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Maria Andréia Maciel Nerling
CURRÍCULO, CULTURA E INTERCULTURA
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação
em Educação, da Faculdade de Educação, da
Universidade de Passo Fundo, como requisito
parcial e final para a obtenção do grau de Mestre em
Educação, tendo como orientador o Prof. Dr. Telmo
Marcon.
Passo Fundo
2006
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_________________________________________________________________
I. N448c Nerling, Maria Andréia Maciel
Currículo, cultura e intercultura / Maria Andréia Maciel Nerling.
– 2006.
112 f. ; 29 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de
Passo Fundo, 2006.
Orientação: Dr. Telmo Marcon.
1. Currículos. 2. Programas de ensino. Educação intercultural. I. Marcon,
Telmo, orient. II. Título.
II.
CDU: 371.214
_________________________________________________________________
Catalogação: bibliotecária Daiane Citadin Raupp - CRB 10/1637
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2
Dedico este trabalho aos Josés da minha vida, em
nome de todas as crianças, na esperança de um
mundo mais justo e solidário.
3
A presente dissertação é resultado do envolvimento
de várias pessoas que, com sabedoria e ternura,
contribuíram na realização deste trabalho. Assim,
agradeço ao meu orientador Prof. Telmo Marcon,
aos professores do Programa de Pós-Graduação em
Educação, da Universidade de Passo Fundo, bem
como a CAPES, instituição financiadora, que
permitiu tornar o meu curso uma realidade.
Agradeço a minha família pelo incentivo e carinho
na construção deste percurso. Agradeço aos amigos
e amigas que com seu apoio foram parceiros nesta
trajetória e aos colegas da turma 2003, que se
tornaram amigos e partilharam os vários momentos
desta etapa. Finalmente, aos professores Eldon
Henrique Mühl e Oswaldo Alonso Rays, agradeço
pela contribuição para concluir este trabalho.
4
“Da mesma forma como o operário tem na cabeça o
desenho do que vai produzir em sua oficina, nós
mulheres e homens, como tais, operários ou
arquitetos, médicos ou engenheiros, físicos ou
professores, temos também na cabeça, mais ou
menos, o desenho do mundo em que gostaríamos de
viver. Isto é a utopia ou o sonho que nos instiga a
lutar. (...) Por isso, aceitar o sonho do mundo melhor
e a ele aderir é aceitar entrar no processo de criá-lo.
Processo de luta contra qualquer tipo de violência.
De violência contra a vida das árvores, dos rios, dos
peixes, das montanhas, das cidades, das marcas
físicas de memórias culturais e históricas. De
violência contra os fracos, os indefesos, contra as
minorias ofendidas. De violência contra os
discriminados não importa a razão da discriminação.
De luta contra a impunidade que estimula no
momento entre nós o crime, o abuso, o desrespeito
aos mais fracos, o desrespeito ostensivo à vida. (...)
E tudo isso, com momentos, apenas, de desencanto,
mas sem jamais perder a esperança. Não importa em
sociedade estejamos e a que sociedade pertençamos,
urge lutar com esperança e denodo”.
(FREIRE, 2000, p. 133)
5
RESUMO
Esta pesquisa propõe-se a investigar a possibilidade de construção de um currículo
capaz de enfrentar a fragmentação social e cultural do conhecimento, onde a estruturação do
currículo formal organizado em disciplinas funciona como um poderoso instrumento de
desrespeito à diversidade cultural, contribuindo, assim, para fazer da escola um espaço de
seleção e de exclusão. Discute-se o currículo escolar como produto de relações interpessoais e
sociais que ocorrem pela interação entre os indivíduos no contexto social e cultural,
questionando a natureza do conhecimento que é objeto do ensino e da aprendizagem, as
relações entre a educação escolar e a construção histórica do conhecimento
.
A pesquisa trata
o currículo com uma orientação intercultural capaz de romper com o modelo tradicional de
conhecimento e a organização curricular numa perspectiva de cultura vista enquanto
totalidade. Dessa forma, com uma pesquisa bibliográfica, busca-se compreender, de forma
dinâmica e histórica, o currículo escolar como processo social, constituído por diferentes
concepções, ideologias e tradições, a partir de uma abordagem crítica do processo de
organização curricular, superando o modelo fragmentado e compartimentado de
conhecimento, presente na estrutura curricular atual, fundamentada no isolamento dos
conteúdos. Ao discutir uma perspectiva intercultural de educação, retoma-se o conceito de
cultura, enfatizando o diálogo como o elemento fundamental na interação entre sujeitos e
grupos diferentes, e destacando a necessidade de repensar e ressignificar a concepção de
educador.
Palavras-chave: currículo, cultura, conhecimento, intercultura.
6
ABSTRACT
This research intends to investigate the possibility of construction of a curriculum
capable to face the social and cultural fragmentation of the knowledge, in which the
structuring of the organized formal curriculum in disciplines works as a powerful disrespect
instrument to the cultural diversity, contributing, like this, to do a selection space of the
school and of exclusion. The school curriculum is discussed as product of relationships
among people and social that they happen for the interaction among the individuals in the
social and cultural context, questioning the nature of the knowledge that is object of the
teaching and of the learning, the relationships between the school education and the heroic
construction of the knowledge. The research treats the curriculum with and inter-cultural
orientation capable to break with the traditional model of knowledge and the curricular
organization in a perspective of seen culture while totality. In that way, with a bibliographical
research, it is looked for to understand, in a dynamic and historical way, the school
curriculum as social process, constituted by different conceptions, ideologies and traditions,
starting from a critical approach of the process of organization curricular, overcoming the
fragmented model and knowledge subdivided, present in the structure current curricular,
based in the isolation of the contents. When discussing a perspective inter-cultural in the
education, the culture concept is retaken, emphasizing the dialogue as the fundamental
element in the interaction between subjects and different groups, and detaching the need to
think and to mean the conception of the educator.
Keywords: curriculum, culture, knowledge, inter-culture.
7
SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS............................................................................... 09
1 PERSPECTIVAS TEÓRICAS DO CURRÍCULO ............................................................. 17
1.1 Teorias não críticas ........................................................................................................ 18
1.2 Teorias críticas ............................................................................................................... 21
1.3 Pós-colonialismo, multiculturalismo, estudos culturais e intercultura .......................... 29
2 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO E CURRÍCULO
...............................................................
33
2.1 Aspectos históricos do currículo no Brasil .................................................................. 33
2.1.1 As origens do currículo no Brasil:
da chegada dos Jesuítas à Reforma Pombalina ................................................... 33
2.1.2 O currículo no Império ........................................................................................ 36
2.1.3 O currículo desde a proclamação da República até o golpe de 1964 .................. 38
2.1.4 O currículo durante o Regime Militar:
controle ideológico e avanço do tecnicismo ...................................................... 46
2.1.5 A década de 1980 ................................................................................................ 50
2.1.6 A década de 1990 ................................................................................................ 52
2.1.7 Tendências no início do século XXI ................................................................... 55
2.2. A diversidade cultural na legislação ............................................................................ 56
3 CONHECIMENTO, CURRÍCULO E CULTURA
............................................................. 62
3.1 Currículo como disciplina ............................................................................................. 62
3.2 Ciência e cultura ............................................................................................................ 67
3.2.1 Um pouco da história da ciência ......................................................................... 68
3.2.2 Conhecimento e ciência ..................................................................................... 73
3.2.3 Conhecimento e Currículo na Pedagogia Crítica ............................................... 74
8
4 CULTURA, INTERCULTURA E CURRÍCULO:
PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES
............................................................................. 81
4.1 Cultura ............................................................................................................................ 82
4.2 Intercultura ..................................................................................................................... 86
4.3 O diálogo na relação intercultural .................................................................................. 94
4.4 O papel do educador num currículo intercultural .......................................................... 97
CONSIDERAÇÕES FINAIS
................................................................................................ 102
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 108
9
CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada em 1948, defendeu o ¨direito
de todos à instrução¨ gratuita e obrigatória pelo menos nos graus elementares e fundamentais.
Diz ainda que a ¨instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as
nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol
da manutenção da paz¨.
Porém, com o desenvolvimento do capitalismo, principalmente desde a segunda
metade do século XIX, e mais recentemente com a proliferação de políticas neoliberais, o
direito à educação não se estende para toda a população do mundo. De acordo com a
Declaração Mundial sobre Educação para todos de Jomtien, na Tailândia, em 1990, ¨há mais
de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são meninas, que não têm
acesso ao ensino primário; mais de 900 milhões de adultos, dois terços dos quais mulheres,
são analfabetos; mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem
concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir
conhecimentos e habilidades essenciais¨.
Esse problema também se faz sentir no Brasil, pois, segundo o MEC, “o décimo mais
rico da população apresenta a média de 10,7 anos de estudo; já os 10% mais pobres não
atingem, em média, quatro anos de estudo” (MEC, 2003. p. 45). “Hoje são 65 milhões de
trabalhadores com mais de 18 anos sem Ensino Médio: 80% dos alunos que estão na escola
estão na escola pública; destes, 60 % no ensino noturno, que é onde ocorrem os grandes
fracassos, aonde a repetência chega a quase 50% e a evasão é acima de 15%” (Idem, p. 48).
A exclusão de milhares de pessoas da escola, impedidas de ter acesso à escrita e à
leitura, nega um dos direitos fundamentais do ser humano que é o acesso à escrita e, por
conseguinte, à cidadania. Trata-se de um número muito grande de pessoas, homens e
10
mulheres, adultos e crianças, que estão à margem de uma sociedade que mantém relações de
poder desiguais e alimenta conflitos sociais de classe, raça, gênero, religião, etc.
O acesso e o domínio do conhecimento obedece, cada vez mais, às regras de um
sistema global, baseado nas leis do mercado, responsável por uma brutal desigualdade entre
os seres humanos. O conhecimento avança a passos gigantescos, atendendo a uma minoria
incluída que usufrui os benefícios tecnológicos do mundo moderno, deixando de lado grandes
contingentes de excluídos desses processos. Vivemos numa sociedade que não alimenta a
esperança de dias melhores, não estimula princípios de solidariedade, de ética e de
democracia. Assistimos a proliferação da violência e, em certas situações, a instalação da
barbárie. O predomínio de uma racionalidade instrumental, definida pelos grupos dominantes
como progresso, passou a pautar as relações humanas e, como conseqüência, vem o
desrespeito pelos seres humanos, bem como pela natureza.
Embora nem todos aceitem, a escola com sua organização, está comprometida com as
questões que dizem respeito à desigualdade e exclusão sociais, a violência e o autoritarismo, o
desrespeito ao ser humano e à natureza. Essas questões perpassam desde as políticas mais
amplas da educação até a ação do professor em sala de aula. A organização curricular e o
conhecimento divulgado na escola estão permeados de uma racionalidade instrumental que se
faz presente em nossa sociedade, definindo os princípios e os valores vividos e repassados
pelos grupos sociais. Discutir tal racionalidade é oportuno, a fim de prepararmo-nos para
enfrentar as contradições de uma sociedade onde a informação se multiplica quase ao infinito
e se convive com as mais avançadas criações tecnológicas e, por outro lado, permanecem
lutas básicas por condições materiais minimamente humanas. Essa concepção de mundo é
resultado do enfrentamento entre valores em um campo de conflitos onde a dignidade humana
e a preservação da natureza vêm sendo rejeitados, vistos como incompatíveis com o progresso
e o lucro máximo.
Nesse sentido, Weber diz que a racionalidade do mundo ocidental justifica os fins pela
ação dos meios e que as ações sociais dos indivíduos são mediadas por algum tipo de
interesse com um sentido subjetivo. A partir disto, fundamenta-se os elementos de uma
racionalidade instrumental, sob um aspecto utilitarista, no qual os meios estão justificados na
busca de determinados fins, baseados na individualização da ação social. Na definição dos
conceitos de ação e razão, em Weber, a configuração de racionalidade moderna ocidental
fundamenta a lógica moderna da sociedade, isto é, o utilitarismo racional, econômico e
político, bem como estrutura a conduta dos indivíduos em suas ações sociais. Na obra “A
Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo”, o pragmatismo ocidental está associado a ética
11
religiosa protestante de base calvinista. Essa racionalidade não se limita ao campo meramente
econômico, pois perpassa o campo político, social e cultural, a partir de uma ética e moral
próprias. Dentro desse aspecto, Weber tem como preocupação compreender como o processo
de racionalidade que se constituiu entre os séculos XVI e XVIII na Europa se faz presente na
institucionalização e na ação racional da sociedade ocidental. Na sociologia weberiana a
civilização ocidental se caracteriza como gestora de fenômenos culturais universalizados. O
desenvolvimento e o reconhecimento da ciência como única a validar o conhecimento é prova
e exemplo que poderia ser citado para justificar tal afirmação. Dentro dessa concepção o
capitalismo é um dos fatores de maior significação na constituição do desenvolvimento
ocidental que ocorre da forma mais racionalizada possível, na lógica da modernidade.
Na “Dialética do Esclarecimento”, Adorno e Horkheimer, formulam uma crítica à
cultura com base no conceito de racionalidade instrumental, segundo o qual o processo
lógico-matemático de formação do conceito moderno de razão é fundamental. Segundo os
autores, é típico da racionalidade instrumental um procedimento matemático que transforma o
pensamento em coisa ou instrumento. Segundo Adorno e Horkheimer, os iluministas
acreditavam que, através da ciência e da razão, o ser humano conseguiria alcançar a
felicidade, a justiça e a igualdade. No entanto, a sociedade que se criou com base na
racionalização ocidental hegemônica foi uma sociedade injusta e discriminadora. A evolução
da ciência e a ânsia pela dominação trouxeram consigo um processo que, ao invés de
aproximar, distanciou o homem da felicidade. A tese de Adorno e Horkheimer é a que a
racionalidade formal é, em última análise, equivalente à racionalidade instrumental, ou seja,
equivalente a uma racionalidade “coisificante”, cuja meta é o controle de processos naturais e
sociais.
Habermas, por sua vez, busca constituir uma forma de reflexão crítica sobre tal
instrumentalidade racional como forma de emancipação social. Ele desenvolve na “Teoria da
Ação Comunicativa” uma análise teórica e epistêmica da racionalidade como sistema
operante da sociedade. Na idéia de mundo da vida, Habermas mostra a racionalidade dos
indivíduos mediada pela linguagem e pela comunicação. Esses elementos se constituem em
instrumentos de construção racional dos sujeitos baseado na estruturação de três universos: o
objetivo, o subjetivo e o social. Habermas abrange as várias manifestações da razão dos
indivíduos em todo seu aspecto, na relação com o mundo, tanto nas ações diretas do
relacionamento do homem com a sociedade de uma forma geral, quanto nas expressões
simbólicas que intermediam a relação do sujeito com o mundo onde ele vive. Conforme
Dalbosco (2003), interessando-se especificamente pelo conceito simbólico de ação, focaliza
12
particularmente as ações lingüísticas e, mais especificamente as ações comunicativas. É no
confronto com o emprego da linguagem em seu sentido pragmático, enquanto ação falada,
que Habermas vai discutir o conceito de racionalidade instrumental, definindo como
instrumental toda ação na qual a linguagem é empregada como meio para se alcançar
interesses particulares. Assim, a ação instrumental não assume a busca pelo entendimento
baseado num consenso fundado racionalmente como mecanismo de coordenação de sua ação.
Por sua vez, comunicativa é a ação na qual a linguagem é empregada como fim, visando o
entendimento entre os parceiros do diálogo e, com isso, nos aproximando de uma
compreensão mais adequada da sociabilidade e solidariedade humanas.
Buscando relacionar tais reflexões às questões do currículo, com vista a superar a
dicotomia entre escola e realidade, inúmeros esforços, em vários países, estão sendo feitos
para desencadear processos de elaboração e de implementação de novas políticas curriculares.
Em algumas dessas reformas tornam-se explícitas as relações de poder, constituindo-se em
instrumentos de regulação e de auto-regulação por indivíduos e grupos. Por meio de tais
reformas, pretende-se instituir determinadas maneiras de ver, sentir e entender o mundo. Em
outras, a reorganização dos currículos move-se pela intenção de responder, ainda que de
formas distintas, à reestruturação dos locais de trabalho e às demandas do mercado. Nessas
reformas, sejam as que visam à formação de futuros trabalhadores em consonância com as
competências que o sistema produtivo parece desejar, sejam as que visam formar
trabalhadores críticos, autônomos e flexíveis, as recentes reformas educacionais curriculares
ocupam um papel de destaque e levam em conta e procuram atender as necessidades das
recentes mudanças na organização do mundo do trabalho.
Mas há um aspecto inquietante quando se pensa nos processos de reorganização
curricular: o caráter multicultural das sociedades. Inegavelmente plurais, as sociedades
abrigam diferentes grupos sociais, culturais e étnicos. Essas diferenças culturais, cada vez
mais marcantes, pautam-se por relações de poder que oprimem determinados grupos e
indivíduos. Esses grupos oprimidos reagem e respondem às ações de xenofobia, racismo,
fundamentalismo e terrorismo. Tem-se buscado, nos novos currículos, algumas respostas para
o complexo problema da diversidade cultural. Essas respostas têm correspondido tanto à
intenção de harmonizar e integrar os diferentes grupos na cultura hegemônica quanto ao
propósito de tornar visíveis, questionar e desestabilizar as relações assimétricas entre esses
diferentes grupos.
Diante dessa realidade, é fundamental discutir o papel da escola, analisando a relação
entre o trabalho escolar e as questões étnico-culturais que afetam inúmeros grupos sociais e a
13
sociedade como um todo. Nessa direção, esta pesquisa propõe-se a investigar a possibilidade
de construção de um currículo capaz de fazer frente à fragmentação social e cultural do
conhecimento. Para tanto, critica a estruturação do currículo formal organizado em disciplinas
que funciona como um poderoso instrumento de dominação e de desrespeito à diversidade
cultural.Assim sendo, contribui para fazer da escola um espaço de seleção e de exclusão.
Nesse sentido, o grande desafio da educação é construir um currículo intercultural, que leve
em consideração a relação existente entre conhecimento e cultura, numa perspectiva
intercultural. Pretende-se, com esta reflexão, discutir o currículo escolar como produto de
relações interpessoais e sociais que ocorrem pela interação entre os indivíduos no contexto
social e cultural. Para isso, é fundamental questionar a natureza do conhecimento que é objeto
do ensino e da aprendizagem, as relações entre a educação escolar e a construção histórica do
conhecimento socialmente existente, visto que uma nova perspectiva curricular, exige uma
visão de escola contextualizada e uma nova concepção de saber
.
A pesquisa propõe-se a
discutir o currículo com uma orientação intercultural capaz de romper com o modelo
tradicional
1
de conhecimento e na organização curricular numa perspectiva de cultura vista
enquanto totalidade. A possibilidade de construção de novas alternativas para o currículo
exige muito mais do que modificações metodológicas ou a introdução de novas disciplinas. É
necessária uma mudança de ordem epistemológica que seja capaz de provocar mudanças na
concepção de conhecimento e nas relações entre escola e sociedade.
Cada vez mais se consolida no mundo a convicção de que a pluralidade cultural é
central para a construção de sociedades democráticas. A cultura como identificadora do
sujeito e dos grupos sociais, ao mesmo tempo em que pode criar laços necessários à vida
comunitária e à cidadania, implica também no respeito à diferença. Num país como o Brasil,
plural pela sua formação étnico-histórica, coloca-nos uma variedade enorme de características
e elementos culturais e, por isso, a discussão sobre a pluralidade torna-se indispensável no
currículo. O grande desafio é de como elaborar um currículo numa perspectiva intercultural
perpassado pela questão da diversidade cultural. Trabalhar a pluralidade cultural na escola
significa reconhecer e valorizar as diferenças, mas acima de tudo, significa mudar a lógica da
escola, visto que a tradição escolar não é trabalhar a diversidade, mas sim a homogeneidade.
A escola tende a olhar o aluno a partir de um modelo e aproxima a todos a esse modelo
idealizado.
1
Pensa-se o tradicional com base no modelo curricular baseado nas disciplinas fragmentadas.
14
A minha experiência como professora em escolas de educação básica, tem mostrado
como o currículo envolto por uma pedagogia cujos saberes são meramente reproduzidos, tem
como única preocupação avaliar e aplicar instrumentos que possam mensurar com precisão o
quanto as habilidades impostas pelo mercado foram aprendidas, sem levar em conta uma
reflexão sobre o contexto ou uma definição adequada de objetivos. Neste cenário, o professor
limita-se a executar tarefas pré-determinadas, em tempo e conteúdo, oriundas de um currículo
descontextualizado e construído por outros. O aluno, por sua vez, convive com a assimilação
dos saberes que lhes são impostos, sem qualquer reflexão sobre a relação entre estes e as
questões sociais, culturais e institucionais que permeiam suas posições de sujeito no mundo.
Ao se pensar no currículo, não se pode simplesmente depositar informações prontas
esperando que os estudantes as recebam e as assimilem. É na relação do aluno com o
conhecimento produzido que este será transformado em instrumento de compreensão do
contexto, como parte da ação humana para buscar significados e esclarecer a realidade. O
processo de escolarização deve, portanto, possibilitar que os alunos adquiram conceitos
fundamentais para a compreensão de seu mundo e de seu tempo, permitindo que construam
uma autonomia no processo de construção e aquisição de novos conhecimentos. Para isso, é
determinante a compreensão do currículo como processo coletivo que considera a realidade, a
história, os diferentes conhecimentos, as culturas e os seus significados para diferentes grupos
e classes sociais, contrariando um conceito que entende o currículo como simples lista de
conteúdos a serem desenvolvidos no período escolar. Por outro lado, a pluralidade cultural
existente tem se tornado uma questão importante para os movimentos sociais, para a academia
e para as políticas educacionais. A diversidade e a desigualdade mostram-se como grandes
desafios da educação na sociedade em que vivemos, para enfrentar os preconceitos contra a
discriminação e a exclusão e, por isso, devem estar contempladas no processo de organização
e elaboração curricular.
Para fazer a reflexão em torno destas questões, optou-se por uma pesquisa de caráter
bibliográfico, mesclada com observações da minha prática docente e dos elementos que
emergiram de uma pesquisa de campo realizada na fase inicial do trabalho em escolas
públicas de Palmeira das Missões.
2
A pesquisa bibliográfica caracteriza o trabalho elaborado a
partir de material
já publicado, livros, artigos
de revistas periódicos e, atualmente, com
material disponibilizado na internet. Tal bibliografia, segundo Manzo (apud Lakatos, 1991, p.
183), “oferece meios para definir, resolver, não somente problemas já conhecidos, como
2
Município localizado na região norte do Rio Grande do Sul, com aproximadamente 39 mil habitantes.
15
também explorar novas áreas onde os problemas não se cristalizaram suficientemente
”.
Assim, “a pesquisa bibliográfica não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo
assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a
conclusões inovadoras” (LAKATOS, 1991, p. 183).
Assim sendo, busco compreender, de forma dinâmica e histórica, o currículo escolar
como processo social, constituído por diferentes concepções, ideologias e tradições. Pretende-
se aprofundar uma abordagem crítica do processo de organização curricular, discutindo uma
concepção de currículo baseada na interdependência entre os diversos campos de
conhecimento, superando o modelo fragmentado e compartimentado de conhecimento,
presente na estrutura curricular atual, fundamentada no isolamento dos conteúdos
.
A perspectiva que orienta a investigação é a de que é possível pensar o conhecimento
(e o currículo) dentro de uma ampla rede de significações que trabalhe com a diversidade
cultural numa perspectiva de totalidade das atividades humanas. Para enfrentar essa questão,
propõe-se discutir uma orientação intercultural no currículo escolar. Visando explorar essas
possibilidades metodológicas, faz-se uma discussão sobre a necessidade do diálogo entre as
culturas, situando a intercultura como uma proposta capaz de enfrentar a diversidade e a
multiplicidade das práticas escolares. Na era da globalização o grande desafio reside na
valorização das diferentes culturas para que elas dialoguem e, nesse diálogo, se completem e
se ajudem. É compromisso da escola trazer à tona os conflitos de natureza étnico-cultural,
bem como aprofundar as discussões sobre fatos que evidenciam preconceitos e
discriminações. É compromisso da pesquisa ajudar alunos e professores a lidarem com as
diferenças, tão comuns dentro da própria sala de aula, mas que discriminam pessoas: o
gordinho, o magrela, o que usa óculos, a deficiência física e mental, entre outras.
Procurando dar conta desses desafios, estruturou-se a pesquisa em quatro capítulos,
seguidos de considerações finais. No primeiro deles, “Perspectivas teóricas do currículo”, faz -
se uma retomada das principais concepções teóricas do currículo, a partir do início do século
XX, com a proliferação das teorias tradicionais, para as quais o currículo era concebido como
uma questão meramente técnica, passando pelas teorias críticas, que discutem o conhecimento
e as relações de poder e pelas questões multiculturais, de identidade e intercultura.
No segundo capítulo, “Políticas de educação e currículo”, faz -se uma retomada
histórica do currículo no Brasil desde a educação jesuítica, no século XVI, até os dias atuais,
na perspectiva de como as políticas educacionais e curriculares atenderam os interesses do
sistema e da classe dominante, em detrimento da grande maioria da população que no
decorrer do tempo permaneceu à margem de um processo de ensino de qualidade. Também,
16
se faz uma análise da presença do tema da diversidade cultural como política educacional,
com base nos documentos da UNESCO e da legislação educacional brasileira a partir dos
anos de 1990 aos dias atuais. Desse estudo, busca-se entender como a legislação trabalha e
reconhece a pluralidade cultural como uma questão importante e atual a ser considerada na
escola e na organização do currículo, pois mesmo com todos os documentos oficiais que
tratam da questão cultural, na prática, tem encontrado muitas dificuldades para ser
implementada. Além disso, essa discussão envolve muitos outros elementos para que seja de
fato incorporado às práticas docentes cotidianas e aos currículos de fato.
No terceiro capítulo, “Conhecimento, currículo e cultura”, discute -se a
disciplinarização do currículo e a compartimentalização do conhecimento, a fim de atender as
exigências de uma sociedade dividida em classes, baseada numa concepção positivista de
educação e de sociedade. Faz-se uma discussão relacionando conhecimento científico e
cultura, apontando vários enfoques dados à ciência no decorrer da história e a sua influência
na construção do conhecimento divulgado na escola. Procura-se compreender as relações
entre o conhecimento construído na escola e a interação com a sociedade onde os sujeitos
desse conhecimento atuam, buscando fundamentos na pedagogia crítica para discutir a
construção do currículo escolar na perspectiva da intercultura.
No quarto capítulo, “Cultura, intercultura e currículo”, consideram -se as perspectivas
culturais diversas e se discute a relação entre cultura, intercultura e currículo. Aponta-se para
as perspectivas e possibilidades de concretização, no espaço escolar, de uma proposta
curricular que considere de modo especial a diversidade cultural. Discutem-se, brevemente, as
teorias que relacionam as diferentes culturas, trazendo a intercultura como uma proposta para
se construir uma sociedade plural e democrática. Pensa-se em novas estratégias de relação
entre sujeitos e grupos diferentes, enfatizando o diálogo como o elemento fundamental nessa
interação. Ao se discutir uma perspectiva intercultural de educação, destaca-se a necessidade
de repensar e ressignificar a concepção de educador, bem como redimensionar a sua
formação.
Nas considerações finais retomo as principais idéias discutidas ao longo dos capítulos,
reafirmando a necessidade de discutir o currículo escolar a partir da fragmentação do
conhecimento em disciplinas e propondo uma abordagem intercultural na organização
curricular, firmada no diálogo e na formação de um docente crítico e transformador, capaz de
contribuir para que tenhamos uma educação que verdadeiramente garanta o acesso a todos.
17
1 PERSPECTIVAS TEÓRICAS DO CURRÍCULO
Segundo Goodson (1995, p. 31), a expressão “currículo vem da palavra latina
Scurrere, correr, e refere-se a curso (ou carro de corrida). As implicações etimológicas são
que, com isso, o currículo é definido como um curso a ser seguido, ou, mais especificamente,
apresentado”. O conceito de currículo, no entanto, depende das concepções pedagógicas, de
educação e de conhecimento que se tem. Assim, pode-se pensar em currículo como mera
prescrição ou descrição de conteúdos ou, numa perspectiva histórica e crítica, como um
processo coletivo que leva em conta o contexto, a história, os diferentes conhecimentos,
culturas e os seus significados para determinados grupos e classes sociais.
No final do século XIX e início do século XX, com a expansão da economia
americana baseada na produção industrial de larga escala, foi necessário ampliar o número de
empregados. Com isto, intensificaram-se os processos de imigração, urbanização e
industrialização, trazendo como conseqüência o aumento de alunos na escola. A escola torna-
se, assim, um espaço institucional capaz de transmitir os valores e os comportamentos
compatíveis com a sociedade americana da época, principalmente adequando-se às novas
necessidades da economia. Neste contexto “considerou -se o currículo como o instrumento por
excelência do controle social que se pretendia estabelecer” (MOREIRA e SILVA, 1995,
p.10). O currículo surge, então, como uma forma de controle e eficiência da sociedade. Mais
do que mera descrição de conhecimentos a serem transmitidos, o currículo escolar passou a
prescrever uma visão de sociedade e a sua organização econômica, política e cultural. “As
palavras classe e currículo parecem ter entrado no tratado educacional numa época em que a
escolarização estava se transformando em atividade de massa” (HAMILTON e GIBBONS
apud GOODSON, 1995, p. 31).
18
Assim, incorporado ao vocabulário educacional, o termo currículo inspira o
surgimento de várias teorias que discutem e analisam este campo de estudos. Algumas dessas
teorias são retomadas a seguir.
1.1 Teorias não-críticas
No início do século XX, são observadas duas tendências teóricas, denominadas teorias
não críticas, na elaboração do currículo. Uma delas representa o pensamento de Dewey,
preocupada com a construção da experiência democrática no espaço escolar. A segunda,
apoiada nos trabalhos de Bobbit, apregoava que o sistema educacional deveria ser tão
eficiente quanto uma empresa. “Bobbit queria transferir para a escola o modelo de
organização proposta por Frederic Taylor. Na proposta de Bobbit, a educação deveria
funcionar de acordo com os princípios da administração científica proposta por Taylor”
(SILVA, 1999, p. 23).
O taylorismo se caracteriza por um conjunto de medidas criadas por Frederick Taylor,
no fim do século XIX, para economizar o tempo gasto pelos trabalhadores na produção,
aumentando, assim, a quantidade produzida e diminuindo a autonomia dos trabalhadores no
domínio das máquinas. A revolução dos sistemas de produção faz com que o trabalho se
fragmentasse. Dessa forma, alguns pensam e outros obedecem. O resultado é que o ser
humano perde sua autonomia e isso reflete nos sistemas educacionais impedindo a reflexão
crítica e fazendo crescer a submissão à autoridade. O que importava nessa escola produtiva
era a obediência e a submissão tanto de professores quanto de alunos, bem como a
memorização, que repercute nas notas escolares. O taylorismo trabalha com o mínimo
possível de tempo, eliminando as perdas e produzindo o necessário, usando como estímulo
prêmios para uma qualidade total
3
. Na indústria isso se reflete numa diminuição de pessoal,
aumento da competitividade e ocultação das hierarquias. Na educação se faz realidade através
da descentralização, autonomia e flexibilidade. Fala-se de “padrões de q ualidade” na escola
assim como nas fábricas. Educar não significa mais o trabalho do “preceptor para formar o
nobre”, mas a ação da escola para produzir o operário produtivo e dócil. Esta tendência,
3
O termo qualidade total aparece com o modelo de gestão e produção denominado “toyotismo”, durante a
década de 1950 e 1960, e “refere -se ao processo de detectar o quanto antes os defeitos de produção e
comercialização, eliminando-os desde o início, sem recorrer ao aumento de custos. (...) Para chegar a este
compromisso, estimula-se sua competitividade mediante prêmios e incentivos econômicos, fazendo com que
trabalhadores e trabalhadoras se comprometam com os objetivos de qualidade e produtividade propostos pela
empresa” (SANTOMÉ,1998, p.17).
19
representada pelo pensamento de Bobbit, baseada no taylorismo, influenciou o sistema
educacional em vários países e chegou ao Brasil através do que se chamou de tecnicismo.
4
Neste modelo pensado a partir do taylorismo, a preparação dos jovens tem em vista a
incorporação no modelo onde as relações de trabalho, de produção e a organização da
sociedade, são pautadas pela economia. Nele, a maioria não pode interferir ou tomar decisões
visto que há a compartimentação dos conteúdos em disciplinas e/ou matérias, em temas e
lições, sempre detalhados com rigor e exatidão. A idéia da produção em série, organizou as
aulas
5
em matérias, horários, notas, padrões, etc. O conhecimento é abstrato, sem conexão
com a realidade e, por isto, incompreensível. Segundo Santomé (1998, p. 14), “os conteúdos
culturais que formavam o currículo escolar com excessiva freqüência eram
descontextualizados, distantes do mundo experiencial de alunos e alunas. As disciplinas
escolares eram trabalhadas de forma isolada e, assim, não se propiciava a construção e a
compreensão de nexos que permitissem sua estruturação com base na realidade”.
John Dewey, um dos fundadores da Escola Ativa, deu origem ao movimento
denominado Escola Nova e, em contraposição a Bobbit, defendia que o planejamento
curricular deveria considerar os interesses e as experiências dos alunos. Para Dewey, a escola
deveria preparar os jovens para o trabalho e para a atividade prática. No entanto, o princípio
norteador era de que só o aluno poderia ser o autor de sua experiência, ou seja, para a vida.
Por isso, Dewey faz uma forte crítica às instituições de ensino que “obrigam os alunos a
trabalharem com uma excessiva compartimentação da cultura em matérias, temas, lições e
com grande abundância de detalhes simples e pontuais” (SANTOMÉ, 1998, p. 14). A
característica mais marcante do escolanovismo é a valorização da criança, vista como um ser
dotado de potencialidades individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses
devem ser respeitados. Enfatizando a importância da experiência na aprendizagem, Dewey
afirma que
4
Como numa linha de montagem, esse modelo é aplicado à escola. Nele, há uma hierarquia que passa a ser
exercida pelo Diretor, Supervisor, Coordenador e outras figuras do corpo técnico administrativo, os quais
administram o professor, o aluno, o secretário, o auxiliar de serviços gerais e são administrados pelos Delegados
de Ensino, Secretários de Educação, etc. Mesmo que a teoria taylorista tenha perdido forças no contexto atual,
nas escolas esse tipo de administração continua ainda em vigor.
5
Ao referir-se à aula e à sala de aula como espaço formal de transmissão do conhecimento na escola, é oportuno
recorrer a Rays (1998, p. 268) , quando afirma que “a aula, como forma de organização do processo de ensino -
aprendizagem, surge, assim, juntamente com a escola, como a principal promotora de educação formalizada.
Essa será a encarregada de promover a formação das novas gerações para a vida adulta e para o mundo do
trabalho (...) A aula comporta assim, espaços político, social, cultural e comunicativo, cujo eixo nuclear é
mediado por ações pedagógicas e educativas que envolvem, de forma correlacional, o ensino e a aprendizagem,
visando proporcionar ao educando condições de conhecer e sentir o mundo da cultura e o mundo da natureza, no
sentido de apreende-los criticamente, com o intuito de intervir criticamente – via prática social – na história
concreta do desenvolvimento da sociedade”.
20
os fatores humanos e sociais são, assim, os que passam, e podem ser passados, mais
prontamente, de experiência a experiência. Fornecem o material mais adequado ao
desenvolvimento das capacidades generalizadas do pensamento.Uma razão pela qual
muito do ensino elementar é tão inútil para o desenvolvimento de atitudes reflexivas
é que, ao ingressar na escola, a criança sofre uma ruptura em sua vida, uma ruptura
com as suas experiências, saturadas de valores e qualidades sociais. Pelo seu
isolamento, o ensino escolar é, portanto técnico; e a maneira de pensar que a criança
possui não pode funcionar, porque a escola nada tem de comum com suas
experiências prévias (DEWEY,1979, p.75).
A proposta de Bobbit, por sua vez, procurou adaptar a escola e o currículo à ordem
capitalista que estava se consolidando, pois “propunha a construção de um homem novo
dentro do projeto burguês de sociedade. Poucos foram os pedagogos escolanovistas que
ultrapassaram o pensamento burguês para evidenciar a exploração do trabalho e a dominação
política, próprias da sociedade de classes” (GADOTTI, 1994, p.144). Ao discutir o
escolanovismo, Sacristán (1998, p. 158), faz a seguinte análise:
O movimento da
Escola Nova
na Europa e o
Movimento Progressista
nos Estados
Unidos são expressões da mentalidade liberal moderna que contribuiu para moldar o
pensamento pedagógico mais recente. A educação “centrada na criança”, a pretensão
de criar climas favoráveis para a auto-expressão, o aprender em liberdade, o ensino
baseado nos interesses do aluno/a, a adequação do que se transmite para suas
capacidades, o fomento dos métodos ativos no ensino para favorecer a experiência
pessoal de aprendizagem e a conseqüente relativização dos conteúdos das disciplinas
herdadas, junto à necessidade de sua reorganização ao apresentá-los aos alunos/as,
são princípios que orientaram a educação moderna e que continuam sendo fonte de
sugestões para uma prática que se distancia de realizá-los satisfatoriamente (1998, p.
158).
No Brasil, o movimento escolanovista preconizava a solução de problemas
educacionais, prioritariamente numa perspectiva interna de escola, não se preocupando tanto
com a realidade nos seus aspectos político, econômico e social. O problema educacional passa
a ser uma questão escolar e pedagógica. A ênfase recai no ensinar bem, mesmo que para uma
minoria. A influência da Escola Nova na formação de professores e na legislação em vigor,
desde os anos de 1920, foi forte e absorvida de forma significativa. O acento foi,
fundamentalmente, no caráter prático e técnico do processo de ensino e aprendizagem com a
prioridade da experiência sobre a parte teórica.
Com Ralph Tyler, na metade do século XX, o modelo da produção industrial ganha
força na educação. O pensamento de Bobbitt é consolidado e passa a dominar o campo do
currículo nos EUA, influenciando outros países, inclusive o Brasil. O currículo, nessa
perspectiva, é essencialmente uma questão técnica, cujo paradigma está centrado na sua
organização e desenvolvimento. Nesse sentido, segundo Tyler (1977, p. 5), “educação é um
processo que consiste em modificar os padrões de comportamento das pessoas. Isto é usar a
palavra comportamento num sentido lato que inclui pensamento e sentimento, além da ação
21
manifesta. Quando a educação é considerada deste ponto de vista, torna-se claro que os
objetivos educacionais representam os tipos de mudança de comportamento que uma
instituição educacional se esforça por suscitar nos alunos”.
Essa tendência tecnicista marca a educação brasileira, principalmente, nas décadas de
1960 e 1970, assumindo como pressuposto a neutralidade científica, com base na
racionalidade instrumental, na eficiência e na produtividade. Buscou-se a objetivação do
trabalho pedagógico da mesma maneira que ocorreu no trabalho da fábrica. Instalou-se na
escola a divisão do trabalho sob a justificativa de produtividade, propiciando a fragmentação
do processo de ensino e aprendizagem, acentuando a distância entre quem planeja e quem
executa. O professor torna-se um mero executor de objetivos instrucionais, de estratégias de
ensino e avaliação. Todo o processo passa a ser objetivado num manual instrucional
facilmente controlável. A educação passa a desempenhar um importante papel na preparação
adequada de recursos humanos necessários ao crescimento econômico e tecnológico da
sociedade, de acordo com as exigências do projeto de desenvolvimento implantado pela
ditadura militar. Acima de tudo, a educação deveria preparar braços para a execução de
tarefas exigidas pelo mercado.
Ao discutir as noções fundamentais sobre a avaliação, Tyler enfatiza o caráter técnico
do ensino proposto naquele momento. Segundo ele, “o processo de avaliação consiste
essencialmente em determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo
realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino. No entanto, como os objetivos
educacionais são essencialmente mudanças em seres humanos – em outras palavras, como os
objetivos visados consistem em produzir certas modificações desejáveis nos padrões de
comportamento do estudante – a avaliação é o processo mediante o qual se determina o grau
em que essas mudanças de comportamento estão realmente ocorrendo” (TYLER, 1977, p.
99).
1.2 Teorias críticas
Em oposição às teorias tradicionais do currículo, assentadas segundo Silva (2004), nas
categorias de ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização,
planejamento, eficiência e objetivos, aparecem as chamadas teorias críticas, resultando num
movimento que, segundo Goodson (1995), passou a ser denominada “reconceptualização do
currículo”. Esse movimento surge como expressão da insatisfação constante de estudiosos do
22
campo do currículo com os parâmetros tecnocráticos estabelecidos pelos modelos de Bobbitt
e Taylor. Tal movimento se apoiou nas concepções fenomenológicas, hermenêuticas e
autobiográficas. Inicia-se o período da crítica neomarxista às teorias tradicionais do currículo
e de seu papel ideológico a serviço da classe dominante. Estas teorias criticam o currículo
tradicional e questionam o papel da escola como reprodutora da sociedade capitalista, que
produz injustiças e desigualdades sociais. Contrariando as teorias tradicionais, preocupadas
apenas com a organização dos conteúdos escolares, sem problematizar ou criticar os
conhecimentos recebidos, o currículo passa a ser visto, dentro de uma visão crítica, como o
resultado de uma construção social, no qual estão implicadas relações de poder, contextos
históricos e sociais, questões políticas e econômicas. “Desse modo, o neomarxismo, a teoria
crítica da Escola de Frankfurt, as teorias da reprodução, a nova Sociologia da Educação
inglesa, a psicanálise, a fenomenologia, o interacionismo simbólico e a etnometodologia
começaram a servir de referencial a diversos teóricos preocupados com questões curriculares”
(MOREIRA e SILVA, 1995, p. 14).
Dentro dessas teorias críticas, pode-se destacar o papel da teoria da reprodução enquanto
crítica da educação na manutenção da ordem social e econômica dominante. Entre os teóricos
defensores dessa perspectiva, pode-se mencionar, mesmo que com posições distintas, Louis
Althusser, Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron. Para esses autores a educação reproduz a
sociedade. Esses autores investigaram a estreita relação entre a educação e a produção e
disseminação da ideologia, apontando a escola como um espaço de reprodução da sociedade
capitalista. Louis Althusser, em seu ensaio “A ideologia e os aparelhos ideológicos do
Estado”, publicado em 1969, defende a teoria da escola como aparelho ideológico do Estado
com a função de reproduzir a sociedade capitalista. Sendo assim, toda ação pedagógica, bem
como a organização curricular, é uma imposição da classe dominante. Para Althusser, a
classe dominante produz uma ideologia e usa o poder do Estado, como a escola, para dominar
as classes subordinadas. “Além disso, a ideologia atua de forma discriminatória: ela inclina as
pessoas das classes subordinadas à submissão e à obediência, enquanto as pessoas das classes
dominantes aprendem a comandar e a controlar” (SILVA, 2004, p. 32). Segundo Althusser, a
própria cultura é produzida pela classe dominante e a escola tem a função de socializá-la a
partir dos conteúdos e da prática pedagógica.
Essa visão determinista de Althusser lhe rendeu muitas críticas. A persistir nos seus
pressupostos praticamente nada mais resta a fazer na escola, visto que ela é uma extensão da
classe dominante com a função de inculcar a sua ideologia sobre as classes dominadas. Uma
das críticas mais ferrenhas ao estruturalismo, proposto por Althusser, foi feita por Edward
23
Thompson (1981). A principal crítica incide no fato de que Althusser praticamente excluiu os
sujeitos históricos em nome das estruturas e foi incapaz de apreender as contradições
históricas e das instituições sociais. Thompson reconhece o papel das experiências sociais que
são vivenciadas concretamente e construídas nas resistências individuais e coletivas. Ele
propõe uma aproximação do conceito de cultura, enquanto modos de viver, com a noção de
experiência, que é gerada no interior das práticas e da vida material dos grupos sociais. Para
Thompson, o conhecimento não está desvinculado da construção de um projeto político e
deve considerar, nesse processo, a luta de classes. Essa luta não é apenas econômica mas
perpassa as práticas sociais.
Decorre dessa perspectiva, uma compreensão de que é papel da escola trazer conteúdos
concretos e indissociáveis da realidade social do aluno e, pela intervenção do professor, passar
de um saber espontâneo, fragmentado, acrítico, a um saber elaborado. Assim, a escola não
tem a função de adaptar o indivíduo à sociedade, mas proporcionar a ele uma atitude cidadã
de transformação da sociedade. Os conteúdos não podem ser simplesmente ensinados, mas
precisam estar ligados à significação humana e social do estudante. Trata-se, de um lado,
fazer com que o aluno tenha acesso aos conteúdos, ligando-os com a experiência e, de outro,
proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os
estereótipos, a ideologia dominante.
Para isto, é fundamental que haja uma reflexão sobre a importância da escola valorizar
os “conteúdos historicamente acumulados” e as práticas consolidadas e enraizadas, que não
permitem a mudança, principalmente as dificuldades em perceber a relevância das questões
sociais e culturais no cotidiano da escola. Não se pode perder de vista que a inclusão ou
exclusão no currículo de temas e questões tem conexões com a inclusão ou exclusão na
sociedade e que, por isso mesmo, a transformação exigirá uma mudança de postura de todos.
Todavia, o que vemos prevalecer nas escolas é um senso comum pedagógico e no contexto
brasileiro assistimos a reprodução de estruturas dominantes e preconceitos. Muitas escolas se
inserem neste contexto e atuam na comercialização do conhecimento e na adaptação do
indivíduo, segundo interesses de mercado. Como tendência, o que se observa é que as escolas
públicas trabalham com as massas pobres enquanto as escolas particulares reproduzem os
interesses da elite. O papel é invertido no ensino superior, pois, de um modo geral, quem tem
acesso às universidades públicas é a elite, enquanto que as instituições privadas atendem aos
24
que não têm acesso ao ensino público. E esse atendimento não se faz exatamente segundo
interesses de classe, mas de imposições do mercado de trabalho.
6
Na crítica da escola capitalista, Bourdieu e Passeron desenvolveram a teoria que a escola
é o melhor instrumento do capitalismo para reproduzir as relações de poder e a ideologia
dominante. Para eles, toda ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica
enquanto imposição, por um poder arbitrário, baseado na divisão da sociedade em classes, que
é a cultura dominante. A ação pedagógica tende à reprodução cultural e social,
simultaneamente. Segundo Bourdieu e Passeron, apud Silva, “o currículo da escola está
baseado na cultura dominante: ele se expressa na linguagem dominante, ele é transmitido
através do código cultural dominante” (2004, p.35).
É preciso salientar que as teorias
reprodutivistas têm um papel fundamental, na medida em que libertam a pedagogia do espaço
meramente escolar, relacionando escola/educação com os aspectos políticos, econômicos e
sociais. A escola não se explica por si. Outra contribuição importante é a demonstração dos
fatores culturais que a escola incorpora e reproduz. Em resumo, a grande contribuição de
Bourdieu e Passeron para a compreensão sociológica da escola foi a de terem ressaltado que
ela não é neutra. Formalmente, a escola trata a todos de modo igual, todos assistem as mesmas
aulas, são submetidos às mesmas formas de avaliação, obedecem às mesmas regras e,
portanto, supostamente, tem as mesmas chances. Bourdieu e Passeron mostraram que as
chances são desiguais. Alguns estariam numa condição mais favorável do que outros para
atenderem às exigências, muitas vezes implícitas, da escola.
Ao sublinhar que a cultura escolar é a cultura dominante dissimulada, Bourdieu e
Passeron abrem caminho para uma análise crítica do currículo, dos métodos pedagógicos e da
avaliação escolar. Os conteúdos curriculares são selecionados em função dos conhecimentos,
dos valores e dos interesses das classes dominantes. A própria valorização de cada disciplina
está associada a sua maior ou menor afinidade com as habilidades valorizadas pela elite
6
A lógica do mercado é cada vez mais forte em todo o mundo e a educação, na sociedade dominada pelo capital,
torna-se apenas um meio para atender às exigências do mercado. Nesta perspectiva, a inclusão de competências
nos projetos pedagógicos e currículos das escolas, vem atender a uma concepção onde a educação é o agente
propulsor básico da modernização brasileira, dando vigor à competitividade, eficiência e eficácia que o mercado
no âmbito da produção exige. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997),
"
o novo paradigma emana
da compreensão de que, cada vez mais, as competências desejáveis ao pleno desenvolvimento humano
aproximam-se das necessárias à inserção no processo produtivo". Isto é, somos conduzidos a uma educação que
tem como fim o mercado. Conforme Benjamin (2001, p. 21), “fortalece -se, assim, um projeto educacional que
não pretende generalizar uma base cultural como fundamento da cidadania. Ao contrário, existe para gerar e
aumentar discriminações. (...) Assim concebida, esta será uma educação centrada na técnica, porque a demanda
do mercado é, antes de tudo, uma demanda de técnicos”.
25
cultural.
Nesta perspectiva, a avaliação dos professores vai além da simples verificação do
aprendizado, constituindo, na prática, num verdadeiro julgamento social, baseado na maior ou
menor discrepância do aluno em relação às atitudes e comportamentos valorizados pelas
classes dominantes.
Mesmo assim, as teorias reprodutivistas sofreram várias contestações ao longo dos
últimos anos, pois, “de acordo com este tipo de crítica, as teorias da reprodução supõem uma
sociedade em que os interesses e a ideologia da classe dominante são impostos sobre a classe
dominada quase sem nenhuma oposição ou resistência de parte desta última. Essa descrição
não corresponderia ao que de fato ocorre na realidade, em que o triunfo dos desígnios da
classe dominante nunca é definitivo, porque eles são continuamente contestados, estão
permanentemente em conflito com a classe dominada”
(SILVA, 1992, p. 43). Para estas
teorias, o ciclo de reprodução é infinito e ignora elementos fundamentais como o conflito, a
resistência e a luta contra-hegemônica. Os conteúdos transmitidos, os métodos pedagógicos,
as formas de avaliação, tudo é organizado em benefício da perpetuação da dominação social.
Contrapondo-se a essa perspectiva, há quem afirme que o conteúdo escolar não pode ser
totalmente definido como sendo um arbitrário cultural dominante, pois parte dos
conhecimentos veiculados pela escola seria epistemologicamente válida e merecedora de ser
transmitida.
Bourdieu e Passeron (1982), identificam parte do problema. O que temos na escola é
um “arbitrário cultural”, imposto pelos grupos e classes dominantes aos estudantes, mas
também experiências e possibilidades de fazer emergir elementos da cultura subalterna. Essa
contradição é que precisa ser aprofundada. Dizer que o “aluno faz seu próprio currículo” não
é um processo simples.
7
Por outro lado, embora ainda poucas, há iniciativas que buscam
promover uma aproximação mais respeitosa entre a cultura escolar e a cultura de origem dos
alunos através da organização do ensino a partir dos conhecimentos anteriores trazidos pelos
alunos, respeitando e valorizando a diversidade.
Identificado por suas análises críticas sobre o currículo, Michael Apple é um autor que
influenciou as teorias educacionais e as práticas curriculares críticas. Ele analisa as relações
entre as classes, as questões de gênero, de raças e as respectivas formas culturais de
resistência e de como essas questões interferem nos currículos. Michael Apple começa seu
7
Conforme o depoimento dos professores das escolas investigadas, se reconhece o quanto é difícil selecionar os
conteúdos a serem trabalhados. Por isso, na maioria das vezes, acabam optando pelos conhecimentos pré-
estabelecidos pela Secretaria de Educação/RS ou previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Os critérios
utilizados para fazer a seleção dizem respeito ao nível de ensino, à idade e desenvolvimento da criança, aos pré-
requisitos necessários para a série seguinte, entre outros. Entretanto, aspectos sociais e culturais não são citados
como relevantes na hora de selecionar conteúdos.
26
trabalho com uma discussão sobre os elementos centrais da crítica marxista da sociedade,
destacando a conexão entre a organização da economia e do currículo. Mas, para Apple essa
não é uma relação mecânica; o campo cultural não é um simples reflexo da economia: ele tem
a sua própria dinâmica. Para ele, o currículo e as questões educacionais são atrelados à
história política e ideológica (conflitos de classe, raça, sexo e religião). Segundo o autor, leva-
se para a escola a crise econômica e a relação de autoridade que afeta as práticas e políticas de
grupos dominantes. Desse modo, a escola envolve-se com o mundo real das relações de poder
desiguais. Por isso, é preciso transmitir na escola o “conhecimento de todos” e não só o da
“elite”, pensando nos aspectos pessoal, ético e político, pois a escola distribui valores
ideológicos e conhecimento, ajuda a produzir o conhecimento para manutenção social, mas
representa também a resistência. Nesse sentido, Apple diz:
As escolas não são “meramente” instituições de reprodução, instituições em que o
conhecimento explícito e implícito ensinado molda os estudantes como seres
passivos que estarão então aptos e ansiosos para adaptar-se a uma sociedade injusta.
Esta interpretação é falha sob dois aspectos centrais. Primeiramente, ela vê os
estudantes como internalizadores passivos de mensagens pré-fabricadas. Qualquer
coisa que a instituição transmita, seja no currículo formal ou no currículo oculto, é
absorvida, não intervindo aí modificações introduzidas por culturas de classe ou pela
rejeição feita pela classe (ou raça ou gênero) dominada das mensagens sociais
dominantes. Qualquer um que tenha ensinado em escolas de classe trabalhadora, ou
escolas localizadas nas periferias, sabe que não é assim que as coisas se passam. O
que é mais provável que ocorra é a reinterpretação por parte do estudante, ou na
melhor das hipóteses, somente uma aceitação parcial, e muitas vezes a rejeição pura
e simples dos significados intencionais e não intencionais das escolas. Obviamente,
as escolas precisam ser vistas de uma forma muito mais complexa do que apenas
através da simples reprodução (1989, p. 30).
O papel dos professores é fundamental para que se ultrapasse a perspectiva da escola
como espaço de reprodução cultural. Os educadores, para responderem as questões de relação
entre cultura e economia e como opera a ideologia, devem fazê-lo dentro do contexto da
instituição escola, repensando currículo
8
e as relações sociais dentro da sala.
Assim como Apple, Henry Giroux destaca-se como um dos teóricos da chamada teoria
da resistência. Este conceito é fundamental para a sua teorização sobre a pedagogia e o
currículo. Segundo Silva (2004, p. 53), “contra a dominação rígida das estruturas e conômicas
e sociais sugeridas pelo núcleo duro das teorias críticas da reprodução, Giroux sugere que
8
O currículo da educação básica é fortemente influenciado pelo que as universidades cobram em seus
vestibulares. Boa parte do que se ensina em nossas escolas públicas e privadas é influenciado pelos métodos e
pelos conteúdos que são passíveis de serem aferidos em exames. Um aluno pode ter três anos de Física no
Ensino Médio e aquilo que ele ali aprende pouco serve além de permitir responder algumas questões do
vestibular. Quando, por exemplo, olhamos os cadernos dos alunos do Ensino Fundamental encontramos além de
uma
série de conceitos equivocados, uma grande quantidade de conhecimentos descartáveis. É preciso enfrentar
a questão: que conteúdos são relevantes?
27
existem mediações e ações no nível da escola e do currículo que podem trabalhar contra os
desígnios do poder e do controle. A vida social em geral e a pedagogia e o currículo em
particular não são feitos apenas de dominação e controle. Deve haver um lugar para a
oposição e a resistência, para a rebelião e a subversão”.
Para o desenvolvimento de suas idéias e a construção de uma “pedagogia radical”,
Giroux partiu da teoria crítica da Escola de Frankfurt, bem como do referencial teórico de
Gramsci. Essas contribuições foram fundamentais para que elaborasse o conceito dos
“professores como intelectuais transformadores”. Para ele, em determinadas conjunturas
históricas, os professores podem desempenhar um papel transformador mais intenso e
explícito e, mesmo em conjunturas desfavoráveis, podem atuar como agentes da contra-
hegemonia, enquanto intelectuais transformadores. Nessa perspectiva, Giroux afirma que
o discurso da democracia sugere algo mais programático e radical. Primeiramente,
ele aponta o papel que professores e administradores poderiam desempenhar como
intelectuais transformadores que desenvolvem pedagogias contra-hegemônicas que
não apenas fortalecem os estudantes ao dar-lhes o conhecimento e habilidades
sociais necessárias para poderem funcionar na sociedade mais ampla como agentes
críticos, mas também educam-nos para a ação transformadora. Isto significa educá-
los para assumirem riscos, para esforçarem-se pela mudança institucional e para
lutarem contra a opressão e a favor da democracia fora das escolas, em outras
esferas públicas de oposição e na arena social mais ampla (GIROUX, 1997, p. 28)
Para Giroux, o currículo envolve a construção de significados e valores culturais; o
currículo é o local onde se produzem e se criam significados sociais, que estão ligados a
relações sociais de poder e desigualdade. Para ele, o currículo deve ser analisado a partir da
noção de política cultural.
9
Outras vertentes que analisam as teorias curriculares são as perspectivas pós-
estruturalistas
10
e pós-modernas
11
. Segundo Pacheco (2000, p.19), “as idéias veiculadas pelo
9
Política cultural é entendida como um empreendimento pedagógico que considera com seriedade as relações de
raça, classe, gênero e poder na produção e legitimação do significado e experiência.
“Político, neste sentido,
significa possuir os instrumentos cognitivos e intelectuais que permitam uma participação ativa em tal
sociedade” (GIROUX., 1997, p.87).
10
O
pós-estruturalismo
pode ser caracterizado como um modo de pensamento, um estilo de filosofar e uma
forma de escrita, embora o termo não deva ser utilizado para dar
qualquer idéia de homogeneidade,
singularidade ou unidade. O termo "pós-estruturalismo" é, ele próprio, questionável. Mark Poster (1989, p. 6)
observa que o termo "pós-estruturalismo" tem sua origem nos Estados Unidos e que a expressão "teoria pós-
estruturalista" nomeia uma prática tipicamente estadunidense, uma prática baseada na assimilação do trabalho de
uma gama bastante diversificada de teóricos. De forma mais geral, podemos dizer que o termo é um rótulo
utilizado na comunidade acadêmica de língua inglesa para descrever uma resposta distintivamente filosófica ao
estruturalismo que caracterizava os trabalhos de Claude Lévi-Strauss (antropologia), Louis Althusser (filosofia),
Jacques Lacan (psicanálise) e Roland Barthes (literatura). (PETERS, 2000, 54)
11
Nome aplicado às mudanças ocorridas nas ciências, nas artes e nas sociedades avançadas, nos anos de 1970, o
pós-modernismo
ganhou um grande impulso com a crítica dirigida à cultura ocidental. Entre os elementos
reveladores da pós-modernidade está a invasão da tecnologia eletrônica, da automação e da informação, que
28
pós-estruturalismo e pós-modernismo têm mudado os discursos sobre a teorização curricular,
sobretudo, no que diz respeito à valorização do contexto micro como local de produção
política, o esclarecimento da complexidade existente na relação poder/conhecimento, na
aceitação da classe, gênero e raça como elementos dominantes na definição das práticas e, por
último, a idéia do sujeito descentrado, cuja identidade se constrói a partir das políticas e
práticas em que está envolvido”. Para Moreira e Silva (1995, p.34), “a contestação pós -
moderna coloca em questão o papel da razão e da racionalidade que têm sido centrais ao
projeto cognitivo moderno e, derivadamente, àquilo que entendemos como conhecimento
educacional (currículo)”.
Entre os pós-estruturalistas é fundamental referir dois pensadores: Foucault e Derrida.
Foucault se destacou por desenvolver uma nova noção de poder. Para ele, o poder está na
origem do processo de formação do indivíduo; não existe saber que não seja resultado de uma
vontade de poder, bem como não existe poder que não se utilize do saber. O pós-
estruturalismo estende consideravelmente o alcance do conceito de diferença a ponto de
parecer que não existe nada que não seja diferente. Não se pode falar propriamente de uma
teoria pós-estruturalista do currículo, mesmo porque o pós-estruturalismo, tal como o pós-
modernismo, tem aversão à sistematização. Mas há certamente uma atitude pós-estruturalista
em muitas das perspectivas atuais sobre currículo. A atitude pós-estruturalista enfatiza a
indeterminação e a incerteza também em questões de conhecimento. O significado não é
preexistente: ele é cultural e socialmente produzido. O importante então é examinar as
relações de poder envolvidas na sua produção. A questão não é saber se algo é verdadeiro,
mas sim, saber por que esse algo se tornou verdadeiro.
A escola, segundo Foucault, é o espaço onde o poder disciplinar produz o saber. Nessa
perspectiva, o poder disciplinar conquista um lugar privilegiado nos discursos e nas ações,
sendo o principal personagem das relações que compõem o universo escolar. A escola e suas
técnicas disciplinares fazem com que os indivíduos aceitem o poder de punir e de serem
punidos. As normas pedagógicas têm o poder de marcar, salientar os desvios, reforçar a
imagem de alunos tidos como problemáticos”, marcados como o “negrão”, o “índio”, o
“maloqueiro” ou o mo rador da “favela”. A escola, ao dividir os alunos e o saber em séries e
graus, salienta as diferenças, recompensando os que se sujeitam aos movimentos regulares
impostos pelo sistema escolar. Os que não aceitam a passagem hierárquica de uma série a
causam certa perda de identidade nos indivíduos e também certa desintegração. O pós-moderno surge
exatamente como uma crítica à modernidade, diante da desilusão causada por uma racionalização que levou o
homem moderno à tragédia das guerras e à desumanização. Nega-se o sistema, para se afirmar o indivíduo, o
diferente, o atípico. (GADOTTI, 1994, P. 310)
29
outra são punidos com a ‘retenção’ ou a ‘exclusão’. Assim, a escola se constitui num centro
de discriminação, reforçando tendências que existem na sociedade. O modelo pedagógico
instituído efetua uma vigilância constante, o que permite diferenciar os “infratores” dos
“normais”.
12
1.3 Pós-colonialismo, multiculturalismo, estudos culturais e intercultura
Mantendo a análise crítica do currículo, mas tendo como centro da discussão a
diversidade cultural, teorias mais recentes vêm se constituindo como importante campo de
pesquisa. Nestas perspectivas teóricas, conceitos como identidade, diferença cultural,
linguagem, resistência, entre outros, tornam-se fundamentais na área do currículo. Entre estas
teorias está o que se chama de pós-colonialidade, que questiona as relações de poder e as
formas de conhecimento que colocaram o imperialismo na atual posição de privilégio. Stuart
Hall, Homi Bhabha e Frantz Fanon são alguns teóricos que fazem a reflexão sobre a chamada
cultura das periferias (colônias). Conforme Bhabha, a teoria da pós-colonialidade,
é um salutar lembrete das relações “neocoloniais” remanescentes no interior da
“nova” ordem mundial e da divisão de trabalho multinacional. Tal perspectiva
permite a autenticação de histórias de exploração e o desenvolvimento de estratégias
de resistência. Além disto, no entanto, a crítica pós-colonial dá testemunho desses
países e comunidades – no norte e no sul, urbanos e rurais – constituídos, se me
permitem forjar a expressão, “de outro modo que não a modernidade”. Tais cultura s
de
contra-modernidade
pós-colonial podem ser contingentes à modernidade,
descontínuas ou em desacordo com ela, resistentes a suas opressivas tecnologias
assimilacionistas; porém, elas também põem em campo o hibridismo cultural de
suas condições fronteiriças para “traduzir”, e portanto reinscrever, o imaginário
social tanto da metrópole como da modernidade. (2003, p. 26)
O pós-colonialismo chama a atenção para o domínio cultural imposto pelos
colonizadores sobre os países colonizados e de como essa dominação é incorporada pelos
sujeitos. A “invasão cultural” se dá nos vários aspectos da organização social, passando pelos
12
Ao observarmos o cotidiano de nossas escolas constatamos que boa parte do tempo de nossos diretores e
professores é despendida procurando (sem sucesso no caso da escola pública e com mais sucesso na escola
privada) disciplinar e padronizar os alunos, valorizando a heteronomia em detrimento da autonomia intelectual e
da autodisciplina, incutindo conteúdos de pouca relevância e valorizando aspectos formais do conhecimento.
Fala-se muito em conteúdo, em “seguir o programa” mas o que mais se vê em nossa escola é um desperdício
gigantesco de tempo. Desorientados os educadores tendem a jogar a responsabilidade sobre os alunos. É aí que
surgem as expressões carregadas de preconceito: “alunos problema”, “famílias que não participam”; “reprovação
como instrumento para melhorar a qualidade do ensino”.
30
hábitos, modos de vestir, linguagem, música, bem como definindo qual conhecimento deve
ser ensinado na escola.
13
Segundo Silva (2004, p. 130), “uma perspectiva pós -colonial exige
um currículo multicultural que não separe questões de conhecimento, cultura e estética de
questões de poder, política e interpretação. Ela reivindica, fundamentalmente, um currículo
descolonizado”. Não só os lugares são diferentes, mas também as identidades e a cultura são
diferentes e devem ser respeitadas.
No quadro das teorias do currículo que enfatizam a diferença e a identidade cultural,
aparecem o multiculturalismo, os estudos culturais e a intercultura. O multiculturalismo – que
teve origem nos países dominantes do norte – principalmente dos Estados Unidos - é um
movimento de reivindicação dos grupos culturais dominados no interior daqueles países para
terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional. Silva (2004),
diz que há uma continuidade entre a perspectiva multicultural e a tradição crítica do currículo.
A tradição crítica inicial chamou a atenção para as determinações de classe do currículo. O
multiculturalismo apresenta outro foco de origem da desigualdade em matéria de educação e
currículo, pautado nas questões de gênero, raça e sexualidade. Tais questões podem ser vistas
também como uma solução para os “problemas” que a presença de grupos raciais e étnicos
coloca, no interior daqueles países, para a cultura nacional dominante. Num currículo
construído a partir do multiculturalismo crítico, a diferença é colocada permanentemente em
questão, indo além da tolerância e do respeito, pois, segundo essa perspectiva teórica, as
diferenças estão constantemente sendo produzidas e reproduzidas através de relações de
poder.
Segundo Silva (2004, p.131), “o campo de teorização e investigação conhecido como
Estudos Culturais tem sua origem na fundação, em 1964, do Centro de Estudos Culturais
Contemporâneos, na Universidade de Birmingham, Inglaterra. O impulso inicial do Centro
partia de um questionamento da compreensão de cultura dominante na crítica literária
britânica”. Até então era considerada cultura as “grandes obras da literatura e d as artes em
geral”. A partir da década de 1960, tendo como um dos marcos a obra de Raymond Williams
“Culture and Society”, publicado em 1958, começa a ser discutida uma outra concepção de
cultura, ou seja, a cultura passa a ser pensada como representação da realidade vivenciada
pelos sujeitos de um grupo social, num determinado espaço. Ela é pensada como “campo de
produção de significados no qual os diferentes grupos sociais, situados em posições
13
As escolas, normalmente, fazem homenagens isoladas em datas como o Dia da Mulher ou o Dia do Índio, sem
envolver esses temas numa problemática mais ampla que permita discutir questões como gênero, raça,
organização da sociedade, herança cultural. Desse modo, torna-se uma comemoração isolada, distante da lista de
conteúdos e objetivos a serem cumpridos, que não relaciona conhecimento e cultura.
31
diferenciais de poder, lutam pela imposição de seus significados à sociedade mais ampla”
(SILVA, 2004, p. 133). Nessa perspectiva, o currículo é resultado de um processo de
construção social, no qual se enfatiza o papel da linguagem e do discurso. A linguagem, com
esse sentido, assume o caráter de produto
e veículo de identidades culturais e sociais. Como
produto ela pode se tornar objeto de discriminação entre os homens. Isso ocorre quando os
homens se esquecem de vê-la em sua dimensão mais ampla, possibilitadora da interlocução
do homem consigo mesmo, com seus semelhantes e com o mundo, numa interação que não se
esgota, nem se restringe ao aqui e ao agora, uma vez que, pela linguagem, se estabelece o
diálogo entre diferentes gerações, diferentes culturas, em tempos históricos diversos.
14
Nessa
linha de raciocínio podemos pensar com Hall, quando diz que
nós podemos utilizar a língua para produzir significados apenas nos posicionando no
interior das regras da língua e dos sistemas de significado de nossa cultura. A língua
é um sistema social e não um sistema individual. Ela preexiste a nós. Não podemos,
em qualquer sentido simples, ser seus autores. Falar uma língua não significa apenas
expressar nossos pensamentos mais interiores e originais; significa também ativar a
imensa gama de significados que já estão embutidos em nossa língua e em nossos
sistemas culturais (2004, p. 40).
Para os Estudos Culturais o conhecimento não é uma revelação ou um reflexo da
natureza ou da realidade, mas o resultado de um processo de criação e interpretação social,
onde se enfatiza o caráter construído e interpretativo do conhecimento. Desse modo, as
diversas formas de conhecimento são, de certa forma, equiparadas, pois são vistas como
resultado de um processo social e cultural com seus significados, não havendo separação entre
o conhecimento considerado escolar e o conhecimento cotidiano das pessoas envolvidas no
currículo.
Por sua vez, a intercultura emerge no contexto das lutas contra os processos crescentes
de exclusão social. Surgem movimentos sociais que reconhecem o sentido e a identidade
cultural de cada grupo social. Mas, ao mesmo tempo, valorizam o potencial educativo dos
conflitos e buscam desenvolver a interação e a reciprocidade entre grupos diferentes, como
fator de crescimento cultural e de enriquecimento mútuo. Assim, em nível das práticas
educacionais, a perspectiva intercultural propõe novas estratégias de relação entre sujeitos e
14
Em nossa sociedade, porém, persiste um discurso autoritário definindo o que é o certo
em relação à língua,
sendo reprovadas as variações que se distanciam daquela considerada como padrão. É tendência nas escolas o
investimento no aprendizado da escrita, deixando-se de lado a expressão oral. Na verdade, é papel da escola
investir na escrita, uma vez que esse aprendizado se realiza de forma sistematizada na instituição escolar. A
língua falada, contudo, não deve ser desprezada, porque revela aspectos que identificam a criança e o meio onde
ela vive.
32
entre grupos diferentes, buscando a construção de identidades sociais e o reconhecimento das
diferenças culturais, sem deixar de sustentar a relação crítica e solidária entre elas.
33
2 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO E CURRÍCULO
2.1 Aspectos históricos do currículo no Brasil
Propor uma discussão sobre o currículo escolar da atualidade, exige a recuperação de
aspectos da história da educação brasileira, desde a missão dos jesuítas que aqui aportaram,
em 1549, até os dias de hoje, a fim de construir um referencial com a evolução da política
curricular no Brasil, sem esquecer que fomos colônia de exploração, em parte povoada com o
excedente que a Europa rejeitou e que isto ficou fortemente marcado em nossa sociedade.
2.1.1 As origens do currículo no Brasil: da chegada dos Jesuítas à Reforma
Pombalina
Pode-se afirmar que nos primeiros séculos do Brasil Colônia, a educação formal
esteve nas mãos da Igreja Católica, sendo que os primeiros colégios do Brasil foram fundados
pelos jesuítas em São Vicente (SP) e Salvador (BA). O processo educacional formal iniciado
pelos jesuítas, que perdurou por aproximadamente duzentos anos, dirigia-se prioritariamente à
catequização e à instrução dos índios e, para tanto, foram criadas escolas de primeiras letras
que propagavam os ideais católicos. Com o fim de propagar a fé, os jesuítas portugueses
lançaram as bases de um sistema educacional que se desenvolveu progressivamente com a
expansão territorial da colônia. Estabeleceram-se no litoral e daí penetraram nas aldeias
indígenas, fundando conventos e colégios. Por dois séculos, foram eles, fundamentalmente, os
responsáveis pela educação formal no Brasil.
Criaram, também, colégios destinados a formar
sacerdotes, bem como preparar para os estudos superiores jovens que não buscavam a vida
sacerdotal. Dessa forma, os padres da Companhia de Jesus possuíam total poder no setor
educacional, que desde o início esteve voltado para interesses de exploração e enriquecimento
34
de uma minoria, de uma elite carregada de privilégios, em detrimento da maioria da
população.
As escolas elementares, base do sistema colonial de educação, funcionavam onde
havia um convento. Ali os índios aprendiam a ler, escrever, contar e a falar o português. Nelas
também eram instruídos os filhos dos colonos. Os jesuítas serviam-se das crianças brancas
para influir aos filhos dos índios, e utilizavam estes últimos para atingir os adultos. Assim, a
cultura dos índios foi sendo, pouco a pouco, influenciada pelas idéias dos jesuítas. Desse
ponto de vista, os missionários atuaram como difusores dos valores da cultura européia, a
partir de um sistema educacional imposto aos indígenas.
O ensino era totalmente desvinculado da realidade da colônia. Inteiramente transposto
da metrópole e com o objetivo primeiro de catequizar os índios e, posteriormente, estendido
para alguns filhos de colonos sem preocupações profissionais, o ensino tinha como base o
Ratio Studiorum,
u
m estatuto e um sistema de ensino que estabelecia o currículo, a
orientação e a administração, e que se dividia em duas fases: a
inferior
-
com seis anos
de duração, durante os quais se ensinavam Retórica, Humanidades e
Gramática; a
superior
-
com três anos, que incluía Lógica, Moral, Física,
Matemática e Metafísica.
As matérias eram dadas em grego, latim e vernáculo. A educação era um instrumento
elitista destinado apenas ao enriquecimento cultural
15
da classe dominante, já que a instrução
de toda a população não era do interesse da metrópole.
Para isso, o que se tinha era
um currículo humanista, com fins na formação religiosa e afastado da
chamada ciência moderna e experimental que começava a surgir na Europa.
Com este sentido, segundo Zotti (2004), o estudo da gramática, dos gênios
antigos, do latim e a formação literária no currículo tinham como objetivo
principal a formação do homem pelo desenvolvimento de suas capacidades
de forma harmoniosa.
Os jesuítas não trouxeram somente a moral, os costumes e a religiosidade européia.
Eles trouxeram também os métodos pedagógicos
.
Segundo Romanelli (2001), a ação
educativa dos jesuítas materializava o espírito da Contra-Reforma,
caracterizada por uma forte reação ao pensamento crítico e um apego às
formas dogmáticas de pensamento, pela revalorização da Escolástica, como
método e como filosofia, pela reafirmação da autoridade, quer da Igreja, quer
15
O enriquecimento cultural do estudante se dava de acordo com o que então era
considerado cultura que, por sua vez, era talhada nos moldes europeus
.
35
dos antigos, pela prática de exercícios intelectuais com a finalidade de
fortalecer a memória e a capacitar o raciocínio para fazer comentários de
textos. “O apego ao dogma e à autoridade, a tradição escolástica e literária, o
desinteresse quase total pela ciência e a repugnância pelas atividades
técnicas e artísticas tinham forçosamente de caracterizar, na Colônia, toda a
educação modelada pela da Metrópole que se manteve fechada e irredutível
ao espírito crítico e de análise, à pesquisa e à experimentação” (AZEVEDO,
1996, p. 506).
A educação dada pelos jesuítas, que inicialmente tinha como
característica a obra de catequese, acabou assumindo o caráter de educação
da elite, que preparava os filhos dos grandes proprietários e dirigentes
políticos para completar seus estudos na Europa, principalmente na
Universidade de Coimbra. Nesse sentido, Gadotti (1994, p. 231), diz que “os
jesuítas nos legaram um ensino de caráter verbalista, retórico, livresco,
memorístico e repetitivo, que estimulava a competição através de prêmios e
castigos. Discriminatórios e preconceituosos, os jesuítas dedicaram-se à
formação das elites coloniais e difundiram nas classes populares a religião
da subserviência, da dependência e do paternalismo, características
marcantes de nossa cultura ainda hoje”.
Quando o Marquês de Pombal, em 1759, expulsou os jesuítas de Portugal e de todos
os seus domínios, buscou desmantelar a organização educacional jesuítica existente em terras
brasileiras. A intenção era de tornar o ensino laico, colocando-o ao serviço dos interesses civis
e políticos da Coroa Portuguesa. Mas, como não havia uma infra-estrutura adequada e
professores especializados, ficou uma grande lacuna nos serviços educacionais, cuja solução
posteriormente encontrada foi instituir aulas régias, avulsas. Essas aulas deviam suprir as
disciplinas oferecidas nos extintos colégios. Através delas, a mesma parcela reduzida da
população colonial continuava se preparando para estudos posteriores na Europa, enquanto a
maioria estava excluída. Sem sistematização e planejamento, sem freqüência definida, sem
pessoal docente em quantidade e qualidade suficientes, a instrução no país foi drasticamente
limitada, até 1799, quando as licenças para docentes passaram a ser concedidas pelo Vice-Rei.
Sob a justificativa de inspiração nas idéias iluministas, incompatíveis com a proposta
de ensino dos jesuítas, Pombal traz mudanças para a educação da Colônia. Porém, institui um
ensino fragmentado e parcelado com as aulas régias, e, ainda, com uma orientação humanista,
religiosa e literária, “baseada nos estudos da gramática, retórica e latim e em cujos planos não
36
figuravam nem as ciências naturais nem as línguas e literaturas modernas” (AZEVEDO,
1996, P. 531). O Brasil não acompanha os avanços da humanidade naquele período, não há a
modernização do ensino, que fica afastado dos debates da filosofia moderna e das ciências
naturais.
2.1.2 O Currículo no Império
Com a vinda de D. João VI para o Brasil, em 1808, houve investimentos no ensino
técnico e superior. Dom João VI criou a Academia da Marinha e a Academia Militar. Foram
criadas, também, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e a
Imprensa Régia.
16
No entanto, a educação da população, em nível primário e médio, ficou
esquecida, pois o objetivo principal era proporcionar educação para uma elite aristocrática e
nobre que constituía a Corte. Durante todo o período colonial houve poucos e localizados
avanços educacionais para a formação inicial da população, com criação de algumas salas e
graus. “A preocupação exclusiva com a criação de ensino superior e o abandono total em que
ficaram os demais níveis do ensino demonstraram claramente esse objetivo, com o que se
acentuou uma tradição – que vinha da Colônia – a tradição da educação aristocrática”
(ROMANELLI, 2001, p. 38).
Após a independência, em nome dos princípios liberais e democráticos, foram
redigidos planos visando uma nova política no campo da instrução popular, mas, na prática,
pouco se concretiza. Em 1827, segundo Azevedo (1996), um decreto imperial determina a
criação de escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e vilarejos e, também, a
criação de escolas de meninas nas cidades e vilas mais populosas. Devia-se, segundo este
decreto, ensinar a ler e escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados,
decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a gramática da língua
nacional, os princípios de moral cristã e de doutrina da religião católica e apostólica romana,
proporcionadas à compreensão dos meninos, preferindo para o ensino da leitura a
Constituição do Império e História do Brasil, bem como no ensino das meninas, priorizava-se
o ensino de prendas domésticas em detrimento do ensino da geometria e da aritmética.
16
Mesmo assim, a educação nesse período continuou a ter uma importância secundária. Basta ver que enquanto
nas colônias espanholas já existiam muitas universidades, sendo que em 1538 já existia a Universidade de São
Domingos e em 1551 a do México e a de Lima, a Universidade no Brasil surge na década de 1920.
37
Com o Ato Adicional de 1834, houve a criação de sistemas paralelos de ensino em
cada província, numa tentativa de solucionar questões que eram centralizadas pela coroa
anteriormente. Começa-se a ter uma preocupação com o ensino básico, ficando o poder
central responsável pelo ensino superior. Tal medida em pouco alterou o quadro do ensino
elementar, pois a verba destinada às províncias para custeio da instrução pública era
insuficiente para fazer frente a tais responsabilidades. Em conseqüência, algumas raras
escolas particulares sediadas na Corte e nas grandes cidades ofereciam ensino primário mais
rico e consistente que o ministrado nas escolas públicas.
Foi criada, na cidade do Rio de Janeiro, a Inspetoria Geral da Instrução Primária e
Secundária, órgão ligado ao Ministério do Império e destinado a fiscalizar e orientar o ensino
público e particular nos níveis primário e médio. Mas, o panorama geral do ensino elementar
continua ruim e tem como uma das causas a falta de pessoal docente habilitado. Surgiram
então, por iniciativa dos governos provinciais, as primeiras escolas normais das províncias,
mas o nível era muito baixo.
O ensino secundário, ministrado em sua maioria em colégios particulares, assumiu um
caráter propedêutico,
17
servindo para o preparo daqueles que cursariam o ensino superior e
acentuando uma educação classista, acadêmica e excludente.
Em 1837, visando nortear a iniciativa das províncias, foi criado na Corte o Colégio
Pedro II, como estabelecimento modelo dos estudos secundários, pois ainda eram mantidas
aulas avulsas e descontextualizadas em liceus. O ensino no Colégio Pedro II, segundo Zotti
(2004), a partir de um modelo francês, era dividido em oito séries, com disciplinas que
privilegiavam os estudos literários, com uma tendência universalista e enciclopédica, mas que
davam algum espaço para o estudo das ciências, da história e das línguas modernas.
Os liceus provinciais, não tiveram as mesmas prerrogativas para matrícula em
qualquer curso superior e seus alunos tinham que se submeter aos exames parcelados que o
Colégio Pedro II realizava para conferir o grau de bacharel. Nesse período, o Colégio Pedro II
também passou a admitir matrículas avulsas e instituiu exames finais por disciplina,
equivalentes para fins de matrícula nos cursos superiores, aos exames gerais. Assim, muitos
alunos apressavam o ingresso nos cursos superiores recorrendo aos exames parcelados.
Em 1841, segundo Azevedo (1996), há a alteração no currículo do Pedro II, que passa
a ter um ensino de sete anos, onde nos quatro primeiros anos do curso eram estudadas as
17
Segundo Romanelli (2001, p. 39), esse “caráter propedêutico assumido pelo ensino secundário, somado ao seu
conteúdo humanístico, fruto da aversão a todo tipo de ensino profissionalizante, próprio de qualquer sistema
escolar fundado numa ordem social escravocrata, sobreviveu até há pouco e constituiu o fator mesmo do atraso
cultural de nossas escolas”.
38
línguas antigas e modernas (latim, grego, francês, inglês e alemão), desenho, geografia e a
música, sendo que apenas no 1º ano se estuda gramática geral e nacional. Nos três anos
restantes, priorizava-se o estudo das matemáticas e das ciências, físicas, químicas e naturais.
Este currículo caracteriza um ensino clássico, onde se predomina os estudos literários, sem
nenhuma relação com a realidade nacional ou com alguma preocupação social. “O ensino da
língua pátria, reduzido a um ano de gramática geral e nacional (1º ano) e a dois de retórica e
poética, não chega a dar um colorido nacional a esse plano de estudos fortemente
europeizante” (AZEVEDO, 1996, p. 559).
Havia uma predominância do ensino jurídico sobre os demais cursos, com o domínio
de uma formação acadêmica, humanística e retórica. A educação da maioria da população
permanecia abandonada e o ensino secundário era meramente propedêutico, para atender
àqueles que tinham acesso ao ensino superior. “A cultura transmitida pela escola guardava,
pois, o timbre aristocrático. E o guardava em função das exatas necessidades da sociedade
escravista. Enquanto não predominavam nessa sociedade relação de teor capitalista, nenhuma
contradição de caráter excludente pode ocorrer entre as camadas que procuravam a educação:
a aristocracia rural e os extratos médios” (ROMANELLI, 2001, p. 41).
A educação brasileira caminhava muito lentamente pela ausência de uma política
educacional realista e com condições efetivas de ser implantada. O ensino elementar era
deficiente e precário. O ensino secundário beneficiava apenas uma pequena parcela da
população que buscava o ensino superior. Foram criadas condições de expansão da rede
privada, procurando, dessa forma, suprir as graves lacunas do ensino público provincial. No
entanto, o Império legou à República uma tarefa imensa a ser cumprida no setor da instrução
pública, agregando-se a isso a necessidade de instalação do ensino técnico comercial, agrícola
e industrial, que praticamente inexistia no Brasil.
2.1.3 O currículo desde a proclamação da República até o golpe de 1964
Na organização escolar, durante a República, percebe-se a influência marcante da
filosofia positivista. Nesse período, o ensino técnico avançou e a educação continuou
refletindo as contradições da sociedade. Pode-se dizer que, desde o Império, com toda a
precariedade dos serviços educativos, já se percebe uma dualidade no ensino que refletia a
realidade da sociedade, isto é, ensino propedêutico para as elites e ensino profissional para as
classes populares
.
39
Nesse período, o ensino$secundário está diretamente sob o controle da União, através
do instrumento da equiparação. A administração federal continuou a manter apenas o Colégio
Pedro II como estabelecimento de ensino secundário modelo de organização para os
equiparados e, até 1930, as demais escolas desse nível de ensino permaneceram praticamente
entregues à iniciativa particular. A instrução primária, a profissional e o ensino normal,
ficaram inteiramente sob a responsabilidade, iniciativa e possibilidade econômica dos
Estados, o que evidencia a inexistência de um sistema de educação nacional. Em 1890, logo
após a Independência, foi criado o Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, que
durou pouco mais de um ano e revelava o quanto a educação tinha pouca importância para os
governantes naquele período.
Durante a primeira República, tentou-se fazer várias reformas buscando a solução dos
problemas da educação. A reforma proposta por Benjamin Constant, por exemplo, “tentou a
substituição do currículo acadêmico por um currículo enciclopédico, com inclusão de
disciplinas científicas, consagrou o ensino seriado, deu maior organicidade ao sistema todo,
atingindo a reforma as escolas primárias, as escolas normais, as secundárias (através da
reforma do Distrito Federal), além do ensino superior, artístico e técnico, em todo o território
do país e da criação do Pedagogium, centro de aperfeiçoamento do magistério e impulsor das
reformas” (ROMANELLI, 2001, p. 42). Uma das intenções desta reforma era transformar o
ensino em formador de alunos para os cursos superiores e não apenas preparador para este
nível ensino, bem como substituir a predominância literária pela científica. Porém, ela foi
bastante criticada pelos positivistas, pois não respeitava os princípios pedagógicos de Comte,
e pelos que defendiam a predominância literária, porque acrescentou matérias científicas às
tradicionais, tornando o ensino enciclopédico.
Nesse sentido, em 1901, o Código Epitácio Pessoa incluiu a lógica entre as matérias e
retirou a biologia, a sociologia e a moral, acentuando, assim, a parte literária em detrimento da
científica.
Durante toda a Primeira República esboça-se um novo perfil educacional, através de
leis, decretos e atos institucionais que estabelecem critérios e diretrizes para o ensino
primário, secundário e universitário, além da tentativa de normatizar o ensino agrícola e o
industrial que são marcados por finalidades filantrópicas, destinando-se prioritariamente aos
órfãos e desvalidos. Para o Ensino Industrial foi marcante o Decreto Federal nº 7.566/1909,
determinando a criação de uma escola de aprendizes artífices, destinada a ministrar o ensino
profissional primário, subordinada ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, em
cada capital de Estado.
40
A qualificação para exames preparatórios, com estudos irregulares e assistemáticos,
bem como a preponderância da finalidade propedêutica sobre a formativa, continua a
funcionar como alternativa da escolarização secundária regular, tanto no ensino público como
no particular, até a reforma de ensino organizada, em 1925, que instituiu a obrigatoriedade de
seriação e aprovação nas matérias de cada ano, para promoção a série seguinte, eliminando os
exames preparatórios e parcelados. Nesse período, a Reforma de João Luiz Alves introduz a
cadeira de Moral e Cívica, com a intenção de tentar combater os protestos estudantis contra o
governo do presidente Arthur Bernardes. Além disso, foram realizadas diversas reformas de
abrangência estadual, como a de Lourenço Filho, no Ceará, em 1923, a de Anísio Teixeira, na
Bahia, em 1925, a de Francisco Campos e Mario Casassanta, em Minas, em 1927, a de
Fernando de Azevedo, no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro), em 1928 e a de Carneiro
Leão, em Pernambuco, em 1928. Essas reformas, segundo Moreira (1997, p. 91),
“representaram um importante rompimento com a escola tr adicional, por sua ênfase na
natureza social do processo escolar, por sua preocupação em renovar o currículo, por sua
tentativa de modernizar métodos e estratégias de ensino e de avaliação e, ainda, por
insistência na democratização da sala de aula e da relação professor-aluno”. Em relação ao
currículo, é possível identificar na reforma dos pioneiros, segundo Moreira (1997), as origens
do pensamento curricular brasileiro a partir das teorias de Dewey e Kilpatrick, Claparède,
Decroly e Montessori.
Os anos de 1920 foram marcados por diversos fatos que caracterizaram a vida política
brasileira. Foi nesta década que ocorreu a Semana de Arte Moderna, a fundação do Partido
Comunista, a Revolta Tenentista e a Coluna Prestes. Segundo Moreira (1997, p. 86), “é nítido
o caráter caótico e contraditório da década, caracterizada por tentativas de mudança da
estrutura de poder, redefinição das funções do estado, estabelecimento dos rumos a serem
seguidos no processo de industrialização e reorganização da educação”. Assim, nas décadas
de 1920 e 1930, surge a idéia de Plano Nacional de Educação, com órgãos específicos
tentando criar uma linha de diretrizes curriculares. Em 1924 criou-se a Associação Brasileira
de Educação (ABE), contribuindo para a formação de nova consciência educacional, referente
ao papel do Estado na educação, à necessidade de expandir a escola pública, à exigência de
uma política nacional de educação, com o Poder Central exercendo papel de coordenador,
orientador e supletivo na incrementação de ensino em âmbito nacional. Várias dessas idéias
consubstanciaram-se em proposições do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em
1932, e em dispositivos da Constituição de 1934.
41
A crise econômica mundial de 1929, repercutiu diretamente sobre as forças produtoras
rurais brasileiras, que perderam do governo os subsídios que garantiam a produção. A
Revolução de 1930 foi o marco referencial para a entrada do Brasil no mundo capitalista de
produção. Caracteriza a passagem progressiva de uma sociedade artesanal, pré-capitalista e
agrário-comercial para uma sociedade urbano-industrial, implementando profundas
transformações sociais, alterando o papel da mulher, aumentando e diversificando a classe
média, formada principalmente por pessoas ligadas ao processo produtivo. A acumulação de
capital, do período anterior, permitiu que o Brasil pudesse investir no mercado interno e na
produção industrial A nova realidade brasileira passou a exigir uma mão-de-obra
especializada e para tal era preciso investir na educação. As pessoas buscam o mesmo modelo
de escola da elite, visando a conquista de melhores posições na estrutura social.
Assim, com o enfraquecimento do poder das oligarquias e do poder das regiões, o
Estado passa a ter ação
mais intervencionista em todos os setores, inclusive na organização do
ensino em todo o território nacional. Com este propósito, em 1930, foi criado o Ministério da
Educação e Saúde Pública e, em 1931, o governo provisório sanciona decretos que organizam
o ensino secundário e o ensino comercial, instituem o Estatuto das Universidades Brasileiras
que dispõe sobre a organização do ensino superior no Brasil e adota o regime universitário.
18
Estes Decretos ficaram conhecidos como Reforma Francisco Campos que, entre outros,
cria
o Conselho Nacional de Educação e os Conselhos Estaduais de Educação.
A partir da década de 1920, o movimento da Escola Nova assumiu
uma importância fundamental na educação do Brasil. O escolanovismo teve
como uma de suas metas eliminar o ensino tradicional que mantinha fins
puramente individualistas, pois este movimento buscava princípios de ação,
solidariedade e cooperação social. Para isto, propunha a introdução de novas
técnicas e idéias pedagógicas. A concepção da Escola Nova está relacionada
ao conjunto de idéias e realizações voltadas para a renovação da
mentalidade dos educadores e das práticas pedagógicas. Nos anos de 1930,
o movimento foi considerado como um processo revolucionário pelos seus
integrantes. No plano político-educacional tal concepção estaria voltada à
realização do ideal de liberdade e de igualdade de oportunidades para todos
18
Convém salientar que, nesse período, as universidades brasileiras ainda estão sendo gestadas. Em 1934 foi
criada a Universidade de São Paulo, a primeira a ser criada e organizada segundo as normas do Estatuto das
Universidades Brasileiras de 1931.
42
no campo da educação, sendo estes os fins do movimento da Escola Nova no
Brasil.
Discordando e fazendo a crítica à Escola Nova, Dermeval Saviani afirma que esta
acaba por desempenhar uma função social próxima da escola tradicional, ou seja, a escola
nova, mesmo que por caminhos diferentes, legitima a ordem capitalista. Segundo este autor, o
escolanovismo “por referência à pedagogia tradicional tenha deslocado o eixo da questão
pedagógica para o sentimento; do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos
para os métodos e processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o
interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-diretivismo; da
quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da
lógica para uma pedagogia de inspiração experimental baseada principalmente nas
contribuições da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedagógica que
considera que o importante não é prender, mas aprender a aprender” (SAVIANI, 1987, p.13).
Assim, com esta proposta, conforme Saviani, formaram-se escolas de qualidade, que
atenderam uma parcela reduzida da população, em detrimento da maioria que permaneceu
fora da escola, a partir do princípio de “que é melhor uma boa escola para poucos do que uma
escola deficiente para muitos” (Idem, p.15).
Em 1932, com a publicação do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, foram
definidos e traçados os princípios e as diretrizes de um programa geral de educação de uma
forma orgânica e sistemática, formulando uma nova política educacional e reunindo as
modernas teorias da educação. O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, redigido por
Fernando de Azevedo e assinado por 27 conceituados educadores da época, aglutinou os
defensores das idéias escolanovistas no Brasil e os críticos da educação implementada até
então e acirrou ainda mais o debate em torno da educação no Brasil, em razão da oposição dos
intelectuais católicos à política educacional e ao ideário escolanovista, particularmente a idéia
defendida no Manifesto do ensino laico. As disputas no campo educacional entre esses dois
setores ocasionaram uma fragmentação do pensamento pedagógico, promovendo uma
pluralidade de correntes, mesmo dentro de um mesmo campo ideológico, sem contar o
surgimento de outros movimentos intelectuais em torno das idéias e de uma divisão mais
nítida entre esquerda e direita. O período de 1930 a 1945, é marcado pelo equilíbrio entre as
influências da concepção humanista tradicional (representada pelos católicos) e humanista
moderna (representada pelos pioneiros).
Entre as mudanças propostas pela Escola Nova, destaca-se a organização do currículo.
Para Teixeira (2000, p. 67), “o programa deve constituir -se como a série de experiências e
43
atividades em que a criança se vai empenhar na escola. Para a organização deste programa,
devemos levar em conta as atividades da vida presente, que sejam necessárias ou desejáveis, e
os processos adquiridos pela experiência humana para conduzir essas atividades a bom
termo”.
A reforma realizada em Minas Gerais, por Francisco Campos e Mário Casassanta,
foi
considerada, segundo Moreira (1997), como um marco no uso de princípios
definidos na elaboração de currículos e programas no Brasil e revela
características da proposta escolanovista. Pelo texto dessa reforma,
conceberam-se currículos e programas como “instrumentos para desenvolver
na criança habilidades de observar, pensar, julgar, criar, decidir e agir”
(MOREIRA, 1997, p.89). Para isso, deveria haver uma preocupação com a
qualidade do conhecimento a ser aprendido. “A reforma também
recomendava a utilização do método de ‘centro de interesses’ de Decroly,
particularmente em disciplinas como noção de coisas, higiene, instrução
cívica e educação moral e cívica” (Idem, p. 90). Evidencia-se, também,
atividades como visitas, excursões, organização de museus, clubes escolares,
bibliotecas, entre outros.
Os integrantes do movimento escolanovista no Brasil buscavam apoiar
suas idéias em Bovet, Claparede, Ferriere e, principalmente, na teoria do
americano John Dewey, que propunha que a criança fosse tratada com
liberdade para a aprendizagem natural, enfatizando o exercício e a
individualidade do ensino. Desse modo, eles procuram conferir legitimidade
ao seu discurso e, principalmente, às suas propostas pedagógicas,
respaldando-se em teorias de educação ditas modernas, pelas quais
procuravam se diferenciar do que denominavam de discurso político e
educacional tradicional. Para tanto, tentaram adaptar as correntes do
pensamento educacional que consideravam mais avançadas à época,
sobretudo do pragmatismo norte-americano de John Dewey. Pretendia-se
colocar o país, em termos educacionais, no mesmo nível dos países
desenvolvidos, tornando-o moderno e, por intermédio da educação, com uma
cultura própria que o colocasse em destaque no cenário da civilização
contemporânea. Em termos filosófico-educacionais, o que se buscava, com
44
isso, era a formulação de princípios e diretrizes que norteassem a política
educacional e a pedagogia.
Na história da Escola Nova no Brasil destacam-se, entre outros, a figura de Anísio
Teixeira
. Para ele,
a escola deve ser parte integrante da própria vida, ligando as suas experiências às
experiências de fora da escola. Em vez de lhe caber simplesmente a tarefa de
transmitir os conhecimentos armazenados nos livros, deve caber-lhe a tarefa, muito
mais delicada, de acompanhar o crescimento infantil, de desenvolver a
personalidade da criança. Aprender não significa somente fixar na memória, nem dar
expressão verbal e própria ao que se fixou na memória. Desde que a escola e a vida
não mais se distinguem, aprender importará sempre em uma modificação da conduta
humana, na aquisição de alguma coisa que reaja sobre a vida e, de algum modo, lhe
enriqueça e aperfeiçoe o sentido. (TEIXEIRA, 2000, p. 64)
Anísio Teixeira buscou implantar essas diretrizes e essa filosofia de educação em sua
administração como Diretor da Instrução Pública do Distrito Federal, entre 1931 e 1935.
Nesse cargo, ele fez de sua administração um espaço para efetivar as idéias pedagógicas e a
política educacional defendida pelo movimento escolanovista.
A concepção de educação e de sociedade que sustentou o ideário escolanovista é
caracterizada por um humanismo-tecnológico, que marcou uma ruptura com a tradição
filosófica humanista-cristã. Se a ciência podia resolver os fins mais práticos da vida, ela não
respondia pelos fins considerados superiores como a liberdade, a fraternidade, o bem-estar
pessoal e coletivo. A partir da filosofia de John Dewey e da sociologia de Durkheim, os
intelectuais e educadores da Escola Nova embasaram o processo de modernização da
sociedade brasileira e, conseqüentemente, determinaram a necessidade de um novo ensino e
de uma nova escola. Nesse sentido a democracia, a liberdade e a ciência, como valores da
sociedade moderna, mereciam um estudo científico dos problemas Eles acreditavam ser
possível a reconstrução da educação brasileira em bases científicas, rompendo com o
ensaísmo e o empirismo que durante muito tempo dominou a reflexão sobre as questões
educacionais. Nesta perspectiva, somente com um conhecimento das diferentes realidades
escolares, em todas as dimensões, seria possível uma mudança significativa na formação dos
professores e na organização do ensino.
A influência do escolanovismo foi significativa na educação do Brasil, principalmente,
até a década de 1960, embora essas idéias tenham perdido seu vigor no meio educacional
45
brasileiro no período em que Getúlio Vargas, através de um golpe instala o Estado Novo
19
e
proclama uma nova Constituição, com tendências fascistas.
Na nova legislação, a orientação de uma política educacional baseada no capitalismo
fica bem explícita, sugerindo a preparação de mão-de-obra para as novas atividades abertas
pelo mercado. Neste sentido a nova Constituição enfatiza o ensino pré-vocacional e
profissional e retira do Estado o dever da educação, propondo que a arte, a ciência e o ensino
fossem livres à iniciativa individual ou coletiva, pública e particular. Manteve a gratuidade e a
obrigatoriedade do ensino primário, bem como tornou obrigatório o ensino de trabalhos
manuais em todas as escolas normais, primárias e secundárias, marcando uma distinção entre
o trabalho intelectual, para as classes mais favorecidas, e o trabalho manual e o ensino
profissional para as demais camadas da população. Com esta perspectiva, em 1942 foi criado
o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e, em 1946, o Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial (SENAC).
Em 1942, por iniciativa do Ministro Gustavo Capanema, foram reformados todos os
níveis de ensino, onde, segundo Moreira (1997, p. 98), “foram, mais uma vez, rigidamente
prescritos currículos enciclopédicos”. Com a Reforma Capanema o ensino foi organizado em
cinco anos de curso primário, quatro de curso ginasial e três de colegial, dividido nas
modalidades clássico ou científico. O ensino colegial assumiu a preocupação com a formação
geral, perdendo o seu caráter propedêutico. Entretanto, foi evidente a predominância do
científico no ensino secundário.
Nesse período são criados a União Nacional dos Estudantes (UNE) e o Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP). O INEP, fundado em 1938, teve um papel muito
importante no desenvolvimento do currículo no Brasil, principalmente através da publicação
da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, seu órgão de divulgação. “A revista tornou-se
importante instrumento de discussão de problemas educacionais e de difusão do pensamento
curricular emergente” (MOREIRA, 1997, p. 99). A proposta curricular do INEP, segundo
Moreira, construiu-se a partir da teoria de Dewey e Kilpatrick, conforme a interpretação de
Anísio Teixeira e dos pioneiros, a fim de aplicá-las no contexto brasileiro. Entretanto, “havia
uma preocupação clara com a prática, com modos científicos de elaborar currículos e com a
realidade do aluno. Apesar da influência americana, realizavam-se pesquisas em nosso país e
buscava-se, aparentemente, construir currículos brasileiros” (Idem, p. 108).
19
O Estado Novo foi instaurado por um golpe de Estado que garantiu a continuidade de Getúlio Vargas à frente
do governo central, caracterizando-se como período autoritário da nossa história, que durou de 1937 a 1945.
46
Com o fim do Estado Novo, em 1945, foi elaborada uma nova Constituição de cunho
liberal e democrático que determinou, para a área da Educação, a obrigatoriedade de se
cumprir o ensino primário e deu competência à União para legislar sobre diretrizes e bases da
educação nacional. Além disso, a nova Constituição fez voltar o preceito da educação como
direito de todos, inspirada nos princípios proclamados no Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova. A partir da nova Constituição foi criada uma comissão, presidida por
Lourenço Filho, com o objetivo de elaborar um anteprojeto de reforma geral da educação
nacional. Este anteprojeto foi encaminhado a Câmara Federal em 1948, dando início a uma
luta ideológica em torno das propostas apresentadas.
Na década de 1950, a influência americana no país se tornou mais intensa. Foi nesse
período, que Brasil e Estados Unidos assinaram um acordo, referente a currículos e
programas, denominado Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar
(PABAEE). Segundo Moreira (1997), a preocupação do PABAEE
em relação a
currículo foi com procedimentos, métodos e recursos, a partir da teoria
curricular americana, caracterizando a introdução do tecnicismo na
educação do Brasil. Com vistas à modernização do ensino e
ao preparo do
professor leigo, os cursos promovidos pelo PABAEE formavam professores e supervisores
escolares para atuarem nas escolas brasileiras. O modelo tecnicista foi introduzido no Brasil
objetivando adequar o sistema educacional à orientação político-econômica do regime militar.
É neste período que a orientação escolanovista cede lugar à tendência tecnicista. O PABAEE
introduziu modelos e idéias tecnicistas nas escolas brasileiras e, também, difundiu o modo de
vida americano no Brasil. O pensamento curricular visava aumentar o controle sobre o
processo de elaborar e implementar currículos em conformidade com os contextos sociais,
econômicos e políticos do país, que formasse o cidadão e atendesse às necessidades da ordem
industrial emergente, que formasse o especialista, em curto espaço de tempo, com pouco ou
nenhum treinamento, que ensinasse, de forma eficiente, as crianças até então excluídas da sala
de aula. A base institucional do campo do currículo tinha que ser ampliada, o que se efetivaria
com a introdução da disciplina Currículos e Programas na universidade brasileira.
Na tramitação do projeto da Primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
as discussões mais marcantes relacionaram-se à responsabilidade do Estado quanto à
educação, inspirados na proposta dos pioneiros da educação nova e na participação das
instituições privadas de ensino. Depois de 13 anos de acirradas discussões foi promulgada a
Lei 4.024, em 1961, sem o vigor do anteprojeto original, mas prevalecendo as exigências da
Igreja Católica e dos donos de estabelecimentos particulares de ensino, num confronto com os
47
que defendiam o monopólio estatal para a oferta da educação a todos os brasileiros.
20
Conforme a nova lei, o ensino primário estava estruturado em quatro séries, podendo se
estender até seis anos e cabia a cada Estado e ao Distrito Federal a determinação do currículo
e dos programas das escolas, a fim de atender as peculiaridades e necessidades de cada região.
“Entretanto, a orientação e o conteúdo de ensino não diferem muito nos vários Estados, sendo
o enfoque central no ensino da escrita, leitura e cálculo, com a utilização de uma metodologia
tradicional e verbalista” (ZOTTI, 2004, p. 120). O ensino secundário, com duração de sete
anos, divididos em quatro anos de ginasial e três anos de colegial, mantém a dualidade de
ensino propedêutico e ensino profissionalizante. Não há para este grau de ensino uma
concepção de currículo, mas são definidas diretrizes delineando disciplinas, práticas
educativas e iniciação artística.
2.1.4 Currículo durante o Regime Militar: controle ideológico e avanço do
tecnicismo
No período de 1960 e 1964, o governo brasileiro não conseguiu harmonizar o modelo
econômico com a ideologia nacionalista e, assim, o golpe militar marca o fim do governo
democrático. O governo militar foi orientado pela perspectiva da segurança nacional e pela
racionalidade tecnológica que justificavam os rumos do desenvolvimento industrial e
tecnológico do país. As relações com a agência americana USAID no Brasil se intensificaram,
a fim de oferecer assistência técnica, educacional, financeira e militar ao país em favor de seu
desenvolvimento
21
.
No início dos anos de 1960, ocorreram inúmeros debates educacionais, liderados pela
igreja católica, por universitários, intelectuais, movimentos e organizações populares com a
preocupação de modificar as estruturas sociais, econômicas, culturais e políticas. Despontava
uma tendência pedagógica crítica baseada, principalmente, no ideário de Paulo Freire. Assim,
nesse período, o debate sobre currículo abrigou tendências e interesses diferentes.
20
“Os católicos e liberais representam grupos diferentes, correntes históricas opostas, porém não antagônicas. Os
primeiros desejavam imprimir à educação um conteúdo espiritual e os segundos, um cunho mais democrático.
Contudo, os dois grupos tinham pontos em comum. Representavam facções da classe dominante e portanto não
questionavam o sistema econômico que dava origem aos privilégios e à falta de uma escola para o povo. A
mudança apregoada pelos dois grupos estava centrada mais nos métodos do que no sentido da educação”.
(GADOTTI, 1994, p. 233).
21
Pode-se destacar a importância dos acordos MEC-USAID para a formação de profissionais brasileiros nos
Estados Unidos que, ao retornarem, ajudaram a implementar uma educação tecnicista no Brasil. A respeito dos
acordos MEC-Usaid Ver Tavares (1980).
48
Freire, a partir da Educação Popular, traz inúmeras contribuições para a educação no
Brasil e para a pedagogia mundial. Ele foi um dos pioneiros na problematização dos desafios
concretos que impulsionaram a articulação de lutas organizadas a partir de movimentos
populares em direção à transformação das realidades sociais opressoras. Pela coragem e pela
postura coerente de humildade e autocrítica, a proposta freireana convergiu para um grande
movimento que foi emergindo da realidade social brasileira e latino-americana, e passou a
agrupar inúmeros líderes, intelectuais e educadores do mundo todo. Dessa forma, é possível
afirmar que, a partir desse movimento, há o ensaio para a construção de um currículo
constituído com base nas vivências daqueles que representam a realidade do Brasil. Isto é,
configura-se a possibilidade concreta de construir-se um currículo brasileiro, a partir de uma
pedagogia que leva em conta a realidade nacional, articulada com os movimentos sociais e as
lutas do povo.
No campo da Educação Popular, Freire propõe-se a discutir um
novo modo de pensar e de ler o mundo, levando a uma reflexão dirigida para
a humanização da vida em sociedade. Nesse sentido, Freire (1981, p. 98),
afirma que “para o educador-educando, dialógico, problematizador, o
conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição –
um conjunto de informes a ser depositado nos educandos, mas a devolução
organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles elementos que
este lhe entregou de forma inestruturada”.
O currículo escolar ou o conteúdo programático, numa visão freireana,
deve ter como referencial a
problemática da libertação
das pessoas, de forma
concreta em suas vidas desumanizadas pela opressão e dominação social.
“Para o educador humanista ou o revolucionário autêntico a incidência da
ação é a realidade a ser transformada por eles com os outros homens e não
estes. Quem atua sobre os homens para, endoutrinando-os, adaptá-los cada
vez mais à realidade que deve permanecer intocada, são os dominadores”
(FREIRE, 1981, p. 99).
O conhecimento tem um sentido político e, partir de uma práxis transformadora, se
traduz em instrumento de luta e libertação dos oprimidos, que se constroem enquanto seres
humanos sujeitos da história, com um compromisso ético e político claramente definido em
favor da transformação da realidade.
Com base nessas idéias, em 1961, a Prefeitura Municipal de Natal, Rio Grande do
Norte, inicia uma campanha de alfabetização chamada De pé no chão também se aprende a
ler. A experiência teve início em Angicos, Rio Grande do Norte, e, depois, na cidade de Tiriri,
49
em Pernambuco. Em 1962 foi criado o Programa Nacional de Alfabetização, pelo Ministério
da Educação e Cultura, inspirado na proposta de Paulo Freire.
Entretanto, as iniciativas de transformar a educação brasileira, sob o pretexto de que
eram propostas subversivas, fracassaram a partir do golpe militar de 1964
.
Mas a proposta de
Educação Popular de Paulo Freire, permanece como referencial para educadores de todo o
mundo, conduzindo práticas pedagógicas em muitas escolas e organizações educacionais no
país.
Depois do golpe militar, muitos educadores passaram a ser perseguidos em função de
posicionamentos ideológicos. Alguns foram calados para sempre, outros se exilaram ou se
recolheram à vida privada e outros, ainda, demitidos, trocaram de função. O Regime Militar
espelhou na educação o caráter antidemocrático de sua proposta ideológica de governo:
professores foram presos e demitidos, universidades foram invadidas, estudantes foram
presos, feridos ou mortos, nos confrontos com a polícia, e a União Nacional dos Estudantes
foi fechada. Contraditoriamente, neste período deu-se a grande expansão das universidades no
Brasil e foi criado o vestibular classificatório.
O decreto-lei 869/69, torna obrigatória a disciplina de Educação Moral e Cívica para
todas as escolas e graus de ensino, com a finalidade, entre outros, da “defesa do princípio
democrático, através da preservação do espírito religioso, da dignidade da pessoa humana e
do amor à liberdade com responsabilidade, sob a inspiração de Deus; o culto à Pátria, aos seus
símbolos, tradições, instituições, e aos grandes vultos de sua história; a compreensão dos
direitos e deveres dos brasileiros e o conhecimento da organização sócio-político-econômica
do país; o culto da obediência à Lei, da fidelidade ao trabalho e da integração da comunidade”
(SCHUCH, 1984, p. 99).
No período mais duro da ditadura militar, onde qualquer expressão popular contrária
aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela violência física, foi instituída a Lei
5692, em 1971, estabelecendo novas diretrizes para a Educação Nacional
22
. A característica
mais marcante desta Lei foi dar à formação educacional um cunho profissionalizante.
Evidencia-se a preocupação com a profissionalização do ensino secundário, que devia ser
22
A Lei 5.692 foi aprovada em 11 de agosto de 1971 substituiu a Lei 4.064/61, reformulando o ensino de 1º e 2º
graus. Enquanto a última LDB foi resultado de um amplo processo de debate entre tendências do pensamento
educacional brasileiro, levando treze anos para ser editada, a 5.692/71 foi elaborada em um prazo de 60 dias, por
nove membros, indicados pelo então Ministro da Educação Coronel Jarbas Passarinho. Entre as principais
determinações da 5692/71 destaca-se a ampliação da obrigatoriedade do ensino de quatro para oito anos,
unificando os antigos ensino primário e ginasial, criando, assim, o ensino de 1º grau. Em relação ao 2º grau, a
LDB estabeleceu a profissionalização compulsória, visando à formação de mão-de-obra para um mercado de
trabalho em expansão e à contenção da demanda para a universidade.
50
eficiente e eficaz. A partir do espírito dos "slogans" propostos pelo governo, como "Brasil
grande" ou "ame-o ou deixe-o" planejava-se fazer com que a educação contribuísse para o
aumento da produção brasileira.
23
O sistema educacional foi reorganizado e o enfoque crítico
deu lugar ao tecnicismo, que dominou o pensamento pedagógico brasileiro influenciado pela
tendência americana. Segundo Moreira (1997), a organização do ensino apóia-se numa versão
de construção científica do currículo, fundamentada em autores como Tyler, Taba, Alexander,
Saylor, Ragan e Fleming.
Os anos de 1970 seguem esse mesmo caminho em busca da eficiência escolar através
da racionalização, do tecnicismo, da cientificidade e da profissionalização, para atender o
mercado de trabalho e diminuir a demanda pelo ensino superior. O texto da Lei nº 5692/71 é a
expressão dessa tendência, que anseia imprimir ao sistema de ensino maior produtividade
através da economia de recursos. “A questão do conhecimento não é tema central dos
programas; acha-se, pelo contrário, perdida em meio a objetivos, experiências, procedimentos
de avaliação e enfoque sistêmico” (MOREIRA, 1997, p. 139).
Para Ghiraldelli (1991, p. 182), “a Lei 4024/62 refletiu princípios liberais vivos na
democracia relativa dos anos 50, enquanto a Lei 5692/71 refletiu os princípios da ditadura,
verificados pela incorporação de determinações no sentido da racionalização do trabalho
escolar e na adoção do ensino profissionalizante no 2º grau”. Dessa forma, o conhecimento
passa por um processo de descontextualização e despolitização, servindo apenas para a
formação técnica dos alunos, que pudesse prepará-los para o trabalho. Para isso, o 1º e o 2º
graus passam a ter disciplinas de um Núcleo Comum,
24
obrigatórias em todo o território
nacional, e uma Parte Diversificada, composta por disciplinas que atenderiam as
peculiaridades e necessidades locais. No Rio Grande do Sul, a resolução 97/72 – CEE/RS
define como matérias de formação especial na área tecnológica Técnicas Industriais,
Agrícolas, Domésticas e Comerciais, que envolviam conteúdos como eletricidade, artes
gráficas, trabalhos em couro e madeira, floricultura, horticultura, administração do lar,
primeiros socorros, higiene, penteado e maquiagem, datilografia, prática de escritório e de
comércio, entre outros. Ainda, com o propósito da qualificação para o trabalho, o ensino do 2º
grau tornou-se integralmente profissionalizante. Assim, perdem espaço disciplinas como a
23
Este período que foi muito difícil para os setores da sociedade (brasileira e da América Latina) que tinham
uma perspectiva critica da educação que passa a ser tratada como fator de produção e, portanto, fundamental
para o desenvolvimento do país.
24
A resolução nº 8/71 – CFE fixa o núcleo comum para os currículos do ensino de 1º e 2 º graus, que abrangia as
matérias de Comunicação e Expressão (Língua Portuguesa); Estudos Sociais (Geografia, História e Organização
Social e Política do Brasil – OSPB) e Ciências (Matemática e Ciências Físicas e Biológicas). A resolução exige
também Educação Física, Educação Artística, Educação Moral e Cívica, Programas de Saúde e Ensino Religioso
– facultativo para o aluno e obrigatório para a escola.
51
Filosofia e a Sociologia, para dar lugar às matérias técnicas que compunham as 130
habilitações que poderiam ser adotadas pelas escolas.
De modo excludente, continuou havendo um privilégio para o ensino particular em
detrimento do público. A influência de autores tecnicistas no campo do currículo é bem mais
visível. Entretanto, segundo Moreira (1997), percebe-se em alguns trabalhos uma postura
eclética, de orientação humanista, onde se destaca a fenomenologia, o existencialismo e o
progressivismo, demonstrando uma adaptação das teorias tecnicistas americanas no
pensamento curricular brasileiro.
2.1.5 A década de 1980
À medida que se esgotam as possibilidades do modelo econômico dos anos 1960 e
1970 (mão-de-obra barata e abundância de matéria-prima), o país entra numa fase recessiva
de desaceleração do desenvolvimento, sem ter resolvido suas acentuadas desigualdades
sociais. A insatisfação popular com um regime político opressor, o colapso da economia e a
submissão ao Fundo Monetária Internacional, constitui o pano de fundo para a sociedade civil
mostrar a sua força. O cenário brasileiro que viu surgir a pedagogia crítica entre o final da
década de 1970 e início dos anos 1980 é o de um regime ditatorial cada vez mais
deslegitimado. A abertura política iniciada por Geisel e concluída por Figueiredo,
paralelamente à crise econômica, assiste ao fortalecimento da oposição política e dos
movimentos sociais, protagonizados pelas Comunidades de Base da Igreja Católica, por uma
esquerda de tradição marxista e o surgimento do novo sindicalismo. Focalizando
particularmente a década de 1980, é possível perceber os avanços da sociedade civil com a
fundação do Partido dos Trabalhadores, a criação da Central Única dos Trabalhadores (CUT)
e a elaboração, bem como a promulgação da Constituição Federal, em 1988. É nesse contexto
que foram realizados seminários e debates sobre os problemas da educação brasileira e
também que educadores exilados retornaram ao pais. Em meio a essas transformações, a
literatura pedagógica crítica ganhou impulso e espaço.
As discussões sobre questões
educacionais ultrapassam o limite pedagógico e assumem um caráter político mais explícito.
Para isso, contribuiu a participação de pensadores da área de sociologia, filosofia,
antropologia, história, psicologia, que passaram a discutir a educação num sentido mais amplo
do que apenas as questões pertinentes à escola, a sala de aula, a didática e a dinâmica escolar
em si mesma.
52
Nesse período novas propostas para a educação surgem no país, tendo com principais
tendências a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a educação popular. A pedagogia
crítico-social dos conteúdos ou pedagogia histórico-crítica tem sua origem nos estudos de
Dermeval Saviani, que procurou delimitar a pedagogia dialética entre as abordagens crítico-
reprodutivistas e a abordagem de Paulo Freire. Inspirando-se em Marx, Saviani fez uso do
materialismo-histórico e da dialética da analisar a realidade para propor uma pedagogia que
avance para além das teorias da reprodução e possa contribuir no processo de transformação
social. Nessa perspectiva, a educação passou a ser vista de um modo crítico, que provocasse
reflexões por parte dos educadores e educandos. Saviani propunha que a qualidade na
educação deveria levar em conta alguns aspectos essenciais: uma boa remuneração dos
educadores, materiais adequados para a realização das aulas, um domínio teórico e prático dos
conhecimentos juntamente com seu caráter reflexivo e também a necessidade de os
governantes investirem na qualidade de vida dos cidadãos.
Para Saviani, o professor deve
organizar o processo educativo de tal modo a possibilitar ao aluno a apropriação da cultura
historicamente elaborada pela humanidade, demonstrando que a crença em um saber objetivo
universal sobrepõe-se ao caráter ideológico do conhecimento e suas relações de poder,
fazendo, com isso, a separação entre educação e política. Sobre isto, Saviani diz:
insisto neste ponto porque via de regra tem-se a tendência a se desvincular os
conteúdos específicos de cada disciplina das finalidades sociais mais amplas. Então,
ou se pensa que os conteúdos valem por si mesmos sem necessidade de referi-los à
prática social em que se inserem, ou se acredita que os conteúdos específicos não
têm importância colocando-se todo o peso na luta política mais ampla. Com isso se
dissolve a especificidade da contribuição pedagógica anulando-se, em conseqüência,
a sua importância política (SAVIANI, 1987, p. 84).
Por outro lado, a educação popular inspirada, principalmente, na pedagogia de Paulo
Freire, tem como objetivo, conforme Moreira (1997), contribuir para a produção de formas
políticas de conhecimento popular que reforce o poder de resistência e luta dos movimentos
populares. O eixo norteador da organização curricular são as necessidades e experiências da
vida social. Rejeitam as idéias conteudistas que supervalorizam o saber sistematizado e a
cultura dominante, que vêem o conhecimento como estático e acabado, que não consideram
adequadamente os aspectos metodológicos e de avaliação, que enfatizam a transmissão em
detrimento da produção do saber, que não destacam a reflexão crítica dos alunos, que não
questionam a função da escola no processo de emancipação do cidadão. A educação popular
valoriza a cultura e a considera um instrumento para a reflexão e a promoção dos grupos
subordinados.
53
As reflexões de Freire, entre outros aspectos, contribuem para a construção de
identidades sociais, para o reconhecimento dos sujeitos excluídos para que tenham voz
coletiva na luta contra a opressão. A partir do reconhecimento da cultura popular de grupos
oprimidos e da possibilidade de construção coletiva do conhecimento, a pedagogia de Freire
foi sendo reconhecida e hoje se faz presente em vários países de mundo.
Nos anos de 1980, portanto, ganharam espaço as duas tendências críticas: a educação
popular e a pedagogia histórico-crítica dos conteúdos. Ambas buscaram enfatizar a
importância do conhecimento para a emancipação dos sujeitos, superando os determinismos
das teorias reprodutivistas. Mesmo com esses avanços, as teorias conservadoras continuaram
muito ativas e presentes tanto nas pesquisas quanto no ensino.
2.1.6 A década de 1990
Em 1989 foi eleito presidente Fernando Collor de Mello que lançou, imediatamente
após a sua posse, um plano de estabilização e reforma econômica. Pouco tempo depois sofreu
o impeachment. Mesmo com pouco tempo no poder, deu início a uma série de mudanças
econômicas que incidiram sobre o conjunto da vida social. Esse processo continua com a
eleição de Fernando Henrique Cardoso para presidente, em 1994. A política de estabilização
econômica implementada tinha como base os princípios do neoliberalismo. Nesse sentido, os
anos de 1990 se caracterizam como um período de reformas nos sistemas públicos de ensino.
Tais reformas estão estreitamente vinculadas à conjuntura mais geral de redefinição do papel
do Estado e de ajustes macroeconômico efetivados sob a orientação de organismos
financeiros internacionais, especialmente o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco
Mundial. Nesse contexto, as reformas foram regidas por premissas econômicas e procuraram,
sobretudo, dotar os sistemas educativos de maior eficácia com o menor impacto possível nos
gastos do setor público, de modo a cooperar com as metas de estabilidade monetária, controle
inflacionário e equilíbrio fiscal.
Seguindo essa orientação, o objetivo explícito da reforma educacional implementada
pelo governo federal brasileiro, desde a segunda metade dos anos 1990, foi pautado num
discurso neoliberal de racionalizar os gastos públicos e redistribuí-los entre os níveis de
ensino, aumento da eficiência interna do sistema, ampliando a cobertura; melhora do fluxo
escolar e elevação dos níveis de aprendizagem dos alunos. Para atingir esses fins, a reforma
educacional obedeceu aos mesmos princípios das políticas econômicas e sociais, como a
saúde e a previdência social: descentralização da gestão e do financiamento, focalização dos
54
programas e populações beneficiárias, privatização seletiva dos serviços e desregulamentação,
que, nesse âmbito, implica a dissipação ou flexibilização de direitos legais e a permissão de
ingresso do setor privado em âmbitos antes monopolizados pelo Estado.
O Brasil, nesse período, promoveu uma completa reestruturação no seu sistema de
ensino, sobretudo, na educação básica. Foram efetivadas mudanças na Constituição Federal,
aprovada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96) e
criou-se o FUNDEF. A adoção dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) nos diversos
níveis de ensino e de sistemas de avaliação (SAEB e ENEM) fez avançar esse quadro de
reformas.
A LDBEN atual expressa uma correlação de forças entre a sociedade civil organizada
e a classe dominante. Após 10 anos de discussões, mobilizações e tramitação no Congresso
Nacional, a expectativa era de aprovação de um projeto popular representado pelo Projeto de
Lei de Jorge Hagge. No entanto, uma jogada política e estratégica acabou incorporando o
substitutivo de Darci Ribeiro que foi votado e aprovado. A aprovação desse projeto
representou a derrota de um movimento que, ao longo de anos, forjou uma proposta
progressista para a educação brasileira.
Um dos aspectos fundamentais a serem discutidos nesta lei refere-se à estrutura e
organização do sistema escolar num contexto da passagem de um Estado responsabilizado
para um Estado responsabilizante. Propõe-se substituir um modelo caracterizado por uma
organização centralizada e fortemente burocratizada para um modelo cujo eixo central é uma
maior descentralização, com a aceitação de formas organizacionais de gestão próximas as do
mercado. Programas para fomentar esta “descentralização” foram criados, entre os quais, o
“Amigos da Escola” e o “Programa Dinheiro Direto na Escola”. As escolas para terem acesso
a estes recursos têm de montar suas Unidades Executoras, de direito privado. A grande
questão no debate da descentralização é “quem controla o sistema educativo e quem se
responsabiliza por ele”. O movimento de centralização/descentralização dessa política
educacional, no qual é descentralizado o financiamento e centralizado o controle, é parte da
proposta de redefinição do papel do Estado, conforme o Plano Diretor da Reforma do
Aparelho do Estado. Verifica-se, com isso, que o governo federal se desobriga do
financiamento das políticas educacionais, pois tem que racionalizar recursos, mas, por outro
lado, ele objetiva centralizar as diretrizes, principalmente mediante parâmetros curriculares
nacionais e avaliação das instituições de ensino. Define-se o que vai ser ensinado em todas as
escolas do País e tem-se o controle, por meio da avaliação institucional, como estratégia
significativa neste período particular do capitalismo.
55
Outro eixo fundamental a ser enfocado na LDB é a questão da qualidade do ensino.
Esta é uma preocupação histórica e está vinculada à organização curricular. As reformas
educacionais implementadas na década de 1990 preconizam a homogeneização dos
currículos, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais, “como um referencial de qualidade
para a educação em todo o País”. Os parâmetros ou diretrizes curriculares são orientações
gerais para cada instituição escolar organizar seus currículos; as escolas estão autorizadas a
produzirem seus próprios currículos, mas estes devem estar dentro dos respectivos parâmetros
ou diretrizes curriculares. Mesmo levando em conta cada realidade e considerando que os
PCNs reconhecem a autonomia da escola e dos professores, qualquer tentativa de
enquadramento dos currículos escolares aos padrões postos pelos PCNs mais resultaria na
implantação de um currículo nacional, do que na elaboração de projetos pedagógicos
adequados à realidade e às expectativas das escolas. Por outro lado, se o documento pretendia
ser uma base comum nacional para o ensino fundamental, deveria ter contado com amplo
processo de discussão e participação na sua elaboração, o que não ocorreu.
Nos PCNs fica evidente, também, o interesse de imprimir a lógica do mercado na
política educacional. Nesse sentido, pretendendo ajustar a sociedade brasileira às
transformações no mundo globalizado e à sociedade do conhecimento, apresenta-se na
reforma a construção de um novo paradigma para a educação: o das competências. Nessa
proposta, há uma estreita relação das competências com as novas formas de organização do
trabalho, estabelecendo um vínculo entre a escolarização e o sistema produtivo. Entre as
características marcantes do currículo por competências, pode-se registrar o cunho
marcadamente individualista na formação do trabalhador e o desenvolvimento privilegiado do
conhecimento prático aplicado, o "saber-fazer". o uso do conceito de competências nesse
período vai buscar uma associação entre o currículo e a economia, marcando a formação
como um processo de preparação para o trabalho e para a vida. Nesse processo importa que o
sujeito se prepare para viver em um mundo mais competitivo, no qual o desenvolvimento da
empregabilidade torna-se vital. A formação, antes voltada para as potencialidades de cada
estudante, é atualmente vinculada ao mercado de trabalho em permanente mudança.
2.1.7 Tendências no início do século XXI
Entramos no século XXI com a urgência de reorientar políticas públicas e construir
teorias curriculares que reconheçam a diversidade étnica e cultural de nossa sociedade e
discuta a atual estruturação formal do currículo organizado em disciplinas, que inserido num
56
processo de divisão social do conhecimento, comprova que a ênfase no conhecimento
formalmente organizado, da forma como está, funciona como instrumento poderoso de
diferenciação social. Nessa perspectiva, buscam-se caminhos alternativos para um projeto
educacional em busca de democracia e cidadania crítica.
Se a educação jesuítica, confessional e catequizadora, foi a única existente no Brasil
durante os dois primeiros séculos de colonização exploradora, os avanços em termos de
diferentes linhas teóricas no campo do currículo, não mudou significativamente a situação da
educação brasileira, que continua subordinada aos interesses daqueles que a estabelecem.
Ainda vivemos a desigualdade no ensino e a falta de acesso, por parte de uma grande camada
da população, a uma educação com a qualidade prevista na legislação.
Podemos observar que na história da educação brasileira, as relações de poder
imbricadas nas políticas educacionais, sempre se fizeram presente: o ensino oferecido pelos
jesuítas visava prioritariamente o fortalecimento da igreja católica; com a Independência,
privilegiou-se ainda mais a elite que comandava a nação; no Estado Novo o ensino era
colocado como uma forma de justificar o Estado Nacional, o que também ocorreu durante a
ditadura militar, agravada pelo tecnicismo.
Assim, passados 500 anos, ainda há muito que fazer na educação brasileira. Sendo a
educação um direito de todos, são necessárias ações diversas e de diferentes instituições no
sentido da mobilização político-social e na ressignificação dos conteúdos curriculares, para
que os mesmos possam mobilizar todos os sujeitos envolvidos numa proposta reflexiva sobre
as ações educativas e sobre a realidade do país. Na verdade, o modelo de sociedade e de
desenvolvimento adotado, concentra renda e é segregador, baseado no acúmulo de capital.
Tudo isso acabou por influenciar o modelo de ensino e de educação do país, que não tem
conseguido influenciar a sociedade como um todo no sentido de transformá-la. Nesse
contexto, os planos de educação foram vários e diversas foram as iniciativas colocadas à
prova como resultado de esforços de educadores como Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira
e Paulo Freire. No entanto, as políticas implementadas por sucessivos governos, em diferentes
esferas de poder, não conseguiram romper com o paradigma da sociedade que vem se
reproduzindo ao longo das décadas.
Pode-se constatar que nenhuma reforma ou lei conseguiu alcançar totalmente os
verdadeiros fins e objetivos da educação. Esses objetivos transformam-se dinamicamente,
sobretudo, nos dia atuais, mediante as significativas mudanças que estão acontecendo no
mundo contemporâneo e que caracterizam esta sociedade, determinando novas demandas para
57
o sistema educacional e pressionando a educação a assumir novos papéis, como a inclusão e o
respeito à diversidade de culturas.
2.2. A diversidade cultural na legislação
O avanço da discussão e a preocupação com a diversidade cultural manifestada por
pesquisadores do campo educacional nos últimos anos, sobretudo, os estudos voltados para a
discussão sobre o Currículo, têm sido incorporados e fazem parte dos documentos
educacionais de governos e órgãos oficiais em muitos países. A tese é de que uma das grandes
questões de nossa época diz respeito ao reconhecimento da diversidade das culturas existentes
e o diálogo como caminho para a superação das tensões e conflitos, a partir da percepção das
diferenças étnicas, raciais, de gênero, etc. Dada essa relevância, vamos destacar alguns
aspectos das políticas educacionais com base nos textos legais da UNESCO e do governo
brasileiro, na década de 1990 até os dias atuais, que tratam da diversidade cultural.
A educação escolar é um campo privilegiado e estratégico para trabalhar com as
questões sócio-culturais e, por isso, devem ser estimuladas e desenvolvidas. Por outro lado,
nossa preocupação nesse momento não é fazer uma análise crítica de tais textos, mas salientar
que na legislação educacional há um reconhecimento da pluralidade cultural como uma
questão importante e atual a ser considerada na escola e no processo de ensino e
aprendizagem.
O relatório apresentado para a UNESCO pela Comissão Internacional sobre a
educação para o século XXI, afirma que “o respeito pela diferença e pela especificidade dos
indivíduos constitui, de fato, um princípio fundamental, que deve levar à proscrição de
qualquer forma de ensino estandardizado. Os sistemas educativos formais são, muitas vezes,
acusados e com razão, de limitar a realização pessoal, impondo a todas as crianças o mesmo
modelo cultural e intelectual, sem ter em conta a diversidade dos talentos individuais. (...)
Além da multiplicidade dos talentos individuais, a educação confronta-se com a riqueza das
expressões culturais dos vários grupos que compõem a sociedade, e a Comissão elegeu, como
um dos princípios fundamentais da sua reflexão, o respeito pelo pluralismo” (DELORS, 2001,
p. 54).
As reformas educacionais implementadas no Brasil desde a década de 1990
desenvolveram novas políticas para a educação, entre elas, a renovação dos conteúdos de
58
ensino da escola pública, através dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
25
O texto dos
PCNs inclui como tema transversal a pluralidade cultural, o que representa um avanço
considerável no reconhecimento da questão da diversidade no currículo escolar. Candau
(2002, p.126), chama a atenção sobre este avanço: “no plano nacional, convém salientar que,
pela primeira vez na nossa história, uma proposta educacional que emana do Ministério de
Educação nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais, publicados em 1997 e que
suscitaram grandes controvérsias quanto a sua concepção, processo de construção e
estruturação interna, incorporou, entre os temais transversais, o da pluralidade cultural”.
Nos PCNs se discute de maneira mais sistemática e aprofundada a questão da
pluralidade cultural na escola e se propõe medidas concretas de abordagem.
26
Na introdução
do volume que trata do tema pluralidade cultural afirma-se que
tratar da diversidade cultural, reconhecendo-a e valorizando-a, e da superação das
discriminações é atuar sobre um dos mecanismos de exclusão — tarefa necessária,
ainda que insuficiente, para caminhar na direção de uma sociedade mais plenamente
democrática. É um imperativo do trabalho educativo voltado para a cidadania, uma
vez que tanto a desvalorização cultural — traço bem característico de país
colonizado — quanto a discriminação são entraves à plenitude da cidadania para
todos; portanto, para a própria nação. (PCN, vol. 10, p. 20).
Na Constituição Federal de 1988 e na Lei n° 9.394, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional - LDB -, promulgada em 20 de dezembro de 1996, a questão da
diversidade cultural também é referenciada. A Carta Magna procura dar resposta a essa
problemática na parte que trata da “Da Educação”, artigo 210, no caput que diz: “serão
fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação
básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” e assegura a
utilização das línguas maternas das comunidades indígenas e dos processos próprios de
aprendizagem. Reforçando a idéia da necessidade de pluralismo, o artigo 206 da Constituição
e, igualmente, o artigo 3 da LDB, fixam os princípios segundo os quais o ensino deverá
atender ao “pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas”.
25
Os Parâmetros ou Diretrizes Curriculares Nacionais são orientações gerais para cada instituição escolar
organizar seus currículos. Levando em consideração os PCN ou gerando seus próprios projetos pedagógicos, as
escolas estão autorizadas a produzirem seus próprios currículos.
26
Embora se considere um avanço a inclusão da pluralidade cultural como tema transversal, as Diretrizes
Curriculares para Educação Básica e os Parâmetros Curriculares Nacionais ao se referirem às questões da
pluralidade cultural, não desafiam a construção das diferenças, apenas admitem sua existência. Revelam um
modelo nacional de educação que elimina as desigualdades e diferenças sem, no entanto, deslocá-las. Garantir
acesso e permanência às culturas plurais é uma das muitas formas de ouvi-las e ao mesmo tempo de provocar
uma formação que seja mais multicultural, levando em consideração os padrões culturais de diferentes grupos.
59
Na LDB, além da proposta de incorporar aos currículos do ensino fundamental e
médio uma parte diversificada, “exigida pelas características regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e da clientela” (art. 26), os artigos 78 e 79 do Título VIII das
Disposições Gerais reclamam uma atenção especial para a oferta de educação escolar bilíngüe
e intercultural aos povos indígenas. Ainda o art. 26, § 4º, estipula que “o ensino da História do
Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas para a formação do povo
brasileiro, especialmente das matrizes indígenas, africana e européia”. O artigo 78 propõe o
desenvolvimento de programas integrados de ensino e pesquisa, com o objetivo de
“proporcionar aos índios, suas comunidad es e povos, a recuperação de suas memórias
históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências”
(LDB, 1996, p.23). Segundo Fleuri,
No Brasil, a Constituição Federal de 1988, foi um marco na redefinição das relações
entre o Estado brasileiro e as sociedades indígenas. Ela passou a assegurar o direito
das comunidades indígenas a uma educação escolar diferenciada, específica,
intercultural e bilíngüe. Os índios deixaram de ser considerados categoria social em
vias de extinção e passaram a ser respeitados como grupos étnicos diferenciados,
com direito a manter suas organizações sociais. (FLEURI, 2003, p.25)
Mais recentemente, em reconhecimento a uma antiga reivindicação do movimento
negro, foi sancionada a Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece a
obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira, no ensino fundamental e médio,
em escolas oficiais e particulares. Esta lei, no artigo 1º, § 1º, determina que o conteúdo
programático “incluirá o estudo de História da África e dos Africanos, a luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a
contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do
Brasil”.
A resolução nº 01/ 2004, de 17 de junho,
resultante do Parecer 03/2004, de 10 de
março de 2004, aprovado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para o ensino das Relações Étnico-Raciais e de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana. Com isso, essas disciplinas passam a ser obrigatórias em todas as
instituições de ensino do país. Segundo o documento, as Diretrizes Curriculares Nacionais
são, na verdade, um conjunto de fundamentos, princípios e orientações para o planejamento,
execução e avaliação da Educação, no que se refere ao ensino da história e da cultura afro-
brasileira e africana e das relações étnico-raciais. A resolução em seu artigo 2, § 1°, estabelece
que “a Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de
conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à
60
pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que
garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da
consolidação da democracia brasileira” e, no § 2º, afirma que “o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorização da identidade,
história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de
valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias,
asiáticas”.
O artigo 3º da LDB, inciso I, chama a atenção para o princípio de igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola. Do mesmo modo, o texto dos PCNs admite
as relações existentes entre a desigualdade social e a situação de certos grupos portadores de
características culturais diferenciadas no país, há muito explicitadas, discutidas e analisadas
em estudos do campo das ciências sociais. Certamente não é demais insistir na denúncia dessa
situação que, a cada dia, apresenta contornos mais preocupantes. Sobre este assunto o
documento afirma:
A desigualdade social é uma diferença de outra natureza: é produzida na relação de
dominação e exploração socioeconômica e política. Quando se propõe o
conhecimento e a valorização da pluralidade cultural brasileira não se pretende
deixar de lado essa questão. Ao contrário, principalmente no que se refere à
discriminação, é impossível compreendê-la sem recorrer ao contexto social em que
acontece e à estrutura autoritária que marca a sociedade. As produções culturais não
ocorrem “fora” de relações de poder: são constituídas e marcadas por ele,
envolvendo um permanente processo de reformulação e resistência. Ambas,
desigualdade social e discriminação, se articulam no que se convencionou
denominar “exclusão social”: impossibilidade de acesso aos bens materiais e
culturais produzidos pela sociedade, e de participação na gestão coletiva do espaço
público - pressuposto da democracia. (PCNs, vol. 10, p.19)
Em relação às desigualdades e discriminações, a Declaração Mundial sobre Educação
para Todos,
27
destaca que “um compromisso efetivo para sup erar as disparidades
educacionais deve ser assumido. Os grupos excluídos – os pobres; os meninos e meninas de
rua ou trabalhadores; as populações das periferias urbanas e zonas rurais; os nômades e os
trabalhadores migrantes; os povos indígenas; as minorias étnicas, raciais e lingüísticas; os
refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um regime de ocupação – não
devem sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso às oportunidades educacionais”.
Ainda em relação à igualdade de oportunidades, sem discriminação, a Declaração de
Salamanca, documento que resultou da Conferência Mundial de Educação Especial,
representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembléia em Salamanca, na
27
A
Declaração Mundial sobre Educação para todos
foi aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação,
realizada em Jomtien, na Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990.
61
Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, confirma o compromisso para com a Educação para
Todos, reconhecendo a necessidade e urgência de se assegurar uma educação para as crianças,
jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino
e congrega todos os governos, demandando que eles “atribuam a mais alta prioridade política
e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos
a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades
individuais”.
Para concluir, pode-se dizer que a intensificação dos debates nos últimos anos sobre a
diversidade cultural resultou em documentos importantes, como a “Declaração Universal
sobre a Diversidade Cultural”, aprovada pela UNESCO na Conferência Geral realizada em
Paris, de 15 de outubro a 3 de novembro de 2001, e a III Conferência Mundial de Combate ao
Racismo, Discriminação, Xenofobia e Outras Formas de Intolerância, realizada em Durban,
África do Sul, realizada de 31 de agosto a 8 de setembro de 2001. A Declaração Universal
sobre a Diversidade Cultural determina uma nova interpretação dos vínculos entre a
diversidade, o diálogo e o desenvolvimento. Estes três conceitos são interligados e deverão
permitir o aproveitamento e a otimização dos recursos culturais da humanidade. Nesse
sentido, a Declaração, em seu artigo 1º, afirma que “a cultura adquire formas diversas através
do tempo e do espaço. Essa diversidade se manifesta na originalidade e na pluralidade de
identidades que caracterizam os grupos e as sociedades que compõem a humanidade. Fonte de
intercâmbios, de inovação e de criatividade, a diversidade cultural é, para o gênero humano,
tão necessária como a diversidade biológica para a natureza. Nesse sentido, constitui o
patrimônio comum da humanidade e deve ser reconhecida e consolidada em benefício das
gerações presentes e futuras”. E ainda, no artigo 2º, diz que “em nossas sociedades cada vez
mais diversificadas, torna-se indispensável garantir uma interação harmoniosa entre pessoas e
grupos com identidades culturais a um só tempo plurais, variadas e dinâmicas, assim como
sua vontade de conviver. As políticas que favoreçam a inclusão e a participação de todos os
cidadãos garantem a coesão social, a vitalidade da sociedade civil e a paz. Definido desta
maneira, o pluralismo cultural constitui a resposta política à realidade da diversidade cultural.
Inseparável de um contexto democrático, o pluralismo cultural é propício aos intercâmbios
culturais e ao desenvolvimento das capacidades criadoras que alimentam a vida pública”.
Ao aprovar esta Declaração, os Estados membros da UNESCO se comprometeram em
reconhecer, defender e divulgar ativamente os benefícios da diversidade cultural no âmbito
local, nacional e internacional.
62
A questão da relação entre cultura e educação é bastante polêmica e atravessa as
discussões em diversas áreas do conhecimento e também a vida dos grupos étnicos
organizados, confirmando a necessidade dos educadores se apropriarem desta discussão. Ao
desconhecer a legislação e os rumos que a sociedade vem dando a esta discussão, a escola
acaba reproduzindo um currículo monocultural e descontextualizado. Os educadores têm a
obrigação não só de conhecer os mecanismos da dominação cultural, econômica, social e
política, mas precisam também reconhecer as diferenças étnicas e culturais e o direito de ser
diferente, ampliando as propostas curriculares do país, ao elaborar um currículo que permita
problematizar a realidade, buscando uma educação democrática. Mesmo não sendo o único
espaço de integração social, a escola poderá possibilitar a consciência da necessidade dessa
integração, desde que todos tenham a oportunidade de acesso a ela e possibilidade de nela
permanecer.
Com base na documentação oficial, é possível que os professores forjem as
possibilidades acenadas pelos documentos, através de uma educação que promova uma outra
formação e desafie os silêncios que insistem em permanecer.
63
3 CONHECIMENTO, CURRÍCULO E CULTURA
3.1 Currículo como disciplina
Embora existam várias concepções teóricas de currículo o que se vê em nossas escolas
é a organização dos conteúdos com base num modelo disciplinar tradicional, inspirado,
muitas vezes, na vivência dos próprios professores que, em grande parte, repetem o mesmo
modelo de seus antigos professores, isto é, simplesmente reproduzem os chamados
conhecimentos historicamente e socialmente construídos. Esses conhecimentos são
selecionados, organizados e agrupados num número determinado de disciplinas. Cada
disciplina oferece uma visão particular e restrita de um determinado conteúdo, restringindo,
dessa forma, a imagem da realidade e as possibilidades de experiências a serem vivenciadas
pelo aluno.
Historicamente, segundo Santomé (1998), a tendência à diferenciação do
conhecimento em uma multiplicidade de disciplinas autônomas é algo que vem se
concretizando desde o início do século XIX, vinculado ao processo de transformação social
que ocorria nos países europeus mais desenvolvidos e que necessitava de uma especialização
de acordo com a divisão material do processo de produção favorecido pela industrialização.
As técnicas e saberes foram se diferenciando progressivamente; por sua vez, as linguagens
que os caracterizavam foram se especializando e circunscrevendo a âmbitos específicos.
Deste modo, surge o conceito de disciplina com um objeto de estudo, marcos conceituais,
métodos e procedimentos específicos.
Segundo Goodson (1995), o currículo como disciplina ou “seqüência estruturada”, no
século XIX, funcionou como “principal identificador e mecanismo de diferenciação social”.
64
Dessa forma, o currículo como disciplina serviu como instrumento de controle e determinação
social.
28
A disciplinarização dos conteúdos escolares, que remonta as influências do
pensamento positivista, compartimentalizou a sociedade, a natureza e o ser humano. Há
assuntos que precisam ser trabalhados com os alunos e que não se enquadram nos conteúdos
das disciplinas tradicionais e, conseqüentemente, deixam de fazer parte dos currículos por
disciplina surgidos com a modernidade. Por isso, são excluídos das salas de aula. Sob
influência do positivismo criou-se uma dicotomia entre conhecimento popular (associado ao
senso comum) e saber científico (reproduzido na escola). A crítica de Marcon (2003, p.53) a
Durkheim situa-se exatamente nesse ponto. Para Marcon, Durkheim “está preocupado em
fundamentar uma concepção de ciência capaz de romper com o conhecimento espontâneo, ou
com as pré-noções como ele denomina. (...) A ciência precisa romper com as pré-noções para
que conhecimento ganhe validade”. A crítica que ele faz ao senso comum, é porque este
impediria a sociologia de se tornar um conhecimento científico, pois, para ele, um sociólogo
deve ser capaz de estudar os fatos sociais como coisas, de considerá-los do exterior e explicá-
los da mesma forma como os especialistas nas ciências naturais explicam os fenômenos
naturais. Segundo Durkheim, para estudar cientificamente um fenômeno social, é preciso
estudá-lo objetivamente, isto é, do exterior, encontrando o meio pelo qual os estados de
consciência não perceptíveis diretamente podem ser reconhecidos e compreendidos. O
pesquisador deve esforçar-se para chegar à imagem adequada dos fatos, evitando toda
deformação provocada por simpatia ou antipatia pessoal; deve ser neutro. Para construir o
objeto positivo da investigação os fatos devem ser agrupados segundo as suas características
exteriores comuns. Estas características exteriores devem ser as mais objetivas possíveis, de
modo que os fatos sociais se apresentem isolados das posições pessoais do observador.
Decorre desta visão uma supervalorização da noção de ciência, em detrimento do
conhecimento popular. A criação de disciplinas científicas, com problemas, objetivos e
técnicas específicas, contribuiu definitivamente para a compartimentalização do
conhecimento. Segundo Macedo (1999, p.47), “a territorialização do conhecimento é,
portanto, uma forma de poder, na qual diferentes especialistas delimitam rituais de iniciação
para que o “estrangeiro” possa participar de suas áreas. Esses rituais en volvem o domínio não
apenas do conhecimento, mas de uma linguagem que diferencia o especialista dos não-
28
Embora passados tantos anos, o que vemos ainda, em muitas escolas, é a diferenciação dos currículos por
classe social. Há as escolas localizadas nas periferias das cidades que são consideradas de menor qualidade em
relação àquelas escolas localizadas nas partes mais centrais.
65
iniciados. Essa linguagem se torna cada vez mais específica, de modo a continuar atuando
como instrumento de diferenciação”. A concepção de ciência e de conhecimento comum para
o pensamento positivista foi fundamental na construção do conhecimento disciplinar que
seleciona conteúdos significativos e rejeita os que não são considerados pertinentes. Esse
processo seletivo se constitui numa forma de controle da sociedade e da realidade. A respeito
dessa discussão, Santomé diz que
desde o século XVIII, o paradigma positivista vem controlando a ciência e o
pensamento ocidentais. É justo reconhecer que obteve êxitos importantes, mas
também contribuiu para marginalizar e silenciar muitas dimensões da realidade, bem
como para ocultar conseqüências negativas de suas próprias construções científicas e
aplicações tecnológicas. (...) Uma preocupação por controlar tudo matematicamente
e aparentar segurança fez com que muitos dados e particularidades dos fenômenos,
objeto de estudo, fossem deixados de lado porque não podiam entrar facilmente em
suas redes metodológicas, teóricas e conceituais. Deste modo, encontramo-nos em
muitos momentos com análises da realidade e propostas de intervenção claramente
insuficientes e prejudiciais, fruto de visões mutiladas da realidade. (SANTOMÉ,
1998, p. 60)
A perspectiva positivista aceita a separação do homem em partes, o que favorece a
fragmentação da realidade e proporciona o aparecimento das diferentes áreas do
conhecimento e das “disciplinas”. Com a divisão do saber em diversas áreas, cada uma das
disciplinas estuda uma parte da realidade sem chegar a interpretá-la completamente e sem
considerar as relações sociais, o ambiente, a totalidade. Além desta divisão, encontra-se uma
fragmentação ainda maior com a existência de diferentes especialidades surgidas no interior
das disciplinas, que, por sua vez, se dividem, até a deflagração de estudos tão reduzidos e
descolados da realidade social que dificultam uma visão mais abrangente do mundo. Segundo
Macedo (1999, p 47), “as dificuldades enfrentadas pelo saber disciplinar na compreensão do
mundo são, na verdade, dificuldades postas à concepção positivista do conhecimento”. Com
isso, o debate vai além da divisão do conhecimento em disciplinas, mas deve partir da
superação do paradigma positivista.
Para isso, a compreensão da realidade é fundamental. Se a realidade representa apenas
um complexo de fatos, se poderia justificar que o real significa apenas o conjunto de todos os
fatos representado em disciplinas, especialidades, e seria possível acrescentar a todo
fenômeno ocorrido, novas faces e aspectos ou disciplinas – que foram esquecidas ou ainda
não descobertas – e, assim nessa adição infinita, poder-se-ia chegar à máxima abstração, o
que, por sua vez, demonstraria a impossibilidade do conhecimento da realidade. Kosik (1976),
diz que a totalidade não significa um conjunto de fatos e sim a realidade como um todo
estruturado, dinâmico e inter-relacionado, a partir do qual se pode compreender,
66
racionalmente, qualquer fato. Para ele, reunir todos os fatos não significa, ainda, o
conhecimento da realidade, assim como todos os fatos não constituem a realidade. A
totalidade concreta, para Kosik, não constitui um método que pretende, ingenuamente,
alcançar o conhecimento de todos os aspectos da realidade e oferecer um quadro “total” desta
realidade com seus infinitos ângulos e propriedades, mas sim, constitui, uma teoria da
realidade e de seu conhecimento como tal. Se a realidade passa a ser entendida como um todo
concreto que possui uma dinâmica própria e que constantemente se transforma através de seu
estudo, descrição, compreensão e explicação, se podem tirar conclusões sobre certos assuntos
particulares ou específicos da realidade (da física, da biologia, da política, da medicina, etc).
Caso a realidade seja vista somente como um conjunto de fatos, o conhecimento da mesma é
incompleto, aparente e falso. O conhecimento sistemático e analítico de partes abstratas da
realidade a tornaria impossível de ser reconhecida como um todo dinâmico e harmônico.
Exatamente porque a realidade é um todo estruturado que se desenvolve, se cria e se
transforma, contínua e constantemente, o conhecimento dos fatos ou do conjunto de fatos da
realidade constitui a visão completa e verdadeira desta realidade. Se a realidade constitui um
conjunto dinâmico, integral e estruturado, o conhecimento concreto desta realidade consiste
num processo de concretização que vai do todo às partes e das partes ao todo, da totalidade às
contradições e das contradições à totalidade. Precisamente neste processo de correlação em
espiral é que todos os conceitos entram em movimento recíproco e se iluminam mutuamente,
alcançando a concreticidade. Assim, o conhecimento da realidade como um todo dinâmico e
integrado, pode ser entendido como um processo em espiral de compenetração e
esclarecimento mútuo dos conceitos.
O modelo clássico de organização dos conteúdos, em forma de disciplinas, contrapõe
o princípio da educação como conhecimento, com o fim de compreender o mundo e viver
livre e ativamente nele. O conhecimento disciplinar, arbitrário, não reflete o cotidiano dos
alunos e da sociedade, tornando-se, na maioria das vezes, uma quantidade de informações a
serem memorizadas para garantir o acesso à próxima série. Descolada da vivência do aluno,
sem despertar o interesse e sem constituir-se em instrumento para entender, avaliar e agir no
seu meio social, a disciplina escolar torna-se alheia e sem sentido para o aluno, sendo muitas
vezes motivo para o seu fracasso.
Goodson (1995), retoma o conceito de tradição inventada
29
de Hobsbawn, e diz que a
elaboração do currículo pode ser considerada um processo pelo qual se inventa uma tradição,
29
Tradição inventada significa um conjunto de práticas e ritos normalmente regidas por normas expressas ou
tacitamente aceitas; ritos – ou natureza simbólica – que procuram fazer circular certos valores e normas de
67
pois é constituído por “disciplinas tradicionais” que são mantidas e resistem à possíveis
inovações sobre temas integrados ou centralizados na criança. Dessa forma, a organização do
conhecimento escolar em disciplinas tradicionais se mantém, tornando mais simples e fácil a
reprodução de um currículo tradicional. Goodson conclui que tanto a criação de disciplinas
escolares quanto a sua manutenção no currículo se apóia em tradições que valorizam
determinados campos de conhecimento, relacionados à origem sócio-econômica e ao destino
ocupacional dos alunos. Assim, no ensino destinado às classes mais altas há a valorização dos
conhecimentos necessários à preparação para a vida acadêmica, enquanto nas demais escolas
se enfatiza um saber utilitário, relacionado às ocupações e ofícios que a grande maioria das
pessoas exerce.
Para fazer frente a essa realidade, surgiram propostas alternativas para organizar o
conhecimento, entre os quais o método de projetos descrito por Kilpatrick, a proposta de
interdisciplinaridade de Piaget ou currículo integrado proposto por Santomé.
O método dos projetos de Kilpatrick parte de problemas reais, envolvendo o dia-a-dia
do aluno. Todas as atividades escolares realizam-se através de projetos, sem necessidade de
uma organização especial. O projeto como método didático constitui-se numa atividade
intencionada em que os próprios alunos fazem algo num ambiente natural, por exemplo,
construindo uma casinha, aprendem geometria, desenho, cálculo, história natural, etc. De
acordo com essa perspectiva, o ensino deve ser organizado de forma a promover uma visão
global da realidade, com atividades individuais e coletivas - objetivando a riqueza das
interações, a troca de experiências e a aprendizagem significativa. O importante também,
nessa perspectiva, é que o processo educacional necessita apoiar-se no interesse dos alunos,
além de gerar novos interesses.
O princípio da interdisciplinaridade permitiu um grande avanço na idéia de integração
curricular, mas ainda a idéia central era trabalhar com disciplinas. Na interdisciplinaridade os
interesses próprios de cada disciplina são preservados. Aqui, busca-se uma intercomunicação
entre as disciplinas, tratando efetivamente de um tema/objetivo comum. Assim, a relação
entre as disciplinas recebe um nome específico de acordo com a quantidade da integração
existente entre elas, como por exemplo, multi, pluri, inter, ou transdisciplinaridade. Nesta
classificação a multidisciplinaridade se caracteriza por uma superposição de disciplinas que
não estabelecem relação aparente, a pluridisciplinaridade consiste na superposição de
comportamento mediante repetição, que automaticamente implica em continuidade com o passado. De fato, onde
é possível, o que tais práticas e ritos buscam é estabelecer continuidade com um passado histórico apropriado.
(HOBSBAWM apud GOODSON, 1995, p. 27).
68
disciplinas cujo objeto é correlato, em outras palavras, sugere a possibilidade da ocorrência de
relação entre elas; a interdisciplinaridade indica a existência de intercâmbio por parte de duas
ou mais disciplinas, sem levar em conta o modo como ele ocorre, a constatação e a
classificação são suficientes; por fim, a transdisciplinaridade exprime a interdisciplinaridade
no seu maior grau, na medida em que dela resultam uma ou várias novas disciplinas
decorrentes da relação entre disciplinas já existentes.
Para Santomé o currículo integrado tem a preocupação com a sua utilidade social, isto
é, o currículo “deve servir para atender às necessidades de alunos e alunas de compreender a
sociedade na qual vivem, favorecendo conseqüentemente o desenvolvimento de diversas
aptidões, tanto técnicas como sociais, que os ajudem em sua localização dentro da
comunidade como pessoas autônomas, críticas, democráticas e solidárias” (SANTOMÉ, 1998,
p. 187). Para isso, é preciso que os alunos possam explorar as questões, temas e problemas
importantes que se encontram além dos limites convencionais das matérias e áreas do
conhecimento tradicionais, como a problemática da corrupção, do desemprego ou das drogas,
que não fazem parte da maioria dos programas por disciplinas.
O currículo tem sido abordado como um processo técnico de encadeamento de
disciplinas. A fragmentação, de modo geral, pode ser justificada pelo acúmulo de
conhecimentos no transcorrer da história da humanidade, o que permite a acomodação dos
conhecimentos produzidos em compartimentos. A forte presença do paradigma da ciência
moderna na sociedade acabou por cristalizar a forma tradicional de currículo, vendo-a como
uma única possibilidade de organização. Esta resume a lógica presente no cotidiano escolar.
Por isto, a possibilidade de reação e de construção de novas alternativas para o currículo
exige muito mais do que modificações metodológicas, mas requer uma mudança de cunho
epistemológico e demanda uma nova concepção de divisão do saber, bem como uma outra
visão de educação e sociedade. Uma concepção de conhecimento que rejeita a neutralidade,
reconhece a intencionalidade e concebe a ciência como um ato humano, historicamente
situado e socialmente comprometido.
3.2 Ciência e cultura
Tendo em vista a forte presença do paradigma positivista de ciência para o qual o
conhecimento é fragmentado e dividido em disciplinas, se estabelece a idéia que não há outra
alternativa que não fragmentar o conhecimento em disciplinas dispostas em turnos e horários
estabelecidos pela escola. Esta é a lógica presente no cotidiano escolar, isto é, parte-se dos
69
fundamentos da ciência para sua aplicação, da teoria para prática. O conceito de
aprendizagem, sustentado por esta concepção, parte do pressuposto de que primeiro o sujeito
deve adquirir conhecimentos para depois aplicá-los na prática e em situações específicas.
Entende, também, que a melhor forma de aprender é pelo registro das verdades científicas
reconhecidas que, para serem adquiridas, precisam de exercícios de experimentação e
memorização. A prática, dessa forma, é entendida como comprovação da teoria, sendo que
seu sucesso depende do grau de aproximação com o conhecimento já construído. O resultado
disso é que grande parte dos alunos não reflete sobre sua realidade ou prática e nem a
apropriação das teorias acontece. Assim, é fundamental que se faça a reflexão em torno da
cultura e da ciência, confrontando conceitos e discutindo possibilidades de interação.
3.2.1 Um Pouco da História da Ciência
O valor da ciência tem variado bastante ao longo da história. O seu estatuto atual tem
origem no século XVI, quando surgiu a ciência moderna.
30
Podemos caracterizar a ciência,
até ao século XVI, como uma atividade essencialmente contemplativa, pois não tinha como
objetivo a manipulação ou transformação da natureza para fins específicos, mas tratava-se de
uma forma desinteressada de procurar o saber. Nesse período, o conhecimento científico
apóia-se em procedimentos dedutivos, onde partindo de princípios gerais extraíam-se
explicações de âmbito particular.
Na antiguidade clássica Platão e Aristóteles têm uma enorme influência sobre o
desenvolvimento da ciência. Ambos concebem o universo como estático e hierarquizado. A
natureza está impregnada de racionalidade. Durante a Idade Média européia, predominam as
explicações de mundo oriundas da religião cristã. A ciência está subordinada à filosofia e esta
à teologia. Deus é o criador de tudo o que existe e é nele que se deve procurar a finalidade e o
sentido para tudo o que existe. O conhecimento era verdadeiro somente se alinhado a este
princípio. Para além de Platão e Aristóteles, destaca-se nesse período a influência de Santo
Agostinho
31
e de Santo Tomás Aquino, que adaptam as teses filosóficas de Platão e de
Aristóteles à visão cristã do universo. Com Tomás de Aquino há o desenvolvimento de toda
uma perspectiva teológico-pedagógica conhecida como escolástica.
30
Etimologicamente, epistemologia significa discurso sobre a ciência, episteme + logos = discurso sobre a
ciência. Daí que a epistemologia é a disciplina filosófica que se ocupa da análise e crítica do conhecimento
científico.
31
Santo Agostinho faz a conciliação do pensamento cristão e o pensamento platônico.
70
Com o Renascimento, nos séculos XV e XVI, surge uma ciência moderna que faz a
crítica ao saber livresco da escolástica, valoriza a observação direta e rigorosa, a
experimentação e a técnica.
32
Nos séculos XVI e XVII ocorrem importantes transformações
científicas consolidadas nas grandes “descobertas” geog ráficas e nos estudos de Copérnico,
Galileu, Kleper, Descartes, Leibniz e Newton. A ciência, então, separa-se da filosofia e as
explicações não mais precisam do respaldo teológico. Desenvolve-se, nesse período, uma
visão mecanicista do universo. A natureza é vista como um artefato técnico, uma máquina,
sendo o seu conhecimento acessível ao homem. Como numa máquina, os processos que
ocorrem na natureza, são vistos como estando submetidos a leis matemáticas imutáveis.
Difunde-se a crença na verdade absoluta do conhecimento científico, o qual caminhava para a
resolução de todos os enigmas do universo.
O positivismo, que surge no século XIX, defende que o único conhecimento puro é o da
ciência, baseado na observação dos fatos, rejeitando, assim, qualquer explicação sobre as
coisas que ultrapasse a sua dimensão física. O positivismo influenciou profundamente as
teorias científicas do século XIX e princípios do século XX e, em termos sociais, contribuiu
para a criação e difusão de certos mitos sobre o conhecimento cientifico. Para o positivismo, o
conhecimento científico é o único verdadeiro; o desenvolvimento da ciência e da técnica é o
único que poderá conduzir a humanidade a um estado superior de perfeição e o cientista está
acima dos interesses particulares, unicamente devotado ao saber pelo saber; a resolução dos
problemas da humanidade passa por confiar o poder a especialistas nas diversas áreas do
conhecimento técnico e científico.
No século XX assiste-se a uma progressiva crise das concepções deterministas
herdadas dos séculos anteriores. O conhecimento científico deixa de ser visto como absoluto e
muitos dos mitos desenvolvidos em torno da ciência são abandonados. A atividade científica
deixa de ser encarada como neutra, ou seja, ela é influenciada pelo poder e por interesses
econômicos. O conhecimento aparece cada vez mais comprometido com a construção de
novas armas de guerra ou para a criação de produtos destinados a serem comercializados por
grandes grupos econômicos. A promessa de uma paz perpétua que surgira dos avanços da
racionalidade científica, não se cumpriu. Os enormes progressos da ciência no século XX,
32
Galileu faz parte de um grupo que contesta a verdade de um poder monárquico e religioso, que dominava a
Idade Média. Galileu se diferencia por criar instrumentos que permitem uma observação, criando um mediador
entre o olhar humano e o objeto observado. Ele atribui à observação, à experiência e à matematização do real
uma função essencial na compreensão da natureza. Newton, por sua vez, procurou unir a matemática e a física,
fortalecendo o método empírico. Estabeleceu a presença da lei e da ordem na natureza mediante as suas
descobertas sobre o movimento dos corpos celestes. Mostrou que a natureza age racionalmente e não por acaso,
estabelecendo o princípio base do determinismo: se pudéssemos conhecer as posições e os impulsos das
partículas materiais num dado momento, poderíamos deduzir pelo cálculo toda a evolução posterior do mundo.
71
foram acompanhados do desenvolvimento de tecnologias de guerra com um poder destrutivo
sem precedentes históricos. O compromisso do domínio da natureza pela ciência, de forma a
colocá-la ao serviço do homem, resultou numa exploração excessiva dos recursos naturais e
em desequilíbrios ecológicos que atingiram proporções que podem colocar em risco a própria
humanidade. O progresso contínuo que conduziria a humanidade a um estado superior de bem
estar para todos, provocou desigualdades sociais desumanas evidentes. Enquanto um grupo
reduzido de países acumula riquezas e desperdiçam recursos, populações inteiras são
dizimadas pela fome e epidemias, bem como sofrem pela exploração dos seus recursos
naturais.
Entre os teóricos da nova concepção da ciência do século XX, destacam-se Einstein,
Heisenberg, Pierre Duhen, Bachelard, Popper, Lakatos, Kuhn e Feyerabend. No início do
século XX, Einstein provoca uma revolução com a visão determinista de conhecimento
científico herdado da ciência moderna. Ao negar a simultaneidade entre fenômenos
acontecidos a grandes distâncias cria a teoria da relatividade. Heisenberg introduziu o
princípio da incerteza, concluindo a destruição do determinismo da física newtoniana, tendo
descoberto que era impossível determinar simultaneamente e com igual precisão a localização
e a velocidade de um elétron - quanto mais precisa for a previsão da posição de uma partícula,
menos precisa será a previsão da sua velocidade e vice-versa. Assim, no século XX deixa-se
de falar em certezas absolutas, para se falar de incertezas e probabilidades, ou seja, de
relatividade.
A ciência, para Popper, acontece por conjecturas e refutações, na busca por um
conhecimento que seja falseável. Popper demonstrou que toda a ciência é baseada em
conjecturas, hipóteses que tentamos confirmar, mas também refutar. A ciência não é
verdadeira, mas conjecturável. Uma experiência cujo resultado é previsto por uma teoria, não
prova a exatidão dessa teoria, mas apenas se limita a não refutá-la. A confirmação
experimental não serve como prova de verdade, dado que pode ser omitida uma exceção
fundamental. Encontrar uma única exceção é, todavia, o bastante para reprovar ou falsear uma
teoria. A principal tarefa de um cientista não é justificar ou provar as suas teses, mas sim
testá-las de forma a detectar ou eliminar falhas e erros (testabilidade) ou submetê-las a
tentativas de refutação (falseabilidade). Só através de um racionalismo crítico e aberto se dá,
segundo Popper, o progresso no conhecimento científico. Para Popper (1982, p. 70-71),
“nenhuma teoria pode ser deduzida de afirmações derivadas da observação, ou descrita como
função da verdade nelas contida (...), a testabilidade, por enquanto, tem sido largamente aceita
como critério de demarcação”.
72
Kunh concebe a evolução da ciência, à semelhança de uma história política, como uma
sucessão de revoluções, de rupturas, de alterações mais ou menos rápidas e de substituições
dos diferentes paradigmas. A ciência normal caracteriza-se pelo predomínio do paradigma
dominante. Todas as explicações científicas são feitas no seu âmbito sem sofrerem
contestação. A investigação científica incide sobre os fenômenos que se adequam ao
paradigma e os fenômenos que não se ajustam são desvalorizados ou passam despercebidos.
Lentamente começam a aparecer anormalidades, pequenas desarmonias com o paradigma
dominante. A comunidade científica procede então a reajustes e reformulações no paradigma.
Mas quando já não é possível integrar os novos fatos com simples reformulações, a ciência
entra em crise. Esta fase é denominada ciência extraordinária ou anormal. Sucedem-se as
polêmicas, os ensaios e os confrontos de hipóteses de solução para os novos problemas
surgidos que à luz do paradigma não se conseguem explicar. Esta crise acaba por conduzir a
uma ruptura, um corte no paradigma dominante. Kuhn afasta-se deste modo da concepção
tradicional do desenvolvimento do conhecimento científico, em que o mesmo era visto como
um progresso contínuo e ininterrupto no sentido de uma verdade maior. Os cientistas, para
Kuhn (1991, p. 30), “são homens cuja pesquisa está baseada em paradigmas compartilhados e
estão comprometidos com as mesmas regras e padrões para a prática científica. Esse
comprometimento e o consenso aparente que produz são pré-requisitos para a ciência normal,
isto é, para a gênese e a continuação de uma tradição de pesquisa determinada”.
Bachelard, por sua vez, concebeu a evolução da ciência como um processo dinâmico,
de interação entre a razão e a experiência. Segundo ele, o progresso científico faz-se através
de rupturas epistemológicas com o senso comum, as tradições, os erros e os preconceitos. A
ciência avança através da superação destes obstáculos
33
. Nota-se primeiramente que no
surgimento de obstáculos à aprendizagem, existe a oposição entre a perspectiva continuísta da
ciência (aglutinação de descobertas) e a perspectiva descontinuísta (a de que a ciência é
construída por retificações, revoluções, rupturas com idéias prévias).
34
33
Sobre obstáculo epistemológico, Bachelard (1996, p. 17), diz que “quando se procuram condições psicológicas
do progresso da ciência, logo se chega a convicção de
que é em termos de obstáculos que o problema do
conhecimento científico deve ser colocado
. E não se trata de considerar obstáculos externos, como a
complexidade e a fugacidade dos fenômenos, nem de incriminar a fragilidade dos sentidos e do espírito humano:
é no âmago do próprio ato de conhecer que aparecem, por uma espécie de imperativo funcional, lentidões e
conflitos. É aí que mostraremos causas de estagnação e até de regressão, detectaremos causas de inércia às quais
daremos o nome de obstáculos epistemológicos”.
34
Se um professor tem a concepção de ruptura sobre a construção da ciência, corre o risco de que os alunos não
acompanhem seu raciocínio e não rompam com as suas próprias idéias anteriores, e o resultado é um monólogo
do professor. No outro extremo, se o professor tem uma concepção continuísta, pode apresentar a ciência como
um romance em que o conhecimento surge de outro conhecimento, e tudo na ciência é fácil e lógico
73
Os obstáculos epistemológicos são valores e intuições de caráter subjetivo, afetivo, e
dificilmente são abandonados apesar de diminuírem a racionalização, exatamente porque são
internos ao indivíduo (ser humano de instintos e impulsos). Os obstáculos epistemológicos
podem ser descritos como fatores que impedem o entendimento adequado de um conteúdo por
um aluno. Os principais deles são o conhecimento geral, a experiência prévia, os obstáculos
verbais e o conhecimento pragmático.
35
Bachelard questiona a idéia de que o aluno é passivo e só acumula conhecimento.
Compreende que o aluno é aprendiz e que deve desenvolver o "espírito científico".
Aprender
inclui mudança de conceitos, e isso significa opor o senso comum ao conhecimento científico,
sendo necessário desaprender um para ter o outro.
Segundo Bachelard, existe um processo de
crise entre a aceitação de uma teoria e outra, no desenvolvimento da ciência.
O aluno, segundo Bachelard, deve ser colocado no papel de professor, e o professor
deve compreender-se como um eterno aluno. Para chegar a uma determinada informação, o
professor deve pensar todo o processo que foi feito para se chegar àquela informação e
discuti-lo com seus alunos, de forma que eles tenham condições de criticar tal processo
(desenvolvimento do pensamento crítico). Livros didáticos só são adequados se forem
atualizados e formulados por uma "comunidade científica". O objetivo do ensino é
abstrair e
entender.
Venerar o mestre é
contradizê-lo
,
o que prova sua postura contrária aquela do
professor totalitário, detentor de toda a informação.
O ensino colocado em paralelo à construção do conhecimento pela ciência e pelo
indivíduo é determinante para compreender a aprendizagem. A escola não discute as
diferenças entre as linguagens científica e cotidiana, o que na maioria das vezes dificulta a
aprendizagem do aluno. Muitos professores entende que o aluno deve romper com seu
conhecimento anterior, suas experiências e modos de vida, para aceitar o conhecimento
científico. Isso acontece a partir de uma concepção em que o professor tende a aceitar como
verdadeiras apenas as idéias científicas que ele quer que os alunos assimilem. Duas podem
ser as reações dos alunos: assimilar tais idéias e colocá-las ao lado daquelas que eles já
35
Conhecimentos gerais e experiências prévias se caracterizam no aluno, isto é, quando ele tende a levar
conhecimentos do senso comum para a aula (que muitas vezes contradizem o que lhe vai ser ensinado, como no
caso da noção física de "peso" e "massa") ou observou anteriormente um experimento que lhe fica gravado na
memória, mas não é capaz de explicá-lo ou analisar criticamente o que viu (como por exemplo o experimento em
que se "extrai o verde das folhas" com álcool mas não se deixa claro para o aluno qual a relação entre o "verde" e
a fotossíntese). Obstáculos verbais, pragmatismo e animismo são defeitos do método utilizado pelo professor,
respectivamente: pelo uso de "ilustrações", comparações e metáforas inadequadas ("uma molécula de gás nobre é
estável como uma nota de um dólar"), por definir conceitos apenas dizendo para que as coisas servem ("o que é
pulmão?" "serve para respirar") e por atribuir personalidade humana a seres e objetos que não a têm (desenhar
sol com rosto, animais "bons" felizes e animais "maus" bravos, etc.).
74
possuíam ou simplesmente deixar o professor falar por não conseguir acompanhar, segundo
Bachelard, as "rupturas" que ele está propondo.
3.2.2 Conhecimento e ciência
O modelo tradicional de ciência, que se mantém apesar da evolução histórica, revela
algumas características que o fazem constituir-se em paradigma.
36
Uma destas características
é a noção de uma ciência neutra. Outra característica seria a de que toda ciência, além de
neutra, pressupõe a construção de um saber superior em relação a tudo que não corresponde a
este modelo de ciência e a tudo que não é conhecimento formalizado e estruturado. Em
síntese, o paradigma científico tradicional, além de pretender uma ciência de caráter neutro,
inclusive socialmente neutra, é pensado em termos de produção do saber superior da ciência
em relação a todo tipo de conhecimento que não passa pela formalização científica. Seria
como se, pelo paradigma científico tradicional, o conhecimento tivesse que ser basicamente o
conhecimento técnico, científico e acadêmico. Assim, o currículo escolar é pensado para
proporcionar o máximo de informações técnicas possíveis para aplicações práticas. Isso é
coerente com o princípio da neutralidade, porque se a ciência for neutra, no sentido de servir a
toda a sociedade, indiscriminadamente servir a classe dominante, aos trabalhadores, aos
setores socialmente excluídos, enfim, se essa ciência transmitir um conhecimento neutro,
então esse conhecimento pode ser utilizado, via mercado, sem ser criticado e sem nenhum
tipo de constrangimento ético.
Uma outra característica fundamental da ciência tradicional é a disciplinarização. Uma
ciência disciplinar se constitui a partir de formalizações teóricas conceituais. As noções de
espaço e tempo, de causa e efeito, de princípios e de continuidade possuem uma constituição,
limites, ligações em torno de determinadas áreas do conhecimento nas ciências naturais e nas
ciências exatas. Estes modelos científicos possuem uma formação disciplinar muito
desenvolvida e têm uma aplicação deste desenvolvimento constituída ao longo do tempo.
Supor uma ciência disciplinar, com base num conhecimento que pode ser transmitido de
forma neutra, que chega à sociedade e que pode abranger todas as camadas sociais
36
Paradigma é um dos conceitos centrais da obra de Kuhn. Para ele, “há ciência tão somente quando impe ra um
paradigma” e este pode ser compreendido como “realizações científicas universalmente reconhecidas que,
durante algum tempo, fornecem problemas e soluções modelares para uma comunidade de praticantes”(KUNH,
1991 p. 30 ). Ao expressar os critérios, as opções, as crenças sobre o que deve ser conhecido, o paradigma
expressa mais do que aquilo que deve ser conhecido, mas também o que deve ser considerado válido ou não
válido nessa esfera.
75
indiscriminadamente, significa conceber o conhecimento técnico a partir da noção de que a
ciência constitui-se em um saber superior. Superior em relação a tudo que não é preparado,
que não é transmitido disciplinarmente pelas diversas áreas do conhecimento científico.
Nos acostumamos a ver a ciência de uma forma disciplinar, tradicional, superior,
acadêmica. A construção do conhecimento fundado sobre o uso crítico da razão, vinculado a
princípios éticos e a raízes sociais e culturais é tarefa que precisa ser discutida e enfrentada.
Uma ciência associada à idéia de cultura, teria o caráter de redimensionar o objeto da
disciplina científica, a partir de enfoques multifacetários. Assim, a técnica, parte integrante da
reflexão científica, estaria contrabalançada pela formação social, cultural e histórica que
conduziria, dentre outras conseqüências, a um rompimento com a noção de um saber superior
dissociado dos valores culturais e da própria influência do senso comum. A noção de cultura
traz a compreensão de que o saber produzido fora dos meios científicos é um saber para além
da técnica. A interação entre ciência e cultura tenderia a proporcionar, portanto, uma
possibilidade de flexibilização da idéia de saber superior, admitindo que o saber socialmente
praticado, ainda que contingenciado por intervenções técnicas, em nível de produção
científica, corresponde a formas efetivas de conhecimento.
3.2.3 Conhecimento e Currículo na Pedagogia Crítica
Para discutir a construção do currículo escolar na perspectiva da intercultura, busco a
pedagogia crítica como pressuposto para a ampliar a compreensão entre o conhecimento
construído na escola e a interação com a sociedade onde os sujeitos desse conhecimento
atuam. A pedagogia crítica se inspira na teoria crítica da Escola de Frankfurt, Alemanha, a
partir dos anos de 1930, e que teve em Max Horkheimer, Theodor Adorno e Herbert Marcuse
seus principais expoentes. Para Giroux (1983), os autores frankfurtianos oferecem aportes
importantes aos educadores que fazem a crítica às concepções fundadas na racionalidade
positivista. Segundo esse autor,
a Escola de Frankfurt oferece uma análise histórica, bem como um arcabouço
teórico penetrantes que condenam a cultura do positivismo em seu sentido mais
amplo, enquanto, ao mesmo tempo, fornecem “insight” sobre como aquela cultura
torna-se incorporada dentro do “ethos” e das práticas escolares. Embora, haja um
crescente volume de literatura educacional que é crítica à racionalidade positivistas
nas escolas, falta-lhes a sutileza teórica do trabalho de Horkheimer, Adorno e
Marcuse. (GIROUX, 1983, p. 24)
76
Giroux (1983, p. 24) afirma, também, que a teoria crítica propicia “um terreno
epistemológico valioso sobre o qual se pode desenvolver formas de crítica que esclareçam a
interação do social e do pessoal, de um lado, bem como da história e da experiência particular,
de outro”. A importância desta dimensão da consciência histórica permite que se desenvolva
um novo tipo de conhecimento que leve em conta a dialética das relações entre a cultura
dominante e a dominada, isto é, que permita aos oprimidos apropriarem-se “das dimensões
mais progressistas de suas próprias histórias culturais e também como reestruturar e apropriar-
se dos aspectos mais radicais da cultura burguesa”. (Idem, p. 25)
Em relação ao currículo, segundo Pacheco (2000, p. 20), a teoria crítica “traz à
realidade curricular o rigor da análise, na medida em que torna possível a compreensão das
diversas relações que existem quando se pensa no conteúdo e na forma daquilo que se faz no
contexto das organizações escolares e que devem a sua identidade a um projecto de formação,
cujas linhas de acção não são determinadas pelos professores e alunos, mas por forças mais
vastas que controlam os contextos social, econômico e político. Confere ainda à realidade
curricular o argumento gramsciano de que as lutas e os conflitos culturais não são superficiais
mas sim reais e cruciais na batalha da hegemonia”.
Com esta base, a pedagogia crítica é uma concepção que não restringe o conhecimento
em si, isto é, o saber não é ingênuo, mas expressa e é legitimado por interesses inscritos nas
relações sociais mais amplas. Conhecer se vincula a poder. Desse modo, para a pedagogia
crítica as relações na escola e na sociedade não expressam apenas a dominação mas também a
possibilidade de resistência e de ação contra-hegemônica. Nesse sentido, é permitido discutir
que o conhecimento não é neutro pois está associado a valores, ideologias, relações de poder,
isto é, o conhecimento produz significados nos indivíduos e nas relações culturais, se
tornando instrumento para validar posições e atitudes com base política e ideológica. “A
escola é um processo político, não apenas porque contém uma mensagem política ou trata de
tópicos políticos de ocasião, mas também porque é produzida e situada em um complexo de
relações políticas e sociais das quais não pode ser abstraída” (GIROUX, 1997, p. 88).
Segundo Freire,
não há nem jamais houve prática educativa em espaço-tempo nenhum de tal maneira
neutra, comprometida apenas com idéias preponderantemente abstratas e intocáveis.
Insistir nisso e convencer ou tentar convencer os incautos de que essa é a verdade é
uma prática política indiscutível com que se pretende amaciar a possível rebeldia
dos injustiçados. Tão política quanto a outra, a que não esconde, pelo contrário,
proclama, sua politicidade. (FREIRE, 1997, p.78)
77
O poder no contexto escolar e na sociedade, tem um papel central na pedagogia crítica,
onde as interrogações que questionam como o conhecimento é produzido e distribuído, bem
como a discussão sobre as formações culturais que legitimam esse conhecimento, buscam
sustentar a capacidade dos indivíduos fazerem um debate crítico, estimulando focos de
resistência a tal poder. Isso permite aos professores criticarem o conhecimento transmitido, a
cultura divulgada, os significados que estes desempenham na formação do indivíduo, na
construção de mitos e preconceitos, na forma como se molduram sonhos e aspirações,
segundo McLaren (2000). Por isso, o papel dos professores enquanto intelectuais públicos e
transformadores é fundamental, pois se o conhecimento e a escola não são neutros, os
professores não podem ter uma atitude neutra.
Porém, a concepção dominante na educação vê os professores como técnicos,
transmissores de conteúdos, executores de planos de ensino, leis e projetos oficiais. Para os
teóricos críticos, o mesmo professor que reproduz os valores da cultura dominante e contribui
para manter a sua hegemonia, pode desempenhar um papel transformador e contra-
hegemônico, como salienta McLaren, no prefácio à obra de Giroux (1997, p. XVIII): “Sem
dúvida, o professor como intelectual transformador deve estar comprometido com o seguinte:
ensino como prática emancipadora; criação de escolas como esferas públicas democráticas,
restauração de uma comunidade de valores progressistas compartilhados; e fomentação de um
discurso público comum ligado aos imperativos democráticos de igualdade e justiça social”.
A pedagogia crítica é, portanto, uma pedagogia que “exami na as escolas nos seus
contextos históricos e também como parte do tecido social e político existente que caracteriza
a sociedade dominante” (MCLAREN, 1997, p. 191). Por outro lado, incorpora as experiências
de vida dos oprimidos, suas histórias e valores. Parte da realidade dos educandos e toma os
seus problemas e necessidades como ponto de partida. Os educadores críticos salientam “que
qualquer prática pedagógica verdadeira exige um compromisso com a transformação social,
em solidariedade com grupos subordinados e marginalizados. Isto transmite, necessariamente,
uma opção preferencial pelo pobre e pela eliminação das condições que geram sofrimento
humano” (Idem, p. 194).
As formas pelas quais questões econômicas, ideológicas, educacionais, de raça, de
classe, de gênero, de religião se relacionam com as instituições sociais e culturais, bem como
as relações de poder e os contornos de injustiça que perpassam essas relações, são
preocupações presentes nos debates de educadores críticos como Apple, Giroux, McLaren e
Paulo Freire.
78
Freire defendeu intensamente a necessidade de se reconhecer as relações de opressão
existentes na sociedade e no sistema educacional, criticando a sua dinâmica e a atuação de
cada um. Acreditava que dessa forma é possível a construção da emancipação dos sujeitos,
através de relações solidárias. Freire reconhece, desde os seus primeiros escritos das décadas
de 1950 e 1960, o campo do currículo como área de disputa ferrenha de interesses políticos
em torno dos processos educativos e, como núcleo central dessas disputas, as questões
relativas ao conhecimento. Sua ênfase política recai principalmente sobre os direitos dos
oprimidos ao conhecimento: o direito de conhecerem melhor o que já conhecem da
“experiência feita”; o direito de conhe cerem o que foi apropriado pelos opressores e lhes foi
negado e o direito de produzirem o seu próprio conhecimento, inerente aos seus próprios
valores, interesses e necessidades sociais, culturais e políticas.
A educação problematizadora, defendida por Freire, se justifica num contexto onde os
oprimidos teriam vez e voz para discutirem seus problemas e possibilidades organizadas para
eles. Ele chama de “educação bancária" a concepção que limita o ensino a um ato de depósito
de um saber pré-fabricado. Neste modelo de ensino, “em lugar de comunicar, o educador faz
comunicados e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente,
memorizam e repetem” (FREIRE, 1981, p. 66). A concepção bancária da educação nasce,
cresce e reproduz-se numa sociedade opressora na medida em que alimenta o mito de que a
realidade é estática, compartimentada e alheia à experiência dos educandos. A educação
bancária reproduz a ordem dominante uma vez que forma seres acríticos e ajustados à
realidade presente. “Esta é uma concepção que, implicando numa prática, somente pode
interessar aos opressores que estarão tão mais em paz, quanto mais adequados estejam os
homens ao mundo. E tão mais preocupados quanto mais questionando o mundo estejam os
homens.” (Idem, p. 72). Desse modo, o aluno passa a ser um arquivo de saberes acrítico, pois
o educador não estabelece um vínculo de interlocução, e sim, de imposição de conteúdos, o
que contribui para formar profissionais e cidadãos passivos, desprovidos de criatividade,
apenas com a mínima condição de adaptar-se a determinadas circunstâncias. As verdades
indiscutíveis, a passividade frente ao saber e a acomodação formam uma rede, na qual se
assenta não apenas o conhecimento dos alunos, mas também a relação com o mundo.
Paulo Freire contrapõe a este tipo de ensino, uma educação como ato crítico, dialógico
e ativo. A educação bancária serve a dominação, mantém necessariamente a contradição
educador-educando, enquanto a educação problematizadora visa a superação desta divisão,
procura desvelar o mundo, para que a sua transformação seja feita por aqueles cuja própria
condição exige que o façam: os oprimidos. Freire, propõe uma nova práxis pedagógica.
79
Refere-se a uma educação libertadora, onde a consciência não faz mais o papel de mero
receptáculo de informações, para ser sempre uma consciência intencionada no mundo, uma
consciência que atua ativamente na produção de saber, extraindo-o do mundo e não apenas
recebendo-o. Para isso, a noção política da ação dialógica é decisiva. Para Freire, o diálogo
deve ser uma arma dos oprimidos para se organizarem contra seus opressores. Podemos dizer
que a educação e o currículo, ao contrário da unicidade e do determinismo que a hegemonia
tenta impor, são campos políticos nos quais os conhecimentos convergentes, divergentes e
antagônicos combatem e, nessa disputa, os oprimidos só podem mostrar sua força na ação
coletiva dialógica de enfrentamento de quem os oprime.
Entretanto, as escolas através de seus currículos acabam, predominantemente, dando
um tratamento técnico ao processo pedagógico, separando temas que relacionam o
conhecimento, a diversidade de culturas e o poder. Nessa perspectiva, no que diz respeito aos
conteúdos escolares é possível questionar a quem é ensinado o quê, como, por quem e em que
circunstâncias. Poderíamos, com Freire (1984), completar: a favor de quê e de quem e,
portanto, contra o quê e contra quem se educa? A favor de quê e de quem e, portanto, contra o
quê e contra quem se constrói o currículo? Ao contrário do que propaga o determinismo
inerente ao discurso neoliberal, o conhecimento e o currículo não são neutros. Representam,
sempre, uma opção política, mesmo que esta seja francamente favorável à despolitização da
sua discussão. E, por isso mesmo, continuam fundamentais as compreensões dos estágios
transitivos da consciência mediados pela educação enquanto ação cultural da conquista do
conhecimento crítico.
Nesse sentido, Pacheco vê o currículo como campo de uma luta permanente de
interesses diversos.
O currículo faz parte de uma tradição selectiva. É sempre resultado de uma
constante luta e compromisso; a estruturação política do currículo é visível não só
nos conteúdos mas também na organização e avaliação; as políticas de educação são
visíveis na relação entre a escolaridade, como um conjunto de instituições, e as
divisões social, sexual e rácica; a educação é política; a escolaridade formal é
organizada e controlada globalmente pelo governo (o Estado). (PACHECO, 2000, p.
24-25
)
Isto significa reconhecer que a organização escolar se apóia na transmissão de um
determinado tipo de conhecimento legitimado pela cultura dominante, o que não apenas
dificulta como desconsidera e desvaloriza os valores e habilidades dos estudantes
economicamente desfavorecidos. Trata-se, com isso, de valorizar o capital cultural dos
alunos, reconhecendo seus conhecimentos e suas experiências, respeitando a linguagem e o
80
saber que o educando traz para o espaço da educação formal. Segundo a pedagogia crítica,
isto significa assumir a necessidade de conferir poder aos estudantes. Esta atitude nega a
postura de se trabalhar para que os alunos tenham condições de apreender o discurso
legitimado pela cultura dominante, reforçando a submissão que contribui para a reprodução
das desigualdades.
Sob uma abordagem pedagógica crítica de currículo, exige-se pensar a educação a
partir de uma visão que questione as estruturas de poder da sociedade. Temos um projeto
educacional baseado numa visão tecnicista, mercadológica e neoliberal, que atende os
interesses econômicos dominantes e estimula a competitividade. Nesta perspectiva, a
educação torna-se instrumento para atender a esse projeto e a esses interesses. Propaga-se a
idéia de uma neutralidade, que legitima propostas educacionais vistas como despojadas de
intenções e sentidos.
Contrariamente a isso, os educadores precisam questionar a sua ação pedagógica,
refletir sobre horizontes que vão além dos propostos pelo neoliberalismo. É preciso acreditar
que a educação pode construir outros significados e dar novo sentido a vida dos sujeitos
envolvidos, no que se refere aos direitos sociais, à justiça, à cidadania e aos espaços públicos.
O currículo escolar torna-se o campo privilegiado para esta construção, a partir de uma
concepção que define o currículo como um artefato social. Para isto, a relação entre
significado, conhecimento e saber é fundamental, onde o currículo como campo de produção
de significados e sentidos, é campo de luta, marcado por relações hierárquicas e assimétricas.
Como efeito, se concretizam posições e produzem-se identidades individuais e coletivas, que
se definem pela produção da diferença cultural, social e histórica, num processo permeado por
significados, contestações e negociações.
Por tudo isso, o currículo se destaca como política educacional, pois expressa as visões
e significados das reformas dominantes, em busca de sua legitimação. Em sala de aula, o
currículo produz as identidades que lhes são convenientes, a partir de questões de raça, classe,
gênero, etc.
Assim, enquanto educadores somos chamados a assumir um projeto curricular como
proposta de construção social, que interroga os interesses, ideologias e práticas sociais e não
meramente aceita a manipulação do projeto hegemônico. Para assumir tal postura é preciso
acolher o currículo como um percurso em aberto, onde se constroem sentidos e significados,
levando em conta as relações sociais e de poder que desafiam o discurso dominante que
exclui, seleciona e silencia as identidades, tornando-se dessa forma instrumento de hierarquia
e divisão social. Se não for assim, basta assumir o currículo como um caminho permeado pela
81
neutralidade, que tem como fim legitimar práticas pedagógicas tradicionais e promover o
consenso social.
Por isso, a importância de discutir uma educação que possa contribuir com uma
pedagogia da esperança e da ousadia, onde os sujeitos persigam a utopia e vejam a história
como possibilidade do novo e da mudança, conforme propõe Freire (1993, p.14):
A importância do papel interferente da subjetividade na história coloca, de modo
especial, a importância do papel da educação. A prática política que se funda na
compreensão mecanicista da história, redutora do futuro a algo inexorável, castra as
mulheres e os homens na sua capacidade de decidir, de optar, mas não tem força
suficiente para mudar a natureza mesma da história. Cedo ou tarde, por isso mesmo,
prevalece a compreensão da história como possibilidade, em que não há lugar para
explicações mecanicistas dos fatos nem tampouco para projetos políticos de
esquerda que não apostam na capacidade crítica das classes populares. Como
processo de conhecimento, formação política, capacitação científica e técnica, a
educação é prática indispensável aos seres humanos e deles específica na História
como movimento, como luta. A história como possibilidade não prescinde da
controvérsia, dos conflitos que, em si mesmos, já engendrariam a necessidade da
educação.
Desse modo, a educação assume um papel fundamental na vida das pessoas,
ultrapassando os limites do espaço escolar e da mera transmissão de conhecimentos, para
assumir a relevância de conduzir os sujeitos para a construção de organizações sociais
solidárias, que sejam capazes de constituir processos efetivamente democráticos e socialmente
justos.
82
4 CULTURA, INTERCULTURA E CURRÍCULO:
PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES
Vivemos um momento em que considerar os aspectos culturais tornou-se fundamental
na escola, especialmente para a escola inserida no contexto de uma sociedade cada vez mais
de caráter multicultural e globalizante. O reconhecimento da diversidade cultural, enquanto
um fenômeno de nosso tempo é uma realidade que sugere novas questões para a escola e que
não pode ser ignorado ou minimizado. Vivemos num espaço e tempo marcados pelo
surgimento das questões trazidas pela diferença. Diferença de gênero, de raça, de classe
social, de orientação sexual, de identidades, de religião, etc. Diferenças que estiveram durante
muito tempo encobertas pela força do discurso sobre a igualdade. A realidade que vivemos se
apresenta com profundas transformações, com novas configurações e ostenta novas formas de
exploração, de exclusão, de discriminação e de dominação das pessoas, ao mesmo tempo em
que grupos sociais se articulam e pessoas se identificam como fazendo parte desses grupos
que querem se expressar e ter representação. Admitindo que a nova educação escolar, no
século XXI, não pode ignorar os aspectos interculturais, as diferenças de gênero, a
diversidade de crenças, há que se construir, no processo de ensino e de aprendizagem, um
espaço onde as pessoas, homens, mulheres, crianças, de várias etnias e culturas, tenham o seu
lugar e a sua palavra reconhecidos. Nessa perspectiva, este capítulo se propõe a discutir a
relação entre cultura, intercultura e currículo, apontando perspectivas e possibilidades da sua
concretização no espaço escolar.
A necessidade e a importância desta discussão no Brasil se manifesta com maior ênfase
quando os Parâmetros Curriculares Nacionais elegem a Pluralidade Cultural, como um dos
temas transversais do currículo. Algumas iniciativas já trataram dessa temática. Existem
alguns estudos em torno de escolas indígenas e de algumas experiências vinculadas a
movimentos de caráter étnico. Mas pouco se discutiu sobre uma proposta pedagógica ou
83
curricular que considere de modo especial a complexidade cultural do Brasil.
37
4.1 Cultura
Para pensar numa forma de organização curricular que respeite a diversidade cultural,
faz-se necessário preliminarmente discutir que concepção de cultura fundamenta essa
discussão.
Atualmente, encontramos uma variedade de abordagens acerca do termo cultura.
Inicialmente, a cultura era relacionada como o cultivo da terra; depois, como perspectiva
biologizante, como conjunto de valores materiais e espirituais, criados pela humanidade, no
curso de sua história, isto é, como fenômeno social; cultura como um processo cumulativo,
adaptativo e reificado; como um sistema cognitivo ou até como sinônimo de conhecimento;
como entretenimento e lazer; e ainda, como código de significados, isto é, como um sistema
simbólico, compartilhados socialmente, embora alguns estudiosos pensem que cultura seja
algo parado, estático, ou ainda, há quem entenda cultura como produto da sociedade.
Chauí (1986) diz que a palavra cultura tem origem no verbo latino colere e era
entendida como o cultivo e o cuidado com as plantas, os animais e tudo o que se relacionava
com a terra. Daí a origem do termo agricultura. Ainda, conforme a autora, por extensão a
palavra cultura era usada para referir o cuidado com as crianças e sua educação, para o
desenvolvimento de suas qualidades e faculdades naturais, de onde vem puericultura. O
vocábulo cultura estendia-se, ainda, ao cuidado com os deuses, donde culto.
No século XIX, teóricos evolucionistas, transpuseram o darwinismo para o plano
social e cultural e acreditavam que as crenças, valores e sentimentos de algumas sociedades
eram superiores às crenças, valores e sentimentos de outras, denominadas primitivas. Nesse
momento, o termo cultura articula-se com o termo civilização, segundo Raymond Williams
(apud CHAUI, 1985, p.11). Segundo essa visão tradicional etnocêntrica, conforme afirma
Candau (2002, p. 73), “a humanidade passaria por estágios de evolução cultural, desde as
37
“ No Brasil, no início da década de 1960, na onda de grandes mobilizações urbanas e camponesas, floresceram
inúmeros trabalhos educativos que valorizavam a cultura popular. Iniciativas como os Centros Populares de
Cultura (CPCs), o Movimento de Educação de Base (MEB), o Movimento de Cultura Popular (MCP), a
campanha De Pé no Chão também se aprende a ler, liderados por intelectuais, estudantes, movimentos eclesiais,
mobilizaram a sociedade civil naquele contexto. A própria proposta elaborada por Paulo Freire visava a
promover a educação de adultos com base na sua cultura. Com o Golpe militar de 1964, os movimentos sociais
e culturais foram submetidos a rígidos processos de controle e censura, favorecendo a homogeneização e
alienação cultural. O silêncio, o isolamento, a descrença, elementos fundamentais da cultura do medo,
começaram, entretanto, a ser quebrados no final dos anos 70. Emergiram os movimentos de base, assentados
sobretudo nas associações de moradores, nas comunidades eclesiais de base (CEBs) e nos novos movimentos
sindicais. Irromperam novamente no cenário nacional os movimentos populares, caracterizados pela imensa
variedade de interesses” (FLEURI, 2001, p.3).
84
mais primitivas expressões até o modelo considerado civilizado, e as sociedades estariam
sempre em um processo de evolução”.
Dentro da Antropologia há definições de cultura que se contrapõem à noção de cultura
enquanto um conjunto fixo de costumes, artefatos e crenças que podem ser armazenados ou
resguardados em museus e livros, independentemente das pessoas. Para Da Matta (1981), em
antropologia e sociologia, a cultura é entendida como um mapa, um código, através do qual as
pessoas de determinados grupos pensam, classificam, estudam e modificam o mundo e a si
mesmas.
Essa concepção da Antropologia mostra como diferentes significados e valores
organizam a vida social comum. Nesse sentido, a cultura deixa de ser um resultado ou reflexo
de uma determinada base e passa a ser encarada como aspecto importante, isto é, ativo na
organização social. Ou seja, a cultura se torna elemento constitutivo do processo social.
Assim, a partir deste conceito antropológico, é possível discutir cultura como um modo de
vida. Nessa perspectiva, Raymond Williams se apropria da noção antropológica de cultura
como um modo de vida, mostrando que a cultura está presente em toda a sociedade e em
todos os grupos e classes sociais, ou seja, todos têm cultura. Ele amplia o conceito de cultura,
no sentido de um processo integral da vida, enfatizando a interdependência das várias esferas
da realidade social e a atuação delas como forças produtivas, ou seja, como elementos ativos
na transformação da sociedade. Para se contrapor à idéia de cultura como algo dado, distinto e
fora da realidade, Williams discute o significado da cultura como parte da vida das pessoas. A
cultura, entendida dessa forma, deixa de ser uma esfera do espiritual, como se fosse separada
da realidade social, para entrar no cotidiano das pessoas. “Essa p erspectiva possibilita
apreender a complexidade das práticas sociais, romper com os reducionismos e dicotomias
que concebem a cultura como algo exterior aos sujeitos ou com expressão puramente
espiritual (subjetiva)” (MARCON, 2003, p. 38).
É conveniente ainda distinguir cultura de saber escolar, pois para muitas pessoas há
uma relação entre cultura e o diploma ou título que o indivíduo possui. Muitas vezes se usa o
termo cultura com o sentido do conhecimento acumulado e representado pelo diploma
escolar, ou seja, cultura seria sinônimo de instrução. Esta concepção reducionista, baseada no
senso comum, relaciona cultura com instrução formal ou conhecimento de grandes obras
literárias e artísticas da humanidade. Felizmente ela está sendo superada por uma
compreensão de cultura que significa o modo de ser e se organizar de um grupo social, num
determinado espaço. Nessa perspectiva, segundo Candau (2002, p.72), “cultura é um
fenômeno plural, multiforme, heterogêneo, dinâmico. Envolve criação e recriação, é
85
atividade, ação. É considerada também como um sistema de símbolos que fornece as
indicações e contornos de grupos sociais e sociedades específicas”.
Assim, cultura é tudo o
que resulta da criação humana. O homem cria, transforma e é afetado por essas
transformações. O homem, ao produzir cultura, produz-se a si mesmo. Logo, não há cultura
sem o homem, como não há homem sem cultura.
Desse modo, o conceito de cultura está relacionado com as experiências vividas pelos
grupos sociais, reconhecendo o valor de cada experiência e, assim, de sua própria cultura. Não
se trata apenas de conhecer, mas de identificar-se com a cultura que é o resultado da
experiência coletiva, transmitida e ampliada de uma geração a outra em todo os níveis da
produção. Tentando reformular o conceito de cultura, o historiador inglês Edward
Thompson
38
apresentou a importância de reconstruir as experiências das pessoas comuns.
Resgatando Marx, Thompson colocou em questão a idéia tradicionalmente usada pelos
marxistas para descrever o modo de produção apenas em termos econômicos, deixando de
lado, as normas, os valores, a organização pessoal e familiar, a religiosidade, etc. Todos esses
elementos são conceitos decisivos para se pensar na cultura, visto que também fazem parte de
um determinado modo de produção. Visando superar a perspectiva base/superestrutura com
base na noção de experiência, o autor centrou sua análise na consciência da classe operária,
mais precisamente no processo de sua constituição, considerando a subjetividade, a relação
entre as classes, a cultura, bem como os processos formativos e constitutivos dessa classe.
Assim, considerou que a classe social tem uma formação econômica, mas também histórica e
cultural. Nesse sentido, a experiência vivida pelos operários teria dado à classe uma dimensão
histórica. A experiência permite analisar os comportamentos, os valores, as condutas, os
costumes, enfim, a cultura. Thompson propõe uma aproximação do conceito de cultura,
enquanto modos de viver, com a noção de experiência, gerada no interior das práticas e da
vida material de um grupo social. Para este autor, “as pessoas não experimentam sua própria
experiência apenas como idéias, no âmbito do pensamento e de seus procedimentos, ou (como
supõem alguns praticantes teóricos) como instinto proletário etc. Elas também experimentam
38
Edward P. Thompson e Raymond Williams fizeram parte de um grupo de intelectuais britânicos que ajudou a
formar o movimento que ficou conhecido, na metade do século XX, como “Nova Esquerda”, na Grã -Bretanha.
Este movimento posicionou-se ao mesmo tempo contra o elitismo e o conservadorismo da direita e contra o
dogmatismo e o reducionismo da esquerda stalinista. Estes intelectuais também tinham uma inserção nas
universidades tradicionais britânicas, onde passaram a desenvolver projetos de intervenção política na sociedade
britânica. Assim, tornaram-se professores da Worker’s Educational Association, uma associação voltada para a
educação de trabalhadores. Preocupados com uma educação pública que divulgasse e defendesse os valores da
cultura comum desses operários, em oposição aos valores gerais defendidos pela elite, eles se propuseram a
repensar o conceito de cultura.
86
sua experiência com sentimento e lidam com esses sentimentos na cultura, como normas,
obrigações familiares e de parentesco, e reciprocidades, como valores ou (através de formas
mais elaboradas) na arte ou nas convicções religiosas” (1981, p. 189). Nesta perspectiva, a
cultura não é algo abstrato, mas é vivida num determinado tempo e espaço. Não é mera
descrição de costumes, hábitos, vestuários ou alimentos, como se propõe a fazer o folclore,
mas representa a realidade vivenciada pelos sujeitos de um grupo social, ou seja, a cultura
pode ser definida como modos de vida.
Para Chauí (1986, p.14), “em sentido amplo, Cultura é o campo simbólico e material
das atividades humanas, estudadas pela etnografia, etnologia e antropologia, além da filosofia.
Em sentido restrito, isto é, articulada à divisão social do trabalho, tende a identificar-se com a
posse de conhecimentos, habilidades e gostos específicos, com privilégios de classe, e leva à
distinção entre cultos e incultos de onde partirá a diferença entre cultura letrada-erudita e
cultura popular”.
A separação entre cultura erudita e cultura popular, nos remete à reflexão do que é
“popular”. Para Stuart Hall, este termo pode ter vários significados. Segundo ele, na visão do
mercado “algo é popular porque as massas o escutam, compram, lêem, consomem e parecem
apreciá-lo imensamente”. Outra definição de popular, conforme Hall (2003, p. 256), é mais
descritiva: “a cultura popular é todas essas coisas que o povo faz ou fez”. Tal definição se
aproxima daquilo que é considerado pelo folclore como sendo cultura. Por fim, o autor aponta
para uma terceira definição do termo popular e diz: “Essa definição considera, em qualquer
época, as formas e atividades cujas raízes se situam nas condições sociais e materiais de
classes específicas; que estiveram incorporadas nas tradições e práticas populares. (...) o
essencial em uma definição de cultura popular são as relações que colocam a cultura popular
em uma tensão contínua (de relacionamento, influência e antagonismo) com a cultura
dominante” (Idem, p. 257).
Para Chauí, a cultura popular “tem a vantagem de assinalar aquilo que a ideologia
dominante tem por finalidade de ocultar, isto é, a existência de divisões sociais, pois referir-se
a uma prática cultural como popular significa admitir a existência de algo não-popular que
permite distinguir formas de manifestação cultural numa mesma sociedade” (CHAUÍ, 1986,
p. 28). Nesse sentido, a sociedade, dividida em classes, é palco da luta cultural que se trava
historicamente
.
A história do homem é marcada pela coexistência de múltiplas culturas. Essa
variedade é muito importante, pois observando as práticas e os modos de viver de outros
povos, somos levados a refletir sobre o grupo ao qual pertencemos. A valorização da
87
diversidade de culturas e a participação social são indispensáveis para gerar um mundo mais
justo. A escola é o lugar privilegiado para abordar estes temas. Sabemos que existem culturas
diferentes e que elas manifestam-se diariamente através das mais diversas formas. A forma
como cada sociedade se manifesta, para que não seja confundida com a outra sociedade,
chama-se identidade cultural. É a identidade que dá ao grupo a noção de ser e pertencer a um
determinado lugar. Ao mesmo tempo em que este processo ocorre coletivamente, também
ocorre individualmente e, por isso, cada ser humano constrói referências no mundo. Este
reconhecimento contribui no combate a preconceitos, oferecendo uma base firme para o
respeito e a dignidade nas relações humanas com pretensões de entender a própria história, de
interpretar a particularidade do modo de vida e, ainda, o desenvolvimento dos povos no
contexto das condições materiais em que se desenvolvem.
Ao se falar em pluralidade cultural, não se está enfatizando apenas o respeito ao que se
costuma considerar diferente ou pertencente a outras culturas, mas as diferenças étnicas e
culturais, as desigualdades sócio-econômicas, as relações sociais discriminatórias e
excludentes presentes no cotidiano e que perpassam a vida dos diversos grupos sociais. Essa
diversidade que caracteriza a população brasileira está presente também na escola. A não
compreensão desta diversidade provoca atitudes discriminatórias. O convívio com a diferença
auxilia o aluno a se perceber como sujeito que se diferencia pelos desejos, idéias, formas de
vida, etc. Isso possibilita compreender que cada um faz parte de um universo mais amplo. Por
isso, a escola precisa valorizar e reconhecer a diversidade cultural, de modo que os alunos
reconheçam o direito à diferença como direito à igualdade. Nesse contexto é papel da
educação funcionar como agente enriquecedor e transformador permanente do processo de
reconhecimento e criação de cultura.
4.2 Intercultura
A complexidade da sociedade e os rumos tomados pela humanidade, em tempos de
globalização, tornam urgente e oportuno discutir as questões que dizem respeito ao caráter
multicultural do mundo contemporâneo. Os acontecimentos no mundo neste início de século,
que culminaram em guerra, denunciam as diferenças entre as culturas, países e civilizações e
também a busca da supremacia de um povo sobre o outro de forma preconceituosa e
irresponsável. Os conflitos entre diferentes etnias e religiões e entre Ocidente e Oriente, vêm
adquirindo proporções de tragédia.
88
Tomando estes desdobramentos como exemplo, quer-se neste capítulo trazer o debate
da necessidade do diálogo entre as culturas, situando a intercultura como uma proposta para
lidar com a diversidade e a multiplicidade das culturas.
O monoculturalismo legitima a dominação de um projeto civilizatório sobre outro,
excluindo ou subjugando as minorias culturais, a partir de uma falsa visão essencialista,
universalista e igualitária. De outro lado, segundo Fleuri (2001), o multiculturalismo
reconhece que cada povo e cada grupo social desenvolve historicamente uma identidade e
uma cultura próprias. Considera que cada cultura é válida em si mesma, na medida em que
corresponde às necessidades e às opções de uma coletividade. Ao enfatizar a historicidade e o
relativismo inerentes à construção das identidades culturais, o multiculturalismo permite
pensar alternativas para as minorias, mas também pode justificar a fragmentação ou a criação
de guetos culturais, que reproduzem desigualdades e discriminações sociais.
As discussões sobre multiculturalismo são mais comuns nos Estados Unidos da
América e no Canadá. A expressão usada é a “Multicultural Education”. Enquanto isso, na
literatura produzida na Europa as discussões centram-se mais na intercultura. Para Bartolomé
Pina (apud Candau, 2002), na bibliografia européia, o multiculturalismo é encarado como
justaposição ou presença de várias culturas em uma mesma sociedade, enquanto que na
literatura anglo-saxônica o multiculturalismo seria um termo amplo no qual se incluiriam
diversos modelos e paradigmas de intervenção social. Entretanto, não há consenso entre os
autores que se ocupam desse tema ao proporem uma “análise semântica” entre os prefixos
multi, pluri, inter e trans, buscando com isso esclarecer este conceito.
Segundo Candau (2002), “o prefixo trans, de origem latina, significa posição além de,
através de”. Esta perspectiva ressalta que alguns componentes culturais “atravessam”, ou seja,
“vão além” das particularidades de manifestações cu lturais isoladas, estando presentes em
todas. O termo transcultural, conforme Fleuri (2003, p.19), “é utilizado segundo diferentes
sentidos. É entendido às vezes como elemento transversal já presente em diferentes culturas
(universos culturais inscritos na estrutura humana), ou então como produto original da
hibridização de elementos culturalmente diferentes”.
Nos Estados Unidos, a preocupação multicultural surge com a luta pelos direitos civis,
através de movimentos organizados pelos negros norte-americanos frente à desigualdade
existente entre negros e brancos, acentuadas no século XX, principalmente entre as décadas
de 1950 e 1970. Embora tenha surgido especificamente com a preocupação de afirmar a
diversidade étnica, outras propostas voltadas para o reconhecimento de grupos que não sejam
étnicos, especialmente as mulheres, os homossexuais, grupos religiosos e portadores de
89
deficiência, também são defendidas. Nesse caso, utiliza-se o termo pluriculturalismo. Para o
pluriculturalismo, a educação deve levar em conta essa diversidade existente nas sociedades
contemporâneas, com grande número de grupos sociais e culturais e as inter-relações entre
eles. Sedano (apud CANDAU, 2002, p. 75) afirma que “interculturalismo faz referência à
inter-relação entre culturas e multiculturalismo e pluriculturalismo à existência de diferentes
culturas em uma mesma sociedade”.
O multiculturalismo é pensado a partir de uma diversidade grande de posicionamentos.
Assim, há diferentes enfoques de uma educação multicultural. Nos Estados Unidos, dois
importantes autores abordam a questão do multiculturalismo: Peter McLaren e James Banks.
McLaren faz sua reflexão com base na pedagogia crítica, enquanto James Banks assume uma
perspectiva de caráter liberal. Mclaren, segundo Candau (2002, p. 82), aponta para quatro
grandes tendências do multiculturalismo enquanto projeto político: Multiculturalismo
Conservador, Multiculturalismo Humanista Liberal, Multiculturalismo Liberal de Esquerda e
Multiculturalismo Crítico.
Para o multiculturalismo conservador, há o reconhecimento da multiculturalidade, no
entanto, considera inferiores os dialetos, os saberes, as línguas, as crenças e os valores
pertencentes aos grupos subordinados, considerados inferiores. Essa tendência se faz presente
nas teorias evolucionistas que justificam políticas imperialistas. É uma posição bastante forte
em nossa sociedade.
O multiculturalismo humanista liberal afirma a igualdade intelectual entre diferentes
etnias e grupos sociais, o que justifica que todos competem em igualdade na sociedade
capitalista. Defende medidas para remover obstáculos e melhorar as condições econômicas e
sócio-culturais das populações dominadas. No entanto, a cultura privilegiada é a dos grupos
dominantes. Para o multiculturalismo liberal de esquerda a ênfase se dá na diferença cultural
pois tende a favorecer e valorizar as experiências dos grupos populares e étnicos, não levando
em consideração a cultura dominante.
O multiculturalismo crítico defende a idéia de que as representações de raça, gênero e
classe são produtos de lutas sociais. Para essa corrente, as questões relativas à diferença são
determinadas pelos processos históricos, pelas mentalidades e ideologias, pelas relações de
poder e mobilizam processos políticos e sociais. Embora proponha essas quatro tendências,
McLaren reconhece que as características de cada posição tendem a se misturar umas com as
outras dentro do horizonte geral da vida social.
A essas quatro tendências do multiculturalismo como projeto político, Kincheloe e
Steimberg (1999, p. 39), acrescentam o multiculturalismo pluralista e o multiculturalismo
90
teórico. O multiculturalismo pluralista, segundo esses autores, se transformou na principal
articulação do multiculturalismo. Os pluralistas mantêm muitos pontos de contato com a
perspectiva liberal, dentre eles, a postura de descontextualização das questões relativas à raça,
classe e gênero, porém diferem ao centrar sua preocupação na diferença, enquanto os liberais
a centram na igualdade. O tratamento concedido pelos pluralistas tem como alvo a celebração
da diversidade humana e a igualdade de oportunidades.
Os defensores do multiculturalismo teórico “têm consciência de que não existe
neutralidade científica. Mais do que isso, articulam reflexão com a transformação social e a
construção de uma sociedade igualitária. Daí o desafio da educação superar a simples
acumulação de conhecimentos. (...) Em síntese, Kincheloe; Steimberg afirmam que está
perfeitamente claro que o multiculturalismo teórico recusa considerar como seu objetivo final
o mero estabelecimento da diversidade e, em seu lugar, o que busca é uma diversidade que
entenda a diferença de poder quando seja compatibilizada dentro do marco de um interesse
mais alto pela justiça social. Este interesse constitui o fundamento sobre o que descansa
qualquer tarefa multicultural teórica” (MARCON, 2004, p.5).
Stuart Hall (2003, p. 53), por outro lado, identifica pelo menos seis concepções
diferentes de multiculturalismo na atualidade: multiculturalismo conservador – defendido
pelos grupos dominantes que buscam assimilar as minorias diferentes às tradições e costumes
da maioria; o multiculturalismo liberal – para o qual os diferentes devem ser integrados como
iguais na sociedade dominante. A cidadania deve ser universal e igualitária, mas no domínio
privado os diferentes podem adotar suas práticas culturais específicas; o multiculturalismo
pluralista – para o qual os diferentes grupos devem viver separadamente, dentro de uma
ordem política federativa; o multiculturalismo comercial – diz que a diferença entre os
indivíduos e grupos deve ser resolvida (e dissolvida) nas relações de mercado e no consumo
privado, sem que sejam questionadas as desigualdades de poder e riqueza; o multiculturalismo
corporativo (público ou privado) – diz que a diferença deve ser administrada, de modo que os
interesses culturais e econômicos das minorias subalternas não incomodem os interesses dos
dominantes; finalmente o Multiculturalismo crítico que questiona a origem das diferenças,
criticando a exclusão social, a exclusão política, as formas de privilégio e de hierarquia
existentes nas sociedades contemporâneas. Apóia os movimentos de resistência e de rebelião
dos dominados.
Outro pensador que aprofunda as discussões sobre o multiculturalismo e educação é,
segundo Candau (2002, p. 84), James Banks, professor do Centro para a Educação
Multicultural da Universidade de Washington. Banks defende a tese que a educação
91
multicultural é solução para o problema do fracasso escolar de estudantes oriundos das
camadas populares e de grupos étnicos, entre os quais, os negros. Para Banks, a causa do
fracasso escolar está na cultura que os alunos são socializados e que não favorece
experiências fundamentais para o bom desempenho escolar. Banks, fala na “diferença
cultural” , visto que as culturas possuem linguagens, valores, símbolos e estilos de
comportamentos diferentes, que têm de ser compreendidos na sua originalidade. As relações
entre as culturas não podem ser analisadas numa perspectiva hierarquizadora. Para Banks, o
que deve ser mudado não é a cultura do aluno, mas a cultura da escola, que atualmente é
construída a partir de um único modelo cultural, o hegemônico, apresentando um caráter
monocultural. Banks identifica várias formas para abordar a questão das relações entre
educação e culturas no contexto escolar, com o mesmo rótulo de educação multicultural
(CANDAU, 2002, p. 86-89): étnico-aditivo, de desenvolvimento do auto-conceito, da
privação cultural, na linguagem, anti-racista, radical, na meritocracia assimilacionista, do
pluralismo cultural e o da diferença cultural.
Do ponto de vista pedagógico, segundo Sacristán (1995), o termo currículo
multicultural é ambíguo e enganador: trata-se de um rótulo sob o qual cabem diferentes
perspectivas de conhecimento e de como adquiri-lo. Pode se referir a uma perspectiva
assimilacionista, em que uma cultura dominante assimila uma cultura minoritária, uma
perspectiva multiétnica, constituindo-se como instrumento para diminuir preconceitos entre
indivíduos das várias culturas, e o pluralismo cultural que busca proporcionar visões plurais
da sociedade e de suas elaborações. Segundo Forquin, a educação só se apresenta como
multicultural “quando desenvolve certas escolhas pedagógicas que são, ao mesmo tempo,
escolhas éticas ou políticas. Isto é, se na escolha dos conteúdos, dos métodos e dos modos de
organização do ensino, levar em conta a diversidade das pertenças e das referências culturais
dos grupos de alunos a que se dirige” (FORQUIM, 2000, p. 61).
Fleuri (2001), afirma que para além da oposição reducionista entre o
monoculturalismo e o multiculturalismo surge a perspectiva intercultural. Esta emerge no
contexto das lutas contra os processos crescentes de exclusão social. Surgem de movimentos
sociais que reconhecem o sentido e a identidade cultural de cada grupo social, mas, ao mesmo
tempo, valorizam o potencial educativo dos conflitos. Busca desenvolver a interação e a
reciprocidade entre grupos diferentes, como fator de crescimento cultural e de enriquecimento
mútuo. Assim, em nível das práticas educacionais, a perspectiva intercultural propõe novas
estratégias de relação entre sujeitos e entre grupos diferentes. Busca promover a construção de
identidades sociais e o reconhecimento das diferenças culturais. Mas, ao mesmo tempo,
92
procura sustentar a relação crítica e solidária entre elas, acentuando a relação entre os
diferentes grupos sociais e culturais.
Na intercultura fica claro que nessas relações, além das
diferenças, existem também desigualdades, conflitos, preconceitos. No entanto, parte do
pressuposto de que, para se construir uma sociedade pluralista e democrática, o diálogo com o
outro, os confrontos entre os diferentes grupos sociais e culturais são fundamentais e contribui
decisivamente para a formação do ser humano, transformando o modo de ver o mundo e a
vida.
A relação intercultural indica uma situação em que pessoas de culturas diferentes
interagem ou enunciam uma atividade que requer tal interação. Nessa relação é fundamental o
diálogo. Assim, pode-se caracterizar, também, a perspectiva intercultural pelo diálogo, pela
conversa possível entre diferentes culturas. Sobre isto, Marin escreve,
si la proposición de la multiculturalidade, como experiencia realizada en el Canadá y
en los Estados Unidos, propone la tolerancia, como fundamento central, la
interculturalidad esta basada en el dialogo, pero para realizarlo es necesario el
reconocimiento de la dignidad de los actores, en el marco de una democracia real y
activa. Este dialogo basado en el mutuo reconocimiento, solo será posible si
resolvemos las injustas condiciones socio-económicas, que hoy fragmentan y
oponen al conjunto de nuestras sociedades (MARIN, 2003, p.77).
Na realidade brasileira, a dimensão intercultural assume contornos e significados
específicos. O Brasil é constituído por uma vigorosa base multicultural, onde as relações
étnicas têm sido uma constante através de toda sua história, principalmente, no que diz
respeito aos indígenas e afro-descendentes (caboclos e luso-brasileiros). Para esses grupos, a
história é descrita pela violência e marcada pela eliminação do "outro" ou por sua
escravização. Assim, o debate sobre a diversidade cultural nos coloca diante desses sujeitos
históricos, que muitas vezes foram relegados e negados ao longo da nossa história, mas que
resistiram e continuam afirmando suas identidades fortemente nas nossas sociedades, embora,
muitas vezes, numa relação de subordinação e exclusão ainda muito acentuadas. O enfoque
intercultural vem dar visibilidade à diferença e reconhecer a coexistência enriquecedora da
diversidade. Nesse sentido, Candau (2003, p.14), afirma que “a interculturalidade orienta
processos que têm por base o reconhecimento do direito à diversidade e à luta contra todas as
formas de discriminação e desigualdade social, e que tentam promover relações dialógicas e
igualitárias entre pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes”. Este
processo deve ser permanente e democrático, indo além de uma convivência tolerante e
pacífica no mesmo espaço social.
93
O reconhecimento teórico ou formal da contribuição de diferentes sujeitos históricos
para a construção dos países latino-americanos e do Brasil não é suficiente. Este
reconhecimento deve vir acompanhado de políticas de valorização e de acesso às
oportunidades, de políticas de acesso ao poder, que são fundamentais para que esses sujeitos
históricos tenham uma cidadania plena. É preciso favorecer o acesso às mulheres, à população
indígena, aos afros-descendentes e outros grupos excluídos ou discriminados na nossa
sociedade, aos direitos básicos inerentes a todos os seres humanos. Ao se pensar em igualdade
há que se incorporar ao tema, o reconhecimento das diferenças e a oposição contra todas as
formas de preconceito e discriminação.
Essa perspectiva é muito complexa, pois há muita dificuldade em lidar com as
diferenças. A sociedade tem uma formação a partir de uma visão monocultural. De modo
especial, a educação está muito condicionada a esse caráter monocultural. O “outro” ameaça,
confronta e tende a nos trabalhar de modo hierarquizado, entre superiores ou inferiores.
Muitas vezes não respeitamos “outro”; ele é negado, destruído, eliminado, algumas vezes
fisicamente e outras no imaginário coletivo, no âmbito simbólico. Segundo Candau,
a interculturalidade aposta na relação entre grupos sociais e étnicos. Não elude os
conflitos. Enfrenta a conflitividade inerente a essas relações. Favorece os processos
de negociação cultural, a construção de identidades de “fronteira”, “híbridas”,
plurais e dinâmicas, nas diferentes dimensões da dinâmica social. A perspectiva
intercultural quer promover uma educação para o reconhecimento do “outro”, para o
diálogo entre os diferentes grupos sociais e culturais. Uma educação para a
negociação cultural. Uma educação capaz de favorecer a construção de um projeto
comum, onde as diferenças sejam dialeticamente integradas e sejam parte desse
patrimônio comum. A perspectiva intercultural está orientada à construção de uma
sociedade democrática, plural, humana, que articule políticas de igualdade com
políticas de identidade (CANDAU, 2002, p. 158).
Nesse processo de construção de uma cidadania intercultural o papel da educação é
fundamental. Para Fleuri
a educação, na perspectiva intercultural, deixa de ser assumida como um processo de
formação de conceitos, valores, atitudes a partir de uma relação unidirecional,
unidimensional e unifocal, conduzida por procedimentos lineares e hierarquizantes.
A educação passa a ser entendida com o processo construído pela relação tensa e
intensa entre diferentes sujeitos, criando contextos interativos que,justamente por se
conectar dinamicamente com os diferentes contextos culturais em relação aos quais
os diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas identidades, se tornam
ambientes criativos e propriamente formativos, ou seja, estruturantes de movimentos
de identificação subjetivos e socioculturais. Neste processo, desenvolve-se a
aprendizagem não apenas das informações, dos conceitos, dos valores assumidos
pelos sujeitos em relação, mas sobretudo a aprendizagem dos contextos em relação
aos quais estes elementos adquirem significados (FLEURI, 2003, p. 41).
94
Dessa forma, a educação intercultural se contrapõe à criação esporádica de situações
ou atividades em momentos ou datas específicas, mas assume uma dimensão maior que
implica em transformar todo o processo de ensino e aprendizagem, provocando um
redimensionamento e uma nova compreensão de toda a cultura escolar. Para isso, Candau
(2004), enumera alguns desafios fundamentais a serem enfrentados para promover uma
educação intercultural, a saber:
Desconstruir: penetrar no universo de preconceitos e discriminações presentes na
sociedade brasileira. Esta realidade se apresenta entre nós com um caráter difuso, fluido,
muitas vezes sutil, e está presente em todas as relações sociais. A naturalização é um
componente que a faz em grande parte invisível e especialmente complexa. Para a promoção
de uma educação intercultural, é necessário reconhecer o caráter desigual, discriminador e
racista da nossa sociedade, da educação e de cada um e uma de nós. Desenvolver estratégias
nesta perspectiva é fundamental. Questionar o caráter monocultural e o etnocentrismo que,
explícita ou implicitamente, está presente na escola e nas políticas educativas e impregna os
currículos escolares. É preciso perguntar pelos critérios utilizados para selecionar e justificar
os conteúdos escolares.
Articular: articular igualdade e diferença no nível das políticas educativas, bem como
das práticas pedagógicas, o reconhecimento e valorização da diversidade cultural nas questões
relativas à igualdade e ao direito à educação como direito de todos.
Resgatar: reconstruir os processos de construção das nossas identidades culturais,
tanto no nível pessoal quanto coletivo. Um dos elementos fundamentais nesta perspectiva é a
história de vida e a construção de diferentes comunidades socioculturais. Especial atenção
deve ser dada aos aspectos relativos à hibridização cultural e à constituição de novas
identidades culturais. É importante que se opere com um conceito dinâmico e histórico de
cultura, capaz de integrar as raízes históricas e as novas configurações, evitando-se uma visão
das culturas como universos fechados e em busca do puro, do autêntico e do genuíno, como
uma essência pré-estabelecida e um dado que não está em contínuo movimento.
Promover: promover experiências de interação sistemática com os outros. Para sermos
capazes de relativizar as maneiras de situar-nos diante do mundo e atribuir-lhe sentido é
necessário que experimentemos uma forte interação com diferentes modos de viver e
expressar-se. Não se trata de momentos pontuais, mas da capacidade de desenvolver projetos
que suponham uma dinâmica sistemática de diálogo e construção conjunta entre diferentes
pessoas, ou grupos, de diversas procedências sociais, étnicas, religiosas, culturais, etc.
Romper toda tendência à guetificação presente também nas instituições educativas supõe um
95
grande desafio pra a educação.
A perspectiva da educação intercultural apresenta uma grande complexidade e, por
isso, não pode ser banalizada. Ela se propõe a construir uma relação recíproca entre diferentes
grupos identitários, reconhecendo o valor de cada cultura. Uma relação que se dá não de
forma abstrata, mas entre pessoas concretas, entre sujeitos que decidem construir contextos e
processos de aproximação, de conhecimento recíproco e de interação. Essas relações
produzem mudanças em cada indivíduo, reforçando a própria identidade e promovendo
mudanças estruturais nas relações entre grupos. Esses elementos que legitimam relações de
submissão ou de exclusão, como preconceitos e estereótipos, são questionados e até mesmo
superados, na medida em que sujeitos diferentes se reconhecem a partir de seus contextos, de
suas histórias e de suas opções. A perspectiva intercultural de educação, enfim, implica em
mudanças profundas na prática educativa, especialmente na escola. É necessário oferecer
oportunidades educativas a todos, respeitando e integrando a diversidade de sujeitos e de seus
pontos de vista, além de desenvolver processos educativos, metodologias e instrumentos
pedagógicos que dêem conta da complexidade das relações humanas entre indivíduos e
culturas diferentes. Enfim, todos os educadores estão necessariamente desafiados a promover
uma prática pedagógica intercultural, repensando os diferentes aspectos e componentes da
cultura escolar e da cultura da escola.
4.3 O diálogo na relação intercultural
O diálogo intercultural, como observa Tedesco, se constitui num dos grandes desafios
contemporâneos. “Aprender a sentir e a conviver com/a/na diversidade num processo
dialógico e integrativo interculturalmente, talvez seja hoje o grande desafio dos espaços
dinâmicos como os de grande inserção de imigrantes e sua conseqüente multicultura” (2003,
p. 148).
O diálogo, nesse contexto, assume uma importância fundamental, especialmente
quando se discute o convívio democrático e o respeito mútuo na diversidade. Conforme
Benincá (2002), a palavra “diálogo”, etimologicamente, se origina de dois termos gregos:
“Dia” mais “Logos”, onde Dia quer dizer através de, e Logos significa razão, atitude, tratado,
espírito, palavra e luz. O termo diálogo significa, portanto, “através da palavra fazer o
caminho” e também que a palavra é “pronunciada”. Ela é proferida em fa vor de alguém. É o
sentido gerado no interior do ser humano e comunicado. A palavra nunca é vazia, é sempre
comunicação.
96
Gadamer (2000, p. 134), diz que quando pensamos em diálogo, nos referimos ao
processo entre seres humanos, o que apesar de toda a extensão e infinitude potencial possui
uma unidade e harmonia próprias. Segundo ele,
um diálogo aconteceu quando deixou algo dentro de nós. Não é o fato de que nós
experimentamos algo novo, o que faz o diálogo um diálogo, mas que algo outro veio
ao nosso encontro que ainda não havíamos encontrado em nossa experiência própria
do mundo. O que movia os filósofos em sua crítica ao pensamento monológico, isto
experiência o indivíduo em si mesmo. O diálogo possui uma força transformadora.
Onde um diálogo é bem sucedido, algo nos ficou e algo fica em nós que nos
transformou. Assim, o diálogo encontra-se me vizinhança particular com a amizade.
Só no diálogo (e no rir-um-com-o-outro que é como um consenso transbordante sem
palavras), amigos podem encontrar-se e construir aquela espécie de comunidade na
qual cada um permanece o mesmo para o outro, porque ambos encontram o outro e
no outro encontram a si mesmos.
Então, pode-se dizer que através do diálogo se constroem caminhos e se fazem
encontros. Com o diálogo há comunicação, troca, transformação. Porém, é preciso haver uma
disposição para tal. O diálogo, segundo Gadamer (2000), é a principal relação lingüística que
fazemos com o mundo. No diálogo, mantemos nossa compreensão aberta para enriquecê-la e
corrigi-la. Não se entende a idéia de compreensão, sem um conceito de diálogo, porque se
compreende através do diálogo. O ser humano constrói-se pelo diálogo, a partir do contato
entre as pessoas através da linguagem. Para ele, o todo que existe para os homens, quando
estes o percebem, e se percebem a si mesmos, já é a produção de uma linguagem. Seguindo
esta lógica, nada pode ser admitido como existente sem a utilização de uma linguagem para
identificar e expressar alguma coisa. Portanto, o centro do pensamento está na linguagem e a
centralidade de tudo o que é racional funda-se no discurso e na fundamentação teórica, pois é
a palavra que dá sentido ao diálogo. E através dela revela-se um pouco de nós, mostra-se o
mundo e aprimoram-se os sentimentos. Isto é, pelo diálogo o ser humano cresce, aperfeiçoa-
se, constrói novas experiências. No entanto, embora a capacidade para o diálogo seja um
atributo do ser humano, na sociedade atual está “desaparecendo a arte do diálogo”
(GADAMER, 2000, p. 129). O processo de individualização na organização social, as
relações e a competitividade que se estabelecem no mundo contemporâneo e neoliberal,
dificultam o diálogo entre as pessoas.
Ainda, conforme Gadamer (2000), há diversas formas de diálogo. Segundo ele, há o
diálogo pedagógico, a negociação oral, o diálogo terapêutico e o diálogo confidencial. A
negociação oral não tem a troca recíproca entre as pessoas, pois é uma negociação comercial
ou política que se realiza entre administradores, que não ficam afetados e considerados como
pessoas quando chegam a um acordo. Mas mesmo neste caso, comprova-se a determinação
97
geral do diálogo, que para ser capaz ao diálogo, há que ser capaz de saber ouvir. No diálogo
terapêutico a incapacidade para o diálogo é a situação inicial que se apresenta como o
processo de cura, especialmente na prática psicanalítica. O diálogo confidencial se caracteriza
pela incapacidade para o diálogo, que não se confessa a si mesma, não se vê esta incapacidade
em si mesma, mas no outro. Este é o diagnóstico feito por alguém que não se põe no diálogo,
ou seja, não consegue chegar ao diálogo com o outro. A incapacidade do outro é sempre, ao
mesmo tempo, a incapacidade do primeiro. Finalmente, o diálogo pedagógico é uma das
formas originárias de experiência dialogal. O diálogo na relação pedagógica é fundamental. O
processo de ensino e de aprendizagem se dá pela compreensão do objeto em estudo. Esta
compreensão, para ensinar e aprender, se revela pelo diálogo. Diálogo que se dá pela palavra,
que deve ser dita e ouvida, pelo professor e pelo aluno, pois é comunicando-se, através da
palavra, que professor e aluno revelam seus objetivos, expectativas, dúvidas, inseguranças, e
do mesmo modo mostram suas certezas, compreensões, aprendizagens.
Nesse sentido Benincá (s/d, p. 5), afirma: “para que professor e aluno se transformem
em dialogantes e substituam a dominação e a mudez pela comunicação, necessitam assumir
uma atitude ética de querer expor-se e reconhecerem-se em relação. O diálogo, como atitude
e conhecimento pedagógico se radica na postura ética dos interlocutores, e se sustenta na
subjetividade das relações pedagógicas. Somente o caráter ético é capaz de garantir um
relação subjetiva, comunicativa e portadora de sentidos”.
Para ensinar e aprender é fundamental expressar-se pela palavra, assim como não é
menos importante saber ouvir. Sem escutar o outro, não é possível falar com ele. Para
Gadamer (2000, p.138), “só aquele que ouve mal, que permanentemente se escuta a si mesmo,
aquele cujo ouvido está, por assim dizer, cheio do alento, que constantemente se infunde a si
mesmo ao seguir seus impulsos e interesses, não é capaz de ouvir o outro. Isto é, como
acentuo em todos os níveis que se pode imaginar, o traço essencial de todos nós. Apesar disso,
fazer-se sempre de novo capaz para o diálogo, isto é, de ouvir o outro, parece-me ser a
verdadeira e própria elevação do ser humano em direção à humanidade”.
Nessa mesma linha de reflexão, Paulo Freire (1981), nos desafia a uma educação que
ajude a construir um humanismo nas relações entre homens e mulheres e tem como objetivo
promover a ampliação da visão de mundo e isso só acontece quando essa relação é
mediatizada pelo diálogo. A atitude dialógica é, antes de tudo, uma atitude de amor,
humildade e fé nos homens, no seu poder de fazer e de refazer, de criar e de recriar.
Para
Freire, diálogo é uma relação de comunicação e intercomunicação, que gera a crítica e a
problematização já que ambos os parceiros podem perguntar: "por quê?". Quem dialoga,
98
dialoga com alguém e sobre algo. O conteúdo do diálogo é justamente o conteúdo
programático da educação
.
E já na busca desse conteúdo o diálogo deve estar presente
.
Analisando o diálogo, Paulo Freire constata a necessidade de analisar a palavra como mais do
que um meio para que o diálogo se efetue.
Ainda, segundo Freire, há duas dimensões constitutivas da palavra: ação e reflexão. A
palavra verdadeira é práxis transformadora. Sem a dimensão da ação se perde a reflexão e a
palavra transforma-se em verbalismo. Por outro lado, a ação sem a reflexão transforma-se em
ativismo que também nega o diálogo. “Por isto, o diálogo é uma exigência existencial. E, se
ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo
a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar idéias de um
sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idéias a serem consumidas pelos
permutantes” (1981, p. 93).
A partir dessas reflexões, pode-se dizer que a intercultura propõe o diálogo e a
negociação como uma proposta de convivência democrática entre pessoas de diferentes
culturas. Um diálogo que permita construir um encontro solidário, onde se aprende com o
outro e se respeita a diversidade cultural que caracteriza as sociedades contemporâneas. Nesse
sentido, o Secretário-Geral das Nações Unidas, Kofi Annan, no documento da ONU que
declarou o ano de 2001 como o Ano das Nações Unidas para o Diálogo entre Civilizações,
afirma: “Vejo no diálogo uma oportunidade de pessoas de diferentes culturas e tradições se
ficarem a conhecer melhor, quer vivam em lados opostos do mundo quer na mesma rua”.
Portanto, a finalidade do diálogo intercultural é a compreensão e o respeito recíproco, com
uma perspectiva de busca de unanimidade nos conteúdos essenciais de cada cultura. Mas,
além das diferenças culturais, deve haver algo que nos une enquanto projeto da humanidade,
como a solidariedade, a construção de um mundo habitável para todos e a responsabilidade
para com o planeta. Essas tarefas comuns, nenhuma cultura ou supercivilização, mesmo
aquela que se impõe como hegemônica, consegue resolver sozinha. A solução vem de um
novo modo das culturas agirem entre si, e esse novo modo de agir está articulado no “diálogo
intercultural”. Segundo Andreola (2002, p. 140), o “diálogo inte rcultural é estratégia política
indeclinável para construir uma nova humanidade num projeto que não se conforme com o
caminho suicida da especulação, da ganância, da competição, da fome e da guerra”.
99
4.4 O papel do educador num currículo intercultural
A perspectiva de currículo numa concepção de educação intercultural coloca também a
necessidade de se repensar e ressignificar a concepção de educador. A formação e a
qualificação dos educadores se constituem num problema decisivo, do qual depende o sucesso
ou o fracasso da proposta intercultural. O que está em debate na formação dos educadores é a
superação da perspectiva monocultural e etnocêntrica que configura os modelos tradicionais
de educar, os modos de pensar e se relacionar com os outros e forma de atuar nas situações
concretas. Grande parte do conhecimento produzido está permeado com diferentes
intensidades de etnocentrismos. A questão é como tomar consciência disso para ajudar a
descontruir esses preconceitos para superá-los.
Os estudos sobre currículo têm indicado a necessidade de se repensar a formação dos
professores no sentido de possibilitar-lhes maior contato com os subsídios que movimentam o
debate curricular atual. Quando se busca a oferta de uma escola que respeite as diferenças e
promova o diálogo entre os diversos grupos, a preocupação com a prática docente se acentua,
pois o preconceito e a segregação ocorrem, na maioria das vezes, de maneira sutil no
cotidiano escolar. Segundo Sacristán, lidar com as diferenças "exige sensibilidade diante de
qualquer discriminação no trato cotidiano, evitando que os próprios docentes sejam a fonte de
juízos, atitudes e preconceitos que desvalorizem a experiência de certos grupos sociais,
culturais, étnicos ou religiosos” (1995, p. 88).
Ao visitar escolas públicas de Palmeira das Missões, ouvi de professores algumas
idéias sobre currículo: “acreditamos que currículo não se resume apenas às disciplinas,
componentes curriculares, planos de estudos ou de planos de trabalho. Na Escola, o currículo
tem que, implicitamente, resultar em vida”.
39
Uma outra professora diz: “o currículo envolve
toda a escola, portanto, deve estar voltado à prática social, onde a realidade de cada grupo é o
ponto de partida para o desenvolvimento das atividades pedagógicas, cuja principal finalidade
é servir ao desenvolvimento e a socialização do grupo de estudantes aos quais se destina”.
40
Na maioria das escolas, mesmo que as concepções de currículo tenham avançado, a
presença do livro didático é muito forte, determinando práticas pedagógicas que reforçam
uma única cultura. Segundo os professores, isso se deve ao seu próprio despreparo, o que não
lhe dá condições de avançar; sentem-se ¨receosos, apegados, temerosos¨ e, assim, continuam
39
Fala da coordenação pedagógica da Escola Estadual de Ensino Médio Venina Palma, de Palmeira das Missões.
40
Fala da Direção da Escola Estadual de Ensino Fundamental Cacique Neenguiru, de Palmeira das Missões.
100
reproduzindo conteúdos tradicionais, a partir de um currículo monocultural e etnocêntrico,
41
que não atende às necessidades e aos interesses dos desiguais, embora estes representem um
número infinitamente maior. Então, repensar a organização curricular da escola, exige
também repensar a formação inicial e contínua do professor. Buscar caminhos, dentro do
contexto da formação docente, que permitam minimizar os resultados negativos que
caracterizam atualmente o ensino no Brasil, tem se tornado um desafio constante para
professores e pesquisadores. O agravamento deste quadro tem despertado no âmbito
educacional, a necessidade premente de se repensar a escola, o papel do professor e a sua
formação.
42
A escola na maior parte dos casos, tem agido como um instrumento determinante
para a consolidação de valores e conhecimentos que formam o processo homogeneizante do
discurso dominante, contribuindo, com isso, para a exclusão e expulsão de muitos alunos
oriundos de grupos sócio-culturais considerados fora do padrão e classificados como
diferentes, “especiai s”, “anormais” ou “exóticos”. Um olhar, mesmo que superficial, sobre a
realidade das escolas, tem demonstrado a existência de preconceitos e processos seletivos e
discriminatórios cada vez mais comprometidos com a perpetuação de desigualdades entre
diferentes grupos sociais e culturais. O simples reconhecimento da heterogeneidade que
caracteriza a sociedade brasileira e o contexto escolar não tem sido suficiente para garantir
uma real valorização e uma representação efetiva de grupos considerados não-hegemônicos.
No que diz respeito aos cursos de formação de professores, em sua maioria, têm se
caracterizado por um enfoque que tende a privilegiar a instrumentalização “eficiente” do
professor, baseada em técnicas “neutras” e acríticas, para as quais, os conf litos e a diversidade
são permanentemente ignorados.
Hall (2004) nos diz que é necessário conceber a formação de professores como um
espaço discursivo privilegiado, no qual a identidade docente é reconhecida como resultado
direto de variadas práticas culturais e discursivas, construída historicamente em relações
interculturais, dinâmicas e híbridas. Isto significa dizer que, neste lócus, as diferenças
coexistem como regra e não como exceção, fazendo com que concepções, percepções e
histórias de vida se choquem e entrechoquem, contribuindo desta forma para uma construção
41
A maior parte dos professores, na sua formação, nunca teve nenhuma referência a questão da diversidade
cultural. Quando muito, o professor tem referência a uma problemática mais de diversificação do ponto de vista
psicológico ou das pessoas que apresentam características especiais de caráter psicológico ou de caráter físico,
isto é, apresentam alguns limites dentro da nossa tradição. Mas a questão propriamente cultural não aparece com
freqüência na área educacional.
42
É preciso esclarecer que não se pode responsabilizar apenas os professores pelo quadro exposto, pois se sabe
que a crise vivida pela educação brasileira passa por questões estruturais mais amplas e profundas, porém, é
impossível não relacioná-la com a formação e a atuação de professores.
101
contínua da identidade e do olhar sociocultural dos futuros profissionais sobre si e sobre seus
alunos.
Segundo Canen (1998), quatro perspectivas básicas têm informado a formação
docente, evidenciando o enfoque sob o qual a relação educação-diversidade tem sido
trabalhada: a) a estrutural-funcionalista para a qual a formação do professor está voltada para
a transmissão “eficiente” de conhecimentos tidos como “neutros” a partir de uma po stura
acrítica, na qual a diversidade cultural é tratada como um fator de exceção. Seu ponto de vista
frente à diversidade é de assimilação cultural; b) a reprodutivista que parte do princípio da
não-neutralidade do ato educativo, e sua determinação pelas relações sócio-econômicas.
Entretanto, existem poucos espaços dentro do processo de ensino-aprendizagem para efetuar
transformações. Neste sentido, seu ponto de vista frente à diversidade seria de reprodução
cultural; c) a fenomenológica para a qual o professor é visto como um “profissional reflexivo”
e capaz de analisar criticamente sua prática educativa. Encontra-se voltada para valorização
dos “atores sociais” e seus significados, seu ponto de vista frente à diversidade é o de
aceitação cultural; d) a teórica crítica para a qual o professor é visto como um “profissional
ativo-reflexivo”, que reflete criticamente sobre seus discursos e práticas e que se preocupa
com a dimensão humana da aprendizagem, voltando-se para projetos de emancipação e
transformação social. Este profissional estaria engajado através de sua prática pedagógica em
desvelar e questionar as relações de cultura e poder que caracterizam a escola e a sociedade e
que acabam por determinar processos discriminatórios e excludentes promotores da injustiça
social. Neste sentido, seu ponto de vista frente à diversidade seria o de “conscientização
cultural”.
Esta última abordagem se caracteriza como aquela que informará os pressupostos de
uma formação docente intercultural crítica, visto que traz para o conceito de competência
pedagógica “o desafio a preconceitos e estereótipos com relação a diversidade cultural e a
problematização de conteúdos específicos e pedagógicos ministrados” (CANEN, 1997, p.
229).
Normalmente, a escola é o primeiro local onde os alunos vivenciam a diversidade
cultural. É lá que se deparam com pessoas de diferentes etnias, de diferentes crenças
religiosas, de diferentes orientações políticas, etc. Nesse sentido, a escola passa a ser vista
como lugar do confronto entre valores diversos e, às vezes, opostos. É muito difícil discernir
valores culturais particulares, que devem ser respeitados e valorizados como tais, das
diferenças oriundas das condições sócio-econômicas ou de relações de poder que surgem no
grupo. Nesse contexto, o professor pode assumir basicamente três posturas distintas: pode
102
atuar como um transmissor de conhecimento e, neste caso, a ênfase recai totalmente sobre a
sua figura, sua cultura, identificando-se com o padrão dominante da sociedade em que vive, é
imposta a todos os alunos, desconsiderando por completo as particularidades culturais; o
professor pode atuar como facilitador do processo de ensino-aprendizagem. Um professor-
facilitador estaria atento às particularidades de cada aluno, estimulando-o a desenvolver sua
capacidade de argumentação sem, contudo, interferir em suas opiniões pessoais. O aluno é
visto como agente no processo de construção de seu próprio conhecimento; finalmente, o
professor pode atuar como mediador. A ênfase, neste caso, não recai nem sobre o professor
nem sobre o aluno, mas sobre a relação que se estabelece entre ambos. O educador, nesta
perspectiva, seria aquele que estabelece uma relação entre a cultura particular do aluno e os
valores culturais da sociedade, em sentido mais amplo, mediando o local e o nacional, o
particular e o universal.
Ao educador, no contexto educativo intercultural, compete, segundo Fleuri (2003), a
tarefa de propor situações que ativem as diferenças entre os sujeitos e entre seus contextos
(histórias, culturas, organizações sociais). A confrontação de diferenças desencadeia a
elaboração e a circulação de informações. Informações que se articulam em diferentes níveis
de organização (seja em âmbito subjetivo, intersubjetivo, coletivo, seja em níveis lógicos
diferentes). Educador, neste sentido, é propriamente um sujeito que se insere no processo
educativo de um grupo e interage com os outros sujeitos. Mas a especificidade de sua
intervenção educativa consiste em dedicar particular atenção às relações e aos contextos que
vão se criando, de modo a contribuir para a explicitação e elaboração dos sentidos (percepção,
significado e direção) que os sujeitos em relação constroem e reconstroem. Nestes contextos,
a tarefa do currículo e da proposta pedagógica, não será meramente a de configurar um
referencial teórico para o repasse hierárquico e progressivo de informações. A função do
currículo será a de prever e preparar recursos capazes de ativar a elaboração e circulação de
informações entre sujeitos, a partir de seus respectivos contextos sócio-culturais, de modo que
se auto-organizem numa relação de reciprocidade entre si e com o ambiente.
103
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao refletir sobre o argumento inicial desta pesquisa, a possibilidade de construção de
um currículo capaz de enfrentar a fragmentação social e cultural do conhecimento, atualmente
estruturado de modo formal e organizado em disciplinas, não poderia deixar de demonstrar o
meu envolvimento em tal análise, pois assim como a educação e o conhecimento não são
neutros, também não é neutro meu posicionamento. Não foi possível, também, desconsiderar
a própria trajetória pessoal e profissional, pois parte das reflexões foram ancoradas em minhas
vivências e percepções que problematizo aqui. O deslocamento para a condição de
pesquisadora, permitiu uma observação mais atenta e cuidadosa das relações existentes entre
os caminhos propostos pelo sistema escolar e as questões impostas pelo contexto em que se
encontram os sujeitos que fazem partem dos processos educacionais.
Dessa forma, no primeiro capítulo deste trabalho, ao retomar as principais concepções
teóricas do currículo, desde o início do século XX, com as teorias tradicionais, para as quais o
currículo foi concebido como uma questão meramente técnica, passando pelas teorias críticas,
que discutem o conhecimento e as relações de poder, destacam-se as teorias curriculares que
discutem o multiculturalismo e a intercultura. Tal análise revelou que diferentes concepções
curriculares surgem em momentos históricos distintos, trazendo conceitos que são produto de
conflitos que se dão entre diferentes grupos que interagem no campo educacional. Por outro
lado, segundo Moreira (1999, p.25), “não cabe considerar um significado certo ou errado; o
que se faz necessário é precisar o ponto de vista que está sendo adotado quando se fala em
currículo”. Essa discussão mostrou-se importante por revelar o currículo escolar como um
espaço pedagógico, que favorece os grupos que tiveram suas oportunidades de acesso a
recursos e bens da sociedade negadas ou minimizadas ao longo da história.
No segundo capítulo, fez-se uma breve reconstrução histórica do currículo no Brasil,
desde o século XVI, com a educação jesuítica, até os nossos dias. A análise histórica do
104
currículo permitiu identificar as rupturas e resistências, assim como os pontos de
continuidade. “A história é objeto de uma construção cujo lugar não é o tempo homogêneo e
vazio, mas um tempo saturado de agoras” (BENJAMIN, 1994, p. 229), ou seja, os problemas
postos pelo tempo presente nos levaram a interpretar a história do currículo. Por isso,
investigar as práticas e políticas passadas em sua relação com o currículo vivido pode ser útil
à compreensão do presente, assim como o momento presente pode fazer ajudar a compreender
melhor o passado. Com este sentido, a análise não se deteve apenas na descrição estática do
passado, mas tentou explicar por que razões o currículo se organizava de tal forma, por que
eram eleitas tais formas de ensinar e, dessa forma, entender os motivos de serem vistas como
válidas e legítimas. “Não se pode acreditar que o currículo é produto puro de conhecimentos”
(SILVA, 1995, p. 8). O currículo é resultado de interesses, rituais, conflitos, controle, poder,
conhecimentos científicos, crenças, visões sociais e resistências, logo, não apenas de
conhecimentos ditos válidos, mas de conhecimentos considerados socialmente válidos. “Uma
história do currículo que se limitasse a buscar o lógico e o coerente estaria esquecendo
precisamente o caráter caótico e fragmentário das forças que o moldam e o determinam”
(Idem, p. 9). Uma história do currículo deve considerar igualmente que diferentes currículos
produzem diferentes pessoas, logo não pode focalizar apenas o currículo em si, mas deve ser
visto como “a e xpressão ou a representação ou o reflexo de interesses sociais determinados,
mas também como produtor de subjetividades e identidades sociais determinadas” (Idem, p.
10). Com isto, foi possível constatar que a escola e o currículo, enquanto política educacional,
constituiu-se ao longo dos anos em nosso país como um instrumento de exclusão e seleção,
atendendo aos interesses do sistema e da classe dominante, deixando a maioria da população à
margem de um processo de ensino de qualidade.
Buscando articular o desenvolvimento de teorias e pensamentos do campo do
currículo ao contexto social, econômico, político e institucional, foi possível identificar o
descaso com que a educação foi tratada em nosso país, bem como mostrar a influência
estrangeira em nossa educação. Na década de 1980 destaca-se a busca de definição de novos
rumos no ensino, com o desenvolvimento de idéias progressistas e a organização social e
sindical. Nos anos de 1990 até hoje, discutiu-se a educação brasileira e as políticas
curriculares no contexto neoliberal, concluindo que a educação legitima as propostas
neoliberais. Reconhece-se, com isso, a urgência de uma reorientação das políticas públicas,
com o reconhecimento étnico e cultural de nossa sociedade, que questionem e traduzam a
diferença também no currículo escolar.
105
Com o propósito de apontar na legislação perspectivas e avanços na discussão sobre a
diversidade cultural no campo do currículo, fez-se uma análise da presença do tema da
diversidade cultural como política educacional, com base nos documentos da UNESCO e da
legislação educacional brasileira a partir dos anos de 1990 até os dias atuais. Embora a
legislação reconheça a pluralidade cultural como uma questão importante e atual a ser
considerada na escola e na organização do currículo, na prática, se tem encontrado muitas
dificuldades para que tais normas sejam implementadas. Mas, é fundamental que se reconheça
os caminhos que a legislação aponta no sentido da construção de políticas voltadas para, numa
sociedade marcada pela desigualdade e a exclusão, favorecer os grupos excluídos ou objeto de
discriminação, a direitos básicos inerentes a todos os seres humanos. O reconhecimento é
fundamental, mas não basta, visto que ele tem de ser acompanhado de políticas de
valorização, de acesso a oportunidades que são fundamentais para que esses sujeitos tenham
uma cidadania plena na nossa sociedade.
No terceiro capítulo, fez-se uma reflexão sobre o currículo organizado em disciplinas e
a divisão do conhecimento. Reconhece-se, para isso, a influência de uma concepção
positivista de educação e de sociedade, que busca atender as exigências de uma sociedade
dividida em classes. Faz-se uma discussão relacionando conhecimento científico e cultura,
apontando vários enfoques dado à ciência no decorrer da história e a sua influência na
construção do conhecimento divulgado na escola. Com seu projeto de dominar a natureza
visando promover o progresso, o pensamento moderno tendeu a considerar a dimensão
cultural como uma esfera separada do conhecimento científico, desconsiderando a experiência
e a diversidade cultural como aspectos a serem levados em conta na construção de um saber
superior que deve ser transmitido em disciplinas.
Procurando uma compreensão dinâmica entre o conhecimento construído na escola e a
interação com a sociedade onde os sujeitos desse conhecimento atuam, buscou-se apoio na
pedagogia crítica, com a qual nos identificamos, a fim de discutir a construção do currículo
escolar na perspectiva da intercultura. O currículo como prática social e cultural, sob uma
abordagem crítica, exige pensar uma visão de educação que priorize a construção das
identidades sociais pretendidas por todos os grupos. A pedagogia crítica constitui-se como
espaço possível para discutir os instrumentos que articulam os processos educacionais e
políticos. Entre estes instrumentos está o conhecimento, que nesta análise está centrado na
percepção de que (o conhecimento) não é neutro, estático, mas constituído em processos de
significação que são atravessados pelo poder e traduzem valores culturais que direcionam a
construção de identidades e subjetividades que passam por um constante processo de
106
legitimação. Compreende-se, portanto, que a educação não se reduz simplesmente à
transmissão e à assimilação disciplinar de informações especializadas, pois o processo
educativo consiste basicamente na criação e no desenvolvimento de contextos educativos, em
que as pessoas em relação interagem a partir de seus respectivos contextos culturais.
No quarto capítulo, se discute a relação entre cultura, intercultura e currículo,
sugerindo a construção de uma proposta curricular que leve em conta a diversidade cultural,
contrapondo-se a um currículo baseado no modelo disciplinar que fragmenta e homogeneíza o
conhecimento. Ao discutir e relacionar currículo e cultura, pensamos com Forquim, quando
afirma que “toda reflexão sobre a educação e a cultura pode assim partir da idéia segundo a
qual o que justifica fundamentalmente, e sempre, o empreendimento educativo é a
responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a experiência humana considerada como
cultura, isto é, não como soma bruta (e aliás inimputável) de tudo o que pode ser realmente
vivido, pensado, produzido pelos homens desde o começo dos tempos, mas como aquilo que,
ao longo dos tempos, pode aceder a uma existência “pública”, virtualmente comunicável e
memorável, cristalizando-se nos saberes cumulativos e controláveis, nos sistemas de símbolos
inteligíveis, nos instrumentos aperfeiçoáveis, nas obras admiráveis. Neste sentido, pode-se
dizer perfeitamente que a cultura é o conteúdo substancial da educação, sua fonte e sua
justificação última: a educação não é nada fora da cultura e sem ela. Mas reciprocamente, dir-
se-á que é pela educação, através do trabalho paciente e continuamente recomeçado de uma
“tradição docente” que a cultura se transmite e se perpetua.” (FORQUIN, 1993, p. 14)
A partir de Paulo Freire, a pesquisa discute a relação educador/educando e a
construção de identidades sociais, onde os sujeitos reconheçam seus espaços de voz coletiva
na luta pelos e com os grupos oprimidos. Neste aspecto, a postura dialógica de Freire, mostra
o diálogo como um instrumento para uma política intercultural, desafiando-nos a revisar as
posturas e os discursos, a fim de compreendermos como as diferenças são construídas no
currículo. E ainda, construir condições para que a voz dos alunos seja afirmada e engajada em
suas experiências, oportunizando espaços para que possam se expressar ou fazerem-se
ouvidos. Nesse contexto, ressaltamos a perspectiva do educador como intelectual crítico, que
explora oportunidades, idéias, informações e teorias na luta contra a homogeneização do
conhecimento e do currículo e contra a opressão e a exclusão. Para isso, a formação docente
deve articular o pedagógico e o político, reconhecendo que a construção de significados
ocorre no espaço de lutas intrincadas de poder, buscando um conhecimento curricular
reflexivo, crítico e emancipatório. Tal postura exige do educador a percepção da natureza
política de sua prática e, portanto, a sua participação num projeto relevante de democracia.
107
Por outro lado, um projeto de construção de uma efetiva democracia não pode ignorar
a diversidade e as identidades múltiplas que compõem o cenário cultural brasileiro. Nesse
contexto, nos desafiamos para a construção de uma abordagem curricular sob a perspectiva da
educação intercultural. Contrapondo-se a essa abordagem intercultural, resistem estratégias
educacionais que reduzem nosso ensino a práticas tradicionais e legitimam a política
neoliberal que vivemos, distanciando-se dos ideais de um projeto educacional crítico e
transformador, que ressignifique a diversidade e reconheça os conflitos mais amplos que
permeiam o discurso da igualdade.
Ao final deste trabalho, é possível afirmar que é viável projetar uma escola que
incorpore o diálogo e a crítica aos contextos vividos, considerando a subjetividade de alunos e
professores, bem como as condições objetivas onde vivem e trabalham. Um currículo
elaborado a partir de parâmetros que valorizam unicamente um conhecimento supostamente
dotado de validade universal nega as experiências daqueles que integram os vários contextos
sociais. Dar voz aos professores e alunos no processo da concepção curricular é uma forma de
assegurar que sejam ouvidos, produzindo uma contracultura a partir de um saber capaz de
atender às necessidades dos contextos sociais e culturais e não apenas responder às questões
propostas pela ciência. O conhecimento escolar é, dessa forma, uma instância própria de
conhecimento, resultante de todas as interações existentes antes e durante o processo de sua
concepção e que se configurará em experiências vividas dentro e fora do espaço da sala de
aula.
Finalmente, embora o propósito da pesquisa tenha seus limites, acredito que a
produção de trabalhos que reflitam sobre as políticas curriculares e sobre o posicionamento
teórico do multiculturalismo e da intercultura, discutindo as conseqüências que tais
disposições evocam nas realidades escolares do país, possa revelar as implicações desse
posicionamento na constituição de sujeitos que promovem a formação de identidades, de
forma a desafiar a discriminação e o preconceito, superando a mera denúncia e incorporando
efetivamente a diversidade cultural nos currículos. Essa pesquisa suscitou muitas indagações.
Acreditamos que tais questões, ao serem respondidas, poderão abrir novas frentes de
discussão entre o proposto e o realizado, além de formar um professor capaz de problematizar
as formas de currículo encontradas na escola, desmascarando seu conteúdo ideológico e
propondo alternativas para um currículo capaz de dar voz aos sujeitos envolvidos na prática
de uma educação intercultural.
Uma última consideração que se pode fazer é a de que identificamos as limitações e
dificuldades para a construção de um currículo intercultural e de uma compreensão global e
108
crítica sobre o conhecimento, pois se deve considerar que há uma grande distância entre uma
proposta formulada e sua execução. Porém, é nestes pequenos espaços existentes que podem e
devem agir os sujeitos comprometidos com a construção do futuro, envolvidos com uma
educação de qualidade, de modo a lhe dar contornos efetivamente democráticos e solidários.
109
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