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RAQUEL DE CARVALHO RUIZ ABRAHÃO
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
NO PROGRAMA TEIA DO SABER –
UNIVERSIDADES: UM OLHAR AVALIATIVO
CAMPINAS
2006
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RAQUEL DE CARVALHO RUIZ ABRAHÃO
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
NO PROGRAMA TEIA DO SABER –
UNIVERSIDADES: UM OLHAR AVALIATIVO
CAMPINAS
2006
Dissertação apresentada como exigência para
obtenção do título de Mestre em Educação, ao
Programa de Pós-Graduação na área de Ensino
Superior e linha de pesquisa Estudos em Avaliação,
Pontifícia Universidade Católica de Campinas.
Orientador: Profª. Drª. Mara Regina Lemes De Sordi.
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BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________
Presidente e Orientador Profa. Dra. Mara Regina Lemes De Sordi
PUC – Campinas
_________________________________________________________
1º Examinador Prof. Dr. Jairo de Araújo Lopes
PUC – Campinas
_________________________________________________________
2º Examinador Profa. Dra. Maria Márcia Sigrist Malavazi
UNICAMP – Campinas
4
À minha filha,
Necessidade autêntica da minha vida, que me acompanha,
paciente, ao longo do percurso de estudante, por vezes, tão solitário.
Ana! Invento a saudade no primeiro momento que se aparta e nela forjo
a beleza sublime no jejum de formas vistas. Tramo a sua presença em
mim, simulando os seus trejeitos. Alheios a você os gestos a me
acarinhar, tendo somente a cumplicidade fria do espelho. Na aridez do
cotidiano, desejo os seus olhos castanhos, ouvindo o bailado instigado
pelos textos e enlouquecendo com a sugestão da sua presença.
Caminhas doidivanas pela minha mente, vasculhando a felicidade
proscrita e expondo a insanidade dos meus medos com o seu ledo
semblante. Constróis miragens como uma artesã das palavras, que
lavras a flor no deserto do meu íntimo, neste incerto e ilegítimo chão.
Paixão é pouco para essa beleza: sou louca por essa singeleza de
adoração. Ao nascer, trouxe a contemplação do amor. E vou chorando
pelas horas, acompanhada ou não pelas lágrimas cúmplices do ofício
ofídico que envenena os meus dias sem sua presença. Espero me
aquiescer com a vida ao me aquecer no teu colo. Simplesmente, te
amo!
Raquel
5
Agradeço:
Aos meus mestres, por sua incansável
dedicação, que me proporcionaram os livros raros, os
quais, banharam-me as margens da reflexão,
alcançando a querença dos patamares sublimes dos
textos. E estes, deitaram-me nas paisagens incertas
que, desenhadas pela voz das palavras e observando
a calmaria das nuvens, se moldaram nas miragens do
meu refletir. Refletir a ideologia exacerbada no
horizonte educacional, conduzindo o cio hegemônico à
continuação de um desejar da suposta perpetuação
levou o meu corpo emoldurado pelas paredes sépias
da pretensão das denúncias.
Raquel
6
RESUMO
ABRAHÂO, Raquel C. Ruiz. A formação continuada de professores no PROGRAMA TEIA
DO SABER – UNIVERSIDADES: um olhar avaliativo. Campinas, 2006. 175f. Dissertação
(Mestrado)-Curso de Pós-Graduação em Educação, Pontifícia Universidade Católica de
Campinas. Campinas, 2006.
Neste início de século, vivemos um borbulhar de transformações sociais, políticas,
educacionais, paradigmáticas. Frente a esse panorama, a necessidade de docentes que
saibam enfrentar as inúmeras contradições vividas nas salas de aula aliadas a um
trabalho alicerçado com fundamentações teóricas, torna-se imprescindível para uma
prática pedagógica significativa. Para tanto, a Secretaria da Educação do Estado de São
Paulo (SEE) priorizou, entre suas ações, a formação continuada de seus profissionais, a
qual é objeto da nossa pesquisa que investiga o programa de formação continuada da
SEE “TEIA DO SABER – UNIVERSIDADES” da Diretoria de Ensino de José Bonifácio
(especificamente o curso Ler e Aprender). Nosso objetivo é o de conhecer a opinião dos
professores da rede pública estadual da Diretoria de Ensino de José Bonifácio, sobre a
contribuição efetiva do programa em relação à seu trabalho docente, como também,
identificar se as finalidades propostas pela secretaria foram atingidas. A análise
documental do Projeto Básico das Ações descentralizadas do PROGRAMA TEIA DO
SABER e entrevistas semi-estruturadas junto aos professores são os recursos que
elegemos para responder aos nossos objetivos. Este trabalho encontra-se na área de
Ensino Superior e linha de pesquisa Ensino em Avaliação e as análises se apoiaram em
duas categorias: a) Formação Continuada: concepções e o TEIA DO SABER; b)
Articulações e desarticulações do TEIA DO SABER. Os resultados revelam que o
PROGRAMA TEIA DO SABER, em nossa regional, parece reforçar uma perspectiva
reprodutivista em que professores são considerados como meros executores de tarefas
burocráticas para alimentar a nefasta lógica capitalista, alheios à própria realidade. Sem a
preocupação de uma formação continuada que os levem a fazer uma leitura crítica da
realidade pedagógica, com possibilidades de superação, o programa TEIA DO SABER
parece alicerçar-se a uma política de formação que reforça a cultura da certificação de
competências. Cultura, esta, que os professores, em seus discursos, transparecem a
apropriação privada da mesma para estarem inseridos no “ranking” educacional.
Palavras-chaves: formação continuada; políticas educacionais; prática docente,
avaliação.
7
ABSTRACT
ABRAHÂO, Raquel C. Ruiz. The continuously education of teachers in PROGRAMA TEIA
DO SABER – UNIVERSIDADES: an evaluate look. Campinas, 2006. 175f. Dissertation
Pós-Graduation in education course, Pontifícia Universidade Católica de Campinas.
Campinas,2006.
At the beginning of this century we lived a sparkle of social transformation, politics,
educational and paragon transformation. In face to this scenery the needs of lecturers that
knows how to brave the countless contradictions lived in classrooms harmonized with very
well founded work with theoretically basis becomes indispensable for a meaningful
pedagogic practice. Addressing this purpose, the Sao Paulo State Educational Office
(SEE) gave priority, among their responsibilities, to the continuously development of their
professionals, being such program the matter of our research which investigates the
continuously formation program named “TEIA DO SABER – UNIVERSIDADES” from José
Bonifácio Teaching Directory (specifically the Reading and Learning course). Our
objective is to perceive the judgment of teachers from the Public System from José
Bonifácio Teaching Directory about the real contribution of the continuously formation
program TEIA DO SABER with related its instructive work, as well as identifying if the
proposed ends by the Educational Office were accomplished. The documental analysis of
Decentralized Actions Basic Project from TEIA DO SABER Program and semi-structured
interviews with the teachers establishes the resources we picked up to answer our
research objectives. Our work meet in Superior Teaching area and research line, teaching
of evaluation and meeting two category of analysis: a) Continuously Development:
conceptions in construction and the TEIA DO SABER and b) Articulations and
disarticulations of TEIA DO SABER. In our regiounal, seem to reinforce a reprodutivist
perspective that theachers are considerat as mere executors of bureau oractics task
feeding the hateful capitalisa logic, inattentive from their reality. Without preoccupation
with a continuously develop- ment that leads teachers to get a critical understanding of
the pedagogical reality with over coming possibilities, the program TEIA DO SABER
appears consolidadte with a continuously politicies that teachers, in yours speeches,
appears private appropriation itself to be insert in educational “ranking”.
Key words: continuously education, educational policies, teaching practices, evaluation.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................
CAPÍTULO I - A formação continuada: fundamentos...............................
Nas tramas da legislação: os caminhos da formação docente: um olhar
histórico .......................................................................................................
1.1 A ordem mundial e a Educação ............................................................
1.2 As reformas educacionais e o projeto Teia do Saber............................
CAPÍTULO II - Metodologia e procedimentos...........................................
CAPÍTULO III - Desvendando a teia do Saber.............................................
3.1 A formação continuada: concepções em construção e o TEIA DO
SABER.........................................................................................................
3.2.Articulações e desarticulações do TEIA DO SABER.............................
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................
REFERENCIAS ...........................................................................................
.ANEXOS.....................................................................................................
ANEXO A. Roteiro da Entrevista .................................................................
A
NEXO B. Carta de Apresentação .............................................................
ANEXO C. Termo de Consentimento ..........................................................
ANEXO D.Termo de Responsabilidade.......................................................
ANEXO E. Edital .........................................................................................
A
NEXO F.Instrumento para Avaliação do Curso da Instituição ..................
ANEXO G. Projeto à DRE para atuação em 2005.......................................
ANEXO H.Relatório final da Instituição Contratada ...................................
ANEXO I.Relatório das Ações Descentralizadas da DRE .........................
ANEXO J PROJETO BÁSICO – TEIA DO SABER...................................
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114
9
INTRODUÇÃO
Convém ressaltar que uma das preocupações constantes do sistema
educativo Estadual é, sem dúvida, a formação de professores cujo enfoque é a
formação inicial e a formação contínua (ou continuada), entendida como formação
permanente¹. Em vista disso, são elaborados cursos de capacitação para
professores da rede pública com intuito de melhorar a qualidade e a “eficiência”
do ensino.
A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo tem priorizado,
entre suas ações, a formação dos educadores que atuam nas escolas porque
acredita na requalificação da escola pública por intermédio, essencialmente, de
profissionais bem preparados intelectuais, emocional e afetivamente. A escola
que a Secretaria da Educação vislumbra é a escola do acolhimento, que recebe e
mantém, sob seus cuidados, todas as crianças e jovens, que favorece o acesso à
cultura, à arte, à ciência, ao mundo do trabalho, que educa para o convívio social
e solidário, para o comportamento ético, para o desenvolvimento do sentido da
justiça, o aprimoramento pessoal e a valorização da vida.
Para tanto, concebeu o Programa de Formação Continuada TEIA DO
SABER o qual consiste na contratação de Instituições de Ensino Superior,
Públicas ou Privadas, pelas próprias Diretorias de Ensino, para ministrarem
cursos destinados a professores das escolas estaduais de Ensino Fundamental e
Médio.É gerido pelas instâncias centrais da Secretaria da Educação (CEI, CENP,
COGSP, FDE, FEBEM)1, em permanente articulação com as Diretorias de Ensino
e as Unidades Escolares. (São Paulo, 2003).
Há que se salientar que essa medida adotada pelo Governo Estadual
foi de grande relevância visto que os professores da Rede Pública Estadual têm
1
Para esse trabalho optou-se por utilizar como sinônimo os seguintes termos:formação contínua,
formação continuada e formação permanente.
2 CEI - Coordenadoria de Ensino do Interior; CENP - Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas; COGSP - Coordenadoria de Ensino da Região Metropolitana da Grande São Paulo;
FDE - Fundação para o Desenvolvimento da Educação; FEBEM - Fundação Estadual do Bem-
Estar do Menor.
10
não só a oportunidade de retornar ao ambiente universitário, mas também de
interligando-se a novos conhecimentos, novas técnicas e tecnologias de ensino,
ministrados por profissionais capacitados (mestres e doutores). As finalidades
2
do
programa são:
● aliar o trabalho de fundamentação teórica com as vivências efetivas dos
educadores que atuam nas escolas públicas estaduais;
● manter os professores atualizados sobre novas metodologias
de ensino, voltadas para práticas inovadoras;
● tornar os professores aptos a utilizar novas tecnologias a serviço do ensino, a
organizar situações de aprendizagem e a enfrentar as inúmeras contradições
vividas nas salas de aula.
Mas a questão é: Os elementos teóricos, as aulas ministradas no
programa de formação continuada TEIA DO SABER respondem às necessidades
docentes reais? Os conteúdos ministrados são apropriados para uma formação
continuada que supere contradições? Fazem diferença no cotidiano pedagógico
do professor instrumentalizando-o para construção, evolução e contextualização
conceitual e metodológica crítica? O professor compreende o porquê do programa
de formação continuada TEIA DO SABER? Será mais “um fazer”
hegemonicamente construído ou “um fazer” consciente? O programa de formação
continuada TEIA DO SABER tem conseguido atingir suas finalidades?
Procurar entender, analisar como acontece a construção e a sua aplicação
real do programa de formação continuada TEIA DO SABER é abrir caminho
profícuo para a minimização da dicotomia prática/teórica que tanto assola o
fazer/dizer (pedagógico) docente. É olhar para uma paisagem maior, ou melhor,
implica em estar disposto a dar outro lugar aos docentes que não seja o de meros
executores de tarefas, mas sim a politização dos mesmos para que possam,
coletivamente e cooperativamente
mobilizar-se para a busca de um compromisso crítico e social no que diz respeito
à educação.
3 As finalidades do PROGRAMA TEIA DO SABER estão disponíveis no site da Secretaria da
Educação: < http://www.educacao.sp.gov.br > .
11
Deve-se esclarecer que, neste trabalho, a preocupação em analisar
como os professores compreendem e usufruem do conhecimento do
PROGRAMA TEIA DO SABER, tem como objetivos:
- Conhecer a opinião dos professores da rede pública Estadual da
Diretoria de Ensino de José Bonifácio sobre a contribuição efetiva do programa de
formação continuada TEIA DO SABER (especificamente o curso Ler e Aprender)
em relação ao seu trabalho docente;
- Identificar qual a visão e avaliação que os docentes têm acerca dos
propósitos do programa.
Quanto a sua estrutura, esta dissertação esta organizada em
introdução, três capítulos, seguidos das referências bibliográficas e anexos.
Abriu-se este processo investigativo com a presente Introdução que,
embora resumida, procura esclarecer qual o empenho da Secretaria da Educação
em relação aos professores, e o desenvolvimento do Programa de Formação
Continuada com a finalidade de capacitá-los para o enfrentamento do cotidiano
pedagógico na rede pública estadual. No capítulo primeiro, apresentam-se
considerações sobre a Formação Continuada, levando-se em conta seus
fundamentos, assim como, um breve olhar histórico. Subdivide: Nas tramas da
legislação: os caminhos da formação docente - olhar histórico; A ordem mundial e
a educação; As reformas educacionais e o projeto Teia do Saber.
Já no segundo capítulo, aborda-se o caminhar da construção
metodológica pelo universo da pesquisa, os sujeitos que deram forma e voz a
essa dissertação, o processo de análise dos participantes da rede pública do
PROGRAMA TEIA DO SABER, especificamente o módulo Ler e Aprender.
O terceiro capítulo que se intitula: Desvendando a Teia temos a
discussão dos dados e elegemos duas categorias, a saber:
- a) Formação Continuada: concepções e o TEIA DO SABER e
- b) Articulações e desarticulações do TEIA DO SABER. Portanto, neste
capítulo mostra-se os resultados obtidos nas investigações feitas, por meio das
análises dos dados, valendo-se do referencial teórico apresentado e dos
propósitos e objetivos da presente investigação.
Nas considerações finais, problematizaram-se resultados da pesquisa
bibliográfica e de campo, de forma sintetizada e pontuaram-se algumas
12
indagações emergidas durante todo esse processo de investigação que, sem
dúvida, demandarão novos aprofundamentos.
13
CAPÍTULO I
A FORMAÇÃO CONTINUADA: FUNDAMENTOS
Como presença consciente no mundo não posso escapar à
responsabilidade ética no meu mover-me no mundo. Se sou puro
produto da determinação genética ou cultural ou de classe, sou
irresponsável pelo que faço no mover-me no mundo e se careço de
responsabilidade não posso falar em ética. Isto não significa negar os
condicionamentos genéticos, culturais, sociais a que estamos
submetidos. Significa reconhecer que somos seres condicionados, mas
não determinados. Reconhecer que a História é tempo de possibilidade e
não de determinismo, que o futuro, permita-se-me reiterar, é
problemático e não inexorável. (FREIRE, 1996, p. 21).
Vale ratificar que os temas sobre a formação de professores e
políticas educacionais têm sido tratados, com bastante propriedade, por inúmeros
estudiosos como Freitas (2002), Lüdke (1995), Moreira (1999), Gatti (2000),
Silva (2000), Kuenzer (1998); Nóvoa (1995); Schön (1995); Alarcão (2003); Tardif
(2000); Porto (2000); até entre outros. Deve-se dizer também que, apesar desses
autores serem oriundos de diferentes Instituições de Ensino Superior e locais de
atuação, inclusive internacionais, demonstram que se preocupam não só com os
rumos da educação, mas também com os caminhos que a formação dos
professores e as políticas educacionais tomam. Ou seja, há perspectivas de que
essa formação se faça em bases teoricamente sólidas e fundadas nos princípios
de uma formação de qualidade e relevância social.
Silva (2000) define a formação continuada como o conjunto de
atividades que se realizam após a formação inicial, que tem como objetivo
desenvolver os conhecimentos e as competências dos professores, tendo em
vista o seu aperfeiçoamento profissional. É necessário destacar que mesmo
sendo diferente de país para país, há uma concordância quanto ao fato de uma
educação permanente, pessoal e profissional.
A autora nos mostra também que a conotação pedagógica da palavra
“formação” apareceu relacionada com questões militares, no Larousse, em 1908.
Mais recentemente, nos anos 60, essa conotação estendeu-se à educação,
podendo significar: o curso (a habilitação acadêmica), o sistema (o plano de
14
formação dos formadores) e o processo (a formação como resultado). E, às
finalidades em relação à formação podem estar relacionadas com a insuficiência
da formação inicial (Silva, 2000).
O uso do termo “formação”, ao referir-se a ensino, educação ou mesmo
instrução, talvez se deva pelo fato de as pessoas, em função de exigências
sociais, sentiram necessidade de atualizar constantemente seus conhecimentos
já que a escolaridade formal, por si só, não oferece todas as respostas. Então, a
necessidade de que se tenha uma formação ao longo da vida, conceituada como
formação contínua ou continuada, ou mesmo formação permanente, de acordo
com o relatório para a UNESCO, elaborado pela Comissão Internacional sobre
educação para o século XXI, significa que:
a divisão tradicional da existência em períodos distintos – o tempo da
infância e da juventude consagrado à educação escolar, o tempo da
atividade profissional enquanto adulto, o tempo da reforma - já não
corresponde às realidades da vida contemporâneas e, ainda menos, às
exigências do futuro. Hoje em dia, ninguém pode pensar em adquirir, na
juventude, uma bagagem inicial de conhecimentos que lhe baste para
toda vida, porque a evolução rápida do mundo exige uma atualização
contínua dos saberes, apesar da educação inicial dos jovens tender a
prolongar-se. (RODRIGUES; ESTEVES apud SILVA, 2000, p.89).
Nos últimos anos, a literatura sobre formação de professores tem
abordado, de forma especial, os espaços escolares como organizações
permeadas por relações sociais e dotadas de uma cultura interna própria que
exprime valores e saberes partilhados por seus membros, na tentativa de buscar
soluções para os problemas vivenciados nesse contexto. Assim, o debate sobre
esse tema adquire uma perspectiva que considera a articulação entre os saberes
docentes: saberes de uma prática reflexiva, saberes de uma teoria especializada
e saberes pedagógicos (Pimenta,1996).
Entendida dessa forma, a formação docente caracteriza-se não só
como um processo de aperfeiçoamento profissional, mas, também como um
processo de mudança na cultura da escola enquanto instituição que deve abrigar
práticas participativas e favorecer a reflexão do professor sobre a sua própria
prática.
Nóvoa (1995), a respeito dessa questão, ressalta que o processo de
formação crítico-reflexivo implica produzir a profissão docente (desenvolvimento
15
profissional), produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal) e produzir a
escola (desenvolvimento organizacional).
Esse autor, referindo-se ao contexto europeu, afirma que, nos últimos
anos, o centro das discussões sobre formação de professores deslocou-se da
formação inicial para a formação continuada. E deixa claro, em suas
considerações, que o aprender contínuo é essencial e se ampara em três pilares:
o próprio professor, com sua experiência; a escola, como local precípuo de
desenvolvimento profissional permanente; e a profissão docente e seus saberes.
No entanto, essas reflexões se opõem
à
concepção tradicional de que a formação
continuada ocorre, apenas, por decisão individual e em ações solitárias.
Ainda segundo Nóvoa (2002), a formação continuada deve representar
um trabalho coletivo que dependa da reflexão e da experiência dos professores
como instrumentos permanentes de análise. No seu entendimento, portanto, a
formação continuada deve contribuir para a mudança educacional e para a
redefinição da profissão docente. Nesse sentido, o espaço pertinente da formação
continuada
já
não é
o professor isolado, mas sim o professor inserido num corpo
profissional e numa organização escolar. De acordo com esse entendimento, a
formação continuada deve servir de base para que se conduza os docentes ao
pensamento e práticas críticas e autônomas. Assim, consoante o autor, "estar em
formação implica um investimento pessoal, um trabalho livre sobre os percursos e
os projetos próprios" com vista à
construção de uma identidade, que é também
uma identidade profissional. (op. Cit., p.38-39).
A esse respeito, Helena Freitas (1999a) nos revela que as concepções
teóricas que marcaram as décadas de 1980 e 1990, no processo de
democratização da escola e da formação dos educadores, e a reação ao
pensamento tecnicista das décadas de 1960 e 1970, que marcou os anos de
1980, foram superadas, nos anos de 1990, contraditoriamente, pela centralidade
no conteúdo da escola (habilidades e competências escolares), fazendo com que
houvesse uma ênfase excessiva sobre o que ocorria na sala de aula, em
detrimento da escola como um todo (Freitas, 2002). Ou seja, o abandono da
categoria trabalho pelas categorias da prática, prática reflexiva, nos estudos
teóricos de análise do processo de trabalho, terminou por centrar a ação
educativa na figura do professor e da sala de aula, na presente forma histórica,
16
dando margem para a definição de políticas educacionais baseadas
exclusivamente na qualidade da instrução e do conteúdo. As mudanças
curriculares, os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais), e, sobretudo, a
avaliação objetivam impor à educação e à escola a lógica restrita da produção e
do desenvolvimento da laboralidade aos processos de formação, em uma
perspectiva produtivista e unidimensional (Frigotto,1996), em prejuízo da
formação humana multilateral (Freitas, 2002).
A concepção de competência "nuclear na organização dos cursos de
formação de professores" (CNE, 2001, p. 28) é incorporada na definição do perfil
do novo profissional, com o objetivo central de adequar a formação de
professores às exigências legais postas para a educação básica e aos sistemas
de avaliação em desenvolvimento (Freitas, 2002). A regulação atinge ainda os
sujeitos do processo educativo em outra dimensão: do trabalho e da realização
profissional. A lógica das competências, ao enfatizar a individualização dos
processos educativos, a responsabilização individual pelo aprimoramento
profissional, produz o afastamento dos professores de sua categoria profissional
como coletivo e, em conseqüência, de suas organizações. Considerando esse
assunto, Helena Freitas (2002, p.10) nos adverte que "não abre em si nenhuma
solidariedade, já que, presumidamente, não pertence como fonte a uma categoria
formalizada que, como tal, pode reivindicar direitos para todos os seus membros".
E para Nóvoa:
o espaço pertinente da formação contínua já não é o professor individual,
mas sim, o professor em todas as suas dimensões coletivas,
profissionais e organizacionais. A formação concebe-se como uma
intervenção educativa e é solidária dos desafios de mudanças das
escolas e dos professores (NÓVOA apud PORTO, 2000, p.16).
Em relação
à
escola, enquanto espaço de desenvolvimento profissional
permanente, Nóvoa afirma ser necessário mudar o contexto em que os
professores atuam, pois a instituição escolar não pode mudar sem o empenho
dos professores e estes não podem mudar sem uma transformação das escolas
em que trabalham. Portanto, o "desenvolvimento de formação dos professores
precisa estar articulado com a escola e seus projetos."(1995, p.25).
Quanto
à formação
e seus saberes, Nóvoa, considera "a necessidade
17
de investir na práxis como lugar de produção do saber" (op.Cit., p.25). Nessa
perspectiva, a formação continuada deveria propiciar aos professores a reflexão
sobre os saberes que possuem, permitindo-lhes reconstruir sua ação profissional
de forma contextualizada.
Para Silva (2000):
A formação deve ser contextualizada, na medida que esta a serviço dos
indivíduos e das organizações...pode ser um meio extremamente
importante de transformação, porque permite um “olhar” com outro
conhecimento, “olhar” que é o produto de uma reflexão que não deixa de
fora toda a experiência de vida dos indivíduos que se formam. (p. 26)
Em virtude dessas considerações, entende-se que, de acordo com os
autores citados, Silva (2000); Freitas (1999b); Nóvoa (1995), a qualidade da
formação docente depende do conceito que os professores têm de
desenvolvimento profissional da classe, que se refere ao processo contínuo que
tem início com a sua preparação realizada nos cursos de formação inicial e
prossegue, após o ingresso no magistério ao longo de toda carreira, com
aperfeiçoamento alcançado por meio da experiência, aliada às ações de formação
continuada. Devido a isso, é impossível refletir sobre a formação de professores
de um ponto de vista puramente técnico. Já que as idéias a respeito dos
fundamentos da formação docente estão ligadas a uma visão de escola que deve
ter como objetivo a democratização de acesso aos saberes e o reconhecimento
da autonomia e das responsabilidades profissionais dos professores, individual e
coletivamente.
Na concepção de Najmanovich (2001),
muitos supõem que a única
forma de mudar a educação seja com base em uma "Reforma Educativa",
entendendo por tal um plano centralizado,
a priori
e diretivo, que proverá todas
as soluções de que a sociedade precisa. Esses esforços, geralmente,
resultam em projetos falidos. A autora nos diz que esta é uma afirmação de
fato e não um vaticínio baseado na necessidade do fracasso das reformas. E,
que em particular, não significa que as reformas não mudem nada ou que
não tenham aspectos positivos. Mas o que expressa é que não produzem
uma verdadeira "transformação",
pois
não contam com a sustentação e
consenso necessários, uma vez que, estão longe da percepção da realidade.
18
Para Najmanovich (2001), a partir do reconhecimento da diversidade, da
desigualdade e da heterogeneidade, de problemáticas, estilos de abordagem,
buscas, projetos, recursos e desejos, e da mobilização in situ da
comunidade, nas reformas educativas, não apenas no papel, mas também na
prática é que se pode conseguir uma verdadeira transformação.
Najmanovich expressa o discursso de Fernández que é bastante
esclarecedor:
Apesar de a escola ser a instituição que mais alarde tem feito das
reformas que teve, hoje devemos reconhecer que, no essencial, as
coisas não mudaram. E isso porque não há país que não conte
com 4 ou 5 reformas por que passou o século, a média entre
reforma e reforma nos países europeus é de 20 anos. Reforminhas
a cada governo, minirreforminhas a cada ministro, e a média de
duração dos Ministros da Educação é, na América Latina, inferior
ao ano, na Europa ao ano e meio. Apesar de todas as reformas, a
escola está incólume no essencial, e este é o centro do problema.
Os ventos reformistas se traduziram basicamente em
modernizações curriculares sobre o papel do ministério que
concebe a reforma; sobre o papel que a converte em lei, sobre os
regulamentos posteriores que o desenvolvem, logo, é sobre o papel
que se realiza o grande negócio editorial que produz os novos livros
didáticos
(
FERNÁNDEZ,
1994 apud NAJMANOVICH, 2001).
Segundo a autora, as "reformas" raramente dão lugar
à
diversidade,
inibindo, em muitos casos, a possibilidade de uma verdadeira mudança por
desconhecimento do jogo de forças, atitudes, valores e desvantagens locais
e, fundamentalmente, por privilegiar as estruturas instituídas, manter as vias
burocráticas e impedir a experimentação e os projetos autônomos.
É necessário que se atente para tais considerações, porém a noção de
formação contínua está, além disso, inevitavelmente relacionada com a
concepção de formação que lhe está subjacente, dependendo, assim, de modelos
e paradigmas que permeiam as ações políticas educacionais de que a formação
decorre, visto que essa acontece dentro de um contexto, não neutro, mas sim
cheio de interesses sociais, políticos e econômicos.
Yeda Porto (2000) em suas considerações, mostra que as concepções
diferentes sobre formação confrontam-se no âmbito educacional, originadas em
diferentes pressupostos filosóficos e epistemo-metodológicos, priorizados por
quem as assume. De forma ampla, essas concepções podem ser apontadas em
19
duas grandes tendências. A primeira, identificada como estruturante: formação
tradicional, comportamentalista, tecnicista, define previamente programas/
procedimentos/recursos "a partir de uma lógica de racionalidade científica e
técnica, aplicados aos diversos grupos de professores" (NÓVOA, 1992, p.21).
A segunda, interativo-construrivista: dialética, reflexiva, crítica, investigativa,
organiza-se com base nos contextos educativos e das necessidades dos sujeitos
a quem se destina. Isso significa, então, que a formação continuada pressupõe
que as experiências da profissão não fiquem restritas às ofertas pontuais ou às
exigências operativas imediatas. (Porto, 2000). Anda na visão da autora,
formação e prática acontecem em espaço educacional amplo, articulado,
institucional, viabilizador de projeto na perspectiva dos sujeitos, bem como do
projeto político da sociedade para/com os sujeitos sociais, constribuindo, assim,
"para a emancipação profissional e para a consolidação de uma profissão que é
autônoma na produção de seus saberes e de seus valores" (NÓVOA, 1992, p.25)
Para que se compreenda a concepção do PROGRAMA TEIA DO
SABER, as suas reais intenções na formação docente e a relevância do programa
no trabalho pedagógico dos professores (dilemas, desafios, conflitos,
possibilidades), não poderíamos deixar de tramitar pela história das construções
das políticas educacionais na formação docente e seus condicionantes, como
também pela análise crítica das propostas de reformas educacionais, sem o qual
este trabalho estaria fadado a uma visão linear, alienante e acrítica.
20
1. NAS TRAMAS DA LEGISLAÇÃO: OS CAMINHOS DA FORMAÇÃO
DOCENTE - UM OLHAR HISTÓRICO
1.1 A ORDEM MUNDIAL E A EDUCAÇÃO
O mundo tem sofrido profundas mudanças em todas as esferas,
sobretudo a partir dos anos 1970 do século XX. Essas transformações ocorrem
em diferentes setores da vida, quer seja o político, o econômico ou o social. A
face do mundo é outra, existe hoje uma cartografia diferente, uma geopolítica
determinada por fatores como a globalização. A crise do capitalismo internacional,
representada pela crise do petróleo, pela alta inflacionária, pelo esgotamento do
modelo fordista, são algumas das causas que fizeram entrar na cena política
outros fatores que têm contribuído para uma nova fase da acumulação.
A educação, como um fenômeno social, não ficou isenta dessa
revolução na paisagem social e econômica do planeta. Ao contrário, seu papel e
suas funções passaram a ser questionados e ela passou a ser apontada como um
dos elementos fortes dessa etapa de mudanças. As reformas que ocorreram na
estrutura da sociedade, principalmente no processo de trabalho com a introdução
de novas tecnologias, passaram a exigir a formação de um trabalhador mais
flexível, eficiente e polivalente. A escola que preparou o trabalhador para um
processo de trabalho assentado no paradigma industrial, o fordismo, com a rígida
separação entre a concepção do trabalho e a execução padronizada das tarefas,
deixou de atender às demandas de uma nova etapa do capital. Essa escola
passou a ser criticada e responsabilizada pelo insucesso escolar, pelo despreparo
dos alunos ao término dos estudos, pela desvinculação dos conteúdos ensinados
em relação às novas demandas oriundas do mundo do trabalho.
Da mesma forma, os professores passaram a sofrer profundas críticas,
e a ser, de certo modo, responsabilizados por esse "fracasso" escolar. A
formação desses profissionais passou a ser vista como muito "teórica",
desvinculada de uma prática efetiva e afastada das demandas das escolas e da
sociedade.
Essas análises realizadas por alguns organismos internacionais, como
o Banco Mundial, a Unesco, a Organização de Cooperação e Desenvolvimento
21
Econômico, parecem apontar para um caminho: o sistema educacional precisa
qualificar melhor as pessoas para enfrentarem um mundo mais competitivo e
afinado com o mercado. Posta assim a questão, tem-se que levar em conta o
interesse do capital, que, nessa nova ordem, é o de abrir mais mercados
(globalização), fazer uma desregulamentação do Estado, pôr fim às barreiras
administrativas/políticas possibilitando, assim, a entrada de capitais
internacionais, com vistas à eficácia econômica. Nessa lógica, a educação passa
a ser um poderoso instrumento, melhor dizendo, a formação docente precisa
estar em sintonia com as novas exigências econômicas, políticas e sociais. O que
se percebe, portanto, é uma intervenção mais direta dos organismos
internacionais nos Estados-Nação e uma tentativa de afinar a educação à nova
ordem.
Freitas (1999a), aponta que, na década de 90, vivenciou-se o
aprofundamento das políticas neoliberais. Um processo de ajuste estrutural, com
o enxugamento dos recursos do Estado para a educação e para as políticas
sociais, e a privatização criam novas formas de direcionamento dos recursos
públicos: sua distribuição, centralização e focalização para as experiências que se
adeqüassem aos princípios das reformas sociais em curso. Por tais razões,
confugura-se o descompromisso do Estado para com o financiamento da
educação para todos, em todas suas esferas, revelando a subordinação do nosso
país às exigências do Banco Mundial e à lógica do mercado. Entretanto, no
âmbito das políticas de formação de professores, mudanças significativas foram
implementadas, objetivando a construção de um professor com habilidades e
competências capazes de torná-lo a correia de transmissão, na escola e na sala
de aula, das novas formas de laboralidade demandadas pelo desenvolvimento do
capitalismo na atualidade.
Vieira (2003), em Políticas de Formação e Cenários de Reforma, nos
mostra uma relação direta entre a globalização e as reformas na educação:
• O impacto sobre a organização do trabalho passa a exigir maior
qualificação do trabalhador;
• Os governos aumentam as despesas com a educação, a fim de ter
um sistema educacional bem estruturado;
22
• A comparação entre os diferentes países sobre a qualidade dos
sistemas educacionais força os sistemas a buscarem os mesmos
padrões;
• A utilização da informática, da educação a distância, como forma de
baratear os custos e atingir maior número de pessoas;
• A internet como forma de globalizar as informações e a educação.
Os organismos internacionais, com base nessa realidade, passaram a
determinar as metas que os países devem atingir, também, em matéria de
educação. Assim é que alguns organismos assumiram, de forma velada, o papel
dos ministérios de educação, sobretudo, no caso dos países em desenvolvimento.
Podem-se citar algumas das instituições que têm estado à frente das definições
das políticas educacionais no mundo: Organização dos Estados Americanos –
OEA; Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID; Banco Mundial – BM;
Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE;
Comunidade Européia - CE etc. Esses organismos têm fixado as metas que os
países devem alcançar. Por exemplo, estabeleceram 16 indicadores de
qualidade a serem atingidos pelos países pertencentes à Comunidade Européia,
relativos, dentre eles, à leitura, matemática, língua estrangeira, formação de
professores. Esses indicadores objetivam homogeneizar a educação nos países
pertencentes à Comunidade, tornando-os mais competitivos e capazes de
participarem diretamente do processo de globalização. Da mesma forma, o Banco
Mundial tem elaborado diferentes documentos, dando destaque às prioridades e
estratégias para a educação; também propõe reformas que devem ser
realizadas pelos países em desenvolvimento, com o intuito de a educação
contribua para o crescimento econômico e a diminuição da pobreza. Contudo,
para que isso ocorra, é preciso que as políticas educacionais devem estar
assentadas no tripé eqüidade, qualidade e redução da distância entre reforma
educativa e reformas das estruturas econômicas:
a ação do Banco Mundial na área de educação expandiu-se
consideravelmente, tanto na América Latina como um todo quanto ao
Brasil, em particular...sua missão no país consiste em: “apoiar o Brasil na
redução da pobreza e na promoção do crescimento econômico
sustentável, por meio da melhoria da qualidade, da eficiência e da
equidade do sistema educacional brasileiro...” (VEIGA, 2003, p.35).
23
Deve dizer que, valendo-se desse cenário é que as políticas
educacionais são desenhadas, as reformas passam a ser internacionais, tendo
em vista que seus objetivos são determinados pelos organismos multilaterais,
cujos fins estão voltados para o crescimento econômico, e, para tanto, procuram
alinhar a escola à empresa, e os conteúdos ensinados às exigências do mercado;
o que faz com que se desconfie do discurso de melhoria da qualidade na
formação docente, e da busca da eqüidade do sistema educacional brasileiro.
24
1.2 AS REFORMAS EDUCACIONAIS E O PROJETO TEIA DO SABER
As reformas educacionais, a partir do final da década de 1980,
originaram dos mesmos princípios: as mudanças econômicas impostas pela
globalização, exigindo maior eficiência e produtividade dos trabalhadores, a fim de
que eles se adaptem, mais facilmente, às exigências do mercado. Neste sentido
deve-se dizer que essas reformas apresentam um objetivo político bem definido,
que envolve a estrutura administrativa e pedagógica da escola, a formação de
professores, os conteúdos a serem ensinados, os aportes teóricos a serem
adotados; enfim, tudo o que possa estar relacionado com o processo do ensino e
da aprendizagem:
No contexto de globalização política e econômica, de informação e de
comunicação, de progresso e de desenvolvimento do mundo e da
sociedade produzidos pelo trabalho capitalista, a exigência social da
escola e de profissionais adequadamente preparados, para
desempenhar funções pedagógicas específicas, em nenhum outro
momento foi tão evidenciada. E esse processo histórico de
desenvolvimento e de progresso exigiu que a obrigatoriedade da
educação regular ampliasse a demanda de formação do profissional da
educação, garantindo que a escola como modelo de educação formal,
cumprisse sua função social específica com eficiência e eficácia
(DAMIS, 2003, p.98).
É conveniente lembrar que,nos Sistemas de Ensino de alguns países
da América Latina, já é visível a intervenção do Banco mundial em financiamento
de projetos localizados, e, sobretudo, pela proposição e financiamento de
programas de reestruturação desses sistemas. Um exemplo ilustrativo sobre a
modernização da educação, citado por Warde (1992), é o Chile que passou a ser
apresentado como modelo de eficiência. A autora é categórica em afirmar que “a
ortodoxia neoliberal foi imposta na América Latina com muito mais virulência do
que nos países de economia avançada” (WARDE,op .Cit.,p.13).
Nesse contexto, desconsiderando a especificidade da ação pedagógica,
tem-se a impressão de que as instituições e programas educacionais foram
25
arrastados por essa lógica do capitalismo contemporâneo baseado no lucro e na
redução de desperdícios porque a Educação é tratada como mercadoria que
compromete recursos econômicos. Isto é, como produto pelo qual pessoas estão
dispostas a pagarem para que seja oferecido já que a não posse dos certificados
acarreta a exclusão do docente no mercado, uma queda no “ranking” das
pontuações para escolhas de aulas etc. Conseqüentemente, há um mercado
para a educação que reage segundo as forças de oferta e procura.
Exemplo disso, encontra-se em Viera (2003) que chama a atenção para o
cenário da globalização, dizendo que é necessário reconhecer que o mesmo
impõe novos requerimentos de qualificação profissional, aí incluindo, sem
qualquer margem de dúvida, a formação de professores. Assinale, ainda, que não
é por acaso que o Plano Nacional de Educação (PNE) destaca, em seu capítulo
sobre o magistério da educação básica, a exigência de “profissionais cada vez
mais qualificados e permanentemente atualizados”. Nesse panorama, as maiores
cobranças recaem sobre os professores; como se pode notar na LDB 9.349/96
que ao tratar da valorização dos profissionais da educação, inclui a avaliação do
desempenho como critério de progressão funcional (LDB,art.67, IV). Registre-se
ainda que Brzezinski (2002) entende a respeito da LDB: para ela a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação comete um retrocesso, ao desconsiderar toda
uma produção acadêmica que vê os benefícios da formação do professor do
ensino fundamental nos cursos de Pedagogia, atribuindo que essa seja realizada
em Institutos Superiores de Educação, sem vínculos com projetos de pesquisa e
extensão.
Vale ratificar que há o PARECER 05/2005, aprovado pelo CNE –
Conselho Nacional de Educação assinado, em 13 de dezembro de 2005 por
Roberto Cláudio Frota Bezerra, presidente que traz a extinção do Normal
Superior e a atribuição ao pedagogo da função docente ensino e pesquisa. Deve-
se dizer que tal aprovação é considerada um avanço, contudo, há que se salientar
que o legado histórico da fragmentação do ensino e pesquisa, na formação
docente, não termina, provavelmente, no estalar dos dedos da aprovação de um
PARECER.
Um indício de que as reformas educacionais, cada vez mais, ganham
um caráter internacional é quando se evidencia outro desdobramento do avanço
do processo de globalização que articula, com a difusão de uma concepção de
26
“educação ao longo da vida”, assentadas nos quatro pilares básicos – aprender a
viver juntos, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a ser – tratados
pelo Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional Sobre Educação para
o Século XXI (UNESCO, 1999). Nesse contexto, colocam-se demandas de um
profissional capaz de “aprender a aprender”, e de uma formação de base
generalista. As políticas de formação parecem ainda permanecer, segundo Vieira
(2003), mais próximas de modelos tradicionais sem dispensar ênfase significativa
em uma qualificação docente compatível com o mundo já transformado.
A título de exemplo há o Programa de Formação Continuada TEIA DO
SABER, cujo critério de seleção das faculdades para ganharem o direito de
ministrarem o curso de formação é exclusivamente financeiro (Anexo E), uma vez
que se dá por pregão (a universidade que apresentar o menor valor obtém tal
direito). Convém ressaltar que, em nenhum momento pede-se a programação do
curso a ser ministrado como critério de seleção, ou considera-se o problema da
qualidade da formação docente.
È preciso insistir no fato de que não há uma análise prévia dos
currículos do curso para verificar se esses dão prioridade à formação de um
profissional crítico, analítico, capaz de compreender os processos sociais e fazer
as relações necessárias entre esses e a sala de aula, a profissão, os conteúdos
ensinados. Para melhor esclarecimento do que foi declarado, extraiu-se do Anexo
E a primeira parte do EDITAL DE TOMADA DE PREÇOS para o pregão:
O Senhor Dirigente de Ensino da Região de José Bonifácio da Secretaria
de Estado da Educação, usando a competência atribuída pelo Decreto nº
7.510/76, artigo 136, inciso III
,
alínea "b", torna público que se acha
aberta nesta Unidade, situada na rua Ademar de Barros, 356, Centro,
cidade de José Bonifácio, S.P. a licitação, na modalidade de TOMADA
DE PREÇOS N° 01/03 do tipo MENOR PREÇO - Processo nº 002627/03
- DER/JB, objetivando a Contratação por empreitada por preço global, de
Instituição de Ensino Superior, pública ou privada, devidamente
autorizada/reconhecida, para formação continuada de professores de
ensino fundamental e médio que atuam nas escolas da rede pública
estadual, que será regida pela Lei Federal n° 8.666/93 e suas alterações,
no que couber, pela Lei Estadual n° 6.544/89 e suas alterações e
Resolução SE nº 33/03, publicada em 02/04/2003.
O que chama a atenção é o exagero de tamanho das palavras MENOR
PREÇO, deixando bastante explícita e imperativa a forma de contratação exigida
pela Secretaria de Estado da Educação, imposta às Diretorias Regionais de
Ensino. Enfim, em consonância com o observado, o uso de letras maiúsculas
27
parece indicar uma preocupação maior com a quantificação e certificação, mas
não com a qualidade dos cursos; essa, aliás, de caráter questionável, será
abordada mais adiante. Enfim, crê-se que a “quantidade” justificaria os gastos da
própria formação docente do TEIA DO SABER, ou melhor quanto mais tempo o
professor passar na universidade, no curso, tem-se a “impressão” que o
“investimento” estará “valendo a pena” e atendendo as reais necessidades
pedagógicas docentes. Assim, quanto mais “certificados”, maior a “valorização”
desse docente no “ranking” educacional.
O PROGRAMA TEIA DO SABER,como foi citado na Introdução, foi
concebido pelo Governo do Estado de São Paulo, pela Secretaria de Estado da
Educação e pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
3
com o
intuito de que, por meio dessa ação descentralizada, os professores da Rede
Pública Estadual possam retornar às universidades adquirindo novos
conhecimentos aliados às novas técnicas è tecnologias de ensino.
Nesse sentido, o público alvo do curso, portanto, são os professores da
rede estadual que atuam no ensino fundamental e no ensino médio, nas
seguintes áreas/disciplinas: Ensino Fundamental: Língua Portuguesa, Arte,
Matemática, Ciências Físicas e Biológicas,História e Geografia; Ensino Médio:
Linguagens e Códigos (Língua Portuguesa e Literatura e Arte); Ciências da
Natureza e Matemática (Física, Química, Biologia e Matemática); Ciências
Humanas (História e Geografia).
Convém ressaltar que, na Diretoria Regional de José Bonifácio, por exemplo
formaram-se uma turma de Geografia/História Ciclo lI – E.M. (em continuidade) , com 31
inscritos, 3 módulos de 40 horas, totalizando 120 horas; uma turma de Matemática do ciclo
II – E. F. I (curso inicial), com 20 inscritos, 3 módulos de 40 horas, totalizando 120 horas;
uma turma de Ler para Aprender (curso inicial) ciclo II e E.M. , com 38 inscritos, 3
módulos de 40 horas, totalizando 120 horas. Esse último foi objeto da nossa pesquisa.
O PROJETO TEIA DO SABER tem por objetivos5 proporcionar ao
professor ambientes de aprendizagem que assegurem:
4 A concepção do PROGRAMA TEIA DO SABER está disponível no site da Secretaria da
Educação: http://www.educacao.sp.gov.br
.
5 Os objetivos do Programa TEIA DO SABER estão disponíveis no site da Secretaria da Educação:
http://www.educação.sp.gov.br
28
●atualização permanente para o uso de novas metodologias voltadas
para práticas inovadoras e para o uso de materiais didáticos que atendam às
necessidades de aprendizagem das crianças e jovens, explicitadas pelos
indicadores de desempenho;
●desenvolvimento de competências para a utilização de novas
tecnologias a serviço da aprendizagem;
●adoção de práticas de avaliação como instrumento de
acompanhamento do trabalho docente e do percurso do aluno, seus avanços e
dificuldades, com o propósito de redimensionar as ações;
●desenvolvimento de competências que qualifiquem para o
enfrentamento das contradições do cotidiano, favorecendo o processo de
socialização dos alunos, a edificação de valores éticos, solidários e de respeito ao
outro, que auxiliem o aluno na construção de seu projeto de vida.
É conveniente que se faça algumas considerações sobre competência
e formação docente uma vez que o PROGRAMA TEIA DO SABER define alguns
de seus objetivos (como vimos acima) ao desenvolvimento daquela.
Jussara Macedo (2000) aponta que as mudanças ocorridas no mundo
do trabalho, assim como a nova organização do trabalho, influenciaram,
sobremaneira, a disseminação de variadas noções de competências propícias
para cada período histórico. Tanto no âmbito empresarial como nos demais
segmentos da sociedade, em nosso caso a educação, o termo competência
sempre esteve atrelado às necessidades de acomodação e acumulação do
capital nas sociedades capitalistas. Com isso, os saberes necessários aos
trabalhadores são voltados para a praticidade no desenvolvimento de suas
atividades de forma a garantir mais produtividade.
Para Stroobants (1997), essa organização do trabalho pode ser
entendida também como uma forma de codificar os conhecimentos, separando o
saber e o fazer.
O termo competência tem sido objeto de estudo sobretudo porque, na
atualidade, acentuam-se as mudanças que vão requerer do profissional da
educação novas competências para ensinar. Tais exigências são condições
básicas de enfrentamento para a nova realidade social, em que se encaixa o
29
discurso do PROGRAMA TEIA DO SABER ao tentar justificar as finalidades do
mesmo:
Por meio desta ação (O PROGRAMA TEIA DO SABER)
4
, os professores
da Rede Pública Estadual retornam ao ambiente universitário,
interligando-se aos novos conhecimentos e às novas técnicas de
ensino, e capacitados por mestres e doutores . (grifo nosso)
É necessário que se compreenda que essa nova exigência, tão
propagada, de aquisição de novas competências para ensinar, tem se
materializado nas políticas de formação de professores, na redefinição dos
conteúdos de ensino e nas políticas educacionais.
Em virtude dessas considerações, é oportuno descrever, mesmo que
de forma sucinta, quais noções de competência estão presentes na atualidade,
partindo do pressuposto que as novas capacidades exigidas ao indivíduo
(inclusive ao educador), para se inserir no mercado de trabalho, estão em sintonia
fina com a idéia de um mundo globalizado economicamente. Economia esta que
leva a mudanças no mundo do trabalho, nos processos de produção, de
organização e de formação profissional.
Hoje o novo padrão de acumulação flexível,
5
sustenta-se com base em
uma nova forma de gestão do processo produtivo e em um novo padrão
tecnológico, em que se prioriza a eficiência das organizações, o que tem
provocado uma acirrada competitividade na produção. Competitividade
combinada com a globalização da economia, leva à necessidade de novos
formatos organizacionais, cujas alterações são:
perceptíveis pela absorção de novos formatos organizacionais. Tais
alterações são perceptíveis pela absorção da microeletrônica, em larga
escala, desde as relações da indústria com os bancos e com o sistema
financeiro até as infra-estruturas e serviços públicos, nível de
qualificação da mão-de-obra, qualidade do sistema de pesquisa, dentre
outros. A tecnologia tornou-se fator fundamental num contexto em que a
competitividade e a produtividade se tornam dogmas absolutos e
6 Esse discurso do PROGRAMA TEIA DO SABER esta disponível no site da Secretaria da
Educação: http://www.educacao.sp.gov.br . Grifo nosso.
7 Grifo nosso.
30
sinônimo de luta pela sobrevivência no mundo dos negócios. (CATANI
et. al., 2000, p. 2).
Essa lógica de mercado sob a ótica empresarial, segundo Macedo
(2000), tem dado ênfase à qualificação de recursos humanos que valorize
diversos campos de conhecimentos produzidos, inclusive na área educacional.
Devido a isso é possível supor a razão do envolvimento empresariado ter se
tornado, nos últimos anos, cada vez mais presente nas discussões que envolvem
o tema educacional.
Na obra de Rodrigues (1998), percebe-se que, no Brasil, a
Confederação Nacional da Indústria (CNI) esteve, desde sua fundação, em 1938,
envolvida nas questões educacionais, procurando, desta forma, garantir seus
interesses, sobretudo no que se referia à formação do trabalhador. Tal interesse
tem sido demonstrado na elaboração de projetos pedagógicos que visam, antes
de qualquer coisa, conformar o trabalhador às bases materiais, tecnológicas e
organizacionais da produção. Vale dizer eu o entendimento da educação como
não meramente ornamental se intensificou na década de 1960 com a Teoria do
Capital Humano, passando esta a fazer parte importante do desenvolvimento
econômico.
Esse mesmo movimento e participação das empresas nas questões
educacionais apoiados pelo Estado, podem ser percebidos também na França,
quando, em 1986, foi criado o Alto Comitê Educação-Economia (HCEE), cujo
papel é intermediar o mundo escolar e o empresarial, intervindo diretamente em
todos os grandes debates educativos, dando informações, opiniões e sugerindo
mudanças. Desse modo, buscam familiarizar-se e organizarem-se melhor no
campo educacional ainda pouco conhecido (Tanguy, 1997). Oportuno se torna
dizer que essa postura empresarial tem conquistado professores, pais e alunos, já
que consideram que a parceria empresa-escola pode contribuir para a construção
de um princípio ativo na escola.
O próprio Ministério da Educação Nacional da França (MEN) tem
buscado, segundo Tanguy (1997), a contribuição das empresas a fim de que as
mesmas apresentem sugestões para a orientação do currículo escolar de seu
país. Registre-se ainda que essa participação tem sido possível graças ao
31
trabalho desenvolvido pelo HCEE. A autora, inclusive, destaca o exemplo de uma
empresa que sugere a substituição do ensino das ciências naturais pelas ciências
artificiais, alegando que:
não é chegado o momento de fazer pesquisas epistemológicas sobre a
técnica ou, se assim preferirmos, sobre as ciências artificiais, de maneira
a extrair seus conceitos, buscar similitudes entre as disciplinas, fazer
economia nas aprendizagens, favorecer a adaptabilidade dos estudantes
e, acrescentaríamos, ter instrumentos para a formação dos mestres...
pois os empregadores procuram competências para já e reservas de
iniciativas e de criatividade para amanhã. (PARIS, 1990 apud TANGUY,
1997, p. 29)
Na ótica empresarial, espera-se que o novo perfil profissional seja
aquele pautado na idéia de competências. Estas, por sua vez, surgem
embasadas no pressuposto de polivalência e flexibilidade impostas pelo novo
modelo capitalista. È bom dizer que essa lógica não se materializa apenas nas
empresas visto que atingem outros segmentos da sociedade e, principalmente as
instituições formativas e educativas, as escolas e as universidades. Catani
et.al.(2000), em seu discurso considera que:
o desenvolvimento dessa polivalência e flexibilidade profissional
(profissional multicompetente) incluiria a identificação de habilidades
cognitivas e de competências sociais requeridas no exercício das
diferentes profissões, bem como nos diferentes ramos de atividade.
Inclui também o repensar dos perfis profissionais e dos programas de
formação, qualificação e requalificação de diferentes instituições
formadoras, tais como escolas, universidades, sindicatos, empresas e
ONGs (CATANI, 2000, p.7).
Entretanto, para que esta nova forma de reestruturação capitalista
tenha êxito, é necessário que o sistema educacional esteja a ela atrelado de
forma a garantir a formação de mão-de-obra qualificada que venha a atender às
novas expectativas e especificidades do mercado. Por isso, a década de 1980 e
mais efetivamente a década de 1990, tornou-se o marco de modificações na área
educacional em todos os países, em busca da concretização do ajustamento
necessário aos novos paradigmas para a garantia de maior acúmulo do capital.
Por conseguinte, as políticas internacionais de educação foram revistas
de forma a assegurar maior adequação da educação às novas formas vigentes do
32
capitalismo. Os órgãos internacionais, responsáveis por essa reformulação
6
,
foram incisivos ao determinarem políticas de ajustamento da educação para todos
os países, sobretudo aqueles em desenvolvimento. Vale ratificar que essas
mudanças podem ser observadas em todos as instâncias desde o ensino superior
até a educação básica. No Brasil, o marco dessas transformações pode ser
observado, principalmente, a partir da implementação da Lei 9.394/96 – Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Há de se considerar, contudo,
que para a melhor adaptabilidade dessas políticas à realidade, tais determinações
estão sendo reajustadas, fundamentalmente, por portarias ministeriais e decretos
regulamentares pós LDB.
Alguns autores
7
salientam que a reforma educacional no Brasil tem se
consubstanciado em diferentes ações políticas, em que a discussão curricular tem
sido colocada como o “carro chefe”. Na educação básica são os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) que têm determinado o modelo curricular a ser
seguido. No ensino médio, prevalece o ideário da flexibilidade curricular e da
sintonia com a vida e com a empregabilidade. Tal ideário tem estado presente
também nas reformas do ensino superior que “têm a flexibilidade e a avaliação
como eixos articuladores da reconfiguração deste nível de ensino” (CURY apud
CATANI, et.al., 2000, p.8). Sobre essa reforma, cabe apontar que o Ministério da
Educação (MEC), com suas políticas de reformulação da educação em todos,
vem objetivando adaptar os currículos aos novos modelos que definem os novos
perfis profissionais.
No que se refere aos cursos de formação docente de formação
docente, no âmbito nacional e internacional, tem sido grande as modificações
ocorridas com a finalidade de ajustar este profissional às novas exigências de
qualificação necessária para que possa adequar-se aos novos padrões
econômicos e as exigências provenientes das modificações no mundo do
7 O Banco Mundial tem sido a maior fonte de assessoria em matéria de política educacional, tornando-se nos
últimos anos uma significativa agência de assistência técnica, principalmente para os países em
desenvolvimento. Contudo, o mesmo não age de forma aleatória, pois tem contado com a participação
(indiretamente?) de apoio da UNESCO, UNICEF, PNUD como podemos observar na Conferência Mundial
sobre Educação para Todos realizada em Jomtien, Tailândia, em março de 1990. Para o maior
aprofundamento do significado desta conferência para as diretrizes educacionais ler TORRES e CORULLÓN
(2000)
8
Sobre a redefinição da política educacional brasileira, ver: Frigotto (1985); Gentili (1995); Neves (1995 E
1997); Catani (2000); Souza (1998); Freitas(1999a) entre outros
.
33
trabalho. Como nos demais segmentos da educação, o que se destaca são as
novas propostas curriculares para ajustamento/reajustamento dos cursos que
formam esses profissionais. Cabe observar que essa preocupação com a
redefinição dos currículos dos cursos que formam os profissionais da educação
fazem parte do “pacote” de reajustes que vêm permeando a educação, mais
substancialmente, nas últimas décadas.
Ainda comentando sobre reforma curricular, deve-se dizer que a
Secretaria de Ensino Superior do MEC (SESu) através do edital nº 04 de
dezembro de 1997, dá início á proposta mais ampla de de reformulação curricular
dos cursos de graduação iniciada em pedagogia. De acordo com CATANI,et.al.,
(2000), na participação das IES, na elaboração das Diretrizes Curriculares dos
Cursos de Graduação, havia sido solicitada para que enviassem propostas que,
mais tarde, serviram de base para a realização do trabalho das Comissões
Especialistas de Ensino de cada área.
As mudanças curriculares adotadas para os cursos de graduação foram
orientadas pelos seguintes princípios: a) flexibilidade na organização curricular; b)
dinamicidade do currículo; c) adaptação às demandas do mercado de trabalho; d)
integração entre graduação e pós-graduação; e) ênfase na formação geral; f)
definição e desenvolvimento de competências e habilidades gerais.
Resumidamente, pode-se dizer que o princípio que direciona essa nova forma de
organização dos cursos de graduação é o de tornar flexível a estrutura dos
mesmos.
Então, com esses parâmetros, o curso de graduação passa a ser
entendido como o espaço apenas de formação inicial, ficando a cargo do recém-
formado a responsabilidade de acompanhamento das inovações que o possibilite
atualizar-se frente às rápidas mudanças processadas no mundo moderno. Por
essas razões, fica implícita a idéia de formação de um profissional mais dinâmico,
adaptável às mudanças e apto a aprender a aprender.
Diante disso, presume-se que:
34
Todo esse ideário da flexibilização curricular, assimilado pelos
documentos das instâncias executivas responsáveis pela formulação de
políticas para a graduação no país, parece decorrer da compreensão de
que estão ocorrendo mudanças no mundo do trabalho e,
conseqüentemente, nos perfis profissionais, o que ocasiona a
necessidade de ajustes curriculares nos diferentes cursos de formação
profissional. Tais dinâmicas certamente “naturalizam” o espaço
universitário como campo de formação profissional em detrimento de
processos mais amplos reduzindo, sobretudo, o papel das universidades
(CATANI, et.al., 2000, p. 11).
Por essas razões, acredita-se que a atual definição do papel da
universidade, hoje, parece reduzir-se a idéia de que a mesma seja um espaço
que se identifica, apenas, com o ensino e com a formação de profissionais para o
mercado de trabalho, visto que passa a impressão de que se pretende que o
ensino da graduação seja considerado mais relevante do que a pesquisa,
provocando, desta forma, a separação entre ensino e pesquisa.
No caso dos cursos que formam os professores, pode-se identificar um
retorno à prática de preparação dos mesmos, em cursos aligeirados e de baixo
custo, cujo principal objetivo é o de oferecimento de um diploma de ensino
superior em que a formação está pautada na técnica, ou seja, um curso
profissionalizante. Tal medida expressa-se nos novos espaços de formação
desses profissionais que não priorizam a universidade como o locus privilegiado
para essa formação. A LDB, em seu Art. 62, afirma que a formação de docentes
para a educação básica deverá ser feita em cursos de nível superior; contudo,
não coloca a universidade como a principal formadora, mas abre espaços para os
Institutos Superiores de Educação (ISEs),
8
que têm contribuído nos últimos anos,
para o avanço da iniciativa privada que vem, cada vez mais, proliferando-se com
o oferecimento de cursos de qualidade duvidosa.
Convém observar que as mudanças ocorridas no mundo do trabalho,
há muito, vêm levando o empresariado a pensar nas competências necessárias
para o trabalhador. O mesmo verificando-se no campo educacional, já que essas
8
Para Silva (1998, p. 101) os Institutos Superiores de Educação representam um retrocesso já
que se coloca contra toda a expectativa do movimento nacional dos educadores – ANFOPE – de
formar os profissionais da educação em nível superior. Se considerarmos a hierarquia dos
mesmos em relação ao Decreto 2603, citado anteriormente, podemos concluir que os mesmos
não estarão preocupados com o desenvolvimento da pesquisa e nem com um ensino de
qualidade.
35
competências são tomadas como o fio condutor na formação também dos
profissionais da educação.
Atualmente, não mais se destaca a necessidade de desenvolvimento
de competências políticas de um professor, mas sim, de competências
necessárias para o trabalho em grupo, a criatividade, a autonomia, a disciplina
etc. Para isso, o mesmo deve ser preparado para criar em seus alunos, desde a
mais tenra idade, o que dele deve ser esperado para a ocupação; mais tarde, no
mercado de trabalho. É claro que nem todos esses alunos terão a oportunidade
de trabalho; contudo, tal iniciativa vai contribuindo para a conformação da classe
trabalhadora à medida que reforça também o discurso de que cabe a cada
indivíduo o sucesso pessoal.
Em busca da compreensão da atual crise do capitalismo, poder-se-ia
tentar justificar por que a noção de competência está sendo tão discutida no meio
educacional na contemporaneidade. Uma explicação pode ser a seguinte:
Como o mundo do trabalho apropriou-se da noção de competência, a
escola estaria seguindo seus passos, sob o pretexto de modernizar-se e
de inserir-se na corrente dos valores da economia de mercado, como
gestão dos recursos humanos, busca da qualidade total, valorização da
excelência, exigência de uma maior mobilidade dos trabalhadores e da
organização do trabalho (PERRENOUD, 1999, p. 12).
Nesse sentido, deve-se dizer que essas mudanças no mundo do
trabalho levam a transformações também de paradigmas daquilo que se entende
que deve conter a educação. Por isso, em muitos países, a relação
conhecimento-competência está no centro das reformas curriculares de onde se
pode destacar os cursos de formação de professores, os quais têm buscado a
criação de novas formas e expectativas para o novo direcionamento dessa
formação. No Brasil, para Macedo(2000), a formação dos professores orienta-se
por estes novos referenciais manifestados, principalmente no Parecer 009/2001,
que aponta o novo encaminhamento que deve ser dado aos cursos que formam
esses profissionais, destacando, sobremaneira, as novas competências que deve
os mesmos devem ter.
36
As novas competências necessárias ao professor devem servir de
suporte para cultivar nos alunos, desde o ensino fundamental, um novo
comportamento exigido pelas mudanças ocorridas, sobretudo a partir dos anos
70, que exigem do indivíduo a tomada de uma nova postura, que deve facilitar
seu acompanhamento na evolução do mundo onde as fronteiras são cada vez
mais extintas e o avanço da tecnologia requer, conforme Perrenoud (1999), novos
estilos de vida, levando-se em conta a flexibilidade e a criatividade
imprescindíveis, segundo o capital, a qualquer ser humano.
Dentro dessa ótica, desde a promulgação da LDB, em 1996, o governo
federal vem tomando uma série de medidas, no âmbito educacional, visando
controlar e direcionar o sistema educacional brasileiro a fim de ajustá-lo às
exigências dos agentes financiadores internacionais, mormente do Banco Mundial
que, munido de um discurso de “melhoria da qualidade da educação”, vem, na
verdade, reforçando tendências que há muito predominam no sistema escolar,
sustentado por uma ideologia que contribui mais para produzir ineficiência, má
qualidade e desigualdade do que a melhoria do sistema educacional público nos
segmentos sociais menos favorecidos (TORRES & CORULLÓN, 1976).
Acrescente-se que essas medidas têm sido implementadas com a justificativa de
resolver os problemas educacionais presentes na sociedade brasileira.
Dentro desse “pacote” que visa, segundo a ideologia dominante, a
melhoria do sistema educacional brasileiro, destacam-se as Diretrizes para a
Formação Inicial de Professores da Educação Básica e Superior proposta pelo
Conselho Nacional de Educação (CNE), em maio de 2001, como uma tentativa de
conformar as bases do Sistema Nacional de Ensino à concepção de competência
do Estado. Com isso, fica evidente a intenção do MEC em intervir diretamente,
no projeto pedagógico de formação de professores, que tem sido, conforme ele,
um dos principais responsáveis pelo elevado índice de má qualidade da educação
no Brasil. Convém lembrar que todas essas transformações são identificadas por
Macedo (2000) como uma reforma pedagógica, centrada em dois elementos
fundamentais: a reformulação curricular e a avaliação de resultados, associada à
certificação
9
.
9
Far-se-á algumas considerações a respeito da Certificação mais adiante.
37
Assinale, ainda que, essa intervenção direta nos currículos vem se
materializando de forma mais efetiva, com o apoio de outras estratégias que se
somam com o objetivo de direcionar e impor novas formas de condução da
política educacional brasileira. Surge, então, o programa de avaliação do livro
didático, a elaboração de material didático, destacando os investimentos que
facilitam o ensino à distância, como a produção de vídeos, o que vai levar à
intervenção direta no trabalho dos professores. Assim, pode-se dizer que:
Entre essas estratégias, a avaliação tem sido utilizada com a finalidade
precípua de certificação dos cursos, seja no ensino fundamental através
do SAEB, seja no ensino superior com o Exame Nacional de Cursos. O
cumprimento das diretrizes curriculares passa a ser então objeto de
verificação e essa verificação condiciona a atuação do estado no sistema
educacional, uma atuação balizada não pela intervenção no sentido de
construção de uma escola de qualidade, mas pela certificação dos
estabelecimentos que permitiria aos “consumidores” com maiores
possibilidades de escolha a aquisição de um bem melhor (MACEDO,
2000, p. 13).
Com isso, “a associação entre Estado e cidadão é substituída pela
lógica que gere as relações entre prestador de serviços e consumidor e a
estratificação das opções é garantida e informada pelo próprio Estado” (Ibid, p.
13).
Atualmente, a noção de competência tem permeado as várias
iniciativas políticas da área educacional propostas pelo MEC. Por isso, acredita-se
que, neste mesmo sentido, a noção de competência passa a ser imprescindível
ao ajustamento também dos professores a essa nova forma interventora e diretiva
do MEC em estabelecer novos rumos para a educação nacional. Segundo o
Parecer nº 009/2001 do CNE, essas mudanças são indispensáveis à formação de
profissionais qualificados que atendam às exigências provindas da
internacionalização da economia. No entanto,esse mesmo órgão parece atribuir
grande responsabilidade aos professores no que diz respeito a má qualidade do
ensino no Brasil, responsabilizando-os por isso da mesma forma que destaca seu
despreparo para o ensino, salientando que sua formação tem se pautado em um
formato tradicional. Aponta, ainda, (MEC/CNE, 2001) que os novos tempos
exigem novas características para os professores, entre os quais, destacam-se:
38
1. orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;
2. comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos;
3. assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os
alunos;
4. incentivar atividades de enriquecimento cultural;
5. desenvolver práticas investigativas;
6. elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos
curriculares;
7. utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio;
8. desenvolver hábitos de colaboração e trabalho de equipe.
Oportuno se torna dizer que essas características estão explicitamente
reveladas no discurso do PROGRAMA TEIA DO SABER, em suas finalidades e
objetivos, já citados anteriormente. No documento analisado, a noção de
competência atribuída ao professor se refere:
Não só [ao] domínio dos conhecimentos específicos em torno dos quais
deverá agir, mas, também, compreensão das questões envolvidas em
seu trabalho, sua identificação e resolução, autonomia para tomar
decisões, responsabilidade pelas opções feitas. Requer ainda, que o
professor saiba avaliar criticamente a própria atuação e o contexto em
que atua e que saiba, também, interagir cooperativamente com a
comunidade profissional a que pertence e com a sociedade (MEC/CNE,
2001, p. 2).
Deve-se esclarecer que algumas contradições podem ser observadas
na leitura deste parágrafo. No que diz respeito ao “domínio dos conhecimentos
específicos”, pode-se afirmar que os mesmos se apresentam como limitados e
sem espaço para a intervenção criativa dos professores já que os conteúdos a
serem trabalhados são determinados a priori pelos PCN (Parâmetros
Curriculares Nacionais) e trazem a padronização em âmbito nacional o que
impede, de certa forma, a liberdade na “tomada de decisões”, que fere,
diretamente, a autonomia dos professores em relação a seleção dos conteúdos a
serem trabalhados. Saber “avaliar criticamente sua ação”, torna-se mais um
chavão presente nas diretrizes curriculares, uma vez que a avaliação que
realmente é considerada e que vale de fato é aquela realizada por meio do
Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e do Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM) para falar, apenas, do ensino fundamental e médio.
39
Reforçando esse discurso, tem-se O PROJETO TEIA DO SABER que,
em seu projeto básico (ANEXO I), considerando o Módulo Ler e Aprender indica
que:
Os cursos propostos deverão estar norteados pelas diretrizes e
parâmetros curriculares nacionais do ensino fundamental e médio,
por indicadores externos de desempenho, especialmente o SARESP
(Sistema de Avaliação de rendimento do estado de São Paulo), SAEB
(Sistema de Avaliação da Educação Básica), ENEM (Exame Nacional de
Estudantes do Ensino Médio), e pelos produzidos nas escolas
(promoção e evasão). O curso deverá, também ter como foco o
aperfeiçoamento da leitura e da escrita dos professores, visando ao
desenvolvimento dessas competências em seus alunos. (grifo nosso)
Em vista disso, a necessidade dessas competências foram
apresentadas na intenção de consolidar os conhecimentos de domínio
necessários aos professores para poderem ensinar, e que tal indicação acontece
mediante os resultados das avaliações (SARESP, SAEB, ENEM).
Impende observar que essa crítica aponta para as competências que
deveriam configurar-se como matrizes para a formação dos professores, e não
para a aprendizagem das crianças, porque, na realidade, configuram-se
competências centradas nos conteúdos que as crianças devem aprender e o
professor deve ensinar. É importante assinalar que embora o Governo do Estado,
tenha apresentado as competências para formação continuada, as mesmas não
foram julgadas; primeiro, por não acrescentar nada a dissertação; segundo, por
referendar o que já está posto nos documentos oficiais da política para a
educação básica, tais como as Diretrizes para a Educação Básica, Parâmetros
Curriculares Nacionais. Então supõe-se que, cumprem o determinado para as
políticas de formação, em um processo que visa estabelecer, à luz do conceito de
simetria invertida, o percurso de aprendizagem do professor; à luz dos parâmetros
e diretrizes da educação básica para a formação dos alunos. Tem-se, assim, uma
competência calcada nas habilidades e conhecimentos necessários ao professor,
no que diz respeito à dimensão cognitiva do processo ensino-aprendizagem.
Convém ratificar que para o trabalho em questão, essas competências
constituem-se, num instrumento de medida do conhecimento de caráter técnico-
instrumental dos professores, no complexo processo de regulação do trabalho
docente – e, em conseqüência, da formação inicial e continuada - que prossegue
em curso, na esteira das políticas de formação.
40
Com o intuito de aclarear essa explanação, resgatam-se, aqui, as
considerações de Freitas (2002) e Frigotto (1996), citadas anteriormente, em que
afirmam eu essa ênfase nas competências, na qualidade da instrução e
conteúdos, que permeiam as políticas educacionais de formação, como também,
as mudanças curriculares, os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) e,
principalmente a avaliação, impõem à educação e escola a lógica restrita da
produção e do desenvolvimento da laboralidade aos processos de formação, em
uma perspectiva produtivista e unidimensional em detrimento da formação
humana multilateral.
Pretende-se esclarecer eu essa análise não apregoa contra a
ompetência leitora, nem da escrita mas preocupa-se com as diferentes dimensões
da formação dos educadores, a concepção de formação sócio-histórica em toda
a sua plenitude – nos aspectos cognitivo, ético, político, científico, cultural, lúdico
e estético – que são deixadas de lado nas políticas de formação.
Assinale-se ainda que um dos princípios orientadores para a formação
de professores sob o paradigma das competências, está relacionado,
diretamente, aos conteúdos dos cursos formadores desses profissionais que, no
seu conjunto, “precisa conter os conteúdos necessários ao desenvolvimento de
competências exigidas para o exercício profissional” (MEC/CNE, 2001). Para os
elaboradores desse documento, é na aprendizagem dos conteúdos (pré-
determinados) que se dá a construção e o desenvolvimento das competências
necessárias a quem vai ensinar. Porém, essa noção de competência, defendida
pelo Parecer 009/2001, não leva o professor a desenvolver tarefas que facilitem o
aprendizado do aluno no sentido de que os mesmos se tornem críticos e
autônomos. Pode-se dizer, então, que essas noções de competências são
tratadas como forma de capacitar o professor, apenas, para a execução de
tarefas. Afinal, como lembra MACEDO:
A questão que fundamentalmente se apresenta é a de buscar distinguir
em que esse movimento se diferencia da teoria tradicional de currículo,
centrada nas noções de tarefa e objetivos. Argumento que a noção de
competência mantém o caráter comportamental e a estrita associação
entre escolarização e o mundo produtivo que formaram a base da
teorização clássica de currículo, diferenciando-se dos modelos
funcionalistas clássicos por serem estabelecidas numa perspectiva
individual. (MACEDO, 2000, p. 14).
41
Em vista disso, pode-se destacar que essa forma de definição dos
conteúdos dos cursos de formação do professor, sendo pensado sob a forma de
definição de competências a partir apenas do savoir-faire de determinada tarefa,
faz com que a formação passe a ser direcionada pelas necessidades do mundo
do trabalho, buscando soluções eficientes e imediatas para a formação. Desta
forma, o professor estará apto a formar, nos indivíduos, hábitos necessários à
nova organização social que tem, na competição, seu elemento privilegiado frente
às novas exigências do mercado de trabalho.
A formação de professores, pensada em base nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica e
Superior não ameaça o sistema capitalista. Ao contrário, reforça a idéia de uma
educação fragmentada e pensada, com o auxílio de conteúdos fragmentados,
objetivando, só - a profissionalização. Em consonância com o observado, a
relação escola, aluno e o saber, aparece subvertida visto que a preocupação
maior se volta a uma formação fragmentada com sentido polivalente. “Ao invés de
se questionar a veracidade do saber, a nova questão aponta para a sua utilidade,
o que, num contexto dominado pela mercantilização, significa perguntar se tal
saber é passível de ser comercializado” (MACEDO, 2000, p. 18).
No bojo das transformações no mundo do trabalho e na sociedade
brasileira, percebemos que os saberes necessários aos professores vêm
assumindo um caráter de mercadoria, na medida em que a política neoliberal ,
implementada pelo Governo Federal, busca ajustar esse profissional às
demandas atuais do mercado de trabalho. Entretanto, é inegável que existe uma
forte resistência na sociedade civil organizada, especialmente por parte da
Associação Nacional, pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) e
da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED),
que têm se esforçado para propor uma alternativa a esse projeto, pautadas na
idéia de que não basta ao professor construir apenas o domínio de competências
técnicas que, embora sejam necessárias e imprescindíveis, não garantem a
formação de um profissional crítico, questionador e capaz de dialogar com os
mais variados segmentos da sociedade política e civil.
42
Convém observar que Macedo (2000) apresenta uma proposição
alternativa ao projeto neoliberal para a formação docente, ou seja, buscar um tipo
de formação em que as competências necessárias caminhem na direção da
formação de intelectuais orgânicos para uma sociedade classista, com crescente
aumento do desemprego e precarização do trabalho. Tais intelectuais, segundo a
autora, devem ser formados para preocuparem-se não apenas em incutir nos
alunos – em sua maioria filhos de trabalhadores – saberes fragmentados e
desarticulados da vida cotidiana de cada um, mas em construir um conhecimento
que possibilite a compreensão da sociedade atual e suas contradições, que seja
capaz de perceber as necessidades e possibilidades de mudanças para a
construção de uma nova ordem social mais justa e igualitária.
De acordo com essa perspectiva, os cursos de formação de
professores devem se voltar para a formação de um intelectual de novo tipo,
adequado ao desenvolvimento das formas reais da vida contemporânea,
capacitado técnica e politicamente para decodificar os avanços verificados no
mundo do trabalho e na sociabilidade, no atual patamar de desenvolvimento do
capital. Talvez, nas palavras de Gramsci (1991),esta perspectiva seja melhor
evidenciada quando afirma que:
O modo de ser do novo intelectual não pode mais consistir na
eloqüência, motor exterior e momentâneo dos afetos e das paixões, mas
num imiscuir-se ativamente na vida prática, como construtor,
organizador, “persuasor permanente”, já que não apenas orador puro – e
superior, todavia, ao espírito matemático abstrato; da técnica-trabalho,
eleva-se à técnica-ciência e à concepção humanista histórica, sem a
qual se permanece “especialista” e não se chega a “dirigente”
.(GRAMSCI, 1991, p. 8)
Isso significa que esse profissional deve estar sendo formado para
compreender o seu papel social e político, dentro das novas bases materiais de
produção, que vão interferir, diretamente, nos fazeres e ações presentes nos
espaços escolares. Tomar o professor como um intelectual significa, também, que
a ele compete:
43
buscar nas demais áreas do conhecimento as necessárias ferramentas
para construir categorias de análise que lhe permita apreender e
compreender as diferentes concepções e práticas pedagógicas, strictu
sensu, que se desenvolvem nas relações sociais e produtivas de cada
época; transformar o conhecimento social e historicamente produzido em
saber escolar, selecionando e organizando conteúdos a serem
trabalhados através de formas metodológicas adequadas; construir
formas de organização e gestão dos sistemas de ensino nos vários
níveis e modalidades; e, finalmente, no fazer deste processo de
produção do conhecimento, sempre coletivo, participar como um dos
atores da organização de projetos educativos, escolares e não-
escolares, que expressem o desejo coletivo da sociedade (KUENZER,
1998, p 106).
É evidente que a materialidade desse novo papel do professor na
sociedade demanda um rompimento com a forma desarticulada da formação
presente entre os diferentes cursos que formam esse profissional no Brasil:
escolas normais, licenciatura de pedagogia e as licenciaturas específicas (Freitas,
1992) e, mais ainda, resistir às propostas de criação dos centros específicos de
formação do professor, fortalecendo a idéia de formulação de uma base comum
nacional para a formação dos profissionais da educação, que tem se constituído
em um “instrumento de luta e resistência contra a degradação da profissão do
magistério, permitindo a organização e reivindicação de políticas de
profissionalização que garantam a igualdade de condições de formação”
(FREITAS, 2000, p. 31).
O magistério, portanto, é uma profissão complexa que requer dos
professores competências nos planos social-político-pedagógico. Em virtude
disso, entende-se e concorda-se com o PROGRAMA TEIA DO SABER quando
este busca a formação dos professores no ambiente universitário, o qual
considera-se ser um locus privilegiado para a formação desses profissionais.
Porém, é preciso ter autonomia para que seja possível articular ensino, pesquisa,
extensão, e a excelência acadêmica aliada ao compromisso político, para que
ocorra a possibilidade de formação de um profissional que entenda as
contradições da sociedade dividida em classes, e a possibilidade de surgimento
de ações concretas para a sua superação.
44
ESTRUTURA E AVALIAÇÃO DO CURSO
A estrutura do curso (Anexo I) pode ter uma organização modular,
estruturada em, no mínimo dois e, no máximo, 5 módulos, com carga horária total
de 40 horas cada módulo e carga horária diária de 4 horas, se realizados de 2ª à
6ª feiras; ou 4, 6 ou 8 horas, se realizados aos sábados ou no recesso escolar.
A avaliação do participante será realizada ao final de cada módulo e do
curso por meio de auto-avaliação e de produções individuais. Ao final de cada
módulo, o participante apresentará um relato dos efeitos que as atividades do
curso vêm surtindo, em sua prática, com reflexos na aprendizagem dos alunos. E
ao final do curso, o participante apresentará uma produção, contendo atividade
pedagógica que vem desenvolvendo com os alunos, ou uma proposta de trabalho
(um projeto, um plano de ensino, uma aula) que demonstre a articulação entre as
ações do curso e a sua prática em sala de aula (será considerado concluinte do
curso o aluno que obtiver, em cada módulo, freqüência mínima de 80% e menção
satisfatória em todas as avaliações exigidas).
A avaliação do curso pelo participante, segundo o PROJETO BÁSICO
DO TEIA DO SABER (ANEXO I), acontecerá com a finalidade de oferecer
informações sobre seu andamento e permitir os redirecionamentos necessários.
Realizar-se-á por meio de breves registros diários, uma atividade individual e
obrigatória que deverá ser entregue pelo participante, no próprio dia ou no
encontro seguinte, contendo sua opinião sobre o que está aprendendo, suas
emoções e descobertas, a relação que os conteúdos desenvolvidos têm com seu
trabalho e outras observações. Já a avaliação do curso pela Diretoria de Ensino
dar-se-á por meio da análise de relatórios apresentados periodicamente pela
instituição contratada.
No final de cada módulo, a instituição submeterá à análise da Diretoria
de Ensino relatórios parciais de avaliação do andamento do curso, contendo a
síntese das observações individuais dos participantes, os redirecionamentos
realizados, a apreciação crítica dos responsáveis pelo curso, com os aspectos
positivos e negativos, e a síntese da avaliação dos participantes relativas ao
45
módulo.
No término do curso, a instituição encaminhará relatório de avaliação
geral do curso e seus impactos na prática docente, com reflexo na aprendizagem
do aluno, acompanhada de um plano de aplicabilidade futura dos fundamentos e
práticas apresentados.
Somente após o pregão, é que a instituição contratada deverá:
demonstrar qualificação educacional, científica e tecnológica; manter em
funcionamento licenciatura plena nos cursos que habilitam para a docência das
disciplinas ou áreas específicas; ter autorização/reconhecimento junto ao órgão
competente; ter capacidade para produzir e/ou organizar e reproduzir o material
pedagógico a ser utilizado e distribuído aos participantes, identificando os
materiais produzidos especificamente para o curso com o logotipo da instituição e
da SEE.
Anexar currículo documentado referente ao histórico de participação da
instituição em programas de formação continuada, principalmente na rede
pública; anexar currículo dos profissionais que atuarão nos cursos, todos
pertencentes ao quadro de docentes da instituição, na seguinte conformidade:
responsáveis pela organização e coordenação do curso, com comprovação de
titulação mínima de mestre obtida em curso de pós-graduação reconhecido pela
CAPES; docentes que efetivamente irão ministrá-lo, com comprovação de
graduação em nível superior, mestrado ou doutorado na disciplina/área; possuir
acervo da bibliografia de referência do curso em quantidade suficiente para ser
disponibilizado para a consulta permanente dos participantes; manter atualizado
site que disponibilize todas as informações relativas ao projeto desenvolvido, bem
como os materiais gráficos nele utilizados.
Deverá, ainda, possuir infra-estrutura de apoio logístico que assegure:
ambientes de aprendizagem compatíveis com as especificidades do curso;
biblioteca, contendo os títulos da bibliografia de referência do curso, com número
suficiente de exemplares para consulta permanente do participante; laboratório
adequado à especificidade do curso a ser ministrado; auditório; equipamentos
necessários ao desenvolvimento dos temas abordados, incluindo os recursos de
multimídia; os materiais pedagógicos e de consumo exigidos para o
desenvolvimento do curso; a distribuição dos materiais impressos a todos os
participantes.
46
Também a confecção e a emissão dos certificados aos concluintes do
curso, de acordo com o modelo definido pela CENP. O certificado de conclusão
do curso será expedido pela instituição contratada, conforme modelo estabelecido
pela Secretaria da Educação, aos participantes que comprovarem freqüência
mínima de 80% e avaliação satisfatória, em todos os módulos que compõem o
curso (ANEXO I).
Registre-se que a avaliação da instituição abrangeu mais no enfoque
quantitativo que qualitativo (ANEXO F). Foram tabuladas três questões que
deveriam ser mencionadas em: M =
MUITO BOM; B
=
BOM; R = RAZOÁVEL; I
=
INSATISFATÓRIO e A
=
ABAIXO DA CRITICA. Esclarece-se essas questões
avaliam o desempenho do professor que ministra a aula, do próprio aluno (auto-
avaliação) e organização geral do curso. A quarta questão pedia que, no verso da
folha das questões mencionáveis, ocorresse um comentário sucinto a respeito do
projeto TEIA DO SABER e que fossem colocadas sugestões para melhora do
próprio curso.
È necessário dizer que assim que o relatório final foi entregue pela
instituição contratada (ANEXO H) - atividades desenvolvidas em 2004 – à
Diretoria Regional de Ensino de José Bonifácio, verificou-se a ausência de uma
análise mais incisiva em relação às considerações dos professores visto que tais
considerações foram, praticamente, desconsideradas.
Um ouro problema ocorrido que causou a perplexidade dos professores,
que fizeram o módulo Ler e Aprender, foi com o descaso e falta de cuidado da
instituição contratada, pois o documento (ANEXO G) foi entregue em folhas
“arrancadas” de cadernos e manuscritas.
Deve-se acrescentar que os conteúdos dos projetos se encontram sem
condições de atuação para 2005 por falta de coerência, referências e clareza dos
objetivos, justificativas etc., deixando evidente a total falta de orientações da
Instituição aos docentes. Registre-se, portanto, a indignação dos professores com
relação a instituição pela Diretoria de Ensino de José Bonifácio.
47
Entendeu-se ser relevante apresentar algumas considerações a
respeito da certificação, por estar atrelada às noções de competência, já
consideradas acima.
Para Lopes (2003) e Alexin (2003), existe, no Brasil, duas formas de
certificação, organizadas de acordo com os distintos propósitos, público-alvo e
grupos de interesse que as orientam. De um lado, a certificação regulamentada
do ensino de diferentes níveis – fundamental, médio e superior, incluindo o ensino
médio técnico, mas mantendo a dissociação entre certificação e formação
profissional (a educação profissional básica); e, de outro lado, as medidas
"alinhadas com as demandas do mercado de trabalho, interessadas no
reconhecimento formal de competências adquiridas e acumuladas no exercício de
trabalho", com a finalidade de aumentar a competitividade do sistema produtivo
e/ou "organizar e valorizar o mercado de trabalho" (ALEXIN & LOPES, op.Cit., p.
3-4).
Dentro dessa lógica capitalista, Freitas (2003) aponta que a certificação
de competências, novo conceito que orienta a formação profissional, condiciona o
magistério à conclusão de curso em instituição credenciada e à avaliação para
certificação de competências docentes. E esta fica atrelada à avaliação de
desempenho dos alunos, por exemplo, o SAEB. Na concepção de Freitas isso
situa a responsabilidade pela formação continuada no próprio professor que deve
autogerir sua formação continuada, seu desenvolvimento profissional, em
contraposição a uma concepção de formação continuada como direito profissional
e dever do Estado. Ou seja, a concepção de certificação/exame/premiação leva à
exclusão dos professores, e não a seu aprimoramento.
As competências, segundo (Ramos, 2001), caracterizadas como um
conjunto de habilidades características de cada indivíduo, contrapõem-se, neste
sentido, à dimensão conceitual de qualificação profissional e profissão, avalizadas
pelo diploma e passam a estar no princípio da organização do trabalho, no lugar
da qualificação/profissão. Enquanto o domínio de uma profissão, uma vez
adquirido, não pode ser questionado (no máximo pode ser desenvolvido), as
competências são apresentadas como propriedades instáveis dentro e fora do
exercício do trabalho. Significa dizer que uma gestão fundada na competência
48
encerra a idéia de que um assalariado deve se submeter a uma validação
permanente, dando, constantemente, provas de sua adequação ao posto, de seu
direito a uma promoção ou a uma mobilidade promocional.
A lógica das competências individuais passa a conformar as
subjetividades, via formação de professores, e a educação das novas gerações a
fim de inseri-las, desde a mais tenra idade na lógica da competitividade, da
adaptação individual aos processos sociais e ao desenvolvimento de suas
competências para a empregabilidade ou laboralidade. Pelo exposto, deve-se
dizer que é esse processo de regulação do trabalho, de habilidades, atitudes,
modelos didáticos e capacidades dos professores, que vem orientando as
diferentes ações no campo da formação.
Tais processos de certificação – por desempenho e por competência –
foram implantados em outros países quando, pela redução do papel do Estado no
financiamento da educação pública, tornou-se inviável a justa remuneração, pelo
salário, do trabalho de todos os professores (Morduchowicz, 2002), e vieram
acompanhados, nesses países (em especial, Chile, Canadá, Austrália), de outras
medidas no campo da organização curricular e acadêmica dos processos de
formação de professores.
Experiências nos EUA, no Canadá, entre outras, mostram que a
preocupação com a avaliação de desempenho docente acompanha políticas de
financiamento e subvenção a estabelecimentos privados, e maior controle da
comunidade
10
sobre a escola, tal como no Chile.
Freitas, (2003) sita um recente artigo distribuído pela Internet por um
grupo de formação de professores
11
, em que Fredric Litto, da Escola do Futuro da
USP, relata um processo de reforma no estado de Nova York, em 1998, quando o
Conselho Estadual de Educação aprovou uma série de medidas, visando à
melhoria do ensino e da aprendizagem nas escolas públicas do estado. Essas
medidas, segundo ele, "tiveram o efeito de eliminar o monopólio das faculdades
de educação e o poder corporativista dos sindicatos de professores do Estado" e
10
Sobre comunidade e controle, ver artigo de Sally Power e Geof Whitty, "Mercados educacionais
e a comunidade", em Educação e Sociedade n. 84.
11
Cf. o site <www.grupos.com.br/forum/formacao-de-professores>
49
permitiram "levar a sério a questão de como os professores são treinados e
monitorados durante suas carreiras" (LITTO, 2003), (grifo nosso).
Entre as medidas consideradas positivas pelo autor, Freitas (2003)
identifica algumas que apresentam razoável similaridade com os processos
vivenciados a partir da promulgação da LDB, em 1996, tais como a Resolução nº
02/97 que trata da formação pedagógica para bacharéis; a retirada da formação
de professores das faculdades de educação e, mais recentemente, o processo de
certificação de professores, proposto pela Secretaria de Educação Infantil e
Fundamental (SEIF) do MEC:
1. a eliminação da obrigatoriedade de diploma de licenciatura para
exercer a profissão de professor no Estado; qualquer pessoa que possua diploma
de graduação em qualquer matéria e que seja aprovada em exames sobre o
conteúdo da matéria que pretende lecionar e sobre a teoria educacional pode ser
professor;
2. qualquer faculdade de educação, cujos formandos consistentemente
(abaixo de 80%) sejam reprovados em exames de proficiência profissional, será
fechada;
3. a certificação de professores, hoje em caráter vitalício, a partir de
setembro de 2000, será por apenas cinco anos, podendo ser renovada se o
professor se submeter e for aprovado, em 175 horas de educação continuada, e
se obtiver o título de mestrado profissionalizante (sem tese), no prazo de dois
anos, (esta exigência, atualmente, é de cinco anos) após iniciar sua carreira;
agora é mais fácil retirar a certificação de professores "por incompetência,
omissão de responsabilidade profissional ou insubordinação" (LITTO, 2003).
A proposta enfatiza a utilização das novas tecnologias educacionais e a
informática como caminhos para a superação dos problemas da formação de
professores, evidenciando o quanto tais idéias, ainda, permeiam as opiniões
leigas que são elevadas à categoria de dogma:
50
se houvesse no Brasil um aperto similar por parte da sociedade civil,
acredito que as nossas faculdades de educação seriam
responsabilizadas por enfatizarem excessivamente a reflexão em vez
dos aspectos pragmáticos da sala de aula, por terem se omitido
totalmente, nas últimas décadas, na introdução de tecnologia
educacional e, mais recentemente, na informática na preparação de
professores do futuro. Seria interessante ver quem daria a mais moderna
preparação de docentes daqui em diante: faculdades, sindicatos ou
outras organizações não tradicionalmente dedicadas a esta missão.
(LITTO, 2003)
Convém ressaltar que a adoção do exame de certificação de
professores, como única forma de avaliação do desempenho de professores (que
efetivamente não é), evidencia o viés regulatório presente nas políticas do atual
governo. Também as críticas ao modelo de premiação por desempenho nos
processos de avaliação de professores, já vêm sendo enfatizadas por estudiosos
da formação de professores, principalmente pelo caráter coletivo, solidário e
partilhado de que se reveste o trabalho educativo e pedagógico de formação de
nossa infância e juventude. Todo processo de avaliação/premiação das
competências é sempre um processo de caráter exclusivamente individual e
competitivo, e, por que não dizer, punitivo e intimidatório (Morduchowicz, 2002).
A concepção de aprimoramento pessoal, processo que tem na
emulação seu valor como auto-superação, em processos parceiros e solidários,
tal como ensinam os princípios da pedagogia progressista socialista (Manacorda,
1989), é substituída pela competitividade que carrega em si a necessidade de
superar ao outro, de sobrepor-se, sempre individualmente, às adversidades
próprias do trabalho; que adquire marcas singulares sob o capitalismo.
Uma primeira análise do PROGRAMA TEIA DO SABER permite
identificar algumas das contradições postas para a atual gestão das políticas
educacionais. A primeira delas é a manutenção da centralidade da avaliação nas
políticas educacionais do atual governo, que vem direcionando a adoção de
medidas de impacto, tais como o Exame Nacional de Certificação, e a Rede
Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação. Ao fazê-lo,
reforçam as concepções equivocadas sobre as causas dos baixos índices de
aprovação dos alunos nos exames nacionais, responsabilizando – mais uma vez
– exclusivamente os professores pelo sucesso e/ou fracasso do desempenho dos
estudantes da educação básica.
51
Outra marca das políticas educacionais atuais, denunciada por Freitas
(2003), é a ausência sentida de uma política de formação inicial de professores,
por parte do MEC, que rompa com as concepções e premissas postas pelo
governo anterior. Toda a regulamentação anterior no âmbito da formação de
professores, informada pelas concepções neoliberais das políticas anteriores –
criação dos Institutos Superiores de Educação e dos cursos normais superiores (e
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação em Nível Superior de
Professores para a Educação Básica –, continua em vigor, nos mesmos moldes e
com as mesmas concepções denunciadas pela área nos últimos oito anos.
A autora ainda destaca que o crescimento vertiginoso e desordenado
do setor privado, e a crescente crise de inadimplência e esvaziamento de seus
cursos de formação de professores contrasta com o processo de estagnação das
IES públicas, assoladas pela redução dos recursos públicos para manutenção de
suas atividades básicas, pela falta de professores, pelos baixos salários, e
evidencia as condições restritivas para a definição de uma política de formação de
professores, voltada para o aprimoramento e a melhoria da educação básica e da
escola pública.
52
CAPITULO II
METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS
Considerando que o objetivo deste estudo é conhecer opinião dos
professores da rede pública estadual da Diretoria de Ensino de José Bonifácio,
sobre a contribuição efetiva do programa de formação continuada TEIA DO
SABER (especificamente o curso Ler e Aprender), em relação a seu trabalho
docente, optou-se por um estudo qualitativo de natureza interpretativa, visando
mostrar a realidade subjetiva em seu ambiente natural, fonte direta dos dados,
bem como aprofundar a temática relacionada ao desenvolvimento profissional
docente.
Para Chizzotti (1991), as pesquisas de natureza qualitativa procuram
mostrar que as relações sociais e interpessoais são complexas, contraditórias,
originais e imprevisíveis. Segundo esse mesmo autor:
os pesquisadores que adotaram essa orientação se subtraíram
à
verificação das irregularidades para se dedicarem à análise dos
significados que os indivíduos dão às suas ações, no meio ecológico
em que constroem suas vidas e suas relações,
à
compreensão do
sentido dos atos e das decisões dos atores sociais ou, então, dos
vínculos indissociáveis das ações particulares com o contexto social
em que estas se dão (
CHIZZOTTI,1991,
p. 78).
Na concepção de Moreira (2002), o eixo da pesquisa qualitativa é
a
essência do fenômeno sendo que a percepção do indivíduo volta-se para a visão
de mundo. Conforme o autor, na pesquisa qualitativa, os objetivos são descrever
e entender o mundo como este se apresenta; ou seja, apresentar formas capazes
de revelar os valores e opiniões que se traduzem em ações e não somente as
que são declaradas, que representam, muitas vezes, o que se gostaria ou se
acredita fazer, e não realmente o que se faz.
Convém ressaltar que em virtude dessas considerações, optou-se por
uma abordagem qualitativa e também porque, consoante Minayo (2000),
responde a questões muito particulares de uma realidade que não podem ser
53
quantificadas ou ter seus fenômenos reduzidos à operacionalização de variáveis
somente, pois trabalha com um universo de significados, motivos, crenças,
aspirações valores e atitudes. O que corresponde a um espaço mais profundo das
relações e dos fenômenos.
Vale ratificar que foi de grande valia as considerações feita pela autora,
sobretudo, por ter ajudado a compreender a distinção e as diferentes abordagens
de cada forma de tratar o objeto de pesquisa. A abordagem quantitativa usa
instrumentos que fornecem uma estrutura padronizada, limitando os dados
coletados em respostas predeterminadas ou em categorias de análise. As
experiências pessoais e outras variáveis importantes que descrevem os
programas educacionais são colocadas em categorias padronizadas, ligadas a
valores numéricos.
Em contraste com os dados quantitativos, os qualitativos procuram
fornecer profundidade e detalhamento que emergem de citações e descrições
cuidadosas, e a extensão desse detalhamento e aprofundamento dependerá da
natureza e propósito de cada estudo em particular.
Segundo Minayo (2000) a diferença entre qualitativo-quantitativo está
na natureza e não se opõem, ao contrário, complementam-se uma vez que a
realidade abrangida por essas abordagens interagem dinamicamente, excluindo
qualquer dicotomia.
Deve-se esclarecer que essas afirmações não são colocadas de forma
pacífica,visto que consideram uma postura teórica que se opõem a outra; por
exemplo, o positivismo defende os métodos quantitativos para explicar a realidade
que consiste em estruturas e instituições identificáveis, enquanto dados brutos e
crenças e valores, por outro. Como se viu, busca-se uma análise da realidade
objetiva, realizada por instrumentos padronizados e pretensamente neutros, cujas
variáveis seriam precisas.
Cabe observar que, nessa pesquisa atentou-se para o sistema das
relações que se constroem para o modo exterior ao sujeito, como também para as
representações sociais que se traduzem o mundo dos significados – a abordagem
dialética:
54
A dialética pensa a relação de quantidade como uma das qualidades dos
fatos e fenômenos. Busca encontrar, na parte, a compreensão e a
relação com o todo; e a interioridade e a exterioridade como constitutivas
dos fenômenos... Desta forma, considera que o fenômeno ou processo
social tem que ser entendido nas suas determinações e transformações
dadas pelos sujeitos. Compreende uma relação intrínseca de oposição e
complementaridade entre o mundo natural e social, entre o pensamento
e a base material. Advoga-se também a necessidade de se trabalhar
com a complexidade, com a especificidade e com as diferenciações que
os problemas e/ou “objetos sociais” apresentam. (MINAYO, 2000, pg.25)
Para que os objetivos fossem atingidos, nesse estudo sobre o programa
de formação docente TEIA DO SABER, definiu-se como técnica de coleta:
a) Análise documental do Projeto básico das Ações Descentralizadas
do Programa Teia do Saber;
b) Entrevistas semi-estruturadas, para que possamos dar voz aos
entrevistados, com o propósito de perceber a finalidade e
contextualização do curso de capacitação e a necessidade pedagógica
docente.
Convém dizer também que elegeu-se a entrevista como método de
análise dessa pesquisa não só por representar uma das principais formas de
coleta de dados, utilizadas nas pesquisas sociais Lüdke e André, (1986), mas
porque entendeu-se que a entrevista não é uma conversa despretensiosa e
neutra, já que se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores,
enquanto sujeitos-objeto da pesquisa que vivenciam uma determinada realidade
que está sendo focada Minayo (2000, p.57)
As entrevistas foram aplicadas aos docentes, cursando ou não o tanto
o Projeto TEIA DO SABER, procurando-se criar uma “atmosfera de influência
recíproca entre quem pergunta e quem responde”, o que é considerado pelas
autoras (LÜDKE; ANDRÉ 1986), uma vantagem, pois, nesse tipo de entrevista
semi-estruturada não há uma seqüência de questões rigidamente colocada ao
entrevistado. Ou melhor dizendo, apresenta-se um esquema básico que é
seguido de flexibilidade, o que propicia a discussão de um tema em clima
favorável entre o entrevistador e entrevistado. Essa técnica possibilitou as
correções e alterações que foram feitas ao longo da própria entrevista, facilitando,
assim o fluxo de informações autênticas.
Para Triviños (1995), esse tipo de entrevista mantém a presença
atuante e consciente do pesquisador e, ao mesmo tempo, permite a relevância na
55
situação do ator. Favorece, segundo o autor, não só as descrições dos
fenômenos sociais, mas também sua explicação e compreensão de sua totalidade
tanto dentro de sua situação específica como de situações de dimensões
maiores. Acrescenta-se, ainda, que a coleta de dados é a “teoria em ação”, que
apóia a visão do pesquisador; ou seja, a entrevista semi-estruturada permite que
se tenha resultados verdadeiramente valiosos se tivermos amplo domínio do
enfoque em estudo e da teoria que orienta os passos.
Assim, considerando a direção tomada - os objetivos do estudo, a
natureza da pesquisa e a técnica de coleta de dados – encaminhou-se a
elaboração do roteiro de entrevista, privilegiando-se os seguintes
direcionamentos:
• informações sobre a concepção do professor acerca da formação
continuada;
• informações sobre a participação do professor no Projeto Teia do
Saber;
• informações sobre o contexto escolar e a relevância da formação
continuada - projeto Teia do Saber.
No roteiro de entrevista (ver Anexo A) constaram dois blocos de
perguntas:
Bloco 1 - Desenvolvimento da formação continuada docente e o projeto TEIA DO
SABER – LER E APRENDER.
Bloco 2 - O contexto escolar e o desenvolvimento profissional docente
considerando o projeto TEIA DO SABER – LER E APRENDER.
Para a aplicação do roteiro em referência, procuramos respeitar os
interesses dos professores entrevistados, suas opiniões e impressões, com
estímulo e encaminhamento ao seu discurso.
Nos primeiros contatos com os professores, antes da realização das
entrevistas, foi entregue a estes duas cartas (Anexo B e C) informando sobre os
objetivos, encaminhamento do estudo e garantia de anonimato dos participantes,
no termo de consentimento.
Durante o mês de março a junho de 2005, foram realizadas 22 (vinte e
duas) entrevistas individuais, procurando captar, ao máximo a fala dos
56
participantes, assim como aproveitando todas as oportunidades apresentadas na
tentativa de enriquecer os dados. As entrevistas não foram gravadas, pois alguns
professores não se sentiram à vontade; então, optou-se por anotá-las.
Não foi determinado a priori o número de entrevistas, considerando
os
argumentos de Bogdan e Biklen (1994), visto que tais autores afirmam que "os
investigadores qualitativos aferem a altura em que terminaram o estudo quando
atingem aquilo que designam por “saturação de dados”, o ponto da recolha de
dados a partir do qual a aquisição da informação se torna redundante".
Decidiu-se por entrevistar professores que cursaram o projeto TEIA DO
SABER, no ano de 2004, especificamente, o módulo LER e APRENDER, uma vez
que esse apesar de ser um curso de formação continuada de Metodologias de
Ensino da Língua Portuguesa do Ensino Fundamental e Médio, foi o único que
permitiu a participação de outras disciplinas, o que proporcionou uma maior
diversidade de área de conhecimentos. E, conseqüentemente, trouxe uma
possibilidade ampla de analisar, perceber as considerações de uma gama maior
de professores que não fossem somente da área do Ensino da Língua
portuguesa. A organização modular do curso se deu em três etapas de 40 horas,
totalizando 120 horas, realizadas aos sábados com uma carga horária de 8 horas.
Após o contato inicial com a equipe técnico-pedagógica das escolas
selecionadas, foi estabelecido um clima de cooperação e confiança para o
desenvolvimento do trabalho de pesquisa. O critério adotado para selecionar os
professores que participariam da pesquisa foi a própria aceitação dos mesmos em
querer participar; ou seja, apresentou-se o projeto de pesquisa e fez-se o convite.
Durante o estudo, foram ouvidos, ao todo, 22 (vinte e dois) professores de um
total dos 33 (trinta e três) que concluíram o curso.
Como já explicado anteriormente, as entrevistas seriam anotadas; no
entanto, após o primeiro contato, ficou combinado, com cada um deles, que ela
seria transcrita e devolvida ao respectivo entrevistado, para que efetuasse as
complementações e/ou alterações que julgasse necessárias. Desse modo,
procurou-se assegurar a validade dos dados pelos próprios participantes da
pesquisa, que confirmaram o teor dos seus depoimentos.
57
O estudo englobou professores de várias disciplinas do ensino médio
(ver Quadro I), homens e mulheres, em efetivo exercício de magistério,
lecionando em escola pública para alunos do meio urbano e rural provenientes,
em sua maioria, de grupos desprovidos de um poder econômico satisfatório.
Dos professores entrevistados, quatro declararam exercer um segundo
ofício e constatamos que, de acordo com as declarações, um professor pode
lecionar, concomitantemente, para diferentes etapas de ensino. As disciplinas nas
quais os professores entrevistados atuam são: história, português, educação
física, artes e ciências.
Caracterização dos professores (Quadro 1, a seguir). Visando garantir
a não identificação dos participantes do estudo, utilizou-se uma numeração para
cada um dos entrevistados (P1,P2,...P22), o que correspondente
à
ordem das
entrevistas.
58
QUADRO 1 - CARACTERIZAÇÃO DOS PROFESSORES PARTICIPANTES DO
ESTUDO
Ordem da
entrevista
Sexo
Idade
(anos)
Tempo de
Experiência
na docência
(anos)
Função ou
Cargo
Situação
profissional
na SEE
P1 F 42 18 PROFª. EFETIVO
P2 F 51 23 PROFª./C EFETIVO
P3 F 33 10 PROFª. OFA
P4 F 26 03 PROFª. OFA
P5 F 30 04 PROFª. OFA
P6 M 28 05 PROFº. EFETIVO
P7 F 44 19 PROFª. EFETIVO
P8 F 40 15 PROFª. EFETIVO
P9 F 34 03 PROFª. OFA
P10 M 47 17 PROFº./C OFA
P11 F 34 04 PROFª. EFETIVO
P12 F 49 18 PROFª. EFETIVO
P13 F 25 01 PROFª. OFA
P14 F 50 12 PROFª. EFETIVO
P15 F 40 14 PROFª. OFA
P16 F 46 13 PROFª. OFA
P17 F 40 18 PROFª. EFETIVO
P18 F 41 13 PROFª. EFETIVO
P19 F 37 12 PROFª./C EFETIVO
P20 F 37 13 PROFª. OFA
P21 F 40 15 V/DIREÇÃO EFETIVO
P22 F 26 01 PROFª. OFA
PROFª. – Professor(a) PROFº./C – Professor(a) coordenador
V/DIREÇÃO – Vice-Direção OFA – Ocupante de Função Atividade
EFETIVO – Professor Admitido Mediante Concurso Público
59
GRÁFICO 1
VISÃO GRÁFICA DAS CATEGORIAS
IDADE/TEMPO DE EXPERIÊNCIA NA DOCÊNCIA
0
10
20
30
40
50
60
P1
P4
P7
P10
P13
P16
P19
P22
IDADE/TEMPO DE EXPERIÊNCIA N
A
DOCÊNCIA
idade
tempo de experiência na
docência
O QUADRO 1 e o GRÁFICO 1 mostram que, em relação a idade dos
professores entrevistados, a média é de 38 anos em relação ao tempo de efetivo
exercício, é em torno dos 9 anos, o que caracteriza um grupo experiente, em sua
maioria, na função docente.
No QUADRO 1 omitiu-se a formação acadêmica dos participantes da
entrevista porque essa caracterização poderia, de alguma forma, identificá-los, á
que s mesmos optaram pelo sigilo sobre se expressarem intelectualmente, e não
da participação da pesquisa. As disciplinas que tomaram parte desse estudo
foram: Português 12 (doze), História 01 (um), Educação Física 01 (um),
Educação Artística 05 (cinco), Biologia 03 (três).
60
GRÁFICO 2
VISÃO GRÁFICA DAS CATEGORIAS PROFº/PROFºC/V-DIREÇÃO
18; 81%
3; 14%
1; 5%
PROFº
PROFº/C
V-DIREÇÃO
QUADRO 2- NÚMERO DE SUJEITOS POR CATEGORIA
Categorias Nº de sujeitos %
Professor 18 81%
Professor Coordenador 03 14%
Vice-diretor 01 5%
O GRÁFICO 2 e O Quadro 3 revelam que os atores do grupo de
estudo são caracterizados da seguinte forma: 81% exercem a função professores;
14% exercem a função de coordenadores pedagógicos e 5% na função de vice-
direção. Não participaram desse grupo de pesquisa diretores, nem supervisores.
61
GRÁFICO 3
VARIAÇÃO DA CATEGORIA EFETIVOS/OFA
12; 55%
10; 45%
EFETIVOS
OFA
O GRÁFICO 3 revela que 55% do corpo docente participante desse
trabalho foram aprovados em Concurso Público do Estado, e os demais
trabalham em caráter temporário – OFA (ocupante de função atividade).
Dos professores entrevistados, apenas 03 (três) declararam ter pós-
graduação
lato-sensu
e nenhum
strícto-sensu.
As 22 (vinte e duas) entrevistas foram realizadas nas próprias
dependências das unidades escolares, durante os HTPCs, atendendo à
conveniência dos participantes. O tempo médio de cada entrevista foi de 40
minutos, sendo que o roteiro de questões foi seguido sem rigidez excessiva.
Desta forma, a abordagem era alterada, conforme as idéias expressas pelos
entrevistados, sem, contudo, desviar-se das questões que norteavam o estudo.
62
GRÁFICO 4
DEMANDA ATENDIDA NO TEIA DO SABER - LER E APRENDER- 2004
Nº P I; 61
Nº P I I; 38
Nº I F; 33
Nº D; 5
Nº C; 33
0
10
20
30
40
50
60
70
1
Nº P I Nº P I I Nº I F Nº D Nº C
No GRÁFICO 4, verificar-se que no início de 2004 quando as
inscrições foram abertas para o Teia do Saber, em relação ao ano anterior, houve
muita desistência com as seguintes justificativas dos professores: não aceitação
do termo de responsabilidade – ANEXO D; escolha e posse de muitos
professores para outras D.Es e dificuldade de locomoção (transporte) para a
instituição de Ensino Superior pertencente a jurisdição de José Bonifácio; falta de
benefícios na progressão funcional dos docentes.
Inicialmente havia 61 professores interessados (NºPI) em cursar o Teia
do Saber, mas somente 38 interessados se inscreveram (NºPII) e assinaram o
termo de adesão – anexo D. Cinco dos professores desistiram do curso (NºD) e
somente 33 concluíram o curso (NºC) dos quais somente 22 participaram do
nosso estudo.
As entrevistas foram analisadas mediante categorias abstraídas da
leitura/estudo dos dados coletados, após a leitura inicial das 264 páginas das
63
entrevistas (cada questão foi anotada em folha separada para facilitar o estudo
das mesmas).
Para chegar até as categorias retiradas dos dados, num primeiro
momento, recortaram-se as entrevistas, agrupando-as em pergunta a pergunta.
Após esse recorte, as perguntas e respostas foram separadas de acordo com os
seus significados ou significação próxima, marcando a freqüência que ocorriam,
para posterior classificação das unidades separadas, tema por tema em unidades
de significados
.
Depois desse procedimento, foi efetuada a análise das unidades,
tendo em vista a convergência e divergência dos dados.
Cabe ressaltar que o processo de organização e análise dos dados
coletados, tratando-se de pesquisa qualitativa, é
bastante complexo. Segundo
Cunha (1989):
é necessário que o pesquisador tenha uma visão global do objetivo
pesquisado e do contexto que o circunda, sem, entretanto, perder as
peculiaridades e aspectos particulares que podem, muitas vezes,
enriquecer a compreensão do fenômeno (p. 57).
64
CAPÍTULO III
DESVENDANDO A TEIA DO SABER
Deve-se esclarece-se que houve uma opção pela apresentação dos
dados de forma descritiva, assim Omo, quantificou-se apenas quando se
percebeu a necessidade de caracterizar os sujeitos, ou quando tal quantificação
apresentou alguma relevância para a compreensão do fenômeno. Centraram-se
os esforços em prol da transcendência da simples descrição de dados, buscando
acrescentar a análise ao assunto focado.
Considerando-se os objetivos propostos e a aproximação dos dados
obtidos, formaram-se 2 (duas) categorias, a saber: a) Formação Continuada:
concepções o TEIA DO SABER e b) Articulações; desarticulações do TEIA DO
SABER.
65
3.1 A FORMAÇÃO CONTINUADA: CONCEPÇÕES EM CONSTRUÇÃO E O
PROGRAMA TEIA DO SABER
Levando-se em conta a formação continuada docente, observou-se
que todos os professores entrevistados já haviam participado de pelo menos, em
média, de quatro cursos de formação. Quando se indagou quais as expectativas
dos professores e os “porquês” de ingressarem no programa de formação
continuada, as respostas começaram a chamar a atenção:
A formação é
mais onde o professor procurar ler livros ou algum outro
instrumento que pode atualizá-Io. Tem que ter todo tipo de conteúdo
para o dia-a-dia, troca de experiências, capacidade de analisar seu
próprio processo de aprendizagem, estabelecer estratégias para sanar
dificuldades. (P 6)
No meu ponto de vista a formação continuada precisa ter metodologias
novas e interessantes para serem aplicadas em sala de aula com mais
objetividade. Entendermos a posição do aluno é importante para estar
preparado para educar. (P 3)
Estar participando do TEIA DO SABER é um privilégio porque vou
aprender novas metodologias. E isso é importante porque isso ajuda na
hora de ensinar meu aluno. E o meu aluno precisa estar preparado para
enfrentar a vida e trabalhar. (P19)
A necessidade de inserir, em suas práticas, novas metodologias
expressas nas falas parece demonstrar que as utilizadas pelos respondentes ão
dão conta de atender às situações que surgem em sala de aula.
Interessante perceber a concepção de educação, permeada no
discurso dos professores, com mais ênfase na fala de P19, em defesa da
temática das competências, cujas políticas educativas brasileiras têm
incorporado esse modelo, acriticamente ou recontextualizado.
Na concepção de Dias (1998), essa incorporação se deu com base
nas reformas educativas, em curso, nos diferentes países, (re)aproxima a área
da educação e da formação de professores do trabalho material, relação
66
abandonada pela produção teórica na área educacional na década de 1990; no
entanto, essa aproximação se efetiva do ponto de vista perverso do capital.
A primeira medida de política nessa direção se dá com a Parecer nº
115/99 do CNE, que regulamenta os institutos superiores de educação,
instituições de caráter técnico-profissional, fato que permite que se identifique já
que a adoção da pedagogia das competências como a "pedagogia oficial", uma
vez que ela se materializa entre o professorado não valendo-se dos avanços
teóricos, práticos, políticos, no campo da pedagogia e da educação, mas com
base nas exigências dos organismos oficiais promotores da reforma educativa
nos diferentes países, visando à adequação da educação e da escola às
transformações no âmbito do trabalho produtivo.
Cumpre observar que o discurso dos professores demonstram que
compreendem sua formação continuada atrelada a essa lógica capitalista; ou
seja, uma formação continuada com ênfase em conteúdos que preparem os
alunos para responder à demanda mercadológica:
Nesse curso do TEIA DO SABER aprendi muitas coisas que não
aprendi em outros cursos. Por exemplo a trabalhar com o computador.
Quem não sabe trabalhar com a informática não tem chances de
encontrar emprego bom. Os alunos e professores precisam aprender.
(P17)
Pretende-se lembrar algumas considerações citadas anteriormente,e,
no que tange à finalidade e objetivos do PROJETO TEIA DO SABER, porque os
mesmos reforçam a lógica do mercado ao exigir novas competências para
ensinar; redefinição dos conteúdos voltados para satisfazer as necessidades “dos
alunos” sob a ótica capitalista; ou melhor, usar a educação para garantir mão-de-
obra qualificada, e não as reais necessidades da formação do indivíduo, que
tramitam por outro viés. São elas: uso de novas metodologias voltadas para
práticas inovadoras e para atender às necessidades de aprendizagem das
crianças e jovens, explicitadas pelos indicadores de desempenho;
desenvolvimento de competências para a utilização de novas tecnologias a
serviço da aprendizagem; desenvolvimento de competências que qualifiquem
para o enfrentamento das contradições do cotidiano, favorecendo o processo de
socialização dos alunos, a edificação de valores éticos, solidários e de respeito ao
67
outro, que auxiliam o aluno na construção de seu projeto de vida, com a finalidade
de levar os professores a novos conhecimentos e novas técnicas de ensino.
Mais alguns discursos reveladores:
Acredito que, o governo está investindo nos professores para nos
tornarmos competentes em nosso ofício de mestre. Em todos esses
anos de magistério, nunca fiz tantos cursos como nos últimos anos. (P
2)
Quero aprender novas técnicas para ensinar os alunos. Um jeito de
fazer os alunos a gostarem de estudar mais. De aprenderem de forma
mais rápida. Gostaria que o curso me mostrasse a forma mais certa de
ministrar minhas aulas. (P9)
Associando-se as duas falas, percebe-se eu o “ofício do mestre”
obedece a alguns padrões e que , portanto, a aquisição de “técnicas” bastaria
para conseguir a “forma certa de ministrar aulas” para que os alunos possam
aprender “de forma mais rápida”.
Nota-se que os contextos social e cultural, assim como as
características biológicas dos indivíduos não foram considerados pelos sujeitos.
Então, indaga-se: o programa de capacitação continuada está partindo dessa
leitura?
As considerações dos entrevistados levam às (considerações) de Mello
(1999), nas quais identificam-se indícios da estreita vinculação entre as propostas
para a formação de professores, e as exigências postas pela reforma educativa
da educação básica e pelos sistemas de avaliação em desenvolvimento:
Os professores não são necessários para qualquer projeto pedagógico,
mas para aqueles que vão trabalhar de acordo com as diretrizes
estabelecidas na lei, promovendo a constituição das competências
definidas nas diferentes instâncias de normatização e recomendação
legal e pedagógica, para ensinar e fazer aprender os conteúdos que
melhor podem ancorar a constituição dessas competências. Os modelos
de instituições de formação docente que interessam ao país são,
portanto, aqueles que propiciam ou facilitam a construção de um perfil de
profissional adequado para essa tarefa (MELLO, 1999, p. 10)
A impressão que se tem é que essas necessidades presentes nas
diretrizes de formação do professor parecem contribuir para a lógica neoliberal de
que os hábitos necessários à formação dos educandos devem ser construídos
68
desde a educação básica, que passa a ser responsável pela qualificação para o
trabalho na nova forma de acumulação do capital. Daí se origina todo o empenho
em reformular o currículo dos cursos de formação dos professores, buscando
novos espaços de formação, tendo o paradigma das competências como
referência principal para a organização/reorganização técnica desses cursos
,afirmando-se, desta forma, as novas “tarefas” dos professores:
Pra mim fazer o curso de formação continuada é procurar sanar as
minhas falhas como professor. Não sei tudo. Tenho grande dificuldade
com as leituras pedagógicas. Também não sobra dinheiro pra investir em
livros.Mas me sinto culpado por não comprar e não ler mais. Acho que
da pra fazer uma economia. Mas sabe como é... sou arrimo de família.
(P 10)
Outro aspecto que merece destaque é a ênfase na individualização e
responsabilização dos professores pela própria formação e pelo aprimoramento
profissional. Cabe aqui as considerações de Freire (1996) que alerta sobre a
importância de ter sempre claro que faz parte do poder ideológico dominante a
inculcar, nos dominados, a responsabilidade por sua situação. Segundo o
autrom os professores não percebem o jogo de poder que permeia o curso de
formação continuada. Em sua maioria, os docentes mantiveram um discurso
reprodutor da lógica do mercado, que é a alienação da realidade pedagógica
que se instala em sua prática docente, reforçada pela política pública da
formação continuada. Esse falseamento da realidade é desumano. Também,
aponta-se e entende-se que a superação, a mudança dessa condição pode
implicar na dialetização entre a denúncia da situação desumanizante e o anúncio
de sua superação (Freire, op. Cit.) no curso de Formação Continuada.
Mais revelações docentes:
Métodos e técnicas é o que precisamos para nossa prática pedagógica.
Não temos tempo a perder, acho que o curso deve ir direto ao ponto
das nossas necessidades. (P21).
È muito bom fazer o curso, assim, adquiro competência para trabalhar.
Aprender a passar os conteúdos, os saberes para os meus alunos de
forma bastante eficiente. (P16).
69
Aprendi que a técnica, a tecnologia está ligada na educação levando os
conteúdos de forma mais diversificada na maneira de entender o que o
jovem espera para a vida. É preciso promover um ensino humanizado e
prazeroso, resgatando a inovação em aprender e a transformação da
nossa prática pedagógica. (P17)
Estou cansada do que falam nesses cursos. Reafirmam que a postura
do professor como comunicador e parceiro atuante na descoberta do
saber e que ter uma postura investigativa se torna de suma importância
para o desenvolvimento educacional. Não somos filósofos,
pesquisadores ou mestres, somos apenas professores. (P 12)
Os professores que nos deram as aulas, em sua maioria, afirmam que o
que nós precisamos e de algumas técnicas eficientes para que a aula
deslanche. Acho que eles estão certos. Eu preciso mesmo. (P 22)
O discurso dos professores nos leva ao encontro das denúncias de
Santiago (2000), que diz que a predominância do enfoque tecnicista na formação
profissional dos educadores, e a lacuna dos fundamentos sócio-filosóficos numa
abordagem crítica da educação são resultantes da política de formação
de
professores instalada no país a partir de 1964, e reforçada com a criação do AI-5.
Pois, essa política, impedia que professores “não” banidos da universidade
incluíssem,no ensino, conteúdos que permitissem uma formação crítica e
aprendizagens significativas.
Se ser professor (a) é um processo permanente, no caso dos que
cursaram a licenciatura após 1970, onde e incluem os entrevistados, conforme
Quadro I, além de uma urgência, era uma tarefa árdua para aquele (as) que
procuravam os caminhos da formação "pelo avesso"; isto é, os que procuravam o
distanciamento entre a base tecnicista e o conteúdo formador, e o exercício da
criticidade em direção a uma prática pedagógica crítica. Até porque como afirma o
próprio Freire:
a
transformação não é
só
uma questão de métodos e técnicas. Se a
educação libertadora fosse somente uma questão de métodos, então o
problema seria mudar algumas metodologias tradicionais por outras mais
modernas. Mas não é esse o problema. A questão é o estabelecimento
de uma relação diferente com o conhecimento e com a sociedade.
(FRElRE, 1987,p.48).
Fica explícito que o discurso docente reforça a política educacional
vigente quando secundariza a qualificação profissional, privilegiando os aspectos
70
técnicos e metodológicos do trabalho, reforça as análises que têm sido feitas por
estudiosos em nosso país, e nega a construção da identidade do professor como
intelectual e pesquisador da educação, atributos reservados apenas àqueles que
atuam no ensino superior. (ANFOPE, 1998)
Outro conjunto de depoimentos para serem analisados:
O professor precisa aprender a ver e a descrever o mundo com clareza e
consciência para passar aos seus alunos a busca perfeita do
conhecimento e aprendizado. É importante para mim, também, o
certificado. Conta ponto. Me ajuda na classificação geral. (P 22)
É importante estar no curso me ajuda pedagogicamente e
financeiramente, já que conta pro bônus. Tem coisas que não aprendi na
faculdade e acho que o curso de formação tem que ajudar a gente nisso.
(P 15)
Na verdade o que me interessa é o certificado. Parece que conta ponto
pro bônus e para contagem de pontos na classificação geral. (P 18)
Eu imaginava que em 2004 o curso seria diferente mas, foi um repeteco
de 2003. O importante é que vou pegar o certificado. Vou ter o
certificado de dois anos seguidos. Isso é muito bom, o meu diretor diz
que é importante ter, quanto mais certificados melhor. Somos mais
valorizados quando fazemos os cursos de formação. O curso TEIA DO
SABER mais valor ainda. (P 12)
Pela análise das falas, percebe-se uma preocupação dos professores
com sua colocação do “ranking” educacional, que é reforçada pela adoção do
exame de certificação de professores, como única forma de avaliação do
desempenho do professorado (que efetivamente não é); evidencia o viés
regulatório presente nas políticas do atual governo. Esses discursos refletem o
modelo de premiação por desempenho nos processos de avaliação de
professores e concorda-se com Morduchowicz (2002), quando diz que processo
de avaliação/premiação das competências é sempre um processo de caráter,
exclusivamente, individual e competitivo, e, por que não dizer, punitivo.
A concepção de aprimoramento pessoal, processo que tem na
emulação seu valor como auto-superação, em processos parceiros e solidários,
71
tal como nos ensinam os princípios da pedagogia progressista socialista
(Manacorda, 1989), é substituída pela competitividade que carrega em si a
necessidade de superar o outro, de sobrepor-se, sempre individualmente, às
adversidades próprias do trabalho, que adquire marcas singulares sob o
capitalismo.
Resgatando a posição apresentada na primeira análise do PROGRAMA
TEIA DO SABER, pretende-se reforçar a contradição posta para a atual gestão
das políticas educacionais, ou seja, a manutenção da centralidade da avaliação
nas políticas educacionais do atual governo, que vem direcionando a adoção de
medidas de impacto, tais como o Exame Nacional de Certificação e a Rede
Nacional de Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação. Ao fazê-lo,
reforçam as concepções equivocadas sobre as causas dos baixos índices de
aprovação dos alunos nos exames nacionais, responsabilizando, mais uma vez,
exclusivamente os professores pelo sucesso e/ou fracasso do desempenho dos
estudantes da educação básica. Tomou-se como exemplo a natureza das ações
formativas do PROGRAMA DE FORMAÇÃO TEIA DO SABER:
O Programa de Formação Teia do Saber será desenvolvido em dois
níveis de ações: aquelas desencadeadas no nível central, pelas equipes
de órgãos da SEE, e aquelas organizadas no nível regional, pelas
equipes das Diretorias de Ensino, ambas diretamente e/ou com parce-
rias, conforme as prioridades detectadas a partir de informações
obtidas pela SEE. Essas informações serão coletadas ouvindo os
usuários por meio da Central de Atendimento e de pesquisas de
opinião, e analisando os índices de promoção e evasão da rede
escolar, bem como os obtidos graças a avaliações externas, como
SARESp, SAEB e ENEM. Nesses dois níveis poderão ser desenvolvidas
ações com temáticas, abrangência, duração, sistemática e alcance
variados. (SÃO PAULO, 2003, p.28) (grifo nosso)
Tanto o SARESP quanto o SAEB e o ENEM são hoje referências para o
Sistema Estadual de Educação de São Paulo pautar o seu Programa de
Formação Continuada, na medida em que oferecem dados que apontam
para os pontos críticos do desempenho da aprendizagem da grande
maioria das crianças e jovens que freqüentam a escola pública. (SÃO
PAULO, 2003, p.30)
Voltando às falas dos professores, verificou-se que ele compreende a
mesma lógica valorativa do processo de contratação da Instituição capacitada,
quando a qualidade da capacitação é substituída pelo valor cobrado pela mesma
Instituição.
72
É interessante perceber o discurso dos professores à respeito da
avaliação externa que direciona as ações formativas do PROGRAMA TEIA DO
SABER:
Uma das coisas que considerei importante é que o curso está ligado à
avaliação do SARESp. Acho que conteúdos direcionados para a
melhoria do resultado do SARESp vai valorizar a qualidade do ensino e
do professor. Porque se o aluno vai mal no SARESp, a culpa é
nossa. (P 17) (grifo nosso)
O conteúdo do PROGRAMA TEIA DO SABER baseado nos resultados
do SARESp faz com que eu me sinta incentivado a participar do curso,
pois vai me capacitar para melhorar o desempenho da minha escola na
colocação do ESTADO. (P 6)
Para Freitas (2004), a avaliação externa, em todos os níveis de ensino,
está sob a lógica da competitividade entre as organizações ou entre os
professores, em que a qualidade é produto da própria competição e não uma
construção coletiva, valendo-se de indicadores legitimados socialmente pelos
atores. E dá um exemplo da cidade de São Paulo, em que a aprovação do aluno,
ao final de um ciclo, chega a ser definida não pelo professor, mas por uma
avaliação externa, numa clara expropriação dos resultados do trabalho do
professor.
Diante disso, têm-se a impressão de que, em sua maioria, os
professores reproduzem o discurso do Estado sem ter condições de uma análise
crítica e parecem estar acostumados a terem como uma verdade absoluta e
correta os conteúdos disseminados nos cursos que fazem na rede pública.
De acordo com Nóvoa (2002), é fundamental que os professores
tenham clareza das concepções de formação continuada, para que,
à
luz de uma
teoria explicativa e conceitualizadora da sua prática cotidiana, possam elaborar
um pensamento próprio para uma ação coletiva.
Nesse mesmo eixo de pensamento Imbernón (2000) defende que a
formação continuada docente para superar a capacidade profissional, não se
esgota na formação técnica, mas deve alcançar terreno fértil em uma formação
com base na reflexão dos sujeitos sobre sua prática docente, de modo a permitir
que examinem suas teorias implícitas, seus esquemas de funcionamento, suas
73
atitudes etc., realizando um processo constante de autoavaliação que oriente seu
trabalho.
Convém ressaltar que a orientação para esse processo de reflexão
exige uma proposta crítica da intervenção educativa, uma análise da prática do
ponto de vista dos pressupostos ideológicos. Isso supõe que a formação
permanente deve abandonar o conceito obsoleto de atualização científica,
didática e psicopedagógica do professor para adotar um conceito de formação,
que consiste em descobrir, construir, fundamentar, revisar, inovar, construir a
teoria; ou seja, a formação como estímulo crítico ante práticas profissionais,
como a hierarquia, o sexismo, a proletarização, o individualismo, o pouco
prestígio etc., e práticas sociais, como a exclusão, a intolerância etc.
De acordo com Porto (2000), a formação não se conclui não se conclui,
mas cada instante abre possibilidades para novos momentos de formação,
assumindo um caráter de recomeço/renovação (inovação) da realidade pessoal e
profissional, tornando-se a prática, então, a mediadora da produção do
conhecimento ancorado/mobilizado na experiência de vida do professor e em sua
identidade, construindo-se, com base nesse entendimento, uma prática interativa
e dialógica entre o individual e o coletivo. Altera-se, portanto, a perspectiva da
formação: o fazer, entendido como uma atividade alheia à experiência e ao
conhecimento do professor, cede lugar ao saber fazer reflexivo, entendido como
auto-formação, percurso que ocorre na indissociabilidade teoria/prática, condição
fundante da construção de novos conhecimentos e de novas práticas - reflexivas,
inovadoras, autônomas. Autonomia em que as Políticas Educacionais da
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo parecem não estarem
interessadas, pois trazem, em seu discurso, alguns imperativos a respeito da
formação continuada:
as ações do Programa Teia do Saber devem ser organizadas a partir de
iniciativas das instâncias centrais ou regionais (Diretorias de Ensino -
DEs) da Secretaria da Educação e se realizar de forma centralizada ou
descentralizada, buscando atender às necessidades de
aperfeiçoamento, atualização, graduação e pós-graduação de
profissionais que atuam em qualquer instância ou inter-instâncias, sejam
elas locais ou de toda a rede. Essas ações, com seus múltiplos escopos
e origens, devem ser criteriosamente articuladas para garantir a
coerência e a sinergia necessárias ao avanço e enriquecimento dos
processos de criação e transformação coletivos” [...] Nesse contexto, as
Diretorias de Ensino assumem papel relevante pois, embora na cadeia
SEE - DE - Escola - Comunidade cada instância possua atribuições
específicas no que tange à implementação da política educacional, é do
74
entendimento da Secretaria que as Diretorias de Ensino, atuando
coordenadas pelo conjunto das instâncias centrais, devam se constituir
em pontos de referência para todas as ações, em especial as de
formação continuada. É papel da DE, portanto, exercer com
responsabilidade a incumbência que tem, assegurando a realização dos
princípios educacionais comuns e, desse modo, evitar que a autonomia
das escolas a distancie desses princípios” (SÃO PAULO, p.17, 2003)
(grifo nosso)
Mais à frente, na página 26: nas Ações de Formação continuada da
Política Educacional da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo de
2003, a qual é referência bibliográfica para o concurso de Diretor do Estado que
acontecerá, ainda neste ano de 2006, e poderá ser encontrada no site:
<http://www.educacao.sp.gov.br) >, determina que o:
Programa de Formação Teia do Saber, a ser implementado a partir deste
ano, representa uma estratégia eficiente de consolidação e articulação
das ações que vêm sendo desencadeadas pela SEE com o intuito de
assegurar a construção de uma escola solidária, inclusiva e competente
em sua tarefa de promover e assegurar, além do acesso e permanência ,
a melhoria contínua da aprendizagem, por meio do desenvolvimento de
habilidades e competências cognitivas... As ações formativas, centradas
no aluno e na sua aprendizagem, enfatizam o desenvolvimento de
habilidades e competências a partir de uma ação docente que considera
a realidade do aluno e seu cotidiano, problematizando e
contextualizando as atividades, valendo-se de projetos temáticos multi
e/ou interdisciplinares. As questões que serão tratadas nessas ações
estarão voltadas à gestão escolar e pedagógica, questões, portanto,
substantivas para a melhoria da aprendizagem. Enfim, voltadas para os
gargalos da aprendizagem” (p.26 e 27) grifo nosso
ao longo do processo de escolarização básica, estão hoje particularmente
atentos aos dados e às informações que apontam para
o desempenho dos
alunos em relação ao desenvolvimento das competências e
habilidades cognitivas, necessárias à inserção e à participação
deles na vida social, cultural e econômica.(SÃO PAULO, 2003, p. 30)
Convém esclarecer que a expressão “desenvolvimento de
competências”, ao longo da história do currículo, está associada à atuação em
situações concretas ou da experiência profissional e pode vir a resultar no
esvaziamento do espaço do conteúdo dos diferentes conhecimentos em favor do
saber técnico de como desenvolver a atividade de ensino na escola, com base na
valorização do desempenho, do resultado e da eficiência (APPLE, 1995 Apud
LOPES, 2003). Mesmo reconhecendo a singularidade do trabalho do professor, a
75
formação defendida pelo documento volta a ser entendida como um processo de
treinamento, no qual, mais que dominar conhecimentos teóricos, importa que o
professor saiba aplicar esse conhecimento em situações concretas, na prática,
com a máxima de que "isso se aprende a fazer fazendo".
Em consonância com o observado, pode-se dizer que o modelo de
competências na formação profissional de professores, parece atender à
construção de um novo modelo de docente, mais facilmente controlado na
produção de seu trabalho e intensificado nas diversas atividades que se
apresentam para a escola e, especialmente, para o professor. Isso quer dizer que
na proposta de avaliação das competências, em um sistema nacional de
certificação materializa-se o controle da formação e do exercício profissional.
Já no PROGRAMA TEIA DO SABER, em seus documentos oficiais, o
caráter projetado é o de um professor a quem muito se cobra individualmente na
prática, seja na responsabilidade pelo desempenho dos seus alunos, seja no
desempenho de sua escola, ou mesmo no seu desempenho particular, embora o
discurso aponte para a construção de um trabalho coletivo, criativo, autônomo e
singular.
Na próxima categoria, serão analisadas as contribuições dessas
atividades para a prática pedagógica, ou seja, o trabalho docente, segundo a
percepção dos professores entrevistados.
76
3.2 ARTICULAÇÕES E DESARTICULAÇÕES DO PROGRAMA TEIA DO
SABER
Em relação às respostas obtidas sobre a importância do PROGRAMA
TEIA DO SABER, apenas 8 dos professores entrevistados 36% afirmaram que as
atividades desenvolvidas nas aulas do curso contribuíram significativamente
para o seu trabalho docente.
Os entrevistados argumentaram a esse respeito:
O curso teia do saber tem contribuído muito. Aprendi a importância de
diversos recursos didáticos e que um método diferenciado de trabalho
faz a diferença no mundo moderno, tornando as aulas mais dinâmicas e
menos cansativas para nossos alunos. E a aula sendo menos cansativa
os alunos ficam mais disciplinados, fazem menos bagunça. Se eu
pudesse fazer uma escala qualitativa... Bem, de alguma forma
contribuem. Você sempre aprende alguma coisa, seja o que o professor
falou ou um novo conteúdo a ser passado ao aluno. (P6)
Nos momentos das aulas tivemos alguns aspectos muito bom no sentido
de amenizar as atividades em classe entre o professor e o aluno.
Portanto, tivemos muita técnica boa para a prática pedagógica. Se tenho
uma boa prática pedagógica consigo manter a ordem na sala de aula,
coisa rara nos dias de hoje. (P4)
Eu aprendi várias dinâmicas para depois aplicar nas várias turmas,
depois vejo o que funciona, o que facilitou, o que deu certo. Tivemos
aulas gratificantes aprendi que devo ensinar com amor e o uso do lúdico
na sala de aula. Educar é amor. Tudo isso contribui. (P3)
Percebemos nesses discursos uma confirmação de uma formação
continuada, dirigida à lógica das políticas públicas em que os focos dos conteúdos
estão voltados para os “gargalos” da aprendizagem do aluno. Não se contesta
se um curso de formação continuada tem conteúdos voltados para a
aprendizagem dos alunos; mas questiona-se a ênfase que se dá a esses
conteúdos que reforçam os professores como executores de tarefas
pedagógicas.
Dando continuidade à análise das falas, observa-se que a maioria dos
professores afirmaram que não há contribuição para o seu trabalho em tais
atividades, pois:
77
Os cursos atualmente estão mais voltados para a sensibilização do
professor, não para o conteúdo. São mais holísticos que questionáveis.
(P15)
os cursos voltados para a formação do professor,como TEIA DO
SABER deixam a desejar. É só discurso vazio, não tem nada a ver com
a realidade da sala de aula. (P18)
O curso TEIA DO SABER não tem muito conteúdo interessante, não
supre a deficiência da graduação, e não traz informações úteis para a
sala de aula. (P21)
De acordo com o observado nas falas, fica evidente que o
PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO TEIA DO SABER não atendeu às suas
expectativas. Os professores deixam clara sua insatisfação, visto que aquilo que
"aprendem no curso" não se adapta
à
realidade de seu cotidiano. Nesse sentido,
torna-se oportuno registrar o que Behrens (1996) considera como uma "nova
perspectiva na capacitação docente": a iniciativa de formação voltada para a
resolução de problemas reais, surgidos dentro do espaço escolar, com a ajuda
dos professores, num trabalho coletivo e caracterizado pela ruptura com o
individualismo pedagógico, por uma análise científica da prática e um
"profissionalismo aberto", num processo a ser desenvolvido na própria escola.
Em relação ao seu interesse em participar de atividades constantes de
atividades de desenvolvimento profissional docente, todos os professores
afirmaram que possuem grande interesse, reforçando que participariam de tudo o
que é ofertado pelas instâncias formadoras se tivessem tempo, disponibilidade
financeira e incentivo por parte da escola, o que se pode destacar nas seguintes
afirmativas:
Tenho muito interesse, mas as condições financeiras não permitem no
momento. (P8)
Eu tenho o maior interesse, quer dizer, eu gostaria. Se fosse possível e
eu tivesse acesso. Todos os professores têm, até para subir de nível.
Mas o que dificulta é a parte financeira para se deslocar todo dia. (P 19)
78
A gente percebe que interesse todos têm. O que dificulta
é
a escola
liberar e a falta de tempo. Falta tempo até para consultar a Internet. (P1)
Ao serem indagados sobre se as atividades de desenvolvimento
profissional docente poderiam ser desenvolvidas no horário de trabalho e na
escola, 20 (vinte) professores entrevistados argumentaram que essas atividades
do PROGRAMA TEIA DO SABER poderiam, sim, ser desenvolvidas na escola e
em horário de trabalho. Alguns não demonstraram clareza de como isso poderia
ser operacionalizado, mas a grande maioria ponderou que o horário
disponibilizado para a hora-atividade poderia ser utilizado para formação
continuada dos professores e que esse horário poderia ser ampliado sem prejuízo
salarial. Alguns professores levantaram a possibilidade de realizar atividades de
desenvolvimento profissional docente em horário de contra-turno, designado pela
Secretaria de Estado da Educação.
Se houve algum critério de seleção, adotado pela escola, para que os
professores pudessem ser liberados para o curso de formação continuada, por
exemplo, o PROGRAMA TEIA DO SABER, foram obtidas várias respostas.
Nas escolas pesquisadas, não são adotados quaisquer critérios, justos
ou não, que venham de alguma forma regulamentar a saída de professores para
alguma atividade de formação contínua. Percebe-se uma grande desorganização
das escolas nesse aspecto, o que é corroborado pela fala dos professores:
Critérios? Não tem nenhum. O que existe é que quando um professor vai
fazer um curso, ele tem que deixar atividades para os alunos para que
eles não fiquem sem aulas. (P7)
Não tem critério nenhum. (P5)
Eu não era a queridinha do meu diretor, descobri que ia ter o TEIA DO
SABER no ultimo dia de inscrição, quase perdi. (P13)
É interessante observar que, em relação a essa indagação, uma boa
parte das respostas dos professores, revelou um desinteresse por parte dos
mesmos em relação à sua formação, contraditoriamente às respostas dos
entrevistados em relação ao interesse demonstrado em participar de atividades
79
de desenvolvimento profissional analisado anteriormente.
Nesse contexto, é significativo ressaltar o que três professores
afirmaram:
Se houvesse interesse de todos a escola liberaria, porque o retorno seria
para a escola e para os alunos. (P3)
Eu acho que o critério maior é
o interesse do professor e acho ainda que
o professor não tem tido interesse algum. (P13)
Inicialmente, eu acho assim. São selecionados aqueles que são ligados,
que têm interesse de participar, e que é a minoria mesmo. (P 11)
Pelo que foi percebido durante as entrevistas, são poucos os
professores que solicitam, formalmente, à direção da escola para fazer cursos.
Ficou evidente que, nas raras vezes em que tal acontece, a solicitação está
voltada para a necessidade individual e para a área de conhecimento específico
de cada professor. Observe-se como referência para o exposto um trecho da
entrevista de P19: "No meu caso, que sou da área de xxxxxxxxx é assim: quando
tem um curso dessa área e desde que tenha certificado, então solicito para a
direção da escola". Dessa maneira, pode-se afirmar que além da instituição
escolar não definir quaisquer critérios norteadores para a formação continuada
dos professores, a preocupação desses com seu desenvolvimento profissional
ainda é modesta e pensada mais em razão da necessidade de progressão na
carreira e de interesse funcional.
Nesse sentido, enfatiza-se que os professores quando participam de
cursos, estão buscando certificação ou titulação, e não a melhoria da qualidade
de seu trabalho.
Contudo, a formação continuada de professores não deve ser
confundida com simples ações de formação pontuais e desarticuladas, alheias ao
contexto escolar. Essa formação não deve ser apenas uma maneira para
obtenção de "certificados", "títulos" ou "diplomas", que venham a permitir uma
progressão na carreira docente, nem pode ser vista "de forma passível pelo
professor, na perspectiva de colecionar certificados de presença" (JESUS, 2002).
80
O autor em questão complementa que essa passividade existirá se a formação
continuada for concebida como um mero apêndice e atualização da formação
inicial, através de um "catálogo de ações de formação" igual para todos os
professores e independente de suas necessidades.
A esse propósito, a reflexão de Nóvoa (2002), apresenta-se
especialmente pertinente:
Ora, o que está em causa na formação contínua de professores não é
apenas o aperfeiçoamento, a qualificação ou progressão na carreira
docente; a vários títulos, joga-se também aqui a possibilidade de uma
mudança educativa coerente e inovadora (p. 61-62).
Segundo Perrenoud (1993), existe uma parte dos professores que não
sente necessidade de formação continuada, uma vez que possuem uma
concepção ultrapassada da profissão, julgando que "o saber - fazer pedagógico
é
uma questão de dom ou experiência" (p. 199), o que os faz acreditar que nada
têm a aprender. Esse autor propõe a formação continuada como "um processo
clínico que deveria ser privilegiado desde o início da formação inicial" (p. 150), isto
é, um fazer e refazer contínuo que conduzem
à
interação entre teoria e prática.
Ainda, nessa perspectiva, vale destacar o que afirma Hernandéz
(1998), em relação a algumas atitudes dos professores diante de sua formação:
Os professores possuem uma perspectiva funcional (o que se aprende
deve servir para algo) na formação profissional. Isso faz com que a maior
parte dos conhecimentos que os docentes recebem nos cursos de
formação, embora possam estar mais ou menos legitimados
academicamente, ao não serem produzidos nem legitimados pela prática
docente, passam a ter pouca relevância na sua aprendizagem (p. 12).
Portanto, em relação aos dados analisados, permite-se confirmar o que
já havia sido detectado e destacado: a) a maioria dos professores confunde
desenvolvimento profissional com obtenção de certificados; b) uma grande parte
dos professores demonstram frustração e desinteresse em participar de qualquer
atividade de formação continuada, e tem-se, como exemplo, o PROGRAMA TEIA
DO SABER; c) Os professores têm uma perspectiva apenas funcional em relação
às
atividades de formação continuada. É importante observar que nos relatos dos
81
professores participantes deste estudo são feitas citações, direta ou
indiretamente, às políticas públicas de capacitação docente. Destaca-se, ainda,
que a escola não é
citada pelos professores como espaço de formação
continuada.
A verbalização que os professores entrevistados fizeram sobre o
contexto escolar e o desenvolvimento profissional docente, ou seja, sobre a
articulação e as desarticulações do PROGRAMA TEIA DO SABER constituiu-se
em um aspecto importante deste estudo. Torna-se conveniente lembrar que os
dados foram obtidos através de entrevista semi-estruturada, o que possibilitou
que cada entrevistado pudesse compor sua resposta de maneira própria. Quando
indagados sobre se a escola se articula de maneira a garantir que o professor
repasse aos colegas e alunos os conteúdos apreendidos nas atividades de
desenvolvimento profissional docente, torna-se um dado comum a afirmação de
que essa preocupação por parte da instituição escolar não existe. As respostas
também conduzem
à
conclusão que, na escola, o professor é
visto como objeto e
não como sujeito de sua formação, participante de um projeto pedagógico
consistente e pertinente, com objetivos bem definidos que se quer atingir. Da
mesma forma, das respostas analisadas, depreende-se que os professores
assumem, em seu ambiente de trabalho, condutas e hábitos em que predominam
o individualismo e a privacidade, com tendência
à
burocratização, como ilustram
os relatos a seguir:
Ninguém nunca me perguntou nada do que fiz, se valeria para mais
alguém. Já que ninguém se interessa, fica só para mim. (P 18)
Não há interesse por todos em ouvir o que aprendemos no curso. (P
20)
Bem, eu trouxe material para a escola. Só que faltou quorum (risos).
Alguns professores que me ouviram não se interessaram, não eram da
área. De alguma maneira foi repassado. (P 12)
Não. Alguns professores parecem que não querem abrir seu leque,
parece que querem que fique só para si. (P 6)
Os professores que não participam do TEIA DO SABER não se
interessaram sobre o que aprendi. Fizeram o maior pouco caso. Aí fico
sem graça, me fecho e fica só pra mim. Nem meu coordenador se
interessou. (P 14)
82
Como ilustrado nos relatos acima, o cotidiano dos professores é
marcado por vivências individualizadas da profissão, sem qualquer referência a
uma dimensão coletiva de trabalho ou
à
necessidade de conceber práticas que
não atendam somente aspectos pessoais e organizacionais, mas que possam, de
alguma forma, contribuir para a dimensão coletiva da profissão docente.
Segundo Nóvoa (2002), tradicionalmente os professores moveram-se
entre um extremo "individualismo" na ação pedagógica e modelos típicos de
"funcionários de Estado". Para o autor, em nossos dias, essas são maneiras
atrofiadas de encarar a profissão, sendo uma necessidade urgente a descoberta
de novos sentidos para a idéia de "coletivo" na profissão docente.
O cotidiano dos professores parece ser marcado pelo individualismo e a
escola não contribui para o trabalho coletivo, para a consolidação de um projeto
pedagógico da escola.
A esse respeito, os entrevistados alegam, em seus relatos, que o fato
de a instituição escolar não se articular de forma a garantir uma perspectiva
colaborativa, entre os professores, deve-se
à
falta de tempo e ao próprio sistema
educacional. Referindo-se a essas questões, os entrevistados assim se
manifestaram:
A escola até procura se articular. O problema
é
o tempo. É porque o
tempo
é
só aula.
É
a falta de tempo devido o programa que tem que ser
desenvolvido durante o ano. (P 1)
É
o sistema. O próprio sistema não fortalece, não estimula a própria
condição de vida do professor. O professor tem uma visão egoísta, pois
quando faz alguma coisa, faz sozinho. É complicado. O que dificulta
também
é
que vários professores trabalham em outras escolas e isto
dificulta ainda mais o repasse. Ele não tem tempo nem de pensar sobre
isso, nem sobre o que faz no dia-a-dia. (P 15)
Esses relatos vêm ao encontro a afirmação de Demo (2002):
Infelizmente,
é
mister reconhecer que nossos professores, sobretudo por
uma origem formativa clamorosamente deficitária, mas igualmente por
um exercício profissional que os consome por todos os lados, não
estudam nem se atualizam adequadamente. Isso
é
também usado pelo
sistema para rebaixar as condições de trabalho (p. 49).
83
Segundo Sacristán (2002), o sistema educacional é
complexo,
mantendo relações específicas com o sistema social e com uma realidade
histórica aliada a uma realidade institucional e pedagógica, que vão formar uma
"cultura pedagógica", composta de variadas formas de pensamento,
comportamentos, relações de autoridade, maneiras de entender o conhecimento,
interesses de grupos e individuais, expectativas, crenças e visões ideológicas
contraditórias, que se mantêm em equilíbrio tênue, permeado de tensões e
conflitos. Para esse autor, o professor que trabalha não é
o que reflete, pois não
tem tempo sequer para "refletir sobre sua própria prática".
Portanto, a concretização de atitudes colaborativas entre os
professores, em relação à
sua formação, encontra obstáculos, de acordo com as
opiniões já citadas. Tais obstáculos parecem advir das atitudes de resistência
a
mudanças por parte dos professores e da burocratização do sistema, conforme já
descrito anteriormente.
Küenzer, (2002), considera que a formação continuada dos professores
tem sido norteada pela lógica da fragmentação. Nessa perspectiva, professores e
pedagogos, ao serem retirados do ambiente escolar para fazer cursos por área de
conhecimento ou por temas específicos, retornam ao seu trabalho cotidiano "sem
a preocupação ou mesmo a possibilidade concreta de intervenção para além de
sua prática, o que acontece geralmente, até por efeito da inércia e da
desmotivação" (p. 71).
Portanto, as respostas obtidas levam
à
constatação que a situação
mais comum na escola é a de que o professor não faz parte de grupos
colaborativos, mas coloca-se em posição de isolamento, do trabalho solitário,
como já citado anteriormente. E parece que o PROGRAMA TEIA DO SABER
acaba reforçando essas ações isoladas. Nesse sentido, vale destacar o que
afirmou o entrevistado:
Até percebo que existe tentativa, acontece de forma muito pequena. Mas
tudo isso não acontece devido ao programa proposto pelo Estado, o
grande número de aulas. Os temas do curso TEIA DO SABER é
fragmentado fica difícil pra gente passar para os colegas, não tem
continuidade. Acabamos nos perdendo Seria necessário desenvolver os
temas do curso de forma diferente. Se não o fruto disso
é
trabalho
solitário. (P 10)
84
Imbernón (2000) afirma que a formação continuada do professor
deverá acontecer mediante processos em que se verifique o abandono do
individualismo, com uma pré-disposição para uma revisão crítica da prática
educativa e busca do significado das ações, compartilhadas com toda a equipe
docente. O espaço pertinente da formação contínua já não é do professor
individual, mas sim, do professor em todas as suas dimensões coletivas,
profissionais, organizacionais, histórica, política etc. A formação concebe-se como
uma intervenção educativa e é solidária dos desafios de mudanças das escolas e
dos professores (Nóvoa, 1992).
Cabe, então, reafirmar que formação continuada e prática pedagógica
são atividades convergentes, intercomunicativas, integrando-se aquela ao
cotidiano dos professores e das escolas, intervindo e sendo passível de
intervenção, transformando e transformando-se, num processo permanente e
renovador de autoformação (Porto, 2000).
85
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Levando-se em conta o objetivo proposto para a realização deste
trabalho de pesquisa, é bom lembrar que a discussão sobre a formação
continuada de professores e as políticas educacionais não são preocupações
apenas do Brasil, mas pelo elenco de estudiosos que deram fundamentação,
sobretudo, no primeiro capítulo, o mesmo ocorre em inúmeros países.
É do conhecimento de todos que o aprender contínuo deve, além de
acrescentar algo
à
experiência do professor, inseri-lo num corpo profissional e
numa organização escolar, porque é preciso que o mesmo tenha pensamento e
práticas críticas autônomas; ou melhor, essa formação continuada deve
representar um trabalho coletivo que dependa da reflexão e da experiência do
mesmo como instrumentos permanentes de análise.
Deve-se dizer, ainda, que a evolução acelerada da tecnologia, das
ciências, enfim, a globalização exige uma atualização contínua dos saberes, não
adiantando o professor confiar só naquilo que aprendeu na graduação, porque se
assim o fizer, estará em desacordo com a educação exigida pela lógica de
mercado. Afinal, ele “deve atender às necessidades e exigências sociais”.
Não se pode perder de vista que, desde então, os organismos
internacionais passaram a determinar também as metas que os países deveriam
atingir quanto
à
educação para que esta pudesse contribuir para o crescimento
econômico e diminuição da pobreza. E qual será o propósito dessa preocupação?
Diminuir a pobreza para se ter uma gama maior de consumidores em educação?
Fica, então, claro que as reformas internacionais são as diretrizes das
reformas educacionais no Brasil, cujos propósitos estão dirigidos ao crescimento
econômico, e , para isso, é preciso alinhar a escola à empresa, assim como, os
conteúdos ensinados, de acordo com as exigências do mercado.
Diante do exposto, não resta a menor dúvida de que o cenário da
globalização impõe novos requerimentos de qualificação profissional, incluindo-se
86
a formação de professores.
Outro reforço de que as reformas educacionais ganham caráter
internacional é a difusão de uma concepção de "educação ao longo da vida",
assentada nos quatro pilares básicos: aprender a viver junto; aprender a
conhecer; aprender a fazer e aprender a ser, tratados pelo Relatório para
UNESCO (1999) da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI.
Cabe dizer, ainda, que a política de reformulação da escola pelo MEC
tem objetivado adaptar os currículos aos novos modelos que definem os novos
perfis profissionais. Não se esquecendo que, nos cursos de formação docente,
com a finalidade de ajustar esse profissional aos novos padrões econômicos e às
exigências mercadológicas tem
sido grande as modificações ocorridas tanto no
âmbito nacional quanto internacional.
A sensação que se tem é que o curso de graduação passa a ser
entendido como o espaço apenas de formação inicial e que cabe ao recém -
formado a responsabilidade de atualizar-se perante as rápidas mudanças que
ocorrem no mundo moderno.
Assim, a universidade parece identificar-se apenas com o ensino e com
a formação de profissionais para o mercado de trabalho, dando a impressão de
distanciamento entre ensino e pesquisa.
Neste sentido, deve-se dizer que se faz aqui uma referência aos cursos
que formam professores, aligeirados e de baixo custo, cujo objetivo principal é só
o de oferecer um diploma de ensino superior. Observando, ainda, que a LDB, em
seu Artigo 62, diz que a formação de docentes para educação básica deverá ser
feita em cursos de nível superior; não especificando, portanto, a universidade
como a principal responsável, mas deixa em aberto; isto é, desde que seja
reconhecida como nível superior, qualquer uma serve.
O que se vê é a corrida para cursos, a maioria, da iniciativa privada,
que vem se proliferando, e muitos com qualidade duvidosa.
Não se pode esquecer que todas as mudanças verificadas no mundo
levaram o empresariado a pensar nas competências necessárias para o
87
trabalhador. O
mesmo ocorreu, em muitos países; em que a relação
conhecimento-competência passam a ser o centro das reformas curriculares,
salientando-se os cursos de formação de professores; inclusive, no Brasil, essa
formação orienta-se pelos novos referencias manifestados no Parecer 009/2001,
destacando-se, sobremaneira as novas competências que esse profissional deve
ter. Melhor dizendo, essas mudanças são indispensáveis à formação de
profissionais qualificados que atendam às exigências provindas da
internacionalização da economia.
Neste sentido, deve-se dizer que as características colocadas (MEC/
CNE, 2001, p.4) e que são exigidas estão/explicitamente, reveladas também no
discurso do PROGRAMA TEIA DO SABER em suas finalidades e objetivos (p. 10
e 26).
Em virtude dessas considerações, deve-se dizer que não se pretendeu
ir contra a competência leitora ou da escrita, mas mostrar que, nas políticas de
formação, são deixadas de lado as diferentes dimensões da formação dos
educadores, a concepção de formação sócio-histórica, em toda sua plenitude, nos
aspectos: cognitivo , ético, político, científico, cultural, lúdico e estético.
Compreende-se também que o magistério é uma profissão complexa
que requer dos professores competências nos planos social-político-pedagógico.
Devido a isso, entende-se e concorda-se com o programa TEIA DO SABER
quando este busca a formação dos professores, no ambiente universitário, que se
considera o lugar ideal para a formação dos mesmos, faltando, porém, autonomia
para que os professores possam articular ensino, pesquisa e extensão, para que
ocorra a possibilidade de formação de um profissional que compreenda as
contradições de uma sociedade dividida em classes e a possibilidade de
surgimento de ações concretas para a sua superação.
Outro fator que se coloca é a certificação de competências que
condiciona o magistério à conclusão de cursos em instituição credenciada e à
avaliação para certificação de competências docentes, ficando esta atrelada à
avaliação de desempenho dos alunos ( SARESP,SAEB, ENEM).
Desse modo, percebe-se que isso situa a responsabilidade pela
88
formação continuada no próprio professor em contraposição a uma concepção de
formação continuada, como direito profissional e dever do Estado. Tem-se, então,
que a concepção de certificação/exame/premiação não leva o professor ao
aprimoramento, mas a sua exclusão. Lembrando também que o processo de
avaliação/premiação das competências acaba sendo de caráter exclusivamente
individual e competitivo, diferente dos princípios da pedagogia progressista nos
quais a concepção de aprimoramento pessoal tem no estímulo seu valor como
auto-superação, em processos parceiros e solidários.
Portanto, ao analisar o PROGRAMA TEIA DO SABER, entende -se
que o momento atual é promissor para a retomada das discussões sobre os fins
da educação, trazendo para o debate a questão dos projetos históricos e do futuro
que queremos construir hoje para nosso povo, lidando com as contradições
próprias dos processos educativos, o que inclui a discussão sobre os conteúdos
da formação e os conteúdos escolares, superando a concepção de instrução que
predomina no espaço escolar e que ainda vem sendo reforçada pela política do
governo. Entre essas concepções está o conceito de base comum nacional, e a
defesa do caráter sócio-histórico na formação dos educadores, centrada na
concepção das múltiplas dimensões da formação humana: cognitiva, ética,
política, científica, cultural, lúdica e estética.
Pensar, portanto, uma política de formação de professores requer a
superação das condições atuais de produção da formação do magistério,
avançando para formas superiores na formação dos educadores, de profissionais
da educação básica, considerando os princípios construídos historicamente. Esse
entender transcende os ideários do PROGRAMA TEIA DO SABER que parece
reforçar uma perspectiva reprodutivista em que os professores são considerados
como meros executores de tarefas burocráticas para alimentar a nefasta lógica
capitalista. Ou seja, tem-se um PROGRAMA na ótica economicista e
mercadológica, presente na atual reestruturação produtiva do capitalismo, cujo
desafio essencial da educação consiste na capacitação da mão-de-obra e na
requalificação dos trabalhadores, para satisfazer as exigências do sistema
produtivo e formar o consumidor exigente e sofisticado para um mercado
diversificado, sofisticado e competitivo. Trata-se, portanto, de preparar
trabalhadores/consumidores para os novos estilos de consumo e de vida
89
moderna. O cidadão/professor eficiente e competente, nessa ótica, é aquele
capaz de consumir com eficiência e sofisticação e de competir com seus talentos
e habilidades no mercado de trabalho.
Por isso, no campo da formação continuada, existe um projeto de
elevação da qualidade de ensino nos sistemas educativos (e nas escolas), com o
objetivo de garantir as condições de promoção da competência, competitividade,
da eficiência e da produtividade demandadas e exigidas pelo mercado.
Para Libâneo (2005) No âmbito dos sistemas de ensino e das escolas,
procura-se reproduzir a lógica da competição e as regras do mercado, com a
formação de um mercado educacional. Busca-se a eficiência pedagógica por
meio da instalação de uma pedagogia da concorrência, da eficiência e dos
resultados (da produtividade). Essa pedagogia tem sido levada a efeito, em geral,
mediante:
a) a adoção de mecanismos de flexibilização e de diversificação dos
sistemas de ensino e das escolas;
b) a atenção à eficiência, à qualidade, ao desempenho e às
necessidades básicas da aprendizagem;
c) a avaliação constante dos resultados (do desempenho) obtidos pelos
alunos, resultados esses que comprovam a atuação eficaz e de qualidade do
trabalho desenvolvido na escola;
d) o estabelecimento de rankings dos sistemas de ensino e das escolas
públicas ou privadas, que são classificadas/ desclassificadas;
e) a criação de condições para que se possa aumentar a competição
entre escolas e encorajar os pais a participar da vida escolar e escolher entre
várias escolas;
f) a ênfase sobre a gestão e a organização escolar, com a adoção de
programas gerenciais de qualidade total;
g) a valorização de algumas disciplinas - Matemática e Ciências -, por
causa da competitividade tecnológica mundial, que tende a privilegia-Ias;
90
As transformações gerais da sociedade atual apontam a inevitabilidade
de compreender o País no contexto da globalização, da revolução tecnológica e
da ideologia de livre mercado (neoliberalismo). A globalização é uma tendência
internacional do capitalismo que, com o projeto neoliberal, impõe aos países
periféricos a economia de mercado global sem restrições, a competição ilimitada
e a minimização do Estado na área econômica e social. O resultado mais
perverso desse empreendimento tem sido o crescimento do desemprego e da
exclusão social.
O campo da formação de professores está exigindo, há décadas, a
definição de uma política global de formação e valorização do magistério, que
contemple igualmente a formação inicial, condições de trabalho, salário e carreira
e a formação continuada. Mas está exigindo também firmeza e clareza quanto
aos limites e às possibilidades das propostas alternativas na sociedade atual, e
quanto à impossibilidade de desenvolvimento de uma formação de caráter
emancipador no interior de um sistema profundamente desigual e excludente, nos
marcos do capitalismo. Entender esses limites evita que possamos cair na
armadilha das soluções fáceis, ágeis e de "menor custo" que caracterizam, via de
regra, as iniciativas no âmbito da educação e particularmente da formação, a esse
exemplo, temos o PROGRAMA TEIA DO SABER quando considera a contratação
das instituições no âmbito exclusivamente financeiro e traz guardada na “manga
da camisa” as definições dos conteúdos para os cursos, sob a ótica da técnica, do
mercado, da globalização, enfim do capital. Ou seja, as orientações gerais do
PROGRAMA TEIA DO SABER, como vimos, obedecem às necessidades postas
pela reforma educativa para a educação básica em decorrência das
transformações no campo produtivo e das novas configurações no
desenvolvimento do capitalismo. As opções do País devem basear-se em várias
instâncias da sociedade civil e do Estado. O controle do Estado pela sociedade
civil organizada torna-se fundamental para o estabelecimento de um projeto
nacional de desenvolvimento econômico e social autônomo e solidário. É preciso
definir claramente o papel do Estado e recuperar seu poder de ação em áreas
que interessem a toda a sociedade, de modo que não permaneçam à mercê dos
organismos financeiros internacionais e das entidades supranacionais (LIBANÊO,
2005, p.115).
91
Diante da globalização econômica, da transformação dos meios de
produção e do avanço acelerado da ciência e da tecnologia, a educação escolar
precisa oferecer respostas concretas à sociedade, formando quadros profissionais
para o desenvolvimento e para a geração de riqueza que sejam capazes,
também, de participar criticamente desse processo. Em relação às tarefas dos
sistemas de ensino, mais uma vez há que reconhecer a urgência da .elevação
científica, cultural e técnica da população, mediante a universalização efetiva da
escolarização básica e a melhoria da qualidade de ensino.
Conclui-se dessas considerações que os eixos norteadores das ações
não significam a supervalorização da competitividade, do individualismo, da
liberdade excessiva, da qualidade econômica e da eficiência para poucos e a
exclusão da maioria, mas o incremento da solidariedade social, da igualdade, da
democracia e da qualidade social. Apresenta-se, assim, a enorme tarefa de
integrar e desenvolver o Brasil em uma economia global competitiva, sem perder
a soberania, sem sacrificar sua cultura, seus valores, sem marginalizar os pobres.
Ou seja, o grande desafio é o de incluir, nos padrões de vida digna, os milhões de
indivíduos excluídos e sem condições básicas para se constituírem cidadãos
participantes de uma sociedade em permanente mutação.
Vivencia-se, assim, pelas políticas de formação, concepções que, pela
desresponsabilização do Estado do financiamento público, pela individualização
das responsabilidades sobre os professores, pela centralidade da noção de
certificação de competências nos documentos orientadores da formação de
professores, revelam um processo de flexibilização do trabalho docente em
contraposição à profissionalização do magistério, condição para uma educação
emancipadora das novas gerações.
Vai se configurando, portanto, uma política de formação de professores
que tem na certificação de competências e na avaliação sua centralidade. É
preciso que se recoloque, em questão, as construções históricas dos educadores
na luta pela formação de qualidade e por uma política global de formação dos
profissionais da educação e de valorização do magistério. Mais uma vez, afirma-
se não ser contra as necessidades atuais da educação, do mundo, do trabalho,
porém questionamos as formas impositivas apresentadas e cobradas dos
92
docentes. Acredita-se que é possível furar este bloqueio nefasto que é
disseminado no curso de formação continuada, no caso, do PROGRAMA TEIA
DO SABER, uma vez que, chama-se a responsabilidade social das universidades
que acabam participando do pregão. Ou seja, participar do pregão pode não
significar o reforçar a lógica das políticas públicas, considerando que não são as
universidades que as estabeleceram. Podem, portanto superar a lógica nefasta do
capitalismo e não reproduzir os interesses da mesma. Participar do pregão não
os obriga a fazer uma proposta desarticulada com a qualidade, com uma
formação docente voltada para técnicas, etc Recomenda-se que as
universidades sejam protagonistas de um processo de mudança, ainda que
contraditoriamente participem de um processo que tem raízes numa lógica de
uma política publica voltada para alienação, possam definir uma política
pública de formação critica. Não sugerimos o boicote ao PROGRAMA TEIA DO
SABER, mas sim a possibilidade de chamada a responsabilidade, a assumir a
prerrogativa uma política pública de formação critica que transcenda a lógica
do mercado e não se subordinem a essa lógica.
Pensar, portanto, uma política de formação de professores requer a
superação das condições atuais de produção da formação do magistério,
avançando para formas superiores na formação dos educadores, de profissionais
da educação básica, recuperando nossas concepções históricas de formação dos
educadores, avançando para novas formas de organização e desenvolvimento
dos espaços de formação de professores para um novo tempo e uma outra escola
fundados em um projeto histórico social emancipador.
93
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educação. Em Aberto, Brasília, ano 11, n. 56, p. 13-30, out./dez/ 1992.
11
ANEXOS
12
Anexo A
Roteiro da Entrevista
CARACTERIZAÇÃO DO RESPONDENTE
Nome: Sexo:
Idade: Tempo de magistério:
Formação: Pós-graduação:
Caracterização da escola:
Nº. de aulas:
Disciplina: Data da entrevista:
Professor efetivo/estável/OFA:
BLOCO I – DESENVOLVIMENTO DA FORMAÇÃO CONTINUADA E O
PROJETO TEIA DO SABER – LER E APRENDER
1. Você já participou de algum curso de capacitação? Qual ou quais?
Considera importante?
2. Você participou nos últimos meses de alguma atividade de
desenvolvimento profissional relacionada com a sua disciplina de atuação?
3. O que mais pesou na sua decisão para participar do Teia do Saber?
4. Quais eram suas expectativas ao ingressar no programa. O que você
esperava receber/encontrar?
5. Como você se sente participando do Programa TEIA DO SABER?
6. Tendo vivido o TEIA DO SABER, como você analisa os principais objetivos
do programa?
8. O curso atendeu satisfatoriamente as suas expectativas?
7. Sugestões/Comentário
13
BLOCO II – O CONTEXTO ESCOLAR E O DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DOCENTE CONSIDERANDO O PROJETO TEIA DO SABER –
LER E APRENDER
1. Em que aspecto o programa de formação TEIA DO SABER afetou seu
trabalho pedagógico? Quais? (dilemas, desafios, conflitos, possibilidades)
2. Como você avalia as experiências vivenciadas no programa em relação à
realidade da sala de aula?
3. Há incentivo na sua escola para que o professor possa se desenvolver
profissionalmente? Ou seja, participar de cursos de formação continuada?
4. A escola se articula de maneira a garantir que o professor partilhe com os
outros professores os conteúdos apreendidos no curso de formação
continuada?
5. Quais são os critérios adotados para a participação dos professores em
atividades que promovam o desenvolvimento profissional?
14
Anexo B
Carta de Apresentação aos Participantes da Pesquisa
José Bonifácio, 17 de fevereiro de 2005.
Senhor(a) Professor(a),
Dirijo-me a Vossa Senhoria, na condição de aluna do Curso de
Mestrado da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, para solicitar a sua
participação em pesquisa que objetiva analisar se o projeto Teia do Saber em
nossa regional tem contribuído para o desenvolvimento profissional docente. O
estudo em referência constitui tema de dissertação para conclusão de curso, sob
orientação da Profª. Drª. Mara de Sordi, e, ao procurar desvelar, revelar e
entender a relação formação continuada/desenvolvimento profissional
docente/contexto escolar, pretende-se contribuir, através de uma análise crítica,
para o debate sobre o tema e estimular ações transformadoras de ação
continuada.
Assim, gostaria de contar com sua colaboração no sentido da
concessão de entrevistas, que serão realizadas em local e horário estabelecidos
em comum acordo, com duração de 30 a 45 minutos. Asseguro-lhe que a
confidencialidade dos dados será mantida e a divulgação dos resultados não irá
revelar respostas ou informações específicas de nenhuma instituição em
particular apenas o conjunto agregado dos dados.
Consciente de como sua contribuição é importante e de quão valioso é
o seu tempo, agradeço-lhe antecipadamente, considerando que o único retorno
que poderei oferecer será a informação acerca dos resultados da pesquisa, que
será colocada a sua disposição, assim que o trabalho esteja concluído.
Atenciosamente,
Raquel de Carvalho Ruiz Abrahão
Fones: 017 – 32532624
97263553
15
Anexo C
Termo de Consentimento dos Participantes
TERMO DE CONSENTIMENTO
Eu,
______________________________________________________
concordo em participar, voluntariamente, de estudo sobre o projeto Teia do Saber
e a sua relevância para o desenvolvimento profissional docente.
Concordo que as informações possam ser utilizadas em futuras publicações,
desde que meu anonimato e o sigilo de minhas respostas sejam garantidos.
Reservo-me, ainda, o direto de interromper minha participação quando desejar ou
achar necessário, e de não responder a qualquer questionamento que não julgue
pertinente.
______________________________________________________
____________, ___ de ____________de 2005.
16
Anexo D
Termo de Responsabilidade
Ilmo. Sr. Dirigente de Ensino da Diretoria de Ensino - Região de José Bonifácio
Eu,_______________________________ , RG.__
_______________,
Cargo__________ , Disciplina _________________
em efetivo exercício
na E.E.______________________, venho respeitosamente à presença de Vossa
Senhoria, solicitar a inscrição no Programa de Formação Continuada de
Professores - Teia do Saber (ações descentralizadas), da Secretaria de Estado
da Educação, que consiste na contratação de instituições de ensino superior,
públicas ou privadas, devidamente autorizadas/reconhecidas, visando à
capacitação de professores do ciclo
II
do Ensino Fundamental e do Ensino
Médio, que estejam atuando em sala de aula nas escolas estaduais
jurisdicionadas à Diretoria de Ensino, declarando, desde já, que tenho
conhecimento de que as ações de capacitação - cursos - serão executadas na
Instituição a ser contratada, com data de início e horários a serem definidos após
a licitação e contratação pertinentes. Esclareço, outrossim, estar ciente de que a
não participação nas ações (freqüência mínima de 80% e avaliação satisfatória)
acarretará o reembolso, por mim,
à
Diretoria de Ensino da Região de José
Bonifácio, do valor pago pela minha participação nas sobreditas ações.
Opção de
Horário:
(X) Sábado
____________, SP, ___ de ______ de
2004.
Assinatura: _____________________________________
17
Anexo E
EDITAL
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO COORDENADORIA DE
ENSINO DO INTERIOR DIRETORIA DE ENSINO DA REGIÃO DE JOSÉ
BONIFÁCIO Rua Ademar de Barros, 356 - Centro - José Bonifácio -
S. P.
EDITAL
TOMADA DE PREÇOS
MENOR PREÇO
SERVIÇO COM CONTRATO
EDITAL DE TOMADA DE PREÇOS N° 01/03
PROCESSO N° 002627/0055/03 -DER/JB.
O Senhor Dirigente de Ensino da Região de José
Bonifácio da Secretaria de Estado da Educação, usando a competência atribuída
pelo Decreto nº 7.510/76, artigo 136, inciso III
,
alínea "b", torna público que se
acha aberta nesta Unidade, situada rua Ademar de Barros, 356, Centro, cidade
de José Bonifácio, S.P. a licitação, na modalidade de TOMADA DE PREÇOS N°
01/03 do tipo MENOR PREÇO - Processo nº 002627/03 - DER/JB, objetivando a
Contratação por empreitada por preço global, de Instituição de Ensino Superior,
pública ou privada, devidamente autorizada/reconhecida, para formação
continuada de professores de ensino fundamental e médio que atuam nas
escolas da rede pública estadual, que será regida pela Lei Federal n° 8.666/93 e
suas alterações, no que couber, pela Lei Estadual n° 6.544/89 e suas alterações e
Resolução SE nº 33/03, publicada em 02/04/2003.
Os documentos para comprovação da habilitação e a
proposta deverão obedecer às especificações deste Edital e dos anexos, que dele
fazem parte integrante, e serão recebidos no endereço acima mencionado, até às
09:00 horas do dia 22/09/03. A sessão de abertura dos envelopes nº 1 -
"Documentação", será realizada no dia 22/09/03, às 09:30 horas, na Sala de
Reuniões da Diretoria de Ensino da Região de José Bonifácio, situada na rua
Ademar de Barros, 356, Centro, cidade de José Bonifácio.
18
Anexo F
INSTRUMENTO PARA AVALIAÇÃO DO CURSO DA INSTITUIÇÃO
FAECA - MONTE APRAZíVEL
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO
DIRETORIA DE ENSINO - REGIONAL DE JOSÉ BONIFÁCIO INSTRUMENTO
PARA AVALIAÇÃO DO CURSO
CURSO: CAPACITAÇÃO - TEIA DO SABER
MENÇÕES:
M =
MUITO BOM
B
=
BOM
R = RAZOÁVEL
I
=
INSATISFATÓRIO
A
=
ABAIXO DA CRITICA
1- Considerando as características apresentadas no quadro abaixo avalie o desempenho
dos professores da FAECA que ministraram as aulas durante o curso de capacitação no
ano de 2004.
CARACTERISTICAS MEN
Ç
ÃO
Capacidade de se fazer entender
O professor demonstra total domínio dos conteúdos.
Ministra aula dinâmicas e interessantes
Aplicabilidade dos assuntos tratados em minha sala de aula
Minha avalia
ç
ão dos
p
rofessores:
2- Avalie o seu desempenho no curso:
CARACTERISTICAS MENÇÃO
Interesse em aplicar as proposta dos professores em suas aulas
Participação e entusiasmo na realização das tarefas propostas
Reflexão a respeito de sua práxis pedagógica
Respeito e comprometimento com as responsabilidades
Seu desempenho
g
eral foi:
3 - Avalie a organização geral do evento:
CARACTERISTICAS MEN
Ç
ÃO
A
colhida e abertura
Lanche
Instala
ç
ões
Materiais didáticos
Crono
q
rama de atividades
Período de realização
Car
q
a horária
p
l
dia de aula
Geral
i
4 - Por favor faça no verso da folha um comentário sucinto a respeito do projeto Teia do
Saber realizado no ano de 2004. Ofereça sugestões para melhorá-la para o próximo
ano.
19
Anexo G
PROJETOS APRESENTADO A DIRETORIA REGIONAL DE ENSINO
PARA ATUAÇÃO EM 2005
20
ANEXO H
RELATORIO FINAL DA INSTITUIÇÃO CONTRATADA
21
ANEXO I
RELATORIO DAS AÇÕES DESCENTRALIZADAS ELABORADA PELA DRE
22
ANEXO J
PROJETO BÁSICO – TEIA DO SABER
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
