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Alcina Maria Pereira de Carvalho Garrido
Errar é humano!
A vivência de erros e seus efeitos na produção oral sob a
perspectiva do aluno de Inglês como Língua Estrangeira
Dissertação de Mestrado
Dissertação apresentada como requisito parcial para
Obtenção do título de Mestre pelo Programa de Pós-
Graduação em Letras da PUC-Rio.
Orientadora: Bárbara Jane Wilcox Hemais
Rio de Janeiro
Setembro de 2006
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0410466/CA
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Alcina Maria Pereira de Carvalho Garrido
Errar é humano! A vivência de erros e seus
efeitos na produção oral sob a perspectiva do
aluno de Inglês como Língua Estrangeira
Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do grau
de Mestre pelo programa de Pós-Graduação em Letras do
Departamento de Letras do Centro de Teologia e Ciências Humanas da
PUC-Rio. Aprovada pela Comissão Examinadora abaixo assinada.
_______________________________________________
Profa. Barbara Jane Wilcox Hemais
Orientadora
Departamento de Letras – PUC-Rio
________________________________________________
Profa. Inés Kayon de Miller
Departamento de Letras - PUC-Rio
________________________________________________
Profa. Maria Elisa Knust Silveira
Instituto de Letras – UFF
________________________________________________
Prof. Paulo Fernando Carneiro de Andrade
Coordenador Setorial do Centro de Teologia
e Ciências Humanas – PUC-Rio
Rio de Janeiro, 1º de Setembro de 2006.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0410466/CA
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Todos os direitos reservados. É proibida e
reprodução total ou parcial do trabalho sem
autorização da universidade, da autora e do
orientador.
Alcina Maria Pereira de Carvalho Garrido
Graduou-se em Letras – Inglês / Literaturas na
UERJ (Universidade Estadual do Rio de Janeiro)
em 1998. É professora de inglês no IBEU (Instituto
Brasil Estados Unidos) e na Faetec (Fundação de
apoio à escola técnica).
Ficha Catalográfica
CDD: 400
CDD: 800
Garrido, Alcina Maria Pereira de Carvalho
Errar é humano! : a vivência de erros e seus
efeitos na produção oral sob a perspectiva do
aluno de inglês como língua estrangeira / Alcina
Maria Pereira de Carvalho Garrido ; orientadora:
Bárbara Jane Wilcox Hemais. – Rio de Janeiro :
PUC, Departamento de Letras, 2006.
172 f. ; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro,
Departamento de Letras.
Inclui referências bibliográficas.
1. Letras – Teses. 2. Erro. 3. Engano. 4.
Resposta. 5. Ensino de língua estrangeira. 6.
Aprendizado. 7. Interlíngua. I. Hemais, Bárbara
Jane Wilcox. II. Pontifícia Universidade Católica
do Rio de Janeiro. Departamento de Letras. III.
Título.
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Para meus pais, Rigel e
Helena, que me ensinaram a
aprender com meus erros.
Para meu filho, Eduardo,
que faz parte dos acertos.
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Agradecimentos
À Deus, por todos os acertos na vida
Aos meus amados pais por todo amor, dedicação e incentivo na vida. Obrigada
por acreditarem em mim sempre e apoiarem minhas decisões. Obrigada por
tornarem meus sonhos reais. Obrigada ao meu pai por ser um referencial na minha
vida e pelos ensinamentos que serão eternos; e à minha mãe por estar sempre
presente me apoiando incondicionalmente e incentivando, tornando possível esse
trabalho.
Ao meu querido marido. Obrigada por ser compreensivo, carinhoso, dedicado e
companheiro nos momentos que mais precisei.
Ao meu amado filho Eduardo, por estar comigo nesses momentos. Obrigada
simplesmente por ser o motivo de tudo.
À minha querida irmã Bianca. Obrigada por ser inspiração para mim nesse
trabalho. E, obrigada por brincar de mãe do Eduardo nos momentos em que eu
não podia estar lá.
Ao meu primo Pedro, pela admiração e por despertar em mim o desejo de estudar
Inglês.
À minha querida orientadora Bárbara. Obrigada pelo carinho, pela paciência e
pelas palavras de incentivo quando tudo parecia muito difícil. Obrigada por
acreditar em mim desde o início. Obrigada também por ser um exemplo de
professora para mim.
À querida professora Inês. Obrigada pelas aulas inspiradoras e pelas orientações
dos textos fundamentais para meus estudos no Mestrado.
À minha eterna professora Ana Lúcia Henriques, pela ajuda e pela confiança no
meu potencial.
Ao meu eterno chefe e amigo Negrito, por ensinar através de atos e não somente
de palavras. Obrigada por acreditar no meu trabalho.
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À minha gerente Maria Regina, por ser amiga e por facilitar meu trabalho como
professora, tornando possível essa pesquisa.
Ao meu amigo Roberto, pelo suporte técnico de informática.
À minha querida amiga Mônica, pelo incentivo, amizade e companheirismo.
Muito obrigada pela revisão dos textos e também pela ajuda incondicional. Muito
obrigada por dividir as angústias e as alegrias.
À minha querida amiga Simone por facilitar meu trabalho.
À minha querida amiga Simone também por facilitar meu trabalho e por estar
pronta para me ajudar com os ajustes de informática. Obrigada pela paciência e
por toda a boa vontade em arrumar meu trabalho.
Ao meu cunhado Celso, pela ajuda com o computador.
À amiga Adriana Kuschnir, pelo incentivo e pela ajuda bibliográfica.
À amiga Clarisse, pela ajuda e pelo incentivo.
Aos amigos Marquinhos e Simone pela ajuda incondicional.
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Resumo
Garrido, Alcina Maria Pereira de Carvalho; Hemais, Bárbara Jane Wilcox
(Orientadora). Errar é humano! A vivência de erros e seus efeitos na
produção oral sob a perspectiva do aluno de Inglês como Língua
Estrangeira. Rio de Janeiro, 2006. 172p. Dissertação de Mestrado –
Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro.
O objetivo deste trabalho de pesquisa é investigar a vivência do erro e da
correção na produção oral em sala de aula de língua estrangeira. Neste estudo, o
erro é considerado como parte fundamental do processo de ensino e aprendizagem
(Allwright & Bailey, 1991). A sala de aula é entendida a partir de suas dimensões
social, afetiva e cognitiva (Allwright, 1988; Prabhu, 1992; Arnold & Brown,
1999), e o aprendizado é visto em uma perspectiva sócio-interacional e sócio-
construtivista (Bakhtin, 1981; Mercer, 1994, 2000; Vygotsky, 1998). A
investigação se realizou através da seleção de trechos gravados de aulas de inglês
em dois contextos diferentes, assim como pelas respostas dos alunos a dois
questionários. A análise da vivência do erro e da correção na produção oral
demonstra a importância desses instrumentos para o aprendizado de inglês como
língua estrangeira. Os resultados indicam que a vivência dos erros orais pode
acontecer de forma harmônica ou não, dependendo das relações pessoais e dos
tipos de interação estabelecidos em sala de aula. Esses resultados também
mostram que o professor ainda é reconhecido como o principal responsável por
todos os movimentos corretivos.
Palavras-chave:
Erro; engano; resposta; ensino de língua estrangeira; aprendizado;
interlíngua.
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Abstract
Garrido, Alcina Maria Pereira de Carvalho; Hemais, Barbara Jane Wilcox
(Advisor). To err is human! Dealing with error and its effects on oral
production from the perspective of the student of English as a foreign
language. Rio de Janeiro, 2006. 172 p. Master’s Dissertation –
Departamento de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de
Janeiro.
The purpose of this study is to investigate how students deal with errors
and their correction in spoken discourse in a foreign language class. In this study,
the error is considered an essential part of the learning and teaching process
(Allwright & Bailey, 1991). The classroom is studied with respect to its social,
affective and cognitive dimensions (Allwright, 1988; Prabhu, 1992; Arnold &
Brown, 1999), and learning is examined according to a socio-interactional and
socio-constructivist perspective (Bakhtin, 1981; Mercer, 1994, 2000; Vygotsky,
1998). The investigation used selected, videotaped parts of English classes in two
different contexts and the students’ answers to two questionnaires distributed
before and after a viewing of the videotape. The analysis of how students deal
with errors in spoken discourse and their correction shows that errors are
important for the learning of English as a foreign language. The results of this
analysis indicate that students may or may not perceive and deal with spoken
errors and their correction in a harmonious manner, depending on their personal
relations and the kinds of interaction established in the classroom. These results
also point out the perception of the teacher’s central role in corrections of all
types.
Keywords:
Error; mistake; feedback; foreign language teaching; learning;
Interlanguage.
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Sumário
1. Introdução 14
2. A sala de aula 20
2.1. Introdução 20
2.2. A importância da sala de aula 22
2.2.1. O foco no aprendizado 23
2.2.2. Oportunidades de aprendizado 24
3. As três abordagens 28
3.1. Introdução 28
3.2. O aspecto social 30
3.2.1. O papel do Professor 34
3.2.2. A interação em sala de aula 36
3.2.3. A sócio-construção do conhecimento 39
3.3. O aspecto afetivo 43
3.3.1. O afeto em sala de aula 45
3.4. O aspecto cognitivo 48
4. O erro na produção oral 51
4.1. Introdução 51
4.2. Definição de erro 52
4.3. Interlíngua 54
4.4. Erro e engano 56
4.5. Motivos pelas ocorrências de erros 58
4.5.1. Interferência da língua materna 59
4.6. Descrição e classificação de erros 60
4.7. O erro como fracasso na comunicação 63
4.8. O erro como quebra na comunicação 64
4.9. Teste de hipóteses 65
4.10. Fossilização do erro 67
4.11. Reações do professor: feedback 68
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4.12. Correção x tratamento x gerenciamento de erros 69
4.13. Decisões do professor : Quem? Como? e Quando? 71
4.13.1. Decisão sobre se o erro oral deve ser corrigido 73
4.13.2. Decisão sobre quando corrigir o erro oral 74
4.13.3. Decisão sobre que tipo de correção oferecer 76
4.13.4. Decisão sobre quem deve corrigir o erro 77
5. Aspectos metodológicos 82
5.1. Introdução 82
5.2. Abordagem qualitativa 83
5.3. Pesquisa micro-etnográfica e qualitativa 84
5.4. Objetivos da pesquisa 86
5.5. Contexto e participantes 86
5.6. Instrumentos de pesquisa 89
5.6.1. Gravação em vídeo 89
5.6.2. Questionários 91
5.6.3. Sessões de visionamento 92
5.7. Coleta e seleção dos dados 93
5.7.1. Procedimentos de análise 93
6. Análise dos dados 96
6.1. Introdução 96
6.2. Vivência de erro 98
6.2.1. Definições dos alunos com respeito de erro 101
6.2.2. Constrangimento na correção oral 102
6.3. Vivência de correção 105
6.3.1. Gerenciamento de erros pela professora 107
6.3.2. Relação erro x correção x aprendizagem 113
6.4. Vivência de auto-correção 115
6.3.1.1. Ausência de correção 109
6.3.1.2. Experiências ruins 110
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6.5. Vivência de correção por um par 120
6.5.1. Introdução 120
6.5.2. A correção por um par 121
6.5.3. Aspectos negativos 122
6.5.4. Aspectos positivos 127
6.6. Primeiros entendimentos 131
6.6.1. Entendimentos dos alunos 131
6.6.2. Confrontando os entendimentos 132
7. Considerações finais: Aprendendo com os erros 135
7.1. Palavras finais 140
8. Referências bibliográficas 141
9. Anexos 146
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Lista de Figuras
Figura 1 - Prioridade no tratamento dos erros orais 52
Figura 2 - Círculo experimental de aprendizagem 57
Figura 3 - Descrição dos participantes e gravações do Grupo A 79
Figura 4 - Descrição dos participantes e gravações do Grupo B 80
Figura 5 - Número de aulas e horas gravadas 85
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Convenções de transcrição*
Símbolos Especificação
. descida leve de entonação
? subida rápida na entonação: interrogação
Certo ênfase em sílaba ou palavra
PALAVRA fala mais alta
º palavraº fala mais baixa
> palavra< fala mais rápida
< palavra > fala mais devagar
[ ] fala simultânea ou sobreposta
= enunciados contínuos
(.) micro-pausa
( ) segmento incompreensível
(palavra) hipóteses, dúvidas em relação à transcrição
((risos)) descrição de atividades não-verbais
* Convenções de transcrição sugeridas pelo periódico Research on Language and Social
Interaction, 33, 2000, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
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1
Introdução
“A linguagem é o maior tesouro
da raça humana. É um mistério
que une uma pessoa a outra no
tempo e no espaço.”
(Stevick, 1996: 3)
Errar faz parte do aprendizado humano. Essa afirmação é inegável mas
engloba muito mais do que o simples fato de errar ou acertar. O resultado de nossa
performance como falantes é uma área tão complexa que transcende muitas vezes
nosso próprio domínio sobre nossas próprias reflexões. Ao longo de muitos anos,
os estudos baseados nos erros na produção oral dos alunos de inglês como língua
estrangeira têm se embasado tanto na análise contrastiva (Fries, 1945; Weinreich,
1953; Lado, 1957), buscando respostas na língua materna que dessem conta de
explicar esses erros orais, como na análise de erros (Corder, 1967), procurando
mostrar que os erros cometidos fazem parte do processo de aprendizagem e da
competência lingüistica daqueles determinados alunos num momento transitório.
O estudo dos erros cometidos pelos alunos no contexto pedagógico é, sem
dúvida, um elemento fundamental para que possamos entender melhor o processo
de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira através do discurso
construído em sala de aula. Através do estudo desse discurso de sala de aula, onde
os erros orais acontecem, podemos realizar investigações, enquanto educadores, e
trazer contribuições para a prática pedagógica desenvolvida no ensino de uma
língua estrangeira. Para tentar entender a natureza da interação em sala de aula, é
imprescindível analisar a linguagem, uma vez que esta é o veículo através do qual
a prática pedagógica acontece.
Ignorar a importância do momento do erro do aluno, bem como todas as
suas nuances relativas aos aspectos social, afetivo e cognitivo, é não permitir que
o aprendiz seja observado como um todo. O aprendiz deveria, então ser
investigado de forma holística (cf: Capítulo 3), reforçando a idéia de que a sala de
aula é um ambiente interligado ao mundo exterior, não podendo ser dissociada do
mesmo. Dessa forma, por acreditar que as experiências e conhecimentos prévios
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15
dos alunos são trazidos para a sala de aula, privilegio um estudo onde o aluno
participe de forma ativa do seu processo de sócio-construção do conhecimento de
língua estrangeira. Minha experiência docente levou-me a observar que as
experiências vividas pelos alunos no momento do erro não seriam questões
momentâneas, mas sim vivências com raízes que poderiam ser muito profundas
em suas histórias pessoais de aprendizado, que por sua vez, influenciariam direta
ou indiretamente seu processo de aprendizagem no presente.
Ao constatar a existência e a influência dessas experiências, e percebendo
sua importância no processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira,
pude confirmar a necessidade de estudarmos, na prática pedagógica, o que
acontece com os sentimentos dos alunos no momento do erro e como os alunos
vivenciam esse momento. Desse modo, estarei contribuindo para um melhor
entendimento de minhas próprias vivências enquanto educadora a respeito do que
acontece durante as interações em sala de aula.
As reflexões apresentadas nesse trabalho buscam melhorar a resposta aos
erros na produção oral dos alunos de língua estrangeira. Na verdade, desde as
décadas de 60, 70 e 80, muitos lingüistas vêem realizando e confirmando a
complexidade desse assunto. Muitas vezes, entretanto, essas pesquisas
consideravam somente sentenças isoladas sem nenhuma referência à
aprendizagem da língua estrangeira como conseqüência da correção, focalizando
apenas um determinado momento da produção do aluno (Cardoso-Brito, 2002 In:
Consolo e Abrahão 2003: 132).
Uma das maneiras de se investigar a aquisição de língua estrangeira é
coletando e descrevendo amostras de performance dos erros dos alunos (Ellis,
1997: 15). Através da análise dos erros dos alunos e da mudança que eles sofrem
durante o processo de aprendizagem, é possível a especificação de padrões que
permitam a identificação do nível de desenvolvimento de aquisição de linguagem
do aprendiz.
Considerando-se as pesquisas relacionadas à correção de erros, seus efeitos
no processo de aprendizagem de língua inglesa e sua influência no
desenvolvimento da oralidade durante o processo de interlíngua (Ellis, 1997),
percebe-se uma lacuna em relação à correção de erros orais e sua eficácia no
processo de sócio-construção da aprendizagem. Todo esse processo está
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16
relacionado ao desenvolvimento da interlíngua, refletindo-se, assim, na aquisição
da língua estrangeira.
Dessa forma, este estudo busca refletir sobre as pesquisas já mencionadas,
procurando trazer uma pequena contribuição para as complexas relações que
acontecem durante o processo de aprendizagem de língua inglesa, observando e
analisando o contexto da sala de aula no qual o erro ocorre assim como seus
efeitos nos alunos. Este trabalho também concentra-se fundamentalmente no
estudo da vivência dos erros orais e nas experiências e sentimentos dos alunos no
momento em que esse erro ocorre. O erro é comumente visto como um agente
perturbador à aprendizagem e, em alguns momentos, pode não ser considerado
como parte integrante da sócio-construção do conhecimento dos aprendizes. Logo,
minha proposta é que se considere o erro como um fragmento importante no
processo de sócio-construção do conhecimento.
Os erros orais dos alunos relacionam-se às manifestações discursivas
produzidas durante a tentativa de se comunicar na língua estrangeira que, neste
estudo, caracteriza-se pela língua inglesa.
É importante ressaltar que os objetivos deste estudo são de investigar e
analisar como os alunos de língua Inglesa, em dois diferentes contextos, encaram
e vivenciam os erros cometidos por eles, como eles sentem as reações dos
professores, e quais os efeitos dessa correção no processo de aprendizagem. Desse
modo, as seguintes perguntas servirão de orientação para a análise dos dados
dessa pesquisa:
• Como os alunos percebem e vivenciam o erro oral em sala de aula?
• Como a correção é vivenciada pelos alunos quando corrigidos pelos colegas,
pelo professor, ou por eles mesmos (auto-correção)?
A fundamentação teórica deste trabalho de pesquisa baseia-se nos
princípios propostos por Allwright (1996a, 1996b, 2000) e Allwright & Bailey
(1991) para melhor explicar a percepção de sala de aula e a concepção de erro. Os
princípios teóricos propostos por Vygotsky (1994) embasam a noção de sócio-
construção do conhecimento. Quanto às abordagens afetiva e cognitiva, me
reporto às idéias propostas por Arnold & Brown (1999), para a abordagem social
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17
utilizo os fundamentos de Prabhu (1992), Wenger (1998) e Edwards & Mercer
(1987).
A pesquisa que apresento aqui adota a perspectiva do erro como elemento
de construção de conhecimento sobre a língua. Na verdade, o estudo dos erros
busca dar conta de um melhor desempenho do aluno. É durante o momento da
produção oral que o aluno pode cometer erros, que poderão fazer parte de seu
discurso. Através da correção e posterior tratamento
1
desses erros, os aprendizes
poderiam construir seu conhecimento levando em conta a ajuda de pares mais
capazes, como colegas de classe, a professora ou qualquer outro interlocutor.
Cometer erros, paradoxalmente, contribui no processo de construção do
conhecimento no que tange a busca do aluno pela sua auto-correção.
A relevância de um estudo desta natureza encontra-se na afirmativa de
Kumaravadivelu (2003) que, citando Loughrin-Sacco (1992), diz que “a fala é o
fator mais alto de ansiedade para quase todos os alunos”
2
(Loughrin-Sacco, 1992,
In: Kumaravadivelu, 2003: 711). Deste modo, acredito que uma investigação que
privilegie o estudo de como os alunos vivenciam o erro e o momento da correção,
levando em conta suas ansiedades, medos, experiências anteriores, frustrações
relações sociais afetivas e cognitivas, poderá contribuir para a prática pedagógica.
Este trabalho de pesquisa está inserido na área de Lingüística Aplicada que
caracteriza-se como um campo de estudo que abrange muitas e variadas
disciplinas. McCarthy (2001:1), citando Brumfit (1991:46), esclarece que a
Lingüística Aplicada “tenta oferecer soluções para os problemas do mundo real no
qual a linguagem é questão central”. Dessa forma, os lingüistas aplicados têm
buscado dar conta de solucionar problemas onde a linguagem está envolvida. Ao
estudar a linguagem, entende-se que o contexto social do qual ela faz parte
também é objeto de estudo. Segundo McCarthy (2001), a linguagem deve ser
analisada de acordo com o contexto onde ela é produzida, e isso inclui a sala de
aula como contexto para análise. Dentro desta abordagem sociolingüística, a
Lingüística Aplicada também “preocupa-se com o estudo da relação entre a
linguagem e os contextos nos quais ela é usada” (McCarthy, 2000:5).
1
Faz-se importante ressaltar que o foco deste estudo não está diretamente ligado ao tratamento dos
erros, o que seria um passo posterior à correção.
2
No Original: “...speaking was the highest anxiety-causing activity for nearly every student”
(Loughrin-Sacco, 1992, In: Kumaravadivelu, 2003: 711).
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18
O contexto onde esta pesquisa foi realizada é uma sala de aula de língua
inglesa que apresenta características peculiares com relação ao conteúdo ensinado.
Entretanto, assim como outras modalidades do currículo escolar, os aspectos
enfocados neste trabalho podem ser partilhados por qualquer outro contexto
pedagógico, podendo ser aplicados a outros contextos onde o processo de ensino/
aprendizagem aconteça.
No que tange este contexto onde a língua é produzida, entende-se a sala de
aula, neste trabalho, como uma unidade que abarca as dimensões social, afetiva e
cognitiva, como mencionado anteriormente. Neste contexto tridimensional, essas
dimensões convivem em harmonia, e a interação entre os participantes também é
privilegiada. Dessa forma, a sala de aula pode ser considerada como um evento
social, onde os participantes – professores e alunos – devem ser considerados em
sua totalidade, levando-se em conta valores, experiências de vida, julgamento,
aspirações e expectativas. Acredito, portanto, que reconhecer a importância das
dimensões social, afetiva e cognitiva, pode contribuir para entender como os
alunos vivenciam o erro oral em sala de aula de língua inglesa e melhorar nossa
prática pedagógica (Kuschinir, 2003).
O capítulo 2 desta pesquisa tem como foco a sala de aula, onde aspectos
inerentes a esse contexto serão discutidos quanto a sua importância.
No capítulo 3, discuto as três abordagens - social, afetiva e cognitiva -
que embasam a visão tridimensional de sala de aula e mostro sua importância para
o estudo de um contexto frutífero onde valores morais, expectativas e
conhecimento prévio são considerados. Discuto, a seguir, a influência dessas
abordagens ao analisar o papel do professor, a interação, bem como a construção
do conhecimento e o afeto em sala de aula.
O capítulo 4 tem como foco a discussão do objeto de estudo deste
trabalho: a vivência do erro na produção oral em sala de aula de língua inglesa.
Assim, apresento definições do erro oral como elemento discursivo, aponto
características importantes e a relação do erro com possíveis fracassos dos alunos.
No capítulo 5, apresento a descrição dos aspectos metodológicos de
pesquisa adotados neste trabalho. Defino a realização deste estudo com bases
qualitativas, e apresento o contexto e os participantes desta pesquisa. As
instituições de ensino também são descritas. Por fim, aponto que a análise é feita a
partir de gravações das aulas e questionários respondidos pelos alunos.
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19
O capítulo 6 apresenta a análise do material que compõe o corpus deste
trabalho, e tem o objetivo de responder às perguntas de pesquisa anteriormente
mencionadas. Primeiramente, faço uma análise dos comentários dos alunos
buscando uma visão a nível macro. Em seguida, faço uma análise lingüística mais
detalhada ao objetivar as respostas dadas aos questionários.
No capítulo 7, apresento as considerações finais, destaco os pontos mais
importantes em termos da percepção que o aluno tem do erro e também o
processo de construção de conhecimento, e, faço sugestões para estudos futuros.
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2
A sala de aula
“Eis uma realidade
que contém muitas realidades”
( Morais, 2002 )
2.1
Introdução
A sala de aula é um evento de diferentes tipos e dimensões. A priori, o
conceito de sala de aula não nos permite imaginar muito além de paredes,
carteiras e quadro. Entretanto, esse modelo não dá conta de explicar toda a
verdadeira e complexa diversidade da vida em sala de aula. Definir uma sala de
aula não é tão fácil como pode parecer, pois ela está situada em um contexto
muito abrangente, que abarca não só o objeto de estudo em si, mas também uma
grande diversidade de papéis sociais. Na verdade, somente um somatório das
idéias dos participantes desse contexto seria capaz de se aproximar de uma
possível definição. De fato, parece simples, mas os processos envolvidos nessa
prática são muito complexos e intrigantes.
É necessário, então, desdobrarmos nossos olhares no que tange ao (pré)
conceito de sala de aula e buscarmos vários ângulos para melhor analisá-la.
Tradicionalmente, a sala de aula ocupa o lugar onde se desenvolvem as faculdades
mentais, sendo, assim, sinônimo de instrução e educação. O termo educar,
etimologicamente, significa “levar de um lugar para outro” (Novaski, apud.
Morais, 2002: 12). Logo, o “meu interlocutor me leva para sua perspectiva, eu o
trago para a minha, e assim o conteúdo de nossa conversa vai se acumulando de
informações enriquecedoras” (ibid). Há aqui, portanto, um pluralismo de idéias,
em que a sala de aula não seria somente um lugar cerceado onde o conhecimento é
repassado, mas sim um lugar de transição, de complementação e de troca entre
os participantes desse contexto social.
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21
Assim, faço minhas as palavras de Novaski (apud Morais, 2002: 15) que
diz: “Para que serve uma sala de aula se não for capaz de me transportar além da
sala de aula?”.
Em uma abordagem simplista, as salas de aula típicas são definidas como
construções retangulares, com janelas de um lado, um quadro-negro na frente e
uma porta perto da frente, na parede; onde há também um professor, geralmente
posicionado na frente e no centro dos alunos, que se posicionam sentados em
fileiras ou semicírculo (Erickson, 2001).
Entretanto, essa aparente superficialidade na visão de sala de aula não é
suficiente para representar sua natureza complexa. Segundo Kuschnir (2003),
“devemos considerar a sala de aula como um ambiente de interação e
aprendizagem, onde um misto de atividades ocorrem simultaneamente” (ibid: 26).
A idéia de sala de aula deve transcender o espaço físico, que obviamente
tem sua relevância também, e abarcar a importância das relações humanas que
acontecem nesse âmbito. Esses encontros podem ser considerados o ponto chave
de onde serão originados todos os desdobramentos no que tange o conceito de sala
de aula. E, o meio pelo qual essa interação em sala de aula acontece é a linguagem
e o discurso cotidiano.
“O conhecimento geral que temos delas [as salas de aula] é um referencial
inadequado para compreender o que se passa em cenas cotidianas
particulares que ocorrem em salas de aulas particulares. Nossa crença de
que já conhecemos as salas de aula - como futuros professores,
professores experientes, administradores e técnicos educacionais – cega-
nos para as nuances da particularidade na construção local da interação
cotidiana como ambiente de aprendizagem” (Erickson, 2001: 10).
Ao observarmos a sala de aula, um dos aspectos mais importantes a ser
considerado é a heterogeneidade da qual ela se constitui. Mesmo aulas formadas
por grupos da mesma classe social, num mesmo local, não seriam homogêneas.
Na verdade, é essa mistura que vai definir a sala de aula como um evento
particular e único dentro de um contexto.
A visão de que tanto o aluno quanto o professor são importantes para
haver ensino, contribui de forma significativa para a interação desses
participantes. A presença de ambos é crucial para um modelo de sala de aula cuja
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22
contribuição é importante. Afinal, segundo Freire: “não há docência sem
discência” (Freire, 1996: 23).
Tentando dar conta de toda essa diversidade que caracteriza a sala de aula,
muitos pesquisadores demonstraram interesse nessa área ao longo dos anos
(Allwright & Bailey,1991; Erickson,2001; Kramer,2002; van Lier, 1996). Seria
impossível negar a importância desses estudos para um melhor entendimento do
que é sala de aula, bem como seu funcionamento e peculiaridades.
2.2
A importância da sala de aula
A sala de aula é um espaço único que pode ser definido como “a reunião,
por dado período de tempo, de duas ou mais pessoas (um dos quais geralmente
assume o papel de instrutor) com propósitos de aprender uma língua” (van Lier,
1996: 47).
Apesar do foco dessa pesquisa analisar a sala de aula de língua inglesa, os
conceitos aqui apresentados não se restringem somente a esse contexto. Assim, a
sala de aula é o espaço crucial, como assinala Gaies (1980, Apud Allwright &
Bailey, 1991: 18), pois é lá que alunos e professores reúnem suas expectativas e
objetivos com a finalidade de que o aprendizado aconteça. Entretanto, esse
resultado depende, em muito, da reação dos participantes envolvidos nesse
contexto, já que os mesmos não “entram de mãos vazias”
3
(ibid: 18).
Segundo Allwright & Bailey (idem), os alunos trazem consigo suas
aspirações, experiências de aprendizagem e suas próprias razões para estarem lá.
Desse modo, somente uma constante interação entre alunos e professores pode
fazer essa “engrenagem” (cf: Kuschnir, 2003) funcionar bem. E, é através das
reações que acontecem nesse espaço, que o professor vai “estruturando” cada aula
e buscando a melhor maneira para ajudar os alunos a aprenderem. Allwright &
Bailey (idem) ainda ressaltam que, apesar de o professor ser o responsável pela
aula, tudo depende da colaboração dos alunos, que consciente ou
inconscientemente, têm poder sobre ela.
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23
Segundo Stubbs (1992), há muitas razões para estudar e pesquisar a sala de
aula, e a principal delas é que ela é o ambiente natural em que o verdadeiro
discurso entre professor e aluno acontece. Por muitos anos, os estudos de sala de
aula focalizaram com muita ênfase os fatores externos, buscando dar conta de
explicar o sucesso e o fracasso dos alunos, sem observar a sala de aula em sua
natureza própria (Stubbs, 1992). Compreende-se, então, que, na tentativa de
explicar os fenômenos que acontecem em sala de aula, devem-se considerar tanto
os fatores externos como os internos e suas influências no contexto de sala de
aula.
Como profissionais da área pedagógica, devemos lançar um olhar
cuidadoso e também curioso para a sala de aula. Somente participando ativamente
das atividades de classe e buscando um melhor entendimento acerca de seu
funcionamento é que será possível decifrar todos os desdobramentos em termos de
ações e reações que ocorrem no espaço escolar.
2.2.1
O foco no aprendizado
Mesmo dando os créditos devidos às interações sociais e às relações
afetivas aparentes em sala de aula, é igualmente importante lembrar que o objeto
maior de todo esse aparato educacional é o aprendizado. De acordo com Allwright
& Bailey (1991),
“nós não gerenciamos a interação pura e simplesmente. Nós gerenciamos
interação na sala de aula de línguas com o objetivo de promover as
melhores oportunidades possíveis para o aprendizado dessa língua”
4
(Allwright & Bailey, 1991: 21).
Assim, entendo que tanto a interação (cf. item 3.1.2), que acontece em sala
de aula, como o aprendizado estão sempre ligados e que, nesse contexto, a
3
No original: “go in empty-handed.” (Allwright, 1991: 18)
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24
atmosfera da sala de aula será o meio pelo qual os alunos sentem e aprendem todo
o mecanismo de funcionamento desse espaço. É igualmente importante ressaltar
que, independentemente do trabalho do professor em sala de aula, o que os alunos
irão aprender vai depender, principalmente, da interação, como visto
anteriormente, assim como de sua capacidade de aprender com as oportunidades
que vão surgindo em sala de aula (Allwright & Bailey, 1991: 22).
Como apontado por Palmer (1998), a distância que existe entre ensinar e
aprender acontece principalmente por medo. É importante ressaltar, segundo
Palmer (1998), que, como emoção e intelecto caminham juntos para que o
aprendizado ocorra, para alcançar a mente / intelecto do aluno, o professor deve se
interessar também pelos seus sentimentos e objetivos, como um facilitador do
ensino (Palmer,1998).
O contexto educacional é repleto de paradoxos, como apontado por Palmer
(Idem) que diz:
“Nós separamos a teoria da prática. Resultado: as teorias não têm muito a
ver com a pratica e sua compreensão. Nós separamos ensino de
aprendizagem. Resultado: professores que falam mas não escutam e alunos
que escutam mas não falam”
5
( Palmer, 1998: 66).
Desse modo, devemos entender que o resultado de um aprendizado bem
sucedido depende não só de questões pedagógicas como também sentimentos e
emoções.
2.2.2
Oportunidades de aprendizado
Por um longo tempo o processo de ensino e aprendizagem foi visto com
muito mais ênfase nos “pontos de ensino” (teaching points) selecionados e
preparados pelo professor para serem apresentados aos alunos. Entretanto,
devemos ver o sucesso do processo de aprendizagem focalizando o que realmente
4
Texto original: “We do not manage interaction purely for its own sake. We manage interaction
in the language classroom for the sake of giving everyone the best possible opportunities for
learning the language” ( Allwright & Bailey, 1991: 21).
5
Texto original: “We separate theory from practice. Result: theories that have little to do with
life and practice that is uninformed by understanding. We separate teaching from learning. Result:
teachers who talk but do not listen and students who listen but do not talk” ( Palmer, 1998: 66 ).
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25
o aluno assimila como objeto de estudo e como isso acontece. Não seria possível
assim, prever o que o aluno apreende a partir de determinado conteúdo, e nem tão
pouco seria fácil medir esse conhecimento, já que haveria inúmeras oportunidades
de aprendizado envolvidas nesse contexto (Allwright, 2003: 2).
“O que alunos aprendem numa sala de aula é bem menos do que a soma
dos pontos ensinados pelo professor, mas o que eles podem e poderiam
aprender numa aula também é, potencialmente, e quiçá rotineiramente,
muito mais do que a soma dos pontos dados em aula”
6
(Allwright 2003:
2).
Para Allwright & Bailey (1991), uma das maneiras de “olhar” a sala de
aula é através de seus desdobramentos que resultarão em inúmeras oportunidades
de aprendizado. Essas oportunidades devem ser então associadas com o grau de
receptividade assim como o ambiente da aula.
“Oportunidades de aprendizado podem ser descritas em duas maneiras
diferentes: como oportunidades de fazer algo com o que você está tentando
aprender – ‘oportunidades de prática’; ou simplesmente como
oportunidades de encontrar o que você está tentando aprender –
‘oportunidades de input’”
7
(Allwright & Bailey, 1991: 23).
Segundo Allwright & Bailey (1991), o termo oportunidade de aprendizado
não é um indício de que o aprendizado propriamente dito aconteça, sendo assim
um termo neutro no processo de ensino e aprendizagem. “Esse termo abrange
oportunidades criadas tanto pelo professor como pelos alunos e ainda
oportunidades criadas por acaso e deliberadamente planejadas” (Allwright, 2003:
5). Essa oportunidade, como afirma Allwright (2003), pode ainda ocupar somente
um breve momento da aula, mas pode ser igualmente apropriada para as decisões
tomadas acerca do curso.
Allwright (ibid) sugere que as oportunidades podem ser descritas como
tendo características cognitivas, afetivas e sociais. Essas três abordagens serão
6
Texto original: “What learners do learn from a lesson is going to be less than all the teacher’s
teaching points, but what they can and might learn from a lesson is also potentially, and perhaps
normally, a lot richer than just the sum total of the teacher’s teaching points” (Allwright, 2003: 2).
7
Texto original: “Learning opportunities can also be seen as being describable in two different
ways: as opportunities to do something with whatever one is trying to learn – ‘practice
opportunities’; or simply as opportunities to encounter what one is trying to learn – ‘input
opportunities’ (Allwright & Bailey, 1991: 23).
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26
estudadas mais detalhadamente no próximo capítulo, porém antecipo alguns
conceitos com o intuito de melhor exemplificar as oportunidades de aprendizado
citadas por Allwright (2003). As oportunidades de aprendizado do tipo cognitivas
podem se dividir em oportunidades de encontro, quando o aluno experimenta a
oportunidade, como o próprio nome já diz, de “encontrar” (Allwright, 2003)
algum material que seja significativo para seu aprendizado; e oportunidade de
“processar” (Allwright, 2003), na qual ele tem a chance de produzir algo com o
material de estudo. Um bom exemplo dessa última oportunidade é a correção dos
erros na produção oral, que é o foco desta pesquisa.
As características afetivas das oportunidades de aprendizado podem ter
para os alunos associações negativas, neutras, ou positivas. Allwright & Bailey
(1991) citam o exemplo da ansiedade dos alunos no momento em que têm que
participar de algum exercício, ou ainda do fato de alguns alunos não suportarem
falar sobre sua vida particular, enquanto outros se sentem muito à vontade.
Considerando suas características sociais, as oportunidades de aprendizado
são eventos públicos (cf: Allwright, 2003: 9), que envolvem muito mais do que o
professor e um aluno. Elas tendem a ser eventos multipessoais (cf: Allwright,
2003: 9), ou seja, podem envolver outros participantes da aula.
Baseio-me em Allwright (2003) com o objetivo de melhor exemplificar
essas características sociais. Allwright (ibid) considera que,
“... em qualquer ocorrência de correção de erros orais, é muito provável
que tenhamos uma dimensão social. Por exemplo, apesar de não importar-
se com um erro que cometeu, você pode incomodar-se caso alguém
começar a rir do que você fez. E se você já se sente humilhado por cometer
um erro, ser corrigido em público pode somatizar essa humilhação”
8
(Allwright, 2003: 9).
É igualmente importante enfatizar que os resultados de uma aula não são
simplesmente o reflexo do método escolhido pelo professor, mas sim o reflexo
dos processos de interação que ocorrem em sala de aula. É justamente nos
momentos de interação que as oportunidades de aprendizado acontecem.
Novamente cito o exemplo da correção dos erros orais como um momento em que
8
Texto original: “... any occurrence of error correction is very likely to have a social dimension.
For example, although you may not care about a mistake you have made, you may care if everyone
else laughs at you for making it. And if you do already feel humiliated inside for making a
mistake, to have it corrected in public may simply add to your humiliation” (Allwright, 2003: 9).
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o aluno tem a oportunidade de aprender, praticando com partes da língua
estrangeira, ouvindo e repetindo ou utilizando técnicas de aprendizado (Allwright
& Bailey, 1991: 23).
Sendo assim, Allwright & Bailey (ibid) ressaltam que devemos aceitar que
há momentos em que o aprendizado acontece independentemente de nossa
interferência como educadores e, em outros momentos, não importa o quão
atencioso e cauteloso o professor seja, o aprendizado não acontece. Desta forma,
faço minhas as palavras de Allwright, considerando as oportunidades de
aprendizado como a unidade de análise mais apropriada para esse contexto.
Finalmente, acredita-se que buscar entender a vida em sala de aula
significa entender melhor o processo de aprendizagem, bem como as relações
sociais, pessoais e afetivas que se desdobram entre professores e alunos em sala
de aula. Dessa forma, poderíamos entender a sala de aula não somente como um
espaço físico, mas como sinônimo de Educação e de troca de experiências. A sala
de aula seria então considerada o meio onde o discurso cotidiano acontece e se faz
importante. Seria considerada um ambiente heterogêneo, mas cujas diferenças
seriam importantes para o desenvolvimento individual de cada aprendiz. Faz-se
importante ainda ressaltar que esse espaço crucial para o processo de
aprendizagem é o contexto em que a reunião de participantes com objetivos em
comum permite o aparecimento das oportunidades de aprendizado (cf: Allwright
& Bailey, 1991), o que facilitaria e tornaria possível a Educação.
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3
As três abordagens
“A pesquisa não se realiza numa estratosfera
situada acima da esfera de atividades comuns
e correntes do ser humano,
sofrendo assim as injunções típicas dessas atividades”
(Lüdke & André, 1986: 2).
3.1
Introdução
A sala de aula é, de certo, um ambiente frutífero, onde múltiplas
dimensões são representadas. Segundo Kramer (2002), toda essa fertilidade da
prática pedagógica acontece, pois o contexto sala de aula é formado por
participantes (alunos e professores) que têm diferentes valores morais, sociais,
religiosos, diferentes conhecimentos, experiências e valores culturais. Entretanto,
nesta pesquisa serão discutidas somente três dessas muitas abordagens já
apresentadas rapidamente no capítulo anterior: o social, o afetivo e o cognitivo.
Pode-se afirmar que há um interesse crescente em se estudar a sala de aula
como um lugar de construção de conhecimentos. Ou seja, várias atividades são
envolvidas nos processos que acontecem em sala de aula, e não somente
atividades cognitivas são desenvolvidas nesse contexto, como se acreditava por
um longo tempo. O aspecto cognitivo esteve, ao longo de muitos anos e sob uma
perspectiva tradicionalista, reconhecido como o ponto mais importante no
processo de aprendizagem. Porém, a aprendizagem não é um resultado que é
obtido enfatizando-se as atividades cognitivas, mas sim um processo que envolve
também afetividade e relações sociais. Todo o aspecto social envolvido no
contexto da sala de aula é fundamental para uma convivência harmônica entre
alunos e professores.
Desse modo, verificamos que é necessário levar sempre em conta os
aspectos social e o afetivo se quisermos obter resultados satisfatórios das
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29
atividades cognitivas. É igualmente necessário ressaltar que, para serem atingidos
os objetivos dos participantes envolvidos nessa prática pedagógica,
principalmente do aluno, que é o foco dessa pesquisa, a interação entre eles deve
ser considerada. O professor assume o papel tanto de mediador de conhecimento
como também do desenvolvimento emocional e afetivo dos alunos. Verifica-se
assim que estados emocionais são o suporte para a construção do conhecimento
(Almeida, 2001).
Essa visão tridimensional da sala de aula, compartilhada por muitos
autores (Allwright & Bailey, 1991; Kramer, 2002; Almeida, 2001), também é
trabalhada por Prabhu (1992), expressando as mesmas idéias, porém com uma
abordagem própria ao definir esses três aspectos. Prabhu (1992) assinala que a
aula não é somente um evento pedagógico, mas também um evento social e
pessoal. Segundo Prabhu (1992), a aula é “um estágio na implementação de um
curso” (ibid: 226), sendo desse modo considerada um evento pedagógico, pois
representa a implementação de um curso e de um método. Prabhu ainda salienta
que o currículo é organizado de forma seqüencial, em unidades que têm, como
meta, alcançar um objetivo maior. Dessa forma, as aulas são pequenas partes que,
organizadas seqüencialmente, são consideradas um todo e a conclusão de uma
aula, como parte do currículo, representa então um avanço no desenvolvimento do
aluno.
Considerando a aula um evento social, Prabhu a vê como um encontro de
pessoas cujos papéis já estão definidos e cujos atos acontecem como rituais já
estabelecidos tradicionalmente. Nas idéias de Prabhu (1992), esse encontro
recorrente de pessoas daria aos participantes, na maioria das vezes, uma sensação
de segurança por conta das expectativas em comum. Entretanto, como encontros
humanos são absolutamente imprevisíveis, não há garantias de sucesso.
Finalmente, Prabhu (1992) compara a aula a uma “arena de interações
humanas”
9
(ibid: 229) considerando-a desse modo um evento pessoal. Toda essa
diversidade caracteriza a sala de aula como um contexto formado por “um grupo
de indivíduos – um professor e muitos alunos – com variadas
personalidades, motivos, auto-imagens , medos e aspirações, níveis de tolerância,
e graus de maturidade”
10
(Prabhu, 1992: 229).
9
Para Prabhu (1992) as interações humana se referem as interações entre indivíduos e não no
sentido de construção social.
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30
Segundo Prabhu (ibid), esse “jogo de personalidades” acontece tanto em relação
ao professor como também entre os próprios alunos, tornando as relações ainda
mais complexas. Apesar de alguns pesquisadores não considerarem a dimensão
social e pessoal tão importantes quanto a cognitiva, é inegável sua influência no
funcionamento da aula e no processo de aprendizagem.
3.2
O aspecto social
A sala de aula caracteriza-se como um contexto em que o processo ensino/
aprendizagem acontece regido por decisões pedagógicas. Porém, é inegável a
importância do aspecto social no processo de ensino e aprendizagem e, por isso,
essa dimensão tem sido objeto de estudo de muitos pesquisadores. (van Lier,
1994; Erickson, 2001; Prabhu, 1992; Allwright, 1996a).
Seguindo a concepção teórica desses autores, a vida em sala de aula “é
difícil de ser compreendida” (Allwright 1996b: 41). Pode-se afirmar que essa
dificuldade nas relações sociais deve-se à grande complexidade da natureza social
das relações humanas, portanto fazendo parte também do contexto sala de aula.
Allwright (ibid) ainda destaca que existem dois tipos de socialização: a interna –
que se refere à socialização da vida em sala, de aula sendo assim apropriada para
o contexto e a comunidade a qual ele pertence; e a externa – que é a socialização
com o mundo externo.
No caso do ensino de língua estrangeira, a socialização interna, segundo
Allwright (1996b), permite que o aluno tenha um comportamento social
compatível com aquele grupo do qual ele faz parte, adquirindo assim noções de
polidez e co-participação. Bakthin (1992) afirma que “a língua se deduz na
necessidade do homem de expressar-se, de exteriorizar-se”, ela não está pronta,
acontecendo o tempo todo e por isso a língua deve ser considerada como um
fenômeno social de interação verbal.
10
Texto original: “Behind the conventionalized roles and routines of a lesson are a group of
individuals – a teacher and many learners – with varied personalities, motives, self-images, fears
and aspirations, levels of tolerance, and degrees of maturity” (Prabhu, 1992: 229).
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31
“A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e
escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra
esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e
as finalidades de cada uma dessas esferas” (Bakhtin, 1992: 279).
Portanto, para o autor a linguagem acontece sob a perspectiva de uma
situação concreta em que os participantes estão envolvidos contribuindo para a
composição desse discurso. “Voz” é o termo usado por Bakhtin para “consciência
que fala”: a pessoa em ação – isto é falar ou escrever para outros, expressando
sempre um ponto de vista e ativando certos valores. O conceito de “voz” de
Bakhtin parece bastante adequado neste trabalho de pesquisa uma vez que busco
entender melhor as idéias e crenças dos meus alunos quanto à interação em sala de
aula de língua Inglesa no momento do erro oral.
Para Wenger (1998), a aprendizagem, tradicionalmente, foi vista como
“transmissão de conhecimento” (Wenger, 1998: 47), sendo assim considerada um
processo separado do resto de nossas atividades dentro e fora de sala de aula.
Entretanto, Wenger (ibid) assinala que devemos olhar o processo de aprendizagem
como parte de uma atividade social da qual fazemos parte como participantes de
uma determinada “comunidade de prática” (Community of practice).
Outro autor que também dedica um olhar cuidadoso à sala de aula em seus
estudos é van Lier (1994). Para van Lier (ibid), “a sala de aula não existe em um
vazio. Ela está localizada em uma instituição, em uma sociedade e em uma
cultura” (1994: 9). Deve-se considerar, então, a conexão existente entre a sala de
aula e o mundo exterior, que exerce enorme e considerável influência nos fatores
sociais existentes no complexo contexto escolar (van Lier, 1994).
Dessa forma, é sob o prisma de instituição, sociedade e cultura que pode-
se tentar explicar melhor a dimensão social da sala de aula. Em seu artigo “Where
is the Classroom?”, Charles Bazerman (1992) busca dar conta de redefinir os
papéis sociais envolvidos nas práticas pedagógicas de sala de aula.
Independentemente da matéria ensinada, é muito fácil imaginar a sala de aula
como um lugar onde simplesmente os conhecimentos são transmitidos para os
alunos (cf: capítulo 1), ignorando assim todo um universo social, político e
econômico, com todas as suas irracionalidades e que muitas vezes, podem ser
reproduzidas e refletidas no contexto de sala de aula.
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32
Mesmo com todos os avanços acerca dos estudos pedagógicos, a definição
de sala de aula ainda é aceita sem questionamento. Bazerman (1992) assinala que
devemos entender a sala de aula, independentemente das práticas pedagógicas
mais modernas ou conservadoras, como um local onde práticas sociais,
psicológicas, políticas e intelectuais acontecem.
Sabendo que falar é um ato social, é extremamente importante observar a
sala de aula como um cenário particular do discurso, que pode ser considerado
natural ou artificial, mas existe. A sala de aula é então composta por vários
cenários particulares que expressam desejos, motivações, expectativas e guiam os
participantes desse contexto, sugerindo gêneros de comunicação apropriados para
aquele ambiente. Logo, segundo o autor,
“... a questão não é mais o que está certo ou errado em sala de aula para
que ela possa ser reinventada, mas sim que a sala de aula é sempre
inventada, sempre construída, sempre uma questão de gênero, por isso,
independente das escolhas que fazemos, é sempre melhor conhecer os
materiais dos quais ela é construída”
11
(Bazerman, 1992: 26).
Dessa forma, assim como van Lier (1994), Bazerman (1992) localiza a
sala de aula e todos os seus comprometimentos sociais em uma instituição.
Segundo Bazerman, a sala de aula como instituição, seria capaz de “moldar”
(shape - Bazerman, 1992: 26) alunos, preparando-os para o mundo. Essa dinâmica
institucional pode ser observada através do gênero prova, currículo escolar,
objetivos e políticas pedagógicas, e é expandida para fora da sala de aula
representando o trabalho e a competência de professores e alunos, assim como
nossas escolhas e responsabilidades, delineando nossos lugares nessa instituição.
O recorte institucional que se faz da sala de aula é apenas uma ferramenta
que possibilita um melhor entendimento do que seja esse contexto. O papel do
professor também é crucial nos entendimentos acerca dos estudos sobre a sala de
aula e seu aspecto social, sendo melhor explicado no próximo item 3.1.1.
Goffman (1989) também considera a sala de aula como um evento social.
Segundo o autor,
11
Texto original: “So the issue is no longer what is right or wrong in the classroom so that it must
therefore be reinvented, but rather that the classroom is always invented, always constructed,
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33
“ em uma situação social em que os autores se encontram face a face
12
eles
sofrem, em suas ações, influência recíproca uns dos outros. Há, nela, um
trabalho social contínuo com princípios organizacionais próprios,
explícitos e implícitos; em outras palavras, uma situação social não é
tecida por um único fio ou por fios de igual textura, há fios díspares,
alguns contrastantes, uns coerentes, outros contraditórios, uns lógicos
outros não tão lógicos. É o conjunto deles, cada um a sua maneira e valor,
que molda a labilidade, a polissemia e a incoerência (Maffesoli, 1988: 27)
do dado social”(Goffman, 1989: 23, In: Erickson, 2001: 125).
Goffman (1967, In: Brown & Levinson, 1987:321) define a face como a
auto imagem pública que o indivíduo constrói perante a sociedade. Brown &
Levinson (1987), também contribuem com os estudos de face, ao introduzirem
uma definição que a constitui de dois aspectos:
• Face negativa: basicamente, o desejo de autonomia, respeito ao território,
desejo de não sofrer imposição e liberdade de ação e reação;
• Face positiva: constituída da auto imagem pública, apreciada e aprovada por
membros de uma determinada sociedade.
Por tanto, face “é algo investido emocionalmente, que pode ser perdido,
mantido ou melhorado, e que deve constantemente fazer parte da interação”
(Brown & Levinson, 1987: 321). Ou seja, a preservação das faces individuais de
cada um depende também do desejo do outro, na manutenção de sua própria face
e na do indivíduo com quem ele interage. Segundo os autores, há uma necessidade
social e conhecimento público mútuo de auto- imagem ou face que orientam as
interações de forma universal (Brown & Levinson, 1987: 321).
Uma das maiores preocupações dos participantes desse contexto social é a
de proteger a auto-imagem ou proteger a face a ser aprovada ou reprovada, aceita
ou não pelo outro. Isso significa, de modo geral, manter seus papéis sociais de
professor e aluno, desempenhados conforme o esperado (cf: Goffman, 1967, Apud
Brown & Levinson, 1987). Dessa forma, a sala de aula deve ser vista em toda sua
pluralidade, como um misto de culturas, emoções, gestos, palavras e
comportamentos, com todos os participantes dando vida àquele contexto. Todas as
diferenças sociais agregadas nesse contexto são elementos importantes, que
always a matter of genre; therefore, no matter what choices we make, we are always better off to
be aware of the materials out of which it is constructed...” (Bazerman, 1992: 26).
12
A noção de FACE é derivada dos estudos de Goffman (1967) e perder a face indicaria ser
humilhado ou envergonhado emocionalmente.
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34
constituem a vida cotidiana em sala de aula, caracterizando-a como um evento
social (Cajal, 1995, Apud Erickson, 2001: 126).
Prabhu (1992) também ressalta que visualizar a aula como um evento
social recorrente, ou seja, onde há uma relativa recorrência nas atividades
cotidianas, dá aos participantes uma sensação de segurança. Para Prabhu (ibid), a
dimensão social da aula é imprescindível e funciona como um “enquadre de
referência” que permite aos participantes antecipar e reconhecer as atividades e os
comportamentos que fazem parte do gênero aula. Segundo Prabhu, “a sala de aula
é um evento de diferentes tipos: é uma unidade seqüencial do currículo (planned
curricular sequence), uma amostra de um método de ensino, um atividade social
padronizada e um encontro entre personalidades humanas” (Prabhu, 1992: 225).
Logo, entende-se que Prabhu sintetiza várias dimensões da sala de aula ao analisar
esse contexto.
3.2.1
O papel do Professor
Muito pesquisadores, como Kumaravadivelu (1999) e Allwright (1996a),
classificam como crucial o papel do professor como socializador em sala de aula
de língua estrangeira. Em seu artigo “Social and Pedagogic Pressures in the
Language Classroom: The Role of Socialization” (1996a), Allwright salienta a
importância do papel do professor como socializador. O autor afirma que “... parte
do trabalho do professor, em muitas ou se não em todas as situações, é talvez o de
ajudar o grupo de alunos a aprender a atuar de maneira socialmente aceitável,
tanto dentro como fora da sala de aula”
13
(Allwright, 1996 a: 211).
Allwright também destaca a aula como um evento social, além de um
evento pedagógico, e ressalta que o comportamento em sala de aula será definido
pela interação e harmonia entre essas duas forças simultaneamente (Allwright,
1996a). Segundo ele, tudo vai depender da ação e da reação entre os participantes
13
Texto original: “... part of the teacher’s job, in many if by no means all situations, is perhaps
that of helping the classroom group to learn to act in a socially acceptable way, both inside the
classroom and outside it.” (Allwright, 1996a: 211).
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35
desse contexto. O professor não tem o comando independentemente de como esse
contexto social poderá se desdobrar; de fato, pode-se afirmar que as atitudes do
professor refletem a posição de seus alunos.
Ao privilegiar um estudo sobre a importância do papel do professor no
contexto de sala de aula, Bazerman (1992) afirma que,
“É no aluno, obviamente, que o aprendizado acontece, mas é no professor,
quem permeia o entroncamento de forças de todos os lados, que as
situações de aprendizado são estruturadas. É nessa interseção de todas
essas forças que o contexto sala de aula acontece”
14
(Bazerman, 1992: 29).
É igualmente importante ressaltar que tanto alunos como professores
compõem a realidade da sala de aula e que ambos têm papéis fundamentais nesse
construto social. O papel do professor na dinâmica de sala de aula é percebido não
só através de seu engajamento intelectual, mas principalmente por sua história de
vida, ambos formando suas atitudes e competências. Bazerman assinala que a
vivência do professor e sua participação em diferentes situações, assim como suas
habilidades e afinidades com os gêneros que ocorrem em sala de aula, o prepara e
o predispõe para atuar com sucesso nesse contexto. Sendo assim, suas
competências, habilidades interacionais, comportamento como pessoa e estilo
seriam responsáveis por produzir um ambiente em sala de aula que acontece
inconscientemente, mas que pode ser objeto de reflexão e mudança.
Bazerman (1992) ainda assinala que os entendimentos que o aluno faz
acerca de si mesmo e do seu papel em sala de aula também contribuem para a
definição do papel do professor. Quem eles se consideram e quais suas
experiências como falantes de língua Inglesa? Quais são suas motivações e
angústias que se traduzem em atitudes em sala de aula? Quais são seus objetivos?
Como eles percebem o professor e os colegas como seu público? Quais são suas
necessidades?
Todos esses questionamentos, segundo Bazerman, confirmam a presença
de fatores psicológicos, sociais, econômicos, comportamentais, experienciais e até
mesmo espirituais, trazidos (ou levados) para a sala de aula, refletindo a
14
Texto original: “It is within the students, of course, that the learning occurs, but it is within the
teacher, who sits at the juncture of forces above and below and sideways, that the learning
situations are framed.” (Bazerman, 1992:29).
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complexidade de cada indivíduo nesse contexto, suas expectativas acerca de sua
própria fala e como eles responderão à essa comunidade comunicativa (Bazerman,
1992: 29).
Nesse momento, o papel do professor seria o de tentar encaixar ou reduzir
a distância entre a realidade individual de cada aluno e suas necessidades como
falantes da língua estrangeira, permitindo que seu passado e futuro, assim com
suas emoções e imaginações, façam parte desse construto social. Dessa forma,
observamos que, ao buscar as formas sociais e institucionais que fazem parte da
vida dos alunos e das quais eles participam, a sala de aula seria localizada como
parte de uma instituição, de uma sociedade e de uma cultura, como mencionado
anteriormente (Bazerman, 1992: 29).
Para Bazerman, o papel do professor seria, então, o de reunir todas essas
forças sociais que exercem grande influência sobre a sala de aula, confirmando
que a maneira como se ensina, no caso desse trabalho de pesquisa, a produção
oral, é principalmente uma escolha social e ética dos papéis que se desdobram no
evento aula.
Com base nessas teorias, acredito que um bom relacionamento social entre
os participantes do contexto sala de aula pode facilitar o sucesso das atividades
pedagógicas propostas. Dessa forma, pode-se afirmar que o bom funcionamento
dos processos pedagógicos está intimamente relacionado a um bom
desenvolvimento social, já que aqueles serão mediados por uma boa qualidade de
interação. Com relação à correção dos erros orais, pode-se afirmar, à luz dessas
teorias, que, quanto melhores forem a interação entre professor e alunos e as
relações sociais entre esses participantes, mais harmônica será a natureza dessa
atividade pedagógica em sala de aula. Entretanto, como reunir todas essas forças
sociais que exercem grande influência sobre a sala de aula? No próximo item,
dedico um olhar mais cuidadoso sobre a interação em sala de aula.
3.2.2
A interação em sala de aula
Diversos autores têm analisado a interação em sala de aula como um
componente de grande importância para a prática pedagógica, relacionando-a com
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37
a criação de uma aprendizagem mais significativa e verdadeira (Allwright &
Bailey, 1991; Cajal Apud Erickson, 2001; Edwards & Mercer, 1987; Hall, 2001;
Moita Lopes,1996; van Lier, 1994). Ao reconhecer a dimensão social (cf:
Capítulo 2.3.1), constituída por participantes que carregam para a sala de aula seus
contextos individuais, educadores colaboram para uma interação mais harmônica
e real nesse contexto.
Segundo Moita Lopes (1996), é preciso analisar a relação entre aluno e
professor para uma melhor compreensão dos processos de sócio-construção do
conhecimento que acontecem em sala de aula. Para o autor, “o conhecimento é um
processo para o qual colaboram aqueles envolvidos na prática da sala de aula, ou
seja, compartilha-se aqui da idéia de que o conhecimento é uma construção
social” (Moita Lopes, 1996: 95).
Ao privilegiar um estudo da interação como um processo cultural e social,
Edwards & Mercer (1987) comentam que o conhecimento “é construído
conjuntamente em sala de aula através de um processo que envolve controle,
negociação, compreensão e falhas na compreensão entre aluno e professor até que
passe a fazer parte do conhecimento compartilhado na sala de aula (Edwards &
Mercer, 1987:1, in: Moita Lopes, 1996: 96).
Van Lier (1994) comenta que a interação verbal em sala de aula é um
fragmento crucial da educação e que devemos focalizar nossa atenção nos tipos de
interação que promovem oportunidades de aprendizado. O autor afirma que a “...
interação é o processo por onde tudo em sala de aula acontece. Vamos tirar o
melhor disso”
15
(van Lier, 1994:72).
Desse modo, pode-se afirmar que a vida em sala de aula, assim como
qualquer outra situação social, é construída, sendo definida e redefinida a todo
momento, delineando as bases de interação daquele contexto. A interação pode
então ser definida como um “encontro” cujos participantes encontram-se na
presença imediata uns dos outros, sofrendo assim influência recíproca. Assim, é
possível para os participantes negociarem ações e reações e construírem
significado a cada momento (Cajal, 2001, Apud Erickson, 2001: 127).
15
Texto original: “... interaction is the process whereby everything that happens in the classroom
gets to happen the way it does. Let us make the most of it.” (van Lier, 1994:72).
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38
Segundo Erickson (2001) é importante ressaltar que na interação face a
face, as ações são reguladas pelos participantes de acordo com o contexto do qual
eles fazem parte, podendo assim ser caracterizado por seu dinamismo. Erickson
afirma que mais importante do que o ambiente material e o espaço físico, são as
pessoas e o que elas estão fazendo no momento da interação, revelando assim suas
expectativas e intenções (Erickson, 1997: 6).
“... devemos assumir que diferenças quanto à aprendizagem e à atitude em
relação a ela, devem-se, de alguma maneira, à diferentes tipos de
interação que ocorrem entre professores, alunos e materiais didáticos. A
linguagem e o discurso cotidiano da sala de aula são um meio importante
para essa interação. Práticas discursivas diferentes, aparentemente,
oferecem aos alunos diferentes situações de envolvimento com a
aprendizagem como também fazem a diferença na prática
pedagógica”(Erickson, 1997:11).
A interação é um processo complexo e inacabado não somente por ser
construído continuamente, como dito anteriormente, mas também porque envolve
trabalho de face (cf: Goffman, 1970, capítulo 2.3.1). Em sala de aula, esse
processo pode ser considerado como uma aprendizagem em que alunos e
professores constróem uma dinâmica própria, delineada por suas ações e reações,
interpretando e reinterpretando, cada um, seus próprios atos e os dos outros.
É importante reafirmar aqui que na interação existe um “ser-fazer-junto”
(cf: Cajal, 1995, apud Erickson, 2001: 125) solidificando assim a idéia de que
aquilo que está acontecendo naquele determinado contexto é uma construção
compartilhada da interação (Cajal, 1995, apud Erickson, 2001: 125). Logo, faço
minhas as palavras de Erickson, que diz que “as ações verbais e não verbais estão
sempre abertas à possibilidades de reinterpretação e mudança”(Erickson, 1990:
98). Sendo assim a interação pode, em muitas vezes, se modificar, se anular ou ser
substituída (Cajal, 1995, apud Erickson, 2001: 125 ).
Assim como Cajal (1995, apud Erickson, 2001: 125), proponho que a
interação é de grande importância no contexto da sala de aula, já que, numa
situação de fala, o entendimento entre os participantes não depende somente de
ambos terem competência gramatical, mas sim de dominarem modos comuns de
usar e interpretar a fala. Torna-se necessário compartilhar os modos de fala que
fazem parte do processo interativo de um grupo para se interpretar um enunciado
ou tomar o turno de uma conversa.
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39
Muitas pesquisas têm sido feitas, buscando investigar de que maneiras a
interação contribui para ajudar os alunos a assimilar e internalizar conhecimento
de estruturas lingüísticas da língua estrangeira. Um desses pesquisadores é
Chaudron (1988), que ressalta que o papel dessas características é o de, através da
fala do professor (teacher talk), no momento da correção de um erro, promover
pela interação a consciência (awareness) do aluno de seu erro, conseguindo assim
“ferramentas” lingüísticas para compreendê-lo. Com o objetivo de analisar o erro
no processo oral, faz-se importante aqui justificar que a interação também tem sua
importância no processo de sócio-construção do conhecimento no
desenvolvimento da oralidade dos alunos na língua estrangeira nos momentos de
acertos e de erros.
Segundo Hall (2001), um tipo importante de interação é a interação
negociada. Nesse tipo de interação, os participantes têm que negociar significados
com seus interlocutores, para compreender e se fazerem compreendidos. Hall
(2001) ressalta que, durante as negociações de significado, os participantes fazem
modificações na fala, de modo a ajustar-se ao nível de competência lingüística de
seu interlocutor. É exatamente, segundo Hall, com essas modificações que o aluno
perceberia uma falha/ lacuna (gap) em seu conhecimento da estrutura lingüística.
Assim, essa percepção facilitaria a aquisição de novas estruturas sintáticas pelo
aluno (Hall, 2001).
Através de todos esses estudos, percebe-se que a sala de aula é o espaço
crucial para a educação, mas é através da interação social entre os participantes
que acontece nesse contexto que uma lacuna importante no processo de sócio-
construção do conhecimento é preenchida, facilitando assim a compreensão da
“fala do aluno” e da “fala do professor” (Kumaravadivelu, 1999).
3.2.3
A sócio-construção do conhecimento
A sócio-construção do conhecimento no contexto pedagógico tem sido
objeto de estudo de muitos pesquisadores nos últimos anos, na tentativa de
exteriorizar a necessidade de criação de contextos interacionais em sala de aula,
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40
de modo que os participantes desse contexto sejam capazes de juntos construir
significados acerca de seu mundo (Smolka & Góes, 2001; Vygotsky, 1979 e
1984).
Essa dinâmica de interações é mediada por uma atividade humana
fundamental, a palavra, a linguagem. Isto significa dizer que é através de outros
que o sujeito estabelece relações com o objeto de conhecimento, ou seja, que a
elaboração cognitiva (cf: item 3.3) se funda nas relações com o “outro” (cf:
Bakhtin,1992) caracterizando assim o homem como um ser social.
Logo, “imersa num dado contexto cultural e participando de práticas
sociais historicamente construídas o indivíduo vai incorporando ativamente
formas de ação já consolidadas na experiência humana” (Smolka & Goes, 2001:
08).
Assim, por uma perspectiva histórico-cultural, os processos mentais são
delineados por construtos de mediação em que o sujeito é construído socialmente,
mas preserva sua composição individual. Segundo Vygotsky (In: Smolka & Goes,
2001) os processos psicológicos do indivíduo são desenvolvidos na dependência
de seu modo concreto de vida, caracterizando relações entre o funcionamento
mental e as interações sociais no contexto institucional da escola.
Esses recursos metodológicos respondem apenas parcialmente à
necessidade de se dar conta da dimensão ideológica dentro da qual a escola, como
instituição social e reconhecida historicamente como um lugar legítimo para a
construção do conhecimento, encontra-se inserida. Dessa forma, o contexto
escolar seria o lugar onde, levando-se em conta aspectos pragmáticos e
contextuais, considera-se a linguagem como ponto chave na ação e interação
(Smolka & Goes, 2001).
Pode-se entender então que, ao mesmo tempo que o sujeito é influenciado
pela sociedade, ele a transforma, do mesmo modo que, em sala de aula, o aluno
vai construindo seu conhecimento e contribuindo para a construção do
conhecimento dos outros que compartilham esse mesmo contexto interativo. À luz
desses princípios entende-se, então, que o aluno é um agente nos processos e nas
tarefas pedagógicas, fazendo parte da construção desse contexto onde é
influenciado, transformado e reconstruído. Logo, não pode ser analisado como um
produto da escolarização, mas sim como um participante essencial desse contexto
(Konder, 2001: 18; In: Kuschnir, 2003: 55).
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41
Ao tratar dos processos de construção do conhecimento, Vygotsky (1979,
1984 – In: Smolka & Goes, 2001) levanta alguns conceitos importantes para este
trabalho de pesquisa.
“O processo de desenvolvimento de funções psicológicas superiores e de
novas formas de atividade mental não ocorre como um processo passivo e
individual, e sim como um processo ativo/ interativo – apropriação – no
interior das relações sociais. A mediação social das atividades da criança
permite a construção partilhada de instrumentos e de processos de
significação que irão, por sua vez, mediar as operações abstratas do
pensamento” (Smolka & Góes, 2001: 14).
Vygotsky aponta a inter-relação entre aprendizagem e desenvolvimento
das estruturas psicológicas, discutindo os processos de apropriação e de
construção do conhecimento. A partir disso, elabora o conceito de Zona de
Desenvolvimento Potencial ou Proximal (ZDP) caracterizada como a distância
entre o nível de desenvolvimento de funções já estabelecidas e o nível de
desenvolvimento de funções que podem emergir.
Segundo Vygotsky, as possibilidades de aprendizagem não se encontram
no nível de desenvolvimento já alcançado pelas crianças, mas sim em suas
potencialidades. Este desenvolvimento é apresentado por Vygotsky em dois
níveis: o nível de desenvolvimento real, que é relacionado ao conhecimento já
processado e o nível de conhecimento potencial, que é relativo à sua capacidade
potencial, em construção. O conhecimento real refere-se à capacidade que a
criança possui para a resolução independente de problemas, ou seja, sem a ajuda
do outro (cf: Bakhtin,1992). Já o conhecimento potencial caracteriza-se pela
capacidade da criança de resolver problemas mediante a orientação e/ou
colaboração de pares mais capazes. Nesses dois níveis, o outro pode se referir aos
pais, ao professor, alguém mais experiente, ou um colega mais capaz.
“Assim, a zona de desenvolvimento potencial é vista como o espaço de
construção, vinculado com as relações de interações que permeiam o
processo de internalização e de desenvolvimento das estruturas e funções
psíquicas. Levando em conta que aprendizagem e desenvolvimento ‘estão
ligados entre si desde os primeiros dias de vida da criança’
16
, o estudo da
zona de desenvolvimento potencial permite explicitar o caminho da
16
L.S Vygotsky et alii, 1988, p.110.
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42
internalização: da atividade interpessoal para a atividade intrapessoal”
(Smolka & Góes, 2001: 15).
O educador passa a ter um papel importante nesse processo, ao considerar
tanto os conhecimentos prévios e assimilados dos alunos, como também os
processos que ainda estão em construção no nível potencial. Uma nova visão
acerca da relação entre professores e alunos é gerada quando Vygotsky (1979,
1984 – In: Smolka & Góes, 2001) propõe o conceito de mediação, com o
professor atuando ao fazer uma conexão entre o aluno e seu conhecimento. Ao
determinar um olhar no aprendiz como ser atuante do processo de sócio-
construção do saber, Vygotsky (1979, 1984 – In: Smolka & Góes, 2001) propõe
que a aprendizagem se inicia antes e/ou fora da escola. Desse modo, a
terminologia “aquisição de linguagem” passa a ser considerada pela terminologia
sócio-construção do conhecimento, reforçando assim a importância deste
capítulo.
“Assim, a negociação patente na interação entre professor e aluno é que
vai levar à construção de um conhecimento comum entre eles. Este
conhecimento é construído conjuntamente em sala de aula através de um
processo que envolve controle, negociação, compreensão e falhas na
compreensão entre aluno e professor até que passa a fazer parte do
conhecimento compartilhado na sala de aula” (Edwards & Mercer, 1987: 1
– in: Moita Lopes,1996: 96).
Igualmente, podemos compreender que esses princípios podem ser
estendidos até o contexto sala de aula de língua estrangeira, onde
“a aprendizagem em sala de aula é caracterizada pela interação social
entre os significados do professor e dos alunos, na tentativa de construção
de um contexto mental comum, isto é, o que se propõe é uma síntese na
qual a educação é vista como um desenvolvimento de conhecimento
conjunto” (Edwards & Mercer, 1987: 36).
Segundo Vygotsky (1979, 1984 – In: Smolka & Góes, 2001), é a partir da
confiança desenvolvida (e construída) em sala de aula que as relações professor –
aluno e aluno – aluno melhoram consideravelmente. A idéia de que o que um
conhece pode ajudar ao outro, que por sua vez ajuda o primeiro com o que
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43
domina, cria “andaimes”
17
(scaffolding) que sustentam e ajudam na construção do
conhecimento (Vygotsky e Bakhtin – In: Freitas, 2000). O “andaime” pode ser
considerado, portanto, como a ajuda que o aluno recebe ao longo de seu
aprendizado, para realizar determinadas tarefas, assim como a ajuda que
viabilizará a realização das mesmas sem os “andaimes”. Ou seja, o objetivo maior
é fazer com que o aluno consiga se libertar da ajuda e executar, finalmente
competente e capacitado, a tarefa por conta própria (Mercer, 1994: 97).
Portanto, à luz de todas essas teorias, podemos compreender a importância
da natureza da interação gerada entre professor – aluno em sala de aula. Seria
então através dela que a mediação entre os saberes seria feita e a sócio-construção
do conhecimento aconteceria em sala de aula de língua estrangeira. Esses
conceitos são importantes neste trabalho de pesquisa para analisarmos os erros na
produção oral e os sentimentos dos alunos com relação aos mesmos (capítulo 4),
com o “outro” (cf: Bakhtin, 1992) tendo um papel fundamental, sendo o suporte e
o “andaime” (Vygotsky, 1979, 1984 – In: Smolka & Góes, 2001) que o guiará no
seu desenvolvimento. A partir desses pensamentos, me reporto às idéias da Escola
da Ponte – “A lição social: todos partilhamos de um mesmo mundo” (Rubem
Alves, 2001: 67). Dar a oportunidade ao aluno de corrigir (ou tentar corrigir) seus
próprios erros e respeitar seu tempo para a busca dessas respostas significa muito
mais do que ouvir a resposta certa. Significa respeitá-lo como indivíduo e criar
noções de cidadania além da sala de aula. É mostrar que o professor não é o único
dono do saber, mas que podemos aprender com todos. É, principalmente mostrar
que “as crianças não são criadas para a competição mas para a entre ajuda”
(Rubem Alves, 2001: 13).
3.3
O aspecto afetivo
Muitos pesquisadores são unânimes em reconhecer que o afeto está
presente em sala de aula (Allwright & Bailey, 1991; Arnold & Brown, 1999;
17
O conceito de andaime (scaffolding) foi inicialmente proposto por Wood, Bruner & Ross (1976
in Mercer, 1994: 96).
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44
Brown, 2000; Stevick In: Arnold & Brown, 1999; Crandall In: Arnold & Brown,
1999; Ochs & Schieffelin, 1989).
A dimensão afetiva e os fatores emocionais que influenciam o aprendizado
de línguas serão abordados em caráter holístico
18
neste estudo para que deste
modo o ensino possa ser considerado significativo. Ou seja, assim como o estudo
do aspecto social e as interações sociais em sala de aula, o estudo do aspecto
afetivo torna-se essencial para a compreensão dos processos comportamentais que
se desdobram no contexto escolar.
Segundo Brown (2000), o termo afeto é abrangente, referindo-se assim às
emoções e aos sentimentos dos seres humanos. “A dimensão afetiva é a parte
emocional do comportamento humano, e ela pode ser justaposta com o aspecto
cognitivo”
19
, diz Brown (2000: 143).
Arnold & Brown ressaltam que o afeto integra “aspectos de emoção,
sentimento, temperamento ou atitudes que condicionam o comportamento”
(Arnold & Brown, 1999: 1). Dessa forma, pode-se afirmar que emoção e
sentimento são conceitos complementares à definição de afeto. A emoção é a
mudança física / corporal em resposta à uma situação positiva ou negativa. Por
outro lado, o sentimento é a percepção psicológica dessas mudanças, sendo menos
físico do que as emoções (Arnold & Brown, 1999).
Os autores ainda afirmam que a dimensão afetiva do aprendizado não está
em oposição à cognitiva. Com a intenção de melhor explicar que afeto e cognição
são dimensões que devem ser consideradas em igual valor, Arnold & Brown
afirmam que, “quando ambos são usados juntos, o processo de aprendizagem é
construído em bases firmes”
20
(Arnold & Brown 1999: 1).
Benjamin Bloom (1964) apresenta uma taxonomia à respeito da definição
de afeto:
1- Num nível básico e fundamental o desenvolvimento da afetividade
inicia-se com o ato de “receber” (receiving), com as pessoas tornando-
se conscientes do ambiente que as cerca, dos indivíduos, objetos e
18
Holístico: Em uma abordagem psicológica, o comportamento humano é estudado como papéis
indivisíveis. Ou seja, não é possível se entender a resposta de um indivíduo à uma situação através
da combinação de respostas isoladas. O indivíduo deve ser visto como um todo. ( Longman
Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. 1992).
19
Texto original: “The affective is the emotional side of human behavior, and it may be
juxtaposed to the cognitive side.” (Brown, 2000: 143).
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fenômenos que acontecem, com o intuito de estarem receptivas às
situações.
2- Além do ato de receber, as pessoas devem estar prontas a “responder”
(responding) comprometendo-se de alguma forma com os outros
participantes. Essa resposta pode ser voluntária ou não.
3- O terceiro nível de afetividade envolve dar “valor” (valuing). Validar
algo, um comportamento ou uma pessoa abarca todas as crenças e
atitudes sobre o que é valor já internalizadas por um indivíduo,
comprometendo-se, assim com aquilo a que se dá valor e tendo
convicção de que irá alcançá-lo.
Em seu artigo “Language has a heart”, Ochs & Schieffelin (1989)
enfatizam, como dito anteriormente, os impactos que as emoções têm sobre a
cognição e as atividades sociais. O afeto é considerado um termo abrangente,
porém são as características do discurso, intensificadas por atitudes, sentimentos,
humor etc, que vão criar um enquadre afetivo importante no processo de
aprendizagem.
“...nós propomos que além da função de comunicar uma informação
referencial, as línguas são responsáveis por uma necessidade fundamental
dos falantes de transmitir e acessar sentimentos, humor, disposições e
atitudes”
21
(Ochs & Schieffelin, 1989: 9).
3.3.1
O afeto em sala de aula
Muitos autores têm analisado o afeto em sala de aula como um
componente essencial para a criação de uma aprendizagem verdadeira que leve
em conta o aluno como um todo.
20
Texto original: “When both are used together, the learning process can be constructed on a
firmer foundation.” (Arnold & Brown 1999: 1).
21
Texto original: “We propose that beyond the function of communicating referential
information, languages are responsive to the fundamental need of speakers to convey and assess
feelings, moods, dispositions and attitudes.” (Ochs & Schieffelin, 1989: 9).
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Essa visão da aprendizagem reconhece os participantes desse contexto sala
de aula como seres sociais inseridos em seus próprios contextos particulares e que
carregam para a sala de aula todas as suas experiências de vida. Reconhecendo
assim que todas essas experiências são importantes no processo de aprendizado,
os professores permitem que o contexto de sala de aula seja mais real e baseado
nos aspectos sociais desses participantes. Dessa forma, a prática pedagógica acaba
por tornar-se verdadeira e significativa para os indivíduos.
Com o objetivo de melhor esclarecer o papel da dimensão afetiva em sala
de aula, Allwright & Bailey (1991), Arnold & Brown (1999), Brown (2000),
Stevick (In: Arnold & Brown, 1999), Crandall (1987 In: Arnold & Brown, 1999)
e Ochs & Schieffelin (1989) apresentam vários aspectos afetivos positivos e
negativos presentes em sala de aula, e que compõem todo o processo de
aprendizagem. Entre eles, podemos destacar: auto-estima, inibição, ansiedade,
risco, empatia, motivação, humor, receptividade etc.
Arnold & Brown (1999) afirmam que a observância desses dois tipos de
afeto – positivo e negativo, será de crucial importância para revelar um
aprendizado de línguas mais eficiente. Somente através de um olhar cuidadoso
sobre esses aspectos o professor poderá detectar problemas como timidez,
vergonha, ansiedade, medo e estresse, que são criados pelo afeto negativo.
Através dessa observação o professor poderá tentar superar esses problemas,
criando uma situação em que o afeto positivo – auto-estima, motivação,
receptividade, etc, se manifeste facilitando assim a aprendizagem.
Segundo Brown (2000), entender como seres humanos sentem, respondem
e acreditam é crucial para entender teorias de aquisição de língua estrangeira. O
autor ressalta que a base de todas as nossas ações está na emoção, tentando assim
dar conta das implicações afetivas que acontecem em sala de aula. É através das
interações sociais que os participantes do contexto escolar expressam suas
emoções de forma a estabelecer relações em sala de aula, garantindo assim uma
convivência harmônica.
De acordo com Crandall (In: Arnold & Brown, 1999), a interação em sala
de aula e o cooperativismo nas tarefas propostas vão depender das relações
afetivas entre os participantes. Essas relações podem estreitar laços, favorecendo
assim atividades que impliquem cooperação. Mas, por outro lado, o aspecto
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afetivo pode contribuir para afastar pessoas, criando situações conflitantes em sala
de aula.
É importante ressaltar que considero, neste estudo de correção de erros na
produção oral, que as relações afetivas também serão decisivas no processo de
sócio-construção do conhecimento. Baseio-me em Allwright & Bailey (1991) com
o objetivo de melhor esclarecer a importância de dois aspectos afetivos em sala de
aula, relevantes para o estudo de erros: a auto-estima e a ansiedade.
Allwright considera que paradoxalmente a ansiedade pode ser um fator
tanto de ajuda como de inibição ao aluno no processo de aprendizagem. Segundo
o autor, “sabendo que o sucesso não é garantido, mas fazendo um esforço real faz
toda a diferença entre sucesso e fracasso, nós podemos fazer melhor precisamente
por que nossa ansiedade nos motivou”
22
(Allwright, 1991: 172).
A performance oral em outra língua priva o aluno de comunicar-se da
forma que ele reconhece como sendo natural, forçando-o a um comportamento
comunicativo diferente do que ele é acostumado. Esse processo pode provocar no
aluno um tipo de ansiedade, pois representa uma ameaça à sua identidade. Por
outro lado, a ansiedade pode funcionar impulsionando o aluno para um avanço
nos estudos da língua estrangeira.
A auto-estima é, segundo Allwright (1991), um dos fatores de maior
importância no processo de aprendizagem. Brown (2000) também afirma que,
“poderíamos facilmente declarar que nenhuma atividade cognitiva ou afetiva
poderia ser bem sucedida sem algum grau de auto-estima, auto confiança, auto
conhecimento, e crença em suas próprias capacidades ...”
23
(Brown 2000: 145).
Para um relacionamento harmônico entre os participantes do contexto sala
de aula, é importante que os indivíduos consigam aceitar-se e encontrar também
aceitação na interação com os outros. Através da auto-estima, o indivíduo revela
atitudes de aprovação ou reprovação para consigo mesmo e com os outros,
acreditando assim ser capaz de realizar tarefas com sucesso (Brown, 2000).
Relacionando as idéias sobre o aspecto afetivo da auto-estima e da
ansiedade com o estudo da correção dos erros orais em sala de aula, Allwright
22
Texto original: “Knowing that success is not guaranteed, but that making a real effort might
make all the difference between success and failure, we may do better precisely because our
anxiety has spurred us on.” ( Allwright, 1991: 172).
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(1991) aponta que numa situação em que o professor pressiona o aluno a
monitorar e corrigir seus próprios erros, ou interrompe constantemente seu
discurso para corrigi-lo, os alunos tendem a sentir-se inferiorizados. Numa outra
situação, em que o professor simplesmente repete a pergunta no tom original,
quando o aluno fracassa ao responder, também pode representar uma baixa de
auto-estima, pois sugere que a falha de compreensão está na competência do outro
e não na forma ou no enunciado da pergunta (Allwright, 1991: 179).
A razão para o estudo da dimensão afetiva em sala de aula está relacionada
à importância do lado emocional do aprendiz. Logo, a experiência do aprendizado
de uma língua será muito mais eficaz quando houver um encontro tanto entre a
dimensão cognitiva – relacionada à razão – como a dimensão afetiva –
relacionada às suas manifestações positivas, e também com a dimensão social –
que abarca toda a experiência de vida do indivíduo.
3.4
O aspecto cognitivo
Os estudos acerca dos processos de ensino e aprendizagem têm sido
desenvolvidos ao longo dos anos, baseados em variadas teorias de aquisição da
linguagem. Os estudos psicológicos e lingüísticos têm sido complementares, com
o intuito de melhor entender e analisar os processos mentais na aquisição de uma
língua estrangeira. Brown (2000), ao considerar algumas dessas teorias
lingüísticas e psicológicas ressalta que, quanto maior o grau de consciência
durante o processo de aprendizado de língua estrangeira, maior serão suas
dificuldades cognitivas. Segundo Brown, a consideração mais apropriada seria a
de que quanto mais madura cognitivamente a mente humana, mais difícil seria o
processo de aprendizagem. Porém, ao amadurecer, variáveis como o afeto e a
emoção, que estão fora do domínio cognitivo, são fundamentais no processo de
23
Texto original: “It could easily be claimed that no successful cognitive or affective activity can
be carried out without some degree of self-esteem, self-confidence, knowledge of yourself, and
belief in your own capabilities...” (Brown, 2000: 145).
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49
aprendizagem de língua estrangeira e poderão fazer a diferença entre o sucesso e o
fracasso desse aprendiz (Brown, 2000: 62).
Outra consideração importante acerca dos estudos sobre a dimensão
cognitiva é a distinção entre um aprendizado mecânico e um dotado de
significado. Desse modo, essas pesquisas enfatizam que a aprendizagem
relacionada ao conhecimento prévio do indivíduo (background) e sua experiência
de mundo são muito mais significativas do que o aprendizado mecânico (Brown,
2000: 63).
Arnold & Brown (1999), ao discutirem práticas pedagógicas mais
eficientes, enfatizam que a aprendizagem só é realmente significativa quando
abordada como um construto social com o indivíduo sendo analisado de acordo
com todas as suas características particulares, privilegiando assim a construção do
conhecimento a partir das características cognitivas, sociais e afetivas dos
indivíduos envolvidos no processo de aprendizagem. Então, ao estabelecer uma
abordagem sócio-cognitiva sobre a dimensão cognitiva, todas essas características
serão privilegiadas.
Assim como Arnold & Brown (1999), acredito que, para que a
aprendizagem ocorra de maneira real e significativa, todos os aspectos sociais,
culturais, afetivos e cognitivos do indivíduo deverão ser considerados. Logo,
concluo esse capítulo com uma citação de Hilgard (1963, in Arnold & Brown,
1999: 7) que reconhece a importância de uma abordagem integrada de ensino e,
portanto, afirma que “teorias de aprendizagem puramente cognitivas serão
rejeitadas a menos que o papel da afetividade seja considerado”
24
(Hilgard,1963,
In: Arnold & Brown, 1999: 7).
Finalmente, neste trabalho considero que a sócio-construção do
conhecimento, reconhecidamente, abarca as dimensões sociais e afetivas como
aliadas da dimensão cognitiva no processo de aprendizagem. Entende-se então
que, durante o processo de sócio-construção do conhecimento de uma língua
estrangeira, o conhecimento cognitivo seria construído através do discurso
utilizado em sala de aula. Os pressupostos aqui apresentados serão comentados e
24
Texto original: “Purely cognitive theories of learning will be rejected unless a role is assigned
to affectivity.” (Hilgard, 1963, In: Arnold & Brown, 1999: 7).
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50
complementados pela discussão de processo de construção do conhecimento e
erro na produção oral no Capítulo 4.
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4
O erro na produção oral
“Sabemos o que somos
mas, não sabemos o que podemos ser”
(William Shakespeare)
4.1
Introdução
Segundo Ellis (1998), pode parecer estranho focalizar nos erros dos alunos
ao invés de seus acertos. Entretanto, muitos autores afirmam a necessidade de
direcionar um olhar cuidadoso para os erros dos alunos e tentar entendê-los como
parte importante no processo de ensino e aprendizagem, pois há muitas razões
para seu estudo (Allwright & Bailey, 1991; Ellis, 1998; Brown, 1987).
A primeira razão para o estudo do erro na produção oral apontada por
Ellis (1998) é que os erros constituem uma importante característica que chama
atenção no processo de aprendizagem e que levanta uma questão relevante: “Por
que os alunos cometem erros?”. Segundo, é importante para os professores saber
quais os erros cometidos pelos alunos. E terceiro, é possível que, segundo Ellis,
mesmo que paradoxalmente, o ato de cometer erros ajude os alunos no processo
de aprendizagem de língua estrangeira no momento em que eles se auto corrigem.
Os estudos sugerem, portanto, que o erro seria um auxiliar da
aprendizagem. Segundo Allwright & Bailey (1991), a chave para a aprendizagem
estaria em como o aluno entende e vivencia todo o processo. Os autores ressaltam
a importância da receptividade na vida do aprendiz, enquanto aluno de uma
língua, ao afirmarem que “um aluno receptivo é um aluno atento” (Allwright &
Bailey, 1991: 169). Logo, acredita-se que um aluno receptivo a vivenciar o erro
seria também um aluno receptivo a aprendizagem e a todas as atividades
envolvidas nesse processo.
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52
Privilegiando um estudo cuidadoso sobre erros no processo oral, minha
proposta é que, considerando o erro como um componente importante no processo
de aprendizagem de língua estrangeira, como mencionado pelos autores citados,
os sentimentos dos alunos sejam levados em consideração.
Sabendo-se que “a distância entre ensinar e aprender acontece
principalmente por medo” (Palmer, 1998: 61) e ainda que “emoção e intelecto
andam juntos para o aprendizado acontecer” (Palmer, 1998: 61), mais uma vez
volto a recorrer aos conceitos de emoção, afeto e intelecto com o intuito de melhor
representar o papel fundamental dos erros no processo de aprendizagem.
4.2
Definição de erro
Esta seção destina-se à discussão e apresentação das diferentes definições
de erro encontradas na literatura.
A definição de erro engloba um aparato de idéias e referências. Definir o
que seja um erro pode ser aparentemente, uma tarefa fácil e trivial. Entretanto, não
devemos nos iludir acreditando que o erro seja algo simples quando, na verdade,
se caracteriza por uma grande complexidade. A produção de uma forma
lingüística derivaria de uma forma correta, que, por sua vez, assim se define por
ser a forma produzida pelos falantes nativos de uma língua.
De acordo com Allwright & Bailey (1991), “uma definição típica de erro
sempre inclui alguma referência à produção de uma forma lingüística que se
desvia da forma correta (p. 84). Então, deve-se tentar buscar entender o que seria
“a forma correta”. Para Chaudron (1986, In: Allwright & Bailey,1991), essa forma
correta é a forma usada por um falante nativo (p. 86). Segundo Rajagopalan
(1997, In: Cavalari, 2005: 54), o termo nativo, em si, “ é considerado um ponto de
referência teórico e imaginário, pois a idéia de um falante nativo que saiba sua
língua perfeitamente bem, a ponto de ser considerado a autoridade maior para
julgar aspectos como gramaticidade, não passa de um mito que facilmente nos
remete à idéia de falante ideal empregada pelos gerativistas” (Cavalari,2005: 54).
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53
Segundo Allwright & Bailey (1991), pesquisas na área de sociolinguística
revelam dados importantes sintetizando as tendências de que mesmo o aluno de
L2, inserido na cultura e adquirindo assim a língua “naturalmente”, não iria
adquirir necessariamente um modelo padrão igual ao nativo. Com o surgimento e
destaque dado ao método comunicativo, há um desvio da importância da
performance exatamente igual (ou bem próxima) da língua padrão. Com as
proposições que seguem esse método, há mais ênfase na capacidade comunicativa
do falante do que na semelhança com a língua alvo. Os professores que adotam
esse método estão, na maioria das vezes, mais preocupados com a capacidade do
aluno em transmitir suas idéias e ser compreendido do que com a produção de
frases gramaticalmente corretas. Então nesse caso, o erro aqui seria considerado
como um desvio da língua padrão, que não atrapalhando a troca de informações,
não deveria ser considerado tão importante.
Outro autor que se preocupa em definir erro levando em consideração a
capacidade do aprendiz em se comunicar é H.D. Brown (1994). Segundo o autor,
o erro pode ser definido como “um desvio considerável da gramática do falante
nativo adulto, refletindo a competência e interlíngua (IL) do aluno” (Brown, 1994:
205, In: Ancker, 2000: 21). Ainda, de acordo com essa definição, o falante nativo
cometeria erros em sua própria língua, mas não perderia a capacidade de se
comunicar e se fazer entendido por seu interlocutor.
Em seu artigo “Attention to Form or Meaning? Error Treatment in the
Bangalore Project”, Beretta (1989), ressalta que “a forma pode ser melhor
aprendida quando a atenção do aluno está voltada para o significado”. O autor
apóia Prabhu (1980), quando diz que,
“não inglês para comunicação, mas inglês pela comunicação; não aprender
inglês para ser capaz de fazer e dizer coisas mais tarde, mas dizer coisas
agora e como resultado aprender inglês”
25
(Prabhu, 1980: 23, In: Beretta
1989: 284).
Outra dificuldade em definir o erro está no fato de que nem sempre o que o
25
No original: “not ‘English for communication’ but ‘English through communication’; not
‘learn English so that you will be able to do and say things later’ but ‘do and say things now so
that as a result you will learn English’” (Prabhu, 1980: 23, In: Beretta 1989: 284).
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54
aluno produz é exatamente o que o professor espera, e por isso o considera como
um erro. Entretanto, essa forma muitas vezes só é rejeitada pelo professor (George
1972 : 2) por não ser uma forma pragmática do que ele entende por correto. Ao
privilegiar um estudo dos erros orais em sala de aula de língua Inglesa, George
(1972: 2, In: Allwright & Bailey, 1991) define erro como “uma forma não
desejada pelo professor, ou seja, o fato de uma forma produzida pelo aluno não
ser a esperada pelo professor constitui um erro, mesmo que este efetivamente não
ocorra”.
Muitas vezes, os erros são causados porque os alunos estão tentando se
aproximar da língua estrangeira, o que ocorre em estágio de desenvolvimento de
sua interlíngua, que foi definida por Selinker (1975) como um contínuo entre a
primeira e a segunda língua, pelo qual todo aprendiz passa. Na próxima seção
discutiremos alguns aspectos da interlíngua e sua importância no processo de
ensino/ aprendizagem.
4.3
Interlíngua
Os aprendizes adquirindo uma língua estrangeira passam por estágios de
desenvolvimento que formam, ao longo de algum tempo, (estudando língua
estrangeira com instrução formal e fora da cultura) um processo contínuo,
composto tanto pela L1 como pela L2. Esse processo vai ser marcado por vários
estágios que serão delineados e impulsionados pelos tipos de erros cometidos pelo
falante. Esse processo foi nomeado como interlíngua (interlanguage) por Larry
Selinker (1972) e “enfatiza a natureza sistemática do desenvolvimento lingüístico
do aprendiz entre as duas línguas” (Allwright 1991: 91). Ao apresentar o termo
interlíngua o lingüista americano Larry Selinker (1972) considera o fato de que,
“o termo interlíngua (...) busca dar conta de reconhecer o fato de que
alunos de L2 constróem um sistema lingüístico que se baseia, em parte, na
língua materna do aluno mas é diferente tanto desta como da língua
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55
estrangeira. A interlíngua de um aprendiz é, portanto, um sistema
lingüístico único”
26
(Selinker 1972, apud: Ellis 1998: 33).
Portanto, a interlíngua de um aluno pode ser considerada como um sistema
lingüístico único, que é experimentado pelo aluno durante todo o processo de
aprendizagem.
Segundo Ellis (1998), o conceito de interlíngua ainda envolve as seguintes
premissas:
1. o aluno constrói um sistema de regras lingüísticas abstratas que envolvem a
compreensão e produção da língua estrangeira. Esse sistema de regras refere-
se à gramática mental (mental grammar – cf: Chomsky, apud Ellis, 1997) e é
chamado de interlíngua;
2. a gramática do aprendiz é considerada como permeável, ou seja, está aberta à
influência externa e interna. A omissão, a generalização e a transferência de
erros são evidências desses processos internos;
3. a gramática do aluno é transitória isto é, os alunos mudam sua gramática ao
adicionar ou deletar regras, e reestruturar todo o sistema;
4. os alunos empregam várias estratégias de aprendizado para desenvolver sua
interlíngua, e os diferentes tipos de erros que os alunos produzem refletem
essas diferentes estratégias;
5. a gramática do aluno tende à fossilização.
Muitos autores têm se preocupado com os erros dos alunos na produção
oral e como eles afetam a interação comunicativa no fluxo da interlíngua. Além de
Selinker (1972), Ellis (1998) e Allwright & Bailey (1991), como visto
anteriormente, Cindy Gunn (2003) reafirma que “os erros são realmente uma parte
26
No original: “The term Interlanguage was coined by the American linguist, Larry Selinker, in
recognition of the fact that L2 learners construct a linguistic system that draws, in part, on the
earners’s L1 but is also diferent from it and also from the target language. A learner’s interlanguge
is, therefore, a unique linguistic system.” (Selinker 1972, Apud: Ellis 1998: 33).
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56
importante da aprendizagem”
27
em seu artigo “Exploring Second Language
Communicative Competence”. Segundo a autora, dificuldades em outras
competências podem afetar as interações comunicativas, mas o papel fundamental
da observação dos erros é facilitar a reflexão sobre essa produção oral e buscar um
melhor desempenho (Gunn, 2003: 241).
Para Ellis (1998), o aprendiz constrói um sistema de regras lingüísticas
abstratas permeando a compreensão e a produção da língua estrangeira. Esse
sistema de regras é conhecido como mental grammar ou interlíngua. Como a
gramática do aprendiz é transitória, através do erro, ele acrescenta ou deleta regras
e reestrutura todo o seu sistema lingüístico. De acordo com o pensamento
Chomskiano, a interlíngua é um sistema homogêneo, e sua variabilidade reflete os
enganos (mistakes) que os alunos cometem durante sua performance (Ellis, 1998:
31).
O conceito de interlíngua incorpora elementos da teoria inatista (mentalist)
abordando a noção de que todo falante de uma língua possui o LAD (Language
Acquisition Device), uma faculdade da mente humana que nos permite aprender
uma ou mais línguas (Ellis, 1998: 32).
4.4
Erro e engano
Para enfatizar a natureza sistemática do desenvolvimento dessa
interlíngua, é necessário apresentar uma breve reflexão sobre a distinção entre
erro e engano (error e mistake - Corder, 1981, In: Allwright & Bailey, 1991).
O termo erro “se refere aos padrões regulares no discurso do aluno que
são consideravelmente diferentes do modelo da língua alvo” (Allwright 1991: 91).
Eles “refletem uma lacuna no conhecimento do aluno, ocorrendo quando este
desconhece a forma correta da língua” (Ellis 1997: 17), o que mostra assim seu
estágio de desenvolvimento da interlíngua.
Por outro lado, os enganos “seriam não sistemáticos, referindo-se a lapsos
de memória, deslizes da língua (órgão do aparelho fonador) e outros erros de
27
No original: “errors are indeed an important part of learning” (Gunn, 2003: 241)
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57
performance” (Allwright 1991: 91). “Eles ocorrem em particular quando o aluno é
incapaz de produzir/ externar o que ele sabe, ou seja, não tem habilidade para
mostrar sua competência” (Ellis,1997:17).
Em outras palavras, o engano pode acontecer mas não significa que o
aluno não saiba a forma correta. Em algum momento, por algum motivo ele
comete um lapso. Já o erro é considerado como uma forma aquém dos padrões da
língua estrangeira, a qual o aluno poderia nunca ter recebido input necessário.
Logo, o erro demonstra total falta de conhecimento. Não se pode negar,
entretanto, a existência de erros e enganos no processo de interação, e que seus
efeitos são basicamente os mesmos. A esse respeito, Fernández López (1991, In:
Cavalari, 2005: 53), afirma que, “parece difícil julgarmos, na prática, quais seriam
os erros e quais seriam os enganos cometidos por cada aluno”. Logo, nesse
trabalho, o termo erro será usado independentemente de sua natureza.
Na tentativa de entender por que alunos cometem erros, Corder assinala
que alunos de uma língua estrangeira podem freqüentemente corrigir seus
próprios enganos, mas seus erros não, pois não são reconhecidos por eles como
incorretos por não fazerem parte de regras contidas na sua interlíngua (Corder,
1981 apud Allwright & Bailey, 1991). Esses conceitos já teriam sido apresentados
por Chomsky na tentativa de explicar melhor os mecanismos de aquisição de
linguagem.
Noam Chomsky (apud Ellis, 1997), aponta que “falantes de uma língua
cometem erros ao falar (performance), mesmo tendo um perfeito comando da
língua – perfeito conhecimento de regra gramaticais, léxico e sistema fonológico”.
Esse perfeito conhecimento de regras, que é reconhecer o gramaticalmente
correto, Chomsky chamou de competência, e chamou de performance o que
realmente acontece na prática. Chomsky ainda ressalta que a performance pode
ser uma representação falha da competência causada por restrições como lapsos
de memória e limitações, distrações, ou hesitação.
Buscando compreender as conseqüências de uma performance mal
sucedida de um aluno em sala de aula, retomo as idéias de Chomsky no que tange
os conceitos de competência e desempenho.
É importante relembrar que os Behavioristas consideravam o aprendizado
de uma língua como a aquisição de uma habilidade como, por exemplo, dirigir um
carro. Essa habilidade seria então trabalhada detalhadamente a fim de se evitar
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58
erros, e a “tarefa” executada automaticamente e sem raciocínio (consciente). Os
inatistas diriam que um falante de uma língua “sabe” sua língua, enquanto os
Behavioristas diriam que ele é capaz de “desempenhá-la”. A distinção levantada
por Chomsky entre competência e desempenho é um conceito fundamental para
os professores de língua estrangeira.
Como mencionado anteriormente, durante o desempenho podem ocorrer
restrições psicológicas, tais como lapsos de memória, distração e hesitação, que
muitas vezes consideramos como uma performance mal sucedida. Entretanto
todos os estudos acerca do erro enfatizam que esses desdobramentos da
interlíngua ao longo do processo de aquisição da língua, desempenham um papel
fundamental para o sucesso do aluno como falante da língua.
Segundo Allwright & Bailey (1991), para haver continuidade no
desenvolvimento dos estágios da interlíngua o papel do professor será crucial
permitindo e facilitando esse processo para o aluno. A tentativa do professor em
ajudar os alunos, ensinando o que eles necessitam e chamando atenção para os
aspectos em que sua produção é diferente da língua modelo, faz com que o
aprendiz perceba que há a lacuna (Schmidt & Frota, 1986), como mencionado
anteriormente. Reparar nessa lacuna significa fazer com que o aluno perceba que
sua performance não condiz com as regras da língua modelo e com isso seja capaz
de fazer as mudanças e ajustes necessários para avançar no seu desenvolvimento
no fluxo da interlíngua. Desse modo, alunos e professores interagem e funcionam
como um grupo educacional harmônico (cf: capítulo 3.1.2), onde engajados em
situações pedagógicas, os aprendizes conseguem dar continuidade as suas
interlínguas melhorando seu desempenho (Allwright & Bailey, 1991: 92).
4.5
Motivos pelas ocorrências de erros
Segundo Ancker (2000), os erros ocorrem por muitas razões. A primeira
delas é obviamente a interferência da língua mãe. Um aprendiz pode cometer
muitos erros na língua estrangeira ao inferir que esta e sua língua mãe são
similares, quando na verdade são diferentes. Esse tipo de generalização é também
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59
a causa de muitas tentativas (guesses) incorretas. Outra razão bastante relevante
está no que tange um conhecimento incompleto ou imaturo da língua estrangeira.
Entendo que o tempo para o aprendizado de uma língua estrangeira deve ser
longo, e por essa razão o conhecimento sólido de regras gramaticais seja um
processo extenso, mas que vai aos poucos “curando” (cf Allwright & Bailey,
1991) os erros mais primários. A terceira razão pela qual os erros ocorrem deve-se
à complexidade da língua estrangeira, que nesse trabalho de pesquisa é a língua
inglesa.
Alguns aspectos da língua inglesa, como o “s” na 3ª pessoa do singular no
Presente e a ortografia são muito difíceis e problemáticos para alguns alunos,
independentemente de suas L1.
Finalmente, a fossilização acontece quando o aprendiz, ao alcançar um
nível de competência satisfatório na língua estrangeira, não se preocupa ou não se
dá conta de erros recorrentes que acontecem muitas vezes por não haver quebra na
comunicação (cf: Brown,1994: 203-225; Ellis,1994: 47-71).
4.5.1
Interferência da língua materna
Ao privilegiar um estudo sobre a interferência da língua materna (L1) no
aprendizado de uma língua estrangeira, Norrish, assinala que até recentemente
acreditava-se que tanto o aprendizado de L1 quanto o de língua estrangeira
seriam uma questão de formação de hábito. Acreditava-se que os enunciados dos
alunos seriam gradativamente moldados (shaped) pela língua estrangeira. No caso
da língua materna, os enunciados produzidos pela criança seriam reforçados
positivamente ou recompensados pelos pais, de forma que essa atenção dada à
criança a levaria a uma série de repetições daquele enunciado e,
conseqüentemente, à formação de hábitos lingüísticos. Essa seria, então, uma
noção muito simplificada do pensamento behaviorista a respeito de como
aconteceria o aprendizado de uma língua. Segundo Skinner (1957, apud Norish),
essa teoria de aprendizado de uma língua teria por fundamento que “se uma língua
é essencialmente um conjunto de hábitos, então, quando nós tentamos aprender
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60
novos hábitos, os antigos exerceriam uma influência sobre os novos”. Dessa
forma, chama-se de interferência da língua materna, a interferência de hábitos já
adquiridos na L1 ao tentar se aprender uma L2.
Entretanto, segundo Norrish, toda essa teoria lingüística teria sido
revisada, pois não mais se acredita que um aprendiz seria condicionado a emitir
respostas, mas sim que faria formulações de hipóteses (cf: item 4.9) sobre o que é
uma língua e como ela funciona. Dessa forma, as regras seriam aprendidas e
modificadas de acordo com as informações lingüísticas a que o aprendiz é
exposto.
Toda essa teoria tentaria dar conta de explicar o aprendizado da língua
materna. Porém, há muitas diferenças entre aprender a língua materna e aprender
uma língua estrangeira em sala de aula. Para Norrish (p. 23), a principal diferença
seria que na maioria das aulas o professor deve ajudar os alunos a passar num
exame oral ou escrito, e, nesse caso, haveria desvios da língua estrangeira por
conta de transferência ou interferência da L1. O autor assinala que como os alunos
aprendem de formas diferentes, a melhor técnica seria ensinar novamente, de
forma a proporcionar aos alunos a oportunidade de usar e rever a língua
estrangeira sob diferentes aspectos e, assim, usá-la em situações apropriadas.
4.6
Descrição e classificação de erros
Descrever e classificar o tipo de erro dos alunos permite tanto o
diagnóstico dos problemas desse aluno através da observação dos estágios que ele
passa durante a aquisição da Interlíngua quanto a identificação de mudanças nos
padrões de erros através dos tempos.
O objetivo maior de todo esse aparato de descrição busca dar conta de
explicar porque os erros acontecem. Dessa forma, dentro de uma teoria basilar,
remete-se aos erros como previsíveis e até mesmo sistemáticos que obedecem
uma determinada regra. “Alguns erros não são somente sistemáticos, mas também
universais” (Ellis 1997: 19). Em outras palavras, mesmo uma construção
totalmente errada segue determinados parâmetros sintáticos. Entretanto, nem
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61
todos os erros podem ser considerados universais. Determinados padrões de erro
são comuns a determinado grupo de aprendizes que compartilham da mesma
língua materna.
Segundo Ellis (1998), uma maneira de descrever os erros é classificá-los
em categorias gramaticais, relacionando erros de tempos verbais, ou identificando
enunciados que diferem das construções da língua estrangeira. Outra maneira de
classificar os erros, para melhor descrevê-los, seria tentar identificar as diferentes
maneiras nas quais os enunciados dos alunos diferem dos enunciados da língua
estrangeira.
Ao identificar essas diferentes maneiras, Ellis assinala três: a) omissão
(omission) – não utilizar uma forma sintática necessária para considerar o
enunciado correto gramaticalmente seja por omissões, acréscimos ou ordenação
errônea dos itens lingüísticos, acontece, por exemplo, quando os alunos não
utilizam o artigo a e the ou não marcam o plural com o s; b) informação errada
(misinformation) – usar uma forma gramatical no lugar de outra, por exemplo,
usar o adjetivo big no lugar do comparativo bigger e; c) desordem (misordering)
- posicionar palavras em uma elocução na ordem incorreta, por exemplo, she has
a smile beautiful, no lugar de she has a beautiful smile.
Segundo o autor, classificar os erros dessa forma, permite ao professor
diagnosticar problemas de aprendizado no estágio de desenvolvimento em que o
aluno se encontra, além de assinalar como o padrão de erros acontece durante o
processo de aprendizagem.
Na tentativa de melhor explicar os erros, Ellis (1998) assinala que eles
podem ter diferentes fontes. Como apresentado anteriormente, alguns erros podem
ser considerados universais e refletem a tentativa do aluno de simplificar a língua.
Outra forma é a generalização dos erros ao utilizar formas mais fáceis de aprender
e processar, como, por exemplo, o uso do eated ao invés de ate para o passado do
verbo eat. Uma outra forma apresentada pelo autor é chamada de transferência, e,
ao contrário das outras duas, reflete a tentativa do aluno em utilizar seus
conhecimentos da língua materna para o aprendizado de uma língua estrangeira.
Outro tipo de classificação de erro baseia-se no efeito que o erro causa no
ouvinte ou leitor, ou seja, se o erro quebra parcialmente a comunicação ou não.
Por isso, Ellis ressalta que na análise de erros devemos separar erros
globais de erros locais. O primeiro tipo abarca erros que são graves e violam a
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62
estrutura gramatical da frase inibindo a compreensão ao tornar a frase
incompreensível para o ouvinte ou leitor, e, conseqüentemente, prejudicando o
processo de aprendizagem. Já os erros locais são menos prejudiciais à frase e
podem não prejudicar a compreensão, pois afetam um único elemento da oração.
A FORMA É ACEITÁVEL?
SIM MARGINAL NÃO
(correto) (gramatical mas erro
não idiomático)
o erro impede a compreensão?
não sim
ouvinte expressa erro muito grave
irritação?
(alta prioridade de correção)
não sim
nenhuma correção erro menos grave
imediata é necessária
( baixa prioridade de correção)
Figura 1: Prioridade no tratamento dos erros orais
A figura 1 mostra a proposta de Norrish (adaptado de Olson, 1973, In:
Norrish [S.D.] 107) para o tratamento de erros. Nesta figura pode-se observar que
um método para a correção dos erros deveria envolver prioridades ao identificá-
los e efetivamente oferecer correção de alguma forma. Portanto, sugere-se que
erros que causam alguma irritação ou desconforto, mas não interrompem o fluxo
de compreensão (erros locais), deveriam receber um tratamento menos priorizado.
Porém, aqueles erros que impedem a compreensão ou levam o interlocutor a uma
interpretação errada (erros globais) devem ser priorizados no momento da
correção (no item 4.13.2 será destacado quando o erro deve ser corrigido).
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63
Uma outra proposta de classificação dos erros é a taxonomia de Burt &
Kiparsky (1972, apud Consolo e Abrahão, 2003: 134), que apresenta categorias
lingüísticas segundo as quais muitos erros em inglês podem ser classificados.
• Taxonomia de estratégia de superfície: a estrutura da sentença é alterada por
meio de omissões, acréscimos e ordenação errônea. Esses erros são cometidos
de forma específica, sistemática e lógica, e sua análise envolve o processo de
reconstrução da nova língua pelo aprendiz.
• Taxonomia comparativa: baseada na comparação entre estruturas da segunda
língua e outros tipos de construção. Nessa classificação, encaixam-se os erros
de desenvolvimento de interlíngua e ambíguos.
• Taxonomia comunicativa: ao contrário das outras taxonomias, não focaliza o
verbo, mas o efeito que causa no ouvinte ou leitor, ou se estes entendem ou
não a mensagem. Nessa classificação, estão os erros locais e globais,
apresentados anteriormente.
O propósito dessa análise dos padrões de erros é ajudar os alunos a
aprender uma língua estrangeira e conscientizá-los de sua importância no processo
de aprendizagem. Logo, entende-se que alguns erros podem ser considerados mais
sérios que outros, pois são mais propensos a interferir na compreensão e na
clareza do enunciado produzido por um indivíduo.
Apresentei nesta seção diferentes propostas para a classificação dos erros
encontradas na literatura com o intuito de obter um panorama mais amplo sobre o
tema. Além disso, as propostas apresentadas aqui se complementam corroborando
assim para um melhor entendimento do assunto.
4.7
O erro como fracasso na comunicação
Segundo Norrish, em muitas aulas tradicionais, o erro pode ser
considerado pelo professor e pelos aprendizes como um fracasso no processo de
ensino e aprendizagem. Como muitos alunos são repreendidos ao cometerem
muitos erros, poderia se entender que eles deveriam ser evitados e que
aconteceriam por culpa do aluno.
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64
Desse modo, pode-se concluir que um fator considerado como inibidor no
processo de aprendizagem seria o medo de errar e ser ridicularizado perante os
colegas de classe e o professor. Esse tipo de comportamento é descrito por Stevick
(1976: 40), como “aprendizagem defensiva” (defensive learning), onde o aprendiz
se preocupa em conseguir expressar suas idéias sem cometer erros, concentrando-
se assim muito mais na forma do que no significado.
Norrish, alerta para o fato de que “a língua não é um conjunto de fatos para
serem aprendidos, mas sim um meio de expressar pensamentos, sentimentos e se
comunicar com outras pessoas”
28
(p. 2). O autor ainda ressalta que a grande
maioria dos aprendizes só aprenderia uma língua estrangeira por ter a
oportunidade de ouvir e portanto ser exposto a uma quantidade substancial da
língua estrangeira, e por cometer vários erros ao se comunicar. Além disso,
segundo o autor, apontar muitos erros dos alunos durante o discurso oral, e,
portanto, interromper o fluxo da atividade comunicativa poderia ser prejudicial
para a produção desse aprendiz. Os fatos sugerem e reforçam a importância do
presente estudo na tentativa de melhor entender a correção dos erros orais sob a
perspectiva do aluno.
Outros autores que também se preocupam com erro como fracasso são
Allwright & Bailey (1991). Para os autores, a ansiedade seria um fator importante
no que tange o estudo de erros. Entretanto, a ansiedade não estaria somente
associada ao fracasso do aluno, mas também poderia ser um componente de
estímulo para seu progresso. Segundo os autores, a ansiedade causaria nos
aprendizes um sentimento de frustração ao perceberem que não importa o quanto
tentem podem fracassar. Nesse caso a ansiedade torna-se um elemento negativo
no processo de aprendizagem corroborando para o fracasso.
4.8
O erro como quebra na comunicação
Ainda no seu estudo direcionado para os erros dos alunos, Norrish, diz que
“muitas vezes os aprendizes de uma língua estrangeira acreditam que, se
cometerem algum erro ao tentar se comunicar, podem, não ser compreendidos ou
28
No Original: “Language isn’t a set of facts to be learned but a medium for expressing thoughts,
feelings and communicating with other people” (Norrish, p 2).
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65
serem ridicularizados”. Como visto nos capítulos anteriores, há muito mais nessa
citação do que a quebra na comunicação. Há, portanto, a incerteza de ser
compreendido, mas também há o medo de “perder a face” (cf: Capítulo 3) e ser
ridicularizado e humilhado em público.
Segundo o autor, todo esse medo gerado pelos aprendizes seria infundado,
uma vez que durante uma conversa, o interlocutor estaria mais interessado no
“que” o falante está tentando dizer do que “como” o falante tenta se comunicar.
Norrish ainda ressalta que alguns erros, obviamente, podem levar à quebra de
comunicação, outros podem levar mais à uma reação social, mas geralmente o
ouvinte estaria mais interessado e preocupado com o conteúdo da mensagem do
que com a estrutura gramatical. Entretanto, é importante ressaltar que, neste caso,
o autor estaria se referindo a um falante nativo, e não a uma situação de sala de
aula, que é o foco deste estudo.
4.9
Teste de hipóteses
Assim como acontece em experimentos científicos, testamos hipóteses
quando realizamos uma produção oral. Alunos de língua estrangeira passam por
esse processo quando tentam se comunicar na língua estrangeira. Segundo
Allwright & Bailey,
“quando estamos aprendendo uma segunda língua, coletamos dados,
analisamos os resultados e confirmamos ou rejeitamos a hipótese original.
Alunos de L2 tendem a raciocinar quase que da mesma forma na tentativa
de se comunicar na língua-alvo” (Allwright & Bailey, 1991: 93).
Esse processo engloba muito do estilo de cada aluno na aquisição da L2,
entretanto, teoricamente todos passam por um “Círculo Experimental de
Aprendizagem” (ELC - Experiential Learning Cycle) de forma consciente ou
inconsciente.
Segundo Kolb (1984, apud: Ur: 1999: 6), a teoria de ELC elabora a idéia
de “experiência + reflexão” e, novamente, retoma a importância do papel da
interação professor–aluno durante todo o processo de aprendizagem. O autor
define quatro modos de aprendizagem: (1) experiência concreta, (2) observações
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66
e reflexões, (3) formação de conceitos abstratos e generalizações, e (4) teste e
experimento de hipóteses.
De acordo com a teoria de ELC, para se otimizar o aprendizado em
qualquer um dos quatro modelos, o conhecimento deve ser seguido de um novo
processamento e assim sucessivamente num verdadeiro círculo recorrente. Logo,
o aluno passa por uma experiência concreta, que envolve intuição e sobre a qual
ele observa e reflete, extraindo assim conceitos abstratos e fazendo
generalizações, que envolvem raciocínio. Finalmente, o aluno é levado a testar
as hipóteses formuladas, que envolvem ação em tempo real, que, por sua vez são
a abertura para um nova experiência concreta e assim por diante (cf: FIGURA 2).
Figura 2: Círculo Experimental de Aprendizagem (Baseado em: Kolb,
Experiential Learning: Experience as the source of Learning and
Development, Prentice Hall, 1984: 42 In: Ur, 1999: 6).
Toda essa discussão acerca da formulação de hipóteses busca dar conta
dos resultados durante o processo de aprendizado. Formular uma hipótese pode ter
dois caminhos como conseqüência: o aluno pode acertar ou pode errar, e, nesse
caso, dependendo da resposta (feedback) fornecida pelo professor, esse aluno
pode fossilizar a forma errada da língua.
Experiência
concreta
(1)
Observações e
reflexões
(2)
Teste e
experimento de
hipóteses
(4)
Formação de conceitos
abstratos e
generalizações
(3)
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67
4.10
Fossilização do erro
No que tange o resultado errôneo de uma performance, uma abordagem
fundamental que deve ser feita é a fossilização desse erro (Allwright & Bailey,
1991: 93). Em muitos momentos, pode-se entender que parte do resultado
negativo que se consegue com a performance do aluno transcenderia a
interferência do professor.
Mesmo sendo corrigidos várias vezes, alguns alunos continuam utilizando
a forma errada da língua estrangeira. Brown (1987: 186) assinala que essa forma
errada, chamada de fossilização, é internalizada pelo aluno da mesma forma que
ele aprende a forma correta, conhecida como aprendizagem. Ou seja, “aprender
corretamente consiste em internalizar formas lingüísticas apropriadas da língua
estrangeira, enquanto fossilização é o uso consistente de formas reconhecidamente
erradas” (Brown, 1987 In: Allwright & Bailey, 1991: 93). De acordo com
Allwright & Bailey (1991: 93), “alguns aprendizes parecem não fazer muito uso
do feedback que eles recebem a ponto de alterar a sua produção”. O discurso de
muitos aprendizes de língua estrangeira é caracterizado por um fenômeno
recorrente de fixar formas lingüísticas que não se encaixam com o modelo da
língua estrangeira. Logo, uma forma lingüística errada poderia ficar memorizada
por muito tempo na IL de um aprendiz, de modo que a correção seria um trabalho
difícil para o professor. Esse trabalho do professor será discutido mais
detalhadamente no item 4.12 (Correção x tratamento x gerenciamento de erros).
Não se sabe exatamente como a fossilização ocorre (cf: Brown, 1987; Vigil & Oller,
1976), mas, por certo, há uma relação com o tipo de resposta (feedback) que esses alunos recebem.
No próximo item, serão abordados os conceitos de feedback que complementam esses estudos
sobre fossilização.
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68
4.11
Reações do professor: feedback
29
“... feedback é a informação que é dada ao aprendiz sobre sua performance
numa tarefa de aprendizagem, geralmente com o objetivo de melhorar sua
performance” (Ur, 1996: 242).
Ao privilegiar um estudo sobre feedback, muitos lingüistas, como Brown,
1987; Vigil & Oller, 1976 e Allwright & Bailey, 1991, assinalam que o feedback
dado ao aprendiz sobre sua performance poderia ser uma das causas da
fossilização do erro (cf. item 4.10) que ainda não estaria muito bem esclarecida na
literatura. Para esses pesquisadores, a fossilização do erro teria a ver com o tipo de
feedback que o aprendiz recebe no momento em que comete um erro.
Segundo Vigil & Oller (1976, In: Allwright & Bailey, 1991: 93), os
aprendizes de uma língua estrangeira recebem dois tipos de feedback de seus
interlocutores. Esse feedback deve ser ao mesmo tempo eficiente, a ponto de
corrigir o aluno (cognitive feedback), e afetivo (affective feedback), de maneira
que o aluno não se sinta constrangido por seu erro e deseje continuar
comunicando-se na língua estrangeira. O feedback cognitivo está relacionado a
toda informação cognitiva sobre a língua estrangeira, já o feedback afetivo está
relacionado às reações emocionais em resposta aos seus enunciados e as
sinalizações do seu interlocutor indicando desejo de manter a comunicação.
Vigil & Oller (In: Allwright & Bailey, 1991: 94), sugerem que para
prevenir a fossilização de formas erradas, informações cognitivas, a respeito de
problemas na produção oral, devem ser transmitidas de forma clara, porém sempre
acompanhadas do feedback afetivo positivo, que será o suporte para que o aluno
continue a interagir e comunicar-se na língua estrangeira. De outra forma, o
professor poderia desencorajar o aluno a continuar, no fluxo de aprendizado de
sua interlíngua, a se esforçar para interagir na língua estrangeira. Mais uma vez se
faz clara “a relação entre inteligência e afetividade, onde a evolução da primeira
29
Segundo o Longman Dictionary of Contemporary English, feedback significa comentários ou
resposta a uma ação, processo, etc., de uma pessoa de forma que mudanças necessárias possam ser
efetuadas.
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69
depende do desenvolvimento da segunda” (cf: Kuschnir, 2003: 49), o que reforça
a importância da interação harmônica entre professores e alunos.
Depois da discussão apresentada acerca da teoria sobre o erro na produção
oral e suas formas ainda faz-se importante discutir o que fazer em termos práticos
quando o erro acontece. “Tratar” (Allwright 1991: 99) o erro não significa “curá-
lo” (Allwright 1991: 99) definitivamente. O fato de o aluno cometer um erro e, ao
ser corrigido pelo professor, produzir corretamente o enunciado errado
anteriormente não garante que posteriormente o aluno não errará novamente.
Logo, pode-se concluir que, para o aluno ultrapassar determinados estágios no seu
aprendizado, ele precisaria estar atento às práticas e correções de erros pelas quais
ele passa no curso de sua interlíngua.
A seguir, algumas definições de correção são discutidas, assim como as
diferentes maneiras de implementá-las em sala de aula de língua estrangeira.
4.12
Correção x tratamento x gerenciamento de erros
Ao privilegiar o estudo de erros, Allwright & Bailey (1991), buscam
diferenciar dois conceitos que à princípio parecem sinônimos. A correção e o
tratamento dos erros na produção oral são considerados distintos já que têm
funções e objetivos diferentes.
Segundo Allwright & Bailey (1991), a correção é a atitude que é tomada
no momento em que o erro ocorre e pode ser realizada pelo professor, pelos
colegas ou pelo próprio aluno que cometeu o erro (auto-correção). Por outro lado,
o tratamento, como diz Allwright, está relacionado ao desenvolvimento e
aplicação de tarefas, exemplos, ou atividades posteriores à correção que levem o
aluno a avançar em sua interlíngua e evoluir no processo de aprendizagem. Para
Allwright & Bailey (1991), em contextos de sala de aula, deveríamos evitar o uso
do termo correção de erros por sugerir que uma vez corrigido, o erro não mais
existiria, o que não seria compatível com a realidade.
Ao proporem, então, o uso do termo tratamento de erros, os autores não o
consideram como sinônimo de cura, ou seja, o professor pode fornecer o
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70
feedback cognitivo apropriado, bem como o apoio afetivo (cf: Capítulo 3, item
3.2) necessário para que os alunos sejam capazes de reformar seu discurso e
formas lingüísticas, porém somente o próprio aluno seria capaz de promover uma
melhora no seu desempenho através de mudanças necessárias acerca de seu
conhecimento lingüístico. A cura poderia, então, ser um objetivo a ser atingido, a
longo prazo, através da responsabilidade compartilhada por professores e alunos.
Pode-se entender, então, que, para esses autores, os termos correção e tratamento
seriam complementares, sendo que o primeiro não anularia a importância do
segundo e vice-versa.
Segundo Hendrickson (1980, In: Brown, 200: 237), faz-se necessário que
o professor tente diferenciar, em sala de aula, erros globais de erros locais, como
visto anteriormente. Segundo o autor, erros locais não precisam ser corrigidos
desde que a mensagem esteja clara para o interlocutor, permitindo, assim, uma
comunicação fluente e produtiva. Por outro lado, erros globais devem ser
corrigidos e tratados para que a mensagem seja transmitida com clareza
(Hendrickson, 1980, In: Brown, 200: 237).
Por sua vez, Brito (2002) apresenta outra forma de definição para esses
dois termos. Para a autora, “a correção seria apenas uma forma de avisar ao aluno
de que sua produção não está correta”. Essa definição deveria, então, referir-se
apenas à reação imediata do professor no momento do erro. O tratamento, por sua
vez, “seria o fornecimento de ferramentas para que esse aluno possa repará-lo”
(p.191). Dessa forma, entendo que a definição de tratamento teria um aspecto
mais amplo por incluir, além das reações do professor no momento em que o
aluno comete o erro, também as ferramentas lingüísticas que vão ajudar esse aluno
a perceber e reparar seu erro e, conseqüentemente, prosseguir no desenvolvimento
de sua interlíngua.
A definição de gerenciamento proposta por Bartram & Walton (1991, In:
Cavalari, 2005: 60) é ainda mais ampla que a definição de tratamento. Para os
autores, gerenciamento é “tudo o que o professor faz ao perceber que o aluno
cometeu um erro, incluindo reações imediatas (gestos, tom de voz, etc.) e ações
posteriores motivadas pela intenção de ajudar esse aluno a superar o erro”. Dessa
forma, o gerenciamento do erro incluiria variáveis lingüísticas e afetivas que
interagem em determinado contexto, os objetivos de professores e alunos, assim
como planos de ação refletidos e baseados nas características observadas.
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71
O foco deste estudo está na correção e no modo como ela é vivenciada por
alunos no contexto sala de aula. Entretanto, não será desconsiderada a importância
do tratamento dos erros no processo de aprendizagem de língua estrangeira. É
importante ressaltar ainda que, de acordo com Allwright & Bailey (1991), parece
existir um pressuposto de que, num contexto de sala de aula de língua estrangeira,
o fornecimento do feedback adequado parece ser uma das melhores maneiras de
ajudar os alunos a modificar sua produção oral, possibilitando a percepção de seus
próprios erros. Logo, sob essa perspectiva, o papel do professor seria, entre muitos
outros, o de ajudar os alunos a avançar no continnum de suas interlínguas, visto
que somente o próprio aluno seria capaz de efetivamente corrigir seus erros (cf:
Cavalari, 2005: 60).
4.13
Decisões do professor : Quem? Como? e Quando?
Há muitas técnicas propostas como aparato no processo de correção do
aluno, porém, Allwright & Bailey (1991) afirmam que professores fazem pouco
ou quase nenhum uso dessas técnicas.
Na verdade, no momento da correção o professor busca dar conta de
muitos questionamentos (Long, 1977; Hendrickson, 1978; Chaudron, 1987, apud
Allwright & Bailey, 1991: 100).
Os alunos devem ser corrigidos?
Quando os alunos devem ser corrigidos?
Quais erros devem ser corrigidos?
Como esses erros devem ser corrigidos?
Quem deve ser responsável pela correção desses erros?
Não existe modelo a ser seguido no momento da correção do aluno,
entretanto é importante ressaltar que determinados tipos de feedback dados pelo
professor são mais benéficos no processo de desenvolvimento da interlíngua.
A correção feita apenas demonstrando a forma correta como input de
determinado enunciado não garante que o aluno assimile a forma padrão da língua
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72
estrangeira e seja capaz de reproduzi-la posteriormente de forma correta.
Inegavelmente a exposição ao input correto permite reações cognitivas adequadas.
Dessa forma, segundo Schmidt & Frota (1986, In: Allwright & Bailey, 1991),
para ajudar o aluno a avançar no fluxo de sua interlíngua, o professor tentaria
fazer com que o próprio aluno percebesse que há uma lacuna (gap) entre sua L2 e
a língua alvo. Ao tentar reestruturar a forma gramatical da frase na língua
estrangeira, o aluno seria, então, capaz de mover para um próximo estágio na sua
interlíngua através dessa comparação cognitiva (Ellis, 1994).
É necessário especificar que resposta eficaz (effective feedback) se refere
à “qualquer reação do professor que claramente transforma, desaprova ou exige
melhora no enunciado do aluno” (Chaudron 1977: 31, apud Allwright & Bailey,
1991); “‘uptake’ se refere a diferentes tipos de respostas dos alunos que seguem
imediatamente depois do feedback do professor com ou sem reparos” (Lyster &
Ranta 1977).
Ao privilegiar um estudo sobre a correção de erros em sala de aula de
língua Inglesa, Chaudron (1977: 31) comenta que feedback corretivo refere-se à
“qualquer reação do professor que claramente transforma, desaprova ou exige
melhora no enunciado do aluno”
O conceito de feedback, já mencionado neste estudo, é fundamental para
entender o processo de aprendizagem, já que é algo que potencialmente contribui
para o sucesso do aluno.
Segundo Johnson (1988), boa parte do aprendizado acontece graças a um
bom incentivo e ajuda dados pelo professor, logo, a seqüência apropriada de
conceitos sobre aprendizagem não seria: aprendizado →
→→
→ performance, mas sim:
aprendizado →
→→
→ performance →
→→
→ aprendizado. Através desse conceito Johnson
ressalta a importância do feedback utilizado pelo professor e sua influência para
uma boa performance como aluno de língua estrangeira.
Segundo Williams (2001, In: Cavalari, 2005: 62), existem duas formas de
se encorajar os aprendizes a perceber as lacunas existentes em sua produção:
a) implicitamente, na quebra de comunicação seguida de negociação;
b) mais diretamente, através de feedback do erro, que pode ser feito de diferentes
maneiras.
De acordo com o autor, há maneiras por meio das quais a negociação de
significado pode acontecer e chamar a atenção do aluno para seu enunciado,
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73
fornecendo feedback à produção do aluno, tornando determinados aspectos
lingüísticos mais perceptíveis, e chamando a atenção para as diferenças entre sua
interlíngua e a língua estrangeira sendo aprendida.
4.13.1
Decisão sobre se o erro oral deve ser corrigido
Devemos corrigir sempre os erros dos alunos como verdadeiras máquinas
corretoras, ou devemos aceitar alguns erros naturalmente? Reagir negativamente
ao erro do aluno simplesmente pelo fato dele nunca ter estudado aquela forma não
parece muito justo. Ocasionalmente, durante uma aula, alguns erros podem passar
despercebidos pelo fato de o próprio professor não ser nativo e por isso não
dominar totalmente todos os fonemas, morfemas, léxico, sintaxe e regras
discursivas da língua estrangeira. O objetivo do aprendizado de uma língua é de
cunho real, ou seja, o aluno aprende não somente para ter uma boa performance
em sala de aula, mas também para se comunicar naquela língua. Nesse caso,
segundo Allwright & Bailey (1991), não parece natural ou educado que nativos
se valham dos erros do interlocutor para rejeitá-lo. Em outras palavras, o professor
tende a ser muito mais severo e rígido do que um nativo da língua estrangeira ao
identificar e corrigir os erros dos aprendizes.
Não corrigir é um problema, mas proferir correções em excesso em sala é
outro tão grave quanto o primeiro. Segundo Vigil and Oller (1976, In: Brown,
2000: 235), um modelo de correção e tratamento de erro bastante eficiente é o
feedback cognitivo. Entretanto, quando usado em excesso, esse tipo de feedback
pode ser considerado negativo por interromper várias vezes o aluno e resultar no
desinteresse dele em comunicar-se na língua estrangeira. Por outro lado, o
professor deve ter um olhar cuidadoso para não permitir que muitos erros passem
sem serem corrigidos ocasionando, o que talvez, seja um problema ainda maior.
Em alguns momentos (e variando de grupo para grupo), os alunos desejam mais
correção do que o professor oferece; em outros instantes, ficar expostos a
correções a todo momento pode ser altamente desestimulante e constrangedor.
Um equilíbrio entre todas essas formas de conduzir a correção deveria ser o ideal
almejado. De fato, contando com minha experiência, quando um aluno deseja
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74
muito ser corrigido pelo professor, este busca muito mais a confirmação de que
está certo seguindo no caminho correto, do que a correção por ter elaborado um
enunciado errado. Sendo assim, uma resposta positiva (positive feedback) melhora
sua performance.
Ao contrário do argumento a favor da correção, de acordo com outra teoria
sobre erros e correção durante o processo de aquisição de língua estrangeira, nem
todos os erros devem ser corrigidos. Sob essa perspectiva metodológica, mesmo
aqueles erros que forem corrigidos não deveriam ser tratados imediatamente
(Krashen, 1987: 74- 76; Lewis, 1993: 164-179; Ur, 1996: 246-249). Dessa forma,
esses estudos enfatizam a posição de que “erros são normais e inevitáveis durante
o processo de aprendizagem” (Ancker, 2000:21).
Deveríamos, então, adotar critérios para a correção que somassem
benefícios para os alunos. Nesses critérios deveríamos incluir, por exemplo,
momentos em que há quebra na comunicação, mau uso do sistema fonológico,
lexical ou morfológico, e ainda problemas de inadequação de vocábulos.
4.13.2
Decisão sobre quando corrigir o erro oral
Há vantagens e desvantagens na correção imediata. Sendo o fluxo de
aquisição da interlíngua tão importante, quando interrompemos a performance de
um aluno corrigindo-o, quebramos totalmente esse fluxo. Pode-se ainda inibir a
vontade do aluno de participar (o que é muito freqüente) e bloqueá-lo a ponto de
não desejar mais participar em sala. Mas, se deixassermos o erro passar,
voltaríamos à questão da fossilização (e disseminação) desse erro para toda
classe.(cf: Long, 1997). Ainda se faz importante retomar a discussão sobre erros
globais e locais enfatizando sua importância para um melhor entendimento deste
item. Como já foi discutido, os erros globais são graves pois atrapalham a
compreensão ao violarem as regras gramaticais da frase. Entretanto, os erros
locais são de menor gravidade pois podem não atrapalhar a compreensão (cf. item
4.6).
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75
Decidir adiar a correção desse erro pode ser muito prejudicial do mesmo
modo, pois, de acordo com Long (1997), “a eficácia da resposta (feedback) do
professor diminui à medida que o tempo entre a performance e essa resposta
aumenta” (Long, 1997:290).
Para dar conta dessa questão, Schimidt & Frota (1986) admitem que é de
crucial importância fazer com que o aluno perceba a lacuna (gap) entre o que ele
diz e a forma correta. E o momento ideal para a correção seria, então, quando o
aluno tem essa percepção e está receptivo para ser corrigido. Essa consciência é
muito frutífera no que tange o processo de aquisição da língua, pois simplesmente
fazer com que o aluno repita a forma correta modelada pelo professor não garante
o sucesso da correção do erro, como afirmado anteriormente.
Segundo Allwright & Bailey (1991), o professor não reage a todos os
erros que ocorrem em sala de aula, e, ainda, ao reagir, não faz uso de todas as
técnicas conhecidas na literatura, como, por exemplo, a lista de movimentos
corretivos proposta por Chaudron (1977, In: Allwright & Bailey, 1991, apêndice
G) com trinta possíveis reações que o professor pode tomar mediante os erros dos
alunos. Allwright & Bailey (1991) assinalam que a importância dessas reações
deve-se à complexidade envolvida nas decisões tomadas pelo professor no
momento de corrigir os erros, mediante os quais ele deverá decidir, por exemplo,
se vai corrigí-los ou não, quando, como, quais erros serão corrigidos e por quem.
Ao privilegiar um estudo sobre a relação entre o feedback corretivo do
professor e a correção imediata (uptake)
30
do aluno, Lyster & Ranta (1997)
reconhecem que, apesar de muitas pesquisas (Chaudron, 1977, In: Allwright &
Bailey, 1991, entre outros) terem enfocado as mesmas questões levantadas por
Allwright & Bailey (1991), ainda não se conhece o suficiente para a elaboração de
uma resposta satisfatória que desse conta de abarcar todas as variáveis no contexto
de sala de aula.
De acordo com Lyster & Ranta (1997), a questão mais importante nesse
tipo de pesquisa é a seguinte: o que fazer quando os alunos cometem erros em
aulas com método comunicativo? No item a seguir, serão discutidos tipos de
30
Uptake refere-se ao enunciado do aluno que segue o movimento corretivo do professor e que
constitui uma reação à intenção do professor de dirigir a atenção a algum aspecto da enunciação
inicial do aprendiz. (Lyster & Ranta, 1997: 48, In: Cavalari, 2005: 62).
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76
movimentos corretivos utilizados pelos professores bem como suas principais
características.
4.13.3
Decisão sobre que tipo de correção oferecer
O professor reage de muitas formas ao erro do aluno, tanto verbalmente
como através de gestos. De acordo com a pesquisa de Chaudron, isso inclui
repetir, induzir, dar pistas, entre outros.
O professor pode, então, decidir por (Long,1997 In: Allwright &
Bailey,1991: 105) 1) Informar o aluno sobre o erro; 2) informar o aluno sobre a
localização do erro, e/ou 3) informar o aluno sobre a categoria de erro.
Para classificar as formas de correção utilizadas no corpus analisado neste
trabalho de pesquisa, utiliza-se o critério de Waltz (apud Omaggio, 1986 In:
Consolo e Abrahão, 2003: 134). Os procedimentos utilizados nessa classificação
se dividem em três categorias:
1- Autocorreção com a ajuda do professor:
a) Localização com precisão: o professor localiza o erro repetindo o que o
aluno disse de forma hesitante ou exagerando na intonação, mas não
fornece a forma correta.
b) Paráfrase da pergunta: se o aluno não consegue entender a pergunta, o
professor a parafraseia com menos palavras ou de forma simplificada.
c) Pistas: o professor fornece algumas opções, e o aluno deverá perceber a
correta.
d) Explicação de uma palavra-chave: para explicar uma palavra que pareça
ser fonte de confusão ou hesitação por parte dos alunos, o professor
escreve ou gesticula.
e) Questionamento: se o aluno usa uma palavra que o professor não entende,
o professor faz perguntas para tentar chegar a um significado mais preciso.
f) Fornecer as próprias respostas: a professor dá pistas aos alunos, utilizando
suas próprias respostas às perguntas e servindo como um modelo.
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g) Repetição da resposta com a correção: o professor repete a resposta do
aluno, porém utiliza a forma correta.
h) Paráfrase da pergunta: depois de uma resposta formalmente correta, mas
inapropriada, considera-se a formulação original.
2- Correção pelos pares: os colegas fornecem a forma correta depois que o erro
ocorre.
3- Correção do professor:
a) Fornece a resposta correta: essa correção é realizada imediatamente após o
erro ocorrer, de forma explícita ao fornecer a forma correta.
b) Paráfrase: o professor repete o que o aluno disse utilizando a forma
correta.
Observa-se que, entre as categorias listadas acima pelo autor, existem
aquelas em que o professor explicitamente corrige os alunos, fornecendo a
resposta correta, e aquelas em que o professor providencia a assistência e
ferramentas necessárias para que o próprio aluno consiga reformular seu
enunciado de forma correta.
Entretanto, através da tentativa do professor em tornar esse feedback mais
explícito, os alunos conseguiriam perceber os erros e corrigi-los, internalizando-os
mais eficientemente e tornando propícias as oportunidades de auto correção.
4.13.4
Decisão sobre quem deve corrigir o erro
Segundo Allwright & Bailey (1991), o mais comum em sala de aula é que
o professor seja o responsável pelas correções, fornecendo explicitamente a forma
correta como condição suficiente para que o aluno perceba a lacuna entre sua
interlíngua e a língua estrangeira, e reformule seu enunciado. Estudos atuais
(Allwright & Bailey, 1991) demonstram que essa correção explícita pode não ser
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78
a mais frutífera em termos de benefícios para os estudantes. Segundo os autores, o
uso excessivo desse movimento corretivo pode interferir nas variáveis afetivas
inibindo o aluno na sua tentativa de se comunicar na língua estrangeira. Além
disso, esperar que o aluno perceba essa lacuna parece não estar de acordo com a
realidade, pois essa não é uma constante em sala de aula.
Dessa forma, deve-se considerar a reformulação como uma alternativa
para a correção. A reformulação, ao contrário da correção explicita, consiste em
fornecer a forma correta aos alunos de maneira implícita, sem censurar o aluno,
nem chamar sua atenção para a existência do erro, mas tentando fazer com que ele
mesmo perceba as incorreções e tente reformular seu discurso (Lyster & Ranta,
1997).
Contudo, os autores concluem que na prática muitos fatores devem ser
considerados.
“A eficácia das reformulações sugeridas anteriormente depende, em parte,
do nível de desenvolvimento da interlíngua dos aprendizes, ou seja, elas
são eficazes quando o aprendiz já utiliza um determinado aspecto
lingüístico e tem condições de escolher entre alternativas lingüísticas.
Além disso, é preciso que o aprendiz seja capaz de fazer a distinção, nas
reações de seus interlocutores, entre os aspectos para manutenção da
interação e aqueles que fornecem instrumento de reparo, com foco na
forma” (Lyster & Ranta, 1997, In: Cavalari, 2005: 66).
Ao privilegiar um estudo sobre a correção de erros, Lyster & Ranta (1997)
afirmam que existem formas de fornecer feedback aos alunos, ajudando-os a
atingir uma produção oral mais precisa, sem quebrar o fluxo da comunicação.
Para que isso ocorra, torna-se necessário que se considere, segundo os autores, a
“negociação da forma”, que seria o “fornecimento de feedback corretivo que
encoraje o auto-reparo envolvendo precisão lingüística, bem como a compreensão
da mensagem” (Lyster & Ranta, 1997: 42). Para tanto, são apontados pelos
autores quatro tipos de movimentos corretivos que levam ao reparo feito pelo
próprio aluno através da negociação da forma: repetição, pedido de
esclarecimento, elicitação e feedback metalinguístico. Em todos esses movimentos
corretivos, percebe-se que há a assistência necessária para a reformulação do
enunciado errado através do fornecimento de ferramentas, e não há o
fornecimento da forma correta prontamente para os alunos.
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79
Lyster & Ranta (1997) afirmam que, através dessa forma de correção –
reparo (feedback-uptake), há a intervenção do professor sem causar frustração nos
alunos, pois o turno é cedido para o aprendiz novamente, proporcionando uma
segunda chance. Além disso, Swain & Lapkin (1995) afirmam haver evidências
de que um desempenho imediato melhorado e um aumento do controle das formas
internalizadas são resultantes dos processos cognitivos que ocorrem entre a
produção original e sua forma reprocessada pelo auto-reparo.
É importante ainda ressaltar que, em seus estudos, Lyster & Ranta (1997)
afirmam que todos esses dados acerca da relação entre a negociação do
significado e o aprendizado ainda são especulativos, pois foram analisados apenas
os reparos imediatos. Entretanto, pode-se dizer que esses reparos que vêm na
seqüência de um movimento corretivo são importantes para o aprendizado de
língua estrangeira, pois fornecem oportunidades para os alunos automatizarem seu
conhecimento lingüístico já existente e alertam para a existência de lacunas entre
a L1 e a língua estrangeira, levando-os a uma reestruturação de seus enunciados.
A correção pode, então, ser elaborada tanto pelo próprio aluno que errou-
auto-correção (self-correction), ou por outro membro da classe (peer correction),
como mencionado anteriormente neste estudo.
Sendo o objetivo do professor, a longo prazo, ajudar o próprio aluno a
identificar e reparar seus erros, oferecer essa oportunidade em sala me parece
bastante relevante. Dessa forma, os alunos teriam oportunidades únicas de
desenvolverem suas interlínguas. Se o professor demora ou retarda,
propositadamente, um pouco sua correção, a tendência é que o próprio aluno ou
um colega faça a correção. Para Allwright, seria importante que os alunos
conseguissem aplicar as regras aprendidas para tentar corrigir seus próprios erros
e assim desenvolver suas interlínguas. Esse desenvolvimento pode ser conseguido
ao dispensar mais tempo para que o aluno possa verificar seu erro e tentar corrigi-
lo, ao invés de receber prontamente a resposta correta pelo professor.
Nesse momento a atmosfera amigável em sala seria crucial. É importante
que todos entendam que corrigir significa “dizer o que o outro deveria ter dito e
não tentar ensinar o outro a pronunciar corretamente aquele enunciado”
(Allwright 1991: 108). Esse clima de ajuda mútua influenciaria bastante na
maneira como a pessoa recebe essa correção.
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80
É importante ressaltar ainda, segundo Allwright & Bailey (1991), que a
correção pode ser feita por um colega de classe de maneira amigável quando esse
tipo de interação é encorajada pelo professor que estabelece assim um clima de
ajuda mútua permitindo que os alunos, sentindo-se parte de um grupo se ajudem
entre si.
Para Allwright, a maneira como o erro é corrigido, seja pelo professor ou
por um colega de classe, será crucial no desenvolvimento dos alunos como
estudantes de língua estrangeira. O autor argumenta que o aluno que recebe a
correção de maneira aberta e tranqüila consegue resultados infinitamente melhores
que aquele que se coloca em posição defensiva toda vez que comete um erro, o
que prejudicaria seu desenvolvimento por não ser capaz de perceber a lacuna que
caracteriza o erro, processar o feedback cognitivo fornecido pelo professor, ou,
pior ainda, por se sentir tão constrangido a ponto de não participar.
Finalmente, os pressupostos discutidos por esses autores parecem ser
compartilhados por Ellis (1997) em seu modelo de aquisição/ aprendizagem, onde
é considerada como um processo de automatização do conhecimento. Pode-se
notar, então, que a importância do professor da instrução formal oferecida no
contexto escolar está em:
“ajudar o aprendiz a desenvolver um controle maior sobre o conhecimento
de L2, e o fornecimento de vários tipos de movimentos corretivos parece
ajudar os aprendizes a perceber diferenças entre sua própria produção e a
língua estrangeira” (Cavalari, 2005: 69).
Nesse capítulo foram discutidas terminologias e teorias que são bastante
relevantes na elaboração desse trabalho de pesquisa e na análise de dados. A
discussão acerca da definição do que é realmente considerado como erro já seria o
primeiro exemplo da complexidade deste tópico, assim como a diferença entre
erro e engano. Os estudos também sugerem que a língua materna desempenha
uma grande influência sobre o aprendizado de uma língua estrangeira, por isso fez
necessária a inclusão de um item dedicado a este assunto, apesar deste não ser o
foco deste estudo. Faz-se necessário ainda, relembrar que, o erro pode representar
fracasso no aprendizado de língua estrangeira, retomando assim as idéias de auto
estima, ambiente agradável em sala de aula, ajuda mútua e a imagem do professor
como alguém que ajuda e participa do processo de aprendizagem de língua
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81
inglesa. Também foram discutidas nesse capítulo que as reações do professor
(feedback) assim como o gerenciamento dos erros que são de crucial importância
para o desenvolvimento do aprendiz, pois o professor deve ser ao mesmo tempo
eficiente em suas correções, mas respeitar a natureza e as limitações de cada
aluno. Dessa forma, o professor contribuiria para o progresso dos aprendizes em
suas interlínguas.
Apoiando-se nesse arcabouço teórico, a metodologia de pesquisa será
discutida e apresentada no próximo capítulo.
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5
Aspectos metodológicos
“A pesquisa em sala de aula pode ser
direcionada para tentar entender e lidar com
problemas práticos que professores e alunos se
deparam”
(Allwright & Bailey, 1991: 37).
5.1
Introdução
O objetivo deste capítulo é tratar de questões metodológicas em que se
baseia este trabalho de pesquisa. As questões propostas aqui foram pesquisadas
com base na análise sócio-interacional do discurso. Foi realizada uma análise
qualitativa, com o objetivo de investigar a sala de aula como um construto social
em que as relações interacionais atuam como possíveis mediadores da sócio-
construção do conhecimento.
Para a realização desta pesquisa, procurou-se uma metodologia apropriada
para o foco da investigação. Lüdke e André (1986) afirmam que não existe um
método de pesquisa que possa ser determinado como o melhor ou mais eficaz,
embora muitas pesquisas já tenham sido realizadas nesta área. Segundo Stubbs e
Delamont (1976, In: Lüdke & André, 1986: 15), “a natureza dos problemas é que
determina o método, isto é, a escolha do método se faz em função do tipo de
problema estudado”.
Ao apresentarem um estudo sobre metodologia, Lüdke & André (1986)
ressaltam que o pesquisador desenvolve a sua investigação passando por três
etapas: exploração, decisão e descoberta. Na primeira fase, o pesquisador
seleciona e define os problemas, o local onde o estudo se realizará e estabelece
contatos para a entrada em campo. É nessa fase que as primeiras observações são
feitas e também a seleção sistemática de aspectos que realmente serão
investigados. Schatzman e Strauss (1973, In: Lüdke & André, 1986: 15) afirmam
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83
que neste tipo de pesquisa o problema não precisa estar diretamente vinculado a
uma linha teórica predeterminada nem é necessário que haja hipóteses
explicitamente formuladas, bastando que o pesquisador possua um esquema
conceitual a partir do qual possa levantar questões relevantes. Na segunda fase, o
pesquisador busca sistematicamente os dados selecionados como mais
importantes com o intuito de compreender e interpretar o fenômeno estudado.
Finalmente, na terceira fase da pesquisa, busca-se dar conta de explicar o
fenômeno estudado, tentando-se encontrar os princípios subjacentes ao fenômeno
e situar as várias descobertas num contexto mais amplo. Ainda segundo Lüdke &
André (1986), essa interação contínua entre os dados reais e as suas possíveis
explicações teóricas permite a estruturação de um quadro teórico dentro do qual o
fenômeno pode ser interpretado e compreendido. O trabalho que realizo se inspira
nesta visão de pesquisa, e mostrarei em seguida o desenho metodológico que se
criou para explorar as questões de pesquisa.
Neste capítulo, primeiramente, apresento uma breve definição de
abordagem qualitativa e de microetnografia de pesquisa. Em seguida, descrevo os
procedimentos para a coleta de dados, assim como o lugar e os participantes
envolvidos na pesquisa. E, finalmente, focalizo nos conceitos utilizados para a
análise dos dados da pesquisa.
5.2
Abordagem qualitativa
A pesquisa que se caracteriza como qualitativa ou “naturalística” tem por
objetivo observar, estudar e analisar o fenômeno sem manipular o objeto de
estudo ou tratá-lo experimentalmente. Desse modo, a pesquisa qualitativa
considera todos os componentes envolvidos no estudo, observando-os de forma
holística e tendo “o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o
pesquisador como seu principal instrumento” (Ludke & André, 1986). Faz-se
necessário esclarecer que, para um melhor estudo qualitativo dos dados desta
pesquisa, as perguntas elaboradas no questionário não serão relacionadas
diretamente com suas respectivas respostas, mas sim com os macro tópicos das
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84
quais elas fazem parte. Desta forma acredita-se haver um melhor aproveitamento
das respostas, fazendo-se assim uma relação mais clara entre elas.
A seguir, analiso brevemente a pesquisa micro-etnográfica que caracteriza-
se como um tipo de pesquisa que pode ser associada à abordagem qualitativa com
o intuito de contribuir para a análise dos dados.
5.3
Pesquisa micro-etnográfica e qualitativa
A pesquisa micro-etnográfica (cf: Erickson, 2001) é uma abordagem que
tem como propósito essencial documentar em detalhe o desenrolar dos eventos
cotidianos e identificar os significados atribuídos a eles, tanto por aqueles que
participam quanto por aqueles que os observam. Dessa mesma forma, essa
abordagem idealmente envolve observação e participação de longo prazo no
cenário que está sendo estudado, com a finalidade de propiciar familiarização com
os padrões rotineiros da ação e interpretação que constituem o mundo cotidiano
local dos participantes.
Segundo Erickson (2001), parte da responsabilidade do etnógrafo é ir além
do que é entendido explicitamente, “identificando os sentidos que estão fora do
alcance da consciência dos atores locais”. Dessa forma, a ênfase nesse tipo de
pesquisa “é descobrir tipos de coisas que fazem a diferença na vida social; ênfase
na qualitas mais do que na quantitas” (Erickson, 2001: 12).
Com o objetivo de estudar a língua em uso, utilizando entrevistas e
observação dos participantes da interação como método para coletar dados, a
pesquisa micro-etnográfica se preocupa em documentar com precisão as
interações face a face que ocorrem no contexto estudado fazendo uso de
gravações de vídeo e áudio.
De acordo com Erickson (2001), através das gravações em vídeo, as
questões levantadas podem ser estudadas mais detalhadamente e as interações
podem então ser observadas sob vários ângulos. Utilizando esses instrumentos de
pesquisa, é possível fazer inferências mais precisas e com mais riqueza de
detalhes, já que as interações gravadas podem ser revistas quantas vezes forem
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85
necessárias. Faz-se necessário esclarecer que, neste trabalho de pesquisa, somente
partes das aulas gravadas foram analisadas e estudadas, com o intuito de otimizar
os dados e de buscar um melhor entendimento acerca doas questões propostas.
Entretanto, segundo Spitalnik (1996), existem algumas limitações no uso do
material gravado em vídeo. Primeiramente, sabe-se que várias circunstâncias
podem influenciar as interações face a face. A classe social, história de vida,
grupo social, estado de espírito e outros fatores exercem uma forte influência nas
interações no contexto sala de aula, mas não podem ser colhidos através de
gravação em vídeo. Erickson (2001) afirma que o etnógrafo deve utilizar dois
métodos primários de pesquisa e coleta de dados: observar e perguntar. Logo, faz-
se necessário entender que “o que as ações das pessoas significam para elas pode
ser aparente a partir da observação, no entanto, é necessário perguntar-lhes por
meio de entrevistas formais e informais para confirmar tais sentidos” (Erickson,
2001: 13).
Logo, entende-se que tanto a gravação em vídeo como as entrevistas são
abordagens essenciais para uma coleta de dados que se aproxime com bastante
precisão da realidade dos acontecimentos. Através desses meios, o pesquisador
busca dar conta de analisar de forma mais profunda o objeto que se quer focalizar
na pesquisa. Essas observações, segundo Erickson (2001), podem gerar insights
sobre a organização e a interpretação das ações recorrentes no contexto sala de
aula. A pesquisa micro-etnográfica é uma abordagem que,
“trata do significado literal e metafórico das ações para os atores sociais
enquanto ainda documenta essas ações concreta e detalhadamente na sua
realização rotineira. É o método de pesquisa fundamentalmente mais
construtivista à nossa disposição e é especialmente apropriado para tornar
analítica e narrativamente visíveis os aspectos mais prosaicos do
cotidiano. Uma vez que os ambientes de aprendizagem são constituídos
recursivamente pelas práticas discursivas do cotidiano da sala de aula, a
microetnografia é um meio de descobrir a natureza interacional dos
ambientes de aprendizagem num nível de especificidade analítica que pode
sugerir maneiras de mudar, para melhorar as práticas pedagógicas e
curriculares, assim como compreendê-las e descrevê-las tais como se
apresentam no momento” (Erickson, 2001: 12).
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86
5.4
Objetivos da pesquisa
O foco deste trabalho de pesquisa concentra-se em como os alunos
vivenciam o momento em que comentem erros orais em sala de aula de língua
inglesa, assim como suas experiências e sentimentos nesses momentos. Esses
elementos serão fundamentais para buscar entender melhor o processo de
aprendizagem de língua inglesa.
Assim, os objetivos deste estudo são investigar e analisar a vivência de
erro que os alunos de língua inglesa de dois diferentes contextos experimentam
em sala de aula. Para que esta investigação se efetive, as perguntas abaixo são
propostas:
• Como os alunos percebem e vivenciam o erro oral em sala de aula?
• Como a correção é vivenciada pelos alunos quando corrigidos pelos colegas,
pelo professor, ou por eles mesmos (auto-correção)?
5.5
Contexto e participantes
Os contextos desse trabalho de pesquisa são as salas de aula de um curso
de Inglês A e um curso em uma Fundação B. No primeiro contexto (A), as aulas
são semanais, com duração de uma hora e quinze minutos, e o livro didático
adotado foi o NewInterchange 2 da editora Cambridge. Os participantes da
pesquisa são 13 alunos, adolescentes (entre 13 e 16 anos de idade), moradores da
Tijuca e, em sua maioria, de classe média alta. A sala é de tamanho médio, bem
arejada, com boa iluminação e equipada com aparelho de ar condicionado, som,
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87
vídeo e televisão, todos de boa qualidade. A disposição das carteiras costuma ser
em semicírculo, com a professora ficando entre ou de frente para os alunos.
Neste contexto, atuei como professora (participante) e como pesquisadora
(observadora), com essas duas funções se alternando, e em muitos momentos da
pesquisa, até mesmo se sobrepondo. Segundo Lüdke & André (1986), um dos
grandes desafios desse tipo de abordagem está no papel e nas tarefas exercidas
pelo observador, que precisa ser capaz de tolerar ambigüidades, ser capaz de
trabalhar sob sua própria responsabilidade e inspirar confiança. Contudo, acredito
que o papel de pesquisadora, em alguns momentos da pesquisa, soma-se ao papel
de professora com a finalidade de selecionar sistematicamente os dados, ao
estipular que determinada parte da aula seria usada para a pesquisa. Trabalho com
este grupo há um ano, o que facilitou bastante o início desta pesquisa. Além disso,
por haver uma relação bastante próxima e direta neste ambiente de trabalho, a
gerente me deu liberdade para permanecer com o mesmo grupo de alunos no
semestre seguinte.
A turma acompanhada foi de nível Intermediário, no qual os alunos
localizam-se na metade do curso total, demonstrando bastante reciprocidade ao
participarem da pesquisa e da dinâmica das interações que se estabeleciam em
sala de aula. Faz-se necessário esclarecer que todos os participantes foram
informados e concordaram com a realização da pesquisa durante as aulas.
Entretanto, os objetivos específicos da investigação não foram divulgados a fim
de não prejudicar a coleta dos dados. Além disso, os nomes verdadeiros dos
alunos participantes foram modificados com o intuito de evitar possíveis
constrangimentos.
No quadro a seguir, apresento as datas das gravações das aulas:
Nome dos
Participantes:
GRUPO A
Idade Data das
gravações
Beatriz
Bianca
Clara
Daniela
Dora
Eric
Felipe
Jill
Lucas
Mariana
Patrícia
Pedro
13
13
14
15
13
13
13
13
13
16
13
14
1º semestre de 2005
16/ 05 e 13/ 06
e
2º semestre de 2005
12/09
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88
Thais
TOTAL: 13 ALUNOS
14
Figura 3: Descrição dos participantes e gravações do Grupo A.
O segundo contexto analisado foi o B, que também se caracteriza como
um curso de Inglês, porém não onera os alunos, sendo totalmente gratuito. Nesse
curso, as aulas eram semanais, cada uma com duração de uma hora e quarenta
minutos, e o livro didático adotado foi o NewInterchange 1, também da editora
Cambridge. Os participantes dessa pesquisa são um grupo de 17 alunos,
adolescentes e adultos (entre 18 e 45 anos de idade), com nível de inglês básico,
moradores da comunidade do Cantagalo, zona Sul do Rio de Janeiro, e com
poucos recursos financeiros. A sala é bastante grande e com iluminação razoável,
sem som estéreo nem televisão. Também não há vídeo cassete nem ar
condicionado. A disposição das carteiras também costuma ser em semicírculo,
com a professora de frente ou entre os alunos. Apresento, no quadro a seguir, as
datas das aulas gravadas em vídeo nessa escola.
Nome dos
Participantes:
GRUPO B
Idade Data das
gravações
Ana Lúcia
Angela
Daise
Denise
Eloísa
Fabrício
Filipe
João
Jorge
José
Leda
Luis
Marcos
Maria
Sandra
Thiago
Verônica
TOTAL: 17 ALUNOS
19
22
27
31
34
34
29
45
18
26
26
19
32
35
37
26
24
1º semestre de 2005
17 / 05 e 21/06
e
2º semestre de 2005
13/09
Figura 4: Descrição dos participantes e gravações do Grupo B.
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89
As aulas em ambos os grupos foram ministradas na língua estrangeira por
se tratar de um curso de ensino de língua estrangeira com metodologia
caracterizada como comunicativa, em que “o foco das aulas está mais voltado para
o significado do que para a forma”(Dutra & Melo, 2004: 12). Entretanto, no
segundo grupo, muitas vezes fez-se necessário o uso de L1 por tratar-se de um
grupo em que a grande maioria havia estudado Inglês de forma muito breve antes,
e por isso demonstravam grandes dificuldades e ansiedade no uso de L2 em sala
de aula. Neste grupo, o uso de L1 serviu de auxílio, já que mesmo cursando o
nível intermediário, muitos tinham uma base lingüística da língua estrangeira
muito precária.
5.6
Instrumentos de pesquisa
Os instrumentos utilizados para a coleta de dados são apresentados nesta
seção, baseando-se na fundamentação teórica apresentada anteriormente e de
acordo com os objetivos propostos nesta pesquisa.
5.6.1
Gravação em vídeo
Foram gravadas três aulas consideradas típicas, em vídeo, nos dias 16/05,
13/06 e 12/09 no grupo A; e nos dias 17/05, 21/06 e 13/09 no grupo B. Ao
registrar as aulas em vídeo, tem-se como objetivo observar e analisar a maneira
como os participantes da pesquisa vivenciam o erro durante as aulas. Dessa forma,
é possível observar como se deu a interação entre alunos–alunos e professor–
alunos no momento em que o erro acontecia.
De um modo geral, a gravação em vídeo não pareceu incomodar os alunos.
Entretanto, faz-se necessário mencionar que a gravação em vídeo pode gerar
variáveis nas relações em sala de aula assim como nas relações afetivas e ainda na
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90
participação na realização das tarefas. Acredito que essa seja uma limitação
recorrente e esperada nesse tipo de pesquisa.
Segundo Erickson (2001: 12), a pesquisa focaliza a análise do discurso
oral com o objetivo de documentar detalhadamente a dinâmica das interações face
a face, sendo as técnicas de gravação em audio e vídeo comumente adotadas. Na
pesquisa micro-etnográfica, observar e perguntar são outras características
importantes para a análise, que podem gerar diferentes fontes e tipos de dados.
Segundo Erickson (2001), o que as ações das pessoas significam para elas pode
não estar claro para o pesquisador somente através da observação. Assim, após a
coleta de dados busquei interpretá-los com respeito à sócio-construção do
conhecimento e como os alunos vivenciam o erro em sala de aula, fazendo uso de
questionários (cf: item 5.6.2), para tentar confirmar as observações.
Erickson (2001) ressalta que é através da observação e das gravações em
video ou audio que seria possível uma reflexão sobre a interação em eventos-
chave podendo “gerar insights sobre organização das ações e interpretações
coletivas das cenas corriqueiras do cotidiano, como as da sala de aula” (Erickson,
2001: 15). Dessa forma, seriam tratados o significado literal e metafórico das
ações dos participantes ao mesmo tempo que as ações rotineiras seriam
documentadas concreta e detalhadamente.
Para o autor, a microetnografia (e a etnografia)
“é o método de pesquisa fundamentalmente mais construtivista à nossa
disposição e é especialmente apropriado para tornar analítica e
narrativamente visíveis os aspectos mais prosaicos do cotidiano”
(Erickson, 2001: 15).
A qualidade da imagem e do som foram consideradas satisfatórias para
este trabalho de pesquisa, porém, como se tratava de um grupo grande, não foi
possível focalizar todos os alunos ao mesmo tempo. Com o intuito de solucionar
essa limitação, a câmera foi movimentada algumas vezes durante a gravação feita
pela própria professora (pesquisadora).
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91
5.6.2
Questionários
Há formas variadas de registrar as observações feitas para um trabalho de
pesquisa. Entretanto, neste estudo, foi escolhida a combinação de questionários
respondidos pelos estudantes e gravação das aulas em vídeo.
No início dos trabalhos de pesquisa, os alunos responderam ao primeiro
questionário com o objetivo de fornecer informações gerais sobre os
entendimentos deles acerca do tópico erros orais em sala de aula de Língua
Inglesa. Procurei saber, através das perguntas, se o aluno gostaria de ser sempre
corrigido e se a correção o ajudava. Ainda perguntei, de forma bem generalizada,
como eles se sentiam no momento da correção de um erro da fala em relação a
quem corrige (cf: ANEXO 7). Dessa forma, pude observar como eles percebiam
seus erros e o que acontecia ao seu redor no contexto sala de aula. Esse primeiro
questionário foi preparado de pronto, no início das formulações acerca dos
pressupostos teóricos envolvidos neste trabalho, com o objetivo de estabelecer os
primeiros contatos e a entrada em campo. Como afirmado por Lüdke & André
(1986), na seção 5.1, esta parte da pesquisa caracteriza-se como a primeira fase, a
de exploração. Porém, as indagações feitas neste questionário não foram
satisfatórias para suprir os questionamentos feitos nesse trabalho de pesquisa, de
como os aprendizes se sentiam no momento em que o erro oral acontecia.
Entretanto, esse primeiro questionário não foi totalmente descartado, sendo
utilizadas partes dele como complemento do segundo questionário elaborado para
esta pesquisa.
Após as gravações em vídeo, os alunos responderam ao segundo
questionário. Esse segundo questionário dividiu-se em duas partes. Na primeira
parte, os alunos deveriam responder às perguntas individualmente, de acordo com
suas vivências em sala de aula. Com o objetivo de detalhar melhor as informações
coletadas, os alunos foram perguntados, por exemplo, se acreditavam que a
correção oral fosse sempre necessária, e ainda como eles se sentiam no momento
em que o colega ou o professor os corrige (cf: ANEXO 8). Na segunda parte os
alunos assistiram partes da gravação das aulas antes de responder às perguntas
discursivas. Dessas partes assistidas, foram selecionados momentos em que os
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92
alunos cometiam erros e eram corrigidos por um colega ou pela professora. Nessa
fase, o objetivo maior era o de investigar se eles eram capazes de observar quais
eram seus próprios erros, o que acontecia no contexto sala de aula naquele
momento, e como eles se sentiam quando produziam enunciados incorretos.
Ainda faz-se necessário esclarecer que nem todas as perguntas foram
respondidas pelos estudantes. Muitos alunos deixaram em branco algumas
perguntas, fato que deve ser levado em consideração na análise dos dados (cf:
Capítulo 6).
5.6.3
Sessões de visionamento
31
Todos os alunos participaram da sessão de visionamento após
responderem ao questionário, com o intuito de se investigar se eles eram capazes
de observar quais eram os seus próprios erros, e esclarecer como eles os
vivenciavam.
Durante a sessão de visionamento, em ambos os grupos a professora
parava o vídeo em momentos que julgava necessário para que os alunos fizessem
comentários relativos a incômodos causados pela correção ou com relação a seu
desempenho oral. Os alunos também podiam pedir o avanço ou retrocesso da fita
caso julgassem necessário. Cada vez que a gravação era interrompida, os
aprendizes faziam anotações em seus questionários a fim de registrarem qualquer
estranhamento por parte deles. Entretanto, a reação de alguns alunos foi de
impaciência, não demonstrando nenhum interesse pela atividade. Por essa razão,
as respostas coletadas nessa atividade serão analisadas juntamente com as outras,
retiradas dos questionários, pois os dados não revelaram uma diferença
significativa que justificasse a inclusão de uma sessão separada para o estudo
destes resultados.
31
O termo visionamento foi retirado da dissertação de Mestrado de Cavalari (2005), e refere-se à
etapa em que os alunos assistem à gravação das aulas e fazem seus comentários.
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93
5.7
Coleta e seleção dos dados
O corpus deste trabalho foi coletado em sala de aula de inglês, como
mencionado anteriormente, para dois grupos de alunos de instituições em que eu
lecionava no momento da pesquisa. O registro dos dados foi feito através de
gravação em vídeo, questionários e notas de campo.
Grupos Número de aulas gravadas em vídeo
A 3 aulas 4 horas e 15 minutos
B 3 aulas 6 horas
Figura 5: Número de aulas e horas gravadas.
Posteriormente, iniciei o processo de seleção das aulas, estabelecendo
quais fragmentos deveriam fazer parte desta pesquisa. Como critério de seleção,
determinei que deveriam ser analisados trechos onde aparecessem os erros orais
dos alunos e os momentos de correção, bem como alguns trechos significativos
onde a sócio-construção do conhecimento também pudesse ser identificada.
Com o objetivo de selecionar melhor os fragmentos das aulas, foram
estabelecidas categorias de correção e vivência de erro usados como instrumentos
de metodologia. Os fragmentos foram analisados sob as categorias de vivência de
erro, vivência de correção, vivência de correção pela professora, por um par e
vivência de auto-correção.
5.7.1
Procedimentos de análise
Após a coleta e seleção dos dados, iniciou-se a fase de revisão, transcrição
e análise dos dados, quando foram feitas anotações com o objetivo de
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94
contextualizar elementos do discurso dos alunos relevantes para este trabalho de
pesquisa.
Posteriormente, foi iniciada a fase de transcrição dos fragmentos
selecionados. Nessa fase, apenas os trechos relevantes para a pesquisa, com
exemplos de erros e vivência dos mesmos, foram transcritos. A contextualização
desses trechos foi cuidadosamente levada em consideração ao se transcreverem
algumas linhas anteriores e posteriores ao trecho selecionado.
Em seguida, iniciou-se a análise propriamente dita dos dados selecionados,
investigando-se a vivência dos aprendizes com relação ao erro oral.
Os pressupostos teóricos discutidos anteriormente neste estudo-
oportunidades de aprendizado, a interação em sala de aula, a sócio-
construção do conhecimento, o aspecto social, afetivo e cognitivo –serviram
como base para a análise dos dados no capítulo que se segue.
Todo o arcabouço teórico subjacente a este trabalho de pesquisa está
focado no momento do erro oral em sala de aula de língua Inglesa. É importante
reforçar que a pesquisa focaliza o contexto sala de aula, que por si só já é um
evento de diferentes tipos e dimensões, onde a análise dos dados acontecerá.
Nossa percepção de sala de aula deve ser, então, tão abrangente como a definição
de sala de aula deve ser, a fim de que possamos dar conta de melhor entender esse
contexto, as interações sociais que acontecem nele, onde as oportunidades de
aprendizado vão surgindo e permitindo que a sócio-construção do conhecimento
seja uma verdade constante em nosso cotidiano escolar.
Deve-se ainda relembrar que três aspectos devem ser levados em
consideração ao analisarmos como o aluno se sente no momento em que comete
um erro oral em sala de aula de língua Inglesa: o aspecto social, o afetivo e o
cognitivo. Todos esses aspectos são reconhecidamente importantes para a
composição do contexto sala de aula, onde as relações sociais seriam, apesar de
complexas, o gancho que uniria os participantes dessa comunidade chamada de
aula. O aspecto afetivo também contribui para a formação do contexto sala de
aula, uma vez que o afeto é reconhecidamente um fator emocional que
influenciaria em grande escala o aprendizado de uma segunda língua. E,
finalmente, a contribuição do aspecto cognitivo se torna de igual valor aos
aspectos sociais e afetivos, uma vez que o aprendizado passa a ser reconhecido
como uma dimensão que deve ser dotada de significado, reconhecendo que os
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95
processos mentais para a aquisição de L2 ocorreriam concomitantemente aos
aspectos psicológicos e as relações interpessoais.
Ao privilegiar os pressupostos teóricos revisados neste capítulo, busco dar
conta de analisar, no capítulo seguinte, o erro oral cometido pelo aluno de língua
Inglesa sob a perspectiva social e interacional, usando os aspectos metodológicos
explicados nesta seção.
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6
Análise dos dados
“[Aqui] você pode cometer um erro.”
32
Bianca Orsi
6.1
Introdução
No capítulo anterior, a metodologia de pesquisa foi detalhadamente
descrita de acordo com as etapas deste trabalho. Descreveu-se o contexto onde
essa pesquisa se realizou, bem como os participantes observados e analisados
neste estudo.
No estudo apresentado aqui, observou-se e diagnosticou-se como os
aprendizes vivenciam o erro em sala de aula e os aspectos de suas ILs
(interlínguas), incluindo o gerenciamento desses erros por parte da professora e
dos alunos.
Este capítulo tem por finalidade apresentar os dados, discutir e analisar os
resultados da pesquisa buscando dar conta de responder as perguntas deste
trabalho:
• Como os alunos percebem e vivenciam o erro oral em sala de aula?
• Como a correção é vivenciada pelos alunos quando corrigidos pelos colegas,
pelo professor, ou por eles mesmos (auto-correção)?
A principal intenção nas referidas perguntas é identificar a percepção e/ou
as crenças dos aprendizes no que tange a vivência do erro em sala de aula e como
essas concepções se refletem no processo de ensino / aprendizagem. Para tal
investigação, incluem-se aspectos afetivos e psicológicos inerentes a essa questão.
32
No Original: “You’re allowed to have a mistake” (Bianca Orsi , 2005) – A aluna participante da
pesquisa autorizou a utilização de seu nome e de suas palavras (cf: ANEXO 6).
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97
Segundo Lüdke & André (1986), analisar os dados qualitativos significa
“trabalhar” todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de
observações, as transcrições, as análises dos dados e as demais informações
disponíveis. Tal estudo implica a divisão em partes de todo o material,
relacionando essas partes e buscando identificar padrões e tendências relevantes
que levem a algum entendimento. Posteriormente, essas tendências e padrões são
novamente avaliados, e, com um segundo olhar, buscam-se relações entre os
dados em um “nível de abstração mais elevado”.
Ao privilegiarem um estudo sobre a análise de dados, Lüdke & André
(1986) afirmam que a análise está presente em vários estágios de investigação,
porém ela torna-se mais sistemática e mais formal após o término da coleta de
dados. Entretanto, torna-se importante ressaltar que mesmo no início do estudo
fazemos uso de procedimentos analíticos com o intuito de verificar a pertinência
das questões selecionadas para estudo.
Para melhor definir a apresentação dos dados e facilitar o entendimento
dos resultados, levei em conta aspectos como agrupamento de idéias e seqüência
de dados. Durante a coleta de dados, várias decisões foram tomadas com o
objetivo de focalizar as respostas dos alunos, ajustando-as ao ponto principal
dessa pesquisa. Em determinados momentos, houve maior exploração, como, por
exemplo, quando os alunos ficaram livres para escrever sobre suas experiências
em sala de aula de língua inglesa no momento em que vivenciam o erro oral. A
partir daí, enfatisei determinados aspectos, contribuindo para que novas direções
fossem tomadas. Lüdke & André (1986) afirmam que estes são movimentos
recorrentes num processo de pesquisa e que são constantes até o final dos estudos.
No início da pesquisa, as expectativas com relação aos resultados eram
relativamente previsíveis. Ou seja, com material coletado de dois contextos
bastante diferentes, esperava-se um contraste maior entre os dois grupos.
Entretanto, as diferenças se destacam muito mais em um nível individual do que
num nível macro. Dessa forma, como afirmam Lüdke & André (1986), o processo
de coleta de dados tende a afunilar-se, e, por isso, haveria uma “focalização
progressiva” (Stake, 1981, in: Lüdke & André, 1986: 46) do estudo. Logo,
segundo os autores, há uma tentativa de limitação da problemática estudada,
fazendo com que a coleta de dados e a análise sejam mais produtivas.
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98
Finalmente, a questão básica, ao nos encaminharmos para o fim da análise,
seria a idéia de que não existiriam critérios absolutos, neutros e não-arbitrários
para determinar o que seria válido ou não para a pesquisa. Dessa forma, o que se
pode entender é que deve haver um consenso, tendo em vista os próprios
pressupostos da pesquisa qualitativa, no que diz respeito à veracidade daquilo que
foi apreendido e relatado. Logo, o importante é manter uma atitude flexível e
aberta, que admitiria e aceitaria outras interpretações (Lüdke & André, 1986).
6.2
Vivência de erro
Esta seção destina-se à análise da vivência de erro dos alunos em sala de
aula de língua Inglesa. Para tal análise, foram consideradas, como fonte de dados,
as respostas dos alunos nos questionários assim como as observações das aulas.
Como explicado no capítulo anterior, as respostas serão analisadas de
acordo com os macrotópicos que foram inseridos nas perguntas dos dois
questionários, cujas respostas se complementam. Por esse motivo, é importante
ressaltar que, para melhor explicação e análise dos dados, optou-se por apresentar
e analisar os comentários dos alunos dos grupos A e B juntos.
Inicialmente havia a intenção de contrastar radicalmente os dados
coletados nos dois contextos observados, grupo A (curso particular) e grupo B
(curso para comunidade). As características sociais dos dois grupos convidam o
contraste por se tratarem de contextos bastante diferentes no que diz respeito à
classe sócio-econômica e experiências de vida distintas. Entretanto, não houve,
conforme esperado, diferenças que caracterizassem um contraste entre a análise
dos dados entre os dois grupos. Nesse caso, poderíamos entender que a
problemática não está relacionada às diferenças sociais e ambientais
experimentadas pelos aprendizes. Os dados sugerem que a problemática está
centrada nas diferentes experiências individuais se deparando com o erro.
Portanto, ao identificar esta problemática durante a análise dos dados
coletados neste estudo, buscou-se um somatório de idéias. Haverá, portanto, uma
tentativa de fazer com que os dois contextos se complementem e contribuam para
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99
os estudos deste trabalho de pesquisa. Percebe-se, que a maneira natural como
todos esses alunos percebem e vivenciam o erro coincide em ambos os contextos.
A primeira observação a fazer é que os resultados sugerem que a grande
maioria dos alunos percebe o erro em sala de aula como algo normal
33
:
1. “Normal. É para isso que o aluno está na aula” (Thiago – B).
2. “Me sinto bem” (Ricardo – A).
3. “Normalmente. Não considero motivo para vergonha” (Eric – A).
4. “Normal. Afinal de contas o professor só está orientando o aluno para um
resultado melhor. Me sinto o mais natural possível, como é natural dizer (na hora
da aula ) algo que não esteja de acordo” (Fabrício – B).
5. “Eu me sinto normal! Se eu perguntar mais 3 vezes, eu fico com vergonha” (Larissa -
A).
6. “acho normal, natural pois você se mostra amiga e não nos constrange, faz o
papel que
uma professora deve fazer!” (Sandra - B ).
Como vimos nos exemplos acima, no que tange às concepções de erro dos
alunos participantes desta pesquisa, pode-se notar que coincide a maneira natural
que os trinta alunos percebem e vivenciam o erro. Ou seja, em ambos os contextos
todos os participantes desta pesquisa afirmam que consideram o erro como parte
natural do processo de ensino / aprendizagem. Ao observamos que o uso da
palavra “normal” é recorrente em muitas respostas dos alunos, reforçamos a idéia
de que o erro é, para esses aprendizes, uma situação natural, não diferente do que
eles estariam habituados. O fato que poderia causar estranhamento nesse contexto
seria a maneira como esses alunos são abordados no momento do erro, tanto por
um professor como por colegas de classe. Ou seja, para esses aprendizes errar é
normal e ser corrigido também, o que não seria normal é o modo como essa
correção é feita. Ressalto das respostas dos alunos a seguinte avaliação para me
justificar:
33
Entende-se aqui “normal” como práticas recorrentes e peculiares à sala de aula, e nas quais os
alunos se sentem bem.
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100
* “me sinto bem * “acho...natural”
* “normalmente” * “a professora não ... constrange, faz o papel que
uma professora deve fazer”
* “me sinto normal”
Ao analisar essas expressões dos alunos, percebi que para esses
aprendizes, a princípio, a correção é um movimento recorrente em sala de aula e
por isso considerado como normal. Entretanto, na resposta 6, percebi que os
alunos entendem que a situação é normal quando a professora faz o que eles
esperam que uma professora deva fazer.
De acordo com Edge (1989: 20, In: Ancker, 2000:20) “nós devemos ter
certeza que estamos usando a correção positivamente para dar suporte à
aprendizagem”
34
. Assim como Corder (1967) e Edge (1989: 20, In: Ancker,
2000:20) entendem o erro como um aspecto positivo da aprendizagem, os
participantes dessa pesquisa também o entendem da mesma forma, o que fica
claro nos trechos destacados abaixo:
7. “Eu acho que ninguém gosta de errar,... mas temos que aprender a conviver
socialmente se se acanhar. Pois são com os erros que se aprende...não me importo
de ser corrigida” (Dora - A).
8. “Gosto muito da correção. Sinto que estou aprendendo” (Ana Lúcia – B).
9. “Normal, prestando atenção para aprender o que foi corrigido”(Denise – B).
Nos exemplos acima, verifica-se a relação que os próprios alunos fazem
entre o erro e a aprendizagem. Para esses aprendizes, o erro está intimamente
relacionado ao fato de aprender ou não uma segunda língua, sendo considerado
por muitos até mesmo como um componente importante do processo de ensino e
aprendizagem. Essa crença na aprendizagem verifica-se nas partes destacadas
abaixo:
• aprender a conviver
• estou aprendendo
• para aprender
34
No original: “ We have to be sure that we are using correction positively to support learning”
(Edge, 1989: 20, Ancker, 2000:20).
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101
6.2.1
Definições dos alunos com respeito de erro
Outro aspecto observado no momento em que o erro é vivenciado pelo
aluno diz respeito a “o que” é realmente um erro. Os aprendizes relacionam “o
erro” a todos os aspectos que não estão de acordo com a forma padrão da língua
estrangeira, e, portanto, esperam que o professor sempre os corrija e explique
tanto a forma correta como os possíveis motivos pelos quais eles erraram. Nesse
sentido, é importante lembrar que apesar de uma abordagem comunicativa, onde
vários desdobramentos da língua são propostos, para esses participantes, o erro
parece estar sempre ligado a aspectos estruturais e formais da língua. Dos trinta
alunos que responderam a pergunta 13: “A correção dos erros ajuda você a
entender melhor o funcionamento da língua Inglesa?”, 21 acreditam que sempre
são ajudados. Pode-se notar ainda o uso bastante recorrente do termo “certo” no
discurso desses aprendizes:
1. “O professor deve repetir o modo certo e mostrar onde e porque eu errei.
Me
sinto muito bem com isso” (Ana Lúcia - B).
2. “Mostrando o erro do aluno e ensinando a forma gramatical correta o professor
demonstra profissionalismo” (Filipe – B).
3. “O professor deve falar nosso erro, explicar o por que e dar a resposta certa. Se
for um erro normal tento gravá-lo para não cometê-lo de novo” (Clara – A ).
Logo, verifica-se que esses alunos acreditam não só que o erro é uma parte
natural do aprendizado assim como a correção é parte fundamental durante todo
esse processo de aprendizado de uma língua estrangeira (cf: Vivência de correção
– item 6.3). Essa percepção dos alunos é verificada nas expressões abaixo:
• repetir o modo certo
• mostrando (...) e ensinando a forma correta
• falar (...) explicar e dar a resposta certa
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102
6.2.2
Constrangimento na correção oral
É comumente dito que os alunos não participam oralmente da aula em
Inglês por receio de errar perante os colegas, pois preocupam-se com as pessoas
que estão presentes no momento da correção. Percebo, enquanto professora, que o
medo e a ansiedade são fatores bastante presentes no cotidiano de aprendizagem
de língua estrangeira. Esses sentimentos podem levar a algum tipo de
constrangimento em sala de aula e consequentemente à frustração. Allwright &
Bailey (1991: 173) discutem os fatores de ansiedade e afirmam que:
1. “Me sinto bem porque eu vejo a correção como parte do aprendizado” (João -
B).
2. “Tranqüilo porque se realmente estiver errado reconheço meu erro” (Filipe –
B).
3. “Acredito que somos uma equipe e devemos um ajudar os outros” (Jorge –
B).
4. “É necessária, porém não me sinto repudiado pelos colegas. Qual o problema
dele me corrigir?” (Eric - A).
5. “Me sinto bem. É para isso que o aluno está na aula. Nunca senti nada
desagradável pois nada é desagradável na sala de aula” (Luis – B).
6. “Normalmente. Não considero motivo para vergonha”(Eric – A).
“... o aprendizado de uma língua priva os alunos de seus meios normais de
comunicação e, portanto, de sua habilidade de comportarem-se como
pessoas normais. Ele tira algo de sua humanidade. Certamente os alunos
dizem que uma de suas maiores preocupações é que, quando são forçados
a usar a língua que estão aprendendo, eles sentem que estão
constantemente representando a si mesmos de uma maneira ruim,
mostrando somente parte de sua personalidade real, somente parte de sua
inteligência real.”
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103
No entanto, apesar da minha percepção do comportamento dos alunos no
momento do erro, dos 30 alunos participantes dessa pesquisa, 24 afirmam não se
sentirem constrangidos quando erram:
Dessa forma, pode-se dizer que os alunos acreditam que o erro faz parte do
processo de ensino / aprendizagem e que, como afirmado anteriormente, o
julgamento de certo ou errado é feito pelo professor. Talvez seja esse o motivo
pelo qual muitos não vivenciam constrangimento. É interessante também perceber
que cada aluno tem sua própria voz ao refletir sobre sua vivência de erro e
correção. Com isso, apresenta-se neste corpus uma riqueza na variedade de
expressões de seus sentimentos. Essas múltiplas vozes são ilustradas no quadro
abaixo:
• a correção como parte do aprendizado
• Tranqüilo
• equipe
• não me sinto repudiado pelos colegas. Qual o problema dele me
corrigir?
• bem.(...) nada desagradável
• Não considero (...) vergonha
Um fato bastante interessante, que aparece em pelo menos metade dos
comentários feitos pelos alunos nos questionários, nos alerta para o fato de que,
mesmo os alunos acreditando que o erro faz parte da aprendizagem, há momentos
em que, dependendo da atmosfera presente no contexto sala de aula, eles sentem-
se mais à vontade ou não
35
:
35
As situações desagradáveis vivenciadas pelos alunos serão apresentadas mais adiante.
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104
7. “Eu gosto do jeito que sou corrigido pois já tive uma experiência com uma
professora que ela chegava ao ponto de nos chama de burros no meu colégio” (Jill
- A).
8.
“... e se nós errávamos ela brigava de uma forma diferente e mais forte do que
quando um aluno do turno da manhã errava” (Pedro - A).
9. “... acho muito legal a maneira em que somos corrigidos. Às vezes rola até
uma brincadeirinha que descontrai muito” (Marcos - B).
O fato destes aprendizes afirmarem que se sentem à vontade em
participarem das aulas, conforme os trechos acima, contribui para a percepção de
que haveria um clima agradável e amigável (cf: Allwright & Bailey, 1991) entre
os participantes. Ao narrarem experiências negativas no passado, entende-se que
para muitos alunos o ambiente da sala de aula é de total importância para que eles
sintam-se confiantes para participarem oralmente da aula ou não. Nos trechos
acima, encontram-se exemplos de que o gosto pela brincadeira e pela
descontração, assim como a identificação da professora no papel de amiga e
ajudante no processo de aprendizagem, são bastante valorizados pelos alunos.
Esses entendimentos dos alunos são percebidos nos trechos abaixo:
• gosto
• brincadeirinha
• se mostra amiga e não nos constrange
Sugere-se, portanto, que um clima de confiança e descontração em sala de
aula entre os participantes desse contexto corrobora para a percepção de que
parece haver uma influência direta entre clima favorável e o processo de
aprendizagem. Entretanto, é importante perceber que para esse clima amigável
existir faz-se necessário o respeito ao território do outro (cf: Goffman,1967, In:
Brown & Levinson, 1980), o que fortalece o vínculo afetivo (cf: Capítulo 3 – item
3.2) e permite uma melhor interação entre os participantes do contexto. Nesse
caso, a noção de respeito acima ressaltada por Goffman (1967, In: Brown &
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105
Levinson, 1980), é vivenciada pelos participantes permitindo um clima amigável
em sala de aula.
6.3
Vivência de correção
A maioria dos alunos que participaram desta pesquisa parecem conceber o
erro e a correção como uma parte necessária e eficaz no processo de
aprendizagem. Dos trinta alunos que responderam a pergunta 12: “A correção dos
erros ajuda você a deixar de cometê-los ?”, 15 afirmaram que sempre e 14
afirmaram que muitas vezes a correção os ajuda a deixar de cometer erros. E, a
maioria ainda afirma que sua performance melhora com as correções feitas
freqüentemente pelo professor (cf: Anexo: 1, TABELA 4 – pergunta 4).
1. “O professor deve me corrigir logo após eu cometer o erro. Me sinto seguro
para expressar a palavra novamente” (Jorge – B).
2. “Eu me sinto mais seguro quando corrigido pois sei que da próxima vez não
acontecerá” (José – B).
3. “O professor deve interromper o aluno na hora para que ele não cometa mais
os erros. Me sinto bem pois assim estarei falando de uma maneira mais correta”
(Lucas-A).
4. “Normal, prestando atenção para aprender o que foi corrigido” (Denise – B).
Ressalto as partes abaixo para me justificar:
• me sinto seguro para expressar a palavra novamente
• sei que da próxima vez não acontecerá
• para que ele [o aluno] não cometa mais os erros
• assim estarei falando de uma maneira mais correta
• para aprender o que foi dito
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106
Os trechos acima destacados sugerem que os alunos percebem a correção
como a tábua de salvação para seu sucesso como aprendizes de L2. . Entretanto, o
que muitos parecem ainda não entender é que o processo de correção não é o que
se chama de cura imediata do erro ou muito menos o antídoto que evitará erros
durante o curso de aprendizagem de L2 (Krashen, 1987: 74; Doff, 1988: 192;
Nunan & Lamb, 1996: 68-80; Ur, 1996: 246-249).Muitos aprendizes não
reconhecem, como afirmam Allwright & Bailey (1991), as limitações das ações
corretivas do professor, bem como a complexidade da questão entre correção e
cura do erro.
Por outro lado, apesar de não perceberem que a correção não é garantia de
que o erro não acontecerá novamente, os aprendizes parecem concordar que, ao se
tratarem os erros, é preciso que se mantenha um nível de afetividade capaz de
ajudá-los naquele determinado momento. Dessa forma, a correção e o
gerenciamento de erros seriam adequados ao nível de sua IL, e promoveriam sua
autoconfiança durante o processo de aprendizagem de segunda língua, como se
pode observar nos trechos que se seguem:
5. “Bem. Se for de uma maneira séria e carinhosa, só com o objetivo de ajudar e
não de ‘zuar’” (Lucas- A).
6. “Depende de como a forma é feita. Se for com o intuito de realmente ajudar,
tudo bem, pois existem algumas pessoas que gostam de constranger o colega”
(Denise – B).
Os enunciados acima confirmam que a correção feita de forma harmônica
respeitando as limitações dos aprendizes e respeitando o filtro afetivo, tornaria a
aprendizagem mais agradável. Essa crença na importância da afetividade pode ser
percebida nos trechos destacados:
• de maneira séria e carinhosa
• com o objetivo de ajudar
• como a forma é feita
• com o intuito de realmente ajudar
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107
6.3.1
Gerenciamento de erros pela professora
Esta seção destina-se à análise de como os alunos de Língua Inglesa
percebem e vivenciam os movimentos corretivos da professora. Para tal análise,
foram consideradas, como fonte de dados, as respostas dos alunos nos
questionários com relação aos momentos em que vivenciaram erros e correção
enquanto aprendizes dessa língua estrangeira. Faz-se necessário relembrar que o
objetivo desta seção não é de avaliar os procedimentos utilizados para a correção
dos erros orais em sala de aula, mas sim de refletir sobre os sentimentos dos
alunos com relação a esses movimentos corretivos. Dessa forma, utilizarei aqui
informações dos alunos com relação às minhas aulas e também a quaisquer outras
aulas de Inglês que eles já tenham participado.
Os trechos transcritos neste item demonstram alguns movimentos
corretivos feitos pela professora, e como os alunos se sentiram nesses momentos.
Os trechos abaixo destacados podem ser considerados exemplos do que os alunos
esperam com relação à correção feita pelo professor:
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108
1. “Eu acho a correção oral muito importante, me sinto normal. Acho que o
professor deve me alertar do erro logo no momento que eu o cometi, pois não
sinto nada de mais nisso” (Patrícia – A).
2. “Me sinto feliz já que a professora está atenta ao que eu falo e preocupa-se com
que eu aprenda
de maneira correta. O professor deve interromper o aluno na hora
para que ele não cometa mais os erros. Me sinto bem pois assim estarei
falando de
uma maneira correta” (Lucas – A).
3. “Me sinto bem porque eu vejo a correção como parte do aprendizado” (João –
B).
4.
“
Me sinto recebendo a atenção devida” (Eloísa – B).
5. “Me sinto segura com relação à qualidade de ensino” (Verônica - B).
6. “O professor deve repetir o modo certo e mostrar onde e porque eu errei.
Me sinto
muito bem com isso” (Ana Lúcia - B).
7. “Mostrando o erro do aluno e ensinando a forma gramatical correta o professor
demonstra profissionalismo” (Filipe – B).
8. “O professor deve falar nosso erro, explicar o por que e dar a resposta certa. Se
for um erro normal tento gravá-lo para não cometê-lo de novo” (Clara - A)
Pode-se verificar nos trechos acima que, em sua grande maioria, o aluno
acredita que a correção imediata (cf: Edge, 1989: 20 In: Ancker, 2000:21) feita
pelo professor seria o mais relevante no processo de ensino e aprendizagem. Em
alguns casos, a ausência da correção, significaria descaso por parte do professor.
Essa percepção com relação à correção feita pela professora é exemplificada nas
expressões abaixo:
• deve me alertar do erro logo no momento que eu o cometi
• a professora está atenta ao que eu falo
• preocupa-se que eu aprenda
• estarei falando de uma maneira correta
• recebendo atenção
• segura com relação à qualidade de ensino
• deve repetir o modo certo
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109
• mostrando o erro, ensinando a forma gramatical correta (...) demonstra
profissionalismo
• deve falar nosso erro
6.3.1.1
Ausência de correção
É importante notar que, ainda que conscientes ou inconscientes dos
processos mentais e das questões metodológicas envolvidas no processo de
aprendizagem, os alunos esperam ser corrigidos. Dos 30 alunos que responderam
a pergunta 1: “A correção oral é sempre necessária?” , 28 acreditam que a
correção é sempre necessária sim (cf: Anexo: 1, TABELA 1), e a grande maioria,
29 alunos, acredita que a correção dos erros faz com que eles participem mais das
aulas (cf: Anexo: 1, TABELA: 10).
1. “Eu acho a correção oral muito importante, me sinto normal” (Patrícia - A).
2. “O professor deve interromper o aluno na hora para que ele não cometa mais
os erros. Me sinto bem pois assim estarei falando de uma maneira correta”
(Lucas – A).
3. “Repetindo a forma correta, mostrando o erro imediatamente, me sinto aliviada, e
percebo que o professor está me dando atenção” (Eloísa – B).
Os fragmentos acima sugerem não só a aceitação da correção, mas também
um sentimento de necessidade da mesma para a continuação e a evolução de seus
estudos. Pode-se sugerir que para determinados aprendizes, a ausência de correção
pode causar um sentimento de decepção e frustração que poderiam ser prejudiciais
no curso de suas IL. Justifico as minhas percepções com as partes destacadas
abaixo:
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• a correção oral muito importante
• me sinto bem
• me sinto aliviada
• percebo que o professor está me dando atenção
Os dados sugerem que, ao corrigir o aluno, num clima amigável e
respeitando as relações afetivas, o professor seria visto pelo aluno como um
companheiro que participa no processo de aprendizagem. Ao corrigir esses
alunos, o professor demonstraria , segundo esses aprendizes, cuidado e interesse
em que suas ILs sejam desenvolvidas. Sendo assim, o filtro afetivo estaria sendo
preservado, o que facilita as relações sociais e, conseqüentemente, o
desenvolvimento cognitivo (cf: Capítulo 3).
Faz-se importante relembrar que muitas vezes o que o aluno entende por
ausência de correção, na verdade, poderia ser um movimento corretivo bastante
sutil utilizado pelo professor para oferecer a oportunidade para a auto-correção
(cf: item 6.4 – Auto-correção). No entanto, alguns alunos nem sempre percebem
esses movimento corretivos como um tipo de feedback corretivo, conforme
apontado por Lightbown & Spada (2001) e interpretariam a reação do professor
como incoerente para aquele determinado momento. Segundo os autores, em aulas
orientadas pela abordagem comunicativa, torna-se difícil para o aprendiz
distinguir esses movimentos corretivos do professor uma vez que procura-se
simular uma situação real de comunicação na língua estrangeira.
6.3.1.2
Experiências ruins
Uma das perguntas abertas do questionário 2 permitia aos alunos contarem
algumas experiências ruins que eles já tivessem vivido enquanto alunos de língua
Inglesa. Percebo nos meus alunos uma angústia ao tentarem me contar algum tipo
de constrangimento sofrido em sala de aula, e, por esse motivo, foi aberto o
espaço, com essa pergunta, para que eles pudessem relatar suas angústias, medos e
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111
frustrações. Dos 30 alunos participantes, 9 fizeram comentários realmente se
expondo e contando seus sentimentos em momento ruins no que diz respeito à
correção dos erros orais.
Os dados sugerem que a tomada de decisão adotada pelo professor seria
responsável pela reação do aluno:
1. “ aconteceu uma vez, eu fui tirar uma dúvida na escola aí a professora disse: Não
acredito que você perguntou isso! Foi péssimo todo mundo olhando
para mim! ”
(Renata - A)
Este dado revelou-se extremamente importante para o processo de análise,
ao verificarmos que a intervenção do professor com um movimento corretivo seria
crucial para a manutenção da auto estima desse aprendiz e, por conseqüência,
sua participação nas aulas (cf: Allwright & Bailey, 1991). O uso das expressões
“foi péssimo” e “todo mundo olhando para mim” marcam bem claramente os
sentimentos negativos vivenciados por essa aluna no momento da correção e
poderiam justificar uma possível ausência de participação oral nas aulas.
Na resposta 3 pode-se perceber que há uma constante preocupação da
professora com a manutenção do filtro afetivo (Krashen, 1987, In: Cardoso-Brito,
2002). Uma vez que os alunos fazem comentários explícitos sobre a maneira pela
qual são corrigidos, essa preocupação pode ser observada:
2. “...Quando estudava Inglês no colégio me sentia muito constrangida pois para a
professora eu tinha a obrigação de saber falar todas as palavras de forma correta,
pois todos os outros alunos sabiam menos eu. Aqui nunca tive problemas ao ser
corrigida” (Sandra – B).
3. “Eu acho que sou corrigida de uma maneira muito agradável [agora] porque não
passo por incompetente na frente dos colegas, de forma que eu perceba meus
erros sem que nenhum passe despercebido. Uma vez no colégio depois de eu ter
cometido um erro de gramática me disse: Como você ainda não aprendeu isso?
Por acaso tem alguma dificuldade mental? (Thaís - A).
Nos trechos acima, pode-se notar que há dois momentos nos relatos dos
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alunos. Os dados também sugerem que a situação constrangedora nesses exemplos
parte da professora, que os posiciona claramente numa situação de inferioridade
com relação aos outros alunos. As expressões destacadas abaixo justificam essas
percepções:
• constrangida
• obrigação de saber
• todos...sabiam menos eu
• incompetente” e “na frente dos colegas
Esses fragmentos deixam claro que para esses alunos (exemplos 2 e 3),
assim como no exemplo 1, a vivencia de erro e de correção em sala de aula de
língua Inglesa pode ser um momento de frustração e não de aprendizado. Esses
relatos contrariam todas as tentativas de se entender o erro e momento em que o
aluno o vivencia como parte funcional do aprendizado harmônico de uma língua
estrangeira.
Além disso, vale lembrar que o fato de a professora considerar o erro como
uma prática natural e importante no processo de aprendizagem poderia explicar o
fato de alguns alunos se sentirem à vontade para participar das aulas, já que o
filtro afetivo é levado em consideração. Num segundo momento, esses exemplos
também evidenciam que, para esses aprendizes, o momento em que vivenciam o
erro e a correção oral em sala é mais agradável quando refletem utilizando as
expressões:
• Aqui nunca tive problemas ao ser corrigida
• Eu acho que sou corrigida de uma maneira muito agradável [agora] porque
não passo por incompetente na frente dos colegas
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113
6.3.2
Relação erro x correção x aprendizagem
No estudo desses dois contextos de sala de aula (Grupo A e Grupo B),
pode-se perceber que, pela maneira como eles definem erro e correção, os alunos
parecem acreditar que há uma possível relação entre erro, correção e
aprendizagem. Entretanto faz-se importante ressaltar novamente que, segundo
Allwright & Bailey 1991), mesmo com um excesso de movimentos corretivos por
parte do professor, o aluno só é capaz de assimilar a forma correta e não voltar a
cometer o mesmo erro se estiver um nível acima de seu desenvolvimento natural.
Segundo os autores, o aluno não pode pular etapas em seu processo de
aprendizagem, ou seja, ele não pode aprender o que está fora do alcance de sua IL.
A relação erro, correção e aprendizagem parece, entretanto, estar implícita
em alguns relatos, o que poderia confirmar que os participantes, apesar de
reconhecerem a complexidade e as limitações da correção, nem sempre
conseguiriam explicitá-las:
1. “Gosto muito da correção. Sinto que estou aprendendo” (Ana Lúcia – B).
2. “O professor deve me corrigir logo após eu cometer o erro. Me sinto seguro
para expressar a palavra novamente e aprendê-la” (Jorge – B).
3. “Eu me sinto mais seguro quando corrigido pois sei que da próxima vez não
acontecerá”(José – B).
4. “O professor deve interromper o aluno na hora para que ele não cometa mais os
erros. Me sinto bem pois assim estarei falando de uma maneira mais
correta e aprendendo”(Lucas – A).
5. “Normal, prestando atenção para aprender o que foi corrigido”(Denise – B).
Os dados acima ainda sugerem que estes participantes entendem e
vivenciam o erro e a correção como eventos naturais e esperados que ocorrem em
sala de aula. Além disso, pode-se perceber que todos parecem acreditar estar na
correção um avanço e aperfeiçoamento de suas performances como alunos de L2.
Para esses aprendizes, a correção significa a cura de seus erros e a certeza de que
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114
eles não acontecerão novamente.A relação entre erro, correção e aprendizagem
pode ser justificada com os trechos a seguir:
• estou aprendendo
• me sinto seguro
• me sinto mais seguro quando corrigido
• assim estarei falando de uma maneira mais correta e aprendendo
Outro fato bastante relevante nos faz acreditar que, de um modo geral, os
alunos percebem a correção como um momento para reflexão:
6. “Eu tento entender porque errei e tento corrigir meu erro” (Clara – A).
7. “Repetindo a forma correta, mostrando o erro imediatamente, me sinto aliviada,
e percebo que estou entendendo e que o professor está me dando atenção”
(Eloísa – B).
Esses trechos parecem refletir a preocupação dos alunos em entender o que
erraram e não somente ouvir a correção, o que poderia significar, novamente, um
aperfeiçoamento.
8. “Me sinto normal ao ser corrigida assim que o erro ocorre. Errar é
normal,
errar é humano
36
. Aprendo melhor assim” (Juliana – A).
9. “Eu acho que ninguém gosta de errar,... mas temos que aprender a
conviver socialmente se acanhar. Pois são com os erros que se
aprende...não me importo de ser corrigida” (Dora - A).
Pode-se verificar, pelos trechos acima marcados, que mesmo entendendo a
36
Este enunciado serviu de inspiração para o título deste trabalho de pesquisa. A aluna Julia
Amorim autorizou revelar seu verdadeiro nome e a autoria da frase.
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115
importância da relação erro e correção no processo de aprendizagem de L2, os
participantes deste contexto quase sempre deixam clara sua preocupação com o
filtro afetivo que parece ter uma recorrência significativa nessa pesquisa.
Portanto, pode-se dizer, pelos trechos destacados acima, que, os aspectos
envolvidos na correção e o gerenciamento do erro privilegiado pela professora e
pelos colegas, ou seja, a maneira como o erro e a correção são tratados em sala de
aula é de crucial importância no processo de aprendizagem.
6.4
Vivência de auto-correção
Nesta seção vou analisar a auto-correção através do depoimento dos
alunos. Pesquisas recentes indicam, segundo Ancker (2000: 21), que há uma
tendência em se tolerar mais os erros dos alunos em sala de aula e, com isso, se
for dada ao aluno a chance de autocorrigir-se, (com ajuda ou não do professor),
ele será bem sucedido no reparo em 50% das ocorrências. O autor afirma que os
professores não deveriam mais corrigir os alunos automaticamente e sim encorajar
a auto-correção e também a correção por um par (cf: item 6.5). Dessa forma, os
professores ficariam menos presos à prática de prevenção dos erros, e estariam
mais enfocados no desenvolvimento da habilidade comunicativa dos aprendizes,
tornado, assim, a aula mais proveitosa. “Ironicamente, muitos alunos ainda
esperam, e até mesmo requisitam, que o professor corrija todos os seus erros”
37
,
como diz Ancker (2000: 21).
No que diz respeito à maneira como os alunos corrigem seus próprios erros,
pode-se perceber que há a observação dos erros pelos próprios aprendizes. Ou
seja, alguns alunos são capazes de perceber e corrigir seus próprios erros, o que
evidencia o conhecimento da língua estrangeira, como se pode observar nos
exemplos abaixo:
37
No original: “Ironically, many students still expect, even request, the teacher to correct all their
errors” (Ancker, 2000: 2).
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116
1. “Muito bem pois eu mesma fui capaz de me corrigir de forma rápida” (Sandra
B).
2. “Bem, mostra que eu percebi o erro antes de me corrigirem” (Juliana – A).
3. “Muito bem, pois posso ter certeza que estou sabendo a matéria”(sem
identificação –A).
4. “Muito bem, porque você vê o resultado do seu esforço” (Bianca – A).
5. “Muito bem, é sinal que eu estou absorvendo bem o que eu estou aprendendo”
(Ana Lúcia – B).
6. “Muito bem, porque é assim que percebo que estou atenta” (Beatriz – A).
7. “Muito bem porque consigo ver onde errei” (Marcos – B).
8. “Muito bem, porque percebo que eu sabia... sei lá” (Daniela – A).
Os dados acima ainda sugerem que os alunos se sentem muito bem quando
são capazes de se auto corrigirem, mesmo com uma grande expectativa na
correção feita automaticamente pelo professor. Dos 30 alunos participantes deste
estudo, 28 afirmam que a correção dos erros feita por eles mesmos os faz
sentirem-se muito bem (cf: Anexo: 1, TABELA 11). Através desses exemplos,
percebe-se que há um sentimento de empenho, percepção e observação do próprio
erro, e construção do conhecimento no processo de aprendizagem. Essas
qualidades atribuídas pelos próprios alunos com relação à sua capacidade de se
auto-corrigir podem ser observadas abaixo:
• fui capaz
• percebi o erro
• posso ter certeza que estou sabendo
• você vê o resultado
• estou absorvendo bem
• percebo que eu sabia
Dessa maneira acredito, pelo depoimento dos alunos, que a auto estima
(cf: Capítulo 3) desses aprendizes, acima citados, é parte fundamental no processo
de aprendizagem já que alguns aprendizes tem uma reação mais pessoal ,
enquanto outros tem uma reação mais cognitiva, mas todos parecem entender o
momento da auto-correção como parte importante do aprendizado. Allwright &
Bailey (1991) afirmam que somente o próprio aluno é capaz de mudar o estado
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117
em que se encontra sua interlíngua e avançar no processo de aprendizagem de
uma língua estrangeira. Segundo os autores, o objetivo principal do professor
deveria ser, alongo prazo, o de levar os aprendizes à autonomia sobre seu próprio
aprendizado. Os aprendizes deveria ser incentivados a se tornarem capazes de
auto-corrigir as imperfeições das suas produções, tentando produzir com fluência
e acuidade enunciados na língua estrangeira totalmente sem ajuda. Allwright &
Bailey ainda são categóricos em afirmar que as correções imediatas apenas levam
o aluno a um sucesso momentâneo.
O fragmento abaixo representa a observação de mais um exemplo das
opiniões dos alunos no que diz respeito à auto-correção:
Fragmento 4: auto-correção
1 Alcina: Guys, ( . ) please, ( . ) two volunteers to read the dialogue.
2 João: > Me, teacher! Please! Me, teacher! <
3 Alcina: ok,( . ) João and ah: Marcos.
4 João: Quem começa? Me?=
5 Alcina: yes
6 João: = me!
7 Good morning sir, ( . ) May I help you?
8 Marcos: yes, please! I’d like a ( .. ) a sandwich ( . ) and a Coke.
9 João: <A sandwich and a Coke.>And.What would you like for
dessert?
→ 10 Marcos: I will like a ( ) an apple pie
→ 11 [[sorry, would ( . ) would like, né teacher?
12 Alcina: yes, very good!
13 (( risos ))
14 João: Anything else?
15 Marcos: No, thanks, ( . ) that will be all.
Na linha 10, o aluno comete um erro e imediatamente percebe seu erro de
pronúncia. Em seguida, na linha 11
ele mesmo consegue se corrigir sem ajuda.
Percebe-se que o aprendiz, no momento da auto-correção, pede desculpas e
produz o enunciado correto, imediatamente após seu erro. Dessa forma, entende-
se que o aprendiz já possuiria mecanismos para realizar essa correção sem ajuda
(cf: Capítulo 3) e fica satisfeito por conseguir realizar essa tarefa.
Segundo Vygotsky, o aprendiz também pode conseguir construir
conhecimento, e, nesse caso, corrigir seus próprios erros com a ajuda de um par
mais competente:
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118
Fragmento 5: auto correção com ajuda de um par mais competente
1 Alcina: Ana, what’s your favorite food?
2 Ana: It’s =
3 Denise: [ I like cheese pizza, teacher.
4 Ana: = lasanha
5 Alcina: Me too, ( . ) I LOVE pizza. =
6 =Do you like ham pizza, Denise?
7 Denise: º No, I don’t. º
8 Alcina: Ah: Ana, does Denise like ham pizza?
→ 9 Ana: No, she don’t.=
→ 10 = >no, no, doesn’t. ( . )No, she doesn’t.<
→ 11 Alcina: ((confirma com a cabeça))
→ 12 Ana: YES !!! (( risos com expressão de realização ))
13 Alcina: That’s okay ( . ) Would you like ice cream for dessert,
Denise?
→ 14 Denise: yes, I do.
→ 15 Alcina: Oh: oh: < Pay attention,> Denise
→ 16 Denise: Yes, I do, teacher. >Foi isso que eu disse!<
→ 17 Alcina: WOULD you like ice cream for dessert?
→ 18 Denise: Oh: sorry: ( . ) Yes, I would.
Os dados do fragmento acima sugerem que Ana percebe seu erro e
consegue se corrigir sozinha, expressando claramente seu sentimento de
realização (linhas 9,10,11e 12), entretanto, Denise não percebe seu erro (linha 14)
mesmo com a tentativa da professora em alertá-la para a forma incorreta (linha
15) Como Denise demonstra claramente que não percebeu ainda seu erro (linha
16) é necessária, então, uma intervenção mais objetiva da professora, para que
Denise identifique seu erro e o corrija, como pode-se conferir nas linhas 17 e 18.
Denise consegue realizar a correção de sua produção incorreta mas precisa da
ajuda de um par mais competente, que neste caso é a professora. Dessa forma,
aplica-se a teoria de sócio-construção de conhecimento de Vygotsky (cf: Capítulo
3), que sustenta a idéia de que a correção apenas terá um resultado satisfatório
quando fornecer condições para que o aluno evolua no processo de aprendizagem.
De acordo com essa teoria, um falante mais competente, nesse caso a professora,
funciona com mediador, com o propósito de levar o aluno à correção por meio da
utilização de andaimes, que são os níveis cognitivos pelos quais os aprendizes
avançam até atingir uma autoconsciência e serem capazes de fazer suas próprias
correções.
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119
No entanto, nem sempre a auto-correção demonstrou ser algo gratificante e
harmônico para alguns alunos:
9. “Me sinto muito bem, mas nunca tive certeza se está exato” (Jorge – B).
10. “Mal porque nunca tenho certeza” (Viviane – B).
Os dados dos fragmentos anteriores exemplificam que, em algumas
ocasiões, o atraso na reação do professor ao corrigir seus erros, permitindo que os
próprios alunos tenham tempo para isso, são momentos de angústia. Esses alunos
parecem perceber que há algum tipo de imperfeição lingüística em seus
enunciados, e mesmo corrigindo-os, sentem-se desamparados e inseguros. O uso
das expressões “mas nunca tive certeza”, “mal” e “nunca tenho certeza” são
exemplos de como os aprendizes se sentem com o atraso na correção do professor.
Especialmente no fragmento 10, a aluna demonstra explicitamente sentir-
se mal no momento da auto-correção por nunca ter certeza da forma correta. Neste
caso, a aluna parece ter alguma dificuldade para se monitorar, podendo ter uma
percepção tardia do erro. De acordo com Selinker (1972), o aluno nem sempre é
capaz de acessar estratégias lingüísticas para se comunicar, ou não é capaz de
corrigir seus erros de maneira automática, o que pode contribuir para que ela
sinta-se mal com a auto-correção.
Faz-se importante lembrar que o aluno somente conseguiria corrigir
alguma imperfeição cuja gramática já fizesse parte de sua IL. Para esses alunos,
aparentemente, só o fato de perceberem os próprios erros já significaria um
avanço em suas ILs.
Contudo, conforme sugerido pelos trechos abaixo, o aprendizado é muito
mais privilegiado pelos alunos do que a correção pura e simples:
11. “Bem, porque eu to aqui para aprender e quando eu me corrijo quer dizer que eu
to aprendendo” (Thais – A).
12. “Muito bem, porque eu aprendi e me dei conta do meu erro” (Mariana – A).
A aprendizagem, para esses alunos, parece ter mais importância do que a
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120
correção. Ao afirmarem que estão aprendendo, sinalizam claramente que estão
conscientes de seu próprio aprendizado, mesmo que muitos ainda solicitem a
correção automática do professor, antes mesmo de tentar se corrigir.
Entretanto, durante as aulas, verificou-se que a grande maioria dos alunos
sentem-se bastante recompensada quando são capazes de perceber seus próprios
erros e corrigi-los. Assim como Krashen (1987), pude observar que os alunos
percebem os erros e reagem a essas produções imperfeitas de maneiras diferentes.
Alguns desses aprendizes afirmam que já percebem seu erro, que já estão sabendo
a matéria ou que estão vendo o resultado de seu esforço. Mas, a grande maioria
percebe a importância da auto-correção para seu aprendizado.
É importante destacar que os alunos criam crenças no que diz respeito à
aprendizagem e o momento da correção (cf: item 6.3) que poderiam deixá-los
desapontados futuramente. Ao entenderem a correção como uma provável cura de
seus erros, ou que a ausência da mesma poderia significar fracasso em seu
processo de aprendizagem, muitos alunos poderiam vivenciar momentos de
frustração. Enfim, a percepção e vivencia de erro têm implicações sociais,
cognitivas e afetivas para a qualidade da aprendizagem.
6.5
Vivência de correção por um par
6.5.1
Introdução
Esta seção tem por finalidade analisar os dados coletados no que diz
respeito à vivência de correção feita por um colega de classe. O material utilizado
para esta análise combina relatos dos alunos nos questionários e exemplos
transcritos de partes das aulas gravadas. As atividades em pares transcritas nos
fragmentos selecionados foram retiradas da leitura e/ ou dramatização de diálogos
dos livros didáticos.
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121
6.5.2
A correção por um par
Durante esse trabalho de pesquisa, observou-se que a maioria dos alunos,
apesar de dar a entender que percebe os erros do colega, não se sentiria a vontade
para corrigi-los. Entretanto, muitos afirmam que não têm nenhum problema ao
serem corrigidos por um colega, desde que o filtro afetivo seja respeitado.
1. “Depende se ela for feita de um modo sarcástico” (Ricardo - A)
2. “Depende da maneira que for feita a correção e do momento. Gosto quando tiro
proveito” (Verônica - B)
3. “É necessária, porém não me sinto repudiada pelos colegas. Qual o problema dele
me corrigir? ” (Eric - A)
4. “Se for feita por um colega que você não se simpatiza
, você pode se sentir
constrangida” (Juliana – A).
5. “Bem. Se for de uma maneira séria e carinhosa, só com o objetivo de ajudar e
não de ‘zuar’” (Lucas- A).
6. “Depende de como a forma é feita. Se for com o intuito de realmente ajudar,
tudo bem, pois existem algumas pessoas que gostam de constranger o co
lega”
(Denise – B).
7. “me sinto burro, porque acho que todos sabem do assunto menos eu” (Diego –
A).
Pelos trechos citados acima, observa-se a posição destes alunos quanto aos
fatores afetivos envolvidos na correção dos erros. Em muitos dos relatos observa-
se a recorrência de que há uma condição para que eles não se sintam
constrangidos. Muitos afirmam se sentirem à vontade, mas sempre demonstram
explicitamente que isso dependeria do modo como são abordados, ou seja,
dependeria sempre de uma ação e reação. Dessa forma, entende-se que baseado
nesses relatos, o fato de os alunos sentirem-se bem e acreditarem nesta afirmação
está ligado ao vínculo afetivo (cf: Capítulo 3) compartilhado naquele contexto. É
importante ressaltar que esse vínculo afetivo e essa confiança expressados pelos
aprendizes foram (co) construídos ao longo das aulas e da convivência diária.
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122
Entende-se, portanto, que esses relatos dos aprendizes estariam sendo baseados
em meses de convivência, e não em experiências momentâneas, durante suas
vidas de estudantes de L2.
Os dados sugerem, portanto, segundo os participantes dessa pesquisa, que
não há nenhum problema em ser corrigido pelo colega, porém a maneira como
essa abordagem é feita seria importante. Dos 30 alunos que responderem a
pergunta 6: “A correção feita por um colega faz você ficar constrangido?”(cf:
Anexo: 1, TABELA 6), 24 alunos responderam que nunca se sentem
constrangidos. Entretanto, os relatos acima apresentam uma dualidade de
sentimentos. De acordo com os dados acima, não há constrangimento desde que
haja respeito.
Percebe-se que o exemplo 7 destoa dos outros enunciados uma vez que o
aluno admite um sentimento totalmente negativo ao ser corrigido por um colega.
Esse exemplo sugere que, pelo menos para esse aprendiz, a abordagem do
professor seria mais adequada do que a correção feita por um colega, pois o
colocaria numa situação de igualdade perante os outros alunos.
Nas declarações acima, as palavras “depende” e “se” reforçam a idéia de
que a boa convivência dependeria de outro aspecto, que nesse caso seria a
correção com a intenção de ajudar. Novamente, as palavras “sarcástico”, “não se
simpatiza”, “constrangida”, “constranger” e “burro” relacionadas nos exemplos
deixam claro o que os aprendizes não gostariam de encontrar numa correção por
um par. E, finalmente, as palavras “não me sinto repudiado”, “maneira séria e
carinhosa” e “objetivo de ajudar” sugerem que muitos aprendizes acreditam que a
correção feita pelo colega pode ajudar no desenvolvimento de suas ILs.
6.5.3
Aspectos negativos
Os dados coletados nesta pesquisa sugerem que a correção oral feita por
um par em sala de aula de língua Inglesa pode não ser tão simples e natural quanto
parece. Apresentarei uma breve discussão das reações dos alunos com relação à
irritabilidade e à desconfiança.
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123
•
••
• Irritabilidade
Durante a visualização das aulas gravadas foi possível observar
38
que
alguns alunos simplesmente ignoravam a correção feita por um colega. O fato
sugere que eles não se sentiriam tão confortáveis, como afirmaram no
questionário, quando se trata de uma situação real, principalmente quando não há
muita intimidade e parceria entre eles. Ou seja, quando vivenciam uma situação
real de correção por um par, muitos fatores como humor, estress, falta de
intimidade, vergonha, entre outros, podem influenciar no momento que passa a ser
mais complexo do que o relatado pelos participantes.
Além disso, em determinados momentos os participantes parecem
preferir claramente não serem corrigidos por um colega, como se exemplifica no
fragmento abaixo:
Fragmento 1: Correção por um par - irritabilidade
1 Daise: Good afternoom Sir, welcome to our restaurant. May I take your
order?
2 José: <Yes ( . ), I´d like to (..) to take beef,( . )eggs.>
3 Daise: What kind of eggs would you like. We have: boiled, scrambled,
fried.
→ 4 José: º I´d like eggs fried. º
→ 5 Daise: [fried eggs ( . ) FRIED EGGS.
→ 6 José: <como é que se fala, teacher?> (( não olha para a colega ))
→ 7 Daise: [FRIED EGGS
→ 8 José: “espera aí! ( . )Deixa ela (professora) falar ((aponta para a
professora))
→ 9 Alcina: Fried eggs. You say FRIED EGGS!
10 José: >I would like fried eggs.<
11 Daise: All right, Sir. Would you like a salad?
12 José: yes ( . ), I´d like a ( .. ) a salad.
13 Daise: [[and would you like a dressing?
38
O papel de professora e orientadora se misturaram.
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124
14 José: I´d like ( . ) vina (. ) vinagrette, please. é:
15 Daise: Ok. ( . ) Would you like anything else?
16 José: No, That´s all (. ).that will be all <for now.>
No fragmento acima, José comete um erro (linha 4) e, em seguida, Daise
reage fazendo uma correção (linha 5). Imediatamente, percebe-se que José não
deseja ser corrigido por Daise, pois volta sua atenção para a professora buscando a
resposta correta (linha 6) e ignorando a fala da colega pois não desvia o olhar para
ela (linha 6). Daise insiste e o corrige novamente (linha 7). Nesse caso, a reação
de José é de irritabilidade (linha 8), além do desinteresse e da desconfiança em
relação à resposta da colega. Os dados sugerem claramente que José desaprova a
reação da colega e desprefere a correção pelo par. Além disso, os fragmentos
acima nos fazem pensar que muitas vezes a ajuda pelo par pode ser um fator
inibidor. Por outro lado, retomo as idéias de interação (cf: Moita Lopes - capítulo
3, item 3.1.2) no que tange um grupo amigável onde as relações são de confiança
e ajuda mútua, por acreditar que um indivíduo que se sinta parte desse contexto
não terá medo de errar.
•
••
• Desconfiança
Os dados sugerem que, além da irritabilidade, um fator ainda mais forte
que faz com que os aprendizes não prefiram a correção por um par é a
desconfiança. Ao serem corrigidos pelo colega, muitos afirmam não se sentirem
seguros com as respostas, como pode-se observar nos exemplos abaixo:
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125
Os fragmentos acima revelam que algumas vezes os alunos não se sentem
seguros com a correção do colega, por não confiarem que ele tenha a competência
necessária para corrigi-los. Esses exemplos demonstram que alguns aprendizes só
aceitam a fala do professor como modelo de correção. No enunciado 5, o aluno
afirma, com bastante convicção, que a correção para ele só tem valor “se for
comprovado pela professora que ele [o colega] está certo”. Essa afirmação reforça
a idéia de que, na maioria das vezes, os alunos não confiam plenamente nas
respostas dos colegas.
As expressões “desde que a ajuda dele esteja correta”, “se ...estiver
correto”, “Nem sempre os alunos estão corretos”, “não me sinto bem” e “me sinto
um pouco sem graça” também são exemplos de que para os alunos está implícito
que aquela correção feita pelo colega só será válida e benéfica na condição de
estarem corretos. Nesse momento, alguns alunos deixam claro que o professor é
quem seria o responsável pela observação dessa correção e daria a palavra final.
As expressões “sempre olho para a professora”, “a professora está sempre atenta”
e “comprovado pela professora que ele está certo” reafirmam que mesmo
corrigidos pelo colega eles necessitam da certeza que vem da professora.
O fragmento abaixo exemplifica esse sentimento de desconfiança dos
alunos no momento da correção por um par:
1. “Me sinto normal, desde que a ajuda dele esteja correta”(Felipe – A).
2. “Se o colega estiver correto é muito válida a correção. Sempre olho para a
professora para ver se ela concorda” (Thiago – B).
3. “Às vezes a correção feita por um colega é benéfica. Nem sempre os alunos estão
coretos, mas mesmo assim ajuda na hora da correção. Não vejo nenhum problema
nisso pois a professora está sempre atenta” (Marcos – B).
4. “Às vezes não me sinto bem, pois nem sempre o colega sabe a resposta certa
. Às
vezes me sinto um pouco sem graça. Mas, eu me sinto ajudada pela professora e
pelos colegas. É essencial sermos corrigidos, senão não aprendemos” (Eloisa –
B).
5. “Se for comprovado pelo professor que ele [ o colega] está certo, tudo bem.
I´m
OK” (Filipe – B).
6. “Me sinto bem, desde que ele esteja correto em sua correção” (João – B).
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Fragmento 7: Correção pelo par - desconfiança
1 Alcina: Thais, what should you do ( . ) if you were a tourist in Rio?
2 Thais: I should visited Corcovado and ( . ) and ( . )
3 how do you say ‘Pão de açúcar’ in English?
4 Alcina: > Can anybody help Thais? <
→ 5 Lucas: [[Sugar ( . )Loaf, yes, Teacher? é:
→ 6 Thais: [é Sugar Loaf, teacher?
→ 7 Alcina: Yes, that’s right. ((aponta para Lucas confirmando a
resposta))
8 Now, ( . ) Thais, could you repeat your sentence, please?
→ 9 Thais: I should visited Sugar Loaf.. né, and Corcovado.
→ 10 Alcina: Pay attention to the verb after should.
→ 11 Felipe: é visit, no presente, não é < visited.>
→ 12 [You should visit Corcovado.
→ 13 Thais: [É, teacher? =
14 Alcina: [ yes]
15 Thais: =Okay!( . ) You should visit Corcovado.
Os enunciados acima exemplificam a necessidade de muitos aprendizes,
que, ao serem corrigidos por um colega, sempre esperam a confirmação da
professora. Quando Thais fica em dúvida e pede ajuda para saber como se diz
“Pão de Açúcar” em Inglês (linha 3), mesmo recebendo suporte de Lucas (linha
5), pede a confirmação da professora (linhas 6 e 7). Nesse caso, há uma situação
interessante pois ambos os alunos, tanto o que está em dúvida como o que oferece
ajuda (linhas 5 e 6), pedem a confirmação da professora. A mesma situação de
desconfiança é encontrada nas linhas 11, 12 e 13, ao observarmos que Felipe
corrige Thais, mas essa só aceita a correção ao confirmá-la com a professora.
No que tange o parâmetro considerado como a forma correta, cabe ao
professor, segundo os participantes, o papel de julgar e corrigir quando o erro é
identificado por um colega e corrigido por este, o que pode enquadrar-se com as
idéias de Allwright & Bailey (1991). Segundo os autores, seria difícil definir um
modelo de língua estrangeira que pudesse ser seguido e considerado como correto,
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127
pois até mesmo um falante nativo cometeria erros. Entretanto, o professor seria,
no contexto sala de aula, o modelo que mais se aproximaria da forma correta da
língua, e isso explicaria a preocupação dos alunos em ter a aprovação do professor
ao serem corrigidos por um colega.
É importante ressaltar, que mesmo com o destaque do método
comunicativo, voltado muito mais para o significado do que para a forma,
percebe-se a grande preocupação da maioria dos alunos em se aproximar da
língua estrangeira o máximo possível. Portanto, pode-se concluir que o padrão de
língua estrangeira concebido por estes participantes seria aquele que o professor
utiliza em sala de aula, e que o erro se caracterizaria por tudo que se diferencia do
padrão formal e estrutural da língua.
Finalmente, os aprendizes afirmam aceitar prontamente a correção feita
pelo colega quando a mesma ocorre de forma amigável e afetiva sem a intenção
de o diminuir perante a classe. Porém, na maioria das vezes, eles acreditam
mesmo que a correção seja tarefa do professor, já que mesmo quando recebem a
ajuda de um par, ainda buscam a confirmação na resposta do professor. Crença
semelhante foi verificada por George (1972, In: Allwright & Bailley, 1981) que
afirma que, não confiando plenamente na proficiência do colega, muitos
aprendizes esperam sempre a resposta correta vindo do professor. Sugere-se,
então, que alguns aprendizes aceitariam naturalmente a correção feita por um
colega quando esta só vem confirmar alguma informação, ou o faz buscar no seu
próprio conhecimento já armazenado em sua IL, que por sua vez, coincidiria com
a fala do colega.
6.5.4
Aspectos positivos
Os enunciados analisados de alguns alunos desta pesquisa sugerem que a
correção por um par pode ser algo positivo para a aprendizagem. Novamente, faz-
se necessário lembrar da importância dos aspectos afetivos no que diz respeito à
correção por um par para analisar os seguintes fragmentos:
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1.
“Me sinto normal ao ser corrigida assim que o erro ocorre. Errar é normal,
errar
é humano. Aprendo melhor assim” (Juliana – A).
2. “Depende. Se a intenção do colega for ajudar, me sinto agradecida” (Clara – A).
3. “Eu me sinto mais motivado para continuar pois pode ser possível. Só depende de
cada um” (José – B).
4. “Acredito que somos uma equipe e devemos um ajudar os outros” (Jorge – B).
Para esses alunos, a correção feita por um colega é uma parte da prática
pedagógica que acrescenta positivamente ao convívio em sala de aula. No caso
específico do exemplo 1, ele serviu de inspiração para o título deste trabalho de
pesquisa. Nesses exemplos, portanto, encontra-se um sentimento de normalidade,
ajuda, motivação, aprendizagem, agradecimento e união que reforçam a tendência
de alguns alunos acreditarem na correção por um par como uma forma eficaz e
prazerosa de aprendizagem. O trecho abaixo é exemplo de uma correção
harmônica feita por um colega em sala de aula:
Fragmento 6: correção pelo par - harmonia
1 Pedro: > Teacher, ( . ) posso fazer number two? <
2 Alcina: In ENGLISH, please?!
3 Pedro: [[ Can I read number two?
4 Alcina: Yes, sure!
5 Pedro: You should take your ID with you.
→ 6 Daniela: º must º
→ 7 Pedro: [[Ah: é: Must! Há é mesmo. ( . ) Because documents are ( . )
→ 8 are important.=
→ 9 = Thank you.
10 Daniela: ((sorisos))
Nessa transcrição, os dados evidenciam que os alunos estão receptivos
para ajudar o colega, tanto corrigindo-o como recebendo ajuda de um colega de
classe, aceitando a correção num clima amigável e harmônico. Ao corrigir o
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129
colega, Daniela o faz de forma sutil, o que é evidenciado pelo baixo tom de voz
(linha 6). Essa reação de Daniela sugere um cuidado em preservar as relações
sociais em sala de aula. A aluna em nenhum momento diminui ou envergonha o
colega perante a classe.
Na linha 7, verifica-se que Pedro aceita a correção/ ajuda de sua colega e
não pede confirmação da professora. É possível observar que Pedro percebe no
momento em que é corrigido que o enunciado correto é confirmado por seu
conhecimento cognitivo (linhas 7 e 8). Os dados sugerem que o enunciado do
aluno na linha 5 seria um engano ( mistake) e não um erro (error), pois sua IL
reconhece a forma correta e confirma a informação da colega. Entende-se, então,
que, por este motivo, Pedro não tenha sentido a necessidade de confirmar as
informações da colega com a professora. Ao reconhecer a forma correta oferecida
pela Daniela, Pedro a entende como correta, pois essa forma correta já faz parte de
sua IL (cf: Capitulo 4). O clima harmônico nesse contexto pode ser percebido
quando Pedro agradece a correção de Daniela (linha 9).
O trecho abaixo também é um exemplo de correção pelo par em um clima
(bastante) amigável:
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Fragmento 2: Correção por um par – muito harmônica
1 Leda:May I take your order?
2 [ Good morning (( risos )). > May I take your order?
3 Luis: I like =
4 Thiago: = I would like...
5 Alcina: [[ I would like...
6 Luis: o I ( ) would like pasta o
7 Leda: Do you like to drink something?
→ 8 Luis: I ( .. ) I like ( .. ) ve ( .. ) / Vaine /.
→ 9 Alcina: Wine?
→ 10 [ You mean wine?
→ 11 Luis: Wine, / Vaine /.
→ 12 Alcina: Wine.
→ 13 Luis: Wine =
→ 14 (( risadas ))
15 Luis: = Tá bêbado já.
16 (( risadas ))
17 ( ... )
18 Leda: And would you like to eat anything else like desserts? Or ( )
19 Luis: I´d like mixed salad ( . ) mixed salad.
20 Leda: only?
21 Luis: [[ only!?
22 Leda: >Wouldn´t you like to eat a dessert?< (( insiste ))
23 (( risadas ))
24 Luis: yes!
25 (( risadas ))
26 Luis: yes, I like ( . ) I ( . ) apple ( )
→ 27 Leda: o apple pie? apple pie? o =
→ 28 = o “cê”sabe. o
→ 29 Luis: Yeah. Thank you
30 Leda: OK.
O fragmento acima é um exemplo bem claro de que a correção pelo par
foi aceita num clima de muita harmonia e brincadeiras. Nas linhas 8-14, é possível
observar que Luis tem uma certa dificuldade em pronunciar a palavra wine, e
mesmo ajudado pela professora continua cometendo erro de pronúncia. Ao
conseguir acertar (linha 13), o próprio aluno começa a rir e faz uma brincadeira
(linha14), demonstrando que estava aceitando a reação dos colegas.
Em seguida, nas linhas 27 e 28, Leda o ajuda novamente com a pronúncia
da palavra apple pie e ainda acrescenta a frase “cê sabe” (linha 28), demonstrando
mais uma vez que estava tentando ajudar o colega a produzir sua tarefa. Entende-
se, nesse caso, que é possível que, mesmo com um excesso de movimentos
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131
corretivos, as formas gramaticais incorretas sejam fixadas pelo aluno, sendo assim
fossilizadas em seu discurso. É possível observar os movimentos corretivos nas
linhas 8-13, e mesmo assim não há garantia de que o aluno tenha aprendido a
forma correta. Segundo Allwright & Bailey (1991), o fato de o professor estar
alerta não é garantia de que o aluno vai aprender, pois o aluno só é capaz de
assimilar o que estiver um nível acima de seu desenvolvimento natural, não sendo
possível pular etapas.
O trecho acima reforça a idéia de que um clima amigável favorece a
interação e torna propícia a aprendizagem. Nesse caso, pode-se concluir que os
alunos, ao se mostrarem receptivos à correção pelo colega, estariam
conseqüentemente receptivos à aprendizagem.
6.6
Primeiros entendimentos
A seção anterior foi destinada à apresentação e análise dos dados coletados
durante esse trabalho de pesquisa, assim como aos entendimentos obtidos através
desses mesmos dados.
Com o objetivo de esclarecer os pontos estudados nessa pesquisa, farei
uma recapitulação dos entendimentos dos alunos com relação à sua vivência de
erro no produção oral de língua Inglesa. Apresento também meus entendimentos a
partir das respostas dos alunos aos questionários associados ao embasamento
teórico apresentado nessa pesquisa. Minha proposta é buscar entender como os
alunos vivenciam o erro e a correção dos erros orais em sala de aula de língua
Inglesa.
6.6.1
Entendimentos dos alunos
Os alunos participantes dessa pesquisa demonstraram, através das
respostas aos questionários, as seguintes crenças e entendimentos:
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• o erro é um evento natural no processo de ensino/ aprendizagem de uma
língua estrangeira;
• a correção oral é sempre necessária para o desenvolvimento de suas ILs e,
assim como o erro, é parte fundamental no processo de aprendizagem de
língua estrangeira;
• o professor é o responsável tanto pela percepção do erro como pela correção
do mesmo;
• a correção significa que o professor preocupa-se com o desenvolvimento do
aluno;
• a correção dos erros significa a cura dos mesmos, ou seja, é a certeza de que
não cometerão o mesmo erro novamente;
• a correção oral feita por um par, entretanto, é bastante restrita. É necessário
que o outro tenha realmente o objetivo de ajudar, que o filtro afetivo seja
respeitado e, principalmente, que o professor esteja atento e aprove a correção;
• a correção por um par só é benéfica quando o colega está correto
• dependendo do grau de intimidade com o colega, a correção pelo par pode ser
constrangedora;
• a correção feita pelo próprio aluno (auto-correção) é absolutamente positiva,
pois faz o aprendiz se sentir confiante em seus conhecimentos e com auto-
estima elevada. Porém, assim como a correção feita por um par, a auto-
correção também requer a atenção e confirmação do professor;
• a auto-correção significa o resultado dos esforços contínuos para o
aprendizado de uma língua estrangeira, porém a incerteza na auto-correção
pode causar ansiedade.
6.6.2
Confrontando os entendimentos
Após a análise dos dados, pode-se perceber que os participantes
compartilham da mesma idéia de que o erro é um evento natural no processo de
ensino/ aprendizagem de uma língua estrangeira, apesar de alguns admitirem que
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133
não se sentem tão à vontade ao serem corrigidos. Além disso, todos concordam
que o erro é inevitável, e que caberia, na maioria das vezes, ao professor, a
responsabilidade de corrigi-los da melhor forma utilizando um aspecto afetivo
mais adequado. Sendo essa uma das muitas vozes ecoadas pelos alunos nessa
pesquisa, o conceito de vozes de Bakhtin, parece-me bastante adequado, uma vez
que busco melhor entender as idéias e crenças dos meus alunos quanto à interação
no momento do erro oral. A teoria bakhtiniana embasa minha discussão no que
diz respeito à reflexão do discurso dos meus alunos que refletem seus próprios
entendimentos somados aos seus entendimentos já internalizados por suas
experiências de vida. Dessa forma, parece ser muito importante que o professor
avalie aluno por aluno, adaptando o tipo de correção às necessidades de cada
aprendiz, e não a classe como um todo.
Quanto à correção dos erros orais, a questão de como e quando realizá-la é
um ponto polêmico no ensino de línguas. É necessário que o professor esteja
alerta para os momentos em que os alunos estejam mais abertos para perceber a
lacuna entre a sua produção incorreta e a correção do professor (Schimidt & Frota,
1986, apud Allwright & Bailey, 1991). Dessa forma, ele estaria pronto para
receber a correção (feedback corretivo), o que tornaria o processo de
aprendizagem mais eficiente. Durante a coleta de dados, percebi que muitos
alunos acreditam que a correção dos erros orais seria a cura para aquele erro, e
que, ao serem corrigidos, não cometeriam o erro novamente. Entretanto, o fato de
o professor estar alerta pode até ser o primeiro passo para a correção definitiva
daquele erro, mas não é garantia de que o aluno não vá mais cometer o erro
(Allwright & Bailey, 1991).
Outro aspecto importante da correção oral analisado nessa pesquisa está
relacionado à ausência de correções. Os alunos participantes dessa pesquisa
acreditam que a correção é tão importante para o processo de aprendizagem que a
ausência desta significaria descaso por parte do professor. O atraso no momento
da correção, que seria dado ao aluno com o objetivo de permitir a auto-correção e
favorecer as oportunidades de aprendizado (cf: Allwright & Bailey, 1991), não é
vivenciado pelos alunos como um momento agradável e proveitoso. Apesar dos
benefícios dessa técnica apresentados nesse trabalho de pesquisa, para esses
aprendizes esses movimentos corretivos atrasados, que eles vivenciam em sala de
aula, não são entendidos como normais.
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134
No que diz respeito à vivência dos erros orais pelos alunos em sala de aula
de língua inglesa, pude perceber que, contrário às minhas expectativas, as únicas
diferenças entre os dois grupos analisados (Grupo A e Grupo B) aconteceram em
um nível individual. Com o intuito de melhor esclarecer esse tópico, retomo as
características dos dois grupos. Nessa pesquisa, foram coletados dados de dois
grupos de alunos de língua inglesa de classes sócio-econômicas bastante
diferentes, e com experiências de vida aparentemente também diferentes. Por essa
razão, as diferenças entre os grupos de alunos analisados aqui convidam ao
contraste. Entretanto, de acordo com as respostas apresentadas pelos alunos, pude
perceber que em ambos os grupos havia alunos que vivenciavam o momento do
erro como uma prática normal e recorrente em sala de aula, assim como alunos
que já tinham vivenciado algum tipo de trauma no momento do erro e da correção.
Finalmente, parece me que todos os participantes, ao conceituarem o erro e
a correção como movimentos muito importantes no processo de ensino/
aprendizagem, estabelecem um clima de confiança, parceria e afeto em sala de
aula. Essa relação privilegia a aprendizagem como o ponto mais importante do
processo como um todo, sem desconsiderar cada etapa do processo em si. Além
disso, os dados sugerem que o ideal seria buscar um equilíbrio entre manter um
filtro afetivo bastante propício. Ou seja, é importante que haja comunicação sem
que os alunos sejam privados de oportunidades de aprendizado (cf: Allwright &
Bailey, 1991) para perceberem possíveis lacunas (cf: Capítulo 4) em sua ILs.
Espera-se dessa forma, que os aprendizes possam co-construir seus
conhecimentos com o auxílio de andaimes (cf:Capítulo 3), e assim, avançando em
seu aprendizado.
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7
Considerações finais: Aprendendo com os erros
“O trabalho do professor é o trabalho do
professor
com os alunos e não do professor consigo
mesmo.
Como professor devo saber que
sem a curiosidade que me move,
que me inquieta, que me insere na busca,
não aprendo nem ensino.”
(Freire, 2000)
Neste capítulo, as duas perguntas que servirão de base para este trabalho
de pesquisa são retomadas com o objetivo de se fazer algumas considerações em
um panorama maior deste estudo. Ainda apresento, em seguida, as limitações
dessa pesquisa e algumas sugestões para pesquisas futuras.
Com relação à primeira pergunta de pesquisa, que diz respeito à maneira
como os alunos percebem e vivenciam o erro oral em sala de aula de língua
inglesa, constatou-se que esses aprendizes vivenciam o erro oral de forma natural.
Para esses alunos, o erro é considerado normal pois faz parte das práticas
recorrentes em sala de aula, e, dessa forma, é considerado como um fragmento
importante no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira. Essa visão
positiva da vivência do erro oral em sala de aula, verificada entre os participantes
dessa pesquisa, condiz com o embasamento teórico proposto nesse trabalho, em
que o erro é considerado como uma parte fundamental tanto no ensino como na
aprendizagem.
No que diz respeito à segunda pergunta, com base na qual se investigou
como os alunos vivenciam a correção do erro oral feita pelo professor, por um
colega ou por eles próprios, entende-se que para esses aprendizes tanto o erro
como a correção, de um modo geral, são complementares. A maioria dos alunos
participantes dessa pesquisa não aparenta nenhum tipo de constrangimento ao ser
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136
corrigido pela professora pesquisadora; entretanto, muitos afirmam já terem
vivenciado momentos de extrema angústia ao serem corrigidos oralmente por
outros professores. Acredita-se que esse sentimento positivo com relação à
correção durante as aulas ocorra graças a manutenção do filtro afetivo e respeito
propostos pela professora pesquisadora . A maneira positiva de tratar os
enunciados errados dos alunos e o clima de confiança construído em sala de aula
favorecem, segundo muitos dos alunos, uma vivência dos erros e da correção dos
mesmos de forma harmônica. Em relação à postura dos alunos ante a correção dos
erros orais, muitos mostraram-se intolerantes às tentativas da professora em
retardar a correção imediata promovendo melhores oportunidades de aprendizado
(Allwright & Bailey, 1991). Para muitos alunos, esse atraso na intervenção da
professora ao efetuar algum movimento corretivo significa, de certa forma, um
descaso com relação à sua produção oral na língua estrangeira. Dessa forma,
entendo que essa postura dos alunos os remete à educação tradicional, em que o
professor, novamente, seria o único detentor do saber e, portanto, o único capaz de
corrigir.
No que diz respeito à correção imediata, através dessa atitude dos alunos,
pude perceber que o que é esperado por eles, algumas vezes, não é comum às
reações do professor. Entendo, com isso, que a expectativa dos alunos e a
fundamentação teórica destoam em alguns momentos. Segundo Allwright &
Bailey (1991), o ideal seria que esse atraso na correção realmente acontecesse,
proporcionando aos aprendizes momentos em que eles tivessem oportunidades de
aprendizado. Entretanto, pude verificar que nem sempre os alunos entendem dessa
forma.
Ao considerar a maneira como os alunos vivenciam a correção feita por
um par em sala de aula de língua inglesa, muitas condições foram percebidas.Essa
visão de correção pode estar bastante relacionada ao fato de uns poucos alunos
ainda não se sentirem tão à vontade com a correção feita por um colega. Para
muitos aprendizes, a correção feita por um colega só é válida se este souber a
resposta certa. Entretanto, muitos afirmam que quase sempre remetem a
professora para a confirmação da resposta. Outra condição especificada pelos
aprendizes é com relação ao afeto. A correção feita por um colega de maneira
afetuosa e respeitosa, realmente com o intuito de ajudar, é muito bem recebida
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137
pelo aluno que produz o enunciado errado. Muitos alunos mostraram-se
receptivos à correção feita por um colega e conscientes de que essa ajuda é valida
para seus estudos. Porém, para que essa conscientização ocorra, é necessário que
seja desenvolvido um trabalho de respeito e colaboração em que os próprios
alunos percebam que o conhecimento vai sendo (co) construído diariamente. O
papel do professor é fundamental para que os alunos se sintam tranqüilos e
seguros com relação à correção, aproveitando seus benefícios para o
desenvolvimento de suas Ils, e realmente se sentindo confiantes ao usar a língua
estrangeira.
Com relação à auto-correção, entende-se que para os alunos é uma forma
recompensadora de correção. O sentimento positivo dos alunos quando
conseguem auto corrigir-se é de grande importância para o processo de
aprendizagem, pois muitos entendem que quando são capazes de se auto corrigem,
significa que entenderam a matéria. Dessa forma, entendo que a busca pela auto-
correção é uma parte importante no processo de sócio-construção do
conhecimento. Essa atitude positiva também remete à auto-estima, que, segundo
Allwright & Bailey (1991), está diretamente relacionada a uma boa performance
do aprendiz de uma língua estrangeira. A auto-estima, é portanto, um ponto
fundamental que permite que o aluno, ao se tornar cada vez mais confiante, seja
bem sucedido em seu aprendizado. Faz-se importante ressaltar que, afinal, essa
atitude positiva quanto ao erro vivenciada pelos participantes e a correção são
necessárias, ainda que não sejam a cura. Isso parece explicar o fato de que esses
aprendizes reconhecem a “engrenagem” (cf: Kuschinir, 2002) natural que existe
entre erro, correção e processo de aprendizagem.
Igualmente, pudemos perceber, com esse trabalho de pesquisa, que a
grande maioria dos estudantes acredita que a correção é a cura para todos os seus
erros. Muitos alunos afirmaram, que ao serem corrigidos pelo professor, não
cometeriam o mesmo erro novamente. Entretanto, como sugerido por Allwright &
Bailey (1991), corrigir um erro do aluno, mesmo que repedidas vezes, não
significa que na próxima tentativa o aluno será bem sucedido. A crença de alguns
alunos de que a correção seja a cura de seus erros pode explicar o fato de muitos
valorizarem tanto esse momento, e ainda dá conta de explicar por que muitos se
sentem desprestigiados quando o professor não realiza uma correção imediata.
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Assim, retomando a questão da sala de aula como um evento social, podemos
entender que sentimentos de frustração, vergonha e ansiedade são elementos que
desestruturam um ambiente harmônico e propício para a aprendizagem, onde
professores e alunos atuam como agentes sociais. Novamente, segundo Allwright
& Bailey (1991), entende-se que muitos dos desentendimentos que acontecem em
sala de aula remetem à questão de que nem sempre as expectativas de professores
e alunos combinam.
Outro ponto fundamental que serviu de entendimento para esse trabalho é
a receptividade dos alunos. Allwright & Bailey (1991) afirmam que o aluno
receptivo à correção e à vivência do erro, como parte natural da aula, será também
receptivo à aprendizagem de uma língua estrangeira, que requer uma participação
ativa durante todo o processo.
Pude confirmar com esse trabalho de pesquisa que meus alunos são
receptivos e aceitam bem a correção, e com isso facilitam o processo de ensino/
aprendizagem. O mais interessante para mim foi perceber que todo o trabalho de
interação em sala de aula foi muito bem recebido pelos alunos, passando para a
esfera social. O relacionamento dentro e fora de sala ficou mais agradável, uma
vez que eu não era só a professora, mais sim alguém que estava ali para colaborar
com a aprendizagem. E o resultado desse relacionamento mais próximo e
confiante reflete diretamente na qualidade de vida pessoal e durante as aulas.
Faz-se importante ainda ressaltar que, em muitos momentos, a teoria e a
prática se complementaram, corroborando para um melhor entendimento da
prática pedagógica e das questões propostas nessa pesquisa. Entretanto, a questão
do erro na produção oral vivenciado em sala de aula não é tão simples, pois alguns
alunos afirmaram já terem vivenciado problemas sérios nesse aspecto. Dessa
forma, a questão do medo de errar, ressaltada por Palmer (1998), esclarece muitos
questionamentos acerca dos erros orais. Pude perceber que muitos desses alunos
que comentaram já terem vivenciado problemas com a correção, demonstravam
considerável medo em participar oralmente das aulas, havendo aqui um perfeito
encaixe entre o que Palmer (1998) afirma na teoria e o que acontece na prática.
Entretanto, esta pesquisa apresenta algumas limitações, como utilização
apenas das respostas dos alunos aos questionários e as transcrições das aulas como
fonte de dados. A utilização de entrevistas com os alunos participantes dessa
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139
pesquisa contribuiria bastante para uma análise dos dados mais específica e
precisa.
Por acreditar que a vivência do erro oral e os movimentos corretivos são
elementos recorrentes em sala de aula de língua estrangeira, sugiro como
desdobramentos desta pesquisa que uma investigação, através de entrevistas, seja
realizada mais detalhadamente com o objetivo de buscar entender melhor os
reflexos da vivência e da correção oral nos processos de ensino e aprendizagem.
Após discutir a respeito da importância da vivência do erro oral em sala de
aula de língua inglesa, acredito que esta investigação possa contribuir para
melhorar a prática pedagógica, já que entender como os alunos se sentem no
momento do erro oral e os reflexos dessa vivência como parte do processo de
sócio-construção de conhecimento pode ser benéfico tanto para os professores
como para os alunos.
Espero, ainda, estar contribuindo com este estudo para uma prática de
ensino mais voltada para as características individuais, dando mais importância
aos sentimentos de cada aluno, e mantendo constantemente um filtro afetivo
adequado para que não sejam vivenciados constrangimentos ou inibições nos
alunos.
Finalmente, espero que esta pesquisa seja vista como um possível começo
de muitos acertos na prática pedagógica com relação à correção dos erros orais
dos alunos, que muito têm a contribuir para uma prática de ensino mais voltada
para os seus interesses e expectativas já que estão diretamente envolvidos no
aprendizado de inglês como língua estrangeira. Espero, também, que este estudo
contribua para que professores e alunos entendam que o aprendizado e a
convivência em sala de aula são momentos únicos e podem ser decisivos na vida
acadêmica de um aluno, a ponto de motivá-lo ao sucesso ou frustrá-lo
definitivamente. Novamente, volto ao início deste trabalho e afirmo, após todo
este estudo, que é errando que se aprende.
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7.1
Palavras finais
Como professora, acredito que esta pesquisa foi de grande importância
tanto para minha vida profissional como pessoal. Acredito que este estudo pôde
contribuir como motivação para aulas melhores e mais produtíveis para meus
alunos. Espero, por último, que este estudo ajude a conscientizar professores e
alunos da importância que deve ser atribuída ao estudo de uma língua estrangeira,
e ainda da participação ativa de todos os participantes do contexto da sala de aula.
Com tudo isso, espero ter aprendido (e continuar aprendendo) com meus erros,
tornando me mais tolerante com os erros dos meus alunos, e buscando sempre
procurar entender, além do indivíduo, o processo de aprendizagem como um todo.
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9
Anexos
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147
Anexo 1
Tabelas
TABELA 1: A correção oral é sempre necessária? ( Pergunta 1 )
“Sim”
“Não” “às vezes” TOTAL:
12
0 1 13
Curso A
“Sim”
“Não” “às vezes” TOTAL:
16
1 0 17
Curso B
TABELA 2: Como o Professor deve corrigir? ( Pergunta 2 )
Mostrando o
erro
Repetindo a
forma
gramatical
correta
Nomeando o
aluno que errou
para tentar a
resposta correta
Perguntando à
turma qual a
resposta correta
TOTAL:
7
13
0 8 28
Curso A
Mostrando o
erro
Repetindo a
forma
gramatical
correta
Nomeando o
aluno que errou
para tentar a
resposta correta
Perguntando à
turma qual a
resposta correta
TOTAL:
11
17
1 5 34
Curso B
TABELA 3: Quando o professor deve corrigir? ( Pergunta 3 )
No momento
em que o erro
acontece
Imediatamente
após a fala do
aluno
No final da aula Depende da
atividade
TOTAL:
12
0 0 1 13
Curso A
No momento em
que o erro
acontece
Imediatamente
após a fala do
aluno
No final da aula Depende da
atividade
TOTAL:
3
12
0 2 17
Curso B
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148
TABELA 4: A performance melhora com as correções feitas freqüentemente
pelo professor? ( Pergunta 4 )
“Sim”
“Não” “às vezes” TOTAL:
11
1 1 13
Curso A
“Sim”
“Não” “às vezes” TOTAL:
17
0 0 17
Curso B
TABELA 5: A correção feita pelo professor faz você ficar constrangido?
(Pergunta 5 )
Sempre muitas vezes às vezes
raramente nunca
TOTAL:
0 0 1
5 7
13
Curso A
Sempre muitas vezes às vezes raramente
nunca
TOTAL:
0 0 0 0
17
17
Curso B
TABELA 6: A correção feita por um colega faz você ficar
constrangido?(Pergunta 6 )
Sempre muitas vezes
às vezes
raramente
nunca
TOTAL:
0 0
3
2
8
13
Curso A
Sempre muitas vezes às vezes raramente
nunca
TOTAL:
0 0 1 0
16
17
Curso B
TABELA 7: A correção feita por um colega é benéfica? ( Pergunta 7 )
Sempre
muitas vezes
às vezes
raramente nunca TOTAL:
7
2
4
0 0 13
Curso A
Sempre
muitas vezes às vezes
raramente nunca TOTAL:
2
7 8
0 0 17
Curso B
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149
TABELA 8: A correção dos erros ajuda você a deixar de cometê-los ?
(Pergunta 12)
Sempre
muitas vezes
às vezes raramente nunca TOTAL:
6
7
0 0 0 13
Curso A
Sempre muitas vezes
às vezes raramente nunca TOTAL:
9
7
1 0 0 17
Curso B
TABELA 9: A correção dos erros ajuda você a entender melhor o
funcionamento da Língua Inglesa? (Pergunta 13)
Sempre
Muitas vezes
às vezes raramente nunca TOTAL:
9
3
1 0 0 13
Curso A
Sempre
muitas vezes às vezes raramente nunca TOTAL:
12
5 0 0 0 17
Curso B
TABELA 10: A correção dos erros faz com que você:
Participe mais das aulas
Participe menos das aulas TOTAL:
12
1 13
Curso A
Participe mais das aulas
Participe menos das aulas TOTAL:
17
0 17
Curso B
TABELA 11: A correção dos erros feita por você mesmo faz você sentir-se:
Muito bem
Bem Mal TOTAL:
12
1 0 13
Curso A
Muito bem
Bem Mal TOTAL:
16
0 1 17
Curso B
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150
Anexo 2
Comentários freqüentes dos alunos com relação às perguntas e à observação
do vídeo:
39
Interesses afetivos: Como você sente no momento da correção feita pelo seu
professor?
• Normal (Felipe – A).
• Feliz por ter sido corrigido (Ricardo – B).
• Eu acho a correção oral muito importante, me sinto normal. Acho que o
professor deve me alertar do erro logo no momento que eu o cometi, pois
não sinto nada de mais nisso (Patrícia – A).
• Me sinto bem (Ricardo – A).
• Me sinto corrigida e bem por saber o certo depois (Maria – A).
• Normalmente. Não considero motivo para vergonha (Eric – A).
• Me sinto feliz já que a professora está atenta ao que eu falo e preocupa-se
com que eu aprenda de maneira correta. O professor deve interromper o
aluno na hora para que ele não cometa mais os erros. Me sinto bem pois
assim estarei falando de uma maneira correta (Lucas – A).
• Me sinto recebendo a atenção devida (Eloísa – B).
• Bem. Acho legal alguém me corrigir para não repetir o erro (Juliana – A).
• Me sinto bem porque eu vejo a correção como parte do aprendizado (João
– B).
• Tranqüilo porque se realmente estiver errado reconheço meu erro (Filipe –
B).
• Normal. Afinal de contas o professor só está orientando o aluno para um
resultado melhor. Me sinto o mais natural possível, como é natural dizer
(na hora da aula) algo que não esteja de acordo (Fabrício – B).
• Me sinto bem. É para isso que o aluno está na aula. Nunca senti nada
desagradável pois nada é desagradável na sala de aula (Luis – B).
39
A entende-se por Curso A, e B entende-se por Curso B.
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151
• Eu me sinto normal! Se eu perguntar mais 3 vezes, eu fico com vergonha
(Larissa - A).
• Eu gosto do jeito que sou corrigido pois já tive uma experiência com uma
professora que ela chegava ao ponto de nos chama de burros no meu
colégio (João - A).
• ... e se nós errávamos ela brigava de uma forma diferente e mais forte do
que quando um aluno do turno da manhã errava (Pedro - A).
• ... acho muito legal a maneira em que somos corrigidos. Às vezes rola até
uma brincadeirinha que descontrai muito (Marcos - B).
• acho normal, natural pois você se mostra amiga e não nos constrange, faz
o papel que uma professora deve fazer!” (Sandra - B)
Interesses afetivos: Como você sente no momento da correção feita por um
colega?
• Depende se ela for feita de um modo sarcástico (Ricardo – A).
• Me sinto normal, desde que a ajuda dele esteja correta (Felipe – A).
• Na maioria das vezes me sinto normal (Patrícia – A).
• Depende da maneira que for feita a correção e do momento. Gosto quando
tiro proveito (Verônica – B).
• É necessária, porém não me sinto repudiado pelos colegas. Qual o
problema dele me corrigir? (Eric - A).
• Se o colega estiver correto é muito válida a correção. Sempre olho para a
professora para ver se ela concorda (Thiago – B).
• Acredito que somos uma equipe e devemos um ajudar os outros (Jorge –
B).
• Eu me sinto mais motivado para continuar pois pode ser possível. Só
depende de cada um (José – B).
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152
• Às vezes a correção feita por um colega é benéfica. Nem sempre os alunos
estão corretos, mas mesmo assim ajuda na hora da correção. Não vejo
nenhum problema nisso pois a professora está sempre atenta (Marcos – B).
• Bem. Se for de uma maneira séria e “carinhosa”, só com o objetivo de
ajudar e não de “zuar” (Lucas- A).
• Depende de como a forma é feita. Se for com o intuito de realmente
ajudar, tudo bem, pois existem algumas pessoas que gostam de
constranger o colega (Denise – B).
• Às vezes não me sinto bem, pois nem sempre o colega sabe a resposta
certa. Às vezes me sinto um pouco sem graça. Mas, eu me sinto ajudada
pela professora e pelos colegas. É essencial sermos corrigidos, senão não
aprendemos (Eloisa – B).
• Se for feita por um colega que você não se simpatiza, você pode se sentir
constrangida (Juliana – A).
• Me sinto bem, desde que ele esteja correto em sua correção (João – B).
• Se for comprovado pelo professor que ele está certo, tudo bem. I´m OK
(Filipe – B).
• Depende. Se a intenção do colega for ajudar, me sinto agradecida (Clara –
A).
• Acredito que a correção feita por um colega seja benéfica sim! Tanto faz o
professor ou algum colega; o importante é o resultado: uma resposta
melhor! (Fabrício – B).
• me sinto burro, porque acho que todos sabem do assunto menos eu”
(Diego – A)
Interesses afetivos: Como você sente no momento da correção feita por você
mesmo?
• Me sinto muito bem, mas nunca tive certeza se está exato (Jorge – B).
• Me sinto bem pois descubro o erro (Maria – B).
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153
• Muito bem pois eu mesma fui capaz de me corrigir de forma rápida
(Sandra – B).
• Muito bem pois entendi os erros da Língua Inglesa (Daise – B).
• Muito bem porque consigo ver onde errei (Marcos – B).
• Mal porque nunca tenho certeza (Viviane – B).
• Muito bem, é sinal que eu estou absorvendo bem o que eu estou
aprendendo (Ana Lúcia – B).
• Bem. Já percebo que estou tendo capacidade de observar os erros (Leda –
B).
• Bem, apesar de saber que erro nas coisas mais imbecis, tenho consciência
disso (Ângela – B).
• Bem, porque eu to aqui para aprender e quando eu me corrijo quer dizer
que eu to aprendendo (Thais – A).
• Muito bem, porque eu aprendi e me dei conta do meu erro (Mariana – A).
• Muito bem, porque percebo que eu sabia... sei lá (Daniela – A).
• Bem, mostra que eu percebi o erro antes de me corrigirem (Juliana – A).
• Muito bem, pois posso ter certeza que estou sabendo a matéria (Sem
identificação – A).
• Muito bem, porque você vê o resultado do seu esforço (Bianca – A).
• Muito bem, porque é assim que percebo que estou atenta (Beatriz – A).
Interesses no aprendizado:
• Normal. É para isso que o aluno está na aula (Thiago – B).
• Gosto muito da correção. Sinto que estou aprendendo (Ana Lúcia – B).
• O professor deve me corrigir logo após eu cometer o erro. Me sinto seguro
para expressar a palavra novamente e aprendê-la (Jorge – B).
• Eu me sinto mais seguro quando corrigido pois sei que da próxima vez não
acontecerá (José – B).
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154
• O professor deve interromper o aluno na hora para que ele não cometa
mais os erros. Me sinto bem pois assim estarei falando de uma maneira
mais correta e aprendendo (Lucas – A).
• Normal, prestando atenção para aprender o que foi corrigido (Denise –
B).
• Repetindo a forma correta, mostrando o erro imediatamente, me sinto
aliviada, e percebo que estou entendendo e que o professor está me dando
atenção (Eloísa – B).
• Me sinto normal ao ser corrigida assim que o erro ocorre. Errar é normal,
errar é humano. Aprendo melhor assim (Juliana – A).
• Eu tento entender porque errei e tento corrigir meu erro (Clara – A).
• Eu acho que ninguém gosta de errar,... mas temos que aprender a
conviver socialmente se acanhar. Pois são com os erros que se
aprende...não me importo de ser corrigida.” (Dora - A)
Interesses profissionais:
• Me sinto segura com relação à qualidade de ensino (Verônica - B).
• O professor deve dizer a forma correta em seguida (Felipe – A).
• O professor deve repetir o modo certo e mostrar onde e porque eu errei.
Me sinto muito bem com isso (Ana Lúcia - B).
• Mostrando o erro do aluno e ensinando a forma gramatical correta o
professor demonstra profissionalismo (Filipe – B).
• O professor deve falar nosso erro, explicar o por que e dar a resposta certa.
Se for um erro normal tento gravá-lo para não cometê-lo de novo (Clara –
A).
• Gosto muito de as aulas em que os alunos colaboram (com a aula). Fica
mais dinâmico (Marcos – B).
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155
Anexo 3
Relatos de alguns
40
alunos ao vivenciarem alguma situação desagradável
quando corrigidos em sala de aula de Língua Inglesa por um professor ou
por um colega ( Pergunta 11 ):
• Aconteceu em uma aula de Inglês na escola. Uma garota corrigiu-me de
maneira sarcástica e eu me senti muito ofendido (Lucas – A).
• Eu errei, uma vez, no meu outro curso, oralmente, e um colega fez um
comentário ruim. Todos riram. Fiquei nervosa e com vergonha (Clara –
A).
• Me senti muito mal pois o professor não soube lidar com a situação. Eu
me senti para baixo (José – B).
• Quando fui filmado. Fiquei com medo de falar (Marcos – B).
• Eu estava lendo um texto que a professora pediu, e uma aluna interrompeu
e de forma não polida e debochada disse: “ gente, vê se na hora de falar
vocês falem do jeito que a gente entenda...” só que eu perguntei se os
outros estavam entendendo e todos disseram que sim. Não fiquei
constrangida, porém chateada pela forma como essa pessoa falou (Denise -
B).
• Quando eu era criança, entrando na adolescência eu não gostava que meus
colegas de turma me corrigissem (Filipe – B).
• Tanto faz (quem corrige), o que considero mais importante é a forma como
a pessoa que corrige nos aborda ou trata. Quando estudava Inglês no
colégio me sentia muito constrangida pois para a professora eu tinha a
obrigação de saber falar todas as palavras de forma correta, pois todos os
outros alunos sabiam menos eu. Aqui nunca tive problemas ao ser
corrigida” (Sandra – B).
• Eu acho que sou corrigida de uma maneira muito agradável (agora)porque
não passo por incompetente na frente dos colegas, de forma que eu
perceba meus erros sem que nenhum passe despercebido. Uma vez no
40
Observação: nem todos os alunos relataram suas experiências negativas no questionário.
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colégio depois de eu ter cometido um erro de gramática me disse: Como
você ainda não aprendeu isso? Por acaso tem alguma dificuldade mental?
(Thaís - A).
• aconteceu uma vez, eu fui tirar uma dúvida na escola aí a professora disse:
Não acredito que você perguntou isso! Foi péssimo todo mundo olhando
para mim! (Renata - A)
Anexo 4
Transcrições
Fragmento 1: Correção por um par - desconfiança e irritabilidade
1
Daise: Good afternoom Sir, welcome to our restaurant. May I take your
order?
2
José: <Yes ( . ), I´d like to (..) to take beef,( . )eggs.>
3
Daise: What kind of eggs would you like. We have: boiled, scrambled,
fried.
→ 4
José: º I´d like eggs fried. º
→ 5
Daise: [fried eggs ( . ) FRIED EGGS.
→ 6
José: <como é que se fala, teacher?> (( não olha para a colega ))
→ 7
Daise: [FRIED EGGS
→ 8
José: “espera aí! ( . ) Deixa ela ( professora ) falar. (( aponta para a
professora))
→ 9
Alcina: Fried eggs. You say FRIED EGGS!
10
José: >I would like fried eggs.<
11
Daise: All right, Sir. Would you like a salad?
12
José: yes ( . ), I´d like a ( .. ) a salad.
13
Daise: [[and would you like a dressing?
14
José: I´d like ( . ) vina (. ) vinagrette, please. é:
15
Daise: Ok. ( . ) Would you like anything else?
16
José: No, That´s all (. ).that will be all <for now.>
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157
Fragmento 2: Correção por um par – muito harmônica
1 Leda: May I take your order?
2 [ Good morning (( risos )). > May I take your order?<
3 Luis: I Like=
4 Thiago: = I would like...
5 Alcina: [[ I would like...
6 Luis: º I ( ) would like pasta º
7 Leda: Do you like to drink something?
→ 8 Luis: I ( .. ) I like ( .. ) ve ( .. ) / Vaine /.
→ 9 Alcina: Wine?
→ 10 [ You mean wine?
→ 11 Luis: Wine, / Vaine /.
→ 12 Alcina: Wine.
→ 13 Luis: Wine =
→ 14 (( risadas ))
15 Luis: = Tá bêbado já.
16 (( risadas ))
17 ( ... )
18 Leda: And would you like to eat anything else like desserts? Or ( )
19 Luis: I´d like mixed salad ( . ) mixed salad.
20 Leda: only?
21 Luis: [[ only!?
22 Leda: >Wouldn´t you like to eat a dessert?< (( insiste ))
23 (( risadas ))
24 Luis: yes!
25 (( risadas ))
26 Luis: yes, I like ( . ) I ( . ) apple ( )
→ 27 Leda: ºapple pie? Apple pie? º=
→ 28 = º “cê”sabe. º
→ 29 Luis: Yeah. Thank you
30 Leda: OK.
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158
Fragmento 3: inibição
1 Mariana: You must remember to bring ( . )to bring your jacket.
→ 2 Alcina: <Is it okay?> (( professora pede a confirmação da turma ))
→ 3 Lucas: ((balança a cabeça positivamente)).
4 Alcina: Now, ( . ) I’m not going to go on vacation on my own.
5 Mariana: º I’m not going to go on vacation alone. º
6 Alcina: > repeat please.<
7 Mariana: [[ I’m not going to go on vacation alone.
8 Alcina: yes, ( . ) on my own is the same as alone, okay? =
→ 9 (( risos ))
→ 10 (( ninguém responde ))
11 =Number 2, Clara, please.
12 Clara: é: I want to travel with a friend.
13 Alcina: [[Okay. Three: you have to take warm clothes.
14 Felipe: º You must take warm clothes. Okay, teacher? º
15 Alcina: Okay! That’s alright!
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Fragmento 4: auto-correção
1 Alcina: Guys, ( . ) please, ( . ) two volunteers to read the dialogue.
2 João: > Me, teacher! Please! Me, teacher! <
3 Alcina: ok,( . ) João and ah: Marcos.
4 João: Quem começa? Me?=
5 Alcina: yes
6 João: = me!
7 Good morning sir, ( . ) May I help you?
8 Marcos: yes, please! I’d like a ( .. ) a sandwich ( . ) and a Coke.
9 João: <A sandwich and a Coke.> And ( . ) What would you like
for dessert?
→ 10 Marcos: I will like a ( ) an apple pie
→ 11 [[sorry, would ( . ) would like, né teacher?
12 Alcina: yes, very good!
13 (( risos ))
14 João: Anything else?
15 Marcos: No, thanks, ( . ) that will be all.
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Fragmento 5: auto correção com ajuda de um par mais competente
1 Alcina: Ana, what’s your favorite food?
2 Ana: It’s =
3 Denise: [ I like cheese pizza, teacher.
4 Ana: = lasanha
5 Alcina: Me too, ( . ) I LOVE pizza. =
6 =Do you like ham pizza, Denise?
7 Denise: º No, I don’t. º
8 Alcina: Ah: Ana, does Denise like ham pizza?
→ 9 Ana: No, she don’t.=
→ 10 = >no, no, doesn’t. ( . )No, she doesn’t.<
→ 11 Alcina: ((confirma com a cabeça))
→ 12 Ana: YES !!! (( risos com expressão de realização ))
13 Alcina: That’s okay ( . ) Would you like ice cream for dessert,
Denise?
→ 14 Denise: yes, I do.
→ 15 Alcina: Oh: oh: < Pay attention,> Denise
→ 16 Denise: Yes, I do, teacher. >Foi isso que eu disse!<
→ 17 Alcina: WOULD you like ice cream for dessert?
→ 18 Denise: Oh: sorry: ( . ) Yes, I would.
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Fragmento 6: correção pelo par - harmonia
1 Pedro: > Teacher, ( . ) posso fazer number two? <
2 Alcina: In ENGLISH, please?!
3 Pedro: [[ Can I read number two?
4 Alcina: Yes, sure!
5 Pedro: You should take your ID with you.
→ 6 Daniela: º must º
→ 7 Pedro: [[ Ah: é: Must! Há é mesmo. ( . ) Because documents are (.)
are
→ 8 important.=
→ 9 = Thank you.
10 Daniela: ((sorisos))
Fragmento 7: Correção pelo par - desconfiança
1 Alcina: Thais, what should you do ( . ) if you were a tourist in Rio?
2 Thais: I should visited Corcovado and ( . ) and ( . ) º
3 how do you say ‘Pão de açúcar’ in English? º
4 Alcina: > Can anybody help Thais? <
→ 5 Lucas: [[Sugar ( . )Loaf, yes, Teacher? é:
→ 6 Thais: [é Sugar Loaf, teacher?
→ 7 Alcina: Yes, that’s right. (( aponta para Lucas confirmando a
resposta ))
8 Now, ( . ) Thais, could you repeat your sentence, please?
→ 9 Thais: I should visited Sugar Loaf.. né, and Corcovado.
→ 10 Alcina: Pay attention to the verb after should.
→ 11 Felipe: é visit, no presente, não é < visited.>
→ 12 [You should visit Corcovado.
→ 13 Thais: [É, teacher? =
14 Alcina: [ yes
15 Thais: =Okay!( . ) You should visit Corcovado.
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Fragmento 8: correção pela professora
1 Alcina: [[You ( . ) you ( . ) must take your credit ( ) with you.
2 Clara: [You don’t must take a vaccination.
3 Alcina: You don’t need to take...
→ 4 Clara: ah: Sorry! You don’t need TO take your credit card with
you.
5 Alcina: Now ( . ) you , Patrícia!
6 Patrícia: You shouldn’t to go ( . ) to go out alone at night.
7 Alcina: You shouldn’t ( .. ) =
8 (( solicita a resposta dos alunos com as mãos ))
9 =go out.
10 [ remember, don’t use TO after should. (( aponta para o
quadro ))
→ 11 Patrícia: okay, ( . ) teacher! º Thanks º =
12 Alcina: That’s all right
13 Patrícia: = ( ) < shouldn’t go out>
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Anexo 5
Material didático
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Anexo 6
Atividade em classe
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Anexo 7
Questionário 1
Escola: ________________ Data: _________Nome (opcional):_____________
Idade: ___________
Como me sinto no momento da correção dos meus erros orais
Como aluna do programa de Mestrado na PUC-Rio, a minha pesquisa é enfocada
na correção da fala em aulas de Inglês, e gostaria de pedir a sua colaboração com
a pesquisa. Por favor, responda às perguntas com sinceridade. Os resultados serão
usados estritamente para fins acadêmicos.
Responda às questões abaixo tentando refletir sobre seus momentos em sala de
aula:
1. Você quer ser corrigido: sempre ( ) nunca ( ) às vezes ( )
Por quê?
2- A correção ajuda ? Sempre ( ) nunca ( ) às vezes ( )
Por quê?
3-Como você se sente no momento da correção de um erro da fala em relação
a quem corrige?
Mal Bem Muito bem Por quê?
a) Feita pelo prof
b) Feita pelo colega
c) Feita por vc mesmo
4. Em que momento ( a, b ou c ) correção é mais fácil ou mais difícil de
aceitar? Por quê?
5. Que tipo de correção ajuda sempre?
Ajuda muito Ajuda um pouco Não ajuda
Pronúncia
Vocabulário
Gramática
6. A correção faz com que vc : ( comente sua resposta )
( ) entenda melhor o funcionamento da língua._________________________
( ) se confunda. ________________________________________________
( ) fique frustrado(a)._____________________________________________
( ) participe mais das aulas.________________________________________
( ) participe menos das aulas.______________________________________
7. Comente algum momento marcante para vc durante o processo de correção
oral em sala de aula de Inglês.
Agradeço a sua cooperação!
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Anexo 8
Questionário 2
Escola:_____________Nível:___________Data:_________Nome:___________
Idade: _____
A correção do erro oral na percepção do aluno
Por favor responda às questões abaixo com bastante sinceridade:
1- Você acredita que a correção oral é sempre necessária?
( ) sim, ela é sempre necessária. ( ) não, depende do erro. ( ) às
vezes
2- Como o professor deve corrigir?
( ) mostrando o erro.
( ) repetindo a forma gramatical correta.
( ) nomeando o aluno que errou para tentar a resposta correta.
( ) perguntando à turma sobre a resposta correta.
3- Quando o professor deve corrigir?
( ) no momento que o erro acontece.
( ) imediatamente após a fala do aluno.
( ) no final da aula.
( ) depende da atividade.
4- Você acredita que sua performance melhora com correções feitas
freqüentemente pelo professor?
( ) sim ( ) não ( ) às vezes
5- A correção feita pelo professor faz você ficar constrangido?
( ) sempre ( ) muitas vezes ( ) às vezes ( ) raramente ( ) nunca.
6- E quando feita por um colega?
( ) sempre ( ) muitas vezes ( ) às vezes ( ) raramente ( ) nunca.
7- Você acredita que a correção feita por um colega seja benéfica?
( ) sempre ( ) muitas vezes ( ) às vezes ( ) raramente ( ) nunca.
Após assistir a gravação de sua aula, responda as questões abaixo:
8- Você acredita que a correção oral é sempre necessária? Como você se sente
nesse momento?
9- Na sua opinião como o professor deve corrigir os erro orais? Como você se
sente quando corrigido pelo seu professor?
10- Você acredita que a correção feita por um colega seja benéfica? Como você se
sente nesse momento?
11- Você já vivenciou alguma situação desagradável quando corrigido pelo
professor ou por um colega? Como você se sentiu?
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12- A correção dos erros ajuda você a deixar de cometê-los?
( ) sempre ( ) muitas vezes ( ) às vezes ( ) raramente ( ) nunca.
13- A correção dos erros ajuda você a entender melhor o funcionamento da
Língua Inglesa?
( ) sempre ( ) muitas vezes ( ) às vezes ( ) raramente ( ) nunca.
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