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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
AUTO-RELATO DE ERROS EM TAREFAS DE LEITURA: EFEITOS DE UM
TREINO DE CORRESPONDÊNCIA
CAMILA DOMENICONI
São Carlos
2006
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
AUTO-RELATO DE ERROS EM TAREFAS DE LEITURA: EFEITOS DE UM
TREINO DE CORRESPONDÊNCIA
Candidata: CAMILA DOMENICONI
Orientador: JÚLIO CÉSAR COELHO DE ROSE
Tese apresentada ao Programa de Pós Graduação em
Educação Especial como parte dos requisitos
para a obtenção do título de Doutor em
Educação Especial
São Carlos
Defesa - 2006
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Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitária/UFSCar
D668ae
Domeniconi, Camila.
Auto-relato de erros em tarefas de leitura: efeitos de um
treino de correspondência / Camila Domeniconi. -- São
Carlos : UFSCar, 2006.
102 p.
Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de São Carlos,
2006.
1. Behaviorismo (Psicologia). 2. Psicologia experimental.
3. Comportamento verbal. 4. Crianças - linguagem. 5.
Aprendizagem. 6. Leitura. I. Título.
CDD: 150.1943 (20
a
)
ii
O trabalho foi financiado pela CAPES através do fornecimento de bolsa de
Doutorado e Doutorado-sanduíche.
iii
Dedico este trabalho
Ao meu anjo lindo, sinônimo do melhor reforçamento positivo;
A minha mãe, pela compreensão, amor e carinho incondicionais;
Ao meu pai, por ter sido especialmente presente em meu caminho.
iv
Agradeço a
Júlio de Rose, pelo apoio em todas as situações, pela convivência deliciosa, por ser
humano e brilhante sempre.
William McIlvane pela oportunidade do estágio em Boston, por ter me recebido com
carinho e atenção.
Romariz Barros por ser um excelente professor e por ter sido meu anjo no momento em
que precisei muito de um.
Professoras Deisy das Graças de Souza e Maria de Jesus Dutra Reis pelas sugestões
feitas na qualificação e fora dela.
Professora Maria Amélia Almeida, Avelino e Elza pelo apoio sempre pronto e eficaz.
Aline, Andréia e Graziele pelo apoio constante mesmo à distância, pelos bons e-mails
que sempre trocamos em momentos nebulosos.
Karine e Tiago por serem os melhores amigos que o meu anjinho poderia ter escolhido,
padrinhos amados e presentes na sua vida.
Aos colegas e amigos de LECH, Edson, Marcelo, Thiago, Ana, Lídia e outros, pelo
apoio, pelas conversas e pelo companheirismo.
William Perez pela parceria de trabalho responsável e organizada, que eu tanto
necessitei e pude contar.
Aos colegas que realizaram revisões em meu texto, com atenção e boa vontade: Nicolau
Pergher, Paulo Ferreira e Ana Karina Leme Arantes
Aos amigos da UFRN, especialmente Wall, Mariana, Fivia, Rose, Adolfo, Anuska, pela
amizade e hospitalidade únicas.
v
Domeniconi, Camila (2006). Auto-relato de erros em tarefas de leitura; efeitos de um
treino de correspondência. São Carlos: Programa de Pós-Graduação em Educação
Especial - UFSCAR
RESUMO
Quando crianças com história de fracasso escolar relatam seus resultados em leitura de
palavras, a maioria delas tende a relatar a maior parte as respostas como corretas,
mesmo que tenham cometido erros. Este estudo investigou as variáveis que influenciam
a fidedignidade desses relatos e tentou treinar a correspondência para assegurar relatos
correspondentes de erros, bem como de acertos. As sessões experimentais apresentaram
diversas palavras em uma tela do computador. O computador ditou a palavra correta e
as crianças selecionaram uma janela verde ou vermelha para relatar que a resposta tinha
sido correta ou errada. As sessões da linha de base mostraram que os relatos de erros
como respostas corretas aumentaram em função da probabilidade de erro. As sessões
do treino reforçaram então a correspondência, fornecendo os pontos contingentes às
seleções da janela verde após uma resposta correta e às seleções da janela vermelha
após um erro. A correspondência aumentou rapidamente e foi mantida em sessões
subseqüentes de linha de base. O treinamento da correspondência foi eficaz para
estabelecer relatos exatos dos erros nestas crianças.
Palavras chaves: treino de correspondência, relatos dos erros, leitura, crianças, fracasso
escolar.
vi
Domeniconi, Camila (2006). Self reports of errors about reading responses: effects of a
correspondence training. Doctoral Dissertation. São Carlos: Programa de Pós-
Graduação em Educação Especial - UFSCAR
Abstract
When children with a history of school failure report on the outcomes of reading
responses, most of them tend to report mostly correct responses, even after they make
mistakes. This study investigated variables influencing correspondence in these reports
and attempted to train correspondence to ensure accurate reports of errors, as well as of
correct responses. Experimental sessions presented series of words on a computer
screen. The computer dictated the correct word and children selected a green or a red
window to report that the response had been correct or wrong. Baseline sessions showed
that reports of errors as correct responses increased as a function of error probability.
Training sessions then reinforced correspondence, providing points contingent to
selections of the green window after a correct response and selections of the red window
after an error. Correspondence quickly increased and was maintained in subsequent
baseline sessions. Correspondence training was effective to establish accurate reports of
errors in these children.
Key words: correspondence training, reports of errors, reading, children, school failure.
vii
SUMÁRIO
Resumo............................................................................................................. vi
Abstact............................................................................................................. vii
Introdução.......................................................................................................... 1
Método............................................................................................................ 24
Participantes.......................................................................................... 24
Procedimento......................................................................................... 28
Condições Experimentais...................................................................... 40
Resultados.......................................................................................................... 50
Discussão........................................................................................................... 65
Referências......................................................................................................... 80
ANEXO 1
Carta apresentada aos pais e responsáveis pelos participantes do estudo contendo
o termo de consentimento informado.
ANEXO 2
Planilhas demonstrativas de desempenho do participante Gabriel nas sessões de linha de
base, treino de correspondência e retorno à linha de base.
ANEXO 3
Planilhas demonstrativas de desempenho do participante Wilton nas sessões de linha de
base, treino de correspondência e retorno à linha de base.
ANEXO 4
Planilhas demonstrativas de desempenho do participante Rafael nas sessões de linha de
base, treino de correspondência e retorno à linha de base.
1
Comportamento verbal
Skinner (1957) definiu comportamento verbal como um comportamento
operante modelado e mantido por conseqüências, como outros comportamentos
complexos, com a diferença de que essas conseqüências são obtidas por meio da ação
de outras pessoas, ou seja, a obtenção de conseqüências pelo falante é mediada por um
ouvinte. Em seu livro Verbal Behavior (1957) Skinner apresentou uma revolucionária
teoria sobre o comportamento verbal e discriminou propriedades específicas do
fenômeno de acordo com as relações funcionais entre as variáveis controladoras e as
respostas verbais. Podem ser identificadas cinco categorias funcionais elementares:
relações de mando, de tato, relações intraverbais, textuais e ecóicas (Michael, 1982).
Segundo Catania (1998) algumas das definições de operantes verbais levam em conta os
processos básicos que contribuem para a sua emissão, como ocorre com o tato,
enquanto outras categorizam características topográficas, como no ecóico e no textual.
A caracterização de Skinner (1957) para os operantes verbais é:
Comportamento operante de mando
Mandos são respostas verbais emitidas sob controle de um estado de privação ou
motivação e que são reforçadas pela obtenção de um reforçador específico. Quando
estamos com fome ou com sede e pedimos água ou alimento para alguém estamos
emitindo um mando, se obtivermos a água ou o alimento, contingentes ao respectivo
mando, teremos nosso comportamento verbal reforçado.
Diferente dessa classe de operantes verbais mantida por reforçadores
específicos, Skinner (1957) caracterizou uma outra classe, mantida por reforçadores
generalizados. Dentro da caracterização de operantes verbais mantidos por reforçador
generalizado pode-se ainda subdividir a classe em: operantes cujos estímulos
2
discriminativos antecedentes são verbais (como o ecóico e o intraverbal) e operantes
cujos estímulos discriminativos são não verbais (tato).
Comportamento operante ecóico
O ecóico é uma resposta verbal emitida sob controle ponto a ponto de uma
estimulação verbal auditiva antecedente, como um fonema, uma palavra, uma frase ou
mesmo um padrão de entonação. Segundo Donahoe e Palmer (1994), este repertório é
essencial para o aprendizado da linguagem das crianças, mas também é muito comum
na fala do adulto, por exemplo, quando queremos memorizar um nome ou um número
de telefone.
Comportamento operante textual
Comportamento verbal que é emitido sob controle de um padrão de unidades
textuais. Como o ecóico, a resposta textual mantém a correspondência ponto a ponto
com a estimulação discriminativa anterior.
Comportamento operante intraverbal
Como os operantes ecóicos e textuais, os intraverbais são emitidos sob controle
de uma estimulação verbal antecedente, mas, diferente deles, não mantêm relação ponto
a ponto com esta estimulação antecedente. Glenn (1983) citou o exemplo do estímulo
verbal : “Como você está?” freqüentemente controlador da resposta “Bem, obrigada”,
que pode não descrever a situação do falante e constituir uma cortesia, controlada
apenas pela questão verbal antecedente e pelas convenções sociais pré-estabelecidas
pela comunidade verbal.
Comportamento operante de tato
Classe de operantes verbais controlada por alguma propriedade de um objeto ou
evento do ambiente não verbal e mantida por reforçamento generalizado. A relação
funcional pode ser afirmada na idéia de que a presença deste objeto ou evento aumenta
3
a probabilidade de ocorrência daquele operante verbal (Malerbi e Matos 1992). A
resposta de tatear é reforçada e mantida pela comunidade verbal através do
fornecimento dos reforçadores generalizados: “Um indivíduo apresentará a resposta de
tatear se ela estiver sendo mantida por aprovação, pagamento, uma nota num exame ou
simplesmente se ela for útil para o ouvinte” (Malerbi e Matos, 1992).
Segundo Skinner este é o operante verbal mais importante de todos pela estreita
relação de correspondência com o mundo externo. O tato beneficia o ouvinte já que
estende o contato dele com o ambiente, independente das condições do falante. Segundo
de Rose (1997) os profissionais das ciências que lidam com o homem estão
freqüentemente nesta situação descrita por Skinner, ou seja, eles são os ouvintes que
não têm acesso ao estado de coisas presentes no ambiente do falante, mas, através do
tato desses falantes, podem tomar contato e fazer inferências sobre este estado de coisas.
A validade destas inferências dependerá da correspondência entre o relato e o ambiente,
em outras palavras, dependerá de quanto o relato está sob controle discriminativo do
estado de coisas que é de interesse do profissional.
O relato verbal enquadra-se na categoria de operante verbal chamada por
Skinner de tato. Segundo de Rose (1997) esta descrição nos permite caracterizar a
contingência envolvida no estabelecimento e na manutenção do relato verbal: o
estímulo antecedente é não verbal, presente no ambiente externo ou interno do falante, a
resposta verbal deve ser correspondente a este estímulo discriminativo antecedente e a
conseqüência desta resposta é um tipo de reforço generalizado (por exemplo, atenção ou
admiração) fornecido pela comunidade verbal a que pertence o falante.
Esta correspondência de que falamos pode ser afetada por uma série de fatores
(por exemplo, em se tratando de um relato de um comportamento do próprio indivíduo,
a correspondência pode ser afetada pela falta de auto-observação), ocasionando
4
exageros e distorções parciais ou completas nos relatos em relação ao estímulo
discriminativo.
Algumas pesquisas experimentais sobre a correspondência entre os relatos e os
estímulos discriminativos têm procurado contribuir para entender melhor quais os
fatores que podem influenciar a correspondência de um relato e, assim, inclusive,
aumentar o conhecimento sobre até que ponto se pode confiar em um relato verbal
como fonte de dados.
Investigação experimental da correspondência entre relatos e fatos
As pesquisas científicas voltadas à investigação das relações de correspondência
entre comportamento verbal e comportamento não verbal seguiram dois eixos
principais: o primeiro deles levou em conta o possível efeito controlador do
comportamento verbal sobre o comportamento não verbal. Considerando esse efeito
controlador, modificações no comportamento verbal dos indivíduos produziriam
alterações nos comportamentos correspondentes não verbais. O segundo eixo, que
serviu de norte às pesquisas científicas sobre comportamento verbal, levou em conta a
importância dos relatos verbais como fonte de dados para a grande maioria das ciências
que lidam com o homem. Tendo em vista essa ampla utilização dos relatos verbais
como fonte de dados, foi de grande utilidade investigar em que medida esses relatos
correspondiam aos fatos e que fatores influenciaram essa correspondência.
Muitas pesquisas foram realizadas visando investigar o possível controle do
comportamento verbal sobre as respostas não verbais (acima citado como o primeiro
grande eixo das pesquisas sobre comportamento verbal).
Em seguida serão apresentadas algumas pesquisas realizadas objetivando a
análise das variáveis que podem atuar sobre a fidedignidade dos relatos verbais, ou seja,
5
sobre a correspondência entre relatos e fatos (acima citado como o segundo grande eixo
das investigações científicas sobre comportamento verbal). De agora por diante no
texto, utilizaremos o termo correspondência entre “dizer” e “fazer” para nos referirmos
à fidedignidade desses relatos, devido à conveniência da expressão.
A hipótese de produzir correspondência generalizada entre dizer e fazer de modo
que o fazer pudesse ser modificado a partir do reforçamento do dizer foi utilizada em
diversos estudos com um de dois tipos de seqüências básicas: nas seqüências do tipo
dizer-fazer o reforçamento se seguia ao “fazer”, correspondente ao que foi prometido, e
nas seqüências do tipo fazer-dizer o reforçamento se seguia ao relato, correspondente ao
que foi feito. Muitos estudos perseguiram essa idéia de modificar o comportamento não
verbal através da manipulação do comportamento verbal, treinando diretamente a
correspondência entre os dois comportamentos (por exemplo, Bevill e cols., 2001; Ward
e Stare, 1990; Israel e O`Leary, 1973, e muitos outros). Treino de correspondência foi
então o termo usado para designar a alteração da relação entre um comportamento
verbal (dizer) e o respectivo comportamento alvo (comumente uma resposta não
verbal), chamado de fazer.
Sendo assim, procedimentos que treinam diretamente a correspondência visando
incrementar comportamentos alvo (ou seja, contando com o controle que o
comportamento verbal exerce sobre o não verbal) têm sido utilizados com eficácia na
promoção de uma variedade de comportamentos desejáveis em crianças pré-escolares
com desenvolvimento típico e com atraso no desenvolvimento, incluindo o brincar com
brinquedos (por exemplo Baer, Williams, Osnes, & Stokes, 1984, 1985), vestir-se,
permanecer sentado, compartilhar, elogiar (Rogers-Warren, & Baer, 1976), escolher por
alimentos nutritivos (Baer e cols, 1987), aumentar o engajamento às atividades de sala
6
de aula (por exemplo Bevill e col., 2001) e modificar comportamentos crônicos em
participantes com retardo mental (Luciano, Molina, & Gómez, 2000).
O primeiro trabalho experimental conduzido para investigar o controle do
comportamento verbal sobre o não verbal foi o de Lovaas (1964), que reforçou
respostas verbais de crianças ao nomearem itens de comida. Ele encontrou que os itens
mais consumidos foram aqueles que as crianças nomearam.
Risley e Hart (1968) fizeram um trabalho aplicado com o objetivo de
desenvolver correspondência generalizada entre dizer e fazer, de modo que o fazer
pudesse se modificado a partir do reforçamento apenas do dizer. Assim, eles utilizaram
diversas seqüências de reforço apenas para a verbalização (com o reforço contingente
apenas ao dizer) e reforço para a correspondência (reforço contingente ao dizer-fazer)
com diferentes comportamentos não verbais como alvos. Uma vez instalada a
correspondência generalizada, o reforço para determinada verbalização passou a ser
suficiente para aumentar a freqüência do comportamento não verbal correspondente o
que levou os autores a sugerirem que a comunidade verbal deveria estabelecer
contingências para o desenvolvimento da correspondência.
A partir desse trabalho de Risley e Hart (1968) surgiu uma nova tecnologia de
mudança do comportamento baseada em treino de correspondência, como observou
Beckert (2001). Essa nova tecnologia foi considerada perfeitamente plausível de ser
utilizada pelos principais agentes controladores de comportamento (como pais,
professores e terapeutas), que não têm acesso direto ao comportamento alvo.
A partir da década de 70 foram desenvolvidos diversos estudos bem sucedidos,
utilizando treinos explícitos de correspondência, para a obtenção de incrementos nos
comportamentos alvo. Por exemplo, Israel e O´Leary (1973) compararam duas
7
seqüências diferentes de treino de correspondência (uma do tipo dizer-fazer e outra
fazer-dizer) com crianças pré escolares em atividades de brincadeira.
Israel e O´Leary (1973) estavam particularmente interessados em comparar se o
reforçamento de uma seqüência de treino de correspondência do tipo dizer-fazer seria
mais rápida na produção da correspondência quando comparada com uma seqüência
fazer-dizer. As condições experimentais consistiram em três diferentes contingências de
reforçamento: linha de base, reforçamento para conteúdo e reforçamento para
correspondência. Durante a linha de base eram fornecidos reforçadores não contingentes
às verbalizações ou à natureza das atividades de brincadeira. O reforçamento para
conteúdo consistia no recebimento de reforçadores contingentes à verbalização da
atividade alvo sem a necessidade da correspondência (por exemplo, “Eu joguei com os
quebra-cabeças”). A verbalização deste conteúdo era reforçada independente da criança
ter ou não brincado com o quebra-cabeças. A condição experimental de reforçamento
para correspondência envolvia o recebimento de reforço mediante a verbalização da
atividade alvo que fosse consistente com a realização da atividade. Quaisquer das três
atividades alvo (brincar com quebra-cabeças, contas ou letras), eram reforçadas, desde
que acompanhadas da verbalização correspondente. A realização da atividade alvo sem
o relato correspondente ou o relato sem a realização da atividade alvo correspondente
não produziram reforçamento.
Os resultados do trabalho de Israel e O`Leary (1973) sugeriram que a seqüência
de treino de correspondência do tipo dizer-fazer poderia ser mais apropriada, por
produzir correspondência mais rapidamente e com mais possibilidades de generalização
do desempenho de correspondência, embora nenhuma conclusão definitiva sobre o tema
seja adequada. Israel e O’Leary afirmaram também que o reforçamento apenas do
comportamento verbal dos participantes não produziu aumentos do comportamento não
8
verbal correspondente, tendo havido, então, a necessidade da existência de uma forte
relação de correspondência para que processos de modificação do comportamento,
baseados na modelagem do comportamento verbal, sejam eficientes. É interessante
notar que a verbalização exigida no estudo (o dizer do procedimento) era bastante
complexa. Modelar um operante verbal complexo do tipo: “Eu joguei com quebra-
cabeças hoje”, pode constituir uma dificuldade do procedimento e pode mascarar dados
de correspondência entre o dizer e o fazer pela complexidade do operante exigido. Por
exemplo, se a criança dissesse: “Eu joguei com aquele ali hoje” e apontasse para o
quebra-cabeças essa resposta seria considerada como correspondente (considerando que
ela de fato tenha brincado)? Uma vez definida a resposta verbal exigida, possivelmente
outras respostas funcionalmente similares, mas topograficamente diferentes, como a do
exemplo acima, não foram consideradas como verbalizações corretas, diminuindo as
evidências de correspondência devido a dificuldade do operante verbal exigido. Esse
problema será mostrado também em relação a outros estudos apresentados abaixo.
Rogers-Warren e D. Baer (1976) se interessaram em produzir comportamento
pró-social através do estabelecimento da correspondência entre o relato verbal das
crianças e os comportamentos pró-sociais relacionados. Eles escolheram como
comportamentos alvo o elogiar e o compartilhar e tiveram como objetivo aumentar a
quantidade destes comportamentos através de uma seqüência de treino fazer-dizer. Em
relação ao compartilhar, foram registradas respostas verbais e não verbais de
compartilhar das crianças, como, por exemplo, convites verbais para dividir materiais
ou o oferecimento gestual de materiais. Já o elogiar foi definido como um tipo qualquer
de verbalização, direcionada a um colega, através da qual a criança indicasse aprovação
ou admiração a qualquer aspecto do trabalho do outro (que consistia em um desenho).
Os resultados de Rogers-Warren e D. Baer (1976) mostraram que a classe de respostas
9
definida como compartilhar aumentou mais rapidamente e de forma mais consistente
que a classe do elogiar, em função do mesmo treino de correspondência. Os autores
atribuíram essa diferença na aquisição das duas respostas ao fato de que o
comportamento de compartilhar já estava presente na linha de base, ao contrário do
elogiar. Além do mais, o tipo de resposta verbal exigida neste estudo pode ser
considerado mais um exemplo de uma resposta verbal complexa, cuja exigência talvez
tenha sido um obstáculo à obtenção de correspondência.
Rogers-Warren e D. Baer (1976) discutiram um ponto muito polêmico e que
começou a colocar em cheque a utilidade do procedimento de correspondência como
uma tecnologia de mudança de comportamento, porque, embora a intervenção tenha
produzido os relatos esperados, não se poderia atribuir com certeza o incremento das
respostas de elogiar e compartilhar ao reforçamento para os relatos, tendo em vista que
este poderia simplesmente estar funcionando como um procedimento de reforço
atrasado para o comportamento, sem a necessidade do relato deste comportamento para
o incremento da resposta. Ou seja, como a seqüência de treino utilizada foi fazer-dizer,
a resposta de dizer, que fosse correspondente ao fazer, era imediatamente
consequenciada pelo reforço, mas este reforço poderia simplesmente estar
consequenciando a resposta de fazer (que era temporalmente anterior ao relato) com um
certo atraso, e este reforço atrasado produziria o aumento da freqüência de respostas,
com o relato da criança não tendo nenhuma utilidade na contingência. Os autores
sugeriram a realização de um outro estudo com a comparação dos resultados do
reforçamento diretamente disponibilizado para o comportamento e do reforçamento
disponibilizado para os relatos.
Em um estudo subseqüente, R. Baer, Detrich, & Weninger (1988) adotaram a
sugestão levantada por Rogers-Warren e D. Baer (1976) e realizaram um estudo para
10
verificar a importância da verbalização do participante para o incremento do
comportamento alvo versus o reforçamento apenas para o comportamento alvo versus o
reforçamento para o comportamento alvo somado a verbalização do experimentador. As
autoras afirmaram que a correspondência pode ser vista como um conjunto de respostas
topograficamente distintas (fazer) que compartilham um estímulo controlador comum
(dizer). O fato de que um sujeito faça X quando ele disse previamente que faria X, mas
não quando ele disse que faria qualquer outra coisa, ou quando ele previamente não
disse nada, é tomado como evidência de que a resposta que está sendo reforçada é a
correspondência e não simplesmente o fazer. Isto é, correspondência é vista como uma
classe de resposta com a verbalização do sujeito como um estímulo controlador comum.
Este conceito de correspondência pode não ser acurado porque envolve outras variáveis
que não estão sendo consideradas (o prompt do experimentador para que a criança
verbalize – por exemplo: “ o que você vai fazer hoje?” , o reforçamento que se segue à
emissão do comportamento prometido, a própria verbalização da criança). Sendo assim,
o comportamento alvo pode ser função de qualquer uma destas variáveis, ou de
qualquer combinação entre elas. Uma possibilidade é de que o comportamento X seja
função do prompt do experimentador, ou do reforçamento, ou de ambos, com a
verbalização da criança sendo funcionalmente desnecessária. Os dados obtidos no
estudo levaram as autoras a concluir que a verbalização pode até ser necessária na
promoção da resposta alvo, mas que não importa se esta verbalização partiu da criança
ou do experimentador.
Ward e Stare (1990) também investigaram o papel da verbalização das crianças
na produção de comportamentos alvo comparando o reforçamento direto de um
comportamento alvo, utilizando um treino de correspondência em uma seqüência dizer-
fazer, versus o reforçamento apenas para o fazer versus o reforçamento apenas para o
11
dizer. Os autores obtiveram resultados parecidos com os de R. Baer, Detrich, &
Weninger (1988), mostrando que as crianças que foram reforçadas pela correspondência
(dizer-fazer) e pelo comportamento alvo (somente fazer) mostraram aumentos na
freqüência das respostas alvo. As crianças que foram reforçadas apenas pelas
verbalizações não mostraram incrementos na resposta alvo, confirmando a hipótese de
que, talvez a verbalização do participante fosse desnecessária, pelo menos na aquisição
das respostas alvo.
Ainda a respeito das relações controladoras do comportamento verbal sobre o
não verbal, segundo Guerin (1992), os comportamentos de dizer e fazer podem ocorrer
de forma independente e sem relação funcional ou, então, o comportamento verbal pode
exercer controle sobre o não verbal; a Análise do Comportamento prevê estes dois tipos
de ocorrência, mas, segundo o autor, não conhecemos ainda o suficiente sobre controles
múltiplos para delimitarmos em que nível um certo padrão de comportamento verbal
pode controlar um comportamento não verbal. Catania (1998; 1999) também sugeriu
que o estímulo verbal participa do controle do comportamento não verbal pelo menos
em algum nível. Inclusive Matthews, Shimoff, & Catania (1987) se dedicaram a propor
uma análise espacial da contingência com o intuito de distinguir correspondência de
casos superficiais onde comportamentos verbais e não verbais ocorrem com alta
freqüência, mas são funcionalmente independentes.
De qualquer maneira, os próprios estudiosos da área de correspondência
passaram a questionar o papel controlador do comportamento verbal sobre o não verbal.
Se, de fato comportamentos não verbais pudessem ser incrementados pelo reforçamento
direto (sem a necessidade de verbalização) ou através da verbalização de outras pessoas
(como o experimentador fornecendo as instruções necessárias para a execução de
12
comportamentos alvo) qual a utilidade do treino de correspondência como um
instrumento para modificar comportamento?
Apesar de todo esse questionamento, verificou-se que muitos trabalhos relataram
ao menos algum sucesso na correspondência, mostrando a eficácia do treino para o
aumento de diferentes tipos de comportamentos alvo, embora as discussões sobre os
procedimentos utilizados ainda permaneçam pertinentes.
Nesse contexto, Ribeiro (1989) realizou um estudo que se constituiu um marco
nas pesquisas da área de correspondência. Ele chamou a atenção para alguns pontos
importantes que provavelmente poderiam melhorar muito na condução das futuras
pesquisas: 1- a importância da operacionalização de um “dizer” simples, que facilitasse
o comportamento de relatar, principalmente por crianças, e também a medição do relato.
Como dito acima (citando especialmente os estudos de Israel e O`Leary, 1973 e Rogers-
Warren e D. Baer, 1976) os estudos realizados até então exigiram verbalizações
complexas dos participantes e esta exigência pode ter dificultado a obtenção de dados
de correspondência, uma vez que, poderia ocorrer dos participantes relatarem seus
desempenhos de forma correspondente, mas não no formato especificado pelo estudo;
Ribeiro (1989) criou um procedimento no qual as respostas de dizer foram bastante
simples, consistindo apenas em “sim” e não”
1
; 2- os estudos anteriores não mediram a
quantidade de correspondência presente na linha de base dos participantes, ou seja, não
obtiveram dados acerca do desempenho de relatar de forma correspondente antes de
qualquer intervenção experimental; Ribeiro (1989), obteve essas medidas de
correspondência já na linha de base e verificou que os participantes relataram de forma
correspondente com altíssima freqüência e que as manipulações experimentais
1
Por exemplo, Lattal e Doekle (2001) utilizaram respostas bem simples, consistindo em bicar diferentes
discos coloridos, para investigar “relatos’ de eventos privados em pombos e discutiram a
correspondência destes “relatos” em termos de tatos e mandos.
13
realizadas só vieram a diminuir esta freqüência (ou seja, muitos estudos anteriores, que
afirmaram ter produzido correspondência através de treino, na verdade não adotaram o
controle de medir se a correspondência já não existia antes da manipulação e algumas
de suas conclusões poderiam ser questionadas); 3- por fim, Ribeiro (1989) verificou que
poucas pesquisas tinham sido realizadas com o intuito de verificar as variáveis que
afetam a correspondência entre os comportamentos de fazer e dizer sem a preocupação
com o efeito controlador do comportamento verbal sobre o não verbal. Este tópico é de
grande importância devido, inclusive, à larga utilização dos relatos verbais como fonte
de dados em diversas ciências que lidam como o homem. Mas como saber até que ponto
se pode confiar nos relatos verbais como correspondentes aos fatos relatados? A
investigação de variáveis que afetam a correspondência entre dizer e fazer é um dos
caminhos para responder essa pergunta. Alguns pesquisadores se interessaram em
discutir este tópico, que foi nomeado inicialmente no presente texto como o segundo
principal eixo de pesquisa sobre a relação entre comportamento verbal e não verbal. A
seqüência do texto é dedicada à apresentação dos trabalhos desses pesquisadores.
Embora psicólogos, educadores e a grande maioria dos cientistas que trabalham
com o ser humano talvez preferissem observar e lidar diretamente com os
comportamentos de interesse para a sua área, podendo manipular variáveis e observar
causas destes comportamentos de forma direta, sabe-se que nem sempre isto e possível.
Profissionais de diferentes áreas precisam recorrer aos relatos verbais quando os
comportamentos alvo envolvam informações acerca de: 1- comportamentos e eventos
ocorridos no passado (como é muito comum nas clínicas de psicoterapia); 2-
comportamentos de difícil acesso à observação (respostas sexuais, por exemplo); 3-
comportamentos afetados pela presença do observador; e 4- comportamentos privados
(sentimentos, sensações, tendências para agir, emoções, etc).
14
Por esta razão, o relato verbal é uma fonte de dados amplamente utilizada na
Psicologia e em outras ciências humanas e até biológicas (de Rose, 1997). Por exemplo,
na Medicina, a investigação, ao menos inicial, sobre grande parte das doenças é baseada
nos relatos verbais dos pacientes acerca de como se sentem, que tipo de alimentos
ingeriram recentemente, que medicação costumam tomar e outros elementos que podem
auxiliar o clínico no diagnóstico e tratamento da enfermidade. Por diversas razões, sabe-
se que estes relatos nem sempre são correspondentes aos fatos.
Por exemplo, o estudo de Kim e Hill (2003), teve como objetivo avaliar a
validade das medidas de auto-relato sobre o uso de drogas ilícitas, tendo em vista
estimar as correlações entre o uso de drogas e uma série de decorrências clínicas graves
(como alterações na pressão arterial, por exemplo). Mesmo que estes relatos sejam
indispensáveis fontes de dados na prática clínica, sabe-se que é muito comum que os
entrevistados não relatem de forma completamente acurada o uso de determinadas
substâncias o que mascara o impacto do uso de drogas sobre outras ocorrências de
saúde, por exemplo, o descontrole da pressão sanguínea.
O estudo de Kim e Hill (2003) avaliou a acurácia dos auto-relatos fazendo
comparações deles com os resultados em testes de exame de urina e encontrou algumas
variáveis interessantes que influenciaram na acurácia dos auto-relatos acerca do uso de
drogas: 1- o tipo de substância consumida (o uso de maconha é relatado com mais
correspondência que o uso de heroína, por exemplo); 2- viver com a família ou com
amigos pareceu ser preditor de falsos relatos; 3- os procedimentos utilizados para as
entrevistas também foram variáveis importantes – uso de espaços privados e de
questões mais abertas durante a entrevista e garantia de confidencialidade foram
condições facilitadoras de relatos acurados. De fato, segundo a Análise do
Comportamento, relatar é um comportamento e, como tal, controlado por uma
15
multiplicidade de variáveis do ambiente externo e interno do indivíduo; no estudo
citado, tanto variáveis atuantes no ambiente imediato da entrevista, quanto variáveis
relativas à situação social do entrevistado e ao tipo de substância consumida pareceram
influenciar a emissão de relatos correspondentes.
Apesar da inegável utilidade dos relatos verbais como fonte de dados, eles são
freqüentemente recebidos com suspeição, ou porque se referem a comportamentos
passíveis de punições sociais (como o uso de drogas, discutido brevemente acima), ou
porque as variáveis de atenção, memória, acessibilidade, etc, comprometem a auto-
observação e, consequentemente, a correspondência entre o que se diz e o que se faz (de
Rose 1997).
Estudiosos de diferentes orientações teóricas se dedicaram a estudar as variáveis
que afetam a correspondência dos relatos verbais, ou seja, a correspondência entre
relatos e fatos, podendo ser estes relativos ao próprio comportamento (auto-relatos) ou
ao comportamento dos outros.
Pode-se citar principalmente o trabalho de Ribeiro (1989), citado acima, que fez
uma análise funcional do relato verbal de crianças em termos de tatos e mandos. O
estudo deste autor buscou verificar como a manipulação de reforçadores poderia levar
as crianças a emitirem tatos distorcidos. Ribeiro (1989) apontou a importância de se
avaliar sob que condições o relato da criança é acurado ou não, tendo em vista que a
comunidade verbal atua, influencia o comportamento do falante.
O procedimento de Ribeiro (1989) utilizou seqüências fazer-dizer. Participaram
do estudo oito crianças com idades entre três e cinco anos. Elas participavam de um
tempo de brincadeira livre, durante o qual poderiam escolher qualquer brinquedo para
brincar (de seis brinquedos que elas tinham disponíveis), e recebiam a instrução de
pegar um brinquedo de cada vez. O tempo de brincadeira terminava quando a criança
16
brincava com três brinquedos ou depois de transcorridos doze minutos. Após brincar, as
crianças se dirigiram a uma outra sala na qual um outro experimentador perguntava a
elas (utilizando fotos dos brinquedos) se haviam brincado ou não com cada um dos
brinquedos, durante o tempo de brincadeira. As crianças respondiam “sim” ou “não” e
seus relatos eram registrados como correspondentes ou não correspondentes. Estas
condições de tempo de brincadeira permaneceram constantes durante todo experimento.
Cinco condições experimentais foram introduzidas ao longo do trabalho.
Durante a linha de base, o experimentador ouvia o relato da criança sem conseqüênciar
qualquer conteúdo destes relatos; após o relato o experimentador agradecia e dava para
a criança uma ficha que ela trocava por itens, como pequenos doces, balas ou frutas. Na
próxima condição, reforçamento individual para relatos de brincar, o reforçamento era
contingente ao relato de brincar: independente deste relato ser acurado ou não, ele era
reforçado. Então, houve o reforçamento em grupo para relatos de brincar; relatos de
brincar continuavam a ser reforçados, independente da correspondência; nesta condição,
porém, todas as crianças estavam presentes na sala e puderam observar o recebimento
de reforços para qualquer relato de brincar. Na condição seguinte, de reforçamento em
grupo para relato correspondente, apenas relatos acurados de brincar e não brincar
foram reforçados. A última condição experimental consistiu em um retorno às
condições de linha de base, com uma diferença: todas as crianças receberam seis fichas,
antes mesmo de fazerem seus relatos. Os resultados mostraram que 99% dos relatos das
crianças, durante a linha de base, foram correspondentes (apenas duas das oito crianças
fizeram um ou dois relatos não correspondentes); Na condição de reforço individual
para o relato de brincar apenas duas crianças alteraram seu relato (mentiram) em função
das conseqüências. Quando a mesma situação foi repetida em grupo, aumentou para
cinco o número de crianças que passou a mentir, mostrando que o reforçamento para
17
relatos positivos de brincar (mesmo que não correspondentes), mais a presença das
crianças, possibilitando a observação do reforçamento para o comportamento de mentir,
foram variáveis importantes, que influenciaram a probabilidade das crianças emitirem
relatos não correspondentes. Durante o reforço para correspondência em grupo todos
retornaram a relatar de forma acurada e mantiveram este desempenho na linha de base
final.
R. Baer, e Detrich (1990) fizeram uma extensão do estudo de Ribeiro (1989)
mas utilizaram uma seqüência de treino dizer-fazer. Participaram do estudo quatro
crianças, todas com quatro anos de idade. As experimentadoras registraram também a
correspondência em relação ao uso de brinquedos, já na linha de base. Antes das
crianças entrarem na sala de brincadeiras, elas viram fotos dos brinquedos e o
experimentador perguntava com quais elas iriam brincar; após o período de brincar elas
receberam reforços, como pequenos brinquedos e itens de papelaria, independente da
correspondência entre o que elas disseram e o que fizeram posteriormente, dentro da
sala de brincadeiras. As condições experimentais foram: verbalização com escolha livre;
nesta condição as crianças puderam escolher entre quaisquer brinquedos, com quais
iriam brincar; verbalização com escolha restrita: os experimentadores selecionaram para
as crianças escolherem apenas brinquedos que elas brincavam com baixa freqüência
durante os períodos de linha de base; reforçamento da correspondência com escolha
restrita: antes do período de brincar os experimentadores perguntavam com quais
brinquedos elas iriam brincar (tendo disponíveis apenas as fotos daqueles que elas
menos brincavam) e após o relato, o experimentador dizia a elas que ganhariam um
presente se brincassem apenas com os brinquedos prometidos; na última condição,
chamada de: reforçamento da verbalização com escolha restrita, as crianças receberam
os presentes após verbalizarem com quais brinquedos iriam brincar, depois elas
18
entraram na sala de brincadeiras (já tendo recebido o presente). Os dados obtidos neste
estudo de 1990 foram similares aos de Ribeiro (1989), sendo observada alta
correspondência entre dizer e fazer já no período de escolha livre (linha de base).
Durante a condição de reforçamento para a correspondência com escolha restrita as
crianças mostraram também altas taxas de correspondência. Estes resultados são
consistentes com a literatura da área que mostra que as crianças fazem relatos
correspondentes quando são reforçadas para tanto. Já durante a condição de
reforçamento para verbalização, as taxas de correspondência foram mais baixas, dados
estes também consonantes com a literatura da área (por exemplo, R.Baer, Osnes, &
Stokes, 1984).
As autoras, assim como Ribeiro (1989) discutiram os dados em termos de tatos e
mandos. Quando as crianças estavam nas condições onde nenhuma contingência era
imposta ao seu comportamento verbal ou não verbal (linha de base), os seus relatos
funcionavam como tatos. Quando elas estavam nas condições de reforçamento para
correspondência ou para a verbalização, seus relatos pareceram ter funcionado como
mandos, já que aumentaram de freqüência com a fuga da condição de verbalização e a
entrada na sala de brincadeiras (que gerava a oportunidade para ganhar o presente). “A
análise dos dados de correspondência nestes termos sugere que a verbalização e o
comportamento não verbal podem ser controlados por contingências separadas” (R.
Baer, & Detrich, 1990, p.28). Segundo as autoras, a verbalização talvez tenha sido
controlada por contingências de fuga e o comportamento não verbal pela contingência
de reforçamento já estabelecida. Os resultados também sugeriram que o comportamento
não verbal da criança pode não corresponder ao seu comportamento verbal devido às
influências de outras condições sob as quais a verbalização foi emitida. No caso deste
estudo, durante a condição de escolha restrita (condição na qual os percentuais de
19
correspondência foram mais baixos), os participantes não tiveram disponíveis aqueles
brinquedos que eles gostariam de brincar de fato, então, provavelmente, fizeram
qualquer relato para poderem entrar na sala de brincadeiras (mando) e ter contato com
seus brinquedos prediletos.
Nesse estudo e também em Ribeiro (1989) pode-se observar que certas
condições do experimento acabaram por influenciar a criança a emitir relato não
correspondente: no estudo de R. Baer e Detrich (1990), a ausência dos brinquedos que
elas gostavam e no trabalho de Ribeiro (1989), a presença de outras crianças na mesma
sala, emitindo relatos não correspondentes de brincar e recebendo reforços, foram
condições que tiveram certamente uma forte influência para que outras crianças
mentissem.
Sendo assim, encontrar sob que condições as instruções verbais (fornecidas por
outra pessoa ou formuladas pelo próprio indivíduo) podem controlar comportamento
depende de uma análise das contingências sociais e da comunidade verbal; tem sido
argumentado que mesmo comportamentos vistos como privados (como a auto-instrução
e o auto-controle) necessitam de reforçamento social intermitente para se manterem.
(Guerin, 1994).
Critchfield e Perone (1990) tiveram o objetivo de coletar alguns dados
descritivos sobre eventos ambientais que pudessem influenciar o conteúdo e a acurácia
do auto-relato. O interessante deste estudo foi que, diferente dos outros descritos acima,
os relatos envolveram respostas de acertos e de erros, inserindo uma variável
motivacional diferente: a história pré-experimental que os participantes possuíam para
relatar erros e acertos, na qual pode-se presumir que relatos de erros tenham sido
punidos e relatos de acerto tenham sido reforçados, muitas vezes independentemente da
correspondência. Essa variável motivacional poderia concorrer com as contingências
20
programadas pelo experimento e ser uma variável interessante a influenciar a
correspondência entre dizer e fazer.
No procedimento de Critchfield e Perone (1990) o participante desempenhava
uma tarefa de escolha de acordo com modelo, com atraso (delayed matching to sample),
e à cada tentativa relatava, através da seleção de uma de duas janelas (“sim” ou “não”)
se a sua resposta havia sido correta ou não. Interessante dizer que o procedimento
contou com uma fase anterior na qual o participante recebia o feedback para suas
respostas, através de mensagens que apareciam impressas na área de trabalho logo após
a tentativa, ou seja, o procedimento tentou criar condições para o participante pudesse
comparar o seu desempenho com o desempenho esperado, ou correto. Os autores
observaram que à medida que os participantes erravam mais, uma proporção maior de
respostas erradas era relatada como correta.
Três anos mais tarde, Critchfield e Perone (1993) voltaram a investigar as
variáveis ambientais que atuaram sobre auto-relatos de acertos e erros em tarefas de
emparelhamento com o modelo. Eles utilizaram basicamente a mesma metodologia de
1990, mantendo dois pressupostos: primeiro o comportamento alvo facilmente
manipulável e mensurável em laboratório (tarefas de emparelhamento com o modelo
com atraso), segundo, operacionalizando a maneira de fazer auto-relato (através do uso
de dois botões com “sim” ou “não”). No presente estudo, além de manipularem o tempo
limite para realização da tarefa, manipularam também a quantidade de elementos
presentes no estímulo modelo, com intuito de investigar a tendência a diminuir os
relatos correspondentes com o aumento do número de erros. Assim, tornando as
tentativas mais difíceis poderiam investigar se, de fato, os relatos correspondentes
diminuiriam. Os resultados mostraram que a porcentagem de sucesso nas tarefas de
emparelhamento com o modelo com atraso diminuiu com o aumento dos elementos do
21
estímulo modelo: a porcentagem de relatos acurados também diminuiu com o aumento
do número de elementos do modelo (o aumento da complexidade da tarefa). O
importante foi que quando o participante teve que relatar acertos e erros, existiram
vieses em direção a relatar acertos, de tal modo que eles relataram acertos mesmo
quando erraram. Nos estudos de Ribeiro (1989) e R. Baer e Detrich (1990), em que
crianças relatavam se brincaram ou não, presumivelmente não há vieses e os relatos
tendiam a ser acurados antes de qualquer manipulação experimental.
Em um estudo de Brino e de Rose (no prelo), foi verificada a mesma tendência a
superestimar os sucessos, observada nos estudos de Critchfield e Perone (1990, 1993).
Os autores realizaram um treino de correspondência entre comportamento verbal e
desempenho acadêmico antecedente (leitura), numa seqüência fazer-dizer.
Durante a linha de base, as crianças deveriam primeiramente ler uma palavra que
aparecia impressa no centro da tela do computador, ou emitir uma resposta de não
leitura (do tipo: não sei). Esta resposta de leitura ou a verbalização da não leitura
constituia o fazer da criança. Em seguida, apareciam duas janelas no centro da tela (uma
verde, para respostas corretas de leitura e uma vermelha, para respostas incorretas), e o
computador solicitava para a criança a seleção de uma das janelas (com o uso do
mouse), correspondente a resposta de leitura. Esta resposta de seleção consistia o
“dizer” da criança. Na seqüência, os autores manipularam condições experimentais
utilizando a presença ou a ausência do experimentador durante as sessões, e as
contingências de reforçamento para relato correspondente e para qualquer relato. Os
dados obtidos indicaram uma tendência das crianças a relatar as respostas de leitura
como corretas mesmo quando foram incorretas, especialmente nas condições de
ausência do experimentador e reforço para qualquer relato.
22
Assim como nos estudos de Ribeiro (1989) e R. Baer e Detrich (1990) os autores
analisaram os resultados em termos de tatos e mandos. Os resultados mostraram que os
relatos das crianças não estavam sob controle dos estímulos discriminativos
antecedentes, nem mesmo durante a linha de base, ou seja, não funcionavam como tato.
O dizer das crianças estava, provavelmente, sob controle de uma conseqüência
específica, motivacional, caracterizada por um comportamento de esquiva de uma
situação aversiva em decorrência da provável história pré-experimental de punição de
erros da criança, ou seja, estava funcionando como um mando.
Este estudo indicou que o procedimento de relatar, através da seleção de janelas
no computador, pareceu bastante adequado para a investigação em questão, por se tratar
de uma resposta operacionalizada simples de auto-relato, como foi utilizada por
Critchfield e Perone (1990, 1993), e que a população escolhida (crianças com fracasso
escolar) era particularmente interessante devido a provável historia de punição para
relato de erros que elas possuíam.
A diferença nos dados obtidos durante as linhas de base de Ribeiro (1989) e R.
Baer e Detrich (1990) quando comparados com os estudos de Critchfield e Perone
(1990, 1993) e Brino e de Rose (no prelo) provavelmente refletiram o efeito de
contingências pré experimentais para os comportamentos alvo e também para o relatos
destes comportamentos, interagindo com a contingência corrente inserida pelos
experimentos.
Os estudos de Critchfield e Perone (1990, 1993) e Brino e de Rose (no prelo)
mostraram um desvio no padrão de relatos acurados, especialmente quando os relatos se
referiram aos desempenhos incorretos, provavelmente por envolverem situações
tipicamente aversivas presentes na história pré-experimental dos participantes
ocasionando dados de correspondência, durante a linha de base, muito menores que os
23
encontrados por Ribeiro (1989) e R. Baer e Detrich (1990), cujas respostas não podiam
ser consideradas corretas ou incorretas.
O presente trabalho visou dar seguimento ao estudo de Brino e de Rose (no
prelo) continuando as investigações sobre as variáveis que afetam a correspondência
entre relatos e fatos, especialmente quando os relatos dizem respeito ao desempenho dos
participantes em tarefas de leitura. O estudo buscou considerar a tendência em
superestimar os sucessos, observada nos estudos de Critchfield e Perone (1990, 1993) e
Brino e de Rose (submetido, 2005) e a observação de que esta tendência se tornou ainda
mais acentuada com o aumento da dificuldade das tarefas (Critchfield e Perone, 1990,
1993) para sistematizar o efeito dessa tendência através da manipulação das
probabilidades de erro.
O presente trabalho teve como objetivos: 1-investigar condições que afetariam a
correspondência entre relatos e desempenhos acadêmicos incorretos (leitura) por
crianças com história de fracasso escolar; 2- produzir relatos acurados, com
correspondência entre relato e comportamento acadêmico antecedente (ler), levando em
consideração a variável pré-experimental presente em relatos de acertos e erros.
24
MÉTODO
Participantes
Os participantes foram 14 crianças com desenvolvimento típico, idades entre 9
anos e 1 mês e 14 anos e 9 meses, com história de fracasso escolar (caracterizada, neste
estudo, pela discrepância entre a idade cronológica e a série escolar correspondente
somada a indicação da coordenadora pedagógica responsável pela instituição que
freqüentavam). A Tabela 1 apresenta a caracterização dos participantes de acordo com
o sexo, a situação escolar, a idade no início do experimento e a idade obtida no Peabody
Picture Vocabulary Test – revised (Dunn & Dunn, 1981).
As crianças apresentaram diferentes níveis de dificuldades nos desempenhos que
compõem os comportamentos de leitura e escrita, determinadas em pré-testes descritos
abaixo.
Com base nestes diferentes resultados em pré-testes, as crianças foram divididos
em dois diferentes grupos. As crianças que, neste estudo, foram inseridas no grupo 1
(Caroline, Pamela, Eduardo, Carlos, Giulia, Lilian, Mike, Ana, Edson) foram aquelas
que apresentaram dificuldades nos desempenhos mais básicos do comportamento de
leitura (por exemplo: nomeação de letras e/ou a leitura de palavras simples); as crianças
que foram inseridas no grupo 2 (Vivian, Mauricio, Rafael, Gabriel e Wilton)
apresentaram bons resultados na leitura de palavras simples e dificuldades apenas na
leitura de palavras com dificuldades da língua (por exemplo, galinha, açúcar, exato).
As crianças freqüentavam uma instituição que atende menores carentes na
cidade de São Carlos-SP. O recrutamento delas foi feito mediante contato com a
coordenadora da instituição. Todas as crianças freqüentavam também diferentes escolas
regulares da rede municial e estadual de ensino básico.
25
Ao solicitar autorização para a participação no estudo a experimentadora
informou, em línguagem acessível, ao responsável pela criança que o trabalho versava
sobre treino de correspondência e de leitura e que o procedimento constava de
atividades realizadas por meio do computador.
Foi esclarecido também que a duração da participação e o número de sessões
dependeriam do ritmo de cada participante. Foi solicitado que os pais ou responsáveis
formalizassem por escrito, em um formulário, para esse fim (Anexo 1) uma autorização
para a participação de cada criança. O texto completo que foi apresentado aos pais e
deixado com eles, para leitura e/ou consulta, está em Anexo 1.
26
Tabela 1
Caracterização dos participantes: nome (fictício) sexo, situação escolar,idade no início
do experimento e idade obtida no Peabody Picture Vocabulary Test – revised (Dunn &
Dunn, 1981).
Grupo Nome Sexo Situação
Escolar
Idade
Cronológica
Idade no
PPVT
Caroline Feminino 2ª série 10a 7m 10a 5m
Pamela Feminino 1ª série 12a 9m 9a 3m
Eduardo Masculino 3ª série 11a 8m 10a11m
Carlos Masculino 3ª série 12a 3m 10a 5m
Giulia Feminino 1ª série 8a 5m 9a 1m
Lilian Feminino 3ª série 12a 11m 12a 9m
Mike Masculino 3ª série 12 a 4m 11a 4m
Ana Feminino 1ª série 8a 8m 7a 7m
1
Edson Masculino 3ª série 12a 6m 12a 8m
Vivian Feminino 4ª série 10a 8m 11a 6m
Maurício Masculino 4ª série 13 a 5m 12 a 8m
Gabriel Masculino 5ª série 14 a 1m 14 a 4m
Rafael Masculino 4ª série 13 a 1m 12 a 11m
2
Wilton Masculino 5ª série 14 a 9m 14
a 8m
27
Situação e materiais
Os dados foram coletados individualmente em uma sala silenciosa do
Laboratório de Estudos do Comportamento Humano (LECH), na Universidade Federal
de São Carlos, São Paulo, Brasil.
O aparato experimental foi disposto em duas salas do LECH: uma para os
experimentadores e uma sala experimental, onde os participantes interagiram com o
computador e com uma “lojinha”. A sala experimental continha, em uma das paredes,
um grande espelho unidirecional, (medindo aproximadamente 187 cm de largura e 93
cm de altura) através do qual os experimentadores puderam observar o participante sem
que ele os visse.
Na sala experimental estava localizado um microcomputador com plataforma
Windows. Este foi equipado com o software “Lendo e Escrevendo em Pequenos
Passos”, desenvolvido no Laboratório de Estudos do Comportamento Humano da
UFSCAr, por Rosa Filho, de Rose, de Souza, Hanna, & Fonseca (1996) e foi
programado para controlar todos os eventos experimentais (apresentação de estímulos e
seqüências de tentativas), além de registrar o conjunto de dados. O software permitiu a
montagem de um procedimento experimental baseado em emparelhamento com
modelo, utilizando como estímulos palavras ditadas, figuras, palavras impressas, sílabas
e letras isoladas. Durante as sessões, o participante era deixado sozinho na sala
experimental. Ele se sentava em frente ao computador, em uma cadeira adequada para o
seu tamanho, e realizava as atividades pré-programadas. A sala experimental continha
ainda um armário embutido de madeira, localizado na parede atrás da cadeira do
participante. Nas três estantes deste armário foram dispostos materiais e pequenos
brinquedos simulando uma pequena “lojinha”.
28
O armário permanecia fechado e, após cada sessão, o participante se dirigia até
esta “lojinha” e escolhia o seu brinde, contingente à realização da sessão ou ao seu
desempenho, dependendo da condição experimental em que ele se encontrava. O
comportamento do participante era monitorado permanentemente, através da
observação direta pelo espelho unidirecional, e registrado por duas câmeras filmadoras
(uma fixada atrás do participante, focalizando também a tela do computador e outra
fixada ao lado do participante, focalizando o rosto deste). As filmagens foram utilizadas
para complementar os registros automáticos, feitos pelo computador, com dados
adicionais sobre o desempenho do participante durante a sessão experimental.
Durante a sessão, dois experimentadores localizavam-se na sala adjacente (do
outro lado do espelho unidirecional) com função de registrar as respostas verbais dadas
pelos participantes e controlar a liberação dos reforçadores, via computador, de acordo
com o desempenho e a condição experimental vigente. Esta sala estava equipada com
um computador, caixas de som, que reproduziam todo som emitido na sala de sessão, e
um monitor que permitiu o acompanhamento da sessão em tempo real (o monitor
mostrava três imagens diferentes, concomitantemente: o monitor do computador da
criança, o rosto da criança e as costas da criança).
O experimentador fornecia conseqüências para o desempenho do participante
através de um teclado comum, conectado ao computador da criança e instalado na sala
adjacente (aonde se localizavam os experimentadores) por meio de uma extensão
apropriada para este fim.
As sessões experimentais foram realizadas individualmente, com freqüência de
três vezes por semana.
29
Procedimento
1-Pré-teste geral com palavras simples
Teve como objetivo avaliar as diferentes habilidades que compõem o
comportamento de leitura e escrita de palavras simples.
As palavras utilizadas nos testes de leitura contidos nos pré-testes gerais de
leitura e escrita foram palavras consideradas simples, podendo ser definidas como
palavras dissílabas ou trissílabas com sílabas do tipo consoante mais vogal nas quais
cada consoante correspondia à apenas um fonema. A expressão: “palavras simples” será
utilizada até o final do presente texto pela conveniência da expressão.
As tentativas do pré-teste geral também criaram oportunidade para instalação
das topografias de resposta requeridas, que foram: selecionar um dos estímulos de
comparação, quando as tarefas eram de emparelhamento com o modelo (utilizando o
mouse) ou apresentar respostas de nomeação quando os modelos eram palavras
impressas ou letras.
O pré-teste geral incluiu tentativas de emparelhamento com o modelo nas quais
o participante deveria escolher um dentre três estímulos de comparação, apresentados
simultaneamente, condicionalmente à apresentação de um modelo, podendo este ser
auditivo ou visual. Os testes de emparelhamento com o modelo incluíram:
emparelhamentos entre nomes ditados e as respectivas figuras, palavras ditadas e as
respectivas palavras impressas, figuras e palavras impressas ou palavras impressas e
figuras e emparelhamento entre estímulos idênticos, podendo estes ser figuras ou
palavras impressas.
O pré-teste geral incluiu também tentativas de nomeação de estímulos:
nomeação de figuras, palavras impressas simples, sílabas e letras (vogais e consoantes
30
apresentadas em blocos separados e também em um mesmo bloco). O pré-teste geral
continha testes de ditado e cópia de palavras impressas.
A Tabela 2 apresenta todas as atividades que compõem o pré-teste geral com
palavras simples, incluindo o nome de cada atividade, a descrição básica de cada
tentativa, a resposta esperada e número de tentativas.
31
Tabela 2
Caracterização das atividades do pré-teste geral
Nome da
atividade
Descrição básica
de cada tentativa
Mensagem
apresentada
Resposta
esperada
(considerada
correta)
Número
de
Tentativas
Teste de
emparelhamento
figura-figura
por identidade
Apresentação
simultânea de
uma figura
definida familiar
como modelo na
porção central
superior da tela e
outras três como
comparações,
uma em cada
canto inferior da
tela.
“Aponte a
igual”
Seleção da
comparação
idêntica ao
modelo
30
Teste de
nomeação de
vogais
Apresentação da
vogal impressa,
disposta no
centro, na porção
superior da tela.
“O que está
escrito?”
Nomeação de
cada uma das
vogais
10
Teste de leitura Apresentação de
palavra impressa
simples, com
duas sílabas,
disposta no
centro, na porção
superior da tela.
“Que
palavra é
essa?”
Nomeação de
cada uma das
palavras
15
Teste de
emparelhamento
palavra ditada
palavra
impressa
A palavra é ditada
como modelo e
estão disponíveis,
como
comparações, três
palavras
impressas.
“Aponte X”
X = nome
da palavra
Seleção da
comparação
correspondente
ao modelo
15
(tabela continua)
(tabela continua)
32
Tabela 2 . (continuação)
Nome da
atividade
Descrição
básica de cada
tentativa
Mensagem
apresentada
Resposta
esperada
(considerada
correta)
Número
de
tentativas
Teste de
nomeação de
consoantes
Apresentação da
consoante
impressa,
disposta no
centro, na
porção superior
da tela.
“O que está
escrito?”
Nomeação de
cada uma das
consoantes
21
Teste de
nomeação de
sílabas
Apresentação da
sílaba impressa
simples
disposta no
centro, na
porção superior
da tela.
“O que está
escrito?”
Nomeação de
cada uma das
sílabas
22
Teste de
nomeação de
figuras
Apresentação de
uma figura
disposta no
centro, na
porção superior
da tela
“Que figura
é esta?”
Nomeação de
cada uma das
figuras
15
Ditado A palavra é
ditada como
modelo e estão
disponíveis na
tela, as sílabas
componentes da
palavra, entre
outras
“Escreva X”
X = nome da
palavra
Seleção de
cada uma das
sílabas
componentes
da palavra
14
Teste de
emparelhamento
figura
palavra
impressa
Apresentação
simultânea de
uma figura
definida familiar
como modelo na
porção central
superior da tela
e três palavras
impressas como
comparações.
“Aponte a
palavra”
Seleção da
comparação
correspondente
ao modelo
30
(tabela continua)
33
Tabela 2 . (continuação)
Nome da
atividade
Descrição básica
de cada tentativa
Mensagem
apresentada
Resposta
esperada
(considerada
correta)
Número
de
tentativas
Cópia A palavra
impressa é
apresentada como
modelo no centro
de tela e estão
disponíveis, as
sílabas
componentes da
palavra, entre
outras
“Escreva
igual”
Seleção de
cada uma das
sílabas
componentes
da palavra
15
Teste de
emparelhamento
palavra-palavra
por identidade
Apresentação
simultânea de uma
palavra simples no
centro da tela e
outras três como
comparações.
“Aponte a
igual”
Seleção da
comparação
idêntica ao
modelo
30
Teste de
emparelhamento
palavra impressa
figura
Apresentação
simultânea de uma
palavra como
modelo no centro
da tela e três
figuras como
comparações.
“Aponte a
figura”
Seleção da
comparação
corresponden
te ao modelo
30
Ditado
manuscrito
A palavra é ditada
como modelo
“Escreva X”
X = nome da
palavra
Pegar o
papel e o
lápis e
escrever a
palavra
ditada
15
Cópia manuscrita A palavra
impressa aparece
como modelo no
centro da tela.
“Escreva” Pegar o
papel e o
lápis e copiar
a palavra da
tela
15
34
A aplicação das atividades do pré-teste geral com palavras simples foi dividida
em três dias sucessivos para que não sobrecarreguasse o participante e este tivesse a
possibilidade de realizar as tarefas mais complexas sempre alternadas com outras mais
simples, dando a ele a oportunidade de acertar algumas tarefas para que a realização do
pré-teste não se tornasse excessivamente aversiva. No primeiro dia foram realizados os
pré-testes de: teste de emparelhamento figura-figura por identidade, leitura de palavras,
nomeação de vogais, testes de emparelhamento palavra ditada-palavra impressa,
nomeação de figuras e nomeação de consoantes, nesta ordem. No segundo dia foram
realizados os seguintes pré-testes: emparelhamento figura-palavra impressa, cópia,
nomeação de consoantes e de vogais misturadas em um mesmo bloco e emparelhamento
palavra ditada-figura. Por fim, no terceiro e último dia de aplicação dos pré-testes foram
conduzidos: emparelhamento palavra impressa-figura, nomeação de sílabas,
emparelhamento palavra impressa-palavra impressa por identidade, ditado e cópia
manuscrita.
2- Pré-teste de leitura de palavras com dificuldades da língua
Consistiu em 50 tentativas de leitura de palavras com dificuldades da língua
(como lh, nh, ç, tr e ão), divididas em dois blocos com 25 tentativas cada bloco.
As palavras utilizadas nos pré-testes de leitura de palavras com dificuldades da
língua foram aquelas que continham alguns encontros consonantais típicos da língua
portuguesa, como tr, nh, lh e gl, ou então consoantes cuja relação com os sons eram
irregulares (mesma letra podendo corresponder a várias sons ou mesmo som
representado por várias letras), como o “x” presente na palavra “exato”, por exemplo.
A expressão “palavras com dificuldades da língua” será utilizada até o final do
presente texto pela conveniência de expressão. A Tabela 2 apresenta as palavras que
35
foram utilizadas durante o pré-teste de leitura de palavras com dificuldades da língua e
pode exemplificar o tipo de palavras que tratamos aqui neste caso.
Em cada tentativa era apresentada ao participante uma palavra impressa, no
centro da tela do computador, acompanhada da seguinte mensagem auditiva: “Que
palavra é esta?”. A resposta da criança era registrada pelo experimentador, localizado na
sala adjacente, que liberava a próxima tentativa sem nenhuma conseqüência para acertos
ou erros.
As respostas de não leitura ( do tipo: “Não sei”) também foram registradas como
tal. A ausência de respostas não produzia a continuidade da tarefa e a criança
permanecia na sala experimental por um intervalo de cinco minutos até que a sessão
fosse encerrada pelo experimentador. O Quadro 1 contém a lista das palavras que fazem
parte do pré-teste de leitura de palavras com dificuldades da língua .
36
Quadro 1
Lista das palavras que compunham o pré-teste de leitura de palavras com dificuldades
da língua.
AÇUDE LOUÇA AZEITE
GALINHA TAMANHO MESA
PERIGO PIRATA GANSO
MAGIA GEMIDO CARTEIRO
BATALHA PIOLHO AZEITE
SOCORRO TORRE MESA
PERNA MARCA GANSO
RISCO FESTA CARTEIRO
BANCO TINTA FOGUETE
PALCO PULGA MOLEQUE
CHINELO CHEFE CANA
TRIBO GRIPE FEIJÃO
GLOBO TABLETE OSSO
DOCE POLÍCIA PEIXE
EXATO CANA MOLEQUE
FOGUETE FEIJÃO OSSO
PEIXE
37
3- Treino para a resposta de relatar
Após os pré-testes, as crianças foram ensinadas, por meio de um tutorial, a
desempenharem de acordo com o esperado no presente trabalho, ou seja, foram
ensinadas a ler ou tentar ler uma palavra impressa e, em seguida, relatar sobre a sua
leitura, tornando possível, assim, o estabelecimento de uma relação entre o “fazer” e o
“dizer” do participante.
3.1 Definindo o “fazer” e o “dizer”
No procedimento, o "fazer" do participante consistia em ler em voz alta uma
palavra impressa, apresentada na tela do computador. Em seguida, o experimentador,
localizado na sala adjacente, registrava a resposta do participante e disponibilizava para
o computador dele, uma mensagem sonora pré-gravada apresentando a palavra correta.
A tentativa tinha seqüência, então, com o aparecimento de duas janelas coloridas na tela
do computador (uma verde e uma vermelha) e a criança deveria usá-las para relatar se
sua leitura fora correta ou não. O auto-relato sobre o desempenho em leitura, isto é, o
"dizer", consistia em clicar o mouse sobre a janela verde em caso de leitura correta (ou
seja, se a criança percebesse a leitura realizada por ela como idêntica à palavra
apresentada pelo computador deveria escolher a janela verde) ou sobre a janela
vermelha em caso de leitura incorreta, ou de não leitura (ou seja, se a criança percebesse
a leitura realizada por ela como diferente da palavra apresentada pelo computador,
mesmo que fossem respostas muito similares, deveria clicar sobre a janela vermelha) .
38
3.2 O Tutorial
Os desempenhos de “fazer” e “dizer”, especificados acima, foram ensinados à
criança por meio de um tutorial, um procedimento construído para modelar os
comportamentos de tentar ler em voz alta a palavra impressa (ou emitir uma resposta de
não leitura do tipo: “Não sei”), e, por fim, escolher, através do uso do mouse, uma das
duas janelas (verde ou vermelha, para relatar se a leitura realizada havia sido correta ou
não).
A primeira fase do tutorial apresentava mensagens completas sobre o
desempenho que se desejava que o sujeito realizasse. Estas mensagens foram
esvanecidas gradualmente, até a retirada total, mantendo-se apenas a gravação da
nomeação correta da palavra impressa.
Inicialmente, o computador, ao apresentar uma palavra impressa no centro da
tela, emitia a seguinte mensagem (mensagem 1): "Que palavra é esta?”. Após a emissão
de uma resposta verbal, pelo participante (leitura correta ou incorreta ou ainda uma
resposta de não leitura), a palavra impressa permanecia no centro da tela e apareciam
duas janelas coloridas logo abaixo da palavra, lado a lado, uma janela verde e a outra
janela vermelha.
O computador emitia a seguinte mensagem (mensagem 2): "Se você falou
XXXX aperte o quadrado verde, senão aperte o quadrado vermelho". Após a seleção de
uma das janelas, pelo participante, a tentativa era encerrada. Durante o segundo bloco
de tentativas de linha de base, a mensagem 2 completa aparecia apenas em algumas
tentativas, intercaladas com uma forma reduzida da mensagem 2, até que as tentativas
com a mensagem 2 completa se tornavam cada vez menos freqüentes.
39
O terceiro bloco de tentativas já era todo composto pelo formato final das
mensagens, apresentado em todos os demais testes de leitura expressiva: mensagem 1:
"Que palavra é essa?" e mensagem 2 mínima: "XXXX" (o computador emitia apenas a
leitura correta da palavra). Essa simplificação das mensagens do tutorial visava tornar as
tentativas mais rápidas e o participante cada vez mais independente dos prompts
fornecidos inicialmente através das mensagens completas.
A Figura 1 apresenta um esquema das tentativas de leitura e relato. Na Figura
1A (porção superior da figura) está representada a tentativa de relato com a mensagem 2
completa (utilizada no início do tutorial) e na Figura 1B (porção inferior da figura), a
tentativa de relato com a mensagem 2 mínima, utilizada em todos os testes de leitura
expressiva subseqüentes ao tutorial.
O critério de aprendizagem do desempenho de relatar consistiu na realização de
uma sessão completa, composta por dois blocos consecutivos de 20 tentativas cada
bloco, todas com a mensagem 2 mínima (como representado na Figura 2B), e com, no
mínimo, 95% das tentativas relatadas de forma correspondente, ou seja, em 38 das 40
tentativas o participante deveria ter selecionado a janela verde em caso de resposta de
leitura correta ou a janela vermelha em caso de leitura incorreta ou de não leitura.
Caso o participante não atingisse o critério após a realização dessa sessão
descrita havia o retorno ao tutorial.
40
BOLO BOLO
PERNA PERNA
Figura 1. Esquema representativo das tentativas de linha de base com a mensagem 2
completa – Figura 1A, porção superior – e com a mensagem 2 mínima – Figura 1B,
porção inferior da figura.
“Que palavra é
esta?”
“Se você disse
BOLO aperte o
quadrado verde,
senão aperte o
quadrado vermelho”
“Que palavra é
esta?”
“PERNA”
Res
p
osta da crian
ç
a
Res
p
osta da crian
ç
a
A
B
41
Condições Experimentais
Após o treino de relatar o próprio desempenho nas tarefas de leitura, tinha início
a fase experimental.
A fase experimental foi composta por: linha de base com a manipulação das
probabilidades de erros de cada participante, treino de correspondência e retorno às
condições de linha de base. A seqüência do texto é dedicada a descrever detalhadamente
cada uma dessas condições experimentais.
Linha de base com manipulação das probabilidades de erro de cada participante
em tarefas de leitura
O objetivo foi o de verificar como era a correspondência quando não havia uma
contingência para correspondência e verificar também se, e como, nesse caso (ausência
de contingência) a correspondência seria afetada pelo aumento no número de erros.
Não foi prevista nenhuma conseqüência contingente ao comportamento da
criança.
O número de sessões de tentativas de linha de base, variou para cada criança
dependendo da sua freqüência ao LECH. Cada sessão de linha de base foi formada por
vinte tentativas. Como dito na seção que tratou sobre o Tutorial, cada tentativa foi
composta por uma solicitação de leitura seguida por uma solicitação de relato sobre o
desempenho em leitura, através da seleção de uma de duas janelas apresentadas na tela
do computador.
42
Ao longo das sessões de linha de base foram alteradas as porcentagens de
tentativas compostas por palavras que a criança não sabia ler, em relação às tentativas
compostas por palavras que ela sabia ler ou estímulos que ela sabia nomear (como
figuras e letras), no caso dela não saber ler nenhuma palavra (de acordo com o
repertório avaliado nos pré-testes).
Inicialmente foram planejadas sessões com 10% de probabilidade de erro. As
probabilidades de erro foram programadas de maneira diferencial para cada criança com
o uso dos resultados obtidos nos pré-testes gerais (para os participantes do grupo 1) ou
nos pré-testes de leitura de palavras com dificuldades da língua (para os participantes do
grupo 2). Assim, cada sessão de linha de base programada com 10% de probabilidade
de erro continha 18 tentativas consideradas fáceis e 2 consideradas difíceis. A
categorização de tentativas fáceis ou difíceis foi feita com base nos resultados nos pré-
testes, como dito acima, ou seja, as tentativas de nomeação (de palavras,
preferencialmente) que um participante acertava determinava que aquelas eram
tentativas fáceis, compostas por exigências comportamentais que ele dominava. Pelo
contrário, as tentativas de nomeação realizadas no pré-teste de maneira incorreta
constituíram as tentativas chamadas de difíceis durante a linha de base.
Os estímulos utilizados na linha de base poderiam não ser exatamente os
mesmos encontrados nos pré-testes, mas buscavam produzir desempenhos similares.
Por exemplo, a partir da análise do desempenho de uma criança que leu a palavra “bolo”
e a palavra “boca” durante o pré-teste seria possível utilizar, durante a linha de base, as
palavras “bola” e “cabo” como palavras fáceis. No caso inverso e citando agora o
exemplo de uma criança do grupo 2, se hipoteticamente, ela não leu a palavra “exato”
poderia ser utilizada a palavra “exótico” como difícil já que exige um desempenho
similar que ela pareceu não dominar durante os pré-testes.
43
Para as crianças que não leram nenhuma palavra durante os pré-testes foram
introduzidas, como tentativas fáceis, letras ou figuras, nomeadas corretamente por ela
durante os pré-testes, e como tentativas difíceis diversas palavras simples.
É óbvio que a programação das probabilidades de erros durante a linha de base,
nem sempre correspondeu às exatas probabilidades reais de erros. Utilizando os
exemplos descritos acima, nem sempre uma criança que leu “bolo” e “boca” sabe, de
fato, ler “cabo”. Ou então, uma criança que não sabia ler “exato” durante o pré-teste
pode ter aprendido na escola, ou até mesmo durante o procedimento e “exótico”
deixaria de ser uma palavra difícil.
Mesmo com as pequenas diferenças entre as probabilidades programadas e as reais,
ocasionadas pelas mudanças nos repertórios dos participantes ao longo do
procedimento, foi garantida a manipulação das probabilidades de erros crescentes para
todos eles.
Assim, foram realizadas sessões de linha de base compostas por 10 , 25, 50 e 70%
de tentativas com palavras que a criança presumivelmente não sabia ler. Foram
programadas aproximadamente três sessões com cada probabilidade de erro; porém,
este número podia variar em função do desempenho da criança: por exemplo, em uma
sessão programada com 25% de probabilidade de erro a criança poderia errar apenas
15% das tentativas, então era programada uma nova sessão com 25% de probabilidade
de erro.
Portanto, com base na análise de dados dos pré-testes, foram programadas três
sessões de linha de base com 2 tentativas difíceis e 18 tentativas fáceis (10% de
probabilidade de erro), outras três com 5 tentativas difíceis e 15 fáceis (25% de
probabilidade de erro), mais três com 10 tentativas difíceis e 10 fáceis (50% de
44
probabilidade de erro) e, por fim, foram programadas três sessões com 14 tentativas
difíceis e 6 tentativas fáceis (70% de probabilidade de erro).
Ao final de cada sessão de linha de base, o participante escolhia um presente
qualquer da “lojinha” , independente do seu desempenho na sessão.
Treino de correspondência
O objetivo dessa condição foi produzir relatos correspondentes ao comportamento
antecedente (acertos ou erros em tentativas de leitura), devido ao reforço diferencial
fornecido para este comportamento.
Os relatos correspondentes eram consequenciados através do oferecimento de
pontos, contingentes a cada relato (seleção de janela verde em caso de leitura correta e a
seleção de janela vermelha em caso de leitura incorreta).
Os pontos apareciam na tela do computador da criança ao final de cada tentativa,
mostrando o total cumulativo de pontos até o presente momento. Esses pontos foram
fornecidos através da introdução de um contador (numérico ou representativo de
quantidade) à tela do computador da criança.
Assim, se uma criança estava com seis pontos e selecionava a janela verde no caso
de leitura correta ou a vermelha no caso de leitura incorreta, o marcador dela aparecia
mostrando o número sete; em caso de relato não correspondente (seleção de janela
vermelha para leitura correta ou seleção da verde para leitura incorreta) o marcador
continuava mostrando o número seis. Ou seja, era acrescentado um ponto contingente a
cada relato correspondente mas não havia a retirada de pontos contingente ao relato não
correspondente.
Os pontos eram liberados pelo experimentador, que controlava o marcador através
do uso do teclado instalado na sala adjacente à sala experimental. Cada sessão foi
45
composta por 30 tentativas, sendo 30 o número máximo de pontos que a criança poderia
obter (relatando de forma correspondente todas as tentativas, tanto aquelas em que ela
acertou a leitura, quanto aquelas nas quais ela errou ou emitiu uma resposta de não
leitura).
No caso das crianças do grupo 1, ao invés do marcador numérico de pontos, a
consequenciação era fornecida através de uma barra que era preenchida gradualmente
após cada relato correspondente, ficando totalmente preenchida em caso de relato
correspondente nas 30 tentativas. A barra foi utilizada porque as crianças do grupo 1
não tinham o domínio da quantificação numérica. O esquema de liberação de pontos era
o mesmo, alterando-se apenas a forma como a criança poderia visualizar o acúmulo de
pontos contingente ao seu desempenho.
Ou seja, a barra foi apresentada em forma de um retângulo posicionado na vertical.
Este retângulo tinha o contorno preto e o interior branco e ele era subdividido em 30
pequenos blocos invisíveis para a criança. A cada relato correspondente o
experimentador, localizado na sala adjacente, pressionava um tecla que “pintava” um
pequeno bloco na tela da criança com a cor verde (o procedimento técnico era o mesmo
do marcador numérico apenas a visualização era diferente) de modo que a barra
aparecia para a criança cada vez mais preenchida. A figura 2 ilustra esses dois diferentes
tipos de marcadores de pontos, o marcador da esquerda, numérico, foi utilizado com o
grupo 2 e o marcador da direita, barra semi-preenchida, foi utilizado com o grupo 1.
46
A B
Figura 2. Representação dos diferentes marcadores utilizados para o grupo 1 (Figura 2B
-a barra semi-preenchida representada à direita) e para o grupo 2 (Figura 2A - o numeral
25 representado à esquerda).
Para a condição de treino os itens da “lojinha” foram dispostos da seguinte
maneira: na prateleira superior foram dispostos os itens de que as crianças mais
gostavam, com uma etiqueta em que estava escrito: 29-30 pontos (ou barra completa,
para as crianças do grupo 1); na prateleira inferior foram dispostos os itens menos
preferidos por elas, com a etiqueta em que estava escrito: 0-10 pontos (ou barra
praticamente vazia); na prateleira do meio ficavam aqueles itens de preferência
mediana, com a etiqueta em que estava escrito: 11-28 pontos (ou barra preenchida até o
meio). A preferência das crianças pelos itens da “lojinha” foi avaliada pelas escolhas
feitas durante toda a condição de linha de base, na qual a escolha pelos brindes era livre.
Ao final da sessão os pontos eram trocados na “lojinha” de acordo com o
desempenho da criança. A criança chamava o experimentador, que entrava na sala
experimental e pedia à criança que mostrasse na tela quantos pontos havia conseguido
25
47
naquela sessão (o marcador ou a barra permaneciam na tela do computador ao final da
sessão). Em seguida o experimentador acompanhava a criança até a “lojinha” e
mostrava quais opções ela poderia escolher contingente aos pontos que conseguiu.
Quando a criança não conseguia pontos suficientes para o presente que ela
queria o experimentador dizia a ela que tentasse novamente no próximo dia.
Nessa condição experimental, as probabilidades de erro programadas foram as
mais altas que haviam sido estabelecidas na linha de base. Essa programação das
probabilidades de erro mais altas teve o objetivo de inserir o treino de correspondência
em uma condição em que, como havia sido observado na linha de base, os relatos
correspondentes foram menos freqüentes.
O treino de correspondência era encerrado quando o participante realizasse três
sessões consecutivas com, no máximo, um relato não correspondente em cada sessão.
Portanto, o critério de aprendizagem do desempenho esperado consistia de três sessões
consecutivas com a obtenção de 29 ou 30 pontos por sessão. Quando a contagem era
feita através da barra, isso correspondia à barra preenchida em 29 das 30 subdivisões
que a compunham.
Retorno às condições de linha de base
As condições foram praticamente as mesmas descritas acima, com uma única
diferença: antes de iniciar a sessão, as primeiras crianças que participaram do
procedimento (todas do grupo 2 e Lilian do grupo 1) receberam a seguinte instrução:
“De agora em diante os pontos não vão mais aparecer e você vai poder escolher
qualquer presente na “lojinha” após a sessão, independente do seu desempenho”.
48
A partir da análise dos dados obtidos, especialmente com as participantes
Lilian e Vivian, ficou evidente que a instrução, demarcando claramente o término do
treino de correspondência e o retorno à linha de base, poderia ter sido um fator que
dificultou a manutenção do repertório instalado durante o treino de correspondência. No
estudo de Baer e colaboradores (1987), após o treino de correspondência, foi utilizado o
reforçamento intermitente para a retirada gradual do reforcador e o lento retorno à linha
de base, sugerindo que esta seria uma boa estratégia para garantir a manutenção do
desempenho após a retirada do reforço. As autoras sugeriram que a retirada repentina de
reforçadores e as diferentes fases experimentais claramente delimitadas seriam fatores
que dificultariam a manutenção do desempenho treinado.
Como pode ser observado através análise dos dados das participantes Vivian e
Lilian, o uso da instrução, após o treino de correspondência, demarcando claramente o
término do treino e o retorno às condições de linha de base parece realmente ter
dificultado a manutenção do desempenho treinado.
Com estas duas participantes houve uma sessão de retorno as condições de
treino para o restabelecimento dos níveis ótimos de correspondência encontrados
durante o treino e, em seguida, mais uma ou duas sessões com a presença dos
marcadores de pontos aparecendo apenas ao final da sessão, e só depois houve a retirada
dos marcadores mas sem a instrução sinalizando o término das pontuações. Quando
questionado a respeito dos pontos, o experimentador dizia simplesmente não saber se
eles voltariam a aparecer no final das sessões ou não.
Os outros quatro participantes iniciais (que passaram pelo mesmo
procedimento utilizado para Lilian e Vivian) não apresentaram o mesmo tipo de
prejuízo em relação à manutenção do desempenho após o treino, mesmo assim, optou-
se por uma alteração no procedimento para a coleta de dados com os próximos oito
49
participantes, tornando a delimitação entre o treino de correspondência e o retorno à
linha de base mais suave e a manutenção do desempenho treinado mais provável.
Então, durante a continuidade da coleta de dados (toda a coleta de dados do
grupo 1, com exceção de Lilian), após o treino de correspondência, os participantes
iniciavam o retorno às condiçoes de linha de base sem que nenhuma instrução
sinalizasse essa mudança nas condições. Se questionado sobre o aparecimento dos
pontos o experimentador mantinha uma postura neutra dizendo não saber nada a
respeito.
Portanto, o estudo contou com um delineamento do tipo ABA, ou seja, teve
início com a linha de base, em seguida partiu-se para o treino de correspondência e a
finalização ocorreu com um retorno às condições de linha de base.
50
RESULTADOS
As Figuras 3 e 4 apresentam os desempenhos de cada participante nas três
diferentes condições do estudo: linha de base, treino de correspondência (na figura,
representado pela sigla “TC”) e retorno à linha de base. Os valores no eixo Y
correspondem às porcentagens de relatos correspondentes. As barras verticais
representam a porcentagem de erro em leitura cometido pelo participante em cada
sessão. As linhas sólidas representam os relatos correspondentes de erros de leitura e as
linhas pontilhadas representam os relatos correspondentes de acertos de leitura. A
Figura 3 apresenta os dados dos participantes do grupo 1 e a Figura 4, os dados dos
participantes do grupo 2.
51
Figura 3. Porcentagens de relatos correspondentes de erros e de acertos em tarefas de
leitura das crianças do grupo 1. As barras indicam as porcentagens de erros cometidos
por cada criança em cada sessão. As linhas pontilhadas representam os relatos de
acertos e as linhas sólidas representam os relatos de erros.
Pamela
Giulia
Lilian
0
20
40
60
80
100
120
TC
0
20
40
60
80
100
120
0
20
40
60
80
100
120
LB1
LB2
0
20
40
60
80
100
120
Caroline
Porcenta
g
em de relatos corres
p
ondentes
Sessões
52
Figura 3 . (continuação)
Carlos
Mike
Ana
Eduardo
Edson
0
20
40
60
80
100
120
0
20
40
60
80
100
120
0
20
40
60
80
100
120
0
20
40
60
80
100
120
0
20
40
60
80
100
120
Porcenta
g
em de relatos corres
p
ondentes
Sessões
53
0
20
40
60
80
100
0
20
40
60
80
100
120
0
20
40
60
80
100
Rafael
Mauricio
Vivian
0
20
40
60
80
100
0
20
40
60
80
100
Figura 4. Porcentagens de relatos correspondentes de erros e de acertos em tarefas de leitura das criancas do
grupo 2. As barras indicam as porcentagens de erros cometidos por cada criança em cada sessão. As linhas
pontilhadas representam os relatos de acertos e as linhas sólidas representam os relatos de erros.
LB1 TC LB2
Porcentagem de relatos correspondentes
Sessões
Gabriel
Wilton
54
Linha de Base
Os participantes realizaram de 10 a 16 sessões de linha de base com o aumento
gradual da probabilidade de erro durante essas sessões. Cada sessão de linha de base foi
composta por 20 tentativas de leitura mais auto-relato.
As sessões foram planejadas com a manipulação das tentativas de leitura contendo
palavras mais difíceis e mais fáceis, para cada participante, com base nos resultados
obtidos nos pré-testes de leitura. A programação das sessões foi realizada de modo que
cada participante errasse entre 10% e 70% da sessão. Procurou-se garantir que as
porcentagens de erro fossem crescentes para cada criança com o objetivo de avaliar a
quantidade de relatos acurados de erros em sessões mais fáceis e em sessões mais
difíceis. Evidente que a porcentagem de erros programada por sessão não foi sempre
idêntica à quantidade de erros obtida de fato pelo participante, ou seja, em algumas
sessões programadas para que o participante errasse duas tentativas (ou seja,
programada com 10% de tentativas difíceis e 90% de tentativas fáceis) o participante
poderia errar apenas uma tentativa, ou três. Essa diferença poderia ser ocasionada por
algumas variáveis, por exemplo, falta de atenção no dia da sessão, ou mesmo do pré-
teste. De qualquer modo, o procedimento conseguiu alcançar o objetivo de variar a
dificuldade das sessões para observar o comportamento de relatar erros e acertos, em
função desta variação. A programação das tentativas fáceis e difíceis com base nos
resultados dos pré-testes pareceu ter sido bastante eficiente mesmo com as variações de
aprendizagem e atenção ao longo dos dias.
55
Os dados apresentados à esquerda de cada gráfico das Figuras 3 e 4 mostram as
porcentagens médias de relatos acurados de erros (quando houve erros reais na leitura) e
as porcentagens médias de relatos acurados de acertos (quando houve acertos reais na
leitura) nas diferentes sessões de linha de base, com diferentes níveis de dificuldade
para cada criança. A Figura 3 apresenta os dados das crianças do grupo 1 e a Figura 4,
os dados do grupo 2.
Observa-se, nas Figuras 3 e 4, que todas as crianças relataram seus acertos com
bastante regularidade, mantendo as porcentagens bem altas, apesar das sessões terem
ficado cada vez mais difíceis (diminuindo as oportunidades para relato correspondente
de acerto).
Quanto aos relatos de erros, verificou-se uma maior heterogeneidade dos dados de
todas as crianças e uma tendência a relatar os erros como acertos (relato não
correspondente de acertos). Ou seja, verificou-se uma tendência nos participantes a
relatar que acertou, mesmo quando este relato não correspondia ao desempenho
observado.
Observando as Figuras 3 e 4, pode-se verificar que os relatos correspondentes de
erros diminuíram sensivelmente com o aumento da dificuldade das sessões.
Comparando apenas os relatos de erros nas sessões mais difíceis com os relatos nas
mais fáceis, observa-se, que as crianças do grupo 1 relataram acuradamente em média
76% de seus erros nas sessões mais fáceis (três primeiras), diminuindo para 55% em
média, de relatos correspondentes de erros nas sessões mais difíceis (últimas três
sessões).
56
Durante toda linha de base 1 as crianças do grupo 1 relataram em média 66% dos
erros cometidos em leitura. A mesma tendência observou-se nas crianças do grupo 2.
Observou-se que elas relataram de maneira correspondente em média 46% dos erros nas
sessões mais fáceis e 24%, em média, dos erros nas sessões mais difíceis. No total das
sessões de linha de base, as crianças do grupo 2 relataram 34% dos seus erros de
maneira correspondente, em todas as outras oportunidades de relatarem seus erros elas
disseram que haviam acertado a leitura (relato não correspondente de acertos).
Treino de correspondência
Foram realizadas sessões com 30 tentativas cada sessão e procurou-se manter as
probabilidades de erros mais altas encontradas para cada criança na linha de base (no
mínimo 50% de erro em cada sessão), tendo em vista que durante as sessões mais
difíceis da linha de base inicial os relatos de erros foram menos prováveis. Os dados
apresentados na porção central das Figuras 3 e 4 são relativos ao treino de
correspondência (TC).
O número de sessões de reforço para correspondência variou de três até onze sessões
até que todos os participantes atingissem o critério. O critério de aprendizagem adotado
durante o treino foi de três sessões consecutivas com, no máximo, um relato não
correspondente por sessão.
A aquisição de relatos acurados de erro foi rapidamente estabelecida por todos
os participantes, apesar da provável história de punição para relatos de erros, que geraria
uma variável motivacional concorrente com as contingências programadas no estudo.
57
Pode-se observar na Figura 3 que seis crianças (Caroline, Pamela, Lilian, Carlos,
Ana, Edson) tiveram prejuízo no desempenho de relatar acertos nas primeiras sessões de
treino de correspondência. Este fato ocorreu, provavelmente, porque ao reforço
disponibilizado para o uso da janela vermelha (experimentalmente definida como
correta em caso de erro na leitura, mas incorreta em caso de acerto na leitura). Como as
sessões foram programadas com altas probabilidades de erro, o reforço freqüente
disponibilizado para o uso da janela vermelha (em caso de erro na leitura) produziu
generalização do comportamento de utilizar a janela vermelha, mesmo em caso de
acerto na leitura. Ou seja, houve um aumento na freqüência relatos de erro (janela
vermelha) e que estes aumentaram tanto após um erro quanto, também, após acertos, ou
seja, aumentou a freqüência de relatos correspondentes de erro, mas também houve uma
queda na freqüência de relatos correspondentes de acertos.
Este efeito foi transitório e, em seguida, o que provavelmente ocorreu foi que as
respostas de relato passaram a ficar sob controle do comportamento antecedente, então,
com a obtenção dos pontos o comportamento foi reforçado e se manteve de acordo com
contingência em vigor no treino, de modo que atingiu-se uma alta freqüência de relatos
correspondentes, tanto de acertos quanto de erros.
Na Tabela 3 estão apresentados o número de sessões que cada participante
precisou para atingir o critério de aprendizagem durante o treino de correspondência.
58
Tabela 3
Número de sessões de reforço para correspondência conduzidas com cada
participante até que fosse atingido o critério
Grupo Participante Número de sessões até atingir o critério
Caroline
5
Pamela
7
Eduardo
3
Carlos
7
Giulia
3
Lilian
9
Mike
4
Ana
8
1
Edson
8
Vivian 3
Maurício 7
Gabriel 3
Wilton 4
2
Rafael 3
Retorno à linha de base
59
Após a condição de reforço para correspondência, os participantes foram
expostos a algumas sessões de retorno à condição de linha de base para verificação
da manutenção do desempenho de relatar acuradamente, tanto os erros quanto os
acertos, após a retirada da variável estabelecedora deste desempenho (o reforço
contingente a cada tentativa, através do uso dos marcadores). Tentou-se manter as
probabilidades de erro bastante altas (em torno de 50%) para todos os participantes,
sabendo-se que esta condição pareceu mais propícia aos relatos não acurados de
erros (como observado na linha de base inicial). As crianças realizaram de três a
nove sessões de retorno à linha de base, de acordo com a freqüência ao laboratório.
Os dados apresentados à direita das Figuras 3 e 4 ilustram as porcentagens de
relatos acurados para erros e para acertos nas sessões de retorno à linha de base, com
os respectivos níveis de dificuldade das sessões, para cada participante.
Observa-se, nas Figuras 3 e 4, que os participantes relataram acuradamente seus
acertos em praticamente todas as tentativas que acertaram, com exceção de Lilian
que relatou poucos acertos em duas sessões (relatou 75% dos acertos em uma sessão
e 20 % em outra sessão). Quanto ao relato de erros, verificou-se um aumento na
correspondência, comparando com os dados obtidos durante a primeira linha de
base, realizada antes do treino de correspondência, indicando uma manutenção do
desempenho treinado (ou seja, quando erraram os participantes relataram seus erros
como erros na maioria das vezes).
A Figura 5 compara os desempenhos de cada participante dos grupos 1 e 2 nas
sessões de linha de base inicial e final, quanto ao relato correspondente de erros (os
60
dados considerados na linha de base inicial foram apenas os coletados nas sessões
mais difíceis – as três ultimas sessões da cada participante - para fins de comparação
com a linha de base final, cujas sessões também foram difíceis).
0
20
40
60
80
100
CAR
PAM
GIU
LI
CARL
MIK
ANA
DU
ED
VIV
GAB
WIL
RAF
MAU
LB1
LB2
Figura 5. Porcentagens médias de relatos correspondentes de erros de cada participante
dos grupos 1 e 2, comparando dados obtidos durante a linha de base inicial e final
(foram considerados apenas os dados das três ultimas sessões da linha de base inicial).
61
Observa-se, na Figura 5, que todos os participantes mostraram aumentos
significativos na porcentagem média de relatos correspondentes de erros que fizeram
durante a linha de base final, comparando com linha de base inicial. A participante
Caroline (cujos dados aparecem no gráfico com sigla CAR) apresentou em média
71,6% de relatos correspondentes de erros nas três sessões mais difíceis da linha de base
inicial e 100% nas sessões da linha de base final; Pamela (PAM) foi a criança que
apresentou a maior quantidade de relatos correspondentes de erros na linha de base
inicial, 86%, e aumentou para 98% na linha de base final; Giulia (GIU) relatou em
média 65% dos seus erros na linha de base inicial e 95% na linha de base final; Lilian
(LI), 55% na linha de base inicial e 82% na final; Carlos (CARL) relatou 63,3% dos
seus erros na linha de base inicial, em média e 94% na linha de base final; Mike (MIK)
apresentou em média 61,6% de relatos correspondentes de erros nas três sessões mais
difíceis da linha de base inicial e 92,5% nas sessões da linha de base final; ana (ANA),
54,6% na linha de base inicial e 83,3% na final; Eduardo (DU), 51,6% na linha de base
inicial e 97% na final; Edson (ED) foi a criança do grupo 1 que apresentou a menor
quantidade de relatos correspondentes de erros na linha de base inicial, 41,6%, e
aumentou para 87% na linha de base final.
A média geral de relatos de erros das crianças participantes do grupo 1 nas
sessões mais difíceis da primeira linha de base (as três últimas sessões) foi de 55%,
tendo aumentado para 90% na linha de base 2. A média geral de relatos de erros das
crianças participantes do grupo 2, durante a linha de base inicial, 25%, foi muito menor
que a média geral encontrada no grupo 1 (55%). Após o treino de reforço para
correspondência, o grupo 2 também melhorou sinificativamente o relato de erros, de
25% nas sessões difíceis da linha de base 1 para 86% nas sessões de linha de base 2.
62
Os dados dos participantes do grupo 2 também estão ilustrados na Figura 5. A
participante Vivian (sigla VIV) apresentou em média 18,3% de relatos correspondentes
de erros nas três sessões mais difíceis da linha de base inicial e 70% nas sessões da linha
de base final; Gabriel (GAB) apresentou 20% de relatos correspondentes de erros na
linha de base inicial e 96% na final; Wilton (WIL), 26,6% na linha de base inicial e 97%
na final; Rafael (RAF) foi a criança do Grupo 2 (e de todo o grupo de participantes) que
apresentou a menor quantidade de relatos correspondentes de erros na linha de base
inicial, 13.3%, e aumentou para 93,3% na linha de base final; por fim, Mauricio (MAU)
apresentou 23,3% de relatos correspondentes de erros na linha de base inicial e 87,6%
na final.
Esses dados apresentados na Figura 5 podem demonstrar que o treino de reforço
para correspondência teve eficácia sobre o comportamento dos participantes em relatar
seus erros, mesmo após a retirada do reforçamento e apesar da provável variável
motivacional, gerada pela história de punição para relatos de erros, ter concorrido com
as contingências arranjadas no estudo, uma vez que todos eles relataram
significativamente mais os erros de leitura cometidos na linha de base final, em
comparação com a inicial.
Os dados obtidos na condição de retorno à linha de base levantaram alguns
questionamentos sobre a necessidade de uma estratégia de manutenção do desempenho
treinado e conduziram a uma alteração no procedimento, visando a manutenção do
desempenho instalado durante o treino de correspondência, como dito na sessão
Procedimento.
63
Observa-se nas Figuras 3 e 4, que Lilian, Vivian e Mauricio tiveram uma queda
brusca no desempenho de relatar erros logo após a retirada do reforçamento. Como foi
descrito na sessão Procedimento, durante a coleta de dados com estas crianças era
fornecida uma instrução verbal no início da primeira sessão de retorno a linha de base,
anunciando o término da contagem de pontos e o retorno as condições estabelecidas
antes do treino (era fornecida a seguinte instrução: “De agora em diante os pontos não
vão mais aparecer e você vai poder escolher qualquer presente na “lojinha” após a
sessão, independente do seu desempenho”) .
No presente estudo verificou-se, para algumas crianças (Lilian e Vivian), o
prejuízo do desempenho treinado logo após a retirada dos pontos contingentes à cada
tentativa correspondente, o que sugeriu a necessidade de uma estratégia de manutenção.
Foi utilizada a seguinte estratégia: programou-se uma sessão de retorno à condição de
treino para o restabelecimento dos níveis ótimos de correspondência e, em seguida,
foram planejadas mais uma ou duas sessões (de acordo com o desempenho do
participante) com o marcador de pontos aparecendo apenas ao final (mostrando o total
de pontos obtidos naquela sessão), e contingenciando a escolha de prêmios. Como
observa-se nas Figuras 3 e 4, no caso da participante Lilian, houve o restabelecimento
dos níveis ótimos de correspondência, obtidos durante o treino, já na primeira sessão em
que foi introduzida a estratégia de manutenção.
64
Para Vivian foram necessárias mais duas sessões para o restabelecimento do
desempenho de relatar acuradamente. Na seqüência, os pontos não mais apareceram
(nem ao final, nem durante as sessões), mas quando questionado o experimentador dizia
não saber nada sobre o aparecimento dos pontos, ou seja, não saber se eles poderiam
aparecer ao final da sessão ou não
2
.
Após terminada a coleta de dados com este primeiro grupo de participantes (todo
o grupo 2 mais Lilian do grupo 1) e a observação do comportamento delas no retorno a
linha de base, optou-se por retirar a instrução, que sinalizava o término das condições
estabelecidas em treino, na continuidade da coleta de dados.
Portanto, a coleta de dados com todo o grupo 1, com exceção de Lilian, não
incluiu a instrução no início da linha de base 2. A análise dos dados com desse grupo
não evidenciou o mesmo problema na manutenção do desempenho, encontrado com
Lilian e Vivian. Como pode ser observado à direita da Figura 3, o grupo 1, com exceção
de Lilian, não mostrou perda no desempenho de relatar seus erros de forma
correspondente com a retirada do reforçamento presente no treino.
2
O fato da criança permanecer sozinha na sala experimental durante todo o trabalho permitia ao
experimentador adotar uma postura imparcial e neutra diante deste tipo de dúvida e também em relação
ao desempenho da criança, presumivelmente minimizando a influência do experimentador sobre o
desempenho de relatar, visto que esta é uma variável importante neste tipo de trabalho, segundo Brino e
de Rose (no prelo)
65
DISCUSSAO
O presente estudo apresentou dados consistentes intra sujeito e inter sujeito.
Pode-se observar que os 14 participantes mostraram uma tendência a relatar seus erros
como acertos, durante a linha de base. Além disso, as porcentagens de relatos de erros
de todos os participantes progrediram de maneira inversamente proporcional ao
aumento da dificuldade das sessões de linha de base. Durante o treino de
correspondência, todos eles alcançaram níveis ótimos de relatos correspondentes de
erros em poucas sessões. Após a retirada do reforçamento para relato correspondente,
12 dos 14 participantes mantiveram as porcentagens de relatos correspondentes de erros
bastante altas. Duas participantes tiveram prejuízo no desempenho de relatar erros, após
a retirada do reforçamento para correspondência, mas este desempenho foi restabelecido
em poucas sessões.
A consistência dos resultados evidenciou que o procedimento foi adequado não
somente na produção de relatos correspondentes de erros como também na investigação
de uma variável que influenciou a probabilidade das crianças dizerem a verdade a
respeito de seus desempenhos em leitura: a dificuldade da tarefa.
Os dados mostrando a diminuição de relatos correspondentes de erros
concomitante com o aumento da dificuldade das sessões vão ao encontro dos dados
obtidos por Critchfield e Perone (1990, 1993) que também verificaram uma tendência a
relatar acertos especialmente quando a tarefa tornava-se mais difícil e a proporção de
erros aumentava.
Resultados que discutem as variáveis que influenciam a emissão de relatos
correspondentes possuem implicações no estudo do comportamento verbal, moral e
social. Sabe-se o quanto é importante para a sociedade que os indivíduos falem a
verdade pelo menos na maior parte das vezes e também que tenham autocontrole, ou
66
seja, que as regras verbais tenham alguma função no comportamento verbal e não verbal
do indivíduo. Este estudo complementa os dados de Ribeiro (1989) e R. Baer e Detrich
(1990) mostrando que é necessária uma análise das contingências sociais envolvidas na
situação de relatar comportamento porque algumas delas acabam conduzindo os
indivíduos a relatarem de maneira não correspondente.
Nos dois estudos citados acima essa influência do arranjo das contingências
sociais sobre a correspondência do relato pode ser verificada: no estudo de Ribeiro
(1989), as crianças puderam observar os seus colegas mentindo e sendo reforçados por
isso, enquanto os participantes do estudo de R. Baer e Detrich (1990) tiveram as suas
escolhas limitadas no momento do relato, ou seja, para se comportarem de maneira
correspondente ao relato teriam que brincar com brinquedos que não gostavam. Já no
presente estudo as sessões de leitura ficaram tão dificeis que as crianças deveriam
relatar que erraram muitas vezes para fazerem relatos correspondentes. Aparentemente,
a concorrência das contingências pré-experimentais com as vigentes no estudo produziu
uma variável motivacional atuante na emissão de respostas de sucesso, mesmo não
havendo a correspondência com o desempenho relatado.
Segundo Critchfield e Perone (1993), alguns psicólogos passaram a
compreender que o relato sobre o próprio comportamento (auto-relato) talvez seja
influenciado por variáveis além dos referentes e a discutir que ele pode sofrer
influências ambientais, mesmo que este ambiente seja interno ao indivíduo.
O conhecimento dessas variáveis que controlam o auto-relato poderia auxiliar na
interpretação dos dados coletados por meio de relatos verbais e também na compreensão
de uma série de comportamentos estreitamente relacionados com o desenvolvimento do
comportamento verbal, como o comportamento moral e altruísta. A análise de
comportamentos de testemunhas de crimes, por exemplo, evidencia o múltiplo controle
67
que atua sobre o comportamento verbal. Por que muitas vezes, durante as investigações
policiais, testemunhas afirmam não terem visto nada ou não saberem de nada quando se
sabe que elas estiveram muito próximas às cenas de crimes?
Estas ocorrências se tornaram tão comuns que levaram à criação de leis
obrigando as pessoas a contribuírem com a polícia sob pena de reclusão, mas muitos de
nós conhecemos as razões que podem levar as testemunhas a não contribuir com a
polícia, mesmo que isso seja imoral e signifique mentir ou omitir dados importantes
para uma autoridade. Muitos de nós também não condenaríamos essas mentiras ou
omissões, influenciadas por motivos, como: medo de represália por parte do criminoso
ou de seus cúmplices, proteção à própria vida ou da família, dúvidas sobre o ocorrido,
história passada não positiva de interação com a polícia, entre outras.
Até mesmo quando os relatos não envolvem situações tão dramáticas podemos
identificar várias razões pelas quais nem sempre os relatos verbais são verdadeiros. Por
exemplo, diante de um atraso no trabalho é bem mais aceito, na maioria dos ambientes
laboriais, alegar um problema mecânico no carro ou no despertador do que uma noite
mal dormida em razão de uma festa ou qualquer coisa do gênero. O interessante é que
embora os relatos de problemas mecânicos sejam mais aceitos eles são recebidos com
mais suspeição do que relatos de uma noite mal dormida, por exemplo. Ninguém
duvidaria se um colega de trabalho chegasse dizendo ao chefe que se atrasou por conta
de uma festa na noite anterior, mas essa “prova de honestidade e sinceridade”
provavelmente não receberia conseqüências positivas na maioria dos ambientes,
modelando a emissão de respostas não correspondentes aos fatos.
Esse olhar sobre o comportamento de relatar pode nos deixar com a sensação de
que, embora a correspondência entre os relatos e os fatos seja teoricamente valorizada
na maioria das comunidades verbais e muito útil para a manutenção de grande parte de
68
nossas interações sociais (Guerin, 1992), a sociedade não está organizada para oferecer
reforçadores àqueles que sempre dizem a verdade; algumas vezes, pelo contrário, as
principais fontes de distorções nos relatos verbais são encontradas na própria
comunidade verbal e não em traços inatos de temperamento (que caracterizariam
pessoas tipicamente mentirosas, ou sinceras, como se costuma dizer).
As situações manipuladas experimentalmente nestes estudos mencionados acima
podem ser observadas constantemente em ambiente natural. Podemos encontrar, com
razoável freqüência, indivíduos se comportando de forma não correspondente ao relato
e por isso, recebendo mais reforçadores no ambiente de trabalho, ou na escola.
Observamos, alunos que dizem que responderam de maneira correta aos problemas
propostos em classe ou que dizem que “estão entendendo” e, por isso, muitas vezes
escapam de situações constrangedoras e aversivas em sala de aula, como a repreensão
dos professores ou a humilhação de colegas. A criança com história de fracasso escolar
provavelmente conhece a situação aversiva de dizer constantemente que não acertou ou
que não esta entendendo o que está sendo proposto em sala de aula. O reforço para
respostas acadêmicas erradas sendo relatadas como acertos, que já esteve disponível (ou
que ainda está disponível no ambiente natural dessas crianças) ou mesmo a punição para
os relatos correspondentes de erros, especialmente em situações mais difíceis, pode ter
concorrido com as contingências correntes no presente estudo, influenciando a emissão
de relatos não correspondentes de erros diante do aumento de freqüência de erros
cometidos na leitura.
As implicações para o ambiente educacional são evidentes e muitas propostas de
pesquisa e intervenção podem ser efetivadas, como: o planejamento de métodos de
ensino que apresentem pequenos desafios todos os dias, ou seja, que a criança sempre
seja capaz de realizar a maioria das atividades propostas; o treinamento de professores,
69
para que reforcem o relato correspondente das crianças e atuem de maneira a auxiliá-las
na resolução de suas dificuldades e não omití-las etc.
A estruturação de ambientes propícios a emissão de relatos correspondentes,
com a manipulação de algumas variáveis de controle de estímulo e, mais
especificamente, de reforço pode constituir um tipo de fortalecimento de uma prática
voltada ao desenvolvimento cultural menos competitivo e menos punitivo. Skinner
(1971) defende o uso das tecnologias de modificação do comportamento para a busca de
um equilíbrio entre os interesses privados e imediatos e os interesses públicos
direcionados às pessoas do futuro, equilíbrio este que ele chamou de justiça e que
envolve o enfrentamento da tendência imediatista dos indivíduos com a promoção de
práticas culturais que tornem efetivas as contingências remotas do comportamento.
Considerando a correspondência generalizada como uma classe de respostas
inserida em uma categoria que pode ser chamada de “dizer a verdade”, com todas as
implicações morais e sociais deste tipo de comportamento, pode-se discutir a
probabilidade de “dizer a verdade” em termos da obtenção de conseqüências imediatas
versus conseqüências postergadas ou incertas, como é feito em relação a outras
respostas em favor da sociedade e do “bem comum”.
Abib (2001) discutiu a natureza imediatista dos seres humanos e de outros
animais. Segundo o autor, as conseqüências imediatas tiveram maior valor reforçador de
sobrevivência que as atrasadas e, por isso, se tornaram mais efetivas e geraram uma
herança genética que constituiu a base de uma série de práticas culturais desfavoráveis
para o desenvolvimento e a sobrevivência da cultura humana, e geradoras de
reforçadores imediatos voltados para o “bem próprio”. Ninguém nega a importância
que os bens pessoais e imediatos possuem para os indivíduos em comparação com os
bens comuns ou dos outros.
70
Fazendo um paralelo com as respostas de correspondência, sabe-se que grande
parte das contingências que levaram os indivíduos a mentir, nos estudos relacionados
aqui (especialmente o presente estudo e os estudos de Critchfield e Perone, 1990, 1993)
advém dessa prática cultural geradora e mantenedora da valorização das conseqüências
reforçadoras imediatas e punição atrasada. Considerando que o comportamento de
“dizer a verdade”, esteja relacionado com reforçadores atrasados, ligados ao bem
cultural e geral, enquanto que o mentir esteja diretamente relacionado à obtenção de
reforçadores imediatos, não fica difícil compreender porque as crianças estudadas
optaram pelos reforçadores imediatos positivos ou negativos, mesmo quando as
contingências do estudo não estiveram programadas para isto. Assim, parece que a
natureza imediatista do ser humano, discutida por Abib (2001) favoreceu a emissão de
respostas não correspondentes por parte das crianças estudadas, já que este tipo de
resposta produziu conseqüências reforçadoras imediatas positivas (os brinquedos no
caso de R. Baer e Detrich, 1990 e Ribeiro, 1989) ou negativas (no caso do presente
estudo, levando em conta a história pré-experimental das crianças). Até mesmo a
punição, outra prática cultural bastante nociva, mas muito utilizada, pode ser outro
exemplo da imediaticidade do comportamento humanos quando comparado à obtenção
de bens comuns. Pais e professores se utilizam de punição por ela ser muito mais
efetiva, mesmo que temporariamente, na remoção de comportamentos indesejáveis
quando comparado ao reforçamento positivo. A prática perdura devido ao alto valor
reforçador para o agente punidor e por ser mais difícil identificar e ensinar
comportamento adequado por meio de reforço positivo. Os agentes educadores
costumam obter reforço para as práticas ensinadas por meio de reforço positivo, mas
este reforço é sempre atrasado e, portanto, tende a ser menos efetivo que a
imediaticidade produzida através da punição.
71
No presente estudo, pode-se dizer que a natureza da tarefa (atividade acadêmica,
atuando como estímulo discriminativo para a ocorrência de erros e acertos) atuou como
um sinalizador que produziu respostas de fuga e esquiva que foram reforçadas na
história pré-experimental do participante, na qual provavelmente a criança foi punida
por emitir relatos correspondentes de erros. Assim, o relato não correspondente de erros
(ou seja, relatar acertos quando ocorreram erros na leitura) possivelmente foi reforçado
negativamente na história pré-experimental pela fuga dessa estimulação aversiva. De
acordo com a análise dos operantes verbais feita por Skinner (1957), a emissão de uma
resposta verbal que aumenta de freqüência pela obtenção de um reforçador específico
constituiria um mando. Ou seja, durante a linha de base, embora não tivessem sido
arranjadas experimentalmente contingências específicas para respostas específicas, a
possível concorrência com a história pré-experimental de punição para relatos de erros
gerou respostas verbais que não estavam sob controle da situação discriminativa
anterior, ou seja, o relato de erros estaria funcionando como uma resposta de tato com
funções de mando, ou seja, um tato impuro.
Também durante o treino de correspondência, apesar de observarmos a emissão
de relatos correspondentes, ao fazermos uma análise funcional deste desempenho em
termos de tatos e mandos, não podemos afirmar que os relatos correspondentes emitidos
durante o treino tiveram a função de tatos puros. O fato de haver correspondência
pressupõe que havia o controle discriminativo pela situação anterior, o que
caracterizaria um tato, mas o desempenho dos participantes provavelmente não estava
sendo mantido apenas por reforçamento generalizado, já que os relatos foram emitidos
aparentemente sob controle específico do reforçamento contingente, o que caracterizaria
um mando.
72
Ainda sobre a categorização funcional dos operantes verbais feita por Skinner (1957),
quando consideramos a definição estrita de tato como um operante verbal sob controle
discriminativo do ambiente não verbal, a resposta envolvida no presente estudo não
poderia ser chamada de tato mesmo quando dada sob controle discriminativo do
estímulo anterior, pois esse é um estímulo verbal, ou seja, produzido pela resposta de
leitura do participante (ou, de acordo com a definição de Skinner, sua resposta textual).
Assim, o auto-relato sob controle discriminativo de uma resposta verbal sem a
correspondência ponto a ponto poderia ser chamado de intraverbal e não de tato.
No entanto, a definição de tato tem sido utilizada por outros pesquisadores
levando mais em conta a funcionalidade que o aspecto formal estrito da definição. Por
exemplo, no trabalho de Glenn (1983), quando ela se discorreu sobre os relatos dos
clientes nos consultórios de psicoterapia, caracterizando-os como tatos, tatos distorcidos
e mandos, ela possivelmente levou em conta a funcionalidade das definições de Skinner
(1957) e não os aspectos formais delas. Considerando-se a definição estrita de tato como
um operante verbal sob controle de um estímulo discriminativo não verbal, muitos
episódios narrados em consultório não poderiam ser chamados de tatos, mesmo que os
relatos fossem totalmente correspondentes aos fatos narrados. Por exemplo, podemos
imaginar um cliente narrando um episódio em que discutiu com a sua esposa. A
discussão com a esposa foi certamente um episódio verbal e a narrativa deste, para o
terapeuta, em um segundo momento, poderia ser chamada de tato se considerada a
funcionalidade da definição (ou seja, o quanto o relato estava de fato sob controle
discriminativo dos elementos da discussão). Portanto, pode-se concluir que as
definições de tatos e mandos são adequadas para as discussões pertinentes neste estudo.
A funcionalidade das definições de tatos e mandos, levando em conta o controle pelos
estímulos discriminativos e pelos reforçadores generalizados ou específicos, parece
73
mais importante a ser levada em consideração, como o fizeram outros pesquisadores da
área.
Embora não tenha sido um objetivo específico do presente estudo, pode-se
discutir um pouco acerca do efeito do procedimento de treino de correspondência sobre
o diferente repertório de leitura das crianças. Observou-se que a possibilidade de auto-
relato não produziu melhoria no desempenho em leitura das crianças do grupo 1. Com
exceção de Caroline, que leu duas palavras nas últimas sessões de retorno à linha de
base (luva e pipa), as outras crianças do grupo 1 não leram nenhuma palavra nova
durante as sessões de retorno à linha de base. Talvez, uma reaplicação do pré-teste geral
(utilizado no início do procedimento) tivesse mostrado um ganho em outros repertórios
que compõem a leitura, como a nomeação de letras ou o emparelhamento entre palavra
ditada e palavra impressa, mas como não fazia parte dos objetivos do estudo esta
aplicação não foi realizada e a obtenção deste tipo de dado pode ser mais uma sugestão
para estudos posteriores.
Diferente do grupo 1, o grupo 2, que iniciou o procedimento com um bom
repertório de leitura de palavras simples, mas com problemas na leitura de palavras com
dificuldades da língua (como açúcar, trabalho, globo e galinha), terminou o
procedimento com um repertório impressionante de leitura de palavras bastante difíceis
(como sufixação, diafragma, condroblasto e prolixidade). Os dados coletados também
não permitiram a sistematização das aquisições em leitura realizadas pelo grupo 2, uma
vez que buscávamos garantir as probabilidades de erro bastante altas, através da
utilização de palavras cada vez mais difíceis e procurando não repetir as palavras em
sessões temporalmente próximas, exatamente para evitar o efeito da aprendizagem
sobre a probabilidade de erro. Especialmente para os participantes Gabriel, Wilton e
Rafael houve grande dificuldade em programar as sessões de retorno à linha de base
74
(mantendo altas as probabilidades de erro), pois eles ainda erravam, mas cometiam erros
muito próximos da leitura correta na maioria das tentativas (criando ocasião para a troca
constante das palavras utilizadas, com intuito de manter as altas probabilidades de
erros), como pode ser observado nas planilhas demonstrativas de desempenho desses
três participantes em Anexos 2, 3 e 4.
Esse tipo de diferença na aquisição de repertórios acadêmicos entre o grupo 1 e
o grupo 2, após o treino de correspondência (o grupo 1 pareceu não ter adquirido
praticamente nenhum repertório novo de leitura e o grupo 2 melhorou qualitativamente
o repertório de leitura), já foi ilustrada no estudo de Friedling e O`Leary (1979). Estas
autoras afirmaram que a eficácia de um treino de auto-instrução para a aquisição de
repertórios pode depender da complexidade da tarefa designada como alvo. Segundo
elas, a eficácia pode ser alta quando as respostas envolvidas consistem em respostas
motoras simples, mas ausente quando as tarefas envolvem habilidades cognitivas
complexas ou respostas motoras que as crianças não aprenderam ainda. As crianças
participaram de um treino auto-instrucional com diversos passos começando com o
experimentador desempenhando a tarefa e falando sobre ela e terminando com a criança
desempenhando enquanto verbalizava as auto-instruções. As tarefas acadêmicas foram
divididas em: leitura fácil, leitura difícil, matemática fácil e matemática difícil. Os
dados mostraram que o procedimento não produziu melhoras no desempenho
acadêmico de leitura e nem de matemática difícil, apenas nas tarefas de matemática
fácil. As autoras discutiram que os treinos auto-instrucionais podem ter efeitos sobre
tarefas mais fáceis, ou sobre tarefas que crianças já possuem alguma habilidade,
necessitando apenas de melhorias no repertório. Pode ser feito um paralelo entre os
resultados do estudo de Friedling e O`Leary (1979) e os efeitos do treino de
correspondência sobre o repertório de leitura das crianças do presente estudo. Como foi
75
o caso das crianças do grupo 2, a tarefa de leitura já era familiar para elas e o treino de
correspondência auxiliou no incremento do repertório. Já as crianças do grupo 1 não
demonstraram domínio de nenhum dos aspectos que compõem o desempenho de leitura,
portanto, para elas a tarefa foi extremamente difícil (mesmo com a utilização apenas de
palavras simples) e o treino de correspondência possivelmente não auxiliou na melhoria
deste repertório.
Do ponto de vista metodológico, o procedimento ilustrou a eficácia de uma série
de técnicas que têm sido utilizadas com sucesso nos estudos da área, constituindo um
procedimento claro e pertinente não apenas para a investigação em questão, mas
também para a produção de melhoria nos repertórios de leitura, especialmente em
indivíduos que já possuem algumas habilidades referentes a nomeação de palavras
simples.
Sobre as técnicas pode-se dar um destaque à questão da manutenção da
correspondência após a retirada do reforçamento. Segundo R. Baer e colaboradores
(1987), a manutenção é considerada quando, após a retirada das variáveis constituintes
do treino de correspondência, com uma determinada resposta alvo, os indivíduos
continuam a responder de maneira correspondente. A manutenção da correspondência
entre “dizer” e “fazer” é vista como primordial pelos agentes de mudança de
comportamento em geral (pais, professores, terapeutas), pois na maior parte do tempo
eles têm acesso apenas ao relato verbal do sujeito para poder estabelecer e controlar
mudanças de comportamento.
Verificou-se, no presente estudo que as participantes Lilian e Vivian
apresentaram um prejuízo acentuado na correspondência logo após a retirada da
variável controladora utilizada no treino (o marcador de pontos aparecendo contingente
76
à cada tentativa de relato). O restabelecimento do reforçamento foi suficiente para o
retorno ao nível máximo de correspondência entre a resposta de leitura e o relato de
erro, indicando que houve uma retirada muito brusca do reforçamento e que existiu a
necessidade de uma estratégia de manutenção.
Nos estudos de R. Baer e colaboradores (1984, 1987) e Guevremont e
colaboradores (1986) foram discutidas as contingências envolvidas na manutenção de
desempenhos de correspondência. Segundo estes pesquisadores, a programação de fases
experimentais com delimitações muito marcantes (como, por exemplo, uma instrução
dizendo que a fase de treino terminou, como a que foi utilizada no início deste estudo),
poderia dificultar a ocorrência da manutenção do comportamento, uma vez que
anunciava a contingência em vigor a partir daquele momento.
Segundo Stokes e R. Baer (1977), quanto mais suaves forem as delimitações
entre as fases experimentais, mais provável a manutenção do comportamento treinado.
Stokes e R. Baer (1977) discutiram, em seu artigo, que os esquemas de reforçamento
intermitente têm sido utilizados com bastante freqüência por serem singularmente
resistentes à extinção, quando comparado a esquemas de reforçamento contínuo. Os
autores afirmaram que uma característica importante do esquema de reforçamento
intermitente é exatamente sua imprevisibilidade; ou seja, a impossibilidade de
discriminar se a contingência é de reforçamento ou não é o que mantém o participante
se comportando de acordo com as contingências que foram reforçadas anteriormente.
Assim, um análogo ao esquema intermitente seria a utilização de contingências
indiscrimináveis, ou seja, em que o participante não conseguiria discriminar se a
situação vigente estaria associada à liberação de reforçamento contingente à resposta
treinada ou não.
77
No estudo de R. Baer e colaboradores (1987) o comportamento alvo a ser
incrementado com o uso do treino de correspondência foi a escolha por alimentos
nutritivos, em uma seqüência dizer-fazer. Os três participantes passaram pelas seguintes
fases experimentais: linha de base, reforçamento para verbalização do comportamento
alvo sem verificação da correspondência, reforçamento da correspondência, diminuição
gradual da freqüência de reforço para correspondência e extinção. Um dos participantes
não passou pela fase de diminuição gradual do reforço, seguindo do treino de
correspondência direto para a extinção. Os dados mostraram a necessidade da
diminuição gradual do reforçamento para a manutenção da correspondência, tendo em
vista que o único participante que não passou por essa fase não mostrou manutenção do
desempenho treinado após alguns dias do término do treino.
No presente estudo, a estratégia de manutenção adotada para remediar a situação
com essas duas participantes foi a utilização das contingências indiscrimináveis de
reforçamento aliadas ao reforçamento intermitente. Ou seja, durante uma ou duas
sessões as meninas foram surpreendidas com o marcador de pontos apenas no final das
sessões. O número de pontos registrado pelo marcador determinou o presente que elas
puderam escolher, mas durante a sessão elas não sabiam se o marcador apareceria ou
não, o que instalou uma contingência indiscriminável e levou-as a se comportarem
novamente de acordo com a contingência vigente durante o treino de correspondência.
Para os outros participantes, cujos dados foram coletados na seqüência, foi
retirada a instrução que delimitava as duas condições (treino de correspondência e
retorno à linha de base), diminuindo assim a demarcação entre as duas condições e
facilitando a instalação de uma contingência indiscriminável e, consequentemente,
favorecendo as possibilidades de manutenção do desempenho.
78
Sobre a concorrência entre as contingências programadas no estudo e a história
pré-experimental dos participantes pode-se levantar algumas questões sobre as
diferenças encontradas no desempenho em linha de base no presente estudo quando
comparados aos desempenhos relatados em outros estudos da área. A coleta de dados de
correspondência já na linha de base possibilitou a verificação de que os participantes
relatavam acuradamente seus acertos de forma sistemática; já o relato de erros progrediu
de modo inversamente proporcional à dificuldade das sessões, mostrando que quanto
mais erraram menos os participantes relataram seus erros. Isso talvez se deva de fato à
variável motivacional gerada pela história de punição para relatos de erros que os
participantes provavelmente possuem concorrendo com as contingências programadas
no estudo.
A média geral (incluindo sessões mais difíceis e mais fáceis) de relatos de erros
na linha de base inicial foi de 50%. Este número pode ser considerado
significativamente baixo quando comparado aos dados de correspondência em linha de
base inicial nos estudos de R. Baer e Detrich (1990), que obteve uma média de 86,l% de
relatos correspondentes já na linha de base, e também quando comparado aos dados de
Ribeiro (1989), que obteve relatos correspondentes em praticamente 100% das
tentativas.
Esta diferença pode ser atribuída ao tipo de desempenho exigido ser
particularmente mais propício a punição, em caso de relatos de erros, do que o
comportamento de brincar. Este elemento reafirmou a importância da obtenção de dados
de correspondência já na linha de base, como demonstrado primeiramente por Ribeiro
(1989) e R. Baer e Detrich (1990) e evidenciou também o acréscimo que o estudo do
desempenho de leitura pode proporcionar ao estudo das relações entre dizer e fazer.
79
Finalmente, podemos afirmar que apesar de ainda permanecerem em aberto a
questão sobre todas as variáveis que podem atuar sobre a emissão dos relatos
correspondentes, este estudo vem se somar ao conjunto de estudos presentes na
literatura e dessa forma colaborar com uma melhor compreensão deste fenômeno tão
importante na análise do comportamento verbal e moral dos indivíduos.
80
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86
ANEXO 1
Carta apresentada aos pais e responsáveis pelos participantes do estudo contendo o
termo de consentimento informado
87
Senhores pais ou responsáveis
Estamos interessados em estudar como as crianças aprendem diferentes comportamentos.
Nossos estudos são realizados no Laboratório de Estudos do Comportamento Humano (LECH) da
Universidade Federal de São Carlos e/ou em diferentes escolas regulares de ensino.
Uma dessas pesquisas, a ser conduzida por mim e pelo Professor Dr. Júlio de Rose recebe o nome de:
“Auto-relato de erros em tarefas de leitura: efeitos de um treino de correspondência” tem o interesse em
entender melhor o que pode ajudar as crianças a dizer a verdade sobre seus desempenhos em leitura e como isso
pode melhorar estes desempenhos.
A pesquisa será realizada em uma pequena sala e a criança realizará uma série de tarefas usando um
computador. Em cada tarefa ela irá ver várias palavras, letras e figuras na tela do computador. Em algumas
tarefas ela deverá escolher uma palavra, letra ou figura, com o uso do mouse do computador, em outras tarefas
ela deverá ler a palavra ou falar o nome da figura ou letra. A criança será filmada por uma câmera enquanto
realiza as tarefas. Estes filmes serão utilizados somente por nós, para complementar os registros automáticos do
computador. Os pais de uma criança que estiver participando da pesquisa poderão ver os vídeos sempre que
quiserem. Serão realizadas atividades de pintura com lápis de cor e/ou jogos no computador como atividades
complementares, de lazer para a criança (mas que não se relacionam com o objetivo da pesquisa). As crianças
também poderão escolher itens em uma “lojinha” montada pelo experimentador no laboratório. Os itens da
“lojinha” constarão de materiais escolares e pequenos brinquedos.
As crianças participarão individualmente das atividades. A duração da participação e o número de sessões
dependerá do ritmo de cada participante. O número de sessões por semana inicialmente será 3, mas dependerá
da disponibilidade do participante.
Estamos convidando ________________________________________ para participar desse estudo.
Se você concorda que ele (a) participe, por favor assine a autorização abaixo.
Grata, Camila Domeniconi.
(Aluna do Programa de Pós Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos)
AUTORIZAÇÃO:
Eu, ________________________________________________________________, como
responsável pela criança .
Autorizo sua participação na pesquisa “Auto-relato de erros em tarefas de leitura: efeitos de
um treino de correspondência” sob responsabilidade de Camila Domeniconi.
Data ___/___/___
Pai ou Responsável
88
ANEXO 2
Planilhas demonstrativas de desempenho do participante Gabriel nas sessões de linha de
base, treino de correspondência e retorno à linha de base
89
Anexo 2.1: Análise dos dados obtidos nas sessões de linha de base com o participante
Gabriel
Participante Sessão Probabilida
de de erro
programada
Tentativas
“difíceis”
“Fazer” “Dizer” Porcentagem
De
Erros
Porcentagem
relatos
acurados
Exímio Esquímio Vermelho Erros: 100% 1 10%
Estereotáxico Esterióquio Vermelho
10%
Acertos:
100%
Ambíguo Embigo Verde Erros: 0% 2 10%
Dardo Dado Verde
10%
Acertos:
100%
Sufixação Sufiquicao Vermelho Erros: 50% 3 10%
Hidróxido Idrosido Verde
10%
Acertos:
100%
Fluoxetina Fluoquetina Vermelho Erros: 40%
Axinomancia Aquinomacia Verde Acertos:
100%
Hexâmetro Esamento Verde
Benodáctilo Benodátilo Vermelho
4 25%
Septicemia Seticemia Verde
25%
Magnânimo Magmolio Verde Erros: 50%
Epigrafo Epilha Vermelho Acertos:
100%
Conjectura Conectura Verde
Prospecção Promessão vermelho
Corriqueirice Corri que Verde
Acéptico Acepico vermelho
Amnésia Amésia Vermelho
5 25%
Equidade Equai Verde
40%
Actinauxismo Actunismo Vermelho Erros: 60%
Adligar-se Adular-se Vermelho Acertos:100
%
Âmnio Animo Verde
Clinândrio Clinandio Verde
6 25%
Cefalotórax Cefatoras Vermelho
25%
Eclíptico Elitico Verde Erros: 16,6%
Hexâmetro Esameto Verde Acertos:
100%
Fluoxetina Flochetina Verde
Hidróxido Idrochido Verde
Alforjar Alfujar Vermelho
7 50%
Pleuropneumoni
a
Peuromonia Verde
30%
Diafragma Diafraga Verde Erros: 22,2%
Regozijar Regojijar Verde Acertos:100
%
Conjectura Conec ura Vermelho
Nupcial Nipial Verde
Dromedário dromedárrio Verde
Regurgitar Rejurjitam Vermelho
Septicemia Sepitemia Verde
Mundonga Mundononga Verde
GABRIEL
8 50%
Displicência Dissicena Verde
45%
90
Anexo 2.1 (continuação): Análise dos dados obtidos nas sessões de linha de base com o
participante Gabriel
Participante Sessão Probabilidade
de erro
programada
Tentativas
“difíceis”
“Fazer” “Dizer” Porcentagem
De
Erros
Porcentagem
relatos
acurados
Balsa Bolsa Vermelho Erros: 42,8%
Ignomínia Ignonia Vermelho
Acertos: 100%
Fluoxetina Floquetina Verde
Adáctilo Adectilo Verde
Axinomancia Acinomancia Verde
Caxiri Casiri Verde
9 50%
Hexâmetro Enchamento Vermelho
35%
Eclíptico Eclipético Verde Erros: 33,3%
Hemiplegia Hemiplégica Vermelho
Acertos: 100%
Hexâmetro Enchamento Verde
Fluoxetina Fluoquetina Verde
Hidróxido Idrochido Vermelho
GABRIEL
10 50%
Pleuropneumonia
Pleunoenia Verde
30%
91
Anexo 2.2: Análise dos dados obtidos no treino de correspondência com o participante
Gabriel
Participante Sessão Probabilidade
de erro
programada
Tentativas
“difíceis”
“Fazer” “Dizer” Porcentagem
de erro
Porcentagem
relatos acurados
Ignomínia Ignonia Vermelho Erros: 92,3%
Fluoxetina Fluoquetina Vermelho
Acertos: 100%
Bicapsulado Bicopulado Vermelho
Axinomancia Achinomancia Vermelho
Hexâmetro Enchameto Verde
Benodáctilo Benodatilio Vermelho
Cnêmide Cenemide Vermelho
Epígrafo Epigrafo (a) Vermelho
Prospecção Prosperção Vermelho
Proctologia Protológio Vermelho
Dogmatizar Dogatizar Vermelho
Estereotáxico Estereotachico Vermelho
1 50%
Septicemia Sepicemiar Vermelho
43,3%
Ignomínia Ignomia Vermelho Erros: 91,6%
Dextrose Destrose Vermelho
Acertos: 100%
Eustasia Eustaasio Vermelho
Fluoxetina Fluoquetiba Vermelho
Eupnéia Eupeneia Vermelho
Acéptico Acepitico Verde
Hexâmetro Enzametro Vermelho
Cnêmide Ecemide Vermelho
Epígrafo Epigrafo (a) Vermelho
Equidade Eqidade Vermelho
Bauxita Baucita Vermelho
2 50%
Dogmatizar Dogatizar Vermelho
40%
Dextrose Destrose Vermelho Erros: 100%
Eupnéia Eupemeia Vermelho
Acertos: 100%
Axinomancia Exinomancia Vermelho
Cefalotórax Cefalotorach Vermelho
Ciclantácea Não sei Vermelho
Cnêmide Cuemide Vermelho
Clímax Clima Vermelho
Discernir Dissenir Vermelho
Hexâmetro Enxametro Vermelho
Prospecção Porspecão Vermelho
GABRIEL
3 50%
Ambíguo Umbigo Vermelho
36,6
92
Anexo 2.3: Análise dos dados obtidos no retorno à linha de base com o participante
Gabriel
Participante Sessão Probabilidade
de erro
programada
Tentativas
“difíceis”
“Fazer” “Dizer” Porcentagem
de erro
Porcentagem
relatos acurados
Cnêmide Cinemide Vermelho Erros: 100%
Léxico Lectico Vermelho Acertos: 100%
Bambaquerê Bambaquer Vermelho
Benigno Benigino Vermelho
Bracteolar Bractelior Vermelho
Bractéola Bractéola (a) Vermelho
Bradipepsia Bradispecia Vermelho
Fluoxetina Fluoquetina Vermelho
Axinomancia Acnomancia Vermelho
1 50%
Dogmatizar Domatizar Vermelho
50%
Eclíptico Ecitico Verde Erros: 88,8%
Fluoxetina Fluoquetina Vermelho
Acertos: 100%
Axinomancia Acno Vermelho
Discernir Dicidir Vermelho
Exímio Equimi Vermelho
Proctologia Proquetolio Vermelho
Equidade Eqidade Vermelho
Bauxita Baucita Vermelho
2 50%
Dogmatizar Dogatizar Vermelho
45%
Dextrose Destrose Vermelho Erros: 100%
Balsa Bolso Vermelho
Acertos: 100%
Axinomancia Axinomacia Vermelho
Cefalotórax Cefalotoras Vermelho
Ciclantácea Cicanácea Vermelho
Cnêmide Cremide Vermelho
Clímax Climas Vermelho
Discernir Dissenir Vermelho
Hexâmetro Henxametro Vermelho
Prospecção Propercão Vermelho
GABRIEL
3 50%
Ambíguo Umbigo Vermelho
55%
93
ANEXO 3
Planilhas demonstrativas de desempenho do participante Wilton nas sessões de linha de
base, treino de correspondência e retorno à linha de base
94
Anexo 3.1: Análise dos dados obtidos nas sessões de linha de base com o participante
Wilton
Participante Sessão Probabilidade
de erro
programada
Tentativas
“difíceis”
“Fazer” “Dizer” Porcentagem
de
erros
Porcentagem
relatos
acurados
Estereotáxico Estereotachi Verde Erros: 0% 1 10%
05%
Acertos:100%
Ambíguo Ambigue Vermelho Erros: 100% 2 10%
Guirlanda Gurland Vermelho
10%
Acertos:100%
Sufixação Sufixachao Verde Erros: 0%
Estereotáxico Táxico Verde Acertos: 100%
3 25%
Hidróxido Hidrochido Verde
15%
Axinomancia Axinomacia Verde Erros: 33%
Hexâmetro Ezametro Vermelho Acertos: 100%
4 25%
Septicemia Sepicêmia Verde
15%
Magnânimo Maganimo Vermelho Erros: 50% 5 25%
Acéptico Acepico Verde
10%
Acertos: 100%
Abnuente Abiuente Verde Erros: 25%
Actinauxismo Actina ns Vermelho Acertos: 100%
Adáctilo Adatilo Verde
Adligar-se Aular Verde
Âmnio Anio Verde
Clinândrio Climatrio Verde
Cuanã Cauana Verde
6 50%
Cefalotórax Cefalotorach Vermelho
40%
Eclíptico Elípico Verde Erros: 37,5%
Hemiplegia Hemipegia Vermelho Acertos:83,3%
Hexâmetro Hesameto Verde
Fluoxetina Flochetina Verde
Ignição Iguição Verde
Hidróxido Hidrochido Vermelho
Hipnose Hinosse Verde
7 50%
Pleuropneumonia Pleuromonia Vermelho
40%
Diafragma Diafraga Verde Erros: 10%
Regurgitar Reguguzar Verde Acertos: 100%
conjectura Conetura Verde
Mexilhão Mexidão Verde
Dromedário Dromedanio Verde
Regozijar Regugijar Verde
Morsa Mosa Verde
Septicemia Seticemia Verde
Displicência Dissipencia Vermelho
WILTON
8 50%
Mundonga Mundão Verde
50%
95
Anexo 3.1 (continuação): Análise dos dados obtidos nas sessões de linha de base com o
participante Wilton
Participante Sessão Probabilidade
de erro
programada
Tentativas
“difíceis”
“Fazer” “Dizer” Porcentagem
De
erros
Porcentagem
relatos
acurados
Condroblasto Condasto Verde Erros: 25%
Ignomínia Igmonia Vermelho
Acertos: 100%
Hemiplegia Hemipeguia Verde
Prolixidade Prolixi Verde
Pleuropneumonia
Peuroponia Verde
Bertangil Betagil Verde
Bignoniácea Bigonace Vermelho
9 50%
Hexâmetro Echame Verde
40%
Cnêmide Cremide Verde Erros: 12,5%
Guilhotina Guilhontina Verde
Acertos: 100%
Léxico Lechico Verde
Bractéola Bractel Verde
Balaústre Balulute Verde
Bradipepsia
Bradipepinha
Verde
Benigno Benigono Vermelho
WILTON
10 50%
Bambaquerê
Bambamquer
Verde
40%
96
Anexo 3.2: Análise dos dados obtidos no treino de correspondência com o participante
Wilton
Participante Sessão Probabilidade
de erro
programada
Tentativas
“difíceis”
“Fazer” “Dizer” Porcentagem
De erro
Porcentagem
relatos
acurados
Guirlanda Gurlanda Verde Erros: 84,6%
Adáctilo Adatilo Vermelho Acertos: 100%
Cnêmide Clemide Vermelho
Guilhotina Guilhontina Verde
Hexâmetro Esameto Vermelho
Estereotáxico Esteretachico Vermelho
Chalrear Chaleira Vermelho
Cnêmide Cuenide Vermelho
Cióptico Ciotico Vermelho
Ecdise Edize Vermelho
Magnânimo Maganimo Vermelho
Prospecção Pospeccão Vermelho
1 50%
Axinomancia Acimomacia Vermelho
43,3%
Acne Aquíne (a) Vermelho Erros: 90,9%
Actinauxismo Aquixismo Vermelho
Acertos: 100%
Eustasia Eustassia Vermelho
Adstrição Adastrição Vermelho
Cnêmide Cremie Vermelho
Benigno Benigono Vermelho
Guilhotina Guilhontina Vermelho
Epígrafo Epigrafo (a) Vermelho
Equidade Eqidade Vermelho
Bauxita Baúcita Vermelho
2 50%
Dogmatizar Domatizar Vermelho
36,6%
Adligar-se Adligar Vermelho Erros: 100%
Dextrose Destrose Vermelho
Acertos: 100%
Eupnéia Eupenei Vermelho
Axinomancia Éxinomancia Vermelho
Ciclantácea Ciclatace Vermelho
Cnêmide Cinemide Vermelho
Clímax Clima Vermelho
Hexâmetro Enxametro Vermelho
Prospecção Porspecão Vermelho
3 50%
Ambíguo Umbigo Vermelho
33,3
Sufixação Sufichação Vermelho Erros: 100%
Hipnose Hinose Vermelho
Acertos: 100%
Zoopsia Soopia Vermelho
Diafragma Diafragama Vermelho
Dogmatizar Dogatizar Vermelho
Regozijar Regozizar Vermelho
Mexilhão Mexidão Vermelho
Nupcial Nupial Vermelho
Dromedário
Dromedário (a)
Vermelho
Septemia Sepitimia Vermelho
Mundonga Mundongo Vermelho
WILTON
4 50%
Morsa Mora Vermelho
40%
97
Anexo 3.3: Análise dos dados obtidos no retorno à linha de base com o participante
Wilton
Participante Sessão Probabilidade
de erro
programada
Tentativas
“difíceis”
“Fazer” “Dizer” Porcentagem
de erro
Porcentagem
relatos
acurados
Guirlanda Gurlanda Vermelho Erros: 57,1%
Eclíptico Ecriptico Verde Acertos: 100%
Fluoxetina Fruoxetina Verde
Guilhotina Guilhontina Verde
Magnânimo Maganimo Vermelho
Prospecção Pospeccão Vermelho
1 50%
Axinomancia Acimomacia Vermelho
35%
Cnêmide Cnide Vermelho Erros: 87,5%
Léxico Léchico Vermelho
Acertos: 100%
Bambaquerê Bambalelê Vermelho
Benigno Benigono Verde
Cnêmide Cremie Vermelho
Benigno Benigono Vermelho
Bradipepsia Bradipezia Vermelho
2 50%
Epígrafo Epigrafo (a) Vermelho
40%
Regozijar Regojijar Vermelho Erros: 100%
Mexilhão Mexilão Vermelho
Acertos: 100%
Nupcial Nucial Vermelho
Dromedário
Dromedário (a)
Vermelho
Septemia Sepemia Vermelho
Cnêmide Cuemide Vermelho
Clímax Clima Vermelho
Hexâmetro Exametro Vermelho
Prospecção Porspecão Vermelho
3 50%
Céfalotórax Cefalotorach Vermelho
50%
Condroblasto Condrobasto Vermelho Erros: 100%
Bicapsulado Bicapulado Vermelho
Acertos: 100%
Abnegação Abegação Vermelho
Guilhotina Guilhontina Vermelho
Reminiscência Renecencia Vermelho
Plausível Plausíver Vermelho
Auscultar Assustar Vermelho
WILTON
4 50%
Prescindir Percindir Vermelho
40%
98
ANEXO 4
Planilhas demonstrativas de desempenho do participante Rafael nas sessões de linha de
base, treino de correspondência e retorno à linha de base
99
Anexo 4.1: Análise dos dados obtidos nas sessões de linha de base com o participante
Rafael
Participante Sessão Probabilidade
de erro
programada
Tentativas
“difíceis”
“Fazer” “Dizer” Porcentagem
De erro
Porcentagem
relatos
acurados
Estereotáxico Estereotachi Verde Erros: 0% 1 10%
05%
Acertos: 90%
2 10% TODAS LIDAS OK,
SELEÇÃO DO VERDE
0%
Sufixação Sufichacao Verde Erros: 25%
Estereotáxico
Estereotáchico
Verde
Acertos: 62,5%
Hidróxido Idrochido Verde
3 10%
Exato Echato Vermelho
20%
Fluoxetina Fluochetina Vermelho Erros: 100%
Axinomancia Achinomacia Vermelho
Acertos: 100%
Benodáctilo Benodasitilo Vermelho
Hexâmetro Echametro Vermelho
4 25%
Septicemia Sepeticemia Vermelho
25%
Magnânimo Magnanino Verde Erros: 50%
Equidade Aquidade Vermelho
Acertos: 100%
Prospecção Prospechão Verde
5 50%
Acéptico Acepico Vermelho
20%
Abnuente Abiuente Verde Erros: 57%
Hemiplegia Hemipegia Vermelho
Acertos: 100%
Hexâmetro Hesametro Vermelho
Fluoxetina Flochetima Vermelho
Hidróxido Hidrochido Verde
Alforjar Alfujar Vermelho
6 50%
Pleuropneumonia
Peuromonia Verde
35%
Balsa Bolso Vermelho Erros: 22,2%
Regozijar Recongiza Verde
Acertos: 100%
Mexilhão Mesilhão Verde
Conjectura Conecura Verde
Nupcial Nuci nupial Verde
Regurgitar Rezgugi Verde
Morsa Massa Verde
Septicemia Sepitemia Verde
7 50%
Sonsice Sasice Vermelho
45%
Cnêmide Ceunide Verde Erros: 22,2%
Magnânimo Manganino Verde
Acertos: 100%
Prospecção Porpeção Vermelho
Léxico Lechico Verde
Balaústre Balaútre Verde
Bambaquerê Bambaquer Verde
Benigno Benino Vermelho
Bracteolar Branteolar Verde
RAFAEL
8 50%
Bradipepsia Bradipesia Verde
45%
100
Anexo 4.1 (continuação): Análise dos dados obtidos nas sessões de linha de base com o
participante Rafael
Participante Sessão Probabilidade
de erro
programada
Tentativas
“difíceis”
“Fazer” “Dizer” Porcentagem
de erro
Porcentagem
relatos acurados
Condroblasto Condrobasto Verde Erros: 22,2%
Alforjar Alfujar Verde Acertos: 100%
Hemiplegia Hemipaugia Verde
Prolixidade Prolixidade Vermelho
Pleuropneumonia
Peuromonia Verde
Axinomancia Achinomacia Verde
Bignoniácea Binonice Verde
Caxiri Casiri Verde
RAFAEL
9 50%
Hexâmetro Enchamento Vermelho
45%
101
Anexo 4.2: Análise dos dados obtidos no treino de correspondência com o participante
Rafael
Participante Sessão Probabilidade
de erro
programada
Tentativas
“difíceis”
“Fazer” “Dizer” Porcentagem
de erro
Porcentagem
relatos
acurados
Ignomínia Ignónia Vermelho Erros: 93,3%
Fluoxetina Fluoquetina Vermelho
Acertos: 100%
Bicapsulado Bicapulado Vermelho
Axinomancia Achinomancia Vermelho
Hexâmetro Echametro Verde
Benodáctilo Benodactilio Vermelho
Cnêmide Cenemide Vermelho
Epigrafo Epigrafo (a) Vermelho
Prospecção Prosperção Vermelho
Proctologia Protológio Vermelho
Condroblasto Condrobasto Vermelho
Estereotáxico Estereotachico Vermelho
Septicemia Seticemia Vermelho
Magnânimo Maganino Vermelho
1 50%
Zoopsia Zupia Vermelho
50%
Eupnéia Eupeneia Vermelho Erros: 91,6%
Acéptico Acepitico Vermelho
Acertos: 100%
Hexâmetro Enzametro Vermelho
Cnêmide Ecemide Vermelho
Pleuropneumonia Peluropneumonia
Vermelho
Equidade Eqidade Verde
Bauxita Baucita Vermelho
Imploração Impoloração Vermelho
Eclipsar Eclipar Vermelho
Obscurecer Escurecer Vermelho
Prolixidade Prolichidade Vermelho
2 50%
Sufixação Sufichação Vermelho
40%
Dextrose Destrose Vermelho Erros: 100%
Eupnéia Eupemeia Vermelho
Acertos: 100%
Axinomancia Achinomancia Vermelho
Cefalotórax Cefalotoras Vermelho
Hidróxido Hidrochido Vermelho
Abnegação Abegação Vermelho
Benodáctilo Benodactilo (a) Vermelho
Caxiri Casiri Vermelho
Bicapsulado Encapusado Vermelho
Ignomínia Igoninia Vermelho
Nostálgico Nosfálgico Vermelho
Axifoidia Achifoidia Vermelho
RAFAEL
3 50%
Mexilhão Mexidão Vermelho
43,3
102
Anexo 4.3: Análise dos dados obtidos no retorno à linha de base com o participante
Rafael
Participante Sessão Probabilidade
de erro
programada
Tentativas
“difíceis”
“Fazer” “Dizer” Porcentagem
de erro
Porcentagem
relatos acurados
Cnêmide Cremide Vermelho Erros: 100%
Léxico Lechico Vermelho Acertos: 100%
Bignoniácea Bigonacea Vermelho
Benigno Benigino Vermelho
Vitrificação Vitificação Vermelho
Fluoxetina Fluoquetina Vermelho
Axinomancia Acnomancia Vermelho
Caxiri Cacsiri Vermelho
Manso Mano Vermelho
1 50%
Regozijar Regogijar Vermelho
50%
Eclíptico Ecitico Vermelho Erros: 100%
Barco Banco Vermelho
Acertos: 100%
Bibliologia Biliologia Vermelho
Exímio Echimio Vermelho
Proctologia Proquetogia Vermelho
Bauxita Baucita Vermelho
Equidade Eqidade Vermelho
Prolixidade Prolichidade Vermelho
2 50%
Nupcial Nupial Vermelho
45%
Dextrose Destrose Vermelho Erros: 100%
Cefalotórax Cefalotoras Vermelho
Acertos: 100%
Cnêmide Cremide Vermelho
Guilhotina Guilhontina Vermelho
Ciclantácea Cilantácea Vermelho
Hexâmetro Henxametro Vermelho
Discernir Dissenir Vermelho
Displicência Dispicência Vermelho
Prospecção Properção Vermelho
RAFAEL
3 50%
Ambíguo Ambigo Vermelho
50%
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