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UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIA
A OFERTA DE CURSOS DE FORMAÇÃO TECNOLÓGICA E SUA RELAÇÃO COM O
DESENVOLVIMENTO REGIONAL.
ESTUDO DE CASO: INSTITUIÇÕES DE ENSINO TECNOLÒGICO NO PARANÁ.
RONALD LEWIS KARP
CURITIBA
2006
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RONALD LEWIS KARP
A OFERTA DE CURSOS DE FORMAÇÃO TECNOLÓGICA E SUA RELAÇÃO COM O
DESENVOLVIMENTO REGIONAL.
ESTUDO DE CASO: INSTITUIÇÕES DE ENSINO TECNOLÒGICO NO PARANÁ.
Dissertação apresentada como requisito parcial para a
obtenção do grau de Mestre em Tecnologia. Programa
de Pós-Graduação em Tecnologia, Universidade
Tecnológica Federal do Paraná.
Orientador(a): Prof. Dr. Décio Estevão do Nascimento
CURITIBA
2006
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ii
TERMO DE APROVAÇÃO
iii
Dedico este estudo à minha amada família,
razão pela qual todos os dias me fazem crer
que a vida é maravilhosa.
iv
AGRADECIMENTOS
À Deus pela possibilidade da vida.
À Universidade Tecnológica Federal do Paraná pela oportunidade da
realização.
Ao Magnífico reitor da UTFPR, Prof. Dr. Éden Januário Netto, pelo constante
incentivo e interesse na conclusão deste trabalho.
Ao Prof. Dr. Hélio Gomes de Carvalho pela colaboração e incentivo desde o
princípio do projeto.
Ao Prof. Dr. Décio Estevão do Nascimento por sua dedicação, compreensão e
paciência durante o processo de orientação.
Aos Professores Antoninho Caron, Joscely Maria Bassetto Galera e Sônia
Ana Charchut Leszczynski pela fundamental contribuição durante o processo de
qualificação.
À minha filha Susan Grace Karp pela inestimável, exaustiva e competente
colaboração.
Ao meu filho Jessé Edward Karp pelo incentivo, dedicação constante na
solução de problemas de hardware e apoio na utilização de ferramentas de
informática necessárias para a estruturação deste trabalho.
Ao meu filho Joel Robert Karp pelo constante incentivo, carinho, amizade e
apoio nos muitos momentos difíceis dos últimos anos. Também pela sua
compreensão nos vários e necessários momentos de distanciamento.
Ao meu filho Jonathan David Karp por cooperar com as necessárias
v
alterações na estruturação familiar que viabilizassem a realização deste trabalho.
À minha esposa Solange Mara Teixeira Karp que nos últimos vinte e quatro
anos tem participado na educação destes filhos maravilhosos, que viabilizaram a
possibilidade desta realização.
vi
A educação é um processo social, é
desenvolvimento. Não é a preparação para a
vida, é a própria vida.
John Dewey
vii
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS...................................................................................................x
LISTA DE QUADROS................................................................................................xi
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS...................................................................xii
RESUMO..................................................................................................................xiii
ABSTRACT..............................................................................................................xiv
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................15
1.1 APRESENTAÇÃO DOS CAPÍTULOS.......................................................................18
2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...........................................................19
2.1 PROBLEMÁTICA............................................................................................19
2.1.1 Pergunta de Pesquisa ...............................................................................20
2.2 HIPÓTESES...................................................................................................21
2.3 OBJETIVO......................................................................................................21
2.4 ABORDAGEM.................................................................................................21
2.4.1 Entrevista ..................................................................................................25
3 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA.............................................27
3.1 A EVOLUÇÃO DO TRABALHO E O PAPEL DA ESCOLA COMO
INSTRUMENTO DE JUSTIFICAÇÃO.................................................................... 27
3.2 AS BASES TEÓRICAS QUE FUNDAMENTAM O ENSINO TÉCNICO...........30
3.3 AS RELAÇÕES ENTRE ESCOLA E ESTRUTURA ECONÔMICO-SOCIAL
CAPITALISTA.................................................................................................35
3.4 AS PERSPECTIVAS PARA O ENSINO TÉCNICO-PROFISSIONAL NO
CENÁRIO DA GLOBALIZAÇÃO.....................................................................38
4 TECNOLOGIA....................................................................................................46
4.1 FILOSOFIA DA TECNOLOGIA.......................................................................47
4.2 TECNOLOGIA APROPRIADA.........................................................................50
viii
4.3 RETROSPECTIVA HISTÓRICA DO DESENVOLVIMENTO TECNOLÒGICO
NO BRASIL.....................................................................................................52
4.4 TECNOLOGIA, EMPREGO E EDUCAÇÃO ...................................................57
4.5 TRANSFERÊNCIA DE TECNOLOGIA..........................................................61
5 DESENVOLVIMENTO REGIONAL ......................................................................65
5.1 COMPETETIVIDADE......................................................................................66
5.2 CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM..........................................................70
5.3 INTELIGÊNCIA COMPETITIVA......................................................................73
5.4 CAPITAL SOCIAL...........................................................................................74
5.5 EDUCAÇÃO E COOPERAÇÃO ESCOLA-EMPRESA....................................76
5.6 DESENVOLVIMENTO INCLUSIVO................................................................78
5.7 ASPECTOS INSTITUCIONAIS.......................................................................80
5.7.1 Geração Institucional................................................................................80
5.7.2 Capacidade de Adaptação.......................................................................80
5.7.3 Dependência da Trajetória.......................................................................81
6 METODOLOGIAS PARA A GERAÇÃO DE
CURSOS..........................................83
6.1 JUSTIFICATIVAS PARA A IMPLANTAÇÃO DE NOVAS METODOLOGIAS...84
6.2 METODOLOGIA POR COMPETÊNCIAS........................................................86
6.3 CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS...........................................................88
6.4 UM MODELO BASEADO EM COMPETÊNCIAS.............................................89
6.5 CRÍTICA Á METODOLOGIA POR
COMPETÊNCIAS......................................91
7
ESTUDO DE CASO: CURSOS TECNOLÓGICOS UTFPR, ETUFPR, PUCPR E
SENAIPR...................................................................................................................93
7.1 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS.......................................95
7.1.1 Verificando a hipótese 1..............................................................................97
7.1.2 Verificando a hipótese 2............................................................................101
7.1.3 Verificando a hipótese 3............................................................................101
7.1.4 Verificando a hipótese 4............................................................................106
7.1.5 Verificando a hipótese 5............................................................................108
ix
7.2 RESPONDENDO A PERGUNTA DE PESQUISA..........................................109
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................112
REFERÊNCIAS.......................................................................................................117
APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA – FASE 1........................................126
APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA – FASE 2........................................131
x
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – ENTREVISTA COM COORDENADORES............................................94
FIGURA 2 - INSTITUIÇÕES PESQUISADAS/ CURSOS ENVOLVIDOS..................94
FIGURA 3 - CURSOS ANALISADOS........................................................................95
FIGURA 4 - ELEMENTOS CONSIDERADOS PARA OFERTA.................................98
FIGURA 5 - POSTURA DE UMA INSTITUÇÃO DE ENSINO....................................98
FIGURA 6 - METODOLOGIA PARA GERAÇÃO DE CURSOS...............................102
FIGURA 7 - RAZÕES PARA UTILIZAÇÃO DA METODOLOGIA............................103
FIGURA 8 - NATUREZAS DE ATUALIZAÇÃO CURRICULAR...............................103
FIGURA 9 - METODOLOGIA POR COMPETÊNCIAS............................................104
FIGURA 10 - ELEMENTOS CONSIDERADOS PARA OFERTA.............................107
FIGURA 11 - ELEMENTOS MAIS VALORIZADOS FASE 2/ CURSOS .................107
FIGURA 12 - ETAPAS DE GERAÇÃO CURRICULAR POR COMPETÊNCIAS.....113
xi
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – ELEMENTOS GERACIONAIS MAIS VALORIZADOS...............99
QUADRO 2 – ELEMENTOS GERACIONAIS MENOS VALORIZADOS...........99
QUADRO 3 – ELEMENTOS x IMPORTÂNCIA...............................................100
QUADRO 4 – DIFICULDADES RELACIONADAS...........................................104
QUADRO 5 – CARACTERÍSTICAS COMPARATIVAS...................................111
xii
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEFETPR Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná
CNI Confederação Nacional da Indústria
COPPE Coordenação dos Programas de Pós-graduação de Engenharia
CRIE Centro de referência em inteligência empresarial
DLIS Desenvolvimento Local Integrado e Sustentável
ETUFPR Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná
FMI Fundo Monetário Internacional
LDB Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC Ministério da Educação e Cultura
OECD Do Inglês: Organização para a cooperação e o desenvolvimento
econômicos
ONU Organização das Nações Unidas
OTAN Organização do Tratado do Atlântico Norte
PIB Produto Interno Bruto
PUCPR
Pontifícia universidade Católica do Paraná
SEBRAE Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAIPR Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial do Paraná
SENAR Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SENAT Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte
SESC Serviço Social do Comércio
SESCOOP Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo
SESI Serviço Social da Indústria
SEST Serviço Social do Transporte
SWOP Do Inglês: Forças, Fraquezas, Oportunidades, Ameaças
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UNESCO Do Inglês: Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura
UFPR Universidade Federal do Paraná
UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná
xiii
RESUMO
Este trabalho relata uma investigação que teve como motivação o interesse em
analisar os principais aspectos utilizados na definição da oferta de cursos
tecnológicos no Estado do Paraná. Utilizou-se uma pesquisa exploratória, realizada
através de um estudo de caso, com análise qualitativa e quantitativa, apontando
aspectos comparativos. Para a investigação dos objetivos desta pesquisa, foram
analisados cursos de tecnologia e cursos técnicos da Universidade Tecnológica
Federal do Paraná, Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná, Centro de
Educação Profissional Irmão Mário Cristóvão – PUCPR e o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial do Paraná. Ao todo foram analisados 153 cursos. A
verificação das hipóteses de pesquisa foi realizada a partir de entrevistas com
coordenadores de cursos e com os coordenadores gerais de cada Instituição. Como
referencial teórico, foram estudados os temas: educação tecnológica, Tecnologia,
Desenvolvimento Regional e ensino por competências, sobretudo os dos estudiosos
Gaudêncio Frigotto, Mário Bunge, Renato Ribeiro, Francisco Llorens, Marise Ramos
e João Augusto Bastos. Como resultados principais, verificou-se que: a influência da
tecnologia está presente somente em eventuais atualizações parciais de cursos
tradicionalmente ofertados; mesmo que parcialmente, as exigências de mercado
estão presentes nas diretrizes que determinam a oferta de cursos tecnológicos; o
ensino por competências não tem influenciado esta oferta; a tradição institucional
aparece fortemente na definição desta oferta e os aspectos regionais são muito
pouco observados. Tais resultados mostram que a prospecção de aspectos
tecnológicos, sócio-econômicos e culturais, normalmente não são utilizados na
definição da oferta de cursos na área tecnológica, e que esta oferta está baseada
principalmente em aspectos internos de cada instituição.
Palavras-chave: Educação Tecnológica; Tecnologia; Desenvolvimento Regional;
Ensino por Competências.
Áreas de conhecimento: Política Educacional; Tecnologia Educacional; Ensino
Profissionalizante;Multidisciplinar/Tecnologia;
Multidisciplinar/Desenvolvimento Regional.
xiv
ABSTRACT
This work reports an investigation that had as motivation the interest in analyzing the
main aspects involved in the definition of the technological courses’ supply in the
State of Paraná. An exploratory research was used, made through a case study with
qualitative and quantitative analysis, pointing to comparative aspects. In order to
attain the purpose of this research, technological and tehnical courses in the Federal
Technological University of Paraná (UTFPR), the Technical School of the Federal
University of Paraná, the Center of Professional Education Irmão Mário Cristóvão
(PUC-PR) and the National Service of Industrial Learning of Paraná (SENAI-PR) had
been analyzed, which means a total of 153 courses. The verification of the research
hypotheses was carried through from interviews with coordinators of courses and the
general coordinators of each institution. There were used as theoretical references
the concepts of technological education, Technology, Regional Development and
Competencies based education mainly the ones of the studious: Gaudêncio Frigotto,
Mário Bunge, Renato Ribeiro, Francisco Llorens, Marise Ramos and João Augusto
Bastos. As main results, it was verified that, the influence of the technology is present
only in eventual partial updates of traditionally offered courses; the market
requirements are partially present in the lines of direction that determine the offer of
technological courses; competencies based education has not influenced this offer;
the instituional traditionalism appears strongly and the regional aspects are very litle
significative such results show that the prospection of technological, social-economic
and cultural aspects, is normally not used in the definition of offers of courses in the
technological area and that this offer is based mainly on internal aspects of each
institution.
Key words: Technological Education; Technology; Regional Development;
Competencies based Education.
Knowledge Areas: Educational Politics; Educational Technology; Professional
Education;Multidisciplinary/Technology;Multidisciplinary/Region
al Development.
15
1
INTRODUÇÃO
Considera-se que a educação tecnológica normalmente evidencia as relações
entre o sistema educativo e os demais sistemas sociais, particularmente o produtivo.
Neste sentido, é preciso encará-la como uma questão não puramente acadêmica, a
ser definida internamente nas instituições, mas também, levando-se em conta
aspectos políticos e sociais, além de, necessariamente, apresentar a
intencionalidade estratégica no desenvolvimento. (RUIZ, 2004). No Brasil, refletindo
o cenário mundial, a educação tecnológica vem se apresentando como uma das
diretrizes que cooperam para esse desenvolvimento. (LIMA FILHO, 2005).
Atualmente, o quadro brasileiro de oferta desta educação, apresenta-se em uma
situação bastante diversificada, sendo proporcionada por várias instituições, através
de métodos diversos. (MANFREDI, 2002). Esse quadro pode ser resumido da
seguinte forma:
- Ensino médio e técnico nas redes federal, estadual, municipal e privada.
- Sistema S, incluindo os serviços nacionais de aprendizagem e de serviço
social: SENAI/SESI, SENAC/SESC, SENAR, SENAT/SEST, SEBRAE
e SESCOOP.
- Universidades públicas e privadas com atividades comunitárias e de
extensão.
- Educação proporcionada por sindicatos de trabalhadores.
- Educação proporcionada por grupos empresariais.
- Educação Corporativa.
- Educação proporcionada por Organizações não governamentais.
- Educação à distância com várias origens.
Quanto sua organicidade, pode-se considerar, primariamente, como sendo
competência da União o ensino superior, dos Estados o ensino médio e dos
Municípios o ensino fundamental e a educação infantil. A Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988, em seu artigo 211, e a Lei das Diretrizes e Bases da
16
Educação Nacional – LDB de 20 de Dezembro de 1996, em seu artigo oitavo,
propõem que a União, os Estados e os Municípios deverão organizar, em regime de
colaboração, os respectivos sistemas de ensino. Cabendo principalmente à União a
definição de uma política nacional de educação, de caráter basicamente normativo.
Percebe-se, porém que, devido a interesses políticos, econômicos, entre outros,
vem ocorrendo uma certa indefinição nas áreas de atuação das esferas federal,
estadual e municipal, além de um conflito entre o público e o privado. Quadro este
também refletido para a educação tecnológica.(Ramos, 2005 B).
Participante deste quadro, o estado do Paraná pode ser destacado devido à
criação da primeira universidade tecnológica federal do país, com seus campi em
Curitiba, Ponta Grossa, Medianeira, Pato Branco/ Dois Vizinhos, Campo Mourão e
Cornélio Procópio, vem atuando nas principais regiões do estado.
Inserido nesta contextualização surge um aspecto complicador que tem sido
a freqüência das reformas de ensino ocorridas nas últimas décadas. Já na década
de 80, HEEMANN (1982) observava que em apenas setenta anos verificaram-se oito
reformas de ensino:
1901 – Epitácio Pessoa
1911 – Rivadávia Corrêa
1915 – Carlos Maximiliano
1925 – João Luiz Alves
1932 – Francisco Campos
1942 – Gustavo Capanema
1962 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
1971 – Lei 5692 (Jarbas Passarinho)
Nestes últimos anos a história não tem sido diferente, ocorrendo
praticamente mais de uma reforma de ensino por década, através de alterações
estruturais gerais ou específicas. (Ramos, 2005 D).
Ultimamente, o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002),
considerando como não sendo economicamente viáveis, extingue os cursos técnicos
integrados ao ensino médio. Extinção essa que gerou processos administrativos,
com efeitos sócio-econômicos, durante vários anos, variáveis de acordo com as
características específicas das diversas instituições envolvidas.
Já o governo de Luiz Inácio da Silva, iniciado em 2003, considerando como
17
fundamentais para tentativa de diminuição das diferenças sociais no país, resolve
recriá-los. Gerando um novo período para discussões, elaboração de legislação,
geração curricular e finalmente sua oferta.
Independentemente da discussão do mérito destas reformas e sem a
análise da ética envolvida, observa-se que estas sucessivas alterações estruturais,
mesmo podendo representar boas intenções de seus criadores, acabam por produzir
dificuldades de vários aspectos ao entorno envolvido. Situação essa que pode
produzir a sensação da perda de uma década nesta área da formação tecnológica.
(RAMOS, 2005 A).
Durante esse já complexo cenário, surgem os cursos superiores de
tecnologia cuja viabilidade e conceitos fundamentais estão ainda sendo
questionados. A formatação e objetivos iniciais destes cursos também já foram
substancialmente alterados, causando a situação atual de convivência com as várias
versões existentes.
Procurou-se, através desta pesquisa, apesar do complexo contexto atual,
verificar, quais aspectos estão relacionados com a oferta do ensino tecnológico no
Paraná, analisando sua participação no processo de desenvolvimento da região,
através do levantamento de dados sobre quais os métodos e motivações utilizados
na oferta de cursos de formação tecnológica. Particularmente os cursos de
graduação superior tecnológica e os cursos técnicos integrados ao ensino médio ou
ofertados após o primeiro ano do ensino médio ou ainda somente após seu término.
Este estudo analisa cursos de tecnologia e cursos técnicos das seguintes
instituições: Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR (antigo Centro
Federal de Educação Tecnológica do Paraná - CEFETPR), Escola Técnica da
Universidade Federal do Paraná - ETUFPR, Centro de Educação Profissional Irmão
Mário Cristóvão – Pontifícia Universidade Católica do Paraná - PUCPR e Serviço
Nacional de Aprendizagem Industrial do Paraná - SENAIPR. Procurando então
abranger parte do ensino público federal no estado, parte do patronal e do
confessional.
1.1 APRESENTAÇÃO DOS CAPÍTULOS
18
Do capítulo 2, procedimentos metodológicos, além da descrição da
metodologia utilizada e seu embasamento teórico, destaca-se a abrangência da
pesquisa: cursos técnicos e cursos superiores de tecnologia e quais as instituições
pesquisadas.
No capítulo 3, é apresentado o referencial teórico sobre educação
tecnológica, mostrando seus conceitos fundamentais, abordando a evolução das
relações sociais e suas inter-relações com a educação tecnológica. Analisando
também as perspectivas para o ensino tecnológico considerando a cenário atual de
globalização.
No capítulo 4, faz-se um estudo sobre tecnologia, tecnologia apropriada, seu
desenvolvimento no Brasil, sua relação com educação e emprego além de formas
para sua transferência.
No capítulo 5, desenvolve-se um estudo que aborda aspectos relativos à
estratégias para o desenvolvimento regional, relacionados à competitividade,
conhecimento e aprendizagem, inteligência competitiva, capital social, educação e a
cooperação escola-empresa e desenvolvimento inclusivo, analisa-se também a
influência da trajetória percorrida por instituições em sua tomada de decisões para
eventuais adaptações, mudanças, incorporações ou extinção.
No capítulo 6, apresentam-se formas de geração de cursos, particularizando
para o atual conceito de competências, tanto como metodologia para geração
curricular como também filosofia de ensino.
No capítulo 7, é mostrado o estudo realizado, com a divulgação e análise dos
resultados, verificando a veracidade das hipóteses, para a resposta da pergunta de
pesquisa.
No capítulo 8 são apresentadas as considerações finais, os limites da
pesquisa, e os possíveis estudos futuros.
19
2
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo são apresentados os elementos metodológicos deste estudo.
Primeiramente apresenta-se o problema e a conseqüente pergunta de pesquisa.
Logo em seguida são apresentadas as hipóteses com a delimitação dos objetivos.
Por fim, é apresentada a abordagem metodológica deste trabalho.
2.1 PROBLEMÁTICA
Além dos aspectos mais amplos, principalmente relacionados à
globalização, diversos outros acontecimentos estão impactando na oferta dos cursos
de formação tecnológica: o surgimento da LDB, os decretos governamentais e suas
revogações, a criação de novos cursos com formatos diversos, o aparecimento de
novas sistemáticas de ensino, a criação de novos CEFET’S, a criação da primeira
universidade tecnológica do Brasil, entre outros. Dentro desse amplo espectro,
procura-se analisar qual realmente é o papel da educação tecnológica, em suas
várias opções, no estado do Paraná. Particularmente qual a sua contribuição para o
desenvolvimento regional.
Deve-se contudo ressaltar que, existem vários outros aspectos que
dificultam tal análise, pois, apesar de muito se discutir sobre educação,
especialmente sobre a formação tecnológica, verifica-se que as alterações
estruturais freqüentes tem gerado, pelo menos, dificuldades operacionais de
gestão.(RAMOS 2005 A).
Recentemente, durante o governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-
2002), o Ministro da Educação, Paulo Renato de Souza, considerando a oferta dos
cursos técnicos integrados ao ensino médio, por parte das instituições federais de
ensino, como sendo, por vários motivos, inadequada, realizou a sua reforma do
ensino profissional publicando o decreto nº 2208/1997 o qual normatizava os artigos
39 a 42 da Lei nº 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional).
Esta reforma, acabou por incentivar a privatização dos cursos técnicos. (RAMOS
2005 B). Fato esse que tem dificultado, nos últimos anos, o acesso a uma boa
formação tecnológica gratuita e a conseqüente diminuição de profissionais
disponíveis ao mercado. Além da introdução dos chamados cursos emergenciais, de
20
curta duração e específicos para atender a uma necessidade específica e
momentânea do mercado ao invés de uma formação integral. (FRIGOTTO,2005).
Outro aspecto importante, esquecido por esta reforma, é a constatação das
vantagens de um contato anterior com a tecnologia por parte do jovem estudante
para auxílio na definição de sua futura profissão. (FRIGOTTO 2004). Esta escolha
não deveria ocorrer somente na época do acesso a um curso superior, mas sim ao
longo do ensino fundamental e médio através do conhecimento e contato com a
tecnologia nas suas variadas formas. (RAMOS, 2005 C). Aspectos esses que
influenciam diretamente também as questões regionais, podendo ocasionar
necessários êxodos tanto para obtenção da formação tecnológica como para o
exercício da própria atividade profissional. (RAMOS, 2003).
Verifica-se que as decisões na área da educação e particularmente na
formação tecnológica, de um modo geral, são baseadas em ideologias passageiras,
em opiniões pessoais de transitórios responsáveis que, via de regra, desejam
implantar a sua reforma, ou ainda pelo mero desejo de implantar novos modelos
elaborados em outros países. (LEITE 1994).
A partir da experiência do autor, durante os últimos vinte e nove anos de
atividades no departamento de eletrônica da UTFPR, período em que participou da
geração, docência e coordenação, de cursos tecnológicos, tanto no ensino público
como para a iniciativa privada. Cursos esses, com vários formatos e finalidades,
utilizando conceitos tradicionais de ensino, bem como, a partir de 1998, os conceitos
de competência. Este trabalho pesquisa quais são as motivações e métodos
utilizados para a oferta de cursos de formação tecnológica, particularizando para
cursos de graduação tecnológica e técnicos no estado do Paraná.
2.1.1 Pergunta de Pesquisa
Quais são os principais aspectos que orientam a oferta de cursos de
formação tecnológica?
2.2 HIPÓTESES
21
1 – A própria evolução da tecnologia é fator determinante para a geração de cursos
de formação tecnológica.
2 –São as exigências mercadológicas que regem as diretrizes para a criação de
cursos de formação tecnológica.
3 – A geração de cursos de formação tecnológica tem sido influenciada pelo ensino
por competências.
4 – A geração de cursos de formação tecnológica está condicionada ao aspecto da
dependência da trajetória ( Path dependence ) da Instituição.
5 – Na oferta de cursos de formação tecnológica são considerados aspectos
relativos ao desenvolvimento regional.
2.3 OBJETIVO
O objetivo desta dissertação é identificar, através da análise da oferta, os
principais fatores que têm determinado a geração de cursos de formação tecnológica
no estado do Paraná, verificando suas eventuais relações com o desenvolvimento
regional.
2.4 ABORDAGEM
Em uma forma ampla, as pesquisas podem ser classificadas em dois
métodos gerais que, por vezes se interagem: o qualitativo e o quantitativo. Eles,
normalmente, se diferenciam pela forma de abordagem do problema. (MOREIRA,
2002). Segundo Bogdan e Biklen (1982), a pesquisa qualitativa apresenta cinco
características básicas:
1 - Ela tem o ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador é o
22
principal instrumento, apresentando contato direto e prolongado com o ambiente e a
situação que está sendo investigada.
2 – Os dados coletados são principalmente descritivos, rico em depoimentos,
situações, acontecimentos, entre outros. Fazendo com que o pesquisador atente
para o maior número possível de elementos da situação estudada.
3 – A preocupação com o processo é muito maior do que com o produto. O
pesquisador deve verificar, principalmente, como ocorre o fenômeno nos
procedimentos e nas interações cotidianas.
4 – O pesquisador terá como foco principal o significado que as pessoas dão aos
eventos, procurando captar como os pesquisados encaram as questões analisadas.
5 – A análise dos dados obtidos normalmente é um processo indutivo. Não há o
interesse de buscar evidências para comprovação de hipóteses pré-estabelecidas.
Então segundo estes autores, a pesquisa qualitativa, também chamada de
naturalística, envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos através do contato
direto do pesquisador com a situação analisada, privilegia o processo em detrimento
do produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes. Ou ainda, em
uma forma mais ampla, a pesquisa qualitativa parte da intenção de captar não só a
aparência de um fenômeno social, mas também a sua essência. (BOGDAN e
BIKLEN, 1994).
Com relação ao pesquisador, Moreira (2002) observa também que ele é
parte fundamental na pesquisa qualitativa, que é um processo interativo onde o
pesquisador apreende o significado que os participantes dão aos eventos e as suas
ações.
O estudo de caso apresenta-se como uma das formas que a pesquisa
qualitativa pode assumir. Segundo Goode e Hatt (1968), ele se destaca por constituir
uma unidade dentro de um sistema mais amplo e deve ser utilizado quando o
interesse incide no estudo de algo singular com valor em si mesmo.
O estudo de caso apresenta uma análise equilibrada do contexto a ser
estudado, devido à possibilidade de aprofundamento desta estratégia de pesquisa,
pois possibilita a versatilidade de alteração dos instrumentos de pesquisa ao longo
do trabalho, fazendo com que, através de levantamentos iniciais possa se gerar
alterações de procedimentos para aprimoramento das conclusões ao final da
pesquisa. (LAVILLE e DIONNE 1999).
23
Segundo Ludke e André (1986), o estudo de caso apresenta as seguintes
características fundamentais:
1 – Visam à descoberta. Mesmo que o pesquisador parta de pressupostos teóricos
iniciais, deverá manter-se atento a novos elementos que possam surgir como
importantes ao longo do processo.
2 – Enfatizam a interpretação em contexto, levando em conta onde se situa.
3 – Buscam retratar a realidade de forma complexa e profunda. O pesquisador
procura revelar a multiplicidade de dimensões presentes em uma situação
focalizando-a com um todo.
4 – Utilizam uma variedade de fontes de informação, com dados coletados em
diferentes momentos, em situações variadas e com diversos informantes.
5 – Revelam experiência vicária e permitem generalizações naturalísticas.
6 – Procuram representar os diferentes e por vezes conflitantes pontos de vista
presentes em uma situação social.
7 – Utilizam uma linguagem e uma forma clara, mais acessível do que os outros
relatórios de pesquisa.
Neste estudo optou-se por duas características, sendo elas: A interpretação
do contexto, através da análise profunda da realidade das Instituições pesquisadas e
a retratação da realidade de forma complexa e profunda. Buscou-se trazer os
principais fatores que têm determinado a geração de cursos de formação tecnológica
no estado do Paraná, apontando os elementos e aspectos da sua oferta que
eventualmente considerem a promoção do desenvolvimento sócio-econômico deste
estado.
Segundo Nisbet e Watt apud Ludke e André (1986), mesmo não se
completando numa seqüência linear e por vezes interpelando-se, o desenvolvimento
de um estudo de caso se realiza em três fases:
1 – Exploratória – Parte de questões iniciais que vão sendo explicitadas,
reformuladas ou abandonadas na medida em que se mostram mais ou menos
relevantes para a situação estudada.
2 – Delimitação do Estado – Parte da identificação dos elementos-chave e os
contornos aproximados do problema. O pesquisador pode proceder a coleta de
dados através de mecanismos específicos para o estudo.
3 – Análise Sistemática e Elaboração de Relatório – Realização da análise dos
24
dados coletados de acordo ao contexto envolvido e apresentação das considerações
finais do estudo.
Considerando o exposto, a classificação das pesquisas quanto ao seu
objetivo (GIL, 2002), a complexidade do entorno e do contexto a ser pesquisado, o
objetivo de produzir maior familiaridade com a situação envolvida, permitindo
explicitá-la ou ainda contribuindo na construção de hipóteses (MOREIRA 1996),
optou-se, neste trabalho, por uma pesquisa exploratória, de natureza interpretativa,
realizada através de um estudo de caso, com análise principalmente qualitativa,
apontando aspectos comparativos.
A definição das instituições a serem pesquisadas partiu do interesse em
analisar parte do ensino público, do patronal e do confessional no estado do Paraná.
Dentro destes setores procurou-se as instituições mais significativas e tradicionais.
Para o ensino público optou-se pela UTFPR devido a sua abrangência no estado do
Paraná, com seus campi em Curitiba, Ponta Grossa, Pato Branco, Dois Vizinhos,
Cornélio Procópio, Medianeira e Campo Mourão. Também pela Escola Técnica da
UFPR devido à sua experiência com cursos técnicos, atualmente pouco oferecidos
pela UTFPR. Com relação a área patronal, o SENAIPR apresenta todos os aspectos
anteriormente relatados. Quanto ao ensino tecnológico confessional, optou-se pelo
Centro de Educação profissional Irmão Mário Cristóvão da PUCPR que apresenta,
além da qualidade de seus cursos, maior similaridade com os das outras instituições.
Para realização desta pesquisa, optou-se por entrevistas individuais semi-
estruturadas, baseadas nos roteiros para entrevista (APÊNDICE A e B), porém com
liberdade aos entrevistados para observações que surgissem ao longo da mesma,
onde buscou-se analisar o contexto e retratar a realidade de forma completa e
profunda.
Estas entrevistas foram realizadas com os coordenadores de cursos
tecnológicos e com os Coordenadores gerais das instituições pesquisadas.
Primeiramente foram entrevistados os coordenadores de curso, cujas
atribuições estão mais ligadas à aspectos operacionais tanto na geração como
administração dos cursos ofertados.
Em princípio o número de entrevistados não foi pré-determinado.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), os investigadores qualitativos aferem a altura em
que terminaram o estudo quando atingem aquilo que designam por saturação de
25
dados, o ponto em que a aquisição da informação se torna redundante.
Deve-se, contudo observar que, foram entrevistados coordenadores de todas as
instituições e suas respectivas extensões.
Nesta primeira fase foram levantados os principais aspectos relatados,
que contribuíram para a elaboração do roteiro de entrevista,a ser utilizado com os
coordenadores gerais de ensino de cada uma das Instituições, etapa esta, chamada
de segunda fase. Estes coordenadores são os normalmente responsáveis pela
condução da política educacional da instituição.
2.4.1 Entrevista
Primeiramente foi elaborado o roteiro para a entrevista com coordenadores
de cursos tecnológicos de todas as quatro instituições.
Na primeira parte, procura-se identificar o curso analisado dentro do
contexto da instituição e sua realidade regional, verificando quais são e há quanto
tempo os cursos são ofertados (perguntas 1 e 2).
Na segunda parte analisam-se as motivações para oferta dos cursos,
questionando sobre quais foram os elementos utilizados para definição desta oferta,
além de observar se existe alguma forma de avaliação destes cursos pela
comunidade (perguntas 3 e 4).
Na terceira parte, solicita-se que o entrevistado apresente qual deveria ser
a postura adequada de uma instituição de ensino atualmente em tempos de
globalização (pergunta 5).
A quarta parte tem como objetivo descobrir as formas de geração dos
cursos em análise, argüindo sobre as metodologias utilizadas e seus aspectos
envolvidos (perguntas 6 a 10).
Nesta primeira fase procura-se levantar principalmente os aspectos
operacionais das instituições pesquisadas. Os dados obtidos nesta primeira fase
foram colocados em um quadro geral para respectiva análise e levantamento do
contexto em questão. Através dos resultados obtidos elaborou-se um segundo
roteiro de entrevista a ser aplicado aos coordenadores gerais de ensino de cada
instituição, com o intuito principal de se conhecer a política institucional em relação à
26
oferta dos cursos de formação tecnológica.
Na primeira parte, verifica-se a postura da instituição tanto na oferta como
na avaliação dos cursos (perguntas 1 e 2).
Estes dados obtidos foram valorizados de acordo com o número de cursos
envolvidos de cada instituição em relação ao total da amostra.
Na segunda parte, verificam-se aspectos gerenciais de cada instituição
(perguntas 3 e 4).
Na primeira fase algumas entrevistas não foram gravadas devido às
solicitações dos entrevistados. Somente em dois casos, das quinze entrevistas
realizadas, os dados foram enviados por meio eletrônico devido à dificuldades
operacionais para o encontro pessoal.
Na primeira fase optou-se por preservar o anonimato dos entrevistados
para que manifestassem suas opiniões com tranqüilidade.
No próximo capítulo, é apresentado o referencial teórico sobre a educação
tecnológica, seus conceitos fundamentais, a evolução das relações sociais e suas
interações com a educação tecnológica. Bem como as perspectivas para o ensino
tecnológico considerando a cenário atual de globalização.
27
3
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA
A educação exerce um papel fundamental na formação do ser humano. Em
sua função mais ampla, ela deve proporcionar ao homem meios através dos quais
ele será estimulado a desenvolver sua consciência, sua reflexão crítica e sua
cidadania. Bastos define a educação como “a reconstrução permanente da
experiência humana, pois busca imprimir sentido ao curso da vida, afinal sua
capacidade de dirigir e intervir nas caminhadas da história dos homens é grande”.
(BASTOS, 1998, p. 60).
A educação tecnológica, em particular, tem uma função dupla, pois além de
formar o ser humano como indivíduo, deve prepará-lo tecnicamente para o trabalho.
Como indica Kuenzer (1996), a formação do cidadão exige a compreensão da
organização social, além do domínio da ciência e da técnica. Para tanto, as escolas
não podem estar alheias às mudanças que ocorrem na sociedade, e devem
proporcionar aos indivíduos uma preparação adequada para a sua inserção no
mundo tecnológico.
Muito se tem discutido sobre as inter-relações entre o sistema educativo e as
demais áreas da sociedade, principalmente no que diz respeito a aspectos
econômicos e políticos. Nesse contexto, acredita-se que a educação profissional e
tecnológica seja quem melhor evidencia essas relações.
Neste capítulo, serão apresentadas algumas das contribuições que discutem
a influência das ideologias que regem a sociedade capitalista no processo educativo
e na função primordial da escola – a de formar o indivíduo como um todo.
Particularmente, serão apresentados os impactos de tais ideologias na reforma do
ensino técnico-profissional.
3.1 A EVOLUÇÃO DO TRABALHO E O PAPEL DA ESCOLA COMO
INSTRUMENTO DE JUSTIFICAÇÃO
A evolução da sociedade vem sendo acompanhada por várias mudanças nas
relações sociais, dentre elas a organização do trabalho e do processo produtivo. A
passagem do feudalismo para o capitalismo, encerrada pela Revolução Industrial do
28
século XVIII, marca uma das mais significativas alterações nas relações sociais de
produção. Esta produção, antes realizada de forma independente pelos artesãos,
passou a ser controlada pelos detentores do capital. Ao mesmo tempo, o trabalho se
transformou numa mercadoria, uma vez que as horas de labor eram trocadas por
dinheiro.
A reviravolta nas relações de produção gerou profundas modificações nos
hábitos de trabalho, culminando em mudanças sociais que não foram aceitas de
forma pacífica pelos trabalhadores. Essa insatisfação, conforme descreve Leite
(1994), em referência aos estudos de Thompson (1984), tomou forma através do
movimento de quebra de máquinas ocorrido no início da Revolução Industrial,
conhecido como “luddismo”.
Para Thompson (1984), esse movimento não representou simplesmente uma
rejeição ao progresso técnico, mas sim uma resistência dos trabalhadores ao
sistema de fábrica, através do qual os capitalistas buscavam disciplinar e controlar a
força de trabalho, estabelecendo novas relações de poder hierárquicas e autoritárias
para com os operários. Assim, a contestação à disciplina e ao controle, bem como à
expropriação do saber operário – incorporado à maquinaria – encontra-se no cerne
dos conflitos sociais dos primórdios da Revolução Industrial. Uma vez que o principal
objetivo da organização capitalista do trabalho é o controle da produção e dos
trabalhadores, e tendo em vista a resistência contínua dos mesmos a esse
processo, os capitalistas viram-se obrigados a renovar constantemente suas formas
de controle social.
Como se pode perceber, a aceitação por parte dos trabalhadores da
hegemonia da burguesia capitalista não foi algo natural. Desde a revolução
burguesa, a classe dominante vem dispondo de diversos métodos para justificar e
consolidar a nova ordem social.
O papel da escola como forma de garantir o poder da burguesia é algo que
vem sendo observado desde os primórdios do capitalismo. Aqui, entende-se como
escola não a instituição responsável por promover o desenvolvimento de todas as
faculdades humanas, através da “educação universal”, mas sim aquela que irá
transmitir as normas sociais vigentes.
No entanto, ao mesmo tempo em que os pensadores da burguesia em
ascensão viam a educação como uma forma de garantir seu poder, temiam as
29
conseqüências de ilustrar aqueles que ocupavam as posições menos privilegiadas
na sociedade, pois isto poderia alimentar ambições indesejáveis. A solução seria,
então, educar, mas não demasiadamente. O bastante para que aprendessem a
respeitar a nova ordem social, mas não o suficiente para que a questionassem.
(ENGUITA, 1989).
A educação religiosa desempenhou um importante papel nesse contexto.
Acreditava-se que os valores como humildade, resignação e desapego material,
adquiridos através do doutrinamento católico, promoveriam a submissão dos
trabalhadores, o que de fato aconteceu. Porém, com o advento da Revolução
Industrial, o perfil de submissão passiva passou a ser desvalorizado. Exigia-se que
os trabalhadores respeitassem a hierarquia, mas, ao mesmo tempo, fossem
produtores ativos.
Weber (2004), além de considerar que a religião exerceu profunda influência
sobre a vida econômica, afirma que a teologia e a ética protestantes foram fatores
essenciais no desenvolvimento do próprio capitalismo, principalmente no norte da
Europa e nos Estados Unidos. Weber considera, também, que a teologia calvinista
teria inspirado diretamente a geração do capitalismo.
Karp (2006), porém, adverte que as chamadas teologia e ética protestantes
deveriam ser denominadas de evangélicas, pois suas existências seriam anteriores
a Lutero, tendo sido praticadas pelos cristãos descendentes da Igreja original criada
por Jesus, que sempre defenderam o acesso direto a Deus, Jesus como líder da
Igreja e a Bíblia como única norma de fé e guia de vida.
Champlin (1997), em seu estudo sobre o protestantismo, apresenta
argumentos similares aos utilizados por Karp, quando considera a existência de pré-
reformadores como, os Albigenses, Waldenses, Anabatistas, entre outros.
Com relação à teologia calvinista, Karp (2006) sugere que ela seria uma
melhor compreensão dos ensinamentos do próprio apóstolo Paulo, possivelmente já
aceitos antes da reforma de Lutero, e sem a conotação econômica sugerida por
Weber.
Enguita (1989), considera que a escola se tornou um instrumento nas mãos
da burguesia para difundir a disciplina material, moldando e direcionando o
comportamento dos trabalhadores para as necessidades da indústria. Essa
30
assimilação das relações industriais por intermédio da escola pode ser exemplificada
através do processo de industrialização dos Estados Unidos. Nessa época, os
imigrantes, não acostumados com o trabalho nas indústrias, tiveram de ser
socializados – ou escolarizados – para erradicar seus irregulares hábitos de trabalho
e substituí-los por outros mais adequados às necessidades da indústria e do
crescimento.
Enguita aponta ainda que, tão forte era a ligação entre escola e empresa, que
ambas evoluíram de forma análoga. Aliás, as necessidades em termos de mão-de-
obra para as indústrias teriam sido o fator mais poderoso a influir nas mudanças
ocorridas no sistema escolar em seu conjunto. A empresa, sempre vista como
modelo de eficiência, teria inspirado os reformadores da educação a adotar certos
princípios e normas de organização. Com base nas idéias de gestão científica do
trabalho de Taylor, que buscavam o máximo controle do dinheiro e dos recursos
humanos, medidas de otimização da eficiência também foram adotadas nas escolas.
O especialista em eficiência escolar deveria “estudar todas as fases do processo
educacional, as necessidades da sociedade e da indústria, o estado do produto (o
aluno) nas distintas fases, a eficácia dos distintos métodos, a relação entre custos e
eficiência, etc”. (ENGUITA, 1989, p. 127).
Atualmente, muitos autores têm apontado mecanismos pelos quais a classe
dominante estaria exercendo seu controle sobre a escola. Frigotto (1993) denuncia
que o acesso à educação não estaria sendo negado, mas sim o acesso à uma
escola de qualidade. A deterioração do conteúdo escolar seria responsável por uma
“meia-educação”, que garantiria a estabilidade do sistema social em geral.
3.2 AS BASES TEÓRICAS QUE FUNDAMENTAM O ENSINO TÉCNICO
Machado (1989) identifica e descreve três teorias sociais que podem servir
como base para uma maior compreensão do que seja o ensino técnico e do papel
que ele cumpre. Vale ressaltar que Machado, ao analisar a contribuição dessas
teorias no âmbito educacional, assume que existe um vínculo direto entre a estrutura
econômico-social capitalista e a forma pela qual a educação é organizada.
A primeira delas é a teoria Estrutural-Funcionalista. Essa teoria busca
caracterizar a sociedade com base em modelos das ciências biológicas. Em outras
palavras, parte do pressuposto básico de que a sociedade mantém sua homeostase,
31
ou seja, seu equilíbrio, uma vez rompido, refaz-se automaticamente. Nesse
contexto, as partes devem atuar integrada e harmoniosamente para o bem-estar
geral. Cada elemento exerce funções específicas, determinadas e exigidas pela
organização, como condição para sua própria sobrevivência. Sendo assim, a saúde
da estrutura depende de como funcionam as partes. No entanto, é possível que
existam situações disfuncionais, ou conflitos sociais. Porém, o Funcionalismo encara
essas situações como anormais, pois interferem no equilíbrio funcional.
A teoria Estrutural-Funcionalista tem suas origens no positivismo filosófico. O
positivismo afirma que só é possível o conhecimento através da experiência direta,
visível. Dessa forma, apenas a atividade funcional poderia ser estudada. As
contradições, que estão ocultas, não podem ser levadas em conta, pois não podem
ser apreendidas pela experiência.
O princípio da integração harmoniosa, valorizado pelo Funcionalismo, se
estende também para a concepção de divisão do trabalho. A diferenciação das
funções que as pessoas exercem seria necessária para a coesão social, assim como
as partes do corpo exercem funções diferentes num ambiente de interdependência.
O homem estaria, portanto, destinado a cumprir uma função específica no
organismo social, e é necessário que se processe o seu aprendizado para o
desempenho de tal função. A divisão do trabalho seria a mais elevada forma de
integração social, permitindo que cada indivíduo atinja seu desenvolvimento pessoal
máximo. Nesse contexto, o ter uma profissão e o buscar uma qualificação
profissional constituem valores altamente considerados, na medida em que
contribuam para a manutenção da estrutura e da saúde social. Segundo Parsons,
A saúde pode ser definida como o estado de capacidade ótima do indivíduo
para o desempenho dos papéis e tarefas para os quais foi socializado. Ela é, pois,
definida em termos de participação do indivíduo no sistema social. É definida
também como relativa ao seu status na sociedade, isto é, aos tipos diferenciados
de papel e estrutura de tarefas correspondentes: por exemplo, sexo ou idade,
nível de educação atingido, etc. (PARSONS apud MACHADO, 1989, p. 95).
O conceito de socialização, mencionado por Parsons, significa o
condicionamento dos indivíduos para o desempenho de seus devidos papéis na
32
estrutura social, e a escola seria uma das mais importantes agências socializadoras.
Quando se analisa o comportamento divergente, vê-se o mesmo não como
resultante de falhas na estrutura social, uma vez que esta não é colocada em
questão, mas como decorrente de falhas no processo de socialização. Nesse
sentido, a escola e a educação em geral devem atuar, também, na re-socialização
dos divergentes.
Percebe-se que, nessa teoria, a educação não é vista como uma forma de
desenvolver todas as faculdades humanas. Ao contrário, seu papel é permitir que o
indivíduo adquira competências específicas, para que possa atuar de forma
adequada numa sociedade que depende da estratificação. Acentua-se a divisão
entre trabalho manual e trabalho intelectual, e constituem-se redes escolares
diferentes para cada um desses trabalhos.
O ponto de contradição dessa teoria está, segundo Machado, justamente no
fato de que ela vê a educação como uma forma de mobilidade social. E o acesso
aos recursos educacionais dependeria não da estrutura social, mas exclusivamente
do indivíduo, de sua capacidade e esforço. Suprime-se, portanto, o fato de que o
aparelho escolar funcionaria como um mecanismo de reprodução de desigualdades
sociais.
A segunda teoria, que pode ser considerada uma extensão do Funcionalismo,
é a teoria do Capital Humano, que tem como objetivo investigar as formas de
maximizar os lucros provenientes do investimento em educação. Sua tese central
vincula a educação à produtividade, ao desenvolvimento econômico e à distribuição
de renda. Considera-se que esse vínculo foi “descoberto” após a Segunda Guerra
Mundial, quando alguns países, que – supostamente – graças aos bons sistemas
educacionais e às tradições culturais, teriam se recuperado rapidamente.
A idéia do investimento nas pessoas, através da educação, desenvolveu-se
de forma sistemática a partir da década de 50, especialmente por trabalhos de
pesquisadores americanos e ingleses. (FRIGOTTO, 1993). Segundo T. Schultz, um
dos pioneiros na divulgação da teoria do Capital Humano, que lhe valeu o prêmio
Nobel de Economia em 1979, "o componente da produção, decorrente da instrução,
é um investimento em habilidades e conhecimentos que aumenta futuras rendas e,
desse modo, assemelha-se a um investimento em (outros) bens de produção".
Dessa forma, o investimento em educação retornaria na forma de benefícios tanto
33
para o indivíduo, proporcionando-lhe maior produtividade e renda, quanto para a
sociedade, garantindo-lhe condições de progresso e desenvolvimento.
Frigotto mostra que, do ponto de vista microeconômico, os adeptos da teoria
do Capital Humano enxergam as diferenças de produtividade e renda e,
conseqüentemente, de mobilidade social, como resultantes de diferenças de
instrução. Do ponto de vista macroeconômico, vêem a educação como uma forma
de superar o atraso econômico.
Para os críticos, porém, a existência de uma correlação positiva entre
educação e renda não necessariamente indica que a educação causa aumento de
rendimentos. (MACHADO, 1989). “Resta saber, dizem os críticos, se é a educação
que gera mais desenvolvimento ou se o desenvolvimento gera mais educação”.
(FRIGOTTO, 1993).
Conforme descreve Frigotto, o conceito de capital humano também pode ser
entendido através de uma abordagem matemática. Verificou-se que a variação do
PIB ou da renda per capita, ou seja, o crescimento econômico, seria o resultado do
somatório dos fatores A (nível de tecnologia), K (insumos de capital), L (insumos de
mão-de-obra) e de um resíduo, que mais tarde seria chamado de fator capital
humano ou fator H (mão-de-obra potenciada com educação, treinamento, etc.). Em
geral, as críticas a essa teoria fundamentam-se na impossibilidade de se medir
precisamente o fator H.
Machado aponta para o fato de que a teoria de Schulz transforma os
trabalhadores em capitalistas, tendo em vista que seriam portadores de um fator de
produção básico, sua força de trabalho. Esse capital estaria acessível a quem se
dispusesse a estudar. Desta forma, os capitalistas – nesse caso, os detentores dos
meios de produção – e os operários seriam classificados, ambos, como vendedores
de mercadorias. Porém, Machado afirma que esses vendedores não podem ser
colocados num mesmo nível, uma vez que “na compra da força de trabalho não há
uma troca de equivalentes”. Essa não-equivalência seria representada pela mais-
valia ou valor excedente adquirido pelo capitalista e que, na concepção de Marx, é
“trabalho não pago”.
Ainda criticando a teoria do Capital Humano, Machado procura desmistificar a
idéia de que a educação gera mobilidade social, ao afirmar que o retorno individual
da educação depende mais da natureza da ocupação que da qualificação
34
propriamente dita. Para Machado,
“[...] conclui-se que a educação, embora possa contribuir para corrigir
eventuais desequilíbrios no mercado da mão-de-obra, não pode, por si só,
alterar a estrutura ocupacional e nem tampouco a estrutura social, que é
determinada pelas relações de produção”. (MACHADO, 1989, p. 117).
Frigotto acrescenta ainda, com referência às críticas internas que a teoria
vem sofrendo, que os salários pouco têm a ver com a produtividade, uma vez que o
mercado é segmentado. Ou seja, as chances de ascensão não são as mesmas para
todas as pessoas, mas dependem de fatores como idade e sexo.
Por fim, temos a teoria da Modernização. Entende-se por modernização o
movimento de mudança social, através do qual países subdesenvolvidos ou
atrasados adquiririam características específicas dos países desenvolvidos.
O subdesenvolvimento, nesse contexto, é caracterizado por “déficit de capital,
atitudes tradicionais e baixos índices de alfabetização funcional”. (MACHADO, 1989,
p.121). Percebe-se que, na visão da Modernização, as atitudes individuais são tidas
como determinantes do atraso econômico. A partir daí, a escola desempenharia um
importante papel na modernização da sociedade, desde que promovesse a
transformação dos indivíduos.
Machado, com base na obra de Bodenheimer(1971), refuta a idéia de que o
desenvolvimento seria causado apenas pelo contado com nações desenvolvidas, ou
seja, de fora para dentro. Essa hipótese levaria à conclusão de que “as
peculiaridades dos países periféricos não passam de situações desviantes” o que
implicaria em “negar a constituição histórica destas sociedades”. (MACHADO, 1989,
p. 124).
A crítica de Machado resume-se então, ao fato de que essas três teorias, que
traduzem a ideologia capitalista, não contestam a forma de organização da produção
na sociedade. Ao contrário, buscam mascarar a exploração da força de trabalho e
“culpar” os indivíduos pelos seus fracassos. “Assim, não é a estrutura social, as
relações de produção que condicionam as oportunidades de educação e renda. São
os indivíduos que são responsáveis pelos seus sucessos ou fracassos”.
(MACHADO, 1989, p. 127).
35
3.3 AS RELAÇÕES ENTRE ESCOLA E ESTRUTURA ECONÔMICO-SOCIAL
CAPITALISTA
As teorias neoclássicas apresentadas acima, sobretudo a do Capital Humano,
têm sido a base na qual se estruturou a política educacional brasileira nas últimas
décadas. (FRIGOTTO, 1993). No entanto, nem todos concordam com a relação
direta que elas estabelecem entre a escola e a produção.
Salm (1980), por exemplo, não compartilha da idéia de que a escola serve ao
capital e que o capitalismo precisa dela para se consolidar. Afirma que a escola não
pode ser um setor capitalista tanto quanto os outros.
Salm situa num mesmo nível aqueles que defendem a concepção neoclássica
de capital humano e aqueles que a condenam, ao negar a existência de vínculo
direto e linear entre produção e educação. Segundo este autor,
A crítica não consegue ir além e não o consegue, a nosso ver, porque no
fundo diz exatamente a mesma coisa que o pensamento neoclássico – a escola,
como se fosse um departamento produtor de mão-de-obra qualificada, incorpora
valor a seu produto, que, como qualquer outra mercadoria, irá tentar realizá-lo no
mercado. Se conseguir, será porque sua maior produtividade permitirá o
“crescimento do excedente”. E, desde que não se chame ao diferencial de salário
de taxa de retorno, tudo bem. (SALM,1980, p. 28).
Salm procura mostrar, também, que o apelo dos críticos a Marx para
enquadrar a escola como fonte de mais-valia é infundado. Em sua contra-
argumentação, afirma que Marx procurou demonstrar que o capital se desvincula
das produtividades individuais. Isso se reflete na facilmente observável redução do
trabalho complexo a trabalho simples. O trabalho complexo representa um entrave à
acumulação e valorização do capital. Na verdade, Salm “desmistifica a crença de
que o avanço do progresso técnico demanda um processo crescente de
qualificação”. (FRIGOTTO, 1993, p. 138). “Tentaremos mostrar que, do ponto de
vista econômico, o sistema educacional sempre tendeu da perspectiva do capital à
marginalidade. Cresce como uma esfera improdutiva, embora necessária para a
manutenção da ordem”. (SALM, 1980 p. 20). Como exemplo da não necessidade da
escola para as empresas, Salm cita o impacto da reforma de 1971, que instituiu a
36
profissionalização obrigatória do ensino médio:
[...] as empresas em geral, e as grandes em particular, supostamente
beneficiárias da reforma, não demonstraram qualquer entusiasmo ou
receptividade. [...] Ficou claro que as organizações empresariais não têm qualquer
demanda específica ao sistema formal da educação, principalmente quando se
trata de profissionais de nível médio que, como sugere o nome, devem ocupar um
posto na hierarquia. E hierarquia é assunto interno da empresa, que ela buscará
resolver com o mínimo possível de ingerências externas. (SALM,1980, p. 44).
Em sua análise, Salm baseia seus argumentos, principalmente, no fato da
“inchação” do sistema escolar. Ou seja, leva-se cada vez mais tempo para que o
produto da escola esteja “pronto”. Em sua concepção, “a suposta dependência das
empresas face a um sistema educacional que se expande sem cessar vai contra
toda a lógica da evolução capitalista”. (SALM, 1980, p. 25). Pelo contrário, a
tendência do capital seria se libertar dos obstáculos que a dependência do trabalho
pode trazer. Cada vez mais, a formação das qualificações requeridas se daria no
seio da produção, e não nas escolas.
Apesar de defender a separação entre educação e economia, o autor admite
que a escola pode ser um agente a serviço da reprodução da estrutura de classes.
Porém, considera esse fato como algo que se aplica a qualquer formação social.
Frigotto (1993), por outro lado, classifica a visão de Salm como “mecânica e
simplificada, concebendo a escola como não-capitalista ou uma instituição que está
à margem do sistema produtivo, pelo fato de não-existência de vínculo direto”.
(FRIGOTTO, 1993, p. 138). O autor acusa tanto os neoclássicos e seus críticos
quanto o posicionamento de Salm – que defende o papel puramente ideológico da
escola – de abandonarem o campo das mediações e adotarem uma forma linear de
análise, o que acarreta numa “perda da apreensão do movimento do real em sua
totalidade contraditória”. (FRIGOTTO, 1993, p. 139). Frigotto admite que a prática
escolar tem sim sua influência nas práticas sociais, mais especificamente na prática
da produção material.
Com relação à contribuição escola no processo de qualificação para o
trabalho produtivo, vista por Salm como nula, Frigotto afirma que, de fato, não há
37
como discordar dessa posição. No entanto, acrescenta que Salm não capta as
mediações, e isto decorreria da não apreensão da complementaridade que existe
entre trabalho produtivo e improdutivo, material e imaterial – o trabalho coletivo que
se expande na medida em que o capitalismo cresce. O próprio Marx reconhece que,
dependendo do ponto de vista, um mesmo trabalho pode ser considerado tanto
produtivo como improdutivo, quando afirmou que,
Nos estabelecimentos de ensino, por exemplo, os professores, para o
empresário do estabelecimento, podem ser meros assalariados; há grande
número de tais fábricas na Inglaterra. Embora eles não sejam trabalhadores
produtivos em relação aos alunos, assumem essa qualidade perante o
empresário. Este permuta seu capital pela força de trabalho deles e se enriquece
por meio desse processo. O mesmo se aplica às empresas de teatro e
estabelecimentos de diversão. (MARX apud FRIGOTTO, 1993, p. 147).
De fato, o número de trabalhadores envolvidos diretamente na produção vem
decrescendo, sendo os mesmos substituídos por tecnologias automatizadas. Pode-
se concluir, portanto, que as escolas contribuem cada vez menos na qualificação
para o trabalho produtivo material direto. Mas, ao mesmo tempo, expandem-se os
cargos que envolvem controle, supervisão, administração e planejamento. Essas
funções também constituem as relações de produção e permitem extração de mais-
valia. Sob o aspecto desse trabalho “intelectual”, não se pode negar a importância
da prática escolar.
Frigotto conclui, a partir daí, que o papel da escola não é simplesmente
ideológico como afirma Salm, mas desempenha um importante papel nas “condições
técnicas, administrativas, políticas, que permitem ao capital pinçar [...] de dentro dela
aqueles que, não pelas mãos, mas pela cabeça, irão cumprir as funções do capital
no interior do processo produtivo”. (FRIGOTTO, 1993, p.151).
Um outro fenômeno observado por Frigotto, que acompanha o
desenvolvimento do capitalismo, é a expansão do setor terciário. Muitas análises
consideram esse setor como improdutivo – uma vez que não produz mais-valia – e
não necessário ao processo de acumulação do capital, classificando-o apenas como
uma alternativa ao desemprego. O autor, porém, enxerga esses dois trabalhos – o
38
produtivo e o improdutivo – como faces de uma mesma moeda, partes de um
mesmo movimento de acumulação de capital.
Frigotto conclui, então, que como a prática escolar constitui uma prática social
que produz um saber que se articula com o desenvolvimento das condições técnicas
e sociais de produção em diferentes níveis e mediações, esta prática guarda uma
relação efetiva com a estrutura econômico-social capitalista.
3.4 AS PERSPECTIVAS PARA O ENSINO TÉCNICO-PROFISSIONAL NO
CENÁRIO DA GLOBALIZAÇÃO
As discussões a respeito da formação técnico-profissional têm sido bastante
controversas. Por se tratar de uma prática que envolve relações sociais, a formação
técnico-profissional participa da crise societária dos tempos atuais, gerando uma
série de discussões a respeito de qual é o seu papel no mundo globalizado.
Como descreve Frigotto em sua análise, a crise que caracterizou o final do
século passado e se estende para o início deste século é de caráter sócio-
econômico, teórico e político:
No âmbito sócio-econômico, a crise se explicita pela desordem dos mercados
mundiais, hegemonia do capital especulativo, monopólio da ciência e da técnica,
desemprego estrutural e maximização da exclusão. No plano teórico, a crise se
revela na incapacidade de referenciais de análise darem conta dos desafios do
presente. Por fim, a crise ético-política, que se manifesta pela naturalização da
exclusão, da violência e da miséria humana. (FRIGOTTO, 2000, p. 1).
Dentro desse contexto, a tendência predominante no último governo, no
tocante aos rumos que a educação deveria tomar – como se pode observar na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação – foi a de um ajuste da sociedade brasileira à
nova ordem mundial. Esse ajuste implicaria na formação de trabalhadores
polivalentes e flexíveis, moldados para a competitividade. Portanto, o papel da
escola, bem como dos centros de educação profissional, seria o de formar
profissionais não para o posto de trabalho, mas para a empregablilidade.
39
(FRIGOTTO, 2000).
Desde a revolução burguesa do século XVIII, que gerou a necessidade de um
mercado em constante expansão, a globalização vem crescendo exponencialmente.
Aqueles que a defendem afirmam que a mundialização do capital favorece as
nações, no sentido de produzir uma maior equalização. Já os que a criticam
apontam para as formas de relações sociais que ela determina. Segundo Marx e
Engels,
Onde quer que tenha assumido o poder, a burguesia pôs fim a todas as
relações feudais, patriarcais e idílicas. [...] A burguesia não pode existir sem
revolucionar constantemente os meios de produção e, por conseguinte, as
relações de produção e, com elas, as relações sociais. (MARX; ENGELS apud
FRIGOTTO, 2000, p. 3).
Frigotto define essas relações como de caráter contraditório, pois possuem,
ao mesmo tempo, elementos civilizatórios e progressistas, e elementos que
maximizam a exclusão social. Em outras palavras, ao mesmo tempo em que a
globalização proporciona o enriquecimento de alguns, culmina também na ampliação
do desemprego estrutural e do trabalho precário. E por causa do seu impacto nas
estruturas sociais, essas relações de classe no mundo globalizado representariam,
segundo expressão de Marx, a “pré-história do gênero humano”. (FRIGOTTO, 2000,
p. 3).
Em referência à obra Beyond Capital (1996), do filósofo Istvan Mészáros,
Frigotto afirma ainda que o caráter destrutivo do capitalismo há muito superou o
caráter civilizatório. Singer afirma que,
Na verdade, já há algum tempo o capitalismo perdeu a sua função civilizatória
enquanto organizador impiedoso mas eficiente do trabalho. [...] Simplesmente
para prosseguir existindo o sistema funda-se cada vez mais no desperdício, na
obsolescência planejada [...]. Nada disso impede ao sistema de produzir trabalho
supérfluo, vale dizer desemprego em massa. Além disso, como para frisar a
gravidade de sua crise atual, nos últimos vinte anos o capitalismo vem abolindo
todas aquelas concessões que, sob o genérico nome de Estado de Bem-Estar,
supostamente justificavam a sua existência. (SINGER apud FRIGOTTO, 2000, p.
40
4).
De fato, diante de um processo de globalização com velocidade sem
precedentes, observam-se formas de exclusão e fragmentação proporcionadas por
uma política neoliberal, voltada para os interesses do capital em detrimento dos
direitos sociais.(LIMA FILHO, 2004).
A ideologia liberal conservadora de organização da sociedade no século XIX
apostava na auto-regulação do mercado como solução para as crises. Imaginava-se
que a tendência em todos os planos sociais era o equilíbrio, a igualdade. Essa visão
otimista e utópica teve como resultado a desregulação social, revoltas e guerras
entre as nações, grupos ou classes sociais. Somente após a I Guerra Mundial e a
Revolução Russa de 1917, os desintegrados da sociedade passaram a ser vistos
como uma ameaça à estabilidade social. (FRIGOTTO, 2000).
Na década de 20, Henry Ford percebeu que, para que o capitalismo
sobrevivesse, seria necessário criar uma sociedade integrada pela produção e
consumo e pelo pleno emprego. Em outras palavras, era preciso que os operários se
tornassem clientes. À partir destes conceitos, surgiu o fordismo, que passou a ser
adotado pelo capitalismo, principalmente, após a II Guerra Mundial. Posteriormente,
com a queda da lucratividade da industria fordista, são gerados novos arranjos no
cenário sócio-político internacional, surgindo a chamada dissociação geográfica do
fordismo, que consistiu basicamente na exportação da montagem desqualificada
para países estáveis do terceiro mundo, onde os custos de mão de obra são
significativamente menores. Este tipo de estratégia, chamada de fordismo periférico,
visou fundamentalmente o aproveitamento das vantagens corporativas destes
países. (FERREIRA, 1993).
Keynes, por sua vez, afirmava que, para prosperar, a sociedade capitalista
necessitava de um estado interventor e planejador para regular o mercado.
Somente após a II Guerra e os horrores do fascismo e nazismo buscou-se
criar tais mecanismos de regulação do mercado nos âmbitos nacional e
internacional. É nesse contexto que surgem organismos como ONU, OTAN,
UNESCO e FMI. Materializa-se, então, a idéia do Estado de Bem-Estar social, onde
os Estados nacionais regulam o capital e o mercado, mantendo um fundo público
considerável e fazendo política econômica e social. Vale lembrar, porém, que essas
41
conquistas também se devem à luta e organização dos trabalhadores. Segundo o
historiador Hobsbawm (1995), a partir da década de 40, o capitalismo teria
conhecido a sua idade de ouro, pelo menos nas nações mais desenvolvidas.
Mesmo tendo permanecido as profundas desigualdades entre as classes e as
nações desenvolvidas e subdesenvolvidas, os trabalhadores passaram a adquirir
direitos sociais, tais como educação, saúde, transporte, lazer e cultura, previdência
social e salário-desemprego. O salário passou a ser visto como um direito, e não
apenas como a remuneração de uma tarefa. E na medida em que o emprego era
encarado como um direito, o Estado passou a ter a obrigação de oferecê-lo, caso o
mercado privado não o fizesse. Nessa sociedade salarial – assim chamada porque a
inserção social estava relacionada com a posição na escala salarial – o trabalhador
podia ter um futuro mais previsível. Essas conquistas, no entanto, só foram
conhecidas marginalmente nos países periféricos, como o Brasil.
Essa sociedade salarial, construída para amenizar os impactos sociais da
economia capitalista, vem se extinguindo desde o final do século passado. De fato, a
realidade observada hoje é bem diferente daquela dos anos de ouro do capitalismo.
Santos identifica, no cenário atual, a perda da garantia de emprego e a privatização
de serviços que antes eram oferecidos pelo Estado. Segundo Santos,
O projeto neoliberal de transformar o contrato de trabalho num contrato
de direito civil como qualquer outro configura uma situação de fascismo
contratual. Essa forma de fascismo ocorre hoje freqüentemente na
situação de privatização dos serviços públicos, da saúde, segurança
social, da eletricidade, etc. (SANTOS apud FRIGOTTO, 2000, p. 10).
Nesse contexto, onde as tendências neoliberais estão explícitas, os
trabalhadores buscam segurança em planos privados de saúde e fundos de pensão
privados, e buscam uma formação profissional que lhes garanta empregabilidade.
(FRIGOTTO, 2000).
Dentro dessa expansão do capital, observam-se dois fenômenos
característicos. O primeiro, na esfera produtiva, é o crescente monopólio da ciência
e da técnica, permitindo ao setor produtivo um incremento de capital morto – ciência
e tecnologia – e diminuição do capital vivo – força de trabalho. Em outras palavras, a
42
retomada do desenvolvimento pode dar-se sem acréscimo de emprego. O segundo
seria a hegemonia do capital especulativo em relação ao capital “real”. Isso tudo se
reflete em desestabilização de trabalhadores estáveis, dada a intensa exploração e
constante ameaça de perda de emprego; na precariedade do emprego, mediante
flexibilização do trabalho, trabalho temporário e terceirização; e, é claro, no aumento
de trabalhadores sobrantes, que não são integrados no mundo da produção.
(FRIGOTTO, 2000).
Em relação à crise do desemprego e à crise da sociedade salarial, Castel
(1997) aponta quatro cenários presentes nas diferentes formações sociais
capitalistas. O primeiro deles, seguido pela maioria dos governos de países
periféricos, é a aposta no mercado auto-regulado, sustentado pela tríade da
flexibilização, descentralização e privatização. Frigotto questiona a eficiência das
políticas de inserção e reinserção de desempregados nesse cenário, uma vez que “o
mercado exclui como o gás carbônico polui”. (HOBSBAWM apud FRIGOTTO, 2000,
p. 10). Perante a radicalização de políticas neoliberais e a ruptura crescente da
proteção ao trabalho, o desemprego se ampliaria cada vez mais. O segundo cenário,
que não está necessariamente desvinculado do primeiro, representa o ataque pelos
efeitos. Instauram-se políticas de inserção social, onde se encaixam, por exemplo,
as políticas de formação profissional. O terceiro cenário é o de auto-organização dos
excluídos mediante uma nova alternativa do trabalho, chamada de economia
solidária ou mercado informal. Por fim, o quarto cenário reflete a tese daqueles que
afirmam que já chegamos à sociedade do conhecimento, do entretenimento e do
tempo livre, o que se choca, naturalmente, com a realidade vivida pelos
desempregados.
A partir dos anos 90, efetivou-se no Brasil uma profunda mudança no sistema
educacional, especialmente na formação técnico-profissional. Alguns dos motivos
apontados pelo MEC que justificariam tal reforma seriam a
operação a custos elevados, comparativamente às outras escolas da
rede pública estadual; oferta de vagas em número limitado; distorção na
composição social de seu alunado pela dificuldade de acesso de alunos
trabalhadores e de baixa renda; cursos de duração muito longa e que não
atendiam às demandas dos setores produtivos; e disposição da maioria
43
dos seus egressos de prosseguimento dos estudos no ensino superior,
desviando-se do ingresso imediato no mercado de trabalho. (BRASIL.
MEC apud LIMA FILHO, 2003, p. 19).
Essas mudanças provieram do projeto societário, elaborado pelo governo do
Presidente Fernando Henrique Cardoso, para a adaptação a um mundo globalizado.
O Estado buscou implementar um ajuste estrutural calcado no Estado mínimo (em
suas funções de atendimento aos direitos sociais), resultando na “fragmentação do
sistema nacional de educação, progressiva privatização das instituições
educacionais públicas e na completa submissão da atividade educacional à lógica e
às práticas mercadológicas”. (LIMA FILHO, 2003, p. 16). Isso se refletiu em reformas
pontuais, localizadas, dentre elas a separação entre o nível médio regular de ensino
e a rede não regular de ensino técnico-profissional. Num processo que Lima Filho
chamaria de “desescolarização da escola”, produziu-se
a separação conceitual e operacional entre a educação geral e a educação
profissional, reduzindo esta última a um processo imediato de transmissão de
habilidades e competências, com locus próprio e específico, portanto deslocado
em conteúdo, tempo e espaço dos processos formais de escolarização. (LIMA
FILHO, 2003, p. 15).
Essa rede não regular, com organização curricular específica e modular,
estrutura-se em três níveis.
Primeiramente o nível básico, que tem o objetivo de qualificar, re-qualificar ou
re-profissionalizar, sem a exigência de escolarização anterior. Tais cursos não estão
sujeitos à regulamentação curricular. Cunha (1997) denominou esse sistema de
"senaização das escolas técnicas federais".
Já o nível técnico teria uma organização curricular independente e seria
destinado aos alunos do ensino médio. Nesse sistema, evidencia-se objetivo do
governo de direcionar a educação técnica para um ajuste estrutural. Em outras
palavras, trata-se de flexibilizar os currículos, conforme as competências
demandadas pelo mercado. Tais currículos seriam modulares e formariam
profissionais polivalentes e "empregáveis". Esses módulos poderiam ser financiados
44
tanto pelo setor público quanto pelo setor privado empresarial, em concordância com
as diretrizes estabelecidas pelo Banco Mundial, proporcionando uma diminuição do
custo Brasil e a revogação do recolhimento do imposto compulsório.
Para Lima Filho,
A desescolarização também descreveria o movimento de progressivo
afastamento da instituição de sua identidade escolar, manifesta não
somente na redução da educação escolar oferecida à comunidade, mas
também no simultâneo movimento de aproximação da instituição às
práticas empresariais, quer pela prioridade conferida à oferta de cursos
privados e não formais, quer pela assimilação de discursos, estruturas
organizacionais e práticas próprias do mundo dos negócios. (LIMA FILHO,
2003, p. 15).
Um exemplo seriam os Centros de Educação Profissional, criados pelo
governo mineiro, com modalidades diversas e adaptadas às especificidades
econômicas regionais. Esses centros foram construídos com fundo público, porém
entregues para a gestão da iniciativa privada. Frente à ameaça da diminuição do
custo Brasil, o SENAI e, em menor escala, o SENAC, também passaram a adotar
uma estratégia de gestão baseada na venda de serviços segundo a demanda dos
setores privados e públicos.
Por fim, tem-se o nível tecnológico, destinado aos egressos dos níveis médio
e técnico, que visa à formação de tecnólogos em nível superior. Lima Filho descreve
esse modelo de educação como “de curta duração, baixo custo, centrado no ensino
aplicado, dissociado da pesquisa e da extensão, flexível e em conformidade com as
demandas imediatas dos setores produtivos”. (LIMA FILHO, 2003, p. 43).
Isso revela como a educação tem sido usada como meio de reorganizar a
estrutura da sociedade, adaptando-a à globalização. Porém, ao contrário da
perspectiva da teoria do capital humano, o objetivo não é integrar a todos, mas
apenas aqueles que possuem as competências exigidas pelo mercado. A educação
deixa de ser um direito de todos, mas passa a ser um meio de competir no mercado
de trabalho. No próximo capítulo, é apresentado o referencial teórico sobre
tecnologia, seu desenvolvimento no Brasil, sua relação com educação e emprego
além das formas para sua transferência.
45
4
TECNOLOGIA
A tecnologia é habitualmente definida como o produto da articulação entre a
ciência e a técnica. O desenvolvimento da civilização, ligado à crescente
necessidade do homem de ter domínio sobre a natureza, seriam os fatores que
estimularam essa fusão.
Bunge sugere uma definição mais abrangente:
Um corpo de conhecimentos é uma tecnologia se, e somente se,
(i) é compatível com a ciência contemporânea e controlável pelo método
científico, e
(ii) é empregado para controlar, transformar ou criar coisas ou
processos, naturais ou sociais. (BUNGE, 1980, p. 186).
A definição acima engloba todas as disciplinas, orientadas para a prática, que
utilizem o método científico. Além das tecnologias tradicionais, como as
engenharias, são consideradas as tecnologias novas, como a pesquisa operacional
e a informática. (BUNGE, 1980).
A conexão entre ciência e técnica teve início nos primórdios da Idade
Moderna. Antes disso, as técnicas tinham caráter empírico, ou seja, não eram
desenvolvidas com base em leis que pudessem ser extrapoladas para várias
situações. Ao mesmo tempo, a ciência era largamente contemplativa e especulativa,
e não havia diálogo entre o cientista e o prático. (RIBEIRO, 2003). Para Ribeiro,
A ciência moderna nasce, assim, do esgotamento da especulação – e
da contemplação – que os medievais haviam herdado dos antigos. Uma
nova idéia de prática – próxima do que Hannah Arendt chamará de
fabricação, isto é, de ação sobre as coisas – substitui a primazia da teoria,
do olhar descomprometido com os afazeres do mundo e empenhado em,
só, conhecer. Conhecer, desde agora, estará ligado a atuar sobre as coisas
vistas. (RIBEIRO,2003, p. 15-16).
46
4.1 FILOSOFIA DA TECNOLOGIA
Não é de imediato que se percebe os ingredientes filosóficos da tecnologia,
talvez por influência da fronteira que se costuma estabelecer entre ciências
“biológicas e exatas” e ciências “humanas”, entre “natureza” e “cultura”. (RIBEIRO,
2003). No entanto, Bunge (1980) defende que, por se tratar de uma investigação
racional do conhecimento, a tecnologia tem seus pressupostos filosóficos, além de
levantar um grande número de problemas filosóficos.
Como descreve Bunge (1980), o amadurecimento da filosofia da tecnologia
está comprometido diante de alguns problemas conceituais. O primeiro é confundir a
tecnologia em si com os problemas de sua aplicação. É comum entre os filósofos a
afirmação de que a tecnologia promove a reificação – ou “coisificação” – do ser
humano, conceito introduzido pelo filósofo marxista György Lukács, na primeira
metade do século XX, para descrever a degeneração da sociedade provocada pelo
capitalismo. O segundo problema seria a não distinção entre ciência e tecnologia,
impedindo que se observem as peculiaridades de uma e outra. “A finalidade da
investigação científica é a verdade pela própria verdade. A meta da investigação
tecnológica é a verdade útil a alguém”. (BUNGE, 1980, p. 191).
Miranda (2002), destaca a importância da distinção dos três termos
normalmente relacionados: Técnica, Tecnologia e Ciência. Onde a técnica
compreende essencialmente a noção do fazer, a tecnologia abrange o conhecimento
científico das operações técnicas e a ciência compreende o saber teórico e
explicativo da realidade, envolvendo a natureza e a cultura como um todo.
Para perceber os ingredientes filosóficos da tecnologia, Bunge sugere que se
concentre a atenção em alguns aspectos específicos. As idéias filosóficas não
devem ser procuradas na prática técnica nem no produto do processo tecnológico,
mas sim naquelas áreas que concentram maior densidade conceitual, como a
investigação tecnológica e a formulação de políticas. Bunge argumenta que,
Em qualquer processo tecnológico de alto nível, [...] tanto os
pesquisadores tecnológicos (não tanto, porém, os técnicos) como os
administradores ou dirigentes utilizam numerosas ferramentas conceituais
[...]. No caso de serem inovadores ou criativos, os pesquisadores ou
47
decisores tentarão ou mesmo inventarão novas teorias ou novos
procedimentos. Em suma, a tecnologia não está separada da teoria nem
é mera aplicação da ciência pura: tem uma componente criativa
particularmente manifesta na pesquisa tecnológica e no planejamento de
políticas tecnológicas. (BUNGE, 1980, p. 190-191).
É interessante como Bunge (1980) identifica, na filosofia da tecnologia,
aspectos gnosiológicos, ontológicos, axiológicos e éticos. Analisando o fundamento
gnosiológico da tecnologia, o autor percebe que esta partilha com a ciência várias
hipóteses referentes à natureza e ao alcance do conhecimento. Tais hipóteses, em
conjunto, formam a doutrina gnosiológica chamada realista. Para os tecnólogos,
assim como para os cientistas, a realidade pode ser conhecida – mesmo que
parcialmente – e representada através de teorias científicas, desenvolvidas a partir
da investigação científica, e cujo grau de verdade é estabelecido com o auxílio de
observações e experimentos. Aqui, diferenciam-se os tecnólogos clássicos dos
tecnólogos modernos. Os primeiros tomavam suas representações da realidade
como sendo mais ou menos exatas. Com o passar do tempo, no entanto, dada a
necessidade de se obterem modelos mais refinados, os tecnólogos passaram a ser
mais críticos, considerando que suas teorias são simplificações ou idealizações da
realidade, e que não é possível afirmar que um modelo descreve um processo tal
como ele ocorre realmente.
Apesar de os cientistas e tecnólogos partilharem do realismo crítico, é
relativamente comum que estes ajam de forma pragmática com relação às suas
investigações. Isso ocorre porque a meta do tecnólogo não é conhecer por conhecer
– como é para o cientista – mas sim conhecer para fazer. Seu objetivo é obter “antes
resultados práticos que verdades profundas sem utilidade imediata”. (BUNGE, 1980,
p. 192). A realidade é encarada como a totalidade de recursos, e o conhecimento é
visto como um meio para controlar esses recursos. Assim sendo, embora adote uma
concepção realista, o tecnólogo só se interessará pelas teorias verdadeiras na
medida em que estas conduzam às metas estabelecidas. Como bem descreve
Bunge,
[...] o tecnólogo adotará um misto de realismo crítico e pragmatismo,
48
variando tais ingredientes segundo suas necessidades. De sorte que
parecerá confirmar ora esta gnosiologia, ora aquela, quando na realidade
só deseja maximizar sua própria eficiência, dispensando-se de qualquer
lealdade filosófica. Em suma, o tecnólogo é filosoficamente um oportunista.
(BUNGE, 1980, p. 194).
Examinando a tecnologia à luz da ontologia, Bunge aponta alguns princípios
que são raramente – ou quase nunca – explorados na literatura filosófica. Tendo em
vista que a ontologia é a ciência que trata do “ser enquanto ser”, o autor sugere
algumas hipóteses quanto à essência da tecnologia e como ela influencia no
relacionamento do homem com o mundo. Aqui, ao contrário de outras ontologias, o
ser humano é visto como um agente transformador, capaz de “alterar processos
naturais e sociais de forma deliberada e de acordo com planos” (1980, p. 196). Além
disso, o homem pode criar ou destruir classes naturais, contrapondo a cosmovisão
religiosa na qual é visto como criatura e não criador.
A axiologia é o estudo dos conceitos de valor, que guiam o comportamento
humano. Investigando a axiologia da tecnologia, o autor diferencia novamente os
tecnólogos dos cientistas. Estes consideram todos os objetos concretos como
desprovidos de valor, embora igualmente dignos de estudo. Já aqueles dividem a
realidade em recursos, produtos e o resto. Aos produtos, atribuem mais valor que
aos recursos, e o resto é rejeito. Novamente, percebe-se a visão do tecnólogo como
um “oportunista”.
A tecnologia, assim como toda atividade humana, pode ser controlada ou
criticada à luz de aspectos éticos, ou códigos de conduta em parte morais e em
parte legais. Segundo Bunge (1980), os conceitos que têm guiado os processos
tecnológicos em todas as sociedades industriais, independente do tipo de
organização social – porém não justificados pela tecnologia em si – resumem-se em:
i. O homem é mais valioso que a natureza;
ii. o homem tem o direito de subjugar a natureza em seu próprio benefício;
iii. o homem não é responsável pela natureza;
iv. a tecnologia deve maximizar a exploração dos recursos, tanto
naturais
quanto humanos, e minimizar os custos;
v.
os tecnólogos e técnicos não são moralmente responsáveis. Os
49
escrúpulos éticos são de responsabilidade dos que formulam a política
tecnológica.
O código acima, formulado em princípios do século XVII e chamado de
desenvolvimentista, encara o desenvolvimento industrial como um fim e não como
um meio. Portanto, suspeita-se que o mesmo justifique o lado obscuro da tecnologia.
Bunge (1980) defende que, para haver um código moral socialmente
responsável, é necessário que ao mesmo seja incorporada a chamada Regra de
Ouro: “Não faças ao próximo o que não queres que te façam”. Esse princípio deveria
reger a elaboração de um novo código moral para a tecnologia, que englobe todos
os processos tecnológicos e suas repercussões a nível individual e social. Tal código
poderia ser dividido em três códigos morais compatíveis entre si:
i. Um código moral universal para todo ser humano;
ii. um código moral individual para o tecnólogo, que ressalte sua
responsabilidade pessoal no seu trabalho profissional; e
iii. um código moral social que reja a formulação de políticas de investigação
e desenvolvimento tecnológicos.
4.2 TECNOLOGIA APROPRIADA
A questão da adequação das tecnologias utilizadas é crucial para todo
processo de desenvolvimento que ocorra em qualquer sistema social, principalmente
nos países em desenvolvimento. Pois, dependendo do tipo de tecnologia adotada,
as atividades produtivas poderiam reforçar ou inibir características desejáveis à vida
tanto de indivíduos como das coletividades. (CASTOR, 1982). Segundo CASTOR,
Segue-se que há certas tecnologias que são mais apropriadas do
que outras, ou ainda, algumas tecnologias que são apropriadas
enquanto que outras não o são. (CASTOR, 1982).
Para a definição do que é tecnologia apropriada, devem ser utilizados
os processos relacionados à tecnologia. Tais como a opção ou escolha tecnológica,
evolução ou mudança tecnológica e avaliação tecnológica. (CASTOR, 1982).
Partindo daí, o autor considera a existência de duas definições básicas:
50
1 – Baseada em teorias de funcionamento da economia de mercado, esta definição,
considera como apropriada ou não na medida em que a tecnologia permita a
produção eficiente de bens e serviços competitivamente ofertados em um mercado.
2 – Baseada em critérios mais abrangentes, esta segunda definição, chamada de
abordagem alternativa, considera uma tecnologia apropriada ou não, na medida em
que se conformar às limitações do meio ambiente, ao caráter finito das reservas de
material e de energia da biosfera e na medida em que for capaz de contribuir
efetivamente para a melhoria global das condições de vida das pessoas.
Considerando a dificuldade na definição de eficiência e a miopia ética e
ecológica das teorias de mercado, o autor adota a abordagem alternativa. Que
apresenta um grupo complexo de critérios, os quais, via de regra, reconhecem
limitações ambientais e preocupações éticas.
A correta escolha de tecnologias é, portanto, de acordo com esta visão,
essencial na busca de uma melhor configuração de um sistema social, para que os
indivíduos satisfaçam suas necessidades materiais e abstratas de uma maneira mais
fácil.
A escolha de tecnologias não deveria ser guiada somente por
conveniências empresariais ou conceitos de eficiência econômica, mas por uma
forma multidimensional de natureza sócio-política e econômica que leve em conta a
capacidade relativa das tecnologias disponíveis de facilitar ou inibir certas
características do sistema social na qual é utilizada. (CASTOR, 1982).
4.3 RETROSPECTIVA HISTÓRICA DO DESENVOLVIMENTO TECNOLÓGICO NO
BRASIL
A tecnologia é o motor que move a economia contemporânea. Como afirma
Staub, a inovação – fruto, em parte, do desenvolvimento tecnológico – tornou-se a
“principal arma de competição entre empresas e entre países”, tanto que “deter
conhecimento tecnológico conduz à dominação econômica e política”. (STAUB,
51
2001, p. 1). Da mesma forma, a manutenção de uma posição competitiva no
mercado atual requer investimento em tecnologia.
Antigamente, nas economias de natureza agrícola, os fatores que
determinavam o sucesso econômico eram a terra e a mão-de-obra. Com o advento
da Revolução Industrial, o capital e o trabalho passaram a ser as forças motrizes do
desenvolvimento econômico. Até aí, identificam-se os três fatores clássicos de
produção – terra, capital e trabalho – definidos por Jean Baptist Say no início do
século XIX, no que foi seguido por Adam Smith. (CAVALCANTI e GOMES, 2001).
Na economia atual, chamada por alguns autores de Nova Economia, esses
fatores se tornaram secundários, diante do novo motor da economia mundial: o
conhecimento. De fato, “o conhecimento tornou-se o recurso essencial da
economia”, e “o fator de produção decisivo não é mais nem o capital nem o trabalho,
mas o conhecimento”. (DRUCKER apud CAVALCANTI e GOMES, 2001, p.249).
Como se pode ver, o conhecimento passou a ser o novo fator de produção. Surge
assim a Sociedade do Conhecimento, tomando o lugar da Sociedade Industrial.
Cavalcanti e Gomes nos dão uma descrição do que seja essa nova economia ou
economia baseada no conhecimento:
A nova economia, ou economia baseada em conhecimento, não se
refere somente às indústrias de software, computação ou biotecnologia,
ou a tecnologia da informação e a internet. Estamos falando também de
novas fontes de vantagens competitivas como a capacidade de inovar e
criar novos produtos e explorar novos mercados. E isto se aplica a todas
as indústrias, sejam elas de alta tecnologia, manufatura, serviços, varejo
ou agricultura. (CAVALCANTI e GOMES, 2001, p. 250).
A situação brasileira no contexto da Nova Economia não é das mais
promissoras. O que se observa não são estratégias rumo à adaptação à nova
dinâmica econômica, porém um grande atraso no que diz respeito à geração de
inovações e à capacitação tecnológica.
O contraste do Brasil, em termos de desenvolvimento científico e tecnológico,
em relação aos países desenvolvidos, pode ser percebido muito antes da Revolução
Tecnológica e da instauração da Sociedade do Conhecimento. Motoyama (1984) faz
52
uma retrospectiva interessante da história do Brasil, identificando alguns fatores que
mantiveram o País na retaguarda do avanço científico e tecnológico, característica
marcante dos países subdesenvolvidos.
Primeiro, o autor lembra que foi justamente a supremacia técnica dos países
centrais da Europa que levou ao estabelecimento do colonialismo, criando, já
naquele tempo, relações de dominância e dependência entre os países. Os países
que foram os protagonistas das conquistas ultramarinas apresentavam, naquela
época, vigoroso desenvolvimento científico e técnico, o que lhes garantiu, por muito
tempo, hegemonia econômica sobre os demais países. No entanto, o autor afirma
que, o fato de o Brasil ser um país colonizado, não é razão suficiente para justificar
seu atraso científico e tecnológico. Tomando como exemplo os Estados Unidos, que
também eram colônia na época, podia-se observar o desenvolvimento de atividades
técnicas não desprezíveis. E mesmo no Brasil, durante o domínio holandês, houve
um pequeno surto de atividade científica e técnica.
Alguns autores defendem que a inexistência de universidades na época foi o
fator determinante da situação de atraso do Brasil no terreno da ciência e tecnologia,
situação agravada pelo ensino predominantemente escolástico por parte dos
jesuítas. Porém, Motoyama (1984) contra-argumenta, afirmando que, mesmo na
Europa, o ensino era predominantemente escolástico, e que não eram poucas as
reações contra a pesquisa científica e seu ensino.
Seria então um problema de falta de capacidade criativa e empreendedora
por parte dos colonos? O autor afirma que não, uma vez que, mesmo sob condições
adversas, a produção açucareira, atividade econômica mais importante na Colônia,
se deu sob um modelo organizacional aperfeiçoado e uma adaptação bem-sucedida
à falta de mão-de-obra qualificada.
Outra hipótese sugere que o atraso científico e tecnológico do Brasil se deve
às características políticas, econômicas, sociais e culturais de Portugal. Esse país,
que na época do Renascimento desfrutava de uma hegemonia indiscutível graças ao
seu avançado desenvolvimento técnico em assuntos náuticos, acabou por se
entregar às práticas imediatistas diante do mercantilismo e da Contra-Reforma. Essa
visão teria sido transmitida à sua colônia, que teria absorvido o pensamento
imediatista. De fato, como afirma Motoyama, “essa tem sido uma constante nos
países subdesenvolvidos: sacrificar a ciência e a pesquisa técnica em favor de
53
empreendimentos supostamente mais rentáveis sob a óptica do imediatismo” (1984,
p. 9), e pode ser observada até hoje em quase todos os segmentos da sociedade
brasileira.
Para discutir os motivos do atraso tecnológico do Brasil, é útil avaliar também
alguns aspectos do processo de industrialização brasileiro, entre a metade dos anos
50 até o final dos anos 70. A retrospectiva histórica de Cassiolato (2001) nos fornece
embasamento para entender a situação brasileira atual. Primeiramente, deve-se
lembrar que esse processo se deu com base na substituição de importações,
liderada pelo Estado e com participação de capital e tecnologia estrangeiros. Aliás, o
Estado desempenhou um papel crucial no estímulo à industrialização, muito além
das suas funções tradicionais de natureza fiscal e monetária e do controle do
mercado de trabalho. “A intervenção estatal foi realizada principalmente através da
(i) definição, articulação e financiamento de grandes blocos de investimento e (ii)
criação de uma infra-estrutura de produção direta dos insumos necessários à
industrialização pesada”. (CASSIOLATO, 2001, p. 9).
O resultado foi a atração do capital estrangeiro, garantindo a infra-estrutura
necessária e a consolidação dos setores industriais. Estabeleceram-se relações de
cooperação entre o Estado, o capital privado nacional e o capital estrangeiro. O
suporte fornecido pelo Estado ao setor privado e ao investimento estrangeiro
possibilitou o surgimento de uma indústria consolidada e diversificada, permitindo
que o Brasil vivenciasse uma profunda transformação industrial durante as três
décadas que sucederam o fim da II Guerra Mundial.
No entanto, ao final da década de 70, a situação de prosperidade se viu
ameaçada frente às condições internacionais desfavoráveis – estagflação e choque
do petróleo. Para garantir o capital fixo necessário ao aprofundamento da
industrialização, o Estado lançou mão de alternativas tais como os fundos de
poupança compulsória e o endividamento externo. Ao mesmo tempo, a economia
mundial começa a passar por significativas mudanças: maior concorrência
internacional, desenvolvimento tecnológico acelerado e conseqüentes
transformações na dinâmica do setor industrial.
Para Cassiolato (2001), a partir da década de 80, observa-se uma notável
diferença entre o Brasil e os países mais avançados – e mesmo aqueles que
perseguiram a industrialização no mesmo período – no que diz respeito ao
54
desenvolvimento tecnológico. Como já foi dito anteriormente, o processo de
industrialização brasileiro se deu através da recorrência às tecnologias importadas,
dada a dificuldade de se criar um núcleo endógeno de desenvolvimento tecnológico.
Em geral, as empresas brasileiras não detinham capacitação tecnológica e inovativa,
sendo que o esforço tecnológico acumulado ao longo do processo de
industrialização restringia-se àquele necessário à produção. Identifica-se, então, um
novo desafio à economia brasileira, que seria a adaptação a um período de
desenvolvimento definido por novas bases, dado o esgotamento do modelo de
desenvolvimento anterior.
A crise econômica, que se iniciou na década de 80, só se agravou a partir daí.
A crise da dívida externa bloqueou o desenvolvimento brasileiro, e a economia
desorganizou-se em função do colapso das finanças públicas e das empresas
estatais. O País passou a apresentar inflação crescente e compressão forçada de
importações. A ameaça de hiperinflação pôde ser contornada com um sistema de
indexação de todos os instrumentos financeiros, levando à criação de quasi moedas.
A incerteza desse sistema exigiu que se aumentassem as taxas de juros para atrair
os investidores. A tomada de crédito pelas empresas tornou-se inviável. Os
empréstimos para o setor privado diminuíram, assim como o mercado de ações.
Essas são algumas das situações que descrevem a crise econômica da
década de 80. Nesse período, enquanto os países mais avançados caminhavam
rumo ao aperfeiçoamento tecnológico, o Brasil andava para trás nesse sentido,
recorrendo às políticas econômicas de curto prazo para sanar os problemas mais
urgentes. Para CASSIOLATO,
Ao invés de poder avançar em direção ao novo paradigma industrial em
curso – o da Terceira Revolução Tecnológica – a indústria brasileira foi
obrigada a defender-se para sobreviver, perdendo tempo e oportunidades.
E por isso, é precisa a caracterização da década de 80 como a década
“perdida”. (CASSIOLATO, 2001, p. 17).
Nesse período, houve uma única iniciativa de política de longo prazo, a Nova
Política Industrial (NPI), porém esta apresentou resultado prático não significativo,
55
uma vez que os determinantes macroeconômicos eram muito mais fortes.
Para Cassiolato, na primeira metade nos anos 90, observa-se o agravamento
da inflação e a adesão da elite brasileira ao consenso liberal, resultando numa
política de abertura econômica e uso das importações como instrumento de combate
à inflação. Na segunda metade dos anos 90, mais especificamente a partir do Plano
Real, a política macroeconômica de curto prazo – estabilização, desregulação e
privatização – deixa de ser uma imposição da crise econômica e passa a ser vista
como condição necessária e suficiente para o desenvolvimento econômico. Os
poucos programas para estimular o desenvolvimento tecnológico nacional
enfrentavam a falta de recursos para sua implementação.
A abertura econômica teve efeitos positivos como o aumento da produtividade
e da qualidade dos produtos das empresas que sobreviveram. No entanto, o
processo não foi acompanhado por políticas que permitissem a reestruturação e o
aumento de competitividade dessas empresas, resultando numa crescente
dependência de importações. “Cabe lembrar que poucos países procederam no
sentido de promover liberalização comercial ampla e unilateral sem negociar o
acesso a seu mercado interno, o qual o Brasil disponibilizou sem qualquer outra
compensação”. (CASSIOLATO, 2001, p. 19).
Quem mais sofreu com a crise foram as empresas de capital privado nacional,
que tinham menor facilidade para a definição de estratégias de ajuste quando
comparadas às empresas de capital estrangeiro, que podiam contar com a captação
e recursos no mercado internacional, importar da própria matriz e tinham o apoio dos
seus governos. De fato, a dificuldade de acesso ao mercado de capitais e os juros
muito elevados praticados no Brasil limitou o desenvolvimento das empresas de
capital privado nacional e, conseqüentemente, a modernização da indústria nacional.
Diante da situação descrita acima, identificam-se alguns dos motivos do
atraso tecnológico do Brasil em relação aos países desenvolvidos. Percebe-se que a
competitividade das empresas brasileiras sempre esteve baseada em vantagens
referentes aos fatores clássicos de produção – terra, capital e trabalho.
(CAVALCANTI e GOMES, 2001). Como observa Cassiolato (2001), a
competitividade das firmas brasileiras estava baseada em setores de commodities
com larga escala de produção e baixo valor agregado – setores intensivos em
matéria prima e energia, porém com baixo nível de transformação industrial –
56
enquanto as áreas industriais com maior valor agregado, especialmente aquelas
com grande conteúdo tecnológico, estavam comercialmente vulneráveis. Aliás,
essas áreas vinham sendo cada vez mais dominadas pelos investidores
estrangeiros. “O processo de industrialização baseado na substituição de
importações resultou numa estrutura produtiva onde o peso relativo da indústria foi
superdimensionado”. (BONELLI e PINHEIRO apud CASSIOLATO, 2001, p. 26).
Enquanto isso, o investimento em setores de alta tecnologia – como o complexo
microeletrônico e a biotecnologia, tão priorizado no contexto da Nova Economia,
ficou em segundo plano.
4.4 TECNOLOGIA, EMPREGO E EDUCAÇÃO
A explosão do desenvolvimento tecnológico no mundo trouxe consigo uma
onda de automação e informatização, o que, em outras palavras, significa substituir
trabalho humano por trabalho robotizado. Nesse contexto, são comuns as opiniões
que enquadram a tecnologia como causa de “desemprego estrutural”. Muitos
autores, alguns dos quais se tornaram best-sellers, anteviram a “morte do emprego”
e o “fim do trabalho”, culminados pela desqualificação progressiva dos trabalhadores
dentro do processo de automação. Outros ainda previram o nascimento da
“sociedade do ócio”, onde o trabalho monótono e repetitivo seria substituído por
atividades mais leves e intelectualizadas, e que demandariam menos tempo.
(PASTORE, 2001; LEITE, 1994).
Ao longo do tempo, tais abordagens deterministas se mostraram insuficientes
para explicar o impacto social das tecnologias. Na verdade, a relação entre
tecnologia e emprego é bastante complexa. Pastore (2001) defende que, se por um
lado a tecnologia destrói empregos, por outro cria postos de trabalho em atividades
até então pouco exploradas devido às dificuldades de se empregar trabalho humano,
ou mesmo em atividades de desenvolvimento e manutenção das máquinas.
O fato é que demonstrar que as tecnologias provocam aumento ou diminuição
dos empregos não é uma tarefa fácil, mesmo porque esse impacto depende muito
do ambiente institucional. Portanto, é necessário adicionar aos modelos
deterministas fatores econômicos, sociais, políticos e culturais, que presidem a
introdução da tecnologia e, assim, podem gerar efeitos bastante diferenciados.
57
(LEITE, 1994). “Tecnologias que enfrentam leis trabalhistas inflexíveis, mais
destroem do que criam empregos. Tecnologias que entram em quadros legais
flexíveis, mais geram do que destroem postos de trabalho”. (PASTORE, 2001, p.
275). PASTORE, afirma também que,
A história contemporânea mostra que as tecnologias têm pouco a ver
com o desemprego quando caem em ambientes concorrenciais, com
boas instituições trabalhistas, com oferta abundante de mão-de-obra
qualificada e com crescimento econômico. (PASTORE, 2001, p. 285).
Como se pode perceber, a tecnologia interfere e muito no campo do emprego,
provocando uma verdadeira revolução nas empresas. Porém, seu maior efeito não
está relacionado ao aumento ou diminuição dos postos de trabalho, mas sim à
composição da força de trabalho. Mais especificamente, a tendência predominante é
o aumento da proporção de cargos que exigem maior qualificação, ao passo que os
trabalhos repetitivos e mecanizados estão sendo cada vez mais entregues à
automação. Segundo dados do Centro de Referência em Inteligência Empresarial
(CRIE – COPPE / UFRJ), a mão-de-obra qualificada, e por isso entende-se o
profissional polivalente e empreendedor, é uma das cinco características essenciais
da sociedade do conhecimento.(CAVALCANTI e GOMES, 2001).
Tendo em vista que, cada vez mais, o nível de qualificação dos trabalhadores
é um fator limitante na adaptação ao novo modelo de desenvolvimento, entende-se
que a educação desempenha um papel fundamental para a construção do progresso
social. Segundo Pastore, “nunca a vinculação entre produção de ciência, tecnologia,
educação e emprego foi tão estreita como nos dias atuais. E assim deve continuar
para as próximas décadas”. (PASTORE, 2001, p. 285).
Aqui, entende-se por qualificação não apenas os requisitos cognitivos, mas as
atitudes também têm um peso significativo. O mercado requer pessoas treinadas,
criativas, versáteis, conhecedoras de sua profissão e com espírito construtivo.
(PASTORE, 1990). Segundo FOWLER:
Observa-se que o espírito empreendedor (capacidade de antecipar
58
mudanças e ter iniciativas de ação e decisão) e a competência contextual
(capacidade de compreender o meio social político, econômico e cultural no
qual [...] está inserido) são as principais características exigidas para um
graduado no mercado de trabalho atual e futuro. (FOWLER, 2002, p.129).
Esse pensamento pode ser constatado na reflexão que Albert Einstein faz
sobre o papel da educação na formação global do ser humano:
Não basta ensinar ao homem uma especialidade. Porque se tornará
assim uma máquina utilizável, mas não uma personalidade. É necessário
que adquira um sentimento, um senso prático daquilo que vale a pena ser
aprendido, daquilo que é belo, do que é moralmente correto. A não ser
assim, ele se assemelhará, com seus conhecimentos profissionais, mais a
um cão ensinado do que a uma criatura harmoniosamente desenvolvida.
Deve aprender a compreender as motivações dos homens, suas quimeras
e suas angústias para determinar com exatidão seu lugar exato em relação
a seus próximos e à comunidade. Essas reflexões essenciais, comunicadas
à jovem geração graças aos contatos vivos com os professores, de forma
alguma se encontram escritas nos manuais. [...] Os excessos do sistema de
competição e de especialização prematura, sob o falacioso pretexto da
eficácia, assassinam o espírito, impossibilitam qualquer vida cultural e
chegam a suprimir os progressos nas ciências do futuro. É preciso, enfim,
tendo em vista a realização de uma educação, desenvolver o espírito crítico
na inteligência do jovem. (EINSTEIN apud BAZZO, 1998, p. 37).
Fowler (2002) observa que a educação tem dificuldades de se manter no
mesmo ritmo de desenvolvimento experimentado por outros setores da sociedade.
Isso porque, na maioria das vezes, as mudanças se resumem em modificações
curriculares, sendo que os métodos de ensino continuam os mesmos.
Analisando a questão da educação brasileira, Bastos ressalta “o atraso das
instituições de ensino, de modo geral, e de formação técnico-profissional, em
particular, com relação aos avanços científico-tecnológicos, bem como no que tange
às mudanças profundas que estão ocorrendo nos processos de trabalho e de
produção” (1990, p. 16). Pastore (2001) acrescenta que, já nos primeiros meses da
retomada do crescimento econômico, no início do ano de 2000, percebeu-se a
59
escassez de mão-de-obra qualificada.
Bastos, tratando do ensino técnico profissional, identifica algumas das
necessidades mais evidentes para a educação tecnológica. Segundo o autor, é
preciso “aproximar as funções de concepção e execução, do técnico e do prático, de
diminuir o distanciamento entre o trabalho intelectual e o manual, e de promover a
agregação do entendimento acerca de variadas tarefas que compõem o sistema de
produção” (1990, p. 3). Em outras palavras, é necessário caminhar no sentido
oposto ao da divisão do trabalho provocada pelo capitalismo, ou seja, quando o
trabalhador deixa de fazer parte do processo como um todo e passa a realizar
atividades parciais e segmentadas. Para Bastos, isso se traduz em diminuir o
distanciamento entre formação superior e formação em nível intermediário. Pouco
adiantaria investir isoladamente em uma dessas áreas, pois os atores que participam
das inovações tecnológicas são tanto aqueles que investigam através da pesquisa
quanto aqueles que compreendem e interpretam as invenções.
Recuperar o atraso das instituições de ensino é um desafio bastante
complexo. No entanto, algumas abordagens inerentes a esse problema são fáceis
de identificar. Primeiro, é necessário tornar a escola mais cooperativa com a
sociedade, “aproximando o sistema de ensino das experiências dos trabalhadores e
das discussões com os empregadores”. (BASTOS, 1990, p. 16). Da mesma forma,
as decisões deverão ser mais descentralizadas, incumbindo às autoridades
regionais a missão da organização e orientação das escolas.
Além disso, não se pode deixar de ressaltar a importância da formação de
base. Para adaptar o processo de aprendizagem às mudanças tecnológicas, é
necessária a “aquisição de competências que não se confundem com a
fragmentação das especializações”. (BASTOS, 1990, p. 16). Mesmo para o ensino
técnico, é recomendável que se ofereça ao aluno uma formação polivalente, um
conhecimento amplo e crítico dos processos de produção e de trabalho como um
todo, e seus efeitos sobre a sociedade. O senso crítico não é conquistado apenas
nas aulas de filosofia, mas também nas práticas que envolvem as aplicações
técnicas. Resumindo, segundo Bastos (1990), o princípio que deverá orientar todas
as ações pedagógicas, consiste na busca do saber crítico universal e, por outro lado,
na adaptação à realidade específica de cada país (ou região).
60
4.5 TRANSFERÊNCIA DE TECNOLOGIA
No que diz respeito à sua situação na Nova Economia, o Brasil tem muitos
desafios a encarar. É necessária uma re-industrialização, dando prioridade àqueles
setores industriais mais estratégicos do ponto de vista do desenvolvimento
tecnológico. Porém, isso não significa apenas uma intensificação da capacidade
produtiva, como foi feito no processo de industrialização. Envolve, mais do que tudo,
a criação de capacidade inovativa. (STAUB, 2001).
O agente que introduz a inovação é a empresa. Porém, a ação individualizada
das empresas não é suficiente para gerar progresso tecnológico. O desenvolvimento
é fruto da interação entre vários agentes, econômicos, políticos e culturais.
No caso das inovações tecnológicas, o que se pode perceber é que elas são
cada vez mais densas de conteúdo científico. Porém, uma inovação não surge
simplesmente a partir de informações técnicas. Mais do que isso, envolve uma série
de conhecimentos chamados tácitos, que são adquiridos através da experiência em
ambiente produtivo, dentro de uma cultura empresarial, e que não são transmitidos
facilmente. “A experiência de uma empresa em produzir e inovar contribui
positivamente para a geração de tecnologias [...]”. (STAUB, 2001, p. 6).
Segundo o Manual Frascatti, a inovação tecnológica somente é implementada
quando introduzida no mercado ou usada dentro do processo produtivo. Inovações,
envolvem uma série de atividades científicas, tecnológicas, organizacionais,
financeiras e comerciais.(OCDE, 2002).
Aqui, não se pode deixar de destacar a importância da cooperação entre
empresas e instituições de ensino e pesquisa. No caso do Brasil, esse tipo de
parceria não tem tradição consolidada. Nas empresas, as pessoas ligadas à
produção eram as mesmas que participavam do aperfeiçoamento dos processos e
produtos. Ao mesmo tempo, as universidades mantinham-se fechadas no ambiente
acadêmico, não valorizando devidamente a pesquisa aplicada e a interação com o
meio empresarial. (STAUB, 2001).
A cooperação entre universidade e empresa vem se tornando um tema
bastante freqüente na pauta de discussão das políticas de desenvolvimento
econômico e social. Para a universidade, essa parceria representa uma fonte
adicional de recursos para a pesquisa, enquanto que, para as empresas, é uma
61
forma eficiente de adquirir tecnologias e se manter em posição competitiva no
mercado.
No entanto, não se pode deixar de abordar o caráter cultural antagônico
existente entre esses dois agentes. Com relação às universidades, Bourdieu afirmou
que as mesmas “prezam sua independência, autonomia e rigor científico, tanto na
escolha dos temas quanto nos métodos de pesquisa, peculiares ao campo
científico”. (apud MORAIS e BERMÚDEZ, 2002, p. 179). Essa visão, contrária aos
interesses utilitaristas das empresas, teria sido alvo de crítica por parte da
sociedade, que questionava a predominância da ciência pura sobre a aplicada,
tendo em vista a pouca contribuição que isso traria para o progresso social. Por
outro lado, há quem condene a vinculação do setor acadêmico com o meio
empresarial, alegando que as atividades de ensino e pesquisa ficariam em segundo
plano. Atualmente, essa discussão apresenta-se tênue, uma vez que as condições
para a produção de ciência estão bastante críticas. (MORAIS e BERMÚDEZ, 2002).
O processo de transferência de tecnologia das universidades para as
empresas pode se dar por meio dos seus alunos, das consultorias fornecidas e
pela formação de empresas de base tecnológica criadas pelos próprios
pesquisadores. Esse processo é de extrema importância para a economia do País,
pois ao mesmo tempo em que as empresas carecem de informação tecnológica,
muitos trabalhos realizados nas universidades, que poderiam gerar lucros adicionais,
não chegam a ser implementados em escala industrial.
Uma das formas de transferir a tecnologia desenvolvida nas instituições de
ensino e pesquisa para o setor produtivo é através das incubadoras de empresas,
que apóiam a criação e o desenvolvimento de novas empresas com base na
inovação. As incubadoras surgiram na década de 70, vinculadas aos parques
tecnológicos. Estes, que se difundiram rapidamente no Brasil e em outros países em
desenvolvimento, foram criados como “um novo elo na cadeia de geração e
utilização de novos conhecimentos, que se estenderia da pesquisa básica, realizada
em universidades e institutos de pesquisa, até a introdução, no setor produtivo, de
novos bens, serviços ou processos”. (MACDONALD apud DIAS, ROSENTHAL e
MELO, 2002, p. 111). As incubadoras desempenhavam a função de apoiar
especialmente as empresas nascentes de alta tecnologia, que seriam pioneiras na
exploração de novas tecnologias e inovações.
62
Atualmente, as incubadoras de empresas não estão necessariamente
vinculadas a parques tecnológicos. Isso porque a instalação de um parque
representa um investimento relativamente alto, o que nem sempre é viável
dependendo das condições locais. Ao contrário, as incubadoras são fáceis de
instalar e operar e representam um custo mais baixo, motivo pelo qual elas se
difundiram mais que os parques tecnológicos.
As incubadoras podem prestar apoio tanto às empresas nascentes, ou seja,
aquelas criadas por pessoas vinculadas à universidade ou instituição de pesquisa,
quanto às empresas já existentes, que ultrapassaram a fase normal de incubação,
mas que são atraídas pelas as vantagens oferecidas. Tais empresas buscam, acima
da utilização de novos conhecimentos científicos, a disponibilização de
conhecimentos já existentes, ou seja, a transferência de tecnologia.
Algumas das facilidades que as incubadoras propiciam estão listadas a
seguir:
A redução de custo, via uso compartilhado, do acesso a bancos de
dados sobre informação tecnológica; do acesso a equipamentos cuja
utilização, para um dado processo de inovação, represente uma reduzida
fração de sua disponibilidade diária, ou seja, concentrada em alguma
etapa específica daquele processo; e, ainda, o acesso a conhecimento
altamente específico ou avançado, “armazenado” em recursos humanos
especializados, como é o caso do saber acumulado de professores e
pesquisadores, e do domínio e experiência em processos produtivos, por
parte de técnicos e laboratoristas. (DIAS, ROSENTHAL e MELO, 2002, p.
115).
A eficiência no processo de transferência de tecnologia é de importância vital
para o progresso econômico do Brasil. É através dela que os trabalhos científicos
sairão das estantes e as empresas reunirão os ingredientes necessários para
crescer. O Brasil possui uma infinidade de recursos naturais que podem ser
convertidos em tecnologias, e a canalização desse potencial deve ser prioridade nas
estratégias traçadas para o desenvolvimento nacional.
No próximo capítulo, desenvolve-se um estudo dos aspectos que cooperam
63
para o desenvolvimento regional, com relação à competitividade, conhecimento e
aprendizagem, inteligência competitiva, capital social, cooperação escola-empresa,
desenvolvimento inclusivo além de aspectos institucionais, incluindo a análise de
dependência da trajetória (Path Dependence).
64
5 DESENVOLVIMENTO REGIONAL
Segundo análise desenvolvida por CNI/IEL/SEBRAE (2004), o contexto atual
de globalização, internacionalização da produção e mercado, liberalização e
mudanças tecnológicas aceleradas, tem feito com que muitas localidades ou regiões
se defrontem com um eventual declínio das suas economias ou até com novas
oportunidades para seus mercados. Sendo necessária, nas duas situações, uma
premente capacidade de adaptação à novas realidades.
Nessa nova ordem mundial, as empresas necessitam acompanhar as
mudanças para permanecerem nos mercados, pois a concorrência global exige um
alto nível de flexibilidade, estendendo a ela qualidade, produtividade e inovação.
(Pankaj apud Wittmann et al, 2003). Observe-se que estas características citadas
por Pankaj, devem fazer parte da forma de agir de todas as demais instituições.
Com relação ao desenvolvimento regional, ele está baseado atualmente em
fatores e modelos que produzem práticas e dinâmicas distintas. A cultura , a
tradição, crenças, arranjos organizacionais, liberdade, capital social e
associativismo, quando integrados, tendem a potencializar uma região. (WITTMANN,
et al, 2003).
De Franco (2000), considera que todo desenvolvimento é desenvolvimento
social e deve estar baseado em uma estratégia que produza o desenvolvimento local
integrado e sustentável (DLIS).
Do Nascimento (2004), em sua análise sobre desenvolvimento regional,
afirma que ele é tributário de uma competência local de criação e/ou de divulgação
de inovação e competência de mobilização de atores e de objetos técnicos em torno
de uma trajetória tecnológica desejada.
Portanto observa-se que o desenvolvimento regional pressupõe a existência
de estratégias que além de flexíveis, sejam dinâmicas. Com o objetivo de produzir,
equilíbrio de natureza econômica, social e tecnológica, normalmente almejados pela
sociedade.
Durante a Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação, realizada
em setembro de 2001, foram definidos seis grandes objetivos para a política
nacional do setor:
1 - Criar um ambiente favorável à inovação que contribua para a competitividade das
65
empresas e para o melhor aproveitamento da capacidade instalada em ciência e
tecnologia de forma a acelerar os processos de transformação do conhecimento em
serviços e produtos para a sociedade.
2 - Ampliar a capacidade de inovação e expandir a base científica e tecnológica.
3 -Aperfeiçoar, consolidar e modernizar o aparato institucional de ciência, tecnologia
e inovação.
4 – Oferecer condições para que as diferentes regiões do país possam desenvolver
suas vocações estratégicas, consolidar seu crescimento socioeconômico e prestar
sua contribuição para a integração nacional e para a inserção do país na economia
mundial.
5 – Desenvolver uma base ampla de apoio e envolvimento da sociedade na política
nacional de ciência, tecnologia e inovação.
6 – Transformar a ciência, tecnologia e inovação em elemento estratégico da política
de desenvolvimento nacional. (MCT, 2002).
Além de claramente definido no quarto objetivo, observa-se o interesse no
desenvolvimento de vocações estratégicas regionais implicitamente presente em
todos os objetivos citados.
A seguir são analisados aspectos relativos à estratégias para
desenvolvimento.
5.1 COMPETETIVIDADE
O contexto econômico atual pode ser descrito como crescente globalização,
transnacionalização e abertura ao exterior. Isso expõe os sistemas econômicos
territoriais a cenários muito mais competitivos, o que leva à necessidade de uma
rápida difusão do progresso tecnológico para possibilitar sua sobrevivência. Mesmo
aquelas empresas que não têm como objetivo competir no mercado internacional
devem tê-lo como referência na hora de elaborar suas estratégias. (LLORENS,
2001). Petrella apud Llorens ressalta ainda que a competitividade adquiriu categoria
de “postulado universal, como se se tratasse de um requisito imprescindível para
conseguir o êxito econômico”. (LLORENS, 2001, p. 35).
Segundo dados da Confederação Nacional da Indústria (CNI 2001), a
capacidade de competição no mercado doméstico aparece como o elemento mais
66
favorável à decisão de investir, afetando-a positivamente em 77% das empresas.
Com relação ao mercado internacional, pouco mais de 40% das empresas percebem
a capacidade de competição como elemento que favorece o investimento. No
entanto, ao se excluir as empresas não exportadoras da amostra, esse percentual
sobe para 61%, mostrando que a competitividade atual das empresas brasileiras no
mercado externo apresenta-se como um importante estímulo ao investimento.
Sato (2004) relaciona o potencial competitivo de uma organização, além dos
fatores convencionais como marketing, logística, administração, finanças e recursos
humanos, à capacidade de identificar e executar as melhores mudanças. Johnson e
Lundvall, apud Sato (2004), mencionam que, na economia de aprendizado
globalizada, houve uma aceleração tanto na criação como na destruição de
conhecimento. Indivíduos e instituições precisam renovar suas competências mais
freqüentemente do que antes, pois os problemas enfrentados por eles mudam mais
rapidamente. Assim, o sucesso não é simplesmente ter acesso ao conhecimento,
mas saber se desvincular de dogmas e mudar de direção quando necessário.
Quanto à mudança tecnológica, Mañas apud Sato (2004) afirma que a mesma
é determinada pela lógica da concorrência, onde o importante é garantir e / ou
aumentar a fatia de mercado. O autor identifica três estágios na implantação
gradativa da tecnologia e da inovação, da seguinte forma:
1º) A nova tecnologia ou inovação segue a linha de menor resistência.
2º) A nova tecnologia é usada para melhorar as tecnologias anteriores,
podendo este estágio ser muito longo para a sua maturação.
3º) São descobertos novos usos da tecnologia ou novas direções que
evoluem a partir da própria tecnologia.
É unanimemente aceito que as inovações, especialmente as inovações
tecnológicas, têm sido as forças motrizes para o aumento do padrão de vida nos
países desenvolvidos desde a Revolução Industrial. Na economia atual, as
inovações não são apenas uma alternativa ou uma possibilidade competitiva, mas
sim um imperativo necessário para a sobrevivência de uma organização.
A literatura neoclássica privilegia a acumulação de capital físico na forma de
maquinaria e “capital industrial”, e essa perspectiva ainda reflete muito das políticas
atuais. No entanto, o que se percebe é que, além do acúmulo de capital físico,
aspectos mais intangíveis, como as novas tecnologias e as inovações institucionais,
67
têm tido cada vez mais importância no processo de crescimento.
No modelo neoclássico de desenvolvimento, Solow formaliza esta idéia,
conceitualizando crescimento com base em dois fatores de produção, capital e
trabalho, e um fator exógeno, que é o fluxo de novas tecnologias, responsável pelo
aumento da renda da população, de forma direta ou indireta.
De fato, o que se pode observar na economia atual é que a conquista de
vantagens competitivas não está mais condicionada, unicamente, aos baixos custos
de mão-de-obra, à abundância de recursos naturais ou aos diferenciais das taxas de
câmbio e tipo de juros. Essas fontes de vantagens comparativas de caráter estático
estão sendo substituídas por vantagens competitivas dinâmicas, baseadas na
introdução constante de inovações tecnológicas, organizacionais e de gestão, todas
sustentadas, em última análise, na incorporação de informação e conhecimento e,
em definitivo, na qualidade dos recursos humanos envolvidos. No contexto atual,
uma estratégia de crescimento baseada nesses fatores estáticos só se justifica
como alternativa provisória, dentro de um processo que deve ir incorporando,
progressivamente, as inovações referidas anteriormente, de modo a permitir a
“criação de novas atividades, a retenção de maiores graus de valor agregado na
produção, a abertura de novos mercados, a revitalização de setores maduros e, em
síntese, o reforço do tecido empresarial”. (LLORENS, 2001, p. 46). Ainda segundo
LLORENS,
As exigências do processo de acumulação de capital e a disputa
competitiva subjacente entre as frações mais dinâmicas de tal processo
têm estimulado fortemente o surgimento e a aplicação de novas
tecnologias e mudanças organizacionais, que têm possibilitado uma
mudança radical nas formas de produção e organização empresarial,
assim como nos métodos de gestão estratégica das organizações
públicas e privadas. Como se sabe, todas essas inovações radicais são
facilitadas pelos avanços da microeletrônica, os quais permitem trabalhar
numa mesma unidade de tempo real, interconectando as diferentes fases
do processo econômico e reduzindo consideravelmente a tomada de
decisões com incerteza. Por isso o fator estratégico que caracteriza essa
nova fase histórica é o acesso à informação e ao conhecimento, para o
qual é básica a qualificação dos recursos humanos como eixo central na
68
aposta de inovação. (LLORENS, 2001, p. 33).
A introdução de inovações tecnológicas dá-se através de três grandes áreas:
inovações de produtos, de processos ou de métodos de gestão. No primeiro caso,
trata-se da introdução de novos produtos ou materiais ou de melhorias nos produtos
atuais; as inovações do processo produtivo referem-se à instalação de novos
equipamentos, novas instalações ou melhorias na linha de produção atual; por fim,
as inovações em métodos de gestão incluem as melhorias na organização da
produção e do processo de trabalho, controle de qualidade, desenho ou
comercialização.
Quanto aos aspectos geográficos, Llorens (2001) lembra que, apesar da
globalização, mais de dois terços da produção mundial não se comercializam
internacionalmente, e 95% das decisões de investimento correspondem às decisões
de âmbito nacional e local, demonstrando que existe uma grande margem para as
políticas econômicas territoriais.
É verdade que o fato de inovar depende muito da cultura empresarial, de um
espírito competitivo e da predisposição à mudança. Porém, é importante lembrar,
também, que a inovação – também pode-se chamar de potencial competitivo – é
estrutural, ou seja, depende de outros aspectos tais como:
• Disponibilidade dos serviços de desenvolvimento empresarial;
• infra-estrutura básica;
• natureza e magnitude da pesquisa e desenvolvimento;
• capacitação em gestão empresarial;
• vinculação do sistema educacional e de capacitação com os problemas
produtivos e empresariais territoriais;
• rede de fornecedores e concorrentes locais;
• nível de exigência dos usuários locais; e
• grau de interação criativa entre o setor público e os agentes sociais.
Em outras palavras, a competitividade de uma empresa não depende
somente do seu potencial interno, mas também da disponibilidade de serviços
existentes no território onde se encontra.
69
5.2 CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM
Para definir as estratégias que situem a empresa numa posição competitiva, é
indispensável que se faça um diagnóstico da situação atual. Para tal, muitas
empresas adotam a análise SWOT (do inglês forças / fraquezas / oportunidades /
ameaças). Aqui, as forças e as fraquezas representam as variáveis internas e
controláveis pela empresa, enquanto as oportunidades e ameaças são variáveis
exógenas e, portanto, não controláveis.
Porter (1992) reúne cinco aspectos que indicam o posicionamento competitivo
de uma organização. São eles: ameaça de empresas ingressantes, ameaça de
produtos ou serviços substitutos, poder de barganha de fornecedores, poder de
barganha de consumidores e rivalidade entre empresas existentes. A energia de
cada uma dessas forças está diretamente vinculada à estrutura de cada negócio,
indústria ou segmento de mercado e depende também, de avaliações da política
governamental, custos de mudanças, características específicas entre outras.
Atualmente, as vantagens comparativas tradicionais dão lugar às vantagens
correlacionadas com o conhecimento. Dessa forma, para as indústrias de base
científica e tecnológica, intensivas em conhecimento, as vantagens comparativas
serão desvinculadas dos recursos naturais e de vantagens de localização, mas
tornar-se-ão cada vez mais dependentes do potencial do corpo de funcionários, de
sua capacidade de inovação e produtividade.
Essa mudança de parâmetros é o resultado do surgimento de um novo
modelo organizacional, que exige maior integração entre os setores empresariais,
descentralização do poder decisório, aceleração no processo de tomada de
decisões, entre muitas outras mudanças. Isso mostra que, cada vez mais, o
conhecimento coletivo dos funcionários tem um papel fundamental para a
competitividade da empresa, e gera um desafio: disseminar informações úteis e
gerar conhecimentos junto às pessoas que precisam deles para tomar decisões.
(CARVALHO, 2000).
Como mencionado no capítulo anterior, alguns autores afirmam que estamos
na Sociedade do Conhecimento, pós-capitalista, cujo meio de produção principal não
é mais nem o capital, nem a mão-de-obra, mas o conhecimento. A criação e difusão
70
do conhecimento são ferramentas imprescindíveis para promover desenvolvimento
diante da economia atual. Kuznets apud Conceição et al. afirmou que, a partir da
segunda metade do século XIX, o maior recurso para o crescimento econômico nos
países desenvolvidos tem sido a tecnologia baseada em ciência, ou seja, baseada
em conhecimento.
Demo (2000) aponta o conhecimento como peça fundamental para o
desenvolvimento social e econômico do Brasil. Afirma que o combate à
desigualdade no País deve passar, obrigatoriamente, por uma “política social do
conhecimento”, ou seja, qualidade educativa popular e manejo crítico e criativo do
conhecimento. Com base na análise de Moura Castro (2000), Bolzani (2004) afirma
que é impossível repetir o fenômeno mais espantoso do milagre econômico da
década de 70: crescimento sem educação.
O avanço nas tecnologias de comunicação tem possibilitado um acesso mais
fácil e barato às informações. No entanto, a informação por si só não é suficiente
para promover desenvolvimento. A habilidade de aprender e o conhecimento tácito,
que só pode ser adquirido através da interação e da experiência, são os agentes
principais nesse processo. Lundvall afirmou que “o maior acesso à informação afeta
o que as pessoas sabem sobre o mundo, enquanto que a capacidade de aprender
permite que elas o mudem”. (LUNDVALL, 2000, p. 1).
A capacidade de aprender tem demonstrado ser a principal força motriz para
o crescimento a longo prazo. Lundvall (2000) sugere que, na fase de
desenvolvimento econômico atual, indivíduos, organizações e até mesmo economias
nacionais conquistarão sucesso proporcionalmente à sua capacidade de aprender.
Segundo pesquisa em países da OECD, a capacidade de aprender determina o
sucesso econômico, tanto para empresas como para regiões e países. Isso fez
surgir o conceito de learning economy, baseado na proposição do aprendizado
econômico como um processo interativo, de caráter social. (BOLZANI, 2004).
Lundvall define a aprendizagem no contexto econômico atual “ como um
processo de aquisição de competências e habilidades para que o indivíduo tenha
mais sucesso na conquista de seus objetivos ou dos objetivos da organização à qual
pertence”. (LUNDVALL, 2001, p. 7).
Segundo Lundvall, o próprio conceito de capital social, que será definido mais
adiante neste capítulo, indica que a fronteira entre aprendizado para a esfera
71
econômica e aprendizado na esfera social e cultural está cada vez mais tênue. A
aprendizagem é um processo socialmente embutido e dependente do contexto. O
contexto social e as normas e valores básicos dos cidadãos, incluindo sua motivação
para encontrar soluções coletivas, tem um efeito significativo no desenvolvimento
econômico, numa economia onde o conhecimento e a aprendizagem se tornaram a
chave para a competitividade.
Do ponto de vista global, a aprendizagem se dá tanto no nível individual,
quanto nos níveis organizacional e regional. Lamoreaux et al, apud Conceição
(1999), afirmou que, mais do que qualquer outro fator, a habilidade de coletar e usar
informações efetivamente determina se firmas, grupos industriais ou mesmo nações
vão ter sucesso ou não.
Para Conceição (1999), o processo de aprendizagem ocorre de diferentes
formas. Pode ser conseqüência de uma experiência não intencional ou então de um
processo formalizado, que inclui educação, treinamento, pesquisa, etc. O
desenvolvimento resulta da combinação de todos esses aspectos, em todos os
níveis: individual, organizacional e nacional.
De maneira simplificada, pode-se dizer que o aprendizado em nível regional /
nacional é o reflexo do aprendizado em nível individual e organizacional, reforçando
a importância do conceito de capital humano. No entanto, a chave para o
aprendizado regional vai além da mera agregação das capacidades individuais. É
necessário que haja aprendizado coletivo. Em outras palavras, mais do que capital
humano, é necessário que haja capital social.
O conceito de capital social ainda não está bem definido, mas pode-se dizer
que está associado às capacidades sociais que permitem que um país ou região se
mova em direção ao processo de desenvolvimento. Coleman apud Conceição define
que capital social é “uma variedade de diferentes entidades, com dois elementos em
comum: todas elas consistem em algum aspecto de infra-estrutura social, e facilitam
certas ações dos atores – tanto pessoais, quanto organizacionais”. (COLEMAN apud
CONCEIÇÃO, 1999, p.12).
5.3 INTELIGÊNCIA COMPETITIVA
Para os órgãos militares e de segurança, a inteligência é definida como
capacidade de obter e analisar informações, de modo a facilitar a tomada de
72
decisões. (COHEN apud CARVALHO, 2000). Ao contrário do conhecimento, que por
si só é estático, a inteligência tem sido mais freqüentemente associada à ação.
O patrimônio intelectual é a “alma” de uma organização, aquilo que define os
caminhos a serem tomados durante todo o seu ciclo de vida. Segundo Rodriguez e
Escorsa,
As idéias derivadas do processo de inteligência representam
conceitos, pensamentos ou imagens mentais que combinam observações
provenientes de fontes de informação previamente selecionada, com
análises que sugerem implicações importantes para as atividades da
empresa. As idéias concebidas conduzem à compreensão e
conhecimento antecipado de fatos, que definem o impacto potencial de
eventos externos sobre o bem-estar futuro da organização. (RODRÍGUEZ
e ESCORSA apud CARVALHO, 2000, p. 53).
Em outras palavras, a inteligência é a responsável pela reunião e compilação
de dados relevantes para a definição de atitudes e estratégias, visando preservar a
organização. Segundo Johnson (1998), o “produto inteligência” pode ser dividido em
três categorias:
• Inteligência Estratégica: dá apoio a decisões estratégicas, a definições
de alianças, a aquisições e / ou fusões.
• Inteligência Tática: influencia o dia-a-dia da empresa na busca de
vantagens de mercado, novos contratos e novos fornecedores.
• Contra-Inteligência: também chamada de Inteligência Defensiva,
defende os bens de conhecimento da organização. (CARVALHO, 2000).
Prescott e Gibbons apud Carvalho definem o termo “Programa de Inteligência
Competitiva” como “um processo formalizado, desenvolvido continuamente, pelo
qual a equipe de gestão avalia a evolução da sua indústria e as capacidades e
comportamento de competidores atuais e potenciais para assistir na manutenção e
desenvolvimento de uma vantagem competitiva”. (PRESCOTT e GIBBONS apud
CARVALHO, 2000, p. 54).
Quando a Inteligência Competitiva está direcionada para estratégias que
visem uma melhor exploração da tecnologia, é denominada de Inteligência de
73
Ciência e Tecnologia, Inteligência Tecnológica ou Inteligência Competitiva Técnica.
5.4 CAPITAL SOCIAL
Para que uma empresa tenha condições de competir no mercado atual, é
imprescindível que ela possua a capacidade de se desenvolver de forma sustentável
e em ritmo acelerado. Nesse contexto, é importante não encarar o desenvolvimento
como conseqüência do desempenho econômico. Na verdade, o desempenho
econômico, do ponto de vista do presente trabalho, é visto como conseqüência do
desenvolvimento da organização em todos os aspectos.
Hermet apud Bolzani diferencia desenvolvimento de modernização,
enquadrando esta como “um fenômeno de envolvimento passivo provocado pelo
efeito da demonstração de formas de consumo e de comportamento externos”, ao
passo que desenvolvimento “só se torna efetivo e digno desse nome se modificar as
hierarquias e os papéis, e o faz apoiando-se suficientemente em uma dinâmica
interna capaz de gerar uma mobilização tanto produtiva quanto moral da população
em questão”. (HERMET apud BOLZANI, 2004, p. 38). Percebe-se que, aqui, o
desenvolvimento é entendido como o resultado de uma mudança de postura da
organização, que por sua vez é o conjunto de ações individuais. Na verdade, o
desenvolvimento depende da interação do indivíduo com os arranjos sociais.
A partir daí, pode-se concluir que o desenvolvimento de uma organização é
fortemente influenciado pelos membros que a compõem, bem como pela interação
que existe entre eles. Assim, surge o conceito de capital humano como fator chave
no processo de desenvolvimento e competição. Para Llorens,
A competência dos recursos humanos, dentro dessa perspectiva, é
motor da inovação tecnológica, do aumento da produtividade e da
geração de riqueza. Igualmente, é também fonte de estímulo, mobilização
e criatividade nas diferentes manifestações (políticas, culturais, artísticas,
esportivas etc.) do ser humano. (LLORENS, 2001, p. 34).
Como já foi discutido anteriormente, o desenvolvimento, nos tempos atuais,
só é possível se houver capacidade inovativa. Aplicando esses conceitos à questão
74
da inovação, Szmrecsányl apud Bolzani (2004) ressalta que Schumpeter, um dos
principais apologistas da inovação, ao longo de sua carreira mudou o enfoque do
empresário inovador para o processo de inovação. É fato que as características do
indivíduo (empreendedorismo, liderança, flexibilidade) têm uma importância vital,
mas não se pode negar que a inovação é um processo social, o que a torna, ao
mesmo tempo, um processo local. Portanto, o processo de desenvolvimento e
inovação deve ser planejado levando em conta a participação da comunidade local.
Além do capital físico, humano e da tecnologia, o processo de crescimento
econômico depende, também, da forma como os atores econômicos interagem e se
organizam. Grootaert apud Conceição (1999) sugeriu que o capital social é o elo que
faltava na demonstração de como capital humano e físico e tecnologia interagem
para produzir desenvolvimento econômico.
Por analogia com as noções de capital físico e capital humano – ferramenta e
treinamento que aumentam a produtividade individual – “capital social” refere-se a
características da organização social, tais como redes, normas e confiança, que
facilitam a coordenação e a cooperação para benefício mútuo. O capital social
aumenta os benefícios do investimento em capital físico e humano. (PUTNAM,1993,
p.1).
Formalizando esse conceito, pode-se dizer que o capital social é o conjunto
que envolve todas as redes de engajamento cívico que criam condições para a
política efetiva, mercados eficientes e melhor produção e distribuição de lucros.
Essas redes resultam de freqüente e forte interação entre pessoas em muitas
organizações e atividades, levando ao desenvolvimento de uma densa comunidade
social. Portanto, a aprendizagem em nível regional e nacional depende da existência
de capital social, que é definido por redes e instituições. (CONCEIÇÃO, 1999). O
capital social não é desenvolvido através de regulamentação, decretos ou qualquer
forma de imposição. É fundamental que haja uma mobilização espontânea individual
e no nível das instituições. Mas isso não quer dizer que as políticas sociais não
tenham importância. Llorens afirma que,
Definitivamente, as vantagens do empresário descansam na
construção social desses componentes básicos do entorno inovador
territorial. Igualmente, os sistemas de saúde e educação, assim como a
75
existência de uma cultura local favorável à criatividade e ao
empreendimento, devem deixar de ser considerados, exclusivamente,
como temas sociais, já que fazem parte substantiva do entorno
favorecedor da inovação tecnológica, ao ocupar-se da valorização dos
recursos humanos no ambiente estimulador do desenvolvimento produtivo
e empresarial. (LLORENS, 2001, p. 50).
Aqui, vemos que as políticas sociais, voltadas a atender de forma prioritária o
capital humano, devem deixar de ser vistas como políticas assistenciais, mas como
políticas de desenvolvimento, tendo em vista que o capital humano / social é o
recurso estratégico principal no presente contexto.
Para De Franco (2001), a pobreza e a exclusão social devem ser enfrentadas
por programas inovadores de investimento em capital humano e em capital social e
que devem ser a principal referência em uma estratégia de indução ao D.L.I.S.
5.5 EDUCAÇÃO E COOPERAÇÃO ESCOLA-EMPRESA
Na Nova Economia ou “economia intensiva em conhecimento”, a demanda
por trabalhadores mais qualificados vem crescendo de forma acelerada, donde
surgiu o conceito de capital humano como fator estratégico para o desenvolvimento.
A educação tem um papel fundamental no desenvolvimento de capital humano e
social. Para a capacitação de recursos humanos, tão importante quanto a
aprendizagem prática ou learning-by-doing, é a educação formal e os programas de
treinamento. Segundo Davenport,
A criação de conhecimento é provavelmente melhor executada hoje
pelas universidades. Seja no campo de negócios ou de biologia, os
melhores criadores de conhecimento são os acadêmicos.
Conseqüentemente, negócios que buscam dominar este processo
podem formar parcerias inovadoras com universidades na qual a
criação do conhecimento aplicado é gerado ou feito colaborativamente.
(DAVENPORT apud CARVALHO, 2000, p. 142).
Quanto ao caráter das políticas de educação e treinamento, Lundvall (2000)
76
afirma que o foco deve ser a criação de instituições que promovam,
simultaneamente, competências gerais e específicas e capacidade de aprender
continuamente. Isso aponta para uma nova pedagogia que combine planos de
aprendizagem individual com aprendizagem baseada em problemas de caráter
coletivo.
Llorens (2001) define o nível de vinculação existente entre o sistema de
educação e capacitação e o sistema produtivo e empresarial como fator explicativo
da competitividade. De fato, a parceria entre empresas e instituições de ensino é
uma ferramenta eficiente para promover vantagem competitiva. Essa cooperação
pode ocorrer de diversas maneiras. Normalmente, a empresa apresenta desafios e
solicitações e, em contrapartida, oferece investimentos e a possibilidade de
desenvolvimento de tecnologia em parceria. A instituição de ensino, por sua vez,
oferece informação tecnológica, desenvolvimento de novos produtos ou processos,
educação continuada, cursos extraordinários, consultorias e mão-de-obra
capacitada. (CARVALHO, 2000). Quanto a estas interações, Plonski afirma que,
Trata-se de um modelo de arranjo interinstitucional entre
organizações de natureza fundamentalmente distinta, que podem ter
finalidades diferentes e adotar formatos bastante diversos. Inclui-se
neste conceito desde interações tênues e pouco comprometedoras,
como o oferecimento de estágios profissionalizantes, até vinculações
intensas e extensas, como os grandes programas de pesquisa
cooperativa, em que chega a ocorrer a repartição dos créditos
resultantes da comercialização dos resultados. (PLONSKI apud
CARVALHO, 2000, p. 145).
Carvalho (2000), com base no trabalho de Segatto (1996), reúne alguns
fatores favoráveis à parceria escola-empresa. São eles:
Para a escola (mais especificamente, as universidades):
• Realização da função social da universidade;
• obtenção de conhecimentos práticos sobre problemas concretos;
• incorporação de novas informações aos processos de ensino e
pesquisa;
77
• obtenção de recursos financeiros e materiais adicionais;
• prestígio para o pesquisador; e
• divulgação da imagem da universidade.
Para as empresas:
• Acesso a recursos humanos altamente qualificados;
• resolução de problemas técnicos que geraram a necessidade da
pesquisa;
• redução de custos e riscos envolvidos em projetos de pesquisa e
desenvolvimento;
• acesso a novos conhecimentos desenvolvidos no meio acadêmico; e
• contato com alunos para possível recrutamento futuro.
5.6 DESENVOLVIMENTO INCLUSIVO
É inquestionável que o progresso tecnológico levou à melhoria no padrão de
vida ao redor do mundo. As estatísticas dizem que, de fato, a explosão no número
de invenções correlaciona-se com o aumento da renda.
Porém, esse processo de crescimento econômico definido pelo modelo
neoclássico, que relaciona a criação de novas tecnologias com o aumento da renda,
não ocorreu no mundo inteiro. Essa explosão esteve concentrada em algumas
regiões, o que levou a uma distribuição de renda concentrada. Aliás, a maioria dos
benefícios da Revolução Industrial concentrou-se nos países de sua origem. Por
exemplo, segundo Gallup (1998) a renda média per capita na África no ano de 1992
estava no mesmo nível que a renda per capita estimada da Europa no ano de 1820.
Está claro que muitos países e muitas pessoas foram excluídas dos
benefícios das novas tecnologias e inovações. No entanto, a situação é muito pior
que uma mera assimetria na distribuição de recursos materiais, e isso tem sido
subestimado quando medido somente em termos de diferença de renda per capita.
Para Fogel apud Conceição (1999), o maior problema seria a “desigualdade
espiritual”. Mesmo nos países desenvolvidos, onde a desigualdade material é menor,
muita diversidade existe no que diz respeito às qualidades “espirituais” como auto-
estima, disciplina, ética no trabalho e desejo de conquista. Certamente, essa
78
situação é pior nos países em desenvolvimento, onde o acesso a educação, saúde,
suporte familiar e por parte do Estado são mais problemáticos.
Por detrás da tecnologia, o conhecimento (idéias e pessoas capacitadas e
educadas) tem adquirido importância fundamental para o desenvolvimento
econômico. Nos países desenvolvidos existem incentivos para recompensar e
estimular a geração de novas idéias e promover o investimento em educação e
treinamento. Mas é questionável se isso ocorre também nos países em
desenvolvimento. Assim, a desigualdade entre países ricos e países em
desenvolvimento se reflete também numa desigualdade de “conhecimento
armazenado” ou, traduzindo em termos econômicos, de capacidade inovativa.
A idéia de desenvolvimento inclusivo vincula um processo de prosperidade
compartilhada através do mundo seguindo condições específicas locais.
Muitas iniciativas para criação de conhecimento já tiveram sucesso. Porém,
no momento, o maior desafio é criar condições para o compartilhamento e a difusão
do conhecimento, de forma sustentável, num processo que inclua todos os países do
globo.
5.7 ASPECTOS INSTITUCIONAIS
Para North (1990), as instituições são os constrangimentos criados para a
interação humana, tendo seus limites e direção de atuação definidos. Elas podem
ser consideradas como geradoras de constrangimentos formais – regras e leis,
normalmente escritas, ou informais – convenções, valores e símbolos, normalmente
não escritos. Similarmente, as instituições são vistas também como fornecedoras de
modelos morais ou cognitivos para interpretação ou ação. (HALL & TAYLOR, 1996).
Para Goodin (1997), as instituições estão relacionadas a várias esferas: familiar,
educacional, econômica, política, cultural e da estratificação. E a institucionalização
pode ser definida como o processo através do qual organizações e procedimentos
adquirem valor e estabilidade, reduzindo suas inerentes incertezas.
5.7.1 Geração institucional
79
Segundo Goodin (1997), uma nova instituição pode surgir de três
maneiras: acidental, evolucionária ou intencional. Na forma acidental, a nova
instituição surge sem que existam forças naturais ou sociais canalizadas para sua
geração. Já na forma evolucionária, as instituições se formam devido à adaptação
ao ambiente envolvido e / ou a partir da junção de outras instituições ou de seus
fragmentos. Porém, no modelo intencional, o surgimento de uma instituição é fruto
de uma atuação planejada, com metas definidas. Observe-se, entretanto, que em
qualquer processo de geração institucional pode haver a combinação dos três
modelos propostos por Goodin. O sucesso ou fracasso de uma instituição pode estar
ligado à sua forma de geração e à sua capacidade de adaptação a novas realidades.
5.7.2 Capacidade de adaptação
Partindo da definição de instituição, das suas principais características
e formas de geração, faz-se a seguir uma análise das alterações que deverão
ocorrer ao longo do processo de evolução das instituições.
A mudança institucional consiste no processo através do qual
situações anteriores deixam de vigorar para serem substituídas por um novo
conjunto de procedimentos. É nesse momento que as instituições são moldadas e
adaptadas para a geração de oportunidades. As opções estratégicas definidas aqui
certamente definirão sua situação futura. (DAVID, 1998).
Para Krasner (1982), as instituições apresentam longos períodos de
estabilidade, interrompidos por crises geradoras das mudanças institucionais,
seguidas de um novo período de equilíbrio e estabilidade.
North (1990), no entanto, considera o processo de mudança
institucional como sendo desencadeado pelos próprios atores envolvidos,
interessados em novos resultados.
David (1992), por sua vez, utiliza-se do modelo interativo de Markov
em sua análise da dependência do caminho e previsibilidade de sistemas dinâmicos.
Independentemente das motivações e origens de seu
desencadeamento, aceita-se que a mudança institucional pode estar condicionada a
80
decisões e escolhas realizadas no passado – Dependência da Trajetória (Path
Dependence). (DAVID, 1998).
5.7.3 Dependência da Trajetória (“Path Dependence”)
David (1998), em análise de aspectos econômicos, considera a
influência significativa do histórico evolutivo institucional sobre o futuro da instituição.
De acordo com Putnam, “o lugar a que se pode chegar depende de
onde se veio e pode ser mais difícil chegar a certos lugares dependendo de onde se
está” (1996). O autor identifica também uma maior facilidade na adaptação às regras
vigentes do que na realização de mudanças, situação que pode ser definida como
inércia institucional.
De fato, é comum observar que, normalmente, as opções e modelos
definidos pelas organizações são influenciados pelo seu histórico evolutivo. Ou seja,
a análise das mudanças institucionais a partir da dependência da trajetória mostra
que as escolhas atuais podem, na verdade, ter sido determinadas por escolhas
anteriores. Contudo, não é subjuntivo atribuir a essa idéia qualquer conotação
fatalista. Portanto, para uma melhor compreensão de situações atuais e
possibilidades futuras, deve-se levar em conta o histórico institucional, além de seu
entorno e atores envolvidos. No próximo capítulo, estuda-se métodos de geração de
cursos, particularizando para o atual conceito de competências, tanto como
metodologia para geração curricular como também filosofia de ensino.
81
6
METODOLOGIAS PARA A GERAÇÃO DE CURSOS
Em princípio, a educação básica consolidou-se como forma de socializar os
indivíduos de acordo com os padrões culturais e ético-morais de uma determinada
sociedade. Segundo o discurso pedagógico burguês, a educação era considerada
um direito universal e uma condição necessária para o exercício da cidadania.
Até o século XVIII, o ensino era praticado no seio das próprias famílias. A
partir daí, coincidindo com o advento da Ciência Moderna e do Estado Moderno,
essa tarefa passou a ser realizada coletivamente nas escolas.
O caráter socializador da educação moderna deve ser entendido como
instrumento de conquista da liberdade, da participação e da cidadania, mas também
como forma de controlar a intensidade das mesmas, de acordo com o que era
exigido pelas novas formas de produção industrial e pelas novas relações sociais
entre os seres humanos. A dimensão relativa à constituição da classe trabalhadora
como sujeito de direitos sociais e políticos fica demarcada nos limites da ordem
burguesa. O projeto burguês de educação, desde o final do século XVIII, já é
fortemente marcado pela concepção de educação para as massas como “fator de
racionalização da vida econômica, da produção, do tempo e do ritmo do corpo”.
(RAMOS, 2002, p. 31). Segundo Ramos,
Filosoficamente, a caracterização do papel social da educação ao final
do século XVIII e no século XIX percorrerá, de um lado, o humanismo e o
racionalismo ilustrado – o que reforçará a crença na educação como pré-
condição para a participação política do homem comum – e, de outro, o
pensamento da economia política, que defenderá a educação da gente
comum, dos trabalhadores, como mecanismo de libertação dos
obstáculos que se poderiam opor à marcha inexorável do progresso
econômico. (RAMOS, 2002, p. 30).
No início, a missão socializadora da escola se resumia em formar
trabalhadores disciplinados e submissos. A aprendizagem técnica poderia realizar-se
no próprio ambiente de trabalho. No entanto, o avanço das relações trabalhistas de
produção e a proliferação da indústria passaram a exigir um novo tipo de
82
trabalhador. A tendência de universalização de técnicas básicas, mesmo em
indústrias de ramos diferentes, gerou a necessidade de dominar uma certa
quantidade de conhecimentos que possibilitasse o desenvolvimento em qualquer
trabalho. Tais conhecimentos não podiam ser transmitidos somente no local de
trabalho, incutindo às escolas a tarefa de transmitir o saber técnico.
Com relação à educação no contexto atual, duas tendências antagônicas são
identificadas: a propedêutica, que transmite cultura geral sem habilidades
profissionais, e o ensino profissionalizante, apenas induz ao fazer, transmitindo
destrezas sem conduzir à reflexão e, portanto, sem cultura geral. (BASTOS, 1998).
Segundo o autor, para que e educação contribua de forma efetiva para o
progresso no ambiente sócio-econômico atual, é necessário construir um sistema
que vincule o saber ao fazer, a teoria à prática, o pensamento à ação. Em outras
palavras, seria preciso investir em educação tecnológica.
6.1 JUSTIFICATIVAS PARA A IMPLANTAÇÃO DE NOVAS METODOLOGIAS
Segundo Ramos (2002), o que se percebe no contexto atual, é que a idéia de
formação – aqui, entende-se por formação a aquisição de certificados e diplomas –
como garantia de emprego já não se aplica. O potencial integrador da educação,
agora, é visto como preparação para a empregabilidade. Para os jovens, isso
significa estar familiarizado com o mundo do trabalho desde a escola. Para a
população economicamente ativa, sugere a necessidade de atualização permanente
e eventualmente reorientação profissional como alternativas de permanência ou
reinserção no mercado de trabalho.
Esse conceito, definido por Trottier como inserção profissional, abrange três
etapas: a preparação, a transição e a integração. A preparação profissional diz
respeito aos conhecimentos transmitidos que visam a capacitação para o ingresso
no mercado de trabalho. Esses conhecimentos são legitimados por um diploma.
Essa etapa seria cumprida pela educação básica e pela educação profissional. A
transição profissional seria caracterizada pela procura de emprego, em conjunto com
uma série de mecanismos, que se encontram na interface da escola e do trabalho:
centros de emprego, programas de auxílio ao emprego, medidas de
empregabilidade). Por fim, viria a fase da integração profissional, que pode ocorrer
tanto na forma de uma relativa estabilidade, quanto tendo-se que enfrentar situações
83
de espera para ter acesso ao emprego.
Nos últimos tempos, porém, o processo de integração tem sofrido algumas
mudanças fundamentais. Diplomas já não são mais garantia de emprego. Como
explica Ramos (2002), o profissionalismo estendeu-se para além da obtenção de um
emprego e de fazer um trabalho bem feito. Implica, primeiro estar preparado para a
mobilidade permanente entre diferentes ocupações numa mesma empresa, entre
diferentes empresas e, até mesmo, para o subemprego e para o trabalho autônomo.
O profissionalismo consistiria em realizar as qualidades e as competências
que Le Boterf apud Ramos (2002) sintetiza:
1. Saber agir e reagir com pertinência;
2. Saber combinar os recursos e mobilizá-los num contexto;
3. Saber transferir, saber aprender e a aprender a aprender;
4. Saber se engajar.
O profissional, nesse novo contexto, coloca em prática estratégias, inventa e
cria, toma decisões. Passando do parâmetro da obediência para o da inteligência, o
profissional, segundo Perrenoud (1994), programa sua ação em função de
finalidades gerais e resolve seus problemas em situações incertas.
Assim, o modo exclusivamente escolar de aquisição de conhecimentos e de
saber-fazer está posto em cheque. O desafio pedagógico seria, portanto, a
construção de modos de formação que permitam a construção do profissionalismo,
implicando o desenvolvimento de todas as dimensões da competência, em
particular, dos esquemas cognitivos e sócio-afetivos aos quais os sujeitos recorrem
no enfrentamento das diversas situações de trabalho. Em outras palavras, é a
superação do profissionalismo taylorista-fordista – estruturado sob uma ética cívica,
do trabalho prescrito e bem feito – pelo profissionalismo cuja marca é a disposição
ao enfrentamento do inusitado.
Além dos saberes formalizados, ganha ênfase o saber ser, sobre o qual se
fundamentam os demais saberes: saber fazer, saber aprender, saber conviver. A
tendência de relacionar a qualificação para o trabalho com a formação da
personalidade pode ser percebida nas discussões sociológicas e pedagógicas
desenvolvidas desde o final dos anos 80. Atualmente, convém substituir o termo
conhecimento por competência, sendo que o primeiro é um dos elementos da
segunda.
84
6.2 METODOLOGIA POR COMPETÊNCIAS
Entendemos por competências os esquemas mentais, ou seja, as ações e
operações mentais de caráter cognitivo, sócio-afetivo ou psicomotor que mobilizadas
e associadas a saberes teóricos ou experiências geram habilidades, ou seja, um
saber-fazer. (BERGER,2000). Com similar relação, Ramos observa que:
Nos diversos sistemas de competência profissional que analisamos, a
competência está sempre associada à capacidade de o sujeito
desempenhar-se satisfatoriamente em reais situações de trabalho,
mobilizando os recursos cognitivos e sócio-afetivos, além de
conhecimentos específicos. Nesse sentido, em qualquer abordagem o
corolário é: a competência é indissociável da ação. (RAMOS, 2002, p.
285).
A adoção da metodologia das competências pela escola tem como
justificativa a promoção do encontro entre formação e emprego. Ao invés de um
ensino centrado em disciplinas de caráter teórico e abstrato, estão sendo priorizadas
aquelas orientadas para a prática, envolvendo situações e tarefas específicas.
Recorre-se à teoria na medida das necessidades requeridas por essas situações.
Num contexto onde os princípios científicos foram apropriados pela
automatização, restaria à escola redefinir seus conteúdos de modo a capacitar seus
alunos à sobrevivência em meio aos novos processos de produção. A validade dos
conhecimentos transmitidos seria aprovada por sua aplicabilidade ao exercício de
atividades na produção de bens materiais ou de serviços.
À medida que essa noção ultrapassa o campo teórico e encontra
materialidade pela organização dos currículos e programas escolares, surge o que
se tem chamado de pedagogia da competência. Como explica Tanguy apud Ramos
(2002), o movimento de definição desse modelo pedagógico tem sua expressão
inicial no ensino técnico e profissionalizante.
Dubar apud Ramos (2002) afirma que os conhecimentos específicos
transmitidos e adquiridos no sistema educativo representaram um dos recursos dos
egressos na sua negociação para a entrada no mercado de trabalho. A articulação
85
entre sistema educativo e sistema produtivo dependiam, em parte, da gestão desses
conhecimentos. Se a relação escolaridade-formação-emprego depende do modo
como o trabalho é organizado nas empresas, também ele é tributária de decisões
referentes à organização de currículos e dos comportamentos dos profissionais do
sistema educativo. Frigotto, observa que,
Trata-se de flexibilizar seus currículos adaptando-os às competências
demandadas pelo mercado. Trata-se de um currículo modular, fundado na
perspectiva das habilidades básicas e específicas de conhecimento,
atitudes e de gestão da qualidade, construtoras de competências
polivalentes e, supostamente, geradoras de empregabilidade.
(FRIGOTTO, 2000, p. 13).
As questões curriculares fundamentais suscitadas pela pedagogia das
competências são a crítica à compartimentação disciplinar do conhecimento e a
defesa de um currículo que ressalte a experiência concreta dos sujeitos como
situações significativas de aprendizagem. Resgata-se, com isso, a importância de
alguns princípios curriculares tais como globalização, integração,
interdisciplinaridade.
Perrenoud (1999) diz que compreender a pedagogia diferenciada implica
compreender o currículo de formação do aluno como seqüência de experiências de
vida que contribuíram para forjar sua personalidade, seu capital de conhecimentos,
suas competências, sua relação com o saber e sua identidade.
Conclui-se, então, que os conhecimentos específicos continuam compondo a
cultura escolar, mas na perspectiva do discurso regulativo de Bernstein. Esse
discurso dá ênfase não ao que deve ser transmitido, mas à forma como as relações
sociais de transmissão e aquisição são constituídas e mantidas. Em resumo, isso
significa “gerar oportunidades para que os alunos possam se defrontar com os
conhecimentos universalmente aceitos e, a partir deles, localizar-se diante de uma
realidade objetiva, reconstruindo-os subjetivamente em benefício de seu projeto e
com o traço de sua personalidade, a serviço de suas competências”. (RAMOS, 2002,
p. 280).
86
6.3 CERTIFICAÇÃO DE COMPETÊNCIAS
Tendo em vista que, cada vez mais, adquirem legitimidade os conhecimentos
e saberes que se desenvolvem pela experiência ou por outras vias que não a
educação institucionalizada, Hernández apud Ramos (2002) defende a
implementação de um sistema de certificação de competências. O autor relaciona
alguns motivos que justificariam tal medida, dentre os quais podemos citar:
i. A necessidade de se reformar os sistemas de educação geral e
educação profissional, visando atualizar formações que se tornaram obsoletas,
fortalecer as aprendizagens profissionais frente às aprendizagens acadêmicas,
articular formação geral com formação profissional.
ii. A preocupação do setor público com relação à qualidade e pertinência
da educação profissional que está financiando, além do objetivo de ampliar a oferta
de formação a grupos sociais vulneráveis em termos de integração no mercado de
trabalho, geralmente excluídos também das ofertas de formação tradicional.
iii. A necessidade de reformar e modernizar as instituições de formação
profissional, utilizando-se a competência profissional para sair de uma estrutura
baseada na oferta, em direção a outra mais vinculada às demandas do mercado de
trabalho. Assim, o sistema de competências seria uma forma de comunicação entre
as instituições formativas e as organizações produtivas.
Quanto à forma de avaliação, o autor sugere a análise de dois aspectos:
1. Conceito performativo, que associa a competência ao desempenho
efetivo demonstrado em situações profissionais, de acordo com os padrões de
qualidade.
2. Conceito disposicional e reflexivo, que compreende o conjunto de
saberes e características incorporadas e mobilizadas por uma pessoa nas diversas
situações de trabalho com outras pessoas.
6.4 UM MODELO BASEADO EM COMPETÊNCIAS
Ao analisar as características do ensino médio brasileiro, Bastos identifica a
tendência de transmissão de “conhecimentos livrescos e alienados, com a
preocupação maior de preparação única e exclusiva para ingresso na universidade”.
87
(BASTOS, 1998, p. 103). Em seguida, o autor expõe a necessidade de redefinir os
fundamentos do ensino médio, de modo que ultrapassem os limites da preparação
para o vestibular e entrem em harmonia com as necessidades da era tecnológica:
O grande desafio para educadores e pesquisadores é construir
cientificamente um desenho do ensino médio em bases profundas de
educação tecnológica, o que não significa necessariamente educação
profissionalizante. As dimensões da educação tecnológica serão os
fundamentos para se elevar o edifício da cidadania, nas esferas de uma
sociedade em mutação e como indicadores para futuras realizações
profissionais.
Trata-se de buscar os alicerces que irão além das práticas do ensino
técnico e das teorias que caracterizam o ensino propedêutico como
preparação para a universidade. Para tanto, é preciso rever currículos e
técnicas de ensino visando a eliminar progressivamente a dissociação entre
as disciplinas, que vêm sendo marcadas pelo taylorismo acadêmico e que
se tornam incapazes de extrair do prático a verdadeira dimensão intelectual.
(BASTOS, 1998, p. 103-104).
Aqui, vê-se que o autor defende não a transmissão de habilidades
específicas, que representam o ensino de procedimentos técnicos reprodutivistas,
mas sim a formação pelo trabalho, com base na educação tecnológica.
Nesse contexto, surge um novo conceito de competência, que exige como
qualificações-chave capacidade de iniciativa, criatividade, flexibilidade, inclinação ao
aprendizado, facilidade de adaptação a novas situações e compreensão ad
totalidade do processo de produção.
As bases para a educação tecnológica estão propostas, de forma coerente e
exeqüível no ambiente tecnológico da sociedade moderna, no Substitutivo Jorge
Hage (1989/90). Em suma, consistem em preparar o educando para continuar
aprendendo de modo a ser capaz de se adaptar à complexidade tecnológica, a
novas condições de ocupação ou ao aperfeiçoamento posterior. Nesse modelo, o
ensino técnico destinar-se-ia a preparar pessoal de nível intermediário para atuar em
equipes de pesquisa e desenvolvimento de tecnologias, no processo produtivo e na
prestação de serviços à população, devendo o currículo abranger, além da formação
88
básica comum, conteúdos tecnológicos específicos.
Bastos (1998) propõe uma construção curricular fundamentada em três eixos
principais:
1. O eixo relacional
O objetivo deste núcleo é fornecer ao aluno uma visão crítica das
possibilidades e limitações dos meios de comunicação mais comuns em ambientes
profissionais altamente tecnológicos, abordado o conhecimento das ferramentas,
técnicas e métodos utilizados na interação humana direta – relação interpessoal – ou
intermediada por sistemas de comunicação – interação homem-máqina.
2. O eixo sócio-cultural
Este campo tem por objetivo transmitir de maneira coerente a visão de mundo
e de sociedade, explorando os aspectos de construção da cidadania através da
história, senso de participação e compreensão dos movimentos sociais;
entendimento da dimensão social envolvendo os problemas humanos e as
tecnologias; despertar o espírito crítico e a análise científica dos fatos através de
métodos que ensinem a pensar, a emitir o juízo crítico visando a desenvolver a
criatividade.
3. O eixo tecnológico-produtivo
Tem como objetivo permitir ao futuro profissional desenvolver uma visão
social da evolução da tecnologia, das transformações oriundas do processo
de
inovação e das diferentes estratégias empregadas para conciliar os imperativos
econômicos às condições das sociedades. Introduzir a compreensão do próprio
processo produtivo, que abandona progressivamente o taylorismo / fordismo por
novos modelos de organização da produção e do trabalho.
6.5 CRÍTICA À METODOLOGIA POR COMPETÊNCIAS
Em alusão ao ajuste sofrido pelas instituições de ensino diante das novas
exigências do mercado, segundo o qual compete às escolas o desenvolvimento de
um banco de competências direcionadas à empregabilidade, Frigotto (2000) critica o
papel da educação como ferramenta de inserção ou reinserção de desempregados.
Primeiro, o autor denuncia a ineficácia dessas políticas, tendo em vista que o
desemprego é um problema estrutural dessa nova fase do capitalismo, que promove
89
o incremento no processo produtivo de capital morto, e as políticas de formação
profissional, nas perspectivas que vêm assumindo desde os anos 90, visam
simplesmente ao ataque pelos efeitos.
Frigotto caracteriza a reforma educacional que separou o ensino médio
regular do ensino técnico-profissional como “regressão ao dualismo e exacerbação
da fragmentação”. (FRIGOTTO, 2000, p. 12). Tratando especificamente do ensino
técnico, o autor afirma que:
Mediante essas reformas, a educação regular e, especialmente, a
formação técnico-profissional aparecem, uma vez mais, como sendo a
“galinha dos ovos de ouro” que pode nos ajustar à nova ordem mundial
definida pela globalização e reestruturação produtiva. A novidade,
diferente da perspectiva ideológica da teoria do capital humano dos anos
60/70 é que o objetivo não é de integrar a todos, mas apenas aqueles que
adquirirem “habilidades básicas” que geram “competências” reconhecidas
pelo mercado. Competências e habilidades para garantir não mais o posto
de trabalho e ascensão numa determinada carreira, mas da
empregabilidade. O ideário das novas habilidades – de conhecimento, de
valores e de gestão – e, portanto, de novas competências para a
empregabilidade apagam o horizonte da educação e formação técnico-
profissional como um direito subjetivo de todos. Trata-se, agora, de
serviços ou bens a serem adquiridos para competir no mercado produtivo
– uma perspectiva educativa produtivista, mercadológica, pragmática e,
portanto, desintegradora. (FRIGOTTO, 2000, p. 13-14).
O autor enquadra a Reforma do Ensino, que elege como perspectiva a
pedagogia das competências, como uma medida individualista e imediatista,
coerente com o ideário da “desregulamentação, flexibilização e privatização” e com o
desmonte dos direitos sociais.No próximo capítulo,é apresentado o estudo realizado,
analisando as hipóteses e respondendo a pergunta de pesquisa.
90
7 ESTUDO DE CASO : CURSOS TECNOLÓGICOS UTFPR, ETUFPR, PUCPR e
SENAIPR
A UTFPR, fundada em 1910 como Escola de Aprendizes Artífices, está hoje
presente nas principais regiões do estado com seus seis campi: Curitiba, Ponta
Grossa, Medianeira, Pato Branco, Campo Mourão e Pato Branco/Dois Vizinhos.
Oferta desde cursos técnicos à cursos de pós graduação.
A Escola Técnica da UFPR, criada em 1869 pela colônia alemã de Curitiba,
atualmente está presente, além de Curitiba, em: Fazenda Canguiri, Lapa, Francisco
Beltrão, Ponta Grossa, São Miguel do Iguaçu e no Litoral. Além de cursos à
distância, semi-presenciais. Oferta cursos técnicos, de tecnologia e o ensino médio.
91
A PUCPR, criada em Curitiba no ano de 1959, possui campus em: Curitiba,
São José dos Pinhais, Londrina, Maringá e Toledo. Oferta desde cursos técnicos à
cursos de pós graduação.
O SENAIPR, foi criado em 1943, é uma entidade do sistema da Federação
das Indústrias do Estado do Paraná, apresenta quatro regionais para o estado, a
regional norte com sedes em Londrina, Arapongas e Maringá; a oeste em Cascavel;
a campos gerais em Telêmaco Borba e Ponta Grossa e a metropolitana em Curitiba.
A instituição oferta cursos de qualificação, técnicos e de especialização.
Estas Instituições representam, além de uma somatória de indicadores
educacionais, econômicos e sociais, um incalculável potencial gerador de valores
para o estado do Paraná.
O trabalho de pesquisa nestas instituições iniciou através das entrevistas
realizadas com os coordenadores de cursos técnicos e de tecnologia e
posteriormente com os coordenadores gerais de educação de cada uma delas.
A entrevista com os coordenadores de curso ficou assim distribuída:
Figura 1 Entrevistas com coordenadores
Tecnologia; 10
Técnico; 5
92
Durante o processo, foram analisados os cursos de graduação superior
tecnológica e cursos técnicos assim distribuídos por instituição:
Destes, a quantidade cursos técnicos e de tecnologia foi a seguinte:
Figura 2 Instituições pesquisadas / Cursos
envolvidos
PUCPR; 6
UTFPR; 46
UFPR; 31
SENAI; 70
Figura 3 Cursos analisados
Técnico;
119
Tecnologia;
34
93
7.1 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
Com relação ao roteiro para entrevista utilizado na primeira fase, as
perguntas 1 e 2 procuram definir qual o contexto do curso analisado em relação à
sua instituição e as demais. Verificando quais são os cursos tecnológicos ofertados,
em quais níveis e há quanto tempo, para posterior classificação e análise.
A pergunta 3 questiona sobre a motivação para a oferta do curso,
procurando levantar quais foram os elementos (Indicadores, parâmetros,
informações, política) que mais influenciaram durante o processo de definição da
oferta.
Na pergunta 4 procura-se observar qual a interação da instituição com seu
entorno em relação à verificação da necessidade do curso ofertado. Procurando,
descobrir a existência ou não de metodologia para este fim e qual o interesse da
instituição nesta área.
Através da quinta pergunta procura-se observar as diferenças entre o
respondido até aqui e o que se deve esperar de uma instituição de ensino no
contexto atual de crescente globalização, transnacionalização e conseqüente
aumento da competitividade entre as empresas e instituições.
Nesta altura da entrevista, passa-se a analisar a forma de geração do
curso, verificando a metodologia utilizada, quais os motivos de sua utilização, além
de observar como são feitas as atualizações curriculares. Na pergunta 10 procura-se
também confirmar o eventualmente respondido na pergunta 6, além de verificar qual
o nível de conhecimento do entrevistado sobre a metodologia de geração curricular
através de competências.
94
Através dos principais dados levantados na primeira fase, elaborou-se o
roteiro de pesquisa da segunda fase, a ser utilizado com os coordenadores gerais de
ensino, com o intuito de verificar a política da instituição quanto a sua oferta de
cursos tecnológicos.
Nas questões 1 e 2 procura-se descobrir quais são os elementos mais
valorizados pela instituição e a forma de avaliação dos cursos perante a
comunidade. Na primeira pergunta solicita-se a valorização dos seguintes
elementos: prospecção tecnológica, competência do corpo docente, estrutura de
laboratórios, pesquisa de mercado, regionalidade, tradição institucional,
concorrência, biblioteca e aspectos sociais. Permitindo a inclusão de algum outro
elemento a critério do entrevistado. Na segunda pergunta, solicita-se a indicação de
quais os mecanismos ou elementos são utilizados pela instituição: reunião de
egressos, pesquisa sobre salário e tempo de procura de emprego, número de
empresas geradas, pesquisa direcionada, oferta de estágio, quantidade de
candidatos ao curso, índice de evasão, avaliação em eventos e empregabilidade.
Também permitindo a inclusão de outro a critério do entrevistado.
Os outros questionamentos procuram determinar a forma de geração
utilizada pela instituição durante o processo de criação de seus cursos. Na terceira
pergunta solicita-se a indicação dos procedimentos utilizados durante o processo de
geração dos cursos, tais como: definição de perfis profissionais, definição de
competências, estruturação modular, estruturação por disciplinas, ensino
conteudista, avaliação continuada, avaliação por competências, avaliação modular e
avaliação conteudista. Abrindo a possibilidade da inclusão de algum outro. Na quarta
pergunta, procura-se verificar como são realizadas as atualizações curriculares,
através da indicação dos procedimentos adotados: rotina integrada ao processo de
geração, processo desencadeado esporadicamente, processo desencadeado em
períodos previamente determinados, atualizações dependentes da evolução
tecnológica, atualizações influenciadas pela capacitação docente, atualizações
relacionadas à estrutura disponível, a partir de informações extraídas dos
indicadores de aceitação dos cursos pela sociedade, ou algum outro.
95
7.1.1 Verificando a hipótese 1
Esta hipótese sugere que:
- A própria evolução da tecnologia é fator determinante para a geração
de cursos de formação tecnológica.
Quando entrevistados sobre quais são os elementos utilizados durante o
processo de análise para a definição da oferta de cursos tecnológicos em suas
instituições, a grande maioria não citou a tecnologia ou sua evolução como um
elemento que tenha sido considerado. (FIGURA 4).
Quando questionados, sobre qual deveria ser a postura de uma instituição
Figura 4 Elementos considerados para oferta
024681012
Mercado
Estrutura existente
Imposição institucional
Evoluçao Tecnologia
Concorrência outras instituções
96
de ensino, praticamente desapareceu a preocupação com a estrutura existente.
Neste momento foi ressaltada a importância da geração de cursos em função da
evolução tecnológica. Nota-se aqui o surgimento de uma flagrante diferença entre a
realidade institucional e o que se espera de uma adequada política institucional.
(FIGURA 5).
Verifica-se também que a preocupação em atender ao mercado continua,
porém os aspectos relacionados com a estrutura existente perdem então importância
para a necessidade de oferta de cursos em função da própria tecnologia. Através da
pesquisa realizada com os coordenadores gerais, quando solicitados a valorizar os
elementos relacionados na pergunta 1, observa-se o seguinte resultado (QUADROS
1 e 2):
Quadro 1 Elementos geracionais mais valorizados
Aspectos mais valorizados Cursos envolvidos
Tradição institucional 100%
Competência do corpo docente 66%
Aspectos sociais 50%
Estrutura de laboratórios 49%
Figura 5 Postura de uma instituição de ensino
0 2 4 6 8 10121416
Oferta de acordo
ao mercado
Evolução
tecnológica
Curso com
qualidade
Aspectos regionais
97
Pesquisa de mercado 49%
Quadro 2 Elementos geracionais menos valorizados
Aspectos menos valorizados Cursos envolvidos
Biblioteca 100%
Prospecção tecnológica 66%
Regionalidade 54%
Concorrência 50%
Equacionando-os da maneira mostrada a seguir,
Importância = valorização x número de cursos da instituição
Número total de cursos
obtém-se os seguintes resultados (QUADRO 3):
QUADRO 3 Elementos X Importância
Tradição Institucional 9,22
Pesquisa de mercado 7,85
Corpo docente 7,59
Estrutura de laboratórios 5,56
Aspectos sociais 5,24
Prospecção tecnológica 5,21
Regionalidade 4,87
Concorrência 4,26
Biblioteca 2,76
Exemplificando o cálculo da importância para o item Tradição Institucional nas
quatro Instituições,
98
IA = 9 x (30/153) IB = 9 x (70/153) IC = 10 x (46/153) ID = 9 x (6/153)
IA = 1,76 IB = 4,11 IC = 3,00 ID = 0,35
IA + IB + IC + ID = 9,22
A situação do quadro pesquisado, com relação à tecnologia, sua
prospecção e fundamento para geração de cursos, não é das mais
promissoras. O que se observa não são estratégias rumo à adaptação à nova
dinâmica atual, porém um atraso no que diz respeito à geração de inovações
e à capacitação tecnológica. (MOTOYAMA, 1984). Questões estruturais se
apresentaram de forma mais significativa, fazendo com que a geração de
cursos em função da própria tecnologia ou sua evolução fique somente no
plano das intenções.
Portanto, considerando os resultados obtidos, em todas as questões
elaboradas para a análise desta hipótese, verifica-se a orientação para um mesmo
resultado contrário à sua veracidade.
7.1.2 Verificando a hipótese 2
Esta hipótese a ser testada sugere que:
- São as exigências mercadológicas que regem as diretrizes para a
geração de cursos de formação tecnológica.
Enguita (1989) considera que a escola tenha se tornado uma simples
fornecedora de trabalhadores para a indústria. Na mesma linha, Frigotto (1993)
indica que não se é negada a educação, porém ela não seria de boa qualidade, mas,
sim uma “meia educação”. Já Salm (1980) não considera a educação como simples
agente do capital.
Independentemente da discussão ideológica, verifica-se que
o interesse no atendimento ao mercado, quando da oferta de cursos
99
tecnológicos, tem se mostrado fortalecido.
Tanto no questionamento do que ocorre atualmente na instituição (figura 4),
como no qual deveria ser a postura de uma instituição de ensino (figura 5) e na
pesquisa junto aos coordenadores gerais de cada instituição (quadros 1 e 3), fica
evidenciado o desejo de procurar atender as necessidades do mercado. Mesmo que
as formas de verificação dessas necessidades possam ser questionadas, observa-
se que a preocupação com o mercado está constantemente presente nas diretrizes
políticas e operacionais para a geração de cursos de formação tecnológica. O que
indica a veracidade desta hipótese.
7.1.3 Verificando a hipótese 3
A terceira hipótese propõe que:
- A geração de cursos de formação tecnológica tem sido
influenciada pela filosofia do ensino por competências.
Frigotto (2000) observa a tendência de flexibilização curricular para
adaptação às competências demandadas pelo mercado. Elaborando-se currículos
baseados em habilidades e aptidões supostamente geradoras de empregabilidade.
Ramos (2002), em seu questionamento “autonomia ou adaptação” aponta a
possibilidade da influência do conceito de competência na oferta de cursos
tecnológicos para o mercado. Esta pesquisa, através das perguntas 6 a 10 na
primeira fase (APÊNDICE A) e das perguntas 3 e 4 na segunda (APÊNDICE B),
procura verificar esses aspectos nas instituições analisadas.
Através da pergunta 6 procura-se descobrir a forma de geração dos cursos
ofertados. Em uma primeira análise verifica-se que a maioria dos entrevistados
indica que a geração dos cursos foi baseada na metodologia por competências.
Sendo ainda significativa a geração na forma tradicional, baseada na experiência
100
dos envolvidos no processo. (FIGURA 6).
Quando questionados sobre as motivações para utilização desta
metodologia (pergunta 7) observa-se que os aspectos positivos da metodologia são
observados por apenas dois entrevistados, surgindo como fundamentais os aspectos
operacionais, legais e políticos. (FIGURA 7).
Quando questionados sobre as atualizações curriculares e a forma como
são feitas (perguntas 8 e 9) apareceram somente as atitudes tradicionais, utilizadas
Figura 6 Metodologia para geração de cursos
024681012
Competências
Experiencia
pessoal
Outros
Figura 7 Razões para utilização da metodologia
0123456
Imposição
institucional
legislação
Tradição
Aspectos positivos
101
na geração empírica de cursos. (FIGURA 8).
Em nenhum momento observou-se a atualização curricular como parte
integrante da metodologia geradora, mas sim podendo ser desencadeada até para
solucionar os erros de geração causados pela utilização da metodologia tradicional.
Apesar de oficialmente o curso estar baseado em competências.
Quando solicitados a emitirem opinião sobre a metodologia por
competências (pergunta 10), verifica-se que apesar da maioria elogiá-la (FIGURA 9),
aparecem vários aspectos relacionados com suas dificuldades operacionais, como:
processo muito lento, composto por várias etapas, geração de grande quantidade de
material a ser analisado, necessidade de treinamento dos que a utilizam, conceitos
complexos, dificuldade na definição das competências, entre outros. (QUADRO 4).
Figura 8 Métodos para atualização curricular
0 2 4 6 8 10 12 14 16
Substituição de
disciplinas
Troca de conteudo
Deslocamento de
conteudo
Alteração de carga
horária
Figura 9 Metodologia por competências
024681012
Eficiente
Apresenta dificuldades operacionais
Não conhece
Ineficiente
102
Quadro 4 Dificuldades relacionadas
Dificuldades da metodologia de geração
curricular por competências
Citações de um total de 11 entrevistados
que a consideram eficiente
Necessita longo treinamento 7
Processo longo 6
Dificuldades conceituais 5
Durante os comentários finais, baseados nas formas de avaliação
utilizadas, observou-se que os métodos adotados, muitas vezes considerados como
avaliação por competências, são na verdade avaliações conteudistas tradicionais
com utilização de termos por competência. Um exemplo a se destacar é a forma de
avaliação utilizada em uma das instituições pesquisadas.
Nota final = Competência 1 + competência 2 +.... Habilidade 1 + habilidade 2 +...
Número de competências + número de habilidades
Para aprovação na disciplina, nota final maior ou igual a x.
Avaliações através de provas, trabalhos e práticas.
A pesquisa com os coordenadores gerais indica também a tendência na
adaptação de procedimentos tradicionais com os atuais conceitos de competência,
com o intuito do cumprimento de normas e legislação. Nas respostas da questão 3,
percebe-se uma mistura de conceitos entre o ensino conteudista e o por
competências. O único item da questão 4 não mencionado por nenhum dos
entrevistados foi justamente aquele que indicaria a utilização da metodologia por
competências, ou seja, a rotina integrada ao processo de geração.
Portanto, as entrevistas da segunda fase corroboram as da primeira quanto ao atual
estado de confusão entre conceitos do chamado ensino conteudista com o de
103
competências. Verifica-se que, em sua maioria, os cursos estão sendo gerados na
forma tradicional, através da intuição e capacidade dos participantes, e
simplesmente adaptados à legislação em vigor. Verifica-se portanto que, além da
sua utilização parcial, a filosofia do ensino por competências e sua metodologia
geradora de currículos não têm influenciado diretamente a geração de cursos de
formação tecnológica, ao contrário, os entrevistados demonstraram receio em gerar
ou modificar cursos utilizando esta metodologia justamente devido às dificuldades
operacionais por ela apresentadas. Considerando o contexto apresentado, observa-
se a não veracidade desta hipótese.
7.1.4 Verificando a hipótese 4
Esta hipótese sugere que:
- A geração de cursos de formação tecnológica é condicionada
ao aspecto da dependência da trajetória ( Path dependence )
da Instituição.
David (1998), em sua análise da dependência da trajetória, considera que os
aspectos históricos e evolutivos institucionais influenciam significativamente o futuro
das instituições, pois estariam presentes nos diversos processos dinâmicos da
própria instituição.
Putnam (1996), por sua vez, afirma que “o lugar a que se pode chegar
depende de onde se veio e pode ser mais difícil chegar a certos lugares dependendo
de onde se está”. O autor apresenta também que haveria uma maior facilidade na
adaptação às regras vigentes do que na realização de mudanças, situação que pode
ser definida como inércia institucional.
104
Analisando os aspectos citados através da pergunta 3 na primeira fase
(APÊNDICE A), verifica-se que a chamada imposição institucional e a estrutura
existente (corpo docente e laboratórios) podem ser considerados como questões
relativas ao histórico institucional e portanto ligadas à “Dependência da Trajetória”.
Agrupando-os, sua importância se iguala à mercadológica (FIGURA 10).
Na segunda fase da pesquisa, quando solicitados a valorizarem os
elementos relacionados (pergunta 1), dos cinco elementos mais valorizados três
estão vinculados à trajetória da instituição (Quadros 1 e 3).
Figura 10 Elementos considerados para oferta
024681012
Mercado
Dependência da trajetória
Evolução tecnológica
Concorrência outras instituições
FIGURA 11 Elementos mais
valorizados fase 2 / Cursos envolvidos
153
101
76
Tradição institucional
Competência do corpo
docente
Estrutura de laboratórios
105
Apesar da maioria dos entrevistados sugerir como postura adequada de
uma instituição de ensino a oferta de cursos tecnológicos de acordo com as
necessidades do mercado e baseada na evolução tecnológica (FIGURA 5), percebe-
se que as questões estruturais e as definições iniciais acabam prevalecendo e
direcionando o caminho seguido pelas instituições. Situação essa até utilizada como
próprio marketing institucional, por vezes, determinando a opinião popular sobre uma
instituição. Sendo um árduo trabalho quando se deseja alterar tal conceito.
Considerando o exposto, pode–se então considerar esta hipótese como verdadeira.
7.1.5 Verificando a hipótese 5
Esta hipótese sugere que:
-
Na oferta de cursos de formação tecnológica são considerados
aspectos relativos ao desenvolvimento regional.
Quando questionados sobre qual deveria ser a postura de uma instituição de
ensino frente às condições atuais, somente um entrevistado abordou diretamente
sobre a importância da consideração dos aspectos regionais para a oferta de cursos
(FIGURA 5). Ao contrário, foram realizados comentários considerando como pouco
106
importantes esses aspectos, pois, na visão de vários entrevistados, deve-se
preocupar somente com a qualidade do curso e que assim surgirão interessados
vindos de várias regiões do país. Foi citado especificamente o caso da engenharia
mecânica da UFSC que, por ser considerada a melhor do Brasil, atrairia
interessados em várias cidades brasileiras, anulando eventuais interesses regionais
quando da concepção inicial do curso. Durante a segunda fase da pesquisa, quando
solicitados a valorizarem os elementos que são utilizados para a geração dos cursos
verificou-se que o item regionalidade recebeu valorização de 4,87 (QUADRO 3).
Pode-se argumentar que a indicação de atendimento ao mercado já seria
suficiente para demonstrar a adequação dos cursos quanto a aspectos regionais,
porém verifica-se que, este interesse, via de regra, estaciona em uma pesquisa
inicial de mercado, por vezes incompleta e dirigida a um setor específico e
transitório. Fato esse que pode transformar uma instituição de ensino em simples
fornecedora de treinamento para demandas localizadas e específicas.
Durante as três fases relativas à oferta de cursos tecnológicos: concepção,
geração e divulgação, verifica-se que na concepção, dependendo do interesse dos
envolvidos, a pesquisa inicial efetuada poderia então incluir indicadores que pelo
menos parcialmente conduziriam a analises de aspectos regionais. Na fase da
geração, estes aspectos poderiam estar vinculados somente à inclusão de eventuais
conteúdos de interesse regionais, baseados na experiência dos envolvidos no
processo ou ainda por solicitação direta dos interessados. Na fase final ou da
divulgação, estariam vinculados aspectos de marketing e seleção que
eventualmente poderia benefiar determinados setores interessados.
Considerando os dados relativos a questões estruturais e da trajetória da
instituição, observa-se que tanto o alto nível de flexibilidade citado por Pankaj apud
Wittmann et al (2003), ou a mobilização de atores de Do Nascimento (2004), não
apareceram significativamente nesta pesquisa. Contrariamente surgiram aspectos
de inércia institucional. (PUTNAM, 1996). Considerando o exposto indica-se a não
veracidade desta hipótese.
7.2 RESPONDENDO A PERGUNTA DE PESQUISA
107
O problema de pesquisa está relacionado a quais seriam os principais
elementos utilizados para definição da oferta de cursos tecnológicos por parte de
Instituições de Ensino. Primeiramente, de uma forma mais ampla, deve-se analisar
qual a missão ou os objetivos das Instituições. Questão essa já abordada, em parte,
por Tyler (1950) na obra considerada como a primeira formulação moderna da teoria
dos currículos. Considerando o ensino público, em princípio, com a missão de
fornecer uma educação de boa qualidade e gratuita, caso da UTFPR e da Escola
Técnica da UFPR, restam para análise o ensino patronal e o confessional. Nesta
pesquisa a instituição patronal, SENAIPR, apesar de normalmente não gratuito, seu
ensino apresenta qualidade inquestionável e com investimentos de baixo valor pelos
interessados. No contexto deste trabalho a PUCPR representa o ensino confessional
que mesmo não sendo gratuito, esta instituição normalmente disponibiliza várias
formas de auxílio a interessados carentes. Sendo assim, o interesse de muitas
instituições particulares unicamente pelo lucro, por exemplo, ofertando cursos
somente se houver número específico de interessados, não foi abordado neste
trabalho. A partir deste contexto, pode-se, então, considerar como similares os
objetivos das Instituições envolvidas na pesquisa, que partem do interesse na oferta
de uma formação tecnológica de boa qualidade com o intuito de contribuir com o
desenvolvimento do estado e do Brasil.
Considerando que a oferta de cursos, pode ser dividida em três etapas
principais: concepção, geração e divulgação, o objetivo é descobrir quais os
elementos que estão envolvidos em cada uma delas. Tradicionalmente os cursos
têm sido criados por comissões constituídas de profissionais da educação como
coordenadores, professores, orientadores, entre outros. Ficando, normalmente, a
definição da área do curso sob responsabilidade dos professores e coordenadores.
Cabendo aqui o questionamento de como estes atores prospectam os aspectos
tecnológicos, sócio-econômicos e culturais para a definição desta área. Nesta
pesquisa ficou demonstrado que os elementos mais valorizados para definição desta
área, são:
a- Tradição da instituição
b- Necessidades mercadológicas
108
c- Capacitação do corpo docente
d- Estrutura de laboratórios
Considerando que a prospecção tecnológica não está entre os elementos
mais valorizados e que as necessidades mercadológicas são avaliadas por
pesquisas de mercado que, normalmente, analisam principalmente a situação atual,
pode-se afirmar que a definição da área a ser ofertada está calcada basicamente em
aspectos relativos à trajetória da Instituição.
Com relação à etapa de geração, é necessário observar que antes do
surgimento do ensino por competências os cursos eram basicamente criados em
função do conhecimento da técnica da área escolhida e da experiência, dos
participantes do processo. Fazendo com que este processo assumisse um caráter
pessoal intensificado. Já a metodologia de geração curricular por competências,
mesmo que indiretamente e também parcialmente dependente dos participantes,
produz uma avaliação mais precisa do contexto, através das ferramentas
disponíveis, proporcionando uma melhor escolha da área a ser ofertada. Sendo,
porém, necessário admitir que este processo é realmente longo e sujeito a muitas
discussões entre os participantes (QUADRO 5). Situação esta que, normalmente
acaba por incentivar seu abandono ou utilização parcial.
QUADRO 5 – CARACTERÍSTICAS COMPARATIVAS
Metodologia Tradicional Metodologia por Competências
Inicia com a estruturação curricular Termina com a estruturação curricular
Processo simples Processo complexo
Gera pouca documentação Gera muita documentação
FONTE: ELABORADO PELO AUTOR.
Considerando então como mais significativas: a tradição institucional, a
capacitação docente e a estrutura de laboratórios, verifica-se que elas influenciam
diretamente quais disciplinas serão ofertadas, quais serão teóricas ou práticas. Nas
práticas até quais experimentos poderão ser realizados, devido a restrição de
109
equipamentos disponíveis. A divulgação dos cursos, via de regra, utiliza-se dos
aspectos relativos à tradição institucional alem de questões estruturais evidenciando
suas potencialidades.
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Confrontando as hipóteses, apresentadas no início do trabalho, com a análise
dos dados obtidos durante a pesquisa, pode-se concluir que:
A – A hipótese 1 sugeria que os cursos de formação tecnológica seriam
gerados basicamente em função da própria tecnologia ou sua evolução. O
aparecimento de uma tecnologia, por si só, influenciaria os setores necessários e se
acabaria por gerar um novo curso na área. Verifica-se que, pelo menos, no contexto
desta pesquisa as condições estruturais acabaram, na maioria dos casos,
prevalecendo. Aspectos como a capacitação docente e laboratorial, devido à sua
não versatilidade e a pouca prospecção tecnológica realizada para a realização de
planejamento estratégico, acabam limitando as possibilidades de oferta de cursos
por parte das instituições de ensino. Deve-se, no entanto, observar que a influência
da tecnologia pode estar presente em eventuais atualizações parciais de cursos
tradicionalmente já ofertados.
B – A hipótese 2 indicava que seriam as exigências do mercado responsáveis
pela criação de cursos tecnológicos. Apesar de limitadas pelos instrumentos
utilizados, essas exigências realmente ficaram definidas ao longo da pesquisa.
Mesmo em instituições públicas, onde poderia se esperar menor preocupação com o
mercado, este fato não ocorreu. Provavelmente influenciadas ainda pela reforma do
ensino profissional do governo FHC. Este aspecto gera uma enorme gama de
discussões, envolvendo questões políticas, sociais, econômicas, entre outras.
Quanto às políticas, pode-se destacar a tendência de financiamentos ocasionais
para certos setores da educação, de acordo à preferências ideológicas. Fato esse
que tem produzido distorções que tendem a permanecer por vários anos. Quanto às
sociais cabe destacar a participação da formação tecnológica na tentativa de
110
diminuição do desequilíbrio social no país. Este aspecto apresentou resultados
interessantes, nas duas instituições públicas o item aspectos sociais da pergunta 1
foi muito valorizado, com 9 e 10. Já nas outras duas instituições ficou com 3 e 4.
Mostrando também que o desejo de atendimento ao mercado não reflete direta
preocupação com os aspectos sociais do país. Quanto às questões econômicas
deve-se observar que elas pressionam para soluções cada vez mais rápidas, o que
normalmente tem ocasionado a criação de cursos para situações emergenciais de
mercado ao invés de uma formação ampla que proporciona maior segurança ao
profissional.
C – A hipótese 3 estabelecia que o atual ensino por competências poderia
influenciar na oferta de cursos tecnológicos, pois esta sistemática englobaria
ferramentas e atitudes que a viabilizariam com maior facilidade e fidedignidade.
FIGURA 12 - Etapas de geração curricular por competências
111
FONTE: ELABORADO PELO AUTOR
Esta metodologia apresenta, já na etapa de concepção, ferramentas que
auxiliam o desenvolvimento de todo o processo e podem cooperar na definição das
necessidades mercadológicas e sociais. Durante o processo de geração esses
aspectos aparecerão no momento da determinação das funções e sub-funções.
Cabe aqui destacar outra grande discussão, que influencia diretamente nesta
determinação: qual seria a forma mais adequada para a formação tecnológica
fornecida? Muitos consideram que uma formação mais ampla sempre é mais
correta, principalmente em um país com altos índices de desemprego, pois permite
maior flexibilidade ao profissional. Outros, todavia imaginam exatamente o oposto,
que se deva fornecer uma formação específica para aumentar a empregabilidade.
Baseado em sua experiência e avaliação do contexto destes anos de atividades na
área, o autor está convencido que a primeira opção gera melhores resultados.
Considerando o exposto, pode-se afirmar que esta metodologia, apesar de
112
seus aspectos positivos, também é dependente dos atores que a utilizam. Observa-
se nesta pesquisa que é um engano imaginar que esta metodologia esteja sendo
utilizada na maioria dos casos, de acordo com a avaliação inicial dos dados
(FIGURA 6). Conclui-se que sua utilização é parcial, devido ao desconhecimento de
suas bases conceituais, o simples interesse no cumprimento de legislações ou ainda
o conformismo em seguir diretrizes institucionais.
D – A hipótese 4 introduz uma questão relacionada ao comportamento
institucional, sugerindo que ele seria dependente do caminho já trilhado. Verifica-se
que o planejamento estratégico tem sido de fundamental importância para a tomada
de decisões, tanto no nível pessoal como de um país. Questões como metodologias
de trabalho, vulnerabilidades, competitividade, inovação, entre outros, estarão aí
sendo definidas. Porém, as relações, em geral tem tido sua complexidade
aumentada, o que acaba dificultando a tomada de decisões sobre o melhor caminho
a seguir e quais as ações que devam ser efetuadas. Esta dificuldade está também
presente quando a questão é alterar ou fazer correções em um caminho seguido há
algum tempo, fortalecido em tradições e resultados já obtidos. Situação essa que,
como já observado anteriormente, por vezes, é utilizada como propaganda
institucional. Nas instituições de ensino, estes aspectos estão também presentes,
muitos deles comprovados por esta pesquisa. Uma das poucas situações onde os
aspectos da dependência da trajetória, apareceram de forma menos significativa, foi
na UTFPR com a extinção total dos cursos técnicos e a criação de cursos
estruturalmente diferentes, apesar de terem permanecido nas mesmas áreas
tradicionais da instituição. Decisão audaciosa e que abandonou toda uma tradição
na instituição, que até hoje ainda é conhecida como Escola Técnica por grande parte
da população. Deve-se, contudo ressaltar que, somente por ser audaciosa, uma
atitude não será necessariamente correta. Pode-se, contudo concluir que a
trajetória percorrida por uma instituição tem sido de fundamental importância na
definição de seus rumos para o futuro e que, de um modo geral, não existe um
projeto institucional baseado em critérios impessoais e de longo prazo.
113
E – A hipótese 5 sugere que questões regionais poderiam estar sendo base para a
oferta de cursos de formação tecnológica, ou que a natureza e as fontes de
informação utilizadas pelas instituições conteriam aspectos relativos a regionalidade,
que poderiam contribuir com o desenvolvimento da região e de forma mais ampla,
com o do país. Assim como os seis grandes objetivos, definidos durante a
Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Inovação, realizada em setembro de
2001, encaminhavam. Porém, verificando o contexto atual levantado por esta
pesquisa, a relação de intenções citadas, apresenta uma grande distância entre o
desejado e a realidade.
A oferta de cursos tecnológicos adequados deveria estar presente em
estratégias que contribuam para o desenvolvimento regional. Porém, pode se
concluir que, tanto na forma tradicional de ensino como na metodologia por
competências, questões regionais são muito pouco consideradas para esta oferta.
Por fim, considerando a análise dos resultados desta pesquisa e
partindo do conjunto das considerações anteriores, pode-se afirmar que os principais
fatores que têm determinado a geração de cursos de formação tecnológica no
estado do Paraná, dentro da abrangência deste estudo, estão baseados,
principalmente, em aspectos internos de cada instituição tais como sua tradição,
capacitação docente e estrutura disponível de laboratórios. Aspectos relacionados
ao desenvolvimento regional são muito pouco considerados.
8.1 LIMITAÇÕES
- Esta pesquisa conseguiu analisar um conjunto de 153 cursos distribuídos pelo
estado do Paraná, através de 19 entrevistas em 4 instituições de ensino. Além da
inclusão de instituições particulares de ensino, poderiam ter sido analisadas também
as instituições estaduais.
- Esta pesquisa investigou instituições somente do Estado do Paraná, o estudo
114
poderia ser ampliado para o contexto brasileiro, à partir de uma análise das
principais regiões do país.
- Nesta pesquisa não são analisadas as engenharias.
8.2 RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS
- Possíveis estudos derivados desta pesquisa com amostragem ampliada.
- Pesquisa comparativa entre cursos que utilizem o ensino por competências e os
com o ensino tradicional.
- Pesquisa sobre métodos de avaliação da real demanda de cursos tecnológicos.
115
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APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA – PRIMEIRA FASE
124
Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná
Programa de Pós-Graduação em Tecnologia – PPGTE
Questionário para entrevista do trabalho de pesquisa
Identificação da Instituição de Ensino
125
Instituição:______________________________________________________
Endereço:_______________________________________________________
Cidade:________________ Bairro:_________________ CEP:_____________
Telefone:___________________ Home Page__________________________
Ensino ofertado: _________________________________________________
Dados do Respondente
Nome: _________________________________________________________
Telefone: ______________________ email: __________________________
Cargo/função:_______________________ Departamento:________________
Formação: ______________________________________________________
Questões
1) Quais os cursos e níveis que são ofertados em sua instituição na área
tecnológica?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________
2) Há quanto tempo estão sendo ofertados?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________
126
3) Quais elementos (indicadores, parâmetros,informações,política) que mais
influenciaram para a oferta destes cursos?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________________________________
4) Existe alguma forma de verificação da aceitação destes cursos pela sociedade?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________
5) No contexto atual de crescente globalização, transnacionalização e conseqüente
aumento da competetividade, qual deve ser a postura de uma instituição que oferta
cursos na área tecnológica?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
___________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________
6) É utilizada alguma metodologia específica no processo de geração da estrutura
curricular de cursos na área tecnológica?
127
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________
7) Por quais motivos ela é utilizada?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
_________________________________
8) Ocorrem atualizações nas estruturas curriculares?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
________________________________________________
9) De que maneira elas são realizadas?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________
10) Qual a sua opinião sobre a geração curricular através da metodologia por
competências?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
______________________________________
128
Observações Finais:
______________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
__________________________________
129
APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA – SEGUNDA FASE
130
Universidade Tecnológica Federal do Paraná
Programa de Pós-Graduação em Tecnologia – PPGTE
Questionário de pesquisa
Identificação da Instituição de Ensino
Instituição:______________________________________________________
Endereço:_______________________________________________________
Cidade:________________ Bairro:_________________ CEP:_____________
Telefone:___________________ Home Page__________________________
Ensino ofertado: _________________________________________________
Número de cursos técnicos e de graduação superior tecnológica ofertados pela
instituição:______________________________________________________
Dados do Respondente
Nome: _________________________________________________________
Telefone: ______________________ email: __________________________
Cargo/função:_______________________ Departamento:________________
Formação: ______________________________________________________
Questões
1) Dentre os elementos (indicadores, parâmetros,informações), indicados abaixo,
apresente em ordem de prioridade ( 1 a 10 ) aqueles que sua Instituição leva em
conta para a geração de cursos de formação tecnológica.
( ) Prospecção tecnológica
( ) Competência do corpo docente
( ) Estrutura de laboratórios
( ) Pesquisa de mercado
131
( ) Regionalidade
( ) Tradição institucional
( ) Concorrência
( ) Biblioteca
( ) Aspectos sociais
( ) Outros : _________________________________
2) Com relação aos indicadores de aceitação dos cursos pela sociedade, indique
quais dos mecanismos/elementos abaixo fazem parte da estratégia utilizada por sua
instituição.
( ) Reunião de egressos
( ) Pesquisa sobre salário e tempo de procura de emprego
( ) Número de empresas geradas
( ) Pesquisa direcionada
( ) Oferta de estágio
( ) Quantidade de candidatos ao curso
( ) Índice de evasão
( ) Avaliação em eventos
( ) Empregabilidade
( ) Outros : _______________________________________________________
3) Indique os elementos considerados em sua Instituição durante o processo de
geração de cursos de formação tecnológica.
( ) Definição de perfis profissionais
( ) Definição de competências
( ) Estruturação modular
( ) Estruturação por disciplinas
( ) Ensino conteudista
( ) Avaliação continuada
( ) Avaliação por competências
( ) Avaliação modular
132
( ) Avaliação conteudista
( ) Outros : _______________________________________________________
4) Com relação às atualizações nas estruturas curriculares, indique quais
procedimentos são utilizados em sua Instituição.
( ) Rotina integrada ao processo de geração
( ) Processo desencadeado esporadicamente
( ) Processo desencadeado em períodos previamente determinados
( ) Atualizações dependentes da evolução tecnológica
( ) Atualizações influenciadas pela capacitação docente
( ) Atualizações relacionadas à estrutura disponível
( ) A partir de informações extraídas dos indicadores de aceitação dos cursos pela
sociedade
Outros : _________________________________________________________
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