( PDF ) Competências gerenciais em ação

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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ

EDSON BÜNDCHEN

COMPETÊNCIAS GERENCIAIS EM AÇÃO - O Caso do Banco do Brasil

Biguaçu-SC

2006

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EDSON BÜNDCHEN

COMPETÊNCIAS GERENCIAIS AÇÃO – O Caso do Banco do Brasil

Dissertação apresentada como requisito

parcial para a obtenção do título

Mestre em Administração pela

Universidade do Vale do Itajaí, Centro de

Educação de Biguaçu-SC

Orientador: Prof. Dr. Carlos Ricardo Rossetto

Biguaçu-SC

2006

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EDSON BÜNDCHEN

COMPETÊNCIAS GERENCIAIS EM AÇÃO – O Caso do Banco do Brasil

Esta dissertação foi julgada adequada para a obtenção do título de Mestre e aprovada pelo

Curso de Administração da Universidade do Vale do Itajaí, Centro de Educação de Biguaçu-

SC.

Área de Concentração: Organizações e Sociedade

Biguaçu, SC, 17 de Agosto de 2006.

Prof. Dr. Carlos Ricardo Rossetto

UNIVALI – Centro de Educação de Biguaçu-SC

Orientador

Prof. Dr.Anielson Barbosa da Silva

UnP – Universidade Potiguar

Membro

Prof. Dra. Christiane Kleinübing Godoi

UNIVALI – Centro de Educação de Biguaçu-SC

Membro

Prof. Dr. Miguel Angel Verdinelli

UNIVALI – Centro de Educação de Biguaçu-SC

Membro

Dedico este trabalho à minha esposa Daliane, pelo

incentivo, pelo apoio e pela compreensão. Sem ela, este

sonho não seria realizado. Dedico também este trabalho às

minhas filhas amadas, Bruna e Fernanda, que, durante o

tempo de ausências constantes, suportaram a situação e

compreenderam-na. Por fim, dedico este trabalho aos

meus pais (in-memorian) Bruno e Hanelore, que, mesmo

silenciosamente, deram-me forças para acreditar que este

projeto seria possível.

AGRADECIMENTOS

Ao amigo, professor e primeiro orientador, Anielson Barbosa da Silva, pela dedicação,

pela paciência e pela atenção dispensadas à minha formação. Seu apoio e incentivo foram

fundamentais para que este trabalho fosse realizado.

Ao meu orientador, professor Carlos Ricardo Rossetto, pela orientação segura, clara e

firme, com contribuições valiosas para a qualidade deste trabalho.

Aos professores do Curso de Mestrado em Administração da Univali, de modo

particular à professora Christiane Kleinübing Godoi, com a qual consegui experimentar o

sabor do verdadeiro debate de idéias em sala de aula.

Aos meus colegas de Mestrado, em especial ao Anselmo Arlotta, Cristina Pereira

Vecchio Balsini, Élvis Silveira Martins, João Roman Neto, Jucelino Jorge Ferraz e Simplício

Meurer, pelo convívio amigo e solidário.

Aos meus colegas de trabalho, Luis Ricardo Minsky, Rubens Friedeman, Elimar

Drehmer, Edson Ricardo Scolari, e Milton Laforga, pela colaboração e pelo apoio nas sessões

dos grupos de discussão, etapa preliminar e fundamental para a realização deste estudo.

Ao colega de trabalho e amigo, Juarez Domingos Vidotto, pelo incentivo, pela

orientação e troca de idéias durante meus estudos, além da colaboração nas sessões dos

grupos de discussão.

A todos os colegas da Agência Setor Público, de Florianópolis-SC, pela compreensão

e pela colaboração, principalmente durante as minhas ausências para freqüentar as aulas no

Campus de Biguaçu-SC.

À Djeovana Dias Scoz e ao Fernando Henrique Ferraz Pereira da Rosa, pela

colaboração na aplicação dos questionários, na revisão dos trabalhos e nas análises

estatísticas.

Aos colegas gerentes de agências do Banco do Brasil, que se dispuseram a responder

aos questionários, possibilitando a realização deste trabalho.

A todos aqueles que, de uma forma ou de outra, colaboraram com este trabalho, e que

não estão aqui nominalmente citados.

Obrigado, enfim, a Deus, por ter me dado saúde e disposição suficientes para levar até

o fim este estudo, que é muito mais do que um curso, é a realização de um sonho.

Antes do compromisso, há a hesitação, a oportunidade de

recuar, a ineficiência permanente. Em todo o ato de

iniciante (e de criação) há uma verdade elementar cujo

desconhecimento destrói muitas idéias e planos

esplêndidos: no momento em que nos comprometemos de

fato, a providência também age. Ocorre toda a espécie de

coisas para nos ajudar, coisas que de outro modo nunca

ocorreriam. Toda uma cadeia de eventos emana da

decisão, fazendo vir a nosso favor todo tipo de encontros,

de incidentes e de apoio material imprevistos, que

ninguém poderia sonhar que surgiria em seu caminho.

Começa tudo o que possas fazer, ou que sonhas poder

fazer. A ousadia traz em si o gênio, o poder e a magia.

GOETHE

THE

RESUMO

Este trabalho teve como objetivo principal identificar as competências gerenciais mais

importantes na atuação dos gerentes de agência do Banco do Brasil. A pesquisa, de caráter

descritivo e exploratório, foi dividida em duas partes: em sua fase qualitativa, por intermédio

de entrevistas em grupo, levantou-se um conjunto de 27 competências gerenciais divididas em

três blocos: sociais, técnicas e de negócio. Na fase quantitativa, elaborou-se um questionário

para mensurar o grau de importância e de encorajamento, na percepção dos gerentes de

agência do Banco, das 27 competências gerenciais. A amostra foi constituída por 425 gerentes

de agências níveis 1, distribuídos por todo o País, de três pilares negociais: varejo, atacado e

governo, dos quais 248 responderam à pesquisa. Realizou-se análise descritiva e inferencial,

buscando-se associações de interesse entre os graus de importância e encorajamento, tanto do

ponto de vista individual quanto em categorias de competências. Das 27 competências

avaliadas, somente uma foi considerada pouco importante. Foi verificado que os graus de

importância atribuídos pelos gerentes às competências, quer individual, quer em categorias,

sempre superou os respectivos graus de encorajamento. A análise descritiva concluiu que as

competências sociais receberam os maiores escores, em relação às competências técnicas e de

negócio, tendência confirmada pela análise inferencial, o que permite extrapolar o resultado

para toda a população. Não se conseguiu associar o nível de escolaridade, formação

acadêmica, gênero, idade e tempo de Banco com o resultado das agências. O estudo

conseguiu associar, de forma marginal e positiva, o bloco de competências sociais com os

resultados das agências. Foi ainda identificado que as competências descritas

espontaneamente pelos gerentes coincidiram com aquelas constantes no questionário,

havendo forte predominância de competências associadas ao fortalecimento e trabalho em

equipe. Os resultados apontam para a necessidade de o Banco priorizar o desenvolvimento

das competências sociais, uma vez que o estudo sinalizou que estas foram consideradas as

mais importantes para o trabalho dos gerentes e, também, puderam ser positivamente

correlacionadas com o desempenho das agências.

ABSTRACT

The main objective of this work was to identify the key management competencies

required of Bank of Brazil branch managers. The research, which was of the descriptive,

exploratory type, was divided into two parts: In the qualitative phase, group interviews

yielded a set of 27 management competencies, which were divided into three blocs: Social,

technical and business. In the quantitative phase, a questionnaire was designed, to measure the

importance and encouragement attributed by branch managers of Bank, to the 27 management

competencies. The sample consisted of 425 level 1 branch managers, throughout the country,

in three business sectors: retail, wholesale and government. Of this total, 248 replied to the

questionnaire. A descriptive and inferential analysis was carried out, to determine links of

interest between the levels of importance and encouragement, both from the individual point

of view, and in terms of categories of competencies. Of the 27 competencies evaluated, only

one was considered as being of little importance. It was observed that the level of importance

attributed to the competencies, by the managers, whether individually or in categories, was

always higher than the respective levels of encouragement. The descriptive analysis

concluded that the social competencies were given the highest scores, compared with the

technical and business competencies, a trend which is confirmed by the inferential analysis,

which enables the result to be extrapolated for the entire population. It was not possible to link

level of education, academic training, gender, age and length of time at the Bank, with the

results for the agencies. The study did manage to link, in a marginally positive way, the bloc

social competencies with the results for the branches. It also identified that the competencies

described spontaneously by the managers coincide with those included in the questionnaire,

and that there was a strong prevalence of competencies related to strengthening team work.

The results indicate a need for the Bank to prioritize the development of social competencies,

since the study suggested that these skills were considered the most important for the

managers' work, and they were also positively correlated with the branches’ performance.

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 Balanço Patrimonial de uma organização do conhecimento------------------------ 024

Figura 02 Estratégia, competências organizacionais e competências individuais------------ 032

Figura 03 Classificação das competências organizacionais em diferentes níveis------------ 034

Figura 04 Três dimensões da competência -------------------------------------------------------- 040

Figura 05 Competência Individual: moldura dinâmica ------------------------------------------ 052

Figura 06 Contexto de atuação do gerente--------------------------------------------------------- 064

Figura 07 Mapa estratégico -------------------------------------------------------------------------- 094

Figura 08 Gráfico de barras do nível de escolaridade (Q29)------------------------------------ 097

Figura 09 Gráfico boxplot da média dos placares pelo tipo de agência ----------------------- 099

Figura 10 Gráfico boxplot da idade (anos) pelo nível de escolaridade ------------------------ 102

Figura 11 Graus de importância para os grupos de competências------------------------------ 117

Figura 12 Diagramas de dispersão e correlação para os índices de graus de importância

por bloco de competências-------------------------------------------------------------- 118

Figura 13 Graus de encorajamento para os grupos de competências -------------------------- 120

Figura 14 Diagramas de dispersão e correlação para os índices de graus de encorajamento

por bloco de competências--------------------------------------------------------------- 121

Figura 15 Diagrama de dispersão: competência de negócios ----------------------------------- 123

Figura 16 Diagrama de dispersão: competência social------------------------------------------- 124

Figura 17 Diagrama de dispersão: competência profissional ----------------------------------- 124

Figura 18 Boxplot da concordância por bloco de competência--------------------------------- 125

Figura 19 Diagramas de dispersão para os índices de concordância--------------------------- 126

Figura 20 Efeito da média dos placares no índice de importância das competências

sociais--------------------------------------------------------------------------------------- 130

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 Diversos níveis de competências organizacionais ---------------------------------- 035

Quadro 02 Concepção taylorista/fordista x perspectiva da economia do saber -------------- 037

Quadro 03 Exemplos de composição de competência------------------------------------------- 041

Quadro 04 Qualificação versus competência------------------------------------------------------ 045

Quadro 05 Modelo de competências de David McClelland ------------------------------------ 054

Quadro 06 Exemplo de agregação das competências por categorias -------------------------- 054

Quadro 07 Exemplo de descrição de competência sob a forma de referenciais

de desempenho--------------------------------------------------------------------------- 055

Quadro 08 Dimensões da competência------------------------------------------------------------- 056

Quadro 09 Mitos e realidade sobre o trabalho do gerente--------------------------------------- 058

Quadro 10 Mitos e verdades mais comuns sobre as funções do gerente ---------------------- 060

Quadro 11 Exemplos de categorização de competências gerenciais--------------------------- 070

Quadro 12 Competências gerenciais para a atuação dos gerentes de agência -

preliminar -------------------------------------------------------------------------------- 082

Quadro 13 Competências gerenciais para a atuação dos gerentes de agência -

pós-refinamento------------------------------------------------------------------------- 085

Quadro 14 Padrões de associação entre importância e encorajamento com o placar

das agências ------------------------------------------------------------------------------ 127

Quadro 15 Agências com média dos placares igual a zero-------------------------------------- 128

Quadro 16 Agência com média de placares igual a 100 ----------------------------------------- 128

Quadro 17 Competências sugeridas pelos gerentes ---------------------------------------------- 132

LISTA DE TABELAS

Tabela 01 Número de gerentes de agência nível 1, por região---------------------------------- 075

Tabela 02 Localização de gerentes por pilar negocial ------------------------------------------- 077

Tabela 03 Número de gerentes do Banco do Brasil por nível de agência--------------------- 077

Tabela 04 Média, desvio-padrão e tamanho amostral para questões segundo o grau

de importância ---------------------------------------------------------------------------- 104

Tabela 05 Média, desvio-padrão e tamanho amostral para questões segundo o grau

de encorajamento------------------------------------------------------------------------- 106

Tabela 06 Média (desvio-padrão) para competências segundo o grau de

encorajamento e importância----------------------------------------------------------- 108

Tabela 07 Média e desvio-padrão para competências segundo o grau de

encorajamento e importância segmentado pelo tipo de agência ------------------- 108

Tabela 08 Tabela de freqüências para as notas dadas à importância de cada questão------- 110

Tabela 09 Tabela de freqüências para as notas dadas ao encorajamento de cada questão-- 112

Tabela 10 Comparação da importância das 10 questões com maiores escores--------------- 114

Tabela 11 Comparação da importância das 10 questões com menores escores-------------- 115

Tabela 12 Comparação do encorajamento das 10 questões com maiores escores ----------- 116

Tabela 13 Comparação do encorajamento das 10 questões com menores escores----------- 116

Tabela 14 Média, desvio-padrão e tamanho amostral para as questões, segmentado

por competências, segundo o grau de importância ---------------------------------- 129

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO--------------------------------------------------------------------------------- 013

1.1 Justificativa--------------------------------------------------------------------------------------- 015

1.2 Objetivos------------------------------------------------------------------------------------------ 017

1.2.1 Objetivo geral ------------------------------------------------------------------------------------ 017

1.2.2 Objetivos específicos---------------------------------------------------------------------------- 018

1.3 Estrutura do trabalho---------------------------------------------------------------------------- 018

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA---------------------------------------------------------- 020

2.1 O conhecimento nas organizações ------------------------------------------------------------ 020

2.2 Aprendizagem nas organizações -------------------------------------------------------------- 025

2.3 Competências e estratégia - elementos de um mesmo construto ------------------------- 029

2.4 Perspectiva estratégica das competências organizacionais -------------------------------- 033

2.5 Competências individuais: evolução do conceito e definições---------------------------- 036

2.6 Competências individuais: categorias e modelos ------------------------------------------- 053

2.7 O papel gerencial -------------------------------------------------------------------------------- 058

2.8 Competências gerenciais: modelos, categorias e abordagens ---------------------------- 065

3 METODOLOGIA ----------------------------------------------------------------------------- 073

3.1 Tipo de pesquisa--------------------------------------------------------------------------------- 073

3.2 Estratégia de pesquisa--------------------------------------------------------------------------- 074

3.3 População e amostra----------------------------------------------------------------------------- 075

3.3.1 População----------------------------------------------------------------------------------------- 075

3.3.2 Amostra ------------------------------------------------------------------------------------------- 078

3.4 Coleta de dados ---------------------------------------------------------------------------------- 078

3.4.1 Levantamentos preliminares ------------------------------------------------------------------- 078

3.4.2 Construção e validação do questionário ------------------------------------------------------ 083

3.4.3 Pré-teste ------------------------------------------------------------------------------------------- 088

3.4.4 Aplicação dos questionários-------------------------------------------------------------------- 088

3.4.5 Análise dos dados-------------------------------------------------------------------------------- 089

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ------------------------------------------------------------ 091

4.1 Contexto da pesquisa---------------------------------------------------------------------------- 091

4.1.1 A indústria bancária----------------------------------------------------------------------------- 091

4.1.2 O Banco do Brasil – aspectos históricos, características atuais e estrutura ------------- 093

4.2 Perfil sócio-demográfico dos gerentes-------------------------------------------------------- 095

4.2.1 Perfil univariado--------------------------------------------------------------------------------- 096

4.2.2 Caracterização pelo tipo de agência ---------------------------------------------------------- 098

4.2.3 Caracterização pelas média dos placares----------------------------------------------------- 100

4.2.4 Caracterização de associações de interesse ------------------------------------------------- 101

4.3 Análise descritiva ------------------------------------------------------------------------------- 102

4.3.1 Grau de importância das competências gerenciais ----------------------------------------- 103

4.3.2 Grau de encorajamento das competências gerenciais-------------------------------------- 105

4.4 Análise Inferencial ------------------------------------------------------------------------------ 113

4.4.1 Grau de importância das competências ------------------------------------------------------ 113

4.4.2 Grau de encorajamento das competências--------------------------------------------------- 115

4.4.3 Predominâncias entre os blocos de competências ------------------------------------------ 117

4.4.4 Diferenças entre os graus de importância e de encorajamento---------------------------- 123

4.4.5 Padrões de associação entre importância e encorajamento com o placar das

das agências-------------------------------------------------------------------------------------- 127

4.4.6 Padrões de associação entre importância e encorajamento e os dados biográficos

dos respondentes --------------------------------------------------------------------------------- 131

4.5 Análise dos dados qualitativos das questões abertas---------------------------------------- 131

5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES------------------------------------------------- 134

REFERÊNCIAS ------------------------------------------------------------------------------- 139

APÊNDICES------------------------------------------------------------------------------------ 148

Apêndice A - Levantamento preliminar de dados ------------------------------------------ 148

Apêndice B - Resultados das entrevistas em grupo---------------------------------------- 149

Apêndice C - Questionário utilizado na pesquisa------------------------------------------- 154

Apêndice D - Gráficos: caracterização demográfica --------------------------------------- 158

Apêndice E - Tabelas: caracterização demográfica----------------------------------------- 169

Apêndice F - Tabelas: análise descritiva ----------------------------------------------------- 170

1 INTRODUÇÃO

As tradicionais noções de qualificação profissional, centradas nos modelos

taylorista/fordista, não oferecem mais o suporte necessário para o atual ambiente de

complexidade e mudanças enfrentado pelas organizações (COSTA, 2004; LÊ BOTERF,

2003; RUAS, 2005). Nesse quadro, a moderna concepção de competência individual pode

significar uma alternativa ao conceito de qualificação profissional, uma vez que sugere

melhores possibilidades de dialogar com situações de instabilidade, fluidez e incertezas

(FLEURY; FLEURY, 2001; LÊ BOTERF, 2003; ZARIFIAN, 2001).

Esse novo conceito de competência assume poder de decisão, influência e

participação nas questões estratégicas da empresa, quando se refere à capacidade da pessoa de

assumir iniciativas e ir além das atividades prescritas. A incorporação dessa noção mais

dinâmica, flexível e estratégica das competências, ao tempo em que esvazia a noção de

competência enquanto recurso (SVEIBY, 1998) e qualificação (ROPÉ; TANGUY, 1997),

reforça as abordagens de “evento” (ZARIFIAN, 2001), “competência em ação” (LÊ

BOTERF, 2003), e “entrega” (DUTRA, 2004). Esses três conceitos, em oposição ao

instrumentalismo mecanicista contido nas visões tradicionais de competência, emergem como

uma nova moldura que sustenta a abordagem das competências individuais, permitindo maior

plasticidade na gestão das competências no âmbito das organizações.

Assim, emergindo desse contexto de afirmação de um novo conceito de competência

individual, percebe-se que o papel gerencial adquire maior relevo pois, em última instância,

cabe ao gerente executar as ações que traduzem as estratégias corporativas em resultados,

mobilizando, para tanto, as competências gerenciais específicas e sintonizadas com o contexto

no qual atua (BRANDÃO; GUIMARÃES, 1999; BÜNDCHEN 2003; SILVA; GODOI,

2003).

Entretanto, o caráter mais dinâmico das competências e sua indissociável relação com

o contexto no qual ocorrem as ações propriamente ditas, não esgotam o assunto. Ao

contrário, a partir dessa maior amplitude de abordagem, surgem variadas alternativas para

decompor, segmentar, estratificar, categorizar e aprofundar a análise a partir dos elementos

constitutivos da competência.

Sob essa perspectiva menos rígida e mais inclusiva, Fleury e Fleury (2001) sugerem a

categorização das competências em sociais, técnicas e de negócio que, de modo sistêmico,

entrelaçam-se com toda a empresa: as competências de negócio estão relacionadas à

compreensão do negócio, seus objetivos na relação com o mercado, clientes e competidores,

assim como com o ambiente político e social; as competências técnico-profissionais são

específicas para certas operações, ocupações ou atividades e, finalmente, as competências

sociais são aquelas necessárias para interagir com pessoas, como, por exemplo, comunicação,

negociação, mobilização para mudança, sensibilidade cultural e trabalho em times.

Desse modo, assumindo o caráter e a importância estratégicos das competências

individuais, é também indispensável admitir a necessidade de materializar esse novo

significado. Para tanto, além das várias tentativas de categorizações, torna-se necessário

desenvolver um ambiente que incentive e encoraje o desenvolvimento de competências

alinhadas com a nova realidade das organizações, sendo preciso conceituá-la também como

“um entendimento prático de situações que se apóia em conhecimentos adquiridos e os

transforma na medida em que aumenta a diversidade das situações” (ZARIFIAN, 2001).

Por conseguinte, sendo o gerente o elemento de ligação entre as expectativas

organizacionais para a consecução dos resultados de um lado, e, de outro, as competências

individuais como um novo elo que amplia as tradicionais noções de qualificação profissional,

torna-se possível vislumbrar a valorização das competências em nível gerencial como um

modo unificador de se analisar o trabalho dos gerentes. Nessa visão, o presente estudo busca

identificar as competências gerenciais requeridas para a atuação dos gerentes e, como, na

percepção destes, essas competências são mais ou menos importantes e de que modo a

Instituição as encoraja e as desenvolve. Objetiva-se, com isso, oferecer subsídios para as

políticas de capacitação dos funcionários do Banco, além de contribuir para o debate teórico

sobre as competências gerenciais, assunto que tem merecido crescente atenção da

Comunidade Acadêmica.

1.1 Justificativa

A função gerencial tem instigado diversos autores a investigar minuciosamente o

trabalho do gerente, principalmente em razão de um contexto de maior diversidade e

complexidade, fenômenos que tornam a gestão mais difícil e, portanto, carente de novas

abordagens. Desse modo, o número considerável de perspectivas em que a atuação do

gerente pode ser estudada, pode acolher o enfoque das competências, notadamente as

dinâmicas (LÊ BOTERF, 2003; RUAS, 2005; ZARIFIAN, 2001) como elemento aglutinador

de uma perspectiva que também inclua a estratégia organizacional (FLEURY; FLEURY,

2001).

Nessa perspectiva de investigação do trabalho dos gerentes e tendo em vista a conexão

existente entre as competências e a estratégia organizacional como elementos de um mesmo

construto (COSTA, 2004), adquire relevância a sugestão de conhecer, com maior

profundidade, como agem os formuladores e praticantes da estratégia (GLEGG et al, 2004;

WHITTINGTON, 2004; WILSON; JARZABKOWSKY, 2004). Neste estudo, portanto, a

identificação das competências gerenciais requeridas para o trabalho dos gerentes vai além da

procura por uma lista genérica de atributos desejáveis. Busca, sim, uma conexão entre o

pensar e o agir estratégicos, mediado pela ação gerencial a partir de competências que

incorporem as especificidades do trabalho do gerente, fugindo-se, entretanto, da abstração

exagerada e evitando-se o empiricismo descritivo demasiado.

Carvalho (1998) e Paiva, Esther e Pires (2004), são alguns dos autores que entendem

haver necessidade de estudos mais aprofundados sobre o tema competências. Esses autores

indagam: quais são as competências gerenciais requeridas para atuar no atual contexto?

Haverá um conjunto de competências gerenciais adequado? Que novas competências estão

sendo exigidas dos gerentes para gerenciar uma força de trabalho em grande parte não

preparada para dar o salto de qualidade e produtividade necessários? Será possível identificar

algumas competências comuns aos gerentes de alto desempenho? Tentar responder a essas

questões, prossegue Carvalho (1998), constitui um grande desafio, o de compreender o

multifacetado papel do gerente e as responsabilidades a ele cometidas para, a partir daí,

buscar identificar quais as competências que ele precisa adquirir e desenvolver.

Com a mesma preocupação dos autores antes citados, Brandão (1999), Guimarães et al

(2001), sugerem que pesquisadores poderiam se dedicar ao mapeamento de competências

relevantes a outros segmentos profissionais, propósitos e contextos organizacionais, à

identificação de estímulos e barreiras ao desenvolvimento e compartilhamento de

competências, ou à investigação das efetivas relações existentes entre as dimensões das

competências.

Dutra (2004), por seu turno, argumenta que as diversas trajetórias profissionais

requerem conjuntos singulares de competências. Desse modo, continua o autor, para cobrar

dos gerentes resultados diferentes em relação a trabalhos técnicos, por exemplo, seria

necessário mapear competências específicas para determinados grupos profissionais. Com

uma visão semelhante àquela preconizada por Fleury e Fleury (2001), Zarifian (2001) e Dutra

(2004), acrescentam que a identificação das competências individuais precisa estar vinculada

ao intento estratégico da organização, pois é a partir dos objetivos da empresa que se torna

possível e necessário alinhar os pólos relativos à estratégia e à gestão de pessoas.

Do ponto de vista teórico, por outro lado, possíveis reflexões sobre a atuação do

gerente sob o enfoque das competências gerenciais e sua influência no contexto da estratégia

organizacional poderão subsidiar pesquisas mais aprofundadas sobre o tema, contribuindo

assim para o conhecimento mais abrangente sobre a função gerencial. A incorporação da

perspectiva das competências gerenciais como fonte potencial para a análise da atuação dos

gerentes pode sugerir ainda que, mais do que um modismo, a consolidação das competências

gerenciais representa uma maior possibilidade de participação das pessoas na gestão das

estratégias organizacionais (DUTRA, 2004).

Esse estudo também pode proporcionar contribuições de ordem prática, uma vez que o

tema, sob análise, apresenta-se como mecanismo para administrar estrategicamente recursos

humanos. Além disso, dentre as diversas propostas de categorizações sugeridas por diferentes

autores, a opção pelo modelo de competências sociais, técnico-profissionais e de negócio de

Fleury e Fleury (2001), pode indicar um vasto campo para exploração de outras categorias

que busquem ampliar o enfoque das competências individuais, em oposição à tradicional e

envelhecida noção de qualificação profissional.

Também a partir deste estudo, os resultados obtidos podem orientar os gerentes nos

processos de auto-desenvolvimento e gestão de suas carreiras. Casos aprofundados por meio

de estudos complementares, também podem orientar ações de gestão do desempenho

profissional, recrutamento, seleção, treinamento e desenvolvimento de gestores. Além disso,

a presente pesquisa poderá contribuir para a melhoria da efetividade da ação gerencial, com

reflexos positivos para a organização estudada e também para a sociedade.

Intenta-se, então, considerando-se a importância das competências gerenciais na

atuação dos gerentes no contexto das organizações, responder à pergunta: existe congruência

entre as competências gerenciais valorizadas pelos gerentes e aquelas encorajadas pela

Empresa? É de interesse, também, saber quais competências são requeridas para o trabalho

do gerente e como estas são valorizadas pelos gerentes e encorajadas pela Empresa, uma vez

que a gestão das unidades constitui-se – de fato – numa tarefa a um só tempo trabalhosa,

complexa e cooperativa, requerendo dos agentes envolvidos competências gerenciais

específicas para sua atuação (BRANDÃO; GUIMARÃES, 1999; BÜNDCHEN 2003;

DURAND, 1998; FLEURY; FLEURY, 2001; GREEN, 2000; LÊ BOTERF, 2003; SILVA;

GODOI, 2003; ZARIFIAN, 2001).

1.2 Objetivos

1.2.1. Objetivo geral

Investigar quais são as competências gerenciais requeridas para a atuação dos gerentes

de agência do Banco do Brasil e como estas vêm sendo valorizadas pelos gerentes e

encorajadas pela Empresa.

1.2.2 Objetivos específicos

- Identificar as competências gerenciais requeridas para a atuação dos gerentes e

classificá-las de acordo com as categorias sugeridas por Fleury e Fleury (2001);

- Mensurar, na percepção dos gerentes, a importância e o grau de encorajamento

institucional das competências gerenciais pesquisadas;

- Avaliar, a partir da medida acima, o grau de importância e de encorajamento das

competências, considerando as competências sociais, técnicas e de negócio e os

resultados das agências;

- Buscar associações entre os blocos de competências, sociais, técnicas e de negócio

com o desempenho das agências.

1.3 Estrutura do trabalho

Esta dissertação está disposta em 5 capítulos. O primeiro deles foi reservado para a

introdução do tema da pesquisa, sendo composta pela justificativa teórica que embasou o

trabalho, os objetivos geral e específicos. No segundo capítulo, é estabelecido um espaço

para o debate teórico em torno dos principais conceitos que cercam a noção de competência,

de modo especial as competências individuais e gerenciais. Nesse capítulo, é reconhecido que

o conhecimento, a aprendizagem, a vinculação de competências e estratégia, as competências

organizacionais e individuais, o papel gerencial e as competências gerenciais representam, de

fato, elementos de um mesmo construto. Busca-se, também, compreender a evolução da

noção de competência, de uma visão mais mecanicista e taylorista, para uma abordagem mais

orgânica e dinâmica. Para tanto, a revisão bibliográfica conta com a participação de diversos

autores, dentre os quais destacam-se Nonaka (1997), Senge (1998), Sveiby (1998), Brandão

(1999), Drucker (2001), Fleury e Fleury (2001), Zarifian (2001), Lê Boterf (2003), Quinn et al

(2004) e Dutra (2004). Abordam-se ainda, alguns modelos e categorias de competências

individuais e gerenciais, na tentativa de obter-se uma melhor compreensão do tema e

possibilitar maior aplicabilidade ao conceito competência, ainda longe de ser plenamente

entendido em toda a extensão que o conceito emana.

O terceiro capítulo trata da metodologia utilizada para a realização deste estudo.

Apresenta-se o tipo e a estratégia de pesquisa, busca-se informar onde o estudo é

desenvolvido, com uma contextualização que traz alguns aspectos da indústria bancária e do

Banco do Brasil. Também é tratada a questão que envolve a população e a amostra da

pesquisa, os aspectos envolvidos na coleta de dados, os levantamentos preliminares, a

construção e validação dos questionários, a realização do pré-teste, e, por fim, a aplicação dos

questionários.

No quarto capítulo, realiza-se a discussão e a análise dos dados da pesquisa. Faz-se,

primeiramente, uma explanação sobre a caracterização demográfica dos respondentes, por

intermédio do perfil univariado. Em seguida, abordam-se as caracterizações pelos tipos de

agência, Atacado, Governo e Varejo e pela média dos resultados apresentados pelas agências.

Logo após, procede-se à análise descritiva, onde se procura, considerando-se os escores

médios das competências, avaliar o grau de importância e de encorajamento de cada

competência pesquisada. A análise inferencial verifica se algumas hipóteses de interesse

conseguem sustentação estatística , visando a realizar inferências sobre toda a população. A

análise qualitativa das competências verifica as competências expostas livremente pelos

respondentes nos questionários, objetivando-se, assim, averiguar se é possível incluir novas

competências à relação daquelas constantes na pesquisa.

Por fim, no quinto capítulo, são apresentadas as conclusões extraídas do presente

estudo, além de algumas recomendações de caráter prático. Por ser o estudo das

competências, de forma especial àquelas relacionadas ao trabalho do gerente, ainda objeto de

grande discussão e carente de uma abordagem uniforme ou consensual quanto aos seus

propósitos e aplicações, entende-se que novos estudos podem vir a contribuir para o

enriquecimento do debate e aprofundamento e compreensão do tema. Nessa linha, acredita-se

que o estudo das competências sociais pode ensejar uma nova perspectiva para trabalhos que

procurem associar as competências gerenciais ao desempenho das organizações, por exemplo,

uma vez que o presente estudo conseguiu associar a preferência por competências sociais aos

resultados das agências do Banco.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Estudar competências requer, antes de tudo, reconhecer e contextualizar o ambiente de

grandes e constantes mudanças que permeiam o mundo em geral e o universo organizacional

em particular. Sem esse cuidado, perde-se a oportunidade de se constatar a gradual evolução

de conceitos e dos contornos que determinados termos adquirem ao longo do tempo. Assim,

abordar o tema competências, remete a atenção para assuntos como “conhecimento nas

organizações”, “aprendizagem nas organizações”, “dimensão estratégica das competências”, “

competências organizacionais”, “competências individuais”, “papéis gerenciais” e

“competências gerenciais”. Esses assuntos serão explorados a título de ilustração e

contextualização, pois são elementos indissociavelmente vinculados à idéia de competência.

As competências individuais, por sua vez, receberão uma revisão bibliográfica mais

aprofundada por manterem íntima relação com as competências gerenciais, objeto deste

estudo.

Isto posto, a fundamentação teórica dos temas acima mencionados tem a pretensão de

permitir o encadeamento natural da questão principal deste estudo que é a atuação do gerente

sob a perspectiva das competências gerenciais, sua importância, grau de encorajamento e

importância estratégica.

2.1 O conhecimento nas organizações

O conhecimento passou a ser um elemento vital no mundo organizacional e sua gestão

eficiente tem se constituído num desafio ainda longe de ser dominado (FLEURY;

OLIVEIRA, 2001; FREITAS, 2002; NONAKA, 1997; SENGE, 1998; SVEIBY, 1998). Em

última instância, esses autores afirmam que as principais respostas aos grandes desafios

gerenciais do presente e do futuro se concentram na capacidade e na competência individual e

coletiva para atender a um mercado altamente exigente e dinâmico.

Nessa linha, pode-se afirmar que o conhecimento é um ativo estratégico da

organização. Segundo Davenport e Prusak (1998), as empresas se diferenciam com base no

que sabem e na maneira pela qual criam novos conhecimentos. Assim, o conhecimento

constitui, em muitos casos, a própria organização, como numa universidade, por exemplo.

Portanto, prosseguem os autores, investir em conhecimento significa potencializar as chances

de sucesso da organização, na medida em que este afeta diretamente todas as áreas da

empresa e, dado o avanço da sociedade do conhecimento, tende a ser cada vez mais

estratégico e fundamental para a própria sobrevivência organizacional.

Uma definição operacional do termo conhecimento separa dados, informações e

conhecimento. Essa separação é importante para compreender que o conhecimento é uma

mistura fluida de experiência, valores, contexto compartilhado e discernimento especializado

que fornece uma estrutura para avaliar e incorporar novas experiências e informações

(DAVENPORT; PRUSAK, 1998).

Para Boff e Abel (2005), o conhecimento como recurso emergiu diante da chamada

“nova economia” e sustenta-se em três pressupostos básicos:

1 - Os ativos de conhecimento de uma empresa possuem mais valor do que seus ativos

físicos;

2 - Os produtos vendidos pelas empresas estão impregnados de conhecimento e o

valor do produto reside no conhecimento neles embutidos;

3 - O conhecimento utilizado pelas empresas é gerado pelos trabalhadores de

conhecimento, que utilizam suas competências individuais para desenvolver

estratégias, sistemas de gestão, tecnologias e outros recursos.

Para Spender (2001), sob um enfoque complementar, o termo conhecimento deve

estender-se além das patentes ou do conhecimento incorporado nos artefatos humanos e

envolver o ato de conhecer revelado na solução de problemas e nas práticas produtivas de

indivíduos e grupos na organização. A incorporação mais clara da importância do indivíduo

no contexto da organização do conhecimento, reforça aquilo que Sveiby (1998) defende

como sendo a parte invisível do balanço patrimonial, formado pela competência dos

empregados. Sob esse enfoque, investir na competência dos empregados eleva o patrimônio

intelectual da empresa e, portanto, do seu valor.

Drucker (2001), na condição de precursor da importância do conhecimento nas

organizações, por seu turno, sustentava que as mudanças no ambiente do trabalho e o aumento

da competição entre as empresas fez emergir uma valorização cada vez maior da criatividade,

flexibilidade, iniciativa e da capacidade de tomar decisões por parte dos funcionários. É

também de Drucker (2001) a criação do termo “trabalhador do conhecimento”, numa alusão

ao indivíduo que emergia de uma grande transformação social, ocorrida a partir de profundas

mudanças tecnológicas e de comportamento.

Sobre o chamado “trabalhador do conhecimento” cunhado por Drucker (2001); Boff e

Abel (2005) acrescentam:

O trabalhador do conhecimento é um profissional fundamental para viabilizar a criação e a

transferência do conhecimento nas empresas. Por trabalhador do conhecimento entende-se todo

o profissional que utiliza a informação como insumo, combina-a com seu conhecimento

individual e gera nova informação como produto de sua atividade. Hoje, é possível classificar

muitos profissionais como trabalhadores de conhecimento, em diversos níveis de

especialização. Por isso, uma melhor compreensão de quem é esse profissional, quais

competências o diferenciam do trabalhador tradicional e que recursos eles utilizam no

desenvolvimento de suas tarefas são aspectos importantes para indicar os caminhos para

potencializar sua capacidade produtiva.

Entretanto, Drucker (2001) alerta que as capacidades são importantes, porém não

suficientes, uma vez que todos os trabalhadores devem estar prontos para um processo de

transformação, onde desaprender antigos hábitos será tão importante quanto aprender novos

conhecimentos e que diferentes papéis organizacionais devem ser aprendidos. Sendo assim,

esse autor assegura que o trabalhador do conhecimento é um profissional da informação cuja

função é selecionar informações relevantes, processá-las e integrá-las com o seu

conhecimento e experiência, entregando como resultado uma informação nova, melhorada, na

forma de um produto ou serviço.

Depreende-se das palavras de Drucker (2001), que a gestão do conhecimento nas

organizações assume um caráter dinâmico, diretamente relacionado com as mudanças no

contexto onde estão inseridas as empresas. Nesse quadro, é possível antecipar que as mesmas

influências que atingem o conhecimento organizacional como um todo, interferem também

nas competências individuais e, por conseqüência, nas competências gerenciais.

Assim, espera-se uma certa plasticidade das competências de modo a incorporar as

mudanças provocadas pelo ambiente externo e interno, impondo novos comportamentos aos

trabalhadores, de modo mais profundo aos gerentes, uma vez que estes absorvem uma carga

maior de responsabilidades diante das mudanças.

O conhecimento nas organizações foi também objeto de uma primorosa e metafórica

abordagem por parte de Morgan (1996), que, visualizando a organização como um cérebro,

indaga como se podem planejar sistemas que sejam capazes de aprender de maneira

semelhante ao órgão que nos permite pensar? Para o autor, a resposta talvez esteja na criação

de organizações que consigam aprender e auto-organizar-se da mesma forma que o cérebro.

Para tanto, sugere alguns princípios de planejamento holográfico onde:

- O todo esteja em cada parte;

- Sejam criadas conexão e redundância;

- Sejam criadas especialização e generalização;

- Seja criada capacidade de auto-organização.

Muito embora Morgan (1996) afirme que a organização holográfica na prática não seja

um sonho impraticável, a auto-organização depende de importantes mudanças de atitudes e

valores, das crenças e suposições existentes e que ainda permeiam grande parte das

organizações ocidentais. Entretanto, enfatizar-se a importância da atividade sobre a

passividade, da autonomia sobre a dependência, da flexibilidade sobre a rigidez, da

colaboração sobre a competição, da abertura sobre o fechamento e da prática democrática

frente a crença autoritária, pode representar uma “mudança de personalidade” com profundos

reflexos na forma da organização interagir interna e externamente.

Sveiby (1998), por sua vez, foi quem primeiro propôs incluir o conhecimento como

um dos elementos do balanço de uma empresa. A experiência com a empresa sueca Skandia,

atraiu a atenção internacional, uma vez que a iniciativa de relacionar os ativos intangíveis da

empresa, ou seja, o seu capital intelectual, era algo inédito até então. A figura 1, mostra como

seria um balanço de uma organização do conhecimento.

Figura 1 - Balanço patrimonial de uma organização do conhecimento

Fonte: Sveiby (1998)

É possível perceber, após a discussão acima, que a gestão do conhecimento nas

organizações cria um novo prisma sob o qual se busca compreender e abordar a execução do

trabalho. Essas emergentes condições colocam o indivíduo num plano mais relevante, e isso

não acontece por acaso. As mudanças impulsionadas por um ambiente instável também

sugerem que a atuação das pessoas nas organizações passa pela qualificação dos indivíduos

mas não pára por aí. A variação e a inconstância criam os contornos que alçam a adaptação

como um mecanismo de sobrevivência, influenciando e modificando a velocidade com que as

ações são empreendidas e sugerindo que somente aqueles com disposição para o aprendizado

continuado terão seus espaços preservados.

A nova riqueza: Ativos Intangíveis

Ativos Tangíveis

Aspectos Financeiros

Visíveis

Ativos Intangíveis

Aspectos Financeiros

Invisíveis

Dívida de Curto Prazo

Empréstimo de Longo Prazo

Patrimônio Visível aos Acionistas

Patrimônio Invisível aos

Acionistas

Obrigação

Visível

Invisível

Recursos Financeiros em Espécie

Contas a Receber

Computadores, Espaço de

Escritório

Estrutura Externa

Estrutura Interna

Competência do Pessoal

É nesse contexto, portanto, que o conceito do aprendizado nas organizações inaugura

uma nova fase na gestão e no desenvolvimento das pessoas dentro das organizações e afeta a

capacidade de competição das organizações por intermédio de sua íntima vinculação com a

estratégia organizacional.

A partir dessa observação, assume-se que o aprendizado nas organizações é elemento

essencial para a vitalidade das competências, uma vez que sem o aprendizado, não haveria

possibilidade de adaptação às mudanças, bem como a própria dinâmica das competências

ficaria comprometida. Desse modo, pretende-se mostrar como a aprendizagem está

intimamente ligada ao conceito de valorização e enriquecimento das competências,

notadamente as gerenciais, que necessitam de constante aprimoramento.

2.2 Aprendizagem nas organizações

O campo do conhecimento que estuda a aprendizagem é extremamente vasto e

permeia muitas disciplinas não sendo, portanto, a intenção deste trabalho buscar um

aprofundamento sobre o tema, nem explorar as diversas correntes e formas que norteiam o

assunto. A intenção é focalizar a aprendizagem naquilo que afeta o desenvolvimento de

competências, com ênfase para as competências de caráter gerencial e que interferem

diretamente na estratégia da organização.

Nessa perspectiva, Bitencourt (2004) identifica, na literatura que trata da

aprendizagem organizacional, muitas divergências quanto ao modo como ocorre o

aprendizado. Especificamente no que tange ao desenvolvimento de competências, a autora

informa que a aprendizagem nessa área pode ser considerada uma resposta às mudanças

enfrentadas pelas empresas, onde se busca elevar a capacidade de aprender continuamente a

partir das experiências organizacionais e a traduzir esses conhecimentos em práticas que

contribuam para um melhor desempenho.

Essas conclusões de Bitencourt (2004) valorizam, não apenas a identificação das

competências mais importantes para o trabalho dos gerentes, mas também a mensuração do

grau de encorajamento dessas mesmas competências, fato que dá especial relevo para as

práticas de aprendizagem e desenvolvimento gerencial. Um outro motivo que torna necessário

valorizar e conhecer alguns aspectos da aprendizagem organizacional é o contexto bastante

dinâmico no qual estão inseridos os gerentes, situação que proporciona a rápida erosão dos

conhecimentos adquiridos e requer um constante aprendizado.

Ratificando as argumentações de Bitencourt (2004), Oderich (2005) informa que a

aprendizagem organizacional é uma proposta que vem sendo abordada por muitos autores e

acrescenta haver uma lacuna entre o potencial de recursos desenvolvidos e o desempenho

propriamente dito. Nessa avaliação, estaria havendo um descompasso entre o investimento

em capacitação e treinamento e conversão em desempenho abaixo do desejado pelas

organizações. Essa constatação pode ser importante na medida em que se entende a utilização

das competências gerenciais como mecanismo de mediação entre as expectativas da empresa

e a entrega (DUTRA, 2004) pelos detentores das competências.

Considerando esse quadro de variadas abordagens, Antonello (2004) afirma que os

programas de desenvolvimento gerencial devem considerar a natureza evolutiva, dinâmica e

processual da formação de competências gerenciais, sendo que a perspectiva de

desenvolvimento de recursos humanos deve ser amparada pelos processos de aprendizagem

organizacional.

Antonello (2004), também assevera que a vantagem competitiva não repousa na

singularidade do perfil de competências, mas no fato de ser tão difícil obtê-las. Essa

afirmação da autora, reforça a importância de se criar um contexto favorável ao aprendizado,

uma vez identificadas quais são as competências a serem desenvolvidas. Nessa perspectiva, a

autora entende que o processo de aprendizagem e desenvolvimento gerencial envolve e exige

a interlocução de diferentes áreas de conhecimento. Entretanto, existem duas lacunas entre as

expectativas geradas nas iniciativas de formação e o que efetivamente é desenvolvido em

termos de competências. É importante notar que essa lacuna pode estar associada com o

“gap” apontado por Oderich (2005) quando assinala haver um descompasso entre o

investimento na formação de competências e o desempenho apresentado pelos gerentes e

pelas organizações.

A primeira dificuldade apontada por Antonello (2004) é o impacto restrito dos

programas de treinamento e formação convencionais sobre o desenvolvimento de

competências. A segunda barreira é a falta de compartilhamento, no âmbito da organização,

das competências desenvolvidas com pares de trabalho ou grupos específicos.

No estudo desenvolvido por Antonello (2004), buscou-se identificar e analisar as

possíveis contribuições e articulações sistematizadas de processos de aprendizagem formais e

informais no desenvolvimento de competências gerenciais. As conclusões da autora apontam

para uma grande diversidade de formas a partir das quais os indivíduos podem adquirir as

suas competências, realçando a importância crítica da aprendizagem informal. Dentre as

várias formas de aprendizagem gerencial, a autora destaca, na conclusão da sua pesquisa:

- Experiência anterior: atividades fora do trabalho que auxiliaram os gerentes a

aprender e a desenvolver competências;

- Experienciar: exposição a situações difíceis onde houve a necessidade de aprender

diante do inusitado, do acidental e do aprendizado por obrigação;

- Reflexão: processo de questionamento pessoal ou grupal sobre o processo de

aprendizado, antes e depois das atividades desenvolvidas;

- Auto-análise: o auto-conhecimento como forma de aprender sobre si mesmo;

- Observação-modelo: os colegas como modelos de comportamento. Nesse caso, a

observação contribui para a formação das competências por intermédio de

comparações de papéis, atitudes e desempenhos;

- Feedback: ênfase na importância de buscar o feedback deliberadamente e de praticar a

escuta cuidadosa como forma de aprendizado;

- Mudança de perspectiva: a rotatividade no desempenho de funções como elemento

estimulador na formação de novas competências;

- Mentoria: pessoas de dentro ou de fora da organização influenciam a formação e o

desenvolvimento das competências dos gerentes;

- Interação e colaboração: o trabalho de equipe como forma de incrementar o

processo de aprendizagem;

- Cursos e treinamentos: formas tradicionais e importantes no papel de

desenvolvimento do indivíduo e capacitação profissional;

- Informal: forma de aprendizagem bastante valorizada pelos gestores e que denota a

importância do local de trabalho e das práticas de trabalho como elementos

fundamentais do aprendizado gerencial;

- Aprendizagem pela articulação entre teoria e prática: a necessidade de articular

verbal e oralmente as teorias interferem e influenciam positivamente o aprendizado.

Em outro trabalho recente, que trata da aprendizagem de gerentes, com enfoque no

desenvolvimento de competências, Bündchen e Silva (2005), sugerem quatro alternativas,

conforme abaixo:

- Aprendizagem presencial: nessa modalidade existe uma troca intensa de informações

e experiências e é bastante tradicional na maioria das organizações;

- Aprendizagem mediada por tecnologias: forma de aprendizagem em franca

ascensão, onde são utilizados a intranet corporativa, vídeos, TV corporativa e

Universidades Corporativas, vídeo conferências e outros mecanismos;

- Trilhas de desenvolvimento profissional: modelo onde o próprio participante

participa da construção das trilhas, onde são definidas as áreas do conhecimento que

precisam ser desenvolvidas para a geração das competências;

- Aprendizagem coletiva: compartilhamento do conhecimento em grupos virtuais ou

presenciais visando à disseminação do conhecimento entre os gestores.

Essas conclusões e formas de aprendizagem (ANTONELLO, 2004; BÜNDCHEN;

SILVA, 2005) guardam alguma similaridade com a construção das competências defendidas

por Lê Boterf (2003). Este autor acredita que as competências são formadas a partir de três

eixos bem definidos: as interações sociais do indivíduo; sua formação acadêmica e as suas

experiências no trabalho. Assim, ser competente é, acima de tudo, a soma de experiências

variadas, onde convergem não somente um fator isolado, mas variados fatores que,

contextualizados, forjam a competência do profissional. A formação da competência será

tratada com maior profundidade na seqüência desse estudo, quando da explanação sobre

competências individuais e gerenciais.

As considerações acima repercutem diretamente sobre o trabalho dos gerentes e,

portanto, sobre suas competências. Sendo assim, a aprendizagem organizacional não pode ser

separada de qualquer abordagem que vise a identificar, desenvolver ou avaliar as

competências gerenciais pois, em suma, a dinâmica do ambiente simplesmente transformou

os dois temas num único corpo cuja eventual dissociação pode tornar precária as intervenções

sobre esse assunto.

Conforme será visto a seguir, é também possível compreender as competências a partir

de outras abordagens. Uma delas parte do pressuposto de que a estratégia da organização

pode ser diretamente influenciada pela qualidade dos seus recursos, aí incluída a capacidade

das pessoas. Existe, nesse caso, uma relação elementar e vital entre o conceito de

competência e sua influência na estratégia da empresa, podendo gerar vantagem competitiva

(PORTER, 1989) para a empresa que tiver os melhores recursos.

2.3 Competências e estratégia – elementos de um mesmo construto

A relação entre competências e estratégia pode começar a ser tratada a partir da

compreensão de que, uma das formas que as empresas possuem para competir, é investir nos

seus recursos, inclusive humanos. A visão baseada em recursos – resource based view of the

firm - hoje largamente aceita, encontra amparo nos estudos desenvolvidos por Rumelt (1991)

e Teece et al (1997) que entendem que os recursos exclusivos e valiosos mantidos

internamente e não por posições simples das indústrias externas é que conferem o verdadeiro

diferencial para que as organizações possam competir e vencer. Rumelt (1991) apresentou

uma conclusão que ficou famosa: que os fatores da indústria, tais como a concorrência,

clientes, fornecedores e produtos substitutos costumavam explicar 9% a 16% das variações

em lucro, contra 44% a 46% para os fatores específicos da empresa, a exemplo das

competências dos funcionários. Esse raciocínio baseado em recursos foi estendido pelo

argumento de Teece et al (1997) para “capacidades dinâmicas”. As indústrias, segundo esses

autores, estão se movendo rápido demais, os limites são fluidos demais, para que a estrutura

tradicional da indústria se aplique. O que importa agora, não são apenas os recursos dados,

mas a capacidade de aperfeiçoá-los e desenvolvê-los continuamente.

Os argumentos de Rumelt (1991) e Teece et al (1997), mesmo longe de serem

hegemônicos, demonstram como os recursos internos da firma, abrangendo os recursos

humanos, aí incluídas as capacidades e competências dos trabalhadores, podem ser fatores

que contribuem para o bom desempenho da organização.

Com a incorporação das competências na órbita do tema estratégia, é preciso

esclarecer que o assunto estratégia é tratado por diversos autores sob múltiplos ângulos,

enfoques e de modo não uniforme, conforme é possível verificar na confrontação das escolas

de posicionamento Porter (1989) e da resource based view of the firm , Rumelt (1991) e

Teece et al (1997). Essa profusão de abordagens e acalorados debates acadêmicos, entretanto,

não impede que se busque uma definição para aquilo que seja estratégia. Mintzberg (2003) é

um dos mais influentes pensadores a tratar do tema. Este autor argumenta que estratégia é

uma dessas palavras que inevitavelmente definimos de uma forma, mas freqüentemente

usamos de outra. A estratégia, para Mintzberg (2003), poderia ser vista como um padrão,

por exemplo, um comportamento consistente ao longo do tempo. Também admite a estratégia

como um plano, ou seja, olhando para a frente, para o futuro.

Para esse autor, ambas as definições parecem ser válidas: as organizações

desenvolvem planos para o seu futuro e também extraem padrões do seu passado. Chama a

isso de estratégia pretendida e estratégia realizada. O mesmo autor, em outro momento,

definiu a estratégia como um processo de artesanato. Neste raciocínio, Mintzberg (2003),

defende que a imagem artesanal capta melhor o processo pelo qual as estratégias eficientes

acontecem. Nessa visão, o estrategista, dentro de uma lógica incremental e processual, deve

cuidar do seu ofício, assim como um ceramista. Nessa metáfora de Mintzberg (2003), os

gerentes são artesãos e a estratégia é sua argila. E, se forem realmente artesãos, trarão para

seu trabalho, um conhecimento igualmente íntimo do material que tem em suas mãos.

Com a mesma cautela de Mintzberg (2003), Whittington (2002) afirma que a estratégia

é importante e remete o gerente para quatro perspectivas radicalmente diferentes quando das

escolhas por determinado caminho. Para esse autor, mais do que escolher o caminho clássico,

evolucionário, processual ou sistêmico, a efetividade depende de se entender o contexto e

jogar segundo as regras locais. Não há, desse modo, a melhor estratégia.

À luz, então, da perspectiva processual e incremental de Mintzberg (2003) e da cautela

quanto às possibilidades de escolha preconizadas por Whittington (2002), nota-se que a

perspicácia do gerente adquire força, possibilitando-lhe escolhas mais adequadas a partir de

um quadro referencial mais amplo e isso está relacionado com as competências individuais,

uma vez que estas possibilitam ao indivíduo agir com maior assertividade dentro de

determinado contexto.

Autores brasileiros, tais como Fleury e Fleury (2004), também buscam vincular os

conceitos de competências com as estratégias das organizações. Para esses autores, o conceito

de competência organizacional tem suas raízes na abordagem da organização como um

portfólio de recursos – resource based view of the firm. Nessa visão, considera-se toda a

empresa como um conjunto de recursos: físico, financeiro, intangível, organizacional, cultural

e humano. Com base nesses pressupostos, continuam os autores, a definição das estratégias

competitivas devem começar por um entendimento profundo das possibilidades estratégicas

dadas pelos recursos da organização, aí incluídos os recursos humanos.

A abordagem de Fleury e Fleury (2004), alinha-se com o pensamento de Rumelt

(1991) e Teece et al (1997) em contraposição ao modelo de Porter (1996). Neste modelo, o

enfoque se dá sobre o posicionamento estratégico, em que a análise parte da indústria e do

entendimento da posição competitiva desta frente aos demais competidores. O foco não são

os recursos internos da organização, mas o mercado e seus competidores.

Já Hamel e Prahalad (1990), defendem que a competitividade de uma organização é

determinada pela inter-relação dinâmica entre as competências organizacionais e a estratégia

competitiva. Nesta visão, existe um processo de retro-alimentação, uma vez que as

competências são formadas a partir de recursos, e as estratégias são formadas a partir de

grupos de recursos, ou competências essenciais (FLEURY; FLEURY, 2004).

Tanto Hamel e Prahalad (1990), quanto Rumelt (1991) e Teece et al (1997), autores

que sustentam a – resource based view of the firm –, admitem que a construção de uma

estratégia competitiva depende de fatores internos à firma, aí incluídos os fatores humanos.

Nesse caso, sendo as competências individuais fatores humanos por excelência, depreende-se,

com naturalidade, haver estreita relação entre a estratégia organizacional e as competências

como elementos de um mesmo construto.

Assim, falar de estratégia é falar de capacidades, de competências, de ação humana.

Não haveria, então, como dissociar um termo do outro, tornando as competências parte

integrante da estratégia organizacional, fazendo parte de sua gênese e não podendo dessa se

libertar sem comprometer a sua integridade e plenitude.

Desse modo, assumir que as competências dos indivíduos e da organização guardam

estreita relação com as estratégias organizacionais, posiciona o indivíduo como elemento

indissociável nesse contexto e confere maior importância aos trabalhos que buscam verificar

quais as competências que mais impactam a estratégia das organizações. É muita clara a

interconexão entre a estratégia e as competências, conforme pode ser observado na Figura 2:

Figura 2 - Estratégia, competências organizacionais e competências individuais

Fonte: Fleury; Fleury (2001)

individuais

É possível observar, a partir da análise da Figura 2, que a aprendizagem medeia todas

as interconexões entre a estratégia e as competências. A partir daí, pode-se inferir que o

aprendizado adquire caráter vital para que competências e estratégia se aproximem e se

interpenetrem.

As competências organizacionais, por seu turno, estão também inseridas dentro do

contexto geral das competências. Conforme será visto adiante, é importante compreender,

dentro de uma visão estratégica das competências, o papel que é exercido pelas competências

organizacionais, uma vez que estas influenciam diretamente a capacidade que as empresas

têm de competir.

2.4 Perspectiva estratégica das competências organizacionais

De acordo com Ruas (2004), a competência organizacional é associada a elementos da

estratégia competitiva da organização e é muito menos difundida do que a dimensão

individual de competência. A noção de competência organizacional, prossegue o autor,

passou a ser explorada a partir do conceito de core competence (HAMEL; PRAHALAD,

1990). Para estes autores, uma competência essencial é um conjunto de habilidades e

tecnologias que permite a uma empresa oferecer determinado benefício aos clientes. O

exemplo da miniaturização dos produtos da Sony é amplamente citado como uma

competência essencial clássica, por incorporar e atender a todos os critérios defendidos por

Hamel e Prahalad (1995).

O trabalho de Hamel e Prahalad (1990), a propósito, sustenta que para se constituir

uma competência essencial, deve-se atender a três critérios de validação: a) contribuição

decisiva para agregar valor aos produtos e percepção desse valor pelos clientes, b) ser

expansível para outros mercados, negócios ou produtos e, c) deve ser de difícil imitação.

Essas pré-condições estabelecidas pelos autores, tornam a construção de competências

essenciais bastante difícil. Essa dificuldade tem a ver com a necessidade de ruptura de

padrões já estabelecidos e que muitas vezes impedem as empresas de promover mudanças

mais profundas na sua maneira de atuar.

Então, sendo a criação de competências essenciais uma tarefa difícil, quais seriam os

elementos ou decisões que poderiam permitir às empresas acesso a elas? Sobre essa questão,

Hamel e Prahalad (1995) tentam responder ao assegurar que é preciso muita energia

intelectual e determinação para desenvolver respostas sólidas às seguintes questões que

necessitam de respostas conclusivas: que novas competências específicas da organização

terão que ser criadas? Que novos conceitos e produtos deverão ser lançados? Que novas

alianças precisam ser formadas? Que novos programas de desenvolvimento devem ser

protegidos? Que iniciativas de regulamentação de longo prazo devem ser buscadas? Para os

autores, essas perguntas não tem sido satisfatoriamente respondidas. Talvez isso ajude a

explicar porque é tão difícil construir uma genuína competência essencial e que atenda a todos

os pré-requisitos para a sua existência.

Se as dificuldades são grandes, o prêmio também poder ser diretamente proporcional

àquelas organizações que conseguirem êxito na tentativa de construir uma competência

essencial em determinado setor. Isso, conforme Ruas (2004), resulta numa possibilidade

concreta de fortalecer a competitividade das organizações por intermédio daquilo que ele

classifica como competências excepcionais. A Figura 3, ajuda a entender melhor a

classificação de competências organizacionais em diferentes níveis de competitividade.

Figura 3 - Classificação das competências organizacionais em diferentes níveis

Fonte: Ruas (2005)

Competências

Organizacionais

Seletivas:

Diferenciam a

organização no

espaço de

competição onde

ela atua,

contribuindo para

uma posição de

liderança, ou quase,

nesse mercado.

(Diferenciadoras)

Competências

Organizacionais

Essenciais

(core competence):

Diferenciam a

organização no

espaço de

competição

internacional,

contribuindo para

uma posição de

pioneirismo nesse

mercado.

(Excepcionais)

Competências

Organizacionais

Básicas:

Contribuem

decisivamente para

a sobrevivência

da organização

no médio

prazo.

(Sobrevivência)

Hamel e Prahalad (1990) estabeleceram um marco ao afirmar que as competências

essenciais são as portas para as oportunidades futuras. Contudo, eles alertam para a

necessidade de explorar de forma criativa a competência, o que remete a atenção para o

trabalho exercido pelas lideranças, gerentes e trabalhadores que, de fato, são os artífices na

implementação de qualquer mudança na organização.

Do mesmo modo que as competências essenciais situam-se no nível mais estratégico

das organizações, sendo normalmente associadas às decisões emanadas do alto escalão e

abrangendo grandes corporações, outros conceitos também passaram a ser estudados. Muitos

deles, procuram posicionar a competência organizacional em níveis que permitem a inclusão

das pequenas e médias organizações e sem as barreiras, quase intransponíveis, apresentadas

por Hamel e Prahalad (1995) para a criação de uma autêntica competência essencial.

Nesse sentido, assim como Ruas (2004), Fleury e Fleury (2004), também se propõem a

definir os vários níveis de competências organizacionais a partir do trabalho de Mills et al

(2002), conforme o Quadro 1:

• Competências essenciais

Competências e atividades mais elevadas, no nível corporativo, que são a

chave para a sobrevivência da empresa e centrais para a sua estratégia.

• Competências distintivas

Competências e atividades que os clientes reconhecem como

diferenciadoras

de seus concorrentes e que provêem vantagens competitivas.

• Competências organizacionais

ou das unidades de negócios

Competências e atividades-

chave, esperadas de cada unidade de negócios da

empresa.

• Competências de suporte

Atividade que é valiosa para apoiar um leque de competências.

• Capacidades dinâmicas

Capacidade de uma empresa de adaptar as suas competências pelo tempo. É

diretamente relacionada aos recursos importantes para a mudança.

Quadro 1 – Diversos níveis das competências organizacionais

Fonte: Fleury e Fleury (2001)

Essa estratificação mais abrangente das competências organizacionais permite

visualizar, com maior amplitude, os possíveis benefícios de se buscar a construção de

diferenciais ancorados nas competências organizacionais. Um bom exemplo pode ser

extraído das chamadas competências das unidades de negócio.

Sem invalidar o conceito das competências essenciais, situadas num plano mais

estratégico das organizações, essas competências envolvem as atividades-chave das unidades

de negócio, geralmente dispersas geograficamente e influenciadas por ambientes diversos

daquele que afeta a matriz. Nesse caso, a proximidade com a realidade local, as necessidades

dos clientes e de outros atores podem proporcionar bons elementos para adaptar a estratégia

corporativa, valendo-se da capacidade de adaptação e flexibilidade como instrumentos vitais

para reforço da competência essencial.

É importante ressaltar, a partir da observação das definições sobre competências

organizacionais, que referidas competências dependem da ação das pessoas, estando,

portanto, intimamente ligadas ao desenvolvimento de competências individuais e das

condições dadas pelo contexto (FLEURY; FLEURY, 2004). Essa inter-relação entre as

competências organizacionais e as competências individuais é uma das características que o

conceito de competência essencial inclui, porém não o único.

A seguir, o trabalho passa a enfocar as competências individuais que, estando

inseridas no contexto da gestão do conhecimento e da aprendizagem, vai merecer um

tratamento mais aprofundado devido à sua estreita relação com o universo das competências

gerenciais, objeto principal deste estudo.

2.5 Competências individuais: evolução do conceito e algumas definições

Segundo Brandão (1999), na idade Média, a expressão “competência” pertencia

essencialmente à linguagem jurídica, significando a faculdade atribuída a alguém ou a uma

instituição para apreciar e julgar certas questões. Os juristas declaravam que determinada

corte ou indivíduo era competente para dado julgamento ou para realizar certo ato. Por

extensão, o termo veio a designar o reconhecimento social sobre a capacidade de alguém

pronunciar-se a respeito de um assunto específico. Mais tarde, passou a ser utilizado de forma

mais genérica, principalmente na linguagem empresarial, para qualificar o indivíduo capaz de

realizar determinado trabalho.

Hoje, o termo “competência” continua sendo objeto de múltiplas denominações, usos

e tentativas de conceituações. Dutra, Hipólito e Silva (1998), argumentam que, ao tentar

responder a essa questão, entra-se num terreno minado, tal é a diversidade de interpretações

do termo ao longo dos últimos trinta anos. Contudo, segundo esses autores, a tentativa vale a

pena, pois o conceito tem a faculdade de clarificar aspectos nebulosos sobre a gestão de

pessoas, tais como: carreira profissional x achatamento da estrutura organizacional,

desempenho x desenvolvimento x potencial, eqüidade salarial, dimensionamento de quadro,

entre outros.

Lê Boterf (2003), por sua vez, ilumina a abordagem das competências ao sugerir que

existem dois modelos de competência que interferem nas práticas de gestão. O modelo “A”, é

herdado das concepções tayloristas e fordistas e tem no sujeito da ação um operador que age

conforme o prescrito. No modelo “B”, que cresce em importância na medida da escalada da

economia de serviço, o profissional competente é aquele que vai além do prescrito. O Quadro

2 permite verificar as principais características dos dois modelos.

Modelo “A”

(Concepção taylorista/fordista)

Modelo “B”

(Perspectiva da economia do saber)

• Operador • Ator

• Executar o prescrito • Ir além do prescrito

• Executar operações • Executar ações e reagir a acontecimentos

• Saber fazer • Saber agir

• Adotar um comportamento • Escolher uma conduta

• Malha estreita para identificar a competência • Malha larga para identificar a competência

• Gerenciamento pelo controle • Gerenciamento pela condução

• Finalização sobre o emprego • Finalização sobre a empregabilidade

Quadro 2 - Concepção taylorista/fordista x perspectiva da economia do saber

Fonte: Le Boterf (2003)

É possível então, considerando os dois modelos propostos por Lê Boterf (2003),

reconhecer também duas grandes abordagens conceituais acerca do estudo das competências.

A primeira, de acordo com Dutra (2004), teria iniciado em 1973, quando David McClelland

propôs, de forma estruturada, conceituar competência, na busca de uma aproximação mais

efetiva para os testes de seleção de pessoal.

Rapidamente, prossegue Dutra (2004), o conceito foi ampliado para dar suporte a

processos de avaliação e para orientar ações de desenvolvimento profissional.

Boyatzis (1982), é outro expoente na estruturação do conceito que, a partir da

caracterização das demandas de determinado cargo na organização, procura fixar ações ou

comportamentos efetivos esperados.

Essa abordagem, muito embora já esteja inserida num contexto de maior

complexidade, poderia ainda ser classificada como instrumental, mais associada, portanto, ao

modelo de concepção taylorista/fordista e ainda desprovida, dos elementos agregados, duas

décadas mais tarde, por Zarifian (2001), Le Boterf (2003) e Dutra (2004), que conferem ao

conceito competência elementos de maior dinamicidade, contextualização e entrega.

Essa segunda interpretação, portanto, passa a associar o conceito de competência à

idéia de agregação de valor e entrega, dentro de determinado contexto e de forma

independente do cargo. Desse modo, parte-se de uma visão de competência associada mais a

aspectos de qualificação vinculada à função, para a idéia de competência em ação (LE

BOTERF, 2003). Nessa perspectiva, torna-se mais importante ir além do prescrito, isto é,

não atentar somente para aquilo que está padronizado e decodificado, mas mover-se na

direção do novo, do imprevisto, do não estruturado e, então, nesse contexto de ambigüidade e

incerteza, entregar os resultados esperados pela organização.

Essa última abordagem, de acordo com Silva e Godoi (2003), posiciona o indivíduo

como unidade de análise privilegiada e ponto de partida dos estudos de competência e

aprendizagem além de, conforme Dutra (2004), explicar melhor a realidade que observamos

nas empresas, embora Lê Boterf (2003) alerte para a coexistência com o modelo

taylorista\fordista, ainda muito presente nas organizações.

Se dois modelos coexistem, um, mais associado ao padrão mecanicista e fordista e,

outro, mais coerente com os pressupostos de uma administração orgânica e flexível, é porque

as organizações ainda estão em uma fase de transição.

Nesse ambiente, portanto, mais do que tentar impor uma determinada linha de

abordagem das competências sobre outra, é necessário compreender em que circunstâncias

podem-se traduzir os conceitos de modo mais efetivo, levando-se em conta as características

idiossincráticas que diferenciam as organizações em seus diversos contextos e realidades.

Feita a ponderação acima, pode-se avançar um pouco mais para se compreender

melhor como o conceito de competência, na sua natureza mais interna, vem sendo abordado

por estudiosos do assunto.

Nesse sentido, vale resgatar um conceito tornado clássico e que possui feições mais

associadas com o modelo taylorista\fordista de gestão, proposto por Durand (1998), que

propõe um modelo de competência ancorado em três dimensões – conhecimentos, habilidades

e atitudes – englobando aspectos cognitivos, técnicos, sociais e afetivos relacionados ao

trabalho. Neste caso, competência se refere ao conjunto de conhecimentos, habilidades e

atitudes interdependentes e necessários à realização de certo propósito. Nessa estruturação de

competência, Durand (1998) destaca o conhecimento como uma série de informações

assimiladas e estruturadas pelo indivíduo, que lhe permitem “entender o mundo”, ou seja, o

saber que a pessoa acumulou ao longo da vida. A habilidade, por seu turno, está relacionada a

saber fazer algo ou à capacidade de aplicar e fazer uso produtivo do conhecimento adquirido,

ou seja, de instaurar informações e utilizá-las em uma ação, com vistas ao atingimento de um

propósito específico. Por fim, a atitude, terceira dimensão da competência, se refere a

aspectos sociais e afetivos relacionados ao trabalho.

A Figura 4, adaptada de Ruas (2001), esclarece as três dimensões da competência,

ressaltando a maneira integrada como ela é formada.

Figura 4 - Três dimensões da competência

Fonte: Adaptado de Ruas (2001)

Valendo-se da mesma estrutura conceitual de competência proposta por Durand

(1998), Bittencourt (2004) assinala que as competências derivam de um processo contínuo e

articulado de formação e desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes em que o

indivíduo é responsável pela construção e consolidação de suas competências. Também a

partir das interações com outras pessoas no ambiente de trabalho, continua Bittencourt (2004),

além das relações familiares e outros grupos sociais, será possível o aprimoramento da

capacitação pessoal adicionando, dessa forma, valor às atividades da organização. Na

argumentação de Bittencourt (2004), emergem dois conceitos que serão vistos mais adiante: o

processo de interação (SANDBERG,1996) e a incorporação da agregação de valor à

organização por intermédio das competências (FLEURY; FLEURY, 2001).

SABER

(conhecimento)

Conhecimento do ambiente

Conhecimentos gerais e teóricos

Conhecimentos operacionais

SABER FAZER

(habilidades)

Experiência profissional associada

SABER SER/AGIR

(atitudes)

Atributo profissional

Atributo social

Ruas (2005), por sua vez, sustenta que são muitas as possibilidades de agregar e

classificar as competências, não existindo, em princípio, condições teóricas ou técnicas para

dizer que uma é mais correta do que outra. São as circunstâncias e as condições da

organização na qual a noção de competências será aplicada, bem como o objetivo dessa

aplicação, que nortearão a escolha da abordagem mais adequada. O Quadro 3, antecipa os

exemplos de composição de competências para, em seguida, desenvolvê-los com maiores

detalhes.

Parry Durand Lê Boterf Harvey Sveiby

• Traços de

Personalidade

• Conhecimento • Conhecimento • Conhecimento • Conhecimento

explícito

• Habilidade • Habilidade • Habilidade • Habilidade • Habilidade

• Estilos e

Valores

• Atitudes • Atitudes • Capacidade • Experiência

• Competências

• Recursos

fisiológicos

• Julgamento de

valor

• Recursos do

ambiente

• Rede social

Quadro 3 - Exemplos de composição de competência

Fonte: Adaptado de Ruas (2004)

Sveiby (1998) assegura que a competência é composta por elementos mutuamente

dependentes. Para esse autor, o conhecimento explícito envolve o conhecimento dos fatos e é

adquirido principalmente pela informação, quase sempre pela educação formal. A habilidade,

por sua vez, é a arte de “saber fazer”. Envolve uma proficiência prática – física e mental e é

adquirida sobretudo por treinamento e prática. Inclui o conhecimento de regras de

procedimento e habilidades de comunicação. A experiência, por seu turno, é adquirida

principalmente pela reflexão sobre erros e sucessos passados. O julgamento de valor são

percepções daquilo que o indivíduo acredita estar certo. Os julgamentos, continua Sveiby

(1998), agem como filtros conscientes e inconscientes para o processo de saber de cada

indivíduo. Finalmente, a rede social é formada pelas relações do indivíduo com outros seres

humanos dentro de um ambiente e uma cultura transmitidos pela tradição.

Dentro dessa mesma perspectiva de integração e interdependência dos elementos que

compõe a competência, Green (2000), citando o modelo KSAO (knowledge/ skill/ ability/

other), desenvolvido por Harvey (1991), destaca que o conhecimento reflete as informações

específicas necessárias para realizar as tarefas de um cargo/trabalho e é tipicamente adquirido

através da educação formal, do treinamento no trabalho e da experiência profissional. A

habilidade, por sua vez, requer proficiência na utilização de ferramentas e equipamentos no

trabalho. Essa habilidade, prossegue Green (2000), pode ser adquirida através do ambiente

educacional ou ser aprendida no trabalho de maneira informal.

A capacidade é conceituada como uma forma de inteligência, orientação espacial e

tempo de reação. Capacidades, relata Green (2000), são geralmente mensuradas por testes

que fornecem estimativas do grau que a pessoa possui de uma capacidade específica

necessária para realizar uma tarefa de um cargo/trabalho. O último elemento do modelo

KSAO, diz respeito a outras características necessárias para se realizar um trabalho. Essa

categoria inclui habilidades de desempenho, atitudes, personalidade e outras características

pessoais necessárias.

Com uma visão diferente de Sveiby (1998) e Green (2000) acerca da interdependência

dos elementos que compõem a competência do indivíduo, Lê Boterf (2003) acrescenta um

processo chamado por ele de “dupla instrumentalização” dos recursos a combinar. A

instrumentalização se daria a partir de dois grandes blocos de recursos: recursos pessoais e

recursos do seu meio. Para Lê Boterf (2003), a instrumentalização dos recursos pessoais é

incorporada, isto é, está no próprio indivíduo, por intermédio do “saber fazer”, “aptidões ou

qualidades” e “por experiências acumuladas”. Já a instrumentalização dos recursos do meio é

objetivada, pois é constituída de máquinas, instalações materiais, informações e redes

relacionais. A competência então, argumenta o autor, se baseia nessa dupla

instrumentalização, sem, contudo, se confundir com ela, uma vez que a competência é a

faculdade de usar essa instrumentalização de maneira pertinente. Em outras palavras, a

competência seria constituída, de um lado, pelo conhecimento, habilidade e atitudes (recursos

pessoais) e, de outro, pelos recursos fisiológicos e do ambiente (recursos do meio),

combinados e mobilizados pelo indivíduo para a realização de determinada tarefa de maneira

pertinente.

Na composição da competência proposta por Durand (1998), os conceitos de

conhecimento, habilidades e atitudes se aproximam bastante daqueles sugeridos por Sveiby

(1998) e Green (2000). Também como esses autores, Durand (1998) reconhece nos três

elementos da competência, hoje tornados clássicos na literatura que aborda o estudo das

competências, a necessidade de interdependência entre as dimensões. Nessa linha, reforçando

a noção de interdependência, um bom exemplo seria a expressão de determinada habilidade

pelo indivíduo em certa circunstância. Nesse caso, presume-se que o indivíduo conheça

princípios e técnicas específicas. Da mesma forma, a adoção de determinado comportamento

no trabalho exige das pessoas, de modo geral, o domínio, não apenas de conhecimentos, mas

de habilidades e atitudes apropriadas.

Um exemplo de abordagem mecanicista das competências pode ser encontrado em

Green (2000). Esse autor enfoca as competências como recursos, que podem ser acionados

em determinadas situações e dependem das necessidades do gerente. A competência é tratada

por Green (2000) como solução. Essa tendência é nítida quando analisamos as palavras do

autor: “um sistema de recursos humanos pode utilizar competências para deixar claro quais

ações precisam ser tomadas para que um trabalho seja bem feito” (GREEN, 2000). A visão

instrumental do conceito exposto por Green (2000), também é percebida quando ele define

competências individuais sob a ótica dos praticantes de recursos humanos: “uma competência

individual é uma descrição escrita de hábitos de trabalho mensuráveis e habilidades pessoais

utilizadas para alcançar um objetivo de trabalho” (GREEN, 2000). É importante ressaltar,

porém, que a linha que divide a visão mais instrumental ou taylorista\fordista, da perspectiva

da economia do saber, é sombreada e permite que conceitos se interpenetrem. Nesse sentido, a

idéia de um continuum que vai do mecanicista ao orgânico, defendida no trabalho de

Lawrence e Lorsch (1973), permite uma comparação com a divisão proposta por Lê Boterf

(2003), já que este último também assume que existe uma migração entre a concepção

taylorista para a perspectiva da economia do saber, sem haver, entretanto, o predomínio

absoluto de um sobre o outro, dando também a idéia de uma continuidade.

Assumindo-se que existe uma transição que permeia as noções de competências, numa

espécie de linha evolutiva que vai do mecânico para o orgânico ou da concepção taylorista

para a economia do saber, pretende-se fazer a transição para a segunda fase dentro da

abordagem do conceito de competências. Nessa etapa evolutiva do uso do termo

“competência”, percebe-se que surgem mais claramente os pressupostos descritos por Lê

Boterf (2003), e por outros autores da chamada “escola francesa”.

Assim, do ponto onde Green (2000) concluiu sua visão de competência, Perrenoud

(1999) parte para compor a chamada representação procedimental, ou saber-fazer. Todo

saber-fazer, diz Perrenoud (1999), é uma competência, porém, uma competência pode ser

mais complexa, aberta, flexível do que um saber-fazer e estar articulada com conhecimentos

teóricos. Então, concluiu Perrenoud (1999), um saber-fazer pode funcionar como recurso

mobilizável por uma ou mais competências de nível mais alto. O confronto entre a visão de

Perrenoud (1999) e Green (2000) permite distinguir a diferença entre uma

competência\recurso (DURAND, 1998; GREEN, 2000), das competências “dinâmicas” ou

“em ação” (LÊ BOTERF, 2003; PERRENOUD, 1999; ZARIFIAN, 2001).

Essa “evolução” do conceito, decorre, segundo Ruas (2005), de uma atmosfera que

realça a importância do conhecimento para as organizações e de mudanças econômicas,

sociais e tecnológicas. Ruas (2005), prossegue justificando que a crescente instabilidade da

atividade econômica, a baixa previsibilidade da relação das empresas com seus mercados e a

intensificação de estratégias de personalização são elementos visíveis no plano estratégico,

mas que afetam a configuração dos níveis tático e operacional das empresas. Desse modo,

argumenta Ruas (2005), a migração de um modelo de trabalho estável e previsível para outra

forma mais fluida e diferenciada, reforça a noção de competência, especialmente no setor de

serviços.

Assim como Lê Boterf (2003) se vale de dois modelos para evidenciar as diferenças

entre a abordagem taylorista\fordista, da abordagem da perspectiva da economia do saber,

Ruas (2005), aponta, no Quadro 4 abaixo, os indicadores de qualificação e competência como

dois pólos que representam essa evolução no tratamento da questão envolvendo a abordagem

da competência.

Qualificação Competência

•

Relativa estabilidade da atividade econômica

• Baixa previsibilidade de negócios e atividades

• Concorrência localizada • Intensific

ação e ampliação da abrangência da

concorrência

•

Lógica predominante: indústria (padrões)

• Lógica predominante: serviços (eventos)

• Emprego formal • Relações de trabalho informais

e crise dos

sindicatos

• Organização do trabalho com base em cargos

definidos e tarefas prescritas e programadas

•

Organização do trabalho com base em metas,

responsabilidades e multi-funcionalidades

• Foco no processo

• Foco nos resultados

• Baixa aprendizagem • Alta aprendizagem

Quadro 4 - Qualificação x competência

Fonte: Ruas (2005)

Numa primeira tentativa de definição do conceito, já amparada pelo modelo da

“economia do saber” de Lê Boterf (2003), apela-se para Drejer (2000), que enuncia uma

competência como um “sistema de tecnologia, de pessoas, da organização formal, da cultura e

das interações entre esses elementos”. A tecnologia, prossegue Drejer (2000), consiste nos

sistemas físicos ou ferramentais (maquinários, softwares, bancos de dados, entre outros); as

pessoas podem ser consideradas os pontos focais do desenvolvimento das competências; a

organização formal envolve os sistemas gerenciais (sistemas de planejamento e controle,

recompensa, canais de comunicação, hierarquia, tarefas) que influenciam as ações das

pessoas; a cultura integra a organização informal que influencia as pessoas, na medida em que

institucionalizam normas e visões compartilhadas que orientam as atividades.

A descrição de Drejer (2000) coloca as pessoas como os elementos mais importantes

no desenvolvimento de competências, até porque o autor percebe a competência como um

sistema e as pessoas são as engrenagens que o fazem funcionar adequadamente. Assim, na

visão desse autor, não se pode encarar as competências como estáveis, mas dinâmicas,

definição essa, como será visto mais adiante, que sustenta a argumentação de ampla gama de

teóricos, especialmente aqueles vinculadas à chamada “Escola Francesa” (LÊ BOTERF,

2003; PERRENOUD, 1999; ROPÉ; TANGUY, 1997; ZARIFIAN, 2001).

Nessa perspectiva de competências dinâmicas, Zarifian (2001) afirma que a

competência não se limita a um estoque de conhecimentos teóricos e empíricos detidos pela

pessoa, nem se encontra encapsulada na tarefa. A competência, segundo o autor, é a

inteligência prática de situações que se apóiam sobre os conhecimentos adquiridos e os

transformam, adquirindo mais força, na medida em que aumenta a complexidade das

situações. Essa definição mais dinâmica das competências, argumenta Zarifian (2001),

representa o âmago da competência, uma vez que revela a relação prática do indivíduo com a

situação profissional e como ele enfrenta essa situação.

Nesse contexto, Zarifian (2001) começa a construir uma definição de competência,

assumindo que é preciso integrar no conceito várias dimensões e, por conseguinte, várias

formulações. A competência é “o tomar iniciativa”, é “o assumir responsabilidade” do

indivíduo diante de situações profissionais com as quais de depara.

Nessa conceituação, o autor ressalta que se vislumbra aquilo que muda,

fundamentalmente na organização do trabalho; o recuo da prescrição, a abertura de espaço

para a autonomia e a automobilização do indivíduo. Nessa definição de Zarifian (2001),

determinadas palavras assumem importância por si mesmas: a) assumir resulta de um

procedimento pessoal do indivíduo, que aceita assumir uma situação de trabalho e ser

responsável por ela; b) tomar iniciativa: é uma ação que modifica algo que existe, que

introduz algo novo, que começa alguma coisa, que cria; c) assumir responsabilidade: mais do

que executar ordens, responsabilidade significa assumir em pessoa os riscos pela avaliação da

situação, pela iniciativa que pode exigir e pelos efeitos que vão decorrer dessa situação; d)

sobre situações: representa o espaço de tempo e o contexto no qual os eventos ocorrem.

Para dar idéia de dinamicidade e plasticidade ao conceito de competência, e

desestabilizar o esquema de trabalho industrial clássico, Zarifian (2001) sugere a noção de

“evento”. O evento significa que a competência não pode mais ser enclausurada em

definições prévias de tarefas a executar em um determinado posto de trabalho. Sob a égide do

evento, prossegue o autor, a competência consiste em fazer frente a situações de maneira

pertinente e com conhecimento de causa. A competência, nesse caso, é propriedade

particular do indivíduo, e não do posto de trabalho.

Uma visão semelhante ao conceito de “evento” proposto por Zarifian (2001) é

proposta por Ruas (2005). O referido autor afirma que o protagonista do trabalho, além de

saber fazer, deve apresentar, em muitos casos, a capacidade de identificar e selecionar o como

fazer a fim de se adaptar à situação específica que enfrenta.

Essa noção de competência, não apenas como um conjunto de qualificações que o

indivíduo detém, mas como resultado da aplicação dessas qualificações no trabalho, é também

corroborada por Ropé e Tanguy (1997). Essas autoras afirmam que um dos aspectos

essenciais da noção de competência é que esta não pode ser compreendida de forma

dissociada da ação. No mesmo enfoque, Stroobants (1997) argumenta que uma boa

possibilidade de definir uma competência é justapor a palavra “saber” a uma ação ou a um

verbo de ação. Falar-se-á, segundo o autor, em “saber agir”, “saber transformar” e de “saber-

de-perícia”.

Portanto, continua Stroobants (1997), essas competências, supostamente mais reais do

que as capacidades oficialmente reconhecidas, mais eficazes do que os saberes formais,

definem-se também por oposição aos saberes escolares. Esses conhecimentos tácitos parecem

poder ser adquiridos somente no local do trabalho.

Lê Boterf (2003), na mesma linha de pensamento, acrescenta que as competências

somente acontecem quando em ação, ou seja, quando o indivíduo se vale de suas capacidades

para resolver determinada situação. Essa abordagem de Lê Boterf (2003), incorpora a

capacidade do profissional competente de saber administrar a complexidade, de saber

comportar-se com efetividade diante do inusitado, do imprevisto, do não programado.

A complexidade então, lembra Lê Boterf (2003), não deve ser confundida com

dificuldade. Enquanto esta representa as capacidades do sujeito para enfrentar uma situação,

que está relacionada com os recursos de que dispõe para enfrentar e, com sua capacidade,

mobilizá-los em ações pertinentes, aquela diz respeito às características objetivas de uma

situação ou de um problema. Assim, o nível de complexidade se impõe aos sujeitos. A

competência de um profissional, então, na visão de Lê Boterf (2003), pode ser traduzida por

sua capacidade de “navegação” na complexidade, levando em conta o campo de forças e as

imposições diversas. O profissional, desse modo, deve “pilotar” ou administrar mais em

função das balizas do que de planos pré-estabelecidos. Tendo em mente essa noção de

profissionalismo competente, Lê Boterf (2003), assim resume o saber administrar:

- saber agir com pertinência;

- saber mobilizar saberes e conhecimentos em um contexto profissional;

- saber integrar ou combinar saberes múltiplos e heterogêneos;

- saber transpor;

- saber aprender e aprender a aprender;

- saber envolver-se.

Do mesmo modo que Lê Boterf (2003), Sandberg (1996), também se afasta das

premissas que regem a abordagem das competências por intermédio dos seus atributos. Esse

autor argumenta que as competências não podem ser reduzidas a uma lista externa de

atributos relacionados ao trabalho. Ao contrário, prossegue Sandberg (1996), o

desenvolvimento de competências precisa ser compreendido com base nas práticas

organizacionais, focalizando sua análise no enriquecimento de experiências e vivências.

Nessa perspectiva, Sandberg (1996), argumenta que as competências são construídas a

partir da interação entre as pessoas no trabalho, privilegiando a questão da

complementaridade, não se limitando a um determinado perfil idealizado de gestor, nem a

listas de atributos, mas que se traduzem em práticas gerenciais articuladas.

Também dentro da perspectiva de dinamismo e mobilização de saberes (LÊ BOTERF,

2003; ZARIFIAN, 2001), Perrenoud (1999), informa que uma competência nunca é a

implementação “racional” pura e simples de conhecimentos, de modelos de ação, de

procedimentos. Muito embora admita os muitos significados do termo, esse autor prefere

avançar e tentar conservar uma definição explícita para a palavra competência.

Antes, porém, Perrenoud (1999) se propõe a afastar aquilo que chama de “pistas

falsas” que não estariam acrescentando muito para a compreensão dos problemas. A primeira

noção de competência criticada por Perrenoud (1999) é aquela que associa o termo para

expressar objetivos em termos de condutas observáveis; a segunda definição refere-se à

oposição existente entre competência e desempenho e a terceira conceituação criticada é

aquela que aponta a competência como uma faculdade genérica, uma potencialidade de

qualquer mente humana. Tais definições, prossegue Perrenoud (1999), são aceitáveis como

versões da noção de competência, porém incompletas quando se persegue uma definição mais

adequada do termo.

Coerente com a desconfiança que nutre acerca de definições mais apressadas da noção

de competência, Perrenoud (1999) avança lentamente na construção do conceito. Para esse

autor, a primeira tentativa arrisca dizer que a noção de competência orquestra um conjunto de

esquemas. Um esquema, continua Perrenoud (1999), é uma totalidade constituída, que

sustenta uma ação ou operação única, enquanto uma competência com uma certa

complexidade envolve diversos esquemas de percepção, pensamento, avaliação e ação, que

suportam inferências, antecipações, transposições analógicas, generalizações, apreciação de

probabilidades, estabelecimento de um diagnóstico a partir de um conjunto de índices, busca

das informações pertinentes, formação de uma decisão, etc.

Mais adiante, ainda na sua busca por uma definição do termo competência, Perrenoud

(1999) informa que, no estágio de formação, uma competência passa por raciocínios

explícitos, decisões conscientes, inferências e hesitações, ensaios e erros. Esse funcionamento,

prossegue Perrenoud (1999), pode automatizar-se gradativamente e constituir-se, por sua vez,

de um esquema complexo, em um componente estável.

Referindo-se aos trabalhos anteriores de Lê Boterf (1994 e 1997), Perrenoud (1999)

argumenta que, muito embora o conceito de mobilização seja uma idéia fundamental no

estudo das competências, ele pode causar confusão, na medida em que a mobilização de

recursos cognitivos não é a expressão de um “saber fazer” específico que seria chamado de

“saber mobilizar”, e, menos ainda, de um “procedimento da mobilização” codificado.

Mesmo alinhado com o conceito de “competência em ação” de Lê Boterf (2003),

Perrenoud (1999) alega que, no processamento de uma situação complexa, talvez a

mobilização de diversos recursos cognitivos não seja uma invenção totalmente espontânea e

original, pois ela passa por uma série de operações mentais que atualizam esquemas e, às

vezes, aplicam métodos.

Para Perrenoud (1999), uma competência também pode funcionar como um recurso,

mobilizável por competências mais amplas. Assim, uma competência pressupõe a existência

de recursos mobilizáveis, mas não se confunde com eles, pois acrescenta-se aos mesmos ao

assumir sua postura em sinergia com vistas a uma ação eficaz em determinada situação

complexa. Há mais do que a simples soma dos recursos mobilizados, pois ocorre uma junção

que extrapola sua simples união aditiva.

Como pode se concluir daquilo que foi visto até aqui, a visão da chamada “escola

francesa” de abordagem à noção de competência, proporcionou formas de tratar o assunto

sob diferentes perspectivas. Para Fleury e Fleury (2004), por exemplo, a noção de

competência normalmente aparece associada a verbos e expressões como: saber agir,

mobilizar recursos, integrar saberes múltiplos e complexos, saber aprender, saber engajar-se,

assumir responsabilidades e ter visão estratégica. Desse modo, prosseguem os autores, as

competências agregam valor econômico para a organização e valor social para o indivíduo.

Esse autores buscam incorporar, no estudo das competências, a questão da estratégia,

entrelaçada com a aprendizagem. Essa abordagem mais inclusiva, é denotada na definição

que Fleury e Fleury (2001) dão para o conceito de competência: “um saber agir responsável e

reconhecido, que implica mobilizar, integrar, transferir conhecimentos, recursos, habilidades,

que agreguem valor econômico à organização e valor social ao indivíduo”.

Ao atribuir à competência valor econômico à organização, os autores, acrescentam

uma dimensão ausente nas definições de Zarifian (2001), Perrenoud (1999) e Lê Boterf

(2003), pois assumem o caráter estratégico da competência, associado a uma idéia ampliada

do conceito. Vale notar, então, que o resultado ou a entrega da mobilização de determinada

competência, dentro da lógica capitalista, acrescenta valor econômico à organização uma vez

entendido que as competências estão vinculadas à estratégia da organização e, deste modo,

compreendem a idéia de diferenciação ou vantagem competitiva por intermédio do

desenvolvimento dos recursos internos das empresas.

Nessa perspectiva, Dutra (2004), introduz uma idéia que agrega uma outra importante

dimensão à competência, que é o conceito de “entrega”. Sob essa ótica, as pessoas atuam

como agentes de transformação de conhecimentos, habilidades e atitudes em competência

entregue para a empresa. A competência entregue pode ser caracterizada como agregação de

valor ao patrimônio de conhecimentos da organização. O autor destaca que é preciso entender

que a agregação de valor é algo que a pessoa entrega para a organização de forma efetiva, ou

seja, que permanece mesmo quando a pessoa sai da organização. Assim, a agregação de valor

não se resume a atingir metas de faturamento ou produção, mas melhorar os processos e

introduzir tecnologias. Não se resumir, contudo, a atingir metas, não significa abdicar de

atingi-las, ou seja, o conceito de entrega pressupõe que a efetividade de determinada

competência precisa ser autenticada pela entrega das metas, porém não se resumo a isso.

Assim, seria mais competente, por exemplo, o funcionário que melhora os processos a

ponto de inibir as falhas, em contraposição àquele que é capaz de executar um conserto com

maior rapidez. O foco, nesse caso, está voltado para uma atitude proativa e contextualizada,

menos mecanicista e mais orgânica, portanto. Extrapolando o conceito para a indústria

bancária, por exemplo, pode-se pressupor que mais competente seria o funcionário capaz de

cumprir as metas de vendas estabelecendo uma relação duradoura com os clientes, em

detrimento de um processo baseado somente nas necessidades do próprio funcionário em

cumprir as suas metas pessoais. A fidelização do cliente, portanto, pode atestar que a

competência foi exercida na sua plenitude, uma vez que conseguiu melhorar a relação entre o

Banco e seu cliente, mediada pelo exercício competente do processo de venda, não se

esgotando, porém, num simples ato de venda, mas na construção de um relacionamento de

longo prazo.

A partir da análise da Figura 5, pode-se visualizar, em síntese, de que modo a

compreensão da noção competência está inserida no contexto em que ocorre. Temos, como

elementos precedentes, a instabilidade, a complexidade e um ambiente repleto de mudanças

que fomentam a noção da competência dinâmica. No centro, aparece a competência do ponto

de vista endógeno, ou seja, a partir dos seus fatores constitutivos, como o conhecimento, a

habilidade e a atitude do ator envolvido no processo. Em torno desse núcleo, no seu aspecto

exógeno, aparecem a formação acadêmica, as experiências sociais e as experiências

profissionais do indivíduo como elementos formadores da competência.

No mesmo construto, porém já assumindo o caráter dinâmico das competências – em

oposição à visão do cargo ou tarefa – aparecem elementos como a articulação, a combinação e

a mobilização, todos convergindo para a idéia de ação, ou seja, a partir desses fatores, a

competência passa a ganhar vida e não mais ser prescrita a exemplo de uma bula. A montante,

surgem a avaliação, a validação e o conceito de entrega, todos eles ratificando a necessidade

da competência representar algo efetivo, vinculado, de alguma forma, à noção de entrega .

Figura 5 - Competência individual: moldura dinâmica

Fonte: Elaborado pelo autor

Instabilidade

Mudanças constantes

Aumento da complexidade

Avaliação

Validação

Entrega

Dessa forma, a moldura dinâmica das competências oferece, de modo bastante

didático, a oportunidade de se entender o conceito competência a partir de uma visão

inclusiva, dinâmica e que se opõem a idéia da competência encapsulada na tarefa (LE

BOTERF, 2003).

Considerou-se até aqui as competências no plano individual, na sua dimensão mais

interna, confrontando-se diferentes pontos de vista acerca de possíveis definições para o

termo. O objetivo, no item a seguir, é aprofundar o entendimento sobre a noção de

competência, agora sob a análise das diversas categorias e modelos que são usadas para

estratificar e segmentar sua feição mais externa, ou seja, aquela que emerge quando a

competência se insere no ambiente e pode ser classificada à luz de alguma padronização

conceitual.

2.6 Competências individuais: categorias e modelos

Vários autores sugerem modelos, categorias ou modos diferentes de classificar e tornar

as competências individuais objeto de manipulação para compreensão ou uso. A necessidade

de agregação em categorias é tratada por Mintzberg (2003) como uma necessidade para nos

ajudar a entender um mundo complexo. Desse modo, prossegue o autor, precisamos agregar,

mesmo cientes de suas limitações. Admitindo, então, a necessidade de categorizar para

melhor compreender, acrescenta-se a possibilidade de trabalhar as competências o sentido de

permitir sua observação em ação, como é o caso da descrição de competências sob a forma de

referenciais de desempenho, ou como recursos ou dimensões de competência (CARBONE et

al, 2005; SANTOS, 2001).

No livro, Competence at work, Spencer e Spencer (1993), por exemplo, debatem

acerca das 20 competências propostas por McClelland. O Quadro 5, apresenta, de um modo

fácil de visualizar, esse modelo de competências:

Realização

e Ação

Ajuda e

Serviço

Impacto e

Influência

Gerenciais

Cognitivas

Auto-

Gerencia-

mento

• Orientação para

realizações ou

empreendimentos

• Compreensão

inter-pessoal

• Impacto e

Influência

• Desenvolvimento

de pessoas

• Capacidade

analítica

• Auto-

Controle

• Qualidade e

Ordem

 Orientação

para o cliente

• Consciência

organizacional

• Direção • Pensamento

conciso e

síntese

• Auto-

confiança

• Iniciativa • Rede de

relacionamentos

• Trabalho em

Equipe

• Expertise • Flexibilidade

• Busca de

informações

• Liderança

• Mentalidade

de negócio

Quadro 5 - Modelo de competências de David McClelland

Fonte: Spencer e Spencer (1993)

Uma outra maneira de classificar as competências é através da categorização,

ordenando-as de modo a refletir certas qualidades, ênfases ou enfoques. Nesse caso, a

categorização parte da competência integral, ou seja, já incorporada dos seus elementos

constitutivos para envolver o indivíduo com toda a empresa, em uma perspectiva sistêmica

(FLEURY; FLEURY, 2001).

Woodruf

Fandt American Society For

Training And Developments

Fleury e Fleury

• Fundamentais • Interacionais • Técnicas • Técnicas

• Diferenciais • De solução de

problemas

• Negócios • De negócio

• De capacitação

• Inter-pessoais • Sociais

• Comunicação • Intelectuais

Quadro 6 - Exemplos de agregação das competências por categorias

Fonte - Ruas (2005) com adaptações

Autores como Dutra (2004), Fleury e Fleury (2000) e Ruas (2005), sugerem que a

compreensão das competências está inserida em um contexto maior. Isoladamente, alertam

esses autores, as competências têm pouco valor. É preciso integrá-las dentro da estratégia

organizacional de modo a obter coerência no gerenciamento das ações estratégicas, evitando a

falta de coordenação e fugindo de ações isoladas e de caráter fortuito. Nessa linha, Fleury e

Fleury (2001) concordam que, ao definir uma estratégia, a empresa deve ter perfeito

entendimento das competências essenciais que possui e das necessárias competências para

cada função. O permanente aprimoramento dessas competências renova as escolhas

estratégicas da organização e tende a ser virtuoso, concluem os autores.

Diferentemente da composição de competências, que se ocupa em separar a

competência em partes constitutivas, e da agregação das competências por categorias que

enfoca mais as externalidades das competências, Santos (2001), conforme descrito no Quadro

7, descreve as competências sob a forma de referenciais de desempenho:

Competência Descrição (referenciais de desempenho)

• Orientação para

resultados

• Implementa ações para incrementar o volume de negócios;

• Avalia com precisão os custos e benefícios das oportunidades negociais;

• Utiliza indicadores de desempenho para avaliar os resultados alcançados;

• Elabora planos para atingir as metas definidas.

• Trabalho em equipe • Compartilha com seu grupo os desafios a enfrentar;

• Mantém relacionamento inter-pessoal amig

ável e cordial com os membros de

sua equipe;

•

Estimula a busca conjunta de soluções para os problemas enfrentados pela

equipe;

• Compartilha seus conhecimentos com os membros da equipe.

Quadro 7 - Exemplo de descrição de competências sob a forma de referenciais de desempenho

Fonte - Santos (2001)

Existem também, outras formas de descrever os recursos ou dimensões da

competência, ou seja, os conhecimentos, habilidades e atitudes que se pressupõem necessários

para que a pessoa possa apresentar determinado desempenho no trabalho, conforme mostra o

Quadro 8, a seguir:

Dimensões da

Competência

Descrição

• Conhecimentos • Princípios de contabilidade e finanças;

• Produtos e serviços ;

• Princípios de relações humanas.

• Habilidades • Aptidão para operar computadores periféricos e outros recursos tecnológicos;

• Habilidade para argumentar de maneira convincente.

• Atitudes • Predisposição para a tomada de iniciativa;

• Respeito à privacidade do cliente;

• Predisposição pata aprimorar-se constantemente.

Quadro 8 - Dimensões das competências

Fonte: Durand (1998) com adaptações

Diferentemente das abordagens vistas anteriormente, Authier (2003) propõe um

modelo denominado “árvore de conhecimentos” visando a capturar o conjunto de

competências em determinada organização. Semelhante ao conceito de “entrega” proposto por

Dutra (2004), Authier (2003) destaca a relação entre aquilo que os indivíduos disponibilizam

– ou seja, as suas competências e aquilo que a empresa demanda em relação ao que foi

disponibilizado e as formas de aprimoramento das riquezas desse conjunto. Nessa

representação, a base de conhecimentos é representada pelo tronco e cada galho representa as

competências especializadas, ou seja, os domínios e especialidades de cada funcionário da

organização. Segundo Authier (2003), se houver um desenho de toda a grade de problemas e

um mapa com as competências de cada funcionário, será possível reuni-los para a construção

de um resultado comum.

Percebe-se ampla variedade de conceitos e abordagens, demonstrando que ainda não

existe uma agregação que permita uma padronização na categorização das competências. Por

outro lado, essa riqueza de abordagens, permite uma adaptação melhor dos conceitos às

diferentes realidades de contextos e das próprias organizações.

É necessário existir, quando da escolha por determinada categoria de competências,

um profundo conhecimento da realidade da organização e das políticas de pessoal vigentes de

modo a adequar, da melhor forma possível, a categoria que melhor se harmonize ao contexto

e à situação da empresa.

Fleury e Fleury (2001), por exemplo, sugerem a categorização das competências em

técnico-profissionais, de negócio e sociais, com as descrições abaixo:

- competências técnico-profissionais: competências específicas para certa operação,

ocupação ou atividade, como, por exemplo, desenho técnico, conhecimento do

produto, finanças;

- competências de negócio: competências relacionadas à compreensão do negócio, seus

objetivos na relação com o mercado, clientes e competidores, assim como com o

ambiente político e social; exemplo: conhecimento do negócio, orientação para o

cliente;

- competências sociais: competências necessárias para interagir com pessoas, como por

exemplo, comunicação, negociação, mobilização para mudança, sensibilidade cultural,

trabalho em times.

Ponderando-se a categorização de Fleury e Fleury (2001), percebe-se que, para

empresas de serviço, inclusive bancos, esse modelo consegue abarcar as três principais

dimensões das competências usualmente definidas para as diversas categorias funcionais.

Após abordar algumas questões envolvendo a gestão do conhecimento nas

organizações, as competências organizacionais e sua estreita ligação com a estratégia das

empresas, além de repassar alguns modelos que sustentam a estrutura interna e externa das

competências, pretende-se iniciar a seguir uma análise do papel gerencial, uma vez que as

competências gerenciais são, em última instância, elementos que condicionam, dão base e

repercutem no trabalho exercido pelos gerentes. Entender, desse modo, em qual contexto

operam os gerentes e de que forma esse contexto influencia o desenvolvimento e a

mobilização das competências, a partir do papel gerencial, é o objetivo do item abaixo.

2.7 O papel gerencial

Em 1975, Henry Mintzberg, então professor na Faculdade de Administração da

McGill University, em Montreal, Canadá, foi agraciado com o prêmio McKinsey Award da

Harvard Business Review pelo artigo “ The Manager’s Job; Folklore and Fact ”, onde

demonstra, por intermédio da discussão de quatro mitos sobre o trabalho do gerente, que as

tradicionais noções de administração preconizadas por Fayol, estavam muito distantes da

realidade do dia-a-dia dos executivos pesquisados.

Existem, quatro mitos sobre o trabalho do gerente que não resistem ao exame

minucioso dos fatos (MINTZBERG, 1975):

Mito Realidade

• Primeiro Mito: o executivo é um

planejador sistemático e reflexivo.

• Realidade: os executivos trabalham num ritmo inexorável e

suas

atividades se caracterizam pela brevidade, variedade e

descontinuidade. Eles também estão firmemente orientados para

a ação, não apresentando inclinações para atividades de reflexão.

• Segundo Mito: o verdadeiro executivo

não executa tarefas de rotina.

•

Realidade: além de se ocupar com exceções, o trabalho

administrativo envolve a execução de uma série de deveres

rotineiros, incluindo rituais e cerimônias, negociações e

processamento de pequenas informações que ligam a

organização ao seu meio ambiente.

• Terceiro Mito: os principais executivos

necessitam de informações agregadas,

que podem ser melhor obtidas através de

um sistema formal de informações

gerenciais.

•

Realidade: os executivos preferem mídia verbal, principalmente

telefonemas e reuniões.

• Quarto Mito: a administração é, ou pelo

menos está se transformando

rapidamente, em ciência e profissão.

•

Realidade: os programas dos executivos, para organizar o

tempo, processar informações, tomas decisões e outras coisas

mais – permanecem trancados em suas cabeças.

Quadro 9 – Mitos e realidades sobre o trabalho do gerente

Fonte: Mintzberg, 1975

Apesar de espelhar alguns aspectos que influenciam o trabalho dos gerentes de hoje,

as constatações de Mintzberg (1975), passam longe do atual estágio de complexidade e

instabilidade a que são submetidos os gestores do século XXI. Muito mais do que ontem, o

trabalho do gerente ficou refém de uma dinâmica que potencializou os mitos de Mintzberg

(1975). Essa conclusão fundamenta-se, dentre outros, na espetacular ascensão das

telecomunicações, fenômeno que encurtou as distâncias e transformou o trabalho e a vida dos

gerentes.

A disponibilização de ferramentas de gestão mais modernas e adequadas ao trabalho

do gerente, associadas à globalização e à explosão das modernas tecnologias de comunicação,

repercutem, então, diretamente sobre os quatro mitos assinalados por Mintzberg (1975). A

internet, por exemplo, afeta diretamente o processo de busca e troca de informações do

gerente atual. Se, de um lado existe a compressão do tempo com o encurtamento dos prazos

para a tomada de decisão, de outro também se oferecem mais rápidas respostas em termos de

informações agregadas.

Contudo, é preciso reconhecer que, sob alguns aspectos, não apenas continuam atuais

as restrições ao trabalho sob o desenho clássico de Fayol, como, em alguns casos, ocorreu

sensível aumento das dificuldades enfrentadas pelos gerentes, corroborando as críticas de

Mintzberg (1975), fruto do aumento da complexidade e incerteza no campo organizacional.

Essa crescente pressão sobre a atuação dos gerentes torna cada vez mais importante

reconhecer o cenário, as limitações e as reais possibilidades para uma ação mais efetiva dos

mesmos.

Mais recentemente, Mintzberg (2001) argumenta que a literatura que aborda o trabalho

gerencial continua enfatizando o trabalho do gerente de modo fragmentado, em detrimento da

complexa gama de atividades que cerca a ação desses trabalhadores. Existe uma imagem

distorcida da realidade, que vê a função gerencial como algo sistemático e cuidadosamente

controlado.

Da mesma forma que Mintzberg (2001), Motta (1999) também explora as contradições

sobre a função gerencial. Os dois autores convergem para a idéia de que o senso comum, que

vê o trabalho do gerente como estável, está distante da realidade vivida pelos gerentes no seu

trabalho diário.

Essa função é mais desordenada e fragmentada do que previsível e sistematizada,

conforme pode ser comprovado pelo Quadro 10, que trata dos mitos e verdades acerca do

trabalho do gerente, muito semelhante ao contido no artigo seminal escrito por Mintzberg, em

1975.

Mitos Verdades

• Pessoa com status, autoridade e poder. Toma

decisões rápidas, analisa informações e supera

obstáculos. Confiante e seguro. Sucesso das

decisões.

•

Pessoa com status às vezes duvidoso; poder e

autoridade dependente de injunções contínuas e de

informações obtidas de várias maneiras. Negocia

assuntos diversos, ganhando e perdendo. Tenso,

nervoso e incerto quant

o ao resultado das decisões.

• Atuação baseada em ações ordenadas e

planejadas, num processo decisório

acentuadamente racional e impessoal.

•

Atuação baseada em ações desordenadas e inter

mitentes. Processo decisório marcado também por

decisõ

es intuitivas e influenciadas por lealdade

pessoais e comunicações verbais face a face.

• Preocupação prioritária com políticas, diretrizes

e desenvolvimento futuro da organização

•

Preocupação prioritária com operações atuais e

soluções de problemas prementes.

• Trabalho programado, com algumas fases

previsíveis e problemas antecipados para

enfrentar contingências e superar dificuldades.

•

Trabalho não programado, em grande parte

imprevisível. Enfrentamento constante de

contingências e de problemas desconhecidos.

• Instrumentos de trabalho: objetivos, planos,

programas, metas, resultados e prazos.

•

Instrumentos de trabalho: surpresas, problemas, sustos

e contingências.

• Reúne-

se para planejar e resolver problemas.

• Reúne-se para discutir as dificu

ldades das rotinas e

debater temas na presunção de que poderá haver

problemas.

• Recebe informações fundamentais para a decisão

através de relatórios de assessores, memorandos

internos, impressos de computadores e

informações orais em reuniões programadas.

•

Recebe informações fundamentais através de um

sucessivo e variado número de contatos pessoais, por

comunicação verbal, telefonemas, bate-

papos

informais e em reuniões de última hora.

• Comportamento formal e contemplativo. • Comportamento informal e interativo.

• Trabalha com sistematização, afinco e

profundidade em um número reduzido de tarefas

e informações mais importantes para a tomada de

decisão.

•

Trabalha assistematicamente, de forma superficial e

intermitente em um grande número de tarefas

exercendo funções diferentes no que se refere a cada

tarefa.

• Trabalho prospectivo, de médio e longo prazos,

orientado para soluções e integrado as diversas

áreas da organização.

•

Trabalho restritivo, de curto prazo, orientado a

problemas e fragmentado no

que se refere às diversas

áreas de organização.

Quadro 10 - Mitos e verdades mais comuns sobre as funções do gerente

Fonte: Motta (1999)

As dificuldades para a incorporação de papéis pré-concebidos, linearmente delineados

e colocados à disposição dos gerentes como produtos em uma prateleira, prontos para serem

consumidos, talvez estejam na raiz de uma abordagem que não encontra mais condições de

sobreviver. Sendo assim, pode-se conceber que novas alternativas precisam ser exercitadas a

fim de facilitar ou possibilitar um trabalho mais efetivo por parte dos gerentes.

Nessa perspectiva de mudança, Motta (1999) proclama que os gestores de hoje

enfrentam dilemas que os remetem a cenários plenos de complexidade, incertezas e

insinuações de toda ordem, requerendo novas habilidades e atitudes originais frente a um

processo contínuo de mudanças.

Para este autor, tradicionais modelos de gestão talvez não comportem mais a solução

para resolver problemas emergentes. Capacidades individuais e organizacionais poderão se

tornar obsoletas rapidamente, exigindo da empresa comportamentos inéditos, posturas

inovadoras e criativas em contraposição ao conservadorismo e à acomodação.

A tarefa dos gerentes, então, longe de ser fácil, é um exercício de constante vigilância

teórica e prática, configurando – a um só tempo – intuição e razão, na tentativa – às vezes em

vão – de compreender e agir de modo a ajustar as organizações ao contexto permeado pela

diversidade e incerteza (MOTTA, 1999).

Nesse sentido, Silva e Godoi (2003), assinalam que o retorno do conceito de trabalho

ao trabalhador, engendrado pela lógica da competência como propriedade particular do

indivíduo, e não mais do posto de trabalho, posiciona o indivíduo como unidade de análise

privilegiada e ponto de partida dos estudos de competências e aprendizagem.

Incorporar, então, o conceito de competência individual ao espectro do trabalho

gerencial, pode insinuar que a amplitude, a complexidade, a ambigüidade e a incerteza típicas

da função gerencial, podem ser melhor compreendidas e estudadas a partir do abandono das

funções clássicas de Fayol, assumindo que não é possível mais prescrever aquilo que deve ser

feito e antes sim ter a capacidade de navegação sob condições cada vez mais precárias e

inconstantes.

Sob essa perspectiva, pode-se inferir que uma competência importante passa a ser a

capacidade de percepção e de observação. Num mundo onde predominam a instabilidade e a

fluidez decorrentes de uma lógica que valoriza a velocidade e a busca de resultados cada vez

mais audaciosos, o gerente precisa ter a capacidade de compreender as diversas situações nas

quais está inserido. Nesse caso, saber captar os sinais passa a ser tremendamente valioso em

períodos de incerteza.

O ambiente de diversidade e complexidade tem, de acordo com Paiva, Esther e Pires

(2004), instigado diversos autores a detalharem o trabalho do gerente. Assim, o número

considerável de perspectivas em que a atuação do gerente pode ser estudada, pode acolher o

enfoque das competências, notadamente as dinâmicas, como elemento aglutinador de uma

perspectiva que inclua também a estratégia organizacional (FLEURY; FLEURY, 2001).

Do mesmo modo que Motta (1999), Bitencourt (2004) afirma que a ação gerencial

deve estar vinculada ao negócio da empresa e que, para o seu desenvolvimento, precisa

considerar a perspectiva dinâmica que hoje envolve as organizações, requerendo posturas de

educação continuada e não limitada à construção de um perfil ideal.

Esse perfil ideal, aliás, aproxima-se mais da visão de Sveiby (1998) e difere bastante

do modelo de competência individual necessário para fazer frente ao ambiente dinâmico de

hoje, mais sintonizado com o conceito de competência em ação (LÊ BOTERF, 2003).

Outra importante contribuição sobre o papel do gerente nas organizações é oferecida

por Boog (1991). Para esse autor, o gerente é o personagem que garante a operação

empresarial, o que implica realizar, equilibradamente, o potencial de resultados, de pessoas e

de inovação. Contudo, ressalta Boog (1991), o que se vê na realidade brasileira é uma

valorização bastante grande da habilidade técnica, em detrimento das habilidades sociais e

conceituais.

Sem estabelecer o confronto entre o folclore/fato (MINTZBERG, 2001) e o

mito\verdade (MOTTA, 1999), Boog (1991) chama a atenção para a instabilidade no trabalho

gerencial. Contudo, alerta Boog (1991), o exagero da dimensão instabilidade pode levar a

organização ao caos. A tarefa de gerenciar, portanto, conclui o autor, é de tamanha

complexidade que reduzi-la a uma visão unilateral traz como conseqüência uma percepção

verdadeira, mas parcial da realidade. Uma ótica adicional que favorece o entendimento é ver

o gerente como balanceador de demandas conflitantes, dinâmicas e multi-polarizadas.

No contexto de atuação do gerente, além da dimensão da complexidade, dualidade e

instabilidade, outro aspecto é também explorado pela literatura que trata da função gerencial:

a dimensão estratégica do trabalho gerencial. Nesse sentido, Wilson e Jarzabkowski (2004)

mencionam a estratégia baseada em atividades como oportunidade de se estudar o que

acontece quando as estratégias são colocadas em prática, ou seja, de que modo os indivíduos,

especialmente os gerentes, contribuem para esse processo? Esse agir estratégico, prosseguem

os autores, implica em colocar as decisões em ação, para mobilizá-las de forma que o

movimento estratégico possa ser identificado e entendido.

A Figura 6, adaptada de Hipólito (2000), ajuda a compreender melhor o contexto no

qual operam os gerentes. A delimitação do campo de atuação gerencial mostra o sujeito da

ação (gerente), situado dentro de um nível de atuação operacional, atuando localmente,

respondendo pela condução de atividades, situando-se num nível alto de padronização,

estruturação e rotina, coletando informações e agindo com baixo nível de autonomia. Essa

compreensão da delimitação do espaço no qual opera o gerente, permite também iniciar a

análise do contexto onde serão mobilizadas as competências gerenciais.

Eixo do

desenvolvimento

Nível de

atuação

Abrangência

da atuação

Escopo de

responsabilidade

Nível de

estruturação

das

atividades

Tratamento

informação

Autonomia

e grau de

supervisão

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Figura 6 - Contexto de atuação do gerente

Fonte: Hipólito (2000)

Whittington (2004) também enfatiza o trabalho do gerente como um importante objeto

de estudo. Para esse autor, a preocupação com a prática social, ou seja, o interesse por algo

que as pessoas fazem, pode deslocar o nível de análise para uma perspectiva gerencialista,

buscando compreender as atividades atuais daqueles que praticam a estratégia.

Estratégica

Tática

Operacional

Internacional

Nacional

Regional

Local

Organização

Várias

Unidades

de negócios

Unidades

de negócio

Área

Atividades

Baixo nível de

padronização,

estruturação e

rotina

Alto nível de

padronização,

estruturação e

rotina

Decide /

Responde

Participa da

decisão

Análise e

recomenda

Sistematiza /

Organiza

Coleta

Alto nível de

autonomia

Baixo nível de

autonomia

III

Preocupado com a função do gerente, Whittington (2004) sugere que se pergunte qual

é o trabalho envolvido ao se fazer a estratégia? Quais as habilidades envolvidas? Como esse

trabalho está organizado e quais as suas implicações? Na verdade, finaliza Whittington

(2004), quaisquer que sejam as atividades e o resultado da organização, os gestores ainda

precisam de ferramentas e habilidades adequadas para realizar o seu trabalho.

O deslocamento gradual do foco da qualificação profissional para o conceito de

competência individual, está sintonizado com uma preocupação cada vez maior das

organizações em gerir estrategicamente seus recursos humanos. Nesse contexto, as

competências gerenciais podem ser uma alternativa para melhorar a atuação dos gerentes,

uma vez que são eles que, em última análise, traduzem em ação, as estratégias

organizacionais..

2.8 Competências gerenciais: modelos, categorias e abordagens

O estudo das competências gerenciais vem recebendo crescente atenção de teóricos e

pesquisadores. O escopo das pesquisas também é amplo e variado, refletindo a diversidade de

abordagens que cerca o tema, incluindo: desenvolvimento de competências gerenciais

(BONN, 2001; ORNOFF, 2002; WESTER, 1998); competências gerenciais como fonte de

desempenho superior nas organizações (ABRAHAM et al, 2001; RICHARDSON;

THOMPSON, 1995) e competências gerenciais em diferentes contextos (ANDERSON;

PULICH, 2002; HOGG, 1993).

Nesse cenário multifacetado, Oderich (2005), recorda que as competências estão

presentes em diferentes níveis organizacionais. As competências gerenciais, na observação da

autora, estariam contidas numa seqüência que se inicia com as competências organizacionais,

passando pelas competências funcionais, dentro de uma perspectiva de inter-relações e inter-

funcionalidades.

Para Ruas (2005), as competências gerenciais constituem uma instância fundamental

nos processos de mudança, tendo em vista o papel da liderança, exercendo também uma

importante função na mobilização de outras funções, como por exemplo, das competências

organizacionais. Sob esse enfoque, a noção de competência aparece como uma forma

renovada de pensar o papel e o desempenho das organizações.

Assim como Lê Boterf (2003), Ruas (2005) assinala que o conceito de competência

constitui-se na própria ação e não existe antes dela. Não existe competência no vazio, mas

apenas competência no ato. Ser competente então, pode significar executar aquilo que foi

planejado, por exemplo. Para Ruas (2005), as competências gerenciais são aquelas que

colocam os projetos organizacionais e funcionais em ação.

A partir daquilo que é preconizado por Ruas (2005), o trabalho de pesquisa

desenvolvido por Daólio (2004) fornece informações e reforça a tese de que as competências

gerenciais são excelentes condutores da estratégia organizacional. Nesse caso, interessa saber

quais competências os gerentes colocam em ação e com qual intensidade no ambiente de

trabalho. O autor codificou mais de 1400 entrevistas, a partir da seguinte estruturação:

a) Competências mobilizadoras: competências que movem os profissionais à ação nos

ambientes de trabalho. Seus motivos, preocupações, interesses, necessidades;

b) Competências Táticas: como as pessoas agem para que as coisas aconteçam, ou para

que as outras pessoas aceitem suas idéias e sejam mobilizadas para a ação? Quais suas

estratégias de atuação, persuasão e convencimento?

c) Competências trazidas na bagagem: conjunto de características pessoais, modos de

ser e de se comportar perante a vida;

d) Competências aprendidas/ferramentas: posturas e atitudes que a pessoa aprendeu

na escola, na vivência e experiência.

Na mesma linha defendida por Daólio (2004), Cripe e Mansfield (2003) sugerem três

grandes blocos de competências para potencializar o desempenho de gerentes: competências

de relacionamento com pessoas; competências relacionadas com negócios e competências de

autogestão. Os autores afirmam que uma gestão de desempenho eficaz deve integrar

planejamento de desenvolvimento profissional com planejamento do negócio. As pessoas,

avaliam Cripe e Mansfield (2003), são o centro do modelo de desenvolvimento, sendo as

competências apenas parte de todo o sistema de desempenho dos indivíduos.

Uma proposta mais abrangente é oferecida por Quinn et al (2004), que posicionam as

competências gerenciais num quadro de valores competitivos. Os autores sugerem oito papéis

de liderança, com três competências por papel. Desse modo, é possível situar os diversos

papéis e competências gerenciais em quatro grandes modelos: modelo das metas racionais;

modelo dos processos internos; modelo das relações humanas e modelo dos sistemas abertos.

Nessa perspectiva, é possível acompanhar o contínuo espaço-tempo de competências

gerenciais alinhadas com o desenvolvimento da teoria da administração, percebendo que

existe uma evolução das competências que acompanha o ciclo histórico da teoria da

administração, sugerindo que as competências contribuíram para a consolidação das diversas

fases da construção da teoria administrativa. Para uma melhor compreensão e devido à

importância da proposta de Quinn et al (2004), será efetuado um breve resumo dos oito papéis

gerenciais constantes do modelo.

- Papel de mentor: nesse papel, espera-se que o gerente seja prestativo, atencioso,

sensível, receptivo e justo. Ao desempenhá-lo, o gerente deve escutar, apoiar as

decisões legítimas e expressar apreciação e reconhecimento. Os empregados são

considerados recursos importantes a serem compreendidos, valorizados e

desenvolvidos. O gerente ajuda-os nos seus planos de desenvolvimento individual,

além de proporcionar-lhes oportunidades de treinamento e cultivo de competências.

No papel de mentor, o administrador deve também demonstrar um alto grau de

autoconsciência, e levar em consideração a influência exercida por seus atos, como

gerente, sobre os de seus subordinados. As competências gerenciais vinculadas a esse

papel são: compreensão de si mesmo e dos outros, comunicação eficaz e

desenvolvimento dos empregados;

- Papel de facilitador: o papel de facilitador se concentra no relacionamento entre o

administrador e seu grupo de trabalho. Nesta função, o gerente fomenta o esforço

coletivo, cria coesão e moral e administra os atritos inter-pessoais. O facilitador usa

algumas das mesmas competências do mentor, tais como a escuta e a empatia e

sensibilidade às necessidades alheias. Neste papel, as competências são: construção

de equipes, uso da tomada participativa de decisões e administração de conflitos;

- Papel de monitor: a função do monitor refere-se à atenção do gerente a questão do

controle interno como, por exemplo, a gestão de processos essenciais, a fim de

assegurar que haja consistência. A função do monitor diz respeito à consolidação e

criação de continuidade. As competências vinculadas a esse papel são: administração

de informações por meio do pensamento crítico, administração da sobrecarga de

informações e a administração dos processos essenciais;

- Papel do coordenador: o papel do coordenador compreende a coordenação do

trabalho de dois ou mais empregados, grupos ou unidades de trabalho que funcionam

de maneira independente. No mundo atual, os coordenadores com freqüência tem de

conjugar grupos de organizações trabalhando também de modo autônomo. Como

coordenador, a atribuição do gerente é cuidar para que o trabalho transcorra com

tranqüilidade e as atividades sejam realizadas conforme sua importância relativa, com

um mínimo de atrito entre os indivíduos, grupos e unidades de trabalho. As

competências gerenciais relacionadas com esse papel são: gerenciamento de

projetos, planejamento do trabalho e gerenciamento multifuncional;

- Papel de diretor: o papel de diretor, sob muitos aspectos, reflete a essência da

definição que muitos especialistas atribuem à liderança. As competências atribuídas

para esse papel são: desenvolvimento e comunicação de uma visão, estabelecimento

de metas e objetivos e planejamento e organização;

- Papel de produtor: este papel complementa o papel de diretor. Sua representação

eficaz manifesta-se tanto nos líderes gerenciais pessoalmente “produtivos” –

motivados, autônomos e comprometidos – quanto no ambiente por ele criado para seus

subordinados e colegas – o qual, por sua vez, deixa-os motivados, autônomos e

comprometidos. As competências presentes nesse papel são: trabalho produtivo,

fomento a um ambiente de trabalho produtivo e administração do tempo e do estresse;

- O papel de negociador: o gerente negociador apresenta idéias e negocia-as com

eficácia. O desafio do negociador é contribuir para que as pessoas enxerguem os

benefícios das suas idéias por intermédio de habilidades específicas de persuasão e

auto-confiança. As competências dominadas por este papel são: construção e

manutenção de uma base de poder, negociação de acordos e compromissos e

apresentação de idéias;

- Papel de inovador: o foco deste papel reside na capacidade de adaptação e resposta

ao ambiente externo. O inovador usa da criatividade, do gerenciamento das

transformações e transições organizacionais, além de proporcionar aos gerentes uma

oportunidade única de afirmar o valor de cada empregado dentro do contexto da

empresa. São competências vinculadas a este papel: convivência com a mudança,

pensamento criativo e gestão da mudança.

Uma outra fonte importante para a pesquisa de competências gerenciais é o trabalho

desenvolvido por Spencer e Spencer (1993). Estes autores propõem uma matriz de

competências profissionais voltadas para executivos, gerentes e empregados das organizações

do futuro. O Management Charter Initiative (1997) oferece também uma matriz de

competências pessoais relevantes para o desempenho eficaz dos “papéis-chave” da gerência.

O Quadro 11, abaixo, resume as categorizações das competências gerenciais propostas

por alguns autores. A classificação das competências em diferentes agrupamentos, permite

uma melhor visualização das várias formas de se abordar um mesmo assunto e denota

também a complexidade que envolve a matéria.

Daólio Cripe & Mansfield Quinn et al Fleury e Fleury

• Competências

mobilizadoras

• Competências de

relacionamento com

pessoas

• Papel de mentor e

facilitador

• Competências

de negócio

• Competências

Táticas

• Competências

relacionadas com

negócios

• Papel de monitor e

coordenador

• Competências

Técnicas

• Competências

trazidas na bagagem

• Competências de

autogestão

• Papel de diretor

produtor

• Competências

Sociais

• Competências

aprendidas /

ferramentas

• Papel de negociador

e inovador

Quadro 11 - Exemplos de categorização de competências gerenciais

Fonte: O autor

Considerando a gama de propostas que visam a tornar mais efetiva a atuação dos

gerentes por intermédio de competências gerenciais específicas, Motta (1999) alerta para a

necessidade de tornar todos os gerentes dirigentes de alto nível. O autor atribui esta nova

realidade à complexidade do mundo organizacional moderno, que tem modificado dimensões

clássicas de gestão e substituído formas antes rígidas e precisas por formas ambíguas e

flexíveis. Assim, o aprendizado da gerência deve incluir um conjunto de conhecimentos

comuns a todos que exercem a função gerencial ou pretendem exercê-la. Sem fazer menção

ao termo competência, Motta (1999), aponta para quatro grandes blocos de conhecimentos a

serem dominados pelos gestores: estratégia, racionalidade administrativa, liderança e

habilidades inter-pessoais e processo decisório.

Como é possível perceber nas descrições de modelos e competências gerenciais

citados acima, o assunto ainda suscita dúvidas e apresenta grande diversidade de abordagens.

Ruas (2005), por exemplo, menciona uma série de observações empíricas sobre as

competências gerenciais.

Para esse autor, o conceito ainda apresenta grande prolixidade e redundância, sendo o

uso do termo ainda usado de maneiras formais e informais. Também ficou constatada a

dificuldade de aplicar a noção de competência em práticas que exigem mais objetividade.

Além disso, Ruas (2005), demonstra que , excetuando-se as atividades vinculadas à gestão de

pessoas, a aplicação formal da noção de competência apresenta ainda uma baixa divulgação e

utilização.

Por outro lado, Ruas (2005) também se propôs a pesquisar por que a noção de

competência atraía a atenção junto às organizações. Resumidamente, as conclusões desse

autor foram: a noção de competência é atrativa porque representa uma ação efetiva e

legitimada no ambiente do trabalho. Essa nova perspectiva, acrescenta o autor, tem

contribuído para que se repense o que é realmente importante para “fazer acontecer” uma

atividade ou atingir um objetivo. A partir dessa visão, alguns dos chamados atributos

atitudinais que causam impacto direto no “fazer acontecer”, como disponibilidade, desejo,

compartilhamento, passam a ser tão ou mais valorizados do que atributos mais tradicionais

associados à formação acadêmica, por exemplo. Um segundo elemento de atração à noção de

competência individual reside na flexibilidade e na adaptabilidade nela intrínseca. Essa

tendência se observa, de maneira mais ou menos intensa, nos bancos, nas instituições de

educação, na cadeia automobilística e até mesmo na construção civil.

Considerando a extensa gama de opções representada por diversos modelos e

categorias de competências, todas objetivando uma melhor apreensão da riqueza do conceito

por intermédio de categorizações, aquele que melhor demostra condições de servir a este

estudo é o modelo proposto por Fleury e Fleury (2001), dividindo as competências em sociais,

técnicas e de negócio.

Mesmo sendo arbitrária, assim como é arbitrária a categorização ou escolha de

modelos de competências e admitindo-se as limitações intrínsecas a este tipo de escolha, a

opção pelo modelo de Fleury e Fleury (2001) pode ser justificada. Como primeira justificativa

surge o contexto no qual está inserido o Banco do Brasil. Neste contexto, a abordagem que

incorpora a segregação das competências gerenciais em sociais, técnicas e de negócio,

permite abarcar grande parte do escopo no qual operam os negócios bancários propriamente

ditos. A atividade bancária em si, assim como de resto as atividades comerciais, tem nas

interações sociais, espelhadas nas competências sugeridas por Fleury e Fleury (2001), grande

parte de suas referências em termos de ação humana propriamente dita.

Um segundo ponto que pode ser recuperado para suportar a escolha de Fleury e Fleury

(2001) repousa na idéia de que as competências técnicas e de negócio conseguem capturar as

interações sociais de caráter mais vinculado aos fins. Em outras palavras, referidas

competências têm estreita vinculação com a forma como ocorre a interação negocial entre o

banco e seus clientes, admitindo que são necessários conhecimentos técnicos e de negócio

para viabilizar a sobrevivência da Organização no mercado.

Referido modelo, portanto, será utilizado para a distribuição das competências

gerenciais a serem avaliadas, conforme metodologia descrita a seguir.

3 METODOLOGIA

A seguir, são exibidos os aspectos metodológicos do presente trabalho, o que engloba

o delineamento da pesquisa, a estratégia utilizada, bem como a contexto envolvendo a

população, amostra, local onde foi realizada, os métodos e técnicas de coleta de dados e o

tratamento e a análise dos dados.

3.1 Tipo de pesquisa

Este estudo possui bem delimitadas duas etapas ou fases que permitem uma dupla

classificação quanto ao tipo de pesquisa. Na primeira fase, de caráter qualitativo, foram

conduzidas sessões de “entrevistas em grupo”, com o objetivo de levantar, preliminarmente,

um conjunto de competências gerenciais a serem submetidas à apreciação da amostra da

pesquisa. Esta técnica também é denominada de entrevista focalizada em grupo e foi

utilizada, por exemplo, em 1988, nos EUA, para estabelecer a melhor estratégia das eleições

presidenciais (ROESCH, 1995). Entrevistas em grupo também têm sido usadas para validar

as respostas de questionários quantitativos e podem ser utilizadas nas pesquisas de caráter

acadêmico. A técnica permite e incentiva o debate no grupo, conferindo um papel de

destaque para o moderador, a quem cabe assegurar o debate de todos os tópicos, incentivar a

participação de todos e controlar o tempo das sessões. Em trabalhos com as características

das entrevistas em grupo, Merrian (1998), Roesch (1995), Schwandt (2000) e Valles (1997)

destacam ser fundamental o papel desempenhado pelo pesquisador.

No momento seguinte, o estudo pode ser classificado como uma pesquisa quantitativa

com delineamento descritivo e exploratório. Descritivo porque os elementos manipulados são

de caráter tipicamente objetivos e se busca saber em que proporção os pesquisados têm certa

opinião ou característica. Esse enfoque procura fatos descritivos visando a obter massa de

informações necessárias para a ação ou predição. Pesquisas descritivas não respondem bem

ao porquê, embora possam associar certos resultados a grupos de respondentes.

Foi ainda exploratório, pois os resultados da pesquisa poderão também fornecer

subsídios para a geração de hipóteses a posteriori, dentro de uma pesquisa com delineamento

metodológico mais específico e rigoroso (ROESCH, 1995). Nesse caso, não existem

hipóteses preditivas (ante factum), nem perguntas específicas formuladas a priori, havendo

interesse naquelas de maior valor preditivo.

3.2 Estratégia de pesquisa

Este trabalho pode ser caracterizado como um estudo de caso. A estratégia de estudo

de caso tem sido amplamente utilizada na pesquisa acadêmica. Como vantagem dessa

alternativa, pode-se citar a possibilidade de estudar os fenômenos ou processos dentro do seu

contexto, explorar fenômenos com base em vários ângulos, além de combinar vários métodos

de coleta de dados como a entrevista e o questionário. Yin (2001) certifica que o Estudo de

Caso contribui grandemente para a compreensão dos fenômenos individuais, organizacionais,

sociais e políticos. Já Stake (1994), acrescenta que a atratividade dos estudos de caso para os

pesquisadores reside na possibilidade de uma maior generalização.

No tocante à generalização, Yin (2001), com uma visão diferente, enfatiza que os

estudos de caso seriam generalizáveis enquanto proposições teóricas e não como populações

ou universos. Apesar de alertar para os perigos da falta de rigor na pesquisa por intermédio

do Estudo de Caso, Yin (2001) assegura que essa estratégia é uma forma distintiva de

investigação empírica, portanto de grande utilidade no contexto das pesquisas em ciências

sociais. Na visão de Roesch (1995), o estudo de caso visa a desenvolver conhecimento

teórico na área de administração, embora também possa ser útil na definição de políticas ou

planos. Outra vantagem dessa estratégia de pesquisa é o aprofundamento de algumas questões

em situações mais realistas.

3.3 População e amostra

3.3.1 População

De acordo com Marconi e Lakatos (2005), a população ou o universo a ser investigado

diz respeito ao conjunto de seres animados ou inanimados que apresentam pelo menos uma

característica em comum. Barbetta (2003) complementa esclarecendo que a população

constitui-se em um conjunto de elementos passíveis de serem mensurados, com respeito às

variáveis que se pretende levantar. Tendo em vista os objetivos desta pesquisa, bem como as

condições para a sua realização, optou-se pela realização de uma amostragem não

probabilística, intencional e por tipicidade. Nesse caso, a amostra é construída sem a escolha

aleatória dos entrevistados, mas considerando as características dos mesmos (ROESCH,

1995), englobando todos os gerentes de agência lotados em unidades nível 1, perfazendo um

total de 425 respondentes, distribuídos por todo o território nacional, conforme Tabela 1.

Tabela 1 - Número de gerentes de agência nível 1, por região

Região Geográfica Número de Gerentes

Centro Oeste 47

Nordeste 47

Norte 22

Sudeste 222

Sul 87

Total 425

Fonte: Banco do Brasil – Posição em 19.07.05

A escolha por nível de agência facilitou a distribuição dos questionários e a

comunicação com os entrevistados, além de conferir, presumivelmente, maior confiabilidade

aos dados, tendo em vista a maior qualificação profissional dos respondentes.

No presente estudo, observaram-se algumas condições favoráveis à realização de uma

amostra não probabilística: a) o acesso aos gerentes a serem ouvidos foi relativamente fácil,

uma vez existirem canais de comunicação modernos e ágeis para a entrega dos questionários

de pesquisa; b) existe uma segmentação das agências por nível de responsabilidade,

complexidade operacional , negocial e importância estratégica para o Banco. A importância

das agências é expressa por uma escala numérica, de 1 a 5, sendo as de número 1, as mais

importantes. Essa estratificação das agências permite um recorte específico visando a ouvir

somente os gerentes de agência lotados em agências de maior complexidade. c) o perfil dos

gerentes pesquisados também pôde contribuir para limitar as fontes de invalidade externa ,

uma vez que esses gerentes são aqueles que, por terem recebido maior carga de treinamento e

capacitação interna e possuírem maior experiência na função gerencial, podem acrescentar à

pesquisa um diferencial qualitativo que também assegura maior grau de validade aos

resultados.

Outra informação de interesse para a presente pesquisa é a estrutura das agências onde

estavam lotados os gerentes de agência. Para tanto, importa esclarecer como estão

segmentadas as agências do Banco em todo o país. A criação dos pilares negociais foi fruto

de uma reestruturação organizacional ocorrida no Banco do Brasil em 2002, e que resultou

numa nova arquitetura, composta por três grandes segmentos negociais: atacado, governo e

varejo.

O pilar atacado atende as médias e as grandes empresas, e é composto atualmente por

70 agências nos principais centros econômicos do País; O pilar governo responde pelo

atendimento aos entes públicos, aí inclusas as três esferas do Poder Executivo, do Legislativo

e do Judiciário. Para atender a esse mercado, o Banco do Brasil possui, atualmente, 45

agências nas principais cidades do País; Por fim, o pilar varejo responsável pelo atendimento

das pessoas físicas, além das micro e pequenas empresas e dos mercados atacado e governo

nas regiões ainda não assistidas por aqueles pilares. Hoje, são mais de 3.000 pontos de

atendimento de varejo espalhados por todo o território nacional.

A demonstração da configuração dos pilares faz-se importante para este trabalho na

medida em que se objetiva verificar se existe alguma competência ou bloco de competências

predominante em determinado pilar do Banco. A Tabela 2, demonstra a localização dos

gerentes por pilares negociais ¹.

Tabela 2 - Localização dos gerentes por pilar negocial (todos os níveis)

Pilar Negocial Número de Gerentes

Pilar varejo 3512

Pilar atacado 70

Pilar governo 45

Total 3827

Fonte: Banco do Brasil - Posição em19.07.05

¹ Pilar Negocial: denominação do segmento de clientes estratificados pelo Banco dentro do processo de

segmentação mercadológica ocorrida em 2002

A Tabela 3, mostra a distribuição dos gerentes, no Banco do Brasil, por nível de

agência. Os níveis de agência refletem a complexidade da agência, considerando-se, para

tanto, aspectos como estrutura física e tecnológica, potencial de mercado e número de

clientes encarteirados. Nessas agências, a nomeação do gerente geral é alçada da Diretoria

da Empresa e o processo de seleção inclui, além de diversas certificações internas, entrevista

de seleção específica para o cargo.

Essas características envolvendo os gerentes de agências níveis 1 foram

preponderantes para a escolha de uma amostragem não aleatória, uma vez que o objetivo da

pesquisa era ouvir a camada de gerentes situada no topo da hierarquia para a função.

Tabela 3 - Número de gerentes do Banco do Brasil por nível de agência

Fonte: Banco do Brasil - Posição em 19.07.05

Tipo de Agência Número de Gerentes

Nível 1 425

Nível 2 685

Nível 3 1.275

Nível 4 1.001

Nível 5 441

Total 3.827

3.3.2 Amostra

De uma população total de 3827 gerentes, 425 compuseram a amostra não

probabilística e 248 responderam aos questionários, representando 60% do total de

questionários encaminhados. Recomenda-se, em pesquisas com o formato desta, um número

mínimo de 5 respondentes por variável dependente (27 variáveis X 5 = 135 questionários).

Nesse caso, obteve-se um retorno de 60% dos questionários respondidos, ou seja, 248

questionários de um total de 425 remetidos. Obteve-se, então, o número necessário para

conferir validade e robustez teórica à pesquisa (425 X 32% = 136 questionários)

(BARBETTA, 2003).

O bom nível de respostas deveu-se, dentre outros, aos seguintes fatores:

- Carta de apresentação do questionário incentivando os gerentes a responderem,

destacando-se a importância do tema para o Banco, especialmente no desenvolvimento

das competências gerenciais;

- Facilidade de devolução dos questionários por intermédio do malote interno do Banco;

- Não haver a necessidade de identificação por parte dos respondentes;

3.4 Coleta de dados

3.4.1 Levantamentos preliminares

O Banco do Brasil definiu em 2005 um conjunto de competências fundamentais e

gerenciais inseridas em um novo modelo de avaliação de desempenho. As competências

estão assim estruturadas:

Competências Fundamentais:

- Presta atendimento com cortesia e agilidade, considerando as expectativas do cliente

(interno e externo) e as orientações do Banco;

- Colabora com os colegas de trabalho a fim de concretizar os objetivos do Banco em

um clima de harmonia;

- Demonstra iniciativa para solucionar problemas e aprender continuamente;

- Demonstra conhecimento dos produtos e serviços relacionados à estratégia de sua área

de atuação;

- Identifica e aproveita oportunidades para o Banco, analisando o ambiente interno e

externo;

- Comunica-se (por escrito e oralmente) de forma clara, objetiva e acessível ao

interlocutor;

- Identifica riscos na realização das atividades sob sua responsabilidade e implementa

ações adequadas;

- Opera sistemas e aplicativos de informática para realizar com agilidade e qualidade

seus serviços;

- Organiza suas atividades para realizá-las no tempo previsto, possibilitando a

continuidade do processo de trabalho;

- Direciona suas ações, levando em consideração os impactos sociais, ambientais e

econômicos e os princípios de responsabilidade socioambiental adotados pelo Banco.

Competências Gerenciais

- Estimula a participação dos funcionários nas decisões da equipe, incentivando o

diálogo, a troca de idéias e o compartilhamento de conhecimentos;

- Mobiliza os esforços das pessoas para propósitos comuns, estimulando o

comprometimento com as estratégias, os resultados e os princípios de responsabilidade

socioambiental do Banco;

- Orienta a atuação da equipe, fornecendo as informações necessárias para a realização

do trabalho e comunicando suas expectativas sobre o desempenho das pessoas;

- Promove o desenvolvimento profissional dos membros da equipe, valorizando suas

competências e oferecendo oportunidades de capacitação e feedback freqüente;

- Adota medidas preventivas e corretivas para a melhoria contínua da saúde e da

qualidade de vida de sua equipe.

O enfoque dado pelo Banco, do ponto de vista das competências gerenciais, resume-

se a cinco competências que devem ser expressas por todos os gerentes, abrangendo as

perspectivas “comportamento organizacional” e “sociedade” do Balanced Scorecard, modelo

de gestão estratégica concebido por Kaplan e Norton (1997), cujos pressupostos são adotados

pelo Banco do Brasil. As demais competências consideradas na avaliação dos gerentes são

comuns a todos os funcionários, sendo chamadas de competências fundamentais.

Presente nesse quadro, onde se percebe um número reduzido de competências

gerenciais afetas a todos os cargos de gerência, buscou-se mapear as competências gerenciais

a serem posteriormente submetidas à avaliação dos gerentes participantes desta pesquisa.

Inicialmente, realizou-se uma pesquisa bibliográfica contemplando a realidade bancária, bem

como acerca de outros estudos envolvendo a identificação de competências gerenciais,

genéricas, individuais e profissionais, com amplo espectro e observando realidades diversas

com o objetivo de alargar a base conceitual do estudo das competências.

Foram utilizadas bibliotecas nacionais, o EBSCO Preview, a Universidade Corporativa

do Banco do Brasil, artigos do ENANPAD, o Pro-quest, além de livros e revistas nacionais e

internacionais. Além disso, Carbone et al (2005) sugerem que a pesquisa documental e

bibliográfica também englobe o conteúdo da missão da empresa, da sua visão de futuro, os

objetivos e outros documentos relativos à estratégia organizacional.

Essa análise de conteúdo da estratégia organizacional objetivou identificar categorias,

descrever objetivamente o conteúdo das mensagens e distinguir indicadores que permitiram

fazer inferências a respeito de competências relevantes para a concretização dos objetivos da

organização.

Após essa investigação preliminar, optou-se pela utilização da técnica denominada

“entrevista em grupo” (GUIMARÃES et al, 2001; LODI, 1991; ROESCH, 1995; SANTOS,

2001) para a coleta de dados de pessoas-chave do Banco. Essa técnica é bastante utilizada no

mapeamento de competências. Geralmente é aplicada para cotejar a percepção dos

entrevistados com os dados apurados na análise documental, visando a identificar as

competências relevantes para a organização.

De acordo com Lodi (1991), o entrevistador seleciona as pessoas a serem entrevistadas

entre aquelas que possuem maior conhecimento da estratégia, dos negócios, dos produtos, dos

processos e da cultura da organização. Depois, formula um roteiro de perguntas e agenda as

entrevistas.

Ao iniciar as entrevistas, prossegue Lodi (1991), o entrevistador deve expor aos

participantes os objetivos do trabalho e a importância de suas colaborações, bem como

garantir anonimato para quaisquer declarações, dando caráter pacífico e cooperativo à

entrevista.

Para o mapeamento de competências, a discussão realizada pelo grupo deve ser

transcrita e analisada, visando a identificar as competências mencionadas pelos entrevistados

como relevantes para a organização. Foram convidados a participar 05 gerentes de agência, e

01 gerente de contas do Banco do Brasil, identificados e selecionados por critério de

acessibilidade e perfil. Essa amostra preliminar foi intencional. Para Richardson (1999), as

amostras intencionais podem satisfazer as necessidades da pesquisa desde que haja um bom

julgamento sobre as qualidades dos entrevistados. Nesse caso, o perfil dos entrevistados

necessariamente deveria contemplar experiência gerencial acima de dez anos, formação

superior em nível de pós-graduação e disponibilidade de tempo para participar das entrevistas.

As entrevistas foram realizadas nos dias 16.05.05, 08.06.05 e 15.06.05, e tiveram

duração média de 02 horas cada uma, perfazendo um total de 06 horas dedicadas ao processo

de levantamento preliminar de competências gerenciais. Orientou-se pelo roteiro de

implementação descrito no Apêndice A, tendo sido registradas as principais notas do encontro

que permitiram compilar as competências destacadas pelos gerentes participantes do grupo de

discussão, conforme Apêndice B.

Após o processo de entrevista em grupo, que contemplou a revisão de pesquisa

bibliográfica sobre competências, além do cumprimento de todos os passos sugeridos pela

técnica, foi possível discriminar 46 competências gerenciais para a atuação dos gerentes,

conforme Quadro 12. Nesse quadro, as competências são apresentadas do modo como foram

traduzidas pelo grupo entrevistado, sem as adaptações necessárias para a construção do

questionário.

O processo de escolha das competências pelo grupo entrevistado não buscou levantar a

freqüência absoluta nem a freqüência relativa das respostas, uma vez que a intenção era

construir um grupo preliminar de competências gerenciais para posterior filtragem e

refinamento pelo pesquisador.

Indicadores de Competências

1. Flexibilidade; 24. Desenvolver relacionamentos;

2. Entendimento inter-pessoal; 25. Estabelecer rede de informações;

3. Fortalecimento da equipe; 26. Procurar informações em múltiplas fontes;

4. Facilitação de propósitos; 27. Dividir os processos em tarefas e atividades;

5. Assumir responsabilidade pessoal para fazer

as coisas acontecerem;

28. Influenciar o clima organizacional;

6. Agir com segurança e sem hesitações diante de

desafios;

29. Demonstrar autoconfiança;

7. Assumir papel de liderança ao tomar uma iniciativa; 30. Capacidade de negociação;

8. Compreender como a organização interage com os

clientes;

31. Gerenciar recursos escassos;

9. Definir metas e ações para atingi-las; 32. Gerenciar conflitos;

10. Estar atento às oportunidades que surgem para

alcançar as metas;

33. Orientação ao clientes;

11. Filtrar as informações necessárias; 34. Parcerias com clientes;

12. Adequar a linguagem à situação e ao ouvinte; 35. Dar autonomia aos outros\delegar;

13. Ouvir com atenção; 36. Construir relacionamentos de colaboração;

14. Manter as pessoas informadas sobre planos

e processos;

37. Conhecer técnicas\ferramentas de planejamento;

15. Definir com clareza os objetivos e metas a

serem esperados;

38. Iniciativa;

16. Comunicar de forma a gerar entusiasmo; 39. Eficácia\efetividade;

17. Encorajar e estimular os outros; 40. Perspicácia;

18. Estimular o planejamento das ações;

19. Utilizar técnicas de planejamento;

41. Auto-desenvolvimento;

42. Integrar-se a diferentes contextos sociais;

20. Manter o foco no resultado; 43. Conhecer princípios de estratégia;

21. Monitorar a qualidade e o andamento do trabalho; 44. Conhecer produtos e serviços;

22. Definir metas para si e para os outros; 45

. Conhecer o ambiente em que o Banco do Brasil

atua;

23. Apresentar-se positivamente; 46. Conhecer rotinas e processos.

Quadro 12 - Competências gerenciais para a atuação dos gerentes de agência (preliminar)

Fonte: Pesquisa do autor

3.4.2 Construção e validação do questionário

Para a elaboração do questionário, as 46 competências sugeridas pelo grupo

entrevistado foram enquadradas conforme a categorização proposta por Fleury e Fleury

(2001) em três perspectivas distintas: competências sociais, competências técnicas e

competências de negócio. Não obstante a existência de muitas categorizações sugeridas por

diversos autores, optou-se pela categorização de Fleury e Fleury (2001), devido ao melhor

enquadramento com os objetivos da pesquisa, especialmente naquilo que se refere à realidade

dos gerentes de agência, onde são preponderantes os aspectos vinculados às questões técnicas,

sociais e de negócio, bastante evidenciadas no dia-a-dia dos gestores.

Outro fator considerado, foi a possibilidade de associar mais facilmente os conceitos

atribuídos pelos gerentes (importância e encorajamento) com a categorização de Fleury e

Fleury (2001), de modo especial no que se refere à predominância ou não de determinada

categoria. Referidos autores também vinculam as competências ao intento estratégico,

elemento também considerado quando da realização das entrevistas em grupo para a definição

das competências mais relevantes.

Após essa classificação, o quadro ficou assim definido: 17 competências sociais; 11

competências técnicas e 18 competências de negócio. Para a efetivação do processo de

classificação, comparou-se cada competência (análise semântica) com as definições sugeridas

por Fleury e Fleury (2001), conforme abaixo:

- Competências de negócio: competências relacionadas à compreensão do negócio, seus

objetivos na relação com o mercado, clientes e competidores, assim como com o

ambiente político e social;

- Competências técnico-profissionais: competências específicas para certa operação,

ocupação ou atividade;

- Competências sociais: competências necessárias para interagir com pessoas, como, por

exemplo, comunicação, negociação, mobilização para mudança, sensibilidade cultural

e trabalho em times.

Além desse processo de confrontação dos significados das competências com a

categorização proposta por Fleury e Fleury (2001), procurou-se evitar, conforme sugerem e

Brandão e Bahry (2005):

a) ambigüidades, como, por exemplo, “implementa modelos de gestão bem sucedidos em

outras organizações”. Essa redação é ambígua e pode gerar dúvidas;

b) irrelevâncias e obviedades como, por exemplo, “coordena reuniões que são

marcadas”;

c) duplicidades, como, por exemplo, “soluciona problemas de forma criativa e original;

d) abstrações, como, por exemplo,” pensa o inédito, sugerindo idéias que resolvam

divergências”;

e) a utilização de verbos que não expressem uma ação concreta.

Na mesma linha de Brandão e Bahry (2005), Bruno-Faria e Brandão (2003), indicam

que, para obter boas descrições de competências, é importante observar:

a) utilizar verbos que expressem uma ação concreta, ou seja, que representem

comportamentos observáveis no trabalho;

b) submeter as descrições à crítica de pessoas-chave da organização, visando identificar

possíveis inconsistências e inadequações;

c) realizar validação semântica das competências descritas, visando garantir que todos os

funcionários compreendam o comportamento descrito.

Realizada a análise semântica das competências, executada a separação conforme a

categorização sugerida por Fleury e Fleury (2001) e observadas as recomendações de Brandão

e Bahry (2005) e Bruno-Faria e Brandão (2003), chegou-se ao Quadro 13, composto por

vinte e sete competências gerenciais, distribuídas entre três categorias (sociais, técnico-

profissionais e de negócio), com nove competências em cada categoria.

Indicadores de competências em três perspectivas distintas

1- Suportar pressões e adaptar-se a situações e contextos variados;

2- Investir no fortalecimento da equipe;

3- Tornar claros para a equipe os objetivos a serem atingidos;

4- Adaptar a linguagem à situação e ao ouvinte;

5- Ouvir os interlocutores com atenção;

6- Manter as pessoas informadas sobre planos e processos;

7- Comunicar-se de modo a gerar entusiasmo;

8- Apresentar-se positivamente (estado de espírito);

Competências

Sociais

9- Desenvolver relacionamentos com clientes e colegas.

10- Utilizar técnicas de planejamento estratégico;

11- Monitorar a qualidade e o andamento dos serviços;

12- Conhecer técnicas de negociação;

13- Gerenciar conflitos;

14- Fazer escolhas a partir de recursos escassos;

15- Delegar atividades de trabalho;

16- Conhecer os produtos e serviços do Banco do Brasil;

17- Acionar pessoalmente rotinas e processos operacionais;

Competências

Técnico-profissionais

18- Utilizar método para conduzir reuniões de trabalho.

19- Compreender como a Agência interage com os clientes;

20- Manter-se atento às oportunidades negociais;

21- Focalizar a atenção nos resultados financeiros;

22- Desenvolver uma rede de informações estratégicas;

23- Procurar informações em várias fontes;

24- Orientar as ações pelas necessidades dos clientes;

25- Estabelecer parcerias com os clientes;

26- Integrar-se e participar dos eventos na comunidade (cidade);

Competência de

Negócios

27-Pesquisar sobre os costumes e tradições que afetam a comunidade e os

clientes.

Quadro 13 - Competências gerenciais para a atuação dos gerentes de agência

(Pós refinamento\adaptação categorização Fleury e Fleury (2001))

Fonte: Pesquisa do autor

Concluída a fase de definição das competências a serem pesquisadas, partiu-se para a

construção do questionário de pesquisa. Marconi e Lakatos (2005) alertam para a importância

da correta construção do instrumento de coleta de dados como elemento fundamental para

uma boa coleta de dados. Para Richardson (1999), as perguntas ou questões constituem-se na

essência do questionário e não se pode negligenciar o conteúdo das mesmas, a forma de

redigi-las, a seqüência de sua apresentação no instrumento, o tipo de escala a utilizar e a

forma de obtenção das respostas.

Para a avaliação do grau de importância de cada uma das 27 competências pelos

gerentes pesquisados, optou-se pela utilização da escala de Likert. A escolha é coerente com

o método de coleta de dados utilizado via entrevista em grupo ou focalizada (ROESCH,

1995), uma vez que para as duas situações recomenda-se gerar afirmações ou declarações

relacionadas a atitudes a partir da experiência do pesquisador e da sua equipe, de conversas

com entendidos, de pesquisas exploratórias e discussões de grupo focalizadas. As escalas

somatórias para medir atitudes propostas por Rensis Likert, em 1932, compreendem uma série

de afirmações relacionadas com o objeto pesquisado. A cada célula de resposta é atribuído

um número que reflete a direção da atitude do respondente em relação a cada afirmação. Para

cada afirmação, deverão ser atribuídos graus de favorabilidade e desfavorabilidade,

utilizando-se de termos ajustados às necessidades e objetivos da pesquisa. Para Pereira

(1999), a escala de Likert tornou-se um paradigma da mensuração qualitativa, sendo

largamente aplicada, por ter a sensibilidade de recuperar conceitos aristotélicos da

manifestação de qualidades: reconhecer a oposição entre contrários; reconhecer gradientes; e

ainda reconhecer situações intermediárias.

No presente estudo, serão avaliados os graus de importância e encorajamento em

relação às competências gerenciais submetidas ao escrutínio dos gerentes pesquisados. Para a

avaliação do grau de importância das competências gerenciais, foi utilizado o seguinte

conjunto de termos para averiguar a atitude dos gerentes com relação à importância das

competências:

1) nada importante

2) muito pouco importante

3) pouco importante

4) importante

5) muito importante

6) extremamente importante

Para efeito da mensuração do grau de encorajamento do Banco em relação às

competências gerenciais, também será utilizada a escala Likert, com a escala abaixo:

1) discordo totalmente

2) discordo muito

3) discordo

4) concordo pouco

5) concordo muito

6) concordo totalmente

Determinados os itens a serem pesquisados e escolhida a escala para medir a

percepção dos gerentes com relação à importância das competências e o grau de

encorajamento das mesmas pelo Banco, formatou-se a primeira versão do questionário. Ao

final do questionário, elaborou-se uma questão aberta, de modo que o respondente pôde

manifestar-se quanto à alguma competência não sugerida para avaliação no questionário.

Além disso, foram elaboradas questões para obter informações sobre dados sócio-

demográficos dos entrevistados.

3.4.3 Pré-teste

Segundo Marconi e Lakatos (2005), a realização do pré-teste possibilita ao

pesquisador verificar a existência de possíveis falhas, inconsistência ou complexidade das

questões; ambigüidade ou linguagem inacessível; perguntas supérfluas ou que causam

embaraço ao respondente, se as questões obedecem a determinada ordem ou se são muito

numerosas, dentre outras. Barbetta (2003), acrescenta a não variabilidade das respostas como

uma possível falha a ser corrigida quando da aplicação do pré-teste.

O pré-teste do questionário foi realizado em duas etapas distintas. A primeira,

seguindo as orientações de Pasquali (1997), teve por objetivo analisar os vários aspectos

quanto à pertinência e à suficiência para a consecução dos objetivos da pesquisa (análise de

conteúdo) a qual foi cumprida com a colaboração de 5 especialistas na área de recursos

humanos do Banco do Brasil. A segunda, teve por objetivo uma análise do instrumento,

visando a verificar se o enunciado, a escala e os itens do instrumento são inteligíveis aos

respondentes e permitem o tratamento estatístico dos dados a serem colhidos (BARBETTA,

2003; MARCONI; LAKATOS, 2005). Para tanto, foram ouvidos 60 gerentes de agência,

todos lotados no Estado de Santa Catarina, em agências níveis 2 , 3 , 4 e 5. Nesse sentido,

vale lembrar que Marconi e Lakatos (2005) recomendam que o pré-teste deve ser aplicado em

populações com características semelhantes, mas nunca naquela que será alvo de estudo.

3.4.4 Aplicação dos questionários

A distribuição e o recolhimento dos questionários foram executados por intermédio

do malote interno do Banco do Brasil. Esta possibilidade conferiu bastante agilidade e

segurança à distribuição e ao recolhimento dos questionários. Também permitiu acompanhar

o efetivo recebimento dos questionários pelos respondentes, fato que contribuiu para o bom

nível de retorno verificado.

Para Marconi e Lakatos (2005), alguns fatores influenciam positivamente no retorno

dos questionários: o patrocinador, a forma como o questionário é apresentado, a extensão, o

tipo de carta que o acompanha, as facilidades de preenchimento e sua de

volução pelo correio.

Nesta pesquisa, além dos fatores citados por Marconi e Lakatos (2005), pode-se acrescentar

como incentivo às respostas, a facilidade de comunicação do pesquisador com os

respondentes, o reforço às respostas por meio do correio interno via INTRANET e SISBB e o

fato de o Banco do Brasil passar a adotar a avaliação por competências, fato que deve ter

despertado maior interesse dos respondentes pelo assunto. Na aplicação do questionário foi

utilizado o método de comunicação “não-disfarçado” (MATTAR, 1996).

Nesse método de comunicação, permite-se total transparência quanto aos propósitos da

pesquisa e os temas sobre os quais está sendo questionado. Também foram expostos aos

respondentes o objetivo e a relevância da pesquisa para o Banco do Brasil, a importância de

sua colaboração, bem como garantido o anonimato.

Os dados foram obtidos por meio da cooperação voluntária do respondente, sem

qualquer desvantagem para ele, respeitando-se o seu direito de privacidade e garantindo-lhe

que as informações por ele prestadas não seriam utilizadas para outra finalidade

(RICHARDSON, 1999).

3.4.5 Análise dos dados

A análise estatística descritiva dos dados coletados e a elaboração dos gráficos

ilustrativos foram realizadas com o auxílio dos gráficos Boxplot. A referida ferramenta

gráfica é amplamente utilizada para resumir o perfil univariado de uma variável contínua, ou

ainda comparar o comportamento de uma variável contínua entre vários grupos, ou de acordo

com os níveis de uma variável discreta.

A estatística descritiva foi importante para realizar a análise entre as percepções dos

gestores acerca da importância das competências gerenciais e dos respectivos graus de

encorajamento das mesmas pelo Banco entre os diferentes segmentos de agências. Para tanto,

foram verificadas e comparadas entre si, eventuais diferenças de percepção dos gestores

quanto à importância e ao encorajamento das competências pesquisadas, separadas por

categorias – Técnico-profissionais, Sociais e De negócio (FLEURY; FLEURY, 2001).

Para a verificação de eventuais correlações entre a importância atribuída às

competências gerenciais e seus respectivos graus de encorajamento pelo Banco e a

categorização das competências proposta por Fleury e Fleury (2001), foi utilizada a análise

inferencial. Nesse caso, foram verificadas eventuais correlações envolvendo: correlação total

entre a importância e o encorajamento de todas as competências pesquisadas e a correlação

parcial das agências (Varejo, Atacado e Governo) entre a importância e o encorajamento das

competências pesquisadas em cada pilar/segmento.

Por fim, no que diz respeito ao tratamento dos dados nominais coletados por

intermédio das perguntas dos questionários, foi realizada uma análise para categorização das

respostas, com o objetivo de identificar competências importantes para os respondentes, mas

que deixaram de ser contempladas no questionário.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 Contexto da pesquisa

A seguir, a título de contextualização, será feita uma breve retrospectiva da indústria

bancária, desde os primórdios até os dias atuais, enfatizando-se as origens, as tendências, bem

como as mudanças reservadas para o papel ocupacional no perfil do bancário do amanhã.

Logo após, por ser este um Estudo de Caso, será dedicado um espaço para descrever um

pouco da história, das características atuais e da estrutura do Banco do Brasil.

4.1.1 A indústria bancária

A origem dos bancos confunde-se com a própria moeda, sobretudo quando esta

começou a ser negociada em cima de bancos de madeira nos mercados da Antigüidade.

Estudos arqueológicos comprovam a existência de atividades bancárias na Babilônia e na

Fenícia. Tais atividades decorriam das dificuldades de transporte que faziam com que muitos

negociantes confiassem aos “banqueiros” a incumbência de efetuar pagamentos e cobranças

em lugares distantes. Na Grécia, os primeiros centros bancários conhecidos foram Delfos e

Éfeso e estavam ligados aos templos religiosos, que funcionavam como lugares seguros para

aqueles que quisessem guardar seus tesouros. Mais tarde, a partir do século IV a.C, surgem

os banqueiros laicos. Em Roma, no século II a.C, as operações bancárias eram privilégio de

uma determinada categoria de cidadãos, denominados publicanos. Já na Idade Média, a

atividade bancária deixou de existir até o século XI, quando ressurgiu em estreita ligação com

o desenvolvimento do comércio. Judeus, lombardos e os membros da Ordem dos Templários

destacaram-se na nova atividade. A extraordinária expansão do comércio no Renascimento e

no século XVII foi responsável pelo aparecimento dos primeiros grandes banqueiros. Foi

também nesse século que os bancos passaram a emitir dinheiro (SANDRONI, 1989).

No Brasil, de acordo com Fortuna (2002), o modelo bancário foi trazido pelo Império

inspirado na experiência européia. Neste modelo, entendiam-se como atividades básicas de

um banco as operações de depósitos e empréstimos. Outros serviços praticamente inexistiam.

Fortuna (2002) afirma ainda que as verdadeiras transformações ocorridas no sistema bancário

brasileiro aconteceram após a metade do século XX, de modo especial decorrentes das

transformações provocadas pelo progresso e pela euforia do pós-guerra. Para Acorsi (1992),

o desenvolvimento do sistema financeiro nacional deu-se apenas a partir da reforma bancária

de 1964, através da Lei nº 4.595, de 31.12.64.

O processo de globalização, a abertura econômica, a revolução tecnológica e das

comunicações provocaram, em seu conjunto, uma transformação muito intensa da atividade

bancária no Brasil. Na visão de Fortuna (2002), essa mudança colocou os bancos nacionais

em condições de competir com os bancos estrangeiros, especialmente no que se refere à

automação bancária.

A enorme influência da tecnologia na atividade bancária tem indicado o modo como as

instituições financeiras irão se comportar no futuro e também desenhado um novo perfil para

o bancário de amanhã (BRANDÃO, 1999). Como principais tendências da indústria bancária

do futuro, despontam uma aproximação maior com os clientes por intermédio de terminais de

auto-atendimento, agências menores e localizadas estrategicamente, parcerias com

correspondentes bancários, utilização maciça da internet, acirramento da concorrência,

surgimento de novos produtos e serviços, aumento da complexidade dos mercados e maior

internacionalização dos mercados (BANCO DO BRASIL, 2005). Por outro lado, o

profissional bancário terá que incorporar maior flexibilidade e capacidade de adaptação, além

de desempenhar um trabalho mais próximo da consultoria e orientação especializada aos

clientes. Para Brandão (1999), o novo perfil do profissional bancário que emerge desse

contexto em transformação, desponta de um modelo de gestão que possibilite o

desenvolvimento de competências adequadas ao novo cenário, não somente possibilitando um

processo adaptativo ao novo profissional bancário, mas também a geração de vantagem

competitiva para a empresa por intermédio da gestão das competências.

4.1.2 O Banco do Brasil – aspectos históricos, características atuais e estrutura

Fundado em 1808, pelo então Príncipe Regente, Dom João VI, o Banco do Brasil foi o

primeiro Banco oficial brasileiro cuja razão para a sua criação foi a escassez de moeda

corrente e a necessidade de se proporcionar fundos para a manutenção da Coroa Portuguesa

no Brasil. Em 1906, a Empresa passou a operar na condição de economia mista, de capital

aberto, tendo o Estado como acionista principal, perfil acionário que se conserva até hoje.

Até janeiro de 1986, o Banco do Brasil desempenhou atividade típica de autoridade

monetária, quando, por decisão do Conselho Monetário Nacional – CMN, foi suprimida a

Conta Movimento que colocava o Banco na posição privilegiada de banco co-responsável

pela emissão de moeda. O fim da Conta-Movimento foi um marco para a empresa. A partir de

1986, o Banco do Brasil passou a focar mais as necessidades do mercado bancário, uma vez

que perdera o instrumento que lhe conferia sustentação independente da geração de resultados

operacionais positivos.

Essa nova postura do Banco, entretanto, não ocorreu sem sobressaltos. Para competir,

o Banco do Brasil precisou implementar mudanças profundas, que implicavam desde a

ruptura com padrões e comportamentos consolidados ao longo do tempo, muitos deles

baseados numa estrutura burocrática e pouco flexível, até uma ampla reestruturação da rede

de agências. Esse trauma representado pelo fim da Conta-Movimento, porém, despertou a

Organização para o aproveitamento de novas oportunidades que surgiam no mercado bancário

nacional, já sob um ambiente de extremada competição, inclusive com o ingresso de grandes

bancos internacionais.

Atualmente, o Banco do Brasil é um conglomerado financeiro que opera

comercialmente no Brasil e no exterior. A figura abaixo, possibilita uma visão sintética do

mapa estratégico da Empresa, estruturado de acordo com as perspectivas do Balanced

Scorecard.

Figura 07 – Mapa Estratégico

Fonte: Banco do Brasil (2005)

Rentabilidade compatível

Com padrões do mercado

Desempenho auto-sustentável

Clientes Rentáveis

Desempenho auto-sustentável

Clientes Rentáveis

Principal banco

das empresas

brasileiras no País

e no exterior

Aumento da

participação

no mercado

derivativos

Liderança nos

mercados

Varejo,

Atacado e

Governo

Liderança no mercado de

crédito, financiamento do

comércio exterior e

agronegócio e no

mercado de capitais

Atendimento ao cliente

Principal banco repassador de

recursos

Soluções a partir

de atributos

valorizados pelos clientes

Responsabilidade

socioambiental

Processo de

cobrança do

crédito

Processo de

análise e

condução de

crédito

Soluções integradas

com disponibilidade,

conveniência e

segurança nos canais

Integração da

gestão de

risco

Processos

racionalizados e

automatizados

Controle e

compliance

Tecnologia,

logística e

segurança

bancária

Comportamento esperado

Desenvolvimento dos

funcionários

O Banco do Brasil detém atualmente mais de 3.800 agências distribuídas por todo o

território nacional, além de 30 agências localizadas no exterior.

No plano da estrutura organizacional, o Banco criou, em meados de 2002, uma nova

arquitetura, composta por três grandes pilares negociais, Atacado, Varejo e Governo, como

assinalado anteriormente.

O pilar Atacado atende às médias e grandes empresas, e é composto atualmente por

mais de 70 agências, localizadas nas principais cidades do País. O pilar Varejo responde pelo

atendimento às pessoas físicas e micro e pequenas empresas, com mais de 3.000 agências. O

pilar Governo atende às entidades governamentais, abrangendo o Executivo, o Legislativo e o

Judiciário.

4.2 Perfil sócio-demográfico dos gerentes

As variáveis sócio-demográficas consideradas na análise foram:

• Nível de escolaridade (Q29): 1º. Grau, 2º. Grau, Superior incompleto, Superior

completo ou Pós-graduação;

• Formação acadêmica (Q30): Administração, Contabilidade, Direito, Economia

ou Outros;

• Sexo (Q31): masculino ou feminino;

• Idade (Q32): idade em anos do gerente;

• Tempo de Banco (Q33): tempo de banco em anos do gerente;

• Média dos placares (Q34): média dos placares do Acordo de Trabalho da

Agência, nos últimos quatro semestres. Varia na faixa de 0 a 600;

• Tipo da Agência: Governo, Atacado ou Varejo.

As variáveis resposta foram:

• Grau de importância: dado a cada uma das 27 competências gerenciais

consideradas (Q01 a Q27);

• Grau de encorajamento: dado pela organização a cada uma das 27

competências gerenciais (Q01 a Q27).

4.2.1 Perfil univariado

Nesta seção tem-se como objetivo traçar o perfil de cada variável, através de gráficos e

técnicas apropriadas.

Para as variáveis contínuas (Idade, Tempo de Banco e Média dos Placares)

confeccionaram-se gráficos de Boxplot, histogramas e gráficos quantil-quantil, que se

encontram no Apêndice D, Figuras 21 até 42. O gráfico de Boxplot (TUKEY, 1970) é uma

forma de caracterizar a dispersão e medida de centralidade da variável. O histograma

(MORETTIN; BUSSAB, 2004) é uma forma de caracterizar a distribuição de probabilidade

dos dados, e o gráfico quantil-quantil (CLEVELAND, 1993) permite comparar a distribuição

dos dados em relação à distribuição normal.

Analisando o perfil univariado da Idade, observou-se que a maioria dos gerentes está

na faixa dos 40 ao 50 anos, havendo uma leve tendência para gerentes com menos idade.

O perfil univariado de tempo de banco revela uma distribuição mais concentrada, com

a maior parte dos gerentes no intervalo entre 20 e 30 anos. Há alguns casos discrepantes para

baixo, como gerentes com menos de 10 anos de banco.

O perfil univariado da média dos placares revelou que a distribuição é razoavelmente

simétrica, centrada em torno de 450 pontos. Nota-se uma leve assimetria à esquerda, com

algumas agências tendo médias de placar razoavelmente altas em relação ao padrão global,

como aquelas com média de placar superior a 500.

Para caracterizar as variáveis discretas (Nível de Escolaridade, Formação Acadêmica,

Sexo e Tipo de Agência), temos gráficos de barras (Figuras 33 até 36) e as tabelas 13 até 16.

Através da análise da figura 08, observa-se que a maioria dos gerentes respondentes

tinham o grau de pós-graduação. O número de gerentes com titulação de 2º. Grau ou inferior

foi bem pequeno, e o restante se distribuiu de forma aproximadamente igual entre superior

completo e incompleto.

Figura 08 - Gráfico de barras do nível de escolaridade (Q29)

Fonte: Pesquisa do autor

Para a formação acadêmica, pode-se notar que formação predominante é

Administração, seguida por Direito. Essa questão (Q30) possui uma particularidade em

relação às outras demográficas, no sentido que é a única que permite mais de uma resposta

para cada participante. Na prática, 9,3 % dos respondentes (23 de 248) responderam que

possuem mais de um curso. Para realizar os cruzamentos de outras variáveis por essa questão,

foi preciso realocar esses respondentes para que tivessem somente uma resposta de curso.

Como eles representam uma pequena parcela do total, tomou-se um procedimento

relativamente simples: ao respondente é atribuído o curso que ele respondeu ter que tem a

maior predominância na população.

Assim, todos os respondentes que assinalaram o curso de Administração mais algum

outro, por exemplo, constam nos cruzamentos com outras variáveis como tendo formação

acadêmica somente em Administração. As outras possíveis combinações de cursos foram

tratadas de forma análoga.

Quanto ao sexo, nota-se que a população é majoritariamente masculina, e quanto ao

tipo de agências, observa-se que a maioria é do grupo Varejo, seguida por Atacado e

Governo.

4.2.2 Caracterização pelo tipo de agência

Uma preocupação de interesse é como o tipo de agência pode influenciar nas

características em estudo. Como forma de obter uma perspectiva do efeito do tipo de agência

nas variáveis resposta, estudou-se como o tipo de agência influencia as variáveis sócio-

econômicas e de caracterização das agências.

Nas figuras 35 até 37, e nas Tabelas 17 e 18, têm-se análises cruzando as variáveis

demográficas com o Tipo de agência.

Para a idade e o tempo de banco, não se observa uma influência relevante do tipo de

agência. Aparentemente, não há diferenças de idade e tempo de banco para gerentes dos

diferentes tipos de agência.

Já para a média dos placares (figura 09) observa-se nitidamente que os valores médios

dos placares são maiores para agências do tipo Governo comparadas às agências do tipo

Varejo e Atacado. Observa-se ainda que a variabilidade da média dos placares é maior nas

agências do tipo Varejo em relação aos outros dois tipos, e também que as agências desse tipo

são as que têm os menores placares médios. Para este estudo, foram considerados os

resultados de quatro semestres: junho/03 a junho/05. O placar das agências é extraído com

base nos seus respectivos desempenhos semestrais, levando-se em conta seis perspectivas do

balanced scorecard: Resultado, Estratégia e Operações, Clientes, Processos Internos,

Comportamento Organizacional e Sociedade.

Cada perspectiva recebe, semestralmente, pesos diferenciados, considerando-se as

prioridades estratégicas da Organização. A soma total de pontos possíveis, num determinado

semestre, vai de zero a seiscentos, sendo que os pesos mais significativos, historicamente, têm

recaído nas perspectivas Resultado e Estratégia e Operações, esta última englobando diversos

produtos e serviços constantes do portfólio do Banco.

Figura 09 - Gráfico boxplot da média dos placares pelo tipo de agência (4 semestres)

Fonte: Pesquisa do autor

O fato de as agências Varejo terem apresentado maior variabilidade nos placares pode

estar associado a uma maior dispersão geográfica, situação que confronta as agências com

realidades econômico/sociais bastante distintas, além de sujeitarem-se a conjunturas

particularizadas como, por exemplo, a quebra de determinada safra agrícola, ou a eclosão de

uma crise em determinado segmento da economia regional, a exemplo do que atualmente

ocorre no setor moveleiro e têxtil.

As agências de Varejo também apresentaram os menores placares médios, em relação

às agências dos Pilares Atacado e Governo. Isso, possivelmente, pode estar relacionado com

a elaboração de orçamentos mais bem calibrados, ou seja, orçamentos que, dada à curva de

experiência a quem foram submetidas as agências de Varejo ao longo dos últimos anos, no

tocante à elaboração de orçamentos, estão mais condizentes e ajustados, de modo geral, do

que os orçamentos dos pilares Atacado e Governo, estes últimos ainda em fase de maturação e

ajustes, tendo em vista suas recentes existências.

100

É comum existir um afrouxamento maior na fixação de metas para agências recém

criadas, com o objetivo de facilitar possíveis adaptações ao longo dos primeiros semestres de

avaliação. Esta realidade pode ter beneficiado as agências dos pilares Atacado e Governo,

influenciando na obtenção de placares médios mais elevados em relação às agências de

Varejo. Porém, os resultados superiores obtidos pelos pilares Atacado e Governo podem estar

associados a outros fatores que não foram alvo desta pesquisa, podendo ensejar futuros

estudos onde se possa verificar se os desempenhos desiguais estão correlacionados com

algum tipo de fator, como por exemplo, os recursos humanos.

Além do fator relacionado à elaboração de orçamentos ajustados às realidades das

agências, pode-se acrescentar, ainda, o fato de as agências Governo possuírem orçamentos

com um portfólio mais reduzido em termos de produtos e serviços.

Por fim, nas Tabelas 19 e 20, observa-se que não parece haver diferença significativa

na distribuição dos níveis de sexo e nível de escolaridade para os três diferentes tipos de

agência (Governo, Atacado e Varejo). Essa distribuição homogênea entre os níveis de sexo e

escolaridade revela que o processo de seleção para os cargos de gerência nos pilares mais

novos – Atacado e Governo – são regidos pelos mesmos conjuntos de regras de caráter geral

praticados pela Organização no pilar Varejo, não sendo possível verificar a exigência de

maior rigor quanto a uma melhor qualificação acadêmica dos candidatos aos cargos de

gerência nos dois pilares tidos como de maior especialização.

4.2.3 Caracterização pelas médias dos placares

Nesta seção buscou-se verificar o efeito de associação entre as médias de placares das

agências e outras variáveis demográficas. Nas Figuras 29 até 31, estudou-se esse efeito.

Não se observa um padrão de associação forte entre as médias de placares para

nenhuma das variáveis consideradas, significando que o nível de escolaridade, sexo, idade e

tempo de banco dos gerentes, não tem influência aparente na média dos placares.

4.2.4 Caracterização de associações de interesse

101

Um outro tipo de caracterização considerada foi a de associação entre o nível de

escolaridade e a idade dos respondentes. Na Figura 10, abaixo, tem-se um gráfico de boxplot

da idade pelo nível de escolaridade (agrupado nos níveis: menor ou igual a superior

incompleto, superior completo e pós-graduação). Observa-se que, para essa amostra, a

distribuição da idade para pessoas com nível superior completo tem alocação ligeiramente

superior que a dos respondentes com nível de pós-graduação.

Uma análise inferencial desta comparação, através da técnica de ANOVA (NETER et

al, 1996), revela que o nível descritivo é de 0,15, e portanto, não se pode generalizar essa

conclusão para toda a população de gerentes. De qualquer forma, descritivamente, pode-se

observar que gerentes com pós-graduação tendem a ter média de idade menor que gerentes

com somente o superior completo.

Mesmo não havendo a possibilidade de generalizar as conclusões acima, cabem

comentários sobre possíveis causas desse resultado. Uma das possíveis causas pode estar

associada a um maior incentivo dado pelo Banco, a partir de meados dos anos 90, para que os

funcionários buscassem o seu autodesenvolvimento. Os incentivos eram traduzidos numa

maior pontuação em concorrências internas para ascensão profissional. A partir daquela

época, também, o Banco passou a ofertar aos funcionários, especialmente aos gerentes, acesso

a programas de MBA, em parcerias com Universidades de renome nacional. Nesse caso,

gerentes mais jovens tiveram a oportunidade de participar de cursos de pós-graduação, sejam

eles patrocinados pelo Banco ou custeados pelo próprio funcionário.

102

Efeito semelhante a este verificado no Banco do Brasil, ocorreu, de acordo com

Zarifian (2001), na França, quando as empresas passaram a exigir o diploma, fato que

aumentou, consideravelmente, o movimento de continuação dos estudos.

Figura 10 - Gráfico de boxplot da idade (anos) pelo nível de escolaridade.

Fonte: Pesquisa do autor

4.3 Análise descritiva

Para a análise descritiva, considerou-se um escore médio para cada questão, a fim de

descrever o seu comportamento individual, segundo as competências e tipos de agência. Nas

Tabelas 4 e 5 verificaram-se algumas características dos escores médios segundo a

importância e encorajamento, comentadas a seguir.

103

4.3.1. Grau de importância das competências gerenciais

Selecionando os três escores médios mais elevados percebe-se que, segundo a

importância, têm-se as questões 9 “ tornar claro para a equipe os objetivos a serem atingidos”,

4 “ manter-se atento às oportunidades negociais”e, 6 “ investir no fortalecimento da equipe”

com escores médios 5,77, 5,75 e 5,73 respectivamente. A análise das respostas revela que os

gerentes consideram mais importantes competências gerenciais diretamente vinculadas à

implementação das estratégias, ou seja, competências mais relacionadas com aspectos táticos

e operacionais, genuinamente afetos ao dia-a-dia de um gerente de agência.

É bom frisar que, do ponto de vista das atribuições da função de gerente de agência,

responder pela implementação dos planos operacionais para o atingimento dos resultados das

unidades congrega, a um só tempo, as três competências gerenciais mais valorizadas na

pesquisa.

Esse alinhamento pode indicar que os gerentes pesquisados conseguem traduzir suas

responsabilidades na linguagem das competências, fato que pode contribuir para o processo

de incorporação das competências como elementos dinâmicos na relação entre os resultados

esperados pela organização e as capacidades representadas na forma de competências

gerenciais.

104

A questão 23 foi aquela que obteve o maior desvio-padrão, além de receber a menor

média dentre todas as competências pesquisadas. Para os gerentes, executar pessoalmente

rotinas operacionais, parece não ser relevante nem condizente com a função.

Uma visão mais abrangente pode ser obtida através da Tabela 4:

Tabela 4 - Média, desvio-padrão e tamanho amostral para as questões segundo o grau de importância

Questões Média Dp n

Q09. Tornar claro para a equipe os objetivos 5,77 0,47 246

Q04. Manter-se atento as oportunidades negociais 5,75 0,46 244

Q06. Investir no fortalecimento da equipe 5,73 0,48 247

Q01. Compreender como a Agência interage com os clientes 5,59 0,59 247

Q21. Comunicação de modo a gerar entusiasmo 5,56 0,63 248

Q20. Conhecer os produtos e serviços do banco 5,52 0,62 247

Q15. Ouvir os interlocutores com atenção 5,48 0,64 246

Q24. Apresentar-se positivamente 5,46 0,67 248

Q18. Manter os funcionários informados 5,41 0,63 245

Q27. Desenvolver relacionamento com clientes 5,41 0,65 248

Q03. Suportar pressões e adaptar-se a situação 5,38 0,74 248

Q19. Estabelecer parcerias com os clientes 5,38 0,64 246

Q11. Gerenciar conflitos 5,38 0,64 245

Q07. Focalizar a atenção nos resultados financeiros 5,37 0,66 247

Q05. Monitorar a qualidade e o andamento dos serviços 5,30 0,69 248

Q17. Delegar atividades de trabalho 5,29 0,63 247

Q16. Orientar as ações pelas necessidades dos clientes 5,29 0,74 247

Q02. Utilizar técnicas de planejamento estratégico 5,28 0,78 247

Q14. Gerenciar a partir de recursos escassos 5,28 0,81 246

Q08. Conhecer técnicas de negociação. 5,22 0,72 247

Q12. Adaptar a linguagem à situação 5,17 0,75 247

Q22. Integrar-se e participar de eventos 5,02 0,82 248

Q13. Procurar informações em várias fontes 4,99 0,79 248

Q10. Desenvolver uma rede estratégica de informações 4,96 0,76 246

Q26. Utilizar técnicas para conduzir reuniões 4,79 0,82 247

Q25. Pesquisar sobre os costumes e tradições que afetam a comunidade e clientes 4,75 0,91 247

Q23. Executar pessoalmente rotinas operacionais 2,79 1,13 248

Fonte: pesquisa do autor

105

4.3.2 Grau de encorajamento das competências gerenciais

Segundo o encorajamento, têm-se as questões 20, “conhecer os produtos e serviços do

Banco”, 4 “manter-se atento às oportunidades negociais”e, 9 “tornar claro para a equipe os

objetivos a serem atingidos” com escores 5,09, 5,00 e 4,96 respectivamente. É interessante

notar que os desvios-padrão são menores para as questões que envolvem a importância. Isso

indica que a opinião dos respondentes é mais parecida quando se considera o grau de

importância.

Nota-se que, com exceção da competência 20, 4 e 9, os maiores escores recaíram

sobre as mesmas competências. Do ponto de vista dos respondentes, isso pode significar que

os gerentes percebem que existe o encorajamento institucional daquelas competências por eles

julgadas de maior importância. Há, neste caso, um alinhamento entre a importância atribuída

à determinada competência e, concomitantemente, a percepção de que essa mesma

competência é encorajada pela Instituição.

106

Para o Banco, esse resultado pode ser positivo, na medida em que estão sendo

encorajadas o desenvolvimento de competências para as quais os gestores atribuem maior

grau de importância. A Tabela 5 permite observar o conjunto de todas as competências:

Tabela 5 - Média, desvio-padrão e tamanho amostral para as questões segundo o grau de encorajamento

Questões Média Dp n

Q20. Conhecer os produtos e serviços do banco 5,09 0,84 246

Q04. Manter-se atento as oportunidades negociais 5,00 0,89 245

Q09. Tornar claro para a equipe os objetivos 4,96 0,92 247

Q07. Focalizar a atenção nos resultados financeiros 4,81 1,11 244

Q05. Monitorar a qualidade e o andamento dos ser... 4,77 0,94 245

Q27. Desenvolver relacionamento com clientes 4,72 0,98 247

Q01. Compreender como a Agência interage com os clientes 4,72 0,95 245

Q06. Investir no fortalecimento da equipe 4,67 105 242

Q18. Manter os funcionários informados 4,64 0,96 246

Q19. Estabelecer parcerias com os clientes 4,61 1,01 247

Q24. Apresentar-se positivamente 4,57 0,98 245

Q14. Gerenciar a partir de recursos escassos 4,57 1,10 247

Q17. Delegar atividades de trabalho 4,54 0,99 246

Q21. Comunicação de modo a gerar entusiasmo 4,54 1,03 247

Q15. Ouvir os interlocutores com atenção 4,49 1,12 246

Q08. Conhecer técnicas de negociação. 4,43 1,03 245

Q13. Procurar informações em várias fontes 4,41 1,01 247

Q11. Gerenciar conflitos 4,38 1,09 243

Q22. Integrar-se e participar de eventos 4,34 1,12 245

Q12. Adaptar a linguagem à situação 4,34 1,00 246

Q02. Utilizar técnicas de planejamento estratégico 4,31 1,09 246

Q03. Suportar pressões e adaptar-se a situação 4,26 1,11 246

Q10. Desenvolver uma rede estratégica de informações 4,08 1,11 246

Q16. Orientar as ações pelas necessidades dos clientes 4,08 1,21 246

Q26. Utilizar técnicas para conduzir reuniões 4,02 1,12 246

Q25. Pesquisar sobre os costumes e tradições que afetam a comunidade/clientes 4,00 1,16 246

Q23. Executar pessoalmente rotinas operacionais 3,54 1,23 247

Fonte: pesquisa autor

107

Com relação aos desvios-padrão serem maiores nas questões que envolvem o

encorajamento, é possível que essa percepção esteja influenciada por uma visão crítica em

relação às políticas da Organização no que tange ao desenvolvimento de determinadas

competências. Nesse caso, a percepção de que existe uma lacuna entre o grau de importância

de determinada competência e seus respectivos encorajamentos pela Instituição oferece amplo

espaço para a discussão de melhores formas de se buscar esse encorajamento, seja ele por

intermédio de melhores capacitações e treinamentos, seja por encorajamento representado por

novas formas de gestão.

Nas Tabelas 06 e 07 segmentaram-se os escores médios de cada questão pelas

categorias de competências. Uma característica importante que permanece é que os escores

médios das questões segundo o grau de importância são sempre maiores que os escores

médios das questões segundo o grau de encorajamento, e a relação dos desvios-padrão é o

inverso.

Entre os três escores médios mais elevados observados na Tabela 4, segundo o grau de

importância, dois pertencem à competência Social e um pertence à competência de Negócios.

Na Tabela 5, segundo o grau de encorajamento, os três escores mais altos são distribuídos

entre todas as competências. Para Fleury e Fleury (2001), as competências dos indivíduos

entrelaçam-se por toda a empresa, em uma perspectiva sistêmica. O pressuposto de uma

competência social é saber interagir com pessoas, como, por exemplo, comunicação,

negociação, mobilização para mudança, sensibilidade cultural e trabalho em equipe.

Empresas de serviço, como é o caso do Banco do Brasil, possuem nas interações sociais, aqui

traduzidas pela noção competência social, sua principal força e seu principal desafio.

Mais do que competências técnicas e de negócio, o predomínio das competências

sociais encontra-se alinhado com uma política de valorização do relacionamento interno e

externo, uma vez que pressupõe a valorização do contato como elemento importante para a

construção da fidelidade dos clientes e da mobilização dos funcionários para o atingimento

dos objetivos. Note-se que, na categorização proposta por Fleury e Fleury (2001), estão

excluídos outros elementos extrínsecos às competências em si, como, por exemplo, infra-

estrutura, tecnologia e outros recursos a serem mobilizados.

108

Esse esclarecimento é importante na medida em que, a partir dessa perspectiva, ganha

importância a atuação do gerente, uma vez que este assume a sua condição de ator do

processo, a partir, principalmente, da articulação, da mobilização e da combinação de um

repertório de conhecimentos, habilidades, atitudes e recursos apropriados a determinado

contexto e situação (LE BOTERF, 2003).

Tabela 6 - Média (e desvio-padrão) para as competências, segundo o grau de importância e encorajamento

Social Negócios Técnico/Profissional

Importância

5,49 (0,63) 5,23 (0,72) 4,98 (0,77)

Encorajamento

4,58 (1,02) 4,45 (1,07) 4,41 (1,05)

Fonte: O autor

Tabela 7 - Média e desvio-padrão para as competências, segundo o grau de importância e encorajamento

segmentado pelo tipo de agência

Tipo de

Agência

Social Negócios

Técnico/ Profissional

Média Desvio

Padrão

Média Desvio

Padrão

Média Desvio

Padrão

Importância

Atacado 5,44 (0,67) 5,16 (0,75) 4,91 (0,76)

Varejo 5,49 (0,63) 5,24 (0,71) 5,00 (0,78)

Governo 5,52 (0,59) 5,31

(0,68) 4,96 (0,73)

Encorajamento

Atacado 4,50 (1,05) 4,41 (1,14) 4,28 (1,09)

Varejo 4,56 (1,03) 4,41 (1,06) 4,41 (1,05)

Governo 4,76 (0,89) 4,73 (0,90) 4,55 (0,95)

Fonte: O autor

Na Tabela 6, percebe-se que a relação entre os escores médios das competências é

Social > Negócios > Técnico Profissional > , tanto para o grau de importância quanto para o

de encorajamento

A Tabela 7 indica que, para os três tipos de agência (Atacado, Varejo e Governo),

têm-se escores maiores para a competência Social e escores menores para a competência

Técnico Profissional. A mesma relação permanece para o encorajamento. A predominância

de escores maiores para as competências sociais, independentemente do tipo de agência,

reafirma a condição de empresas de serviços, caracteristicamente voltadas para a interação

intensa com o atendimento ao público externo.

109

Nesse caso, o processo de segmentação levado a efeito pelo Banco, não interfere,

fundamentalmente, na essência e na natureza dos serviços prestados do ponto de vista da

prestação de serviços. O que muda, de fato, é a especialização de determinados serviços para

segmentos específicos. Nessa perspectiva, poder-se-ia esperar, no caso nas agências Atacado

e Governo, maior valorização das competências Técnico-Profissionais e de Negócios, devido

ao maior grau de especialização dos funcionários lotados nessas unidades, fato que não

ocorreu. Isso pode estar relacionado com o processo de consolidação do novo modelo de

segmentação implementado pelo Banco e que não se afirmou na sua plenitude. Todos os

gerentes das agências de Atacado e Governo são egressos da Varejo, podendo residir aí uma

explicação para a uniformidade na preferência por competências sociais, independentemente

do pilar pesquisado.

110

Para compreender melhor a avaliação dos gerentes com relação aos graus de

importância e encorajamento das 27 competências pesquisadas, será feita uma comparação

entre as médias atribuídas às competências e a distribuição de freqüências destas, conforme

Tabela 8, abaixo:

Tabela 8 – Tabela de freqüências para as notas dadas à importância de cada questão

Notas Questões

1 2 3 4 5 6

Q01. Compreender como a Agência interage com os clientes 0 0 0 13 75 159

Q02. Utilizar técnicas de planejamento estratégico 0 0 7 29 98 113

Q03. Suportar pressões e adaptar-se a situação 0 0 4 26 90 128

Q04. Manter-se atento as oportunidades negociais 0 0 0 3 54 187

Q05. Monitorar a qualidade e o andamento dos serviços 0 0 2 26 116 104

Q06. Investir no fortalecimento da equipe 0 0 0 4 59 184

Q07. Focalizar a atenção nos resultados financeiros 0 0 2 18 113 114

Q08. Conhecer técnicas de negociação. 0 0 3 34 115 95

Q09. Tornar claro para a equipe os objetivos 0 0 0 5 46 195

Q10. Desenvolver uma rede estratégica de informações 0 0 5 61 118 62

Q11. Gerenciar conflitos 0 0 1 19 112 113

Q12. Adaptar a linguagem à situação 0 0 2 46 107 92

Q13. Procurar informações em várias fonte 0 1 4 60 114 69

Q14. Gerenciar a partir de recursos escassos 1 0 5 30 98 112

Q15. Ouvir os interlocutores com atenção 0 0 0 19 91 136

Q16. Orientar as ações pelas necessidades dos clientes 0 1 1 33 103 109

Q17. Delegar atividades de trabalho 0 0 0 23 129 95

Q18. Manter os funcionários informados 0 0 0 19 106 120

Q19. Estabelecer parcerias com os clientes 0 0 0 22 109 115

Q20. Conhecer os produtos e serviços do banco 0 0 1 14 87 145

Q21. Comunicação de modo a gerar entusiasmo 0 0 1 15 77 155

Q22. Integrar-se e participar de eventos 0 0 9 54 107 78

Q23. Executar pessoalmente rotinas operacionais 35 61 94 43 10 5

Q24. Apresentar-se positivamente 1 0 0 14 100 133

Q25. Pesquisar sobre os costumes/tradições que afetam comunidade/clientes 2 1 14 72 109 49

Q26. Utilizar técnicas para conduzir reuniões 0 2 9 75 115 46

Q27. Desenvolver relacionamento com clientes 0 0 1 19 106 122

Fonte: pesquisa do autor

111

Percebe-se que, do ponto de vista dos graus de importância, a predominância recai

sobre as notas 4, 5 e 6, com algumas competências recebendo um número expressivo de notas

6. As três competências que receberam um número maior de notas 6 foram: Q 09 – 195, Q

04 – 187, Q 06 – 184.

112

Quanto ao grau de encorajamento, a distribuição das notas demonstrou um

comportamento bastante diferente daquele verificado no grau de importância. As notas 4 e 5

foram as que mais predominaram. Também houve uma distribuição mais homogênea entre as

notas, denotando um maior grau de criticidade em relacão ao encorajamento das competências

pelo Banco.

Tabela 9 – Tabela de freqüências para as notas dadas ao encorajamento de cada questão

Notas Questões

1 2 3 4 5 6

Q01. Compreender como a Agência interage com os clientes 0 5 19 68 101 52

Q02. Utilizar técnicas de planejamento estratégico 6 9 29 87 88 27

Q03. Suportar pressões e adaptar-se a situação 3 13 35 96 64 35

Q04. Manter-se atento as oportunidades negociais 2 0 11 44 113 75

Q05. Monitorar a qualidade e o andamento dos serviços 0 3 21 63 101 57

Q06. Investir no fortalecimento da equipe 2 7 21 62 97 53

Q07. Focalizar a atenção nos resultados financeiros 4 5 20 46 98 71

Q08. Conhecer técnicas de negociação. 0 12 31 75 94 33

Q09. Tornar claro para a equipe os objetivos 0 3 11 59 94 80

Q10. Desenvolver uma rede estratégica de informações 5 18 38 98 66 21

Q11. Gerenciar conflitos 4 10 27 84 84 34

Q12. Adaptar a linguagem à situação 2 9 29 98 80 28

Q13. Procurar informações em várias fonte 1 13 22 88 94 29

Q14. Gerenciar a partir de recursos escassos 3 10 26 58 105 45

Q15. Ouvir os interlocutores com atenção 3 11 29 66 93 44

Q16. Orientar as ações pelas necessidades dos clientes 7 18 47 80 65 29

Q17. Delegar atividades de trabalho 4 4 21 75 109 33

Q18. Manter os funcionários informados 1 4 21 76 99 45

Q19. Estabelecer parcerias com os clientes 0 10 22 68 102 45

Q20. Conhecer os produtos e serviços do banco 1 0 9 39 115 82

Q21. Comunicação de modo a gerar entusiasmo 1 7 25 86 81 47

Q22. Integrar-se e participar de eventos 4 10 37 75 85 34

Q23. Executar pessoalmente rotinas operacionais 20 21 74 83 36 13

Q24. Apresentar-se positivamente 0 6 28 73 97 41

Q25. Pesquisar sobre os costumes/tradições que afetam comunidade/clientes 9 17 40 99 62 19

Q26. Utilizar técnicas para conduzir reuniões 8 17 37 98 72 14

Q27. Desenvolver relacionamento com clientes 1 6 16 67 104 53

Fonte: pesquisa do autor

113

4.4 Análise Inferencial

Nesta etapa do trabalho, verificam-se hipóteses de interesse sobre o conjunto de dados

e variáveis em estudo, buscando-se realizar inferências sobre toda a população.

4.4.1 Grau de importância das competências

Na Tabela 4, tem-se um resumo dos escores médios atribuídos às importâncias de cada

competência. Uma questão de interesse que pode ser abordada nesse contexto é a

identificação de quais questões diferem entre si na importância atribuída pelos respondentes.

Um meio de fazer isso é através da metodologia de testes de hipóteses baseados na

distribuição multinomial (AGRESTI, 2002), comparando pares de questões. Na Tabela 10 há

essas comparações, para as 10 questões com maiores escores médios. As caselas em vermelho

representam questões com diferenças significativas a 5% entre si. Como se pode notar, as 10

maiores questões no quesito importância diferem todas entre si, menos a Q20 e a Q06. O

resultado dessa análise revela, com exceção das questões Q20 e Q06, que as demais podem

ser generalizadas para toda a população.

Quando o cruzamento entre as competências, representadas na Tabela 10 sob a forma

de caselas, resultar em zero, significa que o nível descritivo do teste de hipóteses, que verifica

se as médias de importância são iguais para aquelas duas competências, tem um nível

descritivo muito baixo, evidenciando que as competências diferem entre si.

114

A análise da Tabela 10, permite também perceber que existe um padrão de respostas

único para as médias de importância para cada competência, revelando a preocupação dos

gerentes em responder às perguntas do questionário com critério.

Tabela 10 - Comparação da importância das 10 questões com maiores escores

Q9I Q4I Q6I Q1I Q21I Q20I Q15I Q24I Q18I Q27I

Q09I 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

Q04I 0.01 0.00 0.00 0.00 0.00 0.09 0.01 0.00

Q06I 0.00 0.00 0.12 0.00 0.00 0.00 0.00

Q01I 0.00 0.03 0.00 0.00 0.01 0.00

Q21I 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

Q20I 0.00 0.00 0.00 0.00

Q15I 0.00 0.00 0.00

Q24I 0.00 0.00

Q18I 0.00

Fonte: Pesquisa do autor

Na Tabela 11, repete-se a mesma análise, mas para as 10 questões com menores

importâncias. Nota-se o mesmo padrão da Tabela 10, com uma particularidade para a questão

23, que teve menor grau de diferença com as outras questões, mas isso se explica devido à alta

variabilidade associada à resposta dessa questão. Essa questão corresponde à execução de

rotinas operacionais pessoalmente, tendo esse comportamento sido observado também em

outros estudos (BRANDÃO, 1999). A propósito, a competência Q.23 “executar pessoalmente

rotinas operacionais” recebeu o menor escore médio dentre todas as competências

pesquisadas. Isso tanto do ponto de vista da importância quanto do encorajamento, com

escores médios de 2,79 e 3,54, respectivamente. Esse resultado pode denotar uma visão, por

parte dos gerentes, de que a execução pessoal de rotinas operacionais não é condizente com a

função gerencial. Ressalte-se que, mesmo não sendo desejável, em muitas agências com

estrutura funcional diminuta, esta é uma realidade verificada com freqüência.

115

O gerente, então, considerando os escores de importância e encorajamento da

competência Q.23, atribui à função gerencial aspectos mais estratégicos, distantes, portanto,

de questões operacionais em que se exige a participação direta e pessoal do gerente, naquilo

que ordinariamente se denomina “gestão mão-na-massa”.

Tabela 11 - Comparação da importância das 10 questões com menores escores

Q2I Q14I Q8I Q12I Q22I Q13I Q10I Q26I Q25I Q23I

Q02I 0.00 0.00 0.00 0.01 0.00 0.00 0.00 0.00 0.28

Q14I 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.86

Q08I 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.05

Q12I 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.56

Q22I 0.00 0.00 0.00 0.00 0.41

Q13I 0.00 0.00 0.00 0.54

Q10I 0.00 0.00 0.04

Q26I 0.00 0.01

Q25I 0.54

Fonte: pesquisa do autor

4.4.2 Grau de encorajamento das competências

Nesta seção, repete-se a mesma análise das Tabelas 10, e 11, agora considerando o

grau de encorajamento em vez do grau de importância. Na Tabela 12 têm-se as comparações

para o grau de encorajamento das 10 questões com maiores escores, e na Tabela 13, para o

grau de encorajamento das 10 questões com menores escores.

Detectam-se diferenças entre quase todos os pares considerados, obtendo novamente

uma exceção para a questão 23, relacionada ao encorajamento de execução pessoal de rotinas

operacionais. Tem-se o mesmo caso do observado para a importância. Tal questão foi uma

das que apresentou uma das maiores variabilidades de resposta.

116

Os resultados das tabelas 10 a 13, indicam que os padrões de distribuição de resposta

para as competências mais e menos avaliadas, tanto no quesito importância, quanto

encorajamento, diferem razoavelmente entre si. Isso pode indicar que os padrões de resposta

para cada questão foram únicos para cada uma dessas questões, apontando na direção de que

o instrumento de pesquisa (questionário) foi preenchido de forma criteriosa pelos gerentes.

Tabela 12 Comparação do encorajamento das 10 questões com maiores escores

Q20E Q4E Q9E Q7E Q5E Q27E Q1E Q6E Q18E Q19E

Q20E 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

Q04E 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

Q09E 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

Q07E 0.00 0.01 0.00 0.00 0.00 0.00

Q05E 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

Q27E 0.00 0.00 0.00 0.00

Q01E 0.00 0.00 0.00

Q06E 0.00 0.00

Q18E 0.00

Fonte: pesquisa do autor

Tabela 13 Comparação do encorajamento das 10 questões com menores escores

Q11E Q22E Q12E Q2E Q3E Q10E Q16E Q26E Q25E Q23E

Q11E 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.14

Q22E 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.27

Q12E 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.11

Q02E 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00 0.15

Q03E 0.00 0.00 0.00 0.00 0.00

Q10E 0.00 0.00 0.00 0.14

Q16E 0.00 0.00 0.70

Q26E 0.00 0.32

Q25E 0.14

Fonte: pesquisa do autor

117

4.4.3 Predominâncias entre os blocos de competências

Para estudar o comportamento do encorajamento e importância dados aos blocos de

competências, considerou-se a criação de um índice, que resume o comportamento do

indivíduo para cada bloco de competências.

O índice definido foi dado pelo escore médio do gerente nas 9 questões de cada bloco,

para importância e encorajamento respectivamente. Tem-se então 6 índices para cada

indivíduo: 3 para encorajamento e 3 para importância, sendo que dentro desses 3, tem-se um

para competências sociais, um para competências de negócios e um para competência

profissional.

Uma primeira abordagem para análise do comportamento desses índices é através do

seu perfil univariado, de acordo com cada bloco, como ilustrado na Figura 11 abaixo:

Figura 11 - Graus de importância para os grupos de competências

Fonte: Pesquisa do autor

Nota-se que, observando-se este perfil individual das competências, há um maior

escore de importância dado ao grupo de questões relacionados às competências sociais,

seguido pelas competências de negócios, e pelas competências profissionais. Esta tendência já

foi observada na análise descritiva, na seção 3, onde se discutiu a interpretação gerencial

dessas ordenações.

118

Na Figura 12, tem-se um gráfico que ilustra o perfil multivariado através de

pareamentos entre os blocos de competências. Este gráfico permite tanto estudar o grau e a

forma de associação dos índices de importância para as competências sociais, assim como

estudar sua dispersão univariada e conjunta, e identificar a força da correlação linear.

Observa-se uma relação positiva entre as importâncias para os três tipos de

competências, evidenciada pelas correlações positivas. Essa ausência de discrepância na

avaliação dos blocos de competências, pode revelar que a distribuição das 27 competências de

acordo com a categorização sugerida por Fleury e Fleury (2001) conseguiu capturar um certo

equilíbrio em termos das suas importâncias respectivas.

Isso pode ser razoável na medida em que o gerente, para ser competente na sua

função, necessita articular, mobilizar e combinar competências que, mesmo arbitrariamente

categorizadas dentro de determinada espectro, estão alinhadas ao trabalho gerencial de um

modo até certo ponto harmônico.

Figura 12 - Diagramas de dispersão e correlação para os índices de graus de importância por bloco de

Competências

Fonte: Pesquisa do autor

119

As tendências até aqui observadas são válidas apenas para a amostra de 248

respondentes. Através de comparações inferenciais, é possível verificar se essas tendências

podem ser generalizadas para a população.

Para realizar a análise inferencial destes dados utilizou-se a técnica de contrastes de

vetores de médias de populações normais multivariadas, com dimensão igual a três (HAIR et

al, 2005; JOHNSON; WICHERN, 1982; MARDIA, K.V., KENT, J.T e BIBBY, J.M, 1979).

Dessa forma, considera-se a estrutura de correlação dos dados e evita-se a inflação do erro

tipo I, que seria cometido ao utilizar-se testes univariados.

Através dessa metodologia, testou-se a hipótese de que o vetor de médias da variável

normal composta pelos índices dos três blocos de competências era constituído por valores

distintos ou iguais. Obteve-se a estatística T

= 7,14 e o nível descritivo de 3%. Concluí-se

assim que há diferenças ao nível de significância de 5% dos graus de importância entre os

blocos de competências.

Para realizar a identificação de quais competências diferem entre si, procedeu-se com

testes normais bivariados para todos os pares de médias. Obteve-se diferença significativa

somente para as competências Profissional e Social, com importância maior dada para

competências sociais, conforme observado na Figura 11. Isso quer dizer que as tendências

descritivas observadas anteriormente, que colocavam as competências sociais com maior

importância do que as profissionais, se confirmam para a população toda.

120

Para os graus de encorajamento, procedeu-se com a mesma estratégia de análise. Na

Figura 13 tem-se o gráfico boxplot segmentado por bloco de competências. Nota-se que para

o encorajamento, não se aparentam diferenças entre os blocos.

Figura 13 - Graus de encorajamento para os grupos de competências

Fonte: Pesquisa do autor

121

Observando-se o padrão conjunto, na Figura 14, nota-se novamente associação

positiva entre os diferentes blocos de competências. Da mesma forma que ocorreu na análise

da importância atribuída aos blocos de competências, no encorajamento também se verifica

que, quanto maior o encorajamento atribuído a um bloco por um determinado gerente, maior

será o encorajamento atribuído aos outros dois blocos.

Figura 14 - Diagramas de dispersão e correlação para os índices de graus de encorajamento por bloco de

Competências

Fonte: Pesquisa do autor

Partindo para a análise de contrastes de médias em uma normal trivariada, tem-se a

estatística T

= 0,48 e o nível descritivo de 0,78. No nível de significância de 5 %, não se

rejeita a hipótese de igualdade do vetor de médias, concluindo que, para o encorajamento, não

há diferenças entre os blocos de competências.

Nota-se que resultados inferenciais diferentes são obtidos quando o mesmo teste é

realizado para os graus de importância. Quando se considera os graus de importância, concluí-

se que as competências sociais têm mais importância atribuída pelos gerentes do que as

competências profissionais. Já para o encorajamento nada se detecta para a população, apesar

de uma tendência ter sido observada descritivamente.

122

Uma possível explicação para isso é a maior variabilidade observada para os graus de

encorajamento do que para os graus de importância. Caracteriza-se aí uma primeira diferença

no comportamento dos graus de importância e encorajamento. Outro fato que merece ser

destacado, é que ao comparar-se o gráfico da Figura 14 com o gráfico da Figura 12 observa-se

que as correlações são mais altas entre os blocos de competências quando consideramos o

encorajamento. Além disso, a dispersão do índice de encorajamento é menor do que o de

importância.

Isso mostra que, apesar de entre si os respondentes apresentarem uma variabilidade

maior para encorajamento do que para importância, dentro de cada respondente a

concordância entre blocos de competências é maior para o encorajamento. Isso quer dizer que

os graus de encorajamento se comportam de forma mais uniforme entre os blocos de

competência do que os graus de importância. Isso pode indicar que a percepção dos graus de

encorajamento é mais uniforme entre os blocos de competência do que a importância

atribuída pelos gerentes.

Assim, quanto maior (ou menor) o valor que o respondente atribui ao grau de

encorajamento para um dado bloco de competências, maior (ou menor) valor terá o grau de

encorajamento que ele irá atribuir aos outros dois blocos. Este padrão também é válido para o

grau de importância, mas um pouco mais leve. Mesmo que, na média, os gerentes percebam

que as competências, seja individualmente, seja por blocos, sejam mais importantes do que

encorajadas, uma maior homogeneidade revelada pela correlação entre os blocos de

competência pendendo para o encorajamento, pode indicar que há maior convicção quanto à

forma como a Organização vem implementando ações no sentido de encorajar e incentivar o

desenvolvimento de determinadas competências. No pólo oposto, uma menor uniformidade,

mesmo que pequena, quando se considerara o aspecto da importância dos blocos de

competências, talvez esteja relacionada com a grande diversidade de realidades e experiências

de trabalho por que passam os gerentes do Banco.

Nessa perspectiva, determinado contexto, pode influenciar mais fortemente a

percepção do gerente quanto ao grau de importância de determinada competência (o que afeta

o bloco como um todo) e não influenciar mais diretamente na avaliação do encorajamento

institucional daquela mesma competência.

123

4.4.4 Diferenças entre os graus de importância e de encorajamento

Uma forma de investigar melhor as diferenças entre importâncias e encorajamentos é

utilizar os índices definidos na figura 13, de forma a comparar as duas avaliações por bloco de

competência.

Nas Figuras 15, 16 e 17, têm-se diagramas de dispersão entre a importância e o

encorajamento segmentados por bloco, representados através dos índices definidos na figura

13.

Figura 15 - Diagrama de dispersão: competência de negócios

Fonte: Pesquisa do autor

124

Figura 16 - Diagrama de dispersão: competência social

Fonte: Pesquisa do autor

Figura 17 - Diagrama de dispersão: competência profissional

Fonte: Pesquisa do autor

125

Através desses gráficos, observa-se que, para as competências sociais e de negócios , a

importância dada às competências é, em geral, maior que o encorajamento dado pela

organização. Para competências profissionais, há certo equilíbrio entre encorajamento e

importância na visão dos profissionais entrevistados, conforme já foi observado na análise

descritiva, na seção 3.

Os resultados obtidos até agora valem somente para essa amostra. Uma forma de obter

resultados inferenciais a esse respeito e poder generalizar para a população toda, é construir

um índice de concordância entre encorajamento e importância, de forma similar aos índices

construídos acima. Dessa forma, construiu-se um índice desse tipo, baseado em uma

ponderação da diferença entre a importância e o encorajamento, para cada respondente.

Obtiveram-se assim os gráficos das Figuras 18 e 19 para avaliar o comportamento dessa

concordância.

Figura 18 - Boxplot da concordância por bloco de competência

Fonte: Pesquisa do autor

126

Figura 19 - Diagramas de dispersão para os índices de concordância

Fonte: Pesquisa do autor

Pela análise dos gráficos, nota-se que, na média não se aparenta uma diferença grande

entre os blocos de competências, apesar de confirmar-se o fato de que, nessa amostra, as

competências profissionais têm um equilíbrio melhor de importância/encorajamento.

Um teste inferencial baseado na normal trivariada, obteve T

=1,39 e nível descritivo

= 0,50. Assim, concluí-se que a 5% não há diferenças significativas entre importância e

encorajamento de acordo com as competências sociais que possam ser generalizadas para a

população.

127

4.4.5 Padrões de associação entre graus de importância e de encorajamento com o

desempenho das agências

Neste caso, é possível fazer a avaliação de tal importância através da metodologia de

análise de regressão múltipla, considerando como resposta um vetor constituído pelo conjunto

de índices para encorajamento e importância. Graficamente não se obteve um padrão forte de

associação para o perfil univariado dessas quantidades. Através da metodologia de regressão

multivariada, ajustou-se um modelo para importância e encorajamento.

Para importância obteve-se que há uma associação marginal positiva (nível descritivo

10%) entre a média dos placares da agência e o bloco de competências sociais. No modelo

final ajustado, obtiveram-se os coeficientes associados às competências:

Sociais Negócios Técnica

Intercepto

4,89 4,63 4,89

Coeficiente da média dos placares

0,0013 0,0013 0,0001

Nível descritivo da média dos placares

10% 14% 83%

Quadro 14 - Padrões de associação entre importância e encorajamento com o placar das agências

Fonte: Pesquisa do autor

A primeira linha desse quadro indica o valor-base ajustado pelo modelo de

importância atribuída a cada bloco de competência, independente da média dos placares das

agências. A segunda linha indica o valor do coeficiente associado à média dos placares das

agências. Esse coeficiente indica a força do efeito da média dos placares na importância

atribuída a cada competência. Para cada acréscimo de uma unidade na média dos placares

das agências, há um acréscimo na importância dada ao bloco de competências, de acordo

com o seu coeficiente.

128

Considere-se alguns exemplos para ilustrar, numericamente, esse efeito.

Pilar Sociais Negócios Técnicas

Média dos Placares 4,89 4,63 4,89

Quadro 15 – Agências com média dos placares igual a zero

Fonte: Pesquisa do autor

O quadro acima fornece os valores médios esperados para as importâncias atribuídas a

cada bloco de competências, para uma agência com média dos placares igual a zero.

Considere-se, agora, uma agência com média de placares igual a 100. Os valores médios

esperados para a avaliação de importância dada a cada bloco de competências serão dados

por:

Pilar Sociais Negócios Técnicas

Média dos placares

4,89 + 100*0,0013 4,63 + 100*0.0013 4,89 + 100*0,0001

5,02 4,76 4,90

Quadro 16 – Agência com média de placares igual a 100

Fonte: Pesquisa do autor

Assim, nota-se que, apesar de terem o mesmo valor-base, o acréscimo nas competências

sociais é maior do que nas competências técnicas e de negócio, sempre que houver um

aumento na média dos placares das agências.

A última linha do quadro de coeficientes indica os níveis descritivos do efeito da média

dos placares em cada uma das variáveis. Através dessa linha, percebe-se que o único efeito

estatisticamente significativo, ao nível de significância de 10% de média dos placares,

localiza-se no bloco das competências sociais, sendo passível de generalização por toda a

população.

129

O efeito descritivo nas competências técnicas foi o menor de todos. Na competência

de negócios obteve-se o mesmo efeito descritivo, mas sem poder de generalização, mesmo

que marginal. O valor do coeficiente associado às competências sociais (0,0013) para a

média dos placares, indica que a cada acréscimo de uma unidade no valor da média dos

placares, há um acréscimo de 0,0013 unidades na média da importância dada às

competências sociais.

Nota-se que, para uma agência com placar 600 tem-se um acréscimo no índice de

importância dada às competências sociais de aproximadamente 0,8, enquanto em uma

agência com placar médio 300, esse acréscimo cai para aproximadamente 0,4.

O fato de poder se estabelecer uma associação marginal positiva entre a média dos

placares das agências e o bloco de competências sociais, pode sugerir que o desenvolvimento

de tais competências pode contribuir para a melhoria do desempenho das agências. A tabela

14, abaixo, permite visualizar as nove competências avaliadas pelos gerentes e seus

respectivos escores médios e desvios-padrão.

Tabela 14 - Média, desvio-padrão e tamanho amostral para as questões, segmentado por competências,

segundo o grau de importância

Competências Questões Média Dp N

Q09. Tornar claro para a equipe os objetivos 5,77 0,47 246

Q06. Investir no fortalecimento da equipe 5,73 0,48 247

Q21. Comunicação de modo a gerar entusiasmo 5,56 0,63 248

Q15. Ouvir os interlocutores com atenção 5,48 0,64 246

Q24. Apresentar-se positivamente 5,46 0,67 248

Q18. Manter os funcionários informados 5,41 0,63 245

Q27. Desenvolver relacionamento com clientes 5,41 0,65 248

Q03.Suportar pressões e adaptar-se a situação 5,38 0,74 248

Social

Q12. Adaptar a linguagem à situação 5,17 0,75 247

Fonte: pesquisa autor

130

À guisa de reforço na análise do bloco das competências sociais, a Figura 20 enfatiza

as conclusões do parágrafo anterior. Por intermédio do modelo de regressão, determinou-se

que há uma associação entre a média dos placares (variável contínua) e a importância dada

ao bloco de competências sociais. Caracterizou-se ainda que essa associação é linear, e

quantificou-se o grau dessa associação em 0.0013 unidades de importância dos blocos sociais

por acréscimo na média dos placares.

A Figura 20 denota ainda que a variação da média dos placares das agências afeta a

importância dada ao bloco de competências sociais, em toda a faixa de valores que a média

dos placares pode assumir (0 a 600). Desse modo, para uma agência com, por exemplo, 300

pontos de placar, haverá um acréscimo de aproximadamente 0,40 no grau de importância das

competências sociais. Para uma agência com placar de 600 pontos, esse acréscimo será da

ordem de 0,80. O raciocínio é análogo para outros valores de médias de placares. O padrão

global da Figura 20, reforça a observação de que, quanto maior a média dos placares, maior

será a média atribuída à importância das competências do bloco de competências sociais.

Figura 20 - Efeito da média dos placares no índice de importância das competências sociais

Fonte: Pesquisa do autor

131

O bloco das competências sociais também foi aquele que recebeu os maiores escores

médios do ponto de vista da importância das competências, quando da análise descritiva. A

associação da importância das competências sociais com os resultados das agências, pode

permitir ao Banco o fortalecimento desse bloco de competências com a intenção de

fortalecer-se competitivamente, dentro do pressuposto de que recursos internos da

organização, aí inclusos o conhecimento, as habilidades e as competências dos gerentes,

podem gerar certa vantagem competitiva à Organização.

Outra possibilidade, agora sob o aspecto acadêmico, é o aprofundamento do tema

através de pesquisas, com hipóteses lançadas a priori, que busquem confirmar ou refutar a

possibilidade de existir associação entre as competências sociais com o resultado produzido

pelas agências.

Para o encorajamento, nenhum padrão relevante foi encontrado através desta

metodologia para esta amostra.

4.4.6 Padrões de associação entre graus de importância e de encorajamento e os dados

biográficos dos respondentes

Para estudar os outros tipos de associações entre importância e encorajamento, pode-

se novamente utilizar a metodologia anterior, mas considerando outras variáveis explicativas.

Através destas análises, a principal diferença encontrada, significante a 5%, e válida tanto

para encorajamento quanto importância, é de que profissionais formados no curso de

Economia, tendem a ter opinião sobre importância e encorajamento menor que os

profissionais dos outros cursos.

4.5 Análise dos dados qualitativos das questões abertas

Nos questionários, os respondentes tiveram a oportunidade de expressar livremente

suas opiniões quanto à indicação de alguma competência relevante que fosse importante para

o trabalho do gerente.

132

Com isso, a intenção foi permitir enriquecer o trabalho, bem como capturar alguma

particularidade que tivesse passado despercebida durante as sessões das entrevistas em grupo.

Mais de 100 respondentes sugeriram algum tipo de competência gerencial considerada

importante. Depois de realizado o enquadramento semântico, foi possível agrupar as

competências conforme o quadro abaixo. Percebe-se que, de uma forma geral, houve uma

sobreposição entre as competências sugeridas e aquelas constantes nos questionários.

Talvez esse fenômeno tenha ocorrido devido à falta de clareza nos conceitos, não

permitindo, por parte do respondente, uma compreensão mais clara daquilo que se pretendia

dizer. Por outro lado, a sobreposição também pode revelar que as competências constantes

nos questionários tiveram uma dupla validação, uma quantitativa e outra qualitativa,

ensejando maior envergadura ainda às competências reveladas como importantes pelos

gerentes.

Competências Sugeridas Número de Votos

Investir no fortalecimento da equipe 18

Valorizar e incentivar o trabalho da equipe na busca de objetivos 16

Desenvolver relacionamentos com a equipe 10

Integrar-se e participar de eventos da comunidade (cidade) 5

Estabelecer contatos e/ou parcerias com clientes 4

Focar resultados financeiros 4

Acompanhamento e análise das tendências político-eleitorais 4

Planejamento 4

Comunicação, interação intensa entre as áreas 4

Manter equipe informada das ações 2

Transmitir entusiasmo e confiança 2

Capacidade de articulação interna e externa 2

Visão estratégica 2

Gerenciamento de conflitos 2

Criatividade 2

Quadro 17 – Competências sugeridas pelo gerentes

Fonte: Pesquisa do autor

133

Chama a atenção o fato de 50% das competências sugeridas pelos gerentes

gravitarem em torno de duas competências com o primeiro e o terceiro maiores escores

médios na pesquisa quantitativa, quais sejam “ tornar claro para a equipe os objetivos a serem

atingidos” e “ investir no fortalecimento da equipe”. Essa ênfase que os gerentes atribuem à

competência de gerir equipes torna visível a importância atribuída à gestão participativa,

denotando uma preocupação dos gerentes em incluir e valorizar a equipe como forma de

melhorar a sua própria performance.

No próximo capítulo, são apresentadas as conclusões extraídas deste trabalho, também

algumas sugestões de ordem prática para o próprio Banco, bem como sugestões para estudos

mais aprofundados sobre as competências gerenciais, de modo especial àquelas relacionadas

com empresas envolvidas nas áreas de serviços, a exemplo dos bancos.

134

5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

Esta pesquisa teve como objetivo geral identificar as competências mais importantes

para a atuação dos gerentes de agências níveis 1 do Banco do Brasil. Das 27 competências

descritas no questionário de pesquisa, 22 foram consideradas muito importantes, 4

importantes e apenas uma foi julgada pouco importante. Quanto ao encorajamento dessas

mesmas competências por parte do Banco, o resultado indica que, com exceção de apenas

uma competência, todas as outras vêm sendo encorajadas pela organização. Ao se comparar

graus de importância e encorajamento como blocos distintos, ficou evidenciado que o

encorajamento percebido pelos gerentes é inferior aos graus de importâncias atribuídos às

mesmas competências.

O primeiro objetivo específico previa a classificação das competências gerenciais

utilizadas pelos gerentes de acordo com as categorias sugeridas por Fleury e Fleury (2001).

Para esse fim, foram realizadas entrevistas em grupo que resultaram em 27 competências

divididas em três blocos, com 9 competências em cada bloco, estratificadas em sociais,

técnicas e de negócio. Essa categorização revelou-se, comparativamente a diversos outros

modelos, a mais adequada, especialmente por melhor se identificar com a natureza do

trabalho desenvolvido pelos gerentes de agência. Além disso, a análise estatística comprovou ,

por intermédio da metodologia de testes de hipóteses baseados na distribuição multinomial

(AGRESTI, 2002), que a estratificação mostrou-se válida, podendo ser generalizada para toda

a população.

O segundo objetivo específico do trabalho foi mensurar o grau de importância e de

encorajamento institucional das competências gerenciais pesquisadas. Do ponto de vista da

importância, os escores médios se revelaram superiores aos escores verificados no

encorajamento das competências. De modo geral, os gerentes acreditam que as competências,

quer isoladamente, quer em blocos, não recebem o apoio para desenvolvimento proporcional

as suas respectivas importâncias, indicando haver aí um “gap” entre a percepção dos gerentes

e os programas de encorajamento das competências gerenciais pelo Banco. Cabe à

Organização, nesse caso, procurar identificar as causas dessa dissonância na percepção dos

gerentes e providenciar uma priorização no desenvolvimento das competências apontadas

como mais importantes.

135

O terceiro objetivo específico foi avaliar o grau de importância e encorajamento das

competências gerenciais considerando as categorias sociais, técnicas e de negócio. A análise

descritiva mostrou, quanto à importância, existir predominância das competências sociais.

Essa conclusão foi ratificada pela análise inferencial, podendo ser estendida para toda a

população. A maior importância dada às competências sociais, ao tempo em que está

alinhada com a própria natureza interativa percebida no trabalho dos gerentes, possibilita

estudos mais avançados, visando testar se esse tipo de preferência acontece com outras

categorias profissionais, de modo especial aquelas vinculadas à prestação de serviços.

As principais limitações para a realização desta pesquisa não estiveram circunscritas a

aspectos metodológicos, nem à coleta e análise dos dados. A principal dificuldade esteve

vinculada ao próprio conceito daquilo que verdadeiramente pode ser considerado uma

competência, notadamente quando se busca uma síntese ou um nível de compreensão que

extrapole o meio acadêmico. Percebe-se que o conceito acerca do que é uma competência

ainda está muito longe da realidade das organizações. No próprio meio acadêmico, o termo

ainda recebe diferentes tratamentos, abordagens ou definições. Junto aos gerentes, a confusão

é ainda maior.

O termo competência ainda remete as pessoas à idéia de tarefa, saber fazer, de cargo,

de qualificação e outras definições ainda mais distantes da riqueza que o conceito pode

oferecer. Para tentar escapar a essas limitações, no momento de descrever as competências

para submetê-las ao escrutínio dos gerentes, empregaram-se verbos que denotassem ação,

movimento, combinação e mobilização, palavras que ganham relevo especial em diversos

textos que tratam da chamada “competência em ação”.

Outra limitação ocorrida na hora de descrever as competências foi a escolha da

amplitude envolvida na definição. Em outras palavras, uma amplitude muito estreita poderia

reduzir a competência a uma lista de atividades, não muito diferente das prescrições comuns

nas análises dos postos de trabalho. Uma amplitude muito larga, por outro lado, poderia

conduzir a competência a uma abstração exagerada, muito distante da realidade dos gerentes.

136

A aproximação, então, se deu muito mais com base em referências já consagradas em

outros estudos, do que na construção de termos originais. Mesmo com esses cuidados, o

resultado da parte qualitativa das respostas, revelou que a compreensão dos conceitos, não foi

totalmente assimilada, ensejando sobreposições entre as competências constantes nos

questionários e aquelas exaradas de próprio punho pelos respondentes.

Outra limitação refere-se à extrapolação das conclusões deste estudo para populações

maiores ou diferentes do contexto envolvido nesta pesquisa. Os gerentes ouvidos pertenciam

todos a agências de nível 1, agências com estrutura e complexidade máximas, dentro dos

parâmetros utilizados pelo Banco. Desse modo, talvez as competências julgadas importantes

neste estudo não sejam as mesmas para gerentes lotados em agências onde, por exemplo, a

competência “executar pessoalmente rotinas operacionais” é uma realidade do dia-a-dia. A

propósito, essa foi a competência que recebeu o menor escore médio dentre todas as

competências pesquisadas.

O trabalho do gerente, a propósito, vem sendo objeto de muitos e variados estudos

sobre a realidade que cerca esses importantes atores organizacionais. Há grande convergência

na visão de que aquilo que realmente o gerente faz está bem longe do que é preconizado nos

manuais de administração. A fragmentação das atividades, a pressão constante de

subordinados, superiores e clientes, a incerteza e a ambigüidade, transformam o trabalho do

gerente numa experiência onde determinadas competências adquirem relevo especial. Esta

pesquisa identificou que as competências julgadas mais importantes estão relacionadas com

aspectos sociais, isto é, dizem respeito, fundamentalmente às interações humanas, e isso

certamente não interessa somente à Organização, mas ao próprio sujeito que, ao valorizar com

maior ênfase as competências sociais sinaliza a importância que estas possuem para o seu

bom desempenho. Também pode revelar que as competências técnicas e de negócio, muito

embora relevantes, não possuem a mesma força das competências sociais para responder às

demandas em uma empresa de serviços. Ainda com relação aos gerentes, a pesquisa

demonstrou que existe uma crescente qualificação acadêmica dos mesmos, espelhada num

expressivo número de gestores com pós graduação. Entretanto, muito embora se reconheça a

força do diploma, não foi possível estabelecer nenhuma correlação positiva entre a formação,

por exemplo, e os resultados produzidos pelas agências.

137

Acredita-se que as informações e os resultados decorrentes desta investigação sejam

úteis para o Banco do Brasil, tanto para a área de gestão de pessoas, quanto para sua estratégia

organizacional. Do ponto de vista do aperfeiçoamento de suas políticas de pessoal, o trabalho

pode fornecer subsídios para o desenvolvimento gerencial, de forma especial no que tange ao

aperfeiçoamento das atuais competências gerenciais, ainda carentes de uma discussão mais

abrangente e que permita incluir a visão dos próprios gerentes na construção dessas mesmas

competências. Sob o aspecto da competitividade da Organização, esta pesquisa também pode

contribuir na medida em que aponta a valorização das competências sociais como associadas

a um melhor desempenho por parte das agências. Caso houvesse, por parte do Banco, um

maior investimento no desenvolvimento e aperfeiçoamento do bloco das competências

sociais, poderia residir aí uma oportunidade para a construção de uma competência

organizacional importante, principalmente no atual estágio de grande competição no setor

bancário.

Nesse sentido, a valorização do trabalho dos gerentes deve ser um objetivo permanente

da área de recursos humanos do Banco, pois, como restou evidenciado ao longo deste

trabalho, as ambigüidades, incertezas e a complexidade que cercam a função gerencial,

requerem que este profissional receba um tratamento diferenciado, tanto do ponto de vista do

apoio permanente, quanto da formação continuada, mais especificamente para desenvolver

competências relacionadas às interações sociais.

Este estudo não conseguiu associar, de modo significativo, as variáveis demográficas,

tais como o nível de escolaridade, sexo, idade e tempo de Banco com o resultado apresentado

pelas agências. Uma associação verificada foi a de que os gerentes com pós-graduação

tendem a ser mais jovens do que os gerentes que possuem somente a graduação. Este

fenômeno pode estar ligado ao estímulo que a Empresa vem dando para a formação

continuada de seus executivos, principalmente nos últimos 10 anos.

A partir das conclusões precedentes e objetivando ao maior desenvolvimento de estudos

sobre competências gerenciais, notadamente em empresas de serviços, sugere-se a condução

de outras pesquisas, tais como:

138

- Estudo do impacto das competências sociais sobre o desempenho organizacional;

- Estudo sobre a influência de competências gerenciais específicas, tais como aquelas

diretamente vinculadas à gestão de equipes, por exemplo, sobre o desempenho

organizacional;

- Avaliação de competências gerenciais para outros segmentos de serviços, tomando-se

por base a categorização sugerida por Fleury e Fleury (2001);

- Estudo que busque identificar a percepção dos gestores quanto à importância e o

encorajamento das competências, partindo-se da hipótese de que haverá maior grau de

importância sobre o encorajamento;

- Estudo longitudinal que demonstre a incorporação do conceito “competência” no seio

das organizações como um modo unificador de superar as tradicionais noções de

cargo, tarefa e qualificação;

O presente estudo, mesmo considerando as dificuldades encontradas para a tradução

da competência na forma de conceitos que consigam exprimir toda a riqueza que o termo

adquiriu, pode oferecer contribuições para a continuidade dos estudos e dos debates

acadêmicos, o que não deixa de ser um modo incremental de se consolidar uma idéia, uma

noção ou um conceito. Sob o aspecto prático, esta investigação espera ter oferecido

informações que possam contribuir para a construção de diferenciais competitivos às

organizações amparados na competência de seus funcionários, especialmente os gerentes.

139

REFERÊNCIAS

ABRAHAM et al. Managerial competencies and the managerial performance appraisal

process. Journal of Management Development, v. 20, n. 10, p. 842-852, 2001.

ACCORSI, A. Automação bancária e seus impactos: o caso brasileiro. Revista de

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148

APÊNDICE A - Levantamento preliminar de dados

ETAPAS:

- Planejamento

- Condução das entrevistas

- Análise dos dados

Planejamento:

1- Objetivos das entrevistas em grupo:

Selecionar as competências gerenciais utilizadas pelos gerentes de agência do Banco do

Brasil.

2- Quem serão os participantes das entrevistas em grupo?

As entrevistas terão a participação de seis funcionários, selecionados a partir do seguinte

perfil:

- Estejam exercendo a função de Gerente de Agência ou de Contas;

- Tenham mais de dez anos de experiência em cargos gerenciais;

- Que a amostra seja representativa dos três pilares negociais do Banco do Brasil,

Atacado, Varejo e Governo;

- Que a amostra reflita experiências gerenciais em agências com características urbanas

e rurais;

- Que possuam formação superior, com especialização e experiência compatíveis com

dinâmicas de grupo.

3- Local e Horário dos Encontros

As sessões das entrevistas em grupo serão realizadas na Agência Setor Público, de modo a

facilitar o deslocamento dos participantes. As sessões iniciar-se-ão às 18:30 h até às 20:30 h,

sendo realizadas três sessões.

149

APÊNDICE B - Resultados das entrevistas em grupo

No primeiro encontro, o pesquisador procedeu à abertura dos trabalhos, destacou os

objetivos da reunião e agradeceu a presença de todos os participantes. Em seguida, apresentou

uma síntese sobre a operacionalização da dinâmica dos trabalhos, especialmente sobre as

etapas que compõem esta ferramenta e a importância que se reveste a participação e o perfil

dos entrevistados. Logo após, falou sobre a justificativa da pesquisa a ser posteriormente

desenvolvida com foco nas competências gerenciais para a atuação dos gerentes de agências

do Banco do Brasil.

O primeiro tema abordado pelo pesquisador contextualizou os objetivos do estudo, de

forma que todos os participantes soubessem quais os objetivos que estariam sendo buscados.

Num segundo momento, a formulação da estratégia corporativa do Banco do Brasil e seus

desdobramentos na atuação gerencial em nível de agências também foi debatida. A

explanação incluiu a visão e a missão da empresa, a estratégia corporativa, o plano diretor, os

planos de mercados, o orçamento, o acordo de trabalho, os planos táticos, missão e planos

operacionais nas agências, os planos de negócios em nível de clientes e a agenda de atividades

dos gerentes no seu trabalho diário. Desse modo, buscou-se estabelecer uma dinâmica que

permitisse a todos os participantes vislumbrar o conjunto de ações, ferramentas de gestão e

complexidade envolvidos no processo de elaboração e implementação das estratégias no

âmbito do Banco do Brasil.

As competências individuais e alguns textos que versam sobre a matéria também

tiveram espaço nas discussões do grupo. Num primeiro momento, procurou-se nivelar os

conhecimentos básicos sobre o tema. Para tanto, anteriormente à realização dos encontros, o

pesquisador distribuiu a todos os membros participantes o seguinte material para leitura

prévia: Alinhando Estratégia e Competência (FLEURY; FLEURY, 2004); Gestão de

Competências: uma nova (?) abordagem em recursos humanos (CARVALHO, 1998); A

Gestão de Competências Gerenciais e a Contribuição da Aprendizagem Organizacional

(BITTENCOURT, 2004). Mesmo longe de ser exaustivo em relação ao tema abordado na

pesquisa, os textos serviram para contextualizar melhor os participantes e permitiram

intervenções mais alinhadas e pertinentes com a expectativa do pesquisador.

150

Após breve discussão sobre os textos previamente distribuídos, o pesquisador, a título

de ampliação do tema, apresentou, em “power point”,os seguintes itens: competências

individuais e gerenciais. Para tanto, utilizou-se de resumos dos seguintes livros:

Desenvolvendo a Competência dos Profissionais (LÊ BOTERF, 2003); Gestão Estratégica do

Conhecimento (FLEURY; FLEURY, 2001) e Objetivo Competência (ZARIFIAN, 2001). A

abordagem dessas obras serviu para focar com maior precisão no objetivo do estudo,

esclarecendo questões relacionadas com o conceito de competência, especialmente quanto às

mudanças provocadas pelo aumento da complexidade das situações de trabalho.

Após a apresentação dos temas acima sintetizados, o pesquisador solicitou a

manifestação de todos os presentes acerca dos assuntos tratados. De modo geral, obteve-se

um entendimento básico que permitiu o seguimento das próximas etapas previstas no

planejamento do método. Após agradecer novamente a presença, a participação e o

engajamento de todos os presentes, o coordenador anunciou o próximo encontro, bem como a

pauta daqueles trabalhos.

Nos encontros seguintes, depois de todos os participantes terem recebido informações

básicas sobre o tema objeto do estudo, o pesquisador esclareceu o modo como seriam

conduzidas as reuniões. Para tanto, buscou-se observar, em linhas gerais e com as adaptações

necessárias ao contexto desse estudo, as orientações de Roesch (1995):

a) Cada participante relata a experiência de sua agência, não importando o quão similar

seja em relação aos outros;

b) Considera-se que não há respostas certas ou erradas;

c) É importante que apenas uma pessoa fale de cada vez, evitando-se, assim, conversas

paralelas;

d) Solicita-se que cada participante identifique-se toda vez que for iniciar um

comentário. Com algumas adaptações, também buscou-se observar as orientações

de Oliveira e Freitas (1998), notadamente quanto a: a) duração das sessões; b)

registro dos assuntos tratados; c) o papel do moderador; d) tamanhos do grupo de

discussão; e) escolha dos participantes f) conteúdo das entrevistas g) seleção do

local e coleta de dados; h) condução das sessões ; i) análise dos dados obtidos.

151

Com base num levantamento bibliográfico preliminar, foram disponibilizadas para o

trabalho cerca de 400 competências (individuais, gerenciais, específicas e genéricas) que

serviram de base para a primeira depuração. Essa primeira depuração foi executada pelo

pesquisador observando-se os objetivos do estudo e também visando a facilitar os trabalhos

das discussões em grupo.

Após a primeira depuração, restaram 180 competências (individuais, gerenciais,

específicas e genéricas) como matéria-prima para discussão pelo grupo. O processo de

depuração seguinte, agora com a participação dos membros do grupo, envolvia a seguinte

dinâmica: o pesquisador lançava no quadro (power point) a descrição da competência a ser

avaliada pelos participantes que, à luz dos critérios abaixo, julgavam aquela competência

pertinente ou não para os objetivos pretendidos: a) a competência reflete uma ação

efetivamente observada no trabalho do gerente de agência; b) a competência possui

importância no trabalho desempenhado pelo gerente; c) a competência está elaborada,

semanticamente, de modo claro e preciso. Com base então, nesses três critérios, e depois de

submetida à opinião de todos os presentes, caso a competência fosse unanimemente aprovada,

ela era registrada no quadro de competências preliminarmente aprovadas. As competências

que não obtinham a aprovação unânime eram registradas num quadro de competências para

análise posterior e, finalmente, aquelas competências reprovadas não eram registradas. Após o

final da primeira fase dessa depuração de competências, todas as competências que não

obtiveram aprovação unânime dos participantes foram novamente trazidas à discussão.

Mesmo assim, nenhuma dessas competências conseguiu aprovação nesse segundo estágio.

Desse modo, após o processo de discussão das competências importantes para a atuação dos

gerentes, restaram 47, abaixo discriminadas, na forma como foram avaliadas e aprovadas:

152

Competências gerenciais para a atuação dos gerentes de agência

(Resultado preliminar das entrevistas em grupo)

1. Assumir papel de liderança ao tomar uma iniciativa/decisão;

2. Flexibilidade;

3. Entendimento inter-pessoal;

4. Fortalecimento da equipe;

5. Facilitação de propósitos;

6. Assumir responsabilidade pessoal para fazer as coisas acontecerem;

7. Agir com segurança e sem hesitações diante de desafios;

8. Compreender como a organização interage com os clientes;

9. Definir metas e ações para atingi-las;

10. Estar atento às oportunidades que surgem para alcançar as metas;

11. Filtrar as informações necessárias;

12. Adequar a linguagem à situação e ao ouvinte;

13. Ouvir com atenção;

14. Manter as pessoas informadas sobre planos e processos;

15. Definir com clareza os objetivos e metas a serem esperados;

16. Comunicar de forma a gerar entusiasmo;

17. Encorajar e estimular os outros;

18. Estimular o planejamento das ações;

19. Utilizar técnicas de planejamento;

20. Manter o foco no resultado;

21. Monitorar a qualidade e o andamento do trabalho;

22. Definir metas para si e para os outros;

23. Apresentar-se positivamente;

24. Desenvolver relacionamentos;

25. Estabelecer rede de informações;

26. Procurar informações em múltiplas fontes;

27. Dividir os processos em tarefas e atividades;

28. Influenciar o clima organizacional;

29. Demonstrar autoconfiança;

30. Capacidade de negociação;

31. Gerenciar recursos escassos;

153

32. Gerenciar conflitos;

33. Orientação ao clientes;

34. Parcerias com clientes;

35. Dar autonomia aos outros/delegar;

36. Comunicação oral persuasiva;

37. Construir relacionamentos de colaboração;

38. Conhecer técnicas/ferramentas de planejamento;

39. Iniciativa;

40. Eficácia/efetividade;

41. Perspicácia;

42. Auto-desenvolvimento;

43. Integrar-se a diferentes contextos sociais;

44. Conhecer princípios de estratégia;

45. Conhecer produtos e serviços;

46. Conhecer o ambiente em que o Banco do Brasil atua;

47. Conhecer rotinas e processos.

A participação dos membros das entrevistas em grupo termina com a definição das 47

competências acima descritas. A continuidade do processo de depuração é de

responsabilidade do pesquisador e está descrita no corpo da metodologia do estudo.

154

APÊNDICE C - Questionário utilizado na pesquisa

Florianópolis (SC), 30 de Junho de 2005

Prezado colega,

O questionário em anexo busca identificar, de acordo com a sua experiência e

percepção, quais competências gerenciais você considera mais importantes para o seu

trabalho e qual é o grau de encorajamento das mesmas pelo Banco, no âmbito de sua agência.

A presente pesquisa é realizada dentro do Programa de Pós-Graduação da UNIVALI –

Universidade do Vale do Itajaí, Campus de Biguaçu – SC, com a finalidade de subsidiar a

elaboração de minha dissertação de Mestrado, sob a orientação do professor Dr. Carlos

Ricardo Rossetto.

Solicito a sua colaboração no sentido de responder ao presente questionário,

analisando cuidadosamente cada item. Não é necessário identificar-se. Sua resposta é

anônima, mas é essencial que reflita exatamente o seu modo de pensar. Não existem respostas

certas ou erradas. Tudo o que preciso é da sua opinião.

Os resultados deste estudo poderão auxiliar o Banco em suas ações de treinamento e

desenvolvimento gerencial, visando a uma maior efetividade no trabalho dos gerentes, com

reflexos positivos para a Organização.

Agradeço, com sinceridade, o seu apoio, colocando-me à sua disposição para

quaisquer esclarecimentos por intermédio dos telefones (48)3239-3200 ou E-mail

bundchen@bb.com.br

Atenciosamente,

Edson Bündchen

Aluno de Mestrado em Administração – Univali.

155

1. NADA IMPORTANTE 4. IMPORTANTE

2. MUITO POUCO IMPORTANTE 5. MUITO IMPORTANTE

3. POUCO IMPORTANTE 6. EXTREMAMENTE IMPORTANTE

1. DISCORDO TOTALMENTE 4. CONCORDO POUCO

2. DISCORDO MUITO 5. CONCORDO MUITO

3. DISCORDO 6. CONCORDO TOTALMENTE

INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS GERENCIAIS

Abaixo, há uma relação de competências gerenciais descritas de forma a denotar a

atuação do gerente. Ao responder ao questionário abaixo, procure avaliar a importância de

cada competência, bem como responder sobre o grau de encorajamento de cada uma delas

pelo Banco.

Para efeito desta pesquisa, pondere:

- Competência: “Combinações sinérgicas de conhecimentos, habilidades e atitudes,

expressadas no desempenho profissional, dentro de determinado contexto ou estratégia

organizacional”.

- Encorajamento:: “Grau de estímulo proporcionado pelo Banco para a utilização e/ou

desenvolvimento de determinada competência”.

INSTRUÇÕES PARA O PREENCHIMENTO DO QUESTIONÁRIO:

Coluna do grau de importância:

POR FAVOR, ASSINALE UM NÚMERO DE UM A SEIS, NA ESCALA À DIREITA DE

CADA ITEM, A FIM DE INDICAR O GRAU DE IMPORTÂNCIA DE CADA UMA DAS

COMPETÊNCIAS SUGERIDAS DE ACORDO COM A ESCALA ABAIXO:

Coluna do grau de encorajamento:

POR FAVOR, ASSINALE UM NÚMERO DE UM A SEIS, NA ESCALA À DIREITA DE

CADA ITEM, A FIM DE INDICAR O GRAU DE ENCORAJAMENTO DE CADA UMA

DAS COMPETÊNCIAS SUGERIDAS DE ACORDO COM A ESCALA ABAIXO:

156

Competências Grau de Importância Grau de Encorajamento

1. Compreender como a Agência interage

com seus clientes.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

2. Utilizar técnicas de planejamento

estratégico.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

3. Suportar pressões e adaptar-se situações e

contextos variados

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

4. Manter-se atento às oportunidades

negociais.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

5. Monitorar a qualidade e o andamento dos

serviços.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

6. Investir no fortalecimento da equipe.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

7. Focalizar a atenção nos resultados

financeiros.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

8. Conhecer técnicas de negociação.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

9. Tornar claro para a equipe os objetivos a

serem atingidos.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

10. Desenvolver uma rede estratégica de

informações.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

11. Gerenciar conflitos.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

12. Adaptar a linguagem à situação e ao

ouvinte.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

13. Procurar informações em várias fontes.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

14. Gerenciar a partir de recursos escassos.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

15. Ouvir os interlocutores com atenção.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

16. Orientar as ações pelas necessidades

dos clientes.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

17. Delegar atividades de trabalho.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

18. Manter os funcionários informados

sobre planos e processos.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

19. Estabelecer parcerias com clientes.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

20. Conhecer os produtos e serviços do

Banco.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

21. Comunicar-se de modo a gerar

entusiasmo.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

22. Integrar-se e participar de eventos da

comunidade (cidade).

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

23.

Executar pessoalmente rotinas

operacionais.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

24. Apresentar-se positivamente (confiante,

otimista).

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

25. Pesquisar sobre os costumes e tradições

que afetam a comunidade e clientes.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

26. Utilizar técnicas para conduzir reuniões

de trabalho.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

27. Desenvolver relacionamentos com

clientes e colegas.

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6

157

POR FAVOR, RESPONDA À QUESTÃO ABAIXO:

28. Existem outras competências gerenciais que você utiliza na sua atuação como gerente de

agência?

DADOS DO RESPONDENTE

POR FAVOR, INFORME SEUS DADOS PESSOAIS, ASSINALANDO COM UM “X” A

RESPOSTA QUE REPRESENTA SUA SITUAÇÃO ATUAL OU COMPLETANDO AS

LACUNAS COM AS INFORMAÇÕES SOLICITADAS:

29. Nível de escolaridade

□ - 1º Grau

□ - 2º Grau

□ - Superior incompleto

□ - Superior completo

□ - Pós-graduação

30. Formação acadêmica

□ - Administração

□ - Contabilidade

□ - Economia

□ - Direito

□ - Outro: ___________________(especificar)

□ - Não se aplica (caso não tenha curso superior completo)

31. Sexo

□ - Masculino

□ - Feminino

32. Idade_________anos

33. Tempo Banco: _______anos

34. Média dos placares do Acordo de Trabalho da Agência, nos últimos quatro

semestres:________pontos. (SISBB – ACORDO 05-02)

POR FAVOR, VERIFIQUE SE TODOS OS ITENS FORAM RESPONDIDOS.

MUITO OBRIGADO POR SUA COLABORAÇÃO

158

Apêndice D – Gráficos: caracterização demográfica

Figura 21 - Painel de gráficos de caracterização demográfica da Idade (Q32).

Fonte: Pesquisa do autor

Figura 22 - Histograma da idade, com alisamento pelo método de Kernel (linha azul)

Fonte: Pesquisa do autor

159

Figura 23 - Boxplot da idade

Fonte: Pesquisa do autor

Figura 24 - Gráfico de quantil-quantil normal da idade

Fonte: Pesquisa do autor

160

Figura 25 - Painel de gráficos de caracterização demográfica do Tempo de Banco (Q33)

Fonte: Pesquisa do autor

Figura 26 - Histograma do Tempo de Banco, com alisamento pelo método de Kernel (linha azul)

Fonte: Pesquisa do autor

161

Figura 27 - Boxplot do Tempo de Banco

Fonte: Pesquisa do autor

Figura 28 - Gráfico de quantil-quantil normal do Tempo de Banco

Fonte: Pesquisa do autor

162

Figura 29 - Painel de gráficos de caracterização demográfica da Média dos Placares (Q34)

Fonte: Pesquisa do autor

Figura 30 - Histograma da Média dos Placares, com alisamento pelo método de Kernel (linha azul)

Fonte: Pesquisa do autor

163

Figura 31 - Boxplot da Média dos Placares

Fonte: Pesquisa do autor

Figura 32 - Gráfico de quantil-quantil normal da Média dos Placares

Fonte: Pesquisa do autor

164

Figura 33 - Gráfico de barras da Formação acadêmica (Q30)

Fonte: Pesquisa do autor

Figura 34 - Gráfico de barras do Sexo (Q31)

Fonte: Pesquisa do autor

Figura 35 - Gráfico de barras do Tipo de Agência

Fonte: Pesquisa do autor

165

Figura 36 - Gráfico boxplot da idade pelo tipo de agência

Fonte: Pesquisa do autor

Figura 37 - Gráfico boxplot do tempo de banco pelo tipo de agência

Fonte: Pesquisa do autor

166

Figura 38 - Boxplot das médias dos placares pelo nível de escolaridade

Fonte: Pesquisa do autor

Figura 39 - Boxplot das médias dos placares pela formação acadêmica

Fonte: Pesquisa do autor

167

Figura 40 - Boxplot das médias dos placares pelo sexo

Fonte: Pesquisa do autor

Figura 41 - Diagrama de dispersão da idade pela média dos placares

Fonte: Pesquisa do autor

168

Figura 42 - Diagrama de dispersão do tempo de banco pela média dos placares

Fonte: Pesquisa do autor

169

Apêndice E – Tabelas: caracterização demográfica

Tabela 15 - Freqüências observadas para cada categoria do nível de escolaridade

1º. Grau 2º. Grau Superior

incompleto

Superior completo

Pós Graduação

0 (0%) 3 (1%) 26 (11%) 24 (10%) 189 (78%)

Fonte: pesquisa do autor

Tabela 16 - Freqüências observadas para cada categoria de formação acadêmica

Administração Contabilidade Economia Direito Outro N/A

114 (47%) 35 (14%) 33 (14%) 42 (17%) 40 (16%) 10 (4%)

Fonte: pesquisa do autor

Tabela 17 - Freqüências observadas para cada sexo

Masculino Feminino

224 (92%) 19 (8%)

Fonte: pesquisa do autor

Tabela 18 - Freqüências observadas para cada categoria de tipo

Varejo Atacado Governo

171 (69%) 45 (18%) 32 (13%)

Fonte: pesquisa do autor

Tabela 19 - Tabela cruzada dos níveis de escolaridade com o tipo de agência

Nível de Escolaridade Varejo Atacado Governo

1º. Grau 0 0 0

2º. Grau 3 0 0

Superior incompleto 21 4 1

Superior completo 18 5 1

Pós-graduação 127 35 27

Fonte: pesquisa do autor

Tabela 20 - Tabela cruzada do sexo com o tipo de agência

Sexo Varejo Atacado Governo

Masculino 155 43 26

Feminino 13 1 5

Fonte: pesquisa do autor

170

Apêndice F – Tabelas: análise descritiva

Tabela 21 - Média, desvio-padrão e tamanho amostral para as questões, segmentado por competências,

segundo o grau de importância

Competências Questões Média Dp N

Q09. Tornar claro para a equipe os objetivos 5,77 0,47 246

Q06. Investir no fortalecimento da equipe 5,73 0,48 247

Q21. Comunicação de modo a gerar entusiasmo 5,56 0,63 248

Q15. Ouvir os interlocutores com atenção 5,48 0,64 246

Q24. Apresentar-se positivamente 5,46 0,67 248

Q18. Manter os funcionários informados 5,41 0,63 245

Q27. Desenvolver relacionamento com clientes 5,41 0,65 248

Q03. Suportar pressões e adaptar-se a situação 5,38 0,74 248

Social

Q12. Adaptar a linguagem à situação 5,17 0,75 247

Q20. Conhecer os produtos e serviços do banco 5,52 0,62 247

Q11. Gerenciar conflitos 5,38 0,64 245

Q05. Monitorar a qualidade e o andamento dos ser... 5,30 0,69 248

Q17. Delegar atividades de trabalho 5,29 0,63 247

Q02. Utilizar técnicas de planejamento estratégico 5,28 0,78 247

Q14. Gerenciar a partir de recursos escassos 5,28 0,81 246

Q08. Conhecer técnicas de negociação. 5,22 0,72 247

Q26. Utilizar técnicas para conduzir reuniões 4,79 0,82 247

T. Profissional

Q23. Executar pessoalmente rotinas operacionais 2,79 1,13 248

Q04. Manter-se atento as oportunidades negociais 5,75 0,46 244

Q01. Compreender como a Agência interage com os clientes 5,59 0,59 247

Q19. Estabelecer parcerias com os clientes 5,38 0,64 246

Q07. Focalizar a atenção nos resultados financeiros 5,37 0,66 247

Q16. Orientar as ações pelas necessidades dos clientes 5,29 0,74 247

Q22. Integrar-se e participar de eventos 5,02 0,82 248

Q13. Procurar informações em várias fontes 4,99 0,79 248

Q10. Desenvolver uma rede estratégica de informações 4,96 0,76 246

Negócios

Q25. Pesquisar sobre os costumes e tradições que afetam a

comunidade e clientes

4,75 0,91 247

Fonte: Pesquisa do autor

171

Tabela 22 - Média desvio-padrão e tamanho amostral para as questões, segmentado por competências,

segundo o grau de encorajamento

Competências Questões Média

Dp N

Q09. Tornar claro para a equipe os objetivos 4,96 0,92 247

Q27. Desenvolver relacionamento com clientes 4,72 0,98 247

Q06. Investir no fortalecimento da equipe 4,67 1,05 242

Q18. Manter os funcionários informados 4,64 0,96 246

Q24. Apresentar-se positivamente 4,57 0,98 245

Q21. Comunicação de modo a gerar entusiasmo 4,54 1,03 247

Q15. Ouvir os interlocutores com atenção 4,49 1,12 246

Q12. Adaptar a linguagem à situação 4,34 1,00 246

Social

Q03.Suportar pressões e adaptar-se a situação 4,26 1,11 246

Q20. Conhecer os produtos e serviços do banco 5,09 0,84 246

Q05. Monitorar a qualidade e o andamento dos ser.. 4,77 0,94 245

Q14. Gerenciar a partir de recursos escassos 4,57 1,10 247

Q17. Delegar atividades de trabalho 4,54 0,99 246

Q08. Conhecer técnicas de negociação. 4,43 1,03 245

Q11. Gerenciar conflitos 4,38 1,09 243

Q02. Utilizar técnicas de planejamento estratégico 4,31 1,09 246

Q26. Utilizar técnicas para conduzir reuniões 4,02 1,12 246

T. Profissional

Q23. Executar pessoalmente rotinas operacionais 3,54 1,23 247

Q04. Manter-se atento as oportunidades negociais 5,00 0,89 245

Q07. Focalizar a atenção nos resultados financeiros 4,81 1,11 244

Q01. Compreender como a Agência interage com os clientes 4,72 0,95 245

Q19. Estabelecer parcerias com os clientes 4,61 1,01 247

Q13. Procurar informações em várias fontes 4,41 1,01 247

Q22. Integrar-se e participar de eventos 4,34 1,12 245

Q10. Desenvolver uma rede estratégica de informações 4,08 1,11 246

Q16. Orientar as ações pelas necessidades dos clientes 4,08 1,21 246

Negócios

Q25. Pesquisar sobre os costumes e tradições que afetam a

comunidade e clientes

4,00 1,16 246

Fonte: Pesquisa do autor

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