ads:
Anna Renata da Silva Marcondes Nascimento
CRITÉRIOS DE ESCOLHA DE UNIDADES DIDÁTICAS
PARA O ENSINO DE INGLÊS NO ENSINO
FUNDAMENTAL EM DISCUSSÃO
Taubaté - SP
2007
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
Anna Renata da Silva Marcondes Nascimento
CRITÉRIOS DE ESCOLHA DE UNIDADES DIDÁTICAS
PARA O ENSINO DE INGLÊS NO ENSINO
FUNDAMENTAL EM DISCUSSÃO
Dissertação apresentada à Banca de Defesa do
curso de Mestrado em Lingüística Aplicada, sob
orientação da Profa. Dra. Tania Regina de Sousa
Romero, na Universidade de Taubaté.
Taubaté - SP
2007
ads:
N244c Nascimento, Anna Renata da S. Marcondes
Critérios de escolha de unidades didáticas para o ensino
de inglês no ensino fundamental em discussão/Anna Renata
da S. Marcondes Nascimento.- 2007.
161f.: il.
Dissertação (mestrado) - Universidade de Taubaté,
Departamento de Ciências Sociais e Letras, 2007.
Orientação: Profª Drª Tânia Regina de Souza Romero,
Departamento de Ciências Sociais e Letras.
1. Livros didáticos - critérios. 2. Unidades didáticas.
3. Linguagem. 4. Senso crítico. I. Título
ANNA RENATA DA SILVA MARCONDES NASCIMENTO
CRITÉRIOS DE ESCOLHA DE UNIDADES DIDÁTICAS PARA O ENSINO DE
INGLÊS NO ENSINO FUNDAMENTAL EM DISCUSSÃO
Data:__________________________________
Resultado:______________________________
COMISSÃO JULGADORA
Profa. Dra.______________________________________________________________
Assinatura_____________________________________________________________
Profa. Dra.______________________________________________________________
Assinatura______________________________________________________________
Profa. Dra._____________________________________________________________
Assinatura_____________________________________________________________
Dedico este trabalho às minhas filhas,
Anna Melissa e Anna Gabriela,
que só me dão alegria de viver.
Ao meu marido, Luciano,
pelo incentivo e companheirismo,
Aos meus pais, João Bosco e Dorinha,
que estão sempre ao meu lado, torcendo por mim.
À querida professora, Marina Quintanilha da Silva,
Pelo carinho e pela memorável capacidade de envolver seus alunos no processo de
aprendizagem.
(in memoriam)
Agradecimento Especial
À querida Professora Dra. Tania Regina de Souza Romero,
pela intensa dedicação e seriedade com que conduziu a minha orientação,
pelo apoio constante em acreditar na minha capacidade para elaboração deste trabalho,
pelas palavras acolhedoras, a cada momento que me sentia insegura para o
desenvolvimento desta pesquisa,
e pela carinhosa amizade que nasceu durante esta trajetória.
Agradecimentos
À Secretaria do Estado da Educação, pela Bolsa Mestrado.
À Dirigente Regional de Ensino de Pindamonhangaba, Profa. Gicele de Paiva Giúdice,
pelo incentivo ao crescimento profissional.
A todos os docentes do Curso de Mestrado, pelas contribuições à minha pesquisa.
À Profa. Dra. Solange Terezinha Ricardo de Castro, pelo vasto conhecimento
compartilhado.
Às Profa. Dra. Maria Aparecida Caltabiano M. B. da Silva e Profa. Dra. Elisabeth
Ramos da Silva, pelas valorosas contribuições dadas a esta pesquisa durante a banca de
qualificação.
Ao Prof. Dr. Francisco Estefogo, pela generosidade em aceitar a participar da Banca
Julgadora.
À profa. Dra. Maria Cristina Damianovic, pelas contribuições de suas aulas à minha
pesquisa.
À querida amiga, profa. Mestre Sônia Natália de Lima, pelas preciosas contribuições
oferecidas à minha pesquisa.
Às queridas amigas, Maria Cláudia e Lúcia, companheiras de Mestrado, pela amizade e
pelas contribuições na elaboração deste trabalho.
A todos os colegas de Mestrado, pelos momentos deliciosos que passamos juntos.
À Patrícia, secretária do Curso de Mestrado, pela atenção dedicada durante todo o
período do curso.
À coordenadora da Oficina Pedagógica, da Diretoria de Ensino de Pindamonhangaba,
querida Profa. Ana Maria Turci Lopes Ribeiro, pela compreensão em momentos de
dificuldade, pelo respeito, pelo carinho e pelo incentivo à qualificação profissional.
Aos colegas da Oficina Pedagógica, Dione, Luciana, Juliani, Douglas, Antonio,
Christina, Regina, Célia, Nélif, Ângela, Clóvis, D. Rute, Geni e Roberto, pela amizade e
contribuições durante o período do Curso de Mestrado.
Ao meu marido, Luciano, pelo apoio incondicional no percurso desta pesquisa.
Aos meus pais, João Bosco e Maria Auxiliadora, pelo incentivo e pelo investimento aos
meus estudos, que começou há muitos anos atrás.
À minha irmã, Anna Cláudia, pela amizade em todos os momentos.
Às minhas filhas, Anna Melissa e Anna Gabriela, que mesmo sem entender o que é um
Curso de Mestrado, estavam familiarizadas com a idéia de ter uma mamãe fazendo
Mestrado.
A Deus, por me abençoar sempre, dando-me condições de participar de um Curso de
Mestrado.
A linguagem
na ponta da língua
tão fácil de falar
e de entender
A linguagem
na superfície estrelada de letras,
sabe lá o que ela quer dizer?
Professor Carlos Góis, ele sabe,
e vai desmatando
o amazonas de minha ignorância
figuras de gramática, esquipáticas,
atropelam-me, aturdem-me, seqüestram-me.
(Carlos Drummond de Andrade)
NASCIMENTO, A. R. da S. M. Critérios de escolha de unidades didáticas para o
ensino de inglês no ensino fundamental em discussão. 2007. 161 f. Dissertação de
Mestrado em Lingüística Aplicada. Departamento de Pós-Graduação. Universidade de
Taubaté, Taubaté.
RESUMO
O foco desta pesquisa, inserido no projeto de auto-avaliação de professor de
línguas, na linha de pesquisa de formação de professores da UNITAU, é a análise de
meus critérios para a seleção de unidades didáticas em livros didáticos de inglês para
aulas do ensino fundamental na rede estadual de ensino. Considero que a análise destes
critérios me dará condições para analisar uma ação relevante de minha própria prática
pedagógica, também comum a vários colegas de meu contexto. Apóio-me nos PCN-LE
(1998) para analisar os meus critérios de seleção, pois é função destes documentos
orientar o ensino nas escolas públicas estaduais. Além dos PCN-LE (1998), levo em
conta os critérios de análise de outros autores, como Leffa (2003), Dolz & Schneuwly
(2004) e Ramos (2006). O objetivo principal é averiguar se meus critérios de escolha
estão de acordo com os PCN-LE (1998), que, por sua vez, sugerem um trabalho voltado
à construção da base para o engajamento discursivo como meio para o desenvolvimento
do senso crítico. Baseio-me principalmente em Silva (2000) e Moita Lopes (2003) para
fundamentar as minhas discussões concernentes ao enfoque crítico. Metodologicamente,
esta pesquisa igualmente se enquadra na perspectiva crítica, com base em Magalhães
(1994) e Pennycook (2004), pautando a análise dos dados em Teorias de Ensino-
Aprendizagem e de Linguagem e as ações da Reflexão Crítica (Smyth, 1998). Além de
meus critérios de escolha, analisei três unidades didáticas de diferentes livros didáticos
de inglês para verificar se estão de acordo com os PCN-LE (1998). Concluo a pesquisa
refletindo criticamente sobre a minha prática docente ao longo destes dez anos,
verificando que os critérios de escolha devem estar atrelados aos pressupostos dos PCN-
LE (1998) e com as demais teorias, tal como a teoria de ensino-aprendizagem e de
linguagem, para que o trabalho com as unidades didáticas selecionadas possa favorecer
a construção da base para o engajamento discursivo e para o desenvolvimento do senso
crítico.
Palavras-chave: critérios, livro didático, unidade didática, linguagem, senso crítico
ABSTRACT
Criteria of choice of Didactics Units to the teaching of English in the Fundamental
Teaching
The focus of this research, in line with the project of self-evaluation of language
teachers, in the research line of teachers’ formation at UNITAU, is the analysis of my
criteria to the selection of didactics units in English schoolbooks to teach in the
fundamental teaching in the state public schools net. I consider that the analysis of these
criterions will give me conditions to analyze an important action from my own
pedagogical practice, also common to several colleagues in my context. I am based
upon PCN-LE (1998) to analyze my criterions of selection, because it is function of
these documents to guide the teaching of state public schools. Besides PCN- (1998), I
examine carefully the criterions of analysis from other authors, like Leffa (2003), Dolz
& Schneuwly (2004) and Ramos (2006). The main objective is to inquire if my
criterions of choice are according to PCN-LE (1998), whereas suggest a work related to
the construction of basis to the discursive engagement as a way to the development of
critical sense. I am based upon mainly in Silva (2000) and Moita Lopes (2003) to found
my discussions about the critical focus. Methodologically, this research equally is
conformed in the critical perspective, as suggested Magalhães (1994) and Pennycook
(2004), guiding the data analysis in Teaching-Learning and Language Theories and also
the actions of Critical Reflection (Smyth, 1998). Right away, besides verifying if my
criterions of choice are according to PCN-LE (1998), I also analyze three didactics units
from different English schoolbooks. I conclude this research reflecting critically about
my pedagogical practice during these last ten years, investigating that the criterions of
choice must be sure to the theories from PCN-LE (1998) and the Teaching-Learning
and Language Theories in order to make possible the construction of basis to the
discursive engagement to achieve the development of critical sense.
Key-words: criteria, schoolbooks, didactics units, language, critical sense.
SUMÁRIO
Introdução 13
Capítulo 1 – Fundamentação Teórica 17
1.1 – Unidades Didáticas 17
1.1.1 – O Trabalho com Livros Didáticos 17
1.1.2 – A ideologia nos Livros Didáticos 21
1.1.3 – O que é Consciência Crítica ? 25
1.1.4 – Critérios de Avaliação e Elaboração das Unidades Didáticas 30
1.1.4.1 – Critérios segundo os PCN-LE 30
1.1.4.2 – Critérios segundo Ramos 35
1.1.4.3 – Critérios segundo Leffa 38
1.1.4.4 – Critérios segundo Dolz & Schneuwly 38
1.1.4.5 – Comparação dos critérios de seleção de Unidades Didáticas 40
1.2 – Construção do conhecimento 41
1.2.1 – Teorias de ensino e aprendizagem 42
1.2.1.1 – A visão Behaviorista 43
1.2.1.2 – A visão Cognitivista 44
1.2.1.3 – A visão Sóciointeracionista 49
1.2.2 – Teorias de linguagem 52
1.2.2.1 – A visão Estruturalista 54
1.2.2.2 – A visão Funcional 55
1.2.2.3 – A visão Sóciointeracional 56
1.2.3 – Reflexão Critica 59
Capítulo 2 – Metodologia 66
2.1 – Escolha de metodologia 66
2.2 – O contexto de pesquisa 70
2.3 – A escolha das Unidades Didáticas 71
2.4 – Procedimento de análise 71
Capítulo 3 – Discussão dos Dados 74
3.1 – Discussão da primeira pergunta de pesquisa 74
3.2 – Discussão da segunda pergunta de pesquisa 85
3.2.1
– Análise da UD1 85
3.2.2
– Análise da UD2 86
3.2.3 – Análise da UD3 88
3.2.4 – Resumo das respostas da primeira e da segunda pergunta de pesquisa 93
3.2.4.1– Resumo da análise da UD1 93
3.2.4.2– Resumo da análise da UD2 94
3.2.4.3– Resumo da análise da UD3 95
Capítulo 4 – Considerações Finais 96
Referências 100
Anexos 107
Índice de Quadros
Página
Quadro 1 – Visão Geral dos Livros Didáticos selecionados 79
Quadro 2 – Visão Geral das Unidades Didáticas 79
13
INTRODUÇÃO
Meu interesse pelo desenvolvimento desta pesquisa surgiu da minha experiência
como professora de língua inglesa, em salas de ensinos fundamental e médio, na rede
pública do Estado de São Paulo. A análise de unidades didáticas contemplou a minha
necessidade de entender melhor como um material didático pode contribuir para a
aprendizagem, tanto no que diz respeito aos conteúdos, quanto aos temas discutidos.
A importância de se ensinar os conteúdos gramaticais para a aprendizagem de
língua estrangeira, em meu entender, estava calcada em como era utilizada a linguagem
nas unidades didáticas de livro didático para despertar o interesse do aluno para a
aprendizagem de uma nova língua e de que forma a aprendizagem de uma nova língua
favorece o desenvolvimento do senso crítico do aluno.
A motivação original para minha pesquisa, portanto, era a vontade de ensinar
inglês de forma mais prazerosa, utilizando-me dos temas transversais, recomendados
pelos PCN-LE (1998), para assegurar o interesse aos tópicos discutidos em sala de aula,
objetivando sempre uma reflexão e até mesmo uma orientação para que o aluno tivesse
condições de vivenciar problemas ou dificuldades comuns de sua faixa etária. Ao
mesmo tempo em que prazerosa para o aluno, a minha aula deveria ser útil, propiciando
a aprendizagem de conteúdos gramaticais. Ou seja, eu objetivava fazer com que o aluno
se interessasse e tivesse contentamento ao aprender gramática e vocabulário.
Despertar prazer e promover engajamento, entretanto, me pareceram objetivos
insuficientes, principalmente considerando minha leitura inicial sobre teorias de ensino
e aprendizagem de língua estrangeira e os pressupostos de Moita Lopes (2003) em
relação à importância de se ensinar língua estrangeira aos alunos.
14
Assim, indo ao encontro dessa motivação, proponho nesta pesquisa, um estudo
que tenha como objetivo verificar se a análise de meus critérios de seleção de unidades
didáticas, em livros didáticos para aulas no ensino fundamental da Rede Pública, estão
adequados e em consonância com os pressupostos dos PCN-LE (1998) e com a
literatura que fundamenta esta pesquisa.
Dentre as dissertações recentes que investigam unidades didáticas, destaco
alguns estudos: Silva, M. (1988) que faz um estudo cronológico em livros didáticos
brasileiros para o ensino de inglês. A autora investiga como os livros didáticos têm
acompanhado as mudanças metodológicas, no que concerne à atualidade dos livros e
como eles refletem as orientações sugeridas nos seus próprios manuais. Para investigar
qual o método utilizado pelos livros didáticos, é feita uma pesquisa sobre os principais
métodos de ensino desde a Antiguidade até os dias atuais. Pasquale (2003), que analisa
a produção de material didático para ensinar inglês, observando as teorias de ensino-
aprendizagem e linguagem que permeiam na atividade docente. O autor verifica se as
unidades de ensino “Gênero/Texto Propaganda e Gênero Notícia” refletem o que os
professores entendem por teorias de ensino-aprendizagem e linguagem dentro de uma
perspectiva crítico-reflexiva. É também objetivo do autor que os alunos desenvolvam
uma postura crítica. Villani (2003) analisa o processo de transformação na elaboração e
aplicação de uma unidade didática em sala de aula. O autor explica que as
transformações ocorridas são resultados de um trabalho coletivo com mais duas
professoras e que, nessa pesquisa, foi feita uma reflexão sobre as influências dessas
mudanças em sua (do autor) prática pedagógica. Nogueira (2005), cujo foco está na
elaboração e avaliação de unidade didática para aplicação em sala de aula, verifica
como uma unidade didática elaborada pela própria professora-pesquisadora pode
contribuir para o processo de aprendizagem de seus alunos. A autora se baseou nas
15
abordagens de ensino-aprendizagem e linguagem para a elaboração de sua unidade
didática.
Encontra-se na literatura ainda outras indicações, tais como: Coracini (1999) que
defende a legitimação do livro didático, focalizando a ética de um grupo social e como o
material, escolhido pela escola ou pelo professor, lida com os valores de um
determinado contexto social; Silva, E. (2000) traz uma longa discussão sobre os
critérios para uma avaliação crítica atrelados ao tema discutido em sala de aula; Ramos
(2006) sugere critérios para a avaliação de unidades didática; Leffa (2003) também
levanta pressupostos para a escolha e avaliação de livros didáticos, calcados nas teorias
de ensino-aprendizagem e de linguagem e, finalmente, Tílio (2004) que discute a
ideologia da linguagem e dos textos encontrados em algumas unidades didáticas.
Baseando-me nos estudos citados acima, procuro, neste estudo, inserido no
projeto de auto-avaliação de professor de línguas, na linha de pesquisa de formação de
professores, desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada da
Universidade de Taubaté, refletir como as unidades didáticas selecionadas por mim
podem influenciar na minha prática pedagógica, considerando os PCN-LE (1998)-
documentos que tem orientado o ensino em Instituições Públicas, cuja Unidade Escolar
em que leciono está vinculada. Os pressupostos dos PCN-LE (1998) sugerem um ensino
voltado para uma visão sociointeracionista de ensino e aprendizagem.
O diferencial da minha pesquisa em relação aos outros trabalhos citados está na
análise de meus critérios de escolha das unidades didáticas. Investigo como os meus
critérios estão em relação aos PCN-LE (1998) e aos critérios de análise de alguns
autores, como Leffa (2003), Dolz & Schneuwly (2004) e com base em Ramos (2006).
16
Desta forma, analisando as minhas escolhas de unidades didáticas de livros de
língua inglesa para a 8ª série, esta pesquisa está direcionada para responder as seguintes
perguntas:
1- Quais eram os meus critérios de escolha de Unidades Didáticas antes do
curso de Mestrado em LA?
2- Em que medida os meus critérios de seleção estavam adequados às propostas
dos PCN-LE e da literatura que fundamenta esta pesquisa?
Este estudo está organizado como descrito abaixo:
No Capítulo 1, apresento a fundamentação teórica que dá embasamento para esta
pesquisa. Discuto, nessa primeira parte, a formação reflexiva do professor, a linguagem
nas unidades didáticas, os critérios de avaliação de unidades didáticas, as teorias de
ensino-aprendizagem e de linguagem, e as sugestões dos PCN-LE (1998) no que
concerne o ensino de inglês para o ensino fundamental.
No Capítulo 2, apresento a metodologia para o desenvolvimento desta pesquisa.
Nesse capítulo, discuto a abordagem metodológica escolhida para analisar os dados, o
contexto de pesquisa, a descrição das unidades didáticas, os meus critérios de seleção de
unidades didáticas antes do curso de Mestrado em Lingüística Aplicada e o
procedimento de análise desta pesquisa.
No Capítulo 3, apresento a discussão dos dados, objetivando responder às
perguntas de pesquisa, fundamentando-me nos pressupostos teóricos que sustentam este
estudo.
Finalmente, no Capítulo 4, apresento as considerações finais, focando as
contribuições desta pesquisa para o trabalho dos professores de língua que visam uma
postura reflexiva crítica.
17
Capítulo 1 – Fundamentação Teórica
Neste capítulo, teço considerações sobre a literatura que embasa esta pesquisa.
Discuto aqui o conceito de unidades didáticas e as características em relação à
linguagem e a sua ideologia. Também, neste capítulo, apresento critérios para a
avaliação de unidades didáticas.
Desenvolvo ainda um item sobre construção do conhecimento que enfoca teorias
de ensino-aprendizagem e de linguagem e a Reflexão Crítica. Esses subitens
demonstram possibilidades de se desenvolver a construção do conhecimento no trabalho
com livros didáticos em sala de aula para o ensino de inglês.
1.1-UNIDADES DIDÁTICAS
Considerando que um dos principais focos desta pesquisa é o meu trabalho com
as unidades didáticas (doravante UD), de livros didáticos, para usá-las no IV Ciclo do
Ensino Fundamental , na escola pública estadual em que atuo, inicio este capítulo com
discussão sobre livros didáticos (doravante LD), sobre a ideologia e a linguagem das
unidades didáticas, sobre a consciência crítica e, finalmente, alguns critérios para
avaliação e seleção das UD, baseadas nos PCN-LE (1998) como padrão a ser seguido
nas escolas públicas estaduais.
1.1.1- O Trabalho com livros didáticos
Para poder aprofundar-me na análise das UD, inicio com as considerações de
Richards (2002) sobre os livros didáticos. O autor afirma que os livros didáticos são
componentes importantes nos programas de ensino de línguas, pois funcionam como
18
base do que o aluno recebe para a aprendizagem da língua e da sua prática que
acontecem durante as aulas.
Ainda para Richards (2002), os LD podem também lançar os conteúdos a serem
trabalhados. Em alguns casos, o LD serve como orientador para o trabalho do professor,
servindo também como guia para professores inexperientes, sugerindo, dessa forma,
como o professor deve planejar e ensinar. O LD pode também auxiliar na aprendizagem
do aluno sem a presença do professor.
Muitas vezes, utilizei o livro didático como orientador de meu trabalho em sala
de aula; seguia as instruções recomendadas pelo material e as aplicava em aulas de
inglês. Eu escolhia o LD que pretendia trabalhar, por meio de critérios que serão
explicados no capítulo de Metodologia. Desta maneira, tornava-se mais prático o
preparo das minhas aulas.
Para Richards (2002), todavia, é importante entender que a maior parte do
ensino de línguas, que acontece em todo o mundo, é proveniente do imenso comércio de
LD. Portanto, para professores com conhecimento profissional, é crucial saber adaptar
os LD para o ensino que pretende desenvolver e para o público a que o ensino se volta.
Quando percebi a necessidade de adaptação do LD ao meu público alvo,
comecei a me preocupar muito com o tipo de atividades e textos, aproveitados de LD,
que eu levava para a sala de aula. Assim, comecei a pesquisar LD que oferecesse temas
e atividades que pudessem ser interessantes aos meus alunos.
Richards (2002:26) compara as vantagens e desvantagens do uso de livros
didáticos, de acordo com a forma que são usados e com a adequação de seus contextos.
Os aspectos positivos são: (a) apresentam a estrutura e o conteúdo a serem trabalhados
no programa, podendo organizar melhor o que será ensinado durante o curso; (b)
padronizam as instruções de ensino, para que qualquer aluno possa receber o mesmo
19
conteúdo e ser avaliado da mesma forma; (c) mantêm a qualidade de ensino, pois se o
material for bem desenvolvido, os alunos podem ser apresentados a diferentes materiais
e ter condições de acompanhá-los apropriadamente; (d) oferecem uma variedade de
recursos, como livros para atividades extras, CD ROM, vídeos, CD e cassetes, guia para
os professores; (e) são eficientes, otimizam o tempo de trabalho dos professores, pois o
professor pode se dedicar melhor à aula ao invés de ter que produzir materiais; (f)
oferecem modelos para o ensino efetivo da linguagem, dando suporte para os
professores que não são nativos da língua inglesa; (g) treinam professores inexperientes
por meio de “guias aos professores” de como o material deve ser utilizado; (h) são
visualmente atrativos, pois, por serem comercializados, oferecem um padrão altíssimo
de estética e forma em sua apresentação.
Por outro lado, os aspectos negativos para o uso do LD, são: (a) podem conter
uma linguagem não autêntica em seus textos, diálogos e outros aspectos de conteúdo,
uma vez que normalmente não são fundamentados em usos reais, por serem construídos
para apresentar alguns pontos que devem ser trabalhados pelo professor; (b) podem
distorcer o seu conteúdo, devido à necessidade de serem aceitos em diferentes culturas,
evitam, muitas vezes, temas que trazem controvérsias, podendo também serem
portadores de normas a serem seguidas; (c) podem não refletir a necessidade dos alunos,
pois são elaborados para o mercado mundial, não alcançando particularidades de seu
público-alvo; (d) podem esconder o trabalho dos professores, se o professor se permitir
seguir literalmente os manuais para tomar suas decisões em relação ao ensino; (e) são
caros, por serem comerciais, resultando na dificuldade de aquisição, por parte dos
alunos, por motivo de altos preços.
Tílio (2004) ratifica que o Livro Didático facilita o trabalho docente, mas
também atrapalha o ensino, pois projeta e limita o trabalho do professor. O autor
20
comenta sobre uma grande discussão a respeito dos temas encontrados nas UD de LD,
pois são escritos de forma tão autoritária, proveniente de sua ideologia, que seus
significados aparecem verdadeiros, não deixando para o leitor a alternativa de aceitar ou
não o que está sendo transmitido, impondo-se uma verdade absoluta.
Tílio (2004:3) complementa:
A crença na sabedoria suprema do material publicado coloca professores e
alunos sob a ditadura do livro didático. Essa ditadura é forte ao ponto de
abandonar-se o currículo e seguir-se o livro ao pé-da-letra
.
Richards (2002) salienta, portanto, que os livros didáticos devem sempre ser
adaptados para serem eficazes ao contexto em que são inseridos. A adaptação pode ser
de várias maneiras, como por exemplo:
(a) Mudar o conteúdo de acordo com a necessidade dos alunos, relacionando tais
mudanças a fatores como idade, gênero, classe social ou aspectos culturais.
(b) Adicionar ou retirar conteúdos, pois o LD pode não estar de acordo com o
programa a ser trabalhado. Algumas atividades da UD podem ser omitidas, se
não estiverem de acordo com os objetivos de ensino do planejamento.
(c) Reorganizar conteúdos é necessário na prática do professor, pois deve haver uma
seleção do que será trabalhado, e essa seleção deve ser ordenada em seqüências
do que o professor considera mais apropriado.
(d) Omitir ítens importantes também pode acontecer no LD. Para contornar tal
problema, o professor deve adicionar conteúdos, que julga serem importantes.
(e) Modificar as tarefas pode ser uma solução para que seja dado um outro foco à
atividade, ao invés do que o exercício oferece, considerando as características e
necessidades de seu contexto.
(f) Estender tarefas também deve ser uma prática, pois alguns exercícios podem não
ser suficientes ao que o professor pretende trabalhar em sala de aula.
21
Para Tílio (2004), muitos programas de ensino não se preocupam em elaborar um
currículo a ser cumprido, pois o livro didático é considerado o próprio currículo, ou
seja, o simples fato de se adotar um livro didático, para muitos professores, significa ter
o currículo pronto.
Como trabalho em escola pública estadual, tenho liberdade de escolha do
material em que me baseio para preparar as minhas aulas. Entretanto, mesmo tendo essa
liberdade, por muitas vezes escolhi alguns LD que não eram adequados ao meu público.
Como já abordei anteriormente, passei a me preocupar com o tipo de material que eu
escolhia para que fosse adequado aos meus alunos.
1.1.2- A ideologia nos Livros didáticos
Citeli (1993) afirma que a ideologia que está inserida no LD, desfrutando-se da
proposta de ensinar, ocupa uma posição bem persuasiva. Ou seja, o livro didático e a
ideologia que o permeia, podem exercer grande influência na constituição do aluno,
uma vez que não há nada isento de ideologia.
A ideologia, para Bakhtin (1998), está nas palavras, pois ao mesmo tempo em
que estão inseridas em uma realidade, são ainda capazes de refletir uma outra realidade.
A ideologia das palavras aparece no livro didático, inserido e utilizado na
educação consciente, reforça Tílio (2004).
O autor enfatiza que o Livro Didático não é o “detentor de conhecimento”, mas
sua função é contribuir para orientar o aluno na construção dos conhecimentos
relevantes para a sua vida social. Desta maneira, serve como instrumento de mediação
para auxiliar no entendimento do significado e na construção do conhecimento. As
unidades didáticas que perfazem o LD, portanto, devem dar condições para que os
22
alunos possam pensar criticamente. Considerando-se que o livro transmite valores, o
papel do professor deve ser o de orientar o aluno a analisar, avaliar, discutir e, inclusive
não aceitar o que está sendo proposto. Com o uso do LD, deve-se tomar cuidado para
que valores sociais da cultura alvo sejam considerados dialeticamente, isto é, de modo a
se considerar criticamente a diversidade. Há algumas editoras que exigem livros que
tratem de questões culturais de maneira zelosa para não causar controvérsia ou
discussão, embora, seja necessário acrescentar que controvérsia e discussão são
benéficos ao desenvolvimento da postura crítica. Tílio (2004) critica o trabalho com LD,
no que se refere aos aspectos culturais de uma sociedade, por limitar-se muitas vezes às
características triviais, como comidas, hábitos e costumes de um determinado grupo. Há
possibilidades de se transmitir noções preconceituosas em relação às características
culturais que estão sendo apresentadas.
Seguindo este raciocínio, Tílio (2004) conclui que se deve tomar cuidado com o
uso indiscriminado do Livro Didático para o ensino de inglês, pois corre-se o risco de
não se levar em consideração o contexto comunicativo e a realidade sociocultural dos
alunos. Assim, o professor deve estar consciente de sua proposta pedagógica, no
momento de escolha do LD que pretende trabalhar, planejando um bom aproveitamento
do melhor que o material tem para oferecer; rejeitando, então, o que não for conveniente
para seus objetivos de ensino.
Outro aspecto importante a ser considerado é a visão de Coracini (1999) sobre o
LD em relação a sua legitimação no que diz respeito ao seu trabalho na escola, visto que
a instituição educacional é responsável por preparar o cidadão para a vida social
segundo os valores que a sociedade aceita como seus, ao mesmo tempo em que os
constrói. As regras na escola (tais como o bom aluno e o mau aluno, o bom professor e
o mau professor, o ensinar e o aprender), para a autora, definem as relações de poder e
23
reconhecem alguns conceituados valores como verdades por um determinado grupo
social, e é por meio destas verdades que a ética na escola é definida.
Todo processo de legitimação, segundo Coracini (1999:33), provém do
“reconhecimento de valores que constituem a ética de um grupo social”. Neste contexto,
o LD funciona como orientador de verdades a serem seguidas pelos membros da escola,
tanto pelos professores quanto pelos alunos.
Entretanto, para Coracini (1999), a escola contempla seus valores segundo seus
interesses, pois, afirma a autora, que uma vez que as escolhas discursivas feitas pela
instituição escolar refletem interesses, valores e necessidades que esta apóia, cooperam
assim para a sua modificação.
Souza (1999) ao dizer como se lidar bem com o LD afirma que:
... o livro didático pressupõe a possibilidade, a ele intrínsica, de promover a
possibilidade de o professor “reger” o livro, ao mesmo tempo em que há a
construção de uma identidade, através da constituição de uma posição de
sujeito. Esse controle ou “regência” é favorecido e se constitui a partir das
condições de produção de sua existência, ou seja, pelo fato de o livro ser um
paradigma no contexto escolar brasileiro: ele faz parte de uma tradição e está
inserido em um contexto que prioriza a transmissão de conhecimento via LD.
(SOUZA, 1999:94)
Ainda para Souza (1999), o LD tem sido o principal mediador no ensino-
aprendizagem das instituições escolares, sendo, principalmente, a maior fonte de
material didático nas escolas da rede oficial de ensino para transmissão de
conhecimento. Assim, o LD é um promotor de aprendizagem que contribui para o
ensino do conhecimento científico durante a vida escolar do aluno.
A autora ressalta ainda que os processos ideológicos perpassam os textos; logo, a
necessidade de se compreender não só os processos envolvidos na formação de textos,
mas também a posição do sujeito-leitor em relação a eles, ou seja, de que maneira o
leitor enquanto agente se constitui no processo de aprendizagem de uma língua.
24
Para argumentar sobre a questão do leitor como agente social, baseio-me em
Moita Lopes (2005). É importante evidenciar que o autor não se refere especificamente
à ideologia de LD, mas à importância do ensino do inglês, de forma geral, como um
meio de ampliar oportunidades sociais. Essas oportunidades são conquistadas através do
ensino crítico da linguagem, neste caso, do inglês, por ser a língua encontrada na maior
parte dos discursos internacionais.
Moita Lopes (2005) complementa que o acesso à linguagem pode levar o aluno a
agir e a pensar globalmente, ao contrário de algumas pessoas que pensam apenas em
vidas locais, ou seja, a linguagem dá acesso para entender o mundo e não somente o que
acontece ao redor do indivíduo. A educação em inglês oferece contribuições para que o
aluno interprete o mundo em que vive. A valorização da educação lingüística é crucial
para o indivíduo ir ao encontro das necessidades do mundo contemporâneo. Moita
Lopes (2005:11) conclui: “Este é um mundo no qual a palavra é cada vez mais
fundamental para viver, trabalhar e aprender”.
Silva, E. (2000) ratifica que a linguagem contém uma visão de mundo imposta
quando se aprende os significados das palavras, e que suas relações no contexto são
determinadas por fatores sociais que contém uma forte carga ideológica. A autora
complementa, salientando que:
A ideologia dominante muitas vezes acarreta certa estreiteza e rigidez de
pensamento. O aluno não consegue aquilatar o seu ponto de vista mediante
outras perspectivas ou estruturas conceituais que lhe permitam um pensar
multilógico. (SILVA, 2000:110)
Semama (1984:24) conclui que a linguagem, mesmo não sendo um órgão do
corpo humano, tem mais relevância que um órgão, pois, é por meio da linguagem que o
ser humano eterniza a sua presença no ambiente em que vive.
25
1.1.3- O que é consciência crítica?
Considerando que os temas centrais dos PCN-LE (1998:15) são “a cidadania, a
consciência crítica em relação à linguagem e os aspectos sociopolíticos da
aprendizagem de LE”, discuto neste item a importância do desenvolvimento do senso
crítico, uma vez que meus questionamentos remetem a este fator considerado
fundamental para o desenvolvimento do educando.
Para Lipman (1995:172) “o pensar crítico é o pensamento que facilita o
julgamento, pois se fundamenta em critérios, é autocorretivo e é sensível ao contexto”.
Ou seja, os critérios são considerados uma das ferramentas mais confiáveis para se fazer
um bom julgamento. Os alunos, portanto, devem conseguir entender a utilização de
critérios para alcançar o pensamento crítico. O pensamento crítico se mostra
autocorretivo, por exemplo, quando um indivíduo, ao pensar sobre as suas próprias
ações, tenta descobrir seus erros para corrigi-los. E, para o desenvolvimento do pensar
crítico, é também necessário que o professor tenha sensibilidade ao contexto, portanto,
devem ser consideradas algumas características do público alvo, tais como idade,
situação sócio-histórico-cultural e necessidades dos alunos em relação à aprendizagem.
Segundo Lipman (1995), o pensamento crítico se manifesta na habilidade de
julgar de maneira fundamentada em critérios relevantes e adequados, levando em conta
a sensibilidade ao contexto e pressupondo a capacidade de autocorreção.
Seguindo esta perspectiva, Silva, E. (2000) explica a importância das
características do senso crítico para o trabalho com os alunos. A autora entende o senso
crítico:
[...] não só como a capacidade de analisar racionalmente os eventos ou
problemas que são apresentados, mas principalmente como a racionalidade
temperada pelo julgamento (sendo que este último deve mostrar-se
comprometido com a ética). Muitos acreditam que basta dar ensejo a
discussões em sala de aula para que os alunos, espontaneamente, desenvolvam
sua capacidade crítica de analisar os dados do mundo real. (SILVA, E.
2000:51)
26
Para Silva, E. (2000), ainda, ao se criticar, deve-se julgar, analisar e avaliar de
acordo com determinados padrões. Não é a crítica um apontamento de erros não
analisados, mas sim o cuidado de julgar fatos embasados teoricamente, considerando os
aspectos intermediários entre os defeitos e qualidades daquilo que se critica.
Silva, E. (2000), em consonância aos PCN-LE, ratifica a importância do
desenvolvimento do senso crítico pelos alunos, pois o uso da razão e a capacidade de ser
criterioso fazem com que o aluno tenha condições de pensar e analisar o mundo em que
vive. É função da escola propiciar condições para que os alunos passem a pensar para
resolver problemas, tanto de forma individual, como também com os outros colegas,
quando se encontrarem em condições problemáticas.
Os critérios, segundo Lipman (1995:173), são as razões que orientam o curso
dos julgamentos. São extremante importantes, pois o pensamento crítico “emprega tanto
os critérios quanto é aquele que pode ser estimado por recorrer aos critérios”. Por sua
vez, para ser avaliado, um critério deve submeter-se a um julgamento orientado por
outros critérios, denominados megacritérios. Silva, E. (2000) contempla os critérios
como embasadores dos julgamentos que fazemos com uma importância relevante para a
crítica.
A escolha dos critérios, ressalta Silva, E. (2000), deve ser adequada às
caracterísitcas de uma situação específica. A adequação dos critérios está atrelada à
pertinência e confiabilidade que eles apresentam. É imprescindível levar em conta as
razões que comprovam os critérios e os resultados experienciados pelas pessoas que
fazem uso destes. A busca de confiabilidade dos critérios deve ser calcada em estudos
especializados sobre o que está sendo julgado, a fim de respaldar esses critérios em
razões confiáveis.
27
Os critérios, segundo Silva, E. (2000), são ferramentas que contribuem para um
julgamento coerente e pertencem ao mecanismo metodológico da investigação para
propiciar o julgamento lógico, ou seja, o que consiste em discernir e avaliar as relações
prementes ao que for julgado.
Silva, E. (2000) comenta ainda o valor de um bom julgamento. Segundo a
autora, o bom julgamento é aquele que utiliza critérios que considerem não só os
aspectos racionais, mas também os aspectos éticos pertinentes ao que está sendo
julgado.
Para concluir a relação dos julgamentos com o pensar crítico, Silva (2000:58)
enfatiza:
[...] os julgamentos podem ser considerados como sendo as conseqüências do
pensamento crítico. Nesse sentido, se a sabedoria é entendida como a
capacidade de tecer bons julgamentos, somente pode tornar-se sábio aquele que
for capaz de desenvolver o pensamento crítico.
Portanto, a autora defende a importância de se desenvolver o pensamento crítico
como uma forma de aquisição de sabedoria.
Encontra-se o mesmo enfoque na argumentação de Moita Lopes (2003), que
defende a construção da base para o engajamento discursivo para estimular o
desenvolvimento do senso crítico.
Engajamento discursivo, segundo Cristóvão (1999:40), baseada nos PCN-LE, é
“a capacidade de se envolver e envolver os outros no discurso”, ou seja, é o uso da
linguagem como instrumento para compreender a si mesmo e ao próximo como também
para fazer com que a outra pessoa se conecte ao seu próprio discurso.
Para Moita Lopes (2003), o aluno não deve aprender uma língua estrangeira
simplesmente para adquirir regras gramaticais ou acumular conhecimentos sistêmicos,
mas, sobretudo, para aprender que esses conhecimentos lingüísticos podem contribuir
para a sua (do educando) ação no mundo social. O autor explica que o uso da
28
linguagem, fundamental para o engajamento discursivo, deve ser proposta pedagógica
nas aulas de Língua Estrangeira (doravante LE). Daí a importância do professor de
inglês estar familiarizado com as questões sócio-políticas relativas ao mundo atual, o
que contribuiria para o desenvolvimento do senso crítico do educando. O autor levanta
três aspectos importantes, nos PCN-LE, que se inter-relacionam e se voltam ao
desenvolvimento do senso crítico. São eles:
a) a visão de que os PCNs têm o objetivo central de construir uma
base discursiva que possibilita o engajamento discursivo do aluno; b)
o desenvolvimento de consciência crítica em relação à linguagem; e c)
o tratamento dado aos temas transversais nos PCNs de LEs. (MOITA
LOPES, 2003:45)
Moita Lopes (2003) entende a linguagem como importante elemento norteador
durante o período em que o aluno está na escola, devido ao seu uso nos discursos
sociais. A linguagem, na aprendizagem de Língua Estrangeira, possibilita o
entendimento de como o mundo funciona, para a construção da cidadania. Para que o
aluno esteja inserido nos benefícios do mundo atual e da tecnoinformação, é de suma
importância o ensino de LE, aliado ao ensino da língua materna.
Em relação aos objetivos de ensino de LE, Moita Lopes (2003) explica que o
foco deve estar na construção de sentido. Ou seja, ao aprender aspectos gramaticais, o
aluno deve utilizar-se da linguagem, não para preenchimento de lacunas em alguns
exercícios, mas, principalmente para estar habilitado a agir no mundo social. Entende-
se, então, que o grande objetivo para a aprendizagem de uma nova língua deve ser o
engajamento discursivo através da construção do significado, por meio da linguagem.
O autor ratifica que a efetivação do engajamento discursivo constrói uma base
discursiva que promove a prática de uma LE.
Moita Lopes (2003) refere-se a três tipos de conhecimento (sistêmico, de mundo
e de organização textual) para utilizá-los em práticas sociais, por meio da linguagem, no
29
processo de construção do significado ou engajamento discursivo, como discutirei
adiante.
Para Moita Lopes (2005), a importância da conscientização do professor de
inglês no mundo em que atua é questão primordial, pois, segundo o autor, a
globalização, gerada pelo domínio econômico americano, é permeada por discursos em
inglês, divulgados principalmente por redes de TV e pela Internet. Nos outros meios de
comunicação e informação, esses discursos em inglês correm pelo mundo por meio de
revistas, pesquisas acadêmicas, propagandas, etc.
É necessário, para Moita Lopes (2003), entender como este mundo funciona, no
que diz respeito às suas características sócio-histórica-cultural. Essa conscientização é
destacada para que a prática do educador possa causar transformação de modo que seu
aluno possa agir politicamente no mundo em que está inserido.
Na mesma linha, Liberali (2006) entende que o educador que seja criticamente
consciente de sua função social deva estar preparado para estimular mudanças em seu
contexto social. Nessa perspectiva, a autora entende que a formação crítica dos
educadores é de relevância para gerar situações em que as questões éticas sejam
tratadas. A ética deve ser instrumento de construção de cidadania, em consonância com
os PCN-LE (1998) que sublinham o uso de temas transversais no ensino.
No foco da formação crítica, Liberali (2006), em consonância com Silva, E.
(2000), destaca a argumentação para negociação de pensamentos opostos cuja
finalidade é a construção de novos conhecimentos. A linguagem promove discussões
entre professores sobre suas próprias práticas pedagógicas, como instrumento de
reconstrução de suas ações. E é neste sentido, para a autora, que a linguagem se torna
um instrumento de transformação, designada ao planejamento de elaboração do fazer.
30
1.1.4- Critérios de Avaliação e Elaboração das Unidades Didática
Como já mencionado anteriormente, meu foco, nesta pesquisa, é o trabalho com
as unidades didáticas, para ir ao encontro dos direcionamentos sugeridos nos PCN. Este
trabalho refere-se não somente a minha própria prática, mas a de vários professores que
escolhem unidades didáticas em livros didáticos acessíveis. Desta maneira, gostaria de
esclarecer que chamo de unidades didáticas um agrupamento de exercícios, ordenados
por um seguimento de atividades para o ensino de algum tópico gramatical ou temático.
Cada unidade didática, neste contexto, é um capítulo inserido no livro didático. Os
autores Dolz et al (2004:97) utilizam a nomenclatura “seqüência didática” e a definem
como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em
torno de um gênero textual, oral ou escrito”.
Pasquale (2003) acrescenta que elas refletem os conceitos de ensino-
aprendizagem de seus autores, mas, principalmente os conceitos de linguagem, sobre o
que discorro mais adiante, no item 1.2.2.
Apresento agora os critérios que podem ser inferidos para avaliação de unidades
didáticas nos PCN de LE. Visando um aprofundamento no assunto, examino ainda
critérios oferecidos por outros autores para que eu tenha um suporte maior ao analisar os
meus próprios critérios e poder repensá-los para uma reconstrução futura. Os critérios
que serão mencionados devem ser suportes para a seleção de UD, ao mesmo tempo que
objetivam responder às minhas perguntas de pesquisa, mencionadas na Introdução.
1.1.4.1- Critérios segundo os PCN-LE (1998)
Para iniciar a discussão dos critérios para avaliação de unidades didáticas, trato
sobre os pressupostos que os PCN-LE (1998) sugerem e que podem ser utilizados para
31
o trabalho em sala de aula, utilizando-se em unidades didáticas para ensinar inglês. Os
conhecimentos como base para o engajamento discursivo são um forte exemplo que se
pode inferir como critérios de avaliação.
Para a aprendizagem de LE, segundo os PCN-LE (1998), é necessário saber
como se utilizar dos conhecimentos lingüísticos, ou como se utilizar da linguagem em
prol da emancipação do indivíduo. Na perspectiva sociointeracionista, uma ação direta
está pautada no desenvolvimento dos três tipos de conhecimento: conhecimento de
mundo, conhecimento sistêmico e conhecimento de organização textual, que darão
condições para que o aluno construa a base para o seu engajamento discursivo.
(a) O conhecimento de mundo:
Esse conhecimento baseia-se em experiências que as pessoas vão vivenciando e
que ficam arquivadas na memória e são acionadas quando são estimuladas para que a
pessoa entenda ou vivencie um fato novo. Em se tratando da aprendizagem de LE, se o
aluno já tiver algum conhecimento sobre um evento social específico em questão, por
exemplo, ele poderá entendê-lo mais facilmente na língua estrangeira, acionando, então
o que já tem de conhecimento de mundo para compreender melhor o que está sendo
tratado.
Ao fazer uma leitura sobre jazz, por exemplo, o aluno construirá o significado
utilizando-se do que já conhece desta área. Por isso, recorrer ao conhecimento de
mundo é crucial na construção de conhecimento. Outro exemplo, segundo os PCN-LE
(1998), é a sugestão do tema esporte, que diz respeito às experiências e interesses de um
grupo, ativando o conhecimento de mundo dos alunos.
32
Cristóvão (1999) relaciona alguns objetivos de ensino com os conteúdos, como
por exemplo: se o objetivo for usar a língua estrangeira para entender o mundo e a si
próprio, pode-se trabalhar, portanto, a cultura própria e a de outra pessoa.
(b) O conhecimento sistêmico:
Esse conhecimento envolve vários níveis de organização lingüística, sendo eles
os conhecimentos léxico-semânticos, os morfológicos, os sintáticos e os fonético-
fonológicos. Esses tópicos auxiliam as pessoas a produzirem seus textos embasando-se
no sistema da língua.
Nos estágios iniciais de aprendizagem, é muito importante o conhecimento de
mundo para que o aluno possa conectar o que já sabe e já conhece com o que irá
aprender, como novos itens lexicais, pois estimulará hipóteses do que está sendo
construído. Esse processo de retomar o que já foi estudado pode contribuir para a
ativação do conhecimento de mundo do aluno. O estudo da morfologia, ao se aprender o
inglês, pode relacionar ao seu papel gramatical, que resultará na compreensão do que
está sendo aprendido. Para os PCN-LE (1998:104), “cada vez que se retoma um
conjunto de itens morfo-sintáticos, estes podem ser aprofundados, ampliados,
desdobrados, segundo os níveis, os interesses e as necessidades de cada grupo.”
Cristóvão (1999) também relaciona os objetivos aos conteúdos no conhecimento
sistêmico. Por exemplo, para utilizar a linguagem em diferentes situações de
comunicação, uma atividade a ser realizada fará a distinção entre a formalidade e a
informalidade dos textos.
(c) O conhecimento de organização textual:
33
Esse conhecimento, também chamado de intertextual, abrange convenções sobre
a organização da informação que as pessoas utilizam para construir enunciados e textos,
tanto orais quanto escritos. Em línguas diferentes, os textos orais e escritos podem ser
construídos ou organizados de formas diferentes. A descrição, a narração e a
argumentação são três tipos de organização textual. Segundo os PCN-LE (1998), por
exemplo, o aluno pode identificar diferentes interações, como nas emissões de rádio e
TV, que utilizam também a parte escrita. Outro exemplo, é a identificação de diálogos,
que podem ser construídos em situações presenciais, como também por telefone.
Cristóvão (1999) exemplifica ainda, que para a conscientização crítica da forma
em que se pode usar a linguagem, o aluno poderá identificar diferentes tipos de texto,
como estórias em quadrinhos, anúncios, instruções de jogos, entrevistas, classificados,
etc.
Esses três tipos de conhecimento coexistem para a realização de qualquer evento
social e colaboram para a construção do significado, que será determinada pelo contexto
sócio-histórico-cultural em que as pessoas estão inseridas. Com o objetivo de contribuir
para o engajamento discursivo, tanto o conhecimento de mundo quanto o textual são
priorizados no ensino da compreensão escrita, para depois, ser introduzido o
conhecimento sistêmico.
Ao interpretar os pressupostos dos PCN-LE (1998) aliados às concepções de
Moita Lopes (2003) quanto ao ensino de língua estrangeira, percebo que o foco destes
critérios são as possibilidades que devem ser dadas aos alunos para a construção da base
para o engajamento discursivo. Os tipos de conhecimento, nesta perspectiva, pretendem
propiciar o ensino de linguagem para que o aluno desenvolva seu senso crítico.
Cristóvão (1999), a respeito dos PCN-LE, comenta que não são uma garantia de
que seus pressupostos serão seguidos. Para Cristóvão (1999:45), “as instruções oficiais
34
são transferidas para o sistema de ensino e depois para o plano didático”. A prática do
educador não mudará somente pelo conhecimento do documento, deve haver neste caso,
envolvimento de professores que estão em formação continuada para um processo
reflexivo acerca das contribuições que os PCN-LE podem trazer para o ensino de LE. É
o que a autora chama de transposição didática, o processo de passagem de um nível de
conhecimento para o outro.
Cristóvão (1999:50) explica:
A transposição deve abranger todos os níveis e os PCNs se
apresentam como um instrumento para mediar a reflexão na área de
ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras no Brasil.
Ainda para Cristóvão (1999), a escolha de livro didático é também uma forma de
transposição didática, pois presume o referencial do professor para fundamentar suas
ações pedagógicas.
Não posso deixar de mencionar que não são todos que concordam com os
pressupostos dos PCN-LE (1998), como por exemplo, Bohn (2000:121), que faz sérias
críticas às omissões, tais como:
Não define, por exemplo, os objetivos do ensino de línguas para o
país. Não explicita os ganhos cognitivos, sociais e acadêmicos da
aprendizagem de uma LE. Não examina o papel da sociedade, dos
professores e associações (ONGs), do governo local, estadual e federal
na discussão, elaboração e implementação de uma política de ensino
de línguas. Não define o papel do professor e do aluno no
desenvolvimento da competência lingüística. Não se posiciona perante
os direitos lingüísticos dos aprendizes, das comunidades de línguas
minoritárias e grupos deficientes, como auditivos e visuais, por
exemplo.
Gostaria de colocar, entretanto que, apesar destes itens não serem mencionados
nos documentos específicos para LE, são tratados e discutidos no documento como um
todo. Não é recomendável analisar os PCN
1
de forma isolada, uma vez que os
Parâmetros Curriculares Nacionais compreendem que o trabalho em sala de aula deve
1
Silva, Maria Sônia. Ex-coordenadora pedagógica da Coordenadoria Estadual de Normas Pedagógicas
(CENP), Comunicação oral, videoconferência, 2006.
35
ser interdisciplinar. A elaboração dos PCN foi regida pela LDB/96 (Lei de Diretrizes e
Bases). Estes documentos são oferecidos pelo MEC (Ministério da Educação e Cultura).
A SEE (Secretaria do Estado e da Educação) comunga com a idéia de Cristóvão
(1999), pois uma forma de transposição didática é a oferta de vários cursos para
compreensão dos PCN por meio de atividades práticas, tais como videoconferências,
projetos como Interaction Teachers/Students, Hora da Leitura, Tecendo Leituras, Teia
do Saber, Ensino Médio em Rede, dentre outros. Estes projetos trabalham com a
fundamentação teórica oferecida pelos PCN e atividades práticas a serem desenvolvidas
em sala de aula.
Quanto ao trabalho com o Inglês, foi tardia a preocupação. Entretanto, um
exemplo, além do projeto Interaction Teacher/Students, foi quando a equipe do PNLD
(Plano Nacional do Livro Didático), começou a distribuir livros paradidáticos de inglês
para complementação das aulas nas escolas públicas estaduais. O LD de inglês ainda
não é oferecido pelo MEC, mas é uma questão que já está sendo analisada devido às
reivindicações dos professores da rede pública. Não levarei estas questões adiante,
apesar de merecerem discussão, pois não é o foco da minha pesquisa.
.
1.1.4.2- Critérios segundo Ramos (2006)
Baseando-me em Ramos (2006), utilizarei os fundamentos para análise e
elaboração de unidade didática.
Segundo a autora, os critérios são:
(a) A análise sobre o público alvo: o professor, ao escolher a unidade didática que
irá trabalhar, deve levar em consideração características e necessidades de seus
alunos, para que sua aula tenha o resultado esperado.
36
(b) Os objetivos da unidade: os objetivos da UD devem estar conectados ao que o
professor pretende trabalhar na sala de aula. No caso desta pesquisa, o objetivo
central é levar o aluno ao desenvolvimento do senso crítico.
(c) Os recursos necessários para a utilização do material: em se tratando de escolas
públicas, é interessante que o professor escolha materiais para serem utilizados,
de acordo com o que a escola pode oferecer de recursos tecnológicos. Uma boa
alternativa é o trabalho com jornais, revistas e outros.
(d) As visões de ensino-aprendizagem e de linguagem: é de suma importância o
conhecimento das teorias de ensino-aprendizagem e de linguagem que embasam
a unidade didática a ser trabalhada. Nesta pesquisa, o objetivo é a mudança das
abordagens behaviorista e estruturalista para as abordagens sociointeracional de
aprendizagem e sócio-cultural de linguagem.
(e) O “syllabus” que estrutura a unidade, segundo Ur (1998) é caracterizado pelos
itens dos conteúdos, como o trabalho com o léxico, a estrutura e os tópicos
gramaticais. Os conteúdos são trabalhados quanto às dificuldades entre as
atividades mais fáceis para as mais difíceis. Os objetivos para o trabalho com
determinados conteúdos pode ser indicado por uma programação de tempo, e o
modo como é trabalhado pode demonstrar a abordagem metodológica
desenvolvida.
(f) O trabalho com a progressão dos conteúdos: a aprendizagem dos conteúdos deve
ter uma seqüência lógica, de acordo com o que for desenvolvido em sala de aula.
(g) Os tipos de textos (didáticos, temáticos, etc): para esta pesquisa, textos temáticos
trazem maior contribuição para o desenvolvimento do senso crítico.
(h) Objetivos e tipos de atividades oferecidas: os alunos devem ter consciência dos
objetivos das atividades que irão trabalhar, para que possam compreender
37
melhor o que está sendo pedido e, a partir desta compreensão, comecem a inferir
significados para a construção do conhecimento.
(i) A flexibilidade das unidades para adaptações (ou não) atingem os objetivos
propostos? É relevante que o professor conheça e entenda o contexto em que
trabalha, pois, desta maneira o professor estará apto a desenvolver o conteúdo de
modo que a UD subsidie contribuições para o alcance dos objetivos propostos
pelo professor.
Observo que Ramos (2006) valoriza as visões de ensino-aprendizagem e de
linguagem que descrevem as ações do professor, utlizando-se de uma unidade didática
para o ensino de LE. As ações, conectadas às abordagens de ensino e de linguagem,
colaboram para a construção do conhecimento.
Como nos pressupostos relativos aos critérios de Ramos (2006), Nogueira
(2005) em sua dissertação de Mestrado, também destacou a importância de se analisar
critérios para se avaliar uma unidade didática baseando-se em Curningsworth (1984)
para afirmar que independente das diferentes visões de ensino-aprendizagem que
caracterizam o trabalho docente, há alguns critérios, à luz destas teorias, que auxiliam a
avaliação da unidade didática.
Segundo Nogueira (2005:22), é importante levar em conta que: (a) o material
didático deve atender as necessidades do aluno e os objetivos do curso; (b) o material
didático deve contribuir para que a linguagem seja utilizada conscientemente de acordo
com os objetivos do curso; (c) a necessidade de aprendizado dos alunos deve ser
considerada para que o aluno possa relacionar o que ele aprendeu com aquilo que já
sabe; (d) o material didático adotado deve ser utilizado tanto individualmente como em
grupos; (e) os aspectos de linguagem, os processos de aprendizagem e o aprendiz devem
38
ser levados em conta para a escolha de material didático que tenha atividades propostas
que corroboram com os objetivos de aprendizagem.
1.1.4.3- Critérios segundo Leffa (2003)
Para Leffa (2003), é necessária uma seqüência de atividades para que seja
produzido o material didático para o trabalho pedagógico com os alunos. A seqüência
didática, segundo Leffa (2003:1) deve passar por quatro momentos: (1) a análise; (2) o
desenvolvimento, (3) a implementação e (4) a avaliação.
Leffa (2003) explica que a análise deve levar em conta as necessidades de
aprendizagem dos alunos. É importante considerar o que o aluno já sabe para que seu
conhecimento prévio lhe sirva de embasamento para a aquisição do novo conhecimento.
Ou seja, o autor conclui que o conteúdo a ser ensinado deve estar adequado ao nível de
conhecimento que o aluno já tem, relacionando-se ao que o aluno já sabe, para que
então possa alcançar o que ainda o aluno não conhece.
O momento do desenvolvimento, para Leffa (2003) refere-se às conclusões das
análises das necessidades que serão os objetivos que nortearão as seqüências de
atividades elaboradas no material didático que o professor trabalha com o seu aluno. Por
meio dos objetivos de ensino, é possível verificar se os materiais didáticos estão
eficientes para a aprendizagem dos alunos, contribuindo para a avaliação.
Leffa (2003) ressalta a importância das visões de linguagem que o professor faz
uso para selecionar os conteúdos com a finalidade de que os objetivos sejam efetivados.
1.1.4.4- Critérios segundo Dolz & Schnewly (2004)
39
Para os autores, uma forma para analisar a estrutura das unidades didáticas pode
ser feita por meio das capacidades de linguagem, baseadas em Bronckart et al (1985).
Dolz & Schneuwly (2004:52) definem capacidades de linguagem como “as
aptidões requeridas do aprendiz para a produção de um gênero numa situação de
interação determinada”.
Estas capacidades de linguagem estão subdivididas em: capacidade de ação,
capacidade discursiva e capacidade lingüístico-discursiva. De acordo com os autores, as
capacidades de linguagem concernem habilidades que devem ser desenvolvidas numa
dada situação de uma específica interação de um contexto (capacidade de ação), uma
adaptação de modelos discursivos (capacidade discursiva) e o domínio das situações
psicolingüísticas e as unidades lingüística (capacidade lingüístico-discursiva).
Damianovic (2006:17), baseando-se em Bronckart et al (1985), descreve a
função de cada capacidade de linguagem: (a) capacidade de ação: representa o contexto
social e seu referente; (b) capacidade discursiva do texto: estruturação discursiva do
texto, envolvendo a mobilização de modelos discursivos, ou seja, as operações de
organização textual do texto a ser produzido, a escolha de um ou vários tipos de curso e
a escolha do modo seqüencial ou contextualização; (c) capacidade lingüístico-
discursiva: escolha de unidades lingüísticas ou textualização (coesão textual) e
operações enunciativas (modalização dos enunciados).
É possível fazer uma associação das capacidades de ação, discursiva e
linguística-discursiva com os tipos de conhecimento (de mundo, sistêmico e de
organização textual) mencionados nos critérios baseados nos PCN-LE (1998). Portanto,
determino, para esta pesquisa, as terminologias segundo os PCN-LE (1998), pois tenho
como contexto de pesquisa, o trabalho em escola pública estadual.
40
1.1.4.5- Comparação dos critérios de seleção de UD:
A maioria dos critérios sugeridos pelos autores PCN-LE (1998), Leffa (2003),
Dolz & Schneuwly (2004), Nogueira (2005) e Ramos (2006) estão em consonância
entre si.
Os documentos dos PCN-LE (1998) sugerem o trabalho com os tipos de
conhecimento de mundo, sistêmico e textual por colaborarem para a construção do
significado, determinado pelo contexto sócio-histórico-cultural em que o aluno está
inserido. Desta maneira, os tipos de conhecimentos são fundamentais para a construção
da base para o engajamento discursivo.
Leffa (2003), em consonância com os PCN-LE (1998), também chama a atenção
para as necessidades de aprendizagem dos alunos, respeitando o que eles já têm de
conhecimento para então trabalhar novos conteúdos.
Dolz & Schneuwly (2004), baseados em Bronckart, defendem as capacidades de
linguagem, na estruturação das UD, como conhecimentos que os alunos devem ter para
produzirem texto, tanto oral como escrito, de acordo com o contexto em que está
inserido, ou seja, são habilidades que devem desenvolver numa situação específica. São
capacidades de linguagem: a capacidade de ação que lida com o contexto; a capacidade
discursiva que lida com a estruturação dos textos e finalmente, a capacidade lingüístico-
discursiva que lida com a coesão textual. Tais capacidades coincidem com os tipos de
conhecimento, sugeridos pelos PCN-LE (1998).
Nesta mesma linha, Ramos (2006), também sugere que contexto seja respeitado,
para o desenvolvimento de um novo conteúdo, isto é, respeitar o que o aluno já sabe e
necessita para então, oferecer o novo conhecimento.
A conscientização das visões de ensino-aprendizagem e de linguagem também é
um aspecto abordado por Leffa (2003), Nogueira (2005) e Ramos (2006)). Os autores
41
defendem a importância e a necessidade de que o professor conheça as visões que
fundamentam a UD escolhida para trabalhar. A mudança de uma posição behaviorista
para a sociointeracionista é uma sugestão também dos PCN-LE (1998).
1.2- CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Neste item, faço um estudo, primeiramente sobre os pressupostos de Bruner
(2001) em relação à predisposição à aprendizagem que todos os seres humanos
desenvolvem ao longo dos anos e como esta aprendizagem acontece. Mais adiante,
discuto as teorias de ensino-aprendizagem e linguagem que embasam a prática docente.
Estudo também a Reflexão Crítica como um instrumento para a reconstrução da minha
prática pedagógica, utilizando-me das UD, como auxílio para promover a Construção
do Conhecimento.
A questão dos processos de construção de conhecimento em minha pesquisa é
especialmente relevante em dois níveis: Primeiramente o de formação de professor
porque meu intuito é, ao analisar os critérios que fundamentam a minha escolha de UD,
desenvolver o auto-conhecimento de minha prática pedagógica e em segundo lugar,
porque como professora, tenho a responsabilidade institucional e social de contribuir
para a construção de conhecimento de meus alunos.
Tem sido constante na literatura a ênfase dada à relevância de se entender
criticamente a própria prática pedagógica para que se possa desenvolver
profissionalmente, conforme elucidam Romero (1998), Celani (2002) e Magalhães
(2002). Bruner (2001) sugere que qualquer trabalho de formação de professores deve
iniciar por conhecer a mente dos professores e como eles lidam com o processo de
ensino e aprendizagem.
42
Nas palavras do autor:
Ensinar, em poucas palavras, baseia-se inevitavelmente em noções sobre a
natureza da mente de quem aprende. As crenças e os pressupostos sobre o
ensino, na escola ou em qualquer outro contexto, são um reflexo direto das
crenças e dos pressupostos do professor sobre o aluno.(BRUNER, 2001:55)
Segundo o autor, os professores ensinam, muitas vezes, embasando-se em
modelos que já tiveram ao longo de sua vida escolar e profissional. O ideal é que os
profissionais da educação se conscientizem sobre seus pressupostos de ensino e
aprendizagem e consigam sistematizá-los.
Vindo ao encontro das idéias de Bruner (2001), Paiva (2006) faz uma pesquisa
sobre como alguns professores, específicos de LE, trazem para a sua prática
profissional, as experiências que tiveram quando ainda eram aprendizes de inglês. Essas
experiências ficam armazenadas em suas memórias e podem aparecer na prática do
professor em sala de aula sem que os professores se conscientizem sobre isso.
Portanto, conforme já destaquei, o propósito deste estudo, dentre os vários
fatores importantes para a auto-análise, é investigar meus critérios de escolha de UD.
Acredito que, ao compreendê-los e refletir criticamente sobre eles, conhecerei alguns
conceitos que informam minha prática.
Sendo professora de língua inglesa, os conceitos que me parecem mais
interessantes a serem analisados são os referentes a ensino-aprendizagem e a linguagem.
Discuto-os a seguir.
1.2.1- Teorias de ensino e aprendizagem
Segundo os PCN-LE (Brasil, 1998), as percepções de aprendizagem de língua
estrangeira são influências da psicologia da aprendizagem e de teorias lingüísticas
específicas, resultando em uma extraordinária aprendizagem lingüística. As três visões
43
destacadas nos PCN que influenciaram as concepções teóricas que orientam os
processos de ensinar e aprender a linguagem são: a behaviorista, a cognitivista e a
sociointeracional.
Discorro agora, portanto, sobre estas visões de ensino e aprendizagem.
1.2.1.1- A visão Behaviorista
Na visão behaviorista, segundo os PCN-LE (1998), a aprendizagem de uma
língua estrangeira se dá por meio de assimilação de novos hábitos lingüísticos no uso da
linguagem. Os novos hábitos envolvem o Estímulo, fornecido pelo professor; a
Resposta, referente à reação do aluno e o Reforço, referente ao momento em que o
aluno será avaliado pelo professor.
Williams & Burden (2002) explicam que a aprendizagem é um
condicionamento, resultado de hábitos mecânicos apropriados, que por meio dos
estímulos, produzirão determinadas respostas.
O foco na abordagem behaviorista, de acordo com os PCN-LE (Brasil, 1998), é
o ensino e o professor. No caso de o aluno não aprender bem o conteúdo, a falha está no
método de ensino utilizado pelo professor. Os erros devem ser evitados no processo de
aprendizagem, pois acredita-se que, ao se considerar os erros, corre-se o risco de
influenciar os alunos que não cometeram erros.
Conforme destacam Williams & Burden (2002), a visão behaviorista originou-se
do positivismo e foi discutida por Skinner em 1932, em uma perspectiva lingüística que
ressalta o desenvolvimento. Os autores baseiam-se em Skinner para sugerirem a adoção
de quatro procedimentos metodológicos, para se garantir a aprendizagem com bons
resultados: (a) o professor deve explicitar o que será ensinado; (b) as tarefas devem ser
44
subdivididas em pequenas partes para serem realizadas passo a passo; (c) os alunos
devem ser encorajados a trabalhar autonomamente, seguindo seu próprio ritmo; (d) a
aprendizagem deve ser programada, incorporando os procedimentos já citados e o
reforço positivo.
Complementando, Davis & Oliveira (1994) acrescentam que, na visão
behaviorista, a aprendizagem é vista como a modificação do comportamento devido ao
resultado da experiência. Na perspectiva behaviorista, o foco está no fornecimento de
novas aprendizagens que, segundo as autoras, são processadas na manipulação dos
estímulos.
Ainda para as autoras, a visão behaviorista influencia muitas áreas de educação e
o ensino de LE, utilizando-se métodos de ensino, como o áudio-lingual, que influenciou
o ensino de idiomas e que previa a apresentação de conteúdo, a prática e exercícios de
repetição e substituição.
Mizukami (2001:38), ao analisar o processo de ensino e aprendizagem na visão
behaviorista, comenta que não é função do professor a transmissão de conteúdos, mas
assistir o aluno, pois o objetivo é facilitar a aprendizagem. A autora conclui que o
conteúdo a ser ensinado deve apoiar-se em experiências que o aluno reconstrói, ou seja,
“o professor não ensina: apenas cria condições para que os alunos aprendam”.
1.2.1.2- A visão Cognitivista
Na visão cognitivista, o foco do ensino está no aluno e no processo que ele
utiliza para construção de aprendizagem de LE, segundo os PCN-LE (1998).
Williams & Burden (2002) salientam que a psicologia cognitivista, ao contrário
da behaviorista, está centrada na maneira que a mente humana pensa e aprende. A teoria
45
cognitivista preocupa-se, portanto, com os processos mentais que estão envolvidos na
aprendizagem.
Os autores explicam que em um extremo estão os “teóricos de informação” que
pressupõem o cérebro como um mais alto complexo de computador, que tentam
explicar como os diferentes aspectos de aprendizagem acontecem. Exemplos desta
abordagem são: sistemas de inteligência artificial e modelos de processamentos de
memória e leitura. Um outro extremo da visão cognitivista é chamado de movimento
construtivista, desenvolvido no trabalho do psicólogo Jean Piaget. Os psicólogos
envolvidos neste movimento consideram que esta abordagem vê os indivíduos como os
que “fazem seu próprio sentido de mundo”. (WILLIAMS & BURDEN, 2002:21)
A aprendizagem de língua estrangeira entende que a mente humana está
apropriada e hábil para a aprendizagem de novas línguas. O aluno, quando se depara
com uma língua estrangeira, aciona o que tem de conhecimento da língua materna para
presumir hipóteses sobre o que se pode utilizar na LE que está aprendendo e as
experiências em conversações, tanto em sala de aula, quanto em qualquer outro lugar
em que o aluno esteja.
Os PCN-LE (Brasil, 1998) explicam que, também contrariando a visão
behaviorista, os erros passam a fazer parte do processo de aprendizagem. Mediante os
erros, os alunos criam hipóteses sobre a língua estrangeira a ser aprendida, baseando-se
no que sabem da língua materna. É chamada “estratégia de transferência lingüística”.
Complementando, estes documentos salientam uma relevante contribuição do
enfoque cognitivista: o respeito à forma diferenciada de aprender de cada aluno.
Inserida na visão cognitivista, uma das vertentes mais conhecidas é o movimento
construtivista, que foi desenvolvido por Jean Piaget. Davis & Oliveira (1994) informam
que é o mais conhecido entre os teóricos que defendem a visão interacionista de
46
desenvolvimento. Williams & Burden (2002) esclarecem que, neste movimento, a
ênfase está na natureza construtivista do processo de aprendizagem, uma vez que
entende que os indivíduos se desenvolvem, desde o nascimento, na construção de um
significado pessoal. Em outras palavras, todas as pessoas fazem o seu próprio sentido de
mundo e de experiência que adquirem com o tempo. Preconiza-se o indivíduo como
aprendiz ativo do processo, no qual estratégias mentais são utilizadas para classificar o
que foi aprendido.
Apoiando-me nas exposições de Davis & Oliveira (1994) e Williams & Burden
(2002), observo que a teoria de Piaget é baseada no desenvolvimento como um processo
contínuo caracterizado por fases, etapas ou períodos.
(a) Etapa sensoriomotora: começa no nascimento e vai até os dois anos de
idade. Para Davis & Oliveira (1994), a criança, nessa fase, é
caracterizada por percepções sensoriais, tais como: bater numa caixa,
pegar um objeto, etc. Nesse período, a criança ainda não possui
pensamento, mesmo já demonstrando condutas inteligentes. A criança
está presa ao aqui-e-agora da situação, pois não consegue ainda ter
noções de tempo, como o passado e o futuro.
(b) Etapa pré-operatória: dura entre os dois e sete anos. Para Williams &
Burden (2002), baseados na teoria de Piaget, é nessa etapa que os
pensamentos das crianças se tornam mais flexíveis, permitindo que a
memória e a imaginação se desenvolvam nas ações das crianças. A
linguagem oral aparece nessa fase, lembra Davis & Oliveira (1994),
sendo a responsável por formar esquemas representativos ou simbólicos,
capazes de desenvolver idéias formuladas a respeito de alguma
representação: mamãe, boneca, que não se deve pegar o brinquedo de
47
outra criança, etc. Davis & Oliveira (1994) complementam que, a partir
dessas novas habilidades, surge o pensamento sustentado por conceitos.
É ainda nessa fase que o pensamento, uma ação interiorizada, depende
das experiências infantis, recebendo, então, o nome de pensamento
egocêntrico. As autoras chamam a atenção para outra característica desta
fase, o animismo, que é como se a criança emprestasse sua alma às
coisas, permitindo-lhes receber características humanas. A
transdedutividade é uma outra característica que aponta nessa fase em
que a criança, ao contrário do que se espera, não parte do geral para o
particular com a finalidade de resolver algo, mas parte do particular para
o particular, podendo-se entender, então, a dificuldade das crianças na
elaboração de norma e leis, respeitando a sua vida cotidiana.
(c) Etapa operatório-concreta: a partir dos sete aos doze anos de idade. O
pensamento da criança, para Davis & Oliveira (1994), passa a ser menos
egocêntrico e mais flexível ao mundo ao se redor. O pensamento é mais
direcionado ao raciocínio do que à percepção. Davis & Oliveira (1994) e
Williams & Burden (2002) afirmam que o concretismo dessa fase deve-
se ao fato de as crianças necessitarem de algo que realmente exista ou
que seja concreto, para que seu pensamento seja elaborado corretamente.
(d) Etapa operatório-formal: a partir dos treze anos de idade. Nessa fase,
mesmo que o conteúdo não seja verdadeiro, a criança consegue
raciocinar logicamente. Para Davis & Oliveira (1994:45), a etapa
operatório-formal significa “A libertação do pensamento das amarras do
mundo concreto, adquirido no operatório-formal, permitirá ao
48
adolescente pensar e trabalhar não só com a realidade concreta, mas
também com a realidade possível”.
Davis & Oliveira (1994) salientam que é importante saber que estas etapas não
são demarcadas rigidamente e que o modelo piagetiano é marcado pela maturação,
esclarecendo que:
Desenvolvimento cognitivo e aprendizagem não se confundem: o primeiro é
um processo espontâneo, que se apóia predominantemente no biológico.
Aprendizagem, por outro lado, é encarada como um processo mais restrito,
causado por situações específicas (como a freqüência à escola) e subordinado
tanto à equilibração quanto à maturação. DAVIS & OLIVEIRA (1994:46)
Seguindo a perspectiva do movimento Construtivista, Williams & Burden
(2002) comentam alguns aspectos centrais que parecem ser significantes ao professor de
línguas. São eles:
(a) A importância de se considerar o aprendiz individualmente, ativamente
envolvido na construção do significado. Quando se aprende uma nova língua, os
aprendizes fazem o seu próprio sentido de linguagem de acordo com a maneira que
as tarefas são apresentadas. É importante que os professores encorajem seus alunos
nesse processo, ao invés de vê-los como simples receptores de linguagem.
(b) O desenvolvimento do pensamento e a sua relação com a linguagem e a
experiência tornam-se foco central de aprendizagem. É claro que o ensino de
linguagem é baseado principalmente no que o aprendiz é capaz. As tarefas de
linguagem, fornecidas pelos professores, não devem ser nem abstratas demais
para aqueles que ainda não estão conceitualmente capazes de trabalhar nesse
nível e nem muito simples, em que o nível conceitual está abaixo do nível de
competência do aprendiz.
49
(c) A aplicação das noções de Piaget de assimilação e acomodação para
aprendizado de uma nova linguagem. Quando se recebe uma nova informação
de linguagem, é necessário modificar o que já se conhece sobre a linguagem
(acomodação) para que se estabeleçam as novas informações (assimilação).
Desta maneira, o conhecimento de como o sistema de nova linguagem opera
gradualmente se desenvolve. Essa é a teoria da interlíngua no campo de
aquisição da segunda língua.
1.2.1.3- A visão Sociointeracionista
Em consonância com a visão sociointeracionista, para os PCN-LE (Brasil,
1998:57), “aprender é uma forma de estar no mundo social com alguém, em um
contexto histórico, cultural e institucional.” Dessa maneira, se entende o
desenvolvimento dos processos cognitivos por meio da interação entre os alunos para a
construção do conhecimento. Daí a importância de interação com um par mais
competente, mesmo em relação à aprendizagem do uso da língua estrangeira.
De acordo com Vygotsky (1994), o foco do sócio-interacionismo está na
interação. O desenvolvimento completo do ser humano depende do aprendizado que é
realizado em um determinado grupo cultural a partir da interação com outras pessoas.
Ecoando Vygotsky, Williams & Burden (2002), lembram que a partir destas interações
é que se promovem o sentido de mundo num contexto sócio-histórico.
Vygotsky (1994) declara que a criança só aprenderá a falar se tiver contato com
falantes, para que possa adquirir a linguagem. É por meio da linguagem que é feita a
transmissão de cultura. O aprendizado se dá por meio da linguagem.
50
O autor afirma ainda que a construção do conhecimento acontece por meio da
interação social entre duas ou mais pessoas, com diferentes níveis de habilidades e
conhecimento. Desta maneira, o sujeito que tem o maior conhecimento colaborará para
ajudar o outro a aprender, no decorrer da mediação.
Entende-se por mediação, segundo Vygotsky (1994), a relação do homem com o
mundo e com os outros homens. Mediador, portanto, é a pessoa que estabelece a
mediação, sendo considerado o par mais competente.
De acordo com Pasquale (2003), o professor característico por trabalhar com
aulas sociointeracionistas desempenha o papel de estimular atividades que sejam
promovidas pela interação. Assim, o aluno é levado a ser colaborativo, podendo
solucionar problemas para a troca de conhecimentos.
Vygotsky (1994) expõe os elementos que são responsáveis pela mediação: o
instrumento, cuja função é regular as ações sobre os objetos; o signo, que regula as
ações sob os aspectos psicológicos das pessoas. A utilização desses elementos
mediadores significa o avanço da espécie humana.
Rego (1997), fundamentada em Vygotsky, complementa que a função
mediadora presente nos instrumentos resultará em mudanças externas por meio da
interferência na natureza. A autora exemplifica com o uso de flecha para a caça de um
animal distante.
Já os signos, Vygotsky (1994) os contempla como instrumentos psicológicos que
auxiliam nas atividades internas do indivíduo, como por exemplo: lembrar, relatar,
escolher, etc. Com o auxílio dos signos, o homem está apto a controlar sua atividade
psicológica e ampliar sua capacidade de atenção. A linguagem, neste processo de
mediação, segundo Vygotsky (1994), organiza os signos em estruturas complexas e tem
um papel importante na formação das características psicológicas dos seres humanos.
51
Em concordância com as elaborações Vygotskyanas, os PCN-LE (Brasil, 1998)
entendem que a construção do conhecimento é mediada pela interação entre alunos e
professor. O processo de aprendizagem compreende erros, dificuldades e acertos na
compreensão e negociação das escolhas dos indivíduos que estão participando da
interação para construir seu conhecimento. Assim, um aspecto relevante para a
construção do conhecimento é a interação entre o aprendiz e um parceiro mais
competente. Aquele que estabelece a mediação é considerado o par mais competente.
Em salas de aula, esta é geralmente a função do professor: a de promover a interação.
Entretanto, colegas também podem propiciar aprendizagem. Assim, recomenda-se que
em sala de aula hoje, professor e alunos tenham um papel de colaboração, com
negociação de experiências e conhecimentos.
Para se esclarecer a mediação na construção do conhecimento, Castro (1999:26)
explica:
A construção do conhecimento se forma no interior das relações sociais,
através da mediação social das atividades do indivíduo, o que possibilita a
construção partilhada de instrumentos e de processos de significação. Essa
mediação social se constitui a partir da participação de “outros”, que, desde os
primeiros momentos de vida da criança apontam, atribuem e/ou restringem os
processos de significação da realidade, e da utilização de instrumentos (os
signos lingüísticos) que não apenas viabilizam a ocorrência das interações
sociais, mas, principalmente, medeiam as operações abstratas do pensamento.
Vygotsky (1994) identifica dois níveis de desenvolvimento: (a) nível de
desenvolvimento real ou efetivo e (b) zona de desenvolvimento proximal. O nível de
desenvolvimento real refere-se às conquistas e capacidades que a criança já aprendeu e
está em condições de praticar ou utilizar sozinha sem a interferência de alguém mais
experiente (pai, mãe, professor, criança mais velha, babá, etc.).
Já o nível de desenvolvimento proximal (ZDP), para Vygotsky (1994), é
definido como a distância entre o nível do que a pessoa já conhece até o que a pessoa
pretende conhecer, sob a orientação de um parceiro mais competente. Em outras
52
palavras, a ZDP pode ser entendida como aquelas funções que ainda não se
desenvolveram completamente e estão em processo de construção. Para Vygotsky
(1994) trata-se de conhecimento em construção, desenvolvido através de interação com
um par mais competente.
Na sala de aula, pela perspectiva sócio-interacionista, Davis & Oliveira (1994)
sublinham que a criança constrói novos conhecimentos e novas formas de pensar, de
forma evolutiva, uma vez que a escola passa a dar mais ênfase ao processo de
aprendizagem do aluno. Portanto, não se espera que a criança simplesmente saiba das
coisas, espera-se, sobretudo, que ela pense competentemente sobre o que está sendo
aprendido.
As autoras complementam ainda que o professor deve estar familiarizado com os
alunos, para estar em condições de organizar momentos de aprendizagem por meio de
interação com eles, levando-os a refletir a respeito do que vem sendo aprendido. Isso
pode ser feito por meio de questionamentos, com o intuito de contribuir para que o
aluno esteja apto para elaborar conceitos e noções.
1.2.2- Teorias de Linguagem
Destacarei três teorias de linguagem nas abordagens de ensino de linguagem: a
visão estruturalista, a visão funcional e a visão sociointeracional. São essas as mais
conhecidas.
Villani (2003) comenta que a significação da linguagem deve ser trabalhada
diretamente no ensino de línguas estrangeiras e maternas.
Souza (1999) considera a questão da linguagem um aprendizado através da
sociedade como um todo. A relação com a língua estrangeira acontece, geralmente,
53
através de textos, mediada pela instituição escolar. A autora também considera que já
que os textos “são organizados a partir de um ponto específico na estrutura social e
cultural, a aprendizagem de uma língua estrangeira é um aspecto de um processo
abrangente.” (1999:99)
As práticas sociais são realizadas por meio da linguagem, a qual é responsável
pelas interações sociais. Se não houver um contexto social, a linguagem não pode
existir. Lembre-se que, recorrendo a Bakhtim (1995), a palavra pode ter um sentido
ideológico, de acordo com o contexto em que é trabalhada.
Em se tratando da prática da linguagem para as interações sociais, pode-se
relacioná-las à Gramática Sistêmica Funcional, cuja característica, segundo Romero
(2004:8) é “conceber a linguagem como intimamente envolvida no processo de
construção e organização da experiência humana, em que o ambiente e o contexto em
que ela é realizada são de capital relevância”.
Koch (1998) sintetiza o significado de linguagem em: a) representação do
mundo e do pensamento (espelho): o homem representa para si o mundo através da
linguagem, representando aí o seu pensamento e o seu conhecimento de mundo; b)
instrumento de comunicação (ferramenta): considera a linguagem como um código
através do qual um emissor transmite ao receptor algumas mensagens; e c) forma de
ação ou interação (lugar): a qual encara a língua como atividade e ação e lugar de
interação social.
Além do seu contexto social, é importante destacar que, ao mesmo tempo em
que utilizamos a linguagem em relação às outras pessoas, estas mesmas pessoas também
utilizam a linguagem em relação a nós, o que faz com que esta possua, então, uma
natureza dialógica (Tílio, 2004). O discurso é construído pelo diálogo existente em
diversas vozes que, juntas, formam o indivíduo e as concepções que ele desenvolve.
54
E exatamente por ser tecido socialmente na interação, segundo Bakhtin (1995),
uma das propriedades do discurso é a polifonia, que acolhe outras vozes de outros
discursos.
Da noção das funções de várias vozes no discurso, Tílio destaca:
As pessoas se constróem nas práticas discursivas em que atuam, ao mesmo
tempo em que elas estão construindo as outras pessoas, elas também estão
sendo construídas por essas pessoas. O discurso não só é construído pela
sociedade, como também ajuda a construir essa mesma sociedade. (Tílio,
2005:2)
1.2.2.1- A visão Estruturalista
De acordo com Richards & Rodgers (1995:17) essa é a mais tradicional das três
visões. O foco principal dessa visão de aprendizagem da língua são os elementos de
sistema, definidos em termos de unidades fonológicas, tais como os fonemas e unidades
gramaticais (orações, frases) e léxico.
Os autores complementam que o termo estruturalista apóia-se nos seguintes
princípios: (a) os elementos em uma língua foram elaborados para serem produzidos e
organizados por regras; (b) amostras da língua podem ser descritas por qualquer nível
estrutural (fonético, morfológico, etc); e (c) o nível lingüístico foi elaborado como um
sistema dentro de um sistema, estruturado como uma pirâmide: primeiro o sistema
fonêmico, seguido do sistema morfêmico e então, o mais complexo nível de sistemas,
como as frases, as orações, as sentenças e o léxico.
Remetendo essa fundamentação para a análise de UD de livros didáticos para o
ensino de língua inglesa, Lousada (2005) comenta a situação de alguns livros didáticos
que ainda abordam exercícios gramaticais como foco principal e suas atividades,
55
incluindo trabalho com textos, contemplam o foco gramatical, esquecendo-se do
trabalho com o contexto social.
Para a autora, muitos materiais ainda não adotaram o texto como instrumento
para o desenvolvimento de um ensino mais crítico, considerando o contexto sócio-
histórico-social de um determinado grupo de alunos, diante de suas necessidades como
cidadãos. Os textos são claramente fabricados, ignorando o contexto de produção.
Lousada (2005:120) afirma que:
Não basta apenas inserir textos no material didático, sem nenhum compromisso
com a sua existência real no quotidiano, como acontece em inúmeros livros
didáticos, nos quais textos fabricados (e não reais) são colocados como
pretexto para o ensino da gramática, do léxico ou para a abordagem de algum
tema.
1.2.2.2-A visão Funcional
A visão funcional, para Richards & Rodgers (1995) é entendida como um
veículo para a expressão de um significado funcional. Insere-se nesta visão o
movimento comunicativo de linguagem. Os autores explicam que, para esta visão de
linguagem, a ênfase é dada às dimensões semântica e comunicativa, ao invés de
características gramaticais. A visão funcional, ainda para Richards e Rodgers (1995),
trabalha com a organização dos conteúdos do ensino de linguagem por meio de
categorias de funções e de significações, desprezando elementos de estrutura e
gramática.
1.2.2.3- A visão Sociointeracional
Richards & Rodgers (1995) vêem a linguagem na visão sociointeracional como
um meio para as pessoas se relacionarem e efetuarem transações sociais entre si. A
56
linguagem, nessa visão, tem o papel fundamental para a criação de relações
interpessoais. Para os autores, o foco das teorias interacionais está nos modelos de
ações, negociações e interações inseridas em trocas conversacionais. Nesse caso, o
ensino dos conteúdos de linguagem pode ser especificado por modelos de troca e
interação ou simplesmente estes conteúdos podem não ser especificados, para que sejam
formulados de acordo com as inclinações dos que estão aprendendo e interagindo com a
linguagem.
Romero (2004), baseada em Halliday, diz ainda que a linguagem deve ser
considerada como um fenômeno social porque depende das condições e propósitos
comunicativos culturais do ser humano, voltando-se para suas relações com estruturas
sociais. Assim, a linguagem existe para atender as necessidades do ser humano,
adequando-se funcionalmente para estas necessidades; logo, a escolha gramatical e a
sistematização da língua para compor um texto pretendem considerar o contexto em que
são produzidas.
Da mesma forma, em consonância com os princípios da Gramática Sistêmica
Funcional, Martin & Rose (2003) salientam o papel da ideologia e do poder, pois estes
perpassam por toda a linguagem e a cultura, posicionando, assim, as pessoas num
contexto social, caracterizando-as então com mais ou menos poder e abrindo para elas
acesso aos discursos sociais.
Eggins (1994) sugere que seja dada atenção à ideologia, para melhor se
compreender a dimensão em que o texto é tratado, pois o posicionamento ideológico
determinará o uso da linguagem. A autora acrescenta ainda que todo texto é rico em
ideologia, construindo, dessa maneira, uma visão de mundo através da codificação de
valores, visões, perspectivas.
57
Considerando a gramática aliada à linguagem, o foco na comunicação, segundo
Lock (1996), é o aproveitamento da linguagem, de acordo com suas regras gramaticais,
num contexto particular e específico, com a proposta de uma interação comunicativa.
Para Lock (1996), a gramática de uma língua precisa muito mais que uma
sistematização de organização estrutural, devendo explicitar o porquê desta
sistematização gramatical e qual é a sua função na comunicação. O objetivo neste
processo de comunicação é entender como a organização estrutural de uma língua
contribui para a construção dos significados durante uma interação comunicativa.
Christie (2005) ratifica que a linguagem é utilizada para construir significados
no ato da comunicação. A autora complementa ainda que o uso da linguagem é sempre
praticado em uma atividade comportamental. Em qualquer situação de linguagem, como
em qualquer comportamento, nunca é neutra, pois há sempre interesse construído por
aspectos experienciais e também por sentidos relacionais entre os indivíduos.
Nessa perspectiva, Christie (2005) comenta que a aprendizagem da linguagem
pelas crianças contribui para o seu conhecimento de mundo como uma prática social. A
linguagem, nesse contexto, é vista como um instrumento de sobrevivência para agir no
mundo.
Nos PCN-LE (1998) também se destaca o papel da linguagem como prática
social, pois é por meio da linguagem que as pessoas constróem o mundo social. É por
meio da língua estrangeira que as pessoas têm possibilidades de lidar com as relações
entre a linguagem e o mundo social. O mundo social é construído pelo discurso.
Lousada (2005) faz uma reflexão sobre a aceleração na evolução dos processos
de linguagem que estão subjacentes ao ensino de língua estrangeira. Desta maneira,
explica a autora, que houve mudança da abordagem estrutural (a qual privilegiava mais
os aspectos gramaticais) para uma abordagem funcional (cuja função era observar a
58
língua como um instrumento de comunicação). Privilegiou-se assim, a visão de
linguagem sócio-histórica-cultural, que se se aproveitando dos aspectos comunicativos
da língua, ultrapassa os limites de comunicação e utiliza-se da linguagem como
ferramenta para agir no mundo. Esta visão, portanto, é coerente com a argumentação de
Moita Lopes (2003) sobre o ensino de inglês na escola servir a um propósito crítico.
Engajados na perspectiva sócio-histórica-cultural, para Lousada (2005), as
atividades oferecidas aos alunos deveriam ser compreendidas e estudadas com o
propósito de sua função social, facilitando dessa maneira a relação do homem com o
mundo. Os alunos teriam a possibilidade de agir no mundo a partir das contribuições
das reflexões em textos das UD nas aulas de língua inglesa.
Os PCN-LE (1998) abordam ainda a importância do ensino de LE no ensino
fundamental para o desenvolvimento absoluto do aluno. Essa aprendizagem poderá ser
responsável por oferecer uma nova experiência de vida ao aluno. Essa nova experiência
de vida colaborará tanto para o conhecimento do mundo próximo ao aluno, quanto para
o conhecimento do mundo externo, o qual o aluno ainda não conhece. Essa vivência
resultará em compreensão de novas e diferentes culturas.
Desta maneira, a capacidade de se comunicar em língua materna e em língua
estrangeira é, segundo os PCN-LE (1998), de suma importância para o acesso à
sociedade da informação, despertando, portanto, acesso ao mundo elitizado que, em
consonância com Moita Lopes (2003), resulta na luta contra as desigualdades sociais.
1.2.3- Reflexão Crítica
59
Neste item, tratarei a reflexão crítica como um processo para a construção e
reconstrução do conhecimento sobre o trabalho com as unidades didáticas de livros
didáticos em sala de aula.
Lessa (2003:87) entende o processo de reflexão como:
...um olhar para dentro dos princípios conceituais que informam a vida social e
educacional de um grupo determinado e um olhar para fora dos processos
sociais e históricos pelos quais as idéias, estruturas sociais e modos de trabalho
são formados.
Romero (2004), por sua vez, explica Reflexão como uma reformulação do
conhecimento ou da prática profissional que possibilita novos ajustes de determinadas
condições de trabalho docente.
Alarcão (2004:41) ratifica que “a noção de professor reflexivo baseia-se na
consciência da capacidade de pensamento e reflexão e que caracteriza o ser humano
como criativo e não como mero reprodutor de idéias e práticas que lhe são exteriores.”
Para Schön (1983,1987 apud Alarcão, 2004) esta visão é o resultado da união da
ciência, da técnica e da arte. O interesse pela reflexão vem devido à insegurança que
muitos professores têm de sua atuação pedagógica. Destaque-se que a insegurança não
deve ser interpretada negativamente como fraqueza, mas como um propulsor de
questionamentos. A autora acrescenta que o professor não pode agir isoladamente no
seu local de trabalho, pois é a interação com outros professores que torna possível o
desenvolvimento pedagógico. Para tanto, a escola tem também de ser reflexiva e se
organizar para cumprir a sua missão.
Assim, segundo Romero (1998), o profissional eficiente e reflexivo é o que tem
condições de se adaptar e de transformar suas ações de acordo com as necessidades que
surgem durante suas aulas. O profissional não reflexivo é o que se acomodou em sua
prática pedagógica, desprezando qualquer idéia de mudança em seu modo de ensinar,
silenciando suas dúvidas e questionamentos.
60
Para complementar, Pasquale (2003) afirma que a reflexão sobre as ações
pedagógicas é uma característica de bons profissionais e que, em se tratando de um
professor, esta característica se torna fundamental, uma vez que além da função de
ensinar conteúdos, o professor deve colaborar para a formação de cidadãos reflexivos
para que possam contribuir com a sociedade.
Silva et al (2005) afirmaram que uma boa formação é necessária, mas não é o
suficiente para solucionar os diversos problemas que surgirem na prática de sala de aula
se o professor, depois de graduado, não se conscientizar de ser ele mesmo responsável
pelo seu próprio desenvolvimento profissional.
Os autores apresentam três atitudes necessárias para que a ação reflexiva
aconteça na vida dos professores para seu desenvolvimento profissional. São elas: a)
saber ouvir críticas, refletindo sobre seus erros; b) analisar o impacto de sua prática na
vida dos alunos; c) ser sincero para uma abertura de espírito e de responsabilidade para
reconstrução de suas práticas.
Conforme Silva et al (2005), o profissional da educação deve ser reflexivo e
crítico do seu próprio fazer pedagógico, capaz de tomar decisões e resolver imprevistos
em salas de aula, tendo consciência de suas ações, e não mais ser um seguidor de
“receitas” prontas de como agir em sala de aula; Esse professor deve desenvolver e criar
suas próprias teorias com o intuito de melhorar seu desempenho tanto para seu
crescimento pessoal, quanto para o profissional.
Cunha (2003) baseia-se em Dewey (1933) para esclarecer a necessidade de
estreitar a relação entre teoria e prática, pois acredita que as hipóteses teóricas só têm
sentido se observadas no dia a dia. Cunha (2003) argumenta ainda que a educação, na
visão Deweyana é uma “constante reconstrução da experiência, de forma a dar-lhe cada
vez mais sentido e a habilitar as novas gerações a responder aos desafios da sociedade.”
61
Cunha (2003) cita Schön (1983,1987) como um dos autores que mais
influenciaram no entendimento do conceito de reflexão, o qual propõe que, nos cursos
de formação profissional, seja dado o mesmo nível de importância, tanto à teoria,
quanto à pratica. Seus estudos põem em relevância a importância da teoria sobre o
professor reflexivo. A autora acrescenta ainda que o profissional possui um
conhecimento que utiliza para a solução de diferentes questões, sendo um conhecimento
tácito, ou adquirido na prática.
Cunha (2003), apoiando-se em Schön (1987), expõe a perspectiva em como se
dá a aquisição dos saberes, em torno de três aspectos: conhecimento prático, reflexão na
ação e reflexão sobre a ação. Valorizando então a experiência e a reflexão na
experiência, distingue a valorização da prática profissional como momento de
construção do conhecimento.
Para reforçar a idéia, Cunha (2003) ressalta a necessidade da construção de uma
identidade própria, do tipo de profissional que o professor deseja ser, e repassar isto
para a prática do ensino-aprendizagem nas atividades do seu dia-a-dia.
Van Manen (1977, apud Liberali, 2000) classifica três tipos de reflexão: técnica,
prática e crítica. O primeiro tipo é a reflexão técnica, cuja preocupação para atingir os
fins é a eficiência e a eficácia. O professor busca orientação na teoria sobre como agir
na aula, o que acaba influenciando no trabalho do professor, no que diz respeito à
elaboração de atividades para as suas aulas. O segundo tipo de reflexão é a reflexão
prática, a qual visa o entendimento das dificuldades durante a prática pedagógica na sala
de aula. Esta reflexão parte de uma tentativa de encontrar soluções para a prática na
prática. E finalmente, o terceiro tipo de reflexão é a reflexão crítica, que valoriza
critérios de conduta do professor em sala de aula, respeitando seu contexto histórico e
social e considerando também a teoria formal e a ação. Para Kemmis (1987, apud
62
Liberali, 2000), a ciência crítica entende que as práticas educacionais devem passar por
transformações conscientes através da prática da reflexão crítica.
Para Romero (1998), o conceito de Reflexão Crítica vem trazendo para a
formação e o desenvolvimento de educadores uma dimensão de amadurecimento e
responsabilidade profissional.
Villani (2003) comenta a reflexão crítica como um passo para a transformação
na prática de qualquer educador e complementa que a autonomia e a responsabilidade
de um profissional que se julgue preparado para trabalhar no desenvolvimento moral e
intelectual de seu aluno dependem de uma grande capacidade de refletir criticamente.
Dentro da possibilidade do ensino através da Reflexão Crítica, o professor passa
a ser um profissional que avalia as suas ações e, com isso, a ter consciência dos
resultados que acarretam ao ensino. Para Silva et al (2005), por meio do ensino crítico-
reflexivo, o professor tem condições de transformar a sua prática pedagógica de forma a
crescer profissionalmente e construir suas ações como professor de língua estrangeira.
Ainda para Silva et al (2005:33):
O diálogo reflexivo com os colegas e com os professores promove condições
favoráveis para que a aprendizagem significativa aconteça. Dentro dessa
concepção crítico-reflexiva, os alunos passam a serem vistos como aprendentes
reflexivos, ao mesmo tempo responsáveis pela sua aprendizagem e também
conscientes de que aprender é um processo contínuo e coletivo.
Apoiando-me nos PCN (1998), acredito que a reconstrução da prática de sala de
aula deve levar em consideração a cultura de mundo que o aluno traz de seu convívio
familiar, valorizando-a para obter o sucesso da reconstrução. O êxito esperado não se
adquire sem antes se passar por uma reflexão crítica.
Freire (1997:43), ao comentar o momento fundamental da reflexão crítica sobre
a prática, diz: “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica,
tem de ser de tal modo concreto que se confunda com a prática.”
63
O autor ainda salienta que a segurança com que o educador se move está ligada
à competência profissional. Afirma que o profissional que não se preocupa com a sua
formação, ou até mesmo com a sua atualização, não tem condições, ou força moral para
dar suas aulas, o que, conseqüentemente, desqualifica a autoridade do professor.
Liberali (2004), apoiando-se em Smyth (1992); Freire (1970); Bartlett (1990),
explana como a reflexão crítica se desenrola a partir de quatro ações:
• Descrever: implica a descrição das ações para a apresentação de como
elas ocorreram. Essa forma de ação está relacionada à questão “o que
faço?”
No caso desta pesquisa, a descrição implica a apresentação das unidades
didáticas utilizadas para este estudo. Neste caso, pode se caracterizar o
tipo de linguagem utilizada nesses materiais, como os autores dos livros
se relacionam com seus leitores.
• Informar: é o embasamento teórico das ações pedagógicas. Procura-se
entender as teorias que norteiam as ações do profissional docente ao
longo de sua carreira. Na informação, deve-se responder a pergunta
“Qual o significado das minhas ações?”.
Pretendo, nesta pesquisa, investigar quais teorias de ensino-aprendizagem
e de linguagem permeiam as UD selecionadas para análise, com a
finalidade de entender como determinada unidade didática trabalha o
ensino de língua estrangeira e também como indica ser ensinada a visão
de linguagem para a aquisição de uma nova língua, que, neste caso, é o
inglês.
64
• Confrontar: o praticante, no caso o professor, submete suas teorias
formais a algum tipo de questionamento, visando entender que as ações
adotadas são conseqüências ou resultados de seu contexto cultural e
histórico. O Confrontar remete a questões políticas como “Quem tem
poder em minha sala de aula? A que interesses a minha prática está
servindo? Acredito nesses interesses ou apenas reproduzo?”
Para o estudo das unidades didáticas, acredito que o confrontar refere-se
ao questionamento se o determinado material didático realmente tem
condições de alcançar os objetivos propostos pelo próprio material ou até
mesmo as expectativas do professor em relação ao que ele almeja, em se
tratando de aprendizagem do aluno.
Para fundamentar este confrontamento, analiso se os meus critérios de
seleção de unidades didáticas estão de acordo com os critérios sugeridos
para a avaliação de material didático e, principalmente, se seguem os
critérios dos PCN-LE.
• Reconstruir: relaciona-se com a proposta de se reelaborar a prática
docente diante da busca de novas alternativas para a prática pedagógica,
ou seja, que esteja em conformidade com as visões de ensino-
aprendizagem e de linguagem pretendidas, bem como dos objetivos
sociais, políticos, éticos e educacionais que se buscam. Como pré-
requisito para a reconstrução, a contestação deve ser exercida.
Liberali (2004) sintetiza que a Reflexão Critica é aquela que resulta em uma
emancipação através do confronto, sendo então marcada pela descrição das ações, por
meio do distanciamento, discussão das teorias embasadoras da ação, autocrítica e por
fim, pela proposta de reconstrução da ação.
65
Dessa forma, concluo que a reflexão crítica me dará suporte para analisar se as
minhas escolhas de UD favorecem o aluno a refletir sobre sua aprendizagem para atuar
e acompanhar os desafios do mundo contemporâneo, por meio da construção do
engajamento discursivo e do desenvolvimento do senso crítico.
O objetivo deste capítulo de Fundamentação Teórica foi apresentar a literatura
que embase a minha pesquisa, dando o suporte que preciso para analisar e discutir os
meus critérios de escolha e as UD selecionadas.
Passo, a seguir, para o capítulo de Metodologia.
66
Capítulo 2 – Metodologia
Neste capítulo será discutido o tipo de estudo realizado, ou seja, a escolha
metodológica, o contexto da pesquisa, os instrumentos de coleta de dados e o
procedimento utilizado para a discussão dos dados.
2.1- Escolha de Metodologia:
Com base em Gil (1996), esta pesquisa pode ser classificada como pesquisa
Documental, uma vez que, na maioria dos casos, esse tipo de pesquisa envolve
levantamento bibliográfico. Para Gil (1996:51):
A pesquisa documental assemelha-se muito à pesquisa Bibliográfica. A
diferença essencial entre ambas está na natureza das fontes. Enquanto a
pesquisa Bibliográfica se utiliza fundamentalmente das contribuições dos
diversos autores sobre determinado assunto, a pesquisa Documental vale-se de
materiais que não receberam ainda um tratamento analítico, ou ainda podem
ser reelaboradas de acordo com os objetos de pesquisa.
Observa-se, entretanto, que apesar de me basear em unidades escolhidas de
livros didáticos, meu principal objetivo de pesquisa foi escolher unidades didáticas que
melhor pudessem colaborar para o desenvolvimento crítico-discursivo de meus alunos
de escola pública, ou seja, levei em conta meu próprio contexto de trabalho em sala de
aula, específico de minha escola, tendo os meus alunos e os desafios que enfrento em
mente. Assim, o principal cunho de minha pesquisa é a perspectiva crítica.
Entendo por perspectiva crítica uma possibilidade de ensino que possa gerar
transformação em meus alunos, para um processo emancipatório. Para que isso ocorra,
Pennycook (2004) sugere a existência de uma problemática que revele as práticas
sociais como formas de ação.
67
A noção de uma perspectiva crítica, para Pennycook (2004), evidencia um
sentido de transformação e exploração da junção entre a cultura, o conhecimento e o
poder. A transformação crítica, neste caso, entende que todo o conhecimento é
socialmente construído de uma forma particular na sociedade, na cultura e na história,
refletindo conceitos particulares de um grupo ou indivíduo, sempre interligados por
meio da relação de poder.
Magalhães (1994) discute como as pesquisas de cunho crítico podem propiciar a
auto-reflexão, a análise crítica e a transformação dos participantes inseridos no contexto
escolar por meio de uma teoria crítica do conhecimento que oriente pesquisas em sala
de aula, para que os professores se conscientizem sobre suas práticas, que estão muitas
vezes desgastadas pelo dia-a-dia.
Ainda para Magalhães (1994), os indivíduos dependem do desenvolvimento do
conhecimento num contexto sócio-histórico-cultural cujo objetivo é a emancipação
progressiva.
Para Comstock (1982, apud Magalhães, 1994), o foco da investigação está no
conhecimento crítico e no processo de conscientizar-se de sua própria ação para a
mudança social. É nesta perspectiva interacionista que a ação do homem transforma o
mundo e ele mesmo, por meio da linguagem para efetuar a comunicação.
Magalhães (1994) explica que tornar-se sujeito da ação significa refletir sobre
suas ações, entender como ocorrem as contradições do processo social e transformar-se
devido à conscientização sobre o relacionamento, propósito e ação. Para a autora, o
professor e o aluno são vistos como co-participantes ativos e sujeitos no ato de
construção e de transformação do conhecimento.
Segundo Wildman e Niles (1987 apud Magalhães 1994), a dificuldade que o
professor tem para a compreensão crítica e a transformação de suas ações é influenciada
68
pela falta de conhecimento para poder relacionar a idéia errada de teoria e de prática e a
compreensão errada de conceitos, dificultando a ação reflexiva em relação à ação
comunicativa.
Para Pennycook (2004), a palavra “crítica” é usada como transformadora a fim
de tentar melhorar e mudar o mundo que hoje está estruturado na desigualdade. O autor
assevera que a Lingüística Aplicada deve ter o compromisso de se sensibilizar com as
questões sociais, culturais e políticas; que critique para a transformação e que se
envolva num projeto moral e político, possibilitando as mudanças desejadas e
necessárias para um determinado contexto social.
Seguindo a mesma perspectiva, Moita Lopes (2005) argumenta que a educação é
uma ação de luta por equidade entre todas as diferentes classes sociais e que através
dela, as pessoas aprendem a compreender o mundo para participar de sua
transformação. Especificando a importância da educação em Língua Estrangeira (LE), o
autor ressalta que “a necessidade do ensino de inglês tem que ser filtrada por uma
perspectiva crítica em relação ao papel que essa língua representa hoje em dia”.
(MOITA LOPES, 2005:1)
Pennycook (2004) sublinha, por outro lado, que devem ser consideradas as bases
culturais e ideológicas da prática docente para possibilitar transformações em busca de
equidades.
Luke (1997, apud Pennycook 2004) comenta que a abordagem crítica está
caracterizada pela educação aos grupos marginalizados por questões culturais e
socioeconômicas. Estes grupos são geralmente excluídos dos acessos aos discursos e
textos das culturas e economias dominantes. O autor explica ainda que a abordagem
crítica marca os interesses educacionais em prol de acessos às tecnologias de
69
comunicação, tendo em vista a mudança social, a diversidade cultural, resultando na
equidade econômica.
Simon e Dippo (1986 apud Pennycook 2004:44) afirmam que a pesquisa crítica
parte da premissa de que “fazer etnografia significa engajar-se em um processo de
produção de conhecimento”. Para os autores, todas as formas de saber são ideológicas e
qualquer produção de conhecimento deve ser orientada por um projeto político-
pedagógico para que haja a transformação de uma sociedade desigualmente estruturada.
O projeto etnográfico deve ir a favor de um projeto emancipatório.
Segundo Simon (1987:177 apud Pennycook):
Vemos a prática educacional como uma forma de política cultural. Para nós, tal
prática se relaciona, centralmente, com a tarefa moral e analítica de avaliar se
as formas específicas encorajam e tornam possível a realização efetiva das
capacidades diferenciadas, ou se estas práticas enfraquecem, negam, diluem e
distorcem estas capacidades. Também entendemos que tal prática está engajada
na tarefa política e educacional de construir novas formas que possam expandir
a gama das identidades sociais que as pessoas têm a possibilidade de assumir.
Observando os pressupostos de Pennycook (2004), vejo que o processo da
crítica como transformação infere diretamente em mim, na qualidade de professora, pois
é imprescindível que eu assuma uma postura moral e crítica com o intuito de
transformar meu aluno dando oportunidades para que ele atue no mundo de
desigualdade. Portanto, este é o caminho para que a análise dos meus critérios de
escolha das unidades didáticas, à luz da reflexão crítica de minhas práticas educacionais,
possa contribuir para que o aluno construa o engajamento discursivo e participe do
mundo.
Para concluir esta seção, acredito que as abordagens metodológicas, tais como a
pesquisa documental e a etnografia crítica, me possibilitarão fazer uma análise
descritiva e analítica dos meus critérios para a seleção de unidades didáticas, para que o
meu aluno, ao estudar esses conteúdos, tenha condições de construir conhecimento para
70
o seu engajamento discursivo e para o desenvolvimento do senso crítico, para então,
agir, de forma emancipatória, almejando a transformação e a participação na construção
do mundo contemporâneo.
2.2- O Contexto de Pesquisa
Apresento o contexto no qual selecionei as unidades didáticas, seguindo critérios
que corroboram com as necessidades do público alvo em questão: os alunos de escola
pública estadual do Ensino Fundamental. A caracterização do contexto que faço retoma
os conceitos de contexto e de cultura e situação (um dos princípios de Gramática
Sistêmica Funcional) uma vez que são conceitos primordiais para o entendimento da
análise de meu estudo.
A idéia de se fazer um estudo em LD teve início na escola em que trabalhei
nesses últimos quatro anos. Nessa escola, há mais ou menos 1.200 alunos. Ela se situa
próxima ao centro de uma cidade de aproximadamente 200.000 habitantes, localizada
no Vale do Paraíba. Essa escola de Ensino Fundamental e Médio recebe alunos
provenientes de bairros vizinhos à escola, não compondo, porém, uma hegemonia de
classe social. Alguns de nossos alunos são carentes, outros, no entanto, possuem uma
condição financeira um pouco melhor.
No convívio desses últimos dez anos, pude observar que muitos educandos
necessitam de atenção especial de seus professores, não só por motivos de carência
afetiva, mas também por falta de orientação de como se viver socialmente, tanto entre
os amigos, como no mercado de trabalho.
71
Trabalhando somente com duas aulas semanais de cinqüenta minutos cada uma,
em salas de 8ª séries, com pelo menos quarenta alunos por turma, selecionei as unidades
didáticas pensando nesses grupos específicos.
2.3- A escolha das unidades didáticas
Conforme explanado anteriormente, tenho como objetivo verificar se meus
critérios de escolha de unidades de livros didáticos de Língua Inglesa de Ensino
Fundamental estão em consonância com os pressupostos dos PCN-LE (1998) e demais
literatura que fundamenta esta pesquisa.
Para alcançar o meu objetivo, escolhi três unidades didáticas que estivessem de
acordo com os critérios que me orientavam até então, ou seja, no início da pesquisa.
Anteriormente às escolhas, fez-se necessário refletir sobre os critérios utilizados para a
seleção. Nessa reflexão, analisei atividades que pudessem ser, segundo minhas próprias
inferências, do gosto do aluno, ou seja, atividades que tivessem como temática assuntos
que interessassem aos adolescentes de 14 ou 15 anos, no sentido de lhes dar prazer de
estudar e também que fosse algo significativo para a sua vida. Dessa maneira, o aluno
deveria perceber e saber utilizar um novo aprendizado no seu dia-a-dia e que essa
aprendizagem tivesse utilidade na vida dele, relacionando logicamente a sua realidade e
necessidade. Neste ponto, então, é que eu investigo se os meus critérios de escolha das
unidades didáticas estão de acordo com o meu objetivo de pesquisa.
2.4- Procedimento de Análise
Para analisar e discutir as unidades didáticas selecionadas, usarei as Teorias de
Ensino-Aprendizagem e de Linguagem e as ações da Reflexão Crítica.
72
Sendo assim, o levantamento dos critérios para a seleção das unidades didáticas
de Livros Didáticos faz com que eu descubra as respostas das seguintes perguntas de
pesquisa:
1- Quais eram os meus critérios de escolha de Unidade Didática antes do curso
de Mestrado em LA?
2- Em que medida os meus critérios de seleção estavam adequados às propostas
dos PCN-LE (1998) e da literatura que fundamenta esta pesquisa?
Para a primeira pergunta de pesquisa, “Quais eram os meus critérios antes do
curso de Mestrado em LA?” irei descrever os meus critérios e analisar se eles são
encontrados nas três unidades didáticas selecionadas.
Primeiramente, o processo crítico reflexivo me dará condições de investigar
meus critérios de seleção. A descrição de meus critérios me darão a base para prosseguir
a análise.
Considerando que meus critérios não eram conscientes e fundamentados em
teoria informada, e, por isso, certamente apresentarão problemas, comparo as
características das unidades didáticas com as recomendações dos PCN-LE (1998) e
também com os critérios dos demais autores, focando, assim, a segunda pergunta de
pesquisa que discorrerá sobre as ações informar e confrontar do processo reflexivo
crítico.
Para finalizar, faço uma exploração das respostas da primeira e da segunda
pergunta de pesquisa para concluir esta pesquisa.
Desta maneira, acredito que os resultados de análise das duas perguntas de
pesquisa me levarão a refletir se os meus critérios de escolha auxiliaram para que o
trabalho com as unidades didáticas escolhidas pudesse promover o engajamento
73
discursivo e o desenvolvimento do senso crítico, de acordo com o que os PCN-LE
(1998) sugerem.
Prossigo, portanto, para o próximo capítulo, com as discussões acerca das
perguntas de pesquisa.
74
CAPÍTULO 3- DISCUSSÃO DOS DADOS
Por meio de uma análise cuidadosa das UD que eu havia previamente
selecionado, foi possível refletir, à luz das teorias discutidas, sobre os meus critérios de
seleção, como professora de inglês de escola pública estadual, de modo a responder as
perguntas de pesquisa:
1- Quais eram os meus critérios de escolha de Unidades Didáticas antes do
curso de Mestrado em LA?
2- Em que medida os meus critérios de seleção estavam adequados às propostas
dos PCN-LE (1998) e à literatura que fundamenta esta pesquisa?
3.1-Discussão da primeira pergunta de pesquisa:
Para começar esta análise, respondo a primeira pergunta de pesquisa: Quais
eram os meus critérios de escolha de unidades didáticas?
Por meio da Reflexão Crítica, descrevo os meus critérios de escolha de UD.
Meus critérios de seleção das unidades didáticas eram: assuntos atualizados,
temas transversais, gramática contextualizada e boa aparência do livro didático. Devo
destacar, entretanto, que mesmo esses poucos critérios não estavam claros para mim,
isto é, eu me baseava neles inconscientemente. Conscientizar-me sobre o que me levava
a selecionar uma unidade didática em detrimento de outras, já foi um exercício árduo,
embora muito esclarecedor sobre minha prática pedagógica (o que percebi mais
adiante).
Hoje, ao fazer parte do curso de Mestrado, tenho noções teóricas para
fundamentar critérios de escolhas de UD para trabalhos futuros com meus alunos.
Entretanto, antes de iniciar o curso de Mestrado em Lingüística Aplicada, eu tinha em
75
mente alguns critérios básicos que utilizava para escolher UD para trabalhar em sala de
aula, sem fundamentá-los em nenhuma teoria. Eram critérios intuitivos, espelhando-me
em minha experiência como professora de línguas, em professores de inglês que tive ao
longo de meu percurso de aprendizagem. Observo que minha formação de professora na
Graduação, nem mesmo no curso de especialização, me prepararam para tal.
Esses critérios eram: gramática contextualizada, temas atuais, textos com temas
transversais, aparência dos livros. Eu confiava que, juntos, mesmo que inconscientes,
estes quatro critérios davam-me suporte para atingir os meus objetivos com os alunos.
Especifico como entendia cada item:
(a) Gramática contextualizada: No tópico gramatical das UD, o objetivo principal
deveria estar presente e em destaque nos textos estudados. E a gramática, sendo
contextualizada nos temas trabalhados em sala de aula, se tornaria “menos cansativa”
para os alunos, já que era, no meu entender na época, obrigatória no currículo escolar e
necessária para a aprendizagem de uma língua estrangeira.
(b) Temas atuais: seriam temas ligados a assuntos de interesse atual, que sejam
reais, úteis para a vida do aluno, isto é, que o aluno tivesse consciência do que fazer
com a nova informação que tivesse acabado de aprender.
(c) Temas Transversais: seriam temas que auxiliam nos interesses do professor para
orientar o aluno sobre assuntos de saúde, consumo, sexualidade, meio ambiente, entre
outros, pois, no contexto social em que atuo, há muitos alunos usuários de drogas,
alunos com problemas de relacionamentos interpessoal e social, e também há um grande
número de garotas adolescentes grávidas.
(d) Aparência dos livros: as ilustrações, as cores, os tipos de letras e as fotos
também eram fatores que me atraíam ao escolher o material com que eu iria trabalhar.
Também pensando em como o lay out poderia contribuir para a motivação do aluno.
76
Discorro agora sobre os motivos que me influenciaram a selecionar as três
determinadas unidades dos LD para pesquisa:
Primeiramente, eram livros que eu já possuía e com que também gostava de
trabalhar por serem práticos, com ilustrações bonitas e aparentarem ser modernos, no
que diz respeito aos assuntos abordados. Um dos livros, “Great!”, declarava que estava
de acordo com os PCN, o que de imediato me chamou a atenção.
No livro “Great!”, os autores são Susan Holden e Renata Lúcia Cardoso. Foi
publicado pela editora Macmillan, no ano de 2002. A unidade 3 foi a escolhida para a
análise. Irei chamá-lo de UD1.
O título da UD1 é “Making a better world”. Despertou-me interesse assim
que o li porque acredito que os alunos, pela minha percepção e minha experiência em
sala de aula no contexto em que venho atuando, gostam de discutir politicamente o que
se deve fazer para tornar o mundo um pouco melhor do que é hoje.
Os objetivos da UD1 me interessaram, pois pretendem: trabalhar o Present
Perfect contextualizado no assunto abordado; compreender vários tipos de textos em
estilos diferentes para identificação de idéias-chave (ex. anexo p.108). Neste tópico,
aproveito para a verificação da existência de assuntos que abordem os Temas
Transversais. Finalmente, para o desenvolvimento do senso crítico, o aluno poderia
refletir sobre a melhoria que certas invenções podem trazer às condições de vida da
sociedade.
A unidade seguinte pertence ao livro “Read, read, read!”, de Luiz Paulo da
Moita Lopes. O livro foi publicado pela editora Ática, no ano de 1998. Foi escolhida a
unidade 9, a qual chamarei de UD2.
A UD2, selecionada para a análise, trabalha com texto argumentativo “A view
on Brazilian Television”. Este tema me agradou porque pareceu interessante discutir
77
com os alunos sobre os programas que a televisão brasileira oferece à população; se são
instrutivos ou não, se oferecem lazer ou não, e quais poderiam ser outros objetivos nos
demais programas. Pensei, ainda, no fato de programas de televisão serem de
conhecimento e interesse de todos os alunos.
Os aspectos gramaticais abordados na UD2 são: rather, worth-ing, hardly, likely,
passive voice. O que mais me chamou atenção nesse material foi a forma como o autor
sugere o tratamento dos textos. De início, na pré-leitura, as questões dirigidas instigam
o senso crítico do aluno, pois o faz refletir para poder responder às questões (ex. anexo
p.127). Na leitura superficial (ex. anexo p.127), achei muito interessante o fato de o
autor utilizar questões em português, durante toda a leitura do texto em inglês, fazendo
com que o aluno perceba que ele pode responder as questões, interpretando o contexto,
sem necessariamente ter que traduzir o texto inteiro. O aspecto gramatical está inserido
no texto, ficando mais claro para o aluno o seu uso. As questões de leitura profunda (ex.
anexo p.131) e pós-leitura (ex. anexo p.133) estimulam o aluno a pensar sobre valores
(artístico e educativo), a competitividade de programas de baixo valor artístico
educativo, o tipo de programa que o aluno tem assistido, o que é necessário para que
uma TV educativa seja mais atraente e o que o aluno conhece sobre TVs estrangeiras.
Questões como essas, acredito, induzem o aluno a refletir sobre o que tem proveito ou
não para sua vida, em se tratando de programas de TV, contribuindo assim para o
desenvolvimento do senso crítico. Dessa maneira, é possível também estimular a
construção do engajamento discursivo.
Finalmente, a terceira unidade didática escolhida para a análise está inserida no
livro “Password: Read and Learn”, cujos autores são Amadeu Marques, Kátia Tavares e
Susanna Preston. O livro também foi publicado pela editora Ática, no ano de 1998.
Escolhi a unidade 2, a qual chamarei de UD3.
78
Na UD3 selecionada para a análise, To diet or not to diet, há duas lições. A
primeira intitulada de You look different, Tony! E a segunda de You are what you eat.
Apreciei o tema da UD3 porque trata de um assunto sobre saúde, através da
sensibilização em relação aos alimentos que os alunos têm consumido. Creio que seja
de suma importância selecionar algum material para discutir a questão das dietas para
emagrecimento rápido, as quais atraem grande parte das adolescentes e também o fator
de se comer alimentos saudáveis para o crescimento e desenvolvimento humano.
A tentação diante de tantas comidas gostosas é comum entre os adolescentes, a
grande questão é a discussão sobre a importância de uma alimentação saudável. O senso
crítico do aluno deve ser estimulado perante decisões importantes a respeito da escolha
de alimentos adequados à saúde.
Os aspectos gramaticais estão todos contextualizados nas atividades.
O used to é apresentado para descrever hábitos e estados no passado, com isso,
acrescenta-se o trabalho com os marcadores discursivos na indicação do tempo, para
melhor compreender o texto. Os objetivos da unidade pretendem levar o aluno a:
deduzir o significado de palavras e expressões pelo contexto, possibilitando-lhe o
entendimento do texto sem, obrigatoriamente, ter todo o texto traduzido; através da
interpretação do contexto, o aluno poderá identificar informações específicas; como o
foco gramatical é o used to, o aluno poderá ordenar fatos cronologicamente; com o
incentivo da leitura crítica, o aluno conseguirá compreender informações implícitas ao
texto.
A seguir, seguem quadros descritivos dos livros e das unidades didáticas selecionadas.
79
Quadro 1- Visão geral dos livros didáticos selecionados
Características X Livros UD 1 UD 2 UD 3
Nível 8ª série 8ª série 8ª série
Nº de unidades (capítulos) 4 12 8
Nº de páginas do livro 95 135 120
Trabalho com temas
transversais
Sim Sim Sim
Mencionam "de acordo
com PCNs"
Sim Não Não
Acompanham "guia do
professor"
Sim, com 45 páginas Sim, com 16 páginas
Sim, com
48 páginas
Estrangeiros/nacionais Estrangeiro Nacional Nacional
Acompanham material
adicional
Um CD para exercícios
de áudio
Não
Exercícios
extras/fita
cassete
Quadro 2- Visão geral das unidades didáticas
Livros Didáticos Great! Read, read, read Password: Read
and Learn
Unidades
Didáticas
UD 1- Making a Better
World
UD 2- A View on
Brazilian
Television
UD 3- To diet or
not to diet?
Objetivos das UD
(de acordo com o
próprio LD)
Present Perfect/Wh-
questions/sufixos full and
able/diferentes tipos de
textos em diferentes
estilos/idéias-
chave/aprender inglês
com material escrito,
filmes, músicas/ reflexão
Texto
argumentativo/
Rather/ Worth-
ing/ hardly/ likely-
unlikely/ passive
voice
Dedução dos
significados de
palavras e
expressões pelo
contexto
80
sobre as utilidades das
invenções para a
sociedade
Itens das UD
organizados em:
Starting
Point/Listening/Grammar/
Review/Writing/Language
building/ Reading/ Look!/
Your Turn…
Pré-leitura/Leitura
Superficial/
aprendendo a
Língua/ Leitura
profunda/ Teste de
compreensão e
Pós-leitura
Abertura da UD/
Listening/ Read
and learn/
Pss...Don’t
forget!/
Speaking!/ Crazy
Daisy and silly
Billy!/ Read and
learn a bit more
Tematização Utilidades das invenções Características de
programas de TV
brasileira
Alimentação
Aspecto
Gramatical
abordado
Present Perfect Passive voice Used to
Temas Atuais Em que certas invenções
do passado podem
contribuir para a
sociedade hoje
Qualidade dos
programas de TV
Alimentação
saudável para
adolescentes
Temas
Transversais
Saúde, trabalho e
consumo
Saúde
N. de páginas de
cada unidade
17 páginas (pp 48-65) 7 páginas (pp. 81-
88)
14 páginas (pp.
18-32)
A partir das sugestões dos PCN-LE (1998), Leffa (2003), Dolz & Schneuwly
(2004), Ramos (2006), informo, os princípios que deveriam embasar os meus critérios.
Os tipos de conhecimento (de mundo, textual e de organização textual) são critérios
sugeridos para o trabalho com o inglês para as escolas públicas estaduais. Eu não levava
em conta o conhecimento de mundo do aluno para introduzir o conhecimento sistêmico.
Quando introduzia o conhecimento sistêmico, não me preocupava em orientar o aluno a
relacioná-lo com o conhecimento de mundo. Avalio desta maneira, que determinados
objetivos eram limitados ao trabalho da gramática pela gramática, sem justificativas
funcionais para tal estudo (ex. anexo p.109, 112, 113, 115, 121).
81
Os temas atuais, meu segundo critério de avaliação de UD, eram importantes
para as minhas aulas, de acordo com a minha percepção, pois por meio deles, eu poderia
discutir com os alunos alguns temas do mundo atual, tais como drogas, sexualidade na
adolescência, preservação da natureza, saúde, etc. Meu objetivo era conectar o meu
aluno aos acontecimentos do mundo, propiciando a ele oportunidades de ser cidadão
2
do mundo. Conhecendo fatos atuais, pensava, ele estaria também em condições de
participar conscientemente da construção e desenvolvimento do mundo.
Moita Lopes (2003) destaca que um dos papéis do professor de línguas é
provocar interação do aluno com os acontecimentos do mundo. É a globalização como
forma de cobrança do desenvolvimento e aprendizagem de uma LE, no caso deste
contexto, o inglês. Conforme pontuado anteriormente, para Moita Lopes (2003),
Pennycook (2004) e Liberali (2006), a conscientização do professor em se atualizar com
relação aos acontecimentos do mundo e com isso, conectar seu aluno, pode gerar
transformação em luta contra as desigualdades sociais.
Ao confrontar meus critérios com os critérios dos PCN-LE (1998), Leffa
(2003), Dolz & Schneuwly (2004), Nogueira (2005), Ramos (2006) percebo que
faltaram alguns tópicos a serem desenvolvidos, que sugerem os seguintes critérios:
(a) Os tipos de conhecimentos que estão em consonância com os PCN-LE
(1998). Eu não tinha consciência a respeito deles, desta maneira, eu não os aplicava em
minhas ações pedagógicas. A maioria dos autores considera importante para o
aprendizado de uma língua estrangeira os tipos de conhecimentos de mundo, sistêmico e
de organização textual, envolvidos no processo de construção do conhecimento.
(b) O trabalho com os alunos para o desenvolvimento do senso crítico. Procurei
estimular o desenvolvimento do senso crítico por meio do trabalho com textos atuais,
2
Segundo Pinsky (2003:9), cidadania é ter direito à vida, à liberdade, à igualdade perante a lei: é, em
resumo, ter direitos civis. É também participar no destino da sociedade, votar e ser votado, ter direitos
políticos.
82
pois entendia que isso seria um fator importante para esse processo de aprendizagem.
Entretanto, para o desenvolvimento do senso crítico, trabalhar simplesmente com temas
atuais não significa que a crítica será desenvolvida. Os critérios, para Silva (2000),
devem ser embasados por outros critérios. Também devem ser autocorretivos e
sensíveis ao contexto em que estão sendo aplicados.
Além de textos, outras formas possíveis para se trabalhar o desenvolvimento do
senso crítico são algumas perguntas que aparecem nas UD. Na UD1, segundo o manual
do professor deste livro didático, na seção Discussion, (ex. anexo p. 10) é proposta a
discussão do tema abordado, caracterizado pelos conhecimentos culturais e transversais
do aluno. Segundo a orientação do LD, específica para o professor, essa discussão não
deve ultrapassar cinco minutos, salvo às exceções, pois para que o trabalho reflexivo
crítico aconteça, o professor terá que desenvolver boas estratégias de trabalho para
alcançar o seu objetivo.
Eis a recomendação, segundo Holden & Cardoso (2002:V), autoras da UD1, ao
se referirem ao campo Discussion:
São propostas de discussão e expressão da opinião e/ou conhecimento
geral do aluno sobre temas culturais, transversais e/ou
interdisciplinares, sempre ativados anteriormente através das
atividades da língua. A discussão será realizada em língua materna,
uma vez que o objetivo não é a prática do inglês, e não deverá
ultrapassar 5 minutos de aula, a não ser que o(a) professor(a) julgue o
tópico importante para trabalhar os objetivos educacionais da série.
Nas atividades propostas nos campos Discussion, deveria ser feita uma reflexão
sobre o que está sendo apresentado pela UD, mas não há atividades para essa reflexão, o
que aparece são questões relacionadas ao entendimento do texto. O trabalho de reflexão
dessa atividade depende do desempenho do professor ao aplicá-la. Retomo a
importância de se trabalhar o desenvolvimento do senso crítico, apoiando-me também
83
em Magalhães (1994), Silva (2000), Moita Lopes (2003), Pennycook (2004), e Liberali
(2006).
Na UD2, o trabalho para o desenvolvimento do senso crítico se dá na seção de
Pós-leitura, pois nesse campo, o aluno terá oportunidade de expressar o seu sentimento
a respeito do que está sendo discutido em relação a sua experiência de vida (ex. anexo
p.133). O aluno pode também analisar aspectos de diferentes culturas para relacionar às
suas próprias características culturais.
Na UD3, que encontra-se na seção What about you? tarefas para resolução de
problemas abordam aspectos relacionados ao tópico estudado ou à realidade do aluno.
(c) As Teorias de Ensino-Aprendizagem e de Linguagem. Eu não as considerei
em nenhum dos meus critérios. Os PCN-LE (1998) são bem convincentes no que
concerne à mudança de uma postura behaviorista para uma sociointeracionista. Lousada
(2005) também compatibiliza com essa idéia. A maioria dos autores, quando se referem
ao item sobre critérios de avaliação, como Leffa (2003) e Nogueira (2005) Ramos
(2006), também compatibilizam com essa visão, dando importância ao processo de
como os professores ensinam e como vêem a linguagem.
(d) Os objetivos do curso são comentados nos critérios não só como forma de o
professor se organizar para a aula, mas também como uma maneira de respeitar e
conhecer a necessidade dos alunos. Eu sempre levei em conta os objetivos do curso para
preparar as minhas aulas, entretanto, nem sempre os objetivos eram adequados. Os
objetivos do curso devem adequar-se às necessidades de aprendizagem dos alunos.
(e) Os conteúdos são um dos critérios que mais se evidenciaram nos meus
critérios de escolha das UD, pois eu estava muito preocupada em procurar textos que
espelhassem os temas em que eu acreditava serem necessários para o desenvolvimento
do senso crítico, ou alguns tópicos gramaticais que eu precisava ensinar aos meus
84
alunos, por meio de textos, pois eu confiava que estava trabalhando a gramática
contextualizada. Os conteúdos, segundo os PCN-LE (1998) e demais critérios dos
autores citados acima, devem contribuir para que os objetivos traçados para o ensino de
inglês propiciem sucesso no que se espera na aprendizagem de línguas. A sugestão dos
PCN-LE (1998) é que o professor inclua temas transversais
3
para o desenvolvimento do
senso crítico.
(f) O Público-alvo, quando ao selecionar a UD, eu levava em conta o tema a ser
trabalhado em sala de aula, eu estava considerando o meu público alvo, pois escolhia
assuntos que pudessem ser interessantes aos alunos. Todos os autores, sobre o item
Critérios de Avaliação e Seleção de Unidades Didáticas, estão em consonância sobre a
importância de se respeitar o público alvo.
Para uma Reconstrução dos meus critérios, percebo que faltaram condições
para que eles se conduzissem ao que se espera principalmente das sugestões dos PCN-
LE (1998), por ser um guia para as escolas públicas estaduais. Também, meus critérios
não foram condizentes quanto a literatura de Leffa (2003), Dolz & Schneuwly (2004), e
Ramos (2006), que sugerem critérios para a escolha e a avaliação de unidades didáticas.
A Reconstrução de meus critérios deverá, de agora em diante, estar pautada nas
sugestões dos PCN-LE (1998), no que diz respeito aos tipos de conhecimento (de
mundo, sistêmico e organização textual) e para complementar, espelhar-se ainda nos
critérios de avaliação sugeridos pelos autores acima citados, que são: os tipos de
conhecimento, o trabalho para o desenvolvimento do senso crítico, as teorias de ensino
e aprendizagem e de linguagem, os objetivos do curso, os conteúdos a serem
trabalhados com os alunos e o público-alvo.
3
Para os PCN (1997) os temas transversais referem-se à educação para a cidadania, tratando desta
maneira, sobre a reflexão de questões sociais. As temáticas sobre ética, meio ambiente, pluralidade
cultural, saúde e orientação sexual já estão inclusas no currículo escolar.
85
3.2- Discussão da segunda pergunta de pesquisa
Pretendo agora responder a segunda pergunta de pesquisa: Em que medida os
meus critérios de seleção estavam adequados às propostas dos PCN-LE (1998) e à
literatura que fundamenta esta pesquisa?
3.2.1- Análise da UD1:
Em relação à gramática, não há, em nenhum dos exercícios, qualquer tipo de
conexão com o tema abordado, que é “Making a better world”. Na UD1, a gramática
aparece como elemento isolado e como um produto já acabado (ex. anexo
p.109,110,113,114,115,121). Caracterizando, desta forma, uma perspectiva
Estruturalista.
Segundo os PCN-LE (1998), Liberali (2001), Lousada (2005), esses aspectos
privilegiam o ensino da gramática por meio de uma postura mecanicista, ao contrário da
teoria sociointeracionista, que trabalha sim com a gramática, mas de forma consciente
em que o indivíduo, ao conhecer aspectos sistematizados da língua, entenderá a sua
organização e, com isso, poderá utilizar-se da linguagem como um instrumento para as
pessoas se relacionarem, ou seja, a linguagem tem uma função social, de acordo com
Eggins (1994)Richards & Rodgers (1995), Lock (1996), Martin & Rose (2003), Romero
(2004) e Christie (2005) .
Quanto aos textos da UD1, todos estão relacionados com a proposta temática,
mas não trabalham de forma a levar o aluno a refletir sobre o assunto no seu contexto
social porque não está previsto o que se fazer com o aprendizado daquele determinado
86
texto no mundo real. Seus exercícios de compreensão são limitados ao texto em si. Os
textos são usados para que alunos procurem as respostas dos exercícios, tais como
perguntas ou frases para completar e suas respostas devem ser informações específicas
que devem ser encontradas no texto (ex. anexo p. 111,114,116,118,119,120,122,123).
Tem-se, portanto, a exploração dos textos como pretextos, que segundo Lousada
(2005), são textos elaborados exclusivamente para a resolução de exercícios como
aspectos gramaticais específicos do que está sendo estudado na UD.
Lousada (2005) lembra que alguns livros didáticos trabalham com textos
contemplando o aspecto gramatical e para o desenvolvimento do senso crítico. Isso se
contrapõe às recomendações dos PCN-LE (1998), uma vez que a aula de LE, para Moita
Lopes (2003), não deve acontecer simplesmente para a aquisição gramatical, mas para a
aprendizagem da linguagem, com a finalidade de participar e agir no mundo.
Ademais, os PCN-LE (1998) sugerem que seja aproveitado e respeitado o
conhecimento de mundo que o aluno já possui. No caso de textos pretextos, o
conhecimento de mundo pode estar desprezado, pois o foco, nesses textos, é algum
aspecto gramatical ou vocabular. Assim, o conhecimento sistêmico, deixa de estar em
consonância com o conhecimento de mundo.
3.2.2- Análise da UD2:
A UD2 inicia-se com um trabalho no campo Pré-Leitura, em que considera a
interpretação do título do texto A view on Brazlian television. Por meio dessa
interpretação, o aluno terá noções do tema que será discutido no texto.
São oito questões que compõem o campo Pré-Leitura. Todas as questões
pretendem situar o aluno quanto à produção do texto (ex. anexo p.127). As questões
perguntam sobre o tipo de texto que será apresentado, quando e onde foi publicado, qual
87
o tipo de revista que pode ter publicado tal texto, quem é o autor que escreveu e quais os
tipos de programas que se pode encontrar na televisão brasileira. O aluno é orientado a
imaginar o que será abordado no texto. Esse tipo de atividade pode ser entendido como
um trabalho para acionar o conhecimento de mundo do aluno, como sugerem os PCN-
LE (1998), Leffa (2003), Moita Lopes (2003), Nogueira (2005) e Ramos (2006). A
atividade para acionar o conhecimento de mundo do aluno também é prevista por Dolz
& Schnewly (2004), quando os autores, baseados em Bronckart, decrevem a capacidade
de ação como aquela que representa o contexto social e o seu referente.
No campo Leitura Superficial, o aluno tem o primeiro contato com o texto para
conscientizar-se do tipo de texto que está trabalhando e qual o conteúdo que será
abordado. Sugere-se que o professor faça perguntas em português enquanto o aluno lê o
texto em inglês. Quando o aluno ouve perguntas em português, tem noções do que se
trata o texto em inglês, não necessitando de traduzi-lo para poder entendê-lo.
Em Aprendendo a Língua, há a introdução dos aspectos gramaticais. Inicia-se
com trabalho vocabular, com palavras referentes ao texto, e aspectos de tempos verbais.
Nessa seção, o trabalho para o conhecimento do novo léxico é intenso.
Quando escolhi a UD2, acreditei ser possível o trabalho com a gramática
contextualizada ao tema abordado. Mesmo não conhecendo as teorias abordadas nesta
pesquisa, analisei esta UD como adequada ao que eu pretendia em sala de aula porque
os tipos de atividades oferecidas pareciam interessantes e inteligentes.
No campo Leitura Profunda, o aluno fará um estudo mais profundo do texto,
supondo-se que o trabalho vocabular e a gramática darão suportes para um melhor
entendimento.
88
A seguir, a UD2 encaminha o aluno a fazer um Teste de Compreensão, (ex.
anexo p. 133) que cobrará do educando um entendimento geral do texto, para completar
os exercícios.
Conforme sugerem os PCN-LE (1998), o conhecimento sistêmico é observado
nos exercícios gramaticais, demonstrando ao aluno a estrutura gramatical, para que ele
possa entender como o texto foi construído, a partir de seu vocabulário e de verbos. O
conhecimento sistêmico pode ser também identificado como a capacidade discursiva,
que segundo Dolz & Schnewly (2004) envolve a estruturação discursiva do texto.
Finalmente, no campo Pós-Leitura, o aluno é solicitado a expressar o seu ponto
de vista sobre o que foi lido e estudado, usufruindo dessa maneira, de seu conhecimento
de mundo. Discutindo as questões, o aluno terá condições de se estimular para fazer
uma leitura crítica do texto que foi trabalhado. São as escolhas fundamentais em
critérios adequados, conforme Silva (2000).
O conhecimento textual, segundo os PCN-LE (1998), envolve o conhecimento
que o leitor tem sobre os tipos de textos. Foi trabalhado e analisado com o aluno o tipo
de texto abordado na UD2. Comparando com as capacidades de linguagem que Dolz &
Schnewly (2004) apresentam, identifica-se o conhecimento textual com a capacidade
lingüística-discursiva, a qual privilegia a escolha de unidades lingüísticas ou
textualização.
Apesar da UD2 apresentar os pressupostos sugeridos pela literatura que rege esta
pesquisa, insisto na conscientização do professor em relação a sua visão de ensino e
aprendizagem e linguagem que permeia o seu trabalho.
Quanto à aparência da UD2, é alegre, colorida, contém ilustrações e é bem
organizada, o que compatibiliza com os meus critérios de escolha de UD.
89
3.2.3- Análise da UD3:
A UD3 inicia com o título “To diet or not to diet?” (ex. anexo p. 134) em cima
de uma figura com crianças ao redor de uma mesa farta de guloseimas. Há algumas
questões para discussão antes da leitura do texto que seguirá adiante. As questões
provocam os alunos a discutirem o que pensam em relação às dietas, o que conhecem a
respeito de alimentação saudável e adequada.
Quando eu pensava em gramática contextualiza, conforme já expliquei
anteriormente, acreditava que o texto poderia trabalhar exatamente o tópico gramatical
que eu pretendia ensinar aos meus alunos. O primeiro texto que aparece na UD3, cujo
título é “You look different, Tony!”, (ex. anexo p. 136) é um pretexto para se trabalhar o
tempo gramatical used to, aparecendo no texto por quatro vezes, conforme Lousada
(2005) comenta a respeito de textos fabricados para aprender gramática.
As atividades que seguem o texto são formadas por um questionário, (ex. anexo
p. 138,139,140,141,142) composto por dezenove perguntas restritas ao entendimento do
texto, no campo Read and Learn. Na sétima pergunta, há a explicação do uso do used to
abordado no texto. Os aspectos gramaticais e temáticos são todos trabalhados nesse
questionário. Desta maneira, é muito importante o professor ter consciência da teoria de
ensino-aprendizagem que permeia o seu trabalho, para que o trabalho não se esgote por
cansaço, por parte dos alunos, e não fracasse, no que se refere ao desenvolvimento dos
conteúdos.
Na visão Sociointeracionista, segundo Richards & Rodgers (1995), os PCN-LE
(1998), Williams & Burden (2002), Moita Lopes (2003), Lousada (2005), o trabalho do
professor deve levar em conta o contexto em que estão situados, para então, inserir
novos conteúdos que deverão ser ensinados para que o aluno se aproprie do
conhecimento gramatical e o utilize como ferramenta para desenvolvimento e
90
aprimoramento da linguagem. A função social da linguagem dará condições para que o
aluno participe da construção de um mundo melhor, conforme acredita Moita Lopes
(2003) e Pennycook (2004).
No campo What about You? (ex. anexo p.144) é suposto que os alunos discutam
as suas experiências no passado com a finalidade de utilizarem o used to. Questiona-se
se os alunos costumavam brincar em parquinhos quando eram crianças e se ainda
brincam ou não. Analisando o meu contexto de pesquisa, com alunos de oitava série, em
que a faixa etária varia pelos quatorze anos, essa discussão não seria muito eficaz, tanto
para a prática de gramática, quanto para uma discussão de suas experiências passadas.
Esse tema não os agradaria, pois não acompanha o interesse de jovens adolescentes.
Quando optei pela UD3, no que diz respeito ao tema, pensei em um trabalho que
pudesse abranger assuntos relacionados à saúde, pois meus critérios também são: temas
atuais e trabalho com temas transversais.
O segundo texto da UD3, intitulado “You are what you eat” (ex. anexo p.146),
garantiu-me a possibilidade de expandir a discussão do tema relacionado à saúde, pela
escolha dos alimentos. O tema me chamou atenção devido a algumas experiências que
tive em sala de aula. Por exemplo, em 2003, tive uma aluna que passou mal e chegou a
desmaiar porque não andava se alimentando bem. Com medo de engordar, parou de
comer. Outros casos, bem comuns, são de alunos com alto grau de obesidade, pois
comiam demais e davam preferências às guloseimas. Como todos os alunos eram ainda
muito jovens, acreditei ser interessante abordar o tema de saúde em minhas aulas de
inglês. Portanto, nesse aspecto, o meu critério de escolha estava indo ao encontro das
necessidades do meu público-alvo, conforme recomendam os PCN-LE (1998), Leffa
(2004) e Ramos (2006).
91
O texto é seguido de uma tabela que demonstra uma pesquisa, entre americanos,
que revela como tem sido a relação das pessoas com uma dieta saudável.
Para se trabalhar o texto, é sugerido que o professor questione se os alunos
concordam ou não com o título, e a seguir, inicia-se um trabalho vocabular, para que os
alunos conheçam o novo léxico.
No campo Read and Learn, (ex. anexo p. 148), encontra-se mais um
questionário com dezoito perguntas. Dentre elas, questiona-se informações sobre a
tabela apresentada no texto. Como no texto anterior, as perguntas que seguem pedem
respostas restritas ao entendimento do texto, gramática específica ao texto e exercício de
vocabulário. A décima segunda pergunta “Dos seis comentários, quais podem ser
considerados posturas saudáveis?” concede espaço para o aluno avaliar o que está
sendo aprendido, refletindo sobre a postura que tem tido diante de sua alimentação.
Segundo Eggins (1994), Lock (1996), os PCN-LE (1998), Romero (2004), Christie
(2005) e Lousada (2005), observo, sob esse aspecto, o ensino de língua estrangeira em
sua função social. Corrobora também aos pressupostos de Silva (2000) no que concerne
aos critérios, pois o aluno, se fizer um bom julgamento, se utilizará de critérios
pertinentes para escolher quais das afirmações da tabela podem lhe ser úteis ou não.
A décima oitava pergunta “Você concorda com o título do texto?” retoma o
título do texto e aciona uma discussão sobre o tema trabalhado.
Em What about you (ex. anexo p. 150), o aluno é orientado a fazer uma
avaliação de seu hábito alimentar, respondendo se concorda ou não com as afirmações
da tabela oferecida no texto. A atividade parece sistematizar a resposta da décima
segunda pergunta, que já foi trabalhada anteriormente.
O terceiro texto The Pyramid (ex. anexo p.152) é apresentado de forma
ilustrativa, com recursos visuais para facilitar a compreensão. Há uma pirâmide que
92
divide diferentes tipos de alimentos, dentre os quais alimentos saudáveis ou não. Para
este texto, há um questionário de cinco perguntas relacionadas ao entendimento do
texto.
Em What about you? (ex. anexo p. 154), o aluno será orientado a construir a sua
própria pirâmide alimentar, considerando a alimentação que está habituado a ter.
A UD3 parece contemplar as necessidades que eu tive ao escolhê-la, pois
apresenta questões interessantes ao que eu pretendia trabalhar, no que concerne uma boa
alimentação para se ter uma boa saúde. Entretanto, é de suma importância a
conscientização sobre teorias de ensino–aprendizagem e de linguagem, porque, por se
tratar de textos seguidos de longos questionários, as atividades podem perder o valor
embutido nelas. Se as atividades não forem trabalhadas de forma prazerosa, os alunos
perderão facilmente o interesse pelos exercícios, impossibilitando, desta maneira, uma
discussão mais abrangente sobre o tema e a importância dele para a vida de cada ser
humano. Logo, a visão que o professor tem de como se ensina a linguagem implicará na
forma como o aluno alcançará os objetivos pretendidos ao se trabalhar determinado
conteúdo gramatical ou tema, conforme esclarecem Richards & Rodgers (1995), os
PCN-LE (1998), Williams & Burden (2002), Lousada (2005), Ramos (2006), dentre
outros.
Quanto à aparência visual da UD3, trata-se de uma material com ilustrações e
cores alegres, podendo ser atrativos ao leitor, embora eu não tenha feito pesquisa com
os alunos para verificar se esse é fator preponderante para sua motivação.
Para Vygotsky (1994), é pela interação social que se dá aprendizagem. A
mediação do professor com o aluno será responsável pelo aprendizado da linguagem.
Por isso, reforço a idéia da importância do posicionamento do professor em relação ao
ensino. Ou seja, importa relativamente pouco o material que o professor tem em mãos,
93
mas como irá trabalhar com ele. É preponderante a relação do professor com os alunos e
dos alunos com outros alunos na construção do conhecimento.
3.2.4- Resumo das respostas da primeira e da segunda pergunta de pesquisa:
Primeira pergunta de pesquisa: Quais eram os meus critérios de escolha de
Unidades Didáticas antes do curso de Mestrado em LA?
Os critérios de escolha, antes do curso de Mestrado em LA, eram: Gramática
contextualizada, cuja função seria apresentar o item gramatical a ser trabalhado em
destaque no texto. Temas atuais deveriam abordar assuntos do dia-a-dia que fossem
interessantes ao aluno. Temas transversais teriam como objetivo tratar questões sociais
de interesse da comunidade. Boa aparência dos LD seria um recurso para atrair a
curiosidade e a vontade do aluno para aprender a LE.
Segunda pergunta de pesquisa: Em que medida os meus critérios de seleção
estavam adequados às propostas dos PCN-LE (1998) e à literatura que
fundamenta esta pesquisa?
3.2.4.1- Resumo da análise da UD1
No que concerne o trabalho com gramática contextualizada, que era também um
dos meus critérios de seleção de UD, eu tinha um entendimento errôneo do que isso
significava. Na minha prática como professora, trabalhar a gramática contextualizada
era selecionar um texto que pudesse oferecer o item gramatical que eu pretendia
trabalhar na sala de aula. Por exemplo, quando eu precisava ensinar o modal can,
costumava procurar um texto em que esse verbo aparecesse de forma flagrante.
Ao mesmo tempo em que me preocupava em procurar textos que pudessem ter
temas interessantes aos alunos, e que este processo contribuísse para o desenvolvimento
94
do senso crítico, eu seguia, inconscientemente, uma postura estruturalista de linguagem
porque, conforme Bruner (2001), a minha prática profissional estava calcada em um
processo sócio-histórico-cultural. Eu agia intuitivamente seguindo modelos de outros
professores, acreditando que pudesse ser um modelo para mim, principalmente se o
modelo fosse de algum professor que eu tivesse alguma admiração em especial,
possivelmente ao longo do processo em que eu era aprendiz de língua estrangeira.
Os textos visavam aprender gramática. A gramática pode e deve ser ensinada no
processo de aprendizagem de inglês na abordagem sociointeracionista, mas, precisa ser
eficiente para que o aluno entenda o porquê daquela gramática, o que fazer com ela,
quando utilizar-se dela. São escolhas de linguagem com as quais os alunos aprenderão a
lidar para agir no mundo. É a transformação de um ser por meio da linguagem que o
levará à emancipação, conforme explicitam Lock (1996), os PCN-LE (1998), Liberali
(2006) e Moita Lopes (2003).
3.2.4.2- Resumo da análise da UD2
A unidade é dividida de uma maneira que a torna fácil de ser trabalhada. Os
objetivos de suas seções são claros. Entretanto, o desempenho e o bom senso do
professor, ao aplicar esta UD em sala de aula, devem estar embasados na visão
sociointeracional de ensino.
A UD2 apresenta muitas atividades para o trabalho vocabular. É imprescindível
que o aluno tenha consciência do que ele está aprendendo. Ou seja, o trabalho vocabular
não deve ser aplicado como um exercício somente para traduzir palavras novas, mas
deve-se evidenciar qual a função dessa atividade para a construção de um texto,
conforme recomendam os PCN-LE (1998) ao sugerirem o trabalho com os tipos de
conhecimento.
95
Após o trabalho gramatical e de entendimento do texto, a UD encaminha para
que a reflexão seja estimulada acerca do que o aluno discutiu em sala de aula.
3.2.4.3- Resumo da análise da UD3:
A UD3 trabalha profundamente com os textos que ela apresenta, propiciando
condições para que o aluno faça uma análise crítica em relação ao tema trabalhado. Os
temas sobre saúde, na UD3, são bem explorados no que concerne à conscientização do
aluno a respeito de problemas de saúde que ele poderá desenvolver se não cuidar de sua
alimentação.
Entretanto, a forma como as atividades são apresentadas podem tornar a aula
cansativa, pois são muitas perguntas seguidas. Retomo a importância do
posicionamento do professor em relação ao método de ensino e aprendizagem que ele
adota. Isto é, a maneira que o professor conduzir as atividades, que aparentemente são
cansativas, determinará a satisfação do aluno pela aula de inglês.
Finalmente, após as reflexões sobre os dados da minha pesquisa, prossigo para a
última parte dessa Dissertação de Mestrado em LA, fazendo o fechamento geral,
abordando as minhas limitações e contribuições deste estudo para pesquisas futuras.
96
Capítulo 4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, faço o fechamento desta pesquisa, tecendo considerações acerca
dos meus critérios de escolha de Unidades Didáticas.
Esta pesquisa é uma grande reflexão da minha prática pedagógica ao longo dos
últimos dez anos. Por meio de um estudo minucioso dos meus critérios de escolha, pude
analisar como era a minha prática antes do curso de Mestrado em LA, que se iniciou em
2005. Ao escolher cada unidade didática, pude entender a importância de se ter um
embasamento teórico, tal como a conscientização das teorias de ensino-aprendizagem e
linguagem que permeiam o trabalho docente.
A fim de verificar a adequação dos meus critérios de escolha de UD, de acordo
com os pressupostos da teoria abordada nesta pesquisa, tive como objetivo responder as
seguintes perguntas de pesquisa:
1- Quais eram os meus critérios de escolha de Unidades Didáticas antes do curso
de Mestrado em LA?
2- Em que medida os meus critérios de seleção estavam adequados às propostas
dos PCN-LE (1998) e a literatura que fundamenta esta pesquisa?
Desta maneira, como contribuição desta pesquisa, ficou claro o posicionamento
do professor em relação ao ensino. Não basta ter um material didático considerado
eficiente ou não eficiente, pois é necessário observar como ele será trabalhado com o
aluno, isso não invalida, todavia, a análise das UD porque o livro didático tem sido a
maior fonte de material pedagógico em que quase todo professor se baseia. Portanto, ao
escolher o LD a ser usado, o professor irá demonstrar como vê o processo de ensino-
aprendizagem e de linguagem.
97
Na visão Sociointeracionista de ensino, conforme esclarecem os PCN-LE (1998)
o professor deve estar familiarizado com os acontecimentos globais, assim como com o
contexto específico de ensino em que atua. É a sensibilidade ao contexto para adequar
os seus critérios de escolhas de como agir para determinado grupo, conforme Silva
(2000), respeitando sempre as suas necessidades de aprendizagem e até mesmo,
promovendo orientação pessoal no caso do aluno necessitar. O uso da linguagem como
função social, de acordo com Magalhães (1994), Eggins (1994), Moita Lopes (2003),
Martin & Rose (2003), Pennycook (2004), Romero (2004) e Christie (2005),
considerada um instrumento para a transmissão de cultura e construção do
conhecimento oferece a interação entre professor, aluno e unidade didática.
(VYGOTSKY, 1994).
Em relação às limitações deste estudo, acredito que poderia ter trabalhado
algumas noções de gêneros para auxiliar na análise das UD e posteriormente o trabalho
com o aluno.
Ao analisar as três unidades didáticas, percebi que, para que se possa promover a
construção da base do engajamento discursivo, é necessário um esforço grande de um
professor inserido na abordagem sociointeracionista de ensino, ou seja, a UD1 e UD3
propriamente ditas não encaminham para tal, pois estão caracterizadas com uma visão
Estruturalista. Faltam alguns aspectos dessas UD para que se possa alcançar, como por
exemplo, que não seja ensinada a gramática pela gramática, mas, sobretudo, a
importância dessa aprendizagem para que o educando tenha condições de agir no
mundo e participar de sua construção.
Para que se realize a construção da base do engajamento discursivo, conforme
sugerem os PCN-LE (1998) e Moita Lopes (2003) são necessárias que algumas ações se
concretizem, tais como:
98
• Na perspectiva sociointeracionista de ensino-aprendizagem é crucial que se
conectem os três tipos de conhecimento sugeridos pelos PCN-LE (1998). Com a
junção destes conhecimentos, a aprendizagem da linguagem será resultado desse
processo, podendo estimular o desenvolvimento do senso crítico. (MOITA
LOPES, 2003).
• Quanto à linguagem, desenvolvida na junção dos três tipos de conhecimento,
servirá como instrumento de comunicação nos discursos sociais. Um dos
objetivos é entender como o mundo funciona e como fazer parte dele. Adquirir
a linguagem como forma de poder é a luta contra as inequidades, e também a
emancipação do indivíduo como cidadão do mundo. (MOITA LOPES, 2003 e
LIBERALI, 2006)
• Quanto à aprendizagem da gramática, atenção especial também deve ser dada,
pois servirá como instrumento para apropriar-se da linguagem e desta maneira,
estar em condições de agir no mundo. É a linguagem atrelada ao poder.
(PENNYCOOK, 2004 e EGGINS, 1994)
De uma maneira geral, acredito que esta pesquisa trouxe diversas contribuições,
especialmente para mim, pois pude fazer uma reflexão acerca de minha prática
pedagógica. Quando eu comecei a trabalhar intensamente na análise de meus critérios
de escolha, era a minha prática profissional que eu estava analisando. E aprendi a
importância de se estar bem embasado teoricamente, para que a prática seja consolidada
e traga benefícios aos alunos, que são o meu alvo de trabalho.
Este estudo trouxe um despertar de consciência para o meu trabalho pedagógico
e poderá também servir como um meio de reflexão, para outros professores que
futuramente possam ler esta Dissertação, a fim de analisar a importância de um
aprendizado consciente, não só de língua estrangeira, mas também de língua materna.
99
Finalizei esta pesquisa, porém tenho consciência de que não está terminada.
Espero que novas sugestões sejam acrescentadas a ela, deixando-a mais ampla. E que
outros pesquisadores possam interpretá-la, questioná-la e reconstruí-la.
100
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, I. (org.) Escola Reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2001.
ALARCÃO, I. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. São Paulo: Cortez,
2004, 3ed., (Coleções Questões da nossa época)
APLIESP. Contexturas: ensino crítico da língua inglesa. N 7 e 8. São Paulo: Apliesp,
2003/2004.
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo:Editora Hucitec,
1995.
BARBARA, L; RAMOS, R. de C. G. (orgs.). Reflexão e ações no ensino-
aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 2003.- (Coleção As Faces da
Lingüística Aplicada).
BOHN, H. I. Os aspectos ‘políticos’ de uma política de ensino de línguas e
literaturas estrangeiras. Linguagem & Ensino, Vol. 3, n. 1. 2000.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
apresentação dos Temas Transversais, ética / Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira / Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
língua portuguesa / Ministério da Educação Fundamental. Secretaria da educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEE, 3º ed. 2001.
101
BRESSANE, T. B. da Rocha. Construção de Identidade numa empresa em
transformação. Tese de Doutorado. 2000.
BRUNER, J. Pedagogia Popular. In: ___. A Cultura da Educação. Porto Alegre:
Artmed,2001.
BUTT, D. et al. Using functional grammar : an explorer’s guide. Sidney: National
Centre for English Language teaching and research Macquaire University, 1995.
CASTRO, S. T. R. A Linguagem e o processo de reconstrução do conhecimento:
subsídios para a formação do professor de inglês. Tese de Doutorado em Lingüística
Aplicada. PUC-SP, 1999
CARVALHO, T. O. A reflexão como estratégia de aprendizagem de língua inglesa:
uma experiência no ensino da leitura. Dissertação de Mestrado em Lingüística
Aplicada. Pontifica Universidade Católica. PUC/SP, 2000.
CELANI, M. A. A. Um Programa de formação contínua. In:CELANI, M. A. A.
(org.). Professores e formadores em mudança: relato de um processo de reflexão e
transformação da prática docente. Campinas: Mercado de Letras, 2002.
CITELI, A. Linguagem e Persuasão. São Paulo: Editora Ática, 1993.
CORACINI, M. J. C. O Processo de Legitimação do Livro Didático na Escola de
Ensino Fundamental e Médio: Uma questão de Ética. In: CORACINI, M. J.
Interpretação, autoria e legitimação do livro didático. Campinas: Pontes, 1999.
CRISTÓVÃO, V. L. L. Dos PCNs à sala de aula: uma experiência de transposição
didática. Trabalhos em Lingüística Aplicada. Campinas, 1999.
CUNHA, A. M. A. Dividindo para Multiplicar. In: BÁRBARA, L. & RAMOS, R. DE
C. G. (orgs.). Reflexão e Ações no Ensino-Aprendizagem de Línguas. Campinas:
Mercado de Letras, 2003.
102
CHRISTIE, F. Language Education in the Primary Years. Australia: University of
New South Wales Press Ltd, 2005.
DAVIS, C; OLIVEIRA, Z. Psicologia na Educação. São Paulo: Cortez, 1994 – 2 ed.
rev.- (Coleção Magistério 2 grau). Série formação do professor
DAMIANOVIC, M. C. (org.). O português dentro de uma visão crítica: uma
possibilidade a partir de resenhas. São Paulo: Casa do Novo Autor, 2006.
DANIELS, H. Uma Introdução a Vygotsky. São Paulo: Edições Loyola, 2002.
DOLZ, J. et al. Seqüências Didáticas para o oral e a escrita: Apresentação de um
procedimento. In: SCHNEUWLY, B & DOLZ, J. (orgs.). Gêneros Orais e Escritos na
Escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
DOLZ, S. & SCHNEULY, B. Gêneros e Progressão em Expressão Oral e Escrita –
Elementos para Reflexões sobre uma Experiência Suíça (Francófona). In:
SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. (orgs.). Gêneros Orais e Escritos. Campinas: Mercado
de Letras, 2004.
EGGINS, S. An Introduction to Systemic Functional Linguistics. London: Editora
Continuun, (1994)
FAIRCLOUGH, N. Language and Power. New York: Longman, 1989.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1997.
GIL, A. C. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Editora Atlas, 3 ed,
1996, p. 45-81.
KOCH, I. A Inter-Ação pela linguagem: representando a língua portuguesa. São
Paulo: Contexto, 1998.
103
LEFFA, V. J. Como produzir materiais para o ensino de línguas. In: LEFFA: V. J.
(org.). Produção de materiais de ensino: teoria e prática. Pelotas: Educat, 2003.
LESSA, A. B. C. Transform[ação]: Uma Experiência de Ensino. In. CELANI, M. A.
A. (org.). Professores Formadores em Mudança: relato de um processo de reflexão e
transformação da prática docente. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
LIBERALI, F. C. A formação crítica do educador na perspectiva da Lingüística
Aplicada. In: ROTTAVA, L. (org.). Ensino-aprendizagem de línguas: língua
estrangeira. Itujui: Editora da Unijui (2006).
LIBERALI, F. C; ZYNGIER, S. Caderno de Reflexões para os orientadores do clac.
2004.
LIPMAN, M. O Pensar na Educação. Petrópolis: Editora Vozes, 1995.
LOCK, G. Functional English Grammar: an introduction for second language
teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1996.
LOPES, L. P. da M. Oficina de Lingüística Aplicada. Campinas: Mercado de Letras,
1996.
LOUSADA, E. Ensinar a língua estrangeira por meio de textos: a evolução mínima
da unidade do corpus usada em livros didáticos de ESL. In: Claritas, São Paulo,
2005.
MAGALHÃES, M. C. C. Etnografia colaborativa e desenvolvimento de professor.
Trabalhos em Lingüística Aplicada. Campinas. 1994.
MARTIN, J. R. and ROSE, D. Working with discourse: meaning beyond the clause.
London: Continuum, 2003.
MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo: EPU
Editora Pedagógica e Universitária, 2001.
104
MOITA LOPES, L. P. A nova ordem mundial, os parâmetros curriculares nacionais
e o ensino de inglês no Brasil: a base intelectual de uma ação política. In:
BÁRBARA, L. & RAMOS, R. de C. G. (orgs.). Reflexão e ações no ensino-
aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
MOITA LOPES, L. P. Inglês no mundo contemporâneo: ampliando oportunidades
sociais por meio da educação: Simpósio TIRF, São Paulo, 2005.
NEVES, M. H. de M. Uma visão geral da gramática funcional. In: Alfa. São Paulo,
1994.
NOGUEIRA, A. P. Uma unidade didática para o ensino de inglês: percepções de
alunos e professora. Dissertação de Mestrado em Lingüística Aplicada. PUC-SP, 2005
PAIVA, V. L. M. de O. Memórias de Aprendizagem de Professores de Língua
Inglesa. In: Contexturas, n.9. São Paulo, 2006.
PASQUALE, R. Avaliação de unidades de ensino produzidas por professores do
curso “Reflexão sobre a ação”. Dissertação de Mestrado em Lingüística Aplicada.
PUC-SP, 2003
PENNYCOOK, A. Critical Applied Linguistics. In: DAVIES & ELDER, The
Handbook of Applied Linguistics. Blackwell Publishing Ltd, 2004.
PINSKY, J. & PINSKY, C. B. (orgs.). História da Cidadania. São Paulo: Contexto,
2003.
RAMOS, R. de C. G. Avaliação e Preparação de Material didático para Contextos
Presencial e Digital. Programa de Pós-Graduação em Lingüística aplicada e Estudos de
Linguagem. São Paulo: PUC-SP, 2006
REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. Vozes,
1997.
105
RICHARDS, J. C. The role of textbooks in a language program. New Routes. Disal,
2002.
RICHARDS, J. C. & RODGERS, T. S. Approaches and Methods in Language
Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1995.
ROMERO, T. R. de S. A interação professor e coordenador: um processo
colaborativo? Tese de Doutorado em Lingüística Aplicada. Pontifica Universidade
Católica. PUC/SP, 1998.
ROMERO, T, R. de S. Características Lingüísticas do Processo Reflexivo. In:
MAGALHÃES, M. C. C. (org.). A Formação do Professor como um Profissional
Crítico. Campinas: Mercado de Letras, 2004.
SCHNEUWLY, B. Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e
ontogenéticas. In: SCHNEUWLY & DOLZ. Gêneros orais e escritos. Campinas:
Mercado de Letras, 2004.
SEMAMA, P. Linguagem e Poder. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1981.
SILVA, E. R. O Ponto de Partida da Argumentação: o desenvolvimento do senso
crítico. Taubaté: Cabral Editora Universitária, 2000.
SILVA, K. A. da. et al. A importância do estudo das crenças na formação de
professores de línguas. In: Contexturas, n.8: São Paulo, 2005.
SILVA, M. A. C. M. B. da. Estudo Diacrônico de Livros Brasileiros para Ensino de
Inglês: Grau de Atualização Frente às Correntes Metodológicas. Dissertação de
Mestrado. Pontifica Universidade Católica. São Paulo: 1988
SOUZA, D. M. Autoridade, Autoria e Livro Didático. In: CORACINI, M. J.
Interpretação, Autoria e Legitimação do Livro Didático. Campinas: Pontes, 1999.
106
TILIO, R. Uma análise de livros didáticos para o ensino de inglês: uma perspectiva
Bakhtiniana. São Paulo: Anais do VII Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada,
2004.
UR, P. A Course in Language Teaching: practice and theory. Cambridge:
Cambridge University Press, 1998.
VILLANI, F. L. O processo de transformação na elaboração e aplicação de um
material didático. Dissertação de Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da
Linguagem. PUC-SP, 2003
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
VYGOTSKY, L. S. Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1934.
WILLIAMS, M. & BURDEN, R. L. Psychology for Language Teachers: A social
constructivist approach. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.
107
ANEXOS
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
