( PDF ) Exercício do poder. Conflitos, discursos e representações culturais em o ateneu

Download PDF

ads:

VILMA MARQUES DA SILVA

EXERCÍCIO DO PODER:

CONFLITOS, DISCURSOS E REPRESENTAÇÕES

CULTURAIS EM O ATENEU

Londrina

2007

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

VILMA MARQUES DA SILVA

EXERCÍCIO DO PODER:

CONFLITOS, DISCURSOS E REPRESENTAÇÕES

CULTURAIS EM O ATENEU

Dissertação apresentada ao curso de Pós-

Graduação em Letras e Literaturas, da

Universidade Estadual de Londrina, como

requisito parcial à obtenção do título de Mestre.

Orientador: Prof. Dr. Frederico Augusto Garcia

Fernandes

Londrina

2007

ads:

Catalogação na Publicação Elaborada pela Divisão de Processos Técnicos

da Biblioteca Central da Universidade Estadual de Londrina

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

S586e Silva, Vilma Marques da.

Exercício do poder : conflitos, discursos e

representações cultu-

rais em O Ateneu / Vilma Marques da Silva. –

Londrina, 2007.

134f.

Orientador : Frederico Augusto Garcia Fernandes.

Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade Estadual de

Londrina, Centro de Letras e Ciências Humanas, Programa de Pós-

Graduação em Letras, 2007.

Bibliografia: f.127-134.

1. Pompéia, Raul, 1863-1895 – Crítica e

interpretação– Teses. 2. Ficção brasileira – História e

crítica – Teses. 3. Identidade social – Te-ses. 4.

Hegemonia

–

Teses. 5. Multiculturalismo

–

Teses. I.

VILMA MARQUES DA SILVA

EXERCÍCIO DO PODER:

CONFLITOS, DISCURSOS E REPRESENTAÇÕES

CULTURAIS EM O ATENEU

Dissertação apresentada ao curso de Pós-

Graduação em Letras e Literaturas, da

Universidade Estadual de Londrina, como

requisito parcial à obtenção do título de Mestre.

COMISSÃO EXAMINADORA

______________________________

Prof. Dr

Frederico Augusto Garcia Fernandes

Universidade Estadual de Londrina

___________________________________

Prof. Dr

Luiz Carlos Migliozzi Ferreira de

Mello

Universidade Estadual de Londrina

______________________________

Prof. Dra

Marisa Corrêa Silva

Universidade Estadual de Maringá

Londrina, 01 de fevereiro de 2007

A Deus, meus pais e à minha filha Kamila: companheiros de todas as horas.

AGRADECIMENTOS

Embora subscritas por mim, essas páginas possuem, diretamente ou não, generosas

contribuições de outras pessoas. Por isso meus agradecimentos, de coração:

Ao meu orientador Prof. Dr. Frederico Augusto Garcia Fernandes: orientador no sentido

pleno da palavra. Agradeço suas leituras minuciosas, rigor nos comentários, professor

dedicado, rígido, e ao mesmo tempo dócil, como poucos mestres sabem ser.

Aos professores do exame de qualificação pelas prestimosas colaborações;

À minha família, especialmente minha mãe, que me dedicou os melhores anos de sua vida;

À minha filha Kamila que tem suportado os momentos de mãe ausente;

Cada um, no seu tempo e à sua medida foi especial em minha vida.

Como posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de

homens puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os

que estão fora são “essa gente”, ou são “nativos inferiores”?

Paulo Freire

SILVA, Vilma Marques da. Exercício do poder: conflitos, discursos e representações

culturais em O Ateneu. Dissertação. (Mestrado em Letras) – Universidade Estadual de

Londrina.

RESUMO

Objetiva-se desenvolver nessa dissertação, uma análise das relações de poder presentes em

O Ateneu, de Raul Pompéia. Para esclarecer essa questão, a pesquisa se norteará pelos

Estudos Culturais, que permitem ver a obra sob uma perspectiva multicultural, e pelos

conceitos foucaultianos sobre discurso, saber e poder. Assim, o espaço escolar de O Ateneu

é visto como um microcosmo, em que as relações de poder são estabelecidas através de

discursos criadores de “verdades” que alimentam a lógica do poder. Como conseqüência

disso, há os embates entre os discursos e os contradiscursos, os mecanismos coercitivos, as

tentativas de imposição de uma suposta identidade fixa, a manutenção dos ideais de

hegemonia e o silenciamento das diferenças e da diversidade presentes no universo

educativo retratado em O Ateneu.

Palavras-chave: O Ateneu; Estudos Culturais; relações de poder; hegemonia;

multiculturalismo.

SILVA, Vilma Marques da. Exercise of Power: conflicts, speach and Cultural

representation in O }Ateneu. Dissertation. (Mastership in Letras) – Universidade Estadual

de Londrina

ABSTRACT

The aim of this paper is to present an analysis of the power relations showed in O Ateneu,

by Raul Pompéia. To clarify this aspect, the research will follow the Cultural Studies

which allow to focus the text through a multicultural perspective; and through the

“foucautianos’ concepts about discourse, knowledge and power. Then, the scholar set in O

Ateneu is seen as a microcosm where the power relations are stablished through productive

speeches of “truths” which feed a powerful logica. As a consequence there are some

debates between discourses an antidiscourses, the coercitive mechanisms, the impositions

trying of a fixed proposed identity, the maintence of hegemony ideals and the silence of

differences an diversities presents in the educative universe in O Ateneu.

Key words: O Ateneu; Cultural Studies, hegemony, multiculturalism.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 09

1 O ATENEU NO PANORAMA DE MUDANÇAS DO SÉCULO XIX ..........................14

1.1 Raul Pompéia: o homem sem meio-termo ....................................................................14

1.2 O Ateneu e sua recepção crítica .....................................................................................24

1.3 República das Letras e República política: distantes do povo, perto da Europa .......... 36

1.4 O caráter estetizante da educação e o ‘cidadão brasileiro’ do século XIX ...................41

1.5 O papel da Literatura na construção de uma identidade nacional .................................53

2 O PARADOXO DO SISTEMA ESCOLAR: HOMOGENEIZAÇÃO E

MULTICULTURALISMO ................................................................................................ 59

2.1 O Ateneu sob a ótica dos Estudos Culturais ..................................................................59

2.2 O projeto identitário em O Ateneu ................................................................................62

2.3 O Ateneu: espaço de ramificação do poder ...................................................................67

2.4 O discurso hegemônico calando diferenças em O Ateneu e no Brasil do século XIX...75

3 A MICROFÍSICA DO PODER EM O ATENEU .......................................................... 83

3.1 O narrador híbrido de O Ateneu ...................................................................................83

3.2 Tarefa quase invisível da escola: corpo útil e obediente ...............................................96

3.3 Os mecanismos coercitivos em O Ateneu .....................................................................99

3.4 A contra-instituição dentro da instituição O Ateneu .................................................. 107

CONCLUSÃO ..................................................................................................................119

REFERÊNCIAS ................................................................................................................127

INTRODUÇÃO

Objetiva-se desenvolver nessa dissertação uma análise das relações de poder

presentes no discurso de O Ateneu, de Raul Pompéia. Para tanto, parte-se da perspectiva de

que o espaço escolar retratado na obra é um microcosmo, em que tais relações de poder

assemelham-se às do macrocosmo. Nesse universo, pode-se observar que, devido ao fato

de o poder não ser monolítico, dar-se em rede e não ir a apenas uma direção, podem ser

vistos na obra os discursos criadores de “verdades” que alimentam a lógica do poder e,

concomitantemente, posições de resistências criadoras de contradiscursos. É por esse

recorte que O Ateneu será enfocado.

Para esclarecer essas questões, a pesquisa se norteará pelos princípios dos

Estudos Culturais, que permitem ver a obra sob uma perspectiva multicultural e pelos

foucaultianos presentes em Microfísica do Poder e em Vigiar e Punir, nas quais Foucault

aborda a relação entre discurso, saber e poder e expõe os mecanismos coercitivos presentes

em ambientes disciplinadores como, por exemplo, a escola. Nessa, há um conceito de

identidade fixa que alimenta os ideais de hegemonia e procura sufocar as diferenças, a

diversidade e o caráter de identidade móvel dos sujeitos.

Diante disso, o primeiro capítulo apresenta Raul Pompéia, como artista e

intelectual inserido no panorama da segunda metade do século XIX,

período em que

profundas transformações ocorrem no âmbito político, social e econômico do panorama

brasileiro. São mudanças presentes, diretamente ou indiretamente, na literatura e que

influenciaram no papel social desempenhado pelos escritores.

Sevcenko explica que, anteriormente, século XVIII e início do XIX, período

em que a estética do Romantismo se sobressai, a situação do escritor era “de membro ou

cliente virtual da elite monárquica, alocada no topo absoluto da hierarquia e legitimada por

uma concepção sobranceira e imponderável da ordem da sociedade”

(SEVCENKO, 1995,

p. 228). Para Candido, o “individualismo e o relativismo podem ser considerados a base

romântica, em contraste com a tendência racionalista para o geral e o absoluto” (1964, p.

23). Essa visão de ordem social e de individualismo entra em declínio e, os sentimentos de

instabilidade e inquietação indicam sinais de novos tempos.

Por isso, no século XIX, começam a aparecer, não só no campo literário, os

indícios de mudanças ocasionados por uma visão de sociedade fragmentada, pela queda da

hegemonia monárquica e pelas influências das novas estéticas em voga na Europa.

é um em que

o indivíduo perde a sua estabilidade, passando os grupos sociais e as

coletividades a atuar como o padrão principal de referência. Enquanto o

romantismo, firmado sobre o herói individual, baseava na duração da sua

vida a divisão do tempo; para o realismo, fruto de processos agitados de

transformação, o tempo abrange a divisão da história. (SEVCENKO,

1995, p. 227

)

Raul Pompéia, assim como Machado de Assis, Euclides da Cunha, entre

outros, faz parte do grupo de escritores que prenunciam as mudanças, tanto no campo

estético como no social, ocorridas, principalmente, por volta de 1870. Em suas obras,

pode-se notar, por exemplo, uma visão de sociedade fragmentada e de indivíduos instáveis.

É a literatura, juntamente com outras formas culturais como a ciência e o jornalismo,

mostrando ser um meio de disseminação das novas concepções estéticas, sociais,

econômicas e políticas que se quer levar a um público mais amplo e diversificado. De

acordo com Sevcenko,

a literatura, graças em grande parte ao carisma prodigioso herdado do

romantismo do século XIX, gozava de prestígio ímpar neste período,

soando mesmo como um sinônimo da palavra cultura. Políticos, militares,

médicos, advogados, engenheiros, jornalistas ou simples funcionários

públicos, todos buscavam na criação poética ou ficcional o prestígio

definitivo que só a literatura poderia lhes dar. (SEVCENKO, 1995, p.

226)

Se a literatura estava associada ao prestígio, os ideais europeus,

principalmente os franceses, também significavam cultura e status e trouxeram mudanças

explícitas ao pensamento brasileiro. Raul Pompéia (1863-1895) por meio de seu único

romance, O Ateneu, é um exemplo das transformações ocorridas no âmbito literário. Dono

de um estilo individual, o artista mostra uma obra um tanto distante dos modelos ficcionais

produzidos até então e, fornece, por meio do seu olhar, um possível viés do contexto

educacional brasileiro e dos ideais de identidade nacional alimentados pela escola.

São esses e outros aspectos que foram abordados por críticos como José

Veríssimo (1979), Sílvio Romero (1960), Mário de Andrade (1943), Araripe Júnior (1960),

além de outros contemporâneos como Candido (1964), Roberto Schwarz (1965), Lúcia

Miguel-Pereira (1973), Merquior (1977), Chaves (1978), Santiago (1978), Coutinho

(1968), Amaral (1988), Bosi (1994) e Castello (2004). Ainda no primeiro capítulo, são

retomados seus posicionamentos críticos e a argumentação de cada um em torno da

polêmica caracterização estética de O Ateneu.

Outro aspecto abordado é o processo de construção da República no País. A

classe intelectual, da qual Pompéia fazia parte, influenciada por correntes ideológicas

como liberalismo, positivismo, socialismo, anarquismo e pelos ideais europeus de

liberdade, igualdade e de soberania, buscava promover mudanças e instaurar o sistema

republicano no País. Porém, quase sempre, as idéias importadas não estavam condizentes

com a realidade do País, pois as adaptações teóricas eram, quase sempre, mal-feitas ou

inadequadas para o País, mostravam-se distantes da realidade brasileira, baseadas em

princípios excludentes e fundamentadas em um conceito abstrato de povo. Todas essas

características, diretamente ou indiretamente, aparecem no trabalho realizado pelo colégio

Ateneu e colaboram para que o sentimento de pertencimento a uma nação seja despertado

nos alunos.

Assim, a noção de nação, de cidadania e de identidade é realçada nos

processos simbólicos e de identificação criados dentro do ambiente escolar. Processos que,

em O Ateneu, revelam uma escola de caráter estetizante e mantenedora da desigualdade e

do hiato entre elite e povo. Nesse processo, relacionam-se Estado e Escola, cabendo a essa

- espaço legitimado - a formação do cidadão apto aos anseios do Estado.

Porém, Sérgio, o narrador, mostra que a tarefa de formar cidadãos não é tão

fácil de ser executada, já que o embate discursivo revela resistências explícitas ou

implícitas e, por meio dos contradiscursos, tem-se a deslegitimação do discurso oficial da

escola. O narrador, por meio de recurso como a ironia, por exemplo, traz à tona uma crítica

à instituição escolar e às suas matrizes representativas e mostra as controvérsias entre o

‘dito’ pelo discurso hegemônico e o ‘feito’ de uma realidade marcada pelo

multiculturalismo.

Silva (2003) explica que o termo multiculturalismo surgiu, inicialmente, nas

lutas contra o racismo na América do Norte, mas ganhou a Europa e os países latino-

americanos com conotações diferenciadas devido às especificidades nacionais e regionais.

Por ser algumas vezes usado como sinônimo de interculturalismo, o autor apresenta a

distinção entre os termos: “Multiculturalismo é visto como o reconhecimento de que em

um mesmo território existem diferenças culturais. Interculturalismo é uma maneira de

intervenção diante da realidade, que tende a colocar ênfase na relação entre culturas”

(SILVA, 2003, p. 27).

Relacionando esses conceitos à realidade ficcional de O Ateneu temos uma

ambiente multicultural, pois nele coexistem diferenças várias, mas que não possui uma

educação baseada no interculturalismo, uma vez que o encontro/confronto entre as

diferenças não é explorado, mas fica restrito à perspectiva monocultural e ao discurso

hegemônico produzido pela escola.

Essa relação entre hegemonia x multiculturalismo é abordada no segundo

capítulo. Relação permitida pela fundamentação teórica nos Estudos Culturais e que mostra

O Ateneu como obra que vai além de um retrato do cotidiano de um colégio interno.

Mostra-nos o colégio Ateneu como um espaço multicultural, mas que, por impor formas

fixas de identidade, acaba gerando formas de dominação e imposições dos ideais que estão

em acordo com o seu projeto identitário. Ainda no segundo capítulo, é mostrado o conceito

de identidade emergente dos discursos presentes em O Ateneu, e mais, como o Estado e a

escola estão relacionados na tarefa de perpetuar os vários interesses sociais e políticos,

calando, assim, o que não interessa ao instituído ou ao que se quer instituir.

Logo, há, no espaço escolar da obra, a tentativa de se moldar ou

marginalizar comportamentos, assegurar formas de autoridades, bem como, incluir,

excluir, silenciar, privilegiar grupos dominantes, definir padrões de comportamentos e

fortalecer as relações de poder, ou seja, há um processo de disciplinarização do corpo e da

mente do aluno. Isso põe em evidência a relação entre a linguagem e o exercício do poder e

indica a tentativa de se ‘costurar’ as diferenças numa única identidade.

O terceiro capítulo consiste em evidenciar esse processo de

disciplinarização e as formas de resistências, isto é, pretende-se revelar a microfísica do

poder em O Ateneu. Dessa forma, são mostradas as oposições coações x reações vividas

pelas personagens e, principalmente, por Sérgio, o narrador. É, pois, o jogo de forças do

colégio Ateneu que envolve as personagens e indica “a maneira como elas lutam umas

contra as outras, ou seu combate frente a circunstâncias adversas, ou ainda a tentativa que

elas fazem – se dividindo – para escapar da degenerescência e recobrar o vigor a partir de

seu próprio enfraquecimento” (FOUCAULT,1979, p. 23). No jogo de forças de o Ateneu, a

dominação não se dá apenas por parte da escola, mas numa reciprocidade que envolve a

todos do contexto.

Reciprocidade que mostra como o poder ocorre em rede. Por isso, o corpo

docente e os alunos estão envolvidos no cerceamento à liberdade, na criação de uma

parafernália de normas, na normalização dos comportamentos e dos indivíduos, na

vigilância panóptica e na economia do tempo. Por meio do olhar de Sérigo-narrador, é

desvendada uma outra face do Ateneu, seu contradiscurso revela a ilusão da hegemonia do

discurso escolar e como a dominação causa reação e, conseqüentemente, sujeitos históricos

ou seres dominados.

Conclui-se que a abordagem das relações de poder em O Ateneu permite ver

como uma obra literária pode suscitar questões relevantes à compreensão das relações

mantidas no contexto educacional. Relações que se fazem presentes no ambiente estético

de O Ateneu e ainda têm suas marcas na educação do século XXI. Daí, uma questão que

incomoda: Sérgio apresenta uma visão pessimista da educação escolar. É patente, na

personagem, o trauma que lhe causaram os mecanismos disciplinares escolares como, por

exemplo, o discurso homogeneizante e o cerceamento à sua individualidade. Logo,

aprender tornou-se, para Sérgio, uma tarefa penosa.

Desse modo, pergunta-se: é possível uma prática pedagógica diferenciada,

que possibilite o respeito à diversidade e ao multiculturalismo dentro do ambiente escolar?

Diante de práticas que parecem tão arraigadas no sistema educacional, pode ser que muitos

Sérgios e Francos (Franco é outra personagem que sofre fortes medidas disciplinares na

escola) ainda estão sendo ‘formados’. O que indica a necessidade de se repensar a

concepção de educação e, nessa tarefa, acredita-se que o estudo de O Ateneu pode

contribuir para buscar no passado literário uma possível compreensão para nosso presente

educacional e cultural, além de permitir investigar as possibilidades de futuras mudanças

no campo educacional. Nesse sentido, a dissertação se justifica, pois busca uma reflexão

crítica sobre as relações de poder apresentadas em O Ateneu que, como recurso

pedagógico, fornece possibilidades de elucidação das práticas que, ainda, dificultam as

relações humanas dentro do contexto escolar.

1. O ATENEU NO PANORAMA DE MUDANÇAS DO SÉCULO XIX

1.1 RAUL POMPÉIA: O HOMEM SEM MEIO-TERMO

Raul Pompéia nasceu em Jacuacanga, município de Angra dos Reis, em

1863. Filho de Dr. Antonio d´Avila Pompéia, advogado, conhecido como carrancudo,

misantropo e severo e de D. Rosa Teixeira Pompéia, mulher amorosa, descendente de

abastada família portuguesa fixada em Angra dos Reis devido às indústrias e ao comércio.

Por causa da educação dos filhos, Antônio Pompéia mudou-se para a Corte e, em 1873,

Raul Pompéia, aos 10 anos de idade, é matriculado no Colégio Abílio ─ colégio famoso

pelo atendimento à elite e pela disciplina imposta aos alunos.

Da passagem de Pompéia por esse colégio, surge seu romance O Ateneu,

obra de cunho autobiográfico e que pode ser relacionada aos muitos embates entre

Pompéia e as instituições escolares por onde passou. Além disso, O Ateneu confirma o

posicionamento do autor sobre a relação de uma obra e a recepção do leitor. Para Pompéia,

um bom livro era aquele em que

A impressão está na razão directa da verossimilhança e da naturalidade.

Nada melhor se insinua no gosto, do que aquillo que parece reproduzir

artisticamente, isso é, com bella forma, o turbilhão que vae pelo intimo de

todos, mas de que raríssimos fazem justa idea. Achar num livro aquillo

mesmo que vagamente, nebulosamente desconfiavam que se passava em

nosso espírito, esta é a principal delicia, da maioria dos leitores de

romance. (PONTES, 1935, p. 221)

Dessa forma, os vínculos entre Pompéia e Colégio Abílio e Sérgio e o

Ateneu dá ao romance essa impressão de verossimilhança e, as muitas análises críticas

referentes à obra mostram indícios dessa influência. Exemplo disso pode ser a atitude

combativa, polêmica e temperamental de Sérgio, o narrador de O Ateneu, e Pompéia, no

Colégio Abílio. Pompéia, por meio do jornal manuscrito Archote, fazia caricaturas e

críticas aos professores, aos bedéis e às atitudes consideradas por ele como injustas.

Ninguém ignora o que são bancos de honra. Premios da applicação.

Todavia assim não acontece. Segundo o alto entender de certos

professores, que podem ser qualificados de tudo menos de justiceiros, os

bancos de honra são concedidos somente aos seus íntimos ou não

concedidos a quem os merece. (PONTES, 1935, p. 26)

Durante sua estadia no Colégio Abílio escreveu, sob o pseudônimo de

Procopius, Uma tragédia no Amazonas ─ romance que teve os dois primeiros capítulos

publicados no periódico colegial Eco Literário. A obra revelava influências de Macedo e

Alencar e, após ficar guardada por dois anos, foi lançada em volume, quando o autor

estava no Imperial Collegio, onde entrou em 1879. Para os críticos, Uma tragédia no

Amazonas revela que o Pompéia é dono de um talento promissor. Segundo Pontes a

Revista Brazileira comentou:

Dizem-nos que o autor deste livrinho não tem mais de dezesete annos e é

alumno do Collegio de Pedro II. Se esta é verdade, e se a presente

narrativa não foram postas senão as mãos daquelle que a firma com seu

nome, é lícito provar nella uma vocação litteraria que póde dar á pátria

bons frutos. (PONTES, 1935, p. 43)

No colégio Imperial seu estilo polêmico foi notável. Teve atritos com o

professor Rosendo Muniz Barreto ─ esse também foi vítima dos sarcasmos de Sylvio

Romero ─ com o professor de grego Theodoro Schieffer, o que resultou em sua reprovação

e na publicação de um artigo, quando era acadêmico de Direito. O referido artigo mostrava

o ponto de vista de Pompéia sobre a incompetência do mestre que acabara de aprovar o

príncipe D. Pedro. Situação semelhante ocorre em O Ateneu, mas além do confronto no

nível discursivo, há também um embate físico, marcante e direto entre Sérgio e Aristarco

(diretor):

Aristarco veio sobre mim. Que explicasse a briga! Eu estava como o

adversário, empoeirado e sujo como de rolar sobre escarros. Respondi-lhe

com violência. ‘Insolente!’ rugiu o diretor. Com uma das mãos

prendendo-me a blusa, a estalar os botões, com a outra pela nuca, ergue-

me e sacudiu: ‘Desgraçado! Desgraçado, torço-te o pescoço!

Bandalhozinho impudente! Confessa-me ou mato-te.’ Em vez de

confessar, segurei-lhe o vigoroso bigode. [...] O diretor arremessou-me ao

chão. E, modificando o tom, falou: ‘Sérgio! Ousaste tocar-me!’

(POMPÉIA, 1992, p. 136)

Em 1881, Pompéia foi cursar Direito em São Paulo. Lá entrou em contato

com vários grupos literários e com Luiz Gama, líder da campanha abolicionista e de quem

Pompéia recebeu grande influência. Além disso, publicou várias crônicas, charges e

caricaturas no jornal Comedia ─ esse teve treze exemplares e a partir do sétimo passou a

ser chamado de O Bohemio, contava com redatores como Raul Pompéia, com prosadores

como Valentim Magalhães, Fontoura Xavier e os poetas Augusto de Lima, Raymundo

Correia, Luiz Murat e outros.

Ainda nesse período, 1881, Pompéia e outros acadêmicos tiveram contato

com as idéias cientificistas de Augusto Comte, trazidas a São Paulo através de Miguel

Lemos. Esse e os alunos promoveram grandes embates com professores da academia ─ era

o conservadorismo e tradicionalismo desses e os ideais cientificistas daqueles agitando São

Paulo, cidade pequena, até então. A corrente Naturalista influenciava a literatura e Aluízio

de Azevedo lança O Mulato, obra que apresenta influência de Emile Zola. Todas essas

relações são importantíssimas, pois, diretamente ou não, aparecem em O Ateneu.

Em 1882, com o apoio de Capistrano de Abreu, Pompéia escreveu vários

contos no jornal Gazeta de Notícias e iniciou a publicação de As jóias da Coroa, em que

faz críticas e sátiras a D. Pedro II. Em agosto do mesmo ano, participou junto com Alcides

Lima, Ernesto Correia, Macedo Soares e Brazil Silvado do Ça Irá, que pregava a

campanha abolicionista. O folhetim foi recebido como um escândalo e teve seu fim, no

mesmo ano, com a morte de Luiz Gama, o que trouxe uma desestabilização à campanha

abolicionista. Mas, logo em seguida a mesma ganha fôlego com Antonio Bento, sucessor

de Luiz Gama, que liderava grupos abolicionistas, dos quais Pompéia faz parte. O sistema

escravocrata e o trono eram seus alvos de ataque, o que reforçava sua aversão à monarquia

e confirmava o estilo polêmico demonstrado tanto nas instituições escolares como em seus

contos, crônicas, charges, caricaturas e em O Ateneu.

Como abolicionista e em acordo com os ideais franceses, seu estilo mordaz

desnudava a situação de atraso do Brasil monárquico em relação à Europa, principalmente,

à França. No País escravagista, a monarquia era considerada pelos intelectuais emergentes

uma forma de atraso para o progresso que se almejava para o País. Por isso, acreditava-se

que a situação poderia ser alterada se o Brasil acompanhasse as inovações técnicas,

políticas e espirituais vivenciadas na Europa. Nesse contexto, os ideais do positivismo

ganham força no meio intelectual, uma vez que eram fundamentados no cientificismo, o

que, acreditava-se, seria capaz de trazer o tão almejado progresso, substituindo assim, o

sistema patriarcal sustentado pela escravatura e ausência de individualismo.

Em 1883, os princípios de Zola, Flaubert, os Goncourts, Maupassant,

Alphonse Daudet, Baudelaire ─ deste, Pompéia recebe grande influência nesse ano ─

inflaram os espíritos dos acadêmicos e a imprensa foi usada para veiculação desses ideais.

Pompéia, após passar férias no Rio de Janeiro, voltou a São Paulo e mergulhou na

campanha abolicionista. Neste período, fundou, também, o Jornal do Commercio, onde

aparecem suas preocupações republicanas e abolicionistas.

Ainda em 1883, é criado o Partido Republicano, ligado aos latifundiários e

liderado por capitalistas como Prudente de Morais, Américo Braziliense, Rangel Pestana e

Campos Salles. Por estar relacionado à classe dominante e aos interesses dos cafeicultores,

o Partido Republicano é visto por Pompéia como um inimigo. Por meio do Jornal do

Commercio, ataca-o, uma vez que, como republicano, segue a linha jacobina

. Essa,

representava a ala mais radical e com “clara influência positivista na defesa que faz de um

governo ditatorial, no anticlericalismo, no culto ao herói concretizado na glorificação de

Floriano cuja figura foi por eles [jacobinos] elevada à condição de mito.” (LAPA, 1990, p.

79). O Partido Republicano classificava os jacobinos como anarquistas e desordeiros e se

autodenominava moderado. Em todo esse contexto, no qual Pompéia demonstra ser

engajado, faltam coesão ideológica e aglutinação políticas, o que impede a eficácia de um

projeto político-pedagógico no País.

Pompéia, em 1883, começou a escrever Canções sem metro, obra revisada

várias vezes e concluída somente em 1895. Nesse mesmo ano, um incidente na academia

trouxe polêmica e grande repercussão na imprensa. Aproveitando as cenas da paixão de

Cristo, Pompéia fez uma sátira ao Diário de Campinas, sendo esse representado por um

burro. O professor Leite Moraes, ligado ao jornal, e os professores Mamede, Falcão e

Antonio Carlos há tempos queriam uma punição para Pompéia por causa de suas afrontas.

Assim, aproveitando-se da temática da caricatura, puniram Pompéia e Luiz Murat com a

reprovação. O fato teve ampla repercussão e, conforme Pontes, foi noticiado em vários

jornais, inclusive no Diário de Campinas:

Para os jacobinos, liberdade: “era aquela que caracterizara as repúblicas antigas de Atenas, Roma e,

especialmente, Esparta. Era a liberdade de participar coletivamente do governo, da soberania, era a liberdade

de decidir na praça pública os negócios da república: era a liberdade do homem público” (CARVALHO,

1990, p. 17).

Sabemos ter sido reprovado no exame de 3º anno de direito o nosso

colega do Jornal do Commercio da capital, o Sr. Raul Pompéia. O acto

foi excellente, segundo nos informam, e nós podemos assegural-o,

conhecendo o grande talento de Raul Pompéia. Ao que parece, Raul

estava condemnado de antemão. Elle próprio o devia saber. O que

devemos dirigir ao talentoso acadêmico reprovado pelo ódio? Dirigir-lhe

pezames ou parabéns? (PONTES, 1935, p. 134)

Pontes também cita outros jornais que abordaram o assunto, como por

exemplo, O Jornal do Commercio:

A mesa examinadora do 3º anno do curso jurídico declarou guerra,

segundo parece, aos moços que escrevem, que figuram na litteratura, que

se distinguem no jornalismo. Depois da reprovação de Raul Pompéia deu-

se a de Luiz Murat. Se há ainda algum estudante do 3º anno que tenha

escripto para a imprensa, que, nas horas vagas, commetta versos ou

perpetre folhetins ─ que não pense mais em fazer acto. Se o fizer é

bomba na certa.[...] (PONTES, 1935, p. 133-134)

A reprovação também foi tema publicado na Gazeta da Tarde e, de acordo

com Pontes, com muita ironia:

[...] Este facto, assume, pelas circumstancias que o revestem, os

caracteres odiosos da vingança! Raul Pompéia, um dos nossos melhores

talentos, jornalista de mérito, abolicionista de coração, levantou contra si

a má vontade d´essa faculdade, que, Santo Deus! Não tem regateado

approvações á mais incontroversa incapacidade. (PONTES, 1935, p. 136

)

Em 1884, Pompéia e Murat são aprovados, mas devido às muitas críticas e

sátiras dos estudantes houve reprovação em massa pela mesa examinadora formada pelos

professores Antonio Carlos, Mamede e Falcão. No mesmo ano, os alunos, revoltados,

fizeram greve, abandonaram a academia e foram a Recife concluir o curso ─ entre eles,

Pompéia.

Em Recife, o professor Tobias Barreto foi grande influenciador dos jovens

e, através dele, é formada uma geração em busca de ideais republicanos. Os acadêmicos

têm acesso às teorias de Comte, Hartmann, Kant, Schopenhauer, Spencer, Taine... Pompéia

faz parte desse grupo. Mas devido ao medo de febre amarela, que levara alguns de seus

amigos, devido à necessidade de se concluir o curso, ao problema escravocrata que no

norte não tinha tanta ênfase, já que a grande concentração de escravos era na região sul,

Pompéia deixou de lado a causa abolicionista. Em 1884, teve contato com Baudelaire,

Leopardi, Esproceda, Heine, Proudhon, Hartmann, Schopenhauer ─ autores de

características melancólicas e pessimistas. Sob influências dos dois últimos, produziu Alma

Morta ou Cartas para o futuro. Nesse mesmo ano inicia o esboço de O Ateneu.

Em 1885, conclui os dois últimos anos do curso de Direito, mas como já

havia ocorrido no ginásio, demonstra um profundo desprezo pelo título. Anteriormente, no

Imperial Collegio de D. Pedro II, já havia desprezado o título de bacharel em Letras. Por

isso, ao voltar para o Rio de Janeiro em 1886, dedicou-se à imprensa e não à advocacia. No

cenário literário, Valentim Magalhães fundou a Semana junto com escritores como

Raymundo Correia, Arthur Azevedo, Olavo Bilac, Araripe Junior, Capistrano de Abreu,

Coelho Neto, Aluízio de Azevedo, Pardal Mallet e Machado de Assis.

Em 1885, a campanha republicana ganha mais força intelectual e ares de

revolução. Pompéia escreve O Ateneu. As influências parnasianas e simbolistas começam a

ser notadas nas produções brasileiras. Entretanto, Raul Pompéia teve sua peculiaridade de

estilo, embora tenha mostrado certo entusiasmo pela sutileza de Machado de Assis e pelo

realismo subjetivo. O romance naturalista, com seus palavrões e cenas pornográficas, é a

última moda, porém não o atrai. Pontes mostra que uma explicação para esse seu

posicionamento aparece no Jornal do Commercio, em 1883: “O romance não dever ser

uma serie desordenada de scenas chocantes, shocking, como dizem os inglezes. Não deve

haver da parte do escriptor a menor intenção previa de armar ao effeito, maltratando

brutalmente a sensibilidade do leitor” (PONTES, 1935, p. 221).

Em 1888, é lançado O Ateneu, inicialmente em folhetim na Gazeta de

Notícias, no Rio de Janeiro e, no mesmo ano, em edição volume. A obra, por apresentar

diferenças em relação aos modelos ficcionais produzidos até então, foi vista como uma

novidade literária. Nesse mesmo ano, 1888, iniciou uma seção na Gazeta de Notícias, em

que expunha críticas sobre as artes ─ pintura, escultura e literatura. Sobre romance

escreveu: “Suponho que o romance deve ser o desenho minucioso, tanto mais bem

acabado, quanto maior fôr a perícia do artista, dos diversos caracteres humanos

variadissimo enredo das circumstâncias da vida” (PONTES, 1935, p. 221) Essa

minuciosidade pode ser percebida em O Ateneu, em que há caricaturas através das

palavras, sendo o diretor Aristarco sua maior vítima:

Aristarco era todo um anúncio. Os gestos, calmos, soberanos, eram de um

rei ─ o autocrata excelso dos silabários; a pausa hierática do andar

deixava sentir o esforço, a cada passo, que ele fazia para levar adiante, de

empurrão, o progresso do ensino público; o olhar fulgurante sob a

crispação áspera dos supercílios de monstro japonês, penetrando de luz as

almas circunstantes ─ era a educação da inteligência; o queixo

severamente escanhoado, de orelha a orelha, lembrava a lisura das

consciências limpas ─ era a educação moral. (POMPÉIA, 1992, p. 15-16)

Ainda no ano de 1888, ocorreu a Abolição da Escravatura, mas os ataques

ao trono continuavam. A queda do Imperador em 1889 e sua fuga são descritas

minuciosamente por Pompéia em Uma noite histórica (do alto de uma janella do largo do

Paço). Marechal Deodoro da Fonseca é eleito e a política domina o espírito de Pompéia, o

que o fez abandonar seu projeto literário e fazer parte do grupo do republicanismo

jacobino. Mas a República, tão idealizada, não foi a almejada e sofre rupturas devido à

divergência entre deodoristas e florianistas.

Pompéia, como jacobino, acreditava que somente Floriano Peixoto poderia

salvar o regime que se encontrava ameaçado. Posicionamento que o afasta do Partido

Republicano e de Olavo Bilac e foi responsável pela produção do artigo Lembranças da

Semana, em que faz críticas aos supostos inimigos da República. Lançado em 06 de março

de 1892, o artigo recebe réplica de Bilac na seção Combate do jornal Vida Fluminense. A

réplica é considerada por Pompéia como uma afronta. Um dos seus trechos afirmava:

O autor das Lembranças é um empregado do governo, professor de

Mythologia na Escola das Bellas Artes. Esse moço bem podia ganhar e

ingerir o seu ordenado completamente, sem rebaixamento de caracter e

sem allusões indignas. Elle, entretanto, prefere comer esse pão que o

diabo amassou, repasando-o pela manteiga do servilismo e da adulação.

E’ muito pretencioso quando pensa que incensando o Marechal Deodoro

o arrasta para as bandas florianistas, onde a deshonra impera. (PONTES,

1935, p. 241-242

)

Segundo familiares, o artigo de Bilac causou em Pompéia insônia e falta de

apetite, uma vez que considerava inadmissível o questionamento sobre sua honra ─ fato,

que posteriormente, pode ter sido a causa de seu suicídio. A resposta é publicada no dia 15

de março:

[...] Ficou sem resposta a tal agressão. Respingo de lama póde lá ter

troco? Nem siquér desprezou-se: seria sujar o desprezo. Quanto a

responder ... haveria mister voltar contra os aggressores a mesma arma

fácil de affronta, de que se serviram, assacar um doesto bem forte, dizer,

por exemplo, detidamente, que o ataque foi bem digno de uns typos,

alheiados do respeito humano, licenciados, marcados, sagrados ─ para

tudo ─ pelo stygma preliminar do Incesto. Mas até onde iria o escândalo,

o ruidoso escândalo inútil? (PONTES, 1935, p. 243)

O embate entre os artistas foi assunto da ordem do dia numa confeitaria, na

Rua do Ouvidor, onde diariamente reuniam-se escritores, boêmios e jornalistas como Paula

Ney, Pardal Mallet, Coelho Netto, Raul Pompéia, Aluízio de Azevedo, Olavo Bilac,

Rodolpho Amoedo, José Patrocínio, Emile Ruede, Arthur de Azevedo, Ferreira de Araújo

entre outros. Olavo Bilac e Pompéia se encontram e, por estar contrafeito com o artigo do

colega, Pompéia propõe-lhe um duelo. Em um artigo, publicado em 1888, Pompéia já tinha

manifestado sua oposição aos duelos. Mas, mesmo não sabendo manejar arma alguma e

sendo míope, demonstra o desejo de desafiar Bilac e limpar sua honra por meio de um.

Foram arroladas as testemunhas e marcados dia e hora.

Na hora do duelo, conforme testemunhas citadas por Pontes, o comandante

Francisco Mattos procurou dissuadi-los do embate, o que foi aceito por Bilac, que encerrou

o assunto dizendo: “Fui eu o offensor. Dou-me por satisfeito” (PONTES, 1935, p. 249).

Luiz Murat, em 1895, retoma, em um artigo, o duelo envolvendo Pompéia, mas, segundo

consta, o fez de forma distorcida. Afirma que Pompéia acovardou-se e desistiu na hora do

duelo ─ afirmação que, de acordo com testemunhas, fez Pompéia sentir-se desonrado e

cometer suicídio em 25 de dezembro de 1895.

Em 1889, é proclamada a República e o marechal Deodoro assume o poder.

Todavia, o que se vê nos ideais defendidos por Pompéia e na República instituída é que

esta não trouxe a coesão e a aplicabilidade dos ideais apresentados em seu período

embrionário. Ao contrário, as discussões e ataques entre antigos companheiros de

academia eram comuns. Exemplo disso é a discussão entre Pompéia, Murat e Bilac. Raul

Pompéia, dono de um florianismo exacerbado, abandonou a arte e entregou-se à política,

ao civismo tido como salvador da pátria e à xenofobia.

Nesse período, produz os Escriptos políticos; pregava em seus discursos a

necessidade de se fazer uma política de nacionalismo, de se ter um ideal de pátria, a

nacionalização do comércio, a educação dos jovens para o civismo, a expulsão do Brasil

dos portugueses que se consideravam estrangeiros e a nacionalização da opinião pública.

Alia-se ao movimento jacobino, tendo como principal inimigo o português, que em sua

maioria detinha o controle do comércio e das casas para locação.

Em 1891, após um fracassado golpe de Estado que fechou o Congresso

Nacional, Deodoro renuncia e Floriano assume. Seu mandato é marcado por guerras entre

duas oligarquias Pica-paus, representante do Partido Republicano Rio-grandense e

Maragatos, do Partido Nacional Federalista, que se ligou à Revolta da Armada e, entre

1893 e 1894, tentou a restauração da monarquia no País. Através de forte repressão,

Floriano coibiu os movimentos e consolidou a República.

Em 1895, com a morte de Floriano Peixoto, Prudente de Morais assume o

poder. Contra esse, Pompéia realiza suas campanhas em cafés, teatros e confeitarias. No

dia 29 de setembro, após o término do mausoléu que levou cerca de três meses para ficar

pronto, é realizado o sepultamento definitivo de Floriano. Na solenidade, o presidente

Prudente de Morais compareceu acompanhado de vários ministros; houve vários discursos,

inclusive o de Pompéia, que não foi presenciado pelo presidente e sua equipe, pois já

tinham voltado ao ministério. Após isso, Pompéia, acusado de atacar o atual governo em

seu discurso produzido no enterro, foi demitido do cargo de diretor da Biblioteca Nacional,

função nomeada por Floriano Peixoto e exercida desde 1894.

A acusação foi refutada por ele em um artigo publicado em 05 de outubro

de 1895 e intitulado Clamor maligno, em que reproduz o discurso realizado no cemitério.

Todavia, no dia 16 de outubro, Luiz Murat, antigo companheiro da academia, publica um

artigo intitulado Um louco no cemitério. Nele, o autor aprova a exoneração de Pompéia,

tacha-o de dono de uma bravata demagógica, louco e covarde. Para tanto faz alusão ao

antigo conflito entre Pompéia e Bilac e afirma que ao primeiro

Faltou a coragem, depois de mandar os seus padrinhos entenderem-se

com o offensor, de medir-se com elle, no momento em que aaquelles iam

dar sinal de combate, e que, ao envez de se bater em desaggravo de sua

honra, seriamente comprometida, se lança nos braços do adversário, em

prantos, esquecendo a affronta. (PONTES, 1935, p. 278-279)

Além disso, faz uma crítica ao jacobismo, classificando-o de fenômeno

mórbido, destrutivo e insaciável por vingança e sangue. Afirma:

Levantar a bandeira dos motins, e das sedições como pretende o

jacobismo brazileiro, sem uma razão, sem uma causa, somente porque o

governo não quer pactuar com esses actos de verdadeiro cannibalismo, é

a maior das loucuras, quando não é o maior dos crimes. (PONTES, 1935,

p. 280)

Os amigos esconderam o artigo de Pompéia, que estava absorvido pelas

lutas jacobinas. Nas conversas, de acordo com relatos de amigos, mostrava-se fanático,

nervoso e classificam-no de neurastênico de natureza. O artigo só lhe foi revelado no início

de dezembro. A partir de então, o silêncio, a tristeza e o sentimento de desonra dominaram-

no. Somando-se a isso, ele enviou dois artigos ao jornal A Notícia, que não foram

publicados por razões desconhecidas. O fato foi entendido por Pompéia como uma afronta

e como parte de uma conspiração. Devido a isso, no dia 25 de dezembro de 1895, Pompéia

suicidou-se com um tiro no peito. Deixou apenas um bilhete: “A Noticia e ao Brazil

declaro que sou um homem de honra”. Para Carvalho (1987, p. 26), sua morte “dói o

trágico símbolo do fracasso de uma alternativa política, assim como a fuga de Bilac,

Guimarães Passos e outros indicava que não seria tão fácil estabelecer os parâmetros de

uma convivência pacífica entre a República da política e a República das letras”.

Portanto, sua trajetória de homem polêmico, temperamental, sem nenhum

amigo em especial, corrobora algumas posições encontradas em seus escritos: “Quatro

coisas não fazem os fortes: confidencias, pedidos, consultas, consultas de honra e

lamentações” (PONTES, 1935, p. 292). Suas atitudes de combates têm amparo na

afirmação: “O meio termo é o ‘status quo’ da covardia. Na lógica é o pavor da

conseqüência, desfiada em deduções pelo declive do argumento. Na vida commum é a

duplicidade tímida, ante as coherencias energicas do caracter” (PONTES, 1935, p. 49).

Logo, o que se pode perceber é que Pompéia, sempre enfático em suas

posições, não apresentou meio termo em nenhuma luta em que se inseriu, tanto no campo

literário como no jornalístico, o que demonstra coerência em seu curto, mas marcante,

percurso existencial. Seu único romance O Ateneu confirma, no campo ficcional, seu

espírito combativo. A seu modo, ele corrobora o perfil de escritor comprometido com o seu

tempo, ou conforme afirma Sevcenko, os escritores deveriam demonstrar:

um exercício de liderança comprometido com propostas de reforma da

elite, de seu modo de atuação e de sua relação com a população, o

território e as forças internacionais. Reforma da elite, mas a partir da sua

própria inserção numa situação de proeminência social e política. Como

críticos da elite, eles eram portadores de planos alternativos para a sua

revalidação, enquanto agente eficaz do corpo social maior,

democraticamente organizado. (SEVCENKO, 1995, p. 244)

Conclui-se, portanto, que Pompéia esteve em consonância com o período

vivenciado e cumpriu, não só em sua obra O Ateneu, mas também em outros escritos e

experiência vivenciada, o papel de escritor-cidadão e de atuação cívica. A busca por um

diferencial literário aparece em O Ateneu, daí a importância de rever o posicionamento da

crítica em relação à obra.

1.2 O ATENEU E SUA RECEPÇÃO CRÍTICA

A pluralidade estilística presente em O Ateneu superou os padrões estéticos

literários presentes no final do século XIX. Pompéia mostrou-se dono de um estilo próprio

e, por isso, os críticos divergem, ou não, entre si quanto à classificação, já que a obra

apresenta uma mescla de estilos.

Segundo Bosi (1988), Raul Pompéia “partilhava com Machado o dom do

memoralista e a finura da observação moral, mas no uso desses dotes deixava atuar uma tal

carga de passionalidade que o estilo de seu único romance, O Ateneu, mal se pode definir,

em sentido estrito, realista” (1994, p. 183). Para José Veríssimo (1979), a obra mostra

influência do naturalismo francês, para Candido (1988) a obra é um compromisso do autor

com a poética simbolista. Já Romero (1960) classifica O Ateneu como romance com

psicologismo idealista com tendências simbólicas. Coutinho (1968) vê a obra como a

primeira repercussão impressionista no Brasil. Para Carvalho (2004), O Ateneu apresenta

características simbolistas no pensamento do Dr. Cláudio e é um romance de penetração

psicológica ─ classificação dada também por Chaves (1978).

Para Mário de Andrade (1943), a obra é um exemplo Naturalista. Dele

discordam Miguel-Pereira (1973) e Glória Amaral (1988), para esta, O Ateneu é precursor

dos romances modernos, posição compartilhada por Schwarz (1965); já aquela concorda

com a afirmação de Capistrano de Abreu: O Ateneu “abicaria ao romance estético e

parnasiano” (apud, Miguel-Pereira, 1973, p. 118). Merquior (1977) e Araripe Júnior (1960)

classificam O Ateneu como obra Impressionista. Diante de tantas classificações em

concordância ou não, faz-se necessário rever a argumentação de cada crítico em relação ao

O Ateneu.

José Veríssimo (1979, p. 133-139) ao comentar uma edição de O Ateneu,

lançada em 1906, afirma que o livro foi mais famoso que lido e sua publicação, em 1888,

não foi um acontecimento literário notável, já que a obra assemelha-se mais a um ensaio de

principiante. Embora não negue alguns aspectos positivos na obra, como por exemplo,

considerá-la um diferencial em seu tempo, o crítico deixa claro que considera um exagero

Pompéia ser considerado um escritor, o que revela sua aversão ao mesmo. Segundo ele, o

escritor poderia aperfeiçoar-se ainda mais, pois sua obra possui muitos defeitos, sendo o

maior deles a insignificância do tema “episódios da vida colegial de um menino de quinze

anos” (VERÍSSIMO, 1979, p. 134).

Além desse, ele cita outros possíveis defeitos: é uma disparidade o autor já

adulto e experiente fazer-se passar pelo narrador e herói do romance, dando a esse a

filosofia e estilo de homem feito; há generalização da vida em internatos e, de acordo com

o crítico, falta correspondência entre o ambiente retratado na obra e a realidade, uma vez

que o autor adulterou a realidade, exagerando-a por causa da amargura juvenil. E mais, a

ironia é usada como recurso revelador da amargura e pessimismo do autor diante da vida.

A capacidade do autor de desenhar e de caricaturar é menosprezada, uma vez que

considera a caricatura um meio de exagerar a realidade, falseando-a. Na visão desse crítico,

o diretor do colégio não apresenta falta alguma, é o caráter caricatural dado por Pompéia

que trouxe prejuízo à imagem do mestre.

Ainda de acordo com Veríssimo, Pompéia mostra influências do

naturalismo francês, porém acredita que o escritor “apenas lhe recebeu a essência, o íntimo

do pensamento filosófico ou estético que o determinou, sem lhe adotar, se não com grande

independência, os processos e cacoetes” (VERÍSSIMO, 1979, p. 135). Afirma, ainda, que a

obra possui influência do evolucionismo spenceriano, o estilo metafórico e pinturesco que

a torna cansativa e possui um gongorismo ruim. Portanto, para Veríssimo, Pompéia é um

escritor malogrado e, além disso, O Ateneu apenas revela o que porventura havia nele de

genialidade.

Todos esses apontamentos de Veríssimo, vistos como aspectos

empobrecedores ou, até mesmo, como defeitos da obra, foram, posteriormente, analisados

por outros críticos, entre eles Mário de Andrade (1943), Araripe Júnior (1960), Romero

(1960), Coutinho (1968), Schwarz (1965), Merquior (1977), Bosi (1994). E, o que

Veríssimo aponta como defeito, às vezes, é visto por outros críticos como recursos

estéticos que dão à obra um diferencial, uma vez que, entre outros aspectos, a linguagem

apresenta, por exemplo, recursos como a intertextualidade e a auto-reflexibilidade sobre a

questão escolar.

Os críticos mostram que a obra é renovadora dentro de sua época, pois

apresenta uma mescla de estéticas que foge do parâmetro imposto pelas escolas literárias

dominantes na época. Tem, ainda, caráter universal, já que seu tema revela a condição

humana, mas é, ao mesmo tempo, nacional, ao desnudar a condição educacional do País.

Logo, esses fatores dão à obra a literariedade e fizeram com que outros críticos, além de

Veríssimo, se debruçassem sobre ela, na tentativa de compreendê-la dentro de seu

contexto, de sua relação com o autor e em seus recursos estéticos. Diante disso, faz-se

necessário rever o posicionamento dos principais críticos a respeito de O Ateneu.

Para Sílvio Romero (1960), O Ateneu é resultado de um naturalismo

iniciante. Para ele, dentre os lançamentos a partir de 1887 ─ A Carne de Júlio Ribeiro, O

Ateneu de Raul Pompéia, Cromo de Horácio de Carvalho, Hortência de Marques de

Carvalho, O Homem de Aluísio Azevedo ─ o de Pompéia é o único que apresenta como

diferencial um estilo forte, pois os outros, após a publicação de O Homem, têm estruturas

semelhantes na construção de seus heróis. Dentro de seu quadro sintético da evolução dos

gêneros, a obra de Pompéia é classificada por Romero como romance com psicologismo

idealista com tendências simbólicas.

Sob a ótica de Romero, Pompéia é o mais culto escritor da segunda metade

do século XIX e aquele que melhor soube deglutir a cultura dos franceses, a dos clássicos

latinos, gregos e do melhor que foi publicado pelos ingleses e alemães. O crítico acredita

que Pompéia, por ter tal nível cultural, não tem influência do naturalismo da escola de

Zola, o qual classifica como estreito e estéril e em

desacordo com os princípios exatos da estética e da crítica. Fere, por

exemplo, de frente, o princípio verdadeiro de Taine de que a arte não

consiste na imitação exata e completa dos fatos e sim na das simples

relações necessárias e, entre estas, a do caráter fundamental das cousas

(ROMERO, 1960, p. 1639).

Romero acredita que foi injustificável o erro de método de Zola: presumir

que o romance e a arte poderiam ser objetos de experimentações ─ poderiam sim, ser de

observações. Entretanto, os naturalistas preferiram estudar “o povo na sua bandalheira!

Simples questão de gosto. Mas é preciso convir que até na bandalheira a natureza tem

muito pouco que ver; os refinamentos, os encantamentos artísticos da crápula são um

produto da cultura da civilização” (

ROMERO,

1960, p. 1639).

Faz-se importante ressaltar que Romero considerava o povo brasileiro

inferior devido à predominância da raça negra. Adepto aos ideais da cultura européia,

acreditava que a Alemanha, não a França, era o modelo de civilização. Embora

etnocêntrico e favorável ao arianismo do País e às idéias positivistas que determinariam a

evolução social, foi o primeiro crítico brasileiro a reconhecer a integração entre meio, raça

e cultura. Para ele:

A nossa originalidade depende do enriquecimento cultural do meio,

porque o talento não encontra, nos meios pobres, o húmus fertilizante.

[...] explica-se aí sua preocupação em transformar o ambiente através da

crítica cultural (no sentido sociológico), que concorrerá para a boa

orientação intelectual e a formação de uma atmosfera que permita a

eclosão do homem eminente, sempre representativo do tempo e do meio.

(apud, CANDIDO, 1988, p. 47)

Pode-se afirmar que, talvez, por Pompéia apresentar esse conhecimento de

outras culturas é que tenha ganhado a simpatia do crítico e um lugar na privilegiada lista

dos intelectuais do século XIX. Segundo Sílvio Romero, Pompéia está entre os que

mostraram “o mais brilhante da nossa literatura, manejaram melhor no Brasil a palavra

escrita, na difícil arte da prosa” (1960, p. 1819) ─ um grupo seleto que revela sua visão um

tanto elitista de arte.

Mário de Andrade (1943), em sua análise de O Ateneu, classifica-o como

um marco do romance brasileiro e legítima obra-prima que evidencia a vingança do

escritor contra a vida em um internato. Para o crítico, ao caricaturar as condições de vida

no internato, o autor revela sua intenção punitiva e não de denúncia da realidade do

colégio, portanto não tem intenção social. O sentimento de vingança é visto como

ingenuidade do autor, pois esse generaliza a vida em colégios internos e revela assim,

algumas das características da personagem, sendo elas: a inexistência do sentimento de

amizade e a incompreensão diante da adolescência

─ características do autor. Pontes

(1935) afirma que, segundo testemunhas, Pompéia não teve um único amigo e confidente.

Suas relações eram superficiais e resumiam-se às questões políticas ou literárias.

Para Mário de Andrade (1943), o sexo masculino é visto negativamente por

Pompéia, que em sua obra desenha-os como “grotescos, invejosos, insensíveis, perversos

ou brutais [...] O homem o horroriza em sua brutalidade de macho. São todos monstros

papões. E sobres eles Raul Pompéia descarrega a audácia desesperada da sua vingança

[...]” (ANDRADE, 1943, p. 174 -175). Nesse perfil, nem mesmo Sérgio é poupado, pois

faz “de si mesmo um animalzinho ruim, despeitado, perverso, gato de unhas

inalteravelmente prontas pra arranhar a vida e os veludos do sentimento” (ANDRADE,

1943, p. 175). O romance é classificado como naturalista, uma vez que,

ele representa exatamente os princípios estético-sociológicos, os

elementos e processos técnicos do Naturalismo. É sempre aquela

concepção pessimista do homem-besta, dominado pelo mal, incapaz de

vencer seus instintos baixos ─ reflexo dentro da arte das doutrinas

evolucionistas. É sempre aquele exagerar inconsciente e ao sério das

manifestações destrutivas do ser, baseado no terror, que concebe os

homens como bestas e ignora a ‘parte do anjo’. (ANDRADE, 1943, p.

184)

Já Araripe Júnior (1960) via Pompéia como dono de um diferencial em

relação aos outros do mesmo período, (no Brasil, Aluísio de Azevedo e na França, Balzac e

Zola). Para o crítico, Pompéia é um “analista fino, sugestivo, e um pintor delicado, incisivo

e notador de impressões pessoais mais sobressaltado que era possível imaginar nesta terra,

aonde todos já são por si tão irrequietos” (ARARIPE JÚNIOR, 1960, p. 129).

Após a morte de Pompéia, Araripe Júnior reafirma sua admiração pela obra,

relacionando-a ao macrocosmo. De acordo com o crítico, o romance é resultado das

recordações do autor no colégio, sendo que esse “vira, em esboço, todas as maldades,

vícios e defeitos que tumultuavam na sociedade por ele agora diretamente observada, e de

desta surpresa nasceu O Ateneu” (ARARIPE JÚNIOR, 1960, p.169).

O autor argumenta, ainda, que O Ateneu é resultado da experiência de

Pompéia/Sérgio que, apesar de estar em um meio corrompido, não se deixa influenciar,

mas desnuda o aparelho educacional e evidencia as suas mazelas, mostrando ser no colégio

“hostilizado, de outras vezes ameaçado de assimilação, torturado, rebelde, nunca

convencido” (ARARIPE JÚNIOR, 1960, p.170). Para Araripe Júnior, Pompéia manteve-se

firme em suas convicções, tanto em seu papel de cidadão como também no de personagem.

A morte do artista teria como causa o seu entusiasmo, seu amor e suas ilusões encerradas

em cristal. Como conseqüência disso, de acordo com Araripe Junior, tem-se a perda de um

dos espíritos mais originais do País.

Antônio Candido (1964, p. 266-268), assim como Araripe Júnior também vê

uma relação entre a experiência vivenciada pelo autor e a vivida pelo narrador de O

Ateneu. Afirma que, apesar de Pompéia ressaltar o caráter memoralista da obra, há um

tratamento de ficção, baseado em possível experiência pessoal. Uma experiência que,

deformada, propicia uma análise psicológica, moral e intelectual. De acordo com o crítico,

o enredo não pode ser resumido, pois são apresentadas as experiências do autor-

personagem, o que traz à obra uma visão subjetiva do Sérgio-criança, dominada pelo

Sérgio adulto.

Essa correlação é vista pela necessidade de reconquistar o equilíbrio de uma

experiência vivenciada, mas que ainda se mostra opressora. Ao contrário de Veríssimo,

Candido vê na obra um compromisso do autor com a poética simbolista. Para ele, a

linguagem, a caricatura e o vocabulário de riqueza plástica, sonora e marcante, são

elementos que dão à obra um valor excepcional. E mais, a origem memorialista, a técnica

de composição e a vibração humana e apaixonada tornam a obra atual e singular no

panorama literário do final do século XIX.

Se, para Candido, O Ateneu tem compromisso com a estética simbolista,

para Schwarz (1965) a obra tem dimensões modernas, pois supera o Realismo e o

Naturalismo ao mostrar a presença emotiva do narrador. Ele explica que essa relação entre

o narrador e seu objeto escapa da exigência de impessoalidade da função narrativa exigida

pelo Realismo e torna-se, assim, figura imanente ao texto. A presença da subjetividade

ocorre devido ao fato de o narrador, embora já adulto, não conseguir romper com sua

infância.

Assim, as descrições dos fatos que envolveram sua infância têm

características realistas e naturalistas, porém, as emoções que perduram em sua consciência

deixam o romance próximo aos modernos, sendo essa ligação afetiva responsável pela

qualidade atmosférica do livro:

A ligação evocativa e emocional resulta numa espécie de atmosfera que é

a peculiaridade do livro. Nessa ambiência dá-se o difícil equilíbrio do

romance, entre realismo e subjetivismo; os fatos guardam, a um tempo,

sua consistência e seu eco, profundo, na subjetividade. (SCHWARZ,

1965, p. 15)

Ele menciona também, como influências do Naturalismo, os sucessivos

desmascaramentos relacionados ao colégio, por exemplo, Aristarco, que se apresenta como

pai amoroso à sociedade, é na verdade cobiçoso e conivente; o Ateneu é palco de

indivíduos que visam ao poder e seus princípios revelam ânsia sexual, o que os assemelha

aos animais; a linguagem, com suas metáforas, retórica, dramatizada, revela as emoções do

narrador e sua decepção desmascaradora.

Outro fato interessante destacado pelo crítico é que a interioridade

apresentada pertence apenas ao próprio autor, uma vez que as outras personagens são

mostradas somente exteriormente, interpretadas “à luz dos traços principalmente visuais,

confrontados com um pessimismo biologista, feroz e irônico” (SCHWARZ, 1965, p. 16),

sendo, pois, “vistas de fora”. Destaca ainda, que o ponto alto do romance é a presença de

Aristarco, representativo da visão de mundo que anima O Ateneu: “aparência cobrindo

vermes, [...] é a condição humana implicada no romance, onívora, que devora seu próprio

narrador” (SCHWARZ, 1965, p. 16-17).

Schwarz (1965) classificou O Ateneu como obra de dimensões modernas e

com influências Naturalistas, já Afrânio Coutinho (1968), apesar de também reconhecer

alguns traços naturalistas, enxerga a obra como a primeira repercussão do Impressionismo

no Brasil. Para ele, Pompéia, formado na doutrina do Naturalismo, revela influência dos

Goncourt e da estética simbolista e alcança a plenitude expressiva através dos cânones do

Impressionismo. Ressalta também a necessidade sentida pelo autor em dar uma marca

nacionalista à sua obra e contribuir com a linha psicológica no campo da ficção brasileira,

contribuição, posteriormente, aprimorada pelos modernistas.

Miguel-Pereira (1973) também ressalta em sua análise o aspecto diferencial

de O Ateneu na época de seu lançamento, em 1888. Para ela, o destaque está na mistura

entre romance e memórias, sobriedade e rebuscamento, na oscilação entre a ousadia dos

naturalistas e as insinuações de Machado e no drama da solidão revelado através da crítica

ao internato. Ela também menciona a possível relação entre a vida de Pompéia e o drama

descrito no livro ─ um fato, hoje, sem importância, já que a obra superou as circunstâncias

de sua produção.

Miguel-Pereira (1973) classifica como tema substantivo da obra a busca de

Sérgio pela compreensão de si mesmo, bem como a insinuação da homossexualidade entre

os alunos; a crítica ao sistema educativo é vista como tema adjetivo e os problemas

psicológicos como acento tônico, uma vez que não obrigam o escritor a tecer longas

análises. Já as descrições são enxergadas como o ponto alto do romance, o que a leva a

classificar o autor como um artista plástico e a obra como exemplo da estética

impressionista, classificação também dada por Coutinho.

Ainda no que tange ao posicionamento de Miguel-Pereira(1973), a obra não

pode ser considerada naturalista ─ posição compartilhada com Amaral (1988) ─ pois

dessa estética há apenas empréstimos de recursos como a objetividade na descrição da vida

interior de Sérgio. As insinuações, as meias palavras, a falta de explicação biológica para a

homossexualidade presente no colégio, a ação do meio que não atinge a todos os

estudantes, a falta de relação entre os problemas psicológicos de Sérgio e seus dados

fisiológicos são elencados como características que afastam a obra do Naturalismo.

Isso só poderia ocorrer se a obra for vista como romance tese que visa

comprovar a má influência dos internatos, o que reduziria seu valor. Além disso, há o

caráter autobiográfico do livro, que revela a tentativa do autor em compreender a si

próprio, o que o distancia do naturalista, que procura fugir da subjetividade. Para Miguel-

Pereira, quem melhor classificou a obra de Pompéia foi Capistrano de Abreu. Para esse, a

obra “abicaria ao romance estético e parnasiano” (MIGUEL-PEREIRA, 1973, p. 118).

Já Merquior (1977) e Coutinho (1968) vêem O Ateneu como representação

da estética impressionista. Para o primeiro, apenas Machado de Assis supera o romancista

de O Ateneu ─ obra composta de “uma sucessão de quadros mentais ─ uma série

impressionista de ‘páginas’ soltas na consciência do narrador. De evocações altamente

plásticas, como seria de esperar de um escritor-artista. Sérgio pinta seus rancores e

afeições” (MERQUIOR, 1977, p.192). O crítico destaca, também, o tom satírico de O

Ateneu, colocando-o como um dos melhores já produzidos na literatura brasileira.

Chaves (1978) é outro autor que classifica a obra como narrativa

psicológica, “onde a memória do adulto procura recuperar o menino para atar as duas

pontas da vida” (CHAVES, 1978, p. 52). Esse aspecto psicológico da obra foi dado

também por Romero (1960), que a classificara como representante de um psicologismo

idealista com tendências simbólicas, enfoque abordado por Mário de Andrade (1943).

Ao caráter psicológico da obra, Chaves (1978) acrescenta o enganoso e

aparente aspecto de memórias infanto-juvenis, uma vez que o enredo reconstrói um

microcosmo que se liga ao macrocosmo onde Pompéia está inserido. Antes, Araripe

Júnior (1960) já tinha estabelecido a relação macro e microcosmo em O Ateneu.

A presença do discurso social em O Ateneu, as relações comerciais como

reflexos de uma sociedade maior e o conflito de classe dentro da escola são destaques na

análise de Chaves (1978). Ele evidencia a contradição entre o código ético do colégio e as

ações cotidianas que visam ao lucro, interesse, investimento, exploração; a relatividade dos

princípios éticos do colégio, que causa a corrosão da individualidade da pessoa; a

adaptação forçada da personagem ao universo escolar e, conseqüentemente, seu trauma

diante das contradições entre seus ideais de responsabilidade, solidariedade e fraternidade e

a realidade escolar de egoísmo, mentira, covardia e traição. Realidade em que está

inserido, onde sua vontade é anulada e onde se faz presente a cisão entre o mundo dos

valores estabelecidos e apregoados e a realidade vivenciada cotidianamente.

O posicionamento de Araripe Júnior (1960), de que Pompéia e Sérgio não

foram corrompidos pelo meio e mantiveram-se firmes em suas convicções, não é

compartilhado por Chaves (1978). Para esse crítico, há sim uma crítica à sociedade da

época. Porém, o intuito do autor é mostrar que

Sérgio aprende, no itinerário da adaptação, que o espaço social não é

propriamente o receptáculo dos ideais da infância, mas o universo das

manifestações possíveis. A revolta é aparente e ilusória e, tal como ocorre

por processos bastante diversos na ficção de Machado de Assis. O câncer

social termina por se instalar na individualidade da personagem,

condicionando sua atuação. (CHAVES 1978, p. 70)

Silviano Santiago (1978) também compartilha da idéia de relação entre O

Ateneu e o macro e microcosmo apontada por Araripe Júnior (1960) e Chaves (1978).

Santiago afirma que o romance pode ser relacionado à sociedade e à experiência

vivenciada pelo autor. Explica que Sérgio, ao combater Aristarco está, na verdade,

criticando a sociedade brasileira da época e revela, desse modo, sua inadaptação, fracasso,

diferença e recusa em aceitar as normas impostas pelos seus contemporâneos ─

inadaptação porque, assim como na vida real, seu ideal existia apenas na teoria.

Santiago (1978) vê na obra uma escrita vingativa e assassina e ressalta a

importância de enxergá-la com um olhar crítico e sagaz, desvendando, assim, as

contradições presentes na obra. Uma delas é o suposto distanciamento entre autor narrador

e autor-personagem conseguido por meio do uso retórico do falso natural, que pode ser

destruído pelo leitor agudo e inteligente, já que o ingênuo aceita a simplicidade do

narrador-personagem e nela se reconhece.

Para ele, o autor procura safar-se de defeitos e fraquezas do personagem e

de sua escrita, assim, qualquer problema recairá sobre o narrador-personagem. A

conseqüência disso, é uma obra irônica em suas idéias, atitudes, técnica e estilo.

Argumenta, também, que o autor separa hoje, passado e futuro ─ no hoje, enquadrou-se às

normas de conduta da sociedade, já o passado representa sua covardia e fraqueza. Ao

libertar-se do passado (no desfecho da obra) Sérgio liberta-se de um julgamento ético, é

como se recebesse o atestado de ‘bons antecedentes’.

Outro aspecto interessante apontado por Santiago é a figura do Dr. Cláudio.

Esse representa uma terceira fase da vida de Sérgio, porém é uma imagem idealizada: o

Sérgio maduro, grave, liberto do passado, discutindo idéias nos campos estético e ético, Dr.

Cláudio é o seu equilíbrio. O personagem aparece em três conferências: “a primeira uma

crítica geral da literatura brasileira e a outra sobre ‘a arte em geral’ (ambas no cap. VI), e a

terceira sobre a questão do internato (cap. XI)” (SANTIAGO, 1978, p. 94).

No século XIX, essas características são vistas como inovações e dão à obra

um aspecto diferenciado. É, por exemplo, a única obra do período que discute o tema

principal da obra ─ a questão do internato ─ questão observada pelo Dr. Cláudio: “Não é o

internato que faz a sociedade; o internato a reflete. A corrupção que ali viceja, vai de fora.

Os caracteres que ali triunfam, trazem ao entrar o passaporte do sucesso, como os que se

perdem, a marca da condenação” (POMPÉIA, 1992, p. 163).

Esse é um dos aspectos que leva Amaral (1988) a discordar do

enquadramento de O Ateneu na estética do Naturalismo. Ela argumenta usando a questão

do homossexualismo presente, implicitamente, no romance. Por ser mostrada sultilmente, o

leitor é obrigado a tirar suas próprias conclusões. Portanto, “a alusão está longe do âmbito

da linguagem naturalista, em que os episódios são explicitados de forma quase didática.

Nada fica a cargo da suposição do leitor” (AMARAL, 1988, p. 198).

A ironia é um outro aspecto que foge do Naturalismo. Amaral (1988)

explica que esse recurso distancia-se da seriedade com que o Naturalismo impregna o

romance, além de transmitir falta de clareza entre a palavra e o objeto retratado ─ algo que

não ocorre no Realismo que “deve reproduzir verbalmente o objeto. Relação encontrada

n´O Ateneu só na descrição do espaço interno do colégio” (AMARAL, 1988, p. 200).

Entretanto, a descrição tem uma finalidade: “permitir ao leitor movimentar-se com Sérgio,

localizar-se, saber o caminho entre as dependências mais utilizadas do colégio”

(AMARAL, 1988, p. 200).

Um outro aspecto que distancia O Ateneu do Naturalismo é o zoomorfismo

nas descrições das personagens. Para Amaral (1988), essa característica não está

relacionada ao recurso naturalista de animalizar os seres humanos, mas liga-se ao aspecto

caricatural; logo, é um recurso estilístico ou expressionista de Pompéia. Ela mostra,

também, que na obra estão presentes características dos movimentos literários em voga em

1888, porém nenhum configura-se de modo incisivo ou aparece de forma harmoniosa e, só

os encontra o leitor disposto a analisar esse enfoque. Conclui que tudo isso faz de O

Ateneu um precursor dos romances modernos.

Já para Bosi (1994), o ponto alto do romance é a exposição do microcosmo.

Bosi (1988) afirma que a obra não naufragou no puro romance tese devido ao talento do

artista em retratar a escola como um microcosmo, em que a prática pedagógica gira em

torno do poder da riqueza, o que envolve tanto o diretor como os alunos. Menciona ainda,

o aspecto darwinista que rege a educação e, conseqüentemente, a sociedade, uma vez que a

primeira é vista como reflexo da segunda. Para o autor, a teoria da educação presente em O

Ateneu está coerente com as leis universais e “deveria secundar os fortes e considerar como

‘natural’ o esmagamento dos fracos e inaptos. Aquém e além dos muros da escola, ‘os

deserdados abatem-se’. [...] é o princípio da seleção natural proposto na Origem das

espécies havia trinta anos” (1988, p. 48). O personagem Franco, segundo ele, é “um

exemplo de bode expiatório, no qual todos exorcizam a má consciência que os rói em meio

a tantas contradições” (BOSI, 1994, p. 186).

Bosi (1994) vê O Ateneu como uma obra que vai muito além de um meio do

artista extravasar suas angústias, neuroses e, se assim o fosse, o artista

não teria ultrapassado o limiar da literatura de confidência e evasão que

marcou quase toda a prosa romântica. Mas ela vai além da projeção:

tematiza os escuros desvãos da memória em torno de ambientes, cenas,

personagens, e molda as estruturas obtidas no nível da palavra descritiva,

narrativa, dialogada. (BOSI, 1994, p. 184)

Para o crítico, a obra apresenta os ideais artísticos de Flaubert, dos Goncourt

e dos parnasianos. Além disso, há o expressionismo da imagem, a caricatura que revela o

quão traumática foi a experiência escolar. Sérgio-narrador é visto como o promotor e o juiz

desse universo que ainda guarda na memória, já que sua experiência escolar reflete “o

trauma da socialização que representa a entrada de uma criança no mundo fechado da

escola” (BOSI, 1988, p. 33). Trauma porque o espaço escolar opõe-se à casa materna,

porque Sérgio é ‘iludido’ por uma educação que lhe dificulta o acesso ao conhecimento de

fato, sua experiência o faz encolher-se, apassivar-se, anular-se ─ é o homem “tornado

absolutamente coisa, eis o objeto da curiosidade do experimentador e do aluno perverso”

(BOSI, 1988, p. 44).

Já Castello (2004) ressalta que Pompéia é dono de um estilo individual

marcante e nesse patamar coloca Gonçalves de Magalhães, Gonçalves Dias, José de

Alencar, Machado de Assis e Manuel de Oliveira Paiva. Vê características simbolistas no

pensamento da personagem Dr. Cláudio, quando esse faz algumas reflexões sobre a arte,

classifica o romance como sendo de penetração psicológica, o que é uma proposta que será

seguida por outros.

Para ele, Pompéia vai além de uma denúncia do colégio-internato ao dar à

obra caráter psicológico e pedagógico “sob o enfoque do tempo e memória [...] O Ateneu é

o caso em que o autor atrai para si, e ao mesmo tempo repele, o universo do protagonista

principal, sem, contudo, denunciar intenção autobiográfica ou memoralismo analítico”

(CASTELLO, 2004, p. 396).

Castello (2004) cita, ainda, a interdependência entre o “eu narrador” e o “eu

personagem”, uma relação em que um aprisiona o outro. Por isso, a narrativa é o meio

simbólico para o “eu narrador” destruir e libertar-se do passado. Esteticamente, insere a

obra dentro do Expressionismo e, mais exatamente, no Simbolismo. Porém, ressalta que o

romance “se desprende das limitações circunstanciais, temporais e sociais, para se erigir

autônoma com a linguagem que lhe foi a mais própria ou adequada” (CASTELLO, 2004,

p. 399). Além disso, menciona sua contribuição à análise do contexto educacional e

pedagógico brasileiro e seu estilo mordaz, quase panfletário, contra a instituição escolar.

Diante de tantas oscilações na classificação de O Ateneu, pode-se concluir

que a produção apresentou um diferencial em relação às obras lançadas no final do século

XIX, pois, até então, os padrões literários da Metrópole eram os parâmetros para o País. O

resultado disso era, quase sempre, uma adaptação mal feita da produção européia e distante

da realidade brasileira e de suas problemáticas.

O que se percebe, em O Ateneu, são inovações que aparecem com maior

incidência nas obras representantes do Modernismo. Nesse sentido, se levar em conta que

as obras modernistas apresentam um bricolage de estilos e buscam maior proximidade com

a realidade social, a classificação de Santiago (1978) e Schwarz (1965) de que a obra é

moderna a seu tempo parece coerente. Por conseguinte, é possível vislumbrar as

características de uma e/ou outra estética, todavia elas funcionam como fontes de recursos

e não como uma redoma, o que poderia limitar a obra e ocultar o talento de um artista

ousado que se recusou a fechar-se em torno de ideais estéticos e ideológicos.

Como resultado, tem-se a tentativa de se produzir uma obra mais próxima

da tão almejada identidade nacional, uma vez que põe em debate uma questão de extrema

importância: a educação. Por essa ter como bússolas os interesses políticos, sociais,

econômicos, faz-se necessário estabelecer a possível relação entre a educação e o conceito

de República que se tinha para o País, o que será enfocado a seguir.

1.3 REPÚBLICA DAS LETRAS E REPÚBLICA POLÍTICA: DISTANTES DO

POVO, PERTO DA EUROPA

A trajetória de Pompéia e seus contos, caricaturas, crônicas, artigos e O

Ateneu revelam o desejo e busca por uma nacionalidade, questão que já vinha sendo

trabalhada desde o Romantismo, com José de Alencar. Contudo, pode-se perceber que esse

processo de construção da nacionalidade deu-se de maneira complicada, já que o caminho

encontrado para se alcançar o projeto nacional foi, um primeiro momento, assemelhar-se

ao colonizador português e, em um segundo, à França.

Havia uma tentativa de provar à Europa que o País tinha cultura e poderia

ser tão civilizado quanto o modelo. Para tanto, nota-se um esforço em adaptar teorias

européias, importar estéticas, fugir do localismo e enquadrar-se no universal,

principalmente, nos modelos franceses, símbolos de revolução e liberdade.

Pela trajetória de Raul Pompéia, pode-se perceber sua participação nas

mudanças que fermentavam desde 1870 e culminaram na proclamação da República. O

escritor fazia parte de uma burguesia responsável pelo surgimento do movimento

positivista no País. Mas o povo, sobre o qual pairavam os ideais de liberdade, igualdade e

soberania, não participava, era apenas uma entidade idealizada.

A idéia de povo era abstrata. Muitas das referências eram quase

simbólicas. Os radicais da República falavam em revolução (queriam

mesmo que esta viesse no centenário da grande Revolução de 1789),

falavam do povo nas ruas, pediam a morte do príncipe-consorte da

herdeira do trono (era um nobre francês!), cantavam a Marselhesa pelas

ruas. (

CARVALHO

1990, p. 26

)

Logo, povo existia apenas no imaginário político e dos homens das letras,

não era o povo real, mas o imaginado através da história francesa. Assim, sua participação

nas decisões políticas foi praticamente nula, já que a vida política era restrita aos

abastados. Ainda de acordo com Carvalho, a grande agitação na proclamação da República

não foi realizada pelo povo, mas sim pelo: “espírito da especulação, de enriquecimento

pessoal a todo custo, denunciado amplamente pela imprensa, na tribuna, nos romances,

dava ao novo regime uma marca incompatível com a virtude republicana” (CARVALHO,

1990, p. 30).

É, pois, o interesse individual, a falta de ética e o caráter capitalista que

predominam e que inviabilizam pensar o País dentro de uma consciência coletiva e como

uma nação. Monarquia ou República, cada sistema a seu modo demonstra pouca

preocupação com o coletivo. A primeira representava bem

um modelo de sociedade estável, mantido sob um sistema homogêneo de

autoridade, como o do II Reinado no Brasil. Supunha-se, por isso, um

sistema único de valores e uma perspectiva de contemplação social

privilegiada e também exclusiva, que é a que se orienta do topo em

direção à base da pirâmide. O substrato material dessa sociedade era um

sistema econômico letárgico, que mantinha os pólos, agentes e a

circulação das riquezas, estáveis, por períodos suficientemente longos de

tempo, de forma a consagrar uma imagem da sociedade e da sua elite.

(SEVCENKO, 1995, p. 227)

Já a República, sendo idealizada por estudiosos de idéias européias e

resultado da revolta de alguns soldados em parceria com grupos políticos, não contou com

uma corrente ideológica própria, mas com uma mistura de vertentes do pensamento

europeu, propagada desde meados dos anos 70: liberalismo, positivismo, socialismo,

anarquismo trouxeram uma confusão ideológica, uma vez que foram mal absorvidas ou

assimiladas de modo parcial, distorcido ou ainda, impostas sem nenhuma adaptação às

condições do País tão diferentes das européias. Portanto, também distante do coletivo.

Raul Pompéia estava inserido neste período em que as mudanças sociais e econômicas

mostram-se em seu período embrionário e, por isso, um tanto confusas e causadoras de

divisões, até mesmo, entre os simpatizantes dos ideais republicanos.

Na biografia de Pompéia, por exemplo, vêem-se os diferentes rumos

tomados por estudantes como Bilac, Murat, Pompéia ─ a possível causa do suicídio de

Pompéia pode ser um indício dessa divisão. Conforme Carvalho, esse ambiente

republicano foi adjetivado por Evaristo Moraes de “porre da felicidade ideológica” (apud

Carvalho, 1987, p. 24), já para Sérgio Porto era “o maxixe do republicano doido” (apud

Carvalho, 1987, p. 24).

Diante de tantas correntes ideológicas e de modelos a serem seguidos, a

República mostrou-se falha por não levar em conta a necessidade de criar um espírito de

nação, de identidade comum, ou seja, “para isso, talvez fosse necessária a existência

anterior de um sentimento de comunidade, de identidade coletiva, que antigamente podia

ser o de pertencer a uma cidade e que modernamente é o de pertencer a uma nação”

(CARVALHO, 1990, p. 32).

Se os estudiosos estavam perdidos em ideologias, a grande massa pouco

sabia do que se tratava: sem estudo, era restrita a participação política, pois para exercer o

direito do voto havia a exigência da alfabetização: “No Império como na República, foram

excluídos os pobres (seja pela renda, seja pela exigência de alfabetização), os mendigos, as

mulheres, os menores de idade, as praças de pré, os membros de ordens religiosas”

(CARVALHO, 1987, p. 44).

Isso significa que no Rio de Janeiro, a cidade com maior índice

populacional em 1890 (estima-se 522 mil pessoas), apenas 20%, aproximadamente, da

população era considerada cidadã. A grande massa era mantida longe das discussões, dos

ideais tão propagados, como incorporar o proletariado à sociedade e possibilidade de

extensão dos direitos e da cidadania. Conceitos esses debatidos e explicados por cada uma

das correntes ideológicas circulantes a partir da segunda metade do século XIX e que,

infelizmente, faziam parte do mundo das idéias.

Quando se começou a pensar em república, o conceito era ambíguo. Havia

três modelos a serem seguidos: o modelo liberalista americano, de Montesquieu (o modelo

vencedor), o jacobinismo francês, de Rosseau, e o positivista, de Comte, reforçado no

Brasil por Benjamim Constant. Esses modelos visavam a transformações no âmbito

político, econômico, social e cultural do País. A diferença entre os modelos almejados é

explicada por Carvalho:

O americano e o positivista, embora partindo de premissas totalmente

distintas, acabavam dando ênfase a aspectos de organização do poder. O

terceiro [jacobino francês] colocava a intervenção popular como

fundamento do novo regime, desdenhando os aspectos de instituições.

(CARVALHO, 1990, p. 22)

Entretanto, essas possíveis mudanças circulavam apenas no circuito

intelectual. Somente as classes dirigentes tinham acesso aos ideais liberais, que buscavam

uma noção de pátria ─ o que já vinha ocorrendo desde o início do século XIX. Na

literatura, por exemplo, José de Alencar, com a obra O Guarani, já evidenciara a busca por

uma identidade própria. Embora o processo de emancipação e expansão cultural ocorresse

desde 1808 com Dom João VI, o País ainda esbarrava na questão da escravatura, na

profunda desigualdade social e na falta de educação escolar para a grande massa

populacional.

O fosso entre elite e massa populacional dificilmente diminuiria diante dos

interesses dos republicanos, uma vez que cada uma das correntes tinha interesses

particulares e nenhuma gestara um ideal que envolvesse o coletivo. O deodorismo, por

exemplo, “buscava apenas posição de maior prestígio e poder, a que julgava ter o Exército

direito após o esforço de guerra contra o Paraguai” (CARVALHO, 1990, p. 39).

Já Benjamim Constant representava a república sociocrática, a ditadura

republicana, que tinha por finalidade “promover a república social, isto é, garantir, de um

lado, todas as liberdades espirituais e promover, de outro, a incorporação do proletariado à

sociedade, mediante a eliminação dos privilégios da burguesia” (CARVALHO, 1990, 41).

Essa visão messiânica de Constant permitiu sua ligação com o jacobinismo, do qual

Pompéia fez parte. Quintino Bocaiúva foi o responsável pela propaganda republicana

inaugurada através do Manifesto Republicano de 1870 e era representante da República

Liberal, chefe do Partido Republicano e dos propagandistas civis, que conseguiram o

poder.

Pode-se concluir que, embora houvesse um ideal de república, esse não

ocorreu no imaginário de grande parcela da população. Essa, formada por negros e

mestiços, era considerada como pertencente a “uma nação composta por raças

miscigenadas, porém em transição. Essas, passando por um processo acelerado de

cruzamento, e depuradas mediante uma seleção natural (ou quiçá milagrosa), levariam a

supor que o Brasil seria, algum dia, branco” (SCHWARCZ, 1993, p. 12).

Em 1872, o País tinha uma população negra e mestiça de 55% e em 1890, “a

Região Sudeste (devido, sobretudo, ao movimento imigratório europeu) a população

branca predominava — 61% —, já no resto do país a situação se invertia, chegando os

mestiços a totalizar 46% da população” (SCHWARCZ, 1993, p. 13). Percebe-se a

hegemonia do homem branco, que amparada no ideário positivo-evolucionista,

interpretava a situação brasileira como inferior, devido ao alto índice de negros e mestiços.

Portanto, vê-se a influência de dois modelos teóricos: o liberalismo, que se fundava no

indivíduo e em sua responsabilidade pessoal, e o racismo, que “retirava a atenção colocada

no sujeito para centrá-la na atuação do grupo entendido enquanto resultado de uma

estrutura singular” (SCHWARCZ, 1993, p. 14).

São modelos presentes a partir de 1870 e parecem um tanto excludentes,

uma vez que privilegiaram e ficaram restritos a uma elite ligada ao poder e detentora do

saber, do acesso à educação escolar e à cultura européia. A idéia de inclusão do povo ficou

apenas no papel, já que o ‘povo real’ não se enquadrava nos moldes europeus, pois não

tinha a ‘cultura’, tom da pele e nem o comportamento político esperado pelos intelectuais.

A idéia de povo estava associada aos negros, proletários, imigrantes, ex-escravos, pobres e

excluídos dos ideais de cidadania, igualdade e liberdade divulgados pela classe dirigente.

Todavia, é esse povo quem dá forma à nacionalidade brasileira, pois,

paralelamente, é criada uma outra cultura ─ da qual mais tarde também participa a elite

brasileira. Por meio de organizações e promoções de festas, que se tornaram tradicionais

como a festa da Glória, a festa da Penha, o samba, a capoeira, ou ainda, os movimentos

grevistas e a Revolta da Vacina, a cultura brasileira vai adquirindo contornos peculiares e

afirmando seu diferencial.

O mundo subterrâneo da cultura popular engoliu aos poucos o mundo

sobreterrâneo da cultura das elites. Das repúblicas renegadas pela

República foram surgindo os elementos que constituiriam uma primeira

identidade coletiva da cidade, materializada nas grandes celebrações do

carnaval e do futebol. (CARVALHO, 1987, p. 41)

Portanto, havia povo e participação social, mas a República não soube

articular e somar forças, por conseguinte, falhou, pois tentou a construir a fórceps uma

república sem democracia, sem cidadão, sem a participação cívica e, conseqüentemente,

sem cidadania. Nesse terreno de ignorância, por estar baseada nos padrões de progresso

europeu, faltou à república um projeto de instrução pública que unisse os interesses dos

intelectuais, da elite e do povo em prol de um bem comum e de sentimento coletivo de

pertencimento a uma nação.

O movimento em prol da república ficou restrito à classe intelectual e, por

não buscar a participação efetiva da população, apresenta um aspecto romântico da

constituição do Estado-Nação moderno no País. É, pois, esse caráter elitista que aparece

da República e também na educação. Diante disso, serão enfocados, a seguir, alguns

aspectos que caracterizam a educação do século XIX e aparecem, em maior ou menor grau,

no contexto escolar de O Ateneu.

1.4 O CARÁTER ESTETIZANTE DA EDUCAÇÃO E O ‘CIDADÃO

BRASILEIRO’ DO SÉCULO XIX

A questão educacional está diretamente ligada ao conceito de cultura, já

que, em um embate de cosmovisões, uma cultura que se considera superior procura impor

seus ideais e valores. Sendo a escola uma das responsáveis pela formação do ideal de

nação, ela acaba transmitindo a idéia de que é possível ter uma cultura comum. Morais

(1989), parafraseando o ‘Dicionário Moderno Sociológico’ defende o conceito de nação

como

‘um agrupamento político autônomo, delimitando territorialmente, cujos

membros compartilham uma lealdade a instituições comuns’,

agrupamento esse que ‘confere um sentido de unidade à comunidade’,

veremos derivar disso o importante conceito de nacionalidade, como

sendo ‘a participação e identificação com uma nação particular’

(MORAIS, 1989, p.42)

O ideal de cultura do século XIX é, principalmente, a cultura francesa, mas,

como observa Morais, a influência estrangeira ocorreu desde o início da colonização:

A classe dominante branca ou branca-por-autodefinição desta população

majoritariamente mestiça, tendo como preocupação maior, no plano

racial, salientar sua branquidade e, no plano cultural, sua europeidade, só

aspirava a ser lusitana, depois inglesa e francesa, como agora só quer ser

norte-americana. (MORAIS, 1989, p. 128)

Por isso, quando se procura analisar a trajetória cultural de um país, o

resultado é “alguma compreensão de nós mesmos, preparando a investigação quanto às

possibilidades que temos de nos superar no sentido de auto-realização cultural” (MORAIS,

1989 p. 49). O conceito de cultura, ao ser estudado num sentido clássico e limitado,

prioriza o conhecimento de uma classe social. É, pois, uma forma hierarquizante, ao invés

de totalizante, de se ver cultura, o que a torna algo inacessível a muitos, uma vez que "seu

estudo incide diretamente sobre a produção, a conservação e o progresso dos valores

intelectuais, das idéias, da ciência e das artes, de tudo enfim que constitui um esforço para

o domínio da vida material e para a libertação do espírito". (AZEVEDO, 1971, p. 38). Mas,

ao ser enfocada num sentido mais amplo, totalizante, cultura passa a ser entendida como:

uma estrutura biface – código e atualizações (concreções). Articula-se ao

sistema social e torna possíveis as diferentes trocas entre os homens

(bens, mensagens, mulheres) ou entre os homens e a natureza (a

transformação e a assimilação). A cultura é, na verdade, um sistema

mediador – uma espécie de circuito que possibilita a circulação, a análise

e a construção do real humano (não se pode falar, assim, de uma cultura

simplesmente animal). (SODRÉ, 1983, p. 14)

A partir do momento que a cultura é retirada de sua posição dominante, há

tendência de as análises começarem a enquadrar as diversas manifestações culturais de um

País. E, isso pode ser observado na análise de O Ateneu, na qual é revelado o descompasso

entre a cultura real e a ideal. Quando se vê, sob a ótica de Sérgio-narrador, um outro lado

da história do colégio Ateneu, nota-se uma diferença entre a expectativa do sujeito sobre o

objeto/fato e sua experiência real. Desse modo, a cultura ideal reside na expectativa

positiva e no fetiche, enquanto que a real nega toda a idealização construída anteriormente.

Como conseqüência tem-se a desmistificação, já que a simbologia

construída é mostrada em sua nudez e os sentidos construídos com finalidade de legitimar

a função da escola são desvendados.

As instituições, enquanto instância simbólica, operam como lógicas que

regulam a atividade humana, caracterizam uma atividade humana ou se

pronunciam valorativamente com respeito a ela, esclarecendo o que deve

ser −, ou seja, o que está prescrito −, o que não deve ser − o proscrito −,

assim como aquilo que é diferente ou oposto [...] outra função do

simbólico é dar sentido: que os sujeitos percebam como legítimas essas

posições e funções, assim como as relações que engendram. ‘Legítimas’

significa que são percebidas como necessárias, obrigatórias, ideais e

emblemáticas. Essa capacidade de engendrar sentido se denomina

eficácia simbólica. (GARAY, 1998, p. 132)

Observando o percurso educacional no Brasil, pode-se perceber a escola

como um espaço onde é construído o ideal de cultura. Assim, o sentido de nação e a

noção de cidadania e identidade são realçados nos processos simbólicos e de identificação

criados dentro do ambiente escolar. Nesse processo, estão unidos o Estado e a escola,

cabendo à segunda - espaço legitimado - a formação do cidadão e, conseqüentemente, se

olharmos o seu caráter estetizante, a manutenção da desigualdade e o hiato entre elite e

povo. Isso ocorre porque escola e cultura estão intrinsecamente ligadas.

Em O Ateneu, é possível ver a escola como representante do progresso, da

formação de valores e de disciplina do cidadão e é um lugar propício para se propagar ‘a

verdade ou as verdades’ que interessam ao poder vigente. Essas são características que

fazem o colégio Ateneu afigurar-se como um possível exemplo de aparelho político e

cultural do século XIX. Nele, é refletido o conceito de cultura que se tinha no período, bem

como alguns embates entre monarquistas e republicanos. Em O Ateneu, assim como

Pompéia também o era, Sérgio-narrador expões sua crítica à monarquia, às vezes,

explicitamente:

Uma coisa o entristeceu, um pequenino escândalo. Seu filho Jorge, na

distribuição dos prêmios, recusara-se a beijar a mão da princesa, como

faziam todos ao receber a medalha. Era republicano o pirralho! Tinha já

aos quinze anos as convicções ossificadas na espinha inflexível do

caráter! Ninguém mostrou perceber a bravura. Aristarco, porém, chamou

o menino à parte. Encarou-o silenciosamente e − nada mais. E ninguém

mais viu o republicano! Consumira-se naturalmente o infeliz, cremado ao

fogo daquele olhar! Nesse momento as bandas tocavam o hino da

Monarquia jurada, última verba do programa. (POMPÉIA, 1992, p. 22)

Esse é um dos primeiros embates mostrados entre os ideais dos

monarquistas e os dos republicanos. A tentativa de calar o contestador fica evidente, pois o

filho de Aristarco, no decorrer da trama, não mais aparece e nem lhe é dada voz. Embora a

oposição ideológica seja silenciosa por parte de Jorge, ao longo do enredo as duas forças

opostas são mostradas com clarividência. Um exemplo disso está no discurso do Dr.

Cláudio, que mexe com os ânimos do Dr. Zé Lobo, “pai de um aluno. Devoto jurado e

confirmado das instituições, irmão de não sei quantas ordens terceiras, primo de todos os

conventos, advogado de causas religiosas, conservador em suma, enraivado e militante”

(POMPÉIA, 1992, p. 97). A exaltação do Dr. Zé Lobo vem após crítica do Dr. Cláudio a

D. Pedro II:

O pântano das almas é a fábrica imensa de um grande empresário,

organização de artifício, tão longamente elaborada, que dir-se-ia o

empenho madrepórico de muitos séculos, dessorando em vez de

construir. É a obra moralizadora de um reinado longo, é o transvazamento

de um caráter, alagando a perder de vista a superfície moral de um

império − o desmancho nauseabundo, esplanado, da tirania mole de um

tirano de sebo!... (POMPÉIA, 1992, p. 97)

O confronto entre monarquia e república mostra uma desestabilização

daquela e um processo subterrâneo de ascensão dos ideais republicanos. Nesse período,

segunda metade do século XIX, a Europa e, principalmente, a França, têm grande

influência sobre o pensamento brasileiro, inclusive na área educacional. Seus modelos são

almejados, copiados, transferidos para uma realidade brasileira completamente adversa à

européia. Dessa forma, a idéia de cultura liga-se à de refinamento “está, para os latinos, tão

ligada à de civilização (civilis, polido, refinado), que essa palavra lhes evoca sempre

doçura de costumes, isto é, um certo equilíbrio entre desenvolvimento intelectual e moral e

a organização social” (AZEVEDO, 1971, p. 36-37).

Para atingir esse refinamento cultural buscam-se os modelos europeus. E

qual instituição melhor que a escola para se propagar tal objetivo? É interessante observar

a visão que a sociedade intelectual, burguesa e elitizada tem da escola. Essa é onde se

disciplina, doutrina, divulga os ideais científicos, forma cidadãos aptos para promoverem o

progresso e, conseqüentemente, serem divulgadores dos anseios de uma classe que não

quer se ver negra, indígena, pobre e latino-americana. Portanto, o ambiente escolar é o

meio para esse País que objetiva ser uma extensão da Europa, do seu progresso, de sua

razão e de sua civilização.

A partir da segunda metade do século XIX, houve intensas transformações

nas esferas políticas, sociais, econômicas e culturais. Na Europa, com o desenvolvimento,

as indústrias, as forças produtivas e o mercado mundial foram revolucionados, o que gerou

um período de crises na sociedade capitalista, assim, as contradições da sociedade

acabaram tornando-se ainda mais evidentes. Dessa forma, os países envolvidos na

produção mundial foram obrigados a se adequarem às exigências do sistema capitalista,

rumo ao imperialismo e aos monopólios.

Dentro desse panorama, o Brasil agrário e escravocrata necessitava de

modernização, ou seja, precisava equiparar-se aos parâmetros europeus. Para tanto, fazia-

se necessário separar Igreja e Estado, reformar o sistema eleitoral, institucionalizando o

voto do alfabetizado, incentivar a imigração e a industrialização, preparar mão-de-obra

qualificada, assimilar novas técnicas de produção, viabilizar novas formas de comunicação

a partir da construção de estradas de ferro, navegação a vapor, instalação de telégrafos e

iluminação pública.

Portanto, o País, para ‘civilizar-se’, transplantou os ideais e conceitos

europeus de produção, trabalho, desenvolvimento e utilidade. A Europa e seus padrões de

civilidade, seus hábitos, valores culturais e morais eram os ideais da elite intelectual

brasileira, pois simbolizavam o modelo de progresso que o Brasil urgia. Todavia, a solução

para europeizar o modo de vida brasileiro exigia instrução. Assim, a ‘elite ilustrada’ passa

a valorizar a criação de escolas para as classes populares e a debater problemas

relacionados à esfera educacional, como o investimento na educação, a formação do

cidadão-eleitor e a educação do escravo recém liberto. Mas essas discussões pautam-se nas

experiências de países capitalistas mais avançados, o que causa um descompasso entre

teorias e realidade.

A educação infantil, por exemplo, é implantada com a finalidade de atender

aos filhos dos trabalhadores, dos pobres e dos mais necessitados e incapazes. Contudo,

acaba destinada apenas às crianças das classes privilegiadas. A educação infantil recebida

por Sérgio é mostrada como inacessível às classes trabalhadoras, por causa do horário −

das nove às duas horas.

Freqüentara como externo, durante alguns meses, uma escola familiar do

Caminho Novo, onde algumas senhoras inglesas, sob a direção do pai,

distribuíam educação à infância como melhor lhes parecia. Entrava às

noves horas, timidamente, ignorando as lições com maior regularidade, e

bocejava até ás duas horas, torcendo-me de insipidez sobre os carcomidos

bancos que o colégio comprara, de pinho e usado. (POMPÉIA, 1992, p.

13)

A proposta pedagógica almejada baseava-se em modelos didáticos de

Froebel

, nos princípios de Pestalozzi

, o que evidencia que “a educação moral e a

formação do cidadão passam pelo cultivo da polidez, da ordem e do senso estético, por

meio de exercícios regrados conduzidos pela mestra” (KUHLMANN JR, 2005, p.75).

Conclui-se que essas instituições infantis, a primeira instalada apenas em 1875, no Rio de

Janeiro, tentam enquadrar-se nos parâmetros das nações classificadas como modernas e

isso deixa profundas marcas em todo o sistema educacional imposto no País. Os próprios

alunos do Ateneu criticam o sistema educacional, que visava ao lucro, e, ironicamente

trazem os princípios de Froebel, o que ainda demonstra a influência alemã nas perspectivas

de mudanças educacionais:

− Ora, diretores! Empresários! Fabricantes de ciência barata e prodígios

de carregação, com que empulham os papais basbaques... O que querem é

negócio... Falem cá em anúncios... Mulher ao balcão... Que chamariz,

uma carinha sedutora! Eu por mim, se fosse diretor, inaugurava um

Kindergarten

para taludos; uma bonita diretora à testa e quatro adjuntas

amáveis... Não haveria nhonhô graúdo que não morresse pelo ensino

intuitivo. Como não haviam de pagar para cortar pauzinhos no meu

jardim! E que serviço ao progresso do meu país: estimular à Froebel as

inteligências perrengues e as adolescências atrasadas... (POMPÉIA, 1992,

p. 115

)

Na proposta pedagógica do jardim, para as atividades de construção e de linguagem, utilizavam-se os

materiais didáticos de Froebel, os dons: a bola, os sólidos geométricos elementares, a esfera, o cubo, o

cilindro, e as subdivisões, tabuinhas, varinhas, material para desenho, alinhavo e tecelagem de papel, etc.

Praticam-se jogos organizados, os brinquedos. Adota-se uma ritualização na programação, com músicas e

versos para diferentes atividades. (KUHLMANN JR, 2005, p.75)

Princípio de Pestalozzi “considerava importante a atividade da observação na formação do docente, a escola

primária e o jardim, anexos, seriam local de estágio para as professoras.” (KUHLMANN JR, 2005, p.75)

Nome dado, em alemão, por Froebel aos jardins de infância.

Se no ensino infantil há a tentativa de europeização, o ensino secundário não

é diferente e, além disso, como a preocupação do governo era a formação de uma elite

dirigente, houve uma concentração de seus esforços no ensino secundário e superior e, em

ambos casos, os valores são pautados em modelos europeus, enquanto o ensino primário e

o técnico-comercial recebem apoios insignificantes.

De acordo com Morais, a escola do século XIX é estetizante, isto é, há “em

suas produções espirituais uma manifestação muito mais retórica e ornamental, muito mais

mimética do que expressiva de um tônus nacional emergido de nossas singularidades”

(MORAIS, 1989, p. 32). Logo, há uma negação de culturas e discursos que ignoram a

dimensão da diversidade humana na escola – lugar, geralmente, de embates e de relações

contraditórias, onde uma cultura que se considera superior impõe suas visões e valores de

maneira coercitiva, o que pode ocorrer tanto implicitamente como explicitamente.

Distorce-se, desse modo, uma realidade e privilegia-se uma visão de mundo em detrimento

a uma diversidade cultural.

O Ateneu reflete uma escola com visão reducionista, pois inferioriza e

aniquila aquilo que contradiz seus discursos e mostra-se estetizante por fundamentar-se em

parâmetros europeus de educação. Um exemplo disso é a influência positivista que

predominou no final do século XIX, tendo na escola espaço garantido de reprodução – é o

pensamento acrítico que marca presença e é usado como forma de garantir a perpetuação

do poder de uma classe dominante preocupada com a aparência.

Assim, instala-se a ‘cultura de fachada’, ou seja, aquela que “emerge de um

caráter estetizante no qual o estetismo é filho do desespero imposto pelo vazio cultural e de

uma compulsiva necessidade de impressionar a nós mesmos e aos outros” (MORAIS,

1989, p.130). É a educação a serviço da opressão, uma vez que são impostos a uma

realidade valores e modelos estranhos às nossas raízes culturais. É a educação ornamental e

alienante, que, ainda hoje, mantém seus resquícios na educação escolar do País. Isso

evidencia o fosso entre a dimensão estética que a escola alimenta e a realidade do aluno ─

uma questão, ainda hoje, debatida na escola.

Vechia explica essa dimensão estética da educação ao mostrar as disciplinas

instituídas. De acordo com o autor, em 1772, foram estabelecidas as ‘aulas-régias’

Gramática Latina, Grego, Filosofia. Em 1793, no Rio de Janeiro, nas aulas para militares

“Cada aula-régia constituía-se no ensino de uma determinada disciplina, ministrada por um professor, sem

articulação com as demais ou com uma escola. As aulas-régias eram, portanto, disciplinas autônomas e

isoladas, ensinadas sem um plano de estudo estruturado.” (VECHIA, 2005, p.78)

foram colocados os ensinos de Aritmética, Geometria Prática, Francês e Desenho. Em

1799, ao saber da precariedade da educação no Brasil, o governo da metrópole instituiu a

fiscalização das aulas-régias e ordenou, no Rio de Janeiro, as disciplinas de Grego, Latim,

Retórica, Filosofia, Matemática Elementar e Trigonometria. Em 1800 foram instituídos

Desenho e Figura.

Vê-se que a partir do desmatelamento do sistema jesuítico, que também

visava e atendia a formação de uma elite intelectual, os ideais pombalinos pautam-se nos

franceses e iluministas. As aulas-régias sofrem uma expansão com a instituição de

disciplinas como Retórica, Hebraico, Matemática, Filosofia, Teologia, Línguas Modernas,

Ciências Experimentais, Grego, Comércio e Música. É o clássico-humanístico dos jesuítas

dando lugar a novas disciplinas.

O currículo escolar é evidenciado em vários trechos de O Ateneu:

A história pátria deliciou-me em quanto pôde [...] a história santa

revelou-me este épico, quem o diria? − o Cônego Roquette! [...] na

tabuada e no desenho linear, eu prescindia do colega mais velho. Desde o

mês de julho do ano anterior, cursava os estudos elementares das línguas

[...] as páginas sorriam de literatura [...] os professores eram bons e

moderados. O de francês, Mr. Delille, nome de poeta aplicado a um urso

[...] O professor de inglês, Dr. Velho Júnior, nome de contradição ainda

[...] O professor Venâncio também lecionava inglês [...] Mânlio, além das

primeiras letras, regia a cadeira especial de português. (POMPÉIA, 1992,

p. 44-147)

É importante verificar esse currículo presente em O Ateneu, pois como

afirma Aplle:

O currículo nunca é simplesmente uma montagem neutra de

conhecimentos, que de alguma forma aparece nos livros de aula de um

país. Sempre parte de uma tradição seletiva, da seleção feita por alguém,

da visão que algum grupo tem do que seja o conhecimento legítimo. Ele é

produzido pelos conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos e

econômicos que organizam e desorganizam um povo. (2001, p. 53)

O currículo em O Ateneu mostra sua característica elitista e a influência

européia na educação. É o clássico e o moderno mostrando o ecletismo da monarquia, que

seleciona aquilo que está condizente com seus interesses. Novos rumos educacionais são

propostos pelo bispo Azevedo Coutinho, em 1800:

uma ordenação lógica e gradual das disciplinas, duração do curso e

regime de agrupar os alunos em classes. Procurava reunir, em um plano

integrado de estudos, o ensino clássico e o moderno

. [...] Tudo isso com

vistas ao preparo ‘de um bom cidadão e de um indagador da natureza’

que buscasse ‘procurar a verdade nas suas fontes’ (Estatutos do

Seminário Episcopal de N. S. da Graça da cidade de Olinda de

Pernambuco, 1798) (apud, VECHIA, 2005, p. 80)

O que se percebe no panorama educacional brasileiro é uma mistura de

classicismo e modernismo insosso, imposto a partir das reformas do Marques de Pombal −

situação que perdura até grande parte do século XX. Com a vinda da família real ao Brasil,

há, no campo educacional, novas mudanças. São criadas as Escolas de Medicina do Rio de

Janeiro e de Salvador (1808) com os cursos de Anatomia e Cirurgia. Os estudos das

línguas francesa e inglesa passam a ter finalidades práticas − a primeira por ser considerada

universal, a segunda pelo número de assuntos escritos em inglês.

São abertas algumas escolas particulares para estrangeiros. Em 1812, D.

João propõe planos para a educação brasileira. Esses eram fundados na liberdade,

segurança individual e prosperidade objetivando “a instrução primária gratuita a todos os

cidadãos e pela criação de ‘Colégios e Universidades’ onde eram ensinados os elementos

das ciências, belas letras e artes” (VECHIA, 2005, p. 82). Portanto, as tentativas de

transplantar os moldes europeus em um país escravocrata e agrário mostram-se falaciosas,

uma vez que os modelos são extremamente avançados para o contexto brasileiro.

São desveladas, assim, as discrepâncias sociais; as classes privilegiadas

acabam sendo contempladas com a educação que não atende as peculiaridades nacionais e

revela-se como um produto a mais para ser consumido por classes abastadas. A descrição

da solenidade da distribuição bienal dos prêmios aos alunos dá-nos uma idéia da clientela

de o Ateneu:

Na massa dos convidados, diversas centenas de representantes da boa

sociedade, havia pessoas verdadeiramente notáveis: titulares de sólida

grandeza, argentários de mais sólidos títulos, vultos políticos de bela

estampa e tradições sonoras, uns exibindo à fronte as neves pensativas do

Tradicional limitava-se à Gramática, à Retórica e à Filosofia, ainda que com modificações de conteúdo e de

método. [...] O moderno compreendia as Ciências Experimentais, que se destacavam na Filosofia, e a

Geometria como disciplina autônoma, que abrangia os estudos de Aritmética, Geometria, trigonometria e de

Álgebra. As ciências englobavam a Física, a Química e a História Natural. Era atribuída grande importância à

observação direta, “que não basta sem a experiência”, e ao Desenho como forma de expressão prática.

(VECHIA, 2005, p. 80).

hibernal senado, outros a energia moça da câmara temporária, médicos

celebrizados por façanhas cirúrgicas, ou simplesmente pela vivissecção

recíproca de mazelas em pleno logradouro público dos “a pedidos”.

Havia jornalistas, literatos, pintores, compositores; entre as senhoras,

acumuladas principalmente nas bancadas especiais, distinguiam-se perfis

soberbos de rainha em toda a eflorescência da formosura, que a claridade

branda do lugar vaporizava idealmente; havia ostentações de pedraria e

vestuários que impressionavam; havia juventudes de lábios e de olhar

enervantes ou arrebatadores, morenas, forçando magicamente o torpor da

sesta sensual sob a carícia opressora de um pequenino pé vitorioso, louras

convidando a um enlace de transporte a nuvem, mais alto! ao retiro etéreo

onde vivem amor as estrelas duplas... (POMPÉIA, 1992, p. 172-173)

Essa situação de elitismo educacional evidenciada na obra, de acordo com

historiadores não se limita ao campo ficcional literário, mas estende-se a todo o país e é

uma situação que se torna mais problemática após 1831, quando, após abdicação de D.

Pedro I, as províncias tornam-se responsáveis pela legislação da instrução pública primária

e secundária. Isso refletiu a instabilidade política e a escassez de recursos das províncias.

As aulas passam a ser ministradas de formas avulsas, sem organicidade, sem qualquer

integração e em um local único. Como solução, o Regime do Império procura mecanismos

para direcionar e controlar, mesmo de forma indireta, o ensino secundário ofertado pelas

províncias.

Em 1837, o Ministério da Justiça propôs a criação de uma escola

secundária no Município da Corte que servisse de modelo a todas as instituições do

Império e a todo o sistema público educacional do País. É criado assim o Imperial Collegio

de Pedro II, que tinha como base os estatutos dos liceus franceses. O colégio, que atendia a

elite intelectual, foi o difusor dos ideais educacionais; seus planos e estudos eram

enciclopédicos e incorporavam os estudos considerados clássicos, enfatizando-se os

estudos das Humanidades.

“A ênfase dada às humanidades é evidenciada pela distribuição da carga

horária: 62% da carga horária total do plano de estudos era atribuída aos estudos

humanísticos e, desses, 50% era atribuído ao estudo de Latim e Grego.” (VECHIA, 2005,

p. 84). Os estudos eram organizados em oito aulas correspondentes a oito anos, com

possibilidade de serem reduzidos a quatro anos, após exames; se reprovado, o aluno tinha

um prazo máximo de dezesseis anos para conclusão do curso; se aprovado em todas as

matérias o aluno recebia o Diploma de Bacharel em Letras e o direito de ingressar, sem os

Exames Preparatórios, nos cursos superiores.

Após 1840, com a declaração da maioridade de D. Pedro II, o deputado

Liberal Antônio Carlos Ribeiro de Andrade reformulou o ensino no Collegio, reduzindo o

curso para sete anos e graduando os estudos de acordo com a capacidade dos alunos, além

de incluir as disciplinas de Alemão, Geologia, Zoologia Filosófica e disciplinas específicas

de desenho. Além do mais, a carga dispensada à área de Humanidades foi reduzida para

40% em Latim e 50% para Gramática, Filosofia, Retórica e Poética, enquanto que a carga

das línguas inglesa e francesa triplicou. Essa mudança visava à modernização do plano de

estudos e domínio das línguas para aquisição dos conhecimentos da disciplina de

‘Literatura e das Ciências’ que estavam em desenvolvimento na Europa.

Em 1850, uma nova reforma divide os estudos secundários em Estudos de

Primeira Classe e Estudos de Segunda Classe. O primeiro tinha duração de quatro anos e

com o certificado de conclusão o aluno poderia ingressar nos institutos de formação

técnica, sem prestar exames. Já o segundo tinha duração de três anos e visava preparar o

aluno na aquisição de conhecimentos humanísticos e literários, requisitos para o ingresso

nos cursos superiores.

Porém em 1857, um novo decreto instituiu dois cursos paralelos: um de sete

anos para quem quisesse ingressar nos cursos superiores e obter grau de bacharel; outro de

cinco anos para quem optasse para o ingresso nos cursos técnicos. Grande parte dos alunos

optava pelo primeiro curso, uma vez que as profissões técnicas eram desvalorizadas. Isso

culminou com a supressão do curso especial e, é adotado então, um curso único que dava

ao aluno o título de bacharel. Com a Proclamação da República, há novas reformas

educacionais. Benjamin Constant, pautado nos ideais positivistas, estabeleceu o estudo

secundário de sete anos:

tendo como eixo a ordem lógica de classificação das ciências

fundamentais, proposta por Augusto Comte. Paralelamente a esse eixo,

dispunha-se o estudo das línguas modernas, do Grego e do Latim, da

Geografia e da História, do Desenho, da Ginástica e da Música, tornando-

enciclopédico. Ao final do curso, os alunos deveriam demonstrar a

assimilação de todo o acervo de conhecimento humano, no chamado

Exame de Madureza, que fora instituído. (VECHIA, 2005, p. 87)

Vê-se, portanto, que a trajetória educacional do Brasil, no século XIX, é

elaborada e reelaborada nas tendências européias e até mesmo nas norte-americanas.

Todavia, esses modelos não se adequam à realidade de um país extremamente agrário. Por

visar a formação do cidadão, a escola torna-se legitimadora do poder estatal e produtora de

um discurso que visa à educação e modelação dos indivíduos, que autonomizarão e

tornarão uma força significativa da história que se quer construir ou deixar para a

posteridade.

É, pois, a educação um dos meios usados para a ‘construção’ do ‘cidadão

brasileiro’. Nesse processo percebe-se uma articulação entre a pedagogia e a política, o que

possibilita, ao menos em tese, a cristalização de uma sociedade e a sua heterogeneidade.

Vê-se que no Brasil, embora a sociedade tenha buscado renovações no campo educacional,

essas apenas perpetuaram o privilégio à educação de uma classe dominante e criaram um

hiato entre ideais de dominantes e dominados.

É a manutenção de um sistema oligárquico e a formação de um sujeito

escolarizado − esse é o cidadão − que relaciona saber e poder, silenciando e excluindo os

contrários à ordem vigente. Logo, os ideais de democracia, cidadania estão restritos a uma

classe que sabe unir o saber pedagógico ao político, daí o significado que a escola possui.

Nesse sentido:

A instituição escolar é um espaço discursivo, atravessado pela memória,

em que se organiza uma desigualdade real na sociedade, de forma difusa,

ambígua e opaca, mas eficaz na identificação, re-conhecimento e controle

dos cidadãos. Ela tem uma materialidade significativa que deixa pistas e

vestígios do modo pelo qual se estabelecem relações entre a forma-sujeito

de direito e a forma-sujeito do conhecimento, e entre a língua enquanto

objeto real e objeto de conhecimento em sua natureza contraditória,

ficando o político apagado, denegado. (SILVA, 2002, p. 88)

Deduz-se, ao observar a trajetória educacional brasileira, que o espaço

escolar não se caracterizou apenas como lugar de aprendizagem, mas também como local

onde os sujeitos identificam-se, ou não, com determinadas filiações ideológicas e

discursivas, onde circulam e são reforçadas formas de saber e poder, isto é, são

institucionalizadas técnicas de classificação, hierarquização e distribuição de lugares e

posições de sujeitos.

É a escola assumindo seu poder multiplicador e objetivando criar modelos a

serem seguidos. Vista por esse ângulo, a escola de O Ateneu reflete um possível reflexo da

sociedade burguesa e seletiva do século XIX e, por ser um espaço de cultural e disciplinar,

visa à construção de sujeitos que se identifiquem com a identidade nacional brasileira.

Assim como a educação objetivava a formação da classe intelectual do País

e a colaboração na produção de uma identidade nacional, a literatura, entre outras formas

artísticas, também tomou para si essa tarefa e, apresentando vários momentos, mostra a

busca pela superação da condição colonial e por maior independência intelectual. Dessa

forma, como será enfocado a seguir, a literatura mostra indícios de maior ou menor

influência no projeto identitário que se tinha para o País.

1.5 O PAPEL DA LITERATURA NA CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE

NACIONAL

No Brasil, a formação literária esteve, quase sempre, associada à elite. Por

ser uma atividade intelectual e, portanto, acessível apenas a uma camada mínima da

sociedade, a literatura teve, desde o seu período embrionário, características elitizantes.

Isso porque apenas os fidalgos portugueses, os senhores de engenhos, os mineradores

podiam educar seus filhos, primeiramente nos colégios de padres e, posteriormente,

enviavam-nos à Coimbra para aperfeiçoamento. Sendo assim, as idéias literárias eram

provenientes da Europa e, nem sempre, mostravam-se próximas à realidade social

brasileira, uma vez que seguiam os moldes europeus.

Como conseqüência disso, tem-se, no início do período colonial, uma

literatura caracterizada pela imitação e que objetivava marcar as diferenças entre a classe

dominante e a grande massa ignorante, além disso, visava ao pragmatismo, como afirma

Candido:

Os homens que escrevem aqui durante o período colonial são, ou

formados em Portugal, ou formados à portuguesa, iniciando-se em uso de

instrumentos expressivos conforme os moldes da mãe-pátria. A sua

atividade intelectual, ou se destina a um público português, quando

desinteressada, ou é ditada por necessidades práticas (administrativas,

religiosas, etc.). É preciso chegar ao século XIX para encontrar os

primeiros escritores formados aqui e destinando sua obra ao magro

público local. (CANDIDO, 2000, p. 84 )

Logo, por estar marcada pelo imediatismo, por ser confundida como

atividade prática, ou seja, mostrar-se nos sermões, relatórios e catequese, por ter público

escasso e estar ligada ao padrões europeus, a literatura colonial parece artificial e

mantenedora de uma atitude conformista, uma vez parece distante da realidade do País.

É, em meados do século XVII, que surgem os primeiros indícios de um

processo formativo na literatura. Processo que, progressivamente, parece maturado na

segunda metade do século XIX: “só então se pode considerar formada a nossa literatura,

como sistema orgânico que funciona e é capaz de dar lugar a uma vida literária regular,

servindo de base a obras ao mesmo tempo universais e locais”. (CANDIDO, 2000, p. 84)

Portanto, século XVII, é o período inicial do sistema orgânico literário, isto

é, um sistema “articulado, de escritores, obras e leitores ou auditores, reciprocamente

atuantes, dando lugar ao fenômeno capital de formação de uma tradição literária”

(CANDIDO, 2000, p. 84). Neste período, tem-se a primeira elite intelectual de prosadores

e poetas nascidos no Brasil, porém ainda presos à cultura portuguesa.

Destacam-se, entre outros, José de Anchieta com suas cartas-relatórios e

autos didáticos, o cronista Simão de Vasconcelos, a oratória sagrada de Antônio Vieira, o

poeta épico Bento Teixeira e o poeta repentista e recitador Gregório de Matos Guerra e,

embora este tenha lançado duras críticas à sociedade da época, não se nota, tanto em suas

obras quanto nas dos outros escritores, nenhuma mudança substancial em relação à

linguagem. Essa ainda apresenta os mesmos níveis formal e sintático e a eloqüência das

produções da Metrópole.

Já na segunda metade do XVIII os ideais de emancipação nacional

começam a circular no País. Dão-se devido ao desenvolvimento da mineração, ao

crescimento econômico do centro-sul do País, às reações nativistas da Inconfidência

Mineira (que consegue unir política e letras em um início de sentimento nacional) e, além

disso, há o intenso comércio de ouro e diamantes que geram fortunas e o anseio, de alguns,

por igualdade entre as classes e pela igualdade e democracia. O sentimento nativista tem

como conseqüência a deflagração de vários embates como a Guerra do Emboabas (1707)

em Minas Gerais, dos Mascates (1711) em Pernambuco e a Conjuração Mineira (1789),

uma reação contra o fisco e a política repressiva da Metrópole.

Na literatura, nesse período, destacam-se, entre outros, Frei José de Santa

Rita Durão (1720-1784), autor de Caramuru; José Basílio da Gama (1740-1795), autor de

Uraguai; Tomás Antônio de Gonzaga (1744-1792) com Marília de Dirceu. Nessas

produções pode-se observar uma temática diferente que apresenta “o sentimento da terra

americana, na exaltação do índio, na evocação dramática dos episódios de nossa história e

na pintura das belezas naturais” (AZEVEDO, 1971, p. 326), porém, ainda não é vista uma

ruptura, de fato, com os modelos clássicos, embora possam ser vistos alguns traços que

desencadearão no nacionalismo da literatura do Romantismo.

Mas, é no século XIX, que o processo de formação de um sistema literário

parece consolidar-se, porém, as mudanças não se limitam à literatura, pois profundas

transformações de ordem econômica, social, política e cultural mudaram o panorama

brasileiro. São mudanças que se transformaram em literatura ou podem ser vistas na

literatura que, diretamente ou indiretamente, incorporou elementos históricos, formais e/ou

temáticos.

Carvalho (2004) explica que o processo de modernização cultural iniciou-se

com a vinda de Dom João VI para o Brasil em 1808 e, até 1821, houve crescente

intercâmbio cultural através de contato com o estrangeiro, importação e comércio de livros,

revistas, jornais e implantação da imprensa nacional, criação das primeiras escolas

superiores, melhorias nas condições de vida, construções de museus, associações culturais

e desenvolvimento do gosto por manifestações artísticas como música e teatro. O País

ingressa, assim, em uma ruptura com o colonizador e passa a receber influências várias,

principalmente, da França.

Nesse clima de mudanças e rupturas, a literatura busca sua independência.

Tendo José de Alencar como seu principal destaque, o Romantismo dá início à busca por

um nacionalismo literário. Sua reação antilusa objetivava abandonar a imitação européia e,

para tanto, usa recursos como o nativismo, o indianismo e uma linguagem peculiar na

intenção de despertar uma consciência patriótica. Destacam-se: Fagundes Varela, Álvares

de Azevedo, Casimiro de Abreu, Castro Alves, Gonçalves Magalhães, Gonçalves Dias,

sendo esse o principal destaque, pois dá à sua poesia “um cunho particular, que é talvez sua

nota mais original, associando ao sentimento pitoresco, o poder emotivo e o sopro ardente

da inspiração dos grandes românticos, a esse admirável sentido clássico da sobriedade e do

equilíbrio” (AZEVEDO, 1971, p. 333). A imprensa tem, nesse período, a função de

difundir e debater os ideais lançados nas produções literárias.

Entretanto, é a partir de 1870 que ocorrem mudanças significativas no

panorama literário nacional. O culto às ciências, ao progresso e às correntes filosóficas cria

embates nos campos político-social-religioso do Brasil. São, pois, as questões servil,

religiosa e militar que procuram enquadrar-se ao espírito de um novo tempo que se

percebe:

De modo que tudo favoreceu aquela vasta revisão de valores e postulados

que iria colocar na primeira plana o pensamento ‘moderno’: as doutrinas

positivistas, ortodoxa e heterodoxa de Littré, o biologismo de Darwin, o

evolucionismo de Spencer, o determinismo de Taine, a concepção

histórica de Buckle, o monismo de Kant, Schopenhauer

e Haeckel.

(COUTINHO, 1968, p.193)

Toda essa agitação dá corpo a um movimento intelectual que busca

reformas e, para tanto, são criadas associações de proprietários, manifestações populares,

associações abolicionistas, militares, republicanas, literárias e outras. No entanto, é

importante ressaltar que essa mobilização é formada por grupos diferenciados em seus

níveis social, econômico e político. Logo, tinham interesses divergentes, pois

havia grupos decadentes, estacionários e ascendentes. O ponto de contato

entre grupos tão diferenciados era a partilha de uma experiência de

marginalização política: o bloqueio às instituições políticas

fundamentais, fruto da longa dominação conservadora. (ALONSO, 2002,

p. 100)

A autora também mostra que esses grupos queriam posições políticas

relevantes e, diante da falta de privilégios políticos (não econômicos!) passaram a atacar as

instituições e valores imperiais. Contudo, parece inegável, que apesar de todos esses

percalços, mudanças importantes ocorreram no âmbito literário.

São mudanças nítidas, principalmente, nos autores Machado de Assis,

Euclides da Cunha e Raul Pompéia. Com Machado de Assis, a literatura ganha aspectos

de universalidade. O escritor, com sua vasta produção, circulou entre Romantismo,

Realismo, Naturalismo, Parnasianismo e Simbolismo, todavia mostrou-se independente de

todos esses estilos. Para Bosi, Machado é “o ponto mais alto e mais equilibrado da prosa

realista brasileira” (1994, p.174). Carvalho acredita que “Sem dúvida, a obra de Machado

de Assis é subordinada a um tratamento universalizante e desde cedo progressivamente

independente de vinculação limitadora” (2004, p. 391). Já Euclides da Cunha

fixou, como ninguém, na sua obra, o colorido localista, as inspirações do

sertão, a fisionomia particular da nacionalidade. [...] escritor

eminentemente brasileiro, pelo sentido agudo da terra e da vida nacional,

saltando da razão e da arte pura para escutar melhor a voz do instinto da

raça, apanha, para compreendê-las, todos os seus conhecimentos e os

arrebata na corrente impetuosa de seu pensamento como o rio que

descreveu. (AZEVEDO, 1971, p. 353-354)

Quanto a Pompéia, a maioria dos críticos reconhece seu diferencial em

relação às demais produções de seu tempo. Favoráveis ou não, os críticos ressaltam as

peculiaridades da linguagem, do tema, da posição do narrador-autor, do aspecto caricatural

e irônico e às influências estéticas, que são motivos de controvérsias em relação à

classificação estética de O Ateneu.

Logo, o que se percebe é que, nessa busca por uma literatura que

identificasse e diferenciasse o País ─ o que vinha ocorrendo desde Alencar ─ são esses três

autores que a maioria dos críticos reconhece como donos de propostas inovadoras tais

como: o caráter universalizante, o nacionalismo e a linguagem diferenciada. São fatores

que superam a influência portuguesa e revelam a peculiaridade das produções nacionais do

século XIX. Tem-se, assim, uma literatura voltada mais para o contexto social brasileiro,

em outras palavras, nota-se a tendência de se produzir uma literatura, em que as

particularidades do meio, raça e história nacionais sejam identificadas ─ um aspecto que é

enfatizado, posteriormente, nas obras representantes do Modernismo.

Essa tendência é notada, principalmente, a partir de 1870, quando o

movimento intelectual do País, influenciado pelas noções de cientificismo e progresso em

alta na Europa, cria novas estéticas ─ Realismo, Naturalismo e Parnasianismo. São

movimentos que se entrecruzam e, por volta de 1890, entram em declínio dando lugar a

novos estilos: Simbolismo, Impressionismo e Modernismo. De acordo com Coutinho,

devido às diversas correntes estéticas, o século XIX é “uma época que se recusa a uma

periodização precisa e a mostrar nitidez de fronteiras entre os movimentos” (1968, p.180).

Essa falta de nitidez estética está presente na obra de autores como Euclides

da Cunha, Lima Barreto, Machado de Assis e Raul Pompéia. Machado de Assis e Pompéia,

por exemplo, comprovam que, dada à diversificação estética do campo literário no final do

século XIX, suas obras não podem ser reduzidas a um único denominador.

Em termos cronológicos, esses autores estão inseridos em um período de

quarenta anos (de 1880 a 1922, aproximadamente), em que a literatura apresenta um

crescente envolvimento com as questões político-sociais da época. É, pois, o tempo de

incertezas, da inquietude moderna, da inovação na ciência, dos ideais estéticos e dos

embates entre os discursos monárquico e republicano. Esses tornaram-se a matéria-prima

dos escritores e indicam um processo literário em transição no País. Pode-se concluir que

todas as épocas históricas e períodos literários são transitórios e não há momento histórico

estacionário. Porém, as transformações ocorridas no final do século XIX parecem

importantes, uma vez que serviram como âncora e nortearam os objetivos dos artistas

modernos.

No que tange à obra O Ateneu, uma incursão pelo ambiente escolar retratado

na obra possibilita a verificação da presença de um projeto identitário vinculado às

mudanças em circulação no País. Como será abordado no próximo capítulo, o projeto

político-pedagógico do colégio pauta-se em um discurso hegemônico que cala as

diferenças presentes em o Ateneu. Assim, por meio de recursos como a disciplinarização e

a normatização, o Ateneu é visto como um microcosmo ou uma representação metonímica

do País.

2. O PARADOXO DO SISTEMA ESCOLAR: MULTICULTURALISMO E

HOMOGENEIZAÇÃO

2.1 O ATENEU SOB A ÓTICA DOS ESTUDOS CULTURAIS

Os Estudos Culturais, por pertencerem a um campo de estudo que busca

perceber a diversidade nas relações humanas, podem ser a bússola para a compreensão das

relações de poder presentes em O Ateneu. Na obra, Sérgio, o protagonista, circula dentro

do internato retratado na obra e, com seu olhar, aqui e acolá, expõe a pluralidade desse

espaço ao dar visibilidade aos erros, às angústias, opressões, histórias de vidas e às

diferenças que envolvem a todos.

Seu olhar expõe a complexidade e o paradoxo do ambiente escolar: a escola,

concomitantemente, visa a despertar no sujeito a autonomia e também a homogeneização e

a construção de um projeto coletivo. Isso mostra que as instituições e a educação são

produções humanas, sociais e culturais. Nelas o conflito constitui pano de

fundo permanente; fonte de dificuldades e sofrimento, mas também do

qual nascem o questionamento, a mobilização do instituído pelo

instituinte, o descobrimento de novas formas e de novas matizes de

sentido. (GARAY, 1998, p. 120)

Os conflitos e as novas matizes de sentido podem ser vistos por meio do

confronto entre o discurso oficial e o do narrador. Confronto que possibilita verificar como

a instituição Ateneu apropria-se de um discurso homogeneizante e legitimador dos

conceitos de cultura, identidade, saber e poder ─ conceitos que não contemplam as

individualidades e a diversidade de diferenças dos sujeitos do contexto, não dão

visibilidade e reconhecimento aos alunos e subestimam-nos ao apoiarem-se em verdades

dicotômicas e idealizadas por um grupo dominante.

Aristarco, o diretor da instituição, é representante de um grupo dominante

que visa à perpetuação do poder escolar e, também, do Estado: “trinta anos de tentativas e

resultados, esclarecendo como um farol diversas gerações agora influentes no destino do

país!” (POMPÉIA, 1992, p. 26). Por meio de seu projeto educacional, Aristarco busca a

formação de gerações responsáveis em perpetuar seus ideais e os do País.

Esse caminho trilhado pelo colégio Ateneu legitima a finalidade da

instituição, a saber: “Os fins se inspiram em princípios e valores que constituem o

fundamento institucional. Idéias, valores, imaginários, utopias que, traduzidas em metas,

projetos, planos, práticas, impulsionados e sustentados por forças sociais, buscam instituir-

se”. (GARAY, 1998, p. 130). Mas, o discurso do ‘fundamento institucional’, as convicções

arraigadas na instituição Ateneu e a construção de seus sentidos são questionados e

relativizados por Sérgio, narrador e personagem.

Seu posicionamento em o Ateneu propicia a investigação das relações de

poder a partir dos discursos em conflito, ou seja, pode-se ver como a instituição escolar

está, diretamente, ligada à dimensão do poder. Ao subverter o discurso escolar e mostrá-lo

em suas incoerências e falta de linearidade, o narrador oferece possibilidades de se

repensar a instituição Ateneu. Nesse aspecto, a obra O Ateneu está relacionada aos Estudos

Culturais, uma vez que esses se afastam

da alta cultura e argumentam que todas as formas de produção cultural

precisam ser estudadas em relação a outras práticas culturais e às

estruturas sociais e históricas. Os Estudos culturais estão, assim,

comprometidos com o estudo de todas as artes, crenças, instituições e

práticas comunicativas da sociedade. (NELSON et al, 1995, p.13)

Além do diálogo com outras práticas sociais e culturais de uma sociedade,

os Estudos Culturais têm outras características que permitem repensar o papel da educação

representado em O Ateneu. O quadro a seguir, estabelece a oposição entre as características

que colocam numa situação antagônica os Estudos Culturais e o colégio Ateneu:

Características dos Estudos Culturais:

Constam na obra O Ateneu:

- percepção da diversidade nas relações

humanas;

- criação de possibilidades de diálogo para

o exercício de uma vida democrática;

- relacionam diferenças culturais, poder e

história;

- formas fixas de identificações; identidade

vista como algo fixo e estagnado;

- discurso homogeneizante que dificulta a

percepção das diferenças;

- corporificações das formas culturais

dominantes consideradas válidas e ideais;

- a linguagem está associada ao poder e, por

isso deve ser vista em seus constantes

reposicionamentos;

- reconhecem, no contexto escolar, a cultura

e a experiência do aluno;

- preocupam-se com a produção, recepção,

os usos dos variados textos e suas relações

sociais com a conceituação do eu;

- reconhecem a importância de se verificar

a história com suas rupturas, falta de

linearidade, memórias excluídas,

silenciadas, subjugadas pelo discurso

oficial;

- a pedagogia é vista como uma produção

cultural com responsabilidade ética e

asserções sobre as memórias sociais e

legitimação de imagens e símbolos sociais.

- a linguagem é usada para moldar

comportamentos, identidades, assegurar

formas de autoridades, marginalizar

comportamentos, incluir, excluir e silenciar,

privilegiar grupos, definir padrões de

comportamento e fortalecer relações de

poder;

- há o silenciamento de culturas e

experiências não condizentes com as

políticas e objetivos escolares;

- mantém a diversidade escolar sob o

‘suposto’ manto da padronização; o ‘eu’ é

unificado dentro de um todo coerente;

- o discurso oficial mostra as relações e o

cotidiano de modo linear, homogêneo, livre

de embates e confrontos;

- a pedagogia visa aos interesses

particulares, não questiona e não relativiza

o saber e a memória social a fim de manter

os padrões almejados.

Portanto, os Estudos Culturais são possível caminho para se questionar o

papel desempenhado por educandos e educadores no contexto escolar de O Ateneu e

permite observar “quem produz uma dada linguagem, para quem produz, como a produz e

quem a domina. Tudo isso coloca a questão da luta pelo direito à expressão e da luta dos

dominados pelo direito de se apresentar na cena histórica como sujeitos” (VIEIRA et al,

1989, p. 20).

A fim de que sejam reconhecidas outras possibilidades de existências, é

preciso evidenciar as diferenças em um campo cultural. E, na obra O Ateneu, as diferenças

aparecem a partir do momento em que se percebe a voz de um narrador que, embora

negado em um primeiro momento, foi superando as limitações impostas e tornou-se assim,

sujeito de sua própria história. Uma das formas de percebê-lo como sujeito é repensar o

conceito de identidade que se pode apreender no universo de O Ateneu.

2.2 O PROJETO IDENTITÁRIO EM O ATENEU

Por entender o espaço escolar como uma representação do poder vigente, de

legitimação de conhecimentos e com capacidade de valorizar e contribuir com valores,

sejam eles quais forem, em O Ateneu é possível observar a relação da linguagem com o

poder e como se dá a relação entre construção de uma identidade unificada e sujeitos com

formações várias. Assim, a linguagem é vista como aquela que

emprega o poder em suas conexões com o campo da subjetividade, ou

seja, ela oferece identificações e noções de sujeitos por meio das formas

de conhecimentos, valores, ideologias e práticas sociais que disponibiliza,

em relações desiguais de poder, para diferentes setores das comunidades

global e nacional. Com força pedagógica, a cultura reivindica certas

histórias, memórias e narrativas. (GIROUX, 2003, p. 19)

Toda essa força pedagógica, que seleciona alguns fatos e omite outros, tem

por finalidade a produção de uma identidade homogênea, o que torna difícil a percepção

das complexas relações humanas, das inter-relações, da diversidade e do leque de

significados que as relações podem produzir. Identidade é, pois, enxergada como algo

estagnado, imutável e fixo, assim, “quando vamos discutir se as identidades nacionais

estão sendo deslocadas, devemos ter em mente a forma pela qual as culturas nacionais

contribuem para ‘costurar’ as diferenças numa única identidade” (HALL, 2004, p. 65).

A tentativa de se ‘costurar’ as diferenças em uma única identidade está

associada ao desejo de se instituir um projeto identitário para o País. É uma visão que

interessa ao poder instituído, já que permite maior dominação e a imposição dos ideais

considerados adequados. Como representação metonímica do Brasil, o colégio Ateneu

funciona como um aparelho do Estado a serviço da perpetuação dos vários interesses

sociais e políticos que interessam à classe detentora do poder.

Portanto, a função escolar que pode ser subentendida em o Ateneu é a de

disciplinar o indivíduo. Assim, são caladas as vozes que não interessam ao instituído ou ao

que se quer instituir e vigora o acobertamento de uma diversidade que a todo o instante

teima em gritar e confirma uma prática pedagógica ancorada politicamente.

Durante o tempo da visita, não falou Aristarco senão das suas lutas,

suores que lhe custava a mocidade e que não eram justamente apreciados.

“Um trabalho insano! Moderar, animar, corrigir esta massa de

caracteres, onde começa a ferver o fermento das inclinações; encontrar e

encaminhar a natureza na época dos violentos ímpetos; amordaçar

excessivos ardores; retemperar o ânimo dos que se dão por vencidos

precocemente; espreitar, adivinhar os temperamentos; prevenir a

corrupção; desiludir as aparências sedutoras do mal; aproveitar os

alvoroços do sangue para os nobres ensinamentos; prevenir a depravação

dos inocentes; espiar os sítios obscuros; fiscalizar as amizades; desconfiar

das hipocrisias; ser amoroso, ser violento, ser firme; triunfar dos

sentimentos de compaixão para ser correto; proceder com segurança, para

depois duvidar; punir para pedir perdão depois... Um labor ingrato,

titânico, que extenua a alma, que nos deixa acabrunhados ao anoitecer de

hoje, para recomeçar com o dia de amanhã... (POMPÉIA, 1992, p. 29)

(grifo nosso)

Numa análise superficial, a descrição de Aristarco sobre seu papel

pedagógico fornece uma idéia de como a realidade do aluno é percebida e restrita a um

único quadro de referências em que se pressupõe a disciplinarização, hieraquização, a

perpetuação de controle dos cidadãos e da desigualdade social, bem como a coibição de

possíveis discursos e saberes contrários ao que se quer instituir.

Assim, é preciso desmistificar o que se apresenta como coerente e linear e

buscar as lutas, resistências e os mecanismos de exclusão que foram suprimidos. Na obra,

essa função cabe ao narrador adulto Sérgio, que desmantela a visão etnocêntrica de

Aristarco, mostrando que seu discurso está para um lado e sua prática, para outro. Na

continuação da descrição de seu trabalho, Aristarco afirma: “Ah! meus amigos, conclui

ofegante, não é o espírito que me custa, não é o estudo dos rapazes a minha preocupação...

É o caráter! Não é a preguiça o inimigo, é a imoralidade!”

(POMPÉIA, 1992, p. 29).

Entretanto, de acordo com o narrador Sérgio:

Sua diplomacia dividia-se por escaninhos numerados, segundo a

categoria de recepção que queria dispensar. Ele tinha maneiras de todos

os graus, segundo a condição social da pessoa. As simpatias verdadeiras

eram raras. No âmago de cada sorriso, morava-lhe um segredo de frieza

que se percebia bem. E duramente se marcavam distinções políticas,

distinções financeiras, distinções baseadas na crônica escolar do

discípulo, baseadas na razão discreta das notas do guarda-livros.

(POMPÉIA, 1992, p. 28)

Vê-se que há uma contradição entre o trabalho pedagógico descrito por

Aristarco e sua prática. O seu objetivo em fazer de seus alunos uma “massa de caracteres”

(POMPÉIA, 1992, p. 29) é impossibilitado devido à pluralidade e à diversidade que a

caracterizam e não permitem a homogeneização ─ aspecto percebido quando se

acompanha o olhar do narrador ao entrar na sala de aula pela primeira vez:

Os companheiros de classe eram cerca de vinte; uma variedade de tipos

que me divertia. O Gualtério, miúdo, redondo de costas, cabelos

revoltos, motilidade brusca e caretas de símio — palhaço dos outros,

como dizia o professor; o Nascimento, o bicanca, alongado por um

modelo geral de pelicano, nariz esbelto, curvo e largo como uma foice; o

Álvares, moreno, cenho carregado, cabeleira espessa e intonsa de vate de

taverna, violento e estúpido, que Mânlio atormentava, designando-o para

o mister das plataformas de bonde, com a chapa numerada dos

recebedores, mais leve de carregar que a responsabilidade dos estudos; o

Almeidinha, claro, translúcido, rosto de menina, faces de um rosa

doentio, que se levantava para ir à pedra com um vagar lânguido de

convalescente; o Maurílio, nervoso, insofrido, fortíssimo em tabuada.

(POMPÉIA, 1992, p. 31) (grifo nosso)

As diferenças não afloram apenas no aspecto físico, mas também

psicológico (veja grifos) e revelam o caráter flutuante de identidade. Para Bernd,

identidade deve ser enfocada dentro de um conceito de deriva e movência, ou seja, “pensa-

se identidade não como o fortalecimento de uma raiz única, mas como rizoma, ou seja, a

raiz multiplicada que se abre em busca do outro, aceitando o múltiplo e o diverso como

base de (re)elaboração identitária” (BERND, 2003, p. 26).

Ao ignorar essas diferenças, Aristarco busca inserir todos numa mesma

experiência de vida, o que está relacionada à formação de uma identidade nacional.

Bauman (2005) explica o conceito de identidade nacional pode ser uma ficção, pois se

imagina uma realidade e a partir da coerção, convencimento, segregação, seleção e

agregação traçam-se discursos de verdades que legitimam essa identidade ‘dita’ nacional.

Todavia, isso não é possível, uma vez que é um equívoco pensar identidade

como algo fixo, coeso e sólido − posição que a coloca numa camisa de força. De acordo

com o autor, as identidades são flutuantes, pois estamos num ambiente líquido

e, por isso,

“a principal força motora por trás desse processo tem sido desde o princípio a acelerada

‘liquefação’ das estruturas e instituições sociais. Estamos agora passando da fase ‘sólida’ da

modernidade para a fase ‘fluida’. E os ‘fluidos’ são assim chamados porque não conseguem manter

podemos fazer nossas escolhas ou escolher alternativas lançadas pelos que nos cercam.

Assim:

Buscamos, construímos e mantemos as referências comunais de nossas

identidades em movimento – lutando para nos juntarmos aos grupos

igualmente velozes que procuramos, construímos e tentamos manter

vivos por um momento, mas não por muito tempo. (BAUMAN, 2005, p.

32)

Portanto, se o ambiente é líquido, a identidade do homem passa a ser

flutuante. Mas essa é uma questão que ganhou força recentemente, quando se começou

pensar que “língua e cultura estão no coração dos fenômenos de identidade. A noção de

identidade encontra sucesso crescente no campo das ciências sociais desde a década de

1970” (WARNIER, 2003, p.16). É, pois, essa noção de sujeito sociológico que mostra o

quanto o homem e o seu meio são complexos.

A noção de sujeito sociológico refletia a crescente complexidade do

mundo moderno e a consciência de que este núcleo interior do sujeito não

era autônomo e auto-suficiente, mas era formado na relação com ‘outras

pessoas importantes para ele’, que mediavam para os sujeitos os valores,

sentidos e símbolos – a cultura – dos mundos que ele/ela habitava.

(HALL, 2004, p. 11)

Ao ser enxergada por esse ângulo, a identidade passa a ser vista como

provisória, móvel, definida historicamente, impossível de ser colocada numa fachada

sólida ou, como elucida Bauman: “no admirável mundo novo das oportunidades fugazes e

das seguranças frágeis, as identidades ao estilo antigo, rígidas e inegociáveis, simplesmente

não funcionam” (BAUMAN, 2005, p. 33).

A transformação pela qual passou o narrador Sérgio pode exemplificar essa

mobilidade da identidade. Primeiramente, mostrado como protegido no ambiente

doméstico: “O internato! Destacada do conchego placentário da dieta caseira, vinha

próximo o momento de se definir a minha individualidade” (POMPÉIA, 1992, p. 14).

Depois, já no internato, apresenta o caráter móvel da identidade:

a forma por muito tempo e, ao menos que sejam derramados num recipiente apertado, continuam

mudando de forma sob a influência até mesmo das menores forças.” (BAUMAN, 2005, p. 57)

Aristarco, alargando pausas dramáticas de comoção, ler, claro, severo

[...]quando ouvi: “O Sr. Sérgio tem degenerado...”

Eu havia figurado já na gazetilha do Ateneu com algumas notas de

louvor; guardou-se a sensação para a nota má. O diretor olhou-me

sombrio. No fundo do silêncio comum do refeitório, cavou-se um silêncio

mais fundo, como um poço depois de um abismo. Senti-me devorado por

este silêncio hiante.

(POMPÉIA, 1992. p. 56)

Vê-se que ao mostrar-se inapto ao meio escolar é punido por todos ─ diretor

e alunos. Todavia, como afirma Hall, a identidade caracteriza-se pelo interacionismo entre

o eu e a sociedade: “O sujeito ainda tem um núcleo ou uma essência interior que é o ‘eu

real’, mas este é formado e modificado num diálogo contínuo com os mundos culturais

‘exteriores’ e as identidades que esses mundos oferecem.” (HALL, 2004, p. 11).

Confirmando essa idéia de idéia de identidade mutável, Sérgio mostra sua capacidade de

metamorfosear a identidade e assim, parece assumir a identidade do colégio:

Dias depois, no colégio, eu era um pequeno potentado. Derrubei o

Sanches; consegui revogação da disciplina das espadas; reconquistei a

benevolência de Mânlio; levantei a cerviz! Desembaraçado do arbítrio

pretensioso de um vigilante, o trabalho agradou-me. Um conselho de casa

afirmou-me que havia a nobre opinião de Aristarco e a opinião ainda

melhor da cartilha, mas havia uma terceira — a minha própria, que se não

era tão boa, tão abalizada como as outras, tinha a vantagem alta da

originalidade. Com uma palavra fez-se um anarquista.

(POMPÉIA, 1992,

p. 76)

Pode-se concluir que, ao ser exposto a uma nova comunidade, em que são

apresentados princípios e idéias diferentes, o indivíduo acaba desenvolvendo uma idéia de

pertencimento, podendo ser essa provisória e frágil, já que a dinâmica da sociedade é

formada através das ações de sujeitos e de suas relações sobre o seu meio.

O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos,

identidades que não são unificadas ao redor de um ‘eu’ coerente. Dentro

de nós há identidades contraditórias, empurrando em diferentes direções,

de tal modo que as nossas identificações estão sendo continuamente

deslocadas. (

Hall,

2004, p. 13)

Por intermédio de discursos moralistas, religiosos, disciplinares, a

instituição executa um de seus papéis: a instância da instituição em si, o que implica:

Constituir-se, necessita reprimir a diferenciação individualizante, limitar

o reconhecimento dos outros a um outro análogo, estruturado por um

modelo comum. Essa necessidade nas instituições educativas instaura um

paradoxo: a instituição se propõe a educar, formar os indivíduos,

respeitando e promovendo a individuação, mas, simultaneamente, sua

condição de existência é a negação da individuação. (GARAY, 1998, p.

122)

Logo, fica evidente que, ainda que haja uma concepção de identidade fixa e

a tentativa de calar e homogeneizar, por outro, há a resistência, podendo essa ser sutil

como, por exemplo, a indiferença mostrada pelo narrador durante a missa dominical:

Íamos à missa nos domingos. Todos abriam os livrinhos, para que o

diretor os visse atentos. Eu não abria o meu. Deixava apenas fugir-me o

espírito para o alto e aderir à abóbada como as decorações sagradas,

ajustar-se estreitamente nos detalhes da arquitetura do templo como o

ouro sutil dos douradores, conservar-se lá em cima, ávido ainda de

ascensão, ambicioso de céu como a baforada dos turíbulos. (POMPÉIA,

1992, p. 71)

Portanto, nesse universo estético de O Ateneu, Aristarco representa o

interesse da ordem social dominante. Por meio de sua instituição escolar, espaço

legitimado, o mosaico de que é formado o ser humano sofre tentativa de sobrepujança, com

intuito de se impor a identidade almejada. Isso faz de o Ateneu um espaço de violentas

controvérsias multiculturais, ou seja, um espelho deformado da sociedade, um

microcosmo, onde o poder não ocorre de forma monolítica, mas ramificado.

2.3 O ATENEU: ESPAÇO DE RAMIFICAÇÃO DO PODER

O Ateneu pode ser visto como um espaço onde há regulamentação da vida

social, das relações interpessoais, há a troca de uma perspectiva multicultural por uma

monocultural, o que gera um embate de forças e faz do Ateneu um exemplo de microcosmo

da sociedade elitizada do século XIX.

O Ateneu é, sem sombra de dúvida, uma espécie de microcosmo não só

da vida íntima do escritos, mas também da vida da nação brasileira de sua

época, o registro de uma breve panorâmica dos problemas políticos e

sociais do Brasil, durante a última parte do século XIX. (

HEREDIA,

1979, p. 11).

Se para Heredia o Ateneu é um microcosmo, para o narrador também o era:

‘Vais encontrar o mundo, disse-me meu pai, à porta do Ateneu.

Coragem para a luta.’ [...] Com esta crise do sentimento casava-se o

receio que me infundia o microcosmo do Ateneu. Tudo ameaça os

indefesos. [...] A sala geral do estudo, comprida, com as quatro galerias

de carteiras e a parede oposta de estantes e a tribuna do inspetor, era um

microcosmo de atividade subterrânea. (POMPÉIA, 1992, p. 13- 111)

(grifo nosso)

O colégio Ateneu como microcosmo é uma visão recorrente na obra. Sob

essa perspectiva, têm-se os discursos do Dr. Cláudio, reveladores de uma ferrenha crítica

social.

Falava uma vez sobre educação.

Discutiu a questão do internato. Divergia do parecer vulgar, que o

condena. É uma organização imperfeita, aprendizagem de corrupção,

ocasião de contato com indivíduos de toda origem? O mestre é a tirania, a

injustiça, o terror? O merecimento não tem cotação, cobrejam as linhas

sinuosas da indignidade, aprova-se a espionagem, a adulação, a

humilhação, campeia a intriga, a maledicência, a calúnia, oprimem os

prediletos do favoritismo, oprimem os maiores, os mais fortes, abundam

as seduções perversas, triunfam as audácias dos nulos? A reclusão

exacerba as tendências ingênitas? Tanto melhor: é a escola da sociedade

(POMPÉIA, 1992, p.162)

A personagem é ambígua. Por intermédio do Dr. Cláudio, Pompéia mostra

seus ideais republicanos e a necessidade de derrubar os paradigmas monárquicos −

ambigüidade que pode ser explicada:

existe como elemento apenas conceitual na obra, encarregado sempre de

levar adiante, em forma de oratória, aquilo que o próprio entrecho do

romance queria comunicar. [...] Mas não nos esqueçamos de que as

palavras do Dr. Cláudio possuem um valor ambíguo: ele era professor de

Ateneu, um porta-voz também dos interesses de Aristarco. Mas é a

própria ambigüidade de suas falas que expressa por inteiro o dualismo de

Pompéia. Daí a posterior explosão do incêndio do colégio. (BARBOSA,

2000, p. 15-17)

A relação macrocosmo e microcosmo pode ser vista no desfecho

simbólico mostrado por Pompéia − o incêndio do colégio. Sua destruição, além de mostrar

que em ambos há sistemas opressores interligados, foi antecipada nos discursos do Dr.

Cláudio ao criticar o sistema educacional, mostrando-o como microcosmo e reflexo da

sociedade:

Ensaiados no microcosmo do internato, não há mais surpresas no grande

mundo lá fora, onde se vão sofrer todas as convivências, respirar todos os

ambientes [...] E não se diga que é um viveiro de maus germes seminário

nefasto de maus princípios, que hão de arborescer depois. Não é o

internato que faz a sociedade; o internato a reflete. A corrupção que ali

viceja, vai de fora. Os caracteres que ali triunfam, trazem ao entrar o

passaporte do sucesso, como os que se perdem, a marca da condenação.

(POMPÉIA, 1992, p.162-163)

Ainda de acordo com a personagem, nesse microcosmo, envolvendo tanto

alunos como a equipe docente, fazem-se presentes a corrupção, humilhação e tirania: “Os

professores já sabiam. À nota do Franco, sempre má, devia seguir-se especial comentário

deprimente, que a opinião esperava e ouvia com delícia, fartando-se de desprezar”

(POMPÉIA, 1992, p.37); espionagem: “Levava as aparições às aulas, surpreendendo

professores e discípulos. Por meio deste processo de vigilância de inopinados, mantinha no

estabelecimento por toda a parte o risco perpétuo do flagrante como uma atmosfera de

susto” (POMPÉIA, 1992, p. 62); adulação:

Venâncio não se perturbou. Abriu um guarda-chuva para não ser

inteiramente desmentido pelas goteiras e continuou, na guarita, a falar

entusiasticamente ao sol, a limpidez do azul. Não querendo desprestigiar

o estimável subalterno, Aristarco fingia acreditar no improviso e,

indiferente, deixava cair o aguaceiro.(

POMPÉIA, 1992, p. 132)

terror:

De repente vimos assomar à porta, que dominava o pátio sobre a escada

de cantaria, um homem coberto de sangue. Um grito de horror escapou a

todos. O homem precipitou-se em dois pulos para o recreio. Trazia um

ferro na mão gotejando vermelho, uma faca de lamina estreita ou um

punhal.“Matou! matou!” gritavam da copa; “Pega o assassino!”

(POMPÉIA, 1992, p. 79)

intriga, maledicência, calúnia:

A palestra corria desassombrada.

Deitavam-se uns a uma cama, outros cercavam agrupados nas camas

próximas e atacavam os assuntos:

No salão dos médios:

“D. Ema... D. Ema... não se murmura à toa... Reparem na maneira de

falar do Crisóstomo... Tem motivo, um rapagão... Palavra que os apanhei

sozinhos, juntinhos, conversando, a distancia de um beijo...” (POMPÉIA,

1992, p. 114)

injustiça ─ sobre Franco:

Três anos havia que o infeliz, num suplício de pequeninas humilhações

cruéis, agachado, abatido, esmagado, sob o peso das virtudes alheias mais

que das próprias culpas, ali estava, — cariátide forçada no edifício de

moralização do Ateneu, exemplar perfeito de depravação oferecido ao

horror santo dos puros. (POMPÉIA, 1992, p. 37)

Ou, usando as palavras da personagem Dr. Cláudio: “Tanto melhor: é a escola da

sociedade” (

POMPÉIA, 1992,

p. 162).

Diante desse quadro tão negativo retratado pelo narrador Sérgio, é preciso

questionar: como a escola consegue manter-se como espaço legitimado? Sendo ela um

microcosmo, é legitimada por discursos oficiais, nela há a difusão e divulgação dos

‘discursos da verdade’, sendo esses centrados em discursos científicos e amparados pelos

direitos jurídico e soberano. É a escola detentora de um saber legitimado, funcionando

como uma das ramificações do poder do Estado. Mas o que é o poder?

O poder está delimitado por efeitos de verdade, isto é, liga-se a formas de

saber. Foucault (1979, p.167-177) explica que há dois tipos de saber: o saber dominado e o

saber institucionalizado (erudito, exato e sistematizado). Aquele se opõe a este e é

entendido como:

os conteúdos históricos que foram sepultados, mascarados em coerências

funcionais ou em sistematizações formais.[...] os saberes dominados são

estes blocos de saber histórico que estavam presentes e mascarados no

interior dos conjuntos funcionais e sistemáticos e que a crítica pode fazer

reaparecer, evidentemente através do instrumento da erudição. [...] uma

série de saberes que tinham sido desqualificados como não competentes

ou insuficientemente elaborados: saberes ingênuos, hierarquicamente

inferiores, saberes abaixo do nível requerido de conhecimento ou de

cientificidade. (FOUCAULT, 1979, p. 170)

Portanto, por meio da tirania de discursos totalizantes, o saber erudito,

legitimado e oficial procura desqualificar, deslegitimar e sepultar o saber dominado.

Usando recursos como a imposição de um discurso teórico, unitário, formal e científico há

a intenção de mascarar as lutas, as contradições e as oposições de um contexto histórico.

Exemplo são os heróis citados por Sérgio ─ quase todos relacionados ao Império e

mostrados de forma idílica:

Cada página era um encanto, prefaciadas pela explicação complacente do

colega. Graças à habilidade das suas apresentações, apertei a mão aos

mais truculentos figurões do passado, aos mais poderosos. Antônio

Salema, o cruel, sorriu-me; o Vidigal foi gentil; D. João VI deixou-me

rapé nos dedos. Conheci de vista Mem de Sá, Maurício de Nassau, vi

passar o herói mineiro, calmo, mãos atadas como Cristo, barba abundante

de apóstolo das gentes, um toque de sol na fronte lisa e vasta, escavada

pelo destino para receber melhor a coroa do martírio. A história santa

revelou-me este épico, quem o diria? — o cônego Roquette! (POMPÉIA,

1992, p. 45)

Por isso, Foucault propõe uma genealogia dos saberes, ou seja,

Delineou-se assim o que poderia chamar uma genealogia, ou melhor,

pesquisas genealógicas múltiplas, ao mesmo tempo redescoberta exata

das lutas e memórias dos combates. E esta genealogia, como

acoplamento do saber erudito e do saber das pessoas, só foi possível e só

pôde tentar realizá-la à condição de que fosse eliminada a tirania dos

discursos englobantes com suas hierarquias e com privilégios da

vanguarda teórica. (FOUCAULT, 1979, p. 171)

Um projeto genealógico combate os efeitos do poder e saber dos discursos

científicos e revela o que esses querem entronizar, os sujeitos que serão deixados para a

história e os saberes capazes de lutas e de oposições ao instituído. A genealogia procura

analisar o poder, sendo esse entendido como “uma relação de força [...], como

essencialmente repressivo. O poder é o que reprime a natureza, os indivíduos, os instintos,

uma classe” (FOUCAULT, 1979, p. 175).

Assim, no colégio o Ateneu, espaço de poder, são travados confrontos e

lutas, às vezes silenciosos. Logo, é um lugar delimitador do poder e onde as pessoas estão

inscritas em práticas discursivas, portanto, sujeitas a constantes reposicionamentos, já que

suas identidades são influenciadas por discursos impregnados de poder e de efeitos de

verdades. Cabe ainda a pergunta: como os discursos de verdades podem surtir efeitos tão

poderosos? Primeiramente, a escola é o espaço de institucionalização do poder e,

juridicamente esse poder é normativo, o que significa:

A normativa institucional prescreve e proscreve, premia e castiga.

Regula, mas não resolve os conflitos. Observamos que ali onde há vazio

normativo ou perda de poder regulador das regras por perda da

legitimidade, incrementam-se os conflitos; desse modo, quando se

conseguem entrar em, 1998 acordo, se impõe a necessidade de

normatizar. (

GARAY

, p. 126).

Sendo esse um poder institucional, a norma legitima a instituição, já que a

relação entre instituição e direito é este normatizar aquela e criar leis para o coletivo. Em O

Ateneu, as normas privilegiam a moral em detrimento à instrução, além de normatizarem

as manifestações de apreço ao diretor:

Outros quadros vidraçados exibiam sonoramente regras morais e

conselhos muito meus conhecidos de amor à verdade, aos pais, e temor

de Deus, que estranhei como um código de redundância. Entre os

quadros, muitos relativos ao Mestre — os mais numerosos; e se

esforçavam todos por arvorar o mestre em entidade incorpórea,

argamassada de pura essência de amor e suspiros cortantes de sacrifício,

ensinando-me a didascalolatria que eu, de mim para mim, devotamente,

jurava desempenhar à risca. (POMPÉIA, 1992, p. 28-29)

Como conseqüência disso, a escola busca o respeito e a valorização da ‘sua

norma’, porém essas são impostas sem que o aluno tenha uma atitude reflexiva sobre as

diferenças e causas dos problemas que envolvem o ser humano ─ em essência, o que é

válido para o colégio, é para todos. Dessa forma, as normas escolares são alçadas como

panacéias para todos os males. Isso possibilita aos indivíduos reconhecerem-se como

membros de uma cultura, além, é claro, de coibir conflitos, embates e transgressões,

porém, esses não são eliminados do contexto. O confronto entre Aristarco e Sérgio

comprova a falácia das normas:

Aristarco veio sobre mim. Que explicasse a briga! Eu estava como o

adversário, empoeirado e sujo como de rolar sobre escarros.

Respondi-lhe com violência.

“Insolente!” rugiu o diretor. Com uma das mãos prendendo-me a blusa, a

estalar os botões, com a outra pela nuca, ergueu-me ao ar e sacudiu.

“Desgraçado! desgraçado, torço-te o pescoço! Bandalhozinho impudente!

Confessa-me tudo ou mato-te.”

Em vez de confessar, segurei-lhe o vigoroso bigode. Fervia-me ainda a

excitação do primeiro combate; não podia olhar conveniências de

respeito. Esperneei, contorci-me no espaço como um escorpião pisado. O

diretor arremessou-me ao chão. E, modificando o tom, falou: “Sérgio!

ousaste tocar-me!” (POMPÉIA, 1992, p. 136)

Portanto, como explica Foucault, o direito não existe apenas no âmbito

jurídico, mas é também uma relação de dominação e sujeição dentro de uma sociedade, ou

seja, é um instrumento de dominação: “por dominação não entendo o fato de uma

dominação global de um sobre os outros, ou de um grupo sobre outro,

mas as múltiplas

formas de dominação que podem se exercer na sociedade” (FOUCAULT, 1979, p. 181).

Se há múltiplas formas de dominação é porque o poder possui ramificações.

Foucault explica-o: não é central e ultrapassa o campo jurídico; ele se dá em práticas reais

e efetivas, num contínuo processo de sujeição; não é homogêneo, mas circula e funciona

em cadeia, em rede, passa pelos indivíduos, que podem exercer ou sofrer os efeitos do

poder; não é exercido de cima para baixo, mas é ascendente. Por isso, é preciso examinar,

partindo de baixo, como funcionam os mecanismos de controle as técnicas e táticas de

dominação, ou seja, verificar os mecanismos de exclusão, legitimação, vigilância e as

razões que levam à naturalização de um posicionamento em detrimento a outro.

Em O Ateneu, as notas escolares, por exemplo, são recursos usados para

expor o aluno ou ainda, funcionam como um poderoso meio de dominação, legitimação e

exclusão. Por meio delas, pode-se ver o subjetivismo da escola: “Os professores já sabiam.

À nota de Franco, sempre má, devia seguir-se especial comentário deprimente, que a

opinião esperava e ouvia com delícia, fartando-se de desprezar” (POMPÉIA, 1992, p. 37).

Vê-se que em O Ateneu, predomina o modelo classificatório de avaliação e, notas

registradas em livros passam a ser o veredicto oficial sobre a capacidade do aluno:

A mais terrível das instituições do Ateneu não era a famosa justiça do

arbítrio, não era ainda a cafua, asilo das trevas e do soluço, sanção das

culpas enormes. Era o Livro das notas. [...] Era o nosso jornalismo. Do

livro aberto, como as sombras das caixas encantadas dos contos de

maravilha, nascia, surgia, avultava, impunha-se a opinião do Ateneu.

Rainha caprichosa e incerta, tiranizava essa opinião sem corretivo como

os tribunais supremos. O temível noticiário, redigido ao sabor da justiça

suspeita dos professores, muita vez despedidos por violentos, ignorantes,

odiosos, imorais, erigia-se em censura irremissível de reputações.

(POMPÉIA, 1992, p. 54 -55) (

grifo nosso)

Portanto, a nota é usada como meio de exclusão e coerção, basta observar a

adjetivação: ‘terrível’, ‘temível’. Como mecanismo coercitivo, ultrapassa o campo jurídico

e é colocado em xeque pelo próprio autor, já que a ‘justiça suspeita’ é feita por mestres de

conduta questionável.

Atualmente o poder é sutil, não se dá unicamente na forma de extração de

bens e riquezas, não é exercido sobre a terra e seus produtos ou está centrado na figura de

um soberano, como o era até o século XVIII e parte do século XIX. Hoje, ele é disciplinar,

centrado nos corpos, tem gasto mínimo e visa eficiência máxima. Porém, nas sociedades

modernas, direito disciplinar e direito soberano coexistem. Essas duas características estão

interligadas, embora a primeira esteja no âmbito do discurso e a segunda, no campo do

direito jurídico, o que não impede que o direito da soberania invada o campo do direito

disciplinar e vice-versa.

Em o Ateneu, microespaço, o direito soberano está centrado na figura de

Aristarco, que representa, num macroespaço, as relações governamentais, o império e suas

aspirações. A Aristarco foi delegado um poder, sendo esse amparado por sistemas jurídicos

ou por uma legislação. Todavia, isso não o impede de exercer o direito disciplinar, que é

alheio à lei.

Quando a coisa não dava para cóleras, Aristarco limitava-se a sublinhar

com uma ponderação qualquer sentença catedrática; ora uma exclamativa

de espanto, ora uma ameaça, ora um insulto vivo e breve ora um conselho

amortalhado em fúnebre dó. Às vezes enlaçava com dois dedos o menino

pela nuca e o voltava, tremente e submisso, para o colégio atento,

oferecendo-o às bofetadas da opinião: ‘Vejam esta cara...’A criança

lívida, fechava os olhos. (POMPÉIA, 1992, p. 56)

O trecho acima corrobora a presença do direito disciplinar, isto é, aquele

que não está nas normas jurídicas, mas nos discursos, que normalizam e, de maneira quase

silenciosa, fazem a engrenagem do poder funcionar, disciplina os corpos e mentes e parece

natural. É o discurso normalizador, presente na organização e prática escolar. Isso torna o

colégio Ateneu um espaço de conflitos e constantes confrontos, já que há uma noção de

poder nessa normalização, que, inevitavelmente, está relacionada a uma visão cultural e,

diretamente, às questões de saber.

Portanto, nem sempre a aprendizagem dentro do ambiente escolar tem a

finalidade de levar o discente à contestação e à aprendizagem, mas à disciplinarização de

seus corpos e mentes. Supostamente, isso seria efetivado por meio de um discurso

hegemônico e resultaria na destruição das diferenças, o que asseguraria a obediência e o

domínio.

2.4 O discurso hegemônico calando diferenças em O Ateneu e no Brasil do século XIX

Na destruição das diferenças, o discurso está a serviço de um jogo de forças

e poder. Nesse jogo, sobressalente está a “verdade” do discurso oficial instituído,

hegemônico. Em O Ateneu, esse discurso representa o Império – poder vigente na época.

Algumas damas empunhavam binóculos. Na direção dos binóculos

distinguia-se um movimento alvejante. Eram os rapazes. “Aí vêm! disse-

me meu pai; vão desfilar por diante da princesa.” A princesa imperial,

Regente nessa época, achava-se à direita em gracioso palanque de

sarrafos. (POMPÉIA, 1992, p. 19).

Assim, como a obra deixa transparecer, a instituição escolar aliada às

governamentais, ao discurso científico e histórico oficial usa a linguagem como

instrumento a serviço do poder. É através da linguagem que podem ser vislumbrados os

heróis que vão para posteridade e os fatos que estão em sintonia com o interesse vigente.

Aos olhos de Raul Pompéia, como aos de muitos brasileiros conscientes,

a Monarquia no Brasil era um vestígio do Imperialismo português e não

algo que representasse um governo nativo da América. O Imperador

nunca mereceu a simpatia de Pompéia, que nele via o herdeiro de um

sistema reacionário, cuja prosperidade assentava na escravatura. E além

de sancionar um governo minado pela corrupção, demonstrava sua

fraqueza com as tímidas e inúteis tentativas para libertar os escravos e

estabelecer a necessária reforma agrária (

HEREDIA,

1979, p. 16).

É, pois, o Ateneu a instituição que legitima o poder do Império, propaga

seus valores, seus ideais e suas normas de comportamentos:

Ateneu era o grande colégio da época. Afamado por um sistema de

nutrido réclame, mantido por um diretor que de tempos a tempos

reformava o estabelecimento, pintando-o jeitosamente de novidade, como

os negociantes que liquidam para recomeçar com artigos de última

remessa (POMPÉIA, 1992, p.15).

Pompéia, ironicamente, expõe ao leitor o discurso dos ideais imperiais.

Nesse, há toda a suntuosidade requerida pelo Império; “Aristarco todo era um anúncio. Os

gestos, calmos, soberanos, eram de um rei – o autocrata excelso do silabário” (1992, p.15),

é o poderio do Império retratado tanto na aparência arquitetônica como na dos indivíduos:

“A bela farda negra dos alunos, de botões dourados, infundiu-me a consideração tímida de

um militarismo brilhante, aparelhado para as campanhas da ciência e do bem” (1992,

p.17).

Portanto, esses são símbolos que pretendem reafirmar a identidade

almejada, a saber, aquela que representa o status do Império. É uma identidade que

abandona as contradições da escola e do País, de modo geral, privilegiando a minoria

abastada:

A ideologia dominante, que tinha – como sempre tem – na escola um

poderoso reduto [...] a Razão, o Bem, o Belo, a Moral, a Ordem, o

Progresso, todos a serviço dos interesses da burguesia. É o próprio Raul

quem identifica a clientela d’O Ateneu: ‘Ateneu era o grande colégio da

época’[...] um compromisso de honra com a posteridade mandar dentre os

jovens, um, dois, três representantes abeberar-se à fonte espiritual do

Ateneu (PERRONE-MOISÉS, 1988, p.16).

E quem não tinha esse compromisso de ‘honra com a posteridade’? Pompéia

afirma que “os educandos do Ateneu significavam a fina flor da mocidade brasileira (1992,

p.16)”. E aqueles que não tinham acesso ao Ateneu? Esses não aparecem no discurso

oficial, são donos das vozes que, se manifestadas, poderão evidenciar não relações de

sentido, mas de forças, embates que desnudam conflitos, contestações, disparates,

discórdias e máscaras diversas − portanto, precisam ser silenciadas.

Enfim, há sujeitos, donos de discursos vários, mas isolados do discurso

reconhecido como oficial. Esse, nem sempre atenta para o fato de que as identidades são

construídas por meio de trocas, isto é, a partir da interação entre sujeito e sociedade, do

diálogo contínuo com os diversos mundos culturais e através das múltiplas identificações

do eu de um sujeito com sua realidade circundante. Devido a essa falta de interação, é

descortinado um sistema excludente vigente no País e torna-se evidente que é reforçado

pela escola e objetiva a construção de uma identidade homogênea.

Despreza-se, assim, a contínua mobilidade dos indivíduos. Como afirma

Hall (2004), a identidade é móvel, formada e transformada continuamente, definida

historicamente, e não biologicamente. Assim, embora haja uma sensação de um “eu”

unificado, isso é apenas aparente, pois dentro de nós há contradições várias, mutáveis e em

constante deslocamento.

No contexto social do século XIX, há dois Brasis: o ‘Brasil português’ que é

representado no discurso monárquico de O Ateneu e no discurso de Pompéia, que, pelo seu

viés, mostra o Brasil real com sua falta de saneamento, precariedade das casas, classes

oprimidas, serviço informal, as muitas formas de resistência e as improvisações como

formas de sobrevivência. Esse não aparece na obra, que privilegia o universo da erudição,

das fontes escritas e da ciência ─ valores perpetuados pela escola.

Enquanto a arquitetura, a propaganda, a imagem dos alunos, de Aristarco e

do colégio Ateneu impõem ostentação, o que é coerente com o discurso institucional ligado

à coroa, há uma imensa maioria à margem. Assim,

cheiros, vozes, pregões, gestos, cantigas, grande parte das entonações e

trejeitos do quotidiano de quitandeiras sentadas em esteiras, de pito na

boca ou percorrendo caminhos, fazem parte dos discursos de

sobrevivência que se perderam para sempre. (DIAS, 1984, p.12)

Essa realidade pode ser percebida nos depoimentos de viajantes, nos

documentos fragmentados, nas entrelinhas das documentações, nas referências esparsas de

historiadores, literatos, artistas, na historiografia. É bem diferente daquela representada no

ambiente estético:

Voltando-me, divisei, ao longo do muro, duas linhas de estrado com

cadeiras quase exclusivamente ocupadas por senhoras, fulgindo os

vestuários, em violenta confusão de colorido. Algumas protegiam o olhar

com a mão enluvada, com o leque, à altura da fronte, contra a rutilação do

dia num bloco de nuvens que crescia do céu. Acima do estrado

balouçavam docemente e sussurravam bosquetes de bambu, projetando

franjas longuíssimas de sombra pelo campo de relva

. (

POMPÉIA, 1992,

p. 19)

A paisagem retratada por Pompéia opõe-se à descrição de caos realizada por

Dias,

não são os eventos políticos nem os marcos de reformas institucionais

que definem sua história. O seu dia-a-dia estava mais enredado nas

contínuas crises de abastecimentos, que provocavam carestia e falta de

gêneros alimentícios na cidade. [...] Nestes momentos de crise aguda

quando ‘o povo ameaçava amotinar-se’, como dizem os documentos

municipais, é que tinham alguma entrada na história escrita, mesmo

assim, referências veladas, pois eram, sob o ponto de vista das

autoridades, discutíveis as suas práticas de comércio clandestino e de

pequeno contrabando ambulante. (1984, p. 18)

Mauro (1991, p. 22) explica que,

através de depoimentos de viajantes, é

percebida uma realidade que se opõe à visão projetada contida no discurso institucional

presente em O Ateneu, “tratava-se antes de tudo de um processo avassalador de

multiplicação da pobreza, que acompanhava, principalmente nas cidades, o crescimento

vegetativo da população, tendo como pano de fundo a estagnação econômica” (MAURO,

1991, p.22).

sse depoimento revela o quanto o discurso pedagógico de o Ateneu parece

alienado e distante das mazelas do Brasil real por apegar-se a um passado mítico:

a história pátria deliciou-me em quanto pôde. Desde os missionários da

catequese colonizadora, que vinha ao meu encontro, com Anchieta,

visões de bondade, recitando escolhidas estrofes do evangelho das selvas,

mandando adiante, coroados de flores, pela estrada larga de areia branca,

os columins alegres, aprendizes da fé e da civilização. (POMPÉIA, 1992,

p.44)

Desse modo, a imagem do colonizador bondoso, dono da fé e instrução,

diante de aborígines receptivos ao saber europeizado, é transmitida no colégio sem

questionamento algum e sem relação com a realidade, sem mostrar as lutas, os choques

culturais e a violência do processo de colonização. A desvinculação do discurso oficial

com a realidade revela a ânsia do País em parecer europeizado, civilizado, é, pois, o que

Mauro nomeia de ‘complexo de inferioridade’, ou seja,

O gosto pelo escuro, pelas roupas à européia, com camisas de colarinho

engomado e punho rígido, ternos de colete, mesmo que seja de alpaca

leve ou de sede, estava ligado à vontade de diferenciar-se do escravo

negro e até do índio, de guardar o selo da Europa, da civilização. Era a

marca do complexo de inferioridade inconfesso e inconfessável em

relação ao europeu (MAURO, 1991, p. 41)

Portanto, há um universo silenciado em O Ateneu, um ‘complexo de

inferioridade’ que anula a diferença, o outro, silencia, exclui e cria um discurso linear e

coerente em si, mas destoante do todo; um discurso que visa à produção de uma imagem

moderna, avançada e europeizada. Esse posicionamento traz em si uma noção de sujeito

sociológico e de identidades que se formam e se transformam através das relações

culturais, porém falha, à medida que o Ateneu apresenta uma identidade baseada numa

“supervalorização” da cultura européia, logo, distante do Brasil real e criadora de um fosso

entre povo e os ideais intelectuais.

Pode-se concluir que em O Ateneu, universo privado, é reconstruída

toda a complexidade do mundo exterior, são universos que se assemelham, no que tange às

relações de poder e aos discursos unificadores que anulam o outro. Todavia, no desenrolar

dos acontecimentos, essa unificação mostra-se falaciosa, uma vez que não leva em conta as

tensões, conflitos e confrontos que promovem mudanças no cotidiano e mudam o rumo da

história, não permitindo assim, que se chegue a um resultado único, como deseja o

discurso linear dominante.

Dessa forma, O Ateneu pode ser compreendido como um espaço que

representa idéias e discursos sociais, que privilegia um discurso hegemônico, totalizador,

homogêneo, da ‘verdade’, em detrimento ao multiculturalismo da realidade cultural da

obra. Esse mecanismo é explicado por Foucault como a construção que alimenta a lógica

do poder presente em meios sociais, pois “cada sociedade tem seu regime de verdade, sua

‘política geral’ de verdade: isto é, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como

verdadeiros” (FOUCAULT, 1979, p. 12).

No espaço de O Ateneu, tanto a pluralidade do mundo exterior como a do

interior ao colégio é sufocada e silenciada através da tentativa de se impor a ‘verdade’

produzida pelo poder vigente. Entretanto, a todo o instante, ela é contestada pelo narrador,

o que gera os embates que compõem o enredo da obra. É por meio do narrador que esse

Brasil oficial, na obra, representado pelo discurso escolar, é desnudado.

Usando uma linguagem irônica, Sérgio distorce a aparência, mostrando que

o que ocorre é o inverso do que a escola pretende mostrar. Se no discurso prega-se a

moralidade, a lei, a justiça e a igualdade: “E recuava tragicamente, crispando as mãos.

“Ah! mas eu sou tremendo quando esta desgraça nos escandaliza. Não! Estejam tranqüilos

os pais!” (POMPÉIA, 1992, p.29), todavia a prática revela o oposto disso:

Torturava-o ainda em cima o ser ou não ser das expulsões. Expulsar...

expulsar... falir talvez. O código, em letra gótica, na moldura preta, li

estava imperioso e formal como a Lei, prescrevendo a desligação também

contra os chefes da revolta... Moralidade, disciplina, tudo ao mesmo

tempo... Era demais! era demais!... Entrava-lhe a justiça pelos bolsos

como um desastre. O melhor a fazer era chimpar um murro no vidro

amaldiçoado, rasgar ao vento a letra de patacoadas, aquela porqueira

gótica de justiça! (POMPÉIA, 1992, p. 140)

Sérgio, como representante de uma elite intelectual, aluno de um colégio

acessível a uma minoria e preso aos parâmetros europeus de civilização, não mostra o

externo ao colégio, ou seja, as discrepâncias e mazelas sociais que atingem a grande massa.

Seu olhar restringe-se ao seu contexto escolar e à crítica a Aristarco, representante de um

sistema capitalista, que transforma a educação em mercadoria: “Soldavam-se nele o

educador e o empresário com uma perfeição rigorosa de acordo, dois lados da mesma

medalha: opostos, mas justapostos” (POMPÉIA, 1992, p. 28); à educação darwinista que

seleciona a quem pertence ou não o saber: “Ele tinha maneiras de todos os graus, segundo

a condição social da pessoa. [...] E duramente se marcavam distinções políticas, distinções

financeiras, distinções baseadas na crônica escolar do discípulo, baseadas na razão discreta

das notas do guarda-livros”( POMPÉIA, 1992, p. 28).

Critica, ainda, a hipocrisia do discurso escolar que prega a moralidade: “No

Ateneu, a imoralidade não existe! Vejo pela candura das crianças, como se fossem, não

digo meus filhos: minhas próprias filhas! O Ateneu é um colégio moralizado! E eu aviso

muito a tempo... Eu tenho um código...” (POMPÉIA, 1992, p. 29).

Ao longo da narrativa, é revelado o quanto esse discurso moralista,

paternalista e ‘ético’ de Aristarco é hipócrita. Imoral e antiético, porque em suas relações

predominam os interesses e, até mesmo sua filha é uma mercadoria a ser negociada:

“Quando vinha Melica ao Ateneu, era Rômulo o primeiro a aproximar-se, o último a ser

visto. Aristarco chamava-o às vezes e levava a passeio com a menina” (POMPÉIA, 1992,

p. 118), afinal Rômulo era “anafado de aparência, e ainda mais ancho na fortuna,

significava bem o que se diz um bom partido” (POMPÉIA, 1992, p. 117).

Portanto, a afirmação de Aristarco: “Eu tenho um código” (POMPÉIA,

1992, p. 29) não é aplicada na prática, pois seus interesses, principalmente financeiros,

estão em um primeiro plano. Outra incoerência entre o discurso e a prática é percebida

quando o narrador contrapõe o discurso de Aristarco:

Ah! meus amigos, conclui ofegante, não é o espírito que me custa, não é

o estudo dos rapazes a minha preocupação... É o caráter! Não é a

preguiça o inimigo, é a imoralidade!”Aristarco tinha para esta palavra

uma entonação especial, comprimida e terrível, que nunca mais esquece

quem a ouviu dos seus lábios. “A imoralidade!”(POMPÉIA, 1992, p. 29)

Mas, na prática o discurso moralista e a preocupação anunciada aos pais dão

lugar ao interesse financeiro e não ao educacional: “Chegavam-me palavras perdidas. ‘...

De boa família... dois, um descrédito!... Vão pensar... Expulsar não é corrigir... Isto ao

menos; não há gratuitos?... Sim, sim... Quanto a mim... desagradável sempre riscar... borra

a escrita... em suma... mocidade...” (POMPÉIA, 1992, p. 139).

Portanto, o Ateneu demonstra que no espaço escolar há um discurso em

consonância com interesses de quem detém o poder, seja esse da instituição, um

microcosmo, ou de uma instância maior, o macrocosmo, ou ainda, de ambos. Neles, há a

construção de uma verdade, a princípio inquestionável, porém, numa análise mais

profunda, vê-se que a prática não corrobora o discurso oficial. No caso da instituição

Ateneu, a questão educacional fica em um segundo plano, uma vez que interesses políticos,

sociais, econômicos são as bússolas para as ações pedagógicas do dia-a-dia.

Diante disso

o próximo capítulo aborda o universo de O Ateneu e suas

relações de poder, imposições e resistências. Ao expor suas microrelações e evidenciar

como o poder se dá em rede, como sujeitos ora são dominados ora estão como

dominadores, como há vozes silenciadas e outras legitimadas, tem-se a microfísica do

poder, isto é, a escola é desnudada e desmistificada de seu discurso hegemônico. Assim,

seu discurso que objetiva a subalternização de culturas e das diferenças é mostrado em suas

controvérsias e falta de linearidade.

3. A MICROFÍSICA DO PODER EM O ATENEU

3.1 O NARRADOR HÍBRIDO DE O ATENEU

Como verificado em capítulo anterior, O Ateneu de Raul Pompéia é

considerado por críticos como Mário de Andrade (1943), Antônio Candido (1964),

Roberto Schwarz (1965), Lúcia Miguel-Pereira (1973), Flávio Loureiro Chaves (1978),

JoséVeríssimo (1979) e Alfredo Bosi (1994) uma obra com possibilidade autobiográfica.

Isso porque, ao se analisar a trajetória do autor Pompéia e a da personagem Sérgio, podem

ser verificadas algumas coincidências pessoais na vida de ambos.

Exemplos dessas: Sérgio e Pompéia foram matriculados em um internato

voltado para o atendimento à elite, o primeiro aos onze anos e o segundo aos dez anos de

idade; ambos demonstraram facilidade na produção de caricaturas e de críticas à instituição

escolar, embora Sérgio, criança e personagem, não demonstre essa verve crítica, mas o

Sérgio-narrador sim. Sua crítica é, por meio da retórica, erudição e, principalmente, da

ironia, concretizada na obra O Ateneu.

Diferente de Sérgio, que em sua fase adulta vinga-se, explicitamente,

escrevendo suas memórias, Pompéia, em sua vida estudantil, publicava suas críticas, tanto

ao sistema monárquico como à escola, nos jornais estudantis e, posteriormente, após a

conclusão do curso superior, em jornais, como por exemplo, Gazeta de Notícias e Jornal

do Commercio, onde trabalhou. Um exemplo disso é uma opinião publicada no jornal

contra o professor Theodoro Schieffer, que acabara de aprovar o príncipe D. Pedro, mas

era considerado por Raul Pompéia como incompetente – um fato que se assemelha ao, já

citado, embate entre Sérgio e Aristarco. Porém, com esses, a ação se deu de forma física e

restrita e com aqueles, no âmbito discursivo e tornando-se público.

Entretanto, as coincidências que envolvem o autor e Sérgio-narrador-

personagem são apenas possibilidades, já que as semelhanças não passam do nível de auto-

referencialidade e possíveis coincidências em seus universos axiológicos. Em O Ateneu,

Sérgio-narrador e Sérgio-personagem representam dois focos narrativos passíveis de

discussões, uma vez que há um enunciador que delega voz ora ao adulto, ora à criança.

Santiago explica que o romance possui, assim, uma separação/dissociação: há o Sérgio-

narrador, o adulto, e Sérgio-personagem, a criança que vive e atua. O primeiro critica o

segundo esperando a aprovação do leitor e autor. Por retratarem as já mencionadas

semelhanças com Pompéia, tem-se o caráter autobiográfico da obra O Ateneu.

Semelhanças à parte, o foco narrativo em O Ateneu revela-se intercalado,

pois Sérgio-narrador usa uma consciência adulta em uma personagem que se duplica: é a

adulta e a criança simultaneamente, cabendo àquela revelar mecanismos que passam

despercebidos ao Sérgio-personagem. O fato de o narrador adulto contar suas memórias

sob a ótica de um narrador pré-adolescente, é explicado por Santiago (1978) como a busca

de um milagre, pois Sérgio-narrador tenta ressuscitar o Sérgio-personagem e, por meio

desse, acusa seus carrascos. Suas ações são mostradas como resultados das circunstâncias

do Outro, sendo que o Outro, em O Ateneu, consiste, principalmente, na figura de

Aristarco:

Miramo-lo na inteira expansão oral, como por ocasião das festas, na

plenitude da sua vivacidade prática. Contemplávamos (eu com aterrado

espanto) distendido com grandeza épica – o homem-sanduíche da

educação nacional, lardeado entre dois monstruosos cartazes. Às costas, o

seu passado incalculável de trabalhos; sobre o ventre, para a frente, o seu

futuro: o réclame dos imortais projetos. (POMPÉIA, 1992, p. 26)

O trecho acima corrobora a intercalação narrativa e a diferença que pode ser

notada entre Sérgio-narrador e Sérgio-personagem: o primeiro dá sua opinião de forma

mordaz, irônica e faz uso de uma retórica e erudição não condizente a uma criança de onze

anos. A narração inicia-se com Sérgio-personagem mostrando seu espanto diante da

eloqüência de Aristarco ao conversar com o pai que o levara para deixar no internato. Em

seguida, mostra-se como o Sérgio-narrador, adulto e crítico, que julga e faz suas próprias

interpretações como classificar Aristarco de homem-sanduíche, numa explícita crítica à

visão capitalista de educação, que se afasta de seus valores humanistas, formadores de

cidadãos críticos e torna-se mais um produto a ser adquirido. Análogas a essa, há outras

críticas que parecem ter como finalidade o combate ao poder opressor da escola.

Além disso, o posicionamento de Sérgio-narrador-personagem revela o

aspecto híbrido de cultura. “Culturas híbridas são, na nossa concepção, aquelas em que a

tensão entre elementos díspares gera novos objetos culturais que correspondem a tentativas

de tradução ou de inscrição subversiva da cultura de origem em uma outra cultura.

“(BERND, 2003, p.75-76)

A trajetória de Sérgio dentro de O Ateneu mostra o seu hibridismo cultural,

já que sua identidade é ressignificada por meio dos muitos encontros e confrontos

discursivos que flexibilizam a postura da personagem, levando-a a questionar e

desconstruir o cânone da cultura hegemônica escolar. Daí seu discurso de desconstrução

de um modelo unívoco, o que gera como resultado a promoção de um novo processo de

enunciação, que se dá em termos de linguagem, ou seja, a retórica aprendida no colégio é

traduzida

, subvertida, pois, parodisticamente, destrói valores sócio-éticos, principalmente,

quando se trata de seu alvo preferido: Aristarco.

Um jacto de luz elétrica, derivado de foco invisível, feria a inscrição

dourada ATHENÆUM em arco sobre as janelas centrais, no alto do

prédio. A uma delas, à sacada, Aristarco mostrava-se. Na expressão

olímpica do semblante transpirava a beatitude de um gozo superior.

Gozava a sensação prévia, no banho luminoso, da imortalidade a que se

julgava consagrado. Devia ser assim: — luz benigna e fria, sobre bustos

eternos, o ambiente glorioso do Panteão. A contemplação da posteridade

embaixo.

Aristarco tinha momentos destes, sinceros. O anúncio confundia-se com

ele, suprimia-o, substituía-o, e ele gozava como um cartaz que

experimentasse o entusiasmo de ser vermelho. Naquele momento, não era

simplesmente a alma do seu instituto, era a própria feição palpável, a

síntese grosseira do título, o rosto, a testada, o prestígio material de seu

colégio, idêntico com as letras que luziam em auréola sobre a cabeça. As

letras, de ouro; ele, imortal: única diferença. (POMPÉIA, 1992, p. 22-23)

(grifo nosso)

Usando a ironia como recurso, Sérgio-narrador transforma o poderio de

Aristarco em “simples cartaz, síntese grosseira”. Assim,

Ao utilizar, na confecção de figuras, elementos heterogêneos

pertencentes a domínios diferentes, ao satirizar a retórica empregando-a

ela própria com efeitos invulgares, ao destruir enfim o mundo discursivo

do colégio Ateneu para recuperá-lo num plano altamente elaborado,

Pompéia comporta-se como um acróbata. (ALMEIDA 1988, p. 109)

Nanni e Abbruciati explicam que “O termo desconstrução foi introduzido pelo filósofo francês Jacques

Derrida, indicando a necessidade de comportamentos críticos nos confrontos das formas totalizantes e

absolutizantes de cada tradição cultural, particularmente daquela do Ocidente” (apud SOUZA, 2003, p.53).

Hall entende tradução ‘no sentido etimológico do latim ‘transferir, transportar entre fronteiras’,

características das culturas híbridas” (apud SOUZA, 2003, p.54).

Essa linguagem utilizada dá o diferencial da obra em seu tempo. Foi

classificada como plástica e sonora, forte e marcante, onde pode ser verificada

a presença e ação dos vários mecanismos que as instituições totais fazem

funcionar com a finalidade de controlar e modelar e produzir o indivíduo.

Pompéia descreve à sociedade a "carreira moral" de Sérgio, ao longo de

páginas densas de introspecção psicológica. (BENELLI, 2003)

À sua eloqüência e à sua riqueza de estilo, características que lhe são

peculiares, Pompéia tinha uma explicação:

O typo de estilo simples é o didactico, que começa por estar fora dos

domínios da arte. O poema, o romance, em que não há o capricho do

rythmo, accommodado aos períodos sentimentaes da descripção, não é

obra de arte, da mesma maneira que o esqueleto não é corpo vivo. [...] A

prosa tem que ser eloquente, para ser artistica, tal qual os versos.

(PONTES, 1935, p. 218-219

)

Para Mário de Andrade (1943), nessa afirmação, o autor confunde simples

com simplório e O Ateneu é visto pelo crítico como revelador da última expressão barroca

no Brasil, já que sua “escritura artista, artificial, original, pessoal, tão sincera e legítima

como qualquer simplicidade. Não é apenas uma questão de gosto, é uma questão de

beleza” (MÁRIO DE ANDRADE, 1943, p. 183).

É por meio dessa linguagem mordaz, irônica, quase panfletária, às vezes

quase musical, reveladora de estado de tensão e também de relaxamento e rica em imagens

fortes, coloridas e movimentadas, que Pompéia confirma seu estilo individual e foge dos

modelos ficcionais produzidos até então. E mais, a educação, o modelo pedagógico da

época e a crítica contra a instituição escolar fornecem uma imagem da sociedade diferente

daquela que era transmitida pela ‘Corte’.

Já Sérgio-narrador, em seu processo de tradução, também usa a linguagem

para desnudar o microcosmo escolar, onde podem ser vistos problemas ainda hoje

presentes em ambientes educacionais, tais como: educação a serviço de uma elite

dominante e do sistema capitalista, a homofobia e a intolerância à diversidade sexual, a

repressão sexual, a noção de moralidade e imoralidade apregoada e/ou praticada no

colégio, as muitas formas de coerção física e psicológica, além do currículo como forma de

dominação e imposição cultural e a serviço da construção de uma identidade

escolar/nacional que se quer impor. É o caráter híbrido de cultura, mostrando que tanto

Pompéia com O Ateneu, como Sérgio-narrador promoveram uma subjetividade diferente,

devido à reconceitualização da cultura experimentada em seus respectivos universos.

Na pretensão de desmascarar o discurso escolar, ainda se pode perceber no

romance a noção bahktiana de polifonia

, pois são visíveis a heterogenidade discusiva:

Sérgio-narrador com sua consciência adulta e Sérgio-personagem, a criança. Mesmo sendo

dono das vozes predominantes da obra, logo, impondo seus referenciais, Sérgio-narrador

parece ganhar a confiança do leitor e, as muitas análises que o ligam diretamente à vida de

Pompéia podem comprovar o aspecto da veracidade com que a obra foi recebida. Desse

modo, as perspectivas e os valores apresentados por Sérgio-narrador nesse universo

estético predominam em relação à sua possível história ‘real’ vivenciada no colégio Abílio.

Por se julgar capaz de entender e relacionar as motivações dos integrantes

do colégio, Sérgio-narrador expõe os acontecimentos a partir de sua atual compreensão.

Desse modo, permite-se, até mesmo, focalizar os acontecimentos das personagens em seus

pensamentos e motivações íntimas. Isso se dá, principalmente, com Aristarco.

Aristarco caiu em si. Referia-se ao busto toda a oração encomiástica de

Venâncio. Nada para ele das belas apóstrofes! Teve ciúmes. O gozo da

metamorfose fora uma alucinação. O aclamado, o endeusado era o busto:

ele continuava a ser o pobre Aristarco, mortal, de carne e osso. O próprio

Venâncio, o fiel Venâncio, abandonava-o. E por causa daquilo, daquela

coisa mesquinha sobre a peanha, aquele pedaço de Aristarco, que nem ao

menos era gente! (POMPÉIA, 1992, p. 175)

Ao recorrer à onisciência para mostrar o ciúme, decepção e sentimentos de

Aristarco em relação ao busto que lhe fora ofertado pelos alunos, Sérgio-narrador procura

reforçar sua antipatia e negativismo no que diz respeito à figura do diretor e é possível

afirmar que deseja também compartilhar esse sentimento com o leitor. Portanto, mostra o

diretor em suas motivações intrínsecas e, cuidadosamente, são escolhidos os fatos que

favorecem ao Sérgio-narrador e ao leitor terem maior compreensão das situações e das

relações escolares. Desse modo, tem-se a impressão de que o universo escolar de O Ateneu

O termo polifônico foi usado por Bakhtin: “São polifônicos os textos - ou contextos – em que as múltiplas

vozes e significados permanecem em interação, ao mesmo tempo que podem continuar a ser distinguidas,

identificadas. Não há possibilidade de se constituir estaticamente um uníssomo, um som único, uniforme ou

uniformizador. As várias vozes, os múltiplos significados, encontram lugar para se expressar e se influenciar

mutuamente.” (AZIBEIRO, 2003, p. 96)

é um todo compreensível, já que os fatos são citados numa ordem linear e coerente, o que

não acontece na realidade.

Lá estava o diretor, o ministro do Império, a comissão dos prêmios. Desta

ante-sala, trepado a uma cadeira, eu espiava. Meu pai ministrava-me

informações. Diante da arquibancada, ostentava-se uma mesa de grosso

pano verde e borlas de ouro. Lá estava o diretor, o ministro do Império, a

comissão dos prêmios. Eu via e ouvia. (POMPÉIA, 1992, p.17)

Nesse trecho, pode-se notar a busca em entender o complexo ambiente

escolar e, ao relacioná-lo ao império, Sérgio-narrador abre outras portas de entendimento,

como por exemplo, a educação elitizada e acessível apenas a uma minoria da sociedade.

Outro aspecto que se pode notar no trecho é que, quando o foco narrativo pertence ao

Sérgio-personagem, tem-se a sensação de que ele apenas descreve o que observa e vivencia

em seu cotidiano escolar, o que o diferencia do Sérgio-narrador. Ao afirmar: “Lá estava o

diretor, o ministro do Império, a comissão dos prêmios” (POMPÉIA, 1992, p. 17), o foco

narrativo não mais pertence à personagem criança. Essa não teria a perspicácia de

relacionar o diretor ao ministro do império, mas o adulto o faria.

Portanto, por meio de um olhar mais atento, a impressão de que O Ateneu é

apenas um livro de memórias se desfaz, pois a obra, narrada em primeira pessoa, além de

fornecer a subjetividade do narrador em relação ao colégio – o que deixa transparecer, no

todo da obra, um certo sentimento de revolta no que tange à sua experiência escolar e que o

tempo ainda não conseguiu apagar – também permite que esse mesmo narrador lance suas

críticas às aparências mantidas no sistema escolar.

Logo, o Sérgio adulto não pode ser dissociado do Sérgio criança e, em

ambos, o sentimento de revolta e mágoa em relação à escola não permite menção a ponto

positivo algum que porventura houve em sua experiência escolar. É, pois, esse sentimento

que o faz construir um discurso destruidor daquele realizado pela escola. Nessa

desconstrução, a obra pode ser vista como uma representação metonímica do Brasil.

White explica metonímia como sendo “a estratégia poética pela qual as entidades contíguas

podem ser reduzidas à condição de funções uma da outra, como o nome que designa a

parte de uma coisa é tomado por toda a coisa” (WHITE, 1994, p. 276).

Assim, o Ateneu está relacionado ao macrocosmo (Brasil) e transmite os

ideais de nacionalidade, identidade e as relações de poder que dinamizam a história do

Estado, escola e as dos sujeitos sociais dentro do ambiente escolar. Essa representação

metonímica pode ser vista em trechos como: “‘Vais encontrar o mundo, disse-me meu pai,

à porta do Ateneu. Coragem para a luta.’ [...] Tanto melhor: é a escola da sociedade [...]

ensaiados no microcosmo do internato, não há mais surpresas no grande mundo lá fora”

(POMPÉIA, 1992, p. 13-162).

Na relação macro e microcosmo, a educação é vista sob a ótica mercantil do

sistema capitalista, uma visão representada, principalmente, pela figura de Aristarco,

diretor escolar. Esse evidencia, também, a incoerência entre prática e discurso escolar, uma

vez que é apresentado em sua falta de ética e contradição. Ao descrevê-lo, Sérgio-narrador

o faz por meio da construção de caricatura verbal, o que denuncia sua aversão ao mesmo:

Aristarco todo era um anúncio. Os gestos, calmos, soberanos, eram de um

rei [...] A própria estatura, na imobilidade do gesto, na mudez do vulto, a

simples estatura dizia dele: aqui está um grande homem... não vêem os

côvados de Golias?!... Retorça-se sobre tudo isso um par de bigodes,

volutas maciças de fios alvos, torneadas a capricho, cobrindo os lábios,

fecho de prata sobre o silêncio de outro, que tão belamente impunha

como o retraimento fecundo do seu espírito, – teremos esboçado,

moralmente, materialmente, o perfil do ilustre diretor. (POMPÉIA, 1992,

p. 15-16)

A descrição revela, não só nesse trecho, mas em toda a narração, como o

Sérgio-narrador enxerga Aristarco. Todavia, é a sua visão pessoal que se impõe, já que em

toda a obra não há oposição à mesma. Embora use o verbo no plural, ‘teremos esboçado’

faz-se presente a falsa modéstia, que intenciona desmistificar a figura de Aristarco, o que

pode ser entendido como tentativa de relacionar a imagem do diretor à suntuosidade do

império, sistema de governo rechaçado tanto por Pompéia, autor, como por Sérgio-

narrador.

Mas as críticas e fatos relembrados e que separam Sérgio-narrador e Sérgio-

personagem, criando entre eles um distanciamento, são cuidadosamente selecionados para

que, caso haja coincidências entre o autor Pompéia e a personagem, já que a obra é de

cunho autobiográfico, essas sejam compreendidas em suas motivações. Assim, Sérgio-

narrador não se entrega plenamente e procura escapatórias para preservar-se.

A amizade do Bento Alves por mim e a que nutri por ele, me faz pensar

que, mesmo se o caráter de abatimento que tanto indignava ao Rebelo,

certa efeminação pode existir como um período de constituição

moral. Estimei-o femininamente, porque era grande, forte, bravo; porque

me podia valer; porque me respeitava, quase tímido, como se não tivesse

ânimo de ser amigo. Para me fitar esperava que eu tirasse dele os meus

olhos. [...] Aquela timidez, em vez de alertar, enternecia-me, a mim que

aliás devia estar prevenido contra escaldos de água fria. (POMPÉIA,

1992, p. 93) (grifo nosso)

Ao justificar que “certa efeminação pode existir como um período de

constituição moral”, o Sérgio-narrador procura safar-se de qualquer acusação que lhe possa

ser feita sobre uma possível tendência ao homossexualismo. Sendo essa condenada pela

igreja, família e cultura da época, o narrador tem o cuidado de não deixar que sua conduta

no colégio seja desaprovada.

Para tanto, relaciona-a à indefinição moral e sexual no período da

adolescência, formação de responsabilidade do colégio e, ainda, deixa entender que são

resultados dos sentimentos de solidão e carência presentes no colégio: “O tédio é a grande

enfermidade da escola, o tédio corruptor que tanto se pode gerar monotonia do trabalho

como da ociosidade” (POMPÈIA,1992, p. 108). Sendo a formação moral sua

responsabilidade, o colégio propaga que qualquer ato que fuja às convenções socialmente

aceitas será repudiado:

Ah, mas eu sou tremendo quando esta desgraça escandaliza. Não!

Estejam tranqüilos os pais! No Ateneu, a imoralidade não existe! Velo

pela candura das crianças, como se fossem, não digo meus filhos: minhas

próprias filhas! O Ateneu é um colégio moralizado! E eu aviso muito a

tempo... eu tenho um código. (POMPÉIA, 1992, p. 29)

Esse discurso inflado de Aristarco contra a imoralidade é, posteriormente,

colocado em cheque quando há um flagrante de homossexualismo – o que é condenado

pelo colégio e taxado de prática imoral. O fato envolve Emílio Tourinho e Cândido, que

são classificados por Aristarco como: “os acólitos da vergonha, os co-réus do silêncio [...]

Esquecem pais e irmãos, o futuro que os espera, e a vigilância inelutável de Deus!”

(POMPÉIA, 1992, p. 138). Até então, a sexualidade fora mantida sob silêncio, já que

Fingir que alguém não existe nada tem de imparcial, e ignorar costuma

ser a melhor forma de fazer valer os padrões de comportamento

considerados ‘bons’, ‘corretos’, ‘normais’. O silêncio e a tentativa de

ignorar o diferente são ações que denotam cumplicidade com valores e

padrões de comportamento hegemônico. (MISKOLCI, 2005, p.18)

Quando o silêncio é quebrado, surge a verbalização da homofobia.

Homossexualismo é adjetivado como incorreto, inaceitável e ato desprezível. O aluno é

tachado de estranho, anormal, mau exemplo para os ‘normais’ e, portanto, não sujeito, uma

vez que não se encaixa dentro do comportamento socialmente desejado.

Porém, o Sérgio-narrador deslegitima esse discurso ao mostrar sua

incoerência com a prática, pois nessa há fatores econômicos e/ou pessoais considerados

mais importantes. Exemplo disso, é que quando Aristarco busca uma possível punição para

Emílio e Tourinho preocupa-se mais com o lucro. Dessa forma, o flagrante ou o assunto

em si torna-se irrelevante. Segundo o Sérgio-personagem, que estava atrás do armário e

próximo a uma porta, chegavam até ele algumas frases soltas de um diálogo que se dava na

sala de visitas: “De boa família... dois, um descrédito!... Vão pensar... Expulsar não é

corrigir... Isto é o menos; não há gratuitos?... Sim, sim... Quanto a mim... desagradável

sempre riscar... borra a escrita.... em suma... mocidade...” (POMPÉIA, 1992, p.139).

Ao relacionar o ocorrido a uma característica da mocidade, o diretor evita a

probabilidade de escândalo e o comprometimento de seu lucro. O caso é abafado e a tão

temida punição restringe-se a “algumas dezenas de páginas de escrita e reclusão por três

dias numa sala [o que ocorreu] impossível, [pois] lá estava o Franco, por exigência

expressa do Silvino, como causador das inqualificáveis perturbações da ordem no Ateneu”

(POMPÉIA, 1992, p. 141).

Interessante observar como ambos, Sérgio e Aristarco, redimem-se frente

aos fatos, ligando-os à imaturidade e ao processo formação do jovem. Em O Ateneu, esses

subterfúgios podem ser explicados na ligação entre os envolvidos e seu mundo imediato –

família, Estado, Nação, cultura. Daí a necessidade de se verificar o contexto em que a

personagem está inserida, para assim procurar perceber seus valores éticos e morais, bem

como os valores do seu entorno.

É esse mundo imediato que impele o Sérgio-narrador ao politicamente

correto e o exime de possíveis culpas por seus atos. Talvez, por haver a possibilidade de

relação entre a obra e a sua vida, Pompéia desvia-se das culpas que poderiam comprometê-

lo perante a sociedade do meio em que estava inserido. Assim, Sérgio-narrador tem que

parecer honesto e íntegro. O que foge disso é, habilmente, colocado sob responsabilidade

das circunstâncias, ou ainda, sob o Sérgio-personagem – uma criança inserida em um

universo hostil – o que exige dela tomadas de decisões, que podem até parecerem pouco

éticas ou inaceitáveis para a sociedade, mas que no universo de O Ateneu funcionam como

formas de sobrevivência imediata.

Entretanto, quando se trata de Aristarco, o atenuante apresentado para a

personagem não existe. Embora recorram às mesmas evasivas, as motivações da

personagem Aristarco são mostradas como negativas: ele é o interesseiro, o capitalista,

aquele que está em conluio com o sistema imperial, o autoritário. Já no caso de Sérgio-

narrador, suas motivações têm causas explícitas, sendo esse o artifício usado a fim de

eximir-se de culpa e responsabilidade por qualquer ato de Sérgio-personagem.

Assim, as culpas de Sérgio são mostradas como se fossem decorrentes de

sua vida já dada, ele apenas dá-lhe continuidade. Um outro exemplo de continuidade, em

que se pode perceber a limitação da distância entre Sérgio-narrador e Sérgio-personagem

é a relação entre Ema, mulher de Aristarco e Sérgio.

Adiantava-se por movimentos oscilados, cadência de minueto

harmonioso e mole que o corpo alternava. Vestia cetim preto justo sobre

as formas, reluzente como um pano molhado; e o cetim vivia com ousada

transparência a vida oculta na carne. Esta aparição maravilhou-me.

Houve as apresentações de cerimônia [...].(POMPÉIA, 1992, p.25)

Nessa descrição do primeiro contato, Sérgio se auto-descreve como

maravilhado. Mas qual Sérgio? O narrador ou o personagem? Sérgio-personagem é uma

criança de onze anos que acabara de chegar ao internato, que pouco antes narrara com

pesar o abandono do “conchego placentário da dieta caseira [...] os meus brinquedos,

antigos, já! os meus queridos pelotões de chumbo! espécie de museu militar de todas as

fardas, de todas as bandeiras [...] (POMPÉIA, 1992, p. 14).

Não parece possível que, em sua infantilidade, faria uma descrição física de

cunho erótico! Mas pode-se afirmar que, talvez, ainda haja, no Sérgio-narrador, uma

continuidade do sentimento de desejo e/ou fantasia do Sérgio-personagem por Ema ─

sentimento desabrochado durante o período em que conviveram na enfermaria:

Assim passei alguns dias, sem me queixar. Certa manhã, descubro no

corpo um formigueiro de pintinhas rubras. Aristarco fez-me recolher na

enfermaria, um prolongamento de sua residência para os lados da

natação. Veio o médico, o mesmo do Franco; não me matou. D. Ema foi

para mim o verdadeiro socorro. Sabia tanto zelar, animar, acariciar, que a

própria agonia aos cuidados do seu trato fora uma ressurreição.

(POMPÉIA, 1992, p. 180)

Pode-se perceber que o sentimento maternal demonstrado por Ema, aliado à carência de Sérgio-

personagem, tenham despertado um sentimento mais que maternal e que ainda perdura no Sérgio-

adulto.

Sonhei: ela sentada na cama, eu no verniz do chão, de joelhos. Mostrava-

me a mão, recortada em puro jaspe, unhas de rosa, como pétalas

incrustadas. Eu fazia esforços para colher a mão e beijar; a mão fugia;

chega-se um pouco, escapava para mais alto; baixava de novo, fugia

mais longe ainda, para o teto, para o céu, e eu a via inatingível na

altura, clara, aberta como um astro. Ela ria do meu desespero, mostrava-

me o pé descalço, que a calçasse; não permitia mais. [...] Calçá-la apenas!

Mas eu a fazia torcer-se, calçando-a, de dores numa tortura ardente de

beijos, exalando eu próprio a chama toda em chama. [...] Que outra

criatura era eu ao despertar! A aparição extinta; mas eu sofria da reação

das trevas que sucede deslumbramentos. (POMPÉIA, 1992, p. 154-155)

(grifo nosso)

O fato permite verificar a presença de duas perspectivas: a de Sérgio-

narrador e a de Sérgio-personagem – o que lhe traz ambigüidade e pode levar o leitor à

cogitação sobre se realmente houve a experiência narrada por Sérgio-personagem. Embora

a narração pretenda se passar em um passado distante, a maturidade demonstrada e o

desejo ardente pertencem ao presente do Sérgio-narrador – um adulto que, traído por suas

palavras, demonstra ainda sofrer pela mulher inatingível e ausente e pelas trevas que se

sucedem aos seus deslumbramentos fantasiosos.

Daí discordar, parcialmente, de Santiago (1978), para quem Ema representa

a saída de Sérgio das mãos paternas (de seus protetores) para as mãos maternas. O crítico

vê em ambos uma montagem artificial da relação mãe e filho, pois com Ema, Sérgio

retoma ao aconchego placentário perdido com sua entrada no colégio.

Todavia, se Ema é a mãe protetora, o que predomina na memória de Sérgio-

narrador é Ema, a mulher sedutora, bem diferente daquela descrita por Sérgio-personagem

no primeiro encontro, em que o menino parece envolvido por um sentimento de proteção:

E a senhora com um nadinha de excessivo desembaraço sentou-se no

divã perto de mim.

— Quantos anos tem? perguntou-me.

— Onze anos...

— Parece ter seis, com estes lindos cabelos.

Eu não era realmente desenvolvido. A senhora colhia-me o cabelo nos

dedos:

— Corre e ofereça a mamãe, aconselhou-me com uma carícia; é a

infância que aí fica, nos cabelos louros... Depois, os filhos nada mais têm

para as mães...

O poemeto de amor materno deliciou-me como uma música. Olhei

furtivamente para a senhora. [...] que boa mãe para os meninos, pensava

eu. (POMPÉIA, 1992, p.25) (grifo nosso)

Ao afirmar:

‘

a senhora com um nadinha de excessivo desembaraço’, o

narrador-autor deixa transparecer seu julgamento atual sobre a recepção que Ema lhe deu.

Contudo, quando diz: “O poemeto de amor materno [...] que boa mãe para os meninos

”

é o

sentimento maternal e de proteção que Ema lhe desperta, o que contrapõe à aspereza de

Aristarco. Nesse aspecto, o posicionamento de Santiago (1978) é corroborado: Ema

representa o “aconchego placentário”.

O que pretende Sérgio-narrador? Talvez vingar-se de Aristarco ‘possuindo’

sua esposa, esconder seu atual desejo colocando-o sob a responsabilidade de Sérgio-

personagem, provar que a efeminação faz parte de um período da constituição moral, como

afirmara no início da narração. Quando diz: “Ema afetava não ter mais para mim avareza

de colchete. ‘Sérgio, meu filhinho.’ Dava-me os bons-dias. Saía, voltava fresca, com o

grande, vernal sorriso rorejado ainda do orvalho das abluções. Rindo sem causa: da

claridade feliz da manhã, de me ver forte, quase bom (POMPÉIA, 1992, p.183)”, procura

relacionar a alegria de Ema à sua estadia na enfermaria.

Não estaria ela apenas lhe proporcionando apenas um afeto maternal, mas

que na imaginação do narrador-autor transcende e vai ao encontro de seus atuais, ou não,

desejos? Afinal, o que poderia e o que o Sérgio-narrador deseja em seu presente, no

universo estético torna-se uma possibilidade ‘real’. Portanto, suas memórias são pouco

confiáveis, pois há, apenas, a sua versão dos fatos.

Ema parece pertencer ao seu mundo platônico e, além disso, abruptamente,

é dado um fim ao seu suposto relacionamento e ao colégio: “tudo acabou como o fim

brusco de mau romance... [e que] desaparecera igualmente durante o incêndio a senhora

do diretor” (POMPÉIA, 1992, p. 184-188) (grifo nosso). Antes disso afirmara: “a imagem

de Ema (era agradável suprimir o D.)” (POMPÉIA, 1992, p. 154), por que agora esse

distanciamento ao usar ‘senhora’?

Quiçá, porque tenham sido confirmadas as suspeitas que pairavam sobre O

Ateneu, de que Ema mantinha relações estreitas com professor Crisóstomo (seria esse o

motivo de sua alegria?). Ou ainda, por comprovar que os sentimentos de Ema não lhe

eram exclusivos, afinal, afirmavam que ela era “a enfermeirazinha cuidadosa, com um jeito

incomparável para o tratamento dos casos graves do coração” (POMPÉIA, 1992, p. 159).

As insinuações, o fim abrupto da narração, o subjetivismo do narrador e as

poucas informações sobre Ema não permitem que sejam tiradas conclusões como, por

exemplo, estarem os alunos confundindo o sentimento maternal com o sexual. Portanto,

sob a perspectiva de Sérgio-narrador, Ema é envolvida em uma aura de mistério, onde

estão mescladas a mulher mãe e protetora, a mulher sensual e erótica e, talvez, a mulher

corajosa que abandona um marido ausente.

É interessante observar como esse discurso de Sérgio-narrador, mesmo

marcado pela dúvida, é aceito como uma possível verdade. Nesse ambiente estético,

mesmo que de fato a relação entre Ema e Sérgio possa parecer inverossímil ou fruto de

fantasia, há dentro da narrativa, uma coerência lógica e probabilidades de o fato ter peso

axiológico, pois

O mundo da visão artística é um mundo organizado, ordenado e acabado

independentemente do antenado e do sentido em torno de um homem

dado como seu ambiente axiológico: vimos como em torno dele se

tornam artisticamente significativos e concretos os elementos e todas as

relações – de espaço, tempo e sentido. Essa orientação axiológica e essa

condensação do mundo em torno do homem criam para ele uma realidade

estética diferente da realidade cognitiva e ética (da realidade do ato, da

realidade ética do acontecimento único e singular do existir), mas,

evidentemente, não é uma realidade indiferente a elas. (BAKHTIN, 2003,

p. 173)

Portanto, é na recepção do leitor, que o viver artístico ganha a credibilidade

requerida pelo narrador ao criar seu mundo ficcional, uma vez que o tornar-se ‘real’ desse

mundo ficcional assemelha-se, de algum modo, à realidade concreta vivida pelo homem.

Para isso, a organicidade, a verossimilhança, a possibilidade ou probabilidade de se

concretizar a ação são elementos que validam o discurso do narrador. E, ainda que nesse

mundo ficcional de O Ateneu, o possível romance parece um tanto fantasioso e platônico, o

predomínio dos recursos coercitivos, disciplinares, dos meios de dominação e resistências,

que serão vistas a seguir, reforçam o caráter axiológico necessário à legitimação da obra.

3.2 TAREFA QUASE INVISÍVEL DA ESCOLA: CORPO ÚTIL E OBEDIENTE

A partir da segunda metade do século XVIII o corpo humano passou a ser

visto como uma máquina, algo fabricável e não natural, manipulável, que pode ser treinado

e ter suas forças multiplicadas. Logo, passou-se a buscar a docilidade dos corpos: “tratava-

se ora de submissão e utilização, ora de funcionamento e explicação: corpo útil, corpo

inteligível. [...] É dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode

ser transformado e aperfeiçoado” (FOUCAULT, 1987, p.118). Nessa tarefa unem-se

regulamentos militares, hospitais, exércitos, escolas... Para esses, o corpo é um

instrumento, que pode sofrer limitações, proibições e/ou obrigações por meio de

mecanismos coercitivos.

A coerção consiste em trabalhar o corpo ininterruptamente, cercear seus

movimentos dentro de determinado tempo e espaço. “Esses métodos que permitem

controle minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas

forças e lhes impõem uma relação de docilidade-utilidade, são o que podemos chamar as

‘disciplinas’” (FOUCAULT, 1987, p. 118), — disciplinas que se tornaram meios de

dominação no decorrer dos séculos XVII e XVIII. Foucault (1987) explica que essa

dominação é diferente de escravidão, pois não se apropria dos corpos; difere da

domesticidade, já que não está submetida às vontades de um patrão; não é vassalidade,

porque não há relação de submissão e diverge dos regimes tipo monástico, por não

implicar obediência a outrem.

Para o Foucault, dominação é tornar o corpo mais obediente e útil, para

assim, agir dentro de técnicas e de rapidez e eficácia pré-determinadas. É o corpo, que tem

suas forças maximizadas e funcionando de forma útil para a economia e de modo

obediente para a política. Porém, os mecanismos de dominação não são explícitos, ocorrem

de modo sutil, minucioso, às vezes sob uma aparência inocente e dão-se por meio do

detalhe.

Dessa forma, é preciso verificar dentro de um micro espaço como se

manifestam as formas disciplinares, como o poder é exercido e não possuído e, a partir da

verificação dos detalhes, perceber a ‘microfísica do poder’, ou seja, como as relações de

força exprimem relações de poder. Se a escola é um espaço disciplinador, O Ateneu

proporciona reflexões a respeito dos mecanismos coercitivos no ambiente escolar. Por

coerção entende-se:

a atuação de mecanismos de punição, vigilância, controle e correção,

sobre um comportamento, crime ou infração. Podem agir como estímulo

positivo, por meio de elogios, prêmios, recompensas ou oferecendo

privilégios. Podem ser por estímulos negativos, por meio da repreensão,

constrangimento, suplício ou retenção. (COLOMBO, 2005, p. 27

)

Se coerção pode ser positiva ou negativa, isso poderia explicar porque o

poder se mantém. Mantém-se, pois oferta produtividade, possui alguma positividade, é

desejado e produz saberes. De acordo com essa perspectiva, em o Ateneu, as normas

disciplinares são aceitas, pois o colégio, simbolicamente, representa status, progresso e

educação da inteligência e da moral.

Por meio de intensa propaganda, o Ateneu transforma-se em um produto a

ser consumido: “Ateneu era o grande colégio da época. Afamado por um sistema de

nutrido réclame [...] desde muito tinha consolidado crédito na preferência dos pais, sem

levar em conta a simpatia da meninada, a cercar de aclamações o bombo vistoso dos

anúncios” (POMPÉIA, 1992, p. 15).

Vê-se a mercadorização do saber, veiculada na difusão de pacotes de

conteúdos escolares vendáveis: “[...] enchia o império com o seu renome de pedagogo.

Eram boletins de propaganda pelas províncias, conferências em diversos pontos da cidade”

(POMPÉIA, 1992, p. 15), mas com qualidade questionável, o que é feito por meio do

modo irônico com que o narrador-autor descreve o material produzido pelo Ateneu:

Eram boletins de propaganda pelas províncias, conferências em diversos

pontos da cidade, a pedidos, à substância, atochando a imprensa dos

lugarejos, caixões, sobretudo de livros elementares, fabricado às pressas

com o ofegante e esbaforido concurso de professores prudentemente

anônimos, caixões e mais caixões de volumes cartonados em Leipzig,

inundando as escolas públicas de toda a parte com a sua invasão de capas

azuis, róseas, amarelas, em que o nome de Aristarco, inteiro e sonoro,

oferecia-se ao pasmo venerador dos esfaimados de alfabeto dos confins

da pátria. Os lugares que os não procuravam eram um belo dia

surpreendidos pela enchente, gratuita, espontânea, irresistível! E não

havia senão aceitar a farinha daquela marca para o pão do espírito.

(POMPÉIA, 1992, p. 15)

É também por meio da ironia que é revelada a face oculta de O Ateneu.

Essa, explicitada de acordo com a ótica de Sérgio-narrador, comprova os mecanismos

coercitivos, às vezes, um tanto medievais, que destoam da imagem de modernidade

propagada pela escola. Uma face que não é nítida a quem está fora do contexto e nem é

mostrada na história ‘real’ e oficial da escola.

Assim, teoricamente, a escola transmite e apóia-se no discurso de afirmação

de seu objetivo: a propagação de idéias. Isso porque há o discurso do professor, os

conteúdos dos materiais didáticos, a interpretação, leitura entre outros recursos. Porém,

subjacente a este discurso, há a busca pela dominação do corpo, da mente e do espírito

humano — dominação que se dá de modo silencioso e numa reciprocidade. Logo, sem

mocinhos ou bandidos. Uma face escolar que não aparece na história propagada, já que

nesta, consta apenas o que interessa deixar para a posteridade: os grandes pedagogos e as

reformas pedagógicas realizadas.

Desse modo, o cotidiano escolar esconde uma realidade, que muitas vezes

nem mesmo os envolvidos conseguem assimilar e discernir os mecanismos de cerceamento

à liberdade, a parafernália de normas, as regras disciplinares, a vigilância panóptica, a

economia do tempo, a normalização dos indivíduos e de seus comportamentos. Esses são

mecanismos que envolvem a todos, docentes e discentes e são, também, valores

disciplinares que traem o discurso de democracia e de formação do cidadão crítico

veiculado pela escola.

A percepção da opressão, dos mecanismos disciplinares e da arbitrariedade

da escola torna-se comprometida, uma vez que, como instituição legitimada pelo Estado,

seu domínio é reconhecido pela sociedade e suas regras estão no inconsciente coletivo, já

que foram historicamente construídas. Por isso, é preciso, então, verificar os detalhes e as

minúcias que sustentam a rede de poder presente no ambiente escolar, isto é, realizar a

microfísica do poder.

3.3 OS MECANISMOS COERCITIVOS EM O ATENEU

Em O Ateneu, a coerção ocorre de várias formas: física, psicológica, moral.

Essas podem ocorrer simultaneamente ou não e nem sempre têm uma conotação negativa,

já que a dominação pode se dar tanto de um modo violento como também silencioso e

sutilmente. O processo de coerção escolar inicia-se já na admissão do aluno, esse é

enclausurado, perdendo assim sua liberdade e a autonomia sobre suas vontades:

O Ateneu estava situado no Rio Comprido, extremo, ao chegar aos

morros. As eminências de sombria pedra e a vegetação selvática

debruçavam sobre o edifício um crepúsculo de melancolia, resistente ao

próprio sol a pino dos meios-dias de novembro. Esta melancolia era um

plágio ao detestável pavor monacal de outra casa de educação, o negro

Caraça de Minas. Aristarco dava-se palmas desta tristeza aérea - a

atmosfera moral da meditação e do estudo, definia, escolhida a dedo

para maior luxo da casa, como um apêndice mínimo da arquitetura.

(POMPÉIA, 1992, p. 18) (grifo nosso)

A adjetivação relacionada à estrutura arquitetônica do Ateneu indica uma

atmosfera de melancolia e enclausuramento de um espaço fechado, mas que é ao mesmo

tempo visível. Nele é permitida uma visibilidade controladora dos gestos, dos movimentos

e o exercício da disciplina. Disciplina que pode ser vista já no primeiro contato entre

Sérgio e Aristarco. O sentimento de uma hierarquia piramidal (superioridade e

inferioridade), de pequenez e impotência de Sérgio diante do poderio do diretor parecem

dominá-lo:

Nisto afagaram-me a cabeça. Era Ele. Estremeci.

— Como se chama o amiguinho? perguntou-me o diretor.

— Sérgio... dei o nome todo, baixando os olhos e sem esquecer o “seu

criado” da estrita cortesia.

— Pois, meu caro Sr. Sérgio, o amigo há de ter a bondade de ir ao

cabeleireiro deitar fora estes cachinhos. (POMPÉIA, 1992, p. 24)

Percebe-se que a tentativa de mortificação de Sérgio é iniciada nessa

sensação de distanciamento e fosso que o separa do diretor, embora esse hiato se dê no

nível psicológico. Dessa forma, Sérgio passa por um ritual que objetiva a perda da

100

identidade adquirida em sua experiência de vida anterior ao colégio. Quando esta é

ignorada e Sérgio é obrigado a assumir a identidade ditada pela escola, tem-se o ritual de

despersonalização, que propicia o exercício do poder dentro do colégio Ateneu, já que a

personagem é colocada hierarquicamente numa escala de inferioridade.

Outro ritual de mortificação se dá fisicamente, pois logo na admissão

escolar, Sérgio é privado de seus cabelos, roupas, de seus bens individuais e passa a

‘vestir’ a identificação ditada pelo colégio:

[...] o amigo há de ter a bondade de ir ao cabeleireiro deitar fora estes

cachinhos. [...] Quando meu pai saiu, vieram-me lágrimas, que eu tolhi a

tempo de ser forte. Subi ao salão azul, dormitório dos médios, onde

estava a minha cama; mudei de roupa, levei a farda ao número 54 do

depósito geral, meu número. Não tive coragem de afrontar o recreio.[...]

Hesitava em ir ter com eles, embaraçado da estréia das calças longas,

como um exagero cômico, e da sensação de nudez à nuca, que o corte

recente dos cabelos desabrigara em escândalo. (POMPÉIA, 1992, p. 24 -

30)

Há, pois, a tentativa de despir Sérgio das disposições sociais conseguidas no

reduto doméstico. Seus cabelos são cortados, é privado de suas roupas e, a partir de então,

sua identificação passa a ser o número que lhe é fornecido, sua identidade é aquela que

identifica o colégio: “a bela farda negra dos alunos, de botões dourados, infundiam-me a

consideração tímida de um militarismo brilhante, aparelhado para as campanhas da ciência

e do bem” (POMPÉIA, 1992, p.17). Nesta identidade escolar estão implícitos os anseios e

os conceitos de cultura e de Brasil que o colégio pretende inculcar no corpo estudantil.

Para que tal objetivo seja atingido é preciso constantes treinos que ocorrem nas tarefas

cotidianas:

Ele dava as ordens fortemente, com uma vibração penetrante de corneta

que dominava à distância, e sorria à docilidade mecânica dos rapazes.

Como oficiais subalternos, auxiliavam-no os chefes de turma, postados

devidamente com os pelotões, sacudindo à manga distintivos de fita verde

e canutilho. (POMPÉIA, 1992, p.20)

Nesse, como em outros espetáculos do colégio, o corpo é exposto. Através

dele, a escola é reconhecida por sua disciplina e capacidade de adestrar, manipular,

docilizar, modelar, treinar e tornar o corpo útil, hábil e forte. Ao exercer essa tarefa, a

101

escola ampara-se e une-se aos discursos científicos, políticos, econômicos reconhecidos

pela sociedade, tornando-se, a instituição legitimada e reconhecida socialmente. Exemplo

disso é quando o pai de Américo entrega-o ao colégio: “O pai pediu contra ele toda a

severidade. Aristarco, que tinha veleidades de amansador, gloriando-se de saber combinar

irresistivelmente a energia com o modo amoroso, tranqüilizou o fazendeiro: ‘Tenho visto

piores’” (POMPÉIA, 1992, p 184).

Portanto, ao pedir toda a severidade possível, o pai de Américo reconhece e

dá respaldo à autoridade escolar. Respaldada, lança mão de todos os possíveis mecanismos

coercitivos disponíveis: “O Professor Venâncio lecionava também Inglês; escapei-lhe às

garras, felizmente: uma fera! chatinho sob o diretor, terrível sobre os discípulos; a um deles

arremessou-o contra um registro de gás, quebrando-lhe os dentes”

(POMPÉIA, 1992, p.

147).

A coerção pode ser violenta como a do professor Venâncio ou sutil e por meio não-

verbal como a de Aristarco:

Aristarco mostrou-se em toda a grandeza fúnebre dos justiçadores. De

preto. Calculando magnificamente os passos pelos do diretor, seguiam-no

em guarda de honra muitos professores. À porta fronteira, mais

professores de pé e os bedéis ainda, e a multidão bisbilhoteira dos

criados. (POMPÉIA, 1992, p.137)

Como se vê, o controle disciplinar ocorre por meio de uma relação entre

gesto e corpo em sua totalidade, uma vez que “um corpo bem disciplinado forma o

contexto de realização do mínimo gesto. [...] um corpo bem disciplinado é a base de um

gesto eficiente” (FOUCAULT, 1998, p.130). Em O Ateneu, esse trabalho de adestramento

é realizado meticulosamente e fundamentado em detalhes, cotidianamente, ocorrendo,

portanto, quase sempre de modo sutil:

No Ateneu formávamos dois para tudo. Para os exercícios físicos, para a

entrada na capela, no refeitório, nas aulas, para a saudação do anjo da

guarda, ao meio-dia, para a distribuição do pão seco depois do canto. Por

amor à regularidade da organização militar, repartiam-se as três centenas

de alunos em grupos de trinta, sob o direto comando de um decurião ou

vigilante. Os vigilantes eram escolhidos por seleção de aristocracia.

(POMPÉIA, 1992, p. 41)

Outro aspecto positivo para o aluno era a possibilidade de ser escolhido

como decurião, um posicionamento que, além de garantir certas regalias e reconhecimento,

102

mostram o oprimido assumindo o discurso do opressor e agindo como tal: “Os sabres

puniam sumariamente as infrações da disciplina na forma: duas palavras ao cerra-fila,

perna frouxa, desvio notável do alinhamento. Regime siberiano, como se vê, do que

resultava que os vigilantes eram altamente conceituados” (POMPÉIA, 1992, p. 42).

Ser decurião também é uma forma de adequação ao sistema escolar, pois o

escolhido passa a agir dentro dos moldes ditados pela instituição: “O professor Mânlio, a

quem eu fora recomendado, recomendou-me por sua vez ao mais sério dos seus discípulos,

o honrado Rebelo” (POMPÉIA, 1992, p. 30). A escolha também favorece a quem está no

poder (professores, diretor...), uma vez que há maior circulação de informações e uma

visão mais ampla para controle dos estudantes.

Nestas relações de poder todos estão envolvidos, uma vez que na ausência

de um responsável reconhecido (no trecho citado, o professor Mânlio), qualquer um pode

assumir o posto de controlador (o aluno Rebelo), desde que assuma o discurso do

dominador. Portanto o poder existe no corpo social e funciona em cadeia, unindo sujeitos

que ora sofrem ora exercem as ações das forças do poder.

No exercício do poder, o espaço é de suma importância e por meio dele

podem-se ser rompidas as ligações consideradas perigosas, além de propiciar a vigilância

geral e individual.

A sala geral do estudo tinha inúmeras portas. Aristarco fazia aparições, de

súbito, a qualquer das portas, nos momentos em que menos se podia

contar com ele. Levava as aparições, surpreendendo professores e

discípulos. Por meio deste processo de vigilância de inopinados,

mantinha no estabelecimento por toda parte o risco perpétuo do flagrante

como uma atmosfera de susto. Fazia mais com isso que a espionagem de

todos os bedéis. (POMPÉIA, 1992, p. 62

)

Vê-se que a arquitetura do colégio Ateneu permite um controle interior dos

sujeitos envolvidos. Esses devem ser conhecidos e vigiados, não só por Aristarco, mas por

qualquer um que esteja presente no corpo escolar. É o efeito panóptico que permite “um

estado consciente e permanente de visibilidade que assegura o funcionamento automático

do poder. Fazer com que a vigilância seja permanente em seus efeitos, mesmo se é

descontínua a ação” (FOUCAULT, 1987, p. 126). Portanto, o colégio funciona não só

como uma “máquina de ensinar, mas também de vigiar, de hierarquizar, de recompensar”

(FOUCAULT, 1987, p. 126).

103

Um outro recurso coercitivo capaz de promover a hierarquização, seleção,

inclusão, exclusão, punição e recompensa é a nota.

A mais terrível das instituições do Ateneu não era a famosa justiça do

arbítrio, não era ainda a cafua, asilo das trevas e do soluço, sanção das

culpas enormes. Era o Livro das notas. Todas as manhãs, infalivelmente,

perante o colégio em peso, congregado para o primeiro almoço, às oito

horas, o diretor aparecia a uma porta, com a solenidade tarda das

aparições, e abria o memorial das partes. (POMPÉIA, 1992, p. 54)

Em o Ateneu, quando não é possível a coerção física ou quando não se acha

suficiente somente a aplicação da nota baixa, aplica-se coerção moral, isto é, a nota é usada

no ataque à auto-estima, como se vê no trecho citado, o que, além de estigmatizar o aluno,

constrói sua imagem negativa perante a todos. Ao expor as notas ao público, o que era para

ser um recurso didático torna-se mais um mecanismo de coerção e punição. Por meio dele,

são escolhidos aqueles que representam, e bem, o Ateneu, deixando implícito, ainda, que

quem não o faz da forma almejada pode ser punido moralmente e publicamente, o que

resulta em censura, tanto por parte da escola como dos próprios colegas.

Além disso, anunciar a nota em público funciona como inibição de um

comportamento indesejado pelo colégio e como forma de exclusão ou inclusão em outras

atividades consideradas prazerosas: “Fosse como fosse, certo é que, com os bilhetes de boa

nota, comprava-se uma saída, e isto era o importante, como nos países de más finanças:

desde que o papel tem curso, de que vale o valor?” (POMPÉIA, 1992, p. 75).

Logo, a nota acaba sendo usada para punir e não como possível meio de

construção de um cidadão crítico ou como possibilidade de mudanças metodológicas por

parte do docente. Como conseqüências da exposição da nota, pode-se ter o aluno inibido,

passivo, sem criatividade, submisso e preso a estereótipos, preconceitos e rótulos

elaborados pela escola. “Era o nosso jornalismo. Do livro aberto, como as sombras das

caixas encantadas dos contos de maravilha, surgia, avultava, impunha-se a opinião do

Ateneu” (POMPÉIA, 1992, p. 55). Neste caso, o ensino é usado contra o próprio ensino.

Outro recurso utilizado na sujeição dos corpos é o controle do tempo.

Pompéia (1992) mostra que em o Ateneu controla-se o tempo para início e término de

qualquer ação: “Às onze horas, a sineta deu o sinal das aulas” (p.30); para recolher-se ou

levantar: “a sineta tocando ao despertar, livrou-me da angústia [...] Às duas horas da noite,

troaram os tambores com em quartel assaltado” (p.39-127); para comer: “A sineta

104

chamando à ceia, pacificou os ânimos” (p. 140). Ao controlar e cronometrar o tempo, tem-

se o máximo de tempo útil e de aproveitamento do corpo. Portanto, um corpo bem

disciplinado gera eficiência, rapidez e maior articulação entre corpo e objeto.

Embora o Ateneu fosse reconhecido por uma educação com ares de

novidade, há métodos coercitivos um tanto medievais: cafua, agressão física, reclusão,

ataque à auto-estima: “A mais terrível das instituições do Ateneu não era a famosa justiça

do arbítrio, não era a cafua, asilo das trevas e do soluço, sanção das culpas enormes. Era o

Livro das notas” (POMPÉIA, 1992, p. 54).

Ao usá-los, a escola o faz a fim de coibir ações as quais julga erradas e

antiéticas, sendo essas quase sempre ligadas aos seus próprios interesses e objetivando a

manutenção da disciplina. Ao aplicar a pena, a escola tem como alvo não só o culpado,

mas todos aqueles que porventura possam praticar o desvio, ou seja, o aparelho punitivo é

usado como aparelho de saber.

Em o Ateneu, o aluno Franco é a representação da penalidade corretiva. Sua

inadaptação, insubmissão e resistência às imposições do colégio rendem-lhe as medidas

mais agressivas e visíveis, sendo essas concentradas em seu corpo. É sua moral, seu corpo

e seus gestos que servem de espetáculo a fim de coibir possíveis indisciplinas.

De joelhos... Não há perguntar; é o Franco. Uma alma penada. Hoje é o

primeiro dia, ali está de joelhos o Franco. Assim atravessa as semanas,

meses, assim o conheço, nesta casa, desde que entrei. De joelhos como

um penitente expiando a culpa de uma raça. O diretor chama-lhe de cão,

diz que tem calos na cara. Se não tivesse calos no joelho, não haveria

canto do Ateneu que ele não marcasse com o sangue de uma penitência.

O pai é de Mato Grosso; mandou-o aqui com uma carta em que o

recomendava como incorrigível, pedindo severidade. (POMPÉIA, 1992,

p. 34)

Quando o pai de Franco o tacha de incorrigível e dá ao colégio a liberdade

de usar toda severidade possível, há aí o reconhecimento e a legitimação da autoridade do

colégio Ateneu. Assim, a manipulação de seu corpo é respaldada por várias instâncias:

família, Estado, pelos ideais positivistas de ordem e progresso, pelo corpo docente e por

discentes: “Os professores já sabiam. À nota do Franco, sempre má, devia seguir-se

especial comentário deprimente, que a opinião esperava e ouvia com delícia, fartando-se de

desprezar. Nenhum de nós como ele!” (POMPÉIA, 1992, p.37). Explicitamente, o

105

narrador-autor mostra-se ciente do uso do aluno Franco como recurso disciplinar a fim de

reprimir indisciplinas por parte dos outros alunos.

Na disciplinarização de Franco, muitos se acham no direito de aplicar as

medidas corretivas, é a assimilação do discurso dominante, assim o poder de punir,

rebaixar e degradar torna-se coletivo:

De joelhos neste ponto, Franco, ao pelourinho: diante das chufas dos

maus e da alegria livre de todos. Como esta porta era caminho dos

rapazes até as bandejas onde se elevavam pilhas sedutoras da merenda,

ficava ainda o condenado com um reforçozinho de pena. Passando por

ele, os mais enfurecidos deram empurrões, beliscaram-lhe os braços,

injuriaram-no. Franco respondia a meia voz, por uma palavrinha porca,

repetida rapidamente, e cuspia-lhes, sujando a todos com o arremesso dos

únicos recursos da sua posição. (POMPÉIA, 1992, p. 64)

Nessa realidade fabricada é preciso seguir os conselhos de Rebelo: “Faça-se

forte aqui, faça-se homem. Os fracos perdem-se” (POMPÉIA, 1992, p. 35). Portanto, estar

fora das normas de comportamento e dos padrões culturais almejados pela escola, não se

submeter à identidade imposta ou não agir conforme foi ordenado significa, em o Ateneu,

ser um indivíduo fraco, perdedor e incivilizado. O resultado disso é a estigmatização do

aluno que, ao ser visto como fraco, inferior e indefeso, torna-se presa fácil das várias

discriminações e violências do contexto escolar.

Violências, porque nesse microcosmo escolar, conforme Sérgio-narrador

“tudo ameaça os indefesos. O desembaraço tumultuoso dos companheiros à recreação, a

maneira fácil de conduzir o trabalho, pareciam-me traços de esmagadora superioridade;

espantava-me a viveza dos pequenos, tão pequenos alguns!” (POMPÉIA, 1992, p. 43).

Portanto, a viveza dos pequenos é gerada pela necessidade de sobrevivência em um meio

hostil. Não se submeter é condenar-se à morte, assim como Franco: “No dia seguinte, um

domingo alegre, Franco estava morto” (POMPÉIA, 1992, p. 165).

Pode-se concluir que a aceitação da necessidade da ordem, do silêncio, da

rotina está relacionada à autoridade e ao corte da capacidade de resposta do indivíduo.

Quando o Ateneu ignora as diferenças entre os alunos e impõe uma identidade coletiva, na

qual não aparecem as características particulares de cada indivíduo e suas identificações

várias, leva os alunos a agirem de forma individualista ou conforme a exigência do meio

em que estão inseridos. Mas os alunos também podem se submeter às dominações e

coerções escolares por motivações extrínsecas:

106

Na escola são também facilmente identificáveis: aprovação social,

oportunidades de promoção acadêmica, oportunidades ocupacionais e

sociais, possibilidade de evitar sanções... Algumas dessas motivações são

encontradas no contexto imediato: a imagem de si, a satisfação paterna, a

aprovação do professor, o suposto prestígio diante dos colegas, obter uma

bicicleta de presente ou passar umas boas férias. (ENGUITA, 1989, p.

194)

Porém, a existência dessas motivações não implica na eliminação de

comportamentos indesejados, uma vez que a resistência pulsa no ambiente escolar e

contradiz o discurso oficial e a busca pela homogeneização da escola. Essa é,

simultaneamente, palco de subordinação e insubordinação de todos os envolvidos

(docentes e discentes). Embora haja um discurso que objetiva eliminar o sujeito, o máximo

que ele consegue é amordaçá-lo, silenciá-lo por algum tempo, pois, ao se analisar o

cotidiano, ao realizar a microfísica do poder em O Ateneu são enxergadas as contradições

que fogem da linearidade do discurso escolar oficial.

Aristarco empalideceu de despeito. Visava-o diretamente a desaforada

insurreição. E isto no mesmo dia em que fizera espetáculo da justiça

tremenda. Não quis, entretanto, arriscar o prestigio. Vimo-lo no corredor,

incerto, sem sangue, mandando que voltassem os bedéis a acalmar.

Torturava-o ainda em cima o ser ou não ser das expulsões. Expulsar...

expulsar... falir talvez. O código, em letra gótica, na moldura preta, li

estava imperioso e formal como a Lei, prescrevendo a desligação também

contra os chefes da revolta... Moralidade, disciplina, tudo ao mesmo

tempo... Era demais! era demais!... Entrava-lhe a justiça pelos bolsos

como um desastre. O melhor a fazer era chimpar um murro no vidro

amaldiçoado, rasgar ao vento a letra de patacoadas, aquela porqueira

gótica de justiça! (POMPÉIA, 1992, p. 31)

a pluralidade cultural: “Os companheiros de classe eram cerca de vinte; uma variedade de

tipos que me divertia”

(POMPÉIA, 1992, p. 31); a deslegitimação do discurso escolar:

Uma vez, muito entusiasmado, o ilustre mestre mostrou-nos o Cruzeiro

do Sul. Pouco depois, cochichando com o que sabíamos de pontos

cardeais, descobrimos que a janela fazia frente para o norte; não

atinamos. Aristarco reconheceu o descuido: não quis desdizer-se. Lá

ficou a contragosto o Cruzeiro estampado no hemisfério da estrela polar

(POMPÉIA, 1992, p. 93)

107

a destruição das diferenças: “Por amor da regularidade da organização militar, repartiam-se

as três centenas de alunos em grupos de trinta, sob o direto comando de um decurião ou

vigilante. Os vigilantes eram escolhidos por seleção de aristocracia, asseverava Aristarco”

(POMPÉIA, 1992, p. 41);

as verdades e o Brasil que se quer legitimar:

O anfiteatro encheu-se tumultuariamente.A Princesa Sereníssima, com o

augusto esposo, chegou pontual às duas horas, acedendo ao convite que

recebera primeiro que ninguém.

As duas e três minutos, subia à tribuna Aristarco. Não preciso dizer que a

caranguejola sofrera mais uma das grandes comoções da malfadada

existência. Ali estava, paciente e quadrada, no exercício efetivo de

porta-retórica. Ficava à direita do sólio da princesa e diante do Orfeão.

Aristarco inclinou-se ligeiramente para a Graciosa Senhora. Passeou um

olhar sobre o anfiteatro. (POMPÉIA, 1992, p. 170)

Portanto, no universo de O Ateneu, o narrador-autor denuncia as relações de

poder decorrentes dos discursos e contradiscursos escolares e das vozes constestadoras que

foram sufocadas pelos discursos totalizantes e hegemônicos do colégio Ateneu. Ao

confrontar tais discursos, tem-se uma imagem escolar distante daquela planejada e

veiculada oficialmente. Diante disso, faz-se necessário verificar como essa contra-

instituição aparece em O Ateneu.

3.4 A CONTRA-INSTITUIÇÃO DENTRO DA INSTITUIÇÃO O ATENEU

Sendo um espaço cultural, a escola possui sujeitos sociais envolvidos em

idéias, sonhos, aspirações e formas de controle e subordinação que ultrapassam o campo

jurídico. Desse modo, há uma outra escola dentro de o Ateneu, que se move de modo quase

imperceptível, ou não, e que desafia as formas de autoridade e de coerção violenta ou sutil

presentes em qualquer processo de disciplinarização. É um movimento ordenado que

caminha paralelo ao da autoridade reconhecida, criando assim, formas várias de embates.

Embora haja formas rígidas de controle, essas são burladas a todo o instante.

Um exemplo dessa organização é o sistema de comunicação que os alunos

construíram para burlar a imposição da lei do silêncio.

108

Foi assim a invenção malfadada do telégrafo-martelinho. Tantas

pancadinhas, tal letra; tantas mais, tantas menos, tais outras. Os

inventores achavam no sistema dos sinais escritos a desvantagem de não

servir à noite. O elemento base desta reforma era uma confiança absoluta

na surdez dos inspetores; aventuroso fundamento, como se provou.

As primeiras pancadinhas passaram; apenas os estudantes mais próximos

sorriam disfarçando. Mas o martelinho continuou a funcionar e ganhou

coragem. No silêncio da sala, gotejavam as pancadas. Miúdas, como o

debicar de um pintainho no soalho. No alto da tribuna, o Silvino coçou a

orelha e ficou atento; começava a implicar com aquilo. Silêncio...

silêncio, e as pancadinhas de vez em quando.

Foi o diabo. Inesperadamente precipitou-se do alto do assento como um

abutre, e com a finura do ofício foi cair justo sobre o melhor de um

despacho. Seguiu-se a devastação. Examinando a carteira, descobriu a

rede considerável dos outros telégrafos. Foi tudo raso. Brutal como a

fúria, implacável como a guerra — oh Havas! — o Silvino não nos

deixou um fio, um só fio ao novelo do novelo das correspondências! [...]

a violência não fez mais que aumentar o tráfego dos bilhetinhos e

suspender temporariamente a telegrafia. (POMPÉIA, 1992, p. 112-113)

Vê-se que, mesmo correndo o risco de serem flagrados, os alunos se

organizam, exercem sua criatividade e desse movimento todos participam, mesmo aqueles

que são desconsiderados pela avaliação escolar. Ao sofrer a desorganização, o grupo se

reestrutura procurando novas alternativas para se burlar os mecanismos coercitivos. Como

exemplo, tem-se o sistema telegráfico descrito abaixo que foi substituído pelo telégrafo-

martelinho.

Os fios telegráficos eram da melhor linha de Alexandre 80, sutilíssimos e

fortes, acomodados sob a tábua das carteiras, mantidas por alças de

alfinete. Em férias desarmavam-se. Dois amigos interessados em

comunicar-se estabeleciam o aparelho; a cada extremidade, um alfabeto

em fita de papel e um ponteiro amarrado ao fio, legítimo Capanema.

Tantas as linhas, que as carteiras vistas de baixo apresentavam a

configuração agradável de cítaras encordoadas, tantas, que às vezes

emaranhava-se o serviço e desafinava a cítara dos recadinhos em harpa de

carcamano. (POMPÉIA, 1992, p. 111-112)

São esses movimentos subterrâneos que fazem a dinâmica da sociedade

escolar, que promovem as mudanças e rompem as expectativas criadas pelo poder oficial e

legitimado. Dentro da escola, eles formam vozes que, embora sofram a tentativa de

silenciamento, manifestam-se dando corpo ao contradiscurso e apresentam, ainda, estreita

relação com fatores externos e internos ao colégio. Dos externos tem-se o conhecido do

109

aluno em sua vida pré-escolar, mas ignorada pela escola. Exemplos disso são as

brincadeiras:

A peteca não divertia mais, palmeada como estrépito, subindo como

foguete, caindo a rodopiar sobre o cocar de penas? Inventavam-se as

bolas elásticas. Fartavam-se de borracha? Inventavam-se as pequenas

esferas de vidro. Acabavam-se as esferas? Vinham os jogos de salto sobre

um tecido de linhas a giz no soalho, ou riscadas a prego na areia, a

amarela, e todas as suas variantes, primeira casa, segunda casa, terceira

casa, descanso, inferno, céu, levando-se à ponta de pé o seixozinho chato

em arriscada variagem de pulos. Era depois a vez dos jogos de corrida,

entre os quais figurava notavelmente o saudoso e rijo chicote queimado.

(POMPÉIA, 1992, p. 109)

Brincadeiras que o colégio Ateneu aboliu de sua programação, pois, desde o

processo de admissão, iniciou a mortificação do aluno, cobrando desse uma atitude de

maturidade, de autonomia e o status de um adulto, o que nem sempre está em consonância

com a sua idade. Exemplo disso é o momento que Sérgio entra em luta corporal com

Aristarco, diretor do colégio:

Com uma das mãos prendendo-me a blusa, a estalar os botões, com a

outra pela nuca, ergueu-me ao ar e sacudiu. "Desgraçado! desgraçado,

torço-te o pescoço! Bandalhozinho impudente! Confessa-me tudo ou

mato-te."

Em vez de confessar, segurei-lhe o vigoroso bigode. Fervia-me ainda a

excitação do primeiro combate; não podia olhar conveniências de

respeito. Esperneei, contorci-me no espaço como um escorpião pisado. O

diretor arremessou-me ao chão. E modificando o tom, falou: "Sérgio!

ousaste tocar-me!" (POMPÉIA, 1992, p. 136)

Ao ser tratado e colocado numa condição de adulta, Sérgio, a criança, foi

mortificado. As tentativas de mortificação são comuns no colégio Ateneu e perpetuam-se

por meio de ações cotidianas como, por exemplo, a religiosidade, da qual o narrador-autor

parece ter plena consciência do processo de anulação de seu eu:

Uma hora de oração que aborrecia era a da noite, antes do recolher. {..]

alguns meninos catavam cabeceando, desmaiando a voz em bocejos. Nas

primeiras linhas, dos pequenos, estavam muitos de olhos fechados, bem

longe dos cuidados da prece. Eu gozava o prazer da mortificação,

sustendo-me fervoroso durante a reza noturna. Para isso, levava no bolso

um punhado de pedrinhas, com que formava no soalho um genuflexório

despertador, fitando arregaladamente os olhos, ardidos de sono, na

110

lingüeta tiritante do fogo das velas. (POMPÉIA, 1992, p. 61- 62) (grifo

nosso)

Ironicamente, o narrador-autor afirma gozar o prazer da mortificação, em

seguida explicita seus mecanismos para manter-se acordado: pedrinha no soalho e olhar

fixamente para o fogo das velas. Deslegitima assim, o discurso da escola, que tende a

mostrar todos como envolvidos e convertidos aos seus ensinamentos. Portanto, é pertinente

aqui o questionamento: até que ponto os alunos submetem-se ao que é ditado pela escola,

pois, mesmo nos corpos mais dóceis, latejam sinais velados de insubordinação? Rômulo é

um dos personagens que podem exemplificar essa suposta docilidade e subordinação.

Escolhido por Aristarco como pretendente a genro, próximo ao diretor e à sua filha,

mostrava uma atitude de resignação:

Quando vinha Melica ao Ateneu, era Rômulo o primeiro a aproximar-se,

o último a ser visto. Aristarco chamava-o às vezes e levava a passeio com

a menina. Melica, toda donaire e orgulho, passava adiante e permitia

quando muito que Rômulo a seguisse cabisbaixo e mudo, como um

hipopótamo domesticado. Diga-se, a bem da verdade, que o gorducho

esperava rir por último ao pai e à filha. (POMPÉIA, 1992, p. 118) (grifo

nosso)

Mas a atitude de hipopótamo domesticado não se dá longe de Aristarco.

Envolveu-se em brigas com Sérgio:

A uma das vaias estive presente. Rômulo marcou-me. Pouco depois

encontrávamo-nos no longo corredor que levava à biblioteca do Grêmio.

Situação embaraçosa. Eu vinha, ele ia. Parar? Recuar? Enquanto hesitava,

fui-me adiantando. Rômulo, de salto, empolgou-me a gola da blusa.

Sacudia a ponto de macerar-me o peito. "Então, seu cachorro (sic), diga-

me aqui, se é capaz, quem é mestre." A injúria equilibrou-me o espanto.

Estava tudo perdido. Deitei bravura. "Mestre, mestríssimo cook!" gritei-

lhe à barba. Não sei bem do que houve. Quando dei por mim, estava

estendido embaixo de uma escada. Entraram-me na cabeça três pregos,

que havia nos últimos degraus. Ponderando que tinha no futuro tempo de

sobra para vingança, levantei-me e sacudi da roupa a poeira humilhante

da derrota. (POMPÉIA, 1992, p. 121)

Além disso, junto com outros alunos, pulava e ajudava-os a pularem a

janela, por meio de lençóis amarrados, para “quando o silêncio se fazia, a tomar fresco no

jardim do diretor” (POMPÉIA, 1992, p.158). Embora seja colocado como um ser sem

111

autonomia e pareça aceitar tal situação, essa aceitação é aparente, ou seja, como indivíduo,

dono de um ‘eu real’, sujeito a identificações várias, Rômulo está constantemente

subvertendo as tentativas de ser enquadrado em um mundo único e fixo. Não só Rômulo,

mas todos os outros alunos buscam formas de burlar a vigilância, a mortificação, manter

um ‘eu’ preservado, bem como sua autonomia nesse universo que aspira a uma identidade

homogênea e fixa. Uma das formas de preservação é o armário. Visto como local

inviolável, lá cada um mantém suas excentricidades, diferenças:

À parede, em frente, perfilavam-se grandes armários de portas

numeradas, correspondentes a compartimentos fundos; depósitos de

livros. Livros é o que menos se guardava em muitos compartimentos. O

dono pregava um cadeado à portinha e formava um interior à vontade.

Uns, os futuros sportmen, criavam ratinhos, cuidadosamente desdentados

à tesoura, que se atrelavam a pequenos carros de papelão; outros, os

políticos futuros, criavam cameleões e lagartixas, declarando-se-lhes

precoce a propensão pelo viver de rastos e pela cambiante das peles [...]

(POMPÉIA, 1992, p. 58)

Esse mundo fixo de o Ateneu mostra sua identificação com uma escola

meritocrática e valorizadora do empenho. Sua proposta pedagógica, ao menos em tese, está

em harmonia com toda a diversidade social, essa é inserida em um único modelo que foi

escolhido pela escola. Nesse contexto quem não tem notas escolares, dinheiro, valores

impostos pelo colégio, esperteza ... é estigmatizado como fracassado. Assim, a vergonha

não está ligada à moral, mas ao ter.

Dias depois da terrível nota, voltava eu a figurar com outra má, menos

filosoficamente redigida, porem agravada de reincidência. Aristarco não

perdoou mais. Houve ainda terceira, quarta, por diante. Cada uma delas

doía-me intensamente; contudo não me indignavam. Aquele sofrimento

eu o desejava, na humildade devota da minha disposição atual. Chorava à

noite, em segredo, no dormitório. (POMPÉIA, 1992, p. 56-57)

Ter nota e adaptar-se à hipotética identidade homogênea da escola são

formas de ter e receber o reconhecimento escolar. Porém, como tê-lo, se nem mesmo a

escola mantém-se fiel ao seu discurso e não demonstra imparcialidade em suas ações, já

que lança mão de meios um tanto escusos para atingir seus objetivos? Exemplo disso é a

preocupação com o lucro, status e prestígio perante a sociedade que levam o diretor a

passar sobre suas máximas quando ocorre a revolução da goiabada:

112

Ultimamente, havia três meses, a goiabada mole de bananas, manufatura

econômica do despenseiro. Aristarco empalideceu de despeito. Visava-o

diretamente a desaforada insurreição. E isto no mesmo dia em que fizera

espetáculo da justiça tremenda. Não quis, entretanto, arriscar o prestígio.

Vimo-lo no corredor, incerto, sem sangue, mandando que voltassem os

bedéis a acalmar.

Torturava-o ainda em cima o ser ou não ser das expulsões. Expulsar...

expulsar... falir talvez. O código, em letra gótica, na moldura preta, lá

estava imperioso e formal como a Lei, prescrevendo a desligação também

contra os chefes da revolta... Moralidade, disciplina, tudo ao mesmo

tempo... Era demais! era demais!... Entrava-lhe a justiça pelos bolsos

como um desastre. (POMPÉIA, 1992, p. 140) (grifo nosso)

Portanto, por basear-se no princípio da meritocracia, o colégio Ateneu

mostra-se interessado no lucro e status, visão que dificulta o acesso à igualdade de

oportunidades. Nesse modelo meritocrático, os fracassados são vistos como responsáveis

pelo próprio fracasso, o que lhes atinge a auto-estima e pode levá-los à violência: “‘A

minha vingança!’ repetiu-me o Franco. Para o sangue, sangue, acrescentou com o risinho

seco. Amanhã rirei da corja!... Trouxe-te aqui para que alguém soubesse que eu me

vingo!” (POMPÉIA, 1992, p. 76). Por ser considerado fracassado, Franco busca uma

vingança (joga cacos de garrafas na piscina) que visa ao coletivo. Como ser inadaptado, é

desqualificado pela escola, o que pode gerar tanto ações violentas, como as realizadas por

Franco e outras sutis mostradas por outros alunos:

Batista Carlos, raça de bugre, válido, de má cara, coçando-se muito,

como se o incomodasse a roupa do corpo, alheio às coisas da aula, como

se não tivesse nada com aquilo, espreitando apenas o professor para

aproveitar as distrações e ferir a orelha aos vizinhos com uma seta de

papel dobrado. Às vezes a seta do bugre ricochetava até à mesa do

Mânlio. Sensação; suspendiam-se os trabalhos; rigoroso inquérito. Em

vão, que os partistas temiam-no e ele era matreiro e sonso para disfarçar.

(POMPÉIA, 1992, p. 31)

Batista Carlos, por meio de sua apatia, confirma que as resistências nem

sempre fazem uso da força ou de violências físicas e não consistem, necessariamente, em

comportamentos ilegais, no sentido jurídico, mas a uma ordem estabelecida, nem sempre

clara e explicada. Resistências que mostram corpos indóceis, momentos de tensão e

tentativas de fugir ao controle vindo de cima:

113

A hora solene do meio-dia Aristarco aproveitava para distribuir uma

merenda de conselhos, depois do canto e antes de outra de fatias,

incomparavelmente mais bem recebida. Muitas vezes não eram só

conselhos. Também reprimendas em massa por culpas coletivas,

arrecadações de cigarros, ou pequenos processos sumários em que se

averiguava a autoria de delitos importantes, como encher de papel picado

uma sala, cuspir às paredes, molhar a privada, e mesmo muito mais

graves, como um episódio do Franco, que se prende ao período beato das

minhas reminiscências. (Pompéia, 1992, p. 63)

Os comportamentos elencados por Sérgio são derivados da monotonia das

aulas, da falta de relação entre conteúdo estudado, mundo do aluno e de aproximação com

o que lhe interessa. Tudo isso, levam-no a dispersar e a cometer atos de indisciplinas,

mesmo sabendo que será punido de alguma forma. Talvez, deseja uma punição e espera

por ela, já que essa pode ser uma forma de gritar que existe. E, quem sabe seria essa busca

a responsável pela constância no comportamento indisciplinado de Franco em O Ateneu?

Franco, no domingo da véspera, aproveitando a largura da vigilância no

dia vago, fora vadiar ao jardim. E para tomar água de um poço aí

existente, cuja bomba não funcionava em regra, deliberou, imaginem!

Umedecer a bucha aspiradora com um líquido que Moisés seria capaz de

obter no árido deserto, sem milagre mesmo e sem Horeb. Agora

considerem que o referido poço fornecia água para a lavagem dos pratos.

(POMPÉIA, 1992, p.63)

Mais uma vez, Franco realiza uma punição coletiva, que pode ser entendida

como busca por auto-afirmação em uma outra situação que não seja a imposta pela escola.

Na produção de uma elite fechada, como a almejada no século XIX, a desigualdade é

reforçada em o Ateneu e, o vencido não tem espaço, uma vez que foi coagido a identificar-

se com o fracasso. Quando é interessante para Aristarco, o vencedor é construído, mesmo

que seja a fórceps:

Havia no Ateneu, fora desta regra, alunos gratuitos, dóceis criaturas,

escolhidas a dedo para o papel de complemento objetivo de caridade,

tímidos como se os abatesse o peso do beneficio; com todos os deveres,

nenhum direito, nem mesmo o de não prestar para nada. Em retorno, os

professores tinham obrigação de os fazer brilhar, porque caridade que não

brilha é caridade em pura perda. (POMPÉIA, 1992, p. 121)

114

Vê-se que a dominação é mantida sob o aluno por meio de uma caridade

fictícia, o que acaba gerando ambigüidade: há troca de ambos lados e um e outro visam ao

interesse individual e ao lucro. Visto por esse lado, o Ateneu cumpre seu papel de preparar

o indivíduo para encarar o mundo externo, isto é, ser maleável, sujeitar-se, dissimular.

Quem conseguir vencer o internato, vencerá no macrocosmo que o espera. Para o Sérgio-

narrador, que expõe sua opinião por meio da personagem Dr. Cláudio, o externato está

correlacionado ao mundo, pois:

é um meio-termo falso em matéria de educação moral; nem a vida

exterior impressiona, porque a família preserva, nem o colégio vive

socialmente para instruir a observação, porque falta a convivência de

mundo à parte, que só a reclusão do grande internato ocasiona. O

internato, com a soma dos defeitos possíveis, é o ensino prático da

virtude, a aprendizagem do ferreiro à forja, habilitação do lutador na luta.

Os débeis sacrificam-se; não prevalecem. Os ginásios são para os

privilegiados da saúde. O reumatismo deve ser um péssimo acrobata.

Erro grave combater o internato. (POMPÉIA, 1992, p. 163)

Portanto, mesmo que haja uma resignação dissimulada, ela pode ser falsa,

como o exemplifica o personagem Américo:

Entre os reclusos das férias, contava-se um rapaz, matriculado de pouco,

o Américo. Vinha da roça. Mostrou-se contrariado desde o primeiro dia.

Aristarco tentou abrandá-lo; impossível: cada vez mais enfezado. [..]

Carregando a vista com toda a intensidade da força moral, segurou o

discípulo rijamente pelo braço e fê-lo sentar-se. “Tu ficarás, meu filho!”

O moço limitou-se a responder, cabisbaixo, possuído de repentina

complacência: “Eu fico”. [...]e ninguém foi jamais como ele exemplo de

cordura. (POMPÉIA, 1992, p. 184)

Essa dissimulação de ‘cordura’ é uma forma de resistência, uma vez que as rupturas, as

transformações, as lutas e as controvérsias do cotidiano, mesmo que pareçam silenciosas,

estarão indicando a falácia do discurso totalizante escolar.

Os conflitos, quando abordados e trabalhados pela escola, propiciam a busca

por soluções, o crescimento do ser humano e a quebra de barreiras e limites. Mas, como se

pode perceber em o Ateneu, os conflitos apresentam-se apenas como normativos, assim,

abre-se espaço para a sensação de caos e de violência denunciada por Sérgio-narrador:

“Informaram-me de coisas extraordinárias. O incêndio fora propositalmente lançado pelo

115

Américo, que para isso rompera o encanamento do gás no saguão das bacias. Desaparecera

depois do atentado” (POMPÉIA, 1992, p. 184). Tal desfecho, oportunizado por Américo,

parece ser resultado da imposição de um único modelo de conduta, aparentemente

homogêneo, que lhe foi imposto.

A esse modelo homogêneo de o Ateneu até mesmo a sexualidade do aluno

deve ser enquadrada. Ela é vista como algo que deve ser aprendido e normatizado, sendo,

pois, o modelo binário (masculino e feminino) visto como natural, o que contribui com a

reprodução de preconceitos e violências física, verbal e moral.

Era uma carta do Cândido, assinada Cândida.

"Esta mulher, esta cortesã fala-nos da segurança do lugar, do sossego do

bosque, da solidão a dois... um poema de pouca-vergonha! É muito

grave o que tenho a fazer. Amanhã é o dia da justiça! Apresento-me

agora para dizer somente: serei inexorável, formidando! [...]

“... Esquecem pais e irmãos, o futuro que os espera, e a vigilância

inelutável de Deus!... Na face estanhada não lhes pegou o beijo santo das

mães... caiu-lhes a vergonha como um esmalte postiço... Deformada a

fisionomia, abatida a dignidade, agravam ainda a natureza; esquecem as

leis sagradas do respeito à individualidade humana... E encontram

colegas assaz perversos, que os favorecem, calando a reprovação,

furtando-se a encaminhar a vingança da moralidade e a obra restauradora

da justiça!...” (POMPÉIA, 1992, p. 134-138) (grifo nosso)

Ao flagrar uma relação homossexual, a escola foi obrigada a sair do seu

silêncio. Silêncio que visa, ao menos em tese, transformá-la em um espaço sexualmente

neutro, invibializando, assim, as práticas que vão contra a forma hegemônica de

masculinidade e legitimada pela escola. Em o Ateneu, a legitimação da masculinidade

socialmente aceita dá-se quando Aristarco classifica a relação entre Cândido e Emílio

Tourinho como ‘miséria, pouca vergonha’ e, por isso, passível de justiça de Deus, da

família e da sociedade ─ uma violência verbal seguida de outra por meio da exposição ao

público:

“Levante-se, Sr. Cândido Lima!

“Apresento-lhes, meus senhores, a Sr.a D. Cândida”, acrescentou com

uma ironia desanimada.

“Para o meio da casa! e curve-se diante dos seus colegas!”

Cândido era um grande menino, beiçudo, louro, de olhos verdes e

maneiras difíceis de indolência e enfado. Atravessou devagar a sala,

dobrando a cabeça, cobrindo o rosto com a manga, castigado pela

curiosidade pública.

“Levante-se, Sr. Emílio Tourinho...

116

Este é o cúmplice, meus senhores!”(POMPÉIA, 1992, p. 138)

Ao expor Cândido e Emílio, Aristarco objetiva, além ferir a auto-estima dos

alunos, coibir possíveis manifestações homossexuais no futuro. Objetivo que não é

atingido, uma vez que o narrador-autor mostra que a homogeneidade é apenas aparente, já

que a sexualidade, embora ignorada pelo colégio Ateneu, está presente, incisivamente, no

contexto escolar:

E para prevenir: todo aquele que direta ou indiretamente se acha

envolvido nesta miséria... tenho a lista dos comprometidos... e que negar

espontâneo auxílio ao procedimento da justiça, será reputado cúmplice e

como tal: punido!" Este convite era um verdadeiro arrastão. Remexendo a

gaveta da consciência e da memória, ninguém havia, pode-se afirmar, que

não estivesse implicado na comédia colegial dos sexos, ao menos pelo

enredo remoto do ouvi dizer. (POMPÉIA, 1992, p. 134)

Portanto, a sexualidade em o Ateneu tem um modelo único e socialmente

aceito: práticas sexuais para o casamento e procriação entre homens e mulheres. Vê-se que

a escola tomou para si a tarefa de ensinar as preferências sexuais, mas essas devem seguir

seu padrão do que é certo ou errado. As sexualidades alternativas são marginalizadas,

silenciadas, discriminadas, expostas ao ridículo e aos insultos em público. Classificadas

como maus exemplos, são submetidas às medidas disciplinares.

Para Miskolci, “marcar alguém como estranho é a forma que encontram

para defender o mito de neutralidade da escola em matéria de sexualidade” (2005, p.18).

Logo, a escola nem sempre leva em conta que a sexualidade foi construída historicamente

e que existem formas várias de se viver a masculinidade ou feminilidade. Dessa forma, “a

instituição que em tese deveria educar respeitando as particularidades e de forma a

contribuir para uma sociedade mais justa termina por ensinar a dissimulação, a obrigação

de rejeitar em si mesmos tudo o que os diferencia da maioria” (MISKOLCI, 2005, p. 19).

O Ateneu corrobora, pois, uma prática educativa homofóbica, ao tentar

introjetar no aluno a opção pela heterossexualidade, o que indica sua cumplicidade com a

forma hegemônica que prescreve um único molde de sexualidade. Quando Aristarco

silencia sobre as possíveis relações homossexuais ou quando expõe ao público Cândido e

Emílio, humilhando-os, enxerga os alunos como pertencentes a um grupo assexuado.

117

Assim, ao tentar reprimir a sexualidade, Aristarco deixa de debater o

assunto e de mostrar o quanto as pessoas são complexas e vão além de suas práticas

sexuais e “que a diferença não precisa ser uma marca, uma categoria ou um estigma, mas

algo que nos faça repensar modelos que nos aprisionam em um binarismo de gênero que

não se sustenta” (MISKOLCI, 2005, p. 19).

Essa regulamentação meticulosa da vida estudantil pode até assegurar

mudanças de comportamento, aprendizado, desenvolvimento de aptidões, mas esses nem

sempre se dão como descritos oficialmente.

Aristarco soprou duas vezes através do bigode, inundando o espaço com

um bafejo de todo-poderoso. E, sem exórdio: “Levante-se, Sr. Cândido

Lima! “Apresento-lhes, meus senhores, a Srª Cândida, acrescentou com

uma ironia desanimada. Para o meio da casa! e curve diante dos seus

colegas!!” (POMPÉIA, 1992, p. 137-138)

São transformações que, por serem permeadas por lutas e resistências,

deixam de atender às expectativas iniciais de quem detém o poder. Exemplo disso é o

desfecho de o Ateneu: consumido pelo fogo.

Ateneu devastado! O seu trabalho perdido, a conquista inapreciável dos

seus esforços!... Em paz!... Não era um homem aquilo; era um de

profundis. Lá estava; em roda amontoavam-se figuras torradas de

geometria, aparelhos de cosmografia partidos, enormes cartas murais em

tiras, queimadas, enxovalhadas, vísceras dispersas das lições de anatomia,

gravuras quebradas da história santa em quadros, cronologias da história

pátria, ilustrações zoológicas, preceitos morais pelo ladrilho, como

ensinamentos perdidos, esferas terrestres contundidas, esferas celestes

rachadas; borra, chamusco por cima de tudo: despojos negros da vida, da

história, da crença tradicional, da vegetação de outro tempo, lascas de

continentes calcinados, planetas exorbitados de uma astronomia morta,

sóis de ouro destronados e incinerados... Ele, como um deus caipora,

triste, sobre o desastre universal de sua obra. (POMPÉIA, 1992, p. 189)

Para Santiago (1978) o fogo pode ser entendido como uma vingança pessoal

do narrador-autor. Portanto, o incêndio em o Ateneu destrói o objeto, que ainda pode fazer

parte da existência do Sérgio adulto. Embora tenha saído há tempos do colégio, esse parece

não ter saído de Sérgio. Ao queimá-lo, seu presente e futuro estão simbolicamente libertos,

pois é realizado “funeral para sempre das horas” (POMPÉIA, 1992, p.189). O fogo tem

vários significados:

118

O elemento que parece ter vida, porque consome, aquece e ilumina, mas

também pode causar dor e morte, é simbolicamente ambivalente. [...]

Assim o fogo pode ter a característica da ‘chama purificadora’, que

destrói o mal e que pode eliminar qualquer traço de corporeidade em

bruxas (cf. Feiticeiras) e outros seres demoníacos, que anula as máculas

do purgatório da doutrina católica. (BIEDERMANN, 1993, p. 162-163)

fogo, em o Ateneu, pode ser entendido como purificação e destruição.

Purificação, pois o incêndio traz ao Sérgio-narrador a libertação de suas horas de dor,

medo, lutas, amores, carências, monotonia, desejos e as humilhações que não lhe saem da

memória. Portanto, tudo isso e necessita ser queimado e simbolicamente enterrado.

O fogo pode, também, ser interpretado como a destruição de Aristarco, seu

opressor e representante de um sistema que precisa ser reorganizado e tornar-se mais

humano. Nesse aspecto, o Ateneu, como instituição disciplinadora, assemelha-se às atuais

instituições escolares ou de enclausuramento que, nas rebeliões, podem ser incendiadas,

depredadas e parecem caóticas — incivilidades, frutos de relações humanas deterioradas

— problema, que como é evidenciado em O Ateneu, revela-se um tanto antigo e, ainda

hoje, não resolvido.

Pode-se concluir que o Ateneu, como instituição pedagógica, vai além da

escolarização, uma vez que pretende moldar comportamentos e provocar mudanças morais,

psicológicas e físicas. Para tanto, são usados tanto signos verbais (aulas, exortações,

perguntas...) como não verbais (gestos, olhares, cores...). Contudo, essa imposição oficial

sofre resistências, pois dentro desse mundo há submundos, que são organizados e

reorganizados, continuamente, através de um jogo de forças.

Portanto, o que se pode ver em O Ateneu é uma estreita relação com a vida,

imitando o seu ritmo e buscando um vínculo entre universo estético da obra e mundo do

leitor. Desse modo, o receptor da obra poderá compreender o mundo em que se insere ou

esteve inserido, já que ao vivenciar um fato, por se estar demasiadamente envolvido, não

se é possível uma visão do todo, mas uma fragmentada e incompleta. Assim, tanto o

Sérgio-narrador como o leitor da obra passam a contemplar à distância um fato que pode

envolver a ambos. Tudo isso é permitido pela ficção e pode favorecer uma percepção mais

clara do mundo ‘real’.

119

CONCLUSÃO

Analisar O Ateneu é ver, principalmente, o narrador-personagem Sérgio

metamorfoseando-se ao longo da narrativa. Por meio de práticas discursivas, às quais vai

se adequando, interpretando e ressignificando, a personagem constrói e desconstrói o

mundo a sua volta e a si mesmo. Assim,

• é o menininho amedrontado e desamparado em um ambiente hostil:

“não havia mais a mão querida para acalentar-me o primeiro sono [...] a convicção do meu

triste infortúnio lentamente, suavemente aniquilou-me num conforto de prostração e eu

dormi” (POMPÉIA, 1992, p. 38);

• é o aluno apático que deixa de estudar: “Dias depois da terrível

nota, voltava eu a figurar com outra má, menos filosoficamente redigida, porém agravada

de reincidência. Aristarco não perdoou mais. Houve ainda terceira, quarta, por diante”

(POMPÉIA, 1992, p. 56);

• é o aluno que ganha autoridade: “Dias depois, no colégio, eu era um

pequeno potentado. Derrubei o Sanches; consegui revogação da disciplina das espadas;

reconquistei a benevolência de Mânlio; levantei a cerviz! Desembaraçado do arbítrio

pretensioso de um vigilante, o trabalho agradou-me” (POMPÉIA, 1992, p. 76);

• é o adolescente em dúvida quanto à sua orientação sexual:

A amizade do Bento Alves por mim, e a que nutri por ele, me faz pensar

que, mesmo sem o caráter de abatimento que tanto indignava ao Rebelo,

certa efeminação pode existir como um período de constituição moral.

Estimei-o femininamente, porque era grande, forte, bravo; porque me

podia valer; porque me respeitava, quase tímido, como se não tivesse

animo de ser amigo. Para me fitar esperava que eu tirasse dele os meus

olhos. A primeira vez que me deu um presente, gracioso livro de

educação, retirou-se corado, como quem foge. Aquela timidez, em vez de

alertar, enternecia-me. (POMPÉIA, 1992, p. 93)

• é o menino-homem:

Eu me sentia pequeno deliciosamente naquele circulo de conchego como

em um ninho. Quando entrei em convalescença, a graciosa enfermeira

tornou-se alegre. [...] Desde essa ocasião, fez-se-me desesperada

120

necessidade a companhia da boa senhora. Não! eu não amara nunca assim

a minha mãe. (POMPÉIA, 1992, p. 180-181)

• é o homem dominado por lembranças

: “

Um dia, meu pai tomou-me

pela mão, minha mãe beijou-me a testa, molhando-me de lágrimas os cabelos e eu parti.

•

é o homem crítico, irônico, mordaz:

“Ateneu! Ateneu! Aristarco, todo era um anúncio. Os gestos, calmos,

soberanos, eram de um rei — o autocrata excelso dos silabários; a pausa

hierática do andar deixava sentir o esforço, a cada passo, que ele fazia

para levar adiante, de empurrão, o progresso do ensino público”

(POMPÉIA, 1992, p. 15)

Mas a metamorfose não se limita a esses poucos exemplos. Acompanhando

o olhar do narrador pelas dependências do colégio, é perceptível que o modelo de homem

binário não existe ─ Aristarco é mais um exemplo: “Sua diplomacia dividia-se por

escaninhos numerados, segundo a categoria de recepção que queria dispensar. Ele tinha

maneiras de todos os graus, segundo a condição social da pessoa” (POMPÉIA, 1992, p.

28). Portanto, há uma variedade de modos de ser e as pessoas não podem ser definidas

somente por sua idade, classe social e gênero. Portanto, o colégio Ateneu mostra-nos o

quanto uma identidade pode ser multifacetada, dinâmica e ambígua.

Sérgio-narrador corrobora o quanto é irreal pensar que o aluno, ao adentrar

os portões escolares, deixará lá fora sua história de vida, seu corpo, suas emoções e

sentimentos. Da mesma forma, ao sair, carrega as marcas da escola, o que nem sempre

significa ‘conteúdos estudados’. Assim, o personagem Sérgio não pode ser considerado

apenas uma criança ou um aluno ou ainda, um adulto em suas reminiscências. É tudo isso

e mais: um adulto, masculino, com sentimentos específicos, sonhos e expectativas,

representante de uma classe social e marcado por uma experiência de vida.

São identidades contraditórias que coexistem e apresentam uma infinidade

de possibilidades, às quais Sérgio, a longo da narrativa, vai se adequando conforme a

manifestação discursiva com que se depara. Isso comprova que as identidades não são

inerentes ao ser humano, mas emergem de práticas discursivas que constroem a realidade

social e a do indivíduo. Daí a importância do discurso, pois

121

Falar, nomear, conhecer, transmitir, esse conjunto de atos se formaliza e

se reproduz incessantemente por meio da fixação de uma regularidade

subjacente a toda ordem social: o discurso. A palavra organizada em

discurso incorpora em si, desse modo, toda sorte de hierarquias e

enquadramentos de valor intrínsecos às estruturas sociais de que emanam.

Daí porque o discurso se articula em função de regras e formas

convencionais, cuja contravenção esbarra em resistências firmes e

imediatas. Maior, pois, do que a afinidade que se supõe existir entre as

palavras e o real, talvez seja a homologia que ela guarda com o ser social.

(SEVCENKO, 1995, p. 20)

É, pois, por meio de sua participação em discursos que a personagem vai

aprendendo suas crenças, valores, visão de mundo e projetos políticos. As práticas

discursivas são, pois, determinantes em suas mudanças identitárias e sujeitam-no aos

constantes reposicionamentos, o que caracteriza os aspectos móvel, dinâmico e flexível da

identidade. Entretanto, o Ateneu, como ambiente escolar, evidencia que tal característica

nem sempre é observada.

Pautado em um pretenso discurso monocultural, construído a partir de um

modelo hegemônico, o colégio Ateneu nem sempre leva em conta a riqueza formadora do

ser humano e procura enquadrá-lo ao seu monopólio cultural. Há no interior do colégio

toda uma engrenagem que camufla as diferenças e acaba ensinando a dissimulação, o que,

em o Ateneu, ocorre, entre outras formas, por meio da seleção das disciplinas instituídas,

da valorização da cultura européia, das escolhas dos heróis que serão vistos e/ou deixados

para a posteridade, dos símbolos representativos dos ideais escolares e das tentativas de

silenciar as diferenças presentes no ambiente escolar.

Assim, por meio de uma prática educativa baseada na invisibilidade das

diferenças, a escola procura apoiar-se no mito da neutralidade e impor as formas que

considera adequadas para ser e se comportar. Sabe-se que esse modelo de prática

pedagógica mostrado em O Ateneu pertence ao mundo ficcional da literatura, que “fala ao

historiador sobre a história que não ocorreu, sobre as possibilidades que não vingaram,

sobre os planos que não se concretizaram. Ela é o testemunho triste, porém sublime, dos

homens que foram vencidos pelos fatos” (SEVCENKO, 1995, p. 21). Entretanto, a

possibilidade de tornar-se um fato não está ausente da realidade vivida.

Numa incursão aos atuais contextos educacionais, como aluno ou docente,

pode-se perceber que ainda há fortes vestígios dessa prática pedagógica voltada para a

disciplinarização do corpo, para a uniformização e em mecanismos que negam a

122

diversidade e a existência de outros saberes. Diante disso, pergunta-se: a prática

pedagógica evidenciada em O Ateneu poderia ser diferente?

Se a educação que se almeja for aquela de transformação social, de

desenvolvimento de uma consciência crítica, aquela em que o aluno perceba as múltiplas

culturas e rompa com a reprodução de uma pretensa cultura dominante, uma possível saída

seria a fomentação de uma intervenção intercultural, o que significa “superar de vez a

assimilação e a coexistência passiva de uma diversidade de culturas para desenvolver a

auto-estima, assim como o respeito e a compreensão aos outros” (SILVA, 2003, p. 47).

Portanto, transformar o contexto educacional implica em buscar uma educação que

questione as relações de poder implícitas nas práticas discursivas presente no colégio.

O olhar denunciador de Sérgio-narrador-personagem de O Ateneu revela tais

práticas e mostra que o poder não tem mão única ─ pode ser, por exemplo, o poder

legitimado de Aristarco: “Ao peito tilintavam-se as agulhetas do comando, apenas de

cordões vermelhos em trança. Ele dava as ordens fortemente, com uma vibração penetrante

de corneta que dominava a distancia, e sorria à docilidade mecânica dos rapazes”

(POMPÉIA, 1992, p. 20); ou pode ser o poder deslegitimador do discurso de Aristarco:

Sua diplomacia dividia-se por escaninhos numerados, segundo a

categoria de recepção que queria dispensar. Ele tinha maneiras de todos

os graus, segundo a condição social da pessoa. As simpatias verdadeiras

eram raras. No âmago de cada sorriso, morava-lhe um segredo de frieza

que se percebia bem. E duramente se marcavam distinções políticas,

distinções financeiras, distinções baseadas na crônica escolar do

discípulo, baseadas na razão discreta das notas do guarda-livros.

(POMPÉIA, 1992, p. 28)

ou ainda, o poder das atitudes desafiadoras de Franco:

Franco, no domingo da véspera, aproveitando a largura da vigilância no

dia vago, fora vadiar ao jardim. E para tomar água de um poço aí

existente, cuja bomba não funcionava em regra, deliberou, imaginem!

umedecer a bucha aspiradora com um líquido que Moisés seria capaz de

obter no árido deserto, sem milagre mesmo e sem Horeb. Agora

considerem que o referido poço fornecia água para a lavagem dos pratos.

(POMPÉIA, 1992, p. 63)

123

Todas essas relações de poder permitem enxergar a necessidade de uma

prática pedagógica carente de mais solidariedade, de justiça e de humanidade, já que, pelo

predomínio do autoritarismo e do utilitarismo, é minada uma educação voltada para a

cidadania. Como ser cidadão em um contexto em que a circulação, o funcionamento e a

materialização de um discurso procuram anular uma realidade constituída de uma

multiplicidade de indivíduos e de vontades? Em O Ateneu, o discurso de Aristarco tem

essa função demolidora das diferenças: “O Ateneu é um colégio moralizado! E eu aviso

muito a tempo... eu tenho um código” (POMPÉIA, 1992, p. 29) (grifo nosso).

Nessa mistura de colégio e diretor, a linha que os separa é muito tênue,

relacionam-se por meio da criação de uma aparente vontade única: a de Aristarco, o que

faz jus ao significado da palavra que origina o nome do diretor: (αριστοκρατία, de

ἀ

ριστεύς (aristoi), melhores, e κρατε

ῖ

ν (kratos), poder) ─ ‘governo dos melhores, dos

sábios, superiores em moral e intelectualidade’. É esse caráter de superioridade que

sustenta o discurso Aristarco e colabora para que seja mantido um aparente poder

homogêneo. Aparente porque, como revelado por Sérgio-narrador, o poder se dá em

cadeia, em rede, envolvendo indivíduos que estão em posição de sofrerem e/ou exercerem

o poder.

Em o Ateneu, o personagem Franco é visto pelo sistema escolar como

aquele que, além de receber as ações e sanções do poder, serve de exemplo para coibir

ações indesejadas. Sua utilidade é, pois, ser o ‘ bode expiatório’ da escola, pois por meio

das punições recebidas, outros alunos serão ‘educados’: “A pior hipótese do sistema do

pelourinho era quando o estudante ganhava o calo da habitualidade, um assassinato do

pudor, como sucedia com o Franco” (POMPÉIA, 1992, p. 56). Mas, por contrariar todas as

imposições do colégio Ateneu, Franco pode ser visto, também, como possível exemplo de

anti-herói:

Durante a conferência pensei no Franco. Cada uma das opiniões do

professor, eu aplicava onerosamente ao pobre eleito da desdita, pagando

por trimestre o seu abandono naquela casa, alaguei do desprezo.

Lembrava-me do desembargador em Mato Grosso e da carta que eu lera e

da irmã raptada, da vingança extravagante dos cacos, da timidez baixa

das maneiras, da concentração muda de ódios, dos movimentos

incompletos de revolta, da submissão final de escorraçado que se resigna.

Tive pena. (POMPÉIA, 1992, p. 63)

124

Franco é um efeito do poder, suas ações são reações a tudo o que é imposto

e, ao subverter o instituído, mostra que na escola as táticas e estratégias discursivas

desdobram-se em estratégias de poder que anulam, humilham, envergonham, inferiorizam,

causam opiniões negativas e vergonhosas. Nesse sentido, sua trágica morte pode ser

entendida como um processo de purificação, uma vez que o universo em que está inserido

parece ser absurdo e imutável.

A personagem é, também, um exemplo de como a vergonha é usada para

promover transformações no aluno: “Hoje é o primeiro dia, ali está de joelhos o Franco.

Assim atravessa as semanas, os meses, assim o conheço, nesta casa, desde que entrei. De

joelhos como um penitente expiando a culpa de uma raça” (POMPÉIA, 1992, p. 34). Esse

tipo de vergonha é definido como a vergonha retrospectiva, pois “profana, mortifica o “eu”

e gera paixões tensas e programas de liquidação da falta” (MIGLIOZZI, 2002, p. 256).

Difere-se da vergonha prospectiva que “transforma o “eu” e evita paixões

tensas e programas de liquidação da falta” (MIGLIOZZI, 2002, p. 256). Vítima da

vergonha retrospectiva, Franco tem seu ‘eu’ mortificado, sendo essa, mais uma tentativa do

colégio Ateneu de assegurar seu poder sobre Franco e os demais alunos. Portanto, o que se

vê em o Ateneu é uma prática abusiva do uso da vergonha retrospectiva, o que seria

desnecessário se houvesse um trabalho que contribuísse para a inibição de práticas

pedagógicas promovedoras da exclusão e da humilhação. É função da escola

incutir novos valores nos alunos, isto é, fazer com que eles tenham

comportamentos desejáveis, atitudes que os distinguam de outros

indivíduos não-escolarizados, a escola precisa fazer com que eles sintam

vergonha. Mas não se fala aqui da vergonha retrospectiva e sim da

prospectiva. (MIGLIOZZI, 2002, p. 256)

Vê-se que predomínio do uso da vergonha prospectiva revela uma escola em

que o sentimento de moralidade é construído a partir das subjetividades da própria escola,

o que resulta em desigualdades, preconceitos, injustiças, privilégios, corrupção e delação.

Logo, os sentimentos de vergonha e de moral trabalhados na escola deveriam partir de

decisões pautadas em conceitos construídos nos princípios de justiça, igualdade e

democracia ─ princípios que deveriam fundamentar todo o processo educativo, mas,

infelizmente, limitam-se ao papel ou a ações isoladas.

125

Uma possível intervenção nesse processo educativo seria a noção de

interculturalidade, pois ela “parte do pressuposto de uma intervenção crítica e

transformadora na realidade multicultural, trazendo uma proposta de ação” (SILVA, 2003,

p. 48). No contexto de o Ateneu, a noção de interculturalidade poderia equilibrar as forças

presentes e garantir uma participação democrática, já que se fundamenta na comunicação

entre os indivíduos e nas relações de trocas presentes nos processos de aprendizagem.

É essa falta de participação democrática que se pode perceber em O Ateneu,

pois, ao colocar-se como dona de uma cultura majoritária, ao desestimular a reflexão sobre

as diferenças e, conseqüentemente, não atingir mudanças nas relações interpessoais e no

reconhecimento das diferenças e respeito às mesmas, o colégio não estimula uma

perspectiva crítica em relação às diferenças. Sendo os discursos sociais responsáveis pela

construção de identidades em o Ateneu, as práticas discursivas que envolvem alunos x

alunos x diretores, professores x alunos deveriam ser revistas, bem como, os discursos

implícitos, pois os mesmos são, também, partes dos significados totais construídos no

colégio.

Se o aluno não consegue ver-se na discurso da escola é como se sua vida

não existisse. Exemplo disso é o relacionamento homossexual entre Emílio Tourinho e

Cândido, que não se reconhecem na masculinidade hegemônica presente no colégio

Ateneu. Portanto, ao evitar a abordagem de um discurso sobre sexualidade em sala de aula,

o colégio foi responsável pela manutenção de atitudes preconceituosas

Sendo assim, o currículo escolar de o Ateneu, ao privilegiar um ensino

retórico e ornamental, deixa de promover a necessidade de se aprender a conviver com a

diferença e com as diversas práticas discursivas. Nesse sentido, nota-se que as escolas têm

papel fundamental na reversão de práticas discursivas que geram exclusão. Portanto,

educação deve ser pensada dentro de uma mudança de concepção, em que a forma de ver o

mundo não seja compartimentalizada, mas que promova a visibilidade dos seres

envolvidos no processo educacional.

Portanto, ao caráter monocultural do colégio Ateneu, construído a partir de

um modelo hegemônico, faltou uma interação que propiciaria aos sujeitos perceberem-se

como donos de práticas discursivas que têm significados. É, pois, a experiência de ser

ouvido, visto, ter sua opinião valorizada, discutida, perceber o híbrido, o polifônico,

entender novos paradigmas, não dentro de modelos prontos, mas dentro de horizontes que

126

se ampliam e vão criando teias de significados. Tudo isso é intervenção intercultural que

possibilita a dissocialização de subalternizações e exclusões.

Conclui-se que a prática pedagógica explicitada em O Ateneu parece

arraigada em nosso sistema educacional, o que dificulta promover, na escola, mudanças

que objetivem, por exemplo, como o respeito às diferenças sociais, físicas, intelectuais e

ideológicas. Mas é inadmissível, no atual e real contexto escolar do século XXI, dar

continuidade à certas práticas pedagógicas descritas no mundo fictício de O Ateneu, ─ obra

do final do século XIX que possibilita ver personagens agindo no drama da vida e

oferecendo possibilidades de reflexão sobre nosso mundo social. Nesse sentido, o texto

literário não é

uma ferramenta inerte com que se engendre idéias ou fantasias somente

para a instrução ou deleite do público. É um ritual complexo que, se

devidamente conduzido, tem o poder de construir e modelar

simbolicamente o mundo, como os demiurgos da lenda grega o faziam.

(SEVCENKO, 1995, p. 233)

Assim, o poder simbólico da literatura, ‘se devidamente conduzido’, é capaz

de transcender o campo ficcional e orientar mudanças possíveis no mundo real. Afinal,

num mundo fragmentado, líquido e multicultural como o que estamos inseridos, parece

retrógrado manter o atual sistema educacional semelhante aos moldes do retratado em O

Ateneu. Portanto, faz-se necessário pensar educação dentro de uma perspectiva

intercultural e estudar outras formas de mudanças. Perpetuar, na escola, um discurso

monocultural é ver identidade como inerente à pessoa e desconsiderar que as ações

humanas são resultados de ações discursivas.

127

REFERÊNCIAS

ABRAMOWICZ, Anete; SILVÉRIO, Valter Roberto (orgs). Afirmando diferenças:

Montando o quebra-cabeça da diversidade na escola. Campinas: Papirus, 2005. (Coleção

Papirus Educação).

ALMEIDA, Teresa de. Retórica do alimento. In: PERRONE-MOISÉS, Leyla. (org.). O

Ateneu: retórica e paixão. São Paulo: Brasiliense, Editora Edusp. 1988.

ALONSO, Ângela. Idéias em movimento: a geração 1870 na crise do Brasil-Império. São

Paulo: Paz e Terra, 2002.

APPLE, Michael W. Política cultural e educação. Trad. Maria José do Amaral Ferreira. 2.

ed., São Paulo: Cortez, 2001.

AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo:

Summus, 1996.

AMARAL, Glória Carneiro do. O Ateneu e os movimentos literários. In: PERRONE-

MOISÉS, Leyla. O Ateneu: retórica e paixão. São Paulo: Editora da Universidade de São

Paulo, 1988.

ANDRADE, Mário. Aspectos da Literatura Brasileira. São Paulo: Livraria Martins, 1943.

ARARIPE JÚNIOR. Obra crítica de Araripe Júnior. Vol II (1888-1894). Rio de Janeiro:

Casa de rui Barbosa, 1960.

ARAÚJO, Ulisses F. Conto de escola: a vergonha como um regulador moral. São Paulo.

Moderna, 1999. (Educação em pauta. Teorias & Tendências).

AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira. 5. ed. São Paulo: Melhoramentos, Editora

USP, 1971.

AZIBEIRO, Nadir Esperança. Educação intercultural e complexidade: desafios emergentes

a partir das relações em comunidades populares. In: In: FLEURI, Reinaldo Matias (org.).

Educação Intercultural: mediações necessárias. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

128

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 4 ed., São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BARBOSA, João Alexandre. Os discursos de Dr. Cláudio. Cult, São Paulo, n.30, p.14-17,

jan./2000.

BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Trad: Carlos Alberto

Medeiros. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2005.

BENELLI, Sílvio José. Dispositivos disciplinares produtores de subjetividade na

instituição total. Psicologia em Estudo. vol. 8, nº. 2 Maringá July/Dec. 2003. Disponível

em: < http://www.scielo.br/pdf > Acesso em: 20 maio 2006.

BERND, Zilá. Literatura e identidade nacional. 2.

ed. Porto Alegre: Editora UFRGS,

2003.

BIEDERMANN, Hans. Dicionário ilustrado de símbolos. Trad. Glória Paschoal de

Camargo. São Paulo: Melhoramentos, 1993.

BOSI, Alfredo. Céu e Inferno. São Paulo: Cultrix, 1988.

BOSI, Alfredo. História concisa da Literatura Brasileira. 33. ed. São Paulo: Cultrix,

1994.

CANDIDO, Antonio. A formação da literatura brasileira: momentos decisivos. São Paulo.

Martins Fontes, 1964.

CANDIDO, Antônio. O método crítico de Sílvio Romero. São Paulo: Edusp, 1988.

CANDIDO, Antônio; CASTELLO, José Aderaldo. Presença da literatura brasileira.

História e antologia. Vol. II. Romantismo, Realismo, Parnasianismo, Simbolismo. São

Paulo: Difusão Européia do Livro, 1964.

CANDIDO, Antonio; ROSENFELD, Anatol; PRADO, Décio de Almeida; GOMES, Paulo

Emílio Sales. A personagem de ficção. São Paulo: Perspectiva, 1968.

129

CARVALHO, José Murilo de. A formação das almas: o imaginário da República no

Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

CARVALHO, José Murilo de. Os bestializados: o Rio de Janeiro e a República que não

foi. São Paulo: Companhia das letras, 1987.

CASTELLO, José Aderaldo. A literatura Brasileira. Origens e Unidade. Vol. I. São Paulo:

Edusp, 2004.

COUTINHO, Afrânio. A literatura no Brasil. 3. ed., Rio de Janeiro: José Olympio, 1986.

Volume IV, Estilos de época.

COSTA, João Cruz. Contribuição à História das Idéias no Brasil. Rio de Janeiro: José

Olympio: 1956.

COUTINHO, Afrânio. Introdução à literatura no Brasil. Rio de Janeiro: Livraria São

José, 1968.

CULLER, Jonathan. Teoria Literária: uma introdução. São Paulo: Beca, 1999.

CHAVES, Flávio Loureiro. O brinquedo absurdo. São Paulo: Editora Polis, 1978.

COLOMBO, Irineu. A linguagem do poder: o fenômeno histórico-social da coerção In:

Revista de Filosofia, Curitiba, v. 18 n. 21, p. 27-44, jul./dez. 2005. Disponível em:

<http://www.pucpr.br/comunicacao/revistas_cientificas/filosofia/FILOSOFIA%20V18N.2

1JUL-DEZ-05/ARTIGOS/A%20LINGUAGEM.pdf.> Acesso em: 05/out./2006.

CULLER, Jonathan. Teoria Literária: uma introdução. São Paulo: Beca, 1999.

DALLA-ROSA, Luiz Vergílio. Uma teoria do discurso constitucional. São Paulo: Landy,

2002.

DIAS, Maria Odila Leite S. Quotidiano e poder no século XIX. São Paulo: Brasiliense,

1984.

130

DI RENZO, Ana Maria. Liceu Cuiabano: Língua nacional, Religião e Estado. In:

ORLANDI, Eni P.; GUIMARÃES, Eduardo. Institucionalização dos estudos da

linguagem: a disciplinarização das idéias lingüísticas. Campinas: Pontes, 2002.

ENGUITA, Mariano F.. A face oculta da escola: educação e trabalho no capitalismo. Trad.

Tomaz Tadeu da Silva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1987.

FUKS, Rosa. O discurso do silêncio. Rio de Janeiro: Enelivros, 1991.

FLEURI, Reinaldo Matias (org.). Educação Intercultural: mediações necessárias. Rio de

Janeiro: DP&A, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 40. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

GARAY, Lucía. A questão institucional da educação e as escolas: conceitos e reflexões.

(p.109-136) In: BUDELMAN, Ida (org.). Pensando as instituições. Teorias e práticas em

educação. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

GUIMARÃES, Áurea M. Vigilância, punição e depredação escolar. 3.ed. Campinas, São

Paulo: Papirus, 2003.

GIROUX, Henry A. Atos impuros. A prática dos estudos culturais. Trad. Ronaldo Cataldo

Costa. Porto Alegre: Artmed, 2003.

GIROUX, Henry A. Praticando os Estudos Culturais nas Faculdades de Educação. In:

SILVA, Tomaz Tadeu. Alienígenas na sala de aula. Uma introdução aos estudos culturais

em educação. 5. ed. Petrópolis: Vozes, 1995.

GOFFMAN, Erving. Manicômios, prisões e conventos. São Paulo. Perspectiva, 1974.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva,

Guaraeira Lopes Louro. 9.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

131

HEREDIA, José López. Matéria e forma narrativa de “O Ateneu”. São Paulo: Quíron.

Brasília: INL, 1979.

KUHLMANN JR., Moysés. A educação infantil no século XIX. In: STEPHANOU,

Maria; BASTOS, Maria Helena Câmara (orgs). Histórias e memórias da Educação no

Brasil. Vol. II: século XIX. Petrópolis: Vozes, 2005.

LAPA, José Roberto do Amaral. História Política da República: Coletânea de ensaios

inéditos comemorativa do centenário da República. Campinas: Papirus, 1990.

LATERMAN, Ilana. Violência e incivilidade na escola: nem vítimas, nem culpados.

Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2000. (coleção Teses, Vol. XI)

LEFEBVE, Maurice-Jean. Estrutura do discurso da poesia e da narrativa. Coimbra:

Livraria Almedina, 1980.

LEITE, Lígia Chiappini Morais. O foco narrativo. São Paulo: Ática, 1985.

LOPES, Luiz Paulo da Moita. Identidades Fragmentadas: a construção discursiva de raça,

gênero e sexualidade em sala de aula. Campinas: Mercado das Letras, 2002.

MAURO, Frédéric. O Brasil no tempo de dom Pedro II: 1831-1889. Trad. Tomás Rosa

Bueno. São Paulo: Cia das Letras, 1991.

MATTELART, Armand; NEVEU, Erik. Introdução aos Estudos Culturais. Trad. Marcos

Marcionilo. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

MENDILOW, Adam Abraham. O tempo e o romance. Porto Alegre: Globo, 1972.

MERQUIOR, José Guilherme. De Anchieta a Euclides: breve história da literatura

brasileira – I. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1977.

MIGUEL-PEREIRA, Lúcia.

Prosa de ficção: 1870 a 1920. 3. ed. Rio de Janeiro: José

Olympio, 1973.

MIGLIOZZI, Luiz Carlos. A Mortificação do Ser: Uma investigação das paixões no

universo escolar. 2002. 266 p. Tese (Doutorado em Letras) USP, São Paulo.

132

MISKOLCI, Richard. Um corpo estranho na sala de aula. In: ABRAMOWICZ, Anete;

SILVÉRIO, Valter Roberto (orgs). Afirmando diferenças: Montando o quebra-cabeça da

diversidade na escola. Campinas: Papirus, 2005. (Coleção Papirus Educação).

MORAIS, Regis de. Cultura brasileira e educação. Campinas: Papirus, 1989.

MOREIRA, Alberto. A exaustão da diferença. A política dos estudos Culturais latino-

americanos. Trad. Eliana Lourenço de Lima Reis, Gláucia Renate Gonçalves. Belo

Horizonte: Editora UFMG, 2001.

NELSON, Cary, TREICHLER, Paula A., GROUSSBERG, Lawrence. Estudos Culturais:

Uma introdução. In: SILVA, Tomaz Tadeu. Alienígenas na sala de aula. Uma introdução

aos estudos culturais em educação. 5. ed. Petrópolis: Ed. Vozes, 1995.

ORLANDI, Eni P.;GUIMARÃES, Eduardo. Institucionalização dos estudos da linguagem:

a disciplinarização das idéias lingüísticas. Campinas: Pontes, 2002.

PATTANAYAK, D.P; A cultura escrita: um instrumento de opressão. In: OLSON, David

R.;TORRANCE, Nancy. Cultura escrita e oralidade. São Paulo: Ed. Ática, 1995.

PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e

rebeldia. São Paulo: T.A. Queiroz, 1996. Biblioteca de psicologia e psicanálise.

PERRONE-MOISÉS, Leyla. (org.). O Ateneu: retórica e paixão. São Paulo: Brasiliense,

Editora Edusp. 1988.

POMPÉIA, Raul. O Ateneu. 2. ed. São Paulo: FTD, 1992.

PONTES, E. A vida inquieta de Raul Pompéia. Rio de Janeiro: José Olympio, 1935.

ROMERO, Sílvio. História da Literatura Brasileira. Diversas manifestações na prosa,

reações anti-românticas na poesia. Tomo quinto. 6. ed. Rio de Janeiro: José Olympio,

1960.

REIS, José Carlos. As identidades no Brasil: de Varnhagen a FHC. 5. ed., Rio de Janeiro:

Editora FGV, 2002.

133

RESENDE, Beatriz. Lima Barreto e o Rio de Janeiro em fragmentos. Rio de Janeiro:

UFRJ / UNICAMP, 1987.

RESENDE, Lúcia Maria Gonçalves de. Relações de poder no cotidiano escolar.

Campinas: Papirus, 1995. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico)

SANTIAGO, Silviano. Uma literatura nos trópicos: ensaios sobre dependência cultural.

São Paulo: Perspectiva: Secretaria da cultura, Ciência e Tecnologia do Estado de São

Paulo. 1978.

SEVCENKO, Nicolau. Literatura como missão: tensões sociais e criação cultural na

Primeira República. São Paulo: Brasiliense, 1995.

SCHWARCZ, Lilia M. O espetáculo das raças. São Paulo: Cia das letras, 1993.

SCHWARZ, Roberto. A sereia e o desconfiado: ensaios críticos. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 1965.

SILVA, Gilberto Ferreira da. Multiculturalismo e educação intercultural: vertentes

históricas e repercussões atuais na educação. In: FLEURI, Reinaldo Matias (org.).

Educação Intercultural: mediações necessárias. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

SILVA, Mariza Vieira da. Colégios do Brasil: O Caraça. In: ORLANDI, Eni P.;

GUIMARÃES, Eduardo. Institucionalização dos estudos da linguagem: a disciplinarização

das idéias lingüísticas. Campinas: Pontes, 2002.

SILVÉRIO, Valter Roberto. A (re)configuração do nacional e a questão da diversidade. In:

ABRAMOWICZ, Anete; SILVÉRIO, Valter Roberto (orgs). Afirmando diferenças:

Montando o quebra-cabeça da diversidade na escola. Campinas: Papirus, 2005. (Coleção

Papirus Educação).

SODRÉ, Muniz. A comunicação do grotesco: um ensaio sobre a cultura de massa no

Brasil. Petrópolis: Vozes, 1983.

SOUZA, Maria Izabel Porto de; FLEURI, Reinaldo Matias. Entre limites e limiares de

culturas: educação na perspectiva intercultural. In: FLEURI, Reinaldo Matias (org.).

Educação Intercultural: mediações necessárias. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

134

STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Câmara (organizadoras). Histórias e

memórias da educação no Brasil. Vol. II: Século XIX. Petrópolis: Vozes, 2005.

TRINDADE, Azoilda Loretto da. Olhando com o coração e sentindo com o corpo inteiro

no cotidiano escolar. In: TRINDADE, Azoilda Loretto da; SANTOS, Rafael dos. (orgs).

Multiculturalismo: mil e uma faces da Escola. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

VECHIA, Ariclê. O ensino secundário no século XIX: instruindo elites. In: STEPHANOU,

Maria; BASTOS, Maria Helena Câmara (organizadoras). Histórias e memórias da

educação no Brasil. Vol. II: Século XIX. Petrópolis: Vozes, 2005.

VERÍSSIMO, José. Últimos estudos de literatura brasileira. 7 vol. Belo Horizonte:

Itatiaia. Editora da Universidade de São Paulo, 1979. (p.113-139)

VIEIRA, Maria do Pilar de Araújo; PEIXOTO, Maria do Rosário da Cunha; KHOURY,

Yara Maria Aun. A pesquisa em História. São Paulo: Ed. Ática, 1989, Série Princípios.

WARNIER, Jean-Pierre. A mundialização da cultura. 2. ed. Trad. Viviane Ribeiro. Bauru,

São Paulo: Ed. Edusc, 2003.

WHITE, Hayden. Trópicos do discurso: ensaios sobre a crítica da cultura. Trad. Alípio

Correia de Franca Neto. São Paulo: Edusp, 1994.

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 