( PDF ) A opacidade da suposta transparência: quando amigos funcionam como falsos amigos

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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas

LÁUDIA PACHECO VITA

A opacidade da suposta transparência: quando “amigos”

funcionam como “falsos amigos”

Dissertação de Mestrado apresentada como

requisito para a obtenção do grau de Mestre no

Programa de Pós-Graduaçao em Língua

Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-

Americana do Departamento de Letras Modernas

da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências

Humanas.

Orientadora: Profa. Dra. Neide T. Maia González

São Paulo

2005

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“Si cerráis la puerta a los errores,

también quedará afuera la verdad.”

R. Tagore

“Não confio nele.

Somos amigos.”

B. Brecht

A José Virgilio

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III

Agradecimentos

A Neide T. Maia González, que mais que uma orientadora competente

e dedicada, é uma inspiração para mim.

A Adrián Pablo Fanjul e Ucy Soto, cujas valiosas sugestões me levaram

a voltar a refletir sobre questões do trabalho e enriquecê-lo.

À minha família e aos Vita, minha segunda família, pelo incentivo, amor

(e paciência) durante esse período de elaboração da pesquisa.

A Cássia Panizza, Edina Lima e Mônica Santarelli, amigas que me

ajudaram, do Brasil, no que foi necessário em meu período de estância na

Espanha.

A meus alunos, que me permitem refletir sobre esse fascinante

processo que é aprender uma língua estrangeira.

Aos colegas de profissão e de pesquisa, cujas interlocuções me

permitem pensar constantemente a língua espanhola e sua aprendizagem por

brasileiros.

Resumo

Neste trabalho, tratamos de uma imagem que circula em nosso país

sobre o espanhol e sua aprendizagem, segundo a qual os chamados “falsos

amigos” constituem as principais dificuldades para o brasileiro que deseja

aprender essa língua estrangeira. Partimos de uma hipótese de Celada &

González (2000) de que tal modo de interpretação desse processo foi inaugurado

por Nascentes (1939) quem, por sua vez, recolheu em seus estudos muitas das

impressões do senso comum de sua época a esse respeito. Tal tradição norteou e

em grande parte norteia ainda muitos trabalhos científicos no Brasil a respeito do

ensino e da aprendizagem do espanhol, os quais se baseiam, como a

interpretação tradicional que lhes dá suporte, nos pressupostos teóricos do

modelo da Análise Contrastiva em sua versão forte. Primeiramente fazemos uma

análise dos termos mais comuns em circulação (falsos cognatos,

heterosemánticos, falsos amigos), mostrando que não fazem necessariamente

referência a fenômenos da mesma natureza, e posteriormente questionamos a

idéia corrente de que os falsos amigos seriam o grande vilão da aprendizagem do

espanhol por brasileiros. Nossa proposta nesta pesquisa é tratar a aprendizagem

do espanhol por brasileiros e a formação de sentido de outra perspectiva teórica,

que nos permita observar fatores que oferecem restrições às línguas e que atuam

na produção dos efeitos de sentido no contato desses dois idiomas; esses fatores

serão, essencialmente, a história e as representações sociais.

Palavras chave: falsos amigos, imaginário, Análise Contrastiva, história,

representação social.

Abstract

The present investigation refers to the traditional perception that exists

in Brazil about the Spanish language and its learning by Brazilians. In such

perception, the uttermost obstacle that any Brazilian must overcome in his process

of learning the Spanish language are the denominated “false friends”. According to

Celada & González (2000), such perception has been introduced in Brazil by

Nascentes (1939), in whose work one is able to find most of the common sense

and common lore opinions about the learning of the Spanish language by

Brazilians. Such perception has ever since dominated most of the Brazilian

academic investigation about the teaching and learning of the Spanish language,

which theoretic basis can be found in the “strong” version of the Contrastive

Analysis. This investigation begins with the analysis of the terms most commonly

used by the academic investigation (such as false friends, false cognates,

heterosemánticos), in order to demonstrate that such terms do not refer to the

same phenomena. In the sequence, the perception that the “false friends” are the

greatest villain in the learning of the Spanish language by Brazilians is put in doubt.

The final objective of this investigation is to study the process of learning of the

Spanish language by Brazilians, and from another theoretic perspective, to analyse

the production of meaning that allows to determine the factors (specially history

and social representation) which restrict the languages, and influence the

production of the meaning in the contact between Brazilian Portuguese and

Spanish.

Key words: false friends, imaginary, Contrastive Analysis, history, social

representation.

Resumen

En este trabajo, tratamos de una imagen que circula en nuestro país

con respecto al español y su aprendizaje, según la cual los llamados “falsos

amigos” constituyen las principales dificultades para el brasileño que desea

aprender esa lengua extranjera. Partimos de una hipótesis de Celada & González

(2000) de que ese modo de interpretar el proceso lo inauguró Nascentes (1939),

quien , a su vez, recogió en sus estudios muchas de las impresiones del sentido

común de su época sobre ese tema. Esa tradición viene inspirando desde hace

mucho diversos trabajos científicos en Brasil con respecto a la enseñanza y

aprendizaje del español, los cuales se basan, de la misma manera que la

interpretación tradicional que les da sustentación, en los supuestos teóricos del

modelo del Análisis Contrastivo en su versión fuerte. Primeramente hacemos un

análisis de los términos que se usan más comúnmente (falsos cognados,

heterosemánticos, falsos amigos), mostrando que no se refieren necesariamente a

fenómenos de idéntica naturaleza, y posteriormente cuestionamos la idea

corriente de que los falsos amigos serían el gran enemigo del aprendizaje del

español por parte de los brasileños. Nuestra propuesta en esta investigación es

tratar el aprendizaje del español por brasileños y la formación de sentido desde

otra perspectiva teórica, que nos permita observar los factores que ofrecen

restricciones a las lenguas y que actúan en la producción de los efectos de sentido

en el contacto de esos dos idiomas; dichos factores serán, fundamentalmente, la

historia y las representaciones sociales.

Palabras llave: falsos amigos, imaginario, Análisis Contrastivo, historia,

representación social.

VII

ÍNDICE

I. INTRODUÇÃO.................................................................................................................................1

II. A ANÁLISE CONTRASTIVA.......................................................................................................... 9

II.1. O SURGIMENTO DO MODELO E SEUS PRESSUPOSTOS .................................................10

II.2. AS CRÍTICAS AO MODELO ..........................................................................................13

II.3. A SOLUÇÃO PARA O IMPASSE: O MODELO LINGÜÍSTICO GERATIVISTA E AS PESQUISAS

EMPÍRICAS

......................................................................................................................17

II.4. A ANÁLISE DE ERROS (OU VERSÃO FRACA DA ANÁLISE CONTRASTIVA).........................19

II.5. O PAPEL DA LÍNGUA MATERNA A PARTIR DESSAS MUDANÇAS ......................................22

II.6. NOSSA ABORDAGEM DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS....26

III. ORIGEM DOS CONCEITOS DE FALSOS AMIGOS, FALSOS COGNATOS E

HETEROSEMÁNTICOS E A TENDÊNCIA ATUAL DE APLICAÇÃO DESSAS NOÇÕES EM

ESTUDOS SOBRE E/LE..................................................................................................................28

III.1. AS ORIGENS DOS CONCEITOS NA LINGÜÍSTICA ..........................................................30

III.1.1. Falsos amigos...........................................................................................30

III.1.2. Falsos cognatos........................................................................................30

III.1.3. Heterosemánticos .....................................................................................31

III.1.4. Busca pelos conceitos em dicionários de Lingüística...............................32

III.1.5. A Lingüística Histórica e o Método Comparativo......................................36

III.1.5.1. A Lingüística Histórica.................................................................................... 37

III.1.5.2. A história das palavras e sua representação para os falantes....................... 38

III.1.5.3. Método Comparativo ou Reconstrução Externa............................................. 39

III.1.5.4. As diferenças e semelhanças entre as línguas românicas............................. 42

III.1.5.5. As referências aos chamados “falsos amigos”............................................... 43

III.2. A APLICAÇÃO DESSES CONCEITOS AO ESTUDO DO ESPANHOL COMO LÍNGUA

ESTRANGEIRA EM NOSSO PAÍS

..........................................................................................48

III.2.1. O Conceito de homónimos heterosemánticos em Antenor Nascentes.... 48

VIII

III.2.2. O conceito de heterosemánticos no Manual de Idel Becker....................51

III.2.3. Linguistics Across Cultures (Robert Lado, 1957) ..................................... 53

III.3. TENDÊNCIA PREDOMINANTE ATUALMENTE DA APLICAÇÃO DESSES CONCEITOS EM

PESQUISAS SOBRE A APRENDIZAGEM DO E

/LE ...................................................................58

III.3.1. Uma dissertação de Mestrado..................................................................58

III.3.2. Um artigo científico ...................................................................................63

III.3.3. Guia para Estudantes Brasileiros de Espanhol........................................66

III.3.4. Um dicionário de “falsos amigos”..............................................................68

III.4. MOSTRAS DO IMAGINÁRIO DO BRASILEIRO “COMUM” SOBRE O ESPANHOL....................73

III.5. REGULARIDADES CONSTATADAS E A NOSSA PERSPECTIVA DE ABORDAGEM DO TEMA .. 77

IV. A IMAGEM DE QUE TRATAMOS E A CONCEPÇÃO DE LINGUAGEM E SIGNIFICAÇÃO EM

QUE SE BASEIA ..............................................................................................................................81

IV.1. A LÍNGUA COMO NOMENCLATURA: O REFERENTE COMO DESENCADEADOR DA

SIGNIFICAÇÃO

.................................................................................................................81

IV.1.1. A linguagem como interpretadora e classificadora do mundo material: o

deslocamento do significado do referente para a linguagem.............................. 84

IV.1.2. O caráter relacional dos signos................................................................88

IV.1.3. O valor lingüístico considerado em seu aspecto conceitual ....................90

IV.1.4. Relações sintagmáticas e relações associativas.....................................93

IV.1.5. As possibilidades combinatórias: podemos combinar as unidades da

língua de maneira livre?.......................................................................................95

IV.2. A COMBINATÓRIA LÉXICA .........................................................................................97

IV.2.1. Existe relação entre essas combinações “habituais” e a fraseologia? ..100

IV.2.2. A proposta de Bosque (2004): a análise das restrições semânticas que os

predicados impõem a seus argumentos............................................................103

V. COMPLEMENTANDO O CORTE SAUSSUREANO: O TRATAMENTO DO SENTIDO NO

ACONTECIMENTO ENUNCIATIVO...............................................................................................111

V.1 SENTIDO E INTERDISCURSO.....................................................................................113

V.2. AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ...............................................................................122

V.3.

AS PALAVRAS TÊM SENTIDOS OU VALORES? PENSANDO AS PALAVRAS DENTRO E FORA

DOS ENUNCIADOS

..........................................................................................................126

VI. CASOS EM QUE SUPOSTOS “AMIGOS” SE REVELAM “FALSOS AMIGOS”...................128

VI.1. CASO 1: O LÉXICO E O DESLIZAMENTO DE SENTIDO .................................................129

VI.1.1. Descrição e análise da situação.............................................................130

VI.1.2. As possíveis causas do desencontro de sentidos..................................132

VI.1.3. Por que houve problemas para a intercompreensão?...........................146

VI.1.4. Houve transferência por parte do brasileiro?.........................................148

VI.1.5. Buen servicio: buscou-se dar-lhe a força de uma expressão de

despedida?.........................................................................................................149

VI.1.6. Algumas reflexões sobre a combinatória léxica.....................................157

VI.2. CASO 2: A SINTAXE ATUANDO COMO “FALSA AMIGA”?..............................................159

VI.2.1. Descrição e análise da situação.............................................................160

VI.2.2. As possíveis causas do desencontro de sentidos..................................161

VI.2.2.1. A sintaxe.......................................................................................................161

VI.2.2.2. Restrições semânticas distintas....................................................................162

VI.2.3. O cruzamento de distintas restrições sintáticas e semânticas...............173

VII. CONCLUSÕES.........................................................................................................................176

VIII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................................................179

I. INTRODUÇÃO

Este trabalho surgiu de nossas observações (como professora de

espanhol como língua estrangeira – E/LE para aprendizes brasileiros) das

intuições que os alunos (e até mesmo as pessoas que nunca passaram pelo

estudo formal do espanhol) têm sobre essa língua estrangeira e sobre o que é

necessário fazer para aprendê-la. É parte do cotidiano dos professores de E/LE

para brasileiros ouvir frases de seus alunos que costumam demonstrar uma

crença muito forte a respeito da enorme semelhança entre a sua língua nativa e a

língua alvo. A maioria desses aprendizes também chega com convicções sobre os

aspectos da língua, normalmente aspectos gramaticais ou lexicais, em que estão

situadas as diferenças, vistas como dificuldades de aprendizagem, as quais

justificariam o estudo do espanhol. Um desses aspectos, freqüentemente

mencionado, são os falsos amigos

, tidos por vezes como os únicos grandes

causadores de problemas no âmbito lexical, muito temidos por causa da crença de

que, nesse caso, a dificuldade se manifesta como mal-entendido.

Ao longo de nossa experiência docente, pudemos notar que essa

imagem dos falsos amigos aparecia com grande freqüência nesses relatos de

alunos e era (e ainda é) reforçada constantemente por piadas que circulam, por

quadros humorísticos, por propagandas de escolas de idiomas, por parte da

imprensa escrita e até mesmo por professores dessa língua estrangeira e por

alguns trabalhos científicos de nosso país, o que contribui para a manutenção

dessa idéia.

No entanto, ao menos em nossas observações informais, a previsão

de dificuldade com os falsos amigos “clássicos” nem sempre se confirmava

na prática, já que esse léxico nem sempre era de fato tão problemático nem era o

Outros conceitos, tais como falsos cognatos e heterosemánticos aparecem, como sinônimos, nas

falas dos alunos, na mídia impressa e digital e em trabalhos científicos. Em nosso trabalho, sempre

que necessitarmos fazer referencia a esse léxico, utilizaremos o conceito de falsos amigos; a

justificativa dessa escolha, bem como a discussão desses conceitos se fará no subitem III.5. e no

capítulo III respectivamente.

único aspecto problemático para os aprendizes. Além disso, havia casos em que

os alunos apresentavam problemas, normalmente mal-entendidos, com palavras

que não integram as listas mais freqüentes e os diversos dicionários

dedicados aos “falsos amigos”, contrariando a visão do senso comum de que,

com exceção dessas palavras problemáticas, todas as outras, por serem muito

semelhantes às palavras correspondentes em sua língua materna, não levariam a

problemas na comunicação.

Nossas constatações empíricas e informais foram enriquecidas e

estimuladas ao termos contato com alguns trabalhos, entre outros que

contribuíram para o desenvolvimento de nossa pesquisa, que traziam reflexões

novas sobre o já tão discutido tema dos “falsos amigos”, como o de Kulikowski &

González (1999) e especialmente os de Celada (1999) e Celada & González

(2000), nos quais esta pesquisa acabou por se basear.

Tais trabalhos trazem uma reflexão sobre os estudos da língua

espanhola no Brasil e sobre as representações mais freqüentes dessa língua em

nosso país, além de proporem meios de se lidar com essa moderada proximidade

entre as duas línguas. Especialmente no texto de Celada & González (2000), que

trata detalhadamente da representação dos “falsos amigos”, descobrimos que

essa mesma imagem de nossos alunos sobre semelhança/facilidade e sobre a

necessidade do estudo das diferenças causadoras de erros (freqüentemente

representadas pelos “falsos amigos“) norteou e norteia até hoje muitas pesquisas

científicas sobre o espanhol no Brasil. No texto, as autoras explicitam o caminho

que, de forma geral, seguiram os estudos sobre a língua espanhola por aqui e

oferecem hipóteses para as origens e causas da perpetuação desse modo de

interpretar essa língua estrangeira em nosso país.

Tais hipóteses nos levaram a compreender melhor a relação entre a

imagem de nossos alunos e a imagem que permeia muitos estudos sobre o

espanhol no Brasil, já que a linha de pesquisa que deu origem a esse modo de

interpretação da língua espanhola por aqui valeu-se muitas vezes, como se verá,

de imagens que circulavam no senso comum a esse respeito.

Nesse trabalho, as autoras relatam que essa imagem que considera os

falsos amigos um dos “vilões” da aquisição/aprendizagem dessa língua

estrangeira tem estreita relação com um modo de interpretação do espanhol - que

provavelmente surgiu, no âmbito das pesquisas, num modelo de estudo de caráter

contrastivo bastante tradicional do espanhol e do português, iniciado por Antenor

Nascentes (1934/1939) e divulgado em grande escala para os aprendizes de

espanhol pelo Manual de Idel Becker

(1967), partidário de tal linha de pesquisa -

em que o pressuposto é o de que a língua espanhola é muito parecida ao

português

e, conseqüentemente, muito fácil para o aprendiz luso-falante.

Bastaria, então, concentrar os esforços de estudo nas poucas diferenças

existentes entre essas duas línguas, tidas como as que causariam dificuldades.

Isso porque, como tal interpretação seguia o modelo teórico da Análise

Contrastiva em sua versão forte, o processo de aprendizagem era visto – e por

vezes ainda é - como um processo de formação hábitos, de modo que as partes

semelhantes nas duas línguas não exigiriam a formação de novos hábitos para a

língua estrangeira, bastando transferi-las da língua materna do aprendiz, e as

partes diferentes deveriam ser cuidadosamente discriminadas, já que se pensava

que com essa informação fosse possível prevenir a transferência dessas

estruturas da língua materna para a língua a ser aprendida, - o que caracterizaria

interferência - responsável pelos erros dos aprendizes. Essa necessidade de

prevenir os erros ao determinar as diferenças entre duas línguas tão semelhantes

impulsionou (e ainda impulsiona) pesquisas ao longo de muito tempo em nosso

país.

Tais diferenças a serem detectadas se concentrariam essencialmente

no nível do léxico, como se verifica no Manual de Idel Becker, em que o autor

atribui as maiores dificuldades entre o espanhol e o português às divergências

Consultamos a 51ª edição, de 1967.

Ao fazer essa afirmação, Nascentes se vale do enunciado “como toda a gente sabe”, o que

demonstra o entrelaçamento das reflexões do estudioso da linguagem com as idéias do senso

comum. (1934:3, apud Celada, 2000:16).

léxicas, especialmente aos chamados heterosemánticos, ao dizer que eles

“constituyen la parte más difícil en el conocimiento simultáneo del español y el

portugués” (apud Celada & González, 2000:13-14). Outros estudos também

deixam transparecer essa ênfase no léxico, conforme explicita Celada (2000: 8):

“Las viñetas de las que partimos (...) nos permiten designar una imagen que sobre tal

lengua circula de forma masiva en dicho país. Su presupuesto es que el español y el

portugués son lenguas muy parecidas y, al discurrir sobre esa semejanza, los que

reproducen tal visión citan estudios lingüísticos que afirman que el 90% de las

palabras de cada una de ellas tiene equivalentes idénticos o muy parecidos en la

otra. El ‘problema’, siguiendo su línea de razonamiento, está en el 10% restante,

pues en este espacio ‘se esconden’ los vocablos conocidos como falsos amigos. La

diferencia está fundamentalmente instalada, por lo tanto, en el plano lexical y más

precisamente en esos cognados que, cuando se desconocen, encubren la

posibilidad de una ‘trampa’ pues, por su apariencia – que desde esa misma

perspectiva se define como ‘falsa’- pueden prestarse a malentendidos.” (o grifo é

nosso)

Celada (ibid.: 9) afirma que o fato de que as diferenças entre essas

duas línguas fossem medidas considerando apenas seu vocabulário revela uma

crença de que “(...) tener acceso a una lengua es ‘tener acceso a las palabras’”, e

que por isso “(...) nos creemos capaces de alcanzar su ‘dominio’ mediante el de su

vocabulário.” (Mannoni, 1982:84, apud Celada, 2000:9) Ainda se referindo às

reflexões de Mannoni, Celada (ibid.) observa que o sujeito dessa concepção, além

de privilegiar o léxico, considera que o universo da linguagem coincide com o

universo das coisas, buscando o sentido do lado dos referentes. Esse sujeito,

continua Celada, é um “sujeito pragmático”, ou seja, movido por uma necessidade

de homogeneidade lógica, encara uma língua como um conjunto de coisas-a-

saber que expressa um mundo semanticamente estabilizado. (Pêcheux, 1990: 3 e

54, apud Celada, 2000:9).

As conseqüências desse modo de ver as línguas e a linguagem, afirma

Celada (ibid.), são que o brasileiro, em geral, seja movido por uma “sensação de

competência imediata”, que o leva a fazer uso do espanhol sem ter passado por

nenhum tipo de estudo formal. Claramente, essa imagem – que coincide com a

imagem de nossos alunos - reduz o espanhol a uma metonímia quase nunca

questionada. Em função disso, tal imagem adquiriu grande força, o que explica por

que a primeira versão da Análise Contrastiva (com o conceito de língua sobre o

qual se apóia), orientada para o ensino, continuou (e continua) baseando muitas

reflexões sobre a língua espanhola no Brasil, apesar de que seus pressupostos

tenham sido superados ou pelo menos relativizados. Do mesmo modo, ao ser

constantemente reforçada, essa idéia se manteve também no senso comum.

Nota-se, portanto, um trabalho de retroalimentação permanente entre a

representação do espanhol no senso comum, de caráter reducionista, e muitos

dos estudos de caráter mais acadêmico que sobre ele se fazem.

Os conceitos de língua como uma nomenclatura e de sujeito pragmático

propostos por Celada (ibid.) para essa representação dos falsos amigos que existe

em nosso país nos ofereceram um caminho possível para buscar responder à

pergunta: por que essa previsão de dificuldades/mal–entendidos, falando-se

especificamente do léxico, nem sempre se confirma na prática?

Como já mencionamos, a Análise Contrastiva Tradicional teve muitos

de seus pressupostos superados ou relativizados, entre outras razões, pelo fato

de que muitas de suas previsões, feitas com base na comparação superficial das

línguas, foram derrubadas ao se proceder a estudos empíricos que buscavam

testar sua veracidade. Provavelmente, isso ocorreu pelo fato de se ter ignorado a

advertência de Robert Lado

(1972) – autor da máxima de que os indivíduos

tendem a transferir hábitos da língua materna à língua estrangeira, afirmação que

Essa afirmação, conforme já mencionamos, baseia-se em nossas observações empíricas

informais que, a nosso ver, oferecem pistas contundentes de que as previsões elaboradas pelo

primeiro modelo contrastivo, previsões essas presentes também no senso comum, nem sempre se

confirmam na prática. Essa contradição motiva que se pense a aprendizagem de línguas (e do

léxico especificamente) a partir de outra perspectiva, que em nossa pesquisa será a discursiva. No

entanto, é necessário observar que não descartamos a necessidade de que se faça uma pesquisa

quantitativa que possa medir como e onde se dão os problemas de aquisição do espanhol por

brasileiros no âmbito lexical. Neste trabalho, portanto, não nos dedicaremos à verificação de como

se dá a aquisição do léxico (tanto dos falsos amigos “clássicos” como das palavras tidas como

fáceis), posto que não é esse o nosso objetivo nesta pesquisa.

Consultamos a 2ª edição brasileira da obra Linguistics Across Cultures (1957).

levou a essa “corrida” pela determinação das diferenças – de que essa lista de

diferenças deveria ser interpretada como uma lista hipotética, que necessitaria

passar por uma validação empírica. Ou seja, a possibilidade de que houvesse

contradição entre esse tipo de previsões e a realidade já havia sido mencionada

por Lado – o que foi confirmado pelos modelos teóricos posteriores –, cujas

afirmações foram consideradas parcialmente.

Como tal modelo não alcança a explicação dessa contradição, optamos

pelo caminho que sugerem Celada e González (2000) no trabalho em que nos

baseamos, o que nos leva a considerar a questão do ponto de vista discursivo.

Voltando à situação que inspirou nossa pesquisa, poderíamos dizer,

então, que essa representação do espanhol, que considera os falsos amigos a

metonímia das razões pelas quais o brasileiro deve estudá-la (González, 2000:6),

organiza a língua – tida como lista de palavras – numa estrutura bipolar

indissociável assim dividida: um pólo, onde estariam as dificuldades de aquisição

e os mal-entendidos, representado pela lista mais freqüente dos falsos amigos; e

outro, que abrangeria todo o restante do léxico, caracterizado pela grande

semelhança ou até mesmo identidade com as palavras correspondentes do

português e, conseqüentemente, pela transparência e facilidade.

Para buscar explicar por que essa imagem nem sempre se confirma na

realidade, desvincularemos semelhança = facilidade/sucesso na comunicação e

diferença = dificuldade/mal-entendido, vendo as dificuldades de aquisição e mal-

entendidos de perspectivas diferentes das da representação.

Explicaremos, na medida do possível, o porquê de que nem sempre as

previsões de dificuldade e de facilidade se dêem como as descreve o sujeito

dessa imagem ao considerar a linguagem e sua aquisição/aprendizagem como

fenômenos complexos, já que esse modelo permite a explicação para fatos de

aquisição de língua estrangeira que um modelo que considera a linguagem como

algo linear e passível de explicações únicas não seria suficiente. Ver a aquisição

como algo dinâmico e complexo significa aceitar que esta se dá pela ação

conjunta de vários elementos, sejam eles internos ou externos ao aprendiz. Um

desses diversos elementos é o da distância construída pelo aprendiz (Kellerman,

1979 apud González & Kulikowski, 1999), o que põe por terra a importância da

diferença ou semelhança objetivamente verificáveis. Assim, não se pode predizer

onde o aprendiz terá facilidade ou dificuldade devido à impossibilidade de prever

como o sujeito lidará com a semelhança ou a diferença. Portanto, pensando

especificamente na aquisição/aprendizagem do léxico do espanhol por brasileiros,

as dificuldades – ou facilidades – podem estar tanto nas palavras tidas como

“amigas” quanto nas “falsas amigas”, dependendo de quem aprende.

Com relação aos mal-entendidos, normalmente atribuídos apenas aos

falsos amigos, o olhar discursivo permite uma explicação para o fato de que eles

se dêem, na prática, também com as palavras tidas como semelhantes. Para essa

linha teórica, o equívoco é constitutivo da linguagem – basta observar e se nota

que convivemos diariamente com ele ao usarmos nossa língua materna – e, como

tal, não se pode reservá-lo exclusivamente a uma parte do léxico ou da língua.

Além disso, especificamente quando há duas línguas em contato, não se pode

ignorar que se cruzarão determinações sócio-históricas distintas, que podem levar

a sentidos diferentes para as interlocuções em que falantes provenientes de

culturas distintas estejam envolvidos. E essas restrições diversas também não

podem ser reservadas a uma parte da língua e do léxico. É preciso ressaltar que

não queremos dizer que os falsos amigos não possam levar a dificuldades de

aquisição ou a mal-entendidos, mas o que questionamos é que estes sejam

atribuídos fundamentalmente a essa parte do léxico.

Em função dessas reflexões, chegamos a outro questionamento, que

constitui a pergunta principal de nossa pesquisa: se aceitarmos que tanto as

palavras semelhantes como as diferentes

podem levar a dificuldades de aquisição

É interessante notar que tal representação, além de ver a língua, neste caso a espanhola, como

uma nomenclatura, reduz também o léxico ao subdividi-lo essencialmente em apenas duas

categorias: a) palavras iguais ou semelhantes na forma e nos significados e b) palavras iguais ou

semelhantes na forma, mas diferentes nos significados. Se pensarmos em diferenças

objetivamente observáveis, pode-se questionar essa divisão, já que há palavras que não entrariam

e a mal-entendidos

, pode-se dizer que há, necessariamente e a priori, “amigos”

nas línguas? Quando dizemos “amigos nas línguas”, aludimos a palavras (ou

estruturas) que seriam equivalentes nos idiomas e que, por isso, poderiam ser

transferidos para a língua estrangeira sem problemas.

Assim, nosso objetivo principal, nesta pesquisa, é fundamentar

teoricamente nossa hipótese de que não existem palavras (e estruturas) a priori

“amigas” ou “inimigas”, por meio de uma perspectiva transdisciplinar. Como forma

de fundamentar empiricamente essa hipótese, analisaremos casos em que uma

palavra e uma estrutura, que não integram as listas clássicas de falsos amigos,

levam a mal-entendidos.

em nenhuma dessas duas categorias, às quais não se faz referência, tais como as palavras com

formas diferentes e com significados diferentes nas duas línguas ou palavras com forma diferente e

significados semelhantes.

Ao constatarmos que as palavras semelhantes também podem ocultar valores e sentidos

diferentes nas duas línguas, parece-nos pertinente pensar, a nosso ver, que a explicação que se

usa mais comumente para definir os falsos amigos - palavras semelhantes formalmente, mas que

possuem um significado ou significados diferentes nas duas línguas - se aplicaria também às

primeiras. Daí nosso questionamento a respeito da relevância desse conceito.

II. A ANÁLISE CONTRASTIVA

Conforme expusemos na introdução, na imagem da língua espanhola

que tem circulado entre nós, que atribui as principais dificuldades de

aprendizagem aos falsos amigos, parece ressoar um modelo de estudo

contrastivo bastante tradicional do espanhol e do português, iniciado por

Antenor Nascentes (1934/1939)

e divulgado em grande escala para os

aprendizes de espanhol pelo Manual de Idel Becker (1967), partidário de tal linha

de pesquisa que põe em prática essa linha de trabalho e metodologia. Tal modelo

tinha como base a Análise Contrastiva em sua versão forte, a qual foi

posteriormente muito criticada e teve muitos de seus pressupostos relativizados

ou abandonados. Isso, no entanto, não impediu sua larga utilização até os dias de

hoje em nosso país, fato que demonstra a força que esse modelo adquiriu entre

nós. Trataremos agora do nascimento da Análise Contrastiva, de seus

pressupostos, das críticas que levaram a seu declínio e das soluções encontradas

imediatamente após elas. Em seguida, faremos um breve “histórico” dos lugares

que ocupou a questão do papel da língua materna nos estudos sobre

aprendizagem de línguas estrangeiras desde o declínio da Análise Contrastiva

tradicional – e do fenômeno da transferência – até o momento em que tal

fenômeno ressurgiu redefinido. Por último, apontaremos quais perspectivas

teóricas nortearão nosso trabalho, bem como o lugar dado à língua materna nelas.

Fazer tal percurso é um modo de entender as bases e a evolução do

modelo de análise que marcou a imagem do espanhol no Brasil que é nosso

objeto de estudo. Além disso, permite-nos explicitar as razões pelas quais, ao

menos do nosso ponto de vista, não se justificaria que até os dias de hoje seja

utilizada a sua primeira versão.

É importante ressaltar que os estudos de Nascentes partiram de uma imagem que já circulava no

senso comum em sua época – a de que o espanhol é muito parecido ao português, o que

demandaria apenas o estudo das poucas divergências -, imprimindo a ela um caráter mais

científico.

II.1. O surgimento do modelo e seus pressupostos

O modelo da Análise Contrastiva – que pertence à Lingüística

Contrastiva, disciplina essa que se insere no âmbito da Lingüística Aplicada - fez

parte dos estudos sobre ensino-aprendizagem de língua estrangeira e se

instaurou nos Estados Unidos mais fortemente a partir dos anos 40, tendo também

grande tradição na Europa. Fundamentou-se especialmente nos trabalhos dos

norte-americanos C. Fries (1945) e R. Lado (1972), professores da Universidade

de Michigan, que propunham a comparação sistemática de duas línguas: a língua

nativa do estudante e a língua a ser aprendida. Com o contraste das duas

línguas, afirmavam ser possível determinar as diferenças e as semelhanças entre

elas e, com isso, seria possível prever as áreas de dificuldade e os erros que o

estudante poderia cometer.

Os resultados dessas comparações seriam usados para a correção e

preparação da programação, do material didático e das técnicas de instrução,

como afirma Fries (1945:9, apud Gargallo, 1993:33):

“Los materiales más eficientes son aquellos basados en una descripción científica de

la lengua que vamos a estudiar, cuidadosamente comparada con una descripción de

la lengua del estudiante.”

Tratava-se, como observa González (1994:43), de uma análise

contrastiva pedagogicamente orientada, cujo objetivo primeiro não era tanto a

explanação teórica que fornecia a respeito da aprendizagem de uma segunda

língua, mas muito mais a sua utilidade como instrumento na preparação de

currículos para o ensino de línguas.

Essa primeira versão da Análise Contrastiva teve como pressupostos

teóricos, no âmbito da psicologia da aprendizagem, o behaviorismo, ou

comportamentalismo, ou empirismo e, no âmbito lingüístico, a taxonomia ou o

estruturalismo. (Vandresen, 1988:75). Ao assumir esse ponto de vista teórico, tal

modelo vê a aprendizagem como um processo de formação de hábitos, em que os

fenômenos lingüísticos são definidos por conceitos como estímulo-resposta,

imitação, transferência positiva e negativa e repetição. Assim, as partes

semelhantes nas duas línguas não exigiriam a formação de novos hábitos para a

língua estrangeira, bastando transferi-las da língua materna do aprendiz -

transferência positiva -, e as partes diferentes deveriam ser cuidadosamente

discriminadas, já que se pensava que com essa informação seria possível prevenir

a transferência dessas estruturas - o que caracterizaria interferência ou

transferência negativa -, responsável pelos erros dos aprendizes. Essa

necessidade de prevenir os erros ao determinar as diferenças entre as línguas

levou a que se fizessem comparações sistemáticas de todos os níveis do sistema

(fonológico, gramatical, lexical e cultural) da língua do aprendiz e da nova língua a

ser ensinada/aprendida, seguindo o modelo estruturalista.

Conseqüentemente, essa hipótese gerou as seguintes dicotomias:

semelhança=facilidade vs. diferença=dificuldade. Robert Lado, no seu livro

Linguistics Across Cultures (1972), em que continua a linha de pesquisa iniciada

por C. Fries (1945) e proporciona os instrumentos necessários para as

comparações, confirma essas dicotomias (1972:14-15):

“Supomos que o aluno que entra em contato com uma língua estrangeira achará

algumas das suas propriedades muito fáceis e outras extremamente difíceis. Os

elementos que forem similares à sua língua nativa serão simples para ele e os que

forem diferentes serão difíceis. O professor que já tiver feito a comparação da língua

estrangeira com a língua nativa dos alunos saberá melhor quais são os problemas

reais da aprendizagem e poderá melhor tomar medidas para ensiná-los.” (o grifo é

nosso).

Tais dicotomias, como salienta Lado, teriam grande influência para o

ensino, já que o professor que soubesse onde se encontravam as diferenças e as

semelhanças nas duas línguas em questão em determinado processo de

aprendizagem teria mais condições de prever onde ocorreriam - e onde não

ocorreriam - problemas para esses aprendizes e poderia, antes mesmo de que

eles ocorressem, pensar em maneiras de solucioná-los.

Reinava, então, a suposição de que as comparações entre as línguas

permitiriam definir de antemão o grau de dificuldade que determinada língua

estrangeira ofereceria para o aprendiz de determinada língua materna, surgindo aí

o conceito de distância interlingüística. Quanto mais diferenças entre as línguas,

mais difíceis de serem aprendidas, já que quanto maior a distância, maiores as

dificuldades e maior o esforço de mudança de hábitos.

Para esse modelo, como se viu, a língua materna sempre tinha um

papel na aprendizagem da língua estrangeira. Esse papel poderia ser o de facilitar

ou dificultar tal processo, conforme a distância entre as duas línguas, já que tanto

a facilidade quanto a dificuldade de aprendizagem de uma língua estrangeira eram

determinadas em relação à língua materna do aprendiz.

Pensando especificamente na aprendizagem do espanhol por

brasileiros, ao se proceder à comparação superficial proposta por tal modelo, feita

inicialmente por Nascentes, as duas línguas foram rotuladas como muito próximas

e, conseqüentemente, muito fáceis para os falantes de uma que quisessem

aprender a outra. Bastaria somente concentrar os esforços de estudo nas poucas

diferenças existentes entre essas duas línguas, com o intuito de evitar as

interferências. Esse gesto primeiro de interpretação do espanhol no Brasil estava

em perfeita conformidade com o tipo de pesquisa sobre aprendizagem de línguas

estrangeiras que estava sendo feito naquele momento. Até mesmo o fato de que

Antenor Nascentes professasse a grande semelhança entre o português e o

espanhol com base, em parte, em impressões do senso comum não submetidas a

teste se justificava por se tratar do primeiro gesto de interpretação do espanhol em

nosso país de que se tem notícia, mesmo sendo passível de tantas críticas

O que é interessante notar é que muitos trabalhos, nos dias de hoje,

fazem uso da análise contrastiva tal como se fazia em sua versão apriorística,

apesar das transformações pelas quais foi passando esse modelo, da não

confirmação de todas as suas hipóteses e do aparecimento de outros modelos

Cf. Celada & González (2000:4).

que, ao menos segundo aqueles que os praticam, teriam maior adequação

explanatória, maior rigor científico, etc.

As razões dessa manutenção são as mais diversas, como bem

apontam Celada & González (2000:7), e vão desde o status da língua espanhola

em nosso país, durante muito tempo tida apenas como meio de acesso a outras

áreas e não como objeto de estudo em si mesma, até o nosso atraso em ter

acesso ao que a lingüística produziu posteriormente a esse modelo, evolução que

permitiu a reformulação da Análise Contrastiva e do conceito de transferência.

Essa manutenção do primeiro modo de interpretar o espanhol no Brasil no âmbito

das pesquisas alimenta também o imaginário da maioria dos brasileiros a respeito

dessa língua estrangeira e de seu estudo, imagem essa que, ao menos no senso

comum, segue muito pouco alterada desde Nascentes. Para compreender melhor

por que estamos afirmando, a partir de estudos feitos, que não se justifica o uso

da Análise Contrastiva em sua versão forte até os dias de hoje, é necessário

explicitar as principais críticas a esse modelo. É interessante ressaltar que, como

se verá, os problemas atribuídos ao modelo têm grande semelhança com o

problema que é nosso objeto de estudo: a não confirmação, de modo pleno e

categórico, da hipótese de nossos alunos na prática.

II.2. As críticas ao modelo

A Análise Contrastiva possibilitou grandes progressos nos estudos

sobre ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras, principalmente por consagrar

a consideração do aluno – e de sua língua materna

- como fator a ser levado em

conta em tal processo. Entretanto, ainda nos anos 60 e depois com mais força nos

anos 70, a versão forte desse modelo foi alvo de críticas importantes.

Para mais detalhes das razões da manutenção dessa imagem, cfr. Celada & González, 2000:7.

Lado, a partir do modelo comportamentalista em voga, afirmava que a área de aprendizagem de

idiomas poderia progredir muito se fosse levada em conta a importância dos hábitos da língua

materna que influem no estudante ao aprender um idioma estrangeiro. (Lado, 1972:14)

Uma das razões da consagração da Análise Contrastiva foi o fato de

que se instituísse a comparação da língua estrangeira a ser estudada com a

língua materna do aprendiz como um recurso essencial para a preparação de

materiais, pois essa aproximação ao lugar de onde sempre partiriam os

estudantes possibilitaria um ensino mais eficiente. Embora já se falasse que as

propriedades da língua materna pudessem influenciar a aprendizagem de uma

segunda língua

, foi esse modelo que colocou a consideração de seu papel como

imprescindível para qualquer processo de aprendizagem de línguas estrangeiras.

Por isso o fenômeno da transferência, visto por essa análise contrastiva forte

como a causa dos erros e também dos acertos na aprendizagem - conforme ela

fosse negativa ou positiva -, ficou tão estreitamente ligado a esse modelo.

Pode-se, inclusive, dizer que esse conceito foi um dos principais

responsáveis pela força que o modelo adquiriu, já que desde o lançamento das

bases para a primeira teoria da transferência, tal conceito foi constantemente

retomado, ainda que fosse para negá-lo ou para relativizá-lo, como se fez

posteriormente.

É possível pensar, parece-nos, que justamente pelo papel central que

esse modelo deu à língua materna e à questão da distância interlingüística é que

encontrou adesão especial quando se trata do contato português-espanhol no

Brasil, pois sua hipótese corroboraria cientificamente a crença de extrema

semelhança e, conseqüentemente, de facilidade de aprendizagem do espanhol

por brasileiros propugnada pelo senso comum. Daí ser tão difícil abandoná-la.

Esse mesmo conceito que parece ter sido um dos grandes

responsáveis pela consagração da Análise Contrastiva foi, entretanto, alvo das

grandes críticas que contribuíram para o abandono do modelo.

Segundo Sridhar (1981, apud González, 1994: 44), vários lingüistas importantes e pioneiros no

campo da pedagogia de segundas línguas, entre eles H. Sweet, H. Palmer e O. Jespersen, já

consideravam haver algum tipo de influência da língua materna na aprendizagem de segundas

línguas.

Como vimos, esse modelo se concentrou unicamente em comparar

sistemas, buscando predizer onde os erros, fruto da transferência de estruturas

diferentes nas línguas, se dariam. No entanto, pesquisas empíricas posteriores,

feitas já de outro ponto de vista teórico, observaram que nem todos os erros eram

causados por interferência da língua materna, e sim, que uma boa parte deles,

para alguns a maioria, eram causados pela própria língua estrangeira estudada,

em casos em que o aprendiz generalizava ou simplificava alguma regra da língua

alvo. Além disso, havia erros que apareciam na fala de aprendizes de línguas

estrangeiras cujas línguas maternas eram diferentes. Em muitos casos, também,

as semelhanças pareciam criar mais problemas do que as diferenças.

Ao revelar que nem sempre os erros eram conseqüência da influência

da língua materna na língua estrangeira, tal constatação acabou por questionar o

próprio papel central que havia sido atribuído a ela nesse modelo. Era impossível

fechar os olhos para a inadequação da hipótese da transferência, tida como o

mecanismo que produzia a aprendizagem. Assim, a transferência, antes tida como

a resposta para todos os comportamentos dos aprendizes, passou a ser vista com

reservas, sendo inclusive privada posteriormente, por alguns, de qualquer papel

nesse processo. Surgiu, então, a necessidade de mudar o modelo lingüístico, tão

apoiado no conceito de transferência.

Outra grande crítica que contribuiu para o abandono dessa versão forte

da Análise Contrastiva foi que muitas das previsões de dificuldades – e de

facilidade, supomos - feitas a partir da comparação sistemática das línguas não se

confirmavam na prática da aprendizagem. Como vimos, muitos desses trabalhos

se dedicaram a prever as dificuldades de aprendizagem encontrando as

diferenças entre as línguas, impulsionados pela afirmação de que os indivíduos

tendem a transferir

(Lado, 1972). A análise contrastiva julgou, assim, poder

Nas palavras de Lado (1972:2): “(…) os indivíduos tendem a transferir as formas e os sentidos e

a distribuição das formas e dos sentidos da sua língua e cultura nativas para a língua e a cultura

estrangeiras – tanto produtivamente, ao tentar falar a língua e agir dentro da cultura, como

receptivamente, ao tentar apreender e entender a língua e a cultura como efetivadas pelos

nativos”.

prever como o aprendiz lidaria com o seu processo de aprendizagem de línguas

estrangeiras.

No entanto, a maioria das previsões foi feita a priori, sem recorrer a

qualquer procedimento que as testasse com aprendizes reais da língua

estrangeira em questão. Também, com o fato de que se atribuíssem as

dificuldades às diferenças estruturais entre as línguas, acabava-se por conceber o

aprendiz como uma espécie de lingüista no enfrentamento da aprendizagem de

línguas. Como se mostrou posteriormente, já no âmbito da aplicação do

gerativismo à interpretação da aquisição de língua estrangeira, a diferença

objetiva entre construções é uma questão lingüística, mas a dificuldade é de

natureza psicológica. O resultado disso tudo foi que, quando por fim testadas,

muitas dessas previsões não se confirmavam na prática

É preciso ressaltar que Lado havia colocado como objetivo de tais

comparações a elaboração de listas de problemas hipotéticos, cuja validação

dependeria da checagem de seu aparecimento efetivo na fala dos alunos (Lado,

1972), o que poucas vezes se levou em conta. Essas previsões foram aceitas sem

qualquer tipo de verificação a posteriori, e vistas como a solução para as

preocupações dos professores com os erros e as dificuldades dos alunos.

Talvez essa aceitação sem questionamentos tenha ocorrido pela

possibilidade de “felicidade” e de controle que tais previsões representavam

Assim, ao dizer que os aprendizes tendem a transferir

, Lado deixava margem

para a possibilidade de que não transferissem, ou seja, aceitava a possibilidade de

que as previsões feitas com base na transferência não se dessem.

Retomando essa idéia que circula entre os nossos alunos de ELE a respeito das facilidades e

dificuldades de aprendizagem do espanhol, nota-se que ela apresenta similaridades com a

hipótese dessa Análise Contrastiva, tais como: as associações semelhança/facilidade e

diferença/dificuldade, o fato de que muitas vezes suas previsões não se confirmem na prática da

aprendizagem e o fato de que ambas fizessem previsões sem submetê-las a testes.

Pode-se dizer que o sujeito dessa representação é um sujeito pragmático (Pêcheux, 1990:33-54,

apud Celada, 2000:9) - movido pela necessidade uma homogeneidade lógica – a que nos

referiremos no capítulo V.

Gass & Selinker (1983, apud González, 1994:44) atentaram para que se considerasse com mais

rigor o valor do “tendem a” professado por Lado.

Essa afirmação e o baixo poder de previsão das comparações

forneceram o estímulo necessário para que se começassem a fazer pesquisas

experimentais do comportamento lingüístico real dos aprendizes de uma língua

estrangeira.

II.3. A solução para o impasse: o modelo lingüístico gerativista e as

pesquisas empíricas

A partir desse quadro que acabamos de explicitar, tornou-se imperiosa

a necessidade de substituir o modelo lingüístico da Análise Contrastiva - muito

vinculado ao conceito de transferência -, e de se proceder a pesquisas empíricas

da fala real dos aprendizes

A solução teórica encontrada nesse momento foi a utilização do

gerativismo chomskiano para a interpretação dos processos de aprendizagem de

línguas estrangeiras, que se opôs ao modelo estruturalista de base behaviorista e

estabeleceu o uso dos universais lingüísticos. Tal modelo lingüístico explica a

aquisição da língua materna – e, depois, das línguas estrangeiras - como um

processo interno ao aprendiz, o qual possui uma dotação genética que facilita a

aprendizagem de regras gramaticais abstratas (o Dispositivo de Aquisição de

Língua). Tal dispositivo inato entra em funcionamento quando o aprendiz é

colocado em contato com a língua alvo, a partir da qual seleciona dados e

constitui uma língua particular.

Esse modelo teórico postulava a existência de processos universais de

aquisição e atribuía à criança um papel ativo na aquisição de sua língua materna,

não sendo mais uma tabula rasa como queriam os comportamentalistas. Como

Parece-nos necessário ressaltar que o gerativismo não trabalha sobre dados de perfórmance e

sim sobre a competência (conhecimento lingüístico, não atuação, intuições que o falante tem sobre

gramaticalidade em sua língua). Esse foi e continua sendo um problema para a sua aplicação aos

estudos em aquisição de línguas estrangeiras e muito do que se fez e faz tem sido alvo de críticas,

pois trabalha-se muito com dados de produção para, a partir deles, tentar apontar quais são as

hipóteses que esse aprendiz tem. No entanto, dados de produção não são confiáveis para tal fim,

pois estão submetidos a condições de produção e não revelam o conhecimento implícito, isto é, as

hipóteses, até porque esses dados não são homogêneos, são variáveis.

participante ativa do processo, a criança vai formulando e testando hipóteses a

respeito das regras da língua alvo; conseqüentemente, os erros não mais eram

vistos como desvios a serem erradicados, mas apenas como indícios de que a

aquisição está se processando, pois, segundo essa teoria, eles deixavam

transparecer a existência de um sistema governado por regras, que vai evoluindo

gradativamente até a gramática plena adulta. Tais idéias foram adotadas

posteriormente também para a aquisição de línguas estrangeiras.

Essa teoria, como se vê, coloca a aquisição muito mais dirigida para a

nova língua, o que punha a visão comportamentalista adotada pela análise

contrastiva em xeque. E será esse modelo teórico que servirá de base para os

estudos que se fizeram em seguida dos erros dos estudantes com o intuito de

testar as previsões da Análise Contrastiva. Esse declínio dos estudos contrastivos

nos velhos moldes – que comparavam estrutura por estrutura, termo a termo - nos

anos 70 levou ao quase completo abandono do fenômeno da transferência nesse

momento. Posteriormente, no entanto, tal fenômeno foi retomado e reformulado.

Isso porque se passou a comparar línguas em outros moldes; mesmo que para

alguns a língua materna tivesse sido considerada como inoperante na aquisição

de línguas estrangeiras, sempre se retornava à discussão de seu papel no

processo e, por fim, pode-se dizer que prevaleceu uma visão equilibrada a

respeito de sua influência em tal processo.

O modelo gerativista permitiu, portanto, um aprimoramento das

comparações feitas até então, graças ao postulado dos universais lingüísticos, que

forneceram um sistema universal de referência para o contraste, antes feito nos

próprios termos das línguas.

A necessidade que se impôs, como vimos, de testar as previsões

elaboradas pelos estudos contrastivos, foi suprida, como diz González (1994:45),

por alguns pesquisadores, dentre os quais Selinker (1966, 1969), que foi um dos

primeiros a realizar estudos experimentais, com controles estatísticos, das

prováveis interferências previstas pelas análises constrastivas. Nesses estudos

ele chegou a perguntas ainda válidas hoje – O que pode ser efetivamente

transferido? Como efetivamente ocorre a transferência? Que tipos de transferência

lingüística ocorrem?–, o que significava aceitar a existência da transferência, mas

não que ela dirija toda a aprendizagem. Essas questões, entretanto, foram

deixadas de lado durante uma década devido à tendência que predominou nesse

período na pesquisa em aquisição de línguas estrangeiras de considerar similares

a aquisição da primeira língua e a de línguas estrangeiras. E nessa tendência a

língua materna não tinha nenhum papel sobre a aquisição de outras línguas.

II.4. A análise de erros (ou versão fraca da Análise Contrastiva)

Após esse período de declínio da Análise Contrastiva forte, em que o

gerativismo passou a ser o modelo lingüístico utilizado, os estudos em aquisição

partiram para a Análise de Erros. O interesse passou a ser estudar os erros dos

aprendizes, o que não deixa de ser uma resposta à necessidade de testar as

previsões da Análise Contrastiva. Nesta etapa, já se começava a recuperar a

importância da língua materna na aquisição de outras línguas, considerada pelo

menos um fator relevante nesse processo. Tais pesquisas, cujos trabalhos

clássicos são os de Corder (1967, 1971, 1975, apud González, 1994:47) e de

Richards (1971, 1972, apud González, 1994:47), voltaram-se para a classificação

dos erros dos estudantes.

Nessa linha de trabalhos houve duas tendências. Uma delas admitia um

trabalho conjugado com o modelo anterior, aceitando a tarefa de executar os

testes para as previsões feitas pela Análise Contrastiva, sendo, então, um

complemento para o primeiro modelo. A outra se colocou numa posição de

autonomia em relação ao modelo anterior, não partindo da previsão de áreas de

dificuldade feita pela Análise Contrastiva, ficando mais no âmbito das produções

dos aprendizes.

Os erros cometidos pelos aprendizes de línguas estrangeiras tinham

agora um novo status, a que já nos referimos anteriormente, reflexo da hipótese

Wardhaugh, 1970, apud Vandresen, 1988:80.

construtiva adotada. Começaram a surgir as provas da existência de processos

universais de aquisição, já que se observou a similaridade de certos erros

cometidos por estudantes de línguas nativas diferentes, e também a similaridade

de alguns erros cometidos tanto na aquisição da primeira quanto das segundas

línguas. Notou-se também que os erros, fruto do teste, por parte dos aprendizes,

de hipóteses sobre a língua estrangeira que não se confirmavam, apresentavam

mudanças no decorrer do processo, tanto na aquisição da primeira quanto das

segundas línguas. Esse caráter dinâmico levou a que fossem classificados de

erros desenvolvimentais, pois, para esse modelo, o processo de aquisição é

composto por estágios de desenvolvimento, e as alterações que os erros

apresentam ao longo do tempo refletem o grau de precisão que os estudantes

exibem ao usar certas estruturas da língua que está sendo aprendida. Essas

descobertas acabaram por originar posteriormente uma outra linha de análise da

produção dos aprendizes, que se consagrou como o nome de interlíngua.

A Análise de Erros divide os erros em duas categorias: erros de

interferência ou interlingüísticos e erros intralingüísticos. Os erros interlingüísticos,

embora supusessem uma influência da língua materna do aprendiz, não eram

considerados os mais importantes e nem eram vistos como os via a Análise

Contrastiva. Nesse quadro teórico, os erros não são interpretados como

conseqüência da transferência de hábitos da língua materna; quando os erros são

causados por influência da língua materna, isso se deve, para esse modelo, a uma

hipótese equivocada do aprendiz de que determinada regra que elaborou para

língua alvo seria igual à de sua língua nativa (Corder, 1967, apud González,

1994:49), o que significa uma redefinição da primeira teoria da transferência. Os

erros intralingüísticos, por sua vez, ocorrem quando o aprendiz testa hipóteses

sobre a língua estrangeira que simplificam ou generalizam regras da própria língua

a ser aprendida, por isso são impossíveis de serem previstos pelo contraste.

Como vimos, nesse momento em que se postularam os universais

lingüísticos, a tendência era a de considerar as similaridades na

aquisição/aprendizagem das línguas em geral. Assim, essas semelhanças

apareceram tanto na aprendizagem de uma língua estrangeira por estudantes que

tinham línguas maternas diferentes, quanto na aprendizagem da língua materna e

de línguas estrangeiras. Além disso, se havia um foco, esse era colocado na nova

língua, a partir da qual, na maioria dos casos, o aprendiz fazia suas hipóteses.

Assim, essas idéias e as críticas que sofreu o fenômeno da transferência levaram

a que ele fosse considerado apenas um entre outros mais importantes.

Posteriormente, entretanto, esse modelo também sofreu algumas

críticas, principalmente porque poucos trabalhos em análise de erros foram além

da taxonomia (Newmeyer & Weinberger, 1988, apud González, 1994:49), fato que

contrariava o modelo lingüístico que lhe dava suporte, pois não chegou a

conclusões teóricas importantes sobre os mecanismos que governam a aquisição.

Além disso, A Hipótese do Período Crítico, de Lennenberg (1967, apud González,

ibid.:50), que afirmava que o Dispositivo de Aquisição de Língua (que

posteriormente foi chamado de Gramática Universal) fica inativo a partir da

puberdade colocou outro problema para o modelo.

Vários pesquisadores desafiaram essa hipótese, entre eles Krashen

(1973, apud González, ibid.:50), que procurou demonstrar, a partir de dados de

língua estrangeira, que a Gramática Universal jamais se tornaria inoperante.

Nasce, ou pelo menos se explicita, nesse momento, a polêmica distinção/interface

entre aquisição e aprendizagem (o que é aprendido não tem efeito sobre a

aquisição, não se transforma em adquirido), que não é objeto deste trabalho, mas

que temos ao menos que mencionar neste breve percurso que estamos fazendo

pelos modelos que tratam de interpretar o fenômeno pelo qual um adulto aprende

uma outra língua. Tal distinção, aceita por alguns, negada por outros, modificada

pelo próprio Krashen (1982 apud González, ibid.:50) numa etapa posterior,

quando admite que, pelo menos em algumas circunstâncias, o que é aprendido

pode vir a se transformar em adquirido, também tem, ainda hoje, repercussões

sobre os estudos nesse campo.

II.5. O Papel da língua materna a partir dessas mudanças

A partir desse momento, em que o fenômeno da transferência já não

despertava mais tanto interesse, em função das idéias chomskianas e da crise na

Análise Contrastiva, tal conceito experimentou outros lugares nos estudos sobre

aquisição

O movimento que surgiu logo após essa rejeição à Análise

Contrastiva foi o de minimização ou negação quase absoluta do papel da língua

materna no processo de aquisição/aprendizagem de línguas estrangeiras. O

trabalho de Dulay & Burt (1974, apud González, ibid.:51), posteriormente muito

criticado, mas que foi um dos principais dessa tendência a rechaçar a influência da

língua materna, observou que crianças aprendizes de uma língua estrangeira que

vinham de diferentes línguas maternas seguiam uma mesma ordem aquisição de

morfemas gramaticais, o que provaria o efeito quase nulo da língua nativa no

processo de aquisição de uma língua estrangeira. Dulay & Burt (1974, apud

González, ibid.:51) lançaram a Hipótese das Construções Criativas e, ao

considerar que a aquisição de uma língua estrangeira é guiada por processos

universais de aquisição e que o aprendiz põe o foco no sistema da língua a ser

aprendida, a língua nativa perdeu quase que totalmente sua importância nesse

processo.

Posteriormente, Krashen (1974, apud González, ibid.:52), entre outros,

desenvolveu pesquisas semelhantes com adultos, sugerindo uma ordem de

aquisição similar para falantes de línguas diferentes e atribuindo uma importância

muito reduzida à língua materna. Embora se buscasse comprovar o mínimo papel

da língua materna na aquisição, isso não era uma unanimidade, já que Corder

(1975, apud González, ibid.:52) questionou os resultados dessas pesquisas,

É necessário advertir que nosso objetivo com esse breve percurso não é o de fazer um histórico

dos modelos teóricos que se seguiram a esse momento. Desejamos apenas colocar minimamente

dentro de um contexto o caminho que o papel atribuído à língua materna seguiu até voltar a ter

importância nos estudos de aprendizagem de línguas estrangeiras. Portanto, não abarcaremos a

complexidade total desses modelos.

mostrando haver uma proporção muito maior de erros de interferência entre

adultos do que entre as crianças da pesquisa de Dulay & Burt.

Um outro trabalho de Krashen (1982, apud González, ibid.:52), o

clássico Principles and Practice in Second Language Acquisition, em que o autor

considera a aquisição de línguas estrangeiras por adultos similar à aquisição da

primeira, contribuiu para a redução drástica do papel da língua materna. Nesse

trabalho Krashen lança suas cinco hipóteses sobre o processo, em que a

aquisição aparece totalmente focada na língua estrangeira (compreensão do

input)

, atribuindo à língua materna um papel irrelevante.

O movimento seguinte foi o de voltar a atribuir um papel à língua

materna no processo de aquisição de outras línguas. Nessa linha de pesquisa em

que se consideravam semelhantes a aquisição da primeira língua e de línguas

estrangeiras em vários aspectos, observou-se outra similaridade: os estudantes de

línguas estrangeiras, assim como uma criança aprendendo sua primeira língua,

passam por uma série de gramáticas intermediárias. O foco do processo de

aprendizagem de línguas estrangeiras, que até então havia sido colocado, num

primeiro momento, na língua materna, e posteriormente na língua a ser aprendida,

passou a ser a interlíngua

. Esse conceito se consagrou justamente por captar o

status indeterminado do sistema do aprendiz entre a sua língua materna e a língua

estrangeira, o que já representou uma abertura para a influência da língua

materna. Isso iniciou um movimento de retomada do fenômeno da transferência,

agora revisto, colocando o aprendiz numa posição influenciada tanto por sua

língua materna como pela língua estrangeira que está aprendendo. Assim, é

possível conceber a interlíngua como um deslocamento das posições anteriores,

pois ela seria uma gramática intermediária, que ainda não se pode considerar

As hipóteses de Krashen (1982) são: diferença entre aquisição e aprendizagem, ordem natural

da aquisição, monitor, input e filtro afetivo, que não vamos desenvolver aqui, por não serem de

maior relevância para o nosso objeto de trabalho.

Essas gramáticas intermediárias foram também chamadas: dialetos idiossincráticos (Corder,

1971) e sistemas aproximativos (Nemser, 1971). O conceito de interlíngua (Selinker, 1969) se

consagrou justamente por transmitir esse caráter intermediário da língua do aprendiz em relação a

sua língua materna e a língua estrangeira. Veja-se a esse respeito González, 1994:55.

totalmente compatível com a nova língua, sem considerar, no entanto, que seu

ponto de partida seja a língua materna. Desse modo, a interlíngua passou a

buscar compreender toda a língua do aprendiz, e não somente seus erros, além

de considerar a língua materna apenas um dos elementos a se levar em

consideração.

A partir daí, o interesse pelo fenômeno da transferência começa a

ressurgir, como prova a iniciativa de se realizar um evento dedicado ao assunto na

Universidade de Michigan em 1981, intitulado “Language Transfer in Language

Acquisition”

. Num desses trabalhos, Roger W. Andersen (1983)

, ao introduzir

seu artigo, alerta para a importância de que a transferência tenha se tornado

novamente alvo de interesse e ressalta que, independentemente da posição do

pesquisador a respeito da relativa importância da transferência na aquisição de

segundas línguas, é preciso que se reflita a seu respeito. O autor ressalta o

percurso tortuoso que o conceito empreendeu até aquele momento, e afirma que

embora tivesse existido a tentativa de abandoná-lo, o conceito continuava a

retornar. Naquele momento, segundo Andersen (1983), o intento era o de delimitar

a transferência suficientemente para predizer quando, como e com que extensão

ela influenciaria a aquisição e o uso da íngua estrangeira.

Um dos objetivos desse evento foi o de provar, como fizeram Adjémian

(1983) e Rutherford (1983), entre outros, que a transferência não é incompatível

com a teoria que considera que a aquisição de línguas estrangeiras é norteada por

processos universais. A incompatibilidade que se criou historicamente, durante

pelo menos uma década, entre a Hipótese da Análise Contrastiva e a Hipótese

das Construções Criativas é desfeita.

Os trabalhos desse evento foram publicados num volume que tem o mesmo título, editado por S.

Gass & L. Selinker (1983). González (1994), em sua tese de doutorado, relata com detalhes o que

significou a realização dessa conferência naquele momento e seus desdobramentos, de onde

tomamos algumas das idéias que aqui utilizamos para fazer esse retrato do ressurgimento do

conceito de transferência.

Pesquisador da Universidade da Califórnia, Los Angeles, cujo artigo nesse Congresso foi

“Tranfer to Somewhere”, 1983.

Do mesmo modo, Gass & Selinker (1983) julgam que é realmente

possível ver a aquisição de línguas estrangeiras como um processo, ao mesmo

tempo, de testagem de hipóteses, em que os estudantes elaboram seus

conhecimentos a partir dos dados da nova língua com que entram em contato, e

de utilização do conhecimento da língua materna, de outras já aprendidas e até do

conhecimento assimilado até então da língua estrangeira que está estudando.

Newmeyer & Weinberger (1988) mostram que essa nova abordagem permite uma

redefinição da Análise Contrastiva, em que estruturas profundas das línguas

envolvidas são contrastadas, e não apenas as superficiais e facilmente

observáveis.

Voltam à tona perguntas semelhantes às elaboradas por Selinker

(1969) a respeito do que é transferido e o que determina essa seleção, o que só é

possível explicar conjugando uma teoria que leve em consideração a língua

materna do aprendiz e outra que procure entender suas hipóteses a respeito da

relação entre sua língua materna e a língua estrangeira que está aprendendo.

A partir dessas perguntas, refletiu-se a respeito dos elementos que

influenciam a tendência do aprendiz a transferir, elementos esses imprevisíveis e

que são de natureza diversa. Podem entrar aí dados da língua materna, de outras

línguas com que o aprendiz tenha tido contato, da língua estrangeira que está

estudando e até mesmo a imagem que tem dessa nova língua, entre outros.

Nesta fase, portanto, a transferência não tem nem um papel central na

aprendizagem, nem um papel nulo. O fenômeno é redefinido, já não é mais um

deslocamento mecânico de estruturas da língua materna para a língua

estrangeira, e sim reflete um mecanismo cognitivo de seleção ativa por parte dos

estudantes (Gass, 1988), que analisa as estruturas a serem transferidas.

Gass (1988) colocou como perguntas fundamentais: o que é transferido? Que elementos são

selecionados pelo aprendiz como transferíveis? E qual é a explanação necessária para dar conta

da diferente transferibilidade de elementos lingüísticos? Conforme González (1994: 58), essas

questões eram semelhantes às que tinham sido elaboradas por Selinker (1969) sobre o que pode

ou efetivamente é transferido, como ocorre a transferência e que tipos de transferência ocorrem.

II.6. Nossa abordagem do processo de aprendizagem de línguas estrangeiras

Parece-nos importante, neste momento, ao menos expor, ainda que

brevemente, nosso posicionamento a respeito da influencia que a língua materna

pode exercer no processo de aquisição de uma língua estrangeira. Em nossa

pesquisa, utilizaremos alguns conceitos de uma perspectiva teórica - a Análise do

Discurso - que, embora não se dedique a interpretar aquisição de línguas

estrangeiras, tem sido aplicada por alguns pesquisadores ao estudo desse

processo. Podemos destacar nessa tendência Serrani-Infanti (1997:66), que dá à

língua materna um papel importante no referido processo que, em vez de definir

como de “aprendizagem/aquisição”, considera “um processo de inscrição do

sujeito de enunciação em discursividades da língua alvo”. Segundo a autora,

nesse processo de inscrição do sujeito, a língua materna funciona como um filtro

perante os outros modos de estruturar as significações do mundo que a língua

estrangeira proporciona, pois “a relação com a nova rede de prevalências

significantes acontece filtrada pelas regularidades enunciativas preponderantes na

primeira língua” (ibid.:75).

González (1994), mesmo que de uma outra perspectiva teórica, já

considerava a língua materna um filtro, um elemento de intermediação no

processo, ao considerar o seu papel na aquisição das estruturas com pronomes

pessoais na aquisição do espanhol como língua estrangeira, filtro esse que

produzia os resultados os mais variados, inclusive aquilo que ela designa como

“uma espécie de transferência às avessas”.

Assumiremos também um outro “posto particular de observação” -

expressão com a qual González (2003:1) bem define, baseando-se em Franchi

(1992), esses lugares de onde se busca explicar o fenômeno da aquisição -, o de

que os processos de aquisição de línguas estrangeiras são complexos, por ser

também complexa a linguagem. É possível definir assim esse processo (e a

linguagem) devido à variedade de elementos lingüísticos e extralingüísticos que

comporta, com os quais o aprendiz terá que lidar na nova língua, conjugando-os

com aqueles que constituem a sua língua materna.

Diante da complexidade de nosso objeto de estudo, alguns concluem,

entre eles Larsen-Freeman (1997), que há que se buscar um paradigma – o da

complexidade, que tem suas origens na Física - que dê conta de explicar os fatos

da língua levando em consideração o todo que abriga a aquisição de uma língua.

O percurso de alguns modelos de análise que fizemos neste capítulo nos mostra

que também eles são diversos, mas em sua maioria utilizados de maneira isolada.

Um modelo transdisciplinar (González, 2003:8) permite que se recorra a modelos

de natureza diferente para tratar de problemas também de natureza diversa. Daí

conjugarmos, em nosso intento de observar os fatores que incidem na formação

de sentido nas línguas, pressupostos teóricos da Análise do Discurso a respeito

da memória discursiva a um conceito que permita abordar a dimensão social da

linguagem, o de representação social. Pensamos ser essencial observar as

restrições que esses elementos impõem à materialidade lingüística, ainda mais no

caso do contato português-espanhol, em que essa superfície material apresenta

diversos pontos de semelhança.

III. ORIGEM DOS CONCEITOS DE FALSOS AMIGOS, FALSOS

COGNATOS E HETEROSEMÁNTICOS E A TENDÊNCIA ATUAL DE

APLICAÇÃO DESSAS NOÇÕES EM ESTUDOS SOBRE E/LE

Embora o objetivo primeiro deste trabalho não seja a discussão das

definições de “falsos amigos”, “falsos cognatos” e heterosemánticos

, julgamos

necessário fazer um estudo a respeito desses termos, tanto para conhecer sua

provável origem, quanto para contrastá-la com a aplicação que se tem feito

desses conceitos atualmente em pesquisas lingüísticas no Brasil. Para fazer o

levantamento das origens desses conceitos e observar como vêm sendo utilizados

em trabalhos científicos nos dias de hoje, seguiremos as seguintes etapas:

1. As origens dos conceitos: buscaremos as possíveis definições originais, no

âmbito da Lingüística, dos conceitos de “falsos cognatos”, “falsos amigos” e

heterosemánticos. Para isso, recorremos a:

a) possíveis obras em que se originaram os conceitos;

b) dicionários de conceitos da Lingüística;

c) trabalhos sobre Lingüística Histórica e o Método Comparativo.

2. A aplicação desses conceitos ao estudo do espanhol como língua estrangeira

em nosso país: consultaremos trabalhos que, possivelmente, iniciaram a

utilização desses conceitos nesse tipo de pesquisas no Brasil e que,

consequentemente, parecem ter inaugurado uma tendência nesses estudos,

a de enfatizar o estudo das divergências léxicas - na maioria das vezes

representadas por esse tipo de vocábulos -, fruto da inspiração no modelo da

Análise Contrastiva em sua versão forte. Buscaremos:

a) Verificar quais os conceitos utilizados por Idel Becker em seu

Manual de Español (1967) e por Antenor Nascentes no artigo

Sempre que necessitarmos fazer referência a esse tipo de vocábulo que constitui o centro da

imagem de que tratamos, utilizaremos o termo “falsos amigos”, para evitar a utilização de “falsos

amigos”, “falsos cognatos” e heterosemánticos como sinônimos, entre outras razões que

explicitaremos mais adiante.

“Esbozo de comparación del español con el portugués” (1939) e

em sua Gramática para uso dos brasileiros (1934), além de

observar como esses autores os definem. Procuraremos, também,

buscar indícios do modelo teórico que norteia essas pesquisas;

b) Verificar como Lado (1972)

trata esses vocábulos, já que essa

obra, embora tenha sido publicada após os trabalhos de Antenor

Nascentes e Idel Becker a que nos referimos, foi um marco da

Análise Contrastiva em sua versão forte;

3. Tendência predominante atualmente da aplicação desses conceitos em

pesquisas sobre a aprendizagem do E/LE: buscaremos estabelecer algumas

regularidades para o uso atualmente mais freqüente desses conceitos nesse

âmbito. Para isso, consultamos: dois trabalhos acadêmicos

, uma

publicação para estudantes brasileiros do espanhol

e um dicionário de

“falsos amigos”

;

4. Como se trata de um tema que também está presente no imaginário do

brasileiro “comum” sobre o espanhol – que não o lingüista -, pareceu-nos

interessante também fazer um levantamento de sites brasileiros em que o

tema é mencionado, por considerarmos que aí poderemos recolher mostras

da visão do senso comum sobre esses conceitos.

Consultamos sua segunda edição brasileira, publicada em 1972.

Os trabalhos acadêmicos que consultaremos serão: a) artigo ROCHA, F. M. & DURÃO, A. B. de

A. B.“Consideraciones sobre algunos vocablos heterosemánticos del español en relación con el

portugués”.In: Anais das II Jornadas de Estudos Hispânicos: Problemas de Ensino/Aprendizagem

de Brasileiros Estudantes de Espanhol. Londrina, 2000. p. 104-109.

b) LEIVA, M.J.S. “Falsos Cognatos em Português e Espanhol”. Dissertação de mestrado defendida

junto ao Intituto de Estudos da Linguagem, UNICAMP, 1994.

ARIAS, S. Di L. Guia do Espanhol para quem só fala Portunhol. Rio de Janeiro: Campus, 1998.

HOYOS, B.L.F. Diccionario de Falsos Amigos. São Paulo: Enterprise, 1998.

III.1. As origens dos conceitos na Lingüística

III.1.1. Falsos amigos

O conceito de “falsos amigos” tem origem francesa, foi cunhado por

Maxime Koessler e Jules Derocquigny no livro Les Faux-Amis ou Les trahisons du

vocabulaire anglais, em 1928. Sua definição, segundo o Dictionnaire de la

Linguistique, de Georges Mounin (1974: 139), seria:

“Faux-amis: empregado pela primeira vez por Koessler e Derocquigny (Les-faux

amis ou les trahisons du vocabulaire anglais, Vuibert, 1928), designa palavras de

etimologia e de forma parecidas, mas de sentido parcial ou totalmente diferente (...).”

Esse conceito, portanto, classificaria as palavras de duas línguas que

vêm de uma mesma raiz, que têm forma parecida, mas apresentam diferenças de

sentido, que podem envolver apenas algumas acepções ou todas as possíveis

para uma palavra

III.1.2. Falsos cognatos

Para o termo “falsos cognatos”, apesar de seu largo uso, não

encontramos nenhuma referência aos eventuais pesquisadores que o tenham

cunhado. O que existe na Lingüística é o termo “cognato”, do qual supomos

derivar “falso cognato”. Consultamos alguns dicionários de espanhol e português

para verificar as definições dadas a esse termo, de modo a tentar chegar

posteriormente a uma hipótese para “falso cognato”

. Todas as definições

encontradas coincidem em atribuir ao termo “cognato” o significado de

São citados alguns exemplos que consideram as línguas francesa e inglesa, como ingl. actual =

fr. réel, frente a fr. actuel = ingl. present. (Mounin, 1974:139).

No Diccionario de la Real Academia Española, disponível na página da Internet www.rae.es,

encontramos: “cognado,da. (Del lat. cognatus) ). 1. adj. Gram. Emparentado morfológicamente”

No Dicionário Aurélio (1999) encontramos: “Cognato: Diz-se de, ou vocabulário que tem raiz

comum com outro(s)”. No Dicionário Etimológico Nova Fronteira da Língua Portuguesa (1987):

“Cognato. ‘cognado’ – diz-se de, ou voc. Que tem raiz comum com outro

(s). Do lat. Cognatus”. (o

grifo é nosso)

“vocabulário que tem origem comum com outros”. Aplicado a línguas estrangeiras,

refere-se a palavras de línguas diferentes que procedem de uma mesma raiz.

Como não encontramos em nenhum dos dicionários consultados o

termo “falso cognato”, procuramos estabelecer uma definição hipotética a partir de

“cognato” e de indícios da definição desse termo no âmbito da Lingüística.

Encontramos uma pista dessa definição numa nota de rodapé da obra de Lado

(1972) traduzida ao português. Essa edição, como veremos mais detalhadamente

mais adiante, diferencia o conceito tal como é adotado pelo autor - “palavras que

são semelhantes na forma mas que diferem em relação ao significado” - da forma

como a “terminologia lingüística comum” o define, ou seja, “palavras em duas

línguas que, embora possam parecer, por sua forma, aparentadas na origem, não

apresentam esse tipo de relacionamento” (Id. Ibid.: 116-117) (o grifo é nosso).

Portanto, a retomada que o autor faz da definição do termo segundo a

“terminologia lingüística comum”, para posicionar-se em relação a ela,

proporciona-nos a informação de que os “falsos cognatos” eram palavras cuja

semelhança formal induziria a pensar em semelhança de valores e de origem.

Pode-se dizer, então, que “falsos cognatos”, envolvendo línguas diferentes, são as

palavras que, por sua semelhança formal, levariam a supor que são vocábulos de

mesma etimologia e que, conseqüentemente, possuem mesmos valores, quando

na realidade não possuem parentesco e divergem total ou parcialmente em

significação.

III.1.3. Heterosemánticos

Também para o termo heterosemántico não encontramos indícios de

sua criação. Acreditamos ser possível supor que sua origem esteja na Gramática

para uso dos brasileiros (1934, apud Celada & González, 2000: 20), de Antenor

Nascentes, por duas razões. A primeira delas, porque foi nessa obra que

encontramos a primeira referência a esse conceito. A segunda tem a ver com o

fato de que, em busca que realizamos na Internet, ao solicitarmos ocorrências

com heterosemántico(s), praticamente todos os casos encontrados eram de sites

sobre o ensino de espanhol elaborados no Brasil. Ao solicitarmos ocorrências em

que a palavra estivesse em português, o número de páginas encontradas foi muito

grande. Em função do fato de que o uso desse termo parece estar concentrado

em nosso país, como revela o levantamento que fizemos, parece-nos plausível

supor que o termo tenha sido cunhado no Brasil, na referida obra.

Nascentes (1934) define os homónimos heterosemánticos como

“palavras semelhantes com significados diferentes”, ou seja, esse conceito não

envolve nenhuma referência à origem dos vocábulos. Como veremos,

posteriormente, Becker (1967) retoma esse conceito em seu Manual de español,

divulgando-o em praticamente todo o Brasil.

III.1.4. Busca pelos conceitos em dicionários de Lingüística

Vejamos como se retratam esses conceitos em alguns dicionários

específicos de termos pertencentes à Lingüística. No The dictionary of historical

and comparative linguistics (Trask, 2000) definem-se os “cognatos” como:

“cognate: 1. Narrowly, and most usually, one of two or more words or morphemes

which are directly descended from a single ancestral form in the single common

ancestor of the languages in which the words or morphemes are found, with no

borrowing. For example, English father and German Vater ‘father’ are cognate, being

descended from Proto-Germanic *fader, and both are more distantly cognate with

Spanish padre, Irish athair and modern Greek patéras, all ‘father’, all of these being

descended from PIE *peter” (ibid.: 62) (o grifo é nosso).

Trask, pelo que se deduz dessa definição, concebe o termo “cognatos”

de maneira muito semelhante às definições que levantamos no subitem III.1.2., já

que se refere a palavras de línguas diferentes que têm origem numa mesma

língua ancestral. Do mesmo modo, sua definição para “falsos cognatos” é similar à

que propusemos para essa noção a partir do termo “cognato”:

“False cognates: Two or more linguistics forms which look for all world as though they

must be cognates but are in fact unrelated. An example is Old English habban ‘have’

and Latin hab-ere ‘have’, which are not connected even though the languages are

genetically related” (ibid.: 119) (o grifo é nosso).

Essa noção, portanto, leva em consideração a etimologia dos

vocábulos, ressaltando a falsa aparência de origem comum que esse tipo de

léxico pode produzir. Além dessas definições, parece-nos interessante retratar

outras duas que a obra oferece para o termo “cognato”. Uma delas, que o autor

afirma ser menos usual que a primeira, refere-se a palavras em línguas diferentes

que têm mesma origem, mas são resultado de empréstimos de uma terceira

língua. Trask (op. cit.) adverte, no entanto, que alguns lingüistas opõem-se a essa

definição para o termo. A terceira definição que Trask propõe para esse conceito

diz:

“3. [erroneous] A label improperly applied to items of similar form and meaning in

languages not known to be related, when these are presented as candidates for

possible cognation. Common among linguistic amateurs, this objectionable usage is

not unknown even among linguists, but it should be avoided; items cannot be labelled

‘cognates’ until a substantial case has been made that they genuinely are cognate”

(ibid.: 62) (o grifo é nosso).

Como se vê, o autor critica os que estendem a denominação de

“cognato” a palavras que tenham semelhança formal e de significado, mas que

não possuam origem comum. Tal crítica se justifica principalmente se se leva em

consideração que a questão etimológica parece constituir um aspecto

indissociável desse conceito, já que o próprio vocábulo “cognato”, que tem sua

origem no latim cogn-atus, é definido por Munguía (1985:124) como “unido por

lazo de sangre, pariente consangüíneo; emparentado, relacionado com; afín,

semejante, parecido”.

Outra obra que consultamos foi o Diccionario de lingüística y fonética

(Cristal, 2000), em que consta apenas a noção de “cognato”, sem qualquer

referência aos outros termos que pesquisamos. Sua definição, no entanto,

abrange outros níveis, além do lexical:

“(1) Una lengua o forma lingüística que históricamente tiene el mismo origen que otra

lengua/forma, p. ej. El español/italiano/francés/portugués son ‘lenguas cognadas’ (o

simplemente ‘cognados’); père/padre, etc. son ‘palabras cognadas’ o cognados.

(2) Este término también se aplica a la descripción de algunos tipos de relaciones

sintácticas: un ‘objeto cognado’ es aquel que posee la misma derivación histórica

que el verbo que lo rige (o, de forma más general, depende semánticamente de la

acción del verbo), p. ej. correr una carrera, vivir la vida, caminar el camino; un

ejemplo de secuencia sujeto-verbo-objeto cognada sería una frase tipo Los

huéspedes hospedan a los huéspedes” (ibid.: 110-111) (o grifo é nosso).

Na definição de número (1), além de aludir a formas lingüísticas que

possuem mesma origem, estende-se o conceito de “cognatos” a línguas que

descendem de uma mesma língua ancestral. A definição de número (2) designa

também determinadas relações sintáticas entre elementos que possuem origem

comum; no caso, o autor refere-se ao objeto e ao verbo que o rege ou até a

seqüências cognatas do tipo sujeito-verbo-objeto.

Dubois (1992), em seu Diccionario de lingüística, apresenta somente o

conceito de “cognatos”, que também coincide com o levantamento que fizemos no

subitem anterior sobre as origens dos conceitos:

“Cognados: se denominan cognados dos formas semejantes en dos lenguas o

dialectos diferentes, cuya similitud es debida no al azar o a un préstamo de la una a

la otra, sino a un origen común. Así, los términos español mar e italiano mare son

cognados” (ibid.: 112) (o grifo é nosso).

Note-se que o autor alude a outras razões que podem fazer com que

palavras, em línguas ou dialetos diferentes, apresentem semelhança: o acaso

(coincidência) ou empréstimos.

No Longman Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics,

Richards & Platt (1992) apresentam uma definição de “cognatos” que também

coincide com a levantada por nós e, além disso, advertem para a existência de

palavras semelhantes em forma e significado que não são “cognatas”:

“a word in one language which is similar in form and meaning to a word in another

language because both languages are related. For example English brother and

German Bruder.

Sometimes words in two languages are similar in form and meaning but are

borrowings and not cognate forms.

For example, kampuni in the African language Swahili, is a borrowing from English

company” (ibid.: 59) (o grifo é nosso).

Justifica-se a semelhança – em forma e significado – entre esses

vocábulos pelo parentesco das línguas a que pertencem e, assim como Dubois

(1992), assinala-se a existência de similaridades entre palavras de línguas cuja

cognação é apenas aparente, já que tal semelhança se deve a empréstimo.

Já ao definir “falsos cognatos” e “falsos amigos”, Richards & Platt (ibid.)

se distanciam das definições que supomos serem as originais desses termos na

Lingüística e se afastam até mesmo do modo como definem ”cognatos”, já que

reconhecem a existência de palavras semelhantes que não possuem mesma

etimologia. Assim:

“false cognate:

(also faux amis, false friends)

a word which has the same or very similar form in two languages, but which has a

different meaning in each. The similarity may cause a second language learner to use

the word wrongly. For example the French word experiénce means ‘experiment’, and

not ‘experience’. French learners of English might thus write or say: Yesterday we

performed an interesting experience in the laboratory.

False cognates may be identified by Contrastive Analisys” (ibid.: 136) (o grifo é

nosso)”.

Os autores chamam “falsos cognatos”, portanto, os vocábulos que têm

mesma forma ou forma muito similar em duas línguas, mas que possuem

significados diferentes: a questão da origem dessas palavras, de que aparentam

ser cognatos mas não o são, não é mencionada. Os autores também traçam

comentários que nos remetem ao âmbito da aprendizagem dessas palavras pelo

estudante de uma língua como língua estrangeira, advertindo para as possíveis

dificuldades que ele terá para usar esse tipo de vocábulo. Com exemplos do

francês experiénce e do inglês experience, os autores exemplificam um mau uso

do segundo vocábulo pelo falante do francês, atribuindo a esses vocábulos o

papel de “armadilhas” em que os aprendizes, incautos, podem cair. A Análise

Contrativa é indicada como meio de identificar – e de certa forma, prever - que

palavras, em duas línguas determinadas, funcionam como “falsos cognatos”.

Observamos outra característica nas definições oferecidas por Richards

& Platt (ibid.): o tratamento das noções de “falsos cognatos” e “falsos amigos”

como sinônimos, como se constata na definição do primeiro termo e na que agora

transcrevemos do segundo: “faux amis: another term for false cognate” (ibid.:137).

Veja-se que o fato de que se desconsidere a questão etimológica dessas palavras

parece ser o que permite tratar esses conceitos como sinônimos, pois é esse

componente que permite a sua distinção.

Buscamos também, em todas essas obras citadas, o termo

heterosemánticos e em nenhum dos dicionários encontramos qualquer referência

a ele; tal fato parece reforçar nossa hipótese de que esse conceito tenha sua

origem no Brasil, provavelmente nos estudos de Nascentes (1934).

III.1.5. A Lingüística Histórica e o Método Comparativo

Seguindo nossa busca pelas origens dos conceitos de “falsos amigos”,

“falsos cognatos” e heterosemánticos, fomos a trabalhos de Lingüística Histórica

com o intuito de verificar se há referências, nesse modelo, a esses termos. Um de

seus métodos de estudo, o Método Comparativo, parte da confrontação de termos

cognatos de línguas que possuem parentesco, com o intuito de pesquisar a

mudança lingüística e deduzir as chamadas proto-formas ou proto-línguas,

constituindo, assim, as famílias lingüísticas. Embora a preocupação central dessas

comparações não fosse a de determinar as mudanças semânticas das palavras,

mas sua evolução fonológica, parece-nos possível encontrar nelas referências ao

tipo de palavras que pesquisamos, especialmente no primeiro passo desse

método, que consiste em selecionar palavras cognatas, tidas como palavras de

línguas diferentes que possuem mesma origem. Ao proceder a essas seleções, os

lingüistas deveriam necessariamente considerar o âmbito da significação dessas

palavras, verificando se havia ou não coincidência de significação entre elas e

entre elas e a proto-forma.

Vejamos, então, a que se propõe a Lingüística Histórica e um de seus

métodos, o Comparativo.

III.1.5.1. A Lingüística Histórica

A Lingüística Histórica se inicia no final do século XVIII com os estudos

de Sir William Jones, que, observando as semelhanças entre o latim, o grego e o

sânscrito, propôs que essas línguas apresentavam parentesco entre si. Sir Jones

demonstrou que tal afirmação podia ser confirmada com um método que

assinalava a correspondência de sons; além disso, hipotetizou que as três línguas

vinham de uma outra antecessora, possivelmente naquele momento já extinta –

hoje se sabe que se trata do proto-indo-europeu. Posteriormente, outros

pesquisadores, já no século XIX, dedicaram-se a entender as mudanças de som e

as relações entre as línguas indo-européias, sendo os principais Rasmus Rask,

Karl Verner e Jacob Grimm (Gabas Júnior, 2001:78).

Também se destacou nesse âmbito um segundo grupo de estudiosos

alemães, denominado neogramáticos, que se puseram contra os métodos então

vigentes da comparação lingüística e questionaram, basicamente, o fato de os

estudos comparatistas se basearem em dados de língua escrita e não de língua

falada. Posteriormente a esses estudiosos, outros importantes pesquisadores se

dedicaram a essa área e possibilitaram a sua evolução. Os estudos comparativos

com as línguas indo-européias nos séculos XVIII e XIX tiveram um outro papel

muito importante: contribuíram para o próprio estabelecimento da Lingüística como

ciência (Id. Ibid.: 79-80).

Pensando no principal objetivo da Lingüística Histórica, Campbell

(1998:5-6) ressalta que se costuma supor que o trabalho dos que se dedicam a

essa ramificação da Lingüística é o de reconstruir a etimologia das palavras. O

fato de que o lingüista histórico recorra à história das palavras, ou seja, trace sua

etimologia para entender as mudanças por que passaram, não faz com que esse

seja o seu primeiro objetivo; na verdade, esse constitui um importante instrumento

para o estudo da mudança lingüística.

III.1.5.2. A história das palavras e sua representação para os falantes

Poderíamos supor que uma das razões pelas quais se confunde um

procedimento desse modelo de pesquisa com o seu objetivo primeiro pode ser o

fascínio generalizado que a historia das palavras desperta, o que faz com que,

como afirma Campbell (ibid.), mesmo as pessoas que não se dedicam a estudos

lingüísticos, mostrem interesse pela etimologia dos vocábulos, o que se confirma

pela abordagem do assunto pelos mais diversos meios de comunicação. Vejamos

o que diz Campbell (ibid.:5):

“and many people are fascinated by word histories, as shown by the number of

popular books, newspaper columns and radio broadcasts dedicated to the topic,

more properly called etymology (derived from Greek etumon ‘true’ (neuter form), that

is ‘true or original meaning of a word’)” (ibid.: 5).

Essa observação de Campbell a respeito do fascínio que exerce a

historia das palavras nos chamou a atenção por parecer ter alguma semelhança

com a imagem de que tratamos, que coloca como centro de interessa os “falsos

amigos”. Embora, em geral, o interesse dos sujeitos dessa imagem não esteja

exatamente em conhecer o histórico desses vocábulos, tais palavras não deixam

de envolver um componente etimológico, pois colocam o falante em contato com a

influencia da história na significação, que promove, no decorrer do tempo, em

cada cultura, o distanciamento de palavras-irmãs em relação à sua significação

original.

Essa influencia que imprime singularidade às palavras (mas só a elas)

de cada língua, e que os sujeitos da imagem que abordamos atribuem apenas aos

“falsos amigos”, fascinam porque mostram aquilo que existe em sua língua – em

contraste com a outra - e aquilo que não é usual nela, mas poderia perfeitamente

sê-lo.

III.1.5.3. Método Comparativo ou Reconstrução Externa

Um dos métodos de que a Lingüística Histórica dispõe para estudar as

mudanças nas línguas é o Método Comparativo. Segundo Hockett (1971:451),

este seria o mais eficaz dos métodos de pré-história lingüística e se aplica no caso

de duas ou mais línguas diferentes que estão ou parecem estar aparentadas.

Assim, ocupa-se especificamente da comparação de línguas que possuem

parentesco, com o objetivo de extrair a maior quantidade possível de informação

sobre a etapa comum a todas elas. Línguas que pertencem à mesma família

lingüística são geneticamente aparentadas, ou seja, descendem de uma

mesma língua original, a protolíngua. De acordo com Hockett (ibid.:466), essas

línguas são prolongações mais tardias daqueles que, em uma época anterior,

foram dialetos de uma mesma língua.

Portanto, o objetivo da reconstrução pelo Método Comparativo é

recuperar o máximo possível da língua antecessora – a proto-língua - pela

comparação das línguas que dela descendem e pela observação das mudanças

por que elas passaram. O trabalho de reconstrução normalmente começa com a

fonologia, como uma tentativa de reconstruir o sistema de sons. Os estudos que

utilizam esse método se dedicaram, em sua maioria, a esse nível lingüístico,

embora houvesse intentos de recuperar o léxico – em que se buscavam

mudanças semânticas – e a gramática da proto-língua.

O português e o espanhol, assim como o francês e o italiano, entre

outros idiomas, pertencem a uma mesma família lingüística e descendem de

uma mesma língua anterior: o latim. A determinação do parentesco entre línguas

se dá pela observação, por meio de sua comparação, de diferenças e

semelhanças sistemáticas (Lehmann, 1973:4-5). A unidade de comparação para

reconstruir os sons da língua-mãe, para esse método, são palavras cognatas das

línguas com possível parentesco, vocábulos esses definidos como:

“Cognate: a word (or morpheme) which is related to a word (morpheme) in sister

languages by reason of these forms having been inherited by these sister languages

from a common word (morpheme) of the proto-language from which the sister

languages descend” (Campbell, 1998:112).

As correspondências fonológicas existentes entre essas palavras

permitiriam deduzir os sons da proto-língua. Embora o objetivo dessas

comparações não seja o de reconstruir o significado das palavras na língua-mãe,

o pesquisador precisa considerar esse aspecto ao menos no primeiro passo do

método, que, como veremos em seguida, exige a seleção apenas de palavras

cognatas.

Segundo Campbell (ibid.:112), o primeiro passo para aplicar o método

comparativo é procurar potenciais cognatos entre línguas aparentadas (ou entre

línguas para as quais há razão para supor parentesco) e enumerá-los em uma

disposição ordenada (em linhas ou colunas). O autor adverte que, em geral, é

conveniente começar com cognatos do chamado “vocabulário básico”

, como os

que designam partes do corpo, termos de parentesco próximo, números baixos e

termos geográficos comuns, já que eles resistiriam às mudanças por empréstimos

mais do que outros tipos de vocábulos. Tal advertência se deve a que, para aplicar

o Método Comparativo, deve-se comparar estritamente o que Campbell (ibid.:113)

define como “cognatos verdadeiros” – true cognates –, palavras que estão

relacionadas entre as línguas filhas em virtude de serem herdadas de uma proto-

língua comum. Para uma reconstrução bem sucedida, segue o autor, o

pesquisador deve eliminar todas as outras séries de palavras semelhantes

que não o são devido à herança de um ancestral comum, tais como aquelas

que exibem semelhanças entre as línguas por serem empréstimos ou

simplesmente por acaso (coincidência).

Parece pertinente supor que o autor considera a existência de “falsos

cognatos” ao falar em “cognatos verdadeiros”. Os “falsos cognatos” seriam,

segundo nossa interpretação das palavras de Campbell (ibid.), vocábulos

O conceito de vocabulário básico vem da glotocronologia, outro método da Lingüística Histórica;

tal conceito supõe a existência de palavras que designam noções básicas, existentes em todas as

culturas. Mais adiante explicaremos melhor esse conceito.

semelhantes que parecem ter uma mesma origem, quando tal semelhança se

deve a outros motivos, ou a serem empréstimos que as línguas comparadas

fizeram de uma terceira língua ou entre si, ou meramente ao acaso

Hockett (1971:467) coincide com Campbell no que tange às razões

pelas quais palavras de línguas aparentadas apresentam similaridades de som e

de significado: pode dever-se à casualidade; pode ser um empréstimo ou se dever

à herança direta de uma palavra que foi antecessora comum às duas línguas.

Nesse último caso, as denomina cognatos, palavras com que o Método

Comparativo trabalha essencialmente. Também observa que podem surgir

dúvidas no momento de classificar palavras similares como sendo ou não

cognatos, o que se soluciona com os sucessivos passos do método comparativo.

O segundo passo do Método Comparativo, de acordo com Campbell

(1998:113), permite ao pesquisador, recorrendo a questões fonéticas, confirmar se

as palavras da série que vai utilizar são “cognatos verdadeiros”. Com ele, podem-

se evitar possíveis correspondências de sons que se devem ao acaso ou a

empréstimos. Determina-se se uma correspondência de sons é verdadeira pela

verificação de se tal correspondência se repete em outras séries de cognatos

Observe-se que essa definição de “falsos cognatos” coincide com a que propusemos

hipoteticamente para o conteúdo original desse termo no subitem III.1.2..

Hockett (1971: 468-471) ressalta que não é a semelhança fonética o que importa quando se

trata de determinar verdadeiros cognatos – note-se que Hockett, assim como Campbell, também

supõe a existência de “falsos cognatos”, em oposição a “cognatos verdadeiros” –, ou seja, que as

palavras tenham formas semelhantes nas línguas comparadas. O que é necessário é que haja

regularidade de correspondência. O autor exemplifica o método comparativo com línguas do

grupo românico: o espanhol antigo (esp. a.), francês antigo (fr.a.), italiano antigo (it. a.), romeno

antigo (rom. a.) e sardo antigo (sd. a.). Considerando um elemento lexical comum que significa

“mar”, teremos: esp. a. /már/; fr. a. /máer/; it. a. /máre/; rom. a. /máre/ e sd. a. /máre/

. A

semelhança de som e de significado existe, mas, segundo o autor, isso não é suficiente para dizer

que sejam cognatos, porque, ainda que fosse muita coincidência para dever-se a uma semelhança

acidental, poderia muito bem dever-se a empréstimo. Para confirmar se são cognatos, é

necessário buscar correspondências recorrentes em outros vocábulos dessas línguas. Essas

cinco palavras começam com /m/, de modo que essa correspondência pode ser representada

fonologicamente /m- m- m- m- m-/. Em cada uma das línguas, os fonemas /m/ respectivos, iniciais

ante vogal acentuada, eram foneticamente nasais bilabiais sonoras, esta mesma correspondência

pode ser representada foneticamente [m- m- m- m- m-]. Em muitas outras palavras se encontram a

mesma correspondência: “mão” /máno/; /máin/; /mano/; /mine/; /mánu/ ou para “mel” /miél/; /miél/;

/miéle/; /mjére/; /mele/ ou para “monte” /mónte/; /mónt/; /mónte/; /múnte/; /monte/. Assim podemos

proceder com os outros fonemas da seqüência de palavras para “mar” nessas línguas.

Para Hockett (1971:484), o descobrimento de correspondências recorrentes vem

confirmar a hipótese de que os possíveis cognatos o são realmente e, se elas se

repetem com suficiente regularidade, desaparece qualquer dúvida a esse respeito.

III.1.5.4. As diferenças e semelhanças entre as línguas românicas

Segundo Hockett (ibid.:468), o parentesco entre as cinco línguas

românicas que analisa (espanhol, romeno, italiano, francês e sardo) é obvio, já

que seus núcleos gramaticais são muito semelhantes, os sistemas fonológicos

são, em certa medida, similares e, continua ele, o que seria o mais importante:

possuem centenas de elementos lexicais comuns. Portanto, segue o autor, a única

conclusão possível é que essas línguas são formas divergentes de uma mesma

língua mais antiga, essa língua antecessora chamada proto-romance.

Veja-se o peso que o autor dá ao nível lexical no tratamento das

diferenças e semelhanças entre esses idiomas e na determinação de seu

parentesco. Do mesmo modo, como vimos, ainda que o alvo seja a reconstrução

fonológica, é o léxico que se observa para definir se há parentesco entre as

línguas: o léxico parece ser o nível visto como o mais produtivo para explicitar as

diferenças entre as línguas: se o vocabulário não é o foco, ele é o meio para

estudar o seu foco, que são os sons.

A necessidade de selecionar apenas vocábulos cognatos para esses

trabalhos de reconstrução fonológica levou os que utilizavam o Método

Comparativo a lidarem com a questão da origem das palavras, para que não se

Verificaremos que todas as correspondências sucessivas das palavras para “mar” se repetem em

muitas outras séries de palavras. A grande regularidade com que essas correspondências

reaparecem faz com que seja muito improvável que tais semelhanças se devam a empréstimos. O

autor afirma que se pode concluir que essas cinco palavras da serie são, sem dúvida, cognatos:

isso significa que em proto-romance havia somente uma palavra, a qual, por tradição direta em

cada uma das cinco línguas, se transmitiu até nós precisamente com as configurações que

aparecem nessa serie. A palavra originaria começava com um som consonântico que as línguas

derivadas herdaram todas como [-m]. O testemunho fonético das cinco línguas concorda. Supõe-

se que, se todas as línguas de um grupo aparentado compartilham um mesmo traço, [-m], nesse

caso, esse traço estava presente na língua mãe. Postulamos, portanto, que a palavra proto-

romance que significa “mar” começava com [-m].

corresse o risco de comparar unidades diferentes de duas línguas. Além da

referência que já mencionamos – ainda que não fosse explícita –, feita por

Campbell (1998:113) aos vocábulos “falsos cognatos”, encontramos outras que

tratam do que, em nosso levantamento das possíveis definições originais dos

conceitos, define-se como “falsos amigos”, embora também neste caso os autores

não explicitem o nome que dão a esse tipo de palavra.

III.1.5.5. As referências aos chamados “falsos amigos”

Nos autores que consultamos, encontramos algum tipo de menção, se

não ao conceito, ao tipo de vocábulos hoje com muita freqüência chamados

“falsos amigos”. Os dois primeiros autores tratam desse tipo de vocábulo ao

abordar a questão da mudança semântica, especialmente no nível lexical. No

terceiro pesquisador a que nos remetemos, a referência a palavras desse tipo se

dá no âmbito da glotocronologia, outro método da Lingüística Histórica.

As citações que trazemos desses autores tratam de palavras que,

embora tenham uma origem comum, no decorrer de sua história passaram a ter

valores diferentes em duas línguas aparentadas. Essas observações sobre as

palavras “falsas amigas” nos mostram, também, que o fato de que vocábulos

sejam cognatos não garante que sejam “amigos”.

a) Mudança semântica e mudança lexical segundo Campbell (1998)

Embora Campbell não utilize um conceito para nomear os “cognatos

verdadeiros” que assumem, com o tempo, significados diferentes em línguas que

apresentam parentesco, trata dos problemas que essas palavras podem causar na

aprendizagem de uma delas como língua estrangeira.

O autor recorda como os que aprendem outras línguas freqüentemente

perguntam como cognatos verdadeiros podem chegar a ter significados tão

diferentes em línguas aparentadas, como no caso do inglês-alemão town

“cidade”/Zaun “cerca”, timber “madeira”/Zimmer “cômodo”, bone “osso”/Bein

“perna”, write “escrever”/reissen “rasgar”. Recorda que também intrigam os

aprendizes as razões pelas quais uma palavra aparentemente inocente do francês

como baiser, que o dicionário diz significar “beijar”, mudou seu significado para

“copular” sem nenhuma advertência para salvar do embaraço o desprevenido

aprendiz da língua.

Campbell (ibid.) adverte, levando em consideração essas mudanças de

significação dos vocábulos, que a mudança lexical pode ser objeto de grande

preocupação, pois representaria perigo ao aprendiz inadvertido

. Além disso, o

autor ressalta que, para muitos, a mudança de significado é algo que se deve

deter, fato que se evidencia pela criação de academias e de comissões de língua

para proteger a pureza dos idiomas – como ocorre com o francês e o espanhol,

por exemplo -, e por cartas à imprensa, em vários países, que denunciam, por um

lado, a invasão de americanismos no vocabulário e, por outro lado, condenam a

degeneração do vocabulário dos jovens. A solução, segundo os que são

partidários desse pensamento, seria ter como modelo lingüístico escritores

consagrados, aos quais deveríamos aproximar o uso que fazemos da língua (id.

ibid.:255).

Outra observação interessante que Campbell (ibid.:256) faz e que

apresenta relação com o léxico é a de que trabalhos tradicionais em mudança

semântica têm quase que exclusivamente se preocupado com a semântica lexical

- mudança no significado de vocábulos individuais – tendência que é possível

encontrar também em muitos trabalhos de nosso país.

b) Mudança semântica Segundo Lehmann (1973)

Lehmann (1973:211-212), ao tratar dos procedimentos para se verificar

a mudança semântica, ressalta que um deles é a comparação de elementos

similares na forma. O autor alerta que propor mudança de significado com base

na origem das palavras ou na semelhança de forma pode levar a equívocos. Tal

advertência se aplica quando se busca reconstruir a mudança de significado de

Note-se como esse modelo já advertia para o grande perigo que essas palavras podem

representar para o aprendiz de uma língua estrangeira.

formas de línguas aparentadas. Seria necessário saber consideravelmente mais

do que o fato de seu parentesco

para decidir que do par inglês silly “tonto”:

alemão selig “abençoado”, a forma alemã preserva o significado original; ou seja,

a forma inglesa se tornou um “falso amigo” entre essas duas línguas, enquanto a

alemã segue “fiel” ao significado da palavra que as originou. Já no par inglês cup

“xícara”: alemão kopf “cabeça”, a palavra do inglês é que mantém o significado

original.

Lehmann (ibid.) propõe que a comparação de formas aparentadas que

diferem em significado permite concluir se a mudança de significado realmente

ocorreu. Para isso, deve-se estabelecer o exato percurso desses vocábulos,

utilizando textos em que o(s) significado(s) original(ais), assim como o(s)

posterior(es), possam ser estabelecidos, já que esse procedimento permitiria

maior segurança às conclusões.

Em outro ponto, Lehmann (ibid.:5) aborda o critério para atribuir-se

parentesco a línguas pela observação de diferenças e semelhanças sistemáticas,

em que procuram-se recorrências entre segmentos semelhantes e diferentes dos

sistemas. O autor adverte que ter como critério para atribuição de parentesco

entre línguas apenas palavras semelhantes pode levar o pesquisador a

conclusões errôneas, pois é possível encontrar vocábulos semelhantes em línguas

que são totalmente desprovidas de parentesco, como o caso de futbol do turco e

futobōru do japonês, que são empréstimos do inglês football; do mesmo modo bad

do persa e bad do inglês, que são semelhanças acidentais. Ou seja, aqui ele se

Tal advertência parece-nos ser pertinente também para questionar uma das estratégias de

leitura que muitos cursos instrumentais costumam oferecer aos alunos: a sugestão de que

busquem palavras cognatas. Em nosso modo de ver, essa dica pode ser improdutiva, já que, ainda

que o aluno consiga determinar quais palavras são cognatas nos idiomas em questão – o que não

se pode, às vezes, fazer sem contar com um dicionário etimológico, já que existem os “falsos

cognatos” e os empréstimos –, isso não representa nenhuma garantia de segurança para o leitor,

ou seja, não significa que essa palavra, por ser cognata, tenha ainda hoje os mesmos valores que

tinha em sua origem, já que pode, nos dias de hoje, ter se convertido em um “falso amigo”. Tal

reflexão parece também demonstrar como a distinção desses conceitos – de “falsos cognatos” e

“falsos amigos” - pode muitas vezes ser produtiva se se opta por trabalhar no modelo que os

abarca, já que, como exemplificamos na análise dessa estratégia de leitura, permitiu-nos uma

justificativa para nossa hipótese de que ela pode não ser muito produtiva para o leitor estrangeiro.

refere a palavras que apresentam semelhança formal e semântica, mas que não

têm uma mesma origem e que, portanto, não são cognatas

Lehmann (ibid.:5) recorda que a Lingüística Histórica se desenvolveu

somente depois que os lingüistas abandonaram as comparações de palavras

selecionadas aleatoriamente, que pareciam semelhantes de língua a língua, e

começaram a determinar semelhanças e diferenças recorrentes nos sistemas

fonológicos e sintáticos, procedendo do mesmo modo no vocabulário das línguas

que se consideravam relacionadas.

c) Hockett e a glotocronologia

Ao tratar da glotocronologia

, Hockett (1971:509-510) se refere a um

dos fundamentos desse método, que é supor a existência de um vocabulário

básico, tido como as palavras que qualquer grupo humano possui para referir-se

a coisas e situações recorrentes em todas as comunidades (palavras que

designam noções comuns a todas a línguas)

. Para construir essas listas de

vocábulos, devem-se escolher palavras que se correspondam semanticamente,

não sendo a semelhança formal – e nem mesmo a origem comum - o critério

primeiro a se respeitar. Ou seja, o pesquisador necessita rejeitar palavras que

apresentem semelhança formal, mas não se correspondam semanticamente nos

idiomas comparados. Ao construir essas listas, ficava evidente o fato de que

palavras cognatas não necessariamente garantem mesmo(s) valor(es) em línguas

aparentadas, já que muitas vezes o pesquisador se via obrigado a utilizar outro

Essa afirmação do autor reitera o que dissemos na nota anterior (13), já que nos parece que

sugerir a um aluno brasileiro, por exemplo, num curso instrumental, que procure palavras cognatas

num texto em espanhol, supõe o obstáculo inicial de saber se os vocábulos semelhantes são ou

não cognatos, já que podem existir palavras que tenham forma e valores semelhantes devido a

empréstimo entre idiomas. Assim, tal estratégia de leitura parece ser passível de questionamento.

A glotocronologia é um método da Lingüística Histórica utilizado para determinar a porcentagem

de palavras que se perdem e se mantêm nas línguas com o decorrer do tempo e para determinar

quando as mudanças ocorreram. Utiliza-se também para se estabelecer em que período a língua-

mãe foi falada e para propor uma data aproximada para a divisão de uma língua em línguas filhas

(Hockett, ibid.:509-511).

Esse fundamento da glotocronologia foi muito criticado pela grande dificuldade de se constituir

esse vocabulário básico. No entanto, não entraremos na discussão dessas críticas por parecer-nos

irrelevante para os objetivos que nos levaram à Lingüística Histórica, um modelo datado, que não

pode ser criticado à luz de outros mais recentes.

vocábulo – no lugar da que, em suas origens, continha determinada noção básica

– para poder seguir o critério de correspondência semântica entre as línguas.

Hockett (ibid.:512) ilustra tal situação com uma noção do vocabulário

básico, a de “animal”, no inglês. No inglês antigo, dēor significava “animal”; no

entanto, com o passar do tempo, essa palavra assumiu na língua o significado de

“cervo” – a qual também sofreu uma pequena mudança formal e sobreviveu no

inglês moderno como deer. Assim, para constituir a lista de vocabulário básico do

inglês atual, seria necessário utilizar a palavra animal, a qual passou a ser o

vocábulo com o significado que antes d-eor designava – a noção de “animal”. Ou

seja, essa noção no inglês passou a ser representada por outro vocábulo diferente

daquele que provinha de sua língua-mãe. Nessa lista, portanto, esses vocábulos

se correspondem somente semanticamente e não mais em termos etimológicos.

Para conseguir reunir noções semanticamente similares para a

elaboração dessas listas, o pesquisador que utiliza a glotocronologia necessita,

muitas vezes, recorrer a palavras que não são cognatas nas línguas, e sim às

que assumiram o(s) valor(es) que a palavra original designava.

Se pensarmos como se poderia constituir um vocabulário básico para

línguas aparentadas, como o português e o espanhol

, parece-nos, ficaria

evidente uma das questões que tratamos sobre os “falsos amigos”. Ver-se-ia

como as semelhanças formais de vocábulos, ainda que sejam cognatos, não nos

permitem dizer que nos dias de hoje expressem as mesmas noções. Como vimos

no caso da noção de “animal” para o inglês, a palavra inicial, derivada da língua-

mãe, pode sobreviver no idioma, mas com outro(s) valor(es). A noção que antes

ela designava, passa a ser assumida por outro vocábulo.

Novamente advertimos que não entraremos na discussão da produtividade ou não desse

método, por não ser esse o objetivo de nosso trabalho; apenas utilizamos um de seus aspectos

que julgamos interessante para ilustrar como, nesse modelo, tinha-se claro que mesmo palavras

de mesma origem podem sofrer mudanças semânticas no decorrer do tempo.

III.2. A aplicação desses conceitos ao estudo do espanhol como língua

estrangeira em nosso país

Vejamos alguns trabalhos que, possivelmente, iniciaram a utilização desses

conceitos nesse tipo de pesquisas no Brasil e que parecem ter inaugurado uma

tendência nesses estudos, a de enfatizar o estudo das divergências léxicas - na

maioria das vezes representadas pelos “falsos amigos” -, fruto da inspiração no

modelo da Análise Contrastiva em sua versão forte.

III.2.1. O Conceito de homónimos heterosemánticos em Antenor Nascentes

O modo de interpretar a língua espanhola que coloca os “falsos amigos”

como uma das principais dificuldades de aquisição do espanhol por brasileiros –

imagem que já circulava no senso comum na década de 30

-, foi retratado e

reforçado por uma linha de estudos acadêmicos, principalmente a desenvolvida

por Antenor Nascentes nesse período. Cabe, então, vermos como esse autor

define esses vocábulos e que lugar dá ao léxico na aquisição do espanhol por

brasileiros. Para realizar essa tarefa, utilizamos o artigo “Esbozo de comparación

del español con el portugués”, da antologia Estudos filológicos (1939), e a análise

feita por Celada (2000) a respeito da Gramática para uso dos brasileiros (1934).

Ao analisar a Introdução da Gramática de Nascentes, Celada (ibid.)

mostra como se cria, no interior dessa discursividade, a seqüência metonímica:

língua parecida – língua fácil – estudo superficial. Conseqüentemente, o brasileiro

encontraria apenas dificuldades muito pontuais, constituídas pelas poucas

diferenças, sendo que o restante será facilmente compreendido, como se observa

no comentário de Nascentes: “quem conhece o português, com facilidade lê e

Ao dizer, em sua Gramática para uso dos brasileiros (1934:4), que “o espanhol é parecidíssimo

com o português, como toda a gente sabe”, Antenor Nascentes toma uma idéia em circulação e a

utiliza como um recurso para conferir maior credibilidade ao rótulo de “parecidíssimo” que dá ao

espanhol. Aceitando-se essa premissa, justificam-se os seus estudos sobre o espanhol, nos quais

focalizará as diferenças entre essa língua e o português, dentre as quais os chamados

heterosemánticos têm um lugar especial.

compreende o espanhol, sentirá, é verdade, algumas deficiências” (1934: 4, apud

Celada, 2000:16).

Partindo dessas idéias, no referido “Esbozo de comparación” (1939:97),

o autor compara o português e o espanhol com o objetivo de apontar as

diferenças, já que as semelhanças são muitas, inclusive sendo possível “haber

frases portuguesas perfectamente iguales a frases españolas” (ibid.: 97). O autor

se propõe a examinar as três divisões clássicas da gramática: o sistema fonético,

a morfologia e a sintaxe, que considera muito semelhantes ao português, mas em

diferentes graus. Na sintaxe, considerada a que menos diferenças apresenta, o

autor inclui o léxico, onde afirma existirem “algumas palavras muito interessantes”,

ao lado das muitas palavras iguais, como se vê na divisão que propõe:

a) algumas palavras muito diferentes – que convivem com as “muchísimas

palabras iguales” -, como por exemplo: esp. silla = port. cadeira (ibid.: 117);

b) palavras iguais com significado diferente, que exemplifica com esp. largo =

port. comprido (ibid.: 117);

c) palavras espanholas que “não são decentes em português”, como por

exemplo borrar, que apresentam, segundo o autor, o mesmo tipo de

especificidade que o grupo b (ibid.:117);

d) palavras que prolongam sua vida nas duas línguas com formas parecidas,

mas com significados diferentes, sendo que enquanto algumas se tornam

arcaicas em uma língua, outras mantêm sua vitalidade dentro da outra

(categoria similar às categorias b e c). Ex.: esp. escoba = port. vassoura /

esp. cepillo = port. escova (ibid.: 117-118);

e) palavras parônimas, que “dão lugar a piadas”, pois essas palavras da língua

estrangeira têm forma parecida a palavra(s) do português cujos sentidos

seriam estranhos ou absurdos nos contextos possíveis na língua estrangeira.

O exemplo que dá Nascentes é: esp. ciruelas = port. ameixa, porque pode

remeter à palavra “ceroulas” em português (ibid.:118).

Com exceção da primeira categoria, pode-se dizer que todas as outras

poderiam perfeitamente se encaixar na definição mais corrente hoje do que

convencionamos chamar “falsos amigos” em nossa pesquisa – “palavras

semelhantes na forma e/ou na pronúncia, mas com significados diferentes” –, já

que tanto as categorias de Nascentes como a maneira como se concebem essas

palavras em muitos estudos nos dia de hoje não levam em consideração a origem

dos vocábulos. Na divisão proposta por Nascentes, a diferença entre os itens b, c,

d e e parece estar nas conseqüências a que leva cada um deles, seja a confusão

ou incompreensão sugerida em b e d, ou o constrangimento em c, e o riso em e.

Na imagem de que tratamos, todas essas conseqüências são possíveis para as

palavras que aqui chamamos de “falsos amigos”

Nas considerações finais do artigo, o autor afirma que “muy lejos me

podrían llevar estas comparaciones” (1939:118) e considera que esses exemplos

mostram o quão interessante seria um profundo estudo comparativo dos

vocabulários das duas línguas. De todas as divisões clássicas da gramática, o

vocabulário – que inclui, em uma delas, a sintaxe - é a única em que o autor tece

algum tipo de comentário a respeito da importância de que se continuem as

pesquisas, além de, parece-nos, ser também a única parte em que o autor

considera sua descrição apenas uma ilustração de alguns casos e não um estudo

que esgote o tema, pois propõe que se faça um “largo y profundo estudio

comparativo” (ibid.: 118).

Como é possível notar pelo que expusemos, é ao léxico que se atribuiu

importância para a realização de um estudo comparativo devido às semelhanças

que ocultam diferenças e pelas conseqüências que isso causaria ao aprendiz.

Além disso, dentro do léxico, das cinco categorias apontadas, quatro poderiam ser

Na análise feita por Celada (2000:20) da Gramática para uso dos brasileiros, a pesquisadora

mostra que também nessa obra há um capítulo dedicado integralmente ao léxico, chamado

“Noções de semântica”. Partindo da mesma idéia de que o léxico do espanhol é muito parecido ao

do português, o autor classifica da seguinte forma os grupos divergentes que descrevemos: o

primeiro pertence ao de “heterónimos”, o segundo, o terceiro e o quarto dos “homónimos

heterosemánticos” e o último ao dos “parónimos”.

classificadas hoje como “falsos amigos”, o que revela o destaque que essas

palavras recebiam na obra de Nascentes.

III.2.2. O conceito de heterosemánticos no Manual de Idel Becker

O Manual de Español, de Idel Becker

, foi o primeiro manual para

ensino do espanhol produzido no Brasil e acabou por consagrar a interpretação

sobre a língua espanhola feita por Antenor Nascentes (1934/1939), já que surgiu

num período em que o espanhol se tornou disciplina obrigatória no ensino médio,

em 1942. Celada cita uma frase de Amaral (1995: 9, apud Celada & González,

2000: 21) que retrata bem a dimensão que alcançou o Manual de Becker: “quem

não estudou, na época com o professor Becker estudou, certamente, com seu

Manual de Español”. O manual, seguindo uma perspectiva contrastiva, também

faz a comparação entre o português e o espanhol, considerando as divisões

clássicas da gramática: fonética, morfologia e sintaxe

Na primeira parte do Manual, chamada “Gramática y Lecturas”, o autor

inclui as “Divergencias Léxicas”, divididas em heterográficos,

heterotónicos/heterofónicos, heterogenéricos e heterosemánticos. Becker define

as “Divergencias Léxicas” como:

“(…) las diferencias – grandes o pequeñas, y a veces sutiles – que existen entre

ciertos vocablos parecidos de ambos idiomas (español y portugués). Son voces

semejantes, morfológicamente, que divergen, sea en la ortografía, sea en la

prosodia, en el género, o en la significación” (1967:42).

Becker adverte que essas “Divergencias léxicas” são, sem dúvida, as

maiores dificuldades para que um brasileiro ou um português dominem, com

precisão, o castelhano – ou, para que um indivíduo de fala espanhola conheça a

fundo o idioma português. Em seguida, o autor parte para a definição de cada um

dos tipos de palavras divergentes nos dois idiomas e, ao tratar dos

Consultamos a sua 51ª edição, publicada em 1967, para esta análise.

Não faremos aqui uma análise da obra, mas apenas dos fragmentos em que o autor faz

referência aos heterosemánticos.

heterosemánticos, afirma que eles são “la parte más difícil, en el conocimiento

simultáneo de castellano y portugués” (Ibid.: 43), e os define como “vocablos de

semejanza gráfica, prosódica y, sobre todo, semántica – cuya identidad de sentido

(homologia) no se realiza” (ibid.: 43).

É interessante notar que Becker atribui a essas palavras uma

similaridade semântica; a divergência estaria, segundo ele, apenas em uma ou

outra acepção principal da palavra, o que “complicará y dificultará la cuestión”

(Ibid.: 43) – parece haver uma certeza disso -, já que, continua, nem sempre o

sentido da frase chamará a atenção sobre possíveis erros de tradução e

interpretação.

Da definição que o autor dá a esses heterosemánticos é possível

depreender dois aspectos desse conceito: não se fala da etimologia dessas

palavras e deixa-se transparecer a crença de identidade semântica (homologia)

para as palavras que não pertencem a esse grupo. Um dos exemplos desse tipo

de palavra

que Becker oferece aparece na frase “La sopa tenía um gusto

exquisito (o sea, excelente, sumamente delicioso)” (Ibid.: 43).

De fato, as palavras esp. exquisito e port. “esquisito” apresentam uma

semelhança gráfica e prosódica. A semelhança semântica a que Becker faz

referência se dá nas acepções “delicioso, excelente” e “primoroso, refinado”, que

constam em dicionários de português e espanhol

para esses vocábulos.

Entretanto, é bem provável que a maioria dos falantes do português do Brasil, se

perguntados sobre os possíveis valores de “esquisito”, não cite nenhuma das duas

acepções comuns às duas línguas para os vocábulos, já que, historicamente, foi

Os outros dois são “Todavía no ha llegado” e “Una joven de cabello rubio”.

A palavra exquisito, no Diccionário de la Real Academia Española (1992), consta como “de

singular y extraordinaria calidad, primor o gusto en su espécie”; no Diccionario Bilingüe de Uso

(2003) como: “1. delicioso, excelente, divino; 2. Refinado, delicado”. A palavra do português

“esquisito”, no Dicionário Larousse Cultural da Língua Portuguesa (1999): (do latim) “1. Não usual,

fora do comum; singular, raro. 2. Delicioso, excelente. 3. Bem acabado, primoroso. 4. Farm.

Extravagante, excêntrico. 5. Bisonho, rabugento, impertinente. 6. Bras. Feio, de má aparência.

S.m. Bras. Lugar ermo, deserto.” No Diccionario Bilingüe de Uso (2003), “esquisito” recebe apenas

o sentido de raro, extraño (é o mais usual).

selecionado um valor que poderia ser um antônimo para “delicioso” e “primoroso”.

A divergência existe porque essa acepção que se tornou mais freqüente – a de

“algo ou alguém estranho”, como se pode comprovar em um dicionário de uso –,

dentre os potenciais valores de “esquisito”, não existe e provavelmente nunca

existiu em espanhol. Portanto, essa semelhança semântica que Becker propõe

para essas palavras em muitos casos pode ter sido apagada em uma das línguas

por seus falantes.

Também vale notar que, no “Apéndice Gramatical” (1967:85-86), o

autor disponibiliza uma lista de heterosemánticos, procedimento que talvez tenha

iniciado a tradição de se elaborar listas dessas palavras.

III.2.3. Linguistics Across Cultures (Robert Lado, 1957)

Essa obra de Lado (1972), como vimos, continuou o postulado de C.

Fries (1945) de que as línguas – a língua materna do aprendiz e a língua

estrangeira a ser estudada - deveriam ser comparadas, já que tal procedimento

permitiria a preparação de materiais e técnicas mais apropriadas ao ensino. Nessa

obra, que se tornou um clássico dos estudos contrastivos, ao menos em sua

versão forte, o autor fornece um modelo de comparação de línguas, que deve ser

feita nos níveis fonológico, gramatical, lexical, de escrita e cultural. Nesta parte de

nosso trabalho, abordaremos apenas os pontos que tratem da questão do

vocabulário nas duas línguas.

É bem interessante um comentário de Lado, ao citar E. Sapir

(1921:234, apud Lado, 1972:106), que adverte que o estudante de lingüística não

deveria nunca cometer o erro de identificar uma língua com seu dicionário, ou

seja, confundir uma língua com uma lista de palavras. Apesar da advertência

tomada de Sapir, Lado procede a uma supervalorização do léxico posteriormente,

quando afirma que é nas diferenças lexicais, responsáveis por grande parte das

Para a análise dessa obra, basear-nos-emos predominantemente na sua edição brasileira

(1972); no entanto, ao tratar especificamente das definições dadas aos “falsos amigos”,

recorremos, quando julgarmos necessário, à edição espanhola (1973).

dificuldades de aprendizagem de línguas estrangeiras, onde o aprendiz deve

concentrar o estudo.

Dos três aspectos das palavras que Lado afirma focalizar - sua forma,

seu significado e sua distribuição – cabe reproduzir algumas reflexões sobre o

segundo. O autor afirma ser uma grande ilusão pensar que os significados são os

mesmos em todas as línguas, que elas se diferenciam apenas nas formas que

empregam para expressar esses significados (1972:109):

“Na verdade, os sentidos em que classificamos nossa experiência são determinados

ou modificados culturalmente e variam consideravelmente de uma cultura a outra.

Alguns sentidos encontrados em uma cultura podem não existir em outra”.

Vale ressaltar que, embora a Análise Contrastiva fosse estritamente

centrada na competência gramatical, já se vê aí uma percepção de que há

elementos extralingüísticos que participam na formação do sentido e que,

portanto, não é possível pensar que as palavras sejam simples nomes para

objetos, fenômenos, etc. que são sempre idênticos e possuem os mesmos valores

em todas as sociedades; em síntese, Lado pelo menos já deixa clara a relação

importante que há entre sentido e cultura e que a língua não é uma simples

nomenclatura.

No entanto, novamente cabe advertir que, o fato de que Lado coloque o

foco das diferenças semânticas nas palavras que, como veremos, chama de

“falsos cognatos”, representa uma consideração parcial das idéias acima

relatadas, já que ele parece considerar – ao menos é o que se pode depreender

da leitura - que essa significação diferente pode surgir apenas nesse grupo de

vocábulos. Ao tratar da importância da comparação sistemática de línguas e

culturas para a elaboração de exames de vocabulário, Lado (Ibid:20) fala na

existência de palavras na língua estrangeira que são fáceis porque se parecem às

palavras do idioma nativo, enquanto outras oferecem vários tipos de dificuldades

por diferir desta língua de vários modos. Ao afirmar que as palavras semelhantes

serão fáceis para o aprendiz, o autor parece supor uma homologia para essa parte

do léxico, segundo a qual culturas diferentes definiriam valores idênticos para

essas palavras. Apesar disso, é necessário ter em conta que suas reflexões estão

em conformidade com o modelo lingüístico estruturalista que está por trás de seu

pensamento, modelo esse vigente na época.

Ao estabelecer o que chama de “Padrões de dificuldade” do

vocabulário (Ibid.:115), Lado afirma que a semelhança ou a diferença que a língua

estrangeira possa ter frente à língua materna do aprendiz quanto à forma,

significado e distribuição gramatical determinará a facilidade ou a dificuldade em

adquirir o vocabulário do idioma estrangeiro

. Partindo da comparação do

vocabulário das línguas envolvidas, Lado (Ibid.) propõe a divisão do léxico em sete

tipos de palavras

, para as quais prevê o nível geral de dificuldade, classificando-

os como fácil, normal e difícil

. Os termos “semelhante” ou “parecido”, utilizados

nas categorias estabelecidas, são atribuídos por Lado a palavras que funcionariam

como “a mesma” nas duas línguas, no uso corrente; seriam, portanto, passíveis de

transferência da língua materna do aprendiz, embora anteriormente o próprio

pesquisador tivesse se referido à impossibilidade de identidade semântica

completa entre línguas

Desses sete grupos de palavras que Lado propõe, vamos nos deter

apenas nos grupos (1) e (2), já que o objetivo desta parte de nossa pesquisa é

Cabe lembrar que a Análise Contrastiva de Lado se insere dentro de um modelo

comportamentalista de aprendizagem de línguas e que o foco, neste caso, está no lingüístico e não

no aprendiz, como o farão outros modelos que se colocam o problema da aquisição de línguas

estrangeiras.

Os sete tipos de palavras são: (1) parecidas na forma e no significado; (2) parecidas na forma

mas diferentes no significado; (3) parecidas no significado mas diferentes na forma; (4) diferentes

na forma e no significado; (5) diferentes no seu tipo de construção; (6) parecidas em seu

significado primário mas diferentes em suas conotações e (7) parecidas no significado mas com

restrições quanto à distribuição geográfica. Para mais detalhes das categorias propostas por Lado

para o vocabulário, veja-se 1972:87-95.

Note-se que o critério de facilidade ou dificuldade é totalmente lingüístico, já que se baseia nas

diferenças ou semelhanças que as palavras de uma língua têm em relação a outra.

É interessante notar que se reiteram no texto algumas contradições. Embora o autor reconheça

que não se pode ver a língua como um dicionário, acaba por atribuir as maiores dificuldades e,

portanto, necessidade de estudo, às palavras parecidas na forma, mas diferentes no significado,

ou seja, ao âmbito lexical. Neste ponto, apesar das advertências iniciais de que não há uma

identidade completa de significados entre as línguas, já que culturas diferentes poderiam

determinar valores diferentes para as palavras, admite a existência de palavras que funcionariam

como “as mesmas”.

tratar dos conceitos que se relacionam aos “falsos amigos” na obra de Lado. Além

disso, acreditamos que esses dois grupos se assemelham aos dois pólos da

imagem a que nos dedicamos: o pólo da facilidade – as palavras semelhantes na

forma e nos valores – e o pólo da dificuldade – as palavras de formas parecidas,

mas que possuem valores diferentes. Para tratar dessas duas categorias de

palavras, consultamos duas traduções

do original em inglês Linguistics Across

Cultures (1957): uma em espanhol (1973), outra em português do Brasil (1972).

Seguiremos a edição brasileira, mas faremos referência a divergências

importantes entre os dois exemplares.

Na versão espanhola do livro, a primeira categoria recebeu o nome de

“palabras similares en cuanto a forma y significado” (1973:89), enquanto no texto

brasileiro o nome dado foi o de “cognatos” (1972:115). As duas edições contam

com notas de rodapé que coincidem em alertar que a origem dessas palavras não

será considerada; apenas observarão se as palavras possuem semelhança de

forma e significado, o que será suficiente para colocá-las nesta categoria. A edição

brasileira se estende um pouco mais nesses comentários, trazendo o que define

como o “sentido comum” do termo – “aparentado em origem” - e explicitando seus

critérios classificação:

“(...) mesmo se duas palavras não forem aparentadas na origem, serão chamadas

cognatos se forem semelhantes em forma e sentido. Da mesma maneira, não serão

consideradas cognatos para nossos objetivos duas palavras que tiverem a mesma

origem mas forem agora tão diferentes que os falantes das suas línguas não as

identifiquem como semelhantes” (Lado, 1972:115).

A exclusão da etimologia dos vocábulos é, portanto, intencional,

promovendo uma redução do conceito de cognatos. Lado ressalta que,

independentemente da causa que levou a essa semelhança formal e semântica

das palavras em duas línguas, esse grupo normalmente constitui o de menor

São elas: LADO, R. Lingüística Contrastiva Lenguas y Culturas. Madrid: Ediciones Alcalá, 1973 e

LADO, R. Introdução à Lingüística Aplicada. Petrópolis: Vozes, 1972.

dificuldade e, portanto, são fáceis para o aprendiz, sendo compreendidas mesmo

por aqueles que nunca estudaram o idioma estrangeiro (1972:116).

O segundo grupo de palavras a que se refere Lado é o dos chamados

“Falsos Cognatos” (1972:116), na tradução ao português, e das “falsas palabras

similares” (1973:90), no texto espanhol. Ambos os definem como “palavras que

são semelhantes na forma, mas que diferem em relação ao significado”.

Novamente as duas edições trazem uma nota de rodapé em que advertem que o

termo usado leva em consideração somente a semelhança formal e diferença

semântica, ou seja, a discussão a respeito da origem das palavras é excluída

(1972:116-117/ 1973:90). Para esse conceito, a edição brasileira também é mais

extensa nos comentários, já que traz a definição da “terminologia lingüística

comum” para esses vocábulos: “palavras em duas línguas que, embora possam

parecer, por sua forma, aparentadas na origem, não apresentam esse tipo de

relacionamento” (ibid.:116-117). Na escala de dificuldades, essas palavras foram

rotuladas como difíceis:

“As palavras que são semelhantes na forma mas diferentes no sentido – a que

demos o nome de falsos cognatos – constituem um grupo especial situado bem alto

na escala de dificuldade. Daremos a essas palavras o rótulo de difíceis. (…) São

armadilhas infalíveis.”(id., 1972:117-118) (o grifo é nosso).

Como se vê, Lado considera esse grupo de palavras um dos elementos

mais difíceis para a aprendizagem de línguas estrangeiras, e adverte para as

“armadilhas infalíveis” que elas impõem ao aprendiz

Um último comentário parece-nos importante. A classificação que

propõe Lado nos faz ver com mais facilidade como a língua acaba por ser

reduzida ao seu léxico, e o próprio vocabulário da língua se reduz a uma

Note-se que essas palavras, nas três obras discutidas até o momento - as quais supomos ter

grande vínculo com a imagem que analisamos neste trabalho –, têm sempre um papel central: na

obra de Nascentes (1939), elas são as únicas a que o autor atribui interesse de estudo; em Becker

(1967), são “la parte más difícil, en el conocimiento simultáneo de castellano y portugués” e agora

Lado (1972) lhes atribui o rótulo de “difíceis”. A semelhança entre o imaginário do brasileiro a

respeito do espanhol – e do que é necessário para aprendê-lo – e a visão desses autores é

imensa.

categoria, a que Lado chama de “falsos cognatos”. Embora seu livro traga

instrumentos para que se faça a comparação da língua como um todo

, pode-se

dizer que é no nível lexical, no qual justamente apareceriam mais claramente as

diferenças culturais a que se refere, e mais especificamente nesses “falsos

cognatos”, onde o autor situa as dificuldades do aprendiz, pois é aí onde estariam

as maiores diferenças. Conseqüentemente, para esse modelo, é nesse conteúdo

que o professor e o aprendiz devem manter o foco, já que o restante do léxico – e

até mesmo da língua – seria muito parecido à sua língua materna, portanto

passível de transferência positiva.

III.3. Tendência predominante atualmente da aplicação desses conceitos em

pesquisas sobre a aprendizagem do e/le

Buscaremos estabelecer algumas regularidades para o uso atualmente

mais freqüente desses conceitos nesse âmbito. Para isso, consultamos alguns

trabalhos que nos parecem ilustrar bem essa tendência

III.3.1. Uma dissertação de Mestrado

A dissertação de Mestrado que consultamos se titula “Falsos Cognatos

em Português e Espanhol”, de Miriam Serey Leiva (1994). No resumo

trabalho, a autora apresenta o que chama de “uma definição sucinta de falsos

cognatos”: palavras de “formas idênticas ou muito semelhantes nas duas línguas,

porém, com sentido diverso”. Tal definição não inclui a questão da origem

diferente dos vocábulos, a qual será abordada no momento em que Leiva propõe

uma classificação para essas palavras, divididas em quatro classes diferentes de

acordo com a sua etimologia.

Lado propõe a comparação dos sistemas de som, das estruturas gramaticais, dos sistemas de

escrita, das culturas e do vocabulário das línguas.

Em todos os trabalhos a que faremos referência neste capítulo, verificaremos apenas como os

conceitos que interessam à nossa pesquisa são utilizados e, quando possível, analisaremos

também o papel que se atribui ao léxico em cada um deles. Portanto, não realizaremos uma

análise completa desses trabalhos.

A página em que está o resumo da dissertação não apresenta numeração.

A autora se propõe a discorrer sobre diferenças lexicais entre o

português e o espanhol; para isso conta com uma parte experimental, em que

coleta dados de três sujeitos falantes nativos de espanhol e aprendizes de

português como segunda língua com o fim de verificar a ocorrência de “falsos

cognatos” na comunicação do cotidiano. No resumo e depois no decorrer do texto,

Leiva parece identificar o conceito de “falsos cognatos” com os erros causados

pelo mau uso dessas palavras, como se vê na afirmação “coletamos dados (...) a

fim de verificar a ocorrência de ‘falsos cognatos’ na comunicação do dia-a-dia. (...)

Esses ‘falsos amigos’ foram tratados como casos de interferência tanto da

primeira língua na segunda, quanto da segunda na primeira.” Ou seja, um conceito

lingüístico passa a estar intimamente associado ao erro na produção do aprendiz.

Ainda no resumo, Leiva afirma ser necessário:

“(...) dedicar um tempo maior, em aprendizagem formal, a esses ‘falsos cognatos’,

muito usados na fala, a fim de resolver certos problemas, na conversação, surgidos

via interferência, de uma língua na outra, a nível semântico”.

Claramente, a autora afirma que, dedicando-se mais tempo a esse tipo

de palavras durante o estudo formal, serão resolvidos esses que são verdadeiros

problemas para uma comunicação de sucesso.

A pesquisa parte do pressuposto de grande semelhança entre o

espanhol e o português, o que possibilitaria transferências positivas, mais do que

no caso de falantes de línguas distantes (ibid.:5). Para que a transferência

aconteça, continua, com base nas idéias de Wode (1984, apud Leiva, 1994), basta

que as estruturas da língua materna e da língua estrangeira apresentem uma

certa similaridade tipológica, desconsiderando outros elementos que possam

participar dos fenômenos de transferência. Embora advirta que as semelhanças

também podem gerar interferência (ibid.: 6), a autora centra seu trabalho em uma

das diferenças entre o espanhol e o português:

“(...) uma classe especial de palavras que gera interferências de uma língua na outra,

dificultando a comunicação. Essas palavras se incluem nos 6% de diferenças lexicais

entre essas línguas e se denominam ‘falsos cognatos’.”

Como se nota, os “falsos cognatos” aparecem como um dos integrantes

desse pequeno grupo de diferenças lexicais entre as línguas portuguesa e

espanhola, que levam à interferência de uma língua na outra.

Mais adiante, a pesquisadora cita a afirmação de Richman (1965:89-

115, apud Leiva, 1994:8) de que mais de 90% das palavras entre o espanhol e o

português são iguais, sendo 60% de cognatos idênticos (port. casa; esp. casa) e

mais ou menos 30% de cognatos não idênticos (port. dente; esp. diente), devido

ao fato de serem as línguas românicas mais próximas. O critério dessa estatística

parece ser predominantemente formal, já que mesmo as raízes comuns não

garantem significação comum.

O modelo teórico de aprendizagem de línguas estrangeiras que

permeia todo o trabalho parece ser o da Análise Contrastiva em sua versão forte,

como fica evidente na afirmação de Leiva de que esse léxico muito semelhante

permitiria ao aprendiz transferir mais e aprender menos, afirmação essa que se

apóia em Carl James (apud Robinett & Schachter, 1990:96-97).

Após explicitar o ponto de vista do processo de aquisição de que

partirá, a pesquisadora revela a importância do objeto de seu trabalho - a minoria

de palavras aparentemente coincidentes que apresentam diferenças de significado

-, pois são pontos divergentes nas duas línguas em questão, os quais o estudante

deverá aprender e não transferir:

“Enquanto os falantes de línguas distantes (provenientes de uma cultura distante,

como os orientais) tentam entender a cultura brasileira e aprender a língua, os

falantes de espanhol só se preocupam com as diferenças

existentes entre sua língua

e sua cultura e a L2 e a cultura 2 (que não são tão amplas) (...). Assim, as

transferências se dão a nível lingüístico e cultural exatamente porque as

semelhanças entre o português e o espanhol são muito grandes.” (ibid.:13) (o grifo é

nosso).

A sinonímia entre “falsos cognatos” e “falsos amigos” também aparece

na pesquisa, já que esses conceitos se alternam, apesar da referência aos autores

do segundo conceito:

“No entanto, existem também as pequenas diferenças. Neste trabalho, trataremos de

uma delas: os falsos cognatos ou ‘falsos amigos’, como forma denominados por

Maxime Koessler e Jules Derocquigni, em 1928 (apud Downes, 1984).” (ibd.:13)

No Capítulo II, Leiva examina definições do termo “falso cognato” na

literatura e, em seguida, apresenta uma classificação para essas palavras

distinta das definições encontradas em seu levantamento, que será a que seguirá

em seu trabalho. Para cumprir o primeiro objetivo, a autora consulta vários

dicionários

e encontra em todos “palavras cognatas” como “palavras que têm

radical comum”, e apenas em um deles

encontrou “falsos cognatos”, com a

seguinte definição: “a word which has the same or very similar form in two

languages, but different meaning in each”, que não faz nenhuma referência à

etimologia das palavras (Richards, 1985, apud Leiva, 1994:14). A autora segue

seu percurso por definições para o conceito de “falsos cognatos” e os resume

como “(...) interferências de uma língua na outra, a nível semântico, já que o

aprendiz usa essas palavras, na L2, com o significado que têm na L1, dificultando

a comunicação” (ibid.:15). Nessa definição, novamente, o termo “falsos cognatos”

designa os erros a que essas palavras podem levar.

As quatro categorias propostas por Leiva (1994:17-19) em sua dissertação de mestrado são as

seguintes: 1) Duas formações baseadas em duas palavras latinas diferentes, porém com radicais

idênticos. (ex.: esp. vaso < vas, vasis = utensílio de cozinha e port. vaso < vasum, i = vaso; navio;

veia; recipiente; vasilha). Hoje esp. vaso significa “copo” e o port. “vaso” significa recipiente para

plantas ou flores e vaso sanitário; 2) Uma única palavra de origem: as duas línguas conservam o

significado original, e ambas (ou uma delas) acrescentam um ou mais significados ou estreitam seu

campo semântico. (ex.: esp. exquisito/port. esquisito, do latim<esquisitus, a, um = aurado,

escolhido, distinto, elegante, excelente, requintado). Hoje esp. exquisito: distinto, elegante;

gostoso; raro, fino. / port. “esquisito”: raro, fino; por extensão, passou a “estranho”; 3) Uma única

palavra de origem com um ou mais significados, que são conservados por uma das duas línguas.

A outra conserva apenas um dos significados originais ou nenhum (e pode até criar, mais tarde,

um outro termo para suprir a falta do (s) outro(s). (ex. esp. sugestión/port. sugestão, do latim

<suggero, suggestionis = ação de contruir; adição sucessiva; pôr debaixo, levar, trazer debaixo;

fornecer; proporcionar, sugerir). Hoje esp.sugestión significa: indução hipnótica e port. “sugestão”:

proposta; insinuação; indução hipnótica; 4) Duas palavras semelhantes (ou idênticas), porém de

origem e significado diferentes. (ex. esp. rato, do latim<raptus, us = rapto; figurado, instante e port.

rato, do grego<ratte). Hoje esp. rato significa instante, momento e o port. “rato” significa mamífero

roedor.

A autora cita os dicionários Oxford (1987), Webster (1963), Aurélio (1975), a Enciclopédia

Britânica (não há referência no trabalho) e o Dicionário de Lingüística (1980) de David Crystal.

RICHARDS, J. et al. “Longman Dictionary of Aplied Linguistics”. Essex-England: Longman,

1985:103.

Leiva expõe, então, uma definição lingüística para “falsos cognatos” que

coincide com a definição que Koessler & Derocquigny (1928 apud Mounin,1974),

por sua vez, atribuem ao conceito que cunharam de “falsos amigos”, pois alude a

vocábulos de origem comum que se distanciam com o tempo:

“(...) são formas lingüísticas que pertencem a duas línguas cognatas, que

historicamente têm uma fonte comum, mas que tomaram caminhos diferentes na sua

evolução.” (ibid.: 15)

Leiva considera esse conceito de “falsos cognatos” insuficiente por não

incluir um grupo que intitula “Falsos Cognatos Acidentais” – do conceito de

“accidental cognates”, de Rosa Nash (não se cita o ano) para o englañol

–

palavras que não têm uma fonte comum, mas são semelhantes ou iguais em sua

forma “e podem causar o mesmo tipo de mal entendido que o outro grupo de

falsos cognatos” (ibid.:16-17). Assim, a pesquisadora distingue “Falsos Cognatos

Propriamente Ditos”, aqueles que têm uma fonte comum, e como “Falsos

Cognatos Acidentais”, aqueles que não têm uma fonte comum, mas que também

são iguais ou semelhantes em sua forma ortográfica e/ou fonológica e que

possuem significados diferentes

. Apesar da divisão que propõe entre “Falsos

Cognatos Propriamente Ditos” e “Falsos Cognatos Acidentais”, a autora acaba por

chamar a categoria 1 de sua classificação (ver nota 59) de “Falsos Cognatos

Propriamente Ditos”, quando parecem ser, dentro da terminologia que propõe,

“Falsos Cognatos Acidentais”, já que se originam em “duas palavras latinas

diferentes” (ibid.:19).

Na Conclusão, Leiva reitera a idéia de que os “falsos cognatos” podem

ser “falsos amigos” ou “palavras amigas-da-onça” – esta, uma definição de

Downes (1984, apud Leiva, ibid.:133) -, porque:

Interlíngua resultante da mescla entre o inglês e o espanhol.

Pelo levantamento que fizemos das possíveis definições originais dos conceitos de “falsos

amigos”, “falsos cognatos” e “heterosemánticos”, os “Falsos Cognatos Propriamente Ditos” seriam

“Falsos Amigos” e os “Falsos Cognatos Acidentais” seriam “Falsos Cognatos”. Se fosse mantida a

distinção que supomos ser a original, talvez não fosse necessário criar novas terminologias.

“(...) não passam despercebidos e causam problemas de mal-entendidos, situações

embaraçosas e/ou hilariantes, apesar de não impedirem a comunicação. Daí, ocorre,

então, a necessidade de lhes dar maior importância, dedicando-lhes um tempo maior

na aprendizagem formal, do português ou do espanhol, como segundas línguas.”

(ibid.:133)

O que de pode depreender de sua pesquisa é que a parte do léxico – e

talvez da língua – que exigiria maior estudo formal seria, portanto, a constituída

por essas palavras, devido aos temidos mal-entendidos e situações embaraçosas

que podem originar. Além disso, a autora, ao associar situações hilárias e/ou

constrangedoras a esse léxico, as quais “denunciariam” que houve um mal-

entendido, afirma que os “falsos amigos” não passam despercebidos, já que os

sujeitos envolvidos na interlocução sempre se dariam conta quando o que se disse

adquiriu na sua fala sentidos diferentes do que pensou atribuir-lhe.

III.3.2. Um artigo científico

Um exemplo de artigo científico que trata dos que chamamos “falsos

amigos” se titula “Consideraciones sobre algunos vocablos heterosemánticos del

español en relación con el portugués” (2000)

, que figurou, no evento em que foi

apresentado, entre trabalhos que tratavam de “Tópicos de gramática no ensino de

espanhol a brasileiros”. Nesse artigo, Rocha e Durão (2000) propõem esboçar “el

trayecto evolutivo de heterosemánticos de una lengua con respecto a la otra”, por

meio de pesquisa em dicionários etimológicos de espanhol e de português

(2000:104).

No início do texto, ao indicar uma das dificuldades dos estudantes

brasileiros de língua espanhola, os “falsos cognatos ou falsos amigos” (ibid.:104),

as autoras estabelecem uma sinonímia no uso desses termos. Em seguida,

Esse trabalho foi apresentado por Flordiniz Meira Rocha e Adja Balbino de Amorim Barbieri

Durão no evento “II Jornadas de Estudos Hispânicos: Problemas de Ensino/Aprendizagem de

Brasileiros Estudantes de Espanhol”, realizado em 1999 na Universidade Estadual de Londrina.

apresentam uma definição para “falsos cognatos” que, em função da sinonímia

proposta no início do artigo, abarcaria também os “falsos amigos”:

“(…) aquellas palabras que en un primer momento, parecen fáciles de comprender y

traducir, por la semejanza ortográfica y/o fónica

. Pero, la verdad es que no siempre

tienen el mismo significado en la lengua 1 y en la lengua 2” (ibid.) (o grifo é nosso).

Comparada à definição do conceito de “falso cognato” de nosso

levantamento, a que propõem as autoras se diferenciaria por não fazer alusão à

questão da origem dessas palavras. Mais adiante, ao citar uma diferenciação

estabelecida por Chuquet e Paillard (não se oferece a referência completa) dos

tipos de “falsos cognatos”, a sinonímia ressurge, já que Rocha e Durão acabam

por apresentar dois tipos de “falsos amigos”: os “falsos amigos parciales”, que

apresentam algum significado comum, e os “falsos amigos totales”, que não

compartilham nenhum significado comum (ibid.:104-105).

Posteriormente, a referência à origem dos vocábulos surge com o termo

“falsos cognatos totales”, em que as autoras citam a definição de Henriques

(1995:71-81, apud Rocha e Durão, 2000:105) de que esses vocábulos podem ter

formação baseada na mesma origem (latim, grego, etc.) ou em origens diferentes.

Veja-se que agora “falsos amigos” são substituídos por “falsos cognatos”; os

conceitos se alternam no texto corroborando a sinonímia instaurada em seu inicio,

além de admitirem mesma etimologia ou etimologias diferentes

Para proceder à análise do trajeto evolutivo de alguns

heterosemánticos

, as autoras se baseiam numa divisão de quatro categorias

básicas para essas palavras, apresentada por Leiva e Henriques

(1995, apud

Veja-se que este artigo não recorre à distinção dos termos que expusemos no subitem III.1.

Além das referências a “falsos cognatos” e “falsos amigos” como termos equivalentes no

decorrer do texto, as autoras utilizam outro conceito no título e no resumo do artigo, o de

heterosemántico”, estabelecendo a cadeia sinonímica: falso cognato = falso amigo =

heterossemântico.

Trata-se da mesma classificação que Leiva (1994) propõe em sua dissertação de Mestrado,

classificação essa descrita na nota 57 de nosso trabalho. Ocorre que, na dissertação, Leiva (1994)

propõe essa divisão para “falsos cognatos”; no trabalho de que tratamos agora, essas categorias

são utilizadas para os “falsos amigos”.

Rocha e Durão, 2000:105), divisão essa que observa a substituição ou

conservação do significado da palavra original (ou palavras originais, poderíamos

acrescentar, já que Rocha e Durão admitem palavras que tenham ou não mesma

origem). Consultando dicionários etimológicos, Rocha e Durão (ibid.) analisam a

evolução semântica de exemplos de palavras das quatro categorias, sendo que

dois desses grupos se dedicam a vocábulos de mesma raiz e os outros dois a

vocábulos de origem diferente

Se confrontarmos essa classificação com o levantamento que fizemos

das possíveis definições dos conceitos, seria possível dizer que as categorias 1 e

4 (que são muito semelhantes entre si) seriam “falsos cognatos”, pois supõem que

a origem dos vocábulos seja diferente, e as 2 e 3 (também muito semelhantes)

seriam “falsos amigos”, por se tratar de palavras de mesma origem. Novamente

vemos que a distinção original de “falsos cognatos”/”falsos amigos” parece ser

produtiva quando se opta por trabalhar com o léxico nessa linha, o que evitaria a

necessidade de elaborar novas classificação para essas palavras, caso o que se

deseje seja diferenciar palavras de mesma origem ou não.

Ao concluir o trabalho, as autoras expõem a imagem da língua

espanhola que norteia seu trabalho:

“Al considerar el gran parecido léxico existente entre el portugués y el español, se

subraya la importancia que los ‘falsos cognados’ adquieren exigiendo una atención

especial en el proceso de adquisición de la lengua 2 sobre todo cuando se tiene por

lengua materna un idioma tipológicamente próximo a esa lengua que se estudia. Es

fundamental crearse una conciencia lingüística para no caer en la trampa de lo que

los estudiosos llaman ‘falsos amigos’, esto es, de esos vocablos tan aparentemente

iguales y a veces tan lejanos semánticamente” (id.ibid.:109).

No trabalho de Rocha e Durão, a primeira categoria, embora baseada na classificação proposta

por Leiva (1994), recebe definição diferente: “vocablos basados en dos palabras latinas distintas,

pero com radicales distintos

” (grifo nosso) (Rocha & Durão, 2000:105-106). Como vimos, Leiva

(1994) a define como “duas formações baseadas em duas palavras latinas diferentes, porém com

radicais idênticos

” (o grifo é nosso) (ibid.:17). Como os exemplos utilizados por Rocha e Durão

(ex.port. doce/esp. doce) cabem na definição de Leiva, supomos que tenha havido um problema de

digitação.

A premissa de que os vocábulos em espanhol e em português são

muito semelhantes – graças à tipologia próxima dessas duas línguas – e que o

que, nesse momento, as autoras chamam de “falsos cognatos” requerem uma

atenção especial é a que rege o trabalho. Para controlar essa parcela distinta do

léxico, propõe-se a criação de uma consciência lingüística por parte do aprendiz, o

evitaria que ele caia nas “armadilhas” que essas palavras representam para

falantes de línguas tipologicamente próximas.

III.3.3. Guia para Estudantes Brasileiros de Espanhol

Retratar os “falsos amigos” também é uma preocupação constante de

materiais destinados ao estudante brasileiro de espanhol ou ao grande público

consumidor, sobretudo aquele que viaja para países de língua espanhola. A

maioria desses materiais parte de uma abordagem contrastiva tradicional dessas

duas línguas, que se baseiam na descrição das escassas diferenças que essa

linha teórica prevê para o espanhol e o português. Muitos desses trabalhos

dedicam grande espaço às divergências/dificuldades do âmbito léxical, em sua

maioria representadas pelos “falsos amigos”.

Tomaremos como exemplo desse tipo de material o Guia do Espanhol

para Quem Só Fala Portunhol

, de Sandra Di Lullo Arias (1998). Na apresentação

do guia, a autora faz alusão ao comportamento que o brasileiro, em geral, tem

diante do espanhol devido à facilidade que a semelhança entre as duas línguas

provoca. Essa semelhança, segundo a autora, facilita a compreensão e a

comunicação, “mesmo quando não se tem pleno domínio da língua estrangeira”

(ibid.:IX), o que faz com que o brasileiro se sinta à vontade para utilizar o

espanhol, mesmo que não o tenha estudado. Essa tentativa de comunicação,

É interessante notar como o próprio título do Guia já indica o público que pretende atingir:

pessoas que tentam usar o espanhol - embora não o tenham estudado - e que vêem nesses

materiais a chave para solucionar os eventuais problemas que possam ter para comunicar-se.

Muitos desses manuais feitos para turistas deixam transparecer uma orientação muito mais prática

que reflexiva e, em função disso, muitas vezes acabam por reproduzir idéias do senso comum.

segundo Arias, recebeu o “apelido carinhoso” de “portunhol”, devido à mistura das

línguas.

Ainda na “Apresentação”, a autora afirma que o erro é algo “natural ao

portunhol” e que seus falantes normalmente não possuem a consciência de que

“estão se arriscando num terreno repleto de armadilhas” (ibid.:X), já que não

sabem onde é mais fácil errar. Esses equívocos poderiam ser causados por

palavras de gênero ou sílaba tônica diferentes nas duas línguas, por diferentes

usos de tempos verbais semelhantes nos dois idiomas, entre outros. No entanto,

mais da metade do livro é dedicada ao “caso de palavras que possuem o mesmo

significante mas significados diversos em cada um dos idiomas” (ibid.:X), como

por exemplo esp. rato/port. rato. Essas palavras, devido à sua semelhança

fonética ou gráfica e aos seus significados diversos, podem provocar a ocorrência

de “ruídos na comunicação capazes de gerar belas confusões” (ibid.:X).

Com o intuito de “contribuir para o aprendizado do espanhol de forma

simples, divertida e didática” (ibid.: XI) – observe-se como o discurso da autora

procura adequar-se às expectativas mais comuns do público não especializado-,

como informa na “Apresentação”, Arias (1998) dedica grande parte do Guia a

fazer uma coletânea dessas palavras que são dotadas de significados diferentes

em espanhol e português, apesar da semelhança do significante. Segundo Arias,

a coletânea conta com uma apresentação das palavras de forma “lúdica”,

ilustrando cada vocábulo com situações que mostram “a dissonância gerada pelo

uso inadequado ou mal compreendido do vocábulo” (ibid.:X).

Como se vê, esse tipo de palavras que são verdadeiras “armadilhas”

são tidas como um dos problemas centrais para o aprendiz brasileiro de espanhol

e para aqueles que, graças à semelhança e facilidade entre essa língua e o

português, tentam falá-la sem tê-la aprendido, o que se comprova pelo destaque

que esses vocábulos receberam nessa publicação em relação a outras questões.

Ao ler o Guia, ficamos com a impressão de que exclusivamente essas

“palavras que possuem o mesmo significante mas significados diversos em cada

um dos idiomas” (ibid.:X) podem ocultar sob a semelhança formal valores

diferentes, já que não há qualquer menção às palavras “semelhantes” ou “iguais”.

A elaboração de uma coletânea que agrupa em uma lista esse tipo de palavras,

que poderia ser consultada e/ou estudada, funciona como uma espécie de

precaução que o aprendiz e o falante acidental podem tomar para terem sucesso

na comunicação. É interessante notar também como se costuma atribuir a essas

palavras algo de diversão, como uma espécie de jogo de adivinhação, sempre

com efeitos cômicos.

A parte do Guia destinada a essas palavras recebe o título de “Parece

mas não é” (ibid.:7), o que demonstra a associação desse vocábulo ao mal-

entendido, onde “os adeptos do portunhol dão suas boas escorregadelas” (ibid.:7),

já que supõem saber, quando na realidade não sabem. Portanto, essa “(...) série

de palavras que são iguais em espanhol e em português e, no entanto, significam

coisas bastante diferentes” (ibid.:8) está indissociavelmente atrelada ao equívoco.

Por último, notamos que Arias não faz uso de nenhuma das

terminologias comumente atribuídas a esse tipo de palavra, o que deixa ainda

mais claro o público que a autora quer atingir, que não é, certamente, o de

especialistas nem de lingüistas, nem mesmo prioritariamente o de alunos de E/LE.

III.3.4. Um dicionário de “falsos amigos”

Outro material dedicado a esse tipo de palavra é o Diccionario de

Falsos Amigos

, elaborado por Balbina Lorenzo Feijóo Hoyos, com a colaboração

de Rafael Eugenio Hoyos Andrade. Esse dicionário é resultado de uma pesquisa

em grupo orientada pela autora do material e executada por um grupo estudantes

Utilizamos para esta análise a versão aumentada e corrigida desse dicionário, publicada em

1998. Conforme ressalta o Assessor Técnico Lingüístico da “Consejería de Educación de la

Embajada de Espana en Brasil”, Miguel Angel Valmaseda Regueiro, na parte de “Apresentação” do

dicionário, a primeira versão deste dicionário - que está totalmente esgotada – foi publicada pela

própria “Consejería”; já a segunda, faz parte da edição do livro Planet@, Libro de Referencia

Gramatical, publicado pela Editora EDELSA. Tanto o fato de que a primeira edição esteja

esgotada, como a combinação desse dicionário a um material dedicado ao ensino do espanhol

como língua estrangeira revela o grande interesse que os “falsos amigos” despertam nos

aprendizes brasileiros dessa língua estrangeira.

bolsistas do CNPq. Os alunos analisaram e elaboraram, conforme relata o

colaborador do dicionário no “Prólogo”:

“(...) fichas de todos los vocablos

, que presentaban algún síntoma de ‘falsa

amistad’, en dos grandes diccionarios: del lado español el de María Moliner (1970), y

del lado brasileño, el de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira (1986)” (Hoyos

Andrade, 1998:5).

Vejamos, agora, a abordagem que se dá ao conceito de “falsos amigos”

na obra. Em todo o dicionário, o único termo utilizado para definir o léxico a que se

dedica o material é o de “falsos amigos”, definido na “Apresentação” como “(...)

vocablos de igual o parecido significante en las dos lenguas, pero de significado

distinto” (ibid.:3), em que a questão da raiz comum, presente no conceito cunhado

pelos franceses Koessler & Derocquigny (1928 apud Mounin,1974), não é

mencionada.

Um pouco mais adiante, o autor da “Apresentação” do dicionário,

Valmaseda Regueiro, fala da condição de “lenguas hermanas” (ibid.:3) do

espanhol e do português, conseqüência de sua origem comum e dos vários

momentos em que os idiomas estiveram em contato historicamente. Tal condição,

segundo o Assessor Técnico Lingüístico da “Consejería de Educación de la

Embajada de Espana en Brasil”, é evidenciada pela “persistencia a través del

tiempo de un léxico común abundante” (ibid.:3), fato que se comprovaria com

cálculos já feitos – não se indica a fonte desses cálculos - que concluíram que 90

por cento das palavras são comuns nessas duas línguas (ibid.:3). Portanto, o nível

lingüístico índice do parentesco entre essas línguas seria o lexical, já que há

palavras que são comuns às duas línguas; também, essas semelhanças lexicais

se estendem à grande maioria dos vocábulos desses dois idiomas.

Com o dicionário se busca, conforme se depreende das palavras do “Prólogo”, produzir uma lista

exaustiva das palavras que, para o brasileiro que aprende e espanhol e para o hispano-falante que

aprende o português, funcionariam como “falsas amigas”. Em função disso, o modelo teórico que

parece inspirar esse material é o da Análise Contrastiva em sua versão forte, já que há o intento,

pelo contraste de dicionários das duas línguas, estabelecer quais palavras apresentam algum

“sintoma de falsa amizade” e que, por isso, levam ao equívoco – por sua vez, evitável, se o

aprendiz dispõe desse tipo de levantamento das divergências lexicais.

Ainda na “Apresentação” do material, seguindo a linha de raciocínio

descrita, reitera-se a ênfase aos problemas que o nível lexical pode causar – único

nível a que se atribui semântica –, mais especificamente as palavras que são

apenas aparentemente iguais:

“Si bien es importante contrastar y conocer las muchas diferencias en el nível fónico

y las menos en el nível morfosintáctico, lo es aún mucho más dominar las existentes

en el nível semântico. Al fin y al cabo, la realización inexacta de un fonema o el

empleo de una estructura gramatical inusual o imposible en una lengua, no suelen

perturbar demasiado la comunicación; sí puede, en cambio, perturbarla – y mucho –

el uso indebido de un vocablo; sobre todo si es uno de estos falsos amigos, tan

aparentemente iguales y tan lejanos semánticamente a veces”. (ibid.:4)

A grande proximidade entre o espanhol e o português possibilitaria,

sem dúvida, continua Valmaseda Regueiro, um certo grau de comunicação entre

os falantes nativos dessas línguas, mas, por outro lado, obriga professores e

estudantes de cada uma delas como língua estrangeira a separarem bem o que é

verdadeiramente comum e o que somente o é em aparência (ibid.:4). Este parece

ser outro índice de que o modelo teórico que norteia as observações do autor é o

da Análise Contrastiva em sua versão forte, já que se ressalta a importância de

que se delimitem as semelhanças e as diferenças encobertas pelas semelhanças

existentes nessas duas línguas.

Também nos remete a esse modelo a relação

semelhança=facilidade/intercompreensão e diferença=dificuldade/mal-entendidos,

sendo aquelas estruturas passíveis de transferência positiva por parte do aprendiz

e estas – fundamentalmente situadas no âmbito lexical – onde o aprendiz

apresentaria erros, que podem ser prevenidos se se conhecem as divergências

entre sua língua materna e a língua estrangeira. Essas divergências muitas vezes

se ocultam na aparente semelhança, nessas “muchas palabras comunes en su

origen, que han tomado caminos semánticos diferentes”

(ibid.:4); mas, é possível

Vemos aqui uma segunda definição para “falsos amigos” existente no dicionário, na qual, além

dos aspectos formal e semântico dessas palavras, a etimologia também é considerada, estando,

evitar que se caia “en la trampa de lo que los autores llaman ‘falsos amigos’”

(ibid.), principalmente se o aprendiz, o professor ou o tradutor estiverem em posse

de um material como o referido dicionário.

Passemos agora ao “Prólogo”, em que o conceito de “falso amigo” é

abordado com mais ênfase. Já no início, os “falsos amigos” são definidos como:

“(...) aquellas palabras que por su semejanza ortográfica y/o fónica parecen a

primera vista fáciles de ser entendidas, traducidas o interpretadas, pero que de

hecho esconden peligrosas trampas de sentido para el incauto lector o traductor”

(ibid.:5).

Nesta terceira definição que se dá ao termo na obra, a questão da

etimologia comum volta a ser excluída – como na primeira definição citada –;

também, reitera-se a associação de perigos e armadilhas a essas palavras,

sempre ocultas para um “incauto” leitor ou tradutor.

Hoyos Andrade, que escreve o “Prólogo”, adverte que as armadilhas são

ainda maiores do que se imaginava, pois se descobriu que não há apenas um tipo

de “falsos amigos”: existem palavras que têm semelhança ou identidade formal,

mas que não possuem nenhum significado comum às duas línguas, e existem as

que têm algum ou alguns significados comuns e outros diferentes (ibid.:5).

Segundo o colaborador, os últimos são os mais freqüentes no caso do espanhol e

do português e, muitas vezes, o problema seria mais uma questão de freqüência

de uso, já que, em muitos casos, as acepções mais freqüentes são diferentes nas

duas línguas, o que não exclui a possibilidade de que em uma ou outra haja

acepções semelhantes, mas que se tornam pouco freqüentes O dicionário se

propõe a reunir as acepções mais freqüentes em cada uma das línguas.

Hoyos Andrade reconhece o “(...) inacabamiento histórico de la

diferenciación entre ambas lenguas” (Fanjul, 2003:6-7) quando adverte que o

problema é muito mais uma questão de diferente freqüência de seleção das

por isso, em conformidade com a definição que Koessler & Derocquigny (1928 apud Mounin,1974)

dão para o conceito.

acepções do que uma delimitação exata dos valores que pertencem a uma ou

outra língua. Parece haver, no entanto, duas posições um pouco distintas a esse

respeito na “Apresentação” e no “Prólogo”. Na primeira, Valmaseda Regueiro

adverte para a importância de se tentar delimitar “lo que es verdaderamente

común y lo que solamente lo es en apariencia” (ibid:5), ou seja, delimitar o que é

comum às duas línguas e o que pertence exclusivamente a cada uma delas

(apesar da aparência enganosa). Já no “Prólogo”, como acabamos de ver, seu

autor afirma que, no que tange a esse léxico, trata-se normalmente de uma

questão de freqüência de uso diferente, e não tanto de acepções atribuíveis

exclusivamente às palavras de um ou outro idioma.

É interessante também notar como no dicionário não se opta por adotar

a definição de “falsos amigos” dada por Koessler & Derocquigny (1928 apud

Mounin,1974) de palavras de mesma origem e de forma parecida que, com o

decorrer do tempo, passaram a divergir – total ou parcialmente – em seus valores

possíveis. Ao dar exemplos do primeiro dos dois tipos de “falsos amigos” que se

distinguem – os que não possuem nenhum significado comum às duas línguas –

são citadas algumas palavras, tais como taller/talher (ibid.:5), que, se contrastadas

com as possíveis definições originais que levantamos no subitem III.1., seriam

“falsos cognatos”, pois, apesar de sua semelhança formal, esses vocábulos

possuem origem distinta.

Do mesmo modo, consultando o dicionário, nota-se que não se adota a

distinção entre os termos “falsos cognatos” e “falsos amigos” que encontramos no

levantamento mencionado, pois se mesclam palavras “falsas amigas” – como, por

exemplo, esp. firmar/port. firmar, que vêm do latim firmare (ibid.: 69) – e “falsas

cognatas” – como esp. doce, do latim duodecim e port. “doce”, do latim dulcis

(ibid.:51). Ou seja, ainda que implicitamente, os conceitos de “falsos cognatos” e

“falsos amigos” são tomados como sinônimos na obra, já que se incluem nele os

dois tipos de palavras.

Mais adiante, outra afirmação nos chamou a atenção, por parecer

retomar algo do modo de interpretação de Nascentes (1934/1939):

“no (sic)

parece innecesario subrayar la importancia de un diccionario de ‘Falsos

Amigos Español-Portugués y Portugués-Español’ pues no obstante todos los

progresos realizados en mutuo conocimiento de estas dos lenguas y de sus

respectivas culturas, no falta quien piense que la impresionante semejanza entre

ambas dispensa a lectores y traductores de mayores preocupaciones y cuidados,

olvidando que justamente ese parecido constituye un problema por tratarse

innumerables veces de semejanzas aparentes” (ibid.: 5)

O trecho citado deixa transparecer a inspiração na tradição iniciada por

Nascentes (1934/1939), primeiramente, ao evocar algo que é sabido por todos no

senso comum, ao dizer “nos parece innecesario subrayar la importancia”, em que

se parte de um conhecimento que já se encontra estabelecido e que confere

credibilidade ao que se diz, além de justificar a utilidade do manual. Também,

esse conhecimento já difundido é o mesmo a que se refere Nascentes: a

“impresionante semejanza” entre as duas línguas. A concepção de Nascentes

sobre a aprendizagem do espanhol por brasileiros se reitera no dicionário também

no tipo de contraste que enfatiza as diferenças de uma parte do léxico – e,

conseqüentemente, as dificuldades –, com as quais se deveria ter cuidado na

comunicação: esse léxico cujas semelhanças são apenas aparentes.

III.4. Mostras do imaginário do brasileiro “comum” sobre o espanhol

Recorremos a sites brasileiros em que o tema dos “falsos amigos” é

mencionado

por considerarmos que aí poderemos recolher mostras da visão do

senso comum sobre esses conceitos.

Supomos que o que se quis utilizar aqui foi a palavra “nos” e não “no”, ou seja, trata-se de um

erro de impressão. Interpretamos dessa forma por parecer-nos mais coerente com o restante do

texto “nos” nessa posição e porque julgamos ser redundante a repetição dos termos “no” e

“innecesario”.

Fizemos um levantamento de como esses conceitos aparecem em sites brasileiros sobre a

aprendizagem de espanhol por meio do buscador www.google.com [04/02/2004]. Como nosso

objetivo não é o de realizar uma pesquisa quantitativa sobre esse tema, buscaremos apenas

observar as tendências para o uso de cada um dos conceitos fora do âmbito de especialistas.

a) Busca por “falsos amigos”

Solicitamos a busca pelos termos “falsos amigos” e, diante dos sites

encontrados, pudemos notar algumas tendências. A primeira delas foi a de que a

grande maioria dos sites que falavam em “falsos amigos” eram elaborados em

espanhol (a maior parte da Espanha) e abordavam essas “palavras semelhantes

na forma e diferentes no sentido” na comparação entre o espanhol e alguma outra

língua (italiano, alemão, francês e português – em sua maioria, o de Portugal). Ou

seja, em língua espanhola, a preferência parece ser pelo termo “falsos amigos”.

Já nos sites brasileiros encontrados, a tendência era outra: todos

usavam “falsos amigos” concomitantemente com “falsos cognatos”, ou seja,

atribui-se uma sinonímia aos termos. E o que permite essa sinonímia é a

eliminação de parte desses conceitos: a questão da raiz dos vocábulos. Apenas

um dos sites

, embora também estabeleça uma sinonímia entre “falsos cognatos”

e “falsos amigos” no decorrer do texto, ao definir “falsos cognatos”, usa a possível

definição original desse termo: “palavras que parecem cognatas, mas não são”. A

maioria das páginas, no entanto, coincide em definir esses vocábulos tidos como

sinônimos como “termos que enganam por terem forma semelhante ou idêntica

em duas línguas distintas, mas que adquirem sentidos diferentes (ou totalmente

diferentes)”.

Outras páginas que tentaram estabelecer a relação “cognatos”/”falsos

cognatos” o faziam de maneira insatisfatória. Uma delas

, que intitula seu texto

como “False Friends/Falsos Amigos”, acaba por tentar explicá-los por meio da

definição de “cognatos” - “palavras na língua estrangeira que são semelhantes ao

português” -, em que o critério parece ser a forma e não a origem comum. As

“falsas cognatas” seriam as “semelhantes na forma, mas não no significado”, que,

segundo a página, podem ser chamadas também de “falsos amigos”, este último

mais usado “na linguagem do dia a dia”.

http://www.executivosenegocios.com.br/portugues_eh_assim/portugues_eh_assim014.htm

http://topmasterenglish.com.br/dicas%202.htm

Outro intento

define os termos equivalentes “falsos cognatos” e “falsos

amigos” como “palavras normalmente derivadas do latim, que têm portanto a

mesma origem e que aparecem em diferentes idiomas com ortografia semelhante,

mas que ao longo dos tempos acabaram adquirindo significados diferentes.” Essa,

segundo o termo cunhado pelos lingüistas franceses, seria a definição de “falsos

amigos” e não seria possível para “falsos cognatos”, que supõem raízes

diferentes.

A maioria das páginas da Internet também alude às “armadilhas” que

essas palavras representam pela semelhança formal que oculta significados

diferentes, e alerta para as conseqüências que o falante pode sofrer ao utilizá-las

sem conhecer seus verdadeiros significados: situações embaraçosas, mal-

entendidos ou situações hilárias, o que, normalmente, acaba por transformar

esses vocábulos em fonte de piadas. A solução mais comumente oferecida por

esses sites é uma lista dessas palavras –muitas coincidem em vários vocábulos –

que o aprendiz deve conhecer para evitar essas situações tão embaraçosas.

b) Busca por “falsos cognatos”

Pelo fato de este termo e o anterior serem usados como sinônimos,

muitos dos sites encontrados na primeira busca voltaram a aparecer. Além das

tendências apontadas para “falsos amigos”, vejamos que outras é possível

observar.

Além da sinonímia já relatada, notamos que, nos sites brasileiros,

quando se optava por utilizar apenas uma terminologia, sem alterná-la com outras,

a opção era “falsos cognatos”. Um exemplo disso foi um site

que citava muito do

Guia do Espanhol para quem só Fala Portunhol (Arias, 1998), inclusive a definição

“palavras iguais com significados diferentes em cada uma das línguas”. No

entanto, preferiu chamá-las “falsos cognatos”, rejeitando o título proposto pela

autora do “Guia”: “palavras iguais com significados diferentes”.

http://www.sk.com.br/sk-fals.html

http://www.aprendaespanhol.com/layout.php?page=cognatos.htm

Outro site

brasileiro traz apenas uma lista dessas palavras em

espanhol e português e, embora não apresente nenhuma definição para o termo,

é outra página que utiliza “falsos cognatos” isoladamente. Uma página brasileira

que também só utiliza “falsos cognatos”

discute problemas de tradução de textos

científicos em inglês da área da psiquiatria

para o português e começa definindo

“cognatos” como “palavras que têm uma raiz comum”, o que está em

conformidade com definição dada a essa noção no âmbito da Lingüística. No

entanto, ao definir “falsos cognatos” como “palavras que parecem ser similares,

mas na verdade têm significado diferente” a questão da raiz é abandonada.

Houve uma outra ocorrência de site brasileiro, que aborda a

aprendizagem do inglês por brasileiros

, em que também se usa “falsos cognatos”

exclusivamente. Parte-se da advertência de que se tenha cuidado com os “falsos

termos cognatos”, que define como “aqueles que parecem, mas não são, pois um

"cognato" é uma espécie de "primo" de uma palavra, vem da mesma raiz

” (o grifo

é nosso). Não fica muito claro se seu autor considera esses “falsos termos

cognatos” de mesma raiz ou não.

Assim, além dos casos em que dois termos se alternam, a busca por

“falsos cognatos” revelou uma tendência em nosso levantamento: a do uso de

“falsos cognatos” quando se opta pelo uso exclusivo de um dos termos em sites

brasileiros, escritos em português – e não na língua estrangeira a que se referem.

Tal fato talvez se explique por influência de sites de “falsos cognatos” do inglês em

relação ao português, que também se encontram em grande quantidade. Basta

solicitar a busca por esse tipo de site e se verá como alguns fragmentos idênticos

se reiteram.

http://www.jeandrecastelon.pop.com.br/vocabulario/falsos.htm

http://www.polbr.med.br/arquivo/pub0599.htm

Embora a língua estrangeira contrastada não seja o espanhol, julgamos interessante citar esse

site por considerarmos importante observar qual foi a opção de um brasileiro diante dos três

conceitos. Por isso incluímos dois sites brasileiros que tratam do inglês: um sobre tradução e outro

sobre aprendizagem dessa língua estrangeira.

http://notitia.truenet.com.br/desafio21/newstorm.notitia.apresentacao.ServletDeNoticia?

codigoDaNoticia=1135&dataDoJornal=atual

c) Busca por heterosemántico(s)/heterossemântico(s)

Ao solicitarmos a busca por esse conceito, observamos algo

interessante: para “heterosemántico(s)”, a grande maioria da referências ao termo

encontradas - com exceção de dois sites de Portugal e um da Espanha – eram

páginas ou artigos científicos brasileiros redigidos em espanhol. Já ao

procurarmos pelo termo “heterossemântico(s)”, pode-se dizer que praticamente a

totalidade das páginas encontradas era também brasileira, com exceção de alguns

sites portugueses. Portanto, o conceito parece estar muito vinculado ao português

do Brasil, assim como “falsos amigos” é a preferência em espanhol.

Essa é uma das razões pelas quais supomos que a origem desse

conceito esteja em Antenor Nascentes, em sua Gramática para uso dos brasileiros

(1934), divulgado no meio de ensino-aprendizagem pela ampla adoção do Manual

de Idel Becker (1967). A definição recorrente para esse conceito nas páginas

encontradas é muito semelhante à utilizada por Nascentes e Becker: “palavras

que apesar de serem semelhantes na escrita têm significados diferentes no

espanhol e no português”. Por último, houve casos em que “heterossemântico”

também aparecia como sinônimo dos termos de “falsos amigos” e “falsos

cognatos”.

III.5. Regularidades constatadas e a nossa perspectiva de abordagem do

tema

Se pensarmos nos pontos principais do levantamento que executamos,

podemos afirmar que:

a) segundo as possíveis definições originais para os conceitos de “falsos

amigos” e “falsos cognatos” no âmbito da Lingüística, essas noções se

distinguiam pela questão etimológica dos vocábulos – aqueles se referiam a

palavras de mesma origem, estes a palavras que não provêm de mesma

raiz;

b) provavelmente foi Nascentes (1939) que iniciou a inclusão desse tipo de

palavra – com a noção de heterosemánticos – em trabalhos sobre a

aprendizagem do espanhol por brasileiros. Além disso, o pesquisador

inaugura uma interpretação sobre a aquisição do espanhol por lusofalantes

que se apóia teoricamente no modelo da Análise Contrastiva em sua versão

forte;

c) essa linha de estudos inaugurada por Nascentes (1939) está presente em

muitos trabalhos sobre esse léxico nos dias de hoje; inclusive podemos dizer

que se trata da tendência predominante

quando de aborda o que

chamamos de “falsos amigos”. Outra tendência nos trabalhos atuais é a

utilização dos conceitos de “falsos amigos”, “falsos cognatos” e

heterosemánticos como sinônimos;

d) a interpretação sobre a aprendizagem do espanhol por brasileiros iniciada

por Nascentes, que atribui as dificuldades especialmente aos “falsos amigos”

– em oposição à facilidade/semelhança que o restante dessas línguas tem

entre si –, supunha um movimento de retro-alimentação com as idéias que

circulavam no imaginário do brasileiro “comum” sobre o espanhol. É

interessante notar como, também hoje, o imaginário do senso comum segue

praticamente inalterado a esse respeito, o que faz com que a imagem sobre

as dificuldades de aquisição do espanhol também se concentrem nos “falsos

amigos”.

A nossa proposta nesta pesquisa é pensar esse léxico, bem como a

concepção sobre a aquisição do espanhol por brasileiros, de uma perspectiva

teórica transdisciplinar, que nos permita conjugar alguns fatores que, a nosso

modo de ver, influem na produção de sentido. Concebendo a significação de outra

maneira, também nos encontraremos com uma nova hipótese sobre as

dificuldades do espanhol para o brasileiro.

Advertimos que no propusemos observar a tendência principal nesses estudos, o que não

significa que não haja pesquisas sobre o tema que adotem outras perspectivas, tais como Humblé

(2004), Fanjul (2000, 2002, 2003, 2004), Celada & González (2000), Celada (1999).

Desse modo, partimos de uma hipótese de que a influencia desses

fatores que podem levar ao mal-entendido não estão reservados somente a parte

do léxico (e nem mesmo apenas a ele). Pensaremos os vocábulos como

elementos que possuem restrições constituídas histórica e socialmente, restrições

essas que funcionam nos enunciados, juntamente com outros fatores que

compõem as condições de produção dos mesmos, e produzem efeitos de sentido.

Partindo dessa perspectiva, a nossa pergunta principal é: pode-se dizer que há

“amigos” entre as línguas – em oposição aos falsos amigos –, essa grande porção

do léxico que não apresenta perigos para a intercompreensão?

Se aceitarmos que fatores histórico-sociais influem nas línguas,

imprimindo singularidade a seus modos de significar, parece difícil atribuir tal

influencia somente a uma porção do léxico (e da língua), supondo que a

materialidade lingüística semelhante pode ocultar significações distintas somente

nos “falsos amigos”. Buscaremos justificar teoricamente nossa hipótese por meio

das reflexões de Saussure (2002) a respeito da constituição dos valores das

palavras e as de Bosque (2004) sobre as possibilidades combinatórias dos

vocábulos, também recorreremos aos desenvolvimentos teóricos da Análise do

Discurso sobre a influencia da história na significação (especialmente Pêcheux,

2002) e ao conceito de Representação Social (especialmente Bourdieu,1990).

A justificativa empírica de nossa hipótese se fará por meio da análise de

dois casos: o primeiro, em que uma palavra não tradicionalmente considerada

“falsa amiga” leva a problemas de compreensão entre um brasileiro e um

espanhol; o segundo, em que uma construção sintática leva a um mal entendido

entre uma argentina e um brasileiro. Com ambos os casos, buscaremos ilustrar

como nem os vocábulos que não estão entre os “falsos amigos”, nem outros níveis

lingüísticos – no caso, a sintaxe –, embora materialmente semelhantes, estão

livres da influencia desses fatores que imprimem idiossincrasia às significações

em culturas distintas.

Por último, justificaremos a escolha que fizemos do termo “falsos

amigos” para fazer referência ao tipo de palavra considerado o centro dos

problemas do brasileiro com o espanhol. Julgamos necessário escolher uma das

terminologias para não alternar o uso de “falsos cognatos”, “falsos amigos” e

heterosemánticos. Além disso, é interessante notar como essa noção parece

trazer consigo algo da atitude do aprendiz com relação a esses vocábulos.

Embora seja um conceito lingüístico, acreditamos que “falsos amigos” aporta

também a informação de como o aprendiz pode se comportar segundo as

palavras estejam ou não na lista mais comum das “falsas amigas”. Assim, com

exceção das “falsas amigas”, com que o estudante deve “ter cuidado/atenção para

não cair nas armadilhas”, pois podem levar aos temidos mal-entendidos, as

demais palavras seriam “amigas verdadeiras”, muito facilmente compreendidas

pelo brasileiro que aprende espanhol, o que lhe permite “relaxar” e confiar.

Também parece estar implícita nele uma hipótese sobre a aquisição – a

da transferência, nos seus primeiros moldes –, segundo a qual, após a

comparação da língua materna do aprendiz e da língua estrangeira que deseja

aprender, estabelecem-se as diferenças, que causarão dificuldades, e as

semelhanças, passíveis de transferência positiva. Na concepção tradicional que

retratamos, as diferenças/dificuldades/mal-entendidos são essencialmente

atribuídas aos “falsos amigos” e as semelhanças/facilidade/intercompreensão

caracterizam o restante das línguas contrastadas.

IV. A IMAGEM DE QUE TRATAMOS E A CONCEPÇÃO DE

LINGUAGEM E SIGNIFICAÇÃO EM QUE SE BASEIA

Como vimos na apresentação deste trabalho, a previsão apriorística de

dificuldades com os falsos amigos presente na imagem que analisamos constitui,

segundo essa perspectiva, a principal razão pela qual um brasileiro deve estudar o

espanhol. Tratamos também de como o sujeito dessa imagem privilegia o léxico,

estabelecendo uma relação língua=lista de palavras. Além de destacar a visão

metonímica da língua aí embutida, seria interessante tratar mais detidamente de

como essa perspectiva vê o léxico e sua relação com a significação.

Celada (2000:9), conforme já citado, referindo-se às reflexões de

Mannoni (1982:84 apud Celada, 2000), observa que o sujeito dessa concepção

considera que o universo da linguagem coincide com o universo das coisas,

buscando o sentido do lado dos referentes. Ou seja, essa imagem não só

reduz língua a apenas um de seus níveis, como o vê de acordo com uma

concepção de linguagem que, como veremos, tem sido passível de críticas em

certos âmbitos dos estudos lingüísticos.

IV.1. A língua como nomenclatura: o referente como desencadeador da

significação

Existe uma concepção de linguagem para a qual a estruturação do

mundo em categorias seria algo previamente constituído nas próprias coisas, para

Na imagem de que nos ocupamos há vários indícios de que se vê a linguagem – e,

conseqüentemente, o léxico e a significação – segundo essa concepção linguagem-nomenclatura.

Em primeiro lugar, o procedimento recorrente, quando se fala do espanhol em nosso país e, mais

especificamente, dos falsos amigos, é o de oferecer listas de palavras (inexplicavelmente, quase

sempre as mesmas) que funcionam sempre como falsos amigos quando um brasileiro tenta usar o

espanhol (e vice-versa). Esse procedimento de listas parece conceber a linguagem como uma

nomenclatura ao oferecer simplesmente o novo nome com que o aprendiz deve chamar as coisas

do mundo (tidas como as mesmas), já que bastaria a ele “renomear” o mundo que conhece,

estruturado e interpretado conforme a cultura em que se insere. Embora suponhamos que esse

procedimento possa responder a uma tentativa de apresentar de maneira mais simplificada o

léxico, parece-nos muito problemático, porque acaba por alimentar a imagem existente em nosso

país de que o português e o espanhol são línguas exageradamente próximas, bastando adquirir

apenas alguns nomes diferentes para as coisas em alguns casos.

a qual a compreensão da realidade independeria dos signos criados para nomeá-

la. Assim, a segmentação do mundo em classes seria algo “já dado” pelas

próprias coisas, e não construído pelo homem por meio da linguagem (Pietroforte

& Lopes, 2003:113). Como nessa concepção se vê o mundo como algo

previamente organizado, as línguas naturais funcionariam, para essa tendência,

como nomenclaturas que se aplicam às coisas do mundo, e não uma forma de

categorizar, organizar e interpretar a realidade (Fiorin, 2004:55).

Segundo essa concepção de língua – que Pietroforte & Lopes

(ibid.:112) chamam de “tradicional concepção de linguagem-nomenclatura” -, o

signo funciona como uma ligação entre uma palavra e uma coisa do mundo. Ou

seja, o significado do signo depende de um referente fora da língua; o significado

seria, então, a coisa.

Tal modo de conceber a linguagem, portanto, escora-se no referente,

externo a ela, supondo que o homem tem acesso direto às coisas,

independentemente de quaisquer filtros interpostos pela sua inserção sócio-

histórica e cultural. Veja-se que se parte não só da idéia de que o homem é capaz

de relacionar-se diretamente com as coisas, sem nenhum tipo de elemento

intermediário – numa relação direta entre linguagem e mundo -, como também se

considera que há uma essência das coisas, uma única visão verdadeira, à qual o

homem teria acesso; a linguagem se basearia nessa verdade das coisas, a qual o

homem poderia conhecer.

Há uma semântica que se inspira nessa visão da linguagem, conhecida

como semântica do referente, cujos nomes mais destacados pode-se dizer que

são Carnap e Frege, na qual se reconhece a herança da tradição lógico-

gramatical. Nessa concepção, os estudiosos sempre acreditaram que as

palavras remetem aos conceitos e que estes, por sua vez, representam as

coisas.

Ver as coisas do mundo como a fonte da significação, tal como o faz a

tradição lógica, implica certos pressupostos filosóficos

. Se os signos apontam para

conceitos situados fora da linguagem e, portanto, concebidos como

independentes desta ou daquela língua natural, isso quer dizer que tais conceitos

são universais, logo imutáveis para todo e qualquer ser humano,

independentemente de sua cultura de origem. Assim, se os conceitos são

garantidos pelos referentes, seria preciso, então, assumir que o mundo é o

mesmo para todos

. Nesse raciocínio, como afirma Rastier (Rastier s/d: 18 apud

Pietroforte & Lopes, 2003:115), “as palavras teriam um sentido porque as coisas

têm um ser (como afirma Aristóteles em sua Metafísica)”.

Como só há um mundo “real”, essa concepção nos levaria,

conseqüentemente, a admitir que há também uma única “verdade”, garantida por

esse mundo. A semântica do referente trabalha com essa “essência” das coisas,

com o que elas “verdadeiramente” são, e, por isso, não admite qualquer cisão ou

multiplicidade. Eis a principal razão, prosseguem Pietroforte & Lopes (id.ibid.), pela

qual a semântica do referente não costuma trabalhar com essas “porções de

significados”, com esses “fragmentos” de coisas que são os semas da semântica

componencial. A significação, então, fundamentar-se-ia no “Ser” único que

possuiriam as coisas do mundo, o que não deixa margem a interpretações

múltiplas.

O conceito de língua que é a base desse modelo de semântica foi

colocado sob suspeita há algum tempo por muitas correntes dos estudos da

linguagem, principalmente porque implica um problema: como explicar que dois

observadores que pertencem a comunidades lingüísticas distintas não vêem

nunca exatamente o mesmo mundo?

Como é possível, de uma cultura para

outra, haver categorizações diferentes da realidade, se admitimos que a

estruturação do mundo já esta dada nas próprias coisas e, portanto, seria a

mesma em todos os lugares?

Pietroforte & Lopes, 2003:114-115.

Pietroforte & Lopes (ibid.:114).

Tal questionamento acaba por conduzir a uma concepção diferente da

linguagem: ela não seria uma simples nomenclatura para referir-se às coisas,

abordadas em sua essência, mas uma maneira de interpretar, organizar e

categorizar o mundo. A diversidade de caracterização, segundo distintas

comunidades lingüísticas, permite pensar que a significação não é fruto da relação

entre um nome e uma coisa, mas que é resultado de um processo de

interpretação da realidade, passível de variação.

IV.1.1. A linguagem como interpretadora e classificadora do mundo material:

o deslocamento do significado do referente para a linguagem

Como vimos, um dos aspectos polêmicos da concepção linguagem-

nomenclatura é o fato de considerar que a significação tem sua origem no

referente, tido como universal. Os signos seriam etiquetas colocadas às coisas do

mundo, etiquetas que variariam de uma língua para outra, mas que nomeariam as

mesmas coisas em todos os lugares.

No entanto, essa concepção foi alvo de críticas e muitos lingüistas se

insurgiram contra ela. Entre eles, podemos destacar Ferdinand de Saussure

(2002)

, cuja concepção de linguagem se opõe a vê-la atrelada ao referente: a

fonte da significação passa a ser a linguagem. O homem interpreta o mundo e, em

Saussure critica a concepção de língua como nomenclatura em várias passagens de seu Curso

de Lingüística Geral (2002). Numa delas, afirma que ver a língua como uma nomenclatura, como

uma lista de termos que correspondem a coisas, é criticável por várias razões. Dentre os motivos

que ressalta, interessa-nos citar especialmente dois: o primeiro, é que ver a linguagem como uma

nomenclatura supõe idéias completamente formadas, que preexistem às palavras; o segundo, é

que tal concepção supõe que o laço que une um nome a uma coisa é uma operação muito

simples, o que para ele não é verdade. Isso porque o signo não une uma coisa e um nome, mas

um conceito e uma imagem acústica. O conceito não é o referente, o que ele é em sua essência,

mas é fruto de interpretação das coisas do mundo; do mesmo modo, a imagem acústica não é um

som material, “o som real”, mas a imagem psíquica desse som, a representação que dele nos

oferecem nossos sentidos (ibid.:99-102). Em outra passagem, (ibid.:43), Saussure afirma que não

há nada mais idôneo que a língua para fazer compreender a natureza do problema semiológico,

mas para tratá-lo convenientemente seria preciso estudar a língua em si mesma, e não como se

havia feito até aquele momento, quase sempre abordando a língua em função de outra coisa, de

outros pontos de vista. O que ele chama de “concepção superficial do grande publico”, que não vê

na língua mais que uma nomenclatura, segundo ele, eliminaria toda pesquisa sobre sua verdadeira

natureza (Saussure já advertia sobre a necessidade de que se estudasse a significação dentro da

língua, e não em seu exterior).

função disso, o categoriza. Tal categorização do mundo deixa de ser vista como

da ordem do “já dado” – como algo previamente constituído nas próprias coisas - e

passa a ser vista como algo construído pelas diferentes maneiras olhar para o

mundo. Nessa concepção, a prioridade não é o objeto, mas o ponto de vista: dois

observadores de comunidades lingüísticas diferentes não vêem nunca exatamente

o mesmo mundo

Uma prova de que as palavras independem do que elas nomeiam, de

que sua significação é resultado de uma forma de interpretar o mundo é, portanto,

o fato de que línguas diferentes podem caracterizar o mundo de forma distinta.

Assim, a atividade lingüística ordena a realidade, categoriza o mundo, e não é um

reflexo, uma nomenclatura que se dá a uma caracterização preexistente. A

classificação da realidade não preexiste à significação (à interpretação pelo

homem), mas é ela que organiza a realidade em categorias, a partir da

interpretação que uma comunidade lingüística tem da realidade (id.ibid.).

Assim, como afirma Fiorin (2004:56), a atividade lingüística é uma

atividade simbólica, o que significa que as palavras criam conceitos e esses

conceitos ordenam a realidade, categorizam o mundo. Note-se como, agora, a

noção de “conceito” difere da concepção de linguagem-nomenclatura, já que esta

o vê como o próprio referente, como a essência das coisas, a sua única

representação possível, enquanto nesta concepção o conceito é fruto de uma

interpretação do homem das coisas do mundo, cujo acesso a elas é mediado por

um filtro sócio-histórico.

Fiorin (ibid.:56) aponta outro aspecto em que se coloca em dúvida a

concepção referencialista ao observar que a língua não é um sistema de

mostração de objetos, em que o signo corresponderia a um referente, pois a

linguagem humana não necessariamente fala somente sobre elementos existentes

no mundo físico, mas pode criar universos de coisas inexistentes. Além disso, um

objeto não designa tudo o que uma língua pode expressar, tal como as

Pietroforte & Lopes (ibid.:113-114).

propriedades de uma coisa (a classe a que pertence) ou as categorias gramaticais

(como singular ou plural).

Do mesmo modo que a concepção de linguagem-nomenclatura, essa

concepção também inspira uma semântica particular, no caso, de tendência

retórico-hermenêutica. Essa semântica não vê a produção de significação como

fruto da relação língua-coisas, mas enfatiza o papel que o homem tem nesse

fenômeno; conseqüentemente, essa semântica evita decidir sobre a natureza do

real, pois isso não lhe parece pertinente para a compreensão do significado. Já

não se deve buscar na verdadeira e única essência das coisas do mundo o

significado dos signos, pois ele se dá em outra instância, na linguagem. Também

a noção de “a verdade” é vista de maneira distinta à tradição lógica: ela é uma

construção dos homens e, por isso, tem um caráter múltiplo, em função de

distintos pontos de vista

(Pietroforte & Lopes, 2003:115-117).

A lingüística inaugurada pelo Curso de Saussure no início do século XX

se filia mais a essa tradição - a que Pietroforte & Lopes (ibid.:115), seguindo

François Rastier, chamam de “tradição retórico-hermenêutica” -, já que ela estuda

a linguagem humana pelo que se passa em seu interior e não numa instancia

exterior. Saussure foi contra a idéia de que as coisas do mundo seriam as

mesmas para todo observador e que já viriam discretizadas, bastando às línguas

dar-lhes rótulos designativos.

O lingüista genebrino contraria a opinião comum de que há um mundo

objetivo, dotado de referentes e de acontecimentos que são refletidos pela

linguagem. Para ele, dá-se justamente o contrário. A linguagem seria a fonte e não

o reflexo dessas coisas; o sentido emana da linguagem e não do referente.

Note-se que essa concepção de linguagem como nomenclatura, ao conceber a verdade como

única, não admite a multiplicidade de interpretações da realidade que caracteriza o conjunto das

culturas existentes no mundo. A conseqüência disso pode ser, por um lado, que a visão de uma

cultura se sobreponha às demais, como “cultura de prestígio”, por questões de outra natureza

(principalmente econômica), e que as que difiram dessa “visão de prestígio” sejam alvo de

intolerância e preconceito.

Cabe ressaltar, no entanto, que não se quer dizer com isso que o

mundo físico não exista fora da linguagem. Simplesmente, segundo a concepção

não-referencialista, não cabe ao estudioso da linguagem pronunciar-se sobre a

verdade ou falsidade absolutas. Saussure e aqueles que compartilham sua visão

sobre a linguagem não se referem ao mundo físico em suas considerações, mas

ao mundo do sentido construído pelo homem. Para eles, portanto, não é

pertinente estudar o mundo material, mas estudar como as línguas o

interpretam e categorizam, atribuindo-lhe significado. Daí parte uma

semântica lingüística preocupada com a diversidade de sentidos nas línguas

naturais e não mais subordinada à categorização ditada por instâncias como o

Real, o Pensamento, etc. (ibid.: 117-118).

De acordo com essa nova maneira de ver a linguagem, o “conceito”, da

tradição anterior, será para Saussure o “significado” e a “palavra”, será o

“significante”. Não se trata apenas de uma mudança terminológica, mas a

distinção entre “conceito” e “significado” está em que este tem um caráter

especifico (só vale no interior de uma determinada língua), - em oposição à

noção de “conceito” da tradição lógica, encarado como algo universal. Também, o

signo possui um caráter relacional (só se define na relação com significantes

semelhantes, por um lado, e com os demais significados de sua classe, por outro)

(ibid.: 116).

Para a lingüística de filiação saussureana, esse caráter específico do

significado é fruto de cada língua, pois cada grupo de falantes estabelece

diferentes estruturações do mundo, de acordo com como eles o concebem. Por

isso, nessa perspectiva, tanto o significado quanto o significante são variáveis

segundo a inserção sócio-histórica das expressões, o que, conseqüentemente,

dificulta a realização de traduções exatas (id.ibid.)

. Os signos são, portanto, uma

Parece-nos interessante notar que a arbitrariedade que Saussure (2002) atribuiu à relação entre

o significante e o significado do signo possibilita “associar qualquer idéia a qualquer seqüência de

sons” (ibid.:114), ou seja, o fato de que essa seja uma relação imotivada permite que, em cada

cultura, significantes e significados possam ser associados de maneira distinta. No caso da relação

português-espanhol, em palavras como os chamados falsos amigos, significantes comuns às duas

forma de apreender a realidade (Fiorin, 2004:55). Já o caráter relacional dos

signos faz com que seus significados (e significantes) se definam sempre em

relação com outros signos, relação por meio da qual se definem os valores de

uma palavra.

Vamos nos dedicar, a partir de agora, à noção de valor, proposta por

Saussure, abordando-a com mais ênfase para a face do significado do signo, pois

a significação nos interessa de maneira especial neste trabalho. Como vimos,

segundo essa concepção não-referencialista da linguagem, o significado é fruto da

interpretação que o homem faz do mundo, permeada por sua posição sócio-

histórica. Ao redefinir a relação do homem com o referente, a concepção de

linguagem que Saussure introduz considera a significação algo lingüístico. O

lingüista genebrino considera a língua um sistema, um conjunto organizado em

que um elemento se define pelos outros, que funciona por meio das relações

entre os signos, a partir das quais se determinam seus valores.

IV.1.2. O caráter relacional dos signos

Saussure, ao refletir sobre as perspectivas das quais se pode estudar o

signo lingüístico, propõe que se distingam “o sistema de valores considerados em

si, desses mesmos valores considerados em função do tempo” (2002:119). Neste

trabalho não nos interessa tanto a questão das mudanças históricas, ou seja, o

ponto de vista diacrônico; por isso, dedicaremos mais atenção a entender como se

dão as relações que definem os valores das duas faces dos signos num estado

determinado de língua, isto é, à perspectiva sincrônica.

Ao distinguir essas duas perspectivas, Saussure define um novo objeto

de estudos para a Lingüística. Vendo a língua do ponto de vista sincrônico, o

lingüista suíço a define como um sistema, ou seja, uma estrutura, em que um

elemento se determina pelos demais. Esses elementos são estudados não mais

línguas se associam a significados de maneira distinta, de acordo com a história da cultura a que

correspondem.

em suas mudanças históricas, mas nas relações que eles contraem, em um

estado de língua, uns com os outros. Portanto, reconhece-se que, para descrever

o uso da língua, é preciso situar-se em certo estado, tendo clara a distinção entre

os estados e as sucessões

(2002:121-122).

Os elementos que formam o sistema da língua, os signos lingüísticos,

são compostos por uma relação interna entre um conceito e uma imagem acústica

(e não entre uma coisa e uma palavra). Um conceito é uma idéia que modela um

determinado modo de compreender o mundo. Uma imagem acústica é a

impressão psíquica de uma seqüência articulada de sons (vogais, consoantes e

semivogais). Ao conceito, Saussure chamou significado e à imagem acústica,

significante (ibid.:81); essas constituem as duas faces do signo lingüístico.

Para Saussure, é necessário criar a noção de valor porque seria ilusório

considerar um termo simplesmente como a união de certo som com certo

conceito. Defini-lo assim seria separá-lo do sistema de que faz parte; seria pensar

que se pode começar pelos termos e construir o sistema fazendo a soma, quando

pelo contrario, é a totalidade solidária de que é preciso partir para obter, mediante

análise, os elementos que contém (id. Ibid:161-162). Para ele, portanto, a língua é

um sistema em que todas as suas partes podem e devem ser consideradas em

sua solidariedade sincrônica (id. ibid.:127).

Tanto o significante quanto o significado adquirem valor dentro do

sistema da língua a que pertencem em função da oposição que exercem com

elementos semelhantes, o que evidencia as diferenças de uma unidade em

Saussure (2002:128) faz uso de metáforas para ilustrar a diferença dessas duas ordens, em que

fica clara também a noção de valor. A que considera mais demonstrativa é a comparação entre o

jogo da língua e uma partida de xadrez. Em ambos os jogos, há um sistema de valores e

presenciamos suas modificações. Um estado de jogo corresponde perfeitamente a um estado da

língua. O valor de cada peça depende de sua posição sobre o tabuleiro, da mesma maneira que na

língua cada termo tem seu valor por oposição com todos os demais termos. Veja-se que as peças

assumem um valor dependendo de sua posição no tabuleiro, mas também possuem suas

possibilidades de movimento dadas pelas regras do jogo. Parece-nos que na língua se da o

mesmo: as palavras possuem significados, fruto da interpretação do homem, mas é no jogo

lingüístico, dependendo das palavras com que se opõem em cada língua, num dado momento de

sua história, que adquirem valor.

relação às outras. Assim, seja no âmbito do conceito, seja no da imagem acústica,

um signo só tem valor dentro do sistema, onde se opõem traços fonéticos e traços

semânticos entre si. Nem um nem outro independem da língua para definir-se.

Portanto, pensando especificamente na face do significado, podemos dizer que

Saussure considera que a significação das unidades é definida por relações com

outras de mesma natureza, ou seja, ela se produz internamente, na língua, no

sistema, de signo para signo, e não é algo “já dado” pelo referente, como propõe a

concepção de linguagem-nomenclatura (ibid., 2002: 159).

Quando se observa a língua do ponto de vista sistemático, o que se

reconhece nela é uma estrutura. Esse conjunto de relações que as unidades

lingüísticas mantêm entre si constitui uma forma e não substância. O sistema é

forma porque se estrutura em suas relações internas, e não em relação ao mundo

(Pietroforte, 2004:84). Para ilustrar isso, Saussure recorre novamente à metáfora

do jogo de xadrez. O que define o que é uma rainha não é seu formato, nem o

material de que a peça é feita, mas seu valor no jogo, sua oposição em relação às

demais peças: os movimentos que ela pode fazer e as outras não podem. Pode-se

até jogar xadrez sem as peças, de memória. O que tem relevância é o valor das

peças. Na língua isso também ocorre. O que importa é o valor das unidades, ou

seja, sua diferença em relação às demais. Os sons e os significados têm que

adquirir um valor diferencial, passando a distinguir signos diferentes.

Como a língua passa a ter um domínio próprio, a significação passa a

ser lingüística; o que significa são os signos em suas relações uns com os outros

e não a relação entre as palavras e as coisas do mundo. Conseqüentemente, nas

diferentes línguas, as palavras significam diferente, em função de como cada

cultura interpreta a realidade e pelos elementos que se opõem no sistema.

IV.1.3. O valor lingüístico considerado em seu aspecto conceitual

Saussure adverte que, quando se fala no valor de uma palavra, pensa-

se na propriedade que esta tem de representar uma idéia. Ele reconhece que esse

é um dos aspectos do valor lingüístico, mas afirma que este conceito difere do que

se denomina significação.

O valor, considerado em seu aspecto conceitual, é um elemento da

significação, e embora esta esteja sob a dependência daquele, não são elementos

coincidentes (2002:162). Costuma-se apresentar a significação apenas como a

contrapartida da imagem auditiva. Tudo ocorreria entre a imagem auditiva e o

conceito, nos limites da palavra, considerada um domínio fechado, que existe por

si mesma.

Saussure, entretanto, vê a língua como um sistema em que todos os

termos são solidários e onde o valor de um resulta da presença simultânea dos

outros. Por que o valor, assim definido, se confunde com a significação, com a

contrapartida da imagem auditiva? Para responder essa questão, o lingüista diz

que é preciso levar em consideração que todos os valores (até mesmo fora da

língua) estão regidos por um princípio paradoxal, pois estão sempre constituídos:

a) por uma coisa diferente, suscetível de ser trocada por outra cuja valor está

por determinar;

b) por coisas similares, que podem ser comparadas com aquela cujo valor está

em questão.

São necessários esses dois fatores para a existência de um valor

(Saussure, 2002:163).

Esse princípio paradoxal que rege os valores é o que faz com que uma

palavra possa ser trocada por alguma coisa diferente, ou seja, uma idéia, e possa

ser comparada com algo de mesma natureza, isto é, com outra palavra.

Para que se fixe o valor de um vocábulo, não podemos nos limitar a

buscar o conceito pelo qual pode ser “trocado”, ou seja, verificar que tem

determinado significado. É preciso, ainda, compará-lo com valores similares,

com as demais palavras que podem opor-se a ele. Seu conteúdo, portanto, só

está realmente determinado pelo conjunto do que existe fora dele. Como ele faz

parte de um sistema, possui não só significação, mas também, e principalmente,

valor, o que é muito diferente.

Para ilustrar esses dois passos que se deve seguir para chegar ao valor

de uma palavra, Saussure nos apresenta um exemplo. Afirma que a palavra

francesa mouton pode ter a mesma significação que o vocábulo do inglês sheep

(o conceito de “carneiro”, com tudo o que caracteriza esse animal: oferece lã,

carne, etc). No entanto, esses dois termos não têm o mesmo valor, porque o

inglês distingue, com a palavra mutton, o pedaço de carne preparada e servida à

mesa. A diferença de valor entre sheep e mutton se deve a que o primeiro tem

junto a si, opondo-se a ele, um segundo termo, dividindo o conceito de “carneiro”

entre dois vocábulos nessa língua, o que não acontece com a palavra francesa.

Portanto, podemos dizer que a palavra possui significação, que é o

conceito pelo qual uma palavra pode ser “trocada”, fruto do caráter específico do

signo; é a maneira especifica que cada cultura interpreta o mundo, o que se

define, segundo ele, por referência ao mundo material, à substância. Mas também,

e principalmente, possui um valor, que é lingüístico, fruto do caráter relacional do

signo, da sua comparação com outros signos de valor similar.

Com a noção de valor, portanto, Saussure não nega a existência da

significação, mas atribui um papel central à relação dos signos no sistema, algo

puramente lingüístico. Assim, afirma que, no interior de uma mesma língua, todas

as palavras que expressam idéias vizinhas se limitam reciprocamente: signos que

se consideram sinônimos como “recear”, “temer”, “ter medo” adquirem valor

próprio por sua oposição. Se um deles não existisse, todo o seu conteúdo iria

parar em suas rivais. Portanto, o valor de um termo qualquer está determinado

pelo que o rodeia, sejam os signos similares, sejam as palavras com que se

combina no sintagma. Um exemplo deste último tipo de relação, segundo ele,

ocorre com o signo soleil. Saussure afirma que não se poderia fixar seu valor

imediatamente se não se considera o que o rodeia, já que há línguas em que é

impossível dizer “sentar-se ao sol”. (ibid.:164).

Como as palavras não representam conceitos dados de antemão, de

uma língua a outra não há correspondências exatas de conteúdo. O francês diz

indistintamente “alugar” (uma casa) para “tomar” ou “dar em aluguel”, no entanto o

alemão emprega dois termos, um para cada caso: mieten y vermieten; não há,

portanto, correspondência exata de valores. Em todos os casos que Saussure nos

oferece como exemplos, encontramos, em lugar de idéias dadas de antemão,

valores que emanam do sistema.

Quando se diz que os valores correspondem a conceitos, subentende-

se, portanto, que são puramente diferenciais, definidos não positivamente, por seu

conteúdo, mas negativamente, por suas relações com os demais termos do

sistema. Sua característica mais exata é ser o que os outros não são

(id.

ibid.:165). Veremos, agora, que o mecanismo da linguagem que produz os valores

se baseia em dois tipos de relações: sintagmáticas e paradigmáticas.

IV.1.4. Relações sintagmáticas e relações associativas

Como vimos, em um estado de língua, tudo se baseia em relações. As

relações e as diferenças entre termos lingüísticos se dão em duas esferas

distintas, e cada uma delas é geradora de uma certa ordem de valores (Saussure,

ibid.:172). Correspondem a duas formas de nossa atividade mental, ambas

indispensáveis para a vida da língua.

Por um lado, no discurso, as palavras contraem entre si, em virtude de

seu encadeamento, relações fundadas sobre o caráter linear da língua, que exclui

Cabe ressaltar a observação que Saussure faz a respeito dos valores serem puramente

diferenciais. Como vimos, ele diz que na língua não há mais que diferenças; seja considerando o

significado, seja considerando o significante, a língua não implica nem idéias nem sons que

preexistam ao sistema lingüístico, mas só diferenças conceituais e diferenças fônicas nascidas

dele. Mas dizer que tudo é negativo na língua só é verdade, segundo ele, no que se refere ao

significado e ao significante tomados separadamente (se comparamos duas imagens acústicas ou

duas idéias) (o grifo é nosso): se se considera o signo em sua totalidade, nos encontramos na

presença de algo positivo em sua ordem. O sistema de valores que o enfrentamento de sons e

idéias gera constitui o vinculo efetivo entre os elementos fônicos e psíquicos no interior de cada

signo. Os signos seriam, então, termos positivos, que não são diferentes, apenas se opõem. Todo

o mecanismo da linguagem (relações sintagmáticas e paradigmáticas) descansa sobre oposições

desse gênero e sobre as diferenças fônicas e conceituais que implicam (ibid.: 168-170).

a possibilidade de pronunciar dois elementos de uma vez. Eles se alinham uns

atrás dos outros na cadeia da fala. Essas combinações são os sintagmas

; estes

se compõem sempre de duas ou mais unidades consecutivas. Situado num

sintagma, um termo adquire valor só porque se opõe ao que precede e ao que

segue, ou aos dois. Quase todas as unidades da língua dependem, seja do que as

rodeia na cadeia falada, seja das partes sucessivas de que elas mesmas estão

compostas; essas são as solidariedades sintagmáticas.

A combinação de palavras (ou das partes que compõem uma palavra)

não une elementos independentes, mas é um produto de uma combinação de dois

elementos solidários que só têm valor por sua ação recíproca em uma unidade

superior. Essa relação mútua confere valor às unidades. Portanto, a totalidade

vale por causa das partes, e estas, por sua vez, valem também em virtude de seu

lugar na totalidade, e por isso a relação sintagmática da parte ao todo é tão

importante quanto a das partes entre si (id. ibid.: 178-179).

Por outro lado, à margem do discurso, as palavras que oferecem algo

em comum se associam na memória e formam grupos em cujo seio reinam

relações muito diversas. Assim, a palavra do espanhol enseñanza fará surgir

inconscientemente ante o espírito uma multiplicidade de outras palavras (enseñar,

enseñamos ou então templanza, esperanza, ou mesmo aprendizaje, educación)

que apresentam algo em comum (radical, sufixo e significado, respectivamente)

com o vocábulo em questão. Os grupos formados por associação mental captam a

natureza das relações que unem os signos em cada caso e cria tantas series

associativas quantas relações diversas existem (id. ibid.:175).

Saussure afirma que estas coordenações, que denomina relações

associativas, são de uma espécie completamente diferente das primeiras, já que

não têm por apoio a extensão. A sua sede está no cérebro; fazem parte do

tesouro interior que constitui a língua do individuo. A relação sintagmática é in

A noção de sintagma se aplica não só a palavras, mas também a grupos de palavras, a palavras

complexas, derivadas, membros da frase e frases inteiras (ibid.:174).

praesentia; se apóia em dois ou mais termos igualmente presentes em uma serie

efetiva. Pelo contrario, a relação associativa une termos in absentia em uma série

mnemônica virtual. Além disso, enquanto um sintagma apela imediatamente à

idéia de uma ordem de sucessão e de um número determinado de elementos, os

termos de uma família associativa não se apresentam em número definido, nem

em uma ordem determinada. Não se pode dizer de antemão qual seria o número

de palavras sugeridas pela memória, nem em que ordem aparecerão. O caráter de

número indefinido da série associativa pode falhar apenas em algumas poucas

situações, como ocorre com os paradigmas de flexão, que têm um número de

casos determinado (id. ibid.:176).

Saussure recorre a outra metáfora para ilustrar esses dois tipos de

relações. Uma unidade lingüística seria comparável a uma parte determinada de

um edifício, uma coluna, por exemplo. Esta se encontra, por um lado, em certa

relação com a viga mestre que sustenta; assim como a relação sintagmática, trata-

se de uma disposição de duas unidades igualmente presentes no espaço. Por

outro lado, se essa coluna é de ordem dórica, evoca a comparação mental com as

demais ordens (jônica, corintia, etc.), que são elementos não presentes no

espaço: trata-se da relação associativa (id. ibid.:173).

O conjunto das diferenças fônicas e conceituais que constitui a língua

resulta, portanto, de duas classes de comparações: associativas e

sintagmáticas. Essas agrupações estão, em grande medida, estabelecidas pela

língua, e é esse conjunto de relações usuais o que a constitui e o que preside seu

funcionamento (id. ibid.: 178-179).

IV.1.5. As possibilidades combinatórias: podemos combinar as unidades da

língua de maneira livre?

Saussure, como vimos, afirma que as palavras adquirem valor pela sua

relação com termos semelhantes, por um lado (eixo paradigmático), e pela

influencia mútua das palavras combinadas na cadeia falada (eixo sintagmático),

por outro. Trataremos um pouco mais detalhadamente deste último tipo de relação

entre os signos a que Saussure já aludia.

Esse lingüista reconhecia a existência de certas combinações

recorrentes, fixas nas línguas, e até mesmo na fala, cujo caráter assistemático

suporia menor regularidade de combinações. Para ele, nem todos os sintagmas

são igualmente livres. Prova disso seria o grande número de expressões que são

locuções feitas, para as quais o uso proíbe qualquer mudança (id. ibid.:174).

Também afirma que é preciso atribuir à língua, e não à fala, todos os tipos de

sintagmas constituídos sobre formas regulares, ou seja, assevera que há

combinações queS fazem parte da língua, do que é sistemático e que, portanto,

podem ser descritas.

Atualmente, a Lingüística reconhece esse caráter sistemático de muitas

das combinações léxicas, o que, em parte, assemelha-se ao que Saussure já dizia

a respeito das relações sintagmáticas: a combinação das palavras contribui para

definir seu valor; não se trata de uma justaposição de elementos cujos valores

estão previamente definidos.

Desde então, a Lingüística vem desenvolvendo estudos sobre os

diversos tipos de combinações léxicas nos idiomas. Interessa-nos, neste trabalho,

observar as restrições lingüísticas que regulam as combinações léxicas, as quais,

a nosso modo de ver, podem ser descritas de maneira sistemática por meio de

traços semânticos. Baseamo-nos, para tanto, nas reflexões que Bosque (2004) faz

sobre o tema para oferecer um caminho possível para a explicação das distintas

possibilidades combinatórias nas línguas.

Esse autor, ao considerar questões da combinatória léxica, afirma que

em muitas das combinações de palavras é possível reconhecer restrições

semânticas que os predicados impõem a seus argumentos. E como essas

restrições, nesses casos, são de caráter lingüístico, podem ser descritas

objetivamente. Importa-nos fazer essa incursão pela questão da combinatória

léxica principalmente por esse fator, que imprime singularidade às línguas e,

conseqüentemente, o aprendiz de língua estrangeira deve conhecer. Isso porque

o fato de que determinadas palavras admitam combinar-se com outras

especificamente nem sempre, segundo Bosque, é algo que se possa deduzir de

nosso conhecimento de mundo, mas trata-se de uma construção que se dá no

interior de cada idioma.

Partiremos, portanto, dessa visão de que combinação léxica não é uma

simples justaposição de palavras fruto do “hábito”, mas uma relação entre

vocábulos que contribui à produção do valor dos signos, como dizia Saussure, e

que, portanto, possui um componente semântico. E isso se dá porque as palavras,

ao se combinarem, não seguem somente restrições sintáticas, mas também

restrições semânticas, e os paradigmas de itens léxicos selecionados pelos

predicados podem ser descritos por meio das clássicas restrições seletivas ou

com outras mais específicas que, como veremos, Bosque (ibid.) propõe que se

faça.

Ao considerarmos que a combinatória é regida por relações lingüísticas,

também ela está sujeita, em muitos casos, à interpretação, do mesmo modo que a

significação. Quem deseje aprender outras línguas deve conhecer também esse

aspecto do idioma, já que nem sempre as línguas coincidem nas restrições

semânticas que os predicados impõem a seus argumentos.

IV.2. A combinatória léxica

Bosque (2004:LXXIX), em um estudo introdutório ao seu dicionário

Redes, afirma que não se podem prever todas as combinações léxicas que as

línguas naturais permitem. Se isso fosse possível, a sintaxe se reduziria à

fraseologia ou à lexicografia. Da mesma maneira, segue o autor, é claro que as

combinações léxicas que podemos descrever e analisar de maneira sistemática –

ou seja, como parte objetiva do idioma – não se limitam às locuções e aos ditados.

Não podemos dizer que, com exceção dessas unidades fraseológicas, a língua

admita qualquer combinação de palavras, sem mais restrições que as leis da

sintaxe (tradicionalmente entendidas), nosso bom senso e nossas preferências

individuais. Se examinarmos as conexões entre as palavras com certa atenção,

comprova-se que o sistema lingüístico fixa muito mais opções do que costumamos

reconhecer de maneira explícita.

Bosque (ibid.:LXXX) se pergunta, então, que espaço existe as palavras

que escolhemos e combinamos em função de nossas intenções e as expressões

idiomáticas, aquelas palavras que se combinam em função das propriedades do

sistema gramatical e das características particulares das peças léxicas. Em suma,

o que o pesquisador se pergunta é como se estabelecem os limites entre o que o

idioma faz por nós e o que fazemos com o idioma. O dicionário Redes, que

Bosque dirige, dedica-se a esse espaço intermediário, o dessas combinações

sistemáticas de palavras que não constituem expressões idiomáticas,

descrevendo e analisando dados lingüísticos objetivos que permitem evidenciar

uma parte importante – não descrita nas gramáticas nem nos dicionários – da

estrutura do idioma. Abordaremos aspectos da concepção teórica de combinatória

léxica em que Redes se baseia para descrever essa estrutura, na qual nos

apoiaremos para as reflexões que desejamos desenvolver neste trabalho.

O autor (id.ibid.) recorda que existem obras que analisam a combinação

das palavras de variados pontos de vista, como as que tratam de expressões

idiomáticas com diversos critérios. Também contamos com dicionários de

valências

e de construção e regime, assim como com outros repertórios que

nos proporcionam informação sobre as propriedades sintáticas das palavras.

Esses dicionários não oferecem pistas que nos permitam restringir

semanticamente os argumentos dos predicados. Não nos dizem, por exemplo, que

possíveis sujeitos ou complementos um verbo transitivo pode ter, que verbos

podem ser modificados por um determinado advérbio ou que relação existe entre

o significado de um adjetivo e os substantivos que pode modificar.

Os dicionários de valências proporcionam informação gramatical de natureza categorial, já que

nos dizem, por exemplo, quantos argumentos os predicados têm e como se realizam

sintaticamente (se essas posições são ocupadas por sintagmas nominais ou preposicionais, ou por

orações às que correspondem distintas estruturas) (id.ibid.).

Uma pergunta que decorre disso é se é possível descrever

objetivamente esses aspectos da relação léxico-sintaxe. Eles não dependem por

completo de nossa escolha pessoal, inteiramente livre? Uma resposta freqüente a

esta pergunta se baseia no conceito de “hábito”. Consiste em lembrar que, junto

às expressões idiomáticas e aos resultados da chamada “livre combinatória”,

existem também no idioma certas “rotinas” e algumas “tendências” que nos levam

a colocar juntas certas palavras com uma “freqüência maior” do que se observa

em outras agrupações, sem que nos questionemos sobre qualquer tipo de relação

ou restrição semântica entre as palavras combinadas.

Embora muito difundido, esse ponto de vista parece considerar, como

afirma o autor, que temos claras as fronteiras que existem entre os sistemas e os

hábitos; entre as coordenadas que limitam as propriedades gramaticais e

semânticas das palavras e as rotinas. Sabemos realmente distinguir com tanta

nitidez o sistemático do habitual, a necessidade do costume? (id.ibid.:LXXXI)

Bosque (id. ibid.) afirma que não se oferecem muitas respostas a essas

perguntas na abundantíssima bibliografia sobre esses temas. Também não se

encontram análises que desenvolvam a possibilidade de que algumas dessas

“tendências” acabem sendo elementos integrados no sistema lingüístico.

Evidentemente que não todas podem ser sistemáticas, mas também é claro que,

muitas vezes, o que se costuma chamar “freqüente” se vê como algo “estendido

sem razão de sê-lo”, quando não o é. E, nesse caso, o termo “freqüente” desvirtua

um pouco sua natureza: todos os comportamentos que se ajustam a algum

sistema são, efetivamente, freqüentes, mas isso não é mais que uma forma de

dizer que estão sujeitos a ele.

Pode-se dizer que o que é sistemático constitui um subconjunto do que

é habitual ou repetido, mas se nos limitarmos a dizer que certos fenômenos são

freqüentes, não daremos mais informação sobre eles do que a que pode oferecer

um computador. O autor afirma que, ao mesmo tempo em que na lingüística

contemporânea se aperfeiçoam os recursos estatísticos, que permitem medir a

freqüência dos fenômenos, é preciso também refletir sobre a interpretação que se

100

deve dar a esses termos; sobre a diferença entre as rotinas e os sistemas, entre

as “formas habituais de combinar certas palavras” e “as propriedades

combinatórias de certas palavras”. O problema parece ser como distingui-los,

como estar seguros de que os fenômenos pertencem ao primeiro ou ao segundo

grupo

Bosque (LXXXII) considera que essas “preferências” não são resultado

de “rotina” e que é possível dar passos que permitam analisar os fatores

sistemáticos que se escondem em tais combinações e em centenas de fenômenos

similares de seleção léxica. O primeiro passo para analisá-las deve ser tentar

descrever essas agrupações e obter as primeiras generalizações que possamos

fazer sobre elas. É o que ele procura fazer em Redes.

IV.2.1. Existe relação entre essas combinações “habituais” e a fraseologia?

Bosque (LXXXIII) afirma que, em alguns aspectos, sim (há algo de fixo

nelas), em outros, não (não chegam a ser uma expressão idiomática). Antes disso,

retrata duas idéias freqüentes no trabalho dos fraseólogos sobre o conceito de

combinatória com que ele não concorda.

A primeira é a distinção, repetidamente usada nos estudos de

fraseologia, entre a chamada “combinatória livre” e a chamada “combinatória

restrita”. Para Bosque (id. ibid.), não está muito claro o que quer dizer “livre” na

expressão acima. Ele entende que se refere à ausência de restrições gramaticais

Bosque (LXXXII) afirma que atribuir essas combinações a “hábitos” ou mesmo a “normas” não é

muito esclarecedor, pois elas são alheias à descrição sistemática. Os domínios que

tradicionalmente conhecemos não ofereceriam a informação de que necessitamos. O gramático

tentará talvez buscar alguma restrição de tipo aspectual nessas séries, mas não é provável que a

encontre. Dirá então que o advérbio profundamente, por exemplo, agrupa-se com outros que

modificam o sintagma verbal, especificam a forma em que se realizam as ações e os processos e

funcionam sintaticamente como complementos circunstanciais de modo. É correto, mas não

responde a pergunta. O fraseólogo não se dedicará a isso, porque profundamente não é uma

locução e, portanto, não está dentro de seu campo de trabalho. O lexicógrafo pode nos dar uma

boa definição de profundamente (‘com agudeza, com intensidade, com profundidade’) e aí

realmente terminam suas obrigações. Todos se dedicaram a profundamente no que lhes compete,

mas não conseguimos esclarecer nossa questão sobre a combinatória de uma peça léxica como

profundamente.

101

que vão além das puramente categoriais na sintaxe. Toma como exemplo o verbo

saber do espanhol, para o qual não haveria mais restrições gramaticais que a

categorial. No entanto, ressalta que se pode saber una dirección, la forma de

llegar a um sitio, la altura de un edifício, um número de teléfono ou una canción,

mas não sabemos una virtud, una responsabilidad ou la ventana de un edificio.

Esta não parece ser uma combinatória livre, mas uma combinatória restrita.

Embora sua combinação se restrinja por fatores que vão além dos categoriais,

este fenômeno não pertence ao domínio da fraseologia.

As restrições são, como se reconhece geralmente, categoriais,

posicionais, semânticas, morfológicas, prosódicas, discursivas e de outros tipos.

Se a combinatória livre se refere à ausência de restrições semânticas entre as

palavras, é difícil especificar então quais são exatamente os predicados que não

impõem nenhum tipo de restrição semântica a seus argumentos (talvez “ver”,

imaginar, ter interesse e outros como esses) ou, em geral, as unidades léxicas que

carecem por completo de restrições sobre suas vizinhas ou sobre outras à

distancia. Pode não haver nada contra de que o domínio da fraseologia se defina

parcialmente em função do conceito de combinatória restrita, mas, dado que a

noção de combinatória livre é rejeitada pela maior parte dos sintaticistas, parece

que a diferença entre ambos os domínios está no tipo de restrições que se

consideram relevantes em cada um deles, e não na presença ou ausência de

restrições (id.ibid.: LXXXIV).

A segunda idéia que o autor considera problemática é a relação,

também enfatizada nos trabalhos de fraseologia, entre o conceito de “freqüência

de coaparição” e o de “idiomaticidade”. Para ele, a freqüência não é um fator que

garanta a idiomaticidade, o que se comprova, por exemplo, com a combinação do

verbo leer e o substantivo libro, que é muito freqüente (pode-se confirmar isso

num corpus). A alta freqüência dessa combinação, no entanto, não oferece

grandes descobertas, já que o que ocorre é que a natureza gramatical do verbo

leer o obriga a combinar-se com substantivos de informação (ou com substantivos

que designam textos), e o objeto de informação mais usado em nossa cultura é o

102

livro. Essa combinação de palavras é sumamente freqüente, mas essa freqüência

não a faz uma expressão idiomática. Ela é freqüente porque é sistemática, ou

seja, porque está dentro de algum sistema gramatical em que se completam os

requisitos categoriais dos verbos com outros requisitos selecionadores de

natureza semântica. Assim, há muitos casos da combinatória em que não há nada

de casual, porque atrás de elevadas freqüências pode haver sistemas, e não

hábitos. No entanto, Bosque (ibid. LXXXV) reconhece que existem combinações

que são resultado de criações literárias que passaram à língua comum, de modas

passageiras e de outros fatores que define como “escorregadios”, às quais não

nos dedicaremos.

No dicionário Redes, o pesquisador (ibid.: LXXXVI-LXXXVII) explora

sistematicamente os vínculos semânticos que se escondem nessas agrupações

de combinações sistemáticas. As colocações

e outras agrupações léxicas

freqüentes foram estudadas, em espanhol e em outras línguas, partindo

fundamentalmente da freqüência que essas combinações mostram em

comparação com outras possíveis. Em Redes, são exploradas as combinações

freqüentes tomando como ponto de partida os critérios semânticos que permitem

Bosque (id.:CLIII-CLVII) reconhece a utilidade do estudo das colocações, mas não exatamente

como o faz a corrente clássica que estuda essas unidades, provavelmente a mais difundida. Para

esta corrente, o conceito de colocação está guiado fundamentalmente pela freqüência de

coaparição de duas unidades léxicas. Para ele, a maneira como a segunda corrente vê esse

conceito é muito mais interessante: as colocações são o resultado de dar forma léxica a certas

relações semânticas que podem ser descritas formalmente. A segunda linha que estuda as

colocações desenvolve a teoria Sentido-Texto: as colocações são descritas através de conexões

semânticas entre as palavras que permitem estabelecer leques de relações variadas. Bosque

(ibid.) coincide com essa segunda linha ao tentar dotar de conteúdo as combinações léxicas que

na corrente clássica são apresentadas como combinações freqüentes. Isso porque, para ele, a

análise da seleção léxica é, fundamentalmente, um problema semântico e, para compreender

estas unidades, é preciso refletir sobre as relações que existem entre o significado dos predicados

e os vocábulos com que se combina, sobre a forma como os predicados restringem seus

argumentos e sobre a noção de “classe semântica sensível à combinatória sintática”. Para ele, a

primeira orientação substitui frequentemente essas reflexões por considerações sobre a freqüência

de coaparição das unidades e sua fixação na gramática. Em seu dicionário, Bosque afirma

coincidir com os dicionários de combinação por apresentar informação combinatória, mas opta por

uma concepção diferente dos mecanismos semânticos que a sustentam. Reconhece o valor

didático desses dicionários, mas centra sua pesquisa na relação predicado-argumento e no

conceito de “classe léxica”, que permite restringi-la. A freqüência de coaparição, para ele, é um

fator menos importante que a relação semântica restritiva que se estabelece entre a palavra

selecionadora e a selecionada.

103

agrupar conceitualmente estas palavras, e especialmente as formas em que os

predicados restringem seus argumentos. Esta perspectiva introduz um ponto de

vista diferente do que parece ser predominante nos estudos fraseológicos sobre o

conceito de “colocação”.

IV.2.2. A proposta de Bosque (2004): a análise das restrições semânticas que

os predicados impõem a seus argumentos

Bosque (2004) trata de restrições léxicas, mais exatamente, trata de

delimitar as restrições significativas que os predicados impõem a seus

argumentos, os quais podem, por sua vez, ser agrupados conceitualmente em

classes léxicas. E como um predicado restringe seus argumentos? Pode-se

pensar na chamada “seleção categorial

” ou em “seleção semântica”

, sendo

esta última a que nos interessa especialmente neste trabalho. Os conteúdos aos

quais a seleção semântica atende são de natureza distinta aos da seleção

categorial; um predicado pode selecionar noções muito diversas: objetos físicos,

lugares, eventos, ou proposições que contêm incógnitas, entre muitas outras.

Bosque (ibid.:XCVI), no entanto, adverte que as respostas que a teoria gramatical

contemporânea oferece para a seleção semântica não são tão precisas. Embora a

seleção de categorias tenha sido estudada com mais detalhe que a seleção

semântica, o autor afirma que é possível propor vias para delimitar esta última.

A primeira reflexão que o autor (ibid.: XCVII) faz para atingir esse

objetivo é se as chamadas “restrições seletivas

” proporcionam uma via de

A seleção categorial é a que as gramáticas de valências geralmente abordam. Um verbo

transitivo selecionará um objeto direto, mas este complemento poderá estar representado por um

sintagma nominal, como em dar, uma subordinada substantiva, como em opinar, ou por qualquer

dessas duas unidades, como em pedir (id.:XCVI).

Bosque (id. ibid.)afirma que a distinção entre esses dois tipos de seleção se remonta, no âmbito

da gramática gerativa, a Grimshaw (1979). Depois foi retomada por Pesetsky (1982), Chomsky

(1986) e muitos outros autores.

Segundo Pietroforte (ibid.: 118-119), para descrever as relações entre os signos pode-se utilizar

um procedimento metódico de decompor suas unidades

em traços distintivos. Tal tipo de

descrição se realizou primeiro no plano do significante, ao descreverem-se os fonemas das

unidades decompondo-as em seus traços distintivos. Dessa maneira pode-se organizar o sistema

fonológico de uma língua, evidenciando suas classes internas. Esses métodos, aplicados com

104

análise apropriada para delimitar a “seleção semântica”. Segundo Bosque, a

resposta que se sugeria nos anos 60 a essa pergunta era afirmativa; na

atualidade, são vários os argumentos que sugerem uma resposta negativa.

As restrições seletivas (em inglês selectional restrictions) foram

introduzidas na gramática gerativa há quarenta anos. No entanto, não foram

pesquisadas com muito detalhe, em parte porque se suspeitava que sua natureza

era extralingüística e porque seu lugar na teoria gramatical não estava

inteiramente claro. Trata-se de traços semânticos como “humano”, “animado”,

“concreto”, “abstrato”, “objeto material”, “objeto liquido”, “artefato”, “instrumento” e

outros similares. Esses traços semânticos apareceram em Katz e Fodor (1963) e

Katz e Postal (1964), e mais tarde em Chomsky (1965). Embora Katz (1966 e

1967) persistisse no uso dessas informações como parte de diversos marcadores

semânticos, McCawley (1968) e Fillmore (1970) sustentaram com argumentos

importantes que estas restrições constituem informação pressuposicional dos

predicados, do que se deduzia que não são parte essencial da análise sintática

(id.ibid).

Como observaram D. Bolinger (apud Bosque, 2004), E. Coseriu (apud

Bosque, 2004) e outros lingüistas americanos e europeus de posições teóricas

diferentes, o problema fundamental das restrições seletivas é que na maior parte

dos casos aportam informação de natureza extralingüística. Bosque (ibid.:XCVII)

ilustra tal problema com um exemplo. Suponhamos que queiramos restringir os

êxito nesse plano, foram transpostos à descrição das unidades de conteúdo. Cada

unidade,consideremos seu significante ou seu significado, comporta pelo menos um traço em

comum com o restante da série e também ao menos um traço que a diferencia. A descrição do

valor conceitual do signo, que é o que nos interessa mais especificamente em nosso trabalho,

pode ser feita descrevendo-se os traços distintivos próprios do conteúdo, os chamados semas.

Pietroforte (ibid.) afirma que esse tipo de descrição se denomina Análise Componencial ou

Sêmica, uma análise que ordena de maneira mais explícita os conteúdos focalizados dentro de um

campo lexical, e põe à mostra o que esses itens lexicais têm em comum, bem como aquilo que faz

a especificidade de uns e outros. No entanto, reconhece que esse método tem suas limitações, já

que, por exemplo, traços como “de matéria flexível” não se prestam bem a uma análise binária,

sendo notoriamente uma questão de gradações ao longo de um eixo contínuo. A análise em

termos de “presença (+)/ausência (-)” dos traços distintivos é, na verdade, um expediente útil para

introduzirmos categorizações em grandes linhas, mas deve ser refinada com ajuda de ferramentas

descritivas aptas ao processamento continuo.

105

substantivos com que podemos construir possíveis sujeitos do verbo cantar.

Sabemos que essa ação se restringe aos seres humanos e a alguns animais

(certos pássaros e, ao que parece, às baleias), mas não temos essa informação

porque ela constitui uma parte do significado do verbo cantar, mas porque

conhecemos as entidades do mundo que têm a propriedade de cantar. Ou seja, a

informação a que nos referimos não tem relação com nosso conhecimento do

idioma: diz-nos algo a respeito da realidade e de nossa experiência em relação

a ela, mas não nos diz nada sobre o significado das palavras.

O autor segue seu raciocínio (ibid.:XCVIII) afirmando que podemos

tentar construir um paradigma com os possíveis sujeitos de cantar, mas essa lista

não atenderá a nenhuma propriedade lingüística. Essa relação não nos diz nada

sobre o conhecimento do idioma, mas, sobre nossa experiência com as coisas do

mundo que têm a propriedade de cantar. Para saber quais são elas, segundo ele,

não é preciso olhar as palavras, basta olhar ao redor no mundo. Portanto, segue o

autor, se as restrições seletivas nos aportam propriedades dessa natureza, pode-

se colocar em dúvida sua contribuição objetiva ao conhecimento do idioma

Bosque vê esse raciocínio como correto no fundamental. E em função

disso, ressalta que é necessário reconhecer que devem ficar fora da gramática, e

também da semântica léxica, uma série de traços (por serem do conhecimento

extralingüístico) sobre os quais as bases semânticas da combinatória gramatical

se apoiaram durante muitos anos. Entretanto, reconhece que podemos buscar

outros traços léxicos que não sejam tão claramente extralingüísticos, já que o fato

de que os traços mencionados acima (“objeto físico” “humano”, “instrumento”, etc.)

não sejam inteiramente úteis como recursos seletivos não quer dizer que não

existam outros que não possam sê-lo.

Em outros trabalhos seus, Bosque (1999, 2000a) oferece um exemplo

de análise baseada em novos traços. Segundo suas reflexões, é esperável que os

Quando se contrastam culturas diferentes, no entanto, acreditamos que esses conhecimentos,

que Bosque chama de extralingüísticos, necessários para estabelecer essas seleções, também

podem, em alguns casos, variar no tempo e no espaço.

106

nomes coletivos (muchedumbre) e os contínuos (maleza) aportem lexicamente a

noção de pluralidade que se pode conseguir com a morfologia (árboles) ou com a

sintaxe (Juan y María). Excluindo-se as orações, os únicos complementos que a

preposição entre, do espanhol, admite são sintagmas nominais formados com

substantivos em plural (entre los árboles), construídos com substantivos

coordenados (entre Juan y María), com nomes contínuos ou não contáveis (entre

la maleza) ou com nomes coletivos (entre la muchedumbre). Só existem, portanto,

quatro possibilidades. O autor afirma que os traços [coletivo] e [não contável] são

traços léxicos e desempenham um papel importante em um grande número de

construções sintáticas. No entanto, reconhece que a análise lingüística necessita

traços mais específicos que esses. Isso porque, por exemplo, os nomes contínuos

ou não contáveis que designam líquidos rejeitam a construção com entre (não se

diz *entre el agua, mas sim entre el barro), seguramente porque estas não são

matérias compactas. A mesma restrição explica o contraste entre el humo vs.

*entre el aire, o que é inesperado se o traço pertinente é [não contável] no lugar de

[compacto].

Note-se que a informação que traz o traço hipotético [compacto] é

lingüística, não extralingüística. A irregularidade da seqüência *entre el água não

é paralela à das seqüências que poderíamos formar atribuindo ao verbo cantar

sujeitos que designem serem que cantam. Uma prova disso é o fato de que as

propriedades léxicas dos complementos da preposição entre (ibid.:XCIX) estão

sujeitas a variação histórica e dialetal na gramática espanhola. Na língua do Siglo

de Oro, os substantivos que designam tecidos aceitavam a preposição entre

construídos em singular e sem coordenação, talvez porque se entendia que as

dobras dos tecidos trazem consigo a noção de pluralidade que entre necessita

satisfazer

. No espanhol do México esta propriedade permanece viva

100

, mas

Bosque (ibid.: XCIX) oferece os exemplos: Traía en las manos un lienzo Delgado, y entre él, a lo

que pude divisar, un corazón de carne momia (Quijote II 23); La última, que traía el corazón entre

el lienzo, era la señora Belerma (ibid.).

100

Bosque (id. Ibid.) ilustra esse fato com os exemplos: …con disimulo, entre su falda guardó cinco

pedazos (E. Abreu Gómez, Canec).

107

para muitos hispanofalantes as combinações entre el lienzo, entre su falda ou

entre la manta (no singular e sem coordenação) são anômalas no espanhol de

hoje; estes falantes usariam en ou en medio de no lugar de entre.

Interessa ressaltar o fato de que não se tem acesso a essas

informações analisando o mundo, ou seja, considerando as propriedades objetivas

das multidões ou das saias, mas examinando a estrutura do idioma e as classes

lingüísticas que se reconhecem nele. Os traços que estão em jogo são, portanto,

propriamente lingüísticos, estão sujeitos a variação histórica e dialetal e sabemos

que não coincidem com os que outras línguas manifestam. Não estão entre as

restrições seletivas tradicionais (humano, etc.), mas são traços semânticos

sensíveis à seleção léxica.

Para Bosque (ibid.), isso deixa evidente que necessitamos um sistema

de traços mais articulado que o que nos sugerem as restrições léxicas. O autor

propõe, por exemplo, o traço [compacto], ou alguma variante dele, entre outros

similares, que não aparecem atualmente em nenhuma classificação ou

subclassificação dos nomes comuns.

Assim, se voltarmos à pergunta que o autor se fez anteriormente sobre

se as restrições seletivas proporcionam uma via apropriada para delimitar a

seleção semântica, obteremos uma resposta negativa a ela se se interpretam

essas restrições em seu sentido clássico, pois ele as considera insuficientes

muitas vezes. No entanto, ele adverte que dar essa resposta negativa a essa

pergunta não significa negar o fato de que a relação predicado-argumento pode

ser restringida mediante informações semânticas objetivas que não devem

considerar-se extralingüísticas, mas parte de nosso conhecimento do idioma

(ibid.:C).

Segundo ele, há vários exemplos que comprovam essa possibilidade,

em boa parte obtidos da análise dos chamados “usos figurados”, os quais o

dicionário aborda com muitos detalhes. Como exemplo, ele cita o verbo planear

em uma de suas acepções e em relação com seus possíveis sujeitos. Sabemos

108

que esse verbo designa certo tipo de ação física para que estão capacitados

aviões, gaivotas, águias e seres humanos que tenham a habilidade e os aparelhos

que essa ação requer.

Podemos supor que esse paradigma é extralingüístico e que deve ser

descartado com argumentos semelhantes aos que o autor oferece para cantar. Se

deixarmos de lado essa lista, nota-se que qualquer pessoa que fala espanhol sabe

que nessa língua não planean só os sujeitos que mencionamos, mas também las

sombras, las dudas, las sospechas, las incógnitas, las amenazas, los mistérios, lo

peligros, los riesgos, los temores, los miedos (que denomina noções imateriais) e

umas poucas noções mais. Podemos descartar também esta segunda lista por

estarmos também ante uma informação extralingüística? Bosque afirma que não,

pois, se o fizéramos, admitiríamos que é possível partir das definições das

palavras para obter o conjunto de seres a que planear se aplica de maneira

natural

101

. Mais ainda, os falantes não nativos do espanhol chegariam a elas de

forma igualmente automática aplicando o bom senso. Mas parece que nenhuma

dessas coisas é possível. As propriedades fundamentais de paradigmas como

este são quatro:

a) não são obtidos a partir do conhecimento da realidade, mas da análise do

idioma;

101

Isso fica patente também com o que Bosque (ibid.:CVIII) afirma sobre as definições que os

dicionários trazem dos vocábulos. Ressalta que tais definições dão cabida frequentemente a muito

mais usos do que efetivamente o idioma admite. É muito simples encontrar exemplos desse fato

conhecido. Segundo o DRAE, o adjetivo sumo significa “muy grande, enorme”, mas é claro que

não dizemos em espanhol Tenía suma hambre, El sumo ódio que sentia ou Esta lámpara es suma.

Deduz-se que as coisas que são muito grandes constituem um conjunto muito maior que o que

formam os substantivos que admitem com naturalidade o adjetivo sumo. Não podemos dizer que

essa definição do vocábulo seja inapropriada, mas é claro que o paradigma de combinações

possíveis é muito mais restrito do que o que se deduz indiretamente dela. Este não é, segundo o

autor, um problema do DRAE nem de nenhum outro dicionário, mas um traço conhecido da

lexicologia clássica, já que não é objetivo fundamental dos dicionários ocupar-se da combinatória

léxica. Por isso, embora muitas vezes o aprendiz veja o dicionário como a fonte a que recorrer para

resolver todos os problemas lingüísticos, nem sempre alcança seu objetivo, pois não se deve vê-lo

como uma obra que contém “toda a língua”. Os lexicógrafos, no entanto, contam com um poderoso

instrumento restritivo que os auxilia nessa tarefa de restringir os usos: o contorno. Os contornos

das definições podem apresentar grande precisão (Dícese de las personas que...; Referido a un

ave,...; Dicho de un lugar,...), mas nem sempre é tão simples delimitá-los (ibid.:CIX).

109

b) não se estendem indefinidamente, por isso podem ser descritos, restringidos

e caracterizados adequadamente;

c) não se deduzem da definição da palavra; ou seja, não procedem da definição

dos vocábulos;

d) devem ser aprendidos especificamente por quem adquire o idioma como

primeira ou como segunda língua.

Bosque (ibid.:CI) afirma que o primeiro paradigma, que ele chama de

“designativo”, não costuma oferecer grandes dificuldades na hora de deduzir as

combinações. Uma prova disso seria que se desejássemos traduzir o sentido

físico

102

de derrumbarse a outro idioma (cf. por exemplo o inglês collapse),

obteríamos praticamente o mesmo paradigma de combinações: rascacielos, casa,

pared, muralla, castillo, cielo.... No entanto, não se poderá usar a definição de

derrumbarse que se usou no primeiro caso e construir com ela uma lista de

noções imateriais com que se combina. Em espanhol, mas não necessariamente

em outras línguas em que existam equivalentes aproximados de derrumbarse, se

derrumban los sueños, las esperanzas, las expectativas, los planes, las ilusiones e

outras noções similares a estas. Novamente se trata de uma lista limitada e

bastante restrita: las dudas, por exemplo, não se derrumban, mas se disipan,

dispersan o desvacen.

Essa informação não aparece nos dicionários, mas é objetiva e deve

ser aprendida especificamente por quem estuda espanhol. Se um hispanofalante

tenta reproduzir em inglês, em alemão ou em russo os usos figurados de acariciar

(acariciar el éxito, un proyecto), é possível que tenha alguns problemas que

102

Bosque utiliza várias vezes a expressão “uso físico”. Nesse seu estudo da combinatória léxica

ele o vê como abreviatura de um conceito um pouco mais complexo: “restrições que os predicados

impõem a seus argumentos baseadas unicamente em noções de natureza física, como são as que

denotam a maior parte das restrições seletivas. Assim, um verbo cujo sujeito designe pessoas ou

cujo complemento designe objetos materiais não será um verbo ‘sem restrições’, mas um verbo

cuja combinatória estará restrita por paradigmas que se podem construir, em grande medida, em

função do conhecimento que os falantes têm do mundo, não do idioma” (ibid.:CXV). Esses

paradigmas, para ele, têm escasso interesse lingüístico.

110

possivelmente não surgiriam se se limitasse ao uso estritamente físico (acariciar

um gato) (ibid.:CII).

Portanto, pensando na aplicação mais direta da questão da

combinatória léxica a nossa pesquisa, aceitando que as combinações de usos

figurados não são fruto da capacidade dedutiva do falante, estamos ante o

conhecimento de um sistema lingüístico compartilhado. Nesses usos não físicos,

não devemos olhar ao nosso redor, mas olhar para o interior do idioma.

Conseqüentemente, nesses casos da combinatória léxica, o aprendiz deve entrar

com contato não apenas com os valores dos vocábulos, mas também com as

restrições que os predicados impõem a seus argumentos na outra língua que, por

definirem-se lingüisticamente, podem divergir de sua língua materna. Trata-se,

assim, de pensar o léxico também por meio da relação que existe entre os valores

das palavras e a maneira como as combinamos.

111

V. COMPLEMENTANDO O CORTE SAUSSUREANO: O

TRATAMENTO DO SENTIDO NO ACONTECIMENTO ENUNCIATIVO

No capítulo anterior, ao tratarmos da significação para Saussure e da

questão da restrição semântica da combinatória léxica, ressaltamos as razões

pelas quais a visão da significação no léxico (e na língua) em que a imagem que

analisamos se sustenta não nos parece abarcar a complexidade do funcionamento

semântico. Além disso, tais desenvolvimentos teóricos contribuirão para análise

final de casos em que palavras “amigas” levam a mal entendidos, o que faremos

com o intuito de ilustrar nossa hipótese de que não há propriamente “amigos” nas

línguas.

No entanto, parece-nos importante conjugar os pressupostos teóricos

sobre o sistema lingüístico do capítulo anterior a uma perspectiva que considere a

participação de outros fatores, excluídos por Saussure, na produção de sentido.

No entanto, essa reintrodução do que era exterioridade para Saussure não supõe

que o sentido será tratado como algo puramente extralingüístico, fruto, por

exemplo, da intenção do sujeito ou da sua verificação na realidade. Trata-se de

conjugar o lingüístico com fatores exteriores a ele na produção de sentido, mas

não negamos as determinações/restrições que a ordem da língua impõe.

Partindo da Análise do Discurso, incluiremos em nosso aparato teórico

as determinações que a história impõe à produção de sentido. Veremos, como

afirma Guimarães (2002:65-66), a questão do sentido como uma questão

enunciativa em que a enunciação é vista historicamente. Partiremos do

pressuposto de que a significação é histórica, mas não como algo temporal,

historiográfico, e sim a produção de sentido como determinada pelas condições

sociais de sua existência. Sua materialidade é essa historicidade. Tal concepção

de significação aborda o sentido como algo discursivo e definido a partir do

acontecimento enunciativo. A inclusão da influencia da historicidade se faz

especialmente importante quando se aborda a produção de sentido num contexto

de duas línguas em contato, já que se supõe que se cruzarão determinações

112

sócio-históricas diferentes. Para tanto, dos desenvolvimentos teóricos da Análise

do Discurso, basear-nos-emos especialmente no conceito de interdiscurso.

Seguindo esse intuito de complementar a perspectiva saussuriana no

que tange à significação, operaremos com o conceito de representação social.

Tal noção, como veremos, retrata a percepção da realidade que norteia um

determinado grupo social e é a base das chamadas identidades sociais (e de uma

de suas dimensões, as identidades culturais). A constituição da percepção do

mundo que caracteriza um grupo social determinado se faz entre o homem e a

realidade natural e social, intermediada pela linguagem (Orlandi, 2003:15). Essa

mediação, que é o discurso (e seu trabalho simbólico), torna possível tanto a

permanência e a continuidade quanto o deslocamento e a transformação do

homem e da realidade em que ele vive. Dessa forma, consideraremos a relação

das “coisas do mundo” com a significação

103

também capital no contato entre duas

identidades. No entanto, para nós, essa relação não é algo que já “está pronto”,

não é unívoca nem direta, mas intermediada pelo filtro do olhar de um grupo

social.

Buscaremos recolher vestígios dessas determinações na materialidade

lingüística e, se possível, estabelecer algumas regularidades, espaços de

repetição dentro dos grupos sociais a que nos dedicaremos.

Finalmente, neste capítulo, procuraremos pensar a significação das

palavras e qual o papel delas na construção dos efeitos de sentido quando

participam de um enunciado. Veremos que elas são resultado de um processo de

“moldagem” que se produz historicamente e, por isso, possuem restrições sócio-

históricas.

103

Saussure (2002), ao criticar concepções que consideravam as línguas nomenclaturas, etiquetas

coladas aos referentes, atribuiu grande peso ao sistema, às relações dos signos entre si como

fonte da significação, destituindo as “coisas do mundo” de quaisquer relações com valores das

palavras, por considerá-lo extralingüístico (cfr. capítulo anterior).

113

V.1 Sentido e interdiscurso

104

Guimarães (2002:11) propõe o tratamento do sentido

105

a partir do

funcionamento da linguagem no acontecimento da enunciação. A enunciação é

vista, deste modo, como um acontecimento de linguagem perpassado pelo

interdiscurso, que se dá como espaço de memória no acontecimento. O

acontecimento, portanto, é constitutivo do sentido, mas enquanto configurado pela

relação do presente com a memória do interdiscurso e as regularidades da língua

que são regularidades históricas. Uma semântica histórica da enunciação, tal

como esse autor a vê, constitui-se tratando a significação ao mesmo tempo como

lingüística, histórica e relativa à identidade do sujeito que enuncia. É quando o

individuo se encontra interpelado como sujeito e se vê como identidade que a

língua se põe em funcionamento (ibid.:70 e 86)

106

104

Inserimos este quadrinho de Mafalda por considerar que, a modo de epígrafe, ilustraria de

maneira lúdica a relação do sentido com o já-dito, com a memória discursiva: como a personagem

afirma, para entender o que dizem seus pais, precisa conhecer esse já-dito dos adultos de que ela

não participou. Do mesmo modo, o aprendiz de língua estrangeira deve inserir-se no interdiscurso

da outra língua para compreender os efeitos de sentido que se produzem.

105

Guimarães (ibid.: 85), ao tratar de uma semântica histórica da enunciação, dialoga com a

Análise de Discurso, especialmente com Pêcheux, Orlandi, Authier e Henry.

106

Não vemos o sentido como algo pronto, mas como efeito, como resultado de condições de

produção determinadas, o que não supõe unicamente a influência de determinações históricas.

Como afirma Orlandi (2003:30-31), o analista de discurso põe em relação o dizer com suas

condições de produção para compreender os sentidos produzidos. Considera, portanto, os sujeitos

envolvidos, o contexto imediato (condições de produção em sentido estrito) e o contexto sócio-

histórico, ideológico (condições de produção em sentido amplo). Daremos ênfase, em nosso

trabalho, à memória, no que tange ao discurso, ou seja, ao interdiscurso (juntamente com as

determinações sociais), por considerá-lo de importância singular para o tema de que nos

114

Para tal proposta de trabalho com a semântica, portanto, Guimarães

(ibid.) se baseia especialmente na concepção de enunciação como

acontecimento, em que o interdiscurso tem um papel central na produção de

sentido. Vejamos com mais detalhes essa noção de acontecimento tal como a

propõe Pêcheux (2002).

Pêcheux (2002:16-23), ao tratar o discurso como acontecimento, o vê

como ponto de encontro de uma atualidade e uma memória, ou seja, o

acontecimento trabalha em seu contexto de atualidade e no espaço de memória

que ele convoca e organiza. Tratar o discurso como acontecimento lhe confere

uma opacidade, pois imerge o que se diz em uma rede de relações associativas

implícitas – paráfrases, implicações, comentários, alusões, etc -, isto é, em uma

série heterogênea de enunciados, produzindo uma estabilidade lógica variável.

Em função disso, a Análise do Discurso vê como seu objeto explicitar e descrever

montagens, arranjos sócio-históricos de constelações de enunciados. A

interpretação, conseqüentemente, não é vista como uma proposição estabilizada,

que designa um acontecimento localizado como um ponto em um espaço de

disjunções lógicas.

Esse modo de ver a interpretação se distingue de como a vê o domínio

das matemáticas, das ciências da natureza e a gestão social dos indivíduos, que

lidam com a existência do “real”, tido como pontos que determinam aquilo que não

pode não ser “assim”, o impossível que seja de outro modo. São espaços que

apresentam as aparências da coerção lógica disjuntiva, norteados por um

raciocínio “é isto ou aquilo”. Esses espaços repousam, em seu funcionamento

discursivo interno, sobre uma proibição de interpretação, implicando o uso

regulado de proposições lógicas (Verdadeiro ou Falso) com interrogações

disjuntivas (“o estado de coisas” é A ou não-A?).

ocupamos, já que tratamos do contato entre línguas e identidades culturais, o que supõe o

cruzamento de determinações sócio-históricas distintas.

115

Nesses espaços discursivos logicamente estabilizados, supõe-se que

todo sujeito falante sabe do que se fala, porque todo enunciado produzido

nesses espaços reflete propriedades estruturais independentes de sua

enunciação: essas propriedades se inscrevem, transparentemente, em uma

descrição adequada do universo (esse universo é tomado discursivamente nesses

espaços). Há, portanto, uma “cobertura” lógica de regiões heterogêneas do real,

considerada por Pêcheux (ibid.:29-32) como falsa-aparência de um real natural-

social-histórico homogêneo coberto por uma rede de proposições lógicas.

No entanto, o autor (ibid.:33-35) não considera que os espaços

estabilizados são impostos do exterior, pelo poder dos cientistas, especialistas e

responsáveis administrativos, como coerções ao sujeito pragmático. É algo

intrínseco a esse sujeito a busca por uma homogeneidade lógica. O sujeito

pragmático – isto é, cada um de nós, os “simples particulares” face às diversas

urgências de sua vida – tem por si mesmo uma imperiosa necessidade de

homogeneidade lógica (o que se verifica pela existência de uma multiplicidade de

pequenos sistemas lógicos portáteis, que vão da gestão cotidiana da existência

até as “grandes decisões” da vida social e afetiva, passando por todo o contexto

sócio-técnico dos “aparelhos domésticos”).

Essa necessidade de fronteiras, de um “mundo semanticamente

normal”, coincide com a construção de laços de dependência com as múltiplas

“coisas-a-saber”, consideradas como reservas de conhecimento acumuladas,

máquinas-de-saber contra as ameaças de toda espécie – o Estado e as

instituições, em nossa sociedade, funcionam como lugares privilegiados de

resposta a essa necessidade. O projeto de um saber que unificaria esta

multiplicidade heteróclita de “coisas-a-saber” em uma estrutura homogênea

representável, a idéia de uma possível ciência da estrutura desse real, capaz de

explicitá-lo fora de toda falsa-aparência e de lhe assegurar o controle sem risco de

interpretação (uma auto-leitura científica, sem falha, do real) responde a uma

urgência humana, de forma que o fantasma desse saber, eficaz, administrável e

116

transmissível, não podia deixar de se materializar historicamente em todos os

meios

107

Pêcheux propõe suspender a posição do espectador universal como

fonte da homogeneidade lógica e interrogar o sujeito pragmático. Para ele

(ibid.:43-44), interrogar-se sobre a existência de um real próprio às disciplinas de

interpretação exige que o não-logicamente-estável não seja considerado a priori

como um defeito, um simples furo no real. É preciso supor que possa existir um

outro tipo de real, diferente do que acaba de ser evocado, e também um outro tipo

de saber, que não se reduz à ordem das “coisas-a-saber”. Trata-se de um real

constitutivamente estranho à univocidade lógica, e um saber que não se

transmite, não se aprende, não se ensina, e que, no entanto, existe

produzindo efeitos.

Segundo o autor, o estruturalismo pode ser considerado uma tentativa

anti-positivista de levar em conta este tipo de real, sobre o qual o pensamento

vem dar, no entrecruzamento da linguagem e da história. Novas práticas de

leitura aplicadas de início aos monumentos textuais surgiram desse movimento: o

princípio dessas leituras consistia em multiplicar as relações entre o que é dito

aqui (em tal lugar), e dito assim e não de outro jeito, com o que é dito em outro

lugar e de outro modo, a fim de se colocar em posição de “entender” a presença

de não-ditos no interior do que é dito.

Pêcheux (ibid.:49) propõe que se faça uma aproximação entre a

“análise da linguagem ordinária” e as práticas de “leitura” de arranjos discursivo-

textuais, ou seja, trabalhar sobre as materialidades discursivas através de suas

relações com o cotidiano, com o ordinário do sentido.

107

Pêcheux (ibid.:39-42) fala da “temática aristocrática da boa leitura” oposta às “más leituras”

banais e falaciosas ao comentar o fato de que Marx tivesse se recusado a se reconhecer nos

efeitos iniciais associados à “recepção” sócio-histórica de sua obra, algo que de fato significava da

seguinte maneira: “Eu, Karl Marx, sou efetivamente marxista... mas não no sentido em que se

entende comumente”. Vemos a questão da interpretação justa, sempre em reserva quanto às

interpretações errôneas. Supõe-se, assim, um “verdadeiro” marxismo de reserva, que não admite

interpretação que não seja a “verdadeira”, que também deixa entrever a idéia de uma

homogeneidade lógica.

117

No entanto, essa maneira de trabalhar impõe algumas exigências: a

primeira delas consiste em dar o primado aos gestos de descrição das

materialidades discursivas. Uma descrição, nessa perspectiva, supõe o

reconhecimento de um real especifico

108

sobre o qual ela se instala: o real da

língua

109

. A pesquisa lingüística começaria assim a se descolar da obsessão da

ambigüidade (entendida como lógica do “ou...ou”), para abordar o próprio da

língua através do papel do equívoco, da elipse, da falta, etc. Esse jogo de

diferenças, alterações, contradições não pode ser concebido como o

amolecimento de um núcleo duro lógico. Isto obriga a pesquisa lingüística a

construir procedimentos capazes de abordar o fato lingüístico do equívoco como

fato estrutural implicado pela ordem do simbólico. Isto é, a necessidade de

trabalhar no ponto em que cessa a consistência da representação lógica inscrita

no espaço dos “mundos normais”.

108

O objeto próprio da Lingüística, segundo Gadet & Pêcheux (1984:12 e 17), é a língua, e

chamam-na o real da língua. Esse real, seguem os autores (ibid.: 27), inscreve-se dentro de uma

disjuntiva principal entre a noção de uma ordem própria à língua, imanente à estrutura de seus

efeitos, e a de uma ordem exterior que se remete a uma dominação que é preciso conservar,

restabelecer ou derrocar. Advertem também que para os que asseguram que a língua está ligada à

existência de uma ordem própria, o real da língua reside em tudo o que nela Uno, no que a

sustenta dentro do Mesmo e do Idêntico e que a opõe a tudo o que dentro da linguagem fica fora

dela, esse inferno ininteligível que os antigos designavam como termo de “barbarismo”

(designação arcaica do exterior à língua): o campo do proibido na linguagem fica assim

estruturalmente produzido pela língua, emana de seu interior. Milner (1989:9-11) analisa o real da

língua tido como da ordem do calculável. Mas, segue ele, para chegar a esse axioma, é necessário

constituir a língua como um real, rejeitando qualquer causa que não seja de sua própria ordem,

não o fazendo causa mais que de sua ordem. Isso seria o que se denomina o arbitrário do signo,

com o que o signo não deve ter nenhum amo fora dele mesmo, e que não é amo mais que de si

mesmo. O conceito de signo e o princípio de distintividade servem para constituir a língua como um

real representável para o cálculo. Essa rede do real, construída de cálculo em cálculo, tem no o

impossível entendido como o agramatical princípio de pesquisa. Milner (ibid.) adverte para o

“assombroso” dessa concepção do real da língua, já que o real em que a Lingüística se sustenta

não está suturado, está percorrido por falhas, as que são perceptíveis para a própria ciência.

Essas falhas são registradas pelo cálculo como o que lhe é irredutível; esse autor considera sua

natureza e sua lógica aclaráveis pelo discurso freudiano: em lalangue, entendida como não

representável para o cálculo, essas falhas são os retratos de onde o desejo irrompe e o gozo se

assenta.

109

Advertimos que o componente do inconsciente (desejo) que o conceito de real da língua supõe

não figurará em nosso trabalho, pois nos centraremos na relação paráfrase/polissemia, ou seja, na

relação de permanência e deslocamento como produtora de equívocos e no desconhecimento, por

parte do aprendiz, da memória discursiva como agravante desse efeito.

118

O objeto da lingüística (o próprio da língua) aparece, assim,

atravessado por uma divisão discursiva entre dois espaços: o da manipulação de

significações estabilizadas, normatizadas por uma higiene pedagógica do

pensamento, e o de transformações do sentido, escapando a qualquer norma

estabelecida a priori, de um trabalho do sentido sobre o sentido, tomado no

relançar indefinido das interpretações. O registro do ordinário do sentido tem um

caráter oscilante e paradoxal.

Conseqüentemente, toda descrição está intrinsecamente exposta ao

equívoco da língua: todo enunciado é intrinsecamente suscetível de tornar-se

outro, diferente de si mesmo, deslocar-se discursivamente de seu sentido para

derivar para um outro (a não ser que a proibição da interpretação própria ao

logicamente estável se exerça sobre ele explicitamente). Todo enunciado, toda

seqüência de enunciados é, pois, lingüisticamente descritível como uma série

(léxico-sintaticamente determinada) de pontos de deriva possíveis, oferecendo

lugar à interpretação. É nesse espaço que pretende trabalhar a Análise de

Discurso.

E é porque há o outro nas sociedades (outras posições) e na historia (o

interdiscurso), correspondente a esse outro próprio ao linguajeiro discursivo, que

aí pode haver ligação, identificação ou transferência, isto é, existência de uma

relação abrindo possibilidade de interpretar. E é porque há essa ligação que as

filiações históricas podem se organizar em memórias, e as relações sociais em

redes de significantes. Assim, “as coisas-a-saber” são sempre tomadas em redes

de memória dando lugar a filiações identificadoras e não a aprendizagens por

interação: a transferência não é uma “interação”, e as filiações históricas nas quais

se inscrevem os indivíduos não são “máquinas de aprender”. A descrição de um

enunciado ou de uma seqüência coloca necessariamente em jogo (através da

detecção de lugares vazios, de elipses, de negações e interrogações, múltiplas

formas de discurso relatado...) o discurso-outro como espaço virtual de leitura

desse enunciado ou dessa seqüência (ibid.:50-55).

119

Pêcheux (ibid.) adverte que, no limite, uma concepção estrutural da

discursividade desembocaria em um apagamento do acontecimento, através de

sua absorção em uma sobre-interpretação antecipadora. Isso porque o gesto que

consiste em inscrever um discurso dado em uma série determinada, a incorporá-lo

a uma filiação identificadora, corre sempre o risco de absorver o acontecimento

desse discurso na estrutura da série, na medida em que esta tende a funcionar

como grade de leitura ou memória antecipadora do discurso em questão. A noção

de formação discursiva derivou muitas vezes para a idéia de uma máquina

discursiva de assujeitamento dotada de uma estrutura semiótica interna e por isso

mesmo voltada à repetição.

O que o pesquisador francês propõe não é que todo discurso seja como

um aerólito miraculoso, independente das redes de memória e dos trajetos sociais

nos quais ele irrompe, mas sublinha que, só por sua existência, todo discurso

marca a possibilidade de uma desestruturação-reestruturação dessas redes e

trajetos: todo discurso é o índice potencial de uma agitação nas filiações sócio-

históricas de identificação, na medida em que ele constitui, ao mesmo tempo, um

efeito dessas filiações e um trabalho de deslocamento no seu espaço: não há

identificação plenamente bem sucedida. Pêcheux propõe que, por meio de

descrições regulares de montagens discursivas, podem-se detectar os momentos

de interpretações enquanto atos que surgem como tomadas de posição,

reconhecidas como tais, isto é, como efeitos de identificação assumidos e não

negados. Ele é contra as interpretações nas quais o intérprete se coloca como um

ponto absoluto, sem outro nem real (ibid.:55-57).

120

A determinação que o interdiscurso

110

impõe ao que se diz o torna uma

dimensão essencial a considerar-se na produção de sentido em língua

estrangeira. Esta, como afirma Serrani-Infante (1997:76), do mesmo modo que a

língua materna do aprendiz, “não é independente das redes de memória ou das

filiações sócio-históricas de identificação”. Conseqüentemente, a nosso modo de

ver, o processo de aprendizagem de uma língua estrangeira deve considerar o

processo de produção em língua estrangeira como “processo de inscrição do

sujeito de enunciação em discursividades da língua alvo” (Serrani-Infante, ibid.:

68). Esse processo de inscrição numa língua estrangeira não se faz, entretanto,

sem um estranhamento por parte do aprendiz, que se depara com “outros modos

de estruturar as significações ‘do’ mundo, que se apresenta ‘tangivelmente’ como

múltiplo e construído” (ibid.:77)

111

. Trataremos mais detalhadamente, no subitem

seguinte, dessa questão da significação como fruto da construção de grupos

sociais e, por conseguinte, da variabilidade a que está sujeita.

No entanto, como ressalta Pêcheux (ibid.) em suas reflexões que

mencionamos sobre o acontecimento do discurso, o sentido não é algo já pronto,

pré-determinado pela ação da memória. Há essa inscrição do que se diz no

interdiscurso, mas isso não quer dizer que não haja espaço para o novo, para a

desestruturação dessas redes de filiações a que o dizer remete. O sentido é

resultado de um jogo entre paráfrase e polissemia, ou seja, entre manutenção e

subversão. Os processos parafrásticos são aqueles pelos quais, em todo dizer, há

sempre algo que se mantém, isto é, o dizível, a memória, a condição para

110

Gadet & Pêcheux (1984:170) afirmam que a discursividade não se reduz ao efeito de

intradiscurso, mas evoca a existência de um interdiscurso como efeito constitutivo, sobre a

seqüência “dada”, das seqüências exteriores, independentes e anteriores. O “exterior radical”

residiria na ordem específica do interdiscurso, a modo de efeitos discursivos inscritos em campos

de arquivos (reais ou virtuais), segundo os termos de Foucault. A existência histórica das

“materialidades discursivas” desloca ao mesmo tempo a questão do sujeito e a dos dados, já que

tende a ir além da análise sintática da seqüência, substituindo a interpelação semântica pela

prática que consiste em interrogar os textos referindo-os a sua posição dentro de um terreno

histórico. A tese resultante é que o sentido não pré-existe a sua constituição nos processos

discursivos (os grifos são nossos).

111

Serrani-Infanti (ibid.) trata também de um estranhamento do sujeito em relação a si mesmo

nesse processo. Entretanto, não desenvolveremos essa questão por estar fora de nossos objetivos

nesta pesquisa.

121

significar. Produzem-se diferentes formulações do mesmo dizer sedimentado que,

por conseguinte, estão do lado da estabilização (Orlandi, 2003: 36).

Já a polissemia representa o deslocamento, a ruptura de processos de

significação. Toda vez que tomamos a palavra, produzimos uma mexida na rede

de filiação dos sentidos. Ela joga com o equívoco, com a não-estabilização. A

polissemia é também condição de existência dos discursos, pois se os sentidos

não fossem múltiplos, não pudessem ser outros, não haveria necessidade de

dizer. O discurso se faz nessa tensão entre o mesmo e o diferente, porque se o

real da língua não fosse sujeito à falha e o real da história não fosse passível de

ruptura, não haveria movimento possível. Por isso, nem os sentidos (nem o

discurso) já estão prontos, esperando apenas que o sujeito recolha o “sentido

verdadeiro”. Por se constituírem nessa relação tensa entre paráfrase e polissemia,

por serem efeitos de um jogo entre a manutenção e o deslocamento das regras, a

intervenção do diferente, os sentidos sempre podem ser outros: depende de como

são afetados pela língua, de como se inscrevem na história (Orlandi, ibid.:36-38).

Esse jogo de diferenças, alterações, contradições é, portanto, próprio

da produção de sentido e, conseqüentemente, e segundo Pêcheux (2002), o fato

lingüístico do equívoco deve ser tomado como fato estrutural, já que toda

descrição está intrinsecamente exposta ao equívoco da língua: todo

enunciado é intrinsecamente suscetível de tornar-se outro, de deslocar-se

discursivamente de seu sentido para derivar para um outro. Todo enunciado,

como já dissemos, é lingüisticamente descritível como uma série (léxico-

sintaticamente determinada) de pontos de deriva possíveis, oferecendo lugar à

interpretação.

Embora Pêcheux (ibid.) não tratasse da produção de sentido em

línguas estrangeiras, parece-nos que, da mesma forma que o equívoco é

intrínseco à “nossa língua”, pode-se dizer que isso também é verdade para as

enunciações em quaisquer idiomas estrangeiros, já que neles também se dá o

jogo de paráfrase e polissemia. Além desse aspecto estrutural do equívoco

lingüístico a que estão sujeitas as línguas naturais, há um fator que pode propiciá-

122

lo ainda mais no caso da aprendizagem de línguas estrangeiras - talvez mais

recorrente em aprendizes brasileiros ao enunciar em espanhol: a primazia da

superfície lingüística em detrimento de outros fatores que participam na produção

de sentido. A representação recorrente em nosso país de que o espanhol é muito

semelhante ao português normalmente desconsidera a necessidade do processo

de inscrição na rede de memória da outra língua pelo qual o aprendiz deve passar

para significar.

Se, por um lado, portanto, equívoco é constitutivo das línguas naturais,

por outro, ele pode, na produção em espanhol do aprendiz brasileiro, tornar-se

excessivamente recorrente quando o componente histórico não é considerado

nesse processo.

V.2. As representações sociais

Aprender sobre o outro sempre é árduo; enxergar o

mundo do outro e, principalmente, o mundo segundo o outro

parece-nos essencial na aprendizagem de qualquer língua

estrangeira, mas é algo capital no contato português-espanhol

(Fanjul, 2000:155) (grifo nosso).

Dentre os fatores excluídos pelo corte saussureano que pretendemos

conjugar à análise lingüística, está o que Bourdieu (1985:7-8) define como

“natureza social de uma língua”, tida como uma de suas características internas, já

que o autor vê a heterogeneidade como intrínseca às línguas.

Pode-se captar essa faceta social do lingüístico por meio do conceito de

representação social, ou seja, a visão que os agentes constroem do mundo

social, visão essa que caracteriza uma identidade social, nos termos de Bourdieu

(1990):

“La teoría más resueltamente objetivista debe integrar la representación que los

agentes se hacen del mundo social y, más precisamente, su contribución a la

construcción de la visión de ese mundo y, por lo tanto, a la construcción de ese

mundo por medio del trabajo de representación (en todos los sentidos del término)

que efectúan sin cesar para imponer su propia visión del mundo o la visión de su

propia posición en ese mundo, de su identidad social” (Bourdieu,1990:287).

123

Para o autor (ibid.:288), essa percepção está socialmente estruturada,

principalmente porque os esquemas de percepção e apreciação suscetíveis de

funcionar em um momento dado, e em particular aqueles depositados na

linguagem, são o produto de lutas simbólicas anteriores e expressam, de maneira

mais ou menos transformada, o estado das relações simbólicas de força.

Todas as formas de identidade coletiva reconhecidas são o produto

de uma larga e lenta elaboração coletiva: cada um dos corpos representados

dotados de uma identidade social conhecida e reconhecida existe graças a um

conjunto de instituições que são outras tantas invenções históricas. As divisões

sociais e a visão social dessas divisões são fruto de um trabalho histórico. Na

identidade social se engendra um habitus, ambos produtos da historia, suscetíveis

de serem transformados com maior ou menor dificuldade pela história (ibid.:304-

305).

Assim, a visão e percepção do mundo social predominantes em cada

cultura - que permitem às pessoas reconhecerem as diferenças sociais -

produzem as representações sociais, cujo mecanismo de aquisição e reprodução

é o habitus. Esses conhecimentos não são adquiridos por meio de estudo, e sim

pelo contato com uma determinada sociedade. Essas representações que os

agentes sociais têm da realidade, portanto, participam na produção e conservação

das identidades sociais e de uma de suas dimensões, a identidade cultural.

Fanjul (2002:30) afirma que, para que as representações identitárias se

reproduzam e funcionem, necessitam materializar-se em signos de algum sistema

semiótico. Em sua pesquisa, aborda essa materialização discursiva com base no

sistema lingüístico, o que também procuraremos fazer em nosso trabalho.

Tratando da aprendizagem do espanhol por brasileiros (e vice-versa) em outra

publicação, o pesquisador (2000:156) sustenta que, para que esse processo seja

eficaz, devem-se explicitar as representações e os implícitos culturais para “correr

os véus idiomáticos” que ocultam contextos históricos passados e presentes, já

que nossas línguas, estruturalmente próximas, são a base material em que se dá

um jogo de alteridades e identidades lingüístico-culturais.

124

Isso porque, segue o autor (2000:160-163), é previsível que grupos que

falam línguas diferentes e vivem em países diferentes expressem representações

carregadas de conteúdos semânticos alheios entre si. Assim, a produção de

sentido na outra língua entrecruza as representações sociais e os

posicionamentos ideológicos nos quais o aprendiz se inscreve. Quando se

ignoram as representações da outra cultura, o que pode haver são problemas de

interpretação, já que haverá algo do sentido que o estrangeiro não captará.

Conseqüentemente, a possibilidade de equívocos se multiplica, indo além do

equívoco estrutural que Pêcheux (2002) considera constitutivo das línguas.

Proliferam-se as situações grotescas – que Revuz (2002:229-230) denomina

“diálogos de surdos” – em que o aprendiz não compreende o suficiente para

compreender que não compreendeu o que foi dito.

A nosso modo de ver, portanto, as representações sociais não devem

ser vistas como conteúdos inatingíveis, cujo “monopólio” esteja de posse dos

nativos da língua que se deseja aprender. É possível, ao menos, estabelecer

regularidades

112

de traços que caracterizam as representações de grupos

lingüístico-culturais e suas formas diferentes de representar as coisas do

mundo

113

. A consideração dessa alteridade constitutiva do que se diz, dessas

112

Advertimos que o fato de que se possam estabelecer regularidades para as determinações

dentro de identidades lingüístico-culturais não significa negar o caráter múltiplo dos espaços

sociais. Conseqüentemente, como ressalta Fanjul (2002:28-30), se considerarmos a dimensão

social a partir da singularidade, é possível que encontremos determinações muito diferentes das

encontradas no grupo social, ainda mais se o que delimita esses grupos são, como no nosso caso,

línguas e nações. Em função disso, Fanjul considera mais adequada a denominação “processos

identificatórios” que “identidades”. Por causa de seu dinamismo e de seu caráter conflitivo, aborda

as representações identificatórias de qualquer grupo social como articulação de tensões entre a

identidade e a alteridade.

113

Fanjul (2000:164-169), ao analisar sueño e “sonho”, tidos como “amigos verdadeiros” pelas

pedagogias que desatendem à discursividade - em oposição a sueño e “sono”, considerados

clássicos falsos amigos -, ressalta que aqueles referem-se à produção onírica e também têm

possibilidades conotativas similares em ambos os idiomas. O pesquisador, ao perceber que, no

espaço discursivo político brasileiro, “sonho” tem uma relação muito mais forte com o esperável,

começa a questionar tal amizade conotativa. A partir daí, fez um teste em que solicitava a

argentinos e brasileiros que oferecessem equivalências para um trecho de um texto em que sueño

remetia à produção onírica, com o intuito de recolher regularidades. O que ele pôde notar foi que a

esmagadora maioria dos argentinos que participaram da pesquisa reformularam sueños e

soñábamos remetendo-os ao utópico, enquanto a maioria dos brasileiros as reformularam

apontando para o atingível. Em ambos os casos, confluíram as representações sobre o trecho

125

falas sociais povoadas por representações do imaginário coletivo que significam a

partir do passado, deve participar do trabalho de interpretação, já que, como

afirma Gregolin (2000:23), interpretar é construir uma representação coletiva, uma

percepção de um grupo social sobre o mundo, é construir “o” senso comum

fundado na sua memória.

Pode-se estabelecer uma comparação, a nosso modo de ver, entre o

que Fiorin (2004) define como “caracterização do mundo”

114

, como o olhar que dá

a idiossincrasia de sentido às “coisas do mundo” dentro de um grupo social, ao

que Bourdieu (1990) chama de representações sociais. A relação entre os

referentes e a significação, portanto, é intermediada pelas representações

construídas em cada sociedade, fruto da memória. Ou, nas palavras de

Guimarães (2002:72), “não é o mundo físico que está em questão, mas o mundo

historicizado, um mundo já como sentido, um mundo interpretável”. E é passível

de interpretação porque os sentidos não estão totalmente na estrutura, nos termos

de Pêcheux (2002), mas também na memória social, o que provoca a atribuição

de significações diversificadas ao mundo.

Daí atribuirmos grande importância a esses implícitos culturais na

produção de sentido na outra língua, porque eles oferecem uma pauta para a

interpretação dentro de uma identidade cultural, em que se revela a relação entre

língua e interdiscurso na enunciação.

Finalmente, gostaríamos de comentar a epígrafe que introduz este

subitem. Ela nos parece ilustrativa da importância de não nos limitarmos à

materialidade lingüística, em vários pontos semelhante, das línguas portuguesa e

espanhola. Por tudo o que foi visto, muitas vezes essa aparente semelhança, essa

superfície similar que salta aos olhos, oculta diferenças no plano da significação.

reformulado, o que Fanjul atribui à ação de um implícito cultural, ligado à necessidade maior dos

argentinos, por um lado, de delimitar o factual e o não factual como estratégia pragmática. Por

outro, o predomínio do atingível nas reformulações dos brasileiros se deve, segundo ele, ao

sincretismo vontade–verificação que se espalha por muitos aspectos da linguagem desses

enunciadores. A desconsideração desse “a mais” de significação que são as representações é o

que permite atribuir a sueño e “sonho” a classificação de amigos verdadeiros.

114

Veja-se capítulo anterior.

126

Daí ser algo capital no contato português-espanhol, como afirma Fanjul (2000), ir

além da materialidade lingüística ao abordar a produção de sentido por aprendizes

brasileiros do espanhol (e vice-versa). A consideração dos fatores extralingüísticos

que intervêm na produção do sentido permite explicar essa sensação de estranho

familiar que muitas vezes provoca o contato dos brasileiros com o espanhol.

Também permite desmistificar a sensação de compreensão mútua automática que

muitas vezes age nas interlocuções entre os falantes dos dois idiomas, como bem

aponta Celada (1999).

V.3. As palavras têm sentidos ou valores? Pensando as palavras dentro e

fora dos enunciados

A Análise do Discurso, como vimos, dedica-se à formação de sentido

nos enunciados, nos discursos. Vê o discurso como acontecimento, e não apenas

como estrutura, como filiação a redes de memória para a produção de efeitos de

sentido. Estes, por conseguinte, não são algo “já-dado”, mas derivam da

confluência de diversos fatores que remetem um enunciado determinado a

filiações que o fazem significar: fatores lingüísticos, históricos e relativos à

identidade do sujeito que enuncia. Portanto, num enunciado, as palavras

participam, com outros elementos, da formação do sentido; elas são a

materialidade lingüística que sustenta o processo discursivo. Por isso, dentro

dessa tendência, não se pode dizer que as palavras têm sentidos - já que os

efeitos de sentido irrompem no acontecimento discursivo-, mas são o suporte

material para ele.

Entretanto, dizer que as palavras não têm sentidos não quer dizer que

elas estejam desprovidas de semântica. As palavras possuem uma semântica não

estabilizada – já que essa semântica não está pré-fixada às palavras, é suscetível

de mudança -, que são os traços que a historia foi deixando, os que se retiveram

dos enunciados por que passou:

“A memória da língua é uma memória latente, pois para significar precisa confrontar-

se sempre com a memória discursiva e o presente do acontecimento. E assim, por

127

ser latente, pode sempre ser outra coisa, para isso bastando que outras enunciações

a façam derivar, mesmo que imperceptivelmente. Deste modo uma forma na língua

não é nem soma de seus diversos passados, nem deriva de um étimo, nem algo em

si: senão uma latência à espera do acontecimento enunciativo, onde o presente e o

interdiscurso a fazem significar” (Guimarães, 1996:32).

É no acontecimento enunciativo, como afirma Guimarães (ibid.), que a

semântica potencial de que dispõem as palavras significa, despertada pelo

presente e pelo interdiscurso do acontecimento em que se insere. Da mesma

forma que as palavras necessitam inserir-se em enunciados concretos para

significar, é da participação nesses dizeres que se constitui a gama de seus

valores possíveis; nos termos de Guimarães:

“Para mim a enunciação é o lugar de funcionamento da língua movimentada pelo

interdiscurso, pela memória do dizer. A língua aparece, assim, como exposta ao

interdiscurso, isto é, a língua está exposta a uma memória dizível. Pode-se dizer,

então, que as formas da língua são o que são pela historia de suas enunciações.

Uma forma é na língua o que ela se tornou pela historia de seus funcionamentos na

enunciação. Deste modo, devemos considerar que a língua tem em si a memória

desta história, ou seja, a língua carrega na sua estrutura as marcas de seu passado“

(ibid.:27).

Por outro lado, embora a potência significante das palavras somente se

realize nos enunciados, podemos dizer que, fora deles, é possível descrever essa

latência em termos de valores diferenciais e possibilidades combinatórias,

conceitos que nos permitem aproximar-nos dos parâmetros de sua significação,

fruto da moldagem histórica.

No capítulo seguinte, analisaremos alguns casos que, a nosso modo de

ver, ilustram nossa hipótese de que não se pode falar em “amigos verdadeiros”

nas línguas. Para isso, contaremos com as noções de valor, de Saussure (2002) e

as reflexões sobre as possibilidades combinatórias das palavras de Bosque (2004)

no que se refere à descrição lingüística. Além disso, procuraremos observar outras

restrições, de cunho extralingüístico, que incidem na produção de sentido dos

enunciados analisados: determinações históricas e sociais.

128

VI. CASOS EM QUE SUPOSTOS “AMIGOS” SE REVELAM

“FALSOS AMIGOS”

Neste capítulo, analisaremos alguns casos em que palavras que

normalmente não figuram em listas de “falsos amigos” provocam mal-entendidos.

Tais análises nos permitirão ilustrar empiricamente por que nos parece que não há

propriamente “amigos” nas línguas - em oposição aos “falsos amigos” –, tidos,

como a representação que analisamos sobre o espanhol em nosso país leva a

crer, como lugar seguro para o aprendiz brasileiro de espanhol. Nosso

questionamento reside não em negar que as palavras que costumam compor tais

listas, como já ressaltamos neste trabalho, possam causar desencontros de

sentido em interlocuções entre lusofalantes e hispanofalantes, mas na percepção

que tal imagem promove de que, para o brasileiro, os esforços de estudo do

espanhol se resumem a algumas palavras que podem provocar mal-entendidos,

palavras essas que podem ser isoladas das demais e ser recolhidas em listas, a

fim de que, com elas, o aprendiz se previna de situações embaraçosas.

Isso, a nosso modo de ver, explica-se porque, como também já

mencionamos, essa metonímia do espanhol (González, 2000: 6) deixa entrever

uma concepção de língua e de significação que excluem a dinamicidade e

complexidade de seu funcionamento. Conforme já expusemos, para nós, a

formação de sentido se dá de maneira processual e complexa, já que conta com

diversos fatores que incidem no acontecimento discursivo e que produzem efeitos

de sentido. Em função disso, mesmo se o que se considera é a semântica

potencial das palavras, fora de discursos concretos, não se pode atribuir-lhes uma

semântica fixa, uma relação necessária entre significante e significado, já que isso

seria desconsiderar a possibilidade de deslizamento que pode haver entre essas

duas dimensões, segundo o grupo social em que se inserem.

Partindo dessas premissas, parece-nos difícil isolar palavras que a

priori levariam a mal-entendidos, já que os efeitos de sentido se produzem no

acontecimento; do mesmo modo, atribuir a todo o restante do léxico semelhante a

designação de lugar seguro, livre de mal-entendidos, parece complicado.

129

Além desse modo de conceber a produção de sentido, outro aspecto

que nos chama a atenção é o papel central (se não de exclusividade) que o léxico

ocupa quando se fala em significação, como se somente esse campo lingüístico

estivesse submetido a esse processo. Assim, se não podemos determinar lugares

aprioristicamente livres do equívoco para as palavras, livres de determinações

lingüísticas e sócio-históricas, também não o podemos fazer no que tange à

sintaxe. E é por essa razão que incluímos neste capítulo a análise de um caso em

que ocorrem desvios de sentido em um enunciado que contém construções

sintáticas que revelam trajetos lingüísticos distintos nas culturas envolvidas. O

resultado desses percursos distintos são recortes lingüísticos diferentes nas duas

línguas em questão, fator que, juntamente com as referidas questões sócio-

históricas, vão determinar significações também distintas.

Os casos analisados, que nos foram relatados por alunos e por

professores de espanhol no Brasil, parecem ser índices de que as semelhanças

superficiais não incluídas nas clássicas listas de falsos amigos não são

necessariamente e a priori “amigas”, ou seja, não se pode atribuir dificuldades ou

problemas de interpretação de maneira apriorística a nenhum nível da

materialidade lingüística, do mesmo modo que não se pode atribuir previamente

às diferenças o rótulo de “inimigas”.

VI.1. Caso 1: o léxico e o deslizamento de sentido

O primeiro caso que analisaremos é o de uma palavra supostamente

“amiga” que, segundo a imagem de que tratamos, poderia pertencer ao grande

grupo de palavras muito semelhantes no português e no espanhol. Veremos que,

no enunciado em que se insere esse vocábulo, os efeitos de sentido produzidos

levam a um desencontro de interpretação por parte dos falantes envolvidos, pouco

130

importando a grande semelhança de valores diferenciais possíveis dessa palavra

com a suposta ou mais provável correspondente do português

115

VI.1.1. Descrição e análise da situação

A situação que analisaremos ocorreu com um aluno de um curso livre

de espanhol – no qual, já no primeiro semestre, faz-se um trabalho de

conscientização com os alunos sobre algumas das imagens da língua espanhola

que circulam no Brasil, entre elas a da extrema facilidade – que estava no nível

intermediário do curso. Como o aluno já havia estudado espanhol por um ano,

seria possível supor que, com esse tempo de contato com a língua estrangeira,

pudesse já ter percebido que a hipótese de transparência para parte da língua não

se confirma por inteiro.

No verão seguinte, esse aluno foi estudar espanhol na Espanha e um

dia, depois de conversar alguns minutos com um policial na rua, despediu-se

dizendo-lhe: “¡Buen servicio!”. A reação do policial foi uma grande gargalhada e,

graças a isso

116

, o brasileiro pôde perceber que a interpretação que o espanhol

dera à expressão não correspondia ao que ele havia querido (e pensado) dizer, e

perguntou-lhe por que o que ele tinha dito era engraçado. O policial lhe disse,

então, que,TIRAR naquela frase, para ele, servicio parecia se referir a “banheiro” e

que o enunciado lhe soara como se o brasileiro lhe estivesse desejando uma boa

ida ao banheiro...

Como se vê, trata-se de uma situação em que houve um desencontro

de sentidos; situação, aliás, muito semelhante às de mal-entendidos que as

propagandas sobre o espanhol feitas por escolas de idiomas costumam explorar,

115

Neste trabalho, baseamo-nos no português falado no Brasil, mais especificamente na região de

São Paulo. Do mesmo modo, não desconsideramos a heterogeneidade da língua espanhola, de

modo que apontaremos o país de procedência do hispanofalante envolvido em cada um dos casos

analisados.

116

Nesse caso, a reação do policial com o riso ofereceu ao brasileiro o indício de que o que disse

não havia sido interpretado como ele desejava; no entanto, em muitos casos, a situação não alerta

para a incompreensão mútua em que os falantes não têm conhecimentos suficientes para perceber

que não compreenderam o que foi dito. A esse respeito, veja-se Revuz (1998: 229-230).

131

como forma de justificar a necessidade de estudo dessa língua. No entanto, nesse

caso, o mal-entendido se deu com uma palavra “amiga” ou que ao menos não

consta das listas mais freqüentes de “falsos amigos”.

Vejamos como a imagem de que tratamos permeia a fala do estudante.

A idéia de grande semelhança entre as duas línguas alimentou, como diz Celada

(2000: 42), “(...) la sensación de competencia inmediata, o sea, de apropiación

espontánea de la lengua del Otro”, pois o brasileiro se sentiu à vontade para

utilizar uma expressão que se utiliza muito freqüentemente no português do Brasil

em uma conversa em espanhol. Baseando-se na suposta transparência das

palavras que não estão na “lista negra” mais freqüente dos “falsos amigos”, o

estudante utilizou a palavra “servicio” num enunciado cujos efeitos de sentido não

puderam ser reconhecidos pelo espanhol – ao menos não as idiossincrasias de

sentido que “bom serviço” pode ter em português, como já veremos -, que, além

disso, associou-o a outros que provocaram riso.

Pode-se supor que o conceito de língua que norteia a relação do

estudante com o idioma estrangeiro é o de língua como lista de palavras (Celada,

2000:9). Nesta visão, para aprender a nova língua, basta conhecer uma nova

nomenclatura que se atribui às coisas do mundo, em tese sempre as mesmas, já

que se parte do suposto de que a interpretação que se dá a estas últimas é

mesma nas duas culturas envolvidas. Assim, os vocábulos são vistos fora do

funcionamento discursivo, já que se supõe a existência de sentidos – e não

valores – que pré-existem à enunciação e lhes são fixos, o que permitiria distinguir

os “falsos amigos” de “amigos verdadeiros”, esse léxico que estaria livre dos mal-

entendidos e que constituiria um lugar seguro para o brasileiro que fala o

espanhol.

Faremos a análise do caso a partir de uma perspectiva discursiva, pois

ela nos permite abordar fatores que se excluem nessa concepção de língua como

nomenclatura. Para a Análise do Discurso, as palavras são o suporte do sentido,

que se dá, em cada cultura, sempre em enunciados concretos, fruto da posição de

132

sujeito e da memória a que ela remete, de restrições lingüísticas e sociais que

determinam os efeitos de sentido que irromperá.

Seguindo essa perspectiva, buscaremos as causas desse desencontro

de sentidos verificando a que remetem “serviço” e servicio na memória social e na

historicidade de cada uma das culturas e grupos de falantes envolvidos no

contexto dado. Analisaremos, portanto, a materialidade lingüística desse

enunciado e tentaremos explicitar algumas possíveis determinações histórico-

sociais que acreditamos existir na diferença entre esses dois termos.

VI.1.2. As possíveis causas do desencontro de sentidos

Como vimos, a reação do policial – com o riso - permitiu que se

percebesse que o que foi dito não foi interpretado com o sentido que o brasileiro

pensou dar ao enunciado.

A palavra servicio possui diversos valores, mas, nesse contexto, o que

predominou para o hispanofalante foi o de “banheiro”. Por que o sentido que o

brasileiro quis e pensou dar à expressão não foi o mesmo atribuído pelo policial?

Parece-nos que influem questões específicas do acontecimento

enunciativo em que surgiu, mas também se cruzam determinações sócio-

históricas distintas na materialidade lingüística desse enunciado.

No que respeita ao que Orlandi (2003:30-31) define como contexto

imediato, o policial deixa sua interpretação ser “invadida” pelo sentido mais

chocante e fora de propósito dentre os possíveis (o fato de que alguém deseje

uma boa ida ao banheiro a uma pessoa), provavelmente buscando o efeito de

humor com o jogo de sentidos – algo que fazemos constantemente em nossa

língua quando queremos “distorcer” as palavras de nosso interlocutor, atribuindo

ao que foi dito um sentido jocoso, sentido esse permitido de alguma maneira pelo

enunciado, que nos aparece em forma de ambigüidade, de efeitos de sentido que

confluem no que se diz –, porque se supõe que o tipo de interlocução que estava

mantendo com aquele brasileiro assim o permitia.

133

Ou seja, como veremos, esse enunciado poderia perfeitamente ser

interpretado como se o brasileiro lhe estivesse desejando uma “boa jornada de

trabalho, de serviço à comunidade”; entretanto, esse não era o único efeito de

sentido possível: embora chocante, embora não fosse o mais adequado para

aquela enunciação, de alguma maneira o sentido “desejar uma boa ida ao

banheiro” era permitido pelo interdiscurso em que se inseria o que foi dito. No

entanto, o brasileiro não compreende o porquê de seu enunciado soar engraçado

ao policial (e nem o policial pôde reconhecer de todo os efeitos de sentido que o

brasileiro vê no que foi dito), porque, no que Orlandi (ibid.) define como contexto

em sentido amplo, cruzam-se distintas determinações sócio-históricas. Cada um

dos falantes, portanto, insere a materialidade lingüística desse discurso em redes

de memória distintas.

Consultamos três dicionários de língua espanhola

117

e três de língua

portuguesa do Brasil

118

, no intuito de comparar os valores potenciais desses itens

nas duas línguas e compreender quais poderiam ser as restrições que cada uma

delas oferece para esse enunciado.

Nos dicionários de língua espanhola, buscamos acepções para servicio

que se aproximem a “serviço=trabalho” – como é possível no português

119

–, com

o objetivo de verificar se esse valor constitui uma possibilidade em espanhol.

Encontramos acepções muito semelhantes

120

, principalmente com a preposição

117

Diccionario de uso del español, de María Moliner (2000) (MM), el Diccionario del español actual

de Manuel Seco, Olimpia Andrés y Gabino Ramos (1999) (MS) y el Diccionario de la Lengua

Española de la Real Academia Española (1992) (RAE))

118

Grande Dicionário Larousse Cultural da Língua Portuguesa (1999) (L), Dicionário Aurélio (1999)

(A), de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira e o Dicionário Houaiss (2001) (H).

119

Nos dicionários de língua portuguesa, buscamos essa acepção de “serviço” que é quase um

sinônimo de “trabalho”, e a encontramos no Larousse como “emprego, trabalho (L, A)“, “duração

desse trabalho”, “estar de serviço, estar trabalhando” (L). No Dicionário Aurélio, “desempenho de

qualquer trabalho, emprego ou comissão”, “duração desse desempenho”, “estado de quem serve

por salário” e ”duração desse desempenho”.

120

“de servicio. loc. adv. que con los verbos entrar, estar, tocar, salir y otros semejantes, se refiere

al desempeño activo de un cargo o función durante un turno de trabajo (RAE)”, “acción de realizar

(alguien o algo) el cometido que le es propio. Tb el tiempo establecido para esta acción. Ej. Delibes

Siestas 13: Conrado regresaba al pueblo después de su servicio en la Central. Cuevas Finca 98:

Se había casado con un carabinero que vino de servicio al pueblo” (MS) y “(de). estado de alguien

134

“de”, sempre remetendo a “desempeño activo de un cargo o función durante un

turno de trabajo (RAE)”. Embora haja nos dicionários acepções muito semelhantes

a “trabalho” para o vocábulo servicio (principalmente com a preposição de), não foi

esse valor que funcionou na primeira interpretação que surgiu. Inclusive é possível

que falantes nativos de espanhol nem mesmo reconheçam essa como uma

acepção possível em sua língua para referir-se a “trabalho”, já que ela não

constitui a seleção mais freqüente. Acreditamos que isso pode ser explicado pela

influência dos processos históricos na língua: por alguma razão, essa acepção

que se aproxima a “trabalho” passou por um processo de enfraquecimento no uso

por parte de seus falantes

121

Quais seriam, então, os valores possíveis, enquanto usos freqüentes,

para servicio? Poderíamos dizer que são

122

a) atividade de quem ocupa cargos que consistem em servir à comunidade, tais

como policiais, funcionários públicos, governantes, etc

123

;

o algo que está sirviendo en la cosa para que está destinado o a que está obligado: ‘El lunes entro

de servicio”.(MM)

121

Reconhecemos que seria necessário fazer uma pesquisa empírica para comprovar tais

hipóteses. No entanto, tendo em vista os objetivos centrais de nosso trabalho, não nos parece

necessário aprofundar-nos nessa questão.

122

Em consulta ao Corpus de Referencia del Español Actual (REAL ACADEMIA ESPAÑOLA:

Banco de datos (CREA) [en línea]. Corpus de referencia del español actual. <http://www.rae.es>

[23/10/2005]), solicitamos ocorrências da expressão buen servicio em meios (livros, jornais,

revistas, miscelânea e oral) da Espanha (país de procedência do interlocutor hispano-falante) e de

todos os países hispanofalantes de que dispõe esse corpus. Constituem a absoluta maioria das

ocorrências em todos os países os valores de servicio como “áreas de comercio que se dedicam

ao setor de prestação serviços” e o de “de profissionais que de dedicam a servir à comunidade”, do

que se pode depreender que, em termos de freqüência, buen servicio costuma remeter a esses

valores. Além disso, há outro dado interessante sobre a freqüência desses usos: a maioria das

ocorrências pertenciam a textos que tratavam de “comércio e finanças”, seguidos por “ócio”.

123

Alguns exemplos (año, autor, país, tema): 1. “No tengo todos los datos, pero creo que Felipe

González es ya una figura histórica que tiene (…) muchos aciertos que soy capaz de ver, a pesar

de que yo fui su derrotado en 1982. A lo mejor podría hacer un buen servicio a España (…)”

(1990, Prensa, España, Política). 2. “La Dirección de Tránsito ascendió a personal de suboficiales y

agentes de acuerdo a méritos y capacidad de cada uno de sus miembros, todo con el propósito de

motivarlos e incentivarlos para que sigan brindando un buen servicio a la ciudadanía a lo largo y

ancho del territorio nacional” (1996, Prensa, Honduras, Actualidades).3. “Nunca más, pues la

llamada era para comunicarle el relevo de su cargo de rector, que había cumplido a conciencia

durante cinco años en el liceo, y al cabo de toda una vida de buen servicio” (1982, Carlos Rangel,

Venezuela, Política).

135

b) atividade comercial de prestação de serviços, tais como serviço telefônico, de

água, esgoto, hoteleiro, etc

124

;

c) banheiro, provavelmente derivado de servicio sanitario

125

No enunciado que analisamos, o valor (a) para o termo servicio seria

perfeitamente plausível, o que permitiria parafrasear buen servicio como se o

brasileiro estivesse desejando ao policial “uma boa jornada de servir à

comunidade” e não soaria tão absurdo como “desejar uma boa ida ao banheiro”

126

Não nos aprofundaremos aqui nas possíveis razões pelas quais o

policial optou pelo sentido absurdo no enunciado

127

. O que nos parece essencial

neste momento, tendo em vista o objetivo central de nosso trabalho, é comparar

os valores a que remetem mais freqüentemente servicio e “serviço” em cada uma

das línguas, já que aquele termo não costuma referir-se a trabajo, e, como

veremos em seguida, este não é freqüentemente usado com o valor de “banheiro”.

Estas diferentes freqüências revelam restrições distintas, o que levou às

interpretações desencontradas que relatamos.

Vimos que servicio passou a remeter, mais freqüentemente, no campo

da atividade laboral, a valores que definimos como “atividade de quem ocupa

cargos de servir à comunidade” ou “atividade comercial de prestação de serviços”;

houve, portanto, um recorte de designação desse vocábulo no que se refere ao

âmbito laboral.

124

Alguns ejemplos: 1. “Marina Contarina, de las agencias de viaje Arestur e Iberatur, confirmó que

los hoteles se mantienen con muy buen servicio (…)” (1996, Prensa, Cuba, Turismo). 2. “¿Quién

hubiera podido imaginar sólo hace un lustro tal vez, que, en medio de semejante escasez de

servicio telefónico convencional, contaríamos con un buen servicio telefónico celular?” (2001,

Prensa, Nicaragua, Informática). 3. “Ristorante La Bussola. ($$$) Abrió sus puertas en 1984 y

desde entonces supo hacerse una firme clientela con su ambiente elegante (pisos de mármol,

sillas tapizadas) y buen servicio” (1999, Horacio de Dios, Argentina, Turismo).

125

Não houve nenhuma ocorrência no corpus consultado com esse valor.

126

O fato de que seja insólita a aparição do valor de “banheiro” para o policial se comprova, além

do que já mencionamos com relação ao contexto, por não termos encontrado nenhuma ocorrência

desse valor ao buscarmos o enunciado buen servicio no Corpus de Referencia del Español Actual.

127

No subitem VI.1.3. analisaremos um pouco mais detalhadamente as possíveis causas da

atribuição de um efeito de sentido cômico ao enunciado por parte do policial.

136

Fora dessa esfera servir/servidor, servicio, designando outros tipos de

trabalho (e não apenas o de atividades que consistem em servir e/ou oferecer

serviços), não apresenta alta freqüência em espanhol, como pudemos notar no

levantamento que fizemos. Assim, podemos dizer que, excluindo-se esse âmbito

de servir/servidor, em espanhol a seleção mais freqüente para designar atividades

laborais é o vocábulo trabajo.

Já em português, nota-se que “serviço”, além desses dois valores que

são freqüentes hoje para servicio, costuma possuir um “a mais” de significação em

relação a este termo, pois notamos a ocorrência de usos também em outros

contextos. Esse “a mais” que detectamos para “serviço” em relação a servicio

permite lançar uma hipótese sobre o porquê da manutenção de dois termos em

português – “serviço” e “trabalho” - para designar atividades laborais que vão além

das de prestação de serviço, enquanto o termo espanhol se restringe mais

freqüentemente a elas.

Recorreremos a Saussure (2002) para refletir sobre essa diferença. Em

espanhol, pode-se dizer que o valor de servicio semelhante a trabajo, com o

tempo, tornou-se menos freqüente porque o sistema não necessitava dois

vocábulos com valores tão semelhantes, de modo que os dois termos tenderam a

especializar-se, como forma de distinguir-se: trabajo assumiu, com maior

freqüência, o valor de atividade laboral em geral, enquanto servicio passou a estar

reservado para atividades comerciais ou para profissionais que se dedicam a

prestar serviços ou a servir, respectivamente.

Já em português, “serviço” possui esses valores delimitados por

servicio, mas continuou a definir outras atividades laborais que vão além da

prestação de serviço, competindo com “trabalho” em alguns pontos. Ou seja, em

relação a “trabalho”, “serviço” passou a designar com maior freqüência uma

determinada parcela de significação, obedecendo a uma restrição e

especialização semântica. É esse valor distintivo de “serviço” em relação a

“trabalho” que tornou pertinente e relevante a sua permanência até hoje no

português do Brasil.

137

Essa hipótese para a manutenção dos dois termos em português se

baseia teoricamente nas reflexões de Saussure (ibid.) a respeito do valor

conceitual dos signos, já que estes adquirem valor dentro do sistema da língua a

que pertencem, em função da oposição que exercem em relação a elementos com

valores semelhantes aos seus, o que evidencia as diferenças de uma unidade em

relação às outras. Os signos de um sistema, portanto, caracterizam-se por traços

de semelhança e de diferença, e estes últimos são o que permite que duas formas

próximas semanticamente coexistam. Se os traços distintivos dessa relação se

debilitam, um dos dois termos tende a cair em desuso, já que ele perde sua

singularidade e produtividade no sistema.

Veremos, agora, alguns enunciados em que se insere “serviço”, com o

intuito de buscar descrever os traços semânticos de seus usos mais freqüentes, o

que nos permitirá aproximar-nos às restrições que regulam tais usos. Como

somos conscientes dos problemas e da complexidade de propor tais delimitações

– ainda mais nesse caso, em que questões de identidade social estão implicadas

–, apoiar-nos-emos na análise da materialidade lingüística das ocorrências para

propor essas restrições.

Procuramos ocorrências de “serviço”, entre 24 e 25/10/2005, por meio

do buscador www.google.com.br, solicitando a consulta apenas a páginas do

Brasil, porque nos interessa analisar a especificidade desse termo no português

de nosso país. Na absoluta maioria dos enunciados encontrados, “serviço” se

referia a “servir/prestar serviço”. Em seguida, com o objetivo de refinar a busca e

encontrar casos em que se dê esse “a mais” de significação de “serviço”,

solicitamos ocorrências com “muito serviço”. Dos 57 casos que analisamos, 23 se

referiam ao já mencionado valor de “servir/prestar serviço” e 27 se relacionavam

ao valor desse vocábulo que queremos estudar.

Transcreveremos alguns dos 27 exemplos encontrados nesse

levantamento porque parecem corroborar as restrições hipotéticas que

proporemos a seguir. Pode-se dizer que esses 27 casos obedecem a dois tipos de

restrições, pois designam:

138

a) “atividades laborais em que o esforço físico é a característica predominante”;

b) “atividades laborais em que o esforço intelectual é a característica

predominante”.

a) Atividades laborais em que o esforço físico é a característica

predominante

Dos 27 enunciados que analisamos, 20 podem inserir-se nesta

categoria, como se comprova pelos exemplos que transcreveremos em

seguida

128

. Cabe, apenas, destacar também outro tipo de bifurcação desta

categoria em: (a.1) atividades laborais no âmbito doméstico e (a.2) atividades

laborais fora do âmbito doméstico. Estes valores – (a.1) e (a.2) – aparecem com

freqüência muito similar entre si nos casos analisados.

a.1) Atividades laborais no âmbito doméstico

É interessante notar a alta freqüência em português da combinação

entre “serviço” e “doméstico”/“da casa”/”dentro de casa”. Portanto, podemos dizer

que “doméstico”/“da casa”/”dentro de casa” selecionam mais freqüentemente o

vocábulo “serviço”, o que constitui uma restrição combinatória da língua

portuguesa.

1. Minha mãe trabalhava em serviços domésticos e meu pai era sapateiro,

consertava sapatos... (http://www.museudapessoa.com.br/hotsites/oldnet/miri.htm)

2. “Tínhamos horário para brincar. Só podíamos brincar nos domingos ou à noitinha.

Durante a semana tínhamos que ajudar a mãe na cozinha, lavar roupas, capinar,

pegar café no pé e trabalhar na roça. Tinha muito serviço”. (JULIETA, 75 anos)

(http://www.ced.ufsc.br/~zeroseis/entrev4.html)

3. Eu era filha única, era só eu e o meu irmão, então eu ajudava muito a minha mãe,

minha mãe exigia, fazia o serviço da casa, e como eu tinha vontade de estudar eu

128

Mantivemos a ortografia original dos exemplos.

139

dava um tempo, né? (...) O serviço de casa era muito mais difícil.

(http://www.museudapessoa.com.br/hotsites/msjdelrei/deplurd.htm)

4. “Uma vez que o trabalho do homem é visto como fundamental para o sustento

dos filhos, as justificativas em relação a quem deve cuidar das crianças foram dadas

em função desse trabalho. Assim, muitos homens disseram que ajudam a cuidar dos

filhos quando tem tempo, quando não estão trabalhando, quando a mulher está

trabalhando ou quando ela está com muito serviço dentro de casa”.

5. “Sempre quando eu chego eu procuro ajudar, que nem foi ontem a hora que ela

chegou, já estava a comida pronta já, já tinha dado banho nos moleques, já estavam

assistindo televisão, já tinham jantado, já estava tudo em ordem. A hora que ela

chegou o serviço já estava pronto”.

6. “Da mesma maneira que o entrevistado acima, outros homens que referiram

cuidar dos filhos e dividir o serviço doméstico ressaltaram que alguns serviços não

faziam. Cada homem se referiu a um tipo de serviço, podia ser cozinhar, limpar a

casa, lavar ou passar roupa (...)”. (http://www.desafio.ufba.br/gt2-002.html)

a.2) Atividades laborais fora do âmbito doméstico

Transcrevemos praticamente a totalidade do exemplo nº 1 por parecer-

nos muito interessante o contraste que a enunciadora faz entre “trabalho” – que

ela utiliza para referir-se a sua atividade laboral, provavelmente de gerente do

hotel – e “serviço” – que ela utiliza para definir as atribuições da camareira. Veja-

se que esse exemplo parece apontar para as restrições que existem entre

“trabalho” e “serviço”. Podemos supor, portanto, que “serviço”, como demonstra a

grande freqüência desse valor nos enunciados consultados, predominantemente

se refere a “atividades laborais em que o esforço físico é a característica

predominante” (como nos revela, por exemplo, a combinatória de “serviço” com

“pesado” no exemplo nº 2), e “trabalho” designa “atividades laborais em que o

esforço intelectual é a característica predominante” – valor menos freqüente no

uso de “serviço”, como veremos.

7. “O que me questiono muitas vezes é o desgaste que o trabalho as vezes me

causa, antes do Yuri nascer eu estaria totalmente enquadrada no perfil de

140

"workaholic" (...) Tenho uma equipe de funcionários, alguns que trabalharam comigo

em outro hotel e outros que estão trabalhando pela primeira vez (...) acreditem ou

não, uma das camareiras reclamou que tinha muito serviço e não poderia ficar 15

minutos limpando uma área social pois atrasaria o serviço dela (...) e queria deixar

apartamentos sem limpar para o outro dia serem limpos (...) ou seja, as colegas iriam

limpar o serviço que ela não fez!!!!” (http://www.bebeyuri.blogger.com.br/)

8. “Sempre quando eu posso eu faço. Eu tenho dó dela porque trabalha fora, serviço

pesado, né? Então o que eu posso fazer, que depende de mim eu faço.”(E7)

(http://www.desafio.ufba.br/gt2-002.html)

9. “Os pais não “paparicavam” os filhos porque não tinham tempo. Eles tinham muito

serviço na roça, os irmãos cuidavam uns dos outros”. (JULIETA, 75 anos)

(http://www.ced.ufsc.br/~zeroseis/entrev4.html)

10. “Conta-se que empresários enviavam ônibus e mais ônibus para cidades

interioranas do Paraná a procura de empregados que se sujeitassem a muito

serviço com salário inversamente proporcional”.

(http://www.mdig.com.br/index.php?itemid=97)

11. Já a creche do Parque Belém, na zona norte, ainda há muito serviço pela frente.

Atualmente, os funcionários estão limpando e pintando a casa e os muros para no

futuro colorir a creche com belas gravuras.

12. Chico Bento diz para Conceição que vem pensando em embarcar pro norte, pros

seringais do Amazonas. Mais Conceição convence o compadre a mudar de idéia e ir

para São Paulo, onde tem muito serviço e um clima sadio.

(http://www.adorocinemabrasileiro.com.br/filmes/quinze/quinze.asp)

13. Saí do laboratório e comecei a amolar faca. Era a profissão que meu pai tinha e

na qual trabalho até hoje. (...) Quando ele aposentou e parou de trabalhar, os

fregueses dele passaram para mim. Naquela época, dava muito serviço.

(http://www.escritoriodehistorias.com.br/histviva_francisco.htm)

14. No centro comercial da cidade, observei que muitas lojas estavam fechadas, e

aquelas que continuavam abertas não pareciam ter muito serviço.

(http://www.chamada.com.br/mensagens/index.php?id=389)

141

b) Atividades laborais em que o esforço intelectual é a característica

predominante

Dos 27 casos analisados, em apenas 7 “serviço” estava ligado a algum

tipo de atividade laboral em que o esforço intelectual é a característica

predominante. Vejamos alguns dos exemplos:

15. “Mas, alegando que tinha muito serviço, o procurador-geral, ao invés de mandar

para a 10ª Vara Federal arquivar o processo, ele manda para outro procurador, para

apresentar a tal da ação penal contra mim.”

(http://www.fazendomedia.com/novas/politica050805a.htm)

16. “A falta de espaço físico não permite acolher mais estagiários para trabalhar no

prédio, por exemplo. “Temos muito serviço, mas em especial, na Promotoria, não

temos lugar para nada”, reclama o promotor Washington Luiz Rodrigues Alves”.

(http://www.noticiasforenses.com.br/comarcas/nf-190/boituva/boituva-190.htm )

17. “Foram dois, na verdade. Lois e Clark. Mas como eles estão com muito serviço,

decidi passar a matéria para outro jornalista, e acho que você é o indicado. —

responde ele”. (http://www.hyperfan.com.br/tits/hulk01.htm)

Assim, o que podemos inferir dessa análise, é que não se trata de

afirmar que não possam ocorrer usos de “serviço” com esse valor que destacamos

em (b), mas sim muito mais o fato de que, em português, esse vocábulo remeta

mais freqüentemente aos valores descritos em (a). E como, em contrapartida,

servicio não costuma referir-se a atividades laborais além das de “prestação de

serviços” ou “realizadas por servidores”, poderia haver problemas de

intercompreensão se se tenta recompor em espanhol esse uso de “serviço”.

Além dessas restrições, “serviço” obedece, em alguns enunciados, a

outra restrição semântica: a que designa o próprio espaço físico em que se realiza

tal trabalho

129

. Como na busca por “serviço” encontramos apenas uma ocorrência

129

Parece-nos interessante pensar como, nesse caso, não se pode desconsiderar os distintos

valores constituídos historicamente para “serviço” e servicio. Isso se evidenciaria se, por exemplo,

se tentasse passar para o espanhol um enunciado como “Vou para o serviço” - que poderíamos

142

desse valor, solicitamos a busca por “para o serviço” e praticamente a totalidade

dos casos remetia ao valor de “servir”. Decidimos, então, buscar por “pro serviço”,

seguindo uma intuição nossa de que esse valor se dá normalmente em

enunciados em que se utiliza linguagem coloquial. Podemos dizer que

praticamente a totalidade das ocorrências de “serviço” remetiam a esse valor, que

ilustramos com os seguintes exemplos:

18. “Outro entrevistado, também migrante e com três filhos disse que: “De manhã eu

sou o primeiro que acordo, eu preparo o café da manhã. Eu levanto já vou ajudar

eles, preparo eles pra ir pra escola, tomo café da manhã e vou pro serviço. (...)

(http://www.desafio.ufba.br/gt2-002.html)

19. “Apesar de achar os ônibus da Eroles um pouco antigos, eu nunca me atrasei

pro serviço”. (http://www.eroles.com.br/forum/messageboard/1817.html)

20. “A noite quando minha mãe chegava do serviço ela perguntava pras crianças se

eu fui ver ele. (...) Ligou pro serviço da minha mãe, ela disse q eu tava indo pra

Recife”. (http://www.poemasdeamor.com.br/historias/historia.asp?id=1411)

Também não encontramos ocorrências desse valor de “servicio” no

levantamento que fizemos no Corpus de Referencia del Español Actual.

Encontramo-nos, portanto, com outro traço semântico distintivo de “serviço” em

relação a servicio.

Encontramos em Celada (1999) uma hipótese explicativa para um

desses valores distintivos de “serviço” em relação a servicio – o valor descrito em

a) - e que também parece apontar as origens da distinção entre “trabalho” e

“serviço”. Pode-se dizer que a distinção desses dois termos e, conseqüentemente,

a “construção” desse valor de “serviço” se deve a acontecimentos que exigiram

em nossa sociedade a distinção entre “trabalhos” e “serviços”. A hipótese que

parafrasear como “vou trabalhar” ou “vou para o trabalho”. Se o critério seguido nessa transposição

for o de manter a semelhança material dos termos, poderia haver problemas de interpretação, já

que, normalmente, o enunciado Voy al servicio remete a outros efeitos de sentido completamente

diferentes - um hispanofalante, ao menos os peninsulares, normalmente lhe atribuiriam o sentido

de “Vou ao banheiro”. Tal exemplo ilustra, a nosso modo de ver, a importância da inclusão de

reflexões sobre as restrições sócio-históricas que funcionam nos dois idiomas.

143

exporemos para o surgimento dessa necessidade se baseia nas reflexões que

tece Celada (1999), ao analisar a distinção entre “empregado” e “funcionário”.

A autora (ibid.:315), ao analisar as ressonâncias

130

da palavra

“empregado” no português do Brasil, observou que esse vocábulo remete – por

intermédio da inevitável associação com o significante “escravo” – ao domínio do

serviçal no âmbito do doméstico. A autora recorre a Roberto DaMatta (1991:8

apud Celada, ibid.), o qual lembra que a casa (o espaço doméstico) está, “(...)

conforme disse Gilberto Freyre, relacionada à senzala e ao mocambo” (1991, p. 8,

apud Celada, ibid.). A remissão de “empregado” a “escravo” e de “escravo” ao

âmbito doméstico fica reforçada ainda mais pela carga de “desigualdade” que este

faz ressoar. Esse espaço, segue a autora (ibid.), distingue-se do ocupado por um

“funcionário assalariado”. Isso é tão verdade que, com muita freqüência, patroas

brasileiras preferem referir-se às suas empregadas domésticas, sobretudo em sua

presença, como “secretárias”; da mesma forma, no âmbito da organização

trabalhista, a categoria se autodesigna das “domésticas”.

Ressoa, portanto, em “funcionário” e “empregado”, a distinção entre

esses dois âmbitos descritos por Celada (ibid.), e o confronto existente entre

esses termos – assim como o que, a nosso modo de ver, existe entre “trabalho” e

“serviço” – é de natureza social, pois envolve os mecanismos de identificação dos

indivíduos de uma sociedade. Existe, portanto, em nossa cultura, uma

representação social ligada a “serviço” – e também a “empregado” –, que se

originou, provavelmente, em que o trabalho do escravo estava ligado a “serviços”

(maiormente realizados no âmbito doméstico) e, apenas em casos muito raros, a

profissões (ibid.). Essa representação – que ressalta uma necessidade social de

distinção de dois tipos de atividades de natureza diversa – é a responsável por

esse “a mais” de significação que traz “serviço” em relação a “trabalho”, e só se

130

Tomamos esse termo de Serrani-Infante (1994:80), que define as ressonâncias de significação

como “o efeito de vibração semântica entre duas ou mais unidades específicas ou modos de dizer,

que tende a construir, na discursividade, a realidade (imaginária) de um sentido”.

144

explica pela idiossincrasia do processo sócio-histórico de nosso país, cujos efeitos

de sentido reverberam em nossa língua até hoje.

Novamente recorreremos a enunciados concretos, agora para buscar

ressonâncias, no português brasileiro atual, dos acontecimentos que

possivelmente motivaram a distinção que mencionamos, vendo, como Orlandi

(2003: 31), a história atuando enquanto produção de acontecimentos que

significam.

Como vimos com Guimarães (1996), uma forma da língua é resultado

dos enunciados em que, historicamente, ela funcionou; assim, o que um vocábulo

é hoje numa língua, as possibilidades semânticas que abarca, provém dessa

moldagem histórica, que elimina e mantém traços semânticos. Vejamos se é

possível encontrar em formas do português atual ressonâncias da possível origem

da distinção entre “serviço” e “trabalho”, em forma de traços semânticos que se

mantiveram.

Parece-nos que “serviço”, ainda hoje, deixa ressoar os ecos dessa

distinção que se fez em nossa cultura entre “trabalhos” e “serviços”, e da

realização destes últimos predominantemente no âmbito doméstico: a alta

freqüência - como constatamos no levantamento efetuado – da associação de

“serviço” a atividades domésticas parece corroborar tal hipótese. Obviamente, não

pretendemos aqui realizar nenhum tipo juízo de valor, muito menos dizer que

“serviço” designe “trabalhos escravos” ou atividades “menos nobres”.

O que propomos, apenas, é que parece existir algum tipo de distinção

entre os dois termos, o que se sustenta pelo próprio fato de sua coexistência. E

uma maneira de “sondar” essas diferenças é recorrer à materialidade lingüística,

observando os enunciados em que esse termo aparece.

Obviamente, “serviço” não se manteve imune à historia, já que hoje

seus valores potenciais vão além da designação de atividades domésticas, o que

parecia predominar em suas origens, segundo nossa hipótese. Mas, se por um

lado “serviço” deixa de restringir-se ao âmbito doméstico, numa ampliação

145

semântica do termo, por outro, mantém algo de sua distinção com “trabalho”.

Vejamos alguns itens que remetem a essa manutenção.

O vocábulo “serviçal”, por exemplo, encontra-se fortemente

estigmatizado em nossa cultura, justamente por remeter a uma condição de

submissão e inferioridade. Pode-se supor que essa palavra reteve mais

fortemente a sua associação aos “serviços” realizados no âmbito doméstico,

normalmente por escravos.

Já a expressão “elevador de serviço”

131

, em oposição a “elevador

social/principal”, retém, em menor grau, essa memória de servilismo e sua

conseqüente estigmatização, já que é corrente a distinção desses dois tipos de

elevadores em edifícios de nosso país. No entanto, o tipo de uso a que o “elevador

de serviço” está reservado não parece deixar de remontar à distinção entre

“serviço” e “trabalho”: é utilizado, principalmente, por profissionais que se dedicam

a atividades de manutenção e limpeza do local, para mudanças ou por moradores

carregando grandes volumes, como compras. Além disso, é extremamente pouco

freqüente a combinação “elevador de trabalho”; a impossibilidade de alternância

dos termos nessa expressão nos revelam a distinção dos vocábulos em questão.

Cabe apontar brevemente, embora não estejamos realizando uma

pesquisa de cunho exclusivamente sociológico, que essa necessidade de

distinção dos vocábulos e, conseqüentemente, das atividades que designam,

parece responder a uma representação social a respeito das atividades em que

predomina o esforço físico. No Brasil, a necessidade social de distinção entre os

131

Exemplos: 1. “Naturalmente, pessoas com deficiências e funcionários carregando objetos

precisam pegar o elevador (ainda que seja mais sensato o uso do elevador de serviço para os

últimos, o que nem sempre acontece)”. (retirado de http://www.medicina.ufmg.br/acs/opiniao/2004/

opiniao_raphael_nescon.htm, em consulta em 30/10/2005); 2. O trânsito de qualquer pessoa em

serviço ou portando carrinho de compras ou transportando volumes diversos, far-se-á,

naturalmente, pelo elevador de serviço. Pessoas usando trajes de banho (indo ou vindo da sauna,

ducha ou piscina) também deverão usar o elevador de serviço a partir do nível -3 de garagem

evitando, com isso, a circulação pelo nível 0 (Pilotis). Exceção será admitida no caso de

paralisação do elevador de serviço.

146

que têm “serviço” e os que têm “trabalho”, por assim dizer, parece muito maior que

em outros países, inclusive aos pertencentes ao chamado “primeiro mundo”.

Na Europa e nos Estados Unidos, por exemplo, os “serviços” e os

“trabalhos” estão normalmente “mesclados” em seus habitantes, já que, mesmo os

que se dedicam a atividades de cunho predominantemente intelectual, costumam

realizar em suas vidas também o que chamamos “serviços”: encarregar-se das

tarefas domésticas, cortar a grama, pintar a casa, realizar pequenos reparos, etc,

já que pagar um profissional para fazê-lo costuma ser muito mais caro que em

nosso país.

Provavelmente, essa necessidade de distinção que existe entre nós,

fruto da atribuição de uma certa “inferioridade” aos “serviços” – sejam domésticos

ou não – tenha sua origem na já mencionada hipótese de Celada (ibid.), já que

estes eram realizados por escravos, por pessoas em condição de servilismo e

inferioridade.

No que queremos chegar é que não é preciso aprofundar-se muito

nessa questão para reconhecer que residem nessa distinção complexos

processos de identidade, que podem conduzir a preconceito e discriminação.

VI.1.3. Por que houve problemas para a intercompreensão?

Podemos dizer que isso ocorreu devido ao fato de que atuaram

restrições distintas, filiações a redes de memórias distintas nessa interlocução. Por

um lado, “serviço” apresenta valores que vão além dos possíveis para servicio, os

quais também influíram na formação de sentido do enunciado, mas o policial não

pôde reconhecer. Por outro lado, o brasileiro não compreendeu o efeito cômico

que o policial via no enunciado. Isso porque “serviço” perdeu um outro valor

132

, o

132

Dizemos que perdeu esse valor porque nos parece que ele se tornou pouco freqüente para o

vocábulo do português. Um indício de sua existência, em algum momento, no português do Brasil,

são as acepções que encontramos nos seguintes dicionários para “serviço”: no Larousse (1999)

“vaso para excrementos”, no dicionário Houaiss (2001), “vaso sanitário” e no dicionário Aurélio

(1999), “Vaso para excrementos”.

147

de “banheiro”, que se manteve para servicio. Nos dicionários de língua espanhola

consultados

133

, encontramos esse valor de “banheiro” para servicio que participa

no jogo de efeitos de sentido que irrompem para o policial: a maioria deles

coincide na palavra retrete, que é um componente do cuarto de aseo, ou seja,

servicio é uma metonímia, já que um componente do banheiro nomeia a sua

totalidade. Na Espanha, é comum utilizar servicios, no plural, para fazer referência

a “banheiro”, especialmente os públicos, mas também é possível tal palavra no

singular, numa provável redução da expressão servicio sanitario.

Embora os valores que perderam força não sejam freqüentes nas

línguas em questão, é possível encontrar rastros de sua existência. Isso porque,

como afirma Fanjul (2003:12), o contato com o espanhol sempre mostra ao falante

do português (e vice-versa) sentidos potenciais em sua língua que não foram

selecionados por seus processos históricos. E a evidência disso, dessa “(...)

inacabada diferenciación que las une y las separa desde los comienzos de la

delimitación política de cada una de ellas como ‘una’ lengua” (ibid.; 12) é a “(...)

peculiar percepción de ‘entenderse’ entre hablantes de las dos lenguas” (Fanjul,

2004: 3).

Assim, não seria uma surpresa se, ao pedirmos a brasileiros que

parafraseassem “serviço”, o valor pouco freqüente de “banheiro” aparecesse em

algum(ns) dos informantes

134

. O mais provável, no entanto, seria que a maioria

deles não reconhecesse esse como um valor atribuível a “serviço” em sua língua.

133

Servicio: “vaso que sirve para excrementos mayores”, “retrete, escusado. U. t. en pl.con el

mismo significado que en sing.”, “servicio sanitario. Col. sanitario, retrete, letrina” (RAE); “retrete.

Frec. en pl. y esp. referido a los de lugares públicos./Delibes Parábola 15: Luego, en el servicio

(caballeros), Jacinto se frotaba las manos con polvos de jabón.” (MS)

134

Fanjul (2003: 6), ao consultar falantes nativos do português sobre as acepções possíveis em

português para “provar”, constatou que, em determinados contextos e com pouca freqüência, as

acepções que perderam força para esse verbo - “tentar” ou “experimentar” - seriam possíveis.

Como julgamos que tal caso se assemelha ao que aqui analisamos com relação a ”serviço”,

parece-nos ser possível lançar uma hipótese similar.

148

VI.1.4. Houve transferência por parte do brasileiro?

Fanjul (2003:6) afirma que não é tão simples determinar quando há

transferência entre o português e o espanhol, pois, para que isso se dê, é

necessário pressupor que tais línguas são ”(...) dos objetos homogéneamente

ajenos y delimitados” (ibid.); ou seja, para atribuir a um enunciado uma

interferência, é preciso considerar que o que foi transferido pertence a apenas

uma das línguas. Em função disso, ainda segundo o autor (ibid.), em muitos casos

dos supostos heterosemánticos entre as duas línguas, a diferença entre essas

palavras não é a de uma barreira nítida que separe os dois idiomas.

Por esse motivo, Fanjul (ibid.: 6-7), baseando-se nos estudos

sociolingüísticos de Elizaincín (1997) sobre o contato de zonas de fronteira, atribui

um certo “(...) inacabamiento histórico de la diferenciación entre ambas lenguas”,

razão pela qual é difícil atribuir uma determinada forma com determinado valor a

apenas uma das duas línguas. Elizaincín (1997) propõe critérios de freqüência e

funcionalidade para a descrição contrastiva do português e do espanhol, que

podem ser mais adequados do que a tentativa de estabelecer uma diferenciação

absoluta. Compartilhamos de tais reflexões e, por isso, optamos, na análise que

realizamos, por abordar as divergências que encontramos para “serviço” e servicio

em termos de freqüência.

E é também em função do exposto que é tão difícil delimitar até onde

opera o efeito de sentido de “desejar uma boa jornada de serviço à comunidade” e

onde servicio se deixa entrever com o valor de “serviço” que expusemos,

governado pelas determinações sociais idiossincráticas descritas. O que parece

seguro dizer é que, nos intercâmbios lingüísticos entre brasileiros e

hispanofalantes, cruzam-se distintas determinações, que se não podem ser

exclusivas de uma ou outra cultura, pode-se ao menos reconhecer, em muitos

casos, distintas freqüências de uso em cada uma delas.

Há um último efeito de sentido de que gostaríamos de tratar, pois nos

parece que o enunciado do brasileiro funciona também como um ato de fala de

149

despedida, o que é muito comum em nossa cultura ao enunciarmos “bom serviço”

no final de uma conversa.

VI.1.5. Buen servicio: buscou-se dar-lhe a força de uma expressão de

despedida?

Pode-se cogitar a hipótese de que o estudante brasileiro proferiu buen

servicio com uma força que o espanhol parece não ter reconhecido, o que

provavelmente também contribuiu a que emergisse o efeito de sentido jocoso. Isso

porque, no Brasil, é comum utilizar-se essa expressão como una fórmula de

despedida, para finalizar uma conversa. Constatamos, portanto, que entra em jogo

nesse enunciado, por parte do brasileiro, uma restrição pragmática bastante mais

freqüente em nossa cultura associada a “bom serviço”.

Em função disso, lançaremos mão das reflexões de Austin (2004), que

nos permitirão associar o “dizer algo” com o “fazer algo”. Ao dizer buen servicio,

além de realizar o ato de emitir esse enunciado, o brasileiro executou uma outra

ação, a de despedir-se. Utilizaremos, para analisar buen servicio nesse

acontecimento discursivo como um ato de fala, a classificação de Austin (2004)

dos três tipos de atos a que recorremos quando dizemos algo e, simultaneamente,

fazemos algo: I) ato locucionário; II) ato ilocucionário e III) ato perlocucionário

135

O primeiro tipo de ato que Austin define é o locucionário; trata-se do

ato que consiste em expressar determinada oração com um sentido e referência

determinados, o que, segundo esse autor, equivaleria aproximadamente ao

‘significado’ no sentido tradicional (ibid.:142). O ato locucionário é composto por

outros três atos:

“El acto fonético consiste meramente en la emisión de ciertos ruidos. El acto

‘fático’ consiste en la emisión de ciertos términos o palabras, es decir, ruidos de

ciertos tipos, considerados como pertenecientes a un vocabulario y en cuanto

pertenecen a él, y como adecuados a cierta gramática y en cuanto se adecuan a ella.

135

Evidentemente, quando se diz algo, esses três atos ocorrem simultaneamente; isola-se cada

um deles para fins de análise.

150

El acto ‘rético’ consiste en realizar el acto de usar esos términos con un cierto

sentido y referencia, más o menos definidos” (ibid.).

Portanto, a dimensão locucionária do enunciado buen servicio seria a

sua materialidade, ou seja, o ato de emitir sons que pertencem à língua

espanhola, sons esses que, agrupados, remetem a certos sentidos. Também, o

dito obedece a um modo de organização (uma gramática, no caso, a do espanhol)

e a um léxico, que disponibiliza palavras (e seus valores) nessa língua. Buen

servicio é resultado da combinação de um léxico dessa língua – um adjetivo e um

substantivo –, com sua pronúncia específica e com suas leis de formação e

colocação (deve-se realizar a apócope de buen e obedecer a uma ordenação das

palavras: o adjetivo deve ser anteposto ao substantivo).

O segundo tipo de ato a que Austin se refere é o ato ilocucionário;

esse ato se refere à força que um ato locucionário assume ao ser dito. Para

melhor defini-lo, o autor (ibid.:145) recorre à diferença entre uma expressão

constatativa e uma expressão realizativa

136

. Por exemplo, no enunciado “Está

prestes a atacar”, Austin afirma que muito provavelmente teríamos claro “o que

estamos dizendo com ela”, mas o que pode causar dúvidas é se, ao emiti-la,

estava-se realizando ou não o ato de advertir, ou outro qualquer. Pode, portanto,

faltar clareza sobre se o enunciado foi formulado como uma expressão

constatativa (que descreve uma realidade, a de que alguém está prestes a atacar)

ou realizativa (ao dizer isso, o emissor está, além de realizar a ação mesma de

dizer, também está realizando a ação de advertir).

É muito diferente que estejamos aconselhando ou somente sugerindo,

ou realmente ordenando, ou que estejamos prometendo em um sentido estrito ou

somente anunciando uma vaga intenção, etc. Discutimos essas questões

perguntando se certas palavras (uma determinada locução) tinham a força de uma

pergunta, ou deviam ter sido tomadas como uma apreciação, etc. Assim, realizar

136

As expressões realizativas indicam que emitir uma expressão é realizar uma ação, além da

ação mesma de dizer algo (ibid.: 51). As constatativas descrevem algum estado das coisas ou

enunciam algum fato e podem ser verdadeiros ou falsos (ibid.: 45).

151

um ato nesse sentido seria realizar um ato “ilocucionário”. Trata-se de levar a cabo

um ato ao dizer algo, como algo diferente de realizar o ato de dizer algo.

Conseqüentemente, pode haver diferentes “forças ilocucionárias” (ibid.:146).

Vejamos, agora, o componente ilocutivo do enunciado buen servicio, ou

seja, buscaremos determinar a força que o dito pelo brasileiro pode ter assumido.

Por um lado, teríamos um dos efeitos de sentido desse enunciado – desejar um

bom dia de trabalho ao interlocutor, o que constitui uma expressão cortês que

reforça a imagem positiva do interlocutor

137

– e, por outro, o componente ilocutivo,

cuja força é a de uma despedida. Neste último aspecto, mesmo que “bom” e

“serviço”, como itens léxicos, como constituintes de um ato locutivo, não

constituam fórmulas de despedida prototípicas em português –como “tchau”, “até

amanha”, entre outras –, juntos, podem utilizar-se como uma fórmula de

despedida.

Analisemos com mais detalhes essa classificação de ato de fala de

despedida que atribuímos ao uso de buen servicio pelo brasileiro, pois isso nos

permitirá compreender melhor por que a reação do policial foi tão inesperada para

ele, já que não compreendeu o que permitia o efeito cômico que o policial atribuiu

a um ponto tão ritualizado da interlocução.

Segundo Haverkate (1994), as fórmulas de saudações e despedidas

têm uma estrutura fossilizada e são de uso estritamente convencional; são

fórmulas estereotipadas restritas a situações pré-estabelecidas. São utilizadas

para denotar cortesia positiva, ou seja, para reforçar a imagem positiva do

interlocutor – a imagem positiva que este tem de si mesmo –, o que demonstra

cortesia por parte de quem a diz (ibid.: 88)

138

137

Haverkate (1994: 28), citando Brown e Gilman (1989:162), afirma que a expressão have a nice

day, que se costuma usar diariamente, supõe um ato de cortesia que reforça a imagem positiva do

interlocutor. Haverkate (ibid.) recorda que essa imagem se baseia no desejo de cada indivíduo de

que outras pessoas desejem para ele o que ele deseja para si mesmo, como por exemplo, saúde,

liberdade e honra.

138

O conceito de imagem, da pragmalingüística (Brown e Levinson, 1978 apud Haverkate, 1994:

18), tem um papel primordial na análise da cortesia verbal. A imagem de cada ser humano se

152

Esse mesmo autor (ibid.: 84) define as saudações e despedidas como

atos de fala universais, pois existem em todas as culturas. Sua função como ato

de fala não é a de transmitir informação proposicional, já que não se intercambiam

para expressar uma descrição do mundo extralingüístico. Algumas saudações e

despedidas (ibid.: 85), no entanto, possuem uma diferença semântica em relação

às expressões anteriores: têm algum conteúdo proposicional, como fórmulas que

literalmente especificam perguntas sobre a vida pessoal do interlocutor,

particularmente sobre sua saúde ou bem-estar, como por exemplo ¿qué tal?,

¿como te va?. Claro que convencionalmente estas perguntas se interpretam

principalmente em um sentido simbólico; não se costuma esperar uma resposta

concreta para elas

139

. Estas fórmulas também podem surgir combinadas com as

primeiras.

Levando-se em consideração o conceito de força ilocutiva e o uso

convencional que supõe um ato de fala de despedida, poderíamos analisar a

situação a que nos dedicamos da seguinte maneira: o brasileiro emitiu uma

expressão que, em sua língua materna, no ponto da interlocução em que se deu

nessa situação, costuma ter a força de um ato de fala de despedida – e nessa

situação específica o objetivo parece ter sido o de despedir-se de maneira cortês

do policial, que certamente tinha muito serviço pela frente. Como se trata de um

ato de fala de uso estritamente convencional, exige também reações pré-

estabelecidas por parte do interlocutor; ou seja, há reações mais aceitáveis e mais

pertinentes que outras.

Entretanto, no caso que analisamos, o policial não teve uma reação

“prototípica” com relação a esse ato de fala. Sua reação foi totalmente inesperada

e insólita para o estudante, já que o riso não está entre as reações preferidas para

compõe de dois fatores complementares, denominados com os termos positivo e negativo. O

primeiro designa a imagem positiva que o individuo tem de si mesmo e que aspira que seja

reconhecida e reforçada pelos outros membros da sociedade. O segundo se refere ao desejo de

cada indivíduo de que seus atos não se vejam impedidos por outros.

139

Haverkate (1994: 85) cita um adágio inglês que ilustra bem isso: “Don’t tell your friends about

your indigestion: ‘How are you!’ is a greeting, not a question.

153

esse momento da interlocução. Por ser um ato marcado por reações e respostas

preferíveis e, inclusive, esperadas, pois nesses atos de fala estereotipados não há

muito espaço para a inovação, o surgimento do inesperado fez com que o

brasileiro não compreendesse o riso de seu interlocutor, já que não encontrou

sentido possível dentro de sua cultura para aquela reação não prototípica. Entram

em jogo, portanto, questões lingüísticas e pragmáticas das línguas e culturas

envolvidas.

Vejamos como funcionaria nessa situação o terceiro tipo de ato que

Austin (2004: 167) atribui a quando dizemos algo e fazemos algo ao mesmo

tempo: o ato perlocucionário.

Quando realizamos um ato locucionário, que possui sentido e, com ele,

um ato ilocucionário, que possui certa força, também executamos um ato de outro

tipo:

“En tercer lugar, también realizamos actos perlocucionarios; los que producimos o

logramos porque decimos algo, tales como convencer, persuadir, disuadir e incluso,

digamos, sorprender o confundir “. (ibid.:155)

O ato perlocucionário consiste em atingir certos efeitos pelo fato de

dizer algo. Normalmente, dizer algo produzirá certas conseqüências ou efeitos

sobre os sentimentos, pensamentos ou ações dos ouvintes, ou de quem emite a

expressão, ou de outras pessoas. E é possível que, ao dizer algo, o façamos com

o propósito ou intenção de produzir tais efeitos

140

. A realização de um ato desse

tipo seria a realização de um ato perlocucionário (ibid.: 148).

Portanto, sempre que realizamos o ato de dizer algo – neste caso o ato

de pronunciar buen servicio, que possui um significado (ato locucionário) –,

realizamos também um ato ao dizer algo – o que dizemos possui uma força, no

140

Conforme já expusemos, a perspectiva que seguimos neste trabalho a respeito da formação do

sentido é a discursiva, a qual não considera que os efeitos de sentidos produzidos sejam fruto da

intenção dos sujeitos. No entanto, a distinção dos três tipos de atos que Austin (ibid.) oferece nos

parece produtiva como instrumental para identificar os efeitos produzidos na interlocução

analisada. Além disso, como se verá mais adiante, o próprio autor reconhece que podem produzir-

se efeitos indesejados, o que revela a percepção de que o sujeito não é tão “senhor” de seu dizer.

154

caso que analisamos, foi a de um ato de fala de despedida (ato ilocucionário) – e,

finalmente, há um ato que executamos porque se diz algo – são os efeitos que

causam o que dizemos, no caso analisado, o efeito da fala do brasileiro naquela

situação. O efeito que o estudante buscava com seu ato de fala era despedir-se

com uma fórmula cortês, com o objetivo de reforçar a imagem positiva de seu

interlocutor. No entanto, o efeito que se produziu foi um mal-entendido – cujo

índice foi o riso do espanhol –, já que este não captou a força que o brasileiro

pensou dar ao que disse.

Austin reconhece que podem produzir-se conseqüências ou efeitos

desejados ou não desejados. Por isso, afirma que devemos ter presente: I) que

mesmo que quem usa uma expressão se proponha a alcançar com ela um certo

efeito, isso pode não acontecer; II) mesmo que não queira produzir determinado

efeito, isso pode ocorrer (ibid.: 152). No caso que analisamos, essa observação é

ainda mais importante se considerarmos que se trata de duas línguas em contato,

cujos falantes não dominam determinados conhecimentos lingüísticos e

pragmáticos da cultura do outro, os quais incidem nessa conversação.

Cabe, por último, voltar um pouco à pergunta que nos fazíamos sobre o

que permitiu ao policial atribuir um efeito cômico a buen servicio. Além do que já

dissemos, parece ter influído também o contexto imediato em que se deu a

conversação, o que permitiu ao policial deixar emergir o sentido mais absurdo, não

cooperando intencionalmente com seu interlocutor. Porque, mesmo se

considerarmos que o policial não identificou a força de um ato de fala de

despedida que o enunciado do brasileiro teve, não lhe seria impossível interpretá-

lo como uma expressão cortês do estudante – que lhe desejava uma boa jornada

de trabalho.

Para justificar essa hipótese, é importante considerar o “Princípio de

Cooperação” de Grice (1975 apud Escandell Vidal, 2003: 78). Esse princípio geral,

que se supõe aceito tacitamente pelos participantes de uma interlocução, propõe a

cada participante que:

155

“Haga que su contribución a la conversación sea, en cada momento, la requerida por

el propósito o la dirección del intercambio comunicativo en el que está usted

involucrado”. (id. Ibid.)

Esse princípio se desenvolve em outras normas, às que Grice dá o nome

de categorias de quantidade, qualidade, relação e modalidade. Cada uma delas,

por sua parte, subdivide-se em máximas mais específicas. Dessas categorias,

acreditamos que o policial não se submete de maneira intencional principalmente

a duas delas: à de relação e à de quantidade.

A primeira contém uma única máxima: “diga coisas relevantes”; espera-se

dos participantes da interlocução que suas intervenções se relacionem com aquilo

de que se está falando (Grice, 1975 apud Escandell Vidal, 2003: 79). Para o

brasileiro, a reação do policial não parecia ter nada a ver com o que ele tinha dito,

já que se trata de una resposta não preferida para uma despedida. Nesse caso,

também para o policial, a expressão do brasileiro rompia com essa máxima, pois

parecia descabida naquela circunstância.

A segunda categoria, a de quantidade, relaciona-se, como seu nome

indica, com a quantidade de informação que se deve dar e compreende as

seguintes máximas: a) que sua contribuição seja tão informativa quanto requeira o

propósito do diálogo; mas b) que sua contribuição não seja mais informativa que o

necessário. Se virmos a situação da perspectiva do estudante brasileiro, pode-se

dizer que, para ele, seu interlocutor não lhe deu a quantidade de informação

suficiente para que pudesse compreender o que queria dizer (id. Ibid.). Para o

policial, no entanto, a fala do brasileiro pareceu excessiva, descabida, fora de

lugar.

Entretanto, muitas vezes descumprimos as máximas com o objetivo de

tentar produzir certos efeitos; esses efeitos de sentido costumam surgir na forma

de conteúdos implícitos, que Grice define como implicatura. Esse autor propõe

uma caracterização dos diferentes tipos de incumprimento das máximas, e dos

efeitos e resultados que produzem (Grice, 1975: 45-49 apud Escandell Vidal,

2003: 80-82).

156

Na situação que analisamos, parece dar-se o tipo de incumprimiento

chamado “Descumprimento ou violação aberta” (Grice emprega o termo float,

“engano, desdém, desprezo”), em que se incumpre uma das máximas, mas há

sujeição às demais. A única diferença com relação à situação que analisamos é

que se descumprem duas máximas, e não somente uma. Quando ocorre esse tipo

de descumprimento que Grice (ibid.) define, se alguém parece querer cooperar,

mas despreza abertamente uma (no nosso caso, mais de uma) das máximas, os

interlocutores, para tentar reconciliar o dito com o princípio de cooperação,

costumam inclinar-se a pensar que o emissor queria dizer algo diferente do que na

verdade está dizendo.

Voltando ao mal-entendido, o policial parece descumprir mais de uma

máxima, mas seu desejo não é o de não ser cooperativo, mas de optar pelo efeito

de sentido jocoso. O problema está em que, se seu interlocutor não é capaz de

entender as implicaturas, muito provavelmente, como afirma Escandell Vidal

(2003: 82-83), não conseguirá reconstruir o conteúdo que se comunicou e também

não conseguirá restaurar a vigência das máximas. As implicaturas surgem para

estender a ponte necessária entre a aparente violação de uma máxima e a

presunção de que, apesar disso, o princípio de cooperação continua vigente.

Portanto, o que o brasileiro não pôde fazer foi reinterpretar a reação do policial

recorrendo aos mecanismos de uma implicatura conversacional, o que lhe

ofereceria um novo conteúdo significativo não contraditório com o principio de

cooperação.

Finalmente, podemos dizer que essa situação aponta, entre outras

coisas, para o fato de que o aprendiz de uma língua estrangeira precisa ser

sensibilizado também para questões de pragmática que regulam as interlocuções

da sociedade cujo idioma deseja aprender, já que essa constitui uma maneira

mais de compreender a percepção de mundo da outra cultura.

157

VI.1.6. Algumas reflexões sobre a combinatória léxica

Existem expressões em que a combinatória léxica é muito similar em

português e em espanhol, como em buen apetito e “bom apetite”. No entanto, para

desejar a alguém que desfrute de uma refeição, é mais freqüente o uso, em

espanhol, de ¡Qué aproveche! (e suas variantes, conforme esteja em segunda

pessoa do singular – tú/vos - ou do plural – vosotros - terceira do plural – ustedes),

que encontra um correspondente próximo em português em “bom proveito”.

Assim, não podemos falar em uso exclusivo da expressão que indica “desejar um

bom apetite a alguém” no português, mas em maior freqüência de “bom apetite”

em relação a buen apetito.

Parece-nos que o mesmo ocorre com “bom trabalho/bom serviço” – que

se costuma usar em português para desejar uma boa jornada de trabalho/serviço

a alguém – frente a buen trabajo e buen servicio: não podemos atribuir ao

português a exclusividade dessas expressões; no entanto, parecem ser muito

mais freqüentes nessa língua em comparação com o espanhol. Nesta, quando se

deseja usar uma expressão com esse sentido (o que não é tão freqüente quanto

no português), Qué tenga un buen día (e suas variantes) parece ser a opção que

predomina sobre buen trabajo e buen servicio. Em função disso, buen servicio ou

buen trabajo podem remeter a outros efeitos de sentido mais freqüentes em

enunciações em espanhol.

Para confirmar tal hipótese, solicitamos a busca no CREA

141

por buen

trabajo, e não encontramos nenhum caso, dentre os 130 analisados, em que essa

combinatória remetesse ao sentido de “desejar um bom dia de trabalho a alguém”.

Abundavam as ocorrências em que buen trabajo se referia a uma constatação da

realização de um bom trabalho, de um trabalho satisfatório. Também encontramos

ocorrências em que essa combinatória remetia a “alguém que tenha um bom

141

As consultas que mencionaremos a partir de agora foram realizadas em 03/11/2005 e

solicitamos parágrafos em que aparecessem buen trabajo e buen servicio em textos de todos os

países, todos os meios e todos os temas de que dispõe o Corpus.

158

emprego”. Portanto, a combinação buen e trabajo, no levantamento que

realizamos, apresentou freqüência de 0% com o sentido que buscamos.

Já em busca por buen servicio no referido Corpus, de 171 ocorrências

encontradas, apenas duas parecem produzir esse efeito de sentido (sendo as

duas ocorrências pertencentes à mesma obra):

21. – Muy bien, muy bien. Como usted decida. Bueno -dijo mirando a Villalba-, aquí

está todo en orden. Será mejor que volvamos al cuartelillo, a ver si ha vuelto García.

Por cierto, sargento: cuando enganchen la locomotora, recuerde comunicárnoslo.

– A sus órdenes, comisario. Así se hará.

– Gracias. Espero que tengan buen servicio”.

(1981, José María del Val, España, Novela)

22. “(…) – Bien, iré para allá. La verdad es que, con este tiempo, sí que apetece

darse un garbeo por el campo.(…)

– Sí – fue la lacónica respuesta de Arenas ante la paradoja-. Pues buen servicio,

cabo. Voy a acercarme a Aizpún, a ver qué tal van las cosas por la vía”.

(1981, José María del Val, España, Novela)

Buscamos também por Que tenga un buen día (e suas variantes), mas

não encontramos nenhum caso. Então solicitamos a busca por un buen día e

foram localizados mais de 300 casos. No intento de refinar um pouco mais nossa

busca – já que, na maioria das ocorrências encontradas no primeiro intento, un

buen día se utilizava em narrações, com o sentido de “um belo dia” – mantivemos

a busca por todos os países e em todos os meios, mas limitamos o tema a

“ficção”. Isso porque, como a expressão Qué tenga un buen día parece ser mais

usada em interlocuções, supomos que as obras de ficção nos proporcionariam

maior quantidade de diálogos. Dos 175 casos localizados, encontramos 4 com o

efeito de sentido que buscávamos que, além do sentido que já nos referimos de

“desejar uma boa jornada de trabalho a alguém”, funciona também como um ato

de fala de despedida nos enunciados localizados – como “bom serviço” e “bom

trabalho” em português:

159

23. “Despierto. Prefiero no pensar. Debo dar una clase a las siete de la mañana en el

hospital. Me apresuro. Me despido de Carolina rápidamente, como si nada, y me

marcho.

– Que tengas un buen día -me disculpa al fin, sonriente”.

(1994, Jorge Volpi, Mexico, Novela)

24. “- ¿Desea alguna cosa más, señor?

– No, yo... no...

– Que pase un buen día, señor”.

(1995, Jordi Sierra i Fabra, España, Novela)

25. “– Que tengas un buen día – responde Zoe, descorazonada, como si no quisiera

estar allí, en esa cama, en ese matrimonio.

– Te quiero – dice él.

(…) Zoe oye el motor de la camioneta alejándose y es un alivio para ella”.

(2002, Jaime Bayly, Perú, Novela)

26. “– En sus manos está, maestro.

– Muy honrado, Excelencia.

– Que tenga un buen día.

– Igualmente. Mis respetos a la señora condesa”.

(1988, Arturo Pérez-Reverte, España, Novela)

Novamente nos deparamos com a inacabada distinção entre os dois

idiomas a que se refere Fanjul (2003.:6-7), o que nos levou a contrastar as formas

dessas línguas – no que se refere às suas possibilidades combinatórias – em

termos de freqüência e não de exclusividade.

VI.2. Caso 2: a sintaxe atuando como “falsa amiga”?

O segundo caso de mal-entendido que analisaremos envolve o

funcionamento de uma construção sintática do espanhol, gustarle alguien a

alguien, comparada com “gostar de alguém”

142

do português do Brasil. A hipótese

142

Esses verbos, tanto no espanhol quanto no português, admitem também construções com,

respectivamente, sujeito e objeto indireto que não sejam [+humano], de modo que poderíamos

esboçar assim suas construções possíveis: gustarle algo/alguien e “gostar de algo/alguém”. Nesta

160

de que partimos de que não somente o léxico daria margem a mal-entendidos,

estes vistos como fruto do cruzamento de distintas determinações sócio-históricas

num acontecimento discursivo, parece comprovar-se no caso que relataremos a

seguir.

Veremos como a materialidade semelhante dessas estruturas oculta

distintas organizações sintáticas nas duas línguas consideradas, o que,

evidentemente, não deixa de afetar a significação dos enunciados de que elas

participam. Além dessa questão do modo de coordenação dos elementos dessas

estruturas, elas parecem comportar também restrições semânticas distintas,

moldagens históricas diferentes no que tange a suas possibilidades de

significação mais freqüentes. Portanto, em discursos em que estão envolvidos

gustarle alguien a alguien e “gostar de alguém”, é preciso considerar essas

determinações divergentes que regulam sua significação no espanhol e no

português.

Assim, se a materialidade lingüística similar não pode ser vista como

garantia de facilidade/transparência, como lugares aprioristicamente livres do

equívoco para as palavras, também não o podemos fazer, como veremos, com

relação à sintaxe. A memória sócio-histórica permeia todos os níveis lingüísticos e,

em função disso, não podemos isolar “porções de língua” que estejam livres dessa

influência. Parece-nos mais produtivo fazer da aprendizagem do espanhol pelo

brasileiro um processo de inscrição na rede de memória da outra língua, de modo

a que o aprendiz esteja capacitado para reconhecer as distintas determinações

que povoam as nossas línguas e significam nelas.

VI.2.1. Descrição e análise da situação

A situação que analisaremos se deu numa aula sobre o verbo gustar

durante um curso de atualização para professores de espanhol, com a presença

análise nos dedicaremos somente a esse componente [+humano], razão por que optamos por não

mencionar a outra possibilidade de construção de gustar e “gostar”.

161

de inúmeros falantes nativos do espanhol, de diferentes procedências, além de

professores brasileiros. Durante uma das aulas, uma das alunas, uma professora

de nacionalidade argentina que havia sido casada com um brasileiro de Minas

Gerais, disse, em voz alta: lo entendí, por fin lo entendi. Claro que a reação da

aluna causou surpresa (e curiosidade) na professora e nos demais alunos a

respeito do que ela havia finalmente entendido. A aluna respondeu que havia

entendido por que havia se separado do marido, o que causou ainda mais

perplexidade nos que a ouviam. Ela seguiu explicando que ela e seu marido se

davam mal, não se entendiam; até que um dia, quando a situação se tornou

insuportável e ela disse que não era possível continuar daquela maneira, que era

melhor se separarem, no meio da acalorada discussão, seu marido repetiu várias

vezes: “mas eu te gosto”, o que ela interpretou como pero yo te gusto. Vejamos

algumas possíveis determinações lingüístico-históricas que influíram nessa

interlocução e que podem ter provocado o mal-entendido.

VI.2.2. As possíveis causas do desencontro de sentidos

Pode-se dizer que se cruzam nessa interlocução dois tipos de

determinações divergentes das línguas envolvidas: uma de organização sintática e

outra que tem que ver com a seleção histórica das possibilidades semânticas mais

freqüentes para gustar/”gostar”.

VI.2.2.1. A sintaxe

Vejamos primeiramente a questão sintática. “Gostar” e gustar

apresentam organizações sintáticas distintas, já que, naquele, o experienciador

143

tem o papel temático de nominativo e exerce a função de sujeito, enquanto a

pessoa que desperta o sentimento (tema) se projeta no dativo (objeto indireto). Já

143

Temos consciência de que os papéis temáticos têm recebido diferentes nomes, porém não são

o objetivo deste trabalho, para cujas finalidades adotamos uma nomenclatura bastante comum

(experienciador e tema), apenas para fazer referência à questão. O que importa observar, no

entanto, é que o que estamos chamando de tema em ambas as línguas, qualquer que seja a sua

função sintática em cada uma, é o desencadeador de um processo, neste caso uma experiência

de natureza psicológica ou um sentimento.

162

no espanhol ocorre o contrário, ou seja, o experienciador se projeta no objeto

indireto e a pessoa que provoca o sentimento/sensação (tema) se projeta no

nominativo, exercendo a função de sujeito. Portanto, em português, a

concordância verbal se faz com o experienciador e, em espanhol, com o

desencadeador do sentimento/sensação; em ambas as línguas, a concordância

verbal se faz com o nominativo sujeito, mas em cada uma delas esse lugar

sintático é ocupado por elementos diferentes.

González (1994), baseando-se em reflexões de Lorenzo (1980), fala de

uma tendência da língua espanhola à preferência por essas construções oblíquas,

o que, segundo a autora, constitui uma característica que reforça a diferente

assimetria em relação ao português brasileiro. O uso preferencial dessas

estruturas sintáticas no espanhol, prossegue González, contrasta com o atual e

progressivo empobrecimento do sistema de clíticos do português do Brasil.

Diante do exposto sobre a distinta atribuição dos papéis sintáticos de

sujeito e objeto - ao experienciador ou à pessoa que desencadeia o

sentimento/sensação - na materialidade lingüística semelhante dessas línguas,

vemos que “gostar” e gustar podem provocar problemas de interpretação se o

aprendiz se fia dessa semelhança superficial.

VI.2.2.2. Restrições semânticas distintas

Além da distinta organização sintática de gostar/gustar, há outro

aspecto em que divergem essas construções: as possibilidades semânticas que

possuem nas respectivas línguas a que pertencem. Historicamente, podemos

dizer que esses verbos se distanciaram semanticamente (em termos de

freqüência), já que:

163

a) “gostar” parece se referir mais freqüentemente, quando seu objeto é

[+humano], a sentimentos de amor, carinho, simpatia por outra pessoa

144

;

b) gustar, quando seu sujeito é [+ humano], parece remeter com muita

freqüência a atração física entre pessoas

145

Devemos advertir, uma vez mais, que buscaremos propor algumas

regularidades de uso para essas construções em cada um dos idiomas, e não

atribuir exclusividade de valores para esta ou aquela língua. Nosso intuito é,

partindo de enunciados concretos, observar a quais das possibilidades semânticas

de que dispõem essas estruturas se associam estes, de maneira mais recorrente,

o que procuraremos fazer a partir de agora.

Vejamos, primeiramente, o verbo “gostar”. Para procurar estabelecer

possíveis regularidades semânticas para o uso de “gostar” em que o objeto fosse

[+humano], recorremos ao buscador www.google.com.br, optando somente por

páginas brasileiras. Em consulta realizada em 04/11/2005, solicitamos a busca por

“gosto” – optamos por manter a conjugação do verbo em primeira pessoa do

singular como aparece no enunciado “mas eu te gosto” que analisamos que

analisaremos -, e excluímos ocorrências em que o objeto da construção não fosse

[+humano].

Feito esse primeiro recorte, podemos dizer que dos 42 casos

encontrados, 38 remetiam predominantemente a sentimentos de amor, simpatia

ou amizade entre pessoas. Transcrevemos alguns exemplos que são

representativos dessa tendência:

1. “Você duvida de meus sentimentos... /Como dar-lhe uma certeza? /Falo, grito,

escrevo: EU GOSTO DE VOCÊ! (http://www.sokarinhos.com.

br/ak/ak.eugostodevc.htm)

144

No Dicionário Houaiss, em sua versão eletrônica (2001), dentre as acepções possíveis para

“gostar”: “transitivo indireto e pronominal. 3. dedicar amor, amizade ou simpatia a (alguém); amar,

querer, estimar Ex.: <gosto dos parentes> <eles se gostam muito>.

145

No Diccionario de Uso del Español, de María Moliner, dentre as possíveis acepções de gustar,

encontramos: “Ejercer atractivo sexual una persona en otra”. No Diccionario de Lengua Española

(RAE), também há uma acepção similar: “dicho de uma persona: resultar atractiva a otra”.

164

2. “(...) eu gosto de minha família, dos meus irmãos, da minha mãe e do meu pai.

(...) A minha mãe gosta de mim. Eu gosto de matemática e de geografia. (...) eu

gosto de jogar bola. Eu tenho 12 anos. Eu amo a minha mãe d ++++”.

(http://www.proinfo.es.gov.br/ntecolatina/projetosnte/hpeam/textos/nos.htm)

3. “Lia, me da um conselho, o vizinho da minha avó é muito meu amigo, nós nos

conhecemos desde que eu nasci, eu estou apaixonada por ele, mas eu sou muito

tímida! Como faço para dizer para ele que gosto dele?”

(http://www.justlia.com.br/pr_conselhos.php)

4. “Entendam, não há mensagem secreta em eu te amo, porque eu te amo é amor,

assim como eu gosto de você é eu te amo em doses menos narcóticas. Eu te amo

alucina e eu gosto de você só tonteia. Mas é tudo feito da mesma substância.”

(http://anamangeon.mus.br/arquivo/2005_03_01_macabeah_archive.html)

5. “Gostar, vocês pessoas que não são eu podem não saber o que quero dizer com

“gostar”. Os homens que não são eu, em particular, podem pensar que estou falando

de sexo: “tenho tesão por várias pessoas mas não quero magoar quem eu gosto”,

um dilema clássico. Não é disso que estou falando, não é este o meu problema. (...)

“Gostar”, gostar em que sentido? Sabe aqueles cartõezinhos überbregas tipo “amar

é”? Querer estar junto, querer conversar? Ficar feliz o resto do dia só de tê-la visto?

Desejar mais o bem dela do que o seu próprio? Ter sede de toque, de andar de

mãos dadas no parque, de assistir cinema abraçados, deixá-la dormir no ombro?

Sorrisão na cara, pernas bambas, agir feito bobo, ficar ouvindo música romântica?

Pois é, este gostar (...) O que não consigo é não me apaixonar, e Deus sabe como

me apaixono fácil (o Deus protetor dos ateus, naturalmente)”.

(http://diary.leoboiko.8x.com.br/2005/06/28/o-problema-todo)

6.“Eu simpatizo com o Lula. Eu sei que dizer isso numa época em que estrelas

pretas enfeitam carros é arriscado, mas tenho que ser sincero comigo mesmo. Eu

gosto do presidente Lula. É coisa de coração”. (http://www.tipos.com.br/item/28841)

7. “– O que você achou do desempenho do Shogun?

– Eu já tinha falado pra você mesmo há um tempo atrás, que o Shogun estava à

espera de um clássico. Quando ele fizesse um clássico ele ia mostrar o tão

preparado que ele é. (...) Eu gosto do cara pra caramba, ele é super gente boa,

super humilde, não tem como”. (Entrevista com o lutador de vale tudo Wanderlei

Silva retirado de http://www.portaldovaletudo.com.br/entwanderlei11.php)

165

Parece-nos possível propor as seguintes regularidades semânticas para

o uso de “gostar” com objeto [+ humano]: é mais freqüentemente usado para

denotar sentimentos de amor (entre um casal – exemplos 1, 3, 4 e 5 – e entre pais

e filhos – exemplo 2), amizade e/ou simpatia (exemplos 6 e 7). Veja-se que há

uma variedade de sentimentos que “gostar” pode denotar; dentre essas

possibilidades semânticas, a que irromperá em um enunciado concreto dependerá

dos diversos fatores que compõem as condições de produção desse

acontecimento específico, em especial de quem são o enunciador e o

enunciatário.

Também é interessante ressaltar, como evidenciam os exemplos 2 e 4,

que há uma espécie de gradação entre os verbos “gostar” e “amar” com objetos

[+humano], ambos de uso corrente no português do Brasil. Poderíamos pensar em

uma escala imaginária de “intensidade de sentimento” – no caso, de amor -, em

que “gostar” estaria abaixo de “amar”:

+ “amar”

- “gostar”

Cabe, no entanto, ressaltar que o valor de atração física também parece

ser uma possibilidade semântica de “gostar” – encontramos 4 exemplos nos quais

parece funcionar esse valor; no entanto, diferentemente do espanhol, esse efeito

de sentido surge em enunciados que, em geral cumprem, principalmente, a

restrição de que esse complemento [+humano] esteja no plural (exemplos 8, 9 e

10) ou, então, seja um genérico (exemplos 11, 12 e 13). Neste último, o registro

parece ser mais coloquial que naquele:

8. “Se o Criador inventou no mundo alguma coisa melhor que o tal do bicho-homem,

está muito bem escondido em regime de segurança máxima. A figura masculina

mexe comigo de tal forma, que se torna difícil explicar isso em palavras. Fascina.

Vicia. Enlouquece. Seja pelas atitudes fortes, seja pelo ar de dominação. Gosto dos

166

de menor estatura, me olhando direto nos olhos, encaixando perfeitamente no meu

corpo, com acesso livre ao alcance das mãos e de todo o resto. (...) Gosto dos

branquinhos de cabelos escuros, traços delicados quase andrógenos, mas

enlouqueço diante de uma barba por fazer, um rosto quadrado, uma boca grande

pronta pra me devorar. Gosto dos educados que me pegam em casa e me puxam a

cadeira pra sentar, mas não resisto aos mais rudes que me deixam marcas na pele,

puxam meu cabelo, me colocam fogo nas veias”.

(http://proteus.limeira.com.br/tiroequeda/noticia.php?nnot=1816)

9. “Gosto de mulheres casadas. Olá bom, boa tarde ou boa noite...tudo bem

doutora? O lance é o seguinte, eu ja tenho 49 anos, sou casado e tenho três filhos e

tbem, não sei se chega a ser um problema, mas de certa forma me preocupa...como

o meu casamento não vai mto bem, procuro relacionamentos fora de casa, e eu

prefiro me relacionar com mulheres casadas, aliás, sou fascinado por elas...nos bate

papos desta página, procuro sempre e dou preferência pelas casadas...pq? Chega a

ser um desvio de conduta? Abraços, Obrigado. R.”

(http://yahoo.parperfeito.com.br/ThaisResponde/opshow/id8032/p-1/f-1/n-1)

10. Aliás, em relação à existência da inteligência feminina, Einsten costumava dizer:

“Eu gosto das morenas, como as loiras. E gosto das loiras, como as morenas!”

(http://www.fabricadequadrinhos.com.br/indexo.php?conteudo=antimateria&id=1)

11. “Repentes: Minha Preferência

Quando cheguei nessa festa

me perguntaram se eu gosto de loira

ou se eu gosto de morena,

se eu gosto de mulher grande

ou se eu gosto de mulher pequena,

eu respondi que preferência pra mim

é só no cavalo,

cavalo bom tem que ser

quarto-de-milha de preferência castanho

mais mulher pra beijar na boca

e fazer amor comigo pode ser de qualquer jeito

e de qualquer tamanho!!!!”

(http://www.vaquejadas.com.br/index.php?Fa=rep.infRepente&REP_ID=307)

167

12. “Eu sei o que vocês estão pensando sobre mim agora: “esse cara é um

machista!”. Acertou quem pensou isso. Errou quem pensou isso. Explico: ok, eu sou

machista pra cacete, mas eu gosto de mulher pra cacete, o que faz com que meu

machismo seja nulo.

(http://www.fabricadequadrinhos.com.br/indexo.php?conteudo=antimateria&id=1)

11. “ – Você namoraria um gay afeminado?

– Não namoraria pq se gosto de homem, não quero uma mulher falsificada. Creio q

ter tesão e gostar de homem não significa q virei mulher ou tenho q me portar como

tal. (...)”

(http://hosting.pop.com.br/glx/pesquisa/infos.php?pesquisa=37)

Tratemos agora de gustar. No intuito de verificar a hipótese

146

de que

esse verbo do espanhol remeta mais freqüentemente, com sujeito [+humano], a

“atração física”, fizemos um levantamento no Corpus de Referencia del Español

Actual (RAE). Em consulta realizada em 20/10/2005, solicitamos a busca por

gusto em textos de todos os países, em todos os meios e sobre todos os temas de

que dispõe o corpus e obtivemos 12486 casos. No intuito de refinar um pouco a

busca, solicitamos ocorrências com te gusto e excluímos dos enunciados

encontrados construções cujo sujeito não fosse [+ humano]. Dos 58 parágrafos

analisados, em 49 deles te gusto remetia claramente a atração física, tendência

que ilustramos com os seguintes exemplos:

12. “– Yo tampoco me entiendo. Nunca me he entendido. Sólo te pido que no te

molestes conmigo.

– ¿Cómo se te ocurre que me podría molestar contigo? Sólo me da pena verte tan

confundida. Yo creo que deberías atreverte a dejar un tiempo a Ignacio y a hacer

conmigo lo que te provoque, sin tantas culpas en la cabeza. Soy un hombre, soy tu

amigo. Si te gusto, si crees que puedes ser feliz conmigo, ¿por qué privarte de eso?

No soy tu cuñado, ésas son tonterías. Mírame como un hombre. Yo te miro así. Eres

146

As hipóteses que expomos aqui de que “gostar”, em construções em que o objeto é [+humano],

parece estar mais freqüentemente associado a sentimentos de amor e simpatia, enquanto gustar,

em construções cujo sujeito é [+humano], parece remeter predominantemente a atração física

foram inicialmente discutidas com Andréa Ponte Silva, Fernando Legón Galindo e Hélade Scutti

Santos, a quem agradecemos enormemente as interlocuções sobre o tema.

168

una mujer, mi amiga Zoe. Me gustas. Quiero llevarte a mi cama. Quiero hacerte el

amor. Quiero dormir contigo.” (2002, Bayly, Jaime, Perú, Novela)

13. “M.ª Teresa: – Oh, sí, claro... Con lo fácil que resulta decir las cosas a la cara: tía,

quiero follar contigo. (Pausa. Daniel no responde.) Tía, quiero follar contigo. Venga,

dilo.

Daniel: – ¡Que no! Que no quiero.

M.ª Teresa: – ¿No quieres? ¿No quieres decirlo, o no quieres follar conmigo? (Se

quita el sujetador.) ¿No te gusto?

Daniel: – ¡Qué tontería! ¡Pues claro que me gustas!

M.ª Teresa: – ¿Entonces? ¿No era eso lo que deseabas? Tener tu aventura en

América. Poder extraer una historia de esto, escribirla. ¿No es cierto? Por eso me

has estado buscando desde el primer día, desde el día de la fiesta en mi casa. ¿Te

habían dicho que me los tiro a todos? Claro. Así, todo ligaba: un buen remedio contra

la soledad y, de paso, un argumento para un libro. Buena manera de aprovechar el

tiempo. (1991, Rodolf Sirera, España, Teatro)

14. “Catalina, abrazada a sus piernas y apoyando el mentón en las rodillas, veía el

rompimiento de las olas con reposada felicidad. Raúl, de medio lado, parecía aspirar

la fragancia natural del cuerpo de su prima.

Sabía que era el momento oportuno para hablarle del Banco Atlántico pero, al mismo

tiempo, temía romper el hechizo.

En vez de abordar el tema, su deseo habló por él:

– ¿Por qué no nos vemos más seguido, Cati, como en los viejos buenos tiempos?

Sin quitar la mirada del horizonte, entrecerrando los ojos, como para espantar

recuerdos, Catalina respondió:

– Eso se acabó, Raúl. Ahora estás casado.

Raúl se arrimó más y le pasó un dedo por el brazo.

Catalina sintió un estremecimiento de temeroso placer, pero se sacudió la caricia:

– Por favor, estate quieto.

– ¿Ya no te gusto?

– No es cuestión de que me gustés o no. Parecés un chiquillo. El hecho es que estás

casado. Además, me simpatiza tu mujer.

Como si no la hubiera oído razonar, Raúl continuó el asedio:

– Catalina, creo que me estoy enamorando. Te lo digo en serio.”

(1986, Cabrera Infante, Guillermo, Cuba, Novela)

169

15. “Lidia: – Mira, Fernando Berrugón, no me apetece discutir; de modo, que ¡basta!

El hecho concreto es que no te gusto... ¡Ya no te gusto!

Fernando: – Sí me gustas. Cuando te veo cambiar de ropa, por ejemplo, me excitas.

Lidia: – Ah, cuando me ves cambiarme de ropa, te excitas.

Fernando: – Sí. ¿Soy un depravado porque me gusten los ligueros negros, las

braguitas transparentes y los sujetadores con puntillas?

Lidia: – No sabía.

Fernando: – Pues sí, me gustan. ¿Pasa algo?

Lidia: – Nada, no pasa nada.

Fernando: – Sólo que tú no te pones ligueros negros ni braguitas transparentes ni

sujetadores con puntillas.” (1992, Marsillach, Adolfo, España, Teatro)

16. “– Pero no seas tonta, mi linda... -decía la voz del novelista.

– No.

– Gocemos juntos, Ruby.

– No quiero, te digo.

– No sabes lo que te pierdes... Mira que soy capaz de hacerte gozar hasta que me

pidas perdón de rodillas.

– No veo por qué te voy a suplicar por nada, oye.

– Tontita, es un decir no más. Déjame, mi amor...

– No, te digo... ¡quita tu mano de ahí!

– ¿Por qué, mi linda? ¿No te gusto?

– Me encantas... Pero no.

– Dime al menos por qué no.” (1995, Donoso, José, Chile, Novela)

17. “– Oye Morenote... ¿te gusto?

– Sí, mucho, pero estás más buena que bonita. Lupe Lupe, ¿Lupe Pelupe?

– Y si estoy muy buena ¿qué?

– Alguno de ellos, ¿es tu novio?

– No mames Morenote... son mis padrotes, pero yo cojo con quien yo quiero.

– Entonces... ellos no...

– Nada, no te fijes prieto, yo soy muy cabroncita y ellos me consienten. Dame un

beso de reina... a ver prietito, ven pa'cá.” (1976, Martín del Campo, David, México,

Novela)

Nos demais casos, ou havia textos em que participava te gusto nos

quais o efeito de sentido de atração sexual não ficava bem claro – ou pelo menos

170

não era o único sentimento a que remetia, mesclando-se com amor e/ou carinho -,

como no exemplo 18, ou, como apontavam várias ocorrências de um mesmo

documento, ao menos em nossa interpretação, não era esse efeito de sentido que

se produzia (exemplos 19 e 20)

147

18. “Clara: – ¿Qué?

Pablo: – Tú sabes que nuestros viejos siempre se han llevao bien, ¿no?

Clara: – Sí.

Pablo: – Y que nosotros dos nos hemo críao casi juntos.

Clara: – Sí.

Pablo (decidiéndose): – Mira, Clara, yo quiero decirte una cosa que yo siempre

pensé decirte cuando yo saliera del Servicio: Clara, tú me gustas; yo quiero que tú

seas mi novia.

Clara (levantándose de un salto): – ¡Muchacho, pero tú te has vuelto loco!

Pablo: – ¿Loco, por qué? ¿Porque tú me gustas?

Clara: – ¡No, no, es que yo...!

Pablo: – ¿Que yo no te gusto?

Clara: – ¡No es eso! Es que... acabas de llegar y..., y mamá...

Pablo: – ¡Ah, bueno, mira, si tú quieres yo voy y Pablo con los viejos tuyos...!

Clara: – ¡No, con los viejos no!

Pablo: – Entonces es que no te gusto.

Clara: – No, no es eso... Es que, Pablo, las cosas así de sopetón, sin pensarlo..., yo

no sé qué decirte, Pablo.

Pablo: – Clara, ¿pero por qué to'este lío ahora, si nosotros siempre pensamos

hacernos novios cuando creciéramos?

Clara: – Eso eran boberas de muchachos, Pablo. Ahora las cosas son más serias.

(Recoge la palangana con la ropa.)” (1975, Sergio González, Cuba Teatro)

19. “Abel (como si sacara la cabeza del agua): – Con una barbilla así, por lo menos

podría ser capitán.

General: –¿Qué...? Así es. O mayor... Y también la boca parecida como un tajo, esos

tajos de navaja, sin comisuras, distante, sin ser ceremoniosa. Todo tenemos igual:

los labios, los ojos. Potrillo... Mi hijo. Sos mi hijo (le da unas cachetaditas sombrías y

147

É interessante notar como nessas construções com gustar cujo sujeito é [+humano], quando

são negativas, parece haver uma certa alteração ou neutralização do sentido de atração física que

essa construção assume mais freqüentemente, em que, inclusive, parece entrar em jogo algo de

sentimento de antipatia.

171

despreocupadas). No sé por qué no te gusto (se sonríe). ¿Ni el día de mi

cumpleaños te gusto?

Abel: – Hago lo posible.

General: –¿Te cuesta mucho?

Abel: – No demasiado. Pero cuando te ponés así...

General: –¿Te doy miedo?

Abel: – No tanto.

General: – ¿Agredido te sentís?

Abel asiente en silencio.

General (retama su bonachonería): – Si bromeo, Abel. Juego un poco. Nada más

que eso... juego, juego... ¿A vos no te gusta jugar acaso?

Abel: – Hasta en eso nos parecemos.” (1985, David Viñas, Argentina, Teatro)

20. “General (marcando): – Papá.

Abel (aceptando): – Tenía que hacer, papá.

General (inesperadamente): – ¿Yo no te gusto, no?

Abel: –¿Cómo?

General: – Si yo no te gusto.

Abel: – Sos mi padre.

General Lo supongo (lo encara de cerca sin dureza): – Pero no te gusto, ¿eh?

Abel (recula y logra mantener su ironía): – Bandera blanca, papá. Acordate.

General: – Nunca te gusté ¿hum?

Abel: – Tregua de luna nueva, papá.

General: – No te gusto. Yo sé que no te gusto (entusiasmado

con su juego. Alegremente despiadado). Sin embargo, tenemos la misma frente ¿no,

Beatriz?

Beatriz (molesta pero controlada): – Sí, papá.

General (juguetonamente lo agarra a su hijo Abel y lo pone frente al espejo): – Y la

misma nariz: aguileña, casi insolente, con un promontorio en el medio, agujeros

anchos, como un potrillo. Un potrillo zaino. Para oler todo de un saque. ¿No es

cierto, Beatriz?

Beatriz: Sí, sí: cierto, un potrillo zaino.

General (lo toquetea a Abel y se toquetea): – Hasta la misma barbilla: concentrada.

Perentoria te diría. ¿Borbónica? No. Bolivariana.” (1985, David Viñas, Argentina,

Teatro)

172

Os valores mais freqüentes de “gostar” – amar, simpatizar ou ter

amizade – normalmente se associam em espanhol a outros verbos, como querer

(para amar) e caerle bien alguien a alguien (simpatizar e/ou ter sentimento de

amizade)

148

. Numa escala de intensidade de sentimento, embora não corresponda

completamente à que propusemos para “gostar”, poderíamos afirmar que, em

espanhol, querer estaria numa posição mais alta que caer bien:

+ (Amar)*

Querer

- Caer bien

* nas variantes do espanhol em que seu uso é freqüente.

148

O verbo amar - embora apareça freqüentemente como modelo dos verbos da primeira

conjugação em materiais sobre conjugação dos verbos do espanhol – é usado pouco

freqüentemente com objeto [+humano] na variante peninsular. Parece haver uma representação

social sobre esse verbo como algo exclusivamente de uso poético, ou exagerado e até mesmo

“brega”, conforme o contexto. Assim, normalmente, para transmitir a carga semântica que em

português possui “amar” - como um sentimento de amor forte por alguém –, em espanhol

peninsular se costuma utilizar querer. Isso, evidentemente, parece ser uma tendência e, portanto,

não pode ser visto como uma regra geral nem mesmo na variante peninsular, e muito menos nas

outras variedades do espanhol, em que seu uso parece ser muito mais generalizado. De qualquer

modo, o que podemos dizer de “amar” na língua espanhola é que, independemente das

representações que haja sobre essa forma em cada sociedade hispanofalante, esse verbo remete

ao máximo amor, e que, por isso, não é algo que se diz em qualquer situação,para qualquer

pessoa. Para justificar essas tendências que apontamos, reproduzimos aqui consulta que fizemos,

aproveitando que estávamos na Espanha neste ano de 2005, a duas hispanofalantes (uma da

Costa Rica e outra da Espanha) a respeito do uso de amar em sua variante: 1. (falante da Costa

Rica (San José) - 40 anos): “Pues te diré que yo amo a mi esposo y así se lo digo, hay gente que

piensa que es mejor decir querer que amar, pero cuando se ama de verdad, nadie escatima en

decirlo. Así que en CR, todos amamos. También puedo decir que amo a mis hijos, amo mi

profesión, amo mi trabajo, amo la naturaleza, etc. como ves, no tenemos ninguna restricción con

este verbo. 2. (falante da Espanha (Andalucía) - 23 anos): “Como suponías, el verbo "amar"

apenas es empleado en las personas de mi edad para trastimitir sentimientos. Es mucho más

común "querer" tanto entre iguales de edad como entre personas de diferente sexo (novio-novia;

amigos e incluso entre padres e hijos). Mi madre no nos dice ni a mi hermano ni a mí: "os amo"

sino "os quiero". Tampoco se lo he oído decir a mis padres entre ellos. También emplean la forma

"querer". El uso del verbo "amar" aunque implica mucha connotación afectiva pesa sobre él una

considerable carga de cursilería que hace que apenas se pronuncie. Para expresar ese grado de

empatía que encierra el significado de "amar" por mi parte queda solventada con la expresión de

"querer" seguido de una adverbio de cantidad ["te quiero mucho", por ejemplo]”.

173

Já o valor de atração sexual, que parece ser mais freqüente para

gustar, não é completamente impossível para “gostar”, mas é mais

freqüentemente expresso por “excitar”, “atrair”, “querer”, “ter tesão por”, “ser

fissurado por”, “estar a fim de”.

Novamente fica patente que a especificidade do contato de falantes de

línguas como o português e o espanhol, muitas vezes, exige a inserção do

aprendiz em novas redes de predominâncias semânticas e não tanto a busca por

significações exclusivas ou divergentes. O conhecimento de a que remete a

materialidade lingüística semelhante desses idiomas na memória discursiva da

sociedade em que se inserem parece ser essencial para que o aprendiz de uma

dessas línguas se aproxime das significações da outra.

Também podemos notar que, do ponto de vista dos sentidos que

podem assumir os enunciados em que gustarle alguien a alguien/”gostar de

alguém” aparecem, existe o peso das restrições que impõem a sintaxe e a

semântica dessas construções; no entanto, muitas vezes, para dar conta dos

efeitos de sentido produzidos, especialmente quando o tema dessas construções

é [+humano], é preciso extrapolar o campo estrito da gramática, pois aqueles

dependerão de quem enuncie e a quem o faça. Além disso, no caso que

relatamos, um uso muito particular de “gostar” no português do Brasil, em que a

sua estrutura sintática se confunde mais ainda com a do verbo em espanhol, trará

questões adicionais, como veremos a seguir.

VI.2.3. O cruzamento de distintas restrições sintáticas e semânticas

O desencontro de sentidos que se deu no caso que analisamos poderia

ser explicado pela incidência de distintas organizações sintáticas e restrições

semânticas nesse acontecimento discursivo, o que, por sua vez, produziu efeitos

de sentido diferentes para o brasileiro e para a argentina. Vejamos como

poderíamos explicar essas divergências que se ocultam sob a semelhança

material do enunciado.

174

O brasileiro parece ter usado “te gosto” como uma variante de “gosto de

você”, já que sua variedade do português do Brasil se caracteriza pelo uso

alternado desse pronome átono com a forma tônica “você”. Ainda que no

português, do ponto de vista da sintaxe normativa, as formas “de ti” ou “de você”

não possam ser substituídas por um pronome átono (“te”), essa substituição é

usada na linguagem coloquial e até mesmo em letras de canções e poemas. Ou

seja, na linguagem coloquial, “te” equivale a “de ti” e “de você”, daí que um

brasileiro não interprete o “te gosto” do português como “eu agrado a você”, mas

como “você me agrada”.

Embora anteposto ao verbo, o desencadeador do sentimento (“te”)

funciona como dativo (objeto), e o nominativo (sujeito) seria o experienciador

(“eu”), o que fica evidente pela concordância do verbo “gosto”. Assim, o efeito de

sentido de “mas eu te gosto” que o brasileiro pensou produzir pode ser

parafraseado por algo como: “mas não podemos nos separar porque eu gosto de

você”.

Já para a argentina, que, pela semelhança formal, associou “eu te

gosto” com yo te gusto, o efeito de sentido produzido foi bem diferente. Temos,

por um lado, os papéis sintáticos de nominativo (sujeito) e dativo (objeto)

ocupados, respectivamente, pelo desencadeador do sentimento/sensação (yo) e

pelo experienciador (tú). Além disso, influi a predominância semântica que gustar

tem quando seu sujeito é [+humano]: o valor mais freqüente de “atração física”.

Desse modo, podemos imaginar – evidentemente como uma hipótese que não

podemos comprovar, embora a julguemos provável – e, então, parafrasear o efeito

de sentido que provavelmente irrompeu para a argentina, como se o seu marido

brasileiro lhe estivesse dizendo: “mas nós não podemos nos separar porque você

sente atração por mim”. Não é necessário nos alongarmos nas explicações para a

indignação da argentina ante o dito pelo brasileiro - que, segundo ela, foi a “gota

d’água” para a separação do casal -, já que, de seu ponto de vista, não só ele teria

atribuído a ela a necessidade de estar com ele (e não o contrário), mas também

175

teria dito que ela sentia uma atração física forte por ele, a ponto de não permitir

que ela o deixasse.

O que esse exemplo ilustra, portanto, é como a sintaxe também não

está livre de ocultar, sob a materialidade semelhante, determinações semânticas

diferentes e preenchimento distinto das categorias sintáticas. Este caso também

nos permite pensar que não se pode atribuir todo o peso das diferenças entre

línguas, ainda mais entre o espanhol e o português, à materialidade lingüística, já

que o percurso percorrido historicamente pelas formas nos discursos em que

funcionaram em cada sociedade imprime a elas idiossincrasias.

176

VII. CONCLUSÕES

Nossa pesquisa nos permitiu chegar a algumas conclusões a respeito

da imagem que circula em nosso país nos dias de hoje a respeito do espanhol e

das dificuldades de sua aprendizagem. A primeira delas foi a de que as definições

que se deram originalmente aos conceitos de “falsos amigos” e “falsos cognatos”,

no âmbito da Lingüística, distinguiam-se pelo componente etimológico: aqueles se

referiam a palavras de mesma origem, semelhantes formalmente, mas que se

distanciavam semanticamente, com o decorrer do tempo, em línguas irmãs; estes

designavam vocábulos em duas línguas que, apesar de sua semelhança formal,

não apresentam parentesco nem semelhança semântica. Já o conceito de

heterosemánticos pode ter sido cunhado por Nascentes (1939), em seus trabalhos

sobre a aprendizagem do espanhol por brasileiros, pois foi em sua obra que

encontramos as primeiras ocorrências desse termo; além disso, o fato de que o

uso dessa noção, ainda hoje, apareça predominantemente em pesquisas e em

páginas da Internet do Brasil sobre a aprendizagem do espanhol por brasileiros

também reforça essa hipótese.

Pudemos constatar, também, que essa linha de estudos iniciada por

Nascentes (1939) inaugura uma interpretação sobre a aquisição do espanhol por

lusofalantes que se apóia teoricamente no modelo da Análise Contrastiva em sua

versão forte. O autor parte do pressuposto de que o português é muito parecido ao

espanhol, bastando ao lusofalante, para aprendê-lo, conhecer as poucas

diferenças que apresenta em relação à sua língua materna, em sua maioria

divergências lexicais. “As palavras semelhantes em forma que possuem

significados diferentes” são, segundo Nascentes (ibid.), o ponto de maior interesse

nesse contato, já que essas palavras podem levam a mal-entendidos e a

situações embaraçosas. O restante dessas línguas é muito parecido, portanto,

passível de transferência positiva de uma para a outra.

Também pudemos constatar que essa linha de estudos iniciada por

Nascentes (1939) segue norteando muitos trabalhos sobre essas duas línguas no

177

Brasil atualmente. Inclusive, podemos dizer que, quando o tema de que se trata

são os que chamamos de “falsos amigos”, a abordagem que se dá às pesquisas é

predominantemente a de Nascentes (ibid.). Outra tendência nos trabalhos atuais é

a utilização dos conceitos de “falsos amigos”, “falsos cognatos” e

heterosemánticos como sinônimos, o que se faz prescindindo, ao menos nos dois

primeiros conceitos, da questão de mesma origem ou não dos vocábulos.

Pudemos notar também que a interpretação sobre a aprendizagem do

espanhol por brasileiros, iniciada por Nascentes, que atribui as dificuldades

especialmente aos “falsos amigos” – em oposição à facilidade/semelhança que o

restante dessas línguas tem entre si – estava também presente no imaginário do

brasileiro “comum” em sua época. Do mesmo modo, hoje, as idéias que circulam

no senso comum a respeito dessa língua estrangeira seguem praticamente

inalteradas.

Encontramos também explicações para o fato de que nem sempre esse

léxico seja tão problemático, ou de que nem sempre o restante do léxico (e da

língua) esteja livres dos mal-entendidos. Por um lado, porque importa muito mais a

distancia percebida pelo aprendiz e a maneira como ele lida com a aprendizagem

do espanhol, do que a verdadeira distancia entre as línguas espanhola e

portuguesa, mensurável pelo lingüista. Por outro, atribuir facilidade e transparência

ao restante do léxico e da língua supõe desconsiderar que há uma diversidade de

fatores que incidem nos discursos para a produção de sentido. Entre os

componentes das condições de produção de enunciados, ressaltamos fatores

histórico-sociais que determinam restrições semânticas para as línguas, restrições

essas desenvolvidas pelos usos que os falantes desses idiomas deram a eles nas

sociedades a que pertencem.

Partindo dessas premissas, a resposta à nossa pergunta de se

podemos dizer que existem “amigos” entre as línguas – tidos como “porções de

língua” que funcionam como lugar seguro para o aprendiz brasileiro do espanhol

como língua estrangeira, livres do equívoco – é negativa. A influência da memória

discursiva não está reservada somente a parte do léxico (e nem mesmo apenas a

178

ele). O conhecimento dessas determinações e a inserção do aprendiz nessas

novas redes de memória parecem ser essenciais, ainda mais num contato cheio

de idiossincrasias como é o do português com o espanhol. E isso fica patente com

os casos que analisamos, em que uma palavra e uma construção que não

constam das tradicionais listas de “falsos amigos”, embora fossem materialmente

semelhantes, levaram a mal-entendidos.

179

VIII. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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