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CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO PARANÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIA
EXPLICITAÇÃO GRÁFICA DE HABILIDADES DE TUTORIA EM CURSOS MEDIADOS
POR TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
CLAUDIO LUIZ BARÃO
Dissertação apresentada como requisito parcial para a
obtenção do grau de Mestre em Tecnologia. Programa
de Pós-Graduação em Tecnologia, Centro Federal de
Educação Tecnológica do Paraná.
Orientador(a): Prof. Dr. Hilton de Azevedo
Co-orientador(a): Prof. Dr. Ademar Heemann
CURITIBA
2005
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Livros Grátis
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Milhares de livros grátis para download.
CLAUDIO LUIZ BARÃO
EXPLICITAÇÃO GRÁFICA DE HABILIDADES DE TUTORIA EM CURSOS MEDIADOS
POR TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Dissertação apresentada como requisito parcial para a
obtenção do grau de Mestre em Tecnologia. Programa
de Pós-Graduação em Tecnologia, Centro Federal de
Educação Tecnológica do Paraná.
Orientador(a): Prof. Dr. Hilton de Azevedo
Co-orientador(a): Prof. Dr. Ademar Heemann
CURITIBA
2005
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Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca do CEFET-PR – Unidade Curitiba
B225e Barão, Claudio Luiz
Explicitação gráfica de habilidades de tutoria em cursos mediados por tecnolo-
gias de informação e comunicação / Claudio Luiz Barão. - Curitiba :
CEFET-PR,
2005.
viii, 140 f. : il. ; 30 cm
Orientador : Prof. Dr. Hilton de Azevedo
Co-orientador : Prof. Dr. Ademar Heemann
Dissertação (Mestrado) – CEFET-PR. Programa de Pós-Graduação em Tecno-
logia. Curitiba, 2005.
Bibliografia : f. 110-17
1. Ensino a distância. 2. Tecnologia da informação e comunicação. 3. Tutores e
tutoria – Habilidades. 4. Ensino auxiliado por computador. 5. Tecnologia educa-
cional. 6. Coeficientes de atividade. 7. Software – Desenvolvimento. I. Azevedo,
Hilton de, orient. II. Heemann, Ademar, co-orient. III. Centro Federal de Educação
Tecnológica do Paraná. Curso de Pós-Graduação em Tecnologia. IV. Título.
CDD : 371.35
CDU : 37.018.43
A minha filha Rebeca que mesmo antes
de nascer já me ouvia falar sobre
Comunidades de Prática e Teoria da
Atividade, e ainda continua.
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao Prof. Hilton de Azevedo pela confiança, incentivo e orientação
no desenvolvimento deste trabalho.
Agradeço ao Prof. Ademar Heemann pela co-orientação e incentivo no
desenvolvimento deste trabalho.
Agradeço as professoras Marilda Behrens, Iolanda Cortelazzo, Sonia Ana
Leszczynski que fizeram parte da banca para o Exame de Qualificação desta
dissertação de mestrado, que com suas críticas contribuíram para o aprimoramento
deste trabalho.
Aos meus familiares em especial a minha esposa Silvia e a minha filha
Rebeca, pelo apoio, incentivo e motivação constantes em todo o processo deste
trabalho, desde a preparação para a entrada no PPGTE até as últimas correções,
meu eterno agradecimento.
Aos professores, funcionários e alunos do PPGTE que de muitas formas
colaboraram e auxiliaram no desenvolvimento deste trabalho.
Aos colaboradores virtuais: prof. José Luis Pires Ramos do Núcleo Minerva da
Universidade de Évora em Portugal que mesmo “além mares” auxiliou-me nas
etapas iniciais deste trabalho. Rodolfo Ohl da Catho on-line que disponibilizou sua
dissertação para a pesquisa.
Aos colegas de curso, em especial a Mário Alencastro e Luis Larocca pelas
intermináveis discussões que me incentivaram no desenvolvimento deste trabalho.
Ao IESDE – Inteligência Educacional e Sistemas de Ensino pela colaboração
na disponibilidade de material de cursos a distância para a pesquisa.
Agradeço a CAPES pelo apoio financeiro traduzido em forma de Bolsa de
Estudo.
Agradeço também ao Programa de Apoio à Pesquisa em Educação a
Distância – PAPED-2002 pelo apoio financeiro à realização deste trabalho.
Para ficar no mesmo lugar, você precisa
correr; para poder sair deste lugar, você
precisa correr e correr mais ainda.
(Rainha de Copas em Alice no País dos
Espelhos).
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS.................................................................................................iii
LISTA DE TABELAS...............................................................................................iv
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS...................................................................vi
RESUMO..................................................................................................................vii
ABSTRACT..............................................................................................................viii
1. INTRODUÇÃO...................................................................................................09
1.1 OBJETIVO PRINCIPAL...............................................................................09
1.2 MOTIVAÇÃO...............................................................................................09
1.3 OBJETIVOS SECUNDÁRIOS .....................................................................13
1.4 ESTRUTURA DO DOCUMENTO................................................................15
2. MARCO TEÓRICO............................................................................................17
2.1 TEORIA DA ATIVIDADE .............................................................................17
2.2 DIAGRAMA DA ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM - AA ............................24
3. FUNDAMENTOS PARA UMA REPRESENTAÇÃO GRÁFICA
DA ATIVIDADE DE TUTORIA...........................................................................31
3.1 APRENDIZAGEM ON-LINE.........................................................................31
3.1.1 Aprendizagem on-line - definição..........................................................33
3.1.2 Modelo tradicional e Modelo de Aprendizagem on-line.........................36
4 ELEMENTOS DE UMA REPRESENTAÇÃO GRÁFICA...................................40
4.1 ATORES......................................................................................................41
4.1.1 Aluno.....................................................................................................41
4.1.2 Tutor......................................................................................................43
4.1.3 Ambiente...............................................................................................44
4.2 FERRAMENTAS DE COMUNICAÇÃO TRADICIONAIS.............................44
4.3 FERRAMENTAS DE COMUNICAÇÃO
MEDIADAS POR COMPUTADOR ..............................................................45
4.3.1 Assíncronas...........................................................................................50
4.3.2 Síncronas..............................................................................................51
4.4 OUTRAS FERRAMENTAS..........................................................................52
4.5 CONTEÚDO................................................................................................53
4.6 REGRAS .....................................................................................................54
4.7 HABILIDADES NECESSÁRIAS PARA O TUTOR.......................................56
4.7.1 Função de Avaliação.............................................................................59
4.7.2 Função de Facilitação ...........................................................................61
4.7.3 Função de Mediação.............................................................................62
4.7.4 Função de Motivação............................................................................63
4.7.5 Função de Orientação...........................................................................66
4.8 ATITUDES DO TUTOR ...............................................................................67
i
4.8.1 Diretiva..................................................................................................69
4.8.2 Sugestiva...............................................................................................69
4.8.3 Indagativa..............................................................................................69
4.8.4 Dialógica................................................................................................70
4.9 RELAÇÃO DOS ELEMENTOS DA “ESTRUTURA DA
ATIVIDADE HUMANA” E DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM.............70
5. DESENVOLVIMENTO DE UMA REPRESENTAÇÃO GRÁFICA .....................76
5.1 PROTÓTIPO PILOTO INICIAL:
REFLEXÃO SOBRE O DIAGRAMA AA ......................................................76
5.1.1 Crítica do protótipo piloto inicial.............................................................81
5. 2 PROTÓTIPO PILOTO 02:
DESENVOLVIMENTO DO DIAGRAMA AA................................................82
5.3 PROTÓTIPO PILOTO 03:
REPRESENTAÇÃO LINHA DE TEMPO DA ATIVIDADE – LTA ................85
6. AVALIAÇÃO DA REPRESENTAÇÃO LTA ......................................................91
6.1 ETAPA 01...................................................................................................92
6.2 ETAPA 02...................................................................................................93
6.3 ETAPA 03...................................................................................................94
6.4 ETAPA 04...................................................................................................96
6.5 ETAPA 05...................................................................................................97
6.5.1 Perfil dos pesquisados...........................................................................98
6.5.2 Análise das respostas sobre a LTA........................................................99
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................. 106
REFERÊNCIAS...................................................................................................... 110
ANEXO 1 – AMBIENTES DE APRENDIZAGEM................................................... 118
ANEXO 2 - FERRAMENTAS ASSÍNCRONAS E SÍNCRONAS............................ 125
ANEXO 3 - FICHA-ROTEIRO DAS ATIVIDADES DE UM CURSO
MANUAL DE PREENCHIMENTO....................................................... 128
ANEXO 4 - FICHA-ROTEIRO DAS ATIVIDADES DE UM CURSO ...................... 133
ANEXO 5 - PROTÓTIPO PILOTO - EXEMPLO .................................................... 135
ANEXO 6 - PROTÓTIPO PILOTO - EXPERIMENTAÇÃO.................................... 137
ANEXO 7 - CARACTERIZAÇÃO DO PESQUISADO............................................ 141
ii
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01 ESTRUTURA DA ATIVIDADE HUMANA (EAH) ..................................23
FIGURA 02 ESTRUTURA DO DIAGRAMA RDA ....................................................26
FIGURA 03 EXEMPLO DE ATIVIDADE
REPRESENTADA NO DIAGRAMA RDA.............................................28
FIGURA 04 ESTRUTURA DO DIAGRAMA AA.......................................................29
FIGURA 05 ELEMENTOS DE UMA REPRESENTAÇÃO GRÁFICA ......................40
FIGURA 06 TIPOS DE INTERAÇÕES QUANTO
AO DIRECIONAMENTO E NÚMERO DE USUÁRIOS ........................49
FIGURA 07 FUNÇÕES DO TUTOR........................................................................59
FIGURA 08 ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM REPRESENTADA NA EAH
PONTO DE VISTA DO ALUNO ...........................................................73
FIGURA 09 ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM REPRESENTADA NA EAH
PONTO DE VISTA DO TUTOR ...........................................................75
FIGURA 10 PROPOSTA BASEADA NO DIAGRAMA AA
PROTÓTIPO PILOTO INICIAL ............................................................77
FIGURA 11 PROCESSO DE COMUNICAÇÃO DE SHANNON-WEAVER .............78
FIGURA 12 COMUNICAÇÃO CARACTERIZADA POR
ARISTÓTELES E PROCESSO DE COMUNICAÇÃO..........................79
FIGURA 13 EXEMPLO DE ATIVIDADE – PROTÓTIPO PILOTO INICIAL .............81
FIGURA 14 REPRESENTAÇÃO GRÁFICA – PROTÓTIPO PILOTO 02 ................83
FIGURA 15 EXEMPLO DE ATIVIDADE – PROTÓTIPO PILOTO 02......................84
FIGURA 16 TIMELINE (LINHA DE TEMPO DO PROGRAMA FLASH) ..................86
FIGURA 17 REPRESENTAÇÃO PADRÃO DA
LINHA DE TEMPO DE ATVIDADE......................................................87
FIGURA 18 DETALHE DA REPRESENTAÇÃO LTA
DA EXPERIMENTAÇÃO......................................................................95
FIGURA 19 EXEMPLO DE AÇÃO DO TUTOR.......................................................96
FIGURA 20 HABILIDADES DO TUTOR (EXEMPLO DA AÇÃO) ............................96
FIGURA 21 ESTRUTURA DO CURSO – DIVISÃO DE PAPÉIS.............................97
iii
LISTA DE TABELAS
TABELA 01 NÍVEIS DA ATIVIDADE........................................................................20
TABELA 02 ESTRUTURA DOS NÍVEIS DA ATIVIDADE........................................20
TABELA 03 EXEMPLOS DE ATIVIDADES E SEUS RESPECTIVOS NÍVEIS........20
TABELA 04 RELAÇÕES INTERNAS CARACTERÍSTICAS
DOS NÍVEIS DA ATIVIDADE...............................................................22
TABELA 05 FATORES AMBIENTAIS QUE ENFLUENCIAM O DIÁLOGO .............25
TABELA 06 EXEMPLOS DE RIM............................................................................29
TABELA 07 COMPARAÇÃO ENTRE OS ELEMENTOS DO DIAGRAMA AA
E DA ESTRUTURA DA ATIVIDADE HUMANA....................................30
TABELA 08 RELÓGIO DA INCLUSÃO DIGITAL.....................................................32
TABELA 09 DIFERENÇAS DO MODELO TRADICIONAL
PARA O DE APRENDIZAGEM ON-LINE.............................................37
TABELA 10 FERRAMENTAS DE COMUNICAÇÃO TRADICIONAIS......................45
TABELA 11 FERRAMENTAS ASSÍNCRONAS.......................................................50
TABELA 12 FERRAMENTAS SÍNCRONAS............................................................51
TABELA 13 OUTRAS FERRAMENTAS ..................................................................52
TABELA 14 REGRAS DE COLABORAÇÃO............................................................55
TABELA 15 EXEMPLO DE ATITUDE DIRETIVA....................................................69
TABELA 16 EXEMPLO DE ATITUDE SUGESTIVA................................................69
TABELA 17 EXEMPLO DE ATITUDE INDAGATIVA...............................................69
TABELA 18 EXEMPLO DE ATITUDE DIALÓGICA.................................................70
TABELA 19 RELAÇÃO ENTRE OS ELEMENTOS DA
EAH E DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ...................................71
TABELA 20 RELAÇÃO ENTRE OS ELEMENTOS DA EAH E DO PROCESSO
DE APRENDIZAGEM – PONTO DE VISTA DO ALUNO.....................71
TABELA 21 RELAÇÃO ENTRE OS ELEMENTOS DA EAH E DO PROCESSO
DE APRENDIZAGEM – PONTO DE VISTA DO TUTOR.....................73
TABELA 22 SETAS E ARESTAS NO PROCESSO DA
ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM.......................................................77
TABELA 23 CLASSIFICAÇÃO DO TIPO DE COMUNICAÇÃO
ENTRE DOCENTE E ALUNO..............................................................79
TABELA 24 PONTOS POSITIVOS DO ESTUDO INICIAL
DA REPRESENTAÇÃO GRÁFICA ......................................................81
TABELA 25 PONTOS A SEREM INCLUIDOS NO ESTUDO INICIAL.....................82
iv
TABELA 26 TABELA AUXILIAR – PROTÓTIPO PILOTO 02..................................84
TABELA 27 LEGENDA DO EXEMPLO – PROTÓTIPO PILOTO 02 .......................85
TABELA 28 NOVOS ELEMENTOS - LTA ...............................................................88
TABELA 29 DESENVOLVIMENTO DO PROTÓTIPO PILOTO (3 ESTUDOS) .......89
TABELA 30 ETAPAS DA EXPERIMENTAÇÃO DA REPRESENTAÇÃO LTA ........92
TABELA 31 RELAÇÃO DE DADOS REFERENTES
A ATIVIDADE DO CURSO PESQUISADO..........................................93
TABELA 32 DETALHE DA ORGANIZAÇÃO DOS DADOS LEVANTADOS............94
TABELA 33 DETALHE DO CONJUNTO DE
ÍCONES UTILIZADOS NO PROTÓTIPO PILOTO...............................95
TABELA 34 QUESTÃO 01.......................................................................................99
TABELA 35 QUESTÃO 02.......................................................................................99
TABELA 36 QUESTÃO 03.................................................................................... 100
TABELA 37 QUESTÃO 04.................................................................................... 101
TABELA 38 QUESTÃO 05.................................................................................... 102
TABELA 39 QUESTÃO 06.................................................................................... 102
TABELA 40 QUESTÃO 07.................................................................................... 103
TABELA 41 QUESTÃO 08.................................................................................... 104
TABELA 42 QUESTÃO 09.................................................................................... 104
v
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AA - Atividades de Aprendizagem
BSCW
- Basic Support for Cooperative Work
- Suporte básico para o trabalho cooperativo
CMC - Comunicação Mediada por Computador
COLE - Collaborative learning Environment
- Ambiente de Aprendizagem Colaborativo
CSCL - Computer support collaborative learning
- Aprendizagem Colaborativa Apoiada por Computador
EaD - Educação a Distância
EAH - Estrutura da Atividade Humana
FAQs - Perguntas Freqüentes
HTML - Hypertext Markup Language
- Linguagem de Marcação Hipertextual
LTA - Linha de Tempo da Atividade
PPGTE - Programa de Pós-graduação em Tecnologia
RDA - Representação de Distância na Aprendizagem
RIM - Representação Iconográfica da Mídia
TICs - Tecnologias de Informação e Comunicação
www
- Word Wide Web
- Rede Mundial de Computadores
vi
RESUMO
O objetivo deste trabalho é discutir a exigüidade de uma linguagem gráfica que
facilite a explicação de ações e habilidades (funções e atitudes) de docentes que
interagem com estudantes, em cursos mediados por Tecnologias de Informação e
Comunicação - TICs. A primeira motivação busca condições de eqüidade para
alunos que poderiam receber tratamento pedagógico diverso em função dos estilos
de interação dos vários tutores de um curso. A segunda motivação busca facilitar
para o tutor a tarefa de contextualizar sua ação de tutoria, visto que ele pode ser
solicitado, em momentos subseqüentes, acerca de atividades diversas, cada uma
com estratégia pedagógica distinta. A Teoria da Atividade, por tratar a aprendizagem
como um processo social, é considerada como referencial teórico para conduzir a
proposta desta linguagem gráfica. O protótipo piloto resultante do estudo: um
hipertexto implementado na linguagem html (simulado), foi testado, quanto a sua
viabilidade e usabilidade, em uma atividade de curso disponibilizado por uma
instituição de ensino a distância. As considerações finais focam sobre os pontos
fortes identificados na protótipo piloto e nas mudanças que parecem ser necessárias
quando da implementação de um ambiente definitivo.
Palavras-chave: Aprendizagem on-line; representação; habilidades; tutor.
Áreas de conhecimento: Tecnologia Educacional; Design; Sistemas de Informação.
vii
ABSTRACT
The aim of this paper is to discuss the poverty exiguity of a graphical language to
make explicit the objectives of pedagogical practices, as well as the respective
functions and pedagogical attitudes to be adopted by tutors concerning the student
body of courses mediated by TCIs. The first motivation seeks equity conditions for
students who could receive different pedagogical treatment [support], considering the
interaction styles of course tutors. The second motivation seeks to simplify facilitate
tutorial tasks regarding action contextualization, inasmuch as tutors may be called
upon to consider diverse activities, each with distinct pedagogical strategy. Activity
Theory, since it treats learning as a social process, is taken [considered] as a
theoretical basis referential to convey introduce this proposal of graphical language.
The resulting study prototype, a hypertext implemented in html (simulated), was
tested regarding viability and usability in courses made available by two institutions of
distance learning. The final considerations focus on strong points identified in the
proposal and on changes that seem necessary for the implementation of a definitive
environment.
Key words: On-line learning; representation; skills; tutor.
Knowledge Areas: Educational technology; Design; Information Systems.
viii
9
1 INTRODUÇÃO
É o processo que fornece significado à vida, e o significado é o
núcleo da vida. Os resultados são geralmente menos
importantes do que o processo (James March
1
apud Brown et
al., 2001, p.85).
1.1 OBJETIVO PRINCIPAL
O objetivo principal deste trabalho é estudar uma linguagem de representação
gráfica que facilite a explicitação de ações e atitudes esperadas de docentes que
interagem com estudantes em cursos mediados por Tecnologias de Informação e
comunicação – TICs, servindo como apoio para docentes durante o exercício de sua
atividade profissional. A justificativa da busca de uma linguagem gráfica é tripla: a
primeira é tornar clara as seqüências de ações esperadas dos docentes e discentes,
durante as atividades de um curso; a segunda visa relembrar as habilidades
traduzidas em funções e atitudes que se esperam de docentes para que os objetivos
pedagógicos planejados possam ser mais facilmente alcançados. E a terceira visa
enfatizar a eqüidade no tratamento despendido aos alunos pelo corpo docente
envolvido diretamente na tutoria das atividades de um curso.
1.2 MOTIVAÇÃO
Na Sociedade do Conhecimento a velocidade com que as informações e os
negócios acontecem, cresce continuamente. Isso faz com que a economia mundial
viva um processo de intensificação da competitividade e da capacidade de gerar
inovação tecnológica. Neste contexto, os profissionais precisam buscar aprendizado
permanentemente. Conforme Bittencourt (1999), processos que permitem o ganho
1
Professor emérito da Universidade de Stanford - Graduate Scholl of Business, autor de vários livros
sobre administração.
10
de tempo no acesso à informação e a capacidade de aprender são valorizados e
tornam-se aliados na vida dos indivíduos e das organizações. Exemplos são a
Educação a Distância – EAD – e o treinamento à distância – E-leaning.
As Tecnologias de Informação e Comunicação – TICs – permitem a
implantação de modelos de aprendizagem efetivamente inovadores. Fagundes
(apud Oeiras, 1998, p.32) define TICs como tecnologias interativas da informação e
da comunicação, os sistemas de simulações, de hipertextos, de multimídia, os
ambientes virtuais, as redes de computadores que asseguram a interconectividade e
interoperabilidade, ultrapassando limites de espaço e de tempo físico. Todavia, a
simples reunião de recursos tecnológicos não é garantia de sucesso, seja no design
de novos processos de aprendizagem, seja na reprodução de modelos tradicionais
potencializados pelo uso da tecnologia. Azevedo e Scalabrin (2004) sustentam que
para que se alcance sucesso na formação de profissionais em sintonia com a
Sociedade da Informação é necessário que a aprendizagem seja expandida para
além dos limites do conteúdo a ser, incorporando ao aprendizado de conteúdos
profissionais práticas e valores de ordem social.
Os ambientes virtuais de aprendizagem parecem ser as ferramentas
potenciais para esse tipo de aprendizagem permanente, pois, através das TICs
definidas em recursos de interação assíncrona (correspondência tradicional, correio
eletrônico, listas de discussão, fóruns, listas de perguntas e respostas freqüentes) e
recursos de interação síncrona (telefone e fax, salas de bate-papo,
videoconferência) possibilitam processos de aprendizagem que viabilizam os
conceitos de "a qualquer momento" (anytime) e "em qualquer lugar" (anywhere).
Uma peculiaridade da aprendizagem mediada por TICs é a escala industrial
em que normalmente ocorre, há uma ampliação no número de alunos que
freqüentam esta modalidade de ensino, grupos de 30 a 40 indivíduos passam para
grupos de 90 a até 500 indivíduos. O conteúdo
2
pode ser disponibilizado ao aluno
em diversos formatos como: material impresso (livros e/ou apostilas), fitas de vídeo e
material digital. Este últimos, disponíveis em páginas html, em CD-ROM e em
arquivos digitais (nas extensões: .doc, .pdf, .exe entre outras).
2
Neste trabalho não é discutido o formato do conteúdo em si. É apenas comentado sobre os diversos
dispositivos (impresso e digital) disponibilizados ao aluno.
11
Nestas condições fica impensável a figura de um único responsável (docente)
que atenda às necessidades pedagógicas dos alunos. Conforme BELLONI (apud
BELLONI, 2001, p.29) a figura do professor (docente) individual tende a ser
substituída pelo professor (docente) coletivo. Este “professor coletivo” é uma equipe
formada por vários profissionais. De acordo com Peters (2001, p.200) o
planejamento, o desenvolvimento e a exposição do ensino, bem como a correção
dos trabalhos, são colocadas nas mãos deste “professor coletivo”, onde as
atividades poderão ser realizadas em épocas diferentes e em lugares diferentes.
Esta equipe é formada por profissionais como o conteudista, o designer
instrucional, o editor, o gerente de projetos, o pedagogo, os professores, o
programador, o redator, o revisor, o roteirista, o técnico de manutenção, o tradutor, e
o web designer. E desta forma, à frente desta equipe, encontra-se (surge) um
profissional que poderá executar a intenção daqueles que conceberam o projeto
pedagógico de um curso. Este profissional é o tutor
3
. Ele segue (ou deverá seguir)
as ações a habilidades “sugeridas” para cada momento da atividade.
A contribuição deste trabalho é a montagem de uma linguagem de
representação gráfica que auxilie o tutor não apenas na interação com o aluno, mas
também no acompanhamento nas atividades inseridas em um curso, bem como nas
habilidades esperadas por ele perante o aluno.
Para melhor entendimento alguns termos utilizados neste trabalho são
listados a seguir.
• Tutor: conforme Houaiss (2001) é o indivíduo que promove ações para estimular,
desenvolver e favorecer a guarda em relação a alguém (mais frágil). O termo
guarda está ligado a vigilância, defesa, orientação e direcionamento de
alguém.Neste trabalho o tutor é o indivíduo (docente) que apóia, orienta e permite
aos alunos a efetivamente aprender.
• Aluno:é o indivíduo principal do processo de aprendizagem. É o que aprende e
também ensina aos outros indivíduos inseridos no processo (alunos e tutor) por
meio da troca e desenvolvimento de conhecimentos.
3
Será utilizado neste trabalho o termo “tutor” para se referir ao responsável “direto” pela execução do
processo de aprendizagem. A definição de tutor encontra-se no capítulo 4.1.2
12
• Conteúdo: neste trabalho é definido como sendo todo tipo de material utilizado
para externalizar a aprendizagem (livros, apostilas, arquivos digitais, etc.). A
definição aqui proposta não inclui a metodologia de ensino aplicada no processo
de aprendizagem.
• Ferramenta ou canal: conforme Santaella é um artefato projetado como meio para
se realizar um trabalho ou uma tarefa.
Funcionam, por isso mesmo, como extensões ou
prolongamentos de habilidades, na maior parte das vezes
manuais, o que explica porque as ferramentas são artefatos de
tipo engenhoso. Sua construção pressupõe o ajustamento e
integração do desenho do artefato ao movimento físico-
muscular humano que o artefato tem a finalidade de amplificar.
(1996, p.195).
Neste trabalho, o termo ferramenta ou canal é utilizado basicamente para
definir os meios de comunicação utilizados no processo de aprendizagem
(telefone, correio tradicional, fax, correio eletrônico, sala de bate-papo, lista de
discussão, entre outros).
Para localizar o leitor, este trabalho faz parte do Projeto COLE - Collaborative
Learning Environment, que está sendo desenvolvido dentro da linha de pesquisa em
Tecnologia & Interação do Programa de Pós-Graduação em Tecnologia – PPGTE do
CEFET-PR. O projeto COLE tem o objetivo, conforme Manfroi (2004), de criar um
ambiente informatizado de apoio à aprendizagem para o desenvolvimento tanto das
competências profissionais quanto das competências sociais, através da
incorporação de características de Aprendizagem colaborativa por meio de
portfólios.
Os principais elementos que o distinguem o tutor de um professor do ensino
presencial são: (i) interação tutor-aluno pode ocorrer sem que nunca haja um
encontro presencial; (ii) em função da diversidade de percursos que os alunos
podem empreender, o tutor pode ser indagado a qualquer momento sobre atividades
de qualquer ponto do curso (disciplina), (iii) dependendo do modelo do curso, em
acessos distintos ao serviço de tutoria, um mesmo aluno pode interagir com tutores
diferentes acerca de uma mesma atividade.
Dos elementos elencados anteriormente identificam-se pontos que podem
comprometer a qualidade da aprendizagem do aluno:
13
• A não presencialidade da interação tutor-aluno pode induzir o primeiro a dividir
sua concentração entre a questão de conteúdo da atividade que motivou a
solicitação do aluno e a construção de vínculos sociais com o mesmo. Nesta
situação o tutor pode esquecer, momentaneamente, as estratégias pedagógicas
sugeridas para a atividade em questão, agindo de forma intuitiva e podendo
adotar uma postura pedagógica divergente do previsto. De acordo com Peters
(2001, p.15), a Sociedade a Informação, ao mesmo tempo em que promove
transformações estruturais em todos os sistemas, aponta para os novos padrões
de competências institucionais e pessoais a serem desenvolvidos, com o apoio
obrigatório de sistemas de ensino e aprendizagem transformados.
• De acordo com Silveira e Murashima (2003), o acompanhamento da participação
dos alunos, nas atividades e nas interações propostas, informa muito mais sobre
eles do que, normalmente, podemos constatar por meio das avaliações formais.
Ou seja, essa avaliação só é plena se der conta tanto do conteúdo que foi
apreendido pelos alunos quanto dos processos por eles vivenciados.
• O valor da educação como ponto central da estratégia de sobrevivência utilizando
as tecnologias de informação e comunicação para integrar, coordenar e fomentar
ações no processo de aprendizagem.
Para que isto aconteça, é necessária, a formatação de uma gama de
habilidades e funções interdependentes, posicionadas num processo de
aprendizagem comum a todos os responsáveis e ao ambiente.
Conforme Queiroz et. al. (2003) com a grande demanda de cursos on-line, há
uma necessidade urgente para reflexão sobre as regras e competências de
professores no planejamento da distribuição de cursos via Internet.
1.3 OBJETIVOS SECUNDÁRIOS
Com o estudo e desenvolvimento de um protótipo piloto de uma
representação gráfica - que é o objetivo principal deste trabalho - dos componentes
e processos de ensino que ocorrem (ou deveriam ocorrer) num ambiente de
aprendizagem é possível abordar vários pontos ou objetivos secundários:
• visualizar as seqüências de ações que se esperam dos docentes e discentes,
durante as atividades de um curso;
14
• facilitar a intervenção do tutor em solicitações de alunos que pertençam a turmas
(cursos) diferentes e de diferentes níveis;
• traçar (propor) habilidades divididas em funções a atitudes que o tutor a frente de
um ambiente de aprendizagem on-line deve possuir para a condução das
atividades;
• possibilitar a eqüidade no tratamento aos alunos pelo corpo de tutores envolvidos
nas atividades do curso. Este comportamento dos tutores está ligado ao uso das
habilidades sugeridas no ambiente;
• desenhar uma representação gráfica dos componentes e processos de ensino
que ocorrem (ou deveriam ocorrer) num ambiente de aprendizagem.
Com o auxilio desta representação, o tutor poderá mapear os procedimentos
necessários para desenvolver competências sociais além de competências
profissionais. Competências profissionais, adquiridas através da assimilação do
conteúdo, competências sociais, genéricas a qualquer atividade profissional
adquiridas através do uso do ambiente (Azevedo et al., 2004).
O trabalho tem como motivação a proposta de Romero Tori (2003) sobre
mídias na distância transacional e na aprendizagem, e no desenvolvimento de
métodos e técnicas de aplicações das tecnologias interativas na educação. A
revisão bibliográfica concentrou-se na literatura especializada, analisando-se
experiências, teses, projetos, artigos, relatórios, manuais, conferências, e outras
fontes que tratam do tema.
A base teórica escolhida para conduzir este trabalho é a Teoria da Atividade –
TA. A Teoria da atividade propõe conforme Santos (2000, p.54) uma base de
reflexão para as atividades humanas, considerando as relações de influência mútua
entre o desenvolvimento individual e coletivo, ou seja, sujeito e comunidade.
Considera, também, as relações que ocorrem no interior de um sistema de atividade,
e entre este sistema e todos os outros que formam a estrutura da vida de uma
sociedade.
Conforme Rego (apud Santos, 2000, p.38), os homens só produzem seus
instrumentos para a realização de tarefas específicas, como também são capazes
de conservá-los para uso posterior, de preservar e transmitir sua função aos
membros do grupo, de aperfeiçoar antigos instrumentos e de criar novos.
15
Conforme Allessandrini (p. 168, 2002), a aprendizagem insere-se em um
contexto complexo, no qual a necessidade vai muito além da transmissão de
conteúdos para o aluno. Trata-se de compreender o desenvolvimento do potencial
criativo que pode manifestar-se em todos os aspectos de sua vida.
1.4 ESTRUTURA DO DOCUMENTO
A organização das idéias neste trabalho é realizada da seguinte forma:
primeiramente é apresentada a fundamentação teórica (Teoria da Atividade e o
diagrama da atividade humana) que permite embasar o objetivo e
conseqüentemente a construção do protótipo piloto da representação gráfica;
permitindo assim, uma reflexão da importância desta fundamentação para o
processo de aprendizagem. O trabalho segue com uma apresentação dos
fundamentos para uma representação gráfica da atividade de tutoria. Outro ponto a
ser apresentado, são os elementos pertencentes a representação gráfica. Em
seguida, é abordada a relação entre a estrutura da atividade humana (base teórica)
com os elementos da representação gráfica proposta. A partir deste ponto, são
descritas as etapas do desenvolvimento do protótipo piloto.
Com o protótipo piloto completo, foi necessária uma avaliação de sua
viabilidade. Para isto, em parceria com uma instituição de ensino a distância foi
desenvolvido um protótipo piloto de uma atividade de um curso. Isto representou a
utilização da representação em uma situação real. Na conclusão são apresentadas
as considerações alcançadas neste trabalho, listando os pontos conquistados e
perspectivas futuras.
Cada um destes elementos corresponde a um capítulo neste trabalho, que é
descrito a seguir.
O primeiro capítulo - Marco Teórico - apresenta os elementos teóricos
pesquisados para fundamentar o design da proposta de representação “da intenção
pedagógica” das atividades de aprendizagem, a saber: os fundamentados na
estrutura da atividade humana - EAH - apresentada na Teoria da Atividade e o
diagrama da atividade de aprendizagem - AA - proposta por Tori (2003). Outro ponto
apresentado neste capítulo é o da comparação dos elementos de EAH e do
diagrama AA, analisando pontos relevantes para a viabilidade da construção do
protótipo de representação gráfica da atividade de aprendizagem.
16
O segundo capítulo descreve os fundamentos para uma representação
gráfica da atividade de tutoria. É apresentada uma visão geral sobre a aprendizagem
on-line: sua definição, suas particularidades, implicações e suas ferramentas
disponíveis. Em seguida são apresentados pontos de comparação entre
aprendizagem on-line e aprendizagem tradicional.
O terceiro capítulo aborda os elementos da representação gráfica: os atores,
as ferramentas de comunicação tradicionais e mediadas por computador, outras
ferramentas, o conteúdo e as regras. São apresentadas neste capítulo as
habilidades referentes a condução do tutor no processo de aprendizagem. Estas
habilidades estão em divididas em 05 funções e 04 atitudes. Para finalizar, neste
capítulo é apresentada a relação existente entre os elementos da estrutura da
atividade humana e do processo de aprendizagem.
O quarto capítulo descreve o desenvolvimento do protótipo piloto da
representação gráfica, fazendo inicialmente uma modelagem (redesenho) do
diagrama AA. Para a representação das setas e arestas foi pesquisado o trabalho de
Mariano Pimentel & Leila de Andrade que propõe formas de interação entre alunos e
tutores (classificação do tipo de comunicação). O capítulo segue com a
apresentação de estudos gráficos para a representação. No desenvolvimento destes
estudos deparou-se com uma questão sobre a importância de representar as
habilidades e atitudes do tutor. A partir disto foi desenvolvido o protótipo piloto final,
a Linha de Tempo da Atividade – LTA.
O quinto capítulo é a avaliação do protótipo piloto. Para isto, foi desenvolvido
em parceria com uma instituição de ensino a distância um protótipo piloto referente a
uma atividade de um curso. Este experimento foi apresentado a tutores envolvidos
no curso em questão. A forma de condução desta experimentação foi a seguinte: (i)
uma coleta de dados referentes a uma atividade inserida em um curso; (ii)
codificação dos dados levantados, para a linguagem gráfica da representação LTA;
(iii) Apresentação desta codificação – protótipo piloto - para tutores da instituição; (iv)
Aplicação de um questionário que visa avaliar a viabilidade do uso da representação
LTA como ferramenta de auxílio ao tutor. Com o resultado desta avaliação é possível
reconhecer pontos positivos e falhos na representação gráfica proposta.
O último capítulo apresenta as considerações finais, listando os pontos
alcançados, sua reflexão e o que poderá ser alcançado em estudos futuros.
17
2 MARCO TEÓRICO
O mundo formata as experiências, e as experiências formatam
o mundo (Rocha, 2001).
As características inerentes aos ambientes digitais ou virtuais de aprendizagem
conforme Filatro (2004, p.10), permitem flexibilizar o tempo, criar novos espaços de
aprender e ensinar, incentivar o uso de diferentes formas de representação e de
comunicação do pensamento e novas relações com o conhecimento. Estes
ambientes tem como base as TICs.
A utilização destes ambientes para o ensino a distância implica o
desenvolvimento de estratégias didáticas e de gerenciamento do processo de
aprendizagem, bem como na necessidade de especificar papéis para os seus
usuários. Estes papéis são compostos de funções, responsabilidades e atitudes.
Neste capítulo serão discutidos os elementos teóricos pesquisados para
fundamentar o design da proposta de representação “da intenção pedagógica” das
atividades de aprendizagem, a saber: os fundamentados na estrutura da atividade
humana apresentada na Teoria da Atividade e o Diagrama da Atividade de
Aprendizagem – AA - proposta por Tori (2003).
2.1 TEORIA DA ATIVIDADE
Quando conceitos como Sociedade em Rede, Sociedade da Informação e TICs
parecem já ser assumidos como plausíveis, parece oportuno que utilizemos uma
teoria que ponha em evidência as relações sociais, e os papéis que artefatos e
sujeitos desempenham numa atividade. A Teoria da Atividade tem este propósito. O
objetivo secundário do uso desta teoria é observar se ela pode auxiliar no processo
de design de uma linguagem gráfica para este fim.
18
Esta teoria foi desenvolvida pelo psicólogo Lev Vygotsky e seus
colaboradores, Leontjev e Luria, nas décadas de 20 e 30. De acordo com Vygotsky
(1989), todas as atividades cognitivas básicas do indivíduo ocorrem de acordo com
sua história social e acabam se constituindo no produto do desenvolvimento
histórico-social de sua comunidade (Luria, 1976). Portanto, as habilidades cognitivas
e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo não são determinadas por
fatores congênitos, são o resultado das atividades praticadas de acordo com os
hábitos sociais da cultura em que o indivíduo se desenvolve.
Leontjev e Luria foram
responsáveis pelo emprego do termo Teoria da Atividade -TA.
Segundo a TA, conforme Nardi (1996, p. 69, apud Komosinski, 2000, p.49),
não é possível compreender completamente como as pessoas aprendem, se a
unidade de estudo for o indivíduo sem apoio, isto é, sem o auxílio de outras pessoas
ou artefatos para completar as tarefas em questão.
Conforme Filatro aprender é
muito mais ação individual de obter informação geral a partir de um
corpo de conhecimentos descontextualizados. É um fenômeno
social, um processo dialético que envolve interagir com outras
pessoas, ferramentas e o mundo físico (que existem dentro de um
contexto histórico com significados, linguagem e artefatos culturais
próprios). Assim, interação social e colaboração são componentes
críticos para a aprendizagem (2004, p.86).
A principal contribuição da Teoria da Atividade para o contexto educacional,
conforme Komosinski (2000, p.54), é a explicação da natureza humana como
processos dinâmicos de atividades, ações e operações. Estes processos são
“regulados” por motivos e metas cuja “lógica” só pode ser compreendida e definida
no contexto (isto é, na atividade).
Conforme Hung
4
a aprendizagem
é uma construção social mediada pelos atores sociais por meio de
linguagem, signos e ferramentas. Os ambientes virtuais de
aprendizagem devem capitalizar as dimensões social, comunicativa e
colaborativa, possibilitando o discurso mediado. Devem dispor de
ferramentas facilitadoras para o engajamento nas tarefas (por
4
Doutor em Ciência da Computação (Universidade de Washington). Professor da Universidade de
Minnesota. A sua pesquisa está direcionada na área de CAD, redes de alta velocidade, aplicações de
multimídia que inclui transmissão de vídeo utilizando redes de de trabalho ATM, servidores de vídeo-
em-demanda, e em aprendizagem a distância que utiliza tecnologias de multimídia.
19
exemplo, mapas conceituais) que enfatizem a construção do
conhecimento (apud Filatro, 2004, p.90).
A Teoria da Atividade considera a capacidade humana, dividindo-a em três
campos: (Rodrigues, 2003, p.42).
• Físico: como nós somos constituídos e que habilidades sensório-motoras
possuímos;
• Cognitivo: como pensamos, como aprendemos a resolver problemas e que
habilidades cognitivas possuímos;
• Social: como nos relacionamos socialmente ou em ambiente social, em dinâmica
de grupo e em relações de poder.
Estes campos envolvem “ação” e estão relacionados com meta e com
objetivo que se quer alcançar. As ações são processos funcionalmente
subordinados às atividades: são dirigidas às metas conscientes, especificas a
atividade, e por estarem inseridas no contexto do compartilhamento entre indivíduos,
caracterizam o contexto social. Conforme Rodrigues (2003, p.42), a diferenciação
entre motivos e metas é fundamental para a Teoria, pois a atividade é orientada a
motivos.
A atividade humana é um sistema coletivo mediado culturalmente, que
conforme Engeström a define como sendo
o trabalho humano, a forma ‘mãe’ de toda a atividade humana
é cooperativa desde a sua origem. Nós podemos falar da
atividade de um indivíduo, mas nunca de uma atividade
individual: somente ações são individuais (1987, p.66)
Conforme Komosinski (2000, p.50) o motivo da existência de uma atividade é
a necessidade de transformar um objeto em um resultado. O objeto pode ser algo
material concreto bem como algo mais abstrato como um plano ou uma idéia.
Uma atividade é, por definição, um processo de transformação de um objeto.
A dinâmica deste processo está baseada numa visão hierarquizada da atividade
(Ibid, p.52).
20
TABELA 01 NÍVEIS DA ATIVIDADE
FONTE: Komosinski , 2000, p.52.
Engeström enriquece o esquema introduzindo atores envolvidos em cada
nível de uma atividade.
TABELA 02 ESTRUTURA DOS NÍVEIS DA ATIVIDADE
Nível Orientado para Realizado pelo ator
Atividade Objeto / Motivo Comunidade
Ação Propósito / Meta Indivíduo / Grupo
Operação Condições Automatização humana / Máquina
FONTE: Engeström, 1989, p.5.
A atividade que é realizada por uma comunidade está associada a um motivo,
o de transformar um objeto. A ação é realizada por um indivíduo e está orientada por
um propósito, o de obter um resultado desejado. Conforme Santos (2000, p.45)
correspondem aos métodos empregados para atingir os propósitos e estão
relacionados às condições materiais disponíveis.
A atividade, conforme Komosinski (2000, p.52) é composta por ações que são
elaboradas conscientemente. Cada ação visa atingir uma meta que só pode ser
compreendida dentro da estrutura da atividade em questão. A realização de uma
ação se dá por meio de uma ou mais operações. Operações são executadas pelos
indivíduos de forma quase automática e inconsciente.
TABELA 03 EXEMPLOS DE ATIVIDADES E SEUS RESPECTIVOS NÍVEIS.
atividade - dirigir um carro Fazer uma sopa de legumes
ação - entrar no carro
- sentar no banco do motorista
- ligar o motor
- desengatar o freio de mão
- movimentar (“arrancar”) o carro
- desenvolver velocidade do carro
- selecionar os legumes
- selecionar os temperos
- colocar uma quantidade de água numa
panela
21
- parar o carro
operação - abrir a porta do carro
- colocar o cinto de segurança
- colocar a chave da ignição e girá-la
para ligar o motor (soltar a chave assim
que o motor der partida)
- pisar a fundo no pedal da embreagem
e pôr a alavanca do câmbio em uma
das posições desejadas (1ª marcha
para deslocar o carro para frente –
Marcha à ré para deslocar o carro para
trás)
- com o pedal da embreagem ainda
acionado, pisar aos poucos no pedal
do acelerador, e voltando de forma
cuidadosa o pedal da embreagem na
posição de repouso.
- utilizar os pedais da embreagem e do
acelerador em conjunto com a
alavanca de câmbio para acionar as
marchas seguintes.
- utilizar os pedais da embreagem e do
freio em conjunto com a alavanca de
câmbio para parar o carro.
- lavar e fatiar os legumes utilizando uma
faca.
- colocar os legumes fatiados e as porções
de tempero na panela com água.
- acender a “boca” do fogão para cozinhar a
sopa.
- com freqüência mexer com uma colher a
sopa que está cozinhando.
- desligar a “boca” do fogão
- servir a sopa em pratos fundos utilizando
uma concha.
FONTE: Baseado em SANTOS, 2000, p.43.
Os níveis de uma atividade estão em contínua transformação, modificando-se
e desenvolvendo-se continuamente. Isto ressalta a importância que a TA atribui a
consciência e suas respectivas funções ou habilidades cognitivas, que para
Komosinski,
não é entendida como uma entidade interna, exclusiva do
indivíduo. Os processos cognitivos ocorrem dentro de
contextos (atividades) concretas e bem definidas e, portanto,
dependem, ao mesmo tempo, do indivíduo e do ambiente ao
seu redor. A forma e o modo como estes processos operam
estão necessariamente ligados a fatores sócio-históricos que
são transmitidos pelas pessoas para o indivíduo (2000, p.53).
Araujo (2000 apud Santoro et al., 2001) afirma que a qualidade do produto
final de uma interação cooperativa depende do grau de consciência de seus
participantes sobre os objetivos e a estruturação do trabalho que irão realizar.
Aboulafia (1994 apud Santos, 2000, p.46) afirma que os três níveis da
atividade, mesmo sendo relativamente independentes, não existem isoladamente. A
vantagem de diferenciá-los está na possibilidade de descobrir as relações internas
que lhes são características.
22
TABELA 04 RELAÇÕES INTERNAS CARACTERÍSTICAS DOS NÍVEIS DA ATIVIDADE.
Níveis da atividade Relações internas
Atividade “o porquê” da atividade
Ação “o que” deve ser feito
Operação “como” os propósitos serão atingidos
FONTE: Baseado em Santos, 2000, P.46.
A compreensão dos três níveis da atividade possibilita a identificação das
seguintes questões conforme Aboulafia (1994, p.10 apud Ibid, p.46):
• A razão de ser de uma atividade (definição de seu motivo);
• A direção de uma atividade (definição dos propósitos que o sujeito deve
perseguir);
• Por quais meios uma atividade será desenvolvida (definição das condições de
realização das ações).
A educação conforme Ens (2002) é um processo de constituição histórica do
sujeito, por meio do qual ele torna-se capaz de construir seu próprio projeto de vida
e de sociedade, tanto individualmente como coletivamente.
O aluno é o construtor do seu próprio conhecimento, e executa esta
“construção” em parceria com outros alunos e tutores.
Segundo a Teoria da Atividade, citado por Neto et al. (2003), uma atividade é
uma forma de agir de um sujeito, ou grupo de pessoas, direcionada a um objeto com
o objetivo de alcançar um determinado resultado. O relacionamento recíproco entre
o sujeito e o objeto da atividade é sempre mediado por um ou mais artefatos.
Engeström propõe um modelo de sistema de atividade humana - a estrutura
da atividade humana – que conforme Santos et al. (2003) estende e transforma o
modelo original de Vygotsky, referente a ação mediada através da inclusão de
relações que se estabelecem entre indivíduos e sociedade.
A estrutura da atividade é representada por formato triangular que relaciona
seus elementos. O sujeito refere-se ao indivíduo cujo papel é o ponto inicial da
análise da atividade. A comunidade é o lócus onde o indivíduo está inserido, e ela se
compõe de outros indivíduos que possuem habilidades e competências diversas e
compartilham o mesmo objetivo geral. O objeto é meta que motiva a atividade. Para
se chegar ao objeto são necessários artefatos ou ferramentas. Artefatos são
instrumentos e signos criados para produzir os meios os quais a sociedade
23
necessita para viver. Os artefatos que o indivíduo cria, tem um fim determinado, o
seu próprio desenvolvimento. O objeto através da mediação dos artefatos pode ser
transformado em um resultado, o efeito da ação da atividade. As regras referem-se a
uma gama de normas e regulamentos de conduta e convivência, criadas e/ou
modificadas através de um processo de negociação contínuo, efetuado pela
comunidade. A divisão de trabalho refere-se a divisão de tarefas, neste caso as
habilidades inerentes a cada indivíduo, sub-grupos podem ser montados para a
realização destas atividades.
FIGURA 01 ESTRUTURA DA ATIVIDADE HUMANA - EAH
FONTE: Engeström, 1987, p.78
O indivíduo faz a mediação de sua atividade através de artefatos: o
carpinteiro usa um martelo para suas atividades diárias se completarem, um tutor
on-line emprega a linguagem verbal utilizando as TICs para se comunicar com seus
alunos e disponibilizando materiais (textos, vídeos, etc.) com o objetivo de orientá-
los e coordená-los. As ferramentas são formas de dividir e organizar o trabalho.
Conforme Rodrigues (2003, p.37), ferramentas (martelo ou computador) são vistos
como artefatos para a realização de atividades. Os artefatos feitos pelo homem
servem para mediar as relações entre seres humanos ou entre estes e o material (ou
produto) em diferentes fases.
Os recursos disponíveis no ambiente virtual tornam-se para o sujeito (aluno)
um elemento de estímulo no processo de aprendizagem. Pois a partir destes
recursos que a comunicação entre os alunos pode ser gerado o conhecimento.
24
Conforme Rodrigues (Ibid, p.40) a Teoria da Atividade incorpora noções fortes
de intencionalidade, história, mediação, colaboração, desenvolvimento e atos
cognitivos (decisão, execução, classificação, prática cotidiana). O indivíduo é o que
ele próprio faz. E o que ele faz é embutido na “matriz” social da qual todo indivíduo é
parte orgânica. Esta “matriz” social está composta de indivíduos e artefatos.
A mediação é um princípio básico da TA. Conforme Komosinski (2000, p.75),
Vygotsky define a relação do ser humano com os seus meios, físico e social como
sendo mediada por ferramentas auxiliares da atividade humana.
Para Rego (1995, p.50), dois elementos são responsáveis pela mediação: “os
instrumentos, que têm a função de regular as ações sobre os objetos, e o signo, que
regula as ações sobre o psiquismo dos indivíduos”.
Os instrumentos e os signos podem ser definidos como sendo artefatos,
criados para produzir os meios os quais a humanidade necessita para viver.
O outro elemento teórico pesquisado para fundamentar o design da proposta
de representação “da intenção pedagógica” das atividades de aprendizagem, é o
diagrama da atividade de aprendizagem – AA - proposta por Tori (2003). Este
diagrama é apresentado a seguir.
2.2 DIAGRAMA DA ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM - AA
Romero Tori propõe em seu trabalho - Tecnologias interativas na redução de
distância em educação: taxonomia da mídia
5
e linguagem de modelagem (2003) -
uma taxonomia da mídia e uma linguagem visual para a modelagem de mídia,
relações de distância e seqüenciamento, em programas de aprendizagem que
integrem, em qualquer proporção, recursos virtuais e presenciais.
A taxonomia proposta por Tori, e particularmente o diagrama da atividade de
aprendizagem - AA, são os elementos motivadores para o desenvolvimento da
proposta de representação da atividade de aprendizagem.
Para Tori (2003, p.73), a atividade de aprendizagem é definida como sendo
uma seqüência de ações com fins educacionais, realizadas sob condições estáveis
5
O termo Mídia conforme Tori (2003, p.50) é utilizado para definir o veículo de comunicação
caracterizada por sua tecnologia, seu sistema de símbolos (letras, palavras, imagens e sons) e a
25
no tocante aos seus componentes de mídia e as relações de distância à
aprendizagem.
A denominação “educação a distância” envolve invariavelmente a separação
geográfica entre aluno e tutor e, em alguns casos, também a separação no tempo.
A distância transacional conforme Moore (1993) é um conceito que descreve
o universo de relações professor-aluno que se dão quando alunos e instrutores
estão separados no espaço e/ou no tempo. Este universo de relações pode ser
ordenado segundo uma tipologia construída em torno dos componentes mais
elementares deste campo - a saber, a estrutura dos programas educacionais, a
interação (diálogo
6
) entre alunos e professores, e a natureza e o grau de autonomia
do aluno.
Ambientes de aprendizagem on-line que utilizam ferramentas ou canais de
comunicação como a sala de bate-papo, correio eletrônico lista de discussão têm
maior probabilidade de transpor a distância transacional de maneira mais eficaz do
que programas que usam meios gravados ou impressos.
Há outros fatores ambientais que influenciam o diálogo e, portanto, a distância
transacional. Estes fatores são apresentados na tabela a seguir.
TABELA 05 FATORES AMBIENTAIS QUE INFLUENCIAM O DIÁLOGO
número de alunos por
tutor
Número de alunos participantes da atividade de um curso, por exemplo.
Dependendo do número elevado de alunos no gruo, poderá surgir sub-
grupos, com interesses e grau de instrução comuns.
freqüência de
comunicação
Quantidade de encontros presenciais ou por meio dos canais de
comunicação
ambiente emocional do
tutor
Proporcionado (talvez) pela atuação da instituição ao tutor. Outro exemplo
que poderá prejudicar emocionalmente o tutor é um cronograma de
atividades muito complexo. Este quadro poderá ser um empecilho no
desenvolvimento das atividades.
ambiente emocional dos
alunos
Poderá depender do grau de interação entre os alunos, motivada tanto
pelo tutor ou pelos próprios alunos.
p
ersonalidade tanto do Também
p
oderá de
p
ender do
g
rau de intera
ç
ão entre os
p
artici
p
antes do
capacidade de processamento que oferece. Exemplos de mídias: livro, jornal, cinema, televisão,
quadro-negro, etc.).
6
O diálogo conforme Moore (1993) é desenvolvido entre professores e alunos ao longo das
interações que ocorrem quando alguém ensina e os demais reagem. O termo "diálogo" é usado aqui
para descrever uma interação ou série de interações que possuem qualidades positivas que outras
interações podem não ter. Um diálogo é intencional, construtivo e valorizado por cada parte. Cada
parte num diálogo é um ouvinte respeitoso e ativo; cada uma elabora e adiciona algo à contribuição
de outra parte ou partes. O diálogo em uma relação educacional é direcionado para o
aperfeiçoamento da compreensão por parte do aluno.
26
tutor como do aluno diálogo. O respeito pelo outro é necessário.
FONTE: Baseado em Moore (1993).
Conforme Tori (2002) diz o senso comum que a melhor forma de se
aproximar alunos, tutores e materiais seria colocando-os fisicamente próximos. Mas
como se sabe a simples proximidade física não garante uma efetiva aproximação
transacional, haja vista ser comum, em muitas atividades presenciais, a quase total
ausência de interatividade entre os participantes.
Nas atividades educacionais existem relações entre os atores que são
influenciados pelos componentes de distância. Conforme Tori (2002) o que importa
em um processo de ensino-aprendizagem não é a distância física real entre aluno e
professor (se separados por quilômetros ou metros), mas sim a efetiva sensação de
distância entre os participantes. Os componentes de distância são classificados em:
distância espacial, distância temporal e distância interativa.
Tori apresenta de forma gráfica a representação de atividades de
aprendizagem através de um diagrama RDA (Relação de Distância na
Aprendizagem). Este diagrama tem como objetivo facilitar a caracterização, estudo e
comparação entre as diferentes mídias empregadas em uma atividade educacional.
FIGURA 02 ESTRUTURA DO DIAGRAMA RDA
FONTE: Baseado em Tori, 2003, p.24.
Este diagrama representa a comunicação existente entre os alunos, o tutor e
o conteúdo dentro de uma atividade de aprendizagem. Esta comunicação pode
acontecer em três vias:
27
• Aluno-professor;
• Aluno-aluno;
• Aluno-conteúdo.
A atividade de aprendizagem envolve comunicação, que por sua vez
necessita de uma ou mais mídias para se efetivar. Conforme Tori (2003) a seleção
da mídia e de seu conteúdo é uma importante tarefa dentro da modelagem de uma
atividade de aprendizagem.
Os elementos gráficos do diagrama RDA são constituídos de três formas
circulares com letras inseridas no centro de cada forma. Cada conjunto de forma
circular e letra tem um significado:
• Forma circular com a letra A representa OUTROS ALUNOS;
• Forma circular com a letra P representa PROFESSOR (TUTOR);
• Forma circular com a letra C representa CONTEÚDO.
Outro elemento que chama a atenção, é uma figura que representa um
indivíduo, o aluno.
A disposição dos elementos gráficos no diagrama é a seguinte: o elemento
aluno é posicionado no centro, o elemento professor está colocado no lado direito e
o elemento outros alunos está situado à esquerda do elemento aluno. Estes três
elementos estão alinhados horizontalmente. O elemento conteúdo está posicionado
alinhado baixo do elemento aluno. Com esta disposição, Tori mostra (propõe)
graficamente que o centro de referência (e de todas as ações) estão centralizadas
no aluno - o sujeito principal na atividade de aprendizagem.Os elementos, professor,
outros alunos e conteúdo ficam dispostos em volta do elemento aluno,
proporcionando uma idéia de parceria no desenvolvimento da atividade de
aprendizagem.
Para ligar os elementos gráficos são utilizadas arestas e setas. As arestas
indicam a comunicação existente entre eles, e o seu formato síncrono ou
assíncrono. As setas indicam a direção em que esta comunicação é realizada.
Para melhor entendimento do diagrama é apresentada uma atividade
inspirada em exemplo de Tori (2003, p.24). Trata-se de atividade a distância,
baseada em apostilas impressas enviadas pelo correio, na qual as dúvidas mais
28
freqüentes são respondidas de forma coletiva pelo professor (tutor) através de um
Informativo “tira-dúvidas” impresso.
FIGURA 03 EXEMPLO DE ATIVIDADE REPRESENTADA NO DIAGRAMA RDA
FONTE: Tori, 2003, p.24.
Através deste diagrama é possível visualizar os elementos da atividade de
aprendizagem (aluno, alunos, tutor e conteúdo). As tarefas que ocorrem entre eles,
como por exemplo, a correspondência entre os alunos e o tutor. Alguns problemas
são constatados no diagrama RDA:
• falta de uma representação do início das tarefas (é necessário, por exemplo, a
inserção de uma numeração nas ações para saber a sua ordem);
• falta de uma representação da duração que as tarefas ocorrem (é necessário, por
exemplo, a inserção de uma marcação por meio de números ou texto, para a
visualização do tempo de duração da tarefa);
• falta de uma representação das mídias utilizadas na comunicação
7
entre os
elementos.
Tori ao aperfeiçoar a RDA, propõe o Diagrama da Atividade de Aprendizagem
– AA.
O diagrama AA é composto por quatro nós: aluno, professor (tutor), grupo de
alunos e conteúdo. A mesma representação gráfica do diagrama RDA, com uma
mudança no elemento aluno, representado por uma forma circular vazia. Todos os
nós podem ser conectados por arestas que indicam a existência de relacionamento
7
O termo que Tori utiliza Mídias Utilizadas na Comunicação é definido neste trabalho como
Ferramentas ou Canais de Comunicação.
29
e setas que indicam o sentido do mesmo. Neste diagrama, toda a atividade é
centralizada no aluno.
FIGURA 04 ESTRUTURA DO DIAGRAMA AA
FONTE: Tori, 2003, p.74.
Cada nó está ligado a uma mídia – representação iconográfica da mídia
(RIM). Sendo um dos pontos principais no diagrama AA. Através de várias
combinações dos elementos de mídia, Tori propõe Representações Iconográficas de
Mídias – RIM - para veículos de comunicação conhecidos, apresentadas na tabela a
seguir:
TABELA 06 EXEMPLOS DE RIM
RIM
MÍDIA
Livro:
Simbologia: estática (texto)
Tecnologia: concreta (material)
Capacidades: (remota, assíncrona, expositiva, linear, reprodutiva)
Professor em aula presencial expositiva apoiada por slides:
Simbologia: multimídia com predominância contínua (performance)
Tecnologia: concreta (material)
Capacidades: (local, síncrona, expositiva, linear, generativa)
Videoconferência interativa via Internet:
Simbologia: contínua (performance)
Tecnologia: eletrônica (digital)
Capacidades: (remota, síncrona, interativa, hipermidiática, generativa)
FONTE: Tori, 2003, p.74.
Outro ponto de diferenciação do diagrama RDA com o diagrama AA é a
representação da disposição dos elementos no espaço. Se os elementos estão
30
localizados num ambiente virtual (on-line) ou num ambiente presencial (sala de
aula).
Ao se buscar fundamentação teórica na Teoria da Atividade, em particular na
estrutura da atividade humana, é possível interligar seus elementos com os do
diagrama AA. Fazendo uma comparação dos elementos existentes na TA e no
diagrama AA é possível observar que:
TABELA 07 COMPARAÇÃO ENTRE OS ELEMENTOS DO DIAGRAMA AA E DA ESTRUTURA DA
ATIVIDADE HUMANA
EAH Diagrama AA
Sujeito
Comunidade
Aluno – Alunos – Tutor
Artefatos Canais de comunicação e Conteúdos
Objetivos Ações e Atividades
FONTE: Baseado em Engeström, 1987 e Tori, 2003.
A estrutura da atividade humana - EAH - pode ser utilizada para explicar o
processo de aprendizagem representado pelo diagrama AA, e juntas, EAH e
diagrama AA, formam uma ferramenta importante na construção do protótipo de
representação da atividade de aprendizagem.
As atividades de aprendizagem apresentadas pelo diagrama AA em
comparação a EAH representam os objetivos a serem alcançados pelos alunos,
tendo como ferramentas mediadoras as TICs e o material disponível para estudo e
pesquisa – o conteúdo. As considerações a respeito desta comparação estão
demonstradas no capítulo 4.9.
As habilidades
8
do tutor – alvo de representação neste trabalho – que podem
ser adaptadas na divisão de trabalho na EAH não são visualizadas pelo diagrama
AA. As regras de conduta e organização representadas pela EAH também não são
visualizadas pelo diagrama AA. Outros pontos importantes que a EAH e o diagrama
AA não apresentam são a representação da duração das atividades (tarefas) e a
ordem que elas ocorrem. Estes fatos geraram interesse para o estudo de inserção
no protótipo apresentado neste trabalho.
De posse destes elementos, dá-se o início ao design da representação, que é
o objetivo deste estudo.
8
As habilidades do tutor são descritas nos capítulos 4.7 a 4.8.
31
3 FUNDAMENTOS PARA UMA REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DA
ATIVIDADE DE TUTORIA
Uma linguagem gráfica que atenda as necessidades de tutores de ambientes de
aprendizagem on-line deve considerar as peculiaridades que esta prática
profissional implica. Para isso parece oportuno a compreensão do contexto de
trabalho deste profissional e suas relações com os atores que dele fazem parte.
Para tanto o capítulo traz uma visão geral dos ambientes de aprendizagem,
de suas particularidades e implicações.
3.1 APRENDIZAGEM ON-LINE
Educação a distância (aprendizagem on-line) não é só um ‘fast-
food’ onde o aluno vai lá e se serve de algo pronto. Educação a
distância é ajudar os participantes a que equilibrem as
necessidades e habilidades pessoais com a participação em
grupos - presenciais e virtuais - onde avançam rapidamente,
trocam experiências, dúvidas e resultados (Moran, 2000).
Hoje, uma parcela crescente da população está se familiarizando com o computador,
e fazendo dele um instrumento da construção da sua cidadania. Programas como o
de Inclusão Digital
visam orientar, preparar e motivar a população para o uso das
potencialidades das tecnologias de comunicação pertinentes ao contexto da Internet.
Para monitorar o crescimento desta inclusão foi criado o Relógio da Inclusão
Digital
9
.
9
O Relógio da Inclusão Digital conforme o CDI (2005) marca o número de brasileiros com acesso a
computador em seus domicílios. Ele resume as interações entre a estimativa contida no relógio
populacional do IBGE com as projeções de crescimento da taxa de acesso a computadores. O
“Relógio da Inclusão Digital” é uma iniciativa do CDI - Comitê para Democratização da Informática, da
FGV - Fundação Getúlio Vargas, Sun Microsystems e USAID - United States Agency for International
Development, que juntos fundaram o GAID (Grupo de Ação para a Inclusão Digital).
32
TABELA 08 RELÓGIO DA INCLUSÃO DIGITAL
faltam 147.134.436 brasileiros
já incluídos 31.371.305
data verificação: 24/03/2004
FONTE: FGV – IBGE (HTTP://INCLUSAOUBC.SITES.UOL.COM.BR/INDEX.HTM)
Conforme Freitas (1999), o desenvolvimento rápido das redes de
informações, a melhoria substancial do poder de processamento dos
microcomputadores pessoais, os avanços em tecnologia de armazenamento e
compartilhamento de dados, fazem do computador e da Internet uma poderosa
ferramenta para o ensino a distância – EAD –, provendo novos e interativos meios
para superar o tempo, a distância e possibilitar a interatividade entre aluno/interface,
aluno/conteúdo, aluno/professor e aluno/aluno.
A flexibilidade e interatividade próprias do computador conectado à Internet
associado a um design instrucional que propicie interação (aluno-conteúdo, aluno-
tutor e aluno-aluno) é fator determinante para a crescente adesão de organizações,
escolas, universidades, professores e alunos a um novo processo de aprendizagem
– a aprendizagem on-line. Já se observam indivíduos que podem se conectar a
portais
10
e ambientes de educação sem precisam se deslocar até escolas (ensino
presencial). Mas, muitos portais e ambientes de educação continuam tendo
característica fortemente unidirecional, sendo predominantemente disseminadores
de informação, ao invés de centros de interação.
Dependendo do modelo instrucional empregado, a aprendizagem pode ser
sem barreiras e fronteiras, onde a participação, a interação e principalmente a
colaboração fundamentam suas bases. A aprendizagem pode ter sua viabilização e
sua realização nos ambientes de trabalho, doméstico, ou em qualquer lugar onde
houver acesso a ela. Os indivíduos que se utilizarem deste modelo deverão
aprender a vivenciar situações diferenciadas.
A Internet oferece muitas possibilidades na área de educação, pois
proporciona, um mecanismo poderoso de interação entre alunos e professores. Além
10
Site na Internet que oferece grande variedade de serviços, como correio eletrônico, fóruns de
discussão, dispositivos de busca, informações gerais e temáticas, páginas de comércio eletrônico e
outros. Exemplo: Terra, IG, Yahoo, entre outros. (Houaiss, 2001, p.2266).
33
disso, disponibiliza recursos multimídia, tais como sons, imagens, gráficos e vídeo, o
que pode tornar o aprendizado mais interessante e atraente ao aluno. Porém, se o
desenho instrucional não for adequado de nada servem esses recursos.
3.1.1 Aprendizagem on-line - definição
Aprendizagem on-line pode ser definida como sendo, o processo de aquisição e
construção de conhecimento utilizando o computador, com seus recursos de
comunicação e interação, como ferramenta mediadora, a partir da vivência, troca e
partilha de experiências de um grupo de indivíduos com objetivos comuns. Estes
indivíduos são docentes e alunos.
Para a construção da definição de Aprendizagem on-line foram observados os
seguintes conceitos: Educação a Distância (EaD) e Aprendizagem Transformadora.
Conforme a legislação brasileira, consta no artigo 1º do Decreto n.º 2.494, de
10 de fevereiro de 1998, que Educação a Distância é uma
forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a
mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados,
apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados
isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de
comunicação (MEC, 1998).
Michael Moore
11
define Educação a Distância como sendo
a aprendizagem planejada que geralmente ocorre num local diferente
do ensino e, por causa disso, requer técnicas especiais de desenho
de curso, técnicas especiais de instrução, métodos especiais de
comunicação através da eletrônica e outras tecnologias, bem como
arranjos essenciais organizacionais e administrativos” (Moore apud
Niskier, 2002).
Keegan (1992 apud Nunes, 1997) define seis elementos principais no
processo de ensino a distância:
1. separação física entre professor e aluno, o que a distingue do ensino presencial;
2. influência da organização educacional (planejamento, sistematização, plano,
projeto, organização dirigida etc), que a diferencia da educação individual;
11
Pioneiro em educação a distância, com mais de 35 anos de experiência no desenho e transmissão
de programas via rádio, televisão, teleconferências, videoconferências e web. Professor da
34
3. utilização dos meios técnicos de comunicação, usualmente impressos, para unir
o professor ao aluno e transmitir os conteúdos educativos;
4. previsão de uma comunicação de dupla via, onde o estudante se beneficia de um
diálogo, e da possibilidade de iniciativas de dupla via;
5. possibilidade de encontros ocasionais com propósitos didáticos e de
socialização;
6. participação de uma forma industrializada da educação, a qual, se aceita, contém
o gérmen de uma distinção radical dos outros modos de desenvolvimento da
função educacional.
Palloff et al. (2002, p.161) definem aprendizagem transformadora
12
como o
processo pelo qual faz o participante passa de aluno a alguém que assume a prática
da reflexão. Este aluno não fica apenas na posição de receptor de informações, ele
também contribui no processo de aprendizagem, com suas experiências anteriores e
pontos de vista. Este processo pode ser utilizado tanto em práticas presenciais como
virtuais, no caso da educação a distância.
Ambientes colaborativos podem ser excelentes espaços para o
desenvolvimento de novas formas de condução de processos de aprendizagem, em
especial para o desenvolvimento de competências sociais, que são bastante
valorizadas na sociedade e particularmente pela empresas e instituições. Todavia a
disponibilidade de ferramentas ou canais que possibilitam a interação (correio
eletrônico, salas de bate-papo ou listas de discussão) em ambientes para
aprendizagem on-line não garante a instauração de processos colaborativos. Para
isto, é necessário a intervenção, da equipe responsável (professor coletivo) pelo
ambiente, com um projeto pedagógico contextualizado numa prática colaborativa e
incentivadora na comunicação entre os participantes.
Uma característica da aprendizagem on-line é o fato de agregar valor para os
alunos, através da:
Pennsylvania State University (EUA), atua como especialista do Banco Mundial e preside o American
Center for Study of Distance Education (ACSDE).
12
Jack Mezirow cunhou a expressão aprendizagem transformadora para se referir à aprendizagem
que se baseia na reflexão e na interpretação de experiências, idéias e proposições adquiridas antes
da aprendizagem (Palloff et al., 2002, p.159).
35
• diminuição dos custos do processo, considerando-se a escala industrial de
aplicação (confecção de materiais de apoio [digital], facilidade de atualização do
portal);
• disponibilidade da aprendizagem a qualquer momento, em qualquer lugar (por
utilizar a Internet como meio que disponibiliza as ferramentas de comunicação e
do material de estudo [arquivos digitais]);
• possibilidade de um atendimento individualizado (o tutor poderá atender cada
aluno separadamente de forma rápida utilizando dos recursos de comunicação
fornecendo se necessário material de apoio – dependendo do número de alunos
por tutor);
• utilização de atividades colaborativas (incentivar nos alunos um processo de
trabalho de forma conjunto e compartilhada para a resolução das atividades).
A utilização da www
13
como meio disseminador da Aprendizagem on-line,
permite interligar diferentes documentos (imagens, textos, sons) de uma forma não
linear, hipertextual
14
.
Com a possibilidade de utilização de hipertextos, a aprendizagem deve ser
tratada com mais atenção, pois, a maneira de organizar seu conteúdo e
disponibilizá-lo será também de uma forma não linear. O conhecimento a ser
construído pelo aluno em conjunto com outros alunos e docente se desenvolverá por
uma “trama” infinita de caminhos, onde o último deverá ser o guia e motivador.
Ao se navegar por hipertextos (e pela própria www) o aluno ou usuário,
depara-se com um “dilúvio de informações”. Conforme Lévy (2001, p.13) é o
transbordamento caótico das informações, a inundação de dados, as águas
tumultuosas e os turbilhões da comunicação, a cacofonia e o psitacismo e as contra-
propagandas, a confusão dos espíritos. O cuidado, tanto por parte do aluno como
pelos responsáveis pelo ambiente (processo da atividade de aprendizagem), é a
orientação nesta navegação.
13
De acordo com Lévy, (2001, p.27) a World Wide Web é uma função da Internet que junta, em um
único e imenso hipertexto ou hiperdocumento (compreendendo imagens e sons), todos os
documentos e hipertextos que a alimentam.
14
Hipertexto é uma apresentação de informações escritas, organizadas de tal maneira que o leitor
(usuário) tem liberdade de escolher vários caminhos, a partir de seqüências associativas possíveis
entre blocos vinculados por remissões, sem estar preso a um encadeamento linear único (Houaiss,
2001).
36
De acordo com Primo (2001) pode-se dizer que o internauta
“[...] não apenas lê as páginas, mas também escreve seu percurso.
Além disso, como a leitura de um texto não é uma experiência
fechada, onde o autor controla a relação significante/significado, o
leitor também cria significações e conexões desse texto a outros
textos, idéias e experiências particulares” (2001).
O interesse pela utilização da www como meio de disponibilizar instrumentos
para a Aprendizagem on-line está no fato de propiciar:
• acesso e troca de diferentes formas de informações;
• acesso a inúmeros especialistas;
• formação de equipes de trabalho colaborativo, independente de distâncias
geográficas e de tempo (sincronicidade);
• oportunidade de aprendizado em casa ou no trabalho, em qualquer horário,
ampliando as possibilidades de oferta de educação continuada;
• individualização do processo educativo, mesmo em esquema de grande escala,
devido à maior interatividade (a comunicação entre alunos e tutor é facilitada
pelos canais de comunicação
15
);
• a rede permite que o trabalho do professor (docente) e dos alunos possa ser
compartilhado com o mundo, de maneira diferente de que o aluno pode encontrar
no ambiente tradicional de ensino (sentido de colaboração contínuo).
Para que o termo aprendizagem on-line seja melhor entendido é necessário
uma comparação dos seguintes métodos de ensino: o tradicional (presencial) e da
aprendizagem on-line.
3.1.2 Modelo tradicional e modelo de aprendizagem on-line
De acordo com Behrens (2001, p.73, apud Siqueira, 2003), “O paradigma antigo
(tradicional) era baseado na transmissão do professor, na memorização dos alunos
e numa aprendizagem competitiva e individualista”. Enquanto no modelo on-line,
conforme Moran (2000), deve-se considerar os contextos comunicacional,
15
O termo ferramenta ou canal de comunicação é abordado no capítulo 4.2.
37
participativo, interativo e vivencial. A seguir é apresentada lista de pontos
característicos dos modelos tradicional e de aprendizagem on-line.
TABELA 09 DIFERENÇAS DO MODELO TRADICIONAL PARA O DE APRENDIZAGEM ON-LINE
Modelo tradicional (presencial) Modelo de aprendizagem on-line
A sala de aula é considerada o único
local de aprendizagem
Ambiente de aprendizagem (sala de aula, ambiente
de trabalho, casa, biblioteca, WWW, etc.)
O professor é a autoridade
O PAPEL DO PROFESSOR PODE SER DE
ORIENTADOR, ANIMADOR
Tudo que ocorre é centrado no
professor
A aprendizagem pode ser centrada no aluno
O aluno é considerado uma “garrafa à
encher”
O aluno pode vir a ser motivado a construir o seu
conhecimento
As atitudes do aluno são reativas e
passivas
As atitudes do aluno podem ser pró-ativas e
investigativas
A aprendizagem é solitária, sem a
possibilidade de envolvimento com
outros alunos e com o professor
A aprendizagem pode ser em grupo, cada um é
responsável por todos, e todos por um
A aprendizagem é no formato de
memorização
O processo de aprendizagem pode ser
transformador para o aluno e para o professor,
assim todos sairão ganhando
Transmissão do conhecimento
Possibilidade de construção compartilhada do
conhecimento
FONTE: Baseado em Núcleo EU/Minerva, 2003.
Segundo Alava (2002 apud Mehleck et al., 2003, p.6), o ensino presencial
continua sendo o mais utilizado nas Universidades, onde o professor (tutor) é o único
responsável pelo conteúdo, dependendo da abordagem educacional. Já no ensino
on-line, o tutor não é mais a fonte principal de informação, o dono do saber,
tornando-se um facilitador da aprendizagem, tornando o ensino mais interativo,
obrigando o professor a conhecer novas tecnologias, variando as abordagens
pedagógicas para aproveitar os estilos cognitivos dos alunos
16
.
Conforme Ramal (2002), a tendência é desaparecer o ensino-recepção da
escuta do outro, para surgir a aprendizagem com o outro, na qual o estudante é um
indivíduo com desejos e interesses, interagindo com os demais em processos
flexíveis e dinâmicos. No entanto, embora já se delineiem novos papéis e
responsabilidades para o professor e para o aluno, a transição ainda é lenta.
16
Dependendo da abordagem educacional tanto o ensino presencial como o ensino on-line são
parecidos, tendo como diferencial o uso de diferentes canais de comunicação e a apresentação do
material de estudo (conteúdo).
38
Em lugar de meramente transmitir, o professor (tutor) no modelo on-line
poderá se tornar um formulador de problemas, provocador de situações, arquiteto de
percursos, mobilizador da experiência do conhecimento. Para isso, conta com
ferramentas que o auxiliam a mediar a aprendizagem neste novo contexto.
Conforme Palloff et al. (2002, p.90), quando os alunos se envolvem com um
processo de aprendizagem em que a tecnologia seja utilizada, eles aprendem não
apenas sobre a matéria do curso, mas também sobre o processo de aprendizagem e
sobre si mesmos. A aprendizagem no modelo on-line demanda de seus
responsáveis (professor-coletivo) elaboração, planejamento e condução, entre
outras funções, para o sucesso da proposta.
O planejamento didático conforme Freitas (1999) é um processo que envolve
operações mentais como: analisar, refletir, definir, selecionar, estruturar, distribuir ao
longo do tempo, prever formas de agir e organizar. No caso da utilização de TICs é
preciso, além disso preparar o material hipertexto e hipermídia, assim como a
bibliografia e links que serão disponibilizados e informar ao tutor qual atitude a ser
tomada em dado momento da atividade.
Os avanços tecnológicos, particularmente os recursos computacionais
disponíveis na Internet, permitem a construção de Ambientes Virtuais de
Aprendizagem a Distância ou on-line.
Segundo Silva (apud Freitas, 1999), num ambiente de aprendizagem existe
um conjunto de fatores que influenciam, positiva ou negativamente, os resultados do
processo de ensino. Esses fatores referem-se à instalação, integração da equipe no
processo, recursos adequados e visão educacional. Também fazem parte destes
fatores os canais de comunicação, o material de ensino (conteúdo)
17
, e o design
(parte visual). O ambiente é condição necessária, mas não suficiente, para a
aprendizagem. É a atividade do aluno, mediado/incentivado pelo tutor, durante o
processo ensino-aprendizagem que determina a ocorrência do aprendizado.
Conforme Galvis (apud Freitas, 1999), um ambiente de aprendizagem poderá
ser muito rico, porém, se o aluno não desenvolver atividades para o aproveitamento
de seu potencial, nada acontecerá. Saito (1989, apud Ibid.) acrescenta que o
ambiente de aprendizagem é um sistema que fornece suporte a qualquer tipo de
17
O termo conteúdo é abordado no capítulo 4.5.
39
atividade realizada pelo aluno, ou seja, um conjunto de ferramentas que são usadas
em diferentes situações do processo de aprendizagem.
A dispersão geográfica que ocorre com os alunos e com os docentes é o
ponto principal na utilização de ambientes de aprendizagem on-line como meio de
comunicação e desenvolvimento de conhecimentos. Ao estruturar um curso ou
módulo neste tipo de ambiente o tutor
18
deve ter claro, os objetivos a serem
alcançados utilizando tal meio, preservando a credibilidade e a seriedade do projeto
pedagógico.
Hoje alunos e tutores começam a ter acesso a programas que facilitam a
criação de ambientes virtuais, que os colocam juntos na Internet. Ambientes como
19
:
• Aulanet da PUC-RJ;
• Eureka da PUC-PR;
• LearningSpace da Lotus-IBM, utilizado por instituições de ensino brasileiras;
• TelEduc desenvolvido por pesquisadores do NIED da UNICAMP;
• WebCT, utilizado pela USP;
e outros semelhantes, permitem que o professor disponibilize o seu curso,
oriente as atividades dos alunos, e que estes criem suas páginas, participem de
pesquisa em grupos, discutam assuntos em fóruns ou sala de bate-papos. Em um
ambiente colaborativo, todos aprendem, alunos e professores. Conforme Machado
(2002, p. 56) o conhecimento neste ambiente:
• é construído pelos alunos (aprendizes);
• é construído em contextos específicos;
• é construído socialmente.
18
O termo tutor é abordado no capítulo 4.1.2.
19
No Anexo 01 se encontra o resumo de cada um destes ambientes.
40
4. REPRESENTAÇÃO GRÁFICA – ELEMENTOS PROPOSTOS
Partindo do diagrama de atividade (AA) e da estrutura da atividade humana,
obtêm-se uma lista de elementos (indivíduos e instrumentos) que atuarão no
processo de atividade de aprendizagem. Este capítulo traz uma definição destes
elementos. Primeiramente os atores, que são os sujeitos inseridos no processo de
aprendizagem. Segue uma definição das ferramentas ou canais de comunicação
que estes atores utilizam. Estas ferramentas ou canais são as tradicionais – telefone,
por exemplo – como também as mediadas por computador. O capítulo traz uma
definição de conteúdo – material de apoio a aprendizagem, uma lista de regras
utilizadas neste processo. Apresenta também, um conjunto de habilidades
necessárias para que o tutor possa interagir com os alunos. Estas habilidades estão
divididas em funções a atitudes. A figura a seguir representa de forma simplificada
estes elementos.
FIGURA 05 ELEMENTOS DE UMA REPRESENTAÇÃO GRÁFICA
FONTE: Baseado em Nathan, 2001, Clark, 1983 e Kozma, 1991 apud Tori, 2000, p.52-54.
E finalizando este capítulo é apresentada uma relação da estrutura da
atividade humana (Engeström) com os elementos que compõem a proposta de
representação gráfica do processo de aprendizagem.
41
4.1 ATORES
O ambiente de aprendizagem on-line possui basicamente duas classes de atores: o
aluno e o professor (docente).
Os papéis de aluno e de professor (tutor) estão sendo repensados (transformados) à
medida que as TICs estão “invadindo” os espaços da aprendizagem tradicional e
transportando-os para ambientes de aprendizagem on-line.
4.1.1 Aluno
Os estudantes não são objetos, mas, sujeitos do processo de
aprendizagem (Peters, 2001, p.179).
Em ambientes de aprendizagem conforme Santoro et al. (2001), o papel principal é
do aprendiz (aluno) que é o sujeito que interage com os outros sujeitos (alunos e
docente) e com o conteúdo (material de estudo e consulta disponível no ambiente),
com o objetivo de adquirir algum tipo de conhecimento ou habilidade.
O aluno conforme Barcia et al., é compreendido como
um agente da construção do próprio conhecimento. Não somente
como um autodidata que busca os próprios caminhos, mas como
participante cognoscente de um processo organizado, sistêmico,
onde uma instituição docente oferece a ele os instrumentos de
mediação, os recursos de uma tutoria de processo e de acesso e
apropriação de conteúdos e o gerenciamento do percurso para se
chegar a conhecimentos determinados (1998, apud Moraes, 2003,
p.8).
O aluno inserido num ambiente de aprendizagem, tanto presencial como on-
line, tem como objetivo participar na construção coletiva de conhecimento, motivado
e ou provocado pelo docente, tendo como benefício pessoal seu aprendizado sobre
as áreas de pesquisa do curso/projeto. Conforme Santoro et al. (2001) o aluno está
presente em todas as tarefas de projetos (cursos) em ambientes de aprendizagem
cooperativa e é o sujeito principal do desenvolvimento das tarefas e da geração dos
produtos
20
.
20
Este produto pode ser definido como a resolução das tarefas e conseqüentemente da aquisição e
construção de conhecimentos.
42
O aluno se relaciona com todos os outros papéis
21
presentes no ambiente. De
acordo com Peters (2001), atualmente a média de idade dos alunos num curso
baseado em ambientes virtuais de aprendizagem é mais alta do que em cursos
presenciais, por conta disto, a experiência de vida dos alunos é maior. A motivação e
a atitude em relação ao estudo destes alunos são diferenciadas dos alunos de
outras faixas etárias, sendo considerando este tipo de estudo como uma segunda
chance de aprendizagem.
Os alunos (on-line) conforme Peters (Ibid, p.37) encaram seu estudo de
maneira diferente, compreendem-no de outra maneira e o avaliam de modo
diferente. Os momentos de compartilhamento de experiências podem vir a tornar-se
pontos fundamentais/principais da construção de conhecimento coletivo. Conforme e
(PALLOFF et al., 2002, p.91), o importante é que o curso/estudo não seja
direcionado pela tecnologia, mas sim pelos resultados desejados pelos participantes
e por suas necessidades.
O aluno ao participar ativamente no diálogo (discussão) pode aprender a:
(Ibid, p.78-79)
• Argumentar objetivamente e no jargão de sua disciplina;
•
Assumir, fundamentar, defender, modificar ou rejeitar espontaneamente, no
decorrer da discussão oral, uma posição teórica própria;
•
“Questionar criticamente” e julgar o saber exposto por outros estudantes;
•
Colher de uma discussão impulsos para a reflexão própria e, por outro lado,
impulsionar o andamento da discussão;
•
Refletir consciente e autocriticamente com outros estudantes a aprendizagem
havida e os métodos empregados num metaplano;
•
Experimentar progressos cognitivos coletivos;
•
Proceder, o quanto possível, de modo racional, sistemático e metódico na
exposição oral de idéias próprias.
Os alunos conforme Peters (2001, p.122) devem ter em mente a construção
de estruturas cognitivas próprias e o desenvolvimento e a diferenciação do próprio
21
Tutor e outros alunos.
43
pensamento científico e, ao mesmo tempo, esforçar-se pela aquisição de
competências sociais correspondentes.
No ambiente de aprendizagem on-line é oferecido aos alunos um espaço de
liberdade, onde seu comportamento se modifica. A criatividade e o desejo de
“aventurar-se” em fontes de informação e depósitos de saber são estimulados pelo
docente. O senso de julgamento/avaliação e crítica do material oferecido e/ou
pesquisado também é estimulado. A aquisição de novas competências para
trabalhar em grupo resolvendo tarefas propostas no curso, desenvolvendo atitudes
como respeito, colaboração e criatividade, por exemplo, também podem ocasionar
mudanças no comportamento dos alunos.
É importante salientar que os ambientes de aprendizagem, por mais que
ofereçam ferramentas que propiciem a colaboração e interação, não irão conseguir
sozinhos que os alunos construam seus conhecimentos se não tiverem um
acompanhamento, um guia do processo de aprendizagem. Este guia é o docente.
4.1.2 Tutor
O docente deve mudar o seu papel de provedor de conteúdo,
proveniente do ensino tradicional para o de facilitador. De
solista para maestro (Lucena, 2000, p.59).
Conforme o Dicionário Cambridge
22
o termo tutor significa, o professor que
trabalha com um aluno ou com um pequeno grupo de alunos.
O termo tutoria conforme Moraes et al. (2003, p.5) é utilizado largamente na
bibliografia de Educação a Distância referindo-se ao indivíduo que atua como um
facilitador da aprendizagem do aluno a distância e, principalmente, media a relação
deste aluno com a instituição, colegas e professores. A relação dos diversos papéis
e funções que este profissional deve desempenhar é variada e complexa,
adequando-se de instituição para instituição, ao modelo organizacional e estratégia
pedagógica que adotam.
O termo tutor também tem como significado proteção. Conforme Peters
(2001, p.58) o docente (tutor) tem a função de assessorar estudantes
22
Tutor: a teacher who works with one student or a small group, either at a British college or university
or in the home of a child (Cambridge, 2001, p.1572).
44
individualmente em questões gerais relacionadas com o estudo, de integrá-los no
grupo de alunos e de dar assistência em geral.
Conforme Ens (1999) não é função do docente (tutor), hoje a simples
transmissão de conhecimento, uma vez que agora ela pode ser realizada por meios
eletrônicos. Assim, fica ainda mais evidente que o papel do docente, é o de
incentivar a aprendizagem e o pensamento, de ser um mediador do processo de
aprender.
O tutor, não apenas em ambientes de aprendizagem virtual como em
ambientes presenciais de aprendizagem, deve motivar continuamente os alunos,
orientando-os no estudo, estimulando-os na comunicação formal e informal com os
outros membros do ambiente, como também na cooperação/colaboração mútua.
4.1.3 Ambiente
O termo ambiente neste trabalho é trabalhado como sendo o “centro nervoso”
do processo de aprendizagem. Este local no caso de estar em meio virtual (internet),
definido como site
23
representa o conjunto das ferramentas de comunicação entre os
alunos e tutores, de ferramentas de edição e de gerenciamento de arquivos
(download e upload), como também de dispositivos de acesso a cursos, a material
de apoio (biblioteca virtual) existentes no endereço eletrônico. O ambiente também
pode ser de formato híbrido, parte virtual e parte física. A parte física pode ser
representada pela sala de aula, pela sede da instituição responsável pelo curso,
donde é enviado material impresso e produzido o material virtual.
4.2 FERRAMENTAS DE COMUNICAÇÃO TRADICIONAIS
Os vários meios utilizados para a comunicação na aprendizagem tanto presencial
como a distância, desde um impresso, o uso do telefone e as tecnologias disponíveis
na www, podem e devem incorporar, desde a sua preparação, procedimentos de
conversação de dupla via (aluno-tutor e aluno-aluno). Estes procedimentos tornam
os canais de comunicação, ferramentas que transcendem a função de mediar a
interação do aluno com o docente e conseqüentemente com os outros alunos,
facilitando a construção do conhecimento de todos os envolvidos.
45
O que torna a comunicação possível, conforme Radfahrer (2000), é a
possibilidade de identificar, em seu interlocutor, o que ele não compreende, verificar
se há algum interesse em compreendê-lo e descobrir a melhor estrutura para
transmitir a informação.
As ferramentas consideradas possíveis, neste estudo, como recursos para
mediar uma tutoria são:
• Ferramentas ou canais de comunicação tradicionais;
• Ferramentas ou canais de comunicação mediadas por computador.
TABELA 10 FERRAMENTAS DE COMUNICAÇÃO TRADICIONAIS
Telefone Tradicionalmente o telefone tem sido um dos instrumentos utilizados em EaD,
com o objetivo de permitir a interação entre o docente e o aluno, funcionando
como um ponto de apoio e possibilitando orientação, troca de informações e
esclarecimento no que se refere às dúvidas existentes. É utilizado o serviço 0800,
permitindo o acesso gratuito por parte do aluno.
Fax O fax ou facsimile pode ser usado para acelerar o processo de interação, mesmo
sem acesso a redes de computadores e outras tecnologias mais sofisticadas. O
docente e/ou responsável pelo ambiente/curso pode enviar para os alunos
pequenas mensagens, cronogramas de atividades, exercícios entre outras
informações.
Correspondência
tradicional
Uma das primeiras formas de comunicação utilizadas no ensino a distância.
Muitos ambientes de aprendizagem on-line usam o correio ou serviço de
postagem para o envio de diversos tipos de materiais pertinentes a um curso, tais
como: apostilas, livros, certificados entre outros. É o meio de comunicação que
mais predomina no ensino a distância.
FONTE: Baseado em Houaiss (2001), Filatro (2002),
4.3 FERRAMENTAS DE COMUNICAÇÃO MEDIADAS POR COMPUTADOR
Recursos computacionais (hardwares e softwares) são desenvolvidos de forma
contínua, para tornar mais eficientes os meios de comunicação, armazenamento e
organização de informações, no ambiente da Internet. Com isto, surgiu a
Comunicação mediada pelo computador – CMC (Computer-mediated
communication).
Conforme Wolz (apud Carniello et al., s.d., p.3), a comunicação mediada por
computador - CMC - é uma comunicação interpessoal que utiliza a tecnologia
computacional para transmitir, armazenar ou apresentar informações.
23
De acordo com Houaiss (2001), site é o local na Internet identificado por um “nome de domínio”,
constituído por um ou mais páginas de hipertexto, que podem conter textos, gráficos e informações
em multimídia.
46
Conforme Filatro (2004, p.180) atividades de interação e discussão
constituem a base do processo de ensino-aprendizagem.
A utilização de ferramentas de comunicação mediadas pelo computador
transforma a relação social entre os indivíduos. Em ambientes de aprendizado on-
line estas ferramentas são capazes de:
• oferecer suporte à colaboração, permitindo que haja interação entre indivíduos
localizados em espaços físicos diferentes;
• possibilitar a troca de idéias, informações e conhecimentos de forma rápida e
eficiente.
Ferramentas cognitivas conforme Bruner e Kozma (1987, apud Santoro et al.,
1997), são produtos de software que usam a potencialidade do computador em
amplificar, estender e enriquecer a cognição. Elas visariam facilitar a aprendizagem,
não veiculando necessariamente conteúdos curriculares e podendo ser usadas para
a aprendizagem de conhecimentos declarativos específicos, visando a construção
de um modelo geral de organização do conhecimento, que poderia ser transferido
para outros contextos. Seria interessante se estas ferramentas pudessem incentivar
a autonomia, a criatividade, a formulação e teste de hipóteses, o estabelecimento de
relações entre objetos, a classificação e seriação de objetos, a tomada de decisão e
a capacidade de planejamento.
Conforme Azevedo (2000), no mundo da comunicação mediada por
computador vive-se num outro espaço e num outro tempo, diverso do tempo e do
espaço vividos no mundo da comunicação de oralidade primária e da cultura escrita.
As ferramentas (ou canais) de comunicação disponíveis pela CMC rompem a noção
de espaço e tempo, é possível enviar uma mensagem em um dia qualquer para um
indivíduo, e ele ler (e responder) imediatamente, ou levar dias, semanas para enviar
uma resposta. Como este indivíduo pode estar do outro lado do mundo ou estar
situado bem próximo do remetente da mensagem.
Para que o indivíduo possa usufruir-se da potencialidade da comunicação
mediada por computador ele utiliza diversos canais ou ferramentas. Estes canais
tornam os usuários em emissores e receptores, simultaneamente. Dependendo do
canal, é possível enviar uma proposta sobre um tema e receber a resposta logo em
seguida. É o mesmo raciocínio no uso do telefone e fax, por exemplo.
47
As ferramentas de CMC devido à sua grande flexibilidade e riqueza de
recursos, permitem que sejam implementadas em diferentes formas que podem ser
adequadas às necessidades de cada grupo de trabalho. Segue algumas
características de uso destas ferramentas:
• dar suporte à comunicação e conseqüentemente à interação dos seus usuários.
• permitir interações espaço-temporais mais livres;
• possibilitar que indivíduos semelhantes, fisicamente distantes possam se
comunicar;
• possibilitar maior liberdade de expressão a distância;
• alterar o conceito de presencialidade
24
;
• respeitar e adaptar-se ao ritmo na prática e o domínio de cada indivíduo na
comunidade (diversidade cultural);
• possibilitar a “construção” de uma linguagem comum aos membros da
comunidade;
• permitir responsabilidade e auxílio mútuo, incentivando a colaboração;
• possibilitar o arquivamento das atividades e diálogos desenvolvidos pelo grupo. A
construção da memória do grupo.
• adequar o grupo para solucionar as dificuldades e necessidades de cada
membro, promovendo com isto condições e estímulos, para permitir uma
interação entre todos. Estas interações podem ser de modo informal e formal,
coletiva e individual, síncrona e assíncrona;
• alterar o conceito de curso, e de aula.
Conforme Moran (2000), hoje aula presencial é entendida como tendo um
espaço e tempo determinado. Esse tempo e espaço serão cada vez mais flexíveis,
com o uso de ferramentas disponíveis em ambientes de aprendizagem on-line.
Nos cursos mediados pelo computador (como na educação presencial), pode
haver espaços nos canais ou ferramentas destinados exclusivamente à interação
48
pessoal. Dependendo da formatação do curso, o conceito de comunidade não é
trabalhado, impossibilitando que os alunos possam se envolver entre si, partilhar
suas impressões e suas histórias de vida. Conforme Ramal (2002), a alta taxa de
evasão em cursos à distância que não investem na criação do conceito de
comunidade comprova que só é possível aprender e envolver-se na aprendizagem
quando existe essa relação interpessoal.
Conforme Cortelazzo (2003) as mídias e as TICs sozinhas não resolverão os
problemas da educação. Sem uma orientação adequada, adolescentes e jovens
serão atraídos por sons e imagens envolventes e atraentes, perdendo-se nas
infoestradas, navegando em mundos virtuais cada vez menos concretos. A idéia de
comunicação vai para muito além da Internet e das infovias.
As diversas ferramentas utilizadas como suporte à comunicação nos
ambientes de aprendizagem on-line, são exemplos de mecanismos que permitem
ampliar a interação e comunicação nas atividades de aprendizagem entre os alunos
e o docente, e que ganham relevância na medida em que uma nova maneira de
produzir conhecimento vem se instalando com o computador, veiculando a
possibilidade de se aprender, fazendo.
A rede de comunicações rompe barreiras de tempo e espaço. E pode
melhorar as relações humanas bem como a gestão do conhecimento, não apenas
do conhecimento construído e adquirido, academicamente, mas também o
conhecimento tácito. Mais do que isso, a rede de comunicações permite explicitar o
conhecimento tácito. Os professores, como uma equipe, aperfeiçoarão sua
competência e serão capazes de ajudar seus alunos a desenvolver aprendizagem
colaborativa e conscientizar-se de que possuem um conhecimento tácito que devem
explicitar para seus colegas (Machado, 2000 apud Cortelazzo, 2003).
O ambiente de aprendizagem é sustentado por recursos síncronos e
assíncronos
de comunicação e troca de informações. Por estes recursos o usuário
(aluno) tem a possibilidade de se tornar um “nó” de recepção e transmissão numa
rede (comunidade) de aprendizado, deixando de ser um receptor passivo de
informações. A comunidade propicia aos alunos e docentes poderem se conectar
24
A separação física entre o aluno e o professor não exclui o contato direto dos alunos entre si, ou do
aluno com alguém que possa apoiá-lo no processo de aprendizagem. Os canais de comunicação
disponíveis na www (vide capítulo 4.3.1, 4.3.2 e 4.4) fazem o papel de mediadores neste contato.
49
como iguais em um processo de aprendizagem. Logo eles passam a se conhecer e
a sentir que estão juntos em algo, numa atividade, na construção do conhecimento.
Conforme Peters (2001, p.179) o próprio estudo (dos alunos) não é iniciado e
dirigido por eventos expositivos e receptivos ritualizados, mas, por meio de
discussão e interação.
Como o ensino a distância afasta os alunos e docente do convívio da sala de
aula tradicional, do contato face-a-face, o sentido de pertencimento e afetivação fica
baseado em vários recursos como: (sala de bate-papo, lista de discussão e correio
eletrônico).
A CMC possui uma variedade de ferramentas que podem prover formatos,
especificamente falando da interação social diferencia-se pelo menos dois aspectos:
• quanto ao direcionamento e número de interlocutores;
• quanto à temporalidade.
FIGURA 06 TIPOS DE INTERAÇÕES QUANTO AO DIRECIONAMENTO E Nº DE USUÁRIOS.
FONTE: Baseado em Maçada et al. (1998)
Quanto ao direcionamento e número de interlocutores as interações podem
ser do tipo: um-para-um, um-para-todos, todos-para-todos.
•
1:1 Um-para-um: é a comunicação entre dois usuários. O usuário (emissor) envia
uma mensagem
25
que pode ser respondida no mesmo instante pelo outro usuário
(receptor), ou respondida um tempo depois. Um emissor e um receptor.
25
A mensagem pode conter: um texto curto, um arquivo (.doc, .pdf), uma imagem, gráfico ou som.
50
• 1:n Um-para-todos: um usuário (emissor) envia uma mensagem para o restante
do grupo de usuários, ou parte do grupo (receptores). Um emissor e diversos
receptores.
•
n:m Todos-para-todos: é a comunicação entre todos do grupo. Vários emissores e
receptores.
Em todas estas interações o receptor pode tornar-se emissor respondendo a
mensagem do emissor inicial e, conseqüentemente o emissor torna-se um receptor,
no processo de comunicação.
E quanto a temporalidade tem-se interações síncrona e assíncrona.
Na educação a distância (on-line), são formadas comunidades virtuais de
aprendizagem colaborativa que utilizam ferramentas comunicativas síncronas e
assíncronas, que ensejam interação e permitem aos alunos estabelecer trocas com
seus pares e seu professor, colocar seus pontos de vista, discutir idéias, enfim
construir uma série de representações.
4.3.1 Ferramentas Assíncronas
A comunicação assíncrona, conforme Filatro (2004, p.43), é uma mensagem emitida
por um indivíduo, que é respondida mais tarde por outro.
A comunicação assíncrona é realizada em tempos diferentes, não exigindo a
participação simultânea (em tempo real) dos envolvidos. Os participantes não
necessitam estar reunidos no mesmo local ou ao mesmo tempo, resultando em
maior flexibilidade de interação e acompanhamento.
TABELA 11 FERRAMENTAS ASSÍNCRONAS
Correio
eletrônico
Conforme Siqueira (2003, p.39-40), entende-se por correio eletrônico ou e-mail não
só um protocolo para troca de mensagens, como também a mensagem e o próprio
endereço eletrônico do usuário.
Listas de
discussão
São conhecidas também como sistema de conferência eletrônica via correio
eletrônico. Conforme Siqueira (2003, p.40), trata-se de um programa que redistribui
automaticamente para um catálogo de endereços eletrônicos as mensagens dirigidas
a um endereço determinado.
FONTE: Baseado em Siqueira (2003).
Os participantes envolvidos em uma situação de aprendizagem que requer
interação devem estar conscientes sobre com quem estão interagindo, e de como se
dará a interação. Para isto, é preciso que estejam disponíveis informações sobre
aspectos relacionados à interação social entre os indivíduos (Santoro et al., 2001).
51
4.3.2 Ferramentas Síncronas
A comunicação síncrona, conforme Filatro (2004, p.43), é uma mensagem emitida
por um indivíduo que é imediatamente recebida e respondida por outro.
A comunicação síncrona é realizada em tempo real, exigindo participação
simultânea de todos os envolvidos.
TABELA 12 FERRAMENTAS SÍNCRONAS
Sala de bate-
papo
É um programa que permite a comunicação entre vários interlocutores, através de
uma janela comum onde tudo o que é escrito por cada participante pode ser lido
imediatamente por todos os outros.
Videoconferência Uma videoconferência consiste em uma discussão em grupo ou indivíduo-a-
indivíduo na qual os participantes estão em locais diferentes, mas podem ver e
ouvir uns aos outros como se estivessem reunidos em um único local.
Quadro-branco Conforme Primo (2000), trata-se de um programa que pretende simular o uso de
um painel onde todos possam escrever e desenhar.
FONTE: Baseado em Palloff et al. (2002), Primo (2000 e 2002), Cruz (1997).
Freqüentemente, pessoas que se conhecem em salas de bate-papo passam
a se corresponder através de seus correio eletrônicos pessoais e assim, vão criando
entre si uma relação de crescente proximidade, mesmo que separados
geograficamente. Esta proximidade está exemplificada na troca de fotos
(digitalizadas), a reunião deste indivíduos em comunidade virtual
26
, a criação e uso
de blogs
27
. A relação virtual pode levar a encontros presenciais.
Conforme Primo (2000) através destas ferramentas os interagentes
(usuários):
• modificam-se uns aos outros, enquanto vão construindo uma relação entre si;
• debatem diferentes temas em uma velocidade que pode se aproximar de um
encontro face-a-face;
26
Orkut: é um site de relacionamentos que permite que o internauta tenha sempre, a um clique do
mouse, uma lista de amigos, chegados e comunidades com perfis semelhantes. De acordo como o
portal Orkut a ferramenta proporciona um ponto de encontro on-line com um ambiente de
confraternização, onde é possível fazer novos amigos e conhecer pessoas que têm os mesmos
interesses. (www.orkut.com).
27
Blogs: páginas pessoais disponíveis na www, onde os jovens na sua grande maioria utilizam este
tipo de canal como um diário virtual, relatando suas preferências pessoais, lugares que freqüenta, e
disponibilizando fotos.
52
• negociam o encaminhamento da interação e possivelmente criam suas próprias
regras (diferentemente das interações reativas onde tantos são os
condicionamentos e limites pré-determinados).
Conforme Primo (Ibid.) através desses canais de interação como salas de
bate-papo os indivíduos participantes (interagentes) modificam-se uns aos outros,
enquanto vão construindo uma relação entre si; debatem diferentes temas em uma
velocidade que pode se aproximar de um encontro face-a-face.
4.4 OUTRAS FERRAMENTAS
O ambiente de aprendizagem on-line possibilita que os participantes não
apenas possam construir seus conhecimentos, mas também formem habilidades
sociais, como a comunicação e a colaboração entre si. Este ambiente não só
disponibiliza ferramentas de comunicação, mas outras ferramentas que auxiliam
(medeiam) o processo de aprendizagem.
TABELA 13 OUTROS FERRAMENTAS
Portfólio São espaços de trabalho onde os alunos coletam e organizam os objetos
representativos dos conhecimentos adquiridos durante a elaboração de seus
projetos, como documentos, diagramas, anotações, imagens, etc.
Biblioteca virtual Serviço que reúne informações, antes dispersas, que são capturadas,
organizadas e disponibilizadas em rede.
FAQs FAQs ou Frequently asked questions (questões freqüentes) é a seleção de
perguntas mais comuns dos participantes, usuários, visitantes de um ambiente
virtual (portal ou home-page de uma instituição ou empresa).
Mural de avisos É o espaço reservado para todos os participantes disponibilizarem recados e
informações rápidas, consideradas relevantes no contexto do curso.
Perfil
É uma ferramenta usada para o aluno se apresentar ao grupo de forma bastante
pessoal, colocando sua foto, dizendo quem é, do que gosta, o que faz, seus
hobbies, sua família, sua cidade etc.
FONTE: Baseado em Magalhães (2001) e Palloff et al. (2002).
As TICs não devem parecer que chegaram para dar mais trabalho ao
docente, mas sim para facilitar a sua vida e a de seus alunos, por isso é muito
importante a máxima desburocratização e também automação dos processos, por
exemplo: (Tori, 2003)
• criação automática das páginas das disciplinas, recheadas com conteúdos de
interesse, tais como calendário do curso, programa da disciplina, ementa,
bibliografia, etc;
53
• inscrição automática dos alunos; interoperabilidade com o sistema administrativo;
• uso de mesma senha utilizada por alunos e professores para acesso a correio
eletrônico e outros recursos previamente disponíveis;
• integração com o sistema de notas; backup automático.
Com a utilização pelo aluno destas ferramentas, é possível constatar que o
ambiente beneficia a atividade de aprendizagem, não sendo apenas um conjunto de
ferramentas, mas sim um local onde os alunos e docentes possam construir o seu
conhecimento.
O uso de uma destas tecnologias ou da combinação delas irá determinar
conforme Santoro et al. ([02], 1998), o grau de interação entre indivíduos permitido
ou disponibilizado pelo sistema.
4.5 CONTEÚDO
O termo Conteúdo
28
neste trabalho é definido como sendo o conjunto de
elementos físicos e/ou digitais que dão suporte ao contexto pedagógico
29
de uma
atividade de aprendizagem.
O conteúdo ou material de apoio auxilia os alunos e também o tutor na
aprendizagem e são divididos em material tradicional e digital.
O material tradicional é composto de impressos como: livros, apostilas,
manuais, papers (folhas avulsas); material gravado como: fitas k-7, fitas de vídeo.
O material digital tem como ferramenta mediadora o computador possui um
grande número de formatos: arquivos de textos com imagens (pdf, doc,etc.),
arquivos de imagem e som (multimidia) que podem ser disponibilizados via www ou
em CD-ROM (enviado por correspondência tradicional).
Na educação apoiada por tecnologia interativa (TICs), os conteúdos em
formato digital conforme Tori (2003, p.1) assumem papel de destaque e possibilitam
novas formas de trabalho e de aprendizagem.
Niskier (1999, p.52 apud Machado, 2002, p.64) comenta que quase todos os
cursos de educação a distância, utilizam alguma forma de escrita, como guias de
estudo, livro-texto, manuais. E afirma, “não se pode abandonar o que o texto
54
impresso representa, em termos de sedimentação cultural, e isso está sendo levado
em conta”. Outros aspectos tecnológicos também envolvem a educação a distância,
vídeos, áudio, computadores, teleconferências e agora evolui para o emprego de
multimídias e CD-ROM.
4.6 REGRAS
As regras servem de base para regular procedimentos de conduta e execução das
atividades. Com o uso das regras os indivíduos (alunos e tutor) se beneficiam e
desenvolvem como mais facilidade as atividades. As normas ou regras surgem a
medida que se desenvolve o processo das atividades.
Conforme Palloff et al. (2002, p.62) é por meio da participação que se divide a
responsabilidade pelo desenvolvimento do grupo (usuários do ambiente: alunos e
tutor). As regras precisam ser fluídas e, na verdade, devem ser poucas.
• seguir os horários estipulados dos encontros mediados pela TICs;
• seguir a ordem do cronograma para a realização das atividades;
• realizar as atividades nos prazos previstos pelo cronograma;
• seguir as normas para a execução das atividades conforme estipulado pelo
cronograma do curso;
• seguir as normas da netiqueta adotada;
• seguir as orientações do tutor;
• participar das atividades.
Os grupos de alunos e tutores nos ambientes de aprendizagem on-line, como
no ensino presencial, são construídos a partir de afinidades de interesses, de
conhecimento, sobre projetos mútuos, em um processo de colaboração ou de troca.
Conforme Cortelazzo (2000) colaboração não é apenas a troca de
experiências, mas o compartilhamento de descobertas, a reflexão conjunta, o
exercício socrático da resposta com uma nova pergunta. Com o processo de
28
Ao tratar de conteúdo, este trabalho está focado apenas nos materiais físicos e digitais que
acompanham o processo de aprendizagem.
29
Metodologia utilizada na aprendizagem.
55
colaboração é necessário que o grupo siga regras para que o resultado esperado
seja efetivado e que a parceria seja bem sucedida.
TABELA 14 REGRAS DE COLABORAÇÃO
Regras de Colaboração
Competência
Possibilitar e motivar que a soma de conhecimentos e habilidades de
cada aluno seja compartilhada e complementada com a dos outros
alunos.
Objetivos comuns
A possibilidade que cada aluno, no início do curso possa colocar a
todos, seus objetivos, possibilitando assim o inter-relacionamento
destes para a formação de objetivos comuns do grupo, fortalecendo e
facilitando a construção do conhecimento.
Interdependência
Desenvolver no grupo o sentido de união e responsabilidade.
Utilizando a palavra de ordem dos Mosqueteiros do livro de Alexandre
Dumas: “um por todos, todos por um”. Cada um é responsável pelo
grupo, e o grupo é responsável por cada um.
Limites de
responsabilidade
Deixar claro para os alunos quais os papéis e funções que devem
seguir, entre os quais os seus deveres e direitos no ambiente.
Divergência e
argumentação
No caso das discussões, acompanhar e estimular os alunos para um
processo de negociação buscando assim ações e “novos” produtos.
Integração
Estimular e provocar os alunos para que trabalhem juntos, num
processo de compartilhamento de idéias e experiências. Com isto
cada participante poderá se tornar professor e aluno na duração do
curso.
Comunicação
Por exemplo, utilizar mecanismos de marketing para criar a
necessidade nos alunos de se comunicarem, tornando um hábito no
grupo. Nesta comunicação os alunos poderão se enriquecer com as
contribuições dos outros, criando assim um ambiente de estudo
integrado.
Espaço de criação
Possibilitar aos alunos na execução das atividades, a
experimentação, a integração e a interação. A criatividade deve ser
estimulada como também o processo de trabalho em conjunto.
Informação
Possibilitar aos alunos mecanismo para argumentação, reflexão,
julgamento, aceitação e incorporação de soluções para a execução
das atividades. A informação que cada aluno disponibiliza deverá ser
acompanhada por todos.
Diferentes formas de
representação
Estimular nos alunos para que utilizem diversas formas de
explanação e representação dos caminhos e resultados das
atividades. A criatividade deverá ser estimulada para a criação de
explicações/soluções inusitadas para as atividades.
FONTE: Baseado em Cortelazzo, 2000.
A grande maioria das informações e mensagens utilizando as ferramentas de
CMC são compostas na forma de texto. Com a explosão no uso destas ferramentas,
tornou-se necessário a criação de regras de comportamento para a formatação e
envio das informações, a chamada Netiqueta. Seguem alguns pontos sobre o uso da
Netiqueta, baseado em Castro (1997):
56
• Combinar letras maiúsculas e minúsculas, da mesma forma que na escrita
comum. Cartas em papel não são escritas somente com letras maiúsculas; na
Internet, escrever em maiúsculas é o mesmo que GRITAR!
• Para enfatizar frases e palavras é utilizado o recurso de _sublinhar_ (colocando
palavras ou frases entre sublinhados) e *grifar* (palavras e frases entre
asteriscos). Frases em maiúsculas são aceitáveis em títulos e ênfases ou aviso
urgentes;
• Ser objetivo e identificar o assunto do correio eletrônico;
• Evitar o uso de acentos, devido a detalhes de configuração do computador do
receptor do correio eletrônico;
• Utilizar emoticons
30
em mensagens informais;
• Evitar a inclusão de todo o conteúdo da mensagem respondida; o usuário deve
deixar o suficiente apenas para indicar os pontos que está comentando;
• É boa prática deixar linhas em branco entre blocos de texto. Dessa forma, o texto
fica organizado e mais fácil de ler, mesmo que a mensagem seja longa.
A negociação entre os participantes, alunos e tutor(es), na especificação das
regras e normas de conduta no ambiente para é um dos pontos relevantes para o
sucesso do curso. O importante é que todos os envolvidos tenham em mente,
utilizem e sigam o que foi estipulado para que não haja nenhum tipo de conflito ou
problema no andamento das atividades do curso.
Outros elementos importantes, utilizado neste trabalho são o conceito de
habilidades, empregado no grupo de pesquisa onde este trabalho foi desenvolvido e
o conceito de funções. Ambos significativos para que docente possa exercer
plenamente a tutoria.
4.7 HABILIDADES NECESSÁRIAS PARA O TUTOR
O contexto em que se desenvolve este trabalho de pesquisa assume que a tutoria
de práticas pedagógicas centradas no aluno necessita de competências que
30
Emoticons ou smileys são códigos usados nas mensagens de correio eletrônico e sala de bate-
papo com uma conotação de informalidade e descontração. São formados por parênteses, pontos,
vírgulas e outros símbolos do teclado.
57
ultrapassam a simples explicação de conteúdos ou atividades, incorporando o
conceito de funções e atitudes pedagógicas.
Estas competências são traduzidas em habilidades do tutor, que devem
deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem e o pensamento. Para isto o
tutor utiliza-se de diversas habilidades divididas em funções, que não se processam
isoladamente e sim de forma interligada e integrada.
De posse destas habilidades a prática de tutoria poderá se desenvolver nos
seguintes pontos: (i) sobre o aluno na sua individualidade (autonomia de realizar as
atividades); (ii) sobre o material instrucional e sua compreensão, e também (iii) sobre
as ações direcionadas ao aluno e ao processo de aprendizagem. Este último item
apresenta 05 funções selecionadas
31
que podem vir a auxiliar na tradução das
habilidades do tutor na sua prática diária com os alunos. São elas: avaliar, facilitar,
moderar, motivar e orientar. Sendo uma das contribuições deste trabalho de
pesquisa.
Antes de apresentar estas funções, é necessária uma explicação sobre as
habilidades do tutor. O tutor ao desenvolver as habilidades (pré-determinadas)
poderá planejar, construir, intervir, conduzir, controlar e avaliar o processo de
aprendizagem direcionado aos alunos executando os seguintes pontos:
• criar ambientes de estudo, permitindo e motivando um clima de estudo
colaborativo e de construção de conhecimento conjunto;
• tratar os alunos com respeito, empatia e compreensão;
• dialogar com os alunos de igual para igual;
• interferir pessoalmente nos casos em que haja algum tipo de conflito
32
ou
divergências de idéias entre os alunos;
• atender os alunos quando do pedido de conselhos e auxílio na resolução das
atividades e sobre o material disponibilizado, dando orientação e suporte devidos;
31
As funções estão baseadas nos autores: Palloff & Pratt (2002), Lucena et al.(2000), Moulin et al.
(2004), Peters (2001), Ramos (2002) entre outros,
32
Na resolução de determinada atividade, poderá ocorrer uma falta de entendimento entre os alunos
sobre os pontos de vista. Mesmo com a existência de um processo de negociação, sem uma
coordenação, que é um dos papéis atribuídos ao tutor, o grupo poderá se dissolver e com isto o
andamento do curso ficará prejudicado.
58
• estar preparado para resolver e/ou encaminhar a outro profissional qualquer tipo
de dúvida dos alunos;
• seguir e executar as atitudes propostas para cada momento das atividades;
• utilizar as ferramentas síncronas e assíncronas conforme o tipo de atividade
proposta;
• conscientizar os alunos sobre as diferenças de cultura e experiência que podem
existir entre os membros do grupo.
Completando a lista, conforme Sadik (2000) os tutores preparam aulas,
discutem com os alunos, administram as aulas, selecionam a tecnologia necessária,
sugerem atividades, avaliam alunos e fornecem reforços. Estes reforços podem ser
na forma de textos [arquivos] com conteúdo mais aprofundado ou mais detalhado do
material em estudo.
Outro ponto de importância no processo de aprendizagem é a fluência digital.
Ela é parte integrante e necessária no processo, tanto para o aluno quanto para o
tutor, onde a interação mediada por TICs possa desenvolver entre outras objetivos a
construção do conhecimento. Uma vez fluente na navegação pelo ambiente virtual,
conforme Tori (2002), o aluno se torna mais crítico e participativo, o que melhora o
feedback para o professor [tutor] e para a instituição. O desafio aqui é garantir o
desenvolvimento eficiente dessa fluência. A fluência digital do tutor é uma
ferramenta importante no processo de aprendizagem.
Conforme Fiuza (2002, p.62) e Cornelius & Higgison (2000), a função do tutor
no ambiente de aprendizagem (on-line) é dividido em quatro dimensões:
• administrativa: o tutor prepara, com antecedência, os detalhes do curso (objetivos,
procedimentos e regras), investiga as necessidades dos alunos e se mostra
flexível aos compromissos dos mesmos;
• pedagógica: o tutor orienta os alunos a elaborarem um plano de estudos, motiva-
os a participação, a aprendizagem e a reflexão. Promove o ensino de alta
qualidade, controla o material do curso, e se dispõe a oferecer material adicional;
59
• social: é dever do tutor conhecer os alunos de seu grupo, dar feedback
33
quando
necessário, promover a integração dos estudantes e iniciar a interação entre eles.
Com esta integração é possível a criação de uma comunidade de aprendizagem;
• técnica: orientar os alunos no começo do curso sobre os novos métodos de
estudo e à tecnologia adotada e auxilia-os a solucionarem problemas técnicos ou
encaminha-os a um profissional especializado no assunto. Com isto, torna
acessível a tecnologia ao aluno.
As habilidades do tutor estão pautadas em um conjunto de funções que se
baseiam nas competências humanas tanto profissionais como sociais. Este trabalho
de pesquisa aponta (propõe) 05 funções básicas atribuídas ao tutor.
FIGURA 07 FUNÇÕES DO TUTOR
4.7.1 Função de Avaliação
No papel de avaliador o tutor medirá o valor das habilidades inerentes e
conquistadas pelos alunos no decorrer das atividades. A avaliação dependerá
diretamente na participação do aluno nas diversas atividades, na sua forma de
resolver as questões/exercícios propostas, na maneira de interagir com os outros
participantes e principalmente na construção do conhecimento. Através da avaliação
o tutor poderá visualizar o desempenho do aluno, estabelecendo pontos /metas para
33
Conforme Wilson et al. (apud Filatro, 2004, p.80) o tutor ao fornecer ao aluno a informação
específica sobre o que está errado e como melhorar na próxima tentativa desenvolverá assim o
desempenho do aluno no decorrer das atividades.
60
o seu desenvolvimento. A avaliação constata os pontos fortes e fracos do aluno
referentes ao material estudado no curso.
“Finalmente, vem a questão do acompanhamento, pelo professor, da
participação dos alunos nas atividades. Se a EaD tira do professor o feedback
instantâneo, visual, emocional e eficaz, das atividades presenciais, oferece novas
possibilidades, como ferramentas de gerenciamento para registrar as ações e
reações dos alunos. Essa base de dados poderá gerar informações extremamente
úteis ao professor para a condução e evolução do curso” (Tori, 2005).
A avaliação da aprendizagem conforme Santoro et al.
é o conjunto de ações organizadas com a finalidade de obter
informações sobre o que foi assimilado pelo estudante, de que forma
e em quais condições. Para tanto, é preciso elaborar um conjunto de
procedimentos investigativos que possibilitem o ajuste e a orientação
adequada. A avaliação deve funcionar por um lado como um
instrumento que possibilite ao avaliador analisar criticamente a sua
prática; e por outro, como instrumento que apresente ao avaliado a
possibilidade de saber sobre seus avanços, dificuldades e
possibilidades. Neste contexto estão inseridos os objetivos
educacionais, ou seja, os conceitos ou habilidades que se pretende
ensinar, e as próprias atividades projetadas Através das diversas
formas de avaliação, o profissional tutor pode dar feedback aos
Aprendizes ao longo do processo (2001).
O ambiente de aprendizagem mediado por TICs, através da análise da
participação de cada aluno nas atividades, pode permitir ao tutor uma avaliação
contínua do progresso de seus alunos. Esta participação é vinculada ao uso das
ferramentas de comunicação como: a lista de discussão, sala de bate-papo e correio
eletrônico.
As atividades realizadas pelos alunos podem ser mediadas por ferramentas
eletrônicas de gerenciamento, para registrar, nos mínimos detalhes, todas as ações
e reações (ou falta delas) de cada um dos alunos participantes. Essa base de dados,
conforme Tori (2002), se devidamente garimpada (data-mining) e tratada por
programas de análise e visualização de dados, podem gerar informações,
impossíveis de se obter em atividades presenciais convencionais, as quais são
extremamente úteis ao professor para a condução e evolução de seu curso.
61
4.7.2 Função de Facilitação
Conforme Beaudoin (apud Cruz, 2002) a educação a distância gira totalmente
sob um sistema centrado no aluno sendo que a atividade do tutor é focada na
facilitação do aprendizado.
O tutor facilitador, conforme Almeida procura
reconhecer o momento propício de intervir para promover o
pensamento do sujeito e engajar-se com ele na implementação de
seus projetos, compartilhando problemas, sem apontar soluções;
respeitando os estilos de pensamento e interesses individuais;
estimulando a formalização do processo empregado; ajudando assim
o sujeito a entender, analisar, testar e corrigir os erros (1991 apud
Almeida, 2000, p.79).
Os alunos são considerados sujeitos ativos na busca e construção de seu
próprio conhecimento. Neste contexto conforme Santoro et al. (2001), não cabe mais
a figura do professor transmissor de conhecimento e manipulador de todas as
situações, mas sim o facilitador que irá auxiliar os alunos em seu processo de
aprendizagem. O tutor facilitador auxilia os alunos no amadurecimento das suas
competências tecnológicas de navegação, de pesquisa, de comunicação eletrônica
e de manipulação de aplicativos disponíveis no ambiente virtual.
Uma das importâncias neste papel é o de facilitar que a tutoria aconteça entre
os próprios alunos. Os alunos ditos especialistas, com uma carga de conhecimento
maior sobre o tema estudado, interagindo com alunos novatos ou iniciantes no
assunto proposto. Com esta interação, compartilhamento de experiências e
habilidades haverá a possibilidade do desenvolvimento intelectual, como a
responsabilidade e o amadurecimento social dos alunos.
Outro ponto é o de facilitar e ao mesmo tempo motivar a comunicação dos
alunos com o tutor e entre os próprios alunos. O propósito é de dar apoio e
assistência ao aluno através do fornecimento de diretrizes, da condução de
discussões e da formulação de perguntas estimulantes. O tutor utiliza as TICs para
isto, encorajando os alunos a se comunicarem e enviarem questões, críticas e
pontos de vista, desenvolvendo assim um grupo comunicativo.
62
4.7.3 Função de Mediação
O mediador conforme Santoro et al. (2001) estabelece a estratégia para
solução dos problemas inerentes às atividades do projeto, determina os recursos
disponíveis e necessários, designa tarefas a indivíduos, gerencia as atividades e
avalia seu progresso. O coordenador pode participar a princípio de qualquer
atividade dentro do processo.
O tutor no papel de mediador ou reconciliador procura manter as discussões,
tanto no sala de bate-papo, na lista de discussão ou em outra ferramenta, focadas
no assunto proposto para o grupo de alunos. Ele zela pelo andamento das
atividades sem argumentos que destoem do assunto e conflitos que eclodem entre
os alunos. O tutor deve se colocar como um juiz, analisando, julgando e buscando
soluções para os problemas junto com aos alunos – responsabilidade compartilhada.
A participação do aluno nas discussões conforme Peters
ativa e intensifica a reflexão sobre problemas científicos. Trocando
idéias diferentes, colocando opinião contra opinião, assumindo
posições, pondo sempre de novo em dúvida conclusões e exercendo
crítica, os estudantes adquirem nova relação com o conteúdo
discutido, ao contrário do que ocorre quando tomam conhecimento
dele apenas por leitura e reflexão e somente assimilam verdades. O
interesse no objeto aumenta: reconhece-se um grau mais elevado de
envolvimento, que pode chegar até o engajamento (2001, p.78).
Quando indivíduos trabalham juntos, conforme Pickering (2002, p. 24), as
diferenças existem em objetivos, valores e necessidades individuais. As partes
sentem desconforto e, possivelmente, raiva, mas rapidamente superam essas
emoções. Os indivíduos, geralmente, querem encontrar uma solução, com um senso
de otimismo de que as coisas possam ser resolvidas.
O tutor deve mediar os alunos para que possam resolver os problemas de
maneira criativa. Saber ouvir e participar são tarefas essenciais. A estratégia na
resolução de conflitos se concentra em todos os participantes em uma direção
comum e permite que todos contribuam.
Na mediação de conflitos a negociação é imprescindível, é ter o controle em
administrar as diferenças de interesses, conforme Krausz
é encontrar semelhanças e aspectos convergentes em situações
aparentemente divergentes. Negociar é ouvir e fazer-se ouvir, é
63
saber reformular posicionamentos, analisar um acontecimento, uma
situação ou um impasse através de diferentes prismas, definir
objetivos a serem alcançados. Negociar é, em resumo, um meio para
atingir um fim. (sd)
Conforme Kramer (apud Faraco et al.,1996) é através das diferenças que se
realizam as interações. O novo atrai os indivíduos.
Conforme Struchiner et al. (apud Filatro, 2004, p.93) a natureza complexa das
interações em ambientes de aprendizagem exige a articulação de princípios e
modelos conceituais na criação de espaços criativos que ofereçam suporte,
estimulem a aprendizagem e possibilitem aos alunos atingirem suas metas.
Tutores precisam demonstrar um enfoque flexível direcionado aos seus
papéis. Esta flexibilidade indica a necessidade do tutor se adaptar aos vários
momentos que o aluno está exposto no ambiente. O papel de tutor é como um
catalisador para estimular o estudante, para isto ele precisa estar preparado para a
mudança de estilo e de rota.
4.7.4 Função de Motivação
Motivação
34
é o que faz os indivíduos agirem. Conforme Wilson et al. (apud Filatro,
2004, p.83), os conceitos-chave da motivação são incentivos, auto-eficácia,
expectativa X valor, atribuições de sucesso/fracasso, desempenho X objetivos de
aprendizagem, motivação intrínseca X extrínseca.
Muitas vezes, o aluno desiste do curso por não conseguir ultrapassar as
dificuldades do estudo autônomo. Cabe, então, ao tutor sugerir atividades
sistemáticas que criam hábitos de estudo e contribuem para o desenvolvimento do
saber-aprender. Estimular autoconfiança, independência na tomada de decisões,
iniciativa, inovação e criatividade do aluno para organizar sua aprendizagem também
ajudam a construir a auto-estima de que o aluno necessita para realizar estudos
independentes (Moulin et al., 2004).
34
Motivação conforme Teixeira Filho (2002, p.166) é um conceito criado no final dos anos 20 como
resultado das experiências do australiano Elton Mayo. O fundado da escola de relações humanas
pretendia provar que os trabalhadores não eram motivados apenas pela remuneração, mas também
por outros fatores com as condições de trabalho e o apreço das chefias. Nos anos 50, dois autores
deram uma contribuição para essa corrente: Abraham Maslow (pirâmide das necessidades) e
Frederick Herzeber (teoria dos dois fatores).
64
A motivação conforme Moulin et al., 2004) não pode se limitar ao incentivo
inicial, mas deve ser constante no correr de todo o processo.
O tutor busca despertar o interesse dos alunos em grupo a explorarem o
material (conteúdo) disponível no ambiente, estimulando assim uma ação
colaborativa. A colaboração entre os participantes pode ser considerada a rota para
o desenvolvimento de atividades e de outros objetivos, como o NORTE de uma
bússola, orientando o explorador.
Motivar o aluno a envolver-se nas atividades do curso onde ele poderá ter um
melhor aproveitamento e reduzir a sua taxa de evasão.
Conforme Martins (2003) o papel de tutor é de provocar no aluno o desejo de
aprender. O tutor deve provocar/estimular nos alunos o amadurecimento para a
utilização das ferramentas tecnológicas de interação que conforme Filatro (2004,
p.147) servem como contexto para alcançar os objetivos de aprendizagem.
Para Palloff et al. (2002, p.103), o tutor on-line atua como um
animador,
motivando seus alunos a explorarem o material mais profundamente do que o fariam
na sala de aula presencial.
O site e as instruções pedagógicas do curso buscam conforme Bittencourt
(1999) formar um ambiente de cooperação para facilitar a aprendizagem no qual os
alunos interagem uns com os outros, gerando estratégias de aprendizagem e
integrando novas informações num conhecimento já existente. Os trabalhos
individuais e em grupo que são disponibilizados no site formam uma imensa teia de
conhecimentos.
O tutor como motivador é aquele que instiga e provoca a discussão de todos
os alunos para que saibam defender suas idéias e acreditar em seus projetos.
Conforme Rodrigues (2003, p.36), o tutor acredita que estará contribuindo para a
formação de seres que não reproduzam informação, mas que reflitam sobre a
informação recebida e interajam com o meio para a elaboração de novos produtos.
O tutor no papel de motivador deve incentivar a aprendizagem autônoma que
conforme Filatro (2004, p.96) implica que os alunos possam:
• reconhecer suas necessidades de estudo;
• formular objetivos para o estudo;
• selecionar conteúdos;
65
• projetar estratégias de estudo;
• arranjar materiais e meios didáticos;
• identificar fontes humanas e materiais adicionais e deles fazer uso;
• organizar, dirigir, controlar e avaliar o processo de aprendizagem.
Os motivadores para a aprendizagem conforme Birch (2002), são geralmente
fontes sociais, como
reconhecimento, conformidade, desenvolvimento de carreira e
competição.
A atitude do tutor de propor diálogos cria condições para que a aprendizagem
ocorra como um processo dinâmico. A presença constante do tutor conforme
Bittencourt (1999) auxilia para que o aluno não tenha o sentimento de estar sozinho
(sensação de isolamento). A apresentação do conteúdo por parte do tutor de forma
clara e objetiva auxilia na motivação e na aprendizagem dos alunos.
Com o auxilio do tutor os alunos devem ser motivados a colaborarem na
execução das atividades. Os alunos devem procurar estabelecer relações entre as
situações do momento e outras enfrentadas anteriormente. Os alunos ao
compartilharem experiências e habilidades estarão contribuindo para um processo
de interação e colaboração
35
. Todos se ajudam, formando um “time”. O novato em
uma habilidade aprende com o mais experiente. A colaboração tem como aliados a
comunicação através das ferramentas disponíveis no ambiente, e do
desenvolvimento da criatividade dos alunos. Esta criatividade é vista pelo tutor na
maneira que os alunos desenvolvem as atividades.
O tutor deve estimular também os alunos a assumirem responsabilidades. Ao
trabalharem em grupo os alunos poderão desenvolver certas competências como o
saber ouvir, gerar e administrar discussões. Assim, o grupo desenvolverá as
atividades, e construirá o seu conhecimento com facilidade.
Para que os alunos adquiriram conhecimentos tanto profissionais como
sociais, o tutor deve motivá-los a novas aprendizagens, troca de conhecimentos, que
ocorram entre eles e também com o próprio tutor.
Os alunos conforme Peters são estimulados e levados a desenvolverem
atividades por iniciativa própria, por exemplo,
35
O termo colaboração é comentado no capítulo 4.6.
66
refletindo sobre perguntas e respondendo-as, reconhecendo
problemas e analisando-os, resolvendo tarefas, exercitando e
repetindo conteúdos aprendidos. O tutor deve motivar os estudantes
não apenas a lerem e reproduzirem pensamentos e idéias, mas
também a aplicá-los, razão pela qual devem sempre ser exortados a
desenvolver atividades correspondentes. O tutor também deve
motivar os alunos a procurarem possibilidades de diálogo por
iniciativa própria, montando grupos de trabalho e círculos de estudo,
onde poderão ser trocadas experiências, discutidas questões e
alternativas para a resolução de problemas e exercícios propostos no
curso (2001, p.57-59).
Um exemplo de estímulo dos alunos por parte do tutor ocorre na organização
e ampliação da seção de perguntas freqüentes – FAQs: através das listas de
discussões, mensagens via correio eletrônico, ou nas reuniões via sala de bate-
papo, o tutor pode angariar questões feitas pelos alunos e estruturá-las no ambiente
na seção de FAQs. Este tipo de ação auxilia o desenvolvimento de “novo” material
para ser utilizado tanto pelo próprio grupo como por outros grupos (de outros
módulos, ou num futuro módulo).
4.7.5 Função de Orientação
Na função de orientação da aprendizagem, o tutor volta o foco de sua atenção
conforme Moulin et al. (2004), para a formação do saber e do saber-fazer, isto é,
para as atividades do aluno na busca dos conhecimentos, habilidades e
capacidades específicas de sua formação.
O orientador serve para os alunos como guia, e um exemplo a se seguido. Ele
pode ser consultado para auxiliar na solução de problemas que os alunos encontram
ao executarem as atividades e nas dúvidas relacionadas ao material disponibilizado.
O tutor como orientador do estudo, é aquele que deve indicar a direção no
processo da aprendizagem, estimulando a pesquisa e o saber utilizando as
seguintes ações:
• estimular a autonomia e a liderança compartilhada do grupo;
• estimular o comprometimento dos alunos na resolução das atividades;
• motivar os alunos a trabalharem de forma colaborativa;
• atribuir tarefas para alunos e fazer um rodízio das responsabilidades.
67
Cabe ao tutor promover a aprendizagem do aluno para que ele possa
construir o conhecimento dentro de um ambiente que o desafie e o motive para a
exploração, a reflexão e a descoberta. Para que o tutor e o aluno aprendam um com
o outro, num processo de interação e colaboração.
O tutor no papel de orientador instrui
36
os alunos numa espécie de
conversação, conforme Filatro (2004, p.60), é onde são dadas razões, evidências,
objeções, explicações, etc.. E durante a atividade o tutor pode estimular o aluno a
pensar, inventar, raciocinar e conseqüentemente construir o seu conhecimento.
Rowntree recomenda que o tutor
se destine a familiarizar os estudantes [alunos] com o objetivo
oferecido nas unidades de estudo [nas atividades do curso] e
introduzi-los na temática, discutir pré-requisitos para o estudo com
sucesso, dar conselhos com vistas ao tempo empregado na
elaboração de determinados capítulos [etapas do curso] e ajudar no
resumo e na reflexão do que foi aprendido (apud Peters, 2001, p.59).
No processo de orientação a distância o atendimento realizado pelo tutor
segue a partir das necessidades do aluno, que busca situar-se no contexto da
aprendizagem. Neste caso, recursos tecnológicos são os mediadores do diálogo do
tutor com o aluno. O tutor deve contribuir com informações adequadas para o
processo de construção do conhecimento do aluno.
Nesta lista de funções é oportuno inserir atitudes pertinentes ao tutor, que
desta forma, torna mais completa a pesquisa e conseqüentemente a proposta do
trabalho.
4.8 ATITUDES DO TUTOR
Atitude significa conforme Larousse (1998, p.500) adotar uma orientação
global relacionada a um dado objeto, neste caso a maneira de agir
37
do tutor com o
aluno no processo de aprendizagem.
O tutor não ensina, ele fornece informações que só terão significado para o
aluno se forem por este elaboradas. O tutor incentiva, orienta a elaboração do plano
36
A instrução é uma atividade de ensino mais estreitamente ligada à aquisição de conhecimento e
crenças do que a formação de hábitos e modos de comportamento. E através desta conversação
(comunicação) o contato do tutor com os alunos, pode vir à torna-se mais intensa e próxima.
37
Posição assumida, modo ou normas ajustadas para proceder no processo.
68
de estudos, aponta direções, acompanha e avalia a aprendizagem, e, à luz dos
resultados da avaliação, re-orienta e intervém. As funções (ações e atitudes) da
tutoria não se processam isoladamente e sim de forma interligada e integrada
(moulin et al., 2004).
Conforme Lévy (1999, p.171) a principal função do tutor não pode mais ser
uma difusão dos conhecimentos, que agora é feita de forma mais eficaz por outros
meios. Sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem
e o pensamento.
O tutor ao desenvolver estas atitudes poderá planejar, construir, intervir,
controlar e avaliar o processo de aprendizagem direcionado aos alunos.
O tutor deve utilizar as suas atitudes para conduzir, orientar, motivar.
Conforme Filatro (2004, p.53) a ser capaz de reformular conhecimentos, expressar-
se criativa e apropriadamente, bem como produzir e gerar informação (em vez de
meramente compreendê-la).
Com estas atitudes conforme Leszczynski o tutor terá condições de
ajudar os alunos para que possam conectar novas informações com
suas experiências anteriores e para disseminar a aprendizagem para
outras áreas, orientar alunos quando eles estão perplexos, e lhes
ajudar a aprender a aprender. Acima de tudo, o tutor como mediador
tem a função de auxiliar no ajuste do nível de informação e apoiar
para maximizar a habilidade de elevar a responsabilidade dos
estudantes sobre a sua aprendizagem (2001).
Isto significa que a aprendizagem não está apenas centrada no tutor e nem
no aluno, mas na interação entre ambos.
Nos ambientes on-line a comunicação é a ferramenta principal da sua
existência, sem a comunicação o ambiente, (o módulo) deixará de ser interativo, os
alunos não poderão se comunicar e desenvolver as atividades conjuntamente. Deste
modo, o módulo terá o formato de um curso disponível em CD-ROM, com apenas
material de apoio disponível no cd, sem a interação com outros indivíduos.
No caso de um diálogo, mais do que dois indivíduos criando mensagens,
conforme Primo encontra-se um terceiro elemento:
uma relação entre eles, que vai sendo atualizada a cada momento ou
encontro. Além da imagem que faz de si e do outro, o
comportamento de um sujeito se “modela” diante da relação que os
aproxima ou afasta. Com o decorrer do diálogo, não apenas os
69
sujeitos se transformam, mas também a própria relação é
constantemente recriada (2000).
As atitudes propostas são as seguintes: comparativa, diretiva, sugestiva,
indagativa e dialética.
4.8.1 Diretiva
A atitude diretiva é aquela vinculada a um efeito de transmitir conhecimentos
através de um conjunto de instruções para a execução de uma atividade. É utilizado
um exemplo de tarefa para visualizar a atitude diretiva esperada pelo tutor.
TABELA 15 EXEMPLO DE ATITUDE DIRETIVA
Função Avaliação
Detalhe Envio de comentários sobre o desempenho do aluno na atividade.
Atitude
Diretiva
Pedro
38
(aluno), a atividade 1 terminou, estou enviando relatório de seu desempenho, junto
segue sugestões de leitura que vão auxilia-lo na atividade seguinte.
4.8.2 Sugestiva
Com a atitude sugestiva o tutor estimula o aluno na aprendizagem
apresentando idéias ou caminhos para a resolução de uma atividade. Da mesma
forma, é utilizado um exemplo de tarefa para visualizar a atitude sugestiva esperada
pelo tutor.
TABELA 16 EXEMPLO DE ATITUDE SUGESTIVA
Função Facilitação
Detalhe Fomento de interação entre alunos
Atitude
Sugestiva
Pedro, se você perguntar para a Maria ou para o João poderá ter uma idéia de como
sanar a sua dúvida. Experimente o contato com os seus colegas.
4.8.3 Indagativa
Com a atitude indagativa o tutor busca averiguar/investigar o desenvolvimento
da atividade por parte do aluno, sugerindo idéias ou caminhos (textos) associadas a
um questionamento. É utilizado um exemplo de tarefa para visualizar a atitude
indagativa esperada pelo tutor.
TABELA 17 EXEMPLO DE ATITUDE INDAGATIVA
Função Motivação
38
Pedro é nome fictício do aluno. O tutor chamando o aluno pelo nome, consegue uma interação
maior.
70
Detalhe Estimular o uso das ferramentas de comunicação.
Atitude
Indagativa
Estou percebendo que muitos alunos não utilizam certas ferramentas de comunicação.
Por que não montamos uma lista de discussão como o tema: Uso de ferramentas de
interação virtual. O que vocês acham?
4.8.4 Dialógica
A atitude dialógica está fundamentada no questionamento da utilização do
conhecimento adquirido pelo aluno numa atividade, em outra. Com isto, o tutor
estará testando não só a capacidade de raciocínio do aluno, como também
provocando o desenvolvimento da criatividade no uso de suas habilidades
adquiridas em uma nova atividade. É utilizado um exemplo de tarefa para visualizar
a atitude dialética esperada pelo tutor.
TABELA 18 EXEMPLO DE ATITUDE DIALÓGICA
Função Facilitação
Detalhe Indicação de textos.
Atitude
Dialógica
Maria, se você acha que o texto X é suficiente para você resolver o o exercício 02, como
Você o utilizaria para tratar o exercício 03?
A principal função do tutor não pode ser apenas de um difusor de
conhecimentos, ele terá que adquirir e utilizar as habilidades, listadas anteriormente
(e outras), como para organizar recursos instrucionais em conteúdo e formato para o
estudo [independente/autônomo] do aluno, como também adaptar e estruturar o
processo de aprendizagem definindo, por exemplo, as TICs como ferramentas
mediadoras neste processo.
4.9 RELAÇÃO ENTRE ELEMENTOS DA "ESTRUTURA DA ATIVIDADE
HUMANA" E DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Com a finalidade de se traçar um quadro objetivo dos papéis, atores e artefatos
empregados na atividade de tutoria on-line, emprega-se a representação de
atividade humana, proposta por Yrjö Engeström dentro da Teoria da Atividade em
relação aos elementos do processo de aprendizagem.
A estrutura da atividade humana – EAH - proposta por Engeström (1987)
permite montar um quadro das atividades (ações) de tutores e de alunos num
71
ambiente de aprendizagem, e visualizar a riqueza das relações tanto sociais e
profissionais destes indivíduos. Os elementos que constituem esta estrutura são:
TABELA 19 RELAÇÃO ENTRE OS ELEMENTOS DA EAH E DO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM
Estrutura da Atividade Humana (EAH) Estrutura do Processo da Atividade de
Aprendizagem
sujeito aluno e tutor
comunidade alunos, tutores
artefatos ferramentas ou canais de comunicação (TICs)
materiais de ensino e/ou de apoio
regras regras sociais e profissionais
divisão do trabalho papéis do docente (habilidades) e divisão de
tarefas
objeto atividade e tarefas
resultado construção do conhecimento
FONTE: Baseado em Engeström, 1987, p.5.
O detalhamento dos elementos que compõem a estrutura do processo da
atividade de aprendizagem do ponto de vista do aluno, tendo como referência a
estrutura da atividade humana proposta por Engeström (1987), é apresentada da
seguinte forma.
Do ponto de vista do aluno, (vide tabela 10 e figura 05), a estrutura do
processo da atividade de aprendizagem apresenta o sujeito como sendo o aluno
cujo papel é o foco das atenções na atividade. O objeto que o aluno busca é a
resolução das tarefas nas atividades. Para se chegar ao objeto o aluno utiliza-se dos
artefatos ou ferramentas. Estes artefatos são ferramentas de comunicação – TIC – e
materiais de ensino e/ou de apoio (CD-ROM, arquivos digitais, materiais impressos)
– que são utilizadas para interagir com a comunidade. A comunidade é o lócus onde
o aluno está inserido e é formada pelos outros alunos e pelo tutor.
TABELA 20 RELAÇÃO ENTRE OS ELEMENTOS DA EAH E DO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM – PONTO DE VISTA DO ALUNO
Estrutura da Atividade
Humana (EAH)
Estrutura do Processo da Atividade de Aprendizagem
(ponto de vista do aluno)
sujeito aluno
comunidade alunos, tutor
artefatos
ferramentas de comunicação/mediação:
•
TICs: telefone, fax, correio, correio eletrônico, sala de bate-
papo, lista de discussão, videoconferência.
•
materiais de ensino e/ou apoio: cd-rom, arquivos digitais,
material impresso.
regras
•
regras de conduta do ambiente;
72
•
normas para a execução das atividades conforme
estipulado pelo cronograma do curso;
•
seguir os prazos estipulados no cronograma;
•
seguir as orientações do tutor;
ontros;
•
seguir os horários dos enc
•
participar das atividades;
•
seguir as normas da netiqueta.
•
responsabilidade e iniciativa.
divisão do trabalho divisão de tarefas
objeto resolução das atividade e tarefas
resultado construção do conhecimento
FONTE
como referência um processo “aberto” de negociação entre os alunos e o
tutor.
caso dos alunos, serem exploradores e
colaboradores na execução das atividades.
: Baseado em Engeström, 1987, p.5.
Com a interação, os participantes do curso trabalham num processo de
partilha e construção mútua do conhecimento executando atividades, sanando
dúvidas, gerando discussões, buscando assim como resultado a construção e a
aquisição de conhecimentos. Para tanto, o aluno e a comunidade necessitam seguir
um rol de regras e normas que englobam a conduta de participação e convívio no
ambiente. Dependendo da atividade certas regras podem ser criadas ou alteradas,
tendo
Para a realização das atividades é necessário uma divisão de trabalho que
refere-se a divisão de tarefas, neste caso as habilidades inerentes de cada indivíduo
(aluno, tutor). Estas habilidades representam os papéis que estes indivíduos devem
tomar para a execução das atividades. No
73
FIGURA 08 ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM REPRESENTADA NA EAH -PONTO DE VISTA DO
ALUNO
FONTE: Baseado em Engeström, 1987, p.5.
Do ponto de vista do tutor o detalhamento dos elementos que compõem a
estrutura do processo da atividade de aprendizagem é apresentada da seguinte
forma:
TABELA 21 RELAÇÃO ENTRE OS ELEMENTOS DA EAH E DO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM – PONTO DE VISTA DO TUTOR
Estrutura da Atividade
Humana (EAH)
Estrutura do Processo da Atividade de Aprendizagem
(ponto de vista do tutor)
sujeito tutor
comunidade alunos, tutor
artefatos
ferramentas de comunicação/mediação:
•
TICs: telefone, fax, correio, correio eletrônico, sala de bate-
papo, lista de discussão, videoconferência.
•
materiais de apoio: cd-rom, arquivos digitais, material
impresso.
regras
•
regras de conduta do ambiente;
•
normas para conduzir os alunos na execução das
atividades conforme estipulado pelo cronograma do curso;
•
seguir os prazos estipulados no cronograma;
seguir as a
•
titudes atribuídas para cada momento da
;
atividade;
•
seguir os horários dos encontros
74
•
seguir as no mr as da netiqueta.
divisão do trabalho habilidades do tutor
39
objeto eqüidade na condução dos alunos nas atividades
resultado auxiliar na construção do conhecimento do aluno
FONTE
e por parte do tutor se baseia na troca
(const
para o curso. Dependendo da atividade há uma ou
mais a
s onde o tutor está inserido e é
formad
em que é entre outros
motivos o auxilio ao aluno na construção do conhecimento.
: Baseado em Engeström, 1987, p.5.
Do ponto de vista do tutor a estrutura do processo da atividade de
aprendizagem apresenta o sujeito como sendo o tutor cujo papel é administrar e
conduzir o aluno na resolução das atividades. O tutor tem responsabilidade pela
gerência e execução das tarefas objetivando a conquista de metas e resolução dos
problemas definidos no curso. O objeto que o tutor busca é a eqüidade nas ações e
atitudes direcionadas ao aluno. Esta eqüidad
ante) de tutores durante as atividades.
A troca de tutores é uma prática freqüente nos ambientes de aprendizagem
on-line. Por isso é imprescindível que todos os tutores envolvidos no curso estejam
cientes das ações e atitudes a serem tomadas durante as atividades, com isto as
atividades e o andamento da condução dos alunos não se desviarão da rota do
processo pedagógico proposto
titudes vinculadas a ela.
Para se chegar ao objeto, o tutor utiliza-se em conjunto dos artefatos, para a
comunicação com os alunos, das regras e habilidades para esta comunicação e
condução das atividades. Os artefatos são as mídias já descritas na representação
do ponto de vista do aluno. A comunidade é o lócu
a por todos os alunos e pelos outros tutores.
De posse das regras, da eqüidade das habilidades e dos artefatos o tutor
poderá chegar ao resultado do processo de aprendizag
39
As habilidades são descritas no capítulo 4.7 e 4.8.
75
FIGURA 09 ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM REPRESENTADA NA EAH -PONTO DE VISTA DO
TUTOR
FONTE: Baseado em Engeström, 1987, p.5.
O interessante em utilizar a Teoria da Atividade como fundamentação teórica,
está no fato que dependendo do recurso utilizado do ambiente (correio eletrônico,
sala de bate-papo, lista de discussão, entre outros) a atividade poderá ter outro
formato. Por exemplo: uma discussão, via correio eletrônico, pode levar a uma
conclusão, mas se for utilizado a sala de bate-papo pode ser concluído outra coisa.
A forma que a atividade é executada esta relacionada ao recurso (artefato)
escolhido.
76
5 DESENVOLVIMENTO DO PROTÓTIPO PILOTO
O objetivo deste capítulo é apresentar um protótipo piloto que represente
graficamente uma atividade de aprendizagem, utilizando para isto os conceitos
apresentados nos capítulos anteriores, a saber: embasamento teórico (TA e
diagrama AA), elementos que compõem uma atividade de aprendizagem e a relação
da estrutura da atividade humana com o processo de aprendizagem.
O capítulo está dividido em vários itens:
• O primeiro é uma reflexão do diagrama AA, através do redesenho de seus
elementos com a inclusão de novas elementos (canais de comunicação e
conteúdo) e a apresentação de uma classificação de comunicação entre tutor e
aluno (capítulo 5.1);
• O segundo item, a partir deste redesenho é desenvolvido um novo protótipo, com
a exclusão de elementos (capítulo 5.2);
• O terceiro item é a proposta do protótipo piloto – Representação Linha de Tempo
– LTA (capitulo 5.3).
5.1 PROTÓTIPO PILOTO INICIAL: REFLEXÃO SOBRE O DIAGRAMA AA
A partir dos elementos gráficos apresentados no Diagrama AA por Tori (vide fig 04,
p.21), foi proposto um novo desenho dos ícones, sendo este o primeiro passo para o
desenvolvimento da proposta representação gráfica.
A disposição planar dos elementos alunos, aluno e tutor continua a mesma,
comparada com a de Tori. O elemento aluno posicionado entre os outros alunos e o
tutor ressalta o papel principal que ele detêm no processo de aprendizagem. O
elemento conteúdo é posicionado abaixo do aluno.
77
FIGURA 10 PROPOSTA BASEADA NO DIAGRAMA AA – PROTÓTIPO PILOTO INICIAL
Os elementos são interligados por arestas e setas que representam o
caminho (ou a direção) do fluxo de comunicação e interação que ocorre entre os
elementos. A representação das setas e arestas no processo de atividade de
aprendizagem leva em conta a sincronicidade e interatividade na comunicação.
Estas setas e arestas estão exemplificadas na tabela a seguir.
TABELA 22 SETAS E ARESTAS NO PROCESSO DA ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM
Setas e arestas Definição
A B
Comunicação síncrona de A para B, sem
interação de B.
A B
Comunicação síncrona de B para A, sem
interação de A.
78
A B
Comunicação síncrona de A para B, com
interação.
A B
Comunicação assíncrona de A para B.
A B
Comunicação assíncrona de B para A.
Para fundamentar o uso de setas e arestas na representação gráfica, buscou-
se subsídios teóricos, na classificação do tipo de comunicação – neste trabalho
conceituada como representação das interações - proposta no estudo de Mariano
Pimentel e Leila Andrade (2000). Esta proposta formaliza a caracterização de
modelos educacionais através da comunicação predominante entre tutor e aluno,
mediada através do tempo empregado nas diferentes etapas do processo de
aprendizagem.
Para se chegar na representação das interações, os autores se basearam em
estudos de Shannon e Weaver (apud Pimentel et al., 2000) sobre comunicação.
Shannon e Weaver construíram um modelo matemático de comunicação, inspirados
no processo de comunicação via telefone.
Este modelo apresenta os seguintes elementos: uma fonte de informação
seleciona, de um conjunto de mensagens possíveis, uma mensagem; o transmissor
converte a mensagem em sinais, de acordo com um código determinado, e esses
sinais são transmitidos para o destinatário através de um canal adequado: o
receptor, por sua vez, decodifica os sinais recebidos, para recuperar a mensagem
original. O ruído, que representa qualquer ocorrência que interfere na transmissão e
recepção da mensagem também está presente neste modelo.
FIGURA 11 PROCESSO DE COMUNICAÇÃO DE SHANNON-WEAVER
FONTE: Pimentel et al.,2000.
Para simplificar ao máximo do modelo de Shannon-Weaver, Pimentel et al.
(Ibid.) utilizaram o esquema tricotômico
40
de Aristóteles.
40
A pessoa que fala; o discurso que pronuncia; a pessoa que escuta.
79
FIGURA 12 COMUNICAÇÃO CARACTERIZADA POR ARISTÓTELES E PROCESSO DE
COMUNICAÇÃO
FONTE: Ibid.
A partir desta análise os autores construíram uma representação das
interações contendo formas de comunicação/interação entre aluno e tutor
(professor).
TABELA 23 CLASSIFICAÇÃO DO TIPO DE COMUNICAÇÃO ENTRE TUTOR E ALUNO
Difusão: professor estabelece comunicação com aluno, mas não existe a
comunicação do aluno para o professor (não existe interação). Ex.: cursos
televisionados, livros, tutoriais em redes, etc.
Tutoração: ocorre a interação, contudo, a comunicação é predominantemente
no sentido do professor para o aluno. A comunicação no sentido inverso, do
aluno ao professor, é ocasional e esporádica. Ex.: explicação de um conteúdo
(a ênfase é dado na comunicação do professor para o aluno, embora possam
existir algumas poucas interrupções para o aluno esclarecer alguma dúvida):
cursos via internet onde a ênfase é a leitura de material didático, embora o
aluno possa enviar algumas poucas mensagens por correio-eletrônico.
Moderação: A comunicação entre professor e aluno é equilibrada. Não existe
(ou existe pouca) predominação de ambas as partes. Ex.: algumas aulas
particulares, diálogos, etc.
Orientação: a comunicação é predominantemente do aluno para o professor.
Ex.: orientação de testes e trabalhos científicos; casos onde o professor precisa
compreender o aluno (que comunica-se mais) para só então poder orientar ou
tirar uma dúvida especifica (professor comunica-se menos).
Participação (ou Colaboração): a interação entre professor e aluno pode
seguir qualquer modelo acima – a diferença consiste na existência de interação
propositada e incentivada entre os alunos. Esta interação não é vista como
“algo ruim” ou ineficiente, embora a participação de todos não seja obrigatória,
não existam comprometimentos. Ex.: debates.
Cooperação: cada participante compartilha informações aprendidas, trocam
idéias e alinham esforços para estudar algo em comum. A interação é
equilibrada e contínua, existe comprometimento, não existe a clara distinção
entre “professor” e “aluno”. Ex.: grupo de estudo.
Auto-instrução: o próprio indivíduo é responsável pela sua instrução. A ênfase
no controle autônomo de seu estudo – objetivos, planejamento e outras
estratégias são estabelecidas pelo próprio aprendiz. Ex.: o desenvolvimento de
uma pesquisa, o trabalho de um cientista, o estudo através de materiais
encontrados e selecionados a partir de uma busca na WEB, etc.
FONTE: Pimentel et al., 2000.
Com esta representação torna-se fácil compreender a viabilidade da
aprendizagem on-line, que de acordo com Pimentel et al. (Ibid.), só é possível
80
porque existem tecnologias, as TICs, que possibilitam estabelecer este processo de
comunicação mesmo quando alunos e tutores encontram-se fisicamente distantes.
O Diagrama AA e a representação das interações possibilitam a visualização
dos recursos empregados; dos atores envolvidos e das situações de sincronicidade
ou assincronicidade. Isto é bastante útil para o planejamento de atividades mediadas
por TICs, entretanto informa pouco aos atores envolvidos, especialmente aos tutores
que atividades tomar e quando em função do planejamento pedagógico dos cursos.
Essa informação parece ser crucial para que os mesmos possam adequar suas
intervenções aos perfis dos alunos solicitantes. Tal fato motiva o estudo e
proposição de uma linguagem gráfica para este fim.
A razão da busca gráfica é a tentativa de minimizar o esforço de
contextualização que deverá ser empreendido pelo tutor para responder, em tempo
exíguo às diversas e distintas solicitações que possa vir a ter por parte dos alunos.
Todos os atores que compõem o ambiente precisam conhecer claramente o
processo das atividades, as estratégias pedagógicas e as atitudes a serem tomadas
em cada etapa, para dar condições para a efetivação do projeto pedagógico.
Retornando a descrição da representação: o tutor, os outros alunos e o
conteúdo podem ser definidos como elementos auxiliadores na execução das
atividades e conseqüentemente na construção do conhecimento. As mídias são
utilizadas como meio para o envio e recebimento de mensagens e arquivos digitais.
Outro elemento que se encontra nesta representação é um quadro que dimensiona
os elementos (alunos, aluno, tutor, conteúdo) em ambientes virtuais ou presenciais.
Para melhor entendimento da representação é retomado o exemplo de
atividade apresentada no capítulo 3.2, na explicação do diagrama AA. Trata-se de
atividade a distância, baseada em apostilas impressas enviadas pelo correio, na
qual as dúvidas mais freqüentes são respondidas de forma coletiva pelo professor
(tutor) através de um Informativo “tira-dúvidas” impresso.
81
FIGURA 13 EXEMPLO DE ATIVIDADE – PROTÓTIPO PILOTO INCIAL
5.1.1 Crítica sobre o protótipo piloto inicial
Com o exemplo do protótipo piloto inicial é possível fazer uma análise da
viabilidade da representação. Primeiramente, segue uma lista de pontos, que foram
constatados como positivos, no estudo inicial da representação.
TABELA 24 PONTOS POSITIVOS DO PROTÓTIPO PILOTO INICIAL
1. Visualização dos elementos envolvidos no processo de aprendizagem
2. Utilização de arestas para representar a sincronicidade da comunicação
3. Identificação do lócus dos atores.
4. Utilização de setas para representar o direcionamento e a interatividade da comunicação.
O primeiro ponto descreve a visualização dos atores (aluno, alunos, tutor e
conteúdo) e das ferramentas de comunicação – TICs. O segundo ponto evidencia o
uso das arestas (tracejada e contínua) para representar a temporalidade na
comunicação, definida como síncrona e assíncrona. O terceiro ponto salienta a
forma de representar a localização dos atores no processo de aprendizagem. Os
atores podem estar utilizando o meio virtual para comunicação e interação, como
podem estar fisicamente juntos em um local, por exemplo, uma sala de aula. O
quarto ponto demonstra a forma gráfica de representar a maneira de como a
comunicação pode ser feita, com ou sem interação, por exemplo, o tutor envia um
comentário sem a obrigatoriedade do aluno responder, a comunicação assim é
unilateral.
82
Com estes dados em mãos, tanto a análise do estudo inicial como de todos
os elementos abordados neste trabalho até este ponto, seguem duas sugestões
para serem incluídas na representação.
TABELA 25 PONTOS A SEREM INCLUIDOS NO PROTÓTIPO PILOTO INICIAL
1. Representação da posição que as tarefas ocorrem na atividade.
2. Representação do tempo que as tarefas ocorrem.
O primeiro ponto versa sobre a inclusão de elementos que façam a indicação
da posição tarefa na atividade e as tarefas subseqüentes. Isto é, uma forma de
numerar seqüencialmente as tarefas que ocorrem no desenvolvimento da atividade
O segundo ponto aborda a inclusão de elementos que indiquem a duração das
tarefas. Estas indicações podem ser numéricas ou alfanuméricas.
Partindo desta análise, foi desenvolvida uma nova proposta – o protótipo
piloto 02.
5.2 PROTÓTIPO PILOTO 02: DESENVOLVIMENTO DO DIAGRAMA AA
Primeiramente a exclusão do elemento alunos, colocando o elemento aluno
como único representante da parte discente na representação. Esta exclusão,
também, tem o propósito de clareza visual no design – menos é mais, termo
proposto por Negroponte (2002).
Outra modificação foi no posicionamento dos elementos (aluno, docente e
conteúdo). O desenho se baseia numa forma circular que objetiva representar o
fluxo contínuo de tarefas. Outro propósito é evidenciar o papel principal do aluno no
processo de aprendizagem, não o posicionando visualmente no centro da
representação, mas focando-o por intermédio das tarefas vinculadas a ele.
A utilização de arestas contínuas, mesmo em conjunto com ferramentas
assíncronas, facilita a visualização da comunicação e interação entre os elementos,
sem a necessidade de se preocupar se a aresta é tracejada ou contínua, importando
somente qual mídia é utilizada.
Dois novos elementos são inseridos nesta representação. O primeiro deles é
a indicação da posição ou ordem que as tarefas ocorrem na atividade. São utilizados
círculos numerados, com isto, é facilmente reconhecida a tarefa inicial e as
subseqüentes. O segundo elemento é a indicação da duração da tarefa, sendo
83
visualmente reconhecida pelo ícone de uma ampulheta colocada ao lado da
indicação de dias ou outro período de tempo, por meio de numeração.
FIGURA 14 REPRESENTAÇÃO GRÁFICA – PROTÓTIPO PILOTO 02
Da mesma forma que no protótipo piloto inicial, é apresentado o mesmo
exemplo de atividade.
84
FIGURA 15 EXEMPLO DE ATIVIDADE – PROTÓTIPO PILOTO 02
Na análise do protótipo piloto 02 foi constatado que dependendo do número
de tarefas em cada atividade, a representação gráfica torna-se complexa, poluída
visualmente, impossibilitando uma leitura rápida e eficaz da atividade. Em vez, de
auxiliar o docente complica o acompanhamento do curso. O “desenho” torna-se um
emaranhado de arestas, setas e ícones. Para sanar este problema foi criada uma
tabela auxiliar. Esta tabela é uma representação cronológica de todas as ações e
tarefas que ocorrem na atividade, facilitando a visualização por parte do tutor.
TABELA 26 TABELA AUXILIAR – PROTÓTIPO PILOTO 02
Para entender o uso da tabela auxiliar, é utilizado o exemplo de atividade
apresentada no protótipo piloto 02.
85
TABELA 27 LEGENDA DO EXEMPLO – PROTÓTIPO PILOTO 02
Continuando a análise do protótipo piloto 02, ao se verificar a representação
gráfica da comunicação, (utilizando as TICs), somada a representação do material
de apoio surge a necessidade da inclusão da representação gráfica das ações
específicas referentes a esta forma de comunicação/interação. Com isto, a
representação gráfica do processo da atividade de aprendizagem se torna mais
completa. Outro dado importante é a necessidade (quase que obrigatória) do
conhecimento-entendimento, por parte do tutor, dos inúmeros ícones que
representam os elementos.
Partindo da análise do protótipo piloto 02, surge uma questão: Como
enriquecer ainda mais este tipo de proposta? Buscando novos elementos, tais como,
as intenções, os objetivos pedagógicos que estão inseridos no processo de
execução, acompanhamento e avaliação das atividades de aprendizagem. Para
demonstrar estas intenções é necessário inserir os papéis esperados pelos atores
nas atividades, mas especificamente as habilidades dos tutores.
5.3 PROTÓTIPO PILOTO 03:
REPRESENTAÇÃO LINHA DE TEMPO DA ATIVIDADE - LTA
A partir do uso da tabela auxiliar apresentada no protótipo piloto 02, notou-se a
possibilidade de representar o processo da atividade por meio de uma tabela ou
cronograma.
Ao analisar a tabela auxiliar percebe-se que a visualização da representação
gráfica, das atividades e tarefas exercidas por cada ator em curso ao longo de um
período de tempo, é facilitada. Este forma de representação é comparada a
86
Timeline, que é ferramenta de visualização utilizada na criação e edição de
animações do programa Flash
41
.
FIGURA 16 TIMELINE (LINHA DE TEMPO DO PROGRAMA FLASH)
A linha de tempo (timeline) do Flash, conforme Siqueira (2000, p.7), é dividida
em linhas que correspondem às diferentes camadas (layers) e colunas que
correspondem a cada quadro ou célula (frame).
Tendo como base o timeline do Flash esta representação é denominada
Linha de Tempo de Atividade - LTA.
Os elementos que fazem parte da LTA são basicamente os mesmos que
foram apresentados nos protótipos anteriores. É possível visualizar na
representação LTA o mapeamento das participações dos alunos e tutor(es) em cada
atividade proposta e, o seqüenciamento de ações e tarefas, e as mídias disponíveis
a serem trabalhados nas atividades. É visualizado também, a escolha dos métodos e
técnicas resumidas nas atitudes a serem tomadas pelo tutor, tendo como referência
os objetivos traçados ao conceber o curso.
Segue um resumo dos elementos da LTA. As linhas contêm
quadros/receptáculos (frames) onde são organizadas e dimensionadas todas as
ocorrências (tarefas e ações) referentes para cada ator. As linhas permitem uma
leitura individual das ocorrências de cada ator, sem interferir na linha de outro ator. O
conjunto das linhas permite uma leitura onde é possível visualizar o grau de ligação
(interdependência) dos atores na atividade, uma leitura simultânea das ocorrências
de todos os atores envolvidos. Na apresentação padrão deste protótipo é visualizado
41
O Flash é um programa que oferece uma gama de recursos para a criação de animações e
aplicativos de interação com o usuário. O Flash é um programa da Macromedia.
87
em primeiro, a linha ou camada referente ao conteúdo, em segundo a linha referente
ao aluno e em terceiro ao do tutor. Esta ordem pode ser mudada dependendo das
ações e tarefas de cada ator. É possível inserir novas linhas tendo como referência o
número de ações e tarefas que cada ator exercer, e também é possível excluir linha
(ator) onde ele não atua em nenhuma fase da atividade. Na existência de novos
atores é possível inserir linhas referentes a eles. Neste estudo as atividades estão
restritas exclusivamente aos três atores básicos. Para organizar e dimensionar o
período de tempo que as ações e tarefas ocorrem, são utilizadas colunas que
representam as frações de tempo, contadas em dias ou horas.
FIGURA 17 REPRESENTAÇÃO PADRÃO DA LINHA DE TEMPO DE ATIVIDADE
Neste protótipo são introduzidos novos elementos para auxiliar o tutor ou o
usuário na visualização da atividade de um curso. Estes elementos estão
apresentados a seguir.
88
TABELA 28 NOVOS ELEMENTOS
Área de designação:
Local onde é visualizado o nome
do curso, nome e/ou número do
módulo e o número da atividade.
Régua da linha de tempo:
Fornece uma exibição das tarefas
que estão ocorrendo nas diversas
camadas (atores) num certo
período de tempo (dia ou hora). É
apresentado em forma de uma
coluna, No caso deste trabalho, a
exibição é pelo dia que o tutor ou
usuário faz a consulta na LTA.
Célula azul:
é uma marcação utilizada para
demonstrar que nesta célula
encontra-se representada uma
tarefa que por motivos de espaço
não pode ser inserida por
completo nesta célula. A tarefa é
visualizada somente se o usuário
(tutor) clicar com o mouse dentro
dela, abrindo assim um conjunto
de células com a tarefa.
Lócus da tarefa:
Conjunto de células onde é
representada através de ícones
uma tarefa. Clicando no ícone em
amarelo, localizado na parte
superior direita do espaço da
tarefa é possível visualizar um
quadro com informações a
respeito da tarefa.
Fração de tempo:
Local onde é visualizado o dia ou
período de tempo.Pode ser
apresentada, por exemplo: 08-
nov/seg.
Lócus da função:
Conjunto de células localizada na
camada abaixo do espaço da
tarefa do tutor. Neste espaço são
inseridas as funções do tutor
referente a cada tarefa.
89
Caixa da habilidade:
Espaço onde são descritas as
habilidades do tutor.
Caixa da palavra-chave:
Espaço onde estão descritos os
materiais de apoio, tanto digitais
como impressos, referentes a um
termo (palavra-chave). Estes
materiais e apoio estão divididos
em diversos canais, como por
exemplo, canal 01 = livro-base,
canal 02 = vídeo, canal 03 =
arquivo digital.
De posse deste último estudo é possível fazer um levantamento das etapas
antecedentes (protótipo piloto inicial e protótipo piloto 02). Este levantamento é
apresentado em forma de tabela a seguir.
TABELA 29 DESENVOLVIMENTO DO PROTÓTIPO PILOTO (3 ESTUDOS)
Protótipo piloto inicial Protótipo piloto 02 LTA
alunos
aluno
aluno
(alunos + aluno)
aluno
(alunos + aluno)
tutor tutor tutor
conteúdo conteúdo conteúdo
canais ou ferramentas de
comunicação
canais ou ferramentas de
comunicação
canais ou ferramentas de
comunicação
conteúdo conteúdo conteúdo
setas e arestas setas e arestas setas e arestas
---- duração da tarefa duração da tarefa
--- posição da tarefa posição da tarefa
--- ---
ações
(aluno e tutor)
--- --- funções e atitudes do tutor
figura figura figura e tabela
90
No capítulo seguinte, a viabilidade de utilização da representação LTA é
colocada em teste. É utilizado como base uma atividade de um curso já ministrado
por instituição especializada em ensino a distância.
91
6 AVALIAÇÃO DA REPRESENTAÇÃO LTA
Neste capítulo é apresentado o experimento utilizado para avaliar a representação
Linha de Tempo de Atividade em um ambiente de aprendizagem on-line. Esta
plataforma auxilia o tutor na busca e visualização das etapas, isto é, das atividades
de um curso específico, como também de uma apresentação das habilidades do
tutor, traduzidas em funções e atitudes.
A Linha de Tempo de Atividade – LTA – é uma proposta de ferramenta que
pode vir a facilitar a visualização das atividades propostas em um curso, auxiliando o
tutor no atendimento aos alunos. Ao utilizar a LTA o tutor terá a disposição uma
forma gráfica de fácil entendimento, onde é possível visualizar a maneira de como
agir nos seguintes pontos:
• Tarefas dos alunos, dos tutores, e do ambiente;
• Funções e atitudes referentes ao atendimento aos alunos;
• Material de apoio, como arquivos digitais, links e materiais impressos;
• Outros recursos disponíveis (ligação com outros profissionais).
Para demonstrar a viabilidade do uso da representação LTA no trabalho de
atendimento de um tutor, foi realizada uma experimentação utilizando dados reais de
uma atividade de um curso.
Esta experimentação ocorreu com a colaboração de uma instituição
especializada em ensino a distância Esta instituição utiliza as TICs como
ferramentas mediadoras no processo de aprendizagem.
A instituição disponibiliza diversos cursos atendendo milhares de alunos
(docentes que buscam uma qualificação continuada), e possui no seu quadro 900
tutores que exercem o papel de mediadores e facilitadores da aprendizagem. Estão
incluídos dois tipos de atores no processo de aprendizagem adotado por esta
92
instituição: de um lado especialistas nas mais variadas áreas do conhecimento
(grupo docente-tutores), e de outro, profissionais (professores) espalhados nas
diversas localidades do território nacional, (grupo discente). O distanciamento
geográfico entre as partes é minimizado por uma metodologia de ensino que objetiva
o desenvolvimento do indivíduo através da sua formação e da construção de um
modo de pensar crítico, consciente e construtivo aliado as TICs. A instituição através
deste sistema já atendeu mais de
25 mil alunos (docentes na sua grande maioria) e
possui 40 mil em fase de formação
.
A construção deste protótipo piloto utilizado na experimentação e a sua
avaliação foi realizada por meio de dados coletados junto a esta instituição foi
dividida em 05 etapas:
TABELA 30 ETAPAS DA EXPERIMENTAÇÃO DO PROJETO PILOTO
1. Visita as instituições, com a apresentação da representação LTA;
2. Aplicação de um questionário em forma de tabela para ser preenchido pela instituição.
3. Codificação dos dados levantados pelo questionário, para a linguagem gráfica da representação
LTA;
4. Apresentação desta codificação para os responsáveis (tutores) das instituições;
5. Aplicação de um questionário sobre a viabilidade da representação LTA.
6.1 ETAPA 1
A primeira etapa, da pesquisa de campo, foi uma reunião com os responsáveis pelo
departamento de coordenação pedagógica da instituição. A reunião teve como
objetivo, propor a instituição a necessidade de sua colaboração no experimento.
Nesta reunião foi apresentado o protótipo piloto - representação LTA. Foi
demonstrada em formato eletrônico (slides do software PowerPoint). A apresentação
foi dividida da seguinte maneira: (1) definição da representação LTA; (2) exemplo de
uma atividade inserida em um curso
42
.
Com o aceite por parte da instituição, segui-se para a etapa 02.
42
Parte da apresentação do exemplo está descrita no Anexo 5.
93
6.2 ETAPA 2
Nesta mesma oportunidade (reunião), foi proposta a instituição fornecesse dados
referentes a uma atividade de um curso já ministrado por ela. Este levantamento de
dados foi realizado por meio do preenchimento de um questionário em forma de
tabela.
O objetivo da utilização deste questionário foi de levantar dados sobre uma
atividade inserida em um determinado curso, e sobre as habilidades desenvolvidas
pelos tutores envolvidos.
O questionário foi dividido em duas vertentes: (1) sobre o curso; (2) sobre
uma atividade inserida neste curso. Vários pontos forma abordados, como: objetivos,
práticas pedagógicas, tipos de atividade, público-alvo, número de atividades,
duração, número de alunos, carga de tutoria, ações do aluno e do tutor e as
habilidades do tutor. A escolha do curso e da atividade ficou a cargo da instituição.
TABELA 31 RELAÇÃO DE DADOS REFERENTES A ATIVIDADE DO CURSO PESQUISADO
43
CURSO
Pontos Definição
Título
44
Objetivos
Possibilitar aos professores a formação necessária para atuar em
Ensino Fundamental (1ª a 4ª série) e Educação Infantil.
Prática pedagógica Estágio supervisionado e da prática pedagógica
Tipos de atividade Pesquisa (levantamento bilbiográfico e depuração de dados)
Público alvo
Profissionais atuantes na área da educação, com ensino médio
completo, vinculados a instituições particulares ou públicas de
ensino.
Número de atividades 06 módulos
Duração 2.860 h (27 meses)
Número de alunos 35 a 45 por turma
Carga de tutoria 1 tutor para 35 a 45 alunos
ATIVIDADE DO CURSO
Pontos Definição
Título
45
Objetivos Capacitar o aluno no processo de pesquisa bibliográfica
Prática pedagógica Pesquisa individual ou em duplas.
Duração 100 horas
Relação tutor-alunos 1 tutor para 35 a 45 alunos
Canais de comunicação Sala de aula (presencial) – videoaula presencial - telefone
Suporte material didático Vídeo – material impresso (manual <material de apoio<sugerido>)
43
Para estabelecer o anonimato da instituição pesquisada, o nome do curso e da atividade não são
relatados.
44
O nome do curso não é divulgado para resguardar o nome da instituição.
45
O nome da atividade também não é divulgado para resguardar o nome da instituição.
94
Ações esperadas do aluno
1. Escolha de tema-problematização
2. Pesquisa de material (levantamento bibliográfico)
3. Desenvolvimento da pesquisa bibliográfica
4. Formatação do levantamento bibliográfico de acordo com as
Normas Técnicas da ABNT.
Ações esperadas do tutor
1. Organização de seminários para que os alunos possam
apresentar e discutir suas pesquisas.
2. Avaliação da pesquisa realizada pelos alunos.
3. <<AÇÃO SUGERIDA>>Orientação (entre outras funções) nas
ações esperadas do aluno.
FONTE: Levantamento de dados
6.3 ETAPA 3
A partir deste levantamento, foi desenvolvido um protótipo piloto – representação
LTA.
Primeiramente, os dados foram organizados em uma linha de tempo e
responsáveis pela sua execução. Esta organização facilitou o preenchimento da
representação LTA.
TABELA 32 DETALHE DA ORGANIZAÇÃO DOS DADOS LEVANTADOS
FONTE: Levantamento de dados
A codificação dos inúmeros dados levantados para a linguagem gráfica da
representação LTA exigiu a criação de ícones específicos para os vários elementos
apresentados pela instituição.
95
TABELA 33 DETALHE DO CONJUNTO DE ÍCONES UTILIZADOS NO PROTÓTIPO PILOTO
aluno
tutor
estágio
atitude
comentário
correio tradicional
telefone
videoconferência
correio eletrônico
fax
atividade
individual
FONTE: Protótipo piloto - experimentação (anexo 6)
Com estes ícones foi possível montar a atividade do curso sugerido pela
instituição na formatação da representação LTA.
FIGURA 18 DETALHE DA REPRESENTAÇÃO LTA DA EXPERIMENTAÇÃO
FONTE: Protótipo piloto – experimentação (anexo 6)
Um dos pontos importantes desta experimentação foi a possibilidade de
representar graficamente as habilidades do tutor. As habilidades em certo momento
da atividade foram apresentadas da seguinte forma:
O tutor envia resposta ao aluno sobre dúvidas referentes a estágio, e/ou
preenchimento de material e/ou desenvolvimento de pesquisa, utilizando como canal
de comunicação o telefone, fax, a correspondência normal e ou correio eletrônico.
96
FIGURA 19 EXEMPLO DE AÇÃO DO TUTOR
FONTE: Protótipo piloto – experimentação (anexo 6)
As habilidades do tutor referentes a esta ação são divididas em: funções de
motivação e orientação e atitude diretiva. Esta representada uma sugestão de ação
referente a esta atitude.
FIGURA 20 HABILIDADES DO TUTOR (EXEMPLO DA AÇÃO)
FONTE: Protótipo piloto - experimentação (anexo 6)
6.4 ETAPA 4
O protótipo piloto da representação LTA, relativo a uma atividade específica do
curso, foi apresentado a um grupo de profissionais, que atuaram como tutores
46
escolhidos pelos responsáveis pelo departamento pedagógico da instituição. A
apresentação do protótipo piloto (experimentação)
47
ocorreu no segundo encontro
46
Apesar de terem denominação outra dentro do curso estudado, desempenharam a função de
tutoria tal qual definida neste trabalho.
47
A apresentação está descrita em partes no Anexo 6.
97
presencial e teve com apoio uma apresentação eletrônica. As atividades do segundo
encontro presencial foram divididas em dividida da seguinte forma:
• descrição da representação LTA elucidando seus conceitos e objetivos;
• descrição da atividade estudada - formato de uma tabela;
• descrição dos ícones que representam os elementos que compuseram a
atividade;
• apresentação do protótipo piloto - representação LTA - da atividade, como seus
diversos sub-itens.
Ao término da apresentação do protótipo piloto foi aplicado um questionário
com o objetivo de obter dados referentes a viabilidade do uso do protótipo piloto –
representação LTA – como ferramenta de auxílio ao tutor em uma atividade.
6.5 ETAPA 5
A estrutura do curso investigado era do tipo piramidal. Dez profissionais do quadro
permanente da instituição forneciam o apoio pedagógico para 900 tutores que
acompanhavam, cada um, de 30 a 45 alunos do curso.
FIGURA 21 ESTRUTURA DO CURSO – DIVISÃO DE PAPÉIS
98
O papel dos responsáveis pelo apoio pedagógico era sanar as dúvidas que os
tutores encontravam quando tentavam responder às solicitações dos alunos do
curso.
A interação do apoio pedagógico com os tutores locais ocorria normalmente
por telefone ou correio eletrônico; ao passo que a interação entre tutores locais e
alunos ocorria de forma presencial.
Do exposto acima, a escolha do grupo de apoio pedagógico (10 indivíduos)
como sendo os “tutores” representados na LTA e os dos tutores locais do curso (900
indivíduos) como sendo os “alunos” da representação LTA foi natural.
No momento do experimento, os indivíduos do grupo de apoio pedagógico
que participaram da execução do curso e que puderam ser localizados foram em
número de seis, caracterizando uma amostra com representatividade de 60% do
universo considerado
48
.
6.5.1 Perfil dos pesquisados
O perfil dos profissionais é o seguinte: gênero a maioria é de mulheres (5 para
1); faixa etária (metade dos profissionais possui de 20 a 30 anos de idade e a outra
metade de 40 a 50); todos possuem graduação (Pedagogia [4], Letras [1] e Serviço
Social [1]). Apenas dois possuem especialização (Pedagogia da Gestão Empresarial
e Metodologia do Ensino a Distância); experiência em apoio pedagógico presencial
(variou de 6 a 13 meses, com um dos profissionais relatando uma experiência de 25
anos); experiência em apoio pedagógico não presencial (entre 12 a 13 meses, com
um dos profissionais relatando uma experiência de mais de 40 meses).
Apenas dois profissionais produziram material para o ensino presencial (num
período correspondente de 18 a 24 meses); 4 profissionais produziram material para
o ensino a distância (num período correspondente de 8 a 13 meses).
O tempo que exerceram a função de tutores no curso em questão variou de 8
a 24 meses.
Apenas um dos profissionais participou de outros cursos que utilizaram como
ferramenta TICs.
48
Os dados referentes aos entrevistados encontram-se no Anexo 7.
99
6.5.2 Análise das respostas sobre a LTA
Os dados levantados a partir deste questionário tiveram como objetivo avaliar a
funcionalidade da representação LTA aplicada a uma situação real de atividade de
aprendizagem (o protótipo piloto da atividade apresentada pela instituição).
O questionário foi composto de 09 perguntas fechadas, onde o pesquisado
podia escolher, em cada questão, uma dentre cinco alternativas.
A questão 01 procurou identificar a capacidade da LTA em representar
situações reais vividas pelos tutores ao longo do curso.
TABELA 34 QUESTÃO 01
nº
resp
%
As situações apresentadas no experimento reproduzem de que forma as situações
reais de solicitações vividas durante o transcorrer das atividades do curso:
0 0 totalmente.
4 66 em grande parte.
1 17 de maneira parcial.
1 17 muito pouco.
0 0 Não reproduzem.
Somente dois terços dos pesquisados declararam que o protótipo
apresentado possibilitou a representação de "grande parte" das situações reais de
solicitação vividas pelos tutores durante o transcorrer das atividades do curso.
Pode-se inferir que para que a LTA possa representar de forma clara, as
situações reais vividas no curso é necessário que o seu design seja melhorado. Esta
melhoria pode ser realizada inicialmente através da racionalização do uso de ícones
que possibilitará ao tutor identificar com mais facilidade as ações/atividades
desenvolvidas em determinado curso.
A questão 02 procurou estimar a capacidade da LTA de representar situações
complexas de tutoria. Para isso, solicitou-se ao respondente que comparasse a
complexidade da situação representada com as situações de tutoria que vivenciou
para opinar se a complexidade descrita era menor, semelhante ou superior a
vivenciada na sua prática.
TABELA 35 QUESTÃO 02
nº
resp
%
As situações apresentadas no experimento poderiam ser classificadas,
considerando as situações reais vivenciadas durante o curso e o grau de
difi ld d d i d ó i ili li it t
100
dificuldade do apoio pedagógico para auxiliar os solicitantes como:
0 0 muito complexas.
4 66 complexas.
2 34 de pouca complexidade.
0 0 muito simples (corriqueiras) vivenciadas.
0 0 não se enquadram.
Dois terços dos pesquisados afirmaram que a situação apresentada no
protótipo era mais "complexa", se comparada com as demais atividades que
vivenciaram na prática, o que parece indicar, mas não afirmar, a aparente
capacidade da representação LTA para apoiar situações de tutoria.
Do observado pode-se concluir que o objetivo da LTA de representar
atividades de um curso (mesmo as complexas) foi alcançado, salientando, como já
exposto anteriormente, da necessidade do desenvolvimento de um design mais
limpo.
A questão 03 procurou determinar se as atividades representadas no
experimento, sugeridas por alguns dos membros do apoio pedagógico, eram
representativas das situações vivenciadas pelos tutores.
TABELA 36 QUESTÃO 03
nº
resp
%
Do que você pode observar na simulação de acompanhamento pedagógico, e
supondo que todas as atividades do curso tivessem a mesma forma de
representação, poderia afirmar que a linguagem gráfica de representação das
atitudes do docente representa:
0 0 a totalidade das atitudes necessárias para orientar um solicitante.
4 66 uma grande parte das atitudes necessárias para orientar um solicitante.
2 34 de maneira parcial das atitudes necessárias para orientar um solicitante.
0 0 muito pouco das atitudes necessárias para orientar um solicitante.
0 0 não representa as atitudes necessárias para orientar um solicitante.
Ainda, dois terços dos pesquisados consideraram que o protótipo
representava "uma grande parte" das atitudes do tutor necessárias para orientar o
aluno.
Para que a representação LTA possa englobar todas, ou a grande maioria
das atitudes esperadas pelo tutor na orientação do aluno é necessária a continuação
da pesquisa junto aos tutores ou responsáveis pelo curso. Esta ação buscaria
101
angariar o máximo de dados referentes às dificuldades do tutor em orientar o aluno
solicitante, possibilitando encontrar e tabular “novas” atitudes esperadas pelo tutor.
Cabe ressaltar que neste ponto existe um compromisso entre o quanto se deve
representar, a sua efetiva utilidade e, a quantidade de esforço necessária para tal
empreitada.
A questão 04 procurou colher informação sobre a usabilidade da
representação LTA, solicitando aos respondentes que estimassem o quão
transparente a sua consulta poderia parecer para um aluno que solicitasse uma
informação do tutor ao telefone e este buscasse na representação LTA os dados
para atende-lo.
TABELA 37 QUESTÃO 04
nº
resp
%
Imagine que já existe um sistema que represente a totalidade das atividades e
atitudes de um curso em execução na sua instituição. Caso tivesse que responder
a solicitações de informação via telefone, poderia encontrar as informações:
0 0
sem dar a impressão ao interlocutor que estou consultando um sistema de
informações.
3 50 quebrando muito pouco o ritmo da comunicação com o solicitante.
3 50
com uma pequena perturbação no ritmo da comunicação (momentos de silêncio e
pedidos para pacientar enquanto busco por informações no sistema).
0 0 com muita perturbação no ritmo da comunicação.
0 0
dificilmente poderia atender ao telefone e consultar o sistema sem comprometer a
qualidade da comunicação.
Quando pedido para se imaginassem o grau de dificuldade em buscar dados
no protótipo LTA da atividade ao mesmo tempo que, atendessem um aluno ao
telefone o grupo se dividiu, sendo que 50% afirmaram que o uso da LTA poderia
"quebrar muito pouco seu ritmo de comunicação" e 50% declarou imaginar que a
busca de informações na LTA "geraria uma pequena perturbação no seu ritmo
de comunicação".
A distribuição das respostas demonstra para que o ritmo de comunicação, e
conseqüente interação aluno-tutor, ocorra sem perturbações de leitura de dados na
representação LTA seria necessário averiguar alguns pontos, como: (i)
desenvolvimento de um design claro; (ii) desenvolvimento de um processo de
treinamento e vivencia dos tutores no uso da representação.
102
A questão 05 abordou a abordagem do sistema de busca por palavras-chave
adotado na representação LTA.
TABELA 38 QUESTÃO 05
nº
resp
%
Considerando o tipo de solicitação que observei dos alunos, o sistema de busca
baseado nas ações e em palavras-chave, cobre, para a situação simulada:
0 0 A totalidade das solicitações que recebi dos alunos.
1 17 Cobre mais de 90% das solicitações que recebi dos alunos.
2 33 Cobre mais de 70% das solicitações que recebi dos alunos.
3 50 Cobre mais de 50% das solicitações que recebi dos alunos.
0 0 Deixa a desejar.
Os pesquisados indicaram que o sistema de busca por palavras-chave e
ações deve ser aprimorado para facilitar o seu uso por parte do tutor, visto que
somente um terço dos entrevistados considera que o protótipo cobriu mais de 70%
do necessário.
Como ação a ser desenvolvida pode-se pensar em aproveitar a experiência
adquirida dos tutores para aprimorar o sistema de busca, tanto no formato da
ferramenta (várias opções de busca e um design limpo), como na possibilidade do
tutor incluir de maneira on-line, palavras-chave e materiais de apoio. Valorizar a
contribuição do tutor para que ele não seja apenas um usuário da representação,
mas um colaborador no desenvolvimento/melhoria da estrutura do curso.
A questão 06 focalizou o desempenho do conceito de “régua de tempo” para
caracterizar passado, presente e futuro na representação on-line das atividades.
Este conceito foi implementado para permitir ao tutor identificar de forma rápida se o
aluno solicitante encontra em dia ou não com as tarefas do curso.
TABELA 39 QUESTÃO 06
nº
resp
%
Na minha opinião, a idéia de poder visualizar as atividades do curso em uma linha
de tempo (vertical e vermelha) posicionada na atividade que gerou a solicitação de
apoio me permitiria contextualizar a situação-problema:
0 0 Plenamente.
2 33 Em grande parte.
2 33 Satisfatoriamente.
2 33 Muito pouco.
0 0 Insuficientemente.
103
Os dados levantados na questão 06 mostram que a inclusão do conceito de
"régua de tempo" para posicionar as atividades no passado, presente e futuro
satisfez em parte a contextualização de uma situação-problema.
Para que o uso da régua de tempo torne-se eficaz, seria necessária a
melhoria de seu design, deixando claro a intenção/função de indicar as
ações/atividades referentes a dado momento. Para isto, poderá ser feita com a
mudança de cor da régua e/ou da coluna sub exposta pela régua. Outra mudança
poderia ser a inserção de um quadro flutuante com informações referentes a esta
coluna.
A questão 07 abordou o caráter intuitivo e prático de uso da representação
LTA, visando determinar a necessidade de sua melhor elaboração ou de
treinamento específico para seu uso.
TABELA 40 QUESTÃO 07
nº
resp
%
A respeito da representação gráfica dos recursos (apostila, vídeo, telefone, etc.)
empregados nas atividades, posso dizer que, caso tivesse que utilizá-la na prática:
2 33 me pareceu clara e intuitiva.
1 17
me pareceu clara mas precisaria receber um treinamento básico para
compreendê-la plenamente.
2 33 me pareceu complexa mas poderia compreendê-la após treinamento específico
1 17
me pareceu complexa mas acho que aprenderia com certa dificuldade.
compreendê-la após treinamento específico.
0 0
acho que não conseguiria compreendê-la de foram a utilizá-la com desenvoltura,
mesmo com treinamento.
Do observado, acredita-se que, assim como qualquer outro recurso
tecnológico, o uso da LTA deve ser precedido de um treinamento. Conforme indica a
dispersão de opiniões quanto ao grau de dificuldade para compreender os
significados dos ícones presentes no protótipo LTA e explorar os recursos da
aplicação.
Este treinamento poderá ser uma simulação de um módulo de um curso,
contendo vários tipos de situações, onde o tutor utilizará a maioria dos ícones e
dispositivos da representação. Outro ponto refere-se a possibilidade de criação de
uma relação de perguntas freqüentes sobre o andamento das atividades e utilização
da LTA.
104
Pelo dados obtidos na questão 08 procurou-se identificar a viabilidade do uso
da representação das atitudes do tutor, para auxiliar o tutor na sua interação com o
aluno.
TABELA 41 QUESTÃO 08
nº
resp
%
Posso afirmar que a afirmação "A representação gráfica ao indicar a atitude
esperada do docente através dos conceitos (diretiva, sugestiva, indagativa,
dialógica) possibilitaria que a interação com o solicitante (aluno) fosse mais
próxima daquela idealizada na atividade do curso em questão.":
0 0 É totalmente possível.
3 50 É possível em grande parte.
2 33 É possível parcialmente.
1 17 É muito pouco possível.
0 0 Não é possível.
Na opinião dos profissionais pesquisados é possível "em grande parte"
(50%) que ao utilizar as atitudes esperadas pelo tutor, a interação com o aluno fique
mais próxima daquela idealizada na atividade do curso em questão.
A utilização destas 04 atitudes do tutor como “ferramenta” mediadora e
motivadora no desenvolvimento da interação aluno-tutor, pode ser o início de um
trabalho de aprimoramento da forma de aprendizagem em cursos mediados por
TICs. Será necessária a identificação de outras atitudes e a sua referência/ligação
com cada momento de uma ação/atividade dentro de um curso. Esta identificação
poderá ser feita através do acompanhamento de tutores no andamento de um curso.
Para isto, é necessária a contribuição do tutor criticando e apontando soluções.
A escolha das atitudes aliadas aos outros elementos do processo de
aprendizagem poderá aprimorar o formato do curso, facilitando a interação aluno-
tutor e conseqüente desenvolvimento de conhecimento.
A questão 09 procurou identificar se a representação LTA poderia ser
utilizada para auxiliar os tutores a melhor construírem uma visão geral do curso e
das relações e dependências entre as atividades visualizadas.
TABELA 42 QUESTÃO 09
nº
resp
%
A representação gráfica no tempo das atividades de aprendizagem e das atitudes
dos atores me possibilitaria uma visão sistêmica da dinâmica do curso, facilitando
o seu processo de avaliação e melhora:
105
0 0 Concordo plenamente.
3 50 Concordo em grande parte.
2 33 Concordo parcialmente.
1 17 Discordo em grande parte.
0 0 Discordo plenamente.
Somente a metade dos pesquisados consideraram que o protótipo LTA
possibilitaria "em grande parte" uma visão sistêmica da dinâmica do curso.
Como já exposto, para que haja visão sistêmica do curso é necessário o
desenvolvimento de um design mais claro, onde possibilite a visualização e
localização de determinada ação e/ou habilidade do tutor em dado momento da
atividade.
Do exposto, podemos elencar algumas considerações sobre o trabalho
realizado.
106
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo são descritos os resultados alcançados por este trabalho tendo como
referência o seu objetivo principal: estudar uma proposta de linguagem de
representação gráfica que facilite a explicitação de ações e atitudes esperadas de
docentes que interagem com estudantes em cursos mediados por TICs.
A utilização da Teoria da Atividade – TA – como marco teórico neste trabalho,
possibilitou o relacionamento dos elementos da Estrutura da Atividade Humana –
EAH – com elementos propostos na representação Linha de Tempo da Atividade –
LTA. Este relacionamento foi crucial no design da representação, visto que inspirou
a definição de elementos da linguagem a partir de conceitos gerais da atividade
social solidamente fundamentados na Teoria da Atividade. Os elementos da EAH
escolhidos para a construção do protótipo (representação LTA) foram:
• Sujeito. Apresentado na EAH reflete as condições dos atores, seja aluno ou tutor
na representação LTA. O aluno como foco das atividades e o tutor como
administrador e condutor do processo;
• Comunidade. É definido como sendo o lócus onde está inserido o sujeito – o
conjunto compreendido de alunos e tutores;
• Artefato. Visualizado na representação LTA como sendo o conjunto das
ferramentas ou canais de comunicação e materiais de apoio utilizado pelo sujeito
para a execução da atividade;
• Divisão do trabalho. Refere-se na representação LTA a divisão de tarefas ou que
se espera de alunos e tutores em cada atividade do curso. No caso dos alunos,
as ações descritas na atividade, e no caso dos tutores a utilização das ações e
das habilidades para a condução destes alunos.
107
Os outros elementos (regras, objeto e resultado) da EAH não estão
representados graficamente.
• Regras. É definido como sendo um conjunto de condutas de participação e
convívio entre os atores no desenvolvimento das atividades. Estas regras podem
ser disponibilizadas no ambiente e pelo tutor;
• Objeto. Reflete a execução das ações inseridas nas atividades por parte do
atores;
• Resultado. Representa as conseqüências “esperadas” da execução das
atividades por parte dos atores, por exemplo, a construção de conhecimento.
A utilização do diagrama AA Tori (2002), como elemento gráfico
motivador/inspirador para o desenvolvimento gráfico da representação LTA,
possibilitou compreender a importância da localização dos elementos no espaço da
representação, isto é, o elemento aluno no protótipo piloto inicial é disposto no
centro do desenho (representação). No protótipo piloto 02 a disposição dos atores
(elementos: aluno, tutor e conteúdo) é circular, demonstrando um ciclo contínuo de
ações. Na representação LTA a disposição dos elementos é visualizada em um
cronograma, onde as ações referentes a cada ator são claramente percebidas nas
linhas e a noção de tempo pelas colunas.
O desenvolvimento da proposta foi embasado nos seguintes objetivos:
• Visualização das seqüências de ações que se esperam dos tutores e alunos,
durante as atividades de um curso: A LTA devido ao seu formato gráfico
(cronograma) – os atores (aluno, tutor ou conteúdo) têm suas ações
representadas em linha de tempo, a evolução do tempo é representada por uma
sucessão de colunas que facilitam a visualização das relações de dependência e
causalidade entre ações dos atores;
• Visualização simples das habilidades – divididas em funções e atitudes –
esperadas dos tutores para que os objetivos pedagógicos planejados para cada
atividade possam ser mais facilmente alcançados: estas habilidades são
demonstradas graficamente na representação LTA por uma linha/camada abaixo
da linha do tutor e é vinculada às atividades designadas para o tutor. A partir da
108
linha de habilidades do tutor é possível consultar quadros explicativos, sobre as
habilidades esperadas em cada atividade;
• A eqüidade no tratamento aos alunos pelo corpo de tutores envolvidos nas
atividades do curso: caso os tutores sigam as ações e habilidades sugeridas na
representação LTA, não haverá mudanças na postura do tutor perante o aluno e
conseqüentemente no andamento das atividades do curso. Com isto, durante as
atividades, o aluno ficará sem saber da mudança de tutor, preocupando-se
apenas na construção de conhecimento.
Com os dados obtidos no questionário foram delineados alguns pontos:
• É necessário que seja desenvolvido um treinamento para tutores e alunos que
anteceda o uso de um software que empregue a LTA. Isso para evitar problemas
na leitura e entendimento tanto na parte de interpretação dos ícones
apresentados na representação, como na disposição das ações (linha de tempo)
e no manuseio dos “atalhos” ferramentas disponíveis na representação. Como
sugestão é possível montar uma lista de perguntas freqüentes - FAQs, para sanar
as dúvidas básicas, e disponibilizar um canal de comunicação para que o tutor
possa entrar em contato com uma equipe de suporte. Uma vez capacitado, o tutor
também deveria ter como atribuição, dar suporte aos alunos na compreensão e
uso da LTA;
• Desenvolver um design mais claro e limpo (evitando o uso demasiado de ícones).
A representação gráfica tem como objetivo auxiliar o tutor e não distraí-lo;
• Desenvolver uma “ferramenta” de busca com mais opções de escolha, facilitando
e tornando a consulta mais rápida e diversificada. O aperfeiçoamento desta
ferramenta de busca diminuiria a ocorrência de distúrbios/perturbações no ritmo
da comunicação entre tutor-aluno;
• Aprofundar o estudo da lista de funções e atitudes.
As próximas etapas de estudo e pesquisa podem ser divididas em: (1)
desenvolvimento (colocar em funcionamento) a representação LTA e teste em um
curso completo; (2) estudo e pesquisa da relação da Teoria da Atividade com os
elementos pertencentes a representação LTA; (3) desenvolver ícones para
representar os outros elementos da EAH – regras, objeto e resultado; (4)
109
desenvolver um banco de dados para a inserção de material de apoio (arquivos de
texto, imagens, sons, referências de livros e revistas etc.); (5) analisar a
possibilidade de somar ao corpo teórico o conceito de Comunidades de Prática
definida por Ettiene Wenger como sendo
redes informais de colaboração”, caracterizadas por atividades
realizadas por um grupo de indivíduos com interesses em comum,
onde compartilham, discutem e formulam conhecimentos para
solucionar um problema comum. É uma forma de aprendizagem
onde a participação e a colaboração, são elementos importantes e
essenciais aos indivíduos do grupo (Wenger, 1998).
A proposta da representação LTA vem contribuir para o auxílio nas atividades
de tutoria, seja através da sua cronologia de ações e atividades, como através da
sugestão de habilidades ao tutor no andamento das atividades. Futuramente,
poderia ser adicionada uma linha de habilidades propostas para o aluno.
A representação LTA poderá no seu desenvolvimento e uso tornar-se a
ferramenta geral de representação de atividades em ambientes de aprendizagem
mediados por tecnologias de informação e comunicação.
110
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118
ANEXO 1
AMBIENTES PESQUISADOS
Na internet há diversos ambientes de aprendizado, cada um com suas
características. Para este trabalho foram selecionados alguns dos mais importantes
e significativos ambientes. Aulanet, Eureka, Learning-space, TelEduc, Web-CT.
AULANET
Ambiente de aprendizado cooperativo baseado na Web, desenvolvido no
Laboratório de Engenharia de Software (LES) do Departamento de Informática da
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RJ), para administração,
criação, manutenção e assistência de cursos a distância. Os cursos criados neste
ambiente enfatizam a cooperação entre alunos e entre aluno e professor, sendo
apoiados por uma variedade de tecnologias disponíveis na Internet. Os objetivos do
AulaNet são:
• promover a adoção da Web como um ambiente educacional;
• contribuir com mudanças pedagógicas, dando suporte à recriação;
• encorajar a evolução do conhecimento, tanto para alunos quanto para
professores.
FIGURA 1: INTERFACE DO ALUNO NO AMBIENTE AULANET
FONTE: www.eduweb.com.br
119
EUREKA
O ambiente Eureka é resultante de um projeto de pesquisa desenvolvido no
Laboratório de Mídias Interativas (LAMI), da Pontifícia Universidade Católica do
Paraná. O objetivo é a implementação de um ambiente baseado na Web para
aprendizagem cooperativa visando promover educação e treinamento à distância
utilizando a Internet como meio de criação de comunidades virtuais que participam
de cursos que tradicionalmente são presenciais. Dentre as funcionalidades do
ambiente destacam-se o sala de bate-papo, que permite a comunicação síncrona
entre os participantes; o correio eletrônico; o acesso ao conteúdo de cursos; um
cronograma que permite agendar atividades a serem realizadas individualmente ou
por grupos de alunos; e um fórum que apresenta uma base de conhecimento de
tópicos e respectivas contribuições sobre os assuntos relativos ao curso.
FIGURA 2: DETALHE DA FERRAMENTA CORREIO NO AMBIENTE EUREKA
Fonte: http://www.lami.pucpr.br/eureka
120
LEARNINGSPACE
Conforme Tessarollo (2000, p.43) o LearningSpace é um ambiente
desenvolvido pela Lotus Development Corporation, uma subsidiária da IBM, para a
criação e gerenciamento de cursos a distância, baseado no ambiente de groupware
Lotus Notes/Domino. Este ambiente possibilita que educadores, sem nenhuma
habilidade em programação, desenvolvam e integrem nos seus cursos conteúdo
multimídia. O LearningSpace possui ferramentas que auxiliam a administração dos
cursos:
• Schedule (agenda) é como a coluna vertebral do LearningSpace, contêm todas
as atividades a serem realizadas durante o curso. É possível conectar-se com os
demais espaços do ambiente por meio de links. As atividades estão divididas em
módulos ou unidades. Ao acessar o Schedule é possível visualizar os títulos de
cada módulo ou unidade, dentro de cada um, estarão as atividades (tarefas) a
serem realizadas.
• MediaCenter (centro de mídia) é a biblioteca do LearningSpace, contêm
arquivos com informações que serão utilizadas no curso (textos, desenhos,
gráficos, animações, vídeos e qualquer informação que o tutor inclua para o
curso.
• CourseRoom (Sala de cursos) permite realizar e visualizar: discussões,
trabalhos em grupo, perguntas e fazer comentários de um assunto ou arquivo. As
discussões e trabalhos realizados são divididos em individuais e em grupo.
• Profiles (Perfil dos participantes) permite visualizar os dados de todos os
participantes do grupo (alunos e tutor), como também, permite ao usuário editar
seu próprio Profile. A ferramenta Portfólio contêm as avaliações das tarefas dos
alunos.
• Assessment manager (Gerenciador de Avaliação) está disponível apenas para
os professores, funcionando como suporte ao processo de avaliação do aluno.
Através desse módulo, os professores enviam as avaliações para os alunos e
recebem as respostas dos alunos de forma privada. Para isso, as avaliações são
publicadas na Agenda pelos professores, os alunos resolvem os problemas
propostos e, através do serviço de correio eletrônico, enviam as suas respostas e
121
os seus trabalhos, ficando disponíveis para o professor no Gerenciador de
Avaliação. Conforme Tessarollo (2000, p. 49), o professor corrige e avalia os
trabalhos submetidos pelos estudantes, enviando as avaliações corrigidas para o
Portfólio de cada estudante.
FIGURA 3: DETALHE DA FERRAMENTA SCHEDULE DO AMBIENTE LEARNINGSPACE
Fonte: Aguillar (SD)
TELEDUC
Conforme Rocha (2002, p.197), o TelEduc é um ambiente para a criação,
participação e administração de cursos na Web. Ele foi concebido tendo como alvo o
processo de formação de professores na área de Informática na Educação, baseado
na metodologia de formação contextualizada desenvolvida por pesquisadores do
NIED da UNICAMP. O TelEduc foi desenvolvido de forma participativa, ou seja,
todas as suas ferramentas foram idealizadas, projetadas e depuradas segundo
necessidades relatadas por seus usuários.
122
Apresenta características que o diferencia dos demais ambientes disponíveis
no mercado: facilidade de uso por pessoas não especialistas em computação,
flexibilidade quanto ao modo de utilização e um conjunto enxuto de funcionalidades.
FIGURA 4: FÓRUM DE DISCUSSÃO DO AMBIENTE TELEDUC
Fonte: Rocha, 2002.
WEBCT
Toda interação com o WebCT é baseada na Web. Um curso em WebCT está
organizado em torno de uma homepage principal, com ligações para componentes
de conteúdo do curso, como páginas de conteúdo, ou para outras páginas, além de
ferramentas do curso, como correio eletrônico, auto-avaliação e glossário. O sistema
proporciona diferentes visões do curso dependendo da classe do usuário. A
interface para autoria de cursos no WebCT contém opções para criar páginas (ou
importar páginas de texto ou HTML existentes) e para incorporar ferramentas
educacionais dentro das páginas. Após a criação de uma página, o autor deve
indicar a localização relativa dessa página no curso. Além de ferramentas
educacionais que auxiliam o aprendizado, a comunicação e a colaboração, o
123
WebCT também fornece um conjunto de ferramentas administrativas para auxiliar o
autor no processo de gerenciamento e melhoria contínua do curso.
FIGURA 5: PÁGINA INICIAL DE UM CURSO.
Fonte: Guerra, 2000, p.119.
124
REFERÊNCIAS (ANEXO 1)
AGUILAR, Yolanda Paredes. LearningSpace - Manual del alumno. ITESM
Campus Cd. Juarez.Disponível em: www.ags.itesm.mx/avisos/ guias/manualotus.htm
EDUWEB. Disponível em: <http://www.eduweb.com.br>
GUERRA, João Henrique Lopes. Utilização do computador no processo de
ensino-aprendizagem: uma aplicação em planejamento e controle da produção.
(Dissertação de mestrado) Escola de Engenharia de São Carlos, Universidade de
São Carlos, 2000.
ROCHA, Heloísa Vieira da. [coordenação] "Projeto TelEduc: Pesquisa e
Desenvolvimento de Tecnologia para Educação a Distância", IX Congresso
Internacional de Educação a Distância da ABED (Associação Brasileira de Educação
a Distância). Setembro, 2002. (Trabalho Vencedor do Prêmio de Excelência
ABED/EMBRATEL na categoria Pesquisa).
Disponível em: <http://teleduc.nied.unicamp.br/teleduc/>
TESSAROLLO, Márcia Renata Matero. AutorWeb - Ambiente de Autoria de
Cursos à Distância. Dissertação de Mestrado, Instituto de computação. Unicamp
2000. Disponível em:<http://teleduc.nied.unicamp.br/pagina/teses.php?usuario=
2147483648>
125
ANEXO 2
FERRAMENTAS ASSÍNCRONAS E SÍNCRONAS
Ferramentas assíncronas
Correio
eletrônico
ou e-mail
Trata-se de uma ferramenta assíncrona, rápida e por meio da qual é possível enviar
arquivos com imagens e sons. Em 1971, o engenheiro de computação, Ray Tomlinson
49
da BBN - Bolt Beranek & Newman, com um programa chamado SNDMSG, envia o
primeiro "correio eletrônico" (para ele mesmo), e coloca na mensagem um pequeno
teste: "QWERTYUIOP". Ray resolveu separar o nome do "usuário" do "nome do
computador" pelo símbolo "@”. A grande vantagem dessa ferramenta é que cada um
pode enviar ou receber suas mensagens e/ou arquivos de acordo com sua
disponibilidade de tempo. Conforme Primo (2000), O serviço de correio eletrônicos
permite uma discussão assíncrona entre no mínimo duas pessoas (tendo em vista que
uma mesma mensagem pode ser enviada para um número bem maior de destinatários).
Atualmente, correio eletrônicos podem ser escritos em HTML e conter imagens,
backgrounds e carregar consigo qualquer outro arquivo. Mesmo assim, certas
mensagens não-verbais como fisionomia ou entonação de voz, importantes em um
contato interpessoal, não podem ser valorizadas através de correio eletrônicos.
Convencionou-se assim o uso de emoticons com o intuito de oferecer pistas sobre como
se sente o redator ao escrever a mensagem (alegre, triste, irônico, etc.).
Lista de
discussão
As mensagens são organizadas de forma hierárquica, de tal forma que é mais fácil
visualizar quais mensagens pertencem a um mesmo tópico. Esta ferramenta nos
ambientes de aprendizagem on-line pode ser utilizada como um espaço aberto para a
disponibilizar opiniões críticas a respeito de tópicos abordados pelo grupo de alunos em
parceria com o docente. Conforme Primo (2000), diferentemente do correio eletrônico
que normalmente é usado para o diálogo “um para um”, as listas permitem discussões
de “muitos para muitos”. Devido à freqüente intensidade de debates e número de
mensagens compartilhadas, mesmo interagentes que jamais se encontraram fisicamente
tem a impressão de se conhecerem muito bem. Além disso, como a grande maioria das
listas de discussão tem por objetivo uma temática específica, muitas são as
comunidades virtuais que se organizam a partir e em torno desse serviço eletrônico.
Os tutores e alunos devem ser orientados conforme Tori
para que os fóruns de discussão (listas de discussão) sejam
utilizados de forma descentralizada, nos quais os professores
participem, observem, e interfiram se necessário, mas que não sejam
o centro do processo; a centralização no professor causa sobrecarga
para o mesmo e frustração aos alunos, além de provocar sub-
utilização do potencial oferecido pela ferramenta (2003).
Ferramentas síncronas
Sala de bate-
papo ou chat
O chat é o diminuitivo de IRC (Internet Relay Chat) e foi desenvolvido por Jarkko
Oikarinen
50
em meados de 1988. A tradução do termo Sala de bate-papo
encontrada no Dicionário de Cambridge (2001) é a seguinte: conversa informal,
conversa amigável. Semelhante ao correio eletrônico, o sala de bate-papo ou sala
de bate-papo permite o envio de pequenas mensagens (linhas de texto) ao
servidor, sendo que estas podem ser lidas pelos usuários em "tempo real", quer
dizer, ao mesmo tempo em que o remetente envia a mensagem, o destinatário
p
ode consultá-la de seu com
p
utador e imediatamente res
p
ondê-la,
p
ossibilitando
49
Ray Tomlinson não desfruta do resultado de sua criação, porque inadvertidamente, não registrou a
patente do invento, mas deixou para o mundo digital talvez o mais poderoso e eficaz meio de
comunicação eletrônica até hoje existente (http://www.cultura.ufpa.br/dicas/int-his.htm).
50
O sala de bate-papo foi criado em agosto de 1988, na Finlândia por Jarkko Oikarinen, que
trabalhava então no Departamento de Ciência de Processamento de Informação da Universidade de
Oulu. (www.terravista.pt/ancora/3435/new_page_2.htm)
126
uma conversação escrita. É altamente difundida na Internet. Vários sites e
portais, tanto educacionais, de lazer e corporativos, possuem este tipo de
ferramenta para motivar o diálogo e interação entre os seus usuários. Conforme
Primo (2000) A interface comum desse serviço permite ao participante saber
quem são as outras pessoas (ou pelo menos o apelido ou nick adotado) que
estão conectadas e interagindo naquele momento. O sala de bate-papo é uma
das ferramentas mais poderosas para a interação, devido à velocidade de
intercâmbio de mensagens textuais (com ou sem imagens anexadas), dando a
sensação aos seus usuários de estarem próximos virtualmente, e poderem
quebrar as barreiras geográficas que o separam.
O sala de bate-papo conforme Bittencourt (1999) tem como objetivo de propiciar
um debate entre os alunos e o professor, em horário combinado, sobre temas
previamente estabelecidos. Pelo fato de ser oferecido de forma on-line sincrônica,
tem demonstrado grande valor para a formação do sentimento de pertencimento
ao grupo.
Videoconferência Conforme Palloff et al. (2002, p.87), as videoconferências constituem uma
tecnologia em desenvolvimento que cria a possibilidade de reuniões ao vivo pela
Internet, ou seja, o uso de vídeo em tempo real. Fatores importantes tais como
suporte a comunicação multiponto, técnicas de codificação e compreensão de
vídeo e áudio, requisitos de hardware e software e o preço da ferramenta devem
ser levados em consideração na adoção dessa modalidade.
Conforme Primo (2000), a videoconferência, por sua vez, incorpora as vantagens
dos sala de bate-papos somando o recurso de emissão e visualização de
imagens em vídeo dos interlocutores. Por causa da maior quantidade de dados
necessários para a constituição de cada quadro (frame) da imagem videográfica,
a qualidade do movimento do vídeo é prejudicado devido a atual baixa taxa de
transmissão de bits por segundo na Internet. Diante dessa limitação, muitas
vezes despreza-se a transmissão da voz, preferindo-se associar uma janela de
sala de bate-papo em modo texto para acelerar o envio e recebimento de
informações.
A videoconferência conforme Cruz (1997) é um sistema interativo de
comunicação em áudio e vídeo, permitindo que a interatividade aconteça em
tempo real, "transformando a sala de aula presencial num grande ‘lugar’
espalhado geograficamente".
A transmissão pode ser feita através de vários meios: rádio, satélite ou linha
telefônica. A aula pela videoconferência se constitui na apresentação dos
conteúdos relativos a disciplina pelo professor e pelos alunos, através de
seminários, realização de jogos, solução de casos e outras atividades interativas,
individuais e/ou em grupo. A videoconferência permite a utilização de todos os
recursos de interatividade disponíveis em seus equipamentos periféricos: câmera
de documentos, apresentação multimídia e Internet.
Quadro-branco Além de todos os participantes verem o que os outros fazem, utilizando o quadro-
branco é possível também que cada um deles interfira, acrescente ou mesmo
apague o texto ou ilustração do outro. Os programas de quadro branco se
constituem em uma poderosa ferramenta para a construção colaborativa de
documentos. No entanto, os usuários muitas vezes apresentam dificuldades de
coordenação, já que todos podem modificar o quadro ao mesmo tempo. Isso
mostra também a dificuldade que muitos apresentam em trabalhar de forma
colaborativa, tendo em vista a ênfase de nossa cultura no trabalho individual.
OUTRAS FERRAMENTAS
Portfólio Os portfólios podem ser usados no processo de avaliação. Estes objetos,
segundo a Teoria da Atividade, conforme Bodker (apud Santos, 2002). são
artefatos que cristalizam os conhecimentos utilizados nestas atividades.
127
Biblioteca virtual Consiste em arquivos relativos a documentos, pessoas, instituições, serviços e
objetos, existentes nas mais diversas formas. As informações podem ser
apresentadas mesclando texto, som e imagem (figuras e animações).
FAQs O objetivo das FAQs é de sanar as dúvidas de forma mais rápida, sem a
necessidade de envio de correio eletrônico ou participação em sala de bate-papo
ou listas de discussão. O responsável pela FAQs continuamente atualiza as
perguntas e respostas, tornando assim este tipo de ferramenta uma solução para
que os indivíduos possam entender e aproveitar melhor os recursos disponíveis
no ambiente virtual.
Mural de avisos Conforme Magalhães (2001), possibilita que recados gerais como avisos de
eventos, links interessantes encontrados na Internet, possam ser anexados por
qualquer participante do curso.
Perfil Estes dados utilizados na ferramenta Perfil estão divididos em:
•
Pessoais: nome, idade, correio eletrônico, endereço (cidade, telefone);
•
Formação: nível escolar, com exposição de cursos;
•
Profissional: empresa ou ramo de trabalho;
•
Lazer: hobbys, esportes que pratica;
Motivação: ponto(s)
•
que influenciaram a sua inscrição e “possível”
uma ferramenta que serve para
“escolher” o(s) companheiro(s) das atividades.
participação no grupo.
Conforme Palloff (2002, p.34), alguns aplicativos Perfil permitem a criação de uma
homepage, com gráficos e links para outros sites na Internet que sejam os
favoritos do aluno. Essa é a maneira dos alunos informarem aos outros, quem
são, e como podem conectar-se. Também é
128
ANEXO 3
FICHA-ROTEIRO DAS ATIVIDADES DE UM CURSO
MANUAL DE PREENCHIMENTO
Este roteiro faz parte da pesquisa que integra a dissertação de mestrado de Claudio Luiz
Barão, com o título de Explicitação gráfica das funções e atitudes do tutor em ambiente
mediado por Novas Tecnologias de Informação e Comunicação.
CURSO
Pontos Definição
Título Nome do curso.
Objetivos Pontos que se pretende alcançar.
Prática
pedagógica
Estudo dirigido, trabalho em equipe, relato de vivência.
Tipos de
atividade
Por exemplo:
assistir vídeo, redigir ensaio, redigir memorial.
Aulas com vídeo, estudo com material impresso, realização de
exercício...
Público alvo Grau de escolaridade e/ou perfil profissional dos alunos.
Número de
atividades
Número de atividades
Duração Horas, dias, semanas, meses. (início e término).
Número de
alunos
Número médio de alunos por curso.
Carga de tutoria Número médio tutor-alunos.
Exemplo:1 tutor para 10 alunos; 1 tutor para 50; ...
ATIVIDADE DO CURSO
Pontos Definição
Título Nome da atividade.
Objetivos Pontos que se pretende alcançar.
Prática
pedagógica
Estudo dirigido, trabalho em equipe, relato de vivência.
Duração Horas, dias, semanas, meses (início e término)
Carga de tutoria Número de alunos por tutor.
Exemplo:1 tutor para 10 alunos; 1 tutor para 50; ...
Meio de
comunicação
Ferramenta(s) utilizada(s) para a comunicação entre aluno e tutor,
aluno e aluno. Por exemplo: telefone, fax, correspondência (carta),
correio eletrônico, sala de bate-papo, lista de discussão,
teleconferência, mural de avisos (dividir entre as mais utilizadas e as
utilizadas esporadicamente).
Suporte (material
didático)
Textos, figuras, animações, vídeos e outros tipos de formatos que
apresentam o conteúdo teórico e prático da atividade. Exemplo: livro,
apostila, folhetos, cd-rom, vídeo, arquivos e exercícios em formato
digital, links.
Funções
esperadas do
Tarefas previstas na atividade para o aluno realizar. Por exemplo:
a) Enviar dúvidas, respostas de exercício;
129
aluno b) Solicitações;
c) Realizar exercício(s);
d) Participar de discussão(ões);
e) Perguntar em caso de dúvida.
Funções
esperadas do
tutor
Tarefas que o tutor realiza na atividade. Por exemplo:
a) Fornecimento de feedback rápido;
b) Propor exercício;
c) Mediar discussões;
d) Corrigir exercícios.
EXPLICAÇÃO DA TABELA “FUNÇÕES-ATITUDES DO TUTOR EM UMA
ATIVIDADE”
FUNÇÕES DETALHE ATITUDE
Correção de exercícios Envio do resultado da correção no prazo AVALIAÇÃO
Envio de comentários
sobre o desempenho
do aluno na atividade
Diretiva – Pedro, a atividade 01
terminou, estou enviando relatório de
seu desempenho, junto segue
sugestões de leitura que vão auxilia-
lo na atividade seguinte.
Sugestiva – Maria, o seu
desempenho é acima da média do
grupo. Você já pensou em ser
monitora?
Indagativa – Maria, as referências
que você utilizou para chegar na
solução da atividade não são as
disponíveis no ambiente. Você pode
enviar uma lista delas para que eu as
analise e, em breve disponibilize para
os outros alunos?
Dialética – Pedro, o seu
desempenho não foi dos melhores,
por que você não compara a solução
da atividade com a dos outros
alunos, por exemplo, da Maria e do
João.
(nesta ação é incluída a atitude
comparativa)
Comparativa - com o histórico do
aluno;
Comparativa - com o desempenho
da turma na atividade;
Comparativa - individual
Comparativa - pública
Comparativa – coletiva
130
Auxilio ao aluno no
entendimento e análise
da atividade e do
material de
aprendizagem
Diretiva – Pedro, isto se faz assim!
Sugestiva – Maria, dê uma olhada
em X e Y, são bons exemplos de
como fazer.
Indagativa – Maria, como você
pensa que poderia fazer a atividade?
Dialética – João, se você quer fazer
assim a atividade, como você trataria
a situação…
Indicação de textos
adicionais
Diretiva – Pedro, leia também X!
Sugestiva – Pedro, seria bom que
você lesse X!
Indagativa – Maria, será que não
haveria algum outro texto no seu
material de apoio que ajuda a
compreender isso?
Dialética – Maria, se você acha que
o texto X é suficiente para
compreender o tema, como você o
utilizaria para tratar o problema Y?
FACILITAÇÃO
Fomento de interação
entre alunos
Diretiva – Pedro, pergunte para João
qual foi o procedimento que ele
utilizou para fazer X.
Sugestiva – Pedro, se você
perguntar para Maria ou para João,
poderá ter uma idéia de como acabar
com essa dúvida.
Indagativa – Pedro, será que os
outros também estão com esse tipo
de dúvida? Por que você não checa
com um colega mais próximo?
Dialética – Interessante! Você está
fazendo do jeito X e Maria está
fazendo do jeito Y. Qual seria a mais
adequada?
Fomento do
desenvolvimento de
habilidades no uso dos
recursos tecnológicos
Diretiva – Maria, dê uma lida no
manual de uso do correio eletrônico,
na parte de envio de arquivos
anexados.
Sugestiva – Pedro, a Maria resolveu
esse problema de comunicação de
forma bem eficiente. Por que você
não lhe pergunta como fez?
Indagativa – Maria, como você
tentou utilizar o sala de bate-papo? O
que aconteceu? Por que você acha
que isso aconteceu?
Dialética – Muito bem! Desse jeito
funciona para Y, mas e se você
precisasse fazer X o que
aconteceria?
131
Condução das
discussões
Diretiva – OK, mas o tema da
discussão é X. Não vamos nos
afastar do assunto proposto está
bem?
Sugestiva – João, estou enviando
texto que complementa o assunto da
discussão, nele você encontrará
elementos que irão ajuda-lo a
entender melhor o assunto.
Indagativa – Que visão você formou
sobre o tema a partir do material de
estudo?
Dialética – O seu argumento parece
bom…, mas como ele responde ao
problema levantado por Pedro?
MODERAÇÃO
Solução de problemas
que ocorram entre os
alunos;
Diretiva – Pedro, lembre-se de
respeitar as regras de etiqueta
adotadas no curso para evitar
discussões desnecessárias.
(ferramenta: correio eletrônico direto
para o destinatário)
Sugestiva – Por que vocês não
escolhem um coordenador para essa
discussão? (ferramenta: sala de
bate-papo e/ou lista de discussão).
Indagativa – Vamos pesquisar as
causas do conflito (listar os pontos
relevantes). Qual o motivo do conflito
entre vocês? (ferramenta: sala de
bate-papo).
Dialética – O que vocês fariam para
resolver os problemas? (ferramenta:
lista de discussão)
132
MOTIVAÇÃO Estimular o uso das
ferramentas de
interação (correio
eletrônico, telefone,
sala de bate-papo
virtual);
Diretiva – Estou enviando link com
as FAQ’s de utilização das
ferramentas de comunicação. Em
caso de dúvidas, favor entrar em
contato.
Sugestiva – Maria, se você utilizar o
fórum de discussão fica mais fácil
dos outros acompanharem a
discussão ao longo do dia!
Indagativa – Por que não montamos
uma lista de discussão com o tema:
uso de ferramentas de interação
virtuais? Qual as ferramentas de
interação vocês preferem utilizar
(correio eletrônico, sala de bate-
papo, telefone...)?
Dialética – Tá certo que o bate-papo
é mais interativo; mas como garantir
um número majoritário nas
discussões se todos têm ditames de
trabalho?
133
ANEXO 4
FICHA-ROTEIRO DAS ATIVIDADES DE UM CURSO
Este roteiro faz parte da pesquisa que integra a dissertação de mestrado de Claudio Luiz
Barão, com o título de Explicitação gráfica das funções e atitudes do tutor em ambiente
mediado por Tecnologias de Informação e Comunicação.
CURSO
Pontos Definição
Título
Objetivos
Prática pedagógica
Tipos de atividade
Público alvo
Número de atividades
Duração
Número de alunos
Carga de tutoria
ATIVIDADE DO CURSO
Pontos Definição
Título
Objetivos
Prática pedagógica
Duração
Relação tutor-alunos
Meio de comunicação
Suporte material didático
Funções esperadas do aluno
Funções esperadas do tutor
FUNÇÕES-ATITUDES DO TUTOR EM UMA ATIVIDADE
Função Detalhe Atitude
Função 1 Detalhe 1.1
Diretiva:
Sugestiva:
Indagativa:
Dialética:
Detalhe 1.2
Diretiva:
Sugestiva:
Indagativa:
Dialética:
Função 2 Detalhe 2.1
Diretiva:
Sugestiva:
Indagativa:
Dialética:
…
Diretiva:
Sugestiva:
Indagativa:
Dialética:
134
… …
Função n Detalhe n.1
Diretiva:
Sugestiva:
Indagativa:
Dialética:
Caso necessite a inclusão de uma nova função/atitude favor explicitá-la.
135
ANEXO 5
PROTÓTIPO PILOTO - EXEMPLO
Detalhes referentes a apresentação eletrônica realizada na instituição para
demonstrar a representação LTA
Tabela 01 Prototipo piloto de atividade de um curso – exemplo
Figura 01 Detalhe do protótipo piloto
136
FIGURA 02 DETALHAMENTO DA CÉLULA AZUL “A”
FIGURA 03 DETALHAMENTO DA CÉLULA AZUL “B”
FIGURA 04 DETALHAMENTO DAS HABILIDADES DO TUTOR (CÉLULA AZUL “B”)
137
ANEXO 6
PROTÓTIPO PILOTO - EXPERIMENTAÇÃO
Detalhes da apresentação eletrônica do protótipo piloto da atividade de um curso da
instituição pesquisada.
TABELA 01 DESCRIÇÃO DA ATIVIDADE DO CURSO
138
FIGURA 01 PROTOTIPO PILOTO DA ATIVIDADE DO CURSO DA INSTITUIÇÃO PESQUISADA
139
FIGURA 2 DETALHAMENTO DE UMA AÇÃO (VIDEOCONFERÊNCIA)
FIGURA 3 DETALHAMENTO DA AÇÃO DE ALUNO
140
FIGURA 04 UTILIZAÇÃO DE PALAVRA-CHAVE (FERRAMENTA DE BUSCA)
FIGURA 05 UTILIZAÇÃO DE PALAVRA-CHAVE
FIGURA 06 DETALHAMENTO DE UMA AÇÃO DO TUTOR
FIGURA 07 DETALHAMENTO DAS HABILIDADES DO TUTOR REFERENTES A AÇÃO DA
FIGURA 06
141
ANEXO 7
Caracterização do pesquisado
1- Sexo:
feminino
masculino.
2- Faixa etária:
18-20
20-25
25-30
30-35
35-40
40-45
45-50
50-55
55-60
acima de 60.
FORMAÇÃO ACADÊMICA
3- Graduação
Graduação em:______________________________________________________
Graduação em:______________________________________________________
Pós-graduação:
Especialização em:___________________________________________________
Especialização em:___________________________________________________
Mestrado em:_______________________________________________________
Doutorado em:______________________________________________________
EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
4- Experiência em apoio pedagógico (esclarecendo dúvidas):
ação presencial (________ meses).
ação a distância (________ meses).
5- Experiência em apoio pedagógico (participando de equipes para produção de material
didático):
material para ensino presencial (________ meses).
material para ensino a distância (________ meses).
6- Experiência em apoio pedagógico aos tutores locais, no contexto específico do curso
CNS (estágio – módulo IV): (________ meses).
7- Participou de outros cursos na modalidade a distância ou que utilizassem Tecnologias de
Informação e Comunicação:
Não.
Sim. Tipo de curso:__________________________________________________
Papel no curso:_________________________________________________
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