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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
Pós–Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento
MARA OLIMPIA DE CAMPOS SIAULYS
INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR DE PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL: ESTUDO SOBRE A
IMPORTÂNCIA DO BRINQUEDO E DO BRINCAR
São Paulo
2006
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MARA OLIMPIA DE CAMPOS SIAULYS
INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR DE PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL: ESTUDO SOBRE A
IMPORTÂNCIA DO BRINQUEDO E DO BRINCAR
Dissertação apresentada à Universidade Presbiteriana
Mackenzie, como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento.
Orientador: Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta
Linha de pesquisa: Políticas e formas de atendimento
São Paulo
2006
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MARA OLIMPIA DE CAMPOS SIAULYS
INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR DE PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL: ESTUDO SOBRE A
IMPORTÂNCIA DO BRINQUEDO E DO BRINCAR
Dissertação apresentada à Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre em
Distúrbios do Desenvolvimento.
Aprovada em:____/______/____
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Marcos José da Silveira Mazzotta – Orientador
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Profa. Dra. Maria Eloísa D´Antino
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Profa. Dra. Lívia Maria Villela de Mello Motta
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
4
Tatiana, Jonas e Marta,
Quando fiz este trabalho concluí terem sido vocês meus verdadeiros professores
na arte de brincar e de viver. Autênticos doutores da alegria!
Fazer o mestrado foi muito significativo para mim, representou mesmo um marco
em minha vida, semelhante à experiência que tive ao concluir a faculdade ou ao
publicar o livro sobre brinquedos, que terminei recentemente.
Tudo que li, pesquisei, aprendi nestes dois últimos anos, dizia respeito a temas
mágicos... brincar, brincadeiras, brinquedos, jogos, ludicidade, recreação,
fantasia... e eram palavras lembrando crianças, convivência, alegria, cumplicidade,
desafio e movimento. E me lembraram vocês!
Recordei com saudade a disposição para brincar de um verdadeiro catedrático
nestas artes, o Victor! Quanto ele brincou com vocês!
Falando de brinquedos, não me lembro deles em minha infância... será que
existiram? Acho que não. Aquela foi uma época muito séria, triste até!!!
Entretanto, quando vocês, crianças, entraram em minha vida, tudo ficou diferente!
Crianças, que nasceram de mim ou de meu coração, tanto faz, eu as admiro, amo
e respeito.
Enquanto estudava e me aprofundava nesses assuntos tão interessantes, pensei
como teria sido bom se eu soubesse naquela época o que aprendo agora, não só
para brincar mais e melhor com vocês, mas para aproveitar mais e mais o tempo
que passamos juntos.
Lara,
Sua vinda desafiou-me a aprender um novo jeito de brincar, a acreditar no
desenvolvimento e inclusão de todas as crianças com deficiência visual e a lutar
por isso.
E mostrou-me este caminho maravilhoso em que convivi e interagi com as
centenas de crianças que continuarão para sempre em meu coração!
5
6
Agradecimentos
Agradeço ao Professor Marcos Mazzotta pelo incentivo para a realização deste
trabalho, pelas orientações, sugestões valiosas e constante apoio, fundamentais
para que eu pudesse completá-lo.
Grata à amiga Marilda Bruno, sempre presente nos momentos mais importantes e
difíceis de minha vida. Sua competência de grande educadora mais uma vez
fortaleceu-me nesta tarefa.
Obrigada à Profa. Lívia Motta pela leitura atenciosa e importantes contribuições
em momentos decisivos.
Grata à Profa. Maria Eloísa D’Antino por suas palavras mágicas sobre Vygotsky,
que me mostraram o caminho para as maravilhosas verdades apontadas por ele.
Obrigada ao Prof. Saulo César da Silva pela leitura atenciosa do texto e pelas
interessantes sugestões.
Obrigada às amigas Marta, Ayola e Sandrita, sem as quais eu não conseguiria
finalizar esta dissertação.
Agradeço aos queridos jovens que atenderam com tanta presteza a meu chamado
e vieram com sua presença enriquecer esta pesquisa.
Obrigada às mães por mais esta colaboração. São importantes parceiras,
fundamentais para a continuidade e efetividade do trabalho de Laramara.
E do fundo de meu coração agradeço a Deus pela felicidade de ter hoje pequenos
que brincam comigo e mantêm viva em mim a chama da alegria do brincar,
Júlia, Victor, Mariana, Carol e muitos outros...
7
8
“O educador é aquele orientado
prospectivamente, atento à
criança, às suas dificuldades e,
sobretudo, às suas
potencialidades, que se
configuram na relação entre a
plasticidade humana e as ações
do grupo social. É aquele que é
capaz de analisar e explorar
recursos especiais e de
promover caminhos
alternativos: que considera o
educando como participante de
outros espaços do cotidiano,
além do escolar; que lhe
apresenta desafios na direção
de outros objetivos; que o
considera integralmente, sem
se centrar no ‘não’, na
deficiência.” (2002, p. 95)
Maria Cecília Rafael de Góes
9
Resumo
SIAULYS, M. O. C. Inclusão social e escolar de pessoas com deficiência visual:
estudo sobre a importância do brinquedo e do brincar. 2006. 159f. Dissertação
(Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) – Universidade Presbiteriana
Mackenzie, São Paulo.
Esta pesquisa pretende verificar a importância dos brinquedos e brincadeiras para
o desenvolvimento e inclusão de crianças deficientes visuais. O envolvimento da
pesquisadora com esta área começou com o nascimento de sua filha caçula, que
tem cegueira congênita, continuou com o trabalho voluntário e a fundação de
Laramara – Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual. Na
educação da filha usou brincadeiras e brinquedos, que favoreceram a interação e
aprendizagem. A preocupação com sua educação motivou-a a buscar habilitação
em pedagogia especializada na Universidade de São Paulo e depois trabalhar na
área. Desenvolveu brincadeiras e brinquedos especiais e procurou compartilhar
essas idéias com as famílias, introduzindo estratégias semelhantes na Laramara.
Acredita no pensamento sócio-histórico e cultural de Vygotsky que enfatiza a
interação social e os instrumentos culturais, entre eles o brinquedo, como fatores
determinantes para o desenvolvimento infantil. Para atender às necessidades das
crianças criou brinquedos especiais, que hoje são em número de 109, acessíveis
a todas as crianças brasileiras, pela divulgação no livro Brincar para Todos, que
mostra como confeccioná-los e utilizá-los. As questões investigadas na pesquisa
são: qual o papel da brincadeira e brinquedos especiais para a aprendizagem,
desenvolvimento e inclusão de pessoas com deficiência visual? Os objetivos
foram: verificar a importância dos brinquedos especiais para o desenvolvimento de
jovens que os utilizaram na infância; como a família encara a ludicidade como
mediadora do desenvolvimento de seus filhos. Foi utilizada a pesquisa qualitativa
etnográfica, a observação participante, entrevista intensiva, videografia e análise
de documentos. Foram entrevistados cinco jovens que participaram do trabalho da
pesquisadora quando pequenos e que freqüentam a Instituição até os dias atuais.
Participaram ainda cinco mães de crianças pequenas, envolvidas em projetos de
brinquedos e brincadeiras na Laramara. Os resultados mostram que os jovens
valorizam as brincadeiras e brinquedos especiais para sua aprendizagem e
inclusão escolar e social. Os pais enfatizaram a importância do espaço
institucional acolhedor, considerando o ambiente estimulador, os brinquedos
especiais e as brincadeiras essenciais para o desenvolvimento e inclusão
educacional e social de seus filhos.
Palavras-chaves: Brincar. Brinquedos especiais. Deficiência visual. Inclusão
escolar e social.
10
Abstract
Siaulys, M. O. C. Social and mainstream educational inclusion of people with visual
impairment: a study on the importance of toys and playing. 2006. 159f.
Dissertation (Master’s Degree in Developmental Difficulties) – Universidade
Presbiteriana Mackenzie, São Paulo.
This research seeks to verify the importance of toys and playing for the
development and inclusion of children with visual impairment. The researcher´s
involvement in the field of visual impairment began with the birth of her youngest
child, who is congenitally blind, and continued with voluntary work and eventually
the founding of Laramara – Brazilian Association for Assistance to People with
Visual. In educating her daughter, she used playing and toys, which encourage
interaction and promote learning. Her preoccupation with her daughter’s education
motivated her to seek special education training at the University of São Paulo and
to later work in the field. She developed playing activities and special toys and
sought to share these ideas with families, introducing similar strategies at
Laramara. She is a follower of Vygotsky’s social-historical and cultural ideas,
which emphasize social interaction and cultural instruments – among them toys –
as determining factors for children’s development. To respond to children’s needs,
she created special toys – currently a total of 109 – that are accessible to all
Brazilian children through the publication Brincar para Todos (Playing for All),
which shows how to construct and use them. The issues researched are: what is
the role of playing and of specialized toys for the learning, development and
inclusion of people with visual impairment? The goals were to verify the importance
of specialized toys for the development of youths who used them in their infancy
and to learn how families viewed playing as a mediating tool in their children’s
development. The methods used were qualitative ethnographic research,
participative observation, in-depth interviewing, video documentation and
document analysis. Five young men and women who participated in the
researcher´s work when they were very young and who continue receiving services
at the organization were interviewed. Also included in the research were five
mothers of young children who are involved in toy and play-related projects at
Laramara. The results show that the youths value the playing and the specialized
toys for their learning and for their mainstream educational and social inclusion.
Parents highlight the importance of the openness of the institutional area and its
stimulating atmosphere as well as the specialized toys and playing activities, which
are essential for the development and social inclusion of their children.
Key words: Playing. Specialized toys. Visual impairment. Mainstream educational
and social inclusion.
11
Sumário
Apresentação 1
1. Introdução 4
1.1. Justificativa 4
1.2. O problema da pesquisa 16
1.3. Objetivos 20
1.3.1. Objetivo geral 20
1.3.2. Objetivos específicos 20
2. O brincar e o brinquedo 21
2.1. O brincar e o brinquedo: aspectos históricos e culturais 21
2.2. O brincar e o brinquedo: diferentes concepções 25
2.2.1. Concepção sócio-histórica de Vygotsky: o brincar como elemento
mediador da aprendizagem e desenvolvimento 25
2.2.2. O brincar, o brinquedo e o jogo na perspectiva piagetiana 29
2.2.3. Conceitos, definições e terminologia 30
2.3. Papel e função do brinquedo e do brincar 33
2.4. Tipos de brinquedo e brincar 37
2.5. O brinquedo – Tipos 37
3. Especificidades da aprendizagem e desenvolvimento da criança com
deficiência visual 39
3.1. A importância do brincar e da brincadeira para a educação de
crianças com deficiência visual 42
4. Laramara – Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual 50
4.1. Enfoque interdisciplinar na atenção à pessoa com deficiência visual 50
4.1.1. Programas de atendimento 57
4.1.2. Modelo de atendimento 58
4.1.3. Grupo de apoio à inclusão 59
4.2. A família – uma parceria de importância fundamental 60
4.2.1. Atividades para e com as famílias 63
4.2.2. Vivências lúdicas para pais 63
4.3. O brincar na cultura institucional: uma proposta lúdica para o
atendimento educacional especializado 64
4.3.1. Espaços lúdicos da Laramara 64
5. Procedimentos metodológicos 68
5.1. Origem da pesquisa 68
5.2. Tipo de pesquisa 69
5.3. Identificação dos participantes e critérios de seleção 70
5.4. Procedimentos de coleta de dados 77
5.5. Procedimentos de análise de dados 78
6. Apresentação e discussão dos resultados 79
6.1. Apresentação e análise do conteúdo das entrevistas dos alunos 79
6.2. Depoimentos dos alunos 79
6.2.1. Inclusão social 80
12
6.2.2. O papel do brincar e do brinquedo para a aprendizagem e
desenvolvimento 86
6.2.3. O papel da Instituição na formação dos jovens entrevistados 96
6.3. Depoimentos das mães 100
6.3.1. Inclusão social 101
6.3.2. O papel do brincar e do brinquedo para a aprendizagem: a
importância de brinquedos, jogos e materiais adaptados,
histórias, atividades lúdicas e recreativas 106
6.3.3. O papel da Instituição: a opinião das mães sobre os profissionais
e a Instituição 110
7. Considerações Finais 115
8. Referências 121
9. Anexos 128
9.1. Entrevistas 128
9.1.1. Entrevistas semi-estruturadas com os jovens 128
9.1.2. Entrevistas semi-estruturadas com as mães 129
9.2. Carta de informação ao sujeito de pesquisa e termo de consentimento
livre e esclarecido 130
9.2.1. Mães 130
9.2.2. Jovens 137
9.3. Carta de informação ao sujeito de pesquisa e termo de consentimento
livre e esclarecido em versão Braille – Jovens
141
9.4. Carta de informação à Instituição e termo de autorização 154
9.5. Gráfico 2 156
13
Gráficos e Tabelas
Gráfico 1 – Fluxograma 54
Gráfico 2 – O trabalho da Laramara 57 e 156
Tabela de participantes 71
14
Apresentação
A política educacional brasileira, nesta última década, tem priorizado a inclusão
social e a garantia dos direitos das pessoas com deficiências. Nesse sentido, há
numerosas publicações governamentais, como leis, tratados, diretrizes e
recomendações, as quais, em variadas situações, não têm sido concretizadas no
espaço escolar. O tema inclusão escolar tem suscitado acalorados debates e
pesquisas, principalmente nas áreas da deficiência mental e auditiva, com pouca
produção nas demais áreas, em particular sobre o processo de aprendizagem e
inclusão escolar de pessoas com deficiência visual.
O sucesso da inclusão das crianças com baixa visão e cegas no ensino regular
depende da avaliação criteriosa das necessidades específicas e das necessidades
educacionais especiais, mediante trocas de experiências e informações entre
especialistas, professores especializados e familiares, tendo em vista as
adaptações necessárias para facilitar o processo de aprendizagem e
desenvolvimento desses alunos. Assim, a parceria entre a instituição
especializada, a escola regular e a família torna-se indispensável para a
realização de um Projeto Político-Pedagógico inclusivo.
Entretanto o que se vê, muitas vezes, é a falta de articulação entre os diferentes
setores: o aluno não conta com a avaliação de suas necessidades específicas
decorrentes da deficiência, o que dificulta um atendimento de qualidade na escola
regular. As adaptações curriculares, as ajudas técnicas, os recursos específicos,
as estratégias diferenciadas de ensino e os materiais didáticos especiais não
estão disponíveis no espaço da sala de aula. Dessa forma, nem sempre a escola
oferece respostas adequadas e afirmativas às necessidades educacionais
especiais dos educandos com deficiência visual.
Observa-se ainda a ausência de capacitação de professores especializados para
o atendimento às necessidades específicas tais como: formas de interação e
15
comunicação adequadas, brinquedos, jogos e materiais especiais e adaptados,
Braille, sorobã, orientação e mobilidade e atividades de vida diária.
A parceria entre a escola, família e instituição especializada pode, em muitos
casos, contribuir para a superação das barreiras citadas, favorecendo a
consolidação de uma rede de apoio à inclusão no contexto escolar. A participação
da família na escola, como agente promotor do processo de aprendizagem e
desenvolvimento do aluno, tem sido pouco valorizada em nosso meio. Enquanto
essas condições não se modificarem o processo de inclusão não se concretizará,
embora as políticas sejam modernas e avançadas.
Em minha experiência como mãe e educadora especializada nesta área, pude
constatar que o brincar e o brinquedo são ferramentas importantes para a
interação e comunicação, compreensão do mundo, aquisição de habilidades,
competências e caminho propício para a inclusão social.
Essa crença tem guiado meu trabalho e a organização que dirijo, Laramara –
Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual, em São Paulo, mas sei
da necessidade de estudos mais aprofundados e sistematizados sobre o assunto.
Em razão disso, propus-me a desenvolver a presente pesquisa, com vistas a
compreender a importância do brincar e do brinquedo para a aprendizagem e
inclusão social das crianças com deficiência visual.
O presente estudo parte do princípio de que as pessoas com deficiência visual
têm necessidades específicas em relação à interação e comunicação com o meio.
Precisam de procedimentos diferenciados no processo ensino-aprendizagem,
materiais e recursos específicos para sua educação e inclusão social.
O trabalho terá como introdução a delimitação do problema, objetivos e
apresentação de pesquisas sobre o tema; no segundo momento, uma revisão
bibliográfica sobre as principais considerações teóricas que fundamentam o
16
estudo; no terceiro momento, os procedimentos metodológicos, análise e
discussão dos dados e depois as considerações finais.
Acredita-se que a realização do estudo ora proposto propiciará a discussão crítica
de parte dos materiais e brincadeiras desenvolvidos para crianças e jovens com
deficiência visual, de modo a construir e consolidar subsídios teóricos e práticos
que poderão contribuir para a ampliação do conhecimento nessa área, além de
propiciarem indicadores para a realização de outras pesquisas sobre brinquedos e
brincadeiras e sua importância para o desenvolvimento de pessoas com
deficiência visual.
1. Introdução
1.1. Justificativa
Quando iniciei, aos onze anos, o curso ginasial, na série que corresponde
atualmente à 5ª série, tive imediatamente a sensação de haver vislumbrado um
caminho para meu futuro profissional: queria ser professora. Naquela época, as
opções eram poucas e estava na moda estudar medicina, advocacia ou
engenharia. Eu, entretanto, desejava ser professora e já sabia que era de
Geografia e História, minhas matérias preferidas. A partir dessa época, passei a
perseguir esse objetivo e lutar por ele.
Queria ser uma professora com métodos diferentes daqueles geralmente
utilizados e que levassem os alunos a estudarem com interesse, a amarem como
eu tais disciplinas. Minha intuição dizia que a única forma de consegui-lo seria
interagir com eles de forma lúdica, alegre, agradável, o que não era comum na
época. Fiz o curso de Magistério e, na prova final, de Didática, utilizei brincadeiras,
balas e brinquedos para introduzir conceitos matemáticos.
Posteriormente, quando lecionei Geografia para adolescentes de 5ª a 8ª séries,
procurei um caminho para transformar as aulas em momentos produtivos e
agradáveis para todos, onde a convivência, as trocas e a interação de maneira
geral acontecessem de forma leve e espontânea, com estratégias adequadas para
o aprendizado. Sabia que, se conseguisse transmitir aos jovens meu entusiasmo
pela disciplina, sua participação nas aulas seria maior, a curiosidade seria
despertada e a aprendizagem aconteceria de forma natural. Já naquele momento,
em minha inexperiência, acreditava nesta verdade tão bem expressa hoje pelo
mestre Rubem Alves (2001, p. 21): “Professor bom não é aquele que dá aula
perfeita, explicando muito bem a matéria. Professor bom é aquele que transforma
a matéria em brinquedo e seduz o aluno a brincar. Depois de seduzido o aluno,
não há quem o segure.”
4
18
Nos últimos anos em que lecionei, usando dinâmica de grupo, com brincadeiras e
jogos pedagógicos sugeridos por um antigo colega de faculdade, consegui
transformar minhas aulas em momentos de trabalho produtivo, com grande
interesse e envolvimento dos alunos nas atividades alegres e divertidas. Em
equipes, cujos nomes eram escolhidos por eles mesmos, os alunos estudavam os
temas do curso. Periodicamente, as competições, sempre muito animadas,
revelavam os conhecimentos adquiridos e o aproveitamento de cada grupo.
Lembro-me do jogo de palavras – com expressão de conceitos referentes à
matéria a partir de palavras escritas em cartões distribuídos aos grupos. E ainda
de um jogo semelhante a tômbola, com cartelas que continham respostas às
perguntas formuladas por mim. E vários outros.
O trabalho em equipe era muito interessante e a colaboração entre os alunos útil
para desenvolver o espírito de parceria e ajuda mútua, o debate, o interesse e o
aparecimento de temas paralelos.
Foi uma vitória perceber que havia encontrado uma forma prazerosa e eficaz de
motivá-los ao estudo e alcançar o objetivo que havia perseguido por tantos anos.
Entendi a importância de propiciar às crianças e jovens numerosas e variadas
oportunidades de brincar, caminho privilegiado para desenvolver seu potencial, ser
felizes e preparar-se para a vida adulta.
Meus filhos estavam então com oito e nove anos e bem encaminhados e eu queria
voltar a estudar, procurar métodos diferentes e inovadores em minha vida
profissional. O nascimento de Lara, minha filha caçula, em 17 de julho de 1978,
imprimiu novo rumo à minha vida e a partir daí tudo mudou completamente. Lara
ficou cega em decorrência da retinopatia da prematuridade e tive que desviar o
interesse e amor pela Geografia, pois precisava aprender rapidamente como
melhor prover seu desenvolvimento.
19
A cegueira era um campo inteiramente novo para mim, e conhecer o quanto
pudesse a seu respeito passou a ser prioridade. Precisava entender um mundo
onde não existia a visão e no qual os outros sentidos deveriam ser valorizados
para a compreensão do ambiente.
Tenho muito clara na memória a lembrança do momento em que olhei para meu
bebê cego e pensei: O que faço agora? Como poderei me comunicar com ele?
Qual a forma de educá-lo? Como ele irá conhecer o mundo, aprender como as
outras crianças sem enxergar? É uma hora singular para toda mãe e no início
parece uma tarefa impossível. Foi difícil para mim assim como é difícil para todas
as mães. Nenhuma delas está preparada para ter um bebê diferente daquele que
imaginou, é normal aflorar o sentimento de impotência. O fundamental, entretanto,
é saber a importância de nosso papel junto a ele e raramente a mãe se esquece
disso. Todas as mães são importantes para seu bebê, mas, com um bebê que não
enxerga, talvez sejamos ainda mais. Temos que interagir com ele o mais
rapidamente possível, pois vamos facilitar seu contato e interação com o mundo a
sua volta, o desenvolvimento dos sentidos, o aprendizado de habilidades e
posturas, desde as muito simples até as mais complexas, a independência para se
deslocar e a autonomia para realizar ações. A mãe é a primeira professora do
bebê e sua presença é fundamental para que ele sinta segurança, tenha um pleno
desenvolvimento afetivo e emocional, condições essenciais para sua perfeita
integração social, sem esquecer a importância das atitudes e ações dos demais
membros da família.
Procurar uma forma de me comunicar com Lara, ajudando-a a se desenvolver, a
ter contato com o ambiente, a interagir com pessoas e objetos, passou a ser um
objetivo muito importante a ser alcançado. Comecei a buscar uma maneira para
iniciar nossa interação e sentia a importância de não perder tempo, precisava agir
rapidamente. No início usei somente a intuição, mas depois fui aprendendo com
leituras, estudando, perguntando. Com brincadeiras, conversas, contato corporal e
sua participação em tudo o que acontecia ao redor, fomos encontrando um
20
caminho, juntas. Procurava brinquedos e inventava brincadeiras, conversava com
ela, explicava-lhe tudo o que acontecia na casa. Dessa forma ela foi se
desenvolvendo, fomos nos integrando, vencendo as dificuldades e aprendendo
com essa convivência, que foi ótima para as duas e com a qual entendi muito
sobre o mundo das pessoas com deficiência visual. As outras crianças deficientes
visuais com as quais tenho convivido nestas duas décadas foram acrescentando
muito mais, enriquecendo meu conhecimento e experiência.
Há pouco tempo, retornando de uma viagem, minha filha trouxe-me um presente:
uma daquelas bonecas russas em cujo interior existem muitas outras, de vários
tamanhos, encaixadas uma dentro da outra e com a qual brincávamos muito
quando ela era pequena. Ela disse-me: “mãe, este presente é para você lembrar
aquele tempo e saber que ele foi muito importante para meu aprendizado e minha
vida”. Tenho certeza de que foi importante para nós duas.
Esse episódio me remete ao valor do brinquedo a que Bruner (1986) se refere
quando diz:
Brincadeiras infantis como esconder o rosto com a fralda
(peekaboo) estimulam a criatividade, não no sentido
romântico, mas na acepção de Chomsky, de conduzir à
descoberta das regras e colaborar com a aquisição da
linguagem. É a ação comunicativa que se desenrola nas
brincadeiras entre mãe e filho, que dá significado aos gestos
e que permite à criança decodificar contextos e aprender a
falar (BRUNER, 1986, apud KISHIMOTO, 1999, p.33).
Entendi que o mais importante é o respeito à criança e que precisamos ouvi-la
para melhor compreender seus anseios, fantasias e sentimentos. Que é
necessário demonstrar-lhe isso muitas vezes, com palavras e ações! Valorizei
ainda mais a necessidade de que a convivência com a criança seja muito alegre,
cheia de otimismo e descontração e compreendi o óbvio: a importância do brincar
para o desenvolvimento infantil. Comprovei ainda que é imprescindível para a
21
criança a interação e participação na vida da família, da escola e da comunidade.
E isso será facilitado pelas brincadeiras e pelos brinquedos!
A convivência com Lara e com todas as outras crianças cegas, durante muitos
anos de trabalho, foi plena de desafios e aprendizagem e me mostrou que a
criança com deficiência visual precisa muito, talvez mais do que as outras, de
brincadeiras e brinquedos. Com eles a criança cega tem oportunidade de
participar do ambiente, conhecer os objetos, seus nomes, sua utilidade, de
aprender habilidades e conceitos, de integrar-se ao mundo como qualquer criança.
Compreendi também que seu desenvolvimento e educação necessitam de
algumas adaptações nos métodos, materiais e brinquedos.
Para conhecer mais sobre deficiência visual, tema de grande interesse para mim,
resolvi cursar Pedagogia. Em 1984 a Universidade de São Paulo criou um curso
de habilitação na área de deficiência visual, para alunos formados em Pedagogia
e em 1985 comecei a cursá-lo, quando a Lara tinha sete anos. Foi um privilégio
poder voltar à mesma faculdade que tinha freqüentado em minha juventude.
Aproveitei muito mais, madura e ávida por conhecimentos que me auxiliassem no
dia-a-dia com minha filha. Participar de aulas teóricas sobre assuntos que eu
vivenciava com Lara e aprender com mestres experientes, que tanto me ajudaram
na tarefa de mãe e futura profissional, foi uma oportunidade única.
Acompanhar Lara em seus estudos, adaptar seus materiais, aprender junto com
ela a escrita Braille e compreender cada vez mais o seu mundo foi uma
experiência enriquecedora. Durante vários anos fui com ela à escola, podendo
observar e muitas vezes participar das atividades na sala de recursos, o que foi de
valor inestimável para mim.
Na Santa Casa de Misericórdia, durante oito anos, tive a oportunidade de dar mais
alguns passos em meu aprendizado sobre o tema que abraçara. Foi um tempo de
maravilhosa convivência com profissionais competentes e dedicados e mais um
22
período fértil para minha formação profissional. Conhecer o desenvolvimento da
criança deficiente visual e, melhor ainda, incorporar desprendimento e amor ao
trabalho voluntário foram experiências muito importantes. Lá atendi centenas de
crianças e suas famílias e vi como eram carentes de atenção especializada, de
brinquedos e brincadeiras, como ficavam felizes e demonstravam interesse por
qualquer objeto que eu lhes mostrava, por mais simples que fosse. Comecei então
a procurar brinquedos interessantes e toda semana carregava para lá um grande
número deles para interagir com as crianças de forma lúdica. Muitos desses
brinquedos não voltavam comigo, pois eu os emprestava para que pudessem
brincar em suas casas. As famílias eram muito pobres e a maior parte das
crianças nunca tinha tido contato com qualquer brinquedo e nem tido oportunidade
de brincar. Embora eu tentasse sensibilizar as mães para a importância de
brincarem com seus filhos, sentia que, além da dificuldade advinda da pobreza,
elas não acreditavam ser este um caminho essencial para a interação e o
desenvolvimento. Pude notar que as brincadeiras e brinquedos eram importantes,
mas que as crianças necessitavam ainda mais de atenção, de interação, de
alguém que lhes explicasse os fatos e objetos do ambiente, que lesse com elas
livros infantis, que inventasse histórias, que risse junto e lhes trouxesse alegria.
Via também o grande interesse demonstrado pelas mães que valorizavam a
oportunidade de observar nossas brincadeiras, ficando claro que para elas isto era
uma novidade.
Conheci de perto a difícil situação enfrentada pelas famílias de crianças com
deficiência visual: inexistência ou precariedade de serviços especializados, falta
de assistência e intervenção precoce, de apoio e suporte às famílias, às creches e
à inclusão das pessoas com deficiência visual no sistema escolar e comunitário.
Embora o serviço contasse com profissionais interessados e competentes, o
trabalho não atendia à demanda de tantas crianças precisando urgentemente de
atenção. O local era pequeno, uma única sala servia cada dia a um profissional.
As crianças tinham retornos mensais ou ainda mais espaçados.
23
Assim, compartilhei com outras pessoas e profissionais a idéia de desenvolver um
trabalho em local mais apropriado, um serviço que pudesse oferecer às famílias e
suas crianças melhores condições de atendimento, disponibilizando recursos
materiais e humanos e desenvolvendo ações mais eficientes para contribuir
realmente para a inclusão social da pessoa com deficiência visual. Pensamos em
uma instituição diferente, moderna, aberta, flexível, cujo foco de atenção não fosse
apenas o atendimento individual da criança, como usualmente se fazia, mas sua
educação e inclusão social, em um trabalho com total participação da família e da
comunidade.
Em 1991 nasceu Laramara - Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente
Visual, quando Lara tinha treze anos. Hoje tenho certeza de que a idéia de criar
Laramara surgiu muito antes, naqueles momentos difíceis em que tivemos
conhecimento da cegueira de Lara e sentimos grande dificuldade para educá-la,
faltando-nos informações, recursos e apoio de toda natureza.
Na Laramara continuei o trabalho voluntário que havia iniciado na Santa Casa,
que era acompanhar e apoiar as crianças em seu desenvolvimento, educá-las,
encaminhá-las, contando, porém, com os melhores recursos existentes, da forma
mais lúdica possível e tendo a família como a mais importante parceira. O
desenvolvimento da pesquisa ora proposta constitui-se um momento da maior
importância para a realização de alguns anseios pessoais.
Oportuno ressaltar o quanto tem sido gratificante estar junto às crianças, como
mãe e profissional, interagindo constantemente com elas.
Posso dizer que, na Santa Casa e na Laramara, fiz um mergulho no mundo infantil
e procurei conhecer a realidade da vida de cada criança, tentando demonstrar
sempre, com palavras e ações, meu respeito à sua individualidade, aos seus
sentimentos e atos e minha crença em seu potencial de desenvolvimento. Foi um
trabalho de grande significado para minha formação profissional e uma época de
24
grande aprendizado da problemática da deficiência visual. Vi como é fundamental
conhecer as necessidades, as especificidades, a situação familiar de cada criança,
para realizar um trabalho adequado a cada caso. Acredito que “o fundamental é
perceber o aluno em toda a sua singularidade, captá-lo em toda a sua
especificidade, em um programa direcionado a atender as suas necessidades
especiais” (MRECH, 2005, p. 111).
Minha sala de trabalho foi organizada para ser um ambiente alegre e colorido, com
muitos brinquedos e objetos: de uso cotidiano, de escritório, da natureza, da praia,
do campo; muitas réplicas de animais e de objetos pouco acessíveis.
Realizávamos atividades variadas e as crianças participavam de experiências
interessantes e motivadoras; fazíamos juntas as atividades de vida diária e
conversávamos sobre os mais variados assuntos. A maior parte das crianças
desconhecia os objetos mais simples e comuns de sua casa e foi uma surpresa
perceber que algumas não se interessavam por brinquedos, mas por objetos de
outro tipo, como os de escritório: grampeadores, quadros de cortiça, furadores etc.
Observando as necessidades das crianças e procurando atendê-las, iniciei, então,
a criação e confecção de brinquedos especiais, que facilitassem a experiência e a
integração sensorial, o conhecimento de muitos objetos do ambiente, pelo tato,
pelo som, pelo aroma, pelo nome, por seu uso e função, que as ajudassem a ter
consciência do próprio corpo e facilitassem a autonomia para a realização das
atividades de vida diária; que as auxiliassem a ter contato com o Braille desde
muito pequenas, por meio de brinquedos, da mesma forma que as crianças que
enxergam têm com as letras comuns. Sentia que os brinquedos também poderiam
facilitar sua independência para locomoção e integração no ambiente. Mas queria
que, antes de tudo, esses brinquedos proporcionassem muita alegria e inúmeras
possibilidades de brincadeiras para que todas as crianças pudessem brincar
juntas, as que enxergam e as que não enxergam, facilitando a interação na família
e na escola. Lembrando as dificuldades que tive para interagir com meu bebê
25
cego, desenvolvi brinquedos que facilitassem a interação e a aquisição das
habilidades e posturas próprias dos dois primeiros anos de vida.
As palavras de Kirk (1987, p.194) fundamentam o caminho que segui: “as crianças
cegas precisam saber tanto quanto possível a respeito de objetos comuns, têm de
tocar e usá-los ao mesmo tempo em que ouvem seus nomes para
compreenderem melhor os objetos e os conceitos envolvidos”.
No ano de 1994, quando já havia desenvolvido 58 brinquedos, fiz a primeira
sistematização desse trabalho, publicando o Catálogo de Recursos Pedagógicos
Especiais para o Deficiente Visual, organizando os brinquedos por temas:
Intervenção Precoce, Atividades de Vida Diária, Etapa Inicial de Alfabetização,
Orientação e Mobilidade, Livro Didático e Livro Funcional. Além da foto, em cada
página havia uma explicação sobre o brinquedo e as principais habilidades que ele
favorece no desenvolvimento da criança.
No ano de 1997, no Congresso Mundial da IPA (International Play Association)
Brasil, “pelo direito da criança brincar”, da qual fui membro da diretoria, apresentei
o Projeto Brincanto – Garantindo o Prazer de Brincar.
Em 1998 publiquei uma segunda sistematização dos brinquedos desenvolvidos,
organizando-os da mesma forma que a anterior, mas, com uma explicação bem
mais ampla sobre as possíveis competências que os brinquedos desenvolvem nas
crianças. Do manual constavam 81 brinquedos.
Nessa época iniciei o trabalho de divulgação de minhas idéias para sensibilizar as
pessoas que militam na área da deficiência, pais, profissionais e comunidade em
geral, para a importância do brincar. Em 1997 escrevi o capítulo “A importância do
brinquedo e do brincar para a criança deficiente visual” do livro Deficiência Visual,
organizado pela Prof
a
Marilda Bruno, publicado pela editora Laramara. Nele cada
brinquedo aparecia com explicações bastante detalhadas. Em seguida escrevi o
26
artigo “Projeto Brincanto – Garantindo o Prazer de Brincar” publicado na Revista
“Contato – Conversas sobre Deficiência Visual” (1998).
No mesmo período, desenvolvi três vídeos, mostrando a importância do brincar
para o desenvolvimento infantil, expondo os brinquedos, a forma de confeccioná-
los e como utilizá-los na interação com a criança.
Paralelamente a esse trabalho, intensifiquei minha participação em eventos
científicos por muitas cidades brasileiras e de outros países, tendo tido
oportunidade de divulgar minhas idéias sobre a importância do uso de brinquedos
adaptados para facilitar o desenvolvimento da criança cega e com baixa visão.
Participei de eventos em Lisboa, Coimbra, Santiago do Chile, Buenos Aires e
Medellín. No Brasil participei em Guarapari do Congresso da ABEDEV –
Associação Brasileira de Educadores de Pessoas com Deficiência Visual; em
Salvador do I Simpósio Brasileiro sobre o Sistema Braille, promovido pela
SEESP/MEC; fui a UNESP – Universidade Estadual Paulista, em Marília; a Campo
Grande falar no CAP – Centro de Apoio Pedagógico; a Araçatuba, participar do
Projeto Criando Asas – capacitação de ludoeducadores; a Goiânia, Ponta Grossa,
Vitória, Santos, Uberaba, Sorocaba, além de fazer inúmeras palestras na cidade
de São Paulo, como no CAP São Paulo e em Laramara. Pretendo continuar a
divulgação de minhas idéias, pois acredito serem grandes as demandas sobre o
tema.
Ao fundar Laramara, senti a importância de que todas as pessoas da Instituição
compreendessem tais idéias e delas compartilhassem, focalizando o uso da
brincadeira e do brinquedo como mediadores da interação com a criança, e assim
a ludicidade fosse uma filosofia da Instituição. O Projeto Brincanto – Garantindo o
Prazer de Brincar foi uma iniciativa que procurou sistematizar e integrar a
ludicidade em todos os programas e atividades que realizávamos. Dele faziam
parte: o Acervo de Brinquedos (1500 brinquedos diferentes), utilizados nas
atividades com as crianças; a brinquedoteca Larabrinc, o acervo de brinquedos
27
para empréstimo Leve e Brinque; o Projeto Brincar Feliz e o Projeto Teen
(compartilhar os espaços lúdicos da Laramara com crianças das creches e
escolas de São Paulo); a Piscina e o espaço Laraparque para a realização de
atividades sensório-motoras; o Cantinho da Leitura; o espaço para brincar de
casinha – Casinha de AVD, entre outros.
Ao mesmo tempo, sabia ser essencial criar estratégias visando o envolvimento da
família, sua sensibilização para a importância das brincadeiras entre pais e filhos,
da participação da criança na vida familiar, da interação alegre e otimista, das
demonstrações de carinho, aceitação e crença no potencial de desenvolvimento
de seus filhos. Assim desenvolvi a idéia do Espaço de Integração e Convivência
da Família. Apresentei o projeto no Congresso Mundial do ICEVI – International
Council for Education of People with Visually Impairment, realizado pela Laramara
em agosto de 1997. Trata-se de um espaço destinado à família, localizado no
centro da Instituição, onde ela pode conviver e realizar atividades diversas e
projetos de fortalecimento familiar, com participação dos profissionais e da
comunidade. Nele, as famílias têm a possibilidade de trocar experiências,
aprender sobre as necessidades específicas de seus filhos, criar e desenvolver
brinquedos, conhecendo sua importância e aprendendo como brincar.
No início, o Espaço foi apresentado às famílias como um local para desenvolver
brinquedos e, conhecer a forma de utilizá-los nas brincadeiras com seus filhos,
mas a idéia por trás da atividade prática era de que as famílias tivessem
oportunidade de estar juntas, fortalecendo-se, juntando-se na solução de
problemas, compartilhando idéias; enfim, dando suporte emocional umas às
outras, aprendendo a ser ativas na busca de soluções dos problemas relacionados
com a falta de serviços para a inclusão social de seus filhos, atuando com
autonomia, em parceria com os profissionais.
Para demonstrar às famílias algumas maneiras simples de desenvolver
brinquedos e como utilizá-los na interação com as crianças, publicamos o manual
28
Papai e Mamãe, Vamos Brincar? Nele, estavam relacionados 40 brinquedos, a
foto de cada um, a explicação sobre a maneira de confeccioná-los e como brincar
com eles.
Hoje o Espaço de Convivência cumpre realmente a função para a qual foi criado e
nele são realizadas reuniões de pais, oficinas e vivências de Braille, Orientação e
Mobilidade, Atividades de Vida Diária, cursos em geral, concursos de brinquedos,
festas e comemorações.
Atualmente, os brinquedos e brincadeiras fazem parte de Laramara, unindo todas
as pessoas e áreas de trabalho: crianças, jovens, pais, profissionais, voluntários,
escolas parceiras, instituições e pessoas de muitas cidades brasileiras.
Como se lê em Góes (2002, p. 99) citando Vygotsky (1981, 1984, 1987):
O funcionamento humano vinculado a alguma deficiência
depende das condições concretas oferecidas pelo grupo
social, que podem ser adequadas ou empobrecidas. Não é o
déficit em si que traça o destino da criança. Esse destino é
construído pelo modo como a deficiência é significada, pelas
formas de cuidado e educação recebidas pela criança, enfim,
pelas experiências que lhe são propiciadas.
Assim continuo atuante, acreditando cada vez mais nas possibilidades de
educação de todas as crianças, desde que elas contem com métodos e recursos
adequados, fato que podemos constatar pelo ótimo nível alcançado por muitas
crianças com deficiência visual, assim educadas; e que as crianças, independente
de suas diferenças físicas, sensoriais, intelectuais, sociais, econômicas e culturais,
têm o direito e a necessidade vital de brincar, de viver experiências lúdicas com o
outro: seus pais, irmãos, colegas da escola, vizinhos e amigos, em um ambiente
familiar e comunitário positivo, com participação, companheirismo e real
convivência de todos os membros.
29
1.2. O problema da pesquisa
A idéia comum de que a ausência da visão implicaria em uma espontânea
ativação dos sentidos não é real. Pensar que os cegos apresentam, pela própria
natureza, maior capacidade perceptiva nas funções auditivas e táteis é um erro, o
desenvolvimento dos sentidos não ocorre como conseqüência da deficiência
visual. O desenvolvimento das funções viso-táteis é resultado das experiências e
acontecimentos significativos que levam a criança a ter uma percepção tátil
coordenada e diferenciada (Gil Ciria, 1993).
Diferentes estudos sobre o desenvolvimento da criança cega tomam como
referência os estudos de Piaget. Para este investigador, a falta da visão implicaria
em um desenvolvimento cognitivo mais lento (PIAGET e INHELDER, 1969, apud
PERAITA; ELOSUA; LINARES, 1992, p. 15). Fraiberg (1977, p. 15) aponta para o
fato de que “a locomoção da criança cega pode se desenvolver um pouco mais
tarde do que a das crianças que enxergam”, e os estudos realizados por Peraita,
Elosua e Linares (1992), sobre a Representação de Categorias Naturais em
Crianças Cegas apontam que a ausência da visão provoca sérios problemas na
construção da inteligência sensório-motora, já que esta se desenvolve sobre a
atividade motora e sensorial, na qual a visão possui um importante papel.
Todas essas investigações nos levam a concluir que as crianças com deficiência
visual precisam de estímulos diferenciados para seu desenvolvimento sensório-
motor e as oportunidades de interação, brincadeiras, vivências, mobilidade
independente e socialização vão ajudá-las a integrar os sentidos, a conhecer o
ambiente com seu próprio corpo. Por essa razão, é fundamental que se ajude a
família e a creche no processo de interação e comunicação com o bebê - falar,
demonstrar sentimentos e emoções para a construção de vínculos afetivos
consistentes. O fato de fazer junto, brincar, mover, colocar a criança em diferentes
posições vai facilitar o desenvolvimento dos esquemas sensório-motores; oferecer
atividades de integração sensorial possibilita à criança adaptar-se ao ambiente, ter
30
uma vida ativa, com muitos movimentos e brincadeiras espontâneas. É assim que
poderá construir de forma significativa seu conhecimento sobre o ambiente.
Para que o aprendizado de conceitos como forma, tamanho, organização espaço-
temporal, esquema corporal, causalidade e pensamento lógico-matemático se
processe de maneira adequada, as crianças com deficiência visual precisam ter
acesso a estratégias e materiais pedagógicos que permitam a formação desses
conceitos pelos outros sentidos: tátil-cinestésico, auditivo e olfativo.
Pesquisa de Guinot e Carrasco (1989), da Universidade de Valencia, desenvolvida
em escolas da Espanha, sobre “O jogo e as crianças com deficiência visual”, que
teve por objetivo verificar as condutas de jogo entre alunos integrados no ensino
regular e alunos de escolas especiais, revela que os alunos com deficiência visual
apresentam certa imaturidade em relação ao grupo-controle, composto por alunos
videntes. A análise da amostra entre alunos integrados e alunos de escola
especial revela que os primeiros apresentam padrão de jogo similar aos videntes e
que os oriundos de escola especial jogam de forma diferente e preferem jogos
individuais e isolados.
As conclusões dessa pesquisa indicam que os problemas apresentados pelos
alunos com deficiência visual nas atividades lúdicas são determinados por uma
socialização não adequada às necessidades reais da amostra estudada. Apontam
a necessidade de “estimulação precoce, utilizando os pais como co-terapeutas e
trabalho sistematizado em nível de família nuclear, onde se ajustem as
expectativas dos pais às possibilidades reais das crianças” (GUINOT e
CARRASCO, 1989, p. 94).
Minha experiência mostra, entretanto, que as crianças cegas que contaram com a
mediação de pessoas dispostas a apoiá-las em sua aprendizagem, desde bebês,
tiveram oportunidade de participar do ambiente familiar, freqüentar escola,
passear, interagir, comunicar-se, com brincadeiras e atendimento adequado, têm
31
um comportamento muito diferente do que aponta o resultado da pesquisa. Pude
constatar pessoalmente este fato em mais de vinte anos de atuação como
profissional desta área e, particularmente neste momento, com o presente
trabalho, reencontrando jovens atendidos por mim, dez ou quinze anos atrás.
As pesquisas e a literatura específica sobre o tema da utilização do lúdico na
educação de crianças com deficiência visual no Brasil são quase inexistentes. Foi
possível localizar um trabalho de mestrado feito na Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Educação Física, com o título “Estimulação perceptivo-
motora em crianças portadoras de deficiência visual: proposta de utilização de
material pedagógico”, que apresenta um estudo sobre brinquedos especiais para
deficientes visuais, alguns deles desenvolvidos na Associação Laramara. O
trabalho foi feito, em 1998, pela Prof
a
Mey de Abreu Van Munster, como
dissertação de mestrado na área de Educação Física adaptada. Ela conclui
dizendo que a ênfase na utilização do material pedagógico visa tirar o foco das
dificuldades e diferenças apresentadas pela criança com deficiência visual e
chamar a atenção para a qualidade e adequação da intervenção do profissional.
O material apresentado pode ser utilizado por crianças que enxergam. Já o
inverso nem sempre acontece: é raro encontrar materiais pedagógicos adaptados
às necessidades de crianças cegas e de baixa visão, nas escolas da rede comum.
O fato do material ser acessível a portadores de deficiência visual ao mesmo
tempo em que é atrativo e, por que não dizer, recomendável para outras crianças
pode ser um elemento facilitador no processo de integração nas aulas de
Educação Física.
Encontramos também o artigo “O brinquedo na estimulação essencial como
suporte para o desenvolvimento da linguagem de crianças com necessidades
especiais”, relato de um estudo realizado na Universidade Federal de Santa Maria
– por Morejón, Munhoz e Freitas (2005). O objetivo do estudo foi saber de que
maneira uma experiência com o brincar na estimulação essencial contribuiria para
o desenvolvimento da linguagem em crianças com necessidades especiais na
32
faixa etária de 0 a 3 anos e onze meses, tomando-se como premissa que nesta
fase a criança deve aprender e desenvolver habilidades de uma maneira gostosa
e divertida: brincando.
A estimulação essencial, nesse trabalho, refere-se a um conjunto dinâmico de
atividades e de recursos humanos e ambientais incentivadores, que são
destinados a proporcionar à criança, nos seus primeiros anos de vida,
experiências significativas para alcançar pleno desenvolvimento no seu processo
evolutivo.
O trabalho conclui que a estimulação essencial possibilita às crianças com
necessidades especiais uma série de estímulos úteis a seu desenvolvimento e
orienta os pais a seguirem em casa um programa com a mesma finalidade.
Estímulos corretos, nos momentos certos, acompanhados de amor, afeto, carinho,
compreensão e apoio, certamente contribuirão para o pleno desenvolvimento do
potencial da criança, fazendo com que chegue à idade adulta como um ser feliz e
socialmente útil.
Como mencionado anteriormente, desde os primeiros anos de minha atuação
como profissional desta área, senti a falta de brinquedos especiais e comecei a
adaptar brinquedos e desenvolver materiais para meu trabalho. Queria
proporcionar às crianças, suas famílias e aos profissionais recursos pedagógicos
especialmente desenvolvidos para a criança com deficiência visual. Hoje os
brinquedos são em número de 109, e constam do catálogo publicado em 2001,
Brincar Juntinhos.
O livro Brincar para todos, que publiquei em 2005, reúne idéias sobre brinquedos
e brincadeiras adaptadas, destacando sua utilização para todas as crianças, com
ou sem deficiência. Mostra como confeccionar os 109 brinquedos desenvolvidos
em Laramara, como brincar e quais as competências e habilidades que mais
33
despertam nas crianças. Contém a foto de cada brinquedo e das crianças
brincando com ele.
As seguintes questões norteiam esta investigação:
De que forma o brincar e o brinquedo especial ou adaptado favorecem o processo
de aprendizagem e inclusão de crianças com deficiência visual?
Qual a importância atribuída pela família à ludicidade na aprendizagem,
desenvolvimento e interação com seu filho deficiente visual?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo Geral
. Analisar o papel e a função dos brinquedos especiais, dos jogos adaptados e do
brincar para o processo de aprendizagem, desenvolvimento e inclusão de pessoas
com deficiência visual.
1.3.2. Objetivos Específicos
. Conhecer a opinião de alunos que usaram brinquedos especiais ou adaptados,
incluídos no ensino fundamental, médio e universitário, sobre o que representou o
uso desses brinquedos no seu desenvolvimento;
. Identificar e compreender a forma como a família encara a ludicidade como
mediadora do desenvolvimento e da socialização dos alunos com deficiência
visual.
2. O brincar e o brinquedo
Este capítulo abordará algumas das principais concepções, definições, aspectos
histórico-culturais e etapas evolutivas do brincar, utilizados atualmente na
educação. Discutirá algumas questões relativas ao processo de aprendizagem da
criança com deficiência visual, suas necessidades lúdicas e educacionais
especiais.
2.1. O brincar e o brinquedo: aspectos históricos e culturais
A literatura sobre as brincadeiras e brinquedos e sua importância na vida das
crianças é bastante extensa e vários autores referiram-se a eles como
fundamentais para o desenvolvimento infantil, atribuindo-lhes valores em
diferentes aspectos, como o de divertir, educar, ser essencial à saúde e, por
vezes, comparando-os ao trabalho do adulto.
A brincadeira traduz valores, costumes e formas de pensar e, sendo uma atividade
ligada ao contexto social e cultural, foi encarada de maneira muito variada nas
diferentes sociedades em diferentes épocas. É, portanto uma atividade que ocorre
em todas as partes do mundo e em todos os tempos. Referências a brincadeiras
são encontradas na Antiguidade, na literatura e na arte. Na Antiguidade greco-
romana o jogo era visto como recreação, relaxamento e atividade pedagógica que
exige esforço físico e intelectual. Era uma atividade comunitária, com forte
simbolismo religioso, da qual todos participavam.
Em antigas pinturas gregas do ano 4000 a.C., há ilustrações de crianças
brincando e no piso do foro romano existe a gravação de uma “amarelinha”.
Filósofos como Platão e Aristóteles e, posteriormente, Quintiliano e Montaigne
destacam o papel da brincadeira na educação.
35
No relato apresentado a seguir, São Tomás de Aquino ilustra com muita felicidade,
como, em todos os tempos, as crianças dão vida a seus brinquedos e a suas
brincadeiras:
Jesus Cristo, aos cinco anos de idade, se divertia, certo dia,
junto com outras crianças, à beira de um riacho, fazendo
figurinhas de argila. Alegremente brincava em torno de doze
passarinhos que tinham acabado de moldar. Quando um
judeu religioso, ao passar por eles, deu-se conta de que
estavam cometendo um grande pecado, produzindo
brinquedos naquele dia – um sábado – dia considerado
sagrado pela religião judaica. Correu assustado para José, o
pai, advertindo-o de que Jesus estava violando as leis da
religião. José foi até às crianças e, confirmando a cena,
dirigiu-se a Jesus: Então você não sabe que é pecado fazer
estas coisas no sábado? Jesus, batendo palmas, gritou,
então aos passarinhos de barro: Ide! Gorjeando
alegremente, os passarinhos puseram-se a voar (ALTMAN,
1992, p. 156).
Na Idade Média, o jogo adquiriu o conceito de atividade não séria, pois foi
associado ao jogo de azar, mas no período do Renascimento, ele passou a ter,
além do caráter de ludicidade e brincadeira livre, o de elemento favorecedor da
aprendizagem e dos conteúdos acadêmicos.
O Romantismo, do final do Séc. XVIII até final do Séc. XIX, vê a brincadeira como
uma conduta natural, espontânea e livre da criança.
Sinker et al (1985) apud Brodin (1999, p. 15), destacam a existência de alguns
elementos que sempre aparecem nas referências às brincadeiras das crianças:
[...] a brincadeira é um fenômeno universal, estando presente
em todas as culturas e civilizações; as brincadeiras de
meninos e meninas são diferentes e a idade das crianças
também influencia suas brincadeiras; as crianças que não
têm brinquedos sempre encontram ao redor objetos com que
brincar; em cada cultura existem brincadeiras específicas,
amadas por todas as crianças; a brincadeira sofre influência
das mudanças na sociedade onde ela se encontra.
36
No século XIX, a brincadeira recebe forte influência das teorias biológicas,
principalmente com os pressupostos científicos das teorias darwinistas da
adaptação às novas condições de vida.
Diferentes correntes da Pedagogia e Psicologia acentuaram a importância do
brincar para a infância, considerando-o a atividade dominante durante os anos de
crescimento, para a construção do conhecimento, a aquisição de regras e a
expressão do imaginário. Diversos estudiosos da Educação investigaram a
dimensão pedagógica do jogo como Pestalozzi, Drecoly, Montessori, Claparède,
John Dewey, Wallon, Piaget, Vygotsky, Freinet, Peter Slade, Bruner e outros. Nos
Séculos XVIII e XIX, com as pedagogias advogadas respectivamente por
Rousseau e Froebel, encontram-se as bases necessárias para o estabelecimento
de práticas educativas.
Com Froebel (1782-1852), o criador do jardim-da-infância, o brincar passa a fazer
parte do centro do currículo da educação infantil. Pela primeira vez a criança
brinca na escola, manipula brinquedos para aprender conceitos e desenvolver
habilidades. Jogos, música, arte e atividades externas integram o programa diário
composto pelos dons e ocupações froebelianas. Ele foi pioneiro ao reconhecer na
brincadeira a atividade pela qual a criança expressa sua visão do mundo, sendo
ela a principal fonte do desenvolvimento na primeira infância. Este período é, para
ele, o mais importante da vida humana, constituindo-se na fonte de tudo o que
caracteriza o indivíduo, toda a sua personalidade. Ele considera o brincar uma
atividade séria e importante para quem deseja realmente conhecer a criança, e
que a observação de suas atividades espontâneas, como a brincadeira e a fala,
será de grande importância para o êxito da atividade educativa. Froebel elege a
brincadeira como seu grande instrumento, juntamente com os brinquedos. Em seu
livro Pedagogia dos jardins-de-infância (1917 apud ARCE, 2004, p. 93), ressalta
ser a brincadeira a chave de nossa comunicação com a criança pequena. Ele
entende que os brinquedos e as brincadeiras não podem ser escolhidos ao acaso,
37
mas devem ser estudados para que possa oferecer à criança a atividade mais
adequada ao seu nível de desenvolvimento.
A valorização do brincar e a realização de atividades do cotidiano foram a tônica
da proposta pedagógica de Maria Montessori, uma das primeiras educadoras a
ressaltar o significado do meio ambiente ao elaborar uma metodologia de ensino
para crianças deficientes mentais, com o objetivo de implementar a educação
sensorial. Essa metodologia visava estimular a personalidade, de maneira integral,
sem enfocar as dificuldades existentes para o desenvolvimento.
Através de olhar, escutar, sentir, degustar e ouvir, a criança
desenvolve os sentidos e amplia seu conhecimento sobre o
mundo. Existem muitas semelhanças entre as teorias de
Montessori e Piaget, pois ambos partiram da observação,
das atividades espontâneas da criança e valorizaram a
importância do exercício e repetição (MONTESSORI apud
BRODIN, 1999a, p. 36).
Brougére (2004) considera ser a brincadeira bastante marcada pela influência da
Biologia e Psicologia no Século XX e cita Gross, que a considera como uma
necessidade biológica, necessária para o treino das habilidades herdadas; no
sentido psicológico é uma ação livre e prazerosa. A valorização do brincar como
atividade pedagógica e os estudos a respeito do valor da brincadeira para o
processo de desenvolvimento e aprendizagem aumentaram muito e adquiriram
significado internacional a partir de princípios da década de oitenta.
Anton Semionovich Mackarenko (1981, p. 48), mestre ucraniano que atuou como
educador no início do século XX, na direção da Colônia Gorki, instituição rural que
atendia crianças e jovens órfãos, afirmava que:
A importância do jogo na vida da criança é semelhante à da
atividade, do trabalho ou do emprego para o adulto. A
atuação do homem em suas diferentes atividades reflete
bastante a maneira como se comportou nos jogos durante a
infância. Daí que a educação do futuro cidadão se
desenvolva antes de tudo no jogo. [...] Diz ainda que: “O
jogo proporciona alegria à criança, a alegria da criação, do
38
triunfo, ou do prazer estético, da qualidade. Uma alegria
semelhante se consegue também com um bom trabalho.
Nisto consiste a semelhança entre o jogo e o trabalho.
2.2. O brincar e o brinquedo: diferentes concepções
As diferentes correntes da Psicologia e Pedagogia consideram o brinquedo e o
brincar como elementos essenciais para a vida psíquica, desenvolvimento
intelectual e aprendizagem de qualquer criança, independente de seu contexto
sociocultural. Neste trabalho serão apresentadas as principais concepções sobre o
brinquedo e o brincar, as quais permeiam o cotidiano escolar e fundamentam a
prática pedagógica nos centros de educação infantil.
2.2.1. Concepção sócio-histórica de Vygotsky: o brincar como
elemento mediador da aprendizagem e desenvolvimento
Brincar é uma atividade natural, alegre e prazerosa que favorece um aprendizado
espontâneo, melhora a auto-estima, a afetividade e a criatividade. É uma forma
agradável para a criança socializar-se, conhecer e interagir no ambiente, com as
pessoas e os objetos, dominar o espaço e adquirir autoconfiança. É por isso
essencial ao desenvolvimento físico, intelectual e emocional da criança.
Brincando, a criança vivencia emoções, sentimentos, frustrações, afastamentos e
aproximações, imaginações e fantasias, se apropria da realidade, atribuindo-lhe
significado. Tais experiências são fundamentais para a constituição da vida
psíquica e social, para a construção e respeito às regras, essenciais para a
convivência com as diferenças.
Na primeira metade do Século XX, viveu e atuou na Rússia um dos mais
importantes educadores e pesquisadores, Lev Semenovich Vygotsky, criador de
uma teoria sobre o desenvolvimento de enfoque histórico-cultural.
39
Davis (1989, p.13) cita no capítulo “Concepções de desenvolvimento: correntes
teóricas e repercussões na escola”:
No trabalho de Vygotsky e de seus seguidores, especialmente
no de seus compatriotas Luria e Leontiev, encontra-se uma
visão do desenvolvimento baseada na concepção de um
organismo ativo, cujo pensamento é construído
paulatinamente num ambiente que é histórico e, em essência,
social. Nessa teoria dando destaque às possibilidades que o
indivíduo dispõe a partir do ambiente e que dizem respeito ao
acesso que o ser humano tem a instrumentos físicos (como a
enxada, a faca, a mesa, etc.) e simbólicos (como a cultura,
valores, crenças, costumes, tradições, conhecimentos)
desenvolvidos em gerações precedentes.
Vygotsky (1984) considera o desenvolvimento humano como resultado de um
processo sócio-histórico, em que a aquisição de conhecimentos acontece pela
interação do sujeito com o meio. Propõe uma visão em que a formação das
funções psíquicas superiores (linguagem, memória) seria resultado da
internalização mediada pela cultura e considera serem decisivas para o
desenvolvimento a interação social e a linguagem.
A cada estágio de desenvolvimento as respostas se transformam, gerando novos
padrões de pensamento e de comportamento. Vygotsky enfatiza a importância dos
processos de aprendizado, que têm estreita e íntima relação com o
desenvolvimento, sendo essencial para o processo de maturação das funções
psicológicas. É o aprendizado, aliado ao processo de maturação do organismo,
que possibilita o desenvolvimento dos processos psicológicos internos, que, na
ausência do contato da pessoa com seu ambiente, não ocorreriam. Dentro dessa
perspectiva, o conceito de desenvolvimento abarca tanto as estruturas orgânicas
determinadas pela maturação, quanto as experiências sociais como formadoras
de funções mentais mais complexas.
40
Assim sendo, o desenvolvimento infantil é resultado da interação com o meio
ambiente e a brincadeira assume um papel básico, uma atividade consciente com
propósitos claros e precisos. Ele afirma ser a brincadeira crucial para o
desenvolvimento cognitivo, pois o processo de criar situações imaginárias leva ao
desenvolvimento do pensamento abstrato e das relações entre significados de
objetos e ações. Vygotsky salienta ainda a importância da atividade da criança na
construção do seu conhecimento, tanto na família como na comunidade.
Vygotsky, apud Antunes (1999, p.39) considera o brinquedo um indiscutível meio
de aprendizagem, sobretudo as brincadeiras do tipo faz-de-conta, como o brincar
de casinha, ônibus, escolinha ou cavalgar em um cabo de vassoura. Ao brincar de
faz-de-conta a brincadeira é facilmente apreendida. Por exemplo, quando a
criança cavalga um cabo de vassoura, ela se relaciona com o significado em
questão (a idéia do cavalo) e não com o objeto que tem em mãos. O brinquedo,
assim, provê uma situação de transição entre a ação da criança com objetos
concretos e sua ação sobre seus significados, provocando nela comportamentos
mais avançados que os habituais para sua faixa etária.
John-Steiner e Souberman (2003, p.173), organizadores da obra sobre Vygotsky,
A Formação Social da Mente, apontam:
No brinquedo, a criança projeta-se nas atividades adultas de
sua cultura e ensaia seus futuros papéis e valores. Assim, o
brinquedo antecipa o desenvolvimento; com ele a criança
começa a adquirir a motivação, as habilidades e as atitudes
necessárias à sua participação social, a qual só pode ser
completamente atingida com a assistência de seus
companheiros da mesma idade e mais velhos.
E referem ainda:
Durante os anos da pré-escola e da escola as habilidades
conceituais da criança são expandidas através do brinquedo
e do uso da imaginação. Nos seus jogos variados a criança
adquire e inventa regras ou, ao brincar, a criança está
41
sempre acima da própria idade, acima de seu
comportamento diário, maior do que é na realidade. Na
medida em que a criança imita os mais velhos em suas
atividades padronizadas culturalmente, ela gera
oportunidades para o desenvolvimento intelectual (JOHN-
STEINER e SOUBERMAN, 2003, p. 173).
De acordo com M. K. Oliveira (1995), para Vygotsky a relação entre sujeito e
resposta é intermediada por um elemento que ele chama de mediador da ação
(instrumentos e símbolos). A mediação é um processo essencial para possibilitar
as atividades psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelo próprio
indivíduo. Para ele, a relação do homem com o mundo não é uma relação direta,
mas mediada por ferramentas auxiliares.
Assim, as interações sociais das crianças com adultos ou com companheiros
mais experientes impulsionam o desenvolvimento de seu pensamento e
comportamento. Verifica-se que, na brincadeira, a presença do adulto e de outras
crianças funciona como mediadora na socialização, facilitando as trocas de
conhecimentos, a aprendizagem, a linguagem e o desenvolvimento.
Kishimoto (1994, p.42) comenta, na perspectiva vigotskyana, a valorização do
fator social e mostra que, no jogo de papéis, a criança cria uma situação
imaginária, incorporando elementos do contexto cultural, adquiridos por meio da
interação e comunicação. A noção central é que se desenvolve uma zona de
“desenvolvimento proximal”, em que se diferenciam o nível atual que a criança
alcança com a solução de problemas, independentemente, e o nível de
desenvolvimento potencial, atingido com a colaboração do adulto e colegas mais
capazes. “E o jogo é o elemento que irá impulsionar o desenvolvimento dentro da
zona de desenvolvimento proximal”. Esse conceito é utilizado pelo autor para
explicar o que uma criança é capaz de fazer com a orientação de pessoas mais
experientes ou colaboração de companheiros mais capazes.
42
Nessa perspectiva, torna-se evidente a importância da participação e mediação do
adulto na brincadeira como forma de impulsionar as funções que ainda não
amadureceram.
Oliveira (1995, p.66) observa que, na perspectiva de Vygotsky, o comportamento é
determinado, nas crianças pequenas, pelas características das situações
concretas em que elas se encontram e o ato lúdico propriamente dito começa aos
três anos. Vygotsky e seus seguidores consideram que, somente ao adquirir a
linguagem, a criança será capaz de utilizar a representação simbólica e terá
condição de libertar seu funcionamento psicológico dos elementos concretamente
presentes no momento atual.
2.2.2. O brincar, o brinquedo e o jogo na perspectiva piagetiana
Piaget (1978) analisa de forma minuciosa o processo do desenvolvimento infantil,
procurando explicar a função do jogo
1
no desenvolvimento intelectual da criança e
sua evolução nos diferentes estágios. Expõe seu estudo e conclusões sobre o
jogo infantil como resultado da observação das atividades de seus próprios filhos,
analisando e esclarecendo as relações entre o jogo e o funcionamento intelectual
e interpretando as brincadeiras dentro do pensamento infantil. Para ele, o brincar é
uma maneira para a criança adquirir conhecimentos sobre novos e mais
complexos objetos e acontecimentos – uma maneira de ampliar a formação de
conceitos e integrar o pensamento à ação.
Para o autor, durante diferentes períodos da vida, as crianças desenvolvem
sucessivamente a capacidade de generalização, diferenciação e coordenação e
os reflexos se convertem em ações dirigidas pela vontade. Os movimentos das
crianças são cada vez mais complexos e elas aprendem por repetições a
influenciar o meio ao redor, a engatinhar e a andar. Sua teoria sobre o brincar está
1
Nos estudos de Piaget os conceitos de brincar e brincadeira são definidos como jogo; porém o
significado que ele atribui a jogo é similar ao usado por Friedman na definição de brincadeira, ou
seja, comportamento espontâneo que resulta em uma atividade não estruturada.
43
muito relacionada com a descrição do desenvolvimento da inteligência,
ressaltando que a brincadeira e a imitação têm importância decisiva no
aparecimento do pensamento, sendo elas as ferramentas que a criança utiliza
para o conhecimento do mundo.
De acordo com Piaget, até os dois anos, fase em que aparece a linguagem, a
brincadeira tem como característica principal a repetição, o exercício; adquire a
seguir o caráter simbólico, e aos poucos vai se aproximando do real, o símbolo
representando e imitando a realidade, até os sete anos; mais tarde há o
predomínio do jogo de regras, numa fase de maior socialização.
Piaget (1975) considera o jogo como um instrumento favorecedor do processo de
interação, comunicação e trocas de pontos de vista; enfatiza o valor do jogo como
fonte de experiência e construção de conhecimento, pois, explorando e agindo
sobre os objetos, as crianças assimilam o real, estruturam o espaço e o tempo e
desenvolvem a noção de causalidade, a representação e as relações lógicas. O
jogo para o autor estimula a inteligência e ajuda a criança a resolver conflitos
emocionais e problemas da vida prática.
2.2.3. Conceitos, definições e terminologia
No Brasil, os termos jogo, brinquedo e brincadeira ainda são empregados de
forma indistinta, demonstrando um nível baixo de conceituação neste campo
(KISKIMOTO,2002, p.17).
Neste trabalho adotaremos a definição proposta por Friedmann (1992, p.28):
Brincadeira refere-se basicamente ao ato de brincar, ao
comportamento espontâneo que resulta de uma atividade não
estruturada. Jogo seria uma brincadeira que envolve regras.
Brinquedo é o objeto de brincar e Atividade Lúdica abrange
de forma mais ampla os conceitos anteriores.
44
Oportuno salientar que os brinquedos especiais que desenvolvi foram criados
especialmente para as brincadeiras das crianças cegas e com baixa visão,
visando atender suas necessidades específicas. Entretanto, eles são divertidos
para as brincadeiras entre todas as crianças.
Vygotsky concebe o brinquedo como elemento mediador e promotor do processo
de desenvolvimento e aprendizagem, pois “fornece estrutura básica para
mudanças das necessidades e da consciência da criança” (VYGOTSKY apud
JOHN-STEINER e SOUBERMAN, 2003, p. 110). O brincar e o brinquedo ocupam
um espaço de destaque no desenvolvimento infantil, pois é através deles que a
criança tem acesso à cultura e aos conhecimentos socialmente construídos.
O termo brinquedo é entendido por Vygotsky (2001) como atividade, como ação e
interação. Para tal é preciso desvelar os motivos que levam a criança a esse tipo
de ação, ou seja, suas necessidades, incentivos, modificações e tendências. O
brinquedo situa-se entre o pensamento e o mundo real.
O autor define a brincadeira como “desejo satisfeito”, originado dos “desejos
insatisfeitos” da criança que se tornam afetos generalizados. Assim explica: “num
mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser
realizados, situando-se nesse mundo o brinquedo“ (VYGOTSKY, 2003, p.106).
Vygotsky focalizou e caracterizou como jogos de papéis ou brincadeiras de “faz-
de-conta”: brincar de casinha, de bonecas, viajar de ônibus; e para ele o principal
não é o objeto em si, mas o significado estabelecido pelas brincadeiras, as idéias,
a relação objeto-significado.
O brinquedo torna-se dessa forma uma transição entre o objeto, a ação e o
significado atribuído pela criança, além de ser, também, uma atividade regida por
regras; mesmo no universo do faz-de-conta há regras que devem ser seguidas.
São as regras das brincadeiras que levam as crianças a se comportar de forma
45
mais avançada, aprendendo a ceder, a conviver com outras crianças, a adquirir
habilidades e competências.
Para Piaget (1978), o jogo é definido como uma atividade particularmente
poderosa para estimular a vida social e a atividade constitutiva da criança. Ele
apresenta três caracterizações do jogo: jogo de exercício, jogo simbólico e de
regras, os quais seguem o desenvolvimento das estruturas cognitivas.
No jogo de exercício, funcional ou sensório-motor, segundo Piaget, a criança
exercita-se com a repetição de ações na busca do prazer, assimila o real e ensaia
comportamentos de imitação. Os jogos de exercícios são categorizados em dois
grupos: o puramente sensório-motor e os que envolvem o próprio pensamento,
sem que se constituam em simbólicos. Os jogos de exercícios se subdividem em:
exercícios simples em que a criança repete a ação por diversas vezes; as
combinações sem finalidades prévias que são lúdicas do começo ao fim; as
combinações com finalidades lúdicas. Essas ações diminuem gradativamente com
o surgimento da linguagem, dando lugar a um novo tipo de jogo, o simbólico.
Piaget (1978) define o jogo simbólico como a capacidade infantil de representar
alguma coisa, objetos e acontecimentos (significado) por meio de um significante,
através da evocação do elemento ausente e construção ou emprego de
significantes diferenciados.
No jogo simbólico aparecem quatro condutas simultâneas à linguagem oral que
são: imitação diferida (na ausência do modelo), o jogo propriamente dito (faz-de-
conta), o desenho e a imagem mental. O ápice do jogo simbólico acontece aos
três anos, quando a criança constrói cenas com detalhes. A função do jogo
simbólico é assimilar o real ao eu. Entre os quatro e seis anos surgem as
compensações simbólicas, que constituem uma nova forma de ficção simbólica;
surgem as narrações fantasiosas com idéias organizadas numa seqüência lógica
até o declínio do jogo simbólico.
46
No período pré-escolar, do pensamento pré-operatório, as crianças tomam ciência
das regras simples do jogo, através da definição dos papéis, das classificações e
organização do jogo. A partir dos sete anos, a criança inicia a internalização das
regras, concebem-nas como fixas, permanentes e reguladoras das condutas.
2.3. Papel e função do brinquedo e do brincar
Na visão psicanalítica de Winnicott (1975, p. 63), o brincar é caracterizado como
uma atividade fundamental para a saúde física, mental e desenvolvimento das
crianças. É uma maneira de aperfeiçoar as relações sociais, a comunicação da
criança consigo mesma e com o mundo à sua volta.
Erickson (1986) considera a segurança e a confiança fundamentais para a criança,
em seu espaço vital, sendo importante que os pais satisfaçam suas necessidades
biológicas e emocionais, tais como: alimento, cuidados, descanso e jogo, enfim
bem-estar total. Esses são fatores essenciais para que ela possa estabelecer
relações sociais sadias.
As teorias cognitivistas de Piaget e Vygotsky e as psicanalíticas de Winniccot e
Erickson colocaram como função do brincar: a alegria, o prazer, o desprazer, as
emoções e a motivação, entre outras. Para Piaget e Vygotsky, o brinquedo e o
brincar, além dessas funções, têm relevante papel no desenvolvimento, na
construção do conhecimento e socialização da criança.
Brunner 1978, apud Kishimoto (1994, p. 45), demonstra que a brincadeira do bebê
em parceria com a mãe auxilia na aquisição da linguagem, na compreensão de
regras e colabora para o seu desenvolvimento cognitivo.
47
O brincar é importante para o desenvolvimento afetivo da criança, para a formação
da auto-imagem, dos sentimentos e atitudes positivas sobre si mesmas e os
outros, para sentir-se forte e enriquecer a personalidade. Os adultos costumam
atribuir ao brincar significações e sentidos prévios, conforme essa ou aquela teoria
psicanalítica, entretanto cada criança apresenta sua própria especificidade frente
ao lúdico e ao brincar, trazendo consigo uma história que deriva de como ela é
percebida nos diferentes ambientes.
O brincar desenvolve as capacidades físicas, perceptivas, emocionais, intelectuais
e sociais, sem que a criança perceba estar em uma situação de aprendizado.
O espaço social e o cultural são essencialmente espaços de aprendizagem e esta
ocorre em momentos alegres e de brincadeiras, na comunicação e interação não
só entre crianças, mas entre estas e os adultos. As crianças aprendem a brincar
umas com as outras, observando-se mutuamente, movimentando-se juntas,
imitando, participando de brincadeiras, tornando-se solidárias.
As interações sociais ocupam um espaço de destaque no desenvolvimento infantil,
pois é a partir delas que “a criança tem acesso à cultura, aos valores e
conhecimentos universais. A criança tem a oportunidade, através dessa interação
com outras crianças e adultos, de cooperar, de competir, de praticar e adquirir
padrões sociais que irá usar, mais tarde, nos seus encontros com o mundo”
(FRIEDMANN, 1992, p.73).
A aprendizagem, de acordo com Friedmann (1996, p.55), depende em grande
parte da motivação: as necessidades e os interesses da criança são mais
importantes que qualquer outra razão para que ela se ligue a uma atividade. Ser
esperta, independente, curiosa, ter iniciativa e confiança na sua capacidade de
construir uma idéia própria sobre as coisas, assim como exprimir seu pensamento
com convicção, são características que fazem parte da personalidade integral da
criança.
48
O espaço lúdico é mágico: encanta, motiva e desperta na criança a curiosidade e
o desejo de aprender. O brincar favorece a movimentação, a exploração do
mundo e a construção do conhecimento, o aprendizado sobre os objetos e seus
nomes, como funcionam, para que servem, de que forma utilizá-los, como
desmontá-los e montá-los, como tirar e pôr, como elaborar e recriar a realidade.
Ela adquire conhecimento sobre o tempo e o espaço e de que forma neles situar-
se, relacionar-se, comunicar-se, expressar suas idéias, equilibrar e desequilibrar
seus pensamentos e ações mentais, essenciais para a capacidade de resolução
de problemas e aprendizagem.
Com tentativas, erros e acertos, a criança aprende a criar; suas mãos e todo seu
corpo apreendem o ambiente, reconhecem-no, dominam o espaço. Interagindo
com pessoas e objetos, aprende a se expressar, a se comunicar, desenvolve a
linguagem, o processo do pensamento e da simbolização.
Makarenko (1981) discute a grande importância do brincar para a ação educativa,
afirmando que ele prepara o futuro cidadão para o trabalho. Para que o brincar se
torne educativo, defende o autor, os pais e professores devem dar oportunidade
para a criança brincar com iniciativa, em atividade criadora e construtiva que
desenvolve a autoconfiança e capacidade de resolução de problemas. Ele fala
sobre o equívoco de muitos pais que dão a seus filhos excesso de brinquedos
mecânicos e engenhosos, que acabam sufocando a vida das crianças.
Brunner (1976) apud Kishimoto (1976, p. 45), em pesquisas com pré-escolares,
concluiu que a brincadeira infantil contribui para a solução de problemas. A criança
enfrenta desafios, é estimulada a resolver problemas que exigem o uso da força, o
trabalho da musculatura e o desenvolvimento de habilidades. Torna-se ativa e
participante, conhece o próprio corpo, relaciona-o com o ambiente, com as
pessoas e objetos que nele se encontram. A movimentação e exploração no
49
espaço são benéficas para todas as crianças, fundamentais para sua
aprendizagem e desenvolvimento.
Brougère (2004, p. 216) acredita que “o brinquedo é mais do que uma
necessidade, ele é reconhecido por muitos como essencial, com uma justificativa
de dois pólos, o divertimento (prazer, entretenimento, afeto, fuga) e o educativo
(aprendizagem, desenvolvimento da imaginação, utilidade)”. O autor considera ser
o primeiro pólo o principal.
As crianças e suas famílias são afetadas direta e indiretamente pelas atitudes,
formas de comunicação, manifestações simbólicas e práticas do meio em que
vivem. É, portanto, importante que a família possa lidar de forma adequada com
as questões de desenvolvimento e educação da criança.
A brincadeira em família e a interação pais-filho são cada vez mais reconhecidas
como fundamentais para o desenvolvimento da criança. O brincar possibilita a
formação de vínculos afetivos, para trocas sociais e culturais, para aprendizagem
significativa e participação na sociedade. Brincando com os pais, a criança
aprende a se relacionar, comunicar e expressar idéias, emoções, afetos e
pensamentos, aprende a fazer, de forma divertida, as atividades que formam o
cotidiano da família. É assim que a criança conhece o próprio corpo, o espaço,
estabelece as relações espaço-tempo, aprende a criar, a interagir com outras
pessoas e objetos, desenvolve a linguagem, o processo de pensamento e a
simbolização. As crianças se preparam assim para as relações no convívio social.
As crianças pertencentes às classes sociais menos favorecidas, muitas vivendo
em situação de risco, deveriam ter oportunidade e lugar para brincar e
desenvolver-se, compensando assim as situações acentuadas de desvantagem
em que vivem, alcançando pelo brincar um caminho de humanização,
aprendizagem e inclusão social.
50
Muitas organizações procuram entreter e alegrar as crianças que estão internadas
em hospitais, às vezes por longos períodos, passando por situações dolorosas,
isoladas dos familiares. Esses grupos levam divertimento, visando transformar a
internação hospitalar em momentos agradáveis, contribuindo ainda para o bem-
estar dos familiares e da equipe hospitalar. Podemos citar o Graac, Grupo de
Apoio ao Adolescente e à Criança com Câncer, que construiu um hospital
pediátrico com brinquedoteca e vários programas para crianças e mães; os
Doutores da Alegria, palhaços que freqüentam vários hospitais de S. Paulo e de
outras cidades e o Viva e Deixe Viver, contadores de histórias que estão em
muitos hospitais.
É necessário que nesses ambientes de brincadeiras as crianças encontrem
pessoas sensíveis, que compreendam o mundo infantil, que entendam seus
anseios, fantasias e interesses, que respeitem sua individualidade, seus
sentimentos e atos. Pessoas que queiram interagir com elas de forma alegre e
agradável, ajudando-as a ser felizes.
2.4. Tipos de brinquedo e brincar
Makarenko (1981) apresenta três estágios do brincar infantil. O primeiro é o
brinquedo ou brincar em casa, que dura até os cinco ou seis anos. É uma
brincadeira solitária, pois a criança prefere brincar sozinha e raramente admite a
participação de companheiros. É a etapa do brincar sensorial e do
desenvolvimento de atitudes pessoais. Nesta primeira fase a influência familiar
assume grande importância, pois a criança age quase que exclusivamente no
âmbito familiar, está à margem de influências externas, e não tem outros
orientadores senão os pais.
O segundo estágio, que vai dos sete aos onze ou doze anos, é o do brincar
social, no qual as crianças atuam num ambiente mais amplo, na escola, longe dos
pais. A escola proporciona um círculo maior de companheiros, interesses, regras,
51
disciplina e controle social para que a criança aprenda a agir como membro de
uma sociedade.
No terceiro estágio, a criança atua como membro de uma coletividade, não mais
limitada somente ao jogo, mas em uma coletividade de estudo, esporte e trabalho.
2.5. O brinquedo - Tipos
O brinquedo adquire diferentes sentidos e significados de acordo com a
experiência cultural de uma determinada comunidade. Brougère (2004) define o
brinquedo de duas maneiras: em relação às brincadeiras e em relação à
representação social. Segundo ele, o brinquedo é empregado como suporte da
brincadeira: pode ser um objeto manufaturado, fabricado, uma sucata ou um
objeto adaptado. O brinquedo como representação social pode ser um objeto
industrial ou artesanal, reconhecido como tal pelos traços intrínsecos, aspecto e
função. Nesse sentido, o brinquedo é dotado de um forte valor cultural, um
conjunto de significações produzidas pelo homem.
Também Kishimoto (2003) argumenta que o brinquedo permite várias formas de
brincar, desde a manipulação até brincadeiras de representação. O objetivo do
brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais para que ela possa
manipular. O brinquedo evoca, representa e reproduz a realidade. O brinquedo
não reproduz apenas os objetos, mas uma totalidade social.
Makarenko (1981) divide os brinquedos em algumas categorias: brinquedos
prontos, mecânicos e simples tais como: automóveis, barcos, cavalinhos,
bonecas, palhaços etc; brinquedos de montar, que exigem da criança a realização
de uma tarefa: jogos de construção, cubinhos, quebra-cabeças, modelos para
armar; brinquedo material: argila, areia, cartão, madeira, papel, plantas etc.
52
Cada um desses tipos apresenta vantagens e desvantagens. O brinquedo pronto,
na opinião do autor, é útil porque relaciona a criança com idéias e coisas
compostas, coloca-a diante de problemas de técnica e provoca a imaginação. Já
o brinquedo de montar coloca para a criança uma situação problema e requer
certa disciplina mental e lógica e entendimento das relações entre as partes. O
inconveniente é que é repetitivo e se torna monótono. O terceiro tipo de brinquedo
engloba materiais diversos, mais baratos e úteis. Brincar com eles assemelha-se
às atividades naturais humanas, pois o homem cria valores e cultura com esses
materiais. Diferente da fantasia que se limita a reproduzir modelos, esse tipo de
brinquedo estimula a imaginação, a criatividade. Para o autor o melhor brinquedo
é a combinação dos três, evitando sempre a oferta excessiva deles à criança.
53
3. Especificidades da aprendizagem e desenvolvimento
da criança com deficiência visual
A deficiência visual caracteriza-se por uma alteração significativa das funções
visuais tais como: acuidade visual, campo visual, sensibilidade aos contrastes e
visão de cores. É considerada cegueira a perda visual com valores de acuidade
visual corrigida menores que 20/400 no melhor olho, e baixa visão a acuidade
visual corrigida, menor que 20/70 e maior ou igual a 20/400 no melhor olho. Esses
dados são referentes a 10º. Revisão da Classificação Internacional de Doenças e
Problemas Relacionados à Saúde, da Organização Mundial da Saúde (CID-10,
1/1/1993).Educacionalmente são consideradas cegas as pessoas que necessitam
usar o Braille para sua educação.
Estudos do desenvolvimento evolutivo de pessoas com deficiência visual, em
diferentes linhas teóricas, (PIAGET, 1975; FRAIBERG, 1981; FERREL, 1985;
BRUNO, 1993; LEONHARDT, 1992; BUUTJEANS, 2002; BRODIN E RIVERA,
1999a) apontam a necessidade de intervenção precoce tendo em vista o
desenvolvimento integral da criança. Piaget (1974) considera a integração dos
sentidos como meio de organização do sistema sensório-motor que formará suas
estruturas cognitivas e aponta que, para que esse desenvolvimento aconteça é
necessária a facilitação. Para que os objetos do ambiente tenham significado para
a criança é necessário que haja alguém disposto a despertar nela o desejo de
explorar e interagir com o mundo a sua volta, organizando as informações,
dirigindo-a neste contato e ampliando suas ações e ajudando-a a aproveitar cada
vez mais na construção de seu conhecimento do ambiente. Bruno (1993)
compartilha essas idéias e destaca a grande importância da interação e
comunicação, do ambiente rico em estímulos e, principalmente, a participação da
família como elementos promotores do processo de desenvolvimento e
aprendizagem das crianças com deficiência visual. Leonhardt (1992) recomenda a
organização dos Programas de Intervenção Precoce desenvolvidos e estruturados
junto com os pais, tendo como foco das interações o brincar e o brinquedo. Brodin
54
e Rivera (1999a p. 10) consideram ser a brincadeira “a atividade principal para a
criança relacionar-se socialmente e aprender, constituindo-se em um elemento
imprescindível para seu correto desenvolvimento físico, emocional e social”.
Conforme Rosel (1980), a criança cega de nascença pode apresentar, durante o
seu desenvolvimento, um pequeno atraso na aquisição de algumas condutas
elementares, tais como: aprendizagem da marcha, habilidades básicas de
autonomia pessoal, aquisição de hábitos sociais e algumas noções cognitivas, “o
que deve ser tomado como natural no desenvolvimento da criança cega e não
pode ser diagnosticado como patológico” (ROSEL, 1980 apud GUINOT,1989 p.
30).
Pesquisa sobre o desenvolvimento de crianças cegas, na perspectiva piagetiana
realizada por Rivero (1981), indica que elas têm a grande desvantagem de não
poderem fazer as mesmas coordenações no espaço que as crianças videntes são
capazes de fazer, durante o primeiro e segundo ano de vida; o desenvolvimento
da integração sensório-motora e das ações fica a esse nível seriamente
prejudicado nas crianças cegas.
A maior parte dos estudos a respeito do desenvolvimento cognitivo de pessoas
cegas congênitas foi realizada na perspectiva piagetiana. Estudos de Hatwell
(1986), Ochaíta (1984) e Guinot (1989) consideram que as crianças com
deficiência visual podem apresentar atraso de dois a três anos na aquisição da
função simbólica; e de até quatro anos nas provas de manipulação de elementos
figurativos e espaciais. Tal atraso poderá ser compensado a partir do momento em
que a linguagem assume a função de representação e organização do
conhecimento.
Peraita, Elosua e Linares (1992) assinalam que “a linguagem para as crianças
cegas se converte em um meio muito importante para aquisição dos
55
conhecimentos do ambiente físico e social, compensando assim as informações
visuais”.
Entretanto estudos de Vygotsky (1983) indicam que, na ausência do sentido da
visão, não há uma substituição da função fisiológica, mas uma complexa
reestruturação de toda a atividade fisiológica e mental, pois as qualidades e
relações físicas, espaciais e temporais da matéria em movimento-densidade,
peso, forma, tamanho, separação e simultaneidade, são espelhadas pelos
sistemas analisadores conservados, como: o tato, a audição, o olfato e outros.
Alerta Vygotsky (1983) para o fato de que a perda grave das funções visuais
dificulta o processo de percepção, em particular a formação de uma imagem
íntegra. E é possível compensar pela inteligência a insuficiência de informações
sensoriais. Entretanto, enfatiza o perigo da chamada
[...] compensação fictícia que se expressa no verbalismo dos
conhecimentos e na formação de pseudoconcepções, ou
seja, a particularização formal dos atributos que tem, com
freqüência, caráter fortuito e não refletem as conexões e
relações substanciais (VYGOTSKY, 1983, p. 227a).
Seguindo esta linha de pensamento vygostkiniano, Katz (1930) indica que não
existe uma divisão entre os sentidos, nem uma rivalidade entre eles, mas sim uma
complementação, explicando o motivo de que na ausência de um sistema
sensorial, os outros ativem mecanismos de compensação, que necessitam de
mediação para serem efetivos. Por exemplo, para Galen (apud Gil Ciria, p. 27) a
pele responde aos estímulos táteis somente se for colocada em contato direto
com o objeto do estimulo, ele questiona a noção de que o contato com o objeto é
sempre direto. Esta afirmação de Galen rebate a idéia de que os sentidos se
desenvolvem espontaneamente na ausência da visão.
Em concordância com esses autores sempre tive a maior preocupação, ao
desenvolver os brinquedos especiais de oferecer objetos lúdicos e interessantes
56
que permitam à criança ampliar suas experiências sensoriais e adquirir conceitos
das relações físicas, espaciais e temporais. Ajudá-la a conhecer a si mesma e ao
mundo, a ter maior domínio do ambiente, a imitar, representar e interagir
socialmente.
Para Vygotsky (1983, p. 227b), a compensação fictícia se deve ao número
reduzido de experiências e ao fato das pessoas cegas se familiarizarem
superficialmente com um número relativamente pequeno de objetos e por trás das
palavras aprendidas por elas nem sempre figurar um conteúdo concreto. Outro
problema apresentado por Vygotsky é o fato de que a pessoa cega recebe “tudo
mastigado, pronto, lhe contam tudo. As palavras não são precisas para os cegos,
posto que sua experiência se forma de modo distinto. Recebendo todo
conhecimento de forma acabada, é o mesmo que perder o costume de concebê-
lo.”
Para superar essas questões o autor recomenda que, no processo de educação
da pessoa cega, o pedagogo deve dirigir o processo de assimilação dos
conhecimentos sensitivos concretos e ajudar a formar concepções necessárias,
sem divorciar o sensitivo do racional.
Hatwell (1986) afirma que a modalidade sensorial é um fator de primeira ordem e
que a linguagem ocupa um lugar muito mais relevante para a criança cega do que
o previsto na teoria piagetiana, e que a própria lógica dos períodos do
desenvolvimento pode não ser adequada para descrever o desenvolvimento
desses alunos.
3.1. A importância do brincar e da brincadeira para a educação de
crianças com deficiência visual
Brincar é importante para qualquer criança, mas, para a criança com deficiência, a
brincadeira é ainda mais importante, em todas as idades, desde bebês até a
57
adolescência. Os brinquedos especiais e os adaptados tornam seu aprendizado
significativo e alegre, facilitam a aquisição de conceitos e habilidades, integram os
sentidos, promovem a interação, comunicação e socialização.
Como bem lembram Bruno e Heymayer (2001, p. 10):
[...] as crianças com algum tipo de deficiência, seja ela qual
for, independente de suas condições físicas, sensoriais,
cognitivas ou emocionais são crianças que têm necessidade
e possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender,
brincar e ser felizes; algumas vezes de forma diferente.
O brincar alegra e motiva as crianças, juntando-as e dando-lhes a oportunidade de
ficar felizes, trocar experiências, ajudarem-se mutuamente; isto vale tanto para as
que enxergam, como para as que não enxergam ou enxergam muito pouco, as
que escutam muito bem e aquelas que não escutam, as que correm muito
depressa e as que não podem correr.
Brincando, a criança aprende a lidar com as diferenças: somos diferentes,
gostamos de coisas diferentes, fazemos as coisas de modo diferente,
necessitamos de um tempo diferente para realizá-las, aprendemos de maneiras
diferentes.
Para Vygotsky (1984) o desenvolvimento infantil é um processo dialético
complexo, que implica revolução, evolução, crises, mudanças desiguais de
diferentes funções, incrementos e transformações qualitativas de capacidades.
Segundo Góes (2002), diante da condição da deficiência é preciso criar formas
culturais singulares, que permitam mobilizar as forças compensatórias e explorar
caminhos alternativos de desenvolvimento, que implicam o uso de recursos
especiais. A autora discute, ainda, esses conceitos na visão vygotskiniana e
enfatiza que essas leis são iguais para todas as crianças. Mas lembra que “há
peculiaridades na organização sociopsicológica da criança com deficiência e que
58
seu desenvolvimento requer caminhos alternativos e recursos especiais”
(VYGOTSKY, 1983 apud GÓES, 2002, p. 99).
Minha experiência como educadora de crianças deficientes visuais mostra que o
brinquedo impulsiona o desenvolvimento, pois ele é um importante meio de
interação e comunicação. Ajuda a desenvolver os sentidos, facilita a
aprendizagem, a aquisição da linguagem e o desenvolvimento psicomotor, a
movimentação e exploração do ambiente. Com ele a criança poderá tornar-se
ativa e participante, consciente do próprio corpo, relacionando-o com o meio, com
as pessoas e objetos que se encontram no ambiente.
De acordo com Glockler (2003), o desenvolvimento dos sentidos consiste no mais
importante aspecto para o desenvolvimento infantil. Ele observa que as crianças,
quando estão, por exemplo, em contato com a natureza, explorando e brincando
com água, desenhando na areia, apresentam uma expressão alegre, ficam ativas
e radiantes. Vê-se realmente como a criança se manifesta por meio de seus
órgãos dos sentidos, unindo-se ao mundo. Por meio do estímulo, para Glockler, a
criança desenvolve seus órgãos sensoriais e se une ao mundo circundante pela
observação, escutando, tocando e brincando.
Este aspecto é também valorizado pela pedagoga dinamarquesa Lilli Nielsen
(apud BRODIN, 1999a), que criou uma série de sugestões, ajudas técnicas e uma
metodologia para estimular sensorialmente as crianças com deficiência visual
associada à deficiência mental. Seu método parte da consideração da criança em
sua totalidade, em que os aspectos físicos, emocionais, motores, perceptivos e
sociais se fundem. Pela brincadeira e a companhia de pais e professores que
oferecem segurança e afeto, formam-se condições para que a aprendizagem
aconteça.
Entre as publicações referentes ao brincar, destacam-se a da Royal Nacional
Institute for the Blind, em Londres, denominado Play it my way – learning through
play with your visually impaired child (2000) que se originou da experiência de
59
pais, professores e outras pessoas envolvidas no trabalho com crianças
deficientes visuais. Nela são sugeridas inúmeras formas de brincadeiras e
brinquedos e muitas idéias para favorecer o desenvolvimento da criança com
deficiência visual e múltipla deficiência. As atividades sugeridas são fáceis de
desenvolver no dia-a-dia, na própria casa, com materiais comuns, para ajudar a
criança a descobrir mais e mais o mundo ao seu redor.
Existem ainda vários manuais publicados por instituições americanas e
escandinavas, com sugestões interessantes de brincadeiras para crianças
deficientes visuais. Entre eles há: Play with me e Play with me more,
desenvolvidos pela fisioterapeuta Ann-Mari Hartman (1996) de Tomteboda
Resource Centre, na Suécia; Move with me, escrito por Hug, Hayashi e Mansfield
de Blind Children Centre, na Califórnia, EUA; Get a wiggle on escrito por Raynor e
Drouillard de Michigan State University, EUA.
No Brasil, Laramara é pioneira em publicações referentes a este tema, com títulos
como: Papai e Mamãe, ajudem-me por favor (1991), Toque o bebê (1996), Papai e
Mamãe, vamos brincar (1997), Aprendendo junto com papai e mamãe (1998), Ler
e escrever em Braille (1999) e Brincar Para Todos (2005), escritos por esta
pesquisadora.
Cabe salientar que as crianças se desenvolvem interagindo com o ambiente ao
redor, mas a qualidade da interação vai depender da capacidade que ela tem de
captar os estímulos do ambiente e reagir a eles. Se a criança cega não tiver
contato com as pessoas e objetos do ambiente, não for incentivada a aprender
pela imitação, poderá chegar aos 5 ou 6 anos sem adquirir esquemas básicos de
ação, podendo apresentar atraso acentuado no desenvolvimento, que poderá se
instalar e se tornar permanente. Não terá mobilidade independente e não
alcançará processos de abstração, com sério prejuízo para sua vida futura. Ela
não pode ver sua imagem, seus movimentos e os de outras pessoas e tem
dificuldade em desenvolver atividades motoras. Por não poder imitar visualmente
60
apresenta problemas na postura, no caminhar, conversar, nas expressões faciais
e gestuais e deverá ser ensinada a realizar cada uma destas ações, inclusive
como se brinca e como os brinquedos funcionam.
Cunha (2004, p. 124) aponta que “os brinquedos têm para a criança cega a função
primordial de tirá-la do isolamento e dar-lhe oportunidade de ampliar seu
conhecimento sobre o mundo que ela não pode captar visualmente.”
A brincadeira ocorre pela interação entre crianças e resulta de um aprendizado.
Aprende-se a brincar. As crianças aprendem a brincar umas com as outras,
observando-se mutuamente, movimentando-se juntas, imitando, participando de
brincadeiras. A criança que não pode ver as outras brincando, que não sabe
brincar junto e não entende as brincadeiras, tende a permanecer isolada em seu
canto, podendo ficar marginalizada e sofrer atraso em seu desenvolvimento.
Cabe à família, aos educadores e a todas as pessoas que convivem com ela
mudar este quadro, orientando-a em brincadeiras, proporcionando oportunidades
para que ela aprenda a brincar e interagir realmente com outras crianças.
Em virtude dessas constatações é importante ressaltar o fato de que nestes
quinze anos, o trabalho de habilitação e reabilitação na Laramara sofreu uma
modificação bastante expressiva, tendo sido abandonado o atendimento
individual, com características clínicas e passou a ser enfatizado o atendimento
sóciocultural e educacional, priorizando a socialização e participação ativa das
crianças e jovens no ambiente familiar, escolar e comunitário. As atividades são
realizadas em grupos de até seis participantes, sendo a idade e os interesses os
principais critérios para o agrupamento, havendo desta forma uma grande
heterogeneidade em relação às necessidades e características de cada membro.
Os encontros do grupo duram de duas a três horas, uma vez por semana.
Observa-se que assim as crianças progridem e aprendem mais, ajudam-se
mutuamente, havendo oportunidade para todas participarem. Gostaria de lembrar
61
que nossa Instituição prioriza a interação por meio de brincadeiras e que elas
estão presentes em todos os espaços e atividades com crianças, havendo ainda
vários espaços destinados exclusivamente às brincadeiras.
De acordo com Vygotsky (2003), a experiência social se dá pelo processo de
imitação. Quando a criança imita a forma pela qual o adulto usa instrumentos e
manipula objetos, ela está dominando o verdadeiro princípio envolvido numa
atividade particular.
O bebê cego deve receber atenção especial para que não sofra atraso em seu
desenvolvimento. Precisa de apoio, de brinquedos interessantes, feitos de
materiais que possam ser percebidos pelos outros sentidos, de estímulo para
imitar por outros meios que não o visual. Assim, todas as atividades que
dependam da visão, devem ser comunicadas e realizadas em conjunto com a
criança cega, pois ela não pode imitar usando a visão: sentar, engatinhar, andar,
comer, vestir, brincar. É assim que ela poderá aprender posturas, conceitos,
habilidades, adquirir linguagem e comunicação e construir de forma significativa
seu conhecimento do ambiente. Deve, pois, conviver com pessoas dispostas não
apenas a transmitir-lhe sensações ou impressões visuais que muitas vezes não
significam muito para ela, mas que a ajudem a ampliar suas experiências e a
construir suas próprias imagens pelo conhecimento e exploração do ambiente com
o próprio corpo; a interpretar as pistas ambientais utilizando o sistema tátil-
cinestésico e aproveitar as descrições verbais de tudo o que se passa em volta.
É fundamental que a criança cega tenha acesso a brinquedos atraentes e
interessantes, simples e criativos, feitos de materiais variados, com texturas,
aromas e sons, que possam ser percebidos pelos outros sentidos que não o
visual. No momento adequado, deverá conhecer as características de cada um,
seu nome, uso e função. Os brinquedos sonoros favorecem o desenvolvimento da
coordenação ouvido-mão (em substituição à coordenação olho-mão), fundamental
62
para a localização de sons e ajudam na integração ao ambiente e na
movimentação e orientação espacial.
É muito importante que tenha um ambiente de grande interação e comunicação,
que participe da vida da família, da escola e da sociedade. A convivência,
brincadeiras, otimismo, alegria e companheirismo vão favorecer um aprendizado
de modo espontâneo, o conhecimento do ambiente, a autonomia e independência
nas ações, melhorar a auto-estima e a criatividade.
A criança cega necessita de amor, carinho e compreensão de todos que com ela
convivem para lhe dar segurança e formar uma auto-imagem positiva, o que será
essencial para um bom desenvolvimento afetivo e emocional. Deve ser ativa, sair
de casa, passear, fazer visitas, ir à escola, sentir o ambiente com todo o corpo:
pisar descalça nos espaços internos e externos, estar ao ar livre para sentir o frio,
o calor, o vento, a chuva, brincar na areia, ter contato com vegetais e flores.
Enfrentar desafios e resolver problemas para que se desenvolva integralmente.
A participação, as atividades e brincadeiras infantis possibilitarão que ela
desenvolva a coordenação motora, adquira noções de forma, grandeza e peso,
reconheça textura, temperatura, consistência e superfícies vibratórias dos
materiais e objetos, reconheça tatilmente os objetos e aprenda seu nome, uso e
função, estabelecendo relações das partes com o todo. Fique curiosa para
procurar os objetos e desenvolver o sentido de busca e direção, desenvolva a
estruturação e organização espaço-temporal. Adquira noção de causalidade e
seqüência lógica, seriação e classificação, a noção de quantidade e pensamento
lógico-matemático. Adquira capacidade de representação simbólica, aprenda a
representar os objetos tridimensionalmente em massinha ou argila, represente
graficamente em relevo os objetos e formas geométricas, linhas, curvas e retas,
enriqueça o vocabulário, descubra muitos objetos e materiais, ampliando seu
conhecimento do mundo, brinque com os pontinhos e aprenda letras e palavras
em Braille.
63
Cabe pontuar que os estudos realizados para subsidiar a criação de brinquedos
especiais e jogos pedagógicos adaptados para o atendimento a essas
necessidades específicas de aprendizagem das crianças com baixa visão e
cegueira permitiram reflexões sobre a prática pedagógica e exerceram grande
influência na busca de uma reorientação teórica e no redimensionamento
institucional que apresentaremos a seguir.
64
4. LARAMARA – Associação Brasileira de Assistência ao
Deficiente Visual
4.1. Enfoque interdisciplinar na atenção à pessoa com deficiência
visual
Este capítulo aborda a proposta interdisciplinar de atendimento socioeducativo e
cultural oferecido às pessoas com deficiência visual e famílias que freqüentam
Laramara. Apresenta um fluxograma que expressa a filosofia institucional, os tipos
de atendimentos, a organização do trabalho e reestruturação dos programas.
Discute a importância da participação da Família no processo de aprendizagem e
desenvolvimento de seus filhos. Apresenta o papel do brincar na cultura da
Instituição e como proposta lúdica para o atendimento educacional especializado.
A Associação Brasileira de Assistência ao Deficiente Visual – Laramara foi
fundada em 1991. Entretanto a idéia e a vontade de criá-la surgiu muito antes,
naqueles momentos difíceis em que nós, como pais de uma menina cega,
escutamos de vários profissionais a frase: "Não há nada a fazer". Ao caminhar na
contramão do que ouvimos, eu e meu esposo fomos descobrindo que havia, sim,
muito por fazer: educá-la e ajudá-la a ser a pessoa que é hoje, integrada e feliz.
Educando nossa filha, pudemos ver que a criança com deficiência visual tem
possibilidade de se desenvolver como qualquer criança, desde que tenha
oportunidade e acesso a materiais, métodos adequados e interação com os
objetos e as pessoas do ambiente.
A experiência com nossa filha motivou-nos a compartilhar tudo o que aprendemos
e a transmitir às famílias nossa fé, otimismo e crença no potencial de
desenvolvimento da criança deficiente visual, apoiá-las na responsabilidade de
educar seus filhos e ajudá-las a vencer os momentos difíceis; enfim dar
oportunidade de educação a muitas crianças. A idéia da fundação da Laramara
estava em processo.
65
Nosso ideal era criar um espaço onde a pessoa com deficiência visual pudesse
encontrar apoio para se desenvolver em todos os sentidos, com recursos e
serviços de alta qualidade, onde pudesse aprender com prazer, com brincadeiras
e brinquedos, ser feliz.
O primeiro local onde funcionou Laramara foi uma casa pertencente à minha
família, localizada na Vila Pompéia – São Paulo. Sem fins de lucro, vínculos
políticos ou religiosos, sua proposta era acompanhar crianças com baixa visão ou
cegueira, com idade de 0 a 6 anos, ajudando-as durante esse importante período,
para que se desenvolvessem e se integrassem bem à família, escola e
comunidade.
A Instituição começou com um pequeno grupo de quatro profissionais, atendendo
aproximadamente vinte crianças. Percebemos logo que o limite de 6 anos de
idade não poderia ser mantido, pois algumas crianças necessitavam de mais
tempo e apoio para seu desenvolvimento. E também porque muitas delas
precisavam retornar mais tarde para completar sua educação em Orientação e
Mobilidade e Atividades de Vida Diária. Por esta razão ampliamos o limite de
idade para dezesseis anos.
Desde essa época sentimos a necessidade de atender crianças com deficiências
associadas, pois éramos procurados por muitas delas, que dificilmente
conseguiam ser atendidas em outras instituições. Hoje elas representam 50% dos
usuários de Laramara.
A crescente demanda por parte das famílias e crianças era constante e para
atendê-las o trabalho institucional foi se ampliando e exigindo mais espaço. Em
1996 mudamos para o prédio que ocupamos hoje no bairro da Barra Funda, que
possui uma área de mais de 9.000 m
2
. Neste espaço pudemos receber um
número maior de usuários. Mudamos nossa atuação: buscamos formas mais
eficientes e criativas de trabalho em equipe, revimos métodos e técnicas de
66
avaliação e habilitação, desenvolvemos novos programas e abrimos
possibilidades variadas para permitir a entrada de mais crianças e jovens.
Criamos espaços de recreação, vivências no campo e na praia, piscina,
brinquedoteca, espaços de convivência, desenvolvemos cursos e seminários.
Podemos considerar Laramara hoje como Centro de Desenvolvimento Humano e
Apoio à Inclusão Social, realizando ações dentro e fora da instituição, com este
objetivo. A população atendida é constituída de 69% de crianças menores de 12
anos e por essa razão o trabalho junto à família e uma proposta metodológica rica
em elementos lúdicos como a brincadeira e os brinquedos especiais e adaptados
se constituem em pilares fundamentais de seu trabalho.
Embora sua proposta inicial se baseasse no modelo Clínico Terapêutico, ela
evoluiu ao longo dos anos, acompanhando as características da população e as
demandas sociais. Atualmente redimensionou seus serviços e programas sob a
perspectiva sociocultural ecológica, pois acreditamos que a aprendizagem e a
evolução cultural da criança com deficiência visual dependem das oportunidades
oferecidas pelo ambiente, do acesso aos materiais e recursos especiais, dos
métodos adequados e, principalmente, das experiências de interação com as
pessoas e os objetos existentes no meio em que vivem.
Em 1996 iniciamos programas de Preparação de Jovens para o trabalho e de
Expressão Artística.
O núcleo inicial de quatro profissionais evoluiu e atualmente representa uma
concentração de 250 pessoas, vinte das quais pessoas com deficiência; 50
pessoas trabalham no Centro Técnico, atuando diretamente com as crianças e
jovens. A este grupo acrescentam-se 150 voluntários que desenvolvem trabalhos
sistemáticos na Instituição; colaboradores nos ajudam de várias maneiras:
divulgando-nos na mídia, doando máquinas Braille e bengalas aos usuários e
desenvolvendo ações variadas. Todos trabalham pelo objetivo comum que é o
67
desenvolvimento de ações que beneficiem, informem e melhorem a qualidade de
vida e a auto-estima da pessoa com deficiência visual e sua família. São
entusiastas desta causa e têm o compromisso de inovar e criar projetos
interessantes e diferentes para ampliar as possibilidades de inclusão social das
crianças e jovens e suas famílias.
Atualmente são realizados cerca de 2.000 atendimentos mensais para 600
usuários e estão cadastradas aproximadamente 8.000 famílias, vindas de todo o
Brasil e até do exterior (Argentina, Bolívia, Paraguai, Uruguai, Equador, Peru,
Chile, Portugal).
O Centro Técnico, considerado o coração da Laramara, é composto de uma
equipe multiprofissional de 50 pessoas, executando um trabalho de
complementação educacional, junto a todas as crianças, jovens e famílias
integradas aos programas e serviços da Instituição, seguindo uma abordagem
sociocultural numa perspectiva ecológica.
As famílias que procuram Laramara são recebidas e acolhidas pelo Serviço Social
que lhes apresenta a Instituição e seus programas e realiza sua avaliação
socioeconômica.
A maioria é constituída por famílias sem recursos e de nível cultural baixo.
Segue-se a avaliação oftalmológica que utiliza exames, testes específicos e outros
recursos para avaliar a visão e, quando necessário, realizar a adaptação e
orientação para o uso de auxílios ópticos. Sabe-se que 93% das crianças da
Laramara possuem algum grau de visão, ainda que muito reduzido.
A avaliação das funções visuais e do desenvolvimento integral é feita em seguida
por pedagogos especializados, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais e
profissionais de outras áreas. As crianças de outras cidades retornam aos locais
68
de origem com o diagnóstico oftalmológico, relatório sobre as funções visuais e do
desenvolvimento e orientações para a escola e a família. As crianças que residem
na cidade de São Paulo poderão ser integradas, com participação sistemática nos
programas da Instituição, ou encaminhadas a outros serviços da comunidade. Na
figura 1, é apresentado o fluxograma de serviços que vigorou até o ano de 2004.
Fluxograma (gráfico 1)
FLUXOGRAMA DO ATENDIMENTO
Serviço So cial Oftalmologia
Avaliação Funcional da
Visão e do
Desenvolvimento
Integração aos
Programas
Atividades Complementares
Inclusão
Oftalmologia
Serviço So cial
Intervenção Precoce
Pedagogia
Psicologia
Orientação e
Mobilidade
Atividades de
Vida Diária
Curso de
Prep aração para
o Trabalho
Oficinas de Artes
Atividades
Complementares
Esp aço de Integração e
Convivência da Família
Pejô
Centro de Recursos
Tecnológicos
Brinquedoteca
Atividades Aquáticas
Encaminhamento para Recursos da
Comunidade
Orientação Familiar/ Escolar
e Profissional
Adaptação de
auxílios ópticos
AM A – At ividades
Motoras Adaptadas
(gráfico 1)
No ano de 2001, começamos a questionar nossa atuação relativa à inclusão
escolar das crianças e jovens que freqüentam Laramara. Encomendamos uma
pesquisa externa com o objetivo de avaliar o impacto institucional sobre a inclusão
escolar dos usuários e que se denominou “A inclusão escolar de estudantes
deficientes visuais – Avaliação das atividades da Associação Brasileira de
Assistência ao Deficiente Visual - Laramara”. Ela foi coordenada pela Dra. Elcie
Salzano Masini e realizada em parceria com a Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo e do Laboratório Interunidades de Estudos das
69
Deficiências (LIDE - USP), com apoio do CNPQ. A investigação buscava oferecer
uma contribuição concreta referente à inclusão, por meio da análise científica de
dados coletados sobre a realidade educacional das escolas onde estudavam os
usuários de Laramara.
Os resultados da pesquisa, divulgados no início de 2004, tornaram claro que,
embora os usuários e suas famílias estivessem satisfeitos com o trabalho
realizado em Laramara, a inclusão não se concretiza pelo esforço isolado dessa
Instituição, por mais completo que seja o atendimento e apoio ao aluno com
deficiência visual.
Mostraram ainda que as dificuldades ocorridas no processo da inclusão referem-
se ao despreparo dos profissionais da escola regular e à falta de material
específico para o atendimento de suas necessidades educacionais; que a
efetivação da inclusão requer clareza sobre a contribuição que cada um pode dar
em situações concretas de convívio e é indispensável considerar: a importância de
ser bem acolhido pelos colegas e ajudado por eles; a qualidade do trabalho da
professora da sala de recursos; a diferença que os alunos sentem em sua relação
com as professoras do ensino fundamental e do ensino médio; e que todos os
alunos contem com apoio na escola e não somente aqueles que desfrutam do
trabalho da Associação Laramara.
Nos anos de 2002 e 2003, Laramara realizou, apoiada por uma consultoria
externa, um plano de redimensionamento dos programas e serviços oferecidos,
dentro de uma perspectiva de inclusão social das pessoas com deficiência visual,
objetivando a melhoria da qualidade e funcionamento do atendimento.
Em 2004, iniciou-se a mudança do modelo de trabalho, seguindo uma abordagem
sociocultural, numa perspectiva ecológica, na qual o foco está direcionado à
pessoa com deficiência visual, sua família, escola e comunidade, com interações e
relações nos ambientes naturais. Assim, o perfil da Instituição passou a ser o
70
apoio e suporte à inclusão social por meio de ações educacionais complementares
e suplementares, quando necessárias, para crianças, jovens e adultos com
deficiência visual e deficiências associadas. Ações que consistem em oferecer
avaliação e desenvolver atividades específicas consideradas essenciais ao
processo de desenvolvimento, aprendizagem e inclusão; em divulgar, disseminar
e articular conhecimentos e experiências sobre educação, na perspectiva
inclusiva, para a comunidade, especialmente para as escolas, famílias e pessoas
com deficiência visual.
Realizamos então o “Encontro para uma Ação Inclusiva Compartilhada, Famílias-
Laramara-Escolas”, com mais de 200 participantes. Formaram-se em seguida
grupos de discussão sobre inclusão, com participação de famílias, profissionais do
ensino regular e profissionais de Laramara. E paralelamente organizamos um
Seminário sobre Inclusão.
Iniciamos em 2004 uma reorganização do trabalho, que passou a se desenvolver
da seguinte forma:
Avaliação clínica ou oftalmológica e socioeducacional, das funções visuais e do
desenvolvimento integral, para identificar as necessidades específicas. Esta
avaliação é individual, processual e contínua, com a participação da família.
Atendimento às necessidades específicas, através de programas de ações
educacionais, complementares e suplementares, em grupos de até 6 crianças,
com participação da família. São grupos heterogêneos em relação às
necessidades específicas, crianças agrupadas por idade (diversidade). O
atendimento é feito em encontros de duas a três horas, uma vez por semana.
Deles participam profissionais de diferentes áreas, como por exemplo:
psicólogos, pedagogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, numa ação
interdisciplinar.
71
No gráfico 2 mostramos de forma resumida todo trabalho realizado pela
Instituição:
Gráfico 2
4.1.1. Programas de atendimento
A integração da criança ou jovem à Instituição é realizada após a avaliação social,
oftalmológica, das funções visuais, desenvolvimento e aprendizagem. É formulado
então o Plano de Atendimento Individual (PAI), estudo realizado pelos
profissionais e a família, a respeito dos pontos fortes, dificuldades e necessidades
da criança, de suas interações e relações no ambiente social, escolar e familiar.
Após a elaboração do PAI, o usuário é incluído em um dos seguintes programas,
de acordo com a faixa etária:
1. Programa de complementação educacional Infantil: 0-6 anos;
72
2. Programa de complementação educacional do Ensino Fundamental: 7 a 16
anos;
3. Programa de complementação educacional de jovens e adultos: 17-21 anos;
4. Oficinas de Expressão Artística.
Cada programa desenvolve atividades que procuram atender às necessidades e
dificuldades dos usuários, enfatizando suas fortalezas.
Núcleos de atividades:
- Experiências para a organização sensóriomotora e perceptiva;
- Interação e comunicação;
- Atividades funcionais – experiências que contribuem para a autonomia e
independência e o desempenho funcional: Orientação e Mobilidade,
Atividades de Vida Diária, Atividades Motoras;
- Atividades lúdicas e Expressão Artística;
- Aprendizagens sobre necessidades específicas decorrentes da deficiência
visual: atividades psicopedagógicas, Braille, sorobã e tecnologia assistiva;
- Módulo CAMT – Cidadania, Autonomia e Mundo do Trabalho – educação
com o objetivo de desenvolver competências para a inclusão profissional e
pessoal;
- Atividades de orientação vocacional e encaminhamento profissional;
- Grupo psicossocial: atendimento mensal à família, ao adolescente e ao
adulto, mediado por um assistente social e um psicólogo Atividade
obrigatória para os pais dos usuários integrados aos atendimentos
regulares.
4.1.2. Modelo do Atendimento
73
Os atendimentos são realizados em grupos de até seis participantes, sendo o
principal critério de agrupamento a idade. Há grande heterogeneidade em relação
às necessidades e características de cada membro, o que exige dos profissionais
e das famílias o respeito à diversidade e dá oportunidade de construir formas
inovadoras de resolução dos problemas e dificuldades, características da inclusão,
sistematizando-as para compartilhá-las com a escola e a comunidade. Os
encontros do grupo duram de duas a três horas, uma vez por semana, sendo que
o módulo CAMT (Cidadania, Autonomia e Mundo do Trabalho) se desenvolve
diariamente, com a duração de um semestre.
4.1.3. Grupo de apoio à inclusão
Visando agilizar o processo de inclusão das crianças que freqüentam Laramara,
criamos o Grupo de Apoio e Suporte à Inclusão, formado por uma equipe
multidisciplinar, que, trabalhando em ação conjunta com a família, a escola e a
comunidade, atua no espaço escolar e comunitário, levantando as necessidades
educacionais, as fortalezas e dificuldades das crianças e jovens. Vai à escola para
realizar avaliação das necessidades educacionais especiais; serve de ponte entre
a escola e os programas de avaliação e orientação, oferecidos pela Instituição;
participa da elaboração do plano de desenvolvimento educacional, ajudando a
escola e a família na formulação do plano de inclusão da pessoa com deficiência
visual. Dá apoio para identificação de adaptações curriculares, facilita a interação
social da criança. Contribui ainda para a formação continuada da escola e da
implantação da Rede de Apoio Comunitário à inclusão.
Desde sua implantação o Grupo de Apoio e Suporte à Inclusão beneficiou 30
escolas e 3 universidades, públicas e privadas, 600 professores e 1.200 alunos de
escolas regulares, sendo 200 usuários de Laramara.
74
Além das oficinas para adaptação de materiais destinadas aos professores da
escola regular, Laramara realizou o I Curso Nacional de Orientação e Mobilidade
na Educação Infantil e o curso Reflexões sobre os Processos de Desenvolvimento
e Aprendizagem na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Distribuímos para todo o Brasil 5.000 kits com material informativo sobre
Orientação e Mobilidade e 5.000 exemplares do livro Brincar para Todos em
parceria com a SEESP-MEC. Para as escolas onde estudam usuários de
Laramara, foram distribuídos 200 kits, compostos de manuais, vídeos e livros
sobre as necessidades educacionais específicas decorrentes da deficiência visual.
Por meio de campanhas junto a empresários e pessoas físicas, conseguimos a
doação de 1790 máquinas Braille e 932 bengalas.
Possuímos um centro de produção de tecnologia assistiva denominado Laratec
onde são encontrados todos os equipamentos necessários à melhoria da
qualidade de vida da pessoa com deficiência visual e o Centro de Recursos põe à
disposição das pessoas que deles necessitarem todos os avanços existentes na
Laratec.
4.2. A Família – uma parceria de importância fundamental
Conforme já mencionado, desde sua fundação, Laramara valoriza o papel da
família na educação da criança e considera-a parte integrante de seu trabalho.
Como uma instituição familiar, foi criada para compartilhar experiências a respeito
da educação da criança cega e para facilitar a tarefa dos pais na educação de
seus filhos com deficiência visual. Hoje, observamos com satisfação um número
relativamente grande de instituições que priorizam o papel da família na educação
e inclusão das crianças com deficiência visual.
Embora a família tenha sido sempre um elemento importante em nossa Instituição,
evoluímos muito em nossa relação com ela e nos dias de hoje criamos estratégias
75
e instrumentos muito eficientes para garantir sua participação efetiva em nosso
trabalho. Isso fortalece o diálogo, o que significa acolher seus sentimentos,
desejos, necessidades e expectativas. Assim, procuramos conhecer seus pontos
de vista, suas preferências, prioridades, fortalezas, a cultura familiar e o ambiente
social de cada uma.
Nosso trabalho, em parceria com as famílias, abre espaço para que elas possam
pôr em prática suas capacidades e competências na resolução de problemas e
superação dos desafios que surgem no dia-a-dia, o que lhes proporciona
esperança e confiança.
Temos consciência de que os pais, por conhecerem os interesses e necessidades
de seus filhos, são cooperadores indispensáveis para tomar decisões, resolver
problemas relativos à construção do conhecimento e desenvolvimento da
autonomia da criança, participando da elaboração do PAI (Plano de Atendimento
Individual) e do projeto pedagógico de inclusão escolar.
Além do mais, trabalhar numa perspectiva sociocultural e ecológica exige a
presença ativa da família na vida institucional. A solidariedade, a cooperação, o
compromisso com a melhoria da qualidade de vida e a educação das crianças
devem ser as prioridades de todos, família, instituição especializada e
comunidade.
Embora todos os espaços de Laramara sejam acolhedores para as famílias,
sempre tivemos a preocupação de criar um local especialmente reservado para
elas. Entretanto, passaram-se seis anos desde a fundação de Laramara até
podermos concretizar esta idéia.
Em 1997, inauguramos o Espaço de Integração e Convivência da Família Vó
Clotilde, onde acontecem hoje várias atividades e que se converteu em um
ambiente criativo e interativo, totalmente assimilado pelos pais, que nele
76
organizam festas, desenvolvem projetos e cursos, aprendem, ensinam e se
divertem.
Após oito anos de funcionamento, podemos observar nas famílias grande
influência do Espaço de Convivência. Muitos pais, quando entraram na Laramara,
além das dificuldades econômicas, não participavam da vida cultural e social, não
tinham esperança no futuro de seus filhos e ignoravam o que fazer para mudar tal
situação.
Hoje verificamos que evoluíram bastante, em especial as mães, participam muito
das atividades, são dinâmicas, informadas e grandes lutadoras pelos direitos de
seus filhos. Algumas começaram a estudar ou retomaram seus estudos, outras
aprenderam trabalhos artesanais e os vendem para ajudar no sustento da família,
outras, que eram analfabetas, se alfabetizaram e aprenderam o sistema Braille.
O Espaço de Convivência, que teve como eixo inicial a elaboração de brinquedos,
é hoje um local agradável, dinâmico, onde a família se conscientiza de seu
potencial.
Para que os familiares das crianças tenham acesso fácil às informações a respeito
de situações do dia-a-dia, desenvolvemos vários manuais. Eles são ilustrados e
escritos em linguagem muito simples, sugerindo atividades para as diferentes
fases de desenvolvimento: bebê, pré-escolar e escolar. Essas atividades são
muito variadas, têm forte embasamento teórico e foram testadas com inúmeras
crianças, podendo ser realizadas em casa, num clima lúdico, com envolvimento de
toda a família. São eles: Papai e mamãe – Ajudem-me por favor; Aprendendo
junto com papai e mamãe; Ler e escrever em Braille, uma história que começa lá
atrás; Papai e Mamãe, vamos brincar; Toque o bebê; Ganma Laramara,
Brincando em Família, com brincadeiras adaptadas a crianças com deficiência
neuromotora associada à deficiência visual; Manual ilustrado para uso do Braille;
Baixa Visão: Conhecendo mais para ajudar melhor; Caminhando juntos - Manual
77
das habilidades básicas de orientação e mobilidade; Brincar Juntinhos e Brincar
Para Todos.
Laramara é hoje um verdadeiro espaço de integração sociocultural, que cumpre
seu papel de esclarecer e orientar a família sobre seus direitos, deveres, recursos
e encaminhamentos. Conhecer os problemas e necessidades de seu filho é
importante para que a família possa usufruir das facilidades existentes e de melhor
qualidade de vida. Deve estar bem preparada e consciente para ser um agente de
modificação do meio, informando e esclarecendo as pessoas da comunidade.
4.2.1. Atividades para e com as famílias
Oficinas de saberes e competências: atividades realizadas no Espaço de
Convivência da Família, em que são criados e produzidos materiais e brinquedos
e nas quais as famílias aprendem sua utilização como facilitadores do
desenvolvimento e aprendizagem das crianças e adolescentes. As oficinas
representam ainda uma oportunidade ideal de convívio, conhecimento mútuo e
dialogo sobre os anseios, experiências, desejos e dúvidas das famílias, que
tentam resolver os problemas cotidianos da criança. Tal esforço resulta em
aumento da auto-estima familiar. São estas as principais oficinas:
- Oficina de brinquedos;
- Oficina de adaptação de materiais pedagógicos;
- Oficina de Braille e Sorobã;
- Oficina de elaboração de moveis e adaptações em papelão;
- Oficina de pães.
78
4.2.2. Vivências lúdicas para pais
Por meio de jogos e brincadeiras, de forma prazerosa, as famílias são desafiadas
a tomar decisões, solucionar problemas, liderar e trabalhar em equipe.
Em 1997, foi criado o Conselho Mundial de Pais e Amigos do Deficiente Visual –
Compadres: Rede de Informações e Orientações à Família, que tem o intuito de
mantê-los unidos e informados sobre serviços, publicações e pesquisas.
Atualmente é coordenada por algumas mães em colaboração com o serviço
social.
4.3. O brincar na cultura institucional: uma proposta lúdica para o
atendimento educacional especializado
Laramara sempre acreditou no valor do brincar e do brinquedo para a interação
com a criança e como facilitador de seu desenvolvimento. Defende o direito da
criança com deficiência visual a um aprendizado prazeroso, como qualquer
criança. Esta crença determina a fundamentação da cultura institucional, a ponto
de podermos afirmar que o brincar e o brinquedo se constituem na filosofia
norteadora de Laramara.
Esta filosofia se expressa não apenas nas atividades sistemáticas com as
crianças, mas também nos esforços por criar e manter espaços e atividades
lúdicas diferenciadas.
O brinquedo e o brincar estão presentes em todos as atividades propostas,
integrando entre si as áreas de trabalho e reunindo todas as pessoas da
Instituição: crianças, jovens, famílias, profissionais, voluntários, professores do
ensino regular e pessoas de todo o Brasil e até do exterior.
79
Todos os programas desenvolvem brincadeiras e usam brinquedos que garantem
à criança o acesso aos recursos mais adequados à sua educação, de forma lúdica
e prazerosa. Procuramos sempre envolver e motivar a família para que utilize
brinquedos e brincadeiras em sua interação com a criança.
4.3.1. Espaços lúdicos de Laramara
Corredor sensorial: localizado logo na entrada, possui variados elementos da
natureza e traz para a criança muitas sensações diferentes: água, areia, pontes,
animais, sons de pássaros etc.
Acervo de Brinquedos: com 1500 itens diferentes, está à disposição das crianças
e profissionais para suas brincadeiras.
Larabrinc: brinquedoteca adaptada e preparada para que as crianças possam
brincar com autonomia, desenvolver a criatividade e a fantasia; nela, as
brincadeiras em grupos são sempre muito alegres e animadas. As crianças
podem continuar brincando em casa, com seus irmãos e amiguinhos, porque a
brinquedoteca Leve e Brinque possibilita a retirada de seus brinquedos preferidos.
Piscina: local muito alegre e animado, destina-se à socialização e recreação das
crianças e famílias. Importante na aquisição da consciência corporal, temporal e
espacial, melhora a auto-estima e confiança da criança.
Laraparque: espaço amplo e colorido, incentiva atividades e movimentos amplos,
tão necessários às crianças e que muitas vezes são negados à criança deficiente
visual; possui piscina de bola, escada, escorregador, cama elástica e outros
brinquedos que estimulam as atividades de correr, jogar bola, subir e pular,
importantes para o conhecimento do espaço e o desenvolvimento corporal.
80
Lugarejo, Cantinho de leitura: Livrinhos adaptados e ilustrados com elementos
concretos, figuras em relevo e brinquedos são muito úteis para as crianças com
deficiência visual e uma importante forma de iniciação à leitura. Reunimos neste
espaço muitos livros infantis, alguns em Braille, para que os grupos de crianças
possam participar de leituras interessantes e motivadoras.
Ainda para incentivar a leitura e interação familiar, as crianças em início de
alfabetização elaboram um livro em parceria com pais e irmãos: é o “livro vivo”.
Nele, elas narram fatos de sua vida diária, acrescentando novas páginas à medida
que surgem novos acontecimentos. A ilustração com elementos concretos fica por
conta da família. A narração e representação de histórias também são recebidas
com alegria pelas crianças, que vivem assim um mundo de descobertas e
fantasias.
Passeios à praia e ao campo, ao zoológico e parques são oferecidos muitas vezes
às crianças.
Projetos Teen e Brinc Ar Feliz: procurando facilitar ainda mais a inclusão da
criança com deficiência visual nas creches, escolas e na comunidade foram
criados esses projetos que promovem a visita de grupos de escolares e crianças
de creches à Laramara. Os visitantes recebem explicações, conhecem nossas
instalações, brincam junto, realizam atividades, constroem brinquedos e se
familiarizam com as crianças da Instituição. Paralelamente, são feitas palestras
aos profissionais das creches, sobre a importância do brincar e do brinquedo e
sobre a detecção de problemas visuais nas crianças.
Completamos no ano de 2005 quatorze anos de atividades. Durante esses anos
evoluímos sempre, procuramos sempre inovar, transformamos nosso trabalho e
ampliamos nossos recursos, desenvolvendo ações para atender às pessoas com
deficiência visual de forma integral: habilitação, educação, emprego, cultura,
recreação e lazer. Estabelecemos parceria com vários setores da sociedade,
visando ampliar as oportunidades dessas pessoas e dar apoio e suporte à sua
81
inclusão na família, escola e comunidade, sendo Laramara uma instituição
caracterizada como Centro de Desenvolvimento Humano e Apoio à Inclusão.
Entendemos que a atuação de uma organização social como Laramara deve
estender-se a todas as partes do território brasileiro, procurando parceiros para
identificar as necessidades e soluções.
Em todos os momentos de nossa trajetória procuramos nos superar para manter
viva a idéia que tivemos desde o início: assegurar à pessoa com deficiência visual
igualdade de oportunidades para que ela possa ser realmente um cidadão
integrado e integral.
Olhar para tudo isso, a mudança na vida de tantas pessoas, a concretização de
nosso sonho, nos dá enorme alegria. Porém, também nos dá a certeza de que não
é possível parar por aqui. Não só é preciso continuar, mas lutar e ampliar os
conhecimentos. Assim, a proposta desta pesquisa é investigar a importância do
brincar, de brinquedos especiais e jogos adaptados, para o processo de
desenvolvimento, aprendizagem e inclusão de pessoas com deficiência visual.
82
5. Procedimentos Metodológicos
Este capítulo apresenta questões referentes à metodologia de pesquisa, dentre
elas: o histórico, o tipo da pesquisa, as informações sobre os alunos e familiares,
critérios utilizados para a composição da amostra e cenário onde a pesquisa foi
desenvolvida. Descreve os procedimentos utilizados para a coleta de dados e
análise dos resultados.
5.1. Origem da pesquisa
Esta pesquisa originou-se, num primeiro momento, da necessidade de
sistematizar as idéias referentes à validade do uso de brinquedos especiais e
adaptados e das brincadeiras, na interação com crianças deficientes visuais em
nossa prática institucional. Num segundo momento, julgamos ser importante
refletir sobre o papel da ludicidade como elemento mediador das relações pais-
filho, da socialização, da inclusão escolar e comunitária.
Por esse caminho foram investigadas duas questões:
a) O papel e a função do brincar, de brinquedos especiais e brinquedos
adaptados para a aprendizagem e inclusão social das crianças com
deficiência visual;
b) O papel e o nível de participação da família na aprendizagem, no
desenvolvimento e inclusão social de seus filhos, por meio do brincar e do
brinquedo.
A análise crítica pautou-se no pensamento sócio-histórico e cultural de Vygotsky
que enfatizou o papel da interação social e dos instrumentos culturais, entre eles o
brinquedo, como fatores determinantes para o desenvolvimento ontogenético.
83
5.2. Tipo de pesquisa
O caminho escolhido para este estudo foi o da pesquisa qualitativa etnográfica,
que teve como principal preocupação “o significado das ações e dos eventos para
as pessoas ou os grupos estudados. Esses significados são diretamente
expressos pela linguagem ou transmitidos indiretamente pelas ações” (ANDRÉ,
2003, p.19). Para registrar as interações, comunicações dos alunos e pais e as
ações lúdicas das crianças foi utilizado o procedimento de videografia.
Como dito, procurou-se compreender o significado e a importância do brincar e do
brinquedo especial ou adaptado para a inclusão das pessoas com deficiência
visual. Esses significados constituem a própria cultura desse grupo, entendendo-
se cultura como: “o conhecimento já adquirido que as pessoas usam para
interpretar experiências e gerar comportamentos” (SPRADLEY apud ANDRÉ,
2003, p. 19). Nesse sentido, a cultura abrange neste trabalho o que as pessoas
pensam, fazem, o que sabem e o que construíram, sendo esses fatos investigados
com os alunos e os pais.
Trata-se, portanto, de um estudo etnográfico envolvendo “a observação
participante, a entrevista intensiva e a análise de documento” (ANDRÉ, 2003, p.
28). É participante porque a pesquisadora tem profundo grau de interação com a
situação estudada, contato direto com os alunos pesquisados, as famílias,
profissionais e é mãe de uma jovem com deficiência visual, presidente da
Instituição onde se deu o estudo e autora dos brinquedos selecionados.
Tendo em vista que o papel da Instituição Especializada no apoio e suporte à
inclusão torna-se complexo e abrangente, ultrapassando o foco desta pesquisa, o
estudo voltou-se para o papel e função do brincar e do brinquedo na
aprendizagem das crianças, nas relações familiares e sociais, entendendo-se ser
este processo fundamental para o sucesso da inclusão.
84
5.3. Identificação dos participantes e critérios de seleção
Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram cinco alunos com deficiência visual,
pessoas com cegueira e baixa visão, cinco mães e esta pesquisadora. Para
obtenção dos elementos necessários em face dos objetivos, foram incluídos:
- 4 alunos com cegueira congênita e uma aluna com baixa visão, atendidos
em Laramara desde o Programa de Intervenção Precoce (atividades
organizadas para crianças de 0 a 3 anos) sendo que dois deles já faziam
parte do grupo atendido na Santa Casa e foram encaminhados ao trabalho
da Laramara na época de sua fundação. Alguns ainda freqüentam o
Programa de Jovens e Adultos e o Centro de Recursos Tecnológicos da
Instituição, estando incluídos em escolas de ensino médio ou superior;
- 5 mães de crianças que freqüentam atualmente a Instituição.
Foram os seguintes os critérios de seleção dos participantes dessa pesquisa: ser
usuário atendido pela pesquisadora no passado, o tempo de permanência e
assiduidade na Instituição, ser aluno incluído na escola regular desde pequeno e
história de participação da família nos projetos de brinquedo da Instituição.
Segue um resumo da história de cada participante, com nomes fictícios, conforme
o código de ética do pesquisador:
85
Tabela de Participantes
Participantes
Nome fictício Idade Escolaridade-Profissão Deficiência visual Procedimentos de coleta
Raí* 19
Estudante-Terceira série
do Ensino Médio
Cegueira
congênita
Transcrição de entrevista
gravada em vídeo
Klaus* 20
Estudante- Terceira série
do Ensino Médio
Cegueira
congênita
Transcrição de entrevista
gravada em vídeo
Adriana* 15
Estudante – Oitava série
do Ensino Fundamental
Baixa visão
Transcrição de entrevista
gravada em vídeo
Gigi* 19
Estudante do Curso
Superior de Música
Cegueira
congênita
Transcrição de entrevista
gravada em vídeo
Tati* 27
Graduada em Música e
Estudante do 3º ano do
Curso Superior de Letras
Cegueira
congênita
Transcrição de entrevista
gravada em vídeo
Edi** 36 Primeiro Grau –Diarista -
Transcrição de entrevista
gravada em vídeo
Néia** 55 Do lar -
Transcrição de entrevista
gravada em vídeo
Bia** 48 Primeiro Grau- Do lar -
Transcrição de entrevista
gravada em vídeo
Raquel** 46 Segundo Grau -Do lar -
Transcrição de entrevista
gravada em vídeo
Cleusa** 36
Graduada em Direito –
Micro-empresária
-
Transcrição de entrevista
gravada em vídeo
*Alunos participantes da pesquisa
** Mães participantes da pesquisa
Quatro dos jovens participantes desta pesquisa, foram atendidos por mim por
período variável (de um a cinco anos), há mais de dez anos, época em que tinham
menos de 5 anos de idade. Klaus e Adriana iniciaram atendimento na Santa Casa
e passaram para Laramara na época de sua fundação em 1991. Com exceção de
Tati, todos freqüentam há mais de doze anos a Instituição e assim foi possível
acompanhar sua trajetória por meio do prontuário, onde estão registradas as
atividades desenvolvidas, além da análise dos relatórios semestrais dos
profissionais. Observei ainda as filmagens feitas na época em que os atendi. A
86
outra jovem participante nunca freqüentou Laramara, mas interagiu comigo desde
seu nascimento.
Duas jovens são universitárias, uma delas cursa a segunda faculdade. Dois jovens
estão terminando o Ensino Médio e pretendem fazer o curso superior. A outra está
cursando a oitava série do Ensino Fundamental.
Durante todo o tempo em que os atendi, a nossa interação foi muito afetiva, as
atividades alegres, com brincadeiras e constante diálogo. Exploramos muitos
objetos, constantemente renovados; cada um deles era motivo de conversas,
idéias novas surgiam o tempo todo, criávamos histórias engraçadas, o que
ampliava muito a experiência e o vocabulário dessas crianças. Nossos encontros
não tinham o formato de aula ou de atendimento terapêutico, mas eram práticos,
divertidos, descontraídos e intuitivos; muitos fatos eram relatados
espontaneamente, por eles e por mim, ampliando o significado e alcance de cada
situação.
Em várias ocasiões, fui criticada por utilizar brincadeiras e brinquedos em
excesso, pois naquela época muitos consideravam esta forma de trabalho “pouco
séria”. Entretanto nunca deixei de acreditar neste caminho para interagir com as
crianças e, enquanto desenvolvi meu trabalho, segui esta mesma conduta; sabia
ser esta interação benéfica para as crianças, observava mudanças em seu
comportamento, na ampliação de seu mundo e em sua inclusão. Sentia que as
crianças entendiam e valorizavam esses momentos, a minha preocupação em
procurar objetos variados para nossas brincadeiras, em criar situações
interessantes, em trazer novidades e realmente me envolver com elas.
Demonstrava sempre meu respeito por seus desejos e interesses e procurava
atender suas necessidades. Assim, fomos construindo uma relação que só se
interrompeu no momento em que tive de realizar outro trabalho na Instituição.
Apresentarei a seguir um pequeno relato da história de cada um.
87
I. RAI
Natural da Bahia, apresenta cegueira total provocada por infecção ocular de causa
desconhecida, ocorrida aos 4 meses de idade.
Falou aos 3 anos de idade, andou aos 4 e tirou a fralda com 3 anos; aos 6 anos
iniciava o aprendizado de escovar dentes e tomar banho.
Pertencia a uma família extremamente carente, que não tinha como atender a
suas necessidades básicas, morava em um barraco, localizado em zona de alta
periculosidade; seus pais estavam sempre desempregados e a família dependia
da pensão recebida por Raí.
Entrou em Laramara em 10/02/1993, com 6 anos de idade, permanecendo nela
até os dias de hoje, portanto 13 anos, com alguns períodos de interrupção.
Embora nunca tivesse recebido atendimento profissional até iniciar o trabalho em
Laramara, apresentava desenvolvimento motor bastante razoável, boa postura e
bom potencial de aprendizado, sendo ativo, vivaz e interessado.
Foi encaminhado ao nosso serviço pelo Posto de Saúde de Santo Amaro e
integrado ao meu trabalho, Pedagogia Especializada, com uma freqüência de 2
vezes por semana.
Começamos um trabalho visando a integração sensorial, o conhecimento do
ambiente e dos objetos, a orientação espacial, introdução de conceitos
matemáticos, ampliação do vocabulário e, nos últimos tempos, iniciamos a
alfabetização em máquina Braille. Foi atendido por mim durante três anos, tempo
em que utilizei inúmeras brincadeiras e muitos brinquedos, miniaturas e objetos.
88
Era uma criança curiosa, com muita vontade de aprender e ampliar seu mundo,
que era muito restrito.
Usamos alguns brinquedos especiais já desenvolvidos naquela época, como:
Bola-Rebola, Colméia Alfabética, Gira-Gira, Caixinha de Números e Alfa-Braille.
Raí participou ainda do atendimento feito por outra pedagoga e de vários
programas como: Atividades de Vida Diária, Orientação e Mobilidade, Atividades
Aquáticas, Brinquedoteca e Oficina de Expressão Artística. Freqüentava todas as
atividades recreativas e culturais da Instituição: festas, saraus, acampadentro,
passeios, cinema etc.
Hoje vem a Laramara esporadicamente e ainda não participou do Curso de
Educação para o Trabalho por incompatibilidade de horário.
II. KLAUS
Natural de Osasco (SP), nasceu prematuro, com sete meses de idade gestacional,
tendo ficado na incubadora por vinte e dois dias; apresenta cegueira total causada
por Retinopatia da Prematuridade. Andou com 2 anos de idade.
Foi encaminhado à Santa Casa de Misericórdia de São Paulo e seu atendimento
iniciado em 25/06/1986. Comecei a atendê-lo aos dois anos quando já freqüentava
escola infantil. Visitei a escola algumas vezes para realizar orientação à
professora sobre as necessidades específicas de Klaus.
Klaus foi rejeitado pelo pai; a mãe estava sempre ausente por ser responsável
pelo sustento da família. A criança vinha acompanhada pela avó, que se
responsabilizou por sua educação.
89
Entrou em Laramara em 1992 onde permanece até hoje, por 13 anos
consecutivos. Atualmente faz parte de um grupo de trabalho psicossocial.
Iniciamos trabalhos para integração sensorial, conhecimento dos objetos do
ambiente, brincadeiras para melhoria da coordenação motora, orientação espacial,
ampliação do vocabulário, atividades de vida diária, reprodução de objetos com
massa de modelar e alfabetização em máquina Braille. Utilizamos alguns
brinquedos que já haviam sido desenvolvidos como: Alfa-Braille, Colméia
Alfabética, Bola-Rebola e Caixinha de Números.
Klauss mostrava grande dificuldade no aprendizado, não retinha os conceitos,
havendo necessidade de retomá-los sempre num próximo atendimento. Foi
diagnosticado como tendo um pequeno retardo mental.
Foi atendido por outras pedagogas e participou de vários programas como:
Atividades de Vida Diária, Orientação e Mobilidade, Atividades Aquáticas,
Brinquedoteca, Oficina de Expressão Artística e Educação para o Trabalho.
Freqüentou todas as atividades recreativas e culturais da Instituição: festas,
saraus, acampadentro, passeios, cinema etc.
III. ADRIANA
Natural de Santana de Parnaíba (SP), apresenta baixa-visão causada por
Amaurosis Congênita de Leber; possui um pequeno resíduo visual no lado
externo, periférico, do olho direito.
Adriana foi atendida na Santa Casa, por mim, durante um ano e encaminhada a
Laramara em 16/02/1993. Trabalhamos por dois anos e ela permanece na
Instituição até os dias de hoje, por 12 anos consecutivos.
90
Durante o tempo em que a atendi fizemos brincadeiras para melhorar sua
eficiência visual e complementamos com trabalhos de estimulação tátil. Foram
feitas todas as tentativas para alfabetizá-la com letras comuns, o que não foi
possível, pois seu resíduo visual é insuficiente. Entretanto, a pequena visão que
possui permite que conheça cores e facilita muito seu deslocamento no ambiente.
Participou ainda do atendimento feito por outras pedagogas e de vários programas
como: Atividades de Vida Diária, Orientação e Mobilidade, Atividades Aquáticas,
Brinquedoteca e Oficina de Expressão Artística. Freqüentou várias atividades
recreativas e culturais da Instituição: festas, saraus, acampadentro, passeios,
cinema etc. Hoje recebe também orientação para uso de auxílios ópticos.
IV. GIGI
Natural de Osasco (SP), apresentou aos quatorze meses de idade quadro de
Retinoblastoma Bilateral e passou por enucleação; recebeu dez aplicações de
quimioterapia.
Começou em Laramara em 24/06/1992, ficando em atendimento comigo por um
ano. Por apresentar boas condições para integrar-se à escola, foi desligada da
Pedagogia. Era uma criança inteligente, curiosa, com bom vocabulário,
comunicativa, conhecia muitos objetos do ambiente, tinha boa coordenação
motora, utilizava os sentidos de maneira adequada, tinha ótima postura.
Durante o ano em que trabalhei com Gigi, tivemos uma interação muito alegre e
rica de experiências interessantes. Brincamos com muitos materiais que adaptei
para nossas aulas e nossa convivência foi muito proveitosa para ambas.
Participou ainda do programa de Orientação e Mobilidade da Instituição.
91
V. TATI
Natural de São Paulo (SP) nasceu prematura com seis meses e meio de idade
gestacional, permaneceu por 2 meses em incubadora. Apresenta cegueira total
por Retinopatia da Prematuridade.
Não freqüentou Laramara, mas foi educada por mim desde seu nascimento.
Iniciou na educação infantil aos quatro anos, em escola estadual, participando da
sala de ensino regular e sala de recursos. Foi transferida para escola particular na
sexta série.
5.4. Procedimentos de Coleta de Dados
Os dados foram coletados através de entrevista semi-estruturada, individual, com
os jovens e mães. As entrevistas foram filmadas e seu conteúdo foi transcrito. A
posterior observação dos vídeos permitiu uma análise detalhada dos gestos,
atitudes, expressões, tonalidades de voz, que auxiliaram no entendimento do que
foi expresso na entrevista.
As entrevistas permitiram conhecer a história de vida, os fatores socioculturais
presentes na vida cotidiana dessas pessoas. Por meio delas também foi possível:
a) Conhecer quais as brincadeiras, brinquedos e jogos preferidos pelos alunos
com deficiência visual;
b) Compreender o papel e a função das brincadeiras, do brinquedo e do jogo para
o processo de aprendizagem e desenvolvimento desses alunos;
c) Levantar o valor do brinquedo especial e adaptado para a aprendizagem e
inclusão escolar.
O roteiro de entrevista semi-estruturada (Anexo 1) contém questões relativas ao
histórico de vida, interesses, gostos, brincadeiras preferidas, brinquedos
preferidos; formas de brincar; nível de participação do aluno nas brincadeiras e
92
uso dos brinquedos; tentativa de resgate das lembranças que eles guardam das
brincadeiras, durante o atendimento na Instituição.
As entrevistas foram realizadas mediante diálogo e conversa espontânea entre a
entrevistadora e o aluno e entre a entrevistadora e a mãe, em um espaço
privativo. As entrevistas e seu registro em vídeo tiveram a permissão dos
entrevistados, com as devidas assinaturas de termo de consentimento, conforme
Anexo 2, de acordo com o aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Presbiteriana Mackenzie.
5.5. Procedimentos de análise de dados
Após as entrevistas, filmadas, foi feita imediatamente a escuta, observação e a
transcrição dos depoimentos, adotando-se o processo de assistir os vídeos e
assinalar os apontamentos relativos a posturas, atitudes durante as falas,
transcrição das falas e leitura flutuante recomendada por Thiollent (1985): leitura
global para apreensão do todo e depois leitura detalhada, buscando recortar as
falas e significados que expressem as opiniões e pensamento dos entrevistados.
As opiniões, os sentimentos, os significados, as necessidades e os conteúdos
foram organizados mediante recorte das falas, selecionado-se os aspectos
comuns e elencando-se os temas passíveis de análise.
Após a análise do conteúdo das entrevistas, procedeu-se à análise crítica do papel
e função do brincar e dos brinquedos especiais à luz das pesquisas e estudo
bibliográfico realizado neste trabalho.
93
6. Apresentação e discussão dos resultados
A transcrição das entrevistas realizadas com os cinco jovens que participaram de
meus trabalhos doze anos atrás, e que ainda participam de algum programa ou
serviço da Instituição, é feita a seguir. Da mesma forma, será colocada a palavra
de cinco mães, sendo quatro delas mães de crianças pequenas, participantes do
trabalho de Laramara atualmente, assíduas freqüentadoras da Instituição há
vários anos e a quinta, que é mãe da jovem Gigi.
6.1. Apresentação e análise do conteúdo das entrevistas dos
alunos
Serão analisados neste capitulo o conteúdo das entrevistas, as opiniões, os
sentimentos, as lembranças e experiências sobre o brincar e o brinquedo,
expressos na fala dos jovens e mães entrevistados. Apresentam-se fragmentos
de fala que revelam o quanto o brinquedo foi significativo no processo de
aprendizagem de cada um e no processo de inclusão social e escolar, além dos
aspectos afetivos e emocionais.
6.2. Depoimentos dos alunos
As informações coletadas nas entrevistas foram organizadas e agrupadas em três
itens:
-Inclusão social: Opinião dos alunos sobre si mesmos, sentimentos e construção
de vínculos, relações interpessoais e sociais, expectativas e desejos dos alunos
em relação à inclusão na escola, no trabalho e sociedade.
-O papel do brincar e do brinquedo para a aprendizagem: a importância de
brinquedos, jogos e materiais adaptados, histórias, atividades lúdicas e
recreativas.
- O papel da Instituição na formação dos jovens entrevistados.
94
São apresentados alguns recortes das falas e cada depoimento foi identificado
com o nome fictício do entrevistado.
6.2.1. Inclusão Social
A opinião dos jovens revela a construção de auto-imagem positiva, sentimentos de
segurança, independência e clareza quanto aos objetivos de vida e luta para
conquistar seus ideais. Demonstra pensamento crítico, capacidade de reflexão
sobre suas possibilidades e dificuldades. Eles mostram ter equilíbrio emocional,
auto-aceitação e maturidade, sendo independentes e bem integrados socialmente.
...Porque eu andei participando de alguns festivais de música... eu tive uma vitória que eu chamo de
vitória pessoal, o fato de conseguir expor uma coisa que você fez, que com todas as dificuldades
conseguiu passar para o público, isso é muito gostoso...
...Este ano eu já termino o colegial e eu não pretendo parar, pretendo dar seguimento àquilo que a
gente vem sempre batalhando, eu acho que a vida deixa de existir a partir do momento em que você
deixa de sonhar. Eu sou muito sonhador...
...Eu tenho um pensamento de me profissionalizar na área de informática. Mesmo sendo uma área
que eu não gosto, eu não tenho aptidão para isso. É desafio entendeu? Por você não gostar da coisa
e saber que precisa daquilo...
...Eu pretendo realmente mexer com música a partir desse ano que vem! Na verdade, eu
quero me profissionalizar. Uma coisa mais prática do que o teórico, é lógico que ambas
caminham juntas, não existe uma prática sem a teoria. É que a faculdade é uma coisa
teórica demais! Muito teórica, muito teórica. Coisas que talvez você não vai utilizar, e você
de certa forma vai acabar perdendo um certo tempo, porque eu sempre tenho um
pensamento comigo, Dona Mara, eu acredito que tempo perdido não volta atrás. Ai pro
futuro, quem sabe se eu fizer uma faculdade voltada à música né, mas aí quando eu já
estiver com a graça de Deus, eu já estiver estabilizado profissionalmente na música, aí a
gente vai se acertando... Eu aprecio muito o violão, mas o teclado é indispensável, é lá onde
consigo compor as minhas canções. Tenho um teclado simples né? Mas foi ele que me
possibilitou escrever as vinte músicas, até quem sabe trinta, coisa assim! Eu tenho
bastante música! Eu tenho agora um pensamento de ir até alguns cartórios de registro
para me informar, pra registrá-las! Porque eu andei participando de alguns festivais de
música, foram inclusive eles que me fizeram pegar gosto pele coisa. Em um deles eu
fiquei empatado com outro grupo na final, e o outro não, a gente acabou não conseguindo
obter um resultado satisfatório...(RAÍI)
É necessário frisar o fato, citado anteriormente, de ter este jovem vivido em um
ambiente de muita pobreza, com uma vizinhança violenta. A família habitava em
um barraco construído em área de risco: um barranco que, em determinado
momento, foi invadido pelas águas que levaram todos os seus pertences.
95
Entretanto Raí teve a grande vantagem, a presença constante de uma mãe muito
dedicada.
É surpreendente ver a forma como o jovem superou os obstáculos causados pela
mais extrema pobreza e privações materiais. Demonstra hoje estar seguro daquilo
que quer e pretende para seu futuro, suas expectativas de carreira e como planeja
viabilizar isto.
...Eu tinha uma característica de liderança, eu fui representante de classe
por duas vezes se não me engano, depois com o tempo eu fui ficando meio
bobona, para não dizer outra coisa, eu acabei perdendo um pouco essa
característica de liderança... (TATI)
...Estou no 2º ano de bacharelado em canto lírico lá na USP, curso de
música. Mas, é legal, eu queria fazer popular no início, mas como USP e
UNESP só têm lírico, só tem música erudita, e pra eu morar em
Campinas... Meu trabalho é em São Paulo, casamento, evento, não tinha
como eu mudar toda a minha vida pra Campinas, pra fazer um curso de
música popular, então eu fiz na USP, estou gostando assim mesmo, achei
que ia ser um saco, mas não, é muito legal, é muito bom. Faço piano
popular. Faço, eu trabalho com o popular, eu não trabalho com o
erudito, eu estou estudando o erudito, mas estou engatinhando ainda.
Estou trabalhando, estou fazendo casamentos, eventos pra firma,
órgãos públicos, eu vivo de música, é a minha profissão, então estou ai
trabalhando, faço programas, programas de TV não são remunerados,
são mais pra marketing mesmo, nenhuma espécie de mídia é remunerada ao
menos pra mim que não sou famosa nada, para os outros eu não sei, a
minha profissão é fazer casamentos, eventos em geral, festinhas, eventos
pra empresa, então a gente trabalha bastante com isso... (GIGI)
...Agora tenho 15 anos estou na 8ª série, acho que foi em 94 que eu vim
pra cá, com 4 anos. Estou na escola L. C., no bairro em que moro, em
Santana do Parnaíba. Eu estava freqüentando também o Mackenzie, dias de
terça e fazia natação só que agora eu parei de fazer... eu achei melhor estar
indo, em vez de no Mackenzie estar indo para T. que é lá na sala de
recursos... eu achei melhor. Eram as dúvidas que eu tinha, era assim,
dúvidas ai que fosse do Braille, mais difícil de fazer aí eu ia lá na T e ela me
ajudava. Por exemplo matemática, agora... são coisas assim que às vezes
fica difícil; conhecer os sinais todos utilizados... (ADRIANA)
...Estou tentando montar um chat exclusivo só para o Laramara, tô
vendo se eu consigo. Um chat de bate-papo, no caso seria só alunos da
96
Laramara, no caso até incluindo essa parte no curso de informação, porque
muita gente pergunta como é o bate-papo....
...Antes eu tocava teclado, agora eu comecei a fazer percussão, bateria,
eu pretendo trabalhar na parte de sonoplastia aqui na Laramara, estou
estudando na parte de áudio de teatro também... (KLAUS)
Os jovens Raí, Gigi e Klaus demonstram preocupação com a futura vida
profissional e continuam seus estudos. Os depoimentos mostram esforço pessoal
para o sucesso na vida escolar e realização profissional, o que comprova a
hipótese de Vygotsky (1983), como já discutido anteriormente no capítulo teórico,
quanto ao conceito de compensação, no sentido de que a deficiência provoca no
indivíduo uma força motriz capaz de superar as dificuldades. Para Vygotsky
(1989), cegueira não é meramente a ausência da visão; a cegueira causa uma
total reestruturação de todo o organismo e de toda a personalidade, criando uma
nova e única matriz da personalidade, traz à vida nova força; criativamente muda
tendências normais das funções e organicamente refaz e forma a mente do
indivíduo.
Importante lembrar que os jovens entrevistados foram submetidos, quando
crianças, a situações bastante difíceis, que poderiam ter deixado marcas e
seqüelas em sua personalidade e prejudicar seu futuro, gerando comportamentos
de medo ou dificuldades nas relações sociais. Poderiam ser hoje pessoas
fragilizadas emocionalmente, pela história traumática de longa permanência em
UTI neonatal e dolorosas cirurgias oculares; ou pelo sofrimento causado pelo
retinoblastoma seguido de enucleação e tratamento com quimioterapia; ou ainda
sofrer as conseqüências da privação total de recursos materiais causada pela
extrema pobreza ou a privação afetiva devido à rejeição e não-aceitação da
cegueira pelo pai. Isto, entretanto, parece não ter acontecido: os jovens
demonstram haver superado esses problemas, desenvolveram-se bem, com auto-
estima, coragem e força de vontade para alcançar sucesso na vida, não obstante
as dificuldades no passado e algumas que permanecem até hoje.
Esta fortaleza que demonstram parece ter origem na presença de vários fatores,
sendo talvez um dos principais o fato da criança ter em sua vida uma pessoa que
97
se ocupa dela e com quem se relaciona e cria vínculos, que lhe dá autoconfiança
e segurança, que lhe serve de referência. Esta pessoa deveria ser
preferencialmente o pai ou a mãe, mas pode ser um dos avós (como no caso de
um dos jovens), ou educadores. Realmente havia esta pessoa na vida de cada um
deles.
Pesquisa realizada nas ilhas do Havaí durante 40 anos, com 800 crianças que
viviam em grande privação, em ambientes sociais permeados de criminalidade,
vício em drogas, álcool, negligência e falta de estímulos, mostrou o seguinte
resultado: 70% delas tornaram-se pessoas bem integradas à sociedade, com
profissão, família e emprego; 30% passaram por situações difíceis na juventude,
mas se reintegraram à sociedade na idade adulta; 10 a 15 % apresentaram
comportamento anti-social.
Constatou-se então que, além do fator genético e do meio ambiente, houve um
terceiro fator decisivo para seu desenvolvimento: o relacionamento. Cada uma
dessas crianças encontrou em sua vida uma pessoa que lhe dedicou um amor
profundo, não sendo necessariamente seus pais, mas avós, vizinhos e outros
(Glöckler, 2003, p. 41).
Temos ainda um estudo sobre jovens presos em uma penitenciária dos Estados
Unidos, mostrando que, quando crianças, eles não brincaram, não ouviram
histórias, foram educados pela TV e pelo videogame e não contaram com pessoas
que lhes dessem segurança (Craemer, 2003, p. 57).
O depoimento seguinte demonstra a importância de dois professores na vida do
jovem:
Aqui eu tive dois professores que significaram, dentro da natação eu digo, significaram
bastante na minha vida assim, e até me estimularam no esporte dentro da natação eu
aprendi muitas coisas com eles que é o J. F. e o S. Onde eu for eu terei um enorme
carinho por esses professores porque foi realmente ali que começaram, às vezes eu
fazia alguma coisa errada não no nado em si, eu tomava algumas atitudes
inadequadas de acordo com o ambiente e tinham uma postura de cobrança em cima
98
de mim que me fez crescer bastante, entendeu? (RAÍ)
Na fala seguinte os jovens mostram uma interação afetiva com a família referindo
que o brincar proporcionou a construção de vínculos positivos, que a interação e
relação no brincar e atividades cotidianas se deu mais com a mãe, avós, irmãos e
vizinhos do que com o pai. Fica clara também a importância do adulto como
participante da brincadeira. As interações sociais das crianças com adultos ou
companheiros mais experientes impulsionam a formação de seu pensamento e
comportamento. Verifica-se que na brincadeira a presença do adulto e de outras
crianças funciona como mediadora na socialização, facilitando as trocas de
conhecimentos, a aprendizagem, a linguagem e o desenvolvimento. Assim, para a
criança, o brinquedo é mais que um objeto de manipulação; significa também a
presença de uma pessoa brincalhona, que descubra do que ela mais gosta e que
esteja disponível para brincar. Revela ainda a importância das primeiras relações
que se estabelecem com a família na construção da personalidade, para favorecer
a autonomia, a identidade, os valores e a qualidade de suas relações com as
outras pessoas.
...Quando era bem pequena eu brincava mais com a minha mãe porque pelo próprio
contato que nós tivemos... brincava muito, muito mais com a minha mãe. Com o meu
pai era muito mais uma coisa intelectual, eu fazia muita pergunta pra ele e com a minha mãe
eu também fazia muita pergunta, mas tinha o interagir falando oralmente, tinha a
brincadeira, muito contato físico desde muito pequena. Brincadeira de correr no
corredor que ela ficava numa ponta e eu na outra e ela ia batendo palma e me
chamava pode vir e, corre, corre... e eu ia correr e a abraçava... Com os irmãos eu tive
uma diferença de idade meio grande, houve uma diferença grande entre mim e eles...
...Eu acho que minha mãe tem um lado engraçado, acho que até sem muita consciência na
época, ela incentivou essa minha independência, minha auto-suficiência, e incentivou
que me virasse sozinha... (TATI)
Com o meu pai... o meu pai não tinha muito jeito de me ensinar a jogar, uma coisa assim
né, porque ele ficava com medo de me machucar pelo fato da minha cegueira né? Então ele
ficava: Oh filho! não dá, o pai não sabe como te ensinar. Então era muito legal! (RAI)
...A vovó é tudo pra gente. Eu tenho avô da parte do meu pai que mora no interior. Que é
maravilhoso também, ele tem loja, então uma loja é Carlito Calçados e na outra é Gigi Mar, e
ele tem um monte de netos e ele diz que sou a neta mais linda que ele tem, pra gente é
muito orgulho isso. Eu tenho bastante primo, uma penca. Olha eu não sou muito de
amigos... sei lá eu tenho uma vida social bastante agitada mas eu não sou muito de sair de
ficar com amigos, ir ao cinema, ficar com o pessoal, não tenho turminha. Não dá muito
tempo também!(GIGI)
...Brincava com o vizinho... Eu brincava de jogar bola com os meus irmãos e graças a
99
Deus eu tive muitos vizinhos também, eu tinha seis anos e os vizinhos tinham cinco e
dez anos, então dava para brincar. (RAI)
Os relatos dos jovens mostram que as interações sociais proporcionadas pelo
brincar ocupam um espaço de destaque em sua vida.
Eles falam da importância de conviver com outras crianças na escola, aprender a
expressar desejos, sentimentos, emoções, participar da vida e do mundo.
Valorizam a inclusão escolar, não só como oportunidade de conhecer e
estabelecer relações com outras crianças de sua idade, com ou sem deficiências,
de compartilhar experiências e ampliar seu mundo, mas também de desenvolver
ao máximo suas possibilidades e, principalmente, de adquirir autonomia e
independência.
Importante saber que todos os jovens entrevistados freqüentaram desde cedo
escola infantil, com dois, quatro e seis anos, o que parece ter sido fundamental
para sua socialização, aprendizagem e desenvolvimento.
...Na escola A. P. foi diferente, as pessoas me receberam melhor porque na escola já
havia outros deficientes, aliás não só visual como surdo, auditivo, mental e outros visuais,
que foi legal porque eu via que eu era diferente com relação às pessoas que
enxergavam mas eu tinha pessoas iguais ou semelhantes a mim, também pessoas
cegas, foi muito legal eu ver... (TATI)
A jovem fala de quão interessante foi para ela conhecer e conviver com crianças
que tinham deficiência visual e também outras deficiências, podendo identificar-se
com elas, compartilhando experiências, enriquecendo seu mundo interior e
ampliando suas vivências.
... Eu gostava muito, eu era muito amiga das crianças no primário, no ginásio eu tive
uma coisa, uma amiga que foi fundamental no desenvolvimento das minhas relações
com as pessoas, que foi a V. aquela minha amiga, porque as crianças de maneira geral
eram cheias de dedos comigo por causa de eu ser cega...
... Na A. P. (escola) brincava sim, brincava com outras crianças cegas e crianças que
enxergavam, porque eu entrei na classe comum, no primeiro ano eu fiquei só na sala
especial, na sala de recursos, depois eu fui pra classe comum. (TATI)
... Na escola eu tinha sempre uma amiguinha, eu lembro que quando eu era pequena
eu tinha amiga chamada J. que a gente brincava bastante na escola, sempre tive
100
bastantes amigos de escola pra brincar, às vezes eu apanhei... (GIGI)
Gostaria de lembrar a afirmativa que fiz na parte teórica deste trabalho, baseada
em uma experiência de mais de vinte anos, que as crianças cegas que contaram
com a mediação de pessoas dispostas a apoiá-las em sua aprendizagem, desde
bebês, tiveram oportunidade de participar do ambiente familiar, freqüentar escola,
passear, interagir, comunicar-se com brincadeiras e atendimento adequado,
mostram estar incluídas na sociedade. Isto podemos ver no relato desses jovens.
6.2.2. O papel do brincar e do brinquedo para a aprendizagem e
desenvolvimento
Os jovens entrevistados revelam que o brincar foi fundamental para sua interação,
comunicação e aprendizagem, tanto no ambiente familiar como no escolar e
comunitário. Citam a importância da brinquedoteca, da fantasia, do mundo do faz-
de-conta, das brincadeiras com o corpo, o correr, pular, a exploração do ambiente,
como elementos fundamentais para a aprendizagem, para o desenvolvimento
físico, sensorial e psicológico. Valorizam o espaço e o tempo que lhes foram
proporcionados e as inúmeras possibilidades de brincar de forma integral e
saudável. Mostram ainda o apreço que tinham pelo envolvimento dos profissionais
em suas brincadeiras.
Para Cunha (1994) os educadores são parceiros de aventura e estão aí para
descobrir as necessidades e procurar subsidiar as manifestações das
potencialidades da criança. O papel do educador é sensibilizar para o brincar.
...Eu era quieta, eu sou quieta, eu era assim. Eu não me misturava muito, depois
comecei aqui, com a senhora a brincar, essas coisas... a ter mais contato com as
coisas, aí eu comecei a me desenvolver melhor, mas tudo...Eu não era muito de brincar,
era mais com a minha irmã, só que a minha irmã era menor que eu então eu não gostava
muito. E porque aqui eu aprendia ah? Eu comecei a aprender que era normal... Eu comecei
a aprender... eu aprendo até hoje.... Eu entrei na escola com 6 anos, tinha dias assim que
era pra gente levar os brinquedos e tinha os brinquedos da escola também, ai eu comecei a
fazer mais amizade, mas também tudo graças a aqui, porque senão acho que eu estaria
101
quieta até hoje sem falar nada...
(ADRIANA)
...Essa coisa de pular e tal, a professora especializada também logo depois me
estimulou muito, ela me ensinava a rolar na grama, pular corda, acho que foi ela que
me ensinou, mas enfim, a correr. (TATI)
De acordo com Merleau-Ponty (1999, p. 279):
Para que os estímulos sensoriais façam sentido, é
necessário que a criança tenha oportunidade de vivenciá-los
de forma integral, uma vez que o contato corporal lhe fornece
informações mais precisas e significativas. A percepção se
constrói a cada momento pelo próprio sujeito e o sujeito no
mundo é o seu corpo no mundo.
O corpo é o lugar de aprender e é com o corpo, com suas sensações e com as
experiências motoras que a criança vai poder criar conceitos abstratos sobre o
mundo e as coisas (Trindade, 2003, p. 125).
...Aqueles brinquedos da escola, ah, um brinquedo que chamava trepa-trepa que você ia
subindo e pulando de um ferro para o outro, imagine que uma pessoa leiga imaginaria que
um cego pode brincar disso, no entanto, a gente brincava; tinha um outro brinquedo lá que
chamava troca de mão, era como se fosse um espaldar, uma barra vertical cheia de
barras horizontais, você ia botando a mão numa barra, na outra e na outra, eu me
pendurava naquilo e ia fazendo aquele negócio, trocando de mão me pendurando nas
barras, foi fundamental para o meu desenvolvimento físico. Na praia também. Na praia
eu corria, brincava na areia, castelo, tomava banho de mar, pegava naqueles tatuzinhos
subindo na minha mão; eu também tive a oportunidade de conhecer muitos insetos e
mesmo animais de médio porte porque meu pai sempre gostou muito de natureza e
animal e ele me dava tudo, me dava tudo na mão tudo que eu pude pegar tudo que eu
pude enquanto criança eu peguei, criança é corajosa não tem noção do perigo, depois que
você cresce você fica com medo, medroso...(TATI)
“Para a criança deficiente visual o contato pele-a-pele e o diálogo corporal são
formas primárias de comunicação e interação; são formas importantes para a
construção da noção do eu e do outro e motivador essencial para despertar o
desejo de busca das pessoas e objetos.” (MEC, 2001, p. 105)
“O bebê é um grande órgão sensório através do qual os mais
diferentes estímulos são captados. Através de seus olhos,
ouvidos, narinas, língua e principalmente através de sua
pele, ele lê o mundo. A pele é o órgão sensorial por
excelência. O bebê é capaz de perceber através dela, com
extrema sensibilidade, a qualidade das impressões que o
102
cercam: a temperatura das mãos de quem o toca, o tônus
subjacente àquele toque, as emoções que determinam
aquele tônus. É capaz de distinguir através de seus sentidos,
a diferença entre suavidade e tensão, ternura e frieza,
aconchego e indiferença, tranqüilidade e medo.” (Benevides,
2003, p. 115)
O depoimento a seguir mostra com fidelidade esta afirmativa:
Eu me lembro da nossa casa de Mongaguá, onde a gente ia com muita freqüência nas
férias...a gente brincava de passar anel..., você encanou de pedir pra todo mundo me dar a
mão e umas vinte pessoas me davam a mão e quando chegava a mão da minha mãe eu
conhecia porque era mais quentinha e meio asperazinha, igual à minha mão, meio mão
de pedreiro, então eu conhecia, mão de cozinheira e o tamanho.
...Olha, eu acho que foi fundamental, assim, eu posso listar pelo menos uns 30 tipos de
brincadeiras que eu fiz com a minha mãe, com outras crianças e mesmo sozinha. A
questão do brinquedo foi fundamental, por exemplo os de tato me ajudou pra eu
distinguir os diferentes tecidos, roupas, o que é seda, o que é veludo, o que é lixa, ai
com outras coisas, o que é couro e eu sempre fui muito esperta com relação a isso porque
assim, sempre fui muito estimulada; o brincar me ajudou também com relação à leitura
do Braille... fundamental porque se a criança tem a mão toda presinha, toda tensão,
depois ela não consegue ler Braille por exemplo eu não conseguiria provavelmente tocar
bateria... (TATI)
O saber-fazer se enriquece na parceria com o adulto,
sobretudo mãe-criança; é a mediação do adulto no brincar
que dará forma aos conteúdos intuitivos, transformando-os
em idéias lógico-científicas, características dos processos
educativos. A presença do adulto favorece concentração
prolongada e elaboração complexa e é importante combinar
brincadeira livre e atividades orientadas (Bruner, apud
Kishimoto, 1999).
O depoimento a seguir mostra isto com muita clareza:
...Lembro-me de uma época muito boa, acho que foi 1997, chegou a brinquedoteca aqui
no prédio novo, eu amava a brinquedoteca. A M brincava com a gente, eu tinha lá um
carro de bombeiro e não sei o que e tudo mais e eu adorava aquilo e aí a gente aproveitava
para contar histórias, ela sempre lia uma história para gente, era muito legal. (RAÍ)
...Mas eu acho que é importante a gente brincar principalmente a gente assim deficiente é
bom a gente ter uma experiência de pessoas normais porque a gente se desenvolve mais;
meu gosto é boneca, eu achei bom, serviu muito nisso de direita, esquerda está do
avesso, não está muito bom, mas eu acho importante, eu acho legal a gente brincar, eu
acho a gente sempre estar com outra pessoa pra gente trocar opiniões. Através da
brincadeira a gente acaba desenvolvendo coisas, mais e mais coisas... (ADRIANA)
103
Por meio das brincadeiras as crianças deficientes visuais podem adquirir
consciência do próprio corpo, relacioná-lo com o ambiente e aprender a realizar as
atividades comuns do dia-a-dia, alimentação, higiene, vestuário, tendo ainda
oportunidade para o desenvolvimento da integração sensorial.
...Acho que brincar é essencial pra qualquer pessoa, eu gosto de brincar até hoje, brinco
com os meus primos, eu acho muito importante, acho que é um desenvolvimento essencial
pra criança, acho que sonhar é muito importante. O sonho, você acaba brincando de faz-
de-conta, aquela coisa de entrar no mundo da fantasia, aquela coisa de sonhar mesmo
eu sou um super-herói eu posso fazer tudo isso. Querendo ou não é uma auto-estima
que você vai pegando, criando, é um desenvolvimento que você vai tendo do seu
psicológico... acho que brincar é muito importante. Essa coisa de ler também, e leitura me
ajudou muito até pra ter uma imaginação mais fértil, pra sonhar com mais coisas, ter uma
amplitude maior então, acho que brincar é essencial e não deixem nunca da brincar porque
brincar é demais, às vezes eu me tranco no meu quarto coloco a música alta a fico lá
sonhando com sabe... faço isso até hoje... (GIGI)
O brinquedo permite que a criança interprete e viva o mundo adulto numa relação
com o faz-de-conta. Para a criança com deficiência visual poder representar a
realidade, ela precisa brincar de faz-de-conta, junto com as outras crianças,
observando como elas assimilam, interpretam e recriam o real (MEC, 2002, p. 47).
Vygotsky (1984) refere ser a brincadeira crucial para o desenvolvimento cognitivo,
pois o processo de criar situações imaginárias leva ao desenvolvimento do
pensamento abstrato e das relações entre significados de objetos e ações. A
criança cria situações imaginárias, incorporando elementos do contexto cultural,
adquiridos por meio da interação e comunicação.
As brincadeiras preferidas e prazerosas relatadas pelas meninas foram: brincar de
boneca, de casinha, faz-de-conta, dramatizar; andar de bicicleta, brincar com água
e brincadeiras na piscina. Já para os meninos, brincar de faz-de-conta, parque
(gira-gira), jogar bola, patins, andar de bicicleta e piscina. Observa-se na fala de
todos os entrevistados muito prazer nas brincadeiras e travessuras de criança.
...A minha primeira bicicleta eu ganhei aos 4 anos e era de rodinha e eu
acho que por estímulos prévios anteriores dados pela minha mãe de me
fazer descobrir as coisas, me dar um brinquedo e descubra o que é pelo tato,
enfim, quando começou a cair a rodinha da bicicleta, aquelas rodinhas de
apoio, eu me senti estimulada a aprender sozinha, eu não tive muito apoio da
104
família, as pessoas não concordavam muito eu comecei a fazer meio
escondido, a rodinha começou a cair e eu comecei a não pedir mais.. e eu
lembro que era a minha madrinha, eu pedia para a minha madrinha ir lá e
colocar a rodinha e eu comecei a não pedir e tomei alguns tombos; as
pessoas ficavam preocupadas, mas eu sempre dava um jeitinho de, à
tarde, quando o povo estava dormindo andar de bicicleta sozinha pra eu
treinar o equilíbrio e aí eu aprendi sozinha a me equilibrar mesmo na
bicicleta isso foi muito legal...(TATI)
...Gostava bastante de brincar. Tudo que eu fazia pra mim era uma
brincadeira. Eu jogava bola com o pessoal, andava de patins, me
arrebentava, me quebrava todo, bicicleta também...(KLAUS)
Eu me lembrei de outro brinquedo que tinha que era uma casinha, onde
elas eram cheias de portinhas e tinha umas chaves que eram assim tipo,
como eu poderia te falar? Que se colocava na boca do negócio e ia girando e
ai, eu ia tirando aqueles brinquedos de lá e ia colocando, se achava estrela,
se achava não sei o quê! Depois também tinha umas formas não é? Tinha
uma pecinha e assim é a nossa vida, a gente tem que com os vizinhos, achar
a chave certa para você se relacionar com o teu vizinho né? É verdade você
tem que achar uma chave, talvez seja uma, a paciência, talvez seja a sua
simpatia, ter que achar a chave certa pra você se dar bem com o seu vizinho.
Esse brincar talvez tenha sido uma das chaves dentre muitas que a gente
tem dentro de nós né? (RAÍ)
O brincar possibilita a formação de vínculos afetivos para trocas sociais e
culturais. O brinquedo evoca, representa e reproduz a realidade, não apenas os
objetos, mas uma totalidade social.
Achei muito interessante a relação feita por Raí entre um brinquedo em que havia
várias portinhas e as respectivas chaves para abri-las. Ele compara as chaves a
instrumentos que deveríamos procurar para facilitar as relações com as diferentes
pessoas.
...Ah, um outro brinquedo, eu não podia esquecer do gira-gira, era fantástico! O gira-gira era
demais, eu adorava, eu falava que eu estava apostando corrida sozinho e era muito
gostoso... Ou, então, que eu estava dirigindo um ônibus e mostra que realmente o
deficiente naquele momento, não o deficiente, eu não quero falar tanto como
deficiente, eu diria que a criança coloca a sua imaginação muito além do que a gente
pensa, né? Como que você está no gira-gira e você está dirigindo um ônibus eu lembro que
de vez em quando ia eu e a menina chamada Marcela e a Marcinha. Eu me lembro da
Marcinha. E a gente ia para esse parque eu lembro que elas adoravam o escorregador, se
105
divertiam à beça, na época também tinha a Camila, a Mariana, as gêmeas, e eu ia para esse
gira-gira, ai um dia eu não saí de lá, ficava por horas, às vezes eu saía tonto e eu falava:
estava dirigindo um ônibus, e porque eu falava que estava dirigindo um ônibus? Porque,
provavelmente, eu não tinha visão e como que o ônibus vai sempre reto, não, ele faz
algumas curvas, e o gira-gira não, estou dirigindo o ônibus e adorava! (RAÍ)
...Mas era uma casinha de boneca e eu gostava de entrar naquela casinha e eu brincava
que era mãe de um monte de filhinhos, então eu brincava com os meus filhinhos
imaginários. Eu tinha um amigo imaginário que era o Lombardi, que era inspirado no
Lombardi do Sílvio Santos mesmo, e eu brincava de bola com ele eu jogava bola numa mão
e na outra e ele, supostamente jogava de volta pra mim, era uma mão e a outra eu jogava
assim a bola, eu mesma corria pra pegar, e que mais? De escolinha, eu adorava brincar de
escolinha que eu era a professora que pegava a caneta e o papel, ficava lá escrevendo.
Colocava boneca, mas às vezes botava e às vezes não, às vezes eu só imaginava. Brinquei
de teatro na praia, foi a primeira vez que eu brinquei e na escola também, mas na praia eu
tive uma época uma babá e tive umas primas, uma das meninas lá, a M. que era muito
criativa e ela sei lá onde que ela viu em algum acampamento de alguma coisa de crente e
nos incentivou a isso, a gente montava, criava peça, fazia teatrinho umas 6, 8 crianças a
gente montava uma peça e apresentava... ah, uma época aí eu adorava assistir o Chico
Anysio e Jô Soares que tinha duas vezes por semana; eu gravava aquilo em áudio em
cassete e ficava decorando o script e ficava imitando os personagens e aí eu montava e
produzia, era eu e a V., quando tinha mais alguma amiga mais alguns amigos nós nos
juntávamos e pegava e montava aqueles quadros, eu sou jovem, e aí a gente chamava todo
mundo pra apresentar os quadros.. (TATI)
Vygotsky focalizou e caracterizou como jogos de papéis ou brincadeiras de “faz-
de-conta” brincar de casinha, de bonecas, viajar de ônibus e para ele o principal
não é o objeto em si, mas o significado estabelecido pelas brincadeiras, as idéias,
a relação objeto-significado.
O brinquedo torna-se dessa forma uma transição entre o objeto, a ação e o
significado atribuído pela criança, e o brinquedo é também uma atividade regida
por regras; mesmo num universo do “faz-de-conta” há regras que devem ser
seguidas. São as regras das brincadeiras que levam as crianças a se
comportarem de forma mais avançada.
De acordo com Vygotsky, a brincadeira é crucial para o desenvolvimento
cognitivo, pois o processo de criar situações imaginárias leva ao desenvolvimento
do pensamento abstrato e das relações entre significados de objetos e ações. O
brinquedo provê uma situação de transição entre a ação da criança com objetos
concretos e sua ação sobre seus significados, provocando nela comportamentos
mais avançados que os habituais para sua faixa etária.
106
Como vemos, as histórias de vida narradas pelos jovens, suas experiências
cotidianas, a cultura revelada no conteúdo de suas palavras, nas brincadeiras, nas
discussões, foram importantes estratégias pedagógicas para a construção de uma
aprendizagem significativa.
Na interação com as crianças, utilizei muitos objetos de uso comum, de escritório,
da natureza, da praia e do campo. Usava réplica de animais e de objetos pouco
acessíveis. Realizávamos atividades variadas e as crianças participavam de
experiências interessantes e motivadoras e conversávamos sobre os mais
variados assuntos.
Observando as necessidades das crianças, comecei a desenvolver os brinquedos
e a utilizá-los em nossas brincadeiras.
Os jovens revelam bastante interesse por brinquedos especiais, adaptados e
multissensoriais tais como: brinquedos musicais, objetos sonoros, o quartito (caixa
com brinquedos de diferentes texturas formas, tamanhos e função), brinquedos
que estimulam a curiosidade tátil. Os brinquedos de encaixe, de montar, construir,
e outros foram bastante apreciados por todos os alunos entrevistados.
...Tinha um, bom, de encaixe tinha um monte, tinha um de encaixe que era um pino, pinão
comprido e eu tinha que ir encaixando umas rodinhas, rodinha pequena, rodinha menor,
rodinha maior, tinha um de canequinha que tinha que botar as canequinhas, era um canecão
e eu ia botando uma dentro da outra até chegar a pequenininha, e as de canequinhas
tinham vários formatos, tinha uma caneca bem redonda e vou falar tinha uma que era uma
caneca meio oval o mesmo tipo de brinquedo mas outro material, o mesmo conceito. Ai, olha
só, essa coisa oval, sabe o que eu associava? A lua, as pessoas me falavam que a lua era
oval que ela fazia meia lua, aquela bola no formato de um croissant e a lua inteira eu
pensava num ovo, mas fantasia de criança, ai eu pensava que se um dia eu enxergasse e
pudesse ver a lua eu veria a lua igual a esse brinquedo, maior viagem, nada a ver.
Encaixar... empilhar também. Tinham esses... O lego eu gostava muito. Tinha uns de
predinhos, que eu também imaginava era assim, era como se fosse um anel, e ele tinha
como se fosse o pólo positivo e o pólo negativo eram 4, eu tinha com 3 e tinha com 4 eu
gostava do de 4, tinha um quadrado maiorzão e um redondinho, menor acho que um era 3 e
outro era 4 e eu adorava encaixar ai eu perguntava pra minha mãe e ela falava que era
um predinho. A gente contava os andares, não contava? Eu contava os andares e a
mãe soltava a bonequinha lá no meio para fingir de elevador e a boneca despencava
acho que muito pouco, mas eu enfiava o dedo assim no meio lá em cima e ficava pensando
se cabia uma pessoa, ficava imaginando assim, ficava fantasiando assim que era um prédio;
meu prédio era alto então eu montava 25 andares pra fazer de conta que era o meu
prédio e eu gostava do pequeno, eu tinha o pequeno e o grande ai às vezes eu esbarrava
nele sem querer. E a bonequinha... é que esses brinquedos que lembro eu lembro
107
exatamente o brinquedo se eu pegar nele hoje eu lembro do formato.... A bonequinha
Russa, fofa, Pô, sabe que a T. me deu um broche com ela tão bonitinho eu adorava, era
uma bonequinha que você tirava a cabeça dela ai, puxando, puxando uma dentro da outra e
tirando de dentro e quando eu ia encaixar de volta. Ela abria sempre em dois, tinha duas
partes então se desmontava tudo e fazia uma bagunça com o que era corpo e o que era
pezinho às vezes eu ia encaixar uma na outra, ter a noção exata de qual bundinha era a
cabecinha correspondente senão, não dava certo. Eu lembro que muitas vezes eu errava e
minha mãe não, não é essa porque não dá certo assim, esse aqui é menor, esse é menor,
esse é maior, tinha mais brinquedo legal...(TATI)
...Eu lembro que eu adorava mexer nas prateleiras que você tinha assim na sala inteira, eu
lembro de um lugar que tinha a prateleira e embaixo da prateleira tinha uns negócios
pendurados, castanhola, tinha uns negocinhos e tinha um colchão embaixo que a criançada
se enfiava ali embaixo e ficava brincando ali. Chamava o quartinho. Eu lembro que você
tinha uns frasquinhos que cada um tinha um aroma, eu lembro do aroma de baunilha...
(GIGI)
...O brinquedo que eu mais gostei, pra mim foi, não sei se é porque eu gostava de algum
esporte que envolvia bola, mas até hoje eu não vou esquecer do dia que eu cheguei num
brinquedo e que eu vi que tinha uma bola dentro, jogava as bolinhas na bacia, depois
passava das bacias pros devidos lugares. E até uma coisa que me chamou atenção é
que a bola possuía um barulho, uma das bolinhas tinha um barulhinho, então aquilo lá
aumentava ainda mais a minha vontade de jogar futebol. Porque se tem barulho
dentro da bola vai permitir eu correr atrás da bola, então uma coisa liga a outra.
Brinquedo da infância a gente não esquece, né? (RAI)
Raí refere-se ao brinquedo ”Bola Rebola”, composto por uma caixa com 18
compartimentos; em cada um a criança deve colocar duas bolas iguais, escolhidas
em uma bacia com 36 bolinhas. As bolas são diferentes entre si pelo tamanho,
textura, peso, consistência, som que produzem, e pelo movimento feito quando
são atiradas. É um brinquedo muito interessante para o desenvolvimento sensorial
e orientação espacial e, desde o primeiro momento, Raí mostrou grande interesse
por ele, manipulando-o e extraindo dele tudo o que podia.
Este foi um dos muitos brinquedos desenvolvidos naquela época e aproveitados
ao máximo pelas crianças, sendo uma experiência muita valiosa para mim, pois,
quanto mais as crianças respondiam às propostas de meus brinquedos, mais e
melhores idéias eu tinha para criar materiais interessantes para elas. Foi um
momento de grande realização para meu trabalho, em que eu podia ver a resposta
da criança no próprio momento em que os brinquedos eram criados.
108
Os alunos entrevistados valorizam a brincadeira e dão importância ao brinquedo e
material adaptado para sua aprendizagem, socialização e inclusão escolar. De
certa forma indicam que no período que freqüentaram a Instituição Especializada
tinham acesso a brinquedos e jogos pedagógicos especiais e recursos em Braille.
...Foi o quebra-cabeça. Aqueles quebra-cabeças que pra desmontar é fácil
agora pra montar.. Tinha o quebra-cabeça de peixinho, de árvore, que eu
brincava... o de árvore era mais fácil, o de peixinho pra montar era um
sacrifício é o que eu mais brincava assim que eu me lembro... (KLAUS)
...Eu me lembro de um estojinho que a senhora sempre me emprestava,
tinha uns pininhos, tipo uns eu não sei explicar, formando Braille,
matemática, e aí ia colocando... colocar os pininhos para formar as letrinhas
em Braille, não é isso? Eu lembro também de uns que ia montando e ai
ficava bem grandão, e ai eu ia e colocava minha mão, esses coisas. Jogo
adaptado eu tive muito, a batalha naval eu brinquei muito com o meu irmão,
o dominó, a gente brincava muito e a dama eu aprendi mas não gostava
muito... (ADRIANA)
Todos os alunos relataram ter tido quando pequenos grande apreço por ouvir, ler
e contar estórias infantis, sendo as preferidas os contos clássicos: Chapeuzinho
Vermelho, Três Porquinhos; Galinha Ruiva, Cinderela, entre outros. Apenas um
aluno relatou que detestava estórias que falassem de bonecas. Já os
adolescentes preferem histórias do gênero realista, suspense, aventura e policial.
...Ouvir estórias eu adorava, eu decorava assim as estórias, a minha mãe
contava... gostava de todas, Os Três Porquinhos, Chapeuzinho
Vermelho, a Galinha Ruiva, a estória do gigante, o gigante dos fios de
cabelos de ouro que a menina tinha que arrancar o cabelo do gigante,
Galinha dos Ovos de Ouro, Rapunzel, Cinderela, a Gata Borralheira
conheço todas. Ah, acho que Chapeuzinho Vermelho eu gostava mais e os
Três Porquinhos eu adorava também e eu tinha os disquinhos que até eu
herdei dos meus irmãos e eu ficava ouvindo muito aqueles disquinhos era
muito legal porque tinha a sonoplastia, eu decorava; tinha umas estórias
meio inverso tinha uma que era a estorinha do macaco Simão que até
inspirou o José Simão a fazer a coluna e eu decorava a estória inteira que
era uma estória em rima, era muito legal, ah eu sofria com os personagens,
ficava mal...(TATI)
109
...Adoro ler, eu gosto de ler; eu não gosto de ouvir; agora tem livro pela
Internet, tem livro falado, eu gosto de ler; pegar o livro em Braille e ler. Eu
acho que isso... ah, eu não vejo graça de ouvir assim contando, eu gosto
assim, às vezes quando muito, eu gosto que a minha avó leia as coisas pra
mim, eu acho que ela tem um jeito legal de ler, mas só, fora isso prefiro eu
ler. Eu gosto muito de suspense, eu gosto muito de Harry Potter eu gosto
assim de coisas, sei lá eu li o Crime do Padre Amaro, gosto de livros
realistas, eu fiquei com o pé atrás... foi real aquela história? é uma
autobiografia? A história é muito forte. Eu gosto de livro assim realista, o
primo Basílio...(GIGI)
...Na verdade eu tenho que treinar a leitura, mas como a gente tem mais
livros falados do que em Braille eu tenho que escutar também. Os livros que
eu tenho lido bastante são Memórias Póstumas de Brás Cubas, Dom
Casmurro, essas literaturas assim. Livro que eu gosto mesmo é Harry
Potter; o pessoal me chama de infantil, é aventura, eu gosto bastante de
aventura... (KLAUS)
Alguns alunos relatam gostar de cinema, televisão, teatro, música e ouvir rádio.
...Adoro música, é a minha vida. Desde pequenininha eu fui muito
estimulada a ouvir tudo quanto é..., poxa eu esqueci dos meus brinquedos
sonoros eu tinha sei lá, caixinha de música aos milhares e bichinhos que
falava, que tocava, bonequinha que dava risada e cantava parabéns,
então sempre fui muito exposta à música de várias maneiras e minha
irmã tinha piano em casa então eu comecei antes de fazer aula formal de
piano eu comecei a tirar música. Tem uma flauta de êmbolo, é uma flauta
que tem um pauzinho que estica e volta e ai eu descobri essa flautinha de
êmbolo, de criança, e eu ia tirando a música na flautinha era super
engraçado. Ganhei uma bateria mesmo de verdade, era bateria só que bem
amadora. É, eu já tocava piano, isso foi no natal de 1989 eu tinha 11 anos,
eu peguei a bateria e tirei um som de carnaval. Até aconteceu uma coisa
engraçada porque eu sou canhota né só que muita coisa eu aprendi a fazer
do jeito destro, porque os destros vinham me ensinar as coisas; ai a bateria,
primeiro comecei a montar ela do jeito canhoto, todas as peças que seriam
no pé direito eu botei no esquerdo e vice-versa e tal só que ai o meu irmão
começou a tocar minha bateria começou a brincar e ele teve aula antes que
eu. Ele começou a fazer aula e tal e ai eu me acostumei com o jeito destro e
até hoje eu penso se isso não vai me emperrar de certa maneira, se não me
atrapalhou, se não atrapalhou o meu desenvolvimento enquanto
instrumentista mas agora eu já estou acostumada com o jeito destro assim..
Eu tirava samba. Eu estou na bateria faz uns 15 anos...
... Adoro ver televisão e nunca fui encanada que sou cega não posso
ver, eu sempre curti. Adoro cinema, aliás uma das coisas que me fez
110
aprender inglês, me estimulou a aprender inglês mais rápido, a correr
atrás das coisas pra aprender rápido é que eu não entendia o que era
dito nos filmes e as pessoas tinham que ficar lendo pra mim, a gente
sabe que é chato o outro ficar lendo alto então isso era um fator meio
excludente pra mim eu teria que ir ao cinema com pessoa muito próximo,
com amigo; se eu saísse com um carinha a primeira vez e falasse pra ele só
que você tem que ler pra mim o filme o cara saia fora não queria nem saber,
então, eu fiquei esperta e tratei de aprender logo o que estavam dizendo no
filme. O teatro é uma atividade pra pessoa cega super-interessante, é
cultura, cada peça que você vai você aprende assim como no cinema só
que o teatro é mais elitizado. Acho uma obrigatoriedade... de que as cenas
sejam descritas, por exemplo, as cenas sendo descritas a pessoa cega pôe
no radinho e no ouvido e as pessoas deviam ser obrigadas a ter isso. Acho
bem legal e acho que não traria grandes custos ao teatro. Sei que nos
Estados Unidos eles vendem, eu até tenho a fita do Titanic narrado, é muito
legal, narrado em inglês evidentemente, ou seja mas se fosse obrigado que
os caras fizessem isso em português, é maravilhoso! No cinema o cara pega
um foninho de ouvido e tá lá a narração e quem quer pega, quem não quer
não pega. Por exemplo dos filmes clássicos como Titanic, como muitos
outros seria super interessante existir e nas peças de teatro que
permanecem muitas vezes em cartaz também. O DVD hoje em dia que
também tem um monte de opção de menu dá para o cara fazer e dá pra ele
botar com narração e sem narração se ele não quer ouvir a narração ele não
põe...(TATI)
...Cinema, eu não gosto muito de filmes, teatro... Não sou muito chegado,
não gosto muito de televisão. Novela, ah, uma boa novela faz bem, mas eu
ainda prefiro rádio eu não troco o rádio por nada, entendeu? Sempre, onde
eu posso estar levando o meu walk-man eu estou levando, estou
ouvindo, às vezes eu não quero ouvir música e quero ouvir uma notícia
eu quero saber o que está acontecendo na cidade, fora as notícias
policiais. A gente consegue colocar numa CBN, em rádios onde tem um
objetivo maior de informar. Cultura, informação né? Inclusive a gente
acaba aprendendo sobre o nosso passado, é uma coisa muito legal...
(RAÍ)
...Gosto de televisão, eu assisto bastante filme, novela eu assisto um pouquinho, eu assisto
filme dublado, eu não assisto legendado, é porque ninguém tem saco de ficar lendo três
filmes pra mim direto, então vamos pegar dublado. Eu não vou muito ao cinema ou teatro
não, eu gosto até muito de ir, mas até pelo meu trabalho eu só vou pra cantar, eu nunca vou
pra assistir nada, eu vou pra ser o espetáculo, para ser a platéia é meio difícil... (GIGI)
Para que a pessoa com deficiência visual tenha uma educação integral e plena
participação na sociedade, são necessárias e importantes as oportunidades de
acesso às atividades artísticas: música, dança, expressão corporal, artes plásticas
111
e literatura devem fazer parte de sua vida. Os depoimentos dos jovens mostram
seu apreço por essas atividades: quatro deles dedicam-se à música e pretendem
seguir a carreira musical. Todos gostam de ler e compreendem a importância da
leitura para sua formação e aprendizado da língua.
6.2.3. O papel da Instituição na formação dos jovens entrevistados
A Instituição é concebida pelos alunos como um espaço muito familiar, de
amizade, muita brincadeira, alegria, festas, oportunidade de crescimento pessoal e
social. Na opinião dos alunos é um espaço de convivência, aprendizagem,
ampliação de experiências e socialização. Foi enfatizada a importância do trabalho
de orientação à escola e apoio à inclusão escolar.
Góes (2002, p. 99), baseando-se nas idéias de Vygotsky, diz que:
O funcionamento humano vinculado a alguma deficiência
depende das condições concretas oferecidas pelo grupo
social, que podem ser adequadas ou empobrecidas. Não é o
déficit em si que traça o destino da criança. Esse destino é
construído pelo modo como a deficiência é significada, pelas
formas de cuidado e educação recebidas pela criança, enfim,
pelas experiências que lhe são propiciadas.
Os próximos depoimentos, principalmente os dois primeiros, ilustram muito bem a
afirmativa anterior:
...Infelizmente não pude aproveitar... poxa, o que essas crianças têm hoje
em dia é fantástico; se eu tivesse tido essa oportunidade, tive outras não
estou aqui reclamando, mas teria sido maravilhoso, então eu acho que é
fantástico a criança cega e a família ter a oportunidade, quer dizer, desde
a família ter o suporte psicológico ou moral e técnico que ela precisa e
informação; e pra criança também é fantástico porque ela passar por
uma equipe multidisciplinar de profissionais, então é assim quando é
bebê tem a estimulação precoce, aprende a engatinhar, a andar, parar
de babar, chupar leite no canudinho, que é coisa que muitas vezes a
112
mãe não sabe que tem que ensinar, quando a criança vai crescendo ela
aprende atividades da vida diária como noções de higiene e tal, aí
quando está indo na fase pré-escolar já vai aprendendo o Braille. A
Laramara também dá esse respaldo para a escola e orienta a escola a
receber a criança de maneira inclusiva, de forma inclusiva, é muito legal e
depois quando vêm os adolescentes também é fantástico o trabalho de
orientação e mobilidade, o incentivo ao esporte que tem aqui, tem aula
de natação, enfim depois quando o cara está mais velho que ele quer
trabalhar tem o programa de preparação para o trabalho que é fantástico.
Às vezes as empresas querem contratar e não têm pessoas qualificadas
então se o cara aprende, se ele tem noções de informática, de inglês, de
cidadania e isso o prepara melhor depois pra enfrentar o ambiente de
trabalho e até noções de adequação... (TATI)
...Eu nado Crowl, costas, borboleta e peito, eu aprendi aqui na
Laramara. Aqui eu tive dois professores que significaram, dentro da natação
eu digo, significaram bastante na minha vida assim, e até me estimularam no
esporte dentro da natação eu aprendi muitas coisas com eles que é o J. F. e
o S. Onde eu for eu terei um enorme carinho por esses professores porque
foi realmente ali que começaram, às vezes eu fazia alguma coisa errada não
no nado em si, eu tomava algumas atitudes inadequadas de acordo com
o ambiente e tinham uma postura de cobrança em cima de mim que me
fez crescer bastante entendeu? (RAÍ)
A fala seguinte, dos dois jovens Raí e Klaus, mostra a grande importância de dar à
criança cega oportunidade de se locomover com independência, o mais cedo
possível. Laramara sempre defendeu a introdução de programas de Orientação e
Mobilidade na educação infantil, pois acredita ser ela um processo que se inicia a
partir dos primeiros movimentos espontâneos e intencionais do indivíduo com o
corpo no espaço.
É importante ainda a introdução precoce da bengala que pode previnir alterações
posturais, diminuindo a tensão e insegurança, que, muitas vezes prejudicam o
padrão de marcha das pessoas cegas.
Graças a Deus, eu não tenho nenhum problema com locomoção. A maior vitória que eu tive
aqui dentro, dentre muitas, foi a área da Orientação e Mobilidade! Isso eu devo a quatro
professoras: J. F., V.F., N. e a B. Eles não sabem o quanto significaram para mim... (RAÍ)
...Antes, minha avó tem problema na perna, então eu não podia sair muito. Agora eu posso
sair bastante, antes era só quando alguém podia vir comigo. Terminei a mobilidade, estou
andando sozinho, mas é como eu falei, a Laramara me ajudou bastante. (Klaus)
...Lembro até hoje a primeira festa que eu fui pelo Laramara, foi na rua Turiassu na época,
foi até legal que o Papai Noel, foi de helicóptero, eu lembro que eu comecei a cantar a
113
música do Zezé de Camargo e Luciano, foi num sábado.... Eu conheci um... eu estudo com
um aluno colega meu onde a gente se conheceu numa festa daqui e não sabia; depois de
muito tempo a gente começou a conversar e eu falei assim: B., você foi naquela festa? E a
gente foi. Foi uma festa que teve, uma festa das crianças que teve, se eu não me engano,
em Pinheiros, uma coisa assim no lado de Pinheiros em 95, num buffet infantil, muito alegre
essa festa! Foi muito legal, onde tinha um brinquedo lá que eu não queria sair dele. Então
assim são coisas que ficam registradas na nossa mente que a gente não pode, não dá pra
esquece, por mais que a gente tenta a gente sempre acaba lembrando. (RAÍ)
...Eu lembro que na psicóloga aqui do Laramara eu trazia, eu não sei se ela trazia ou eu
trazia a fitinha do Trem da Alegria, que era época, né, e ela me dava um monte de
bonequinho e com esses bonequinhos eu fazia o vovô, a vovó, o pai a mãe e os
irmãos, e eu botava todo mundo pra brincar, pra dançar, pra dormir, pra comer, agora
é hora de comer e agora é hora de dormir e botava a música do Trem da Alegria e
ficava cantando com ele, muito divertido.
...Mas a Laramara sempre teve brinquedos, tinha um pátio lá na Venâncio Aires, Ah, eu
lembro disso, uma centopéia, eu chamava de centopéia.... um pátio onde tinha uma
casinha. Eu lembro do parquinho, eu lembro. Eu lembro do gira-gira, lembro das
massinhas. Lembro da casinha que tinha telhadinho de sapê, lembro do escorregador
que tinha uma portinha pra passar, do pneu, que eu tinha medo eu só ficava em cima
segurando no ferrinho eu não ficava sem segurar, até hoje eu sou meio desequilibrada,
quem trabalhava isso comigo acho que era a V., falava:- solta disso aí menina. Fica em pé.
Tia eu tenho medo, mas eu lembro do parquinho, do tanque de areia, eu lembro...
brincava eu e a R... (GIGI)
...A Laramara é minha família mesmo, a minha casa, porque foi aqui que eu nasci,
criei, se não fosse pelo Laramara eu não seria nada hoje, aqui é minha casa mesmo, o
pessoal fala mal do Laramara eu não concordo, eu discordo, não acho justo, se não fosse
pelo Laramara eu não seria o que eu sou na área da informática, no que eu sou
mesmo assim... (KLAUS)
É na interação social que se dá a construção de vínculos e a formação de laços
afetivos. A criança necessita do outro. É na relação e interação com as pessoas
de sua família, com educadores, colegas de escola e com o mundo que a cerca
que ela desenvolve suas possibilidades e se estrutura como pessoa. A interação
social depende da forma como a criança é recebida, acolhida, observada, ouvida e
compreendida em suas necessidades. Essa forma de relação e comunicação
influencia o desenvolvimento psicoafetivo e determina a maneira como a criança
vai interagir com as pessoas, objetos e meio em que vive.
...A Laramara, as brincadeiras aqui na Laramara foi importante... muito importante, eu
acho que até hoje pra mim está sendo, porque se não fosse aqui mesmo eu não sei,
teria não vendo muita coisa e não sabendo qual que eu tinha que seguir, porque eu ia
ver sempre um comportamento diferente, eu nunca ia aprender do jeito que eu tenho
que aprender, então acho que aqui foi muito importante, é muito importante, eu
pretendo continuar e ficar a vida inteira aqui, porque a cada dia que passa eu acho
que vai ser bem melhor, é uma coisa nova que eu aprendo, eu não sei mais chegar
quinta ou quinta ou terça e falar que eu não vou, eu sempre tenho que vir, é muito
importante... (ADRIANA)
114
Foi bastante valorizado o trabalho em grupo como fator de crescimento,
aprendizagem, comunicação, desenvolvimento psicológico e de inclusão social.
Os três adolescentes que ainda participam de programas na Instituição
enfatizaram a importância desse trabalho, pelas trocas de experiências, para
compartilhar sentimentos, pontos de vista e principalmente pela oportunidade de
diálogo, debate de temas de interesse da sua faixa etária.
...Aqui, normalmente as atividades são até para a gente conhecer mais uns aos outros,
geralmente as atividades, embora eu tive algumas atividades sozinho, mas algumas eram
desenvolvidas em grupo, né? Sempre em grupo. Exatamente eu acho que sempre com o
pensamento da gente conhecer mais as pessoas, se ambientar com o próximo... (RAÍ))
...Laramara passou a ter um trabalho voltado para grupos, no qual eu encaixei num
grupo chamado G11. Ali eu aprendi muitas coisas, mostrava que realmente a gente
não é nada fazendo as coisas sozinhos, entendeu? No primeiro momento eu não gostei
muito porque eu falei: eu estou acostumado a fazer as coisas individualmente e agora eu
vou ter que passar a dividir embora tinha algumas atividades, eu lembro até hoje o meu
primeiro grupo mesmo foi com o Léo, Luan, a Priscila e eu, mas era um grupo voltado para
Atividades de Vida Diária, então nas brincadeiras eu não gostei muito porque era uma coisa
que eu já estava acostumado a brincar sozinho, do meu jeito e aí que entra a charada, eu
teria que adaptar a uma outra forma e pensar mais pra frente que nem tudo vai ser do meu
jeito! Vai ser uma mudança. Vai ser uma mudança e também uma coisa de compartilhar.
Sem dúvida, ali eu também começava a englobar algumas histórias, ali sim a gente também
começava a introduzir até de certa forma tentar implantar um teatro. Por isso que eu falei pra
você que um teatro pra mim eu não conseguiria fazer um outro personagem, porque eu
lembro até hoje que era a G. que comandava durante um horário, eu lembro que era para eu
interpretar e eu mais ria do que conseguia fazer qualquer outra coisa; então era uma mistura
muito grande do meu eu com outra coisa, mas foi muito gostoso! (RAÍ)
...O trabalho em grupo eu acho, eu acho que é bem melhor. Você desenvolve amizades
né com as outras crianças do grupo. Eu troco opiniões e assim é legal, eu prefiro
assim trabalhar em grupo e individual também às vezes é bom, mas em grupo eu achei
bem melhor... (ADRIANA)
...No caso eu sou do grupo G17, a gente escolhe assuntos pra discutir, tipo:
sexualidade, assuntos que seja do interesse do grupo, a gente entra num acordo. Na
verdade esses grupos ajudam bastante na área de você expressar suas idéias, na
socialização também, e eles ajudam bastante na parte, na verdade a gente trabalha
bastante com diálogos, agora está sendo diferente, está sendo superlegal. Terminei a
mobilidade, estou andando sozinho, mais é como eu falei, a Laramara me ajudou
bastante, agora é a minha vez de ajudar a Laramara... (KLAUS)
Notamos nas falas dos alunos que as adaptações curriculares, ajudas técnicas,
recursos específicos, estratégias diferenciadas de ensino e materiais didáticos
especiais não estão disponíveis no espaço da sala de aula.
115
Pesquisa realizada sobre a inclusão dos usuários de Laramara e suas famílias,
cujos resultados foram divulgados no início de 2004, concluiu que a inclusão não
se concretiza pelo esforço isolado dessa instituição por mais completo que seja o
atendimento e apoio ao aluno com deficiência visual. As dificuldades para a
inclusão referem-se ao despreparo dos profissionais da escola regular e à falta de
material específico para o atendimento de suas necessidades educacionais.
(Masini, 2004).
...minha mãe adaptava muito material, então enquanto as crianças estavam vendo as cores, tudo
bem eu até ouvia as crianças falarem das cores mas eu tinha o bonequinho, então enquanto a criança
tinha o bonequinho verde ou azul para pintar eu tinha um bonequinho colado numa folha de couro
o outro de lixa,
como se fosse um desenho, só que em alto relevo, colado por exemplo várias
meninas, dava pra você pintar, dava pare você entender tudo, tive um monte de material adaptado ...
(TATI)
...Material adaptado... É porque na USP a gente está com problema de partitura, com
relação a partituras de piano, partituras enfim, então meu professor de piano pra você
ter uma idéia ele não quer me dar aula, eu estou há 1 ano e meio sem aula de piano é
uma matéria obrigatória pra mim, mas ele não me dá porque eu não tenho partitura e
ele não quer me ensinar de ouvido porque eu vou copiar a interpretação dele, ele não
quer, professor estrela né, ele não quis e a gente está com esse problema de partituras. Eu
fui procurar na D. que pelo que eu sei é o único lugar que tem livros de partituras, eu
cheguei lá tal. Vocês doam livros de partituras Braille? Doa, mediante um pagamento de R$
200,00 a gente doa o livro pra você, mesmo assim não tem tudo que a gente precisa, muito
escasso esse material de musicografia, então é complicado você tem que se virar... (GIGI)
...Livro Braille, não, na minha escola a gente usa uma apostila, que nem essa apostila
tem todas as matérias; só que não tem em Braille porque acho que não dá para fazer
eu acho que o tempo que está terminando é o tempo que está chegando a outra
porque a cada bimestre tem uma, né? ...ai, a gente trabalha com apostila, mas
antigamente, uns 4 anos mais ou menos atrás, era livro e esses livros eu tenho, mas são
livros assim coisa que eu já aprendi, ai fica um pouquinho chato. Se a professora passar
alguma coisa algum exercício ai alguém me diz então eu faço normal, mas assim... B., mas
ai minha irmã transcreve quando é muito importante ou então ela manda eu ler mesmo
ai eu leio e ela vê se está certo ou ela corrige. Minha irmã sabe Braille, ela sabe, mas o
português, porque matemática eu tenho que ir colocando o dedo e falando, aí ela vai
escrevendo por cima, mas o básico assim ela sabe ... (ADRIANA)
A inclusão escolar da criança com deficiência visual depende da articulação entre
vários setores, fato que ainda não se concretizou. São necessárias avaliações das
necessidades específicas, faltam adaptações curriculares, ajudas técnicas,
recursos específicos e capacitação dos professores. Dessa forma nem sempre a
escola oferece respostas adequadas às necessidades educacionais especiais dos
educandos com deficiência visual.
116
6.3. Depoimentos das mães
As informações coletadas nas entrevistas foram organizadas e agrupadas em três
itens, recortadas da fala das mães, procurando abstrair do conteúdo as
mensagens que permitem reflexão sobre o tema proposto:
-Inclusão social: expectativas e desejos das mães em relação ao filho e sua
inclusão escolar e social;
-O papel do brincar e do brinquedo para a aprendizagem:
a importância de
brinquedos, jogos e materiais adaptados, histórias, atividades lúdicas e
recreativas;
-O papel da Instituição: a opinião das mães sobre os profissionais e a Instituição.
Foram focalizados os sentimentos e as imagens que os pais constroem acerca de
seus filhos com deficiência visual, procurando verificar ainda de que maneira o
brincar e o brinquedo interferem no estabelecimento de vínculos afetivos, nas
relações familiares, nos desejos e nas expectativas de vida para esses filhos, na
escola e na comunidade.
As mães serão identificadas por nomes fictícios
que são: Edi, Néia, Bia, Raquel e
Cleusa. A Raquel é mãe da entrevistada GIGI.
6.3.1. Inclusão Social
Os sentimentos relatados pelas mães revelam inicialmente uma situação de dor,
trauma, impotência e insegurança por não saber como lidar com os filhos e como
ajudá-los.
Hornby (1994 p. 25) acredita que “a confirmação de um problema sério e crônico
117
na criança geralmente precipita uma crise que afeta a família inteira. As reações
imediatas podem incluir choque, grande decepção, ansiedade e depressão”.
Podemos perceber ainda sentimentos de ansiedade, dúvida, necessidade de
conhecer mais sobre a problemática da criança, busca de informações para
resolução de problemas e procura de orientação. Revela também muita
preocupação com o futuro.
Com o passar do tempo e com a orientação recebida em Laramara, percebemos
que há uma construção positiva de vínculo e crença na possibilidade de
desenvolvimento das pessoas com deficiência visual. A convivência com outras
mães, a troca de experiências e acesso à informação fazem surgir sentimentos
positivos que denotam aceitação da deficiência e valorização de seus filhos. Há
uma mudança na relação mãe-filho, elas passam a encará-los de forma diferente,
como pessoas interativas, comunicativas, de fácil convivência e integração social,
compreendem suas necessidades, seus desejos e interesses, conhecem suas
brincadeiras, objetos e as situações que lhes proporcionam alegria, satisfação e
desprazer.
Mostram ainda uma consciência maior das dificuldades, um aumento na
capacidade de resolvê-las e crença nas possibilidades de desenvolvimento dos
filhos.
...No começo foi uma coisa muito traumática,
agora não. Mas é pra todo mundo, o
trauma existe, a gente não pode dizer que não, mas existe porque é complicado, além
de tudo você não sabe como fazer como vai ser...do futuro quando eles chegarem na
idade da adolescência, como vai ser. A deficiência visual não foi de nascimento mas de
um acidente que ela teve, então foi assim... e, eu pensei na hora o que é que eu vou fazer?
Porque até então eu não conhecia lugar nenhum, não conhecia nada, então para mim, o
que eu vou fazer?, para onde vou correr?, quem vai me socorrer nessa hora? Eu fui
num monte de lugar, hospitais, instituições, muitos rejeitaram, foi até que o Hospital
S. falou, não isto é a coisa mais natural do mundo, então agora você vai ter que
explicar o natural, porque para mim isso não é natural. Ela tem nistagmo congênito,
baixa visão e estrabismo. EIa tem 6 anos. E ai eu comecei aqui (Laramara) e fiquei bem
mais tranqüila...
... A P. creio que Deus me deu ela para tudo: para melhorar tudo na minha vida porque
sem ela... ver certos lugares que eu conheço hoje, sem ela eu não conseguiria
conhecer outras pessoas, ver o outro lado da vida... que até então eu não sabia que
118
existia esse outro lado da vida; acho que Deus colocou ela para mim, vamos ver o
outro lado da moeda que eu não sabia que existia...; então até eu começar a ir para
médico, fazer todo trajeto que eu fiz, no começo achei cansativo... achando solução, a partir
do momento que eu consegui me centrar nas condições do que eu precisava, aí que
aconteceu.... Aí meu carinho por ela, eu fiquei muito apegada com ela, tão apegada que
eu senti mais do que ela, agora que estou trabalhando... (EDI)
...R. tem 17 anos agora, a gente levou ele em várias instituições, no começo a gente pensou
que ele fosse autista... que foi isso que no começo todo mundo dizia... Depois que nós
descobrimos que era da visão, que tinha os problemas, né? Aí ele fez um ano e meio de
tratamento na S.C... ele não é completamente cego, tem visão subnormal, tem pouca visão.
Depois por intermédio de uma outra mãe que tinha uma criança aqui (Laramara) que
ele velo, e foi urna beleza, foi muito bom mesmo para o R. Porque ele não andava
sozinho, tinha medo de tudo, aqui ele conseguiu uma melhora assim noventa por
cento... (NÉIA)
...O A. tem nove anos, eu vivo no interior é longe daqui, perto de Ribeirão Preto, mas eu
venho duas vezes por semana, depois uma, agora vou vir uma vez por mês. Ele está na
escola normal, na terceira série de uma escola municipal. Ele é uma criança excelente, ele
adora leitura, tem dificuldade na matemática, né, isso é normal em toda criança. Ele tem
baixa visão e vem aqui para treinamento de recursos ópticos uma vez por semana. Ele é
uma criança teimosa, ele não quer ajuda, então na sala ele senta na frente, às vezes, ele
senta um pouquinho mais atrás, quando ele vê que está cansado, volta para frente. Ele está
bem graças a Deus! Sabe o único problema dele, é que eu me separei, então, o que está
afetando é aquele emocional, a ausência do pai... mas tirando isso eu o deixo muito à
vontade...àss vezes meu filho fala:- Mãe você exagera um pouco.. (BIA).
...Olha, Mara, eu vou falar uma coisa pra você que você vai ficar contente e eu não tenho
vergonha nenhuma de falar não, ela com os eventos dela ganha mais que o meu marido
e tem me ajudado a pagar conta, olha ela tem me ajudado muito. Agora eu vou tentar
trocar de carro, é dinheirinho que ela ajuntou. Então pra mim isso não é vergonha, é
um orgulho, eu tenho orgulho, porque um dia eu achei que eu ia ficar num quarto
escuro, quando aconteceu tudo, ficou cega e agora acabou minha vida, olha onde ela
está me levando eu já fui na Rede Globo, fui conhecer o Roberto Carlos por causa da
minha filha, ele disse que adorou a voz dela, meu Deus eu vou dar um beijo em você por
causa da minha filha, eu vou lá no SBT quando eu vejo gente que eu estou fazendo aqui ela
vai cantar nesses lugares chic, você vê e eu achando que ia ficar num quarto escuro. A
gente foi pra Ilha de Comandatuba esses dias fazer um evento, chiquérrimo se vê
quando que eu ia ir pra Comandatuba... a Gi. Tem um outro evento que é o hino nacional no
Palácio do Governo acho que agora dia 20... (RAQUEL)
T. é filha única, tem baixa visão, ela é muito esforçada, gosta de desenhar e quer ser
escritora. Ela pinta o quadro da Tarsila do Amaral, que os professores pensam que ela
colocou em cima para copiar. Às vezes eu mando ela dormir, é 10 ou 11 horas, você abre
o quarto e ela está lendo, eu falo: - Filha, vai dormir para amanhã acordar cedo. Mãe, eu
tenho que acabar aquela estória, está muito bonita... (CLEUSA)
O que ela trouxe para mim foi crescimento, não foi só trabalho, eu chegava em casa
exausta de tanto correr para médico, tudo que ela me deu, eu passo para as pessoas
como lição de vida, hoje então não vejo isso como trabalho, tenho que lutar pela
melhora dela, e como pessoa eu sofro modificações. Isso eu acho muito importante,
porque as pessoas gostam de dizer que a deficiência só traz depressão para mãe e
119
para a família, separação, não sei o quê, lógico que acontece, mas na minha opinião
traz muita coisa boa. Depende da pessoa... (EDI)
As mães relatam que as relações interpessoais ficam mais restritas ao núcleo
familiar e escolar. Apenas uma mãe relata a pouca convivência da sua filha com
outras pessoas cegas.
P. é assim brincalhona, gosta muito de brincar, é bem extrovertida, ela curte qualquer
coisa que você der para ela descobrir, ela quer ver, quer conhecer, ela só fica triste
quando não pode mais brincar. Eu tenho maior interação com ela do que com o pai,
porque o pai trabalha bem mais tempo do que eu, mas a família inteira, a P. é muito
paparicada, já era porque foi a última eu agradeço a Deus é a raspinha do tacho.... mas
junto com o problema dela, problema não, a solução dela, porque é assim tudo é para ela,
tudo que todo mundo vai fazer de tanto que ela é manhosa, dengosa, mas ela sabe....ela
sabe ser dengosa na hora que quer. Ela não é uma criança assim todo tempo só manha,
quando ela quer uma coisa é determinada também. Ela tem um irmão de 18 anos que traz
ela agora, tem um de 16 anos que é a paixão dela, quer dizer que eu não sei dizer se é ela
que é apaixonada por ele ou ele por ela, e uma menina de 12 anos. Todos eles são assim,
tem aqueles momentos de.... contrário eles conversam, brincam e se tem de fazer
brincadeira, o de 18 anos alfabetiza ela assim de uma maneira, apesar que foi ele que
alfabetizou todas em casa, os irmãos foi ele, ensinou a ler, escrever. (EDI)
Ele tem hora que gosta de brincar sozinho, ele se isola, mesmo lá na escola... porque a
pequena ela fica observando ele em tudo, ela não fala pra ele, a hora que ele não está perto
ela chega e conta... Hoje ele quis trazer o primo dele... então eu falei tudo bem, né, vamos
levar...e ele está todo feliz com o primo...mas tem dia que o Leandro chega lá e ele: não,
hoje eu não vou brincar, pode ir embora! Ele brinca na rua, lá é um bairro tranqüilo. Com o
irmão mais velho ele brinca, mas às vezes, briga também, porque a diferença de idade é
muito grande... É... tem dia, porque tem dia que não pode olhar o outro... mas eles se dão
bem, tem lição pra casa, então às vezes, ele fala que eu não posso ensinar ele, eu não
posso fazer nada, porque eu sou chata, eu sou ruim... aí eu nem chego perto, aí ele chama
o Daniel pra ajudar. (BIA)
E você sabe que ela fala isso pra mim, aqui entre a gente agora, até com as meninas
deficientes visuais do balé, a Gi. Nunca tinha tido esse convívio com deficiente visual,
porque no fim ela sempre foi na sala da aula normal, quando estudava em escola que
tinha cego, mas ela nunca encontrava com cego aqui mesmo no Laramara era difícil
ela se encontrar com alguém, então o que ela está tendo de contatos com outros cegos é
com o balé e ela falou mãe não é possível eu não sou assim, sabe mãe você me deixou com
problema, você sempre falou que eu era melhor, estou com problemas porque eu sou
melhor sabe eu sei que está tudo errado, mas eu estou com problemas porque está
acontecendo isso.
... Sabe a gente fez esse link com as meninas, porque a gente achou que ia ser uma boa pra
G. está sendo mesmo, porque a gente tem nosso mundinho lá os casamentos, eventos... a
mídia mesmo agora que a G. entrando com as meninas porque sem as meninas... se bem
que a psicóloga dela falou: Ela quer dizer que a G. é uma cantora e o detalhe é que ela é
cega, só isso, porque ela é uma cantora, então você tem o seu brilho próprio, você vai
chegar... Exatamente, e é isso que a gente não quer que fique, sabe, ah, menina ali porque
é cega... a gente não quer isso. Se a voz não fosse boa... E por isso que ela se cuida tanto
que ela tem sabe esse estudo, eu falo G. estuda e ela fala ah mãe será que eu vou
120
conseguir? Eu falo não sei, eu quero que você estude, você estudando, fazendo o que você
ama, tem que dar certo. (RAQUEL)
As mães dos alunos mais novos não relatam ter tido maiores dificuldades para a
inclusão de seus filhos na escola e comunidade. Indicam envolvimento dos
professores e busca da escola para o atendimento às suas necessidades
educacionais especiais. Já as mães dos alunos mais velhos falam das dificuldades
enfrentadas para aceitação do filho na escola regular, pois esta recusava a
matrícula do aluno com deficiência visual. O sucesso escolar desses alunos
deveu-se mais ao seu esforço pessoal e à luta das mães para integrá-los na
escola regular, exigindo seus direitos sociais. Esta mudança se deve naturalmente
ao movimento em favor da inclusão, presente na maior parte das instituições
dedicadas à educação.
... A professora, ela ajuda muito, porque ela faz aquela ampliação do caderno, as letras são bem
ampliadas, xeroca tudo.. então é um trabalho! Nossa é maravilhoso! Por ser interior, desde do
momento que nós chegamos lá, daí eu passei algumas coisas, elas estiveram aqui, tão sempre
presentes, tão sempre ligando para A. C. para tirar algumas dúvidas, então através disso elas vão se
orientando, uma vai passando para outra, tem a outra escola também que tá se interessando...até eu
tô mais interessada em fazer essa prancheta, pra mim tá passando pra elas... (BIA)
... Ela está na escolinha, lá onde ela está aprendendo já está no jardim praticamente eu
creio que seja, o jardim, o pré, então ela está no caso como eu falei, sabendo ler e escrever,
ela já está sendo muito bem alfabetizada esse ano ela foi considerada a miss caipirinha
da creche então você imagina como ela está e todos os mimos na creche porque ela é
a única deficiente da creche então todo mundo paparica assim muito Na escola ela é assim,
ela está naquela fase de descoberta, então a professora vai escrever uma palavra ela
sempre tem que saber porque ela fica mais próxima então... eu esqueci de trazer o caderno
dela pra senhora ver como que estava o único problema que ela esquece da linha, que ela
faz uma curvinha na hora de escrever mas é muito bonito, as letra ela faz questão de fazer
todas do mesmo tamanho senão ela apaga pra fazer bem direitinho, ela é bem caprichosa.
... Ela é superesperta, ela não precisa de ajuda pra brincar, pra nada... mais pra sair na
rua sozinha, porque ela já quer, porque no prédio tem meninos da 8, 9 anos que saem
sozinhos vão até a padaria, mercadinho perto de casa, e ela acha, e eu falo pra ela filha
ainda não está no tempo você tem que amadurecer um pouquinho mais só que ela não quer
esperar isso ela acha que ela já pode ir, e eu falo pra ela ainda não está no tempo você tem
que esperar só mais um pouquinho, mãe até quando eu vou ter que esperar? (EDI)
... Ela estudou no A. P. Ela fez o quê, 6 meses só... ela foi lá para Osasco no A. A. em
Quitaúna e era com cegos, só que ela nunca usou a sala de recursos, ela já foi direto pra
sala de aula, eu falei espera um pouquinho só tira...quer dizer que ela tem condições de
estudar em escola, porque que eu não posso colocar minha filha aqui do lado da minha casa
eu tenho que pegar ir de ônibus ou ir de carro sei lá, não, ai eu fui atrás, e não existia o
negócio de inclusão eu cheguei a escutar barbaridade tipo assim mas escuta mãe aqui
só tem crianças perfeitas eu escutei isso, mas pra mim a senhora está sendo
121
imperfeita falando um negócio desse, quem tem defeito aqui é a senhora não é a minha
filha... Aquele colégio aqui das Perdizes... eu fui nesse mesmo lugar eu acho que é esse
mesmo lugar falar da faculdade, que ela queria fazer faculdade de música lá. E aí eu fui falar
de bolsa, porque eu não tinha condições da pagar R$ 1.000,00 de mensalidade, a gente foi
falar da bolsa, ai irmã, mas é difícil porque, ela falou é difícil aqui não tem cego e eu então
tá, olha eu acho melhor você procurar outro lugar, então tá obrigada. E agora a G. canta lá
bastante, ganha cachêzinho...
... Eu tenho calo no nariz, eu tenho unha encravada porque eu metia o pé eu não
deixava a porta se fechar, se trata da minha filha, calma não é assim ela vai ficar aqui,
eu falava na época eu vou atrás dos meus direitos eu nem sabia quais eram, eu nem
sabia se eu tinha direito se não tinha, eu sei que foi indo assim e a G. chegou onde
chegou.(RAQUEL
)
Notamos na atitude das mães demonstrações de coragem, espírito de luta e
busca de soluções para resolver as dificuldades de seus filhos. Lógico que as
atitudes das mães são muito variadas na resolução dos problemas. Isto é normal,
pois algumas vão em frente capitalizando o que encontram de bom em seu
caminho ao passo que outras ficam remoendo as experiências difíceis e
desagradáveis que encontraram.
6.3.2. O papel do brincar e do brinquedo para a aprendizagem: a
importância de brinquedos, jogos e materiais adaptados,
histórias, atividades lúdicas e recreativas
As mães das crianças concebem o brincar como uma ação fundamental para a
aprendizagem de seus filhos. Consideram as brincadeiras, a imitação, o faz-de-
conta, brincadeiras com boneca, travessuras, jogos pedagógicos, brinquedos de
montar e jogos de construção essenciais para o processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças com deficiência visual.
A opinião de Edi revela que “o espaço de brincar é uma instrução, eles aprendem
a brincar junto”:
... Brincar é muito importante, principalmente para ela que não tem todas as formas de
brincar. Têm certas brincadeiras que ela pega rápido, outras têm que explicar duas ou
três vezes para estar pegando. Eu acho superimportante brincar, ela gosta de brincar da
Adoleta, esconde-esconde; na minha infância eu era muito moleque, brincava de correr,
pular, esconde-esconde, quem atira pedra mais longe. Eu brincava de médico, professora,
122
meu sonho é ser professora então minha brincadeira melhor era de professora. Em casa ela
tem boneca, ursinho, aqui na Laramara ela pega para levar para casa joguinho de
montar. Acho o espaço de brincar uma instrução, eles aprendem a brincar junto. De
primeiro P. brincava sozinha e ela chega aqui e junta com os meninos, ela aprendeu a
brincar com todo mundo. Ela tem muitos amigos aqui. (EDI)
...O que eu acho bacana aqui, é que... aqueles bonequinhos, aquelas câmaras de ar,
quantas vezes eu já ajudei a vestir, a costurar, fechar. Nossa acho muito lindo... E a
calça da vovó também é interessante... a cobra... Porque os brinquedos, eu acho assim
importante, não é só pra elas, pra gente também, porque o momento em que a gente pega
na mão... a gente sente a sensibilidade, e gente sente a necessidade que eles necessitam...
só o fato da gente tocar neles, a gente já sente assim, já sabe que eles vão gostar... porque
é uma coisa assim que, como que eu posso explicar, que chama a atenção.
... Eu observo que as crianças menorzinhas, quando terminam de serem atendidas,
elas perguntam: não posso brincar um pouquinho na brinquedoteca? Além dos
brinquedos, tem as brincadeiras, eles gostam de estar no espaço... isso é muito importante...
(BIA)
Os relatos das mães indicam que as crianças com deficiência visual gostam das
brincadeiras comuns a todas as crianças tais como: imitar, brincar de faz-de-conta,
de escola e de representar a professora. Gostam de brincadeiras corporais, correr,
pular, brincar com água, carrinho, bola, brincar com animais, de bicicleta; brincar
com os irmãos, vizinhos e mães.
... Ela tem assim brincadeira predileta. Tem uma brincadeira muito boa, falar no celular...
é sempre estar escrevendo, tipo secretária, ela quer imitar muito a professora, em
explicar, em conversar, contar, ela faz uma aula aqui no Laramara chega em casa ela
quer fazer do mesmo jeito que fez com ela, ela quer fazer em casa, é assim você conta
alguma coisa pra ela, fala alguma coisa com ela, aquilo dali ela já vai fazer uma estória:
mãe, eu vou cantar... na escola a professora, mãe o que é que cai em pé e corre deitado?
Eu não sei filha, o que é? A chuva... (EDI)
... Brincadeira que ele prefere, o que ele gosta mais, de jogar bola, brinca de carrinho
bastante... Agora bola ele gosta de jogar daquela que ele ganhou aqui. Aquela que tem
o guizo. Ele gosta daquela bola, porque ele joga com o cachorro... Ele joga a bola e o
cachorro vai buscar... e o cachorro fica jogando com ele... ele põe a patinha em cima da
bola... fica esperando ele ir... quando ele vai, ele joga a bola pra outro lado, sabe, parece
uma criança. (BIA)
... Ela gosta da brincar, pintar, desenhar, ela gosta de copiar desenhos de bichos:
Hello Kitty, turma da Mônica, coisa assim. (CLEUSA)
Na visão das mães, os brinquedos interessantes e preferidos pelos filhos são os
carrinhos com som, as bolas de guizo, os jogos de montar, de construção, quebra-
cabeça, pebolim e a boneca para as meninas.
123
... Na brinquedoteca, ela vai bastante lá. Ela gosta principalmente de monta-monta, ela
vai na brinquedoteca e nem brinca de boneca, ela gosta de pegar o carrinho pra
passear com a boneca, mas se ela vê o monta-monta, ela desliga tudo, porque ela gosta,
ela acha interessante ficar montando, fazer quebra-cabeça essas coisas assim. Ela ama
montar, o que ela não gosta, assim eu ainda não vi um que ela não gosta, até de carrinho
ela brinca, porque ela acha interessante pegar o carrinho assim jogar ele e ela sair, não tem
assim um brinquedo que ela não goste, eu sei que ela ama muito o celular dela. (EDI)
... Ela tem boneca, ela tem roupas, as bonecas dela todas tomam banho, todas são
trocadas, todas têm as roupas lavadas. E ela veste a boneca... Dá nome pra boneca.
Todas elas têm nome, só que quando ela enjoa do nome ela troca e coloca outro, tem os
nomes da boneca elas dão banho, ela lava a roupa, ela quer... tudo o que uma dona de casa
faz, e que ela vê eu fazendo ela quer fazer também. (EDI)
... Ele gosta mesmo é dos carrinhos, ele tem bastante carrinho, principalmente, carrinho
de polícia, ambulância, ônibus. Esses são os prediletos dele... E daqui ele já levou
bastante ele já levou carrinho, já levou quebra-cabeça, pebolim ele já levou também.
(BIA)
As mães dos alunos que freqüentam atualmente Laramara valorizam os jogos e
materiais adaptados, considerando-os muito importantes para a aprendizagem e
mostram conhecer as necessidades educacionais especiais de seus filhos.
Revelam trabalhar em conjunto com a escola e a Instituição na adaptação dos
materiais e recursos necessários na sala de aula. Os relatos indicam ainda que as
mães participam ativamente da educação e da inclusão escolar de seus filhos e
ajudam a escola na preparação e adaptação dos jogos e materiais especiais.
... Ela tem recurso especial lá na escolinha, a professora sabe... a professora já veio fazer
cursos aqui, já fez o projeto de inclusão... eu fiz... no começo foi a professora do
Laramara que foi até lá, então volta e meia a Laramara vai até lá ou então quando elas
têm dúvida de alguma coisa, eu faço a ponte, e eles vêm até aqui ou então eles vão até
lá... Ela não vai usar o Braille, é letrinha comum, só que ampliada, na casa agora ela está
com os óculos da 3,5 graus e ela vai passar de novo na ortóptica pra ver como já fez um
certo tempo que ela está com os óculos, vamos ver se ela vai aumentar porque o grau dela
é 7, então ai vamos nós ver se já pode aumentar mais um pouco, como ela já acostumou,
dependendo do desenvolvimento dela com os óculos é que a gente vai saber como vai ser a
escrita dela, a leitura. Tem livrinhos de estórias, ela tem livrinhos de alto relevo, na maneira
do possível que eu posso ir pegando cada coisa um pouquinho. Ela conta figuras. Quando
ela está com os óculos, ela é bem danada. (EDI)
... Muito importante... por exemplo, a criança cega, normalmente, nas lojas você não
encontra... um brinquedo de acordo, não só para cegos, para outras pessoas com
outras deficiências, às vezes, você não encontra. Precisa ser uma loja de departamento
muito boa para encontrar um brinquedo, assim, que seja para uma criança que tenha
deficiência e eu acho que o trabalho das voluntárias fazendo esses brinquedos para a
criança, nossa, é muito importante, sim, é muito bom. (NEIA)
124
... A professora, ela ajuda muito, porque ela faz aquela ampliação do caderno, as letras
são bem ampliadas, xeroca tudo.. então é um trabalho! Nossa é maravilhoso! Por ser
interior, desde o momento que nós chegamos lá, daí eu passei algumas coisas, elas
estiveram aqui, tão sempre presentes, tão sempre ligando para tirar algumas dúvidas,
então através disso elas vão se orientando,
uma vai passando para outra, tem a outra
escola também que está se interessando... até eu tô mais interessada em fazer essa
prancheta, pra mim tá passando pra elas. Porque a prancha, eu tenho, meu irmão quem fez,
ele é serralheiro, ele pegou fez uma. Aí quando eu vi essa que é feita de papelão, eu falei,
quero aprender essa porque é mais fácil, mais barato e fácil de tá levando... É... sabe o
quebra-cabeça, na escola, a professora fez um, aí ele não gostou daquele.. ele falou
que era feio, porque era uma pintura muito ruim. . . daí nós compramos as canetinhas
e nós fizemos. (BIA)
... Eu comprei dessa vez xadrez. Adaptado, então, nós estamos aprendendo. Tem o
quebra-cabeça, eu fiz aquele jogo de damas, que aprendi a fazer aqui, eu aí peguei e
falei, eu vou fazer um... então ele tem o dominó. Ele tem o livro de AVD da criança tá
deitando, se levantando, escovando os dentinhos... O livrinho. Com uma historinha
que fala das horas, das horas em que ele podia, por exemplo, da hora que ele ia
levantar, fazer a lição, almoçar... Ele tem o maior cuidado... ele mostra para as
pessoas, aí ele abre... ele mesmo abre para as pessoas. (BIA)
A fala das mães indica que as crianças com deficiência visual gostam de todas as
atividades lúdicas e recreativas. Gostam de estórias e contos clássicos, de livros
infantis em relevo e estórias de terror. Gostam de música, de cantar,
dançar,
dramatizar,
assistir televisão e de passear. Indicam que os jovens gostam muito de
música,
teatro, esportes, passeios e de tocar instrumentos musicais. As mães
pontuam ainda a importância dos brinquedos especiais.
... Ela gosta também... onde tem aquelas leituras, os livrinhos Agora sim, pra ela é mais
interessante, porque de primeiro ela não ia porque ela não sabia ler.... agora ela devora
tudo, que ela quer ver um por um. Tem livrinhos de estórias, ela tem livrinhos de alto relevo,
na maneira do possível que eu possa ir pegando cada coisa um pouquinho. Ela conta figuras
quando está com óculos. Fantasia, ela coloca, teve uma vez que ela se pintou todinha e eu
falei pra ela: P. você vai assim pra casa filha? E ela foi com o olho de uma cor, o rosto de
outro. Ela não gosta assim dessas coisas de monstro, ela não gosta, principalmente quando
vai fazer a mímica, a gente vai pra cima olha o monstro essas coisas aí ela não gosta, mas a
estória dos três porquinhos... romântica também. (EDI)
... Ela gosta de música, de dançar, é apaixonada por novela também, com a P. eu não
tenho muito trabalho, mas de brinquedos e brincadeiras ela gosta de tudo, tudo que
for o mundo da brincadeira ela vai em todos e curte tudo. E ela chegou a ir pra piscina,
já fez bastante exercício, já está aprendendo a afundar, a subir, a bater na bóia, as
pernas, os braços. Então, ela gosta de brincar de fazer de conta, de imitar a
professora. Ela ama também a banda Calipso, então imagina é uma dançarina de primeira
é porque ela assiste assim, ela canta, ela dança, ela coloca o controle da televisão como se
fosse o microfone dela, ali já é o palco dela... (EDI)
... E sempre que eu posso eu saio, eu levo ele pra passear, estava tendo o circo, aí no
sábado, nós fomos pro circo... aí eu não paro, às vezes meus irmãos falam assim: Nossa B.!
125
você não só pára! Você não sai sozinha!... mas são meus amigos, além de amigos, são
amigos... eu me divirto com eles. Lá tem um... chama deserto, sabe, é um terreno com uma
erosão, ficou aqueles buracos enormes... Ai nós vamos pra lá, não é muito pertinho, mas
também não é longe, nós vamos a pé... aí leva uns lanches... Nossa aí já coloca aquelas
roupinhas bem velhinhas, bem surrada... porque a gente saí de lá molhada, porque tem o
riozinho que passa embaixo, aí a gente desce, dá a volta pro outro lado... (BIA)
... A gente brincava muito, eu contava muitas estórias para ela, estórias de terror. E no
negócio de Playcenter ela vai em tudo e nessa casa assombrada ela fazia eu ir com ela, eu
quase morria e ela ia na boa. (RAQUEL)
... Ele tem um violão. Mas ele quer mesmo uma guitarra. Nossa! Ele tá doido por uma
guitarra! Daí eu falei pra ele que guitarra tá meio difícil porque não tem nem onde colocar.
Ele gosta da TV Cultura... são vários desenhos... Nossa! Ele adora aqueles desenhos e
gosta também do... ai, como é que chama? (BIA)
... G. faz muita coisa, está fazendo balé, começou agora. É expressão corporal, não é balé
clássico. Com as meninas, ela faz condicionamento físico na ACM. Fez natação,
ginástica todo mundo reclama que é muito difícil. Boxe. Ela fez boxe, escondido de mim,
porque ela ia pra natação e um dia ela falou: mãe, eu posso fazer boxe? De jeito nenhum,
você está ficando louca? Mas não por achar, porque eu nunca vi a G. deficiente visual,
nunca vi, eu criei a G. enxergando ou eu aceitava demais ou eu não aceitava nada, eu não
sei te falar ainda não, mas eu não queria, porque eu achava uma coisa estúpida pra uma
menina, imagina, e deixava ela na natação e ela ia lá pra cima. Começou a fazer teatro
com o B. M. ele é diretor de teatro e trabalha com cadeirantes e cegos no teatro dele.
Porque a G. falou que até lá os cadeirantes é que são os artistas... e deixam os cegos de
lado e ela fica muito revoltada com isso. Ela deu um tempo porque ela ficou muito revoltada.
Não, não é assim a gente também diz que ele fica bravo porque ele quer expressão e lógico
deficiente visual é difícil. Tem que ensinar né, mas eles não gostam de ensinar. E aí acabam
dando mais valor para os cadeirantes e acaba deixando os deficientes visuais de lado.
(RAQUEL)
É i
nteressante ver o quanto as mães foram receptivas com nossas idéias
referentes ao brincar. Quando, em 1997, entreguei a cada mãe o manual Papai e
mamãe vamos brincar?, do qual constavam quarenta brinquedos simples que
desenvolvi, mostrando como confeccioná-los e como brincar com eles, queria
sensibilizar a família para a importância do brincar.
Com essa intenção, criei, ao mesmo tempo o Espaço de Integração e Convivência
da Família, para que ela o utilizasse na criação e confecção de brinquedos.
Agora cada mãe recebeu um exemplar do livro Brincar para Todos, ensinando
como confeccionar os cento e nove brinquedos desenvolvidos na Instituição e
como brincar com eles. Esperamos que esta ação traga um resultado ainda maior
126
para o envolvimento das mães.
6.3.3. O papel da Instituição: a opinião das mães sobre os
profissionais e a Instituição
Na opinião das mães, o trabalho institucional teve grande importância e influência
na vida de seus filhos e de seus familiares. Julgavam-se inicialmente
incompetentes, com medo de não dar conta de ajudar os filhos. Valorizam a
atenção, o apoio e orientação dos profissionais; o encorajamento para continuar
lutando pelos direitos dos filhos e, principalmente, o estímulo que recebem para o
desenvolvimento da autonomia e independência dos jovens. Valorizam os
espaços lúdicos, os atendimentos interdisciplinares, o apoio psicológico, as
atividades de vida diária e orientação e mobilidade, o apoio à inclusão escolar, as
oficinas de música, arte, artesanato, atividades aquáticas e a informática.
Da mesma forma vemos resultados positivos na pesquisa sobre a inclusão dos
usuários de Laramara em escolas regulares, coordenada pela Profa. Elcie Salzano
Masini (2004), mostrando a satisfação deles e de suas famílias com o trabalho
realizado na Instituição.
... Laramara é muito difícil de falar... Laramara é uma essência na minha vida, se não
fosse a Laramara não seria a mãe que sou hoje... o trabalho aqui foi muito
importante... muito porque no começo... eu achava que ela não podia nada eu achava
que ela ia ficar; no começo eu falava: ai, meu Deus, o que eu vou fazer? Onde que
vou? Quem eu vou procurar? Essa menina, o que é que eu vou fazer e como ela
vomitava muito, porque o olho dela dançava muito,
e eu ficava pensando,
o que eu vou
fazer, o que eu vou fazer, eu mesma perguntando pra mim mesma,
aí passou um tempo. 2
anos a menina ainda de fralda, pra comer era uma tristeza, que eu achava que ela nunca
ia comer arroz e feijão na vida dela, então era muita coisa assim que eu não sabia, eu era
muito desinformada, hoje em dia graças a Deus eu passo lição para outras pessoas,
mas no começo eu fui muito desinformada e tudo. Os profissionais sempre de bom
humor; os profissionais nunca deixaram de me incentivar, o psicossocial me ajudou
muito, eu tinha problema para voltar a trabalhar, como que vou voltar a trabalhar com
a menina, e eles diziam você pode trabalhar. Graças a Deus já trabalhei como costureira,
faxineira, já fiz várias opções de lá para cá e nada me atrapalhou... (EDI)
... Eu acho muito importante... a família também participar. Apesar que nem todos... os
parentes, às vezes, contribuem com isso, né, porque, você sabe em toda família tem alguns
que ficam ou com pena demais, ou têm receio... Todas as famílias têm, mas na maior parte,
a gente vê que a Laramara faz todas as pessoas da família participar da convivência da
criança e isso ajuda bastante. E isso ajuda em que sentido? Em que você vê? Por
127
exemplo, né, a criança tem aquele... vou dizer francamente que eu nunca tive, eu vejo que
tem mãe... que tem um pouco de vergonha de mostrar o filho que tem um problema,
uma deficiência, né... E às vezes a própria família se afasta, não é mesmo? A família
ajudando nesse sentido melhora bem. O R. tem do meio do ano pra cá, vem no Crescer.
(NÉIA)
... E sempre com um sorriso, né? Isso que é bonito aqui... os motoristas que vê, porque
eu venho pela assistência, eles vê, quando fala que é pra vir aqui, eles adoram, eles falam
que aqui não parece assim uma instituição... muitos falam, um hospital...então não tem
como falar isso, porque começa pelas recepcionistas... aquele sorrisinho. As crianças, a
gente vê aqueles problemas que eles têm, olha pra mães, sempre sorrindo. (BIA)
... Nós pensávamos que ele não iria nem aprender a ler na época, porque era muito
nervoso... mas Graças a Deus, ele já vai passar para o colegial... Eu falei que no
próximo ano ele vai trabalhar porque ele já cresceu muito, mesmo assim na cabecinha, no
ano que vem ele quer trabalhar e eu acho que ele já tem condição, então ele pode trabalhar
aqui na parte da computação... (NÉIA)
... Deus colocou vocês com a Lara, deu esse presente pra vocês, porque sabia que
vocês iam ajudar muito as outras pessoas, porque se fosse pra mim, foi pra mim, mas eu
não pude fazer nada, eu não fiz pelos outros. Eu fiz pela minha filha, mas não como
vocês que fizeram pela minha filha a mesma coisa que você fez pela sua filha, você fez
pela minha filha e isso eu vou agradecer o resto da minha vida e estou vendo agora que
vocês continuam com a gente, não estão longe da gente, isso me deixa muito
emocionada, o que eu posso é rezar por vocês, eu sempre estou pedindo a Deus.
Obrigada.. Eu fiquei brava com a M. coordenadora da Laramara, quando ela falou que a
G. não precisava mais... não precisa ficar com você mais, ela tem que ir embora, tem
que ficar independente, ela vai ficar dependente de você e mandou a G. embora.
(RAQUEL)
Apenas uma mãe, que freqüentou a Instituição quando não havia atendimento de
jovens e adultos, relatou o seu descontentamento com a coordenação pedagógica
da época pelo desligamento de sua filha: uma criança com muita possibilidade,
talento e total independência. Parece que a dependência não era da aluna, mas
da mãe, pois a dificuldade de desligamento manifestou-se apenas na fala da mãe.
As mães identificam o Espaço de Integração e Convivência Vó Clotilde como um
local para compartilhar sentimentos, dificuldades, conquistas, experiências e
saberes. Sentem ser ele um local familiar, aconchegante, de relaxamento,
diversão, trabalho e aprendizagem. Nele resgatam a auto-imagem, sentem-se
valorizadas, úteis, desenvolvendo o desejo de ajudar outras mães e divulgar o
benefício do voluntariado social.
Importante lembrar que este Espaço foi a princípio apresentado à família como um
128
lugar para criar, confeccionar brinquedos e aprender a usá-los para facilitar a
relação com os filhos; mas a idéia por trás desta atividade prática era que as
famílias pudessem estar juntas, fortalecendo-se, associando-se para solucionar
problemas, compartilhar idéias, enfim, dar suporte emocional umas às outras;
aprendendo a ser ativas na busca de soluções dos problemas relacionados à falta
de serviços para a inclusão social de seus filhos, sem depender totalmente da
ajuda de um profissional. Atualmente este lugar abriga uma série de outras
atividades e se converteu em um ambiente criativo e interativo, totalmente
assimilado pelos pais onde as famílias organizam festas, desenvolvem projetos,
cursos, aprendem, ensinam e se divertem.
Em função da convivência no Espaço, observamos hoje uma mudança positiva na
atitude de muitas mães. Quando chegaram à Instituição tinham muitas
dificuldades: falta de recursos econômicos, de participação social e cultural, de
esperança sobre o futuro de seus filhos e de meios para mudar esse estado de
coisas. Hoje vemos nelas um crescimento como pessoas: participam ativamente,
são dinâmicas, fazem livros e brinquedos, são informadas, grandes lutadoras pelo
reconhecimento dos direitos dos seus filhos. Algumas começaram a estudar ou
retomaram os estudos, outras aprenderam a fazer artesanato e ganham dinheiro
para ajudar no sustento da família, algumas, que eram analfabetas, se
alfabetizaram em Braille e depois foram para a escola.
...O bom é que a gente faz amizade, fica conhecendo o problema das outras e a gente
vê que o da gente não é nada...(BIA)
...Porque quando eu entrei aqui, eu era uma mãe caipira...(BIA)
Esta mudança na atitude das mães resultou em uma participação cada vez maior
e mais ativa das famílias na Instituição, o que deu lugar a uma relação de diálogo
e escuta, que implicou em maior acolhida dos sentimentos, desejos, necessidades
e expectativas, pontos de vista, preferências, prioridades, fortalezas, cultura
familiar e social das famílias.
129
As mães puderam assim colocar em prática suas capacidades e competências
para a resolução de problemas e para superar os desafios que surgem no dia-a-
dia, o que proporciona esperança e confiança em seu próprio potencial.
... No começo eu não entendia por que o espaço de convivência, porque Dona A. ficava
aqui, conversando com as mães, fazendo oficina. No começo eu tinha receio, agora eu me
sinto melhor, bem mais à vontade. Eu valorizo cada espaço, cada minuto, tenho medo de
chegar atrasada. Hoje eu já faço parte deste espaço, ele é muito importante para mim
porque ele é uma convivência... você convive com outras pessoas, que eu nunca
sonhei na minha vida conhecer outro tipo de vida... é outra vivência, entendeu? Aqui
eu conheci pessoas com problemas muito maiores que o meu e agora eu vejo que o
meu problema não é tão grande do jeito que eu pensava e aqui ficou assim... uma
coisa de família mesmo... Dona A. faz parte um pouquinho da gente, que a gente faz
amigo secreto, faz festa junina, brinca, toma café aqui, a gente sai da piscina e vamos
para o espaço de convivência. A gente tem o nosso cantinho, a gente vem para cá e as
crianças continuam brincando.... A gente faz artesanato, conta piada... como se fosse
uma convivência de família mesmo... é muito gostoso...(EDI)
... Esse espaço é de convivência, de integração, de brinquedo... Têm mães que ficam,
às vezes, dois, três meses sem entrar aqui, porque ficam ali sentados na sala esperando e
não vêm aqui e se elas soubessem como é importante..., vou falar por mim, eu... sempre
gostei muito do negócio de artesanato e eu não tinha.... a gente não tem condições de
pagar às vezes para aprender determinadas coisas né? Então eu acho que se a mãe
vir aqui... às vezes uma hora, uma hora e pouco aqui se ela soubesse o quanto ela
aprende aqui, fora as amizades que a gente passa a ter né? Com as amigas, com a
Dona A. que é uma pessoa muito importante, muito boa pras mães e a gente aprende
bastante. Eu aprendi muita coisa aqui de artesanato, por exemplo, esse ano eu aprendi
fazer chinelinhos de crochê, essas coisas, e quem quis aprender que me perguntou...
Aprendi a fazer aquele bordado de "vagonite". Tudo que eu aprendi eu procurei ensinar.
(EDI)
Hoje sentimos que Laramara estende seu trabalho para a comunidade através de
ações realizadas pelas famílias em suas cidades, como fica demonstrado na fala
seguinte:
...Nossa! É maravilhoso! Agora também eu tô fazendo parte da Associação que tá
iniciando...
... É associação dos deficientes, abrange toda a deficiência.
...Olha...como tá iniciando agora, então nós estamos correndo atrás deles, nós estamos
procurando um jeito de trazer eles, pra gente começar tá trabalhando
realmente...porque sem deficiente também, nem tem como...
...Nós fizemos lá um senso nas escolas, nós estamos terminando de fazer, nas
escolas, nas creches, fomos nos postos de saúde, pedimos ajuda pras agentes de
saúde que tem na cidade, elas estão indo pra gente, porque nem tudo dá, pra nós
irmos, então elas vão, pra tá ajudando nós pra vê se... Porque tem muitos deficientes
lá que a família esconde, não aceita.
Nossa! Porque eu participei daquele Simpósio, né, o de 10 Anos...
...Então e aí nós ganhamos a fita, alguns livros, até nem estão comigo, estão na
escola, de vez em quando elas passam lá, pra tirar alguma dúvida.
Todos na escola.
130
... Nossa! É superimportante. Até a professora da 2ª série, estava com ela, porque ela fez
um trabalho da faculdade..então ela veio agradecer que com aquele trabalho ela não
precisou fazer mais prova nenhuma...
É...olha eu fiquei feliz! E aí ela me devolveu o livro e o livro ficou comigo uma semana...
...Já entreguei de volta...porque eu acho muito importante, passar o que eu sei, porque
agora tem uma criança lá que é da outra escola, que a coordenadora me procurou,
perguntando pra mim, né, se tem alguma coisa que eu posso tá ajudando a mãe, que
diz que a mãe é muito desligada, aquela coisa toda. Eu falei, não, é só marcar uma hora,
que eu vou estar presente lá, pra tá ajudando...e é isso que eu tenho feito na minha cidade...
(BIA)
Foram importantíssimas para nós as palavras das mães e dos jovens, mostrando
que o suporte dado pela Instituição para a educação e inclusão das pessoas com
deficiência visual foi valioso. Isso era realmente o que pretendíamos: atender suas
necessidades de forma abrangente na habilitação e reabilitação, educação,
emprego, cultura, recreação e lazer, estabelecendo parcerias com outros setores
da sociedade para ampliar as oportunidades de inclusão na família, escola e
comunidade.
131
7. Considerações Finais
Nas linhas iniciais desta dissertação, mencionei que, desde muito jovem senti
vocação para o magistério e desejava ser professora. De fato, comecei a lecionar
antes mesmo de me formar e continuei nesta profissão durante toda a minha vida,
inicialmente como professora de Geografia e depois trabalhando com crianças
deficientes visuais. Tive sempre a preocupação de procurar e adotar em meu
trabalho métodos e materiais que motivassem os jovens e crianças a aprender de
forma espontânea, lúdica, agradável e que nossa convivência fosse muito alegre.
Resolvi fazer o mestrado com a intenção de investigar o resultado de meu
trabalho, entrevistando os jovens com deficiência visual, atendidos por mim
quando crianças e com os quais interagi por meio das brincadeiras e brinquedos
especiais. Queria avaliar o papel dos brinquedos, brincadeiras, da interação
afetiva, da socialização e da participação, na aprendizagem e desenvolvimento
infantil. Seria também uma oportunidade de estudar e pesquisar a literatura
referente aos brinquedos e brincadeiras e ao desenvolvimento da criança com
deficiência visual, e de ao mesmo tempo, dar embasamento teórico à minha
prática, verificando quanto minhas crenças e os métodos que utilizei foram válidos.
Entretanto, não podia prever o significado que teve para mim a realização desta
pesquisa. A freqüência às aulas, a consulta aos livros especializados, a redação
da dissertação, as entrevistas e sua análise resultaram em uma experiência
enriquecedora e útil para minha vida pessoal e profissional. Posso sentir que
aprendi e adquiri mais conhecimentos importantes e esclarecedores do que
durante toda a minha vida como estudante, mãe e professora. O amadurecimento
conseguido pelos anos de prática fortaleceu-se com os ensinamentos dos
diferentes autores consultados, o que foi fundamental para que se
estabelecessem as necessárias ligações entre tudo o que acreditei e vivenciei em
meu dia-a-dia, durante os muitos anos em que atuei como profissional e a base
teórica que agora encontrei nos livros pesquisados.
132
Estudar o desenvolvimento infantil e as necessidades específicas das crianças
com deficiência visual, compreender, apoiada na teoria de Vygotsky, o
fundamental papel da socialização, da interação da criança com o ambiente, para
seu aprendizado, para o desenvolvimento das capacidades físicas, perceptivas,
emocionais, intelectuais e sociais, foi importante para meu trabalho e a
credibilidade dos materiais que desenvolvi e que utilizei.
Pesquisar sobre o papel desempenhado pelos brinquedos especiais, pelos
brinquedos adaptados e brincadeiras, para a educação e inclusão das crianças
cegas e com baixa visão, ajudou-me a comprovar a veracidade de minhas idéias e
crenças de tantos anos. Entendi serem corretos os métodos que utilizei e apliquei,
nas inúmeras horas em que interagi com as crianças, baseada apenas em minha
intuição e que estava certa no caminho que segui, o mesmo indicado há tanto
tempo por Vygotsky e outros teóricos que estudaram o desenvolvimento infantil.
Foi importantíssimo ainda poder analisar as entrevistas e ver a importância dos
brinquedos e brincadeiras na formação dos jovens que reencontrei neste
momento, atendidos por mim há dez ou doze anos.
Meu envolvimento com a área da deficiência visual iniciou-se com o nascimento
de minha filha caçula Lara, cega devido à retinopatia da prematuridade e que tem
hoje vinte e sete anos. Foram anos e anos de interesse e procura por
conhecimentos sobre o tema, em que eu quis saber sempre mais sobre as
necessidades específicas do desenvolvimento da criança com deficiência visual,
inicialmente para poder educar Lara e posteriormente para realizar melhor minhas
atividades profissionais.
Se para qualquer educador é fundamental avaliar o próprio trabalho, verificando a
validade do caminho trilhado para atingir seus objetivos, considero
importantíssima a realização desta pesquisa. Para verificar se meu trabalho com
as crianças, utilizando as brincadeiras e os brinquedos especiais, foi útil para sua
vida, se minhas idéias foram realmente criativas e inovadoras, se representaram
133
mudanças, transformações e trouxeram melhoria para a qualidade de vida de
meus alunos. De que maneira estas ações fizeram a diferença em sua educação e
inclusão. Conhecer a opinião das mães que hoje fazem parte de Laramara foi
interessante e importante, pois em suas palavras pude deduzir que os métodos,
idéias e ações que defendemos desde a fundação de Laramara há quinze anos,
continuam vivos e se ampliaram, permanecendo presentes em nosso trabalho de
educar a pessoa com deficiência visual para a vida.
A importância de qualquer ação que desenvolvemos depende da possibilidade de
podermos avançar alguns passos, modificar a situação vigente, de lutar por
transformações importantes que interfiram positivamente na sociedade e na
qualidade de vida de todas as pessoas.
Ao iniciar o trabalho como mãe e educadora de crianças com deficiência visual,
encontrei um campo fértil, com facetas variadas, muitas possibilidades de atuação,
muito por fazer, estudar, pesquisar, descobrir e pôr em prática. Compreendi que
as crianças com deficiência visual possuem necessidades especificas com relação
à interação e comunicação com o meio, precisam de procedimentos diferenciados
no processo ensino-aprendizagem, de materiais e recursos especiais. Constatei
haver um grande número de crianças carentes de atenção e educação, muitas
delas encontravam-se isoladas em casa, apresentando defasagens de
desenvolvimento devido à falta de intervenção precoce, educação infantil,
complementações em orientação e mobilidade, atividades de vida diária,
atividades físicas, esporte e lazer. Livros e folhetos informativos eram raros e
pouco difundidos. Brinquedos e materiais adaptados totalmente inexistentes. E,
principalmente, era muito pequeno o número de profissionais especializados,
dedicados a este trabalho, sendo poucos os cursos para sua formação.
No entanto, todos sabemos como é imprescindível para qualquer criança, e
principalmente para aquelas com alguma deficiência, ter acesso aos recursos
adequados à sua educação, contando com mediação social e convivendo com
pessoas sensíveis, dispostas a ajudá-la a ampliar suas experiências e a construir
134
suas próprias imagens pelo conhecimento e exploração do ambiente com o
próprio corpo; saber interpretar as pistas ambientais utilizando os sentidos e as
descrições verbais a respeito do que se passa em volta, estar ativa e participante.
Senti ainda a importância de que, na educação da criança com deficiência visual,
houvesse o envolvimento de toda a comunidade, pois a educação ocorre em todo
o espaço social. Assim, seriam necessárias as parcerias para que a criança
tivesse acesso a todos os recursos da comunidade, com estreito entendimento
entre a instituição especializada, a família, a escola e a sociedade.
Adquiri a certeza de que todas as situações acima referidas seriam facilitadas pelo
brincar, brincadeiras e brinquedos, de que eles são fundamentais para a interação
e comunicação da criança, para que ela compreenda o mundo, adquira
habilidades, competências, sendo este o melhor caminho para a inclusão social.
E, o mais importante, que os brinquedos fossem interessantes para todas as
crianças, facilitando a inclusão em casa, na escola e comunidade.
Minha certeza de que estas crianças precisavam apenas de oportunidade para
seu desenvolvimento e educação, de que deviam contar com os melhores
recursos materiais e humanos, de que a família precisava ser orientada a
participar ativamente em sua educação, levou-me a criar Laramara. Ela foi o
sonho que se concretizou, de criar um espaço onde fosse possível acompanhar e
apoiar o aprendizado, desenvolvimento e educação das crianças com deficiência
visual, prepará-las e encaminhá-las para a vida como pessoas participantes da
sociedade, como estudantes, profissionais, pais de família, como verdadeiros
cidadãos. E principalmente que todo o trabalho seguisse a filosofia em que eu
sempre acreditei, de respeito e verdadeira aceitação da criança, em um ambiente
de otimismo e crença em seu potencial de desenvolvimento e no qual as
brincadeiras e brinquedos fossem o eixo de comunicação, idéia esta que deveria
ser compartilhada pela família e comunidade.
Desenvolvemos esta pesquisa com jovens que freqüentaram a Instituição desde
135
muito pequenos, que foram atendidos por mim e tiveram acesso aos recursos
materiais nela disponíveis, com mediação de profissionais sensíveis e dedicados,
imbuídos da filosofia institucional de interação com a criança por meio de
brincadeiras. Contaram, portanto, não só com os melhores recursos materiais e
humanos, mas também com as brincadeiras e brinquedos especiais e adaptados
para seu aprendizado e desenvolvimento. Examinando seus prontuários, constatei
terem sido numerosas e variadas as oportunidades para sua socialização e
aprendizagem, que o ambiente lúdico e alegre e os recursos oferecidos, dos quais
ainda desfrutam, fizeram muita diferença em sua vida. Assisti ainda a alguns
filmes de nossos atendimentos, podendo ver que foram muitas as formas que
usamos para brincar.
A pesquisa abrangeu ainda algumas mães, assíduas freqüentadoras de Laramara
há vários anos, beneficiárias de todos os serviços e do apoio oferecido pela
Instituição.
O resultado da pesquisa mostrou que as brincadeiras e brinquedos especiais,
presentes em todos os espaços e serviços oferecidos pela Instituição, que a
mediação de uma equipe competente de profissionais, a socialização, a interação,
o ambiente rico em estímulos, a comunicação favorecida pelas interações e trocas
afetivas, a participação na vida familiar, a freqüência à escola com a orientação
adequada, as parcerias estabelecidas com a comunidade foram benéficos para a
aprendizagem, desenvolvimento e inclusão dos jovens entrevistados.
Gostaria de deixar registrado ainda ter sido um exercício interessantíssimo realizar
um estudo amplo e detalhado sobre os temas que deram fundamentação à
pesquisa e que trouxeram importantes subsídios para ela. Tanto os referentes às
particularidades do desenvolvimento, da educação e inclusão da criança com
deficiência visual, como também aqueles relativos ao brincar e sua importância
para a educação de todas as crianças.
136
Foi grande a emoção de reencontrar esses jovens, passados bem mais de dez
anos, constatando com satisfação serem eles pessoas integradas, seguras,
maduras emocionalmente, preocupadas com o futuro e com a vida profissional.
A análise da fala dos jovens entrevistados e das mães de crianças que freqüentam
atualmente Laramara mostrou com clareza que todos deram grande importância
às oportunidades de brincar, à brincadeira, ao brinquedo, à socialização, à
participação nos diferentes ambientes, à freqüência à escola, à parceria com a
família e com toda a comunidade.
Gostaria de ressaltar ainda que, embora todos eles tenham enfrentado
dificuldades de vários tipos e as diferenças sócio-econômicas entre eles sejam
muito grandes, guardadas as devidas proporções, todos superaram os obstáculos
e conseguiram atingir um amadurecimento compatível com a idade.
Muitos outros aspectos, incluídos nas transcrições dos depoimentos, mereceriam
uma ampliação da análise aqui registrada. Entretanto, face aos objetivos
estabelecidos e em decorrência da delimitação do problema da presente pesquisa
e análise interpretativa aqui exposta, senti estarem refletidos os pontos
fundamentais inicialmente propostos. Um amplo leque de possibilidades para
análises futuras abriu-se, também, como resultado adicional. Espero que outros
estudos possam contemplá-los, colaborando, assim, para a continuidade de
esforços que resultem em contribuição efetiva para a aprendizagem e
desenvolvimento de todo sujeito, em particular das pessoas com deficiência visual.
Ficou aqui demonstrada, uma vez mais, a importância do brinquedo e do brincar
no desenvolvimento pessoal, familiar e social, revelada e reiterada por pessoas
estimuladas a relembrar e relatar suas próprias vivências lúdicas e educativas.
137
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145
9. Anexos
9.1. Entrevistas
9.1.1 Entrevistas semi-estruturadas com os jovens
1. Fale-me um pouco sobre você.
2. Como você costumava brincar?
3. Você brinca ou brincava com seus pais? Com quem? E com os irmãos? Quais
as brincadeiras e brinquedos que são ou foram mais prazerosos?
4. Na sua opinião, qual é ou foi o papel da brincadeira e do jogo para o seu
desenvolvimento? E para sua inclusão social?
5. Quais os brinquedos prediletos?
6. Você costuma ou costumava brincar de imitar ou fazer de conta? De que
maneira? Quais eram ou são os temas mais freqüentes?
7. Você gosta ou gostava de ouvir histórias?
8. Você gosta de ler e contar histórias? De que tipo?
9. Você teve brinquedos especiais, jogos e livros adaptados?
10. Quais foram ou são as suas atividades lúdicas e de recreação preferidas?
. Jogos de competição
. Ouvir música
. Dançar
. Tocar instrumentos
. Ver TV
. Cinema
. Teatro
. Nadar
. Jogos sociais ou de mesa
146
9.1.2. Entrevistas semi-estruturadas com as mães
1. Como é seu filho?
2. Como ele costumava brincar?
3. Onde ele gosta de brincar?
4. Vocês brincam juntos? Quais as brincadeiras e brinquedos mais prazerosos
para vocês?
5. Quais os brinquedos e brincadeiras prediletos?
6. Seu filho costuma brincar de imitar ou fazer de conta? De que maneira? Quais
são os temas mais freqüentes?
7. Ele gosta de ouvir e ler histórias? Quais as preferidas?
8. Seu filho tem brinquedos especiais, jogos e livros adaptados?
9. Qual é o valor dos brinquedos especiais e jogos adaptados para o
aprendizagem, desenvolvimento e inclusão social de seu filho?
10. Quais as atividades lúdicas e de recreação preferidas pelo seu filho?
. Jogos de competição
. Ouvir música
. Dançar
. Tocar instrumentos
. Ver TV
. Cinema
. Teatro
. Nadar
. Jogos sociais ou de mês
147
9.2. Carta de informação ao sujeito de pesquisa e termo de
consentimento livre e esclarecido
9.2.1. Mães
148
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA E TERMO DE CONSENTIMENTO
LIVRE E ESCLARECIDO
Esta pesquisa tem como objetivo estudar a importância do brinquedo e do brincar para a inclusão
social e escolar de pessoas com deficiência visual. Serão entrevistados quatro alunos com
cegueira congênita, uma aluna com baixa visão e cinco mães de crianças que freqüentam
atualmente a Laramara. Os alunos são atendidos em Laramara desde o Programa de Intervenção
Precoce e alguns freqüentam, ainda hoje, outros programas. Todos estão incluídos em escolas do
Ensino Médio e Universidade. As entrevistas serão filmadas. Este material será transcrito e
posteriormente analisado, sendo garantido o sigilo absoluto dos relatos obtidos e resguardados os
nomes dos participantes, bem como a identificação do local da coleta de dados. A divulgação do
trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para melhor compreensão do tema
estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem
prejuízo algum. Os dados coletados serão utilizados na dissertação de mestrado da Pedagoga
Mara O. de Campos Siaulys, aluna do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
________________ __________________
Mara O. de Campos Siaulys Marcos José da Silveira Mazzotta
Pesquisadora Orientador
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a) (Edi), sujeito de
pesquisa, após leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA, ciente dos
serviços e procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do
lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em
participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem a qualquer momento, retirar
seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da
pesquisa e fica ciente de que todo o trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada
por força do sigilo profissional.
São Paulo, _____de __________ de 2005
Sujeito ou representante legal_______________________
149
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA E TERMO DE CONSENTIMENTO
LIVRE E ESCLARECIDO
Esta pesquisa tem como objetivo estudar a importância do brinquedo e do brincar para a inclusão
social e escolar de pessoas com deficiência visual. Serão entrevistados quatro alunos com
cegueira congênita, uma aluna com baixa visão e cinco mães de crianças que freqüentam
atualmente a Laramara. Os alunos são atendidos em Laramara desde o Programa de Intervenção
Precoce e alguns freqüentam, ainda hoje, outros programas. Todos estão incluídos em escolas do
Ensino Médio e Universidade. As entrevistas serão filmadas. Este material será transcrito e
posteriormente analisado, sendo garantido o sigilo absoluto dos relatos obtidos e resguardados os
nomes dos participantes, bem como a identificação do local da coleta de dados. A divulgação do
trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para melhor compreensão do tema
estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem
prejuízo algum. Os dados coletados serão utilizados na dissertação de mestrado da Pedagoga
Mara O. de Campos Siaulys, aluna do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
________________ __________________
Mara O. de Campos Siaulys Marcos José da Silveira Mazzotta
Pesquisadora Orientador
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a) (Neia), sujeito de
pesquisa, após leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA, ciente dos
serviços e procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do
lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em
participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem a qualquer momento, retirar
seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da
pesquisa e fica ciente de que todo o trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada
por força do sigilo profissional.
São Paulo, _____de __________ de 2005
Sujeito ou representante legal_______________________
150
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA E TERMO DE CONSENTIMENTO
LIVRE E ESCLARECIDO
Esta pesquisa tem como objetivo estudar a importância do brinquedo e do brincar para a inclusão
social e escolar de pessoas com deficiência visual. Serão entrevistados quatro alunos com
cegueira congênita, uma aluna com baixa visão e cinco mães de crianças que freqüentam
atualmente a Laramara. Os alunos são atendidos em Laramara desde o Programa de Intervenção
Precoce e alguns freqüentam, ainda hoje, outros programas. Todos estão incluídos em escolas do
Ensino Médio e Universidade. As entrevistas serão filmadas. Este material será transcrito e
posteriormente analisado, sendo garantido o sigilo absoluto dos relatos obtidos e resguardados os
nomes dos participantes, bem como a identificação do local da coleta de dados. A divulgação do
trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para melhor compreensão do tema
estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem
prejuízo algum. Os dados coletados serão utilizados na dissertação de mestrado da Pedagoga
Mara O. de Campos Siaulys, aluna do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
________________ __________________
Mara O. de Campos Siaulys Marcos José da Silveira Mazzotta
Pesquisadora Orientador
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a) (Beth), sujeito de
pesquisa, após leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA, ciente dos
serviços e procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do
lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em
participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem a qualquer momento, retirar
seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da
pesquisa e fica ciente de que todo o trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada
por força do sigilo profissional.
São Paulo, _____de __________ de 2005
Sujeito ou representante legal_______________________
151
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA E TERMO DE CONSENTIMENTO
LIVRE E ESCLARECIDO
Esta pesquisa tem como objetivo estudar a importância do brinquedo e do brincar para a inclusão
social e escolar de pessoas com deficiência visual. Serão entrevistados quatro alunos com
cegueira congênita, uma aluna com baixa visão e cinco mães de crianças que freqüentam
atualmente a Laramara. Os alunos são atendidos em Laramara desde o Programa de Intervenção
Precoce e alguns freqüentam, ainda hoje, outros programas. Todos estão incluídos em escolas do
Ensino Médio e Universidade. As entrevistas serão filmadas. Este material será transcrito e
posteriormente analisado, sendo garantido o sigilo absoluto dos relatos obtidos e resguardados os
nomes dos participantes, bem como a identificação do local da coleta de dados. A divulgação do
trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para melhor compreensão do tema
estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem
prejuízo algum. Os dados coletados serão utilizados na dissertação de mestrado da Pedagoga
Mara O. de Campos Siaulys, aluna do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
________________ __________________
Mara O. de Campos Siaulys Marcos José da Silveira Mazzotta
Pesquisadora Orientador
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a) (Raquel), sujeito de
pesquisa, após leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA, ciente dos
serviços e procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do
lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em
participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem a qualquer momento, retirar
seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da
pesquisa e fica ciente de que todo o trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada
por força do sigilo profissional.
São Paulo, _____de __________ de 2005
Sujeito ou representante legal_______________________
152
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA E TERMO DE CONSENTIMENTO
LIVRE E ESCLARECIDO
Esta pesquisa tem como objetivo estudar a importância do brinquedo e do brincar para a inclusão
social e escolar de pessoas com deficiência visual. Serão entrevistados quatro alunos com
cegueira congênita, uma aluna com baixa visão e cinco mães de crianças que freqüentam
atualmente a Laramara. Os alunos são atendidos em Laramara desde o Programa de Intervenção
Precoce e alguns freqüentam, ainda hoje, outros programas. Todos estão incluídos em escolas do
Ensino Médio e Universidade. As entrevistas serão filmadas. Este material será transcrito e
posteriormente analisado, sendo garantido o sigilo absoluto dos relatos obtidos e resguardados os
nomes dos participantes, bem como a identificação do local da coleta de dados. A divulgação do
trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para melhor compreensão do tema
estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem
prejuízo algum. Os dados coletados serão utilizados na dissertação de mestrado da Pedagoga
Mara O. de Campos Siaulys, aluna do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
________________ __________________
Mara O. de Campos Siaulys Marcos José da Silveira Mazzotta
Pesquisadora Orientador
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a) (Bia), sujeito de
pesquisa, após leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA, ciente dos
serviços e procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do
lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em
participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem a qualquer momento, retirar
seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da
pesquisa e fica ciente de que todo o trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada
por força do sigilo profissional.
São Paulo, _____de __________ de 2005
Sujeito ou representante legal_______________________
153
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA E TERMO DE CONSENTIMENTO
LIVRE E ESCLARECIDO
Esta pesquisa tem como objetivo estudar a importância do brinquedo e do brincar para a inclusão
social e escolar de pessoas com deficiência visual. Serão entrevistados quatro alunos com
cegueira congênita, uma aluna com baixa visão e cinco mães de crianças que freqüentam
atualmente a Laramara. Os alunos são atendidos em Laramara desde o Programa de Intervenção
Precoce e alguns freqüentam, ainda hoje, outros programas. Todos estão incluídos em escolas do
Ensino Médio e Universidade. As entrevistas serão filmadas. Este material será transcrito e
posteriormente analisado, sendo garantido o sigilo absoluto dos relatos obtidos e resguardados os
nomes dos participantes, bem como a identificação do local da coleta de dados. A divulgação do
trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para melhor compreensão do tema
estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem
prejuízo algum. Os dados coletados serão utilizados na dissertação de mestrado da Pedagoga
Mara O. de Campos Siaulys, aluna do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
________________ __________________
Mara O. de Campos Siaulys Marcos José da Silveira Mazzotta
Pesquisadora Orientador
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a) (Cleusa), sujeito de
pesquisa, após leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA, ciente dos
serviços e procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do
lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em
participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem a qualquer momento, retirar
seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da
pesquisa e fica ciente de que todo o trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada
por força do sigilo profissional.
São Paulo, _____de __________ de 2005
Sujeito ou representante legal_______________________
154
9.2.2. Jovens
155
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA E TERMO DE CONSENTIMENTO
LIVRE E ESCLARECIDO
Esta pesquisa tem como objetivo estudar a importância do brinquedo e do brincar para a inclusão
social e escolar de pessoas com deficiência visual. Serão entrevistados quatro alunos com
cegueira congênita, uma aluna com baixa visão e cinco mães de crianças que freqüentam
atualmente a Laramara. Os alunos são atendidos em Laramara desde o Programa de Intervenção
Precoce e alguns freqüentam, ainda hoje, outros programas. Todos estão incluídos em escolas do
Ensino Médio e Universidade. As entrevistas serão filmadas. Este material será transcrito e
posteriormente analisado, sendo garantido o sigilo absoluto dos relatos obtidos e resguardados os
nomes dos participantes, bem como a identificação do local da coleta de dados. A divulgação do
trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para melhor compreensão do tema
estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem
prejuízo algum. Os dados coletados serão utilizados na dissertação de mestrado da Pedagoga
Mara O. de Campos Siaulys, aluna do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
________________ __________________
Mara O. de Campos Siaulys Marcos José da Silveira Mazzotta
Pesquisadora Orientador
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a) (Adriana), sujeito de
pesquisa, após leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA, ciente dos
serviços e procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do
lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em
participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem a qualquer momento, retirar
seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da
pesquisa e fica ciente de que todo o trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada
por força do sigilo profissional.
São Paulo, _____de __________ de 2005
Sujeito ou representante legal_______________________
156
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA E TERMO DE CONSENTIMENTO
LIVRE E ESCLARECIDO
Esta pesquisa tem como objetivo estudar a importância do brinquedo e do brincar para a inclusão
social e escolar de pessoas com deficiência visual. Serão entrevistados quatro alunos com
cegueira congênita, uma aluna com baixa visão e cinco mães de crianças que freqüentam
atualmente a Laramara. Os alunos são atendidos em Laramara desde o Programa de Intervenção
Precoce e alguns freqüentam, ainda hoje, outros programas. Todos estão incluídos em escolas do
Ensino Médio e Universidade. As entrevistas serão filmadas. Este material será transcrito e
posteriormente analisado, sendo garantido o sigilo absoluto dos relatos obtidos e resguardados os
nomes dos participantes, bem como a identificação do local da coleta de dados. A divulgação do
trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para melhor compreensão do tema
estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem
prejuízo algum. Os dados coletados serão utilizados na dissertação de mestrado da Pedagoga
Mara O. de Campos Siaulys, aluna do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
________________ __________________
Mara O. de Campos Siaulys Marcos José da Silveira Mazzotta
Pesquisadora Orientador
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a) (Klaus), sujeito de
pesquisa, após leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA, ciente dos
serviços e procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do
lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em
participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem a qualquer momento, retirar
seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da
pesquisa e fica ciente de que todo o trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada
por força do sigilo profissional.
São Paulo, _____de __________ de 2005
Sujeito ou representante legal_______________________
157
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA E TERMO DE CONSENTIMENTO
LIVRE E ESCLARECIDO
Esta pesquisa tem como objetivo estudar a importância do brinquedo e do brincar para a inclusão
social e escolar de pessoas com deficiência visual. Serão entrevistados quatro alunos com
cegueira congênita, uma aluna com baixa visão e cinco mães de crianças que freqüentam
atualmente a Laramara. Os alunos são atendidos em Laramara desde o Programa de Intervenção
Precoce e alguns freqüentam, ainda hoje, outros programas. Todos estão incluídos em escolas do
Ensino Médio e Universidade. As entrevistas serão filmadas. Este material será transcrito e
posteriormente analisado, sendo garantido o sigilo absoluto dos relatos obtidos e resguardados os
nomes dos participantes, bem como a identificação do local da coleta de dados. A divulgação do
trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para melhor compreensão do tema
estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem
prejuízo algum. Os dados coletados serão utilizados na dissertação de mestrado da Pedagoga
Mara O. de Campos Siaulys, aluna do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
________________ __________________
Mara O. de Campos Siaulys Marcos José da Silveira Mazzotta
Pesquisadora Orientador
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a) (Raí), sujeito de
pesquisa, após leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA, ciente dos
serviços e procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do
lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em
participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem a qualquer momento, retirar
seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da
pesquisa e fica ciente de que todo o trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada
por força do sigilo profissional.
São Paulo, _____de __________ de 2005
Sujeito ou representante legal_______________________
158
9.3. Carta de informação ao sujeito de pesquisa e termo de
consentimento livre e esclarecido em versão Braille - Jovens
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA E TERMO DE CONSENTIMENTO
LIVRE E ESCLARECIDO
Esta pesquisa tem como objetivo estudar a importância do brinquedo e do brincar para a inclusão
social e escolar de pessoas com deficiência visual. Serão entrevistados quatro alunos com
cegueira congênita, uma aluna com baixa visão e cinco mães de crianças que freqüentam
atualmente a Laramara. Os alunos são atendidos em Laramara desde o Programa de Intervenção
Precoce e alguns freqüentam, ainda hoje, outros programas. Todos estão incluídos em escolas do
Ensino Médio e Universidade. As entrevistas serão filmadas. Este material será transcrito e
posteriormente analisado, sendo garantido o sigilo absoluto dos relatos obtidos e resguardados os
nomes dos participantes, bem como a identificação do local da coleta de dados. A divulgação do
trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para melhor compreensão do tema
estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem
prejuízo algum. Os dados coletados serão utilizados na dissertação de mestrado da Pedagoga
Mara O. de Campos Siaulys, aluna do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
________________ __________________
Mara O. de Campos Siaulys Marcos José da Silveira Mazzotta
Pesquisadora Orientador
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a) (Tati), sujeito de
pesquisa, após leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA, ciente dos
serviços e procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do
lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em
participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem a qualquer momento, retirar
seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da
pesquisa e fica ciente de que todo o trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada
por força do sigilo profissional.
São Paulo, _____de __________ de 2005
Sujeito ou representante legal_______________________
170
CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA E TERMO DE CONSENTIMENTO
LIVRE E ESCLARECIDO
Esta pesquisa tem como objetivo estudar a importância do brinquedo e do brincar para a inclusão
social e escolar de pessoas com deficiência visual. Serão entrevistados quatro alunos com
cegueira congênita, uma aluna com baixa visão e cinco mães de crianças que freqüentam
atualmente a Laramara. Os alunos são atendidos em Laramara desde o Programa de Intervenção
Precoce e alguns freqüentam, ainda hoje, outros programas. Todos estão incluídos em escolas do
Ensino Médio e Universidade. As entrevistas serão filmadas. Este material será transcrito e
posteriormente analisado, sendo garantido o sigilo absoluto dos relatos obtidos e resguardados os
nomes dos participantes, bem como a identificação do local da coleta de dados. A divulgação do
trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para melhor compreensão do tema
estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem
prejuízo algum. Os dados coletados serão utilizados na dissertação de mestrado da Pedagoga
Mara O. de Campos Siaulys, aluna do Programa de Pós-graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
________________ __________________
Mara O. de Campos Siaulys Marcos José da Silveira Mazzotta
Pesquisadora Orientador
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a) (Gigi), sujeito de
pesquisa, após leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA, ciente dos
serviços e procedimentos aos quais será submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do
lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em
participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem a qualquer momento, retirar
seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da
pesquisa e fica ciente de que todo o trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada
por força do sigilo profissional.
São Paulo, _____de __________ de 2005
Sujeito ou representante legal_______________________
171
9.4. Carta de informação à Instituição e termo de autorização
172
CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO
Esta pesquisa tem como objetivo estudar a importância do brinquedo e do
brincar para a inclusão social e escolar de pessoas com deficiência visual.
Serão entrevistados quatro alunos com cegueira congênita, uma aluna com
baixa visão e cinco mães de crianças que freqüentam atualmente a Laramara.
Os alunos são atendidos em Laramara desde o Programa de Intervenção
Precoce e alguns freqüentam, ainda hoje, outros programas. Todos estão
incluídos em escolas do Ensino Médio e Universidade. As entrevistas serão
filmadas e transcritas. Para tal, solicitamos a autorização desta instituição para
a triagem de colaboradores e coleta de dados; o material e o contato
interpessoal não oferecerão riscos de qualquer ordem aos colaboradores ou à
instituição. Os indivíduos não serão obrigados a participar da pesquisa,
podendo desistir a qualquer momento. Tudo o que for falado será confidencial
e usado sem a identificação do colaborador e dos locais. Quaisquer dúvidas
que existirem agora ou depois poderão ser livremente esclarecidas, bastando
entrar em contato conosco no telefone abaixo mencionado.
De acordo com estes termos, gentileza assinar abaixo. Uma cópia ficará com a
instituição e outra com a pesquisadora. Obrigada.
________________________ _____________________________
Mara O. de Campos Siaulys Marcos José da Silveira Mazzotta
Pesquisadora
Orientador
TERMO DE AUTORIZAÇÃO
Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a)
________________________________________________________, na condição de representante
da Instituição ______________________________________________
após leitura da CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO, ciente dos serviços e
procedimentos que serão aplicados, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do
explicado, firma o seu TERMO DE AUTORIZAÇÃO de concordância em autorizar a pesquisa
proposta.
Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem a qualquer momento, retirar
seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da
pesquisa e fica ciente de que todo o trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada
por força do sigilo profissional.
São Paulo, ____ de ____________ de 2006
Representante da Instituição: _____________________________
173
9.5. Gráfico 2
174
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
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