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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
CURSO DE MESTRADO
CRENÇAS E PRÁTICAS DE MÃES SOBRE O
DESENVOLVIMENTO INFANTIL NOS CONTEXTOS
RURAL E URBANO
Florianópolis
2006
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
CENTRO DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
CURSO DE MESTRADO
CRENÇAS E PRÁTICAS DE MÃES SOBRE O
DESENVOLVIMENTO INFANTIL NOS CONTEXTOS
RURAL E URBANO
Ana Paula Ribeiro Kobarg
Orientador: Dr. Mauro Luís Vieira
Dissertação de mestrado apresentada
ao curso de Pós-graduação em
Psicologia como parte das exigências do
exame de qualificação para a obtenção
do grau de Mestre em Psicologia.
Florianópolis
2006
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iii
À minha família que acreditou em minha
capacidade e incentivou a continuidade
de meus estudos.
iv
AGRADECIMENTOS
Quero agradecer aos homens da minha vida, Luiz Felipe (filho) e Luiz
Henrique (esposo), pela compreensão e companheirismo, apoio e paciência nestes
dois anos de realização de um mestrado. Com muita satisfação digo o quanto feliz
sou por tê-los!
Aos meus pais por acreditarem em minha capacidade e o quanto me
incentivaram a sonhar sempre mais alto.
Meu orientador, Prof. Mauro Luiz Vieira, recebe aqui meu agradecimento
sincero. Desde 2004 tenho sido afortunada por compartilhar de sua sabedoria,
experiência acadêmica e acima de tudo sua amizade.
Agradeço a minha amiga Diuvani Alexandre Tomazoni, amiga que sempre
pude contar, e grande incentivadora da realização do meu mestrado.
Não quero perder a oportunidade de dizer muito obrigada ao Marcelo
Piovanotti pelo suporte em informática, pelas aulas particulares em SPSS, e suas
valiosas sugestões.
A todas as famílias que, generosamente, se dispuseram a receber a mim para
a coleta de dados, sem elas este estudo não seria viável.
A equipe do NEPeDI, com quem compartilhei angústias, dúvidas,
conhecimentos e experiências adquiridas... O meu muito obrigado!
v
SUMÁRIO
RESUMO...................................................................................................................vii
ABSTRACT..............................................................................................................viii
1 CRENÇAS E PRÁTICAS DE MÃES SOBRE DESENVOLVIMENTO INFANTIL
NOS CONTEXTOS RURAL E URBANO....................................................................1
2 OBJETIVOS.............................................................................................................6
2.1 Objetivo Geral ............................................................................................................. 6
2.2 Objetivos específicos................................................................................................... 6
3 REVISÃO DE LITERATURA ...................................................................................7
3.1 Desenvolvimento Infantil e Interação mãe-criança ...................................................... 7
3.2 O Contexto Sociocultural e o Desenvolvimento Infantil.............................................. 17
3.2.1 Fatores Hereditários e Ambientais.........................................................19
3.2.2 Cultura e Organização Familiar .............................................................22
3.2.3 Estudos Interculturais ............................................................................23
3.3 Valores e Crenças Parentais sobre o Desenvolvimento Infantil................................. 27
3.4 Em busca de uma definição: Rural e Urbano ........................................................... 42
4 MÉTODO................................................................................................................45
4.1 Caracterização .......................................................................................................... 45
4.2 Participantes ............................................................................................................. 45
4.3 Contextos da Pesquisa.............................................................................................. 47
4.4 Instrumentos de Coleta de Dados ............................................................................. 48
4.4.1 Os Dados Sociodemográficos ...............................................................48
4.4.2 Dados da Rotina da Mãe e da Criança Focal ........................................48
4.4.3 Avaliação da importância das práticas parentais...................................49
4.4.4 Questionário sobre Lembranças em relação a Práticas de Criação
usadas pelos Pais ..........................................................................................50
4.4.4 Folha de Relatório .................................................................................51
4.5 Procedimentos .......................................................................................................... 52
4.5.1 Contextualizando a pesquisa: O pesquisador estabelecendo relações.52
4.6 Análise dos dados..................................................................................................... 58
5 RESULTADOS.......................................................................................................60
5.1 Dados sobre a Rotina da Mãe e da Criança Focal .................................................... 60
5.1.1 Rotina da criança...................................................................................62
5.1.2 Rotina da Mãe .......................................................................................64
5.2 Crenças sobre Práticas Parentais ............................................................................. 65
5.3 Lembrança em relação a Práticas de Criação usadas pelos Pais ............................. 70
5.4 Correlações entre os dados sócio-demográficos e os fatores dos dois
instrumentos utilizados ............................................................................................. 76
6 DISCUSSÃO E CONCLUSÃO...............................................................................81
6.1 Dados sobre a rotina da mãe e da criança ................................................................ 82
6.2 Crenças sobre Práticas Parentais ............................................................................. 86
6.3 Lembrança em relação a Práticas de Criação usadas pelos Pais ............................. 90
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................................96
vi
8 REFERÊNCIAS....................................................................................................102
LISTA DE FIGURAS...............................................................................................111
LISTA DE TABELAS ..............................................................................................112
ANEXOS .................................................................................................................113
vii
CRENÇAS E PRÁTICAS DE MÃES SOBRE O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
NOS CONTEXTOS RURAL E URBANO. Florianópolis, 2006. 133 p. Dissertação
(Mestrado em Psicologia) – Programa de Pós-Graduação em Psicologia,
Universidade Federal de Santa Catarina.
Orientador : Profº Dr.º Mauro Luís Vieira
Defesa: 08 de dezembro de 2006
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O cuidado parental é composto por fatores complexos da história evolucionista
do ser humano. Esses fatores recebem influências do contexto no qual a pessoa
está circunscrita, das relações que estabelece com outras pessoas, com ambiente e
dos modelos de cuidado parental que fizeram parte da história de cada um. Esta
pesquisa tem como objetivo investigar as semelhanças e diferenças nas crenças e
práticas de cuidado materno nos contextos rural e urbano do município de Itajaí.
Participaram da pesquisa 77 mães, sendo 37 da zona rural e 40 da zona urbana;
estas últimas diferenciadas pelo grau de escolaridade, e que tinham pelo menos um
filho de até 3 anos de idade. Foram utilizados dois questionários: um para avaliar as
crenças e práticas das mães sobre o desenvolvimento infantil (Questionário de
Crenças Maternas); o outro resgatava lembranças sobre práticas de criação
utilizadas pelos mães e pais da mãe (Questionário sobre Lembranças em relação a
Práticas de Criação usadas pelos Pais). Os resultados apontam para o fato de que
as mães desempenham diferentes papéis em função do contexto cultural no qual
estão inseridas e estes papéis são multidimensionais e complexos. Os dados a
respeito das práticas utilizadas pelos progenitores refletem a concepção tradicional
dos papéis de mãe e pai em nossa cultura, que ainda perduram, apesar das grandes
transformações sofridas nas famílias brasileiras, nas últimas décadas. No entanto,
as diferenças nos relatos das mães quanto aos valores a serem transmitidos aos
filhos, ao emprego de estratégias de socialização, em relação ao que seria uma
educação adequada e inadequada, denotam um movimento em direção às
transformações do papel materno. Portanto, é necessário que outras pesquisas
investiguem as diferenças nos papéis de mães brasileiras levando em consideração
as dados sociodemográficos e os diferentes contextos de criação.
Palavras-chave: crenças; cuidado parental; contexto.
viii
CRENÇAS E PRÁTICAS DE MÃES SOBRE O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
NOS CONTEXTOS RURAL E URBANO. Florianópolis, 2006. 125 p. Dissertação
(Mestrado em Psicologia) – Programa de Pós-Graduação em Psicologia,
Universidade Federal de Santa Catarina.
Orientador : Profº Dr.º Mauro Luís Vieira
Defesa: 08 de dezembro de 2006
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The parental care is composed by complex factors of the human evolutionary history.
These factors receive influences from the context in which person is circumscribed,
from the other persons and from the parental care models in which they was part of
the history of each one. This research has as main purpose to investigate the
similarity and differences in the beliefs and care maternal practices of rural and urban
contexts in Itajaí (SC). Participants were 77 mothers (37 = rural environment and 40
from the urban contex, this last group were distinguished by mothers´ educational
level) with at least one 3 years old child. Two questionnaire were used to: a) estimate
the mothers beliefs and practices over childhood development; and b) to identify
memories over rearing practices used by mothers´ fathers. The results showed that
mothers’ roles is modified in function of the cultural context and these roles are
multidimensioned and complexes. The data over practices utilized by progenitors
reflect the traditional conception of the fathers’ and mothers’ roles in our culture, in
despite of the big transformations suffered in the Brazilian families in the last
decades. Nevertheless, the differences in the mothers’ talk about the values to be
transmitted to the children, to the use of strategies of socialization, about that could
be an adequate or inadequate education, express one movement toward the
transformations of the maternal role. Consequently, it is necessary that others
researches investigate the differences in the Brazilian mothers’ roles regarding socio-
demographics data and different contexts of rearing.
Keywords: beliefs; parental care; contexts
1 CRENÇAS E PRÁTICAS DE MÃES SOBRE DESENVOLVIMENTO
INFANTIL NOS CONTEXTOS RURAL E URBANO
O fato de sermos humanos implica limites e possibilidades provenientes de
longas histórias das práticas humanas. Ao mesmo tempo, cada geração continua a
revisar e a adaptar sua herança cultural e biológica em face das circunstâncias em
que vive. O comportamento parental tem sido de interesse de pesquisadores, parte
dessa motivação se dá pela existência de diferentes teorias que procuram investigar
a natureza das situações vividas durante a infância e os possíveis efeitos que
possam ter sobre as esferas cognitiva, emocional e social da criança. O
comportamento parental corresponde, dessa forma, à relação que os cuidadores
estabelecem com a criança, desde sua concepção até a vida adulta.
Na Psicologia, há décadas busca-se estabelecer o princípio de que a
estruturação do cuidado à infância, as práticas adotadas e as crenças que presidem
essas práticas variam ao longo da história humana e são moldados pela cultura.
Desse modo, diferenciam-se entre grupos culturais humanos, constituídos por
pessoas que compartilham um conjunto de artefatos, práticas e sistemas de crenças
(Rogoff, 2005).
Ao mesmo tempo, subsiste a pergunta central da Psicologia do
desenvolvimento: responder como os organismos se desenvolvem implica em
explicar as continuidades (ou descontinuidades) que ligam as diversas etapas do
caminho que os organismos percorrem ao longo de suas vidas. Desse modo, os
diferentes modelos de desenvolvimento têm a tarefa de descrever e explicar as
transações entre organismos e ambientes e como elas estão relacionadas às
mudanças que chamamos de ciclo de vida.
De fato, o que está em jogo é a relação entre ambiente e comportamento,
2
uma relação central a diversas abordagens em Psicologia. O modo como um
ambiente é concebido, entretanto, varia enormemente, seguindo o conjunto de
pressupostos teóricos e metodológicos.
O modo como a base biológica e a cultura interagem para formar indivíduos
diferenciados deve ser estudado nos ciclos de vida e é o objeto da Psicologia
Evolucionista
1
, que se propõe a fornecer respostas para as mais importantes
preocupações desenvolvimentais, a saber: as interfaces entre biologia e cultura.
Segundo Keller (1998), a primeira fase do desenvolvimento humano,
denominada fase de aquisição, é caracterizada pela tarefa essencial de aquisição de
uma matriz social primária, que deve ser adaptativa com respeito ao ambiente em
que se desenvolve. A autora propõe que todos os contextos de desenvolvimento
sejam classificados segundo as dimensões do ambiente social e da estrutura de
atenção (se exclusiva ou compartilhada com outros objetos). O investimento
parental, expresso por meio de sistemas diferenciados de cuidado, evoluiu ao longo
da história filogenética da espécie, para responder a problemas de adaptação postos
pela seleção natural. A variedade de condições ecológicas encontradas no mundo
atual, entretanto, deve exercer pressões para o uso de diferentes estratégias
reprodutivas, incluindo o investimento parental, de modo a clarificar melhor a idéia
de responsividade materna, tida pelos teóricos do apego como uma resposta
parental universal.
O investimento físico/emocional para o comportamento parental tem como
objetivo aumentar as chances de sobrevivência de sua descendência, mas ao
mesmo tempo reduz a probabilidade dos pais em se engajarem na produção de uma
nova progênie. Desse modo, há um equilíbrio entre o investimento parental, estado
1
Psicologia Evolucionista: Essa perspectiva refere-se à aplicação dos princípios da evolução para explicar
estruturas físicas, processos ou fenômenos comportamentais (Bjorklund, 1997)
3
inicial de desenvolvimento, assim como um “esforço no acasalamento”
2
, que
compreende todo dispêndio de tempo na procura de oportunidades reprodutivas e
“esforço no cuidado da prole”. Este último refere-se a toda forma de cuidado que os
progenitores possam tomar para garantir a sobrevivência, desenvolvimento e bem
estar de sua progênie (Bjorklund, 1997).
Keller, Poortinga, Schölmerich (2002) concordam que as práticas de cuidado
à criança têm um impacto direto na formação da personalidade, uma idéia antiga já
presente em diversos autores como Droppelman & Schaefer e Horner (1963, citado
por Rogoff, 2005); que procuram identificar os mecanismos por meio dos quais
essas diferenças são criadas, relacionando-as às propensões biológicas da espécie,
às influências inter e intrageracionais, ajustadas pelas pressões de variáveis
ecológicas, expressas no investimento parental.
Assim realizou-se essa pesquisa, que é parte de uma rede de investigações
do Núcleo de Estudos e Pesquisa em Desenvolvimento Infantil (NEPeDI) da
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) que está associado a um grupo de
pesquisadores da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em
Psicologia (ANPEPP), inserido no diretório de pesquisa do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) com o objetivo de investigar
cuidados maternos, em âmbito nacional, a partir da perspectiva transcultural, em um
projeto específico intitulado “Investimento e cuidado parentais: aspectos biológicos,
ecológicos, culturais e valores parentais”.
O documento de descrição detalhada sobre a pesquisa nacional acima citada
aponta que o principal objetivo consiste em explicitar um modelo interacionista de
investimento e cuidados parentais, caracterizando valores, crenças e práticas de
2
Princípio da seleção natural – consiste em quão certos indivíduos obtêm vantagens sobre outros indivíduos
da mesma espécie e sexo seja através de dominância e da competição, cujo objetivo é restringir as relações
para a reprodução.
4
criação de filhos de 0 a 6 anos que são compartilhados e distintos em grupos
urbanos e rurais de São Paulo, Rio de Janeiro, Bahia e Santa Catarina
Segundo o levantamento realizado por Seidl de Moura et al (2004), a
investigação dessas dimensões do desenvolvimento humano ainda é carente no
Brasil (Ribas; Seidl de Moura & Bornstein, 2003). No entanto, a literatura relacionada
a cognições parentais, metas de socialização e práticas de cuidado parental vem
crescendo, apesar de ainda ser modesta (ex: Biasoli-Alves, 1997; Bastos, 2001;
Lordelo, Fonseca & Araújo, 2002; Oliveira, 1995; Prado, 2004). Em geral, são
estudados grupos anglo-saxões (Europeus-americanos), que são comparados com
latinos falantes de castelhano (Miller & Harwood, 2001; Lamb, Harwood, Leyndecker
& Shölmerich, 2002).
Além da carência de estudos, que leva a não conhecermos a tendência
principal de mães brasileiras em suas expectativas sobre os principais
comportamentos da criança, esse estudo justifica-se por: a) algumas generalizações
sobres culturas latinas podem não ser legítimas, tendo em vista que grupos culturais
brasileiros, entre outros, não foram ainda estudados; b) tem sido observado que
modelos culturais inclusive práticas valorizadas podem variar de acordo com o tipo
de crenças que os pais têm para seus filhos; c) não há clareza do efeito da interação
entre variáveis sociodemográficas e as práticas de cuidado valorizadas; d) conhecer
aspectos do nicho de desenvolvimento de crianças brasileiras permitirá a ação
efetiva de pesquisadores e profissionais de saúde no trabalho com famílias.
Considera-se relevante a realização de uma pesquisa intercultural, por ser
uma experiência pouco comum em estudos de desenvolvimento em território
nacional, e por se mostrar rica na produção de conhecimento. Pesquisas dessa
amplitude fornecem informações e conhecimento científico que podem ser usadas
em benefício das famílias brasileiras, em projetos de promoção ou prevenção
5
ligados à saúde, educação e área social.
Assim, investigar as crenças e práticas de cuidado maternos, bem como o
investimento nestas relações, é de suma importância para avançar na produção de
conhecimento sobre o desenvolvimento infantil.
Por isso pergunto:
Quais são as semelhanças e diferenças nas crenças e práticas de cuidado
maternos sobre desenvolvimento infantil nos contextos rural e urbano?
6
2 OBJETIVOS
2.1 Objetivo Geral
Verificar as semelhanças e diferenças nas crenças e práticas de cuidado
materno sobre o desenvolvimento infantil nos contextos rural e urbano.
2.2 Objetivos específicos
Caracterizar crenças e práticas de criação de filhos que distinguem grupos
urbanos e rurais, e sua relação com o nível sociodemográficos das
participantes.
Comparar a importância relativa das variáveis culturais, sociodemográficas
nas crenças e práticas de criação de filhos.
Caracterizar crenças e práticas de criação de filhos segundo condições
ecológicas presentes e as lembranças das práticas de cuidado recebidas
pela mãe.
7
3
REVISÃO DE LITERATURA
3.1 Desenvolvimento Infantil e Interação mãe-criança
O estudo da interação mãe-criança tem sido amplamente desenvolvido nas
últimas quatro décadas, a partir do trabalho de Bowlby (1981) sobre a conduta do apego.
A visão evolucionária do apego propõe que os filhotes da maioria das espécies
animais nascem pré-programados para o estabelecimento de uma ligação próxima e
forte ao agente principal de cuidados com o qual tal relação se estabelece.
Sob um ponto de vista evolucionista, postula-se que o crescimento cerebral é
intenso e extremamente rápido até os 18 meses, bem como o cérebro, nesse
período, é dotado de maior plasticidade, sugerindo que a interação inicial, com
diferentes tipos de padrões de estímulos, seja muito relevante. O código genético
pré-seleciona determinadas características da criança que a predispõem à ligação
com um agente humano adulto, com o qual desenvolve laços de apego e proteção.
Segundo Ainsworth (Ainsworth & Wittig, 1969), o apego é uma ligação afetiva que
forma laços temporais e espaciais. Os comportamentos indicativos de apego
buscam obter ou manter proximidade, interação e comunicação, mesmo que à
distância. Neles, estão incluídos os comportamentos de aproximar-se, seguir, sorrir,
chorar e chamar, quando a criança é separada de um agente específico.
A base do apego como um fator primário para o estabelecimento de relações
configura-se, prontamente, na vinculação inicial mãe-criança. Os estudos de enfoque
etológico
3
mostram que essa relação vincular é produto da ativação de sistemas
comportamentais tanto da mãe como da criança, dentro de um processo de
3
A Etologia é uma ciência que trata do comportamento animal e humano enquanto funções de um sistema. A
existência desse sistema e sua forma são produtos do desenvolvimento histórico que teve lugar na filogênese
e ontogênese e que, para o homem, se desenvolveu também na história da cultura (Geary & Flinn, 2001).
8
bidirecionalidade (Schaffer, 1996).
A teoria do apego sugere que a forma de relações seguras com o agente
adulto é importante para a criança desenvolver sistemas comportamentais flexíveis,
de modo a adaptar-se facilmente a novas situações, incluindo demandas de contato
com locais e outros adultos estranhos (Bowlby,1981). O estresse da separação da
mãe pode, assim, ser minimizado quando as crianças desenvolvem uma condição
de apego seguro
4
.
A relação positiva mãe-criança tem sido associada à segurança do apego no
primeiro ano de vida, tanto quanto à menor reincidência de problemas
socioemocionais e cognitivos nos anos pré-escolares. Ampliando essa visão, Horner
(1988) propõe uma dimensão afetivo-cognitiva que tem lugar nas interações que a
criança estabelece com a mãe e que se desenvolve ao longo de toda a infância,
iniciando-se pela satisfação de necessidades básicas, seguidas da necessidade de
independência, autoconfiança e realização.
Como destacam Ribas & Seidl de Moura (1999) e Bussab (2000), ao analisar
o desenvolvimento da criança e suas formas de interações, é preciso considerar as
origens filogenéticas da espécie. Deve-se levar em conta que a criança é
extremamente dependente ao nascer. O bebê humano não pode ficar de pé,
defender-se, ou encontrar comida sozinho, por exemplo, o que implica na
obrigatoriedade do cuidado e proteção por parte do adulto para garantir a
sobrevivência. Como aponta Ribas & Seidl de Moura (1999), a extrema dependência
dos bebês humanos é um elemento considerável no sentido de fortalecer a idéia de
que o cuidado parental teve papel importante ao longo da evolução filogenética para
4
A importância do conceito de responsividade ou sensitividade aparece na teoria do apego justamente neste
ponto em que se questiona qual a base para a formação do apego. Para esta teoria, segundo Bowlby (1981),
o apego depende da natureza das interações adulto-criança. O apego seguro, por exemplo, depende da
responsividade contingente dos pais em relação ao bebê, ou seja, do cuidado adequado, da capacidade do
adulto em mostra-se sensível às pistas do bebê e responder nos momentos adequados com sorriso, a fala, a
vocalização, ou pegando o bebê no colo.
9
a sobrevivência da espécie humana.
O bebê humano parece, também, equipado para este contato com o outro
que exercerá necessariamente (nesta espécie cujo filhote é tão dependente) o papel
de cuidador. Pode-se registrar algumas evidências clássicas nesta área (Psicologia
Evolucionista), que indicam uma predisposição dos bebês para responder
seletivamente a eventos sociais. Como assinalado por Mehler e Dupoux (1997), as
pesquisas sobre discriminação de sons, indicam preferências do bebê por estímulos
sonoros vinculados à voz humana, e, em especial, à voz da mãe. Estudos sobre
discriminação olfativa, comentados por esses mesmos autores, mostram a
possibilidade de identificação do cheiro do leite materno, por bebês recém-nascidos,
a partir de seis dias de vida.
Uma característica própria é a capacidade de atrair a atenção dos adultos que
cuidam dele, com um conjunto de traços que têm este efeito. Konrad Lorenz os
chamou de “Kindchenschema” ou “esquemas de aspectos infantis”. É um aspecto de
filhote, um conjunto de traços que nos fazem achar os bebês “uma gracinha”. Eles
incluem, principalmente, uma cabeça relativamente grande, predominância da
cápsula do cérebro, olhos grandes e implantado mais baixo na face, proeminência
da região da bochecha, extremidades curtas e grossas e movimentos desajeitados
(Seidl de Moura & Vieira, 2005). O conjunto dá ao bebê (e aos filhotes em geral)
uma aparência atraente e agradável de se aconchegar e desencadeia respostas de
cuidado parental, ou seja, fazem com que se tenha vontade de cuidar deles.
Bowlby (1981) propôs uma interpretação substitutiva dos princípios
psicanalíticos relacionados à natureza e formação dos vínculos infantis,
considerando-os primários ou instintivos na espécie, e não uma aquisição
secundária associada às necessidades fisiológicas da criança.
A responsividade da mãe para com os cuidados ao bebê direciona seus
10
sistemas comportamentais e de apego em relação a esse agente. A habilidade
materna em perceber, interpretar e responder às necessidades comunicativas da
criança adquire posição central na construção de uma relação de mutualidade. Para
isso muito contribuem as respostas seletivas dos bebês e seu potencial de atenção,
pronto para a fixação do olhar em padrões semelhantes aos da face humana, forma,
tamanho e seus padrões de reatividade próprios (Schaffer, 1996).
O contato olho a olho é considerado como uma das redes de comunicação
mais potentes, sendo um liberador inato de respostas maternais e potente facilitador
de interação. A sinalização de estados pelo bebê (choro, sorriso, vocalização)
promove elos na cadeia interativa quando a mãe se prontifica a atendê-los com
satisfação. Tais fatos, verificados no cotidiano das relações mãe-filho, demonstram
que os vários sistemas senso-motores e comunicativos do bebê, a sensibilidade dos
bebês a contrates e à discriminação de estímulos cromáticos e acromáticos, são
facilitadores de um modelo diádico de interação, em que os comportamentos de
cada membro da díade complementam-se mutuamente (Schaffer, 1996).
Segundo Schaffer (1996), o padrão de reciprocidade presente na relação
mãe-criança pode ser mensurado pelo sentimento mútuo de eficácia, ou seja, o
quanto cada membro da díade provê ao outro experiências apropriadas. A
intensificação ou decréscimo dessas condições interativas dependerá dos padrões
característicos de cada par mãe-bebê.
Lyra, Cabral e Pantoja (1996), analisando o emergir do comportamento
comunicativo bebê-mãe do ponto de vista de sua construção diádica, enfocou nessa
relação: a produção de sons semelhantes a vogais nas interações face-a-face e o
movimento de extensão e posterior abreviação dessas interações em treze pares
mães-crianças, os quais foram observados semanalmente pela técnica de videotape.
Lyra et al (1996) descreveram minuciosamente o engajamento em dois tipos de
11
brincadeiras referenciais – tocar o lábio da mãe em contato face-a-face e manipular
um brinquedo, conjuntamente, no chão.
Foram registrados, de uma maneira dinâmica, a proximidade de contato do
olhar e interrupções desses movimentos, que ocorreram nos encontros diádicos.
Lyra et al (1996), em outro artigo, salientaram os aspectos interativos na construção
social objeto-mãe-bebê, concluindo que muitas práticas de rotina ocorrem
acompanhadas de inovação, sendo que condutas emocionais, sorrisos e
vocalizações acompanham usualmente esse tipo de interação. Os autores sugerem
que as mudanças desenvolvimentais emergem não somente em extensão, mas
dentro da referência de cada nova ação, bem como as rotinas e bases emocionais
parecem servir de apoio à condução da inovação na interação.
A pesquisa de Lyra et al (1996) focalizou os processos observados nas
mudanças desenvolvimentais em díades mãe-criança. A despeito do modelo
parental como socializador da criança, os dados oriundos da pesquisa sugerem que
muito do que acontece nessa relação é melhor compreendido como emergindo de
mútuas co-regulações, nas quais ambos os parceiros contribuem ativamente. Onze
pares mães-bebês foram observados por vídeo no primeiro ano de vida
semanalmente; e, no segundo ano, a cada duas semanas. A pesquisa descreve as
mudanças observadas entre 9 e 18 meses em dois tipos de contextos de
brincadeiras. A mãe iniciava cada um dos jogos, a criança seguia por algum tempo
e, a seguir, havia a dissolução da brincadeira. Os resultados demonstram que há
mudança no formato, conteúdo e tempo em que as brincadeiras se desenvolvem,
sofrendo inovações em sua decorrência. Tanto a situação de difusão quanto de
inovação foram compartilhadas nos formatos de jogos consensuais. Registros sobre
lembranças de como iniciar, mas, principalmente, a iniciativa de criar sustentaram os
episódios em que mães e bebês se envolveram, negociando formas de atuação.
12
Será justificável, a partir da evidência de movimentos expressivos, pressupor
consciência em recém-nascidos? O conhecimento atual sobre o recém-nascido
permite identificá-lo como um organismo altricial
5
do ponto de vista motor, mas
extremamente precoce do ponto de vista senso-perceptual e comunicativo
(Bornstein, Hahn, Suizzo, Haynes; 2003). O bebê humano nasce equipado para uma
interação funcional com o ambiente social, que mediará sua relação com o mundo
(Carvalho, 2000).
É, portanto, essencial, do ponto de vista adaptativo, que o bebê compartilhe
seus estados internos com seus parceiros sociais. É plenamente justificável admitir
uma correspondência estreita entre movimentos expressivos e estados subjetivos, já
que a comunicação a respeito desses estados é fundamental para a sobrevivência
do bebê. Como já foi apontado no parágrafo acima, é desnecessário pressupor uma
intencionalidade semelhante à experienciada pela consciência adulta.
Cada espécie, ou conjunto de espécies, evoluiu de modo específico, e a
finalidade é conhecer como ocorreu esse processo. Esse é objeto da psicologia
evolucionista, que considera o desenvolvimento da espécie, que no caso do Homo
sapiens data de mais ou menos 100 mil anos. Nesse sentido, a criança, quando
nasce, traz um pouco da história evolucionista do ser humano. Isso significa dizer
que certos aspectos estruturais do desenvolvimento foram selecionados ao longo de
milhares de anos. Segundo Vieira e Prado (2004), nos últimos cinqüenta anos,
muitas pesquisas foram realizadas e os procedimentos metodológicos foram
aperfeiçoados. Por meio dos resultados obtidos, conclui-se que o bebê é um ser
altamente organizado e com motivações e habilidades sensório-perceptivas bastante
5
Entre os mamíferos existe uma grande variedade de padrões de comportamento parental, que podem ser
classificados em função do grau de desenvolvimento dos filhotes ao nascer (Bjorklund, 1997). Em algumas
espécies de mamíferos, o período de gestação é curto e o filhote nasce bastante prematuro, com um sistema
termo-regulador e sensorial pouco desenvolvido, sendo incapaz de se alimentar sozinho. Essas espécies são
chamadas de altriciais.
13
peculiares à sua idade.
Salienta-se uma característica marcante da espécie humana: o longo período
de imaturidade no estágio inicial do desenvolvimento, tendo implicações práticas,
pois a forma que se compreende o desenvolvimento infantil afeta a maneira de
educar as crianças.
Os bebês não nascem como tabula rasa, a evolução os preparou para certos
tipos “esperados” de ambientes e para processar algumas informações mais
rapidamente do que outras. Essas restrições, na perspectiva evolucionista,
capacitam a aprendizagem.
O primeiro ano de vida da criança se caracteriza por uma exploração de
habilidades motoras e cognitivas, cuja seqüência e momentos de aparição são
dependentes de fatores genéticos e maturacionais. A aquisição de novas
habilidades se baseia em um adequado desenvolvimento pré-natal, pois ele exerce
uma forte influência sobre o pós-natal, estabelecendo as bases biológicas para um
desenvolvimento normal. Se as condições genéticas e pré-natais foram favoráveis, a
criança contará com um potencial de resiliência
6
frente adversidades físicas e
psicológicas, em especial se a constituição genética adversa ou um cuidado parental
insuficiente estabelecem bases para um desenvolvimento vulnerável. Dependendo
da severidade da condição adversa, o desenvolvimento pode ver-se afetado
irreversivelmente ou pode apresentar só uma alteração, chegando nas metas
evolutivas (Kopp & Kaler, 1989).
Quando uma criança apresenta integridade biológica, o desenvolvimento
6
Muitas crianças apresentam problemas em seu desenvolvimento, tais problemas ocorrem por enfrentamento de
eventos estressantes e de risco no seu dia-a-dia. Algumas crianças superam as dificuldades impostas por um
ambiente hostil e se desenvolvem dentro de padrões esperados para o seu desenvolvimento. No futuro serão
adultos que encontrarão trabalho e são socialmente competentes e produtivos. Essa forma de lidar com situações
difíceis traduziria sua resiliência, pois respondem de modo consistente e positivo aos desafios e às dificuldades,
além de reagirem com flexibilidade diante de circunstâncias desfavoráveis, através de uma atitude otimista e
perseverante (Tavares, 2001).
14
inicial pode seguir um curso pré-estabelecido em que suas características
fundamentais (cognição, linguagem, motricidade) dificilmente vêm alteradas. Um
meio ambiente favorável pode facilitar um desenvolvimento normativo, o qual
possibilita uma melhor exploração e interação com seu ambiente. Pelo contrário, um
ambiente desfavorável pode tornar lento o desenvolvimento, o que diminuiria a
qualidade da interação da criança com seu meio (Horowitz, 1989).
Os comportamentos dos neonatos os caracterizam como organismos
complexos, com padrões de reatividade e de preferências próprios, desde o
nascimento. Tem sido demonstrado que tais características afetam os
comportamentos das pessoas que convivem com eles, sugerindo que ações e
estilos de comportamento exibidos pelo infante desempenham papel importante no
tipo e na quantidade de estimulação que ele poderá receber desses agentes
(Zamberlan, 2002).
Um estudo conduzido acerca da estabilidade de características infantis
preocupou-se, primariamente, com o temperamento, comportamento interativo social
e competência
7
desenvolvimental da criança. Dentro desse primeiro campo de
pesquisa, foram investigados: a) características temperamentais infantis, como
tendência à reatividade, estados predominantes, nível de atividade e humor, as
quais mostram uma forte estabilidade ao longo do processo de desenvolvimento; b)
observou-se, ainda, que estas características são expressas sob as formas de:
alerta visual, choro, se mantém relativamente constantes, independentemente do
grau e do tipo de estimulação (Kaye & Charney, 1980).
As diferenças individuais entre crianças estão presentes, já ao nascimento, e,
como tais, afetam características maternas e a experiência infantil em cada etapa de
7
Ribas (2004) define competência por meio de valores como a exploração independente do ambiente, eficácia,
manifestações espontâneas de afeto e de desacordo com os pares e sociabilidade.
15
seu desenvolvimento posterior. Para investigadores interessados na avaliação de
diferenças individuais em crianças, as características do comportamento tem sido
um construto instigador.
Becker e Thoman (1983) observaram que crianças que despendem
comportamento de alerta por longos períodos demonstram maior capacidade de
orientação visual do que outras. A quantidade de responsividade visual é
dependente da quantidade de tempo despendido em estado de alerta. Por isso a
importância do estado de alerta da criança para a necessária interação ambiental.
Becker e Thoman (1983) apontam que a manutenção de tal estado dependente da
habilidade da mãe para eliciá-lo e de normas e padrões culturais que o estimulem;
sugerem que tal procedimento é eminentemente cultural. Por exemplo, o contato
olho-a-olho, na relação, é uma condição de eliciação maternal que estimula um
estado proprioceptivo de alerta no bebê, bem como orienta a busca de outros
padrões de estímulos efetivos à exploração.
Em bebês recém-nascidos, muito do que ocorre na interação está relacionado
aos estados da criança e às percepções das mães como competentes ou
experientes para tratá-los. A cada estado receptivo ou organizado da criança, há
uma reação paralela de intervenção maternal. A discriminação de um estado de
alerta no bebê provê um nível diferenciado de experiência e de competência à mãe.
Sentimentos avaliáveis de competência dos agentes de cuidados podem,
presumivelmente, estar relacionados a essas variáveis (Schaffer, 1996).
Uma das condições importantes que ocorrem nas atitudes das mães e que
parece ser função da idade da criança diz respeito a mudanças nas formas de
contato proximal e distal com as crianças ao longo do desenvolvimento (Baydar &
Brooks-Gunn, 1991).
O conceito de responsividade maternal como empregado usualmente na
16
literatura inclui várias formas de comportamento sobre uma variedade de sinais
infantis: a vocalização está incluída em outros comportamentos maternos e infantis.
Fatores influenciam as mudanças processadas no desenvolvimento infantil,
como: a hiperatividade, a mobilidade e curiosidade - aspectos que intensificam a
exploração do ambiente pela criança e induzem a mudança na orientação e padrão
de atenção materna. Nessas novas situações, que aparecem a medida em que a
criança cresce, as mães tendem a substituir as formas mais próximas de controle
(reforços e punições contingentes) por um sistema de sinais e de regras que passam
a regular o comportamento à distância. Esse fator interativo responde por um
incremento significativo no desenvolvimento cognitivo da criança.
Utilizando o Inventário Home, na descrição de interações mães com crianças
pré-escolares, duas classes gerais de comportamento materno têm sido
examinadas: 1º) cuidados a necessidades físicas de rotina, e não envolvimento
(Ainsworth e Wittig, 1969); e 2º) responsividade e interação voltada à diversão ou
brincadeiras e estimulação educacional. Os cuidados de rotina não são estáveis
(Clarke-Stewart, 1986), mas o envolvimento com estimulação vocal orientada ao
objeto é amplamente estável e está diretamente correlacionado com resultados
subseqüentes de competência infantil (Zamberlan, Grossi, Moura & Boldo, 1995).
Thoman (1979) demonstrou que a interação inicial mãe-criança facilita ou
interfere no desenvolvimento adaptativo da criança, sendo que vários aspectos
desse desenvolvimento são indicadores de conseqüências atuais e posteriores.
Outros autores (Fleming, Ruble, Flett & Shaul, 1988; Zaberlan, 2002)
salientam como algumas condições e características maternas, tais como:
insensibilidade, distúrbios psicológicos depressivos crônicos, ansiedade extrema,
manifestos nas relações iniciais ou durante o curso da infância, afetam,
adversamente, o desenvolvimento infantil. Altos níveis de ansiedade materna,
17
desinteresse maternal ou inconsistências nos cuidados, são extremamente
relevantes ao status de desenvolvimento emocional, social e cognitivo das crianças.
Logo a relação do bebê com a mãe é fundamental para o estudo das raízes
genéticas dos processos de desenvolvimento. Assume-se também que, tanto a
brincadeira quanto a linguagem têm uma história evolucionária e uma ontogênese, e
cumprem papel fundamental no desenvolvimento do ser humano, em especial no
seu processo de socialização. Discute-se, ainda, a possibilidade das capacidades
infantis expressas na brincadeira e na linguagem estarem alicerçadas em uma
capacidade representacional, também produto de uma história onto e filogenética.
O desenvolvimento infantil deve ser repensado, para se ter uma melhor
qualidade na educação de nossas crianças. Nesse sentido, devemos criar condições
para que os pais se apropriem desses conhecimentos e possam melhorar suas
interações.
3.2 O Contexto Sociocultural e o Desenvolvimento Infantil
Nos últimos 40 anos, investigações sobre o comportamento humano e o
desenvolvimento infantil com base em estudos antropológicos, sociológicos e
psicológicos têm tentado responder a questões que se encontravam pendentes,
estabelecendo uma forte dependência entre o ambiente da criança, sua saúde e seu
desenvolvimento (Martins, Costa, Saforcada e Cunha, 2004). Os cuidados prestados
às crianças são conseqüências de muitos fatores, incluindo cultura, nível
socioeconômico, estrutura familiar e características próprias do ser humano.
Esse novo período é marcado pelo interesse em estudos sobre a relação
mãe-filho e sobre a influência do ambiente no desenvolvimento das crianças.
Autores como Belsky, Garduque, Herneir (1984) passaram a considerar a
18
organização do ambiente físico e o entorno da criança como indicadores para o
ótimo desenvolvimento de sua saúde. A psicologia passa a dar menos ênfase aos
diagnósticos das psicopatologias e a preocupar-se com os aspectos preventivos,
com os programas de promoção de saúde e com a qualidade de vida das pessoas.
Neste processo de tentar compreender melhor o desenvolvimento humano
como indissociável do contexto sociocultural, têm sido integradas novas
possibilidades de organização, de articulação de conceitos, métodos de análise e
enfoques mais direcionados para certos aspectos que envolvem a interação mãe-
prole. Os estudos e pesquisas realizados durante estes últimos onze anos (Ribas,
Seidl de Moura, Gomes e Soares, 2000), apontaram para a necessidade de, por um
lado, aprofundar as investigações sobre a interação mãe-bebê enfocando um
aspecto específico desta interação, que é a responsividade materna. Por outro,
mostraram a necessidade de aprofundar também a discussão da perspectiva
sociocultural e contextos de desenvolvimento.
Posada e Jacobs (2001) argumentam que tanto a teoria do apego, quanto as
teorias evolucionistas e as evidências empíricas sugerem que todas as crianças
humanas têm potencial para desenvolver relacionamentos de base segura
8
com um
ou poucos cuidadores primários
9
. Entretanto, esta tendência de desenvolver base
segura não será sempre explicitada em todos os contextos. A cultura e a família dão
forma a como os cuidadores e as crianças se comunicam e usam a base segura em
seus relacionamentos.
O desenvolvimento social do ser humano envolve um sistema de relações
com diferentes níveis de complexidade, que contemplam, numa perspectiva
8
A responsividade (ou sensitividade) é um dos ingredientes envolvidos nos primeiros relacionamentos com as
figuras de apego, fundamental para a compreensão da qualidade do apego em fases posteriores do
desenvolvimento, qualidade esta descrita através do sistema de categorias de Ainsworth & Wittig (1969) em
apego seguro, apego inseguro evitante e apego inseguro ambivalente.
9
Bowlby (1981) chama de monotropia tal “inclinação da criança para apegar-se especialmente a uma figura”
(p.327).
19
integrada, aspectos socioculturais e filogenéticos. Neste sentido, torna-se
importante, ao adotar-se uma perspectiva interdisciplinar, considerar o impacto
destes diversos níveis para o desenvolvimento social da criança. Com base em de
uma perspectiva etológica, Hinde (1987, 1992) propõe organizar esse sistema de
relações segundo níveis crescentes de complexidade social.
Figura 1: Relações dialética entre níveis sucessivos de complexidade social (Hinde, 1992).
As interações são definidas como eventos discretos, caracterizados por trocas
entre os indivíduos, em um percurso limitado de tempo. O comportamento envolvido
nesse não pode ser analisado em termos do conteúdo (o que estão fazendo?), e da
qualidade (como estão fazendo?). Por outro lado, é importante analisar, não só
influências do meio no qual os indivíduos vivem, mas também a história de suas
interações passadas, bem como suas percepções sobre o comportamento do outro
e a conduta mais apropriada para a situação.
3.2.1 Fatores Hereditários e Ambientais
A importância entre fatores hereditários e ambientais na determinação do
20
desenvolvimento do indivíduo tem sido reconhecida pelas mais diversas áreas da
Psicologia contemporânea. Para Bussab (2000), entretanto, muitas vezes, esta
compreensão não chega a produzir uma metodologia de investigação que realmente
a reflita. Os trabalhos tendem a se concentrar na análise de variáveis hereditárias ou
de variáveis ambientais, a adoção de uma perspectiva interacionista mais plena
poderia ser heurística, sugerindo novas vertentes de pesquisa, promovendo maior
rigor metodológico na interpretação dos resultados e levando a tentativas de
integração de dados aparentemente incompatíveis.
Keller et al (2002), baseando-se na teoria evolucionária, adotam a perspectiva
de que a herança biológica e presença cultural são componentes do mesmo
processo desenvolvimental. Esta visão postula relações de transição entre
organismo e meio ambiente, rejeitando o determinismo biológico. Ela propõe uma
compreensão da parentalidade com uma estrutura evolucionária
10
. A flexibilidade
das organizações comportamentais permite a adaptação e a socialização ambiental
para crianças pequenas e o desenvolvimento de metas de comunidades respectivas.
Embora algumas condições ambientais pouco favoráveis, nível sócio-
econômico reduzido, nutrição inadequada, número elevado de irmãos, possam estar
ligadas a um retardamento na puberdade (Adams, 1996), algumas pertubações na
vinculação familiar parecem sobrepujar este efeito e agir em sentido contrário. Têm
se acumulado evidências de efeitos de certas pertubações na estrutura familiar da
criança induzindo puberdade precoce, embora muitos dados não sejam compatíveis
com esta hipótese. É como se circunstâncias aversivas induzissem estratégias
reprodutivas conhecidas como qualitativas, ou seja, precoces, com muitos filhos e
10
O comportamento de cuidado parental tem como efeito aumentar a probabilidade de sobrevivência dos
descendentes. Inicia-se no momento da fertilização, sendo seqüência do comportamento reprodutivo,
continua na gestação, segue com o nascimento, e modifica-se ao longo do desenvolvimento de acordo com
as necessidades particulares de cada período e com o contexto relacional em que a família está inserida
(Bussab,2000).
21
baixo investimento parental, ao contrário de uma qualitativa, menos precoce, com
poucos filhos e alto investimento parental e envolvimento afetivo; tais suposições
têm sido evidenciadas em estudos comparativos de criação em diferentes ambientes
(Keller, 1998).
Todos os sistemas e mecanismos podem ser identificados nos diversos
ambientes culturais, embora substancialmente diferentes com respeito para a
quantidade e duração das ocorrências. A discussão sobre aspectos universais do
comportamento parental conduzida por Keller et al (2002) destaca que o exercício
do papel parental é uma resposta adaptativa e que um conjunto de comportamentos
parentais dirigidos às crianças não são controlados “intencionalmente”, e, sim, fazem
parte de um repertório de comportamento que é universal.
Em suma, têm sido destacados certos comportamentos das crianças e dos
adultos que cuidam delas, comuns na espécie humana, que revelam importante
função adaptativa, inclusive a de promover sobrevivência.
As formas de interação entre crianças e pais supõem aspectos biológicos (e
também universais) e culturais desde o início da vida. As análises sobre variações
culturais têm mostrado, como bem destaca Rogoff (2005), que, em alguns casos, o
que se julga “natural” é produto da cultura. Esta autora mostra, por exemplo, o
quanto se toma natural a prática ocidental de colocar a criança para dormir sozinha,
quando esta prática ilustra, ao contrário, um padrão culturalmente construído e até
mesmo contrário à evolução humana
11
. Apresenta, ainda, uma discussão sobre
como as práticas parentais representam construções culturais que muitas vezes têm
pouca relação com o que é “natural” para os bebês. As interações e as formas de
cuidar das crianças seguem diretrizes culturais que guiam o comportamento
11
Uma necessidade básica, nos primeiros meses de vida, necessária para um bom desenvolvimento emocional
do bebê é a de estar em contato corporal por um longo tempo com um cuidador. Comunidades mais
“primitivas” assim o fazem, como índias que carregam os bebês junto ao corpo durante todas as tarefas que
realizam.
22
aceitável ou desejável em cada cultura.
3.2.2 Cultura e Organização Familiar
Uma abordagem cultural observa que comunidades culturais distintas podem
esperar que as crianças desenvolvam atividades em momentos muito diferentes
durante a infância e se surpreender com as normas de desenvolvimento de outras
comunidades, ou mesmo considerá-los perigosos.
Ambientes voltados às crianças e às formas como os pais de classe média
interagem atualmente com seus filhos estão intimamente ligados à classificação
etária e à segregação das crianças. Rogoff (2005) esclarece que tais ambientes e
práticas de criação de filhos, típicos da classe média também são predominantes na
psicologia do desenvolvimento, conectando-se com idéias e etapas da vida,
processos de pensamento e aprendizagem, motivação, relações com pares e pais,
práticas disciplinares em casa e na escola, competição e cooperação. A observação
dessas práticas é fundamental para compreender o desenvolvimento em muitas
comunidades.
Um conjunto dessas regularidades está relacionado ao padrão pelo qual se
supõe que as relações humanas exijam organização hierárquica, com um
responsável que controla os outros. Um padrão alternativo a esse é mais horizontal
em termos de estrutura, com indivíduos sendo conjuntamente responsáveis pelo
grupo. Neste, os indivíduos não são controlados por outros (a autonomia individual
para a tomada de decisões é respeitada), mas também se espera que funcionem em
sintonia com a direção do grupo.
Rogoff (2005) descreve outros padrões relacionados a estratégias para lidar
com a sobrevivência. Aspectos da mortalidade adulta e infantil, escassez ou
23
abundância de comida e outros recursos, vida sedentária ou nômade, parecem se
vincular a semelhanças e variações culturais no cuidado e vínculo com bebês,
papéis familiares, etapas e objetivos do desenvolvimento, responsabilidade das
crianças, papéis de gênero, cooperação e competição e prioridades intelectuais.
3.2.3 Estudos Interculturais
Uma teoria muito utilizada para compreender os contextos culturais de
desenvolvimento é a perspectiva sociocultural. Essa abordagem ganhou destaque
nas últimas décadas no estudo de como as práticas culturais estão relacionadas ao
desenvolvimento de formas de pensar, lembrar, raciocinar e resolver problemas
(Roggoff e Chavajay, 1995). Lev Vygotsky (1984), um expoente dessa abordagem
desde o início do século XX, apontou o fato de que as crianças são participantes
culturais em todas as comunidades, vivendo em determinada comunidade, em uma
época específica da história.
Para compreender as regularidades nas variações e similaridades dos
processos culturais do desenvolvimento humano em comunidades muito difusas, é
importante examinar os processos culturais e sua relação com o desenvolvimento
individual, para levar em consideração perspectivas diferentes, refletindo sobre
objetivos diversos do desenvolvimento, reconhecendo o valor do conhecimento tanto
de determinadas comunidades culturais, revisando de forma sistemática e aberta
nossas convenções inevitavelmente locais, de forma que elas se tornem mais
abrangentes.
Uma questão importante para qualquer comparação ou discussão entre
diferentes comunidades é a semelhança de significado ou comparabilidade das
situações observadas (Cole & Means, 1981). A simples garantia de que as mesmas
24
categorias de pessoas estejam presentes, ou as mesmas instruções sejam
utilizadas, não assegura a comparabilidade, porque o significado do conjunto
específico de atributos ou instruções provavelmente irá variar entre diferentes
comunidades. Por isso, estudar as causas últimas
12
, gerais, pode ser um caminho
para a verificação de práticas e metas em diferentes contextos. Discutir os conceitos
para se estabelecer relações entre processos individuais e culturais, expandindo o
conceito orientador geral: o de que os seres humanos se desenvolvem por meio de
sua participação variável nas atividades socioculturais de suas comunidades, as
quais também se transformam, e a partir de comportamentos selecionados da
espécie, dentro de sua história filogenética.
A pesquisa realizada por Richaman, Miller e LeVine (1992) apresenta este
perfil, mas com foco da investigação em aspectos da interação mãe-bebê (neste
caso a responsividade materna), comparando grupos culturais bastante distintos, a
comunidade Gusii, no Kenya e as famílias de Boston.
Um segundo conjunto de pesquisas buscam comparar grupos norte-
americanos e europeus com outros grupos, neste caso fundamentalmente culturas
urbanas e industriais. Os estudos realizados por Bornstein, Maital, Tal e Baras
(1995) e Bornstein, Hahn, Suizzo, Haynes (2003), por exemplo, investigam
características da responsividade à atividade da criança durante observações
naturalísticas em diferentes países (e.g., Israel, Estados Unidos, França e Japão),
procurando identificar padrões de responsividade gerais e específicos das culturas.
Com base nos resultados dessas investigações, percebe-se importantes variações
dentro dos grupos de sociedades ocidentais e orientais, latinas e anglo-saxãs,
12
Ridley auxilia na compreensão de causas próximas e últimas, com a seguinte afirmativa: “Uma causa próxima
de comportamento é o mecanismo que aperta os botões do comportamento em tempo real, como a fome e a
sexualidade, que impelem as pessoas a comer e a ter relações sexuais. Uma causa última é o fundamento
lógico adaptativo que levou a causa próxima a evoluir, como a necessidade de nutrição e reprodução que nos
dá impulsos de fome e desejo sexual” (2004, p. 85).
25
urbanas e rurais, etc. Nessa linha, Lamb, Horwood, Leyendecker, Schölmrich (2002),
examinando estudos realizados em culturas distintas, sugerem que culturas e
indivíduos não podem ser adequadamente descritos em termos de categorias ou
orientações únicas.
Keller (1998) apresenta em seu trabalho duas trajetórias ontogenéticas
típicas, uma ocidental (que a autora caracteriza como sociedades urbanas) e outra
não-ocidental (não urbana, principalmente comunidades rurais), relacionadas a dois
modos específicos de investimento parental.
No modo não-ocidental, o cuidado físico inclui a amamentação por dois a
quatro anos, o bebê é carregado, em média, mais do que 50% do tempo, o contato
corporal se dá durante o dia e a noite (nas costas, na frente ou no quadril da mãe),
as crianças dormem com os adultos e os cuidados extras são oferecidos por outros
parentes e irmãos da criança. Paralelamente, neste modo de investimento parental,
o cuidado emocional apóia uma longa simbiose com a mãe e se caracteriza por
longos períodos de contato e comunicação corporal, que ocorrem conjuntamente a
outras atividades do adulto.
Por outro lado, no modo ocidental, o cuidado físico é caracterizado por um
período de amamentação em média bem mais curto (de um a três meses), por
reduzidos períodos de carregar o bebê, principalmente em resposta a seu choro, e
por pouco contato corporal, ficando o bebê principalmente no berço e em carrinhos.
Os cuidados extras oferecidos são geralmente pagos (ex: babás, creches). Quanto
ao cuidado emocional, ele promove a independência precoce e envolve períodos
curtos de cuidados exclusivos e de episódios face-a-face.
Para Keller (1998) as diferenças entre culturas em termos de cuidados
parentais são substanciais, e há consideráveis diferenças com respeito às
oportunidades de interações com outras pessoas, principalmente com membros da
26
família. Os contextos sociais são classificados por Keller como diádicos ou múltiplos
– de acordo com a configuração do grupo de relação – e co-ativos ou exclusivos –
relacionado a formas atencionais ao bebê. Os dois modos de cuidado são
contrastantes em relação a esses aspectos. O modo não-ocidental tem ambiente
social múltiplo e estrutura atencional co-ativa, ou seja, a mãe realiza atividades
cotidianas acompanhada de seu bebê. Por outro lado, no modo ocidental, o
ambiente social é diádico e a estrutura atencional é exclusiva. No período em que o
bebê é cuidado, isto é feito por um adulto; frequentemente a mãe ou um substituto,
e, em geral outras atividades não são realizadas simultaneamente.
Com essas diferenças, segue discutindo Keller (1998), as experiências
interacionais diferem. Nos ambientes diádicos exclusivos, parece predominar um
modo de interação que focaliza ou que se baseia principalmente em comunicação
visual e trocas verbais. No entanto, mesmo nesse modo de investimento parental, os
episódios de trocas face-a-face parecem corresponder apenas a uma parte pequena
das experiências diária do bebê. Nos ambientes múltiplos e co-ativos, as crianças
são carregadas quase o tempo todo e, desta forma, o contato corporal é
significativamente maior. Neste caso, as pistas sensoriais que a mãe e o bebê
recebem são mais diversificadas.
Um argumento aproximado é desenvolvido por Harkness, Super e van Tijen
(2000), num estudo sobre etnoteorias parentais de mães e pais dos Estados Unidos
e dos Países Baixos, que questiona a existência de uma “mente ocidental”. A
comparação das duas amostras, ambas de culturas ocidentais, evidencia
importantes diferenças quanto ao modo como as necessidades das crianças de
amor e atenção são avaliadas, os pais da amostra holandesa aproximando-se
notavelmente do que seria previsível apenas em sociedades não ocidentais.
O foco na variabilidade também é encontrado em Palacios e Moreno (1996),
27
sobre a importância de estudar a variabilidade intracultural. Com base em vários
estudos realizados sobre idéias sobre crianças e sua criação, eles encontraram uma
clara heterogeneidade, relacionada fortemente ao nível de escolarização. Discutindo
a necessidade de valorizar a pesquisa em heterogeneidade intracultural tanto quanto
a pesquisa em heterogeneidade intercultural, Palacios e Moreno (1996) salientam
quão freqüentemente variáveis étnicas e sociodemográficas são confundidas e
alertam para a impropriedade de fazer generalizações relacionadas à cultura a partir
de categorias amplas como americano-nativos, hispânicos, entre outras,
desconhecendo categorias tão significativas quanto à escolaridade e posição
socioeconômica.
Existe, então, a necessidade de compreender quais as crenças e práticas
parentais dentro de diferentes contextos de criação de comunidades brasileiras, pois
estes estão dentro de um determinado momento histórico e de suas construções
ideais, uma vez que estas são as causas próximas que explicam aspectos da
expressão desse comportamento. O componente biológico do comportamento é
melhor compreendido mediante análise do contexto no qual está inserido; ao mesmo
tempo em que a construção cultural deste comportamento melhor entendida, por sua
vez, em relação à disposição inata do homem de se organizar em grupos
cooperativos para suprir necessidades biológicas de cuidado, alimentação e
proteção.
3.3 Valores e Crenças Parentais sobre o Desenvolvimento Infantil
Educar um filho hoje traz consigo uma série de dúvidas e angústias aos pais,
que se sentem inseguros quanto ao seu papel e ao modo de educar: O que é certo?
Que postura tomar? Como e quando exercer autoridade? Ser amigo dos filhos? O
28
que permitir e o que proibir? Quais as conseqüências de suas ações no
desenvolvimento dos filhos?
O olhar para a história das práticas educativas nos mostra que o enfoque e
preocupação a respeito da criação e desenvolvimento dos filhos são algo de nosso
tempo. Ariès (1981) afirma que atualmente somos "obcecados" pelos problemas
físicos, morais e sexuais da infância, convidando-nos a um olhar para a história que
deixa patente o quanto essa mentalidade é recente.
O papel da crença e sua importância, particularmente para o comportamento
dos pais, vêm sendo extensamente pesquisados (Goodnow & Collins, 1990;
Harkness & Super, 1996; Sigel, McGullicuddy-DeLisi, 2002). Alguns autores como
D'Andrade (1987) e Harkness e Super (1996) salientam que as crenças subsidiam o
comportamento do indivíduo, que elas são mais implícitas que explícitas e que estão
ligadas ao comportamento mesmo sem a mediação de se decidir fazê-lo
conscientemente. Goodnow (1992) sumariza quatro razões para se estudar e
aprofundar o conhecimento das crenças parentais: (a) elas são uma interessante
forma de cognição e desenvolvimento do adulto, (b) mostram um caminho para
ajudar a compreender as ações dos pais, (c) são aspectos do contexto no qual a
criança vive e (d) podem indicar direções nos processos de transmissão e mudança
cultural.
A utilização do termo "crença" é controversa. Por exemplo, Goodnow e Collins
(1990) rejeitam a expressão "sistemas de crença", preferindo o termo "idéias",
embora, ocasionalmente, utilizem o termo "cognição" ou "expectativas". Esses
autores ressaltam que "idéias" não têm uma conotação de "inércia", ao contrário,
transmite a noção de ação e algum grau de sentimento. Já Harkness e Super (1996)
preferem o termo "etnoteoria", apesar de fazerem uso de "sistema cultural de
crença" no próprio título do livro do qual são organizadores, argüindo que este é
29
mais facilmente identificado pelos leitores. Palacios (1990), por sua vez, refere-se a
"processos cognitivos", "crenças" e "idéias" indistintamente. Contudo, há quem
enfatize como Bastos (1991), a necessidade de uma análise conceitual desses
termos para uma designação mais precisa dos fenômenos aos quais eles se
referem.
Independentemente das diferentes designações, há consenso quanto ao fato
de que o comportamento dos pais não consiste de uma série de respostas
acidentais ao comportamento de seus filhos. Eles têm noções ou idéias a respeito de
como devem tratar seus filhos, isto é, com base no que acreditam ser bom ou ruim,
naquilo que eles valorizam ou desvalorizam, e que norteiam a sua prática na relação
com os filhos.
Partindo do princípio de que os pais agem com seus filhos em função de
crenças desenvolvidas através das vivências e experiências sociais e culturais ao
longo de suas vidas, revisões recentes da literatura sobre o tema (Ribas, 2004;
Siegel & McGillicuddy-De Lisi, 2002) têm revelado que existem controvérsias em
torno da melhor maneira de definir as cognições parentais e, ainda, conceitos
correlatos, como crenças parentais. No entanto, há certo consenso de que essas
cognições atuam como mediadores, influenciando práticas de cuidado e
comportamentos parentais. Esses, por sua vez, acabam tendo efeitos diversos sobre
o comportamento das crianças e o desenvolvimento infantil (Ribas, Seidl de Moura,
& Bornstein, 2003).
Bornstein, Hahn, Suizzo e Haynes (2003) analisaram o efeito do nível
socioeconômico sobre comportamentos de mães e seus bebês de 5 meses. Esse
estudo produziu outro resultado ainda mais revelador, ressaltaram a importância da
escolaridade das mães como uma variável influente sobre a cognição parental.
Diferenças sociais e culturais nas crenças parentais acerca do
30
desenvolvimento humano têm sido também sistematicamente relatadas na literatura
(Goodnow, 1992; Holden, 1995; Miller & Harwood, 2001). Ninio (1979), por exemplo,
verificou que mães israelenses oriundas de famílias com nível socioeconômico
(NSE)
13
mais baixo estimaram que as crianças adquirem determinadas habilidades
cognitivas básicas (por exemplo, visão, audição, compreensão da linguagem) com
uma idade significativamente maior do que a idade estimada por mães oriundas de
famílias com NSE mais alto. Além disto, mães oriundas de famílias com baixo NSE
avaliaram que a introdução de certos cuidados com a criança (e.g., começar a falar
com o bebê, interromper a amamentação, comprar o primeiro livro) deveria ocorrer
em uma idade maior do que a idade apontada por mães oriundas de famílias com
alto NSE.
A escassez de estudos a respeito das crenças parentais, ao invés de ser
considerada limitadora, deveria ser vista como um grande desafio. Alguns dos
trabalhos que mais se destacam nessa área (Hess, Kashiwagi, Azuma, Price &
Dickson, 1980; Holloway & Reichhart-Erickson, 1989) referem-se ao levantamento
das idades em que os pais e/ou educadores julgam que bebês e crianças são
capazes de emitir comportamentos ou desenvolver habilidades que lhe são
peculiares. Os estudos são variados, incluindo desde aqueles que buscam investigar
as idéias sobre quando o bebê deve começar a sentar e engatinhar e avaliar as
habilidades como auto-alimentar-se e vestir-se, até julgamentos sobre
comportamentos de assertividade verbal, maturidade emocional e independência.
Outro tema investigado é se a diferença no comportamento das crianças é o
resultado ou a causa das expectativas a respeito de seu desenvolvimento. Miller e
Harwood (2001) e Goodnow e Collins (1990) afirmam que as expectativas precoces
dos adultos tendem a pressionar as crianças em direção à emissão precoce de
13
NSE: nível sócio-econômico.
31
alguns comportamentos, uma vez que há mais estimulação e atenção. Esse estudo
reforça a idéia da influência recíproca e bidirecional entre pais e filhos.
Lordelo, Fonseca, Araújo (2000) e Oliveira (1995) têm salientado a
importância da abordagem sociointeracionista de desenvolvimento ao se trabalhar
com crianças, analisando o desenvolvimento como produto da interação indivíduo-
ambiente. O desenvolvimento vai então se construindo na e pela interação dos
bebês com outras pessoas do meio, principalmente por aquelas mais envolvidas
com eles.
Em um estudo com 139 casais, Palacios (1990) encontrou três classes de
pais: os modernos, os tradicionais e os paradoxais. Os modernos acreditam que as
diferenças individuais resultam da interação entre fatores hereditários e ambientais;
suas expectativas sobre desenvolvimento são otimistas e acreditam que influenciam
seus filhos em características que estes ainda vão adquirir. Em geral, esses pais
têm um alto nível educacional, profissional e vivem em cidades. Os tradicionais
revelam idéias inatistas e se vêem quase incapazes de influenciar o
desenvolvimento de seus filhos, são a favor de práticas educacionais coercitivas e
têm pouca predisposição para interações com seus filhos. O nível educacional deles
é baixo, geralmente habitam ou vieram de ambientes rurais. Os pais classificados
como paradoxais são ambientalistas, têm expectativas otimistas a respeito do
desenvolvimento precoce dos filhos, embora estas não os levem a interagir com eles
mais cedo. Predominam, entre esses pais, os níveis educacionais médio e baixo.
Perspectivas contemporâneas no âmbito da psicologia do desenvolvimento
têm enfatizado o papel de fatores históricos
14
, culturais e sociais sobre o
14
O papel histórico da mãe, desenvolvido culturalmente desde o século XVIII, como a principal provedora do
cuidado e educação infantil, como também pelo papel da criança como sendo o centro monopolizador da
sociedade (Ariés, 1981). Apesar das profundas mudanças ocorridas nos papéis desempenhados pelos
homens e mulheres, na segunda metade do nosso século, constata-se que "as representações sobre
maternidade e/ou função materna parecem se mostrar persistentes no tempo e em diferentes regiões de
cultura ocidental" (Vitória, 1997, p. 105).
32
desenvolvimento humano, sem minimizar a interação destes com fatores biológicos,
incluindo aqui a bagagem genética individual e da espécie (Keller, Poortinga, &
Schölmerich, 2002, Keller, Lohaus, Völker, Elben, Balll, 2003). Dentro dessa
perspectiva, Harkness e Super têm discutido a relevância dos fatores históricos,
culturais e sociais, explicitados no modelo ecológico de nichos de desenvolvimento
(Harkness & Super, 1994; Harkness & Super, 1996; Harkness, Super, Axia, Eliaz,
Palácios, & Welles-Nyström, 2001). Esse modelo propõe que o desenvolvimento
infantil processa-se em um nicho cujo eixo central é a casa (não importando a forma
que esta assuma) da família (os cuidadores da criança). Esse nicho é concebido
como um sistema composto por três subsistemas que se relacionam dinamicamente:
o ambiente físico e social onde a criança vive (ex: tipo de moradia, tipo de
organização social da família); os costumes estabelecidos cultural e historicamente,
relacionados aos cuidados e à criação das crianças (ex: a noção de infância, e do
que é apropriado para crianças, a relação entre as gerações, às formas de cuidados
básicos e de educar crianças); a psicologia dos que cuidam das crianças (ex:
crenças e expectativas de mães em relação a seus filhos).
Para estudar as crenças ou cognições parentais, com o objetivo de entender
a estrutura dos nichos de desenvolvimento e, finalmente, o próprio desenvolvimento
humano, o presente estudo apóia-se nesse modelo (Harkness & Super, 1994;
Harkness & Super, 1996; Harkness et al 2001), pressupondo-se que as crenças,
como parte da psicologia dos cuidadores, afetarão as práticas de cuidado (e vice-
versa), e práticas e crenças transformarão e serão transformadas pelo ambiente
físico e social. É nessa dinâmica complexa que se situa o desenvolvimento infantil.
Na figura 2, o topo abrange uma hierarquia implícita, ligando modelos de
criança, família e pais; mais abaixo a hierarquia nos mostra mais especificamente e
conscientemente idéias sobre aspectos particulares do desenvolvimento infantil, de
33
pais e vida familiar. Estas idéias informam percepções de pais, de suas próprias
crianças, como fonte de como provém a base para avaliar a si mesmo e a outros
pais. Ultimamente, etnoteorias parentais são relatadas por diferentes grupos no
comportamento parental e desenvolvimento infantil.
Figura 2: Etnoteorias parentais. Modelo adaptado de Harkness & Super, 2001. Relação entre
domínios apresentados de modo hierárquico, que caracterizam as etnoteorias parentais.
Ainda em uma visão intergeracional Keller et al (2002) explicita como nossas
histórias de vida influenciam a forma como criamos nossos filhos.
A figura 3 mostra o desenvolvimento individual, cuja história de vida é
amplamente diferenciada dentro de infância, adolescência e vida adulta. Estes níveis
aparecem como criando informações fixas e abrindo programas genéticos, assim
mostrando como a cultura é transmitida entre gerações.
Durante a fase adulta, indivíduos criam contextos de socialização para seus
34
filhos, que são parte da sua própria história biográfica e sua eco-cultura presente.
Assim, durante a infância, as crianças vão adquirindo modelos específicos de
estabelecer relação entre contextos.
Ainda analisando a figura 3, ao mesmo tempo nas experiências horizontais,
na sua eco-cultura ambiental, prossegue ao mesmo tempo o ciclo biográfico
revestindo a mesma tarefa de desenvolvimento (Keller et al, 2002).
Figura 3: Inter e Intra transmissão de informações geracionais. Modelo adaptado de Keller (2002).
Em um trabalho recente, Bornstein, Hahn, Suizzo e Haynes (2003)
conduziram dois estudos sobre conhecimento do desenvolvimento infantil. Ambos os
estudos foram realizados com grandes amostras de mães. No primeiro estudo, de
que participaram 1336 mães norte-americanas de crianças com 2 anos, os autores
verificaram, entre outros aspectos, que o conhecimento sobre o desenvolvimento
infantil podia ser significativamente associado às seguintes variáveis: idade das
35
mães, nível educacional das mães e quantidade de leitura sobre o assunto. Não
foram identificadas diferenças significativas entre mães de meninos e meninas, entre
mães com e sem ocupação profissional remunerada, ou entre mães naturais e mães
adotivas. No segundo estudo, envolvendo 2252 mães de sete países (Argentina,
Bélgica, França, Israel, Itália, Japão e Estados Unidos), Bornstein e colegas
verificaram diferenças no conhecimento do desenvolvimento infantil entre diversas
amostras.
A leitura de material escrito, a participação em turmas para gestantes, e o
apoio de companheiros, amigos e vizinhos também contribuíram significativamente
para o conhecimento do desenvolvimento infantil. Entre outros aspectos, esses
resultados ressaltam a influência da escolaridade das mães, sugerem a influência de
variáveis culturais (inferidas pelas diferenças transnacionais) e apontam para a
influência de outras variáveis, como a participação em cursos de gestantes.
Apoiando a idéia de diferenças culturais no conhecimento sobre o bebê, o
estudo de Goodnow, Cashmore, Cotton e Knight (1984) indicou que mães de origem
australiana e libanesa, residentes na Austrália, apresentaram diferenças nas
avaliações acerca dos marcos do desenvolvimento — idades em que se espera a
aquisição de determinadas habilidades. Os resultados obtidos nesse estudo devem,
entretanto, ser avaliados com reservas, já que as mães de origem libanesa
possuíam nível de escolaridade mais baixo que as mães de origem australiana.
Assim, não é possível concluir se essas diferenças estavam relacionadas à origem
étnica, ao nível educacional ou a uma combinação dessas variáveis. Certamente
essas variáveis são relacionadas e, junto com outras, vão compor o contexto
sociocultural do desenvolvimento, mas há que tentar estudar seus efeitos de forma
separada e a possível interação entre esses efeitos, para evitar conclusões
equivocadas. Isso foi amplamente verificado nas pesquisas da década de 1970,
36
revistas por Rogoff e Chavajay (1995). Diferenças em avaliações cognitivas
atribuídas à origem cultural em geral eram, na verdade, resultantes de diferenças no
acesso à escolaridade.
Utilizando um delineamento de pesquisa mais complexo, Harwood,
Schoelmerich, Ventura-Cook, Schulze e Wilson (1996) investigaram
simultaneamente a influência do status étnico (anglo-saxão ou latino-americano) e o
nível sócio econômico, sobre as crenças de mães acerca de metas desejáveis para
o processo de socialização e para o comportamento infantil. Tanto o status étnico
quanto o nível sócio econômico mostraram ter influência significativa sobre as metas
de socialização das mães. Esses autores, entretanto, investigaram apenas a
influência do NSE (calculado a partir do nível educacional e a ocupação profissional
das mães e seus parceiros) em sua investigação, não tendo avaliado a importância
específica do nível educacional das mães para a produção dos resultados obtidos.
Ribas, Seidl de Moura e Bornstein (2003) realizaram uma revisão de literatura
sobre o conhecimento parental e identificaram algumas tendências principais: 1) Os
achados endossam a relação entre o nível socioeconômico e o conhecimento
parental. Dentre os diversos indicadores de nível socioeconômico, o nível
educacional dos pais, em especial o da mãe, é o que tem maior valor discriminante
em estudos sobre desenvolvimento infantil. 2) O conhecimento de pais sobre
desenvolvimento infantil afeta os comportamentos parentais e, conseqüentemente, o
desenvolvimento da criança. Pais que têm acesso a conhecimento sobre o
desenvolvimento infantil, e suas principais etapas, têm expectativas mais razoáveis
sobre o comportamento de seus filhos e, com isso, têm maior probabilidade de
comportar-se de forma mais adequada (e.g., não pensar que é possível o controle
de esfíncteres com poucos meses de idade e, portanto, não esperar que um bebê
possa ser treinado a usar o banheiro nesse período do desenvolvimento). Os pais
37
podem também planejar melhor as situações que propiciem seu desenvolvimento e
tomar decisões mais apropriadas sobre os cuidados infantis. Em contraste, pais que
desconhecem essas etapas ou seqüências esperadas sofrem mais estresse pela
divergência entre suas expectativas e as possibilidades reais das crianças, e tendem
a tomar decisões pouco adequadas, que podem até ter sérias conseqüências para a
criança. O conhecimento parental sobre o desenvolvimento infantil parece ter
relação com o desenvolvimento infantil nos primeiros anos.
O estudo de Benasich e Brooks-Gunn (1996) contempla os três tipos de
relações mencionados acima, fornecendo evidências que relacionam conhecimentos
parentais, comportamentos parentais e desenvolvimento infantil. Esses autores
identificaram, em uma amostra de mães, relações significativas entre conhecimentos
e atitudes e o nível educacional das mães; entre conhecimentos e atitudes parentais
e comportamentos parentais; e entre conhecimentos e atitudes parentais e o
desenvolvimento infantil.
A revisão de Ribas et al (2003) revelou ainda que, apesar de ter havido um
crescimento da literatura sobre crenças e práticas parentais, essas pesquisas têm se
restringido aos Estados Unidos, com poucas exceções em outros países. A literatura
brasileira também é ainda pouco expressiva sobre este tema. De fato, crenças de
adultos brasileiros sobre desenvolvimento infantil têm sido investigadas por diversos
pesquisadores (Bastos, 2001; Biasoli-Alves, 1997; Nogueira, 1988; Ribas & Seidl de
Moura, 1995; Seidl de Moura et al, 2004).
Uma versão do Inventário do Conhecimento do Desenvolvimento Infantil
(KIDI) foi utilizada no estudo de Ribas et al (2003). Participaram desse estudo 64
mães primíparas do Rio de Janeiro, membros de famílias intactas, maiores de 18
anos, com filhos de 5 meses. Os resultados devem ser considerados com cautela,
levando-se em consideração a especificidade (idade dos filhos) e o tamanho da
38
amostra envolvida. Assim, pouco se sabe a respeito da influência da idade dos
bebês, de eventuais variações regionais e de outras variáveis que possam ser
associadas ao conhecimento sobre o desenvolvimento infantil.
Seidl de Moura et al (2004) analisaram a relação entre conhecimento sobre
desenvolvimento infantil e variáveis da mãe e do bebê, pois acreditam que
cognições parentais constituem importante componente do contexto sociocultural em
que se dá o desenvolvimento infantil. Em uma amostra de 405 mães primíparas,
com filhos menores de um ano, distribuída por seis cidades em diferentes regiões do
Brasil, utilizou-se o Inventário do Conhecimento do Desenvolvimento Infantil (KIDI).
Foram encontrados efeitos significativos de escolaridade materna e centro urbano. O
efeito significativo de escolaridade materna foi verificado em todas as cidades,
menos em Porto Alegre, possivelmente pelas políticas de atenção materno-infantil aí
implementadas. Estes resultados contribuem para o conhecimento de aspectos do
contexto de desenvolvimento de crianças brasileiras e têm implicações para o
planejamento de programas de intervenção que visem à promoção de saúde
15
.
Pesquisas nacionais têm sido conduzidas por Rabinovich (1998, 1999) no
sentido de comparar os modos de morar , dormir e de aleitamento em famílias de
baixa renda, nos estados do Piauí e São Paulo. Os resultados apontados pela
autora são muito elucidativos das diferenças nos modos de organização familiar, nas
normas e práticas de cuidado, de aleitamento e nos modos de dormir. A autora
discute criticamente a questão da urbanização como elemento central para que se
caracterize um determinado modo de cuidado com crianças e indica que elementos
tais como a autonomia e individualismo, que são comumente considerados
características das culturas ocidentais, pareciam não estar representados nos
15
A promoção de saúde tem sido definida como o processo que capacita a população a exercer e aumentar o
controle sobre a sua saúde, sendo dessa forma relativa ao bem estar individual e coletivo (Souza & Grundy,
2004).
39
grupos brasileiros de baixa renda estudados por ela.
Ruela (2006) realiza um estudo intergeracional de crenças valorizadas em
uma comunidade rural do Rio de Janeiro, onde foram tomados como pontos chaves
a questão do compartilhamento de crenças, a transmissão intergeracional e o
contexto rural. Seu objetivo geral foi conhecer e discutir estas crenças e as
similaridades e diferenças presentes nelas, em dois âmbitos: grupal – mães e avós-
e intergeracional – avó (mãe) e mãe (filha). Os resultados mostraram que o
compartilhamento de crenças é maior no meio intrafamiliar, no entanto, apesar de
compartilharem pensamentos sobre qualidades futuras que desejam para seus filhos
e estratégias para que eles venham a desenvolvê-las, diferenças indicam que o
conteúdo desses valores e as estratégias parentais estão se transformando de uma
geração para outra.
Em relação ao cuidado parental, ou mesmo as crenças, há a necessidade de
estudos mais amplos, com amostras que cubram pelo menos em parte as
diversidades regionais do Brasil, pois não podemos concluir, nem na direção da
homogeneidade, nem da diversidade ou de diferenças relativas a grupos culturais ou
de nível socioeconômico diversos.
As variações nas expectativas com relação às crianças passam a fazer
sentido uma vez que tenhamos levado em conta diferentes circunstâncias e
tradições. Elas fazem sentido no contexto das diferenças do que está envolvido na
preparação de “uma refeição” ou em “tomar conta” de um bebê, quais as fontes de
apoio e os perigos que são comuns, quem mais está próximo, qual é o papel dos
adultos naquele lugar e de que forma eles vivem, quais as instruções que as
pessoas utilizam para organizar suas vidas, e quais os objetivos da comunidade com
relação ao desenvolvimento até o funcionamento adulto nessas instituições e
práticas culturais.
40
Seja em uma tarefa cotidiana, seja na participação em um teste de
laboratório, o desempenho das pessoas depende muito das circunstâncias que
fazem parte da rotina em sua comunidade e das práticas culturais às quais elas
estão acostumadas.
As pessoas costumam considerar as práticas de outras comunidades como
bárbaras, supondo que a perspectiva de sua comunidade sobre a realidade é a
única adequada. Por exemplo, é comum considerar a boa paternidade/maternidade
em termos oriundos das práticas da própria comunidade cultural do observador.
Edwards, Gandini e Giovaninni (1996) caracterizaram os valores contemporâneos da
classe média dos Estados Unidos com relação à educação de filhos. Estes
indicaram que, em outras comunidades, nem todos os componentes desse sistema
de significados são encontrados. Se uma mãe do Quênia diz: “pare com isso ou vou
bater em você”, isso não significa a mesma coisa que se viesse de uma mãe norte-
americana de classe média. Em um ambiente no qual as pessoas precisam ter certa
rusticidade física e mental para ter êxito (em função do trabalho físico, prontidão
para guerra, das longas marchas com ciclos de fome). Vistos de fora de cada
sistema de significados, ambos os conjuntos de práticas podem ser julgados como
inadequados, ao passo que, se vistos de dentro, fazem sentido.
Um exemplo mais contemporâneo das diferenças nos objetivos vem de mães
da África Ocidental que haviam emigrado há pouco tempo para Paris. Elas
criticavam o uso que os franceses faziam de brinquedos para ensinar algo aos
bebês sobre o futuro, dizendo que isso os cansava e preferiam apenas deixar que os
bebês brincassem, sem fatigá-los (Rabain Jamin, 1994). Parte de sua crítica também
se relacionava a uma preocupação de que esse foco nos objetos causasse
empobrecimento da comunicação e isolamento (de forma muito semelhante aos pais
de classe média nos Estados Unidos que expressavam preocupação sobre o
41
impacto negativo do videogame). Essas mães africanas pareciam priorizar a
inteligência social sobre a tecnológica (Rabain Jamin,1994). Elas respondiam mais
freqüentemente à ação social de seus bebês de 10 a 15 meses, e menos às
iniciativas com relação aos objetos, que as mães francesas. As africanas muitas
vezes estruturavam a interação com seus bebês em torno de outras pessoas, ao
passo que as francesas concentravam a interação na exploração de objetos
inanimados.
Em cada comunidade, o desenvolvimento humano é orientado por objetos
locais que priorizam aprender a funcionar no âmbito das instituições e tecnologias
culturais da comunidade. Os adultos priorizam os papéis e as práticas adultas de
suas comunidades, ou das comunidades que visualizam para o futuro, e as
características pessoais consideradas como apropriadas a papéis adultos
(Ogbu,1981).
Uma criança que vem ao mundo hoje em dia herda um conjunto de genes e
aprende muitas lições com a experiência. Mas ela adquire algo mais também: as
palavras, os pensamentos e as ferramentas que foram inventados por outras
pessoas muito tempo antes. O motivo para que a espécie humana domine o planeta
e os gorilas estejam em extinção não está em nossos 5% de DNA especial, nem na
capacidade de agir culturalmente, mas na capacidade de acumular cultura e
transmitir informação através dos mares e das gerações.
A palavra cultura significa pelo menos duas coisas diferentes. Significa arte
intelectual, discernimento, gosto, e também ritual, tradição e etnicidade. O
comportamento humano deve-se muito à sua natureza, mas também deve muito aos
rituais e hábitos de seus companheiros.
A partir de uma perspectiva sociocultural, do modelo de nicho de
desenvolvimento e da análise das evidências da literatura que foram discutidas,
42
considera-se que vários aspectos justificam a condução do presente estudo. As
crenças maternas são um importante aspecto do nicho de desenvolvimento. Dentro
de um sistema de crenças maternas, o conhecimento sobre desenvolvimento infantil
tem um papel relevante e pode afetar práticas e, dessa forma, o desenvolvimento de
crianças.
3.4 Em busca de uma definição: Rural e Urbano
Deve-se considerar a dificuldade proporcionada pelas definições de rural e
urbano (Albuquerque e Pimentel, 2004). Tendo isso em vista, Caiado, Costa e
Santos (2003) chamam a atenção para a influência da definição desses conceitos na
implementação de projetos de políticas na educação, nas decisões jurídicas, nos
serviços de saúde pública e no desenvolvimento da própria região.
Desafortunadamente, porém, os significados de urbano e rural freqüentemente
permanecem vagos e imprecisos (Caiado et al, 2003). Uma explicação para tal pode
ser concebida, pois, sobretudo nos grandes centros, o ambiente rural é percebido
como um todo homogêneo e subdesenvolvido, refletindo informações distorcidas
que não correspondem aos fatos. Adiciona-se a isso as definições apresentadas em
dicionários, em que se concebe o rural usualmente a partir deste ângulo, tendo
sinônimos depreciativos, como atrasado, rústico, rude ou agrário (Albuquerque e
Pimentel, 2004).
Para procurar avançar na discussão das definições de rural e urbano, com
vistas à análise do desenvolvimento regional, parte-se do princípio que os conceitos
formais de rural e urbano, baseados nos limites administrativos (lei do perímetro
urbano), já não são suficientes para explicar os complexos processos
socioeconômicos e socioespaciais (Caiado et al, 2003).
43
Ainda, segundo os autores anteriormente citados, a principal característica da
rede urbana, nas últimas décadas, é a conurbação, isto é, aglomerações
metropolitanas ou não-metropolitanas em que se concentram parcelas crescentes da
população. Além da grande diversidade e da alta densidade de população os
centros urbanos apresentam as interações espaciais mais intensas e complexas de
todo o país. Isso se reflete em padrões espaciais que variam segundo aglomerações
urbanas que se desenvolveram a partir de um núcleo.
As diferenças na caracterização das áreas urbanas e rurais nos diversos
países do mundo fazem com que não exista uma definição de população urbana
aplicável a todos. As definições nacionais de população urbana são mais
comumente baseadas no tamanho da localidade. A população rural está sendo
definida por exclusão: aquela que não habita as áreas urbanas (Caiado et al, 2003).
O desenvolvimento mundial e a urbanização crescente das populações
resultam nessa complexidade presente na atualidade para a identificação do rural e
do urbano. No Brasil, cabe ao município definir o limite oficial entre as zonas urbanas
e zonas rurais de seu território através da Lei de Perímetro Urbano.
As principais dinâmicas que caracterizam o crescimento no meio rural podem
ser resumidas da seguinte forma: - atividades vinculadas à produção agropecuária; -
atividades derivadas do consumo da população rural; - atividades derivadas da
disponibilidade de mão-de-obra excedente no meio rural, que inclui o trabalho em
domicílio e o trabalho complementar daqueles que exercem outra atividade não-
agrícola remunerada; - expansão dos serviços públicos no meio rural; - demanda por
terras para uso não-agrícola pelas (agro) indústrias e empresas prestadoras de
serviços; - demanda da população urbana de baixa renda por terrenos para
autoconstrução de suas moradias em áreas rurais situadas nas proximidades das
cidades; - demanda da população urbana de alta renda por áreas de lazer; -
44
consumo não-agrícola da população urbana, que é constituído por bens e serviços
realizados no meio rural (artesanato, turismo ecológico, etc.). Em resumo, já não se
pode caracterizar o meio rural somente como agrário. O comportamento do emprego
no meio rural não pode mais ser explicado apenas a partir do calendário agrícola
e/ou produção agropecuárias. Há um conjunto de atividades não-agrícolas que
responde, cada vez mais, pela nova dinâmica populacional do meio rural (Caiado et
al, 2003).
Albuquerque e Pimentel (2004) destacam que a psicologia deve e pode aportar
conhecimentos que ajudem as pessoas, habitantes do rural, a relacionar-se melhor
no ambiente em que vivem. A contribuição da psicologia pode ser de grande
importância para a facilitação e o desenvolvimento do meio rural, que vive hoje um
rápido processo de transformação, a partir das mudanças socioculturais do mundo
moderno.
45
4 MÉTODO
4.1 Caracterização
Trata-se de uma pesquisa descritiva, exploratória e transversal, pois procurou
descrever as características das crenças parentais sobre o desenvolvimento infantil
em contextos distintos, visando uma compreensão da influência do meio na
construção de crenças parentais. Será transversal no momento em que investigará
um acontecimento que ocorre habitualmente, onde esse fenômeno será
caracterizado.
A pesquisa exploratória, segundo Gil (1991), tem como objetivo proporcionar
maior familiaridade com o problema a ser investigado, tentando torná-lo mais
explicativo, e aprimorar idéias ou descobertas referentes a ele.
4.2 Participantes
Serão apresentados dados gerais sobre características de mães do município
de Itajaí, organizadas em três grupos: mães da zona rural; mães da zona urbana
com baixa escolaridade e mães da zona urbana com escolaridade superior.
Foram estudadas 37 mães da zona rural e 40 mães da zona urbana, 20 com
baixa escolaridade e 20 com escolaridade superior, num total de 77 mães. As mães
deveriam ter mais de 18 anos e terem pelo menos um filho na idade de 0 a 3 anos. A
criança focal seria a que pertencesse a esta faixa etária.
As mães da zona rural tinham idades variando de 18 a 47 anos e média de
idade foi de aproximadamente 29 anos (28,86), as mães da zona urbana com baixa
escolaridade tinham idade entre 19 e 37 anos e a média foi de aproximadamente 28
46
anos (28,35), já as mães da zona urbana com escolaridade superior tinham idade
entre 23 e 43 anos e a média foi de aproximadamente 32 anos (32,15).
Em relação ao fator escolaridade dos pais foi estabelecido um escore de 0 à 7
(0=analfabeto, 1= Ensino Fundamental Incompleto, 2= Ensino Fundamental
Completo, 3= Ensino Médio Incompleto, 4= Ensino Médio Completo, 5= Ensino
Superior Incompleto, 6= Ensino Superior Completo, 7= Pós-Graduação).
A média do escore escolaridade na zona rural foi de 1,78, ficando entre não
alfabetizada e Ensino Fundamental Completo; na zona urbana as mães com baixa
escolaridade tiveram uma média de 2,95, ficando a maioria entre Ensino
Fundamental Completo e Ensino médio incompleto; as mães urbanas com
escolaridade superior tiveram a média de 6,45, ficando entre Ensino Superior
Completo e Pós-Graduação.
No momento da pesquisa, das 77 mães, 8 eram solteiras, 54 casadas, 1
separada e 14 moravam junto (união estável). A média de filhos foi de
aproximadamente de dois filhos (2,14) nas zonas rural, urbana com baixa
escolaridade (1,95) e urbana com escolaridade superior (1,80). Sendo que as
famílias dessas mães, ou seja, a geração anterior, apresentaram uma média maior
de filhos: zona rural cinco filhos (5,49), zona urbana baixa escolaridade quatro (4,10)
e zona urbana escolaridade superior quatro (4,05).
A idade dos pais variou entre 20 a 62 anos na zona rural, com média de
aproximadamente 35 anos (34,51), os pais da zona urbana com baixa escolaridade
tinham idade entre 20 a 50 anos e a média de aproximadamente 32 anos (31,85), já
os pais da zona urbana com escolaridade superior tinham idade entre 25 a 50 anos
e a média foi de aproximadamente 36 anos (35,95).
47
A média de anos de estudos do pai foi na zona rural 2,08, ficando entre
Ensino Fundamental Incompleto e Ensino Fundamental Completo; na zona urbana
os pais com baixa escolaridade tiveram uma média de 3,20, ficando a maioria entre
Ensino Médio Incompleto e Ensino Médio Completo; os pais da zona urbana com
escolaridade superior tiveram a média de 4,50, ficando entre Ensino Superior
Incompleto e Ensino Superior Completo.
Tabela 1 – Idade média dos participantes, média do escore do nível de escolaridade
e média de filhos.
Participantes
(n)
Média
de
idade
DP
Média do
escore do
nível
DP
Média de
filhos
DP
Mães ZR
37 28,86 7,92 1,78 1,15
2,14 1,37
Pais ZR
37 34,51 9,09 2,08 1,09
Mães
ZUBE
20 28,35 5,11 2,95 1,23
1,95 1,14
Pais
ZUBE
20 31,85 7,26 3,20 2,04
Mães
ZUES
20 32,15 5,34 6,45 0,82
1,80 0,89
Pais
ZUES
20 35,95 5,98 4,5 1,63
4.3 Contextos da Pesquisa
Para a realização deste estudo, foi escolhido o município de Itajaí, localizado
no litoral do estado de Santa Catarina. O último Censo do IBGE (2000) estimou a
população para 2005 de 164.950 habitantes, sendo que o número de famílias
residentes em domicílios particulares é de 43.774, e o número de mulheres
residentes com rendimento são 32.249 habitantes e homens residentes com
rendimento 44.039 habitantes. O número de crianças entre 0 e 3 anos é de 10.605.
48
O município fica a cem quilômetros da capital, com uma área de unidade
territorial de 289 Km, e tem como forte renda o comércio através do porto. Em
relação à agricultura, pecuária, silvicultura e exploração florestal o número de
habitantes registrados, recebendo salário é de 206 habitantes, o que nos remete a
concluir que muitas das pessoas residentes na Zona Rural do município trabalha
sem registro.
4.4 Instrumentos de Coleta de Dados
4.4.1 Os Dados Sociodemográficos
Para a coleta dos dados sociodemográficos das mães, foi utilizada uma ficha
de informações sobre a família, em formato de entrevista semi-aberta. Os dados
colhidos foram: escolaridade, atividade profissional, estado civil e a idade delas e do
pai do(s) seu(s) filho(s), e o sexo e idade da criança focal.
4.4.2 Dados da Rotina da Mãe e da Criança Focal
Para a coleta de alguns dados sobre a rotina da mãe e da criança focal foi
utilizada uma ficha onde as informações foram coletadas em forma de entrevista
semi-aberta.
Foi pedido que as mães organizassem em uma tabela os períodos do dia
(manhã, tarde ou noite) que ficam com seus filhos. Para tanto, as mães assinalavam
os períodos que disponibilizavam para estar com seus filhos durante os dias da
semana e durante os finais de semana. Também foram levantadas duas questões
com as mães: se ficam sozinhas com a criança durante o período que estão em
49
casa, se não, quem é o outro adulto.
Também foi investigado no instrumento a rotina da mãe, ou melhor, quanto
tempo ela dispõe para a criança e para os afazeres da casa ou outros. Foi pedido
que a mãe desse uma nota de 1 à 7 para mensurar o tempo que ela se ocupa com
aquela atividade, sendo que 1 seria nada e 7 muito.
Em relação a rotina da criança focal, foi pedido que a mãe desse uma nota de
1 a 7 para mensurar o tempo que a criança se ocupa com aquela atividade, sendo
que 1 seria nada e 7 muito. Calculou-se então a média e o desvio padrão das
respostas que as mães deram em relação à rotina da criança.
4.4.3 Avaliação da importância das práticas parentais
Questionário de Crenças Maternas
Foi utilizada uma adaptação do instrumento desenvolvido por Suizzo (2002):
Croyances es idées sur lês nourissons et petits enfants (CINPE) (Questionário de
crenças parentais sobre crianças e bebês). O instrumento original foi traduzido por
um grupo de pesquisa da UERJ, coordenado pela Drª Maria Lúcia Seidl de Moura,
que realizou um processo de back translation para verificação da clareza e
adequação cultural das assertivas contidas no questionário. Uma comissão de juízes
do Rio de Janeiro aprovou a tradução, e conferiu ao questionário a condição de
instrumento adequado para alcance das metas propostas pelo projeto.
Posteriormente a esse processo foram encaminhadas cópias a cada grupo de
pesquisa participante para análise dos itens, verificação da estrutura do instrumento
e da consistência interna, mediante a aplicação do questionário em testes piloto.
O instrumento consiste em 50 itens, 25 relacionados a bebês até 1 ano de
idade e 25 para crianças entre 1 e 3 anos. Com o questionário de Suizzo é possível
identificar quatro dimensões relacionadas a diferentes domínios do cuidado parental,
50
como demonstrado nos exemplos a seguir:
1. Expor a criança a diferentes estímulos (estimulação cognitiva e motora): “9.
Oferecer ao bebê brinquedos que estimulem seus sentidos”; “11. Ler histórias para a
criança”.
2. Garantir a apresentação apropriada da criança (dimensão social): “23.
Ensinar a criança a cumprimentar e agradecer”; “24. Ensinar a criança a se
comportar fora de casa”.
3. Responder à criança e criar vínculo com ela (Dimensão emocional): “18.
Não deixar a criança ver os pais brigando”; “29. Ficar bastante com o bebê no colo”.
4. Manter a criança sobre controle rígido (Dimensão disciplinar): “41. Criar a
criança com crenças religiosas”; “43. Bater na criança quando ela fizer alguma coisa
errada”.
Para cada assertiva a mãe deve assinalar a importância que atribui ao item,
numa escala de 6 pontos (anexo 03). Pede-se que a mãe responda de acordo com o
que pensa sobre a criação de crianças em geral, e não com o que especificamente
faz com sua criança. Acredita-se que esse procedimento permite levantar as crenças
parentais sobre desenvolvimento infantil em geral, não se restringindo apenas às
particularidades da vida de cada indivíduo.
4.4.4 Questionário sobre Lembranças em relação a Práticas de Criação usadas
pelos Pais
Para avaliar a relação das mães com os seus pais durante a infância e
adolescência, utilizamos uma versão resumida da primeira versão da escala EMBU-
Eggna Minnem Beträffande Uppfostran- que foi construída por Perris, Jacobson,
51
Lindstorm, Von Knorring e Perris (1980), sendo a língua original o sueco. Atualmente
é um dos instrumentos mais utilizados para avaliar a percepção dos adultos acerca
das práticas educativas dos seus progenitores (Rappe, 1997). A versão original
possui 81 itens, a partir de leituras de outros trabalhos e da validação da escala
reduzida em outros países, como: Portugal (Canavarro, 1996), Japão (Huang,
Someya, Takahasshi e Tang, 1999), Espanha (Aluja, Del Barrio & Garcia, 2006),
Alemanha (Arrindell et al, 2001). Os estudos psicométricos da escala (Canavarro,
1996) revelaram bons índices de confiabilidade e validade do instrumento e valores
de consistência interna adequados.
Nossa versão reduzida, de 24 itens, foi elaborada pelo Dr. Martin Brüne
(Alemanha), traduzido para o português pela Drª Emma Otta, pesquisadora da USP,
que consta em um dos subprojetos do Projeto Milênio. Os itens avaliam a freqüência
com que sucederam determinadas práticas educativas durante a infância e
adolescência do indivíduo, em relação ao pai e à mãe, separadamente, numa escala
de tipo Likert de 4 pontos, que vai desde “Não, nunca a Sim, a maior parte do
tempo”. Foram identificadas, como na versão original, três dimensões que podem
ser relacionadas a domínios diversos: rejeição e castigo; calor emocional; controle e
super-proteção.
4.4.4 Folha de Relatório
A folha de relatório teve como objetivo registrar algumas observações do
pesquisador sobre a aplicação dos instrumentos e/ou sobre a família. Ela contém
também, o nome dos participantes (mãe e filho) e, se houve, a pessoa que indicou
aquela mãe.
52
4.5 Procedimentos
A pesquisa foi submetida ao Comitê de Ética da Universidade Federal de
Santa Catarina, onde obteve aprovação
16
. Todos os participantes receberam
informações orais e escritas sobre objetivos da pesquisa, responsabilidade do
pesquisador, método empregado e direito a recusar o consentimento. A inclusão na
pesquisa foi condicionada à assinatura do Termo de Consentimento Informado
(Anexo 01). Além desses aspectos gerais, a pesquisadora procurou estabelecer e
manter um relacionamento pautado pelo respeito e pela preocupação em reduzir os
custos da participação, em tempo e constrangimento imposto aos participantes.
Cada participante foi identificado apenas por um código nas folhas dos instrumentos
e seus dados de identificação constaram somente em uma ficha (Anexo 03).
4.5.1 Contextualizando a pesquisa: O pesquisador estabelecendo relações.
Uma pesquisa é sempre, de alguma forma, um relato de longa viagem
empreendida por um sujeito cujo olhar vasculha lugares muitas vezes já visitados.
Nada de absolutamente original, portanto, mas um modo diferente de olhar e pensar
determinada realidade a partir de uma experiência e de uma apropriação do
conhecimento que são, aí sim, bastante pessoais.
Devido às discrepâncias sociais e econômicas da cidade de Itajaí,
entendemos que em vez de se olhar à cidade como um todo homogêneo e obter um
resultado que não reflita as condições de vida dos diferentes níveis
socioeconômicos, julgou-se mais adequado observar separadamente algumas
regiões da cidade, a fim de possibilitar um estudo mais criterioso e adequado que
16
A cópia da carta de aprovação do comitê de ética está no anexo
53
reflita as realidades específicas. Deste modo, a cidade foi avaliada pelas "áreas
urbana e rural", sendo que na área urbana a diferenciação ocorreu através do fator
escolaridade das mães (baixa e superior). Estas áreas possuem segmentos sociais
com padrões similares e distintos de facilidades e dificuldades. Para isto, utilizou-se
da divisão do município em bairros, elaborada pela Prefeitura Municipal de Itajaí, a
partir de critérios de classificação por características semelhantes, o que confere a
essas áreas um relativo grau de representatividade enquanto realidades de Itajaí.
Para a realização de pesquisas em psicologia que dependem do
comportamento das pessoas que participaram, torna-se de extrema importância
conhecer previamente as maneiras de agir, sentir e pensar da comunidade-alvo
dessas ações e o contexto onde se insere essa comunidade (Piovisan e Temporini,
1995).
Piovisan e Temporini (1995) colocam que as crenças populares, em geral,
são fortemente arraigadas, assim, como a pesquisa deseja descobrir as crenças e
práticas destas mães, nestes contextos, a argumentação técnica a ser utilizada em
trabalho dessa natureza deve ser elaborada com base no conhecimento dessas
variáveis e na linguagem popular, ao invés da linguagem científica, principalmente
se o que o pesquisador deseja é obter a maior diversidade de dados, informações,
sobre aquela comunidade.
Considera-se, portanto, ser tarefa do pesquisador a identificação do repertório
de conhecimentos e vocábulos comumente empregados pelas pessoas da
comunidade. Este constitui o primeiro passo para uma comunicação eficiente.
A experiência tem mostrado que nem sempre é fácil o acesso a contextos
adversos de pesquisa (Piovesan, Temporini, 1995), tornando as influências
restritivas que acabam interferindo na tomada de decisões e na execução de ações
durante a pesquisa, decorrentes de fatores psicossocioculturais. A importância que
54
as pessoas conferem ao cuidado parental depende, em especial, de padrões
socioeconômicos, de conhecimentos, hábitos, atitudes e crenças aprendidos
culturalmente.
As experiências de vida, adquiridas na coleta de dados de pesquisas,
colaboram para a construção de conhecimentos, crenças, atitudes, valores,
emoções e motivações, componentes importantes a condicionarem a percepção dos
indivíduos (pesquisadores) acerca de fenômenos biológicos, psíquicos e sócio-
ambientais. Assim, a percepção constitui experiência sensorial que adquire
significado à luz dessas influências (Piovesan, Temporini, 1995).
Se a desigualdade existente entre a qualidade de vida da população do
município levou à adoção de critérios que permitissem estratificá-lo para a amostra,
da mesma forma o trabalho de campo precisaria se orientar em função das
diferentes realidades confrontadas, pois é no campo que o projeto encontra seu
objeto, cria com ele uma relação e sobre ele produz um conhecimento (Brandão,
2000). Neste sentido, os procedimentos desenvolvidos precisam ser constantemente
adequados, seja na elaboração de novas estratégias de abordagem seja na
construção de instrumentos que viabilizem o processo de coleta de informações.
A especificidade de cada universo social que se penetra requer
procedimentos diferenciados que só se tornam efetivos através do olhar treinado do
observador, que vai capturando o que pode ser significativo e apreendendo os
códigos que perpassam as relações. É esse mesmo olhar que, enquanto revela
maneiras de relacionar-se, atualiza e testa os dados secundários que informam
sobre aquela realidade. Na dinâmica do trabalho de campo, o papel do
pesquisador/entrevistador é fundamental na apreensão do real. Pesquisador e
questionário são ambos instrumentos que se completam na atividade de campo.
Aquilo que o questionário, por razões metodológicas que lhe impõem um recorte,
55
deixa de fora da moldura, o olhar do pesquisador encontra campo aberto para
focalizar. Este exercício permite o resgate do que pode ser significativo para uma
melhor investida, tanto em nível da pesquisa que se empreende quanto da sua
própria superação ao apontar para novos estudos a partir dessas percepções
(Brandão, 2000).
Compreendendo a enumeração como primeira fase deste processo de
pesquisa de campo, e reconhecendo sua importância como etapa fundamental para
o sucesso do momento subseqüente, entende-se que a descrição de situações
específicas ocorridas em cada localidade e as estratégias testadas quando da
enumeração merecem uma descrição pormenorizada.
a) Zona urbana -- mães com nível escolar superior
Estas mães foram contatadas através de amizades da própria pesquisadora
no seu ambiente de trabalho, uma escola da rede particular. Antes de começar o
trabalho, foi feita uma primeira incursão convidando estas mães a participarem,
posso assim dizer que foi a população mais fácil de acessar por já ter um contato
social e profissional mais intenso com as mesmas. Logo o reconhecimento deste
terreno, a preparação do campo para a entrada do pesquisador foi bastante
tranqüila.
b) Zona urbana -- mães com baixo nível de escolaridade
A dificuldade maior do trabalho era o próprio acesso à população alvo da
pesquisa, considerando que a situação ideal em um processo de enumeração é o
contato direto entre o pesquisador e seu futuro entrevistado. A enumeração, além de
indicar um processo de localização, tem a função de preparar o terreno para a
entrevista. Entretanto, nem sempre essa situação ideal pode ser atingida neste
setor. A desconfiança e a falta de vínculo prévio fazia muitas vezes receber um
56
“não”. Logo a estratégia utilizada para chegar a estas mães foi através de alunas do
Curso de Normal Superior de uma Faculdade local, pois as mesmas trabalham em
creches públicas, onde essa população seria facilmente acessada, até porque já
possuíam um contato com as alunas e tinham mais boa vontade em contribuir para a
pesquisa. Depois era pedido para as alunas que falassem sobre estas famílias, suas
realidades, como percebiam a relação da mãe com a criança focal, como era o
ambiente familiar. Outro público alvo foi as zeladoras da escola onde a pesquisadora
trabalhava, pois estas indicaram parentes e conhecidos que preenchiam as
caracterizações necessárias para a pesquisa.
c) Zona rural
A Zona Rural do município de Itajaí compreende um conjunto de bairros que
se estende por uma imensa área, que tem como limite o município de Brusque. Os 7
bairros selecionados partiram da sugestão do Secretário de Desenvolvimento da
Zona Rural de Itajaí, que após ler o projeto de pesquisa sugeriu os bairros que
tinham características mais rurais, pois há bairros pertencentes a esta região em que
as famílias estão vinculadas(trabalhando) na zona urbana. Para esta parte da
pesquisa foram incluídos os bairros da Paciência, Canhanduba, Limeira, Brilhante I,
Brilhante II, Campeche e Km 12.
Definidos os bairros, precisava-se definir como seria acessada essa
população. A inexistência de listas de endereços atualizados na Zona Rural, ou de
quaisquer outras listagens que possibilitem a localização de parcelas dessa
população, dificultou a seleção prévia de qualquer amostra domiciliar, exigindo-se
para isto um trabalho exaustivo de visita “direta” às famílias. Nesta região o trabalho
consistiu em 17 idas a campo, num total de 32 horas de entrevistas e eram rodados
em média 50 Km por manhã.
57
A possibilidade inversa seria a de entrar em contato com os líderes
comunitários destas regiões, e tentar obter informações. O problema deste
procedimento foi o pequeno número de identificações dados por eles. Outra maneira
seria as escolas, porém a criança de até 3 anos ainda não está na escola da
comunidade rural, então novamente seria através de terceiros (irmãos, professoras,
diretora).
O procedimento adotado para a enumeração levou em consideração as
peculiaridades dessa região, uma sucessão de bairros com características rurais
comuns. O tipo de habitação predominante - sítios - permitiu que a abordagem fosse
tentada sem uma ida prévia a campo, batendo-se diretamente às portas.
Considerando os longos deslocamentos havia a necessidade da utilização de um
automóvel para se locomover nestes bairros, pois eram entrecortados por longos
territórios com escassos moradores. Com esse procedimento, visou-se
principalmente o acesso do pesquisador num ambiente diferente do seu convívio
pessoal. A receptividade em toda essa região foi excelente.
Deste modo, a solução encontrada foi algo intermediário, a exaustiva procura
dessas mães indo de sítio em sítio e pedindo indicações. Este procedimento leva
vantagem em relação aos outros dois sugeridos, pois se evita o alto tempo gasto nos
dois primeiros e trabalha-se com uma amostra mais confiável, porque estas mães
conhecem suas vizinhanças, logo ficaria mais fácil ter acesso a outras mães sendo
indicada por uma conhecida sua. Pois mesmo a pesquisadora tendo cuidado com o
traje utilizado (o mais simples possível: camiseta, calça jeans, tênis...), a chegada
nos sítios de carro, dizer que vem fazer uma pesquisa para o Mestrado, o auxílio de
uma tecnologia não comum neste ambiente (o gravador), era motivo de receio e
desconfiança, exigindo da pesquisadora uma conversa bastante informal antes de
iniciar a entrevista. E, sendo através da indicação de uma vizinha, amiga, parente,
58
era muito mais tranqüila a abordagem.
4.6 Análise dos dados
A análise dos dados foi tanto quantitativa como qualitativa, visando atingir os
objetivos propostos.
Os dados sociodemográficos foram analisados principalmente em termos
de escolaridade das mães, relacionando esta variável com outras do estudo, através
de análise de correlação.
A análise dos itens do inventário sobre práticas parentais foi feita com base
nos quatro fatores apontados por Suizzo (2002) em seu estudo. Eles correspondem
a:
a. Estimulação, envolvendo os itens entre 1 e 16.
b. Apresentação apropriada do bebê em público, envolvendo os itens de 17 a
24.
c. Responsividade e vínculo, envolve os itens entre 25 a 32.
d. Disicplina, envolvendo os itens 33, 36, 37, 39, 40, 41, 42 e 43.
e. Outros- que envolvem os itens não classificados.
Os índices de fidedignidade (Cronbach alfas) de cada fator foram,
respectivamente: 0,82; 0,68; 0,65 e 0,58.
Foi obtido um escore em cada item através de seu somatório para obtenção
de média e desvio padrão e também um escore para cada fator. A análise de
variância foi utilizada para fazer comparações entre os quatro fatores, considerando
estatisticamente significativas às diferenças com p<0,05.
Foi utilizado também, para determinar o grau de correlação, o teste de
correlação de Person, entre os dados sociodemográficos e os quatro fatores.
59
A análise dos itens do questionário sobre lembranças em relação a
práticas de criação usadas pelos pais da mãe entrevistada foi feita com base nos
três fatores apontados por (Arrindell et al, 2001):
a) Rejeição e castigo, que equivale aos itens 1; 3; 6; 8; 16; 18; 20; 22.
b) Calor emocional, que equivale aos itens 2; 7; 9; 12; 14; 15; 17; 24
c) Controle e super-proteção, que equivale aos itens 4; 5; 10; 11; 13; 19; 21;
23.
Foi obtido um escore em cada item através de seu somatório para obtenção
de média e desvio padrão e também um escore para cada fator. A análise de
variância foi utilizada para fazer comparações entre os quatro fatores, considerando
estatisticamente significativas as diferenças com p<0,05.
Foi utilizado também, para determinar o grau de correlação, o teste de
correlação de Person, entre os dados sociodemográficos e os quatro fatores.
Por fim, em ambos os instrumentos, buscou-se articular análises quantitativas
e qualitativas dos dados. Procurou-se descrever as crenças das mães estudadas e
sua possível organização em modelos culturais ou etnoteorias parentais, no âmbito
pessoal: relação mãe – filho(a) e intergeracional – através das suas lembranças.
60
5 RESULTADOS
5.1 Dados sobre a Rotina da Mãe e da Criança Focal
Serão apresentados dados gerais sobre a rotina das mães e das crianças,
organizadas nos três grupos: mães da zona rural (ZR); mães da zona urbana com
baixa escolaridade (ZUBE) e mães da zona urbana com escolaridade superior
(ZUES).
O tempo que a mãe disponibiliza para estar junto de seu filho pode ser usado
para melhorar a interação. Contudo, a disponibilidade física, a responsividade,
servem para melhorar a qualidade dessa interação.
As mães da ZR disponibilizam maior tempo para a criação dos filhos, sendo
que 34 mães (91%) ficam os três períodos do dia, durante a semana, e 36 mães
(97%) nos fins de semana. Na ZUBE, 9 mães (45%) ficam “manhã/ tarde e noite”, 7
(35%) permanecem apenas à noite e 3 (15%) manhã e noite. Já nos fins de semana
20 mães, (100%) ficam tempo integral com os filhos. Na ZUES, durante a semana 9
mães, (45%) ficam apenas manhã e noite; e 2 (10%) período integral; 7 (35%)
apenas durante a noite e 2 (10%) ficam só pela manhã ou só à tarde. Contudo, nos
fins de semana a dedicação também é de todas as 20 mães (100%) em período
integral.
61
0
20
40
60
80
100
manhã
t
a
rd
e
noit
e
man
h
ã
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/
noite
nas refei
ç
ões
porcentagem
ZR
ZUBE
ZUES
Figura 4: Percentual de mães distribuídas nos períodos que permanecem
com a criança focal durante a semana.
0
20
40
60
80
100
manhã/tarde/noite tarde/noite
porcentagem
ZR
ZUBE
ZUES
Figura 5: Percentual de mães distribuídas nos períodos que permanecem
com a criança focal durante os finais de semana.
Na presente pesquisa parte-se do pressuposto que o acúmulo de atividades
diárias que sobrecarregam as mães, podem interferir na qualidade da interação. Daí
a importância de uma rede de apoio para auxiliá-la em atividades da vida diária, e
que estratégias são criadas pelas mães de acordo com o contexto em que vivem.
Na ZR 25 mães não ficam sozinhas (67,6%) e 12 sim (32,4%), sendo que 9
tem a presença do pai em casa(36%), 4 a da avó (16%), 4 tias (16%), 3 citam
pai/avó/tios (12%), 2 avó/tios(8%), 1 pai/tio (4%) e 2 outros filhos (8%). Na ZUBE 19
mães tem a presença de outro adulto (95%) e 1 não (5%), e são divididos da
seguinte forma, 6 com o pai (30%), 3 com avós (15%), 2 com pai/avós/tios (10%), 3
avós e tios (15%), 2 irmão (10%) e 4 pai/empregada (20%). Na ZUES 15 mães não
62
ficam sozinhas (75%) e 5 sim (25%), sendo das mães que não permanecem
sozinhas, 6 têm a presença do pai (37,5%), 2 dos avós (12,5%), 2 pai/avós/tios
(12,5%), 2 babá (12,5%), 1 babá/avó/empregada (6,3%) e 3 pai/empregada (18,8%).
0
20
40
60
80
100
sozinhas acompanhadas
porcentagem
ZR
ZUBE
ZUES
Figura 6: Percentual de mães que ficam sozinhas no período que estão com
os filhos e as que têm um adulto presente no ambiente
.
0
20
40
60
p
ai
a
vó
s
tios
pai/avós/
t
i
o
s
avós/tios
pai/tios
b
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e
g
a
d
a
b
ab
á
irmãos(
a
dul
t
os)
porcentagem
ZR
ZUBE
ZUES
Figura 7: Percentual de familiares que ficam com as mães no período em
que estão com os filhos.
5.1.1 Rotina da criança
Na presente pesquisa investigou-se a rotina das crianças, pois parte-se do
pressuposto que o espaço doméstico é um dos contextos de desenvolvimento
infantil em que a criança permanece por mais tempo. Este espaço é organizado
63
pelos seus progenitores de forma a proporcionar conforto e segurança.
Tabela 2: Média de respostas dos grupos de mães mensuradas entre os valores de
1 à 7 sobre a rotina das crianças
Rotina da criança ZR ZUBE ZUES
M DP M DP M DP F
(2, 74)
Brincar sozinha 4,95 2,43 4,30 2,51 4,65 2,13 0,48
Brincar com outras crianças
3,41 2,27 5,25 2,07 4,00 2,34
4,41*
Ver televisão 3,70 2,53 3,70 2,60 2,80 1,61 1,09
*p< 0,05
Foi realizada uma análise de variância entre os três grupos de mães na rotina
da criança focal. A partir dos dados descritos de cada fator, a comparação entre as
mães mostrou diferença significativa entre os grupos apenas na rotina “Brincar com
outras crianças”. Constatada a diferença, foi realizado o teste post hoc- Tukey HSD-
para verificar onde ela ocorreu. O teste mostrou que as diferenças significativas
foram entre as mães da ZR e ZUBE. As mães da ZUBE tiveram o maior escore de
respostas para esta rotina.
Na rotina “brincar sozinha” as mães da ZR parecem valorizar mais esta rotina,
e não valorizam a prática de brincar com outras crianças, no entanto essa diferença
não é significativa. Ver televisão é um item pouco importante na rotina dos filhos,
que acaba ocupando a maior parte do seu tempo com outras atividades que elas
citaram, como brincar com água, jogar bola, subir em árvore, brincar no balanço.
As mães da ZUBE já destacaram mais a rotina de que as crianças brincam
com outras crianças. Talvez pôr morarem em bairros mais afastados, essas crianças
ainda tem um espaço para brincar na rua, andar de bicicleta, jogar jogos. Também a
TV faz pouco parte da rotina destas crianças e o item brincar sozinha também
aparece como não tão importante.
Todos os itens aparecem com importância similar na rotina dos filhos das
64
mães da ZUES, com exceção de ver televisão, que é menor.
5.1.2 Rotina da Mãe
Calculou-se então a média e o desvio padrão das respostas que as mães
deram em relação a sua rotina.
Tabela 3: Média de respostas dos grupos de mães mensuradas entre os valores de
1 a 7 sobre sua rotina
ZR ZUBE ZUES
Rotina das mães
M DP M DP M DP
Trabalhos domésticos 5,81 1,50 5,00 2,27 3,45 2,18
F
(2,74)
=
9,89*
Outras atividades:
costurar, ler, trabalhar no
computador, bordar...
2,22 1,93 2,68 2,21 2,65 1,87
F
(2,73)
=
0,49
Cuidar da criança -dar
banho, vestir, alimentar...
6,68 0,81 6,65 0,93 6,05 1,09
F
(2,74)
=
3,28*
Brincar com a criança 5,89 1,30 5,53 1,54 5,85 1,30
F
(2,73)
=
0,48
Ver televisão com a
criança
3,81 2,45 4,00 2,77 3,35 2,05
F
(2,74)
=
0,43
*p<0,05
Foi realizada também uma análise de variância (ANOVA) entre os grupos de
mães e como se dá a ocupação do seu tempo na rotina do dia-a-dia. A partir dos
dados descritos de cada rotina, a comparação das mães mostrou diferença
significativa nas rotinas “Cuidar da criança” e “Trabalhos domésticos”. Constatada a
diferença, foi realizado o teste post hoc para verificar onde ela ocorreu. O teste post
hoc- Tukey HSD- mostrou que as diferenças significativas na rotina “Cuidar da
criança” foram entre as mães ZR e ZUES, sendo que o maior escore foi no grupo de
mães da ZR. Na rotina “Trabalhos domésticos” as diferenças significativas foram
entre as mães ZR e ZUES, e também entre as mães da ZUES e ZUBE, sendo que o
65
maior escore entre os dois primeiros grupos citados acima foi das mães da ZR e
entre o segundo par de mães foi as da ZUBE.
A rotina que mais ocupa o tempo das mães é cuidar do filho, levando em
consideração que a criança focal tem entre 0 e 3 anos é justificada esta resposta,
pois nesta idade as crianças dependem muito dos cuidados dos pais.O segundo
mais pontuado nos três grupos foi brincar com a criança, apesar de não mostrar
significância no teste ANOVA, porém a partir daí difere-se quanto a grupo de origem,
pois as mães da ZR ocupam quase a mesma parcela de tempo com os trabalhos
domésticos; uma diferença um pouco menor, mas ainda significativa nas mães da
ZUBE, e um item com pouca relevância para as mães da ZUES, porém com grande
significância. O item “outras atividades” ocupa menor tempo da rotina da mãe, e “ver
televisão” muito pouco significativo.
5.2 Crenças sobre Práticas Parentais
A seguir serão apresentadas algumas tabelas referentes a dados estatísticos
acerca das respostas das mães ao Inventário de Crenças e suas correlações nos
grupos: Mães Zona Rural (ZR) Mães Zona Urbana com Baixa Escolaridade(ZUBE) e
Mães da Zona Urbana com Escolaridade Superior(ZUES).
Tabela 4: Média de respostas dos grupos de mães codificadas entre os fatores do
questionário sobre práticas parentais
ZR ZUBE ZUES
Fatores
M DP M DP M DP F
(2,74)
Estimulação 4,59 0,56 4,95 0,40 5,54 0,30
21,43*
Apresentação
apropriada do bebê
em público
5,19 0,73 5,40 0,35 5,46 0,36 0,10
Responsividade e
vínculo
4,28 0,64 4,55 0,72 4,51 0,43 0,01
Disciplina 3,65 0,73 4,11 0,48 3,46 0,67
8,51*
*p< 0,05
66
As mães da ZR e ZUBE tendem a valorizar mais a apresentação apropriada
do bebê em público e em segundo a estimulação, sendo que as mães da ZUES
valorizam mais a estimulação, porém dando bastante importância também a
apresentação do bebê em público. O fator responsividade e vínculo são de razoável
importância nos três grupos e o fator disciplina tende a ser o menos valorizado.
Foi realizada uma análise de variância (ANOVA) entre os três grupos de mães
nos quatro fatores (Estimulação, Apresentação, Responsividade e Disciplina). A
partir dos dados descritivos de cada fator, a comparação entre os grupos de mães
mostrou diferença significativa nos fatores estimulação e disciplina. Constatada a
diferença, foi realizado o teste post hoc-Tukey HSD- para verificar onde ela ocorreu.
O teste post hoc mostrou que as diferenças significativas no fator estimulação foram
entre as mães da ZR e ZUES, e também entre as mães da ZUBE e ZUES, sendo
que as mães da ZUES obtiveram maior escore de respostas para esse fator. No
fator disciplina o teste post hoc mostrou que as diferenças significativas foram entre
as mães da ZR e ZUES, e também entre as mães da ZUBE e ZUES, sendo que as
mães da ZUBE obtiveram o maior escore de respostas neste fator, seguidas pelas
mães da ZR.
Na análise dos dados também foram destacados, em cada fator, os dois itens
em que a média foi maior e menor para cada grupo de mães (tabela 5). Ou seja, os
dois itens em que as mães acreditam que são mais importantes como práticas de
cuidados e os que são menos importantes, a partir do questionário.
As mães dos três grupos, no fator estimulação, deram pouca importância aos
itens 8 (“estimular a criança a brincar sozinha”) e 15 (“fazer com que a criança
brinque tanto com brinquedos de meninas como de meninos”).
Nesse fator, ainda, o item 12 (“conversar bastante com a criança”) teve a
67
maior média nos três grupos de mães, sendo que o item 9 (“oferecer ao bebê
brinquedos que estimulem seus sentidos”) teve média maior nas mães da ZUBE e
ZUES, e nas mães da ZR a segunda prática mais valorizada foi a do item 6 (“ensinar
a criança a dividir seus brinquedos”).
No fator apresentação apropriada do bebê em público, recebeu destaque
como sendo mais importante o item 22 (“dar banho na criança todos os dias”) para
os três grupos de mães. O item 18 (“não deixar que a criança veja os pais brigando”)
foi considerado importante para as mães da ZUBE e ZUES, e o 24 (“ensinar a
criança a se comportar fora de casa”) para as mães da ZR.
O item 21 (“não demonstrar para a criança quando se está triste”) foi
considerado como menos importante para os três grupos de mães, sendo que o item
20 (“colocar a criança para dormir sempre nas mesmas horas”) teve menos
importância para as mães da ZR e ZUBE. Para as mães da ZUES o segundo item
menos valorizado foi o 17 (“não deixar que as crianças coloquem coisas sujas na
boca”).
No terceiro fator, responsividade e vínculo, os itens avaliados como mais e
menos importantes para o cuidado dos filhos, foram iguais para os três grupos de
mães. Com médias maiores foram os itens 25 (“fazer sopinhas ou
papinhas(mingaus) para o bebê”) e 27 (“amamentar o bebê no peito até os seis
meses”), os que apresentaram médias inferiores foram os itens 28 (“pegar o bebê no
colo logo que ele comece a chorar”) e 29 (“ficar bastante com o bebê no colo”).
No fator disciplina, para os três grupos, os itens que receberam maiores
médias foram 37 (“alimentar o bebê quando ele demonstrar que está com fome”) e
40 (“não deixar o bebê sozinho mesmo que seja para uma saída rápida, por perto”),
e os de menor média foram 42 (“deixar a criança provar um gole de bebida alcoólica
numa ocasião especial”) e 43 (“bater na criança quando ela fizer alguma coisa
68
errada”). Sendo que para as mães da ZR se diferenciaram apenas em um item com
menos importância, o item 33 (“ser muito tolerante com a criança”).
Na tabela 5, segue a discriminação desses itens, com média e desvio padrão,
postos de forma hierárquica da maior para menor média.
bela 5 : Hierarquia de médias e desvios padrões nos itens avaliados como mais e menos importantes para os três grupos de mães
segundo fatores do questionário sobre práticas parentais.
ZR ZUBE ZUES
Fatores
Maiores médias Menores médias Maiores médias Menores médias Maiores médias Menores médias
item
12
item
6
item
8
item
15
item
12
item
9
item
15
item
8
item
9
item
12
item
15
item
8
Estimulação M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP
5,5 0,6 5,5 0,6 2,3 1,6 3,0 2,1 5,8 0,4 5,7 0,5 2,3 1,4 2,4 1,6 6,0 0,0 5,9 0,2 4,4 1,5 4,7 1,2
Apresentação
apropriada do
item
22
item
24
item
20
item
21
item
22
item
18
item
20
item
21
item
22
item
18
item
21
item
17
bebê em
público
M DP
M DP
M DP
M DP
M DP
M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP
5,7 0,5 5,6 0,5 3,4 1,8 5,0 1,3 5,9 0,2 5,9 0,3 4,1 1,4 4,9 1,5 5,9 0,2 5,9 0,3 4,1 1,6 4,9 0,8
item
27
item
25
item
29
item
28
item
27
item
25
item
29
item
28
item
27
item
25
item
29
item
28
Responsividade
e vínculo
M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP
5,6 0,4 5,5 0,6 2,5 1,8 3,1 1,8 5,4 1,0 5,4 0,7 3,1 1,4 3,7 1,5 4,8 0,4 4,6 0,5 2,7 1,5 2,8 1,9
item
40
item
37
item
42
item
33
item
37
item
40
item
42
item
43
item
40
item
37
item
42
item
43
Disciplina M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP
5,6 0,5 5,5 0,6 0,7 0,5 1,7 1,8 5,9 0,3 5,5 0,8 1,0 0,0 2,7 1,4 5,9 0,2 5,6 1,1 1,0 0,0 1,9 1,5
70
5.3 Lembrança em relação a Práticas de Criação usadas pelos Pais
Até este momento procurou-se verificar as crenças das mães sobre
desenvolvimento infantil e suas rotinas de criação, diferenciadas segundo seus
contextos. Neste item o interesse desta pesquisa volta-se à análise das lembranças
que estas mães têm sobre as práticas de criação utilizadas pelos seus pais, ou seja,
a experiência da relação de parentalidade já vivenciada por estas mães (enquanto
filhas) e se pode refletir nas suas crenças e práticas sobre como se deve criar um
filho.
A seguir serão apresentadas algumas tabelas referentes a dados estatísticos
acerca das respostas das mães ao Questionário sobre Lembranças em relação a
Práticas de Criação usadas pelos Pais, e suas correlações nos grupos: Mães Zona
Rural (ZR) Mães Zona Urbana com Baixa Escolaridade (ZUBE) e Mães da Zona
Urbana com Escolaridade Superior(ZUES).
Tabela 6: Média de respostas dos grupos de mães codificadas entre os fatores do
questionário sobre práticas de criação usadas pelos pais
ZR ZUBE ZUES
Fatores acumulados
M DP M DP M DP
Rejeição e Castigo-Pai 1,64 0,76 1,34 0,35 1,21 0,16 F
(2,68)
=
3,97*
Rejeição e Castigo- Mãe 1,58 0,65 1,60 0,73 1,37 0,54 F
(2,68)
=
0,76
Calor Emocional- Pai 2,75 0,95 3,01 0,74 2,90 0,89 F
(2,68)
=
0,55
Calor Emocional – Mãe 2,86 0,91 3,33 0,62 3,32 0,68 F
(2,70)
=
3,18*
Controle e Super-proteção- Pai 2,63 0,58 2,25 0,40 2,22 0,49 F
(2,67)
=
5,06*
Controle e Super-proteção - Mãe 2,78 0,56 2,48 0,48 2,36 0,52 F
(2,69)
=
4,31*
p < 0,05
Através da análise dos dados aparece uma educação mais rígida nas mães
71
da ZR, pois nos fatores Rejeição e Castigo e Controle e Super-proteção tem as
maiores médias, enquanto as mães da ZUES tiveram índices baixos no fator
Rejeição e Castigo e Controle e Super-proteção, demonstrando uma educação com
maior liberdade e uma percepção mais positiva com relação aos seus pais. O Calor
Emocional paterno foi maior na percepção das mães da ZUBE. No fator Controle e
Super-proteção percebe-se que ele é mais forte na ZR, depois na ZUBE e por último
nas mães da ZUES.
Foi realizada uma análise de variância entre os três fatores acumulados para
o pai e a mãe (Rejeição e Castigo, Calor Emocional e Controle e Super-proteção). A
partir dos dados descritivos de cada fator, a comparação entre os grupos de mães
mostrou diferença significativa entre os grupos nos fatores Rejeição e Castigo
apenas em relação ao pai, Calor Emocional apenas para as mães, Controle e Super-
proteção tanto para pais quanto para mães. Constatada a diferença, foi realizado o
pot hoc -Tukey HSD- para verificar onde ela ocorreu. O teste post hoc mostrou que,
a diferença significativa no fator Rejeição e Castigo, foi entre os grupos de mães da
ZR e ZUES, sendo que a ZR obteve o maior escore de respostas para este fator. No
fator Calor Emocional, apenas para as mães, o teste post hoc mostrou que a
diferença ocorreu entre as mães da ZR e ZUBE-ZUES. No fator Controle e Super-
proteção, para os pais, o teste post hoc mostrou a diferença ocorreu entre os três
grupos, sendo que o que obteve maior escore foi na ZR, seguida pela ZUBE. Para
as mães, neste fator, a diferença significativa foi entre ZR e ZUES, sendo que o
primeiro grupo obteve maior escore de respostas para este fator.
Na análise dos dados também foram destacados, em cada fator, os dois itens
em que a média foi maior e menor para cada grupo de mães (tabela 7). Ou seja, os
dois itens em que as mães acreditam que são mais ou menos freqüentes em relação
72
às lembranças das práticas utilizadas por seus pais.
73
Tabela 7: Hierarquia de médias e desvios padrões nos itens avaliados como mais e menos freqüentes para os três grupos de mães
segundo as lembranças das práticas utilizadas pelos seus pais.
ZR ZUBE ZUES
FATORES
Maiores Médias Menores Médias Maiores Médias Menores Médias Maiores Médias Menores Médias
Item 20 Item 1 Item 8 Item 6 Item 20 Item 3 Item 8 Item 16 Item 2 Item 20 Item 8 Item 16
M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP
2,00 1,25 1,94 1,25 1,42 0,94 1,39 0,83 1,56 0,51 1,44 0,17 1,22 0,55 1,17 0,51 3,60 0,75 1,65 0,49 1,05 0,22 1,0 0,00
Rejeição e
Castigo -PAI
Item 1 Item 20 Item 8 Item 16 Item 20 Item 3 Item 16 Item 22 Item 20 Item 1 Item 6 Item 16
M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP
1,89 1,14 1,86 1,17 1,36 0,87 1,31 0,72 2,00 0,82 1,85 0,95 1,40 0,82 1,35 0,81 1,85 0,74 1,50 0,89 1,21 0,71 1,11 0,31
Rejeição e
Castigo - MÃE
Item 2 Item 12 Item 24 Item 14 Item 2 Item 12 Item 15 Item 9 Item 2 Item 12 Item 7 Item 14
M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP
3,52 0,87 3,03 1,24 2,39 1,27 2,33 1,19 3,50 0,86 3,28 0,96 2,89 1,23 2,78 1,17 3,60 0,75 3,25 1,02 2,55 1,15 2,50 1,05
Calor Emocional-
PAI
Item 2 Item 12 Item 9 Item 14 Item 12 Item 2 Item 7 Item 14 Item 2 Item 12 Item 24 Item 14
M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP
3,51 0,89 3,17 1,12 2,56 1,23 2,56 1,18 3,70 0,47 3,55 0,69 3,15 1,14 3,00 1,03 3,80 0,41 3,60 0,68 3,05 0,94 2,95 1,05
Calor Emocional-
MÃE
Item 21 Item 4 Item 10 Item 13 Item 21 Item 4 Item 10 Item 13 Item 4 Item 21 Item 10 Item 13
M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP
3,24 1,00 2,94 1,17 2,52 1,20 1,33 0,69 2,94 0,87 2,89 1,23 1,67 0,97 1,33 0,48 3,20 1,00 3,00 1,02 1,45 0,60 1,35 0,59
Controle e
Super-proteção-
PAI
Item 21 Item 5 Item 19 Item 13 Item 4 Item 21 Item 10 Item 13 Item 4 Item 21 Item 10 Item 13
M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP M DP
3,31 0,89 3,19 1,06 2,67 1,24 1,33 0,68 3,15 1,14 3,10 0,64 2,00 1,08 1,60 0,94 3,40 0,88 3,25 0,85 1,61 0,85 1,55 0,69
Controle e
Super-proteção-
MÃE
74
As mães dos três grupos, no fator Rejeição e Castigo, deram pouca
importância ao item 8 em relação ao seu pai (“Os seus pais lhe bateram muito mais
do que a sra mereceu?”) e apenas as mães da ZR concordaram com este item em
relação as suas mães. Ainda em relação aos seus pais as mães da ZUBE e ZUES
também concordam em pouca freqüência no item 16 (“A sra foi castigada por seus
pais sem ter feito nada?”). Já ZR o item 6 ( “Seus pais xingavam ou batiam na sra
diante de outras pessoas?”). Segundo este fator, em relação as suas mães as
respostas se diferenciaram, sendo o item 16 (“A sra foi castigada por seus pais sem
ter feito nada?”) foi baixo nos três grupos, e para as mães da ZUBE o item 22 (“Os
seus pais a tratavam de uma forma que a sra sentia vergonha?”) também não teve
muita importância na sua criação.
Ainda neste fator as maiores médias apareceram tanto em relação aos pais
quanto as mães no item 20 (“A sra apanhou dos seus pais?”) nos três grupos de
mães. Sendo que o item 1(“Seu pai/mãe a castigavam severamente, inclusive por
questões menores”) teve maior média nos grupos ZR e ZUES e o item 3 (“Seus pais
a castigavam também por pequenos “deslizes”?”) tiveram maior média no grupo
ZUBE.
No fator Calor Emocional, recebeu destaque como sendo mais freqüente os
itens 2 (“Sentia que seus pais lhe queriam bem?”) e 12 (“Seus pais demonstravam
diante de outras pessoas que gostavam da sra?”) para os três grupos de mães, em
relação ao seu pai e a sua mãe.
O item 14 (“Os seus pais a elogiavam?”) teve menor freqüência em relação a
criação das mães dos três grupos, e em relação ao pai nos grupos ZR e ZUES.
Também foi considerado como menos freqüente o item 24 (“Os seus pais podiam
ficar abraçado com a sra?”) em relação aos pais das mães da ZR e em relação às
75
mães das mães da ZUES. O item 9 (“A sra podia contar com o apoio dos seus pais
quando estava diante de uma tarefa difícil?”) teve menos freqüência para as mães
da ZR, em relação a suas mães e ZUBE em relação aos seus pais. Para as mães da
ZUES o item 7 (“Seus pais tentavam consolá-la e animá-la quando alguma coisa não
acontecia como a sra esperava?”) foi menos valorizado em relação aos pais e para
as mães da ZUBE em relação as mães. E ainda o item 15 (“Os seus pais a
consolavam, quando a sra ficava triste?”) foi menos freqüente para as mães da
ZUBE em relação aos seus pais.
No terceiro fator Controle e Super-proteção, o item 21 (“Seus pais
estabeleciam determinados limites para o que a sra podia fazer ou deixar de fazer?”)
avaliado como mais freqüente para os três grupos de mães, em relação ao pai e a
sua mãe. Com média maior também foi o item 4 (“Seus pais procuravam influencia-
la a se tornar algo “melhor”?”) que apareceu nos três grupos em relação ao pai e a
mãe, apenas diferenciando-se das mães da ZR que em relação a suas mães deram
menos valor ao item 5 (“Seus pais por medo que algo pudesse lhe acontecer
proibiram coisas que outros da mesma idade podiam fazer?”).
Ainda neste fator, para os três grupos de mães, os itens que receberam
menores médias foram 13 (“Seus pais costumavam dizer: “Se você não fizer isto,
vou ficar triste”?”) e 10 (“Os seus pais não aprovavam os amigos e colegas que a sra
gostava de encontrar?”), sendo que apenas as mães da ZR diferenciam suas mães
neste último item em relação a suas mães, demonstraram menos freqüência para o
item 19 (“A sra desejou algumas vezes que seus pais se incomodassem menos com
o que a sra fazia?”).
76
5.4 Correlações entre os dados sócio-demográficos e os fatores
dos dois instrumentos utilizados
A seguir serão apresentadas algumas tabelas referentes a dados estatísticos
correlacionando o escore de escolaridade, idade, estado civil e quantidade de filhos
das mães, o sexo da criança focal com os fatores acumulados do Questionário de
Crenças e Práticas Maternas. Estes serão divididos em dois grupos: Mães ZR e
Mães da ZU (já que a variável escolaridade já é correlacionada com o escore
obtido).
Tabela 8: Correlações significativas entre os dados sociodemográficos das
participantes
ZR ZUBE ZUES
Idade e Escore Escolaridade 0,64**
Idade e Número de Filhos 0,62** 0,53*
Número de Filhos e Escore de Escolaridade -0,34*
*p<0,05
*p<0,01
Conforme a tabela 8 percebe-se que há correlação significativa nos fatores
idade e o escore do nível de escolaridade apenas na zona urbana com baixa
escolaridade, demonstrando que quanto maior a idade maior o nível de
escolaridade. Há também correlação significativa entre os fatores de idade e número
de filhos na zona rural e na zona urbana com escolaridade superior, demonstrando
que quanto maior a idade maior o número de filhos. E nos fatores número de filhos e
escolaridade foi significativa apenas na zona rural, demonstrando que quanto maior
o número de filhos menor o nível de escolaridade.
77
Tabela 9: Correlação entre os fatores acumulados do Questionário de Crenças e
Práticas Maternas e algumas variáveis com o grupo ZR.
Correlação – teste de Correlação de Person
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1-Número de filhos
2-Estado civil -0,03
3-Escore do nível de
escolaridade
-0,35 *
-0,12
4-Sexo da criança 0,12 -0,05 0,24
5-Idade da mãe
0,63**
-0,32 -0,27 0,26
6- Estimulação 0,10 -0,31 -0,03 0,16 0,03
7-Apresentação 0,14
-0,44**
0,04 -0,11 0,10
0,68**
8-Responsividade 0,18 -0,12 -0,04 -0,02 0,09
0,60** 0,50**
9- Disciplina -0,06 -0,08 0,04 -0,13 -0,15
0,59** 0,57** 0,62**
** p< 0,01
* p< 0,05
Aparece correlação negativa significativa entre as variáveis escolaridade e
número de filhos, mostrando que quanto menor o grau de escolaridade maior o
número de filhos. Também a idade da mãe tem correlação significativa com a
quantidade de filhos. No fator Apresentação aparece correlação negativa com o
estado civil das mães e correlação positiva entre este fator e o fator Estimulação. Os
outros fatores só apresentaram correlações significativas entre eles.
Tabela 10: Correlação entre os fatores acumulados do Questionário de Crenças e
Práticas Maternas e algumas variáveis com o grupo de ZU
Correlação – teste de Correlação de Person
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1-Número de filhos
2-Estado civil 0,03
3-Escore do nível
de escolaridade
0,01 -0,03
4-Sexo da criança -0,13 -0,25 -0,14
5-Idade da mãe
0,33*
-0,13
0,41**
-0,02
6- Estimulação -0,19 0,09
0,69**
-0,12 0,27
7-Apresentação -0,12 -0,02 0,23 -0,15 0,03 0,31
8-Responsividade -0,02 0,20 0,10 -0,03 0,17 0,29 0,03
9- Disciplina -0,08 0,01
-0,57**
0,13 -0,29 -0,26 0,10 0,10
** p< 0,01
* p< 0,05
Os dados mostram correlações significativas entre as variáveis idade da mãe
com a escolaridade, e ainda, a idade com o número de filhos. No fator Estimulação
78
aparece correlação significativa com a escolaridade das mães. E no fator Disciplina
aparece uma correlação significativa negativa com a escolaridade da mãe,
mostrando que quanto maior o grau de escolaridade menos disciplina essas mães
exigem, talvez porque fiquem menos com os filhos.
Tabela 11: Correlação entre os fatores acumulados do Questionário sobre
Lembranças em relação a Práticas de Criação usadas pelos pais do grupo da ZU.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1-Idade da mãe
2-Números de filhos
0,33*
3-Estado Civil -0,13 0,03
4-Escore do nível de
escolaridade
0,41**
0,01 -0,03
5-Rejeição
e Castigo- Pai
-0,23 0,04 0,29 -0,08
6-Rejeição
e Castigo- Mãe
0,12 0,10 0,02 -0,28 0,14
7-Calor Emocional- Pai 0,20 0,00 0,16 0,05 -0,26
-0,30
8-Calor Emocional- Mãe -0,09 -0,04 0,14 0,14 -0,05
-0,46** 0,62**
9-Controle e Super-
proteção- Pai
0,27 -0,02 0,25 0,20 0,18 -0,29
0,68**
0,45**
10-Controle e Super-
proteção- Mãe
0,23 0,06 0,20 0,13 0,32 0,20
0,47**
0,37* 0,81**
** p< 0,01
* p< 0,05
Considerando a variável idade da mãe, o resultado das análises indicou
correlação significativa entre a mesma e a variável número de filhos, e a variável
escolaridade. Entre os fatores acumulados apareceu correlação significativa
negativa apenas entre Calor Emocional- Mãe e Rejeição e Castigo- Mãe, mostrando
que quanto mais calor emocional essa mãe vivenciou na sua infância menor a
rejeição materna foi percebida. Correlações positivas entre os fatores acumulados
Calor emocional da mãe com o do pai e Controle-Pai com Calor emocional tanto do
pai quanto da mãe e, O Controle-Mãe com Controle-Pai e Calor Emocional da mãe e
do pai.
79
Tabela 12: Correlação entre os fatores acumulados do Questionário sobre
Lembranças em relação a Práticas de Criação usadas pelos pais do grupo da ZR.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1-Idade da mãe
2-Números de filhos
0,63**
3-Estado Civil -0,32 -0,03
4-Escore do nível de
escolaridade
-0,27
-0,35*
-0,12
5-Rejeição e Castigo-
Pai
-0,11 -0,09 -0,03 0,24
6-Rejeição e Castigo-
Mãe
0,02 0,06 -0,04 0,06
0,70**
7-Calor Emocional- Pai
0,12 -0,09 -0,17 -0,17
-
0,55**
-
0,56**
8-Calor Emocional-
Mãe
0,02 -0,20 -0,14 -0,07
-0,43*
-0,39*
0,76**
9-Controle e Super-
proteção- Pai
0,09 -0,07 0,02 -0,07 -0,17 -0,22
0,55**
0,48**
10Controle e Super-
proteção- Mãe
0,12 -0,05 0,16 0,01 0,18 -0,02 0,24
0,44* 0,62**
** p< 0,01
* p< 0,05
Na tabela acima, no grupo da ZR, aparecem correlações significativas entre
as variáveis idade da mãe e número de filhos e uma correlação negativa entre
número de filhos com escolaridade, mostrando que quanto menor o grau de
instrução maior o número de filhos. Entre os fatores acumulados a correlação se
mostrou significativa entre Rejeição e Castigo da Mãe com o Pai, uma correlação
negativa entre Calor Emocional-Pai/Mãe com Rejeição e Castigo tanto para o pai
como para a mãe, mostrando que quanto menos afeto experimentado na infância,
mais forte a experiência de rejeição vivida por estas mães. O fator Controle-Pai
mostra correlação significativa com o Calor Emocional tanto para o pai como para a
mãe, e Controle-Mãe a correlação já aparece com Calor Emocional-Mãe e Controle-
Pai.
Considerando os fatores apresentados a partir de ambos os instrumentos
(questionários), o resultado da correlação estabelecida entre eles apareceu
significância apenas entre o fator Calor Emocional da Mãe com o fator Estimulação,
80
e o fator Controle do pai com o fator Apresentação apropriada do bebê. Como segue
os dados na tabela abaixo.
Tabela 13: Correlação entre os fatores acumulados do Questionário de Crenças e
Práticas Maternas
e
o Questionário sobre Lembrança em relação a Práticas de
Criação usadas pelos Pais.
FATORES
ACUMULADOS:
QCPM
QLPC
Estimulação Apresentação Responsividade
Disciplina
Rejeição e Castigo-
PAI
-0,15 0,07 -0,05 0,12
Rejeição e Castigo-
MÃE
-0,10 0,07 0,05 0,20
Calor Emocional –
PAI
0,18 0,18 0,03 -0,02
Calor Emocional –
MÃE
0,31**
0,15 0,19 0,13
Controle e Super-
proteção- PAI
-0,03
0,24*
0,18 0,20
Controle e Super-
proteção – MÃE
-0,08 0,10 0,23 0,18
** p< 0,01
* p< 0,05
Em uma análise mais ampla, correlacionando a itens do Questionário de
Crenças e Práticas Maternas (QPCP), foi verificado as médias nos itens “34- Nunca
bater na criança”, e “35- Nunca gritar com a criança quando estiver com raiva”,
apesar de ambos os itens não fazerem parte do fator Disciplina (QPCP), foi
verificado se esse comportamento, valorizado pela geração anterior, ainda aparecia
entre as mães entrevistadas. As maiores médias foram encontradas nas mães da
zona urbana (ZUBE e ZUES, respectivamente -item 34 -Médias= 3,70/ 3,60; item 35
– Médias = 4,85/4,60), ficando entre “razoavelmente importante” e “extremamente
importante”, e menores nas mães da zona rural (ZR – item 34 – 2,24; item 35 –
3,30), ficando entre “pouco importante” e “razoavelmente importante”. A maior ou
menor média parece, num primeiro momento, não ser significativa (já que a
correlação não mostrou diferença significativa).
81
6 DISCUSSÃO E CONCLUSÃO
A compreensão da família como o principal “nicho ecológico” para a criança e
como responsável pela sua sobrevivência e socialização é discutida sob diferentes
pontos de vista (Áriés, 1981; Kreppner, 2000; Geary & Flinn, 2001). Na presente
pesquisa procurou-se argumentar que existe um princípio geral que pode ser
identificado na expressão do comportamento parental (como: atenção dos
progenitores ao ambiente, a proteção e a alimentação da progênie, visando seu
desenvolvimento e sobrevivência), e que as variações culturais e individuais nos
modelos da dinâmica de cuidado parental e na formação da família são
consideradas respostas fenotípicas para diferentes condições históricas e
ecológicas.
Em qualquer das áreas específicas de interesse no estudo do
desenvolvimento, mesmo nos extremos da genética ou do ambientalismo, a
natureza do fenômeno exige uma perspectiva interacionista mais plena, que nada
mais é do que uma compreensão integrada dos efeitos dos fatores hereditários e
ambientais, com reconhecimento da complexidade e inseparabilidade entre eles
(Bussab, 2000).
A adoção de uma perspectiva interacionista mais ampla no estudo do
desenvolvimento não pode ser traduzida por recomendações metodológicas simples.
Parece requerer, antes de tudo, a formação de uma atitude de humildade diante da
complexidade do fenômeno, disciplina no exame sistemático de possibilidades
alternativas, atenção mais global aos vários tipos de estudo do assunto,
compromisso na consideração de resultados contraditórios e exercício de rigor
metodológico.
82
Contínuas mudanças econômicas e culturais refletem e provocam
transformações sociais, causando modificações universais no funcionamento das
famílias e na educação das crianças pequenas em todas as camadas sociais
(Rossetti, Ferreira, Ramon, Silva, 2002). Neste novo milênio, os contextos de
desenvolvimento das famílias e das crianças são muito diferentes dos encontrados
há três ou quatro décadas. O crescente processo de industrialização, as guerras e
conflitos que provocam migrações internas e externas, mudanças na concepção
sobre a importância e influência dos primeiros anos de vida para o desenvolvimento
posterior e a conquista de direitos da mulher e da criança são apenas alguns
aspectos dessas transformações. Intensas mudanças ocorreram também na
estrutura familiar e no papel de cada um de seus membros.
Ao avaliar os resultados como um todo se pode afirmar que houve elementos
(ex: tempo disponibilizado ao filho X qualidade de interação; a valorização da
amamentação em todos os contextos X o tempo de finalização dessa tarefa “ZR: até
2 ou 3 anos, ZU: máximo de 1 ano”), que estiveram presentes no discurso da mãe
ao longo de quase todas as entrevistas. Os elementos percebidos através das
respostas das mães, nem sempre eram condizentes com as observações feitas pela
pesquisadora nas idas a campo. No entanto, a fim de facilitar a discussão dos
resultados optou-se por apresentar os núcleos temáticos separadamente. Ressalta-
se que tal divisão é apenas didática, pois a interação entre eles é inevitável,
profícua, e importante, considerando-se a teoria que embasa o trabalho.
6.1 Dados sobre a rotina da mãe e da criança
Uma possível investigação da responsividade pode tender a descrevê-la
como traço de personalidade materna, provavelmente subestimando o peso das
83
variáveis culturais associadas às práticas de cuidado. Por exemplo, Belsky (1984)
avaliarou o nível de sincronia entre díades mãe filho, usando 12 categorias de
respostas maternas, a maioria delas relacionada à interação exclusiva entre adulto e
criança, a maior parte verbal, excluindo o simples contato físico. Essas categorias
parecem totalmente apropriadas para o contexto de criação contemporâneo das
sociedades industriais, entre as classes médias (família nuclear, nível de instrução
médio a alto, poucos filhos e cuidado individual à criança), mas, provavelmente,
ajustam-se pouco a outros contextos de criação (famílias de extratos
socioeconômico baixo, baixa instrução, maior número de filhos e, principalmente,
diferentes concepções e valores de criação). Por exemplo, a meta-análise
empreendida por De Wolff & van IJzendoorn (1997), sobre a relação entre
sensibilidade maternal e segurança do apego, identificou um decréscimo de
confiabilidade dos resultados quando os estudos foram segmentados por classe
social; quando as amostras eram provenientes de extratos sócio-econômicos baixos,
a relação encontrada entre responsividade e apego foi mais baixa e menos
consistente.
O tempo que as mães passam com os filhos na zona rural é
significativamente maior. No entanto, como as entrevistas neste ambiente foram
feitas exclusivamente pela pesquisadora, que anotava observações significativas,
percebeu-se que essas mães (ZR), ocupavam grande, se não a maior parte do seu
tempo, lidando com afazeres domésticos (ex: lavando roupa, limpando a casa,
preparando as refeições, auxiliando na plantação ou no trato dos animais...). A
criança estava sempre presente nestes momentos, mas dentro de um cercadinho
improvisado para que a mesma não se colocasse em risco, chorava mas não era
atendida, segundo muitos depoimentos: “Anda manhosa”; “Só quer colo, mas não
84
vai ganhar”.
As pesquisas nacionais conduzidas por Rabinovich (1998, 1999) apontam
para as diferenças nos modos de organização familiar, a autora discute criticamente
a questão da urbanização como elemento central para que se caracterize um
determinado modo de cuidado com crianças e indica que elementos tais como a
autonomia e individualismo, reforçando a perspectiva aqui pesquisada de que o
contexto influência o cuidado parental.
A rede de apoio à mãe nos primeiros anos de vida da criança é necessária
para diminuir o stress que o cuidado integral, o alto investimento dispensado trazem
para a mesma (Collins & Feeney, 2004). As mães que mais ficam sozinhas enquanto
cuidam das crianças, levando em consideração a porcentagem, são as da zona
rural, o que é fácil justificar dado à organização espacial deste ambiente, sendo que
as que não permaneciam sozinhas era em razão de mais de uma família dividir
aquele espaço territorial (ex: sítio dos avós, filhos casam e permanecem no mesmo
ambiente), ou mesmo o trabalho do pai estar ligado às redondezas da residência. Na
zona rural as que ficam acompanhadas percebeu-se um maior envolvimento de
outros parentes no convívio familiar que na zona urbana, isto fica claro quando
vemos na figura 7 que as pessoas que permanecem com estas mães fazem parte da
família, e na zona urbana é mais composta por babás, empregadas, pai.
As mães da zona urbana com ensino superior são as segundas que mais
ficam sozinhas, se compararmos com as mães da zona rural, o tempo que elas
ficam com os filhos talvez estas superem. Já as mães da zona urbana com baixa
escolaridade é praticamente generalizado a companhia de outro adulto a mãe.
Analisando estes ambientes Bustamante (2005) coloca que estas famílias vivenciam
uma dimensão ontológica, um organizador da vida com base nas relações de mútua
85
obrigação juntamente com o trabalho e a comunidade, em que os projetos de vida
se constroem em função do grupo e não do indivíduo. A rede de obrigações se
sobrepõe aos laços de sangue. As relações entre pais e filhos podem não ter a
exclusividade característica de outros setores sociais, isso se expressa na
"circulação de crianças" naquela comunidade, como uma prática freqüente em que
as relações entre vizinhos são mais próximas, que as crianças são criadas de forma
coletiva, que a família estendida é mais comum, a necessidade financeira faz com
que permaneçam mais unidos.
Porém em todos os ambientes, se percebe que a maior parte das mães
entrevistadas não permanece sozinha no tempo que fica com a criança, isso é
positivo, pois segundo Priel e Besser (2002), o apoio social tem sido apontado como
a principal variável psicossocial envolvida na adaptação à maternidade, definindo-se
como a existência ou disponibilidade de pessoas em quem se pode confiar, pessoas
que nos mostram que se preocupam conosco.
Com relação à rotina da criança, percebe-se uma diferença significativa no
item “Brincar com outras crianças”, das mães da zona urbana com baixa
escolaridade, que têm esta prática bem presente pode ser justificada com a análise
de Bustamante (2005) citada acima. Nas mães da zona urbana com escolaridade
superior as crianças têm esse contato apenas quando freqüentam escolas (a maioria
das mães entrevistadas morava em apartamento) e na zona rural a própria
organização espacial dificulta essa dinâmica (ver caracterização do contexto de
pesquisa).
Na rotina das mães, houve diferença significativa no item “Tempo ocupado
com trabalhos domésticos”, as mães da zona rural como conseqüência de estarem
mais em casa, acabam dispensando maior tempo para estas atividades, já as mães
86
da zona urbana com escolaridade superior possuem um suporte maior na execução
dessas atividades (ex: babás, empregadas, eletrodomésticos mais modernos...)
dedicando maior tempo a interação de brincar com a criança, pois ao compararmos
as médias das mães da zona rural nos itens “Trabalhos domésticos e Brincar com a
criança”, elas estão muito próximas, já há uma diferença significativa nas mães da
zona urbana com escolaridade superior. Atividades rotineiras no cuidado com a
criança (ex: banho, vestir...), mostram diferença significativa entre as mães da zona
rural e da zona urbana com escolaridade superior. Os achados permitem refletirmos
sobre o tempo das mães da zona urbana com escolaridade superior ficam com suas
crianças, a interação, caracterizada aqui como a brincadeira, pode ser de maior
qualidade e motivação. Baseado em falas das mães, isso era evidenciado quando
durante a entrevista elas (ZUES) suspiravam: “Não vejo a hora de chegar em casa e
ficar com ela”; “Faço tudo que tenho que fazer depois que ele adormece”. Porém
sabe-se que a presença de babás, empregadas é maior, o que não quer dizer que
suas falas possam caracterizar uma interação de melhor qualidade.
6.2 Crenças sobre Práticas Parentais
Diferenças sociais e culturais nas crenças parentais acerca do
desenvolvimento humano têm sido também sistematicamente relatadas na literatura
(Goodnow, 1992; Holden 1995; Miller & Harwood, 2001; Ninio, 1979). Rogoff (2005)
coloca que algumas questões, como exemplo a sobrevivência das crianças, são
centrais para a prática de sua educação, embora muitas vezes sejam tomadas como
naturais em muitas famílias e nações mais afortunadas. A autora propõe
diferenciações para as metas parentais de educação dos filhos que varia em
diferentes comunidades, pois as mesmas se adaptam às circunstâncias
87
predominantes (ex: Japão em 1950 a taxa de mortalidade infantil caiu muito, na
década seguinte os pais japoneses, voltaram sua atenção à criação de filhos mais
bem sucedidos, na década de 70 os livros japoneses sobre cuidados com crianças
começaram a incluir questões sobre desenvolvimento intelectual e da personalidade
dos bebês). Por isso compreender as crenças e práticas desses três grupos de
mães se torna imprescindível.
As diferenças significativas apareceram em dois fatores: Estimulação e
Disciplina. No primeiro fator vemos que as mães da zona urbana com escolaridade
superior valorizam mais, esse dado vem ao encontro de outros estudos sobre
cognições parentais e suas práticas, como o de Seidl de Moura et al (2004) que
apresentam resultados confirmando a importância da escolaridade materna, que
parece ser uma variável relevante no nicho de desenvolvimento infantil, e que se
mostra correlacionada às cognições parentais, e aos conhecimentos sobre
desenvolvimento infantil. Outro resultado relevante que aparece no estudo desses
autores, no entanto, é a verificação de um efeito significativo do local de residência
da mãe, sobre seu conhecimento sobre desenvolvimento infantil. Isto sugere que
existem diferenças sociais e culturais em relação a essa variável. Considerando-se
esse resultado junto com o do efeito da escolaridade materna, os dados apóiam a
idéia de que pode haver mais diversidade do que homogeneidade entre as mães
brasileiras, pelo menos no que ser refere à variável estudada.
Já no fator Disciplina as mães zona urbana com baixa escolaridade se
destacam, talvez como afirmado anteriormente, o viver em comunidade, em uma
troca necessária a sobrevivência faça com essas mães sejam mais rígidas quando
as regras e normas impostas pela família. Braz, Dessen e Silva (2005), em relação
às diferenças quanto aos valores associados à educação de filhos, colocam que as
88
pessoas advindas de extratos socioeconômicos mais altos consideram mais
importante transmitir valores relativos à sociabilidade e à afetividade, enquanto as de
extratos socioeconômicos mais baixos enfatizam a educação formal, o respeito e os
valores morais. Tais orientações distintas sobre o que deve ser ensinado às crianças
são coerentes com a literatura e dependem do status social e do que é esperado
dos filhos no futuro (Tudge & cols., 1999).
Quando realizadas as correlações dos quatro fatores com algumas variáveis,
já citadas anteriormente, confirmamos mais uma vez do fator Estimulação com a
escolaridade das mães, quanto maior a escolaridade mais a mãe valoriza a
Estimulação, e o fator Disciplina também aparece como correlacionado
significativamente com a escolaridade, quanto menor o grau de instrução mais a
ênfase nesse fator.
No estudo de Suizzo (2002), em Paris, resultado semelhante foi encontrado.
Nesse estudo, foi destacado que pais parisienses valorizam mais, em média,
práticas relacionadas à estimulação dos filhos, incluindo práticas de promoção do
desenvolvimento. O segundo modelo cultural mais valorizado foi Apresentação
apropriada do bebê em público, seguido de Responsividade e Vínculo.
Em uma pesquisa realizada na zona rural do estado do Rio de Janeiro, onde
o instrumento foi aplicado em mães e avós (Ruela, 2006), os achados se diferenciam
da atual pesquisa, onde os fatores que apresentaram significância foram
Apresentação apropriada do bebê em público e Responsividade e Vículo. O fato de
serem realizadas num ambiente rural em um mesmo país mostrou que podemos
encontrar mais diferenciações nas crenças parentais em um mesmo país do que
normalmente se generaliza na literatura, onde colocam as mães da América Latina,
ou ainda do Brasil sob um olhar homogêneo (Ribas & Seidl Moura, 1999).
89
Comparando os resultados dos estudos acima citados, nota-se o quanto o
contexto cultural influencia o que os pais pensam sobre criação de filhos. As crenças
sobre a educação das crianças podem variar e se adaptar a cada necessidade e
ambiente social (Bronfenbrenner, 1996; Bornstein et al, 2003). Como exemplo, com
as mudanças no contexto social nas últimas décadas, em que mulheres estão
ingressando no mercado de trabalho, têm-se estabelecido novas opções para o
cuidado alternativo de bebês e crianças pequenas.
Na análise dos dados foi esperado diferenças mais significativas nos testes
estatísticos entre os grupos de mães, baseadas nas observações da pesquisadora
feitas no campo de pesquisa. Porém colabora, Keller (2005), que as análises
qualitativas muitas vezes desmascaram óbvias similaridades. Ela ainda exemplifica
que autonomia-relacional
17
nas famílias da zona rural é uma penetrante
característica pertencente a todos os domínios da vida, já nas famílias da zona
urbana é organizada para as relações respeitosas entre crianças, seus pais e avós.
As diferenças foram mais percebidas nas filmagens de interação e entrevistas, do
que nos instrumentos fechados.
Nas mães da zona urbana com escolaridade superior o contato com o filho e
uma preocupação com o que ele estivesse fazendo durante a entrevista era mais
presente do que nas mães da zona urbana com baixa escolaridade e zona rural, que
apesar de estarem mais presentes, não se preocupavam com queixas ou em
estimular suas crianças, elas demonstravam grande preocupação com seu bem
estar físico (mantendo um ambiente seguro, ex: crianças dentro de “chiqueirinhos”).
17
Kagitcibasi (2005) propõe um modelo cultural de autonomia relativa como interdependência emocional sem
interdependência econômica. Emergiu dentro de um modelo de mudança familiar refletindo um padrão global
de urbanização e desenvolvimento socioeconômico na maioria absoluta do mundo com culturas coletivistas
de relacionamento. Educação formal para um mercado competitivo tem aumentado autonomia, no entanto a
coesão familiar e uma relação intrafamiliar tem permanecido um valor importante.
90
Keller (2005) em sua pesquisa intracultural, com mães da zona rural e zona urbana,
em Camarões (Nos), revelou diferenças significativas com respeito aos sistemas
parentais, que pode ser resumido em que as famílias rurais seguem um modelo
interdependente, enquanto as mães urbanas educadas seguem uma combinação
entre os modelos de interdependência e independência.
Um item que chamou atenção por ser bastante valorizado nos três grupos
estudados, “27- Amamentar o bebê até seis meses”, remetia uma continuação da
pesquisadora às mães: “Até quando você amamentou?”. As mães da zona urbana
deixaram de amamentar seu filho antes do primeiro ano, e na zona rural as mães
com filhos entre 1 e 3 anos, a maioria ainda amamentava. Apesar de uma prática
valorizada em ambos os contextos, a ênfase é diferenciada. Vem de encontro os
achados da pesquisadora Keller (2005), pois coloca que em respeito ao
comportamento parental, mulheres zona urbana expressam mais práticas de
autonomia-relativa do que as mulheres da zona rural, este padrão é também
expresso pelo arranjo do sono, crianças urbanas deixam a cama dos pais mais cedo
e são desmamadas mais cedo do que as crianças rurais.
6.3 Lembrança em relação a Práticas de Criação usadas pelos Pais
A transmissão intergeracional de idéias parentais tem despertado o interesse
de pesquisadores da área do desenvolvimento humano, como Simianato-Tozo &
Biasoli-Alves (1998), Goodnow (1992), Harkness & Super (1996), Lundberg et al
(2000), Keller et al (2003). Este conjunto de estudos nos permite afirmar que a
transmissão intergeracional de crenças e práticas parentais são aspectos relevantes
quando se pretende investigar o contexto sociocultural de desenvolvimento infantil e
91
os estilos parentais. Por outro lado, não se deve esquecer que as gerações mais
velhas não são as únicas influências sobre crenças dos pais. Estudos recentes
(Siegel & McGilicuddy-De Lisi, 2002; Bornstein et al, 2003) têm apontado o quanto
os meios de comunicação influenciam crenças e práticas parentais, dando destaque
às revistas e livros especializados e a televisão.
Reconhece-se, assim, que a transmissão cultural de crenças e práticas
parentais se dá de diferentes modos, como por exemplo, através de atividades
mediadas, por conversas com pessoas do seu ambiente sociocultural e através dos
meios de comunicação de massa. Porém, será enfocada nesse trabalho a
transmissão que se dá no contexto familiar, mais especificamente, através das
lembranças das práticas usadas pelos pais (das mães entrevistadas), e ainda, será
verificado como essas crenças são compartilhadas com outras mães de outros
contextos socioculturais.
Foi verificada a presença de diferentes memórias de cuidados na infância das
mães, as diferenças significativas apareceram em todos os fatores, porém nem
sempre para o pai e para a mãe. No primeiro fator, Rejeição e Castigo, vemos que
há significância apenas em relação aos pais, e entre os grupos de mães da zona
rural e da zona urbana com escolaridade superior, constata-se então uma educação
mais rígida no ambiente rural, que representa os moldes da família nuclear
tradicional, que tem o pai como o centralizador dos limites e normas que regem a
família, enquanto na zona urbana com nível de escolaridade superior percebe-se
uma educação menos rígida. Nas correlações realizadas nenhum fator mostrou
correlação significativa com as variáveis: escolaridade, número de filhos e idade da
mãe.
Já no fator Calor Emocional as mães da zona urbana tiveram médias muito
92
próximas e maiores, talvez apesar de no contexto rural a presença da mãe seja mais
intensa, a qualidade dessa interação não seja a melhor, ou pelo menos não é
percebida pelas entrevistadas, como já analisado anteriormente na rotina das mães
e das crianças.
No terceiro fator Controle e Super-Proteção, há diferença significativa tanto
para os pais quanto para as mães. Nos três grupos as médias das mães foram
maiores. Em um estudo com 139 casais, Palacios (1990) encontrou três classes de
pais: os modernos, os tradicionais e os paradoxais. Os modernos acreditam que as
diferenças individuais resultam da interação entre fatores hereditários e ambientais;
suas expectativas sobre desenvolvimento são otimistas e acreditam que influenciam
seus filhos em características que estes ainda vão adquirir. Em geral, esses pais
têm um alto nível educacional, profissional e vivem em cidades. Os tradicionais
revelam idéias inatistas e se vêem quase incapazes de influenciar o
desenvolvimento de seus filhos, são a favor de práticas educacionais coercitivas e
têm pouca predisposição para interações com seus filhos. O nível educacional deles
é baixo, geralmente habitam ou vieram de ambientes rurais. Os pais classificados
como paradoxais são ambientalistas, têm expectativas otimistas a respeito do
desenvolvimento precoce dos filhos, embora estas não os levem a interagir com eles
mais cedo. Predominam, entre esses pais, os níveis educacionais médio e baixo.
Uma outra variável que deve constar para as diferenças observadas nos
contextos pesquisados poderia ser a satisfação marital do ajuste diádico. Neste
sentido, é esperado que pais com níveis mais altos de satisfação marital apresentem
um melhor estilo de educação, mais carinho e menos rejeição e obsessão pelo
controle (Kraft & Zuckerman,1999; Roa & Del Barrio,2003).
Um estudo brasileiro com populações urbanas de baixa renda, identificou
93
níveis psicossociais de risco ao desenvolvimento das crianças no ambiente familiar.
Considerou como ambientes potencialmente danosos àqueles que incluem baixos
níveis interativos e de envolvimento socioemocional entre adultos e crianças,
presença de controle punitivo e restritivo (Braz, Dessen & Silva, 2005).
Arrindel et al (1999) corrobora em um estudo, que diferenças nas memórias
de cuidado parental foram percebidas em cada país pesquisado, com uma tendência
para diferenças a serem mais marcadas em pais do que em mães e para
comparações envolvendo Rejeição e Calor Emocional. Nas amostras gregas de
pais, por exemplo, Rejeição e Calor Emocional co-relacionou significantemente
diferentemente com todas as medidas. Calor Emocional e Proteção também
diferiram significantemente um do outro em todas as comparações. Rejeição e
Proteção co-relacionou significantemente diferente com todas as medidas, exceto
com Auto-Estima. Atenção deveria ser extraída para o fato de que algumas
diferenças interessantes emergiram entre nações em seus padrões de associações
relatando estilos parentais para fatores de personalidade (Arrindel et al, 1999).
Tais dimensões de cultura nacional descrevem, entre outras coisas, como
pais em diferentes países pensam que crianças poderiam ser melhores
desenvolvidas. Estas dimensões de cultura nacional também descrevem os
caminhos nos quais pais desenvolvem seus filhos. As linhas base das diferenças
nacionais em estilos de educação estão entre os fatores que provavelmente afetam
a espécie e magnitude dos co-relacionamentos entre estilos de ensino e formação
da personalidade (Arrindel et al, 1999).
Um item do fator Rejeição e Castigo, que chamou atenção por ter maior
média nos três grupos da presente pesquisa, tanto para pais como para as mães, foi
“20- A sra apanhou dos seus pais?”, em contraponto os itens que tem maiores
94
médias nos três grupos no fator Calor Emocional, também para ambos (pai e mãe),
foram os itens “12- Seus pais demonstravam diante de outras pessoas que
gostavam da sra?” e “2- Sentia que seus pais lhe queriam bem?”.
O que pode ser analisado, quando se relaciona itens do Questionário de
Crenças e Práticas e Questionário sobre Lembranças em relação a Práticas de
Criação usadas pelos Pais, é que certas práticas não desapareceram, como bater ou
gritar com a criança, apesar de políticas públicas difundirem a idéia de esta prática
educativa ser condenável, ela ainda persiste, com maior ênfase nas mães da zona
rural, e aparentemente mais similares na zona urbana, porém tal instrumento não
possibilita a mensuração desta prática, saber exatamente se pode ser qualificada
enquanto agressão, porém indica para possíveis desdobramentos desta pesquisa.
Horowitz (1989), coloca que nos últimos quarenta anos, muitos estudos foram
realizados sobre maus-tratos na infância, porém, pouco se avançou na prática.
Talvez a magnitude do assunto ou a dificuldade que as pessoas têm em controlar o
sofrimento frente a casos de maus-tratos explique o fenômeno, uma vez que
ocorrem fora da realidade conhecida e vivida por grande parte da sociedade, sendo
encarados como "problema dos outros".
A repetição dos maus-tratos em crianças pode servir de indicador de
disfunção familiar. Serviços que prestam atendimentos a menores vítimas de abuso
devem considerar o conjunto dos fatores de risco associados à sua continuação, a
fim de prevenir ocorrências futuras (Kopp & Kaler, 1989). Os núcleos familiares de
mulheres vítimas de abuso continuado na infância mostraram-se semelhantes,
independentemente da existência ou não de vínculo familiar com o agressor.
No que concerne ao comportamento parental percebido os resultados do
estudo parecem não ir de encontro aos de Perris et al (1980), pois nestes achados
95
consistentes com esteriótipos culturais no sentido de que as mães foram taxadas
como sendo mais envolvidas, afetuosas e superprotetoras, enquanto os pais, em
contraste, foram taxados de mais distantes, menos afetuosos e de controle mais
aberto. Todavia, as mães foram percebidas, também como controladoras em uma
maneira mais sutil. Este último resultado está em linha com as descobertas de
Droppelman & Schaefer e Raskin et al. (1963, citado por Rogoff, 2005) que também
descobriram que mães de ambos normais e doentes fizeram maior uso do que os
pais de técnicas negativas de controle e em particular “controle através de culpa”.
Pois na presente pesquisa as mães, quer significativamente ou não, tiveram sempre
médias maiores que os pais, com exceção apenas no fator Rejeição e Castigo da
zona rural.
Possivelmente alguns destes comportamentos maternos, valorizados na sua
prática materna ou relembrados na relação com progenitores, indicam, como
discutido por Keller (1998), o sistema de comportamento parental universal. Em
certo sentido, seria uma propensão comportamental universal, mas que certamente
pode variar na forma como se apresenta, na quantidade, no estilo, na duração em
função da significação que recebe em um determinado grupo cultural e, porque não
dizer, na significação que recebe para uma determinada mãe ou família.
Espera-se que as discussões apresentadas nesta dissertação, tanto do ponto
de vista teórico, quanto do ponto de vista dos resultados da pesquisa empírica,
colaborem com algum tipo de avanço na tentativa de compreender em uma amostra
brasileira a interação materna, integrada a diferentes esferas do contexto social.
96
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As práticas culturais se ajustam e estão conectadas. Elas envolvem relações
multifacetadas entre muitos aspectos do funcionamento da comunidade. Os
processos culturais têm uma coerência para além de “elementos” como recursos
econômicos, tamanho da família, modernização e urbanização. O que se faz de
maneira em uma comunidade pode ser feito diferente em outras, com o mesmo
efeito, e uma prática feita da mesma forma em ambas as comunidades pode servir a
finalidades diferentes (Rogoff, 2005). Uma compreensão de como as práticas
culturais se ajustam, formando padrões de variação e semelhança, é essencial, e foi
o objetivo central deste trabalho.
Os resultados encontrados indicam que as mães tendem a comportar-se
diferencialmente segundo suas condições de vida – ou conforme alguma variável ou
conjunto de variáveis identificados ou não, características dos dois grupos
estudados: mães da zona rural e mães da zona urbana, com escolaridade
diferenciada. Seguindo a mesma tendência, elas parecem pensar a maternidade e a
educação de suas crianças também conforme os contextos em que vivem,
entendendo-se contexto no sentido que Keller et al (2002) propõe, baseando-se na
teoria evolucionária, adota a perspectiva de que a herança biológica e presença
cultural são componentes do mesmo processo desenvolvimental. Um conceito que
implica inclusão e interligação entre aspectos físicos e sociais do ambiente, incluindo
sistemas de crenças e ideologias (Harkness et al 2001). A confrontação das idéias
com as práticas cotidianas de criação mostram consistência entre estilos de lidar
com a criança e atitudes em relação à maternidade e à educação infantil. A
magnitude dessas diferenças, entretanto, variou conforme a área em questão: as
97
crenças e práticas sobre o desenvolvimento infantil são mais semelhantes do que as
lembranças em relação às práticas relativas a forma como foram criadas.
As relações entre condições sócio-econômicas, crenças e práticas culturais
são dinâmicas e não lineares. Mas os resultados sugerem uma forte articulação
entre as crenças, relacionadas aos sistemas culturais nos quais são construídas e
mantidas, e as práticas de cuidado à criança, em concordância com estudos na área
(Keller, 2005; Goodnow, 1992; Harkness & Super, 1996).
As famílias de ambos os contextos socioculturais apresentam similaridades e
diferenças quanto aos modos de vida, ao desenvolvimento dos filhos, às relações
parentais e às lembranças das práticas de criação dos progenitores, de acordo com
o relato das mães. Por exemplo, o acesso à informação especializada sobre a
educação de filhos, como livros, revistas e profissionais que lidam com crianças, que
fazem parte mais do cotidiano de famílias de classe média (Simionato-Tozo &
Biasoli-Alves, 1998) do que de famílias de classe baixa, influenciam os valores e as
crenças dos genitores.
Em relação às diferenças quanto aos valores associados à educação de
filhos, a classe média considera mais importante transmitir valores relativos à
sociabilidade e à afetividade, enquanto a classe baixa enfatiza a educação formal, o
respeito e os valores morais. Tais orientações distintas sobre o que deve ser
ensinado às crianças são coerentes com a literatura e dependem do status social e
do que é esperado dos filhos no futuro (Tudge & cols., 1999; Posada & Jacobs,
2001; Bornstein et al, 2003).
Os pais desempenham diferentes papéis em função do contexto cultural no
qual estão inseridos e estes papéis são multidimensionais e complexos. Os dados a
respeito das práticas utilizadas pelos progenitores refletem a concepção tradicional
98
dos papéis de mãe e pai em nossa cultura, que ainda perduram, apesar das grandes
transformações sofridas na sociedade e nas famílias brasileiras, nas últimas
décadas (Dessen & Torres, 2002). No entanto, as diferenças nos relatos de pais e
mães quanto aos valores a serem transmitidos aos filhos, ao emprego de estratégias
de socialização, ao que seria uma educação adequada e inadequada, dentre outros,
denotam um movimento em direção às transformações do papel materno. Portanto,
é necessário que outras pesquisas investiguem as diferenças nos papéis de mães
brasileiras levando em consideração as diferentes classes sociais e as diferentes
regiões brasileiras, dada a sua diversidade cultural.
Também, é necessário investigar os valores e as crenças associados ao
casamento e à família brasileira, para que possamos compreender melhor as
relações conjugais em nosso contexto cultural, e conseqüentemente, as relações
parentais.
De acordo com Gottman (1998), os casais felizes engajam-se em interações
mais construtivas, com reciprocidade positiva e capacidade de entendimento e
respeito mútuo, enquanto que nos relacionamentos infelizes predominam as
interações conflituosas, com comportamentos negativos e retraimento do casal.
Outro dado a ser destacado é o fato de que o parceiro, em geral, atribui a
responsabilidade pelo mau funcionamento das relações conjugais ao outro parceiro,
isto é, o que não está suficientemente bom e agradável no casamento é
'responsabilidade' do outro parceiro e não sua. Estes dados sustentam as idéias de
Hinde (1992) de que pensamentos e sentimentos negativos recíprocos são comuns
em todos os casais, mas nos relacionamentos infelizes, eles são a característica
básica e dominam os sentimentos e pensamentos positivos.
A maioria dos cônjuges acredita que o seu relacionamento influencia as
99
relações genitores-criança de forma direta e indireta, e que os filhos interferem em
suas relações maritais, o que vem sendo salientado pela literatura (Belsky et al,
1984; Bigras & Paquette, 2000; Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington &
Bornstein, 2000; Kreppner, 2000). Portanto, é fundamental que os pesquisadores
considerem, na implementação de seus estudos, a influência e a interdependência
entre os membros familiares, em seus diferentes papéis (de esposa e mãe, de
marido e pai), e também entre os subsistemas familiares, conjugal e parental. Não
podemos mais negar a complexidade de tais influências e suas conseqüências para
o desenvolvimento infantil em nossos projetos de pesquisa, o que seria, retardar o
avanço do conhecimento sobre as relações familiares. Além disto, do ponto de vista
clínico, os esforços para aumentar a qualidade das relações parentais podem ser
acentuados se forem dirigidos às dificuldades maritais.
Em suma, a utilização do Questionário sobre Lembranças em relação a
Práticas de Criação usadas pelos Pais, pareceu ser um excelente instrumento para
padronizar medidas do meio ambiente familiar de educação, corroborando os
autores Aluja, Del Barrio, & García (2006), citam que esta escala, em seus estudos,
supriu as evidências trans-culturais das dimensões dos padrões de cuidado parental.
Ainda nesta linha de pensamento, Lundberg, Perris, Schlette e Adolfsson
(2000) colocam:
(...) consistently with other studies in the literature, in which different
approaches were used, several significant correlations were found,
especially concerning the experience of emotional warmth in fathers and a
similar experience both in sons and daughters. Correlations between the
experience of mothers and those of offsprings proved to be weaker and
mostly refer to dysfunctional rearing attitudes (overprotection and rejection).
Even though, the reported findings add to the body of knowledge as to a
possible intergenerational transmission of parenting, they cannot answer
the question concerning the extent to which temperamental characteristics
contribute to the correlations which were presented (p.865).
100
Como mencionado anteriormente, a apreciação do comportamento parental,
para uma possível identificação das diferenças e semelhanças nos diversos
contextos sociais, é mais bem amparada quando realizada por instrumentos
compartilhados. No entanto, é possível que alguns aspectos possam ser priorizados
em detrimento de outros, por se o instrumento construído sobre o conhecimento de
um contexto histórico e ecológico específico. Neste sentido, destaca-se a
importância do desenvolvimento teórico da psicologia evolucionista e a necessidade
de averiguar aspectos da filogênese no comportamento parental (como exemplo: as
diferenças sexuais no comportamento parental estariam interferindo na expressão
do comportamento parental, e características no desenvolvimento infantil) e força
destas no contexto histórico atual (Vieira e Prado, 2004).
Por ser de cunho quantitativo, às análises podem confirmar a significância ou
não de determinados padrões parentais, visto que o número de mães entrevistadas
foi significativo, contribuindo para algumas conclusões.
Nesse sentido, além dos dados coletados com as mães, outros adultos
pertencentes a esta família (pai, avós), deverão fazer parte de estudos futuros,
desenvolvendo pesquisas que utilizem a observação direta do comportamento
parental.
Por outro lado, o conhecimento da articulação entre cultura, crenças e
práticas pode resultar em caminhos produtivos para abordar o que se pode constituir
em um importante problema social. Se as práticas podem ser influenciadas pelas
crenças, então seria possível conceber e testar modelos de atuação sobre o
problema, focalizando cultura, crenças e práticas como um conjunto, de modo que
alterações em um desses campos possam repercutir favoravelmente em outros.
Por fim, ressalta-se o amplo campo de atuação para profissionais ligados à
101
área da saúde (psicólogos, agentes de saúde...), bem como profissionais ligados à
área da educação, pois estes estão diretamente ligados ao convívio familiar e
conseqüentemente ao desenvolvimento infantil.
102
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111
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I
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A
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D
E
E
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F
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G
G
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U
R
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S
Figura 1: Relações dialéticas entre níveis sucessivos de complexidade
social (Hinde,1992)...................................................................................19
Figura 2: Etnoteorias parentais ( Harkness & Super,2001) .....................................33
Figura 3: Inter e intra transmissão de informações geracionais
(Keller,2002).............................................................................................34
Figura 4: Percentual de mães distribuídas nos períodos que
permanecem com a criança focal durante a semana...............................61
Figura 5: Percentual de mães distribuídas nos períodos que
permanecem com a criança focal durante os finais de semana...............61
Figura 6: Percentual de mães que ficam sozinhas no período que estão
com os filhos e as que têm um adulto presente no ambiente...................62
Figura 7: Percentual de familiares que ficam com as mães no período em
que estão com os filhos............................................................................62
112
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I
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S
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A
D
D
E
E
T
T
A
A
B
B
E
E
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A
A
S
S
Tabela 1: Idade média dos participantes, média do escore do nível de
escolaridade e médIa de filhos ...................................................................47
Tabela 2: Média de respostas dos grupos de mães mensuradas entre os
valores de 1 à 7 sobre a rotina das crianças...............................................63
Tabela 3: Média de respostas dos grupos de mães mensuradas entre os
valores de 1 à 7 sobre a sua rotina.............................................................64
Tabela 4: Média de respostas dos grupos de mães codificadas entre os
fatores do questionário sobre práticas parentais.........................................65
Tabela 5: Hierarquia de médias e desvios padrões nos itens avaliados como
mais e menos importantes para os três grupos de mães segundo
fatores do questionário sobre práticas parentais.........................................69
Tabela 6: Média de respostas dos grupos de mães codificadas entre os
fatores do questionário sobre práticas de criação usadas pelos
pais .............................................................................................................70
Tabela 7: Hierarquia de médias e desvios padrões nos itens avaliados como
mais e menos freqüentes para os três grupos de mães segundo
as lembranças das práticas utilizadas pelos seus pais ...............................73
Tabela 8: Correlações significativas entre os dados sociodemográficos das
participantes ...............................................................................................76
Tabela 9: Correlação entre os fatores acumulados do Questionário de
Crenças e Práticas Maternas e algumas variáveis com o grupo ZR...........77
Tabela 10: Correlação entre os fatores acumulados do Questionário de
Crenças e Práticas Maternas e algumas variáveis com o grupo ZU...........77
Tabela 11: Correlação entre os fatores acumulados do Questionário sobre
lembranças em relação a Práticas usadas pelos pais do grupo ZU............78
Tabela 12: Correlação entre os fatores acumulados do Questionário sobre
lembranças em relação a Práticas usadas pelos pais do grupo ZR............79
Tabela 13: Correlação entre os fatores acumulados do Questionário de
crenças e Práticas Maternas e o Questionários sobre Lembranças
em relação a Práticas de Criação usadas pelos Pais .................................80
113
ANEXOS
114
Anexo 01
115
Anexo 02
TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO
Prezado(a) Senhor(a):
Vimos através deste convidá-lo(a) a participar de uma pesquisa que está
sendo realizada em várias cidades do Brasil e que tem como título “Investimento e
cuidados parentais: aspectos biológicos, ecológicos e culturais”. Essa pesquisa
tem como objetivo caracterizar as crenças e práticas de criação de filhos que são,
por um lado, compartilhados, e por outro, que distinguem grupos urbanos e rurais de
diferentes ambientes culturais.
O desenvolvimento infantil deve ser repensado, para se ter uma melhor
qualidade na educação de nossas crianças. Nesse sentido, devemos criar condições
para que os pais se apropriem desses conhecimentos e possam melhorar suas
interações.
A participação é voluntária. Caso você aceite participar, solicitamos a
permissão para que possamos utilizar os questionários que por você será
respondido, sendo que apenas os pesquisadores terão acesso direto as informações
neles relatadas. Estes procedimentos à princípio, não trazem riscos ou desconfortos,
uma vez que abordam tema referente a experiências e informações sobre a sua
história de vida e de como você acha que os filhos devem ser cuidados. Informamos,
também, que a qualquer momento você poderá desistir da participação da mesma.
Qualquer informação adicional ou esclarecimentos acerca desta pesquisa
poderá ser obtido junto aos pesquisadores: Ana Paula Ribeiro Kobarg ou com o
professor Mauro Luís Vieira pelos telefones 348-3055/ 99685705.
Eu, Sr(a): _________________________________________________________.
Considero-me informado(a) sobre a pesquisa “Investimento e cuidados parentais:
aspectos biológicos, ecológicos e culturais”,e aceito participar da mesma,
consentindo que os questionários sejam realizados e utilizados para a coleta de
dados.
Itajaí, _____/______/_______.
_____________________________________
Assinatura do entrevistado
116
Anexo 03
C
ódigo: ____________
Ficha de Identificação do Participante e Avaliação do Status Socioeconômico
Dados sobre a Mãe
Idade:_______ Estado Civil:_________________
Profissão:_____________________
Atividade atual: _________________________
Escolaridade
Não alfabetizada ( )
Ensino Fundamental ( ) completo ( ) cursou até ______
Ensino Médio ( ) completo ( ) cursou até ______
Ensino Superior ( ) completo ( ) cursou até ______
Pós-Graduação Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( )
Dados sobre a Criança Focal:
( ) Menino ( ) Menina
Data de nascimento: ____ /______/_______ Idade na aplicação: _____anos____
meses
Dados sobre o Pai:
Idade:_______ Estado Civil:_________________
Profissão:_____________________ Atividade atual: _________________________
Escolaridade
Não alfabetizada ( )
Ensino Fundamental ( ) completo ( ) cursou até ______
Ensino Médio ( ) completo ( ) cursou até ______
Ensino Superior ( ) completo ( ) cursou até ______
Pós-Graduação Especialização ( ) Mestrado ( ) Doutorado ( )
117
Anexo 04
QUESTIONÁRIO DE CRENÇAS E PRÁTICAS MATERNAS
SOBRE CUIDADOS COM CRIANÇAS
Instruções:
Pense em bebês e crianças e marque um X no número que representa o grau de
importância que as práticas têm para você. Não existe resposta certa ou errada:
responda de acordo com o que você realmente acredita que é o melhor para
crianças, ainda que você atualmente, não faça isso com seu(sua) filho(a)
.
Não
concordo
0
Não é
importante
1
É pouco
importante
2
É razoavelmente
importante
3
É muito
importante
4
É extremamente
importante
5
Itens
Assinale com um
X
1. Estimular a criança a brincar com outras de costumes diferentes
0 1 2 3 4 5
2. Estimular a criança a brincar com outras de diferentes classes sociais.
0 1 2 3 4 5
3. Deixar a criança brincar com outras da mesma idade.
0 1 2 3 4 5
4. Chamar a atenção do bebê para objetos.
0 1 2 3 4 5
5. Estimular a criança a desenvolver suas preferências.
0 1 2 3 4 5
6. Ensinar a criança a dividir seus brinquedos com as outras.
0 1 2 3 4 5
7. Estimular a criança a brincar em grupo de crianças.
0 1 2 3 4 5
8. Estimular a criança a brincar sozinha.
0 1 2 3 4 5
9. Oferecer ao bebê brinquedos que estimulem seus sentidos (visão, audição,
tato, olfato e paladar).
0 1 2 3 4 5
10. Chamar a atenção do bebê para interagir com as pessoas.
0 1 2 3 4 5
11. Ler histórias para a criança.
0 1 2 3 4 5
12. Conversar bastante com a criança.
0 1 2 3 4 5
13. Dividir entre o pai e a mãe os cuidados com a criança .
0 1 2 3 4 5
14. Fazer com que a criança prove diferentes alimentos.
0 1 2 3 4 5
15. Fazer com que a criança brinque tanto com brinquedos de meninas como
de meninos.
0 1 2 3 4 5
16. Fazer massagem no bebê.
0 1 2 3 4 5
17. Não deixar que a criança coloque coisas sujas na boca.
0 1 2 3 4 5
18. Não deixar que a criança veja os pais brigando.
0 1 2 3 4 5
19. Trocar a fralda da criança antes de colocá-la para dormir.
0 1 2 3 4 5
20. Colocar a criança para dormir sempre nas mesmas horas.
0 1 2 3 4 5
21. Não demonstrar para a criança quando se está triste.
0 1 2 3 4 5
22. Dar banho na criança todos os dias.
0 1 2 3 4 5
23. Ensinar a criança a cumprimentar e a agradecer.
0 1 2 3 4 5
24. Ensinar a criança a se comportar fora de casa.
0 1 2 3 4 5
25. Fazer sopinhas ou papinhas (mingaus) para o bebê.
0 1 2 3 4 5
26. Intervir para resolver uma discussão ou briga entre a criança e outra da
mesma idade.
0 1 2 3 4 5
27. Amamentar o bebê no peito até seis meses.
0 1 2 3 4 5
28. Pegar o bebê no colo logo que ele comece a chorar.
0 1 2 3 4 5
29. Ficar bastante com o bebê no colo.
0 1 2 3 4 5
30. Não viver apenas em função da criança .
0 1 2 3 4 5
31. Desenvolver uma ligação afetiva forte com o bebê (ficar muito ligado a
ele).
0 1 2 3 4 5
32. Não deixar que a criança se torne muito dependente da mãe.
0 1 2 3 4 5
118
Itens
Assinale com um
X
33. Ser muito tolerante com a criança.
0 1 2 3 4 5
34. Nunca bater na criança.
0 1 2 3 4 5
35. Nunca gritar com a criança quando estiver com raiva.
0 1 2 3 4 5
36. Deixar o bebê chorar um pouco antes de pegá-lo no colo (se ele não
estiver com fome ou doente).
0 1 2 3 4 5
37. Alimentar o bebê quando ele demonstrar que está com fome.
0 1 2 3 4 5
38. Respeitar o ritmo natural do bebê para comer e dormir.
0 1 2 3 4 5
39. Ensinar a criança a não chorar em público.
0 1 2 3 4 5
40. Não deixar o bebê sozinho mesmo que seja para uma saída rápida por
perto.
0 1 2 3 4 5
41. Treinar para usar o piniquinho o mais cedo possível.
0 1 2 3 4 5
42. Deixar a criança provar um gole de bebida alcoólica numa ocasião
especial.
0 1 2 3 4 5
43. Bater na criança quando ela fizer alguma coisa errada.
0 1 2 3 4 5
44. Estimular a criança a brincar com jogos que envolvem competição.
0 1 2 3 4 5
45. Deixar o bebê dormir com os pais (na mesma cama, colchonete, rede,
etc.).
0 1 2 3 4 5
46. Criar a criança com crenças religiosas.
0 1 2 3 4 5
47. Nunca deixar alguém de fora da família tomar conta do bebê.
0 1 2 3 4 5
48. Utilizar uma voz diferente, tipo de criança, para falar com o bebê.
0 1 2 3 4 5
49. Dar chupeta (bico) para o bebê.
0 1 2 3 4 5
50. Levar a criança para comer fora de casa. (lanchonetes, restaurantes,
casas de parentes e outras pessoas etc.).
0 1 2 3 4 5
119
Anexo 05
ATIVIDADES COTIDIANAS DA SUA CRIANÇA
Marque na tabela abaixo as horas que você costuma estar com sua criança numa
semana normal (com ou sem a presença de outras pessoas).
Hora Segunda Terça Quarta Quinta Sexta Sábado Domingo
Manhã 6
Manhã 7
Manhã 8
Manhã 9
Manhã 10
Manhã 11
Manhã 12
Tarde 1
Tarde 2
Tarde 3
Tarde 5
Tarde 6
Noite 7
Noite 8
Noite 9
Noite 10
Noite 11
No período que fica com a criança, a Sra fica:
Sozinha com a criança.............................( ) Sim ( ) Não
Há outros adultos presentes.....................( ) Sim ( ) Não
Se sim, quais? _________________________________
Há outras crianças presentes ...................( ) Sim ( ) Não
Se sim, quais? ________________________________
Como é a rotina da criança durante o período em que ela está em casa? o que ela
costuma fazer? avalie o quanto a criança faz em cada uma das seguintes atividades,
atribuindo notas de 1 – nada - a 7 - muito.
1- Brincar sozinha (nota = _______)
2- Brincar com outras crianças (nota = ______)
3- Estudar (nota = ______)
4- Ver televisão (nota = ______)
5- Fazer trabalhos de casa ( nota = ______)
6- Outras coisas Especificar _____________________ (nota=_________)
120
Como é a sua rotina no período em que a sra está em casa com a criança? avalie o
quanto a senhora se dedica às seguintes atividades, de 1 – nada- a 7 – muito.
1- Trabalhos domésticos, como cozinhar, arrumara a casa... ( nota=_______)
2- Outras atividades, como costurar, bordar, estudar, ler, escrever, trabalhar no
computador (nota=________)
3- Cuidar da criança - dar banho, vestir, alimentar (nota=_________)
4- Brincar com a criança (nota=________)
5- Ver televisão com a criança (nota=__________)
6- Ajudar a criança com as tarefa escolares (nota=_________)
7- Enquanto ela está brincando, algum adulto fica tomando conta?
Sim ...........................1 Quem? ____________
Não...........................2
121
Anexo 06
QPC Questionário sobre Lembrança
em relação a Práticas de Criação usadas pelos Pais
Por favor, leia as seguintes instruções cuidadosante, antes de preencher o
questionário!
Certamente o(a) sr.(a) tem certas lembranças sobre os métodos de criação usados
por seus pais durante sua infância e juventude, embora possa ser difícil ter
lembranças exatas.
Por favor, assinale para cada pergunta a alternativa que corresponde ao
comportamento do seu pai e ao comportamento da sua mãe naquela época.
Diferencie seu pai de sua mãe. Caso ambos se comportassem da mesma maneira,
assinale a mesma a alternativa para os dois.
A seguir encontrará exemplos de como responder o questionário.
Não,
nunca
Sim,
ocasional
mente
Sim,
freqüente
mente
Sim,
sempre
Pai
Seus pais lhe deram
puxões de orelha?
Mãe
Pai
Seus pais foram bons para
o(a) sr.(a.)?
Mãe
Pelo primeiro exemplo, verifica-se que o pai nunca deu puxões de orelha, enquanto
a mãe deu puxões de orelha ocasionais. O segundo exemplo mostra que tanto o pai
como a mãe foram freqüentemente bons para o(a) o(a) filho(a).
Observe por favor que só é possível dar uma resposta para cada pergunta relativa a cada um dos
pais.
Por favor, não deixe de responder nenhuma pergunta.
Por fa
vor, preencha a resposta que se aplica ao(à) sr.(a) e assinale
com um x o quadrado correspondente!
122
QPC
Não,
nunca
Sim,
Ocasio-
nalmente
Sim,
Freqüen-
temente
Sim,
sempre
Pai
1
Seus pais o(a) castigavam severamente,
inclusive por questões menores?
Mãe
Pai
2 Sentia que seus pais lhe queriam bem?
Mãe
Pai
3
Seus pais o(a) castigavam também por
pequenos “deslizes“?
Mãe
Pai
4
Seus pais procuraram influenciá-lo(a) a se
tornar algo "melhor"?
Mãe
Pai
5
Seus pais por medo de que algo pudesse lhe
acontecer proibiram coisas que outros de
mesma idade podiam fazer?
Mãe
Pai
6
Seus pais xingavam ou batiam no(a) sr.(a)
diante de outras pessoas?
Mãe
Pai
7
Seus pais tentavam consolá-lo(a) e animá-
lo(a) quando alguma coisa não acontecia
como o(a) sr.(a) esperava?
Mãe
Pai
8
Os seus pais lhe bateram mais do que o(a)
sr.(a) mereceu?
Mãe
Pai
9
O(A) sr.(a) podia contar com apoio dos seus
pais quando estava diante de uma tarefa
difícil?
Mãe
Pai
10
Os seus pais não aprovavam os amigos e
colegas que o(a) sr.(a) gostava de encontrar?
Mãe
Pai
11
Seus pais procuraram pressioná-lo(a) para
ser “o(a) melhor"?
Mãe
Pai
12
Seus pais demonstravam diante de outras
pessoas que gostavam do(a) sr.(a)?
Mãe
Continuação na página seguinte
123
QPC
Não,
nunca
Sim,
Ocasio-
nalmente
Sim,
Freqüen-
temente
Sim,
sempre
Pai
13
Seus pais costumavam dizer: "Se você não
fizer isto, vou ficar triste " ?
Mãe
Pai
14 Os seus pais o(a) elogiavam?
Mãe
Pai
15
Os seus pais o(a) consolavam, quando o(a)
sr.(a) ficava triste?
Mãe
Pai
1 6
O(A) sr.(a) foi castigado(a) por seus pais sem
ter feito nada?
Mãe
Pai
17
Os seus pais demonstravam através de
palavras e gestos que gostavam do(a) sr.(a)? Mãe
Pai
18 O(A) sr.(a) apanhou sem motivo?
Mãe
Pai
19
O(A) sr.(a) desejou algumas vezes que seus
pais se incomodassem menos com o que o(a)
sr.(a) fazia?
Mãe
Pai
20 O(A) sr.(a) apanhou dos seus pais?
Mãe
Pai
21
Seus pais estabeleciam determinados limites
para o que o(a) sr.(a) podia fazer ou deixar de
fazer ?
Mãe
Pai
22
Os seus pais o(a) tratavam de uma forma que
o(a) sr.(a) sentia vergonha?
Mãe
Pai
23
O(A) sr.(a) acha que seus pais eram
excessivamente cuidadosos para evitar que
algo ruim pudesse lhe acontecer?
Mãe
Pai
24
Os seus pais podiam ficar abraçados com o(a)
sr.(a)?
Mãe
124
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