( PDF ) A gente é muita coisa para uma pessoa só. Desvendando identidades de "professoras" de creches

Download PDF

ads:

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

Programa de Pós-Graduação em Educação

“A GENTE É MUITA COISA PARA UMA PESSOA SÓ”:

desvendando identidades de “professoras” de creches

Tereza Cristina Monteiro Cota

Belo Horizonte

2007

ads:

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.

TEREZA CRISTINA MONTEIRO COTA

“A GENTE É MUITA COISA PARA UMA PESSOA SÓ”:

desvendando identidades de “professoras” de creches

Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação

em Educação da Pontifícia Universidade Católica de

Minas Gerais, como requisito parcial para a obtenção

do título de Mestre em Educação.

Orientadora: Dra. Magali de Castro

Belo Horizonte

2007

ads:

FICHA CATALOGRÁFICA

Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Cota, Tereza Cristina Monteiro

C843g “A gente é muita coisa para uma pessoa só”:

desvendando identidades de “professoras” de creches. / Tereza Cristina

Monteiro Cota. – Belo Horizonte, 2007.

122f.

Orientador: Profa. Dra. Magali de Castro.

Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade

Católica de Minas Gerais, Departamento de Educação.

Bibliografia.

1. Creches. 2. Professores - Formação. 3. Identidade

social. 4. Educação de crianças. 5. Sociologia educacional. I. Castro,

Magali de. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.

Departamento de Educação. III. Título.

CDU: 371.13

Bibliotecária : Patrícia Maria Gonçalves – CRB 6/1826

TEREZA CRISTINA MONTEIRO COTA

“A GENTE É MUITA COISA PARA UMA PESSOA SÓ”:

desvendando identidades de “professoras” de creches

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais e aprovada em 1º de fevereiro de

2007, pela Banca Examinadora constituída pelas professoras:

___________________________________________________________________

Profa. Doutora Magali de Castro (Orientadora) - PUC MINAS

___________________________________________________________________

Profa. Doutora Inês Assunção de Castro Teixeira - UFMG

___________________________________________________________________

Profa. Doutora Anna Maria Salgueiro Caldeira - PUC MINAS

Ao Pedro Victorio

e ao João Victor,

grande e verdadeiro amor.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pelas bênçãos recebidas em minha vida e, em especial no tempo

do Mestrado.

À minha mãe, mulher de grande força e determinação. Sem o seu apoio seria muito

difícil vencer essa etapa.

Ao meu pai (in memorian), por ter nos ensinado a lutar pelos sonhos.

À Maria, pela dedicação de sempre.

Aos meus filhos, pela doce e calorosa companhia, como também pela compreensão

“sofrida” de minha ausência.

Aos meus familiares que me apoiaram e me acolheram, respeitando as minhas

decisões, a minha gratidão eterna.

Ao Victor, pelo grande apoio.

À professora Dra. Magali, pela confiança e cumplicidade nessa caminhada.

Às professoras Dra. Ana Casasanta, Dra. Leila Mafra e Dra. Sandra Tosta pelas

contribuições durante a elaboração do projeto de pesquisa.

A Fátima R. T. Salles Dias e Marília G. Mata Machado da Pró-Reitoria de Extensão

da UFMG, pela valiosa colaboração na coleta de dados sobre o Programa

Emergencial.

A Ana Dirce, Cleonice, Lúcia, Joana e Neusa, pelo tempo doado e pela

disponibilidade em me atender, tornando possível este trabalho.

Aos amigos e amigas do Mestrado pelo tempo que convivemos: na sala de aula, nos

momentos do café, na praça, nas alegrias e na dor do adeus ao Fred. Em especial: a

Cida, amiga de viagens e de trajetória, a Cátia, pelo incentivo sereno, a Cynthia e

Núbia, grandes companheiras.

À Reitoria, Pró-Reitoria e Diretoria da Área de Educação do UnilesteMG pelo apoio e

incentivo à formação docente.

Aos Coordenadores, amigos e amigas dos cursos Normal Superior, Pedagogia,

História e do Núcleo de Educação Virtual do Centro Universitário do Leste de Minas

Gerais pelo apoio.

Aos amigos e amigas da Escola Estadual João XXIII, em especial Maristela e

Rosália pela atenção e amizade.

À Banca Examinadora, composta pelas professoras Dra. Inês Assunção de Castro

Teixeira e Dra. Anna Maria Salgueiro Caldeira pela compreensão diante das

limitações do tempo.

Aos Diretores da Superintendência Regional de Ensino de Coronel Fabriciano pela

atenção às minhas solicitações.

A Patrícia, Lúcia, Brígida, Mônica, Toninho, Jailson, Letícia, Thaís, Lorena, Nathália

e Jamily pela atenção e cuidado com o João Victor e o Pedro Victorio em minha

ausência.

Às secretárias do Programa de Pós-Graduação da PUC/MG, Valéria e Renata pela

prontidão em nos atender.

“Olhar para trás, após uma longa caminhada, pode fazer perder

a noção da distância que percorremos. Mas, se nos detivermos

em nossa imagem, quando a iniciamos e ao término,

certamente nos lembraremos de quanto nos custou chegar até

o ponto final, e, hoje, temos a impressão de que tudo começou

ontem [...].”

João Guimarães Rosa

RESUMO

Esta pesquisa buscou identificar possíveis traços e processos identitários de

trabalhadoras de creches, constituídos em suas trajetórias de vida e de trabalho.

Mulheres denominadas crecheiras, recreadoras, monitoras ou assistentes, com

experiência de trabalho em creches e pré-escolas nos últimos dez anos e que, com

isso, puderam acompanhar as discussões sobre o atendimento escolar às crianças

de 0 a 6 anos, de acordo com a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional. O meu interesse pela investigação sobre a identidade de trabalhadoras de

creches surgiu da minha atuação em cursos de formação de professores de creches

e pré-escolas, particularmente no Programa de Formação de Professores da

Educação Infantil, em nível médio, desenvolvido em parceria com universidades do

Estado de Minas Gerais que compõem o Programa “Minas Universidade Presente”.

O desejo pelo tema surgiu, quando deparei com a seguinte problemática: as próprias

mulheres que atuam no cuidado e educação das crianças de zero a três anos não

conseguiam definir o que realmente “eram” nas comunidades educativas onde

atuavam. Parti do pressuposto de que elas não se percebiam como professoras de

educação infantil e, dessa forma, questões se colocavam para mim: Quem são

essas mulheres, professoras da infância, que trabalham no cuidado e na educação

das crianças no interior das creches? Como essas trabalhadoras se percebem no

espaço de trabalho? Para responder a essas questões, foi utilizada a abordagem

metodológica da História Oral. Trata-se, portanto, de uma pesquisa qualitativa.

Foram utilizadas entrevistas abertas, através das quais foram recolhidos e

registrados os depoimentos orais de cinco trabalhadoras de creche. Os relatos orais

se constituíram na principal fonte de pesquisa, entretanto foram consultadas fontes

documentais, tais como os documentos oficiais sobre o Programa, a atual Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional e outros documentos legais. Além dos

dados documentais, realizei entrevista aberta com membros da Pró-Reitoria de

Extensão da UFMG, responsáveis pela coordenação geral do Programa. Os dados

obtidos através de entrevistas abertas foram analisados à luz de referencial teórico

sobre construção da identidade profissional das trabalhadoras de creche (Claude

Dubar, Antônio Nóvoa, Bernard Lahire), habitus feminino (Pierre Bourdieu) e

questões de gênero (Michelle Perrot). A pesquisa permitiu a identificação de quatro

traços identitários das trabalhadoras de creche: a atitude maternal, acompanhada de

uma não diferenciação entre as atividades domésticas e profissionais, a origem

familiar de baixa renda e escolarização que determinaram as precárias condições

socioculturais e econômicas na trajetória das trabalhadoras, a deficiência na

formação básica, o que motivou a sua inserção no Programa Emergencial e o

sentimento de pertencimento a um grupo específico: sentem-se como “professoras

de creche” e não como professoras da educação infantil.

PALAVRAS-CHAVE: trabalhadoras de creche; traços identitários; trajetória de vida

e de trabalho.

ABSTRACT

This research is intended to identify possible traces and processes of identity from

life and work experience as nursery home female workers. These women called

nursery teachers, entertainers, monitors or assistants with work experience in

childcare and pre-school houses during the last ten years were able to attend

meetings to discuss issues about school attendance of children between 0 to 6 years

of age, according to the current Policies and National Education Base. My interest in

investigating the identity of the nursery home female workers came from my

experience in vocational training courses for nursery and pre-school teachers,

especially in the Chil Education Teacher Formation Program, at secondary level, in

partnership with the State of Minas Gerais Universities that form the “Minas

Universidade Presente” Program. The desire for the theme appeared when I faced

the following problem: the women themselves that were involved in taking care of

and educating children of 0 to 3 years of age were not able to define what they really

“were” in the educational communities where they worked. I took it for granted that

they didn’t consider themselves as child teachers. Hence, some questions came to

my mind: who are these women, child educators that take care of and educate those

children in the nursery homes? How do these workers see themselves in the market?

To answer these questions, the Oral History methodology approach was used.

Therefore, it is a qualitative research. Open interviews were used through which oral

statements of five nursery home female workers were collected and filed. The oral

statements formed the main source of research. However, documentation such as

official files on the Program, the current Policies and National Education Base, and

other legal documents were used. Besides the documentation data collected, an

interview with the Pro-Rectory members of UFMG Extension School, who are

responsible for the general coordination of the Program, was carried out. The data

from the open interviews were analyzed in the light of theoretical reference over the

professional identity construction of the nursery home women workers (Claude

Dubar, Antônio Nóvoa, Bernard Lahire), feminine habitus (Pierre Bourdieu) and

gender aspects (Michelle Perrot). The research reveled four identity traces of the

nursery female workers: maternal attitude with no difference between domestic and

professional activities. The family origin with low income and low schooling that

determined the precarious socio-cultural and economic conditions in their work and

life experience. And the deficiency of basic formation, which motivated them to get

involved in the Emergency Program. The workers of the nursery home feel that they

are not valued as teachers, and so they have created a category classifying them as

nursery home teachers, not as child education teachers.

Key Words: nursery female workers, identity traces, work and life experience.

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 - Identificação das Mulheres que participaram da Pesquisa .................26

QUADRO 2 - Proposta Curricular do Programa Emergencial ...................................57

LISTA DE ABREVIATURAS

CEB - Câmara de Educação Básica

CEE - Conselho Estadual de Educação

CNE - Conselho Nacional de Educação

FAFIDIA - Faculdade de Filosofia e Letras de Diamantina

FAT - Fundo de Amparo ao Trabalhador

FEPESMIG - Fundação de Ensino e Pesquisa do Sul de Minas

FUNREI - Fundação de Ensino Superior de São João Del Rei

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

PLANFOR - Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador

PUC/MG - Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

SEE - Secretaria de Estado da Educação

SERVAS - Serviço Voluntário de Assistência Social

SETASCAD - Secretaria de Estado, da Assistência Social, da Criança e do

Adolescente

UEMG - Universidade do Estado de Minas Gerais

UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais

UFV - Universidade Federal de Viçosa

UFU - Universidade Federal de Uberlândia

UNILESTEMG - Centro Universitário do Leste de Minas Gerais

UNIMONTES - Universidade Estadual de Montes Claros

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO..............................................................................................13

1.1. O feminino e a educação para a infância......................................................15

1.2. Os limites do trabalho nas creches................................................................18

1.3. A pesquisa implementada.............................................................................21

2. ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS...............................23

3. REFERENCIAL TEÓRICO............................................................................32

3.1. Identidade: percorrendo algumas abordagens..............................................32

3.2. A identidade feminina: memória do privado...................................................37

3.3. Identidade profissional: uma análise em Claude Dubar................................40

3.3.1. Identidade para si e Identidade para o outro..........................................41

3.4. Reflexões sobre o conceito de habitus..........................................................44

4. O PROGRAMA EMERGENCIAL NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO DAS

TRABALHADORAS DE CRECHES......................................................................50

4.1. A proposta e as percepções sobre o Programa Emergencial........................52

5. DA INFÂNCIA AO TRABALHO NA CRECHE: HISTÓRIAS VIVIDAS E

CONTADAS..........................................................................................................61

5.1. A trajetória de Ana Dirce: “Gosto muito de criança”.......................................62

5.2. A trajetória de Cleonice: “Eu sou professora”................................................65

5.3. A trajetória de Lúcia: “O trabalho na Educação Infantil foi o maior desafio”..68

5.4. A trajetória de Joana: “Ser professora é a realização de um sonho”.............73

5.5. A trajetória de Neusa: “Creche é vício”..........................................................78

5.6. Analisando as trajetórias: questões relativas à mulher, escola e trabalho

na creche..............................................................................................................84

6. A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DAS

TRABALHADORAS DE CRECHE........................................................................89

6.1. Professoras ou trabalhadoras de creche?.....................................................91

6.2. O sentido do cuidado.....................................................................................95

6.3. O trabalho nas creches e o conceito de habitus............................................99

6.4. Um olhar para o corpo das trabalhadoras de creche...................................101

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS.........................................................................104

REFERÊNCIAS..................................................................................................109

ANEXOS.............................................................................................................118

ANEXO A – Ficha de identificação dos atores....................................................118

ANEXO B – Eixos de edição das entrevistas com os atores da pesquisa..........119

ANEXO C – Eixos de edição das entrevistas com membros da coordenação

geral do Programa Emergencial – Pró-Reitoria de Extensão da UFMG.............122

1. INTRODUÇÃO

Se as identidades sociais são produzidas pela história dos indivíduos,

elas também são produtoras de sua história futura.

Claude Dubar

Esta pesquisa buscou identificar possíveis traços e processos identitários

de trabalhadoras de creches, constituídos em suas trajetórias de vida e de

trabalho. Mulheres denominadas crecheiras, recreadoras, monitoras ou

assistentes, com experiência de trabalho em creches e pré-escolas nos últimos

dez anos e que, com isso, puderam acompanhar as discussões sobre o

atendimento escolar às crianças de 0 a 6 anos, de acordo com a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9394/96). Essas mulheres viveram no

cenário da educação infantil, quando esta passou a fazer parte da educação

básica, instaurando uma nova concepção de educação para a infância.

O meu interesse pela investigação sobre a identidade de trabalhadoras de

creches

surgiu da minha atuação em cursos de formação de professores de

creches e pré-escolas, particularmente no Programa de Formação de Professores

de Educação Infantil, em nível médio, desenvolvido em parceria com

universidades do Estado de Minas Gerais que compõem o Programa Minas

Universidade Presente

. O desejo pelo tema surgiu, quando deparei com a

seguinte problemática: as próprias mulheres que atuam no cuidado e educação

das crianças de zero a três anos não conseguiam definir o que realmente “eram”

nas comunidades educativas onde atuavam. Parti do pressuposto de que elas

não se percebiam como professoras da educação infantil e, dessa forma,

questões se colocavam para mim: Quem são essas mulheres, professoras da

Na pesquisa refiro-me às mulheres investigadas como trabalhadoras de creche, considerando,

de acordo com Dubar (1998, p.7), que a função exercida por elas no interior das creches é

reconhecida como “ocupação assalariada comum (como os operários e empregados)”, não se

caracterizando, portanto, como profissionais da educação infantil.

O Programa foi desenvolvido em parceria com as seguintes instituições de Ensino Superior:

UFMG; UNIMONTES; UFV; UFU; UNILESTEMG; FEPESMIG/UEMG; FAFIDIA/UEMG; PUC/MG;

FUNREI.

infância, que trabalham no cuidado e na educação das crianças no interior das

creches? Como essas trabalhadoras se percebem no espaço de trabalho? Na

verdade, o que demonstravam era um desconhecimento das atribuições

específicas de cada funcionário das creches: ao mesmo tempo, cuidavam das

crianças, da creche e das tarefas que implicavam o educar. Dessa forma,

[...] as funcionárias se apoiavam na função de provedoras de cuidados

básicos e asseguravam-se desse papel através da rotina

excessivamente automatizada e de seu resultado imediato: a criança

engordando, tornando-se mais limpa, bonita e bem-comportada

(HADDAD, 1993, p.63).

Questões como essas me mobilizaram para o delineamento do objeto de

estudo, ficando como pergunta central: Quais são os possíveis traços e processos

identitários de trabalhadoras de creches, constituídos em suas trajetórias de vida

e de trabalho? Nesse sentido, tornaram-se pertinentes reflexões sobre a relação

entre a trajetória pessoal e a experiência de trabalho de tais mulheres, num

resgate da memória individual e coletiva desse grupo.

Torna-se importante ressaltar que a creche, como um dos espaços da

educação básica, não será objeto de análise nessa pesquisa, mesmo assim

buscarei contextualizá-la no cenário da educação infantil, como forma de

corroborar a sua importância como instituição que, historicamente, atende às

crianças pequenas.

Sabemos que pensar na educação infantil hoje, século XXI, no que diz

respeito ao atendimento em creches e pré-escolas, exige uma contextualização

dos espaços ocupados pelo sexo feminino, através das professoras que atuam

nas salas de aulas da educação infantil e das séries iniciais do ensino

fundamental. Esses espaços são demarcados, quase exclusivamente, no campo

da docência, pela presença de mulheres: “sujeitos socioculturais e históricos”,

com experiências individuais e coletivas (TEIXEIRA, 1996, p. 183).

1.1. O feminino e a educação para a infância

Na história da educação brasileira, importantes mudanças impulsionadas

pelos vestígios da urbanização marcaram a sociedade no final do século XIX e

estimularam a criação de novas frentes de trabalho. Assim, exigiam uma mão-de-

obra mais bem qualificada, o que aumentava a demanda por instrução.

Uma dessas mudanças foi a saída dos homens do magistério para outras

frentes de trabalho mais rentáveis, o que fez crescer a demanda de mulheres que

buscavam no magistério outra função, além das responsabilidades da casa e da

igreja. Nesse ínterim, cresce o número de professoras no ensino primário e, ao

final do século XX, vimos uma presença marcante das mulheres na sala de aula.

Desse modo, pode-se falar da feminização do magistério.

Para muitos a presença da mulher na sala de aula sugeria insensatez, pois

não parecia confiável entregar a educação nas mãos de mulheres, uma vez que

eram percebidas como inferiores, tanto do ponto de vista do sexo, como do

intelecto. Cabia aos homens, sujeitos reconhecidos socialmente, de potencial

legitimado, atividade de tamanha responsabilidade (LOURO, 2001).

Diante dessa afirmação, reporto-me a Perrot (1988, p. 177), numa

denúncia ao processo de exclusão da mulher na constituição de sujeito de

direitos. Ela coloca como pensamento socialmente construído que “aos homens, o

cérebro (muito mais importante do que o falo), a inteligência, a razão lúcida, a

capacidade de decisão. Às mulheres, o coração, a sensibilidade, os sentimentos.”

Era uma nova ordem que se estabelecia e, com ela, uma importante questão: o

que significava, para a sociedade da época, conceder espaços para a mulher no

sistema educacional brasileiro? Seria possível deixar a educação de meninos e

meninas nas mãos de mulheres, até então com uma formação que contemplava

os ideais de esposa, mãe e dona-de-casa?

É importante lembrar que a inserção da mulher na educação não a

afastava das responsabilidades domésticas,

foi também dentro desse quadro que se construiu, para a mulher, uma

concepção do trabalho fora de casa como ocupação transitória, a qual

deveria ser abandonada sempre que se impusesse a verdadeira missão

feminina de esposa e mãe. O trabalho fora seria aceitável para as moças

solteiras até o momento do casamento, ou para as mulheres que

ficassem sós - as solteironas e viúvas (LOURO, 2001, p. 453).

Surgiu, em meio a essas e tantas outras questões, uma visão romantizada

do papel da mulher no magistério. A presença feminina na sala de aula teria um

tom maternal. A candura e a delicadeza, somadas à maternagem, pareciam de

grande valia na educação das crianças. Ilustrando esse argumento, Almeida

(2004, p. 75), afirma que “as jovens brasileiras cresceriam com destino

profetizado de serem esposas, mães e, em caso de necessidade, professoras”.

Não é por acaso que o conceito de cuidar ganha força de expressão no

magistério. Feminilidade, mulheres e cuidado são palavras que, ao longo do

tempo, auxiliaram na compreensão do ofício de professora.

Foi nessa direção que Carvalho (1999), numa análise que pretendeu

discutir as questões de gênero e o trabalho docente nas séries iniciais do ensino

fundamental, problematizou o sentido de ser mulher professora, reconhecendo

ser esta uma atividade realizada, sobretudo por mulheres. Por essa razão o

sentido e as dimensões do cuidado foram analisados criteriosamente

Sabemos que a ação do cuidar é muito forte na educação de crianças. É

impossível desarticular o educar do cuidar na educação infantil. Isso porque falar

da infância implica em falar das necessidades da criança, que sugerem o zelo e a

atenção do adulto. Não é por acaso também, que o olhar maternal é cobrado às

professoras da infância. As temáticas que envolvem noções de cuidados são

prementes nos cursos de formação de professoras para a infância: o toque, o

contato físico, a relação de troca no processo de socialização das crianças entre

si e com os adultos, como também a necessidade do diálogo e das regras de

convivência.

Tudo isso faz parte das discussões que buscam garantir o sentido do

cuidado no interior das instituições que atendem às crianças de zero a seis anos,

o que não significa a defesa de que para ser professora da infância tenha de ser

mãe ou incorporar uma relação maternal, simplesmente pelo “parentesco desse

trabalho com as atividades domésticas” (VIEIRA, 2003, p. 11).

Faço referência aqui ao trabalho de CARVALHO, Marília Pinto de. No coração da sala de aula:

gênero e trabalho docente nas séries iniciais. São Paulo: Xamã, 1999.

Socialmente, a presença feminina nos espaços da assistência foi

historicamente demarcada. O trabalho feminino, segundo as abordagens de Pena

(1981), referia-se às ocupações das mulheres e as mais adequadas eram as

carreiras sociais. Como exemplos, os serviços de enfermeira, professora infantil e

assistente social, porque não comprometiam a capacidade reprodutiva das

mulheres em termos fisiológicos, psicológicos e sociais. Talvez, por essa razão, a

docência nas escolas dos países ocidentais, na virada do século XIX para o

século XX, era exercida, na sua maioria, por mulheres (ALMEIDA, 2004; LOURO,

2001; CARVALHO, 1999). Nesse sentido, podemos dizer que o século XX assistiu

ao acesso das mulheres na educação, preferencialmente, na educação de

crianças, como também a presença delas nos movimentos e lutas pelo

reconhecimento e pela ocupação dos espaços públicos.

[...] O reconhecimento da cidadania feminina, no Brasil, consistiu sempre

num processo mais longo que o da masculina. Seu direito ao voto

somente lhe foi concedido após 1930; na família, sua submissão diante

do elemento masculino esteve consolidada no Código Civil desde 1916 e

seu caminho ao trabalho coletivo foi sempre obstruído, fosse por sua

dependência na família, fosse pelas várias peças legais que restringiram

seu acesso ao mercado de trabalho. (PENA, 1981, p. 145)

No Brasil, principalmente a partir do século XX, conforme inúmeras

pesquisas sobre a feminização do magistério, essa presença se consolidou no

campo da educação para a infância (entendendo a infância como etapa de

atendimento de zero a dez anos de idade). Foi também no início desse século

que, no Brasil, surgiram as creches, “acompanhando a estruturação do

capitalismo, a crescente urbanização e a necessidade de reprodução da força de

trabalho composta por seres capazes, nutridos, higiênicos e sem doenças”

(HADDAD, 1993, p. 24).

Segundo Louro (2001) e Almeida (2004), nos dois primeiros terços do

século XX, permaneceu de modo muito forte, uma visão de mulher associada à

maternidade e ao ofício de professora, em que o espaço escolar manteve um tom

doméstico. Podemos dizer que foi-se delineando ao longo dos anos um perfil de

“educadora” baseado no conceito de feminilidade e maternidade.

1.2. Os limites do trabalho nas creches

Cada vez mais as mulheres vêm buscando tanto a possibilidade de

conciliar o trabalho profissional com a vida doméstica e com a criação de filhos.

De acordo com Cerisara (1996, p. 74), “as relações entre casa-creche-escola

constituem-se como diferentes cenários em que se desenvolvem ações de

cuidado e de educação de crianças, tanto no universo privado quanto no público”.

Porém, as questões que se colocam são: por que falar sobre o processo de

construção da identidade profissional das professoras de creches? Será que as

mulheres que lidam, diariamente, com a função de cuidar e educar as crianças de

zero a três anos de idade, sendo o trabalho resultado de anos de experiência,

podem ser reconhecidas como professoras?

Para que se constitua uma identidade profissional, é preciso ter como

base a identidade pessoal dessas mulheres, construída historicamente

dentro de uma ocupação socialmente desvalorizada - a educadora de

crianças de 0 a 6 anos – relacionada diretamente ao universo feminino

desvalorizado em relação ao que se convencionou chamar de universo

masculino, cujo modelo de trabalho é tido como racional ou técnico e

onde predominam relações de impessoalidade nos espaços públicos

(CERISARA, 1996, 47).

Depreende-se que a identificação profissional das trabalhadoras de creche

está fortemente vinculada à construção de gênero, colocando em questão os

papéis das mulheres, legitimados socialmente. Na discussão sobre gênero, no

que diz respeito à construção simbólica e cultural das mulheres, é importante

destacar a relevância das pesquisas que apontam os silêncios e revelam as

condições do trabalho feminino no campo da educação (MEYER, 2003).

Segundo Kramer (2005, p. 38), a “identidade profissional é um tema amplo,

nem sempre fácil de analisar e, no caso da educação infantil, ainda há muito a ser

explorado.” Dessa forma, reafirmo que essas mulheres são silenciadas e, para

melhor definir o sentido desse silêncio, é preciso compreendê-lo como a memória

do privado, tal como escreveu Perrot (2005, p. 33): “no teatro da memória, as

mulheres são uma leve sombra”. E, quando remetemos à professora da educação

infantil, atuando em creches, essa sombra torna-se, por vezes, quase

imperceptível.

Nesse sentido, torna-se importante ouví-la e conhecer suas histórias, seu

percurso de formação, sondar suas inquietações e compreender as trajetórias

percorridas. Será que essas professoras estão satisfeitas com o trabalho docente

nas creches? Se pudessem optar, permaneceriam nesse nível de ensino? Será

que são, de fato, professoras?

De acordo com Borba (2001, p. 34), a formação da identidade ultrapassa a

dimensão do pessoal, na medida em que o ator “busca sua singularidade,

compreendendo sua ação estratégica e comunicacional no espaço em que atua”.

Borba, referendada em Claude Dubar, trabalha com o conceito de “articulações

identitárias”, que podem ser compreendidas por saberes práticos, técnicos,

profissionais e ou teóricos.

Já, segundo Silva (2001, p. 9), é preciso considerar que “a identidade

profissional, em qualquer campo, é uma construção, ou seja, não é algo que

exista pronto e acabado, mas que se faz nas relações com as diversas pessoas e

instituições envolvidas.”

Daí, um novo modelo das “formas identitárias” cruza o espaço prioritário de

investimento e de reconhecimento. Não se trata apenas de identidades no

trabalho, mas de formas de identidades profissionais no seio das quais a

formação é tão importante quanto o trabalho, os saberes incorporados tão

estruturantes como as posições do ator (DUBAR, 1997a, p. 46).

Dubar trata de duas lógicas importantes para pensarmos nas condições

das trabalhadoras de creche, daquelas que fazem do trabalho um “ganha-pão” e

daquelas que sentem-se mobilizadas pelo trabalho e gostam de assumir

responsabilidades. Ao assumirem responsabilidades com o cuidar e o educar,

acabam por associar o trabalho à própria condição da mulher numa relação direta

com o doméstico, com o privado.

Quanto a essa percepção, o cuidado tem um sentido cultural para as

trabalhadoras de creche. Poderíamos então falar de habitus feminino? Na medida

em que, para as mulheres, as dimensões do cuidar são relacionadas à sua

constituição como pessoas, caberia destacar que “os sistemas de disposições

duráveis” - estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas

estruturantes de acordo com o meio social dos sujeitos - podem confirmar a

prática incorporada do cuidar no âmbito do trabalho nas creches. (BOURDIEU,

1983).

Para ilustrar essa afirmação, tomo como exemplos as colocações de Ana

Dirce e Joana

, nas quais estão expressos os sentidos da maternagem e a forte

relação que têm com o cuidar das crianças pequenas:

Em dois mil eu comecei a trabalhar com carteira assinada. E eu estou lá

até hoje. Eu acolho bem as crianças e tenho o maior prazer em trabalhar

com elas. Eu entendo muito o lado das crianças. Eu tenho muito amor

por elas, muitas até me chamam de mãe. Então, às vezes, as outras

colegas não gostam do jeito que as crianças me tratam, elas sentem

ciúmes e falam com as crianças: “Ela não é sua mãe, não”. Eu falo

assim: “ô, fulana, mas não precisa falar assim com as crianças não.”

“Venha cá com a tia Dirce” [...] e ponho a criança no colo. Mas você não

vai tolher uma criança, não é mesmo? (Ana Dirce, 11/04/2006 )

Igual ao que aconteceu comigo. No início eu tive colega que entrou na

creche e tinha grande dificuldade. Diferente de mim, com a minha

experiência, mesmo sendo serviçal, eu tinha experiência com criança.

Então no meu caso, por eu ser mãe e ter experiência, eu conseguia fácil.

Agora, para a pessoa que vai entrar na creche e que não tem

experiência, não sendo mãe, fica difícil. (Joana, 26/09/2006)

O conceito de habitus pode explicar as relações entre as práticas dos

sujeitos, seus modelos de comportamento, modos de falar, de vestir e os

condicionantes sociais que adquiriram e continuam a adquirir na família, na

escola, no trabalho, nos grupos dos quais participam, ou seja, processos

particulares de internalização de todas as influências sociais que recebem desde

a infância. A posição social que o indivíduo ocupa, bem como os símbolos, as

crenças, os gostos, as preferências que caracterizam essa posição social, são

incorporadas pelos sujeitos, não necessariamente de forma consciente, tornando-

se parte da natureza do próprio indivíduo, constituindo-se num habitus. A partir

dessa matriz geradora de ações, os indivíduos agem de acordo com um senso

prático, adquirido no momento histórico em que vivem.

Quanto à construção das identidades profissionais, Dubar (2005, p. 130)

discute a dinâmica das identidades sociais e profissionais como um processo,

simultaneamente estável e provisório, de sucessivas identificações, que se

constroem na articulação entre trajetórias vividas pelos sujeitos e transações

Ana Dirce e Joana são trabalhadoras de creche, mulheres que participaram desta pesquisa.

objetivas que ocorrem nos processos relacionais, nos vários contextos de

socialização. Nesse sentido, a constituição das identidades estão relacionadas

pelo sentimento de pertença ao grupo, no qual o sujeito começa a agir como os

outros, assumindo pessoalmente as atitudes, as linguagens, a trajetória e o

projeto do grupo.

1.3. A pesquisa implementada

Nesta pesquisa, com o objetivo de analisar os possíveis traços e processos

identitários construídos pelas “professoras” de creche em suas trajetórias de vida

e trabalho, optei pelo estudo das trajetórias de cinco trabalhadoras de creche,

atuando nesse nível de ensino desde os anos de 1990.

A partir da questão inicial: “como se dão possíveis traços e processos

identitários de trabalhadoras de creches, constituídos em suas trajetórias de vida

e de trabalho”, outras questões foram sendo delineadas:

• Quem são as mulheres trabalhadoras, que cuidam e educam as crianças

das creches?

• Existem traços identitários das mulheres trabalhadoras de creches (marcas

comuns a essa categoria)?

• Essas mulheres estão satisfeitas com seu trabalho? Se pudessem optar,

permaneceriam nesse nível de ensino?

• Essas trabalhadoras se percebem como professoras da Educação Infantil?

• Qual a influência de um curso de formação emergencial no processo

identitário dessas mulheres, que cuidam e educam as crianças pequenas?

Partindo dessas questões, a pesquisa tem como objetivo central analisar

traços e processos identitários de trabalhadoras de creches, constituídos em suas

trajetórias de vida e de trabalho e como objetivos específicos:

• Caracterizar as mulheres, trabalhadoras de creche, considerando seu

contexto sócio-econômico e cultural;

• Identificar e analisar suas concepções sobre o seu ofício dentro das

creches;

• Identificar aspectos e fatores comuns que podem indicar traços identitários

neste grupo de mulheres, quanto ao seu universo de trabalho;

• Identificar e analisar aspectos relacionados à construção e incorporação de

habitus por essas mulheres, em suas possíveis implicações com seu

contexto sócio-econômico e cultural e com a participação no Programa

Emergencial.

A partir desta introdução, que constitui o item 1, onde apresento as

informações básicas sobre a pesquisa realizada, a dissertação foi organizada em

cinco capítulos. No primeiro capítulo (item 2), apresento a abordagem e as

estratégias metodológicas, bem como a caracterização das mulheres que

participaram da pesquisa. No segundo capítulo (item 3), apresento o referencial

teórico que sustenta esta pesquisa, discorrendo sobre conceitos de identidade,

construção identitária, como também sobre a teoria de habitus.

No terceiro capítulo (item 4), faço uma incursão pelo Programa

Emergencial, com a intenção de caracterizá-lo e assim, de forma sucinta, faço

algumas reflexões sobre a educação nas creches.

No quarto capítulo (item 5), apresento a contextualização dos sujeitos da

pesquisa. Tento tecer alguns fios da história de cada uma, a partir dos fragmentos

de relatos de Ana Dirce, Cleonice, Lúcia, Neusa e Joana.

No quinto capítulo (item 6), estão as análises que dão corpo ao tema que

propus desvendar, sobre a construção da identidade profissional das

trabalhadoras de creche.

Nas considerações finais procuro sintetizar algumas reflexões,

contribuições que julgo importantes para que possamos melhor compreender o

universo das mulheres “professoras” de creche.

2. ABORDAGENS E ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS

Contar uma história é operar por exclusão, é selecionar e ordenar os

acontecimentos de acordo com o sentido que se lhes quer conferir e que

se quer conferir à própria história.

Verena Alberti

Para a realização da pesquisa sobre os traços e processos identitários de

trabalhadoras de creches, constituídos em suas trajetórias de trabalho e no

Programa Emergencial, optei pela abordagem metodológica da História Oral.

Trata-se, portanto, de uma pesquisa qualitativa.

De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 55), “a pesquisa qualitativa

envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato do pesquisador com

a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa

em retratar a perspectiva dos participantes.”

Segundo Castro (2005, p. 33), na História Oral

os relatos pessoais são filtrados pelo tempo e pelos percursos

individuais. Esse método baseia-se na técnica de entrevista aberta,

através da qual são recolhidos e registrados os testemunhos orais. Ele

nos dá acesso à realidade, sem a exclusão do particular, do marginal e

das rupturas, que normalmente escapam aos trabalhos quantitativos e

mesmo às análises qualitativas orientadas por questões pré-definidas.

Este estudo foi desenvolvido com cinco mulheres que tinham em comum a

participação no Programa Emergencial para habilitação em nível médio -

modalidade normal - do professor de Educação Infantil em exercício, de creches e

pré-escolas (municipais e comunitárias) da região do Vale do Aço - Minas Gerais;

mais especificamente, com um grupo de mulheres que atuaram, nos últimos 10

anos, como educadoras de creches, também conhecidas como crecheiras,

recreadoras ou monitoras. Esse recorte se deu em função do interesse em

pesquisar um grupo que estivesse atuando na Educação Infantil, desde a

promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96,

que constituiu um marco na educação infantil do país, transformando-a em

primeira etapa da escolarização formal.

Essa pesquisa enquadra-se nos estudos de História Oral, na medida em

que a memória será primordial para a compreensão do percurso histórico-

profissional das entrevistadas. De acordo com Inez (2004, p. 22), “a história oral

possibilita uma imersão do pesquisador no universo dos sujeitos pesquisados

buscando interpretações não solitárias, mas sustentadas na visão e na versão

dos sujeitos sobre suas experiências”. Nesse sentido, “lembrança puxa

lembrança” (BOSI, 2004, p. 39), o que torna possível a leitura do passado para

que possamos melhor compreender o presente, historicamente construído.

Constatei, concordando com Oliveira (2001), que o trabalho com a

oralidade e com a sistematização das histórias relatadas pelos sujeitos da

pesquisa desvelaram, ao longo das conversas, saberes construídos nas

trajetórias de trabalho, tecidas nos tempos vivenciados em creches.

O momento da entrevista foi movido por um nervosismo inicial, pois a

presença de um gravador indicava uma escuta, uma presença (THOMPSON,

1992, p. 264). As entrevistadas se viam com a possibilidade de falar de si, de

serem ouvidas e, de certa forma, contar as angústias e as alegrias relativas ao

trabalho e ao contexto do privado. Em muitos momentos a emoção compunha o

cenário tanto para elas como para mim. Mesmo sabendo que a condição de

pesquisadora me exigia um distanciamento, naquele momento vivia as

dificuldades e as limitações para impor tal distanciamento. Controlar essa

ansiedade foi um importante exercício.

Foi possível perceber que cada uma das entrevistadas demonstrava uma

certa gratidão pelo meu trabalho. A minha presença sugeria que alguém se

preocupava com elas. Era visível a tensão nos quinze minutos iniciais da

entrevista. Havia um desejo de estar falando a coisa certa, como se fosse

possível estabelecer coisas certas. Estava bem clara a tentativa de todas em não

permitir escapar nenhum detalhe daquilo que julgavam importante. Foi realizado,

sem qualquer restrição, mais de um encontro com cada uma das entrevistadas, o

que acabou por corroborar, de maneira espontânea, as falas anteriores.

Num primeiro momento, a contextualização sócio-econômica e cultural

tornou-se importante, à medida que resgatava parte da história das mulheres,

sujeitos da pesquisa:

[...] a maioria dos historiadores orais precisa pelo menos saber quando o

informante nasceu, qual a ocupação de seus pais, onde moravam, se

tinha ou não irmãos e irmãs, seu nível de instrução, carreira profissional,

filiação religiosa e política, se for o caso, se era casado ou não. Se era,

quando casou, com quem e se tiveram filhos. (THOMPSON, 1992, p.

283)

Como afirmado anteriormente, a investigação foi realizada com

trabalhadoras de creche que participaram do Programa Emergencial. Esse

programa teve início no ano de 2001, por iniciativa das Instituições de Ensino

Superior integrantes do Programa Minas Universidade Presente, e se encerrou no

ano de 2005. Tal iniciativa veio atender às novas exigências legais para formação

de professores para a primeira etapa da educação básica, uma vez que a atual

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96, determina sua

formação em nível superior. Admite-se porém, como formação mínima, o

magistério em nível médio. Mesmo diante dessa exigência legal, é possível

encontrar uma realidade bastante diversificada em todo o país, em relação aos

profissionais que atuam na pré-escola (CAMPOS & CRUZ, 2006, p. 16). É

verdade, portanto, que no interior das creches há um número significativo de

mulheres com baixo nível de escolaridade. Muitas delas começaram atuando

como voluntárias e, aos poucos, passaram a fazer parte do quadro de

funcionários da instituição. Isso justifica o número de trabalhadoras que não

possuem a habilitação mínima exigida e, em muitos casos, nem mesmo o ensino

fundamental completo. No ano de 2005, o programa foi concluído e as alunas

receberam o certificado de conclusão do curso – nível médio – modalidade

normal.

Para a escolha das mulheres participantes da pesquisa, foi feito um

levantamento das mulheres/trabalhadoras de creches freqüentes ao Programa,

utilizando uma ficha de identificação (ANEXO A). Das 90 mulheres de duas

turmas, cinco foram selecionadas. O critério utilizado foi o tempo de trabalho na

educação infantil. Considerei aquelas que estavam atuando nas creches nos

últimos dez anos. Em seguida, foi feito contato com as escolhidas para a

apresentação da intenção da pesquisa e discussões em torno de sua

implementação.

Foram utilizadas entrevistas abertas, através das quais foram recolhidos e

registrados os depoimentos orais das professoras. Os relatos orais se

constituíram na principal fonte de pesquisa, entretanto foram analisados alguns

documentos, como os documentos oficiais sobre o Programa. Além dos dados

documentais, realizei uma entrevista aberta com dois membros da Pró-Reitoria de

Extensão da UFMG, responsáveis pela coordenação geral do Programa. A

entrevista foi realizada na sala da Pró-Reitoria de Extensão da UFMG, em

14/12/2006, perfazendo um total de duas horas, o que possibilitou uma visão

maior e mais consistente sobre o Programa Emergencial (ANEXO C).

As trabalhadoras selecionadas atuam em creches distintas, localizadas nas

cidades de Ipatinga, Coronel Fabriciano e Timóteo, desde os anos 1990, de

acordo com a indicação no Quadro 1. Elas se sentiram honradas com o convite

para participarem da pesquisa e declararam a opção pela divulgação dos nomes

próprios, justificando que sentem orgulho de quem são e do que fazem e, por

isso, não gostariam do anonimato. Optei por utilizar apenas o primeiro nome, sem

referência ao sobrenome e às creches onde atuam.

Quadro 1

Identificação das Mulheres que participaram da Pesquisa

Nomes Idade Tempo de Serviço na

Educação Infantil

Localização da

creche

Ana Dirce

Cleonice

Lúcia

Joana

Neusa

57 anos

41 anos

45 anos

48 anos

47 anos

11 anos (desde 1994)

12 anos (desde 1993)

13 anos (desde 1992)

14 anos (desde 1991)

12 anos (desde 1993)

Coronel Fabriciano

Ipatinga

Timóteo

Ipatinga

Fonte: Fichas preenchidas pelas entrevistadas em outubro de 2005

As entrevistas foram transcritas, editadas e analisadas à luz dos aportes

teóricos e contextuais, de acordo com os seguintes eixos de análise

(ANEXO B):

• A trajetória das professoras, da infância ao ingresso na creche;

• A construção da identidade profissional das trabalhadoras de creche;

Chamo de eixo de análise a organização da entrevista, de acordo com possíveis categorias de

análise após feita a transcrição. Esses eixos auxiliam no processo de transcriação da entrevista.

• A percepção dessas trabalhadoras sobre o próprio ofício;

• Influência de um curso de formação emergencial no processo identitário

dessas mulheres.

A realização das entrevistas deu-se entre janeiro e setembro de 2006. Para

cada uma foram feitos dois encontros, com duração de uma hora em cada

encontro. Esse tempo de uma hora foi estabelecido, por causa do visível

esgotamento após os 45 minutos de entrevista. Associei esse desgaste ao fator

emocional. Ana Dirce e Neusa se destacaram pelo desejo de falar. Elas

anunciavam que precisavam de mais tempo para relatar situações que julgavam

importantes. A primeira entrevistada foi Neusa, depois Ana Dirce, Lúcia, Cleonice

e, finalmente, Joana.

As entrevistas aconteceram em locais variados. A primeira entrevista

realizada foi com Neusa, em janeiro de 2006, em minha casa, por opção da

própria entrevistada, pois julgava que teria maior liberdade para falar. Estávamos,

ela e eu, muito ansiosas e a tensão era notada pelo suor das mãos e por uma

certa aflição ao falar. A primeira entrevista foi feita em gravador comum, utilizando

fitas cassetes. O segundo encontro foi realizado na própria instituição onde Neusa

trabalha, por opção dela, numa sala utilizada para as oficinas de artes. Na

segunda entrevista com Neusa, já utilizei gravador digital, sendo a entrevista

gravada posteriormente em Compact Disc. Para todas as outras entrevistas, foi

utilizado esse mesmo procedimento.

Ana Dirce preferiu que as entrevistas fossem feitas em sua própria

residência, sempre pela manhã. Ela me recebia como uma visita, alguém

importante e, por isso, a família dispensava uma atenção especial para mim. Ela

se emocionou muito durante as entrevistas. Paramos várias vezes para que

pudesse secar as lágrimas e se refazer, emocionalmente, para continuar.

Nesses momentos, a relação do entrevistador com o entrevistado ganhava

uma outra dimensão. A possibilidade de participar da vida da pessoa provoca

uma certa cumplicidade, “o que cria um laço de presença” (LE VEN et al., 1997, p

216) e, diante de uma fala, de um relato, havia sempre um pedido de confirmação

daquilo que diziam. Em todas as entrevistas pode-se perceber, com muita

freqüência, as expressões “Não é mesmo? Você sabe, não é?”, comprovando,

assim, essa relação. Por essa razão, sentia que todas elas buscavam o meu

semblante, para verificar se havia um sinal de aprovação para o que falavam.

Buscavam um sorriso ou um movimento de cabeça como uma sinalização para

que pudessem continuar.

Na história oral, existe a geração de documentos (entrevistas), que

possuem uma característica singular: são resultados do diálogo entre

entrevistador e entrevistado, entre sujeito e objeto de estudo; isso leva o

historiador a afastar-se de interpretações fundadas numa rígida

separação entre sujeito/objeto de pesquisa, e a buscar caminhos

alternativos de interpretação. (AMADO & FERREIRA E, 2005, p. xiv)

Os dois momentos de entrevista realizados com Lúcia foram em sua

própria casa. Ela dedicou o seu tempo, pela manhã, para me atender. No

segundo encontro, a mãe de Lúcia estava presente e fez questão de participar da

entrevista, dando depoimento sobre a escolarização dela, dos filhos e do marido.

Foi um momento muito rico, pois não só se confirmava muitos dos depoimentos

da própria Lúcia, como também confirmava, para mim, a consistência das fontes

orais.

A história, como toda atividade de pensamento, opera por

descontinuidades: selecionamos acontecimentos, conjunturas e modos

de viver, para conhecer e explicar o que se passou. Uma entrevista de

história oral não é exceção nesse conjunto. Mas há nela uma vivacidade,

um tom especial, característico de documentos pessoais. É da

experiência do sujeito que se trata; sua narrativa acaba colorindo o

passado com um valor que nos é caro: aquele que faz do homem um

indivíduo único e singular em nossa história, um sujeito que efetivamente

viveu – e, por isso dá vida a – as conjunturas e estruturas que de outro

modo parecem tão distantes. (ALBERTI, 2004, p. 14)

Cleonice e Joana também preferiram que as entrevistas fossem realizadas

na casa delas. Como moram em região mais periférica, o grande problema que

encontrei foi o acesso às residências.

No caso de Cleonice, um fator que dificultou muito na hora dos relatos foi a

linguagem, uma vez que ela ficava muito ansiosa por causa de sua gagueira.

Durante todo o tempo, as frases eram curtas, reduzindo sobremaneira os relatos.

Posteriormente à edição e transcrição, foi feita a transcriação das entrevistas de

Cleonice. Dessa forma, a fragmentação da fala em virtude da gagueira não

aparece nos excertos selecionados para esta pesquisa.

De acordo com Melo e Tosta, tornam-se relevantes os relatos orais para os

estudos de trajetórias, considerando a oralidade como importante fonte de

construção e reconstrução histórica:

a pesquisa com fontes orais, apoiando-se em pontos de vista individuais

ou coletivos, expressos nas entrevistas, estão legitimadas como fontes

(seja por seu valor simbólico), incorporando, assim, elementos e

perspectivas às vezes ausentes de outras práticas históricas – porque

tradicionalmente relacionados apenas a indivíduos – como a

subjetividade, as emoções ou o cotidiano (MELO e TOSTA, 2004, p. 5).

Joana mostrou muito entusiasmo com a pesquisa e esforçava para não se

esquecer de nenhum fato importante. Disse em vários momentos que era muito

bom poder contar a sua história, o que contribui para a riqueza dos detalhes dos

fatos narrados. Durante as entrevistas, aproveitou para denunciar as condições

em que se encontrava a instituição onde trabalha. Ela me pedia para, se fosse

possível, encaminhar as denúncias à Prefeitura Municipal.

Foi muito interessante constatar o envolvimento das entrevistadas. O rigor

de cada uma para que os fatos fossem ordenados corretamente. A fala

(interrompida, sussurrada, alterada) que mediava a história narrada (fragmentada,

inconclusa, ora alegre, ora sofrida) e a emoção eram importantes componentes

de filtragem da importância dos fatos: o que era mais ou menos importante vinha

acompanhado de um sorriso, de lágrimas, de olhares dispersos, como quem

procura entender o que acabou de falar. A mudança brusca de assunto também

sinalizava para os fatos. E pela história contada “temos a sensação de que as

descontinuidades são abolidas e recheadas com ingredientes especiais:

emoções, reações, observações, idiossincrasias, relatos pitorescos” (ALBERTI,

2004, p. 14).

Paralelamente às entrevistas, foi feita análise de alguns documentos, para

caracterizar o Programa Emergencial e compreender melhor os depoimentos das

entrevistadas. A análise da legislação específica foi de grande importância, na

medida que permitiu contextualizar as informações prestadas pelas entrevistadas,

dando subsídios para desvelar aspectos novos em seus depoimentos.

Segundo Ludke e André,

os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem

ser retiradas evidências que fundamentam afirmações e declarações do

pesquisador. Representam, ainda, uma fonte “natural” de informação.

Não são apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem

num determinado contexto e fornecem informações sobre esse contexto.

(LÜDKE & ANDRÉ, 1986, p.39)

Foram analisados os seguintes documentos relativos ao Programa

Emergencial:

• Relatório geral elaborado a partir dos relatórios encaminhados pelos

coordenadores do Curso nas instituições de Ensino Superior

participantes, intitulado “Curso de Habilitação do Educador Infantil –

FAT 2001” – arquivo da Pró-Reitoria de Extensão da UFMG.

• Relatório do Programa Emergencial para Habilitação em nível médio –

modalidade normal – do professor de Educação Infantil em exercício

(2000 – 2003) - arquivo da Pró-Reitoria de Extensão da UFMG.

Também foi analisada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

Lei 9394/96 e os seguintes documentos legais:

• Parecer nº 04/2000. CNE/CEB, 16 de fevereiro de 2000.

Dispõe sobre as diretrizes operacionais para a educação infantil. Trata

de vários aspectos normativos para a educação infantil, a serem

considerados pelos sistemas educacionais, a partir da aprovação da

LDBEN nº 9394/96.

• Parecer nº 1072/2000. CEE, 26 de outubro de 2000.

Examina proposta de implementação do Programa Emergencial para

Habilitação em nível médio – modalidade normal – do professor de

Educação Infantil em exercício a ser ministrado por instituições de

Ensino Superior do Programa Minas Universidade Presente.

• Parecer nº 546/ 2001. CEE, 26 de junho de 2001.

Examina consulta formulada pela Secretaria Executiva do Programa

Minas Universidade Presente referente à operacionalização do Programa

Emergencial para Habilitação em nível médio – modalidade normal – do

professor de Educação Infantil em exercício

• Portaria nº 414/2001. SEE, 23 de junho de 2001, p. 02, col. 02 e 03.

Dispõe sobre o acompanhamento do funcionamento e a expedição de

documentos escolares referentes ao Programa Emergencial para

Habilitação em nível médio – modalidade normal – do professor de

Educação Infantil em exercício a ser ministrado por instituições de

Ensino Superior do Programa Minas Universidade Presente

• Portaria nº 1070/2002. SEE, 26 de janeiro de 2002, p. 02, col. 02.

Dispõe sobre o acompanhamento e expedição de documentos escolares

referentes aos cursos ministrados de forma descentralizada por

instituições escolares vinculadas ao Sistema Estadual de Ensino.

3. REFERENCIAL TEÓRICO

O ato da interrogação, que institui uma demanda, autoriza e encoraja a

explicitação das intenções teóricas e de tudo o que as separa das visões

concorrentes [...]

Pierre Bourdieu

3.1. Identidade: percorrendo algumas abordagens

Na tentativa de compreender os processos identitários das trabalhadoras

de creche, parto da perspectiva apontada por Claude Dubar, pensando-a no que

diz respeito à dimensão pessoal e profissional na construção de identidades no

interior das creches. Dessa forma, compreendo as identidades sociais e

profissionais como um processo onde ocorrem sucessivas identificações, que se

constroem e se articulam durante as trajetórias percorridas pelos atores.

Segundo Melo e Tosta (2004), a identidade é uma categoria pluridisciplinar,

objeto de investigação em vários campos do conhecimento, como História,

Psicologia, Antropologia, Filosofia, dentre outros. O conceito de identidade surge

a partir da compreensão das relações socioculturais. Para a Psicologia Social, a

identidade é construída através da interação com o outro e, para a Antropologia, a

identidade surgiu da necessidade de se compreender e explicar conflitos, bem

como as relações desiguais entre grupos.

Dessa maneira, por se tratar de um tema amplo, podemos ter definições

variadas, de acordo com os variados construtos teóricos. Mesmo não os

utilizando como aporte desse trabalho, situo alguns trabalhos nos quais o conceito

de identidade é desenvolvido:

a) O trabalho de Hall (1997, p. 8), discorre sobre as identidades no

contexto da modernidade. Para ele, “as identidades modernas estão sendo

descentradas, isto é, deslocadas ou fragmentadas”. Ele busca avaliar se existe

uma “crise de identidade” na chamada modernidade tardia. Hall compreende a

identidade como um processo em andamento e aponta alguns pressupostos para

o processo de descentração da identidade do sujeito, na modernidade. Dessa

forma, o sujeito está fragmentado e carece de uma organização que lhe possibilite

uma melhor inserção na sociedade, bem como a compreensão de si mesmo.

b) No olhar da Antropologia, encontramos em Poutignat (1998) uma análise

do trabalho de Fredrik Barth sobre identidade étnica, no qual ressalta que

porque as identidades tornam-se endossadas, novas formas de

comportamento tenderão a ser dicotomizadas: poder-se-ia esperar que

as restrições sobre os papéis fossem exercidas de tal modo que os

indivíduos relutariam em agir sobre novas maneiras, com medo de que

estes novos comportamentos pudessem ser inadequados a uma pessoa

com sua identidade [...] (POUTIGNAT apud FREDRIK BARTH,1998, p.

189)

Nessa direção, também encontramos o trabalho de Oliveira (1976, p. 44)

quando trata do caráter relacional das identidades, no qual afirma que num sujeito

há pelo menos duas identidades, o que ele considera por identidade

complementar. Para ilustrar, Oliveira apresenta o exemplo do médico em suas

relações: o médico com o colega médico, o médico com o paciente, o médico com

a esposa, etc. Para cada situação, em cada contexto, esse sujeito se posiciona de

uma forma. O contexto determinará, muitas vezes, a sua ação, o que não significa

que seja ação previsível ou planejada. Nesse sentido, o conceito de inconclusão

do homem, pode nos ajudar a compreender esse processo: “seres inacabados,

inconclusos, em e com uma realidade que, sendo também histórica, é igualmente

inacabada” (FREIRE, 1987, p. 72).

c) Na Psicologia Social, Ciampa aponta o conceito de diferença e

igualdade:

Sucessivamente, vamos nos diferenciando e nos igualando conforme os

vários grupos sociais de que fazemos parte: brasileiro, igual a outros

brasileiros, diferente dos estrangeiros (nós os brasileiros somos...

enquanto os estrangeiros são...) homem ou mulher (os homens são...

enquanto as mulheres são) [...] O conhecimento de si é dado pelo

reconhecimento recíproco dos indivíduos identificados através de um

determinado grupo social que existe objetivamente, com sua história,

suas tradições, suas normas, seus interesses, etc.(CIAMPA, 1989, p .63)

Nóvoa (1992, p. 16) trata a identidade do professor como processo

identitário, caracterizado por construções e reconstruções em tempos diversos,

que se fazem necessárias para a assimilação das mudanças. Estar hoje não

significa estar amanhã. Nessa perspectiva, em que fala de uma dada condição do

professor no processo identitário, Nóvoa trabalha com o conceito AAA: “A de

Adesão, A de Acção e A de Autoconsciência” (grifos do autor): A adesão significa

a incorporação de atitudes e valores em prol do desenvolvimento das

potencialidades do aluno. A ação implica na melhor escolha para atuar com os

alunos e se fazer reconhecido e finalmente, a autoconsciência diz respeito à

reflexão sobre a própria ação, “na medida em que a mudança e inovação

pedagógica estão intimamente dependentes deste pensamento reflexivo”.

Diante dessas colocações, tento mostrar a complexidade do tema

identidade, o que pressupõe trabalhar com conceito amplo, diante da pluralidade

de definições. Sendo assim, parto da premissa de que as identidades das

trabalhadoras de creches não podem ser analisadas como tema fechado ou

prescritivo.

Se cada indivíduo é capaz de construir a sua própria identidade social, a

partir da pertença aos grupos em sua trajetória, nos percursos vividos, é possível

afirmar que a noção de identidade implica uma multiplicidade de movimentos, ora

homogêneos (de acordo com o grupo), ora plurais (relativos às reconstruções

dentro do grupo). “Se efectivamante a identidade implica alguma constância, não

se trata, no entanto, duma repetição indefinida do mesmo, mas antes dialética,

por integração do outro no eu, da mudança na continuidade” (VIEIRA, 1999, p.

58).

É possível entender, também, o conceito de identidade em Lahire (2002, p.

36), no que se refere às trajetórias dos atores. Para Lahire, o ator “em sua

trajetória ou, simultaneamente, no curso de um mesmo período de tempo,

participa de universos sociais variados, ocupando aí posições diferentes”: na

família, no trabalho, nos grupos sociais:

Poder-se-ia, consequentemente, aventar a hipótese da incorporação, por

cada ator, de uma multiplicidade de esquema de ação que se organizam

tanto em repertórios como em contextos sociais pertinentes que

aprendem a distinguir – e muitas vezes dar nome – através de suas

experiências socializadoras anteriores. (LAHIRE, 2002, p. 37)

Compreendida dessa maneira, “a socialização representa, um processo de

identificação, de construção da identidade, ou seja, de pertencimento e de

relação” (DUBAR, 2005, p. 24). Nesse sentido, falar dos processos de

socialização torna-se relevante para entender a polissemia das entrevistadas. As

experiências vividas no âmbito familiar, na convivência socializadora com os

pares consangüíneos (pais, irmãos, tios, avós...), o que é concebido por Berger &

Luckmann (2005) como “socialização primária”, marcam o início da trajetória dos

atores e, no decorrer da trajetória, a “socialização secundária”, forjada nas

relações fora do âmbito familiar (escola, igreja, trabalho...). Nesse processo de

socialização, incorporam-se atitudes e hábitos que se organizam e se expressam

nas ações nos mais variados contextos.

Para Lahire (2002), um ator plural é o produto da experiência - precoce - de

socialização em contextos sociais múltiplos e heterogêneos. Ao longo de sua

trajetória, participou de universos sociais variados, ocupando aí posições

diferentes. Pode-se pensar na hipótese de incorporação de uma multiplicidade de

esquemas de ação, de hábitos que se organizam em repertórios. Repertórios de

esquemas de ação são conjuntos de sínteses de experiências sociais que foram

construídas ou incorporadas durante a socialização anterior nos âmbitos sociais.

O sujeito aprende e compreende que aquilo que se faz e não se diz num contexto,

não se faz e se diz em outro contexto. O sentido das situações é mais ou menos

incorporado. Os esquemas incorporados não são todos necessários em todo o

tempo e em todos os contextos. Eles estarão disponíveis para as diferentes

possibilidades de uso. As transferências dos esquemas são raramente

transversais ao conjunto dos contextos sociais, mas efetuam-se no interior de

cada contexto.

Dubar (2005) fala de eixos de identificação do ator: a) eixo diacrônico

ligado a uma trajetória subjetiva e b) eixo sincrônico, ligado a um contexto de

ação e uma definição de situação. Assim, as identidades são relativas a uma

época histórica e a um tipo de contexto social. Entendida dessa forma, “a

identidade não é dada, de uma vez por todas, no nascimento: é construída na

infância e reconstruída no decorrer da vida” (DUBAR, 2005, p. 25).

O pertencimento a um grupo e, sucessivamente, a outros grupos sugere

sucessivas socializações, a partir do que se pode chamar de traços gerais: a

linguagem, os valores básicos, os modelos essenciais de relações, bem como os

hábitos comuns.

A identidade se dá no campo relacional e, segundo Dubar (2005, p. 97), as

abordagens culturais e funcionais da socialização enfatizam uma característica

essencial da formação dos indivíduos: ela constitui uma incorporação das

maneiras de ser (de sentir, de pensar e de agir) de um grupo. Esse grupo, no

entanto, relacionando-se com outros grupos, poderá estabelecer, com cada um,

comportamentos de identificação com um grupo e outro. O autor discute a

dinâmica das identidades sociais e profissionais como um processo

simultaneamente estável e provisório. Dubar (2005, p. 135) afirma que “a

identidade nunca é dada, ela sempre é construída e deverá ser (re)construída em

uma certeza maior ou menor e mais ou menos duradoura.” Segundo ele, a

construção da identidade faz-se na articulação entre os sistemas de ação que

propõem identidades virtuais e as trajetórias de vida, no interior das quais se

constroem as identidades reais, estando essas de acordo com os espaços

sociais. Nesse processo, ao longo da trajetória vivida, pode-se perceber a

construção da “identidade para si – que tipo de homem (ou de mulher) você quer

ser” e da “identidade para o outro – designações oficiais de Estado,

denominações étnicas, regionais, profissionais, até mesmo idiossincrasias

diversas, que definem que tipo de homem (ou mulher) você é”. Nessa

perspectiva, constroem-se alguns conceitos de identidade: a) Identidade

numérica: estado civil, códigos de identificação, etc; b) Identidade genérica:

membro de um grupo, de uma categoria, de uma classe; c) Identidade social

“virtual”: aquela conferida a uma pessoa e d) Identidade social “real”: que a

pessoa atribui a si mesma (DUBAR, 2005, p. 137).

Nesta investigação, trabalho com o conceito de construção de identidade

como um processo, apoiada em Dubar. Busco enfatizar, como categoria de

análise, o papel da família nessa construção, considerando a condição de famílias

pobres, nos quais as depoentes estão inseridas. Parto do pressuposto de que a

família deve ser considerada na busca pelas marcas identitárias das mulheres

trabalhadoras de creche. É necessário entender de onde elas vêm, ou seja, sua

origem familiar. O papel da família pode ser analisado à luz de Bourdieu (2004a),

que a considera geradora de tensões e contradições. O pai é o sujeito e o

instrumento de um projeto que, estando inscrito em suas disposições herdadas, é

transmitido inconscientemente, “em e por sua maneira de ser”. Nesse sentido,

para Bourdieu,

herdar é transmitir essas disposições imanentes, perpetuar esse

canatus, aceitar tornar-se instrumento dócil desse ‘projeto’ de

reprodução. A herança bem-sucedida é um assassinato do pai,

consumado a partir de sua própria injunção, uma superação dele

destinada a conservá-lo, manter seu projeto de superação que, enquanto

tal, está na ordem das sucessões. A identificação do filho com o desejo

do pai como desejo de ser continuado, faz o herdeiro sem história.

(BOURDIEU, 2004a, p. 232)

No caso das trabalhadoras de creche, além da herança familiar, das

práticas incorporadas na infância e no decorrer da trajetória de vida, há também

uma herança do universo feminino, que dá sentido aos “traços privados”

(PERROT, 2005, p. 29), socialmente aceitos e instaurados no cotidiano dessas

trabalhadoras.

3.2. A identidade feminina: memória do privado

O que dizer sobre a trabalhadora de creche? Quem são as mulheres que

cuidam e educam as crianças pequenas no interior das creches? Na construção

do meu objeto de pesquisa, essas questões estiveram presentes. Inicialmente,

proponho que pensemos na profundidade da expressão de Beauvoir (1980, p. 9)

quando afirma que “ninguém nasce mulher, torna-se mulher”. Além dessa

afirmativa, há outras tantas construções sobre o universo feminino. Perrot (1988,

p. 168) escreveu que a natureza da mulher tem dois pólos: um maternal e

benéfico e o outro, maléfico, originário de Eva

. Essas e tantas outras instauram

discussões sobre o feminino, problematizando sobre a moral doméstica, segundo

a qual a mulher é quem cuida e o homem é quem produz.

Não é meu intento dissertar sobre as teorias que amparam o discurso

sobre o feminino ou sobre as incursões feministas. Porém, nesse trabalho, onde

as minhas análises estão concentradas no sentido de desvelar as identidades de

trabalhadoras, no tocante ao trabalho feminino nas creches, julgo necessário

enfocar a base dessas inquietações.

Referência à personagem bíblica de Eva, a primeira mulher criada por Deus, a partir de uma

costela de Adão, o homem.

Se considerarmos que o mundo público, sobretudo o econômico e o

político, historicamente foi preenchido pelos homens (PERROT, 1988), há de se

pensar também que, no campo do trabalho, as profissões ou ofícios mais

rentáveis tiveram a presença significativa do masculino. A história também

demarcou o lugar da mulher pobre, da mulher negra, da mulher burguesa: “de

uma postura em que se acreditava na possível identidade única entre as

mulheres, passou-se a uma outra, em que firmou a certeza de múltiplas

identidades” (SOIHET, 1997, p. 277).

Quando trato do trabalho nas creches, falo de uma presença de mulheres

que buscam o trabalho para ajudar no sustento da casa, ou mesmo para garantir

esse sustento. O que vemos no espaço das creches é o corpo feminino ocupando

o lugar do zelo, da maternidade e do benéfico. Cuidar das crianças simboliza uma

continuidade das práticas domésticas. De acordo do Chodorow (2002, p. 25), “a

maternação das mulheres determina a sua posição principal na esfera doméstica

e cria base de diferenciação estrutural das esferas domésticas e públicas”.

Nos relatos apresentados a seguir, estão esboçadas as concepções sobre

o trabalho, bem como sobre o ambiente doméstico que se materializa na ação

efetiva dessas trabalhadoras. Sem intenção de generalizar, os depoimentos falam

por si só. Para as entrevistadas, o trabalho doméstico, mesmo que não queiram, é

de total responsabilidade delas.

Na primeira colocação, há uma tentativa de se compreender a situação,

considerando o que é socialmente legitimado.

O meu marido trabalhava muito, mas em 1995 já havia se aposentado. E

o homem aposentado fica mais dependente, né? Fica mais dependente,

quer mais carinho. Porque ele já trabalhou [...], agora quer ser cuidado.

(Ana Dirce, 11/04/2006)

Temos também um desabafo, sufocando um desejo de romper com o que

está instalado. Há uma certa indignação e, também, a presença da dificuldade em

desconstruir o que está solidificado na compreensão social.

Eu vejo por experiência própria. É difícil ser mulher. É difícil. A gente tem

que ser mãe, tem que ser tudo, né? Mesmo quando o pai está junto tem

que se desdobrar... As mulheres têm casa e, têm o serviço de fora. Em

casa tem que atender o marido. A mulher trabalha mais que o marido,

né? O marido chega em casa, vai para a televisão descansar. E a mulher

chega e ainda tem que fazer a janta, cuidar dos filhos, olhar o dever da

escola. Tudo isso é papel da mulher, né? A gente até poderia estar

dividindo essa tarefa, só que é muito difícil. (Cleonice,16/05/2006)

Percebo que não há uma aceitação passiva da situação, mesmo porque as

condições e as dificuldades em conciliar o trabalho doméstico com o trabalho fora

de casa exigem outra compreensão acerca da submissão doméstica, o que leva a

pensar sobre a divisão sexual do trabalho. “É, sobretudo, a análise em termos de

divisão sexual do trabalho que permite demonstrar que existe uma relação social

específica entre os grupos de sexo” (KERGOAT, 1996, p. 20 ).

Por que quem tem que lavar, passar, cozinhar tem que ser só mulher.

Fui criada assim, mas não concordo. O homem tem que estar nessa.

Aqui em casa se depender de mim funciona assim. É difícil colocar os

homens para ajudar a fazer o serviço de casa, porque eles foram criados

para não aceitar essa situação. (Joana, 26/09/2006)

Buscando outros exemplos retirados das entrevistas, sinalizo para a

compreensão, das trabalhadoras investigadas, sobre a rotina da dupla jornada,

apontando para a posição assumida pelos companheiros, o que demonstra uma

afirmação de que às mulheres cabem as obrigações no âmbito doméstico.

Na minha vida, em todas as reuniões de escola meu marido nunca foi.

Nunca participou das reuniões de escola das filhas. Nunca participou de

uma reunião, mesmo quando eu trabalhava. Eu falava pra ele que eu

trabalhava na creche, e falava pra ele assim: “Eu não posso faltar ao

serviço”. Mas ele não ia. Aí eu tinha que pedir a outra pessoa,

normalmente uma vizinha. Isso era conflito no meu casamento, porque

eu cobrava muito dele. Eu falava pra ele que eu sempre fui mãe e pai pra

minhas filhas. (Neusa, 18/04/2006)

Bom, eu acho que o trabalho do homem é menor. Porque o homem a

preocupação dele é com aquele trabalho lá. Saiu de manhã, foi trabalhar,

ele não precisa se preocupar nem com a sua roupa. Eu creio que seja a

maioria não é, Tereza? Não precisa se preocupar com um almoço. A

roupa lavada, passada e tal. O trabalho dele é aquele lá, não é? E eu

acho assim que há uma diferença muito grande nessa situação aí. Para

a mulher é mais difícil. Ela sofre mais para trabalhar fora. É mais

complicado, porque a mãe, ela se preocupa mais. Eu não sei, mas acho

que a maioria dos pais deixa mais responsabilidade para as mães.

(Lúcia, 12/05/2006)

Nesse contexto em que há uma presença física da mulher no trabalho

doméstico, percebe-se que outras questões podem surgir, no que diz respeito à

construção identitária. Considerando em Perrot (2005, p. 470) que “homens e

mulheres são também identificados por seu sexo”, mesmo que consideremos

novas posturas, novas abordagens não seria prudente negar essa afirmação.

3.3. Identidade profissional: uma análise em Claude Dubar

Segundo Dubar (2005, p. 221) “a renovação da sociologia das profissões

se acelerou com a crise dos anos 1960 (Estados Unidos) e 1970 (Europa

ocidental)”. O problema do desemprego, com relação à população mais jovem,

fez emergir discussões sobre o acesso e o reconhecimento profissional. Dubar

trabalha com os conceitos de “identidade para si” e “identidade para o outro”, o

que chamou de “teoria sociológica da identidade”, para discutir o processo de

socialização dos atores no contexto do trabalho e das profissões.

Nesta pesquisa, busco analisar a construção de identidades profissionais

de trabalhadoras de creche. É nesse sentido que, seguindo as construções dentro

da sociologia de Dubar, farei uma análise refletindo se as trabalhadoras de creche

podem ser consideradas como profissionais ou não. Percebo que é um tema

pouco explorado e algumas pesquisas

em torno de objetos semelhantes não

problematizaram, de maneira direta, essa questão.

Cerisara (1996) buscou identificar aspectos que pudessem contribuir para

elucidar o processo de construção da identidade das profissionais de educação

infantil, a partir de dados empíricos obtidos junto a auxiliares de sala e

professoras que trabalham nas creches. Segundo a autora, as profissionais

destas instituições foram pensadas a partir da forma como estas profissões têm-

Refiro-me a duas pesquisas consultadas:

SILVA, Isabel de Oliveira e. Identidade profissional e escolarização de educadoras de creche

comunitária: histórias de vida e produção de sentidos, 1999. 246 f. Dissertação (Mestrado em

Educação). Belo Horizonte: UFMG/FaE.

CERISARA, Ana Beatriz. A construção da identidade das profissionais de educação infantil; entre

o feminino e o profissional, 1996.184 f. Tese (Doutorado em Educação). São Paulo: USP/FE.

se constituído historicamente. O objetivo do trabalho foi compreender como se dá

a influência das práticas femininas domésticas na prática profissional das

mulheres que trabalham em creches e pré-escolas.

Silva (1999) trabalhou com história de vida de três mulheres, trabalhadoras

de creches da cidade de Belo Horizonte. O objetivo foi o de desvelar os

significados referentes ao próprio trabalho, entendidos enquanto mediações para

apreensão dos sentidos atribuídos pelas mulheres à sua ação profissional.

3.3.1. Identidade para si e Identidade para o outro

A análise sobre o conceito de trabalho e de profissões possibilitou a

reflexão sobre as condições de acesso e permanência das trabalhadoras nas

creches.

Dubar (2005) traz o conceito de identidade para si e identidade para o outro

(conceito que retomo nesse momento). A identidade para si, construída na esfera

subjetiva, a partir do entendimento de si mesmo, que, no âmbito do trabalho,

poderá ser forjada a partir das próprias experiências e na aquisição do que Dubar

chama de saberes práticos. Para as trabalhadoras de creche, as experiências

domésticas e a maternagem são fundantes na construção da identidade para si, o

que para Mello representa uma ausênica de profissonalismo: “a condição feminina

é, portanto, na minha interpretação, um dos elementos que garante a perpetuação

do senso comum, no qual predominam o amor, a vocação e a ausência de

profissionalismo” (MELLO, 1982, p. 70).

No caso das mulheres investigadas, a identidade construída na esfera

subjetiva não possibilita a ascensão profissional. Nem mesmo a posição que

ocupam, considerando a sua formação, garantirá evolução profissional dentro das

creches. Para as entrevistadas, isto ficou bem claro. O Programa Emergencial

(representando a formação) contribuiu para a permanência no emprego e não

para alavancar uma carreira dentro da creche. Nesse sentido, a posição que

ocupam é meio estática. Com base nesse argumento e nas entrevistas, alguns

marcadores identitários poderão ajudar a desvendar os possíveis traços e

processos identitários das trabalhadoras de creche investigadas:

• Ausência de uma formação profissional, com base na qualificação para

o trabalho;

• Pouca ou nenhuma perspectiva de ascensão no trabalho;

• Origem familiar de baixo nível de escolaridade (considerando a partir

da entrevista, a escolaridade dos pais, dos irmãos e dos esposos);

• Base de referência do trabalho na aprendizagem doméstica e na

maternagem: valorização do cuidar e do saber “tomar conta” da

criança.

Compreende-se ainda melhor a significação da estabilidade na

identidade social dos assalariados: é o reconhecimento pela empresa e,

mais ainda, pela sociedade, da legitimidade de sua existência tal como

são (identidade para si), ou seja, tal como foram produzidos por sua

socialização inicial e tal como se produziram por meio dela. Essa

identidade básica foi definitivamente reconhecida pelo acesso a seu

emprego, com o qual se identificaram então. Atentar contra o emprego é

atingir a integridade de seus ocupantes. (DUBAR, 2005, p. 267)

A partir da colocação de Dubar a respeito do setor empresarial, pode-se

inferir sobre o desejo de reconhecimento profissional das trabalhadoras,

considerando a profissão professor

. Assim, pelo reconhecimento “do outro”,

pudessem (re)construir sua identidade e sentir-se professoras da educação

infantil.

Qual é a identidade das trabalhadoras de creche para os gestores das

creches e para o Sistema Municipal de Ensino? De fato, elas são professoras ou

não? Conforme me disseram durante as entrevistas, todas continuam recebendo

o salário mínimo. Segundo elas, “salário de creche.” Assim, com a qualificação

exigida

, falta-lhes reconhecimento profissional. Sua identificação, até mesmo na

carteira de trabalho não chegou ao status de professora. Saíram da categoria

“crecheira” para monitora. De monitora para educadora de creche. Na verdade, a

Faço referência à expressão utilizada por NÓVOA, Antônio. Os professores e suas histórias de

vida. In: NÓVOA, Antônio (org.). Vidas de Professores. Porto: Editora Porto, 1992.

A LDBEN nº 9394/96 define o profissional da Educação Infantil como professor, estabelecendo

que sua formação “far-se-á em nível superior [...] admitida como formação mínima para o exercício

de magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental a

oferecida em nível médio, na modalidade Normal .” (Art. 62).

qualificação através do Programa trouxe para todas elas uma gratificação para a

auto-estima, mas em pouco alterou suas condições de trabalho. Segundo Dubar

(2005, p. 316), “a identidade para o outro é atribuída com base na atividade

profissional e nos status sociais oficiais”, objetivados na esfera social.

No posicionamento quanto aos salários, pude perceber alguns elementos

que correspondem à realidade “homogeneizada” das trabalhadoras, no que diz

respeito ao reconhecimento profissional:

• A remuneração equivalente ao salário mínimo, considerando uma

jornada de seis a oito horas diárias de trabalho;

• A compreensão de que, pela remuneração, se configura a manutenção

do baixo reconhecimento profissional: “O salário do educador, hoje, não

é aquele salário que deveria ser, mas melhorou. Na minha carteira eu

era monitora. Minha carteira passou para educadora [...].”

• A percepção de que ainda não se consolidaram como professoras da

educação infantil: “Não tem funcionária da creche com carteira assinada

como professora”.

Vejamos o que dizem as mulheres entrevistadas a esse respeito:

O salário do educador

, hoje, não é aquele salário que deveria ter, mas

melhorou. Na minha carteira eu era monitora. Minha carteira passou para

educadora, parece-me que foi em dois mil e três. Mas antes era

monitora, foi registrada como monitora. Ficou até 2003 e depois passou

para educadora, mesmo atuando como professora. E todas as carteiras

lá eram de educadoras. Não tem funcionária da creche com carteira

assinada como professora. Em todas as creches conveniadas, as

professoras são registradas como educadoras. (Neusa, 18/04/2006)

Eu recebo o salário mínimo. É salário mínimo, agora a gente tem um

acréscimo de dez por cento. Tipo um incentivo, não sei se é incentivo

que a gente fala. Vamos supor que se é trezentos, vai para trezentos e

trinta... ai tem o desconto, esse negócio. Para todos, mas as novas

contratadas é que têm diferença. Porque elas são contratadas por hora,

depois vai se igualando com a gente. Então vão se igualando para não

ter mais diferença... a diferença que tem é por causa do abono. (Ana

Dirce, 11/04/2006)

Há uma variação de salário de acordo com as Prefeituras das cidades de Coronel Fabriciano,

Timóteo e Ipatinga. Segundo a informação das entrevistadas, o menor salário é o mínimo vigente

e o maior, é o mínimo vigente mais uma gratificação, que varia de 10% a 30% sobre o salário.

Na verdade, o nosso salário melhorou. A gente recebeu um valor baixo

há muito tempo, depois houve essa melhoria de salário. A gente recebia

duzentos e oitenta reais, muito tempo salário mínimo. Não sei se era

duzentos reais na época, eu não me lembro direito. Mudou. E hoje, por

exemplo, ele está quatrocentos e cinqüenta, me parece, na carteira, ou

quatrocentos e setenta, um negócio assim, na carteira. No caso, é bruto.

O que eu recebo, que eu não tenho salário família, eu recebo

quatrocentos e trinta e oito. Quer dizer, eu recebi o último foi

quatrocentos e trinta e oito. Líquido. Então, assim, passa de um salário,

hoje o salário é ... foi para trezentos e cinqüenta. Passa, mas não chega

a um e meio não, não é? Então, pelo menos, saiu aquela questão de

menos de um salário. Então, assim, eu soube que teve um aumento aí

de 4% mas eu... Não existe essa relação, porque o salário mínimo subiu

o nosso também vai subir. (Lúcia, 12/05/2006)

Para Dubar (2005, p. 330), “a construção das identidades profissionais é,

portanto, inseparável da existência dos planos de emprego-formação [...]”.

Compreendida dessa forma, as trabalhadoras de creche vivem uma tensão em

busca de reconhecimento profissional. Aspiram por fazer parte do grupo de

professoras da infância e o Programa Emergencial possibilitou-lhes a

aproximação desse grupo. Porém, verifica-se que essa aproximação é um

processo e, como tal, carece de tempo para refazer a identidade para si e

assimilar as mudanças impostas pela identidade para o outro. A identidade para o

outro pressupõe:

• Reconhecimento profissional;

• Pertencimento a um grupo, categoria ou classe, reconhecidos

socialmente;

• A possibilidade de ascensão profissional;

• A competência técnica (reconhecida e valorizada).

Nesse processo de construção, encontramos no conceito de habitus, pistas

para a definição das identidades construídas pelas trabalhadoras de creche.

3.4. Reflexões sobre o conceito de habitus

O francês Pierre Bourdieu, de acordo com Nogueira e Nogueira (2004), foi

uma das grandes presenças da Sociologia do século XX, com reconhecimento

mundial. Autor de uma importante teoria dos campos de produção simbólica, o

sociólogo procurou explicar que as relações de força entre os agentes sociais

apresenta-se sempre na forma transfigurada de relações de sentido. A violência

simbólica, outro grande tema da sua obra, não era considerada por ele como um

puro e simples instrumento a serviço da classe dominante, mas como algo que se

exerce também através do jogo entre os agentes sociais.

Na análise sobre a educação, Bourdieu se destaca como importante teórico

e, ainda, segundo Nogueira e Nogueira (2004, p. 12), “teve o mérito de formular, a

partir dos anos 1960, uma resposta original, abrangente e bem fundamentada,

teórica e empiricamente, para o problema das desigualdades escolares”.

Entre os muitos conceitos elaborados por Bourdieu, tomarei para análise o

conceito de habitus, para tentar compreender as relações que se estabelecem no

interior das creches, sobre o sentido do cuidado apreendido pelas trabalhadoras

de creche na relação de trabalho com as crianças pequenas.

Compreendo a complexidade da obra de Bourdieu e não é minha intenção

nesta pesquisa discorrer sobre a profundidade da mesma. Nesta investigação,

utilizo o conceito de habitus, tratando especificamente do habitus feminino para

compreender o processo de incorporação do cuidado em relação ao trabalho com

as crianças na creche. Busco através da noção de habitus a compreensão do

sentido da maternagem para as trabalhadoras de creche.

Para Bourdieu, há uma força simbólica que impulsiona as relações entre

homens e mulheres em ações mediadas pelo habitus de cada agente.

Compreender as regras do jogo, muitas vezes, significa posicionar-se em campos

demarcados socialmente. Assim, “o habitus como o sentido do jogo é jogo social

incorporado, transformado em natureza. Nada é simultaneamente mais livre e

mais coagido do que a ação do bom jogador” (BOURDIEU, 2004b, p. 82).

Dessa forma, pensar na história do trabalho nas creches significa

considerar todo um percurso histórico de construções sobre homens e mulheres,

compreendendo para tal que, ao longo da formação da mulher para o magistério

foi também construída a idéia de que a natureza da mulher, com base no instinto

de mãe, era a sustentação do cuidado e assistência nas creches.

O habitus, palavra latina utilizada pela tradição escolástica, que traduz a

palavra hexis em Aristóteles, significando disposição adquirida do corpo e da

alma, é tratado por Bourdieu como estrutura geradora da prática, indicando ao

mesmo tempo um sistema de esquemas de percepção e apreciação das práticas.

Tal noção, segundo Bourdieu (1989, p. 61), permitia-lhe “romper com o paradigma

estruturalista sem cair na velha filosofia do sujeito ou da consciência”.

Uma das gêneses do conceito de habitus em Bourdieu está em Durkheim,

que compreende o habitus como um estado geral dos indivíduos, estado interior e

profundo, que orienta suas ações de forma durável (DUBAR, 2005; LAHIRE,

2002).

Segundo Lahire (2002), Durkheim tratou desse conceito considerando duas

situações singulares: as sociedades tradicionais e os internatos. Quanto às

sociedades tradicionais, considera o grupo realizando, de maneira regular, uma

uniformidade intelectual e moral onde tudo seria comum a todos. No caso dos

internatos, emprega o conceito a intento da noção cristã como uma forma de

educação que englobaria a criança integralmente como influência única e

constante. O que aparece como uma crítica em Lahire, considerando a

pluralidade do ator.

Conseqüentemente, os indivíduos só podem ter disposições sociais

gerais, coerentes e transponíveis de uma esfera de atividade a outra

prática, ou de uma prática a outra, se – e somente se - suas experiências

sociais forem sempre governadas pelos mesmos princípios. (LAHIRE,

2002, p. 25).

Dubar também se posiciona sobre o conceito de habitus em Bourdieu.

Segundo Dubar (1997b, p. 67), o habitus definido como “processo puramente

social e quase mágico de socialização [...], parece excluir qualquer possibilidade

de mudança social”. Dessa maneira, se cada ator “reproduzisse estritamente

aquilo que aconteceu então as condições que engendraram os habitus manter-se-

iam imutáveis pela prática saída desses habitus.” Com essa posição, Dubar

dialoga com Lahire (2002, p.18) no que se refere ao conceito de pluralidade do

ator social: “os atores não são feitos do mesmo molde”.

Dessa forma, tanto Dubar (2005) quanto Lahire (2002) confirmam a

historicidade dos atores sociais, com hábitos heterogêneos no processo de

socialização, sem desconsiderar as construções passadas para reelaboração do

presente, o que significa que as identidades são construídas num jogo dialético

entre passado e presente.

Por sua vez, o conceito de habitus em Bourdieu opera como produto da

história, produzindo práticas individuais e coletivas, em conformidade com os

esquemas elaborados, historicamente:

Para compreender todas as implicações da noção de habitus – idéia pela

qual tentei demonstrar que se podia escapar das alternativas estéreis do

objetivismo e do subjetivismo, do mecanicismo e do finalismo [...]. A

prática poderia ser definida como um resultado do aparecimento de um

habitus, sinal incorporado da trajetória social. (BOURDIEU, 1983, p. 45)

Entendido dessa maneira, o habitus, portanto, funciona como mecanismo

que orienta a ação, sendo produto das relações sociais no processo de

socialização dos atores, e acaba por assegurar a reprodução dessas relações. A

apropriação pelos atores das normas de conduta, ações e valores sociais, acaba

por adequar suas ações à realidade objetiva da sociedade.

Considerar que a prática se traduz por uma “estrutura estruturada”

predisposta a funcionar como “estrutura estruturante”, esclarece sobre a noção de

habitus, compreendendo-a não somente como a interiorização das normas e dos

valores, mas também como “os sistemas de classificação que preexistem às

representações sociais” (ORTIZ, 1983, p. 16). Nesse sentido o habitus se

apresenta como social e também individual e pode ser compreendido como:

um sistema de disposições duráveis e transponíveis que, integrando

todas as experiências passadas, funciona a cada momento como uma

matriz de percepções, de apreciações e de ações – e torna possível a

realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às

transferências analógicas de esquemas. (BOURDIEU, 1983, p. 65)

Segundo Setton (2002, p. 20-21), o “habitus não pode ser interpretado

apenas como sinônimo de uma memória sedimentada e imutável; é também um

sistema de disposições construído continuamente [...], sujeito a novas

experiências”.

Para Dubar (1997b, p. 71) “a socialização, segundo Bourdieu, ao assegurar

a incorporação do habitus, produz a pertença de classe dos indivíduos, ao mesmo

tempo que reproduz a classe enquanto grupo que partilha o mesmo habitus”.

Já para Lahire (2002), o contato com uma pluralidade de mundos sociais

heterogêneos e contraditórios produz um ator com o estoque de esquemas de

ações ou hábitos não homogêneos e não unificados e com práticas que variam

segundo o contexto social no qual esteve o sujeito, ou seja, “todo o indivíduo

mergulhado numa pluralidade de mundos sociais está sujeito a princípios de

socialização heterogêneos e, às vezes, contraditórios.” A experiência de

pluralidade dos mundos, em nossa sociedade ultra diferenciada, tem chance de

ser precoce. Desde a socialização primária e secundária (familiar e escolar) os

sujeitos estão vivendo, simultânea e sucessivamente, situações sociais

diferenciadas.

Para Bourdieu (2003b, p. 191), o habitus corresponde “ao sistema das

disposições socialmente construídas que, enquanto estruturas estruturadas e

estruturantes, constituem o princípio gerador das práticas”, o que equivale dizer

que o fundamento objetivo de condutas regulares faz com que os atores se

comportem de uma determinada maneira em dadas situações, de acordo com as

condições do lugar e do momento. Assim, a prática geradora dessas disposições

adquiridas e socialmente construídas é própria do ator social, que estabelece uma

apreensão ativa do mundo, constrói sua visão de mundo, mas essa é operada por

esquemas classificatórios, até mesmo determinantes de suas ações.

De acordo com Lahire (2002), Bourdieu não acentuou a excepcionalidade

do contexto histórico estudado. Portanto, não relativizou a unicidade, a

durabilidade e a transponibilidade dos esquemas ou das disposições constitutivas

do hábito. A teoria do habitus se construiu a partir de um modelo de sociedade

com fraca divisão de trabalho e com fracas diferenciações, e foi adaptado para

fazer o estudo de sociedades com forte diferenciação (no sentido da

fragmentação). No entanto, Lahire concorda que pode existir um universo familiar

composto de adultos coerentes entre eles, que exercem seus efeitos

socializadores sobre as crianças de maneira regular, sistemática e durável.

Até aqui busquei contextualizar o conceito de habitus, apontando, inclusive,

algumas críticas a esse conceito. Agora, me deterei ao conceito de habitus

feminino, que tem sua explicação nas discussões sobre a “dominação masculina”

em Bourdieu.

Partindo do pressuposto de que na divisão sexual e familiar do trabalho, a

mulher, historicamente, ficou com a responsabilidade pelo cuidado de filhos e

filhas, bem como do esposo e da casa e que aquelas que buscaram a inserção na

creche pelo trabalho, encontraram as condições propícias para a continuidade

das proposições domésticas (CHODOROW, 2002), é possível pensar que as

estruturas adquiridas na maternagem foram estruturantes das concepções de

trabalho nas creches.

A constância do habitus que daí resulta é, assim, um dos fatores mais

importantes da relativa constância da estrutura sexual do trabalho: pelo

fato de serem estes princípios transmitidos, essencialmente, corpo a

corpo, aquém da consciência e do discurso, eles escapam, em grande

parte, às tomadas de controle consciente e, simultaneamente, às

transformações ou a correções [...]; além disso, sendo objetivamente

orquestrados, eles se confirmam e se esforçam mutuamente

(BOURDIEU, 2003a, p. 114).

O habitus feminino não só pode justificar o posicionamento das

trabalhadoras de creche, como também reforça as dificuldades para

profissionalização dessas trabalhadoras. Nessa direção, se no âmbito das

creches há uma certa manutenção da solidariedade e integração comuns no seio

da família, o zelo, o cuidado, a proteção, conjuga-se a essa situação o fato de

que, sendo doméstico, o trabalho na creche não tem um valor de mercado que

justifique melhores salários.

Nas colocações de Lúcia e Ana Dirce há uma justificativa desse

posicionamento:

A gente tem aquele cuidado, porque na verdade a gente não vai ser só

aquela mãezona, assim só de cuidar. É lógico que a gente tem que

preocupar com os dois lados, estar cuidando e educando, não é? Na

hora do banho, por exemplo: tudo isso a gente tem que fazer com

carinho. Lavar bem lavadinho, não é? Secar e conversar com a criança,

isso é também o nosso papel. (Lúcia, 12/05/2006)

Eu acolho bem as crianças e tenho o maior prazer em trabalhar com

elas. Eu entendo muito o lado das crianças, eu tenho muito amor por

elas. Muitas até me chamam de mãe e mesmo que eu saiba que não sou

a mãe, cuido como se eu fosse. (Ana Dirce, 04/04/2006).

Assim, o habitus feminino, nas condições sociais de sua realização,

contribui para a manutenção das condições objetivas do trabalho com as crianças

no contexto das creches, bem como sustenta a concepção das trabalhadoras

sobre o cuidado e atenção à criança pequena.

4. O PROGRAMA EMERGENCIAL NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO DAS

TRABALHADORAS DE CRECHES

O programa foi ótimo, ótimo mesmo, pena que demorou muito tempo

para estar acontecendo. Para mim foi muito bom, porque eu só tinha a

prática e não tinha a teoria, entendeu? Muita coisa foi clareada para

mim. (Neusa, 18/04/2006)

Inicio este capítulo fazendo uma breve reflexão sobre as creches,

instituições que historicamente tornaram-se responsáveis pela assistência.

Legitimadas pelo sentido do cuidado e, mais tarde, conjugando o cuidar ao

educar, buscam atender, de forma integral, a criança pequena. Sobre o cuidar e o

educar, ainda há muito para se questionar.

Em seguida, apresento o Programa Emergencial com seus objetivos e

intenções. Foi como docente deste programa que situei as mulheres de minha

pesquisa. Foi participando dele que me senti provocada com a presença de

mulheres que buscavam, para além da qualificação, o reconhecimento pelo

trabalho que exerciam no interior das creches.

Com o propósito de apresentar breve reflexão sobre as creches, pontuo

algumas questões mais gerais sobre o contexto delas, sem qualquer intenção de

fazer um levantamento da história da educação infantil no Brasil

As creches surgiram paralelamente ao processo de industrialização do

país, como espaço de atendimento às crianças pobres, com a finalidade de

assegurar assistência a elas, enquanto as mães iam para as fábricas, como

também para atender às crianças em estado de abandono ou mesmo aquelas

“não” cuidadas pelas mães (OLIVEIRA, 2002; KUHLMANN, 1998; DIAS, 1997).

Hoje, como primeira etapa da educação básica, a educação infantil passa a

ser reconhecida como espaço de educação para as crianças pequenas e, com

isso, a creche, instância de atendimento à criança de zero a três anos, ganha

maior visibilidade, pelo menos em âmbito legal. Isso porque as creches ainda são

socialmente reconhecidas como o espaço de atendimento à criança pobre, no que

Para maior aprofundamento sobre a história da educação infantil no Brasil ver KUHLMANN

JÚNIOR, Moisés. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Porto Alegre: Editora

Mediação, 1998.

se refere ao cuidado e educação, mais o primeiro do que a segunda, o que

contribui para a manutenção de concepções historicamente demarcadas: “jardim-

de-infância para os ricos, que não poderia ser confundido com os asilos e creches

para os pobres” (KUHLMANN, 1998, p. 84).

Ao persistir o tom de filantropia, como se o atendimento às crianças fosse

um bem ofertado à população e não um direito adquirido, dentro das bases legais,

há de sugerir também que creche e pobreza ainda caminham lado-a-lado, no

cenário da história da educação brasileira.

Após dez anos de promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, que ampara legalmente a primeira etapa da educação básica, ainda

convivemos com o fato de que a educação infantil passou a ser sinônimo de luta.

Não há dúvidas de que nesses anos muitas mudanças ocorreram. Há uma

consciência da necessidade de buscar o apoio público para as regulamentações

necessárias, a promoção da melhoria dos espaços e a consolidação da

capacitação dos profissionais.

“É nesse contexto que educação passou a ser vista como oposto da

assistência” (KUHLMANN, 1998, p. 84 – grifos do autor). Se, de um lado, residem

as tensões provocadas pela necessidade de alteração do quadro historicamente

estruturado, por outro, emerge a necessidade de promover ações efetivas para

viabilizar essas mudanças.

A subordinação do atendimento em creches e pré-escolas à área de

Educação representa, pelo menos no nível do texto constitucional, um

grande passo na direção da superação do caráter assistencialista

predominante nos programas voltados para essa faixa etária. Ou seja,

essa subordinação confere às creches e pré-escolas um inequívoco

caráter educacional. (CAMPOS et al. 2001, p. 18)

Nesse novo milênio, ainda convivemos com problemas no que se refere à

qualidade de atendimento nas creches, não só pelas condições materiais, como

também pela desqualificação profissional. O Programa que apresento no texto

seguinte representa uma proposta que abrange apenas o Estado de Minas

Gerais, podendo constituir-se como exemplo das dificuldades que anteriormente

mencionei.

4.1. A proposta e as percepções sobre o Programa Emergencial

A educação infantil, nos últimos anos, tem passado por algumas

importantes mudanças e, por conseguinte, passa a ser mais discutida nos meios

acadêmicos, tanto pelos pesquisadores como pelos representantes da infância

nos movimentos e fóruns de educação infantil. Temas como a formação de

professores para a infância e a criança como sujeito de direitos ganharam maior

visibilidade nos últimos anos, sendo intensificados também os debates sobre a

importância de um profissional mais bem preparado para atender à proposta da

educação e cuidado da criança pequena. Isso que pode ser comprovado pelo

relatório que apresenta os resultados da Consulta sobre Qualidade da Educação

Infantil, através da Campanha Nacional pelo direito à Educação, com a

participação do Movimento Interfóruns da Educação Infantil do Brasil, onde se

constatou que:

Ao mesmo tempo em que cresce a demanda por acesso à pré-escola e à

creche, os problemas de falta de qualificação do pessoal, de infra-

estrutura material precária, de dificuldades na comunicação com as

famílias e de falta de orientação pedagógica adequada continuam a ser

detectados em creches públicas, conveniadas, comunitárias e

particulares. (CAMPOS & CRUZ, 2006, p. 13)

É importante ressaltar que, desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional de 1996, quando a educação infantil passou a fazer parte do processo

educacional e, conseqüentemente, do sistema de ensino, instaurou-se uma nova

concepção de educação para a infância, tendo como finalidade: “o

desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos

físico, psicológico, intelectual e social, em complementação à ação da família e da

comunidade” (Lei 9394/96, art. 29). Naturalmente, a preocupação predominante

entre os educadores e legisladores tem-se dirigido às crianças, propondo

discussões para um novo olhar sobre a infância e a educação, no Brasil e no

mundo. Dessa forma, é possível afirmar que

está havendo um esforço mundial pela educação. Esse esforço é tanto

maior e mais urgente em países pobres, nos quais a melhoria da

educação é condição fundamental para erradicar a miséria e a violência.

Por isso, é que vem ampliando-se a consciência cidadã da importância

da educação infantil e o reconhecimento da criança como sujeito de

plenos direitos para com a qual o poder público e a sociedade têm

compromisso. (ZANNINI, 2002, p.19)

Se há evidências de que há uma grande preocupação com a melhoria da

educação infantil, é verdade, também, a escassez das pesquisas que apontam as

condições das trabalhadoras de creche e pré-escolas. As creches ainda são

consideradas como espaços assistenciais do “tomar conta” da criança pequena,

lembrando que as condições de trabalho e salário anunciam um descaso com as

“professoras” de creche.

A legislação prevê um conjunto de medidas que dizem respeito ao

funcionamento, às condições de trabalho e à qualificação dos profissionais que

atuam nessa etapa da educação básica:

as orientações adotadas na LDB quanto à formação dos professores,

inclusive os de educação infantil, abrem um abismo ainda maior entre o

perfil do professor escolar, aí incluída a pré-escola, e o educador leigo,

melhor dizendo, a educadora leiga da creche, cujas condições de

trabalho e salário, somadas à extrema desigualdade social da população

brasileira, configuram um tipo de ocupação que dificilmente atrairá

jovens que conseguem uma escolaridade maior. (CAMPOS, 2002, p. 30)

O direito ao atendimento à criança é amparado inclusive pela Constituição

da República Federativa do Brasil de 1988, em seu artigo 208, inciso IV:

“atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade”,

como responsabilidade do Estado, em consonância com os municípios. A questão

do atendimento e oferta da educação infantil está novamente em pauta nos

meados da primeira década do século XXI, a partir da inclusão da criança de seis

anos no ensino fundamental. De fato, estamos distantes de resolver os problemas

mais emergentes, no que diz respeito ao atendimento, como também à proposta

de qualificação das trabalhadoras que estão nessas comunidades educativas. O

Programa Emergencial foi uma iniciativa que buscou contemplar essas questões.

A proposta do programa surgiu da demanda pela formação do professor

da educação infantil. Formação não, capacitação de quarenta horas. Na

verdade esperava-se a capacitação, com cursos de quarenta horas com

o financiamento do FAT. (Membro da Coordenação Geral do Programa

Emergencial da Pró-Reitoria de Extensão da UFMG, 14/12/2006)

O Programa Emergencial, de acordo com o relatório elaborado pela

comissão da Pró-Reitoria de Extensão da UFMG (2003, p. 2), responsável pela

coordenação geral do curso, foi definido como uma proposta articulada, a partir da

demanda dos municípios, entre as instituições de Ensino Superior do Programa

Minas – Universidade Presente, Secretaria de Estado da Educação – SEE/MG,

Secretaria de Estado do Trabalho, da Assistência Social, da Criança e do

Adolescente – SETASCAD/MG e Prefeituras Municipais do Estado de Minas

Gerais, visando a melhoria da qualidade do trabalho desenvolvido junto às

crianças de 0 a 6 anos e suas famílias nas creches e pré-escolas do Estado de

Minas Gerais, através da habilitação em nível médio – modalidade normal – do

“professor leigo”

em exercício que atuava nessas instituições. É importante

destacar que o Programa também atendeu, em alguns municípios, de acordo com

as possibilidades de vagas, aos professores da educação infantil, que embora já

tivessem o diploma do Curso Normal de Nível Médio ou Magistério de 1º grau (1ª

a 4ª séries), buscavam a capacitação.

O curso de habilitação do Educador Infantil foi desenvolvido com

recursos do Fundo do amparo ao Trabalhador – FAT (provenientes de

convênio da SETASCAD/MG com o Governo Federal, Ministério do

Trabalho e Emprego – Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador –

PLANFOR), do SERVAS

e com apoio das prefeituras municipais, das

instituições de ensino superior envolvidas, de algumas creches e pré-

escolas e de alguns patrocinadores mais pontuais. No ano de 2001,

foram realizados 27 cursos, com carga horária de 248 horas, em 15

cidades pólo, envolvendo 77 municípios e atendendo, aproximadamente,

1200 alunos. (Relatório geral de fevereiro de 2002, p. 01- arquivo da Pró-

Reitoria de Extensão da UFMG)

Através do programa vislumbrou-se a possibilidade de promover uma ação

que pudesse contribuir com a formação, em caráter emergente, de professores,

coordenadores e dirigentes de educação infantil, em exercício nas creches e pré-

escolas públicas e privadas, para que esses pudessem completar a escolaridade

De acordo com o relatório, entende-se por professor leigo ou não-habilitado da educação infantil

aqueles que, estando no exercício da docência junto a crianças de 0 a 6 anos em creches e/ou

pré-escolas, se encontram sem a habilitação para o magistério.

Instituição civil, de direito privado, sem fins lucrativos, que tem como objetivo promover e

executar ações em Minas Gerais.

mínima exigida por lei, para ocupação dos referidos cargos nas instituições de

atendimento às crianças pequenas.

A proposta destinava-se a atender as trabalhadoras assalariadas, em risco

social no que diz respeito à empregabilidade. Esse grupo, na sua maioria

absoluta, era composto por mulheres das mais variadas idades, advindas das

camadas populares e que constituíam o quadro de funcionários das creches e

pré-escolas do setor público e privado de setenta e sete municípios do Estado de

Minas Gerais.

Era quase insignificante a presença de homens, porque nós tínhamos

em torno de mil e duzentos professores e o público era essencialmente

formado por mulheres [...]. O Programa tinha essa idéia: ao invés de

formar pessoas novas, ou seja, sem experiências, pretendia-se

aproveitar as pessoas que estavam já com a prática, não é? Valorizar

esse pessoal que já tinha uma história nas creches e habilitá-los. Então

esse foi o objetivo maior. . (Membro da Coordenação Geral do Programa

Emergencial da Pró-Reitoria de Extensão da UFMG, 14/12/2006)

O Programa teve como objetivo geral “habilitação na modalidade Normal,

em caráter emergencial, por prazo determinado (até 2007), dos professores leigos

de creches e pré-escolas em exercício, oferecendo-lhes parte dessa habilitação

através de aproveitamento e complementação de estudos em educação infantil,

tendo em vista garantir a empregabilidade desses profissionais e a construção de

sua cidadania.” Seus objetivos específicos eram:

• Complementar a escolaridade básica dos professores de educação infantil,

de modo que atinjam o nível mínimo exigido pela LDBEN nº 9394/96;

• Propiciar o desenvolvimento de conhecimentos, valores, habilidades e

competências básicas, específicas e de gestão, exigidas pelo novo

conceito de educação infantil, de creche e da criança como cidadã;

• Melhorar a qualidade dos serviços prestados por creches, pré-escolas e

similares, de modo que cumpram sua função de cuidar e educar crianças

de zero a seis anos

Diante dos objetivos apresentados, o programa buscava contribuir para a

habilitação, na modalidade normal, das professoras de creches e pré-escolas, em

O objetivo geral e os específicos aqui apresentados foram retirados do relatório que compõe a

documentação do arquivo da Pró-Reitoria de Extensão da UFMG referente ao programa.

exercício, tendo em vista garantir a permanência dessas trabalhadoras nos

empregos, bem como favorecer a construção da cidadania desses sujeitos.

Era intenção valorizar as trabalhadoras que já atuavam nas creches,

considerando inclusive como carga horária do curso, seiscentos e sessenta horas

de prática de ensino comprovada, de acordo com a proposta encaminhada ao

Conselho Estadual de Educação de Minas Gerais, para aprovação do programa:

Para a oferta imediata do curso, priorizamos formar professores de

educação infantil em exercício, que cursaram ensino médio em outra

modalidade que não a Normal. Incluem-se ainda os professores que

cursaram ou estejam cursando o nível superior mas que não tenham o

magistério. Nos casos em que as vagas não sejam cobertas com a

clientela anteriormente descrita, poderão ser incluídos professores com

ensino médio incompleto ou apenas com ensino fundamental completo.

Nesses casos, a certificação para o presente curso dependerá da

conclusão do ensino médio. Assim, pressupõe-se neste Programa que o

Ensino Médio poderá ser realizado por meio de estratégias diversas tais

como: curso de suplência cumprido de forma complementar ou de forma

articulada ao conteúdo específico da habilitação - modalidade Normal; ou

ainda por meio do exame unificado. (Arquivo da Pró-Reitoria de

Extensão da UFMG – grifos no documento original)

O curso, perfazendo um total de 1600 horas, foi proposto para ser

desenvolvido em regime de alternância, em três módulos de 120, 440 e 380

horas, respectivamente, num período de dois anos e meio, iniciando em 2001. No

entanto, segundo a coordenação geral do curso em Minas Gerais, essa proposta

de organização foi alterada no que diz respeito ao tempo, em função das

dificuldades inerentes ao financiamento. Alguns grupos contaram com o apoio das

Prefeituras e puderam dar seqüência ao curso em dois anos e meio, outros

terminaram os módulos no final de 2005.

O programa foi voltado para formação de professores, mas por detrás há

um compromisso político com a educação infantil, com uma proposta de

melhoria da qualidade do atendimento das crianças na creche e pré-

escola. Quando a gente vai para um município e põe as meninas

[referindo-se às alunas do Programa] fazendo uma pesquisa desse

município, da prefeitura, etc., acabou divulgando a educação infantil,

valorizando a educação infantil. Os municípios, as comunidades

acabaram se envolvendo com a questão da educação infantil. Então,

assim, foi muito rico. Um dos objetivos era esse. Era valorizar, criar

condições, criar leis para valorização da educação infantil... (Membro da

Coordenação Geral do Programa Emergencial da Pró-Reitoria de

Extensão da UFMG, 14/12/2006)

A organização dos conteúdos e a carga horária do curso foram propostos

da seguinte forma:

Quadro 2

Proposta Curricular do Programa Emergencial

Conteúdos Carga horária

Aspectos sociais, históricos e políticos da educação infantil 24h

O professor de educação infantil 88h

Um olhar sobre a infância 48h

Múltiplas linguagens – formas de interação com a natureza e

com a cultura

120h

Organização e gestão do trabalho de cuidar e educar as

crianças de 0 a 6 anos em creches e pré-escolas

120h

Prática de ensino orientada 540h

Prática de ensino comprovada 660h

TOTAL 1600h

Fonte: Relatório da Pró-Reitoria de Extensão/UFMG – Coordenação Geral do Curso

Além do objetivo geral do Curso, primava-se também pelo desenvolvimento

das habilidades básicas, específicas e de gestão exigidas pelo novo conceito de

infância, visando possibilitar uma análise crítica das trabalhadoras, no que diz

respeito ao trabalho no contexto histórico e político da educação infantil, bem

como a reflexão do papel profissional articulado à sua inserção social e cultural.

Nesse sentido, o Programa, de certa forma, refletia sobre temáticas que

buscavam problematizar a questão da construção da identidade profissional de

trabalhadoras de creche, através de discussões sobre as condições de trabalho

dentro das creches, como também uma reflexão sobre a organização da

educação infantil nos municípios, o que resultou num trabalho apresentado pelas

trabalhadoras acerca da realidade que vivenciavam nas cidades onde atuavam.

Utilizo a expressão “trabalhadoras” por se tratar de um grupo essencialmente

feminino, mas é preciso registrar que contava com uma pequena representação

masculina inferior a um por cento do total. O número de participantes foi estimado

em mil e duzentos, nos setenta e sete municípios. Porém, ainda não foi feito um

levantamento para confirmação desse número, visto que, no percurso, houve

evasão.

Nós, na realidade, ainda não fizemos um levantamento geral sobre os

resultados do Programa que terminou há pouco tempo, menos de um

ano em alguns municípios. Nós estamos articulando um Seminário para

fazer essa avaliação geral. Então, assim, nem todos os responsáveis nos

enviaram o relatório final. Nós não temos esse retorno. Por exemplo, o

total de evasão, a questão dos salários (se houve melhorias). O que

houve em termos de valorização... Estamos planejando esse Seminário

para o início de 2007, onde pretendemos fazer um fechamento geral,

com dados gerais de todas as instituições de ensino superior que

participaram do Programa. (Membro da Coordenação Geral do Programa

Emergencial da Pró-Reitoria de Extensão da UFMG, 14/12/2006)

O Programa contribuiu para as discussões sobre o trabalho nas creches a

partir da retomada do sentido da mão-de-obra desqualificada, cujo trabalho não

impõe expressividade social, tanto pelos salários inferiores, como pela

inexistência de qualificação profissional. Foi possível perceber que as

trabalhadoras entrevistadas nesta pesquisa têm uma clara percepção dessa

situação.

Olha, eu comecei a conquistar o meu espaço depois que eu comecei

fazer o terceiro ano científico. Aí quando eles [referindo-se aos gestores

da creche] viram que eu já estava no primeiro ano e depois no segundo.

Aí eu já comecei a conquistar o meu espaço. Eu mostrava para eles que

havia muitas lá que só tinham o magistério e a diferença era muito

pequena. Então eu já mostrava para eles que eu estava igual a elas. Não

precisava mais de ser explorada. (Joana,19/09/2006)

Na creche a gente não se considerava professora, achava que tínhamos

a obrigação de fazer aquilo ali. E foi mudando assim, porque com os

cursos que a gente foi fazendo, sabe? E também a gente começou a ver

que precisávamos de valorização. (Neusa, 18/04/2006)

Nós temos a carteira assinada como monitora, mas a nossa atuação é

como professora. Inclusive quando a gente vai fazer os periódicos eles

questionam essa questão, porque muitos não sabem o que significa ser

monitora. O pessoal da clínica, sabe? Mas pra gente foi colocado que

somos monitora. Porque monitora tem outros serviços além daqueles

das professoras. É diferenciado, sabe?[...] (Ana Dirce, 11/04/2006)

Pude perceber que, para o grupo, está evidente que, socialmente, para “o

outro”, elas são menos que professoras. Mesmo que digam que as consideram

como professoras da educação infantil, estão conscientes de que não gozam

desse status. Têm clareza dessa condição e parece haver uma certa

conformação com essa realidade.

Para Ana Dirce, Cleonice, Lúcia, Joana e Neusa, a participação no

Programa foi muito importante. Na verdade, ficou evidente que, aliado às

construções no que diz respeito ao conhecimento ou à possibilidade de avançar e

refletir sobre a própria prática, o curso permitiu que elas se sentissem mais

valorizadas no espaço de trabalho, mais seguras em relação ao emprego e mais

conscientes sobre a própria atuação nas creches.

O Emergencial foi bom demais! Várias coisas que eu, às vezes, já sabia,

eu já aplicava, eu já entendia, era só reforçar. Embora eu soubesse na

prática, precisava reforçar na teoria, passo a passo da educação. (Ana

Dirce, 11/04/2006)

Nossa, para mim no dia da minha formatura no Emergencial, agora eu

sou professora mesmo. Agora eu posso dizer que eu sou, não é?

(Cleonice, 16/05/2006)

Eu gostei daquele curso... eu guardo com cuidado as apostilas... E, de

vez em quando, eu dou uma lida e fico pensando assim: “Como pode

tanta coisa escrita e a gente cada vez que você abre é coisa nova.” Não

é tão repetitivo assim. Valeu, porque é claro que a gente já trabalhava

muito tempo na educação infantil. Muita coisa a gente já sabe, mas às

vezes a gente não coloca em prática. E assim eu gostei. Foi muito bom!

(Lúcia, 12/05/2006)

Eu gostei demais do curso. Ele me ajudou muito. Não estou lembrada de

tudo, me esqueci do nome agora no momento, mas eu só sei que teve

muita coisa. Uma coisa boa também que eu aprendi no emergencial foi

que me ensinou muito como a trabalhar em creche. O que me

desenvolveu mais no meu trabalho foi aprender as dinâmicas. E aqueles

trabalhos com fantoches? Que beleza! Então, aquelas dinâmicas,

aqueles trabalhos me ajudaram demais da conta. (Joana, 19/09/2006)

Assim eu já tinha a prática eu já gostava e o Programa veio para

confirmar isso, com a teoria, sabe?... Ah, com certeza, o Programa

Emergencial foi ótimo pra gente. (Neusa, 18/04/2006)

De acordo com a coordenação geral do programa, o curso causou alguns

impactos importantes. Em relação aos alunos, além da auto-estima, serviu como

incentivo para que retornassem a estudar e buscassem elevar a escolaridade.

Como exemplo, das cinco trabalhadoras que entrevistei, duas estão fazendo o

Curso Normal Superior. Em relação às instituições de educação infantil, o curso

possibilitou reflexões sobre os desafios e as potencialidades que se apresentam

no contexto atual, orientando sobre as propostas e as legislações vigentes acerca

da educação infantil e do profissional que atua nessa primeira etapa da educação

básica. Em relação às instituições de ensino superior que participaram do

programa, fez fomentar discussões sobre a infância e, finalmente, em relação aos

setores governamentais, principalmente, no âmbito municipal, houve maior

envolvimento com as políticas para a educação infantil, no sentido do

cumprimento de seu papel constitucional referente ao atendimento à criança de

zero a seis anos e à formação e valorização de seus profissionais.

Durante a entrevista pude perceber que para as alunas, a oportunidade de

participação de um curso vinculado a uma instituição de ensino superior, acabou

por dar maior credibilidade ao Programa. De acordo com os relatos elas se

sentiam valorizadas por estarem num espaço acadêmico e isto tinha reflexos no

interior das creches: sentiam-se mais valorizadas, mais confiantes no próprio

trabalho.

Torna-se relevante compreender e colocar em discussão o trabalho

feminino com suas especificidades, sem cair na aceitação passiva de que há

trabalhos cabíveis aos homens e às mulheres, de forma distinta (KERGOAT,

1996). Julgo importante propor esse questionamento, embora não seja intenção

desta pesquisa discutir sobre a divisão sexual do trabalho.

5. DA INFÂNCIA AO TRABALHO NA CRECHE: HISTÓRIAS VIVIDAS E

CONTADAS

As mulheres maternam. Em nossa sociedade, como na maioria das

sociedades, as mulheres não apenas geram filhos. Elas assumem a

responsabilidade inicial pelo cuidado das crianças, dedicam mais tempo

a bebês e crianças do que os homens [...].

Nancy Chodorow

Este capítulo é constituído pela apresentação das cinco trabalhadoras de

creche que participaram das entrevistas abertas realizadas entre janeiro e

setembro de 2006. O objetivo aqui é caracterizar essas mulheres, considerando

seu contexto sócio-econômico e cultural. Ao apresentá-las, procurei delinear, de

forma breve, o contexto familiar e a trajetória escolar de cada uma, apoiando-me

nos relatos das entrevistadas. Não é intenção fazer comparações entre os relatos,

mas é possível verificar semelhanças nos percursos vividos. Trata-se, portanto,

de respeitar as idiossincrasias das depoentes e, a partir das narrativas, selecionar

aquelas que pudessem contribuir para a apresentação dessas mulheres,

acreditando que “a lembrança é a sobrevivência do passado. O passado,

conservando-se no espírito de cada ser humano, aflora à consciência na forma de

imagens-lembrança” (BOSI, 2004, p. 53). A minha seleção, no entanto, é

arbitrária, pois o sujeito, dela não participa. Ao selecionar alguns fatos, deixo de

citar outros. Os cortes são necessários, mas lembremos-nos de que a história é

inteira.

Como sujeitos históricos, parto do princípio de que homens e mulheres são

sujeitos plurais que, de acordo com Lahire (2002, p. 22), “socialmente, o mesmo

corpo passa por estados diferentes e é fatalmente portador de esquemas de ação

e hábitos heterogêneos e até contraditórios”. Assim, é possível afirmar que, ao

longo de suas trajetórias, participam e ocupam posições diversas em contextos

sociais múltiplos e heterogêneos. Vista dessa forma, a trajetória de vida de uma

pessoa, quando relatada à luz do presente, nos permite um olhar sobre certas

condições do outro, num dado tempo, entrelaçadas às relações sociais nas quais

estão ou estiveram inseridas.

5.1. A trajetória de Ana Dirce: “Gosto muito de criança”

“Gosto muito de criança e, se eu fosse olhar por esse lado, teria mais ou

menos, uns onze filhos.”

Ana Dirce, cinqüenta e sete anos, casada, quatro filhos, sendo três moças

e um rapaz. Foi criada numa família grande. Seus pais tiveram quatorze filhos e,

como seu pai era viúvo, tinha duas filhas do primeiro casamento. Assim,

somavam dezesseis filhos.

Os pais de Ana Dirce cursaram até a 2ª série do ensino primário. Segundo

ela, eles liam e escreviam sem maiores problemas, sendo que a leitura mais

apreciada era a Bíblia Sagrada. O pai de Ana Dirce tinha como trabalho o ofício

de barbeiro e cabeleireiro. Foi um barbeiro muito conhecido na cidade e tinha

como fregueses autoridades importantes da sociedade local. Além de barbeiro,

seu pai era operário da Companhia Siderúrgica Belgo Mineira, onde trabalhou

durante muito tempo. Ana Dirce não soube dar detalhes sobre o trabalho de seu

pai na siderúrgica, também não se lembrou se ele chegou a se aposentar como

operário da Companhia. Na verdade, pareceu se importar mais com a sua função

de barbeiro e cabeleireiro, uma vez que falava com orgulho da competência do

pai e dos fregueses importantes que o procuravam.

O meu pai tinha, mais ou menos, a segunda série primária, só que ele

era muito dedicado a ler, gostava muito de ler. Ele Lia bastante a Bíblia e

os jornais. Ele se inteirava da área de política, não é? Sabia das coisas,

apesar de que, naquela época, não tinha televisão, mas através de rádio

a gente acompanhava alguns acontecimentos. A gente tinha importantes

conhecidos na cidade... meu pai tinha um envolvimento com esse povo

[referindo-se às pessoas que ocupam um lugar social privilegiado] A

minha mãe tinha a segunda série. Só que, no tempo que ela estudou,

era a professora quem ia em casa. Eles não tinham escola, a dificuldade

era grande. Ela ficou órfã ao nascer, sendo criada por outros, ora pela

madrinha, ora por uma amiga, ou até com uma vizinha, amiga da família.

A minha avó materna era índia. Era índia mesmo. E assim que a minha

mãe nasceu, depois de um parto difícil, parto em casa, muito difícil... a

minha avó faleceu.(Ana Dirce em 04/04/2006).

Ana Dirce lembra-se da família com carinho, porém é de seu pai que tem

melhores recordações. Segundo ela, sua mãe era uma pessoa cabisbaixa, que

vivia pelos cantos da casa, chorando: “ela tinha uma tristeza profunda”, o que faz

parecer um quadro de depressão.

Na infância, Ana Dirce recorda ter começado a trabalhar bem cedo,

cumprindo algumas tarefas domésticas destinadas às meninas: “a gente

[referindo-se a ela e às irmãs] começou a trabalhar desde pequena. Com sete,

oito anos, já fazíamos café; aos nove anos já comecei a cozinhar”.

A entrada na escola foi aos sete anos de idade, período em que a maioria

das crianças começava a freqüentar a escola primária. Não informa muita coisa

desse período, mas lembra-se da rigidez das professoras e de sua excessiva

timidez. Em seu relato, Ana Dirce afirma que chorava em qualquer situação. Tinha

um medo exacerbado das coisas e, às vezes, das pessoas. Enfrentou uma

postura rígida e intolerante de algumas professoras, o que contribuiu para

aumentar os seus problemas na escola, no que diz respeito à socialização. Como

era bastante arredia por causa da timidez, Ana Dirce encontrava dificuldades na

interação com as professoras e com os colegas. O relato apresentado a seguir

esboça bem essa situação:

Na escola havia professores que eu tinha medo. Eu, em especial, tinha

muito medo porque as pessoas, às vezes, não tinham esse contato

[referindo-se à prática dos professores] de deixar os alunos bem à

vontade. Era mais a professora mesmo que era o centro de tudo. Eu

tinha vergonha até para pedir para ir ao banheiro. Eu tinha medo e, às

vezes, quando estava chegando na escola... Foram poucas vezes, que

dava a hora e eu chegava atrasada um pouquinho. Quando eu chegava,

tinha a senhora que tomava conta do portão, que não podia ver a gente

chegando que ela fechava. Falava que passara da hora. Olha o que eu

fazia: eu voltava e, muitas vezes, ia pra casa de minha irmã mais velha,

que era casada. Outra hora, eu tinha medo de chegar em casa e ficava

lá no morro chorando de medo de chegar em casa e a mãe bater. Na

sala de aula, às vezes eu tinha vontade de ir ao banheiro, mas não tinha

coragem de pedir e uma coleguinha pedia à professora por mim. Só que

já estava na hora do xixi sair. Aí a menina pedia e a professora falava:

“Não, ela tem que pedir, porque ela tem boca”... Aí ela não deixava e

acabava que eu abaixava a cabeça e fazia xixi na saia. Era aquele

constrangimento [...]. (Ana Dirce em 04/04/2006)

Ana Dirce, durante a entrevista, falou muito do pai. Ao falar dele, se

emocionou várias vezes. Foi seu pai o responsável pela continuidade de seus

estudos. Após concluir a 4ª série, ficou sem estudar por uns quatro anos, voltando

aos quatorze anos de idade para fazer a 5ª série. Nessa época, ingressou no

período noturno, pois tinha que ajudar nos trabalhos de casa e, assim, só era

possível estudar à noite.

Ao terminar o 1º grau (hoje ensino fundamental), deu início ao Curso

Normal de Nível Médio, curso que fez para realização de um sonho de seu pai

que queria vê-la professora, atuando nas escolas da região.

Ana Dirce concluiu o Curso Normal em 1971, mas não pôde participar das

festas e nem da formatura, por causa das condições econômicas da família. Foi

também em 1971 o falecimento de seu pai, logo no final de ano, coincidindo com

a formatura. Para ela, foi um momento de total desânimo para investir na sonhada

carreira de professora primária. Logo após o falecimento de seu pai, resolveu ficar

noiva e no ano de 1974, casou-se, acabando por adiar a entrada para a carreira

do magistério.

Eu já estava toda desanimada com o término do Curso e, como eu já era

tímida, ficava toda constrangida... Como que eu ia participar da

formatura? E elas [referindo-se às colegas] resolvendo se iam de

uniforme ou de roupa e assim, eu nem de uniforme podia ir. O uniforme

já era aquele que eu batia o ano todo e eu não ia ter coragem de ir,

mesmo se fosse de uniforme. Aí eu já estava decidida por não ir à

formatura [...]. O meu pai dizia que sim, nem que fosse arrastada, mas

eu tinha que ir. Entrei para o quarto e fui rezar: “Toma conta, meu Pai,

não deixa ele fazer isso comigo, não”. Me levar arrastada pra minha

formatura... que feio, que vergonha! Ele não entendia que a roupa estava

velha e eu estava com vergonha, né? Todo mundo com roupinha

branquinha, novinha, de sainha preta. Então não fui mesmo [...]. No dia

dois de dezembro, quatro dias depois da formatura, o meu pai estava

sentindo dores no braço, não sei se era de angina... De vez em quando,

dava uma dorzinha nele, mas ele dizia que estava bem. Ele tinha

pressão alta, só que não gostava de ir ao médico. Ficava só deixando

para depois. “Nas férias eu cuido disso”, dizia ele, mas a dor pegou forte

e, de madrugada passou mal e morreu. Morreu no dia três de dezembro

de setenta e um. Foi tudo em seguida: a formatura e o falecimento

[nesse momento ela chorava, muito emocionada com as lembranças].

[...] .Ai eu desanimei total. Com a morte de meu pai não pensei mais. Ele

já estava planejando onde eu ia trabalhar. Já tinha escola, já tinha uma

professora formada, influente na escola, que ia tentar arranjar uma vaga

pra mim, porque naquele tempo não tinha esse negócio de concurso. Eu

me formei, eu desanimei de continuar, então parei e resolvi que iria me

casar. Em setenta e dois nós ficamos noivos e em setenta e quatro nós

nos casamos. (Ana Dirce, 04/04/2006)

Em janeiro de 1972, como tinha que ajudar a sua mãe no sustento da casa,

trabalhou como telefonista na empresa de Telecomunicações de Minas Gerais - a

antiga TELEMIG - onde recebia um salário mínimo. Ficou na função até o ano em

que se casou. “Eu só consegui o emprego, porque tinha acabado de me formar”

relatou Ana Dirce. A partir do casamento passou a dedicar-se, exclusivamente, às

atividades domésticas.

Foi em meados dos anos 1990, que iniciou o trabalho na creche como

voluntária e, em 2000, teve, pela primeira vez, sua carteira de trabalho assinada

como funcionária da creche. Mesmo tendo o diploma do Curso Normal, sua

carteira foi assinada como monitora.

Segundo Ana Dirce, o Curso Normal a ajudou pouco no trabalho com

crianças, foi por isso que buscou o Programa Emergencial. Para ela, o Programa

Emergencial, iniciado em 2002, representava a possibilidade de capacitação, uma

vez que há muito terminara o Curso Normal e, durante o curso, não havia

qualquer discussão sistematizada sobre a educação infantil, tema emergente dos

anos 1990. Para voltar a estudar em contou com o apoio dos filhos e do marido,

principalmente o apoio das filhas.

Seu marido concluiu a oitava série do ensino fundamental e se aposentou

como trabalhador da USIMINAS. Seus quatro filhos concluíram o ensino médio e,

posteriormente, fizeram um curso técnico. Uma das filhas fez o Curso Técnico em

Administração, a outra, Técnico em Patologia Clínica e a última, Técnico em

Enfermagem. O rapaz fez o curso Técnico em Segurança do Trabalho. Ela conta

que sempre incentivou os filhos a estudarem e fez o que pôde para que eles

tivessem oportunidade de concluir os estudos.

5.2. A trajetória de Cleonice: “Eu sou professora”

“Eu sou professora. O que está faltando é me aperfeiçoar mais, não é?”

Cleonice, quarenta e um anos de idade, casada. Vive, atualmente, com

suas duas filhas, uma vez que seu marido encontra-se no exterior. Segundo

Cleonice, ele foi com a esperança de melhores condições de trabalho e, com o

dinheiro que conseguir, poderá terminar a construção da casa, como também

comprar um carro. Durante a entrevista, falou pouco de seu esposo, referindo-se

apenas ao fato de que ele não a incentivava a estudar. Seu marido fez até a

quinta-série do ensino fundamental e parou. Suas filhas estão no processo de

escolarização básica. Para ela, o mais importante é poder estudar e melhorar

suas condições de trabalho, tanto para garantir a permanência no emprego, como

para garantir um salário melhor, mesmo sabendo que o trabalho na creche não

lhe garante um bom salário.

Quando criança, não pôde contar com a ajuda dos pais para as atividades

da escola. Embora seus pais saibam ler e escrever, não acumularam uma

experiência escolar satisfatória. O pai fez até o segundo ano primário e sua mãe,

até o quarto. O incentivo para que ela estude vem do pai, que sempre a ajudou no

cuidado com as filhas, para que pudesse conciliar o trabalho e os estudos.

Na entrevista, coloca que não teve uma infância dentro dos padrões

normais, pois começou a trabalhar desde os dez anos de idade. Trabalhava como

babá, para ajudar em casa. Recebia uma quantia irrisória pelo que fazia, mas,

ainda assim, era uma forma de ajudar aos pais, que não tinham as condições

ideais para sustentar os seis filhos. Cleonice é a terceira filha do casal.

Nasci em agosto de sessenta e cinco, na cidade de Belo Oriente, Minas

Gerais. A minha infância... eu acho que eu não tive infância, sabe? Foi

muito assim... iniciei meu serviço com dez anos de idade. Nessa idade

eu já tive que sair para trabalhar fora, não é? Para poder ajudar a cuidar

dos meus irmãos. Então, foi assim uma coisa muito (...), mas [hesitou um

pouco] foi boa. Quer dizer, eu não tive aquela infância assim igual muitos

têm hoje, não é? De brincar. De passear. Mas foi boa, graças a Deus.

Meus pais nunca puderam me dar nada, mas eu vivia feliz, do mesmo

jeito. Não pedia, entendeu? Eu sabia que eles não podiam me dar. Mas

também [parou de falar e se emocionou. Ao retornar a falar, mudou

radicalmente de assunto]. (Cleonice, 16/05/2006)

Embora justifique que seu trabalho, ainda na infância, era necessário pelas

dificuldades da família, diz que sentia falta dos brinquedos e das brincadeiras,

sentia falta “de fazer as coisas que toda criança faz”.

Cleonice fala de sua entrada na creche nos anos 1990 e diz o quanto o fato

de ter cuidado de crianças desde cedo a ajudou em seu trabalho. Atualmente, ela

trabalha no berçário e traz uma concepção de infância onde o brincar deve ser

respeitado. O seu discurso é penetrado pela proposta da educação infantil, em

que o brincar é uma exigência, o que tem um importante significado nas práticas

educativas.

Durante a entrevista, ela buscou situar alguns pontos que são inerentes ao

trabalho na creche, não só no que diz respeito ao brincar, como também sobre a

educação e o cuidado, além da linguagem, o que considera como fundamental no

trabalho com as crianças. Fato surpreendente, visto que ela apresenta hesitação

ao articular as palavras, com demoras e/ou repetições de sílabas, provocadas

pela gagueira. De qualquer forma, considerei melhor não perguntar se isso

dificultava o trabalho com as crianças.

Assim, eu pensava que a linguagem oral não tinha muita importância.

Assim, não ajudava muito, não é? Na infância, com o bebê, eu vi que

ajuda demais. Você falando com o bebê desde pequeno... Eu trabalho

no berçário, hoje. Eu vejo que a linguagem oral é muito importante na

vida, não é? Junto com o bebê, a gente falando junto com ele, repetindo

toda hora. (Cleonice, 16/05/2006)

Talvez, pelas suas limitações na hora de falar, ficava meio constrangida e

procurava dar respostas curtas, o que dificultava muito a nossa conversa,

considerando que, dentro da metodologia da História Oral, o entrevistador faz

poucas intervenções, deixando o sujeito investigado selecionar suas próprias

narrativas.

Cleonice tenta deixar claro que é segura naquilo que faz e gosta de

trabalhar com crianças. Reafirma, também, seu desejo de continuar estudando.

Terminou o Programa Emergencial no final do ano de 2005 e em 2006, começou

a fazer o Curso Normal Superior numa instituição particular da região.

Embora não tenha dito abertamente na entrevista, Cleonice demonstra um

certo desejo de buscar outras oportunidades de trabalho como professora: “Eu

sou professora. O que está faltando é me aperfeiçoar mais, não é?” Ela se refere

ao reconhecimento que se efetiva também através da formação. Razão pela qual

tem buscado continuidade nos estudos.

Para além do reconhecimento como professora, Cleonice almeja um

salário melhor e sabe que dificilmente o curso superior garantirá melhoria de

salário no âmbito das creches.

5.3. A trajetória de Lúcia: “O trabalho na Educação Infantil foi o maior

desafio”

“Começar o trabalho na Educação Infantil foi para mim o maior desafio.”

Lúcia, quarenta e cinco anos de idade. Tem dois filhos e está separada há

quinze anos do seu único marido. No início de nossa conversa, ela falou de sua

infância no interior de Minas Gerais, numa cidadezinha chamada Tarumirim, mais

especificamente na zona rural dessa cidade.

Lúcia é a segunda dos nove filhos de Dona Geni e Senhor José. Seu pai,

embora tenha participado do MOBRAL - Movimento Brasileiro de Alfabetização -

um programa de alfabetização de adultos, oferecido pelo regime militar no final da

década de 1960, é analfabeto e mal escreve o próprio nome. De acordo com o

depoimento de Lúcia, seu pai sempre lidou na lavoura, para garantir a

subsistência da família.

Sua mãe cursou até a quarta-série do ensino primário e foi, durante muitos

anos, professora leiga na zona rural onde moravam. Dona Geni visitava a filha

num dos dias em que eu a entrevistava e quis participar. Foi ela quem falou sobre

sua escolarização, bem como a do seu marido:

Eu nasci em mil novecentos e quarenta. Estudei, primeiramente, com a

minha mãe até a terceira série, depois nos mudamos para uma cidade

chamada Edgar de Melo. Foi lá que eu fiz a quarta série. Naquele tempo,

quando a criança já sabia estudar o manuscrito [referindo-se a um livro

escrito à mão, com letras cursivas], ou seja, ler e escrever o manuscrito,

aí que a pessoa, digo, a criança já podia ser formada na quarta série [...].

Então, a gente já era professora e quem fazia isso é que era professora

formada [...]. Dei aula por dezessete anos, para primeira, segunda e até

a terceira série do curso primário. Para a criança do primeiro ano, havia

um quadro grande, onde eu passava a leitura... tudo era no quadro e as

crianças liam. E as crianças iam copiando e depois a gente ia ler com

eles. Lia no quadro. [...] Depois eu adoeci. Tive um problema muito sério

de pressão alta e coração... Aí eu fui afastada do serviço, não é? [...] E

fiquei como inativa, mas recebendo assim mesmo. E hoje eu estou com

sessenta e seis anos e eu já sou aposentada mesmo. Meu contra-

cheque vem como eu sou aposentada pela prefeitura, como professora.

[...] Meu esposo também esteve na aula, mas o pai dele não deixava que

ele estudasse, além do mais, ele também tinha a cabeça meio dura. Ele

trabalhava muito, viu? Trabalhava na enxada desde novo. E apanhava

ainda... Hoje, ele escreve o nome dele, porque eu ensinei. Ele começou

naquele MOBRAL, mas não continuou. Ele não sabe ler não. (Dona

Geni, mãe de Lúcia, em 12/05/2006).

No entanto, a grande incentivadora de Lúcia foi sua avó materna. Foi ela

quem alfabetizou as filhas e gerenciou a escola, onde a família (filhos e netos) e a

comunidade daquela região (zona rural) estudavam até a terceira série. Era a sua

avó quem oferecia uma intervenção positiva, não necessariamente pelo domínio

das práticas escolares, mas “pelos domínios periféricos” (LAHIRE, 2004, p. 26),

tanto no que diz respeito à autoridade que tinha sobre a família, como pelo fato de

conceber a escola como necessária na vida das pessoas.

Para Lúcia, a sua infância foi feliz, viveu de forma simples junto à família e

pôde aproveitar, de maneira intensa, o momento das brincadeiras e os costumes

da região, como as festas religiosas, por exemplo. Para ela, os momentos de

brincadeiras são inesquecíveis:

[...] era uma época boa, gostosa, a gente tinha liberdade de correr, de

brincar... Na época de colheita de feijão, fazíamos aquele monte e

brincávamos em cima de pique esconde. A gente não tinha medo.

Interessante, a gente não tinha medo. Foi muito bom! Não tínhamos

aquela coisa de só estar brincando com meninas, brincávamos também

com os primos. A gente brincava muito (...). Lembro-me da lua clara....

Havia dias em que a gente brincava até as nove horas ou mais. E o

terreiro lá na casa da minha avó era espaçoso [...] Havia muitas

mangueiras. Ainda hoje elas estão lá. E a gente brincava até tarde de

pique esconde, de roda. Hoje eu sou evangélica, mas a minha família

toda pertence à Igreja Católica, e, quando criança, depois de maiorzinha,

já acompanhava as celebrações do culto à noite, e era gostoso demais!

Saíamos ao final das rezas e íamos, a turma toda, brincar. Cai no poço e

pêra, uva e maçã eram as brincadeiras de que mais gostávamos [...].

(Lúcia em 05/05/2006).

Além da família nuclear, aparecia em seu relato a boa convivência com os

demais familiares: os avós, os tios e os primos. Todos aparecem nos momentos

de socialização: finais de semana, festas familiares, escolares e religiosas, como

também nos comentários sobre as férias.

Lúcia foi para a escola aos sete anos de idade e sua professora, nas três

primeiras séries do então ensino primário, foi sua própria tia, também professora

leiga, que atuava na alfabetização das filhas e sobrinhas na zona rural de

Tarumirim, juntamente com a avó de Lúcia e outras tias. Pelo que conta, a

professora tinha muitas dificuldades e as crianças percebiam isso.

Eu creio que foi com sete anos que entrei para a escola. Lembro-me que

a professora da 1ª série era a minha tia... e ela tinha dificuldades como

professora. Ela tinha dificuldade e a gente percebia isso, não é? Quanto

à letra, a escrita não era tão legal e o meu sobrenome Fialho ela

colocava Fialha para eu escrever. Era eu quem tinha que corrigí-la,

entendeu? (Lúcia em 05/05/2006).

Freqüentou até a 3ª série, na zona rural e mudou-se para região urbana,

para concluir a 4ª série. Lembra-se, com muito, carinho das festas organizadas

pela escola, como as comemorações do dia 07 de setembro. Quando cursou a 4ª

série, já estava com quatorze anos e só conseguira ir para a cidade, porque sua

tia morava lá e estava grávida. Portanto, precisava de uma pessoa para cuidar do

filho pequeno.

Tive muita dificuldade, porque eu tinha perdido muito tempo e a base era

fraca... A base, mas até que assim, a matemática e a leitura até que eu

conseguia, não é? Lia bem e da matemática eu também gostava. Tive

dificuldade, mas minha tia era professora e o marido dela era tanto

professor, como diretor da escola. Então, assim, eles me ajudaram

muito. Eles eram formados. Porque minha tia saiu para estudar fora e ela

fala mesmo que, se não fosse pela minha avó, ela não teria chegado

aonde chegou. Hoje, por exemplo, ela já é aposentada. Ela trabalhou no

Banco do Brasil lá em Valadares [na cidade de Governador Valadares]

por muito tempo, mas sempre falava que a minha avó chegava a bater

para ela subir a serra e ir para Itanhomi estudar. Ela subia chorando,

mas depois valeu a pena, porque ela trabalhou e ganhava bem. Depois

ela reconheceu que foi pelo esforço da mãe dela, minha avó querida.

(Lúcia em 05/05/2006).

As dificuldades foram aos poucos sendo superadas e, assim, pôde

continuar os seus estudos. Parou na 7ª série, com o propósito de se casar, já que

seu pai não concordava com o fato de continuar estudando e namorando: "ou

estuda, ou namora...", concluía ele. Naquele momento, a opção estava clara.

Casou-se no início da década de 1980. Seu marido concluíra a quarta série e

parou.

Ainda no início do casamento, mudou-se com o marido para a cidade de

Ipatinga. Seu filho mais velho tinha então três anos de idade e, nesse momento,

trabalhava apenas em casa. Logo em seguida, teve o seu segundo filho e viu sua

vida mudar, conforme seu próprio relato.

Casei-me. Tive meu filho mais velho, que hoje tem vinte e três anos e,

quando ele tinha três aninhos, eu me mudei aqui para Ipatinga. Aqui eu

não trabalhava fora... Depois que eu tive meu segundo filho é que eu

(...), quando ele tinha um ano e nove meses o pai, meu ex-marido, saiu

de casa. [começa a chorar] E o meu filho menor nasceu com vários

problemas. Hoje ele já fez sete cirurgias. Você olha, não parece. Você

nem percebe que ele fez tanta cirurgia. Graças a Deus, ele é assim,

esperto e inteligente. Ele nasceu com atrofia de bexiga. Não sei se você

já ouviu falar em atrofia de bexiga. E com a bacia aberta, hérnia, canal

de urina fechado. Então, assim, foram várias coisas, sabe? E quando...

[começa a chorar, mas pede para continuar] a primeira cirurgia que fez,

ele tinha nove dias. Eu pensava que era da bexiga. Eu pensava que era

para guardar a bexiguinha. Não. Eu cheguei ao hospital e o médico tinha

feito a cirurgia da bacia. Eu não sabia que ele tinha bacia aberta.

Quando eu cheguei e eu vi meu filho deitado com as perninhas para

cima, enfaixadas, perguntei para a enfermeira se ele tinha problema nas

perninhas também. Ela falou assim: “não, ele fez cirurgia da bacia”. E eu

não sabia. E a bexiga ficou exposta até dois meses. O primeiro banho

dado em meu filho foi quando ele tinha um mês. No dia em que ele

completou um mês, eu passei um pano molhado. E assim foi uma vida

[emociona-se]. E aí, até então, o marido estava junto. Ele me levava

para o hospital de manhã e eu ficava o dia todo e o filho mais velho, com

seis anos, em casa. Ele ia trabalhar. Ele ficava por aqui sozinho, com a

avó paterna. Às vezes, a minha mãe vinha para ficar uns dias. [...]. Então

foi uma luta muito grande. Eu agradeço muito a Deus por ter me dado

forças para eu superar [...]. (Lúcia,05/05/2006)

Diante das dificuldades anunciadas, a vida de Lúcia tomou um novo rumo.

Pela primeira vez, sentia a urgência de sair para trabalhar. Seria uma nova

batalha, visto que não tinha uma profissão, sequer terminara o ensino

fundamental. Na verdade, era o começo de uma nova vida: final de casamento, a

saúde do filho comprometida, uma casa para gerenciar:

Aí eu comecei a perceber a dificuldade que eu teria por não ter estudado

e por não ter um trabalho fora. E foi muito difícil. Porque, até então a

gente não vivia tão bem financeiramente, mas ele [referindo-se ao

marido] dava conta do recado... Então, foi aí que eu percebi a dificuldade

por eu não ter estudado. Só tinha até a sexta série. E eu fiquei naquela:

“e agora, o quê que eu faço, sozinha, com dois filhos para cuidar, sem

estudo e sem emprego?” [se emociona com as lembranças] Aí eu fiquei

naquela, "tenho que trabalhar, como que eu vou me sustentar?". Assim,

tive que começar a trabalhar. E como eu já freqüentava a igreja

evangélica Presbiteriana e o pastor quis me ajudar... qüestão assim de

trabalho, não é? Então, iam abrir uma creche e ele me convidou para

trabalhar. E eu comecei na cozinha. Comecei em abril, em 1992. Eu

comecei na cozinha, mas ele [o pastor] quis me dar uma chance como

professora. E interessante que eu tive medo de não dar conta, sabe?

Cheguei a ficar assim preocupada. Ele falou: “eu vou arranjar uma

turminha para você”. Ah, mas eu falei assim: “e agora, será que eu vou

dar conta?” Foi a primeira coisa que me veio. Trabalhar com criança é

muita responsabilidade, não é? E aí eu não trabalhei nem dois meses na

cozinha e peguei uma turminha do maternal. Maternal, sabe? E eram

poucas crianças de início, mas foi uma experiência muito legal para mim.

E assim, percebi que eu tinha que estudar [...].(Lúcia em 05/05/2006)

Com o ingresso ao trabalho, haveria de conciliar o trabalho na creche com

a tripla jornada: tarefas domésticas, acompanhamento diário do filho ao hospital,

volta à escola para concluir a educação básica.

Uma observação aqui é válida: para Montenegro (2001, p. 25), as creches

comunitárias, geralmente, esperam a participação da sociedade para a solução

de seus problemas e acabam “institucionalizando a utilização de mão-de-obra

voluntária, gratuita ou sub-remunerada, geralmente feminina”.

Com o passar dos anos, as dificuldades aumentavam. Era difícil continuar

a rotina, mesmo percebendo a importância de não parar de estudar, o que era a

condição para se firmar como professora da educação infantil.

Lúcia buscou, nos filhos e na situação vivida, forças para persistir naquilo

que se propôs a fazer. Assim, se por um lado, parecia resignada com a situação,

ela também se sentia indignada com a sua condição, não só pelo abandono e

descaso do marido, como pela sobrecarga de trabalho e pela falta de

reconhecimento. Como ela mesma relatou: “Não negava a luta, mas, por vezes,

senti no corpo as marcas do desgaste e o bater insistente do espírito de

desistência.” Nesse sentido, tem a percepção do “corpo-consciência”

(TRINDADE, 2002, p. 70), que fala diante da situação vivida e que anuncia as

presenças, as (in)diferenças e, assim, a consciência.

O meu filho mais velho começou muito cedo a ficar sozinho, não é? Teve

que se virar. E hoje, graças a Deus, já é homem casado e, assim, ele

começou a trabalhar cedo... O caçula ia comigo para a creche. E quando

eu estava trabalhando eu podia levá-lo comigo, mas assim aí, de

repente, eu tive que começar a estudar e eu ia e deixava os dois,

sozinhos em casa . E isso foi, muitas vezes, motivo de comentários,

porque eu saía e deixava os meninos. Mas não havia outro jeito. (Lúcia,

05/05/2006)

Após concluir o ensino médio, Lúcia viu, no Programa Emergencial, a

possibilidade de poder ter o certificado que a tornaria apta para a docência na

educação infantil, o que, de certa forma, era imposto pela Lei nº 9394/96, que

declarava como obrigatória a formação em nível médio para atuação em creches

e pré-escolas e, por conseguinte, provocou uma corrida pela capacitação. Para

ela, o Programa seria um diferencial que possibilitaria a sua permanência na

educação infantil, garantindo-lhe, dessa maneira, o vínculo empregatício.

A legislação prevê, ainda, um conjunto de medidas que dizem respeito ao

funcionamento, às condições de trabalho e à qualificação dos profissionais que

atuam nessa etapa da educação básica. Torna-se importante lembrar também

que, historicamente, as creches têm como seu público a população mais pobre,

muitas vezes associando esse fato à exigência de que as mães estivessem

trabalhando.

Pode-se observar, no que se refere à legislação, que

as orientações adotadas na LDB quanto à formação dos professores,

inclusive os de educação infantil, abrem um abismo ainda maior entre o

perfil do professor escolar, aí incluída a pré-escola, e o educador leigo,

melhor dizendo, a educadora leiga da creche, cujas condições de

trabalho e salário, somadas à extrema desigualdade social da população

brasileira, configuram um tipo de ocupação que dificilmente atrairá

jovens que conseguem uma escolaridade maior. (CAMPOS, 2002, p.

30).

Consciente das dificuldades vividas, Lúcia anuncia que, apesar de tudo,

está feliz com o trabalho na creche. Atualmente, faz o curso Normal Superior, em

caráter semi-presencial. Emerge daí um desejo de poder melhorar suas

condições de trabalho.

Lúcia também se empenha para ver seus filhos estudados. O mais velho,

23 anos, casado, não chegou a concluir o ensino médio, mas tem perspectiva de

retornar. O mais novo, 19 anos, mesmo com as limitações por causa de seus

problemas com a saúde, está cursando o ensino médio.

5.4. A trajetória de Joana: “Ser professora é a realização de um sonho”

“Ser professora na creche é a realização de um sonho. Sonhei com isso

uma vida inteira.”

Joana tem quarenta e oito anos de idade. Trabalha numa mesma creche,

desde 1992. São pelo menos quatorze anos de trabalho com as crianças de um

bairro da periferia de Timóteo. É nesse bairro que Joana mora e que, segundo

ela, “com muito orgulho”, cuida e educa as crianças pequenas da comunidade. É

casada há 32 anos e tem cinco filhos: duas moças e três rapazes. Cuida ainda de

mais duas crianças, um menino de oito anos e outro, de seis anos de idade. Na

verdade, eles são os órfãos de uma prima de Joana. Ela os assumiu como filhos.

A infância de Joana não foi aquela que se almeja para uma criança. Ela

trabalhou muito nesse período, “pegando mesmo na enxada”, como ela relatou,

sendo um tempo muito duro para uma criança de oito anos de idade. Joana não

se lembra do tempo dos brinquedos, presentes ou passeios. Lembra-se das

brincadeiras inventadas com os seus irmãos, depois de cuidar da limpeza da

casa. Segundo Joana, a família morava numa pequena casa de sapé e, como não

havia brinquedos, improvisavam brincadeiras nos arredores da casa. Pelo que

conta, ela morava no perímetro urbano, bem próximo aos sítios que ficavam no

entorno da cidade. Nos morros, junto aos pastos, eram onde muitas das

brincadeiras aconteciam. “Não tínhamos brinquedo, só uma cabeça de boi. Eram

somente ossos [risos]. Era uma maneira de brincar, diferente. Era o que

tínhamos.”

Nas lembranças, apareceram também os dias de jornada nas roças da

região. Embora não morasse na zona rural, a sobrevivência da família, seus pais

e mais doze filhos – cinco rapazes e sete moças – era garantida pelo trabalho no

cultivo de pequenas roças, no plantio, principalmente, de feijão e milho, para os

proprietários de terra que moravam na cidade.

A minha infância foi uma infância assim muito difícil, eu tive muita luta na

infância, muita dificuldade, mas por outro lado também foi boa. É que eu

comecei a minha infância já trabalhando, porque os meus pais tinham

dificuldades para nos sustentar. Quando eu tinha sete anos de idade, já

comecei a trabalhar para ajudar a minha família, para ajudar os meus

irmãos, ajudar a minha mãe a criar os meus irmãos, ajudar a cuidar da

roça. Então eu tive uma infância muito difícil e, quando chegou a época

da escola... aí, tive grandes problemas. (Joana, 25/09/2006)

Para ela, o trabalho era difícil e exaustivo, mas alega que a

responsabilidade adquirida desde criança se constituiu como um grande bem para

toda a sua vida. Era Joana quem cuidava dos irmãos pequenos, uma vez que a

sua mãe teve os filhos um atrás do outro. Ela afirma que não se lembra da casa

sem criança pequena. Dessa forma, não lhe sobrava tempo para estudar. Entrou

para a 1ª série aos dez anos de idade, sempre faltando muito às aulas, por causa

dos afazeres e responsabilidades com a casa, os irmãos e as empreitadas na

roça. Por várias vezes, sentiu-se discriminada pelos colegas e professores, por

ser pobre.

Joana se lembra de sempre chegar muito cansada na escola, às vezes,

sem se alimentar, com as dores da fome, ocasionada pelo fato de ficar horas sem

comer. Lembrou-se, também, com carinho, de uma servente que lhe guardava um

pouco da merenda da escola: “Ah, ainda sinto o cheiro e o gosto do mingau que

ela me oferecia”. Das professoras, Joana recorda a rigidez e o jeito áspero de

tratar as crianças. Além do tratamento duro, os castigos corporais eram

freqüentes na sala de aula. Joana, sorrindo, diz que a escola não tinha muito

sentido para ela, naquela época. Sentia-se diferente no meio das crianças, “uma

moçona no meio dos pequenos”, além do imenso cansaço pela lida do dia-a-dia.

Para ela, “a escola era indiferente aos problemas dos alunos, não havia

nenhum incentivo para que o aluno continuasse a estudar”. Nesse sentido, alega

que passava despercebida pelas professoras e chegava a se espantar quando

era percebida por alguma delas, normalmente era por algo de bom que fizera ou

pela dificuldade que apresentava na escola: “na verdade, as pessoas ali sequer

sabiam quem eu era”.

Na escola, enfrentava muitas dificuldades, não só por ser mais velha que

os colegas, e o seu tamanho indicava as diferenças na idade, como também por

não aprender o que a escola exigia. Não havia motivação para que ela

continuasse a freqüenta as aulas, mas naquela época essa não era uma questão

que a preocupava. A decisão por parar de estudar não representava um

problema, visto que seus pais não participavam de sua vida escolar.

Como mencionado anteriormente, seus pais eram lavradores e era da

lavoura que tiravam o sustento da família. Joana fala da mãe com muito carinho,

mas apresenta algumas restrições em relação ao pai que, para ela, deixou muito

a desejar no cumprimento dos deveres de um verdadeiro pai de família. Nesse

sentido, ela argumenta, a partir da concepção de pai provedor dentro da família

nuclear que, além de bons exemplos, o pai deveria garantir o sustento de seus

filhos e esposa.

Ela apresenta o seu pai como um homem rude e severo com todos de sua

casa, ao contrário da mãe, que é lembrada pelo exemplo de força e dedicação à

família. Nem o pai, nem a mãe freqüentaram a escola e sua mãe aprendeu a ler

pela Bíblia Sagrada. Ela lia, mas não escrevia. O pai mal lia e escrevia o próprio

nome. Segundo Joana, não havia qualquer incentivo para que ela e seus irmãos

se mantivessem na escola.

Olha, incentivar, incentivar... se eu falar que incentivava eu estou

contando mentira. Porque isso, antigamente a maioria dos pais não

fazia, não é? Não dava muito valor para a escola, porque eles não

tinham, não sabiam nada. Eles próprios não sabiam nem escrever e nem

ler. Então, para eles, aquilo não tinha muito valor nada. Meu pai nunca

falava para a gente ir para a escola. A minha mãe é que ajudava um

pouco e nos orientava um pouco mais. Ficava forçando para a gente

aprender alguma coisa. (Joana, 29/09/2006)

Os irmãos de Joana seguiram trajetórias diferentes na escola. Uma irmã

fez Ciências Contábeis de nível técnico e não trabalha. A outra terminou os

estudos depois de casada e, assim, concluiu o curso de Letras. Hoje ela é

professora concursada da rede municipal, numa cidade da região do Vale do Aço.

A irmã caçula, que fora criada como adotiva pela família de um médico da cidade,

fez Engenharia e hoje trabalha na capital mineira. Quando fala da irmã caçula,

Joana afirma que fez Doutorado mas, no decorrer da conversa, percebi que ela

fez, de fato, Pós-graduação Lato Sensu, num centro universitário da região.

Nesse sentido, Joana não compreende a organização acadêmica e, por isso, não

identifica corretamente o percurso de formação da irmã. Na verdade, isso não faz

parte do seu contexto. Ela se orgulha da condição da irmã, reconhece o valor do

estudo e julga difícil alcançar tal mérito. Os demais irmãos não concluíram os

estudos e pararam ainda nas séries iniciais do ensino fundamental.

Joana afirma que parou de estudar na 3ª série, no ano de 1958, por causa

de sua dificuldade com as atividades e tarefas escolares, como também pela

necessidade de ajudar em casa. De certo modo, como Lahire (2004) salienta,

como no caso de Joana,

podemos dizer que os casos de “fracassos” escolares são casos de

solidão dos alunos no universo escolar: muito pouco daquilo que

interiorizaram através da estrutura de coexistência familiar lhes

possibilita enfrentar as regras do jogo escolar (os tipos de orientação

cognitiva, os tipos de práticas de linguagem, os tipos de

comportamentos... próprios à escola), as formas escolares de relações

sociais. (LAHIRE, 2004, p. 19)

Após sair da escola, Joana intensificou suas atividades para ajudar em

casa. Ela conta que vendia verduras na cidade e todo o serviço da casa era de

sua responsabilidade: “eu vendi verduras, pelas ruas, até nos dias de me casar.”

Foi nesse contexto que se casou, aos dezessete anos, com um homem de origem

simples.

Seu marido concluiu a 4ª série e nunca mais estudou. Sempre trabalhou

como pedreiro e, quando a entrevistei, ele estava afastado do serviço por

problemas de saúde. Do casamento, nasceram os cinco filhos, sem muito espaço

entre um e outro, a exemplo da própria mãe. Quando seu filho caçula tinha oito

anos, Joana resolveu voltar à escola. Tinha o grande sonho de ser professora.

Naquela época, ano de 1994, sua entrada para o ensino regular seria

atravessada por problemas como a idade, as rotinas da casa e a própria

dificuldade para a inserção no ambiente escolar. Sem desistir, Joana concluiu a 8ª

série e teria mais uma batalha pela frente, na tentativa de concluir o ensino médio.

Para essa etapa, optou pelo supletivo e, em dois anos, concluiu o científico.

No entanto, ainda havia o sonho de se tornar professora da educação

infantil. Nesse momento, surgiu a possibilidade de freqüentar o Programa

Emergencial e, assim, a oportunidade de realização do sonho de ser professora

na creche onde atuava como trabalhadora de serviços gerais, cuidando

basicamente do cultivo da horta e da limpeza geral.

Eu entrei em noventa e dois. Eu entrei lá, trabalhando na horta,

mexendo com horta, capinando o quintal. Depois que me puseram lá

como auxiliar de serviços gerais. Só que a gente era muito discriminada.

Aí que aumentou mais a minha vontade de estudar e melhorar minha

condição. (Joana, 26/09/2006)

Mesmo como auxiliar de serviços gerais, conta que ajudava nas salas de

aulas, quando faltava algum professor e, aos poucos, foi garantindo a sua

permanência na sala de aula. Depois que concluiu o Curso Emergencial, passou

a trabalhar definitivamente com as crianças, como professora de creche.

5.5. A trajetória de Neusa: “Creche é vício”

“[...] parece que creche é vício, sabe? Eu não conseguia sair dali.”

Neusa, quarenta e sete anos, casada, três filhas, trabalhadora de creche

há doze anos, é a mais velha dos quinze filhos de um casal do interior de Minas

Gerais. A escolarização, tanto do pai como da mãe, é o quarto ano do ensino

primário, o que hoje corresponde às séries iniciais do ensino fundamental. Os

avós maternos e paternos eram analfabetos, nunca freqüentaram a escola e

sempre moraram na zona rural, no interior de Minas Gerais.

Nos anos 1940, o pai de Neusa, com doze anos, saiu da zona rural, da

casa dos familiares, fugindo da péssima convivência com o padrasto. Ele buscou,

nos subempregos, a sobrevivência. Sem qualificação profissional, contou com a

ajuda de um senhor, dono de um posto de gasolina, que lhe ofereceu serviço e

moradia. Assim, ele trabalhou como frentista, seu primeiro trabalho, na cidade de

São Pedro dos Ferros (interior de Minas Gerais). Foi através desse trabalho que

começou a se interessar por carros, vindo a se firmar como motorista de

caminhão. Casou-se aos vinte e um anos com a mãe de Neusa, jovem de

dezenove anos. Fixaram moradia na zona rural do município de Jequiri.

Após o casamento, que se efetivou no final dos anos 1950, o pai de Neusa,

que concluíra a 4ª série primária, passou a se dedicar ao trabalho rural, associado

às atividades de caminhoneiro. E a sua esposa, também com o primário

completo, além dos afazeres domésticos, atuava como professora leiga,

alfabetizando as crianças da região. Para isso ela não contava com qualquer

ajuda financeira, nem material. O atendimento às crianças era feito em sua

própria casa e a intenção era ensinar a ler e a escrever, uma vez que naquela

região o acesso à escola era difícil. Posteriormente, talvez pelas próprias

exigências do cotidiano, passou a dedicar-se exclusivamente aos cuidados com

os filhos, o marido e a casa. Quando lhe sobrava tempo, ainda que de forma bem

modesta, costurava para os familiares.

Percebe-se que a rotina da mãe de Neusa tinha um caráter essencialmente

doméstico, cuja concepção de mulher estava pautada na idéia do doméstico, com

responsabilidades no cuidado e educação dos filhos e do esposo, bem como no

zelo pela casa. Todavia, “a idealização da vida privada, da família e do trabalho

doméstico correspondia a uma idealização das mulheres que seriam menos

competitivas, mais afetivas, mais relacionais, intuitivas e cuidadoras”

(CARVALHO, 1999, p. 27 – grifos da autora).

Devido às atribuições que a função de caminhoneiro exigia de seu pai,

Neusa mudou-se, ainda criança, com a família, para Itaperuna, interior do Rio de

Janeiro. Voltou a Minas Gerais aos sete anos, para a cidade de Matipó, onde deu

início à sua vida escolar, conforme seu próprio relato. Ela não fez a pré-escola e,

portanto, começou a partir da 1ª série.

Meu nome é Neusa. Eu tenho 47 anos. Nasci em 28/02/1958 numa

cidadezinha de Minas Gerais, chamada Jequiri. Morei lá 4 anos e foi

onde ficou um pouco da minha infância. De lá, mudamos para o Rio de

Janeiro. Ficamos um tempo em Itaperuna e depois mudamos para

Matipó, Minas Gerais. Foi em Matipó que começou a minha vida escolar.

(Neusa, 18/01/2006)

Segundo seu depoimento, a vida foi difícil, mas não lhes faltavam as coisas

que julga como essenciais: a alimentação e os princípios da educação e do bom

caráter, o que pressupõe a valorização de uma “ordem moral doméstica”

(LAHIRE, 2004, p. 25). Ela coloca, emocionada:

Papai não tinha muito para dar à gente, mas nunca deixou a gente

passar falta do que comer. Nunca tivemos luxo, mas tivemos o principal:

papai nos deu educação e caráter. Ele foi um herói, porque criar uma

família tão grande e, graças a Deus, deu educação para todos. (Neusa,

18/01/2006)

Na sua narrativa, ela lembra das dificuldades vividas e fala um pouco de

sua inserção na escola. Ela se lembra do rigor da professora: “na época era

aquela professora exigente, se você não fazia o que ela pedia, era régua... batia

mesmo”. Em seu relato, coloca a questão da violência como algo corriqueiro para

a época, não faz qualquer menção à participação da família nesse processo.

Coloca, também, que o início da vida escolar fora interrompido por um fato

marcante: seu pai assassinara um homem e, sendo preso, obrigou a família a

mudar-se, novamente, para a cidade de Jequiri. Neusa e seus familiares

passaram a morar com os avós paternos, sendo que esses passaram a sustentar

a todos, esquecendo os velhos rancores e as mágoas impostas pela difícil

convivência entre seu pai e o padrasto. Para ela, foram tempos de grande aflição

e, com isso, um certo atraso na escola.

Ficamos na casa da minha avó até o meu pai cumprir a pena e ele

cumpriu tudo. Foi a julgamento e daí fomos para Raul Soares, no final

dos anos 1960. Em Raul Soares, continuei os meus estudos e fiz até a

6ª série. Em 1974, nos mudamos para Ipatinga. (Neusa, 18/01/2006)

As incertezas do momento e as dificuldades financeiras impunham à sua

mãe uma nova condição. Para garantir o sustento dos filhos e a continuidade de

uma vida digna, investiu no trabalho como costureira, o que teve um grande valor

para o orçamento da família.

No ano de 1974, Neusa e seus familiares chegaram à cidade de Ipatinga.

Nessa época, ela tinha dezessete anos. Ipatinga foi onde terminou os estudos até

o ensino médio. Trabalhava durante o dia e estudava à noite - rotina normal para

uma estudante pobre. Inicialmente, sentiu dificuldades na escola, repetiu a 7ª

série, mas seguiu em frente, terminando o Curso Técnico de Processamento de

Dados, numa escola da rede particular de ensino, no ano de 1979. Quem

custeava os estudos era a própria Neusa, além de ajudar também em casa,

fazendo valer o seu papel de filha mais velha. Ela afirma ter contrariado a vontade

de seu pai: “o meu pai queria que eu fosse professora. Só que eu não queria ser

professora. É tanto que eu não fiz magistério, porque eu não queria ser

professora”. Nesse sentido, apresenta uma postura de maior autonomia diante

das exigências do pai, o que se confirma também com o casamento.

Concluindo o ensino médio, foi para a cidade de Vitória, onde tentou uma

única vez o vestibular para o curso de Administração de Empresas, na

Universidade Federal do Espírito Santo, motivada por alguns amigos que haviam

se mudado para a capital capixaba. Como não conseguiu aprovação, voltou para

Ipatinga e logo, em 1981, casou-se, a contragosto do pai, com José, seu atual

marido que, como seu pai, também trabalhava como caminhoneiro, função que

exerce até hoje.

Após o casamento, trabalhou no comércio e, com o nascimento das filhas,

assumiu, integralmente, as funções domésticas. Foi nesse tempo, nos anos 1990,

quando sua filha caçula tinha dois anos, que conheceu o trabalho em creches.

Neusa começou a participar de atividades no interior de uma creche comunitária

próxima à sua casa, como voluntária e, aos poucos, foi se constituindo funcionária

dessa creche, atuando no cuidado e atendimento às crianças de zero a seis anos.

[...] comecei a participar de pastoral familiar e fui conhecendo a

comunidade. Tinha essa creche perto de minha casa. Uma amiga, que

era da pastoral, minha vizinha também, me convidou para ir visitar a

creche e eu ia com ela para fazer um serviço voluntário. Antes, quando

eu comecei, a creche era uma casa normal e tinha uma cerca de arame

em volta. Você chegava lá e havia aquele monte de crianças. As

professoras que trabalhavam lá só ficavam batendo papo. Não tinha um

cuidado, sabe? Não tinha o educar. Só ficavam lá tomando conta. Aí

começamos a fazer um trabalho, mas o trabalho que a gente fazia lá era

o de chegar e pegar alguma criança, botar no colo, conversar, dar

carinho. A gente não sabia... Eu nunca tinha trabalhado com a

Educação Infantil. Ia ali para ajudar mesmo. (Neusa, 18/01/2006)

Naquela época, tanto para Neusa, como para grande parte das mulheres

trabalhadoras de creche, o trabalho com as crianças se dava na perspectiva do

atendimento às necessidades básicas, como: a higiene e a alimentação. Para

isso, determinava-se uma rotina diária, em que o cuidar se sobrepunha ao educar,

tanto pelo despreparo, como pelo que se espera do atendimento nas creches,

legitimado pelas famílias e pelos próprios funcionários.

Então já em 1992, comecei a me interessar pelo trabalho com educação

infantil, comecei fazendo um trabalho voluntário. E, em 1994 que eu fui

trabalhar realmente numa creche.. Olha, comecei em 1994 a trabalhar

com a educação infantil e não sabia nada do trabalho na educação

infantil. Eu fui trabalhar como voluntária e comecei a gostar do trabalho

com criança [...]. (Neusa, 18/01/2006)

Neusa não se percebia como professora da educação infantil e foi, aos

poucos, aprendendo a lidar com a nova situação, ora pelo investimento pessoal,

através dos cursos de formação oferecidos pela Prefeitura Municipal, ora

contando com a ajuda de uma colega de trabalho mais experiente. Desse modo,

acabou por se consolidar como trabalhadora de creche.

Eu participava de todos os cursos que tinha. Então, tudo que era sobre a

educação infantil eu fazia. E, tinha uma colega que me ajudou muito

quando entrei. Ela fazia o Curso de Pedagogia e depois foi

Coordenadora Pedagógica. Ela nos ajudava e nos incentivava muito.

(Neusa, 18/01/2006).

De acordo com Campos (2002), mesmo com as orientações adotadas pela

legislação vigente, no que se refere à formação dos professores, ainda

convivemos com o problema da educadora leiga da creche, cujas condições de

trabalho e salário são precárias, acabando por garantir a permanência de

trabalhadores desqualificados nas instituições.

Surgindo como questões de fundo, algumas falas sugerem desabafos,

como quem abre levemente as cortinas da própria história e, com isso, acaba por

mostrar outras possíveis histórias. Trabalho doméstico ou “profissional”? Será

esse um trabalho que instiga reconhecimento? Nas memórias, uma realidade,

quando ela lembra que:

No início, quando eu entrei, as mães achavam que a gente era a babá

delas. Porque tudo lá na creche era assim: dar banho, cortar cabelo,

cortar unha, olhar piolho, passar remédio [...]. Quando eu entrei, na

sexta-feira, era considerado o dia de faxina nas crianças. O que

acontecia? A gente cortava as unhas das crianças, limpava o cabelo,

passava remédio de piolho. Aí, quando chegava sexta-feira à tarde, a

mãe pegava, ficava sábado e domingo com as crianças bem limpinhas e

cheirosas. Quando era na segunda-feira, a gente pegava a criança toda

suja. As mães não se preocupavam nem em dar um banho direito nas

crianças. Elas achavam que aquilo era a obrigação da gente. E a gente

mesmo fazia com que elas acreditassem nisso, porque a gente não fazia

nada para mudar. Então, a gente foi se conscientizando... a gente

mesmo. A gente virou e disse: “isso não é papel nosso, não! Esse papel

de estar cortando unha, tirar bicho!” A época de bicho que era terrível!!!

E a gente tinha que tirar. A mãe chegava de manhã e falava assim: “Óh,

tia, o fulano tá com o pé cheio de bicho, vê se tira, tá?” (Neusa,

18/01/2006)

Nota-se o caráter assistencialista no interior dessas comunidades

educativas, o que reforça o argumento de que, na educação infantil, no âmbito

das creches, o limpar, trocar, dar comida, acalmar e atender às necessidades

afetivas, torna-se cada vez mais visível, acabando por valorizar o cuidar em

detrimento do educar. Ainda que possamos compreender o cuidar como uma

importante tarefa no espaço das creches, será essa a função valorizada

socialmente como trabalho? Como decifrar esse fazer diário, quando o cuidado

permanece como “uma proposta curricular específica, dirigida não só às famílias,

mas também às crianças das classes populares” (KUHLMANN, 2001, p.54)?

Sobretudo, porque a própria família, de certa forma, aceita e acaba por deixar a

responsabilidade dos cuidados básicos dos filhos e filhas para as mulheres

trabalhadoras das creches. Isso nos leva a perceber que a representação do

trabalho da mulher no interior das creches segue as mesmas linhas de uma

representação histórica da mulher no interior das famílias: “dedicação,

disponibilidade, humildade e submissão” (LOURO, 2001, p. 454). Logo, espera-se

dessa trabalhadora a possibilidade de poder conciliar, de maneira tranqüila, a

dupla jornada de tarefas próprias do trabalho doméstico, tanto no trabalho, como

em casa. Para Neusa, “é muito difícil você conciliar o trabalho com as tarefas

domésticas”. Ela afirma que deixava a família para ficar com as crianças da

creche.

Neusa enfrenta essa dupla jornada, não só pela sua condição de mulher,

mas também porque, sendo seu marido caminhoneiro, tem uma curta

permanência em casa, o que acarreta mais responsabilidades no âmbito

doméstico. Mesmo sabendo da necessidade de dedicar maior atenção às filhas,

uma vez que se sente culpada pela ausência, anuncia o quanto a permanência na

creche, mesmo fora do horário, era constante em sua rotina:

Parece que creche é vício, sabe? Eu não conseguia sair dali não. É

muito difícil conciliar trabalho e família, porque eu deixava a minha

família pra ficar com eles lá. Deixava, sabe? Parece que creche é vício

mesmo. Olha parece que depois que você vai para a creche, você

esquece a sua vida pessoal... você deixa de lado a família. Você tem que

se policiar pra você não deixar seu filhos de lado. Quer dizer, minhas

filhas cresceram sozinhas. A mais nova quando fui trabalhar na creche

ela estava com 5 anos. Elas até cozinhavam, porque eu só ficava na

creche. Chegou a um ponto da mais velha falar assim: “Ó, mãe, a

senhora não quer levar sua cama para a creche não?”, porque eu só

ficava na creche e dava um cansaço muito grande... Se você não se

cuidar, acaba adoecendo. (Neusa, 18/01/2006)

Atualmente, Neusa trabalha como coordenadora de uma creche que

funciona como “creche abrigo”, por acolher crianças sob a guarda do Conselho

Tulelar. Crianças abandonadas ou que foram retiradas das famílias por causa de

maus-tratos.

Neusa valoriza a escola e incentiva as suas três filhas a estudarem. As

duas mais velhas, para orgulho da família, fazem curso superior e a opção não foi

pela área da educação. Uma faz Enfermagem e a outra Fisioterapia, numa

instituição particular da região. A filha caçula está no último ano da educação

básica. Embora afirme que gosta muito do que faz, Neusa diz, sem maiores

justificativas, que nunca incentivou as filhas a trilharem o caminho do trabalho em

creche.

5.6. Analisando as trajetórias: questões relativas à mulher, escola e

trabalho na creche

Partindo do pressuposto de que “os relatos pessoais são filtrados pelo

tempo e pelos percursos individuais” (CASTRO, 2005, p.33), os testemunhos

orais de Neusa, Ana Dirce, Cleonice, Lúcia e Joana me permitiram um novo olhar

para as mulheres trabalhadoras, ora educadoras, ora crecheiras: assalariadas,

donas de casa, esposas, mães. No corpo, as marcas de suas origens: mulheres

pobres, guerreiras. São essas mulheres que cuidam e educam as crianças

pequenas, no interior das creches. Será possível deslindar os possíveis traços

identitários dessas trabalhadoras? Será possível penetrar no contexto dessas

mulheres, possibilitando pensar, efetivamente, no processo de construção da

identidade profissional desse grupo?

Todas elas foram incentivadas a contar sobre o percurso nas creches:

falaram das crianças, das pessoas, dos familiares, das alegrias e das

dificuldades. Embora não seja minha intenção fazer um estudo sobre a história de

vida, o resgate da própria história pelos atores possibilitou um confronto com a

polissemia das trabalhadoras que atuam nas creches. Não seria essa também, a

função social dos cursos de formação de professores? O relato de cada uma

sinaliza para uma compreensão mais consistente do contexto das creches.

É importante considerar que as imagens do passado são analisadas pelo

momento presente e aquilo que possa ter sido um grande problema numa dada

época, passa a ser analisado de maneira mais condescendente. Foram vários os

momentos em que cada uma refletia sobre um fato e dava uma opinião a respeito

de uma situação passada, às vezes julgando, às vezes concordando e, na maioria

dos momentos, a emoção estava presente.

A tentativa, nesse momento, parafraseando Arroyo (2004), é tentar

reconstruir as “imagens quebradas” do trabalho nas creches, percebendo que nos

relatos de cada entrevistada há uma expectativa de que ainda têm muito o que

fazer por elas, para as crianças das creches e que o desencanto é menor do que

a esperança.

Percebe-se que a família desempenha importante papel na vida de cada

uma das entrevistadas. Nos relatos anunciam as dificuldades na família e na

escola. “Lembrar da infância é lembrar da escola e lembrar da escola é lembrar

da infância e da adolescência” (ARROYO, 2004, p. 84), o que implica também

lembrar da família. Nas lembranças de Cleonice e de Joana a necessidade de

trabalhar, ainda criança, para que pudessem ajudar em casa, ajudar a garantir o

sustento. Mesmo reconhecendo a infância como importante etapa na vida das

pessoas, o trabalho, ainda em tenra idade, não representou problemas para elas,

ao contrário, falam da importância de terem adquirido responsabilidade desde

cedo. Será que elas foram influenciadas a construir uma concepção de criança,

como sujeito de direitos?

A questão do casamento também anuncia uma questão familiar. No caso

de Lúcia, o abandono da escola e a opção pelo casamento foram impostas pela

condição colocada pelo pai (ou estuda, ou namora) e, assim, acabou por apressar

uma decisão. Mais tarde, Lúcia sente as conseqüências por não ter estudado.

A dedicação às tarefas domésticas e a valorização do marido,

ensinamentos que aprenderam com as mães e que concebem como essenciais,

cabendo a elas zelarem “pela memória do privado, ligada à sua condição, ao seu

lugar na família e na sociedade” (PERROT, 2005 p. 39). Em algumas passagens,

essa construção fica bem clara: Neusa dedica atenção ao marido, quando ele se

encontra em casa, em meio à rotina de idas e vindas de um caminhoneiro.

Cuidado este que nem sempre é possível dar às filhas.

Muitas vezes eu deixei as minhas filhas sozinhas... a minha filha que se

casou agora, ela começou muito cedo a cozinhar. É tanto que era assim,

com 12 anos, se eu não estivesse em casa, podia chegar qualquer um lá

em casa que ela ia para o fogão e fazia a comida. Porque eu estava lá

na creche e eu ficava muito... eu não cumpria o meu horário, sabe? Eu

ficava além do meu horário. O meu marido é caminhoneiro e ficava muito

tempo fora, mas o dia em que ele estava em casa, eu fazia o possível

para estar em casa. Às vezes, no final de semana, eu procurava não

mexer com nada para dar atenção a ele, mas a minha mesa da copa

ficava cheia do material de creche. (Neusa, 18/01/2006).

Lúcia sente a ausência do marido na criação dos filhos “ruim com ele, pior

sem ele”. Joana também considera que o casamento fora essencial para a sua

vida. Enfim, a figura do homem é valorizada e, na maioria dos relatos, tanto o

marido como o filho foram descartados das atividades domésticas. “A visão

androcêntrica é, assim, continuamente legitimada pelas práticas que ela

determina” (BOURDIEU, 2003a, p. 44). Isto confirma que, socialmente, aceita-se

que os homens sejam duros, ambiciosos. É normal. Faz parte da moral

masculina a potência física, o enfrentamento, o confronto e até a

violência viril se necessário ou não. Da menina, desde o maternal, se

esperam condutas de submissão, sensibilidade, carinho e dedicação.

(ARROYO, 2004, p.44)

Outro aspecto importante diz respeito ao fato de que, no interior das

famílias, o relacionamento com a leitura e a escrita aparece de forma sutil,

quando presente, surge pelo hábito “ou necessidade” da leitura da Bíblia Sagrada,

como prática reguladora da fé, imposta pela moral cristã. No entanto, outras

práticas sociais de leitura e escrita não se manifestam. A escola se apresenta

como um “universo da cultura escrita” (LAHIRE, 2004, p. 20) e dela também

emergem as dificuldades. Nesse sentido, na infância, as famílias das

entrevistadas têm pouco a contribuir, pouco a ensinar sobre o ato de ler e

escrever.

Na idade adulta, casadas, mães, é pela família que anseiam por trabalho e,

dessa forma, chegam ao trabalho na creche. Diante disso, emergem questões:

qual o modelo de “profissional” que as creches ajudaram a construir? O trabalho

na creche está ligado ao ideal de maternidade?

Quanto à escola, as experiências são variadas. Desde a infância as

dificuldades relativas ao acesso e permanência nas instituições escolares

estavam presentes. O contexto das dificuldades se instalava na falta de condições

para continuar os estudos, ora pelas limitações das ofertas de vagas nas escolas

públicas, ora pela necessidade de dedicar maior tempo para ajudar nas atividades

domésticas.

Para Joana, Cleonice e Lúcia a escola básica não foi valorizada na infância

e na adolescência como condição para inserção social. Já na vida adulta a escola

representou para elas a possibilidade do trabalho remunerado. A conclusão da

educação básica era necessária para a conquista de um espaço de trabalho fora

do âmbito doméstico. Assim, foi através de programas supletivos que

conseguiram terminar o ensino médio.

Ana Dirce e Neusa, embora tenham percorrido a educação básica de

maneira mais ou menos regular, não seguiram carreira após concluí-la. Ambas

fizeram uma primeira opção pela dedicação exclusiva ao trabalho doméstico.

Dessa forma, foi no Programa Emergencial que todas elas buscaram a

realização do sonho de se firmarem como professoras de creche, mesmo para

Ana Dirce que havia concluído o Curso Normal no início dos anos 1970. Para

além do diploma ou certificação, o desejo do reconhecimento.

O trabalho na creche representa, hoje, a melhor opção de trabalho para

Ana Dirce (57 anos), Cleonice (41 anos), Lúcia (45 anos), Joana (48 anos) e

Neusa (47 anos), considerando não só a ausência de uma formação que

possibilite outras oportunidades, como também o tempo dedicado ao trabalho

nessas instituições. Todas começaram sem qualquer experiência com a educação

infantil e, com o passar dos anos, foram se consolidando como funcionárias nas

creches. Recebem mensalmente um salário mínimo vigente, acrescentado de um

valor que varia de trinta a cem reais, de acordo com a política salarial de cada

Prefeitura, o que, comumente chamam de incentivo ou abono salarial. É com esse

salário que ajudam no orçamento da casa e, no caso de Lúcia, ela é responsável

pela manutenção e sustento da família.

Não cabe colocar a entrada na creche como uma opção, pelas razões já

apontadas nesse trabalho. Falar de opção significa poder de escolha e, nesse

caso, a entrada na creche foi uma possibilidade (talvez a única) de conseguir um

trabalho.

O fato de a creche ser considerada uma instância social onde as esferas

pública e doméstica se articulam, se chocam e se combinam de

diferentes formas pode ser visto como um ponto de vista fértil na análise

da identidade profissional destas trabalhadoras ou serve apenas como

alimento para uma atitude preconceituosa, que considera negativas

todas as combinações entre casa e escola, doméstico e público, familiar

e escolar? (CERISARA, 1996, p.76)

Hoje, afirmam que gostam muito do que fazem e que a educação infantil é

importante para todas elas.

Eu fiquei sabendo na igreja que eles precisariam de pessoas para

trabalhar. A creche começaria com muitas crianças. De início, para ver

se poderiam continuar, todos seriam voluntários. Só que já no início eles

já contrataram, ficharam as principais: a cozinheira e umas duas

assistentes. Eu comecei como voluntária e depois fui contratada como

trabalhadora de creche. (Ana Dirce, 11/04/2006)

Eu vendi verduras até nos dias de me casar. Depois, tive um patrão e fui

mexer com salgado. Eu era salgadeira, numa fábrica de salgado. Fiquei

lá por um tempo, por pouco tempo. Eu entrei como voluntária, em

noventa e dois, fazendo o trabalho na horta. Depois passei para auxiliar

de serviços gerais. Agora, educadora de creche. (Joana, 19/09/2006)

E eu comecei, em abril de 1992, na cozinha, depois tive uma

oportunidade de trabalhar diretamente com as crianças. Hoje, na

carteira, estou como educadora (Lúcia,12/05/2006)

Quando eu comecei, em 1992, não era nem voluntária [...], pois ia só

mesmo para visitar e acabava ajudando. Eu não sabia nada de

educação infantil. Hoje eu gosto da educação infantil... Eu me defino

assim, mesmo não tendo magistério eu acho que eu tenho muito mais do

que muitas professoras que têm magistério e trabalham na creche [...].

Porque eu corri muito atrás, eu li muito, eu estudei muito. (Neusa,

18/04/2006)

Eu nunca tive intenção de trabalhar em creche, foi assim acontecendo,

de acordo com as necessidades. Hoje sou registrada como educadora

de creche. (Cleonice, 16/05/2006)

A entrada na creche, para cada uma, foi uma importante experiência e, no

percurso, puderam acompanhar as mudanças e as propostas de desenvolvimento

das instituições a partir das inovações impostas pela legislação. É correto afirmar

que nem tudo mudou e que a luta por condições melhores fomenta os

movimentos em prol da educação infantil. Todavia, essas trabalhadoras

enfrentam, cotidianamente, as tensões referentes às condições de trabalho, aos

baixos salários, às limitações na própria formação, entre outros.

O trabalho com crianças é respeitado e valorizado por elas. Todas

demonstraram entender a criança como sujeito de direitos, embora não tenham

superado, ainda, o modelo da assistência, uma vez que não só priorizam o

cuidado (atenção, proteção e apoio às necessidades básicas da criança quanto à

alimentação e higiene) como demonstram pouca compreensão teórica da

proposta pedagógica que articule educar e cuidar, embora nos relatos sobre a

prática o educar e o cuidar estejam associados.

6. A CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DAS

TRABALHADORAS DE CRECHE

Parece que a identidade da professora da educação infantil ainda não se

consolidou como profissional, o que supõe uma competência especifica

como mediadora das aprendizagens e do desenvolvimento infantil.

Maria Malta e Silvia Cruz

Na introdução deste trabalho, anunciei que usaria a expressão

“trabalhadora de creche”, baseando-me em Dubar (1998) no que se refere à

diferença entre trabalho e profissão. Chego nesse ponto da dissertação com um

grande incômodo quanto a essa denominação. O que tudo indica é que, mantida

essa terminologia, acabo por endossar a afirmativa de que, no âmbito das

creches, as mulheres são trabalhadoras, não se constituem como professoras da

educação infantil.

Porém, uma vez que, para o exercício dessa função, a legislação vigente

exige uma formação mínima, conforme já mencionado em outros momentos deste

trabalho e, a partir da certificação, o grupo incorpora o status de professora, não

só pelo sentimento de pertença ao quadro de professores, mas também pela

constatação de que não somente cuidam como, na prática diária, educam as

crianças no interior das creches.

Nessa direção, são vários os autores que tratam dessa questão de

profissionalização da educadora da infância e acabam por inferir que a

profissionalização da educadora passou a ser considerada não apenas um direito

de acesso à formação adequada, como um fator de qualidade do atendimento à

criança pequena (CAMPOS & CRUZ, 2006; KRAMER, 2005; SILVA, 2001;

MONTENEGRO, 2001; NASCIMENTO, 2001; ARROYO, 2000

; CERISARA,

1996).

Embora a pesquisa do autor não esteja ligada diretamente à educação infantil, em ARROYO

encontramos problematizado a questão docentes-educadores, numa abordagem em que o autor

questiona a profissionalização docente, inclusive “da professora e do professor da infância”.

(ARROYO, Miguel. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000)

A profissionalização do professor é questionada por Enguita (1991) quando

afirma que o trabalho do professor primário não se caracteriza por trabalho

profissional. Para essa análise ele discorre sobre o conceito de competência

(qualificação técnica-acadêmica), vocação (chamada de caráter religioso), licença

(reconhecimento do Estado), independência (autonomia e gestão da própria

profissão) e auto-regulação (baseada na solidariedade grupal, na capacidade de

auto-regulação da profissão). O autor questiona “em que medida compartilham os

docentes essas características” (ENGUITA, 1991, p. 45) e afirma:

Os docentes vivem hoje, e desde há muito, uma crise de identidade que

se tem visto refletida numa patente situação de mal estar e,

recentemente, em agudos conflitos em torno de seu estatuto social e

ocupacional, dentre os quais a polêmica salarial tem sido apenas a parte

visível do iceberg. Nem a categoria nem a sociedade em que estão

inseridos conseguem pôr-se de acordo em torno de sua imagem social e

menos ainda sobre as conseqüências práticas em termos de delimitação

de campos de competência, organização da carreira docente, etc.

(ENGUITA, 1991, p. 41).

Uma justificativa para se falar de identidade profissional das trabalhadoras

de creche pode ser amparada também pelas orientações do Conselho Nacional

de Educação, expressas no Parecer do CNE/CEB, sobre as diretrizes

operacionais para a educação infantil:

para fazer frente a (estas) exigências legais para a profissionalização

docente dos professores para a educação infantil, inclusive aqueles que

no momento são leigos, deverá haver intensa mobilização das

Universidades Públicas ou Privadas, Institutos Superiores de Educação,

Escolas Normais de nível médio, Secretarias, Conselhos e Fóruns de

Educação na criação de estratégias de colaboração, entre os vários

sistemas, possibilitando a habilitação dos profissionais, dentro dos

parâmetros legais. (Parecer CNE/CNB nº 04, fev. 2000, cap. II, inciso 3,

alínea d)

O que pude verificar, nesta investigação, foi a grande tensão instaurada

entre o real e o idealizado, não só pelo que prevê a lei, como pelo sentimento

expressado pelas trabalhadoras de creche em relação ao seu trabalho. Há uma

história e um sentido socialmente construído.

6.1. Professoras ou trabalhadoras de creche?

“A constituição da memória é importante porque está atrelada à

construção da identidade”. Verena Alberti

Considerando que a identidade é um “espaço de lutas e de conflitos, um

lugar de construção de maneiras de ser e de estar na profissão” (NÓVOA, 1992,

p. 16 e 1995, p. 34), pode-se perceber que, quanto às trabalhadoras de creche,

há uma grande indefinição dos papéis relacionados ao próprio trabalho. Se, por

um lado, se afirmam como professoras da educação infantil, por outro, há uma

consciência de que o lugar que ocupam está aquém da docência: ser professora

da educação infantil e ser professora de creche não parece a mesma coisa. Na

verdade, o que verifiquei foi que não é o nível de ensino que determina a

condição de trabalho, mas é o espaço da creche que impõe essa condição. O que

quero dizer é que, mesmo trabalhando com crianças de cinco anos, elas se

reconhecem como professoras de creche e não da educação infantil, como se

fossem duas funções bem distintas. Mesmo que o trabalho na creche não se

restrinja ao grupo de zero a três anos, mesmo quando atuando com crianças da

pré-escola, identificam-se como professoras de creche, porque atuam no espaço

da creche, seja no berçário, seja com crianças de quatro, cinco ou seis anos. Por

isso, é importante se discutir o processo identitário, entendendo que a identidade

é relacional, construída nas interações, nos mais variados contextos e instituições

(DUBAR, 2005), considerando também que “o homem não pensa isoladamente,

mas através de categorias engendradas pela vida social” (OLIVEIRA, 1976, p.

33).

Segundo Nóvoa (1995) a crise da identidade dos professores foi objeto de

intensos debates nas últimas décadas do século XX. Para ele há uma tensão

estabelecida entre o eu pessoal e o eu profissional. Ainda nessa direção, Teixeira

(1996, p. 185) argumenta que os professores são “sujeitos concretos e plurais” e

ainda, “sintetizam e acumulam experiências, como também se fragmentam,

podendo constituir tanto quanto destituir e confundir identidades”, o que sugere

que o eu pessoal se entrelaça no eu profissional, constroem e desconstroem

concepções, justificando assim as práticas e a própria condição sócio-histórica

das mulheres entrevistadas.

Dessa perspectiva, pode-se considerar que a identidade é uma construção

e, como tal, se faz na relação com o outro, e essa “relação precisa estar sempre

encarnada em pessoas e contextos reais” (THOMPSON, 1987, p.9). Para Dubar

(1997b), nos anos 1960-1970, na Europa, a racionalização do trabalho provocou a

crise das identidades coletivas. O surgimento de novas categorias é

acompanhado do aumento do trabalho desqualificado. Nesse contexto, o trabalho

feminino representa uma fatia desse grupo de “inclassificáveis”. Hoje, no Brasil,

essa questão está colocada fortemente no âmbito do trabalho nas creches.

Conforme afirma Costa (1995, p. 16), “são poucos os estudos que têm

penetrado o interior do mundo dos docentes e lidado com suas idiossincrasias,

com suas incongruências e contingências, com as condições concretas em que

esse processo se verifica.” Compreendido dessa forma, o sentido que Joana dá

para seu trabalho ajuda-nos a pensar nessa construção:

Eu gosto, sempre gostei. Gosto mesmo é de trabalhar com criança,

como professora. Mas eu acho que ainda está pouco. Eu tenho vontade

de estudar mais e melhorar. Então eu ainda não estou com a turma que

eu queria. Porque a minha vontade é de trabalhar com criança de

terceiro período da Educação Infantil. E daí, que eu posso chegar a

ensinar a escrever, a ler, para que no dia de amanhã ela [a criança] me

veja e fale: “Foi essa quem me ensinou. Essa foi a minha professora.”

Porque eu ainda não estou satisfeita. Eu queria ficar é na série com a

criança. Porque quando você esta com uma turma só, o seu serviço, o

seu trabalho aparece. Você sabe como planejar, o que você vai levar.

Sabe como que vai ser o seu trabalho, né? Você já levar ali tudo pronto,

entendeu? Do jeito que eu estou ainda está difícil. (Joana, 29/09/2006)

Dessa forma, podemos perceber que Joana fala de dois trabalhos distintos:

aquele que ela realiza na creche e um outro, que é o da educação infantil, onde

há planejamento, atividades de leitura e escrita, entre outros que ela julga como

importantes para que haja reconhecimento de seu trabalho. Essa distância, a

coloca num lugar inferior, onde “eu ainda não estou satisfeita” e pode significar:

eu ainda não sou, de fato, professora.

Talvez possamos compreender essa situação, considerando que “todo

corpo (individual) mergulhado numa pluralidade de mundos sociais está sujeito a

princípios de socialização heterogêneos e, às vezes, contraditórios” (LAHIRE,

2002, p. 31).

Foi possível perceber que todas as entrevistadas têm para si um ideal de

professora para o trabalho com crianças. Apropriando-me do conceito de

marcadores identitários em Veiga-Neto, pontuei, a partir das falas de Ana Dirce,

Cleonice, Joana, Lúcia e Neusa, algumas marcas que elas apontam como

essenciais para uma professora da infância: o amor, a paciência e o carinho.

símbolos culturais que funcionam para diferenciar, agrupar, classificar e

ordenar – inscrevem-se fundamentalmente no corpo. É sobretudo no

corpo que se tornam manifestas as marcas que nos posicionam: ser (ou

não ser) baixo, negro, magro, loiro, diferente, etc.; partilhar (ou não

partilhar) de tal costume, tradição, território, classe social, etc. (VEIGA-

NETO, 2002, p. 36)

Nos depoimentos, o amor traduz também uma concepção de criança,

entendida como sujeito de direitos, tema amplamente discutido no Programa

Emergencial. Na história de cada uma, percebe-se que viveram num outro

contexto de infância. Não só pela dificuldade das famílias como também pelas

limitações na própria condição de criança, exemplificado pelo trabalho precoce

inibindo um direito básico da criança relativo aos momentos reservados ao

brincar.

Os posicionamentos das cinco mulheres quanto à concepção do perfil da

professora de creche, podem ser analisados a partir da tessitura de

argumentações, articuladas de forma coerente, sugerindo uma lógica do ofício,

não definida pelo diploma, mas que acaba por delimitar as formas identitárias e os

sentidos do trabalho para essas mulheres (DUBAR, 1997a).

O amor aparece, assim, como um vínculo e se baseia no gostar e no saber

cuidar de criança, sugerindo que somente com um forte envolvimento é possível

trabalhar na educação infantil.

Ah, ela tem que ter muito é amor, viu? Tem que ter muito amor,

dedicação e respeito pelas crianças. Porque, primeiramente, você tem

que amar muito as crianças, não adianta você ir trabalhar só pelo

dinheiro. O mais importante é você saber que o seu trabalho esta indo à

frente. As crianças quando aprendem, falam com licença. A gente

trabalha no berçário as boas maneiras, quando elas começam a

aprender... é tudo muito bonito, mas eu acho que você tem que ter muito

amor, porque se não tiver, você vai maltratar, você pode até estragar a

vida da criança. Porque, às vezes, uma palavra que você possa falar...

Tem que ter muito amor mesmo. Então eu falo para um monte de

menina novata: "ó, gente, você tem que fazer um trabalho gostando do

que vai fazer. Todo trabalho, se você não está gostando do serviço, não

sai bom não”. (Ana Dirce, 11/04/2006)

O amor aparece novamente, agora juntamente com a formação. O amor

surge na expressão de Cleonice com uma concepção de homem: “o homem não

é uma máquina qualquer”, precisa de cuidados. Daí o cuidado surge novamente

dando tom ao trabalho com crianças.

Primeiro é o magistério que tem que ter, né? Ah, está acima de tudo, a

formação. Mas, se não tiver amor pelo que faz, não adianta insistir, não

vale a pena insistir. Se não for por amor... Lidar com o ser humano, que

não é uma máquina qualquer, um ser humano, uma criança... eu acho

que se não tiver amor e paciência também, fica difícil trabalhar na

creche.. Além do jogo de cintura para lidar com as crianças. (Cleonice,

16/05/2006)

Joana traz em sua fala a questão relativa ao limite, ao caráter disciplinar da

educação de crianças nos dias atuais. Mesmo que de forma velada, remete à

tolerância para se conseguir trabalhar com as crianças. A capacidade de dosar o

amor e a paciência pode ser apreendida nos cursos de formação. Por isso, é tão

importante para ela a formação. Percebe-se que o amor aparece como requisito

para a paciência.

Para ser professora de creche, hoje, basicamente, nós precisamos de

paciência, muita paciência, amor e assim, ter mais calma. Além de ter

uma formação boa. Eu acho mais importante, quanto mais estudar

melhor, sabe? (Joana, 29/09/2006)

Surge no relato de Lúcia o dom, como algo inerente ao trabalho com

crianças. Seria dom, missão ou vocação? Pelo senso comum, ecoa o caráter

vocacional das professoras, forjado na concepção de mulher-mãe-professora.

Talvez Lúcia estivesse se referindo a isso, quando mencionou que o salário não

pode ser o mais importante. Ela fala de dedicação e de paciência, mas também

enfatiza a importância da formação.

Bom, primeiro creio que a pessoa tem que ter dom para trabalhar com a

criança. Ela tem que ser paciente, tem que ter disposição para este

trabalho. Porque na verdade não é fácil para quem quiser fazer um bom

trabalho. Não é fácil! Tem que ter busca constante. E ela tem que ter

paciência, não é? Muito carinho, ser prestativa e carinhosa. Então assim

ela tem que saber, tem que ter o dom para ser educadora, ser

professora. Porque eu creio que se a pessoa for fazer um trabalho só

pelo fato de salário, não dá. Ela tem que fazer um bom trabalho, tem que

ser um conjunto assim de muitas coisas: prestativa e carinhosa... (Lúcia,

12/05/2006)

Neusa fala da opção pelo trabalho como algo que precisa ser verdadeiro,

que faça parte do querer. Ser verdadeiro pode significar permanecer ou não na

creche. Porém, o amor e a dedicação surgem novamente como marca identitária

das trabalhadoras de creche.

Eu acho que a professora da Educação Infantil tem que, primeiro ser

verdadeira consigo mesma. Tem que ter certeza do que esta fazendo.

Tem que ter iniciativa e criatividade. Então quer dizer, tem que gostar

mesmo. É uma coisa de dentro. De dentro mesmo, de gostar mesmo,

sabe? É o que eu falo sempre, não adianta você querer trabalhar na

Educação Infantil se você não gosta. Para trabalhar você tem que ser

sorridente, você tem que ser amiga. Tem que ser um pouco mãe. Você

tem que ser tudo para as crianças! (Neusa, 18/04/2006)

Nesse sentido, ser professora da educação infantil pressupõe gostar de

criança, expressado nas falas pelo sentimento de amor, aliado à paciência e ao

carinho, identificado na ação do cuidado. Elas também sinalizaram para a

necessidade da formação, sobretudo porque a partir do Programa Emergencial

passaram a adquirir (ao menos no âmbito do certificado) o status de

“professoras”. Fiquei me perguntando se elas, que buscam o reconhecimento

como professoras da infância, assumiriam que o trabalho com criança possa ser

também exaustivo, que demanda uma energia que muitas vezes lhes falta e que é

possível sonhar com outras possibilidades.

6.2. O sentido do cuidado

Cuidar e educar em geral são significados associados à prestação de

serviços pessoais a outros, mas os termos podem também ser empregados no

sentido de empatia, carinho, respeito, atenção, proteção, compaixão ou

compromisso com a comunidade. Uma das características do conceito de cuidado

é que ele transita entre as esferas da vida pública e privada, da família ao

mercado de trabalho. Há, sobretudo, também uma articulação entre “feminilidade,

mulheres e cuidado” (CHODOROW, 2000; CARVALHO,1999), o que significa que

o cuidado demarca, historicamente, a relação adulto-criança, ou melhor, a relação

mulheres-criança.

Ora, o tema “educar e cuidar” vem gerando muita polêmica na área da

educação infantil e é de grande interesse para as políticas públicas e

para a pesquisa. As creches passaram a ser vistas não só como um

lugar onde as mães que precisam trabalhar deixam os filhos e tiveram a

sua importância educativa reconhecida. (KRAMER, 2005, p. 54 –

destaque da autora)

Por isso mesmo, não provocam estranhamento os posicionamentos dos

atores, no que diz respeito ao trato e ao manejo das crianças.

Numa escolinha exige-se paciência, porque a criança depende da gente.

Temos que achar o lado certo, um jeito de mexer para que a criança

possa se ambientar no lugar. No local onde ela está, sabe? Que às

vezes até um estado emocional faz uma criança adoecer. Dá uma febre

na criança e é um probleminha emocional. Então, a pessoa que não tem

experiência com criança, não sabe mexer com isso. Ela não sabe como

trabalhar isso aí né? Eu já vi muitas colegas agindo de maneira incorreta.

(Joana, 26/09/2006)

Cabe-nos, então, perguntar se a paciência, o amor e a dedicação

declarados como essenciais para o trabalho com as crianças, são de fato marcas

identitárias dessas trabalhadoras de creche, ou pelo fato de serem legitimadas

socialmente, como inerentes ao trabalho com educação infantil, muitas vezes

impostas pelo sentido da maternagem, são assim apropriadas por essas

trabalhadoras, no momento em que trazem para si essas características.

O fato é que a grande ênfase da educação infantil, no contexto atual, está

na educação das crianças pequenas e não apenas no cuidado. O binômio educar

e cuidar tornou-se expressão corriqueira, quando se refere às propostas das

creches e pré-escolas. Todavia, o que pude perceber, diante das colocações das

entrevistadas, é que, para elas, a ênfase ainda está no cuidar. Não houve avanço

nesse sentido. De maneira geral o cuidado aparece como essencial e a educação

como algo secundário.

Embora as creches sejam compreendidas como um espaço reconhecido

da ação educativa, esse reconhecimento não se dá de forma homogênea. Através

dos relatos, percebe-se que esse reconhecimento não está muito claro para as

entrevistadas e, sem querer generalizar, faz parecer que essa é uma realidade

das trabalhadoras de creche. É importante lembrar que, no Brasil, as marcas da

servidão ainda estão muito presentes, “o cuidado sempre foi delegado – e

relegado – àquelas pessoas com menor grau de instrução” (KRAMER, 2005,

p.57). Isto nos remete ao contexto da criação das creches. Romper com essas

concepções não parece ser tão simples.

Dessa perspectiva, pode-se inferir, também, do ponto de vista

antropológico, de acordo com Oliveira (1976, p. 44 - 45), que as identidades são

forjadas no interior das relações sociais, no jogo dialético entre diferenças e

igualdades: seria supor que quem cuida é diferente de quem educa. Nesse

sentido, entendo que a “identidade é um fenômeno que emerge da dialética entre

o indivíduo e a sociedade” (BERGER & LUCKMANN, 1985, p.230). Assim,

[...] quando uma pessoa ou grupo se afirmam como tais, o fazem por

meio de diferenciação em relação a alguma outra pessoa ou grupo com

que se defrontam; é uma identidade que surge por oposição, implicando

a afirmação do nós diante dos outros, jamais se afirmando isoladamente.

(OLIVEIRA, 1976, p. 36)

No decorrer das entrevistas, percebi também, o olhar crítico que

entrevistadas têm sobre as colegas de trabalho. Nota-se o sentimento de

desaprovação ao trabalho dessas colegas, por detectarem uma falta de cuidado e

zelo por parte delas em relação às crianças. É interessante que todas falaram da

intolerância e da falta de paciência de algumas, marcas que julgam prejudiciais ao

trabalho com as crianças:

Ah, o maior desafio que eu tive foi a luta pelo respeito com as crianças.

Porque houve tempos passados que colegas não respeitavam as

crianças. Talvez elas me vejam como antipática... eu entro no ser da

criança, no sentido do bem-estar da criança. Então houve coisa lá que

eu achava que era falta de respeito. A criança toma mamadeira, certo?

Passei por colegas que as crianças, às vezes, tinham vontade de mamar

e a colega vinha e falava que iria dá e guardava a mamadeira. Às vezes,

tomavam o bico e guardava lá em cima e não dava a criança. Olha, a

criança tem que ser respeitada. Você conversa, pede para guardar o

bico um pouquinho... A criança dá o bico, pois sabe que é para guardar

um pouquinho, para ela ir largando aos pouquinhos. Eu não sou desse

negócio, igual já teve uma voluntária... A mulher chegava e ia

arrancando o bico da boca das crianças. Aquilo eu sentia... eu acho que

é uma agressão chegar e arrancar. Não é assim. É tudo conversado.

Você vai conversar para guardar o bico um pouquinho. É um convite. Se

a criança não quer, deixa. É como se tivesse arrancando um doce da

boca da criança. (Ana Dirce, 11/04/2006)

Eu sempre trabalhei com criança e acho que você não precisa, para

você conseguir a confiança de uma criança, você não precisa gritar, você

não precisa ser agressiva, mas, você saber ter domínio da sua voz e

saber conquistar a criança. Eu já presenciei cenas de uma professora,

no pátio, ela gritando, mas gritando mesmo. Ela me chamou e me disse

que uma criança tinha virado todos os brinquedos no chão e eu fui

conversar com a criança. “Ah, porque que você fez isso, Mariana?”

“Porque a tia deu o meu biscoito para os coleguinhas e não me deu”. Aí

eu falei: “Você não pode fazer isso, você pega um biscoito de uma

criança e reparte com todas e não dá a ela...” Foi por isso que a criança

ficou agressiva, não é? E vai pirraçar e vai gritar, vai desesperar e vai

perder o controle e você acaba perdendo o controle também. Então você

tem que conseguir a confiança das crianças, tem que saber lidar com

elas. (Neusa, 18/04/2006)

Para elas, ser professoras da educação infantil vai além da ocupação do

espaço de trabalho nas instituições e por isso requer competências que nem

todas que estão atuando nesse nível de ensino têm. Ao fazer críticas ao trabalho

de outras colegas, acabam por estabelecer alguns critérios de pertença ao grupo.

Traçaram um modelo de socialização onde as práticas devem ser

compartilhadas, o que leva à definição de identidade resultante de modelo único,

um padrão de comportamento para todos os envolvidos no processo. Desse

ponto de vista, elas esperam ser reconhecidas como professoras, porque se

enquadram num modelo que as habilita para a função. Sentem-se como

professoras de creche, porque, além da formação exigida, garantida pela

conclusão do Programa Emergencial, sabem desempenhar bem a função, na qual

valorizam, prioritariamente, o cuidado e o zelo pela criança.

Seria como dizer que as trabalhadoras de creche devem ser assim e não

de outra forma. O fato de estar num dado contexto implica em assumir posturas

que garantam a permanência nesse dado contexto. Percebe-se, nesse caso, a

utilização das mesmas bases do privado e do doméstico. Dessa forma é possível

falar, então, de habitus feminino? Dubar (2005, p. 136) problematiza essa

questão. Para ele, “a identidade é o resultado a um só tempo estável e provisório,

individual e coletivo, subjetivo e o objetivo dos diversos processos de socialização

que, conjuntamente, constroem os indivíduos e definem as instituições.”

6.3. O trabalho nas creches e o conceito de habitus

Pode-se afirmar, sem correr o risco de generalização, que o habitus no

campo feminino, determinado pela cultura, anuncia uma concepção de mulher

professora que vai ao encontro do modelo de mãe. Nesse sentido, o habitus pode

ser entendido como um conjunto de padrões de comportamento, pensamento e

gosto, que acaba por estabelecer um elo entre o coletivo e as práticas individuais.

O habitus adquirido através da inculcação familiar pode contribuir para

estruturação das experiências escolares, o que pode justificar a incorporação

pelas trabalhadoras de creche, do sentido do cuidado na perspectiva materna, no

fazer diário do trabalho com crianças. Segundo Bourdieu,

cabe aos homens, situados do lado exterior, do oficial, do direito, do

seco, do alto, do descontínuo, realizar todos os atos, ao mesmo tempo

breves, perigosos e espetaculares, como matar o boi, a lavoura ou a

colheita, sem falar do homicídio e da guerra, que marcam rupturas do

curso ordinário da vida. As mulheres, pelo contrário, estando situadas do

lado do úmido, do baixo, do curvo e do contínuo, vêem ser-lhes

atribuídos todos os trabalhos domésticos, ou seja, privados e

escondidos, ou até invisíveis e vergonhosos, como o cuidado das

crianças e dos animais [...], os mais monótonos e humildes (BOURDIEU,

2003a, p. 41).

O habitus, entendido dessa forma, funciona como uma matriz de

percepção, orientação e de apreciação da ação que se realiza em determinadas

condições sociais. Através dele, o passado sobrevive no momento atual e tende a

subsistir nas ações futuras dos agentes sociais, num processo de “interiorização

da exterioridade e de exteriorização da interioridade” (BOURDIEU, 2004).

Para Bourdieu, o habitus está constantemente sendo formado nas práticas

do dia-a-dia dos sujeitos individuais, onde as pessoas não reproduzem

simplesmente seus sistemas de significado, elas também os produzem e os

utilizam. Algumas falas nos remetem ao “habitus feminino”, incorporado pelas

trabalhadoras de creche:

Eu acho que um homem não daria certo trabalhando na creche, porque,

não é discriminação não, mas não dá. A não ser que a creche fosse só

100

de homem também, né? [risos] Só de meninos. Eu acho assim as

dificuldades, porque trabalhar em creche, você vai precisar dar banho,

tem que dar banho em criança. Ali tem menino e menina. Para o homem

já dá um constrangimento, né? E mesmo porque também, já pensou

uma turma de menino e menina e um homem trabalhando lá? O homem

pegando numa criança, numa menina para dar banho? Eu acho que não

dá certo não (Joana, 26/09/2006).

Desde quando eu entrei na creche, mesmo com todas as dificuldades,

eu já participava das salas. Às vezes, faltava um professor e eu

substituía. Eu não tinha a coisa [referindo-se à formação], mas eu tinha

experiência própria para cuidar de criança. Eu ajudava a cuidar, às

vezes, uma criança estava doente com febre, além de eu ter criado cinco

filhos, então tinha uma experiência muito grande, eu também já tinha

cuidado também dos meus irmãos. (Joana, 26/09/2006)

O sentido que todas as trabalhadoras dão ao seu trabalho diz muito do que

elas entendem como trabalho para a mulher. O trabalho que desenvolvem nas

creches acaba sendo uma extensão do doméstico, ou ainda, para muitas a

maternidade e o zelo são importantes para o trabalho que desenvolvem.

Compreendem a atividade como algo que envolva o amor, o cuidado e a atenção

às crianças, provavelmente, as condições ideais para se firmarem como

professoras da infância. É interessante observar que, mesmo diante da

necessidade de trabalhar para aumentar a renda familiar, a maioria começou

como voluntária, pois viam no espaço das creches a possibilidade de fazer o que

já realizavam no âmbito do doméstico e, assim, uma perspectiva de terem uma

atividade fora de casa.

Essa condição pode ser explicada pelo habitus feminino, como ação

geradora das práticas das trabalhadoras de creche, admitindo-se o saber-fazer

incorporado das experiências vividas como mulheres e como mães.

Não pretendo, no entanto, sugerir que a trabalhadora de creche seja um

ator homogêneo, que as experiências de mulher por si só expliquem a situação

presente, isso negaria a condição de ressignificar as práticas e agregar outros

valores e experiências à própria prática. Nesse caso, concordo com Lahire (2002,

p.47) que, “quando o passado (incorporado) e o presente (contextualizado) são

diferentes. A articulação torna-se particularmente importante, quando o próprio

passado e presente são fundamentalmente plurais e heterogêneos”. Negar essa

condição seria considerar a incapacidade de construção de práticas mais

101

profissionais de cuidado e educação dentro das creches. Nesse sentido, a

qualificação e o preparo acadêmico poderiam auxiliar nessa construção.

6.4. Um olhar para o corpo das trabalhadoras de creche

Procuro, nesse momento, destacar um ponto que considerei relevante nos

relatos das entrevistadas, além daqueles já mencionados no decorrer do trabalho:

a dimensão do corpo e do tempo para as trabalhadoras entrevistadas. Mesmo

não sendo o escopo desse trabalho tratar da corporeidade

, destaco as

condições corpóreas do grupo entrevistado: o corpo, que carrega o tempo vivido e

as dificuldades acumuladas, fala através das marcas que impõe ao sujeito,

considerando também que as entrevistadas têm idades entre quarenta e um e

cinqüenta e sete anos de idade.

Os problemas com a saúde e com a falta de tempo para si mesmas

aparecem de maneira pouco expressiva nas falas das entrevistadas, como se o

corpo não fizesse parte da própria identidade, como se não interferisse de

maneira direta no trabalho que exercem.

Quanto à percepção do próprio corpo, no exercício do magistério, os/as

docentes por suas histórias, por suas condições de trabalho e formação,

entre outras razões, costumam expurgar seus corpos de suas

preocupações, desconsiderando-os nos processos educativo-

pedagógicos” (ARAÚJO, 2004, p. 104)

Joana fala de um período em que ficou de licença, mas não demonstrou se

preocupar com a situação. Não fez qualquer menção ao que ocasionou a licença.

Quando fiz uma intervenção, ela me disse que o motivo foi a hipertensão, mas

que isso em nada a atrapalha no dia-a-dia com as crianças. Nas colocações,

aparecem as dificuldades para o cuidado de si, quando expõem sobre as suas

condições em relação ao tempo e ao corpo:

Destaco o trabalho que analisa as condições e percepções de professores e professoras sobre

o seu corpo na função docente (ARAÚJO, Marlene de. Faces do corpo na condição docente: um

estudo exploratório, 2004. Dissertação - Mestrado em Educação - Belo Horizonte: UFMG/FaE)

102

Quando saí de licença, a minha maior preocupação foi com as crianças

que ficaram sob o cuidado de outros. (Joana, 26/09/2006)

Ana Dirce e Lúcia falam da temporalidade no cotidiano doméstico e no

trabalho. Expressam as limitações do tempo diante da diversidade do sujeito

sociocultural.

Ultimamente, não tenho muito tempo não. Então, eu tiro o domingo para

dar uma relaxada mesmo. Igual às caminhadas que eu fazia, por

indicação médica, o horário do trabalho não tem permitido. (Ana Dirce,

11/04/2006)

Eu acho que na verdade, a gente é muita coisa para uma pessoa só.

Muito num tempo pequeno. Então a gente precisa do apoio de outras

pessoas. (Lúcia, 12/05/2006)

O contato com as trabalhadoras, me permitiu alguns questionamentos,

indicadores de objetos para outras pesquisas, mas que considerei relevante

registrar neste trabalho, para reafirmar minha intenção de desvendar as

identidades dessas mulheres. Como reconstruir as identidades das mulheres,

trabalhadoras das creches, a partir da compreensão ou ressignificação do próprio

corpo? Como entender o corpo dessas mulheres em suas interações, interseções,

tensões, encontros e/ou desencontros com os corpos das crianças? Nas palavras

de Lúcia, a dimensão dessas tensões:

Eu sei que lá fora a gente não pode deixar, por exemplo, os problemas

da gente se misturar com o trabalho, porque complica. Se você levar

consigo o peso, aquela angústia de casa, isso vai interferir no seu

trabalho [...]. Quantas vezes eu sentia vontade de descansar... se eu

pudesse eu não iria trabalhar, porque a criança exige da gente o corpo

inteiro. (Lúcia, 12/05/2006)

Segundo Teixeira (2001), os corpos se expressam e, através dos

movimentos, das alterações e do próprio findar, revelam vida na trajetória do

tempo irreversível, “o corpo simboliza o limite entre o eu e o outro”, separando

assim a professora da criança. Que implicações há nessa relação entre os

diferentes? Na creche, aqui entendida como locus dessa relação, podem ser

constatadas essas diferenças rítmicas. Cabe perguntar, que concepção têm as

trabalhadoras das creches a respeito de sua própria corporeidade? Como

percebem a relação entre seus corpos e o fazer pedagógico?

103

Os corpos fazem o cotidiano das escolas. corpos humanos paradoxais,

contraditórios, humanos, demasiadamente humanos: insensíveis,

descontrolados, omissos, repetitivos, preconceituosos, vibrantes,

solidários, perversos, racistas, felizes, guerreiros, amorosos(...)

(TRINDADE, 2002, p. 85)

Para Trindade, “nenhum corpo é assim ou assado, todos estão [...] estão

hoje diferentes de ontem”, determinados pelo contexto em que estão inseridos.

Compreende-se que o corpo tem a flexibilidade imposta pelo tempo. O tempo

vivido influencia decisivamente nas reações corpóreas, individuais e coletivas dos

sujeitos, crianças e trabalhadoras, no cotidiano das creches.

Se considerarmos as abordagens de Huberman (1992, p. 43),

localizaremos as trabalhadoras na fase em que corresponde à etapa de “por-se

em questão”, em que a própria busca pela formação tornou-se uma condição para

a permanência na creche. Por mais que o corpo cobrasse o ritmo imposto pela

rotina do trabalho diário e a capacitação à noite, haveria uma exigência maior

para que elas buscassem essa formação: a continuidade no emprego.

104

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As mulheres de hoje estão destronando o mito da feminilidade; começam

a afirmar concretamente sua independência; mas não é sem dificuldade

que conseguem viver integramente sua condição de ser humano.

Simone de Beauvoir

As primeiras questões que motivaram esta pesquisa surgiram quando eu

atuava como professora no Programa Emergencial nos anos de 2001 e 2002,

lidando diretamente com as trabalhadoras de creche da região do Vale do Aço.

Durante as aulas, nos debates sobre o professor da educação infantil, percebia no

discurso das alunas uma indefinição sobre a própria identidade. O olhar delas

revelava um sentimento de inquietação quanto à sua condição profissional. Essa

inquietação suscitava uma pergunta: “O que somos afinal: professoras ou

crecheiras?” Por outro lado, eu também não sabia como responder a essa

questão. Seria possível, durante o Curso, encontrar uma resposta? Percebia que

havia uma construção individual daquelas trabalhadoras sobre a concepção de

“professor de creche”, mas não era possível identificar essas questões somente

com as discussões nas aulas. Faltava uma inserção nas idiossincrasias das

alunas: um olhar mais denso para as questões que se apresentavam. Lembro-me

da felicidade das alunas com a possibilidade de freqüentar o curso. Hoje

compreendo que aquela felicidade revelava, de maneira implícita, um pedido de

resposta às professoras do Programa. Era como se dissessem: diga-nos o que

somos, e diremos quem podemos ser pelo que fazemos na creche

. Na verdade,

eu mesma me perguntava se as via como professoras da educação infantil ou se

tentava disfarçar a minha incerteza.

Quando iniciei esta pesquisa, o meu objetivo era tentar desvelar os

possíveis traços identitários das trabalhadoras de creche. Penso que aí residia a

minha incerteza anterior. Busquei, através das entrevistas, compreender os

possíveis traços e os processos de construção identitária das trabalhadoras,

constituídos em suas trajetórias de trabalho. Minha intenção foi apresentar as

análises, extraindo das próprias trabalhadoras suas histórias, seus sentimentos.

Para tal, optei pela História Oral. Nos fios das lembranças, nas lembranças

Parafrasenado Nóvoa (1995, p. 29), referência ao título de seu texto: “Diz-me como ensinas,

dir-te-ei quem és e vice-versa.”

105

inteiras, nas emoções, nas concepções construídas, fui construindo as minhas

próprias impressões. A fundamentação teórica auxiliou no processo de

construção das análises e, a partir delas, o fechamento deste trabalho. Será

possível fechá-lo?

Recolhi importantes fragmentos das histórias de Ana Dirce, Cleonice,

Lúcia, Joana e Neusa. A partir deles pontuei quatro marcadores da identidade

profissional dessas trabalhadoras, construídos na família, na escola, na creche e

no Programa Emergencial. Embora pareçam constatações óbvias, a pesquisa

aponta para uma temática pouco explorada. Falar da condição de professoras da

educação básica não é a mesma coisa que falar da condição de “professoras” de

creche, mesmo que atuando em creche estejam atuando na educação básica.

Julgo necessário falar de processo de construção identitária, bem como

possíveis traços identitários, num jogo de palavras que sugere rupturas e

continuidades. Compreendo, concordando com Nóvoa (1992), que o tempo é

fundante para refazer identidades e acomodar as inovações. E esse tempo não se

encerrou no momento das entrevistas. O tempo das trabalhadoras também não

foi contemplado. Não houve tempo, mas fica o desejo de investigar sobre a

temporalidade das trabalhadoras como importante marca identitária do grupo.

Quanto aos aspectos relativos ao trabalho doméstico e ao trabalho na

creche, constatei que essas mulheres misturam os papéis e acabam construindo

uma “identidade profissional” no âmbito do privado, acabando por reforçar que o

cuidar é de competência da mulher, exigindo para tal pouca (para não dizer

nenhuma) qualificação profissional e oferecendo baixa remuneração. Assim, o

primeiro possível traço identificado foi a atitude maternal revelada na defesa pela

paciência no trabalho com as crianças e pelo sentimento de amor por elas.

A paciência apareceu como uma sustentação para o trabalho. Ter

paciência com as crianças, ter paciência com o trabalho, ter paciência com os

outros colegas de creches. Percebi que paciência fora um sentimento que fez

parte da vida de todas elas: diante das dificuldades enfrentadas, dos desejos

sufocados, das esperas e que, no trabalho era cultivado como forma de também

vencer as dificuldades. Já o amor aparece como uma condição para se lidar dia-

a-dia com as crianças. Amor por elas e para elas. Não deixou dúvida que o

cuidado é a base do trabalho. Prioriza-se o cuidado, o zelo e a manutenção do

106

bem-estar das crianças, mesmo quando as condições físicas e materiais são

precárias, o que reforça o sentido maternal que dão ao trabalho. Pergunto-me: se

retirar a mãe, fica a professora? Elas mencionam as noções de cuidado como

esteios para o trabalho: amar, cuidar, zelar, ajudar, proteger. Será então que se

esqueceram do educar? Não farei aqui um julgamento das concepções que elas

apresentaram, mas vejo que o educar para elas está imbricado no cuidado, por se

tratar de dimensões presentes na relação corpo a corpo com a criança: educam

quando cuidam. Quando cuidam da higiene, educam para o cuidado com o corpo,

quando cuidam, nos momentos de socialização, educam para a vida, quando

cuidam do afeto educam para as relações futuras. Aprenderam a cuidar, se

firmaram nessa condição feminina. Nessa perspectiva, a teoria do habitus

feminino poderá explicar a existência desse traço. Para Bourdieu (1993; 2003b),

sistemas de disposições duráveis e transponíveis, “estruturas estruturantes”,

funcionando enquanto princípios geradores de representações. Desse modo, não

cabe falar de dom ou vocação.

Um segundo traço que se definiu a partir desta investigação foi a condição

sociocultural e econômica das trabalhadoras. Todas são de origem familiar de

baixa renda e baixa escolarização. Filhas de pais analfabetos, analfabetos

funcionais ou apenas com o ensino primário, elas viveram no processo de

socialização familiar do pouco contato com a leitura e a escrita, considerando o

contato com os textos da Bíblia Sagrada. As condições familiares impuseram a

essas trabalhadoras o trabalho ainda na infância: o cuidado da casa, dos irmãos

mais velhos e em alguns casos, o trabalho doméstico fora do ambiente familiar

para garantia do recebimento de uma quantia - ainda que irrisória - que pudesse

ajudar na renda familiar. Falo de mulheres pobres com uma infância com

dificuldades. Ao desvelar esse traço foi possível constatar a semelhança do grupo

no que diz respeito às condições socioculturais.

O terceiro marcador identitário que se revelou foi a formação básica

deficiente desde a escolarização básica. No processo de escolarização básica

conviveram com rupturas, com dificuldades em torno da escola: falta de acesso,

repetência, opção pelo trabalho doméstico. Da escolarização na infância, as

lembranças são desagradáveis e a professora primária foi marcada pela rigidez e

pela violência declarada: lembranças de tratamento violento, agressões verbais e

107

discriminação contribuíram para que construísse um modelo de prática diferente

das experiências vividas na escola. Ana Dirce se lembra dos constrangimentos

que passou por causa de sua timidez e do tratamento austero da professora.

Joana se recorda da intolerância da professora com o fato da dificuldade

apresentada pela aluna. Cleonice fala das dificuldades para ir à escola. Lúcia, que

teve uma escolarização em família é quem guarda as melhores lembranças do

ensino primário, no que se refere à socialização.

Algumas pararam durante esse percurso e o retorno à escola para

completar a educação básica aconteceu na idade adulta ou na adolescência, o

que, de certa forma, contribuiu para uma aceleração no processo e formação

final. Muitas fizeram a opção pelos projetos de aceleração dos estudos (supletivos

e outros), o que contribuiu para as limitações no momento de inserção no

mercado de trabalho. Uma outra constatação foi a de que o trabalho como

voluntárias marcou a entrada do grupo na creche.

É importante destacar que não trato do tema formação das trabalhadoras

de creche. Sequer recorro à bibliografia sobre a temática, porque o meu objetivo

era desvelar os possíveis traços identitários que contribuem para a construção da

identidade profissional das trabalhadoras investigadas. Não coube nesta pesquisa

falar de formação docente, visto que essa não constituía uma questão para esse

trabalho. Disso emergem outras questões: Para serem consideradas como

professoras de creche, bastariam a formação e a qualificação para o magistério?

O que mudaria a partir da formação? Haveria, de fato, uma valorização e uma

mudança expressiva no trabalho dessas trabalhadoras? Essas são questões que

a pesquisa não conseguiu contemplar, mas que sugere caminhos para outras

investigações. Percebo que lhes falta uma formação mais sistemática para as

dimensões do educar na educação infantil. É preciso considerar e valorizar a

experiência de cada uma, não foi por acaso que na proposta curricular do

Programa Emergencial reservou-se seiscentas e sessenta horas da carga horária

para prática de ensino comprovada, mas mesmo assim há uma lacuna que

contribui para a desvalorização dessas trabalhadoras, pela ausência de

qualificação profissional. Na nossa condição de formadores, temos muito que

ensinar a elas, e igualmente, muito que aprender com elas.

108

Finalmente, foi possível inferir, diante dos significados expressos por elas,

a partir da experiência e do Programa Emergencial (o Programa provocou

reações diversas, construindo e desconstruindo concepções) que sua satisfação

com o trabalho na educação infantil é verdadeira, pelo menos no contexto atual

(não faço referência às condições e motivos que buscaram o trabalho nas

creches). Em contrapartida, reconhecem a desvalorização do seu trabalho e isso

contribuiu para que, o quarto marcador identitário fosse percebido na construção

da “identidade para si”. Elas demonstraram um sentimento de pertencimento a

um grupo específico: sentem-se como “professoras de creche” e não como

professoras da educação infantil.

Os resultados demonstram, ainda, que o desejo de serem reconhecidas

como professoras foi o que motivou o grupo a participar do Programa

Emergencial e também que há uma dificuldade instalada para se romper com a

prática da assistência construída a partir da ênfase no cuidado. Mesmo com a

formação pelo Programa Emergencial não percebi com clareza, no grupo, uma

articulação mais consistente entre a teoria e os saberes práticos.

Acredito que os resultados desta pesquisa possam contribuir para fomentar

discussões sobre as políticas públicas para a educação infantil, podendo

contribuir também para garantir nos cursos de formação de professores um

posicionamento mais crítico sobre a diferença entre os papéis da profissional e da

mãe, bem como um olhar mais denso sobre o gênero feminino na educação e a

divisão sexual do trabalho em nossa sociedade.

109

REFERÊNCIAS

ALBERTI, Verena. Ouvir contar: textos em História Oral. Rio de Janeiro:

Editora FGV, 2004.

ALMEIDA, Jane Soares de. Mulheres na educação: missão, vocação e

destino? A feminização do magistério ao longo do século XX. In: SAVIANI,

Dermeval [et. al.]. O Legado Educacional do Século XX. Campinas, SP: Autores

Associados, 2004.

AMADO, Janaina e FERREIRA, Marieta de Morais. Usos e Abusos da História

Oral. 2ª ed. Rio de Janeiro: Editora da Fundação Getúlio Vargas, 2005.

ARAÚJO, Marlene de. Faces do corpo na condição docente: um estudo

exploratório, 2004. 228 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Belo

Horizonte: UFMG/FaE.

ARROYO, Miguel. Imagens Quebradas: trajetórias e tempos de alunos e

mestres. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

ARROYO, Miguel. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2000.

BEAUVOIR, Simone. O segundo sexo. A experiência de vida. Tradução Sérgio

Millet. 10 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.

BERGER, Peter L. e LUCKMANN, Thomas. A construção social da realidade.

Tradução Floriano de Souza Fernandes. 25 ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2005.

BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari. Investigação Qualitativa em educação: uma

introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.

BORBA, Amândia Maria de. Identidade em construção: investigando

professores na prática da avaliação escolar. São Paulo: EDUC, Santa

Catarina: Univali, 2001.

BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembrança de velhos. 12 ed. São Paulo:

Companhia das Letras, 2004.

110

BOURDIEU, Pierre. As contradições da herança. Tradução. Magali de Castro.

In: BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. NOGUEIRA, Maria Alice &

CATANI, Afrânio Mendes (orgs). 6 ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2004a.

BOURDIEU, Pierre. Coisas ditas. Tradução Cássia R. da Silveira e Denise

Moreno Pegorin. São Paulo: Editora Brasiliense, 2004b.

BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Tradução Maria Helena Kühner. 3

ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003a.

BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas simbólicas. MICELI, Sérgio (org.). 5

ed. São Paulo: Editora Perspectiva, 2003b.

BOURDIEU, Pierre. A gênese dos conceitos de habitus e campo. In:

BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Lisboa: DIFEL e Rio de Janeiro:

Bertrand Brasil S. A., 1989.

BOURDIEU, Pierre. Coleção Grandes Cientistas Sociais. ORTIZ, Renato (org.).

São Paulo: Ática, n. 39, 1983.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Editado por

Antônio De Paulo. 18 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

BRASIL. Lei 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e

bases da Educação Nacional. Diário oficial da União. Poder Executivo, Brasília:

DF, 16 de dezembro de 1996.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer

nº 04. Brasília, 16 de fevereiro de 2000. In: Informativo MAI de Ensino de Minas

Gerais, Belo Horizonte: jun-jul 2000, nº 294-295, p. 70-77.

CALAÇA, Lílian e ARAÚJO, José Carlos S. Profissão docente: histórias,

memórias, e saberes da experiência. VII Encontro Nacional de História Oral.

Goiânia, Goiás, maio 2004. GT: Anais em cd-rom.

CAMPOS, Maria Malta & CRUZ, Sílvia Helena Vieira. Qualidade da Educação

Infantil: o que pensam e querem os sujeitos deste direito. São Paulo: Cortez,

2006.

111

CAMPOS, Maria Malta. A legislação e as políticas nacionais para a educação

infantil: avanços, vazios e desvios. In: MACHADO, Maria Lúcia de A.

Encontros e Desencontros em Educação Infantil. São Paulo: Cortez, 2002.

CAMPOS, Maria Malta; ROSEMBERG, Fúlvia; FEREIRA, Isabel M. Creches e

pé-escolas no Brasil. 3 ed. São Paulo: Cortez, 2001.

CASTRO, Magali de. Percorrendo os caminhos da profissão docente: estudo

a partir da trajetória de professoras formadas nas primeiras décadas do

século XX. Relatório de Pesquisa. PUC - Minas Gerais, Mestrado em Educação.

Financiamento Fundo de Incentivo à Pesquisa – FIP/PUC-Minas Gerais. Belo

Horizonte, fevereiro de 2005. p. 32-37

CARVALHO, Marília Pinto de. No coração da sala de aula: gênero e trabalho

docente nas séries iniciais. São Paulo: Xamã, 1999.

CERISARA, Ana Beatriz. A construção da identidade das profissionais de

educação infantil; entre o feminino e o profissional, 1996.184 f. Tese

(Doutorado em Educação). São Paulo: USP/FE.

CIAMPA, Antônio da Costa. Identidade. In: LANE, Sílvia T. M. e CODO,

Wanderley (orgs.) Psicologia Social: O homem em movimento. 7 ed. São

Paulo: Brasiliense, 1989.

COSTA, Maria Bernadete Diniz. Processos formativos de educadoras da

infância de uma creche comunitária de Belo Horizonte; suas histórias e seus

saberes, 2005. Dissertação (Mestrado em Educação). Belo Horizonte: PUC- MG.

COSTA, Marisa Cristina Vorraber. Trabalho docente e profissionalismo. Porto

Alegre: Editora Sulina, 1995.

CHAMON, Magda. Trajetória de feminização do magistério: ambigüidades e

conflitos. Belo Horizonte: Autêntica/FHC-FUMEC, 2005.

CHODOROW, Nancy. Psicanálise da maternidade: uma crítica a Freud a

partir da mulher. 2 ed. Tradução de Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro:

Record: Rosa dos Tempos, 2002.

DIAS, Regina Célia. Luta, movimento, creche: a história da conquista de um

direito. In: SILVA, Isa T. F. Rodrigues da (org.). Creches comunitárias:

histórias e cotidiano. Belo Horizonte, AMEPPE, 1997.

112

DUBAR, Claude. A socialização: construção das identidades sociais e

profissionais. Tradução Andréa Stahel M. da Silva. São Paulo: Martins Fontes,

2005.

DUBAR, Claude. A sociologia do trabalho frente à qualificação e à

competência. Revista Educação & Sociedade. Campinas, v. 19, nº 64, set. 1998.

DUBAR, Claude. Formação, trabalho e identidades profissionais. In:

CANÁRIO, Rui (org.). Formação e situações de trabalho. Porto: Editora Porto,

1997a.

DUBAR, Claude. A socialização como incorporaração dos habitus. In:

DUBAR, Claude. A socialização. Construção de identidades sociais e

profissionais. Porto, Portugal: Porto Editora, 1997b.

ENGUITA, Mariano F. A ambigüidade da docência: entre o profissionalismo e

a proletarização. Revista Teoria & Educação, n. 4, 1991.

FARIA FILHO, Luciano Mendes de (et. al). A história da feminização do

magistério no Brasil: balanço e perspectivas de pesquisa. In: PEIXOTO, Ana

Maria Casasanta & PASSOS, Mauro (orgs.). A escola e seus atores: educação

e profissão docente. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 36 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1987.

HADDAD, Lenira. A creche em busca de Identidade. São Paulo: Edições

Loyola, 1993.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução Tomaz

Tadeu da Silva. Guacira Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1997.

HUBERMAN, Michaël. O ciclo de vida profissional dos professores. In:

NÓVOA, Antônio (org.). Vidas de Professores. Porto: Editora Porto, 1992.

INEZ, Ana Marta Aparecida de Souza. Nas práticas de avaliação as marcas da

memória: um estudo sobre avaliação no Ensino Superior. Coronel Fabriciano:

Edições Unileste, 2004.

113

KERGOAT, Danièle. Relações sociais de sexo e divisão sexual do trabalho.

In: MEYER, Dagmar, et. alli (Orgs.). Gênero e Saúde. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1996.

KRAMER, Sônia. Profissionais de educação infantil: gestão e formação. São

Paulo: Ática, 2005.

KRAMER, Sônia; JOBIM, Solange (orgs.). Histórias de Professores: leitura,

escrita e pesquisa em educação. São Paulo: Editora Ática, 2003.

KUHLMANN JÚNIOR. Moisés. Infância e educação infantil: uma abordagem

histórica. 2 ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 1998.

KUHLMANN JÚNIOR. Educação infantil e currículo. In: FARIA, Ana Lúcia

Goulart & PALHARES, Marina Silveira (orgs.). Educação Infantil PÓS-LDB:

rumos e desafios. 3 ed. Campinas, SP: Autores Associados - FE-Unicamp; São

Carlos, SP: Editora da UFSCar; Florianópolis, SC: Editora da UFSC, 2001.

LAHIRE, Bernard. Sucesso Escolar nos Meios Populares: As razões do

improvável. Tradução Ramon Américo Vasques; Sônia Goldfeder. São Paulo:

Editora Ática, 2004.

LAHIRE, Bernard. As condições sócio-históricas da unicidade e da

pluralidade In: Homem Plural. Os determinantes da ação. Petrópolis, RJ:

Vozes, 2002, p.24-37.

LE VEN, Michel Marie; FARIA, Érika de; MOTTA, Míriam Hermento de Sá.

História Oral de vida: o instante da entrevista. In: VON SIMSON, Olga

Rodrigues de Moraes. Os desafios contemporâneos da História Oral.

Campinas: Centro de Memória Unicamp, 1997.

LOURO, Guacira Lopes. Mulheres na sala de aula In PRIORE, Mary Del.

História das mulheres no Brasil. São Paulo: Contexto, 2001.

LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva

pós-estruturalista. 4 ed. Petrópolis: Editora Vozes, 1997.

LÜDKE, Menga e ANDRÉ, Marli Elisa D. A. Pesquisa em educação:

abordagens qualitativas. São Paulo: Editora Pedagógica Universitária, 1986.

114

MELO, Patrícia Eliane e TOSTA, Sandra de Fátima Pereira. Vozes na história: a

construção de identidade de mulheres-professoras. VII Encontro Nacional de

História Oral – História e Tradição Oral. Goiânia, GO., 18-21 de maio de 2004.

GT: Educação. Anais em CDrom.

MELLO, Guiomar Namo de. Magistério de 1º grau: da competência técnica ao

compromisso político. São Paulo: Cortez, 1982.

MEYER, Dagmar Estermann. Gênero e Educação: teoria e política. In: LOURO,

Guacira [et. al.]. Corpo, gênero, e sexualidade: um debate contemporâneo em

educação. Petrópolis: vozes, 2003.

MINAS GERAIS. Conselho Estadual de Educação. Parecer nº 546/ 2001. Belo

Horizonte, 26 de junho de 2001.

MINAS GERAIS. Conselho Estadual de Educação. Parecer nº 1072/2000. Belo

Horizonte, 26 de outubro de 2000.

MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Portaria nº 1070/2002. Belo

Horizonte, 26 de janeiro de 2002, p. 02, col. 02.

MINAS GERAIS. Secretaria de Estado da Educação. Portaria nº 414/2001. Belo

Horizonte. Belo Horizonte, 23 de junho de 2001, p. 02, col. 02 e 03.

MONTENEGRO, Thereza. O cuidado e a formação moral na educação infantil.

São Paulo: EDUC, 2001.

NASCIMENTO, Maria Evelyna Pompeu do. Os profissionais da educação

infantil e a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. In: FARIA,

Ana Lúcia Goulart & PALHARES, Marina Silveira (orgs.). Educação Infantil PÓS-

LDB: rumos e desafios. 3 ed. Campinas, SP: Autores Associados - FE-

Unicamp; São Carlos, SP: Editora da UFSCar; Florianópolis, SC: Editora da

UFSC, 2001.

NOGUEIRA, Maria Alice e NOGUEIRA, Cláudio M. Martins. Bourdieu & a

Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

NÓVOA. Antônio. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem és e vice-versa. In:

FAZENDA, Ivani (org.). A pesquisa em educação e as transformações do

conhecimento. Campinas, SP: Papirus, 1995.

115

NÓVOA, Antônio. Os professores e suas histórias de vida. In: NÓVOA, Antônio

(org.). Vidas de Professores. Porto: Editora Porto, 1992.

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São

Paulo: Cortez, 2002.

OLIVEIRA, Valeska Fortes de. A História Oral na investigação e nos

processos de formação de professores. IV Encontro Regional Sudeste de

História Oral. Fundação Oswaldo Cruz/Casa O. Cruz. RJ, 7-9 nov. 2001. Anais

em CDrom.

OLIVEIRA, Roberto Cardoso de. Identidade, etnia e estrutura social. São

Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1976.

ORTIZ, Renato. Introdução. In: BOURDIEU, Pierre. Coleção Grandes

Cientistas Sociais. ORTIZ, Renato (org.). São Paulo: Ática, n. 39, 1983.

PENA, Maria Valéria Junho. Mulheres trabalhadoras: presença feminina na

constituição do sistema fabril. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

PERROT, Michelle. Identidade, igualdade e diferença: o olhar da história. In:

As mulheres e os silêncios da história. Tradução Viviane Ribeiro. Bauru, SP:

EDUSC, 2005.

PERROT, Michelle. As mulheres, o poder, a história. In: PERROT, Michelle.

Os excluídos da história: operários, mulheres e prisioneiros. Tradução

Denise Bottmann. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.

PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS. Pró-Reitoria de

Graduação. Sistema de Bibliotecas. Padrão PUC Minas de normalização:

normas da ABNT para apresentação de trabalhos científicos, teses, dissertações

e monografias. Belo Horizonte, 2006. Disponível em <http://www.pucminas.br/biblioteca/>

POUTIGNAT, Philippe. Teoria da etnicidade. Seguido de grupos étnicos e

suas fronteiras de Fredrik Barth. Tradução Élcio Fernandes. São Paulo:

Fundação Editora da Unesp, 1998.

RIBEIRO, Arilda Inês Miranda. Mulheres Educadas na Colônia. In: LOPES,

Eliane Marta Teixeira & MENDES, de Faria Filho (orgs). 500 anos de educação

no Brasil. 3 ed., Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2003.

116

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História de Educação no Brasil (1930/1973).

27 ed. Petrópolis: Editora Vozes, 2002.

SETTON, Maria da Graça Jacintho. A teoria do habitus em Pierre Bourdieu:

uma leitura contemporânea. Revista Brasileira de Educação. Anped. Campinas,

nº 20, maio/jun/jul/ago, 2002.

SILVA, Isabel de Oliveira e. Profissionais da Educação Infantil: formação e

construção de identidades. São Paulo: Editora Cortez, 2001.

SILVA, Isabel de Oliveira e. Identidade profissional e escolarização de

educadoras de creche comunitária: histórias de vida e produção de

sentidos, 1999. 246 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Belo Horizonte:

UFMG/FaE.

SOIHET, Rachel. História, mulheres, gênero: contribuições para um debate.

In: AGUIAR, Neuma (org.). Gênero e ciências humanas: desafios às ciências

humanas desde a perspectiva das mulheres. Rio de Janeiro: Rosa dos

Tempos, 1997.

TEIXEIRA, Inês Assunção Castro. Temporalidades con(viventes) nos

territórios da educação. In: Educação em Revista n. 34. Belo Horizonte:

Faculdade de Educação FaE-UFMG, dez/2001.

TEIXEIRA, Inês Assunção Castro. Cadências escolares, ritmos docentes.

Revista Educação e Pesquisa. São Paulo: FEUSP, v. 25, n. 2, jul./dez.1999.

TEIXEIRA, Inês Assunção Castro. Os professores como sujeitos sócio-

culturais. In: DAYRELL, Juarez (org.). Múltiplos olhares sobre a educação e

cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1996.

TRINDADE, Azoilda Loretto da. Do corpo da carência ao corpo da potência:

desafios da docência. In: GARCIA, Regina Leite (org.). O corpo que fala dentro

e fora da Escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

THOMPSON, Edward Palmer. Formação da classe operária inglesa. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1987, p. 09-14.

THOMPSON, Paul. Interpretação: a construção da História. In: THOMPSON,

Paul. A voz do passado. História Oral. 3 ed. Tradução Lólio Lourenço de

Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992, p. 299-337.

117

UFMG. Pró-Reitoria de Extensão. Relatório 2000 – 2003. Programa

Emergencial para habilitação em nível médio – modalidade Normal – do

professor de Educação Infantil em exercício. Belo Horizonte, mar. 2003.

UFMG. Pró-Reitoria de Extensão. Relatório Geral: Curso de Habilitação do

Educador Infantil - FAT. Belo Horizonte, fev.2002.

VEIGA-NETO, Alfredo. As idades do corpo: (material)idades, (divers)idades,

(corporal)idades, (ident)idades. In: GARCIA, Regina Leite (org.). O corpo que

fala dentro e fora da Escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

VIEIRA, Juçara Dutra. Identidade Expropriada. Retrato do Educador

Brasileiro. Brasília: Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação,

2003.

VIEIRA, Ricardo. Histórias de vida e identidades. Professores e

interculturalidade. Porto: Biblioteca das Ciências do Homem, Edições

Afrontamento, 1999.

VILLELA, Heloisa S. O. O mestre-escola e a professora. In: LOPES, Eliane

Marta Teixeira & MENDES, de Faria Filho (orgs). 500 anos de educação no

Brasil. 3ª ed., Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2003.

ZANNINI, Célia Cabanelas. Educação Infantil enquanto direito. In: Educação

infantil: construindo o presente - Movimento Interfóruns de Educação Infantil do

Brasil. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2002.

118

ANEXOS

ANEXO A – Ficha de identificação dos atores

Dados de identificação

Nome completo: ........................................................................................................

Data de nascimento:..................................................................................................

Endereço: Av./Rua ....................................................................................................

N° ............. Aptº ............. Bairro: ................................... CEP: .........................

Telefone ou telefax: ........................................... E-mail: ........................................

Cidade: .......................................................... Estado: ............................................

Experiência Escolar

A - Ensino Fundamental - 1ª à 4ª série