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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS (MESTRADO)
JULIANA LEOPOLDINO DE SOUZA CRUZ
O MEU PÉ DE LARANJA LIMA: DO BROTO AO FRUTO
A RECEPÇÃO DA OBRA DE JOSÉ MAURO DE VASCONCELOS POR
DIFERENTES GERAÇÕES
MARINGÁ - PR
2007
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JULIANA LEOPOLDINO DE SOUZA CRUZ
O MEU PÉ DE LARANJA LIMA: DO BROTO AO FRUTO
A RECEPÇÃO DA OBRA DE JOSÉ MAURO DE VASCONCELOS POR
DIFERENTES GERAÇÕES
Dissertação apresentada à Universidade Estadual
de Maringá, como requisito parcial para obtenção
do grau de Mestre em Letras, área de concentração:
Estudos Literários.
Orientadora: Profa. Dra. Rosa Maria Graciotto
Silva
Maringá
2007
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808.068
C9573m CRUZ, Juliana Leopoldino de Souza.
O meu pé de laranja lima: do broto ao fruto a
recepção da obra de José Mauro de Vasconcelos por
diferentes gerações / Juliana Leopoldino de Souza Cruz
Maringá: Universidade Estadual de Maringá, 2007.
128 f.
Orientadora: Prof. Dra. Rosa Maria Graciotto Silva
Dissertação (Mestrado) Universidade Estadual de
Maringá. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes,
2007.
1. Teoria literária. 2. Literatura brasileira. 3.
Literatura infanto-juvenil. I VASCONCELOS, José
Mauro de. II Universidade Estadual de Maringá. III
Título.
DEDICATÓRIA
Ao meu filho, Yves de Souza Cruz que,
mesmo ainda em meu ventre, me iluminou e
inspirou na concretização desse trabalho.
AGRADECIMENTOS
A Deus e a minha madrinha espiritual, Nossa Senhora de Aparecida, que não me
deixaram esmorecer diante das inúmeras dificuldades pelas quais passei para realizar esse
sonho.
A minha família, pelo apoio e compreensão, principalmente a minha mãe Édina,
eterna amiga, que sentiu, pressentiu e viveu todas as experiências boas e difíceis desta minha
trajetória.
Ao meu marido Eduardo, pela cumplicidade, companheirismo, compreensão,
paciência e amor.
Aos meus amigos, que nunca esqueceram de me incentivar e acreditar em meu
trabalho.
À Alba, quem conheci no curso de mestrado, companheira das aulas, de estudo, de
quarto, de cafezinho na rodoviária e principalmente, a verdadeira amiga que ganhei de Deus
para toda vida. Sem esquecer de seu marido Zéca, que nos agüentou e ajudou com carinho e
prontidão.
À minha orientadora, Profª Dra. Rosa Maria Graciotto Silva, amiga que compreendeu
todos os percalços pelos quais passei nestes últimos anos.
A todos os professores do curso de mestrado da UEM, que me privilegiaram com as
melhores aulas de minha vida.
Aos meus entrevistados, com carinho especial, pela disponibilidade e dedicação que
despenderam para realização dessa pesquisa.
Aos meus alunos das FIO (Faculdades Integradas de Ourinhos), que muitas vezes
assistiram aulas durante seu intervalo para que eu pudesse sair mais cedo e pegar o ônibus
para Maringá, em uma maratona de sete horas de viagem.
In memorian a José Mauro de Vasconcelos, por criar um acervo tão rico, variado e
infelizmente inexplorado, do qual sonho em continuar estudando.
“Naquele tempo. No tempo do nosso tempo, eu
não sabia que muitos anos antes, um Príncipe
Idiota ajoelhado diante de um altar
perguntava aos ícones, com os olhos cheios
d’água:
- Por que contam coisas às criancinhas?”
José Mauro de Vasconcelos
RESUMO
O objetivo principal da presente dissertação foi verificar o efeito receptivo da obra O Meu
de Laranja Lima, de José Mauro de Vasconcelos, por um público específico, diferenciado por
idade, maturidade, história de leitura e sexo, evidenciando o reconhecimento da mesma pelo
público atual. O Meu de Laranja Lima foi uma das obras brasileiras infanto-juvenis mais
conhecidas que atingiu grande sucesso editorial no Brasil e logo conseguiu edição em vários
países estrangeiros. São raros no Brasil estudos desenvolvidos sobre as obras de José Mauro
de Vasconcelos e sobre a obra em questão. O corpus da pesquisa foi composto por doze
pessoas, divididas em seis grupos distintos. A presente dissertação analisou a recepção de O
Meu de Laranja Lima por um público atual, de diferentes gerações, verificando assim se a
mesma atingiu ou ultrapassou o horizonte de expectativa do leitor contemporâneo com
relação à obra. Algumas teorias, tais como a Estética da Recepção e a Sociologia da Leitura
nortearam essa pesquisa, assim como um levantamento etnográfico realizado com público
colaborador distinto. Com a realização da pesquisa, houve o levantamento de questões sobre a
receptividade da obra por parte daqueles que a lêem pela primeira vez e por parte daqueles
que a relêem. Os resultados demonstraram que o horizonte de expectativas dos leitores foi
quebrado ao mesmo tempo em que a leitura provocou identificação com a personagem-herói
através da emoção. No quadro do horizonte de expectativas, todos os leitores mostraram
adesão ao livro. Desta identificação prazerosa nasce a Katharsis, a reflexão sobre a obra,
quando o leitor transforma uma leitura subjetiva em uma leitura intersubjetiva e,
principalmente, transforma-se (cura-se, na acepção aristotélica). A leitura e as transformações
importantes nas vidas dos leitores mostraram o poder de plurissignificação da recepção da
literatura, deslocando seu horizonte de expectativas e atribuindo novos significados à sua
nova experiência estética através da obra O Meu Pé de Laranja Lima. Os leitores que
entraram em contato com a obra pela segunda vez demonstraram a ampliação dos horizontes
de expectativas e também o amadurecimento de leitura. Assim, observamos, pela releitura,
que uma mudança de significação no mesmo leitor, numa perspectiva diacrônica, pois o
texto possibilita a atribuição de novos significados. Por fim, através das entrevistas,
percebemos que o livro continua vivo em sua rede de significações, ou seja, continua
completando sua comunicação com o leitor através de sua recepção.
Palavras-chave: O Meu pé de Laranja Lima; estética da recepção; identificação; horizontes de
expectativas; experiência estética.
ABSTRACT
The main aim of the present dissertation aim was verifying the reception effect of the book
My sweet Orange Tree on a specific public, differenced by age, maturity, history of reading,
and sex, thus evidencing, through the analysis of the data collected in the ethnographic
survey, the acknowledgement of the book by a current public. One of the best known
Brazilian literary books for children and adolescents was My Sweet Orange Tree, by José
Mauro de Vasconcelos, an editorial success in Brazil, and soon published abroad, in many
countries. However, there are few studies about the author, or his works. The corpus of the
survey was twelve people, divided in six different groups. Some theories guided the analysis,
as the Aesthetics of the Reception and the Sociology of Reading as well as the ethnographic
survey performed with a distinguished collaborator public. The present dissertation analyzed
the reception of the work My sweet orange tree by a current public, in order to verify if the
book attained or surpassed the expectations horizons of the current reader about this book.
After performing the survey, there was the raising of some questions on the receptivity of the
book by the ones who read it for the first time, and by the ones who reread it. The results
show that the horizon of expectations of the readers was broken, meanwhile the reading
caused the identification with the character-hero, through the emotions. In the frame of
adherences of the horizon of expectations, all the readers adhered to the book. From this
pleasant identification the Katharsis is born: this means the reflection upon the book, when
the reader transforms a subjective reading into a intersubjective reading, and mainly, is
transformed by it (he or she is cured, in the Aristotle sense). The reading and the important
transformations in the life of the readers showed the power of the plurality of meanings in the
reception of the literature, dislocating the horizon of expectations, and attributing new
meanings to their new aesthetics experience through the book My Sweet Orange Tree. The
readers who read the book for the second time demonstrated the broadening of their horizons
of expectations, and the maturation of their reading. Thus, we observe the rereading as a
changing in the significance of the same reader, in a diachronic perspective, because the book
makes possible the attribution of new meanings. Finally, through the interviews, we noticed
that this book is still alive in its web of significance, that is, it still completes its
communication with the reader through its reception.
Keywords: My Sweet Orange Tree; aesthetics of the reception; identification; horizons of
expectations; aesthetic experience.
SUMÁRIO
CAPÍTULO I – INTRODUÇÃO....................................................................................10
1.1 ESTADO DA QUESTÃO...........................................................................................11
1.2 ESTRUTURA DO TRABALHO ................................................................................14
CAPÍTULO II - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .....................................................16
2.1 CONCEITOS DE LITERATURA E LITERATURA INFANTIL .............................16
2.1.1 Conceito de Literatura...........................................................................................16
2.1.2 Conceito de Literatura Infantil – ou, Existe mesmo Literatura Infantil?......... 21
2.1.3 Histórico da Literatura Infanto-Juvenil...............................................................28
2.1.4 Um Olhar sobre a Década de 60 na Literatura Infantil Brasileira....................37
2.2 A ESTÉTICA DA RECEPÇÃO..................................................................................40
2.2.1 O Horizonte de Expectativas, Experiência Estética e Hermenêutica,
segundo Jauss.........................................................................................................44
2.3 SOCIOLOGIA DA LEITURA ...................................................................................54
2.3.1 O Best-Seller e a Literatura de Consumo ............................................................59
CAPÍTULO III - O MEU PÉ DE LARANJA LIMA – O SEMEAR DE UMA
EMOÇÃO .........................................................................................63
3.1 JOSÉ MAURO DE VASCONCELOS – VIDA E OBRA ..........................................63
3.2 O MEU PÉ DE LARANJA LIMA..............................................................................68
3.2.1 O fenômeno editorial .............................................................................................68
3.2.2 O Enredo .................................................................................................................70
3.3 UMA ANÁLISE..........................................................................................................72
CAPÍTULO IV - O SABOR DO FRUTO .....................................................................82
4.1 METODOLOGIA........................................................................................................ 82
4.2 AS ENTREVISTAS ....................................................................................................84
4.2.1 Descrição das características dos respondentes - a primeira entrevista ..........85
4.3 ANÁLISE..................................................................................................................100
4.3.1 História de Leitura ...............................................................................................100
4.3.2 Mediadores de Leitura.........................................................................................102
4.3.3 Horizonte de expectativas – dados da segunda entrevista ................................104
4.3.4 Identificação..........................................................................................................108
4.3.5 Aesthesis, Poiesis, e Katharsis – a experiência estética e a hermenêutica ........ 113
4.3.6 Plurissignificação – o que a releitura da obra proporcionou aos
entrevistados ........................................................................................................118
CAPÍTULO V - CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................121
REFERÊNCIAS ............................................................................................................126
CAPÍTULO I
INTRODUÇÃO
Inspirado e formado pela leitura dialética, regionalista e angustiada dos anos 30 do
século XX, representada por autores de renome como Graciliano Ramos, José Lins do Rego,
Érico Veríssimo entre outros, José Mauro de Vasconcelos iniciou sua carreira de escritor.
Contemporâneo aos anos 50, permeado por ideais nacionalistas mais maduros que
priorizavam a arte regional e popular, José Mauro produziu várias obras, tanto para o público
infantil como para o adulto, com temáticas bem diferenciadas e uma linguagem extremamente
simples, sobre a qual o próprio autor comenta: “...os meus personagens falam linguagem
regional. O povo é simples como eu. Como disse, não tenho nada de aparência de escritor.
É a minha personalidade que está se expressando na literatura, o meu próprio eu”
(VASCONCELOS, 1979, p.171).
Uma das obras infanto-juvenis mais conhecidas do autor, publicada em 1968, foi O
Meu de Laranja Lima
1
, que atingiu grande sucesso editorial no Brasil e logo conseguiu
edição em vários países estrangeiros como França, Turquia, Japão, Alemanha, Suécia e
outros. São raros no Brasil estudos desenvolvidos sobre as obras de José Mauro de
Vasconcelos, em especial, sobre a obra em questão que, no ano de 2002, atingiu sua
centésima edição.
1
Algumas edições trazem o título do livro como Meu Pé de Laranja Lima. No entanto, a pesquisadora optou por
utilizar o nome da publicação original: O Meu Pé de Laranja Lima..
11
1.1 ESTADO DA QUESTÃO
Nelly Novaes Coelho, em seu Dicionário Crítico de Literatura Infantil e Juvenil
Brasileira: Séculos XIX e XX, faz referência ao autor, destacando os romances direcionados
ao público adulto, classificando-os como obras de “realismo duro”, que formavam uma
produção irregular, quanto ao valor de transfiguração estética (COELHO,1995, p. 504), e que
embora buscassem ternura e humanidade, possuíam uma grande carga pessimista.
Em seguida, a autora faz menção às obras infantis do autor, classificando-as como
produções de bom nível literário evidenciando, especialmente, O Meu de Laranja Lima
como um ótimo registro das emoções e fantasias vividas por um menino pobre em um
ambiente cotidiano limitado. Ela afirma que este “romance juvenil desenvolveu-se num
terreno dramático-sentimental que facilmente deslizaria para o dramalhão lacrimoso não fosse
a habilidade com que o autor o sustenta com o ludismo e a fantasia” (COELHO, 1995, p.
505).
A mesma autora, em Panorama Histórico da Literatura Infantil/ Juvenil, publicado
em 1991, classifica José Mauro de Vasconcelos, junto com um pequeno e específico grupo de
escritores da década de 60, como produtores que conseguiram refletir em suas obras, a fusão
do real e o imaginário de modo essencial (COELHO, 1991, p.258).
Pode-se considerar que as obras de José Mauro de Vasconcelos são pouco exploradas
pelo meio crítico especializado, principalmente aquela que foi considerada um fenômeno
editorial brasileiro e que nesta presente pesquisa, com o uso da teoria da Estética da Recepção
e da Sociologia da Leitura, será alvo de análises e considerações.
Um dos estudos mais importantes sobre a obra em questão desenvolvidos no Brasil
foi o artigo “O meu de laranja lima ou ‘a ternura da vida’”, de Maria Alice Faria, da
12
Universidade Estadual Paulista publicado na obra organizada pela mesma, Narrativas
Juvenis: Modos de ler, pelo Núcleo Editorial Proleitura da UNESP Assis, em 1997.
Atingindo o objetivo da proposta de pesquisa do material, o de ouvir e registrar
impressões de leitura de grupos de alunos com a intenção de evidenciar seus horizontes de
expectativas e, conseqüentemente, criar bases para uma pedagogia de leitura nova e atual,
pautada na realidade histórico-social do leitor, a professora Faria (1997) analisou O Meu Pé
de Laranja Lima sob a perspectiva da memória e da recepção individual.
Para efetuar tal proposta, a professora realizou uma pesquisa com cinco alunos
adolescentes, entre 13 e 16 anos, sendo um menino e quatro meninas e, a partir da leitura
efetuada pelos mesmos, captou as impressões de leitura deste grupo e analisou a recepção.
Outra parte do trabalho dela constou em descobrir as possíveis razões da
desconsideração do autor de O Meu de Laranja Lima, José Mauro de Vasconcelos, pela
elite intelectual brasileira e a razão de esta obra ser tão apreciada por um público muito
diversificado, tanto em idade quanto em classe social e sexo. Tanto que, dentre outras
possibilidades para evidenciar a grande apreciação do público, atenta para duas em especial:
“o apelo afetivo” da obra que atinge diretamente o leitor e o fato de a história apresentar a
“reprodução de arquétipos do comportamento infantil” na busca de reforçar e quebrar “os
estereótipos pedagogizantes da literatura infantil tradicional” (FARIA, 1997, p. 38).
O objetivo principal será verificar o efeito receptivo desta obra de José Mauro de
Vasconcelos por um público específico, diferenciado por idade, maturidade, história de leitura
e sexo, evidenciando o reconhecimento da obra pelo público atual, determinando assim,
através da análise dos dados obtidos na pesquisa de campo e na pesquisa bibliográfica, a
recepção da obra de José Mauro de Vasconcelos.
13
Algumas teorias, tais como a Estética da Recepção e a Sociologia da Leitura,
nortearão essa pesquisa, assim como uma pesquisa etnográfica realizada com público
colaborador.
Após a realização da pesquisa etnográfica, haverá o estudo do material coletado
considerando em um caso a distinta época de leitura, em todos, a maturidade e história de
leitura de cada grupo em relação à obra enfocada, em análise comparativa à teoria estudada.
O corpus da pesquisa será composto por doze pessoas, divididas em grupos
heterogêneos. O primeiro grupo terá um homem e uma mulher entre 54 e 80 anos de idade,
com nível de escolaridade alto, sendo um, conhecedor da obra em questão, O Meu de
Laranja Lima, e outro não. O segundo grupo, um homem e uma mulher de baixa escolaridade,
entre 40 e 70 anos de idade, que não leram anteriormente a obra em questão. O terceiro grupo,
um homem e uma mulher entre 25 e 54 anos de idade com bom nível de escolaridade e que
leram a obra. O quarto grupo, também composto por um homem e uma mulher, entre 25 e 54
anos de idade, igualmente com bom nível de escolaridade, mas que não leram o livro. O
quinto grupo, composto por um homem e uma mulher jovens, entre 15 e 24 anos de idade,
estudantes e que ainda não leram a obra e, por final, um menino e uma menina, entre 10 e 14
anos de idade, estudantes e que nunca mantiveram contato com o livro de José Mauro de
Vasconcelos.
Um dos critérios de escolha dos participantes da pesquisa é a distinção de sexo. Tal
distinção permite analisar as semelhanças e diferenças entre opiniões femininas e masculinas
pertencentes à mesma idade, o critério faixa etária, permite fazer um estudo mais abrangente
das sensações, emoções e sentimentos que O Meu de Laranja Lima suscita nas pessoas em
idades diferentes. O nível de escolaridade permite verificar a influência da história de leitura e
o grau de maturidade cultural que cada participante exerce na efetuação da leitura da obra.
14
Em todos os participantes, será verificado o horizonte de expectativas e também a
história de leitura, assim como os mediadores de leitura e, para os que tinham lido a obra e
se propuseram a lê-la novamente, qual foi a mudança que houve entre uma leitura e outra, ou
seja, a quebra ou mudança do horizonte de expectativas. Também serão verificados os
elementos da recepção da obra, a poiesis, aisthesis e katharsis. Por último, será verificada a
identificação do leitor com a personagem Zezé, num movimento sincrônico e diacrônico.
Por fim, buscar-se-á a possível compreensão do sucesso editorial da obra de José
Mauro de Vasconcelos no momento de sua publicação e o grau de receptividade que a leitura
de O Meu de Laranja Lima alcança por determinados grupos no contexto atual. Assim
sendo, independente dos resultados, acontecerá para os entrevistados, conseqüentemente, um
resgate da obra em questão e de seu autor.
1.2 ESTRUTURA DO TRABALHO
No segundo capítulo, serão levantados os aspectos teóricos que servirão de base para
as análises. Antes haverá uma reflexão sobre o que é literatura e o que é literatura infantil,
com um estudo de abordagens críticas que serão úteis ao trabalho, com ênfase na Estética da
Recepção, especialmente na teoria de Jauss (1979). Essa teoria esclarecerá sobre os horizontes
de expectativas, além das categorias de efeito estético, como a aesthesis, poiesis e Katharsis.
Outra fonte teórica abordada será a Sociologia da Leitura, que levará em
consideração a posição social do texto e de sua continuidade como obra de arte no gosto
popular ou não. Por esse motivo, será discutida, de forma sucinta, a posição de uma obra
como best-seller. Os principais autores para este momento serão Escarpit (1969) e Zilberman
(1989).
15
O terceiro trará uma análise do autor e da obra que será objeto da pesquisa, José
Mauro de Vasconcelos e O Meu de Laranja Lima. Apresentará uma análise recepcional da
mesma, com o objetivo de descobrir o leitor implícito existente nela, os fatores de
identificação e o horizonte de expectativas gerado pela obra em seu momento histórico, as
perguntas e respostas oferecidas pelo texto.
O quarto capítulo mostrará uma visão mais aprofundada da metodologia, com uma
análise econômico-social dos entrevistados, além de outras especificações da pesquisa. Os
resultados obtidos após a leitura (ou releitura, em alguns casos) da obra serão analisados neste
capítulo à luz da teoria estudada.
A união da teoria e prática e novos encaminhamentos para o trabalho com a obra
serão discutidos nas considerações finais.
CAPÍTULO II
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 CONCEITOS DE LITERATURA E LITERATURA INFANTIL
2.1.1 Conceito de literatura
Vindo do grego, o vocábulo literatura penetrou nas principais línguas européias (esp.
e port. Literatura; fr. Litterature; it. Letteratura; ing. Literature).Até o século XVIII, o
vocábulo literatura era interpretado como ciência em geral e como cultura dos homens de
letras. Naquele momento, o que hoje denominamos literatura recebia o nome de belas letras.
A partir do século XVIII, literatura passa a designar a atividade do homem letrado e a
produção resultante dela. Ao final deste século, passa também a indicar o conjunto das obras
literárias e, portanto, um objeto que se pode estudar. Sai, outrossim, do âmbito de produção
nacional e passa a nomear o fenômeno literário em geral. Existem algumas acepções da
palavra literatura, registradas por Silva (1973, p.24- 25):
a) O conjunto literário de uma época literatura do século XVIII, literatura
vitoriana – ou de uma região. (...).
b) Conjunto de obras que se particularizam e ganham feição especial, que
pela sua origem, quer pela sua temática ou pela intenção: literatura feminina,
literatura de terror, literatura revolucionária, literatura de evasão, etc.
c) Bibliografia sobre determinado assunto. Ex. “Sobre o barroco existe uma
literatura abundante. (...)
d) Retórica, expressão artificial. Verlaine, no seu poema Art Poétique,
escreveu: “Et tout rest est littérature”, identificando pejorativamente
“literatura” e falsidade retórica. (...)
e) Por elipse, emprega-se simplesmente “literatura” em vez de história da
literatura.
f) Por metonímia, “literatura” significa também manual de história da
literatura.
17
g) Literatura pode significar ainda o conhecimento organizado do sentido
literário. Trata-se do sentido caracteristicamente universitário da palavra e
manifesta-se em expressões como literatura comparada, literatura geral,
etc.
O conceito de literatura é muito relativo, pois o termo não pode ser definido
objetivamente: é instável e tende a adaptar-se a determinado tempo e lugar. Segundo Eagleton
(2003), tal termo não se define pela natureza do que se lê e sim, depende da maneira pela qual
alguém resolve ler. Da mesma forma, pode-se perceber que os sermões e crônicas de viagem,
uma vez considerados como peças literárias, perderam hoje tal status. O juízo de valor que
considera algo literatura tem uma estreita relação com as ideologias sociais e se referem aos
pressupostos pelos quais certos grupos sociais exercem e mantém o poder sobre os outros,
movidos pelo valor de cada sociedade.
No século XIX, seguindo os preceitos do Romantismo, existia a crítica literária
especializada chamada de impressionista. Neste tipo de crítica, a impressão e a emoção do
crítico eram consideradas acima de todos os outros fatores da obra literária: época, autor,
contexto, estilo, estética, etc. Para a crítica impressionista, a literatura seria aquilo que causa
uma grande impressão no crítico em sua subjetividade e diz respeito ao que é individual e
singular.
Gustave Lanson (apud Silva 1973) apresentou uma proposta inovadora, com uma
metodologia de estudo às obras literárias feita através da história, ao final do século XIX.
Dessa forma, a literatura para o crítico histórico passou a depender de uma época e de um
contexto. Tal estudo foi importante para o resgate de autores e obras, além do questionamento
ao impressionismo. A escola crítica do historicismo pode ser considerada a primeira tomada
de posição contra o impressionismo. Sendo assim, a obra literária passou a contar com outros
fatores do que apenas a impressão do crítico e configurou-se na primeira escola crítica que
buscava uma abordagem científica à literatura. Para o historicista, portanto, a literatura
configura-se em um grupo de dados históricos (SILVA, 1973).
18
No início do século XX, um círculo de intelectuais russos tentam aproximar ainda
mais o estudo literário de uma metodologia científica. Entre eles, encontra-se Roman
Jakobson e Jan Mukarovsky que, em princípio ficou conhecido como grupo de Formalistas,
acrescentando-se o adjetivo Russos, devido ao local de nascimento da maioria dos seus
participantes. Se por um lado, o grupo condena o subjetivismo da crítica impressionista, por
outro, condena o academicismo histórico (SILVA, 1973). Dessa forma, busca concentrar-se
apenas no objeto literário, que é o texto. São os primeiros a preocuparem-se com a
literariedade, ou seja, o que faz um texto ser literário ou não. A literariedade, no entanto, não
é a questão da presença ou ausência do leitor, mas de seu maior ou menor interesse literário, e
isto se torna a dosagem a produtora da identificação do leitor, que segundo Compagnon
(2001) é critério também recusável.
Proibidos de trabalhar na Rússia, muitos formalistas formaram o Círculo Lingüístico
de Praga, onde continuaram seus estudos. Jakobson estudou as funções da linguagem, entre
elas a função poética evidenciando que não é a metáfora que faz um texto literário, mas toda
uma rede metafórica. Suas considerações são utilizadas até hoje. Também se procurou,
através de Vladimir Propp, a análise do desenvolvimento de narrativas. Desse modo, para os
formalistas russos, a literatura faz parte das funções da linguagem e o texto fornece
características que podem ser catalogadas, comparadas e fazerem dele um texto literário ou
não. Uma das características que definem o texto literário é sua plurissignificação, que pode
ser verificada tanto em fragmentos quanto na totalidade do texto literário. A plurissignificação
realiza-se através de mbolos literários e enraíza-se nas relações metonímicas e analógicas
que tais símbolos mantêm, quer com estruturas psíquicas profundas, quer com estruturas
sócio-culturais (SILVA, 1973).
A partir da década de 30, um movimento crítico literário foi de suma importância
para o ensino de literatura nos Estados Unidos. Trata-se do New Criticism que contava com
19
importantes críticos e autores como T.S. Eliot. e Ezra Pound. As linhas principais do New
Criticism também negam o subjetivismo e exigem que o objeto de estudo seja o texto e suas
estruturas. Outro ponto tratado pela linha é o distanciamento entre ficção e realidade,
justamente pela valorização do texto como objeto de estudo. Assim, para o New Criticism, o
essencial era a qualidade dos textos como objeto estético e não suas contrapartes filosóficas,
antropológicas, sociológicas, entre outras. Para eles, a literatura é um objeto estético para ser
estudado em si mesmo (SILVA, 1973).
Na França, Damaso Alonso deu início ao estudo estilístico das obras. A linha de
estudo estilística deu possibilidades de análise dos textos não apenas numa perspectiva
sincrônica, mas também num âmbito diacrônico, valorizando a comparação de autores, épocas
e estilos (SILVA, 1973).
O estruturalismo baseou-se na utilização do conceito estrutura nos estudos de
Saussure, do círculo de Praga. A perspectiva estrutural da obra literária afetou especialmente
os estudiosos franceses, como Roland Barthes e Levi-Strauss e russos, como Tzvetan
Todorov, segundo Eagleton (2003). Pela primeira vez organizaram os conhecimentos dos
objetos literários em modelos, considerando-se as estruturas das obras estudadas. Apesar da
divergência da definição de estrutura e de sua metodologia, o estruturalismo deu grandes
contribuições ao estabelecer uma forma de estudo através de modelos que podem ser
verificados. Assim, a literatura torna-se um corpus passível de análise e definição da
estrutura. A partir deste ponto de vista, não apenas a literariedade é importante, mas também a
estruturalidade de um texto, ou seja, aquilo que pode tornar-se um padrão de estrutura para o
estudo de outras obras semelhantes.
Eagleton (2003) também afirma que Barthes foi além do estruturalismo e seus
estudos sobre estética foram um dos fatores de início de outra escola crítica: o pós-
estruturalismo. Esta escola fugiu da análise textual pura e deu abertura para o estudo não
20
apenas do corpus literário, mas de outros fatores que cercam a produção literária, como
ideologia (através da desconstrução de Jacques Derrida), fatores sociológicos, culturais e
étnicos (estudos culturais, de Raymond Williams); gênero (crítica feminina, crítica
homossexual), entre outras. A literatura, portanto, foge do poder do cientificismo e incorpora
o contexto e também o prazer da leitura, o prazer do texto.
Segundo Compagnon (2001), os limites da possível definição de literatura se alteram
lentamente e de forma moderada, o que torna praticamente impossível passar de sua extensão
para sua compreensão, sendo uma inevitável petição de princípios.
Como foi visto, as diversas linhas de estudo crítico literário valorizaram diferentes
pontos no decorrer do tempo, na produção e no resultado final de uma obra literária: o
historicismo valorizou os fatores históricos de produção da obra; o formalismo, o
estruturalismo valorizaram o texto enquanto o esteticismo valorizou o autor. O pós-
estruturalismo colocou em xeque não apenas a forma de abordagem do texto literário,
considerando que todas são válidas, pois o texto literário deve produzir prazer ou fruição, mas
também questionou o próprio conceito de literatura e das artes em geral. Assim, o corpus de
estudos não se restringia mais a obras consagradas, mas abrangia tudo o que fosse passível de
análise artística: desde contos folclóricos até propagandas, passando por filmes e música pop.
Culler (1999) mostra as falhas de distinção entre o que é e o que não é literário,
atentando para o contexto. Através de diversas experiências com pequenos textos e excertos, o
autor mostra que um texto supostamente literário pode tornar-se não-literário e vice-versa. O
próprio conhecimento de que um determinado texto seja literário predispõe os leitores a
buscarem seus múltiplos significados. Porém, muitos textos, como por exemplo propagandas,
carregam grande literariedade ao darem oportunidade de exploração de uma diversidade de
sentidos e a possibilidade de se trabalhar com as incertezas do texto, mas não são
considerados textos literários. Colocando esses aspectos, Culler reforça a necessidade do
21
contexto para interagir e resignificar o texto. Ele aponta cinco fatores que os teóricos devem
levar em consideração ao trabalharem com literatura: seus aspectos como exploração e
integração da linguagem, como ficção, como objeto estético e, finalmente, como construção
intertextual.
Assim, tanto Culler quanto Jouve (2002) apontam para a importância da leitura para
a caracterização da obra literária. Jouve, no entanto, preocupou-se com a leitura em si, uma
vez que as abordagens estruturalistas não consideravam o processo comunicativo completo
que se realizava em uma obra literária: para ele, é inútil reduzir o texto literário a uma série de
formas. Para se admitir a pluridimensão do texto literário, é necessário que haja um ponto de
vista do receptor. Os estudiosos da pragmática, parte da lingüística, foram os primeiros a
observar a importância da relação mútua entre escritor e leitor. A estética da recepção de
Jauss (1994) e a teoria do leitor implícito de Iser (1996) são as primeiras tentativas para
renovar o estudo dos textos a partir da leitura e da figura do leitor e de sua interação com
texto. Eco (2001), em seu Lector in fabula está próximo de Iser, pois fala de uma “leitura
cooperante”.
A Sociologia da Literatura também se preocupa com processo de produção,
distribuição e consumo da obra literária. A sociologia da Leitura, um braço da sociologia da
literatura será trabalhada com mais detalhes nesta dissertação.
2.1.2 Conceito de literatura infantil – ou, existe mesmo literatura infantil?
O gênero “literatura infantil” tem, a meu ver, existência duvidosa. Haverá
música infantil? Pintura infantil? A partir de que ponto uma obra literária
deixa de constituir alimento para o espírito da criança ou do jovem e se
dirige ao espírito do adulto? Qual o bom livro para crianças, que não possa
ser lido com interesse pelo homem feito? Qual o livro de viagens ou de
aventuras, destinado a adultos, que não possa ser dado à criança, desde que
vazado em linguagem simples e isento de matéria de escândalo? Observados
alguns cuidados de linguagem e decência, a distinção preconceituosa se
desfaz. Será a criança um ser à parte, estranho ao homem, e reclamando uma
22
literatura também à parte? Ou será a literatura infantil algo de mutilado, de
reduzido, de desvitalizado – porque coisa primária, fabricada na persuasão de
que a imitação da infância é a própria infância? (ANDRADE, 1940, apud
BOBERG, 2000, p.8).
Inicialmente, não havia uma distinção entre Literatura para crianças e Literatura para
adultos. Toda a produção cultural era transmitida oralmente e utilizada para entretenimento de
pessoas de todas as idades. Quando surgiu, na Grécia, a literatura não tinha esse nome e
chamava-se Poesia. Era utilizada para a diversão da nobreza. A ação de heróis e mais tarde
dos santos e outras personagens que deveriam ser utilizadas como modelos serviam, de forma
educativa, para nortear as ações dos jovens e crianças, tanto nos relacionamentos interpessoais
quanto nos padrões de atitudes sociais (ZILBERMAN e SILVA, 1990).
Segundo COELHO (2000), definir de modo unívoco, literatura infantil ou literatura
de forma geral é definitivamente impossível, pois para ela, a literatura expressa experiências
humanas e tais experiências mudam de acordo com o momento histórico, social, político,
tanto de maneira individual como coletiva de conceber tal idéia.
Para a autora, tal definição ou objetivo desta arte (literatura) vem sendo alvo de
interrogações dos estudiosos, que questionam se literatura é um “jogo descompromissado” ou
um meio de “transmitir conhecimentos”, se é “fruto da imaginação criadora” ou
“condicionada por fórmulas”, se é “necessidade vital” ou “gratuidade”, se possui uma
“essência vital” ou “pura forma estética da práxis social” (COELHO, 2000, p.28), ou seja, tais
questionamentos podem multiplicar-se ou mudar de acordo com cada época ou concepção de
vida: “Fenômeno visceralmente humano, a criação literária será sempre tão complexa,
fascinante, misteriosa e essencial, quanto a própria condição humana”(COELHO, 2000, p.28).
Para a estudiosa, literatura infantil “em essência” não se difere da adulta. A possível
diferença que a faz singular, é seu público, no caso, a criança. Segundo ela, a literatura infantil
era considerada um gênero menor e vista pelo público adulto como “puerile “útil”, ou seja,
servia apenas para divertir como um brinquedo ou usada somente como meio pedagogizante.
23
Mas no século XX a literatura infantil de acordo com Nelly Novaes Coelho, foi redescoberta,
alicerçada pela psicologia experimental: “... que revelando a inteligência como elemento
estruturador do universo que cada indivíduo constrói dentro de si, chama a atenção para os
diferentes estágios de seu desenvolvimento (da infância à adolescência) e sua importância
fundamental para a evolução e formação da personalidade do futuro adulto” (COELHO, 2000,
p.30).
Coelho (2000) afirma seguir o posicionamento do sociólogo francês Marc Soriano
(1975), quanto à literatura, preconizando que mesmo sem a intenção de educar, a literatura
infantil ensina. Essa concepção a faz adentrar em um campo polêmico, pois sabe-se que
atualmente muitos estudiosos não aceitam o caráter pedagogizante da literatura infantil. Para
a autora a literatura infantil ainda precisa ser revista: “... acreditamos que a literatura ( para
crianças ou para adultos) precisa ser urgentemente descoberta, muito menos como mero
entretenimento (pois deste se encarregam, com mais facilidade os meios de comunicação em
massa), e muito mais como uma aventura espiritual que engaje o eu em uma experiência rica
de vida, inteligência e emoções” (COELHO, 2000, p. 32).
Lajolo e Zilberman (2003), atentam para o fato da literatura infantil ser marginalizada
e estar excluída das histórias da literatura do Brasil. As autoras atribuem isso à confusão da
natureza desta literatura com o público ao qual ela se destina. Zilberman e Lajolo (2003)
fazem uma triste constatação: todos os manuais de história literária até o momento têm
deixado de incluir a literatura infantil em seu campo de estudo. Contra isto, elas levantam que
o adjetivo infantil esclarece qual é o segmento de público ao qual a obra se destina, não sua
qualidade ou sua literariedade.
As relações da literatura infantil com a não-infantil são tão marcadas, quanto
sutis. Se se pensar na legitimação de ambas através dos canais convencionais
da crítica, da universidade e da academia, salta aos olhos a marginalidade da
infantil. Como se a menoridade de seu público a contagiasse, a literatura
24
infantil costuma ser encarada como produção cultural inferior (LAJOLO E
ZILBERMAN, 2003, p. 11).
As autoras citadas colocam a forma de conciliação entre a literatura infantil e a
literatura adulta. O aspecto de literariedade e de valorização tem sido uma preocupação
constante para os profissionais que se propõem a estudar a literatura infantil. Além disso, é
importante salientar que, assim como a literatura adulta, a literatura infantil surgiu e continua
a se modificar como reflexo de várias transformações sociais e, desde seu início, responde não
apenas às necessidades de seu público, mas também retrata as angústias e o modo de
expressão de seus autores:
Por outro lado, a freqüência com que autores com trânsito livre na literatura
não-infantil vêm se dedicando à escrita de textos para crianças, somada à
progressiva importância que a produção literária infantil tem assumido em
termos de mercado e de oportunidade para a profissionalização do escritor,
não deixam margens para dúvidas: englobar ambas as facetas da produção
literária, a infantil e não-infantil, no mesmo ato reflexivo é enriquecedor para
os dois lados. Constitui uma forma de relativizar os entraves que se opõem à
renovação da perspectiva teórica e crítica da qual se debruçam estudiosos de
uma e outra. Se, por um lado, o paralelo entre a literatura para crianças e a
outra pode funcionar como legitimação para a primeira, reversamente, o
paralelo pode iluminar alguns traços da literatura não-infantil que, por razões
várias têm se mantido à sombra. [...] Valendo-nos do contraponto entre a
literatura infantil e a não-infantil, nossa hipótese é que, no diálogo que se
estabelece entre as duas, a especificidade de cada uma pode ajudar a destacar
o que a tradição crítica, teórica e histórica não tem levado em conta na outra.
É como se a literatura infantil e a não-infantil fossem pólos dialéticos do
mesmo processo cultural que se explicam um pelo outro, delineando, na sua
polaridade, a complexidade do fenômeno literário num país com as
características do nosso (ZILBERMAN e LAJOLO, 2003, p. 11).
A literatura infantil surgiu dentro do contexto da revolução da burguesia, quando esta
procurava consolidar a instituição da família nuclear, que melhor se prestava a seus objetivos
de fraturar o poder da família extensa que imperava no feudalismo. Os papéis foram
distribuídos: o pai seria o provedor, a mãe a gerente do núcleo familiar e, para validar seus
esforços, surgiu a criança. Para esta forma de grupo social, surgiu a idéia de infância: crianças
eram seres em formação. Para as crianças, surgiram bens de consumo, como brinquedos e
25
livros. Também as ciências começaram a especializar-se para atender a este novo público:
pediatria, pedagogia e psicologia infantil. A criança assume seu papel na sociedade, que é
servir como alvo de atenção dos adultos, mas não tem papel político ou poder de
reivindicação, ou seja, sua voz é reprimida em nome de sua “fragilidade”, sua “desproteção”
ou “dependência” dos adultos. (LAJOLO e ZILBERMAN, 2003).
A segunda instituição reforçada para servir aos propósitos da burguesia é a
escola,que se torna papel obrigatório às crianças, uma vez que estão totalmente
“despreparadas” para o mundo e, por isso, precisam ser equipadas para viver nele. Com a
industrialização em geral, e o surgimento das tipografias, a produção de livros para crianças
passou a ser quase como uma conseqüência e auxílio ao papel da escola. Conforme afirmam
Zilberman e Lajolo (2003, p. 18):
... porque a literatura infantil trabalha sobre a língua escrita, ela depende da
capacidade de leitura das crianças, ou seja, supõe que terem estas passado
pelo crivo da escola.
Os laços entre a literatura e a escola começam desde este ponto: a
habilitação da criança para o consumo de obras impressas. Isto aciona um
circuito que coloca a literatura, de um lado, como intermediária entre a
criança e a sociedade de consumo que se impõe aos poucos; e, de outro,
como caudatária da ação da escola, a quem sabe promover e estimular como
condição de viabilizar sua própria circulação.
Desde cedo, percebeu-se o caráter educativo da literatura e seu papel na formação do
indivíduo. Porém, a literatura utilizada para crianças foi vista simplesmente como um apoio
pedagógico até o final do Século XVIII, dissolvendo-se nas disciplinas de Gramática, Lógica
e Retórica e utilizada apenas como exemplo para o ensinamento dos postulados de tais
disciplinas, assim como do ensino dos idiomas grego e latino. Com o passar do tempo, foi
integrada ao currículo escolar não apenas de forma auxiliar.
A literatura não podia perder sua força educativa, mas a natureza dessa foi alterada.
O tipo de comunicação com o público, antes direto, foi institucionalizado e deixou de ter
finalidade intelectual e ética, para adquirir cunho lingüístico. Por sua vez, se a perspectiva
26
política não desapareceu, tomou outro rumo: a literatura, escrita no vernáculo julgado padrão
pelas entidades culturais e educacionais, tornou-se porta-voz de uma nacionalidade pré-
concebida, determinada pelo Estado, mais corporificada por ela. Por essa razão, na escola, a
literatura passa a ser identificada pelo gentílico que invariavelmente a acompanha
(ZILBERMAN e SILVA, 1990).
Assim, a literatura ensinada na escola passa a servir a dois objetivos: pelo fato de ser
a tradução da cultura e da língua, presta-se ao estudo do idioma nacional; por ser produto de
uma cultura, passa a representar, cronologicamente, momentos históricos nacionais.
Com a busca da vinculação nacionalismo/ literatura como papel formativo do
indivíduo, buscava-se, na verdade, a preparação dos cidadãos para a força de trabalho, mas se
deparou com outros problemas sociais, econômicos e educacionais.
Sintomas da crise da literatura transmitida pela escola é a alfabetização da
população e a falta de leitura e de interesse pelas obras. Essa crise levou órgãos educacionais
e professores a questionarem sobre o ensino da literatura e sua finalidade.
Estudiosos buscam, atualmente, alternativas que possam resolver os problemas da
aquisição da ngua vernácula, a falta de interesse pela leitura, entre outros. Assim, o
ensino da literatura continua tendo uma função educativa, mas agora busca colocar a criança
em sua totalidade, colocando a formação humanizadora como fator principal, passando a
levar-se em consideração a própria experiência do aluno e sua “leitura de mundo”
(ZILBERMAN E SILVA, 1990).
Um fator discernente da literatura infantil é a fantasia. Ela também faz parte dos
fatores humanizantes da literatura (CANDIDO, 1989). Esse é um dos elementos
preponderantes no ideário infanto-juvenil e, por isso, torna-se tão atraente para tal público,
conforme afirma Zilberman (1990, p.33):
27
O que é a fantasia? Eis um tema esquecido pelas coleções de iniciação aos
conceitos básicos do cotidiano. Talvez por não pertencer ao ideário da
esquerda, que a acusa de propiciar o escapismo, compensar a alienação
motivada pela divisão do trabalho ou desviar a classe operária de sua
finalidade revolucionária ou por estar acossada pelo pragmatismo burguês,
que não tolera uma atividade que não resulte em produção e não tenha
aplicação imediata e lucrativa.
Os autores atentam, também, para a importância da fantasia presente na literatura
infantil: o caráter lúdico. O jogo de palavras e de linguagem abre caminho para o próprio jogo
da vida, proporcionando um contato mais efetivo com a realidade: “Sob esse aspecto, a
criação artística assemelha-se a um sonho do adulto ou ao brinquedo da criança, pois, durante
sua ocorrência, evidenciam-se os problemas que afetam o sujeito e as possibilidades de
solução para eles” (ZILBERMAN e SILVA, 1990, p.15).
Candido (1989) trabalhou incessantemente para a valorização da literatura,
apontando-a como uma necessidade humana de exercitar o lúdico e a fantasia como elementos
formativos da própria individualidade. Essa formação é um dos aspectos que transforma os
seres humanos no que são. Por isto, o autor aponta a importância da literatura em seu papel
humanizador.
A própria concepção do que seria uma obra dedicada às crianças e o que seria uma
obra dedicada aos adultos modifica-se à medida que se modifica a própria noção de infância.
Em resumo, as primeiras grandes narrativas escritas, os épicos e as histórias contadas em
redor das fogueiras eram apreciados tanto por adultos quanto por crianças. Assim, mesmo
com os traços distintivos abordados anteriormente sendo tênues, muitas vezes, o diálogo entre
a chamada literatura infantil e a literatura adulta tem sido cada vez mais problemático. Por
incrível que pareça, não com relação ao público, mas com relação à própria crítica literária
especializada no mundo acadêmico.
28
2.1.3 Histórico da literatura infanto-juvenil
O estudo de uma obra segundo os preceitos da Estética da Recepção, e até mesmo da
Sociologia da Leitura, compreende a mesma em um determinado contexto social e histórico, a
recepção que aquele público em questão faz de um livro, pois isto se configura como parte do
horizonte de expectativas da época. Por este motivo, é de considerável importância que se
situe o autor em seu devido contexto e se estude o reflexo deste contexto em seu texto, no seu
tempo e em outros tempos. Para tanto o histórico da literatura Infanto-Juvenil se faz
interessante, com ênfase no período histórico da década de 1960, período em que o livro foi
escrito e publicado.
Sabe-se hoje que a literatura infantil consagrada como clássica teve sua origem do
folclore popular, se diferenciava em cada país e ganhava divulgação por meio da oralidade.
Tais narrativas não possuíam autoria e durante séculos eram transmitidas de geração a
geração, até que passaram a ser registradas em livros e organizadas em coletâneas, que
levavam o nome dos que as escreviam, tais como os contos de Perrault, os irmãos Grimm,
Andersen e as fábulas de La Fontaine.
A gênese da Literatura Popular Infantil ocidental encontra-se nas narrativas
primordiais, que por sua vez remetem-se às narrativas orientais diversificadas, também de
caráter oral e que ganharam campo pela tradição folclórica.
Dentre as fontes orientais se pode destacar como precursores, as coletâneas de Calila
e Dimna, provavelmente surgida na Índia, século V a.C., derivada das narrativas de
Pantschdantra, conhecida como Hitopadesa ou Instrução Proveitosa, escrita em sânscrito e
também originária da Índia, Sendebar que disputou campo com Calila e Dimna e originou-se
no mesmo país que esta, Barlaam e Josafat, originária do oriente, ganhou grande proporção
no ocidente cristão, conhecida como a versão cristã da lenda de Buda e As Mil e Uma Noites,
29
a mais conhecida e admirada compilação de contos orientais e com vasta divulgação na
literatura ocidental (COELHO, 1991).
No Ocidente, mais precisamente no período da Idade Média, surgem dois tipos de
literatura, a popular e a culta. A primeira é derivada das fontes orientais; conhecida como
narrativas exemplares e a segunda, de inspiração ocidental, são as novelas de cavalaria. Desta
literatura popular que passou a ganhar grande mérito pela Europa é que se derivou, depois de
muitos séculos, a literatura infantil conhecida hoje.
O período medieval foi marcado por violência, derivada do convívio humano, na luta
pelo poder e terras, o que conseqüentemente influenciou nas narrativas da época, mesclados
de aventuras e crueldades que com o passar do tempo foram amenizando-se e dando lugar às
versões mais leves, com menor carga de tirania e opressão.
Entre as mais conhecidas narrativas medievais que com o tempo foram adaptadas,
pode-se citar: Os Isopets, Disciplina Clericalis, O Livro das Maravilhas e O Livro dos
Animais, O Livro de Petrônio ou O Conde Lucanor, O Livro de Exemplos, Livro dos Gatos, O
Livro de Esopo e as tão divulgadas novelas de cavalaria que foram trazidas para o Brasil pelos
portugueses e arraigadas até hoje no folclore nordestino (COELHO, 1991).
Da Idade Média para o Renascimento, o mundo ganhou um novo paradigma com as
grandes descobertas, invenções, crescimento econômico com a expansão do mercantilismo, o
fantástico surgimento da imprensa na metade do século XV e as novas concepções religiosas,
filosóficas e artísticas.
O período renascentista foi de inúmeras transformações, que se consolidaram e
passaram a representar para o mundo ocidental, o modelo da perfeição, ou seja, o modelo
clássico. Porém, a cultura popular ainda resistiu em algumas áreas, como na literatura e é a
partir dela que se constituíra o acervo das obras consideradas infantis.
30
As coletâneas mais populares nascidas na Itália e difundidas pelo mundo são as
Noites Agradáveis, de Caravaggio, Sutilíssimas de Bertolo, de Croce. também as nascidas
em Portugal, como Contos de Trancoso, do português Trancoso e as de origem ibérica que se
tornou grande sucesso no Brasil, Pedro Malasartes.
O final do século XV e durante o culo XVI para o mundo e, especialmente, para
Portugal, foi de grandes transformações, épocas das navegações, descobrimento de lugares,
ampliação de territórios e expansão do comércio. Como a importação de produtos necessários
ao país, a educação também foi importada, principalmente a cultura que estava em voga,
como a revalorização dos antigos clássicos greco-romanos.
Com constantes alterações na língua e mudanças nos padrões sociais, onde a
aristocracia adquiria cultura e o povo se distanciava dela, instaurou-se uma grande
heterogeneidade cultural em Portugal que refletiu conseqüentemente no padrão educacional
do país. Com isso, a literatura tornou-se limitada, necessitando obedecer à licença do Santo
Ofício, a do Ordinário Eclesiástico e a do Paço para sua divulgação. Para maior comodismo
religioso, permaneceram neste momento as obras de caráter religioso, os contos exemplares,
as novelas de cavalaria e os contos maravilhosos.
Ainda no século XVI, o Brasil foi colonizado por Portugal e com a presença da
contra-reforma na luta contra a reforma protestante, a educação ficou a critério da Companhia
de Jesus, que no Brasil foi responsável pela catequização e educação do povo e, para atingir o
mesmo, os jesuítas criaram formas mais populares de transmissão de conhecimentos, como as
peças teatrais de caráter religioso, adaptadas à um público leigo.
As primeiras obras dirigidas especialmente ao público infantil estiveram disponíveis
apenas na primeira metade do século XVIII, de acordo com Lajolo e Zilberman (2003, p.15):
Antes disso, apenas durante o classicismo francês, no século XVII, foram
escritas histórias que vieram a ser englobadas como literatura também
apropriadas à infância: as Fábulas, de La Fontaine, editadas entre 1668 e
31
1694, As Aventuras de Telêmaco, de Fénelon, lançadas postumamente, em
1717, e os Contos da Mamãe Gansa, cujo título original era Histórias ou
Narrativas do tempo passado com moralidades, que Charles Perrault
publicou em 1697.
Grandes nomes como o de La Fontaine e Charles Perrault valorizaram a fantasia e a
imaginação neste período, trazida muitas vezes da oralidade ao nível escrito. A literatura
infantil ganha presença no mundo adulto, visto que nesta “nova” produção: não fruto do
acaso, os textos não são gratuitos e não servem para puro entretenimento, mas possuem uma
série de objetivos e ideologias pedagogizantes, como a moralidade vista nos contos e nas
fábulas.
No século XVIII, surge um novo gênero literário conhecido como romance e é na
Inglaterra que se deu seu nascimento. As obras mais conhecidas e posteriormente adaptadas
para a literatura infantil foram: Robinson Crusoé, de Daniel Defoe, e As Viagens de Gulliver,
de Jonathan Swift, que eram frutos dos ideais adultos da época, como o poder, o
individualismo, o trabalho, o progresso e o crescimento econômico. Juntamente com o
nascimento do romance, a citada revolução da burguesia francesa e mais a industrialização
encarregou-se de tornar o livro mais acessível e também observar a criação de livros para
crianças (LAJOLO e ZILBERMAN, 2003).
Influenciada por algumas correntes filosóficas difundidas neste período, como a
doutrina empirista, o racionalismo cientificista e a doutrina naturalista, a educação adquiriu
novo caráter a partir do século XIX. Este envolvia a valorização de atividades práticas, da
experiência, da observação até as imposições mais radicais como a proibição da leitura de
fábulas ou de qualquer leitura até os doze anos, como a imposição do modelo social
patriarcalista, instaurando a submissão feminina.
Ainda no mesmo século, a educação passou por uma nova mudança, agora já não era
mais assunto do clero e sim do estado, aderindo de modo incontestável com a expulsão dos
jesuítas e as reformas implantadas em Portugal pelo Marquês de Pombal. A preocupação com
32
a educação infantil se refletia nos livros publicados e adaptados naquele momento, onde os
temas variavam de posturas exemplares para meninos e meninas, como: O Livro dos Meninos,
de João Rosado de Villa Lobos e Vasconcelos, até aventuras e peripécias como: Astúcias
Sutilíssimas de Bertoldo e História da Donzela Teodora, exemplos das obras mais populares.
Descoberta como um ser especial, a criança começa a ganhar reconhecimento no
meio educacional e conseqüentemente literário, criando-se segundo Nelly Novaes Coelho
(1991, p.139), “...o mito da infância (como o da idade de ouro do ser humano) e a da
adolescência (como o da pureza e sensibilidade instintivas, que o mundo adulto corromperia
ou decepcionaria)”.
Devido a isso, a literatura tornou-se neste momento, uma aliada da pedagogia,
informando e formando este ser em estado de crescimento educacional, social e psicológico.
Vale ressaltar que a grande maioria das obras consideradas e lidas pelo público
infantil do século XIX, originariamente foram obras escritas para um público adulto e que
sofreram várias alterações e adaptações. Dentre os gêneros conhecidos como clássicos infantis
pode-se destacar “...as narrativas do fantástico maravilhoso; as do realismo maravilhoso; a
novelística do realismo humanitário; a novelística de aventuras e a literatura jocosa ou
satírica” (COELHO, 1991, p.140).
Lajolo e Zilberman (2003, p.20-21), por sua vez, dividem a literatura infantil do
século XIX de outra forma, em contos de fantasia, aventura em lugares exóticos e novelas
sobre o cotidiano da criança:
O século XIX inicia-se pela repetição dos caminhos bem-sucedidos: os
irmãos Grimm, em 1812, editam a coleção de contos de fada que, dado o
êxito obtido, converte-se, de certo modo, em sinônimo de literatura para
crianças. A partir de então, esta define com maior segurança os tipos de
livros que agradam mais aos pequenos leitores e determinam melhor suas
principais linhas de ação: em primeiro lugar, a predileção por histórias
fantásticas, modelo adotado sucessivamente por Hans Christian Andersen,
nos seus Contos (1833), Lewis Carroll, em Alice no País das maravilhas
(1863), Collodi, em Pinóquio (1883), e James Barrie, em Peter Pan (1911),
entre os mais célebres. Ou então por histórias de aventuras transcorridas em
espaços exóticos, de preferência, e comandadas por jovens audazes; eis a
33
fórmula de James Fenimore Cooper, em O último dos moicanos (1826), Jules
Verne, nos vários livros publicados a partir de 1863, anos de Cinco semanas
num balão, Mark Twain, em As aventuras de Tom Sawyer (1876), ou Robert
Louis Stevenson, em A ilha do tesouro (1882). Por último, a apresentação do
cotitiano da criança, evitando a recorrência a acontecimentos fantásticos e
procurando apresentar a vida diária como motivadora de de ação e interesse,
conforme procedem o Cônego von Schid, em Os ovos de Páscoa (1816), a
Condessa de Ségur, em As meninas exemplares (1857), Louise M. Allcott em
Mulherzinhas (1869), Joana Spiry, em Heidi,(1881), e Edmond de Amicis,
em Coração (1886).
Depois de ter saído do seu estado de colônia e do domínio da educação jesuítica, o
Brasil passou por algumas reformas educacionais para suplantar suas inúmeras carências. Tais
reformas exigiram da literatura, agora muito difundida pela escola uma nova postura, a de
valorização da cor local, da pátria, dos interesses nacionais.
As obras precursoras deste momento carregavam influências da formação do homem
brasileiro desde o século XIX, que, segundo Coelho (1991), vai do Nacionalismo,
Intelectualismo, Tradicionalismo cultural, até ao moralismo e a religiosidade. Algumas delas
muito conhecidas são: a Série Instrutiva, de Hilário Ribeiro, os Contos Infantis, de Júlia
Lopes de Almeida, O Livro da Infância, de Francisca Júlia, Através do Brasil, de Olavo Bilac
e Manuel Bonfim, entre outras.
Lajolo e Zilberman (2003) concordam com Coelho (1991), sobre o fato de a
literatura infantil brasileira surgir apenas no final do culo XIX e acrescentam mais alguns
fatos de importância: as primeiras manifestações de literatura infantil foram traduções, no
início do século, de obras como As aventuras pasmosas do Barão de Munchausen. Lajolo e
Zilberman (2003) também atentam para o fato de que a literatura infantil nasceu sob os
auspícios do nacionalismo que foi gerado pelo movimento literário do romantismo e por
acontecimentos políticos como a abolição da escravatura e a proclamação da república.
Percebe-se, no entanto, que tais obras ainda estavam presas a modelos ultrapassados,
principalmente ao modelo de criança que o adulto queria conceber o de que ela seria um ser
ignorante, ainda pequeno, em formação e necessitaria ser moldada pelo homem já formado.
34
Mas no século XX, especificamente em 1920, é que a literatura brasileira infantil
começou a tomar novos rumos com as criações de Monteiro Lobato, que de acordo com o
registro de Coelho, é “o divisor de águas que separa o Brasil de ontem e o Brasil de hoje”
(COELHO, 1991, p.225). Ou seja, Lobato quebrou com os modelos pré-concebidos do
passado e se adaptou aos novos rumos que a sociedade moderna tomava, valorizando o Brasil,
nossas raízes, nosso falar regional e principalmente nossa cultura e folclore, explorando a
fantasia e a imaginação, desprendendo-se das importações culturais.
Lajolo e Zilberman (2003) enfatizam a obra de Lobato como tendo inaugurado um
dos períodos mais férteis da literatura infantil brasileira, quando autores modernistas de
grande importância, como Graciliano Ramos, Érico Veríssimo, Menotti del Picchia ou Cecília
Meireles passaram também a escrever obras para crianças. O momento exigia mudanças
educacionais que a sociedade passava por renovações em todos os níveis como na ciência,
na filosofia e na psicologia, o que gerou a conseqüente mudança da Literatura Infantil
Brasileira.
Nas décadas de 30 e 40, a literatura infantil na sua grande maioria, ainda se vinculava
ao caráter pedagogizante, obedecendo aos critérios do imediatismo informativo da vida
moderna, mesclando realismo e fantasia. Também na década de 40, os quadrinhos penetram
na literatura infantil e adulta, com a exploração das imagens e a junção do caráter maravilhoso
e científico. Despontam então a era dos super-heróis importados e dos detetives;
preferência por histórias de mistérios e policiais, envoltas por violência. Exemplifica-se isso
com o sucesso obtido por Arthur Conan Doyle, o criador do detetive Sherlock Holmes. Na
mesma década, as obras cediam aos critérios escolares, ou seja, aqueles de caráter educativo.
Desta forma, a divulgação de obras tidas como “informativas” foi de grande escala. As obras
tratavam da vida real da criança, seus afazeres, cotidiano, sua família, casa e escola, como as
35
coleções meninas-moças: Coleção Menina e Moça, Coleção Rosa, Biblioteca da Moças, entre
outras (LAJOLO e ZILBERMAN, 2003).
Nos anos 50, de acordo com Coelho (1991), a literatura infantil e juvenil redescobre
a fantasia, consegue fundir o real e o imaginário, mas não deixa de lado os valores
maniqueístas. Os quadrinhos, apesar de polêmicos, ganham mais força de divulgação e
tornam-se muito lucrativos para os editores. O teatro recebe também uma atenção especial e
sua realização é especialmente estimulada no Brasil, destacando-se autores como Lúcia
Machado de Almeida, Isa Silveira Leal, Leonardo Arroyo, Maria Heloísa Penteado e Maria
José Dupré.
O mundo ocidental se expandiu com o advento da tecnologia, como o rádio, a
publicidade, e a televisão o que gerou uma forma de globalização mundial, onde os novos
meios de comunicação em massa ganham subsídios e dominam a população.
Os anos posteriores 60, 70 e 80 foram de grandes mudanças para a literatura infantil
brasileira. A década de 60, na verdade, foi uma espécie de preparação para tais novidades que
foram pautadas no senso crítico, no lúdico e na criatividade; onde a música instaurou presença
importante.
Com a implantação da Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional, a escola
brasileira, além de preocupar-se com uma série de objetivos, priorizava a leitura, “... como
habilidade formadora básica...” (COELHO, 1991, p.257), que também servia de pretexto
para o ensino de outras disciplinas.
A literatura infantil recebeu então autores que antes compunham apenas para o
público adulto como Clarice Lispector, Guilherme Figueiredo, Maria Dinorah e José Mauro
de Vasconcelos, mas que ao adentrarem ao universo da criança, souberam mesclar o plano
real com o imaginário.
36
nos anos 70 e 80, os quadrinhos haviam conquistado completamente o público
mirim, e se “abrasileiraram” com a criação dos quadrinhos legitimamente nacionais, criados
por Ziraldo e Maurício de Souza. Apesar da constante persistência da concepção utilitária da
literatura infantil, herança das décadas anteriores, a criatividade e o senso crítico buscavam
instaurar-se na literatura infantil, elaborada no Brasil e que conquistava espaço no plano
mundial, visando o “... experimentalismo como linguagem, com a estruturação narrativa e
com o visualismo do texto; substituição da literatura confiante/ segura por uma literatura
inquieta/ questionadora, que põe em causa as relações convencionais existentes entre a criança
e o mundo em que ela vive, questionando também os valores sobre os quais nossa sociedade
está assentada” (COELHO, 1991, p.259).
Ou seja, o intuito era oferecer a esse público, ameaçado pela massificação da mídia e
do sistema vigente, a possibilidade de liberdade de pensamento, divertimento, inventividade,
capacidade crítica para enfrentar o mundo globalizado.
Inúmeros foram os escritores que se pautaram nestes ideais e que produziram nestas
décadas poesia, prosa e ilustrações. Entre eles pode-se destacar: Ana Maria Machado,
Domingos Pellegrini, Lucia P. Sampaio, Lygia Bojunga Nunes, Raquel de Queirós, Ruth
Rocha, Ziraldo, Moacir C. Lopes, Assis Brasil, Elza C. Sallut, Luís Camargo, Marina
Colasanti, Pedro Bandeira, Angela Lago, Mary França, Sylvia Orthof, José Paulo Paes, Mario
Quintana, Roseana Murray, entre muitos outros (LAJOLO e ZILBERMAN, 2003).
A literatura mais voltada ao real apresenta o reflexo do mundo concreto, cotidiano e
atual do leitor, como tenciona informar as diferentes culturas e situações sociais do país.
Possuem também uma vertente psicológica, abordando problemas atuais gerados pela
sociedade em desequilíbrio. Busca muitas vezes ressaltar temas que aguçam a curiosidade do
leitor mirim, com os mistérios e enigmas.
37
Na literatura de fantasia, presença do maravilhoso e do desconhecido
transcendendo o real, seja através da presença de personagens não humanas ou pela presença
da ficção científica.
Já a fusão do real e o imaginário forma a literatura híbrida, segundo Lajolo e
Zilberman (2003) que se inicia pautada em fatos e acontecimentos reais e prolonga-se na
ilimitada fonte de fantasia, a imaginação, rompendo as barreiras de ambas de maneira natural
e até estranha.
2.1.4 Um Olhar sobre a Década de 60 na Literatura Infantil Brasileira
Como o enfoque da presente dissertação será um autor cujo ápice de vendas e
popularidade se deu na década de 60, torna-se importante um estudo do período em seu
momento histórico e literário.
O Brasil do final da década de 60 representou um marco na literatura e nas artes em
geral: a revolução e a ditadura militar de 1964 e o AI5, o Ato Institucional que dava poderes
ilimitados de censura ao governo, provocaram reações adversas entre os intelectuais. Se por
um lado alguns autores se tornaram cada vez mais líricos e interiorizados em sua psicologia,
por outro lado na poesia, havia o concretismo e o poema-processo que se concentravam mais
na forma. A literatura em geral e, especificamente, o teatro, porém, marcaram o
descontentamento da maioria da classe de artistas e intelectuais do país: a poesia de Ferreira
Gullar, o Teatro de Bolso e o Tablado deixaram grandes obras; músicos como Caetano
Veloso, entre outros, colocavam de forma cifrada suas angústias e desespero na música. Por
este motivo, tanto a arte em geral quanto a literatura voltada aos adultos nesta fase torna-se
extremamente perseguida pela censura, sendo muitos autores e artistas exilados do país
(MICHALSKI, 1989).
38
Muitos autores que antes faziam literatura para adultos assumem a literatura infantil
como veículo de expressão. Entre eles, podem ser citados Cecília Meirelles e José Mauro de
Vasconcelos. Menos perseguida e menos valorizada, a literatura infantil tornou-se um veículo
perfeito de expressão para aqueles que pretendiam demonstrar seu descontentamento com o
estado de coisas que existia (LAJOLO e ZILBERMAN, 2003).
O público também se modifica: o aumento de escolas e das possibilidades de
alfabetização de adultos formam outro tipo de público que não apenas uma elite
intelectualizada, acostumada à leitura. A produção em série, na qual a própria literatura
infantil tem um papel importante, causa a democratização do texto literário:
Retomando, talvez, essa vocação de democratizar o texto literário, os anos
posteriores a 64 assistem à circulação de um grande número de obras que,
mesmo sem o reconhecimento da crítica, criam, alimentam e fortalecem um
público médio, indispensável para que a cultura literária assuma um perfil
moderno em ranço, quer do mecenatismo, quer do paternalismo (LAJOLO e
ZILBERMAN, 2003, p.134).
Seguindo esta mesma linha de pensamento, um aspecto que marca a literatura infantil
na década de 60 é o aumento significativo dos programas e instituições voltados ao fomento
da leitura e à discussão da literatura infantil: exemplo disso é a Fundação do Livro Escolar
(1966). Tais instituições aumentam ainda mais na década de 1970.
Desde Monteiro Lobato o caráter inovador em termos de sistema editorial é notável.
E isto começa a transparecer na produção de literatura infantil, suja produção aumenta para
suprir as necessidades escolares, que também se multiplicam. Nesse esforço conjunto de
fomento à leitura, torna-se uma indústria e um mercado promissores. uma regularidade de
lançamento e na distribuição dos livros, e escritores que lançam vários títulos por ano.
Outra inspiração lobatiana envolve a criação de livros em série, ou seja, personagens
que perpassam diversos títulos, como a obra de Isa Silveira Leal, e sua série de Glorinhas:
39
Glorinha (1969); Glorinha e o mar (1962); Glorinha bandeirante (1964); Glorinha e a
quermesse (1965); Glorinha radioamadora (1970).
Esses e outros títulos retratam duas outras importantes alterações da literatura infantil
que se faz da década de 1960 em diante: a urbanização dos espaços e a abordagem de assuntos
que não são considerados “tradicionais” na literatura infantil. Essa mudança aproximou ainda
mais a literatura infantil da realidade e dos problemas sociais existentes, gerando uma espécie
de ruptura aos modelos até então construídos:
A ruptura começa a esboçar-se em 64, com Aventuras do escoteiro Bila.
Apesar do sotaque bilaquiano que o elogio do escotismo traz para o livro, o
desejo de migração para a cidade e as dificuldades por que passam os
pequenos sitiantes apontam, se bem que de forma ainda tímida, para a
ruptura de uma imagem otimista da sociedade brasileira (LAJOLO e
ZILBERMAN, 2003, p.137).
As modificações apontadas acima ficariam muito mais acentuadas na literatura
infantil de protesto da década de 70, que se inicia com Justino, o retirante, de Odette Barros
Mott (1970). Assim, pode-se considerar a década de 60 como um período de transição para as
mudanças que ocorreram da cada de 70 em diante, mas um momento crucial para a busca
da identidade da literatura infantil, tanto em seus aspectos mais realistas de denúncia social
quanto nos aspectos de fantasia que permaneceram.
Lajolo e Zilberman (2003) colocam os anos 60 como consolidadores da infra-
estrutura necessária para a modernização de modos de produção e circulação literária mais
maduros e eficazes desta década em diante. Pode-se afirmar que, “contextualizando,
permeando e muitas vezes explicando essas tendências contemporâneas da nossa literatura
infantil, a sociedade brasileira dos anos 60 e 70, através do golpe militar de 64, estreitou e
atualizou a dependência do país ao mundo ocidental capitalista” (ZILBERMAN e LAJOLO,
2003, p.128).
40
Este levantamento histórico é importante, pois José Mauro de Vasconcelos também
foi um dos escritores de literatura “adulta” que passou a escrever para o que se poderia
considerar um público infantil. Não se sabe ao certo se tal fato ocorreu por motivos externos,
da repressão ou da ditadura, ou se por necessidade de um romance autobiográfico que
abordasse sua infância. De qualquer forma, O meu de Laranja Lima demonstra a
urbanização da literatura e também um início da literatura social que aborda a pobreza, os
aspectos sociais e as dificuldades de uma criança e não apenas o ambiente rural ou fantasioso.
O tipo de literatura feita por José Mauro de Vasconcelos, portanto, se configura como uma
das pioneiras da literatura infantil com preocupação social. O próprio sucesso editorial da
obra também se deve ao aumento do número de escolas e da oferta de livros na época, como
já foi visto.
A seguir, para melhor compreensão da obra e de sua análise, será demonstrado um
aporte teórico da Estética da Recepção e da Sociologia da Leitura.
2.2 A ESTÉTICA DA RECEPÇÃO
Como foi visto, durante o desenvolvimento das escolas de crítica literária, ora se
valorizava o contexto histórico em que livro e autor existiram, ora o autor e seu estilo, ora o
texto como obra de arte ou texto como estrutura, e assim por diante. Não era tradição que se
observasse a obra literária a partir de sua finalidade: o leitor. Tais teorias, baseadas no
relativismo histórico/positivista, vêem a obra sempre como conseqüência e nunca como causa.
Porém, o conceito de obra dentro do método recepcional é “o de relação de sistemas de
eventos comparados num aqui-e-agora específico: a obra é um cruzamento de apreensões que
se fizeram e se fazem dela nos vários contextos históricos em que ela ocorreu e no que agora é
estudada” (AGUIAR e BORDINI, 1988, p. 81).
41
A recepção é de essencial importância para uma obra: ela completa o ciclo e age
como “uma concretização pertinente à estrutura da obra, tanto no momento de sua produção
quanto no momento de sua leitura, que pode ser estudada esteticamente, o que dá ensejo à
denominação da teoria de estética da recepção” (AGUIAR e BORDINI, 1988, p. 81).
A Estética da Recepção foi delineada pela Escola de Constança, sob a liderança de
Hans-Robert Jauss (AGUIAR, 1996). A teoria é direcionada à perspectiva da recepção da
obra, enfatizando o papel da literatura no plano individual e coletivo, valorizando a função
ativa e criadora do leitor como receptor da obra literária.
Zilberman (1989) afirma que Jauss trabalha sobre alguns pressupostos: o primeiro
deles é o de que a historicidade da literatura depende do diálogo da obra literária com seus
leitores. Desta forma, o autor reabilita a história de leitura, agora não mais com ênfase no
autor ou no texto, vindo contradizer os caminhos críticos de até então como o new criticism.
Focalizou, principalmente, o fenômeno estético-literário do texto considerando o leitor como
um fato extrínseco e, portanto, sem necessidade de ser estudado.
E a recepção também é uma produção estética, pois o leitor é um ser ativo e criador.
Por este motivo, a obra continua viva enquanto houver o leitor. A existência da obra se na
medida em que o seu leitor se relaciona com a mesma, modificando-a ou atualizando-a de
acordo com suas expectativas. Esta interação é chamada de horizonte de expectativas, cujo
conceito e discussão mais detalhada se encontram no próximo item (2.2.1). Esse processo de
produção e recepção estética vai determinar o rumo da história da literatura.
Para a revisão da história da literatura, Jauss (1994) se baseou em sete teses em que
as quatro primeiras têm características de premissa e as três últimas apontam para a ação.
A primeira tese afirma que a natureza eminentemente histórica da literatura se
manifesta durante o processo de recepção e efeito de uma obra. Assim, a base da história
42
literária é o leitor e sua relação dialógica com o texto. A historicidade defendida, portanto, é a
atualização do texto, sendo que, a cada leitura, a cada período, a obra se mostra mutável.
Na segunda tese o autor esforça-se para evidenciar que o leitor não se baseie apenas
em sua subjetividade, para que não se caia novamente na crítica impressionista. Ela é
formulada para descrever a experiência literária do leitor, não é necessário recorrer à
psicologia. Jauss (1994) retoma a noção de horizonte cunhada por seu mestre, Gadamer.
Assim, cada obra vem colocar-se, para o leitor, em contraponto às suas experiências prévias e
a própria obra oferece a seus leitores informações prévias de gênero, sinais indiretos ou
marcas explícitas de sua natureza, que o leitor pode alterar, corrigir com sua própria
experiência de leitura ou simplesmente reproduzir. É também aspecto importante dessa tese a
afirmação de que a recepção é um fato social no qual as reações particulares não são apenas
singulares ou individuais, mas fazem parte de reações de grupos que irão apreciar e
compreender ou não uma obra.
A terceira tese aborda a reconstituição do horizonte, sendo que esse fato possibilita
determinar o caráter artístico de cada obra. O valor decorre da distância estética do horizonte
atual do leitor e o horizonte apresentado pela obra e que leva o leitor a construir outro
horizonte.
Na quarta tese, Jauss (1994) examina as relações do texto com seu período de
aparecimento. Isto equivale a descobrir qual era o horizonte de expectativas sob o qual a obra
foi criada e quais perguntas a obra respondeu para o leitor contemporâneo de seu lançamento
(a idéia das perguntas da obra também foi retirada de Gadamer). Trata-se da recuperação da
comunicação que houve naquele momento, trazendo de volta sua historicidade e o sentido que
a obra recebeu no seu presente, além do diálogo entre uma obra e seu público. Mais outro
aspecto interessante no resgate da obra: o horizonte de expectativas em seu primeiro período
43
não é mais o mesmo. Ao recuperar a pergunta do público de outra época e, portanto, sua
hermenêutica, há a explicitação de que havia outro horizonte de expectativas:
[...] escudado em Gadamer, [Jauss] adverte: a pergunta reconstituída não
pode estar no horizonte original, porque este horizonte histórico já foi
englobado pelo horizonte da nossa atualidade” (p. 185). A “fusão de
horizontes”, e Jauss novamente emprega uma noção cara seu mestre,
ocorreu, sendo agora parte integrante da compreensão. Jauss cita Gadamer
diretamente: “compreender [é] sempre proceder ao processo de fusão dos
horizontes aparentemente independentes um do outro” (ZILBERMAN,
1989, p. 37).
As últimas teses esclarecem o sistema metodológico de Jauss (1994), onde ele estuda
a obra de três formas: sob o aspecto diacrônico, que se refere à recepção das obras no decorrer
do tempo (tese 5); o sincrônico, que trata do sistema de relações da literatura ou de
determinada obra em um tempo determinado e a sucessão destes sistemas (tese 6); o
relacionamento da literatura com a vida prática (tese 7).
Esta última tese é importante, uma vez que examina as relações da literatura com a
sociedade. É nela que Jauss (1994) enfatiza o caráter formador da literatura, que repercute na
compreensão de mundo do leitor e é transferida para sua vida real. Esta relação entre literatura
e vida da última tese de Jauss é transcrita por Zilberman (1989, p.39):
Nas suas palavras, “a relação entre literatura e leitor pode atualizar-se tanto
no terreno sensorial como estímulo à percepção estética, como também no
terreno ético enquanto exortação à reflexão moral. A nova obra literária é
acolhida e julgada tanto contra o background de outras formas artísticas,
como ante o background da experiência cotidiana da vida”.
Desta forma, de acordo com a Estética da Recepção, pode-se caracterizar o leitor
como parte da rede de sentidos do texto e, portanto, como elemento de essencial importância
para que se conheça o fenômeno literário. Tais teses são de primordial importância para a
fundamentação metodológica da história da literatura, como também, a forma de reescrever
tal história.
44
2.2.1 O Horizonte de expectativas, experiência estética e hermenêutica, segundo Jauss
O horizonte de expectativas do leitor é formado por diversos fatores que influenciam
intimamente a vida de determinada obra como o conjunto de normas estéticas, sociais,
ideológicas e filosóficas que permeiam determinada época e sociedade. Ou seja, um texto que
em determinado momento fez grande sucesso pode, em outro momento, tornar-se esquecido
ou até discriminado alterando ou abalando os horizontes de expectativa daqueles novos
leitores.
O horizonte de expectativas se constrói no leitor em sua consciência individual, mas
como um saber que se desenvolve no social. O horizonte situa o sujeito não apenas com
relação à obra, mas também no mundo real, através de comparação com aquilo que ele
conhecia. Quando o leitor toma posicionamento dentro da leitura,
no cotejo da tradição com o inusitado da obra, introjeta novos valores,
deslocando seu horizonte. Uma nova obra pode satisfazer o horizonte de
expectativas do público ou provocar sua alteração em maior ou menor grau.
A distância entre a expectativa dos leitores e sua realização, denominada
pelo autor de ‘distância estética’, vai determinar o valor artístico da obra. A
ruptura com o horizonte de expectativas é, portanto, critério de valor, como o
estranhamento para os formalistas (AGUIAR, 1996, p. 27).
Como será visto com mais atenção na sociologia da leitura, assim como o horizonte
de expectativas muda, também muda o valor estético: uma obra pode ser “novidade”, e
romper com os horizontes de expectativas de um grupo social em uma determinada época, no
entanto, pode tornar-se vulgar para os leitores de épocas posteriores. Outrossim obras
consideradas “populares” e até mesmo vulgares na época de seu lançamento, porém, ao
apresentar novas questões, podem colocar-se em um lugar revolucionário no horizonte de
expectativas do leitor em outras gerações. Segundo Aguiar (1996), as obras de verdadeiro
45
significado são aquelas que provocam o leitor a cada releitura, trazendo também novos
questionamentos. Para Jauss (1994), levantar o horizonte de expectativas é levantar o
horizonte de questões para o qual o texto seria a resposta, mesmo que tais respostas não sejam
definitivas. Aguiar (1996) aponta para o papel sincrônico e diacrônico do horizonte de
expectativas:
Para a teoria recepcional, a história da leitura deve reconstituir os horizontes
de expectativas de uma obra e situar essa mesma obra na sucessão histórica
dos eventos literários. Ao conceito de evolução literária, imanente dos
formalistas, Jauss acrescenta a perspectiva social, atribuindo ao leitor um
papel ativo. Contudo, o autor salienta que a experiência literária não pode ser
pensada apenas diacronicamente, o se devendo confrontar apenas os
horizontes de expectativas de um mesmo tempo através do tempo, mas
verificar as relações que se estabelecem entre os horizontes de expectativas
de diferentes obras simultâneas (AGUIAR, 1996, p.28 ).
Segundo Zilberman (1982), o procedimento do exercício da leitura retrata um tipo
particular de leitor. Mas esse exercício não ocorre de maneira espontânea, pois cada leitor,
formado pela escola, carrega um tipo de ideologia, ou seja, resultando em um horizonte
cognitivo e histórico que acaba dominando-o, pois está tomado por certas convenções que se
expressam em seu modo de vida. Zilberman (1982, p. 103) aponta as seguintes ordens de
convenções estético-ideológicas constitutivas do horizonte de expectativas:
- Social, pela posição do indivíduo na hierarquia da sociedade;
- Intelectual, pelo fato de que ele detém um conhecimento de mundo compatível com
seu espectro social, atingido após completar sua educação formal;
- Ideológica, por ser correspondente aos valores que são transmitidos ao indivíduo
por seu meio, de que se imbui e dos quais é muito difícil que ele fuja;
- Lingüística, que corresponde a certos padrões expressivos, mais ou menos
coincidentes com a norma padrão privilegiada, decorrente de sua educação ou do espaço e
grupo social em que transita;
46
- Literária, sendo resultado de suas leituras, das preferências que apresenta, assim
como da oferta artística disponível pelos meios de comunicação e por outros meios, inclusive
a escola.
Além desses fatores, pode-se incluir a ordem afetiva no horizonte de expectativas.
Para Jauss (1994), o juízo de crítica nada mais é que a materialização da compreensão do
público e de certos indivíduos, comparando seu horizonte de expectativas com as novas obras,
onde experiências familiares podem ser rechaçadas e há a acentuação de experiências latentes,
ou as experiências familiares podem ser bem aceitas. No entanto, para o autor a valorização
das obras se na medida em que, em termos temáticos ou formais, elas alteram o horizonte
de expectativas do leitor levantando novos questionamentos.
A atitude receptiva começa através da aproximação entre leitor e texto colocando em
contato o horizonte de expectativas e as convenções culturais, sociais e a tradição do leitor
com as convenções sociais e culturais colocadas pelo autor na obra. Quando a obra corrobora
com a bagagem que o leitor já possuía, quando confirma seu sistema de valores e normas, diz-
se que o horizonte de expectativas permaneceu inalterado, pois há uma posição psicológica de
conforto no conhecido. Talvez seja por isso o sucesso e a aceitabilidade da literatura de
massa, pois as obras vêm apenas satisfazer a concepção que certo grupo de leitores tem do
mundo. Por outro lado, obras com difícil compreensão ou que não se encaixam no horizonte
de expectativas do leitor por fatores sociais, lingüísticos, ou qualquer um daqueles citados por
Zilberman (1982) acabam por provocar a rejeição, ou provocam uma interação conflitiva com
o sistema de referências do leitor. Diante de um texto com tais características, se o leitor
responder aos desafios e adotar uma postura de disponibilidade romperá seu horizonte de
expectativas e permiti que a obra atue sobre ele através das estratégias textuais, criando
novo horizonte.
47
O leitor, em primeiro lugar, precisa conhecer o gênero e buscar as ideologias, sua
estrutura ou composição estética para conhecer as inovações que são feitas nele. O processo
se concluirá após o leitor analisar e entrar em contato com os aspectos díspares do seu
horizonte de expectativas e, depois, decide se incluirá a obra ou não nele. Quanto maior o
número de leituras do indivíduo, maior sua predisposição para “dialogar” com as obras e
ampliar seu horizonte de expectativas.
Um livro, muitas vezes, é transformado em “clássico” sob pena de perder seu contato
mais aproximado com o dia-a-dia do público. No entender de Jauss (1979), as formas de
interação do leitor com o texto podem reforçar ou desafiar seu horizonte de expectativas. De
uma forma ou de outra, ela sugerirá normas de conduta para o leitor. Desta forma, haverá
influências mútuas, pois a ficção mostra uma realidade em outro nível, um vel idealizado.
Ou seja, a realidade retratada na ficção e na literatura em geral é a mesma, mas colocada em
um grau superior, que faz com que o leitor a incorpore a seu cotidiano.
Jauss (1994) considera que a comunicação com o público é o que complementa a
arte. Portanto, a experiência estética traz, ao mesmo tempo, prazer e conhecimento. Também
atribui a ela o papel de transgressão e, por isso, é emancipadora do sujeito. Ao mesmo tempo
em que liberta ou aliena o ser humano de seu cotidiano, fornece certo distanciamento entre o
texto lido e o leitor. O leitor sabe que o que está lendo é ficção e por isso esquece-se de seus
problemas reais, mas a leitura realizada não deixa de agir como elemento tencionador que, ao
mesmo tempo em que antecipa o futuro idealizado, provoca um reconhecimento retrospectivo
do passado, ou seja, uma volta e reflexão à sua própria realidade.
Jauss (1979) acredita que o objetivo de uma obra de arte não pode ser alcançado, se
não for vivenciado esteticamente, portanto, as obras de arte são feitas para serem apreciadas
pelo público, e é esta comunicação que completa o sentido da arte. É nesse sentido que Jauss
(1979) se opõe ao prazer estético exposto por Roland Barthes em O prazer do texto, obra
48
publicada em 1977, após à Pequena apologia da experiência estética de Jauss. Barthes põe
em foco dois conceitos de interação com o texto literário: o prazer (plaiser) e a fruição
(jouissance). Para o autor, prazer e fruição são como duas margens opostas de um rio e que,
às vezes, são complementares. Se o primeiro é responsável pelo prazer afirmativo, a fruição,
por sua vez, tem como conseqüência o deleite estético negativo. Assim, o prazer constitui-se
em uma alegria fácil e estável, enquanto a fruição traz a fragmentação, a violência, a morte:
Texto de prazer: aquele que contenta, enche, euforia; aquele que vem da
cultura, não rompe com ela, está ligado a uma prática confortável da leitura.
texto de fruição: aquele que põe em estado de perda, aquele que desconforta
(talvez até um certo enfado), faz vacilar as bases históricas, culturais,
psicológicas do leitor, a consistência de seus gostos, de seus valores e de
suas lembranças, faz entrar em crise sua relação com a linguagem
(BARTHES, 1997, p. 21 e 22).
Ao priorizar a linguagem, o processo de leitura defendido por Barthes deixa um
espaço restrito para o leitor, a quem cabe um “papel passivo, tão de recepção e desaparece
como fonte de prazer, sua atividade imaginante, experimentadora e doadora de
significação”(JAUSS, 1979, p. 74).
Para Jauss (1979, p. 76), o prazer estético realiza-se “na relação dialética do prazer
de si no prazer do outro”, fato que coloca em primazia a figura do leitor, a quem cabe, no
processo de leitura, tanto a contemplação desinteressada, quanto as participação
experimentadora. É nesse sentido que o prazer estético constitui-se em “um modo da
experiência de si mesmo na capacidade de ser outro, capacidade a nós aberta pelo
comportamento estético”(JAUSS, 1979, p. 77).
Ao abordar as três categorias fundamentais que compõem o prazer estético, Jauss
(1979) recupera conceitos provenientes da tradição estética: Poiesis, Aisthesis e Katharsis.
Poiesis era vista por Aristóteles (384 a.C. 322 a.C.) como “faculdade poética”; Aisthesis era
vista na tradição como o “ver congnoscitivo”, enquanto a Katharsis como “descarga prazerosa
que participa de uma cura”. Para Jauss, a poiesis é a alegria do leitor em converter a obra em
49
sua própria, aumentado com este construir o mundo” sua própria satisfação com o que o
cerca. Aisthesis envolve o prazer estético da percepção em si: ela mostra o estranhamento
citado como característica da literariedade pelos formalistas russos nos primeiros anos do
século XX, porém com uma visão renovada de experiência, ou seja, trata-se do conhecimento
sensível (JAUSS, 1979).
Katharsis envolve, segundo Jauss (1979, p. 81), os afetos provocados pelo discurso
ou pela poesia, que são capazes de...
... conduzir o ouvinte e o expectador tanto à transformação de suas
convicções, quanto à liberação de sua psique. Como experiência
comunicativa básica, a katharsis corresponde tanto à tarefa prática das artes
como função social i.e., servir de mediadora, inauguradora ou
legitimadora de normas de ação –, quanto à determinação ideal de toda arte
autônoma: libertar o expectador dos interesses práticos e das implicações de
seu cotidiano, a fim de levá-lo, através do prazer de si no prazer do outro,
para a liberdade estética de sua capacidade de julgar.
Esta afirmação é muito importante, uma vez que, como foi dito, mostra a
emancipação do indivíduo através da literatura.
Para Jauss (1979), a conduta do prazer estético, que é ao mesmo tempo liberação de
e liberação para é realizada por meio de três funções: através da poiesis, o leitor recria o
mundo como sua própria obra; através da aisthesis ele tem uma percepção renovada, tanto de
sua realidade externa quanto interna; finalmente, através da katharsis, ele determina ações e
as explicita com o intuito de transformar a experiência subjetiva em intersubjetiva. Trata-se de
funções autônomas, que podem assumir relações de seqüência.
A khatarsis é, portanto, a concretização de um processo de identificação. Por este
motivo, a catarse se torna “a experiência comunicativa básica da arte, explicitando sua função
social, ao inaugurar ou legitimar normas, ao mesmo tempo que corresponde ao ideal da arte
autônoma, pois liberta o espectador dos interesses práticos e dos compromissos cotidianos,
50
oferecendo-lhe uma visão mais ampla dos eventos e estimulando-o a julgá-los”
(ZILBERMAN, 1989, p.57).
Esse fator de identificação é essencial para o estudo da recepção. A catarse motiva o
leitor à ação porque a arte produz a identificação entre o espectador e os elementos seja o
tema, o herói da obra, ou ambos apresentados. Desta forma, a arte também atua como
transmissora de normas e padrões de ideologias e comportamentos. Isto não significa que haja
na arte um sentido didático, pois a transmissão e aceitação de uma nova norma não torna a
arte educativa. Isto também é explicado pelo caráter de romper com o conhecido que a arte
possui e, portanto, libera-a desse papel passivo atribuído ao “recebedor” da arte até então.
Jauss (1979) aborda a identificação estética de forma diferente do papel passivo por parte do
leitor e do receptor da arte. Pelo contrário, o leitor
pode percorrer uma escala inteira de atitudes como o espanto, a admiração, o
choque, a compaixão, a simpatia, o choro ou o riso simpatético, o
distanciamento e a reflexão (p.138), reações, por sua vez, que não dependem
do arbítrio pessoal e sim das sugestões emitidas pela obra, sobretudo pela
caracterização do herói (ZILBERMAN, 1989, p.58).
A experiência estética, para Jauss (1979), passa pelas fases descritas de Poiesis,
aisthesis e Katharsis e culmina com a identificação, fator primordial de comunicação entre
texto e leitor:
Fundado no conceito de identificação, Jauss pode se desviar das teses de
Adorno, sem ter que adotar concepção diversa a respeito da arte de
vanguarda, a cultura de massa, a relação entre ambas e a relação de ambas
com o público. Acredita na superioridade da primeira sobre a segunda; mas
atribui sua qualidade ao tipo de processo que desencadeia: se ambas induzem
à identificação, as modalidades desta divergem, bem como seus efeitos, o da
arte sendo mais criativo e produzindo conhecimento, o da cultura de massa
sendo repetitivo e facilitando a manipulação do leitor (ZILBERMAN, 1989,
p. 58).
51
O ponto de partida para o estudo do mecanismo de identificação é o herói, cuja
tipologia também foi modificada por Jauss, de acordo com a teoria da recepção. Desta forma,
o herói passou para um outro patamar, agora tendo em vista a identificação do leitor para com
ele. Para ele, o herói tipifica “o padrão comunicativo de uma identificação esteticamente
mediada” (apud ZILBERMAN, 1989, p.59). Ele é criado, em primeira instância pelo autor,
para criar algum tipo de reação no público. Agora, o herói não será mais definido por suas
ações ou pelos discursos e estilo utilizados para construí-lo, nem tampouco pelo período
social e histórico em que o autor o criou, mas pelas reações do público e as respostas
desencadeadas por suas ações e pela trama.
Assim, Jauss (1994) estabelece as seguintes modalidades de identificação e padrões
de integração entre público e herói:
- Associativa, quando a representação se torna um tipo de jogo, em que o leitor
precisa “associar” a vida e as ações do herói com algo na atualidade. O teatro mundial da
década de 60, extremamente simbólico, pode apresentar este tipo de herói.
- Admirativa, quando o herói é a corporificação de um ideal e, através dele, são
propostos modelos. Podem ser citados, entre esses, os heróis das epopéias.
- A simpatética, que o herói desencadeia ao ser visto como “o homem comum”.
- A catártica, tendo como exemplo a tragédia, pois libera as emoções reprimidas e,
com isso, cura, na visão de Aristóteles. Segundo Jauss (1994) esta é a experiência estética
mais típica, pois faz com que o público consiga destacar-se da identificação e refletir sobre o
momento do herói.
- A irônica, compreendida como um nível de recepção onde há uma identificação em
primeiro lugar para em seguida a mesma ser negada, pela ironia da situação do herói. No
Brasil, pode-se considerar como exemplo Macunaíma, de Mário de Andrade.
52
Zilberman (1989) considera que as categorias nas quais Jauss coloca os heróis ainda
não dão conta de todas as possibilidades de identificação, porque não se referem a todos os
gêneros de literatura. Outra tipologia de Jauss também inclui o herói cômico.
O processo hermenêutico deve ser compreendido como segmentado em três
momentos: da compreensão, quando o sujeito busca os sentidos do texto e os coteja; da
interpretação, quando o leitor introjeta os sentidos apreendidos anteriormente; e da aplicação,
quando incorpora os conhecimentos de acordo com suas possibilidades e necessidades.
Quando o sujeito compreende a obra ao ponto de apropriar-se dela, surge o prazer estético,
transferindo esta experiência para seu conhecimento de mundo e de realidade. Desta forma,
Jauss percebe a função emancipadora e humanizadora da literatura.
A hermenêutica - ciência geral da interpretação - forneceu a Jauss os princípios para
formação da hermenêutica literária, uma abordagem mais científica dos textos. Ele utilizou o
horizonte de expectativas, a tese da pergunta e da resposta do texto e, também, a fusão de
horizontes de diversas épocas com a atuação do passado sobre o sujeito e idéias baseadas nos
princípios de Gadamer. Tais elementos auxiliaram no processo de interpretação dos textos
literários, através da natureza dialógica da literatura. Mais que qualquer outra parte da teoria,
a hermenêutica literária é importante para a estética da recepção, pois um texto não pode ser
parte de uma experiência literária e estética se não for interpretado, quando ocorre o efeito.
O efeito é uma das duas modalidades de relacionamento entre o texto e o leitor. De
um lado, a obra, ao ser consumida, ou seja, no caso de um livro, lida, provoca um efeito sobre
o destinatário. Este efeito compõe-se de dois fenômenos concomitantes: a compreensão
fruidora e a fruição compreensiva, que ligam imediatamente o ato da leitura (intelectual,
consciente e individual) com o prazer.
A outra modalidade ocorre quando uma obra passa por um processo histórico, sendo,
ao longo do tempo, interpretada de maneiras diferentes. Esta é a recepção. O texto coloca
53
orientações prévias ao leitor, de certa forma imutáveis, pois o texto, como estrutura, não se
modifica. A recepção, por sua vez, é condicionada pelo leitor, que traz suas vivências pessoais
para a fusão dos horizontes, que pode equivaler à concretização do sentido. Utilizando-se da
terminologia de Iser (1996), o efeito mostra o leitor implícito, enquanto a recepção representa
o leitor explícito. Assim, a metodologia de Jauss sugere que se considerem separadamente os
dois tópicos, uma vez que o leitor implícito é um código literário determinado, e o leitor
explícito é o leitor com um código historicamente determinado. Ao definir-se o leitor
implícito no texto, é possível definir as estruturas do texto, sua pré-compreensão e, com isso,
as projeções ideológicas de determinadas camadas de leitores podem ser vistas
(ZILBERMAN, 1989).
A hermenêutica de Jauss (1994) também comporta três etapas: a compreensão, a
interpretação e a aplicação, muito embora essas três etapas permeiem umas às outras. Por
exemplo, na compreensão existe o início da interpretação, sendo que a interpretação é a
compreensão plena e, nos dois momentos, já se pode ser a ação, fórmula presente na
aplicação. A explicitação do leitor começa pelo aspecto de pergunta e resposta do texto,
dando a este uma voz. A compreensão também é o ponto de partida para o processo de leitura,
e sua concretização vai do início ao fim do texto, enquanto percepção estética. A
interpretação, porém, volta do fim para o começo, pois parte do todo para o particular, sendo
também chamada de introspectiva.
O terceiro momento é o da leitura histórica, que corresponde à etapa de aplicação,
que é a reconstrução histórica, a busca de respostas fornecidas pelo texto para perguntas,
muitas vezes não expressas em sua época:
A etapa da aplicação é indispensável, porque durante a leitura reconstrutiva o
intérprete verifica seu lugar na cadeia temporal. Esta circunstância reforça
outra propriedade da hermenêutica literária, justificando por que é urgente a
consolidação de sua atividade no terreno das ciências humanas: ela
possibilita e depende disso ao crítico ou ao historiador examinar seus
54
próprios pré-juízos, segundo um permanente vaivém que delimita a ambição
totalitária e abarcante da interpretação (ZILBERMAN, 1989, p. 69).
Esta tomada de posição é importante, pois inclui no processo de questionamento o
próprio sujeito da interpretação. Na verificação do horizonte retrospectivo da obra de
compreensão interpretativa, a proposta metodológica de Jauss é de reconstruir a lógica
histórica das interpretações, chamadas por ele de concretizações e depois relativizar a
interpretação individual.
Desta forma, a Estética da recepção é um estudo com um foco inovador no outro
extremo da criação artística, o leitor: isso a diferencia das demais teorias anteriores. Outro
ponto que leva em consideração o leitor, porém, não mais do ponto de vista individual, mas
do ponto de vista de grupos sociais, é a sociologia da leitura.
2.3 SOCIOLOGIA DA LEITURA
Apesar de a Estética da Recepção e a Sociologia da Leitura serem distintas quanto às
posições epistemológicas, acabam se completando, pois abordam a relação do leitor fora e
dentro do texto, objetivando estudar o público atuante dentro do processo literário e histórico:
A sociologia da leitura aparece inicialmente como um segmento da
sociologia do saber, quando L.L. Schücking publica, em 1923, o livro Die
Soziologie der Literarischen Geschmackbildung. A obra, cujo título poderia
ser traduzido como A sociologia da formação do gosto literário, foi
reeditada em 1931 e, em 1944, publicada na Inglaterra, com um nome mais
simples de The sociology of literary taste [A sociologia do gosto literário],
com o qual se popularizou (ZILBERMAN, 1989, p. 16).
O público, desta vez, é visto como fator ativo no processo literário, pois mudanças de
gosto e preferência podem interferir não apenas na circulação, e, portanto, na fama dos textos,
mas também em sua produção. Esta observação passou a ser válida principalmente depois que
o livro se popularizou com a invenção da imprensa e, principalmente, com a ascensão da
55
burguesia, que passou a ter acesso ao livro como objeto de consumo, o que antes era
privilégio da aristocracia letrada. A teoria examina, então, as agências formadoras do gosto, e
os mecanismos que inibem ou facilitam a difusão de uma obra. Tais agências incluem a crítica
literária e a escola, sendo que a última tem um papel mais importante, como será visto a
seguir. Depois de Schücking, vários autores estudaram as implicações históricas e sociais da
arte. Leavis e Hoggart (apud ZILBERMAN, 1989) debruçaram-se sobre o estudo das leituras
populares e dos fenômenos de literatura de massa. Isso representou uma ruptura importante,
pois, além de mostrar o papel do público e sua intervenção na criação literária, também
questionou o que faz uma obra ser cult”, ou seja, intelectualmente preferível, ou kitsch”,
considerada de mau gosto.
O leitor inserido em um processo social, histórico e cultural determinado tem o poder
emancipador de considerar determinada obra, representativa ou não dentro de seu contexto e
preferência, segundo padrões de sua época. Ou seja, segundo Jacinto Prado Coelho (apud
AGUIAR, 1996, p.23-24) “se toda leitura é foco de estudo porque definidora de um tipo de
público, é também objeto de análise a recepção dos textos considerados marginais e sub-
literários”.
Partindo desse preceito, a sociologia da leitura não considera o assim chamado “valor
literário de uma obra”, mas sim evidencia sua aceitação e circulação em um contexto,
proporcionando sucesso e permanência em uma sociedade.
Outro autor de grande importância para sociologia da leitura é R. Escarpit, cuja obra
Sociologia da literatura, que publicou em 1969, acompanha as criações literárias e seu
caminho pela sua construção, distribuição e consumo, isto é, o momento em que o livro se
transformam em leitura. Escarpit e o grupo vinculado a ele ficaram conhecidos como Escola
de Bordéus. Sobre a obra deste autor, Zilberman (1989, p.18) afirma:
56
Com este fim, investiga principalmente os mecanismos de distribuição e
circulação do veículo da literatura: o livro. Considera a situação social do
escritor, identifica os diferentes circuitos percorridos pelos textos e examina
por que a cultura se biparte em erudita e de massa. Em outras publicações,
discute tópicos relacionados a esses: as políticas de popularização do livro e
da leitura, a interferência do mercado na produção e difusão de uma obra, o
tempo de permanência de uma criação artística no horizonte do consumo do
presente ou a duração do prestígio de um autor.
A leitura é enriquecedora e pode ser feita com motivações diversas: informação,
evasão, prazer, entre outras. As circunstâncias da leitura também variam: pessoas podem ler
apenas em seu período disponível, podem se obrigar a ler algo necessário pela atividade
profissional ou para um conhecimento requerido.
Alguns estudos desenvolvidos a respeito dessa teoria surgiram na Escola de Bordéus,
onde Escarpit (1958) e sua equipe priorizaram três funções para Sociologia da Leitura: a
primeira o autor como um “homem de seu tempo”, inserido em uma sociedade e
determinado pelas ideologias vigentes da mesma. A segunda analisa a questão mercadológica,
que delimita a produção, publicação e distribuição das obras na sociedade e a terceira função
é analisar o êxito ou fracasso de um texto, considerando o seu tipo de público consumidor.
Os dois últimos tópicos, especialmente o último, serão aspectos desta dissertação.
Hauser (apud AGUIAR, 1996) aponta que o público tem acesso às obras de arte e, por
conseqüência, à literatura, através de mediadores de leitura. Estes mediadores (a escola, a
biblioteca, a família, a igreja, a editora, o sistema de distribuição, os eventos culturais entre
outros), têm papel decisivo na escolha e na manutenção da leitura. Isso significa que, quanto
maior for o contato do indivíduo com os mediadores, maiores serão também suas chances de
tornar-se um leitor. Outro fato importante a se destacar é o papel destes mediadores na
escolha dos gêneros ou dos títulos.
A escola como mediador também tem um papel totalmente interessante na formação
do leitor: ela mostra que distância entre o conhecedor e o consumidor de literatura, uma
vez que a instituição está preocupada em transmitir ensinamentos e informações sobre a
57
literatura, mas nem sempre se preocupa em ensinar a ler. Para Escarpit (1969), conhecedor é
aquele que procura levantar juízos sobre a obra, o autor, a escola literária entre outros.
Enquanto isto, o leitor vai buscar a obra apenas como lazer, formação, ou necessidade de
informação, sem levantar realmente um juízo. Assim, ele baseia sua escolha pela obra no
gosto pessoal. Mesmo com o fato de o conhecedor também ser leitor, o que ocorre é que o
julgamento ou avaliação de alguma obra pode provocar uma divisão, tanto nos aspectos
individuais quanto nos coletivos. Desse modo, conhecedores “ditam” as obras do cânone
literário, fazendo com que os leitores que não se prendem a ele, sofram sanções. Trata-se de
um mecanismo de censura que também interfere na escolha dos livros. Este assunto é
abordado por Escarpit (1969, p.192):
Sendo o exercício do juízo literário próprio do grupo letrado (que se assimila
ele próprio muitas vezes a uma casta ou classe social), (...) é imposto por
esse grupo aos seus membros (sob pena de sanções morais: passar por um
estúpido, um filisteu ou até um ‘primário’) um comportamento de
conhecedor.
A escola cobra autores e obras, análise de textos no sentido da emissão de juízos.
Com isso, ela busca transformar os leitores em conhecedores de literatura. Porém, tal atitude
não funciona, pois não transforma o aluno em conhecedor da literatura, nem converte um
aluno em leitor, uma vez que o conhecimento de fatos literários áridos não estimula o
interesse pela leitura.
Se a escola enquanto mediador não consegue aproximar o leitor da leitura, de onde
surge o interesse de leitura? Aguiar (1996, p.26) aponta duas necessidades: caráter
informativo e recreativo:
No primeiro caso, aqueles textos calcados na realidade imediata, que se
referem ao que é e ao que foi, satisfazem aos apelos do leitor, que nele
encontra informações, instruções, normas importantes para si num certo
momento. No segundo, os textos ficcionais e poéticos vêm cumprir seu papel
de evasão e/ou desafio. É claro que os dados informativos podem ser
58
provocativos, aguçando a inteligência do leitor e garantindo-lhe imensa
satisfação ao solucionar problemas. É, porém, na área da ficção e da poesia
que o prazer da provocação aumenta.
A provocação, na verdade, gera a identificação que é um aspecto mais específico da
própria Estética da Recepção. Candido (1989) também aponta um aspecto importantíssimo da
literatura, além da necessidade e do puro prazer. Este aspecto diz respeito à sua função
humanizadora: ele afirma que, assim como o ser humano tem direito social de acesso a
melhores condições físicas e materiais de vida, também tem direito de acesso à arte como
fator formador de seu caráter.
Segundo Aguiar (1996) o que importa não é apenas a identificação do público leitor
com um texto, mas sim a compreensão por meio do mesmo de um panorama social,
contemporâneo ou não do seu.
Uma vez que a sociologia da leitura é um braço da sociologia da literatura, é
importante salientar a abordagem que Escarpit (1969) faz da obra e do público. O autor
salienta a importância do leitor como público, uma vez que algo sempre é dito a alguém. A
própria criação literária é, portanto, ligada a um público-interlocutor para a obra. Mesmo
sendo anônimo, ou sem ter um comprometimento direto na obra, o público de determinado
autor é um meio social ao qual o escritor impõe determinações e, principalmente, recebe
determinações. Isso é particularmente verdade para o fenômeno dos best-sellers, uma vez que
o escritor, agora profissional e bem remunerado por sua profissão, respeitará seu público
como instituição social, recebendo suas determinações.
Por outro lado, não significa que o público letrado seja um todo compacto e igual: ele
é formado por diferentes grupos sociais, raciais, religiosos, profissionais, geográficos e assim
por diante. O autor passa a fazer parte do grupo social de seu público, mesmo que ele não seja
pertencente, verdadeiramente, a este grupo. Escarpit (1969) chega a afirmar que muitas vezes
o escritor torna-se prisioneiro de seu público, pois o mesmo pode recusar total ou
59
parcialmente uma obra, não podendo, diretamente, incluir-se nela. Por esse motivo, esquecer-
se do público seria, segundo o autor, enganar-se quanto ao verdadeiro sentido da obra.
2.3.1 O best-seller e a literatura de consumo
Escarpit (1969) chega a uma conclusão importante sobre o poder do leitor sobre a
obra e seu sucesso: ele afirma que há uma espécie de acordo entre autor e leitor. Ele diz que o
autor se vale de “um instrumento que lhe foi transmitido para criar, dá uma significação, a sua
significação ao instrumento, mas não o inventa. Em último recurso, um perfeito acordo de
temperamento com as exigências técnicas do grupo social evita que ele tenha de modificar o
instrumento ou mesmo de raciocinar” (ESCARPIT, 1969, p.175).
Este poder determinante de sucesso do público para uma obra é classificado de três
formas, por Escarpit (1969): o falhanço, ou fracasso, quando a venda do livro representa perda
para editor, autor e livrarias; semi-sucesso, quando a venda corresponde às previsões do
editor; best-seller, quando as vendas transpõem os limites e passam para índices além dos
normais.
Para o autor, o desenvolvimento de tal sucesso, especialmente do best-seller, é algo
inexplicável e imprevisível, mas leis mecânicas do sucesso após sua efetivação. Escarpit
(1969) afirma que a chave do sucesso do livro não está na sua materialidade, no ato de ser um
objeto material, mas “o sucesso começa com o primeiro comprador ou mesmo o primeiro
leitor anônimo, porque com ele, como vimos, termina a criação literária” (p.183). Partindo
desta premissa, observa-se que, se o livro não é um mero objeto, a leitura não é também mero
“arquivamento” de conhecimento. Ela compromete o próprio ser humano, tanto nos aspectos
psicológicos e cognitivos, quanto nos aspectos emocionais.
Independente da intenção do autor, ao construir uma obra, há a intenção do leitor:
60
Entre o que o autor quer exprimir na sua obra o que o leitor aí procura podem
existir distâncias tais que não permitam nenhum contato. Então o único
recurso do leitor é a interposição entre ele e o autor desta espécie de espelho
a que chamamos de mito e que lhe é dado pelo grupo social a que pertence
(ESCARPIT, 1969, p. 183).
Esse fato é importante para demonstrar o afeto que certos autores causam no leitor.
Isto é, a partir do momento em que o leitor se identifica com uma obra, ele passa a criar um
mito em torno do autor, ou seja, o traz para junto de si.
Escarpit (1969) é incisivo ao afirmar que as obras são escritas por pessoas de
determinados períodos, para leitores daquele mesmo período, com suas especificações raciais,
geográficas, religiosas, lingüísticas, etc.. O sucesso continuado das obras se explica, ao
mesmo tempo, pela releitura das obras e sua transferência para novas realidades históricas,
sociais, etc:
Não se devem confundir esta amplitude variável do sucesso original com as
repercussões ou as ressurreições que permitem à obra encontrar, para além
das barreiras sociais, espaciais ou temporais, sucessos de substituição junto
de grupos estranhos ao público próprio do escritor. (...) Pode dizer-se que,
praticamente, a totalidade da literatura antiga e medieval só vive para nós
mediante uma tradição criadora, cujas origem remontam ao século XVI, mas
que se renovou várias vezes desde essa época (ESCARPIT, 1969, p. 186-
187).
Ainda sobre o assunto da traição criadora, modificadora de sentidos dentro dos
diversos grupos sociais, Escarpit (1969, p.189) afirma:
Talvez a aptidão para a traição seja a marca da “grande” obra literária. Não
sendo isto impossível, não é, contudo, certo. Em contrapartida, o que
sabemos de certeza é que o verdadeiro aspecto das obras literárias é
revelado, modificado e deformado pelos diversos usos que dele fazem os
públicos que as utilizam. Saber o que é um livro é, em primeiro lugar, saber
como ele foi lido.
61
Essa pode ser, portanto, a explicação para a vida longa de muitas obras: reescrever-
se, permanentemente, adaptando-se a novos grupos sociais, a novos períodos históricos. Esta
adaptação se de forma diferentemente do período em que a obra foi escrita. Seguindo o
exemplo citado, uma obra do século XV podeser extremamente moderna, se um leitor do
século XXI encontrar nela uma fonte de identificação que pode não ser a mesma do leitor
mais antigo. Observam-se obras extremamente populares em sua época, como escritores de
folhetim (Alencar, entre outros), que são considerados escritores para uma elite escolar de
conhecedores da literatura.
Eco (2001) fala da dicotomia literário/cultura de massa em seu livro Apocalípticos e
Integrados, (obra publicada pela primeira vez em 1964) na qual procura entender os
fenômenos “populares”. Os termos apocalípticos e integrados são utilizados pelo autor para
explicar a visão que críticos e público culto em geral podem ter das obras de arte: enquanto os
apocalípticos procuram a arte erudita e consideram o popular a arte para consumo rápido,
como uma ameaça à inteligência nacional, os integrados são aqueles que consomem tais
produtos da indústria artística. Com relação aos livros considerados não-literatura, ou aos
best-sellers, podemos comparar o grupo de conhecedores com os apocalípticos, enquanto os
leitores seriam os integrados.
Mas o importante para a sociologia da leitura é também o próprio ato da leitura. Para
Escarpit (1969, p.194):
Com efeito, qualquer que seja o enredo intelectual e afetivo, o ato da leitura é
um e deve ser globalmente considerado, tal como no outro extremo da
corrente o ato de criação literária é um ato livre sobre o qual pesam as
circunstâncias nas quais se produz. A natureza profunda é, pelo menos hoje
em dia, inacessível à análise, mas pode-se dissecá-las nos seus elementos
pela interpretação do comportamento das diversas categorias de leitores, não
em função de um juízo literário, mas sim em função de uma situação.
Atualmente, outros autores de importância da sociologia da leitura, como Pierre
Bourdieu, que propõe novas abordagens metodológicas, ou Roger Chartier e Robert Darnton,
62
que investigam a história da leitura. Sobre a contribuição de Escarpit e da sociologia da
leitura, em geral, Zilberman (1989, p.18), destaca:
Em suas análises prevalece a ótica empírica, sendo o patrimônio literário
considerado vivo enquanto eletivamente absorvido por seus virtuais
destinatários. Escarpit não interpreta textos, nem emite juízos de valor; como
Schücking, seu enfoque sociológico não procura encontrar contrapartida na
estética, o que restringe sua contribuição à teoria da literatura. Todavia, a
sociologia da leitura não tem sua importância diminuída por essa causa; suas
pesquisas permitem compreender o fato literário no cotidiano de sua
existência, caracterizado por sua circulação e consumo. Sob este aspecto, o
leitor desempenha papel relevante no conjunto de suas idéias, pertencendo de
direito ao campo intelectual aqui descrito.
É nesse quadro que se insere a leitura da obra de José Mauro de Vasconcelos
abordada nesta dissertação: a importância histórica, econômica e social e, principalmente,
individual do ato de leitura. A leitura desta obra será considerada globalmente, especialmente
no sentido do consumo, ou seja, da recepção.
CAPÍTULO III
O MEU PÉ DE LARANJA LIMA – O SEMEAR DE UMA EMOÇÃO
3.1 JOSÉ MAURO DE VASCONCELOS – VIDA E OBRA
O difícil é ser simples. Os meus personagens falam linguagem regional.
Linguagem é apenas informação da verdade regional, mesmo em forma de
diálogo. O povo é simples como eu. Eu me considero dentro do meu jeito de
ser. É o meu jeito de ser. Sou eu (VASCONCELOS, 2002, p.193).
José Mauro de Vasconcelos nasceu no Rio de Janeiro, bairro de Bangu em 26 de
fevereiro de 1920. Foi um dos filhos de uma família pobre e devido a isso, passou a morar
com uns tios em Natal, Rio Grande do Norte.
Com nove anos de idade, aprendeu a nadar e acreditou que seria campeão neste
esporte. Treinava nas águas do rio Potengi, na cidade onde cresceu. Ainda em Natal,
ingressou na faculdade e freqüentou durante dois anos o curso de medicina. Voltou para o Rio
de Janeiro , trabalhou como treinador de peso-pena e carregador de bananas em uma fazenda
do litoral do Estado do Rio e, posteriormente, de garçom de uma boate em São Paulo; todos
estes empregos o mantinham na linha da miséria.
Ganhou uma bolsa de estudos na Espanha da qual usufruiu apenas uma semana, pois
não suportou a vida regrada de um acadêmico. Então, resolveu conhecer toda Europa. Daí em
diante, sua vida foi percorrer o mundo, principalmente as mais longínquas regiões brasileiras,
como a do Araguaia, em defesa dos índios, unido à causa dos irmãos Villas-Boas.
amadurecido como homem, lançou seu livro de estréia, Banana Brava em 1942,
obra que retrata “...o mundo dos homens sem piedade dos garimpos, onde viceja e jamais
frutifica a Banana Brava” (VASCONCELOS, 2002, p.191). Apesar de certa apreciação
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positiva da critica da época, tal obra não alcançou êxito. Alguns anos depois publicou Barro
Branco, em 1945, onde explora a vida das pessoas que trabalham nas Salinas de Macau, no
Rio Grande do Norte, livro que lhe rendeu grande sucesso de crítica.
Sua próxima obra publicada em 1949 foi ...Longe da Terra, que marcou sua volta ao
sertão. Segundo o crítico Herculano Pires (apud VASCONCELOS, 2002, p.191), é “difícil
encontrarmos um livro que nos ofereça de maneira tão natural a embriaguez da terra”. As
seguintes realizações foram Vazante em 1951, Arara Vermelha em 1953, obra esta que lhe fez
percorrer 250 léguas de sertão bruto, para produzi-la, e Arraia de Fogo em 1955.
Mas verdadeiro primeiro sucesso literário foi alcançado com a publicação de
Rosinha, Minha Canoa, em 1962. A partir daí, houve o assédio da imprensa. Dessa época
datam seus registros pessoais, seu perfil de escritor e suas preferências literárias publicadas:
autores regionalistas, como Graciliano Ramos e José Lins do Rego. Dentre os elogios em
relação à obra, recebeu um em especial de Abdias Lima: “A narrativa, com sua trama que
corre como um rio, sem truques a artifícios literários, as personagens, com sua dialogação
típica, fazem de Rosinha, Minha Canoa, uma grande história nacional” (VASCONCELOS,
2002, p.192).
Em 1963, publica Doidão, neste livro conta como foi sua adolescência em Natal;
criou O Garanhão das Praias e Coração de Vidro, este último uma narrativa infanto-juvenil,
no ano de 1964. Em 1966, escreveu As Confissões do Frei Abóbora e em 1968, o que viria a
ser seu maior sucesso editorial, O Meu de Laranja Lima. Segundo o próprio autor, a obra
foi escrita em apenas 12 dias, mas “... estava dentro de mim anos, há vinte anos”
(VASCONCELOS, 2002, p.192).
O Meu de Laranja Lima, considerado um dos maiores best-sellers da época,
gerou inúmeros comentários críticos, como o do crítico Antonio Olinto (apud
VASCONCELOS, 1979, p.170): “Recomendo a todos a leitura de O Meu Pé de Laranja Lima
65
e dos outros romances de José Mauro de Vasconcelos, cuja obra está exigindo estudos mais
longos, pois é um dos bons narradores que o Brasil teve em qualquer tempo.” Segundo
Euclides Marques Andrade (apud VASCONCELOS, 1979, p.170), O Meu de Laranja
Lima é um documentário social e um estudo psicológico – que soa como uma canção, onde há
intensa realidade e, por isso mesmo, ternura e amor”.
José Mauro acreditava que seu público era muito variado, dos “6 aos 93 anos”, como
dizia. Mas essa variação não se limitava apenas à idade, ultrapassava as barreiras geográficas,
pois as traduções de suas obras se multiplicaram por inúmeros países. Publicou Rua Descalça
e Palácio Japonês em 1969, Farinha Órfã em 1970, Chuva Crioula em 1972, O Veleiro de
Cristal em 1973, Vamos Aquecer o Sol, que seria a continuação de O Meu de Laranja
Lima em 1974, A Ceia em 1975, O Menino Invisível em 1978 e Kuryalaz: Capitão e Carajá
em 1979.
José Mauro também foi artista plástico e atuou em teatro e televisão, em filmes
como : Carteira Modelo 19, A Ilha, Mulheres e Milhões, Fronteira do Inferno, Floradas na
Serra e Cano do Mar. Em 1941, foi erguida uma estátua em sua homenagem em um
monumento à juventude, no jardim do Ministério da Educação, no Rio de Janeiro. Segundo o
próprio autor, quanto a sua arte de compor, dizia:
Escrevo meus livros em poucos dias. Mas em compensação passo anos
ruminando idéias. Escrevo tudo a máquina. Faço um capítulo inteiro e depois
é que releio o que escrevi. Escrevo a qualquer hora, de dia ou de noite.
Quando estou escrevendo entro em transe. paro de bater nas teclas da
máquina quando os dedos doem. Só aí percebo quanto trabalhei. Sou um cara
capaz de varar dias escrevendo até a exaustão (VASCONCELOS, 2002,
p.192).
A literatura adulta composta pelo autor apresenta muitas vezes um realismo duro,
denunciando injustiças, desigualdades e o descaso político e social, como nas obras em que
retrata a vida indígena, Arara Vermelha e Arraia de Fogo, onde o índio é destituído de todos
66
os seus direitos, vive em condições precárias, sem apoio governamental para o cultivo da
terra, atingido pela fome, pelas doenças trazidas pelos homens brancos e sem mesmo ter a
dignidade de manter sua tradição e cultura:
O mais triste para Kanaú apesar de belo, era todos os índios cobrirem sua
nudez com cobertores adquiridos dos brancos; e os corpos vestidos assim se
assemelhavam a estátuas e desenhos que vira no Rio e em São Paulo.
Antigamente eles morriam menos porque andavam mais nus. (...) E a roupa
imunda se tornando cada vez mais imunda porque os corpos se defendiam,
quando nus, dos mosquitos e muriçocas, com óleo de babaçu e urucu, ia
levando o corpo a doença. O doloroso se encontrava na transmissão de outras
moléstias como a gripe, tuberculose, e doenças venéreas. Os brancos
tinham aparecido para fazer mal. Todo o miasmo da civilização os inans iam
adquirindo com facilidade. Por isso morriam à toa.” (VASCONCELOS, José
Mauro. Arara Vermelha. 1969. p.37-38)
José Mauro não se limitava às regiões habitadas pelos índios, também enfocava
outras regiões do país, com suas tradições e costumes, agruras e anseios. Em Banana Brava,
retrata toda brutalidade proporcionada pela terra e pelo coração humano, em uma luta
ambiciosa pela riqueza que destrói todo tipo de sentimento de piedade e amor, deixando
lugar para a cobiça que se abre apenas para a miséria humana. “Mas o garimpo, pai da ilusão,
só protege a quem gasta tudo o que ganha. E quem muito gasta é porque muito ganha. E quem
muito ganha, fica escravo do garimpo, por todo o resto da vida que Deus lhe der ...”
(VASCONCELOS. Banana Brava, 1970, p.17)
Em sua literatura adulta, além de enfocar tal miséria e brutalidade, causada pela
ignorância e vaidade, mostra também a sensualidade, o erotismo por vezes poético, lírico, mas
na maioria das vezes, vil, impuro e condicionado aos instintos animais, como expõe nas obras
Vazante, O Garanhão das Praias, Doidão, entre outras:
Era um homem de peito forte e moço. Tal como nunca tivera, mas achava que os
homens deviam ser. (...) Colou a boca sobre o peito do macho e com o nariz foi cheirando
pedaço por pedaço. (...)
Canário despiu-se e ela deu-lhe as costas, retirando a blusa e o corpinho. (...)
Na semi-escuridão os seios de Felícia apareciam duros. Como duas serras iguais,
duas serras cansadas. (...)
67
Canário subiu as mãos pelas coxas fortes e alisou os seios duros mansamente.
(VASCONCELOS. O Garanhão das Praias, 1970, p.155).
Mas suas produções adultas não carregam somente esse realismo bruto, também
expõem um certo lirismo e ternura. Nas situações difíceis em que se encontram as
personagens, mesmo vivendo a miséria financeira e intelectual, são tocados pela amizade e
companheirismo, como acontece nas narrativas: As confissões do Frei Abóbora, Rosinha,
Minha Canoa e Rua Descalça:
Antão foi contando assim, não da maneira de era uma vez, mas do modo da
ternura que passeia pela rua do mais-ou-menos:
- Quando você era pequenininho, era um nenê lindo. Tão gordo
que fazia pulseirinha nos pulsos. Um nenê que ria por tudo. Eu
sempre peguei você no colo. Vi você crescer. Na verdade foi o
irmão de que eu mais gostei ...
Ananias ouvia enlevado, porque tudo aquilo era muito bonito mesmo.
Possuía canções largas de infância, doçura de berço morno, uma ligação de
amizade.”
(VASCONCELOS. Rua Descalça, 1969, p.22)
As obras do autor consideradas infanto-juvenis também possuem esse caráter lírico,
se constituem num terreno dramático-sentimental, explorando a emoção de maneira constante,
como ocorre em sua obra Coração de Vidro, onde animais e vegetais assumem características
humanas, apesar de viverem como seres da sua espécie, criando assim uma forma de ludismo
fantasioso:
Eu nem podia gritar ou chamar por alguém. Fui levado para uma gaiola
(agora eu sabia) e colocado no meio de uma porção de outros passarinhos
assustados. No dia seguinte, meteram a gaiola dentro de um caminhão. Eu
segurei nas grades e chamei desesperado. Mamãe!... Mamãezinha!...”
(VASCONCELOS. Coração de Vidro. 1968, p.21)
Em Veleiro de Cristal, o autor explora a emoção do leitor, criando uma personagem
que pode se identificar com o mesmo, com o leitor: um menino doente, solitário e
incompreendido. No final da história tem-se o relato de sua morte e agonia final:
68
O peito quase rebentou e novas lágrimas escorriam pelos braços alcançando
a janela. Foi então que repetiu doloridamente a sua condenação.
- Olhe por mim, meu filho. Meus braços morreram de abandono.
Meu coração está vazio de amor. Meu querido, meu querido. Em
cada estrela que você estiver olhe por mim.
Deitou-se desamparada sem querer olhar para cama. Sem desejar enxergar o
corpo enrijecido e pálido (VASCONCELOS. O Veleiro de Cristal, 1988,
p.92).
Esta história também vida a seres inanimados que constituem um grande acervo
emocional, pois são as únicas criaturas que compreendem o personagem principal e com ela
interagem:
então pareceu crescer no seu peito aquela sensação de estar sozinho,
sozinho. O tigre também devia sentir o mesmo.
Sentou-se na pedra que lhe servia de base e encostou-se no tigre. Com
dificuldade manejou a muleta, riscando a água para que o pobre tigre [de
cimento] se movimentasse um pouco e se libertasse da sua paralisia.
De repente todo seu corpo de estremeceu. Estaria ficando maluco ou
sonhando. Retirou o ouvido apressado do corpo do tigre. Respirou mais forte
para afastar o susto” (VASCONCELOS. O Veleiro de Cristal, 1988, p. 24-
25).
Nesta mesma linha dramático-sentimental, pode-se classificar O Palácio
Japonês e O Meu Pé de Laranja Lima, este último, grande sucesso editorial e objeto de estudo
desta dissertação.
3.2 O MEU PÉ DE LARANJA LIMA
3.2.1 O fenômeno editorial
Na década de 60, José Mauro de Vasconcelos conquistou grande sucesso com a obra
O Meu de Laranja Lima, dotada de grande carga emocional, atingindo um público bem
variado. A crítica da época, entusiasmada pelo sucesso do livro, atribuiu-lhe uma gama de
elogios:
69
O livro (O Meu de Laranja Lima) manda uma mensagem de ternura e de
compreensão à criança e vale como um tratado de pedagogia para todos os
que precisam entender a criança e poderem fazer de sua vida uma infância de
agradáveis lembranças e de condicionamentos capazes de ajudá-las a vencer
bem a idade adulta. Ele é destinado aos que gostam de crianças e ali
encontram um sentimento profundo de compreensão a elas; ele ajudará a
esclarecer aos que, maltratando, consciente ou inconscientemente um
menino, poderão melhorar sua conduta e, pelo remorso, redimirem-se com
outros Zezés espalhados por (TAVARES, 1969 in VASCONCELOS,
1969, contracapa).
José Mauro de Vasconcelos conseguiu a publicação de 21 obras, entre 1942 e 1979.
As mesmas foram editadas em vários países como Áustria, Alemanha, Estados Unidos,
Inglaterra, Argentina, Itália, Holanda, França, Dinamarca, Finlândia, Tchecoslováquia, Japão,
entre outros.
Com significativa carga sentimental, usou como retrato a realidade que reproduzia de
forma romanceada, transmitindo uma visão pessimista da vida, mesmo assim, conquistou um
grande público de uma determinada época, que se embevecia em lágrimas a cada leitura.
Atualmente percebe-se a quase exclusão das obras desse autor que outrora fez tanto
sucesso no mercado editorial. E mesmo seu tão conhecido O Meu Pé de Laranja Lima, que se
firmou como literatura, novela e filme e no ano de 2002 atingiu sua centésima edição, caiu no
esquecimento e até desconhecimento do público leitor, o que faz gerar importantes
questionamentos.
Uma das possibilidades a ser considerada é a de que alguns de seus livros terem sido
considerados best sellers de uma determinada época e que hoje, sem aquele contexto ou
público não tenham mais sentido ou temas atraentes.
Outra possibilidade, segundo Escarpit (1969) quando se refere à obra como produto
de consumo, seria o fato de a própria seleção feita por um editor que representa um
determinado público e seus interesses submete o mesmo a específico e limitado tipo de
consumo:
70
Essa representação tem um caráter duplo e contraditório. Comporta, por um
lado, um julgamento de fato sobre o que o possível público deseja, sobre o
que ele irá comprar, por outro lado um julgamento de valor sobre o que
‘deve ser’ o gosto do público, dado o sistema estético-moral do grupo
humano no interior do qual se desenrola a operação (ESCARPIT, 1969,
p.108).
Outra questão que pode ser analisada é o interesse mercadológico, a mídia livresca
que investe apenas no que pode proporcionar maior lucro e explora o que está em alta. O que
está em “alta” também é muito relativo, pois o editor pode agir sobre o público, determinando
adesões ou hábitos. Segundo Escarpit (1969, p.109):
...estes hábitos podem tomar a forma de modas, de esnobismos e até mesmo
de predileções passageiras pela personalidade de um autor, ou então ter uma
origem mais profunda e traduzirem uma fidelidade a uma determinada forma
de pensar, a um determinado estilo ou tipo de obra.
3.2.2 O Enredo
O Meu de Laranja Lima conta a vida de um menino pobre, vivendo na periferia
carioca, no bairro de Bangu (anos 20), que passa por inúmeras desventuras, mas que vive a
ternura da fantasia através de suas fugas da realidade, de uma realidade dura e incontestável.
Zezé, a personagem protagonista, vive em uma família desestruturada: o pai
encontra-se desempregado e a mãe trabalha incessantemente para mantê-los, recebendo um
salário miserável da fábrica onde era empregada. Seu maior sonho era ganhar um presente no
dia de Natal, mas dizia que o menino Jesus, nunca nascia para ele, para as crianças mais
ricas. Em uma determinada véspera de Natal, resolve ir com seu irmão menor até o centro da
cidade, onde soube que distribuiriam brinquedos para as crianças pobres, mas chegou muito
tarde e o caminhão dos presentes havia passado. Sua decepção foi imensa, disse que para
ele era o “menino diabo” que havia nascido naquele Natal. Culpou seu pai por não ter
dinheiro e não proporcionar um dia decente para família, que inclusive não teve nem ceia,
71
devido à imensa pobreza, mas tentou se manter conformado na frente de Luís e até lhe deu um
cavalinho de pau velho que havia reformado, para consolo do mais novo e preferido irmão de
Zezé, a quem chamava de rei Luís.
Diante do estado de total miséria da família, Zezé, incompreendido pelos adultos por
ser um menino travesso, fora dos padrões exigidos pela sociedade, cria um mundo de fantasia,
onde se refugia dos problemas cotidianos e da brutalidade com que os adultos o tratam. Este
mundo compõe-se de seu quintal e animais da casa, lugar onde o protagonista leva seu irmão
menor, Luís, para experimentar as fantasias do universo infantil.
Pelas dificuldades financeiras, a família se vê obrigada a mudar de casa. Zezé
encontra também no quintal da nova casa, um pequeno de laranja lima que, logo após a
mudança, torna-se a única árvore que havia sobrado para ele. E, inesperadamente, o de
laranja lima, manifesta-se falando com o menino. Tal árvore ganha o nome de Minguinho,
tornando-se grande amigo e confidente de Zezé. Mas Minguinho não acalenta sua dor de
criança sofrida e incompreendida, como também, aconselha-o a não ser tão “endiabrado” e a
compreender melhor os adultos.
O único adulto que entende o menino, fazendo um grande elo de amizade sincera, é o
português Manuel Valadares, chamado carinhosamente de Portuga, por Zezé. Um homem
rico, solitário, que vê no menino um filho que nunca teve. Leva-o para passear, pescar, chupar
sorvete, enfim, fazer coisas que Zezé sempre sonhou em realizar com seu pai, passando o
amigo a representar uma imagem de pai. Tal elo foi rompido bruscamente, com a morte
inesperada de Manuel Valadares ao atravessar com seu carro a linha do trem Mangaratiba.
Este acontecimento mergulhou o menino em profunda depressão, tornando-se ainda
mais intensa com o corte de seu de laranja lima, seu outro fiel e eterno amigo, devido ao
fato de que aquele local abrigaria futuramente uma rua, forçando a prefeitura ao corte da
árvore. O fato, simbolicamente, marcou a mudança da infância para uma vida precocemente
72
adulta do menino, o fim de suas fantasias, devaneios, ilusões e esperança de uma vida melhor
do que aquela, de um menino que sofreu com a falta de estrutura financeira e psicológica da
família que, entre travessuras e terríveis surras, padeceu, segundo o próprio Zezé, como nem
uma criança poderia padecer.
3.3 UMA ANÁLISE
Tendo em vista os aspectos teóricos apresentados, recuperando os aspectos da teoria
de Jauss, segue-se uma análise da obra. José Mauro de Vasconcelos é um dos autores de
literatura considerada adulta que passa a produzir textos que suscitam maior interesse nas
crianças, como Graciliano Ramos, em A terra dos meninos pelados, e Vinícius de Moraes, A
arca de Noé. O livro, semelhantemente a outros criados no período do início da literatura
infantil, como as obras de Perrault, que dedicou seus contos para as jovens da corte, também
não pode ser considerado totalmente infantil, uma vez que, apesar de sua linguagem acessível
e seu caráter fantasioso em certos elementos (especialmente uma árvore que fala), também
registra uma história de vida e trata de assuntos como perda e morte dos entes queridos. Se
não houvesse o fator fantasia, a obra poderia ter-se encaixado na literatura infantil realista da
década de 70, mas o lirismo e a fantasia existentes na obra não permitem tal comparação.
Não se trata, porém, de uma obra com fundo educativo pedagogizante como as
primeiras obras infantis brasileiras (Bilac ou Júlia Lopes de Almeida), ou mesmo as primeiras
obras voltadas ao público infantil no mundo, como Perrault, entre outros, pois a árvore age
mais como uma consciência do menino, tentando mostrar-lhe certos aspectos da vida que não
havia percebido antes, como um amigo, repreendendo sem oprimir, cobrando atitudes dentro
de um equilíbrio, desde o momento em que primeiro se encontram:
73
Emburrei. Sentei no chão e encostei a minha zanga no pé de laranja lima.
(...) Uma voz falou vindo de não sei de onde, perto do meu coração.
- Eu acho que sua irmã tem toda a razão.
- Sempre todo mundo tem toda a razão. Eu é que não tenho nunca.
- Não é verdade. Se você olhasse bem, você acabava descobrindo
(VASCONCELOS, 2002, p. 33).
Segundo Zilberman (2005), porém, a obra poderia ser caracterizada como infantil,
pelo fato de exercer um apelo maior para as crianças. O caráter lúdico está presente nas
“traquinagens” do menino Zezé, o que pode, também, caracterizar a identificação com a
infância de alguns leitores que lêem a obra depois de adultos:
Ela já sabia de tudo. Sabia que eu tinha ido pelo valão e entrado nos fundos
do quintal de Dona Celina. Fiquei fascinado com a corda de roupa
balançando ao vento uma porção de pernas e braços. Aí, o diabo me disse
que eu podia dar uma queda ao mesmo tempo em todos os braços e pernas.
Eu concordei com ele que ia ser muito engraçado. Procurei no valão um cado
de vidro bem afiado e subi na laranjeira e cortei a corda com paciência.
Eu quase caí ao mesmo tempo em que aquilo tudo veio abaixo. Um grito e
todo mundo correu.
Acorde, minha gente que a corda rebentou.
Mas uma voz, não sei de onde, gritou mais alto:
Foi aquela peste do menino de seu Paulo. Eu vi ele trepando na laranjeira
com um caco de vidro... (VASCONCELOS, 2002, p. 28).
Segundo FARIA (1997), o personagem principal da obra, Zezé, caracteriza-se como
uma personagem que apresenta certos comportamentos ou
condição de vida que se aproximam do universo do possível em relação à sua
idade e à sua época. Apresentando características que lhe dão
verossimilhança e aspectos aparentemente realistas, essas personagens, ainda
que autobiográficas, não deixam de ser idealizadas. (...)
Zezé é essa criança “autêntica”: vivendo situações reais, ainda em estado de
graça, ele também penetra nesse “outro mundo” o da fantasia com a
naturalidade que lhe confere sua idade e do qual a maioria dos adultos se
acha excluída”(FARIA, 1997, p.38).
Zezé criou um laço de amizade com um de laranja lima que ficava do quintal de
sua nova casa, e com ele passava horas conversando, contando coisas da escola, do dia-a-dia,
suas peraltices, tristezas e alegrias, ou seja, seus momentos de subjetividade. A subjetividade
74
de Zezé aparece em contraponto ao grupo familiar e social em que vive e suas impressões
sobre como era tratado por este grupo:
Porque em casa eu aprendia descobrindo sozinho e fazendo sozinho, fazia
errado e fazendo errado acabava sempre tomando umas palmadas. Até bem
pouco tempo ninguém me batia. Mas depois descobriram as coisas e vivem
dizendo que eu era o cão, que eu era o capeta, gato ruço de mal pêlo
(VASCONCELOS, 2002, p.11).
É importante destacar que os leitores da época receberam a obra como uma novidade
que trazia uma imensa carga emocional. Esta medida comum caracterizou as reações
particulares do leitor da época: ricos e pobres, crianças e adultos, que viveram ou não
experiências como as citadas no livro, tinham seu sentimento de compaixão acentuado pelos
sofrimentos e pelas perdas da personagem principal. A dimensão social também retrata uma
situação de pobreza, de impotência diante de uma família com um líder problemático, o pai de
Zezé, que se torna o símbolo do autoritarismo, assim como sua irmã, Jandira:
A diaba estava de mau humor. Devia ter brigado com um de seus namorados
(...)
O berro veio mais forte (...) invadiu a sala e me agarrou pelas orelhas. Foi me
arrastando até a sala e me atirou contra a mesa. eu me danei. (...) Ela
apanhou a mão de couro sobre a cômoda e começou a me bater sem piedade.
Virei as costas e escondi a cabeça entre as mãos. A dor era menor que a
minha raiva (VASCONCELOS, 2002, p.135-136).
Como se pode ver no exemplo, o menino Zezé coloca-se, por sua parte, como um
exemplo de uma inteligência precoce e também alguém que se revoltava, mas não
impunemente.
Em um momento de tristeza do pai, Zezé procura cantar para ele, não sabendo que o
conteúdo da música era pernicioso. De início, quando o pai pediu que repetisse, sua inocência
levou-o a pensar que o pai estava gostando, mas o autoritarismo do mesmo impede que ele
veja qualquer boa intenção no filho. Em seguida, mostra-se também o poder de resistência de
Zezé:
75
Uma bofetada estalou no meu rosto.
Canta de novo:
- “Eu quero uma mulher bem nua...
Outra bofetada, outra, mais outra. As lágrimas pulavam dos meus olhos sem
querer.
- Vamos, continua a cantar:
“Eu quero uma mulher bem nua...”. (...)
Quando ele parou um pouco e mandou cantar, eu não cantei. Olhei papai
com um desprezo enorme e falei:
- Assassino!... Mate de uma vez. A cadeia está aí para me vingar. (...)
O cinto zunia com uma força danada sobre o meu corpo. Parecia que o cinto
tinha mil dedos que me acertavam em qualquer parte do corpo
(VASCONCELOS, 2002, p. 140-141).
Por outro lado, a pobreza e a situação em que se encontrava a família, o desemprego
e o vício de beber do pai, especialmente a situação social em que vivia aquela família,
poderiam também ser historicizadas totalmente naquele período. Por esse motivo, mesmo que
a narrativa ocorra em um momento histórico anterior e tenha um espaço definido (periferia do
Rio de Janeiro, década de 20), o tom geral da narrativa ocorre em um tempo quase mágico,
em um lugar cujas tintas tornam-se vivazes ou escuras de acordo com o filtro afetivo da
personagem principal.
Nesse sentido, o Portuga não simboliza apenas o “pai putativo” de Zezé, mas também
a única instituição social (alguém de uma classe social superior) da época que aceita sua
revolta silenciosa contra aquele estado de coisas. Assim, o fim que o Portuga e o de
laranja lima encontram na narrativa passam também a representar o início da repressão mais
violenta: o AI5, uma vez que o ponto de apoio “oficial” (Portuga) e o não-oficial (idéias
suscitadas pelo pé de laranja lima) para os pensamentos, atos, enfim, para a revolução
silenciosa imposta por Zezé são “calados”.
A mãe biológica é uma figura ausente na narrativa da personagem, com pouca
participação, a figura materna passa a ser dividida em dois extremos por suas irmãs: Jandira, a
mãe autoritária, tirana e repressora, e Glória, carinhosamente chamada de Godóia, a mãe
76
angelical e compreensiva. Como o comportamento de Jandira para com Zezé foi mostrado,
será visto a seguir um exemplo do comportamento de Glória defendendo o menino:
- Um dia vocês matam essa criança e eu quero ver! Vocês são uns monstros
sem coração. (...)
- Ele não estava fazendo nada. Vocês é que provocaram. Quando eu saí, ele
estava quietinho fazendo seu balão. Vocês não têm coração. Como se pode
bater tanto num irmão?
(...) Depois ela botou todo mundo para fora do quarto e trancou a porta.
Acendeu a luz porque a noite viera completa. Tirou minha camisa e ficou
lavando as manchas e os lanhos do meu corpo. (...)
- Eu faço bem de leve, meu diabinho querido (VASCONCELOS, 2002,
p.136-137).
Um ponto abordado na obra é o fato da criança pobre não ser poupada, de nenhuma
forma, da necessidade de crescer e tornar-se adulto muito rapidamente: “- Tio Edmundo quem
falou. Disse que eu era ‘precoce’ e que ia entrar logo na idade da razão. E eu não sinto
diferença”(VASCONCELOS, 2002, p.14). Desta forma, a obra se encaixa como as obras
sociais e de característica realista que teve seu início na literatura infantil brasileira no final da
década de 60 e por toda a década de 70.
As perdas também reforçam este aspecto de necessidade de maturidade precoce. No
entanto, a inteligência e precocidade de Zezé também demonstram seu caráter combativo e
sua capacidade de se refazer diante dos desafios e dos problemas que o mundo lhe
apresentava:
eu li mesmo. Li a oração que pedia aos céus, bênção e proteção para a
casa e afugentasse os maus espíritos.
Jandira me depositou no chão. Estava de queixo caído.
Zezé, você decorou aquilo. Você está me enganando.
Juro, Jandira. Eu sei ler tudo.
Ninguém pode ler sem ter aprendido. Foi tio Edmundo? Dindinha?
Ninguém.
Ela pegou um pedaço de jornal e eu li. Li direitinho. Ela deu um grito e
chamou Glória. Glória ficou nervosa e foi chamar Alaíde. Em 10 minutos
uma porção de gente da vizinhança veio ver o fenômeno (VASCONCELOS,
2002, p.19-20).
77
O mesmo excerto também apresenta o aspecto intelectual do horizonte de
expectativas, uma vez que mostra a alta capacidade de cognição do menino Zezé e sua eterna
curiosidade. Tal conduta também estimula os leitores a esta curiosidade e busca de
conhecimento (ZILBERMAN, 1982).
No aspecto lingüístico do horizonte de expectativas, a linguagem extremamente
simples, baseada em diálogos coloquiais cotidianos é de fácil entendimento, tanto para a
geração para a qual a obra foi criada, quanto para a geração atual. Os excertos já apresentados
exemplificam bem estes aspectos. Outra forma do horizonte de expectativas lingüístico
apresentado pela obra é o lúdico, o inesperado com a linguagem:
Fiz uma pausa e perguntei seriamente:
Portuga, bunda eu posso falar?
Bem. É meio palavrão e não se deve falar sempre.
E o que a gente podia falar quando quisesse falar bunda.
Nádegas.
O quê? Preciso aprender essa palavra que é difícil.
Nádegas. NÁ-DE-GAS.
Bem, quando começou a queimar embaixo das nádegas da bunda dele,
eu corri, fugi pelo portão, e fiquei pelo buraquinho da cerca vendo no que
ia dar. (VASCONCELOS, 2002, p. 153)
Este excerto também mostra outro aspecto lingüístico do horizonte de expectativas: o
inesperado uso de palavras consideradas de baixo calão. Porém, o aspecto mais acentuado da
linguagem utilizada no livro é o lirismo poético, o inusitado que se pode encontrar na
inocência de um menino. Neste sentido, podemos observar certa semelhança com Antoine de
Saint Exupéry, especialmente em seu Pequeno Príncipe. Esta pode ser inclusive uma das
razões pela qual a obra de Vasconcelos seja tão considerada na França:
2
2
Vasconcelos afirmava: “Tenho um púlbico que vai dos 6 ao 93 anos. Não aqui no Brasil. Meu livro
“Rosinha, Minha Canoa” é utilizado em curso de Português na Sorbone, em Paris.” (VASCONCELOS, 2002, p.
192) Esta é uma informação ainda atual, pois, Vasconcelos é um dos poucos escritores brasileiros citados na
Wikipedia em Francês (http://fr.wikipedia.org/wiki/Jos%C3%A9_Mauro_de_Vasconcelos), e diversos de seus
livros foram publicados naquele país. Além disso, a pesquisadora detectou que mais de 10.000 websites
citando autor e obra em francês.
78
A casa foi-se vestindo de silêncio, como se a morte tivesse passos de seda.
Não faziam barulho. Todo mundo falava baixo. Mamãe ficava quase toda a
noite perto de mim. E eu não me esquecia dele. Das suas risadas. Da sua fala
diferente. Até os grilos lá fora imitavam o réquete, réquete de sua barba. Não
podia deixar de pensar nele. Agora sabia mesmo o que era a dor. Dor não era
apanhar de desmaiar. Não era cortar o com um caco de vidro e levar
pontos na farmácia. Dor era aquilo, que doía o coração todinho, que a gente
tinha que morrer com ela, sem poder contar para ninguém o segredo
(VASCONCELOS, 2002, p. 174).
A linguagem utilizada na obra, portanto, é um dos fatores de aproximação entre leitor
e texto e, por este motivo, facilita a atitude receptiva do leitor, aproximando as convenções
culturais, sociais e a tradição colocada pelo autor com as convenções e a tradição recebida
pelo leitor. Assim como a linguagem é um fator de aproximação do horizonte de expectativas
do leitor com a obra, o final e a própria linguagem, através de seus diferenciais (o baixo calão
especialmente para a época - o lúdico, entre outros), servem como instrumento de “quebra”
deste horizonte.
É a mesma coloquialidade da linguagem que coloca a obra em xeque com relação à
sua literariedade, ao prazer estético. A linguagem e os acontecimentos trazem aspectos tanto
de humor, de tragédia e de fantasia, que aproximam o leitor da obra facilitando sua
compreensão (aisthesis). Os mesmos fatores são criadores da poiesis, ou seja, o leitor se sente
co-criador da obra; a katharsis, a ação que a obra pode suscitar varia em uma grande gama:
pode fazer com que o leitor seja combativo como Zezé ou pode trazer de volta aspectos de
alegria da infância para todos, entre outros fatores.
Um leitor atual d’ O Meu de laranja lima também verá os aspectos sociais de
pobreza sendo repetidos. Porém, verá que a pobreza e a necessidade da época têm um ar de
melancolia e até mesmo de romantismo. Por outro lado, embora haja esse romantismo, a
denúncia social é patente.
79
- Você que quer saber tudo não desconfiou o drama que vai lá em casa. Papai
está desempregado, não está? Ele faz mais de seis meses que brigou com
Mister Scottfield e puseram ele na rua. Você não viu que Lalá começou a
trabalhar na fábrica? Não sabe que mamãe vai trabalhar na cidade, no
Moinho Inglês? Pois bem, seu bobo. Tudo isso é para juntar um dinheiro e
pagar o aluguel dessa nova casa. A outra, papai está devendo bem oito
meses. Você é muito criança para saber dessas coisas tristes. Mas vou ter que
acabar ajudando missa para ajudar em casa (VASCONCELOS, 2002, p.16).
A pobreza apresentada na obra, porém, diferencia-se um pouco da pobreza vista
atualmente na periferia das megalópoles do Brasil, como São Paulo e Rio de Janeiro, com o
grande índice de violência, o tráfico, entre outros fatores que tingem com tintas ainda mais
escuras a infância que vive nestes locais. Alguns meninos de infância miserável atualmente
vivem com pais problemáticos, desempregados, bêbados. As estruturas familiares mudaram
muito no decorrer do tempo: divórcios, novos casamentos e mães solteiras modificaram o
quadro familiar nacional e mundial. A maioria das crianças de grande pobreza, como a
personagem, não tem pais e, geralmente, seus pais “putativos” não têm coração bom e sincero
ou boas intenções como o Portuga: são aliciadores de menores, traficantes, bandidos...
O maior rompimento de horizontes de expectativas da obra é justamente seu final:
não se espera a perda brusca de todos os bens emocionais mais preciosos para Zezé, o que
ocasiona uma necessidade de crescimento imediato.
O leitor é levado a imaginar que tudo existirá para reforço de uma infância que agora
prometia ser feliz:
- Minguinho, agora a gente vai viver sempre perto um do outro. Vou enfeitar
você de tão bonito que nenhuma árvore pode chegar a seus pés. Sabe,
Minguinho, eu viajei agora numa carroça tão grande e macia que parecia
uma diligência daquelas das fitas de cinema. Olhe, tudo que eu souber,
venho contar a você, tá?”(VASCONCELOS. O Meu Pé de Laranja Lima.
2002, p. 62, 63).
O fator de identificação iniciado pela Katharsis, além de ser essencial para a
recepção, coloca em evidência a figura do herói. O leitor não é mais um mero receptor inativo
80
da obra: ele passa a construí-la juntamente com o autor, através da transferência de sua
consciência ao herói. Em O meu pé de laranja Lima esse aspecto é auxiliado pela narração em
primeira pessoa. No momento da leitura, e mesmo depois dela, o leitor percorre uma escala de
sentimentos que começa com a simpatia pela situação de pobreza da família, a identificação
com o menino-herói por sua inteligência, compaixão pelas tragédias que rondam sua vida,
choque pelos acontecimentos, entre outros.
Está presente na obra o aspecto admirativo da formação do herói, mas não
moralizante como na epopéia. Tal aspecto se evidencia na capacidade de sobrevivência de
Zezé aos percalços que cercam sua condição.
Os dois aspectos de herói apontados por Jauss (1994) mais aparentes na obra são o
aspecto simpatético, que o coloca como “homem comum”, uma criança que todos os leitores
já foram ou conhecem, de uma forma ou de outra, e o aspecto catártico que libera as emoções
reprimidas, a compaixão, o riso, o choque e, com isso, promove a ação que leva à cura, no
dizer de Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.) em sua Arte Poética (2002). Esta experiência
catártica é de essencial importância, segundo Jauss (1994), pois promove a reflexão sobre a
obra e faz com que o público consiga uma experiência estética.
Porém, o menino Zezé é quase um anti-herói em algumas situações, especialmente no
auge de suas traquinagens:
No começo, por cerimônia ou porque queria impressionar os vizinhos, me
comportava bem. Mas uma tarde reachei a meia preta de mulher. Enrolei ela
num barbante e cortei a ponta do pé. Depois onde tinha sido o pé peguei uma
linha bem comprida de papagaio e amarrei. De longe, puxando devagarinho
parecia uma cobra e no escuro ela ia fazer sucesso. (...)
Pronto! vinha uma mulher. Trazia uma sombrinha debaixo do braço e
uma bolsa pendurada na mão. Dava a para ouvir o barulho do tamanco
batendo os saltos na rua.
Corri a me esconder no portão e experimentei o puxador de cobra. Ela
obedeceu. Estava perfeita. Então eu me escondi bem escondidinho atrás da
sombra da cerca e fiquei com o puxador entre os dedos (...) Comecei a puxar
a linha da cobra. Ela deslizou devagar no meio da rua. (...)
A mulher deu um grito tão grande que acordou a rua. Jogou a bolsa e a
sobrinha pro alto e apertou a barriga sem deixar de berrar. (...)
81
Aí eu já não fiquei só arrepiado, comecei a tremer (...)
Mas não é cobra, minha gente. É uma meia velha de mulher. No meu
medo esqueci de retirar a “cobra”. Estava frito. (...) A caçada agora não era
da cobra. (...) Levantou a tampa do cesto e eu fui erguido pelas orelhas até a
sala de jantar. Mamãe me bateu duro desta vez (VASCONCELOS, 2002,
p.63-65).
Para FARIA (1997) o sucesso da obra apóia-se em dois fatores principais: o apelo
afetivo e a reproduçäo de arquétipos do comportamento infantil. O apelo afetivo é herança do
Romantismo da metade do século XIII e início do século XIX, que permaneceu nos
melodramas e romances populares. Sobre os arquétipos do comportamento infantil, o autor
ora reforça os arquétipos pedagogizantes tradicionais (do menino “bonzinho” e das “lições de
moral”), ora rompe tais estereótipos (com o menino “endiabrado”) instaurando, assim,
também uma quebra do horizonte de expectativas.
CAPÍTULO IV
O SABOR DO FRUTO
4.1 METODOLOGIA
O corpus da pesquisa foi composto por doze pessoas, sendo portanto, um estudo de
caso, divididas em seis grupos distintos, sendo todos residentes da cidade de Ourinhos - SP.
Destes seis grupos, cinco possuem bom nível de escolaridade, contando com o grupo infantil,
que cursa sua série específica para idade, tanto em escolas públicas quanto particulares, e um
grupo que possui integrantes com baixo nível de escolaridade. Esse último grupo foi
escolhido posteriormente à efetivação da pesquisa com os demais. Isso foi necessário para que
a pesquisa tivesse vários tipos de leitores, não apenas os considerados cultos ou elitizados,
pois o estudo tencionou ampliar sua análise de opiniões em relação ao nível escolar, e à
história de leitura de cada indivíduo, verificando a influência que esse fato exerce na
realização da leitura da obra.
A distinção de sexo em cada grupo se deu pelo fato de a pesquisa objetivar analisar
as semelhanças e diferenças entre a visão feminina e masculina pertencentes a faixas etárias
muito próximas, especialmente com relação à obra. E o próprio critério de selecionar por
faixa etária permite ter uma visão mais ampla do que cada grupo sente e pensa sobre as
sensações e emoções suscitadas pela obra. A distinção entre faixas etárias também permite
observar a visão da obra com relação a um público “não infantil”, seja na leitura da obra pela
primeira vez, seja na releitura.
Os grupos foram discriminados da seguinte maneira:
83
- O primeiro grupo (grupo A) é formado por uma mulher (59 anos) e um
homem (75 anos), com nível de escolaridade alto, sendo que um deles
era conhecedor da obra em questão (a mulher).
- O segundo grupo (grupo B) é formado por um homem (60 anos) e uma
mulher (41 anos), de baixa escolaridade, que não tinham lido,
anteriormente, a obra.
- O terceiro grupo (grupo C), por um homem (34 anos) e uma mulher (50
anos), com bom nível de escolaridade e que já tinham lido a obra.
- O quarto grupo (grupo D), também composto por um homem (38 anos) e
uma mulher (33 anos), igualmente com bom nível de escolaridade, mas
que não tinham lido o livro anteriormente.
- O quinto grupo (grupo E), composto por um homem (20 anos) e uma
mulher (24 anos), estudantes, que ainda não leram a obra.
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Grupo B
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Grupo C
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Grupo D
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33 B
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N
Grupo E
M
24 B
OM
N
H
10 B
OM
N
Grupo F
M
14 B
OM
N
84
- Por final, o sexto grupo (grupo F), um menino (10 anos) e uma menina
(14 anos), estudantes, e que nunca mantiveram contato com o livro ou
com o autor.
Foram escolhidos leitores que tiveram ou que não tiveram contato com a obra para
que se pudesse analisar a diferença do horizonte de expectativas formados pelos leitores em
relação à sua idade e em comparação à sua leitura anterior (a mudança ou quebra deste
horizonte), e se pode haver alguma diferença na recepção de um adulto que nunca leu a obra,
ou ainda, se a escolaridade ou a história de leitura servem como influência na experiência de
recepção.
A escolha dos leitores sujeitos da pesquisa deu-se de forma aleatória entre as pessoas
conhecidas da pesquisadora, que se encaixavam nos critérios estabelecidos para a pesquisa.
A grande maioria reside na cidade de Ourinhos/SP, com uma única habitante de outra cidade
(Manduri/ SP) que estuda em Ourinhos.
Em um primeiro momento, o contato com os sujeitos da pesquisa foi tranqüilo,
havendo predisposição dos mesmos em colaborar. O processo de (re) leitura foi rápido, no
geral, excetuando-se o homem do segundo grupo que, por problemas de saúde, demorou para
efetuar a leitura.
4.2 AS ENTREVISTAS
A primeira entrevista (modelo no anexo 1), feita antes da (re) leitura da obra,
procurou estabelecer a história de leitura dos leitores que serão objeto da pesquisa. Também,
no caso de leitores que releram a obra, houve a busca adicional do horizonte de expectativas
85
levantado na época da primeira leitura, que geralmente se deu na infância ou na adolescência.
Esta releitura será tratada ao final deste capítulo para posterior comparação. A primeira
entrevista, além da história de leitura, identifica os mediadores, ou seja, quais os elementos
que levaram os leitores à leitura desta obra específica (ou não) e também ao hábito da leitura
em geral (ou não).
4.2.1 Descrição das características dos respondentes - a primeira entrevista
3
Segue agora um resumo das características de cada um dos leitores, recolhidas
durante a primeira entrevista.
Entrevistado A1N
4
O entrevistado possui 75 anos de idade, exerceu várias profissões como inspetor e
gerente de banco, até sua aposentadoria. É residente na cidade de Ourinhos-SP e estuda de 4 a
5 horas por dia.
Terminou a Faculdade de Letras no ano de 1999, logo em seguida realizou um curso
de pós-graduação em Letras e atualmente cursa o terceiro termo da Faculdade de Direito.
Quanto a sua história de leitura no quesito freqüência de leitura na infância, pouco
lia. Na juventude a freqüência era um pouco maior e atualmente lê constantemente.
Seus tipos de leitura preferidos na infância eram os livros de aventura e os contos de
fada. Na juventude preferia os romances e as poesias e, nos dias de hoje, gosta de ler todos os
3
Legenda:
Letra = grupo (A, B, C, D, E, F, discriminados acima)
1= sexo masculino
2= sexo feminino
L= leu a obra anteriormente
N= não leu a obra anteriormente
4
Grupo A, sexo masculino, não leu o livro anteriormente.
86
gêneros. Quanto à aquisição de livros na infância era por meio de empréstimos, na
juventude participava do clube do livro, por meio do qual adquiria novos livros mensais e, na
idade adulta, costuma comprar e emprestar as obras que lê.
Os motivos que o levavam e ainda o levam à leitura são o prazer do passatempo, o
aperfeiçoamento nos estudos, a curiosidade e o desejo de conhecer coisas novas e “de bem me
relacionar”, como afirma.
Seu critério de seleção para obras lidas é bem diverso: costuma escolhê-las pelo
título, pelo autor, por comentários especializados, por indicação de amigos e pela importância
do livro na literatura brasileira e universal.
Seu histórico familiar de leitura se constituiu em pouco estímulo para a mesma,
também não lembra de ver seus pais ou outros familiares lendo e nem mesmo teve incentivo
dos mesmos à leitura. Na infância não freqüentava muito bibliotecas públicas e escolares, mas
da juventude em diante passou a visitar as bibliotecas com maior intensidade. Os motivos que
o levam a visitar esses lugares vão desde o interesse pessoal até a realização de pesquisas
escolares.
Como quase não lia na infância, não existiu nenhuma obra que o marcasse, mas na
idade adulta o livro Anarquista Graças a Deus, de Zélia Gatai, marcou-o profundamente.
O entrevistado conhece o autor José Mauro de Vasconcelos, estudado pela pesquisa e
teve a oportunidade de ler uma obra do autor, Rosinha Minha Canoa, mas ainda não tinha
lido a obra solicitada pela pesquisa, O Meu Pé de Laranja Lima, apesar de ouvir falar dela por
comentários de quem já leu. E se mostra extremamente disposto a ler pela primeira vez a obra
e contribuir com sua apreciação, em posterior entrevista.
87
Entrevistada A2L
5
A entrevistada possui 59 anos de idade e exerceu a profissão de Supervisora de
Ensino, Professora e Diretora durante sua carreira. É residente na cidade de Ourinhos-SP e
encontra-se aposentada.
Terminou a faculdade de Letras em 1968 e, posteriormente, fez o curso de
Pedagogia.
Quanto à sua história de leitura, no quesito freqüência de leitura na infância,
praticava raramente; na juventude e idade adulta, com maior freqüência. Seus tipos de
leitura preferidos desde a infância até a idade adulta vão da aventura, contos de fada,
quadrinhos, romances até a poesia.
Quanto à aquisição de livros na infância deu-se por meio de empréstimos; na
juventude e idade adulta, além dos empréstimos, também por meio de compra e presente.
Os motivos que a levavam e ainda a levam à leitura, são: “... o entretenimento, a
curiosidade e a pesquisa escolar”. Sua postura ao escolher um livro para ler, varia entre a
opção do título, nome do autor e até por indicação ou comentários de amigos e solicitações
escolares.
Seu histórico familiar de leitura se constitui em pouco incitamento à mesma durante
a infância, e não lembra de ver pais e familiares lendo e nem mesmo teve incentivo dos
mesmos para ler. Às vezes freqüentava bibliotecas escolares e municipais, com a intenção de
executar uma pesquisa escolar e até mesmo, por interesse pessoal e hoje esta freqüência é
constante, pois tem verdadeira paixão pela pesquisa.
5
Grupo A, sexo feminino, leu o livro anteriormente.
88
Os livros que mais marcaram sua vida, principalmente na infância, foram os
clássicos de literatura infantil, como Perrault, os irmãos Grimm, Lewis Carrol e especialmente
as obras de Monteiro Lobato.
A entrevistada já ouviu falar do autor José Mauro de Vasconcelos e teve a
oportunidade de ler O Meu Pé de Laranja Lima. Conheceu outros comentários sobre esta obra
através da novela exibida pela televisão e por meio de considerações críticas.
Sua primeira leitura foi efetuada na época mesmo de sua publicação em 1968,
quando a entrevistada tinha cerca de 22 anos de idade. Buscou tal leitura pelos comentários
gerados a respeito da obra na época de sua publicação.
Na ocasião, a obra lhe suscitou sentimentos e emoções diversas, como afeto, pena e
solidariedade para com as emoções da personagem principal.
A personagem que mais gostou foi o protagonista, o menino chamado Zezé, como
diz ela, “...pela intensidade de sua vida interior”. A entrevistada não se lembra da existência
de uma personagem pela qual não simpatizara. Quanto ao enredo da história, ela considera
que se trata “de uma criança descobrindo a vida, tendo como confidente e companheiro um pé
de laranja lima”.
A entrevistada lembra-se que, nesta mesma época, muitas pessoas que conhecia
também estavam lendo O Meu de Laranja Lima e teciam vários comentários sobre o
mesmo. Além de ter assistido a versão da obra em forma de novela, preferiu a leitura do livro.
Diz que esta leitura lhe trouxe apenas entretenimento na época e, hoje, acredita que o autor
teve grande capacidade em expor “uma problemática interior de forma bem próxima da
realidade, levando o leitor a vivenciá-la”.
A entrevistada A2L, a pedido da pesquisa, se dispôs a reler a obra O Meu de
Laranja Lima, para posteriormente tecer comentários sobre a mesma.
89
Entrevistado B1N
6
O entrevistado tem 60 anos de idade e exerce sua profissão, inspetor de alunos, há 25
anos. Antes de exercê-la foi carteiro, marmorista e trabalhador rural. É residente na cidade de
Ourinhos-SP e trabalha aproximadamente 8 horas por dia.
Cursou o Ensino Médio Supletivo no ano de 1980, também freqüentou o Instituto
Bíblico para o aperfeiçoamento religioso.
Quanto à sua história de leitura no quesito freqüência de leitura na infância, lia às
vezes, mas na juventude e idade adulta esta freqüência aumentou. Seu tipo de leitura preferido
na infância era aventura, pois diz que se sentia “atraído pelo desconhecido”. na juventude,
também lia romances e poesias, mas uma leitura que passou a ser constante até a idade adulta
foi a da Bíblia, pois acredita que a mesma traz conhecimento e crescimento espiritual.
Quanto à aquisição de livros na infância e juventude era por meio de empréstimos de
amigos e raras vezes da biblioteca, na idade adulta, costuma sempre comprar algumas
obras, sempre que tem esta possibilidade.
O entrevistado diz que o motivo que o leva a leitura é a “... pura aquisição de
conhecimento”, e que alega ser muito útil para transmitir aos filhos. Costuma escolher suas
leituras pelo nome do autor e por indicação de amigos desde a época de sua infância.
Em seu histórico familiar de leitura, teve algum incentivo para essa prática, pois
alguns parentes costumavam ler para ele e lembra-se de ver seus irmãos lendo revistas e a
Bíblia.
Na infância, nunca freqüentou a biblioteca, mas na juventude e idade adulta passou a
visitá-la mais, pois desenvolvia pesquisas escolares e atualmente pesquisa por interesse
pessoal.
6
Grupo B, sexo masculino, não leu a obra anteriormente.
90
Duas obras, segundo ele, que marcaram sua vida foram: a Bíblia, pois diz que tal
leitura mudou interiormente seu conceito de vida e a obra Entre a Cruz e o Punhal, de David
Wilkersen, que apesar de ser uma espécie de aventura, trouxe-lhe grande lição de vida.
O entrevistado teve a oportunidade de ouvir falar do autor tratado na pesquisa,
José Mauro de Vasconcelos, e leu uma de suas obras, As Confissões do Frei Abóbora. Já
ouviu falar de O Meu Pé de Laranja Lima por meio de comentários dos que leram e pela
novela exibida na televisão, mas ainda não teve a oportunidade de lê-la e está disposto a
atender ao pedido da pesquisa, para participar de posterior entrevista.
Entrevistada B2N
7
A entrevistada possui 41 anos de idade e exerce a profissão de diarista. Reside na
cidade de Ourinhos-SP, e trabalha aproximadamente 10 horas por dia. Cursou apenas o
Ensino Fundamental concluído no ano de 1981 e nunca mais teve a oportunidade de retomar
seus estudos.
Quanto a sua história de leitura no quesito freqüência de leitura na infância, lia
sempre devido aos pedidos escolares; na juventude lia mais raramente e na idade adulta quase
nunca lê. Seu tipo preferido de leitura na infância era o conto de fada, pois segundo ela
“...usava muito a imaginação.” Na juventude apreciava os romances românticos e atualmente
não possui preferências, pois alega não ter tempo para efetuar qualquer leitura.
Quanto à aquisição de livros na infância era por meio de empréstimos de amigos e
raros presentes; na juventude apenas por meio de empréstimos de amigos. A entrevistada diz
que os motivos que a levavam à leitura eram a distração e a oportunidade de despertar a
7
Grupo B, sexo feminino, não leu a obra anteriormente.
91
imaginação. Seu critério de escolha das obras lidas sempre foi à indicação e os comentários de
amigos.
Seu histórico familiar de leitura se constitui em pouco incentivo para a realização da
mesma, não lembra de ver seus pais e outros familiares lendo e nem mesmo foi estimulada
pelos mesmos a ler.
Nem na infância, juventude e idade adulta freqüentou bibliotecas públicas e
escolares, alegando que não teve muita oportunidade e incentivo para realizar tal tarefa.
O período em que a entrevistada desenvolveu mais a prática da leitura foi a infância e
os livros que marcaram sua vida foram os contos de fadas, como a história da Cinderela e
Chapeuzinho Vermelho.
Apesar de ter ouvido falar da obra solicitada pela pesquisa, O Meu de Laranja
Lima, através da novela exibida na televisão, nunca ouviu falar do autor e de qualquer outra
obra do mesmo, mas se dispôs a atender a solicitação da pesquisa, efetuando a leitura do livro
e, assim, a participar da entrevista posterior.
Entrevistado C1L
8
O entrevistado possui 34 anos de idade e exerce a função de funcionário público,
trabalhando 8 horas por dia. É residente na cidade de Ourinhos-SP. Atualmente cursa a
faculdade de Análise de Sistemas e Tecnologia da Informação.
Quanto à sua história de leitura, no quesito freqüência de leitura na infância,
juventude e idade adulta, afirma que pratica com muita freqüência. Seus tipos de leitura
preferidos sempre foram os livros de aventura, ficção científica e quadrinhos e diz que a
8
Grupo C, sexo masculino, leu a obra anteriormente.
92
leitura “... é uma forma de diversão barata e pode ser feita em qualquer lugar, a qualquer
hora.”
Costuma comprar os livros que e escolhe suas obras pelo título, autor e indicação
de amigos. Seu histórico familiar de leitura se constitui em valioso incentivo à leitura e
lembra de ver seus pais e familiares lendo constantemente jornais e livros; também sempre lhe
presentearam em datas comemorativas, com revistas em quadrinhos e livros.
Constantemente freqüenta bibliotecas públicas e escolares, motivado por interesses
pessoais e pesquisas escolares. As obras que mais marcaram sua vida foram: O Homem que
Calculava, de Malba Tahan; Sangue Fresco, de João Carlos Marinho e O Meu de Laranja
Lima, de José Mauro de Vasconcelos.
O entrevistado já ouviu falar sobre o autor indicado pela pesquisa, assim como leu
duas de suas obras, a solicitada pela pesquisa, O Meu de Laranja Lima, e Coração de
Vidro.
Sua primeira leitura da obra de José Mauro de Vasconcelos foi efetuada quando tinha
12 anos de idade e segundo o entrevistado “... de lá para cá, devo ter lido uma quinze vezes”e
buscou tal leitura pelo incentivo de uma tia.
Na ocasião, a obra lhe pareceu muito divertida, pois lembrava muito o cotidiano das
crianças do interior.
Além do Portuga, outra personagem que também gostou foi o vendedor de música,
pois “mostra que o diferente muitas vezes é bom” e a personagem que não simpatizou muito
foi o irmão mais velho de Zezé, pois o julga muito convencido. Quanto ao enredo da história,
diz que é uma obra que mostra uma fase de transição entre a infância e a adolescência e que a
perda do amigo Portuga, prepararia a personagem protagonista para outras possíveis perdas
que a vida oferece e que a primeira florada de Minguinho, o de laranja lima, “simboliza a
passagem de uma fase tenra da vida para outra, com mais responsabilidades.”
93
O entrevistado não lembra de outras pessoas que leram a obra na mesma ocasião que
ele e diz que a contribuição desta leitura para sua vida foi mostrar que a literatura pode ser
muito prazerosa, e que foi a partir dela que ele aprendeu a gostar de ler.
O entrevistado C1L, está disposto a reler o livro O Meu de Laranja Lima e
participar da posterior entrevista.
Entrevistada C2L
9
A entrevistada possui 50 anos de idade, já foi auxiliar de enfermagem e hoje exerce a
profissão de bibliotecária, trabalhando cerca de 8 horas por dia. É residente em Ourinhos-SP,
e terminou seu curso superior de Biblioteconomia em 1986.
Quanto a sua história de leitura, no quesito freqüência de leitura na infância,
juventude e idade adulta, costumava e costuma ler sempre. Seus tipos preferidos de leitura na
infância e juventude variavam dos livros de aventura, quadrinhos, mistério e policial até os
contos de fada; já na idade adulta lê mais romances.
Quanto à aquisição de livros desde o período da infância, foi sempre através de
empréstimos e afirma que os motivos que a levam a leitura se resume em “puro prazer”.
Escolhe suas obras pelo tulo, pelo autor e por indicação de amigos. Alega não ter tido
incentivo à leitura em sua infância, e também não lembra de ver pais e familiares lendo.
Na infância e juventude freqüentava a biblioteca apenas algumas vezes para realizar
tarefas escolares, mas na idade adulta freqüenta sempre, por interesse pessoal e por ser seu
local de trabalho. Cita algumas leituras que marcaram sua infância como: O Gato de Botas e
As Aventuras de Tom Sawyer, pois gostava muito dos livros de aventuras.
9
Grupo C, sexo feminino, leu a obra anteriormente.
94
A entrevistada conhece o autor estudado pela pesquisa, José Mauro de Vasconcelos,
e teve a oportunidade de ler Confissões de Frei Abóbora, Arara Vermelha e O Meu de
Laranja Lima, sendo que, sobre esta última obra, além da leitura também ouviu
comentários de outras pessoas que a leram.
Realizou a leitura de O Meu de Laranja Lima quando tinha 15 anos de idade, por
livre escolha e não se lembra das emoções, sensações e sentimentos que a obra lhe suscitou na
época. Também não se recorda de uma personagem que não tenha gostado, mas lembra que
simpatizou muito com Zezé. Diz que a obra trata da história de um menino que cultivou
grande amizade com um de laranja lima e diz que ficou surpreendida com a esperteza, a
criatividade e a imaginação do protagonista, ao contornar crises e situações familiares.
Não conheceu a novela baseada na obra e se dispôs a reler o livro para participar da
posterior pesquisa, fazendo sua apreciação da mesma.
Entrevistado D1N
10
O entrevistado tem 38 anos de idade, exerceu a função de operador de sustentação
e técnico em eletrônica e hoje é eletricista, trabalhando 8 horas por dia. É residente na cidade
de Ourinhos-SP. Atualmente faz o primeiro ano da faculdade de Letras e estuda em média 5
horas por dia.
Quanto à sua história de leitura, no quesito freqüência de leitura na infância e na
juventude, foi pouco constante, mas na idade adulta lê com mais freqüência. Seus tipos
preferidos de leitura na infância eram os contos de fada e as revistas em quadrinhos, segundo
ele, por serem textos curtos e simples. Na juventude, devido aos estudos escolares, costumava
ler livros técnicos e jornais, por também se interessar pela coluna de esportes. E na idade
10
Grupo D, sexo masculino, não leu o livro anteriormente.
95
adulta, aprecia livros de aventuras, ficção científica, romances, mistério, policial e poesias,
devido às exigências de seu curso superior e por descobrir o prazer em tipos de leitura
diversos.
Costuma ganhar, comprar ou emprestar os livros que lia e lê e, escolhe suas obras por
solicitações escolares, comentários críticos especializados, por indicação de amigos e pela
importância do livro na literatura brasileira e universal. Diz que na infância lia por indicação
escolar ou quando não tinha nada para fazer, mas hoje alega que por prazer, conhecimento
e senso crítico.
Seu histórico familiar de leitura se constituiu em pouco incentivo, também não
lembra de ver seus pais e familiares lendo e quase não freqüentava a biblioteca. Somente na
juventude e idade adulta passou a freqüentá-la com maior intensidade, tanto pelas exigências
escolares como por puro interesse pessoal. Dentre as obras que marcaram sua vida, tem lugar
de destaque as poesias de Florbela Espanca e de Maria Dal Farra e gostou muito também da
obra O Alienista, de Machado de Assis.
O entrevistado nunca leu nenhuma obra de José Mauro de Vasconcelos, o autor em
questão, mas já ouviu falar da obra objeto desta dissertação em livros do Ensino Fundamental
e em forma de novela e se dispôs a lê-la pela primeira vez para participar da posterior
entrevista da pesquisa.
Entrevistado D2N
11
A entrevistada possui 33 anos de idade, atuou como bibliotecária e há dois anos é
professora do Ensino Fundamental e reside na cidade de Ourinhos-SP. Cursou a faculdade de
Pedagogia e realizou uma pós-graduação latu-sensu em Alfabetização.
11
Grupo D, sexo feminino, não leu a obra anteriormente.
96
Quanto a sua história de leitura no quesito freqüência de leitura, desde a infância até
à idade adulta, toda vez que lhe sobra tempo. Seus tipos de leitura preferidos são os contos
de fada, as histórias em quadrinhos e os romances. Acredita que realiza tal atividade com a
intenção de “...adquirir informações, aumentar o conhecimento e ter momentos de lazer.”
Costuma ganhar e emprestar as obras lidas e as escolhe pelo título, pelo autor e por
indicação de amigos. Em seu histórico familiar de leitura, a presença da mesma é intensa:
lembra de ver seus pais e familiares lendo revistas, jornais e livros e ganhava sempre de
presente da família revistas em quadrinhos e livros.
Algumas vezes freqüentava (e freqüenta) bibliotecas, seja por interesse pessoal ou
para realizar pesquisas escolares. Gosta muito de ler os tradicionais contos de fada, pois
acredita que tal gênero faz “a imaginação viajar.”
A entrevistada nunca leu nenhuma obra do autor solicitado pela pesquisa, José
Mauro de Vasconcelos, entretanto ouviu falar da obra O Meu de Laranja Lima por
pessoas que leram e por meio da novela baseada na mesma. Mas está disposta a ler o livro
pela primeira vez e participar da pesquisa.
Entrevistado E1N
12
O entrevistado possui 20 anos de idade, foi professor de Espanhol e atualmente é
estagiário de Comunicação Social, trabalhando em média 8 horas por dia e estuda 4 horas por
dia, cursando o primeiro ano de faculdade de Letras. É residente na cidade de Ourinhos-SP.
Quanto à sua história de leitura no quesito freqüência de leitura na infância, ele diz
que quase nunca lia; na juventude lia um pouco mais e foi na idade adulta que adquiriu o
hábito de ler constantemente.
12
Grupo E, sexo masculino, não leu a obra anteriormente.
97
Na infância, preferia apreciar os quadrinhos, pois como não gostava muito de ler, se
entusiasmava com os desenhos, diz ele. Na juventude começou a apreciar livros de aventuras
e atualmente sua escolha quase única de leitura são os romances.
Costuma emprestar os livros que e hoje escolhe suas leituras pelo título e pelo
autor, mas na juventude, escolhia pela capa. Seu histórico familiar de leitura se constitui em
pouco incentivo, mesmo vendo seus pais e demais familiares lendo jornais e revistas, não
recebeu da família incentivo para efetuar leituras.
Sempre freqüentou bibliotecas, na infância com menor freqüência que na juventude e
idade adulta, geralmente com a intenção de cumprir pesquisas escolares.
As obras que mais marcaram sua vida foram A Bicicleta Azul, de Reginé Deforgé,
pois segundo ele por sentir admiração pela personagem protagonista que tinha “... muita
vontade de viver e determinação”; e Senhora, de José de Alencar, “... pela resistência de
Aurélia”.
O entrevistado não reconheceu o nome do autor, assim como não leu nenhuma obra
do mesmo, mas conhece a história da obra O Meu de Laranja Lima, através da novela
exibida pela televisão e se dispôs a lê-la pela primeira vez e participar da posterior entrevista.
Entrevistada E2N
13
A entrevistada possui 24 anos de idade, reside na cidade de Manduri-SP. Já trabalhou
como vendedora, atualmente não trabalha e cursa o primeiro ano da faculdade de Letras,
estudando em média 4 horas por dia.
Sua história de leitura é marcada pela freqüência desta prática, desde a sua infância
até a idade adulta. Tem um gosto bem variado de leitura, tendo interesses bem diversos como:
13
Grupo E, sexo feminino, não leu a obra anteriormente.
98
aventura, ficção científica, contos de fada, romances, mistério, policial, terror e poesia.
Afirma que gosta tanto de livros, que aprecia “... todos os gêneros: temos que conhecer um
pouco de cada coisa.”
Geralmente empresta os livros que e escolhe suas obras pelo título, pelo autor, por
comentários especializados, por indicação de amigos e após ingressar na faculdade, pela
importância do livro na literatura brasileira e universal e para realizar trabalhos acadêmicos.
Apesar de ver seus pais e familiares lendo, não possuiu muito incentivo familiar de
leitura. Desenvolveu o gosto pela mesma no meio escolar e sempre freqüentou bibliotecas
públicas e escolares, seja por interesse pessoal ou para realizar tarefas escolares.
Suas leituras preferidas na infância eram as obras de Monteiro Lobato e,
posteriormente, na juventude e idade adulta, as obras de Danielle Steel.
A entrevistada não leu nenhuma obra do autor solicitado pela pesquisa, José Mauro
de Vasconcelos, mas conhece um pouco de O Meu de Laranja Lima, através da novela
apresentada pela televisão e está disposta a ler a obra para realizar posterior entrevista.
Entrevistado F1N
14
O entrevistado possui 10 anos de idade, reside na cidade de Ourinhos-SP e cursa a 3ª
série do Ensino Fundamental, estuda aproximadamente 5 horas por dia.
Quanto à sua história de leitura, no quesito freqüência de leitura, algumas vezes,
gosta geralmente de livros de aventura, ficção científica e terror, por achar este tipo de gênero
“interessante”, como diz.
Geralmente adquire as obras que lê através de empréstimos e as escolhe pelo título.
Acredita que a leitura é uma forma de “aumentar a sabedoria”.
14
Grupo F, sexo masculino. Não leu a obra anteriormente.
99
Tem muito incentivo familiar para realizar suas leituras, outrossim costuma ver seus
pais e familiares lendo revistas e livros e os mesmos sempre lhe dão de presente livros e
revistas em quadrinhos. Freqüenta sempre a biblioteca escolar para realizar pesquisas
solicitadas pelos professores e por interesse pessoal.
Suas leituras preferidas são: todas do Harry Potter, O Corcel Negro e A Ilha do
Tesouro, por apreciar histórias de aventuras.
O entrevistado nunca leu nenhuma obra de José Mauro de Vasconcelos, apenas ouviu
falar da obra solicitada pela pesquisa por comentários de pessoas que tiveram a
oportunidade de lê-la, mas está disposto a conhecê-la para realizar posterior entrevista.
Entrevistada F2N
15
A entrevistada tem 14 anos de idade, reside na cidade de Ourinhos-SP e cursa o
início do 1º ano do Ensino Médio.
Quanto à sua história de leitura, no quesito freqüência de leitura, poucas vezes e
prefere geralmente os contos de fada, quadrinhos, livros de mistério, policial e romances, por
julgar que são gêneros “... mais interessantes e que prendem minha atenção.”
Geralmente empresta ou ganha os livros que e os escolhe por indicação ou
comentários de amigos, pela capa e pelo título e alega que a sua maior motivação ou
insistência para leitura “... é a sua mãe.” Aliás, seu histórico familiar de leitura é significativo,
sempre seus pais e familiares lendo revistas, jornais e livros, e os mesmos lhe presenteiam
freqüentemente com material de leitura.
Quase não freqüenta bibliotecas públicas e escolares, apenas quando precisa cumprir
alguma pesquisa escolar. O livro que gostou e marcou sua vida foi A Marca de uma Lágrima,
15
Grupo F, sexo feminino. Não leu a obra anteriormente.
100
de Pedro Bandeira, pois julga-o interessante e diz que “... conta uma história que chama a
atenção.”
A entrevistada não conhece nenhuma obra de José Mauro de Vasconcelos, ouviu
falar de O Meu Pé de Laranja Lima, através de comentários de pessoas que já leram, mas está
disposta a ler a obra para participar da posterior entrevista.
4.3 ANÁLISE
4.3.1 História de leitura
Quanto à freqüência de leitura na infância, juventude e idade adulta, a grande maioria
dos homens, tanto os cinco com bom nível de escolaridade quanto aquele com nível menor de
escolaridade, liam muito pouco em sua infância. Na juventude, a freqüência de leitura
começou a aumentar: todos liam pelo menos um pouco e até mesmo o nível de leitura para o
homem com pouca escolaridade aumentou. Excetuando-se o menino F1N, que não atingiu a
idade adulta, todos lêem com bastante freqüência neste período. Este fato informa que,
mesmo sem um bom nível de leitura na infância, é possível que se formem leitores na idade
adulta.
Com relação às mulheres, a freqüência de leitura na infância é bem maior que a dos
homens das seis mulheres entrevistadas, três liam com alguma freqüência, e o restante lia
sempre. Na juventude, o número de mulheres que liam sempre aumenta em proporção (três
para dois). Na vida adulta, a freqüência de leitura das mulheres torna-se bastante variada: as
mesmas três leitoras assíduas continuam suas carreiras de leitoras. Enquanto isso, a freqüência
diminuiu para as outras duas adultas: uma delas parou de ler e outra passou a ler com
pouquíssima freqüência. A freqüência de leitura da mulher sem escolaridade decresceu com o
tempo: na infância, lia sempre; na juventude, às vezes, e na vida adulta, quase nunca. Isto
representa um paradoxo: enquanto o homem com baixa escolaridade aumentou sua freqüência
101
de leitura no decorrer dos anos, a mulher diminuiu. Nesse contexto, pode-se citar o fato das
obrigações sociais e também da jornada de dupla de trabalho exercida pela mulher. Este fator
social influencia, portanto, no consumo da leitura.
As preferências apresentadas pelos sujeitos da pesquisa são extremamente parecidas:
neste ponto, não houve diferenciação de sexo, idade, escolaridade ou outro diferencial: todos
os grupos apontaram como preferência os livros de aventura, contos de fada, quadrinho,
romances, poesia mistério, policial, ficção científica e terror. Um ponto a ser observado é que
a preferência dos homens por contos de fada se encontra no período da infância. As únicas
respostas diferenciadas com relação à preferência de leitura foram dois homens adultos: um
deles lia livros técnicos e o outro indicou a Bíblia como preferência.
As respostas gerais sobre preferência de leitura marcam acentuadamente o proposto
por Aguiar (1996) que propõe que, para a formação do leitor, todos os tipos de obras devem
ser ofertados.
A maioria dos entrevistados (10) escolhe uma obra pelo título. Em segundo lugar, mas
não muito atrás, vem a indicação de amigos (9). O autor fica com o terceiro lugar para a
escolha de obras (7). Outros critérios utilizados são comentários críticos especializados (3); a
importância da literatura universal e brasileira (3); solicitação escolar (3). Uma minoria (2)
dos entrevistados leva em consideração a capa na escolha de suas leituras.
Essas respostas mostram que os leitores não buscam um julgamento de critério mais
amadurecido com relação às suas escolhas de leitura, buscando um livro pelo título, por
obrigatoriedade escolar ou ainda pela capa. Também acentua o papel da indicação de amigos
e conhecidos como fator de mediação de leitura.
A maior parte dos entrevistados (9) lêem por entretenimento, prazer, ou seja, por
motivação pessoal. A maioria não teve incentivo de leitura durante a vida. Esse fato é muito
importante para conhecer-se o tipo de pessoa leitora: essa pessoa tem principalmente uma
102
motivação intrínseca, dificilmente contando com estímulos externos que o despertem para o
ato da leitura. Segundo o apurado na entrevista, alguns não viam os pais lendo, ou tiveram
qualquer contato com livros fora do ambiente escolar e, mais tarde, nas bibliotecas.
Quanto aos livros que marcaram as vidas dos leitores, muita variedade, mas um
certo padrão pode ser vislumbrado entre os sexos. preferência, entre os homens, por livros
de aventura e ficção: Sangue Fresco, de João Carlos Marinho (C1L); A Bicicleta azul, de
Regine Deforgè (E1N); Harry Potter, O corcel Negro, A Ilha do Tesouro (F1N). Por outro
lado, entre as mulheres, uma preferência por contos de fada e literatura mais amena:
clássicos da literatura infantil universal e Monteiro Lobato (A2L); Cinderela, Chapeuzinho
Vermelho (B2N); Monteiro Lobato e Danielle Steel (E2N); A marca de uma lágrima, de
Pedro Bandeira (F2N). Outros livros marcantes que podem ser apontados são: As poesias de
Florbela Espanca e de Maria Dal Farra, Senhora de José de Alencar (D1N) e (E1N);
Anarquistas, Graças a Deus, de Zélia Gattai (A1N); Bíblia (B1N).
A obra estudada na presente dissertação também figura como o livro marcante na vida
de um dos entrevistados (C1L).
4.3.2 Mediadores de leitura
Quanto aos mediadores de leitura dos entrevistados, em primeiro lugar será visto o
papel da família, em seguida da escola e de outros fatores externos impulsionadores da leitura.
A grande maioria dos entrevistados não teve incentivo de leitura em casa (9).
16
Por incentivo
à leitura aqui citado, compreende-se que os pais não ofereciam livros e, em sua maioria, não
eram leitores assíduos. Porém, alguns afirmaram que viram seus pais ou familiares lendo. Os
16
Para efeito deste trabalho, consideramos como incentivo de leitura o incitamento verbal ou o oferecimento de
livros por parte dos pais a seus filhos. Sabemos que o fato de se ver os pais lendo também é um tipo de
incentivo, mas não direto. Portanto, este fator será abordado em separado na análise.
103
entrevistados restantes (3) tiveram muito apoio e incentivo para a leitura. Algo a ser
enfatizado nesta influência da família é o fato de que estes (3) leitores sempre viam seus
familiares lendo, e ganhavam livros em datas especiais, como aniversários e Natal.
Uma única entrevistada (E2N) afirma que criou amor pela leitura através da escola.
Como foi visto no item anterior, um dos fatores influenciadores na escolha das obras é a
indicação dos amigos, o que os coloca como um fator muito mais importante na mediação da
leitura que a escola. Neste contexto, entre os leitores que buscam as obras por razões
extrínsecas, podemos citar as seguintes motivações: necessidade de relacionamento social
(A1N); transmissão de conhecimentos para os filhos (B1N).
Um motivo interessante dado pelo entrevistado mais jovem (10 anos F1N), é
“aumentar a sabedoria”. A participação da família como mediadora de leitura ficou clara
quando se observa a entrevistada mais jovem (F2N): ao ser perguntada qual motivo a levava à
leitura, ela respondeu “... é minha mãe”.
O leitor que manifestou sua preferência de leitura pela Bíblia (B1N) coloca em
evidência uma outra instância de mediação da leitura: a igreja. Também nesse caso, vê-se o
papel do mediador na escolha do título. Para os demais leitores, possivelmente por não terem
o sentido religioso tão aflorado, esse fator não é tão preponderante.
Um dos pontos abordados por Escarpit (1969) e outros estudiosos da Escola de
Bordéus consiste no mecanismo de distribuição e circulação e consumo do veículo da leitura:
o livro. Neste sentido, é importante destacar a opinião de um dos leitores entrevistados, uma
vez que aborda a disponibilidade e a acessibilidade do material literário e do instrumento de
leitura (livro) no mercado: para ele, a leitura é uma “forma de diversão barata e pode ser feita
em qualquer lugar, a qualquer hora”.(C1L)
A origem dos livros lidos mostra que o empréstimo e, por conseguinte, o papel da
biblioteca, é preponderante como mediador de leitura. Isto vem corroborar a afirmação feita
104
pelo leitor C1L. Na infância, a grande maioria emprestou os livros (11), raramente ganhando
como presente (3) ou comprando (2). Na juventude, o empréstimo atingiu grande parte dos
entrevistados (10), porém, como era de se esperar, houve um pequeno aumento do índice de
compra (3) e presente (3). Na idade adulta, o empréstimo ainda foi o item mais importante (8),
mas o índice de compra (5) e presentes (4) teve um aumento significativo.
A biblioteca mostra-se como um importante instrumento de mediação da leitura. Esse
fato ocorre com menor freqüência na infância, onde a maioria dos entrevistados aparecia
apenas às vezes (8), e com maior freqüência na juventude e na idade adulta, quando o número
sobe para 8 pessoas que freqüentam a biblioteca sempre. As pesquisas escolares ainda se
apresentam como um grande motivo de visita a este mediador de leitura, atraindo todos os
entrevistados, porém, a grande maioria (10) também se dirige ao local para pesquisas e
leituras de interesse pessoal.
4.3.3 Horizonte de expectativas – dados da segunda entrevista
Logo após a exposição das características individuais de cada sujeito da pesquisa e do
conhecimento que possuíam anteriormente sobre autor obtidos na primeira entrevista,
passaremos aos resultados obtidos na segunda entrevista, posterior à leitura. Nela, os dados
sobre a variação do horizonte de expectativas serão esclarecidos e novos dados sobre a
experiência estética, além dos fatores de identificação do leitor com a obra serão coletados. A
segunda entrevista teve um complemento para aqueles que leram a obra, com aspectos
comparativos entre as duas leituras. Estes aspectos buscam observar se houve alguma
mudança do horizonte de expectativa após a segunda leitura, ou seja, entre a primeira leitura e
a sugerida pela pesquisa.
105
Antes de lerem o livro, os entrevistados demonstraram ter conhecimento de uma forma
ou outra sobre a obra. Alguns não conheciam o autor. Alguns tinham conhecimento através da
novela originada pelo livro (6), outros ainda por comentários de amigos (5) ou por
comentários críticos (2). De qualquer forma, todos consideravam que a obra era famosa,
principalmente por seu status de ter originado uma novela. Um aspecto importante a ser
observado é que, mesmo depois de anos do auge da obra por parte da mídia e de outras formas
de divulgação e distribuição, assim como propaganda através dos mediadores de leitura como
a escola, até mesmo os entrevistados mais jovens (F1N e F2N) já conheciam a obra, por terem
lido ou por terem escutado comentários, ou mesmo pela novela exibida pela TV.
O horizonte social da obra foi apontado por um dos leitores (E2N) que considera a
obra como uma boa literatura porque “mostra a realidade de muitas famílias brasileiras,
mostrando um aspecto psicológico e social vivenciado por muitas crianças.” Esta resposta
colabora com o fato de que, no âmbito social, tirando-se o caráter simbólico, no qual a obra
poderia ser uma crítica, o horizonte de expectativas dos leitores reais, na atualidade, cruzou-se
com o horizonte social surgido no momento de criação da obra. Porém, provavelmente devido
ao romantismo com que a obra foi mesclada, não houve uma distinção por parte dos leitores
entre o tipo de pobreza existente na época e a pobreza atual. Este fato, inclusive, reforça a
teoria de Jauss (1979) sobre a traição criativa, ou seja, a adaptação dos fatos sociais do
passado para os fatos sociais do presente: mesmo não havendo uma situação igual, a obra é
readaptada para o presente. A afirmação do referido leitor também remete à tese de Jauss
(1994), postulando o fato da obra literária se mostrar mutável em cada leitura: “A história da
literatura é um processo de recepção e produção estética que se realiza na atualização dos
textos literários por parte do leitor que os recebe, do escritor, que se faz novamente produtor,
e do crítico, que sobre eles reflete” (JAUSS, 1994, p. 25).
106
No campo intelectual do horizonte de expectativas, a leitora C2L retirou conhecimento
da obra, dizendo que a considera boa literatura porque “de forma simples, revela grandes
filosofias”. Assim, mostra-se a necessidade do leitor em interagir com o texto, em retirar dele
significados; o que prova que o trabalho crítico sobre o texto não é exclusividade dos críticos
estudados nas acepções de literatura dos formalistas e estruturalistas do início do século XX,
entre outros, mas também do leitor comum. Ao questionar o texto e buscar nele sua
‘filosofia’, o leitor busca sua própria acepção do que seja literatura.
O leitor D1N apontou outro aspecto intelectual do horizonte de expectativas: “desperta
reflexões da vida.” Com tal afirmação o leitor D1N também ingressa em uma das teses
desenvolvidas por Jauss, no caso a tese, que relaciona a literatura com a vida prática, ou
seja, há repercussão na vida real do leitor: “A função social somente se manifesta na plenitude
de suas possibilidades quando a experiência literária do leitor adentra o horizonte de
expectativa de sua vida prática, pré-formando seu entendimento do mundo e, assim,
retroagindo sobre seu comportamento social” (JAUSS, 1994, p. 50).
Um dos aspectos mais interessantes sobre o horizonte de expectativas diz respeito às
respostas das crianças, pois apontaram que a obra se adequou ao seu horizonte lingüístico. Ao
serem perguntados se gostaram da obra: “Sim, pelo vocabulário variado e fácil” (F1N); “Sim,
pois não é uma obra cansativa de se ler” (F2N). Porém, não apenas as crianças confirmaram,
quebraram e refizeram seus horizontes de expectativas no âmbito lingüístico, pois outros
leitores adultos também afirmaram isto: “Sim, pois pode ser lida em qualquer idade, por
todos” (E1N); “Achei um livro bonito e fácil de ler” (B2N). A leitora C2L afirma que quer
procurar outras obras do autor, pois passou a admirar seu jeito de escrever. D2L, por sua vez,
também procurará outras obras do autor, pois “gostei de sua forma de escrever e de abordar o
cotidiano”. B2N assegura que recorrerá a outras obras porque o autor usa uma linguagem
simples”.
107
Um bom índice de como a obra quebrou e ampliou do horizonte de expectativas dos
sujeitos de pesquisa de uma forma geral, principalmente nos aspectos lingüístico, literário e
intelectual é a resposta do leitor D1N, que declarou buscar as obras do autor, porque “quero
conhecer outras obras de sua autoria para compará-las com O meu de Laranja Lima.” O
simples fato de que todos entrevistados apresentaram esta vontade de ler mais obras de José
Mauro de Vasconcelos demonstra uma ampliação do horizonte de expectativas em suas
vidas literárias.
Além desses aspectos, Jauss (1979) aponta a ordem afetiva, o quadro de adesões e/ou
rejeições como parte do horizonte de expectativas. Praticamente todos os entrevistados, neste
sentido, mostraram adesão à obra, considerando-a boa literatura, enquanto todos afirmaram
sua vontade em procurar outras obras do autor, ao mesmo tempo em que contribuiriam para a
ampliação do horizonte de outros leitores e serviriam de mediadores de leitura, indicando a
obra para outras pessoas.
Neste sentido, o público torna-se, portanto, o juiz da obra, mostrando seu poder como
determinador do sucesso, o que vem corroborar com os estudos de Escarpit (1969) sobre o
autor e sua relação com obra e público. O público pesquisado julgou, dentro de seu processo
social e histórico, a obra representativa de seu contexto, proporcionando a ela o sucesso e a
permanência em sua sociedade pelo menos aquele grupo social. O sucesso mostrado
anteriormente pela obra para esses leitores talvez não fosse o mesmo atribuído totalmente aos
mediadores de leitura mais conhecidos, pois poucos haviam lido efetivamente a obra. Porém,
todos ouviram falar na obra ou no autor, ou seja, o sucesso anterior da obra permaneceu
guardado em algum lugar na mente do público pelo “ouvir dizer”. Neste momento, pode-se
observar o papel do autor e sua interação com o leitor que se estreita nos aspectos sociais e
pela própria mudança do papel desempenhado pelo autor no decorrer do tempo: agora ele
torna-se um profissional e que, por isso, deverá agradar a seu público.
108
Uma das leitoras considera o livro como boa literatura com restrições, apontando seus
aspectos positivos e negativos:
Acredito que o livro deixa a desejar em alguns aspectos, como a precocidade
do protagonista beira a inverossimilhança; a personagem tio Edmundo (de
tanta influência na vida de Zezé) praticamente não participa do tempo de
narrativa; um excesso de pieguice em alguns fatos, algumas falas e até
mesmo em algumas situações vivenciadas por Zezé, evidenciando as
interferências do autor-narrador (adulto) no relato de sua infância. Por outro
lado, deve-se reconhecer, no entanto, que a obra apresenta aspectos
positivos, dentre eles o lirismo capaz de envolver o leitor, tornando-o um
grande sucesso de público (A2L).
Esta fala enfatiza a diferença entre o conhecedor e o consumidor de literatura: a leitora
em questão tem formação de graduação e pós na área de Letras, isto é, ela foi constituída pela
escola como uma conhecedora e não simplesmente leitora. O conhecedor, segundo Escarpit
(1969) é instruído pela escola para emitir juízos críticos sobre uma obra. Enquanto o
consumidor ou leitor irá valorizar o lazer e a formação, ou a informação que a obra
proporciona, o conhecedor usará parâmetros de julgamento estabelecidos pela crítica
especializada que julga segundo critérios desenvolvidos pela crítica e historiografia literárias.
4.3.4 Identificação
Segundo Aguiar (1996) o texto ficcional e/ ou poético tem o poder de aguçar a
inteligência do leitor, garantindo-lhe formas de solucionar problemas e, além de provocar uma
evasão da realidade imediata, incitam-no prazerosamente a novos desafios. Essa provocação
gera a identificação. A identificação é essencial para vários outros processos dentro da
recepção de um texto, como a catarse e os aspectos da hermenêutica do texto.
O leitor deixa de ser uma criatura passiva, apenas recebendo o que a obra entrega.
Pelo contrário, segundo Zilberman (1989, p.58):
109
pode percorrer uma escala inteira de atitudes como o espanto, a admiração, o
choque, a compaixão, a simpatia, o choro ou o riso simpatético, o
distanciamento e a reflexão’, reações, por sua vez, que não dependem do
arbítrio pessoal, e sim das sugestões emitidas pela obra, sobretudo pela
caracterização do herói”.
Dessa forma, a ligação entre identificação com o herói por parte do leitor completa o
ciclo da recepção, pois um herói podeser identificado e assimilado de diversas formas por
um público. Segundo Jauss (apud ZILBERMAN, 2001, p.95):
A tipologia do herói (...) rejeita as classificações fundamentadas nas
semelhanças entre a figura fictícia presente num texto escrito e a pessoa
humana. Sua proposta decorre de outro fator: o leitor aceita ou não aquelas
figuras, quer ou não ser como elas, polemiza-as, de que advêm as diferenças
entre elas. Logo, as leituras variadas determinam as diferenças entre as
criações literárias, competindo-lhe papel decisivo na discriminação dos
textos, hierarquização dos gêneros e a apreciação do resultado final”.
A identificação através das reações emotivas foi preponderante para os leitores da
obra: “sensações deliciosas de lavar a alma” (A1N). Outras emoções citadas são: desgraças,
felicidade (A1N); alegria e tristeza (B2N); ternura (C1L); carinho, compaixão e dor (D1N);
importância da amizade e do relacionamento (D1N).
Para a leitora A2L, a identificação está cheia de dicotomias: “tão realista e igualmente
fantasiosa, tão infantil e ao mesmo tempo tão madura”. O próprio sentimento de identificação
é tão forte que é citado por outros entrevistados (E1N, B2N, C1L).
A indignação contra as injustiças e o sentimento de ligação dos fatos narrados no livro
com a própria infância também são fatores citados pelos leitores: “nostalgia ao recordar a
própria vida”(D1N); “me emocionei muito através dos acontecimentos com Zezé. Senti
revolta pelas injustiças cometidas com ele” (E2N).
Para suscitar as emoções mostradas pelos leitores desta obra, o autor utiliza-se de
alguns recursos. Um deles é o maniqueísmo das personagens secundárias: são totalmente boas
ou totalmente ruins, em certos momentos.
110
Outro recurso fortemente utilizado com a intenção de provocar emoção é a linguagem
poetizada e simples ao mesmo tempo. Como um terceiro recurso, os extremos das situações
pelas quais passa o herói também contribuem para o afloramento das emoções: ou ele está
muito feliz, ou envolvido em situações engraçadas, ou sofrendo muito.
Como foi visto, o ponto de partida para a identificação é a figura do herói. O herói da
obra é uma figura muito forte e atraente e um fator de identificação: ao colocar-se como
criança, ele se permite certas ações e pensamentos vedados aos adultos; mostra também a
inocência de certos acontecimentos da vida. Através do filtro do narrador-criança, há um jogo
no qual o leitor mais velho pode ver determinadas coisas apenas entrevistas pelo menino.
O fator identificação com a personagem é tão forte que seduz o leitor para a história:
“me emocionei muito através dos acontecimentos com o Zezé: senti revolta pelas injustiças
cometidas com ele, tristeza pela sua situação financeira” (E2N); “Conforme Zezé
(protagonista) vai vivendo as histórias, descobrindo as coisas, você se sente como se fizesse
parte, fica triste quando ele sofre, parece que sente a dor quando ele apanha” (F2N); “parecia
que eu estava vivendo o que o Zezé vivia”(B1N). Os motivos que levaram a esta identificação
com o herói são, portanto, a compaixão por sua situação e também a identificação com a
própria infância: “parece o reflexo da infância de muita gente” (D1N).
As personagens Portuga, Glória e Minguinho também despontaram na preferência dos
entrevistados, mas sempre ligados à personagem protagonista: “Glória, pois conseguia amar
Zezé incondicionalmente”(C2L); “Glória, pois defendia Zezé e lhe dava motivação para
viver”(E1N); “Portuga, pela compreensão, apoio e ternura que proporcionava a Zezé”(A2L);
“Por ser solidário e amoroso com o Zezé”. Minguinho foi visto por um leitor jovem que
tem visão mais construída (C1L) como reflexo da verdadeira personalidade de Zezé. Isto
mostra um detalhe importante: não correspondência direta entre a idade e a compreensão
mais ou menos complexa de um texto.
111
Outro dado a ser analisado no âmbito da identificação com o herói é que a mesma não
ocorre em virtude de escolaridade, sexo ou idade: todos, sem exceção, se identificaram com as
personagens construídas pelo autor para serem simpáticas ao público e, de maneira direta ou
indireta, com o herói que é o único que escapa do maniqueísmo da obra. A personagem de
ficção, portanto, deixa de ser apenas um amontoado de palavras em um papel e passa a fazer
parte da vida do leitor, humanizando-o, pois o leitor tem direito à expressão pela literatura e
pela arte; tem direito a conhecer Dostoivesky e Beethoven, como tem direito a comer,
respirar, vestir-se e viver:
A função da literatura está ligada à complexidade da sua natureza, que
explica inclusive o papel contraditório, mas humanizador (talvez
humanizador porque contraditório). Analisando-a podemos distinguir pelo
menos três faces: 1) ela é uma construção de objetos autônomos como
estrutura e significado; 2) ela é uma forma de expressão, isto é, manifesta
emoções e a visão do mundo dos indivíduos e dos grupos; 3) ela é uma
forma de conhecimento, inclusive como incorporação difusa e inconsciente
(CANDIDO, 1989, p.114).
Assim, o tipo de herói com quem o público entrevistado mais se identificou foi sua
capacidade de homem comum, sua natureza simpatética, pois se sentiram como participando
da história e gostando de Zezé, o herói da obra, pela sua capacidade de “lembrar algo” da
infância. Também se observa a maneira catártica de identificação quando o herói possibilita a
reflexão sobre o momento presente e, portanto, a cura ou busca de remédio para os problemas
atuais do leitor, conforme Jauss (1994).
Assim como a identificação positiva com as personagens simpáticas ao público, as
personagens construídas pelo autor para serem opostas ao protagonista são vistas pelo público
como antipáticas. Isto não significa que tais personagens tenham atitudes más ou erradas o
tempo todo na obra, mas elas se sobressaem pela característica de crítica, cobrança e muitas
vezes de atitudes violentas contra o herói.
112
As personagens que compõem o rol de identificação negativa foram Paulo, o pai de
Zezé e Jandira, sua irmã mais velha: “O pai não era compreensivo e amoroso”(B2N); O pai,
pois “usava de violência para descontar seus problemas e era acomodado em relação ao
trabalho” (E2N); “Jandira, pois era pessimista e não aceitava a vida que tinha e vivia em
função das maldades que fazia” (E1N); “Jandira, pois não tinha paciência e batia muito no
Zezé” (D2N). A única outra personagem, apontada por apenas um dos entrevistados (C1L),
considerada como antipática ao público, foi Totoca, seu irmão mais velho, pois “era muito
interesseiro e diminuía Zezé”.
Um aspecto importante nas respostas sobre a identificação é o fato de dois
entrevistados se omitirem de responder qual personagem não gostaram. Uma das pessoas
entrevistadas afirmou que apenas não gostou de situações, mas não desgostou de alguma das
personagens (D1N). A outra, com uma visão de conhecedora do assunto, de forma crítica
(A2L) atribui a antipatia do público por determinadas personagens à construção do autor e
também à condição social desfavorável na qual viviam: “Mesmo os que foram retratados com
menor simpatia, sob o ângulo de visão da personagem-narrador, são perfeitamente
compreensíveis por serem igualmente vítimas de circunstâncias pouco favoráveis de vida”.
Esta resposta chama a atenção para outro recurso do autor utilizado para criar emoções
de atração e rejeição do leitor às personagens: todas as demais personagens da obra são vistas
sob o filtro do narrador-personagem que, portanto, imprimirá seus próprios sentimentos às
caracterizações de personagens e cenas.
Assim, se percebe que a identificação ocorre principalmente com o herói Zezé por sua
natureza simpatética, ou seja, os leitores se identificaram com a personagem principal por sua
característica de “ser humano comum”.
113
4.3.5 Aesthesis, Poiesis, e Katharsis – a experiência estética e a hermenêutica
A Aisthesis envolve o prazer estético da percepção em si: ela mostra o estranhamento,
porém com uma visão renovada de experiência, ou seja, trata-se do conhecimento sensível,
onde o leitor tem percepção renovada na realidade externa e interna. Dessa forma, o leitor,
além de sentir o prazer da liberdade de estar fora de sua realidade, tem prazer em encontrar no
texto coisas conhecidas de sua realidade. Quando os entrevistados se envolveram nas
aventuras do menino-herói e de seu mundo de fantasias, eles ao mesmo tempo em que
fugiram de sua realidade, acabaram, por estranhamento ou por reiteração de suas experiências,
restabelecendo contato com esta realidade. A aisthesis foi observada pelos comentários dos
entrevistados, tanto dentro como à parte da entrevista, pelo prazer que tiveram de ler a obra.
Ao mesmo tempo em que mostraram indignação e estranhamento, mostraram a comparação
com suas realidades: “não consigo entender como um adulto pode bater e maltratar tanto uma
criança” (C2L); “É uma obra que distrai, que emociona, que diverte e que prende a
atenção”(F2N). A Aisthesis pode ser apontada no prazer que os leitores sentiram ao ler a obra,
nas emoções suscitadas, que foram naturais, dentro da concepção da mesma. Também pode
ser observada no fato de compararem a obra com a realidade: o entrevistado A1N sentiu
“Nostalgia ao recordar a própria vida”. O próprio prazer da recepção é indicado pela
entrevistada E2N que, para relembrar, é uma jovem de 24 anos, o que demonstra que o prazer
da recepção suscitado por um texto também pode ser o mesmo em diversas idades e, nesse
sentido, o cunho de “literatura infantil” perde seu poder, quando um texto pode ser fruído por
qualquer idade. Para esta leitora, “a obra é escrita de maneira simples, mais profunda, escrita
de maneira que nos dá prazer sem ser cansativo”.
Poiesis trata da capacidade de fazer com que o leitor se torne co-autor da obra, que ele
faça a obra ser “sua”. O leitor D1N, quando perguntado sobre a contribuição da obra para a
114
vida, afirmou: “esta obra me abriu os olhos para algumas situações do cotidiano humano, me
trouxe algumas recordações da infância, mas, principalmente, reforçou como podem ser
maravilhosos os relacionamentos humanos”.
A profunda identificação dos leitores com Zezé provocou uma intensa participação
dos leitores na obra, mostrando a poiesis que ocorre durante a recepção: “A obra é
simplesmente fantástica, é possível interagir com as personagens e imaginar como é cada uma
delas” (E1N); “Me emocionei muito através dos acontecimentos com Zezé senti revolta pelas
injustiças cometidas com ele, tristeza pela sua situação financeira...” (E2N); “...conforme
Zezé vai vivendo as histórias, descobrindo as coisas, você se sente como se fizesse parte, fica
triste quando ele sofre, parece que sente a dor quando ele apanha...” (F2N); “A obra é
simplesmente fantástica, é possível interagir com as personagens e imaginar como é cada uma
delas” (E1N).
Desta identificação prazerosa nasce a Katharsis, a reflexão sobre a obra. O leitor
transforma uma leitura subjetiva em uma leitura intersubjetiva e, principalmente, transforma-
se (cura-se, na acepção aristotélica). Desta forma, humaniza-se. Como envolvem, segundo
Jauss, os afetos pelo discurso ou pela poesia, é capaz de conduzir o ouvinte e o expectador
tanto à transformação de suas convicções, quanto à libertação de sua psique. Essa categoria da
recepção mostra a emancipação do indivíduo através da literatura, ou seu fator emancipador
(CANDIDO, 1989). A leitura catártica proporciona que o leitor determine ações e as explicite
com o intuito de transformar a experiência subjetiva em intersubjetiva. Trata-se das funções
autônomas, que podem assumir relações de seqüência concretização do processo de
identificação.
A característica mais claramente demonstrada pelos entrevistados foi, sem dúvida, a
Katharsis, que representou transformações importantes em suas vidas:
115
A1N afirma que as emoções chegaram até o extremo de “molhar os olhos diante do
drama de uma criança tão inteligente tendo que sofrer somente pela falta de compreensão...”
B1N penetrou ainda mais profundamente na contribuição da obra para a transformação
de sua vida: “Me fez repensar em meu papel como pai e cidadão.” Além disso, esse mesmo
leitor indicou e leu o livro para os filhos.
B2N aponta outro aspecto muito importante da Katharsis, um aspecto de revisão da
função da literatura na vida da entrevistada. Também traz uma ênfase, como o leitor anterior,
na riqueza do aspecto social de convivência da leitura, o próprio fator humanizador da
literatura: “A contribuição foi que eu voltei a ler um livro depois de muito tempo e vi como é
bom ler e aprender coisas novas. Eu senti vontade de ler para os meus pais que não sabem ler.
Eu também pensei no valor da amizade e do carinho.” A entrevistada B2N (com baixa
escolaridade), além de indicar a obra para os filhos, leu a obra para os pais, que são
analfabetos, um pouco a cada final de semana, para que eles ouvissem. Segundo ela, os pais
não viam a hora de chegar o domingo para continuarem a história. Disse também que sentiu
imenso prazer em ler a obra para eles, para que também conhecessem a história. Afirmou que
esse livro a incentivou a ler mais, já que segundo ela, muitos anos não conseguia ler um
livro literário, lia somente revistas, esporadicamente.
A katharsis, como oportunidade de reflexão sobre a obra e a realidade, pode ser vista
no depoimento de C1L que, ao refletir sobre a obra, afirma:
...realidade e fantasia se unem, para lhe mostrar que a vida é algo mais do
que simples brincadeiras. (...) Essa história serviu para me mostrar que nem
sempre (ou quase nunca) as coisas são como a gente gostaria, e quando são,
quase nunca elas duram o suficiente.
A hermenêutica de Jauss (1994) é composta de três etapas: a compreensão, a
interpretação e a aplicação, que muitas vezes se permeiam. Não uma possibilidade de
“medir-se” neste trabalho, a compreensão, uma vez que ela ocorre “do início para o fim do
116
texto”, portanto, no momento da leitura quando o leitor vai construindo significados para sua
recepção. Porém, a interpretação, que seria uma visão geral, atingida “do final para o início do
texto”, pode-se afirmar que os leitores localizaram as perguntas e respostas do texto no seu
momento de introspecção.
Alguns dos entrevistados pautaram sua compreensão na figura de Zezé e, a partir dela,
formaram a teia de relacionamentos que envolvem os problemas emocionais e sociais vividos
pelas personagens: “É a história de Zezé, um menino de 5 anos que vive em uma família
grande e carente que vai lutando por uma vida melhor, tentando ajudar com pequenos gestos
sua família, mostrar o poder da esperança e da inocência de uma criança.” (E2N)
Outros, uma grande quantidade de entrevistados, pautaram sua compreensão a partir
dos problemas sociais vividos pelo herói e por sua família. Esse aspecto é importante e prova
que, realmente, os aspectos de compreensão e aplicação, que serão discutidos a seguir, se
entrelaçam. Abaixo, algumas das respostas que indicam a compreensão pautada a partir do
plano social e intelectual de Zezé.
É a história de uma família muito simples e que um dos filhos é um menino
chamado Zezé que é muito peralta e criativo. Sofria pela incompreensão,
mas fez dois grandes amigos: o pé de laranja lima e o Portuga (D2N).
Trata-se de uma realidade de muitas famílias brasileiras que vivem na
miséria. “O protagonista é Zezé, um menino muito levado, que enfrenta
muitos problemas da vida. Mas ele é extremamente sonhador; consegue
distrair-se inventando personagens inanimados, pedindo conselhos às árvores
e relacionando-se com os animais. Zezé se afasta de sua família, pois
ninguém lhe entende, e vive ilusões, fala com o de laranja lima, pois
ele pode dizer o que Zezé quer ouvir (E1N).
Ainda no aspecto da interpretação da hermenêutica estudada aqui é interessante
analisar a interpretação do menino (F1N 10 anos) que leu a obra pela primeira vez. Através
dela, pode-se observar o desenvolvimento da capacidade interpretativa, ou da visão do
mundo, quando esta se desenvolve com a idade. Os parâmetros utilizados por ele para a
construção de significados, a compreensão e a interpretação da obra são circunscritos a seu
117
conhecimento de mundo. Desta forma, ele mostra o conhecimento que consegue extrair de sua
interpretação, a “moral da história”:
É a história de um menino chamado Zezé que queria muito ganhar um
presente de Natal e nunca conseguia ganhar. “O seu melhor amigo ganhou
uma bicicleta e porque ele é rico ele não deicha ele ter amigos pobres”. (...)
“Moral: a riquesa material não vale nada” (F1N).
17
Como pode ser observado, uma ligação estreita entre a compreensão e o terceiro
momento da hermenêutica apontada por Jauss (1994): trata-se da etapa da aplicação, ou seja,
da reconstrução histórica, onde o leitor busca em sua própria época as respostas para as
questões levantadas pelo texto, no momento em que o leitor relativiza a interpretação
individual e reconstrói a lógica de sua interpretação.
A interpretação historicizada mostra um momento no qual o leitor não apenas entra em
contato com o horizonte de expectativas formado pelo autor em sua criação, mas faz uma
atualização deste horizonte para sua própria época e história. Um exemplo claro dessa
aplicação pode ser notado na leitora E2N, que afirma que a obra modificou sua vida “... no
sentido de despertar ainda mais o desejo de trabalhar para melhorar nosso país ...vontade de
lutar e ajudar, para acabar com essa desigualdade social e por um mundo melhor.”
Essa vontade provocada pela recepção da obra, além de transformar os leitores
(katharsis), também faz da recepção da obra um impulso para transformar o mundo que os
cerca. Isso está presente tanto em pessoas de alta escolaridade (E2N, citada), como em
pessoas de baixa escolaridade, como em B1N que afirma que a contribuição para sua vida foi
que a obra “me fez repensar em meu papel como pai e cidadão”.
Mais uma vez, provando a proximidade da interpretação e da aplicação, pode-se ver a
percepção social e psicológica da obra como o demonstrado pelos entrevistados:
17
Transcrição dos erros gramaticais originais da ficha preenchida pelo entrevistado.
118
D1N acredita na importância da obra, “pois demonstra dificuldades da vida, a
realidade exposta de maneira terna, que provoca em quem a aparição de sentimentos que às
vezes estavam escondidos”.
E2N aponta a importância da obra em sua interpretação social e historicização, “pois
mostra a realidade de muitas famílias brasileiras, mostrando um aspecto psicológico e social,
vivenciado por muitas crianças”.
C2L reafirma a importância da obra para uma reflexão social, pois, para ela, “Esta
história me fez pensar na infância brasileira e no papel que nós, cidadãos desempenhamos
socialmente”.
Exemplo de Katharsis (transformação interna), mas também de transformação externa
(aplicação) é o fato de B2N ter voltado a sentir vontade de ler e, principalmente, o ato de ler
para seus pais.
4.3.6 Plurissignificação – o que a releitura da obra proporcionou aos entrevistados
Dentre os doze entrevistados participantes da pesquisa, apenas três leram a obra em
questão, anteriormente ao pedido da pesquisadora, em outro momento de suas vidas:dois com
alto nível de escolaridade (A2L, C2L) e um entrevistado mais jovem (C1L), também com
bom nível de escolaridade.
Pode-se observar que a maioria dos leitores mostrou o poder de plurissignificação da
recepção da literatura, deslocando seu horizonte de expectativas e atribuindo novos
significados à sua nova experiência estética com O Meu Pé de Laranja Lima.
Como foi visto, a entrevistada A2L leu a obra adulta, pela primeira vez, aos 22
anos. Sua segunda leitura ocorreu aos 59 anos de idade. Muitas modificações ocorreram em
sua recepção: na primeira leitura, o que a encantou foi a fantasia, ou seja, a relação de Zezé
com o de laranja lima. A segunda leitura possibilitou-lhe uma visão mais social e
psicológica da relação de Zezé com outras pessoas, ou em suas palavras: o lado humano tão
119
real sobrepõe-se à fantasia imaginativa da criança”. Com esta fala, a leitora aponta para o
fator humanizador da literatura, mostrando não apenas a quebra e ampliação de seu horizonte
de expectativas, mas especialmente seu amadurecimento como leitora: de uma perspectiva
com características infantis (embora aos 22 anos), que privilegia a fantasia, para o fator de
convivência humana e social, que caracteriza o leitor adulto. Pode-se relacionar a experiência
vivida pela referente leitora com a tese de JAUSS (1994): como a mesma leu a obra no
período de sua primeira publicação e tenha naquela época atingindo o horizonte de
expectativa da época em que a obra foi criada, ao recuperar a pergunta daquele público de
época distinta, ela percebeu o novo horizonte de expectativa, ou seja, seu antigo horizonte
rompeu-se e foi reconstruído. Sobre isto, o autor afirma: “A reconstrução do horizonte de
expectativa sob o qual uma obra foi criada e recebida no passado possibilita, por outro lado,
que se apresentem as questões para as quais o texto constitui uma resposta e que se descortine,
assim, a maneira pela qual o leitor de outrora terá encarado e compreendido a obra” (JAUSS,
1994, p. 35).
A leitora C2L também apresenta maior observação social em sua ampliação do
horizonte de expectativas, mas não a apresenta de uma forma geral como a leitora anterior, e
sim sob uma perspectiva psicossocial: “Na primeira leitura eu não me senti tão compadecida
com a vida que aquela família levava, agora eu vejo quantas tristezas e desventura alguém
pode sofrer. Agora eu realmente senti o que a falta de bom senso e amor pode causar.” Sua
primeira leitura ocorreu aos 15 anos de idade, e a segunda, aos 50 e esta diferença de tempo
fica bem patente na diferença de recepção pela idade (adolescência e maturidade). Desta
forma, ficou caracterizada a diferenciação do horizonte de expectativas de uma obra numa
perspectiva diacrônica, ou seja, que se modifica no mesmo leitor através de seu
desenvolvimento e maturação como leitor e como ser humano, e também numa perspectiva
120
histórica. Assim, o horizonte de expectativa pode deslocar-se e trazer sentidos totalmente
novos a uma obra através de seu deslocamento no tempo para um mesmo leitor.
C1L foi o único leitor que não sentiu diferenças entre o horizonte formado em sua
primeira leitura e a solicitada pela pesquisa, baseando sua constatação na interpretação
emocional da obra: “...sempre ri nos mesmos pontos, me emocionei nos mesmos pontos e até
chorei pelos mesmos motivos.” Talvez, tal fato ocorra pela ligação emocional que o leitor tem
com a obra. Ele a leu aos 12 anos (a leitura solicitada pela pesquisa ocorreu aos 34 anos). A
ligação emocional é enfatizada quando ele citou O Meu de Laranja Lima como um dos
livros que mais marcaram sua vida. Este dado é interessante, uma vez que demonstra que a
identificação emotiva, quando ocorre de modo completo, influencia na interpretação ou na
apreensão de significados em uma obra e, portanto, nos resultados da recepção, tais como a
quebra e a ampliação do horizonte de expectativas. Outro fato importante que influenciou,
provocado pela própria ligação emocional do leitor à obra, é que ele a leu “umas quinze
vezes”.
O presente capítulo procurou mostrar a recepção da obra O Meu de Laranja Lima
por um público com diferentes idades, graus de escolaridade e também possíveis diferenças
interpretativas entre homens e mulheres. Desta forma, na leitura e na releitura de O meu de
Laranja Lima, viu-se a pluralidade de significados que uma obra pode assumir, não apenas
por pessoas diferentes, mas também pela mesma pessoa em momentos diferentes de sua vida.
Também mostrou que a identificação pode provocar nos leitores, através da figura do herói e
da emoção, uma mudança em suas vidas ou em seus horizontes de expectativas. O fruto desta
árvore provou ser realmente doce para os leitores.
CAPÍTULO V
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desde o final do século XIX, o texto literário deixa de ser julgado apenas de forma
subjetiva. A crítica literária, então, passa a procurar elementos no texto que possam justificar
o interesse e a qualidade que transforma um texto em literatura ou não. Este trabalho procurou
mostrar que uma obra apenas completa seu ciclo de comunicação através da leitura e da
interação do leitor com o texto. Está bem claro que O Meu de Laranja Lima completa
seu sentido através do contato do leitor e de suas experiências de vida e de leitura com a obra.
Mostra também que os métodos de crítica literária, como o estruturalismo e o formalismo, que
consideram aspectos de estrutura e forma textuais, ou outros tipos de análise que não levem
em consideração o contexto histórico-social ou a experiência de vida e de leitura do leitor não
conseguirão compreender a obra estudada em sua totalidade.
Tanto a Sociologia da Leitura quanto a Estética da Recepção são abordagens
diferenciadas das demais teorias de crítica literária: enquanto a primeira se preocupa em
colocar a obra em um contexto histórico dentro de uma sociedade, através de seus
mecanismos de criação, distribuição, leitura e permanência de uma obra, a segunda conclui o
ciclo que se inicia na criação de uma obra e termina com sua re-criação pelo leitor. Ambas as
teorias levam em consideração o último elo da corrente da criação artística: o receptor, ou
seja, aquele que frui a obra de arte, mais especialmente, a obra literária.
Observamos, pelo estudo realizado, que a mesma obra em questão pode ser fruída de
forma diferente por pessoas de gêneros, idades e níveis de escolaridade diferentes. Porém, da
122
mesma forma, muitos aspectos não vão depender destes fatores para complementarem uma
recepção.
Ao tocar-se no assunto melindroso da literatura de massa, O Meu de Laranja Lima
poderia ser considerado uma obra com características baseadas em um sentimentalismo
piegas, resultado de um período romântico que insiste em sobreviver. Porém, algumas
considerações são pertinentes aqui: a obra usa (e algumas vezes abusa, pela forma com que é
escrita) da linguagem emotiva. Porém, procura se ater a uma realidade que passa muito longe
dos finais felizes encomendados que cercam os romances considerados como literatura de
consumo. Por outro lado, tais obras não provocariam fruição, dentro da teoria de Jauss (1979),
que levaria à Poiesis, Aesthesis e Katharsis, e muito menos ao deslocamento, à quebra e
posterior ampliação do horizonte de expectativas, como ocorreu com a maioria dos leitores.
Realmente, devido à sua natureza melancólica e sofrimento passado pela personagem, mas
também devido à pureza e inocência das lembranças felizes de uma criança, o livro foi um
sucesso editorial em sua época de lançamento e permaneceu um best-seller por muitos anos
depois disso.
Por todas as entrevistas realizadas, podemos perceber, porém, que o mesmo fascínio
que a obra exerce nos leitores mais velhos, que relembraram sua infância ou emoções
esquecidas, também encantou as crianças e jovens. Verificamos que o gosto e a identificação
com a obra independeram de fatores como idade, gênero ou nível de escolaridade. Também
percebemos que a recepção da obra enriqueceu a experiência estética na sua totalidade, como
foi dito, através da ampliação dos horizontes de expectativas. A linguagem simples na qual a
obra foi escrita e a linguagem universal dos sentimentos, como compaixão e alegria de viver,
ainda atraem leitores para a obra. Por outro lado, percebemos, também, através da recepção
favorável da obra, a relatividade da concepção de literatura infantil: pessoas que leram depois
de adultas gostaram da obra da mesma forma que as crianças que a leram pela primeira vez. O
123
que se modificou, porém, foi apenas a forma de recepção e de interpretação, que variou de
acordo com alguns fatores.
Desta forma, aproximamo-nos do objetivo proposto que foi verificar o efeito receptivo
da obra por um público específico, definido por idade, história de leitura e sexo. Mostramos
que a obra, mesmo não estando vinculada aos canais de comunicação e distribuição normal do
objeto livro, é (re) conhecida pela população, alguns em menor, outros em maior grau, e sua
recepção provocou, ao mesmo tempo, a aceitação e identificação com a personagem-herói,
assim como a ampliação dos horizontes de expectativas do leitor.
A pesquisa mostrou que a distinção de gêneros não provocou grandes diferenças na
recepção desta obra em questão, pois a mesma suscitou emoções parecidas nos homens e
mulheres entrevistados, especialmente de ternura e compaixão. Na área de emoções, também
não houve diferença entre jovens, crianças ou adultos mais velhos. Com relação ao nível de
escolaridade, houve apenas uma diferença entre o conhecedor e o leitor em uma das
entrevistadas, pois a literatura seria seu material de trabalho, uma vez que ela é graduada em
letras. Desta forma, apesar de demonstrar os mesmos sentimentos que os outros entrevistados,
a leitora também demonstrou sua opinião crítica a respeito da obra.
Observamos, no entanto, que a história de leitura e a idade influenciam grandemente
na interpretação da obra: o menino interpretou a obra de acordo com seu interesse e
conhecimento de mundo (a impossibilidade do herói-criança em ganhar um presente de natal).
Também quanto ao nível de escolaridade, podemos ver um papel mais forte da obra na
vida das pessoas com vel menor de escolaridade, no sentido de transformá-las e à sua
sociedade. Isto representa a mudança interior (katharsis) e a atualização da obra ou a mudança
exterior (aplicação), como no exemplo da entrevistada que dividiu sua leitura com os pais
analfabetos, e que sentiu vontade de continuar a ler, depois de muito tempo. Talvez isto
ocorra pelo menor acesso de tais pessoas a outras obras de caráter transformador.
124
Um dado intrigante que a pesquisa mostrou é que a história de leitura, assim como o
papel de mediadores de leitura durante a infância não apresentam um papel preponderante na
vontade de leitura dos entrevistados: a maioria dos leitores não teve apoio da família ou da
escola; teve acesso aos livros através de bibliotecas e empréstimos, mas, quase sempre, por
iniciativa própria. Este é um ponto que se torna importante, quando se trata de pais e
professores como mediadores. Constatamos pouco incentivo à leitura infantil, o que obriga
crianças e adultos a buscarem por si a leitura quando se sentem interessados. Desta maneira, o
número de leitores diminui intensamente, uma vez que crianças e adultos não têm contato
com livros ou com mediadores que os orientem de uma forma mais efetiva. Se por um lado,
os leitores assíduos, demonstrados nesta pesquisa são “heróis” por não arrefecerem o gosto
pela literatura diante do pouco incentivo, por outro lado, a necessidade de uma revisão
urgente no comportamento da escola e da família como mediadores de leitura, pois não
estariam cumprindo seu papel a contento.
Os leitores que entraram em contato com a obra pela segunda vez demonstraram a
ampliação dos horizontes de expectativas e também o amadurecimento de leitura. Assim,
observamos, pela releitura, que uma mudança de significação no mesmo leitor, numa
perspectiva diacrônica, pois a obra possibilita atribuição de novos significados.
Por fim, através das entrevistas, percebemos que a obra continua viva em sua rede de
significações, isto é, continua completando sua comunicação com o leitor.
Novos trabalhos nesta área incluem entrevistas e análise de recepção de outras obras
da literatura infantil. Também pode haver um novo contato com o autor através de novas
obras, seja de sua literatura adulta ou infantil. Outra abordagem também pode analisar algum
tipo de diferenciação específico na recepção: apenas crianças, apenas adultos, ou a
comparação entre dois grupos específicos.
125
Este trabalho demonstra que, do broto (a infância) ao fruto (a maturidade), a obra O
Meu Pé de Laranja Lima é prolífico em significados e apresenta-se como um alimento à alma.
Também demonstra que público para todos os tipos de leitura e o campo é fértil, porém,
precisa ser adubado para que frutifique mais, e assim, a leitura chegue a mais pessoas.
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