( PDF ) As relações entre professores dos ciclos I e II do ensino fundamental

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MARCIA ELEANE BRAGHINI DEUS DEU

AS RELAÇÕES ENTRE PROFESSORES

DOS CICLOS I E II DO ENSINO FUNDAMENTAL

SÃO PAULO – SP

2007

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MARCIA ELEANE BRAGHINI DEUS DEU

AS RELAÇÕES ENTRE PROFESSORES

DOS CICLOS I E II DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de

Estudos Pós-graduados em Educação: História, Política,

Sociedade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

sob orientação da Prof ª. Drª. Luciana Giovanni.

SÃO PAULO – SP

2007

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BANCA EXAMINADORA:

……………………………………………..……………

Profª. Drª. Luciana Maria Giovanni (Orientadora)

...........................................................................................

Profª. Drª. Paula Vicentini Perin

..................................................................................

Profª. Drª. Ana Maria Falsarella

Dedico esta dissertação a todos que

fazem parte da Escola Monteiro

Lobato, seus professores,

funcionários, alunos e pais, que

colaboram fortemente na construção de

minha identidade profissional.

E ao meu neto Gabriel, aluno da

geração futura

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por me permitir cumprir esta tarefa.

Ao grande amor da minha vida, Cabral, companheiro amoroso e atencioso, meu

maior incentivador.

Aos meus filhos Luís Carlos, Marcella e Marianna, típicos exemplos de alunos da

geração atual, que com seu carinho e muita paciência me apoiaram nesta caminhada.

Um agradecimento particular ao meu irmão Sergio Braghini e também à minha

cunhada Katya Braghini, presentes ao meu lado, incentivando-me, ensinando-me e

colaborando com idéias e sugestões – à mestre Katya, maior responsável por meu ingresso no

curso de mestrado, meus agradecimentos.

Meu reconhecimento aos educadores que fizeram parte de minha vida escolar, e

também, àqueles que há muito tempo fazem parte de minha vida profissional, em especial à

Claudia Paschoal Tutia, à Renata Paschoal Rozin, à Rosemeri Oliveira, que há quase duas

décadas, no dia-a-dia, ajudam-me a crescer como pessoa e como educadora. Também gostaria

de homenagear, em especial, a psicopedagoga Ana Fátima Cardoso Damadi. O tempo nos

distanciou, mas as marcas deixadas por sua competência profissional e por sua amizade

perduram até hoje.

Agradeço a todos os professores do Programa de Educação: História, Política,

Sociedade da PUCSP, em especial os professores Odair Sass, José Geraldo Silva Bueno,

Maria Rita de Almeida Toledo, Paula Perin Vicentini, Marcos Cezar de Freitas e Maria

das Mercês F. Sampaio, que me ajudaram a desconstruir e reconstruir minha identidade

como profissional da educação.

Às professoras doutoras Ana Maria Falsarella e Paula Vicentini Perin pelas

contribuições e sugestões oferecidas durante o meu exame de qualificação.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) por ter

me proporcionado bolsa de mestrado que me permitiu concluir o curso.

E, por fim, mas não menos importante, à Profª. Drª. Luciana Maria Giovanni, por

sua competência profissional, dedicação e paciência ao me orientar e ajudar a realizar este

sonho.

DEUS DEU, Marcia Eleane Braghini. 2007. As relações entre professores dos ciclos I e II do

ensino fundamental. Dissertação (Mestrado em Educação: História, Política, Sociedade). São

Paulo: PUCSP.

RESUMO

Este estudo procura responder a seguinte pergunta: Que elementos caracterizam as relações

entre os professores dos dois ciclos do ensino fundamental, na visão desses mesmos

professores, e de que maneira tal relacionamento interfere na construção de suas

identidades? O objetivo da pesquisa consiste em investigar as percepções que professores dos

dois segmentos do ensino fundamental têm de si mesmos e uns dos outros, do papel que

desempenham na escola, das relações que estabelecem entre si. Norteia este estudo a hipótese

de que as visões/ percepções que os professores de um ciclo do ensino fundamental têm dos

professores do outro ciclo deste nível de ensino contribuem para o afastamento ou para a

aproximação entre eles, com conseqüências na visão que expressam sobre o trabalho

educativo realizado nos dois ciclos. Fornecem referencial teórico para o estudo autores

como: J. Gimeno Sacristán, (conceito de prática/ ação pedagógica); A. Pérez Gómez e L.

Brunet (cultura, cultura escolar e cultura docente); M. Tardif, A. Hargreaves, M. Apple e

outros (profissionalização, saberes e trabalho docente); C. Dubar (construção de identidade) e

P. Berger e T. Luckmann (interiorização da realidade e formação da identidade). Trata-se de

pesquisa de natureza qualitativa, do tipo analítico descritiva da percepção dos professores

a respeito das relações que mantêm entre si e de seu próprio trabalho, por meio da utilização

de dinâmicas com características de Grupo Focal, realizadas em encontros com 40 professores

de Ensino Fundamental (Ciclos I e II) de duas escolas públicas estaduais de um município da

região da Grande São Paulo, reunidos em três grupos. Os encontros foram gravados em áudio

e vídeo e os dados obtidos foram transcritos e organizados em quadros síntese de

depoimentos, cujas análises procuram os elementos capazes de elucidar como os professores

vêem a si mesmos; como vêem uns aos outros e ao trabalho que realizam; o que dizem das

relações que se estabelecem entre eles e que papel atribuem à escola e ao sistema escolar.

Palavras-chaves: Identidade profissional docente

Profissionalização docente

Cultura escolar e cultura docente

Ensino Fundamental – Ciclos I e II

DEUS DEU, Marcia Eleane Braghini. 2007. The relationships between teachers of the

Primary School from 1

to 4

and from 5

to 8

grades. Dissertation (Master’s degree in

Education: History, Politics, Society). São Paulo: PUCSP.

ABSTRACT

This study answers the following question: What are the elements which characterize the

relationships among the teachers of both cycles of the primary school (1

to 4

grades and 5

to 8

grades), in those teachers’ view, and how does this relationship interfere in the

construction of their identities? The objective of the research consists of investigating the

perceptions that teachers from both segments of the primary school have about themselves

and about each other, about the role they perform at school, and the relationships they

establish amongst themselves. The study has the hypothesis that the views/ perceptions that

the primary school teachers from one cycle (1

to 4

grades) have about the teachers from the

other cycle (5

to 8

grades) contribute to the remoteness or the approach among them, with

consequences in their view on the educational work accomplished in both cycles. Some

authors supply theoretical reference for the study, such as: J. Gimeno Sacristán, (concept of

practice/ pedagogical action); A. Pérez Gómez and L. Brunet (culture, school culture and

educational culture); M. Tardif, A. Hargreaves, M. Apple and others (professionalization,

knowledges and educational work); C. Dubar (identity construction) and P. Berger and T.

Luckmann (reality interiorization and identity formation). It is a research of qualitative

nature, analytical descriptive of the teachers’ perception regarding the relationships

amongst themselves and about their own work, by means of dynamics with characteristics of

Focus Group, accomplished in meetings with 40 Primary School teachers (from both cycles)

of two state public schools at a municipal district of the area of São Paulo, gathered in three

groups. The meetings were recorded in audio and video and the data obtained were

transcribed, organized in synthesis charts of depositions, whose analyses seek the elements

capable to elucidate how the teachers see themselves; how they see each other and the work

they accomplish; what they say about the relationships among them and which role they

attribute to the school and the school system.

Keywords: Teacher’s professional identity;

Educational professionalization;

School culture and educational culture;

Primary School – from 1

to 4

grades and from 5

to 8

grades.

SUMÁRIO

Dedicatória................................................................................................................................. p. 04

Agradecimentos......................................................................................................................... p. 05

Resumo...................................................................................................................................... p. 06

Abstract...................................................................................................................................... p. 07

Relação de Anexos................................................................................................................... p. 09

Relação de Quadros................................................................................................................. p. 09

Introdução................................................................................................................................ p. 11

Parte I: Referencial teórico – elementos para compreensão da identidade profissional

docente.........................................................................................................................

p. 16

1.1 A identidade profissional docente e sua relação com o saber e o fazer

pedagógico: uma contribuição de P. Berger & T. Luckmann, G. Sacristán, C.

Dubar e M. Tardif & D. Raymond................................................

p. 16

1.2 As relações entre cultura escolar, cultura docente e identidade profissional

docente segundo Pérez Gómez e Luc Brunet........................................................

p. 26

1.3 Profissionalização, proletarização e intensificação do trabalho docente e suas

implicações para a identidade profissional docente segundo Nóvoa, Apple,

Hargreaves, Tardif e outros......................................................................

p. 32

Parte II: Estudos realizados sobre o assunto........................................................................ p. 66

Parte III: O Ensino Fundamental e seus professores no Brasil ........................................ p. 102

3.1 A Legislação do Ensino Fundamental e da formação docente e algumas

estratégias do Estado para “melhorar” a educação básica no Brasil...................

p. 102

Parte IV: A pesquisa realizada – As relações entre professores dos ciclos I e II do

Ensino Fundamental...............................................................................................

p. 117

4.1 Estudo Preliminar ..............................................................................................

p. 117

4.2 Caracterização das escolas e professores alvos do estudo.................................

p. 124

4.3 Descrição dos Encontros....................................................................................

p. 134

4.3.1 Os encontros e as manifestações dos professores....................................

p. 136

Considerações Finais................................................................................................................ p. 181

Referências Bibliográficas....................................................................................................... p. 184

Anexos ...................................................................................................................................... p. 188

RELAÇÃO DE ANEXOS

Anexo 1: Relato dos encontros do Estudo Preliminar................................................. p. 189

Anexo 2: Questionário de caracterização do professor............................................... p. 192

Anexo 3: Texto de apoio............................................................................................. p. 193

Anexo 4: Ficha de apoio à caracterização da escola................................................... p. 195

RELAÇÃO DE QUADROS

Quadro 1: O Ensino Fundamental de 9 anos.................................................................. p. 112

Quadro 2: Caracterização dos Professores..................................................................... p. 133

[...] A vida me fez assim.

Doce ou atroz

Manso ou feroz

Eu, caçador de mim.

[...] Nada a temer senão o correr da luta.

Nada a fazer senão escrever o medo

Abrir o peito a força, numa procura.

Fugir as armadilhas da mata escura.

Luis Carlos Sá e Sergio Magrão

Música: Eu, Caçador de Mim.

INTRODUÇÃO

Em minha trajetória como coordenadora pedagógica, uma pergunta sempre me

instigou: como o relacionamento entre professores se integra no fazer pedagógico de cada

um deles? A vivência do dia-a-dia da profissão ao longo dos últimos anos permitiu-me

observar dois aspectos específicos do cotidiano escolar: de um lado, salta aos olhos a riqueza

de recursos humanos presentes na escola, com uma equipe de profissionais com formação em

nível superior nos mais diversos campos de conhecimento – o que confere à escola um grande

potencial para um trabalho educativo articulado e bem sucedido; de outro lado,

recorrentemente, pode-se testemunhar na escola conversas entre os professores nos

corredores, durante o recreio, ou durante o cafezinho, que giram em torno de problemas e/ou

generalidades a respeito do cotidiano pessoal, familiar e social, dificuldades da profissão,

problemas dos e com os “alunos-problemas” ou os “incluídos”, erros e acertos do próprio

trabalho e do trabalho de outros professores, parceiros de docência na escola. Tais

observações, gradativamente, levaram-me a supor que a visão que os professores têm sobre si

mesmos, sobre seu próprio trabalho e, especialmente, sobre o trabalho dos demais

profissionais da escola parece interferir nas relações entre os professores no dia-a-dia escolar,

imprimindo nelas marcas específicas, com conseqüências para o trabalho educativo realizado

pela escola.

Para a elaboração deste Projeto, tais observações fazem emergir algumas questões:

- Como os professores de Ciclos I e II do Ensino Fundamental vêem a si mesmos, aos seus

pares e ao trabalho que realizam na unidade escolar em que atuam?

- Que avaliações fazem uns dos outros e como as expressam?

- A que aspectos estão relacionadas tais avaliações/ visões / percepções?

- Quais são as convergências e divergências entre essas percepções?

- O que dizem sobre as relações que se estabelecem entre eles?

- Que papel atribuem às instituições escolares, sua cultura e “clima” de trabalho reinante,

nesse relacionamento e no trabalho realizado pela equipe de profissionais?

Responder a essas perguntas pode contribuir para a compreensão de um aspecto

importante do trabalho e da formação de professores em geral e dos professores do ensino

fundamental em particular: o desenvolvimento da identidade profissional docente – aspecto

vital, segundo G. Sacristán (1999), para a configuração do trabalho pedagógico na escola.

Em pesquisa bibliográfica realizada até julho de 2005 (no Banco de teses e

dissertações da FCL/UNESP/Araraquara, FEUSP, PUCSP, UNICAMP; sites bibliográficos

como Dédalus, Sciello, Portal INEP/MEC, CD-ROM de compêndios de Anais da Endipe e

Anped) foi possível constatar que este tema tem sido pouco explorado nas pesquisas

educacionais, especificamente na perspectiva do relacionamento entre os professores dos dois

ciclos do Ensino Fundamental.

Identificar possíveis interferências dessas relações no trabalho e na identidade desses

professores pode ser um caminho promissor para o processo de reconhecimento do interior

das instituições de ensino, a partir de uma parte dos indivíduos/ profissionais que nelas atuam

– os professores. Como afirma G. Sacristán (1999): “[...] a crise do sistema educativo tem

relação com a perda de consciência sobre seu sentido” (p.11). E quando falamos em

consciência e sentido, estamos falando de indivíduo, ou seja, o “sujeito agente da educação”,

parafraseando o autor.

É preciso “decodificar a realidade social da escola”, afirma Pérez Gómez (2001) –

uma realidade social imbuída de uma cultura escolar que se caracteriza pela: organização

comportamental dos alunos e dos professores; pela forma como os alunos e professores se

agrupam; pela hierarquia escolar; pela avaliação dos docentes e do trabalho que realizam;

pelos ritos e costumes; pelo currículo; pelas expectativas da comunidade social, pelas

habilidades dos agentes envolvidos; pelas relações entre os docentes; e, finalmente, pelas

relações entre professores e alunos. Todos estes aspectos condicionam e pressionam, segundo

Pérez Gómez (2001, p.150), o comportamento de todos os agentes envolvidos no trabalho

escolar. Nesse sentido, pesquisar as relações entre os professores pode contribuir para a

compreensão da cultura escolar e para a decodificação de sua realidade social.

Considerar se as medidas legais que estão em vigor contribuem ou não para uma

articulação entre os vários níveis do ensino básico pode se tornar mera especulação. O fato é

que esta hierarquização – formal ou informal – existe. As diferenças ultrapassam a questão da

formação dos professores – sejam eles de Educação Infantil, ou dos quatro anos iniciais do

Ensino Fundamental, sejam eles dos quatro anos finais do Ensino Fundamental, ou do Ensino

Médio. Tais diferenças podem ser identificadas na política salarial destinada a esses

professores, no status que cada um desfruta no âmbito da comunidade escolar – pais, alunos,

diretores, coordenadores – e na sociedade. Esta pesquisa parte do pressuposto de que a

hierarquia presente nessa relação está imbuída de percepções que precisam ser apreendidas,

de forma que outros caminhos possam ser traçados na formação e na atuação dos professores,

em busca de um ensino básico unificado.

Neste estudo, abordamos a relação entre os professores de Ciclo I – sobre os quais, em

minhas experiências em escolas particulares, já ouvi alguns profissionais da área se referirem

como o os professores do ensino fundamental menor e os professores de Ciclo II – referidos

como professores do ensino fundamental maior. Esta forma de nomeá-los, por si só, já parece

indicar o caráter desigual e as relações de poder presentes entre os profissionais desses dois

Ciclos.

Neste estudo, especificamente, o grupo de professores do Ciclo I é visto pelo grupo de

professores do Ciclo II como “figuras maternais”, com formação pouco consistente e que, por

conta disso, não conseguem preparar o aluno para “enfrentar” o Ciclo II do Ensino

Fundamental. Em contrapartida, os professores do Ciclo II são vistos pelo grupo de

professores do Ciclo I como profissionais “resistentes” ao trabalho deste grupo, com

formação pedagógica pouco consistente, ou seja, para os professores do Ciclo I, os

professores do Ciclo II “...não entendem de didática, não têm conhecimento das teorias da

aprendizagem e ainda se colocam como superiores no processo educativo do ensino

fundamental”.

Ora, se o ensino fundamental é único, por que existe esta hierarquização entre os dois

ciclos? Desde a história da formação profissional docente esses dois grupos de professores

vêm sendo tratados de forma diferenciada e com níveis diferentes de exigências para o acesso

ao diploma. A própria estrutura escolar separa os grupos em dois segmentos de ensino, seja

em turnos ou prédios diferentes, seja em reuniões e encontros pedagógicos isolados, seja no

piso salarial diferente. Além de todos esses fatores que parecem fortalecer essa relação

hierárquica, que outros aspectos estão envolvidos na visão que um grupo expressa sobre o

outro?

Nas contribuições teóricas de autores como Pérez Gómez (2001), G. Sacristán (1999),

L. Brunet (1995), M. Tardif & D. Raymond (2000), M. Tardif e C. Lessard (2005), A. Nóvoa

(1986, 1995 e 1998), M. Apple K. e Teitelbaun (1991), A.Hargreaves (1998a, 1998b e 2002),

C. Dubar (1997), P. Berger & T. Luckman (2000), encontramos elementos que trazem pistas

para a compreensão das relações entre a visão que os professores dos dois ciclos têm a

respeito do trabalho realizado pelos profissionais do outro ciclo de ensino e a identidade

profissional que constroem, entre a organização e o significado atribuído às suas próprias

ações na escola em que atuam.

Conhecendo e compreendendo como tais visões são partilhadas e tornam-se senso

comum dentro e fora da escola, comparando-as e desvelando-as, podemos encontrar os pontos

de tensão e os obstáculos da prática educativa destes dois grupos, permitindo compreender os

fatores internos à escola, que levam este nível de ensino a se consolidar, na prática, em dois

níveis distintos e estanques.

Assim, a questão central que esta investigação pretende responder é: Quais são, na

visão dos professores dos Ciclos I e II do Ensino Fundamental, as relações que se

estabelecem entre os profissionais que atuam nesses dois segmentos e as possíveis

interferências dessas relações na identidade e atuação profissional destes professores?

Este estudo tem como objetivo investigar as visões/ percepções que professores do

Ciclo I (1ª a 4ª séries) e do Ciclo II (5ª a 8ª séries) do Ensino Fundamental

têm de si mesmos

e uns dos outros, do papel que desempenham na escola e das relações que estabelecem entre

si. O estudo está norteado pela hipótese de que as visões/ percepções que os professores de

um ciclo do ensino fundamental têm dos professores do outro ciclo deste nível de ensino

contribuem para o afastamento ou para a aproximação entre eles, com conseqüências na visão

que expressam sobre o trabalho educativo realizado nos dois ciclos.

Trata-se de um estudo de natureza qualitativa do tipo analítico-descritiva das visões

expressas por professores de ciclos I e II do Ensino Fundamental de duas escolas públicas

estaduais de um município da região da Grande São Paulo.

A partir de um estudo preliminar desenvolvido por meio de encontros e discussões

temáticas com grupos de professores dos dois ciclos do Ensino Fundamental em uma escola

particular localizada na região da Grande São Paulo (ver Anexo 1), promovemos outros

encontros (ver Descrição dos Encontros, item 4.3.) em duas escolas públicas estaduais.

Nesses encontros, foram realizadas dinâmicas com características do chamado Grupo Focal.

Conforme Gatti (2005), grupo focal é uma técnica de pesquisa que consiste no levantamento

de dados em pesquisas em grupo, por meio de discussões e debates, enfocando um tema

específico.

Os instrumentos utilizados nesses encontros incluíram um questionário (Anexo 2)

para delineamento do perfil profissional dos professores, solicitando aos respondentes

informações que permitiram identificar: sexo, idade, formação, tempo de carreira, e um texto

de apoio (Anexo 4), utilizado para “disparar” as discussões e permitir a coleta de informações

necessárias. Os encontros foram gravados em áudio e vídeo com o consentimento dos

profissionais presentes.

Apesar da mudança de nomenclatura (de “1ª a 4ª/ 5ª a 8ª séries do ensino de 1º grau” para “ciclos I e II do

ensino fundamental”) estabelecida a partir da Lei federal n. 9394/96, que estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional no dia-a-dia das escolas os profissionais, alunos e pais continuam a utilizar a expressão

“séries”, razão pela qual mantivemos, neste trabalho, as duas formas de referência a esses dois momentos do

ensino fundamental.

Os dados obtidos foram alvo de procedimentos específicos, que incluíram: transcrição

literal, mapeamento das principais idéias expressas, organização em quadros-síntese, análise,

apresentação e relato dos resultados, tomando por base os conceitos teóricos expressos pelos

diferentes autores já mencionados, bem como o objetivo, a hipótese e as questões norteadoras

da pesquisa.

Para apresentação da trajetória da pesquisa e seus resultados, esta dissertação está

organizada em quatro partes. A primeira parte destina-se à apresentação dos referenciais

teóricos que nortearam o estudo. Na segunda parte são descritos os estudos já realizados

sobre o assunto. A terceira parte faz um recuo na história da legislação brasileira sobre a

escola básica e a formação de seus profissionais docentes. Na quarta parte são apresentados

e analisados os dados coletados. Finalmente, encerram a Dissertação algumas Considerações

Finais, as Referências Bibliográficas e os Anexos.

PARTE I

REFERENCIAL TÉORICO – ELEMENTOS PARA COMPREENSÃO

DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE

As questões levantadas até aqui remetem-nos a vários conceitos que podem contribuir

para a compreensão do processo de construção da identidade profissional docente. Entre eles,

destacam-se: Construção de Identidade; Identidade Profissional; Identidade Profissional

Docente; Ação Pedagógica; Fazer Pedagógico; Saberes docentes; Cultura escolar; Cultura

docente e Profissionalização docente.

1.1 A identidade profissional docente e sua relação com o saber e o fazer pedagógico:

uma contribuição de P. Berger & T. Luckmann, G. Sacristán, C. Dubar e M. Tardif &

D. Raymond

Como nosso objeto de estudo está relacionado à vida cotidiana do professor e às

relações que ele vive no interior da escola, cabe aqui procurar entender essa realidade. Para

tanto, buscamos em Berger & Luckmann (2000)

a teoria da construção social da realidade

Tais autores afirmam que precisamos considerar o interior da realidade da vida cotidiana,

analisando o conhecimento que dirige esta vida, isto é, as objetivações dos processos de

relações entre os indivíduos e entre os indivíduos e o mundo que os cerca, e suas

significações.

Segundo os autores, cada indivíduo interpreta a vida cotidiana a sua maneira, dando

um sentido único a ela, configurando-a em um mundo coerente para si mesmo. Em outras

palavras, as objetivações são subjetivas, ou seja, únicas, individuais, pessoais, e é a partir

delas que se constrói o mundo intersubjetivo do senso comum, isto é, o mundo que se passa

entre sujeitos diversos. É este mundo intersubjetivo que nos interessa para esse estudo.

A realidade cotidiana já aparece objetivada para o indivíduo, ou seja, quando ele nasce

ela já está lá. Nesta realidade, os fenômenos são pré-arranjados em padrões que se impõem ao

indivíduo, aparentemente sem dependerem da apreensão por parte dele. Desta forma, na rotina

Vale lembrar aqui que o original dessa obra: The social construction of reality data de 1966 e a primeira edição

brasileira de 1973.

Os autores definem realidade como os fenômenos que reconhecemos existir, independente do nosso desejo.

da vida cotidiana, o conhecimento do senso comum se torna o conhecimento do indivíduo. A

realidade da vida diária se apresenta ao indivíduo como um mundo intersubjetivo, ou seja, um

mundo que ele divide, compartilha com outros indivíduos, de forma que há uma contínua

correspondência entre os seus significados pessoais e os dos outros. O senso comum refere-se

aos conhecimentos que são partilhados com os demais indivíduos na vida diária. Neste

sentido, em nosso estudo, pesquisamos as visões/ percepções que os professores de um Ciclo

do Ensino Fundamental têm de si mesmos e dos outros professores do outro Ciclo e que são

partilhadas.

Na interação social da vida cotidiana, o indivíduo partilha com outros indivíduos a

realidade dessa vida. O primeiro modelo deste “partilhar” ocorre com o que os autores

chamam de face a face, do qual se derivam as demais formas que orientam essa partilha. Uma

característica dessa relação face a face é a flexibilidade, isto é, frente à demonstração da

subjetividade alheia, o que é padrão na rotina diária tende a resistir. Por exemplo, a interação

face a face entre os indivíduos é modelada por tipificações recíprocas, quer dizer, um

indivíduo está suscetível às interferências de outros indivíduos com relação a essa tipificação.

São recíprocas porque as tipificações dos outros também sofrem interferências. As “minhas”

tipificações entram em sucessivas negociações com as tipificações dos outros. Segundo

Berger & Luckmann (2000, p.51), o caráter direto ou indireto dessas experiências é aspecto

importante na interação com o outro. À medida que o indivíduo se afasta do outro, as

tipificações da interação social tornam-se, progressivamente, anônimas. Nesse sentido, a

realidade social da vida cotidiana é “apreendida num contínuo de tipificações”. A estrutura

social é o total destas tipificações e dos padrões de interação recorrentes estabelecidos por

meio delas

Além disso, segundos os autores, situações face a face podem permitir que o indivíduo

tenha acesso à subjetividade do outro. Os sinais – gestos, movimentos corporais padronizados,

símbolos gráficos, enfim, as formas de comunicação – são sempre objetivações acessíveis que

expressam as intenções subjetivas do momento.

No que tange às formas de comunicação, Berger & Luckmann (2000) destacam a

importância da linguagem nas relações humanas. É através da linguagem que as objetivações

comuns da vida cotidiana são mantidas, de tal forma que as experiências podem ser passadas

Outras tipificações que podem fazer parte da realidade da vida cotidiana, por vezes até de forma significativa,

são as tipificações de antepassados ou de sucessores. Por exemplo, muitos indivíduos sacrificam suas vidas por

aquilo que os seus antecessores deixaram como herança, ou ainda, pensando em seus sucessores. Estas

“tipificações” colaboram na construção da identidade pessoal e profissional dos indivíduos.

de uma geração para outra. É por meio da linguagem que um indivíduo transmite a outros

indivíduos o que é importante no conhecimento da vida cotidiana, de forma que esse

conhecimento é distribuído socialmente. Em outras palavras, a função da linguagem e do

universo simbólico que ela expressa é ampliar a compreensão e o sentido da realidade, de uma

maneira consistente e coerente com a realidade subjetiva dos indivíduos. É nesse sentido que

ouvimos o que os professores dizem sobre outros professores.

Berger & Luckmann (2000) afirmam que: “[...] sendo a sociedade uma realidade ao

mesmo tempo objetiva e subjetiva [...]” (p. 173), precisamos entender cada uma delas. Na

construção da sociedade como realidade objetiva, os autores afirmam que há dois momentos

essenciais: a institucionalização e a legitimação.

As relações entre o organismo biológico do homem e sua atividade social dão origem

à institucionalização. O homem é um ser social, de forma que, em seu processo de formação,

ele se inter-relaciona com o ambiente. Neste sentido, não podemos compreender

adequadamente o indivíduo como ser único, à parte do contexto social no qual ele se formou,

pois homem e sociedade se entrelaçam. Isto é, por sua própria constituição biológica, o

homem se embrenha em diversas atividades na sociedade, a fim de tornar-se social. Portanto,

o ser humano não pode ser entendido longe do contexto social em que está inserido. A própria

instabilidade inerente ao organismo humano faz com que o homem construa a estabilidade do

ambiente social para ele mesmo, dando origem às institucionalizações.

Seja qual for a atividade humana, ela está sujeita ao hábito. O hábito facilita a

estabilidade e evita que o indivíduo se esforce em tarefas criativas e inovadoras,

transformando as ações humanas em padrões de conduta estáveis. É essa sedimentação dos

hábitos que dá origem à institucionalização, isto é, estabiliza a sociedade. Os hábitos passam a

controlar os impulsos, de maneira que as tensões entre as relações sociais tendem a

desaparecer. Os hábitos, então, são compartilhados, tornando-se um padrão. Esta

reciprocidade de ações gera a institucionalização. O que está instituído exerce um papel de

controle social sobre os indivíduos, isto é, controla suas ações, organizando padrões de

conduta para a sociedade.

O conhecimento institucionalizado precisa ser transmitido, através da linguagem, de

uma geração para outra, revelando a integração de universos simbólicos compartilhados

socialmente. E quando a geração mais nova “recebe” o conhecimento institucionalizado, é

necessário o estabelecimento de sanções, reforçando o controle social da instituição. Este

conhecimento é então confirmado pelas experiências e sistematizado como verdade objetiva,

de forma a se tornar uma realidade subjetiva, moldando o indivíduo.

O processo de institucionalização exige, ainda, sedimentação e tradição. A

sedimentação da intersubjetividade acontece quando vários indivíduos compartilham as

experiências que os levaram ao conhecimento da realidade. Quando a sedimentação é

objetivada através da linguagem, por exemplo, há uma sedimentação social, isto é, a

linguagem torna acessível a ação coletiva do conhecimento. Assim, forma-se um depósito de

sedimentações coletivas e as experiências sedimentadas na memória são reconhecidas como

entidades memoráveis. Não podemos esquecer que estas experiências fazem parte da

construção da identidade pessoal e profissional do indivíduo, por isso o que está sedimentado

e tradicionalmente marcado nas visões/ percepções que os professores dos dois Ciclos do

Ensino Fundamental têm da relação que se estabelece entre eles é importante em nosso

estudo.

Vejamos como o conhecimento da realidade se torna um conhecimento objetivado. Os

significados objetivados daquilo que foi institucionalizado, isto é, das instituições, são

concebidos e transmitidos como conhecimento, de acordo com as necessidades das

instituições. Na verdade, a instituição precisa se justificar, legitimar-se perante uma

coletividade, de forma que o indivíduo chega a perder a noção da origem desta instituição.

Berger & Luckmann (2000) afirmam que neste processo de legitimação os “[...] significados

institucionais devem ser impressos poderosa e inesquecivelmente na consciência do

indivíduo” (p.98). Tal conhecimento institucionalizado não se impõe para os diferentes

indivíduos de forma unificada. A relação dialética entre o conhecimento e sua base social faz

surgir subgrupos de significados específicos que, dentro do contexto social maior; “[...] alguns

tipos são designados como transmissores, outros, como receptores do ‘conhecimento’

tradicional. [...]” (p.99). Portanto, parece-nos importante compreender o que está sendo

“transmitido” e o que está sendo “recebido” nas relações entre os professores do Ensino

Fundamental.

Nessa relação com o conhecimento objetivado, a tipificação dos papéis

desempenhados pelo indivíduo nas instituições dá origem às ordens institucionais, o que

equivale a uma distribuição social de conhecimentos. Os papéis que os indivíduos assumem

nesse processo se entrelaçam de tal maneira que é possível analisar a relação entre

conhecimento e papéis, do ponto de vista institucional e do ponto de vista daquilo que o

indivíduo pensa.

Por isso, é relevante abordar nas pesquisas sobre e com professores o que está

objetivado e o que é subjetivo nas visões/ percepções que os professores do Ensino

Fundamental têm da relação que se estabelece entre eles.

Finalmente, Berger & Luckmann (2000) se referem à extensão da institucionalização e

aos modos de institucionalização, pois a sociedade precisa desse processo para se constituir.

Quanto mais importantes instituições da estrutura social forem compartilhadas, maior será o

âmbito da institucionalização. O que ocorre é que a relação entre o conhecimento e a sua

essência social se dá de forma dialética. Tanto um quanto outro são fatores de mudança social.

Tais mudanças se diferenciam de acordo com a necessidade de legitimação das instituições. A

maneira pela qual a ordem institucional é objetivada é uma questão de reificação. O que os

autores querem dizer é que o comportamento institucionalizado se mostra como realidade

objetiva, externa à vontade do indivíduo, ou seja, se reifica. A reificação é o extremo no

processo de objetivação, pois o indivíduo perde a noção de que a realidade objetiva é uma

realização do ser humano. Assim, os papéis podem ser reificados da mesma forma que as

instituições.

Também no processo de objetivação, segundo Berger & Luckmann (2000), podemos

encontrar a legitimação. Os universos simbólicos se originam no processo de objetivação e

deles dependem a legitimação da ordem instituída. Para os autores, a legitimação torna a

ordem institucional inteligível, dando a ela uma validade cognitiva e normatizando, de forma

digna, o conhecimento subjetivado. A legitimação “fala” para um indivíduo “porque” ele deve

realizar uma determinada ação e não outra, revelando os valores neste processo.

Além da relação com os valores, a legitimação também implica conhecimento.

Quando as objetivações de uma ordem institucional específica precisam ser transmitidas de

uma geração para outra, surge a necessidade de explicar e justificar à nova geração o que

constitui a “tradição institucional” – esta também constituída como instrumento legitimador.

Este é o processo da legitimação

; “[...] É preciso primeiro haver ‘conhecimento’ dos papéis

que definem tanto as ações ‘certas’ quanto as ‘erradas’, no interior da estrutura [...]” (Berger

& Luckmann, 2000, p.128).

Os significados socialmente objetivados e subjetivamente reais se originam no

universo simbólico. Aqui está o eixo central da teoria de Berger & Luckmann, pois é dentro

O primeiro nível de legitimação se traduz pelas afirmações tradicionais mais simples, do tipo “Isto se faz

assim!”, ou, “Não faça isso, porque...!”, e se caracteriza como um nível pré-teórico, num sistema de objetivações

lingüísticas. O próximo nível de legitimação se caracteriza como um nível de teoria rudimentar, onde podemos

encontrar as “lições de moral”, “lendas”, “provérbios”, isto é, abrange o universo simbólico. Este nível se

caracteriza por proposições teóricas rudimentares. O terceiro nível são legitimações transmitidas pelos

“especialistas” que tornam a aplicação prática em “teoria pura”, fazendo sentido em um universo maior. São as

teorias explícitas de uma ordem institucional. O último nível da legitimação é constituído pelos universos

simbólicos. É um nível de legitimação em que as experiências de outras esferas da realidade se integram e são

incorporadas a este mundo, alcançando o universo do conhecimento.

deste universo simbólico que encontramos a sociedade histórica e a biografia do indivíduo,

isto é, as objetivações sociais constroem o universo simbólico, mas pela sua capacidade de

atribuírem significados, permitem que o indivíduo, como ser único, perceba-se dentro dele. É

dessa forma que o nível de legitimação alcança sua realização.

Em resumo, o universo simbólico organiza de forma coerente a posição que cada

indivíduo ocupa no contexto social, os papéis que desempenham, a identidade de cada um e as

relações que constituem a vida cotidiana. Assim, pensar nos papéis que os professores do

Ensino Fundamental assumem dentro do contexto escolar, na sua identidade pessoal e

profissional e nas visões que expressam sobre as relações que estabelecem entre si são pontos

centrais para nossa pesquisa. Pois, é assim que o universo simbólico se cristaliza, passando

pelo processo de objetivação, sedimentação e acumulação de conhecimentos.

Na construção da sociedade como realidade subjetiva, Berger & Luckmann (2000) nos

apontam o modo como esta realidade é reificada e assumida pelos indivíduos, implicando

num processo de socialização. Segundo os autores, há dois processos distintos de

socialização: a primária e a secundária. Entender estes processos é importante, pois eles

colaboram na construção da identidade do indivíduo.

A sociedade existe como realidade objetiva e como realidade subjetiva e caracteriza-se

por um processo dialético entre exteriorização – objetivação – interiorização. Isto é, o

indivíduo simultaneamente exterioriza seu “eu” no mundo social e interioriza o mundo social

como realidade objetiva. Isto é, a realidade é reificada e assumida pelos indivíduos. Quando

nasce, o indivíduo não é da sociedade, ele se torna social, por meio de um processo sucessivo

de interiorização da realidade ao longo do tempo, ou seja, ele se socializa, passando pelos

processos de socialização primária e secundária.

A socialização primária tem seu lugar nos primeiros anos de vida do indivíduo, e vai

servir de base para a compreensão do mundo e do sistema social, aquele com o qual se

relaciona. Envolve a interpretação dos papéis sociais e as atitudes do “outro”. Quando o outro

é cristalizado na consciência do “eu”, acontece uma relação simétrica entre a realidade

objetiva e a realidade subjetiva. Em outras palavras, o indivíduo passa a ocupar um espaço

social concreto em função dele mesmo e das relações que estabelece com o outro, produzindo

uma identificação própria, uma identidade; ele está pronto para a socialização secundária.

A socialização secundária ocorre quando o indivíduo interioriza mundos diferentes,

tendo acesso ao conhecimento de uma realidade complexa e segmentada, de acordo com o

papel que ele assume e sua posição na sociedade. Para que a socialização secundária se

mantenha de forma consistente, pressupõem-se procedimentos conceituais que vão integrar os

diferentes conhecimentos. Isto é, cada conhecimento precisa de um meio e processo

adequados para serem interiorizados.

A conservação e a transformação da realidade subjetiva são processos que se

complementam. Por conta desta socialização não ser completa, os conteúdos não

interiorizados tornam-se uma ameaça à realidade subjetiva. Ou seja, a socialização primária

deixa vulnerável o que havia sido interiorizado anteriormente. Assim, a sociedade desenvolve

mecanismos de manutenção da realidade – a legitimação. Um destes mecanismos é a rotina

diária que afirma o conhecimento da vida cotidiana. Por exemplo, na conversa cotidiana, as

objetivações de um idioma se tornam objetivações da consciência individual. Desta forma, a

realidade subjetiva depende sempre de uma estrutura específica e razoável para se manter.

Nos momentos de crise, a realidade precisa estar explícita, mostrar-se de maneira intensiva;

para tanto, a sociedade utiliza procedimentos, como por exemplo, o rito funerário.

Segundo Berger & Luckmann (2000), estar em sociedade requer um contínuo processo

de modificação da realidade subjetiva. As alterações exigem que o indivíduo se re-socialize,

buscando uma identificação afetiva com seu novo “mundo”. Por ser diferente da socialização

primária, este momento de re-socialização é mais difícil, porque o indivíduo tem que enfrentar

a desconstrução e desintegração da realidade subjetiva. O sucesso deste processo requer

condições sociais e conceituais muito fortes, além de novos significados com os quais os

indivíduos possam se identificar, e ainda, um novo aparato legitimador. Um bom exemplo

deste processo é quando um indivíduo muda de prática religiosa.

Há, portanto, profundas relações entre o processo de interiorização e a estrutura social.

Analisar psicológica e socialmente o fenômeno da interiorização, segundo Berger &

Luckmann (2000), requer uma compreensão sociológica maior dos aspectos estruturais destes

fenômenos. Quando se estabelece um alto grau de simetria entre realidade objetiva e realidade

subjetiva, a socialização é favorável, pois a identidade subjetiva escolhida torna-se objetiva na

consciência do indivíduo como seu “eu” real. Trata-se de um processo intimamente

relacionado com o contexto sócio-estrutural, no qual se estabelecem as relações e a

distribuição social do conhecimento. As teorias sobre a identidade pessoal e social dos

indivíduos tentam explicar tais relações.

A identidade é um elemento importante da realidade objetiva. Ela é formada através

do processo social e transforma este processo dentro de uma realidade objetiva que ainda é

percebida pelo indivíduo como externo a ele. Isto é, surge uma relação dialética entre o

indivíduo e a sociedade.

A atividade social é a base da institucionalização, que dá origem à construção social

da realidade. A realidade social, então, age para influenciar a atividade humana. “[...] Na

dialética entre a natureza e o mundo socialmente construído, o organismo humano se

transforma [...].” Assim, “[...] o homem produz a realidade e com isso se produz a si mesmo”

(Berger & Luckmann, 2000, p.241).

Concluímos, assim, que a teoria de Berger & Luckmann pode nos ajudar a entender

como as visões/ percepções que os professores têm uns dos outros são formadas, de que

maneira os comportamentos são forjados e, conseqüentemente, como as práticas são

consolidadas e o que está por trás disto tudo: o universo simbólico.

Se Berger & Luckmann (2000) ajudam-nos a entender a importância do papel que os

universos simbólicos têm na legitimação das identidades que se constroem num processo

social dialético entre realidade subjetiva e realidade objetiva, a teoria de Claude Dubar (1997)

permite-nos ampliar a compreensão desse processo dialético ao propor a articulação entre os

processos identitários, os quais nomeia como processo biográfico e processo relacional. Os

resultados dessa articulação são relativamente estáveis, mas encontram-se em processo

contínuo de evolução.

O processo biográfico caracteriza o que o autor denomina a identidade para si e evoca

os chamados atos de pertença. Desta maneira, a identidade do indivíduo é composta daquilo

que ele constrói para si e do que os outros nele vêem. Trata-se, segundo o autor, de um

processo ativo na trajetória social vivida. A importância subjetiva deste processo é muito

grande para o indivíduo. É “[...] a história que contam daquilo que são” (Dubar, 1997, p. 107),

indicando uma identidade social real.

A identidade para o outro, caracterizada pelo processo relacional, expressa o que os

outros acham que o indivíduo é e está condicionada ao reconhecimento de um grupo, de uma

classe ou de uma categoria. Este processo corrobora uma identidade virtual, portanto, é uma

identidade mais próxima de algo modelado e construído pelas imagens que o grupo tem do

indivíduo, do que sua identidade real.

Segundo Dubar, estes dois processos identitários estão em freqüente conflito,

revelando estratégias que objetivam reduzir o conflito, que é a preservação das identidades.

Segundo ele, tais estratégias identitárias podem assumir duas formas:

[...] transações “externas” ao indivíduo e os outros significativos que visam

acomodar a identidade para si à identidade para o outro (transação chamada

objetiva), ou a de transações “internas” ao indivíduo, entre a necessidade de

salvaguardar uma parte das suas identificações anteriores (identidades

herdadas) e o desejo de construir para si novas identidades no futuro

(identidades visadas) procurando assimilar a identidade-para-outro à

identidade-para-si. (Dubar, 1997, p. 107-108.)

Aproximando a teoria de Dubar de nosso objeto de estudo é possível supor que a

forma como um professor é visto por outro professor, isto é, as visões/ percepções que

expressam um sobre o outro podem ser “acomodadas” em seu processo biográfico, ou tal

acomodação pode se dar pela própria necessidade do professor tentar defender sua identidade

pré-definida e aquela nova identidade que deseja construir. Assim, ele assimila a visão/

percepção do outro à sua identidade.

Dubar (1997) afirma que a articulação entre estas duas transações é a chave central do

processo de construção das identidades sociais, pois é uma articulação entre sistemas ativos

que “[...] propõem identidades virtuais e as trajetórias vividas no interior das quais se forjam

as identidades ‘reais’ a que aderem os indivíduos [...]” (p.108). Trata-se, portanto, de uma

transação complexa e repleta de tensões, pois está sempre sujeita às tipificações

das

identidades herdadas nas trajetórias individuais.

Outros exemplos da articulação entre a identidade-para-si e a identidade-para-outro

podem ser revelados nas políticas de formação e atualização profissional e no reconhecimento

da profissão, pois é quando está atuando, trabalhando, que o indivíduo se depara com o

desafio identitário. É no espaço escolar que os professores estabelecem as relações identitárias

mais conflituosas, pois têm que lidar com o processo relacional e o processo biográfico, de

forma paralela e contínua. Assim, é possível supor que tais relações interfiram na ação

pedagógica desses profissionais.

A esse respeito, cumpre ressaltar que, segundo G. Sacristán (1999), quando

descrevemos uma ação, é importante lembrar que ela é praticada por um indivíduo, que tem

uma história e está inserido num contexto. Há que se refletir e questionar, portanto, por que

este indivíduo age dessa maneira, pratica a ação desta ou daquela forma, e ainda, questionar

quais outros indivíduos estão envolvidos nesta ação.

“Agimos de acordo com o que somos e naquilo que fazemos é possível identificar o

que somos” (G. Sacristán, 1999, p.31). Ou seja, as ações expressam a singularidade do eu. É

por meio das ações que o indivíduo se constrói como pessoa una. Assim, “o professor age

como pessoa e suas ações profissionais o constituem” (G. Sacristán, 1999, p.31). Segundo o

autor, por trás da ação do professor está seu corpo, sua inteligência, seus sentimentos, suas

aspirações, suas maneiras de compreender o mundo.

A complexidade de se compreender a ação humana reside no fato de as ações serem

orientadas por finalidades, sejam elas metas, desejos ou finalidades impostas por valores

externos à individualidade. O professor, ao se manifestar, tem suas ações revestidas dessas

finalidades internas ou externas. Entender e sobrepor estes dois planos, segundo Gimeno

Sacristán, é importante para entender a forma como o profissional docente se manifesta, pois

muitas vezes as ações são de interesse pessoal e não temos consciência dos valores que neles

estão enraizados.

Para nos aproximarmos do “sentido da ação”, temos que nos aproximar dos

propósitos, motivos e desejos que explicam as ações na sua estrutura, ou seja, são eles que

orientam, dão coerência à vida das pessoas, proporcionam sentido à própria identidade. Desta

forma, entender a ação do professor e, conseqüentemente, sua identidade profissional, pode

contribuir para a compreensão das relações entre os professores e suas implicações sobre o

trabalho pedagógico realizado na escola.

Assim, ações constroem identidade; implicam intenções, prioridades, motivos e

satisfações. Por este motivo é importante entender as maneiras como os professores sentem o

ensino. Pesquisar, por exemplo, se há satisfação pessoal pelo que produzem, se há dedicação,

e se expressam o desejo de melhorar cada vez mais o próprio trabalho pode colaborar para a

apreensão das imagens que o professor faz de si mesmo e de outros professores.

Mas esta ação pedagógica está relacionada ao saber do professor. Para Tardif &

Raymond (2000), os saberes profissionais do professor são empregados na sua rotina diária e

abrangem não só uma diversidade grande de objetos, problemas e questões relacionados à sua

prática profissional, como também sua personalidade, seus talentos, suas motivações, suas

aspirações, os conhecimentos que compartilha com outros agentes educativos (pais, alunos) e,

ainda, aqueles conhecimentos compartilhados na integração com os demais profissionais e na

participação da rotina diária da escola, além daqueles que se referem aos diferentes elementos

envolvidos no trabalho pedagógico (material didático, planejamentos, etc).

Tal definição, originada no plano social, relaciona o saber profissional com os espaços

nos quais os professores se formam e atuam, evidenciando suas origens e as maneiras como se

integram no seu trabalho.

Para compreendermos essa origem social dos saberes docentes é importante não

negligenciarmos as dimensões temporais do saber profissional. Em outras palavras, o saber

pedagógico do professor está registrado, tanto na sua história de sua vida, quanto na

construção de sua carreira profissional. O que fica evidente na tipologia dos saberes docentes,

apresentada por Tardif & Raymond (2000), são os vestígios da socialização primária e escolar

do professor, conforme vimos com Berger & Luckmann (2000).

Uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papéis do

professor e sobre como ensinar provém de sua própria história de vida, principalmente de sua

socialização enquanto alunos. Há um conhecimento prévio repleto de crenças, de

representações e de certezas sobre a prática do professor que se cristaliza através do tempo de

tal forma que nem se abala, nem se modifica quando da formação profissional.

É a esse saber pedagógico que nos referimos, ao pesquisar as visões/ percepções que

os professores dos Ciclos I e II do Ensino Fundamental têm a respeito uns dos outros e do

trabalho que realizam.

Sendo assim, o saber pedagógico do professor exige conhecimento de vida, saberes

personalizados e competências que dependem de sua personalidade, de seu próprio saber-

fazer, e que têm suas origens na socialização primária e secundária, principalmente na

socialização escolar, enquanto estudante e, depois, como profissional, durante sua carreira.

1.2 As relações entre cultura escolar, cultura docente e identidade profissional docente

segundo Pérez Gómez e Luc Brunet

O termo cultura escolar já foi estudado por diversos autores, sob múltiplos pontos de

vista. Valer-nos-emos aqui do conceito de cultura escolar de Perez Gómez (2001), que retoma

em sua pesquisa diversos estudiosos do conceito de cultura, pondo em destaque a idéia de

cultura como resultado das interações humanas.

Ao estudar fenômenos culturais, o autor alerta que não podemos considerá-los “[...]

como entidades isoladas [...], é preciso situá-los dentro do conflito das relações sociais nas

quais adquirem significação” (Pérez Gómez, 2001, p.15). Tal processo é crucial para a

interpretação dos assuntos humanos em geral e, em particular, para a compreensão dos

fenômenos de socialização e educação escolar.

Para Pérez Gómez (2001), cultura é o:

[...] conjunto de significados, expectativas e comportamentos compartilhados

por um determinado grupo social, o qual facilita e ordena, limita e potencia

os intercâmbios sociais, as produções simbólicas e materiais e as realizações

individuais e coletivas dentro de um marco espacial e temporal determinado.

[...] é o resultado da construção social, contingente às condições materiais,

sociais e espirituais que dominam um espaço e um tempo. Expressa-se em

significados, valores, sentimentos, costumes, rituais, instituições e objetos,

sentimentos (materiais e simbólicos) que circundam a vida individual e

coletiva da comunidade. [...] (Pérez Gómez, 2001, p.17.)

Tal definição reforça a importância de buscarmos em Pérez Gómez o suporte teórico

para compreender a dimensão mais ampla, na qual as relações entre os professores estão

inseridas.

Mas a escola, assim como qualquer instituição social, “[...] desenvolve e reproduz sua

própria cultura” – uma cultura escolar, definida pelo autor como o “[...] conjunto de

significados e comportamentos que a escola gera como instituição social, as tradições,

costumes, rotinas e rituais e as inércias que a escola estimula e se esforça em conservar e

reproduzir” (Pérez Gómez, 2001, p.160).

Ou seja, é o sentido humano que torna a escola específica e peculiar. Brunet (1995)

retrata bem este sentido humano ao escrever sobre o papel do clima de trabalho

funcionamento de uma escola. Para este autor, “são os autores no interior de um sistema que

fazem da organização aquilo que ela é [...]” (Brunet, 1995, p.125), e a percepção que o

indivíduo tem age como “[...] um filtro que serve para interpretar a realidade e os

componentes da organização” (Brunet, 1995, p.126). Dessa forma, o clima organizacional

assume as seguintes características:

a) diferenciam uma dada organização, podendo considerar-se que cada escola

é susceptível de possuir uma personalidade própria, um clima específico; b)

resultam dos comportamentos e das políticas dos membros da organização

especialmente da direção, uma vez que o clima é causado pelas variáveis

físicas (estrutura) e humanas (processo); c) são percepcionadas pelos

membros da organização; d) servem de referência para interpretar uma

situação, pois os indivíduos respondem às solicitações do meio ambiente de

acordo com a sua percepção do clima; e) funcionam como um campo de

força destinado a dirigir as atividades, na medida em que o clima determina

os comportamentos organizacionais. (Brunet, 1995, p.126).

Três variáveis determinam o clima em um ambiente organizacional, agindo como

“catalizadoras dos comportamentos observados nos atores de uma organização” (Brunet,

1995, p. 128): a estrutura (características físicas da organização: dimensão, níveis

hierárquicos, descrição de tarefas, medidas de controle, dimensão dos setores, nível de

centralização, programa escolar); o processo organizacional (os recursos humanos na sua

forma de gestão, comunicação e resolução de conflitos; o estatuto de relações de poder; o

projeto educativo) e as variáveis comportamentais, o que engloba o comportamento

individual (personalidade, atitudes, capacidade) e coletivo (coesão do grupo, estrutura,

Brunet (1995) encontrou três definições distintas sobre clima. A definição que traduz melhor a maneira como

os trabalhadores vivem o clima em um ambiente profissional é a definição de autores como Campbell e Steers

normas, papéis). Segundo Brunet (1995), esta última variável desempenha um papel crucial

na produção do clima, num fenômeno cíclico. Por exemplo, a direção de uma escola pode

elevar o nível de controle sobre as atividades dos professores, pois eles podem não estar

atingindo as expectativas e isso pode provocar uma modificação na percepção do clima. Quer

dizer, a maneira como um ator responde a uma determinada situação altera o clima. Dessa

forma, “[...] o clima organizacional reporta-se às percepções dos atores escolares em relação

às práticas existentes numa dada organização” (Brunet, 1995, p. 128).

Quando combinadas – estrutura, processo organizacional e comportamentos dos atores

– estas variáveis configuram as dimensões do clima. Para Brunet (1995, p.129), não há um

consenso entre os estudiosos sobre clima organizacional quanto à quantidade de dimensões. O

que se pode afirmar é que na maior parte dos instrumentos que medem o clima consta as

seguintes dimensões comuns: autonomia individual (responsabilidade, independência, rigidez

das normas organizacionais, nível de poder de decisão); grau de estrutura imposto pelo cargo

que o indivíduo assume (objetivos e metas estabelecidos pela direção); tipo de recompensas,

promoção e ascensão profissional); consideração, calor e apoio (estímulo e motivação vindos

da direção).

Partindo dessas dimensões, Brunet (1995) categoriza clima em dois pólos: clima

aberto, onde o ambiente de trabalho é participativo e o indivíduo é reconhecido e valorizado

pelo seu potencial, e clima fechado, onde o ambiente de trabalho é rígido, autocrático e

constrangedor; o indivíduo que trabalha nesse ambiente não é ouvido nem considerado.

O autor assinala os estudos de R. Likert

que traça diferentes tipos de climas na

organização, a partir de oito dimensões, estabelecendo uma escala contínua que vai de um

sistema fechado (muito autoritário: não há confiança nos trabalhadores, o ambiente é

permeado de temores, punições e ameaças, as decisões são estabelecidas sempre e

exclusivamente pelo responsável, as necessidades individuais são resolvidas no plano

psicológico) até um sistema aberto (muito participativo: confiança nos trabalhadores, decisões

compartilhadas, recompensas, união de todos no alcance dos objetivos).

Os efeitos de um clima organizacional (seja ele aberto ou fechado) podem interferir

nos resultados tanto individuais como os de grupo e os da organização. De acordo com Brunet

(1995), quando o clima organizacional é participativo e aberto às mudanças, o indivíduo tem

consciência de que vai poder utilizar novos conhecimentos e de que o clima lhe proporciona

(em estudos publicados, respectivamente, em 1970 e 1977, segundo referências de Brunet), em que predomina a

percepção do indivíduo, a maneira como ele percebe o que está ao seu redor.

isso e o apóia no que ele necessita. Numa escola de clima aberto, o professor pode sentir-se

motivado e se empenhar em sua atualização, formação e aperfeiçoamento. Em um ambiente

fechado, o professor pode se tornar passivo, suas iniciativas podem ser vistas como algo

suspeito. Mesmo que aptidões, capacidades e personalidade interfiram no rendimento do

indivíduo, o nível de satisfação influencia nas relações interpessoais, na coesão do grupo de

trabalho e no grau de envolvimento do indivíduo na tarefa.

Pérez Gómez (2001) também se refere às relações interpessoais ao afirmar que a

cultura docente está impregnada de valores:

[...] se especifica nos métodos que se utilizam na classe, na qualidade, no

sentido e na orientação das relações interpessoais, na definição de papéis e

funções que desempenham, nos modos de gestão, nas estruturas de

participação e nos processos de tomada de decisões. Tudo isso compõe uma

estrutura de poder, um equilíbrio de interesses sempre parcial e provisório, e,

ainda que possamos distinguir tendências majoritárias que influem na cultura

docente durante um longo período de tempo, é verdade que a significação

concreta de tais aspectos comuns se especifica pelas características das

peculiares interações que definem cada contexto escolar. (Pérez Gómez,

2001, p.164.)

Direta ou indiretamente, a cultura docente dá forma à comunicação em cada sala de

aula e em cada escola. “[...] A qualidade educativa dos processos escolares reside na natureza

dos processos de comunicação que ali se favorecem, induzem ou condicionam” (Pérez

Gómez, 2001, p.165).

A cultura docente se diferencia pela sua forma e seu conteúdo. Enquanto forma, a

cultura docente está relacionada aos “[...] padrões característicos que manifestam as relações e

os modos de interação entre docentes; definem as condições concretas em que se desenvolve

o trabalho dos docentes, especialmente o modo como se articulam suas relações com o resto

dos colegas” (Hargreaves, apud Pérez Gómez, 2001, p.166). O conteúdo da cultura docente

refere-se aos “[...] valores, crenças, atitudes, hábitos e os pressupostos compartilhados por um

grupo de docentes ou por uma comunidade mais ampla [...] está relacionado de modo

fundamental com o conceito de educação [...]” (Pérez Gómez, 2001, p.166). Seus

componentes são:

[...] o currículo, os processos de ensino-aprendizagem, o sentido e os modos

de avaliação, a função da escola, a organização institucional, os próprios

papéis docentes, os processos de socialização dentro e fora da escola, o

desenvolvimento do indivíduo, o sentido e a evolução da sociedade.

Brunet (1995) se refere a: LIKERT, R. New patterns of management. New York: McGraw-Hill, 1961;

LIKERT, R. The human organization. New York: McGraw-Hill, 1967.

[...] (O conteúdo) está relacionado com a específica função social que a

escola adquire em cada época e em cada contexto, e sua regulação política e

administrativa, assim como o conhecimento pedagógico acumulado na

tradição teórica e prática deste âmbito acadêmico e profissional [...].(Pérez

Gómez, 2001, p.166.)

Pérez Gómez afirma que há algumas características que definem a cultura docente:

“[...] isolamento do docente e autonomia profissional; colegialidade burocrática e cultura de

colaboração; saturação de tarefas de responsabilidade profissional; ansiedade profissional e

caráter flexível e criativo da função docente” (Pérez Gómez, 2001, p.167). Por ser de interesse

para este estudo, vamos refletir sobre o “isolamento do docente e autonomia profissional”.

A cultura do docente vincula a defesa da autonomia e da independência profissional ao

isolamento, distância, falta de cooperação. Dissemina-se, dessa forma, a concepção segundo a

qual a sala de aula é o espaço onde o professor é “o dono e senhor soberano”.

Segundo Pérez Gómez (2001), o isolamento do professor provoca passividade,

reprodução conservadora, aceitação acrítica da cultura social, que dominam e reforçam o

pensamento prático e acrítico adquirido ao longo de seu percurso como aluno e profissional. E

por quê? Porque não há contraste, comunicação de experiências, possibilidades, idéias, trocas,

enfim, não há apoio afetivo próximo. E, ainda, o isolamento não estimula a criatividade e a

busca de alternativas originais; impede a colaboração, o enriquecimento mútuo; estimula a

competitividade, impedindo “a colaboração saudável” e levando o professor a adaptar-se à

rotina escolar sem refletir sobre ela. Segundo o autor, é “[...] a colaboração que respeita a

independência, e que permite enfrentar as resistências da instituição para melhorar a prática”

(Pérez Gómez, 2001, p. 169).

Segundo o autor, o isolamento pode estimular a balcanização das relações entre os

professores, ou seja, a fragmentação escolar: a divisão dos espaços e das áreas de

conhecimento leva a uma visão fragmentada do trabalho a ser realizado na escola – cada

grupo de professores na sua área de conhecimento se isola dos outros grupos, impedindo uma

identidade coletiva (cada indivíduo se identifica somente com seu subgrupo). Isso faz com

que a defesa dos interesses de cada grupo seja embasada num discurso de orientação e

compromisso político em defesa da promoção de seu subgrupo, aumentando a

competitividade e prejudicando o desenvolvimento cooperativo num projeto comum,

prejudicando, ainda, o acompanhamento do crescimento dos alunos, bem como uma

comunicação fluente com eles e com os colegas de trabalho (Pérez Gómez, 2001, p.170).

Tudo isso, na verdade, reforça valores relacionados com o individualismo “em torno

de uma concepção de aprendizagem como um fenômeno individual” (p.170). Estimula-se a

aprendizagem e o crescimento individual, criando na sala e na escola um ambiente

competitivo e nada solidário – “o êxito acadêmico de cada um parece exigir o fracasso dos

demais colegas”. Para Pérez Gomes (2001), este isolamento e estímulo ao trabalho individual

escondem “[...] os padrões de uma cultura uniforme que implica um modo de pensar e atuar

nitidamente obtuso e homogêneo” (p.170).

Para o autor, a cultura docente tal como está caracterizada leva ao conservadorismo. A

cultura escolar que é burocrática, conservadora e pragmática impõe sobre os indivíduos –

professores e alunos que nela vivem – “[...] uma maneira de pensar, sentir e atuar [...] que

sufoca as tentativas individuais de inovação como as possibilidades de crítica teórica” (Pérez

Gómez, 2001, p.179-180).

Para seu próprio desenvolvimento profissional, o professor deve conceber sua prática

como um processo permanente de aprendizagem, experimentação, comunicação e reflexão

compartilhada. (Pérez Gómez, 2001, p.180).

Estamos falando do crescimento profissional do professor. De acordo com Pérez

Gómez (2001), a transformação da escola – tão necessária nos dias de hoje – só se dará pelo

crescimento da qualidade do ensino. Qualidade esta que está intrinsecamente ligada a

mudanças no trabalho do professor, à sua melhoria e desenvolvimento profissional –

mudanças tão necessárias quanto a transformação da escola. Conhecimento teórico e

autonomia profissional são dois elementos que se complementam e são necessários na

configuração da identidade profissional docente. Nas palavras do autor:

[...] um corpo de conhecimentos teóricos sobre o objeto de estudo e

intervenção, em permanente evolução, considerado como conjunto provisório

e parcial de hipóteses de trabalho e uma relativa autonomia no trabalho [...] O

profissional reclama autonomia para o desenvolvimento de sua atividade,

porque se considera depositário privilegiado e não-exclusivo, de um

conhecimento especializado e específico que legitima a melhor racionalidade

de seus diagnósticos e suas práticas. Por outro lado, a contrapartida da

responsabilidade exclusiva que assume diante da sociedade, pela qualidade

de seu trabalho, com o grupo de estudantes a ele recomendados

não pode ser

outra senão o exercício autônomo de sua prática. (Pérez Gómez, 2001, p.

184.)

Para entender estes elementos é importante, primeiramente, considerar a natureza do

conhecimento especializado. Trata-se de um conhecimento que, segundo Pérez Gómez (2001,

p.185), “[...] proporciona aos práticos o sentimento próprio e o reconhecimento alheio de

pertencer a um grupo profissional, legitimado social e epistemologicamente para intervir com

certa autonomia e responsabilidade neste campo específico”. Para o autor, é inegável que o

alcance deste conhecimento requer “[...] condições materiais, sociais e escolares”, tanto para a

formação do professor quanto para o exercício de sua atividade docente. Tais condições estão

ligadas, atualmente, ao processo descrito por autores como Antonio Nóvoa (1986, 1998), A.

Hargreaves (1998a. e 1998b.), Tardif & Lessard (2005), entre outros, em estudos nos quais

explicitam os processos de intensificação, proletarização e profissionalização do trabalho

docente.

1.3 Profissionalização, proletarização e intensificação do trabalho docente e suas

implicações para a identidade profissional docente segundo Nóvoa, Apple, Hargreaves,

Tardif e outros

A profissionalização do professor, ao longo da história da profissão, deu-se através de

um processo, segundo o qual a criação de instituições de formação profissional, a relação que

se estabeleceu entre o saber e o saber-fazer, bem como o desenvolvimento das associações

profissionais docentes adquirem importância crucial. Historicamente, este processo se reveste

de conflitos e ambigüidades que nos remetem a um outro processo: o da desvalorização do

trabalho docente. As questões da proletarização e da intensificação do trabalho docente

tornam-se centrais nessa discussão e contribuem para uma maior compreensão de como a

identidade profissional docente vem se construindo ao longo do tempo.

O estudo de Rodrigues (1997), que analisa as perspectivas de interpretação para as

profissões no campo da sociologia e o de Nóvoa (1998), sobre a constituição da profissão

docente na Europa, contribuem para a compreensão do processo de construção do conceito de

profissionalização ao longo da história da sociologia.

O conceito de profissionalização, até a década de 1960, era baseado em ocupações

isoladas (as profissões liberais dominavam) e nas estruturas dessas ocupações. Segundo

Nóvoa (1998), com o trabalho de Harold Wilesnky (publicado em 1964) - The

profissionalization of everyone? – o conceito de profissionalização passa a ter como base uma

seqüência de etapas ou eventos que são seguidos pelos grupos ocupacionais até chegarem ao

estágio de profissão (de uma atividade amadora a uma atividade de tempo integral; fixação de

um controle sobre a formação profissional; criação de associação profissional; proteção legal

e definição de um código de ética).

Para Nóvoa (1998):

A definição de uma profissão é o eixo sobre o reconhecimento e o prestígio

acordado pela sociedade que, ao utilizar seu poder de classificação e

categorização do mundo, vai outorgar a um grupo profissional o controle (e o

monopólio) de um certo domínio do trabalho, ao mesmo tempo em que,

confiando um mandato para definir as regras as quais deve obedecer, o

exercício de uma atividade. (p.149).

Rodrigues (1997) afirma que após passar por um período caracterizado “pela

emergência de uma pluralidade de orientações paradigmáticas e metodológicas” (p. 4), entre

as décadas de 1970 e 1980, a sociologia das profissões na década de 1990 é considerada em

uma dimensão histórica (o tempo), em uma dimensão local (diferentes profissões em uma

mesma formação social) e em uma dimensão internacional (as mesmas profissões em

diferentes países).

O conceito de Wilensky, segundo Rodrigues (1997), apesar de ser mais citado na

literatura da sociologia das profissões, não é um conceito estável. A idéia de

profissionalização como um processo banalizou-se e também foi utilizado sem rigor e sem

maiores discussões, servindo para designar diversas situações.

De acordo com Rodrigues (1997), na Europa do final da década de 1980, vários

estudos foram desenvolvidos sobre profissionalização, buscando substituir a perspectiva

estática por uma perspectiva dinâmica, trazendo a este conceito uma abordagem processual,

colocando as questões históricas como ponto central

O que muitos dos estudos históricos permitem observar e concluir é que as

formas de organização profissional resultam de processos históricos

contingentes, quase sempre envolvendo processos de negociação e conflito,

diferentes agentes, segmentos, etc, assumindo particular relevo a diversidade

interna e a estratificação do próprio grupo ocupacional; por outro lado, sob a

capa do profissionalismo esconde-se uma grande variedade de ideologias

ocupacionais [...] (Rodrigues, 1997, p. 107.)

No final da década de 1990, ao discutir o processo de profissionalização do magistério

em Portugal em uma perspectiva histórica, Nóvoa (1998) critica as teorias funcionalistas e

argumenta que a profissionalização docente não se deu em uma “história natural”, mas por

meio de vários processos. O autor defende, ainda, que no final de século XX as profissões já

eram pesquisadas através de uma sociologia que interrogava seu papel social e político,

deixando de lado “a ideologia da neutralidade social e do caráter antiburocrático das

profissões” (Nóvoa, 1998, p.149). Ou seja, as profissões já estavam sendo estudadas dentro

Destacam-se, segundo Rodrigues (1997), os estudos de Andrew Abbott (The order of professionalization: an

empirical analysis, publicado em 1991).

das relações de poder e de estratégias de produção e reprodução social, possibilitando, dessa

maneira, sua análise crítica e, conseqüentemente, uma compreensão maior dos pontos mais

importantes que estão por trás das diversas formas de organização profissional e, mais ainda,

situando estes pontos historicamente. Dessa maneira, a profissão é encarada como um

conjunto de meios que possibilitam seu controle, uma forma de controle político do trabalho,

adquirido ao longo de seu processo histórico. Nóvoa (1998) lembra ainda que “[...] os

conceitos de profissão e de profissionalização não têm os mesmos sentidos nas diferentes

regiões do mundo e que seu uso é até fortemente influenciado pelo universo anglo-americano”

(p. 150). No entanto, a palavra profissão já faz parte dos discursos no campo educacional, e a

expressão profissionalização é utilizada para colaborar no entendimento dos processos que

buscam promover o status do professor, o que envolve, segundo Nóvoa (1998), a “[...]

organização dos saberes especializados, a reivindicação de uma maior autonomia profissional,

a definição de regras éticas e deontológicas, a melhoria dos níveis salariais, etc [...] (e) para

compreender a reorganização dos dispositivos de controle e de regulação da profissão

docente” (p.150)

Os professores se constituíram como profissionais do ensino em um processo que se

organizou a partir da evolução do estatuto social e econômico dos professores e as relações

com outros grupos sociais. Um processo que, segundo Nóvoa (1986), se deu em duas

dimensões: pela construção de um corpo de conhecimentos e técnicas específicas da profissão

docente e pela organização de um conjunto de normas e valores que vão orientar o exercício

da profissão; e, em quatro etapas: 1) ocupação principal da atividade docente: por volta do

final do século XVIII, na maior parte dos países europeus, o estado cria condições para que a

profissão de ensinar fosse uma atividade de tempo integral e meio de subsistência; 2) a licença

para o exercício do professor instituída pelo Estado, dando à atividade profissional docente

um suporte legal, o que pressupõe o estabelecimento de regras; o professor então se afirma

como profissional com dependência do Estado

; 3) a criação de instituições específicas para a

A análise de Nóvoa (1998) alcança uma dimensão histórica, intrinsecamente relacionada com as questões de

poder/ saber no interior de um grupo profissional e nas relações com o Estado e a sociedade. Isto implica voltar a

atenção sobre o papel que o Estado cumpre nos diferentes processos de profissionalização. Para tanto, Nóvoa

cita Magali Larson (1988 – The Rise of Profissionalism: A Sociological Analysis) ao lembrar que as profissões

constituem a ligação material entre Estado e o desenvolvimento de um certo número de conhecimentos

especializados dentro da sociedade civil.

Rodrigues (1997) afirma que há um consenso entre diversos autores (mesmo que suas teses se apresentem

diferentes) que, para compreendermos as profissões nas sociedades contemporâneas, é preciso compreender as

relações entre os professores e o Estado. Ela cita Martin Lawn que considera o “poder” que o Estado exerce de

maneira sutil um fator emblemático na construção da identidade profissional docente.

formação profissional docente

, com um currículo específico – conhecimento instrumental –

controlado pelo Estado; 4) a constituição de associações profissionais de professores

As instituições de formação e as associações colaboram também na definição de um

conjunto de normas e valores que rege a prática profissional e as relações estabelecidas entre

os profissionais da área. As “normas e valores dos professores se definem primeiramente

frente a uma dimensão social (a escola e seu papel no progresso) e em seguida a uma

responsabilidade pedagógica (as crianças e seus direitos enquanto estudantes)” (Nóvoa, 1998,

p.162). Partindo dessas duas dimensões, dá-se início à ética da profissão docente e as

conseqüências relacionadas à sua regulação.

Outro aspecto fundamental ao analisarmos as várias dimensões e etapas do processo

de profissionalização docente é a compreensão do processo evolutivo da imagem social e do

estatuto profissional dos professores.

A questão do prestígio da profissão docente nos remete a outro aspecto, ao da imagem

social e estatuto econômico dos professores. Nóvoa (1998) afirma que “a segunda metade do

século XIX é uma época chave para compreender a ambigüidade da posição dos professores,

e também o aperfeiçoamento de seu estatuto sócio-econômico” (p. 162), pois é nessa época

que as Escolas Normais e universidades de formação de professores são criadas, e há um

amplo desenvolvimento do modelo escolar, além da crença na educação como fator de

progresso e desenvolvimento do país, o que faz do acesso à profissão docente um desejo de

diferentes camadas sociais, e da carreira docente, um caminho de ascensão. Tornar-se

professor significava escapar de uma imagem de proletário, de artesão. É dessa maneira que

os professores primários, com relação ao seu saber, sentem-se superiores, mesmo recebendo

pouca remuneração.

Já os professores secundários, de origem social mais abastada, até a metade do século

XX, fazem parte da elite. A diferença na formação universitária, nos salários e nas teias de

Segundo Nóvoa (1998), é preciso considerar como a profissão docente se organiza como um corpo de saberes

e de saber-fazer, analisando o processo evolutivo das instituições de formação docente e o papel que

desempenham na produção dos saberes profissionais. Para o autor, a fase mais importante do processo de

profissionalização é quando as instituições de formação do professor são criadas, em um movimento

embrenhado pelos próprios professores e o Estado. Aqueles acreditavam que as instituições de formação de

professores implicariam em uma melhoria de seu estatuto profissional, e o Estado via nelas um instrumento de

controle sobre o corpo docente.

Segundo Nóvoa (1998), a constituição de associações profissionais consolida um corpo profissional único, e

isso não se faz sem conflitos e enfrentamentos éticos, ideológicos e políticos. De acordo com Vicentini (2005), o

movimento de organização dos professores em prol de melhorias no seu estatuto profissional se deu de maneiras

diferentes em cada estado (cada um com uma situação sócio-econômica própria), estabelecendo um processo de

profissionalização do grupo de professores configurado de diversas maneiras.

relações sociais, culturais e políticas, já favoreciam uma distância visível entre os professores

primários e secundários.

Enfim, Nóvoa (1998) chama a atenção para um processo de profissionalização que se

constrói externamente. A história da profissão docente está intimamente ligada ao espaço que

seus membros ocupam nas relações de produção e aos papéis que eles representam na

conservação de uma ordem social

Sob outro prisma, Nóvoa (1998) cita Philippe Perrenoud, que afirma que a imagem

pública docente é um desafio não só para os próprios professores, como também para as

organizações que os formam e os empregam. Em outras palavras, as instituições de formação

docente e as empregadoras influenciam na imagem pública do professor, na medida em que

seu prestígio, seu rendimento e seu poder estão dependentes do prestígio do professor.

Do início dos sistemas de ensino do Estado ao final do Antigo Regime, quando se

consolida a escola de massas, isto é, até os anos 1920/1930, Nóvoa (1998) afirma que temos o

primeiro ciclo de profissionalização dos docentes. O fim de um ciclo histórico na organização

e no desenvolvimento da profissão docente é marcado pela consolidação da escola de massas,

a consolidação do estatuto dos professores e o estabelecimento de uma certa imagem

profissional.

Os estudos de Nóvoa (1998) revelam um desenvolvimento no processo de

profissionalização docente quando seu corpo profissional se compõe de maneira relativamente

estável e se consolida frente a um certo número de regras no que concerne à formação, ao

exercício e à atividade profissional em si. Um desenvolvimento que se dá também com lutas e

Outra questão importante na análise do processo evolutivo da imagem social e do estatuto econômico dos

professores é a feminização deste grupo profissional. Nóvoa (1998) questiona os estudos que indicam que a

profissão docente é desvalorizada porque a maioria de seus membros é constituída de mulheres, isto é, os estudos

vêem este processo de feminização de maneira negativa, como se as mulheres fossem um “obstáculo” à melhoria

da imagem e estatuto profissional docente. Para o autor, essa questão é muito mais complexa. Ele afirma que

para uma apreensão real do processo de feminização docente e sua contribuição positiva na definição dessa

profissão, é necessário buscarmos ferramentas conceituais mais sofisticadas. Além disso, em uma perspectiva

histórica, a feminização do corpo docente torna-se importante no processo de profissionalização desta atividade.

A feminização se revela um elemento importante no processo de construção da identidade profissional docente.

Da mesma maneira, por razões políticas, sociais e culturais, os professores foram apartados, gradativamente, do

cenário público. Os discursos de sacerdócio, missão e vocação da profissão, nos anos 1930, revalidam o

retraimento docente. “[...] se tem a impressão que o silêncio vai cair sobre eles e aprisioná-los no interior dos

espaços escolares. [...] O ofício do professor se acomoda a uma identidade feminina e isto se arrasta numa

imagem, de preferência, privada” (Nóvoa, 1998, p.165). Paralelamente, observa-se que, principalmente os

professores primários (na maioria, mulheres) tornam-se objetos de controle, incidindo sobremaneira nas questões

de profissionalização. Por volta da metade do século XX, quando as mulheres são maioria no corpo docente

primário e já ocupam de maneira significativa o ensino secundário, a imagem feminina da profissão docente se

estabelece de maneira definitiva.

contradições e no qual o processo de desprofissionalização/ proletarização também está

presente e indo de encontro aos aspectos de afirmação profissional dos professores.

Proletarização e intensificação do trabalho docente

Proletarização e ambigüidade da profissão docente

Na história da profissionalização docente, os professores se constituíram como corpo

profissional dentro de um processo ambíguo, no qual as lógicas de desvalorização e de

controle autoritário da profissão pelo Estado se misturam com elementos de afirmação

profissional. Nóvoa (1998) cita Martin Lawn e Jenny Ozga

, que definem este processo como

desprofissionalização ou proletarização. Um processo caracterizado pela:

[...] separação entre concepções e suas implantações, o que origina uma tutela

dos experientes sobre os professores; a estandartização das tarefas, o que

provoca uma definição técnica e instrumental dos professores; a redução das

remunerações, o que origina a desvalorização de seu estatuto sócio-

econômico; a intensificação das exigências com relação à atividade escolar

cotidiana, o que transforma mais difícil a aproximação reflexiva das práticas

pedagógicas. (Nóvoa, 1998, p. 167).

O processo de proletarização resulta na desqualificação do profissional e na

fragilidade de sua autonomia no ambiente de trabalho, rompe com as relações entre

empregados e empregadores, promove a queda das habilidades específicas à atividade e

amplia o controle burocrático.

Tardif & Lessard (2005), em outra perspectiva de análise da profissão docente, ao

abordarem a questão da autonomia profissional afirmam que “[...] os professores sempre

foram um corpo de executantes, que como tal, nunca participou da seleção da cultura escolar e

da definição dos saberes necessários para a formação dos alunos [...]” (p. 78). A tarefa de

executar é característica da economia capitalista da sociedade, em que “[...] a posição dos

Segundo Nóvoa (1998), Ozga e Lawn (em artigo publicado em 1991), ao discutirem perspectivas de análise da

proletarização docente, criticam a definição de proletarização de Braverman (1974) que a conceituava como um

“[...] processo que resulta quando o trabalhador é privado da capacidade para ao mesmo tempo planejar e

executar o trabalho, isto é, a separação entre concepção e execução, e a divisão da execução em partes separadas,

controláveis e simples” (p. 142). Os autores defendem que, ao observamos o processo de proletarização, temos

que o fazer em uma perspectiva histórica. Quando iniciam a carreira, os professores fazem parte de um

determinado contexto histórico já estabelecido

trabalhadores se define globalmente pela ausência de controle sobre o processo de trabalho,

seus conteúdos e seu desenvolvimento [...]” (p.78-79).

De acordo com Nóvoa (1998), a autonomia profissional do professor, em outras

palavras, a regulação interna ou externa da profissão docente, é uma questão que está no

centro do processo de proletarização.

Para Nóvoa (1998), a racionalização e a privatização do ensino são dois momentos de

um mesmo processo de controle externo da profissão docente. Eles fazem parte de uma

agenda política que tende a definir os professores por critérios de racionalização técnica, os

quais reforçam as imagens entre teoria e a prática e a ambigüidade de suas relações no saber.

Enquanto os especialistas da educação discursam sobre a autonomia, as capacidades de auto-

reflexão ou qualificações acadêmicas e científicas dos professores, as reformas no sistema

educacional tentavam legitimar uma descentralização que levaria a um maior domínio sobre a

atividade docente. No entanto, com o objetivo de aprimorar a qualidade e a eficácia dos

sistemas de ensino, as políticas educativas apelam aos mais experientes, pois estes impõem

procedimentos rígidos de avaliação e de controle dos conteúdos, dos processos e dos

resultados do trabalho escolar. Segundo Nóvoa, os professores tornam-se profissionais

conformistas com tal situação, realizando suas atividades apenas seguindo orientações

técnicas, colocando em risco sua autonomia profissional

As políticas neoliberais que instituíram novas normas ao trabalho docente e as “leis do

mercado” que reconfiguram o espaço educacional definem a privatização do ensino.

Estratégias empresariais e de gestão do professor passam a substituir os mecanismos

administrativos ou burocráticos do ensino. A descentralização consagra estratégias políticas

baseadas em controles muito próximos da atividade docente, tanto dirigidos às autoridades

locais, como através de uma lógica de prestação de contas aos “clientes”. A autonomia

Apple & Teitelbaun (1991) afirmam que a categoria docente está perdendo o controle de sua atividade. As

transformações que vêm ocorrendo no ensino estão exercendo uma grande influência sobre “como” os

professores realizam sua atividade e a “quem” caberá avaliá-los. São mudanças nas estruturas que controlam a

atividade docente e que, de maneira significativa, implicarão na formação crítica dos alunos, além de

contribuírem no processo de proletarização do professor mais intenso. O professor tem até mesmo a idéia de que

as tarefas que lhe são impostas, e as responsabilidades que lhe recaem e que promovem seu desânimo

profissional estão mais relacionadas a problemas psicológicos individuais do que aos aspectos de alienação do

contexto social, cultural e econômico, que interferem em

sua tarefa docente. Uma alienação que traz como

conseqüência docentes “executores” de idéias, planejamentos e propostas de uma ideologia dominante. A

necessidade que o professor “assalariado” tem de se adequar ao sistema organizacional para não perder o seu

emprego, a falta de experiência que o material curricular “pré-empacotado” acarreta, de acordo com os autores,

limita as tentativas de se rebater tal situação. Retomaremos essa questão com Gimeno Sacristán (1998), mais

adiante.

docente implica em uma auto-regulação, não só individual, como coletiva, abrangendo

critérios engendrados no exterior desta atividade profissional.

Racionalização e privatização, neste sentido, demonstram claramente as tendências

contraditórias nas relações entre Estado e professores: enquanto o discurso coloca a atividade

docente como “missão de prestígio”, instauram-se controles estatais e científicos rígidos que

desvalorizam a competência docente.

Apple & Teitelbaun (1991), ao discutirem estas questões nos Estados Unidos, também

falam sobre o processo de trabalho docente e a racionalização pela qual essa profissão vem

passando, enfatizando os mecanismos de controle e as mudanças nas novas políticas. Cada

vez mais surgem especialistas para pensarem e planejarem o que os professores vão executar.

As conseqüências disso são várias, mas duas chamam a atenção dos autores: 1) a divisão entre

concepção e execução de maneira que o professor deixa de ter a visão completa do processo

de seu trabalho e perde o controle desde o planejamento até sobre sua própria atividade; 2) a

perda desse controle tem como conseqüência a desqualificação do profissional docente. As

habilidades de planejamento e controle da própria atividade vão se atrofiando, facilitando e

ampliando as tarefas dos especialistas e dirigentes. “Um princípio emerge aqui: [...] a falta de

uso leva à perda” (Apple & Teitelbaun, 1991, p. 65).

No Brasil, também os exemplos são claros. Há exames nacionais de avaliação nos

vários níveis de ensino. Avaliações que, ao cabo de sua análise, segundo Apple & Teitelbaun

(1991), vão se constituir em relatórios que desprezam elementos importantes do processo,

pois são “[...] avaliações [...] simplistas de problemas educacionais (ou soluções simplistas

[...]), relatórios que demonstram o crescente poder das ideologias conservadoras em nosso

discurso público” (p. 66). Apesar de serem realizados como forma de “controlar a qualidade

do ensino”, são instrumentos “reducionistas” e “pouco reflexivos”. Neste processo, os

professores são pressionados a “prepararem” seus alunos para tais avaliações, revelando que

por trás disso há um processo de intervenção estatal no ensino e no currículo.

Nóvoa (1998) afirma que, no final do século XX, os professores são vistos de maneira

ambígua: profissionais de pouca competência e pouco qualificados, mas que são a esperança

de transformação social e cultural. E neste cenário, a identidade profissional docente vai se

construindo num contexto de um “jogo de poderes e contra-poderes” entre o real e o ideal,

que obriga a uma nova definição da profissão docente.

A ambigüidade da profissão docente também é retratada por Fernandes Enguita (1991)

ao abordar profissionalização e proletarização docente nos Estados Unidos. Para este autor, a

profissão docente é carregada de heterogeneidade – há diferenças entre os professores dos

diversos níveis de ensino, do ensino privado e público, que remetem a questões diversas,

complexas e amplas.

Fernandes Enguita (1991) afirma que a profissionalização é mais do que um processo,

sendo uma forma de politização. O autor faz uso do termo profissionalização e proletarização

em uma perspectiva marxista:

O termo “profissionalização” não se emprega [...] como sinônimo de

qualificação, mas como expressão de uma posição social e ocupacional, da

inserção em um tipo determinado de relações sociais de produção e de

processo de trabalho. No mesmo sentido, [...] o termo “proletarização” [...]

deve se entender livre de conotações superficiais que o associam

unilateralmente ao trabalho fabril. (Fernandes Enguita, 1991, p. 41)

O termo proletário é definido por Fernandes Enguita (1991) para aquele trabalhador

que vende sua força de trabalho, ao invés de fazê-lo pelo resultado de seu trabalho. É aquele

trabalhador que produz muito mais do que recebe e que não tem controle sobre os meios, os

objetivos e o processo de seu trabalho. Os professores não podem ser comparados aos

operários de uma fábrica, por exemplo, mas Fernandes Enguita descreve alguns exemplos que

demonstram que a categoria docente está num processo de proletarização: a maioria dos

docentes é assalariada; a autonomia profissional é parcial e restrita – “[...] o docente tem

perdido progressivamente a capacidade de decidir qual será o resultado de seu trabalho [...]”

(Fernandes Enguita, 1991, p. 48). Enfim, há características de classe operária, mas que podem

ser compartilhadas com características de grupos profissionais. É possível ver a proletarização

da categoria docente pelo “[...] seu crescimento numérico, a expansão e concentração das

empresas privadas do setor, a tendência ao corte dos gastos sociais, a lógica controladora da

Administração pública e a repercussão de seus salários sobre os custos da força de trabalho

adulta” (Fernandes Enguita, 1991, p. 49).

Por outro lado, há fatores que atuam na profissionalização da categoria docente,

lutando contra sua proletarização. O que importa, segundo Fernandes Enguita, é que há uma

especificidade na profissão docente que não pode ser desconsiderada:

[...] a categoria dos docentes se move mais ou menos em um lugar

intermediário e contraditório entre os dois pólos da organização do trabalho e

da posição do trabalhador, isto é, no lugar das semiprofissões. Os docentes

estão submetidos à autoridade de organizações burocráticas, sejam públicas

ou privadas, recebem salários [...] baixos e perderam praticamente toda

capacidade de determinar os fins de seu trabalho. (Fernandes Enguita, 1991,

p. 49.)

Tardif & Lessard (2005) também defendem a especificidade da profissão docente.

Para eles a docência é “[...] uma atividade em que o trabalhador se dedica ao seu ‘objeto’ de

trabalho, que é justamente um outro ser humano, no modo fundamental da interação humana”

(p. 08). É um trabalho essencialmente interativo, uma atividade profissional de características

peculiares, distinguindo-se, até mesmo, de outras atividades profissionais com seres humanos.

“[...] Enquanto trabalho interativo, a docência possui características peculiares que permitem

distingui-la de outras formas de ‘trabalho humano’ [...], sobretudo as formas hoje dominantes

que são o trabalho com objetos materiais e a técnica, bem como o trabalho com o

conhecimento e a informação [...]” (Tardif & Lessard, 2005, p. 9).

Os aspectos levantados sobre a proletarização da profissão docente supõem, de

maneira implícita, que o professor não necessita de uma formação muito aprofundada, na

medida em que ele vai apenas executar o que outros pensam e, conseqüentemente, sua

remuneração pode ser menor.

Nos dias atuais, são visíveis os interesses e métodos empresariais que dominam não

apenas o discurso econômico, como também dentro das escolas. Uma ideologia marcada por

aspectos capitalistas tem adentrado as escolas pela porta do currículo: “[...] Uma ética do

lucro e do ganho privado está não apenas deslegitimando uma visão educacional mais

progressista” (Apple & Teitelbaun, 1991, p. 71).

A intensificação do trabalho docente

Fullan & Hargreaves (2000) reconhecem que a “[...] imposição de prioridades

curriculares nacionais e regionais, bem como esquemas de reconhecimento e testagem para

monitorar e avaliar professores e alunos” (p. 17) ocasiona, entre vários fatores, uma

sobrecarga no trabalho do professor.

Esta sobrecarga é definida por Apple (1995) como uma intensificação da atividade

profissional docente, quando se degradam os privilégios que a tarefa profissional traz ao

trabalhador. O autor afirma que a intensificação:

[...] tem vários sintomas, do trivial ao mais complexo – desde não ter tempo

sequer para ir ao banheiro, tomar uma xícara de café, até ter uma falta total de

tempo para conservar-se em dia com sua área. Podemos ver a intensificação

atuando mais visivelmente no trabalho mental. No sentimento crônico de

excesso de trabalho, o qual tem aumentado ao longo do tempo. (Apple, 1995,

p. 39)

Os efeitos da intensificação podem ser muitos. Apple (1995) destaca: a crescente

dependência do profissional de situações formuladas previamente, o que promove ainda mais

a subordinação a regras burocráticas; a deterioração da sociabilidade, na medida em que os

momentos de lazer se perdem – o que promove ainda mais o isolamento; a busca de soluções

para os problemas mais imediatos sobrepondo momentos de especialização, formação

contínua, pesquisa, etc, isto é, a desqualificação mental, que acarreta uma dependência ainda

maior dos “especialistas em educação”. Tais aspectos influenciam diretamente na qualidade

do ensino.

Para Tardif & Lessard (2005), a atividade docente tem ainda uma característica

peculiar: o objeto de trabalho do professor – o aluno – é um objeto social, isto é, “[...] vive

em diversos mundos socializados: família, quarteirão, grupos de jovens, atividades de lazer,

etc [...]” (p. 67), de maneira que este objeto escapa das mãos do professor. Tal característica já

indica que o professor não é o único responsável pelo sucesso ou fracasso escolar do aluno,

pois ele não tem controle total sobre ele. Na verdade, para que o professor atinja seu objetivo,

ele precisa que o aluno participe do processo, o que a pedagogia chama de motivação.

[...] Os alunos vão à escola porque são obrigados: uma das tarefas mais

difíceis e constantes dos docentes é transformar [...] obrigação social em

interesse subjetivo. Todos os docentes o afirmam: nada é mais difícil do que

ensinar a alunos que não querem aprender, alunos que recusam, não o

professor, mas a escola em geral e ter que estar aí. (Tardif & Lessard, 2005,

p. 68.)

Segundo Tardif e Lessard (2005), essa é uma das questões que mais contribuem para a

fatiga do profissional docente, que se vê, cotidianamente, obrigado a lidar com a “motivação”

do seu objeto de trabalho – o aluno: “[...] Alguns vivenciam isso como um ‘sentimento de

impotência’ para ajudar os alunos, enquanto outros vêem nisso um desafio constante e

positivo para sua própria ação [...]” (p. 68).

Outro fenômeno fundamental que colabora no stress do profissional docente é o fato

de que ele lida com coletividade humana. Este é um dos aspectos que lhe diferencia de outros

profissionais de relações humanas, como o médico, o advogado, o psicólogo. Contudo, a

profissão docente também é uma profissão isolada. O professor se isola diante do coletivo de

alunos, o que traz algumas conseqüências. De acordo com os autores, o isolamento contribui

para uma autonomia do trabalhador, no entanto, concomitantemente, torna-se um peso

significativo, pois o docente se vê sozinho em sua atividade profissional.

[...] Trabalhando em solidão e de maneira perfeitamente visível diante de um

público de alunos, o professor nunca pode furtar-se ao olhar dos alunos, o

que pode ocasionar certa vulnerabilidade, visto que, como dizia um professor

ginasial [...] ‘não se pode esconder nada diante dos alunos’, nem mesmo suas

dificuldades e emoções. (Tardif & Lessard, 2005, p. 69.)

Os alunos são, também, seres sociais que se definem, em parte, “[...] por sua situação

socioeconômica, seus valores, suas crenças, seus interesses, etc [...]” (Tardif & Lessard, 2005,

p.70), de maneira que o docente também deve ajustar sua atividade levando em conta tais

características de seus alunos. E ainda, os alunos são seres humanos, “[...] dotados de

liberdade, de autonomia e, portanto, de poder, ou seja, da capacidade de agir sobre o mundo e

sobre as outras pessoas a fim de modificá-las e adaptá-las a seus projetos, necessidades e

desejos [...]” (Tardif & Lessard, 2005, p.70). O que também caracteriza o trabalho docente

como uma atividade de grande visibilidade: “[...] o professor é visto e olhado pelo seu objeto

de trabalho [...]” (Tardif & Lessard, 2005, p.70) que, não podemos esquecer, é um “coletivo”.

Nesse coletivo, cada aluno tem sua importância e o professor deve se ocupar igualmente de

cada um deles; no entanto, cada aluno é único, tem suas necessidades e expectativas

particulares.

Em outras palavras, o professor trabalha com e sobre seres humanos. Seres que se

caracterizam por possuírem características psicológicas e físicas que precisam ser respeitadas

e, portanto, implicam que o docente conheça-as e as respeite, ajustando-as à sua atividade

profissional.

Muitos professores, segundo Tardif & Lessard (2005), optaram por sua profissão por

conta desse relacionamento, a fim de ajudar crianças e/ou jovens. Uma relação marcada

também pela disparidade entre idades, expectativas e responsabilidades. O professor se vê

como responsável pelos seus alunos. “[...] essa responsabilidade está no âmago de sua tarefa e

cada professor precisa lhe dar sentido” (Tardif & Lessard, 2005, p.70). Um sentido que, de

acordo com os autores, se expressa em questionamentos dos professores, tais como: Onde

termina minha tarefa? O que posso fazer para ajudar e apoiar meus alunos?Até onde posso

ir?Devo lutar contra a ação dos pais?Posso me opor às crenças religiosas de algumas

famílias? Como devo reagir diante do uso de drogas e as relações sexuais de meus jovens

alunos? São indagações que podem desembocar sentimentos de culpa e sofrimento, ou

provocar “[...] uma couraça de indiferença e de racionalização diante da impotência para

ajudar alguns alunos” (Tardif & Lessard, 2005, p. 71).

Para completar, a sala de aula tem características específicas. Tardif & Lessard (2005)

relembram as características estabelecidas por W. Doyle

[...] a classe comporta as seguintes características: nelas são produzidas

tarefas e acontecimentos múltiplos e simultâneos, que se desenvolvem de

acordo com certa imediatez e certa rapidez; têm um pouco de previsibilidade;

são visíveis, ou seja, públicos; enfim se desenvolvem de acordo com uma

certa trama temporal, histórica, que remete às suas conseqüências sobre os

acontecimentos e as tarefas futuras na classe. (Apud Tardif & Lessard, 2005,

p. 72)

Tardif e Lessard (2005) acrescentam mais duas características: a interatividade

(professor e alunos interagem uns em função dos outros) e a dimensão simbólica e

interpretativa que os acontecimentos e as tarefas trazem consigo.

[...] numa sala de aula acontecem interações significativas (e não apenas

comportamentos físicos ou processos de tratamento da informação); essas

interações procedem de significações e interpretações elaboradas

constantemente pelos atores para compreender a ação dos outros e torná-los

compreensíveis aos outros. (Tardif & Lessard, 2005, p. 72)

As dimensões de multiplicidade, simultaneidade, imediatez, rapidez, visibilidade,

imprevisibilidade e historicidade, para os autores, estão presentes no trabalho do professor

com seus alunos, por ser um trabalho interativo e significativo. Isto é, por trabalhar com “[...]

um coletivo humano segundo modalidades de interações e de significações que o docente se

confronta com outras dimensões fundamentais da complexidade de sua tarefa” (Tardif &

Lessard, 2005, p.72).

A organização escolar também tem características específicas:

[...] A cultura escolar impõe à vasta maioria dos alunos, como cultura escrita,

codificada, formalizada, uma verdadeira ruptura em relação ao seu universo

cotidiano. A escola moderna é um ambiente cultural e socialmente separado

do universo ambiental, um ambiente formal regido por exigências que têm

muito pouco a ver, geralmente, com a realidade familiar e social. (Tardif &

Lessard, 2005, p. 73.)

Uma das tarefas do professor é “[...] condicionar os alunos a esta cultura estranha,

fazer com que eles a interiorizem e acabem por conhecê-la, ou mesmo reconhecer-se nela”

(Tardif & Lessard, 2005, p.74)

. Há uma dualidade de funções: a instrução e a moralização,

o que confere à escola um papel de agente moral e de instrutora, revelando que a atividade

docente não é apenas uma profissão para a instrução, é também uma “profissão moral”.

Tardif & Lessard (2005) se referem a: DOYLE, W. 1986. Classroom organization and management. In:

WITTROCK, M.C. 1986. Handbook of Research on Teaching. Nova York: MacMillan.

[...] a realização dessa dupla função (moralização e instrução) se resolve, em

princípio, graças ao tempo escolar, ou seja, por um contato freqüente e

prolongado dos alunos com a escola, e isso com uma duração cada vez maior.

[...]. Graças à longa duração [...] a maioria das crianças acaba se socializando

e assimilando, individualmente falando, as normas e conhecimentos que

estão na base da vida em sociedade. (Tardif & Lessard, 2005, p. 75)

Mas se o tempo é um aliado do professor neste aspecto, por outro lado, ele se torna um

vilão. A estrutura temporal da organização escolar é um exemplo do quanto se exige do

professor.

O tempo escolar é constituído, inicialmente, por um continuum objetivo,

mensurável, quantificável, administrável. Mas, em seguida, ele é repartido,

planejado, ritmado de acordo com avaliações, ciclos regulares, repetitivos.

Essa estruturação temporal [...] puxa constantemente para frente, obrigando-

os (os professores) a seguir esse coletivo e abstrato que não depende nem da

rapidez nem da lentidão do aprendizado dos alunos. Essa temporalidade

reproduz em grande escala o universo do mundo do trabalho, cadenciado

como um relógio; ela arranca as crianças da indolência e da acronia das

brincadeiras para mergulhá-las num mundo onde tudo é medido, contado e

calculado abstralmente: tal dia, tal hora, elas deverão aprender tal coisa,

numa duração predeterminada e sobre o que serão avaliadas mais tarde, às

vezes muito depois. Esse tempo escolar, portanto, é o tempo “sério”,

“importante”, com conseqüências graves para o futuro: os atrasos, as faltas,

as ausências, os descuidos, se acumulam e passam a contar, constituindo

fatores de fracasso ou de sucesso, enfim, de diferenciação escolar e, mais

tarde, social. (Tardif & Lessard, 2005, p. 75 e 76)

Para Tardif e Lessard (2005), o tempo escolar não é uniforme. É um tempo formador e

forçado, quer dizer, impõe normas gerais sem considerar as especificidades individuais e é um

tempo social e administrativo imposto aos alunos. Nesse sentido, uma das tarefas essenciais

dos professores é garantir que os alunos estejam em contínua atividade. “[...] não ter mais o

que dizer ou fazer, quando ainda sobra tempo à disposição, é um dos pavores básicos dos

professores, e o temor que isso gera é, geralmente, muito importante no início de sua carreira”

(Tardif & Lessard, 2005, p. 76).

Os autores afirmam, também, que o tempo escolar possui uma forte dimensão

histórica, pois, o que acontece no início da vida escolar do aluno pode ter influência ao longo

de seu percurso. Aliás, esta é uma das maiores dificuldades que precisa ser superada: o tempo

escolar e o tempo da aprendizagem do aluno, que não se ajustam no mesmo “relógio”.

Enquanto o tempo individual de cada aluno é variável, o tempo escolar segue ritmos coletivos

e institucionais, gerando no professor conflitos na sua tarefa de ensinar.

O trabalho docente comporta uma estrutura básica que, por sua vez, comporta duas

variáveis gerais: o tempo de ensino e o número de alunos por turma. “[...] (Essas variáveis)

Retomaremos essa questão mais adiante, com Gimeno Sacristán (1998).

constituem os parâmetros básicos a partir dos quais se estimam os custos da educação e se

avalia a carga de trabalho dos professores. Estima-se também que elas têm efeitos sobre a

educação dada às crianças, efeitos que nem sempre são simples, diretos e lineares” (Tardif &

Lessard, 2005, p.115).

Assim, segundo esses autores, o âmago da tarefa docente é o tempo que o professor

dedica aos seus alunos.

A pesquisa realizada por Tardif e Lessard (2005) demonstra que a carga de trabalho

dos professores brasileiros é mais pesada que a dos professores de países como Suécia,

México, Japão, Portugal, Coréia, Espanha, França, etc

. No ensino educacional brasileiro,

nos níveis primário e secundário, em média, são: 40 semanas anuais; 200 dias letivos; 800

horas anuais, sendo que em outros países, estes números são menores.

Outra dimensão do tempo escolar é estar sob as exigências de fatores que não possuem

relação com a aprendizagem, como exigência social, financeira, sindical, religiosa, etc.

Mesmo quando finaliza suas tarefas, o professor não pára de trabalhar, o término de suas

atividades depende de outras exigências burocráticas, sindicais, profissionais, etc (Tardif &

Lessard, 2005, p.76).

O tempo escolar pode ser considerado um tempo afetivo – “[...] o trabalho transcende,

[...] ao tempo contável, invade a noite adentro, os fins de semana [...]” (Tardif & Lessard,

2005, p.77) –, um tempo dos apaixonados pelo ensino ou dos desiludidos, que trabalham

apenas para cumprir seu horário, aguardando a aposentadoria, um tempo sem graça, sem

interesse.

Outro aspecto que intensifica o trabalho do professor, de acordo com Tardif & Lessard

(2005), está relacionado aos fins e meios da escola. A organização escolar tem fins amplos,

ambiciosos e heterogêneos, e utiliza meios ambíguos e imprecisos para alcançar estes meios.

“[...] a escola, desde seu surgimento, tem-se dedicado a alcançar finalidades bastante

ambiciosas: difundir as Luzes graças à alfabetização, promover uma nova ética social, formar

cidadãos esclarecidos, melhorar o destino das classes trabalhadoras, formar pessoas

equilibradas, etc [...]” (p. 77). Finalidades que, mesmo passíveis de discussão, são

relativamente claras. No entanto, os meios com os quais se pretendem atingi-las são muito

diversificados e variáveis. Além disso, são os professores que devem tornar concretas tais

finalidades, muitas vezes por meios limitados e sem nunca poderem verificar se as atingiram.

Tardif & Lessard (2005) realizaram uma pesquisa detalhada sobre a organização do tempo do trabalho

docente em diversos países (p. 116 – 124).

A heterogeneidade e ambigüidade dos fins da escola podem ser expressas, segundo

Tardif & Lessard (2005), quando se pretende atingir, por exemplo: “[...] bem-estar de todos e

garantir às diferenças; favorecer o sucesso da maioria dos alunos, valorizando ao mesmo

tempo os alunos mais dotados; funcionar segundo um princípio de igualdade e cooperação

entre todos os alunos e estimular, ao mesmo tempo, a competição, etc [...]” (p. 78).

Finalidades que podem ser conciliadas no discurso educativo, mas que na realidade contam

com recursos limitados e tempo estabelecido. Não passa de mais um problema que é “[...]

repassado às mãos dos professores que deverão escolher por si mesmos os fins, em função de

seus recursos, suas crenças, valores, etc. [...]” (Tardif & Lessard, 2005, p. 78). Um exemplo

dado pelos autores é a decisão que os professores tomam frente ao tempo que devem dedicar

aos alunos que passam por dificuldades de aprendizagem. Dessa forma, são os professores

que selecionam e adaptam os objetivos escolares.

Vimos que a profissão docente é permeada de tensões, dilemas e conflitos

diariamente: “[...] ensinar é atuar ao mesmo tempo com grupos e com indivíduos, é perseguir

fins imprecisos e, ao mesmo tempo, educar e instruir, etc” (Tardif & Lessard, 2005, p.79). E

são os professores, na sua atividade diária, que precisam dar conta de resolvê-los.

As condições de trabalho do professor também devem ser consideradas ao retratarmos

a intensificação de sua tarefa. Tardif & Lessard (2005) chamam de “condições de trabalho”

dos professores aquelas que permitem caracterizar algumas dimensões quantitativas do

ensino: “[...] o tempo de trabalho diário, semanal, anual, o número de horas de presença

obrigatória em classe, o número de alunos por classe, os salários dos professores, etc” (p.

111). Variáveis que, normalmente, são utilizadas para contabilizar, avaliar e remunerar o

trabalho docente e que, ao mesmo tempo, são recursos utilizados pelos diversos agentes

escolares para chegar aos seus fins.

Como visto, a atividade docente é definida por regras administrativas, que, no entanto,

dependem da atividade responsável e autônoma dos professores e do envolvimento deles em

sua profissão, um envolvimento principalmente no plano afetivo.

[...] alguns professores fazem exata e unicamente o que é previsto pelas

normas oficiais da organização escolar, ao passo que outros se engajam a

fundo num trabalho que chega a tomar um tempo considerável, até mesmo

invadindo sua vida particular, as noites, os fins de semana, sem falar das

atividades de duração mais longa, como cursos de aperfeiçoamento, de

formação específica, atividades para-escolares ou sindicais, das associações

profissionais, dos clubes esportivos para jovens, etc (Tardif & Lessard, 2005,

p. 113.)

Essa complexa noção de “carga de trabalho” nos leva a fenômenos variados. De

acordo com Tardif & Lessard (2005), os fatores principais que devemos considerar ao

determinar a carga de trabalho dos professores são: de natureza material e ambiental (local de

trabalho, recursos materiais disponíveis ou não disponíveis, recursos financeiros suficientes

ou insuficientes, etc); de natureza social (comunidade onde se localiza a escola, a situação

social, econômica e cultural de seus alunos e seus familiares

); de natureza humana (número

de alunos por turma

, a diversidade dos alunos, a presença de alunos com necessidades

especiais, a idade dos alunos, etc); de natureza organizacional (tempo de trabalho, quantidade

de matérias a lecionar, vínculo empregatício, eventos e atividades realizadas em finais de

semana, etc); de natureza burocrática (obrigações e formalidades a serem cumpridas); de

natureza pessoal (a maneira como os professores enfrentam todos os demais fatores e as

estratégias que criam para assumir ou evitar tais fenômenos).

Neste último aspecto devemos considerar as especificidades individuais do professor

(sua idade; há quanto tempo está na profissão; qual a sua experiência profissional; como ele se

vê como professor; de que maneira ele encara sua missão, etc). O fato de que o corpo docente,

na sua maioria, é formado por mulheres leva-nos a considerar ainda que a professora tem

dupla jornada (em casa e na escola).

Tais fatores atuam de maneira simultânea, originando uma carga de trabalho ao

professor, permeada de complexidade, diversidade e tensões. Um trabalho que muitas vezes

não é visível, exigindo do professor esforço mental, afetivo, emocional, etc. Tardif & Lessard

(2005) falam em “carga mental”, originada não só pelas exigências objetivas de sua tarefa,

como também pelas estratégias que os professores adotam para lidar com tais exigências.

Outro fator que sobrecarrega mentalmente o professor está relacionado à carga

informal de sua atividade. O fato de o professor pensar em seus alunos no final de semana ou

nos problemas disciplinares que ele precisa enfrentar são alguns exemplos. Segundo os

autores, a ausência de pesquisas quantitativas sobre este aspecto revela a resistência dos

próprios professores em enquadrar sua autonomia profissional a uma mensuração quantitativa

precisa de seu trabalho; “[...] trata-se de um comportamento básico que orienta toda a relação

com a profissão e a relação com o tempo contável” (p. 133).

A relação entre professor e alunos é marcada pela complexidade e variedade, e é constituída de tensões e

dilemas importantes, para os quais fatores ambientais como a pobreza e a violência são determinantes. Nesse

sentido, há de se considerar o contexto social mais amplo, pois este contexto pode modificar o teor das

atividades docentes.

Quanto menor o número de alunos na turma, mais tempo o professor tem para se dedicar a eles. E ainda, de

acordo com a pesquisa de Tardif & Lessard (2005), os professores do primário passam mais tempo em sala de

Os professores se embrenham em tarefas diversificadas, além das aulas. O dar aulas

implica prepará-las, planejá-las – mesmo que apenas mentalmente – corrigir atividades,

elaborar relatórios de avaliação

, preencher documentos escolares, etc. Tarefas, na maioria

das vezes, realizadas aos finais de semana, à noite, ou mesmo no período de férias. Um

trabalho que “[...] se justifica por razões diversas, sobretudo para a adaptação constante do

ensino para torná-lo mais interessante e mais pertinente” (Tardif & Lessard, 2005, p. 136).

As atividades “para-escolares”, o estudo para aperfeiçoamento, o auxílio profissional

mútuo (ajuda profissional e apoio a professores novos, supervisão de estagiários), mesmo

quando informais, são também fatores que influenciam na carga de trabalho do professor.

O que é preciso considerar nestas atividades é seu caráter obrigatório ou facultativo.

Tardif & Lessard (2005) realizaram um estudo sobre a organização da atividade docente e as

relações que os professores estabelecem com os diversos componentes de sua tarefa. A

pesquisa revelou que as tarefas docentes são bem diversificadas, no entanto, o que é mais

importante gira em torno de sua relação com os alunos, que são as atividades obrigatórias e

que têm uma duração fixada pela convenção. O estudo realizado permitiu também a

constatação de que a carga quantitativa de trabalho docente não aumentou efetivamente, mas

sim que há uma deterioração de qualidade da atividade docente:

[...] Os professores investem muito, emocionalmente falando, em seu

trabalho: trata-se de um trabalho emocional “consumidor” de uma boa dose

de energia afetiva, e decorrente da natureza interpessoal das relações

professor/ alunos. [...] dificilmente os professores podem ensinar se os alunos

não “gostarem” deles ou, pelo menos, não os respeitarem. Desse modo,

suscitar esse sentimento dos alunos é uma parte importante do trabalho.

Além disso, [...] entre os homens, a emoção com relação aos alunos é

freqüentemente mediatizada pela matéria ensinada, enquanto para as

mulheres ela leva mais imediatamente sobre a pessoa dos alunos, sobre o que

eles são, mais que sobre o que podem aprender. [...] a dimensão de “relação

de ajuda” [...] mais vezes predicado das mulheres [...], sobretudo, no ensino

primário assumido majoritariamente por mulheres. (Tardif & Lessard, 2005,

p. 159)

Ensinar, nos dias atuais, é uma tarefa permeada de expectativas e obrigações

complexas: os problemas sociais e comportamentais que o professor tem que resolver

concomitantemente à tarefa de ensinar, tais como: o atendimento às crianças especiais na sala

de aula (estabelecido por lei); o aumento do número de alunos por sala (que resulta não

apenas em problemas disciplinares e em fadiga do professor, como também dificulta o

aula que os professores dos demais ciclos. O que permite supor que, quanto maior a turma, maior a carga de

trabalho do professor.

Segundo Tardif & Lessard (2005), o processo de avaliação é uma das tarefas mais difíceis do trabalho docente,

pois envolve o confronto entre sua complexidade e as condições de julgamento profissional dos professores.

atendimento aos alunos); a comunidade de alunos cada vez mais heterogênea (que traz para

dentro da sala de aula as instabilidades de sua vida social e econômica e faz crescer a pressão

dos pais, dirigentes e da comunidade frente ao trabalho do professor); por fim, as inovações e

tentativas de colaborar com a tarefa do professor frente à multiplicidade de problemas que

enfrenta (que, por vezes, sobrecarrega-o de mais tarefas a serem executadas, numa situação

em que “(...) a solução passa a ser problema”) (Fullan & Hargreaves, 2000, p. 19).

Segundo Tardif & Lessard (2005), os próprios projetos de reformas tornam-se parte

dos obstáculos. Projetos que são de “natureza irrealista e até utópica”, e que levam os autores

a questionarem se, por vezes, na prática docente não acontecem, é porque nascem fora dessa

prática, constituindo-se em projetos abstratos da atividade docente.

E neste turbilhão de propostas inovadoras e reformas que surgem no cotidiano

docente,

[...] os professores se sentem pouco valorizados [...] sua profissão sofreu uma

perda de prestígio; a avaliação agravou-se, provocando uma diminuição de

sua autonomia, a formação profissional é deficiente, dispersiva, pouco

relacionada ao exercício concreto do serviço; a participação à vida dos

estabelecimentos fica reduzida, a pesquisa fica aquém do projeto de

edificação de uma base de conhecimento profissional, etc. [...] muitos

professores permanecem amarrados a práticas e métodos tradicionais de

ensino, enquanto os estabelecimentos escolares são, muitas vezes, refratários

às reformas, seja por inércia e costume, seja simplesmente porque não

recebem recursos financeiros, materiais e temporais necessários para levá-las

adiante. (Tardif & Lessard, 2005, p. 27.)

Em suma, as organizações escolares e o trabalho docente, da forma como estão

estruturados, não se colocam numa posição de facilitadores da profissionalização do trabalho

do professor:

[...] fechados em suas classes, os professores não têm nenhum controle sobre

o que acontece fora delas; eles privilegiam, conseqüentemente, práticas

marcadas pelo individualismo, ausência de colegialidade, o recurso à

experiência pessoal como critério de competência. [...] longe de se estar

profissionalizando constata-se que esses diferentes fatos levam no fundo toda

a questão da proletarização do trabalho ou, ao menos, da transformação de

grupos de professores em equipes de executivos que não têm nenhum vínculo

com as decisões que os afetam. (Tardif & Lessard, 2005, p. 27).

Tardif & Lessard (2005) defendem que a questão da profissionalização docente deve

estar ligada ao trabalho docente, à prática cotidiana do professor, pois é a profissionalização

que colocará de maneira concreta o problema do poder na organização do trabalho docente.

Entendendo este poder profissional docente como um certo controle de seu próprio campo de

trabalho, o acesso a ele por meio de uma formação superior, uma certa autonomia sobre a

execução de tarefas e sobre os saberes necessários à sua realização.

O currículo escolar e suas influências na profissionalização docente: algumas idéias de J.

Gimeno Sacristán

Outro elemento que influencia o processo de profissionalização docente é o currículo

escolar – instrumento complexo e globalizador da instituição escolar – segundo Gimeno

Sacristán (1998). Segundo o autor, o currículo escolar não é um instrumento neutro e merece

consideração nos estudos sobre educação. Para apreendermos esta questão, é importante

situarmos o conceito de currículo como instrumento político e social, e algumas considerações

que cercam este conceito, principalmente na sociedade em que vivemos – uma sociedade de

avanços acelerados e instrumentos de propagação de conhecimento cada vez mais modernos e

acessíveis.

De acordo com Gimeno Sacristán (1998), na escolaridade obrigatória o currículo

reflete um projeto educativo globalizador, o qual “[...] agrupa diversas facetas da cultura, do

desenvolvimento pessoal e social, das necessidades vitais dos indivíduos para seu

desempenho em sociedade, aptidões e habilidades [...]” (p. 55). O autor entende que os

conteúdos escolares devem ser compreendidos além de um conjunto de conhecimentos. Para

ele, erroneamente, muitas vezes os conteúdos são considerados os elementos derivados das

disciplinas. Nos primeiros anos de escolarização, o currículo deve ser entendido de maneira

mais totalizadora, pois faz parte de um projeto educativo complexo, no qual os objetivos da

escolarização são refletidos: “[...] na escolaridade obrigatória o currículo tende a recolher de

forma explícita a função socializadora total que tem a educação [...]” (Gimeno Sacristán,

1998, p. 55). O caráter globalizador do currículo também se expressa nas finalidades da escola

enquanto instituição que vem assumindo o caráter de educadora integral, isto é, uma

instituição que assumiu o papel de educar tanto quanto a família e outras instituições. Nesta

instituição, o currículo assume também um caráter globalizador. Ao assumir este caráter

global, assume também uma transformação de “[...] todas as relações pedagógicas, dos

códigos do currículo, do profissionalismo dos professores e dos poderes de controles destes e

da instituição, sobre os alunos [...]” (Gimeno Sacristán, 1998, p. 56). Eis aqui o eixo central

dos estudos deste autor para nossa pesquisa.

O sistema educativo é ordenado por leis e regulações administrativas básicas, que

aspiram uma educação cada vez mais globalizadora e instalam uma mentalidade de “atenção

total ao aluno”, numa pretensão de desenvolver atitudes, hábitos, ensinar ética, moral, etc, nos

mesmos padrões dos conteúdos. Um exemplo disso no sistema educacional brasileiro pode ser

encontrado nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais). Neste contexto, a regulação

administrativa da escola é, na verdade, um controle técnico, isto é, a escola é submetida a

agentes exteriores que regulam o currículo e a forma como ele deve ser desenvolvido. Gimeno

Sacristán (1998) levanta questões que merecem reflexão: que implicações essas interferências

– controle de cidadãos – têm na formação dos indivíduos? Quem dita as regras? Para quem?

Com qual finalidade?

Numa sociedade que se desenvolve tão rapidamente como a nossa, o conhecimento e

os meios para difundi-lo tornam-se um problema a ser enfrentado. Como alcançar um

consenso pedagógico e social e estabelecer um currículo cultural básico para todos, num

sistema educativo que ainda privilegia o “academicismo”? Este é um debate que deve transpor

– devido à sua importância para os indivíduos (principalmente para aqueles que não têm a

oportunidade dessa cultura fora da escola) – os interesses do corpo docente e dos que

administram a educação. Vivemos em uma sociedade cuja cultura é marcada pela diversidade

e pluralidade; entrar num consenso não é tarefa fácil.

Quando o projeto educativo se ancora no desenvolvimento total, o currículo se amplia

para um ramo que vai além do desenvolvimento do intelecto. Portanto, a definição desse

conteúdo cultural passa não apenas por decisões administrativas sobre os conteúdos, como

também sobre as condições de sua realização. Disso depende a realidade dessa nova cultura.

Segundo Gimeno Sacristán (1998) o que se deve considerar ao pensar em currículo é

que ele é base da formação cultural comum a todos os cidadãos, independentemente de sua

origem social e suas projeções de futuro. É nesse sentido que um currículo deve abranger as

diversas facetas de cultura, e não só a cultura acadêmica. Deve-se considerar que os alunos

são diferentes, com habilidades e culturas diferentes, para superar e enfrentar o currículo que

a escola estabelece.

Quando pensamos que tal tarefa é difícil e complexa, estamos dando o valor aos

debates e discursos que se fazem necessários. Tais debates, nos níveis de escolaridade

obrigatória, encontram um consenso sobre as habilidades e conhecimentos básicos a estes

níveis. Por ser inicial, este nível parece oferecer um currículo igual para todos; aparentemente

algo desejável e natural, mesmo que os alunos tenham perspectivas diferentes de sucesso

escolar

. Nos anos seguintes da escolarização, este debate se complica, pois as diferenças

individuais entre os alunos são mais aparentes. A partir do Ensino Médio, por exemplo, o

debate sobre currículo se embrenha num território em que as atitudes dos alunos e as

expectativas das famílias são consideradas. O ensino profissionalizante se diferencia do

ensino acadêmico e se tornam dois níveis de ensino de significados sociais bem distintos, que

segregam alunos em grupos diferentes ou sistemas de educação diferentes.

O debate sobre currículo e conteúdos é um problema primordialmente político e

social. Alguns exemplos da complexidade desse debate são encontrados na imagem que se

tem de um currículo que “desprivilegia as disciplinas acadêmicas valoradas” no campo de

ensino, é a imagem de uma “degradação da qualidade do ensino”. Um ensino de “boa

qualidade”, para os mais favorecidos, é aquele que levará o aluno para o ensino superior de

qualidade, isto é, que o prepara para o vestibular, atingindo as expectativas mais altas,

enquanto um currículo que tira essa possibilidade é visto como desqualificado.

Gimeno Sacristán (1998) nos chama a atenção para os reflexos engendrados nesse

processo, em que a responsabilidade da escolaridade obrigatória acaba por refletir, de alguma

maneira, na composição do currículo. Repercute não só na organização da escola, como

também “[...] no professorado, nos mecanismos de controle, nas relações entre as instituições

e os pais, e na própria indefinição sobre qual é o conhecimento e os procedimentos mais

seguros que possam ordenar tudo isso [...] e dominá-lo com alguma segurança” (Gimeno

Sacristán, 1998, p.67).

Neste contexto, o professor se submete a uma pressão social e institucional cada vez

maior sobre seu trabalho, tendo que responder a ela com sua capacitação profissional. E, na

medida em que objetivos tão diversos, complexos e conflituosos são formalizados exigindo

procedimentos tão diversos quanto, revela-se a impotência de um conhecimento que apenas

entende e governa as práticas pedagógicas. Nesse sentido, Gimeno Sacristán nos ajuda a

pensar na imagem que o professor tem de si mesmo frente às propostas curriculares que lhe

são impostas.

É preciso rever o valor que um saber tem, e outro não, quando se propõe uma reforma

curricular e quando se amplia o ensino obrigatório na pretensão de melhorar a qualidade do

Gimeno Sacristán (1998) defende que, se não há como o currículo se tornar objeto de total “igualização”, que

ele seja um elemento de “compensação”. Estaríamos, dessa forma, dando uma educação compreensiva, em que o

currículo básico realizado seria igual para todos e que esforços se fariam também na formação de um corpo

docente, adaptando metodologias e a organização escolar, de maneira que todos os alunos tenham um mínimo de

rendimento.

ensino. Nas mudanças que se propõem, os referenciais e os esquemas já existentes são os que

continuam a ditar as regras.

Pedem para a instituição escolar e para os professores cada vez mais funções

que desenvolverão sob os esquemas que historicamente se estabeleceram

para cumprir outras finalidades relacionadas com outras formas de entender o

conteúdo e o sentido da cultura.

[...]

A tendência para a ampliação de conteúdos no ensino é uma resposta

inevitável para o desenvolvimento da educação obrigatória, refletida no

currículo como instrumento de socialização. Ampliação de finalidades e

conteúdos que pode se chocar com o desdobramento social para com

métodos e aspectos considerados “seguros” no ambiente de revisão que os

sistemas educativos dos países desenvolvidos estão vivendo como

conseqüência da pressão eficientista na educação, numa fase econômica

menos expansiva, que estimula os reflexos conservadores da sociedade e dos

responsáveis políticos, reduzindo-se o otimismo próprio das fases de

crescimento acelerado. (Gimeno Sacristán, 1998, p.70)

Estamos vivendo em uma época em que os sistemas educativos estão sendo revistos

devido à pressão por uma educação eficiente. Uma educação que deve atender a esta

sociedade, em que a economia se encontra numa fase de menor expansão. Isso estimula o

conservadorismo da sociedade, e principalmente dos responsáveis políticos, a buscar as

respostas nos aspectos considerados “seguros” nos períodos de crescimento econômico

acelerado.

A escola, pelas suas próprias condições, reflete de maneira lenta as finalidades de um

currículo novo e ampliado – como conseqüência das mudanças sociais e econômicas. Isso

repercute em contradições produzidas pela própria escola. Um exemplo disso são as

atividades justapostas e confrontadas a outras que já dominam o currículo, como um estudo de

meio que oferece uma aprendizagem interessante, mas que não se desvincula de um ensino

tradicional. Os professores têm que se equilibrar entre as idéias renovadoras e o tradicional.

“A abertura para o mundo exterior se faz, em muitos casos, através de brechas sem relação

com o ensino das áreas ou disciplinas distribuídas de forma mais tradicional, o que supõe uma

recuperação do ‘novo’ dentro do velho molde” (Gimeno Sacristán, 1998, p.71).

O aluno aprende mais fora da escola que dentro dela. Segundo Gimeno Sacristán

(1998) essa é uma peculiaridade decisiva da cultura e da sociedade atual, que influencia na

forma como conteúdos e métodos dessa cultura se distribuem nos currículos escolares. A

evolução dos meios de transmissão da cultura aumenta as possibilidades de que os cidadãos

tomem contato com ela pelos mais diversos canais à margem dos canais escolares:

Ao lado da cultura e dos meios para entrar em contato com ela, possibilitados

pelos currículos escolares, existem muitas outras possibilidades de

comunicação cultural. Hoje, o cidadão médio certamente tem mais

informação sobre o universo, a ciência e a tecnologia, as culturas de outros

povos, a literatura, a música, os idiomas, etc., graças às revistas de

divulgação científica, aos fascículos, aos meios de comunicação, às visitas a

museus, às experiências e educação extra-escolares, às viagens, etc., do que

pelas aprendizagens escolares. (Gimeno Sacristán, 1998, p.71)

A distância entre a aprendizagem de vida do aluno e a aprendizagem da escola,

segundo Gimeno Sacristán (1998), é lamentável. É uma distância marcada por uma seleção de

conteúdos e por uma ritualização de procedimentos “esclerosados na atualidade”. Quanto

mais atrativa e pungente for a cultura externa à escola, maior será a distância e, quanto maior

essa distância, mais atrativa será a experiência cultural fora da escola.

Vivemos em uma sociedade em que a informação está mais acessível e disponível a

qualquer indivíduo. Mesmo que consideremos a questão de “quem controla essa informação”,

que serve como mecanismos de controle e poder das mentalidades pensantes, dos quais todos

os indivíduos recebem influências, é indiscutível que há uma democratização de saberes.

[...] a divulgação do conhecimento pelos mais variados sistemas é um

instrumento de controle democrático nas sociedades modernas. No campo

científico e tecnológico, as conseqüências são evidentes. A consciência

ecológica, a luta contra a militarização da ciência e da investigação, expressa

por distintos movimentos sociais são conseqüências de uma democratização

do saber científico que advertem contra determinados usos dos mesmos.

(Gimeno Sacristán, 1998, p.72)

Esta primazia do poder da informação incide de maneira significativa sobre os

currículos escolares. A escola está sendo desvalorizada à medida que novas tecnologias de

recursos de comunicação cultural surgem nas sociedades. Quando outros mecanismos e

instrumentos se desenvolvem socialmente para comunicar e difundir a cultura, a escola perde

o poder no seu papel central de agente cultural. Isso supõe que precisa haver um equilíbrio de

“poderes culturizadores entre as fontes de formação e informação que o currículo escolar e

[...] o currículo extra-escolar desempenham” (Gimeno Sacristán, 1998, p. 73). Trata-se de

uma mudança no valor das funções que a escolarização adquire, tornando mais claro até

mesmo as funções de seu currículo oculto. “O valor cultural da escola se relativiza mais se

consideramos o poder desigual de atração que têm os métodos escolares e os meios pelos

quais se apresenta ao cidadão esse outro currículo cultural exterior” (Gimeno Sacristán, 1998,

p.73).

Nesta perspectiva, escola e currículo estão inseridos em um “nicho cultural” amplo,

que repercute diretamente no aluno que deve (e pode) aproveitar. Isto implica numa mudança

considerável da escola: das fontes de informação, dos conteúdos que ela oferece aos seus

alunos, seus métodos, mecanismos de controle e melhoria de seus recursos.

O currículo é uma cultura organizada por certos critérios que a escola distribui. É uma

seleção de características organizadas de forma peculiar que são apropriadas ao nível

educativo pelo grupo de alunos. Estes conteúdos são planejados exatamente para formar um

currículo escolar, dando-lhe um formato conseqüente da tecnificação pedagógica do qual têm

sido objeto.

Os componentes essenciais do currículo são os conteúdos, os códigos e as práticas que

explicam o currículo. Estes componentes podem atuar no nível implícito ou explícito, e os

códigos dão forma “pedagógica” aos conteúdos. Estes códigos modelam a prática quando

“atuam” sobre professores e alunos (Gimeno Sacristán, 1998, p.75). A forma que o currículo

assume é um instrumento de poder na configuração da “profissionalidade” do professor, que

tem de distribuí-lo. Enquanto os conteúdos dos currículos afetam aos alunos como seus

destinatários, as formas curriculares afetam diretamente os professores. Vejamos como a

forma curricular que está posta hoje contribui para a desvalorização do professor.

O currículo está sob um conjunto de princípios que “ordenam a seleção, a organização

e os métodos para a transmissão”. Este conjunto de princípios torna-se um “código que

condiciona a forma do currículo antes mesmo de sua realização” (Gimeno Sacristán, 1998,

p.75). Há dois contextos no currículo, o da realização e o da formalização, e é neste último

que seu sentido é adquirido e sua operatividade é demonstrada e influencia diretamente no

processo de profissionalização docente.

Antes mesmo de ser realizado, o currículo é condicionado na sua formulação por um

código. Este código é formado pela seleção, organização e método para transmissão. Esta

seleção, organização e métodos são um conjunto de princípios sobre o qual o currículo está

ancorado. O código é entendido também como um elemento ou uma idéia qualquer que

interfere na seleção dos componentes do currículo, sua ordenação, sua seqüência, os

procedimentos e sua apresentação a alunos e professores. De acordo com Gimeno Sacristán

(1998), tais códigos se originam de

[...] opções políticas e sociais (separação da cultural intelectual da manual,

por exemplo), de concepções epistemológicas (o valor de método científico

na prática da aprendizagem das ciências ou da “nova história” no ensino), de

princípios psicológicos ou pedagógicos (o sentido educativo da experiência

acima dos conteúdos abstratos elaborados, a importância da aprendizagem

por descoberta, o valor expressivo da linguagem, etc.) e outros mais.

(Gimeno Sacristán, 1998, p.76)

Alguns desses códigos considerados relevantes por Gimeno Sacristán (1998) são: o

código da especialização do currículo, o código organizativo do currículo, o código de

separação de funções e o código metodológico.

No código de especialização, o currículo está ancorado em formatos. É a partir do

formato curricular, isto é, da forma como os elementos que compõem o currículo se

organizam, que as práticas se dão, o que o torna muito importante na configuração do

currículo. Em outras palavras, esta forma passa a fazer parte do que será transmitido.

Podemos identificar, como exemplo dessas formas, no ensino de 1ª a 4ª séries do Ensino

Fundamental, as áreas de Ciências, que têm uma forma diferente no currículo do Ensino

Médio, em que estas áreas assumem as cadeiras de Biologia, Saúde, Física, Química. É a

partir dessa organização que os materiais são elaborados e que os conteúdos são

desenvolvidos por professores, profissionais da educação que devem ter uma formação

específica, de especialidade, o que remete à competência deste professor.

Os componentes do currículo e até mesmo o formato do currículo, isto é, a maneira

como ele se organiza, são muito influentes. Como código influente, este formato “condiciona

a experiência que os alunos podem obter dele” (Gimeno Sacristán, 1998, p.76). Valendo-se de

Bernstein (1980), Gimeno Sacristán (1998) afirma que o currículo se distingue em dois tipos

básicos, partindo da relação que os diversos conteúdos formam e mantém entre si. Uma

relação estabelecida muitas vezes de barreiras/ fronteiras que isolam esses conteúdos e

formas, independentemente do status de seu campo de conhecimento.

1. O currículo collection, formado por componentes que se diferenciam explicitamente e

se justapõem. Neste currículo, os conteúdos surgem de forma clara, bem delimitados,

com fronteiras bem visíveis e que se diferenciam nitidamente. Segundo Gimeno

Sacristán (1998), este tipo de currículo tem o formato de mosaico. Nele, o domínio das

chaves do conhecimento despreza as fases finais das cadeiras especializadas. As

primeiras etapas e as etapas intermediárias são etapas de objetivos propedêuticos, isto

é, preparam para as fases finais, elas são organizadas para isso. Gimeno Sacristán

(1998) faz uma crítica a essa perspectiva: num ensino obrigatório, o currículo deve ser

organizado de maneira que os conteúdos tenham um sentido em si mesmo, é aí que

está o sentido da cultura. É nessa perspectiva que surge uma tensão entre o princípio

que ordena os conteúdos com base num currículo integrado e os conteúdos com base

num currículo justaposto.

2. O outro tipo de currículo é o integrado. Este currículo é formado por componentes que

se relacionam abertamente uns com os outros. É comum, por exemplo, nos cursos de

Educação Infantil e bem mais aceito nos quatro primeiros anos do Ensino

Fundamental. Nestes níveis de ensino o currículo, por vezes, organiza-se por áreas,

com fronteiras não muito delimitadas entre as disciplinas, mesmo quando essas

disciplinas se justapõem.

No ensino secundário, esta relação estabelece um sentido de luta entre os códigos que

ordenam que “[...] ganham uma certa virulência, em algumas ocasiões, no professorado, que

tem de distribuí-los, que é o primeiro depositário e reprodutor de legado de uma tradição

curricular baseada na separação de disciplinas (Gimeno Sacristán, 1998, p.77)”. O professor é

quem distribuirá o currículo, que se torna o principal instrumento de manutenção e

reprodução da tradição do currículo mosaico. São os professores que mantêm entre si os

obstáculos, isto é, a lógica das matérias e dos especialistas. Nestas fronteiras entre os tipos de

conhecimento, estabelece-se um sentido de grupo de maneira que são os próprios professores

que devem se esforçar para se comunicarem entre si neste grupo, se quiserem projeto

educativo mais coerente para os alunos. Em decorrência, firma-se uma identidade profissional

com força. Um exemplo disso está nos grupos docentes de universidade e do ensino

secundário, ao redor de suas respectivas especialidades. Gimeno Sacristán (1998) afirma que

no ensino primário este sentimento de grupo é caracterizado por uma coletividade, não há um

sentido de pertença de uma única parcela educativa: “[...] Poder-se-ia dizer que o professor de

educação infantil ou primária centra mais seu autoconceito profissional em um período de

escolaridade do que no conteúdo da mesma, enquanto no ensino de 2º grau e superior ocorre o

contrário” (p.77).

Gimeno Sacristán (1998) afirma que o currículo mosaico, por sua organização,

promove diminuição do poder dos professores sobre o conteúdo que transmitem. Já o

currículo integrado permite ao professor mais liberdade na organização dos conteúdos que

transmite, isso por conta de que a lógica da organização integrada não é a lógica de disciplinas

delimitadas e os respectivos especialistas. Nessa perspectiva, a questão da profissionalidade

pode ter um outro sentido, mesmo que seja no nível teórico, já que, como afirma Gimeno

Sacristán (1998), na prática, os professores não possuem poderes tão significativos pela sua

própria condição de formação e trabalho, que não possibilita autonomia no campo do

currículo.

No currículo integrado, quando o professor é o único que distribui e trabalha os

conteúdos com um mesmo grupo de alunos, isso permite que o professor trabalhe de maneira

mais abrangente os diversos conteúdos, e até num período de tempo maior. O status e

prestígio desse professor estão na formação de um profissional que tem competência para

trabalhar com crianças menores. No entanto, o professor especialista possui um status

diferente, seu prestígio esta no próprio fato de ser especialista de um conhecimento.

Outra maneira de integração do currículo está apoiada no grupo de professores que

precisam relacionar-se uns com os outros. Na escola esta relação não é fácil, se considerarmos

que os professores adotam estilos profissionais individuais, o que dificulta a estruturação de

equipes docentes. Gimeno Sacristán (1998) afirma que esta integração do currículo pode ser

facilitada por uma integração maior entre os professores, realizada através de “projetos

curriculares” que provocam a integração. Nos projetos curriculares, os professores precisam

unir suas competências e até elaborar materiais que depois serão utilizados individualmente.

Nessa perspectiva, a integração do currículo está ancorada fora da prática.

Para Gimeno Sacristán (1998), essa idéia de princípios colaborativos, de projeto,

alcança o objetivo de integração curricular mais rapidamente do que buscar soluções que

envolvam mudanças radicais na formação de professores, por exemplo. “O projeto curricular

integrado parte da necessidade de colaboração entre profissionais diversos e entre especialista

das parcelas que nele se integram” (p.78).

Na perspectiva de Gimeno Sacristán (1998), a forma que o currículo assume é

elemento de formação importante dos professores. A superioridade do currículo justaposto

influi na profissionalização docente e, por conseqüência, na prática pedagógica docente,

tornando visíveis os efeitos desse tipo de currículo mosaico. Tais efeitos estão relacionados

com o modo como o professor direciona “a experiência do aluno através do condicionamento”

de sua atividade (p.78). Para o autor, essa tradição da especialidade é fruto da progressiva

“taylorização do currículo”, que dividiu cada pessoa na sua função. Esta “especialização dos

conhecimentos” contribuiu na desprofissionalização docente, na medida em que o docente

especialista perdeu outras competências profissionais, por exemplo, a “capacidade de inter-

relacionar conhecimentos diversos para que tenham um sentido coerente para o aluno que os

recebe” (p.79).

Gimeno Sacristán (1998) defende uma “reprofissionalização” docente a partir de uma

nova competência: a de colaboração entre docentes de uma equipe. Para o autor, é preciso

buscar um contrapeso para minimizar os efeitos da “especialização curricular” na cultura e

educação dos alunos, e fortalecer o corpo docente na sua estrutura organizativa que, por ela

própria, é condição para esse equilíbrio, o que torna essa tarefa mais difícil. No final das

contas, o que ocorre é que o projeto educativo vai se tornando algo incoerente para os alunos,

à medida que ele vai progredindo no processo de escolarização.

Este currículo mosaico está tão “naturalizado” na escola, que qualquer mudança mais

profunda nesse formato esbarra em fortes resistências. O sistema curricular está imerso em

um campo de disciplinas e em um grupo de especialistas, ambos inseridos num contexto

histórico que determinou (e vem determinando) a identidade profissional, os direitos

trabalhistas, as estruturas da organização escolar, entre outros aspectos que caracterizam o

profissional e sua respectiva especialidade.

Na reestruturação dos professores, a formação profissional tem papel fundamental. Os

professores precisam estar preparados para transmitir uma cultura mutável e para assumir

papéis mais polivalentes. O currículo mosaico, pela sua justaposição, dificulta esta

reestruturação, pela própria “evolução do saber e pela desigual demanda de um tipo ou outro

de formação profissional, o declínio do ensino de uns idiomas a favor de outros, etc., são

exemplos dessa situação” (Gimeno Sacristán, 1998, p.79).

Para Gimeno Sacristán (1998), os professores especialistas por vezes dificultam a

inserção de conteúdos novos, não previstos nos seus campos. É uma mentalidade configurada

pelo código curricular mosaico. Muitos projetos de interesse dos alunos, que poderiam ser

colocados em prática de maneira que os conteúdos e as disciplinas se relacionassem entre si,

integrando as diversas faces da cultura, deixam de ser colocados em prática, em nome de um

currículo tradicional.

Vimos, então, que a forma como o currículo se apresenta, os códigos que estão

subentendidos, a seleção e organização dos conteúdos repercutem de maneira direta e decisiva

na aprendizagem dos alunos e, de maneira indireta, na profissionalização docente.

No currículo organizado em áreas, há um único professor para um grupo de alunos,

possibilitando a flexibilização do espaço na sua organização, distribuição de tempo,

diversidade de tarefas acadêmicas, etc. No currículo especializado, vários professores

intervêm num mesmo grupo de alunos. No currículo organizado em áreas, com um único

professor, reduzem-se os estilos pedagógicos, os esquemas de relações pessoais e as

estratégias de controle, isso “incide sobre os alunos em mensagens não tão contraditórias” e

processos de adaptação mais simples para eles. Isso permite ao professor individualizar o

ensino de maneira a facilitar o aprendizado do aluno. Na realidade do sistema educacional

brasileiro, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, o fato de um único professor trabalhar

todas as disciplinas faz com que, teoricamente, a flexibilização da organização do currículo

seja maior. No entanto, é comum vermos dentro das salas de aula de primeiras e segundas

séries, horários de aulas revelando uma forma curricular mosaico. Algumas escolas privadas,

já pensando em preparar o aluno para o ingresso no Ciclo II do Ensino Fundamental, propõem

que as terceiras e quartas séries tenham dois professores, além dos professores especialistas de

Língua Estrangeira, Arte e Educação Física.

O código organizativo refere-se ao currículo relacionado em função da especificidade

do sistema escolar, como por exemplo: o currículo ordenado por meio de ciclos. Em uma

unidade com vários cursos, o tempo é maior para o aluno atingir os objetivos da

aprendizagem de conteúdos, e podem ser dispostos de forma linear. Esta forma curricular

adapta-se melhor ao aluno, tolera mais a diversidade e possibilita uma integração maior entre

os diversos conteúdos.

Já na organização de um currículo em séries/ anos, o professor deve atingir objetivos

propostos sem respeitar o ritmo do aluno:

A organização curricular por níveis anuais, sobretudo quando é sancionada

pela avaliação, deve atribuir conteúdos, objetivos, habilidades, etc. a esses

períodos de tempo, o que nem sempre é fácil, compartimentando o tempo de

aprendizagem nos alunos e dando aos professores o motivo para que se

especializem em momentos muito delimitados da escolaridade e, por isso

mesmo, num momento do processo evolutivo dos alunos. A norma de

rendimentos anuais seqüenciados obriga mais à acomodação do ritmo de

progresso dos alunos, à seqüência estabelecida na periodização temporal do

currículo. É uma forma de oferecer espaços mais delimitados para o domínio

de conteúdos também mais detalhados, instalando uma idéia de

“normalidade” no progresso do aluno que é preciso comprovar com mais

freqüência, com menos tolerância para com a diversidade de ritmos de

progressos nos alunos. (Gimeno Sacristán, 1998, p. 81-82)

Para Gimeno Sacristán (1998), a forma como o currículo está organizado influi na

função dos professores. No código de separação de funções, os professores se dividem em

funções e entre outros profissionais, o que leva a “uma perda de unidade no trabalho docente e

obscurece competências profissionais e conhecimentos a eles relacionados”. Quando o

professor deixa de exercer uma competência prática, há um esvaziamento dos “esquemas de

racionalização, as análises e as propostas inerentes” a essa competência, o que leva ao

desaparecimento dos esquemas teóricos relacionados a essas práticas, contribuindo para um

crescente distanciamento entre os professores e currículos. Em outras palavras, há uma

redução da competência profissional docente, influenciando de forma muito nítida no seu

processo de profissionalização.

Os currículos são decididos fora dos muros escolares e independem da vontade dos

professores, desde sua elaboração até a concretização em materiais didáticos, o que faz do

currículo um objeto de consumo dos professores. Os professores recebem a “experiência

profissional” de quem decide o currículo. Tais decisões são elaborações externas ao professor,

que antecedem ao seu trabalho. E ainda, exercem importante “socialização profissional” sobre

o professor, pois nessas elaborações anteriores:

[...] transmitem mensagens explícitas e ocultas sobre a relação de conteúdos,

formas de organizá-los, de apresentá-los aos alunos, elaborá-los através de

meios diversos, relacioná-los com a cultura própria do aluno, integrá-los com

outros conteúdos, etc. Transmite-se o modus operandi metodológico, uma

forma particular de entender a identidade profissional, um espaço mais ou

menos amplo para o exercício da autonomia, dentro do qual se exerce e se

desenvolve a profissionalidade. (Gimeno Sacristán, 1998, p. 82)

O uso que o professor faz do currículo ajuda na compreensão do trabalho docente em

cada etapa da escolarização. Muitas dessas “elaborações exteriores à prática do currículo” são

feitas porque se acredita que o professor não está preparado para fazê-lo. Quando o professor

se distancia da elaboração do currículo, esvaziam-se suas habilidades, levando-o a um papel

de mero executor, o que reflete na sua própria dificuldade em sair do “modelo proposto”. A

imagem do professor fica prejudicada assim, pois há uma crença de que ele não é capaz de

elaborar seus próprios materiais e organizar sua própria prática. “[...] a imagem do professor

capaz de elaborar seus próprios materiais, organizador de sua própria prática, é uma imagem

libertadora profissionalmente, que exige uma determinada capacitação profissional” (Gimeno

Sacristán, 1998, p. 83).

O currículo fragmentado/ mosaico tem como conseqüência um professor especialista.

De maneira implícita, este currículo encobre um código de comportamentos que leva à

divisão de funções educativas, parcelando as competências do ensino de outras competências

educativas para com os mesmos alunos: ensinar e dar atenção ao aluno. Este é um desafio a

ser superado, o professor perdeu em profissionalismo ao estabelecer essas duas funções.

Vimos então que, para Gimeno Sacristán (1998), os códigos metodológicos são como

a “projeção que determinados princípios e idéias sobre a educação, desenvolvimento,

aprendizagem e os métodos de ensino” têm na elaboração do currículo, bem como de que

maneira o currículo influi no status, na imagem, na formação e na tarefa profissional dos

professores, isto é, no processo de profissionalização docente – com repercussões sobre a

visão que desenvolvem sobre si mesmos e sobre seus pares.

Neste capítulo assinalamos a contribuição teórica de autores que nos ajudam a

compreender nosso problema de pesquisa.

Vimos que Berger & Luckmann (2000) contribuem para o entendimento da realidade

da vida cotidiana do professor, considerando seu interior, examinando o conhecimento que

dirige a vida deste professor e que é partilhado com os demais professores, tornando-se um

conhecimento do senso comum. Os autores nos revelam de que maneira os processos de

socialização interferem nas experiências que o professor constrói e colaboram na construção

de sua identidade pessoal e profissional, moldando-o como indivíduo. Uma identidade

inserida num universo simbólico que é constituído socialmente, mas que precisa ser

desvelado, pois o professor não se percebe dentro dele. É este universo simbólico que

organiza sua posição no contexto social, o papel que desempenha, sua identidade e as relações

que permeiam sua vida profissional e pessoal, e que nos interessa particularmente nessa

pesquisa.

Claude Dubar (1997) amplia a compreensão da construção da identidade profissional e

como se articulam a identidade que o professor constrói de si mesmo com a identidade que o

outro constrói dele. E é no interior da escola que estas relações identitárias acontecem com

maior intensidade. Continuamente, o professor precisa lidar com os conflitos que estas

relações estabelecem, o que supõe uma interferência em sua ação pedagógica.

É neste sentido que trouxemos Gimeno Sacristán (1999), que nos auxilia na

compreensão das implicações da ação pedagógica do professor na construção de sua

identidade profissional. Esta ação pedagógica está relacionada com o saber que o professor

adquire ao longo do processo de construção de sua identidade. Tardif & Raymond (2000)

iluminam a compreensão deste processo ao nos mostrar que o saber docente tem sua origem

na socialização primária e secundária (veja Berger & Luckmann, 2000), passa pela

socialização escolar e, em seguida, pela formação profissional inicial e durante sua carreira.

Ao trazermos os conceitos de cultura, cultura escolar e cultura docente de Pérez

Gómez (2001), estamos ampliando o entendimento da origem das institucionalizações

referidas em Berger & Luckmann (2000). Ao conceituar cultura de maneira mais variada,

dinâmica e maleável, o autor ajuda-nos a entender o professor inserido em um contexto

cultural maior, contribuindo na compreensão dos fenômenos de socialização do professor, isto

é, na compreensão das relações entre os professores. Com seus estudos sobre cultura escolar e

cultura docente, o autor nos auxilia ainda na percepção do professor enquanto indivíduo,

pertencente a um grupo profissional específico. Nessa relação, o autor permite-nos entender a

construção da identidade profissional docente e a importância da autonomia profissional e do

conhecimento especializado neste processo de construção, dois aspectos intrinsecamente

relacionados ao sentimento de pertença a um grupo profissional, o que nos leva ao processo

de profissionalização docente.

O levantamento histórico do conceito de profissionalização e deste processo na

profissão docente colabora na compreensão de como a imagem do professor foi se

construindo ao longo do tempo (e como alguns aspectos ainda permanecem nos dias de hoje),

e do status adquirido. As contribuições de Nóvoa (1998) e Vicentini (2001) ajudam-nos a

entender a relação que os professores estabelecem com os diversos saberes do campo

educacional, e como isso influencia no processo de profissionalização docente. Seus estudos

iluminam a percepção do processo de desvalorização da competência profissional, que

autores como Apple (1991, 1995), Tardif & Lessard (2005), Hargreaves (1998a, 1998b,

2002), entre outros, trazem nos estudos sobre a proletarização e a intensificação do trabalho

docente e as relações destes processos na construção da identidade profissional docente. O

exame dos autores mencionados neste item permite perceber o quanto é complexo o processo

de valorização da profissão. As implicações e todos os fatores envolvidos precisam ser

discutidos à exaustão.

Se na história do processo de profissionalização docente, as instituições de formação

têm um peso crucial, há de se rever e discutir o que está acontecendo nelas: como tem

acontecido a formação acadêmica dos professores? Parafraseando Nóvoa (1998), é necessário

adotar outros modelos profissionais, capazes de implantar parcerias entre o acadêmico e o

prático, isto é, entre as instituições de ensino superior e as escolas, buscando consolidar

espaços de colaboração e, como diria o autor, de “alternância”. A questão principal esta além

da redução da capacidade intelectual da formação docente ou na instauração de

procedimentos que colocam o professor dentro da escola, preparando-o para a atividade

profissional. Trata-se de possibilitar a colaboração entre escolas e universidades, a fim de

promover uma formação que dê conta dos atuais desafios da profissão docente.

O desejável também é uma reestruturação da formação contínua. Ela precisa estar mais

integrada, em diferentes níveis, nos diversos conceitos: “contexto organizacional, natureza do

papel profissional, competência profissional, saber profissional, natureza da aprendizagem

profissional, currículo e pedagogia” (Nóvoa, 1998).

O que se reconhece é que, nem as escolas, nem as universidades suprem as

necessidades de uma formação docente de maneira isolada. Por este motivo, a cooperação se

torna importante. Tal processo, segundo Nóvoa, implica na instituição de outras funções

profissionais e na valorização dos espaços de prática e reflexão sobre a prática docente. O

autor afirma que a prática docente numa concepção reflexiva da profissão se constrói ligando

reflexão, isto é, a produção de uma consciência crítica com uma ação qualificada. “A

configuração de uma nova profissionalidade docente passa por três investimentos que foram

tradicionalmente ausentes na formação dos professores: a pessoa do professor, a organização

escolar e a profissão enquanto coletividade” (Nóvoa, 1998, p.171). São três desafios que,

segundo o autor, com as novas realidades da formação docente, principalmente a formação

contínua, não podem ser ignorados.

Os professores devem se conscientizar de que sua profissão cada vez mais se

desvaloriza, à medida que se estabelecem sistemas de controle de sua tarefa, de fora para

dentro das salas de aula. É preciso que haja uma conscientização para se chegar a uma reação

que ultrapasse os discursos ideológicos e demagogos de associações e sindicatos. Segundo

Apple & Teitelbaun (1991), isso só será possível se a categoria se unir: “A ação organizada é

seguramente melhor que balançar nossas cabeças, em desânimo para expressar quão difícil é

ensinar, tendo em vista essas condições” (Apple & Teitelbaun, 1991, p. 71).

Hargreaves (2002) afirma que uma das soluções para o professor enfrentar as

dificuldades da profissão está nas “Escolas Colaborativas”, escolas que mantém uma cultura

de colaboração, de ajuda mútua e trabalho em conjunto. Os professores de “Escolas

Colaborativas” se unem para estabelecerem as prioridades e buscarem inovações, têm maior

clareza nas propostas de mudanças em prol de objetivos comuns a todos, buscam soluções

mais criativas para se adaptarem às reformas e exigências que vêm de fora para dentro da

escola, e ainda mais coragem e assertividade para reagir ao processo de proletarização e

intensificação de seu trabalho. São escolas que estabelecem parâmetros realistas e otimistas e

onde os professores mantêm níveis elevados de comprometimento, não confundindo

dedicação com perfeccionismo. Mesmo não tendo argumentos para confirmar as idéias de

Hargreaves (2002), é certo que a colaboração entre os professores pode contribuir para uma

integração maior entre os professores de diversos níveis, diminuir o isolamento e permitir que

uma nova identidade profissional se construa.

E para contribuir com essa discussão, apresentamos as idéias de Gimeno Sacristán

(1998) sobre currículo, cultura e códigos, revelando de que maneira influenciam no processo

de profissionalização do professor.

PARTE II

ESTUDOS REALIZADOS SOBRE O ASSUNTO

As questões levantadas até aqui remetem-nos a vários conceitos já estudados que

podem contribuir em nossa pesquisa. Entre eles, destacam-se: Identidade Profissional

Docente; Cultura escolar; Cultura docente; Ação Pedagógica; Intensificação e

Proletarização do trabalho docente.

Em uma pesquisa bibliográfica realizada até o mês de julho de 2005 em sites

bibliográficos como Sciello, Dédalus, Portal INEP/ MEC, CD-ROM de compêndios de Anais

da Endipe e Anped, Portal da CAPES, e em Banco de teses e dissertações da Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo (PUCSP), encontramos 65 teses relacionadas com os

referenciais teóricos aqui descritos. Partindo de palavras-chaves como: profissão docente e

construção da identidade profissional docente, no âmbito da educação básica, e intensificação

e proletarização do trabalho docente, buscamos teses e dissertações defendidas desde o ano

2000. O gráfico apresentado a seguir demonstra os resultados obtidos em dados quantitativos.

FORMAÇAO INICIAL FORMAÇAO CONTIÍNUA COTIDIANO (Implicaçoes

Sócio-culturais)

FAZER PEDAGÓGICO MUNDO DO TRA BALHO /

PROLETARIZAÇÃO

CONSTRUÇAO DA

IDENTIDADE

Construção da Identidade Profissional Docente

As colunas representam as pesquisas que envolvem o tema da construção da

identidade profissional docente. Cada coluna representa um tema, a saber: construção da

identidade profissional docente versus formação inicial docente; construção da identidade

profissional docente versus formação contínua de docentes; construção da identidade

profissional docente versus o cotidiano docente com suas implicações culturais e sociais;

construção da identidade profissional docente versus o fazer pedagógico docente; construção

da identidade profissional docente versus o mundo do trabalho/ proletarização.

Podemos observar que a construção da identidade profissional docente vem sendo

tema de interesse em muitas pesquisas nos últimos cinco anos. O que é significativo nesta

pesquisa bibliográfica inicial é o fato do tema a ser explorado em nosso estudo – a relação

entre os professores dos dois Ciclos do Ensino Fundamental - ser inexistente.

Vale a pena, neste momento, pôr em destaque algumas dessas pesquisas, e outras,

anteriores ao ano de 2000, que podem contribuir em nosso estudo. Vejamos.

Dias-da-Silva (1997), em seu estudo sobre a prática pedagógica de professores na 5ª

série do Ensino Fundamental (primeira série do Ciclo II) em duas escolas públicas do

município de Araraquara, estado de São Paulo, captou algumas crenças e valores que regem a

cultura escolar e sustentam o “saber-fazer” do professor. Sua pesquisa revelou, por exemplo,

que os professores do Ciclo II do Ensino Fundamental utilizam com menor freqüência

materiais de apoio didático como ilustrações, gravuras ou CDs, em substituição ao livro

didático.

Se, por um lado, devemos esperar que a escola disponha desses materiais

para uso de alunos e professores, por outro, é estranho que os próprios

professores – como profissionais – não possuam qualquer material de

trabalho pessoal (como ocorre com as professoras “primárias”...). Ainda que

se reconheça a pauperização profissional do magistério impede que o

professor – pessoalmente – invista dinheiro em slides ou em fitas de vídeo,

incomoda perceber que materiais simples (e até imprescindíveis) não fazem

parte do acervo pessoal dos professores “secundários”. (Dias-da-Silva, 1997,

p. 54)

Alguns depoimentos aqui descritos confirmam que as aulas dos professores de 5ª série

se voltam, na sua maioria, em atividades orais e gráficas, e pouco exploram materiais

ilustrativos, lúdicos ou que evoquem uma situação mais próxima da realidade dos alunos.

Outro aspecto verificado por Dias-da-Silva (1997) está relacionado à afetividade do

professor para com o aluno. Um dos momentos observados pela autora era o “passeio” do

professor pela classe, percorrendo as carteiras e voltando sua atenção para a individualidade

do aluno: “Precisa melhorar essa letra, hein!”, “Vamos melhorar esse caderno” (p.55).

Uma das raras oportunidades do aluno receber uma atenção individual do professor.

No que se refere às características do “saber-fazer do professor de 5ª série”, Dia-da-

Silva (1997) aponta alguns aspectos que merecem ser destacados.

No cotidiano das aulas, o caderno é um dos meios em que professor e aluno se

relacionam. Dias-da-Silva observou que os professores da 5ª série, apesar de sempre

utilizarem o caderno (por vezes até mais que os livros didáticos) para realizarem exercícios e

cópias, raramente se preocupam em olhar os cadernos de seus alunos. Mesmo que o caderno

seja objeto de controle de qualidade e nota, para o professor, ele não tem tempo para ler,

corrigir, verificar atentamente o que o aluno está produzindo. As próprias correções, com

muita freqüência, acontecem na lousa e o aluno copia o “certo” em seu caderno.

O saber e a experiência do aluno são ignorados sem a menor preocupação. É como se

aquilo que foi aprendido até a 4ª série, isto é, no Ciclo I do Ensino Fundamental, não

merecesse ser considerado:

Uma cena presenciada na aula de matemática [...]; o garoto pergunta sobre a

divisão e a professora diz que “isso vocês ainda não viram...” O garoto

retruca que sim, que já sabe! E ela simplesmente responde: “Mas não vimos

este ano, né? Até agora só vimos adição, subtração e multiplicação...”.

(Dias-da-Silva, 1997, p. 58)

A autora cita vários exemplos revelando que, na concepção do professor de 5ª série, a

possibilidade de o aluno ser fonte de conhecimento, um sujeito detentor de saberes e

experiências ímpares, é praticamente nula. Até mesmo a “troca” entre alunos não é

importante, pelo contrário, o aluno é sempre alertado de que deve fazer sozinho, não pode

conversar com o outro, etc

Outra perspectiva que não é considerada é a de interdisciplinaridade. Dias-da-Silva

(1997) constatou que os professores da 5ª série não se esforçam em saber o que os professores

das demais disciplinas estão trabalhando, que assuntos os alunos estão aprendendo nas outras

aulas, etc. Mesmo quando o livro didático sugere uma relação com outros assuntos e

disciplinas, o professor não explora de maneira aprofundada: “Será que a formação recebida

nas licenciaturas (sempre tão ‘específicas’) permitiu a formação intelectual abrangente desse

professor?” (Dias-da-Silva, 1997, p. 60).

A questão da afetividade reaparece quando Dias-da-Silva (1997) descreve o momento

da “chamada”. Considerada pela autora um momento de interação individual e afetiva nas

aulas do Ciclo I do Ensino Fundamental, a chamada na 5ª série se dá pelo professor chamando

pelo número e não pelo nome do aluno (muitas vezes em tom de voz autoritário e em ritmo

acelerado), e com o objetivo de disciplinar a turma, uma “[...] forma indireta de dizer: Fiquem

quietos (agora) que a aula já começou...” (p. 67).

A indisciplina dos alunos é algo que muito incomoda os professores da 5ª série. Dias-

da-Silva (1997) chega a apontar que a organização didática dessa série está associada ao

comportamento “indisciplinado” dos alunos, um comportamento “típico” de alunos da 5ª

série:

Juarez Dayrell (2006) afirma que a socialização que ocorre no cotidiano da escola não é potencializada no

espaço escolar, contribuindo para uma distância ainda maior entre o conhecimento individual do aluno e o

conhecimento escolar.

[...] as “perguntas cretinas” ou os “resquícios da 1ª a 4ª ...”. Trata-se da

“avalanche” de questões que as crianças formulam no início de uma

atividade, ou perante uma proposta de trabalho. As infalíveis “É para

escrever a lápis ou a tinta?”, “A senhora vai ditar?”, “Quantas linhas pulam?”

[...]. (Dias-da-Silva, 1997, p. 67)

É visível a falta de tolerância dos professores com tais atitudes dos alunos, encaradas

pelos docentes como conseqüências de um ciclo escolar anterior “paternalista”. Essa visão

pode ser revelada na forma como os professores identificam os alunos: na 4ª série eles são

crianças; na 5ª série, são alunos. Dias-da-Silva (1997) colheu alguns depoimentos de alunos

que refletem a percepção e o desconforto deles com relação a essa situação:

Na 4ª série, a professora era mais boa (sic). Na 5ª os professores só sabe

(sic) xingar a gente sem fazer nada.

O professor da 4ª é muito mais atencioso, eles brincam, conversam com a

gente e os da 5ª série não, eles são mais sérios e não conversam com a gente.

Os outros professores beijava (sic) nós, na 5ª as professoras em vez de dar

um beijo elas dão um berro, um puxão de orelha ou senão um pisão no pé ou

um puxão de cabelo ou senão um puxão no braço. (Dias da Silva, 1997,

p.77.)

Sabemos bem que os professores de 5ª a 8ª série assumem que seu papel não é o de

“tomar conta de crianças”: “Não sou detetive pra descobrir quem fez, não sou delegado pra

resolver briga, não sou parente, nem mãe pra dar educação. Assim não é possível! Sou

professora! Eu estou aqui pra ensinar [...]” (Dias-da-Silva, 1997, p. 79). E de preferência,

ensinar apenas o que lhe é de direito na série em questão. “Aluno que não tem base, não pode

ir para a 5ª série”, é expressão comum entre os professores desta série. “[...] não se tem

‘tempo’ para (re)ensinar tabuada (de novo), não se ‘tem tempo’ para (re)ensinar ortografia ou

princípios básicos de redação... O programa é imenso e precisa ser cumprido...” (Dias-da-

Silva, 1997, p. 93).

Este nível de exigência que se estabelece pressupõe que os professores do Ciclo I do

Ensino Fundamental não dão conta de suas tarefas e ainda, muitas vezes o que é ensinado por

eles impede uma aprendizagem “adequada” na 5ª série. “Tem muita coisa que era melhor que

eles não tivessem ensinado, porque agora são dois trabalhos: fazer o aluno esquecer o que

aprendeu errado, e aprender do jeito certo” (Dias-da-Silva, 1997, p. 103). É inegável que

para este professor da 5ª série, os professores de 1ª a 4ª série são “incompetentes”. E a

professora da 4ª série “entra” nesse jogo com facilidade: “Estuda direitinho, porque senão,

quando chegar na 5ª, você não vão acompanhar...” (Dias-da-Silva, 1997, p. 103).

E como fica a relação entre estes professores? Dias-da-Silva observou que estas

questões até aparecem nos encontros pedagógicos, no entanto, não são discutidas, apenas

mencionadas como algo que o professor deve se reajustar e pronto. O relato a seguir, de uma

reunião pedagógica, revela que este é um assunto que “incomoda”:

É a transição é fogo!

O tratamento é que é diferente, não é a questão de ser bom professor ou

mau...

As crianças estranham barbaridade! Porque o tratamento é diferenciado

mesmo, mas não é culpa de vocês...

[...]

É uma questão de enfoque, dos objetivos da 1ª até a 4ª série, e da 5ª a 8ª!

Porque o aluno chega na 5ª série, ele tá acostumado com um tipo de

atividade que tem da 1ª a 4ª, que tem mais a ver com recreação, esta coisa...

Então ele chega pra mim e diz” Vamos brincar de quê, tia?’, Que brincar o

quê!... Acho o enfoque da 1ª a 4ª recreacionista, disse uma PIII. (professora

do Ciclo II do Ensino Fundamental). (Dias-da-Silva, p. 1997, p. 103.)

A reação de uma professora do Ciclo I do Ensino Fundamental é imediata. Em tom

irônico, ela rebate:

É... agora nós vamos entrar na ginástica dura, né? Não é pra julgar que o

que a gente faz é recreação e só. Vocês também não se preocupam com o

contrário! (Várias professoras fazem sinal com as mãos e/ou sobrancelhas,

outra dizem “Deixa pra lá...”) Por que vocês não pegam então esse gancho e

começa assim – um pouco de recreação e entrosar com a dureza da 5ª série?

(Vários falam)... Se não dá pra ir direto da recreação para os exercícios,

faça adaptação...

“Calma gente! Vamos fazer o ofício”, conta a diretora. (Dias-da-Silva, 1997,

p. 114)

Este relato revela que a situação é real e perceptível, mas até mesmo quem dirige o

grupo nega qualquer tentativa de confronto, o que poderia levar a mudanças nesta realidade.

Quando a sugestão de se integrar mais a 4ª com a 5ª série é colocada, é motivo de risos, como

se fosse algo inviável, impossível. Dias-da-Silva (1997) aponta que as interações que

acontecem estão mais próximas de relações e afinidades pessoais do que profissionais. A

troca pedagógica, realmente, fica de lado. A própria escola, da maneira como está organizada,

não permite uma “vontade” dos professores em refletirem e se aprofundarem em soluções

para este conflito.

Quando se obriga o professor a trabalhar em quatro escolas diferentes,

quando se condiciona o cumprimento de um programa intermitente em

períodos rígidos de 50’, quando (ilegalmente!) se espreme 40 crianças num

espaço limitante e impeditivo, quando se nega salário e material de trabalho

e, sobretudo, quando se nega tempo e condições para que o pedagógico tenha

papel nuclear no cotidiano de seus professores, a escola cumpre seu papel

mais algoz de reproduzir a “mesmice pedagógica” (Dias-da-Silva, 1997,

p.121.)

Na pesquisa de Truzzi (2001), os conflitos levantados por Dias-da-Silva (1997) são

reafirmados:

Tomamos aqui algumas falas das professoras de 5ª série a respeito da

competência acadêmica dos alunos [...]

Eu acho que a maioria deles tem, pelo menos, que sabe ler e escrever.

Alguma falha no cérebro é que não é! Porque eles assimilam a matéria, mas

fica difícil ele escrever a palavra correta, [...] (Professora de História).

Eles vêm sem base... Tem muita coisa que deixa a gente doente! Escrever

casa com z, coisa desse tipo! Isso só pode ser falta de base na alfabetização!

[...] Falta de base não só na escrita, mas na leitura, [...] (Professora de

Língua Portuguesa) (Truzzi, 2001, p.13).

Os professores do Ciclo I do Ensino Fundamental, na opinião dessas professoras, não

alfabetizaram seus alunos, em outras palavras, não foram competentes. Uma opinião que

também é emitida por professores das séries mais avançadas do Ciclo I: “Eu acho que eles já

deveriam vir sabendo ler e escrever! [...] Eu acho que desde a 1ª série a criança já tinha que

vir... Vem uma criança mal alfabetizada! [...]. (Professora de Português da 4ª série)” (Truzzi,

2001, p. 13).

O professor de 5ª a 8ª série sente-se incomodado com a situação deste aluno que saiu

mal preparado da 1ª a 4ª série, pois não se sente preparado para lidar com as dificuldades de

alfabetização. “[...] para os professores secundários, talvez o erro do aluno represente, muitas

vezes, um dilema, porque simboliza o reflexo da sua incapacidade ou impotência, da sua não

realização profissional” (Truzzi, 2001, p. 52).

Sabemos que vários são os fatores que levam o professor de 5ª a 8ª série a não dar

conta do processo de leitura e escrita do aluno, mas o principal está na formação deste

profissional. “Formação e experiência profissional raramente permitem que o professor

conheça profundamente o processo de ensino e aprendizagem da leitura e escrita e de

alfabetização” (Truzzi, 2001, p.56). Este seria mais um motivo para que professores de Ciclo I

e Ciclo II do Ensino Fundamental desenvolvam um trabalho integrado e que permitam a troca

de experiências e saberes.

Truzzi (2001) revela também que a questão da afetividade é mais fortemente presente

nas relações de professores e alunos do Ciclo I do Ensino Fundamental:

A gente se sente responsável com relação a ajudar o aluno a progredir. Eu,

professora primária, me sinto responsável pelo aluno. Trabalho pelo

crescimento dele [...] Eu me sinto responsável, então me preocupo. Quando

ele erra, eu procuro mil e uma alternativas de tentar ajudá-lo. [...] O

envolvimento afetivo é muito forte para eu abandonar. [...] O aluno é um ser

humano. Ele está aí. Tenho que tentar ajudar. [...] (Professora [...] da 4ª

série). (Truzzi, 2001, p. 71)

O envolvimento do professor é tanto que ultrapassa os “muros” da escola. “[...] Já

levei em janeiro aluno com o meu carro porque se fosse depender da mãe, a mãe não levava

na recuperação... (professora da 4ª série)” (Truzzi, 2001, p. 72).

Os professores do Ciclo I do Ensino Fundamental também criticam os professores do

Ciclo II. Criticam a maneira como os professores desenvolvem seu trabalho, o perfil

profissional, o fato de não respeitarem o universo da criança e não se preocuparem em realizar

um trabalho a partir do que o aluno já sabe, e ainda, o fato deles não estabelecerem um

relacionamento mais afetivo com os alunos. Truzzi (2001) afirma que os professores do Ciclo

I do Ensino Fundamental vêem a afetividade para com o aluno um compromisso profissional.

[...] O professor de 5ª a 8ª série não se envolve, ele é frio! Ele não respeita o

universo da criança! [...] Eles não fazem um trabalho como a gente aqui na

1ª a 4ª, que é um trabalho de base. Eles só querem resultado! A gente está

trabalhando com o aluno verificando o processo dele dia-a-dia. O professor

de 5ª não. [...] Eu acho que os professores de 5ª série em diante se

consideram muito auto-suficientes. Eles não precisam aprender mais nada,

porque eles dominam a prática. Eles precisam se tornar mais humildes e

procurar entender mais o universo da criança. Trabalhar com aquilo que ela

traz, com os conhecimentos que ela já traz. [...] Eles têm que se conscientizar

que o papel deles também é de dar continuidade ao processo, [...]. O

professor de 5ª série não pode fazer uma lavagem cerebral no aluno e

começar tudo de novo, como se a criança não soubesse nada. [...]

(Professora [...], 4ª série). (Truzzi, 2001, p. 98)

Os professores do Ciclo II do Ensino Fundamental acreditam que os professores dos

níveis anteriores exigem pouco dos alunos. Os professores do Ciclo I acreditam que os

professores dos níveis posteriores exigem demais. E nesse confronto de opiniões, os próprios

professores percebem que o problema está posto, mas não se buscam soluções:

Sabe por que está nesse pé? Porque um lava as mãos e joga a culpa no

outro. O dia que cada um assumir o seu papel, o professor de 1ª a 4ª assumir

o papel dele, educador de 1ª a 4ª, ou de 5ª a 8ª ninguém ficará jogando um

pro outro. Porque está um jogo de empurra-empurra. [...] (Professora [...],

Geografia, 5ª série) (Truzzi, 2001, p. 125)

Monteiro (2002) analisou biografias e autobiografias de professores, com o objetivo de

compreender a autoformação destes profissionais como um processo de formação que abrange

não só a construção da identidade profissional, como a identidade pessoal. Apoiada em

teóricos como Berger & Luckmann, Michel Apple, Gimeno Sacristán, Antonio Nóvoa e

Maurice Tardif, entre outros, Monteiro (2002) estabelece uma relação com a construção da

identidade profissional docente e o contexto social em que ele está inserido e com as

experiências vividas.

A pesquisa de Monteiro (2002) constatou, entre vários outros pontos, que a identidade

profissional docente se constrói num processo de construção e reconstrução. E nesse processo,

a valorização da prática-teoria desenvolvida pelo profissional é decisiva. Quando os

professores narraram suas experiências de vida pessoal e profissional, tomaram consciência

não só de sua autoformação, como também do conhecimento que construíram ao longo de

suas trajetórias e de como suas identidades foram se forjando de maneira instável, repleta de

mudanças. Nesse processo, a pesquisadora confirma que as vidas pessoal e profissional se

entrelaçam e provocam mudanças recíprocas, e que as relações sociais compartilhadas deixam

marcas na construção da identidade. Isso supõe que a mobilização de situações onde os

professores possam interagir e dialogar com professores de diversas áreas e níveis e outros

atores do segmento educacional, trocando idéias, saberes, experiências e reflexões sobre suas

práticas, contribuem na autoformação profissional e na formação do outro.

Os estudos de Fontana (2000) podem contribuir na apreensão destas questões que

envolvem a construção da identidade profissional docente. A autora relata vivências iniciais

de uma professora do ciclo I do Ensino Fundamental:

[...] sua primeira experiência como professora de uma terceira série da escola

fundamental.

[...] repleta de “boas intenções”, “olhar crítico” e quase nenhum saber fazer.

[...]

Não estou gostando da professora que eu estou sendo.

[...]

A coordenadora tem reclamado que eu não tenho controle da classe. As

crianças falam muito, brincam, riem, fazem barulho ao saírem da sala. Ela

até me sugeriu que voltasse à universidade para fazer alguma disciplina da

área de didática ou metodologia. Estou me sentindo incompetente. Comecei

a ser chata com as crianças. Tenho escrito muita coisa na lousa, tenho

exigido silêncio. Até sermão eu tenho passado! Eu não gosto disso! Eu não

acredito que seja uma boa forma para trabalhar com elas, para estar com

elas, todos os dias, durante quatro horas. Como vai ficar nossa relação? [...]

(Fontana, 2000, p. 108-109)

Um simples relato que pode nos ajudar a pensar como o professor, empolgado no

início de sua carreira, vai se “esvaziando” de seu significado do trabalho docente, sentindo-se

incompetente de não dar conta deste “jogo perverso” de controle de tempo e de ações que

permeiam a sala de aula, que vai “expropriando o ser profissional”. (Fontana, 2000, p.110). E,

ainda, como a escola deixa de se posicionar num papel de ajudar este professor.

O professor se isola na sua “angústia”, na sua “frustração” e é engolido pelo cotidiano

do seu trabalho: “É difícil, muito difícil ser professora. É difícil, muito difícil estar na escola,

trabalhar na escola, decidir permanecer na escola, acreditar na escola, sem perder de vista

nossas concepções e valores” (Fontana, 2000, p. 117).

Borba (2001), ao investigar a prática da avaliação escolar de professores do Ciclo I do

Ensino Fundamental, discute o conceito de identidade numa perspectiva dialética entre a vida

pessoal e profissional destes professores. A autora pôde constatar que as professoras, sujeitos

de sua pesquisa, na sua prática cotidiana já constroem sua profissionalidade, o que supõe que

a imagem de professor como uma profissão de doação, vocação e amor, tenha sido superada.

Destacamos aqui algumas considerações de Borba (2001) referentes às formas

identitárias dos professores do Ciclo I do Ensino Fundamental. A autora afirma que a

construção da identidade profissional destes professores se dá num processo em que se

articulam questões de orientação estratégica e as posições que ocupam no espaço escolar,

resultando em uma trajetória social incorporada através de situações vividas, e presentes nas

relações que ultrapassam o ambiente escolar. Essas relações são importantes para que a

professora se reconheça como profissional e contribuem intensamente na produção de seus

desejos, necessidades e saberes. Em outras palavras, a identidade profissional vai se

constituindo em um movimento dialético entre a vida pessoal e a vida profissional.

Reafirmando as teorias de Ozga e Nóvoa, sobre as relações entre Estado e a

construção da identidade profissional docente, Borba afirma que, por vezes, são essas relações

que os professores estabelecem, dos esquemas e valores da profissão docente. Num primeiro

momento, é isto que fará o professor sentir-se reconhecido no grupo profissional o qual

pertence. Em outros momentos, a vida pessoal perpassa a vida profissional e leva o professor

a rever suas necessidades e práticas. E nesse ir e vir entre o pessoal e o profissional, o

professor busca um sentido para sua vida pessoal e profissional, num movimento em que as

discussões, negociações e a flexibilidade estão presentes.

No entanto, segundo Borba (2001), o professor está numa posição desvantajosa, na

medida em que as questões políticas presentes nas escolas, mesmo que de forma sutil, não

colaboram num processo de discussão da profissão e suas especificidades:

Há uma rede instituída de poder e resistências que se expressa na linguagem

informativa, episódica e prescritiva dos agentes envolvidos na administração

da escola. Esses representantes enfatizam, na comunicação, esquemas

preestabelecidos pelo Estado, pela cultura da rotina e pelo papel destinado a

cada um dos envolvidos no espaço escolar. (Borba, 2001, p.187-188)

Num movimento ambíguo, o professor é reconhecido por cumprir as tarefas e

exigências da escola, que muitas vezes o obriga ao individualismo, ao mesmo tempo em que

busca e valoriza a solidariedade e afetividade no relacionamento com seus colegas; enquanto

as decisões centram-se no sistema organizacional da escola, o professor busca negociar e se

aliar com este sistema, principalmente quando se depara com conflitos; enquanto a escola

estabelece objetivos, muitas vezes distantes da realidade de sua comunidade, o professor

investe em uma prática e reflexão cooperativas.

Neste contexto de controvérsias, em que o professor vai construindo sua identidade e

revelando o quão complexo e diversificado é este processo, Borba (2001), em sua pesquisa,

estabelece duas formas identitárias que permeiam o ambiente escolar: o professor se articula

entre um professor prático ou artesanal e um funcionário do Estado; o professor se articula

entre um interventor de sua prática e um construtor de sua autonomia.

A primeira forma identitária caracteriza aquele professor como detentor de uma prática

estabelecida na experiência vivida no interior da sala de aula e busca aprimorá-la através de

maior conhecimento técnico e racional, negando ou pouco se preocupando com um

pensamento mais amplo de tomadas de decisões. É o professor que está sempre disposto a

executar o que lhe colocam e a descobrir novas técnicas para cumprir cada vez mais este

papel, que valoriza e estabelece relações afetivas com a autoridade instituída, que as idéias

novas são uma ameaça para ele e que sustenta as normas oficiais. Borba (2001) afirma que

este professor busca, na realidade, uma estabilidade profissional.

A segunda forma identitária estabelecida por Borba (2001) acontece no momento da

ruptura da primeira. O professor estabelece uma relação entre sua identidade profissional e

sua prática. Ele ingressa em um processo de questionar-se a si mesmo – sua imagem pessoal e

profissional, suas capacidades, seus desejos não realizados. Busca estratégias e um maior

conhecimento que possa contribuir numa prática consciente e estabelecer relações de trocas

profissionais, caso o grupo não colabore com ele nesta tentativa, ele se isola de maneira

consciente. Sua relação com a autoridade instituída torna-se um desafio e motivos de

questionamentos que justifiquem as normas que são impostas sem negociação. É aquele

professor que procura, com mais freqüência, as oportunidades na profissão.

Tais formas identitárias, alerta Borba (2001), não podem ser vistas como algo fechado

ou categorias de classificação dos professores do Ciclo I do Ensino Fundamental ou qualquer

outro nível. Cada uma dessas formas identitárias implica “uma relação com o espaço social e

local e se constitui em meta-espaço possível para a escola repensar seu espaço [...], que

integre as pessoas com novos sentidos no coletivo da profissão docente” (p.190).

Lopes & Ribeiro (2000 e 2004), ao estudarem sobre a construção de identidades

profissionais em professores do 1º CB em Portugal (corresponde, no Brasil, aos professores

das primeiras séries do ensino fundamental), não só identificaram como se dá esta construção,

como também, contribuíram na construção da identidade profissional dos professores sujeitos

de sua pesquisa.

Estabelecendo uma relação com os referenciais teóricos de Antonio Nóvoa e Claude

Dubar, entre outros, Lopes & Ribeiro (2000 e 2004) partiram da premissa que a crise de

identidade profissional do professor está associada a uma atividade essencialmente

tradicional, que não se renovou ao longo dos anos, mesmo quando o professor desejava (e

ainda deseja) mudanças. Comparando os professores de Portugal com os professores de outros

países, a autora concluiu que a crise entre os professores de Portugal era mais intensa, tendo

como questões centrais o impacto racional que acontece devido às relações entre os

professores e as mudanças, e o impacto pessoal que acontece devido às relações entre os

professores e seus alunos.

Buscando suporte na teoria de Claude Dubar, Lopes & Ribeiro (2000 e 2004) afirmam

que na formação da identidade o grupo profissional em determinado momento deixa de ser a

referência, assumindo este papel os espaços sociais onde as relações concretas acontecem, isto

é, os contextos de trabalho. É quando as identidades profissionais são definidas como

identidades sociais, quando os saberes profissionais assumem importância na lógica do

reconhecimento.

O estudo de Lopes & Ribeiro (2000 e 2004) estabeleceu relações entre o processo de

profissionalização docente e a identidade do professor. Os autores afirmam que:

A tradução do esquema do processo de profissionalização da atividade docente fazer-

se-ia [...] pela re-significação das dimensões do seu núcleo e pela redefinição da sua

periferia em função da nova dinâmica comunicacional que a noção de construção de

identidades profissionais considera necessária à formação de novas identidades sociais

para a “mudança real” [...] (Lopes & Ribeiro, 2000, p. 49).

A partir destas dimensões da estrutura da identidade do professor e da dinâmica

relacional ou comunicacional dos espaços profissionais, Lopes & Ribeiro (2000 e 2004)

basearam-se nos três tempos da modernidade. A primeira fase do processo de construção de

identidade do professor primário, quando da lógica da integração, teve como principal fonte

de socialização a escola de massas da primeira modernidade. Nessa época, o papel da escola

era a moralização do saber e não a instrução. “[...] O saber recebe traduções diferentes de

acordo com a classe social ou o nível de ensino: nas classes menos favorecidas e no ensino

primário ele é moralizado nos seus conteúdos e nos modos de lhe aceder” (Lopes & Ribeiro,

2000, p. 49). O professor primário era uma profissão moralmente saturada, segundo os

autores, o que presumia uma subordinação desse professor à produção/ reprodução da

sociedade. Tudo isso contribuiu para um profissional de saber mínimo e de salários baixos.

Nas palavras de Lopes & Ribeiro (2000), a identidade profissional do professor

primário constituiu-se através de seu papel tradicional de “transmissor de conhecimentos e

disciplinador de comportamentos” (p.50). No passado, o professor tinha sua identidade

profissional assegurada pela identidade grupal. Em outras palavras, a simples identificação do

professor com o grupo (sentimento de coletividade) já permitia que os sentimentos de

autovalorização pessoal se estabelecessem.

A questão da feminização da profissão docente também é retratada no estudo de Lopes

& Ribeiro (2000), que colocam este processo como um dilema na construção da identidade

profissional do professor: “A feminização da profissão, que se acompanhou do discurso do

maternalismo [...] pareceu-nos antes dever ser vista como uma ‘representação inacabada da

modernidade’ e, portanto, como uma potencialidade para pensar o futuro” (Lopes & Ribeiro,

2000, p. 51). Nesse primeiro tempo, a construção da identidade profissional docente se deu na

perspectiva do controle social, revelada na dependência do professor à política estatal.

O professor primário na segunda fase passa por uma crise de identidade. Novas

pedagogias surgem (Escola Nova) e revelam uma criança diferente do aluno do passado. As

inovações geram a crise na identidade profissional docente que atinge mais o seu

individualismo (antes escondido pelo tradicionalismo) do que a escola; a organização da

escola se mantém clássica. A crise de identidade profissional se traduz numa crise de sua

identidade pessoal. Numa tentativa de sobreviver à crise, defender-se, a identidade pessoal

constrói uma imagem idealizada de si mesma... “[...] a sensação de mal-estar não os vai mais

abandonar” (p.52). No centro dessa crise estão as relações dos professores com as mudanças –

que originam um sentimento negativo de desvalorização – e as relações dos professores com

as crianças – que originam sentimentos positivos, representados pelo “amor às crianças”. É

nesta ambigüidade de sentimentos que o professor do futuro se apresentará.

Lopes & Rodrigues (2000 e 2004) afirmam que a construção de novas identidades

profissionais docentes implica na identificação das finalidades da educação primária e seus

futuros mais prováveis; “[...] capazes de gerar acomodações mobilizadoras contra as

assimilações paralizantes provocadas pela crise” (Lopes & Rodrigues, 2000, p.53). A

principal condição para novas identidades profissionais docentes serem construídas, a

construção de novas normas de trabalho serão espelhadas em novas relações sociais. Pois são

as relações sociais que permitem ações coordenadas entre os professores. Ao considerarmos

os objetivos da escola primária, a identidade profissional docente compartilhada poderia

recuperar a dimensão social do discurso pedagógico dos professores. Um discurso que está

ausente na segunda fase da modernidade de acordo com Lopes & Rodrigues (2000 e 2004).

No tempo da esperança, as novas relações sociais dependem da “[...] resignificação da

dimensão das normas e valores do núcleo da estrutura da identidade dos professores” (Lopes

& Rodrigues, 2000, p.53). É nessa dimensão que se encontra também o maior dilema

profissional docente – o do amor e do controle disciplinador. O “amor à criança” é central

para o professor estabelecer uma imagem positiva de si mesmo. Este aspecto não pode ser

negado, e sim, repensado “numa nova epistemologia”.

Tendo-se em conta que a história de opressão e subordinação dos professores

teve na racionalidade dominante o seu meio fundamental de atuação e que a

essa racionalidade subjaz também uma ideologia masculina dominante [...],

colocando-nos numa postura de esperança, [...] a favor de uma epistemologia

“feminina”, enquanto epistemologia do contato do concreto, capaz de dar

dignidade às sensibilidades e saberes inerentes ao “cuidar de crianças”.

(Lopes & Rodrigues, 2000, p. 54)

Essa nova epistemologia – feminina – permite a consolidação de novas relações não só

entre as dimensões centrais da profissão, como também de novas relações entre as identidades

individual e coletiva. O amor seria valorizado como ética, e a experiência, como fonte de

conhecimento. Um novo ambiente, onde novas relações surgiriam num clima de festa e

alegria e não de burocracia, de acordo com Lopes & Rodrigues (2000 e 2004). Para eles, seria

um regresso do prazer e do desejo no trabalho, tornando-o não só mais produtivo e eficiente,

mas também mais permeado de novas relações de trabalho.

Nesta perspectiva, Lopes & Rodrigues (2000 e 2004) propõem a desconstrução do

eixo central da primeira modernidade “[...] optar mais pelo ‘amor’ que pelo ‘controle’ seria

optar pela realização das promessas mais generosas da modernidade [...], também resignificar

a própria emancipação” (Lopes & Rodrigues, 2000, p.54). A profissão docente emancipada

implica na elucidação dos objetivos da educação, na organização da instrução pública e na

formação profissional dos docentes.

Segundo Lopes & Rodrigues (2000 e 2004), o ensino primário, antes sobrecarregado

pela responsabilidade da (re)produção social e dependente fortemente do exterior, com a

expansão da obrigatoriedade escolar, teve os apelos e o peso do exterior suavizados. Dessa

forma, as práticas que o configuravam também mudaram. Por outro lado, acarretou numa

despreocupação política, educativa e até mesmo científica. Para os autores, esse “abandono”

pode ser revelado no nível de ensino que, externamente, é pleno de possibilidades de

transformação, mas que, no seu interior, as “vontades” não sobrepujam as “incapacidades”.

A formação inicial e contínua dos professores também dá mostras deste “abandono”.

No grupo de formação contínua, os professores primários são minoria no que diz respeito aos

professores formadores. Lopes & Rodrigues (2000 e 2004) observam que os professores

primários são vistos como “[...] tradicionalmente subordinados na hierarquia dos docentes”

(Lopes & Rodrigues, 2000, p.56). No grupo de formação inicial, a flexibilidade que faz parte

da realidade, “[...] destruiu uma especificidade que o ensino primário, por razões de

identidade, só pode manter, mas agora, com novas significações: a especificidade de lançar

bases das relações com o saber e com outros, típicas de uma sociedade nova” (Lopes &

Rodrigues, 2000, p. 56).

O discurso pedagógico dos professores primários deve se apoiar numa dimensão social

nova, fundada em novas relações. E é esta dimensão que dá especificidade e sentido a este

discurso. A formação inicial dos professores deve assumir um novo papel, o de um processo

de formação que seja intimamente ligado à construção de novas identidades profissionais

docentes, eixo central para a profissionalização do professor. “Profundamente esquecida nos

últimos anos, esta formação surge-nos como fundamental enquanto configuradora de uma

outra identidade profissional de base, nas suas componentes pessoal e coletiva, obviando ao

caráter quase sempre demasiado tardio de algumas soluções” (Lopes & Rodrigues, 2000, p.

56).

A questão colocada por Lopes & Rodrigues (2004) resume-se em tentar identificar os

conteúdos e as dimensões da formação inicial que possam contribuir na construção de uma

identidade profissional capaz de promover uma mudança social real. O eixo central de tais

dimensões é o discurso pedagógico dos professores, como já citado pelos autores.

E por falar em formação inicial, o estudo de Vieira (2002) permite que reflitamos

sobre a importância que o trabalho docente tem na formação de cidadãos e da necessidade de

um ensino escolar de melhor qualidade. A autora teve como sujeitos de sua pesquisa alunos

do curso de Pedagogia de uma universidade pública estadual do Ceará. Seu objetivo foi o de

possibilitar a estes alunos um início à prática de pesquisa em educação, implementado a

pesquisa como prática formativa. Os dados obtidos acerca do perfil dos sujeitos da pesquisa

de Vieira podem contribuir para nosso estudo. Destacaremos alguns dados que podem ser de

relevância para este estudo.

Quanto ao gênero, a maioria é formada por mulheres, principalmente no nível do

ensino fundamental, mesmo com o ingresso progressivo de professores do sexo masculino;

quanto ao ciclo de vida profissional, a maior parte dos professores do ensino fundamental é

jovem, tem até 35 anos, e tem entre cinco e dez anos de exercício do magistério. Este dado

revela aspectos que merecem ser destacados.

Os estudos citados por Vieira (2002) sobre o ciclo de vida profissional indicam que, na

fase de ingresso na carreira (os dois ou três primeiros anos), o professor vive num estado

ambivalente entre o entusiasmo e o choque da realidade, quando se confronta com a

complexidade de sua tarefa. Quando o professor supera essa fase, inicia-se uma nova etapa, a

de comprometimento definitivo, um período em que ele busca a estabilização, com uma

tomada maior de responsabilidade. É nesta fase em que se encontrava a maioria dos

professores sujeitos de sua pesquisa.

Com relação à formação dos professores pesquisados por Vieira (2002), a maior parte

dos professores do ensino fundamental era portadora de diploma universitário. Um dado que

pode parecer contraditório quando colocado ao lado do quesito faixa salarial. Enquanto os

professores de ensino médio pesquisados ganham mais de dez salários mínimos (dados do

INEP – Instituto Nacional de Pesquisa – de 1999), os professores do ensino fundamental

afirmaram receber entre um e três salários mínimos.

Tendo como referencial teórico Antonio Nóvoa, entre outros, Vieira (2002) analisou

os aspectos mais marcantes das experiências de vida que deixaram marcas significativas na

formação cultural (valores, crenças, hábitos, ambiente familiar, origem social, influências

marcantes) dos professores, sujeitos de sua pesquisa. Os depoimentos revelam que o

magistério sempre foi uma atividade de significado prazeroso, na medida em que muitos

professores declaravam “brincar de ser professor” quando crianças. (Neste momento,

podemos relembrar a teoria de Berger & Luckmann sobre a socialização primária e

secundária). Outra influência percebida foi a formação religiosa, citada pelos professores que

buscaram o magistério pelos princípios de honestidade, respeito e bondade, inerentes a essa

profissão, revelando um rigor moral em sua trajetória profissional.

A questão sobre a origem social dos professores vem sendo muita pesquisada na

sociologia. Na pesquisa de Vieira (2002), a maioria dos professores pesquisados afirmou

serem oriundos da classe média, influenciando de maneira significativa na construção da

imagem da profissão: “A estrutura macroeconômica de nossa sociedade, a dificuldade de

trânsito entre as classes sociais, a desigualdade tácita e cominada entre as classes faz com que

uma categoria profissional esteja vinculada fortemente à classe social” (Odelis, Ramos, 1999,

p. 347, Apud Vieira, 2002, p. 44).

Os relatos destes professores pesquisados, oriundos de família com pouca instrução,

revelaram também o quanto a educação escolar é valorizada, sendo vista como instrumento de

ascensão social e chave na promoção de mudanças na sociedade.

Ao declararem as influências recebidas, os professores pesquisados revelaram o poder

(favorável ou desfavorável) da família e amigos que, muitas vezes, serviu de inspiração e de

ajuda ao optarem pela profissão docente, e até mesmo no incentivo a hábitos como o da

leitura. No entanto, “[...] apesar do hábito da leitura ter sido apontado com mais freqüência do

que os outros, o porcentual de professores que fizeram referência parece pouco representativo

para um coletivo de educadores” (Vieira, 2002, p. 54).

A pesquisa de Vieira (2002) possibilitou, ainda, o surgimento de pistas a respeito do

que motivou os professores a fazerem a escolha pela profissão e a imagem que tinham dela. A

autora classificou as motivações segundo alguns critérios, a saber: influências familiares,

vocação, necessidade de sobrevivência, e outros. A vocação é apontada como a principal

motivação de escolha da profissão docente, no estudo da autora. Em igual número de

respostas, os professores entrevistados afirmaram que em algum momento da carreira

pensaram em mudar de atividade profissional. No entanto, é o gosto pela atividade docente

que faz com que se mantenham onde estão; parece que o prazer desencadeado na época da

socialização primária permanece. Outro dado que aparece com muita freqüência nas pesquisas

apontadas por Vieira diz respeito à falta de coerência na relação professor/ aluno e a

sobrecarga quantitativa da atividade docente.

Estes fatores podem ser responsáveis pela chamada “síndrome de burnout”:

[...] “atitudes e condutas negativas com relação aos usuários, clientes e

organização e trabalho; é assim, uma experiência subjetiva, envolvendo

atitudes e sentimentos que vêm acarretar problemas de ordem prática e

emocional ao trabalhador e à organização” [...]. [...] seria, então, uma

“desistência de quem ainda está lá. Encalacrado em uma situação de trabalho

que não pode suportar, mas que também não pode desistir” [...]. (Vieira,

2002, p. 67-68)

A questão da desvalorização da profissão é a imagem mais contundente na pesquisa

realizada por Vieira (2002), quando relata como os professores são percebidos pelos outros.

Uma imagem que é reforçada pelos próprios professores, segundo a autora: “[...] muita desta

imagem ainda faz parte do modo como o professor se vê a si próprio apesar da realidade

mostrando outra coisa” (Vieira, 2002, p.70). A ambigüidade já relatada por Nóvoa e outros

autores, com relação à imagem do professor como responsável pelas mudanças na sociedade e

de baixo status social, é reforçada na pesquisa de Vieira (2002).

A análise permitiu identificar que este é um campo pleno de contradições. De

um lado, estão motivações que parecem inspirar positivamente o trabalho

docente. De outro, imagens e fatos que operam na direção inversa – baixos

salários se articulam e visões negativas acerca da profissão. Neste terreno

movediço se constrói a auto-imagem do professor. Por assentar-se em base

frágil, seu pleno desenvolvimento parece ameaçado. Os efeitos de tal situação

se projetam para outras esferas do ser professor, a exemplo da formação [...]

(Vieira, 2002, p. 72.)

Outro aspecto da pesquisa de Vieira (2002) está relacionado à imagem que o professor

tem de sua própria formação profissional, as reflexões sobre sua formação inicial, a instituição

em que estudaram e as experiências vividas neste período e sobre a formação contínua. Com

relação à formação inicial, vários professores entrevistados apontam o estágio como uma

experiência importante neste período e os professores formadores como influenciadores

positivos. A questão do estágio nos remete à questão da relação entre teoria e prática, surgida

nos resultados de Vieira (2002) como um “dilema” para os professores.

Chama a atenção da autora a ausência de livros na formação dos professores como

referencias à construção de sua identidade profissional, “[...] as marcas importantes são

aquelas deixadas pelas pessoas, em particular, os bons professores, independentemente da

precariedade do contexto onde exerçam sua atuação” (Vieira, 2002, p. 80). Esta questão nos

leva à precariedade dos cursos de formação, sejam eles iniciais ou contínuos. Os últimos,

vistos pelos professores entrevistados como treinamento e/ou capacitação, não têm sentido ou

importância para seu crescimento profissional.

E como o professor se sente com relação ao seu ambiente de trabalho e até mesmo

com relação ao salário que recebem é o próximo quesito que destacamos na pesquisa de

Vieira (2002). Neste aspecto, a autora buscou coletar dados sobre a participação política dos

professores entrevistados e sua visão sobre o trabalho em escolas públicas e privadas,

investigando o que é diferente e o que é similar.

A maior parte dos professores entrevistados revelou sentir-se bem no ambiente de

trabalho, principalmente por conta das relações que estabelecem com os outros professores da

escola, um relacionamento que, segundo eles, é repleto de harmonia, cordialidade, respeito e

colaboração; e promove crescimento e fortalecimento das ações que a escola desenvolve.

Na voz de alguns entrevistados, os colegas de trabalho e os alunos são

considerados uma ‘segunda família’. Vale destacar que afirmações desta

natureza só foram encontradas entre os professores de ensino fundamental,

subnível de ensino no qual os professores têm maior contato com os alunos e,

em geral, passam mais tempo numa mesma escola. Entre os professores de

ensino médio está bem mais definido o papel do profissional da educação,

claramente distinto do papel de familiares. (Vieira, 2002, p. 111)

Apesar deste resultado, surge um número significativo de professores que colocam

restrições à equipe em que atuam. O isolamento já descrito aqui por Nóvoa, Tardif & Lessard

e Hargreaves (1998a, 1998b) é apontado nos resultados colhidos por Vieira (2002): pouco

contato entre os colegas da equipe, falta de tempo, descompromisso de alguns professores,

estrutura física insatisfatória e inadequada, rivalidade e concorrência; estes foram alguns dos

itens citados. Há ainda a falta de recursos e condições inapropriadas de funcionamento.

Mesmo com tantos aspectos negativos, um sentimento de apatia e conformismo se

instala entre os professores. Muitos chegam à conclusão de que o que recebem é o suficiente

para sobreviverem. Mesmo quando comprovada a diferença salarial entre professores de

mesma formação e atuando em mesmas séries e horários, o sentimento de injustiça não

sobrepuja o sentimento de conformismo. Tal comportamento pode ser reflexo da baixa

participação política que abate esta profissão. Alguns professores alegam não participarem

politicamente devido à falta de tempo, falta de estímulo ou de crença nos resultados de uma

atuação política. A falta de informação e a presença marcante de preconceitos também foram

registrados por Vieira (2002):

[...] professores receiam envolver-se com política, demonstrando um sentido

prático de sobrevivência profissional. Acreditam que sua participação em

movimentos desta natureza pode, de alguma forma, comprometê-los.

[...]

Alguns entrevistados demonstraram não ter clareza se ensinar é um ato

político, ou não. (Vieira, 2002, p. 125.)

Como último quesito, os trabalhos realizados em escolas, públicas ou privadas, são

marcados por diferenças em suas instalações físicas, na disponibilidade de recursos didáticos,

na atenção dada aos pais, no controle da atividade docente e no salário, no interesse e no

comprometimento dos alunos.

A pesquisa de Vieira (2002), enfim, contribui no desvelamento do “ser” professor:

“[...] um novo perfil parece estar emergindo” (p. 142). Há de se refletir sobre uma política de

formação profissional inicial e contínua.

É este novo perfil que Kuenzer (1999) retrata em seus estudos. A autora se propõe a

pesquisar as novas políticas de formação de professores frente às mudanças que acontecem no

mundo do trabalho e nas políticas educacionais destas últimas décadas. Os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs) e os Referenciais Curriculares Nacionais (RCNs),

estabelecidos pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) do Ensino Brasileiro de 1996, adotam uma

concepção de educação e escola que orientará os processos de formação dos professores na

virada do século. Para a autora, novas demandas de educação surgiram, revelando a

necessidade de uma nova pedagogia. Antes, a pedagogia que dominava era aquela

estabelecida organicamente a partir de tendências técnicas do trabalho e tinha como finalidade

a produção de resultados:

[...] ora se centrava nos conteúdos, ora nas atividades, sem nunca contemplar

uma relação entre aluno e conhecimento que verdadeiramente integrasse

conteúdo e método, de modo a propiciar o domínio intelectual das práticas

sociais e produtivas. Em decorrência, a seleção e organização dos conteúdos

sempre tiveram por base uma concepção [...] de conhecimento rigorosamente

formalizada, liberal e fragmentada, em que cada objeto correspondia a uma

especialidade, a qual ao construir seu próprio campo, se automatizava,

desvinculando-se das demais e perdendo também o vínculo com as relações

sociais e produtivas (Kuenzer, 1999, p. 5)

Bem, esta pedagogia não exigia muito do professor, pois a habilidade cognitiva que

deveria ser desenvolvida no aluno, a que seria indispensável à participação no trabalho e na

vida social da época, era a memorização, o que implicava no disciplinamento do aluno. Para

tanto, para ser professor bastava alguma escolaridade, um curso de treinamento profissional e

muita experiência, em outras palavras, a pedagogia que bastaria seria aquela que “objetivasse

a uniformidade de respostas para procedimentos padronizados”. Para Kuenzer (1999), este

modelo definiu um professor de pouco conhecimento acadêmico, que teria como principal

tarefa compreender e transmitir o conteúdo escolar, e saber manter o respeito e a disciplina na

sala de aula. Esta falta de especificidade contribuiu para a falta de identidade do professor.

Segundo Kuenzer (1999), as mudanças que atingiram nas últimas décadas os diversos

setores da vida social passaram a exigir um maior desenvolvimento das habilidades cognitivas

e comportamentais também do professor:

[...] análise, síntese, estabelecimentos de relações, rapidez de respostas e

criatividade em face de situações desconhecidas, comunicação clara e

precisa, interpretação e uso de diferentes formas de linguagem, capacidade

para trabalhar em grupo, gerenciar processos, eleger prioridades, criticar

respostas, avaliar procedimentos, resistir a pressões, enfrentar mudanças

permanentes, aliar raciocínio lógico formal à intuição criadora, estudar

continuamente, [...] (Kuenzer, 1999, p. 6)

Enfim, estamos falando de um professor que não só tenha domínio de conteúdo, como

também de conhecimento metodológico e das diversas maneiras de trabalho intelectual

multidisciplinar. O que implica numa formação profissional, seja ela inicial ou continuada,

rigorosa, e que atinja níveis cada vez mais complexos. Em outras palavras, o professor

necessita de uma nova competência científica-técnológica, e esta, aliada a uma competência

ética que responda ao compromisso político de qualidade de vida social e produtiva. O que

significa que o professor deve ser capaz de:

“[...] compreender historicamente os processos de formação humana

em suas articulações com a vida social e produtiva, as teorias e os

processos pedagógicos, de modo a ser capaz de produzir

conhecimento em educação e intervir de modo competente nos

processos pedagógicos amplos e específicos, institucionais e não

institucionais com base em uma determinada concepção de

realidade” (Kuenzer, 1999, p.7).

Este novo paradigma contribuiria na construção de uma identidade profissional

docente mais positiva, já que o professor interviria de maneira intencional e sistematizada nos

processos pedagógicos produzindo um saber escolar partindo da transformação do

conhecimento social e histórico; selecionaria e organizaria os conteúdos e os trabalharia numa

metodologia adequada a cada um deles; construiria novas formas organização e gestão dos

sistemas educativos e, ainda, participaria da construção de projetos coletivos no setor

educacional, comprometidos com o desejo dos alunos. Desta maneira, o profissional docente

teria uma formação específica, o que não a tornaria uma profissão banalizada.

Esta “nova” formação profissional é a resposta ao surgimento de um “novo” professor.

Seria uma formação que permitiria ao professor se apropriar de diversas formas de leitura e

interpretação da realidade e estabelecer a interlocução com especialistas. Os campos de

conhecimento a serem desenvolvidos nessa formação devem contemplar as ciências da

filosofia, história, sociologia e economia, de maneira que o professor “[...] produza categorias

de análise que permitam a elaboração de uma síntese peculiar, que tomem como eixo os

processos educativos [...] (e) principalmente a intervenção na realidade” (Kuenzer, 1999, p.8).

Uma formação que considere outras formas de organização, em que as relações entre o

homem e o conhecimento se dêem através de atividades intelectuais que exijam o

desenvolvimento de competências cognitivas desenvolvidas a partir de interações

significativas entre o professor que está se formando e o conhecimento. De tal maneira que a

construção de novos conhecimentos passe por uma nova metodologia e por conteúdos

inseridos num contexto sócio-histórico e científico. A formação profissional docente deve ter

como princípio as leituras de realidade e os conhecimentos dos saberes tácitos e as

experiências dos alunos, partindo da seleção de conteúdos e da organização de situações de

aprendizagem onde as interações entre o aluno e o conhecimento se estabeleçam a fim de que

os professores que estão se formando saiam do senso comum e cheguem a um comportamento

científico, que forme o profissional para não somente dar conta dos conteúdos específicos de

sua área, mas que principalmente, tenha conhecimento das diversas formas de aprendizagem

em cada etapa do desenvolvimento humano, da diversidade de organização dos processos de

aprendizagem e da metodologia adequada a cada conteúdo proposto. Os desafios desse novo

professor ainda serão os mesmos: salários baixos, recursos precários, deficiências cognitivas e

culturais de seus alunos cada vez mais intensas (devido à sua própria origem). Tudo isso

exigirá um esforço ainda maior de competência e criatividade.

As políticas atuais de formação profissional docente, segundo Kuenzer (1999), não só

não contemplam todos estes aspectos, como não tornam viável a construção de uma

identidade do professor como um cientista da educação. A formação como se dá nos dias de

hoje, aligeirada e superficial, colabora na construção de uma identidade profissional de um

professor que apenas cumpre tarefas. Os princípios gerais que asseguram “[...] a cada

instituição formadora, ‘flexibilidade’ para definir as propostas que atendam às novas

demandas do mercado local e regional, e às especificidades institucionais e do aluno [...]

(Kuenzer, 1999, p. 15)”, são traduzidos pela autora como uma autonomia em que cada curso

percorre seu caminho de maneira a atender uma formação flexível que exige não mais que

uma base generalizada e inespecífica e que não acompanham as mudanças científico-

tecnológicas atuais, muitas vezes atreladas às condições de mercado, isto é, às condições de

custo baixo. A não regulação do Estado, ou seja, a privatização continuará estabelecendo as

regras de ingresso ao rol das profissões nobres no mercado de trabalho, como por exemplo, o

que acontece com os que se formam no curso de Direito que, para exercerem sua profissão,

devem passar por exame específico e eliminatório. A igualdade de oportunidade de formação

dá lugar aos atributos individuais, diferenciados pelas trajetórias e o poder econômico de cada

um, transformando-se assim, no que Kuenzer (1999) chama de um grande shopping: quem

tem mais tempo e dinheiro compra mais qualificação e, assim, consegue melhores

oportunidades de emprego; ficam os professores sobrantes.

Ao Estado cabe apenas estabelecer uma nota ao produto final (os exames nacionais são

um exemplo desse “controle”), controlando a qualidade de formação profissional através de

critérios relativos apenas aos resultados quantitativos (instalações, número de livros,

qualificação dos professores, número de produções bibliográficas e técnicas, número de

alunos formados, etc), revelando uma concepção economicista, de produtividade. Para

Kuenzer (1999), este modelo é elitista e se adequa às demandas de um trabalho flexível na

sociedade globalizada em que vivemos atualmente. Não há interesse em oferecer aos

professores uma educação científico-tecnológica e sócio-histórica continuada, pois esta tem

custos altos para aqueles que serão os professores sobrantes.

Sobre a carreira do professor, a pesquisa de Chakur (2002) permitiu identificar três

níveis hierárquicos na aquisição da profissionalidade docente. Em cada um destes níveis o

professor estabelece reações para compensar os conflitos vividos. Numa perspectiva

piagetiana, a autora buscou na prática pedagógica, na reflexão e autonomia do professor, e na

sua identidade profissional, em paralelo com seu ciclo de vida profissional, uma abordagem

inovadora acerca da profissionalização docente.

Em sua pesquisa, a autora contrapõe as referências à profissionalidade docente que

têm como modelos de formação e atuação do professor os da racionalidade técnica e prática.

No primeiro, concebe-se o professor como técnico-especialista e a prática

pedagógica como intervenção tecnológica, caso em que o professor deve

formar-se no domínio dos conteúdos específicos de que vai tratar

(componente científico-cultural da formação) e em competências e

habilidades de atuação prática (componente psicopedagógico), para que seja

capaz de solucionar problemas práticos recorrendo a normas e técnicas

derivadas do conhecimento científico.

No modelo da racionalidade prática, são utilizadas expressões tais como

prático reflexivo, investigador, profissional clínico para definir a figura do

professor. A prática é concebida como processo de investigação na ação,

núcleo da formação docente e lugar da produção do saber, enquanto a

formação se torna desenvolvimento profissional. (Chakur, 2002, p. 151)

Três construções teóricas de Piaget fundamentam o estudo da profissionalidade,

segundo Chakur (2002): a teoria da equilibração das estruturas cognitivas, a teoria da

tomada de consciência e a teoria do desenvolvimento moral. Na primeira, encontramos

noções a cerca de abstração reflexiva e níveis de desenvolvimento e maneiras diferentes de

reações frente aos conflitos – as reações compensatórias. Na segunda, são as diferenças entre

o fazer e o compreender e seus mecanismo de regulação que são enfatizadas.

No estudo sobre Piaget, Chakur (2002) destaca que o sistema cognitivo tem seu

equilíbrio por conta dos processos de assimilação e acomodação.

Para desenvolver-se, um esquema (ou estrutura) deve ser ativado; um

esquema tem necessidade de "alimentos" para que funcione. Em situações de

intercâmbio com o meio, na medida em que o esquema de assimilação é

posto em funcionamento, o sujeito fatalmente se depara com novos objetos e

situações que oferecem obstáculos à assimilação e provocam desajustes no

esquema em atividade. São desajustes que necessitam ser compensados para

que haja reequilíbrio. Ocorre que o reequilíbrio tem sempre um elemento de

novidade, ou se produz em novas bases (reequilíbrio localizado ou

reequilibrações estruturais de conjunto): o esquema pode, assim, diferenciar-

se para melhor ajustar-se à situação (acomodação), ou se combinar com

outros (assimilação recíproca) para dar conta do objeto ou situação

inicialmente inassimilável.

Para que as perturbações interpostas pela realidade ao equilíbrio alcançado

possam ser integradas à estrutura cognitiva, o sujeito recorre a certas reações

compensatórias, formas de reagir ao elemento perturbador de modo que

compense seus efeitos e reaver o equilíbrio perdido. (Chakur, 2002, p. 155)

A autora retoma as três formas de compensação apontadas por Piaget, que vão de um

caráter mais elementar ao mais avançado. A do tipo a, quando o indivíduo se depara com uma

situação de desequilíbrio e ele tenta simplesmente anulá-la, negligenciá-la ou afastá-la,

provocando modificações na ação original. Num segundo tipo de conduta, a do tipo b, o

indivíduo busca modificar a ação de forma a ajustá-la à situação de desequilíbrio. De maneira

que, "o que era perturbador, torna-se variação no interior de uma estrutura reorganizada,

graças às relações novas que unem o elemento incorporado àqueles que já estavam

organizados" (Piaget, 1975, p.72, Apud Chakur, 2002, p. 157). Já numa outra conduta, que

Piaget denomina a do tipo g, todas as variações possíveis são antecipadas, pois o fator

perturbador se integrará ao sistema cognitivo, de forma que o fator perturbador deixa de sê-lo

para se inserir no sistema cognitivo.

A análise de Chakur (2002) levou às seguintes conclusões: 1) os professores reagem a

situações perturbadoras de maneira semelhante às formas compensatórias que Piaget propõe;

2) a construção da profissionalidade docente, nos seus três eixos – prática pedagógica,

autonomia e identidade profissional – acontece em níveis de equilíbrio que se distinguem um

do outro: nível I, da profissionalidade fragmentada; nível II, da profissionalidade localizada;

nível III, profissionalidade refletida. A autora reforça que estes níveis não obedecem a um

critério de idade cronológica, nem a composição de estilos de aprendizagem e ensino.

Vejamos o primeiro nível. Neste nível há um desvio de identidade e a prática é

automatizada, isto é, cristaliza-se na rotina diária. Tal prática é revelada pelo automatismo,

pois é resistente às mudanças e nela são aplicados os mesmos esquemas de atuação (com

freqüência, aqueles caracterizados por práticas tradicionais de ensino) a diferentes situações,

diferentes classes de alunos e contextos.

As soluções para lidar com problemas relacionados à gestão de classe

(condutas tidas como inadequadas, por exemplo) são predominantemente

heterônomas, repressivas e descomprometidas com a aprendizagem do aluno:

o professor pode lançar mão, simplesmente, de medidas repressivas, ou

delegar a outrem sua função de gestor da classe, omitindo-se da

responsabilidade que lhe é própria como agente educativo. (Chakur, 2002, p.

163)

A identidade profissional docente não tem fronteiras e mostra-se fragmentada. Tal

afirmação, segundo Chakur (2002), pode ser revelada quando o professor aceita ou se mostra

conivente com os desvios de sua função, quando o nível de consciência de seu papel

profissional é baixo, ou quando se omite de sua responsabilidade. A profissionalidade neste

primeiro nível não demonstra sentimento de coletividade. O professor não revela necessidade

de partilhar aspectos da profissão docente (conhecimentos, procedimentos, valores, normas

reguladoras). Frente aos conflitos, os professores reagem de forma a garantir a harmonia,

muitas vezes negando, afastando ou deformando as situações perturbadoras.

Enfim, de acordo com Chakur (2002), é um nível em que o professor demonstra uma

consciência elementar ou periférica, suas ações são guiadas por uma regulação automatizada

e suas reflexões operam de forma simples, representando apenas a situação perturbadora. O

grau de consciência é parcial, sem ligações ou relações mais abrangentes.

Com esse grau de consciência, torna-se difícil ao professor compreender a

própria prática, o potencial dos alunos e a relação pedagógica que com eles

mantém, bem como as relações com colegas e com outros agentes escolares e

as próprias funções que lhe cabem como profissional do ensino. (Chakur,

2002, p. 165)

No nível II, a profissionalidade docente está localizada num patamar de semi-identidade.

Nesta etapa, o professor apresenta uma mobilidade na sua prática:

É uma prática que se apóia em centrações alternadas em diferentes elementos

do contexto e em análises das situações problemáticas – análises pontuais ou

muito genéricas – o que resulta em ambigüidades nos julgamentos e nas

decisões. É freqüente, também, nos depoimentos desse nível, a busca de

razões da dificuldade ou problema levantado, o que mostra que os esquemas

interpretativos da situação não estão muito cristalizados. (Chakur, 2002,

p.166)

A gestão da classe é marcada por medidas de repreensão e não repreensão e na gestão

do planejamento pedagógico predominam as soluções que não implicam em mudanças

significativas; soluções acomodadoras, no entender de Chakur (2002).

Ao invés da simples submissão e conformismo com a situação e das

centrações que ocorrem no nível I, o professor lança-se à busca de

informações, de razões e fatores não imediatamente aparentes que possam

dar conta do problema. Nas soluções de compromisso, abala-se o esquema

interpretativo familiar de que o professor dispõe e que deve ser modificado

para que possa ajustar-se à situação. (Chakur, 2002, p.166-167)

Há uma certa compreensão e tomada de consciência, e o conhecimento e os esquemas,

até então cristalizados, começam a se modificar.

O início de descentração torna-se especialmente significativo quando se trata

de conflitos que envolvem relações interpessoais. Nesse caso, o conflito

como tal já é considerado, mas às custas de centrações alternadas em

elementos ou fatores distintos. O professor busca, então, justificar, às vezes

de modo forçado e rudimentar, as ações e atitudes de um e de outro dos

protagonistas envolvidos no conflito. (Chakur, 2002, p.167)

O nível III é marcado por um exercício profissional refletido, uma autonomia

responsável do professor. Sua identidade profissional está consolidada. A prática pedagógica

ainda é flexível, mas agora adequada à matéria e ao ritmo do aluno, experimentando os

diversos materiais didáticos de forma mais criteriosa, etc. A rigidez e o automatismo e as

experimentações cegas já não aparecem. Na gestão da classe e da matéria, as soluções

heterônomas também não. Predominam-se as soluções investigativas e a busca de alternativas

inovadoras no lugar de medidas repressivas, sempre considerando as especificidades dos

alunos. O que é central nesse nível é a reflexão frente às situações perturbadoras, aliada a um

comprometimento do professor com os alunos e à responsabilidade pelo seu próprio papel e

trabalho, ou seja, a tomada de consciência.

Em situações de possível confronto interpessoal, o conflito na verdade deixa

de existir, desde que é assimilado a uma visão integrada da situação, na qual

se salientam não apenas o direito do outro, como também o direito e a

legitimidade da ação profissional. Não se notam, portanto, reações de

negação, afastamento ou de evitar o conflito, presentes em níveis anteriores.

(Chakur, 2002, p.171)

A fragmentação de identidade profissional não aparece, o professor não demonstra

mais desvio de função, percebendo-se membro de um coletivo profissional e adotando

atitudes de cooperação e consciência do papel de profissionais do ensino. “As soluções

tornam-se, então, políticas e cooperativas” (Chakur, 2002, p. 172).

A autora conclui que uma mudança da prática profissional do professor implica na:

[...] sensibilização com relação aos fatores perturbadores centrais do

equilíbrio atingido, que nem sempre são percebidos, e sensibilização do

professor à própria mudança. O professor pode perceber o conflito, sem que

seja sensível à mudança, e pode sensibilizar-se a mudar, mas sem que saiba

como fazê-lo. (Chakur, 2002, p. 172)

Chakur (2002) retoma a questão do pensamento prático dos professores, que pode ser

aprendido através de reflexões na e sobre a ação, e a importância da troca de experiências e

saberes entre ele. No entanto, ela chama a atenção para dois aspectos: a indagação na ação e

interação entre pares:

Por um lado, quando o professor permanece na reflexão na e sobre a ação,

isso resulta apenas na construção de teorias em ação personalizadas e sobre

situações singulares, com pouca possibilidade de generalização. Por outro, se

o caráter público dos conhecimentos próprios do ensino permanecer

dependente de trocas casuais entre professores, tendo por base apenas suas

experiências individuais e as trocas informais, o repertório resultante não

comportará a validade necessária à sua transmissão. É necessário que o

"público" seja cientificamente validado e organizado de modo sistematizado

em teorias da ação (e não teorias em ação) – tarefa que cabe à pesquisa

científica. (Chakur, 2002, p.173)

As maiores dificuldades para o desenvolvimento pleno da profissionalidade refletida –

considerando-a como um processo coletivo inserido num contexto social e escolar – são as

mudanças nas exigências sociais, as imposições burocráticas-administrativas e a

desvalorização do professor. Chakur (2002) chama a atenção para os “discursos” que colocam

o professor como um reflexivo de sua prática, mas que não consideram o contexto dessa

prática.

Deve ser lembrado que as margens de autonomia dos professores estão

delimitadas por diretrizes políticas e pela realidade histórica e ideológica,

condicionadoras da profissionalidade. Seria muito mais conveniente levantar

a voz contra certa prática nefasta de instituir, periodicamente, pacotes

educacionais raramente bem-vindos e sem qualquer continuidade e, às vezes,

sem nexo também. (Chakur, 2002, p. 173)

Neste processo, segundo Chakur (2002), a universidade tem um papel crucial: o de

fornecer uma formação inicial e continuada que dê conta de sensibilizar os professores para o

contexto e os problemas do ensino.

A formação inicial docente foi analisada por Scheibe & Aguiar (1999), ao

pesquisarem o curso de pedagogia no Ensino Superior brasileiro. No estudo, as autoras

destacam o processo de afirmação da identidade do profissional da educação e como a

docência se constrói neste processo.

No final da década de 1970, a questão da base comum nacional nos cursos de

formação em pedagogia foi o centro de discussões entre especialistas e órgãos educacionais.

Tendo como suporte a identidade profissional docente, os educadores debatiam os cursos de

formação docente e suas implicações.

Em 1983, no Encontro Nacional para a "Reformulação dos Cursos de Preparação de

Recursos Humanos para a Educação", realizado em Belo Horizonte, foram estabelecidas

metas que, retomadas em 1994, durante a 36

Reunião da SBPC (Sociedade Brasileira para o

Progresso da Ciência), explicitavam a importância de se estabelecer uma base comum

nacional nos cursos de formação docente.

[...] A base comum seria a garantia de uma prática comum nacional a todos

os educadores, qualquer que seja o conteúdo específico de sua área de

atuação. Assim concebida, ela supõe que, ao longo de todo o processo de

formação, isto é, durante todo o curso, em todas as disciplinas pedagógicas, e

principalmente nas de conteúdo específico, busque-se estimular a capacidade

questionadora da informação recebida e a sua crítica. Esta base comum deve

contemplar estudos comuns a todas as licenciaturas, objetivando formar o

hábito da reflexão sobre as questões educacionais no contexto mais amplo da

sociedade brasileira e a capacidade crítica do educador, em face da realidade

em que vai atuar. (Scheibe & Aguiar, 1999, p. 228)

Considerada uma diretriz no que se refere à formação básica do docente, sua

concretização se daria pela definição de um corpo de conhecimento fundamental. “[...] Essa

concepção básica de formação do educador deve traduzir uma visão de homem situado

historicamente, uma concepção de educador comprometido com a realidade do seu tempo e

com o projeto de uma sociedade justa e democrática” (Scheibe & Aguiar, 1999, p. 229).

Os diversos cursos de licenciatura devem ter uma base comum que se preocupe com o

“compromisso político do educador”, a formação de uma consciência crítica. Para tanto, esta

base comum é formada por um corpo de conhecimentos fundamentais, que insira o educador

em um processo reflexivo e crítico das ciências filosóficas, sociológicas, políticas e

psicológicas, e que tenha como referência o contexto brasileiro no que se refere aos setores

socioeconômico e político. A base comum nos cursos de formação docente tem que ter como

princípio a “transformação da sociedade brasileira”, entendida como um “instrumento de luta”

norteador da reformulação que deve acontecer nos cursos de formação docente. Nessa época,

a idéia era a de que não seria possível reformular os cursos de pedagogia, sem também

reformular as licenciaturas, e tal reformulação só se daria se o sistema educacional sofresse

profundas mudanças.

Na final da década de 1990, após a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB – 9394/96), as lutas por uma nova configuração dos cursos de formação

docente tomam um outro rumo. A introdução, na legislação, dos Institutos Superiores de

Educação (ISE) permite as mudanças que, até então, “não tinham sido possíveis”.

a) Curso Normal Superior, para licenciatura de profissionais em educação

infantil e de professores para os anos iniciais do ensino fundamental; b)

cursos de licenciatura destinados à formação de docentes dos anos finais do

ensino fundamental e do ensino médio; c) programas de formação

continuada, destinados à atualização de profissionais da educação básica nos

diversos níveis. (Scheibe & Aguiar, 1999, p. 229)

Na opinião de Scheibe & Aguiar (1999), as novas condições e a nova formatação dos

cursos de licenciatura e pedagogia implicaram na qualidade da formação dos profissionais da

educação:

No caso do curso de pedagogia, rompe-se, na prática, com a visão orgânica

da formação docente que vinha sendo construída no país nas últimas décadas.

Acentua-se, por imposição legislativa, a dicotomia entre a formação para

atuar na educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental e a

destinada às séries finais desse nível de ensino e do ensino médio. Impõe-se

tal dicotomia no interior do locus de formação dos profissionais da educação,

além de se atribuir aos institutos a prerrogativa da formação dos professores

no setor privado [...]. (Scheibe & Aguiar, 1999, p. 229-230)

Scheibe & Aguiar (1999) afirmam que os cursos de licenciaturas também passam pelo

mesmo processo:

[...] interrompem-se as experiências de formação de professores

compartilhadas pelos institutos e faculdades de educação em curso no país, e

forçam-se as instituições de ensino superior privadas a criar os Institutos

Superiores de Educação, caso optem por oferecer cursos de licenciatura. Essa

medida também cerceia as experiências e as novas propostas de cursos de

licenciaturas que estão sendo conduzidas por aquelas instituições privadas

que têm compromisso com a qualidade da formação e com a cidadania dos

estudantes. (Scheibe & Aguiar, 1999, p. 230)

Mais uma vez, na história da educação brasileira, as influências dos setores políticos e

econômicos interferem na qualidade do ensino. A oferta de cursos de licenciatura em prazos

curtos promove uma formação aligeirada e superficial e insere estes cursos de formação no

“nicho econômico” da sociedade capitalista em que vivemos. Os “prejuízos acadêmicos” que

a geração futura de alunos da escola básica sofrerá serão muitos:

Provavelmente, [...], pouco adiantará a oferta de melhores cursos pelas

universidades públicas, em especial pelas federais, com tempo suficiente para

uma formação qualificada, tendo em vista que os estudantes não resistirão ao

fato de que seus colegas poderão diplomar-se até mesmo na metade do

tempo, em cursos semelhantes, com a possibilidade de ingresso mais cedo no

disputado mercado de trabalho. (Scheibe & Aguiar, 1999, p.231)

O esvaziamento e a redução da procura por estes cursos podem constituir fatores

determinantes para que as universidades públicas retirem estes cursos de seu quadro. O

resultado final pode ser um prejuízo enorme à formação técnico-científica dos profissionais da

educação.

Confirmando-se tal hipótese, disso resultará o rebaixamento da qualificação

dos docentes da educação básica, alijados de centros importantes de produção

dos conhecimentos científico-tecnológicos, situação certamente não

evidenciada nas estatísticas que o governo poderá apresentar aos credores

internacionais. (Scheibe & Aguiar, 1999, p. 231)

Que professor queremos formar nesta sociedade contemporânea? Está é a pergunta

que Libâneo & Pimenta (1999) fazem ao também analisar este novo quadro na formação

profissional docente.

Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações no mundo do

trabalho, o avanço tecnológico configurando a sociedade virtual e os meios

de informação e comunicação incidem com bastante força na escola,

aumentando os desafios para torná-la uma conquista democrática efetiva.

Não é tarefa simples nem para poucos. Transformar as escolas em suas

práticas e culturas tradicionais e burocráticas – as quais, por meio da retenção

e da evasão, acentuam a exclusão social – em escolas que eduquem as

crianças e os jovens, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural,

científico e tecnológico que lhes assegure condições para fazerem frente às

exigências do mundo contemporâneo, exige esforço do coletivo da escola –

professores, funcionários, diretores e pais de alunos –, dos sindicatos, dos

governantes e de outros grupos sociais organizados.

Não se ignora que esse desafio precisa ser prioritariamente enfrentado no

campo das políticas públicas. Todavia, não é menos certo que os professores

são profissionais essenciais na construção dessa nova escola.

(Libâneo &

Pimenta, 1999, p. 259-260)

Investir no desenvolvimento profissional dos professores, isto é, na sua formação

inicial e contínua, nas suas condições de trabalho, em pesquisas e experiências que sejam

inovadoras, na valorização profissional do docente, segundo Libâneo & Pimenta (1999), é

importante. É um investimento que deve estar articulado a um “processo de valorização

identitária e profissional dos professores”:

Identidade que é epistemológica, ou seja, que reconhece a docência como um

campo de conhecimentos específicos configurados em quatro grandes

conjuntos, a saber: conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja,

das ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; conteúdos didático-

pedagógicos (diretamente relacionados ao campo da prática profissional);

conteúdos relacionados a saberes pedagógicos mais amplos (do campo

teórico da prática educacional) e conteúdos ligados à explicitação do sentido

da existência humana (individual, sensibilidade pessoal e social). E

identidade que é profissional. Ou seja, a docência constituiu um campo

específico de intervenção profissional na prática social – não é qualquer um

que pode ser professor. (Libâneo & Pimenta, 1999, p. 260)

Esta é uma visão progressista que não permite a entrada de uma concepção em que o

professor é visto como um mero executor de tarefas. Nessa perspectiva, o professor tem poder

de decisão sobre suas práticas, revê as teorias que permeiam essas práticas, produz

conhecimento a partir de suas teorias e práticas, o que pressupõe um professor que tenha

conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade a qual sua escola, seus alunos e sua

própria prática estão inseridos. Este seria um caminho, segundo Libâneo & Pimenta (1999),

de valorização do trabalho docente, quando em sua formação, os professores sejam dotados de

“[...] perspectivas de análise que os ajudem a compreender os contextos históricos, sociais,

culturais, organizacionais nos quais se dá sua atividade docente” (p. 261).

O papel do professor nessa sociedade contemporânea é de suma importância, pois ele:

[...] é um profissional humano que: ajuda o desenvolvimento pessoal/

intersubjetivo do aluno; um facilitador do acesso do aluno ao conhecimento

(informador informado); um ser de cultura que domina de forma profunda

sua área de especialidade (científica e pedagógica/ educacional) e seus

aportes para compreender o mundo; um analista crítico da sociedade,

portanto, que nela intervém com sua atividade profissional; um membro de

uma comunidade de profissionais, portanto, científica (que produz

conhecimento sobre sua área) e social. (Libâneo & Pimenta, 1999, p.262)

Libâneo & Pimenta (1999) reafirmam nessa perspectiva a importância da formação

profissional do professor e o papel que ela assume na sua construção da identidade

profissional.

A análise de Andrade (2003) também contribui para os estudos identitários da

profissão docente. A autora analisou os trabalhos de conclusão de um curso de educadores da

rede municipal do Rio de Janeiro, cujos participantes haviam participado de outro curso de

extensão numa universidade pública, sobre alfabetização e letramento, momento que

propiciou discussões sobre possíveis trajetórias profissionais de formação docente e sobre as

próprias trajetórias dos participantes. Os textos apresentados continham relatos sobre as

escolas e instituições formadoras, leituras que realizaram e suas práticas; num discurso

reflexivo, subjetivo, original e crítico de acordo com a autora. Ao comparar os textos dos

professores regentes de sala com os textos dos educadores não regentes (coordenadores,

supervisores), observou-se uma falta de subjetividade destes últimos, distanciando-os da

identidade docente. Já os professores regentes colocaram a questão da sua formação em uma

dimensão processual, uma trajetória profissional, revelando sua identidade docente.

Andrade (2003) identifica dois aspectos no surgimento da identidade docente para

estes professores: (1) o professor situa sua profissão como parte de sua vida, intrinsecamente

afinada com suas outras identidades sociais, revelado em depoimentos do tipo: “[...] Graças a

Deus sinto-me realizada como pessoa, como mãe, como esposa e como profissional da

educação – Professora! [...] Este curso foi o ponto-chave de minha mudança não só como

profissional da área de educação, mas como cidadã e pessoa humana” (Andrade, 2003, p.

1308); (2) o fazer pedagógico se relaciona com as situações que envolvem os alunos, uma

tarefa que vai além da tarefa docente:

[...] Cada vez mais estamos acumulando funções que muitas vezes não

estamos preparadas para resolver. Para minhas crianças, com certeza, sou

muito mais do que uma professora, sou uma pessoa que se preocupa com

eles (em alguns casos a única!), nem que seja para dar uma bronca (...) e

isto é uma responsabilidade muito grande. (Andrade, 2003, p. 1308)

O primeiro aspecto revela uma necessidade dos professores de se apresentarem de um

ponto de vista de “fora para dentro”; já no segundo aspecto, o professor se revela de “dentro

para fora”. Parece que o “ser professora” está intrinsecamente relacionado com uma

dificuldade em “sê-lo plenamente”, há uma fragilidade e inconsistência nesses discursos. A

conclusão da autora é que a identidade profissional docente se constitui como uma identidade

social.

Esta dificuldade em “ser plenamente” professor pode ser justificada pelo que Sousa

(2003) aponta como um “desenraizamento da categoria profissional”. Seu estudo sobre a

trajetória de uma associação de professores em uma cooperativa de prestação de serviços

permitiu à autora apontar essa sensação de “desenraizamento da categoria profissional” e o

“peso” que as mudanças ocorridas no mundo do trabalho exercem na construção da identidade

profissional docente. Uma identidade que busca, nos interesses das relações de mercado, os

traços que o permitam se inserir no grupo profissional o qual pertence. Os dados obtidos pela

autora demonstraram que o compromisso com a educação e com o desenvolvimento da

profissionalidade está presente, assim como uma insegurança pelas imposições cada vez mais

crescentes da sociedade, como, por exemplo: aperfeiçoamento, qualificação, melhoria do

ensino, etc. Souza (2003) afirma que a instabilidade e precariedade presentes no mercado

profissional atual, para estes professores que atuam na rede privada, repercutem numa

“angústia” de saber que hoje estão empregados e amanhã podem não estar mais.

Para nossos estudos, vale a pena destacar os estudos de Abdalla (2006) sobre a forma

como o professor constrói seu conhecimento profissional. A autora partiu do pressuposto de

que a profissionalização do professor, isto é, sua formação e as transformações das maneiras

de ser e estar na profissão docente implicam na compreensão do conhecimento prático do

professor, na relação que o professor estabelece com este conhecimento e na articulação

direta e interativa com a escola” (Abdalla, 2006, p. 1), ou seja, na compreensão sobre o

trabalho docente.

Tendo como suporte teórico Henri Lefebvre e Selma Garrido Pimenta, Abdalla (2006)

aponta três fontes de conhecimento do professor: 1) referente à maneira como o professor

enxerga sua própria prática como professor e como aluno – os “saberes da experiência”; 2) o

conhecimento que o professor tem do que ensina – os “saberes científicos”; 3) o que o

professor inclina-se para conhecer para dar conta de entender o processo de ensino e

aprendizagem – os “saberes pedagógicos”. De acordo com a autora, quando o professor entra

em contato com a prática real no interior da sala de aula, estas fontes tomam formas que

direcionam a ação e a reflexão da organização de seu ensino, em outras palavras, são estas

formas que possibilitarão o encontro do professor com o que será ensinado e com os alunos.

A primeira forma é denominada o “conhecimento das intenções”. Esta forma “[...] se

configura pelas propostas de encaminhamento, pelas intenções, pelos objetivos que são

explicitados pelo professor, para que os alunos possam trabalhar junto com ele na

(re)construção de seus conhecimentos. (Abdalla, 2006, p. 5). Uma segunda forma configura-

se no modo como o professor desenvolve aquilo que ele está propondo, é o “conhecimento

estratégico”: o professor estabelece relações com sua vida (seus projetos e experiências) a

partir da construção de saberes junto aos alunos. A terceira forma relaciona-se com o

conhecimento que o aluno troca com professor e outros alunos, de forma mais detalhada, é o

“conhecimento de casos”:

[...] representaria uma aproximação com o conhecimento da prática, ou seja,

um modo de fazer a releitura das experiências do cotidiano via investigação

da prática. Ou seja, as condições e os materiais de criação do professor e de

seus alunos seriam privilegiados, dando, assim, menos importância aos

conhecimentos teóricos e à aplicação das receitas e modelos didáticos.

(Abdalla, 2006, p. 5-6)

Abdalla (2006) chama atenção para as categorias que essas formas de conhecimento

assumem

1. das finalidades sociais e educativas (para que conhecer/ ensinar/

aprender?); 2. do conhecimento do currículo e da matéria de ensino (o que

conhecer / ensinar / aprender?); 3. do conhecimento dos alunos (como

trabalhar com as relações interpessoais – aspectos cognoscitivos e sócio-

emocionais?); 4. do conhecimento pedagógico (teorias e práticas que possam

auxiliar o professor nas diferentes situações didáticas e a enfrentar as

questões metodológicas do dia-a-dia de ser e estar na profissão professor); e

5. do conhecimento do contexto (onde? quando? Em que espaço social

desenvolvemos o ato educativo?). (Abdalla, 2006, p. 6)

Sejam as fontes, as formas ou as categorias do conhecimento, são elas que articulam a

teoria e a prática que o professor desenvolve com seu trabalho; um trabalho que só tem

significado no espaço escolar.

O espaço escolar, na pesquisa de Abdalla (2006), assume um papel central, na medida

em que é na escola que a profissionalização docente se constrói, onde o professor aprende a

ser professor. A autora delimita quatro pontos que indicam a escola como espaço de

construção da produção docente: 1) “a gestão escolar”; 2) “o projeto político-pedagógico”; 3 -

“a organização e articulação do currículo”; 4) “o compromisso da Escola com o

desenvolvimento profissional do professor” (Abdalla, 2006, p. 7).

De acordo com os estudos de Abdalla (2006), é a gestão escolar que torna “vivo” o

projeto político-pedagógico da escola, é ela quem organiza e cria as condições necessárias

para as mudanças que são propostas. Isto implica na criação de oportunidades para que todos

da equipe escolar construam e reconstruam seus saberes, de maneira que os professores

sintam-se valorizados profissionalmente, reconheçam-se e atuem como profissionais.

O que dá vida a esta gestão democrática é exatamente o projeto político-pedagógico da

escola, todo trabalho realizado na escola é organizado e conduzido por ele. Os professores

buscam coletiva e continuamente conhecer a escola por dentro: suas necessidades, suas

expectativas, seus problemas. De acordo com os dados de Abdalla (2006), o envolvimento do

professor com o projeto pedagógico da escola está relacionado com a organização e a

articulação do currículo, ou com seu desenvolvimento profissional dentro da escola.

É nesse processo (e no interior da escola) que os professores se constroem e se

reconstroem como profissionais docentes. Nesse sentido, as oportunidades de crescimento

profissional promovidas dentro da escola são pontos chave nesse desenvolvimento. Os

estudos de Abdalla (2006) revelaram que a escola não tem clareza do significado da formação

e desenvolvimento profissional de seus professores, mesmo com todas estas inovações que

hoje estão presentes no seu interior, como os horários de encontros coletivos (HTPCs), a

elaboração do projeto político-pedagógico, os Programas de Educação Continuada (PECs),

etc. Vejamos alguns trechos relatados pela autora, de entrevistas com professores:

O projeto pedagógico, para funcionar, tem que se mover em toda uma

discussão, mas a praticidade disso necessita, também, de uma participação

da própria direção. [...]

Eu tive um problema muito sério no ano passado e retrasado com a escola

pública em que eu dava aula, que era justamente a incapacidade de estar

trabalhando coletivamente com os outros professores [...] porque não era

possível fazer um projeto sério, efetivamente, porque é aquele velho discurso,

“tudo é uma droga” e o “Estado está sabotando”, “o que eles querem é

passar todo mundo”, etc. Que existe até um fundo de verdade, mas se a gente

ficar parado nisso, não anda e não faz nada. A coisa está posta, a gente tem

que dar um jeito de trabalhar com o que se tem. E, nessa semana que passou,

já nesse novo colégio, eu senti uma abertura muito maior, e acho que vai ser

muito produtivo, porque os professores mesmos já estavam se organizando

na HTPC, para estar discutindo, estar trabalhando, trocando experiências,

trazendo coisas novas, discutindo autores [...]. (Abdalla, 2006, p. 10)

Abdalla (2006) afirma que as escolas que mantêm um trabalho de formação contínua

de seus professores, que investem na gestão e implementação de um projeto político-

100

pedagógico e na organização e articulação do currículo, contam com uma equipe permanente

e comprometida com um ensino de qualidade. As escolas não têm dado a devida importância

ao fato de que há muito a aprender com seus professores. Para tanto, é necessário enfrentar

três grandes desafios:

O primeiro diz respeito à hegemonia da racionalidade técnica, fazendo com

que a organização da escola assuma uma tendência/ perspectiva cada vez

mais técnico-racional, imprimindo um rastro autoritário em sua estrutura,

independente dos discursos ideologicamente democráticos. O segundo deriva

dos efeitos das múltiplas e contínuas reformas educativas que precisam ser

compreendidas não só ao nível do conteúdo, mas do seu próprio ritmo,

sobretudo quando as questões são educacionais (Fernandes Enguita, 1998,

p.21). O terceiro desafio relaciona-se às dificuldades que a Escola (o seu

corpo diretivo) tem para compreender o que significa desenvolver

profissionalmente seus professores. (Abdalla, 2006, p. 10-11)

As escolas precisam aprender a lidar com a autonomia dos profissionais que a

compõem, reconhecer as necessidades e perspectivas de sua equipe. Precisam também adotar

uma postura mais flexível ao lidar com as particularidades do contexto educacional. E ainda, as

escolas necessitam valorizar e propiciar momentos para os professores conversarem e trocarem

experiências com outros professores.

Ao considerar a escola como espaço de construção da profissionalização docente,

Abdalla (2006) coloca a escola como um lugar onde os professores constroem o sentido da

sua profissão e o ser e estar na profissão docente. Em sua pesquisa, a autora distinguiu quatro

modalidades em que o professor estabeleceu uma relação “sobre” e “para” o ensino, com suas

práticas: o ensino como ciência: quando o professor aplica diretamente seus conhecimentos

sobre a matéria (por exemplo, aula expositiva); o ensino como um roteiro de habilidades:

quando o professor distribui tarefas simples aos alunos, sem considerar a possibilidades deles

construírem seus conhecimentos; o ensino como uma arte (bricolage): quando o professor

propõe atividades estéticas, com finalidades que se definem durante a sua realização. Segundo

Abdalla (2006), estes momentos repercutem em pontos positivos e negativos:

O lado positivo é que os alunos se encantavam com as brincadeiras, as

dramatizações, o lado lúdico do professor e se envolviam na aula. Entretanto,

algumas vezes estas improvisações, mesmo que reguladas, ignoraram, porque

não passaram por um processo de planejamento e de registro, o componente

mais fundamental do ensino que é o de fazer o outro aprender. (Abdalla,

2006, p. 12)

A quarta modalidade é o ensino como atividade ética e política: quando o professor

provocou momentos pedagógicos de inquietação (aos seus alunos e a si mesmo), promovendo

101

atividades de reflexão e discussão envolvendo questões éticas e políticas. Tais questões

privilegiaram aspectos de aprendizagem significativos.

A partir dos resultados de seu estudo, Abdalla (2006) afirma que foi possível

compreender um pouco mais sobre a profissão docente:

a) O professor possui uma representação mental da realidade, seja parcial ou

global, e ela é fruto de uma construção ativa. Esta construção se faz,

principalmente, quando o professor precisa explicar a relação entre o seu

pensamento e a sua ação;

b) O estudo de caso e as histórias de vida apontaram que os professores

assumem diferentes comportamentos, dependendo do contexto em que

mobilizam seus pensamentos e ações;

c) O contexto de trabalho – a escola e a sala de aula – produzem efeitos nos

processos cognitivos dos professores, durante as diferentes fases (pré-ativa;

interativa; pós-ativa), em que articulam a relação entre o pensamento e a

ação;

d) Os professores constroem os seus conhecimentos profissionais,

conhecimentos de ordem prática, quando buscam conexões entre o

pensamento e a ação. Entretanto, a compreensão deste conhecimento prático

vai depender também da maneira como o professor compreende o seu lugar

no contexto de trabalho. A prática deste conhecimento - do e sobre o ensino -

é gerado na e pela ação, tendo como base, portanto, o espaço social no qual o

professor exerce sua profissão. (Abdalla, 2006, p. 13.)

Um ponto que merece ser destacado, segundo Abdalla (2006), é o “conhecimento

prático” do professor que não pode ser reduzido ao “como” ele dá aulas, mas sim, entendido

como: “[...] um campo de conhecimentos que compreende os saberes epistemológicos, os

pedagógicos (didáticos), o da experiência e aqueles que permitem o campo das possibilidades,

na perspectiva de renovar o espaço político-social da sala de aula e da escola” (Abdalla, 2006,

p. 13).

A autora identificou a reconstrução de três eixos que definem a cultura profissional da

escola, relacionados ao conhecimento prático do professor: 1) a estrutura, pois o professor

atua em um campo de poder, que está estruturado em relações de poder. As aulas são

estruturadas pelo professor em três níveis, de acordo com seu conhecimento: na imposição de

regras (os alunos tinham ciência do que fazer, como fazer, de acordo com as regras que o

professor lhes impunha, dando sentido às suas ações); nas imagens (representações, formas

lúdicas de expressão, dramatizações. O professor organizava seu conhecimento – valores,

crenças, necessidades – com base na relação com seus alunos e a escola); na estrutura

organizativa de sala de aula (nas diversas etapas das ações docentes – planejamento,

implementação e avaliação); 2) a prática: as experiências do professor (o conhecimento de si

mesmo, de seu meio, da matéria que ensina, da organização e articulação curricular da escola,

da gestão da escola e de seu projeto político-pedagógico); 3) o habitus: “[...] o professor

102

orienta a sua prática e estrutura suas aulas mobilizando um capital de saberes, de saber-fazer

e de saber-ser que [...] não se estagna, pelo contrário, cresce constantemente, acompanhando

a experiência e, sobretudo, a reflexão sobre a experiência” (Abdalla, 2006, p. 14).

Segundo a autora, o professor está em um crescente contínuo na orientação de sua

prática, modificando-a.

Uma vez apresentadas as pesquisas, cumpre-nos, agora, o exame da legislação

específica sobre o ensino fundamental e sobre a formação de professores para atuar nesse

momento da escolaridade.

PARTE III

O ENSINO FUNDAMENTAL E SEUS PROFESSORES NO BRASIL

103

3.1 A Legislação do Ensino Fundamental e da formação docente e algumas estratégias

do Estado para “melhorar” a educação básica no Brasil

A compreensão da legislação do ensino fundamental contribui para um maior

entendimento deste nível de ensino e as “rupturas” existentes entre os dois ciclos.

No Brasil, a obrigatoriedade do ensino sempre esteve restrita ao antigo “curso

primário” – as primeiras quatro séries (Lei 4024/61) até o início dos anos 1970, com a

reforma 5692/71. Após este primeiro nível de escolaridade, o aluno poderia ingressar no

ensino secundário, constituído de dois ciclos: o ginásio e o colégio (que se subdividia em

cursos diferentes: o Científico, o Clássico, o Curso Normal ou Ensino Técnico). O primeiro

era finalizado em quatro anos. Para o ingresso no ginásio, previa-se a realização obrigatória

do “Exame de Admissão ao Ginásio”, pois o número de vagas oferecidas era muito menor que

o número de alunos diplomados no primário. Elaborado pelo sistema escolar, o exame de

admissão era estruturado de forma a “selecionar” os melhores alunos em Língua Portuguesa e

Matemática. O exame era tão difícil que começaram a surgir os “cursinhos preparatórios” ou

“cursos preparatórios para o exame de admissão ao ginásio”, promovidos por instituições

particulares, destinados para uma clientela de nível econômico médio e superior. Segundo

Dias-da-Silva (1997), por volta da metade dos anos 1960, o número de crianças que

ingressava no ciclo ginasial não chegava a 40% dos concluintes do ensino primário.

Foi somente com a legislação de 1971 – a Reforma do Ensino de 1º e 2º graus (Lei

Federal nº 5692/71) – que a obrigatoriedade de ensino passou a ser dos 7 aos 14 anos, com a

criação do Ensino de Primeiro Grau integrado de oito séries anuais (unindo os antigos cursos

– primário e ginásio).

Segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2002), a Lei nº 5692/71 tinha como objetivo

“assegurar a ampliação da oferta do ensino fundamental”, pois isso garantiria formação e

qualificação mínima aos futuros trabalhadores, aqueles que ingressariam num mundo

profissional pouco exigente e, ao mesmo tempo, e também possibilitar a formação de uma

mão de obra mais qualificada. Esta mão de obra serviria à administração pública e à indústria

em seus mais altos escalões, o que favoreceria o processo de importação no país.

Esta nova lei não só excluiu o diploma do curso primário e o exame de admissão,

como também reformulou as normas de avaliação do aluno, trazendo para a escola uma

sistematização de planejamento pedagógico. Nessa época, os orientadores pedagógicos

tornaram-se mais freqüentes dentro da escola.

104

De acordo com Dias-da-Silva (1997), as mudanças que se seguiram no ensino

brasileiro buscavam uma nova perspectiva para a escola básica – “[...] a visão bacharelesca e

enciclopédica da escola secundária, que visava à formação das elites brasileiras em busca do

curso superior, deveria ser superada” (p. 17). Se, por um lado, essa reforma era referenciada

como positiva, por outro lado, era estigmatizada pelos professores secundários, que

enxergavam nessa reforma um prejuízo à qualidade da educação, já que alunos que não

seriam aprovados num exame de seleção ingressariam no ensino secundário. Estudos citados

por Dias-da-Silva (1997) revelam que muitos professores chegavam a estabelecer, por eles

mesmos, critérios para admitir alunos na 5ª série do então novo curso de 1º grau. Tal fato já

revelava a própria inabilidade dos professores que, até então, só recebiam “bons alunos” para

dar suas aulas e, de uma hora para outra, tiveram que lidar com alunos em diferentes níveis de

competência e dificuldades.

A esse respeito, mais uma reflexão cabe aqui: até que ponto, hoje, nas falas dos

professores dos ciclos I e II do Ensino Fundamental, estes mesmos argumentos ainda são

encontrados?

Mas mesmo com a Lei 5692/71, que determinava o 1º grau como um ensino único,

integrado, a estrutura, os professores, o próprio trabalho pedagógico realizado, ainda

caracterizavam um ensino dividido em duas fases.

Shiroma, Moraes e Evangelista (2002, p.39) afirmam que a Lei 5692/71 não garantiu

qualidade do ensino, pois privilegiou somente aspectos quantitativos. Não se previu

intervenções claras na organização da escola ou investimentos pesados para se implantar a lei

em todo o território nacional e muito menos se promoveu uma discussão ampla entre os

diversos agentes educativos. Nas palavras das autoras, “o governo limitou-se a ampliar o

clientelismo e a formular projetos de gabinete”.

A forte iniciativa ao ensino privado abriu espaço para que o ensino se tornasse um

negócio lucrativo. As facilidades, os incentivos, os subsídios fiscais e até mesmo a

transferência de recursos públicos favoreceram o capital privado e contribuíram, juntamente

com o desperdício, a corrupção, a burocracia e a centralização administrativa exacerbada, para

que os recursos não chegassem às escolas públicas.

Em 1980, já com o regime militar enfraquecido, mas ainda em vigor, cresceu a

contradição entre o poder centralizador do governo federal e as intenções de descentralização.

O governo, então, resolveu atuar diretamente junto aos municípios, favorecendo o

clientelismo e distanciando ainda mais as redes estaduais das redes municipais, o que

105

comprometeu, de forma crescente, um planejamento articulado no sistema educacional

brasileiro.

Diante de um quadro político e econômico frustrante e da derrota do Movimento das

“Diretas Já”, em 1985, inicia-se um novo momento histórico no Brasil, a “Nova República”.

Segundo Shiroma, Moraes e Evangelista (2002), uma época de ambigüidades e incoerência,

em que o conservadorismo se conciliou com a transição para a democracia. A educação, nessa

época, manteve o modelo do regime militar. Um dos vestígios dessa manutenção foi a criação

da UNDIME (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação) e o incentivo ao

processo de municipalização do ensino de 1º grau. Sob a tutela do MEC, a UNDIME se

transformou em um espaço de interesses contraditórios, entre municípios e governo federal. A

proposta de descentralização do governo federal era apenas aparente, de maneira que o

município permaneceria monitorado e sob a tutela do governo federal e seus interesses

eleitorais. Essa política distanciou, ainda mais, Estado de municípios, favorecendo a

desintegração entre ambos e empobrecendo as escolas municipais.

A crise econômica iniciada em 1979, quando Bancos Internacionais cortaram os

créditos para o Brasil por conta das taxas de juros elevadas e da recessão nos Estados Unidos,

mesmo com os pacotes econômicos em 1986 (entre os quais o “Plano Cruzado”), retorna em

1987 com danos maiores.

O movimento crítico que reivindicava mudança no sistema de educação brasileiro,

desde meados de 1970, aumentava. Associações científicas e sindicais da área educacional e

partidos de oposição faziam estudos diagnósticos, denunciavam e elaboravam propostas e

reivindicações, concebendo a educação pública e gratuita como dever do Estado e direito

público, visando o desenvolvimento de um aluno crítico e a erradicação do analfabetismo.

Surgiam, então, propostas que englobavam, entre outras finalidades, a melhoria da qualidade

na educação, valorização e qualificação dos agentes educacionais, democratização da gestão e

defesa do financiamento da educação pública.

Em 1987, iniciam-se as discussões relacionadas com o projeto de uma nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Mas somente nove anos depois a Lei 9.394/96 foi

aprovada, por meio de “expedientes” que distorceram as discussões e intenções que a

originaram:

[...] Nos descaminhos da tramitação do projeto, sobressai-se a carta posta na

mesa, em maio de 1992, pelo Governo Collor. O senador Darcy Ribeiro

(PDT-RJ) apresentou texto próprio no Senado, atropelando as negociações

inconclusas na Câmara dos Deputados. Em 1993, o projeto da Câmara, agora

sob a relatoria do deputado Cid Sabóia (PMDB-CE), foi enviado ao Senado.

106

A eleição de Fernando Henrique Cardoso, em 1994, [...] trouxera nova

composição de forças ao Congresso Nacional e a aliança entre PSDB e PFL

indicava uma nova ofensiva conservadora. Em 1995, Darcy Ribeiro

apresentou novo substitutivo, já resultante dos acordos que vinham

realizando com o governo FHC e seu ministro da educação, Paulo Renato

Costa Souza. Voltando à Câmara dos Deputados, o substitutivo de Ribeiro,

agora relatado por José Jorge (PFL-PE), foi sancionado pelo presidente, sem

qualquer veto. [...] fato assemelhado só ocorreu com a Lei 5692/71, durante o

governo Médici, sob cujo autoritarismo a oposição estava inteiramente

silenciada. (Shiroma, Moraes e Evangelista 2002, p.50-51)

A Lei nº 9.394/96 trouxe os ideais do novo século que se aproximava. No entanto, seu

projeto não se desvencilhou das mesmices das décadas anteriores: “[...] a forma como foi

aprovada não impede e nem obriga o Estado a realizar alterações substantivas na educação”

(Shiroma, Moraes e Evangelista, 2002, p. 51).

Indo mais além, o governo, na busca de uma ressignificação da lei, implementa ações

que, na verdade, expressam intenções não declaradas:

[...] capacitação dos professores foi traduzida como profissionalização;

participação da sociedade civil como articulação com empresários e ONGs;

descentralização como desconcentração da responsabilidade do Estado;

autonomia como liberdade de captação de recursos; igualdade como

eqüidade; cidadania crítica como cidadania produtiva; formação do cidadão

como adequação ao mercado e, finalmente, o aluno foi transformado em

consumidor. (Shiroma, Moraes e Evangelista, 2002

, p.52)

Enfim, a Lei 9.394/96, construída num consenso entre intelectuais, empresários,

centrais de trabalhadores e o Estado, ultrapassa as reivindicações da educação para, na

verdade, se estabelecer como uma lei educacional que prepara o cidadão para produzir nesta

sociedade capitalista em que vivemos, revestida apenas de uma nova definição para o ensino

básico. Para um maior entendimento desta afirmação, é importante compreendermos as

influências que o Banco Mundial (BM) tem no sistema educacional brasileiro.

O BM, nos últimos anos, segundo Torres (1996)

, tornou-se a principal agência de

assistência técnica no setor educacional para os países em desenvolvimento

, sendo também

fonte e referencial de pesquisa mundial. Suas idéias não se apresentam de maneira isolada,

A referência adotada pela autora neste trabalho sobre o Banco Mundial é um documento produzido pelo

Banco Mundial de política educativa datado de 1995 – A World Bank Sector Review (Prioridades e Estratégias

para a Educação: Estudo Setorial do Banco Mundial), ao qual ela denomina BM/95. O referido texto é uma

síntese dos principais estudos publicados pelo Banco Mundial sobre a educação, cujo objetivo é colaborar com

os responsáveis pelo sistema de educação, encarregados do destino dos recursos públicos neste setor.

Torres (1996) mantém o termo utilizado pelo Banco Mundial – “países em desenvolvimento” ou “mundo em

desenvolvimento” – referindo-se aos países que constituem o “Terceiro Mundo”, também citados de “países

subdesenvolvidos” ou “o Sul” nos seus documentos. Os termos “países de baixa e média renda” também são utilizados para

substituir a expressão “países em desenvolvimento”.

107

fazendo parte de uma proposta em que ideologia e estratégias se articulam, com a finalidade

de “melhorar o acesso, a eqüidade e a qualidade dos sistemas escolares” (Torres, 1996,

p.126), principalmente do primeiro ciclo do ensino fundamental nos países em

desenvolvimento. Tais idéias se revelam num “pacote” de medidas abrangendo “das

macropolíticas até a sala de aula”, medidas estas que não consideram a diversidade e

especificidade de cada país. De acordo com Torres (1996), as medidas propostas pelo BM

foram estratégias pensadas e elaboradas a partir da realidade dos países da África Sub-

Saariana, uma das regiões mais pobres do mundo, com o menor indicador educativo. E o que

o BM propõe como “melhoria da qualidade de educação” tem produzido um efeito

indesejado:

[...] está em boa medida reforçando as tendências predominantes no sistema

escolar e na ideologia que o sustenta, ou seja, as condições objetivas e

subjetivas que contribuem para produzir ineficiência, má qualidade e

desigualdade no sistema escolar. Isso se deve não somente à natureza e

conteúdo das propostas em si, mas também aos contextos, condições de

recepção, negociação e aplicação de tais políticas concretamente nos países,

em um momento bastante definido como o que estão vivendo os países e os

sistemas educativos no mundo. (Torres, 1996, p. 127)

Para Torres (1996, p.127), os países, ao receberem o “pacote”, gerenciam-no de

acordo com sua realidade e possibilidades e ainda, ao ser colocado em prática, há “desvios”

da proposta original. Isto porque em cada país o “pacote” único do BM é moldado e aplicado

de forma diferente, devido à própria maneira que este órgão conduz o processo,

independentemente da diversidade de cada país.

Para o BM, os países em desenvolvimento não sabem gerenciar as despesas em

educação, centralizando suas ações em assuntos “banais” como a valorização do professor ou

as reformas curriculares, por exemplo. Para este órgão interessa o acesso à escola de primeiro

grau (o mínimo é suficiente), a eqüidade, ou seja, o direito igual aos pobres, às minorias

étnicas, e às meninas; a qualidade, que, para este órgão, é um problema generalizado dos

países em desenvolvimento; e a redução da distância entre a reforma educativa e a reforma

das estruturas econômicas. Os interesses do BM recaem no fortalecimento de uma sociedade

capitalista, onde não há aspirações em eliminar a pobreza, apenas, como diz Torres, “aliviá-

la”, desenvolvendo-se o mínimo necessário na proposta de educação básica.

108

A educação básica, isto é, a educação primária e secundária inferior, na concepção do

BM, “[...] deveria ser prioritária dentre as despesas públicas em educação naqueles países que

ainda não conseguiram uma matrícula quase universal

nestes níveis” (Torres, 1996, p. 132).

Mas qual a concepção de educação básica para o BM? Segundo Torres, no documento

A World Bank Sector Review (1995), a educação básica compreende a educação de primeiro

grau e a educação secundária “[...] estimando-se que a aquisição de ‘o conhecimento, as

habilidades e as atitudes essenciais para funcionar de maneira efetiva na sociedade’ se dá no

equipamento escolar e requer aproximadamente oito anos de instrução” (1996, p. 132). Em

outras palavras, para o BM, o âmbito educativo não comporta a família ou outros contextos

sociais, ficando de fora das propostas políticas. Para a autora, tal concepção não condiz com a

concepção de educação básica determinada na Conferência Mundial sobre Educação para

Todos (Jomtien, 1990), cujo patrocínio e organização foi do próprio Banco Mundial:

[...] educação básica inclui igualmente crianças, jovens e adultos, iniciando-

se com o nascimento e se estendendo pela vida toda, não se limitando à

educação escolar nem à escola de primeiro grau, nem tampouco a um

determinado número de anos ou níveis de estudo, mas que se define por sua

capacidade de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de cada

pessoa. (Torres, 1996, p. 133)

O BM recomenda medidas financeiras e administrativas para que possam alcançar a

autonomia das instituições escolares, no entanto, não contempla medidas específicas

relacionadas à “qualificação e profissionalização dos recursos humanos”, de acordo com

Torres (1996, p.136), medidas indispensáveis para se alcançar a autonomia da instituição

escolar.

Torres (1996) afirma ainda que, para o BM, a participação de ONGs no setor

educativo como outro elemento de descentralização, assim como o setor privado, deve ser

incentivada, independentemente de seus fins serem lucrativos ou filantrópicos. Desta forma, a

concorrência que se instala torna-se um “mecanismo chave da qualidade”, no setor educativo.

(Torres, 1996, p. 137). Este é o maior desafio de toda política educativa, pois a questão da

“qualidade localiza-se nos resultados” que são demonstrados pelo rendimento escolar, isto é,

pelos índices de aprovação. A crítica da autora neste aspecto é que não se questiona “a

validade, o sentido e os métodos de ensino”. A qualidade, para o BM, pode ser resultado da

presença de fatores que elevam a produção: (1º) bibliotecas; (2º) tempo de instrução escolar,

isto é, o prolongamento do ano escolar, a flexibilização e adequação dos horários e até a

O BM não especifica o que é universal, ou quanto é “uma matrícula quase universal”. Podemos dizer que este é um item

109

atribuição de (3º) tarefas de casa; (4º) oferta de livros didáticos, pois estes colaboram na

promoção do currículo, além de compensarem o nível de formação do professores, que é

baixo; e mais, quem deve produzir e distribuir estes livros didáticos é o setor privado, pois

têm condições de capacitar os professores na sua utilização; (5º) conhecimentos do

professor, que precisam ser melhorados, portanto devem-se privilegiar sua formação inicial, a

capacitação em serviço, estimulando, inclusive, as modalidades à distância. Demais fatores,

como: experiência do professor, laboratórios, salários do professor e tamanho das classes são

desestimulados. As despesas com infra-estrutura são consideradas prescindíveis no alcance

dos resultados acadêmicos desejados pelo BM.

Torres (1996) afirma que a questão da melhoria da qualidade do ensino é um

paradigma. O que o BM propõe para a educação é baseado em uma lógica capitalista, de

forma que a educação vai se definir e constituir a partir da relação custo-benefício e a taxa de

retorno, assim como é a partir deste eixo central que os investimentos serão estabelecidos.

Esta visão ‘estreita’ da educação, que relaciona a ‘qualidade da educação’ com o rendimento

escolar revela uma concepção tradicional e bancária da educação.

Em seu pacote de medidas, o BM não contempla o professor e nem a pedagogia, tão

essenciais quando desejamos um processo educativo de qualidade. Para a autora, o discurso

dos que opinam e decidem sobre a educação reflete a falta de conhecimento e a inexperiência

no campo educacional.

O BM é um órgão constituído por desconhecedores da realidade do ensino, que não

sabem diferenciar nem mesmo ensino de aprendizagem, entendem currículo como um

conjunto de conteúdos e reduzem estes às disciplinas. Estes são apenas alguns exemplos, entre

outros citados por Torres (1996), para demonstrar a falta de experiência e conhecimento de

quem influencia de maneira significativa a educação nos países em desenvolvimento. Como a

própria autora afirma, um “banco” mundial que não é representante neutro da racionalidade

científica e da eficiência técnica. Portanto, há de se analisar os efeitos de suas políticas, suas

estratégias, seus projetos. Estudos da década de 1990 indicam que as ações propostas pelo

BM não têm surtido o efeito desejado pelos países em desenvolvimento (não o efeito desejado

pelo próprio BM).

Foi a partir da Conferência Mundial sobre Educação para Todos realizada em

Jomtien, em 1990, que as diretrizes políticas para o ensino brasileiro foram elaboradas,

quando o Brasil, juntamente com os outros países

, assumiu o compromisso de uma

que deixa margem para interpretações diferentes em cada país.

Bangladesh, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão.

110

“Educação para Todos” e assinou um documento reforçando que a educação é primordial para

se resolver o problema da pobreza de um país e se elevar a economia. Na linha de pensamento

do BM, o documento reforçou a necessidade de se investir no ensino básico, pois é esta

educação que garante a redução da pobreza, já que é ela que contribui na produtividade dos

trabalhadores pobres, além de colaborar no desenvolvimento de atitudes favoráveis ao

desenvolvimento da economia e da sociedade. Para tanto, um projeto foi proposto, através do

qual se propagou a idéia de que:

[...] educação deveria se preocupar com a necessidade básica de

aprendizagem (NEBA) de crianças, jovens e adultos [...]: 1) a sobrevivência;

2) o desenvolvimento pleno de suas capacidades; 3) uma vida e um trabalho

dignos; 4) uma participação plena no desenvolvimento; 5) a melhoria da

qualidade de vida; 6) a tomada de decisões informadas; e 7) a possibilidade

de continuar aprendendo. (Shiroma, Moraes e Evangelista, 2002, p.58)

Para atingir tais necessidades, cada país procuraria os meios apropriados, considerando

suas especificidades culturais e sociais e estabeleceria prazos para atingir suas metas. Foi

então que, em 1993, elaborou-se o Plano Decenal de Educação para Todos.

Ao propor o debate do Plano Decenal de Educação para Todos 1993/2003,

nas escolas brasileiras, faço-o, primordialmente, como um Ministro da

Educação e do Desporto que já foi professor na educação básica,

conhecendo, portanto, as dificuldades e obstáculos que professores e

dirigentes escolares enfrentam cotidianamente em busca da mais importante

meta do país, que é a universalização do ensino fundamental com qualidade.

(MEC, 1994)

É com estas palavras que o Ministro Murílio de Avellar Hingel (em maio de 1994)

inicia a primeira edição do Plano Decenal para as escolas, colocando-se como participante do

grupo de educadores e da luta pela melhoria do ensino no Brasil. E complementa: “O Plano

Decenal foi concebido e elaborado para ser um instrumento-guia na luta pela recuperação da

Educação Básica do País” (grifo meu). Tal colocação revela que o Ensino Básico brasileiro se

mostrava “doente”, e é nesta perspectiva que ele convida “[...] a União, os Estados e

Municípios, as escolas, os professores e dirigentes escolares, as famílias e a sociedade civil”

para integrarem-se em um esforço compartilhado na tarefa de recuperar a educação. Segundo

o Ministro Hingel, o Plano Decenal propõe metas claras, que objetivam a valorização e

reconhecimento público do magistério.

Em 1993, representantes dos governos federal, estaduais e municipais, e órgãos

representativos do setor educacional se reuniram e firmaram o Compromisso Nacional de

111

Educação para Todos, no qual foram estabelecidas as diretrizes que norteariam as políticas

educacionais nos próximos anos. São estes compromissos, assumidos pelo governo brasileiro,

que o Plano Decenal de Educação para Todos expressa.

As estratégias propostas pelo Plano Decenal, que levam à universalização do ensino

fundamental e à erradicação do analfabetismo, baseiam seus objetivos nas recomendações e

acordos firmados com órgãos internacionais, que se firmam como “sabedores” da “solução”

dos problemas brasileiros. As ações propostas na concretização dos programas de formação

de professores existentes atualmente, assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais para

o ensino básico e os Referenciais Curriculares Nacionais para educação infantil concretizam

alguns exemplos. Basta ler nas suas linhas e entrelinhas as intenções e os acordos firmados na

Conferência Mundial sobre Educação para Todos. Um encontro que resultou no discurso da

educação sob a ótica da “salvação” dos problemas econômicos e sociais dos países em

desenvolvimento.

Para que o país volte a se desenvolver, impõe-se um profundo ajuste

econômico e financeiro, que torne possível novo modo de inserção na ordem

econômica internacional. Para tanto, serão necessárias profundas

transformações estruturais, desconcentração espacial da economia e uma

vigorosa redistribuição de renda e de riqueza. [...] Serão necessários novos

critérios de planejamento educativo e de relações entre escola e sociedade,

capazes de gerar oportunidades educacionais mais amplas e diferenciadas

para os vários segmentos da população. (MEC, 1994, p. 21)

Propõe-se ainda que a educação deva ser promovida em prol do desenvolvimento de

uma sociedade democrática pelas relações de paz que dela fazem parte:

[...] no plano político [...] fazem-se novas exigências à educação. [...] Trata-se

não só de educação para a democracia, mas também do estabelecimento de

ambiente de relações educativas democráticas, voltadas para a participação

societária, para o engajamento nas distintas estruturas de representação e para

o exercício dos direitos da cidadania. (MEC, 1994, p. 21)

É apostando na educação que o Plano Decenal se expressa, em consonância com os

debates da Conferência de Jomtien. Ignora-se que as próprias dívidas contraídas junto aos

órgãos internacionais levaram a esta situação, “fecha-se os olhos” para os reais objetivos de

nossos credores, que é o desenvolvimento às custas de indivíduos que produzem mais e pouco

pensam, às custas de uma padronização do ensino para indivíduos diferentes no seu capital

cultural, social e econômico. Acatam-se orientações, sugestões, ordens e acordos de tal forma

que a sociedade incorpora o discurso como seu próprio e o reveste de ideais e otimismo.

112

É neste cenário que a nova LDB – 9.394/96 – firma-se com mudanças no sistema

educacional. O Ensino de Primeiro Grau passa a ser denominado Ensino Fundamental e pode

assumir outras formas de organização que não só a seriada. O artigo 23 sugere:

A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais,

ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com

base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de

organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o

recomendar.

O cerne desta proposta está nos altos índices de reprovação e evasão escolar. Segundo

Almeida (2006), a escola em ciclos pode ser vista como uma escola democrática, porque ela

permite outras formas de organização do tempo e dos conteúdos escolares, de maneira que

atenda às necessidades e ao ritmo de aprendizagem dos alunos. A proposta dos ciclos é não

reprovar o aluno a cada ano escolar, mas estabelecer objetivos e metas a cada dois ou três

anos escolares.

No seu artigo 21, a Lei nº 9394/96 estabelece a composição da educação escolar em

educação básica, (formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) e

educação superior. A duração do ensino fundamental é estabelecida pelo artigo 32, que dita a

duração mínima de 8 anos.

As mudanças que aconteceram devido a essa nova legislação, a partir de 1997,

implicaram numa reorganização do Ensino Fundamental:

[...] o desmembramento/ separação de escolas (prédios, professores e alunos),

incluindo a proposta de criação de salas-ambientes para o trabalho das

diferentes disciplinas até a efetivação de um sistema centralizado de

avaliação do rendimento escolar (SARESP

) e a implantação do regime de

progressão continuada, com seus projetos associados voltados à recuperação

e reforço escolar, como a criação de classes de aceleração para o primeiro

ciclo e o projeto "Escola nas Férias", entre outros. (Dias-da-Silva e

Lourecentti, 2002, p. 22)

As mudanças geraram impactos não só nos professores, como também nos alunos e

suas famílias, que tinham que buscar uma escola diferente para os irmãos, por exemplo.

Uma mudança, também ocorrida em decorrência dessa nova LDB, refere-se à

possibilidade de ingresso da criança de 6 anos no Ensino Fundamental, o que só foi

concretizado em 16 de maio de 2005, quando o atual Presidente do Brasil, Luís Inácio Lula da

Sistema de Avaliação de Rendimento Escola do Estado de São Paulo, elaborado para verificar a aprendizagem

dos Ciclos I e II – alunos de 4ª e 8ª séries da rede estadual, estabelecido pela Resolução SE-SP nº 14/02, de

05/02/2002.

113

Silva, sancionou a Lei nº 11.114, que estabelece o Ensino Fundamental com duração de 9

anos, caracterizado da seguinte maneira:

Quadro 1: O Ensino Fundamental de 9 anos

ETAPA DO ENSINO

BÁSICO

FAIXA ETÁRIA PREVISTA DURAÇÃO

Educação Infantil

(Até 5 anos de idade)

Creche

Pré-escola

0 a 3 anos de idade

4 e 5 anos de idade

3 anos

2 anos

Ensino Fundamental

(dos 6 aos 14 anos)

Anos iniciais

Anos Finais

De 6 a 10 anos de idade

De 11 a 14 anos de idade

5 anos

4 anos

Total 14 anos

A proposta do Ensino Fundamental de 9 anos não é algo novo. Em 9 de janeiro de

2001 foi promulgada a Lei nº 10.172, que “estabelece o Plano Nacional de Educação”. No que

se refere aos objetivos e metas do Ensino Fundamental, esta lei já propunha a ampliação deste

ensino para 9 anos, tendo o ingresso da criança de 6 anos como obrigatório, “à medida que for

sendo universalizado o atendimento na faixa etária de 7 a 14 anos”. O objetivo assinalado por

esta lei é o de “oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período de escolarização

obrigatória e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças

prossigam nos estudos alcançando maior nível de escolaridade”. Um parecer do Conselho

Nacional de Educação – CNE/CEB 06/2005 – estabelece que os sistemas de ensino e as

escolas devem formular uma proposta pedagógica nova que seja adequada à faixa etária de 6

anos – mais uma mudança que vem sendo questionada nos corredores das universidades, nas

salas dos professores de escolas, nas conversas informais entre pais de crianças dessa idade,

enfim, por aqueles que, na maioria das vezes, não são nem consultados, quanto mais

preparados para enfrentar os obstáculos de tais transformações.

Na cidade das escolas que são objetos de estudo dessa pesquisa, segundo a

coordenadora responsável pelo ensino de 1ª a 4ª séries na Secretaria Municipal, já está em

andamento um projeto estabelecendo diretrizes pedagógicas para o Ensino Fundamental de 9

anos. Enquanto isso, escolas e professores “aguardam” o que está por vir.

114

A formação dos professores

Diante de tantas mudanças, o professor se tornou um personagem à margem. Seu lugar

é destaque apenas como um profissional de pouca competência e habilidade para colocar em

prática aquilo que estava sendo proposto, muitas vezes visto até como o causador do fracasso

escolar. Essa era a imagem do professor já no final de década de 1990.

Uma reforma nos cursos de formação profissional docente se tornou necessária. O

professor deveria passar por uma formação profissional que o levasse a desenvolver o “saber

fazer”. Para Shiroma, Moraes e Evangelista (2002), tal pensamento e estratégia de

(re)profissionalização do professor deslegitimou saberes teóricos e práticos. “[...] buscando

retirar do mestre a identidade construída ao longo da história de seu ofício, esvazia-a de seu

sentido original e em seu lugar procura constituir uma outra mentalidade, competitiva e

individualista por excelência” (p.99).

Os cursos de formação profissional docente (Habilitação para o Magistério – no

âmbito do Ensino Médio, Pedagogia e as Licenciaturas para os diferentes componentes

curriculares do Ensino Fundamental e Médio) foram taxados de inadequados. No seu lugar

surgiram os chamados Institutos Superiores de Educação, vistos como locais ideais para

promover uma formação docente que daria conta dos “avanços” em educação. A Lei

9.394/96, em seu artigo 62, afirma que o futuro professor de educação infantil e das séries

iniciais do ensino fundamental não deve somente ter uma formação em nível médio, mas

preferencialmente em nível superior (embora admitida a formação em nível médio):

[...] a formação dos docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidade e

institutos superiores de educação, admitida como formação mínima para o

exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do

ensino fundamental, e oferecida em nível médio, na modalidade Normal.

(Brasil, 1996) (grifo meu.)

As discussões, os embates e as discordâncias entre os diversos segmentos do nível

superior de formação docente têm sido vários, desde então. A Lei 9.394/96 indica que o curso

de Pedagogia não prepara o professor e sim o especialista, contradizendo orientações da

Associação Nacional de Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE). As propostas

do Conselho Nacional de Educação (CNE) também não refletiam questões que já haviam sido

discutidas pelos diversos segmentos e se aproximavam do projeto governamental.

115

Sem dar ouvidos ao que se passava, o governo impõe o Decreto nº 3.276, ditando que:

“a formação em nível superior de professores para a atuação multidisciplinar destinada ao

magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental far-se-á

exclusivamente em cursos normais superiores”. O curso de Pedagogia, então, deixaria de

formar o professor de Educação Infantil e Ciclo I do Ensino Fundamental, para formar

professores de Ciclo II do Ensino Fundamental, administradores, inspetores, supervisores,

diretores e orientadores pedagógicos ou especialistas em educação.

Tal decreto desencadeou manifestações de indignação e repúdio pelas universidades,

especialistas, etc. As autoras citam um artigo na Folha de São Paulo, de 5 de fevereiro de

2000, em que pró-reitores da USP, UNICAMP e UNESP e o ministro da Educação – Paulo

Renato Souza – defendem seus pontos de vista:

[...] Os pró-reitores julgaram abusivo atribuir a exclusividade dessa formação

tão fundamental a cursos normais superiores, uma instituição ainda

inexistente. Se se procura aprimorar a formação docente, por que impedir a

universidade, instituição que vem construindo sólida tradição na área, de

oferecê-la? O ministro afirma inicialmente que se pretendeu retirar do curso

de pedagogia uma de suas funções, ou seja, a de formar professores,

mantendo a de formar o especialista. Para o ministro, o decreto evidencia o

interesse do governo: melhorar a formação docente “em benefício das

crianças”. Além disso, “teve como objetivo marcar a posição do governo com

relação ao que pensamos sobre a formação de professores, cuja qualidade é

uma das nossas principais bandeiras”. (p. 102-103)

E em agosto de 2000, um decreto substitui a palavra exclusivamente por

preferencialmente, permitindo que não só os Institutos formassem os professores das séries

iniciais, mas desencadeando uma série de discussões e transformações curriculares no Curso

de Pedagogia, de forma que, em abril de 2006, o Ministério da Educação e Cultura

homologou Novas Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia.

Longe de representarem o final das discussões, estas diretrizes vêm sendo discutidas e

debatidas por associações, especialistas, dirigentes e acadêmicos e a expectativa geral é a de

que a formação profissional dos professores para o magistério Ensino Fundamental deixe de

ser um aspecto de diferenciação hierárquica entre os professores dos dois ciclos e torne-se um

aspecto importante no processo de valorização da profissão.

Na verdade, o impacto dessas mudanças será sentido em alguns anos. Até lá, o que

temos em nossas escolas são, na sua maioria, professores de Ciclo I formados em Magistério

e/ou Pedagogia e professores do Ciclo II formados nas licenciaturas das diversas disciplinas.

A esse respeito, vale ressaltar aqui o estudo de Anne-Marie Chartier (1998) que traça

considerações interessantes acerca da formação do profissional docente na França. Ao serem

116

criados os Institutos Universitários de Formação de Mestres (IUFMs), foram reagrupadas as

Escolas Normais (ENI) – formadoras dos professores primários – e os Centros Pedagógicos

(CRP) – formadores dos professores secundários. Antes dos IUFMs, os professores do

secundário não passavam por uma formação específica, eles eram selecionados por concursos,

de acordo com seu nível de conhecimento. Com o advento dos Institutos, os professores

primários formados pelos IUFMs deram um outro valor à profissão. Contudo, os professores

do secundário se viram em um processo de desvalorização, ao serem colocados no mesmo

patamar que os professores primários. Para aqueles, a formação dos IUFMs nivela por baixo a

formação dos “verdadeiros” professores, trocando a formação de alto nível das diferentes

disciplinas por “quimeras pedagogísticas” (p.50). Por outro lado, os professores primários

formados antes da criação dos IUFMs contestavam o contrário, ou seja, que a formação

poderia se tornar excessivamente teórica. Segundo Anne-Marie Chartier (1998, p.51), cada

grupo viu tais mudanças somente pelos aspectos de perda com relação à organização anterior.

Os professores do secundário, temendo ser “primarizados” num enquadramento pedagógico, e

os professores do primário, temendo que a nova formação privilegiasse aspectos do curso

secundário. Do ponto de vista da cultura escolar e cultura docente, a autora destaca a distância

entre os dois segmentos de ensino, fortemente enraizados em suas tradições.

Em entrevista concedida à Revista Brasileira de Educação de 1996, Dubet (1997)

discorre sobre a primarização do ensino secundário. Nessa entrevista, o autor revela suas

experiências como professor de História e Geografia em um colégio de periferia na cidade de

Bordeaux, na França, durante um ano em uma sala de aula que corresponderia à 6ª série do

Ensino Fundamental no Brasil.

Sociólogo e estudioso da juventude marginalizada, Dubet enfrentou o desafio de ser

professor para vivenciar os dilemas e dificuldades da profissão. Vivenciar as experiências de

sala de aula como professor era um desafio a ser encarado.

Embora seu ingresso na escola tenha sido tranqüilo (foi bem aceito pelos outros

professores), entrar na sala de aula como professor de adolescentes foi seu maior desafio.

Em seu relato, Dubet (1997) confirma as teorias que colocam a profissão docente

como um processo em contínua construção. No entanto, como o próprio autor afirma, falar

sobre a dificuldade de ser professor não é algo confortável, principalmente se o professor que

estiver tendo dificuldades for um novato na escola ou na profissão.

E neste processo contínuo em tornar-se professor, a formação profissional não pode

ser vista como uma aprendizagem de ferramentas. Segundo Dubet (1997), não basta propor

mudanças nas ferramentas pedagógicas (nos métodos, por exemplo), sem que se busque a

117

mudança da própria postura do professor, o que envolve uma complexa desconstrução e

reconstrução da identidade profissional. E não é em um curso de formação aligeirado e

inconsistente que isso se dará – reiterando a necessidade de novas bases para a formação dos

professores sejam eles do “ensino primário ou do secundário”.

PARTE IV

118

A PESQUISA REALIZADA – AS RELAÇÕES ENTRE PROFESSORES

DOS CICLOS I E II DO ENSINO FUNDAMENTAL

4.1 Estudo preliminar

As observações que venho realizando das relações entre professores do Ensino

Fundamental I e II levaram-me a supor que a visão que os professores têm de si mesmos, seu

trabalho e o trabalho dos colegas de escola parece interferir nessas relações, imprimindo nelas

marcas específicas. Registros de ações de formação continuada que venho desenvolvendo

com tais professores reúnem indicações fortes de que o grupo de professores do Ensino

Fundamental I é visto pelo grupo de professores do Ensino Fundamental II como “figuras

maternais”, com pouca formação, o que os impede de preparar o aluno para a etapa seguinte.

Em contrapartida, os professores do Ensino Fundamental II são vistos pelo grupo de

professores do Ensino Fundamental I como profissionais “distantes e resistentes”, que “não

entendem de didática, só pensam nos conteúdos e se julgam superiores”.

É fato que existe uma hierarquia entre estes dois níveis de ensino (diferentemente

percebida pelos professores), cujas diferenças ultrapassam a formação e podem ser

identificadas na política salarial, no status de cada um na comunidade escolar e na sociedade

em geral e nas exigências para o acesso ao diploma, ingresso na profissão e participação na

própria estrutura escolar, que os separa em turnos ou prédios diferentes, em reuniões e

encontros pedagógicos isolados.

Este estudo centra a busca de respostas no interior da comunidade escolar e na forma

como sua organização e seu funcionamento vão, pouco a pouco, construindo as bases sobre as

quais se assentam as diferentes visões que os professores desenvolvem uns em relação aos

outros.

Um estudo preliminar, em 2005, com 5 professoras do ciclo I e 7 professores(as) do

ciclo II, de uma escola particular em um município da Grande São Paulo, foi realizado com a

intenção de caracterizar as visões/ percepções que tais professores constroem uns sobre os

outros, identificando sinais de possíveis interferências dessas visões/ percepções nas relações

entre eles e suas conseqüências sobre a identidade profissional que desenvolvem.

119

Dinâmicas com características de grupo focal

, tal como descrito por Gatti (2005)

constituíram as bases metodológicas para a realização do estudo. A técnica consiste,

basicamente, no levantamento de dados a partir de discussões/ debates em grupos enfocando

um tema específico.

A opção por esta técnica se deu pelas possibilidades que ela traz:

O trabalho com grupos focais permite compreender processos de construção

da realidade por determinados grupos sociais, compreender práticas

cotidianas, ações e reações a fatos e eventos, comportamentos e atitudes,

constituindo-se uma técnica importante para o conhecimento das

representações, percepções, crenças, hábitos, valores, restrições,

preconceitos, linguagens e simbologias prevalentes no trato de uma questão

por pessoas que partilham alguns traços em comum, relevantes para o estudo

do problema visado. [...] além de ajudar na obtenção de perspectivas

diferentes sobre uma mesma questão, permite também a compreensão de

idéias partilhadas por pessoas no dia-a-dia e dos modos pelos quais os

indivíduos são influenciados pelos outros. (Gatti, 2005)

São relatados, a seguir, em forma de síntese narrativa, resultados de observações e

registros cursivos de 2 encontros com os professores, buscando-se indícios dos elementos que

conformam as relações estabelecidas entre os dois grupos de professores do Ensino

Fundamental.

Vejamos.

Este estudo preliminar apoiou-se nos conceitos de: interiorização social e identidade

pessoal e profissional de Berger & Luckmann (2000); construção da identidade de Dubar

(1997); cultura escolar e cultura do professor de Pérez Gómez (2001); construção dos saberes

docentes e profissionalização de Tardif & Raymond (2002) e Tardif & Lessard (2005).

Para entendermos a realidade cotidiana precisamos entender como ela se constrói.

Considerar o seu interior, o conhecimento que a dirige e a realidade social em que se insere.

Para Berger & Luckmann (2000) trata-se de compreender as objetivações dos processos de

relações entre os indivíduos, entre eles e o mundo que os cerca e suas significações. Esses

autores afirmam que a realidade já aparece objetivada para o indivíduo. Os fenômenos são

pré-arranjados em padrões que se impõem ao indivíduo, aparentemente sem depender da

apreensão por parte dele. Desta forma, no dia-a-dia, o senso comum se torna o conhecimento

A primeira menção da técnica do grupo focal em pesquisas data de 1920. Mas somente em 1950 R. Merton a

utilizou para estudar as reações das pessoas à propaganda de guerra. Entre os anos de 1970 e 1980, os grupos de

discussões eram comuns em pesquisa de comunicação. Somente no final de década de 1980 que esta técnica foi

difundida como técnica de pesquisa no campo das ciências sociais. Ver a respeito: POWELL, R. A.; SINGLE, H.

M. Focus groups. International Journal of Quality in Health Care, v. 8, n. 5, p. 499-504, 1996 e KTZINGER,

JENNY. The methodology of focus groups: the importance of interaction between research participants.

Sociology of Health and Illness, v. 16, n. 1, 1994.

120

do indivíduo e o mais freqüentemente partilhado com os demais. A vida diária se apresenta ao

indivíduo como um mundo intersubjetivo, em uma contínua correspondência entre os seus

significados pessoais e os dos outros (o estudo apresentado aqui procurou indícios dos

conhecimentos que permeiam as relações entre os professores do Ensino Fundamental I e II).

A teoria de Dubar (1997) permite ampliar a compreensão desse processo. De acordo

com este autor, a identidade do indivíduo é composta daquilo que ele constrói para si e do que

os outros nele vêem. A identidade para o outro, expressa pelo que os outros acham que o

indivíduo é, está condicionada ao reconhecimento de um grupo, de uma classe ou de uma

categoria. Este processo corrobora uma identidade virtual, mais próxima de algo modelado e

construído pelas imagens que o grupo tem do indivíduo, do que sua identidade real. Assim, é

possível supor que a forma como um professor é visto por outro professor pode ser

“acomodada” em seu processo biográfico e que tal acomodação se dá pela própria

necessidade do professor tentar defender sua identidade pré-definida e a que deseja construir.

Ele assimila a representação do outro à sua identidade (tais relações podem ajudar a entender

os conflitos presentes na identidade profissional dos professores, a partir da percepção que

expressam sobre elas).

Tardif & Lessard (2005) afirmam que a identidade profissional dos professores é

fortemente caracterizada pelo tipo de atividade que realizam. Seu trabalho se dá,

essencialmente, sobre e com seres humanos, fonte inevitável de tensões e de toda a

complexidade da realidade em que operam, constroem conhecimentos e estruturam sua

identidade profissional.

Para Tardif & Raymond (2002), o tempo constitui elemento fundamental na

construção dos saberes “... mobilizados e empregados na prática cotidiana, saberes esses que

dela se originam e que servem para dar sentido às situações de trabalho que lhes são próprias”

(p. 209). Dubar afirma que trabalhar não é somente transformar um objeto ou situação em

uma outra coisa, mas é também “transformar a si mesmo em e pelo trabalho”:

[...] pode-se dizer que o trabalho modifica a identidade do trabalhador, pois

trabalhar não é somente fazer alguma coisa, mas fazer alguma coisa de si

mesmo, consigo mesmo (...) Se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela

não faz simplesmente alguma coisa, ela faz também alguma coisa de si

mesma: sua identidade carrega as marcas de sua própria atividade, e uma boa

parte de sua existência é caracterizada por sua atuação profissional. Em

suma, com o passar do tempo, ela tornou-se aos seus próprios olhos e aos

olhos dos outros um professor, com sua cultura, seu éthos, suas idéias, suas

funções, seus interesses. (Tardif & Raymond, 2002, p. 211 e ss)

121

Para compreensão desse conjunto singular de situações que conformam a identidade

dos professores, este estudo apóia-se, ainda, na interpretação culturalista da escola proposta

por Pérez Gómez (2001). Para esse autor, a cultura escolar constitui um “cruzamento de

culturas”, expresso em rotinas e práticas que impregnam as relações entre professores, alunos

e toda a comunidade escolar, provocando tensões, aberturas, restrições e contrastes na

construção de significados e identidades (p. 12).

Na escola, muitas vezes os professores expressam suas visões sobre “o outro”: alunos,

pais, colegas e superiores. Tais momentos raramente são sistemáticos e intencionais. Eles

ocorrem ocasional e espontaneamente e dificilmente tornam-se alvos de registro, discussões e

análises.

As 2 reuniões conduzidas com o grupo de professores alvos deste estudo foram

intencionalmente construídas, propostas e aceitas pelo grupo, tomando como foco de

discussão e análise a percepção de cada um sobre as relações que mantêm entre si, o trabalho

que realizam e as condições em que o fazem. Os resultados forneceram pistas para a

identificação dos elementos que conformam as relações entre eles e a identidade profissional

que desenvolvem como membros de uma equipe escolar. O relato a seguir, extraído do

caderno de registros e observações, traz algumas dessas pistas ou indícios encontrados.

1º Encontro

[...] Era o primeiro dia de retorno das férias de julho – o

replanejamento das atividades do segundo semestre de 2005. A idéia

foi reunir os professores para uma integração e sensibilização sobre a

importância de um trabalho em equipe. O encontro iniciou com uma

conversa informal, regada a um delicioso café da manhã. Em seguida,

com todos sentados em círculo, deu-se início a uma dinâmica que se

desenvolveu da seguinte maneira: apresentei uma caixa embrulhada

para presente verbalizando que a havia ganhado e que gostaria de

repassá-la para alguém do grupo. Justificando minha escolha, passei

a caixa à coordenadora pedagógica, que deveria passar para outra

pessoa, justificando igualmente sua escolha. A pessoa que recebeu a

caixa, dando seguimento à dinâmica, passou para outro membro do

grupo e assim a caixa percorreu toda a sala, passando pelas mãos de

cada um dos profissionais presentes. A última pessoa a receber a

caixa foi uma professora de inglês que atua nos dois ciclos de ensino

fundamental nessa escola, e uma das recém chegadas (menos de um

ano) na equipe. Prontamente, antes de abrir a caixa, verbalizou que

dividiria seu conteúdo com toda a equipe, não importando o que

tivesse dentro. Ao abrir a caixa a professora se deparou com vários

bombons. A maioria dos bombons tinha presa à sua embalagem a

palavra “problema”. A caixa foi, então, passada de “mão em mão”

para que cada um escolhesse um bombom.

122

A partir daí muitas reações foram observadas. Um professor escolhe rapidamente seu

bombom, não se dando conta ou não se importando com a palavra “problema”. Alguns

professores evitam bombom com a palavra “problema”. Outros escolhem os “bombons sem

problema”. Ao final sobram algumas unidades na caixa (com e sem a palavra “problema”).

Como nem todos tinham um “bombom-problema”, os próprios professores consideraram que

a caixa deveria “rodar” novamente para que todos tivessem pelo menos um “problema” em

mãos.

Ao serem perguntados como se sentiam e quais problemas eles teriam em mãos,

naquele momento, para expressar ao grupo, os primeiros a se manifestarem são os do Ensino

Fundamental II. O professor de História, constrangido, verbaliza seu maior problema no

momento: a falta de dinheiro. A professora de Ciências aponta problema de planejamento:

colocar em prática a horta com os alunos da 5ª série... Para o professor de Matemática, o

maior problema está em despertar nos alunos a vontade de aprender.

A partir dessa referência a “problemas com os alunos”, todos os demais professores

tomam a palavra, expondo problemas ou fazendo comentários, concordando, discordando,

complementando as falas dos colegas. As falas dos professores expressaram, em resumo, que

os alunos chegam dos quatro anos do Ensino Fundamental I sem nenhuma “capacidade de

abstração” e com um nível de leitura, escrita e compreensão de texto muito abaixo do esperado.

Com essa perspectiva, os professores do Ensino Fundamental II verbalizam suas

dificuldades e, ao mesmo tempo, indagam dos professores do Ciclo I as razões de tal situação

e os problemas específicos da primeira etapa da escolaridade. As respostas dos professores do

Ciclo I (quase sempre em tom de defesa do próprio trabalho e, algumas vezes, também dos

alunos) acabam por sentenciar: “... professores de Ciclo II desconhecem Didática e

Psicologia”.

Apenas um ponto em comum se destaca nos depoimentos de todo o grupo:

necessidade de maior integração: “Precisamos fazer mais o intercâmbio entre os dois níveis,

não só no campo da ação, como também no campo das idéias”.

Há que se destacar aqui que as professoras do Ensino Fundamental I só se manifestam

após incentivo da pesquisadora e em resposta aos professores do Ciclo II. Demonstrando certa

irritação, vão afirmando discordar das posições dos colegas do Ciclo II em relação aos

“problemas dos alunos”.

Assim, gradativamente, todos encontram espaço para falar. O principal resultado deste

1º Encontro foi: a identificação, pelo grupo, de que o maior problema é que os dois ciclos do

123

Ensino Fundamental não “falam a mesma língua”. O aluno se sente perdido na passagem de

um nível para outro porque, nós, professores, estamos perdidos!

Tal conclusão desdobra-se, ao longo dos registros, em outras constatações:

9 Os professores do Ciclo I trabalham no campo da prática, do concreto (referência às suas

estratégias de ensino) “... em boa parte do cotidiano escolar, se voltam para atividades

que envolvem o concreto, a experimentação, a manipulação, o jogo, a brincadeira com o

objetivo de fazer com que os alunos aprendam o conteúdo que está sendo ensinado”;

9 Os professores do Ciclo II trabalham no campo das idéias, da abstração (referência às

características de seu trabalho): “os alunos não são mais crianças, há muito conteúdo a

ser ensinado, não há tempo para brincadeiras, o tempo de aula com os alunos é muito

curto”.

2º Encontro

Já ao final do 1º. Encontro, algumas professoras do Ensino Fundamental I, longe dos

colegas do Ciclo II, afirmam sentirem-se “injustamente criticadas” e, por isso mesmo,

dispostas a “participar mais no próximo encontro”. Mas também no 2º. Encontro, os

primeiros a falarem são os professores do Ciclo II, com o professor de História tomando a

palavra: “Pensei muito após o encontro passado e fiquei preocupado... será que as

professoras do nível I nos interpretaram mal?”.

Um a um, os professores do Ensino Fundamental II vão afirmando, de diferentes

maneiras, que não pretendem criticar o trabalho das colegas do Ciclo I e que, ao contrário,

acreditam ter “muito a aprender com elas”:

“Sabemos que vocês têm mais formação pedagógica e que podem nos ajudar

a entrar no campo da prática e do concreto...”.

“Não queremos que os professores do nível I pensem que estamos apontando

falhas”.

“... queremos dar continuidade ao trabalho da 4ª série”.

“Também no nosso processo há problemas... falta no nosso trabalho a idéia

de como concretizar os conteúdos para os alunos”.

Ao longo de todo o 2º Encontro duas perguntas e uma constatação foram os focos do

processo de discussão e reflexão:

124

Como nós estamos educando nossos alunos?

O que queremos deles?

Temos dificuldades em passar para nossos alunos o que queremos deles!

Uma professora da 4ª série verbaliza a ansiedade e o conflito do grupo do Ciclo I:

“Até onde preparar os alunos para a 5ª série? Como saber se não estamos exigindo demais

ou de menos?” – e, neste momento, revelam-se os conflitos de identidade profissional pelos

quais passam os professores de ambos os grupos.

A posição de todos a esse respeito é expressa por uma professora do Ensino

Fundamental I: “Precisamos primeiro lidar com nossas diferenças, para depois mudar tudo

isso... entender o que sabemos, o que não sabemos, os alunos que não aprendem... não vai

ser fácil... nossos conhecimentos são poucos e muito fragmentados”.

Nos dois encontros é possível observar que os professores percebem os fatores que

interferem em sua atividade profissional: desde a situação de desvalorização atual dos

professores, a cobrança da sociedade para a melhoria da qualidade da educação (erroneamente

dirigida somente a eles, professores, sem atentar para as políticas de fragilização da formação

e das condições salariais e de trabalho), passando pelo empobrecimento da formação inicial e

distância em relação à realidade futura do professor e pelas diferenças de formação dos

professores dos dois ciclos, até chegar à dificuldade de saber o que compete a cada um em

cada etapa desse momento da escolaridade básica.

Assim, a construção de uma confusa identidade profissional começa a se explicitar.

Questões não respondidas ou respondidas de forma desigual e, às vezes, contraditórias

são postas em destaque pelos diferentes profissionais. Todas essas questões são relacionadas

ao trabalho docente cotidiano a ser realizado por cada um. No exame das opiniões expressas

pelos professores nos dois encontros, é possível observar alguns aspectos dessa realidade: as

professoras do Ensino Fundamental I resistem a expressar o que pensam e sentem na presença

de seus colegas de trabalho do Ciclo II. Estes também parecem se sentir pouco confortáveis

para expressar as dificuldades que detectam nos alunos e que consideram impeditivas para o

seu trabalho nos anos finais do Ensino Fundamental. A hipótese sobre a razão desses

desconfortos – expressa pelos próprios professores – pode estar, segundo eles, no que

denominam de “a questão da formação”. Professores de ambos os ciclos se colocam em

“caminhos às vezes opostos, às vezes paralelos” em relação à atividade de sala de aula e

identificam em seus trabalhos o que denominam conhecimento prático e conhecimento

teórico.

125

A tensão expressa por esse grupo de profissionais manifesta-se, ainda, em uma difusa

“condição de inferioridade” em relação a outras profissões consideradas “aparentemente,

menos confusas” (médicos, dentistas, engenheiros, advogados). Para Tardif (2005, p.50) o

status atribuído pelos próprios profissionais docentes à profissão que exercem corresponde à

identidade do trabalhador na organização em que trabalha e na sociedade – “... o status do

profissional docente parece por demais fragilizado e como que sacudido por expectativas,

necessidades, pressões antagônicas”.

Este estudo preliminar permitiu-nos refletir sobre os diferentes fatores envolvidos nas

relações entre os professores do Ensino Fundamental I e II. Tais fatores fazem parte da cultura

docente e nos remetem a uma reflexão mais ampla.

Nesse sentido, a contribuição deste estudo pode estar exatamente na identificação dos

elementos que levam os dois grupos de professores ao distanciamento e ao desconhecimento

de suas conseqüências na construção da identidade profissional docente e, por conseguinte,

em sua atuação pedagógica.

4.2 Caracterização das escolas e professores alvos do estudo

As escolas estão localizadas em um município da Grande São Paulo em que o ensino

não foi municipalizado, o que levou à seleção de duas escolas públicas estaduais: uma escola

de Ensino Fundamental II – que denominaremos Escola A e uma escola de Ensino

Fundamental I e II, em que os professores dos dois Ciclos do Ensino Fundamental trabalham

no mesmo prédio – que denominaremos Escola B.

Com base em questionário construído e testado especificamente para obter dados de

caracterização das escolas (Anexo 4), que foi preenchido juntamente com as diretoras de cada

escola, obtivemos informações que permitiram traçar um perfil geral de cada uma das

instituições.

Vejamos.

126

Escola A

É uma escola pública estadual localizada num bairro residencial pobre de uma cidade

da Grande São Paulo. Foi fundada em 1976 e atualmente possui uma imagem positiva junto à

comunidade; a procura de vagas para a 5ª série do Ensino Fundamental é bastante disputada.

Sua comunidade, considerada “de periferia”, é composta de famílias classificadas pelo

Plano Político-pedagógico da Escola como pertencentes às classes média e média baixa.

Segundo a Diretora, alguns alunos perceptivelmente vivem na miséria. Em um extremo, há

pais de nível superior como contadores e advogados e, em outro, pais analfabetos.

A Diretora observa que os alunos do período da manhã e da noite, que são maiores de

14 anos, vestem tênis de marca e roupas mais novas. Já os alunos do período da noite, os mais

novos e que por isso não trabalham ou ajudam no custo da casa, apresentam vestimentas mais

simples e “surradas”; alguns vão à escola com “chinelos de borracha”.

Esta escola há mais ou menos quatro anos (quando esta diretora assumiu) era

considerada perigosa devido ao tráfico e à violência presentes. A situação mudou, segundo a

Diretora, por conta de um programa do governo intitulado “Parceiros do Futuro”, atualmente

denominado “Escola da Família”.

Atualmente a escola mantém 1.213 alunos matriculados, divididos em três turnos de

quatro horas e meia cada, sendo: 455 alunos entre 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental e as

classes de Ensino Médio, no período da manhã; 406 alunos entre 5ª, 6ª e 7ª séries do Ensino

Fundamental, no período da tarde; e 352 alunos entre a 8ª série do Ensino Fundamental e

classes de Ensino Médio, no período noturno.

Há em média 40 alunos por sala no período da manhã; 35 alunos no período da tarde;

e 37 alunos no período da noite.

Há 67 professores que atuam nessa escola, sendo: 27 professores efetivos, 25 OFAs

(Ocupantes de Função Atividade), 2 professores afastados, 4 readaptados, 1 estável e 8

eventuais (3 no período da manhã, 3 no período da tarde e 2 no período da noite).

O prédio é de alvenaria e foi construído para fins escolares, sem acesso para

deficientes físicos. Conta com 35 salas de aula em estado que a diretora considera “regular”.

As paredes são pintadas anualmente, segundo a diretora, mas é comum ver rabiscos, desenhos

e escritos em várias delas. Duas salas de aula têm aparelho de TV e vídeo e a pretensão da

direção é que cada sala venha a ter estes aparelhos. Há outros aparelhos na escola, disponíveis

127

aos professores (como aparelho de DVD, aparelho de CD e Home Theater), no entanto, os

professores pouco os utilizam – segundo a Diretora em decorrência de: falta de tempo, falta

de habilidade para manusear os aparelhos, desinteresse.

As carteiras escolares são dispostas em fileiras em todas as salas de aula. Observa-se

que são móveis relativamente modernos (mesas e cadeiras), mas que há alguns que estão

danificados. De acordo com a Diretora, os próprios alunos danificam o mobiliário. Em

algumas salas há armários, mas a condição deles é péssima. A iluminação e a ventilação de

todos os ambientes são adequadas.

Em todos os momentos que estive na escola observei que a limpeza é bem precária. A

Diretora informou que a escola estava, desde o início do ano, sem profissionais específicos

para tal tarefa. Quem estava executando a limpeza de toda escola era o responsável pela

manutenção. Somente no início do mês de setembro de 2006 duas funcionárias foram

contratadas.

Todas as salas são consideradas “salas ambientes”. Os professores, nas suas

disciplinas, são responsáveis pelas salas de aula e os alunos, de acordo com o rodízio de aulas

(50 minutos a 120 minutos), deslocam-se para as salas. No entanto, observa-se que as salas

não têm uma decoração ou materiais específicos das disciplinas, a aparência é de uma sala de

aula comum. O currículo adotado corresponde ao denominado estilo mosaico (ver a respeito:

Gimeno Sacristán, 1998)

A biblioteca está localizada no pátio, entre os banheiros, em um espaço pequeno que

não comporta mais do que 25 alunos. Uma professora reajustada é responsável pelo ambiente,

que é utilizado com freqüência pelos alunos, espontaneamente, ou levados pelos professores

para fazerem pesquisas e trabalhos.

O laboratório de Informática possui 10 computadores atualizados e em bom estado.

Alguns professores levam seus alunos para desenvolverem atividades pedagógicas, mas seu

uso maior é pelos alunos de 5ª e 6ª séries do Ensino Fundamental com dificuldades de

alfabetização, participantes de um projeto realizado em parceria com a Diretoria de Ensino. É

muito utilizado também aos finais de semana no projeto “Escola da Família”.

A quadra de esportes é coberta e utilizada nas aulas de Educação Física e na “Escola

da Família”.

Segundo Gimeno Sacristán (1998), este tipo de currículo que tem o formato de mosaico, também denominado

currículo collection, é formado por componentes que se diferenciam explicitamente e se justapõem. Neste

currículo os conteúdos surgem de forma clara, bem delimitados, com fronteiras bem visíveis e que se

diferenciam nitidamente.

128

Na hora do intervalo, os alunos ficam em um pátio coberto, no centro da escola.

Observa-se que não há bancos para sentarem.

O estado dos banheiros é regular. É comum o mau cheiro, a sujeira e a falta de papel

higiênico. Dois pontos foram levantados pela direção da escola: as torneiras dos banheiros são

as mais baratas do mercado, de plástico, pois os alunos roubam com freqüência. O papel

higiênico tem que ser controlado até mesmo nos banheiros dos professores e funcionários,

devido aos sumiços e desperdício.

A Sala dos Professores também foi alvo de comentários da diretora. Localizada ao

lado da Sala da Diretoria e quase em frente à Sala da Coordenação Pedagógica, “está sempre

bagunçada”, segundo a diretora: “Nem mesmo os armários novos comprados há menos de 2

anos são conservados”. Há uma mesa grande ao centro, cadeiras e armários individuais.

Aliás, secretaria, direção e coordenação têm móveis novos e modernos. Mas é

importante destacar que a Coordenadora fica numa sala pequena (menos de 6 metros

quadrados), pouco ventilada e ainda divide o espaço com uma mesa, uma cadeira, dois

armários e vários materiais de papelaria e livros.

Na entrevista com a Diretora, alguns comentários merecem destaque. Vejamos:

¾ Sobre inclusão: a escola já recebeu alunos com deficiência auditiva e visual, mas

os professores têm dificuldade em trabalhar com eles, “... tanto é que os únicos que

estudavam na escola evadiram”. Quando a Diretora solicitou à Diretoria de Ensino

local um treinamento para seus professores, ouviu de uma Supervisora de Ensino

que não “via necessidade”, pois “a mãe não foi preparada para dar conta do filho

deficiente e dá”;

¾ Sobre a não autonomia da direção com relação aos professores: a Diretora se

queixa da falta de autonomia para agir com os professores, da burocracia lenta e

complexa caso precise tirar um professor da escola e de como sua imagem fica

prejudicada nessas situações, pois há um sentimento inadequado de “coleguismo

coletivo”. A Diretora informou que, em 2002, só havia 5 professores efetivos.

Atualmente são 95% de professores efetivos no quadro, no entanto, segundo a

Diretora, ao invés de melhorar, este relacionamento só piorou: “professores

efetivos faltam mais e não há envolvimento”;

¾ Sobre as faltas dos professores: por serem muitas, o Estado passou a oferecer um

bônus ao professor que não falta como um incentivo, mas, segundo a Diretora, esse

129

“incentivo” vai ser retirado e, com isto, ela teme que as faltas aumentem ainda

mais;

¾ Sobre a Associação de Pais e Mestres (APM): poucos pais participam, a maioria é

composta de professores que, segundo a Diretora, “dificultam e boicotam o

trabalho da direção” – o que permite supor a existência de dificuldades de

relacionamento entre a escola e os pais ou a comunidade;

¾ Sobre a relação entre professores: a organização e disposição dos espaços

possibilitam a comunicação entre os professores, no entanto, há somente 2

reuniões com a participação de todos os membros da equipe, no início de cada

semestre. A Diretora já tentou agendar outras reuniões, mas sempre, segundo ela,

“esbarra no problema dos professores trabalharem em outras escolas”. Os

HTPCs, como já comentado anteriormente, são realizados uma vez por semana,

em pequenos grupos de professores, de acordo com os dias em que estão na escola

dando aula. Normalmente são dirigidos pela Coordenadora Pedagógica. A escola

mantém registros descritivos desses encontros

. Para a Diretora, que raramente

está presente nesses encontros, os professores aproveitam estes momentos para

“meterem o pau nos alunos que têm dificuldades de aprendizagem”, ou seja, para

ela, “sempre o que prevalece é o lado negativo dos alunos”;

¾ Sobre Disciplina: Segundo a Diretora, a indisciplina em sala de aula é comum,

principalmente entre os alunos maiores. Os alunos do Ensino Médio, que estudam

à noite e trabalham durante o dia todo, têm poucas expectativas de futuro

. Eles

chegam cansados, desmotivados, têm dificuldade para acompanhar, as aulas não os

motivam, os professores não os estimulam, assim, a indisciplina se torna

corriqueira. Em cada sala de aula há um livro de ocorrências, no qual constam

advertências dadas oralmente por escrito pela coordenação ou direção. Casos

extremos são encaminhados para o Conselho Tutelar. A Diretora afirma ser difícil

trabalhar as questões disciplinares com as famílias. Segundo ela, é comum ouvir

deles que o filho “está nas mãos de Deus”;

Observando as atas dos HTPCs, constatei que os registros são feitos após a reunião, em um Livro Ata, e que os

professores o assinam posteriormente.

A opinião da Diretora é a de que o governo, ao propor projetos como “Jovem Cidadão” e “Aprendiz”, faz com

que o aluno deixe o trabalho em primeiro plano e o estudo em segundo plano. Sua afirmação nos remete aos

referenciais teóricos deste estudo, especialmente no que diz respeito às relações entre cultura e cultura escolar.

130

¾ Sobre a Coordenação Pedagógica: ao assumir o cargo, a Coordenadora

Pedagógica só tinha a formação inicial em licenciatura em Educação Física

. A

pedido da direção, ela fez uma complementação em Pedagogia há pouco tempo.

Ao questionar a direção sobre qual o maior problema que a escola vem enfrentando

atualmente, rapidamente ela respondeu que é a falta de preparo do professor. Segundo ela, os

professores saem da faculdade pouco preparados para enfrentar salas de aula com mais de 40

alunos. Ela nota que os professores “fazem de tudo para saírem da sala de aula”, é como se

na sala de aula estivessem “sufocados”. Sempre que a direção propõe algo novo, os

professores mostram-se resistentes. Segundo a Diretora, a escola dispõe de bons recursos

materiais, em quantidade suficiente e são oferecidas aos professores oportunidades de

formação continuada: “o Estado promove cursos e mais cursos, mas o professor não muda

sua metodologia e sua postura em sala de aula”.

Cabe acrescentar, no entanto, que como ela já foi diretora de escola particular por mais

de 15 anos antes de ingressar no Estado, os professores costumam dizer que “ela quer

transformar esta escola pública numa escola particular”.

Da mesma forma, questionei qual o aspecto mais positivo da escola que ela destacaria.

Sua resposta demorou mais que a primeira. Ela mesma verbalizou o quão difícil era buscar

algo positivo. Por fim, referiu-se ao fato de que os professores possuem um forte sentimento

de solidariedade quando se trata de ajudar algum aluno muito necessitado de alimentos ou

roupas: “Eles se unem, dão cesta básica, por exemplo”. Mas logo ela lembra que quando há

um problema ou uma dificuldade profissional de algum colega do grupo, não há uma união do

grupo: “se acontece algo desse tipo, o problema é meu”.

Escola B

A escola B atende alunos de 1ª a 8ª série do Ensino Fundamental, Ensino Médio e

Alfabetização de jovens e adultos

. É uma Escola pública estadual, localizada em bairro

Nas escolas estaduais de São Paulo, não há obrigatoriedade legal da formação em Pedagogia para assumir a

função de Coordenador Pedagógico. Aliás, a própria Pedagogia não tem esse registro legal. A diretora afirma

que há muitos coordenadores na cidade em que atua, com licenciatura em Educação Física, por exemplo. Sua

opinião é que isto ocorre devido à demanda desses profissionais que é maior que o número de aulas disponíveis.

131

periférico de uma cidade da Grande São Paulo, rodeada de casas residenciais, comércio e

indústrias que variam de pequeno à grande porte. Segundo a Diretora, algumas dessas

indústrias colaboram com projetos da escola, com o objetivo de beneficiar a escola e a

comunidade que atende. Segundo a diretora, é o corpo docente que busca o auxílio de

comerciantes e empresas da região quando idealiza algum evento ou projeto específico.

A região é habitada por população carente e não dispõe de infra-estrutura e serviços

básicos adequados. Os alunos são, na sua maioria, moradores de um conjunto habitacional

conhecido no país por episódios de violência. Próximo a este conjunto há uma outra escola

estadual, mas as famílias preferem buscar a Escola B. Segundo a diretora, esta preferência se

deve, de um lado, ao fato de que, nesta escola, os alunos podem estudar da 1ª série do Ensino

Fundamental até o Ensino Médio e, de outro lado, à sua estrutura física mais adequada e

“aconchegante”.

Fundada em 1958, a escola foi construída inicialmente para atender a alunos de 1ª a 4ª

séries do Ensino Fundamental, o que a difere de outras escolas públicas da região pela sua

estrutura física. São 13 salas de aula, sendo que 10 ficam ao redor de um pátio descoberto

onde os alunos ficam na hora do intervalo (no início de cada ano letivo os professores

escolhem qual sala desejam). As demais salas estão localizadas em um pequeno prédio anexo,

sendo que uma delas é a Sala de Vídeo que foi adaptada para receber os alunos para essa

atividade específica. É neste pátio também que ficam a Sala dos Professores, a cozinha, a

cantina, a Sala da Coordenação Pedagógica e a Diretoria. No entanto, a Diretora permanece o

tempo trabalhando em uma mesa localizada na Secretaria Geral, segundo ela, por motivo de

segurança, em decorrência de um arrombamento na escola há alguns meses. Nessa época, os

computadores do Laboratório de Informática (localizado no prédio anexo) foram roubados.

Após alguns meses, uma indústria grande da região patrocinou grades de proteção e alarmes e

doou outros equipamentos. Contudo, segundo a Diretora, são aparelhos antigos e que estão

em estado precário. Nos finais de semana há voluntários que buscam organizar e modernizar

as máquinas, mas o avanço é lento. Tais voluntários fazem parte de um programa do governo

estadual denominado “Escola da Juventude”, em que monitores atendem por volta de 50

adolescentes e jovens (alunos e outras crianças da comunidade), solucionando dúvidas em

História, Geografia, Português, Matemática, Física e Química.

Na entrada da escola, ao lado esquerdo, há um bonito e grande jardim, e do lado

direito um estacionamento à frente da casa da caseira. A entrada e saída dos alunos

A escola está localizada em uma cidade em que o ensino não foi municipalizado, de maneira que o Estado

ainda é responsável pelo ensino de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental.

132

inicialmente se davam por um portão pequeno, na frente da escola, ao lado de um jardim. A

pedido da direção, uma reforma nos fundos foi feita para que os alunos pudessem ter acesso à

escola por um portão bem maior. Há pequenas quadras de esportes descobertas, organizadas e

reformadas pelos próprios professores de Educação Física que também as mantêm em ordem.

Há ainda uma biblioteca (localizada no prédio anexo) organizada por uma professora

readaptada, que é utilizada pelos alunos de acordo com os seus planejamentos.

Na Sala dos Professores há uma mesa grande, cadeiras e armários individuais.

A escola conta com retroprojetor, vídeo, TV, DVD e antena parabólica que, segundo a

Diretora, são pouco utilizados pelos professores, em geral por falta de tempo e pela

dificuldade em controlar a indisciplina dos alunos.

São 75 professores, sendo: 18 do Ciclo I do Ensino Fundamental (4 OFAs e 14

efetivos) e 54 do Ciclo II do Ensino Fundamental e Ensino Médio (16 OFAs e 38 efetivos).

Há ainda 03 professores que estão afastados.

A escola tem 1733 alunos matriculados distribuídos nos períodos da manhã, tarde e

noite: 662 alunos de 1ª a 4ª séries; 342 alunos de 5ª a 8ª séries; 274 alunos de Ensino Médio e

455 alunos da EJA. No período da manhã estudam os alunos de 1ª, 2ª e 3ª séries do Ensino

Fundamental, no período da tarde os alunos de 4ª a 8ª séries do Ensino Fundamental e no

período da noite, os de Ensino Médio e EJA. Dessa forma, a integração entre os professores

do Ensino Fundamental fica prejudicada.

Vale destacar que, em relação ao Ensino Fundamental II, a escola organiza, no período

da tarde, 10 turmas de 5ª e 6ª séries e apenas 3 turmas de 8ª série (não há turmas de 7ª série,

como explicaremos a seguir).

No ano de 2004 não foram criadas turmas de 5ª séries do Ensino Fundamental, por

orientação da própria Secretaria Estadual da Educação. Segundo a Diretora, os alunos que

encerraram o Ciclo I foram encaminhados para outra escola. Isto ocorreu devido à grande

procura de vaga para a 1ª série do Ensino Fundamental I, que tem uma imagem muito positiva

perante a comunidade, por conta do tratamento que é dispensado aos alunos, principalmente

àqueles com problemas disciplinares. Nas palavras da diretora: “os professores não maltratam

as crianças; os pais são sempre bem atendidos; a família é chamada várias vezes, sempre que

necessário; encaminhamos as crianças para médicos e psicólogos nos postos de saúde ou

para a universidade (cita o nome de uma universidade localizada num município próximo); o

ano passado (2005) tinha uma professora formada em Psicologia que até conversava com os

alunos; alguns são encaminhados ao conselho tutelar”.

133

Por este motivo não há turmas de 7ª séries neste ano de 2006, e em 2007 não haverá

turmas de 8ª séries e provavelmente também não haverá novamente as turmas de 5ª séries. A

diretora afirma que escola pretende ficar somente com o Ciclo I, pois os alunos de 5ª a 8ª

séries são um “problema”, “... eles depredam, picham, estragam os trabalhos dos alunos de 1ª

a 4ª séries e, além disso, o prédio é “mais apropriado para alunos menores”. Segundo a

Diretora, isso só não aconteceu ainda devido à presença de professores que são efetivos na

escola, mas que “sempre que há possibilidade deles pedirem remoção, eles são lembrados de

que há possibilidade de redução de número de aulas”.

Questionada sobre qual o maior problema que a escola enfrenta atualmente, ela

responde que são as faltas e atrasos dos professores.

Quanto ao aspecto mais positivo, a diretora afirma que os professores e funcionários

“são muito unidos em prol das melhorias da escola – claro que tem aqueles que destoam, mas

a maioria é muito preocupada. Já passei por duas, três escolas diferentes e vejo que este

grupo é muito preocupado, desde a oficial da escola (inspetora de alunos)”. A comunidade ao

redor, segundo a Diretora, também colabora muito: há locadora de vídeo que empresta filmes;

bazar que faz cópias de material sem cobrar.

Caracterização dos professores

Com base nos dados obtidos por meio dos questionários preenchidos pelos professores

(Anexo 2) e das informações obtidas com as diretoras, coordenadoras e com os próprios

professores das escolas, elaboramos o Quadro 2, a seguir, que expressa o perfil dos

professores(as) investigados(as).

134

Quadro 2: Caracterização dos Professores

ESCOLA A ESCOLA B

Número de Professores

DADOS

Número de Professores

do Ciclo II

Ciclo I Ciclo II

Interior Estado de SP 4 4 4

Capital 2 6 5

Local de

Nascimento

Outro Estado 3 2 4

Feminino 7 13 9

Sexo

Masculino 2 - 2

Até 25 anos - - -

De 26 a 35 anos 5 3 4

De 36 a 45 anos 4 4 5

De 46 a 55 anos - 3 4

Mais de 55 anos - 1 -

Idade

Não informou - 1 -

Pós–Graduação Lato

Sensu

2 Educ. Física 1 Proc. de

Ensino Apdg

1 Psicoped; 1Matem.;

1Artes; 1 Química

Licenciatura Matemática 3; Letras 3;

Ciências Biológicas 1;

Educação Física 2

1 Educação

Artística*

Letras 4; História 2;

Ciências Biológicas 1;

Matemática 3; Artes;

Química 1; Estudos

Sociais/Geografia 1;

Pedagogia 11** 4

Magistério/Curso Normal - 8 1

Formação

Outros 1 Secretariado; 1

Espanhol; 1 Adm. Empr.

- 1 (COPED?), 1

Psicologia

Menos de 1 ano - 1 -

De 1 a 5 anos 3 1 1

De 6 a 10 anos 3 - 4

De 10 a 20 anos 3 7 4

Tempo no

exercício

docente

Mais de 20 anos - 3 4

Menos de 1 ano 2 4 2

De 1 a 5 anos 4 6 11

De 6 a 10 anos 2 2 -

De 10 a 20 anos - - -

Mais de 20 anos - - -

Tempo de

atuação nessa

escola

Não informou 1 - -

Estadual 2 1 3

Municipal 1 5 2

Atuação em

outras

escolas

Particular 1 - 2

* Esta professora atua nos dois Ciclos do Ensino Fundamental.

** Desses 11 professores, 8 cursaram Magistério.

Contrapondo os dados sobre os professores alvos dessa pesquisa, com o perfil dos

professores brasileiros

, podemos observar semelhanças em diversos aspectos: no

predomínio do sexo feminino, principalmente no Ciclo I do Ensino Fundamental; na faixa

Dados extraídos do livro O perfil dos professores brasileiros, editado em maio de 2004, a partir de pesquisa

realizada em âmbito nacional em parceria pelo MEC e UNESCO.

135

etária entre 36 e 45 anos; na obtenção de um curso superior de formação; no exercício docente

em mais de uma escola. Vimos uma pequena diferença no tempo de exercício da profissão

que, na maioria do nosso grupo de professores, é de 10 a 20 anos e, na pesquisa nacional o

que predomina é o tempo de 6 a 10 anos de atuação no magistério.

4.3 Descrição dos Encontros

Foram promovidos encontros com os professores das duas escolas estaduais já

descritas: a Escola A, de Ciclo II Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries) e Ensino Médio e a

Escola B, de Ciclos I e II de Ensino Fundamental (1ª a 8ª séries) e Ensino Médio.

Foram 5 encontros ocorridos entre o final do mês de maio/ 2006 e início de agosto/

2006, nos horários de HTPC, sendo: 2 encontros entre professores de 5ª a 8ª séries na Escola

A, 2 encontros entre professores de 1ª a 4ª séries na Escola B e 1 encontro entre professores

de 5ª a 8ª séries na Escola B.

Em todos os encontros foi proposta uma dinâmica com características do grupo focal

(Gatti, 2005), em que se apresentou um texto dividido em duas partes (Anexo 3), cujas idéias

provocaram/ desencadearam a discussão dos seguintes assuntos:

¾ Conflitos entre professores recém-formados e professores mais experientes em

relação aos sentimentos de motivação/ desmotivação para a atividade docente;

¾ A questão do aluno que chega na 5ª série do Ensino Fundamental com dificuldades

de alfabetização;

¾ Conflitos entre os professores de Ensino Fundamental – os de 1ª a 4ª séries e os de

5ª a 8ª séries;

¾ Sentimentos dos professores frente ao desconhecimento do trabalho realizado

pelos professores do outro ciclo.

Participaram dos encontros 13 professores de Ciclo II da Escola A e 27 professores de

Ciclos I e II (12 professores que atuam em classes de 1ª a 4ª séries, 13 que atuam de 5ª a 8ª

séries e 2 que atuam nos dois ciclos), além de 1 Coordenadora Pedagógica da Escola B,

totalizando 40 professores. Deste total, foram registradas manifestações de 36 professores e

da coordenadora pedagógica.

O primeiro encontro aconteceu na Escola A, no dia 25 de maio de 2006, com os

professores de 5ª a 8ª séries.

136

O segundo encontro aconteceu na Escola B, no dia 19 de junho de 2006, com

professores de 1ª a 4ª séries, com os mesmos procedimentos utilizados no primeiro encontro

da Escola A. No entanto, o segundo grupo teve que ser incentivado a falar por mais de uma

vez. Várias hipóteses foram levantadas, na tentativa de entender os motivos que levaram este

grupo a participar menos que os professores da Escola A. A presença da Coordenadora

Pedagógica os inibiu? Esta é uma hipótese válida, pois no encontro seguinte realizado nesta

escola, sem a presença da coordenação, os professores manifestaram-se mais. Uma outra

hipótese foi a de que, como o Texto 1 criticava o professor de Ciclo I, isto pode ter

incomodado as professoras, a ponto de não quererem discutir o assunto. Com base nessas

hipóteses elaboramos uma continuação do Texto 1, em que as prováveis expectativas dos

professores de Ciclo I fossem contempladas, e novos encontros com os mesmos professores

foram agendados.

Os dois primeiros encontros foram gravados em áudio com a autorização dos

professores. No entanto, o tom de voz baixo de alguns professores e a ânsia de falarem fez

com que suas vozes se cruzassem, muitas vezes impossibilitando a identificação de todas as

falas. Por este motivo, os encontros seguintes foram filmados, também com a autorização dos

professores, o que possibilitou registrar também a postura e expressões dos professores.

O terceiro encontro se deu novamente na Escola A, com os professores de 5ª a 8ª

séries, com alguns que já haviam participado do primeiro encontro e outros professores

participantes pela primeira vez. A fala pausada, tranqüila, e uma menor ansiedade do grupo

em falar, associados ao fato deste encontro ter sido gravado em vídeo, possibilitaram uma

maior identificação das manifestações.

O quarto encontro se deu na Escola B, agora sem a presença da Coordenadora

Pedagógica que, por motivo de saúde, não pôde comparecer. Participaram deste encontro os

professores de 1ª a 4ª séries e os dois professores que atuam nos dois ciclos desta escola. A

discussão ocorreu de maneira mais ativa que no primeiro encontro. Apesar de alguns

professores se expressarem de forma mais agitada e rápida, com a filmagem, as falas foram

mais claramente percebidas.

Realizou-se, ainda, mais um encontro – o quinto – com os professore de 5ª a 8ª séries

dessa mesma escola – a Escola B. Este encontro foi filmado e, apesar de alguns professores se

manifestarem em tom de voz baixo, a fala pausada e tranqüila possibilitou uma identificação

mais clara do que eles falaram.

É importante destacar que as ambas as escolas permitiram que os encontros se dessem

nos horários de HTPC – Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (realizados em dias

137

diferentes da semana, nos intervalos dos períodos de aula – entre 12 horas e 13 horas e entre

18 horas e 19 horas – com a presença dos professores, variando de acordo com as aulas do

dia). Essas reuniões acontecem de forma a permitir que os professores que trabalham no

período que antecede a reunião possam sair mais cedo e os professores que trabalham no

período posterior à reunião possam chegar mais tarde. Em suma, os encontros de HTPC não

acontecem com todos os professores da escola (mesmo que sejam do mesmo Ciclo) e muitas

vezes o professor participa deles por menos de uma hora.

4.3.1 Os encontros e as manifestações dos professores

Como os professores vêem a si mesmos?

Berger & Luckmann (2000) ajudam-nos a entender como o professor, ao interpretar

sua vida cotidiana e lhe imprimir um sentido único que dê coerência a si mesmo, constrói o

mundo intersubjetivo do senso comum. A partir das tipificações

na interação social

estabelecida entre os professores, eles falaram a respeito de si mesmos e dos outros

professores e nos permitiram conhecer um pouco sobre os conhecimentos que permeiam as

relações entre os professores do Ensino Fundamental.

Assim como no estudo preliminar, observamos que os professores do Ciclo II se

expressam com mais iniciativa, enquanto os professores do Ciclo I precisam ser estimulados,

indagados, provocados para que expressem suas opiniões e sentimentos. Em ambos os grupos,

no entanto, percebemos a necessidade que os professores têm de serem ouvidos nas suas

queixas, ansiedades e dificuldades.

Várias são as falas dos professores

, principalmente dos professores do Ciclo II, que

parecem indicar o quanto eles não se sentem motivados no dia-a-dia da profissão, ou como, ao

longo da carreira, eles vão perdendo o “pique”, ou ainda, como sentimentos de frustração,

desânimo e acomodação, tomam conta da atividade profissional e de que maneira estes

sentimentos são percebidos entre eles e interferem em seu rendimento e crescimento

profissional. Vejamos alguns exemplos:

Tipificações são os papéis desempenhados pelo indivíduo nas instituições. Os papéis que os indivíduos

assumem na relação com o conhecimento objetivado se entrelaçam de tal maneira que é possível analisar a

relação entre conhecimento e papéis, do ponto de vista institucional e do ponto de vista daquilo que o indivíduo

pensa.

138

Gisele

: Nossa, eu comecei em 1992 com um gás que eu não tenho nem um vigésimo do que eu tinha

, uns

vinte avos do que eu tinha. (Profª do Ciclo II)

Micaela: Assim eu não sei, estou há pouco tempo, estou há 3 anos no Estado[...] eu não sei se está valendo a

pena, eu acho assim, eu tô há pouco tempo, eu não desisto, eu continuo tentando, lutando - “não, eu vou

conseguir” - mas eu não tenho mais aquele ânimo que quando eu comecei, não tenho, são 3 anos só e eu não

tenho mais, eu acho muito desgastante, muito [...] eu queria tanto explicar, mostrar, eu trago coisas diferentes,

mas a sala, eu tenho algumas salas que eu me sinto muito bem, eu falo: “Nossa essas eu queria, eu quero ficar

com eles pra sempre, porque eu adoro”. Agora, é uma sala, as outras, você, sabe, é aquela coisa desgastante,

cansativa, você entra, ninguém quer saber de nada, ninguém faz nada. Meu Deus, por que que eu estudei tanto,

eu quero continuar estudando pra não sei, [...] pra quê que eu vou, tanto estudo, me mato, faço isso, faço aquilo

e ninguém faz nada. [...].(Profª do Ciclo II)

Helena: Eu fiquei sabendo de muita gente recém-formada que passou no concurso, começou a dar aula, já

exonerou, já saiu fora, entrou em fevereiro, em abril não estava mais. (Profª do Ciclo II)

Pauline: Porque quem não precisa do dinheiro. (Profª do Ciclo II)

Helena: Vai fazer outra coisa.

Pauline: Não güenta o que agente guenta aqui. Eu mesma, eu güento a indisciplina, a falta de [...] respeito,

porque eu preciso do dinheiro [...] porque se eu não precisasse, se eu tivesse uma outra coisa para fazer, se eu

fosse jovem [...] não tivesse na beira dos 40, fosse jovem, pudesse mudar de ramo, pudesse fazer uma outra

faculdade, se eu morasse com meus pais, por exemplo, e não tivesse as despesas que eu tenho e pudesse pagar

uma outra faculdade, eu ficaria aqui só para pagar essa outra faculdade e mudar de ramo... Não guentava o que

a gente guenta não...

Leda: [...] porque se nós não estamos motivados a aprender, como vamos estar motivados a ensinar. (Profª do

Ciclo II)

Cátia: [...] a motivação do professor, acho que conta muito, o professor que é motivado, que busca, que na

verdade, que ele tem assim, o seu objetivo maior, é o aluno. O que é principal para nossa vida profissional

(olha para o grupo). E no momento que você perder o interesse por este aluno – Ah, ele não sabe, ele não

aprendeu lá, não vai ser eu que vou resolver o problema dele! – aí fica difícil, fica difícil pra você caminhar, pra

sua própria auto-estima, pra sua valorização e pior, muito pior ainda, para o próprio aluno que ele não vai

conseguir nada, nada, nada. E aí entram muitas coisas, né, o professor, muitos professores, principalmente no

Estado - nós somos bem realistas referente a isso – Tá no Estado, acabou! – Não quer saber de nada, aparecem

cursos – Ah, eu não faço mais nada, eu não quero me especializar em mais nada, eu não quero aprender mais

nada, o que eu sei dá pra isso daí. Pra ensinar este povo? Pra que eu quero mais? – E a gente ouve muito isso,

gente. E olha que soa penosamente dentro de nossos ouvidos uma coisa dessas. Porque eu acho que é você

mesmo se desvalorizando, você mesmo não buscando o aprender. E uma coisa muito séria, que nós temos que ter

consciência, é que nós estamos lidando com seres humanos. Que é mutável, né, todos os dias nós mudamos, todos

os seres humanos mudam, e nós temos uma grande responsabilidade frente a isso e frente à aprendizagem de um

ser humano. Eu acho muito complicado esta questão. (Profª do Ciclo II)

Lídia: [...] a nossa grande discussão diariamente em sala de professor, em HTPC, o que que é? – O que eu faço

com tal sala? Gente, o que eu faço com tal aluno? – e a gente fica nessa busca constante, nessa coisa que dói,

que arde e que você fica agoniada o tempo todo, né? (Profª do Ciclo II)

Leoni: [...] Eu tenho amigas que fez faculdade comigo, entrou na sala de aula uma vez e não querem nunca mais

isso para a vida delas: “Entrei um dia, dei uma aula, fui embora e não quero mais isso pra minha vida. Isso

não é vida de uma pessoa” (ela ri) [...]. (Profª do Ciclo II)

Cada quadro corresponde a momentos/ encontros diferentes.

Os nomes são fictícios a fim de se preservar a imagem dos professores.

Alguns trechos foram colocados em negrito para reforçar a ilustração do que está sendo comentado.

139

Tereza: [...] em 20 anos de magistério, eu me sinto uma cobaia do sistema de educação [...]. (Profª do Ciclo I)

Profª não identificada

: [...] você sai do magistério com o maior gás, mas você não tem o respaldo aqui fora,

então você acaba, vai deixando... (Profª do Ciclo I)

Pauline: [...] é triste! Você fica com a criança de 5ª a 8ª serie, até o 3º ano (do Ensino Médio) e ele sai daqui

analfabeto. (Profª do Ciclo II)

Queuzia: [...] as pesquisas [...] que mostram o Brasil em último lugar... é vergonhoso a gente vê uma

reportagem, e todas as reportagens que a gente vê sobre educação, sai em VEJA (revista semanal), sai em jornal,

é sempre desqualificando a educação no Brasil, e como os professores se sentem? Eu me sinto uma... sei lá...

uma incapaz, uma... [...] a gente se esforça, dá o melhor, e o resultado é esse? A gente [...] parece que tô

dando murro em ponta de faca. [...] Eu sou uma professora, como este Mário (referindo-se ao texto) que a gente

está descrevendo agora. Vim da minha faculdade, vim cheia de ilusão, cheia de expectativa pra dá aula, e

quando você chega aqui você vê que (dá de ombros) que é... (procura palavras para se expressar, uma professora

a ajuda) outra realidade. (Profª do Ciclo I)

Paloma: [...] isso tudo leva o desânimo ao professor, por mais boa vontade que nós tenhamos, quando a gente

se depara, a gente luta, luta, luta e às vezes, ou na maioria das vezes a gente acaba derrotado [...]. (Profª do

Ciclo II)

Os professores lidam com alunos que, pela natureza própria da faixa etária – crianças e

adolescentes – “escapam-lhes de suas mãos quando não estão motivados para aprender”.

Este é um dos maiores fatores de fadiga do profissional docente, que tem que lidar com isso

continuamente na sua rotina diária. Segundo Tardif & Lessard (2005), os professores podem

fazer dessa dificuldade um desafio de sua profissão ou podem sentir-se impotentes frente a

esta situação e, para lidarem com a culpa e o sofrimento que este sentimento provoca,

expressam indiferença e racionalização Este é o sentimento mais presente nos pensamentos

expressos pelos professores do Ciclo II: a impotência frente às dificuldades da atividade

profissional (alunos que não aprendem, alunos indisciplinados, falta de recursos materiais,

etc).

Inseridos em um processo de desvalorização da atividade profissional e de falta de

apoio, os professores sentem-se desamparados e vêem sua autoridade ser contestada e

ameaçada, intensificando ainda mais seus sentimentos de frustração e desmotivação em

relação ao exercício docente. Numa das discussões promovidas, uma professora citou como

exemplo um problema disciplinar em que o aluno a enfrentou – ao que outros professores

desabafam:

Pauline: [...] Aconteceu comigo isso hoje [...] fechei a porta (da sala de aula) uma leva da 7ª série ficou para

fora. O menino bateu na porta e falou assim:

“- Oh! Eu vou na delegacia de ensino denunciar a senhora, porque a senhora não pode me deixar pro lado de

Alguns dados de identificação ficaram prejudicados pela própria dinâmica da atividade e tipo de gravação

(áudio).

140

fora!. Porque eu vou denunciar você, porque você não pode fazer isso comigo!

- Então hoje você vai, porque se eu tenho hora para trabalhar, vocês também têm que ter hora para entrar na

sala de aula”.( Profª do Ciclo II)

Deusiane: Este menino ele tem razão, sabe por quê? Porque a sociedade inteira está contra nós. (Profª do Ciclo

II)

Pauline: Mas nós não temos mais respaldo nenhum, entendeu.

Deusiane: [...] Veio mãe de aluno falar [???]

, que professor aqui do (fala o nome da escola) só vinha pelo

salário, era vagabundo. Na frente da diretora.

Vários professores falam ao mesmo tempo. Uma fala se sobressai:

De forma irônica Pauline complementa: Então você deve ser mesmo, porque você só vem aqui para ganhar

dinheiro, então.

Lídia: Eu acho que nós sabemos, mais do que ninguém, que nós ficamos muitas vezes de mãos atadas, sem

poder dar conta do recado. (Profª do Ciclo II)

Alguns professores chegam a afirmar ter medo dos alunos:

Profª não identificada: [...] e não é só perante a figura do professor, do profissional, até do patrimônio em si da

escola em questão escola, eles (os alunos) demonstram a agressividade deles, demarcam o território deles,

vamos dizer assim. E o que acontece, eu venho do serviço à noite e se você for levar isso numa questão de

chamar mais a atenção ou tomar uma outra atitude, você pode até receber ameaça como eu já recebi de aluno 3ª

série [...] ameaça, ameaça mesmo! Não foi uma ameacinha pequenininha não, foi grande. (Profª do Ciclo I)

Profª não identificada: Acaba até morrendo em sala de aula. (Profª do Ciclo I)

Outros responsabilizam o Estatuto da Criança e do Adolescente pela falta de segurança

na escola. Vejamos as falas de alguns professores do Ciclo I:

Profª não identificada: Na minha opinião, eu acho que o estatuto, ele vem querer algumas coisas, mas ele não

cobra.

Outra profª não identificada: O ECA, né? (referindo-se ao Estatuto da Criança e do Adolescente)

Uma outra profª não identificada: Só os privilégios.

E a professora anterior continua: Só privilégios, agora, a cobrança... em cima do profissional, o aluno em si,

tá todo... com respaldo total [...]

Em certo momento, a referência que a professora Deusiane faz é interessante, pois ela

compara a “educação” com a “segurança” no Estado de São Paulo, referindo-se a episódios

recentes de conflitos entre bandidos e policiais por todo o Estado. Sua afirmação sugere que,

assim como a “polícia em relação aos bandidos”, os professores estão “mal equipados” e

O registro [???] corresponde a trechos ininteligíveis na gravação, na maioria das vezes devido a muitos

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“impotentes” frente aos alunos que o enfrentam em salas de aula. Tal depoimento revela o

cruzamento da cultura e cultura escolar, já apontada por Pérez Gómez (2001).

Deusiane: [...]Agora, [???] com esse ocorrido que houve em São Paulo, lá da polícia, eu fico me perguntando,

comenta-se de leis brandas para os assassinos né, a polícia tá [???] até pouco tempo, falava-se que os policiais

eram piores do que os bandidos, não se reconhecia quem era quem, todo mundo com medo, porque [???] aí a

polícia vem se defende: ‘nós não podemos fazer nada porque se a gente faz isso (a professora faz um gesto com

os dedos que corresponde à uma quantidade pequena) nós somos punidos’. Então, quer dizer, polícia mal

equipada, certo? Bandidos bem mais equipados que eles e eles sabem que o policial vai sofrer as

conseqüências se agir. Agora eu pergunto: será que não tem nenhuma semelhança entre a segurança e a

educação? (Profª do Ciclo II)

A realidade da vida cotidiana, segundo Berger & Luckmann (2000) é reconhecida pelo

sujeito em dois setores: a realidade da rotina diária e a realidade que precisa ter seus

problemas resolvidos por meio de experiências que não fazem parte do seu cotidiano, o que o

faz buscar uma nova realidade, sem deixar de lado a realidade conhecida. Nessa mesma

tentativa de resolver os problemas da sua realidade cotidiana, os professores buscam integrar

a realidade considerada problemática com a realidade não problemática. Nesta realidade da

vida cotidiana, os professores sentem-se frustrados com o fracasso dos alunos, sofrem por não

conseguirem lidar com as dificuldades deles e se isentam deste processo, atribuindo à família,

ao sistema educacional e à sociedade a culpa por este processo. Vejamos como expressam

esse sentimento:

Profª não identificada: A culpa não é nossa, será que esse aluno tem família, será que o pai tem pouco

esclarecimento, vê que o filho não tá aprendendo nada, não vai atrás de seus direitos, não vai lá ver o que o

governo ta fazendo. Nós não temos culpa que o governo tem um sistema que só reprova na 4ª série, a criança

não aprende na 1ª tem que passar para 2ª série, o professor não dá conta, tem que passar para 3ª série, não deu

conta, e ele é reprovado na 4ª. Num ano só, ele tem que fazer quatro anos, que nem bobo, né, vendo os outros

aprendê e ele não aprendeu por que foi jogado.

[...] Muitas vezes a gente chama o pai aqui, quando você vai vê, coitado do pai, infelizmente, não tem nem ... não

ignorância, mas... Ele acha bonito saber que o filho não saiba e passe - “Você acha que meu filho não vai

passar? Tem que passar” – ele não concorda que amanhã ou depois ele vai precisar. Antigamente não, a única

coisa que as pessoas podiam deixar pros seus filhos é a educação, agora nem isso. E o pai ainda acha que a

criança vem aqui aprender a ler e escrever e a educação que devia trazer de casa – obrigado, dá licença, por

favor, nem isso... então tem que rever tudo isso, né, [???] precisa vê o pai e a mãe pra vê como é que é. (Profª do

Ciclo I)

Profª não identificada: [...] Aí o problema cai no sistema, não cai no professor [...]. (Profª do Ciclo I)

Profª não identificada: [...] Eu acho que não é por conta desse sistema, nem por conta de proposta pedagógica,

de nada. O problema é mais profundo e é mais antigo, é uma questão social, porque o aluno vem pra cá, ele

não quer aprender. Você vira tiroleza, você pode mudar de método, de material, mas quando ele não quer

aprender, não há Cristo que faça ele aprender... entendeu? ... Então eu acho que é muita coisa envolvida, é muita

coisa... (Profª do Ciclo I)

professores falarem ao mesmo tempo.

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Gisele: [...] Eles (os alunos) vêm para escola sem noções nenhuma de nada, então chega aqui, nós vamos ter

que ensinar para ele a importância do estudo, mas ele não vê importância. (Profª do Ciclo II)

Tereza: [...] não é por falta de vontade, de batalhar, de criar e inventar uma aula diversificada não. A própria

sociedade inibe o conhecimento da criança [...]. (Profª do Ciclo I).

Helena: É um problema social, gente! (Profª do Ciclo II)

Deusiane: Exatamente, é o professor que está sem valor. Nós somos o efeito, onde está a causa? [...]. (Profª do

Ciclo II)

Tereza: [...] em 20 anos de magistério, eu me sinto uma cobaia do sistema de educação, que antes de ser um

sistema de educação é um sistema político, e politicamente pensando, quanto mais tosco for o povo, mais fácil de

ser manipulado. Economicamente, é muito mais fácil tirar da educação do que dar também, e aí, existem fundos

de dinheiro que de repente fazem com que ‘x’ diretora da escola pensa em mudar toda característica da escola

por cauda do FUNDEB (Fundo de Desenvolvimento do Ensino Básico). Então, a questão pedagógica mesmo, ela

fica de lado, não é interessante a criança estar aprendendo. [...] nós professores, já perdemos muito, desde a

Rose Neubauer quando inventou esse plano de progressão que o aluno passa sem saber, né, progressão

continuada, progressão parcial, e aí, pode ser que ele tenha sido um pouco mal interpretado ou muito mal

usado. [...] E hoje em dia, que interesse eles têm, [...] em estudar, se o governo oferece cem reais por mês e

estimula o jovem a trabalhar [???] de 20, 25 anos de idade? [...]. (Profª do Ciclo I)

Lídia: [...] muitas vezes, nós não sabemos o que fazer e nós não temos o que fazer diante da família. Quando a

gente conhece a família, conhece o pai e a mãe, e o histórico dessa criança, porque isso conta muito, você pensa:

“Pô, eu não tenho capacidade, não está nas minhas mãos.”

[...][???] olha só! Quais são os nossos alunos problemas? Vocês sabem muito bem, trabalhando com 5ª e 6ª aqui,

e os pais deles? Não é mais problema? Eles são piores. Quando a gente vê o pai, você fala: “- Agora eu estou

entendendo porque o meu aluno é desta maneira, né?” (Profª do Ciclo II)

Gerson: [...] a palavra chave [...] aí, é família. A família não acompanha o aluno como no passado. A

frustração do Mário (referindo-se ao texto) é exatamente essa. Quem está fora da escola e tem mais de 28, 30

anos, sonha, imagina, mas aí, com a escola do passado. Só que nós temos uma outra realidade: onde a família

não interage com o aluno e a escola, basta ver, eu queria que você viesse aqui gravar, e ver uma reunião de

pais, às vezes você tem por sala 6 pais, a sala de 40, 45 alunos. Então toda essa questão da educação que deveria

ser dada em casa volta para o professor. Então professor ensina o conteúdo e educa o aluno, sendo que no

passado era uma função dos pais. (Profª do Ciclo II)

Leoni: Eu acho que não é só idade, é uma questão de vontade. A gente estava até comentando a respeito isso,

que depois de uma certa série eles perdem totalmente o interesse, a vontade. Então, eles vêm à escola

simplesmente pra brincar, pra conversar com o amigo, então, perdem essa vontade que eles têm no primeiro

ano, de aprender, de conhecer, de escrever, de querer saber de tudo. (Profª do Ciclo II)

Gisele: Eu fui conscientizada da importância do estudo dentro da minha casa. Meu pai era peão de fábrica... se

aposentou como peão de fábrica. Então ele falava para nós: “Eu sou peão, se vocês não querem ser peão como

eu vocês vão ter que estudar, têm que respeitar as pessoas, têm que isso, têm que aquilo”, dentro da minha casa.

Eles vêm para escola sem noções nenhuma de nada, então chega aqui, nós vamos ter que ensinar para ele a

importância do estudo, mas ele não vê importância. (Profª do Ciclo II)

Celina: [...] tem a questão também do pai, da ajuda, meu filho entrou alfabetizado, mas eu também ajudei,

[...]. (Profª do Ciclo II)

Petrolina: [...] a culpa é do governo do Estado de São Paulo, [???] aí tem a questão da progressão continuada.

(Profª do Ciclo II)

Ana Margarethe começa a falar antes da professora Petrolina terminar: Eu penso que são várias questões que

deixaram este aluno passar até a 5ª a 8ª série sem saber ler e escrever, e que na maioria das vezes a culpa é do

professor, eu discordo disso, porque não foi o professor que inventou a progressão continuada, não foi o

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professor que inventou a psicogênese da linguagem escrita aonde esperava-se o tempo do aluno, aí foi feito um

monte de coisas, um monte de mudanças, que falava não pode isso, não pode aquilo, não pode corrigir, não

pode mais aquilo, não pode aquilo outro. Vamos deixar o aluno, vamos através do construtivismo levar o aluno a

construir este conhecimento. O que aconteceu, não preparou este professor direito, não deu recursos para esse

professor direito, ele caiu de gaiato, ele ficou duas décadas patinando no gelo, e caindo e levantando e as

crianças foram cobaias de toda essa brincadeira, tá? Então essa geração que a gente tem agora, de analfabetos

funcionais é decorrente dessa grande invenção... do Estado. (Profª do Ciclos I e II)

Queuzia: [..] Então eu acho que... eu não sei se eu... eu pelo menos acho que é um problema de todos, não só do

sistema, acho que é um problema de todo mundo, que os professores não controlam, é um problema do sistema

também, é um problema social [???] realmente não dá pra se pensar em trabalhar como se trabalhava

antigamente, as mães não ficam em casa... então, quem vai cobrar da família isso? Ou a mãe trabalha pra pôr

comida ou ela fica em casa olhando tarefa do filho. Se o filho não comer, ele não estuda, ela tem que trabalhar.

Quem é que vai poder criticar a mulher que trabalha o dia inteiro, que chega cansada em casa e, realmente, ela

não sabe nem ler e escrever, como que ela vai querer ensinar, ver o caderno do filho. Então, eu acho que é um

problema de políticas públicas, são questões sociais [...] (Profª do Ciclo I).

Gerson: Na verdade [???] inverteu os valores, esse é o problema. Eu, como professor de geografia na 7ª, 8ª

série, eu não tenho tempo para parar, na verdade, o meu conteúdo para mostrar pro aluno que ele não pode

pegar uma bala e jogar o papel aqui na frente ou do lado dele, quando o cesto está ali (aponta para o canto). Eu

digo isso sempre para meus pais, que é no máximo até a 6ª série. [???] qual pai faz isso? Não olha nem o

caderno do filho. Então, não é uma questão só de sala de aula, tem outros fatores. O que nós mais ouvimos é

que a escola está péssima, não é a escola que está péssima, é a sociedade que está péssima, não é? E esses

fatores acabam se voltando aqui na escola. Então fica difícil, é uma situação complexa, mesmo... (Prof. do Ciclo

II)

Profª não identificada: [...] Aquela educação primária que vinha da família não vem mais. (Profª do Ciclo I)

Ao serem questionados sobre como se sentem sendo professores, as reações dos

professores expressam sentimentos de frustração e desmotivação que conflitam com

sentimentos positivos como orgulho, esperança e prazer pela própria especificidade da

profissão docente que, segundo Tardif & Lessard (2005), relaciona-se à dedicação

profissional a outro ser humano. Os professores aqui investigados chegam a criticar os

colegas que se isentam de responsabilidade ou se acomodam com a situação. Tais aspectos

são também descritos por Nóvoa (1998) e Fernandes Enguita (1991) como parte da

ambigüidade da profissão docente.

Vejamos alguns exemplos de depoimentos coletados:

Lídia: [...] A gente fica, todos nós ficamos muitos frustrados, mas dentro de nós, eu vejo assim, na grande parte

do grupo, existe uma busca para uma melhora. Vamos sentar, vamos fazer um projeto, e às vezes, até a parte de

coordenação e de direção, a gente tenta buscar soluções para os nossos alunos.[...]

[...] a nossa grande discussão diariamente em sala de professor, em HTPC, o que que é? – O que eu faço com tal

sala? Gente, o que eu faço com tal aluno? – e a gente fica nessa busca constante [...] eu não concordo,[...] é o

professor se isentar da sua responsabilidade de educador. (Profª do Ciclo II)

Marcos Rogério: Olha, eu gosto da profissão, apesar de quando a gente mexe com material humano a gente tem

várias situações, cada dia uma situação nova, às vezes com a mesma pessoa, você se surpreende. Mas eu acho

que você fazendo a sua parte, dá para levar a profissão legal, dá pra gente conseguir bastante coisa, mas tem

que ter um pouco de persistência, muita paciência, dedicação, e nem sempre é possível em função da correria.

A gente tem que acabar arrumando dois cargos pra poder levar a vida, mas enfim, profissionalmente eu acho

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legal, eu gosto do que eu faço. (Prof. do Ciclo II)

Evandro: [...] até que ponto uma discussão como esta, se não está sendo conveniente para os professores ficar

empurrando o problema de todos, mas se realmente o que faz a escola é os professores, porque que tem que

aceitar às vezes algumas coisas que é imposto pela direção. [...] a gente sabe que, quem é observador, ele

simplesmente ele age, e às vezes ninguém precisa ficar sabendo. Ele age, e nada acontece com ele, às vezes,

quando você não sabe, você vai ter que correr atrás de seus direitos como é normal para qualquer cidadão. Mas,

se realmente você sabe, e quer fazer a coisa certa, geralmente precisa o diretor falar, não, porque que o

professor geralmente não tem essa autonomia pra tomar uma posição, não – “Olha! Nós vamos começar a

fazer isso!” [???] O que pode acontecer se caso se tomasse uma posição muito drástica? O que poderia

acontecer?

[...] Eu acho que pra mim ainda tá legal porque eu sinto que ainda estou contribuindo, né, para a formação

dele (do aluno) e é uma troca constantemente, tanto eu como os alunos, eu não tenho muita dificuldade então

isso que, minha auto-estima fica equilibrada. Eu não tenho muita dificuldade em sala de aula e isso que me

motiva um pouco mais, apesar que eu estou fazendo um outro curso (Fisioterapia), possivelmente eu posso deixar

a área, mas é uma coisa que eu não tenho dificuldade. [...] Então, não sei o que vai acontecer num futuro

próximo, mas eu ainda me sinto realizado. (Prof. do Ciclo II)

Lídia: Bom, eu não trocaria de profissão de forma alguma. Já passei por algumas outras e não pretendo.

Apesar de viver numa montanha russa [...] eu acho muito gratificante, quando em uma conversa, ou numa

explicação, eu vejo que eu consegui passar algo, e às vezes nem dentro da própria disciplina, mas, muitas

vezes, a gente faz o papel de amigo, de pai, de mãe, de psicólogo, e a gente ver o resultado positivo nisso tudo,

eu acho que isso não tem preço, não tem preço, e são poucas as profissões que te dá este prazer, que faz com que

você se sinta realmente feliz e contribuindo para o crescimento do ser humano, então, pra mim, eu, é isso, eu

não quero outra coisa. (Profª do Ciclo II)

Berenice: Eu estou satisfeita com a minha profissão, gosto do que eu faço, eu sei que falta muita coisa, falta

muito apoio, falta mudar, falta muita coisa, falta melhorar muita coisa. Eu acho que ser professor hoje é um

desafio e tem que ser por amor, se não tiver amor (balança a cabeça como se não há jeito) não vai, mas eu estou

feliz. É legal a gente encontrar nosso aluno, com o tempo, e ele falar: “Olha professora, hoje eu estou cursando

a faculdade e você fez parte desse momento que eu estou vivendo agora”. [...] isso pra gente é um presente, você

parar e, ontem mesmo eu encontrei um aluno, que ele está jogando no São Paulo,[...] temos um outro que é

goleiro do Palmeiras, e eles falam: “Nossa professora, você e alguns professores estão na nossa vida, isso que é

gratificante”. (Profª do Ciclo II)

Leoni: [...] na nossa profissão eu acho que tem muitos esses altos e baixos, [...] tem dias que você consegue

sair feliz: Nossa, consegui passar meu conteúdo, hoje eu estou realizada. Tem dia que, no entanto, é o inverso,

então é o que realmente alguém aqui falou, se você não gostar, você não fica. [...] o que importa é o que a

gente está fazendo, o que a gente pode estar fazendo por eles, e não o restante ... acaba caindo no que o

Gerson falou: dois cargos, três cargos, final de semana, onde dá pra se manter a gente vai tentando. (Profª do

Ciclo II)

Micaela: Assim eu não sei, estou há pouco tempo, estou há 3 anos no Estado e essa idéia que eu tinha de ser

professora, desde pequenininha, de matemática, era meu sonho, eu não sei se está valendo a pena, eu acho

assim, eu tô há pouco tempo, eu não desisto, eu continuo, tentando, lutando - “não, eu vou conseguir” - [...]

eu tenho algumas salas que eu me sinto muito bem, eu falo: “Nossa essas eu queria, eu quero ficar com eles

pra sempre, porque eu adoro”. Agora, é uma sala, as outras, você, sabe, é aquela coisa desgastante, cansativa,

você entra ninguém quer saber de nada, ninguém faz nada. Meu Deus, por que que eu estudei tanto, eu quero

continuar estudando pra não sei, é o que a (cita o nome da professora 14), falou, pra que que eu vou, tanto

estudo, me mato, faço isso, faço aquilo e ninguém faz nada. 15 dias que eles tiveram de férias, você pergunta

uma coisa que você passou na prova, ninguém responde, ninguém sabe, uma avaliação [???] ninguém responde,

ninguém sabe mais nada. Eu acho isso muito difícil, muito frustrante, eu não sei se vou continuar nessa

profissão até a hora que eu vou me aposentar, porque ainda falta muito tempo, sinceramente, não sei. (Profª do

Ciclo II)

Priscila: [...] eu tenho 20 anos de magistério, sou a-pai-xo-na-da, cada vez, cada ano, me apaixono cada vez

mais pela educação. Já tive assim a oportunidade de passar por um monte de segmentos, né, inclusive Ensino

Médio, ciclo II, secretaria, formação de professor, já passei por várias coisas, mas eu adoro minha sala de aula,

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adoro dá aula, adoro, sou apaixonada, então, cada vez mais, cada dia que passa, eu me convenço que eu acho

que esse daí é meu caminho, que é isso que eu quero, é isso que eu quero, que eu consigo fazer alguma coisa

por esse mundo, sabe... lógico que a gente fica estressada, o salário, as coisas, a gente reclama, mas ... isso aí

é uma coisa tão poderosa que a gente tem em mãos... (Profª do Ciclo I)

Maria Eduarda: [...] Não adiantou fazer faculdade, tô aqui há 27 anos. [...] eu adquiri um monte de

problema de doença, que eu não tinha, inclusive uma rinite que não sara de jeito nenhum, por causa do giz...

colesterol, triglicério, [...] problema nos tendão, tô precisando operar todos tubo do carpo [...] eu quero ir pra

Justiça [...] todo ano eu fico de olho no concurso... vou prestar agora Oficial de Promotoria, desde de 2003 eu tô

esperando esse concurso. (Profª do Ciclo I)

Queuzia: [...] me desculpe, mas morrer professora não dá não. (Profª do Ciclo I)

Assim como na fala acima, o sentimento de “saudosismo dos tempos de aluno” se

manifesta também em depoimentos de outros professores:

Micaela: [...] Apesar que na minha sala de 5ª série [...] não tenho nenhum problema tão grande! As 5ª séries que

eu peguei nessa escola são ótimas. (Profª do Ciclo II)

Um outro professor do Ciclo II complementa: São do nosso tempo!

Profª não identificada: [...] Eu não queria uma mudança radical, eu acho que tem algumas coisas do

tradicional que funciona bem. (Profª do Ciclo I)

Profª não identificada: Nós fomos educados com a Caminho Suave. ( Profª do Ciclo II)

A socialização primária está presente nas falas dos professores dos dois Ciclos do

Ensino Fundamental. Formação e experiência profissional não deram conta de ajudá-los a

desconstruir e desintegrar a realidade subjetiva, de maneira que uma re-socialização

acontecesse e eles buscassem uma nova identificação afetiva com um novo “mundo” (Berger

& Luckmann, 2000). Os professores ficam presos na sua própria história de vida escolar

(como aluno), de maneira que as crenças e certezas sobre como um professor deve ser e fazer

cristalizam-se através do tempo, acomodando-os (Tardif & Raymond, 2002).

O depoimento de uma professora do Ciclo I parece sinalizar o reconhecimento desta

acomodação e chega a criticá-la. Vale a pena ler na sua íntegra:

Priscila: [...] Eu acho que o professor hoje, ele tem que ter esse olhar, né, pra educação, dentro do contexto

social que a gente vive hoje. Então, naquela época se vivia um outro momento histórico, político, ‘tarara’, então

tinha toda uma educação, né, que se queria, com aqueles objetivos, né. E, hoje em dia, eu acho que tá diferente,

tem um contexto bem diferente, um contexto social bem diferente da realidade de nossos alunos e... lógico, a

educação, eu acho assim, não dá para comparar, mas acho que hoje em dia se tem mais abertura pra se buscar

um conhecimento, pra se construir esse conhecimento. O professor, muitas vezes, ele se perde no meio do

caminho, principalmente aqueles que já vêm de uma outra jornada, né, de um tempo atrás aí, vai se acomodando

no meio do caminho, pensa que... parô... tá lá (gesticula com os braços, sinalizando para trás). Então aqui tá essa

bagunça toda... lá atrás tava melhor né? A gente escuta muito isso dos colegas, que antigamente era melhor, mas

não vê o hoje, agora, o movimento da própria história, que vai modificando as pessoas, que vai modificando a

sociedade, que vai modificando tudo, então assim, os professores se sentem solitários, o sistema ajuda a reprimir

né? Então, mas eu acho assim que falta um pouco de ter um olhar diferenciado né? pra esta educação[...]

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Eu particularmente tenho uma tese em relação às crianças que não aprendem a ler... eu acho que é uma questão

de metodologia, né, e assim, tenho 18 anos no trabalho de alfabetização e todo este tempo, desde a época do CB

(Ciclo Básico) tudo, que não ... que acontecia as coisas lá ... no segundo ano do ciclo, né, que começava os

problemas de repetição, e que dá na mesma, também, eu acho que a questão não é promover sem saber ou reter

sem saber, porque eu acho que o problema acontece da mesma forma, ou o aluno retido sem saber ou o aluno em

continuidade vai sem saber também, então o problema vai continuar só a diferença é que ele vai ficar retido, vai

evadi porque vai ficar 10 anos na 1ª série, não vai aprender e vai se evadir, essa é a única diferença [...].

[...] eu acho que hoje em dia não se aprende só com lousa e giz, a criança pode aprender muito mais lá fora do

que lá dentro dos muros de uma escola, né? Então eu acho que a função do professor hoje, como sempre foi, é

uma função assim, muito de você tá fazendo esse aluno perceber... assim o que é importante pra ele, o que é

importante... [...] eu acho que hoje em dia não tem mais esse negócio, antigamente a prova era um modo de

repressão, de fazer o aluno se voltar ao estudo, o interesse ao estudo, hoje em dia não é mais. E daí... não acho

que é culpa do sistema, sabe, não acho que é culpa do sistema, porque mesmo se tivesse o aluno ia falar: “Eu

não quero, tô fora!”, ele tem essa opção de falar: “Tô fora! Ah, vai dá prova, vai dá nota? Não quero mais!”, e

vai seguir outra vida. (Profª do Ciclo I)

Às pressões social e institucional que o professor sente sobre seu trabalho, ele

responde com sua capacitação profissional. O professor percebe que a educação atual

estabelece objetivos múltiplos, complexos e até conflituosos, e que sua formação profissional

– inicial e/ou contínua – não corresponde a esta complexidade – Gimeno Sacristán (1998)

também aponta isso. Eles se vêem mal preparados tecnicamente para lidar com as

dificuldades da atividade profissional, criticam os cursos de aperfeiçoamento e atualização

que lhes são oferecidos, reclamam da falta de apoio frente às mudanças no sistema

educacional “impostas” pelo governo, da falta de recursos materiais, etc:

Priscila: [...] o próprio sistema não favorece, estruturalmente, o trabalho do professor alfabetizador, sabe, e

estes cursos que são oferecidos pela Secretaria não correspondem a.... para sanar este problema porque não é

este curso de 15 anos atrás, que só muda de nome, porque antigamente era a Telma Vaz que fazia formação com

os professores, tudo, há 15 anos atrás, 15, agora, ainda este ano, né, nós tamos em 2006, muda só o nome –

Letra e Viva, Teia do Saber, “papapa papapa”... e o problema continua, [???], sabe, não é essa questão. Eu

acho que tinha de ter um investimento no professor alfabetizador, sabe, tinha que ter uma maior valorização, não

tem assim um olhar né, pra criança... a gente que trabalha com alfabetização há muito tempo, a gente sabe que o

aluno, logo que o aluno entra, na primeira semana que a gente tem contato, a gente já sabe qual a dificuldade

desse aluno, o que a gente não tem é respaldo para tudo isso.

[...] Eu tô falando do respaldo para o professor alfabetizador... aí quando vai estourar a bomba, vai estourar lá

na 5ª série, na 4ª série e aí vai dizer que a culpa é do professor de 1ª e 2ª série que não fez nada.... aí fica aquele

jogo de empurra, mas se tivesse um olhar voltado ao grupo de alfabetizadores, né, pra sanar essas dificuldades

logo na 1ª série... [???] auto-estima ... lógico que ele vai chegar lá com 12, 13 anos sem saber ler e escrever,

lógico que a auto-estima dele vai lá embaixo... Não adianta, então é 1ª série, é alfabetização, não se dá valor,

não se tem um acompanhamento, esses cursos são muito mal estruturados, para quem quer, para quem tem um

pouquinho de boa vontade de ir fora do horário, pra vê... (Profª do Ciclo I)

Profª não identificada: Eu acho que a gente não aprendeu nada até hoje, com esses cursos aí. Quando eu

comecei em 1979, você imagina né, quantas coisas já mudou... (Profª do Ciclo I)

A professora Priscila, do Ciclo I, revela que os cursos de aperfeiçoamento e

atualização profissional possibilitados pela Secretaria da Educação não mudam a prática do

professor em sala de aula. Tal aspecto também foi apontado pela diretora da Escola A (que

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não tem o Ciclo I). No entanto, os professores do Ciclo II não fazem menções a esses cursos.

Podemos supor que, para estes professores, tais cursos não são relevantes no processo?