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Clara Beatriz da Silva Dezotti
O Teatro como meio de comunicação
Um estudo sobre a utilização do tableau na Proposta Pedagógica de Arte do
Ensino Fundamental e Médio da Rede Estadual de Ensino do Estado de São
Paulo
Marília
2006
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1
Clara Beatriz da Silva Dezotti
O Teatro como meio de comunicação
Um estudo sobre a utilização do tableau na Proposta Pedagógica de Arte do
Ensino Fundamental e Médio da Rede Estadual de Ensino do Estado de São
Paulo
Dissertação apresentada ao curso de Pós-Graduação
em Comunicação, área de concentração “Mídia e
Cultura”, linha de pesquisa “Produção e Recepção
de Mídia”, da Universidade de Marília, como
requisito para obtenção do grau de Mestre.
Orientadora: Profª. Drª. Lúcia Correia Marques
de Miranda Moreira
Marília
2006
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Universidade de Marília
Faculdade de Comunicação, Educação e Turismo
Reitor
Márcio Mesquita Serva
Programa de Pós-Graduação em Comunicação
Coordenadora: Profª. Drª. Suely Villibor Flory
Área de Concentração
Mídia e Cultura
Orientadora
Profª. Drª. Lúcia Correia Marques de Miranda Moreira
3
Clara Beatriz da Silva Dezotti
O Teatro como meio de comunicação
Um estudo sobre a utilização do tableau na Proposta Pedagógica de Arte do
Ensino Fundamental e Médio da Rede Estadual de Ensino do Estado de São
Paulo
Aprovado pela Banca Examinadora:
Nota:
Profª. Drª. Andréia Cristina Fregate Baraldi Labegalini
Profª. Drª. Ana Maria Gottardi
Profª. Drª. Lúcia Correia Marques de Miranda Moreira
Marília, 18 de dezembro de 2006.
4
Dedicado ao meu filho Michel e meu esposo
José Antonio pelo amor e dedicação e à minha
mãe Ires que me ensinou a estudar.
5
AGRADECIMENTOS
À Deus pela oportunidade da vida e vontade de seguir em frente.
Ao Governo do Estado de São Paulo e Secretaria de Estado da Educação e à Diretoria
Regional de Ensino de Marília por me incluir no Projeto Bolsa Mestrado, o que permitiu meu
ingresso no Curso de Pós-Graduação e a realização deste trabalho.
À Profª. Dra. Lúcia Correia Marques de Miranda Moreira pelas orientações, carinho,
paciência e a confiança em mim depositada e por me fazer encontrar o caminho da ciência.
À Profª. Drª. Ana Maria Gottardi e à Profª. Drª. Andréia Cristina Fregate Baraldi
Labegalini pela atenção e compreensão que muito contribuíram para a melhoria desta
pesquisa.
À Profª. Drª. Suely Villibor Flory e aos docentes do Curso de Pós-Graduação em
Comunicação da Universidade de Marília e sua contribuição para o desenvolvimento do
conhecimento.
A todos da E.E. Profª Wanda Helena Toppan Nogueira por serem mais que colegas de
trabalho, pela amizade e parceria na Educação.
Aos amigos, que em todas as horas, alegres ou difíceis, não deixaram de acreditar em
mim e me incentivaram para continuar.
À Élica Luiza Paiva pelo companheirismo e alegria.
Ao Dr. Fernando de Camargo Aranha, Rafael de Mello e Larissa Fontana pelo apoio,
colaboração e consideração.
Aos meus antepassados, aos mestres e a todos que amam o teatro.
A todos que de uma forma ou de outra contribuíram, para que este trabalho pudesse
ser realizado.
E à minha família: meus irmãos Pedro e Marisa, Nina e Benedito e aos meus sobrinhos
João Francisco, André Luís, Natália e Juliana por compreenderem a minha ausência neste
período de estudos.
6
AGRADECIMENTO ESPECIAL
Aos meus alunos,
Pelo envolvimento no Ensino de Arte,
e à 8ª série D e 1ª série A do Ensino Médio, de 2006, da
E.E. Profª Wanda Helena Toppan Nogueira, pela participação nesta pesquisa.
7
Se nós, sombras, vos ofendemos,
Pensai somente nisto e tudo estará resolvido:
Ficastes aqui dormindo,
Enquanto apareciam estas visões.
E este fraco e humilde tema,
Que nada mais contém do que um sonho,
Gentis espectadores, não o condeneis.
Se perdoardes, nós nos emendaremos.
PUCK
em“ Sonho de Uma Noite de Verão” de
William Shakespeare
8
RESUMO
O presente estudo tem como objetivo verificar se o teatro pode ser um meio de comunicação
na situação ensino-aprendizagem proporcionando a transmissão do conteúdo escolar de Arte
no Ensino Fundamental e Médio. Portanto, nosso objetivo se retém em estudar o papel
pedagógico do teatro que se configura como meio de comunicação desde suas origens,
desempenhando diferentes papéis nas sociedades através dos tempos. Pretendemos
demonstrar que o teatro é um suporte para estabelecer um processo comunicativo entre
emissor/docente e receptor destinatário/educando por meio de uma atividade da linguagem
teatral, favorecendo significativamente a construção do conhecimento em Arte. Ressaltamos
que o desenvolvimento de nosso estudo seguiu a proposta pedagógica do Ensino de Arte da
Secretaria do Estado de São Paulo assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais, sendo
realizado com os alunos da E.E. Profª Wanda Helena Toppan Nogueira.
Palavras-chave: Teatro; Comunicação; Linguagem Teatral; Arte/Educação.
9
ABSTRACT
The present study it has as objective to verify if the theater can be a media in the situation
teach-learning providing the transmission it pertaining to school content of Art in Basic and
Average Ensino. Therefore, our objective if holds back in studying the pedagogical paper of
the theater that if configures as media since its origins, playing different papers in the
societies through the times. We intend to demonstrate that the theater is a support to establish
a comunicativo process between sender/professor and receiver addressee/educating by means
of an activity of the teatral language, significantly favoring the construction of the knowledge
in Art. We stand out that the development of our study followed the proposal pedagogical of
Ensino de Arte of the Secretariat of the State of São Paulo as well as the National Curricular
Parameters, and carried through with the pupils of the E.E. Profª Wanda Helena Toppan
Nogueira.
Key-Words: Theater; Communication; Teatral language; Art/Education.
10
Sumário
INTRODUÇÃO ......................................................................................................................13
CAPÍTULO I - COMUNICAÇÃO – UM PROCESSO......................................................16
1.1 O TEATRO E A CONFIGURAÇÃO DE UM PROCESSO COMUNICATIVO..................................20
1.1.1 O espaço comunicativo do teatro ...........................................................................29
CAPÍTULO II – A LINGUAGEM TEATRAL...................................................................40
2.1 TEATRO, UM SISTEMA SIMBÓLICO...................................................................................42
2.2 A MENSAGEM TEATRAL E O CONTEXTO PEDAGÓGICO.....................................................45
2.3 A MENSAGEM TEATRAL E O CONTEÚDO PROGRAMÁTICO ESCOLAR.................................50
CAPÍTULO III – A ANÁLISE DO TEATRO NA SALA DE AULA ...............................61
3.1 A PRÁTICA TEATRAL – UM EXERCÍCIO DO PROCESSO COMUNICATIVO ENSINO-
APRENDIZAGEM .....................................................................................................................61
3.2 AS RELAÇÕES COMUNICATIVAS ENTRE EMISSOR E RECEPTOR NO ESPAÇO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM .....................................................................................................................63
3.3 “ARRUFOS” ...................................................................................................................71
3.4 “U
MA JOVEM MULHER” (DETALHE)..............................................................................76
3.5 “A DANÇA DA VIDA”....................................................................................................81
3.6 “D
AMA COM ARMINHO”.................................................................................................85
3.7 “PALAS ATENAS E O CENTAURO”...................................................................................90
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................95
REFERÊNCIAS .....................................................................................................................98
ANEXOS ...............................................................................................................................100
11
ANEXO 1 - ALUNOS DA 8ª SÉRIE D – CICLO II – ENSINO FUNDAMENTAL DA EE PROFESSORA
WANDA HELENA TOPPAN NOGUEIRA – MARÍLIA/SP – 2006..............................................101
ANEXO 2 - PINTURA X TABLEAU ..........................................................................................104
ANEXO 3 - ALUNOS DA 1ª SÉRIE A – ENSINO MÉDIO DA EE PROFESSORA WANDA HELENA
TOPPAN NOGUEIRA – MARÍLIA/SP – 2006..........................................................................108
ANEXO 4 - PINTURA X TABLEAU ..........................................................................................111
12
Índice de Figuras
FIG. 1 - “ARRUFOS”...................................................................................................................71
FIG. 2 - TABLEAU – ARRUFOS ....................................................................................................72
FIG. 3 - “UMA JOVEM MULHER” (DETALHE).............................................................................76
FIG. 4 - TABLEAU – “UMA JOVEM MULHER” (DETALHE)...........................................................77
F
IG. 5 - “A DANÇA DA VIDA” ...................................................................................................81
F
IG. 6 - TABLEAU - “A DANÇA DA VIDA”..................................................................................82
F
IG. 7 - “DAMA COM ARMINHO”...............................................................................................85
F
IG. 8 - TABLEAU – “DAMA COM ARMINHO”.............................................................................86
FIG. 9 - TABLEAU – “SEM ARMINHO”..........................................................................................87
FIG. 10 - “PALAS ATENAS E O CENTAURO”...............................................................................90
FIG. 11 - “PALAS ATENAS E CENTAURO” (DETALHE)................................................................91
FIG. 12 - TABLEAU – “PALAS ATENAS E O CENTAURO” (DETALHE)...........................................92
13
INTRODUÇÃO
De um modo geral, a nossa pesquisa pretende demonstrar que o teatro é um meio de
comunicação e que desempenha diferentes papéis na formação sociocultural do indivíduo.
Portanto, nosso objetivo se retém em estudar o papel pedagógico do teatro e sendo assim,
neste primeiro capítulo vamos fazer uma abordagem sobre a origem do teatro e sua evolução,
que mais adiante vai servir de aparato para correlacionar, explicar e demonstrar que o teatro,
através da sua linguagem, é um suporte para estabelecer um processo de comunicação entre
emissor/professor e receptor/aluno e/ou receptor/destinatário, caracterizando o processo de
ensino-aprendizagem. Para tanto, desenvolvemos nosso estudo através da proposta
pedagógica do Ensino de Arte do Ensino Fundamental e Médio da Secretaria de Estado de
Educação de São Paulo, um trabalho com os alunos da 8ª Série D do Ciclo Fundamental II e
1ª Série A do Ensino Médio da EE Professora Wanda Helena Toppan Nogueira da cidade de
Marília-SP. Vale mencionar ainda que, dentro das diferentes técnicas da linguagem teatral
escolhemos o Tableau ou quadro vivo, uma das atividades de expressão propostas nos jogos
teatrais
1
como estratégia metodológica no ensino da Estética e História da Arte, que será
explicada posteriormente.
O objetivo do Ensino de Arte no Ciclo Fundamental e Médio tem como proposta a
leitura e produção de textos nas linguagens artísticas, ancorada em três eixos que são a
produção, a apreciação estética e a contextualização de textos plásticos ou visuais, sonoros,
audiovisuais, corporais e cênicos. Então, pressupomos que a partir da produção e leitura de
textos cênicos elaborados pelos alunos destes Ciclos é possível demonstrar que o teatro, como
suporte, passa a ser o formato que se configura num meio de comunicação com uma
linguagem específica capaz de levar a mensagem, neste caso, o conteúdo programático
escolar, ou seja, a compreensão e apreciação de obras de arte, até o receptor/destinatário
(aluno).
1
Os jogos teatrais (theater games) foram originalmente desenvolvidos por Viola Spolin (SPOLIN, 1979), com o
fito de ensinar a linguagem artística do teatro a crianças, jovens, atores e diretores. Através do processo de jogos
e da solução de problemas de atuação, as habilidades a disciplina e as convenções do teatro são aprendidas
organicamente. Os jogos teatrais são ao mesmo tempo atividades lúdicas e exercícios teatrais que formam a base
14
É importante ressaltar que o Teatro/educação, segundo Sandra Chacra (1991, p.37), no
ensino de arte ou educação artística, não busca apenas a criação de produções teatrais
predeterminadas, mas pretende ampliar e enriquecer os meios de expressão do indivíduo e do
grupo, de qualquer faixa etária dentro ou fora da situação escolar, como abordaremos
posteriormente. Neste contexto, buscar nas origens do teatro suas características
comunicativas resultará também no resgate do valor da educação artística de uma sociedade
voltada para a educação, como a sociedade grega, na qual o teatro, no Período Clássico da
História da Arte Grega, desempenha um papel importante no resgate religioso e filosófico
desta sociedade.
A relevância do teatro como meio de comunicação no processo de ensino-
aprendizagem é a mola mestra desse estudo, e para seu desenvolvimento buscamos na área de
Comunicação a teoria da sociodinâmica da cultura de Abraham Moles, que estabelece o modo
de comunicação sociocultural e de como acontece a percepção da mensagem cultural,
incluindo o teatro entre estes dois aspectos, assim como nos estudos de Linda Bulik (2001),
sobre a comunicação do homem em situação de representação. Para uma introdução à Teoria
da Comunicação, nossa pesquisa encontrou nos estudos de Luiz C. Martino (2001) e Antonio
Hohlfeldt (2001), a espistemologia e as origens históricas do fenômeno comunicação, e o
impacto transformador da mídia na teoria social de John B. Thompson.
Na área de teatro, os teóricos principais deste estudo foram Roland Barthes e seus
ensaios críticos sobre a representação, principalmente nas origens do teatro grego e na sua
transformação de espetáculo religioso para o teatro que conhecemos ainda hoje, uma arte que
se finaliza com a comunicação através de uma linguagem própria, cuja natureza efêmera é
também espontânea no homem, conforme explica a teórica Sandra Chacra (1991), na qual
também ancoramos nossos estudos.
Inegavelmente, esta pesquisa também tem correlação com o método dos jogos teatrais
de Viola Spolin, cujo trabalho tem finalidade educativa para as crianças e para todos os
interessados em se expressar por meio do palco, e que foi o ponto de partida para as
produções de textos teatrais elaborados pelos alunos que acompanhamos através deste estudo.
Portanto, a organização desta pesquisa compõe-se das seguintes partes:
O Capítulo I – trata de como é estabelecido o processo comunicativo, e de como o
teatro se configura como este processo, desde suas origens ritualísticas até sua transformação
em espetáculo leigo, e da importância do espaço neste processo.
para uma abordagem alternativa de ensino e aprendizagem. KOUDELA, Ingrid Dormien. Texto e jogo. São
Paulo: Perspectiva: FAPESP, 1996, p.15.
15
O Capítulo II – Contém informações sobre a Linguagem Teatral e a produção e leitura
de textos cênicos na sala de aula, que transmitem duas mensagens: a estética e a semântica,
segundo Abraham Moles, sobre a recepção da mensagem teatral.
No Capítulo III – A demonstração de como o teatro se configura como meio de
comunicação no processo ensino-aprendizagem através da produção e recepção da mensagem
teatral que neste estudo é o conteúdo programático escolar de arte para o ensino Fundamental
e Médio da rede estadual de educação.
Outro aspecto que devemos ressaltar refere-se ao uso da palavra “transmissão” que
ocasionalmente surgirá na nossa pesquisa no sentido de veicular informações, segundo as
teorias da comunicação na situação de emissão e recepção de uma mensagem através de um
canal, que neste caso trata-se da linguagem teatral. Mas reiteramos que a postura teórico-
metodológica que está sendo abordada é a proposta pedagógica construtivista adotada pelo
Estado de São Paulo e sugerida pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, na qual o aluno
constrói o seu conhecimento em Arte, que se processa quando ele encontra um equilíbrio
entre o fazer e o compreender. A transmissão do conteúdo seria uma forma de pedagogia
tradicional onde o aluno é apenas receptor passivo do conhecimento emitido pelo docente; na
nossa análise da utilização da linguagem teatral na situação ensino-aprendizagem
demonstraremos que o aluno torna-se co-autor deste processo de forma receptiva mas atuante
nas articulações que compõem seus saberes artísticos e estéticos.
A relevância do teatro como meio de comunicação e seu papel pedagógico é o que
nosso estudo pretende demonstrar, pois acreditamos na importância deste meio e sua
contribuição na construção do conhecimento na situação ensino-aprendizagem, estabelecendo
uma relação comunicativa entre docente e educando, auxiliando este processo de maneira
significativa.
16
CAPÍTULO I - COMUNICAÇÃO – UM PROCESSO
A primeira idéia que temos de comunicação é a da situação de diálogo entre duas
pessoas: o emissor e o receptor trocando idéias, informações e mensagens. Mas o fenômeno
da comunicação não poderia restringir-se ao diálogo direto entre duas pessoas visto que os
meios de comunicação de massa
2
, por exemplo, também transmitem ideologias através de
mensagens verbais e não-verbais e, em vez da forma direta, a mídia utiliza um canal e/ou
meios técnicos para transmitir mensagens.
Segundo Luiz C. Martino (2001, p. 12-13), em sua etimologia, comunicação vem do
latim communicatio, cujo significado é “atividade realizada conjuntamente” e aparece
primeiramente no vocabulário religioso. O autor explica que nos primórdios do Cristianismo
existiam duas tendências para interpretar o isolamento que juntamente com a contemplação,
eram as condições para se conhecer e se aproximar de Deus. Uma destas tendências eram os
“anacoretas”, religiosos que viviam afastados radicalmente do convívio das pessoas. A outra
tendência é conhecida como os “cenobitas”, que viviam em conventos e mosteiros (cenóbios,
do grego koenóbion, cujo significado é “lugar onde se vive em comum”). Nos mosteiros,
ainda segundo o autor, o ato de jantar ou de tomar a refeição da noite em comum recebeu o
nome communicatio. O termo communicatio referia-se mais à situação de fazer algo com
outras pessoas do que propriamente ao ato de comer, o que o relaciona então à prática de
romper o isolamento.
Podemos perceber que o termo também não nasceu do desenvolvimento natural das
relações sociais entre os homens, mas de uma prática que surgiu com a intenção de romper o
isolamento dos eclesiásticos em determinadas situações de convívio entre seus pares:
Alguns sentidos importantes se encontram implicados nesse sentido
original: 1) o termo comunicação não designa todo e qualquer tipo de
relação, mas aquela onde haja elementos que se destacam de um fundo de
2
Meios de comunicação de massa. Sejamos mais precisos: eu usarei a expressão comunicação de massa para me
referir à produção institucionalizada e difusão generalizada de bens simbólicos através da fixação e transmissão
de informação ou conteúdo simbólico. THOMPSON, John B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da
mídia. Petrópolis: Vozes, 1998, p.32.
17
isolamento; 2) a intenção de romper o isolamento; 3) a idéia de uma
realização em comum. (Martino, 2001, p.13).
A comunicação não se configura pelo convívio, também não se aplica ao sentido
platônico de participação que expressa a relação dos seres sensíveis com as Idéias
3
, tampouco
tem algo em comum no sentido de ter características ou semelhanças entre si. No sentido
etimológico, comunicação já aparece como um produto de um encontro social, ou seja, um
processo que é delimitado com o tempo, mas não com a idéia de viver em comum. Por
exemplo, o fato de irmos ao teatro assistir a uma peça não consiste numa ação comunicativa
mesmo sendo uma prática coletiva, e tampouco por ficarmos um determinado tempo juntos
(atores e platéia). Para que haja comunicação, cremos que além do emissor (direto ou
indireto) e do receptor (direto ou indireto) e, dependendo da forma, de um canal (mediador),
há a necessidade da interação entre ambos.
Desse modo, pode-se dizer que o termo comunicação não se aplica nem às
propriedades ou ao modo de ser das coisas, nem exprime uma ação que
reúne os membros de uma comunidade. Ele não designa nem o ser, nem a
ação sobre a matéria, tampouco a práxis social, mas um tipo de relação
intencional exercida sobre outrem. (MARTINO, 2001, p.14)
Portanto, podemos entender, através do autor citado que comunicar é compartilhar,
dentro de um determinado processo, um mesmo objeto de consciência, ou seja, é a
manifestação que se expressa entre consciências
4
, uma forma de ação em comum. O autor
explica que desta forma a comunicação pode ser consumada desde que esta “ação em
comum” tenha o mesmo efeito de consciência. Precisamos entender também que “o algo em
comum” manifestado na idéia de “ação em comum” não se aplica às coisas materiais ou a sua
propriedade, mas sobre outrem, sobre a realização de um ato entre duas ou mais consciências
com objetivos comuns.
3
Deve-se distinguir comunicação de dois outros termos. O primeiro é “participação”, no sentido platônico. Para
esta tradição filosófica, “participação” expressa a relação dos seres sensíveis com as Idéias: as folhas das árvores
e a esmeralda participam do verde, da Idéia de verde. Todavia, comunicar não é “ter algo em comum” no sentido
de ter algumas características ou propriedades semelhantes, o termo não se refere à essência ou aos atributos das
coisas [...] E, por outro lado, comunicação não é “ter algo em comum”, apenas por ser membro de uma mesma
comunidade. MARTINO, Luiz C. Teorias da comunicação: conceitos, escolas e tendências. 2 ed. Petrópolis:
Vozes, 2001, p.14.
4
Consciência: atributo altamente desenvolvido na espécie humana, pelo qual o homem toma, em relação ao
mundo e a seus estados interiores, aquela distância em que se cria a possibilidade de níveis mais altos de
integração, conhecimento, noção, idéia. CUNHA, Antonio G. Dicionário etimológico Nova Fronteira da
Língua Portuguesa. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986, p.208.
18
Relacionando ao nosso objeto de estudo, o processo de comunicação acontece quando
o professor e o aluno se envolvem na emissão e recepção de uma determinada mensagem (o
conteúdo programático), e nesta ação comunicativa, passam a compartilhar do mesmo
conhecimento. Acreditamos que a utilização de um determinado canal, neste caso, a
linguagem do teatro, possibilitará esta ação comunicativa como um estímulo gerador que
levará o aluno à análise e reflexão das informações percebidas.
Para que a mensagem ou informação se estabeleça como comunicação é preciso que
ela seja tomada como conteúdo simbólico, ou seja, quando esta representa algo para alguém.
Portanto, para que o professor utilize o teatro como suporte para estabelecer uma forma de
comunicação com seu aluno na intenção de transmitir e compartilhar determinado conteúdo, é
necessário que este aluno participe de experiências com a linguagem teatral que possibilitem
seu diálogo com a realidade, por meio da expressão de sua criatividade; conforme explica a
Proposta Curricular para o Ensino de Educação Artística no Ensino Fundamental (1997,
p.20): “Todo indivíduo precisa participar de experiências com os signos verbais (palavras), e
não-verbais (linhas, cores, formas, espaços, luzes, sons, ritmos, movimentos corporais,
odores) para que elas se traduzam em conceitos significativos”.
A peça de teatro só se qualifica como mensagem quando acontece a interação ou
relação entre emissor e receptor, nesta situação, palco e platéia. Se não houver esta relação de
compreensão entre ator e público – decodificação da informação por parte deste - então a peça
de teatro torna-se apenas um suporte material, condição necessária para a comunicação, mas
não como meio de comunicação efetivamente. Então, para que a comunicação realmente
aconteça, a mensagem tem de ser recebida e decodificada pela platéia. “Por comunicação
entendemos a recepção de uma informação, isto é, uma novidade que, aos olhos do
espectador, pode ou não tomar forma de um significado, pode ou não traduzir por uma
significação”. (BULIK, 2001, p. 108)
Entendemos que, o palco, o espaço cênico, a fala dos atores, sua linguagem visual e
gestual como expressões, movimentos, indumentária, cenografia, são um suporte material ou
meio para que se transmita a mensagem para ser lida ou interpretada pelos receptores e,
portanto, compartilhada, estabelecendo-se uma relação ou comunicação. O emissor no teatro
constitui-se como o ator, diretor/encenador, na ação dramática, na realização do espetáculo.
Como receptor temos o público que pode ou não conhecer os aspectos decodificadores da
mensagem; se conhecer conseguirá decodificar e interpretar aqueles elementos materiais que
foram elaborados por outra consciência, esta informação será formatada. Não devemos nos
19
esquecer de que informar no sentido etimológico é dar forma a, e na consciência do receptor,
portanto, esta informação constitui-se como comunicação.
O suporte ou material é algo necessário para toda informação; no caso do teatro, tudo
o que acontece no palco é um código, ou seja, a organização desses traços materiais,
compondo-os, organizando-os por meio de um código e transformando-os na representação
ou espetáculo teatral. Luiz C. Martino (2001, p.18), diz que os traços materiais permitem uma
reação no psiquismo do receptor de forma que possa se assemelhar ao psiquismo do emissor.
O objeto de consciência do emissor é recebido pela consciência do receptor por meio de
traços materiais organizados em um código, tornando, portanto, a informação veiculada em
algo comum entre emissor e receptor, assim a informação é parte do processo de comunicação
ou mesmo seu sinônimo. E para outros autores, segundo Martino, informação designa o
conteúdo do processo de comunicação, enquanto que o termo comunicação expressa a relação
entre consciências ou pessoas. Assim, Luiz C. Martino conclui que:
Enfim, se a identificar com o plano material do processo, pode-se dizer que
uma informação é comunicação em potencial, se levarmos em conta a sua
capacidade de ser estocada, armazenada (codificada) e reconvertida num
segundo momento (decodificada) (MARTINO, 2001, p. 18).
No processo ensino-aprendizagem pensamos no teatro não apenas como suporte, mas
como meio de comunicação, para estabelecer uma relação comunicativa com seu aspecto
material - a linguagem teatral – condição necessária para a produção de textos cênicos que são
capazes de despertar a reflexão num processo que envolverá professor e aluno, cujo resultado
possibilitará uma grande identificação do educando com aquilo que ele consegue adquirir na
sala de aula, ou seja, o processo de construção do conhecimento do conteúdo programático
escolar.
O teatro como meio de comunicação no âmbito escolar poderá estabelecer a relação
comunicativa desde que o professor/emissor faça, através da linguagem teatral, chegar a
mensagem, conteúdo, até seu receptor/destinatário de maneira que este último possa assimilá-
la. Pressupomos então que o teatro constitui-se como comunicação desde que consiga
estabelecer uma relação tal entre emissor e receptor através de um processo, no qual a
informação só será ativada na mensagem transmitida se, a outra consciência, a receptadora,
resgatar, decodificar e interpretar os traços materiais de maneira a reconstituir a mensagem.
20
Na situação de ensino-aprendizagem, o aluno que é o receptor/destinatário, além de
decodificar a mensagem, ou seja, o conteúdo emitido pelo professor, em algumas situações,
torna-se emissor/codificador para expressar o que assimilou e, portanto, compartilhar com o
professor e com os colegas, assumindo o papel de leitor e de produtor de textos na linguagem
cênica, e de construtor de sua aprendizagem. Este aspecto pode ser observado no conteúdo
curricular para o Ensino de Arte no Ciclo Fundamental e Médio: a leitura e produção de
textos nas linguagens da arte, que explicaremos posteriormente.
Assim, demonstraremos no último capítulo deste estudo como a linguagem teatral
pode ser um suporte para que a comunicação entre o professor e o aluno aconteça,
estabelecendo a relação ensino-aprendizagem de maneira satisfatória. Acreditamos que antes
de adentrarmos nas origens do teatro fez-se necessário uma contextualização acerca do
processo de comunicação e o seu papel pedagógico, para situarmos nosso leitor na proposta
de demonstrar que o teatro é um meio de comunicação. Mais adiante, pretendemos
exemplificar este processo comunicativo através do Tableau, técnica de linguagem teatral que
foi utilizada na transmissão e compreensão de conteúdos relacionados à Estética e História da
Arte.
1.1 - O teatro e a configuração de um processo comunicativo
Antes de iniciarmos o estudo sobre as origens do teatro acreditamos ser necessário
esclarecer como acontece o processo que conduz naturalmente à expressão dramática nos
indivíduos e consequentemente à situação de representação teatral.
Podemos observar o impulso de dramatização no homem como parte do seu
comportamento e de sua personalidade na sua capacidade de desempenhar diferentes papéis,
na sua relação do eu-e-o-outro-no-aqui-agora e também no faz-de-conta que é uma situação
ficcional. O jogo do faz-de-conta é uma simulação, não é realidade, e acontece nas
brincadeiras das crianças, que chamaremos de jogo simbólico, assim também acontecia nos
rituais do homem primitivo e que são manifestações espontâneas de uma necessidade primária
resultado de transformações simbólicas do cérebro humano. Foi essa capacidade espontânea
de representação dramática que evoluiu para o teatro, conforme explica Sandra Chacra (1991,
p. 49).
A criança imita o que vê à sua volta, assim como também fazia nosso ancestral pré-
histórico em contato com o meio/natureza onde vivia. Para a criança o jogo simbólico
acontece naturalmente a partir dos dois anos de idade e faz parte de sua inteligência, ou seja,
21
para compreender o mundo real no qual está inserido e em processo de adaptação; portanto, é
na brincadeira de faz-de-conta que encontra equilíbrio afetivo e intelectual.
O ritual do homem primitivo era muito simples no início e foi se tornando mais
complexo com sua evolução, e assim também a criança passará da imitação, através do
processo simbólico, no qual o prazer de criar e de reproduzir faz parte do seu
desenvolvimento como ser humano, para a expressão dramática.
A imitação passará para um estágio mais complexo pelo processo de transformação
simbólica, de reprodução experimentada, ou seja, um estágio de desenvolvimento mental, que
preencherá de significados a conduta humana tanto no seu aspecto lógico como psicológico.
Para Sandra Chacra (1991, p.50), a evolução dos impulsos da primeira infância como
o instinto de lalação, da sensibilidade para a expressividade de qualquer tipo, dará origem às
formas de manifestações artísticas e sendo a mimese
5
uma tendência do homem, assim como
a sua necessidade de simbolização, encontramos (então) os fundamentos do teatro. O instinto
de lalação naturalmente se encaminhará para o simbolismo verbal, assim como o gesto, que é
o resultado do movimento espontâneo do corpo, é a origem do simbolismo gestual. A palavra,
simbolismo verbal, e o gesto, simbolismo gestual, fundamentam o teatro, pois a palavra se
estabelecerá como texto ou, peça teatral; e o gesto, como desempenho do ator ou atuação,
conforme explica Sandra Chacra (1991, p. 50).
Devemos ressaltar que a representação dramática tem uma ligação muito próxima ao
processo social, conforme explica Moreno, citado por Sandra Chacra (1991, p. 52), pois
através do desenvolvimento das fases de imitação, identificação, projeção e transferência de si
no outro, a criança personificará os papéis necessários para viver no seu psicogrupo.
Sabemos que o desempenho de um papel é a natureza da experiência dramática, pois
está relacionado ao movimento corporal, a linguagem verbal, emblemas, vestimentas, etc, ou
seja, tudo aquilo que se encontra na interpretação de uma personagem pelo ator. É um
processo de interação entre o eu e o papel ou entre o eu e o ser humano, e será útil na sua
situação social. No entanto, a expressão dramática na vida real dos indivíduos é diferente da
expressão dramática ficcional, e esta diferença é de ordem estética: o teatro do palco
fundamenta-se no teatro da vida, pois na arte a compreensão da realidade é diferente. Existem
3 níveis de expressão dramática, o subjetivo, que é a manifestação espontânea na criança do
5
Mimese: Termo-chave para qualquer discussão acerca da criação artística. Para Aristóteles (384-322 a.C.) que
o termo converteu-se na idéia central do processo de criação em arte. Para Aristóteles, a imitação é algo
instintivo ao homem. Assim sendo, este se expressa artisticamente reproduzindo a realidade que o cerca,
“imitando” essa realidade através de um processo de representação. VASCONCELLOS, Luiz Paulo da Silva.
Dicionário de teatro. Porto Alegre: L&PM, 1987, p. 104.
22
impulso de dramatização, como vimos anteriormente; o segundo nível é o expressivo ou seja,
a reação espontânea a uma situação real e presente constitui-se na auto-expressão, na
condição de (dar oportunidade) possibilitar o que vai na subjetividade emocional; finalmente,
o terceiro nível, que é o teatral. O terceiro nível de expressão dramática, o teatral, configura-se
na expressão que é repetida pelo jogo e pelo desejo de jogar; o nível teatral é arte, forma de
expressão, ou seja, a criação de formas simbólicas
6
do sentimento humano e sendo assim
podemos entender que o conhecimento simbólico extrapola o campo da existência real
tornando-se ficcional, conforme afirma Sandra Chacra (1991, p. 52).
A expressão teatral pode ser entendida então como o controle da espontaneidade do
primeiro nível, a consciência e o uso de um simbolismo específico e adequado em função do
qual a representação dramática é teatral no seu sentido estético.
Acreditamos que esta capacidade natural do ser humano para a imitação e
consequentemente de simbolização e jogo na infância, assim como a necessidade de
representação por meio da ação dramática ou teatral pode ser um aliado na situação de ensino-
aprendizagem. Pressupomos que a partir do contato com a linguagem teatral, os alunos estão
sendo preparados para serem leitores críticos capazes de decodificar as mensagens implícitas
nas informações veiculadas por este meio, o que certamente poderá inferir no processo
cultural da sociedade na qual estão inseridas.
A linguagem teatral constitui-se como um canal entre o professor, o conjunto de
conteúdos e os alunos, que podemos comparar, na relação comunicativa, a receptores
destinatários que decodificarão a mensagem emitida, atingindo os objetivos propostos pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o desenvolvimento das linguagens e da formação
artística e estética dos alunos:
A área de arte que se está delineando neste documento visa a destacar os
aspectos essenciais da criação e percepção estética dos alunos e o modo de
tratar a apropriação de conteúdos imprescindíveis para a cultura de criar um
campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer o
entendimento da riqueza e diversidade da imaginação humana (BRASIL,
1998).
6
Formas simbólicas: símbolo aparece como “aquilo que, por sua forma ou sua natureza ou por princípio de
analogia, representa ou substitui outra coisa (...) Pode significar, também, “elemento descritivo ou narrativo
suscetível de dupla interpretação associada quer ao plano das idéias, quer ao plano real”; e, ainda, alegoria,
comparação metáfora. MATE, Alexandre. Educação com arte. Série idéias; nº 31. São Paulo: FDE, Diretoria de
Projetos Especiais, 2004, p.92.
23
Portanto, estabelecer uma relação comunicativa entre professor e aluno através de um
meio para que ambos possam refletir um mesmo objeto de consciência, ou seja, os conteúdos
escolares sobre arte e os modos de produção e aplicação desses conhecimentos na sociedade é
papel fundamental da escola.
Como já ressaltamos nosso estudo tem como objetivo estudar o teatro como meio de
comunicação entre o professor/emissor e o aluno/receptor destinatário, sendo eficaz na
transmissão e aquisição da mensagem/conteúdo de arte, envolvendo o aluno como construtor
de seu conhecimento e o professor, que atua como questionador, instigador e colaborador da
reflexão para a formação de conceitos significativos necessários para a aprendizagem. Para
tanto, faremos um breve resgate da comunicação teatral e de suas origens que preservaram os
aspectos do sagrado mesmo quando em sua evolução, o espetáculo tornou-se leigo. Neste
contexto, também faremos uma investigação das origens do teatro no ocidente com uma
análise do espetáculo grego nos séculos V e IV a.C. e como se estabeleceu a interação entre
palco/emissor e platéia/receptor na sociedade ateniense daquele período.
Acreditamos que é possível, por meio deste breve resgate, traçar um parâmetro das
origens do teatro moderno, que tem suas raízes no teatro grego da antiguidade, e suas
características comunicativas com o trabalho desenvolvido na proposta pedagógica do ensino
de arte com os alunos da rede estadual de ensino de São Paulo.
Ao desenvolver a linguagem teatral nas aulas de ensino de arte, além da relação
comunicativa, estabelecemos um vínculo natural com a situação de ensino-aprendizagem
através dos jogos simbólicos; acreditamos que conseguiremos também atingir um dos
objetivos desta área que é a apreciação estética. A apreciação estética compreende uma
reflexão, os sentimentos provocados pelo belo artístico, então na história da arte o aluno
encontrará as formas com as quais o conhecimento humano permite a estruturação e
organização do mundo pelo homem em processo constante de transformação de si e da
realidade na qual está inserido. Neste contexto, podemos buscar nas origens do teatro e da
própria história da arte, portanto, o seu desenvolvimento como um dos meios pelos quais os
indivíduos estabelecem um processo de comunicação, e troca de informações de conteúdo
simbólico desde as sociedades mais remotas.
A história do teatro confunde-se com a história do homem e sua necessidade de
comunicação, desde o princípio, quando o nosso ancestral primitivo tentou entrar em contato
com as forças da natureza imitando seus sons e movimentos de maneira instintiva e passando
a usar máscaras como disfarce. Os meios de expressão do homem primitivo, inicialmente
simples ficaram mais complexos e, aos poucos, evoluíram para os ritos nos quais incluíram
24
evoluções rítmicas, danças, símbolos e representações mais elaboradas. Assim, na
Antiguidade, já foram colocadas em ação as regras das festividades religiosas, numa tentativa,
provavelmente, de estabelecer uma forma de comunicação que servia para mediar os seres
humanos e os deuses, conforme abordaremos a seguir.
Segundo a história, o teatro nasceu do rito e foi sucedido pelo espetáculo - aquilo que
atrai o olhar - e que, segundo Linda Bulik (2001, p.48), colocaria o espetáculo, portanto, como
um modo de participação entre emissor e receptor, assim como entre os iniciados, os
sacerdotes, e os não-iniciados, o público, nas cerimônias religiosas, o que lhe atribui
características comunicativas. Segundo Sandra Chacra:
É curioso notar que nas suas origens o teatro era um ritual, um jogo
sagrado, onde o público desempenhava um papel ativo dentro da cerimônia
religiosa. Tratava-se de uma assistência bastante homogênea, do ponto de
vista sócio-cultural, iniciada nos procedimentos do rito capaz de ser
relativamente sensibilizada pelas mesmas emoções, sendo, por isso, sob
esse aspecto, infenso à improvisação. À medida que o teatro evolui, o
público vai deixando gradativamente de ser participante para se tornar
“espectador”(CHACRA, 1991, p.91).
O jogo então é o princípio do teatro, pois era praticado como um ritual lúdico no
passado remoto, assim como as crianças brincam de maneira espontânea por meio do jogo
simbólico e que evoluirá para as primeiras manifestações dramáticas, e consequentemente
para os jogos dramáticos e para os jogos teatrais.
O rito configura-se como um conjunto de regras que se deve observar na prática
religiosa, portanto, o rito é uma forma ou ato de comunicação com as divindades. Neste
aspecto, o rito inclui o mito, segundo Emile Noël, citado por Linda Bulik (2001, p.57). Neste
contexto podemos verificar que o mito sempre apresenta um conteúdo simbólico;
representação idealizada de um estado de humanidade em um passado remoto ou num futuro
fictício, segundo Antonio Cunha
7
(1986, p.535).
O espetáculo, assim como o teatro, está relacionado com aquilo que atrai o olhar do
receptor, e o teatro é o lugar de onde se vê, ou como se explicaria no passado clássico, um
lugar para “olhar os deuses descerem” (BULIK, 2001, p.45). Percebemos neste contexto o
caráter ritualístico do teatro, que se encontra no rito e na repetição de um arquétipo e na sua
25
relação com o simbólico, pois mito é uma narrativa, ou seja, estrutura portadora e
organizadora de símbolos.
Na passagem do culto
8
ao rito e do rito ao espetáculo é o mito que, como elemento de
transformação, mantém o caráter religioso e reafirma esta ideologia no espetáculo.
Segundo Mircea Eliade, citado por Jabouille, na Introdução à Edição Portuguesa do
Dicionário da Mitologia Grega e Romana de Grimal,
(...) o mito conta uma história sagrada; relata um acontecimento que teve
lugar no tempo primordial, no tempo fabuloso das origens. Por outras
palavras, o mito conta como, graças ao actos dos seres sobrenaturais, uma
realidade teve existência, quer seja a realidade total, o Cosmo, ou apenas
um fragmento: uma ilha, uma espécie vegetal, um comportamento humano,
uma instituição. É, pois, sempre uma narrativa de uma criação: conta-se
como qualquer coisa foi produzida, como começou a ser. O mito não fala
senão naquilo que aconteceu realmente, naquilo que se manifestou
completamente, as personagens do mito são Seres Sobrenaturais
(JABOUILLE apud GRIMAL, 1997, p. XIII).
Jabouille explica ainda que Eliade tenta definir o mito a partir dos trabalhos de Jung e
sua teoria dos arquétipos; para Jung, discípulo e posteriormente dissidente de Freud,
considerado o pai da psicanálise, arquétipos são os herdeiros do passado mais remoto, ou seja,
são aqueles traços que se tornaram hereditários das primeiras experiências existenciais do
homem perante a natureza, a si próprio e aos outros homens. Deste modo, Jung mostra que os
arquétipos são maneiras de comportamento universal típico, o que corresponde a formas de
conduta biológica ou a princípios regulamentados ou a formas primárias de experiência.
Assim, os arquétipos são manifestações inconscientes ou forças que se impõem às imagens
próprias dos indivíduos. No entanto, o arquétipo não é uma imagem, mas trata-se do impulso
que dá origem a imagens, e o símbolo é a explicação de um arquétipo desconhecido. Esta
teoria de Jung explica o inconsciente individual e o inconsciente coletivo, que pode definir a
estrutura mental que se materializa na mitologia: “Os produtos arquetípicos não se apresentam
como mitos já formados, mas como elementos míticos, como motivos. O mito é, pois, a
7
CUNHA, Antonio G. Dicionário etimológico Nova Fronteira da Língua Portuguesa. 2 ed. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1986, p.535.
8
Culto: adoração ou homenagem à divindade em qualquer de suas formas e em qualquer religião. Idem. p.233
26
projecção de uma forca psíquica que parte de um objecto real e o transfere na representação”
(JABOUILLE apud GRIMAL, 1997).
Assim o mito, na sua configuração, possui características dramatúrgicas pois o mito é
forma simbólica de representação das percepções de um determinado grupo, e segundo Luiz
Paulo da Silva Vasconcellos (1987, p. 131), trata-se, portanto, da expressão das verdades e
dos valores desse grupo, o que o aproxima da matéria-prima ideal para o drama; também
Aristóteles (384-322 a. C.) demonstra aspectos dramatúrgicos para o mito o qual, segundo o
filósofo grego, corresponde à imitação de ações, ou seja, é sinônimo de fábula, enredo,
intriga.
Podemos dizer então que o mito é o elemento de transformação do espetáculo
religioso em espetáculo leigo, de entretenimento, mas que aos poucos também adquiriu
aspectos intelectuais.
Para entendermos o espetáculo teatral e suas origens no sagrado citamos Linda Bulik
(2001, p.48-49):
Admitamos que, naquilo que aqui interessa, supõe-se a co-presença do
espetáculo e do público, que pode se definir por formar (um tempo, um
lugar) e que pode ser rodeado de práticas rituais ou convencionais
(iniciatórias, de abertura , de encerramento...). mais próximo do teatro
então, como sugere Belaval (op cit:11), o espetáculo é o ato comum do ator
e do espectador.
Ao explicar as características comunicativas das origens do espetáculo teatral, Linda
Bulik retém a idéia de que o espetáculo é tudo o que na ordem do divertimento regulado,
transmite algo para ser visto por um público espectador.
Linda Bulik (2001, p.48) explica, segundo Noël que o mito e o rito pertencem à esfera
do sagrado enquanto cerimônia, jogo, festa e espetáculo, situam-se no âmbito do profano mas
com evidências do sagrado.
Nestes aspectos ritualísticos das origens do espetáculo encontramos a situação de
comunicação em geral,
Quem diz o quê
Para quem
Em que circunstâncias
E com que efeitos?(BULIK, 2001, p.29).
27
Ainda segundo Noel, este esquema aproxima-se da leitura sociodinâmica do teatro de
Abraham Moles
9
e também do modelo de Harold D. Lasswell, na visão de Antonio Hohlfeldt
(2001, p.79): emissor (fonte) – mensagem – receptor. Contudo, o modelo de comunicação
proposto por Lasswell será abordado posteriormente neste estudo quando destacaremos as
origens da comunicação.
O espetáculo teatral, portanto, contém desde suas origens, aspectos comunicativos que
foram preservados ao longo dos tempos, e isto fez com que o teatro, como meio de
comunicação, tenha desenvolvido diversos papéis nas sociedades. Ao estudarmos a
transformação do espetáculo e sua evolução até sua configuração atual, encontramos na
antiguidade clássica todos os elementos que o situam entre o sagrado e o profano, assim como
suas características comunicativas preservadas desde as suas origens.
O estudo das origens do teatro e sua importância para a sociedade grega nos séculos V
e IV a.C. também nos proporciona o entendimento da educação artística daquele povo.
Acreditamos que a valorização do espetáculo teatral pela sociedade grega trará elementos que
nos aproximam de nossa proposta: o teatro como meio de comunicação no processo de
ensino-aprendizagem.
As transformações do espetáculo religioso em espetáculos leigos na Grécia originaram
a principal manifestação cultural dos gregos, e que se reflete até hoje entre nós, segundo
Antonio Hohlfeldt (2001, p.66). Nas práticas religiosas ligadas às atividades agrícolas, como
os cultos dedicados a Dionísio, o deus grego da vinha, do vinho e do delírio místico na época
clássica, encontra-se, provavelmente, a origem do teatro trágico e cômico e as raízes do teatro
moderno.
Dionísio era festejado com procissões tumultuosas nas quais figuravam, evocados por
máscaras, os gênios da terra e da fecundidade, segundo o Dicionário da Mitologia Grega e
Romana, de Pierre Grimal (1997). Na Grécia Clássica, nos séculos V e IV a.C. esta
transformação foi marcante: os cultos dionisíacos geraram o espetáculo do teatro grego a
partir da transformação de seu rito em espetáculo, com um sentido de divertimento que se
opunha ao caráter religioso do rito. No entanto, à medida que este espetáculo/teatro evoluiu,
também adquiriu uma característica cada vez mais cívica. Portanto, para a sociedade grega na
época clássica, o teatro é ao mesmo tempo religioso e cívico. Enquanto o culto a Dionísio
9
Abraham Antoine Moles: autor da sociodinâmica da cultura que tem por objetivo conceituar o fenômeno
cultural no “quadro doutrinal” das Ciências Humanas, cujo objetivo é “o operador humano”. Todas essas
Ciências Humanas pretendem constituir um conhecimento objetivo do homem enquanto “sistema reativo”.
BULIK, Linda. Comunicação e teatro: por uma semiótica do Odin Teatret. São Paulo: Arte & Ciência, 2001,
p.28.
28
continuava presente no tempo e espaço (espetáculo e edifício), em sua substância surge a
essência da polis
10
. O caráter religioso do espetáculo grego era sustentado pelo mito, que se
configura na comunicação do homem com a divindade, ou seja, da imposição à natureza de
um sistema semântico (sistema de significados). Então os gregos interrogavam a natureza no
seu espetáculo pois acreditavam que a resposta plena ou verdadeira mensagem viria do
sobrenatural: o destino do homem era articulado pelos deuses, mas na sua evolução, tanto a
comédia como a tragédia passaram a buscar a verdade humana, o questionamento do homem
como ser integrante da sociedade civil.
Roland Barthes (1990, p.68) afirma que o culto ao deus permaneceu presente no
espetáculo grego no tempo e no espaço do edifício consagrado a Dionísio, constituindo assim
sua ligação com a mitologia, e ao mesmo tempo, a cidade evolui ligando-se com a filosofia do
século IV a.C. também presente na representação.
Deste modo, podemos perceber como o espetáculo grego se inseria naquela sociedade,
tornando-se um dos aspectos principais da vida social:
O papel do teatro nesta sociedade revela-se de extrema importância, basta
lembrarmos que as narrativas míticas, material que inspirava as obras
dramáticas e em torno do qual se reunia toda uma população, era um bem
comum e de grande importância cultural para o povo grego (DEGRANGES,
2003, p.05).
Nestas circunstâncias, o teatro grego obteve como em nenhuma outra civilização uma
relação tal entre uma sociedade e seu espetáculo: o teatro grego é o verdadeiro teatro popular,
afirma Barthes (1990). No teatro grego existia uma relação de interatividade entre o
espetáculo e o público de tal intensidade que é o que caracteriza sua ação comunicativa.
O público no teatro grego se preparava com seus melhores trajes e com os enfeites
próprios das festividades religiosas e ao ar livre o público entrava em contato com a
representação e com a natureza. Portanto, o teatro/espetáculo grego inclui além do rito, a
cerimônia
11
, a festa
12
e o jogo
13
. O espetáculo grego acontecia em determinadas épocas do ano
10
Trata-se da institucionalização e legitimação do Estado grego através do contexto histórico e literário da
urbanização e hegemonia de Atenas sobre as demais cidades-estado, o desenvolvimento democrático, a evolução
dos costumes, da filosofia e a valorização da arte bem como de sua intensa atividade política e judicial.
HOHLFELDT, Antonio. Teorias da comunicação: conceitos, escolas e tendências. 2 ed. Petrópolis: Vozes,
2001, p.64-66.
11
Cerimônia: forma exterior e regular de um culto, solenidade, cerimonial, conjunto de formalidades que se
devem seguir numa solenidade. CUNHA, Antonio G. Dicionário etimológico Nova Fronteira da Língua
Portuguesa. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, p. 173.
29
como o festival ateniense ou as Dionisíacas, e os dias do festival eram vividos para o teatro,
que se iniciava com as procissões em honra ao deus até as próprias representações numa
comunhão total entre espetáculo e espectadores. O grande número de pessoas se acomodava
de modo integrado nas arquibancadas, com cestas de alimentos, pois permaneciam no teatro o
dia todo, como uma verdadeira celebração em comunidade destacando o caráter festivo
daquele evento. O espetáculo grego era um acontecimento que revelava toda a simbologia que
caracteriza o aspecto ritualístico que permaneceu no teatro grego desde as suas origens mais
remotas até o auge deste espetáculo no período clássico. Acreditamos que estes aspectos se
configuram na cerimônia que caracteriza o espetáculo grego, assim como na repetição do rito
que atualiza o mito, conforme afirma Linda Bulik (2001, p.44), e que como já explicamos
anteriormente possui características dramatúrgicas e comunicativas.
1.1.1 - O espaço comunicativo do teatro
Para entendermos o processo de comunicação entre espetáculo e público na Grécia
Clássica, é necessário lembrarmos da diferença entre aquele teatro ao ar livre e o teatro atual,
que acontece na sala escura, embora existam tendências contemporâneas de busca por espaços
alternativos de encenações. A arquitetura está muito relacionada com a realização do
espetáculo, de modo que, o local para a representação ou o espaço cênico contribui também
para estabelecer a relação comunicativa entre intérpretes e espectadores.
A relação estabelecida entre palco e platéia tem-se modificado desde os
primórdios da arte teatral até os nossos dias, e cada período da história do
teatro revela uma maneira própria de participação proposta ao espectador. A
comunicação que se estabelece atualmente nos espetáculos teatrais, que
promovem o encontro dos artistas em cena com os espectadores na sala, se
difere assim, daquela que se efetivava entre teatro e público em períodos
anteriores de nossa história. Observar como se dava essa relação entre palco
e platéia em outras épocas e sociedades nos permite investigar os diferentes
aspectos dessa comunicação e refletir acerca das diversas maneiras que os
12
Festa: Quadro espaço/tempo no qual pode ser praticado um certo número de ações (jogos, comportamentos,
etc) permitindo à coletividade de se reinvestir re-jogando o mundo e/ou o social de um modo situado entre o
profano e o sagrado. BULIK, Linda. Comunicação e teatro: por uma semiótica do Odin Teatret. São Paulo:
Arte & Ciência, 2001, p.49.
13
Jogo: estruturas de ações cujos conteúdos podem ser muito diversos fazendo apelo a sensório-motricidade e/ou
à inteligência, e/ou à imaginação e cuja economia se situa entre um sistema de regras e o como se. BULIK,
Linda. Comunicação e teatro: por uma semiótica do Odin Teatret. São Paulo: Arte & Ciência, 2001, p.49.
30
espectadores podem ser convidados a participar do evento teatral
(DEGRANGES, 2003, p.01).
É necessário esclarecer que o espaço cênico ou espaço de representação não se refere
apenas ao edifício isoladamente, refere-se também à relação de interação entre palco e platéia
e de como, através dos tempos, este elemento acompanhou a maneira pela qual se estabeleceu
a representação teatral.
A arquitetura do teatro grego propiciava esta relação entre artistas e público,
estabelecendo-se como espaço de representação adequado para promover a catarse trágica
pois, como afirma Sábato Magaldi (1991, p.48), a própria disposição do público à volta da
orchestra aquecia o espetáculo, promovendo esta relação interativa.
Na Grécia Clássica, as arquibancadas ficavam a céu aberto, geralmente ocupando a
encosta de uma colina, sendo uma espécie de hemiciclo chamado de théatron – lugar de onde
se vê, cuja capacidade chegava a abrigar cerca de vinte mil espectadores. O théatron ligava-se
a skéné – construção que servia de camarim e em cujo muro frontal eram colocados os
cenários. Posteriormente, foi acrescentado à Skéné um tipo de estrado, o proskénion, onde se
concentrava a ação. O que chamamos hoje de palco seria a junção da Skéné com o
proskénion. Entre o théatron e a skéné ficava a orchestra, formação circular de cerca de vinte
metros de diâmetro, de chão de terra batido, lugar de apresentação do coro, dançarinos,
músicos.
Ressaltamos, a distribuição espacial da arquitetura do teatro grego clássico promovia
também a comunhão entre intérpretes e público, pois se os atores ficavam na skéné, a
distância entre aquele espaço e a platéia era reduzida pela orchestra, com sua forma circular
configurando-se como elemento de ligação.
A arquitetura daquele teatro, a céu aberto, com sua circularidade, simbolizava a
comunhão do homem com a divindade – homem e natureza – criando uma verdadeira unidade
entre público e intérprete.
A teórica Linda Bulik afirma também que para Abraham Moles, a situação de
comunicação teatral está vinculada ao próprio espaço do espetáculo, não esquecendo que a
identificação do modo e do lugar são finalizados pelo vocabulário segundo a observação do
autor. Segundo a autora, “(...) ‘teatro’ designa a arte e o edifício, daí a ambivalência. Esta
estreita ligação entre a situação e o lugar define os aspectos sociais da representação”; ela
complementa citando Abraham Moles, que diz:“1. não existe teatro privado para uma pessoa;
2. teatro implica uma troca de mensagem entre atores e assistentes, uma audiência, digamos
31
ainda um grupo ativo tornando - se um grupo receptivo.” (MOLES, 1967: 228, apud BULIK
, 2001 p.29).
O espetáculo grego era composto por elementos de integração entre público e atores,
que proporcionavam sua interação de maneira eficiente através do espaço arquitetônico, dos
protocolos, das instituições e das técnicas de representação. Além da Choréia, que é a técnica
fundamental do teatro grego, ou seja, a síntese das linguagens da poesia, música e dança, a
platéia possuía maior participação na atuação no coro. A função do coro era fazer a
coletividade confrontar os acontecimentos e assim compreendê-los, pois o coro posicionava-
se na orchestra, à volta da thymélé, entre o local dos atores, a skéne, e a platéia, como
elemento de ligação entre o texto teatral e o público.
Era através do coro que a participação da platéia se tornava efetiva, pois o coro,
geralmente formado por um grupo de amadores, tinha como característica principal cantar em
uníssono e era originário das festividades em homenagem a Dionísio; era o coro que
transmitia ao teatro grego o sentimento de coletividade, como diz Roland Barthes (1990,
p.78): “O coro dialoga com o autor pela voz do corifeu, colocava-se à sua volta para apoiá-lo
ou para interrogá-lo: participa sem agir, porém comentando; em resumo, é a coletividade
humana confrontada com o acontecimento, buscando compreendê-lo”.
É preciso também compreender a importância da Choréia na sociedade e no teatro
grego através da educação ateniense, pois Roland Barthes (1990, p.77), quando cita Hegel, diz
que “através da representação completa de sua corporalidade, o canto e a dança, o ateniense
manifestava sua liberdade: a liberdade de transformar seu corpo em órgão do espírito.” Para
entendermos este aspecto da vida e do teatro na sociedade grega dos séculos V e IV a.C. é
preciso também lembrar que os executantes da Choréia não eram artistas especializados,
profissionais, pelo contrário, eram pessoas comuns que participavam indicando a dimensão
artística educativa daquela sociedade.
A Choréia era constituída de um verdadeiro sistema semântico e seus elementos eram
conhecidos pelo público, sendo que este código era de domínio dos espectadores gregos;
portanto, a leitura das danças e dos movimentos corporais era feita de maneira objetiva e
formal, nos levando a crer que a apreciação estética e semântica era completa. Sandra Chacra
(1991, p.86) diz que: “Deste modo, a estrutura de uma platéia afeta a natureza da forma de
arte. Os padrões sociais e o comportamento da comunidade podem alterar materialmente a
estrutura do texto, a encenação e a interpretação”.
Em todas as representações do espetáculo grego, com exceção do ditirambo, o coro se
apresentava mascarado. As máscaras, confeccionadas com linho estucado e pintado, além de
32
perucas e barbas postiças, compunham as personagens. Na época clássica, a máscara tinha a
função de ajudar na comunicação entre os deuses e os homens, pois, através dela, a voz dos
intérpretes transformava-se, parecendo vir de outro mundo.
E esta parece ser também a função da indumentária, ou seja, o vestuário de cena, que
era composta pelo vestuário grego comum, mas que era carregado de cores e bordados que
remetiam ao traje de Dionísio. Assim, no vestuário de cena encontravam-se os elementos dos
trajes comuns dos homens que para comunicar-se com o deus, traziam elementos irreais, visto
que não eram usados no dia-a-dia. É necessário acrescentar que havia também certas
convenções, como a púrpura para o manto dos reis, o negro para o traje das cenas de luta.
Assim, na época helenística, a indumentária tende a uma aparência, muito artificial, com os
coturnos que aumentavam a figura do ator, pois estes efeitos de indumentária tinham uma
intenção, que era transmitir o espetáculo de grandes proporções para a multidão que buscava a
interação com a representação.
As histórias encenadas eram conhecidas pelo público que buscava no espetáculo as
diferentes nuanças das representações, ou de cada texto teatral: “A mensagem teatral
comporta, como as demais, um aspecto semântico – a história contada, as idéias sustentadas, a
tese apresentada, e um aspecto estético – o jogo dos atores, a escolha das palavras, o calor
comunicativo, etc” (MOLES, p.228).
Compreendemos que a recepção da mensagem teatral pelo público grego acontecia
sob os dois aspectos, o semântico e o estético, pois os elementos do teatro eram conhecidos
por todos os espectadores, capazes de fazer a leitura dos códigos através de sua função
intelectiva assim como de sua função plástica ou emotiva, conforme afirma Roland Barthes
(1991, p. 78).
Na época clássica, o espetáculo grego era composto pelo ditirambo e o drama satírico,
a tragédia e a comédia, e o comos e as audições timélicas. Acreditamos que em todos os
gêneros que compunham o espetáculo grego, o caráter religioso permaneceu paralelamente ao
caráter cívico e filosófico, como explicaremos a seguir. Além disso, desde suas origens o
caráter religioso e ritualístico configura-se como uma relação comunicativa, um intercâmbio
entre homens e deuses, que permanece no espetáculo grego em sua evolução.
As audições timélicas se configuravam mais como concertos do que como
representações e os executantes se posicionavam na orchestra, à volta da thymélé, palavra
grega que significa altar: nos antigos teatros gregos, portanto, no centro da orchestra erguia-se
o altar em honra ao deus Dionísio.
33
O ditirambo era uma forma de poesia lírica escrita para ser cantada em homenagem a
Dionísio; oriundo do país dórico, foi introduzido na Ática por Tespis
14
, por volta de 550 a.C.;
o ditirambo era uma forma meio-religiosa e meio–literária, sendo que no início, o canto era
improvisado “até que um poeta passou a escrevê-lo e, então, cantado sobre um texto em
verso”, conforme diz Sandra Chacra (1991, p.24). No entanto, foi em Atenas que o ditirambo
adquiriu sua forma regular: uma espécie de drama lírico de temas mitológicos e históricos,
composto por um cortejo de cinqüenta homens ou crianças menores de dezoito anos, não
usavam figurino, e se apresentavam na orchestra. Sua música era agitada, suas danças eram
cíclicas e giravam à volta da thymélé, o que configura nesta modalidade dramática sua ligação
com o sagrado.
Quanto ao drama satírico, que também era conhecido como drama silenico, era um
coro composto por sátiros, ou seja, personagens meio-homem, meio-cavalo, conduzidos por
Silenio, uma figura mitológica, pai adotivo de Dionísio. Geralmente, os dramas satíricos
colocavam uma personagem já conhecida do público de representações anteriores em uma
situação ridícula qualquer, criando-lhe uma espécie de caricatura. E o coro apresentava-se
fantasiado e mascarado com uma linguagem mais gestual que verbal, pois sua função era de
amenizar as emoções causadas pelas trágicas apresentações que aconteciam anteriormente.
Sobre os comos ou comoi, Roland Barthes (1990) diz se tratar de uma provável
sobrevivência de procissões isoladas de cultos a Dionísio. Os comos eram cortejos
constituídos por jovens mascarados cujos espetáculos iniciavam o culto ao deus e o festival
ateniense de teatro. Assim, tanto no drama satírico como nos comos encontrava-se a ligação
do rito e o mito, que segundo Roland Barthes (1990) era de ordem física: possessão, dança, ou
seja, componentes que traduzem satisfação e liberação. Talvez nesta ligação do rito e do mito
esteja a compreensão da carthasis teatral: “Depois de assistir a uma tragédia os espectadores
saíam dos teatros como que purificados, aliviados espiritualmente, algo parecido com o tipo
de conforto que religiosos têm quando acompanham um culto, por exemplo. Esse estado de
vivência emocional ou de limpeza interior chamava-se catarse (do grego khatarsis) e,
modernamente, como já apresentado, corresponde à empatia ou identificação” (MATE, 2004).
Desde Aristóteles, catharsis, é a função da tragédia e tema de discussão, e segundo
Roland Barthes (1990 p.69), ainda hoje acredita-se que apenas o ditirambo, o drama satírico e
14
Tespis –“Segundo a tradição, atribuiu - se a Tespis as primeiras configurações reais do teatro. Ele teria
substituído o improvisador, que ate então se incumbira desse papel, de modo necessariamente aleatório, por um
autentico autor. É apontado como o primeiro a colocar o ator num espaço cênico fora do coro, o palco, não
falando para o coro, mas retratando as atribulações do seu próprio herói”. CHACRA, Sandra. Natureza e
sentido da improvisação teatral. São Paulo: Perspectiva, 1991, p. 24.
34
a comédia estavam ligados aos cultos a Dioniso, e não a tragédia, que seria uma criação da
polis grega, a qual teria apenas utilizado o edifício consagrado ao Deus.
Na tragédia, como na comédia, a presença do coro é de fundamental importância para
entender o sentimento do coletivo que originou o teatro grego, de total interação entre autores,
intérpretes e platéia simultaneamente, sendo que não se encontra correspondência assim entre
espetáculo e público em nenhum outro momento da história.
A estrutura da tragédia, como na comédia, é mais elaborada, sendo composta de partes
regulamentadas, mas com a alternância de trechos falados e cantados, da narrativa e do
comentário. Percebemos então neste aspecto, a importância do coro no teatro grego, não só
pela função dramática, lírica, épica e narrativa, mas principalmente pela função reflexiva que
exercia na platéia, caracterizando a relação comunicativa entre emissor e receptor, da qual o
teatro e sua linguagem eram um meio para a transmissão da mensagem que ao mesmo tempo
é religiosa (mitológica) e leiga (filosófica). A platéia, na tragédia grega, assistia no presente a
transformação do passado em futuro, ou seja, os acontecimentos do presente tinham raízes no
passado e isto poderia resultar em conflito no futuro. No presente, o público via a liberdade
de escolha do herói depois de conhecer seu passado; no entanto, era o sentido desta escolha
que viria na resposta de deuses e homens. Podemos entender esta transformação através de
Eliade, apud Jabouille (1997, p. XIV):
o herói repete um gesto arquetípico e, desse modo, o homem, integrado na
sociedade suportou, durante séculos, pesadas pressões históricas sem
desesperar, sem recorrer ao suicídio nem cair na esterilidade espiritual. No
eterno presente converge fatalmente o passado e o futuro. Os
acontecimentos históricos justificam-se como um eterno retorno, um
renovar perene do mito ou, por outro lado, como uma sucessão de teofanias.
Para entender o caráter cívico do espetáculo grego na época clássica e sua evolução é
preciso entender que os gêneros relacionados a Dionísio passavam para as instituições civis,
provavelmente para acalmar este deus contraditório: “Podemos perceber assim, como um
espaço religioso foi sendo transformado em espaço de representação, a cerimônia religiosa vai
dando lugar a uma cerimônia teatral” (DEGRANGES, 2003, p.05).
Neste sentido o teatro grego não era apenas uma forma de entretenimento, era um
canal de comunicação que transmitia não apenas a idéia do sagrado na comunhão do homem
35
com a natureza mas, também transmitia a noção de civismo, um verdadeiro teatro popular,
ensinava os valores sociais de seu tempo.
O teatro foi utilizado pelo Estado grego como celebração de caráter cívico e religioso
com o objetivo de educar os cidadãos, ou seja, de doutrinar e transmitir conhecimentos aos
seus espíritos e também para sensibilizá-los, conforme explica Alexandre Mate (2004, p.81).
Sabemos que os grandes festivais de teatro, na Grécia Clássica foram subvencionados
pelo estado para difundir seus valores além das formas ritualísticas que homenageavam os
deuses, e que o teatro ao longo da história, vem desenvolvendo também este papel de
divulgação de normas de conduta, valores e tradições morais assim como de padrões estéticos.
Para entendermos a importância cívica do teatro grego clássico é necessário entendê-lo
como meio de comunicação naquela sociedade, pois segundo John B. Thompson (1998, p.20),
a comunicação mediada é sempre implantada em contextos sociais que se estruturam de
diversas maneiras e que por sua vez, produzem impacto na comunicação que ocorre.
Devemos ressaltar que para o cidadão ateniense nada era feito, sentido ou pensado fora
do horizonte cívico e através do teatro, a sociedade grega tinha uma representação completa
de valores religiosos, históricos, morais e estéticos que se configuravam como a própria
natureza ou a arte. Era o teatro da cidade responsável, segundo Roland Barthes (1990, p.74),
que se inseria naquela sociedade através de três instituições, a coregia, o théôricon e o
concurso.
A coregia era uma obrigação oficial imposta pelo Estado aos cidadãos ricos cujas
fortunas eram tributadas com uma liturgia
15
, de modo que podemos dizer que o teatro grego
era oferecido aos pobres pelos ricos. Escolhido pelo magistrado principal, que era o arconte,
os coregos, que eram cidadãos ricos, patrocinavam e produziam as representações dos grupos
que participavam do festival.
Quanto ao théôricon, podemos entender como uma medida tomada pelo Estado para a
subvenção do ingresso aos cidadãos pobres, para que pudessem assistir aos espetáculos sem
prejuízo para a democracia, pois ir ao teatro era um direito e um dever cívico.
Finalmente, o concurso, que garantia o controle da democracia sobre o valor do teatro,
que chegou ao auge no momento em que esta sociedade também se torna um modelo de
democracia, embora de uma democracia aristocrática (nem todos os habitantes possuíam o
direito à cidadania) e, no entanto, a responsabilidade cívica ateniense tinha uma participação
tão ativa na vida pública que inclusive a governava.
15
Liturgia: função ou serviço público. CUNHA, Antonio G. Dicionário etimológico Nova Fronteira da
Língua Portuguesa. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986, p.478.
36
Considerando o teatro como meio de comunicação capaz de transmitir e difundir as
idéias do Estado grego junto aos cidadãos, pensamos que é necessário fazermos uma
abordagem de seu uso naquela sociedade e nas sociedades ocidentais em geral.
Primeiramente vamos esclarecer que o Estado é uma instituição paradigmática
16
do
poder político, e que a capacidade do Estado de exercer a autoridade geralmente depende de
como pode exercer duas formas distintas de poder, como o poder coercitivo
17
e o poder
simbólico. O uso político do poder simbólico cultiva e sustenta a legitimidade do poder
político, ou como define John B. Thompson (1998, p. 23), o poder simbólico configura-se
como o quarto poder, constituído pelas instituições religiosas, educacionais e as mídias, cujas
atividades estão relacionadas à produção, transmissão e recepção do significado das formas
simbólicas.
Para entendermos o quarto tipo de poder, precisamos perceber que os indivíduos
possuem atividade de expressão em si mesmos em formas simbólicas ou de interpretação das
expressões usadas pelos outros: processo de comunicação e troca de informações de conteúdo
simbólico. Para tanto, os indivíduos utilizam-se de recursos que John B. Thompson (1998
p.24) chama de meios de informação e comunicação:
O quarto tipo de poder é o cultural ou simbólico, que nasce na atividade de
produção, transmissão e recepção do significado das formas simbólicas. A
atividade simbólica e característica fundamental da vida social, em
igualdade de condições com a atividade produtiva, a coordenação dos
indivíduos e a atividade coerciva.
As formas simbólicas são características fundamentais da vida social e as instituições
que fazem parte do poder cultural e simbólico de uma sociedade são aquelas que
desempenham um papel histórico de acumulação dos meios de informação e de comunicação.
Como vimos anteriormente, acreditamos que desde as suas origens gregas, o teatro se
constituiu como meio de produção, transmissão e recepção de formas simbólicas, na sua
evolução através da sociedade ateniense do século V e IV a.C. A essência do teatro
compreende o ator, o texto e o público, elementos da linguagem teatral, que é uma forma de
expressão e de comunicação com os significados construídos por meio de símbolos:
16
Paradigmática: modelo, padrão. Idem, p.579.
17
Poder coercitivo: especialmente poder militar, implica o uso ou a ameaça da força física para subjugar ou
conquistar um oponente. THOMPSON, John B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia.
Petrópolis: Vozes, 1998, p. 23.
37
Entre o ator, o texto e o público veiculam-se uma mensagem transmitida, então entre
emissor e receptor existe um canal de comunicação, o meio técnico de fixação e transmissão,
ou elemento material.
John B. Thompson (1998, p. 26) explica que os meios técnicos e as informações ou
conteúdos simbólicos neles armazenados podem servir de fonte para o exercício de diferentes
formas de poder, o que nos remete à importância do teatro e seu desenvolvimento na
sociedade grega clássica.
O uso dos meios técnicos de comunicação pressupõe um processo de codificação
(conjunto de regras codificadas) e de decodificação da informação veiculada (conteúdo
simbólico). Quando os indivíduos codificam ou decodificam mensagens são empregadas para
este processo, as habilidades e competências requeridas pelo meio técnico e outros recursos
culturais, repertórios, suposições e conhecimentos que farão intercâmbio entre emissor ou
produtor e receptor. Vimos anteriormente que os cidadãos gregos possuíam uma educação
artística que contribuía para a leitura das representações do espetáculo teatral; portanto, o
conhecimento, o repertório cultural dará forma às mensagens transmitidas, possibilitará seu
relacionamento com o receptor e o modo que ele as integrará em sua vida.
Podemos perceber que existe um processo de compreensão entre as mensagens
codificadas por um emissor ou produtor, e entre a forma como o receptor fará a interpretação
das mensagens dependendo dos recursos culturais que possui.
Portanto, podemos concluir que a codificação e a decodificação das mensagens
transmitidas pelos meios de comunicação entre os indivíduos nas sociedades dependerá das
habilidades e competências requeridas pelo meio técnico que veicula as informações do
emissor para o receptor.
O conhecimento que dará suporte para as habilidades e competências requeridas pelo
meio técnico de transmissão de mensagens, ou seja, os recursos culturais que o indivíduo
possui, desencadeará o processo de intercâmbio simbólico e estabelecerá a relação
comunicativa dando forma às mensagens e fazendo com que emissor e receptor participem de
uma ação recíproca de compartilhamento destas mensagens ou seja, ficará estabelecida a
comunicação entre os indivíduos.
Os recursos incluem meios técnicos de fixação e transmissão além de possuirem as
habilidades, competências e as formas de conhecimento empregadas na produção, transmissão
e recepção da informação e do conteúdo simbólico incluem também o prestígio acumulado, o
reconhecimento e o respeito tributados a alguns produtores ou instituições ou capital
simbólico, o que nos remete à idéia de que o poder simbólico é o referente na capacidade de
38
intervir no curso dos acontecimentos e de influenciar as ações dos outros e de produzir
eventos por meio da produção e da transmissão de formas simbólicas.
Neste sentido, podemos analisar o teatro como um meio técnico para produção de
formas simbólicas e para sua transmissão, com o qual ou por meio do qual a informação ou
conteúdo simbólico é fixado e transmitido para o receptor.
Uma das características dos meios técnicos é o grau de fixação da forma simbólica, ou
seja, a preservação da forma simbólica em meio de maior ou menor durabilidade, portanto, a
fixação da forma simbólica e sua preservação, ou mecanismos de armazenamento (fixação) de
informações (conteúdo simbólico) poderá alterá-las e torná-las consequentemente disponíveis
para o uso. Possuem também grau de reprodução, ou seja, a capacidade de multiplicar as
cópias das formas simbólicas, o que é uma característica dos meios de comunicação
mercantilizadas. Um outro aspecto dos meios técnicos de comunicação é o grau de
distanciamento espaço-temporal, como por exemplo, a suplementação da fala por meios
técnicos terá disponibilidade maior no espaço, mas a duração temporal ficará limitada ao
momento da emissão. Esta alteração espaço-temporal faz com que os meios técnicos exerçam
o poder de agir e interagir à distância provocando impacto na vida social até em regiões mais
distantes.
Mas voltando para o teatro, o distanciamento entre emissor e receptor é pequeno pois
os participantes/platéia estão presentes fisicamente no momento da emissão e compartilham
no mesmo espaço com o tempo de duração da emissão que, aliás atribui ao espetáculo teatral
sua efemeridade: terminada aquela representação nada restará, a não ser o que ficou na
memória e foi vivenciado naquele presente.
John B. Thompson (1998, p.28), alega que as falas trocadas numa convenção são
disponíveis somente aos interlocutores ou a indivíduos situados nas imediações e terão
duração transitória enquanto durar a memória de seu conteúdo. Entendemos que neste caso,
trata-se de uma interação face-a-face, mas no teatro, mesmo com a co-presença dos emissores
e receptores, recorreremos a Abraham Moles (1974, p. 223) que, como já vimos
anteriormente, diz que esta relação está condicionada à idéia de uma assistência, ou seja, o
espetáculo não acontece para uma pessoa, mas para um grupo de pessoas. As mensagens
trocadas pelos emissores e platéia acontecem no âmbito do grupo o que liga a arte teatral às
condições materiais de sua realização: “Os pontos de vista sociológico, psicológico,
arquitetônico e técnico estão, portanto intimamente ligados, e estabelece-se uma troca
dialética entre o lugar da ação e a própria ação [...]” (MOLES, 1974, p. 223).
39
Sendo assim, devemos ressaltar a importância do espaço cênico no teatro para a
transmissão de uma mensagem que no nosso estudo configura-se como o conteúdo
programático de arte. Ao construir um espaço cênico na sala de aula, os alunos
compreenderão a importância do papel do público no teatro e de como a recepção do que se
representa está intrínseca à interação entre palco e platéia.
No espaço cênico, desde os tempos mais remotos, estabelecer uma relação entre o
espetáculo e espectadores sempre foi fundamental para a transmissão de mensagens dos mais
diversos fins.
Acreditamos que hoje, ao se propor o teatro no processo educativo como instrumento e
estratégia para a transmissão do conteúdo escolar encontraremos um meio de comunicação
eficaz entre os elementos que participam do processo ensino-apredizagem, ou seja, o docente
e o aluno na situação de emissor e receptor.
Entendemos que a Choréia, por exemplo, era a linguagem teatral do espetáculo grego
e seu código era de domínio dos espectadores, o que facilitava a transmissão da mensagem
teatral naquele contexto, e que era capaz de reunir em torno do espetáculo, todos os cidadãos
daquela sociedade. Hoje, ao propor a linguagem teatral para transmitir a mensagem/conteúdo
escolar, introduzimos o teatro como um meio de compartilhar os conhecimentos artísticos e
estéticos produzidos historicamente pela humanidade; além disso será desenvolvida no aluno
a sua capacidade de codificar e decodificar elementos das linguagens verbais e não-verbais,
ampliando significativamente a capacidade de comunicação e expressão do educando e sua
apreensão das informações necessárias ao seu desenvolvimento cultural e intelectual.
No próximo capítulo, vamos discutir a questão da linguagem como mediadora da
nossa percepção da realidade, de modo que podemos atribuir significados ao mundo no qual
estamos inseridos. A linguagem teatral é um meio de expressão dos indivíduos e de
comunicação, portanto, daquilo que é para eles significante e cujo significado desejam
transmitir para outrem.
40
CAPÍTULO II – A LINGUAGEM TEATRAL
O papel fundamental da escola está associado aos deveres e direitos do cidadão e isso
pressupõe que o ensino de qualidade acontece quando os conhecimentos historicamente
produzidos pela humanidade são transmitidos de maneira sistematizada; sendo assim a
proposta curricular para o ensino de educação artística
18
da Secretaria de Educação do Estado
de São Paulo, enfatiza que o papel da escola de transformação social será sua contribuição
para a conscientização do indivíduo frente à sociedade na qual está inserido e que está
fundamentada no conhecimento e na sensibilidade.
Entendemos que a proposta pedagógica para o ensino de arte pretende tornar o aluno
um fruidor de arte e para que isso aconteça, buscamos no teatro um meio de comunicação que
possibilita o processo de conhecer e apreciar Arte, de modo que os alunos terão ampliada sua
visão de mundo, tornando-se cidadãos mais sensíveis e críticos para atuar no processo de
consolidação da democracia entre outras aspirações humanas.
Ensinar com qualidade implica em estratégias que possam auxiliar o processo de
conhecimento na área de Arte, assim como nas outras disciplinas do currículo escolar, por
meio da resolução de problemas sobre os conteúdos necessários aos educandos para sua
formação, e conforme explicamos anteriormente, nosso objetivo é verificar como se
estabelece a relação comunicativa que possibilitará o compartilhamento de informações entre
emissor (docente) e receptor (aluno) através da linguagem teatral, que, acreditamos, poderá
ser um canal eficiente para a transmissão da mensagem/conteúdo programático escolar.
Para Martins (1998, p.12-13), a Arte deve ser tratada como conhecimento, um enfoque
que vem sendo requisitado pelos arte-educadores, o que segundo também a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394), aprovada em 20 de dezembro de
1996, estabelece em seu artigo 26, parágrafo 2º: “O ensino da arte constituirá componente
18
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Arte: “São características desse novo marco
curricular as reinvindicações de identificar a área por arte (e não por educação artística), e de incluí-la na
estrutura curricular como área com conteúdos próprios ligados à cultura artística, e não apenas como atividade”.
MARTINS, Mirian Celeste Ferreira Dias, et al. Didática do ensino de arte: a linguagem do mundo: poetizar,
fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998, p.13.
41
curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos”.
Como já ressaltamos, nosso estudo tem como objetivo demonstrar que o teatro vem
desempenhando diversos papéis na sociedade ao longo do tempo e um deles é o papel
pedagógico, desempenho que julgamos eficaz na transmissão do conteúdo programático
escolar de arte do Ensino Fundamental e Médio.
Acreditamos que é possível estabelecer uma relação comunicativa na situação ensino e
aprendizagem através da linguagem teatral, e neste contexto, o teatro se configura como um
canal entre emissor/docente e aluno, receptor/destinatário, através da produção e da leitura de
textos dramáticos que têm como tema o conteúdo da arte.
Percebemos no nosso estudo os aspectos comunicativos do teatro que desde as suas
origens na sociedade grega clássica vem desempenhando um papel sócio-cultural importante
na transmissão de valores de conteúdo simbólico, o que o caracteriza como meio de
comunicação.
Entendemos que o teatro como meio de comunicação no ensino de arte poderá ser uma
escolha selecionada para estabelecer a relação educativa entre professores e alunos, condição
necessária para a formação dos saberes significativa do conteúdo escolar (mensagem), como
articulador dos objetivos, conteúdos e métodos propostos não somente para as aulas de arte,
mas também para os demais componentes curriculares.
Os diversos materiais didáticos e “mídias” já produzidas contêm informações que
possibilitam a comunicação em arte como, por exemplo, quadros, livros, fotografias, objetos,
filmes, exposições, discos, vídeos, audiocassetes, multimídias, segundo Maria Heloísa C. T.
Ferraz (1993, p.102-103). Entretanto, optamos em nosso estudo pela linguagem teatral como
uso pedagógico nas atividades educativas em arte pelo seu próprio caráter comunicativo e seu
papel sociocultural nas sociedades através dos tempos.
Podemos ressaltar que, ao aproximar o teatro da educação, relacionamos a situação de
ensino-aprendizagem com o impulso natural do homem para a dramatização, o que já se
configura como elemento facilitador do processo educativo, e que ao fazer uso da linguagem
teatral pressupomos que o professor afasta o educando do modelo tradicional da aula
expositiva e o aproxima de sua capacidade natural para a mimese, para a imitação, que é idéia
central do processo em arte, além de possibilitar o acesso a elementos de diversas linguagens
que compõem a linguagem teatral.
A linguagem teatral é uma linguagem específica que se configura com um meio de
comunicação com seus elementos, ou seja, direção de cena, interpretação verbal e não verbal
42
do ator, sonoplastia, iluminação, para levar uma mensagem (na escola, o conteúdo
programático) até o receptor. Na relação de comunicação, o aluno pode ser identificado como
o receptor/destinatário da mensagem emitida pelo professor; mas na prática pedagógica
entendemos que os alunos/receptores são co-responsáveis pelo processo de construção de seu
conhecimento em arte, estimulado pelo professor para o desenvolvimento de sua capacidade
criativa e reflexiva, pois apresentam potencialidades, objetivos e necessidades sensoriais e
cognitivas, assim como possuem uma história individual e social de produção artística e de
entendimento estético, segundo Maria Heloísa Corrêa de Toledo Ferraz (1993, p.102-103).
Vimos que nossa penetração na realidade é sempre mediada por linguagens ou
sistemas simbólicos e, sendo assim, o mundo terá o significado que construímos para ele.
Entendemos que toda linguagem é um sistema de representação e é através da leitura e da
produção de textos nas diversas linguagens que nos inserimos no mundo, conforme explica
Miriam Celeste Ferreira Dias Martins (1998, p. 38-39).
Desse modo, ao organizar, selecionar, utilizar os signos da linguagem teatral
pressupomos algum tipo de código
19
, ou seja, os signos significam algo que foi previamente
combinado entre o emissor e o receptor, o que nos transfere novamente para a situação de
ensino-aprendizagem, a qual no contexto do ensino de arte pressupõe o uso da linguagem
teatral no seu aspecto semântico e no seu aspecto estético, ou seja, a mensagem transmitida se
preocupará primeiramente com o conteúdo programático escolar da História da Arte mas sem
deixar de observar a composição dos signos de representação desta linguagem artística.
Sendo assim, podemos ressaltar que a linguagem é um sistema de signos, e,
consequentemente, é um sistema simbólico, e que tanto as linguagens verbais e as linguagens
não-verbais servem como meio de expressão e de comunicação entre os indivíduos, e podem
ser percebidas pelos nossos sentidos assim como as linguagens artísticas, da qual
destacaremos para nosso estudo, a linguagem teatral.
2.1 - Teatro, um sistema simbólico
Sabemos que arte é linguagem e que estudar a arte nos insere no universo da
criação/produção, apreciação/percepção e fruição das obras que os artistas nos delegaram
desde os tempos primordiais até hoje, ou seja, penetramos no mundo de representações, dos
códigos de cada linguagem da arte. Decifrar, interpretar, assimilar e contextualizar estes
19
Código: Coleção ou conjunto de leis. CUNHA, Antonio G. Dicionário etimológico Nova Fronteira da
Língua Portuguesa. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986, p.192.
43
códigos para compreender a produção artística e cultural da humanidade é o propósito do
conteúdo programático escolar do Ensino Fundamental e Médio para o componente curricular
de arte, assim como desenvolver no aluno a sua capacidade de expressão e comunicação por
meio das diferentes linguagens artísticas.
Ademais, como nosso objeto de estudo focaliza a transmissão do conteúdo
programático escolar de arte, buscamos na linguagem teatral com seus signos de
representação, um meio para que se estabeleça uma relação comunicativa adequada entre
professor/emissor e aluno/receptor. Neste contexto podemos dizer que a linguagem teatral se
configura como o canal que poderá levar a informação emitida pelo professor de forma que a
mensagem chegue ao aluno/receptor e possa produzir os efeitos necessários na qualidade da
aprendizagem.
A mensagem que chega até o aluno ou receptor/destinatário, é a produção artística nas
diversas linguagens e estilos da História da Arte, portanto, o que possibilitará ao aluno
perceber as características e significados próprios de cada época e/ou singulares de cada
artista que explorou com originalidade a organização e a criação de signos artísticos em
relação ao uso dos códigos destas linguagens. Conforme explica Miriam Celeste F. D. Martins
(1998, p.46), esta aprendizagem da arte é significativa para o aluno pois:
Pelo poder de síntese da linguagem da arte, nossa sensibilidade capta
uma forma de sentimento que nos nutre simbolicamente ampliando
nosso repertório de significações. Adquirimos um conhecimento
daquilo que ainda não sabíamos e, por isso mesmo, transformamos
nossa relação sensível com o mundo e as coisas do mundo.
No ensino de Arte, é necessário fazer uma ligação da convivência ou a percepção das
imagens e das obras de arte com o fazer artístico, ou seja, a produção de textos nas linguagens
da arte, assim como a sua leitura e a interpretação. Para tanto é necessário que o aluno
registre em determinados suportes o texto produzido em determinada linguagem ou seja, o
código da qual faz uso, para através de sua expressividade manifestar a mensagem ou a
informação codificada e decodificada do conteúdo escolar.
Lembramos que no nosso estudo vamos nos limitar aos textos cênicos ou teatrais
produzidos e criados pelos alunos das 8ª séries do Ensino Fundamental e 1ª séries do Ensino
Médio, que podem ser entendidos como já vimos: como o conjunto de sinais, signos e
símbolos verbais e não-verbais, existentes durante a representação. Neste caso apresentaremos
44
o tableau que se configura como um texto teatral, o que terá uma função pedagógica para a
apreensão ou fixação de conceitos e conteúdos específicos de arte, como já mencionamos,
bem como uma proposta de caráter estético da linguagem porque o teatro, constituído como é
por códigos simbólicos é, pois também objeto de comunicação.
Segundo Luiz Paulo da Silva Vasconcelos (1987, p. 163), tableau é uma palavra
francesa que designa quadro: e como o próprio nome diz, trata-se de uma cena apresentada
por um grupo de pessoas como se fosse um quadro, isto é, sem movimento.
O quadro vivo ou a representação de um quadro como uma pintura por exemplo, é
uma das atividades globais de expressão dos jogos teatrais propostos na escola. Para a arte-
educadora Olga Reverbel, representar um quadro figurativo de uma determinada época da
história da pintura é uma atividade de expressão corporal que visa o desenvolvimento da
percepção além de promover um debate na sala de aula sobre a semelhança, equilíbrio, visão
espacial, e senso rítmico entre a obra e a imitação desta pelo grupo de alunos.
Esta atividade geralmente é proposta para alunos a partir de 10 anos, mas pode ser
adaptada para crianças menores, de 7 a 9 anos. É importante que se discuta o que determinou
a escolha da obra pelo grupo que a representa como a harmonia, a beleza, a semelhança com o
real, etc. Segundo Olga Reverbel:
As atividades de expressão são jogos dramáticos, musicais ou plásticos que
dão ao aluno um meio de exteriorizar, pelo movimento e pela voz, seus
sentimentos mais profundos e suas observações pessoais. O objetivo básico
das atividades é ampliar e orientar as possibilidades de expressão do aluno
(REVERBEL, 1989, p.24).
Entendemos assim que, as atividades de expressão são interdisciplinares e nelas os
elementos de várias linguagens se complementam.
Sendo assim, acreditamos que esta atividade que vem sendo praticada nas aulas de arte
na séries do Ensino Fundamental e Médio para desenvolver no educando juntamente com sua
necessidade de comunicação a sua percepção com relação a si mesmo e com o mundo no qual
está inserido, constitui-se numa produção de um texto da linguagem teatral significante para
nosso estudo, pois através de seus elementos pode desenvolver também a recepção do
conteúdo histórico, artístico e estético proposto pela secretaria de Educação do Estado de São
Paulo, para o ensino de arte.
45
Sendo o espetáculo teatral a junção de várias linguagens artísticas, o texto cênico
portanto, trata-se de uma obra polissêmica
20
, ou seja, apresenta muitos sentidos simbólicos, o
que possibilita ao receptor várias interpretações. Portanto, o teatro assim como as outras
produções artísticas, abrange várias leituras. Por isso, o repertório dos espectadores, seus
conhecimentos, as informações que possuem, entre outros aspectos pessoais, poderão facilitar
ou não a leitura do texto teatral. Na prática pedagógica, ao desenvolver o teatro como meio de
transmissão de conhecimentos específicos de sua área de atuação, o professor/emissor precisa
pensar na apreciação do texto, o que significa fazer o aluno entender e distinguir cada parte,
cada elemento da representação e somá-los como um todo, como explica Alexandre Mate
(2004, p.96).
Achamos necessário esclarecer que nas atividades do teatro pedagógico que são
desenvolvidas exclusivamente em sala de aula, as questões estéticas da linguagem podem
ficar em segundo plano pois o teatro assume, nesse caso, o caráter de uma nova metodologia
para a apreensão de novos conhecimentos. No entanto, nosso estudo está voltado para o
Ensino de Arte, de contextos históricos e estéticos, o que lhe atribui além da transmissão de
conteúdos específicos, uma preocupação estética referente à linguagem teatral.
Nesse sentido, nos reportamos à teoria sociodinâmica de Abraham Moles (1974, p.
228), para explicar que a mensagem teatral, assim como as mensagens transmitidas por outros
meios de comunicação, comporta um aspecto semântico que entende-se como a história
contada, as idéias sustentadas, a tese apresentada, e um outro aspecto, o estético, que se
configura como o jogo dos atores, a escolha das palavras, o calor comunicativo, etc.
2.2 - A mensagem teatral e o contexto pedagógico
Para entender como a mensagem teatral se insere, através de seus aspectos semânticos
e estéticos no contexto pedagógico, faremos uma abordagem dos modos de comunicação
física da mensagem segundo Abraham Moles (1974, p.99):
Uma mensagem é um grupo finito, ordenado, de elementos tirados de um
repertório, constituindo uma seqüência de signos agrupados. Segundo certas
leis, as da “ortografia”, da “gramática”, da “sintaxe”, da “lógica”; esses
termos são extremamente gerais e aplicam-se não somente ao domínio da
20
Polissêmica: poli= muitos + semica-sêmen, correspondendo semente, sentidos, significados. MATE,
Alexandre. Educação com arte. Série idéias; nº 31. São Paulo: FDE, Diretoria de Projetos Especiais, 2004, p.
46
língua escrita, que lhes deu origem, porém, mais genericamente a todo o
conjunto da mensagem (...).
Abraham Moles indica dois modos de comunicação por intermédio de um canal físico
da mensagem que são a mensagem sonora e a mensagem visual. Como mensagem sonora
temos a palavra, cujo canal é a linguagem dos homens, a música ou a linguagem das
sensações, e o ruído, que se configura como a linguagem das coisas; já a mensagem visual
comporta a mensagem simbólica do texto impresso, a mensagem das formas, naturais ou
artificiais e as mensagens artísticas.
Vale ressaltar que o teatro como canal é um modo de comunicação da mensagem
sonora e da mensagem visual devido a sua própria linguagem que, sendo síntese de outras
linguagens, apresenta códigos sonoros e visuais, como os ruídos da sala, música, voz dos
atores, efeitos sonoros necessários à representação, os gestos, movimentos, a iluminação, o
figurino, o cenário, entre outros elementos.
Segundo Abraham Moles (1974, p. 100), praticamente todos os sistemas culturais do
mundo moderno passam pelo intermédio de um ou de outro ou de vários desses canais, mas o
teatro desde suas origens gregas, apresenta-se como um canal distinto, pois comporta uma
mensagem sonora composta de palavras e de uma mensagem visual constituída de atitudes,
pois sabemos que o ser humano na presença real não se apresenta por uma única mensagem,
mas pela multiplicidade de suas manifestações que são simultâneas. Neste contexto, Linda
Bulik (2001, p.32) explica que para Abraham Moles, há mensagens múltiplas que utilizam
canais distintos como o teatro, o cinema, a televisão, o balé, enquanto que outras utilizam um
mesmo canal, mas de modos diferentes, como a ópera radiofônica, por exemplo, que é a
superposição de uma mensagem falada ou poética e de uma mensagem musical.
Destacamos que já em suas origens o teatro configurava-se como um canal distinto
para a transmissão de mensagens múltiplas que, no caso do espetáculo grego clássico se
constitui tanto no aspecto semântico quanto no aspecto estético, pois através da técnica da
choréia, que era a síntese da poesia lírica, da música e da dança, o público/receptor era capaz
de fazer a leitura dos textos sonoros e visuais.
Assim sendo, encontramos no teatro, desde suas origens, o ato elementar da
comunicação, ou seja, a existência de um emissor que retira de um repertório um certo
número de signos que se agrupa seguindo certas leis, de um canal pelo qual a mensagem é
transferida através do espaço e do tempo, e de um receptor que receberá o conjunto de signos
96.
47
que constitui a mensagem; segundo Abraham Moles (1974, p. 101), o receptor identifica os
signos através dos signos que já possui e que estão armazenados no seu repertório próprio,
percebendo então que além da reunião de signos, também existem as formas, regularidades e
significações que serão armazenadas em sua memória. Portanto, podemos concluir que o
emissor e o receptor possuem repertórios de signos que lhes são mais ou menos comuns e que
constituem a base da comunicação.
Para que a comunicação entre os indivíduos aconteça de maneira integral, Abraham
Moles (1974, p.101) alega que seria importante que o repertório de signos do emissor fosse
menor que o do receptor e incluído no seu interior; no entanto, esta é uma condição para a
comunicação entre máquinas mas não poderia ser rigorosa na comunicação entre as pessoas,
pois através do processo de aprendizagem o receptor tem seu repertório influenciado pelo
aumento de números de signos, o que o aproxima progressivamente do repertório do emissor.
Este processo de aproximação do repertório do receptor com o emissor pode ser
produzido entre um número muito grande de emissores e receptores, tornando-se, portanto,
uma massa social e ficando mais complexo, pois o emissor e receptor modificam seus
repertórios para adaptá-los um ao outro:
O público consumidor (massa dos receptores) segue uma evolução em seu
repertório que entraria no quadro de uma semiótica geral. O conjunto de
emissores (micromeio criador) modifica seu vocabulário por seus contatos
repetidos com a massa. Isso se traduz por um ciclo de evolução dos signos
no ato de comunicação que é um fragmento de ciclo sociocultural (MOLES,
1974, p. 101).
Portanto, é necessário que o repertório seja comum ao emissor e ao receptor para a
percepção da mensagem, mas não há necessidade de semelhança física entre eles, de modo
que o emissor pode ser um homem ou um grupo de homens, ou a própria natureza, pois a
percepção da mensagem acontece quando o receptor identificar e interpretar nela um conjunto
de signos que tenham identificação em seu próprio repertório.
Assim sendo, entendemos que a natureza e a estrutura do canal são do ponto de vista
do observador, determinados pelo receptor que, no ato da comunicação impõe seu repertório à
mensagem, pois aquilo que não fizer parte deste repertório poderá ser recebido, mas não
percebido, e neste sentido, perceber é entender o agrupamento de signos que compõem uma
determinada linguagem.
48
É possível através deste processo de recepção da mensagem a partir do repertório do
receptor, fazermos um parâmetro da situação ensino-aprendizagem com a recepção da
mensagem/conteúdo escolar através do canal da linguagem teatral; assim o docente/emissor
do conteúdo programático escolar precisa conhecer seu aluno do ponto de vista dos pré-
requisitos sobre o conhecimento histórico e artístico que ele possui. Além disso, o docente
tem que verificar as habilidades e competências referentes à linguagem dramática para que o
aluno possa dela fazer uso para sua expressão e comunicação e assim também ter a percepção
da mensagem emitida. Enfatizamos que a mensagem, neste caso, trata-se do conteúdo escolar
de arte no seu aspecto histórico e cultural e no seu aspecto estético, que se configura na
produção dos textos dramáticos e envolve os signos da linguagem teatral como expressão
facial, gestos, figurino, cenografia, iluminação, entre outros.
Acreditamos que ao perceber a mensagem emitida, o aluno/receptor fará a leitura do
conteúdo e da forma pelo qual foi transmitido e, portanto, através do teatro como meio de
comunicação na sala de aula, além de assimilar o conhecimento científico e histórico o aluno
será também um decodificador dos textos teatrais.
Entendemos que a mensagem pode ser o objeto material transferido por um canal
físico para o receptor, o que nos remete à cadeia de comunicação-emissor-canal-receptor-
repertório, mas a complexidade da mensagem teatral supõe um canal apropriado, que em
teoria da comunicação se diz canal natural, conforme explica Linda Bulik (2001, p.55).
A representação teatral em geral, dispensa a mediação artificial, pois ela se desenvolve
no seu espaço próprio, apresentando à primeira vista; a dimensão do canal teatral é
audiovisual: a palavra, a voz, o gesto, tudo acontece a partir do corpo do ator. Além disso,
existe uma outra dimensão na situação comunicativa do teatro que é a proximidade, pois um
certo número de pessoas se encontram reunidas em um mesmo lugar para assistir ao mesmo
espetáculo, o que Linda Bulik (2001, p.55), qualifica como segunda dimensão do canal
teatral: a dimensão proxêmica.
Neste contexto queremos ressaltar que no espaço da sala de aula, o canal natural do
teatro pode ser eficiente na relação emissor/docente e receptor/aluno devido a facilidade e a
natureza do canal e a proximidade do grupo, tornado-se facilitador da compreensão da
mensagem/conteúdo escolar.
Tanto na sala de realização do espetáculo, quanto na sala de aula, a materialidade da
mensagem fica registrada na memória, na compreensão dos signos de representação, na
assimilação do conteúdo proposto e na reelaboração deste conhecimento adquirido para sua
49
evolução como indivíduo, bem como desenvolvendo sua capacidade de expressão através da
linguagem teatral.
Salientamos ainda que na relação comunicativa entre docente/emissor e receptor/aluno
através da linguagem teatral, as mensagens transmitidas são interindividuais, visto que
acontece uma troca de papéis que se alternam, estabelecendo assim um circuito diferente
daquele da difusão de massa, em que o emissor encontra-se distante, numa unidirecionalidade,
ou seja, somente o emissor transmite e o receptor absorve a informação, mas não responde.
Encontramos na da linguagem teatral dentro da situação ensino-aprendizagem um
canal que aproxima a comunicação das idéias de ambos, do emissor/docente que transmite o
conhecimentos e do receptor/aluno que absorve a mensagem, mas que ao decodificá-la
modifica também seu repertório gradativamente, englobando cada vez mais o repertório do
emissor.
Compreendemos que o teatro como canal de comunicação da proposta pedagógica no
Ensino Fundamental e Médio aproxima o repertório do aluno/receptor ao repertório do
docente de maneira que os dois repertórios possam ser compartilhados, entre ambos, como
algo em comum, o conhecimento ou o conteúdo de Arte.
Acreditamos que a linguagem teatral oferece as condições necessárias para que a
difusão do conhecimento que se comporta de maneira unidirecional possa ser estabelecida
então através de mensagem trocada entre emissor e receptor, ou seja, docente e aluno,
configurando o teatro como parte do circuito sócio-cultural, segundo Abraham Moles (1974,
p.100):
O processo de comunicação entre um emissor e um receptor por intermédio
de um canal físico equivale, sendo MEYEREPPLER a haurir signos
reconhecíveis num repertório possuído pelo emissor, a reuni-los e a
transmiti-los naquilo que se denomina de um canal de comunicação, para
que o receptor identifique, em seguida, cada um desses signos que recebe
com aqueles que já possui em seu próprio repertório.
Em geral, no caso da difusão de massa como os livros, enciclopédias, vídeos, filmes,
fotografias de obras de arte utilizadas como recurso didático de arte na situação ensino-
aprendizagem, o emissor/criador está de certo modo inacessível no espaço-tempo, isto porque
estão separados pelos séculos que se passaram. Caberá ao docente, agora emissor deste
50
conhecimento, utilizar um meio que conduzirá a mensagem/conteúdo escolar até seu
aluno/receptor destinatário de maneira satisfatória, conforme explicamos anteriormente.
Abraham Moles (1974, p. 100), explica que esse compartilhamento de idéias entre
emissor e receptor acontece porque a inteligência humana é um sistema dotado de memória e
de apreensão estatística que proporciona este processo de percepção de signos e
consequentemente a aproximação do repertório do receptor ao do emissor, o que podemos
caracterizar, portanto, como um processo de aprendizagem e de aquisição de cultura. Este
processo aproxima a situação de ensino-aprendizagem da cadeia de comunicação -
docente/emissor – canal – aluno/receptor destinatário – repertório, como acontece a
transferência da mensagem/conteúdo programático escolar de arte ou o objeto material entre
eles, através da linguagem teatral que cremos ser um canal físico constituído por som e
imagem e facilitador do processo pedagógico. Linda Bulik (2001, p.32), explica que o teatro
comporta uma mensagem sonora que é composta de palavras e uma mensagem visual
constituída de atitudes o que o torna um canal distinto, empregado para a transferência de
mensagens múltiplas. Para entender o conjunto das mensagens transmitidas é necessário
entender o repertório do emissor e do receptor, buscando na teoria da comunicação a idéia
física da mensagem e do conjunto de signos do repertório entre eles. Ao estudar o aspecto que
fará da mensagem um produto de consumo qualquer, entraremos na materialidade da
mensagem, ou seja, a idéia de que a medida de uma mensagem comporta um aspecto físico
relacionado à quantidade de signos/símbolos que ela contém, além de um outro aspecto que se
caracteriza como elemento de originalidade.
2.3 - A mensagem teatral e o conteúdo programático escolar
Podemos dizer que quando uma mensagem introduz algo de novo, de original no
repertório do receptor, temos aquilo que compreendemos por informação, ou melhor, aquilo
que se configura como a quantidade de imprevisibilidade que uma mensagem fornece,
segundo Abraham Moles (1974, p. 104).
Na situação ensino-aprendizagem, quando se utiliza a linguagem teatral como
estímulo gerador,
21
ou seja, como elemento capaz de desencadear o processo expressivo para
que o professor desenvolva o conteúdo programático escolar de arte, temos uma representação
21
A idéia de estímulos geradores e a sua sistematização foram elaboradas pela equipe interdisciplinar da
F.A.S.M. – Faculdade de Arte Santa Marcelina. São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de
51
da obra de arte como uma pintura, por exemplo, que é o objeto de estudo naquela situação, e
que não se caracteriza por uma simples cópia através do tableau ou quadro vivo, pois envolve
a originalidade da criação cênica e seus signos. Podemos dizer que ambas as produções, a
pintura que é a obra de um artista, e o texto encenado pelos alunos para compreender suas
características e as peculiaridades daquele autor, são autênticas, isto é, a linguagem teatral
possui outros signos de representação, diferentes do texto artístico de outra linguagem, como
uma pintura, concebida em outro espaço-tempo. Acreditamos, que o conjunto de mensagens
transmitidas é constituído em um domínio particular de elementos como o figurino, a
expressão, o gesto, as cores, a iluminação e o cenário idênticos a obra de arte que é o objeto
de estudo entre professor/emissor e aluno/receptor, e a encenação/tableau produzida pelos
alunos, como forma de recepção da mensagem do conteúdo implícito nesta relação
comunicativa entre eles.
Para Abraham Moles (1974, p.104), à medida que a mensagem introduz algo de novo,
de original, ou seja, introduz aquilo que entendemos por informação no meio do receptor, ela
se relaciona com a originalidade do agrupamento particular de signos considerados; no
entanto, agrupamentos de signos que tenham a mesma originalidade podem ter conteúdos
diferentes, o que nos conduz à situação na sala de aula onde se encontram a obra de arte –
conteúdo programático escolar e a produção artística na linguagem teatral efetuada pelos
alunos, sendo que a obra de arte com seu estilo e suas características é a mensagem que
deverá ser transmitida ao receptor/aluno, e que é portanto, um agrupamento original de signos
ou seja, uma informação, e que deverá fazer parte do repertório tanto do receptor/destinatário
quanto do emissor/docente.
Assim, podemos entender que a criação artística nos apresenta, através de imagens
sonoras, visuais ou cênicas, o modo singular de captar e poetizar a realidade; assim como faz
o artista, também faz o aluno, ao utilizar a linguagem da arte para expressar a
mensagem/conteúdo curricular de que foi receptor. Segundo Miriam Celeste F. D. Martins
(1998, p.57), cada pessoa combina percepção, imaginação, repertório cultural e histórico para
ler o mundo e o representa à sua maneira utilizando signos das mais diversas linguagens.
Nesse sentido, podemos entender que a arte é conteúdo e forma, processos simultâneos onde o
conteúdo está associado à temática e a forma de apresentá-lo está associado ao autor, a sua
poética, o seu modo de fazer e de expressar o conteúdo.
Estudos e Normas Pedagógicas. Proposta curricular para o ensino de educação artística: ensino fundamental.
3ªed. São Paulo: SE/CENP, 1997, p.67.
52
Enfim, para que a informação possa ser compartilhada entre emissor e receptor, é
necessário na situação ensino-aprendizagem que novos agrupamentos de signos sejam
produzidos, neste caso específico, os signos da linguagem teatral que criarão novas
expectativas e como já sabemos a informação é a medida do que é novo, ou imprevisível na
mensagem.
Antes de prosseguirmos é importante ressaltar que para Abraham Moles (1974, p.
109), a informação é apenas a medida da mensagem, e a quantidade de originalidade média
por signo é chamada de “densidade de informação” e que existe uma independência entre a
quantidade de originalidade e o número de signos empregados. A informação é portanto, a
medida da novidade daquilo que nos é transmitido, sendo que tudo aquilo que restringe a
escolha arbitrária de signos ou todo o conjunto de regras que estabelecem maior ou menor
previsibilidade para o receptor, contribuindo para pôr em ordem o agrupamento de signos, é
chamado de código. No código entram regras para a organização e escolha dos signos que
colaboram com a percepção da mensagem, sendo que além dos signos do repertório do
emissor e receptor, o código deve ser conhecido primeiramente por ambos.
Abraham Moles (1974, p.107), explica que para fornecer informação a mensagem
deve ser variada de alguma forma, no tempo ou na dimensão do universo considerado e
explorado pela consciência do receptor. Portanto, a imprevisibilidade é a fonte do interesse do
receptor que reencontrará nos símbolos que lhe são oferecidos pelo emissor, um outro
interesse sobre aquilo que virá a partir do que lhe foi oferecido.
Vale ressaltar que é justamente este processo comunicativo que pretendemos
estabelecer na relação ensino-apredizagem através da linguagem teatral, pois que a
informação emitida pelo docente se reconhecerá na mensagem receptada pelo aluno, assim
também como a informação no teatro, que é justamente a linguagem teatral e todos os
arranjos que se realizam com seus elementos, através do diálogo entre o autor do texto
dramático e o encenador.
Para Luiz C. Martino (2005, p.17), a informação só será ativada na mensagem se uma
consciência vem resgatar, decodificar ou interpretar os traços materiais de maneira a
reconstruir a mensagem, o que a aproxima da consciência emissora e, neste contexto podemos
fazer um parâmetro da relação comunicativa que acontece através do teatro e entre
docente/emissor e aluno/receptor-destinatário através da linguagem teatral no âmbito escolar.
Já vimos anteriormente que a mensagem segundo Abraham Moles (1974, p.134),
apresenta-se como uma hierarquia de níveis fenomenológicos de comunicação que se
correspondem entre emissor e receptor, e a cada um desses níveis, oferece um modo
53
semântico e um modo estético de apreensão. A parte semântica são as idéias, a filosofia, a
intriga, o roteiro; a parte estética é a peça, a encenação, o jogo dos atores controlado pelo
encenador. Ao utilizar o teatro como meio de comunicação no processo pedagógico, vamos
obter a mesma situação, ou seja, a parte semântica, o conteúdo abordado, a informação que
está relacionada ao contexto histórico e artístico e que deverá ser compartilhada entre o
docente e o aluno, e a parte estética, com os signos da linguagem teatral, a ação dramática, os
elementos sonoros e visuais da encenação. A reação do público no teatro diante do espetáculo
divide-se em três canais distintos, sendo que o primeiro é direto e imediato no sentido de
Moreno
22
: mas a reação do público só é exercida sobre a peça encenada naquele momento, a
parte semântica permanece independente deste mecanismo de reação. Segundo Abraham
Moles (1974, p.227), o que determinará a originalidade semântica ou o valor cultural da
mensagem teatral é sua evolução no micromeio do qual surgiu, condicionado por sua leitura
política, econômica e sentimental. Já o terceiro canal de reação da massa sobre a obra teatral
acontece de maneira difusa e a longo prazo, como o preço dos ingressos que influenciará a
criação literária ou a teatral reduzindo as possibilidades do autor inclusive no número de
canais/palcos nos quais pode representar sua obra. Assim, podemos perceber que o circuito de
difusão da mensagem teatral é em grande parte aberto e que a reação do público e portanto, da
bilheteria é determinada pela mensagem estética. Neste sentido, ao utilizar o canal teatral para
a transmissão da mensagem/conteúdo programático escolar, o emissor/docente sabe que
poderá contar com esta reação do receptor destinatário em relação ao texto cênico ou seu
aspecto estético que se configura como fator captador da atenção dos alunos, para
simultaneamente compreender o aspecto semântico deste conteúdo. Além disso, é importante
destacar que a parte estética da mensagem teatral em geral não é o foco do interesse do teatro
pedagógico, mas sim o conteúdo escolar abordado através da linguagem teatral. No entanto,
no nosso estudo, o aspecto estético será também analisado visto que o conteúdo programático
que se configura como a mensagem veiculada entre o docente/emissor e o aluno/receptor faz
parte deste conteúdo de arte. Ressaltaremos ainda que a parte semântica da mensagem e de
como ela é receptada pelo aluno é o aspecto mais relevante que será transmitido e que se
configura no conhecimento e na contextualização artístico-histórico e cultural da humanidade.
Consideramos relevante esclarecer que o sistema de teatro que descrevemos difere do
sistema do “Espetáculo de massa”, que agrupa procedimentos e estruturas culturais
22
Moreno, o inventor do Psicodrama (...). Em 1921, fundou em Viena o “Teatro da espontaneidade” (Das
Stegreiftheater) (...) Utilizando as noções de espontaneidade e de improvisação dramática, no “aqui –agora”, ele
54
diversificadas que engloba proporções da parte cultural, do entretenimento, de eventos
políticos ou até mesmo da manifestação “religiosa” (no sentido etimológico de ligação entre
indivíduos), e se configura como um teatro popular de grandes espetáculos, conforme explica
Abraham Moles (1974, p.232). É através de um protocolo previamente estabelecido, que a
existência de uma ação consegue reunir tantas manifestações sociais de aspectos diferentes,
juntamente com uma assistência: o público; neste espetáculo, o público é composto por uma
multidão, que possui uma alma coletiva e seus arquétipos, numa espécie de comunhão, e que
tem um passado no teatro antigo, um espetáculo de massa no qual participava toda a
coletividade, no espaço projetado para receber toda a cidade e onde o receptor poderia ver e
ouvir o emissor simultaneamente de todos os lugares.
Neste contexto podemos ressaltar que ao utilizar o teatro como meio de comunicação
na prática pedagógica, não se necessita de área especialmente preparada para o
desenvolvimento da linguagem teatral, podendo-se utilizar as próprias salas de aula,
afastando-se as carteiras e criando então uma área de atuação. Segundo Flávio Desgranges
(2003, p.10), a exploração das diversas áreas da escola como ambiente ficcional possibilita
que os alunos criem uma outra simbologia para os ambientes do cotidiano escolar. Sendo
assim, o teatro na escola pode servir para redimensionar a relação de ensino-aprendizagem
entre docente/emissor e aluno/receptor da mensagem-conteúdo escolar com o espaço,
possibilitando também a revisão das relações estabelecidas em diferentes níveis no interior da
estrutura escolar.
A mensagem, ou seja, a peça de teatro ou o texto teatral ou texto espetacular é apenas
um suporte material, que é condição necessária para a comunicação, mas não imprescindível,
pois não se trata de um meio de comunicação porque não comunica efetivamente, embora o
palco ou espaço cênico, a movimentação dos atores, o som, a indumentária se configurem
como elementos ou suporte material para comunicar. No entanto, para que aconteça o
processo comunicativo é necessário que aconteçam também as atividades do
receptor/espectador, como reação ao produto da atividade do emissor, que envolve a direção
da ação dramática dos atores com todos os elementos do texto teatral, ou seja, da peça
encenada, concretizada no palco. Entendemos que é esta relação de interação entre o emissor
e receptor e as atividades desenvolvidas entre eles que estabelece realmente o processo
comunicativo. Vinculada a este processo encontramos toda a informação que será reconhecida
na mensagem, mas para reconhecer a informação veiculada é preciso que ela seja ativada. Se
propõe que as próprias pessoas atuem e criem o seu próprio teatro. CHACRA, Sandra. Natureza e sentido da
improvisação teatral. São Paulo: Perspectiva, 1991, p. 36/37.
55
o receptor, ou mesmo aquele que codificou a mensagem (como no caso da situação
pedagógica, que estamos analisando no nosso estudo, quando o aluno é produtor de textos
cênicos), vem decodificar ou interpretar os traços materiais de maneira a reconstituir a
mensagem, passando a compartilhar da mesma informação da consciência emissora, então
estabeleceu-se a relação de comunicação. Na situação pedagógica quando o teatro é um meio
para a transmissão de conteúdos, a mensagem terá um aspecto semântico e outro estético,
como já nos referimos anteriormente, então para que a informação/conteúdo programático
escolar seja veiculada, é necessário fazer uma organização dos traços materiais que neste caso
é a linguagem teatral e seus elementos por uma consciência, a emissora. Esta consciência é
orientada pelo diálogo entre o autor do texto dramático e o diretor ou encenador, que muitas
vezes são os mesmos. Podemos pensar que o papel do autor do texto dramático se encontra no
docente com as informações que se caracterizam como o conteúdo escolar e o papel do
encenador, o aluno, que codificará os elementos materiais produzindo assim um texto teatral
que resgatará aquilo que encontramos no repertório do professor ou ainda nos textos
acadêmicos dos livros e enciclopédias.
Ao levar o texto dramático para o espaço cênico, temos a presença de comediantes ou
atores e de espectadores, situação que envolve normas e convenções de códigos de
comunicação lingüística mas que através do texto espetacular adquirem maior explicitude
devido aos códigos que o regulam. No texto teatral temos, além do texto dramático o texto
proxêmico, isto é, que regula as personagens através dos movimentos corporais e os gestos
dos comediantes assim como a sua mímica facial, e o código paralinguístico que regula os
fatores vocais e a emissão dos signos verbais como a entonação, riso, qualidade da voz, etc.
Portanto, a estrutura visual do texto teatral é o resultado da concretização oral do texto
dramático; assim, os espectadores, além de ouvirem poderão ver as personagens dramáticas, o
que se configura como uma transcodificação semiótica, conforme explica Aguiar e Silva
(2002, p.209), como resultado das instruções do dramaturgo, ou o criador do texto dramático
aos intérpretes, organizados pelo encenador, para através dos movimentos dos atores, do
cenário, dos efeitos acústicos e visuais no espaço cênico, transmitir suas idéias.
Quando o espetáculo é exibido no espaço cênico ele se torna gerador de muitos
significados, como os significados do vestuário, da iluminação; além disso, sendo que a
presença física do ator, a ação das personagens os elementos paralinguísticos, proxêmicos e
cinésicos, os efeitos sonoros e visuais que ali se relacionam, apresentam-se como signos de
sistemas semióticos e de códigos heterogêneos que constituem o texto teatral. Sendo assim, o
56
texto teatral torna-se um verdadeiro modelo da comunicação humana, utilizando meios
semióticos que não ocorrem nos textos de nenhuma outra arte.
A comunicação acontece no teatro a partir do resultado da ação dramática que envolve
também a presença e o desempenho dos atores e todos os elementos da encenação no espaço
cênico, tratando-se, portanto, de uma comunicação intracênica; a comunicação extracênica
acontece quando os receptores são os espectadores ou público que assiste á representação do
espetáculo e suas reações influenciam a comunicação intracênica, através dos aplausos ou
vaias que demonstram a sua aceitação ou seu desagrado. A partir deste contexto, podemos
fazer um parâmetro da comunicação teatral propriamente dita, com a comunicação teatral no
ambiente escolar, quando esta aceitação ou compreensão do espetáculo pelo público receptor,
no caso, o aluno, dependerá tanto do seu repertório como da leitura do conteúdo escolar
transmitido através de um texto teatral. Sendo o aluno considerado como receptor destinatário
no processo comunicativo, devemos lembrar que o docente deve conhecer a bagagem sócio-
cultural do educando e de seu desenvolvimento da linguagem verbal e não-verbal para
compreender como o aluno estabelece seu diálogo com a realidade por meio de signos
artísticos. Ao conhecer o repertório de seus alunos, as produções dos textos teatrais ficarão
mais significativas no seu aspecto estético, o que provavelmente auxiliará na recepção de seu
aspecto semântico. Porém, é preciso ressaltar que arte é forma e conteúdo ao mesmo tempo,
conforme explica a Proposta Curricular para o Ensino de Educação Artística: Ensino
Fundamental (1997, p.20): “trabalhar apenas com proposições temáticas é reforçar uma
prática em arte centralizada no conteúdo”. No nosso estudo propomos a linguagem teatral
como suporte para o processo ensino-aprendizagem, pois além do desenvolvimento da
percepção e senso estético, o teatro pode se configurar como um meio de comunicação que
poderá contribuir para a construção do conhecimento não só de Arte, mas de outros
componentes curriculares, colaborando para o crescimento intelectual e emocional necessário
para a formação integral do indivíduo.
Na proposta de produção de textos cênicos pelos alunos para a transmissão e portanto,
recepção dos conteúdos pedagógicos, encontramos na situação ensino-aprendizagem o
emissor teatral que é um emissor plural, ou seja, uma espécie de cadeia de emissores ou
microgrupo criador. Neste microgrupo criador, cada integrante desempenha funções
semioticamente diferenciadas e independentes, conforme explica Aguiar e Silva (2002, p.
211), cronologicamente podemos situar primeiramente o autor do texto dramático, ao qual
juntam-se o encenador que em muitas vezes também é o autor textual ou autor dramático, e
às vezes também se configura como um dos atores ou dos comediantes. A função do
57
encenador ou do diretor do espetáculo é uma operação de metalinguagem
23
pois é ele quem lê
e interpreta o texto dramático e estabelece as condições para a transcodificação teatral, ou
seja, é quem escolhe e dirige os atores, constrói o espaço cênico e seus elementos sonoros e
visuais. O encenador tem domínio dos códigos culturais e estéticos que são necessários para
abordar o público receptor do texto teatral e que será transmissor também da mensagem do
autor dramático.
No entanto, o encenador tem liberdade para a criação do texto teatral sem que seja
necessário prender-se ao texto dramático, pois ele, o encenador, criará um novo texto,
semioticamente diverso do texto do emissor originário, pois os códigos e signos envolvidos
no espetáculo são diferentes daqueles do texto literário.
Esta liberdade semiótica do encenador acontece por meio de um processo de
retextualização, termo proposto por Franco Ruffini, segundo Aguiar e Silva (2002, p.209), ou
seja, a exploração do texto dramático e portanto literário, para sua transformação em texto
oralmente realizado numa situação fictícia por atores, e comunicado aos espectadores ou
receptores por um canal vocal-auditivo.
Para concretizar o texto do dramaturgo e o texto do encenador temos os atores ou
comediantes que são também emissores relevantes do texto teatral através de sua expressão
corporal, sua voz, seus gestos, seu vestuário, sua fisionomia e sua sensibilidade, e em muitas
vezes, o ator é um emissor mais destacado devido a sua atuação que é muito valorizada pelo
público. E também são emissores os cenógrafos, os decoradores, os técnicos de luz e som,
entre outros, que poderão participar da produção do texto teatral como coreógrafos, músicos,
etc. De qualquer modo, todos esses emissores com seus códigos heterogêneos são produtores
de mensagens múltiplas que se configuram como o texto teatral.
Podemos ressaltar que esta comunicação que acontece através da transmissão de uma
mensagem múltipla, devido aos códigos distintos, mas que se reúnem para a produção do
texto teatral, é muito eficiente na situação de ensino-aprendizagem e transmissão do conteúdo
programático de arte, pois os alunos/receptores terão a oportunidade de assimilar as
informações e o desenvolvimento de várias linguagens e seus signos, além do conteúdo
proposto pelo docente e que se apresenta como ponto de partida para a emissão e recepção do
texto teatral.
23
Metalinguagem: a função metalingüística está centrada no código, isto é, seu objetivo é a própria linguagem.
Só em casos especiais é que se usa esta função na correspondência empresarial ou oficial. Serve para dar
explicações ou precisar o código utilizado pelo emissor. Tem por objetivo a própria língua. MEDEIROS, João
Bosco. Correspondência: técnica de comunicação criativa. 15 ed. São Paulo: Atlas, 2002, p.77.
58
No nosso estudo, entendemos que o docente pode ser comparado ao emissor no
processo comunicativo, pois ao propor a produção e a leitura de textos cênicos na sala de aula,
estabelece um canal, através da linguagem teatral para a recepção deste conteúdo e se coloca
nesta situação como um emissor múltiplo, pois os alunos participam deste processo visto que
também dominam os códigos referentes à encenação.
Salientamos que como no nosso estudo o conteúdo programático escolar de arte é a
mensagem que será veiculada pelo canal teatro, também os códigos de representação estão
implícitos no repertório dos alunos ou receptores/destinatários, assim como a liberdade
semiótica para a transcodificação de textos da História da Arte verbais e não-verbais, como a
pintura e a escultura, por exemplo, em textos teatrais, como a produção de tableau.
Neste contexto, ao utilizar o teatro como meio de comunicação na sala de aula, o
professor/emissor e o aluno receptor aproximam-se de tal modo na produção e
consequentemente na leitura dos textos teatrais que torna o aluno co-emissor e portanto, co-
autor do processo ensino-aprendizagem, agindo de maneira atuante na recepção das
informações necessárias ao seu desenvolvimento escolar.
Assim, como o receptor na sala de aula, o receptor do texto teatral nunca é um
indivíduo isolado ou um grupo de pessoas isoladas, e ao contrário do receptor do texto
dramático, os espectadores são indivíduos que se reúnem para assistirem juntos, num
determinado espaço/tempo, a realização de um espetáculo, que representa uma manifestação
social e que envolve suas raízes religiosas e rituais.
Para Franco Ruffini, apud Aguiar e Silva (2002, p.212), a comunicação teatral será
efetivada se o receptor do texto teatral compreender qual é o texto principal
24
e qual é o texto
dramático, além de possuir conhecimento de códigos que lhe permitam interpretar tanto os
atos linguísticos quanto os das ações das dramatis personae
25
e uma competência
comunicativa específica que lhe dará a possibilidade de decodificação da multiplicidade de
signos, que constituem o texto teatral, recebidos pelo seu canal auditivo e visual. Sendo assim,
é importante ressaltar que:
24
“O texto dramático caracteriza-se estruturalmente por ser constituído por um texto principal, isto é, pelas
réplicas, pelos actos linguísticos realizados pelas personagens que se comunicam entre si – no texto dramático
monológico não existem réplicas, nem interlocutores stricto sensu, embora neles se possam manifestar elementos
dialógicos e se possam identificar interlocutores implícitos ou latentes - , e pos um texto secundário, formado
pelas didascálias ou indicações cênicas”. AGUIAR E SILVA, Vitor Manuel. Teoria e metodologia literária.
Lisboa: Universidade Aberta, 2002, p.205.
25
Expressão latina que significa “personagem do drama”. Trata-se da lista de personagens de uma determinada
peça, antecedente ao texto impresso, muito usadas em edições antigas. VASCONCELLOS, Luiz Paulo da Silva.
Dicionário de teatro. Porto Alegre: L&PM, 1987, p.76.
59
Não nos parece carecer de fundamento a asserção, ou a hipótese, de que
existe um texto verbal na origem de todo texto teatral, quer esse texto verbal
seja constituído por um texto dramático, por um texto literário complexo e
rigorosamente estruturado, quer seja constituído por um simples plano ou
um esboço da ação dramática (como o canovaccio da commedia dell’arte),
quer por qualquer texto, enfim, a partir do qual e muitas vezes contra o qual
é produzido o texto teatral (AGUIAR e SILVA, 2002, p.213).
Considerando que no nosso estudo o teatro é um meio para a emissão e a recepção do
conteúdo escolar, pensamos que a produção de textos teatrais pelos alunos configura-se como
a mensagem teatral que está armazenando as informações da proposta pedagógica emitida
pelo docente. Através da produção de textos cênicos sobre o conteúdo escolar, a consciência
receptora reconhecerá na mensagem as informações que foram emitidas pelo docente no
processo que se estabelece de codificação e decodificação dos traços materiais da mensagem e
ao mesmo reconstituindo-a.
Nesse contexto, acreditamos que acontece, portanto, uma relação comunicativa entre
docente/emissor do conteúdo escolar com o aluno ou receptor/destinatário desta mensagem,
através do canal teatro, um meio que acreditamos ser eficiente para estabelecer a relação
ensino-aprendizagem.
Segundo Sandra Chacra (1991, pág.85), o teatro é um processo de uma articulação
simbólica específica que permite esta relação de troca entre palco e platéia e que o ator com
seu jogo de dupla personalidade reflete também o público em dois sentidos, sendo o primeiro
durante o próprio instante da comunicação estética e o segundo como reflexo de um momento
social e histórico. Este segundo sentido revela também que o modo de representar assim como
as convenções teatrais se modificam em cada época da nossa história de acordo com a
receptividade do público. Como vimos anteriormente, o comportamento da comunidade pode
alterar o aspecto material do texto teatral no que se refere à encenação e a interpretação. Nas
origens ritualísticas do teatro encontramos uma platéia homogênea, pelo menos do ponto de
vista sócio-cultural e que desempenha um papel ativo como aquele das cerimônias religiosas.
Na sua evolução o teatro que antes tinha um público participante, recebe um público que se
torna espectador, segundo Sandra Chacra (1991, pág.91). No entanto, o teatro busca
atualmente a participação coletiva do público, segundo a idéia de um espectador que está
60
contida no jogo dramático infantil, pois as regras que delimitam os atores para serem apenas
vistos não fazem parte da natureza da criança.
61
CAPÍTULO III – A ANÁLISE DO TEATRO NA SALA DE AULA
3.1 - A prática teatral – um exercício do processo comunicativo ensino-aprendizagem
Com base nas observações realizadas em 2 turmas da EE Profª Wanda Helena Toppan
Nogueira, estabelecemos nosso público-alvo com a 8ª série D do Ensino Fundamental e a 1ª
série A do Ensino Médio desta unidade escolar, para o qual foi proposto a construção do
conhecimento em determinados estilos da Arte através da linguagem teatral, especificamente
pela produção de quadros-vivos representando obras de diversos períodos da História da Arte.
Escolhemos uma atividade de expressão como o tableau ou quadro-vivo para a
realização da análise da utilização da linguagem teatral como meio de comunicação na sala de
aula, pois consideramos que a interação entre os alunos e esta forma de produção de texto
teatral foi a que obteve melhores resultados na recepção do conteúdo programático de
Estética, História e Evolução das Artes Visuais, assim como para o conteúdo na área das
linguagens corporal e teatral.
Devemos ressaltar que para a análise foram escolhidos as produções/tableau aqueles
que mais se destacaram na relação palco e platéia ou grupo que representa e grupo espectador
na leitura das características dos Estilos da História da Arte que foram apresentadas, e que por
isso mesmo, proporcionaram melhor relação comunicativa entre emissor/docente do conteúdo
e receptor destinatário/aluno.
No jogo dramático, a criança evolui e em seu desenvolvimento ela sente a necessidade
de ver e de ser vista. Neste aspecto, adentraremos na iniciação das crianças na linguagem
teatral na escola, mas para tanto precisamos entender que o processo dramático na infância é
diferente de como se apresenta para o adulto. Para a criança que assiste a uma peça teatral
tudo se configura como real, não como situações ensaiadas e encenadas; mas em seu
desenvolvimento ela vai aos poucos assumindo seu papel de espectadora de uma criação
artística, como explica Chacra (1991, p. 93). Segundo Os Parâmetros Curriculares Nacionais
– Arte (1997, p. 85), para o ensino de teatro nas séries iniciais do Ensino Fundamental o
professor deve conhecer as etapas de desenvolvimento da linguagem dramática da criança e
como ela está relacionada ao processo cognitivo. Por volta dos oito, nove anos é que a criança
62
procura mostrar os fatos do jogo simbólico de forma mais realista, estando, desse modo, mais
consciente sobre o que quer dizer por meio do teatro. Assim, a linguagem teatral na escola
precisa ser repensada sob o ponto de vista do desenvolvimento do educando, que
compreenderá a atividade teatral gradualmente e não através de uma iniciação da gramática
teatral da mesma forma de alfabetização de língua portuguesa que certas pré-escolas
propagam, como explica Chacra (1991, p.92). Portanto, o teatro na escola, vem sendo
trabalhado através da prática de jogos de improvisação teatral, ou jogos de expressão
dramática, os quais são exercícios em que jogadores–atores executam uma cena improvisada,
partindo de uma proposta dada pelo professor ou coordenador do processo, enquanto os
demais alunos se colocam enquanto expectadores da cena improvisada, conforme explica
Desgranges (2003, p.03).
Através do jogo teatral, a criança desenvolve um jogo de construção para a
consciência do “como se” que, se for gradativamente trabalhado, levará à articulação da
linguagem teatral e de seus elementos. Os participantes dos jogos adquirem ao longo do
processo das aulas, a percepção para a utilização dos elementos que compõem a linguagem
teatral e consequentemente terá ampliada sua capacidade expressiva e analítica. Por meio da
associação do divertimento e aquisição da linguagem teatral, os alunos encontrarão nos jogos
improvisados, nas aulas de arte, a facilidade para abordarem também os aspectos históricos do
teatro nas séries finais do ciclo fundamental e no Ensino Médio, assim como acreditamos que
a linguagem teatral também é eficiente para estabelecer a relação comunicativa entre docente
e educando nos outros componentes curriculares para emissão e recepção de seus conteúdos.
Sendo assim, podemos pensar que a improvisação é o princípio e a base do teatro/educação
como afirma Chacra (1991, p. 36), e também do Psicodrama.
Moreno, o inventor do psicodrama criticava o teatro convencional e a divisão entre
palco e platéia, que considerava bloqueadores da espontaneidade, e ao elaborar a teoria da
espontaneidade, Moreno buscou na Commedia Dell’Arte e nas lições de Stanislavski a teoria
para sustentar a expressão psicodramática improvisada e consequentemente, a cura terapêutica
através do drama. O psicodramatista Moreno aplicou também suas teorias na educação, pois
para ele, toda escola deveria contar com uma sala de psicodrama como um laboratório para
que o aluno tenha uma atuação livre e espontânea de sua personalidade. Chacra (1991, p. 37),
explica que o psicodrama pedagógico é um instrumento de ensino em relação à aprendizagem
de um modo geral, de maneira que uma explicação somente teórica não é satisfatória ao
educando e que a teoria aplicada à sua vivência prática através da dramatização improvisada
será muito mais eficaz. A autora também explica que:
63
O teatro/educação, dentro da educação artística, não visa especificamente a
criação de produtos teatrais acabados ou pré-determinados, mas pretende
propiciar o enriquecimento dos meios de expressão do indivíduo e do
grupo, quer seja ele formado por crianças, jovens ou adultos, em situação
escolar ou fora dela! (CHACRA, 1991 p. 37).
Percebemos que ao trabalhar o teatro nas aulas de arte, duas tendências se manifestam
na escola, a primeira que é o próprio desenvolvimento da linguagem teatral e
consequentemente visa enfatizar o lado artístico, e a segunda que prioriza o desenvolvimento
pessoal do educando, mas em qualquer um dos modos descritos, o jogo teatral ou
improvisiocional é estimulado, segundo Chacra (1991, p.38).
No nosso estudo, no entanto, além destes aspectos acima descritos, procuramos
também no teatro um meio para facilitar o processo ensino-aprendizagem, não apenas na área
de arte, mas também em outros componentes curriculares.
Para Piaget e Peter Slade, que estudaram o universo dramático das crianças, o jogo
dramático é anterior à sala de aula, pois através do “faz-se de conta” a criança joga simbólica
e dramaticamente por pura necessidade de seu interior ou pelo puro prazer, e conforme
explicamos anteriormente, é essa naturalidade e espontaneidade que na nossa experiência
ajudará a desenvolver o processo comunicativo na situação ensino-aprendizagem.
Nas nossas escolas, segundo Desgranges (2003, p05), os jogos de improvisação teatral
seguem a metodologia de Viola Spolin, O Jogo Teatral, para a aprendizagem de teatro; o
Drama, desenvolvido nos países de língua inglesa e que propõe um processo de construção de
uma narrativa dramática; o jogo dramático que surgiu na França no início do Século XIX, e é
reconhecido pelo seu valor educacional como uma atividade que desenvolve criações cênicas
como meio de apreensão da linguagem teatral.
3.2 - As relações comunicativas entre emissor e receptor no espaço de ensino-
aprendizagem
No ensino de Arte, o teatro se estabelece como diálogo entre palco e platéia (processo
de comunicação) e pode se tornar um dos parâmetros de orientação educacional nas aulas de
teatro, integrando-se aos objetivos, conteúdos, métodos e avaliação da área, conforme
explicam os Parâmetros Curriculares Nacionais para o terceiro e quarto ciclos do Ensino
Fundamental (1998, p.88).
64
Sendo assim, passaremos à utilização do tableau, um texto teatral que se configura
como um quadro-vivo como meio de comunicação para os estilos e os autores da linguagem
visual e sua evolução na história da pintura.
O tableau ou quadro vivo é um texto teatral que utiliza os signos desta linguagem e
seus elementos visuais, mas não os sonoros, e vem sendo muito usado nas representações
escolares, em cenas históricas e artísticas. Trata-se de uma cena representada por uma pessoa
ou por um grupo, sem movimento e sem o uso da voz, conforme já destacamos. Neste texto
cênico especificamente, os signos icônicos são utilizados pelos alunos, pois apresentam
similaridade com aquilo que representam e que geralmente são as pinturas dos diversos estilos
da História da Arte, e sendo assim, podemos dizer que os alunos representam através da
linguagem teatral, o que o artista plástico representou em sua tela em tempos e lugares
distantes.
Ao produzir o tableau de uma determinada pintura representativa de um determinado
estilo artístico, os alunos estão interpretando a mensagem, veiculada pelo canal teatro e
emitida pelo professor, mas lembrando-nos que ele, o educando, é o receptor destinatário
nesta relação de ensino-aprendizagem e que para decodificar as informações transmitidas pelo
emissor/docente torna-se também co-emissor visto que também foi encenador.
Por meio do gesto, da expressão facial, do figurino, da maquiagem e por vezes da
iluminação, o educando representa as informações que chegaram até ele neste processo
comunicativo estabelecido por meio da linguagem teatral, desenvolvida ao longo das séries do
Ensino Fundamental.
Sabemos que o objetivo do ensino de arte é a leitura e a produção de textos das
linguagens artísticas, um processo que já vimos com Piaget que é anterior à sala de aula e que
começa naturalmente na criança através do jogo simbólico do “faz-de-conta”; então, nas
séries iniciais do Ensino Fundamental, os alunos jogavam dramaticamente nas aulas de ensino
de arte, para que a experiência proporcionada por estes jogos pudesse desenvolver de maneira
espontânea e prazerosa a sua capacidade de imaginação, de ação e da reflexão sobre o
mundo, sobre si mesmo e sobre a arte.
Desgranges (2003, p.03) diz que a prática dos jogos de improvisação desperta no
aluno a aquisição da linguagem teatral capacitando-os para organizar um discurso coerente e
criativo que explore os diferentes signos que constituem esta linguagem que é composta de
palavras, sons, gestos, ações dramáticas, exploração da luz e de objetos, entre outros recursos
para comunicar algo, e no nosso estudo, “comunicar algo” significa a recepção, da
mensagem/conteúdo programático, emitida pelo professor. Ao utilizar os elementos materiais
65
deste canal que é o teatro, o aluno decodifica a mensagem através de seu aspecto estético,
usando os diversos elementos da linguagem teatral exprimindo, de diferentes maneiras, aquilo
que captou da informação que lhe foi emitida. Segundo Bulik (2001, p.32) “A mensagem
semântica exprime-se por símbolos, determina as decisões. É traduzível, lógica. A mensagem
estética exprime-se por ícones, determina os estados interiores. É intraduzível, metafórica”.
Ao produzir o texto cênico/quadro vivo o educando busca nos signos que se
assemelham à pintura em observação, como as cores da indumentária, o jogo de luz e sombra,
a expressão parecida com aquela da obra, a postura, etc., e encontramos novamente o conceito
de mimese, o jogo (“de estátua viva”) simbólico, os signos da linguagem com seus códigos e
uma produção criativa, poética, que é ao mesmo tempo a própria recepção da informação pré-
estabelecida pelo docente ao expor as características e as singularidades do artista, assim
como os aspectos históricos e culturais de seu estilo.
Encontramos o aspecto estético da mensagem teatral através da função poética da
linguagem teatral que está centrada na própria mensagem e nela, o ritmo, a sonoridade e a
estrutura têm importância relevante. No entanto, o aspecto da informação/conteúdo
programático é o aspecto que será mais destacado em nosso estudo, pois não apenas o
conteúdo de arte poderá ser abordado através da linguagem teatral, mas outros componentes
curriculares também encontrarão no teatro um canal para a transmissão de seus conteúdos,
quando encontraremos então o papel pedagógico do teatro e não apenas sua função estética e
artística.
Mas devemos ressaltar que no nosso estudo, os educandos, ao utilizarem a linguagem
teatral para criar um texto que se presentifica como a recepção da mensagem emitida pelo
docente sobre o conteúdo escolar, uniram também a techné
26
, ou seja, a capacidade de operar
os meios com a poiesis
27
, ou seja, sua capacidade de criação estabelecendo assim um modo
poético de se relacionar com o mundo, segundo Martins (1998, p.24), ao representar, através
da linguagem teatral, um texto cênico que no nosso estudo é o quadro vivo/tableau, que
representa um outro texto, de outra linguagem como das Artes Plásticas, e acontece então uma
transcodificação semiótica, assim como quando o texto dramático torna-se espetacular.
Podemos dizer que nesta transcodificação, encontramos o caráter de mimese, de analogia, e
26
Movimento que arranca o ser do não ser, a forma do amorfo, o ato da potência o cosmos do caos (...) Modo
exato de perfazer uma tarefa antecedente de todas as técnicas dos nossos dias. BOSI apud MARTINS, Mirian
Celeste Ferreira Dias, et al. Didática do ensino de arte: a linguagem do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte.
São Paulo: FTD, 1998, p.13.
27
Poiesis: do grego: ação de fazer algo, aquilo que desperta o sentido do belo, que encanta e enleva. MARTINS,
Mirian Celeste Ferreira Dias, et al. Didática do ensino de arte: a linguagem do mundo: poetizar, fruir e
conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998, p.24.
66
não de duplicação simplesmente, visto que o educando criou um novo texto, que é o resultado
de uma leitura de um outro signo e do significado de um outro texto.
O modo de representação muda, não é uma operação idêntica para todos os povos e
culturas, e tem se transformado ao longo da história da humanidade, e são justamente estas
mudanças ou modos diferentes de representação através das Artes Plásticas que é o conteúdo
escolar que se configura como a mensagem que é emitida pelo docente nas aulas de Educação
Artística nas séries finais do Ensino Fundamental e no ensino Médio.
Para Bulik (2001, p.50), os aspectos semânticos e estéticos da comunicação estão
presentes, na elaboração da mensagem pelo emissor, que podem ser percebidos e examinados
sem nunca serem confundidos. Segundo a autora, o duplo aspecto semântico/estético da
mensagem conforme foi analisado por Abraham Moles, embora não corresponda ao duplo
aspecto digital/analógico de Anthony Wilden, parece que encontra semelhanças na forma
como a comunicação digital foi codificada com a mensagem semântica. Sendo assim,
podemos entender que existem dois modos fundamentais de acoplamento dos signos que são
o digital e o analógico, e que a comunicação digital, conforme explicou Bulik (2001, p.51/54)
corresponderá à mensagem semântica, pois depende da combinação de elementos que podem
ser considerados como signos convencionais (símbolos). Quanto à comunicação analógica, ou
componente estético, pode ser descrita como um aspecto contínuo de diferenças que nos
remetem de modo icônico a conteúdos subjetivos.
Para entender como a mensagem chega até o receptor e por ele é interpretada,
voltaremos ao processo de comunicação de Lasswell (HOHLFELDT, 2001 p.79): Quem – diz
o que – em que canal – a quem – e com que efeito, para nos voltarmos para o processo
comunicativo que é objetivo de nosso estudo, ou seja, o teatro como meio de comunicação
entre professor/emissor do conteúdo programático escolar e o aluno/receptor desta mensagem,
e de como ela atua na psique deste receptor. Portanto, para entender com que efeitos a
mensagem se manifesta no receptor, buscaremos seus componentes comunicativos que já são
encontrados desde as origens ritualísticas do teatro.
Bulik (2001, p.52), divide a mensagem ritual e posteriormente, teatral, em três
componentes, sendo composta de um aspecto implícito e um aspecto explícito. O primeiro
componente é o explícito, ou seja, é composto por um certo número de palavras, cantos,
gestos, evoluções corporais, danças, que no passado, tinha um sentido conhecido por todos os
envolvidos nos rituais, já o segundo componente é classificado pela autora como implícito
67
esotérico
28
ou seja, um certo número de palavras, gestos, cânticos, danças, cujo sentido é
conhecido apenas pelos iniciados (ou sacerdotes), e é este aspecto que trará o efeito de
espetáculo nos ritos no passado da humanidade. E o terceiro componente é constituído por um
certo número de signos implícitos que a autora Bulik (2001, p.53), chama de implícito
empático, pois estes signos é que fazem funcionar o contexto esotérico do segundo
componente, atuando sobre os fiéis, explicando-lhes que eles entraram em contato com forças
misteriosas, míticas.
Mas na mensagem teatral, os três componentes da mensagem ritual se reencontram
modificados inclusive pelo aspecto profano que o teatro desenvolveu. No primeiro nível, da
mensagem teatral encontra-se a história contada ou a narrativa textual, ou o primeiro
componente; o segundo encontra-se no texto teatral ou espetacular com todo o resultante dos
meios de expressão cênica, e o último nível que denomina-se teatralidade ou seja, o
componente da mensagem que permite a transmissão emocional e simbólica.
Para a demonstração do papel pedagógico do teatro, ou seja, como o teatro se
configura como um meio de comunicação eficaz na transmissão da mensagem ou conteúdo
programático escolar faz-se necessário relembrar que a comunicação é uma ação exercida
internacionalmente sobre outrem. No nosso estudo podemos definir a comunicação como a
relação estabelecida entre docente e aluno no processo ensino-aprendizagem.
Precisamos enfatizar também que esta relação comunicativa é uma ação comum ou
seja, que esta “ação em comum” reflita um mesmo objeto de consciência o que na nossa
pesquisa será abordada como o conhecimento sobre arte ou o conteúdo programático de arte
para o Ensino Fundamental e Médio.
No nosso estudo o conteúdo programático escolar de arte pode ser entendido como a
mensagem veiculada pelo canal teatro, entre emissor/docente e receptor destinatário/aluno, no
processo ensino aprendizagem; entretanto, a mensagem só é comunicação de modo relativo,
só quando a mensagem é formada como conteúdo simbólico, ou seja, quando está
representando algo para alguém, é que se estabelece um processo comunicativo. Para que
aconteça o processo comunicativo é necessário haver interação entre emissor e receptor, ou
seja, somente quando se realizarem as atividades do receptor/espectador teatral de
compreender, interagir, interpretar, enfim, fazer uma leitura do produto das atividades do
emissor, é que se estabelece a comunicação. Não devemos deixar de ressaltar que no teatro o
28
Diz-se do ensinamento que, em escolas filosóficas da Antiguidade Grega, era reservado aos discípulos
completamente instruídos. CUNHA, Antonio G. Dicionário etimológico Nova Fronteira da Língua
Portuguesa. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986, p.320.
68
emissor configura-se através do autor textual, o encenador, os atores, a ação dramática, enfim,
o espetáculo pronto, concretizado no palco.
Sendo assim, ao utilizar o teatro na sala de aula para desenvolver o conteúdo de ensino
de Arte, acreditamos que se estabelecerá uma interação entre docente e aluno, emissor e
receptor, de modo semelhante àquele que acontece entre palco e platéia. Ressaltamos que a
relação estabelecida entre palco e platéia foi se modificando no decorrer da evolução do
teatro, que coincide com a própria história do homem. As sociedades de cada época tinham
uma maneira própria de estabelecer a participação entre palco e espectadores, conforme
explica Desgranges (2003, p.01), e percebemos que um dos elementos reveladores desta
relação tem sido desde os tempos primordiais o espaço cênico.
Para entender como acontece a relação entre palco e platéia é necessário conhecer os
aspectos dessa comunicação que permitirá a reflexão sobre as diversas possibilidades de
interação entre espectador e espetáculo teatral. Para tanto, buscamos nas origens ritualísticas
do teatro, como por exemplo, com os fiéis de reuniões festivais em homenagem aos deuses, os
quais compareciam para participar e observar estas cerimônias religiosas e que posteriormente
foram transferidos para um espaço próprio que aos poucos se transformou em espaço cênico.
Por isso, acreditamos que através de jogos e exercícios dramáticos nas aulas de Educação
Artística, os alunos podem compreender a relação que acontece no espaço cênico
transmitindo-lhes a importância do público no teatro.
No ambiente escolar, como a prática de jogos dramáticos não exige cenários e
figurinos ou acessórios especiais, os alunos podem valer-se do material disponível no espaço
da sala de aula, bastando para isso que se afastem algumas carteiras, criando assim uma área
de atuação. Degranges (2003, p.10) explica que a exploração das diversas áreas da escola
transformadas em ambiente ficcional possibilitará aos alunos, participantes dos jogos
dramáticos, criarem uma outra simbologia para esses ambientes do cotidiano escolar, o que
acarretará o estreitamento do laço afetivo dos alunos com a escola, redimensionando,
portanto, a relação dos alunos e professores entre si e com o espaço onde acontece a situação
de ensino-aprendizagem por meio do canal teatro, um grupo da sala de aula representa,
através de textos cênicos, enquanto os demais alunos tornam-se espectadores, os quais
analisando e trocando comentários durante e após a apresentação, propiciando ao grupo
receptor e ao grupo co-emissor a conquista da linguagem teatral e as noções básicas para a
produção em cena, assim como a utilização do teatro como forma de expressão e
comunicação. É importante salientar que a presença do professor como condutor do debate
deve criar um ambiente favorável no qual cada participante atuando como personagem ou na
69
condição de espectador, possa encontrar o seu espaço e a sua maneira de se integrar e
participar ativamente do processo; assim sendo, a interação entre palco e platéia ou entre
docente e aluno acontecerá, possibilitando a relação comunicativa necessária para uma
aprendizagem satisfatória. Segundo a Proposta Curricular para o Ensino de Educação
Artística 2º Grau (1992, p.33):
Para Piaget, o conhecimento é sempre o resultado de um processo de
construção, processo esse que, partindo de alguns dados e de
problematizações vai experimentar, generalizar, aplicar, relacionar,
transferir, etc, o que se adquiriu em uma determinada situação para outra. O
conhecimento se processa quando há um equilíbrio entre o fazer e o
compreender.
Acreditamos que o tableau ou quandro-vivo de uma obra /pintura, produzido pelos
alunos será um estímulo gerador para o sentir, o pensar e o expressar que estabelecerá um
diálogo com a realidade (experiências com signos verbais e não-verbais), condições
necessárias para a construção do conhecimento do educando. A construção do conhecimento
compreende o fazer artístico, as experiências artísticas e estéticas, a relação com a produção
cultural e a compreensão da Arte, conforme a Proposta Curricular do Estado de São Paulo
(1997), elaborada para o ensino de arte nas séries do Ensino Fundamental.
Sendo assim, para a produção e leitura do tableau em sala de aula, buscamos
orientações didáticas para desenvolver o processo de conhecimento na área artística por meio
da resolução de problemas, segundo a Proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais: arte,
1998. procuramos estabelecer com a produção e a leitura deste texto teatral, o tableau, alguns
itens para a emissão e recepção da mensagem nele veiculada, permitindo a reflexão que
possibilitará a construção do conhecimento de forma significativa dos estilos artísticos
estudados.
As questões levantadas pelos grupos produtores e pelos grupos receptores e
coordenadas pelo professor demonstram: problemas sobre o processo de criação como
técnicas e materiais disponíveis; organização de elementos cênicos e de forma harmoniosa no
espaço/tempo de cotidiano escolar; e tendo em vista o conhecimento prévio dos signos verbais
e não-verbais, que são requisitos importantes para a proposta de produção e leitura de textos
artísticos criados pelos alunos sobre os períodos da História da Arte.
70
Vimos que o processo de construção do conhecimento em arte pode ter na linguagem
teatral um estímulo para concretizar a situação de aprendizagem juntamente com a
combinação de produção de textos cênicos e a fruição e contextualização das obras de arte de
períodos e estilos diversificados. Este processo aconteceu partindo do levantamento prévio do
conhecimento e repertório cultural trazido pelos alunos, assim como do seu desenvolvimento
cognitivo, além da coleta de dados e pesquisas sobre referências biográficas dos artistas e de
seus estilos, da escolha de técnicas e elementos para a execução de procedimentos necessários
para fazer o tableau. Ao momento de representação do quadro-vivo, segue-se a observação e
a leitura conduzida por um levantamento de questões que envolvem um debate onde todos os
integrantes como os emissores e a assistência, tornam-se atuantes. Neste contexto, o papel do
professor, além de garantir situações para a execução de procedimentos, é o de condutor do
questionamento, orientando os educandos para a compreensão de conceitos e princípios,
apropriando-se de seus significados mais complexos.
Sendo assim, a linguagem teatral estabeleceu um meio para a comunicação entre os
envolvidos no processo ensino-aprendizagem, possibilitando ao aluno a base necessária para
seguir em busca do conhecimento.
Passamos agora à análise de alguns trabalhos desenvolvidos pelos alunos de 8ª série
ciclo II do Ensino Fundamental e 1ª série do Ensino Médio da Escola Estadual Profª. Wanda
Helena Toppan Nogueira, de Marília, São Paulo, nas aulas de Educação Artística.
71
3.3 - “Arrufos”
Fig. 1 - “Arrufos”
“Arrufos”, 1887.
Belmiro Barbosa de Almeida (1858-1935)
Óleo sobre tela, 089x116cm
Acervo do Museu Nacional de Belas Artes, RJ.
72
Fig. 2 - Tableau – Arrufos
73
Arrufos de Belmiro Barbosa de Almeida
O conteúdo curricular implícito neste texto cênico que representa uma pintura de
Belmiro Barbosa de Almeida de 1887 é a Arte Brasileira do século XIX e sua
contextualização em relação à história e ao cotidiano no Brasil daquela época. O tableau
sobre “Arrufos” é um meio, dentro do processo de ensino-aprendizagem para intermediar as
ações norteadoras do conjunto de conteúdos, neste caso, a Arte Brasileira no século XIX –
produção, apreciação e contextualização – e precede a emissão de dados biográficos do pintor
pelo docente assim como as explicações sobre uma linha do tempo sobre os principais
acontecimentos daquele século no campo da história e do cenário cultural e científico do
Brasil e do mundo. Além das características do Academismo visíveis na obra, mas ela
também representou uma quebra de convenções ao retratar uma cena do cotidiano em meio ao
gosto do público por assuntos históricos, bíblicos ou retratos de figuras de destaque no
cenário nacional.
O grupo de alunos que produziu e encenou este texto cênico, procurou no figurino a
reconstituição de época e nos signos de representação como o gesto, a postura e os acessórios,
elementos que na linguagem teatral transmitem significados, como a postura da jovem
aparentemente chorando por uma irritação passageira, o que denota o papel da mulher no
século XIX e transmite a idéia de que ela é uma figura quase secundária, no cenário. A
postura elegante e séria do homem que embora jovem mantém-se numa atitude meio austera,
impassível diante dos caprichos dela. A cena representada nesta pintura é quase teatral por si
mesma, o que facilitou a apresentação do quadro vivo, embora as atitudes e posturas sejam
muito diferentes de nossa época atual. A elegância das pessoas e do ambiente aparece através
da própria maneira de pintar do artista e este vestuário tão bem representado foi o ponto de
partida para a criação da cena pelos alunos.
Seguindo o manual do professor para a Exposição Digital da Mostra “Brasil século
XIX – Imagens da Cultura” (OLIVEIRA, 2001), houve um levantamento de questões que
visam ampliar a capacidade de análise e de interpretações, de captar as informações que
possibilitem um exercício verbal de análise, reflexão e construção de idéias sobre conteúdos e
aspectos estéticos que estão sendo veiculados durante a encenação, além do contexto da obra
analisada na época da vida do seu autor.
Portanto, o texto cênico elaborado pelos alunos envolveu o fazer artístico, requisito
necessário para o ensino-aprendizagem de arte, através de uma produção mais aprofundada
por intermédio da qual o professor pode avaliar como os conteúdos e conceitos foram
74
apreendidos. O professor como condutor do jogo dramático faz o levantamento de questões
envolvendo o texto pictórico e o texto cênico elaborado pelos alunos produtores envolvendo
os alunos espectadores:
- O que aconteceu nesta cena?
- Como podemos descrever este ambiente?
- Como é a postura do homem? É parecida com a postura dos rapazes da sala de aula?
Que classe social e época a roupa do homem aparenta? O que ele segura nas mãos? Como é o
seu rosto, sua expressão? Que idade aparenta ter? Qual seria sua profissão?
- E a mulher, como é o seu corpo? Como ela está vestida? Que idade aparenta ter? O
que ela está pensando ou fazendo?
- Qual é a relação entre essas pessoas?
- O que há no chão e o que isso pode simbolizar?
- Qual é o significado da palavra “Arrufos”?
- Quais são as características da pintura brasileira do século XIX que podemos
verificar neste quadro?
- Através do tableau foi possível perceber estas características?
- O texto pictórico pertence a uma linguagem específica, e o texto cênico produzido
pelos alunos pertence à outra linguagem, a teatral. Aconteceu uma “cópia” da obra verdadeira
ou não?
Durante o questionamento, o professor pretende ajudar os alunos a entenderem que a
pintura brasileira do século XIX representa as aparências do ideal de religiosidade, da
natureza do homem e da mulher na sociedade daquele tempo.
Pressupomos então que houve o processo de comunicação, considerando que a
mensagem veiculada pelo canal teatro, através do texto cênico tableau encenado pelos alunos
que estabelecem uma relação entre encenadores e atores e o grupo de espectadores após a
emissão das informações pertinentes ao conteúdo programático escolar pelo professor de
Arte. Esta relação aconteceu no espaço cênico recriado na sala de aula numa situação onde a
recepção da mensagem emitida favoreceu a relação ensino-aprendizagem entre docente e
aluno. Por meio da leitura dos signos visuais da encenação como a indumentária, os gestos, a
postura e a distribuição de elementos no espaço dramático, ou seja, um lugar implícito ou
descrito no texto no qual se desenvolve a ação ou pelo menos parte dela, e que segundo Olga
Reverbel (1989, p.14), “permite ao espectador construí-lo com sua imaginação; assim como
dos autores do texto teatral e dos espectadores no espaço cênico–público e platéia, os alunos
75
receptores destinatários da mensagem teatral encontraram o aspecto estético desta mensagem
constituído por ícones, signos que possuem similaridade com aquilo que representam. Na
roupa das personagens, como o paletó do homem, o vestido longo e claro da mulher, na
postura corporal que os alunos imitaram da obra de Belmiro Barbosa de Almeida, assim como
a expressão facial que procura expressar os sentimentos do casal naquele momento, podemos
observar os códigos envolvidos na situação de representação teatral.
No entanto, também percebemos que o outro aspecto da mensagem, o semântico
também foi transmitido e receptado pelos alunos encenadores e alunos espectadores, que
apresenta o significado do cotidiano de um casal do século XIX assim como dos aspectos
sociais daquele tempo e que o artista com suas tintas conseguiu representar por meio da
pintura.
76
3.4 - “Uma jovem Mulher” (detalhe)
Fig. 3 - “Uma Jovem Mulher” (detalhe)
“Uma Jovem Mulher” (detalhe)
Berthe Morisot
77
Fig. 4 - Tableau – “Uma Jovem Mulher” (detalhe)
78
Uma Jovem Mulher (detalhe) de Berthe Morisot
Este tableau tem, além do aspecto de ocupação do espaço dramático por uma única
aluna, a intenção de transmitir a quebra de convenções pelos artistas do Impressionismo,
como abolir o contorno e definir as formas através de pinceladas com efeitos cromáticos; ao
escolher uma obra de Morisot (embora se trate apenas de um detalhe, não do quadro todo), o
grupo encenador pretende exprimir essa ruptura das convenções enfatizada não apenas pelo
aspecto pictórico, mas também pela aceitação da pintora e seu reconhecimento como uma
artista bem-sucedida pelo grupo impressionista: Renoir, Degas, Monet, Manet e Alfred Sisley
entre outros, em 1874.
A opção pelo traje branco proporcionou aos alunos espectadores perceber a
preocupação dos impressionistas com a incidência da luz sobre as superfícies, que na pintura
deste estilo é caracterizada pela presença de tinta branca, uma constante inclusive nos trajes
das mulheres representadas por estes artistas.
O grupo encenador era constituído apenas por alunas e elas pretende mostrar o
trabalho de uma pintora, algo inusitado para a época, conforme explicou o paradidático sobre
a vida e a obra de Manet, pois até o final do século XIX as mulheres não eram reconhecidas
como pintoras no âmbito profissional.
A primeira impressão do grupo de espectadores foi com a semelhança da aluna com a
jovem do quadro. A similaridade dos signos com aquilo que representam, ou seja, o seu
aspecto icônico foi bem destacado na encenação, o que era uma forte intenção do grupo. No
entanto, os espectadores entenderam também que a semelhança entre a aluna/atriz e a jovem
da pintura foi enfatizada pelos elementos visuais como a maquiagem, o figurino, a expressão,
a postura, que se configuram como o aspecto estético da mensagem teatral.
Como condutor do jogo teatral ou da reflexão/apreciação da produção cênica, o
professor insistiu também no aspecto semântico da mensagem teatral, visto que os alunos
estavam muito envolvidos com a recepção de conteúdo estético. Para isto apresentavam novos
questionamentos como:
- Como podemos imaginar o que está acontecendo nesta cena se temos apenas o
detalhe da obra?
- Como é a expressão da jovem?
- Como deve ser o ambiente no qual a jovem está representada?
- A qual classe social ela pertence?
79
- Por que o grupo dos Impressionistas aceitou as obras de Morisot ao lado das suas no
Salão Independente, em 1874?
- Por que a semelhança da aluna e da jovem do quadro de Morisot constituiu-se como
o foco de interesse principal do grupo de espectadores?
- Através do tableau foi possível perceber as características da pintura impressionista?
Durante o debate, os alunos espectadores chegavam ao consenso de que o ambiente do
quadro que nos é visível na fotografia do livro paradidático, provavelmente seria um local
externo pela claridade da pintura e porque em sua maioria, os impressionistas representaram
cenas ao ar livre, o que se constituiu numa das características deste estilo e porque viram
algumas obras de Berthe Morisot em outros livros na sala de aula e observaram que
geralmente ela pintava cenas de pessoas nos jardins e bosques.
Sobre a participação de Morisot no grupo dos Impressionistas, os alunos relataram que
também provocou uma fuga da convencionalidade assim como a maneira de pintar desses
artistas que foi desenvolvida também pela pintora, o que facilitou sua integração no grupo.
Sobre o interesse do grupo de espectadores pela semelhança entre a jovem do quadro e
a aluna que a representou constatamos que da mesma forma que a pintura é uma imitação da
natureza, do real, e embora os impressionistas pintassem com “manchas”, não se preocupando
com as tradições de técnicas pictóricas, ainda assim é possível perceber os detalhes daquela
figura, uma jovem mulher.
No Tableau produzido na sala de aula o grupo encenador também buscou na
similaridade a idéia de imitação, não da natureza propriamente dita, como a artista
representou, mas do quadro, objeto de estudo naquele momento, mostrado de maneira teatral.
Sendo assim, podemos encontrar neste estudo a teoria de Moles que apresentamos
anteriormente, que avalia a mensagem estética como fator de sucesso ou fracasso do
espetáculo teatral antes mesmo da recepção da mensagem semântica.
Segundo Reverbel (1989, p. 110), a criança observa verdadeiramente o que lhe
interessa, não sendo suficiente, portanto, que o professor ordene que ela observe alguma
coisa; por isso, através do teatro, surgiram situações que despertaram o interesse em executar
o fazer artístico assim como em proceder à leitura dos textos produzidos pelos alunos que,
acompanhados pelo professor, participaram de novas descobertas que lhes permitiram ir além
da observação pura e simples, deste modo compartilhando daqueles saberes importantes para
o desenvolvimento do conhecimento em Arte. Esta relação que se estabeleceu com a
80
linguagem teatral cremos que se trata de uma relação comunicativa, conforme objetivamos em
nossa pesquisa.
81
3.5 - “A Dança da Vida”
Fig. 5 - “A Dança da Vida”
“A Dança da Vida” (1899-1900)
Edward Munch (1863-1944)
Óleo sobre tela (123x188cm)
Galeria Nacional, Oslo.
82
Fig. 6 - Tableau - “A dança da Vida”
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A Dança da Vida de Edward Munch
Podemos perceber no tableau sobre “A dança da vida”, de Edward Munch, a
exploração do espaço através da produção coletiva de um texto cênico composto de diversos
signos visuais como a expressão facial, o gesto de cada participante, dos elementos, neste
caso, dos atores, neste espaço, as cores da indumentária representadas na obra do artista. O
figurino dos alunos é improvisado e não convencional no sentido de buscar a forma de cada
traje, mas optando pela roupa do nosso tempo, embora mantendo a ordem das cores do
vestuário de cada personagem. Através do figurino composto com roupas e acessórios atuais
os alunos encenadores/atores, procuravam mostrar a estilização da figura humana, na
sobriedade do ambiente onde está inserida, assim como no uso simplificado das cores sem
muitas nuanças. Temos então neste contexto, o aspecto estético da mensagem teatral, de
conteúdo icônico na similaridade das pessoas que compõem o texto teatral como as figuras do
quadro, por meio do aspecto visual das cores do vestuário, da postura, do gesto expressivo, na
ocupação do espaço dramático. O grupo encenador escolheu esta obra de Munch como
representante do Expressionismo com o propósito de colocar em cena todos os seus
componentes, pela idéia de festa, dança entre casais e algumas personagens sozinhas. Ocupar
o máximo de espaço dramático com todos os integrantes do grupo que também tem a
pretensão de transmitir a idéia de Munch, sugerida em seus quadros, de que o ambiente torna-
se prolongamento psíquico do ser humano, era o objetivo do grupo. Sugerindo sexualidade e
tristeza, o grupo escolheu um quadro que tem todas as características deste estilo que se
configura na tradução dos sentimentos de tristeza, de morte, de amor, através da obra
perturbadora do pintor norueguês que se tornou a raiz do Expressionismo moderno.
Para que o grupo espectador compartilhasse da mensagem emitida, o professor como
condutor do jogo teatral inicia o questionamento:
- O que acontece nesta cena?
- Como podemos descrever este ambiente?
- Que classe social e época a roupa das pessoas aparentam? Porque eles se encontram
em determinadas posições/posturas no espaço? Como é a expressão de cada personagem?
- Qual é a relação entre essas pessoas?
- Qual é o significado do título, “A dança da vida”?
- Quais são as características do Expressionismo que podemos verificar neste quadro?
- Através do tableau foi possível perceber estas características Expressionistas?
84
- O texto pictórico pertence a uma linguagem específica, e o texto cênico produzido
pelo grupo de alunos pertence à outra linguagem, a teatral. Os textos são parecidos ou
“cópias”?
- A representação das pessoas no quadro de Munch é diferente do modo que os artistas
representaram antes do final do século XIX?
Com este questionamento, o professor procura instigar os alunos sobre a percepção da
ruptura com os valores estéticos convencionais que foi dos objetivos principais dos
modernistas.
Ao perceberem as mudanças significativas na representação os espectadores assim
como os produtores do tableau adentraram no contexto do estilo Expressionista de Munch e
sua intenção de incluir neste quadro os temas que o artista mais apreciava como os momentos
sempre eternos da natureza humana que não seguem as regras de lugar ou de época, como o
sexo e a angústia. A Dança da Vida é parte do Painel da vida, um conjunto de pinturas que
representa para Munch, simbolicamente, um retrato da vida em todas as suas manifestações,
segundo a coleção Gênios da Pintura (1987, p.131-132), que foi utilizada como referência
para o grupo encenador desta pintura do artista expressionista norueguês.
Durante o debate, originado pelo questionamento, os alunos/espectadores
consideraram relevante à ocupação das personagens no espaço, um ambiente desprovido de
outros elementos, a forma humana simplificada, mas que está repleta de significados como a
mulher de preto de semblante angustiado, em contraste com os casais dançando; a observação
da linguagem teatral em seu aspecto estético como a postura, o figurino, a expressão facial e
corporal de cada encenador em relação à obra foi também destacada. No entanto, a relativa
simplicidade da obra que foi muito bem representada pelo grupo produtor do tableau tornou-
se elemento de inquietação entre os espectadores, o que era um dos objetivos dos emissores,
que assim conseguiram provocar o interesse dos alunos, provocando a leitura e
consequentemente a recepção da mensagem proposta, ou seja, a introdução ao Estilo
Expressionista por meio da obra de Edward Munch, por meio de uma relação comunicativa
estabelecida pela linguagem teatral.
85
3.6 - “Dama com Arminho”
Fig. 7 - “Dama com Arminho”
“Dama com Arminho” (Cecília Gallerani), ca 1484
Leonardo da Vinci
Óleo sobre madeira (54x40)
Cracóvia, Muzeum Narodowe
86
Fig. 8 - Tableau – “Dama com Arminho”
87
Fig. 9 - Tableau – “sem arminho”
88
Dama com Arminho (Cecília Gallerani) de Leonardo da Vinci
Este quadro de Leonardo da Vinci foi escolhido por um grupo de alunos da 1ª série A
do Ensino Médio para representar a idealização da forma, o retorno do interesse pela natureza
e pelo homem, a redescoberta dos valores da antiga cultura clássica greco-romana,
características do Renascimento, que teve sua origem na Itália. Os espectadores começam a
fazer suas observações a partir da preocupação com o equilíbrio, com o estudo de luz e
sombra, com os detalhes da produção pictórica e cênica, cujo figurino foi bem elaborado, com
tecidos pesados como aqueles do Renascimento, com a semelhança física entre a jovem do
quadro e a aluna que a representa, o que foi considerado como uma característica proposta
pelo grupo encenador a respeito daquele estilo da Arte. Todo o cuidado com a produção, a
parte visual bem cuidada foi assimilada não apenas pelo aspecto estético mas como uma
mensagem característica do estilo.
O grupo encenador explicou que enfatizou a expressão da aluna para mostrar a pose
aristocrática da personagem do quadro; outro detalhe significante foi a apresentação do
tableau quando o grupo apagou as luzes da sala retirando todos os espectadores para que
estes, ao retornarem, percebessem, ao acender as luzes, o contraste entre a figura da moça e o
fundo escuro.
Também aconteceu um interesse pela figura do arminho, desconhecido para os alunos
e foi sugerido que se fizesse um novo tableau sem o brinquedo que representava o animal. No
novo tableau, a falta do elemento foi questionada, mas chegaram à conclusão de que a
imaginação serviu para construir o brinquedo mesmo que ele não estivesse no lugar.
Alguns espectadores pensaram que o animal tivesse um significado científico pois o
mestre renascentista também era, além de artista, um homem da ciência; outros lembraram
que Leonardo da Vinci era apaixonado por animais e talvez por isso tenha se interessado em
colocar a figura do animal junto com a moça do quadro.
A perspectiva foi notada detalhadamente, assim como a pintura a óleo, a proporção
áurea, e as composições que se baseiam em figuras geométricas. Os alunos também se
interessaram em conhecer a jovem Cecília Gallerani e relembraram dos mecenas e sua
importância para o Renascimento, além do interesse pela pintura de retratos de pessoas
importantes. Vale ressaltar que existem dúvidas sobre a modelo, Cecília Gallerani ou Beatriz
d’Ester mulher de Ludovico Mouro.
89
O questionamento provocado pelo professor iniciou-se com algumas perguntas que
logo sugeriram outras, inclusive conduzindo o grupo encenador para uma nova produção – a
jovem aristrocrática sem o brinquedo que representava o arminho, como vimos anteriormente.
As perguntas introdutórias foram:
- O que está acontecendo nesta cena?
- Como podemos descrever este ambiente?
- Qual é a classe social que esta mulher pertence? O que seus trajes representam?
- Como é sua expressão?
- Qual é a relação entre a mulher e o animal que está segurando?
- O que é um “arminho”? É um animal conhecido no nosso cotidiano?
- Como seria o ambiente no qual a jovem viveu?
- Através do tableau foi possível perceber as características da pintura renascentista?
- Assim como a pintura de Da Vinci, o tableau também é uma forma de
representação?
A condução do debate serviu para a retomada do conteúdo sobre Renascimento que se
iniciou no ensino Fundamental. O grupo encenador explicou que o ponto de partida para a
elaboração do tableau foi a frase de Leonardo da Vinci, encontrada em pesquisas sobre sua
biografia: “o que é visível é compreensível”, para exprimir a evolução científica daquele
tempo e que se manifestou também através da arte.
As experiências vividas pelos alunos com a elaboração e produção e leitura de textos
da linguagem teatral despertaram o interesse para a observação e a reflexão necessárias para a
construção de seu conhecimento, então podemos pensar neste caso, que o teatro colaborou
para estabelecer uma relação comunicativa no processo ensino-aprendizagem.
90
3.7 - “Palas Atenas e o Centauro”
Fig. 10 - “Palas Atenas e o Centauro”
“Palas Atenas e o Centauro” cerca de 1482
Sandro Botticelli (1445-1510)
Têmpera sobre tela (207x148cm)
Galeria Degli Uffizi, Florença.
91
Fig. 11 - “Palas Atenas e Centauro” (detalhe)
“Palas Atenas e o Centauro” (detalhe) cerca de 1482
Sandro Botticelli (1445-1510)
Têmpera sobre tela (207x148cm)
Galeria Degli Uffizi, Florença.
92
Fig. 12 - Tableau – “Palas Atenas e o Centauro” (detalhe)
93
Palas Atenas e o Centauro (detalhe) de Botticelli
Neste tableau que representa através da linguagem teatral um detalhe da pintura de
Sandro Botticelli, “Palas Atenas e o Centauro”, ficou evidente a intenção do grupo produtor
de enfatizar o interesse deste artista renascentista italiano pela redescoberta dos temas e da
estética da Antiguidade.
O tableau foi precedido pelos dados biográficos do artista e pelas características do
Renascimento nas aulas de ensino de Arte. Foram destacados no tableau a importância do
mecenato naquele tempo, pois a obra foi produzida para Lorenzo di Médici, o simbolismo
humanista e a aparência da deusa Palas Atenas, muito semelhante às representações dos
deuses gregos no Período Clássico. Também foi ressaltada a semelhança da modelo desta
obra com outras do artista, pois em suas pesquisas, os alunos encontraram os rostos das
madonas de Botticelli na representação da deusa grega. Este aspecto das obras de Botticelli
foi comentado, pois o artista possui quadros de temas religiosos que foram marcantes na sua
produção assim como pinturas de temas mitológicos; a maquiagem da aluna que interpreta
Palas Atenas no quadro vivo quer ressaltar a idealização da forma humana, característica do
classicismo que se destaca no rosto da personagem com uma expressão intelectualizada e
serena como explicação do predomínio da razão sobre a emoção que se configura como o
objetivo das obras inspiradas na arte greco-romana da Antiguidade.
Sobre os detalhes da encenação, como os acessórios que complementam a
indumentária da personagem, o grupo espectador notou a busca pela semelhança da forma e
das cores da obra de Botticelli e chegaram à conclusão de que este aspecto de similaridade
com a pintura representada constitui-se como uma característica renascentista, a qual pretende
mostrar as idéias inerentes à obra de forma objetiva sem deixar margem para a subjetividade e
a emoção.
As conclusões dos espectadores foram surgindo durante o debate que se instaurou com
o questionamento proposto pelo professor:
- Como podemos imaginar o que está acontecendo nesta cena?
- Quem é a deusa Palas Atenas na mitologia greco-romana? E o Centauro? O que sua
figura representa?
- Qual é a relação entre a deusa e o centauro?
- Por que o grupo encenador escolheu apenas um detalhe da obra, o rosto da
personagem Palas Atenas?
94
- As roupas da deusa são características da época greco-romana ou se parecem com
roupas renascentistas?
- Como é a expressão da deusa?
- Como é o ambiente no qual a cena está acontecendo?
- O tableau é uma representação da pintura de Botticelli ou apenas uma “cópia”?
- Por meio do tableau foi possível perceber características da pintura renascentista?
Estas questões permeiam o debate entre outras perguntas que surgem conforme, o
grupo espectador constrói a leitura e consequentemente a recepção do texto teatral acontece,
estabelecendo uma relação comunicativa entre o grupo encenador e o grupo espectador, assim
como entre os alunos, o professor e o conjunto de informações necessárias para se estabelecer
o conhecimento em Arte.
95
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho de pesquisa procurou demonstrar que o teatro é um meio de
comunicação desde suas origens remotas e que vem desempenhando diversos papéis nas
sociedades através dos tempos, sendo que um deles é o papel pedagógico. Assim, procurou-se
também destacar a importância do teatro na sociedade grega clássica e sua valorização devido
à educação artística daquele povo, bem como a transformação do espetáculo religioso em
espetáculo profano e cívico que originou o teatro conforme o conhecemos hoje.
É necessário ressaltar, que a necessidade de simbolização, assim como a capacidade
espontânea para a imitação desde a infância, no jogo de faz-de-conta e sua evolução para a
representação dramática e artística, é algo natural nos seres humanos.
No teatro, o homem reencontra os mitos e arquétipos que são a expressão das suas
verdades e de seus valores, em determinado tempo e espaço, pois na relação palco e platéia
encontramos as características comunicativas do teatro desde suas origens ritualísticas.
Mas a relação comunicativa só se efetua quando a consciência receptora passar a
compartilhar, dentro de um mesmo processo, de algo em comum com a consciência emissora;
então vale ressaltar que o teatro é potencialmente comunicação, mas só o será efetivamente se
a relação comunicativa entre emissor e receptor se estabelecer por meio da transmissão da
informação e a decodificação desta pelo destinatário.
Entendemos que como relação comunicativa está a condição de compartilhar algo,
conforme já explicamos, seja no sentido de transmitir, anunciar, trocar ou entrar em contato
com algo ou alguém, o que significa que entre o emissor e o receptor está sendo veiculada
uma mensagem ou informação (conteúdo simbólico).
Compreendemos que os indivíduos possuem atividades de expressão em formas
simbólicas e, portanto fazem troca de informações de conteúdo simbólico, e para tanto
utilizam recursos ou meios de informação e comunicação; as formas simbólicas são
características fundamentais na vida social e constituem-se como poder simbólico ou o quarto
poder, da qual fazem parte as instituições religiosas, educacionais e as mídias. Certamente, o
teatro está incluído como parte do poder cultural e simbólico das sociedades, e por isso fomos
buscar na teoria sociodinâmica da cultura de Abraham Moles, como conceituar o teatro, um
96
fenômeno cultural que tem como objetivo o operador humano: no teatro encontramos o
homem em situação de representação.
Sabemos que representar é algo natural no ser humano em sociedade mas que ao
transportar a representação para o âmbito ficcional, nos levará certamente para a manifestação
artística, o que explica uma linguagem própria do teatro, o constitui como forma de expressão
e meio de comunicação, e acreditamos que ao utilizar esta linguagem como um canal entre o
docente e o educando na situação ensino-aprendizagem, estabeleceremos uma relação
comunicativa significante na construção do conhecimento.
Nossa pesquisa pretende contribuir de alguma forma para que o processo ensino-
aprendizagem se estabeleça através do canal teatro e para tanto, procuramos nas aulas de
ensino de Arte demonstrar como é possível criar condições para que esta relação
comunicativa aconteça.
A linguagem teatral, seus signos e elementos se constituem como estímulos geradores
para desenvolver a busca pela construção do conhecimento em Arte, e por meio da produção e
leitura de textos cênicos, que tem como ponto de partida os jogos de expressão dramática.
Na trajetória percorrida por docente e educando que neste estudo configuramos como
os envolvidos na relação comunicativa que possibilita a emissão e recepção de
informações/mensagem ou conjunto de conteúdos significativos para a aprendizagem em
Arte, por meio do canal teatro.
O desafio para o aluno foi a representação, por meio da linguagem teatral, de uma obra
de arte e o estilo peculiar de um pintor de uma determinada época, com a produção e leitura
de um tableau ou quadro-vivo. Nestas circunstâncias, o aluno aproximou-se da consciência
emissora, compartilhando dos saberes necessários para seu desenvolvimento expressivo.
Podemos afirmar que na relação comunicativa que se estabeleceu por meio da
linguagem teatral, a mensagem veiculada foi recebida através de seu aspecto semântico, que
envolve o contexto histórico, social, filosófico, o estilo do artista e o aspecto estético que se
configuram como a representação teatral, seus signos e elementos, como a expressão gestual e
facial, a indumentária, a ocupação do espaço, entre outros.
A produção/ emissão e recepção da mensagem teatral no espaço do cotidiano escolar
possibilitam o encontro do educando não apenas com o canal teatro, mas também o incentiva
a buscar informações em outros meios de comunicação proporcionando o contato com livros
específicos de Arte, ampliando significativamente seu repertório cultural.
É importante evidenciar que as considerações aqui representadas estão relacionadas
com a oportunidade de estudo e uma reflexão mais profunda para o desenvolvimento de um
97
conhecimento menos fragmentado e parcial, capaz de conduzir o educando na formação da
cidadania, intensificando as suas relações com seu mundo interior e exterior.
Estabelecer uma relação comunicativa adequada na aprendizagem também
possibilitará a efetivação de uma prática pedagógica qualitativa em Arte, conforme propõe a
atual Lei de Diretrizes e Bases; e certamente em outros componentes curriculares.
Portanto, espera-se que nosso estudo contribua para compreender que o teatro é um
meio capaz de estabelecer um processo de comunicação na situação ensino-aprendizagem não
apenas no Ensino da Arte, mas também possibilitar uma conduta mais dinâmica na prática
pedagógica em todas as áreas na construção do conhecimento.
98
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100
ANEXOS
101
Alunos da 8ª Série D – Ciclo II – Ensino Fundamental da
EE Professora Wanda Helena Toppan Nogueira –
Marília/SP – 2006
102
103
104
105
P
P
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X
X
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T
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b
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l
e
e
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a
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106
“Jovem adormecida à mesa”, c.166
7
Jan Vermeer (1632-1675
)
Óleo sobre
t
ela (87,6x76,5cm
)
Nova York, The Metropolitan Museum of Art.
Tableau
da pintura de
Jan
Vermeer intitulada “Jovem Adormecida à Mesa”.
107
Lola de Valençia, 1862
(até depois 1867)
Edward Mane
t
Óleo sobre tela (123x92 cm)
Rowart/ Wildenstein I, 5
3
Paris, Musée d’Orgo
y
Tableau
da pintura de Edward Mane
t
intitulada “Lola de Valencia
”
108
“Henrique VIII
”
Hans Holbein, o jove
m
Tableau
da pintura de Hans
Holbein intitulada “Henrique VIII”
109
Alunos da 1ª Série A – Ensino Médio da
EE Professora Wanda Helena Toppan Nogueira – Marília/SP –
2006
110
111
112
P
P
i
i
n
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r
r
a
a
s
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X
X
T
T
a
a
b
b
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e
e
a
a
u
u
113
“A Rendilheira”, c. 1669-7
0
Jan Vermee
r
Óleo sobre tela (24,5 x 21 cm)
Paris, Musée du Louvr
e
Tableau
da pintura de
Jan
Vermeer intitulada “A Rendilheira”
114
“Uma senhora brasileira em seu lar
”
J
ean
Ba
p
tiste
Debre
t
Tableau
da pintura de Jean
Baptiste
Debret intitulada “Uma Senhora Brasileira em se
u
Lar”
115
“Pietá”, 1490-1492
Sandro Botticelli (1445-1510)
Alte
Pinakothek
,
Muni
q
u
e
Tableau
da pintura de Sandro Botticelli intitulada “Pietá”
116
Tableau
da pintura de Leonardo da Vinc
i
intitulada “A Bela Ferrageira
”
“A Bela Ferrageira”, 1490-9
5
Leonardo da Vinc
i
117
“O Nascimento de Vênus” (detalhe
)
c
erca de 1484-148
5
Sandro Botticelli (1445-1510
)
Têmpera sobre tela (172,5 x 278,5 cm
)
Galleria degli Uffizi, Florenç
a
Tableau
da pintura de Sandro Botticelli intitulada “O Nascimento de Vênus” (detalhe)
intitulada “O Nascimento de Vênus” (detalhe
)
118
“O triunfo da Primavera” cerca de 1482
Sandro Botticelli (1445-1510)
Têmpera sobre madeira (203x314cm)
Galleria degli Uffizi, Florenç
a
Tableau
da pintura de Sandro Botticelli intitulada “O Triunfo da Primavera”
119
“A menina do turbante
”
(ou A menina do brinco de Pérola),
c. 1665.
Jan Vermeer (1672-1675)
Óleo sobre tela (45x40cm)
Haia
Mauritshuis
Tableau
da obra de Jan Vermeer intitulada “A menina do turbante” ou “A menina d
o
Brinco de Pérola”
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