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Universidade de Brasília
Instituto de Letras
Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução
Programa de Pós-graduação em Lingüística Aplicada
CRENÇAS E EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM DE LE (INGLÊS) DE ALUNOS
DE CENTROS INTERESCOLARES DE LÍNGUAS: UM ESTUDO DE CASO
JANINE MARISE DA VEIGA RODRIGUES
Brasília – DF
2006
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Universidade de Brasília
Instituto de Letras
Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução
Programa de Pós-graduação em Lingüística Aplicada
CRENÇAS E EXPERIÊNCIAS DE APRENDIZAGEM DE LE (INGLÊS) DE ALUNOS
DE CENTROS INTERESCOLARES DE LÍNGUAS: UM ESTUDO DE CASO
JANINE MARISE DA VEIGA RODRIGUES
Dissertação apresentada ao
Programa de Pós-graduação em
Lingüística Aplicada do
Departamento de Línguas
Estrangeiras e Tradução da
Universidade de Brasília como
requisito parcial à obtenção do título
de Mestre em Lingüística Aplicada.
Orientadora: Profª. Drª. Mariney Pereira Conceição
Brasília – DF
2006
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ii
Dissertação defendida e aprovada em
14/12/2006 pela banca examinadora constituída
pelos professores:
Profª. Drª. Mariney Pereira Conceição (UnB)
Orientadora
Prof. Dr. João Bosco Cabral dos Santos (UFU)
Examinador Externo
Prof. Dr. Gilberto Antunes Chauvet (UnB)
Examinador Interno
Prof. Drª. Cynthia Ann Bell dos Santos (UnB)
Suplente
iii
Dedico este trabalho primeiramente a Deus, que nos
momentos mais atrozes, fez-me guerreira;
A meu filho Henrique, que nos momentos de tristeza se
fez sorriso;
À minha mãe, Gesilda, que nos momentos de desespero
incompreendido, simplesmente se fez mãe;
A meu pai, Antônio, que apesar da ausência física, de
algum lugar me escuta, me vê, e me diz o que fazer;
A meu irmão, Júnior, e ao meu noivo, Mozart, por
sentirem o vento da tormenta se aproximando e
simplesmente olharem nos meus olhos e dizerem: você
pode.
iv
AGRADECIMENTOS
A meus familiares pelo apoio, de perto ou de longe, com palavras ou gestos.
A meus ex-alunos, eternos alunos, que apesar de sentirem minha ausência no
segundo lar que é a sala de aula, mantiveram-se atentos, apoiando e torcendo para que eu
retornasse ao lar, o mais breve possível.
Aos alunos que gentilmente participaram desta pesquisa, à direção e à equipe da
escola pesquisada, que recebeu de bom grado a minha iniciativa de investigação científica.
Aos colegas de trabalho que com palavras e atitudes que sequer imaginam,
mantiveram-me de pé e persistente: Fernanda, Luciana, Marcelo, Cristina, Fabrício, Jairo,
Luiz, Isabel, Marina, Michelle, Rogério, Maria da Guia e a tantos outros, meu muito
obrigada.
À companheira de trabalho e pesquisa, Izabella Trajano, que gentilmente dividiu
comigo seus conhecimentos e à companheira de trabalho Regina Márcia: tua luta fez-me
crer que é possível.
Aos meus amigos Cinara, Rauf, Bárbara, Francilene, Rejane, que ofereceram seu
apoio irrestrito nas horas difíceis. Aos amigos Mauro e Eduardo Evangelista e Karina e
Camila pelo apoio nos trabalhos de impressão e Eduardo Alves, pela revisão das
transcrições.
Aos bons amigos que fiz no Programa de Pós-graduação: Arthur, Sílvia, Oldinê,
David, Maria Angélica, Lindalva e Magali, porque o momento é efêmero, mas o exemplo
permanece.
Ao Departamento de Línguas Estrangeiras e Tradução da Universidade de Brasília,
pela oportunidade de pesquisar, buscar e dividir conhecimento.
A meus professores Maria Luíza, Enrique , René, Mark, que me acompanharam e
auxiliaram no caminho até aqui. Em especial à professora Germana, por me haver
conduzido quando julguei estar sem rumo.
À minha orientadora, professora Mariney, pela confiança e pela paciência.
A Deus, que em tudo se manifesta e mostra um novo caminho.
v
“A experiência ocorre continuamente, porque a interação do ser vivo com as condições do
ambiente está engajada no próprio processo da vida.”
John Dewey (1958:35)
vi
RESUMO
O objetivo deste estudo é fazer um levantamento das crenças e experiências de
aprendizagem de língua estrangeira (LE) de alunos da rede pública do Distrito Federal
matriculados em centros interescolares de línguas (CIL). O presente trabalho é um estudo
de caso, cujas bases teóricas incluem autores como Dewey (1933, 1963, 2001), Barcelos
(1995, 2000, 2001, 2003, 2004, 2006) e Miccoli (1997, 2004). Vinte estudantes de língua
estrangeira – inglês, matriculados no antepenúltimo ou penúltimo semestre do curso
oferecido nos CIL responderam a três instrumentos: um questionário escrito, uma entrevista
semi-estruturada e um relato de experiências. Emergiram dos dados diversas crenças, entre
elas a de que ouvir é a habilidade mais difícil de aprender em inglês, seguida da fala, em
contraponto com a crença de que a aprendizagem da escrita é mais fácil. Os informantes
também ressaltaram as crenças de que o professor é responsável pela aprendizagem do
aluno e de que não se aprende inglês no ensino regular. Somadas a estas, os alunos
apresentaram crenças conflitantes em relação à sua auto-imagem como aprendizes de LE.
Os dados sugerem que as crenças acima têm relação com as experiências de aprendizagem
e o contexto escolar de cada um dos alunos entrevistados, exigindo dos professores uma
maior reflexão sobre sua prática. Espero, com este estudo, abrir horizontes para novos
estudos nas áreas de crenças e experiências, e, especialmente, com foco na escola pública,
contribuindo para enriquecer a literatura sobre ensino e aprendizagem de LE.
vii
ABSTRACT
The aim of this study is to carry out a research on language learning beliefs and experiences
of Brazilian students enrolled in an extensive foreign language course program sponsored
by the government and held into public schools called CIL. This work is a qualitative case
study, and its theoretical framework is based on Dewey (1933, 1963, 2001), Barcelos
(1995, 2000, 2001, 2003, 2004, 2006), and Miccoli (1997, 2004). Twenty English as
Foreign Language (EFL) students, with four to five years of experience at CIL, answered a
questionnaire, a semi-structured interview and wrote experience reports about their
language learning experiences. Some beliefs which emerged more emphatically were:
listening is the hardest skill to learn, while writing is the easiest one; the EFL teacher is
responsible for student’s learning; and English cannot be learnt in Brazilian regular schools.
Besides, the students have shown conflicting beliefs about their self-image as EFL learners.
The results suggest the beliefs above are related to subjects’ language learning experiences
and setting. Thus, EFL Brazilian teachers need to reflect about their practice. I hope this
study can open new horizons to studies on language learning beliefs and experiences,
especially those focusing Brazilian public schools, enriching EFL learning and teaching
literature.
viii
SUMÁRIO
Introdução............................................................................................................................12
Justificativa.......................................................................................................................14
O problema de pesquisa.................................................................................................... 17
Objetivos e perguntas de pesquisa....................................................................................17
Metodologia......................................................................................................................18
Organização do trabalho...................................................................................................18
Capítulo 1 - Fundamentação Teórica..............................................................................20
1.1 Crenças de aprendizagem de LE ................................................................................20
1.1.1 Pesquisas sobre crenças de aprendizagem de LE ................................................... 25
1.1.2 Crenças de professores em formação ou em serviço...............................................29
1.1.3 Crenças de alunos .................................................................................................... 37
1.1.3.1. Crenças de alunos na escola pública...................................................................47
1.2 Experiências de aprendizagem de LE.........................................................................51
1.3 Crenças e experiências de aprendizagem ...................................................................58
Capítulo 2 – Metodologia da Pesquisa..............................................................................63
2.1 O estudo de caso e a pesquisa qualitativa...................................................................63
2.2 Abordagens para a investigação sobre crenças...........................................................67
2.3 Contexto escolar da pesquisa......................................................................................70
2.4 Informantes.................................................................................................................72
2.5 Instrumentos de coleta de dados................................................................................. 73
2.5.1 Questionário escrito (QE – Anexo A) .....................................................................74
2.5.2 Entrevista semi-estruturada (Anexo B) ...................................................................75
2.5.3 Relato de experiências (RE – Anexo C)..................................................................76
2.6 Procedimentos de coleta e análise dos dados .............................................................77
2.6.1 Procedimentos para a coleta de dados ..................................................................... 78
2.6.2 Procedimentos para a análise dos dados..................................................................79
Capítulo 3 – Discussão e análise de dados ........................................................................81
3.1 O perfil dos informantes.............................................................................................81
3.2 As crenças dos alunos.................................................................................................84
3.2.1 Crenças sobre a natureza da língua, leitura, escrita e oralidade ..............................84
ix
3.2.2 Crenças sobre aprendizagem e a aula de inglês.......................................................99
3.2.3 Crenças sobre a auto-imagem e as experiências de aprendizagem ....................... 106
3.3 As experiências dos alunos.......................................................................................112
3.3.1 Experiências cognitivas ......................................................................................... 113
3.3.2 Experiências sociais............................................................................................... 117
3.3.3 Experiências afetivas ............................................................................................. 119
3.3.4 Experiências indiretas............................................................................................122
3. 4 As relações entre as crenças e as experiências de aprendizagem............................123
Capítulo 4 – Conclusões....................................................................................................133
4.1 Retomando as perguntas de pesquisa .......................................................................133
4.1.1 Quais são as crenças dos alunos do CIL pesquisado a respeito da aprendizagem de
LE – Inglês?....................................................................................................................133
4.1.2 Quais são as experiências de aprendizagem desses alunos?.................................137
4.1.3 Como as crenças desses alunos se relacionam com as suas experiências de
prendizagem?..................................................................................................................138
4.2 Contribuições práticas ..............................................................................................140
4.3 Contribuições teóricas ..............................................................................................142
4.4 Contribuições metodológicas .................................................................................. 143
4.5 Limitações do estudo................................................................................................ 144
4.6 Sugestões para estudos futuros.................................................................................145
4.7 Considerações finais.................................................................................................146
Referências.........................................................................................................................148
Anexo A - Questionário Escrito (QE)..............................................................................159
Anexo B - Roteiro para a entrevista................................................................................161
Anexo C - Relato de Experiências (RE)..........................................................................162
Anexo D – Exemplo de Questionário Escrito (QE).......................................................163
Anexo E – Exemplo de entrevista transcrita..................................................................165
Anexo F – Exemplo de Relato de Experiências (RE).....................................................168
Anexo G – Termo de participação voluntária no estudo...............................................169
Anexo H – Classificação dos diferentes tipos de experiências de aula (figura original
de Miccoli, 2004)................................................................................................................170
x
Lista de Tabelas
Tabela 01 – Contraste entre crenças e graus de proficiência (Adaptado de Huang & Tsai,
2003).....................................................................................................................................43
Tabela 02– Classificação das experiências coletivas (adaptado de Miccoli, 2004)..............54
Tabela 03 – Evolução da pesquisa sobre crenças de aprendizagem de línguas (adaptada de
Barcelos, 2004).....................................................................................................................69
Tabela 04 –Perguntas do questionário escrito e os temas nelas abordados..........................74
Tabela n. 05 – Perfil dos informantes...................................................................................82
Lista de Figuras
Figura 01 – experiências de aula (traduzido de Miccoli, 2004)............................................54
Figura 02 – Panorama da aprendizagem de línguas em sala de aula....................................56
xi
Convenções para a transcrição
P = Pesquisadora
... = três pontos equivalem a transcrição parcial ou eliminação
..., = três pontos, quando separado por vírgula, equivalem a pausa de um segundo
.. = dois pontos equivalem a pausa de meio segundo
? = indica entonação ascendente ou pergunta
! = indica forte ênfase
, = descida leve sinalizando que mais fala virá
. = descida leve sinalizando final do enunciado
- = não é enunciado o final projetado da palavra
(( )) = comentários do analista
(hipótese) = hipótese do que se ouviu
MAIÚSCULA = ênfase em sílabas, palavras ou frases
“incompreensível”= quando não é possível compreender uma fala
[ = colchetes simples marcando o ponto concomitância – sobreposição de vozes que resulta
em interrupção, ou seja, quando a concomitância de vozes se dá apenas em um dado ponto,
com apenas um dos falantes dando continuidade à fala.
[ ] = colchete abrindo e fechando o ponto de sobreposição, com marcação nos segmentos
sobrepostos – sobreposições localizadas.
Ah, ah, éh, oh, ih, uh, ahã, mhm, mm, nhum = pausa preenchida, hesitação ou sinais de
atenção.
* Os critérios para a transcrição foram estabelecidos a partir de Van Lier (1988) e
Marcuschi (1999).
12
Introdução
O contexto de ensino a que tenho me dedicado, nos últimos anos, em minha
experiência de magistério, diverge, em certos aspectos, daquele da maioria dos professores
de escolas públicas brasileiras. Refiro-me, aqui, ao projeto da rede pública de ensino do
Distrito Federal, denominado Centro Interescolar de Línguas (CIL). O projeto atende
alunos da rede pública de ensino e uma porcentagem de alunos da comunidade (10% a
15%), com cursos de língua estrangeira moderna em inglês, francês ou espanhol, em oito
escolas localizadas em diferentes regiões de Brasília. O curso tem seis anos de duração,
com um ano extra para alunos que ingressam na 5ª ou 6ª série do ensino fundamental (ciclo
juvenil). Há um número reduzido de alunos por sala, vinte em média, admitindo o máximo
de 25 alunos por turma, com uma carga horária de três horas semanais para os ciclos
juvenil, básico e intermediário e quatro horas e meia para o ciclo avançado, divididas em
semestres de aproximadamente 90 horas-aula para o ciclo avançado e 60 horas-aula para os
demais ciclos.
Trata-se de um contexto escolar
1
com problemas comuns às demais escolas públicas
brasileiras, ainda que em menores proporções, tais como evasão, repetência e dificuldades
financeiras para sustentar o projeto. Porém, o aspecto que provocou minha reflexão foi um
problema que observei em âmbito bilateral. De um lado, ouvi queixas de vários colegas de
trabalho, insatisfeitos porque, apesar de seus esforços, os alunos chegavam aos ciclos
intermediário e avançado sem atingir o grau de proficiência esperado para aqueles níveis.
De outro, os próprios alunos, em conversas informais, afirmavam-se insatisfeitos com o
próprio progresso na aprendizagem da língua.
Ao buscar as origens dessa frustração, que, muitas vezes, se reflete em um
rendimento aquém do esperado por alunos e professores, vislumbro a possibilidade de
buscar caminhos para mudar, ainda que em parte, a realidade escolar nesses centros. A
busca desses caminhos pressupõe uma reflexão que envolva as expectativas dos alunos em
relação a seu processo de aprendizagem, bem como a história dessa mesma aprendizagem.
1
Conforme Barcelos (2001), contexto deve ser entendido, neste estudo, como socialmente constituído e
sustentado interativamente. Nesse sentido, as perspectivas dos participantes e a maneira como organizam as
percepções dos eventos são levadas em consideração.
13
Foi com essas considerações em mente que optei por investigar as crenças e experiências de
aprendizagem dos alunos de um CIL da rede pública do DF.
As crenças de aprendizagem de LE que cada aluno traz consigo irão constituir a
visão que o aluno tem da própria aprendizagem. A partir de suas crenças, esse aluno
também forma opiniões e expectativas sobre como seria uma boa aula de LE, sobre qual
seria a performance ideal, depois de determinado tempo de estudo, bem como a respeito
dos melhores meios para alcançar o desenvolvimento desejado na LE. Essas expectativas
podem ser, em diferentes graus, condizentes ou discrepantes em relação àquelas dos
professores e da escola em que o aluno esteja, auxiliando ou prejudicando em seu processo
de aprendizagem (Barcelos, 2000, 2006).
Por outro lado, as experiências de aprendizagem do aluno poderão resultar na
constituição de crenças, influenciando a forma como esse aluno se porta diante das tarefas
de aprendizagem. Dewey (1963) alerta que nem toda experiência de aprendizagem é
educativa de fato, e aponta a qualidade das experiências como fator decisivo para a
verdadeira aprendizagem. No que diz respeito aos CIL e ao problema aqui apresentado,
acredito que o estudo das crenças e experiências dos alunos pode auxiliar, oferecendo
subsídios para lidar com eventuais choques entre os conceitos que os alunos têm da LE e de
sua aprendizagem, em contraste com o contexto escolar em que estão inseridos.
Investigar as crenças dos alunos, bem como suas experiências de aprendizagem,
pode ajudar a escola a avaliar suas posturas em relação à aprendizagem de uma LE,
buscando metodologias mais eficazes e condizentes com a realidade local. Além disso, a
avaliação das experiências, a meu ver, faz com que os professores possam refletir e buscar
meios de oferecer aos alunos experiências de aprendizagem de melhor qualidade, que sejam
realmente educativas e auxiliem o aluno em seu processo de aprendizagem.
14
Justificativa
O estudo de crenças de aprendizagem de LE vem ganhando evidência nos últimos
anos entre as pesquisas em Lingüística Aplicada (LA). Trata-se de tema importante, visto
que, como destacam os estudos na área (Victori, 1999; Huang & Tsai, 2003; Rossi, 2004,
entre outros), a forma como alunos e professores concebem a LE e os diversos aspectos que
envolvem seu ensino e aprendizagem interferem em suas ações e na prática em sala de aula.
Breen (1985:136)
2
afirma que “nenhuma instituição ou relacionamento humano pode ser
adequadamente entendido, a menos que consideremos as expectativas, valores e crenças
que estejam envolvidos.”
3
Outro aspecto importante é que a reflexão sobre as crenças produz alunos e
professores conscientes dos processos relacionados ao ensino e à aprendizagem de línguas,
e, conseqüentemente, capazes de repensar e alterar a realidade em que estão inseridos.
Barcelos (2004:145) confirma esse pensamento ao destacar que “ter consciência sobre
nossas crenças e ser capazes de falar sobre elas é um primeiro passo para professores e
alunos reflexivos”. O estudo das crenças de aprendizagem de LE também ajuda a
equacionar eventuais choques entre as visões de mundo de professores e alunos. Almeida
Filho (1993) ressalta que é possível haver uma incompatibilidade entre a cultura de
aprender dos alunos e a abordagem de ensinar do professor, resultando em resistência e
dificuldade para o ensino e a aprendizagem da língua-alvo.
Este estudo também ressalta as experiências de aprendizagem de línguas. A partir
da reflexão sobre suas experiências, alunos e professores podem conceber crenças ou
modificar aquelas oriundas de expectativas anteriores a tais experiências. Embora,
inicialmente, o foco dos trabalhos sobre crenças de aprendizagem de línguas não estivesse
em sua relação com experiências, estas têm sido mencionadas na literatura como fator que
pode originá-las (Horwitz, 1987, 1988; Wenden, 1986; Barcelos, 2000).
Dewey (1963) afirma que é errôneo supor que não existam experiências na sala de
aula tradicional, mas ressalta que a qualidade das experiências é fator decisivo para a
2
As citações originais em inglês no corpo deste trabalho foram traduzidas pela autora.
3
Do original: “(…) no human social institutions or relationships can be adequately understood unless
account is taken of the expectations, values, and beliefs that they engage.” BREEN (1985: 136).
15
educação, e que o indivíduo irá tomar uma postura de aceitação ou rejeição que irá
influenciar experiências posteriores. Dewey (op. cit: 30) ressalta ainda que:
Uma teoria da experiência, que viabilize o direcionamento positivo, com vistas à
seleção e organização de métodos educacionais e materiais adequados, é necessária, na
tentativa de dar novo rumo ao trabalho das escolas.
4
Dewey (2001) acrescenta que a experiência, em nível de tentativas, envolve
mudanças. Assim, é possível inferir que as experiências de alunos e professores tenham sua
influência na forma como a aprendizagem se processa. Seu estudo, a meu ver, pode sugerir
a forma como alunos e professores refletem e procedem a mudanças de ação
5
em relação à
aprendizagem.
Segundo Dewey (op. cit) a mera ação não caracteriza uma experiência. Para tanto, é
necessário que exista aprendizagem. Assim, acredito que a análise das experiências dos
alunos pode permitir uma melhor exploração dos processos mentais relacionados à
aprendizagem, bem como possibilita estudar alternativas para oferecer ao aprendiz
experiências cuja qualidade auxilie, de fato, a aprendizagem de LE.
Crenças e experiências são, portanto, fatores que se conectam e criam um processo
contínuo de reconstrução da própria aprendizagem. No que diz respeito à aprendizagem de
LE, o aluno redefine seus caminhos e expectativas em relação às experiências futuras com
base em suas experiências anteriores (Dewey, 1963). Acredito, portanto, que ao relacionar
crenças e experiências e estudá-las em conjunto, é possível obter resultados que produzam
respostas mais práticas para os problemas enfrentados em sala de aula.
Os argumentos acima justificam plenamente o estudo de crenças e experiências de
aprendizagem como investigação que muito tem a contribuir para a literatura sobre ensino e
aprendizagem de línguas. No que diz respeito à pesquisa sobre a escola pública, ressalto
que esta é definitiva para dar novos rumos ao ensino de línguas no Brasil, os novos rumos
4
Do original: “...a coherent theory of experience, affording positive direction to selection and organization of
appropriate educational methods and materials, is required by the attempt to give new direction to the work
of schools.” DEWEY (1963: 30).
5
Dewey (1933) afirma que as ações são intencionais, propositais e intrinsecamente relacionadas com o
pensamento. Assim como Barcelos (2001), optei por adotar essa definição, para os fins deste estudo.
16
que Dewey (1963) preconizava, ainda no início do século passado, para os quais a educação
brasileira ainda caminha a passos tímidos.
Acrescento, ainda, que a escola pública é, possivelmente, o local de trabalho da
maioria dos professores de língua estrangeira em exercício e em formação no Brasil. Uma
formação acadêmica de qualidade deve preparar o profissional para a realidade que irá
encontrar fora da universidade, bem como oferecer os subsídios para que esse profissional
modifique positivamente a realidade educacional em que está inserido, tornando-a mais
justa e menos excludente.
Quanto a pesquisar o contexto dos CIL, devo dizer que, ainda que aparentemente
restrito, por contar com apenas oito escolas e não atender uma porção majoritária dos
alunos da rede pública do DF, ele exerce forte influência sobre o ensino de LE nas demais
escolas. Por ser um projeto que existe há mais de duas décadas, muitos alunos já foram
atendidos, e muitos destes ex-alunos acabaram ingressando no mercado de trabalho do
ensino de línguas no DF, seja trabalhando em cursos livres particulares, seja adentrando a
universidade e voltando à rede pública como professores licenciados, tanto para o ensino
regular como para os próprios CIL.
Há, tradicionalmente, entre os professores dos CIL, uma iniciativa de buscar cursos,
palestras e outras atividades de aperfeiçoamento em aquisição de segunda língua. A
reciclagem faz com que o profissional tenha contato com novas teorias, que são difundidas
em novos procedimentos em sala de aula, e acabam sendo levadas para outros ambientes de
aprendizagem de LE no DF. Sendo assim, as crenças que são difundidas no CIL interagem
e influenciam as crenças existentes em outras escolas.
Finalmente, o CIL é um projeto que, apesar de todos os problemas que enfrenta,
vem colhendo frutos, formando alunos a quem se oferece uma alternativa de baixo custo
para aprender LE com maior quantidade de recursos, menos alunos em sala e mais ensejo
para a prática da oralidade do que o que se observa nas turmas superlotadas do ensino
regular. Portanto, é importante que as escolas ligadas ao projeto sejam um pólo para a
pesquisa e melhoria das condições de aprendizagem de LE no Brasil.
17
O problema de pesquisa
O estudo das crenças apresenta-se como uma área que cresce cada vez mais na
pesquisa sobre ensino e aprendizagem de LE. Barcelos (2006) relata aumento significativo
na produção científica a esse respeito, incluindo dissertações, artigos em periódicos, ou
livros organizando relatos de pesquisas. Apesar do crescimento das pesquisas na área,
Barcelos (op. cit) ainda apresenta vários temas que ainda carecem de maior quantidade de
trabalhos acadêmicos. Dentre eles, a autora menciona estudos que relacionem crenças e
experiências, bem como os estudos com foco na escola pública. Este estudo contempla os
dois temas, simultaneamente, com vistas a utilizar a pesquisa acadêmica, não apenas como
gerador de conhecimento científico, mas principalmente como subsídio para a reflexão
sobre alternativas para problemas da prática pedagógica. Essa reflexão deve oferecer
sugestões que cada leitor deverá analisar, conforme a realidade educacional em que esteja
inserido.
Após apresentar a justificativa e o problema de pesquisa, realciono, a seguir, os
objetivos e perguntas de pesquisa deste estudo, bem como a metodologia adotada e a
organização do trabalho.
Objetivos e perguntas de pesquisa
O objetivo desta dissertação é analisar as crenças dos alunos no contexto de um
Centro Interescolar de Línguas da rede pública do DF e a relação dessas crenças com as
experiências de aprendizagem dos alunos.
Este estudo busca responder às seguintes perguntas:
a) Quais são as crenças de alunos do CIL pesquisado a respeito da aprendizagem
de LE - inglês?
b) Quais são as experiências de aprendizagem desses alunos?
c) Como essas experiências se relacionam com as crenças de aprendizagem de LE
dos alunos?
18
Metodologia
O estudo configura-se como um estudo de caso, em que vinte alunos cursando o
antepenúltimo ou penúltimo semestres do curso (ciclo avançado), responderam
voluntariamente a três instrumentos: questionário escrito, composto predominantemente de
perguntas abertas com algumas perguntas fechadas; entrevista semi-estruturada; e relato de
experiências de aprendizagem, no qual os alunos foram orientados a relatar experiências
pelas quais passaram durante seu processo de aprendizagem de inglês, dentro e fora do
contexto da sala de aula.
Para a investigação das crenças, nesta pesquisa, foi utilizada a abordagem
contextual (Barcelos 2000, 2001). Serão ainda levantados relatos de experiências, à luz dos
trabalhos de Dewey (1933, 1958, 1963, 2001), e Miccoli (1997, 2004), com o objetivo de
identificar possíveis relações entre as crenças dos alunos e suas experiências. A análise
qualitativa dos dados inclui a comparação dos resultados aqui obtidos com os de outros
estudos sobre crenças, incluindo estudos no contexto das escolas públicas brasileiras (Silva,
2003; Trajano, 2005; Lima, 2006; Coelho, 2005; Pereira, 2006).
Organização do trabalho
Esta dissertação é formada por este capítulo introdutório, seguido de outros quatro
capítulos. No capítulo 1, apresento panorama teórico a respeito do conceito de crenças de
aprendizagem de línguas e a evolução das pesquisas em LA sobre o tema, bem como
discuto as experiências de aprendizagem de línguas e reviso alguns trabalhos que
estabelecem relações entre estes dois temas.
No capítulo 2, apresento a metodologia da pesquisa, explicitando os instrumentos
para a coleta e análise dos dados, bem como os pilares teóricos que justificam a escolha dos
procedimentos, incluindo um breve panorama das abordagens utilizadas na pesquisa em
crenças em LA. Apresento, também, nesse capítulo, o contexto e os informantes do estudo.
19
Apresento, no terceiro capítulo, a análise e discussão dos dados coletados, separados
em crenças, experiências e exemplos que indiquem possíveis relações entre estas. No
quarto e último capítulo, retomo as perguntas de pesquisa, apresentando as conclusões do
estudo, assim como suas contribuições práticas, teóricas e metodológicas. São também
apresentadas, nesse capítulo, as limitações do estudo, e, ainda, sugestões de temas para
futuras investigações na área.
20
Capítulo 1 - Fundamentação Teórica
Este capítulo está dividido em três partes. Na primeira, apresento um panorama
geral sobre crenças de aprendizagem de língua estrangeira, que contempla a conceituação,
um breve histórico dos estudos de crenças, crenças de professores e crenças dos alunos,
incluindo pesquisas realizadas em escolas públicas brasileiras.
Na segunda parte, tratarei das experiências de aprendizagem, incluindo o conceito
de experiência e sua importância no processo de aprendizagem de LE. Finalmente, dedico a
terceira parte à revisão de alguns trabalhos que estabelecem relações entre crenças e
experiências de aprendizagem.
1.1 Crenças de aprendizagem de LE
Segundo Barcelos (2004), as crenças de aprendizagem de LE passaram a receber
maior atenção dos pesquisadores em LA a partir dos anos 80, mediante uma mudança de
paradigmas em que o foco passou a ser o processo e não o produto da aprendizagem de LE.
A principal conseqüência dessa mudança de paradigmas foi a adoção de abordagens de
ensino com procedimentos que centrassem a aula no aprendiz.
A importância do estudo das crenças dos aprendizes reside, a meu ver, nessa
necessidade de posicionar o aluno no centro de seu processo de aprendizagem. Para
oferecer uma aula realmente centrada no aluno, é preciso conhecer suas necessidades, saber
como esse aluno concebe seu próprio processo de aprendizagem, bem como o contexto em
que está inserido. O estudo das crenças de aprendizagem de LE oferece informações
valiosas para conhecer esse contexto e desenvolver práticas pedagógicas que alcancem, de
fato, o aluno, que é a razão de existir do ensino.
Conforme Barcelos (op. cit), alguns termos utilizados para falar de crenças de
aprendizagem encontrados na literatura são: insights (Omaggio, 1978), teorias implícitas
(Clark, 1988), pressupostos gerais (general assumptions) (Victori & Lockhart, 1995),
conhecimento metacognitivo (Wenden, 1986a), representações dos aprendizes (Holec,
1987), filosofia de aprendizagem de línguas dos aprendizes (Abrahan & Vann, 1987),
21
crenças culturais (Gardner, 1988), representações (Riley, 1989, 1994), teorias folclórico-
lingüísticas de aprendizagem (Miller & Ginsberg, 1995) cultura de aprender línguas
(Almeida Filho, 1993), cultura de aprender (Cortazzi & Jin, 1996), e cultura de
aprendizagem (Riley, 1997). A seguir, analiso algumas dessas definições para chegar à
definição de crenças que considero pertinente para este estudo.
Wenden, (1986a:163
6
), denomina crenças de conhecimento metacognitivo, que
define como:
Conhecimento estável, declarável, embora às vezes incorreto, que os aprendizes
adquiriram sobre a língua, a aprendizagem e o processo de aprendizagem de línguas,
também conhecido como conhecimento ou conceitos sobre aprendizagem de línguas.
Todavia, estudos posteriores aos de Wenden (op. cit), entre eles os de Kalaja
(1995), irão contestar principalmente a estabilidade das crenças. A literatura mais atual
sobre crenças (Kalaja, op. cit; Barcelos 2004, 2006) as considera como mutáveis diante de
fatores como tempo, indivíduo e contexto.
Gardner (op. cit) associa crenças a expectativas referentes às tarefas de aquisição de
uma segunda língua e atribui essas expectativas a professores, pais e alunos. Acredito que
opiniões e expectativas são partes integrantes do conceito de crenças, visto que as opiniões
dizem respeito àquilo que pais, professores e alunos consideram correto em relação à
aprendizagem e as expectativas refletem o que eles esperam que seja o processo de
aprendizagem, além do que acreditam ser os resultados desse processo.
Barcelos (2004) refere-se a outros autores que classificam crenças como
idéias ou idéias populares (Riley, 1989, 1994; Miller & Ginsberg, 1995). Discordo da
utilização desse construto, pois considero muito vago denominar crenças como idéias.
Além disso, tratar as crenças como “maneiras folclóricas e populares de pensar” me parece
pejorativo e traz um preconceito nas entrelinhas, como se as crenças fossem algo
necessariamente negativo e de pouco valor, visto que folclore é facilmente associado a
mitos, idéias que não seriam verdadeiras. Quando faço tais observações, não descarto em
6
Do original: “The stable, statable although sometimes incorrect knowledge that learners have acquired
about language, learning and the learning process; also referred to as knowledge or concepts about language
learning or learner beliefs.” WENDEN (1986a: 163).
22
absoluto a cultura popular como fator envolvido na construção das crenças; todavia, ela não
é o único fator existente.
Almeida Filho (1993:13), por exemplo, utiliza o termo “cultura de aprender
línguas”, que define como:
Maneiras de estudar e de se preparar para o uso da língua-alvo consideradas como
‘normais’ pelo aluno, e típicas de sua região, etnia, classe social e grupo familiar,
restrito em alguns casos, transmitidas como tradição, através do tempo, de uma forma
naturalizada, subconsciente, e implícita.
A definição de Almeida Filho (op.cit.) guarda relação com as estratégias dos alunos
e o aspecto cultural é contemplado quando este cita elementos como etnia, classe social e
tradição. Barcelos (1995:40) também utiliza o termo cultura de aprender e o define
ressaltando a importância de fatores como cultura e experiências anteriores:
Conhecimento intuitivo implícito (ou explícito) dos aprendizes constituído de crenças,
mitos, pressupostos culturais e ideais sobre como aprender línguas. Esse conhecimento
compatível com sua idade e nível sócio-econômico, é baseado na sua experiência
educacional anterior, leituras prévias e contatos com pessoas influentes.
Em outro momento, Barcelos (2000:44
7
) passa a utilizar o termo crenças e afirma
que “crenças não são apenas um conceito cognitivo, mas [...] são construtos sociais
nascidos de nossas experiências e problemas”. De forma mais sintética, a autora mantém a
opinião de que as crenças são construídas socialmente, como fruto da experiência, em
outras palavras, da relação do indivíduo com a aprendizagem de uma LE.
Há também autores que apresentam diferentes modelos para definir crenças. Benson
& Lor (1999) apresentam um modelo baseado em três construtos: concepções, abordagens
e crenças. Os autores compreendem que concepções referem-se àquilo que o aluno acredita
serem os objetos de processos da aprendizagem de línguas, as abordagens estão mais
relacionadas às ações e as crenças propriamente ditas se referem a como o aluno acredita
que a aprendizagem aconteça em suas abordagens.
7
Do original: “Beliefs are not only a cognitive concept, but [...] are social constructs born out of our
experiences and problems.” BARCELOS (2000: 44).
23
Woods (2003) critica a forma tradicional de se estudar crenças e propõe um outro
modelo tríplice para descrever a formação e o uso das crenças de aprendizagem de línguas:
o BAK (beliefs: crenças; assumptions: pressupostos; e knowledge: conhecimento). Dufva
(2003) compreende as crenças de um ponto de vista cognitivo, porém, faz uma distinção
entre o que chama de visões cognitiva e cognitivista, e propõe a análise das crenças com
base na abordagem dialógica de Bakhtin
8
.
Algumas das definições acima estão mais associadas ao aspecto cognitivo
(Wenden, 1986), outras, ao aspecto cultural ou ao aspecto social (Almeida Filho, 1993); há
ainda as que promovem a interação dos aspectos cognitivo e social (Barcelos, 2000).
Nenhum desses aspectos deve ser ignorado. Há construtos que considero relevantes para os
propósitos deste trabalho, e que também considero válidos por considerarem a natureza das
crenças como cognitiva e social (Barcelos, op. cit).
Sendo assim, para os fins deste trabalho, defino crenças de aprendizagem de LE
como opiniões, expectativas e representações de valores do aluno a respeito do que é a
língua estrangeira, e de como sua aprendizagem se processa, sejam estas oriundas de seu
arcabouço cultural
9
e/ou de suas experiências de aprendizagem e uso da língua. As crenças
são cognitivas porque delas surgem estratégias e posturas sobre como aprender uma LE
(Wenden, 1986), e são sociais na medida em que recebem influência do contexto social e
cultural em que o aluno está inserido (Barcelos, 2000; Woods, 2003).
Ao discorrer sobre a origem das crenças, Cunha (1998) afirma que estas podem ser
oriundas de aspectos sociais, cognitivos e afetivos. Entre os aspectos sociais, a autora
enumera fatores interacionais, tais como a atitude perante o professor, o material didático e
as estratégias de aprendizagem. Cunha (op. cit) cita Brown (1987) e enumera, também,
8
A abordagem dialógica de Bakhtin tem a voz como um conceito central, partindo do pressuposto de que o
que é dito não é apenas linguagem em termos estruturais, mas também significados, opiniões, posturas e
reflexo da personalidade de quem fala. Assim, o indivíduo teria sua personalidade e conjunto de crenças
formado pela sua voz e pelas demais vozes que o influenciaram em seu desenvolvimento. Esta abordagem
empresta quatro aspectos básicos à cognição: contextualização, corporeidade, dinâmica e sistematização, o
que acaba contemplando outros aspectos que envolvem a cognição. BAKHTIN (1986)
9
Chamo de arcabouço cultural as informações, conhecimentos, pressupostos ideológicos e filosóficos que o
indivíduo assume como seus, transmitidos pelos costumes da sociedade em que se insere ou por meio de
leituras e contato com pessoas influentes.
24
variáveis cognitivas e afetivas que influenciam a formação das crenças: inteligência,
capacidade de memorização e de análise, atitudes, emoções, motivação e personalidade.
Barcelos (2006) apresenta uma série de características que, conforme a literatura
atual, perfazem a natureza das crenças. Segundo a autora, as crenças são: dinâmicas,
emergentes, socialmente construídas e contextualizadas, experienciais, mediadas,
paradoxais e contraditórias. Barcelos (op. cit) afirma, também, que a relação das crenças
com as ações é indireta e complexa e há uma dificuldade em distingui-las do conhecimento.
A dinamicidade das crenças é ressaltada, também, por autores como Woods (2003)
e Kalaja (1995), que consideram que as crenças podem variar em diferentes contextos, e,
inclusive, dentro de um mesmo contexto. Barcelos (2006), ao apresentar as crenças como
emergentes, contextualizadas e socialmente construídas, afirma que as crenças se
desenvolvem à medida em que o indivíduo interage com o mundo. Sob esse prisma, é
possível considerar a existência de uma influência mútua entre crenças e contexto.
Barcelos (op. cit) segue afirmando que as experiências são parte desse contexto que
se relaciona com as crenças, e que estas podem ser utilizadas pelo indivíduo para mediar
suas relações com a aprendizagem. Essa mediação, segundo Woods (2003), pode servir
para solução de eventuais problemas na aprendizagem. A autora também explica a natureza
contraditória e paradoxal das crenças, ressaltando que estas podem servir de apoio ou
obstáculo no processo de aprendizagem. Além disso, as crenças podem apresentar
características consideradas opostas (sociais ou individuais, diversas e uniformes).
É interessante notar que alguns dos trabalhos que apresento nas seções seguintes
mencionam, ainda, discrepâncias entre as crenças e as ações dos alunos e professores
(Trajano, 2005; Vechetini, 2005). Os resultados desses trabalhos sugerem que alunos e
professores moldam suas ações à realidade em que se inserem, não apenas às suas crenças.
Finalmente, a relação entre crenças e conhecimento é recorrente na literatura sobre o
tema (Barcelos, 2000). O uso de termos como conhecimento metacognitivo (Wenden,
1986a), ou de conceitos como o BAK (Woods, 2003) exemplificam essa associação. O
mesmo autor coloca que conhecimento e crenças são conceitos difíceis de dissociar.
Concordo com Woods (op. cit), e acredito que as crenças geram uma espécie de
conhecimento sobre seu objeto, ainda que esse não seja empírico.
25
Após discutir questões relacionadas à definição, características e natureza das
crenças, apresento, na subseção a seguir, um breve histórico das pesquisas sobre crenças de
aprendizagem de LE.
1.1.1 Pesquisas sobre crenças de aprendizagem de LE
Em 1985, Horwitz apresentou trabalho considerado seminal na área de crenças e
criou um instrumento para levantar, de forma sistemática, as crenças de alunos e
professores de LE. O BALLI (Beliefs About Language Learning Inventory) é um
questionário fechado de 34 itens dividido em cinco áreas: dificuldade de aprendizagem da
língua, atitude diante da LE/L2, natureza da aprendizagem de línguas, estratégias de
aprendizagem de línguas. Os informantes devem julgar os itens segundo uma escala Likert
que vai de “concordo plenamente” a “discordo plenamente”. Horwitz (1988) destaca que o
questionário foi desenvolvido a partir de protocolos de professores de inglês como segunda
língua de diferentes culturas, alunos de inglês como L2 ou LE e algumas crenças
externadas por educadores de vários grupos culturais. Foi pedido aos informantes que
identificassem: a) suas próprias crenças sobre aprendizagem de línguas; b) as crenças de
outras pessoas sobre aprendizagem de línguas; e c) crenças de alunos ou ex-alunos sobre
aprendizagem de línguas.
A meu ver, o BALLI é extremamente importante para a pesquisa de crenças, pois
representou importante esforço para classificá-las e foi utilizado como instrumento de
pesquisa por muitos outros autores em pesquisas subseqüentes, utilizando o BALLI ou
adaptando instrumentos próprios com base em itens ou classificações do mesmo, dentre
eles: Banya & Cheng (1997), Sakui & Gaies (1999), Mori (1999), Harrington & Hertel
(2000), Yang (2000), Cohen & Fass (2001), Huang & Tsai (2003).
Trata-se de um instrumento considerado conveniente para pesquisas de caráter
quantitativo com grande número de informantes. Todavia, é alvo de críticas com relação à
validade dos dados obtidos (Kalaja, 1995; Woods, 2003; Barcelos 2004) seja pela limitação
do universo de respostas inerente a um questionário fechado, seja pelo formato de
concordar ou discordar com afirmações feitas, que poderia induzir as respostas do aluno.
26
Wenden (1987) relata estudo em que busca identificar crenças dos alunos sobre
quais seriam as melhores estratégias de aprendizagem de LE e as implicações de tais
crenças para a prática pedagógica. A autora pesquisou 25 alunos adultos que moravam nos
Estados Unidos por um período de no máximo dois anos e cursavam o nível avançado de
um programa de inglês como L2 na Universidade de Columbia. Wenden (op. cit) utilizou
entrevistas semi-estruturadas e detectou três grandes grupos de crenças: crenças
relacionadas ao uso da L2, à necessidade de aprender a L2 e a fatores pessoais que
influenciam na aprendizagem.
No primeiro grupo, destacam-se as seguintes crenças: deve-se aprender inglês de
forma natural; é preciso pensar em inglês; a prática é extremamente importante para a
aprendizagem; deve-se morar e estudar no país onde a L2 é falada para aprendê-la; e não se
deve preocupar em demasia com os erros. O segundo grupo externou a importância de se
aprender gramática e vocabulário; de se freqüentar um curso formal (aprender de forma
sistemática); aprender com os erros e empreender conscientemente um esforço mental na
aprendizagem. Os três fatores pessoais citados como influentes na aprendizagem de uma L2
foram: o aspecto emocional, a auto-imagem do aluno e sua postura diante da aprendizagem
da língua.
Em artigo anterior, Wenden (1986) resume as crenças identificadas entre esses
mesmos alunos e apresenta atividades cujo objetivo é ajudar os alunos a identificarem suas
crenças e empregarem esse novo conhecimento na reflexão sobre a própria aprendizagem.
A autora ressalta que tal reflexão é útil para que os alunos possam modificar suas crenças
em relação à L2, bem como para os professores que desejem diagnosticar as estratégias
preferidas de seus alunos e usar essas informações na escolha de atividades mais
pertinentes a cada grupo.
Segundo Kalaja (1995:196) “as crenças dos alunos (ou conhecimento
metacognitivo) sobre aquisição de L2 podem ser vistas como socialmente construídas,
emergindo da interação com os outros, e portanto seriam basicamente não-cognitivas e
27
sociais por natureza.”
10
. A autora também empresta novas características às crenças se
comparadas às propostas por Wenden (1986a). Para Kalaja (op.cit.) as crenças variam: de
um aluno para outro, de um contexto para outro e dentro de um mesmo contexto. As
crenças de um aluno mudam com o tempo e ele pode até mesmo apresentar visões
conflitantes em uma mesma ocasião.
Kalaja (1995) sugere ainda que os dados fornecidos pelo aluno sejam analisados por
meio da análise do discurso, e também afirma que as crenças detectadas não podem ser alvo
de generalização, e que, para oferecer validade à análise, é preciso associar as crenças a
seus elementos contextuais.
White (1999) conduz um estudo longitudinal sobre crenças e expectativas de alunos
em regime de auto-instrução. A autora lançou mão de entrevistas, questionários abertos e
protocolos verbais aplicados a 23 alunos de japonês e espanhol, a fim de fazer um
levantamento de suas expectativas, bem como das crenças que viriam a emergir ao longo
do processo.
White (op. cit) observou mudanças nas concepções dos alunos que, no primeiro
momento, guardavam a expectativa de que a flexibilidade de horários fosse um fator
benéfico par a aprendizagem. No decorrer do processo, passaram a acreditar na necessidade
do aprendiz integrar-se de forma dinâmica ao contexto da auto-instrução. Da mesma forma,
incluíram a necessidade de controle de fatores afetivos e de desenvolver maior tolerância à
ambigüidade como fatores importantes para ser bem sucedido no processo de auto-
instrução.
Carter (1999) aplicou o BALLI para 35 alunos de francês de uma universidade em
Trindade e Tobago. Apesar de estarem em seu primeiro ano de universidade, estes alunos já
tinham cerca de sete anos de estudo, com nível de proficiência avançado. As principais
crenças apontadas foram: existem línguas mais fáceis/difíceis que outras; falar e ler é mais
fácil que entender e escrever L2; o tempo de aprendizagem de uma L2 depende da língua e
da pessoa; todos são capazes de aprender uma LE, é melhor aprender uma L2 no país onde
10
Do original: “Students’ beliefs (or metacognitive knowledge) about SLA could be seen as socially
constructed, emerging from interaction with others, and therefore they would basically be non-cognitive and
social in nature.” KALAJA (1995: 196).
28
ela é falada; vocabulário é a parte mais importante na aprendizagem de uma LE; o aluno
deve buscar falar com um excelente sotaque; a prática leva à fluência; e não há problema
em tentar adivinhar o significado de uma palavra nova. A autora ressalta a importância de
conscientizar os alunos a respeito de suas próprias crenças e de buscar confirmar as que
ampliam a autonomia e modificar aquelas que possam ser deletérias à promoção da
autonomia.
Dentre os trabalhos considerados pioneiros no contexto nacional do estudo de
crenças, figuram os de Leffa (1991), Almeida Filho (1993), e Barcelos (1995, 2000). Leffa
(op. cit) buscou detectar a existência de concepções de linguagem e língua em alunos da 5ª
série do ensino fundamental que nunca haviam estudado inglês LE. Almeida Filho (op. cit)
conduziu suas pesquisas sobre crenças utilizando a terminologia “cultura de aprender
línguas”, explicando que esta é transmitida no meio social, inclusive de forma inconsciente.
Barcelos (1995) utiliza o termo cultura de aprender ao investigar crenças de alunos
formandos de letras. Em momento posterior, Barcelos (2000) realiza um estudo com o
objetivo de relacionar crenças de professores e alunos de inglês L2 em uma universidade
norte-americana. Barcelos se concentra em observar a influência das crenças dos alunos
sobre as crenças dos professores e vice-versa. O principal diferencial de seu trabalho está
em associar a pesquisa das crenças de professores e alunos que, de praxe, são tratadas
separadamente. Essa inovação é importante, porque lembra que professores, alunos e suas
visões de mundo são dois lados de uma mesma moeda: o processo de aprendizagem de LE.
Nicolaides e Fernandes (2001) pesquisaram as crenças de alunos de inglês e
espanhol que freqüentavam o CAAL (Centro de Aprendizagem Autônoma de Línguas) da
Universidade Católica de Pelotas – RS. As autoras utilizaram relatórios de bolsistas que
trabalhavam no projeto, gravação e transcrição de reuniões de aconselhamento com os
alunos e fichas que os mesmos preencheram ao final de cada atividade. As autoras
identificaram quatro crenças centrais: necessidade de vinculação entre o conteúdo
programático e a sala de aula; dificuldade em perceber a relevância de freqüentar o CAAL,
consciência da importância de gerenciar melhor o tempo e resistência ao uso de recursos
tecnológicos.
29
A meu ver, os trabalhos relacionados às crenças contribuem para que professores se
tornem mais conscientes sobre como seus alunos constroem o próprio aprendizado. O
comportamento pouco autônomo dos estudantes brasileiros, por exemplo, tem raízes
arraigadas no arquétipo do professor onipotente, criado pelas crenças e pelas práticas
educacionais de séculos, não apenas no ensino de LE, mas na educação brasileira como um
todo. Não por acaso, existem pesquisas no contexto brasileiro e mundial que mostram a
discrepância entre crenças e ações de alunos e professores (Cohen & Fass, 2001; Trajano,
2005). Além disso, estudos sugerem que abordagens mais tradicionais de ensino, como o
método Gramática-tradução e o método Áudio-lingual ainda são utilizados por escolas de
línguas brasileiras (Neves, 1996).
Mesmo com todos esses entraves, o ensino de LE no Brasil caminha em direção à
busca da autonomia e de um ensino mais centrado no aluno. Essa caminhada pressupõe
profunda reflexão a respeito dos papéis de professores e alunos no processo
ensino/aprendizagem. Considerando a importância das crenças nesse processo de reflexão,
apresento, na seqüência, uma breve revisão de trabalhos sobre crenças dos professores, quer
seja em serviço ou em formação, publicados por diversos autores no contexto nacional e
internacional.
1.1.2 Crenças de professores em formação ou em serviço
Brownell & Pajares (1996) investigaram as crenças de professores de educação
geral sobre sua eficácia em ensinar alunos com problemas de aprendizagem ou de
comportamento dentro do ambiente das escolas primárias convencionais. Os autores
elaboraram um esquema no qual apontam diversos fatores que influenciam as experiências
de inclusão de alunos com problemas de aprendizagem e comportamento. Os principais
fatores apontados são: a) apoio da direção; b) interação escolar (troca de idéias e sugestões
com colegas de trabalhos); c) tamanho da turma; d) status sócio-econômico; e) treinamento
antes do serviço e reciclagem durante a carreira.
Com base nos fatores acima, os autores elaboraram e aplicaram um questionário
em escala Lickert para 128 professores de 2ª série. Para esses professores, os fatores com
30
maior preponderância foram o efeito das experiências bem sucedidas e a qualidade do
preparo anterior para o magistério. A reciclagem também exerceu papel importante no
sucesso dos professores. Em sua discussão, os autores ressaltam a importância da presença
institucional, para que os professores se sintam apoiados e confiantes ao lidar com alunos
que apresentem dificuldades de aprendizagem e comportamento.
Banya & Cheng (1997) investigaram crenças de professores e alunos, buscando
investigar discrepâncias entre as crenças de alunos e professores e comparar seus resultados
com os de outras pesquisas realizadas nos EUA. Os autores entrevistaram 23 professores de
inglês e 224 alunos universitários de inglês LE em Taiwan. Para isso, adaptaram quatro
instrumentos, montando seu próprio questionário: o MAIEL (Motivation/Attitude Inventory
for English Learning) (Cheng, 1995), o BALLI, o SILL (Strategy Inventory for Language
Learning) (Oxford, 1989), e o FLCAS (Foreign Language Classroom Anxiety Scale)
(Horwitz, Horwitz & Cope, 1986).
Os estudos de Banya & Cheng (op. cit.) mostram um choque evidente entre
crenças de alunos e professores e comparando tais crenças entre americanos e chineses. Os
resultados sugeriram uma tendência das mulheres a aprenderem melhor uma língua, por
usarem mais estratégias cognitivas. Ficou clara uma atitude positiva em relação à língua e
ao seu aprendizado entre os alunos de melhor desempenho; eles se esforçariam mais nas
tarefas e seriam menos ansiosos em relação à língua.
Yang (2000) investigou crenças de professores em treinamento em Taiwan; 68
professores de inglês do ensino fundamental responderam a um questionário e tiveram suas
crenças comparadas às de professores de línguas nos Estados Unidos em trabalhos de
Horwitz (1985) e Kern (1995). Yang adaptou itens do BALLI e incluiu alguns itens com
base na literatura sobre ensino de inglês para crianças, pesquisando cinco áreas:
desenvolvimento infantil, ensino de inglês para crianças, estratégias e técnicas de ensino, a
natureza da aprendizagem de línguas e expectativas e auto-eficácia.
Apesar de serem professores em treinamento, boa parte dos professores pesquisados
já tinha experiência com o ensino de inglês para crianças. Entre as crenças sobre
aprendizagem de línguas em geral, as mais disseminadas foram: relação entre o
desenvolvimento da criança na primeira língua (L1) e sua aquisição da L2; cada criança
31
aprende e reage à escola de forma diferente; meninos e meninas se desenvolvem em graus
diferentes e reagem de forma diferente; o interesse e aprovação dos pais motivam o aluno;
crianças têm mais facilidade em aprender inglês que adultos, entre outras.
Em termos mais específicos, os informantes afirmaram que é importante ensinar
cultura às crianças; as habilidades orais são mais importantes na hora de ensinar crianças e
devem vir antes da gramática; o uso de recursos multimídia e o uso da LE para executar
tarefas ajudam na aprendizagem. Finalmente, os entrevistados afirmam que ensinar inglês é
difícil, mas valorizam seu emprego e se sentem aptos para a tarefa de ensinar.
Harrington & Hertel (2000), desenvolveram seu estudo com vinte universitários que
seriam futuros professores de LE. Foram coletados dados quantitativos por meio do
BALLI, acrescido de três itens, e de outro instrumento desenvolvido por Horwitz, o FLAS
(Foreign Language Attitude Survey). Dados qualitativos foram obtidos solicitando aos
alunos que redigissem frases a respeito de suas crenças de aprendizagem de línguas. Os
instrumentos foram aplicados no início e no final de um curso de metodologia de ensino de
inglês que estes alunos estavam freqüentando.
Cinco itens indicados pelas autoras apresentaram alteração significativa. Aumentou
a concordância dos alunos ao fim do semestre para as seguintes crenças: a motivação está
associada à presença da oralidade no ensino; habilidade inata: todos são capazes de
aprender uma L2; a repetição e a prática são importantes. As crenças que mais perderam
força ao final do semestre foram: é importante expor os alunos ao sotaque dos falantes
nativos para melhorar a proficiência; e a motivação é maior se há mais material relacionado
à cultura da LE.
As autoras sugerem que se mude a postura tradicionalista dos formadores de
professores, e que estes reconheçam a existência das crenças de seus alunos. As autoras
sugerem também que deve ser oferecida aos professores em formação a oportunidade de
examinar suas crenças sobre como aprender e como ensinar. Para continuar a pesquisa, as
autoras recomendam que a carreira profissional dos entrevistados seja acompanhada após
sua saída da universidade, para melhor compreender suas crenças.
No Brasil, há muitos trabalhos relacionados a crenças de professores, seja em
formação ou em serviço. Gimenez (1994) investigou as crenças de professores em
32
formação. A autora buscou relacionar as crenças dos informantes com a tríade sala de aula,
instituição e contexto social. Gimenez (op.cit.) conseguiu relacionar as crenças dos alunos
com suas experiências educacionais e identificar aspectos tanto da auto-imagem dos
informantes como a imagem que eles tinham de seus professores.
Barcelos (1995) utiliza o conceito de cultura de aprender línguas (Almeida Filho,
1993) para investigar crenças de alunos formandos de letras em sua dissertação de
mestrado. Buscando identificar de maneira geral como esses futuros professores entendiam
a aprendizagem de línguas, a autora identificou três crenças básicas: o professor é
responsável pela aprendizagem de seus alunos, os países onde se fala inglês são o lugar
ideal para aprender a língua e aprender uma LE é aprender sua gramática. Barcelos (op.cit.)
entende que, por trás dessas crenças, há o discurso ideológico de que o ensino de LE no
Brasil está fadado a ser, para sempre, uma instituição falida. A autora defende medidas
como uma reestruturação dos currículos de graduação, incluindo mais disciplinas
relacionadas à Lingüística Aplicada, para que os alunos tenham contato com idéias
diferentes, que os retirem do círculo vicioso de comodismo em que se encontram.
Félix (1999) faz um relato parcial dos resultados de sua tese, buscando explicitar as
crenças de duas professoras em exercício e identificar as possíveis origens das mesmas. Os
instrumentos utilizados pela autora foram questionários (CRESAL e QUALE), adaptações
para o português do BALLI e do FLAS (Foreign Language Aptitude Survey), observação,
gravação e transcrição de aulas e entrevistas semi-estruturadas. O contexto das professoras
entrevistadas é uma escola pública brasileira de ensino fundamental e médio da região
sudeste.
As principais crenças observadas por Félix (op. cit) foram: a motivação está
diretamente ligada ao sucesso em falar a LE; é preciso esforço e desenvoltura para aprender
uma LE; algumas pessoas nascem com um dom especial para aprender uma LE, e ele é uma
condição sine qua non para a aprendizagem. Elas também afirmam que seus alunos
acreditam que não se aprende a falar na escola pública porque não é esse seu objetivo.
Porém, os dados nos revelam que essa opinião é também compartilhada pelas professoras,
ou seja, elas também não acreditam que a língua-alvo possa ser ensinada/aprendida na
escola pública. A autora conclui sugerindo que muitas das crenças sobre aprendizagem
33
ideal apresentadas pelas professoras baseiam-se nas suas próprias experiências enquanto
aprendizes da LE.
Silva, (2001) utiliza o BALLI em uma investigação de grande porte para identificar
e comparar as crenças de alunos cursando o último ano do curso de letras em diferentes
instituições de ensino superior em Minas Gerais. A autora utilizou entrevistas semi-
estruturadas como instrumento extra para a triangulação dos dados. As principais crenças
ou aglomerados de crenças foram cinco: quanto mais cedo se iniciar o estudo de uma LE,
melhor; estudar inglês em um país de língua inglesa ajuda a aprender a língua mais rápido;
o bom professor incentiva a prática, domina a LE e é criativo; interesse, curiosidade e
dedicação são imprescindíveis ao bom aprendiz; e para aprender uma LE é preciso, no
mínimo, 3 anos.
Bandeira (2003) observa e contrasta as teorias informais de dois professores em
exercício, classificando seu conhecimento informal em quatro categorias de informalidade:
intuições, memórias, crenças e atitudes. O autor identificou crenças contrastantes entre os
dois professores. O professor 1 acreditava na importância de recursos como música e
tradução na aprendizagem, e que o uso da língua materna é o único meio de garantir a
compreensão oral. O professor 2, por sua vez, afirmou acreditar que os alunos aprendam
mais quando o professor fala em inglês. O professor 2 também ressaltou que a gramática
deve ser ensinada por meio de textos, preferencialmente curtos, e que os jogos criam um
ambiente propício para a aprendizagem.
Araújo (2004) buscou identificar as crenças de duas professoras de inglês
participantes do Projeto de Educação Continuada (PEC) da rede pública de ensino de Minas
Gerais. Seu foco foi em observar que crenças essas professoras apresentavam a respeito de
autonomia na aprendizagem de línguas, comparar tais crenças com sua prática docente e
observar se houve mudanças nas crenças e na prática das informantes após oito meses de
participação no PEC. A autora utilizou entrevistas, observações de aulas das professoras e
do curso do PEC, anotações de campo e diário das participantes.
Na fase inicial do estudo, Araújo (op. cit), observou que uma das informantes
acreditava que o aluno autônomo deveria empreender a tarefa de aprender uma língua
estrangeira sozinho, com total isenção do professor. A outra informante entendia autonomia
34
como dar ao aluno liberdade de escolha. Ao comparar crenças e ações, a autora observou
que a segunda informante apresentava ações mais coerentes com suas crenças do que a
primeira. Na fase final do estudo, observou-se mudança nas crenças e nas ações das
informantes, que passaram a considerar o papel de colaborador que o professor deve ter na
construção da autonomia do aprendiz, bem como a necessidade de oferecer-lhe subsídios
para a construção da própria autonomia. Os dados também sugerem mudança nas ações das
professoras e a importância de ofertar aos professores em exercício oportunidades de
repensar suas crenças e práticas pedagógicas.
Rossi (2004) pesquisou alunos formandos de letras de uma universidade do Paraná.
A autora aplicou questionários e selecionou alunos e uma de suas professoras para
entrevistas semi-estruturadas em busca de dados qualitativos que delineassem a identidade
dos entrevistados como professores de inglês.
O trabalho de Rossi (op. cit) traz estatísticas alarmantes sobre o despreparo dos
professores em formação. 25% dos alunos afirmaram o desejo de continuar seus estudos
porque não se sentiam preparados para atuar como professores. 56% dos alunos
entrevistados julgaram-se capazes apenas de atuar nas escolas públicas, externando a crença
de que, na escola pública, a exigência de conhecimento de língua inglesa é menor. Metade
dos informantes consideraram insuficiente a formação pedagógica que receberam e
apresentam sérias críticas ao avaliar a construção do conhecimento lingüístico,
principalmente no que diz respeito à oralidade. Alguns alunos repetem crenças identificadas
em outros trabalhos, de que a boa pronúncia é a do falante nativo e de que só se adquire
fluência em uma LE no exterior.
Rossi (2004) sugere reformas curriculares e melhorias na formação dos alunos. Por
se tratar de um curso de licenciatura dupla, ela defende a implantação de curso de
licenciatura única, aumento da carga horária e formação sólida na estruturação de
conteúdos básicos, dando maior ênfase à oralidade, com vistas a melhorar a fluência e a
auto-estima dos futuros professores.
Usando a competência implícita (Almeida Filho, 1993) como arcabouço teórico,
Garbuio (2005) procura descrever as crenças que compõem a competência implícita de uma
professora de LE – inglês, com vinte e três anos de experiência. A autora divide os
35
resultados em quatro categorias: crenças sobre serviço, crenças sobre atividades em sala de
aula, sobre professores e sobre experiências em sala de aula. A autora também busca na
literatura (Richards & Lockhart, 1994; Richardson, 1996; Vieira-Abrahão, 2001)
explicações de estudos anteriores para as possíveis origens das crenças dos professores,
comparando-as com seus próprios dados.
Algumas das crenças que Garbuio (op. cit) identificou foram: os alunos querem sair
falando o idioma; ensinar é tornar a aula mais interessante; o aluno deve aprender gramática
através da prática e de jogos; a oralidade é o fator mais importante da aprendizagem;
atividades em pares, grupos e de memorização são importantes para o aluno. Todavia, é
interessante ressaltar as crenças apresentadas sobre o papel do professor e sobre o que
consideram bom ou ruim em termos de experiências acadêmicas e profissionais.
Sobre o papel do professor, a autora identificou em seus dados o arquétipo do
professor show, aquele que tem de ser o centro das atenções e saber liderar. Essa imagem
de professor ideal também inclui as crenças de que o professor tem que saber gramática e
falar o máximo de inglês em sala, não fica sentado e direciona os alunos para que estes
trabalhem mais em prol da aprendizagem que o professor. Em relação às experiências
profissionais, observou-se que a professora informante considera mais fácil dar aulas
particulares, para níveis avançados e para turmas de no máximo 10 alunos. A informante
também afirmou que considera importante ouvir nativos e que os alunos consideram chatas
as aulas sobre gramática.
Silva (2005) desenvolveu sua pesquisa com um professor universitário e alunos
iniciantes do curso de Letras. O autor identificou, entre os participantes de sua pesquisa,
várias crenças e aglomerados de crenças, que o autor define como conjuntos de verdades
pessoais interligadas, que sustentamos por algum tempo. Dentre as crenças identificadas,
estão as seguintes:
a) Ensinar uma LE é ter conhecimento de sua totalidade;
b) Para se aprender inglês na sua totalidade, é preciso viver no país onde se fala essa
língua;
c) É muito difícil aprender inglês na escola pública;
d) Aprende-se somente o básico na escola pública;
36
e) Para aprender uma LE é preciso falar o tempo todo;
f) É possível aprender inglês com pouco tempo e pouco esforço;
g) O aprendizado de uma LE depende do aprendiz;
h) A aprendizagem de uma língua depende mais do professor que do aluno.
É interessante observar o caráter conflitante dos dois últimos itens, que demonstram
o que Kalaja (1995) afirma em seu artigo a respeito da natureza das crenças, que ela
classifica como conflitantes e variáveis, até mesmo dentro de um único contexto. Outro
aspecto digno de nota é que, ao traçar as possíveis origens das crenças dos informantes,
Silva (2005) menciona as experiências de aprendizagem que estes futuros professores
tiveram, não só no treinamento para professores, mas principalmente, no ensino
fundamental e médio. O autor afirma que, dessas experiências escolares, os alunos extraem
o melhor e o pior sobre prática de ensino. A partir daí, acrescento que estes fazem
julgamentos sobre o que um professor deve ou não fazer, e sobre quais atitudes vão
incorporar ou rejeitar em suas vidas profissionais.
Ainda Vechetini (2005) investiga crenças de dois professores em exercício que se
declaram comunicativos relacionadas ao ensino de vocabulário para iniciantes. Para isso,
ela analisa o discurso e a prática dos mesmos, por meio de questionário aberto, entrevista,
gravação de aulas em áudio e vídeo e anotações de campo feitas durante as observações das
aulas.
Os professores informantes divergem em relação a crenças sobre procedimentos de
ensino de vocabulário, tais como adiantar o significado de palavras novas e optar ou não
pelo uso da L1 para esclarecer vocabulário. Entretanto, em ambos os casos, a autora
observou que, apesar dos professores dedicarem muito tempo de aula a atividades de
interação entre alunos, estes últimos enfrentavam dificuldades em usar o vocabulário
aprendido em sala. A autora aponta a dependência do material didático e a exigência de
cumprimento de conteúdos como fatores que suscitam estas dificuldades e sugere maior
flexibilidade para que os professores tenham tempo de trabalhar a gramática com seus
alunos.
Percebe-se, pois, o grande interesse que as crenças do professor em formação e em
serviço vêm suscitando no contexto brasileiro da pesquisa em LA. No entanto, é importante
37
lembrar que existe também o outro lado do processo de aprendizagem, o aluno, com suas
crenças e suas histórias de vida. Leffa (1991:57-58
11
), afirma que:
O problema, a meu ver, é que quando falamos de atividades centradas no aluno,
partimos do nosso ponto de vista. Temos um conceito de linguagem e aprendizagem de
línguas e nossa tarefa nas atividades centradas no aluno é manipular as coisas de
forma tal que leve o aluno a adotar nosso ponto de vista. O pressuposto é de que os
conceitos dos alunos sobre linguagem e aprendizagem são simplórios e devem ser
substituídos por nossas idéias sofisticadas
.
O comentário do autor chama a atenção para o fato de que, para realmente atender
às necessidades do aluno de LE, é preciso entrar em seu universo e saber o que ele pensa, e
como ele vê sua própria aprendizagem. O fato de esse aluno construir seu sistema de
crenças de forma não-empírica, não implica, a meu ver, que seus conceitos devam ser
ignorados ou revisados por serem nocivos à aprendizagem. Visto que o foco deste estudo
está voltado para o universo de crenças e experiências do aluno, dedico a seção abaixo a
uma revisão de trabalhos sobre as crenças de aprendizagem de LE dos alunos, no contexto
internacional e no Brasil.
1.1.3 Crenças de alunos
Entre os diversos estudos sobre crenças dos alunos no cenário internacional,
menciono Horwitz (1987, 1988), Sakui & Gaies (1999), Williams & Burden (1999), Victori
(1999), Benson & Lor (1999), Cohen & Fass (2001), Huang & Tsai (2003). Cada um deles
apresenta suas particularidades em termos de pressupostos teóricos, metodologia e
contextos.
Os trabalhos de Horwitz (1987, 1988), como já mencionado, são considerados
seminais na investigação sobre crenças. A autora desenvolveu o BALLI e aplicou o
instrumento em pesquisas com alunos americanos, aprendizes de LE (francês, espanhol e
11
Do original: “The problem, in my view, is that when we talk about student-centered activities we start from
our point of view. We have a concept of language and language learning and our task in student-centered
activities is to manipulate things so that the student is led into adopting our point of view. The assumption is
that students’ concepts of language and learning are naïve and should be replaced by our sophisticated
ideas.” LEFFA (1991:57-58)
38
alemão) em nível universitário, e com alunos estrangeiros aprendizes de inglês como L2
nos Estados Unidos. No experimento com alunos de LE, Horwitz aplicou o BALLI para
241 estudantes no total, e 32 alunos de inglês como L2.
Entre os alunos americanos, uma porcentagem considerável dos participantes
demonstrou concordância com as seguintes crenças:
a) Há línguas mais difíceis que outras para aprender (dependendo da língua
escolhida)
b) É possível aprender uma LE em pouco tempo (2 anos)
c) Algumas pessoas nascem com uma habilidade especial para aprender LE
d) Crianças aprendem uma LE com mais facilidade
e) Aprender é traduzir, aprender vocabulário e gramática
f) É importante repetir e praticar muito
g) As pessoas do meu país não são bons aprendizes de LE
h) Motivação para aprender a LE: contato social com falantes da LE
Em comparação aos aprendizes de LE pesquisados, os alunos de inglês como L2
concordaram com os alunos de LE nos itens de a a f. No entanto, a resposta foi oposta no
item g e no item h. A motivação do contato social coexiste com uma forte tendência à
motivação para fins profissionais. A maioria dos alunos de L2 entrevistados julga que
aprender inglês é diferente de aprender outras disciplinas escolares e discorda das
afirmações de que quem é bom em matemática e ciências é ruim em LE e de que as
mulheres aprendem LE melhor que os homens.
Ao tecer as considerações finais sobre o estudo com alunos de LE, Horwitz (1988,
p.291) conclui que “o BALLI pode ser útil aos professores tanto para determinar crenças
populares dos alunos, como para identificar grupos minoritários (ou indivíduos) com
opiniões diferentes.”
12
. A autora também mostra que há limitações no estudo no sentido de
medir a dinamicidade das crenças. “A extensão em que as crenças variam com o tempo, de
pessoa para pessoa, de situação para situação precisa ser explorada”
13
(op.cit., p.291).
12
Do original: “The BALLI can be helpful to teachers both by determining popular beliefs of their students as
well as identifying minority groups (or individuals) with differing opinions”. HORWITZ (1988: 291).
13
Do original: “The extent to which learner beliefs are variable over time, from person to person, and setting
to setting needs to be explored.” HORWITZ, (1988:291).
39
Horwitz (1988) destaca que as questões do BALLI não têm necessariamente
respostas totalmente certas ou erradas. Entretanto, ela concorda com os autores que
acreditam na existência de crenças/estratégias errôneas e na necessidade de modificar as
crenças dos alunos. Entre outros autores, ela cita Holec (1987), que fala da necessidade de
dissuadir os alunos de crenças errôneas e prejudiciais à sua eficácia enquanto aprendizes
autônomos. A autora faz corpo a esse tipo de concepção quando afirma que “se certas
crenças podem ser um impedimento para a aprendizagem bem sucedida de línguas, deve-se
perguntar quais são os melhores meios de modificá-las.”
14
(Horwitz, 1988:292).
Sakui & Gaies (1999) também realizaram um estudo de grande escala com 1300
alunos japoneses de inglês como LE. O objetivo era buscar validar um questionário sobre
crenças de aprendizagem de línguas voltado para a realidade dos aprendizes japoneses,
descrever as crenças desses alunos e avaliar a eficácia dos dados de uma entrevista para
complementar os dados do questionário. Os autores destacam que a entrevista se mostrou
extremamente útil para evitar interpretações errôneas dos dados do questionário e que
muitas das crenças apontadas pelos alunos obedeciam à dicotomia de crenças já apontada
por muitos professores sobre o que se define como abordagens tradicionais e
contemporâneas de ensino/aprendizagem de línguas. A maioria dos estudantes considera o
uso da L1 em sala de aula incompatível com os métodos contemporâneos de aprendizagem
e demonstra pouca satisfação com o sistema educacional japonês.
A principal justificativa dos autores para a preocupação em testar a validade de um
questionário é expressa em forma de crítica:
Notamos que questionários como o BALLI foram desenvolvidos com bastante cuidado,
consulta freqüente a alunos e professores de línguas enquanto o questionário era
elaborado e os itens escritos. Todavia, nos atentamos para o fato de que em estudos
utilizando questionários, a preocupação com a validação do questionário não teve
muita prioridade. (Sakui & Gaies, 1999:475-476).
15
14
Do original: “If certain beliefs can be an impediment to successful language learning, the question must be
raised about the best ways to modify them.” HORWITZ, (1988:292).
15
Do original: “...we noted that questionnaires such as the BALLI had been developed carefully, with
frequent consultation of learners and language teachers while the questionnaires were being designed and
items were being written. However, we were struck by the fact that in the studies using questionnaires,
concern for questionnaire validation had not been given high priority.” SAKUI & GAIES (1999: 475-476)
40
Percebe-se aqui, uma clara crítica à restrição de instrumentos e métodos de pesquisa
nas investigações em LA. Outro aspecto importante do estudo é a preocupação em adequar
os instrumentos ao contexto, à realidade dos alunos japoneses.
Williams & Burden (1999) realizaram um estudo de menor porte, com alunos
ingleses estudantes de francês cujas idades variavam entre 10 e 15 anos. Seus objetivos
principais eram observar as concepções dos alunos sobre sucesso e fracasso escolar e as
razões para serem bem ou mal sucedidos na aprendizagem de francês. O instrumento
utilizado foi uma entrevista estruturada com base nas perguntas de pesquisa, com
linguagem adaptada à idade dos informantes. Os pilares teóricos da pesquisa remetem à
psicologia cognitivista, à dicotomia desempenho versus aprendizagem e a teoria da
atribuição
16
.
As razões mais apontadas pelos alunos mais jovens (10 a 12 anos) para o sucesso na
aprendizagem foram a atenção, a concentração e a memorização. Alunos a partir de 11 a 12
anos deixam de enfatizar a memorização para citar o esforço e o interesse. Destes fatores,
os alunos entre 13 e 15 anos seguem citando apenas o esforço, e incluem outros elementos
como a ajuda de colegas e a própria habilidade em lidar com a LE. Em contrapartida, a falta
de atenção e concentração é citada em todas as faixas de idade como principal razão de
fracasso na aprendizagem. A partir dos 11 anos, os alunos também citam com bastante
freqüência a distração com os colegas. Os autores concluíram que os alunos entrevistados
tendem a julgar seu sucesso por valores externos como aprovação do professor e notas, que
as atribuições dos alunos crescem conforme a idade e que a influência do professor tem
papel importante nas atribuições dos alunos.
Benson & Lor (1999) e Victori (1999) utilizam abordagens metodológicas e
procedimentos diferenciados: a fenomenografia e os protocolos verbais, respectivamente.
Benson & Lor (1999), utilizam a fenomenografia
17
para realizar sua pesquisa e analisam as
16
Os autores atribuem a criação dessa teoria a Heider (1944, 1958), sendo Weiner (1986) o autor que mais
influenciou seu desenvolvimento. Segundo esta teoria, as reações afetivas e cognitivas de uma pessoa ao
sucesso ou fracasso na realização de uma tarefa são uma função das causas a que ela atribui tais resultados.
(Williams & Burden, 1999).
17
Segundo os autores, a fenomenografia investiga o que as pessoas constroem ou concebem de fenômenos,
procedendo a uma análise que dá maior ênfase às interpretações subjetivas que os envolvidos no fenômeno
têm da realidade do que a qualquer realidade objetiva. (Benson & Lor, 1999)
41
proposições com base em seis concepções de aprendizagem: as concepções quantitativas
(aumento de conhecimentos, memorização, aquisição de fatos e procedimentos retidos e
usados na prática) e as qualitativas (abstração de significado, processo interpretativo para
compreensão da realidade e mudança na pessoa). Os autores identificaram, em seu trabalho,
três tipos de crenças: crenças sobre aprendizagem de línguas (prescrições de como deve ser
o processo), crenças sobre si mesmo (sobre sua própria proficiência), e crenças sobre a
situação de aprendizagem.
Na pesquisa feita entre 1996 e 1997 com 16 alunos universitários de Hong Kong, os
autores observaram que, apesar de bem-sucedidos na aprendizagem de LE, os alunos
concebiam o contexto de aprendizagem como limitado, pois viam pouca possibilidade de se
aprender além do currículo naquele contexto de aprendizagem. Além disso, os autores
citam 14 crenças de aprendizagem divididas entre quantitativas e qualitativas e relacionadas
a três grupos-chave: trabalho (ex.: necessidade da prática), método (ex.: necessidade do
professor para a aprendizagem, necessidade de exposição à língua) e motivação (ex.:
necessidade da auto motivação, necessidade do estímulo do professor).
Victori (1999) analisa como as diferentes crenças sobre escrita se relacionam com
as habilidades de escrita em inglês LE. A autora investigou quatro alunos espanhóis em
nível universitário, dois deles com maior e dois com menor proficiência na escrita. Para
avaliar a proficiência dos alunos, ela fez um teste onde os alunos escreveram uma redação
acadêmica argumentativa. As crenças dos alunos em relação à escrita em LE foram
levantadas por meio de entrevistas e protocolos verbais, ou seja, foi pedido que os alunos
expressassem em voz alta seus pensamentos enquanto escreviam outra redação
argumentativa e as entrevistas posteriores buscaram esclarecer o porquê de determinadas
decisões dos alunos.
A autora considera o conhecimento metacognitivo dos alunos com baixa
proficiência “limitado e inadequado” e sugere uma relação entre crenças e estratégias
empregadas. Victori (op.cit.) aponta três tipos de conhecimento cognitivo e estabelece
subdivisões entre eles, a saber:
42
1) Conhecimento pessoal: o que a pessoa tem sobre si e sobre os outros enquanto
processadores cognitivos; subdividido em motivação, auto-imagem e problemas de escrita
(como o aluno percebe seus problemas para escrever em inglês).
2) Conhecimento de tarefa: sobre grau de esforço, informações e recursos
necessários para desempenhar uma tarefa, bem como sua natureza.
3) Conhecimento de estratégias: sobre quais estratégias tendem a ser eficazes para
atingir certos objetivos e desempenhar determinadas tarefas.
Entre as considerações mais relevantes, Victori (1999) observou que os alunos mais
proficientes possuem uma boa auto-imagem enquanto escritores, e estes preocupam-se mais
com fatores como coerência e coesão do texto escrito, conteúdo e clareza de idéias. Além
disso, partem de um esquema prévio de idéias que adaptam, organizam e revisam no
decorrer do processo de escrita da redação. Por outro lado, os menos proficientes têm uma
auto-imagem negativa e pouca confiança na sua capacidade de escrever, preocupam-se
mais com aspectos gramaticais e de vocabulário, acreditam que o texto acadêmico não pode
ser complexo, evitando, assim, a consulta de fontes como o dicionário, apresentam pouca
ou nenhuma preocupação com o leitor, inconsistência de objetivos para escrever, e pouco
se ocupam da organização de idéias e da revisão.
Victori (op. cit) alerta para o perigo da crença implícita em alguns programas de
redação em inglês como segunda língua de que os alunos já aprenderam a fazer redação na
aquisição de sua L1. Ela defende que um bom programa precisa incluir treinamento não
apenas das estratégias mais adequadas para a escrita, mas também sobre o conhecimento
necessário para redigir e que proporcione aos alunos oportunidades para a análise dos
próprios pontos fracos de sua proficiência escrita, para que possam envolver-se e cooperar
mais com o próprio processo de aprendizagem.
Cohen & Fass (2001) relatam em seu artigo uma pesquisa ação sobre crenças em
relação à oralidade que contou com a participação de nove professores. Os autores
investigaram um programa de ensino de inglês para adultos de uma universidade na
Colômbia, tendo como informantes 40 professores e 63 alunos de diferentes níveis de
proficiência. Os objetivos incluíam o levantamento de crenças relacionadas ao manejo do
43
ensino da oralidade, materiais utilizados e avaliação, buscando confrontar as crenças
levantadas com a realidade em sala de aula.
Os pesquisadores utilizaram uma série de questionários, entrevistas e observações
de aulas. Entre suas conclusões, colocam que os alunos e professores informantes
sustentam a crença de que uma boa produção oral baseia-se na acuidade da fala. Apesar de
professores e alunos acreditarem que o ensino da oralidade deve ser comunicativo e voltado
para o aluno, foi observado o oposto durante as aulas. Assim como as avaliações, elas não
refletiam o caráter comunicativo que o programa de ensino se propunha a ter.
Huang & Tsai (2003) aplicaram o BALLI e o GEPT (General English Proficiency
Test), instrumento que também foi elaborado por Horwitz em um estudo com 89 alunos de
ensino médio de Taiwan. Com base nos resultados do segundo instrumento, as autoras
selecionaram oito alunos, quatro com alto grau de proficiência e quatro com baixo grau de
proficiência para entrevistas baseadas no BALLI e cujos dados qualitativos foram
classificados conforme seus parâmetros. Seu principal objetivo era perceber se havia
diferença entre as crenças de alunos muito ou pouco proficientes e quais eram essas
diferenças.
As principais diferenças registradas entre os alunos estão descritas abaixo:
Tabela 01 – Contraste entre crenças e graus de proficiência (Adaptado de Huang & Tsai,
2003)
Muito proficientes Pouco proficientes
Julgavam ter habilidades especiais para
aprender LE
Achavam inglês fácil
Achavam que iriam aprender inglês
Julgavam que a leitura e a compreensão
auditiva ajudariam mais a aprender
significados das palavras.
Gostam de praticar conversação com
falantes de inglês, mesmo que tenham de
lidar com os próprios erros.
Julgavam não ter habilidade para aprender
LE
Achavam inglês difícil
Achavam que não seriam capazes de
aprender inglês
Julgavam que traduzir era a melhor
ferramenta para apreender significados
Rejeitam a conversação com falantes como
estratégia de aprendizagem por achar que
não sabem nada de inglês.
44
As autoras também associam como prováveis causas das respostas dos alunos com
baixa proficiência a influência do julgamento dos colegas sobre as crenças dos alunos e a
popularidade do método gramática-tradução em Taiwan nas últimas décadas. As
recomendações dadas pelas autoras incluem o estímulo à colaboração mútua na
aprendizagem, o uso de vários métodos e estratégias de comunicação para alcançar melhor
os alunos e a comunicação com os pais dos alunos, a fim de identificar as crenças que os
alunos trazem de casa e mostrar aos pais como estes podem ajudar no processo de
aprendizagem dos filhos.
Esta última sugestão é interessante, pois, na hora de tecer recomendações, muitos
estudiosos esquecem da interface social e afetiva das implicações pedagógicas. É
impossível ignorar que o contexto em que o aluno vive influencia constantemente a forma
como o aluno vê e age diante do processo ensino-aprendizagem.
No Brasil, Leffa (1991) investigou 33 alunos da 5ª série do ensino fundamental que
estavam prestes a ter sua primeira experiência com o estudo de inglês de uma escola
pública em comunidade de classe média-baixa no Rio Grande do Sul. O autor buscou
responder quatro perguntas básicas: que conceitos os alunos tinham a respeito da língua que
estavam prestes a estudar, que conceito tinham de seus falantes, que conhecimento tinham
sobre estratégias de aprendizagem e de possíveis utilidades de aprender inglês.
Leffa (op. cit) realizou para coleta de dados uma sessão de duas horas com os
alunos, na qual eles foram estimulados a escrever livremente a respeito de palavras que
serviam como gatilhos de associação de idéias, promovendo uma espécie de brainstorming.
Em seguida, o autor solicitou aos alunos que completassem uma história em quatro etapas,
com situações hipotéticas relacionadas à aprendizagem e ao uso do inglês. Ele constatou
que os alunos já possuíam concepções de linguagem e língua. As principais delas são: a
língua é um conjunto de palavras; aprender é decorar e usar o dicionário; o dicionário ajuda
a traduzir e a falar a língua; inglês é como qualquer outra matéria do currículo; só se
aprende estudando bastante, às vezes sozinho.
Campos (2006) discutiu as crenças de 11 alunos e uma professora em um curso de
inglês oferecido por uma faculdade particular do interior do estado de Goiás. A autora
trabalhou especificamente com crenças sobre relacionadas à leitura, sendo o grupo de
45
alunos predominantemente de alunos entre 15 e 18 anos, cursando o nível médio. Campos
(op. cit) sugere que o repertório de crenças do professor influencia diretamente a visão de
leitura de seus alunos, que passam a considerar as estratégias do professor como as mais
eficientes.
Campos (2006) identificou as seguintes crenças como comuns aos alunos e à
professora informante: ler é saber ler em voz alta e a leitura é um instrumento para o
desenvolvimento da acuidade de pronúncia e entonação; para ler é preciso conhecer todas
as palavras do texto e usar o dicionário. Os informantes declararam dar bastante
importância à oralidade e não viam a leitura como um tipo de interação social ou mesmo
com objetivo de reflexão/ compreensão de uma mensagem. Outra crença que emergiu entre
os alunos foi a de que o texto é um mero pretexto para a aprendizagem da gramática.
Campos (op. cit), sugere medidas que suscitem mudanças no fazer de professores e
alunos, recomendando que os professores reflitam a respeito das próprias crenças e de
como estas obstam sua atuação profissional, bem como a inclusão de disciplinas específicas
de Lingüística Aplicada no currículo de graduação de professores de LE e que os
professores discutam crenças de aprendizagem de LE com seus alunos em sala de aula.
Lourenço (2006) discute o sistema de crenças de aprendizes de LE sobre o papel do
enfoque explícito da gramática no processo de aprendizagem. O autor conduziu uma
pesquisa qualitativa de cunho interpretativo com cinco turmas de alunos de cursos de
extensão relacionados à gramática da língua inglesa e cultura americana, ministrados em
uma universidade de São Paulo. Lourenço (op.cit.) empregou sete instrumentos na coleta
dos dados: questionários (BALLI), relatos escritos dos participantes, gravação das
discussões dos alunos durante a elaboração de produções textuais, entrevistas, notas de
campo, gravação de aulas em vídeo e diários escritos pelo próprio pesquisador.
Os resultados da pesquisa sugeriram que as crenças sobre o papel do enfoque
explícito da gramática modificam-se conforme o nível de proficiência dos alunos, sendo
que os de níveis iniciantes são os que mais valorizam a explicitação de aspectos gramaticais
na LE. Lourenço (2006), também registrou, em seus dados, uma queda acentuada nas
porcentagens desta crença entre alunos de nível intermediário com leve recuperação no
nível avançado.
46
Lourenço (op. cit) também declara que, apesar das declarações dos informantes
refletirem uma reação positiva a uma experiência de intervenção comunicativa alternativa e
uma tendência para mudança das crenças, não é possível atestar categoricamente a
transformação das crenças dos alunos. O autor sugere que, por estarem arraigados, os
sistemas de crenças só se modificariam após a exposição do aprendiz a mais experiências
alternativas.
Ainda Walsh (2006) analisa ações e crenças sobre o uso de L1 no ensino de escrita
em L2. A pesquisa ocorre em uma turma de inglês para fins acadêmicos de alunos
doutorandos de ciências exatas em uma universidade pública do Rio de Janeiro. Walsh (op.
cit) utilizou observação participante, entrevistas semi-estruturadas, questionários e
protocolos verbais retrospectivos na coleta dos dados. A autora detectou crenças dos alunos
sobre como se deve escrever em uma LE e estratégias de ensinar a escrever em uma LE.
Sobre como escrever, as crenças apontadas são: escrever em uma L2 é difícil, escrever bem
é saber usar gramática, escrever em L2 é elaborar paráfrases da L1, escrever é objeto de
inspiração.
Os informantes de Walsh (op. cit) afirmaram também que o ensino de escrita em L2
deve corrigir erros, ajustar problemas, melhorar o desempenho gramatical, repetir a
experiência de aprendizagem da escrita em L1; ajudar o aluno a internalizar as estruturas,
sem traduzir; e a pensar em inglês. Este grupo de crenças mostra uma visão estrutural da L2
em que os alunos, inconscientemente, promovem um banimento da L1. A autora sugere que
isso se deva às experiências anteriores de aprendizagem dos alunos, em especial com
métodos pelos quais esses alunos aprenderam inglês anteriormente, que defenderiam o
banimento da L1 em detrimento do uso de tradução.
Os trabalhos aqui apresentados oferecem importantes contribuições para entender
melhor o universo do aluno de LE, visto que apresenta uma variedade de instrumentos,
abrangem informantes de diferentes idades e considera diversos contextos de
aprendizagem. A meu ver, a diversidade contextual oferece mais dados e permite delinear
algumas crenças dos informantes, ao comparar dados de diferentes estudos.
Cabe ressaltar, ainda, que os trabalhos em nível nacional já apresentam uma
preocupação em relacionar crenças sobre aspectos mais específicos da aprendizagem de
47
LE, como a escrita (Walsh, 2006), a leitura (Campos, 2006), ou mesmo o ensino da
gramática (Lourenço, 2006). Essa também é uma tendência de investigação apontada por
Barcelos (2006) como sendo relevante e merecedora de cada vez mais espaço. Acredito que
esses estudos compõem mais um passo na evolução do estudo de crenças e de
aprendizagem de LE, a partir do momento em que se busca resolver problemas de cunho
mais específico, considerando o contexto em que estão inseridos.
O trabalho de Leffa (1991) parece ter sido um dos pioneiros em um tipo de
investigação que vem ganhando cada vez mais terreno na investigação de crenças: as
pesquisas com foco na escola pública. Há, na literatura, diversas publicações voltadas, por
exemplo, para as crenças do professor (Martins, 2001; Leite, 2003; Araújo, 2004; Oliveira,
2004). Entretanto, na subseção a seguir, destaco trabalhos voltados à investigação de
crenças dos alunos ou para a investigação conjunta de crenças de alunos e professores,
incluindo, também, trabalhos que localizei no contexto do Distrito Federal e dos CIL,
cenário em que este estudo foi realizado.
1.1.3.1. Crenças de alunos na escola pública
Moita Lopes (1996) apresenta a escola pública como um território rodeado de
mitos. Alguns desses mitos referem-se à inviabilidade da aprendizagem de inglês na escola
pública, geralmente associada à incapacidade dos alunos de baixa renda, considerados
fracos. Apesar de tratar dessas crenças entre os professores, o autor afirma que a crença na
incapacidade do aluno menos favorecido permeia o sistema educacional como um todo, o
que implica na disseminação de tais crenças também entre os alunos.
Grigoletto (2000) pesquisou as representações do discurso dos alunos da escola
pública a respeito do que seja aprender uma LE e saber bem inglês. Os informantes de
Grigoletto (op. cit) afirmam que saber bem inglês é saber bem a matéria escolar, usar a
língua com eficácia para comunicar-se e dominá-la com perfeição. Essas afirmações
apontam para a formação de um aglomerado de crenças, que denomino “mito do falante
perfeito”. Trata-se de concepções sobre como deve ser o aluno de LE que emergem nos
dados de outros trabalhos sobre crenças (Barcelos, 1995). Outras crenças registradas por
48
Grigoletto (2000), formam um aglomerado de crenças que diz respeito a “onde aprender
uma LE”: o lugar ideal para aprender uma LE é o país onde ela é falada; só se adquire
sotaque e fluência estudando no exterior; e inglês não se aprende na escola pública, e sim,
no curso livre de línguas.
Coelho (2005) busca identificar as crenças de professores e alunos de escolas
públicas de Minas Gerais sobre o ensino de inglês na escola pública e compreender como
eles justificam suas crenças. Os instrumentos utilizados foram: narrativas dos professores,
observação de aulas com anotações de campo, questionários abertos e entrevistas semi-
estruturadas. Entre as crenças apontadas na pesquisa, estão as seguintes: poucos alunos se
interessam pelo idioma; a escola pública não oferece condições de trabalho ao professor;
inglês se aprende no curso de idiomas, não na escola pública; os alunos da escola pública
são menos favorecidos que os da rede particular; estratégias como memorização, tradução,
analogia, aplicar gramática à leitura de textos e utilizar jogos são boas formas para se
aprender uma LE.
Lima (2006) investiga alunos de 5ª série do ensino fundamental usando um
instrumento diferente para levantar suas crenças: além de questionários e entrevistas, a
autora analisa desenhos dos alunos de como eles imaginam que deveria ser a sala ideal de
inglês. O objetivo da autora é levantar, além das crenças, as expectativas, e relacionar o
cumprimento destas expectativas com a motivação dos alunos. A autora conclui que existe
uma influência mútua professor-aluno no que diz respeito às crenças. Porém, observou-se
maior influência das crenças da professora sobre os alunos. Lima (op. cit.) também conclui
que quando as crenças e expectativas de professores e alunos convergem, aumenta a
motivação dos alunos.
A pesquisa de Pereira (2006) teve como objetivo analisar a interação da abordagem
de um professor de escola pública com o seu contexto em sala. Para tanto, investigou um
professor e sua turma de alunos de 7ª série do ensino fundamental em uma escola pública
do interior de São Paulo. Pereira (op. cit) lançou mão de diversos instrumentos, dentre eles:
observações de aulas com gravações em áudio e vídeo, entrevistas semi-estruturadas,
anotações de campo, planejamentos do professor, questionários e inventário de crenças
aplicado aos alunos.
49
Pereira (2006) ressalta que a maioria dos alunos apresenta crenças bastante
tradicionais sobre aprendizagem de línguas. Os informantes acreditam que, para aprender
uma LE, aprender gramática, memorizar vocabulário e praticar são imprescindíveis. A
autora assevera que o professor pesquisado enfrenta dificuldades para aplicar a abordagem
a que se propõe devido às resistências que os alunos manifestam devido às suas crenças.
Outro fator que emergiu dos dados como empecilho à prática de uma abordagem
comunicativa foi a baixa motivação dos alunos, que não têm contato com o inglês fora de
sala de aula.
O professor informante buscou privilegiar exercícios de escuta e atividades literárias
para motivar os alunos e trazer uma dinâmica mais comunicativa para as atividades em
sala, contornando a resistência de seus alunos à fala e a pouca motivação para a escrita.
Pereira (op. cit:174) conclui afirmando que “fatores de ordem contextual são determinantes
para a implementação de uma determinada abordagem.” A autora ressalta, no entanto, que
o desencontro entre a proposta do professor e sua prática não é negativo, pois configura a
tentativa que este faz de adaptar-se às necessidades do contexto em que está inserido.
No contexto das escolas públicas do DF e dos CIL, os resultados obtidos
apresentam pontos comuns com outras pesquisas do contexto nacional. Silva (2003)
conduziu sua investigação entre alunos de ensino médio da rede pública do DF e seus
informantes repetem a crença de que só se aprende o básico na escola pública. Além disso,
os informantes destacam que isso ocorre porque o ensino é fraco, cansativo, voltado apenas
para o conteúdo e com o objetivo apenas de fazer com que os alunos alcancem a média
mínima para aprovação na escola e no vestibular.
No contexto dos CIL, Trajano (2005) apresenta estudos nos quais aparece um ponto
em comum com os resultados de Horwitz (op. cit). Seus informantes acreditam que as
crianças aprendem inglês com mais facilidade. Acreditam, também, na capacidade inata
que todos têm de aprender uma LE e que alguns aprendem com mais facilidade que outros.
Por outro lado, divergem dos informantes de Silva (2005) ao defender que morar em um
país de língua inglesa não implica fluência e que o contato direto com falantes nativos não é
a única maneira de desenvolver a oralidade.
50
Os alunos que responderam ao estudo também afirmaram que aprender inglês é
aprender gramática, vocabulário e tradução, e que a aprendizagem de um idioma está
vinculada à de cultura. Eles afirmaram acreditar na responsabilidade do aluno pelo seu
aprendizado; porém, mostraram atitudes divergentes com suas crenças durante as
observações de aulas, apresentando postura dependente em relação à professora. A pesquisa
de Trajano (op. cit) buscou investigar a influência das crenças dos alunos nas suas ações
durante as tarefas de aprendizagem. No decorrer da pesquisa, os alunos mencionam
experiências próprias e de terceiros, e usam algumas delas para justificar suas crenças.
Nos trabalhos citados acima, diferentes instrumentos e pressupostos metodológicos
foram empregados. Cada um deles representa uma faceta do contexto do ensino de línguas.
Apesar de haver resultados que se contrastam, alguns diametralmente opostos, há uma
espécie de tronco comum entre as crenças, relacionado a fatores como oralidade, papéis do
professor e do aluno na aprendizagem, estratégias, avaliação, etc. que se aproxima dos itens
identificados através do BALLI. Por outro lado, cada pesquisa guarda em si uma
identidade que a faz única: seu contexto.
A principal contribuição dos trabalhos sobre crenças citados está em promover,
entre professores e alunos, uma reflexão sobre suas práticas e visões de mundo. Conhecer o
próprio contexto, a meu ver, é o primeiro passo para modificá-lo a favor de uma melhor
aprendizagem. Saber sobre as crenças dos envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem de LE em sala de aula é requisito para compreender melhor esse processo e
levantar sugestões para sua melhoria.
Na seqüência, considerando que o objetivo deste estudo é identificar possíveis
relações entre as crenças e as experiências de aprendizagem dos informantes, apresento
uma revisão de alguns estudos a respeito da importância das experiências no processo de
aprendizagem de uma LE. Finalmente, dedico uma seção deste capítulo a mencionar alguns
trabalhos que estabelecem relações entre as crenças e as experiências de aprendizagem.
51
1.2 Experiências de aprendizagem de LE
Para estabelecer um ponto de partida, busquei definições de experiência em
diferentes dicionários da língua portuguesa disponíveis na Internet. O dicionário Miccaelis
define experiência da seguinte maneira:
sf (lat experientia) 1 Ato ou efeito de experimentar. 2 Conhecimento adquirido graças
aos dados fornecidos pela própria vida. 3 Ensaio prático para descobrir ou determinar
um fenômeno, um fato ou uma teoria; experimento, prova. 4 Conhecimento das coisas
pela prática ou observação. 5 Uso cauteloso e provisório. 6 Tentativa. 7 Perícia,
habilidade que se adquirem pela prática. Antôn. (acepções 2, 4 e 7): inexperiência. E.
de vôo V ensaio de vôo
18
A definição de Houaiss não diverge desta. O que se observa é o acréscimo de
acepções relacionadas à filosofia:
■ substantivo feminino ato ou efeito de experimentar (-se)
1 experimentação, experimento (método científico)
Ex.: e. química
2 Rubrica: filosofia.
qualquer conhecimento obtido por meio dos sentidos
3 forma de conhecimento abrangente, não organizado, ou de sabedoria, adquirida de
maneira espontânea durante a vida; prática
Ex.: viveu muito, tem muita e.
4 forma de conhecimento específico, ou de perícia, que, adquirida por meio de
aprendizado sistemático, se aprimora com o correr do tempo; prática
Ex.: pugilista de muita e.
5 tentativa, ensaio, prova
Ex.: resolveu fazer uma e. apostando nos números pares
19
As definições acima associam experiência com prática, teste e conhecimento. Esse
conhecimento pode ou não ser gerado de forma sistemática. Em relação à filosofia, Houaiss
(2006) define, ainda, experiência como “qualquer conhecimento obtido por meio dos
sentidos. Mora (1986:1904-1905)
20
aponta cinco sentidos diferentes para o termo
experiência: “apreensão por um sujeito de uma realidade”
21
; “apreensão sensível da
18
Dicionário Miccaelis on line da Língua Portuguesa. Disponível na página: http://miccaelis.uol.com.br
19
Dicionário Houaiss on line da Língua Portuguesa. Disponível na página: http://houaiss.uol.com.br/
20
MORA, J. F. Diccionário de Filosofia. Madri: Alianza Editorial, 1986. p. 1904-1905.
21
Do original: “aprehensión de um sujeto de una realidad”. MORA, (1986:1904).
52
realidade externa”
22
; a aprendizagem que decorre da prática, o que remete a experiências
no trabalho ou de vida; confirmação dos julgamentos sobre a realidade por meio de uma
verificação sensível dessa realidade”
23
; e forma de suportar ou sofrer algo.
Observa-se, nessas definições, que a experiência está relacionada, em sua essência,
ao conhecimento. A experiência também pode ser tratada como confirmação de
julgamentos sobre a realidade. Isso pode sugerir que as experiências, em geral, possam
influenciar as crenças de um indivíduo. No caso da aprendizagem de LE, existe a
possibilidade do aluno modificar um esquema de crenças baseado em expectativas que
trazia antes da experiência em si (Barcelos, 2000).
Cada indivíduo, aluno ou professor, reage a uma experiência conforme suas próprias
concepções de mundo. Dewey (1958) afirma que a qualidade da experiência é influenciada
pela maturidade do indivíduo. Sendo assim, quando Mora (op. cit) denomina experiência
como forma de suportar ou sofrer algo, é possível inferir que, no contexto da aprendizagem
de uma LE, esse conceito diz respeito a reações que o aluno terá no decorrer de sua
aprendizagem de LE. Em outras palavras, considero que se refere a como ele irá agir, se
lançará mão de estratégias para lidar com as tarefas do processo de aprendizagem, que tipo
de estratégias irá escolher durante seu processo de aprendizagem.
Dewey (1963) destaca que ensino e aprendizagem são “processos contínuos de
reconstrução de experiências” 24. Assim, experiência não é um estado mental, mas a
interação e adaptação dos indivíduos a seus ambientes. Segundo o autor, dois princípios são
fundamentais na construção das experiências: o princípio da continuidade e o da interação.
O princípio da continuidade deve ser compreendido como a conexão entre experiências
passadas e futuras, e o da interação como a influência recíproca de todos os elementos no
processo de aprendizagem.
Nunan (2000:4-5), através de relatos sobre o perfil e as reações de alguns de seus
alunos em situações de aprendizagem, ressalta a importância de se levar em consideração as
22
Do original: “aprehensión desensible de la realidad externa”. MORA, (1986:1904).
23
Do original: “confirmación de los juícios sobre la realidad por médio de uma verificación, por lo usual
sensible, de esta realidad”. MORA, (1986:1905).
24
Do original: “teaching and learning [are] continuous processes of reconstruction of experience.” DEWEY
(1963:87).
53
experiências e a identidade de cada aprendiz. O autor destaca que “a relação entre ensino e
aprendizagem é um processo assimétrico”25 e “a aquisição de uma língua é complexa,
orgânica e inerentemente instável”26.
Miccoli (1997, 2004) examina as experiências de aula relacionadas à aprendizagem
de L2 coletivas e individuais de alunos universitários brasileiros. A autora utiliza um estudo
etnográfico das experiências coletivas de seis alunos de Letras e se concentra nas
experiências individuais de dois desses alunos. Em seu apanhado teórico, baseia-se no
esquema de Alwright (1991) para compreensão da aprendizagem em sala de aula para
montar um esquema próprio sobre os tipos de experiências em sala de aula. A autora
também toma como base algumas considerações de Holliday (1994), segundo o qual, “a
maioria do que acontece dentro das salas de aula recebe influência de fatores contextuais”
27
e, ainda, a teoria sociocultural de Vygotsky (1978)
28
.
Miccoli (op. cit) desenvolve sete categorias de experiências em aula para sua
análise. Três delas se originam na própria sala de aula. As demais, ainda que não se
originem na sala de aula, segundo a autora, “influenciam as percepções dos alunos ou
explicam os comportamentos relacionados com as experiências”
29
(Miccoli, 2004:6-7). A
figura abaixo, extraída de Miccoli (2004:9)
30
, apresenta a classificação da autora para as
experiências de aula:
25
Do original: “the relationship between teaching and learning is asymmetrical” NUNAN (2000:4)
26
Do original: “the relationship between teaching and learning is asymmetrical” “language acquisition is
complex, organic, and inherently unstable”. NUNAN (2000:5).
27
Do original: “…most of what happens inside classrooms is influenced by contextual factors”. MICCOLI
(2004:3)
28
Segundo Vygotsky (1978), o contexto sociocultural é fator determinante para desenvolver formas mais
elaboradas de atividades mentais: memória, lógica, atenção, pensamento conceitual, planejamento, percepção,
solução de problemas, inibição voluntária e faculdades de desinibição. Os três princípios da teoria
sociocultural são: a) a linguagem é a ferramenta pela qual o ser humano organiza e reorganiza seu mundo
(mediação de comportamento/ desenvolvimento de consciência – interação com a realidade); b) a interação
edificada com outras pessoas gera independência e especialização na ZDA (zona de desenvolvimento
aproximado); c) a atividade humana é voltada para metas e depende de forma dinâmica do contexto.
VYGOTSKY (1978)
29
Do original: “…originate in the classroom, but influence learner’s perception or explain behavior related
to their CE’s.” MICCOLI (2004:6-7).
30
A figura com o texto original consta do anexo H desta dissertação.
54
Figura 01 – Experiências de aula (traduzido de Miccoli, 2004)
EXPERIÊNCIAS DE AULA
EXPERIÊNCIAS DIRETAS EXPERIÊNCIAS INDIRETAS
Cognitivas sociais afetivas ambiente retrospecto pessoal metas crenças
COLETIVAS E INDIVIDUAIS
EXPERIÊNCIAS DE AULA
Fonte: Miccoli (2004:9).
Miccoli (op. cit) estabelece, ainda, subcategorias para as experiências coletivas, que
esquematizo a seguir:
Tabela 02 – Classificação das experiências coletivas (adaptado de Miccoli, 2004)
Experiências cognitivas coletivas
• Identificação de objetivos
• Identificação de dificuldades/dúvidas
• Percepção da aprendizagem
• Percepção de participação/
desempenho
Experiências sociais coletivas
• Interação e relações interpessoais
• Interações grupais
• Atrito nas relações interpessoais
Experiências afetivas coletivas
• Sentimentos negativos
Com relação às experiências cognitivas coletivas, Miccoli (1997, 2004) destaca que:
a) os alunos pesquisados identificam um objetivo que atenda suas expectativas do que deve
ocorrer em uma aula de LE; b) eles evitam expressar dúvidas e dificuldades em sala; c) os
55
alunos sempre irão identificar algo que aprenderam; d) eles crêem que participação mais
ativa gera melhor desempenho e e) seu desempenho na escrita é melhor que na oralidade.
Com relação às experiências sociais coletivas, foi observado que o grupo utiliza o
princípio da colaboração com os colegas, percebe a divisão da sala em grupos menores
(“tribos” ou “panelinhas”) e se preocupa constantemente com a ameaça da competição e da
crítica. A pesquisadora observou que havia mais a ameaça potencial desses eventos do que
o fato em si; todavia, a ameaça exercia influência forte sobre o comportamento dos
entrevistados. Associada a estas, estava a experiência de um sentimento negativo: o medo
da crítica e da rejeição pelo grupo.
As duas alunas cujas experiências individuais foram analisadas apresentaram perfis
bem diferentes. Ana Esther, uma das informantes, tem um objetivo claro para estudar a LE:
ser professora de inglês. Ela apresentava motivação que levava à satisfação com seus
resultados e a uma percepção positiva da própria aprendizagem. A informante também
considerava importante a autonomia na busca da aprendizagem. A segunda entrevistada não
tinha objetivo nem motivação claros para estudar a LE e trazia uma série de sentimentos
negativos: timidez, medo de errar, frustração e sensação de isolamento e inadequação
social. Via necessidade de mudar o próprio comportamento, mas não tinha força de vontade
para fazê-lo.
Com base no esquema de Alwright (1991) para a compreensão da aprendizagem em
sala de aula e num segundo esquema que estabeleceu, acrescido das classificações que
apresentou para as experiências, Miccoli (op. cit) procura descrever o processo de
aprendizagem de L2 e os fatores nele envolvidos, conforme figura abaixo:
56
Figura 02 – Panorama da aprendizagem de línguas em sala de aula
Fonte: Miccoli (1997:11)
Conforme Miccoli (1997, 2004), o círculo representa o contexto de sala de aula
(classrooom context). Os elementos externos a esse contexto que influenciam a
aprendizagem são representados com setas em sentido anti-horário: retrospectiva pessoal
(Personal background), objetivos (goals), crenças (beliefs), situação (setting). Dentro do
círculo de cima para baixo estão: Processo – aula (o que realmente ocorre na aula), de um
lado, aula superficial (surface lesson) – estruturas do professor - oportunidades de
aprendizagem, tarefas de aula. De outro, aula profunda (deep lesson) – interação dos alunos
– percepções dos alunos. Note que as percepções dos alunos e as oportunidades de
aprendizagem se comunicam mutuamente. A partir das percepções do aluno, surgem três
categorias de experiências: cognitivas (percepções e interpretações das tarefas de aula),
sociais (interações e relações interpessoais), e afetivas (emoções e sentimentos). Nas
57
extremidades, subjacentes ao contexto, estão o presságio (presage), o que a pessoa traz para
a aula e o produto (product), o que a pessoa leva da aula.
Miccoli (op. cit) apresenta uma classificação abrangente das experiências de
aprendizagem. A produção do esquema reproduzido na figura 02, a meu ver, relaciona de
forma bastante pertinente o contexto da aula com as experiências dos alunos. Acredito que
a autora contempla o caráter coletivo e individual das experiências ao relacionar
oportunidades de aprendizagem e percepções do aluno, uma vez que o professor deverá
oferecer a mesma oportunidade de aprendizagem para toda a turma, e essa passará pelo
filtro das percepções de cada aluno. Acredito, também, que a classificação das experiências
entre cognitivas, sociais e afetivas, associa-se perfeitamente às afirmações de Cunha (1998)
sobre os aspectos que podem originar as crenças, mencionadas anteriormente (seção 1.1, p.
20).
Woods (1997) também destaca a importância das experiências de aprendizagem em
LE, ressaltando que os alunos trazem expectativas a respeito do que irá acontecer em sala, e
que essas expectativas dependem das experiências anteriores em aulas de línguas e de suas
crenças sobre aprendizagem de línguas. Essas expectativas, a meu ver, representam o
presságio apresentado na figura de Miccoli (1997, 2004) e a confirmação ou refutação de
tais expectativas é o produto que os alunos levam ao sair de cada evento, seja ele uma aula,
semestre letivo, ou um curso de LE.
Finalmente, Cunha (2005) investigou as experiências de estudo fora da sala de aula
de 86 alunos de Letras através de um questionário. O objetivo era identificar dificuldades,
as iniciativas em sala de aula e as experiências de estudo fora da sala de aula. Os dados
indicaram que os informantes, além de não terem consciência de suas dificuldades,
dedicavam pouco tempo ao estudo fora da sala de aula e tomavam poucas iniciativas tanto
em sala de aula, quanto fora dela para superar suas dificuldades de aprendizagem.
Tendo discutido alguns trabalhos que investigam ou ressaltam as experiências de
aprendizagem de LE e destacam sua importância no processo de ensino/aprendizagem,
apresento, a seguir, alguns trabalhos que relacionam crenças e experiências de
aprendizagem.
58
1.3 Crenças e experiências de aprendizagem
Nos últimos anos, alguns trabalhos têm apontado as relações entre crenças e
experiências de aprendizagem (Cunha, 1998; Barcelos, 2000; Conceição, 2004). Em um
primeiro momento, nesta seção, apresento algumas relações entre crenças e experiências
em trabalhos do contexto internacional da pesquisa sobre crenças, para, em seguida, deter-
me ao contexto nacional.
Horwitz (1987, 1988), apesar de não prestar a devida atenção à relação entre crenças
e experiências, afirma, em seu trabalho, que as crenças dos alunos – que eram vistas como
errôneas em um primeiro momento da pesquisa sobre as crenças (Barcelos, 2004) – são
oriundas de conhecimento ou experiências limitadas.
Wenden (1986) relaciona as crenças dos alunos às suas experiências, afirmando que
eles trazem para sua experiência de sala de aula visões sobre qual seja o papel do professor
e o deles próprios na aprendizagem. A autora acrescenta que os alunos quase sempre
esperam que o professor os faça aprender e têm papel passivo no processo ensino-
aprendizagem, por não se sentirem capazes de fazê-lo.
Por outro lado, Wenden (op. cit: 9) assevera que: “alunos adultos virão para a sala
de aula condicionados por suas experiências educacionais prévias, e que essas experiências
devem ser levadas em conta, se o intuito for tornar a tarefa de ensino-aprendizagem de
línguas uma empreitada cooperativa
31
”. Embora as relações entre crenças e experiências
não tenham recebido a devida atenção nos estudos de Wenden (op. cit), a afirmação acima
configura a visão da autora de que haja uma influência mútua entre crenças e experiências.
Wenden (1987) sugere, ainda, a influência de cinco fatores na formação das crenças:
experiências anteriores, conhecimento anterior, personalidade, estilo cognitivo, e variantes
afetivas.
Stodolsky (1988) destaca que as crenças a respeito da melhor maneira de adquirir
conhecimentos estão diretamente ligadas às experiências adquiridas através da exposição a
diferentes métodos, em diferentes contextos. Ainda Elbaum, Berg & Dodd (1993),
31
Do original: “adult learners will come into the classroom conditioned by their previous educational
experiences, and that these experiences should be taken into account if one wishes the language
learning/teaching task to be a co-operative endeavour.” WENDEN (1986:9).
59
analisaram a influência da experiência anterior de aprendizagem e o uso de estratégias na
aprendizagem de línguas, concluindo que as experiências individuais de aprendizagem,
tanto dentro, quanto fora do contexto escolar, influenciam as crenças dos alunos em relação
às estratégias de aprendizagem e sua eficácia. O estudo apontou a influência da experiência
anterior dos alunos na formação das crenças e na escolha de estratégias, sendo as
estratégias bem-sucedidas em experiências anteriores mais propensas a serem reutilizadas.
Os autores consideram imperativa a análise atenciosa e cuidadosa das experiências dos
alunos.
Cunha (1998) realizou um estudo com o objetivo de relacionar crenças e
experiências de alunos de uma escola técnica estadual na região Sudeste do Brasil. A autora
ministrou 30 aulas para uma turma de 32 alunos do 1º ano do curso de processamento de
dados, porém, focalizou a investigação em cinco desses alunos. Cunha (op. cit) utilizou
diários e notas de campo, questionários escritos e entrevistas semi-estruturadas, buscando
fazer um levantamento das experiências de aprendizagem de seus informantes,
relacionando essas experiências às suas crenças, e tentando medir a influência desses
fatores sobre as atitudes dos alunos em um contexto de ensino de inglês instrumental.
Cunha (1998) dividiu as experiências identificadas em quatro categorias,
relacionando-as com: criação de motivações e expectativas, atitudes de professores e
colegas durante as aulas, ensino de inglês e aprendizagem de inglês. A autora ressalta que,
apesar de considerarem a leitura importante para o curso que faziam, os alunos
manifestaram sua preferência pela oralidade, além da forte crença na necessidade de base
gramatical e de vocabulário para a leitura em inglês.
Cunha (op. cit) também ressalta a influência das experiências anteriores na escola
pública sobre os alunos. Os informantes de Cunha (1998) mantiveram as crenças de que a
tradução era essencial para a leitura em LE e de que o ensino de inglês eficaz deveria
contemplar as quatro habilidades, mesmo após um semestre de exposição à abordagem
instrumental. Cunha (op. cit) também observou certa resistência à abordagem instrumental,
inclusive do professor que a antecedeu nas aulas da turma pesquisada. A autora atribui essa
resistência às experiências pregressas e às crenças desses alunos e professores, e conclui
60
sugerindo que o currículo de LE deve ser construído conjuntamente, por alunos e
professores, levando em consideração as crenças e experiências de ambos.
Barcelos (2000) contrastou as crenças de três professores americanos e três alunos
brasileiros de inglês – L2 matriculados em cursos de língua inglesa em uma universidade
dos Estados Unidos, levando em consideração as experiências de aprendizagem desses
alunos e utilizando as teorias de Dewey (1933, 1963) na sua fundamentação teórica. A
autora levantou exemplos de concordância e discrepância entre as crenças de cada dupla
aluno- professor, suscitando situações de empatia ou de conflito na relação professor-aluno.
Os resultados de Barcelos (op. cit) sugerem que as crenças de aprendizagem de
línguas dos informantes estão interligadas e originam-se de suas experiências de
aprendizagem, através de associações que esses informantes fazem entre suas experiências
anteriores e futuras, materializando o princípio da continuidade e da interação definido por
Dewey (1963). Como exemplo dessa continuidade, Barcelos (2000) aponta a crença
identificada entre os alunos de que a aprendizagem da L2 nos Estados Unidos é melhor e
mais eficaz que no Brasil. Os alunos atribuíram um significado às suas experiências de
aprendizagem nos Estados Unidos ao associá-las com a experiência anterior no Brasil, ao
mesmo tempo em que projetaram como as experiências daquele momento influenciariam
suas experiências futuras de aprendizagem da L2 no Brasil.
Outro dado importante da pesquisa de Barcelos (op. cit) diz respeito às relações
entre as crenças de alunos e professores. Os dados dessa pesquisa ressaltaram, não apenas a
influência das crenças do professor sobre os alunos, como também uma forte tendência no
sentido inverso. O trabalho de Barcelos (2000) é de extrema importância, não apenas pela
iniciativa pioneira de analisar relações entre crenças de alunos e professores, mas
principalmente pela contribuição que trouxe para definir as relações entre crenças e
experiências de aprendizagem de línguas, fornecendo excelente ponto de partida teórico
para este estudo.
Conceição (2004) relaciona crenças e experiências ao pesquisar crenças de alunos
de inglês instrumental em nível universitário a respeito do vocabulário e do uso do
dicionário. Sobre a importância das experiências no processo de ensino e aprendizagem de
LE, a autora (2004: 80) afirma que:
61
As experiências anteriores de aprendizagem deveriam ser consideradas com mais
atenção nas pesquisas de aprendizagem de LE. Acredito que muitas das ações e mesmo
dificuldades dos alunos poderiam ser explicadas a partir de uma compreensão mais
profunda dessas experiências e da maneira como estas podem influenciar a
aprendizagem. A história de aprendizagem dos alunos pode ter um efeito, não só na
utilização de estratégias, mas também na motivação dos alunos para a aprendizagem.
A meu ver, fatores como ansiedade, sucesso e fracasso escolar já seriam suficientes
para atribuir a devida importância às experiências de aprendizagem. Ao discutir os dados
relacionados à experiência de aprendizagem de seus informantes, Conceição (op.cit.)
observou que as experiências desses alunos eram voltadas para práticas pedagógicas
tradicionalistas em relação à interpretação de textos e ao uso do dicionário, como a
tradução e a memorização de listas de palavras. Os resultados mostram a forte influência
que as experiências anteriores de aprendizagem, pautadas em abordagens tradicionais,
exerceram sobre o aluno.
Ainda outros autores abordaram, em seus trabalhos, as relações entre crenças e
experiências (Figueiredo, 2001; Vieira-Abrahão, 2002). Figueiredo (op. cit) investigou as
correções de textos em inglês realizadas em pares por dez formandos em inglês, utilizando
a gravação das interações entre os pares no momento da correção. Em livro publicado em
200532, o autor relata as experiências dos alunos e professor durante o processo. Foi
observada melhora nos textos escritos dos alunos, e estes se mostraram motivados em poder
contribuir com a aprendizagem de seu colega, usufruindo uma experiência de uma
aprendizagem colaborativa. O autor relata, ainda, que essa experiência modificou crenças
dos alunos envolvidos sobre o que é o processo da escrita. Figueiredo (2005:202-203),
afirma que:
Devido ao fato de os textos terem sido revisados e reescritos, os alunos começaram a
refletir mais sobre o processo da escrita. Desse modo, o texto deixou de ser considerado
um produto finalizado, para ser visto como um fruto de inesgotáveis revisões e
reestruturações que ocorrem dentro e a partir de um processo nas aulas de escrita.
Vieira-Abrahão (2002) parte de sua experiência como professora universitária para
buscar modificar a atuação profissional de formandos que, após ingressarem no mercado de
32
FIGUEIREDO, F.J.Q. Semeando a interação: A revisão dialógica de textos escritos em língua estrangeira.
Goiânia: Editora da UFG, 2005.
62
trabalho, mantêm práticas tradicionais. Para tal, utiliza instrumentos como autobiografias,
juntamente com diários reflexivos e fitas de vídeo para registrar experiências, provocando o
questionamento das crenças e práticas pedagógicas dos professores em pré-serviço
envolvidos no estudo. A observação das próprias experiências para discussão da prática
interfere na forma como os alunos acreditam que esta prática ocorra. É comum que, assim
como os alunos, os professores levem em consideração experiências anteriores para
elaborar suas crenças sobre o que é a aprendizagem de uma LE, e como esta aprendizagem
deve ocorrer.
A relação entre crenças e experiências ainda é um território pouco explorado dentro
da LA. Entretanto, apresenta a possibilidade de diversas pesquisas futuras. Alguns dos
trabalhos realizados no Brasil referem-se a crenças e experiências de professores (Vieira-
Abrahão, 2002; Figueiredo, 2005). Um dos objetivos deste trabalho é ajudar a diminuir a
carência desta área de pesquisa, especialmente em relação às crenças e experiências de
alunos. Espero que esta dissertação inicie uma seqüência de estudos neste sentido.
Neste capítulo, discuti o arcabouço teórico relacionado a crenças, trazendo uma
revisão da literatura sobre crenças de professores e alunos nos cenários nacional e
internacional, incluindo trabalhos realizados na rede pública de ensino. Também abordei as
experiências de aprendizagem de LE, e estudos relacionando as crenças e experiências de
aprendizagem.
No próximo capítulo, exponho os pressupostos metodológicos que norteiam o
estudo, bem como apresento o contexto escolar pesquisado, os informantes, os
instrumentos de coleta e procedimentos para a análise de dados.
63
Capítulo 2 – Metodologia da Pesquisa
Este capítulo é composto de seis seções. A primeira e a segunda seção são dedicadas
aos pressupostos metodológicos em que se baseia esta pesquisa. Na primeira seção, discuto
questões relacionadas à pesquisa qualitativa e ao estudo de caso. Na segunda, apresento um
panorama das abordagens utilizadas nas pesquisas sobre crenças.
Nas seções seguintes descrevo, respectivamente, o contexto em que o estudo foi
realizado, os informantes, os instrumentos utilizados na coleta de dados, bem como as
justificativas para tais escolhas. Finalmente, dedico a sexta seção aos procedimentos para a
coleta e a análise dos dados.
2.1 O estudo de caso e a pesquisa qualitativa
Esta pesquisa é um estudo de caso cuja natureza é predominantemente qualitativa.
Johnson (1992) define estudo de caso a partir da unidade de análise, que pode ser um aluno,
um professor, uma sala de aula, uma instituição ou uma comunidade. A mesma autora
classifica o estudo de caso como: naturalista, visto que a coleta de dados é feita no
ambiente natural onde a pesquisa é realizada; descritivo, pois descreve um determinado
fenômeno, podendo, no entanto, ir além da descrição, permitindo a interpretação de um
contexto ou de uma cultura; longitudinal, porque se realiza em um período longo de
observação, apesar de alguns estudos de caso serem de curta duração; e qualitativo,
podendo também apresentar, em alguns casos, dados de caráter quantitativo.
Lüdke e André (1986) destacam que o caso estudado pode ser similar a outros, mas
será, ao mesmo tempo, distinto, por ser bem delimitado. As autoras apresentam outras
características para os estudos de caso, afirmando que eles: a) visam a descoberta; b)
enfatizam a interpretação contextualizada; c) buscam retratar a realidade de forma
complexa e profunda; d) usam várias fontes de informações; d) revelam experiência vicária,
permitindo generalizações naturalísticas; e) procuram representar pontos de vista diferentes
e, às vezes, conflitantes; e f) utilizam linguagem e forma mais acessíveis que as de outros
relatórios de pesquisa. Sobre a generalização aplicada ao estudo de caso, as autoras (op. cit:
19) ressaltam que, em lugar de se perguntar sobre a representatividade do caso, o leitor
64
deve indagar-se a respeito da aplicabilidade daquele caso à sua própria realidade. Também
é importante mencionar que, ao apresentar diferentes pontos de vista sobre a situação
estudada e incluir o seu próprio, o pesquisador permite aos leitores refletir sobre as vozes
presentes no estudo e emitir as suas próprias.
Yin (2005:32) define estudo de caso como uma investigação empírica que investiga
um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os
limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos. O autor ressalta que
a pesquisa de estudo de caso pode incluir tanto estudos de caso único, quanto de casos
múltiplos. Yin (op. cit: 33) descreve a investigação de estudo de caso como aquela que
enfrenta uma situação tecnicamente única, com mais variáveis de interesse do que pontos
de dados. Sendo assim, deve ter como base várias fontes de evidências cujos dados devem
ser triangulados.
Yin (2005) aponta a existência de preconceitos relacionados ao estudo de caso.
Segundo o autor as preocupações sobre seu uso dizem respeito à falta de rigor da pesquisa e
a pouca base para generalização. O autor defende que esse rigor vem sendo adquirido
através do uso de textos metodológicos com orientações sobre os procedimentos a serem
adotados. No que diz respeito à generalização, Yin (op. cit: 29) afirma que: “Na verdade,
fatos científicos raramente se baseiam em experimentos únicos; baseiam-se, em geral, em
um conjunto múltiplo de experimentos que repetiram o mesmo fenômeno sob condições
diferentes”.
Ao analisar os fatores acima, elegi o estudo de caso como método mais adequado
para esta pesquisa. Se, por um lado, analiso um único contexto em nível macro – o de um
Centro Interescolar de Línguas – por outro, esse contexto pode ser considerado múltiplo, se
for levado em consideração que ele reúne características de outros dois contextos escolares:
o de escolas públicas e o de cursos livres de idiomas. No panorama brasileiro, trata-se de
dois contextos díspares que representam contraste de qualidade na maior parte do país. A
diversidade contextual também está presente ao se supor que cada informante apresenta um
universo singular de crenças, experiências e cultura, principalmente porque os informantes
estavam matriculados em turmas diferentes e passaram por diferentes professores.
65
O caráter multifacetado deste estudo, que apresenta diversidade não apenas nas
características do contexto escolar, mas também entre os informantes, leva, naturalmente, à
predominância de uma abordagem qualitativa da pesquisa. A literatura das ciências
humanas e da LA, especificamente, apresenta ampla discussão sobre o contraste de
abordagens qualitativa e quantitativa. Bauer, Gaskell & Allum (2002) ressaltam a
existência de polêmica a respeito do assunto. Os autores consideram essa polêmica
improdutiva e argumentam que a quantificação e a qualificação coexistem em vários
contextos, mencionando, como exemplo, que a própria análise estatística pressupõe uma
interpretação dos números.
Seliger & Shohamy (1989) apontam três razões para a crescente incorporação de
procedimentos e métodos associados à pesquisa qualitativa. Em primeiro lugar, a pesquisa
sobre aquisição de segunda língua é voltada para a aprendizagem em sala de aula, ambiente
onde é difícil estabelecer o controle necessário para a pesquisa experimental. Além disso,
desenvolveram-se métodos de coleta e análise dos dados mais rigorosos, produzindo
resultados que transcendem aqueles passíveis de ser alcançados com a pesquisa
experimental. Finalmente, os autores argumentam que o contexto artificial da pesquisa
experimental poderia produzir dados estranhos ao que ocorre de fato em um ambiente
natural.
Seliger e Shohamy (op. cit) descrevem quatro parâmetros que norteiam a pesquisa
em aquisição de segunda língua: abordagem (sintética ou analítica), objetivos (dedutivos ou
heurísticos), grau de manipulação e controle do contexto pesquisado (alto ou baixo) e grau
de explicitação dos dados e de seus procedimentos de coleta (alto ou baixo). Com base
nesses parâmetros, os autores afirmam que a pesquisa qualitativa é heurística, pode ser
sintética ou holística, com pouca ou nenhuma manipulação dos dados e apresenta
procedimentos de coleta de dados com baixo grau de explicitação.
Santos Filho (1995:41-42; e 1995: 43) coloca que:
Enquanto a pesquisa quantitativo-realista se centra numa realidade independente, a
perspectiva interpretativo-idealista dirige sua atenção para o reino do sujeito que
conhece. Segundo essa ótica, qualquer afirmação sobre o mundo baseia-se
inevitavelmente nos interesses, valores e situação do indivíduo.
66
(...) seu propósito fundamental é a compreensão, explanação e especificação do
fenômeno.
Patrício (2001:110) defende o equilíbrio entre os dois parâmetros de pesquisa,
afirmando que: “a investigação educacional não pode ser apenas empírica, mas tem de ser
também reflexiva”. O autor segue sustentando que “toda a investigação empírica tem algum
componente reflexivo e que toda a investigação reflexiva, que não pode ser oca, tem algum
componente empírico”.
Barcelos (2001; 2004) divide a pesquisa sobre crenças em três momentos distintos –
abordagens normativa, metacognitiva e contextual – e ressalta a associação desta última
abordagem com critérios qualitativos para o tratamento dos dados. Isso não impede, porém,
a influência do paradigma quantitativo na forma como os dados são apreciados. Chaudron
(1995) coloca que as abordagens qualitativa e quantitativa são interdependentes e
correlacionadas na prática da pesquisa. Ainda Allwright & Bailey (1991) apontam a
possibilidade de mesclar procedimentos qualitativos e quantitativos para a coleta e análise
dos dados conforme as conveniências da pesquisa.
Ainda sobre a natureza deste estudo, esta reúne características sintéticas e analíticas
em uma mesma pesquisa, dentro das categorias intermediárias preconizadas por Seliger e
Shohamy (1989). É sintética por levar em consideração a gama de fatores que influenciam
as crenças de aprendizagem: estratégias, experiências, afetividade, cultura, entre outros. O
caráter analítico de sua abordagem está em concentrar-se especificamente na relação entre
as crenças e as experiências dos informantes.
O estudo segue pressupostos teóricos de autores como Barcelos (2004) e Miccoli
(1997, 2004). A abordagem para a análise dos dados é qualitativa, e busca inferir as crenças
através do discurso dos informantes. Os instrumentos de coleta foram elaborados para
levantar dados predominantemente qualitativos. Entretanto, optei por incluir alguns dados
quantitativos, tais como porcentagem de respostas similares. Meu objetivo foi permitir ao
leitor não apenas observar a existência de uma determinada crença ou experiência entre a
população pesquisada, como também a ênfase com que esta se apresenta entre o grupo. Esta
pesquisa, portanto, busca uma abordagem que priorize a compreensão das crenças no
67
contexto em que estão inseridas, considerando-se as experiências de aprendizagem dos
informantes.
Após discutir sobre a abordagem qualitativa e o estudo de caso, apresento, na
próxima seção, um breve panorama das diferentes abordagens utilizadas para a investigação
sobre as crenças.
2.2 Abordagens para a investigação sobre crenças
Assim como ocorre com a definição de crenças, as abordagens para a investigação
do tema evoluiram com o decorrer do tempo. Barcelos (2001, 2004) divide a pesquisa sobre
crenças de aprendizagem de LE em três momentos distintos. Segundo a autora, os trabalhos
de Horwitz (1987, 1988) iniciam o primeiro momento da pesquisa de crenças, marcado pela
utilização de uma abordagem normativa. Nessa fase, a preocupação maior era de classificar
as crenças e havia um distanciamento entre o aluno ideal e o aluno real, sendo este último
detentor de crenças consideradas errôneas e nocivas à aprendizagem.
A partir da publicação de trabalhos como os de Wenden (1986, 1987), passou-se a
relacionar os estudos de crenças com o de estratégias de aprendizagem. A autora utiliza o
termo conhecimento metacognitivo, referindo-se a crenças. Essa abordagem, intitulada
metacognitiva (Barcelos, op. cit), apresenta caráter prescritivo; há uma preocupação em
identificar crenças e estratégias de alunos bem sucedidos. Os pesquisadores defendem que
crenças errôneas levariam a estratégias inadequadas. Há, ainda, uma preocupação com a
taxonomia das crenças, e estas não são investigadas de forma contextualizada. O objetivo é
treinar e moldar o aluno conforme ideologias que julgam as crenças como certas ou erradas,
melhores ou piores para o aluno.
Barcelos (2004) destaca, ainda, um terceiro momento nas investigações sobre
crenças. Uma nova abordagem, a contextual, enriquece a pesquisa sobre crenças
introduzindo novas propostas metodológicas. Fatores como contexto, identidade, metáforas,
experiências, meio social, discurso e ação passam a ser elementos integrantes da pesquisa.
O estudo de crenças de aprendizagem de línguas passa a ser relacionado com
teóricos como Vygotsky, Bakhtin ou Dewey, e passam a ser vistas como um ente dinâmico.
68
A diferença é visível quando colocamos lado a lado a definição de crenças (conhecimento
metacognitivo) de Wenden (1986: 163
33
), e de Kalaja (1995:196.
34
), que propõe uma
abordagem discursiva para a investigação das crenças:
Conhecimento estável, declarável, embora às vezes incorreto, que os aprendizes
adquiriram sobre a língua, a aprendizagem e o processo de aprendizagem de línguas,
também conhecido como conhecimento ou conceitos sobre aprendizagem de línguas.
Wenden (1986a).
As crenças dos alunos (ou conhecimento metacognitivo) sobre aquisição de L2 podem
ser vistas como socialmente construídas, emergindo da interação com os outros, e,
portanto seriam basicamente não-cognitivas e sociais por natureza. (...) Elas podem
variar de um aluno para outro. Mas o mais importante é que também podem variar de
contexto para contexto e mesmo dentro de um e do mesmo contexto. Portanto, os
alunos poderiam modificar suas crenças com o tempo, e poderiam até apresentar visões
conflitantes sobre aspectos da aquisição de L2.
Kalaja (1995).
Em um primeiro momento, Wenden (op.cit.) apresenta as crenças como estáveis.
Todavia, Kalaja (op. cit) ressalta que as crenças são socialmente construídas. A autora
destaca, também, a possibilidade de variação das crenças conforme o contexto. Esse seria o
argumento principal para justificar o estudo das crenças levando em consideração o
contexto educacional em que essas crenças emergem. Tal contextualização teria como
objetivo a compreensão das crenças não como algo errôneo que deva ser modificado, mas
como um fator relacionado a outros no processo de aquisição de uma língua. A tabela 03
mostra um panorama dos três momentos da pesquisa sobre crenças, incluindo as suas
principais características:
33
Do original: “The stable, statable although sometimes incorrect knowledge that learners have acquired
about language, learning and the learning process; also referred to as knowledge or concepts about language
learning or learner beliefs.” WENDEN (1986a: 163).
34
Do original: “Students’ beliefs (or metacognitive knowledge) about SLA could be seen as socially
constructed, emerging from interaction with others, and therefore they would basically be non-cognitive and
social in nature. (…) They could vary from one student to another. But more importantly, they could also vary
from context to context. Thus, it would be possible for students to change their beliefs over time, and even on
one and the same occasion they might offer conflicting views on aspects of SLA.” KALAJA (1995: 196).
69
Tabela 03 – Evolução da pesquisa sobre crenças de aprendizagem de línguas (adaptada de
Barcelos, 2004)
Abordagem de pesquisa Principais características
Normativa - princípios
Horwitz (1985)
Questionários fechados
Abstrações sobre crenças
Visão sempre negativa das crenças dos alunos
Distanciamento entre o aprendiz “ideal” e o aprendiz “real” (repleto de
crenças que dificultariam a aprendizagem)
Metacognitiva
Wenden (1986, 1987)
Aproximação entre crenças e treinamento de estratégias “crenças
consideradas errôneas levariam a estratégias inadequadas”.
Crenças descontextualizadas
Noção prescritiva (certo e errado) para crenças e estratégias
O aluno é treinado e moldado conforme ideologias que consideram que haja
crenças melhores ou piores para o aluno.
Contextual
Benson & Lor (1999),
Nunan (2000), White
(1999), Barcelos (2000)
Pluralidade metodológica (etnografia, fenomenografia, etc.)
Diferentes visões sobre a abordagem da pesquisa
Uso de teorias sociais, históricas e culturais
Inclusão de fatores como: contexto, identidade, metáforas
Relação crenças – experiências – meio social
Relação crenças – discurso – ação
Visão das crenças como um ente dinâmico
Relação com teóricos Vygotsky (Alanen, 2000; Miccoli, 1997, 2004);
Bakhtin (Dufva, 2000) Dewey (Barcelos, 2000).
Ainda que de forma resumida, os tópicos da tabela acima deixam clara a mudança
gradual das bases da pesquisa sobre crenças para princípios e busca de dados qualitativos e
a crescente importância dada ao aspecto contextual da investigação. Um maior número de
procedimentos também oferece melhor validação das pesquisas, pois um instrumento ajuda
a complementar ou esclarecer as informações de outro (Sakui & Gaies, 1999).
Sob esse prisma, há muito a pesquisa sobre crenças não se limita mais à mera
taxonomia. O foco volta-se para o estudo das crenças como fenômeno cognitivo e social
(Barcelos, 2000), considerando-se, como se pôde observar, a importância das relações entre
crenças e experiências de aprendizagem.
Diante dessas considerações, foi adotada, neste estudo, a abordagem contextual, por
adequar-se melhor às perguntas de pesquisa e aos objetivos propostos. Assim, apresento a
seguir, o contexto escolar em que ocorreu a coleta de dados, bem como os instrumentos e
procedimentos de coleta e análise.
70
2.3 Contexto escolar da pesquisa
Os Centros Interescolares de Línguas (CIL) compõem um projeto que atende alunos
da rede pública de ensino e uma porcentagem de alunos da comunidade (10% a 15%) com
cursos de língua estrangeira moderna em inglês, francês ou espanhol em oito escolas
localizadas em diferentes regiões do Distrito Federal. O curso tem seis anos de duração,
com um ano extra para alunos que ingressem na 5ª ou 6ª série do ensino fundamental (ciclo
juvenil). Há um número reduzido de alunos por sala, vinte em média, admitindo o máximo
de 25 por turma
35
, com uma carga horária de três horas semanais para os ciclos juvenil,
básico e intermediário e quatro horas e meia para o ciclo avançado, divididos em semestres
de aproximadamente 40 aulas.
As escolas adotam como livros didáticos o livro Connect 1 para o ciclo juvenil, os
quatro livros da série New Interchange para os ciclos básico e intermediário e os dois livros
da série Passages para o nível avançado. Além disso, os professores contam com um
acervo de exercícios suplementares arquivados na coordenação, salas ambientes equipadas
com aparelho de som portátil, televisão e vídeo-cassete, laboratórios de línguas, biblioteca e
teleclasse. Os CIL afirmam utilizar a abordagem comunicativa e orientam seus professores
a utilizar a LE em sala o máximo possível e incentivar seus alunos a fazer o mesmo. O uso
da L1 durante as aulas não é proibido, porém, não é estimulado. O objetivo do projeto é
desenvolver as quatro habilidades da língua: ouvir, falar, ler e escrever.
O CIL pesquisado tem aproximadamente cinco mil alunos, divididos nos três
turnos; há 15 salas de aula no total, sendo nove de inglês, quatro de espanhol e duas de
francês. Os professores do diurno têm de seis a sete turmas por semestre, enquanto os do
noturno têm quatro. A escola enfrenta problemas como a dificuldade para melhorar e
manter a estrutura e materiais de apoio da escola, dificuldade para que alunos de baixa
renda adquiram o livro didático, dificuldade em cobrir eventuais carências de professores e
dificuldades pedagógicas geradas por fatores como estratégia de matrícula e critérios de
avaliação. O total de vinte e cinco alunos em sala dificulta o trabalho quando o
35
No semestre em que a pesquisa foi realizada, houve uma modificação na estratégia de matrícula dos CIL e o
número máximo de alunos por turma subiu de 22 para 25.
71
desenvolvimento da oralidade do aprendiz é um dos objetivos centrais da escola. Além
disso, fatores como a baixa média para aprovação (50% de aproveitamento nas avaliações),
e a possibilidade de cursar dependência leva os alunos a encararem a própria aprendizagem
com displicência.
A escola também enfrenta problemas com evasão escolar e repetência,
principalmente nos ciclos juvenil e básico. Apesar de a quantidade de formandos haver
aumentado significativamente nos últimos anos, a porcentagem de alunos que concluem o
curso de inglês após seis anos ainda é tímida. No 1º semestre de 2001 existiam na escola 41
turmas de básico 1 de inglês, com 823 alunos matriculados. No 1º semestre de 2006,
quando foi realizada a pesquisa, havia 3 turmas de avançado 2, nas quais 52 prováveis
formandos do 2º semestre de 2006 estavam matriculados.
36
No 1º semestre de 2006, 1352 novos alunos foram matriculados nos níveis juvenil 1
(706) e básico 1 (646). Entre os alunos do nível juvenil 1, houve cerca de 70% de
aprovação, 17% de repetência e 13% dos alunos abandonaram o curso. Estes números são
bastante divergentes dos que foram fornecidos para o básico 1. Há registros mínimos de
desistência se comparados aos do ciclo juvenil (4%), entretanto, a porcentagem de
repetência é extremamente superior (40%). O sistema de informática da secretaria não
estava em condições de fornecer detalhes em números, mas foi informada a alta incidência
de poli repetência entre estes alunos. Para os fins desta pesquisa, não foram incluídos os
alunos do ciclo juvenil porque este só foi incluído no CIL pesquisado a partir de 2004, não
havendo, por enquanto, formandos que já tenham passado pelo ciclo juvenil.
Atualmente, a escola atende três centros de ensino fundamental (CEF), onde os
alunos estudam LE no CIL em turno inverso ao das aulas. Após concluir o ensino
fundamental, os alunos são encaminhados em turmas fechadas a dois centros de ensino
médio (CEM) e podem permanecer como tributários até o final do ensino médio, desde que
não se transfiram para turmas de alunos não tributários
37
. Os alunos portadores de
36
Dados gentilmente fornecidos pela secretaria da escola pesquisada.
37
A Secretaria de Educação do DF define como alunos tributários todos aqueles que estudam Língua
Estrangeira Moderna nos CIL, não são atendidos com aulas de LEM em suas escolas de origem e têm de obter
média anual no CIL como pré-requisito para a aprovação no ano letivo.
72
deficiência auditiva (DA) e aqueles matriculados no projeto aceleração
38
recebem
atendimento na escola de origem. Há na escola pesquisada uma grande concentração de
alunos nos turnos vespertino e noturno. No caso do turno vespertino, isso se deve à
alocação dos alunos tributários em suas escolas de origem; a maior parte deles está
matriculado no turno matutino. Apenas sete das nove salas de inglês funcionam no turno
noturno, esse fator somado à entrada de muitos destes alunos no mercado de trabalho
explicam a maior lotação das salas.
2.4 Informantes
Participaram da pesquisa vinte alunos cursando o antepenúltimo ou penúltimo
semestre de curso. As idades variam entre 17 e 47 anos, porém, a maioria encontra-se na
média entre 20 e 30 anos. Apesar de haver alunos que se inscreveram no CIL cursando o
nível fundamental, nenhum deles passou pelo ciclo juvenil, inexistente na época em que
iniciaram o curso. A escolaridade dos participantes varia do nível médio completo àqueles
que estão concluindo cursos de pós-graduação em diferentes áreas. A maioria está cursando
a graduação. Destes, 70% já estão inseridos no mercado de trabalho e 30% possuíam
experiência como professores de inglês em cursos livres ou no ensino regular em outros
estados, 25% destes afirmaram estar cursando letras ou algum outro curso de
aperfeiçoamento de professores de LE. Dos 20 entrevistados, 12 estudavam no turno
matutino, os demais, no turno noturno. Apenas quatro estavam no antepenúltimo semestre
(avançado 1) e os demais cursavam o penúltimo (avançado 2). A pesquisa foi divulgada e
os alunos se prontificaram voluntariamente a responder os instrumentos. O único critério
restritivo foi buscar alunos que já houvessem concluído o quarto ano do curso de inglês. Os
alunos do turno vespertino não foram procurados devido ao número muito restrito de
alunos que cumprissem esse pré-requisito.
38
Trata-se de um projeto da Secretaria de Educação no qual alunos fora da faixa de idade para cursar o ensino
fundamental (até 14 anos) podem adiantar seus estudos cursando o conteúdo de duas séries no mesmo ano
letivo.
73
Após apresentar os informantes da pesquisa, apresento os instrumentos utilizados
para a coleta dos dados, bem como algumas considerações sobre os motivos que me
levaram à escolha desses instrumentos, com base na literatura existente sobre metodologia
de pesquisa em educação (Cohen & Manion, 1985) e em ensino e aprendizagem de línguas
(Nunan, 1997; Vieira-Abrahão, 2006).
2.5 Instrumentos de coleta de dados
Para a coleta dos dados, foram utilizados três instrumentos: questionário escrito
predominantemente com questões abertas, entrevista semi-estruturada e relato de
experiências. A variedade de instrumentos utilizados empresta validade e credibilidade à
pesquisa e possibilita a triangulação dos dados, na qual as respostas obtidas em um
instrumento servem para confirmar as de outro. Cohen e Manion (1985:254) ressaltam o
risco que se corre ao utilizar um número insuficiente de instrumentos, ao afirmar que:
(...) como os métodos de pesquisa agem como filtros através dos quais o ambiente é
experimentado de forma seletiva, eles nunca são ateóricos ou neutros ao representar o
mundo da experiência. A confiança exclusiva em um método, portanto, pode enviesar
ou distorcer o retrato que o pesquisador faz de uma parcela específica da realidade que
investiga.
39
Sobre a importância da triangulação dos dados, os autores também afirmam que a
triangulação é apropriada quando se busca uma visão mais holística dos resultados na área
educacional, bem como na elucidação de fenômenos complexos, e apontam o estudo de
caso como exemplos de tais fenômenos. Woods (2003) também ressalta que o uso de um
único instrumento deixa a pesquisa limitada e dificulta a verificação da validade dos dados.
Levando isto em consideração, descrevo os instrumentos aplicados nesta pesquisa.
39
Do original: “(…) as research methods act as filters through which the environment is selectively
experienced, they are never atheoretical or neutral in representing the world of experience. Exclusive
reliance on one method, therefore, may bias or distort the researcher’s picture of the particular slice of
reality he is investigating.” COHEN e MANION(1985:254).
74
2.5.1 Questionário escrito (QE – Anexo A)
Um questionário escrito composto de 11 questões foi respondido pelos alunos. O
tipo de dados desejados, com cada pergunta, segue o roteiro esquematizado na tabela
abaixo:
Tabela 04 - Perguntas do questionário escrito e os temas nelas abordados
Questão Temática da pergunta/ tipo de dado
01
Experiência de aprendizagem – dados cronológicos
02
Experiência anterior de aprendizagem; como ela é vista; crenças correlatas.
03
Motivação inicial para estudo da LE.
04
Crenças sobre habilidades (escrita/oralidade) e auto-imagem.
05
Crenças sobre habilidades (escrita/oralidade) e auto-imagem.
06
Crenças sobre habilidades (facilidade/dificuldade).
07
Experiência com outras LE; relação com experiências com o inglês.
08
Crenças sobre o que influencia a aprendizagem de inglês.
09
Crenças sobre como deve ser o processo ensino/aprendizagem de LE.
10
Crenças sobre a própria experiência de aprendizagem de inglês.
11
Crenças sobre a relação experiência – auto-imagem – auto-avaliação.
Este tipo de instrumento foi escolhido considerando as vantagens a ele atribuídas
pela literatura. Nunan (1997:143) coloca como vantagem do questionário escrito o fato de
que ele “possibilita coletar dados em campo, e os dados em si ficam mais bem
disponibilizados à quantificação do que em dados discursivos.”
40
. Mais adiante, porém, o
autor adverte que é preciso cuidado para elaborar um questionário válido, e que os
questionários com itens abertos costumam fornecer informações mais úteis. Por esta razão,
optei por questionário escrito com alguns itens fechados, mas com a maior parte dos itens
40
Do original: “It enables the researcher to collect data in field settings, and the data themselves are more
amenable to quantification than discursive data” NUNAN (1997:143).
75
abertos, a fim de colher dados mais úteis e de maior validade para a pesquisa. Vieira-
Abrahão (2006) também destaca pontos positivos e advertências importantes sobre a
utilização do questionário. A autora (op. cit: 221) afirma que:
O conhecimento que se necessita é controlado por perguntas, o que garante precisão e
clareza; os questionários podem ser utilizados em pequena e grande escala; os dados
podem ser coletados em diferentes momentos; e os questionários permitem respostas
em diferentes locais.
Sobre o uso de questões abertas, Vieira-Abrahão (2006: 222) afirma que estas “têm
por objetivo explorar as percepções pessoais, crenças e opiniões dos informantes. Buscam
respostas mais ricas e detalhadas do que aquelas obtidas por meio de questionários
fechados”. A mesma autora adverte, porém, que é necessário tempo e cuidado para a
elaboração de um bom questionário, levando em consideração o uso de vocabulário breve e
acessível aos informantes e que a análise dos dados oriundos destas respostas requer um
tratamento mais sofisticado.
Apesar da predominância de itens abertos, eram necessários outros instrumentos
para confirmar ou refutar as afirmações contidas no questionário como parte do sistema de
crenças dos informantes. Com este fim, foram utilizados uma entrevista semi-estruturada e
um relato de experiências que descrevo a seguir com mais detalhes.
2.5.2 Entrevista semi-estruturada (Anexo B)
Nunan (1997:149) afirma que:
Em uma entrevista semi-estruturada, o entrevistador tem uma idéia geral de onde quer
que a entrevista chegue, e o que deve emergir dela, mas não introduz uma lista de
perguntas prontas. Em vez de perguntas, tópicos e temas determinam o rumo da
entrevista.
41
Ao descrever as características de uma entrevista semi-estruturada, Vieira-Abrahão
(2006:223) aponta que:
41
Do original: “In a semi-structured interview, the interviewer has a general idea of where he or she wants
the interview to go, and what should come out of it, but does not enter the interview with a list of
predetermined questions. Topics and issues rather than questions determine the course of the interview.”
NUNAN (1997:149).
76
As entrevistas semi-estruturadas (...) são caracterizadas por uma estrutura geral, mas
permitem maior flexibilidade.(...) Essas questões ou direções gerais são utilizadas sem
que se siga uma ordem fixa, o que permite a emergência de temas ou tópicos não
previstos pelo entrevistador. É um instrumento que melhor se adequa ao paradigma
qualitativo por permitir interações ricas e respostas pessoais.
A entrevista semi-estruturada é, portanto, extremamente útil por servir para
promover um clima de informalidade que dissipa o constrangimento e a distância inicial
entre pesquisador e informante. Por outro lado, é organizada o bastante para evitar que um
pesquisador menos experiente perca seu foco na busca dos dados que respondam às
perguntas de pesquisa.
Este tipo de entrevista contém questões abertas que, segundo Cohen e Manion (op.
cit), são flexíveis, permitem ao entrevistador aprofundar-se se julgar necessário, incentivam
a cooperação entre pesquisador e informantes e permitem uma avaliação mais verdadeira
daquilo em que o informante acredita. Além disso, podem levar a respostas inesperadas e
sugerir relações e hipóteses não cogitadas anteriormente.
Sakui & Gaies (1999) ressaltam que o uso da entrevista é importante para evitar
interpretação errônea dos dados do questionário. Além disso a flexibilidade da entrevista
semi-estruturada reduz a ansiedade do entrevistado, gerando dados mais confiáveis. Este
tipo de entrevista proporciona maior exposição do informante, que se vê mais a vontade,
trata-se de uma conversa em vez de um interrogatório.
A entrevista desenvolvida teve como objetivo principal confirmar dados obtidos no
questionário e no relato de experiências, composta de nove perguntas básicas relacionadas à
experiência do aluno com a LE, a suas crenças sobre o que é aprendizagem de uma LE e
como esta mesma LE deve ser ensinada e a como este aluno vê suas experiências, que
impressões tem dessas experiências e de si mesmo enquanto aprendiz.
2.5.3 Relato de experiências (RE – Anexo C)
As narrativas, ou relatos de experiências perfazem instrumento de coleta
relativamente recente em relação aos demais no campo da pesquisa científica. Vieira-
77
Abrahão (2006:224) denomina esses instrumentos de auto-relatos, que define como “relatos
orais ou escritos de experiências pessoais”. A autora apresenta outros termos da literatura
para defini-los: histórias de vida, narrativas, biografias e auto-biografias. É oferecido um
roteiro básico, entretanto, o informante tem liberdade para escolher que experiências
relatar. Em se tratando de pesquisa na qual a experiência de aprendizagem é um dos temas
centrais, este instrumento não poderia ser deixado de lado e aparece como uma rica fonte de
dados.
Os alunos foram orientados a descrever sua experiência de aprendizagem de LE,
podendo também narrar situações externas ao ambiente escolar. O relato de experiência
surge como instrumento essencial à pesquisa, por prestar-se diretamente à identificação das
experiências de aprendizagem do aluno e ao objetivo de “garantir a presença da própria voz
dos sujeitos na maior extensão possível”
42
. (Dufva, op.cit., p. 133)
Sobre os benefícios do uso da pesquisa narrativa e de suas variantes, Telles (2002:
18) ressalta que estas:
Não só nos propiciam a construção de representações da prática pedagógica do
professor de línguas, como também têm o potencial de apresentar a própria experiência
de vida dos professores nas suas mais variadas formas, através de narrativas historiadas
ou estórias sobre as experiências docentes.
Alguns estudos no Brasil utilizaram o relato de experiências para investigação de
experiências de professores ou futuros professores (Telles, op. cit; Vieira-Abrahão, 2004).
Minha proposta neste estudo é utilizar este instrumento para levantar as experiências de
aprendizagem dos informantes e inferir sua relação com as crenças desses mesmos
informantes.
2.6 Procedimentos de coleta e análise dos dados
42
Do original: “To ensure the presence of the subject’s own voice to the highest extent possible.” DUFVA
(2003:133).
78
Nisbet e Watt (apud Lüdke e André, op. cit)43 apontam três fases para o
desenvolvimento do estudo de caso: uma exploratória com exame da literatura e pilotagem
de instrumentos, outra de coleta sistemática de dados e, finalmente, a análise e interpretação
desses mesmos dados. O estudo de caso narrado aqui não é exceção a esta regra. Nas
subseções seguintes, apresento os procedimentos adotados na coleta e análise dos dados.
2.6.1 Procedimentos para a coleta de dados
Em um primeiro momento da pesquisa, sustentei o propósito de realizar uma
observação participativa por meio de um projeto extra-classe: uma oficina de teatro a ser
aplicada utilizando a língua inglesa como instrumento de comunicação. No entanto, o
projeto não pôde ser levado adiante devido à pouca quantidade de alunos com
disponibilidade de tempo para o projeto: apenas cinco alunos, quando a previsão era
receber vinte. A tentativa, porém, possibilitou a pilotagem de um questionário que revelou
crenças dos alunos que se inscreveram, em especial com relação à oralidade em LE.
A partir dessa pilotagem, procedeu-se a elaboração dos instrumentos empregados
para identificar as crenças e experiências dos alunos informantes deste estudo. Os
instrumentos foram: um questionário predominantemente composto de questões abertas,
uma entrevista semi-estruturada e um relato escrito de experiências. Em primeiro lugar, os
alunos preencheram o questionário, com perguntas sobre ensino e aprendizagem de inglês.
Após as aulas, cada aluno teve de 20 a 30 minutos para responder as perguntas do
questionário. Em seguida, esclareci dúvidas relacionadas ao preenchimento do relato de
experiência e permiti aos informantes que os redigissem em casa e me devolvessem na
semana seguinte.
Em momento posterior, agendei entrevistas individuais com os alunos, buscando
esclarecer, confirmar ou complementar aquilo que eles informaram nos questionários. Não
havia, nos instrumentos, itens nos quais os informantes devessem julgar afirmações como
verdadeiras ou falsas, nem em escala Likert. Considerando as críticas de Woods (2003:
43
NISBET, J. e WATT, J. Case Study. Readguide 26: Guides in Educational Research. University of
Nottingham School of Education, 1978.
79
203) a tais métodos, busquei possibilitar que as crenças emergissem dos dados. Os
instrumentos foram aplicados entre maio e julho de 2006.
Ao descrever os procedimentos da coleta de dados, é imprescindível ressaltar a
importância da ética na pesquisa. Soltis (1990) subdivide a pesquisa qualitativa em quatro
propostas: descrição, avaliação, intervenção e crítica, e levanta questões éticas relacionadas
a cada proposta. A ausência de neutralidade na descrição, que depende do arcabouço
cultural e teórico do pesquisador; o perigo dos extremos positivo e negativo na avaliação,
que podem torná-la mal vista ou insípida; os limites do pesquisador e de sua autoridade na
hora de intervir em uma determinada realidade ou mesmo julgar suas características. Todos
estes fatores podem representar armadilhas para o pesquisador, de quem se requer atenção,
tato, e principalmente respeito aos informantes. Como destaca Celani (2005:107), “É
preciso ter claro que pessoas não são objetos e, portanto, não devem ser tratadas como tal;
não devem ser expostas indevidamente.”.
Sendo assim, solicitei a todos os participantes que assinassem um termo (Anexo G)
declarando sua participação voluntária na pesquisa, e todos os nomes foram substituídos
por pseudônimos escolhidos pelos próprios informantes ao preencher seu questionário ou
no momento da entrevista. Para meu controle pessoal, e para facilitar a triangulação dos
dados, tomei nota de todos os pseudônimos e os orientei a manter o mesmo pseudônimo em
todos os instrumentos.
2.6.2 Procedimentos para a análise dos dados
Ao descrever a interpretação dos dados em uma pesquisa de cunho
qualitativo, Franco (2001: 219) aponta que:
(...) a interpretação dos dados se dá “em contexto”, ou seja, mediante o desvendamento
das condições objetivas da existência social, a qual, diferenciando os homens (com
base em suas particulares condições de subsistência), concomitantemente, os
homogeniza como seres históricos. Seres históricos – aqui entendidos como produtos
de circunstâncias determinadas e, ao mesmo tempo, produtores dessa mesma história
que se concretiza na prática social, via pensamento-linguagem e ação – que se deixam
impulsionar por necessidades biopsicológicas, que se orientam a um fim e que se
expressam no conjunto socialmente elaborado das representações sociais.
80
Seliger e Shohamy (1989) destacam que os dados podem incluir comportamentos
observáveis, sentenças específicas proferidas por alunos ou opiniões dos sujeitos. Neste
estudo, as crenças serão inferidas a partir da utilização de fontes múltiplas de coleta de
dados como entrevistas, questionários abertos e relato de experiências, possibilitando a
triangulação dos dados (Allwright & Bailey, 1991), considerando-se o contexto em que
essas crenças estão inseridas (Barcelos, 2000).
Na tabulação dos dados obtidos através dos diferentes instrumentos, as respostas
dos informantes foram agrupadas em categorias (Nunan, 1997). As entrevistas foram
transcritas conforme as convenções para a transcrição (p. xi). Foram elaboradas tabelas
contendo informações sobre o perfil dos informantes e a classificação das experiências de
aprendizagem, tomando por base a classificação de Miccoli (1997, 2004), bem como um
corpus geral com as crenças que emergiram durante a pesquisa. Em seguida, os dados
foram analisados considerando os elementos contextuais e comparando as respostas obtidas
nos diferentes instrumentos (Barcelos, 2000), sendo a literatura na área novamente
observada, com o objetivo de focar a análise.
Após discutir os parâmetros metodológicos deste estudo e descrever seu contexto,
seus instrumentos de coleta e procedimentos para análise dos dados, apresento, no capítulo
seguinte, a análise dos resultados obtidos.
81
Capítulo 3 – Discussão e análise de dados
Este capítulo está dividido em quatro partes. Na primeira, apresento o perfil dos
informantes deste estudo. Em seguida, apresento e discuto as crenças dos alunos que
emergiram dos dados, seguidas das experiências de aprendizagem que estes expressaram
espontaneamente ao responder os instrumentos. Na última seção, busco enumerar possíveis
relações entre as crenças que emergiram e as experiências de aprendizagem mencionadas.
É interessante ressaltar, porém, que, embora a discussão e análise dos dados
levantados neste estudo tenha sido organizada em três partes distintas, discutindo
separadamente as crenças e as experiências de aprendizagem para, depois, discorrer sobre
as relações entre ambas, a discussão dos dados relativos às crenças parece já apontar
relações entre as crenças e experiências. Isso sugere uma estreita relação entre crenças e
experiências, ecoando resultados de estudos anteriores (Cunha, 1998; Barcelos, 2000).
3.1 O perfil dos informantes
Vinte alunos responderam aos três instrumentos de coleta: um questionário com
questões predominantemente abertas (anexo A), entrevista semi-estruturada (anexo B) e
relato de experiências (anexo C)
44
. Desses, dezesseis estavam cursando o nível avançado 2
(iniciando o sexto ano de curso) e os outros estavam cursando o avançado 1 (concluindo o
quinto ano de curso). Dentre o grande grupo que cursava o sexto ano, doze estavam
matriculados no turno matutino. Todos os demais informantes estudavam no turno noturno.
A faixa etária dos participantes é bastante diversificada: 45% têm entre 16 e 20 anos, 30%
de 21 a 30 anos e os outros 25% são adultos entre 36 e 47 anos.
A maioria foi admitida no CIL através de sorteio de vagas (40%). Entre os demais,
25% entraram na escola como alunos tributários, 20% por prova de nivelamento e os outros
15% por diferentes formas de ingresso que existiam nos anos anteriores. Quando a procura
por vagas no CIL não era tão massiva, os alunos interessados da Rede Pública de ensino ou
44
Foram anexados ao trabalho apenas um exemplo de QE (Anexo D), um de entrevista (Anexo E) e um de
RE (Anexo F). Os dados foram organizados em CD ROM e encontram-se disponíveis para análise.
82
da comunidade compareciam e efetuavam matrícula diretamente, sem necessidade de
sorteio. Em anos anteriores, funcionários da escola também tinham direito a uma vaga por
ano, em qualquer idioma. Os 15% dos informantes da pesquisa mencionados acima estão
enquadrados em uma dessas formas de matrícula.
No que diz respeito ao nível de escolaridade, os informantes têm graus de formação
bastante heterogêneos, porém a escolaridade mínima é de alunos concluindo o ensino
médio (10% dos entrevistados). A maior parte está cursando o ensino superior (55%), com
os 35% restantes divididos entre ensino médio completo (10%), superior completo (10%), e
pós-graduação (15%). Quatro informantes são professores de inglês em serviço (20%) e
cinco haviam concluído ou estavam concluindo algum curso na área de Letras ou
Lingüística Aplicada. Os demais alunos com nível superior completo ou incompleto vêm de
diferentes cursos: direito, química, turismo, ciências contábeis, economia, biologia,
sistemas de informação, matemática, engenharia de computação e administração.
Apresento, a seguir, uma tabela com informações básicas do perfil de cada
informante:
Tabela n. 05 – Perfil dos informantes
Informante
S Idade Grau de
escolaridade
Experiência
anterior LI
Exp.
c/outras
LE
Ocupação
1.Maria O
F 18 SI (direito) EPU N Não informou
2.Ely F 27 SC (letras) EPU, CL N Professora
3.Libélula F 26 EMC. EPA E Vendedora
4.Murilo M 16 SI (engenharia da
computação)
N Estudante
5.Beatriz F 22 SI (letras) EPU, CL E Professora
6.Kelly F 47 PGC
(metodologia de
ens. de Inglês)
SC(pedagogia)
EPU, CL F Professora
7.Maria F 27 PGI (LA)
SC (letras)
EPU, CL N Professora
8.Fernando M 36 SC (ciências EPU N Analista de
83
contábeis) controle int
9.Antônia F 47 PGI (gestão
ambiental)
SC (economia)
EPU, CL F Auxiliar de
educação
(secretaria)
10.Isadora F 16 EMI EPU N Estudante
11.Talita F 17 EMI EPA N Funcionária
DETRAN
12.Celeste F 46 EMC EPU E /F Bancária
13.Lúcia F 40 SI (letras) EPU E Auxiliar de
portaria
14.Pedro José M 19 SI (sistemas de
informação)
EPU N Estudante
15.Vibeke F 17 SI
(administração)
EPU N estudante
16.Augusto M 22 SI (sistemas de
informação)
EPU N Estudante
17.Sidney Magal M 19 SI (matemática) EPA NI Professor
18.Sabuaca M 30 SI (química) EPU N Funcionário
EMBRAPA
19. Fernanda F 19 SI (biologia) EPU E Estudante
20. José M 17 SI (turismo) EPU E Estudante
Legendas:
Sexo: M = masculino, F = feminino
Grau de escolaridade: EMI = Ensino médio incompleto, EMC = Ensino Médio Completo,
SI= Ensino superior incompleto, SC = Ensino superior completo, PGI= pós-graduação
incompleta, PGC = pós-graduação completa
Experiência anterior em LI: EPU = Escola pública, EPA = Escola Particular, CL= Cursos
Livres, N= nenhuma.
Experiência com outras LE: E= espanhol, F= francês, N= nenhuma, NI= LE não informada.
A tabela acima, além de sistematizar e resumir parte das informações que
forneci nesta seção, apresenta mais alguns detalhes a respeito da população pesquisada.
Também optei por incluí-la porque alguns informantes têm pseudônimos parecidos (Maria
O e Maria, Pedro José e José). Acredito que a visualização do perfil, mostrando diferenças
significativas entre os dados pessoais dos entrevistados, evitará confusões.
84
3.2 As crenças dos alunos
Os informantes apresentaram diversas crenças a respeito do ensino e aprendizagem
de LE. Optei por separá-las em alguns grupos de crenças que considero correlatas.
Entretanto, não pretendo propor, aqui, uma taxonomia para as crenças, visto que o foco
deste estudo é a identificação das crenças e a busca de eventuais relações destas com as
experiências de aprendizagem dos alunos. Sendo assim, dividi as crenças identificadas nos
seguintes grupos: crenças sobre a natureza da língua, leitura, escrita e oralidade; crenças
sobre aprendizagem e a aula de inglês; crenças sobre a auto-imagem e as experiências de
aprendizagem. Nesta seção, procuro não só mencioná-las, mas analisá-las à luz da literatura
sobre crenças mencionada no capítulo 1.
3.2.1 Crenças sobre a natureza da língua, leitura, escrita e oralidade
Este grupo inclui crenças ou aglomerados de crenças
45
que dizem respeito a como
os alunos vêem a LE e a como entendem aspectos da escrita e da oralidade. Os informantes
registraram uma forte crença na dificuldade maior para desenvolver aspectos da oralidade,
apresentando uma série de razões para tanto. Em contrapartida, foi apontada uma relativa
facilidade para leitura e escrita. Além disso, foram identificadas diferentes crenças
relacionadas ao que seria importante aprender em uma LE, incluindo três elementos
diferentes: vocabulário, gramática e cultura. Foi também identificada a crença de que a
língua inglesa é difícil de aprender, por ser muito diferente da língua portuguesa. Em alguns
casos, é possível observar que uma crença geralmente emerge relacionada a outras, e é por
isso que, assim como Silva (2006), optei por tratá-las enquanto aglomerados. Apresento, a
seguir, seis grupos em que, algumas vezes, a razão para que os alunos sustentem uma
determinada crença é um grupo de outras subjacentes, conforme descrito a seguir.
45
Silva (2006) trabalha, em seu estudo, com o conceito de aglomerados de crenças. O autor define
aglomerados de crenças como “conjunto de construtos e idéias ou verdades pessoais interligadas que temos e
mantemos de maneira sustentada, estável por um determinado período de tempo” (Silva, 2005:78). O autor
também afirma que essas crenças possuem laços coesivos e se apóiam umas nas outras. Levo em
consideração, neste estudo, este caráter de coesão e apoio mútuo ao classificar crenças em aglomerados.
85
Compreensão oral: a habilidade mais difícil
Foi perguntado aos alunos qual habilidade era mais difícil na língua inglesa, e por
que (QE, n. 05). Dos vinte entrevistados, 50% afirmaram, em seus questionários, que ouvir
era mais difícil, e 35% afirmaram que falar é mais difícil. Os 15% restantes dividiram-se
entre um aluno que afirmou não saber, um que citou os dois itens acima (falar e ouvir) e
apenas um mencionou escrever como sendo a tarefa mais difícil na LE. Este dado mostra
claramente a visão que esses alunos têm de que a oralidade é um aspecto difícil de
desenvolver. Entretanto, mais importantes do que os números apresentados são as respostas
sobre as razões pelas quais os informantes consideram ouvir e falar tão difícil.
Entre as causas apontadas para a dificuldade em ouvir, predominaram argumentos
relacionados à diferença entre o inglês e o português, L1 dos participantes, bem como a
velocidade com que a língua é falada, sotaque e gírias.
Alguns sugeriram que deveria haver mais exercícios de compreensão auditiva e que
a dificuldade estava relacionada à pouca freqüência de exercícios de compreensão auditiva
durante o curso. Tomamos por exemplo a entrevista de um dos alunos (Murilo
46
) conforme
trecho transcrito a seguir:
[1] “M: Hã.. eu gosto bastante do listening, que é.. o que é mais difícil aí é o que mais
vai aprimorando, né? Aí vai melhorando cada vez mais, fica melhor.”
P: “Hum..., e o que você acha que um professor devia desenvolver em sala de aula? Pra
que lado ele devia dar mais ênfase?”
M: “Hã..Ah, aqui no CILG mesmo assim, gramática é... todo mundo que sai, sai, muito
bem, né? Assim, a aula de gramática é muito boa, agora o listening é o que o pessoal, o
que mais pega mesmo.”
P: “É isso que você acha então que tinha que dar mais ênfase...”
M: [“que tinha que dar mais ênfase.”]
P: “Pro listening, né?”
M: “Isso.” (entrevista 04 – Murilo)
47
46
Todos os nomes de entrevistados são fictícios e foram escolhidos pelos próprios informantes para preservar
sua identidade.
47
Os excertos retirados dos instrumentos apresentados neste capítulo não foram editados. Portanto, eventuais
desvios lingüísticos foram mantidos.
86
Outra aluna (Antônia) deixou emergir sua crença sobre a necessidade de
exposição ao sotaque de falantes nativos. Em seu questionário, justificou a dificuldade de
ouvir citando “falta de hábito de ouvir estrangeiros”. Nessa resposta, julgo estar implícita a
necessidade que os alunos sentem de utilizar a língua para comunicar-se. Isso pressupõe
entender e fazer-se entendido. E os alunos entrevistados sentem que isso atrapalha seu
desempenho na língua como um todo. Tomo como exemplo a justificativa de outra
entrevistada (Libélula) para a dificuldade em ouvir:
[2] “A dicção, os regionalismos, expressões tão divergentes são para mim a causa da
minha dificuldade em entender o que ouço em inglês. E por ser um fator importante
na aprendizagem da língua inglesa, não entender o que ouço prejudica todo o
mais.”
48
(QE, n. 05)
49
Devido à experiência que já acumularam na aprendizagem da língua, os alunos
percebem a interdependência das habilidades e sentem necessidade de aprimorar aquelas
nas quais se sentem menos proficientes ou menos seguros. O interesse em aprimorar
aspectos da oralidade, tais como a escuta, transparece, por exemplo, em excertos como o
que apresento a seguir, da entrevista de um dos informantes (Pedro José):
[3] “PJ: ...Uma brincadeira em inglês, uma musiquinha, às vezes até músicas atuais,
mesmo, que a gente aprendia na sala de aula. Diálogo pra completar... isso é uma coisa
bem interessante, que eu até indicaria mesmo. Seria uma proposta mesmo, porque isso
realmente ajuda e, incentiva também mais o estudante.” (entrevista 14 – Pedro José).
[4] “SM: Eu acho que, deveria trabalhar, por exemplo, algumas vezes que você precisa
passar um documentário, de alguma coisa assim, mais em inglês, que tenha mais em...,
nas outras línguas né?, documentários, ou então músicas, ou então filmes estudar a
língua pra gente pegar fluência da..., no caso na velocidade que- com que os nativos
falam, né?” (entrevista 17 – Sidney Magal)
48
Grifo da autora.
49
Os números que acompanham os excertos de QE (ex. QE, n. 05) correspondem aos das questões no modelo
respondido pelos alunos, (Anexo A). As entrevistas foram numeradas em ordem cronológica para facilitar a
organização dos dados.
87
Em sua pesquisa sobre os CIL, Trajano (2005) relata que seus informantes também
falam de dificuldades em relação às habilidades. Boa parte deles também destaca que ouvir
é a habilidade mais difícil, seguida da fala, e há apenas duas menções a dificuldades na
escrita dentro de um universo de dez alunos e nenhuma à leitura. Dessas duas menções,
uma é feita em conjunto com a dificuldade de ouvir. Esses alunos também apontam a falta
de prática como um motivo para a dificuldade. Entretanto, os informantes de Trajano (op.
cit.) também depositam em si mesmos parte da responsabilidade, mencionando falta de
dedicação, ou que não estudam o suficiente para contornar a dificuldade. No que diz
respeito ao contato com falantes nativos ou com o país de origem da língua, as opiniões dos
participantes deste estudo e dos de Trajano (2005) são conflitantes.
Ao contrário dos exemplos que citei acima, na pesquisa de Trajano (op. cit.) os
alunos acreditam que ir para outro país não é o único e decisivo meio para aprender uma
LE. Afirmam que instrumentos como a TV, livros e a internet podem ajudar no processo de
aquisição de proficiência e que conhecem experiências de outras pessoas que foram morar
em países de língua inglesa e não são fluentes. Há, aqui, um exemplo em que experiências
de terceiros parecem contribuir para a formação de crenças nos alunos. No contexto do
ensino regular, Silva (2003) também aponta, entre os alunos, uma forte crença de que
aprender uma LE inclui o uso oral da língua-alvo. No entanto, afirmam que o uso da
oralidade é inexistente nas aulas.
Falar também é difícil: o medo de errar e o mito do falante perfeito
Ainda que ouvir seja o grande problema para os alunos entrevistados, muitos deles,
apesar de não haverem marcado “falar” na resposta da questão 05 do QE, consideram a
expressão oral como um problema. Esse dado emerge quando esses mesmos alunos são
questionados sobre quais são suas principais limitações e problemas em seu desempenho
em língua inglesa (QE, n. 4). Alguns exemplos seguem abaixo, em trechos de respostas
dadas pelos alunos:
[5] “... e às vezes eu fico com medo de falar algumas coisas por medo de errar” (Maria
– QE, n. 04)
88
[6] “A timidez de falar em público e até mesmo com amigos em inglês.” (Vibeke –
QE, n. 04)
[7] “Seria conversar, pois o CIL preocupa-se mais com a gramática.” (Talita – QE, n.
04)
Durante as entrevistas, a dificuldade em relação à expressão oral também emergiu
em diversos exemplos, conforme excertos a seguir:
[8] P: “O quê que é difícil aprender no inglês?”
T: “Pra mim é justamente a conversation, porque.. sei lá, eu acho que às vezes a gente
aprende tudo muito certinho, e existem muitas gírias e tal.. Existe também uma palavra
que você ta, ela é muito parecida com a outra e você se confunde ali na hora de falar:
EU PASSO POR ISSO.” (entrevista 11 – Talita)
[9] V: “Pra mim, falar é muito difícil, porque eu tenho assim, eu sou um pouco tímida,
então na hora de falar em público eu fico um pouco retraída. Eu não consigo me
expressar muito bem, gaguejo, aí pra mim é mais difícil.” (entrevista 15 – Vibeke)
[10] F: ((em tom mais baixo)) “Eu acho que.. conversação. Conversação é bem mais
difícil do que você escrever. Que você escrever ali, ‘cê dá pra tipo.. ‘cê ta escrevendo
uma redação dá pra você parar, pra pensar: não, ta errado, esse verbo não é nesse- esse
modo. Agora não, ce conversando ali, você tem que, né? ter uma boa fluência e tal,
começar a falar. Eu mesmo, assim, não dou conta de falar rápido, eu sei devagar.
Pensando, parando, desse jeito.” (entrevista 19 – Fernanda)
Há várias outras respostas de caráter semelhante em diferentes trechos dos
instrumentos. Todavia, o que me chamou mais a atenção foi que, juntamente com
justificativas como a disparidade entre o inglês e o português, sotaques e gírias, emergiram,
nos dados, afirmações sobre a pouca prática da oralidade e o medo de errar. O medo de
errar, a timidez e a vergonha de se expor em público aparecem como traços recorrentes das
respostas dos alunos sobre suas dificuldades na fala. Estes dois últimos podem
perfeitamente ser encarados como traços de personalidade, e não precisam ser vistos como
um problema, desde que o aluno aprenda a lidar com a própria ansiedade e o contexto
escolar propicie meios para isso, através das experiências sociais coletivas (Miccoli, 1997,
2004). O que impressiona é a presença tão marcante do medo de errar em alunos que estão
prestes a concluir um curso de seis anos de LE. As escolas engajadas no projeto dos CIL
afirmam que adotam a abordagem comunicativa, mas estes dados revelam a distância entre
aquilo que a instituição educacional prega e o que ocorre na prática educacional.
89
Os alunos de Trajano (2005), ao justificar sua crença de que é mais difícil para os
adultos aprender inglês, afirmam que o adulto tem medo de errar e não sabe lidar bem com
a exposição ao risco. Os entrevistados de Silva (2003) também apontam o medo de se
expor. Há uma situação de entrevista em que o aluno se comunica em inglês com a
pesquisadora e ela pergunta por que este não faz o mesmo em sala, com a professora. Ele
responde que os colegas riem dos que se expressam em inglês. No artigo de Miccoli (2004),
ao falar de experiências negativas, os alunos também apontam o medo do julgamento dos
colegas. Nas duas situações, está implícito o medo de errar e o medo de ser considerado
“esnobe” pelos demais, de que os outros julguem que eles queiram aparecer mais do que os
outros durante a aula.
Apesar da problemática em relação à abordagem dada ao ensino da oralidade, os
alunos entrevistados foram unânimes em registrar a superioridade das práticas pedagógicas
do projeto em relação àquelas do ensino regular. Este último é alvo de várias críticas por
parte dos alunos, reforçando o costume brasileiro de desvalorizar o ensino regular,
especialmente na escola pública (Moita Lopes,1996; Silva, 2003).
Há uma outra crença relacionada à oralidade que considero como fator importante
dentre os casos estudados. Alguns dos entrevistados sugerem, em suas respostas aos
instrumentos, que a boa pronúncia é aquela do falante nativo e que é preciso ter contato
com nativos e viajar para o exterior para aprender inglês de fato. Um dos exemplos mais
contundentes é o trecho da entrevista de Libélula, citado abaixo:
[11] “L: E o fato também, eu acredito que o regionalismo também, o nosso sotaque, o
nosso regionalismo, nossa cultura, ela é muito diferente também da cultura americana,
no caso. É..., e isso também prejudica bastante, então mesmo você aprendendo os
termos, a- a parte gramatical e tudo, ainda assim, não existe uma boa pronúncia,
muitas expressões elas ficam aquém porque você não tem uma compreensão
geral, então isso dificulta, o bom mesmo é você ter um intercâmbio, alguma coisa
final de um curso, seria o ideal se todo mundo pudesse fazer isso.”
50
(entrevista 3 –
Libélula)
Emergiu entre os informantes um aglomerado de crenças que optei por
denominar como o mito do falante perfeito. Barcelos (1995) relata crença semelhante entre
50
Grifo da autora.
90
seus informantes, manifesta em afirmações de que eles teriam um inglês fraco, ou de que
era preciso dominar a língua para ser um bom professor de inglês. Este perfil de falante
ideal também implica, em alguns casos a crença de que a meta a ser alcançada é a
pronúncia do falante nativo (Benson & Lor, 1999; Harrington & Hertel, 2000; Rossi, 2004;
Garbuio, 2005) e a de que o melhor ou o único bom lugar para se aprender inglês é o país
da língua-alvo. Essa crença tem guarida entre os informantes de Silva (2003, p. 127), que
apontam as seguintes motivações como principais para aprender inglês num país da língua
alvo:
a) aprender aqui para não passar vergonha lá;
b) é uma questão de sobrevivência lá;
c) para arrumar emprego.
Os informantes deste estudo deixaram essa crença transparecer em vários
momentos, em especial durante as entrevistas. Um exemplo estava na entrevista de Celeste,
enquanto avaliava seu progresso na aprendizagem de inglês:
[12] C: “...Eu quero desenvolver, quero, é.., ser uma meio brasileira americana
51
((risos)) e dominar melhor a língua, eu acho que meu domínio ainda não, não está bom,
não ta dentro do que eu.. gostaria de ter atingido até aqui.” (entrevista 12 – Celeste)
Celeste afirma, claramente, que sua meta é alcançar um grau que acredita ser de
bilingüismo, ao dizer que quer ser uma “meio brasileira americana”. Além disso, fala
explicitamente do desejo de “dominar melhor a língua”. Isso implica um padrão de
pronúncia que julga não haver obtido ainda. Uma linha de raciocínio semelhante é
apresentada nos discursos de outros informantes, conforme excertos a seguir:
[13]F: “... Ainda, ainda tenho muita coisa ainda pra, pra aprender, e..., aos poucos eu
acho talvez que eu consiga chegar a um ponto mais adequado de.. de tipo viajar é, em
um lugar estrangeiro e..., saber falar, quase como um nativo.” (entrevista 8 – Fernando)
[14] L: “...que a gente também tem essa idéia muito errada de achar que só- só fala bem
se for falar quase como um nativo, né? Ainda tem muito essa idéia, e eu ainda tenho,
principalmente assim em relação a mim mesma.” (entrevista 13 – Lúcia)
51
Grifo da autora
91
Fernando sugere que um ponto adequado de aprendizagem é comunicar-se quase
como um nativo. Lúcia, por sua vez, já observa sua crença como não sendo uma verdade
absoluta, mas mesmo assim, percebe que esta crença ainda não se modificou. Nesse último
caso, é importante ressaltar que Lúcia está entre os informantes que, além de estudar no
CIL, são professores em formação. Isso sugere que a mudança de postura em relação às
próprias crenças seja oriunda da influência das leituras feitas e aulas durante o curso de
Letras, conforme se observa nos trabalhos de Harrington & Hertel (2000) e Araújo (2004).
Escrita: a habilidade mais fácil
Em contraponto às considerações sobre como a oralidade é difícil, 10 dos 20
informantes afirmaram, em suas entrevistas, que a escrita é a habilidade mais fácil de ser
desenvolvida em inglês. Cinco alunos afirmaram ter maior facilidade para a leitura, dois
para ouvir, um para falar. Os demais não se expressaram explicitamente a respeito, mas seu
discurso também sugere maior facilidade com a escrita. Os informantes atribuem essa
desenvoltura a uma exposição maior à escrita durante o curso e a fatores como a suposta
ausência de um julgamento da produção escrita, ou a estilo cognitivo, conforme excertos a
seguir:
[15] P: “E na sua opinião o que é mais fácil?”
E: “Mais, mais fácil é escrever.”
P: “É? Por quê?”
E: “Porque ali você, você estudou aquilo ali, você viu, se você já é acostumado, né, a
estudar inglês, então você vai ter facilidade em escrever. [J: hum... ] agora na hora de
com... porque o listening se você não entendeu você não vai conseguir compreender,
agora escrever, você ta vendo ali, dá pra você...” (entrevista 02 – Ely)
[16] MO: “Acho que...,a forma de.. de escrever. É o mais fácil, porque você não tem
ninguém ali diretamente te julgando, igual quando você ta falando, e ninguém te... é,
esperando resposta igual quando você ta ouvindo.” (entrevista 01 – Maria O)
[17] V: “Acho que escrever. Escrever é mais fácil.”
P: “Por quê?”
V: “Porque..., eu tenho o conteúdo e, assim as pessoas não vão ta.. ouvindo o que eu to
falando, só o professor vai saber, ninguém vai...” [P: hum...] ((risos))
P: “Isso é um lance.. interessante..”
V: “Aí só ele vai saber do meu erro.” (entrevista 15 – Vibeke)
92
[18] L: “Ah, tudo é difícil ((risos)) tudo é difícil, eu acho que eu tenho mais facilidade
pra escrever” [P: hum...
L: “Porque eu.. eu sou muito visual, então por exemplo se eu pego.. um texto eu
consigo ler eu- eu leio melhor, eu entendo melhor lendo do que.. ouvindo um CD, um-
um filme, assim.” (entrevista 13 – Lúcia)
Ely sugere que a exposição maior à escrita e à leitura facilita a aprendizagem da
escrita em seu discurso, enquanto Lúcia cita seu estilo cognitivo, ao afirmar que é bastante
visual. Por outro lado, é possível fazer diferentes inferências dos comentários de Maria O e
Vibeke. A ausência de julgamento pode ser percebida como ausência de interlocutor, ou
como distância do interlocutor. Victori (1999) também observa, em seu trabalho, que os
informantes com menor grau de proficiência tendem a não levar o leitor em consideração
no momento da escrita. Há uma possibilidade de que Maria O e Vibeke também dêem
pouca importância ao leitor, destinando a produção somente ao julgamento do professor.
Também é possível interpretar que haja, para essas alunas, uma distância entre leitor
e escritor, visto que o julgamento dificilmente é direto ou imediato. A menor exposição
diante do grupo colabora para que se sintam mais confortáveis no ato da escrita, pois nem
sempre o professor pede aos alunos que leiam suas redações para os colegas. Normalmente
o feedback é apenas de conhecimento do professor e do aluno. Prefiro considerar que a
distância seja mais confortável para as alunas devido ao tempo de experiência que já
possuem com a LE.
A única aluna que afirmou sentir dificuldade em escrita no QE não
confirmou essa informação em sua entrevista. Disse, ao contrário, que tinha maior
dificuldade na fala e que a escrita era mais fácil. Isso pode ser um indício da existência de
crenças conflitantes ou que variam conforme o tempo e o contexto (Kalaja, 1995). Por
outro lado, talvez a dificuldade da informante seja em expressar-se com acuidade
gramatical, pois afirma em seu questionário escrito que:
[19] “...passar suas idéias para o papel é meio complicado, porque no inglês temos
várias regrinhas” (Fernanda – QE, n. 6)
Os dados obtidos aqui sobre dificuldades com as habilidades da língua
destoam em alguns aspectos daqueles obtidos por Carter (1999), cujos informantes
93
consideraram a fala mais fácil e a escrita mais difícil. No entanto, há uma concordância nos
resultados ao se considerar a escuta mais difícil e a leitura mais fácil. Essa discrepância
pode ser devido à realidade do país pesquisado por Carter (op. cit). Em seu estudo, Carter
sugere que os alunos de Trindade e Tobago estejam mais expostos à prática da oralidade
que os brasileiros. Nas entrevistas, a leitura ficou em segundo lugar na classificação das
habilidades mais fáceis de aprender em uma LE. Entre os resultados, emergiram, também,
algumas crenças sobre o que seja a leitura, e estas são alvo da discussão a seguir.
Crenças sobre o papel da leitura
Ao mencionar a facilidade preponderante que percebem em aspectos da escrita, os
alunos deixaram emergir algumas concepções sobre o papel da leitura na aprendizagem de
LE. Os dados de Campos (2006) identificam alunos que vêem a leitura como leitura em voz
alta como mero pretexto para o ensino da gramática, aquisição de vocabulário e o treino da
acuidade de pronúncia, sem observar o texto enquanto instrumento de comunicação.
Ao comparar estudos, observei que os informantes no QE ou nas entrevistas
consideram a leitura como auxiliar da aprendizagem. Os aspectos por eles ressaltados
foram a aquisição de vocabulário, o treino da compreensão de uma mensagem em termos
contextuais, aquisição de informações relacionadas à cultura e referência de registros da
língua culta. Observa-se também a visão da leitura associada à tradução, ao uso do
dicionário, e à crença de que ler é juntar palavras para chegar ao significado:
[20]L: “...Ler eu acho que amplia o vocabulário, você tem oportunidade de conhecer
palavras novas e se você não entende a palavra ali no contexto você tem a oportunidade
calmamente de ir lá no dicionário, ver e depois olhar no contexto o que, como ela ta
encaixando, porque geralmente as palavras elas têm vários significados, né?”
J: “hum-hum.”
L: “Depende do contexto, da frase onde ela se localiza. Então quando você lê, além de
você ampliar conhecimento, e muitas vezes você amplia também conhecimento na
cultura daquele país, porque, a leitura como ela foi feita, é, dentro de algum texto,
algum, algum documentário, geralmente ela se refere ao país de origem então isso faz
você conhecer o país, a cultura, e, novos vocabulários.” (entrevista 03 – Libélula)
[21]P: “E na sua opinião o quê que é mais fácil?”
M: “É ler.”
P: “Por quê?”
M: ((pára e fica pensativo)) “Ah, assim, falar tem a pronúncia, é, cê fala errado, ouvir é,
o sotaque, soa diferente, né? Falta, junta duas palavras assim, aí você não entende,
94
agora ler, você vê a palavra lá, você já sabe o significado, só juntar. Eu acho que vai
juntando as coisas, fica mais fácil.” (entrevista 04 – Murilo)
[22] “Auxilia tentar traduzir artigos científicos (já que nesses artigos temos outro tipo
de linguagem formal culta)” (Fernanda – QE n. 8)
[23]P: “O que você acha que o seu professor deveria desenvolver nas aulas?”
K: “Desenvolver, é, interpretação de textos, é porque isso, nos ajuda muito, né? Que
quando a gente se depara, por exemplo, no curso da pós-graduação, em que, nós, nós
tivemos muitas apostilas, com muitos textos pra gente poder interpretar, eu senti um
pouquinho de dificuldade...” (entrevista 06 – Kelly)
Alguns informantes que se manifestaram a favor das atividades de leitura em sala de
aula mostraram uma motivação extremamente prática para tanto: a leitura de textos
científicos no meio acadêmico. Essa motivação manifestou-se explicitamente nos dizeres
de Kelly, Fernanda e Sabuaca. Kelly exemplifica essa motivação no excerto citado acima.
Em momentos da entrevista e do questionário, Fernanda informa que precisa ler muitos
artigos científicos em inglês na faculdade. Sabuaca também afirma a mesma coisa em sua
entrevista, informando, inclusive, que o contato constante com textos acadêmicos fez com
que ele se acostumasse com a leitura, fazendo dela uma tarefa mais fácil.
Os alunos não mencionaram diretamente o texto como instrumento de
aprendizagem da gramática. Porém, considerando o exemplo de Fernanda, a resposta ao
questionário sugere que ela considera o texto como um referencial de norma culta, podendo
servir como referencial de acuidade na escrita. Essa menção, porém, é mais evidente e
explícita em Campos (op. cit), cujos informantes ressaltam a crença de que o texto é um
mero pretexto para o ensino da gramática. O grande diferencial deste estudo em relação ao
de Campos (2006) está na menção ao texto como instrumento para aprender sobre a cultura.
Por outro lado, a menção ao vocabulário é comum a ambos, o que também se observa no
estudo de Harrington & Hertel (2000). Outras afirmações dos informantes sugerem a visão
da língua como vocabulário, gramática e cultura, conforme discuto a seguir.
Língua Estrangeira = Vocabulário + Gramática + Cultura
Carter (1999) relata, em seu estudo, a crença de que o aspecto mais
importante da língua é a aquisição de vocabulário. Também Leffa (1991) apresenta
concepções parecidas de seus informantes, que consideram a língua como um conjunto de
95
palavras. Outros autores, como Trajano (2005) e Pereira (2006) apontam em seus resultados
a crença de que a língua se resume a gramática e vocabulário. Ainda Barcelos (1995)
aponta a associação direta da aprendizagem com a gramática e Horwitz (1987, 1988)
apresenta, entre seus informantes, a visão de que a fórmula da L2 se resume a gramática,
vocabulário e tradução. Harrington & Hertel (2000), por sua vez, apontam, entre os
professores em formação pesquisados, a crença na cultura como fator de motivação para a
aprendizagem.
Menciono, aqui, estes três elementos – vocabulário, gramática e cultura – como uma
fórmula de concepção do que seja uma LE, porque os três aspectos emergem como
importantes em dados de diferentes instrumentos utilizados neste estudo. O vocabulário
surge como fator importante da língua nas falas de Beatriz e Fernando, conforme excertos a
seguir:
[24] P: “..E na sua opinião o quê que é mais fácil? A gente falou do mais difícil agora
o quê que é mais fácil na hora de aprender uma língua estrangeira?”
B: “Mais fácil? ((silencia, como se estivesse pensativa)) Bem..., quando ta, ta fora
assim, você quer mesmo. Você pega uma música, aprende um vocabulário novo, uma
palavra nova...”
[P: “ hum...”
B: “Vendo um filme..., você quer, não sabia daquela palavra e aí você fala: olha! Desse
jeito que fala, desse jeito que escreve.. né? Então, assim é mais fácil
.”(entrevista 05 –
Beatriz)
[25] “Para falar é necessário ter uma boa fluência e vocabulário, treino que vem com o
ouvir.” (Beatriz – QE, n. 06)
[26] P: “hum..., Então, na sua opinião, quais são os aspectos mais difíceis na hora de
aprender uma língua estrangeira?”
F: “É..., primeiro a fala, o contato, é..., da- da língua, pra expressar é..., algumas
pronúncias, alguns, alguns é..., palavras, você não, a sua língua às vezes.. o som, o som
não sai o som real da pronúncia, né? Isso, e vocabulário. Às vezes você é.. pega alguma
matéria, e... acha que é uma palavra simples, e você interpreta de uma forma e seu
contexto ali já diferencia muito: é..., termina ficando errado.” (entrevista 08 –
Fernando)
As falas dos dois sugerem a crença de que a aquisição de vocabulário é essencial
para saber bem uma língua. Um outro bom exemplo da ênfase que é dada a esse aspecto
está no relato de experiências de Libélula. Nesse caso, a inferência vem da estratégia que
ela apresenta como tendo sido frustrada para a aprendizagem:
96
[27] “Sempre tive uma grande preocupação em saber o significado das palavras que
não conheço (...) Durante os cinco anos que já estudei inglês, fiquei pelo menos metade
do período limitada por me preocupar demais em traduzir palavras” (Libélula – RE)
A estratégia mencionada e a motivação dada para seu uso demonstram uma
preocupação notória com a aprendizagem de vocabulário como algo essencial à língua.
Outras respostas dadas nos instrumentos deixam entrever que as experiências dos alunos os
fizeram perceber que o vocabulário de uma LE não se resume aos registros dos dicionários.
Foram observadas, ainda, menções recorrentes às gírias, sotaques e regionalismos como
parte integrante da língua, podendo ser empecilhos à aprendizagem da LE:
[28] “Assim como no português, o inglês possui várias gírias, se tornando muito
complicado você falar gírias (em alguma cidade do exterior) sendo que aprendemos a
falar corretamente.” (Talita – QE, n. 06)
[29] “Penso que as gírias e regionalismos dificultam bastante na compreensão do
vocabulário quando não se tem os recursos ou o treinamento necessário” (Celeste – QE,
n. 06)
Além da menção constante às gírias, os alunos também citaram a cultura como
elemento importante ao aprender uma língua. Os alunos sugerem que a exposição a
documentários em inglês (Sidney Magal – entrevista), ouvir nativos falando (Sabuaca e
Antônia – entrevistas), buscar na internet informações em inglês (Pedro José – entrevistas),
textos (Libélula – entrevista), entre outras estratégias auxiliam na aprendizagem da LE. As
menções dos alunos a conversar com falantes nativos e viajar para um país da LE também
trazem implícito o prestígio que a busca de informações sobre a cultura de um país tem
dentro daquilo que definem como uma LE.
Os informantes de Trajano (2005), apesar de não considerarem uma viagem ao
exterior como condição sine qua non da aprendizagem, acreditam que é importante
aprender sobre a cultura dos países onde a LE é falada, e que outros recursos, como filmes,
músicas e internet devem ser utilizados para expor o aluno à LE.
É interessante notar que, se, por um lado, os informantes deste estudo atribuem
dificuldades na língua à linguagem coloquial, por outro, associam essa mesma dificuldade a
97
problemas de estrutura e gramática. É possível observar essa preocupação com a acuidade
gramatical nos exemplos dados a seguir:
[30] “Eu considero essa habilidade (falar) mais difícil por causa da estrutura da língua,
que é totalmente diferente do português.” (...) “Sou viciada em gramática, mas uma
boa aula de LE é aquela que trabalha as estruturas da língua inserida num contexto”
(Lúcia – QE, n. 06 e n. 09)
[31] “Você se sente inseguro com a pronúncia e se a concordância está correta.”
52
(Isadora – QE, n. 06)
[32] “Acho que a maior dificuldade na aprendizagem é falar nessa nova língua, sem
pensar nas estruturas lingüísticas da língua portuguesa” (Sidney Magal – QE, n. 06)
[33] A: “Em inglês? Olha, a mesma dificuldade que em português: gramática. Aquelas
regrinhas, fala sério. Português eu nunca- nunca aprendi assim de saber e de falar
assim: ah, isso é aquilo e aquilo. Fico sempre na dúvida, e aí o inglês é a mesma coisa.
Apesar de que, português eu nunca estudei na minha vida pra- pra uma prova assim pra
falar: caraca! Eu tenho que estudar, pra tirar nota e tal [P: hum-hum] Minhas notas
sempre foram boas, mas também não é algo assim que eu sei.” (entrevista 16 –
Augusto)
Ainda que com outras palavras, como estrutura e concordância, os alunos sugerem a
importância da gramática como eixo na aprendizagem da LE e de dificuldades nessa
mesma aprendizagem. Sidney Magal atribui sua dificuldade à confusão entre estruturas da
LM e da LE; Augusto, por sua vez, deixa entrever a crença de que, como tem dificuldades
com a gramática da LM, então possui dificuldade com a gramática da LE. Lúcia admite
claramente que é “viciada em gramática” e atribui as dificuldades que tem na oralidade à
pouca destreza com as estruturas da língua. Os dados acima irão somar-se a outros,
apresentando um outro aglomerado de crenças correlacionado a estas: a dificuldade do
inglês seria causada por sua distância da língua portuguesa, conforme se observa a seguir.
Língua inglesa: a dificuldade vem da diferença
Há trechos nos dados em que os alunos explicitam claramente que a dificuldade do
inglês está na distância entre o inglês e o português e na interferência das estruturas de uma
língua na hora de produzir na outra. Isso subentende a crença apontada anteriormente em
52
Grifo da autora.
98
trabalhos de Horwitz (1987, 1988), Carter (1999) e Huang & Tsai (2003) de que há línguas
mais fáceis ou mais difíceis que outras. Alguns alunos reproduzem a crença de que é
preciso pensar em inglês (Walsh, 2006). Para exemplificar este aglomerado de crenças,
apresento trechos dos discursos de Maria O, Libélula e Kelly :
[34] MO: Hã..., O aspecto mais difícil é você separar a sua língua da outra língua, você
tende a misturar. A pensar primeiro no português pra ta transferindo isso pro inglês, e
isso interfere que são duas coisas distintas. Você tem que aprender como aprendeu
português, sem referência. (entrevista 01 – Maria O)
[35] L: Mais difícil, acredito que é a divergência mesmo das palavras, hã, no caso do
inglês não tem, não tem nada parecido com, com o português, então, isso assim,
atrapalha bastante. É bem, é bem divergente, bem, bem diferente a língua. Eu acredito
que é uma das maiores barreiras. E o fato também, eu acredito que o regionalismo
também, o nosso sotaque, o nosso regionalismo, nossa cultura, ela é muito diferente
também da cultura americana, no caso. (entrevista 03 – Libélula)
[36] “Preciso de mais habilidade em ouvir e aumentar a capacidade de pensar em
inglês” (Kelly – QE, n. 04)
Ao discutir a distância entre uma língua e outra, Libélula menciona a distância
lexical e cultural. Maria O, fala da mistura de códigos (inglês/português) e deixa
transparecer a crença da necessidade de pensar em inglês, quando afirma que se deve
aprender inglês sem referência, como a LM. Nessa afirmação, pode-se inferir também
aquilo que Walsh (op. cit.) classifica como banimento da L1.
Os informantes de Walsh (2006) trazem essas afirmações para a aprendizagem da
escrita em inglês, enquanto os alunos do CIL, informantes deste estudo, propõem esse
banimento para a aprendizagem da língua de maneira geral. Walsh (op. cit) atribui a origem
dessas crenças a contato com abordagens de ensino que pregam a ideologia de que a L1 é
nociva. No caso do CIL, se observarmos o perfil da escola, é possível levantar algumas
hipóteses. A escola afirma trabalhar com a abordagem comunicativa e o uso da L1 não é
banido, mas é desestimulado. Uma hipótese é de que estes alunos tenham sido
influenciados por crenças e ações de seus professores durante estes seis anos. Considero
também que, como o professor do CIL dispõe de alguma liberdade para planejar suas aulas
e abordar o conteúdo de cada nível, os alunos podem ter tirado suas próprias conclusões,
colocando as abordagens apresentadas e suas próprias expectativas sobre aprendizagem de
99
inglês frente a frente. Trata-se, então, do processo descrito por Miccoli (op. cit.) em que o
aluno traz para a sala de aula um presságio e dela sai com um produto, sendo o presságio
composto de expectativas, crenças, experiências anteriores, e o produto, as crenças oriundas
da experiência atual.
Entre as crenças apontadas aqui, destaca-se a dificuldade expressa em relação à
oralidade e o estabelecimento e a tendência entre os informantes deste estudo em considerar
mais fáceis as habilidades de compreensão e expressão escritas. Essa tendência ecoa
resultados apontados anteriormente na literatura (Barcelos, 1995; Silva, 2003; Trajano,
2005, entre outros). Os informantes deste estudo também consideram a distância entre as
estruturas da língua inglesa e da língua portuguesa como obstáculo à aprendizagem. A
concepção da oralidade como mais difícil apresenta-se associada a um ideal de desempenho
na LE com base nas habilidades do falante nativo.
A meu ver, esse ideal utópico pode levar os alunos à frustração e a crenças negativas
em relação à auto-eficácia na aprendizagem da LE. Entretanto, acredito que o aluno possa
progredir sem maiores problemas se utilizar tais crenças como argumento que incentive a
busca de estratégia para contornar eventuais dificuldades de aprendizagem.
Tendo discutido, nesta seção, as crenças referentes à natureza da língua, leitura,
escrita e oralidade, discuto, a seguir, algumas crenças apontadas pelos informantes sobre
como deve ser uma aula de inglês e daquilo que estes alunos esperam encontrar durante o
processo de aprendizagem de uma LE.
3.2.2 Crenças sobre aprendizagem e a aula de inglês
Os dois aglomerados de crenças a que dou destaque nesta subseção dizem respeito
ao papel do professor na aprendizagem do aluno e à descrição das qualidades necessárias ao
bom aprendiz de LE, em outras palavras: o papel do aluno na aprendizagem. Os alunos
expuseram sua crença na responsabilidade do professor pela aprendizagem do aluno e
quatro qualidades essenciais ao bom aprendiz de LE: esforço, dedicação, vontade e
curiosidade.
100
O professor é responsável pela aprendizagem do aluno
Uma crença recorrente nos dados diz respeito ao papel do professor na
aprendizagem do aluno. O professor ainda é visto como detentor da chave para a
aprendizagem do aluno. O papel do aluno está mudando aos poucos, e estes já buscam
autonomia. Entretanto, em muitos aspectos, a hegemonia do professor como detentor
exclusivo do conhecimento permanece.
A crença a respeito da responsabilidade do professor sobre a aprendizagem do aluno
é visível nos dados coletados, ainda que não seja uma unanimidade. Esta crença
apresentou-se mais forte entre aqueles alunos que atuam como professores, em especial os
estudantes de Letras. Trarei aqui um caso em que esta crença se associa claramente a
experiências de aprendizagem. Em seu relato de experiências, Beatriz relata uma
experiência traumática em sua aprendizagem de inglês, conforme reproduzo abaixo:
[37] “Aos 12 anos iniciei o estudo de língua inglesa, mas como estava iniciando tive
um grande trauma, pois um professor gritou comigo na frente de todos e eu não estava
entendendo a língua, sua estrutura, etc. Reprovei e passei a odiar o professor de inglês e
principalmente inglês” (Beatriz – RE)
Em sua entrevista, Beatriz comenta que o incidente ocorreu durante uma avaliação
oral. A aluna tinha grande interesse em aprender porque sonhava ser aeromoça. Porém,
tomou repulsa pela disciplina, e só superou o trauma cinco anos depois. Ingressou em um
curso livre de inglês, mas não se adaptou ao método. Em seguida, fez teste de nivelamento
e ingressou no CIL no básico 5 (terceiro ano de curso).
Atualmente, Beatriz trabalha como professora de inglês, está concluindo sua
graduação em letras e gosta muito da língua. As crenças que emergiram dessa experiência
apresentam-se em suas respostas ao questionário e à entrevista. Ao falar de fatores que
auxiliam ou dificultam a aprendizagem de inglês (QE, n. 8), ela cita apenas o professor, e
diz que se ele se preocupa com a aprendizagem do aluno, isso ajuda no processo. Por outro
lado, afirma que:
101
[38] “Se o professor não tem vontade ou determinação em fazer o seu aluno aprender,
isso irá quebrar o brilho
da língua.”
53
. (Beatriz – QE, n. 08)
Ela segue colocando a responsabilidade nas mãos do professor, ao avaliar sua
própria aprendizagem. A aluna afirma que, quando o professor demonstrava que amava a
língua, ela se sentia estimulada a ir além das fronteiras da aula. Entretanto, quando o
professor a “desanimava”, sentia até vontade de desistir e limitava-se ao conteúdo do livro.
Outros traços dessa crença no papel central do professor refletem-se naquilo que Beatriz
caracteriza como uma boa aula de inglês. Ela afirma que a aula é boa quando é dinâmica,
que gosta que o professor vá ao quadro e explique, tente ao máximo fazer o aluno entender
a matéria.
Apesar da experiência extrema, Beatriz não é a única a colocar o professor no centro
do processo de aprendizagem. O discurso de Maria sugere que o professor tem a
incumbência de incentivar o aluno. Também Libélula, em seu questionário, afirma que a
didática do professor pode atrapalhar bastante o aprendizado, e reafirma isso durante sua
entrevista, conforme excertos a seguir:
[39] M: ...a má qualificação dos professores acaba retardando o aprendizado do aluno.
É uma dificuldade muito grande, na minha opinião, a maior dificuldade, porque, se
existe um, se tem um professor qualificado, o aluno vai se interessar mais, vai aprender
mais, agora um professor que não sabe nada vai dar aula pra uma pessoa que também
não sabe... (entrevista 07 – Maria)
[40] “Auxilia: boa didática, interação professor/aluno (...) Influencia mais:
(positivamente) didática do professor...” (Libélula – QE, n. 08)
[41] P: Se você pudesse mudar alguma coisa, hoje, na sua aula, o que você mudaria?
L: A interação do professor, primeiramente, e o dinamismo, as duas coisas que eu
mudaria eu “inaudível” pediria pra ter mais interação, ter, assim, do aluno com o
professor mesmo, deixar mais, hã, tranqüilo, transmitir, que o professor, eu acredito
que o professor precisa transmitir que, a aula é pra aprender de uma maneira gostosa.
Assim, não é de uma maneira, é, não é, não é que a questão é forçada, mas, assim,
existe um horário, eu só tenho esse horário é, é, assim, isso é ruim quando
transmite,
assim, existe um horário, dentro desse horário eu tenho que transmitir isso. (entrevista
03 – Libélula)
53
Reproduzo sublinhado feito pela própria aluna ao redigir a resposta.
102
Outros alunos também citam, em trechos das entrevistas, questionários e relatos de
experiência, que o professor deve incentivar o aluno e trazer dinamicidade para a sala de
aula. Estes alunos falam da necessidade de interação, mas é possível inferir de seu discurso
que a iniciativa deve sempre partir do professor.
Há alunos que admitem sua parcela de responsabilidade na aprendizagem. Talita,
por exemplo, afirma em sua entrevista que:
[42] T: Eu acho que o essencial é você querer. Se você não quer, às vezes põe na
cabeça que aquilo é chato, você põe na cabeça que: ah, isso é muito difícil pra mim,
começa daí, você não vai aprender, você não vai entender nada que o professor pode
falar, PODE SER O MELHOR PROFESSOR DO MUNDO que você não vai entender
nada. (entrevista 11 – Talita)
Alguns outros alunos, como Libélula, Isadora e Augusto, afirmaram em trechos dos
instrumentos de coleta que poderiam ter produzido mais durante o curso se tivessem maior
dedicação. Entretanto, os alunos ainda esperam muito do professor.
É interessante notar que os informantes de Trajano (2005) apresentam outro tipo de
crenças. Estes reforçam constantemente em seu discurso a importância da dedicação do
aluno e afirmam ver o professor como facilitador, e não provedor. No entanto, as
observações de campo empreendidas pela autora demonstraram discrepância entre crenças
e atitudes dos alunos, que mostraram uma postura dependente em relação à professora
durante as aulas.
No trabalho de Silva (2003), os alunos admitem que precisam esforçar-se para
aprender. No entanto, apresentam uma postura indiferente e conformista em relação ao
próprio aprendizado. Por acreditarem que só se aprende o básico na escola pública,
consideram-se impotentes para mudar a situação, ainda que sua professora apresente certa
abertura para a diversificação. Os professores em formação investigados por Silva (2006)
também apresentam a crença de que a aprendizagem depende do aluno; porém esta está
acompanhada de outra crença: a aprendizagem depende mais do professor que do aluno.
Assim, os resultados de Silva (2006) apresentam maior relação com as respostas obtidas
neste estudo. É importante frisar que uma grande parcela dos participantes deste trabalho
103
que defenderam a crença do professor onipotente são também, além de alunos de CIL,
estudantes de Letras.
O arquétipo do professor show (Garbuio, 2005), também me pareceu presente no
universo de crenças dos informantes. Para exemplificar essa associação, apresento excertos
da entrevista de Augusto, nos quais ele fala da necessidade de o professor promover um
clima agradável e entreter o aluno:
[43] A: Mais fácil?.. Óia, é muito melhor falar. Principalmente quando você pega um
bom professor, um professor que brinca na sala, não fica aquela coisa só de livro, de
livro, coisa chata, né? É..., bom falar. [P: hum...] Bom brincar dentro de sala de aula
fazer zoeira.. e.. se puder em inglês, a gente faz também. (entrevista 16 – Augusto)
[44] A: O que eu mudaria? Ah..., eu acho que..., talvez um pouco mais de..., de..., de
flexibilidade do professor, na questão do- do entreter mesmo a turma do- do fazer a
coisa acontecer. A coisa anda, porque, sabe, é na matéria a gente ta vendo no livro e tal.
Mas, sei lá, muito relativo. Tem dia assim, que é aquela chatice- (entrevista 16 –
Augusto)
É possível observar que, segundo Augusto, cabe ao professor o papel de “fazer
acontecer”. Em seu discurso, bem como no discurso de Libélula (excerto [41], p. 96),
observa-se que os alunos entendem que é função do professor criar uma atmosfera propícia
à aprendizagem, motivadora e livre de ansiedades. Pedro José apresenta discurso
semelhante, e ressalta em sua entrevista que é tarefa do professor tornar a aula mais
interessante:
[45] PJ: Concordo com a metodologia. Mas eu acho que, tem que ser a metodologia e
mais um pouco. Não vale ficar só preso no livro, sabe? Eu vou vir e estudar aquele
livro chato, o professor vai falar sempre as mesmas coisas, então, se eu- aquilo que eu
fizer em casa vai, eu vou ta vendo aqui em sala de aula, digamos assim. (entrevista 14 –
Pedro José)
[46] PJ: ((em tom mais baixo)) Olha, vou dizer a verdade: na aula, eu não gosto, aliás,
muito do professor agora. Eu preferia a que tava antes. Sei lá, eu acho que.. eu deixaria
mais dinâmico, ta faltando isso. Dinâmica, tipo assim a- aquela simpatia entre professor
e aluno, digamos assim. Aquela desenvoltura, digamos assim que-
P: Você fala de que, de..., do ambiente da sala de aula mesmo?
PJ: ((em tom mais baixo)) Como é que fala?... Tipo, transformar assim, deixar o
ambiente mais descontraído. [P: hum...] Mais animado, porque às vezes, ‘cê fica lá:
vem, vamo ler, página tal, vamo ler o livro, ta, vamo fazer o listening que ta no livro.
Aí faz o listening, beleza, acabou, vamo lá, unidade tal, vamo fazer um.. Sabe? Assim
meio- meio que mecânico. (entrevista 14 – Pedro José)
104
É possível observar que as crenças apontadas aqui ecoam as de trabalhos anteriores
(Barcelos, 1995; Silva, 2003; Trajano, 2005; Garbuio, 2005; Silva, 2006). Entretanto,
apesar dessas crenças apontarem para um comportamento de aparente dependência, os
informantes percebem que o aluno tem uma cota própria de responsabilidade na
aprendizagem de uma LE. Esses alunos apontam quatro características que consideram
essenciais à aprendizagem, conforme observaremos no aglomerado de crenças a seguir.
A receita da aprendizagem: esforço, vontade, dedicação e curiosidade
Durante as entrevistas, ao serem questionados sobre com que características
descreviam um bom aprendiz de LE, os alunos apontaram algumas crenças clássicas, como
a de que seja necessário esforço e dedicação (Leffa, 1991; Williams & Burden, 1999; Félix,
1999; Silva, 2001; Silva, 2006). Essa crença manifesta-se claramente nos excertos a seguir:
[47] P: E..., o que você acha que faz um bom aprendiz de língua estrangeira? Como que
é uma pessoa pra ser um bom aprendiz de língua estrangeira?
B: Quê que ela precisa?
P: É, do quê que ela precisa?
B: De esforço, determinação, e de... também de... não conteúdo, como que eu posso
falar? [em tom mais baixo] esqueci. De materiais, suporte, pra ela poder pesquisar, né?
(entrevista 05 – Beatriz)
[48] K: ((silencia, fica pensativa)) “Um bom aprendiz de língua estrangeira? Eu
descreveria aquele aluno, né que se dedica bastante. Se dedica bastante e procura estar
no meio, naquele ambiente onde ele vai ter contatos com as pessoas que também
gostam de inglês. Que, hã, nessa situação a gente vai estar sempre em busca, né?”
(entrevista 06 – Kelly)
[49] “...material didático, esforço do aluno, são fatores positivos para a aprendizagem
de inglês.” (Celeste – QE, n. 08)
54
Em alguns dos casos estudados, o esforço se alia à persistência. Augusto utiliza uma
metáfora em sua entrevista que retrata bem esse aspecto. Para Antônia, a dedicação se
materializa em execução de tarefas e preparação antes e depois da aula, conforme trechos
de suas entrevistas:
54
Grifos da autora nos exemplos [49] e [51].
105
[50] P: “...o bom aprendiz de língua estrangeira precisa ter o quê?”
A: “Ele precisa se dedicar. Ele precisa viver..., constantemente, ele não tem que deixar
pra estudar só em dia de prova. Ele tem que fazer todas as atividades que o professor
passa e, de preferência que ele estude realmente por conta própria. Principalmente que
dê uma olhada nas, nas unidades antes da aula, eu acho isso importante, quando a gente
vai pra aula que não deu uma olhada antes, a gente fica totalmente voando na sala. E
quando eu faço isso, chego lá eu fico mais situada, e entendo melhor.” (entrevista 09 –
Antônia)
[51] A: “Bom, eu acho que, hã..., força de vontade, eu acho que.. aquela coisa assim
de meio que cabeça dura. Você ta numa coisa aí ‘cê vai até o final. Por que..., bom,
pelo menos pra mim, eu nunca tive MUITA facilidade com inglês. Então, se não
tivesse um pouco de cabeça dura, pra não pensar e não sair ou desistir, ia ser
difícil.” (entrevista 16 – Augusto)
O conceito de esforço de Augusto reflete-se na metáfora do “cabeça dura”. Em
outras palavras, ele considera que o bom aprendiz é persistente, teimoso e não se intimida
diante do fracasso na aprendizagem. Em pé de igualdade com o esforço, Augusto cita outra
palavra freqüente nos instrumentos para descrever um bom aluno: vontade. Dos vinte
entrevistados, oito citaram a palavra vontade para descrever um bom aprendiz de LE, ou
disseram que era preciso querer aprender a língua, parafraseando os entrevistados de
Williams & Burden (1999), Silva (2001) e Silva (2006), quando falam da necessidade do
interesse para aprender uma LE. Assim como em Silva (op. cit.), a curiosidade também é
mencionada como importante, por exemplo, nas observações de Pedro José:
[52] PJ: “Olha, aprendiz começa tendo que ter curiosidade. Se você não tiver
curiosidade, só ficar naquela mesmo das aulinhas do CIL, aulinhas normais de cursinho
não dá certo. Tem que ter curiosidade, buscar informações, textos, buscar, buscar na
internet mesmo, ver informações em inglês pra você treinar, tipo assim, tem que manter
contato. Não vale só ficar na aulinha, uma hora e meia ali com o professor e acabou,
nunca mais. Aí, né? Fica complicado.” (entrevista 14 – Pedro José)
Afirmações como a observada no exemplo acima, mostram que os informantes
percebem a aprendizagem como um processo onde professor e aluno têm diferentes papéis:
ao professor é dada grande importância quando o assunto é motivar, criar um ambiente
livre de ansiedades e fornecer instrumentos para o desenvolvimento da oralidade em sala.
Por outro lado, observa-se o discurso de que cabe ao aluno empreender sua própria cota de
106
sacrifício em prol da aprendizagem. Nesse contexto, executar as tarefas da aula, preparar-se
para a aula e pesquisar são papéis do aluno.
Ao refletir de forma crítica sobre a sua cota de responsabilidade na aprendizagem,
os alunos acabam fazendo reflexões sobre a auto-imagem. Avaliar seu desempenho,
enquanto aprendizes de inglês, acaba sendo uma conseqüência natural durante o processo
de pesquisa. Esta avaliação está cercada de conflitos, que se refletiram em avaliações
antagônicas da auto-imagem. É importante analisá-las porque delas surgem crenças no
aluno em relação à própria capacidade de aprender e utilizar a LE, seja na escrita ou na
oralidade. Além das crenças em relação à auto-imagem, destaco, na seção seguinte, dois
aglomerados de crenças sobre como os alunos vêem seu contexto de aprendizagem.
3.2.3 Crenças sobre a auto-imagem e as experiências de aprendizagem
Otimismo X pessimismo: conflito de crenças sobre a auto-imagem
Alguns dos informantes apresentaram atitudes extremas em relação à auto-imagem
como aprendiz, outros apresentaram uma visão que pondera pontos positivos e negativos.
Metade dos alunos afirmaram-se insatisfeitos com o progresso alcançado até aquele
momento. Entre as causas que apontaram está a frustração por não se julgarem tão fluentes
como julgavam que estariam ao final do curso. Um grupo considerável também expressou a
autocrítica de que não se dedicaram como deveriam, seja por falta de tempo ou de
incentivo. O grupo dos que se consideram satisfeitos acredita que precisa se aprimorar mais
e sempre. Todavia, eles se consideram felizes com o progresso alcançado.
O conflito de auto-imagem diz respeito também ao conflito das experiências. Uma
das alunas, Lúcia, utiliza uma metáfora muito interessante em seu relato de experiência:
[53] “minha experiência de aprendizagem de língua inglesa é uma relação de amor e
ódio, porque eu adoro estudar inglês, mas tenho muita dificuldade na aplicabilidade da
língua em um contexto” (Lúcia – RE)
Essa metáfora reflete a experiência de boa parte dos entrevistados. Para ilustrar de
forma resumida as visões conflitantes em relação à auto-imagem, escolhi um exemplo de
107
auto-imagem bastante positiva (Murilo) e um exemplo de negativa (Fernando) conforme
exemplos abaixo:
[54] M: “Bom eu, eu acho que ta tudo bem, eu..., acho que gostei, pra caramba do
CILG, assim, é muito tempo, tem que ter vontade de praticar, né? Tem que igual eu,
comecei com um bocado de gente assim, da minha sala, né? Que estudou comigo,
mesmo, entrou junto comigo. E poucos tão aqui. ... Sei muito, consigo conversar com
algumas pessoas, assim, de outros países, na internet, essas coisas assim, eu até que
saco bem, é.. direitinho. É isso.” (entrevista 04 – Murilo)
[55] F: “Eu acho que ta, vale, vale a pena é... esse aprimoramento. Nesse caso, mas...
eu não, não tem é..., sido realmente aquela que, quando, quando eu iniciei o curso, eu
tinha uma idéia, uma visão que quando eu terminasse, concluísse, esse estágio, estaria
assim, mais conhecedor da, da língua. E..., isso me deixou um pouco frustrado”
((risos)). (entrevista 08 – Fernando)
[56] F: “Não, não. Ainda, ainda tenho muita coisa ainda pra, pra aprender, e..., aos
poucos eu acho talvez que eu consiga chegar a um ponto mais adequado de..., de tipo
viajar é, em um lugar estrangeiro e..., saber falar, quase como um nativo.” (entrevista
08 – Fernando)
Murilo se considera muito satisfeito com seu progresso durante o curso no CIL. O
aluno associa essa satisfação ao progresso que vê no uso da língua. Ele afirmou, no QE e na
entrevista, que consegue se comunicar com estrangeiros, participar de salas de bate-papo na
internet e comunicar-se, sem grandes problemas. Fernando, por outro lado, julga que não
conseguiu a fluência que gostaria. Ele não se sente seguro para viajar para outro país e
comunicar-se lá, por exemplo. Fernando contou em seu relato de experiências que, há três
anos, teve contato com uma estrangeira que não falava nenhuma palavra em português. Ele
afirmou que ficava envergonhado por não ter a mesma fluência que ela, e que utilizavam
sinais para contornar a dificuldade lingüística. A experiência parece haver estimulado nele
a curiosidade em aprender, mas ele afirma categoricamente em sua entrevista que “ainda há
muito o que aprender”.
O problema não reside em haver muito que aprender. Quando o assunto é aprender
uma língua, trata-se de conhecimento que não se esgota e os informantes têm consciência
disso. A questão é como esses alunos recebem este fato, independente do desempenho que
obtenham em suas avaliações. Muitos dos alunos que se afirmaram insatisfeitos com seu
108
desempenho afirmaram ter um bom rendimento nas avaliações do curso. Isso, porém, não
faz com que eles se considerem fluentes o bastante na língua.
Horwitz (1987,1988) apresenta esse contraste de auto-imagem em seus trabalhos.
Os alunos americanos mostraram uma auto-imagem negativa, enquanto os alunos de inglês
como L2 apresentaram atitude diametralmente oposta. Miccoli (1997, 2004) também
apresenta alunos de auto-imagens opostas, e é possível associar as crenças em relação à
auto-imagem ao histórico dos participantes comparados: a aluna que recebeu menos
estímulo externo não tinha motivações claras e mostrava-se desinteressada e frustrada em
relação à sua aprendizagem. A aluna tinha noção do que precisava mudar, mas faltava-lhe
vontade para fazê-lo, assim como os informantes de Silva (2003). É interessante observar
que Miccoli (op. cit) realizou seu estudo com alunos universitários e Silva (op. cit), em uma
escola pública. Entretanto, mesmo em contextos escolares diferentes, foi possível observar
alunos com atitudes semelhantes perante a própria aprendizagem.
É importante acrescentar que a crenças sobre a primazia do sotaque do falante
nativo e a importância de se expor a esse sotaque para uma boa aprendizagem (Carter,
1999; Harrington & Hertel, 2000; Rossi, 2004; Garbuio, 2005) acabam gerando
expectativas nos alunos de que, aprendendo inglês, falarão como nativos. A descoberta de
que nem sempre é assim pode resultar em frustração, e acredito ser o que acontece com
alguns destes alunos. Uma hipótese para a força desta crença entre os alunos diz respeito ao
contexto de aprendizagem em que vivem: no Brasil, não há tantas oportunidades para a
prática constante da oralidade em inglês, visto que esta não é uma língua oficial, nem é
utilizada por uma grande quantidade de falantes. Seu uso está mais restrito à escrita e a
situações profissionais específicas nas quais a oralidade é exigida, como, por exemplo, na
indústria do turismo. Por outro lado, fluência e proficiência na língua cada vez mais aparece
como um diferencial na hora de enfrentar o mercado de trabalho. Estas circunstâncias
externas exercem pressão em sala de aula, principalmente em ambientes como o dos CIL,
considerado diferenciado e mais dotado de recursos do que nas escolas do ensino regular.
Descrição do curso: ênfase à gramática
109
Em suas respostas às entrevistas, 90% dos alunos afirmaram que, no curso
ministrado, era dada maior ênfase à gramática. Eles também afirmam que as explicações
gramaticais acabam dominando o espaço da aula que, segundo eles, deveria estar dedicado
à prática da oralidade:
[57] T: “É..., percebi que eles trabalham muito com o grammar focus, né? Eles, acho
que eles abordam muito bem isso, o que eles mais trabalham é justamente isso. O que
eu acho que não deveria ser só no livro. Eu acho que deveria trazer revistas, tipo a
Speak up, sabe?”
(entrevista 11 – Talita)
[58] C: “eu senti muita..., muita ênfase na parte gramatical, né? Na parte de
conversação não é, não é.. tão desenvolvido, né? Claro que durante toda, todo horário
de aula os professores conversam em inglês. E.. não há, eu não tenho dificuldade em
entendê-los. Agora quando é para eu formar frases e tentar me expressar, aí não sei se
pelo fato de não me dedicar tanto à conversação eu tenho dificuldade.” (entrevista 12 –
Celeste)
[59] S: “Eu acho que a parte de gramática, né? [hum...] A parte de gramática é.. eles
primam muito por isso aí, que eu acho que é um defeito, pelo menos aqui do centro de
línguas, né? Que é só gramática, gramática, gramática, eles não trabalham, assim,
leitura de texto, por exemplo, agora que eu to começando a ver alguma coisa disso e já
saindo do curso, né? Então, essa parte de.. leitura de texto, de conversação, de botar o
aluno pra falar, de ficar.. desinibido, entendeu?” (entrevista 18 – Sabuaca)
Parece irônico que um projeto cujo propósito é desenvolver a aprendizagem da LE
de forma diferenciada apresente tal postura. Porém, é importante frisar que isto ocorre
devido à influência dos critérios de avaliação empregados no curso. Em todos os ciclos,
30% do rendimento total do aluno concentra-se em uma avaliação escrita de gramática. No
que diz respeito à avaliação oral, o professor tem flexibilidade para dividir 50% do
rendimento entre projetos orais, entrevistas, debates sobre livros paradidáticos e
participação em sala, principalmente a partir do ciclo intermediário. Se levarmos em
consideração que a média para aprovação é de 50% de aproveitamento, certamente uma
avaliação que vale 30% tem peso decisivo.
Os mesmos alunos que destacaram que as aulas dos CIL enfatizavam gramática,
afirmaram que a oralidade deveria ganhar maior ênfase durante as aulas. Isso sugere que os
informantes deste estudo acreditem na importância da prática da oralidade para a
aprendizagem, ecoando resultados de estudos anteriores (Horwitz, 1988; Silva, 2006, entre
outros). A meu ver, essa concepção sobre a ênfase da gramática em detrimento da oralidade
110
também reafirma as crenças sobre a importância da oralidade apresentadas na seção 3.2.1..
Os informantes apresentam uma tendência que considero natural, a de solicitar mais ênfase
em aspectos da aprendizagem nos quais consideram haver déficit.
Não se aprende inglês no ensino regular
A maioria dos entrevistados (85%) afirmou ter experiências anteriores com o
ensino regular. Destes, apenas 15% afirmaram haver estudado em escolas particulares e
20% estudaram em escolas públicas de outros estados da federação. Apesar da diversidade
de contextos escolares mencionados nos instrumentos, a dinâmica das aulas é descrita de
forma muito similar. Entre as características dadas às aulas, as mais recorrentes são: ensino
apenas de teoria gramatical, aulas expositivas, repetitivas e monótonas. Também são
citados os parcos recursos materiais, limitados a quadro negro e giz e a pouca produtividade
e pouco incentivo à aprendizagem. A seguir, cito, como exemplo, um trecho da entrevista
de uma das alunas que afirmou ter estudado em escola particular (Libélula):
[60] L: “Gosto. Sempre apreciei muito a língua, hã.. mas eu sempre, estudei em
colégio assim, estudei muitos anos em colégio particular, e eles têm a língua inglesa,
né, no colégio particular, mas eu sempre percebi que era uma coisa muito repetitiva,
não saia praticamente do verbo to be, era só pra cumprir cro- cronograma, grade horária
mesmo, né, grade escolar. E, então, me despertou a curiosidade, e a vontade de
aprender, mas não, é, não ensina mesmo.” (entrevista 03 – Libélula)
Apesar de não satisfazer à demanda exigida, a experiência com o ensino regular teve
efeito positivo para Libélula, principalmente por despertar nela a curiosidade de aprender
inglês. O aspecto negativo está no pouco aproveitamento da disciplina, ministrada, segundo
a entrevistada, apenas para preencher a grade horária. O trecho da entrevista de Maria,
exposto a seguir, remete a outro problema recorrente no ensino público: a falta de preparo
dos professores de LE:
[61] P: “hum, hum. E na sua opinião quais são os aspectos mais difíceis pra
aprendizagem de uma língua estrangeira?”
M: “Hã..., os mais difíceis, hoje em dia, são professores, que não são qualificados, pelo
menos quando eu fiz o ensino médio, a minha professora de inglês, ela tinha acabado
de entrar no curso, então ela não sabia muita coisa. A do ensino fundamental não sabia
111
nada. Ela passou o ensino fundamental todinho dando verbo to be. Então assim: a má
qualificação dos professores acaba retardando o aprendizado do aluno. É uma
dificuldade muito grande, na minha opinião, a maior dificuldade, porque, se existe um,
se tem um professor qualificado, o aluno vai se interessar mais, vai aprender mais,
agora um professor que não sabe nada vai dar aula pra uma pessoa que também não
sabe...” (entrevista 07 – Maria)
O despreparo citado por Maria acaba desestimulando o aluno e pode reforçar a
crença de que ele não irá aprender nada no ensino regular. O aluno brasileiro se espelha
muito no professor e nas suas atitudes perante a LE. Além disso, os procedimentos em sala
ainda são muito centrados no professor, o que contribui para que o aluno desenvolva uma
conduta passiva, de esperar apenas pelo insumo que o professor tem a oferecer. Ao ver um
professor despreparado e que não se propõe a reciclar-se para aprimorar a prática
pedagógica, o aluno não se sente nem um pouco comprometido com a própria
aprendizagem.
Maria, em outro trecho de sua entrevista, relata os cursos que tem feito e demonstra
a importância que dá à busca constante de conhecimento. Ela atua como professora de
inglês e sente necessidade de se preparar e reciclar, para crescer enquanto aprendiz de
línguas e profissionalmente. Suponho que, desta forma, a informante mantém ações
coerentes com as crenças que sustenta sobre como o perfil do bom professor. É recorrente
nas falas da informante a crença na necessidade do professor preparar-se para sua atividade
profissional. Isso incluiria o domínio da língua e a aprendizagem de pressupostos
pedagógicos.
É interessante registrar que os informantes de Trajano (2005) não mencionaram o
ensino regular. A maioria afirmou ter estudado inglês apenas no CIL, e alguns em cursos
livres de inglês. Portanto, não há registro de comparações com o ensino regular. Eles têm
opiniões positivas sobre seu contexto escolar, ainda que apontem algumas críticas sobre a
falta de recursos e de comunicação com os professores.
Por outro lado, os informantes de Silva (2003, p. 126) apresentam as crenças
predominantes de que:
O ensino é fraco, básico, repetitivo, cansativo e desinteressanrte;
Aprendem pouco ou nada com o ensino que têm;
112
Aprender inglês acaba reduzido a fazer trabalhos e provas para conseguir notas e passar
de ano;
Aprende-se a LE para passar no vestibular (PAS).
Essas crenças coincidem com a visão dos informantes deste estudo sobre o que é o
ensino regular. Há dados diferentes, porém, em relação aos professores. Os entrevistados de
Silva (2003) percebem o esforço da professora em ajudá-los a aprender, mas não colaboram
com o processo de aprendizagem e não se sentem estimulados a colaborar apesar dos
esforços da professora.
Os alunos de Letras investigados por Silva (2006) também afirmaram que é difícil
aprender na escola pública e que só se aprende o básico no ensino regular. Tratam-se de
professores em formação. No trabalho de Silva (2003), a professora participante também
divide esta crença com seus alunos. Isto apenas confirma a força da crença na inoperância
do ensino regular no Brasil, e que esta crença está arraigada em diversos seguimentos:
alunos, professores, futuros professores.
É interessante observar que, nos trabalhos anteriores, há uma crença nessa
inoperância apenas no que diz respeito à escola pública. Entretanto, estendo o foco para
ensino particular e apresento também um exemplo de ensino na escola particular. Nota-se
que não há muita diferença entre um panorama e outro, e os dados, principalmente as
experiências mencionadas pelos alunos, sugerem que estudar na escola particular não
garante qualidade de aprendizagem na LE estudada. Por outro lado, os dados de alunos que
estudaram em outros estados da federação apenas ressaltam o caráter endêmico e crônico
das dificuldades que o ensino público enfrenta no Brasil.
Tendo discutido as crenças, passo à apresentação de relatos das experiências de
aprendizagem narradas pelos alunos.
3.3 As experiências dos alunos
No relato de experiências, bem como nas entrevistas e em alguns trechos do QE, os
alunos deixaram transparecer diferentes tipos de experiências de aprendizagem de LE.
Optei por dividi-las em quatro subseções. As primeiras abordam os três tipos de
113
experiências diretas: cognitivas, sociais e afetivas; e a última é dedicada às experiências
indiretas, conforme Miccoli (1997, 2004), discutidas no capítulo 1. Apresento e discuto
exemplos dessas experiências registrados pelos informantes. Os exemplos mencionados
aqui foram vivenciados pelos informantes de forma coletiva ou individual. Os perfis de
experiência individual de alguns informantes serão apresentados na seção em que
trataremos das relações entre crenças e experiências (seção 3.4, p. 123).
3.3.1 Experiências cognitivas
Miccoli (1997, 2004) aponta quatro tipos de experiências cognitivas: identificação
de objetivos, identificação de dificuldades ou dúvidas, percepção de aprendizagem e
percepção de participação ou desempenho. A identificação de objetivos se dá quando um
aluno percebe o propósito de uma determinada atividade. Miccoli (op. cit) ressalta que cada
aluno irá identificar os objetivos de uma atividade em sala de acordo com suas expectativas
em relação ao que deve ocorrer na aula de LE.
Identificação de objetivos
Dentre os relatos e respostas dadas pelos alunos, observei alguns momentos em que
estes deixam subentendida uma visão sobre qual seja o objetivo de cada atividade. Cito
aqui um exemplo extraído da entrevista com José. Ao falar sobre que tipos de atividades em
aula mais gostava e justificar sua resposta, o aluno mencionou uma experiência que teve em
atividades que associavam técnicas de teatro ao ensino da oralidade:
[62] J: “Atividade? Ah, o speaking o- quando- quando o professor forma debate. A
atividade que eu mais gostei foi aquela do teatro que misturou teatro com- com- com-
o.. a conversação assim. Aí você tinha que- que- que expressar o quê que tava- quê que
a situação tava [P: pedindo...] te passando, é.” (Entrevista 20 – José)
[63] ((Resposta sobre o que o professor deve trabalhar em sala))
J: “Ah, eu acho. Justamente aquilo. Aque- aquela dinâmica aquela do- do- da atuação e
tal, do- das situações..”
P: “De simular situações.”
J: “ISSO! Simular situações. É, é bem interessante. Acho que motiva bem os alunos,
assim- é uma coisa que todo mundo gosta. Eu acho que, só as pessoas mais tímidas,
114
mas ah.. mas se você é tímido.. demais, como é que ‘cê vai aprender uma língua assim?
Eu era muito tímido mas, assim, sei lá. Consegui vencer isso.” (Entrevista 20 – José)
Nos excertos acima, José associa a atividade à possibilidade de expressar-se e a uma
forma de contornar a timidez, admitindo, inclusive, que precisou vencer a timidez para
progredir na aprendizagem da LE. Ao final de sua fala, é possível inferir que o problema
para a aprendizagem não é a timidez em si, mas o seu excesso.
Identificação de dificuldades/dúvidas
A experiência da identificação de dificuldades ou dúvidas é corriqueira no processo
de aprendizagem dentro e fora de sala de aula. Para ilustrá-la, comento aqui um trecho da
entrevista dada por Maria:
[64] M: “...agora mesmo eu to com algumas dificuldades em relação a phrasal verbs,
pra mim é um, um conteúdo difícil demais, vi na faculdade, tive um pouco de
dificuldade, mas aqui eu to tendo mais, porque aqui eles, eles vão muito a fundo. Lá eu
vi superficial. Aqui não, aqui vai a fundo mesmo no conteúdo, então eu to vendo
algumas dificuldades. Hoje eu trouxe um dicionário, trouxe uma apostila de phrasal
verbs, hoje eu todos os materiais que eu posso estar procurando, pra me ajudar eu , é o
que eu to fazendo, porque a aula assim seria interessante.” (entrevista 07 – Maria)
É importante frisar que Maria, além de estar consciente de sua dificuldade com um
determinado tópico gramatical, compara a riqueza de detalhes com que o tema phrasal
verbs foi abordado durante as aulas no CIL e na faculdade. A aluna deixa entrever que o
fato de o tema ser tratado com maior profundidade no CIL aumentou o grau de dificuldade.
Entretanto, a aluna busca estratégias para lidar com o problema e aprender melhor o tópico
gramatical, por meio de materiais didáticos (dicionário, apostila) para servir de referência e
dirimir eventuais dúvidas.
O aluno também pode observar essa dificuldade em experiências externas à sala de
aula. Tomo como exemplo o caso de Antônia, ao narrar uma situação na qual um
estrangeiro se hospedou na casa de um parente para fazer intercâmbio:
115
[65] A: “Ontem mesmo quando eu estive com o gringo, quer dizer, é bom que a gente
faça, né, esse exercício, mas teve momentos assim que ele falou e eu não entendi, mas
enfim, pessoalmente, aí ele vai falando de outra forma, e você acaba entendendo,
entendeu?” (entrevista 09 – Antônia)
A aluna teve dificuldades em entender tudo o que o hóspede falava; no entanto,
utilizou a estratégia de negociar significado e logrou êxito na tarefa comunicativa. O mais
gratificante, porém, para os alunos, é perceberem o próprio progresso na aprendizagem,
seja em eventos isolados ou no decorrer do curso como um todo. A seguir, apresento
exemplos das percepções dos alunos sobre a própria aprendizagem e desempenho.
Percepção da aprendizagem
Os dados obtidos são ricos de exemplos de percepção da aprendizagem. Entretanto,
escolhi dois para exemplificar este tipo de experiência: os relatos de Isadora e José,
conforme excertos abaixo:
[66] “Certo dia em uma aula (...) quando aprendíamos a adjetivar uma pessoa, para
colocar em prática o assunto ensinado, a professora colou uma folha branca nas costas
de cada colega e os outros deveriam escrever lá um adjetivo dedicado ao colega. No
final deveríamos ler os adjetivos que recebemos e explicar o que colocamos nas costas
dos colegas. Foi uma aula muito divertida e interessante.” (Isadora – RE)
[67] J: “E.. e o listening também. Caraca! Me ajudou pra caramba o CIL pro listening,
pro listening porque.. antigamente eu não entendia praticamente NADA de inglês. As
músicas passavam assim eu ficava parecendo um bobão, assim, tentando entender o
que tavam falando e tal.”
(entrevista 20 – José)
Ao proceder uma auto-avaliação, José menciona o crescimento na habilidade de
ouvir graças à experiência de exposição ao listening durante as aulas, mostrando sua
aprendizagem de um determinado aspecto da língua em termos mais holísticos. Quanto a
Isadora, além de considerar a atividade divertida, comentou durante a entrevista que não
esqueceu os adjetivos que aprendeu naquela aula, mostrando a percepção da própria
aprendizagem de forma pontual, em atividade específica.
116
Percepção de participação/desempenho
Apresento, aqui, dois exemplos em que alunos fazem apreciação do próprio
desempenho. Vibeke tem uma visão mais negativa sobre a própria aprendizagem, e aponta
causas em postura que faz lembrar a teoria da atribuição, base para o estudo de Williams &
Burden (1999):
[68] V: “...teve um- teve um semestre em que.. eu tinha aulas tanto na escola como no
inglês no mesmo horário, aí às vezes eu tinha que vir pro CIL e às vezes eu tinha que ir
pra escola e isso me deixava muito cansada, e me desmotivava a ir.” (entrevista 15 –
Vibeke)
[69] V: “Pra mim, falar é muito difícil, porque eu tenho assim, eu sou um pouco tímida,
então na hora de falar em público eu fico um pouco retraída. Eu não consigo me
expressar muito bem, gaguejo, aí pra mim é mais difícil.” (entrevista 15 – Vibeke)
[70] V: “Eu acho que eu poderia ta melhor, se eu tivesse me esforçado mais, e..., assim,
eu acho que eu vou tentar mais.. relembrar as coisas que aprendi, que eu acho que eu
não to do jeito que eu queria estar, falando.. mais.. assim..” (entrevista 15 – Vibeke)
Em sua entrevista, a aluna atribui seu desempenho, que considera fraco, a fatores
como timidez e problemas com horário. Não se exime, no entanto, de um sentimento de
arrependimento que muitas vezes, vi acompanhar os informantes que apresentavam uma
auto-imagem negativa enquanto aprendizes. Muitos sentiam que poderiam ter se
interessado e se esforçado mais durante os ciclos básico e intermediário, para estar mais
proficientes no avançado.
Maria O, entretanto, apresenta percepção positiva do próprio progresso,
considerando inclusive a capacidade de admitir-se com dúvidas e de buscar ajuda para
esclarecê-las:
[71] MO: “Ah, o progresso foi legal, porque eu aprendi a, a falar pro professor que eu
não tava entendendo, que eu não sabia. Eu, eu não sabia pronunciar, porque no começo
a gente tem aquela inibição, né? De falar que, não sabe falar ‘professor’ aí fala
“téacher” ((pronúncia errada proposital da palavra ‘teacher’)), e- e pensa que ta
sabendo tudo, então eu perdi o medo de falar “eu não sei, repete”, “não entendi, repete
de novo”, “Não to entendendo, pode repetir?” até aprender.”
(entrevista 01 – Maria O)
117
O interessante da visão de Maria O sobre a própria aprendizagem é o
reconhecimento da presença da dúvida como parte da aprendizagem. A aluna deixa
subentendida uma tolerância ao erro e à dúvida, vistos como parte do processo de aprender.
A seguir, trago exemplos de experiências sociais registradas nos dados coletados.
3.3.2 Experiências sociais
Miccoli (1997, 2004) apresenta três categorias de experiências sociais: as interações
e relações interpessoais, interações grupais e o atrito nas relações pessoais. Os exemplos de
interações interpessoais que observei são geralmente externos à sala de aula. A experiência
da interação grupal é citada constantemente pelos alunos como algo positivo para a
aprendizagem de uma LE. Já os atritos registrados aqui dizem respeito a um choque das
concepções de aprendizagem de aluno e professores.
Interação e relações interpessoais
Uma quantidade razoável de alunos mencionou situações de interação com falantes
nativos de inglês. De uma forma geral, o êxito na comunicação gerou elevação da auto-
estima e percepção da própria aprendizagem, conforme exemplos a seguir:
[72] “Já tive oportunidade de auxiliar duas moças americanas com informações sobre o
lugar onde estávamos; na época estava de férias em Natal – RN. Mesmo não tendo o
domínio da língua isto te engrandece e incentiva a persistir, mesmo avançando em um
ritmo que não condiz com o que se anseia...” (Celeste – RE)
[73] “Meu cunhado recebeu um gringo em sua casa pelo projeto intercâmbio cultural.
Nós não podíamos falar em sua língua materna (inglês) para que o mesmo aprendesse
rapidamente o português, mas eu me tornei muito desobediente no cumprimento desta
regra e sempre que podia conversava com ele em inglês (...) concluí que essa é uma das
melhores formas de aprendermos uma língua estrangeira, pois o aprendizado é mais
rápido e eficiente.” (Antônia – RE)
[74] “Era um dia normal de trabalho até que meu chefe me pediu para buscar algumas
coisas em outro setor. Chegando lá, estavam todos ao redor de um senhor que estava
usando muletas e com seu pé enfaixado. Aquele senhor tinha vindo do Canadá para
uma reunião de negócios que começaria mais tarde (...) percebi que todos tinham
dificuldade em se comunicar com ele. Aquele senhor ficou me observando e querendo
conversar comigo. Acho que ele percebeu (e não sei como) que eu falo inglês. Nesta
brincadeira, me empolguei e nós ficamos conversando por umas 2 horas.” (Pedro José –
RE)
118
Em geral, observei que os alunos vêem tais experiências como positivas e, apesar de
alguma ansiedade inicial durante o evento, por se sentirem surpreendidos e com a própria
proficiência posta à prova, após vivenciar a experiência, costumam vê-la de forma bastante
positiva, como oportunidades de aprendizagem e aprimoramento.
Interações grupais
A experiência de interação grupal mais citada diz respeito a atividades de trabalho
em grupo ou em pares, especialmente ao responder perguntas relacionadas à preferência de
atividades em sala, conforme excertos abaixo:
[75] P: “hum... Das atividades que são feitas em sala de aula, o quê que você mais
gosta?”
E: “Eu gosto do... da conversation em gru- em grupo, né...((em tom mais baixo)) ah, é
em português, né?((risos)) da conversação em grupo, né [J: hum-hum] com os colegas
porque aí você conversa com o colega, sabe a opinião dele. Aí às vezes tem uma
palavra que você não sabe em relação a vocabulário, ele já, lhe orienta ali... fala como
que é...” (entrevista 02 – Ely)
[76] A: “Acho que o trabalho em grupo. ... Não que seja bom, né, mas a gente...,
começa a se interagir com o grupo e conversar melhor. No final da aula você vê:
quando a gente faz um trabalho em grupo a aula fica melhor, fica mais solta, assim,
aberta pra falar, pra ouvir, entendeu?” (entrevista 09 – Antônia)
As informantes acima mencionam tais atividades como as que mais gostaram e
apontam a possibilidade de interação e colaboração mútua na aprendizagem como as
principais vantagens desse tipo de experiência. Estes são apenas dois exemplos; porém
cerca de 80% dos entrevistados mencionam essa atividade e seus benefícios.
Atrito nas relações interpessoais
Os exemplos de atrito nas relações interpessoais dizem respeito a relatos que os
alunos fizeram sobre sua relação professor aluno. Ainda que esses alunos tenham citado
nomes durante suas entrevistas, eu não os incluí na transcrição para preservar o anonimato
de todos os envolvidos direta e indiretamente na pesquisa. Cito aqui, excertos das
entrevistas de Libélula e Pedro José. As dificuldades que apresentam dizem respeito às
119
ações dos professores e a forma como os alunos acreditam que a aula deveria ocorrer. O
que ocorre, portanto, não é um confronto direto, mas um constrangimento no clima da aula,
e os alunos sentem dificuldades em expressar seus pontos de vista aos professores
envolvidos:
[77] L: “hã- hã..., inte..., cria uma interação do professor com o aluno ((riso)) uma
barreira muito grande que eu tenho, atualmente é, a falta de..., de interação com o
professor. Acredito que o professor ta um pouco distante dos alunos, isso não é uma
reclamação só minha, é de algumas pessoas também. A interação do professor é muito
bom, existir isso é muito bom. E, mais dinamismo na aula.” (entrevista 03 – Libélula)
[78] PJ: “((em tom mais baixo)) Olha, vou dizer a verdade: na aula, eu não gosto, aliás,
muito do professor agora. Eu preferia a que tava antes. Sei lá, eu acho que.. eu deixaria
mais dinâmico, ta faltando isso. Dinâmica, tipo assim a- aquela simpatia entre professor
e aluno, digamos assim. Aquela desenvoltura, digamos assim que-”
P: “Você fala de que, de..., do ambiente da sala de aula mesmo?”
PJ: ((em tom mais baixo)) “Como é que fala?... Tipo, transformar assim, deixar o
ambiente mais descontraído. [P: hum...] Mais animado, porque às vezes, ‘cê fica lá:
vem, vamo ler, página tal, vamo ler o livro, ta, vamo fazer o listening que ta no livro.
Aí faz o listening, beleza, acabou, vamo lá, unidade tal, vamo fazer um.. Sabe? Assim
meio- meio que mecânico.” (entrevista 14 – Pedro José)
Comparando a problemática dos dois alunos, nota-se que Pedro José relaciona as
dificuldades em sala à dinâmica da aula, a uma necessidade de quebra da rotina para que a
aprendizagem se torne mais interessante. No caso de Libélula, o elemento afetivo parece
afetar seus comentários, pois se queixa de distância do professor. Os dois casos têm em
comum as conseqüências para a dinâmica da sala de aula. Há um constrangimento que faz
com que haja uma tensão no ambiente, e a prática da oralidade, segundo os informantes, se
vê prejudicada. É possível sugerir um caráter coletivo para a experiência narrada por
Libélula, que destaca que os colegas partilham o mesmo sentimento. Pude observar também
um caráter coletivo da queixa de Pedro José ao observar que outro informante da mesma
turma apontou a mesma dificuldade com o então professor da turma.
3.3.3 Experiências afetivas
120
Ao discutir experiências afetivas, Miccoli (1997, 2004) fala apenas de sentimentos
negativos. Todavia, irei apresentar exemplos de sentimentos negativos e positivos em
relação à aprendizagem.
Sentimentos negativos
O caso mais típico de sentimento negativo foi o evento traumático de Beatriz. A
informante cita a situação pela qual passou em seu relato de experiências e a confirma na
entrevista, conforme excerto a seguir:
[79] B: “Acho uma língua assim, atraente, né? Só que eu tive assim, uma decepção
quando eu era criança, né, em relação a inglês.”
E: “hum, hum.”
B: “Assim, houve uma quebra. Eu queria ser aeromoça, né? Tudo isso, então precisa de
inglês, né? E minha mãe incentivou. Só que aí quando eu fui pra essa instituição
estudar inglês, lá as pessoas já, eram filhos né, de pessoas que já viajavam, já tinham
noção e eu ainda não tinha, né?”
E: “Hum, hum.”
B: ((em tom mais baixo)) “essa noção de inglês. Aí eu peguei um professor bem- bem
que não entendeu a minha dificuldade em aprender, que eu ainda não tava entendendo a
estrutura do inglês, pensar né, falar, não tava ainda, não tinha me situado que é bem
diferente e ele não soube passar isso pra mim. Ele foi bem grosso na hora da prova e eu
falei que eu não queria mais aprender inglês de jeito nenhum.”
E: “Hum, hum.”
B: “Aí depois de algum tempo que eu fui voltando a gostar. [J: hum...] Sozinha
mesmo.” (entrevista 05 – Beatriz)
Mais do que um trauma, a experiência de Beatriz gerou uma rejeição à LE que a
aluna levou cinco anos para superar. Isso sugere o poder que o fator afeto tem sobre o
processo de aprendizagem do aluno, especialmente em se considerando a motivação para
aprender. Outros exemplos em que essa rejeição inicial à língua é observada, mesmo que
não seja por meio de experiências traumáticas, estão expressos no relato de experiências de
Maria e no excerto da entrevista dada por Augusto:
[80] “Como eu cursei magistério por opção própria eu comecei a dar aulas e o diretor
da minha escola me matriculou em um curso de inglês porque ele estava precisando de
uma professora de inglês, eu fiquei furiosa com ele e nós discutimos muito até eu
aceitar aquela situação...” (Maria – RE)
[81] A: “hum..., Eu vou dizer que não é minha paixão ((risos)) Mas assim, eu aprendi
a.. lidar com o inglês. Na verdade, quando a minha mãe veio me colocar eu falei: “mãe,
me coloca no espanhol, me coloca no espanhol”, ficou acertado que eu ia fazer
121
espanhol. E ela chegou lá, com inglês, então eu falei: é, então vamo fazer, né? E..., to
aqui até hoje, quer dizer, tive altos e baixos, às vezes até a vida mesmo, atrapalha um
pouco a gente estudar e- e- às vezes a gente- a gente acaba meio que.. que deixando
algumas coisas de lado e.. e inglês acaba- que às vezes eu fico com umas notas não
muito boas.”
P: “Então você, no começo, você não gostava.”
A: “NÃO. Hoje eu posso dizer que.. eu lido bem. Também, né? Já to no avançado
((risos))” (entrevista 16- Augusto)
Nos dois casos, os informantes foram obrigados por outras pessoas a começar o
curso. A obrigação tornou-se fator de rejeição. Para lidar com os próprios sentimentos de
rejeição, cada informante tomou caminhos diferentes. Beatriz optou por afastar-se do
contato com a língua por um longo tempo. Augusto seguiu o curso, em princípio, sem
muita responsabilidade. Depois de uma repetência no básico 5 e de ter que reconquistar sua
vaga por meio de nivelamento, afirma que passou a encarar o curso de forma mais
responsável. Maria acabou tendo uma impressão bastante positiva da experiência no curso
livre de inglês onde estudou. Afirma que deve a seu chefe a ajuda para tornar-se professora
e não se imagina em outra profissão.
Sentimentos positivos
Foram observados relatos de experiências que geraram sentimentos positivos em
relação à aprendizagem. De uma forma geral, há o sentimento positivo dos alunos ao
perceberem o próprio progresso, ainda que não seja exatamente o progresso que esperavam.
Porém, chamaram minha atenção sentimentos positivos relacionados a experiências com
diferentes professores mencionados por Augusto e Talita:
[82] A: “... Agora com outros professores tipo, o G..., hã.. e você, a J... tinha uma coisa
assim mais de falar, de- de- se expressar mais em inglês dentro da sala de aula e isso eu
acho bacana. Eu prefiro assim.” (entrevista 16 – Augusto)
[83] A: “...Agora..., assim, o- os melhores momentos, a- a- quando eu senti assim que
eu- tive aquele upgrade, aquele avançado mesmo, foi- foi com os professores que eu
mais gostei, tipo o G... a J..., foram professores assim, mais dinâmicos dentro da sala de
aula. Mas, não deixaram de ser rígidos. Mas, foram assim, mais amigos, vamos dizer
assim. Foram mais camaradas, e aí.. sei lá. Eu acho que se aprende mais.” (entrevista
16 – Augusto)
[84] P: “E você gosta de estudar inglês?”
T: “Ah, eu me amarro. Acho muito, muito bom. Além do que, os professores ajudam a
gente a gostar. Acho que há uma afinidade muito boa com os professores. Os
professores são amigos e eu gosto muito.” (entrevista 11 – Talita)
122
Augusto relaciona uma aprendizagem mais estimulante a professores que se
aproximam mais de seus alunos, e que trabalham a dimensão comunicativa aliada à
dimensão afetiva. Essa amizade entre professores e alunos também é mencionada por
Talita, e ela afirma que essa aproximação ajuda o aluno a ver a aprendizagem de língua
inglesa como uma experiência agradável.
A seguir, comento brevemente as experiências indiretas que emergiram dos
dados coletados.
3.3.4 Experiências indiretas
As experiências indiretas são divididas por Miccoli (1997, 2004) em ambiente,
retrospecto pessoal, metas e crenças. No que diz respeito a fatores como retrospecto
pessoal, há quadros variados. É possível observar alunos que vêm do ensino regular, alunos
que tiveram experiências de aprendizagem com outras LE e com cursos livres de diferentes
metodologias.
No QE, perguntei aos alunos se tinham alguma experiência anterior com outra LE e
se julgavam que tal experiência influenciara seu aprendizado de inglês. 45% dos
entrevistados afirmaram já haver cursado alguma outra língua, em sua maioria, espanhol.
Todavia, apenas uma aluna afirmou que o francês influenciava na aprendizagem da outra
língua, porque tendia a pensar primeiro no francês.
Cinco alunos afirmaram ter experiência anterior em cursos livres. Três estudaram
em uma instituição cujo método é o áudio-lingual, um em escola de método Áudio-visual e
outro em escola que adota o método Gramática-tradução. Apenas a aluna que estudou pelo
método áudio-visual sugeriu estratégias do método anterior para melhorar as aulas atuais. A
aluna que estudou no sistema Gramática-tradução disse que não se adaptou ao método e os
que estudaram pelo método áudio-lingual apresentaram maior percepção da abordagem das
quatro habilidades feita nos CIL em suas falas.
Minha hipótese é de que esta observação se deve à possibilidade de comparar
métodos. A maioria dos alunos não experimentou outras abordagens e não dispõem desse
parâmetro comparativo.
123
Ao estabelecer metas, há alunos que se afirmam mais estimulados a continuar e
percebem progresso no alcance dessas metas, geralmente associado a uma auto-imagem
positiva (Kelly, Maria, José e Pedro José). Outros apresentam sentimentos contraditórios e
alguma frustração, relacionada com as próprias crenças sobre o que seria o ideal na
aprendizagem de uma LE (Libélula, Lúcia, Sabuaca e Fernando). Muito dessa frustração
está associado ao mito do falante perfeito, citado anteriormente.
Na seção seguinte, discuto alguns casos onde há indícios de relação entre as crenças
identificadas e as experiências de aprendizagem dos informantes.
3.4 As relações entre as crenças e as experiências de aprendizagem
Barcelos (2003) ressalta a ocorrência de um ciclo onde o indivíduo reflete sobre as
experiências anteriores, gerando crenças e expectativas sobre suas experiências futuras. A
autora sugere, portanto, uma influência recíproca entre crenças e experiências, onde uma
fornece subsídios para o surgimento da outra.
As experiências narradas pelos alunos parecem ser interpretadas por eles, formando
um ciclo de continuidade, conforme descrito por Dewey (1963). Nesse caso, as
experiências anteriores dariam origem a crenças, que influenciariam experiências futuras.
Discuto a seguir alguns casos em que crenças e experiências apresentam maiores evidências
de conectividade.
Maria
Silva (2006) associa as experiências de aprendizagem dos informantes de que não se
aprende inglês na escola pública às experiências que estes tiveram em sua vida escolar,
afirmando que presenciaram os melhores e os piores exemplos. As afirmações de Maria,
informante deste estudo, sobre a escola pública, sugerem casos desse pior exemplo,
conforme excertos a seguir:
124
[85] “Quando eu estava no Ensino Médio eu detestava inglês, porque na escola em que
eu estudava a professora não sabia muito e nós não nos sentíamos motivados para
aquela aula.” (Maria – RE)
[86] M: “Então assim: a má qualificação dos professores acaba retardando o
aprendizado do aluno. É uma dificuldade muito grande, na minha opinião, a maior
dificuldade, porque, se existe um, se tem um professor qualificado, o aluno vai se
interessar mais, vai aprender mais, agora um professor que não sabe nada vai dar aula
pra uma pessoa que também não sabe...” (entrevista 07 – Maria)
Neste caso, a experiência apresenta-se como possível fator emergente de duas
crenças: a de que não se aprende inglês na escola pública e a de que o professor é
responsável pela aprendizagem do aluno. Como a aluna considera que a falta de
qualificação de seus professores do ensino regular retardou seu próprio aprendizado, logo
defende que a regra se aplica ao aluno em geral.
Maria relata um momento de rejeição à língua, devido à experiência frustrante da
escola regular. Seu chefe a matriculou deliberadamente em um curso de LI, atitude à qual
ela apresentou resistência imediata (cf. excerto [80], p.120). Entretanto, a experiência no
curso livre foi agradável e Maria acabou se apaixonando pela língua. Em outro trecho de
seu relato, ressalta que a atitude de seu chefe foi decisiva e que deve a ele o fato de hoje ser
uma professora de LE.
O curso livre que Maria freqüentou adota o método áudio-lingual. A informante
compara o curso anterior e o método do CIL, e, ao contrário de boa parte dos entrevistados,
que afirmaram que o CIL enfatiza muito a gramática, afirmou perceber o trabalho feito com
as quatro habilidades. Atribuo isso à comparação que fez entre as duas abordagens: ensino
comunicativo e método áudio-lingual. Entre os informantes que observaram a ênfase na
gramática (Sabuaca, Fernando, Talita, entre outros), boa parte tinha como parâmetro apenas
o ensino regular, onde o ensino de gramática, tradicionalmente, parece ter maior destaque,
conforme ressalta Neves (1996).
Em sua experiência, Maria também sugere que, como teve necessidade de
demonstrar interesse e curiosidade para ir em busca de mais subsídios para a aprendizagem,
esta busca é importante para a formação de um bom aprendiz de LE, conforme excerto
abaixo:
125
[87] M: “Um bom aprendiz, na minha opinião, na minha opinião seria um aluno que,
ele está sempre procurando fazer cursos, não se limita só naqueles cursinhos básicos ou
o que aprende na escola, no, no ensino médio, né, ou fundamental. Aquele aluno que ta
sempre procurando cursos diversificados, na, no meu caso: eu estudei no ensino médio
não aprendi quase nada. Aí eu fui pra ... fiz um ano e meio. Aí eu tentei nivelamento
aqui. Aí eu to terminando o curso aqui em dezembro, espero, mas eu faço um cursinho
preparatório pro exame da Cambridge.
Quando eu terminar o cursinho, que é no meio
do ano, eu já to querendo fazer um curso de conversação. Acho que o aluno tem que ta
sempre, em contato com a língua senão ele esquece mesmo.” (entrevista 07 – Maria)
A crença de Maria em relação ao que faz um bom aprendiz é convergente com as de
Pedro José. Este último destaca em seu discurso que o bom aprendiz precisa de curiosidade
e materializa essa curiosidade em busca de informações fora de sala de aula, a necessidade
de não se limitar à sala de aula (cf. excerto [52], p.105). Mais uma vez, o discurso de Maria
reflete o descrédito do ensino regular, ao afirmar que o bom aluno não se limita a cursinhos
básicos ou àquilo que aprende na escola (ensino médio ou fundamental).
Em seguida, a informante faz uma relação direta entre seu discurso e a própria
experiência, afirmando que, no Ensino Médio, não aprendeu quase nada. O pouco sucesso
no ensino regular fez com que Maria construísse uma imagem onde associa ensino regular a
limitação. Certamente, o interesse em buscar mais fontes de aprendizagem pode trazer
enriquecimento significativo à formação do aluno e ajudá-lo a adquirir proficiência.
Entretanto, quando um professor de língua estrangeira em formação, e já em exercício,
como é o caso da informante, manifesta o discurso da limitação do ensino regular, corre-se
o risco de que este discurso seja disseminado entre seus alunos e perpetuado.
O reconhecimento da existência de limitações pode levar Maria a tomar uma atitude
diferente, buscando meios de superá-las e contorná-las durante sua vida profissional.
Contudo a afirmação de Moita Lopes (1996) sobre o caráter endêmico da crença na
inoperância da escola pública deixa o alerta de que isso nem sempre acontece. Diante de
um problema no contexto de ensino e aprendizagem, pode-se tomar diferentes atitudes: luta
ou desistência. Um exemplo disso é a experiência de Beatriz, que analiso a seguir.
126
Beatriz
Considerando os excertos de instrumentos citados anteriormente (cf. excertos [37] e
[38], p.100-101), observei evidências da relação entre a experiência frustrante que Beatriz
teve aos doze anos de idade e sua crença de que o professor é decisivo na aprendizagem do
aluno. A sua primeira reação diante do problema foi a desistência: afirmou em sua
entrevista que passou cinco anos longe dos estudos de inglês, sem querer retomá-los em
nenhuma hipótese. Mais adiante (cf. excerto [79], p.120), informou que voltou a gostar da
LI com o tempo e sozinha. A partir daquele momento, passou a enfrentar o problema,
buscando primeiro um curso livre de método gramática-tradução para depois se submeter a
um teste de nivelamento no CIL.
Beatriz desenvolveu um sentimento de rejeição à LE logo após o incidente. Porém,
buscou meios de trabalhar a própria rejeição e, aparentemente, superou o episódio, pois
voltou a interessar-se pelo estudo da LE e tornou-se professora de inglês. As marcas da
experiência, no entanto, refletem-se em suas crenças sobre como deve ser uma aula de
inglês, e os papéis de professores e alunos. Beatriz apresenta o professor como aquele que
esclarece e, em outras palavras, dá brilho à aula. Além disso, Beatriz dá importância à
presença de recursos materiais para a aprendizagem do aluno (TV a cabo, por exemplo) e
divide com Maria a visão de que uma aula dinâmica é uma aula expositiva:
[88]P: “E o que você acha que um professor precisa desenvolver em sala de aula?”
B: ((em tom reflexivo)) “Ele deveria desenvolver..., mais..., é, comunicação, né?
Communication entre os alunos. É.. ir ao quadro, mostrar pro aluno, tentar trazer a
gramática, até mesmo a gramática tentar trazer, é, pros alunos, fatos que acontecem
realmente quando se viaja, no dia a dia, que eu acho que às vezes fica muito preso ao
livro, né? Manda o aluno levantarem, ler à frente, mandar fazer. Acredito que mais é
isso
.” (entrevista 05 – Beatriz)
[89] B:... “Por que aqui a gente tem o que? Três, a gente teve o que no curso, três
horas-aula. Então é pouco, pra quem vive 24 horas, né, só falando português, falar só
três horas por semana, é pouco. Você tem que ir atrás de filmes, pra pra ir atrás de uma
TV a cabo, que só fale inglês pra você ir pegando”. (entrevista 05 – Beatriz)
[90] M: ... “Eu mudaria como eu disse: aulas dinâmicas, utilizando, sei lá, cartazes,
aulas bem expositivas, pra ficar mais fácil. Eu não sei se agora no final acontece isso,
né, mas assim, geralmente quando, quando a gente ta no início do curso, os professores
dão, dão, eles trabalham muito isso, é fazem, é..., dão exemplos do que eles tão falando,
alguns professores trazem cartazes, fazem brincadeiras, fazem jogos, aí o aluno aprende
127
mais, já no final, não sei se é porque o tempo é corrido, eu não sei o que acontece, mas
eu acho que aulas dinâmicas, na minha opinião, seria o que eu faria. Uma aula mais
expositiva, mais dinâmica.” (entrevista 07 – Maria)
É importante considerar que Maria e Beatriz tiveram experiências com cursos
livres, porém, através de abordagens diferentes: áudio-lingual e gramática-tradução. Ainda
assim, estas abordagens têm em comum a centralização da aula no professor, o que pode
haver influenciado suas concepções sobre a aula ideal de inglês. Em se considerando que
ambas são professoras em exercício, existe a hipótese de que tais experiências reflitam-se
em ações, influenciadas pelas suas crenças e pelas ações e crenças de seus alunos, gerando
relações entre crenças, experiências e ações, conforme destaca Barcelos (2000).
Antônia
Através de exemplos como o de Antônia, é possível observar, entre os informantes,
a crença de que exista um sotaque perfeito, semelhante ao do falante nativo que o aluno
precisa alcançar. Por trás dessa crença, pode-se sugerir a influência de elementos como o
método áudio-lingual e um baixo nível de tolerância ao erro. Antônia informou haver
estudado francês por dez anos em um centro binacional que utilizava o método áudio
visual. A experiência com o método parece haver levado Antônia a crer que o uso de vídeos
auxilia na aprendizagem. A informante apresenta argumentos para sustentar essa hipótese,
conforme excerto de sua entrevista:
[90] A: “Por exemplo, quando eu estudei na... a gente tinha direto vídeo com o
professor na sala, depois a gente comentava isso, então, ficava mais fácil o aprendizado
que você tava vendo.” (entrevista 09 – Antônia)
[91] P: “hum-hum. A próxima pergunta tem a ver com essa: se você pudesse mudar
alguma coisa na sua aula de inglês hoje, o que você mudaria?”
A: ((falando para si mesma)) O que eu mudaria? ((pensativa)) Acho que isso eu vi- ver
mais- ver- é- vídeos. Comentar sobre aquilo que a gente vê, assim..” (entrevista 09 –
Antônia)
É interessante observar que Antônia argumenta que a presença do recurso visual
facilita o entendimento da situação e de seu contexto. Considero o argumento da aluna
128
relevante, pois, se por um lado, o contato com a compreensão auditiva pode ocorrer quando
o aprendiz escuta uma música ou um noticiário de rádio, esse contato também ocorre por
meio de um noticiário de TV ou diálogos em que o aluno pode estar presente e envolvido.
O método Áudio-visual parece ter algumas semelhanças com o Áudio-lingual. Uma
delas é a de condicionar o aluno a utilizar a oralidade antes da escrita e a correção imediata
dos erros. Talvez, por isso, a informante apresente sinais de baixo nível de tolerância ao
erro. Ao responder a pergunta 11 do QE, sobre se está ou não satisfeita com o desempenho
na LI, Antônia responde da seguinte maneira:
[92] “Não porque eu deveria estar ouvindo e falando fluentemente.” (Antônia – QE)
A brevidade da resposta, aliada à fala apresentada durante a entrevista, sugere a
crença na existência de um nível de excelência a ser alcançado na LI, o mito do falante
perfeito exposto acima. Nesse caso, ainda que a informante não o diga de forma explícita,
os procedimentos do método áudio-visual podem ter levado Antônia a crer na necessidade
de desenvolver uma pronúncia semelhante à de um falante nativo como pré-requisito para a
fluência.
No próximo caso que analiso, Lúcia também apresenta a crença no mito do falante
perfeito, ainda que por meio de diferentes experiências.
Lúcia
O caso de Lúcia apresenta-se como extremamente interessante, principalmente
devido ao conflito que apresenta em relação à auto-imagem e aos sentimentos que a LI lhe
provoca. Em seu relato de experiências, inicia dizendo que sua relação com à LI é de amor
e ódio (cf. excerto [53], p. 106), e segue apresentando, na entrevista, um discurso que
sugere bastante dificuldade em lidar com o erro:
[93] L: “...eu pelo menos, minha cobrança, quando eu quero falar, eu acho que eu sei,
sabe, o que eu quero falar, eu tudo, mas medo de falar errado. Sabe? Medo de ta
falando uma coisa errada, de ta pronunciando errado, e..., e aí eu me sinto assim,
ridícula, sabe? Me sinto péssima, e aí pronto, isso é suficiente pra me, me constranger e
acabar me inibindo.” (entrevista 13 – Lúcia)
129
A experiência como professora em formação é apontada pela própria informante
como possível fator de pressão, conforme exemplo a seguir:
[94] L: “Acho que, talvez por eu estar formando também como professora eu tenho
essa cobrança muito grande em cima de mim. E aí eu fico analisando assim, que em
relação a conteúdo gramatical, eu acho que sei bastante coisa, bastante. Mas.. em
relação a- a- fala e.. e ouvir é- nessa parte eu acho que eu não evoluí muita coisa. Acho
que eu preciso melhorar muito, muito, muito.” (entrevista 13 – Lúcia)
A cobrança, seja por motivos profissionais, ou pelas concepções geradas
durante a aprendizagem, acaba gerando ansiedade e frustração, que podem levar à
desistência da aprendizagem ou a gerar a crença na impossibilidade de aprender uma
determinada LE.
A experiência anterior de Lúcia é bastante diferente da de Antônia. Seu contato
anterior com a LI foi no ensino regular fora do DF. Lúcia afirmou no QE que as aulas
enfatizaram bastante a gramática, e minha hipótese é de que essa experiência pregressa
tenha desenvolvido a fascinação que afirma ter por gramática. Entretanto, a informante
ressalta a importância de contextualizar a gramática e de trabalhar seu uso na oralidade.
Acredito em duas possíveis origens para a concepção de Lúcia para o ensino da gramática.
Em primeiro lugar, sua experiência como aluna no ensino regular pode haver levado a
informante a perceber uma lacuna na própria aprendizagem, e considerar a importância da
contextualização da gramática. Minha segunda hipótese é de que as experiências durante
sua formação universitária, incluindo aulas e leituras, possam haver influenciado suas
crenças em relação ao ensino da gramática.
Finalmente, discuto a experiência de Augusto, que traz outro perfil de aprendiz que
enfrentou dificuldades durante seu processo de aprendizagem da LI.
Augusto
Assim como Lúcia, Augusto também é um exemplo de aprendiz com
sentimentos contraditórios em relação à LE. O informante afirmou não ter experiências
anteriores na aprendizagem de língua inglesa e ingressou no CIL através de sorteio de
130
vagas. Ele tem dois irmãos que também estudam inglês no CIL, o que sugere uma
influência doméstica no desenvolvimento do interesse por uma LE.
Todavia, Augusto experimentou episódio que sugere uma rejeição inicial à LI, ainda
que não a tenha expressado tão imediatamente quanto Maria. Durante a entrevista, afirmou
que gostaria de haver iniciado o curso de espanhol e sua mãe havia feito sua inscrição no
curso de inglês, à sua revelia (cf. excerto [81], p. 120-121). Em princípio, Augusto se
predispôs a fazer o curso, mas sem muito compromisso e interesse. O fraco desempenho
acarretou sua repetência e a perda da vaga quando cursava o terceiro ano do curso (básico
5)
55.
Augusto sugere em sua entrevista que não é fascinado pela LI, mas acostumou-se a
estudá-la. Ele afirma que a perda da vaga fez com que refletisse e passasse a encarar sua
aprendizagem de forma mais responsável, afirmando, no entanto, sentir dificuldade em
desenvolver sua acuidade gramatical e que seu desempenho nas avaliações e no curso é
repleto de altos e baixos.
Augusto também vivenciou sentimentos positivos na sua aprendizagem. A narração
que faz durante sua entrevista (cf. excertos [82] e [83], p.121) sugere uma ligação entre a
boa impressão que teve de alguns professores que menciona como mais dinâmicos e a
crença no arquétipo do professor show citado por Garbuio (2005). Na mesma entrevista (cf.
excertos [43] e [44], p. 103), Augusto afirma que o professor deve entreter os alunos, criar
um clima agradável e é responsável por fazer a aprendizagem acontecer. Observei que
elogia alguns professores justamente por darem maior ênfase à oralidade, à promoção de
um ambiente agradável e a uma relação de amizade com o aluno.
Augusto também acredita que sua dificuldade gramatical em inglês esteja associada
à sua dificuldade com a gramática da língua portuguesa. Nesse caso, a experiência de
percepção de dificuldade com a gramática em ambas as línguas fez com que Augusto
associasse as duas dificuldades, parafraseando o discurso de professores da rede pública de
55
Trata-se de uma norma dos CIL: exceção feita aos alunos tributários, que levam suas notas para as escolas
de origem, os demais perdem a vaga em caso de repetência em um determinado nível, ficam um semestre sem
estudar e só têm direito a fazer teste de nivelamento no semestre seguinte.
131
ensino, tão duramente criticado por Moita Lopes (1996), de que os alunos com pouca
competência na norma culta da língua portuguesa não conseguiriam aprender inglês.
No que diz respeito às impressões sobre gramática, o perfil de Augusto é
diametralmente oposto ao de Lúcia. Entretanto, os dois informantes têm dificuldades em
comum. Por continuar sua aprendizagem, apesar de todos os problemas, e pelo êxito da
estratégia que adotou até então, Augusto desenvolveu a crença de que é preciso vontade
para aprender uma LE, expressa em sua metáfora do “cabeça dura” (excerto [51], p.105).
Em atitude oposta à de Beatriz, sempre manteve a reação de enfrentar os próprios
problemas com a LI e considera bom seu progresso na aprendizagem de LI. Em sua
entrevista, afirmou que consegue expressar-se melhor e aprendeu a lidar com a timidez.
Como se pôde observar, uma triangulação dos dados obtidos nos relatos e
entrevistas sugere que as experiências dos alunos podem levar à formação de crenças, como
sugere Conceição (2004). É interessante notar que experiências diferentes levaram dois
alunos a um mesmo aglomerado de crenças, sempre oriundas da análise de eventos
anteriores, em contraste com o contexto atual de aprendizagem.
Esse dado sugere a natureza contraditória das crenças, ressaltada por Kalaja (1995).
A autora afirma que as crenças são, ao mesmo tempo, coletivas e individuais. Assim, pode-
se dizer que esta crença é coletiva, pois mais de um aluno a manifesta. Entretanto, cada
aluno irá expressar essa crença de maneira individual. Do mesmo modo, cada aluno irá
reagir de diferentes maneiras às diferentes experiências que tiver durante a aprendizagem,
em diferentes momentos e contextos, conforme sugere Kalaja (op. cit)
Foi possível observar, entre os informantes, que os professores em formação ou
exercício apresentaram uma tendência a perceber o ensino das quatro habilidades nas aulas
do CIL, não necessariamente associada à percepção geral da ênfase no ensino da gramática.
Por outro lado, o grupo dos professores em exercício pareceu manifestar com mais ênfase a
crença na responsabilidade do professor sobre a aprendizagem do aluno. O arquétipo do
professor show pareceu mais presente entre os que não são professores.
Finalmente, as crenças sobre a dificuldade na oralidade, em contraponto com a
facilidade na escrita, não escolheram subgrupos por ocupação, idade, ou nenhum outro
critério que se pudesse estabelecer para agrupar os informantes. Isso sugere que esse grupo
132
de crenças, que também foi registrado entre informantes de outros estudos (Barcelos 1995;
Trajano, 2005; Silva, 2003; Silva, 2006), tenha um caráter mais abrangente entre os alunos
brasileiros. É preciso levar em conta, entretanto, que, por mais que determinadas crenças
pareçam coletivas, sempre haverá um elemento individual na forma como o aluno media as
crenças e sua realidade de aprendizagem (Kalaja, 1995).
No próximo capítulo, apresento as conclusões e considerações finais a respeito deste
estudo, assim como as implicações pedagógicas, limitações e contribuições do estudo.
Apresento, ainda, algumas sugestões para futuras pesquisas na área.
133
Capítulo 4 – Conclusões
Neste último capítulo, dividido em seis seções, retomo, em primeiro lugar, as
perguntas de pesquisa apresentadas no capítulo introdutório e procuro respondê-las, com
base nos dados analisados no capítulo anterior. Em seguida, menciono as contribuições
práticas, teóricas e metodológicas deste estudo. Apresento, também, as limitações deste
estudo e sugestões de temas para pesquisas futuras, bem como minhas considerações finais
a respeito deste estudo.
4.1 Retomando as perguntas de pesquisa
Este estudo buscou responder três perguntas: quais são as crenças dos alunos do
CIL pesquisado a respeito da aprendizagem de LE – inglês?; quais são as experiências de
aprendizagem desses alunos?; e, como essas crenças se relacionam com as experiências de
aprendizagem dos alunos? Procuro responder, a seguir, com base nos resultados deste
estudo, cada uma dessas perguntas.
4.1.1 Quais são as crenças dos alunos do CIL pesquisado a respeito da aprendizagem
de LE – Inglês?
Os informantes apresentaram crenças em relação à aprendizagem LE - inglês, que
dividi em três categorias para facilitar a análise: crenças sobre a natureza da língua, leitura,
escrita e oralidade; sobre a aprendizagem e a aula de inglês; e sobre a auto-imagem e as
experiências de aprendizagem. Em resumo, as crenças identificadas foram:
a) Ouvir é a habilidade mais difícil em LI;
b) É preciso aproximar-se ou igualar-se à pronúncia do falante nativo (mito do
falante perfeito);
c) Falar é difícil devido ao medo de errar;
d) Escrever é a habilidade mais fácil em LI;
e) A leitura serve para adquirir vocabulário, treinar compreensão de textos,
aprender sobre a cultura dos países de LE e como referencial de norma culta;
134
f) Aprender uma LE é aprender vocabulário, gramática e cultura;
g) A LI é difícil porque é diferente da língua portuguesa;
h) O professor é responsável pela aprendizagem do aluno;
i) Para aprender uma LE é preciso esforço, vontade, dedicação e curiosidade;
j) O curso de inglês do CIL dá mais ênfase à gramática; e
k) Não se aprende inglês no ensino regular.
Além dessas onze crenças, os alunos apresentaram crenças conflitantes em relação à
sua auto-imagem como aprendizes de LE. Foram identificados alunos com visões
extremamente positivas ou negativas e outros que alternavam pontos de vista antagônicos
sobre o próprio desempenho.
Os dizeres dos informantes sugerem que a dificuldade maior com a oralidade esteja
vinculada ao pouco treino da oralidade, especialmente da compreensão auditiva. Os livros
didáticos utilizados (New Interchange e Passages) apresentam uma média de dois
exercícios de compreensão auditiva por unidade. A julgar pelos relatos dos alunos, essa
freqüência de exercícios parece insuficiente. Os dados também sugerem que o mito do
falante perfeito, a auto-imagem negativa e o medo de errar estejam interligados.
Se, para os alunos, as poucas oportunidades de desenvolver a oralidade parecem
dificultar a aprendizagem, os informantes manifestaram o oposto em relação à escrita.
Suponho que, no caso da escrita, os alunos acreditam ter maior facilidade e mais recursos
para praticá-la em casa, e, portanto, consideram-na mais fácil de aprender. A leitura parece
funcionar como auxiliar nesse aprendizado. Por ser um referencial de norma culta e da
cultura dos países onde o inglês é falado, suponho que seja utilizada pelos informantes
como subsídio para orientar a escrita.
Os informantes não resumem a língua à gramática e vocabulário, no entanto, dão
importância a esses dois fatores aliados à cultura. Os dados sugerem que os informantes
associam vocabulário e cultura através de elementos como a gíria. Trata-se, a meu ver, de
uma relação que estes alunos fazem com a língua a que vêm sendo expostos pela mídia. Ao
escutar músicas no rádio e assistir filmes, eles têm contato com estas expressões que
surgem em uma dinâmica que os livros didáticos não acompanham. Os alunos percebem a
135
limitação do material didático, pois quase sempre associam uma aula ruim a uma aula presa
ao livro em seu discurso.
Um diferencial que observei entre este estudo e outros relacionados a escolas
públicas no Brasil foi de que o aglomerado de crenças sobre a inoperância da escola
pública, neste estudo, expandiu-se para o ensino regular. Mesmo os alunos vindos de
escolas particulares não apresentaram um feedback positivo de suas antigas escolas. Ao
contrário, também descreveram o ensino regular na escola particular como repetitivo,
monótono e pouco eficiente. Isso sugere que a presença de recursos materiais não seja o
único pré-requisito para uma boa aula de LE: as atividades desenvolvidas durante a aula, e
a forma como se desenvolvem parece ter papel decisivo na motivação do aluno, sugerindo
uma possível relação entre crenças e experiências de aprendizagem.
Observou-se, neste estudo, uma crítica dos informantes ao foco excessivo na
gramática, também na realidade dos CIL. A meu ver, a diferença está no fato de que, nos
CIL se aprende muita gramática, e, no ensino regular, os alunos, possivelmente, tenham
estudado mais a gramática, como parecem sugerir os dados deste estudo. Nos dados
mencionados aqui, não há registros de atividades voltadas para o ensino da oralidade, que
parece ser, muitas vezes, banida do ensino regular. Acredito que isso se deva, em muitos
casos, a um desestímulo dos professores diante da realidade com que se deparam: poucos
recursos didáticos e grande número de alunos em sala de aula.
Quanto ao papel do professor, não considero que a postura tradicional se mantenha
por falta de informação. Os professores dos CIL freqüentam muitas palestras e cursos de
aperfeiçoamento, inclusive cursos de pós-graduação. Seu acesso a materiais sobre
metodologia de ensino e LA é privilegiado, se comparado àquilo de que professores de
outras regiões dispõem. Falta uma dose de ousadia para mudar paradigmas em sala e o
professor se sente limitado por obrigações como o cumprimento de um determinado
conteúdo no prazo de um semestre. Ainda que tenha mais recursos, ele não se sente
encorajado a mudar suas práticas pedagógicas.
Os informantes também são frutos de uma geração de aprendizes durante a qual o
professor é o centro de tudo. A autonomia é uma semente que ainda germina de forma
tímida neste solo. Estes são fatores que precisam ser levados em consideração. Ainda que
136
surjam novas abordagens para o ensino de línguas, e, em especial, para o desenvolvimento
da oralidade, estas não se consolidam da noite para o dia.
Nesse novo contexto, o professor passa de provedor a facilitador. O aluno torna-se o
centro do processo e, necessariamente, a imagem que ele tem de si mesmo e de sua
aprendizagem vêm à tona como fator que influencia a aprendizagem. Diante desta bagagem
de crenças e experiências trazidas pelo aluno, o novo professor facilitador deve oferecer ao
aluno os meios de lidar com seus sentimentos e ansiedades em relação à língua.
A pesquisa de Trajano (2005) apresenta alunos em processo de transição rumo a
uma mudança na concepção dos papéis de professores e alunos no processo ensino e
aprendizagem. Eles já carregam crenças a esse respeito, ainda que sua prática ainda não
seja condizente com as crenças. Silva (2006) apresenta resultados que sugerem a
transmissão contínua dessa cultura entre professores e alunos, e que a transmissão dessa
cultura ainda segue com força no contexto nacional, visto que seu artigo relata resultados
de dissertação defendida em 2005, apresentando dados recentes dentre os trabalhos
realizados no Brasil mencionados neste estudo. A mudança requer tempo e vontade não
apenas de alunos e professores, mas das instituições que regem a educação nacional. Leffa
(2000) afirma, referindo-se à lei de diretrizes e bases (LDB) e aos parâmetros curriculares
nacionais (PCN), que a lei e as orientações das autoridades educacionais pareceram agradar
à maioria dos educadores, mas é preciso criar condições para colocá-las em prática.
Ao serem questionados sobre o que gostariam de mudar em suas aulas, todos os
alunos entrevistados pediram mais oportunidades para trabalhar a oralidade, para interagir e
comunicar-se mais. Embora apresentem ainda uma postura dependente em relação ao
professor, observa-se que esses alunos desejam oferecer sua contribuição para o processo
de aprendizagem. Além disso, eles querem utilizar a língua, fazer uso da oralidade para
interagir em diferentes contextos. Este já é um sinal da mudança silenciosa que se opera
dentro da sala de aula. As vozes desses alunos precisam ser ouvidas para transformar o
desenvolvimento da oralidade em uma atividade prazerosa e significativa para as partes
envolvidas: aluno e professor.
É normal que os alunos tenham diferentes auto-imagens como aprendizes, pois
antes de falar de alunos, estou falando de indivíduos com diferentes histórias de vida,
137
experiências e personalidades que apresentam diferentes reações às mesmas experiências.
Levar estas individualidades em consideração é abrir espaço para que os alunos reflitam a
respeito de sua aprendizagem deve contribuir para seu crescimento e estimulá-los a
progredir cada vez mais.
4.1.2 Quais são as experiências de aprendizagem desses alunos?
É importante lembrar que o objetivo principal deste estudo não é a taxonomia de
experiências; a classificação das experiências apresentada no capítulo de análise dos dados,
baseada na literatura na área (Miccoli, 1997, 2004), serviu apenas para organizar os dados
identificados, facilitando sua análise e possibilitando estabelecer as relações entre crenças e
experiências, objetivo desta pesquisa.
Os informantes relataram várias experiências que classifiquei, tomando por base as
categorias de experiências de Miccoli (op. cit). Foram relatadas experiências cognitivas e
sociais, especialmente as de identificação de dificuldade, percepção de aprendizagem,
interação e relações sociais e interações grupais. Muitos mencionaram situações em que
precisaram utilizar a LI fora de sala de aula. Nessas situações, eles observaram a
necessidade de vencer a própria timidez, negociar significado e, quase sempre, essa
experiência veio acompanhada de percepção de aprendizagem, estimulando os alunos a
contornar as próprias dificuldades e persistir no trabalho de aprendizagem da língua.
Um diferencial nos dados que obtive fez com que eu acrescentasse às experiências
sociais a categoria dos sentimentos positivos. A meu ver, nem só de traumas e dissabores
vive o processo de aprendizagem de LE. O aprendiz também vivencia momentos que
suscitam sentimentos positivos. É certo que o ideal seria que o aluno experimentasse mais
sentimentos positivos que negativos, ainda que isso nem sempre ocorra. Há também um
relato de experiência extrema, que gerou trauma e rejeição à língua em um dos informantes.
A importância de experiências afetivas é que, ao observar alunos com sentimentos
negativos, o professor pode fazer uma análise e buscar meios de lidar com alunos que
passem por tais situações, e, principalmente, ajudá-los a lidar com uma série de sentimentos
138
que interferem negativamente na aprendizagem: medo, timidez, rejeição, ansiedade, baixa
auto-estima, entre outros.
4.1.3 Como as crenças desses alunos se relacionam com as suas experiências de
aprendizagem?
As crenças apontadas na seção 4.1.1 guardam relações com as vivências e contextos
de aprendizagem dos alunos entrevistados. No caso das crenças sobre as dificuldades em
relação à oralidade, aponto sua origem na ansiedade que o aprendiz tem em relação ao
desconhecido. Concordo com Murilo, quando afirma que a falta de oportunidades para
desenvolver a oralidade geram a dificuldade. Celeste também sugere a necessidade de
maior prática da oralidade, quando afirma, em sua entrevista, que a maior dificuldade na
aprendizagem da LI é o desconhecido.
É interessante ainda considerar que o material a que o aluno é exposto em sala de
aula não é autêntico. A meu ver, para os aprendizes iniciantes, isso pode ser positivo,
porque ele precisa compreender um mínimo para sentir-se estimulado a continuar. Chega
um momento, porém, em que parece ocorrer um choque. No momento em que o aluno
assiste a um filme, por exemplo, e percebe que as estruturas gramaticais são utilizadas de
forma diferente daquela a que ele é exposto em sala, começa a se questionar se está mesmo
aprendendo inglês. A partir dessa experiência, pode-se, talvez, compreender a crença dos
alunos de que ouvir seja a habilidade mais difícil na LI.
A crença de que não se aprende inglês na escola regular também tem estreitas
relações com as experiências anteriores de aprendizagem dos alunos e com as
circunstâncias do ensino de inglês como LE no Brasil. A falta de recursos e o despreparo
dos professores para lidar com turmas numerosas e heterogêneas, dispondo apenas de
quadro e giz, são fatores que desestimulam professores e alunos. É importante lembrar que
uma parcela considerável dos participantes deste estudo terminou o ensino médio há pelo
menos cinco anos, quando o ensino de inglês, no DF, geralmente só se iniciava na 7ª série
do ensino fundamental, o que representa tempo ainda menor de contato e menos
oportunidades de aprendizagem da LI.
139
É relevante observar que Silva (2006) também relaciona a origem das crenças
apontadas em seu trabalho com as experiências dos alunos. O autor afirma, como já
destacado anteriormente, que seus informantes tiveram os melhores e piores exemplos de
ensino de LE durante o ensino médio, e os maus exemplos que aponta são citados por
alunos que estudaram em escolas públicas. A pesquisa de Silva (2003) também aponta
precariedade de recursos, alunos desmotivados e descrentes.
Políticas educacionais têm sido desenvolvidas na tentativa de mudar este quadro.
Seu efeito porém, só se observa a médio e longo prazo, e onde haja real comprometimento
das instituições no sentido de preparar e incentivar o professor, através de projetos de
educação continuada. Em seu trabalho sobre crenças, Rossi (2004) também aponta tais
reflexões. A autora acredita que a ausência de qualidade no ensino público nega aos alunos
um direito constitucional, aumenta a desigualdade e perpetua e exclusão social.
A maioria dos alunos entrevistados neste estudo só teve algum contato com o ensino
de inglês a partir da sétima série do ensino fundamental, como mencionado anteriormente.
Atualmente, os alunos começam a aprender inglês mais cedo. A meu ver, se este tempo for
usado em favor do ensino, pode eliminar o círculo vicioso citado por Maria, de aulas
monótonas onde só se aprende o verbo to be.
As experiências que os informantes tiveram no ensino regular parecem
contribuir para a formação da crença de que não se aprende inglês no ensino regular.
Nenhum deles citou experiências interessantes ou atividades diversificadas que seus
professores do ensino regular tenham realizado. Em Silva (2003), os alunos registram a
tentativa de diversificação da professora, mas essa tentativa não é suficiente para retirá-los
da postura de conformismo, nem para modificar sua crença de que só irão aprender o básico
e noções de gramática no ensino médio.
Os resultados deste estudo sugerem, ainda, uma relação entre experiências
de sucesso e fracasso na aprendizagem e conflitos de auto-imagem. Observei que, quando o
aluno não alcançou aquilo que esperava, criou um sentimento de insatisfação e uma
imagem negativa do próprio progresso. Essa insatisfação não estava vinculada a boas notas,
mas às crenças que os alunos têm em relação à proficiência, como, por exemplo, a crença
de que é preciso aproximar-se ou igualar-se à pronúncia do falante nativo, em especial nos
140
casos de Antônia, Sabuaca e Fernando. Eles afirmaram ter boas notas, mas não se sentiam
seguros em relação à oralidade.
Como se pôde observar, os resultados deste estudo apontam relações entre as
crenças e experiências de aprendizagem. Essas relações se referem a experiências, não
apenas dentro, mas também fora da fora de sala, e sugerem conseqüências que as crenças
advindas dessas experiências podem gerar no processo de aprendizagem do aluno. Nesse
processo, experiências geram crenças, e crenças, certamente, geram ações e novas
experiências, em um ciclo contínuo e dinâmico, como já havia destacado Conceição (2004).
A contextualização das crenças ajuda a abstrair tais relações e, em muitos casos, neste
estudo, ajudou a explicar a origem de determinadas crenças. A meu ver, a partir do
momento em que estas crenças e experiências são repensadas, são também geradas
alterações no contexto educacional. Há uma rede de influências mútuas: professor – aluno,
escola – comunidade, produzindo, aos poucos, uma nova realidade escolar.
A alteração de uma realidade educacional, no entanto, é um processo gradual que,
muitas vezes, começa com pequenas atitudes e sempre tem sua origem onde primeiro se
provoca a aprendizagem: na sala de aula. Portanto, apresento, a seguir, contribuições
práticas e algumas implicações pedagógicas dos resultados obtidos neste estudo e sugiro
alguns pequenos gestos que podem facilitar o trabalho dentro do contexto escolar
pesquisado. Tais sugestões podem perfeitamente ser analisadas e adequadas a outros
contextos de aprendizagem de LE, conforme a realidade e as necessidades de cada
realidade escolar.
4.2 Contribuições práticas
Acredito que a principal implicação pedagógica dos resultados apontados aqui diz
respeito à postura do professor diante do ensino da oralidade. Urge abrir espaço para que o
aluno interaja em sala, praticando mais. Com relação à compreensão oral, muitos alunos se
queixaram de haver poucas oportunidades para exercitá-la. Em se considerando que os
alunos não têm tantas oportunidades para ouvir em inglês fora do contexto escolar, seria
interessante que os professores trouxessem para a sala de aula, novos materiais, além
141
daquilo que o livro-texto oferece. O progresso pode ser ainda melhor se os professores
puderem trazer materiais autênticos para a sala da aula.
Outra alternativa, que pode inclusive ajudar a desenvolver a autonomia dos alunos,
é estimulá-los a utilizar os recursos que têm e trazer materiais para a sala. Os alunos
entrevistados têm acesso a filmes, internet e músicas, por exemplo. É possível, inclusive,
manter conversas telefônicas pelo computador. Os alunos podem usar estes recursos, em
casa ou em LAN houses para desenvolver a oralidade e dividir suas experiências com os
colegas, aplicando aquilo que aprendem em sala, adequando conhecimentos de gramática e
de uso autêntico da língua. Tal mudança de postura os deixaria mais estimulados, pois o
progresso é mais visível, e a motivação surge naturalmente.
Além disso, é importante que o professor converse com seus alunos sobre suas
experiências, crenças e ansiedades. Assim, o professor trabalha a dimensão afetiva de seus
alunos, ajudando-os a lidar com eventuais ansiedades e facilitando a aprendizagem. Ao
aproximar-se mais do aluno, o professor passa maior confiança e isso eleva naturalmente a
auto-estima dos alunos, melhorando sua auto-imagem como aprendizes.
Por último, sugiro que a reflexão do aluno sobre sua aprendizagem não seja um
tema discutido apenas entre alunos com muito tempo de estudo, ou altos índices de
proficiência. Acredito que os aprendizes iniciantes de LI devem ter acesso a momentos
reservados à reflexão sobre suas experiências e crenças de aprendizagem. No contexto
escolar estudado, isso pode ser viabilizado por meio de workshops, palestras e debates com
pequenos grupos, aos moldes de uma intervenção psicopedagógica.
Durante esses eventos de pequeno porte, fatores como crenças, experiências,
motivação, estratégias e autonomia, por exemplo, poderiam ser abordados em uma
linguagem acessível aos jovens aprendizes, através de abordagem que lhes permita
trabalhar com os recursos de que dispõem a favor da própria aprendizagem. Além das
contribuições práticas deste estudo, apresentadas nesta seção, a pesquisa apresenta, ainda,
contribuições teóricas e metodológicas para a pesquisa em ensino e aprendizagem de LE.
Dedico as seções 4.3 e 4.4, a seguir, a descrever essas contribuições.
142
4.3 Contribuições teóricas
A primeira contribuição teórica deste estudo está no fato de este se dedicar a um
contexto específico, retratando as crenças e experiências de alunos de um CIL. Barcelos
(2006) ressalta a necessidade de pesquisas sobre crenças que envolvam diferentes
contextos. A autora também aponta os trabalhos com foco na escola pública como uma área
que deve ser explorada. A meu ver, o contexto dos CIL é sui generis, porque reúne
características do ensino regular, mescladas às dos cursos livres. Portanto, acredito que esta
pesquisa apresente, nesse caso, dupla contribuição, pois aborda um contexto específico e,
simultaneamente, traz mais esclarecimentos a quem deseje entender melhor o processo de
aprendizagem de LE nas escolas públicas.
Além disso, conforme mencionei no capítulo introdutório, o CIL atua, ainda que
informalmente, como um pólo que difunde conhecimentos pedagógicos para o restante das
escolas da rede pública do DF. Sendo assim, pesquisas que modifiquem a realidade de um
CIL podem causar efeitos em outras escolas públicas.
Ainda, Barcelos (2006), afirma que ainda há poucos estudos no Brasil que analisem
as crenças levando em consideração o contexto e as experiências de aprendizagem. Este
estudo vem, portanto, ajudar a preencher uma lacuna na pesquisa sobre crenças. Considero,
ainda, que as pesquisas sobre experiências de aprendizagem dos alunos ainda são pouco
exploradas no contexto nacional. A meu ver, estudos como este contribuem para dar às
experiências a importância que merecem na literatura sobre ensino e aprendizagem de LE.
No que diz respeito à pesquisa científica, a meu ver, parâmetros metodológicos
sólidos e instrumentos de coleta de dados escolhidos e utilizados de forma adequada atuam
como alicerce das contribuições teóricas, fornecendo a credibilidade necessária, mediante a
utilização de fontes diversas de coleta para a triangulação dos dados. Sendo assim,
apresento, na seção a seguir, as contribuições deste trabalho em relação à metodologia de
pesquisas sobre crenças.
143
4.4 Contribuições metodológicas
Esta pesquisa teve como alicerces metodológicos os princípios da pesquisa
qualitativa, configurando-se em um estudo de caso, utilizando para a investigação das
crenças, a abordagem contextual. A literatura mencionada anteriormente (capítulo 2),
descreve a pesquisa qualitativa como relevante em situações nas quais o uso exclusivo de
dados e procedimentos quantitativos impede o levantamento de aspectos importantes para o
fenômeno a ser estudado (Seliger & Shohamy, 1989). A pesquisa de ensino e aprendizagem
de línguas figura entre essas situações. Além disso, vários autores defendem o estudo de
caso, considerando-o relevante para a investigação de unidades de investigação específicas
(Lüdke & André, 1986; Johnson, 1992; Yin, 2005).
Entretanto, este estudo contribui, principalmente, para enfatizar a viabilidade da
abordagem contextual na investigação sobre crenças de aprendizagem de LE, destacada na
literatura como um meio de investigar as crenças, guardando maior ressonância com a
natureza das mesmas (Barcelos, 2004, 2006). Cabe salientar, também, que os resultados
apresentados são, de fato, reveladores, além de se adequarem aos objetivos da pesquisa
heurística, de originar teorias por meio dos resultados (Seliger & Shohamy, op. cit).
Outra contribuição metodológica importante deste estudo refere-se à
utilização de diferentes instrumentos de coleta de dados. Tal procedimento, além de elevar
o grau de validade e confiabilidade dos dados, permite que a voz dos informantes
transpareça nos resultados, permitindo que as crenças desses mesmos informantes venham
a emergir naturalmente dos dados, sem o risco de limitação ou indução que alguns autores
criticam nos questionários fechados (Barcelos, 1995; Kalaja, 1995; Sakui & Gaies, 1999).
É importante, também, mencionar que o uso de diferentes instrumentos de coleta
permitiu a triangulação dos dados. Ressalto que a entrevista semi-estruturada teve caráter
decisivo para confirmar ou refutar afirmações do QE e complementar informações
fornecidas no RE. O RE, por sua vez, além de seu objetivo principal de identificar
experiências de aprendizagem de LE, ajudou a inferir e confirmar algumas crenças dos
alunos.
144
Finalmente, importa ressaltar que Vieira-Abrahão (2006) aponta a importância de
instrumentos como o relato de experiências, pois revela, além das experiências,
informações sobre a identidade e as crenças do informante. Vieira-Abrahão (op. cit)
enfatiza a utilização desse instrumento em pesquisas sobre crenças de professores em
formação ou em serviço. O presente trabalho mostra que o uso dos RE também é pertinente
em se tratando de levantamentos de experiências e análise das crenças dos alunos de LE,
possibilitando a presença da voz dos informantes.
Da mesma forma que uma pesquisa científica deve apresentar suas contribuições,
ressalto que os instrumentos, metodologia e abordagens de pesquisa utilizados neste estudo,
possuem também suas desvantagens. Portanto, menciono, a seguir as limitações deste
estudo.
4.5 Limitações do estudo
Este estudo não utilizou a observação em sala de aula como instrumento para a
coleta de dados por uma série de razões. Em primeiro lugar, os informantes estudavam em
turmas diferentes, com professores diferentes. Para proceder tais observações, seriam
necessárias providências como a solicitação de autorização de todos os professores,
direção, alunos e inclusive dos colegas de classe não envolvidos na pesquisa.
No que diz respeito ao tipo de abordagem para a pesquisa sobre crenças utilizada
neste estudo, a abordagem contextual, Barcelos (2001) aponta como vantagem o fato de
que esta permite investigar as crenças levando em consideração o contexto em que estas
estão inseridas. Por outro lado, a desvantagem reside no fato de que a abordagem é mais
adequada a pesquisas com pequeno número de participantes e consome muito tempo. Na
verdade, como destacam Bernat e Gvozdenko (2005), todas as abordagens relacionadas à
pesquisa sobre crenças apresentam limitações, seja pelo risco de ambigüidade dos
instrumentos da abordagem normativa ou pelo excesso de especificidade dos focos de
estudo da abordagem contextual.
Apesar dessas limitações, a abordagem contextual para a investigação das crenças
conta com cada vez mais espaço na pesquisa em LA. Assim, as pesquisas com maior
145
colaboração para a prática pedagógica são aquelas que consideram os diversos fatores
interligados ao objeto de estudo, as crenças, proporcionando resultados mais autênticos e
recomendações mais realistas.
Uma pesquisa científica não se resume apenas a responder perguntas e
sugerir soluções a problemas identificados. Na verdade, ao responder uma pergunta, outras
perguntas sempre irão emergir. Sendo assim, sugiro, a seguir, temas para aqueles que se
interessem em realizar futuros estudos na área.
4.6 Sugestões para estudos futuros
Minhas sugestões para estudos futuros são três. Inicialmente, seria interessante
realizar um estudo longitudinal sobre o assunto. Contei, neste estudo, com alunos que já
estavam concluindo o curso. Seria interessante, no entanto, iniciar uma investigação com
alunos que estivessem ingressando nos ciclos juvenil ou básico e acompanhá-los até o ciclo
avançado. Esse acompanhamento, além de fornecer uma abrangência maior de dados, pode
ajudar a identificar experiências que geram e modificam crenças e fornecer dados que
levem a refletir sobre a prática pedagógica dos professores.
Em segundo lugar, seria também de grande relevância a realização de mais estudos
voltados para os professores nos contextos dos CIL, trabalhando suas próprias crenças e
como eles vêem as crenças de seus alunos e que influência elas têm em sua prática
pedagógica. Em minha pesquisa bibliográfica, encontrei trabalhos como o de Martins
(2001), que trata desse tema. A autora concentra-se em investigar as crenças de professores
sobre ensino de adultos. Nos últimos anos, porém, os CIL passaram a admitir alunos das 5ª
e 6ª séries do ensino fundamental e a maior parte da clientela atual é de crianças e
adolescentes, o que torna relevante uma pesquisa a respeito das crenças dos professores de
CIL sobre o processo de ensino e aprendizagem de alunos dessas faixas etárias.
Da mesma forma, foi possível observar, entre os informantes, professores de LE, em
formação ou em exercício, em busca de desenvolvimento da proficiência nos CIL. Um
estudo detalhado das crenças e experiências desses professores também pode trazer
resultados interessantes.
146
Ressalto, ainda, que o fato de os informantes apontarem a oralidade como aspecto
mais difícil não implica na inexistência de dificuldades na aprendizagem da escrita. A
questão não passa apenas pela quantidade de oportunidades de prática, mas principalmente
por sua qualidade. Trata-se de um aspecto que também deve ser levado em consideração.
Além disso, estudos mais específicos no contexto dos CIL, relacionados a temas como
aquisição de vocabulário, uso do dicionário, leitura e outros estudos relacionando crenças e
experiências de aprendizagem de LE podem contribuir muito para enriquecer a atual
literatura na pesquisa em crenças de aprendizagem de LE.
Finalmente, é importante lembrar que este estudo foi realizado com alunos de LE –
inglês, e esta não é a única LE oferecida nos CIL. Portanto, considero que a réplica deste
estudo, bem como dos demais estudos que sugeri com alunos e/ou professores de outras
LE, como o francês e o espanhol, também poderia ser fonte de contribuições para a
pesquisa sobre crenças.
4.7 Considerações finais
A meu ver, apesar de encerrar-se nesta seção, este estudo não termina aqui. Dewey
(1958:35) afirma que “a experiência ocorre continuamente, porque a interação do ser vivo
com as condições do ambiente está engajada no próprio processo da vida.”
56
Da mesma
maneira, esta pesquisa trouxe algumas respostas, acompanhadas de novas perguntas sobre
crenças e experiências de aprendizagem de LE. Assim, o princípio da continuidade também
se observa nas experiências da pesquisa acadêmica.
Crenças, experiências de aprendizagem de LE e a realidade do ensino de LE da
escola pública são temas recorrentes que, a meu ver, ainda devem figurar em muitos outros
estudos. Em especial, no que diz respeito à escola pública, acredito que muito se fala a
respeito de suas deficiências. Entretanto, no decorrer de minha experiência de magistério,
tanto no ensino regular como nos CIL, considero que as tentativas governamentais de lidar
com os problemas enfrentados ainda são tímidas. A possibilidade, enquanto professora em
56
Do original: “Experience occurs continuously, because the interaction of live creature and environing
conditions is involved in the very process of living.” DEWEY (1958:35)
147
exercício, de trabalhar com a pesquisa científica, foi, para mim, um momento
extremamente rico e proveitoso.
Conforme ressalto anteriormente, na introdução e no decorrer deste estudo, a
investigação sobre as crenças de aprendizagem de LE permite traçar um perfil dos atores
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem de línguas. As experiências completam
esse perfil, ajudando a explicar as razões que levam alunos e professores a desenvolver
determinados tipos de crenças.
Espero que este estudo, além de trazer mais informações para a investigação
envolvendo crenças e experiências, seja capaz de suscitar curiosidade e abrir espaço para
um debate mais amplo sobre o tema e sobre o ensino nas escolas públicas de maneira geral.
Iniciativas e projetos como o dos CIL podem ajudar a equacionar a problemática vivida
pelo ensino público brasileiro e servir de pólo para estudos e pesquisas que ajudem a
modificar a realidade excludente que permeia o ensino de línguas estrangeiras na maior
parte do país.
148
Referências
ABRAHAN, Roberta G. & VANN, Roberta J. Strategies of two language learners: A case
study. In: WENDEN, Anita & RUBIN, Joan (Eds.) Learner Strategies in language
learning. London: Prentice Hall, 1987, p. 85-102.
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Anexo A - Questionário Escrito (QE)
Aluno (a): ______________________________________________________________
Caro (a) aluno(a),
Obrigada por colaborar com esta pesquisa. Peço que responda com sinceridade as perguntas
abaixo. Cabe lembrar que a identificação acima será de conhecimento apenas da professora
pesquisadora e que as respostas abaixo não têm outro propósito senão o de auxiliar na
pesquisa.
1) Há quanto tempo você estuda inglês?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2) Você já estudava inglês na escola regular antes de entrar para o CIL? Onde? Como
eram as aulas de inglês?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3) Que motivo o trouxe ao Centro de Línguas para estudar inglês?
[ ]Obrigatoriedade (notas) [ ]Vontade [ ]Necessidade
[ ]Outros _____________________________________________________________
4) O que você considera como seu(s) principal (is) problema(s) ou limitação
(limitações) em seu desempenho na língua inglesa?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5) Como você se avalia nas habilidades abaixo?
Falar [ ] muito bom [ ]bom [ ]razoável [ ]ruim
Ouvir [ ] muito bom [ ]bom [ ]razoável [ ]ruim
Ler [ ] muito bom [ ]bom [ ]razoável [ ]ruim
Escrever [ ] muito bom [ ]bom [ ]razoável [ ]ruim
6) Em sua opinião, qual é a habilidade mais difícil na aprendizagem da língua inglesa?
Comente sua resposta.
[ ] ouvir [ ] falar [ ]ler [ ] escrever
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
160
7) Você estuda (ou estudou) outras línguas (ex.: francês/espanhol)? Caso a resposta
anterior seja sim, você acha que isso influenciou seu aprendizado da língua inglesa e/ou
da(s) outra(s) língua(s)?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8) Que fatores podem auxiliar ou dificultar a aprendizagem de inglês? Entre estes
fatores, quais, no seu ponto de vista, interferem mais?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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9) Como seria uma boa aula de LE para você?
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10) Como você avalia sua experiência de aprendizagem de língua inglesa? Justifique
sua resposta.
[ ]ótima [ ]muito boa [ ]boa [ ]ruim [ ]muito ruim
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
11) Após esse tempo de curso, você está satisfeito com o seu desempenho na língua
inglesa? Justifique sua resposta.
______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
161
Anexo B - Roteiro para a entrevista
1) Você gosta de estudar inglês? Por quê?
2) Como foi sua experiência anterior de aprendizagem de língua inglesa?
3) Como você descreveria um bom aprendiz de língua estrangeira?
4) Quais são os aspectos mais difíceis na aprendizagem de uma língua estrangeira? E
os mais fáceis?
5) Na sua experiência de aprendizagem de inglês, quais habilidades têm sido mais
enfatizadas pelos seus professores?
6) De que atividades você mais gosta? Por quê?
7) O que você acha que o professor deveria desenvolver durante as aulas?
8) Se você pudesse mudar alguma coisa em suas aulas de inglês, o que você mudaria?
9) Como você avalia seu progresso na aprendizagem da língua inglesa até agora?
162
Anexo C - Relato de Experiências (RE)
Aluno(a):______________________________________________________________
Descreva sua experiência de aprendizagem de língua inglesa.
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163
Anexo D – Exemplo de Questionário Escrito (QE)
Aluno(a): Libélula
Caro(a) aluno(a),
Obrigada por colaborar com esta pesquisa. Peço que responda com sinceridade as perguntas
abaixo. Cabe lembrar que a identificação acima será de conhecimento apenas da professora
pesquisadora e que as respostas abaixo não têm outro propósito senão o de auxiliar na
pesquisa.
1) Há quanto tempo você estuda inglês?
R: Há 5 anos e meio.
2) Você já estudava inglês na escola regular antes de entrar para o CIL ? Onde? Como
eram as aulas de inglês?
R: Sim. Eu estudei inglês durante o ensino médio nas escolas, mas para mim sempre
foram aulas repetitivas que visavam cumprir a grade escolar e não motivar os alunos a
aprenderem de verdade.
3) Que motivo o trouxe ao Centro de Línguas para estudar inglês?
[ ]Obrigatoriedade (notas) [X]Vontade [X]Necessidade
[ ]Outros _____________________________________________________________
4) O que você considera como seu(s) principal (is) problema(s) ou limitação
(limitações) em seu desempenho na língua inglesa?
R: Apesar de saber o quanto é importante estudar inglês e do quanto desejo aprender,
estou sendo limitada, principalmente, pela falta de tempo. Muitas coisas, prioridades,
roubam quase todo o meu tempo o que prejudica minha aprendizagem no inglês.
5) Como você se avalia nas habilidades abaixo?
Falar [ ] muito bom [ ]bom [X]razoável [ ]ruim
Ouvir [ ] muito bom [ ]bom [ ]razoável [X]ruim
Ler [ ] muito bom [X]bom [ ]razoável [ ]ruim
Escrever [ ] muito bom [ ]bom [X]razoável [ ]ruim
6) Em sua opinião, qual é a habilidade mais difícil na aprendizagem da língua inglesa?
Comente sua resposta.
[X] ouvir [ ] falar [ ]ler [ ] escrever
R: A dicção, os regionalismos, expressões tão peculiares e divergentes são para mim a
causa da minha dificuldade em entender o que ouço em inglês. E por ser um fator
importante na aprendizagem da língua inglesa, não entender o que ouço prejudica todo
o mais.
164
7) Você estuda (ou estudou) outras línguas (ex.: francês/espanhol)? Caso a resposta
anterior seja sim, você acha que isso influenciou seu aprendizado da língua inglesa e/ou
da(s) outra(s) língua(s)?
R: Sim. Estudei espanhol por aproximadamente 6 meses, mas não acredito que isso
tenha influenciado em aprender (ou tentar aprender) outra língua (inglês).
8) Que fatores podem auxiliar ou dificultar a aprendizagem de inglês? Entre estes
fatores, quais, no seu ponto de vista, interferem mais?
R: * Auxilia: boa didática, interação professor/aluno; exercícios regulares; atividades
complementares; estudar e gostar da língua, etc...
* Dificulta: não gostar da língua; estudar por obrigação; curso ter duração longa (diária
ou total); falta de didática para ensinar, turma desnivelada, etc.
* Interfere mais: (+) didática do professor (-) turma ser desnivelada no conhecimento.
9) Como seria uma boa aula de LE para você?
R: Uma aula dinâmica, com atividades em grupo que explorassem a criatividade; não
muitos alunos em sala para que todos participem mais; professor com boa didática é
essencial.
10) Como você avalia sua experiência de aprendizagem de língua inglesa? Justifique
sua resposta.
[ ]ótima [ ]muito boa [ ]boa [X]ruim [ ]muito ruim
R: Parte essencial da culpa é minha por falta de maior dedicação e os outros 15% é do
CIL por não possuir duração menor para o curso aos alunos da comunidade, que na
maioria possuem restrição/limitação de tempo para dedicar-se mais.
11) Após esse tempo de curso, você está satisfeito com o seu desempenho na língua
inglesa? Justifique sua resposta.
R: Não. Perdi a motivação ao longo do curso e por isso pretendo fazer algo para
complementar, com duração bem menor é claro.
165
Anexo E – Exemplo de entrevista transcrita
Importante: Os arquivos de áudio com todas as entrevistas em formato MP3 estão
disponíveis no CD desta dissertação.
ENTREVISTA 01 – MARIA “O”
P: OK, Maria O, antes de nós começarmos a entrevista em si, você vai me dar um perfil
geral, com idade, estado civil, quantos irmãos, e..., o que você ta fazendo, trabalhando,
estudando, nível de escolaridade, ta OK?
MO: OK. É..., eu tenho dezoito anos..
P: Hum..
MO: Minha família tem no total dois, eu tenho dois irmãos e.. é, trabalho
P: hã-hãm.
MO: E faço faculdade de direito..
P: hum-hum. Em que semestre que você tá?
MO: No primeiro.
P: Primeiro semestre.. Tem muito tempo que você concluiu o segundo grau?
MO: Não. Final do ano agora.
P: ah.. Então você já engatou.. foi direto pra universidade.
Maria O: hum-hum.
P: Quando você entrou no Centro de Línguas, você entrou via sorteio ou como tributária?
MO: Eu entrei como tributária, porque no colégio não tinha professor de inglês.
P: hum.. E você gosta de estudar inglês?
MO: Gosto.
P: Por quê?
MO: É..., porque..., é uma.. hã.. é uma diversidade eh, hum, é uma diversidade é..
totalmente diferente do português. Então é um.. é um enriquecimento sem tamanho. Na
época eu, quando eu fui,é, quando eu fui chamada eu ia fazer espanhol. Só que eu transferi
pro, pro inglês porque tinha mais campo, também, pra atuar.
P: Hum.. como você des-, descreve, assim, um bom aprendiz de língua estrangeira? Quê
que uma pessoa tem que ter pra ser um bom aluno de língua estrangeira na sua opinião?
MO: Tem que ter vontade de aprender. É a primeira coisa porque não é fácil você, é...,
aprender uma coi- é como você aprender a falar novamente, aprender a ler, você é um, um
analfabeto naquela matéria, então você vai aprender tudo do começo. Então, é muito difícil,
principalmente porque você já ta adulto, então você vai tem uma dificuldade maior de
demonstrar que não consegue, é, com clareza entender outra, outro idioma.
P: hum-hum. Quando a gente fala de aprender uma língua estrangeira, na sua opinião, quais
são os aspectos mais difíceis?
MO: Hã.. O aspecto mais difícil é você separar a sua língua da outra língua, você tende a
misturar. A pensar primeiro no português pra ta transferindo isso pro inglês, e isso interfere
que são duas coisas distintas. Você tem que aprender como aprendeu português, sem
referência.
166
P: hum.. E o quê que é mais fácil?
MO: hã.. de aprender?
P: É.
MO: Acho que...,a forma de..., de escrever. É o mais fácil, porque você não tem ninguém
ali diretamente te julgando, igual quando você ta falando, e ninguém te..., é, esperando
resposta igual quando você ta ouvindo.
P: hum..
MO: Então escrever é mais fácil.
P: E assim, na sua experiência, até hoje, porque agora você já ta no avançado, quase
terminado o curso, né?
MO: hum.
P: Quais as habilidades e quando eu falo de habilidades falo de escrever, entender, hã...,
falar, hã, ler.. qual dessas habilidades tem sido mais enfatizada pelos seus professores?
MO: Falar.
P: Falar, né?
MO: É, falar. Falar é o mais importante porque, hã, é o primordial você tem que aprender
primeiro a falar porque com isso você consegue, é..., um resultado melhor nas outras
matérias, tanto escrever, é... no geral.
P: hum. E qual dessas quatro coisas que eu falei, entre falar, escrever, ler.. qual delas você
mais gosta e por quê?
MO: Ah eu gosto de falar, porque é uma forma de comunicação é, é bonito, é diferente,
então é a que mais chama a atenção.
P: hum-hum. Você acha que o professor devia desenvolver o que durante as aulas?
MO: hum... atividades mais dinâmicas,
P: hum...
MO: Que envolvam principalmente a, a outra cultura, o linguajar mais da rua da outra
cultura, o coloquial.
P: hum..
MO: Que é o que.. pra gente não chegar, não, não expressar, não falar como se fosse um
robozinho ou uma gramática andando.
P: hum-hum. E a próxima pergunta tem a ver com essa: se você pudesse mudar alguma
coisa hoje na sua aula de inglês, o que é que você mudaria?
MO: Eu mudaria..., hã..., a parte gramatical, é muito difícil ((risos)) Eu detesto gramática e
ainda mais em inglês! ((risos)).
P: ((risos)) Você não é a única.
MO: É. ((risos))
P: E..., olhando pra trás, de quando você entrou como tributária até hoje, agora que você ta,
vamos dizer na reta final.. né? Porque no final do ano você já termina o curso, né?
MO: hum-hum.
P: Como você avalia o seu progresso daquele comecinho até agora?
MO: Ah, o progresso foi legal, porque eu aprendi a, a falar pro professor que eu não tava
entendendo, que eu não sabia. Eu, eu não sabia pronunciar, porque no começo a gente tem
aquela inibição, né? De falar que, não sabe falar “professor” aí fala “téacher”, e, e pensa
que ta sabendo tudo, então eu perdi o medo de falar “eu não sei, repete”, “não entendi,
repete de novo”, “Não to entendendo, pode repetir?” até aprender.
167
P: Realmente, Maria O, muito obrigada pela sua entrevista, como você viu foi rapidinho
(riso) Então.. bom dia, obrigada.
MO: tchau.
168
Anexo F – Exemplo de Relato de Experiências (RE)
Relato de experiências n.13 – Lúcia
“Minha experiência de aprendizagem de língua inglesa é uma relação de amor e ódio,
porque eu adoro estudar inglês, mas tenho muita dificuldade na aplicabilidade da língua em
um contexto. Então, dependendo da minha performance em cada nível eu amo ou odeio.
Quando sinto que estou indo bem eu amo, e quando sinto que não estou bem como deveria,
eu detesto e tenho vontade de desistir.
E assim eu vou seguindo, insistindo, apostando na possibilidade de aprender um língua por
“correspondência”, ou seja, “à distância”, é assim que considero esta aprendizagem, pois
estamos inseridos em outra cultura e contexto daquela que estamos aprendendo, daí a
dificuldade de absorção dos conceitos e estruturas, pois com apenas duas horas de aulas
semanais e sem tempo para estudar em casa o que se aprendeu na aula anterior, fica quase
inviável uma aprendizagem significativa, com resultados mais expressivos. Não estou
dizendo que não se aprende inglês nos CILs, estou falando de mim que estou cansada,
tenho 41 anos, sou dona de casa, estudo e trabalho.
Para mim será um dia maravilhoso aquele em que eu conseguir entender e falar este idioma
com fluência, sem cortes e sem pausas. Sei que jamais vou falar como um nativo, mas
gostaria de ter uma performance melhor.”
169
Anexo G – Termo de participação voluntária no estudo
Termo de participação voluntária
Ao assinar este termo, declaro estar ciente de que:
1. Participei voluntariamente de pesquisa de campo sobre ensino de inglês para a
professora/pesquisadora Janine Marise V. Rodrigues. Não devo receber e nem pagar
nenhuma remuneração por isso.
2. Minha identidade será preservada por meio de pseudônimo na dissertação final de
curso da professora acima citada e não será revelada em nenhuma hipótese, a fim de
manter a ética e a idoneidade da pesquisa.
3. O questionário, o relato de experiência e a entrevista que respondi não se destinam a
nenhum outro fim que não o da pesquisa que dará origem à dissertação citada
acima.
Brasília, _______ de __________________ de 2006.
___________________________________________________
Assinatura do aluno participante
170
Anexo H – Classificação dos diferentes tipos de experiências de aula (figura original
de Miccoli, 2004)
Fonte: Miccoli, (2004:9)
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