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ULIANA CAMPREGHER PASQUALINI
Contribuições da Psicologia Histórico-Cultural para a educação escolar de
crianças de 0 a 6 anos: desenvolvimento infantil e ensino em Vigotski,
Leontiev e Elkonin
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-
graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências
e Letras da Universidade Estadual Paulista ‘Julio de
Mesquista Filho’, campus Araraquara, como requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação
Escolar.
Orientador: Prof. Dr. Newton Duarte
Bolsa: FAPESP
Araraquara/ SP
2006
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1
AGRADECIMENTOS
Marx afirmou que “somente em comunidade [com os outros, cada] indivíduo
[possui] os meios de cultivar seus talentos em todas as direções: só em comunidade,
então, é possível a verdadeira liberdade individual”. Por compartilhar dessa
crença, agradeço a todos aqueles que estiveram comigo na trajetória de produção
desse trabalho:
Ao querido professor Newton Duarte, pelo privilégio de tê-lo como orientador
dessa pesquisa e amigo. Pelo cuidado e dedicação à minha formação intelectual e
acadêmica. Pela confiança e pelo respeito.
À Lígia Márcia Martins, que me ensinou a ser psicóloga, professora, pesquisadora
e militante pela causa da educação. Que me ensinou a ter “paciência histórica”
sem perder a pressa pela transformação. Que continua a me ensinar tantas
coisas.
À Marilda Gonçalves Dias Facci, pela leitura atenta, pela solicitude e por suas
preciosas contribuições no Exame de Qualificação.
Aos professores Ari Fernando Maia, Elenita de Rício Tanamachi, Salete Alberti e
Sueli Terezinha Ferreira Martins, cuja contribuição para minha formação é
inestimável.
Às professoras, amigas e incentivadoras Ana Cláudia Bortolozzi Maia, Maria
Cristina Frollini Lunardelli e Norma de Fátima Garbulho.
Ao professor José Luís Vieira de Almeida, pelas antológicas discussões
ontológicas.
Aos amigos do NEPPEM (Núcleo de Estudos e Pesquisa “Psicologia Social e
Educação: Contribuições do Marxismo”), pela importância desse espaço de
interlocução para minha formação teórica e política.
A Marcelo Ubiali Ferracioli e aos amigos do NEPEI (Núcleo de Estudos e
Pesquisas em Educação Infantil), pelas angústias e projetos compartilhados.
À minha companheira de viagens Elaine Apolônio, ao querido amigo Valmir
Pereira e à Sandra Oliva de Almeida, por tornarem essa trajetória mais alegre e
divertida. Aos colegas da turma de Mestrado, em especial à Mirelle, Juliana, Ione
e Fernanda, pela saudade que ficou das conversas e risadas nos intervalos das
aulas.
À Nádia Mara Eidt e Lidiane Teixeira Brazil Mazzeu, duas colegas de curso que
em tão pouco tempo se tornaram eternas companheiras. Pela incrível afinidade,
pelo suporte nos momentos de dificuldade, pelo acalanto nos momentos de
desesperança, pelas alegrias partilhadas, pelo cuidado e pelo carinho.
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2
Ao amigo Rafael Giácomo Pupim, pelo incentivo e bom-humor sempre
revigorantes.
À Aline Frollini Lunardelli, pelas lutas compartilhadas (e pelas que virão!).
À Érika Pessanha d’Oliveira, amiga querida, companheira de todas as horas, com
quem compartilhei os incríveis anos da graduação, a angústia de ser “recém-
formado”, as primeiras conquistas profissionais, a ansiedade do processo seletivo,
a alegria do ingresso no Mestrado e agora a satisfação pela conclusão desse
trabalho.
À Nabil Sleiman Almeida Ali, pela AMIZADE.
A meus pais, Shirley Aparecida Campregher e Luiz Gustavo Pasqualini, pelo
afeto, pela segurança, pela dedicação e pelo apoio decisivo para que eu pudesse
trilhar a trajetória acadêmica. À minha avó, Percília Vismara Pasqualini, que
tanto torce pela minha felicidade. À minha querida irmã, Iara Campregher
Pasqualini, por tudo o que aprendi por compartilharmos nossas existências. A
todos os familiares que, de longe, acompanharam e incentivaram minha
trajetória.
A Fernando Ramalho Martins, grande amor da minha vida, por estar ao meu
lado na realização desse trabalho e em todas as escolhas, angústias e conquistas
dos últimos quase nove anos. Pela hombridade. Pela paciência. Por ser um
companheiro no sentido mais pleno dessa palavra.
À Rosângela Ramalho Martins e à Joana do Nascimento, pelo estímulo e pelo
entusiasmo.
À D. Ilza e S. Marival e ao Hemerson, por me hospedarem gentil e
carinhosamente tantas vezes em suas casas.
À FAPESP, pelo apoio financeiro.
A todas as professoras e crianças com quem trabalhei em projetos de extensão e
pesquisa, por alimentarem o sentido do meu trabalho na educação e da luta por
uma escola pública efetivamente democrática e emancipatória.
3
RESUMO
A presente pesquisa buscou investigar as especificidades da relação entre ensino e desenvolvimento
infantil na faixa etária de 0 a 6 anos, por meio de estudo teórico-bibliográfico de obras selecionadas de
Vigotski, Leontiev e Elkonin, buscando contribuir com o debate atual acerca da especificidade do
trabalho pedagógico junto a essa faixa etária. Diante da constatação da hegemonia de um ideário anti-
escolar na literatura contemporânea dedicada ao segmento da Educação Infantil, essa investigação
pautou-se pela hipótese de que a produção teórica dos autores em questão sustenta a defesa do ensino
como elemento fundante do trabalho do professor que atua junto a essa faixa etária. Foram analisados
os princípios gerais que regem o desenvolvimento infantil na perspectiva da Psicologia Histórico-
Cultural, com destaque ao caráter histórico-dialético desse processo, ao desenvolvimento das funções
psicológicas, à íntima relação entre o desenvolvimento psíquico e a atividade da criança e à relação
entre ensino e desenvolvimento em geral. No tocante às especificidades dessa relação na criança de 0 a
6 anos, foram analisados os períodos que caracterizam o desenvolvimento infantil até a transição à
idade escolar, tendo como eixo a categoria de atividade principal; a pertinência da introdução da
atividade de estudo já na idade pré-escolar; o desenvolvimento das estruturas de generalização que
caracterizam o desenvolvimento do pensamento da criança; a espontaneidade que caracteriza suas
ações e seu pensamento o desenvolvimento do controle voluntário da conduta nessa faixa etária.
Concluímos que na perspectiva histórico-cultural o educador que atua junto à criança de 0 a 6 anos não
pode ser definido como alguém que estimula e acompanha o desenvolvimento infantil, mas sim como
aquele que dirige o processo educativo, transmite à criança os resultados do desenvolvimento
histórico, explicita os traços da atividade humana cristalizada nos objetos da cultura e organiza a
atividade da criança, promovendo seu desenvolvimento psíquico. Os resultados obtidos apontam para
a corroboração de nossa hipótese de pesquisa e trazem à tona a necessidade de discussões consistentes
e aprofundadas sobre a definição da atividade de ensino.
Palavras-chave: psicologia histórico-cultural, desenvolvimento infantil, ensino, educação infantil
4
ABSTRACT
This study investigated the specificities of the relationship between instruction and development in 0
to 6-year-old children through bibliographic research of selected works by Vigotski, Leontiev and
Elkonin, searching to contribute with the contemporary debate on the specificity of pedagogical action
directed to children at this age. Considering the hegemony in the literature of ideas which propose the
withdrawing of child education from school, this research analyzed the hypothesis that the theoretical
production of these authors points to the defense of instruction as a primordial element of the teacher’s
pedagogical action with 0 to 6 year-old children. We analyzed the general principles which conduct
the child development from the perspective of historical-cultural psychology, emphasizing the
historical-dialectical feature of this process, the development of psychological functions, the close
relationship between the psychological development and the child activity, and the relationship
between instruction and development in general. Concerning to the specificities of this relationship in
0 to 6 year-old children, we analyzed the stages which characterize the child development until the
transition to scholar age, having the category of ‘principal activity’ as pivot; the pertinence of
introducing the activity of studying at pre-school age; the generalization structures which characterize
child mental development; the spontaneity which characterizes children acting and thinking; and the
development of voluntary control of self-conduct at this age. We concluded that, from the historical-
cultural perspective, the teacher which deals with 0 to 6-year-old children cannot be defined as
somebody which merely stimulates and follows child development, but as the one who directs the
educational process, transmitting to children the results of historical human development, making
explicit the features of human activity crystallized in culture objects and organizing the children
activity, promoting their mental development. The results suggest the confirmation of the research
hypothesis and bring to discussion the importance of consistent and deeper analysis on the definition
of the activity of teaching.
Key-words: historical-cultural psychology, child development, instruction, children scholar education
5
SUMÁRIO
Pg.
LISTA DE FIGURAS..................................................................................................................... 06
INTRODUÇÃO............................................................................................................................. 07
CAPÍTULO 1: Educação Infantil: Breve histórico e cenário atual do segmento................. 19
1.1. Educação Infantil: a história da subalternidade......................................................................... 21
1.2. A Educação Infantil hoje: avanços e retrocessos.................................................................. 30
1.2.1. Ensino Fundamental de 9 anos: a criação de um pré-ciclo?................................................ 31
1.3. A busca pela especificidade do trabalho pedagógico na Educação Infantil............................. 34
1.3.1. O “educar-cuidar” como o objetivo proclamado para a educação infantil............................ 36
1.3.2. As instituições de educação infantil como instituições não-escolares.................................. 44
CAPÍTULO 2: Psicologia Histórico-Cultural: origens e fundamentos ................................ 59
2.1. O contexto de produção das obras de Vigotski..................................................................... 61
2.2. A Escola de Vigotski.......................................................................................................... 67
2.3. A psicologia Histórico-Cultural: o método histórico-dialético e o estudo da psique................. 70
2.4. Pressupostos teórico-filosóficos da Psicologia Histórico-Cultural.......................................... 76
2.5. A categoria atividade e a unidade dialética entre atividade e consciência............................... 86
2.5.1. A estrutura da atividade: motivos e fins, ações e operações.......................................................... 92
2.5.2. A estrutura da consciência: significados e sentidos............................................................. 92
2.6. A Psicologia Histórico-Cultural e o caráter social da formação humana................................. 103
CAPÍTULO 3: Princípios gerais do desenvolvimento infantil e especificidades da relação
entre desenvolvimento e ensino na criança de 0 a 6 anos ................................................... 107
3.1. Concepção geral de desenvolvimento infantil............................................................................... 114
3.1.1. O desenvolvimento infantil e a atividade da criança..................................................................... 117
3.1.2. O desenvolvimento das funções psicológicas superiores.............................................................. 124
3.1.3. A relação entre desenvolvimento e ensino.................................................................................... 134
3.2. Desenvolvimento e ensino na criança de 0 a 6 anos......................................................................... 143
3.2.1. Os períodos do desenvolvimento infantil até os 7 anos................................................................ 144
3.2.1.1. A primeira infância...................................................................................................................... 148
3.2.1.2. A crise dos três anos.................................................................................................................... 151
3.2.1.3. A idade pré-escolar...................................................................................................................... 155
3.2.1.4 Atividade de estudo e ensino na infância..................................................................................... 162
3.2.2 A formação de conceitos na criança pequena................................................................................. 167
3.2.2.1 Conceitos espontâneos e científicos............................................................................................. 175
3.2.3 Espontaneidade e voluntariedade das ações e do pensamento da criança de 0 a 6 anos............... 182
CONCLUSÃO: A defesa do ensino na Educação Infantil...................................................... 189
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................................. 195
ANEXOS.................................................................................................................................. 204
6
LISTA DE FIGURAS
Pg.
Figura 1: Representação gráfica do esquema de periodização do desenvolvimento infantil de
.B.Elkonin................................................................................................................................ 146
7
INTRODUÇÃO
Ao longo do curso de graduação em Psicologia, foi se delineando nosso interesse pelas
interfaces entre Psicologia e Educação, paralelamente a uma grande afinidade com a abordagem
da Psicologia Sócio-Histórica ou Histórico-Cultural. A inserção em grupos de estudo e projetos
de extensão universitária e iniciação científica permitiram-nos confirmar essa afinidade teórica
e aprofundar os conhecimentos teórico-filosóficos na área da Educação, especialmente na
abordagem Sócio-Histórica da Psicologia e Histórico-Crítica da Pedagogia.
As atividades de pesquisa e extensão, que aconteceram preferencialmente junto a
professores e agentes educacionais que atuavam em instituições de Educação Infantil,
suscitaram uma série de questionamentos relativos a este segmento educacional, o qual
elegemos como objeto de nossas reflexões. Nosso contato com as instituições públicas de
ensino infantil nos permitiu constatar a predominância de um caráter espontaneísta e muitas
vezes esvaziado de sentido do trabalho educativo dirigido à primeira infância, caracterização
esta corroborada pela literatura da área.
Em relação às creches, observamos a predominância da reprodução de práticas de
maternagem, tutela e disciplinarização das crianças, num contexto de extrema precariedade de
condições de trabalho para os educadores e despreparo dos mesmos para uma prática
efetivamente pedagógica. Em estágio realizado no berçário de uma creche municipal,
constatamos a ausência de qualquer planejamento (coletivo e individual) das ações que
ultrapassasse a rotina de alimentação, banho e sono, bem como uma baixa ou quase nula
freqüência de proposição de atividades para as crianças. Pudemos também constatar a
ausência de momentos e espaços institucionais reservados à discussão e planejamento do
trabalho, além de partilhar as queixas das educadoras em relação à desvalorização social de
seu trabalho.
8
Nas escolas municipais de educação infantil verificamos tentativas de implementação
de ações de cunho mais propriamente educacional, como a elaboração de projeto pedagógico,
planejamentos de ensino, reuniões da equipe docente e quadro funcional mais qualificado em
sua escolaridade. No entanto, nos inquietava perceber que, apesar de tais condições, o trabalho
realizado não ultrapassava os estreitos limites da socialização primária, da celebração de datas
comemorativas e da disciplinarização dos alunos. Observava-se a proposição de tarefas típicas
do Ensino Fundamental, na maioria das vezes permeada pela falta de clareza do conteúdo e
propósito das mesmas.
Em estudo intitulado “Educação infantil: em busca de identidade”
1
, no qual buscamos
delimitar os elementos identitários que constituem esse segmento educacional na atualidade,
pudemos constatar que parte dos educadores participantes da pesquisa associa ainda a Educação
Infantil à preparação para o Ensino Fundamental e a maioria deles entende que o principal
objetivo do segmento é a socialização da criança, o que pode ser ilustrado pela fala de uma
professora: “[O objetivo da Educação Infantil] é preparar a criança para o ensino fundamental,
assim como trabalhar a socialização da criança, desenvolver sua coordenação motora fina e
grossa, obedecer horário de cada atividade, o respeito aos coleguinhas e aos pertences”.
Verifica-se, neste sentido que o atual delineamento do sistema público de Educação
Infantil ainda caracteriza-se pelo aprisionamento de suas práticas no âmbito de um cotidiano
pragmático e quase doméstico e pela redução de finalidades das creches e pré-escolas – vistas
apenas como “espaços socializadores”. Respaldados pela literatura da área, podemos afirmar
que a Educação Infantil ainda é uma tarefa a se realizar no Brasil. Apesar dos avanços
representados pela LDB/96 e outras iniciativas no plano das políticas públicas que apontam para
a consolidação deste segmento de ensino (tais como a elaboração do documento Política
Nacional de Educação Infantil pelo MEC, em 2003), é preciso assumir, conforme Martins
1
Projeto de pesquisa realizado pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Infantil (NEPEI), vinculado ao
Departamento de Psicologia da UNESP campus Bauru, sob coordenação da Prof. Dra. Lígia Márcia Martins, no período de
2002 a 2005.
9
(2005, p.7), que a Educação Infantil até o presente “(...) não existiu de fato como expressão do
direito educacional das crianças de zero a seis anos”, visto que, para a autora, “(...) os modelos
de educação infantil até agora implantados não são representativos daquilo que deveria ser o
trabalho educativo com esta faixa etária” (idem, p.7).
A superação deste cenário exige dos pesquisadores em educação – ao lado da
mobilização e luta política pela garantia das condições objetivas/ materiais para a edificação de
um sistema público de atendimento educacional de qualidade à criança pequena – a proposição
de finalidades pedagógicas para este segmento de ensino que superem a tarefa de socializar e
disciplinar a criança. É preciso explicitar qual deve ser o papel da educação escolar infantil na
formação e na promoção do desenvolvimento humano da criança. Urge, em suma, responder à
questão: ‘a que vem a Educação Infantil?’.
A delimitação de finalidades pedagógicas para este segmento de ensino remete à questão
de sua especificidade. Ao longo de sua história, a Educação Infantil no Brasil vem sendo
compreendida tanto como equipamento de caráter assistencial-custodial, especialmente no caso
das creches, quanto como estratégia de prevenção do fracasso escolar, preparação para o Ensino
Fundamental ou mesmo sua antecipação. Trata-se, em suma, de um segmento desprovido de
identidade, que ora apóia-se em modelos domésticos ou hospitalares (CERISARA, 2002), ora
reproduz o formato característico do Ensino Fundamental – desconsiderando as peculiaridades
da faixa etária atendida.
Diante desse quadro, segundo Machado (2001), a construção de propostas que
atendam à especificidade deste segmento tem sido objeto de debates e iniciativas dos
profissionais e pesquisadores da área: “vem sendo cada vez mais freqüente, entre os
profissionais de educação infantil, a tentativa de caracterizar com maior clareza a natureza da
instituição voltada ao atendimento de crianças de 0 a 6 anos” (MACHADO, 2001, p.25).
10
Algumas respostas têm sido oferecidas pelos pesquisadores. Afirma-se, por exemplo,
que as instituições de Educação Infantil devem educar e cuidar – e que o binômio cuidado-
educação expressaria o objetivo principal do trabalho pedagógico junto a essa faixa etária. O
cuidar-educar, nesse sentido, aparece na literatura como algo que marcaria a identidade desse
segmento educacional, concepção essa que se mostra presente na própria documentação
oficial concernente ao segmento. Procuraremos demonstrar neste trabalho que tal proposição
pouco contribui para o entendimento das especificidades do ensino infantil, na medida em que
se prende às dimensões operacionais aparentes desses fenômenos e não se preocupa em
esclarecer como e para quê educar – e cuidar de – crianças nas instituições de educação
infantil.
Também em nome da especificidade do segmento, vem se delineando
hegemonicamente na área uma perspectiva anti-escolar. As inadequações observadas nas
escolas de educação infantil vêm sendo atribuídas por diversos pesquisadores à adoção do assim
chamado modelo escolar. Não se trata da crítica à antecipação imprópria de tarefas típicas do
Ensino Fundamental que acaba ocorrendo como forma de suprir a lacuna da falta de clareza do
que deva ser a prática pedagógica junto à faixa etária atendida pela Educação Infantil, a qual
corroboramos. Trata-se da crença de que o ‘modelo escolar’ em si é prejudicial ao
desenvolvimento da criança pequena. Defende-se, nessa perspectiva, que a instituição de
educação infantil deva ser um espaço educativo, porém não-escolar. Afasta-se a prática
pedagógica na Educação Infantil da escola e do próprio ato de ensinar:
Portanto, enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como o objeto fundamental o
ensino nas diferentes áreas, através da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto
as relações educativas travadas num espaço de convívio coletivo que tem como sujeito
a criança de 0 a 6 anos de idade (ROCHA, 1999, p.70)
Trata-se da perspectiva auto-intitulada Pedagogia da Infância ou Pedagogia da
Educação Infantil, para a qual o ensino assume acento explicitamente pejorativo. A proposição
de Rocha (1999) acima apresentada é bastante representativa desse ideário. Consideramo-la
11
significativa, visto que resulta do trabalho de pesquisa que a autora desenvolveu em sua tese de
doutorado
2
, na qual buscou analisar a produção recente sobre a educação da criança de 0 a 6
anos em instituições educacionais coletivas no país e seu processo de consolidação como um
campo de conhecimento particular, a partir da produção de congressos científicos – tendo a
trajetória das pesquisas da ANPEd
3
como foco central. Em seu trabalho, Rocha (1999b)
demonstra, entre outras coisas, que as pesquisas analisadas têm se voltado para a criança como
sujeito social, enfatizando suas manifestações espontâneas e buscando definir eixos norteadores
da prática pedagógica na educação infantil, “explicitando sua natureza distinta em relação à
escola” (p.137) – dado que é apresentado pela autora com conotação notadamente positiva.
Constata-se, assim, a força que vem ganhando esse ideário no cenário educacional brasileiro.
De nossa parte, compartilhamos a perspectiva de Arce (2002), para quem os
pressupostos da Pedagogia da Infância sustentam-se em uma visão naturalizada de
desenvolvimento infantil e acarretam a descaracterização do papel do professor. Referindo-se à
posição teórica de Rocha, Arce (2004a) afirma que:
Esta tentativa de desvincular totalmente a educação infantil da educação escolar não é
própria da autora do citado estudo, trata-se de um discurso que tem permeado boa
parte do que tem sido falado e escrito nessa área no Brasil. Pode-se dizer que há um
movimento por constituição de uma nova pedagogia, que cortaria definitivamente os
laços com o ensino e com a figura do professor como alguém que transmite
conhecimento às crianças (p.156).
Arce (2004a) lança ainda alguns questionamentos, os quais ratificamos:
Mas é possível haver educação sem ensino? Se as instituições de educação infantil não
tiverem por objetivo último o ensino e a aquisição de conteúdos por parte das crianças,
o que caracterizaria a especificidade dessas instituições perante outras como, por
exemplo, um clube, onde a criança também interage e brinca?” (p.156).
Parece-nos, nesse sentido, que, na tentativa de delimitação da especificidade da área,
tem-se incorrido, em contrário, numa diluição das fronteiras entre a educação escolar infantil e
2
A tese da autora foi publicada sob a forma de livro intitulado “A pesquisa em educação infantil no Brasil: Trajetória
recente e perspectiva de consolidação de uma Pedagogia da Educação Infantil” (ROCHA, 1999).
3
“Para identificação da trajetória da pesquisa na área da educação das crianças de 0 a 6 anos no Brasil, este estudo tomou
como base de análise a produção científica que vem sendo apresentada nas Reuniões Anuais da Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd – principalmente nos últimos sete anos (1990-1996). (...) De forma
complementar, foram também incluídos na seleção os trabalhos apresentados neste mesmo período, em congressos científicos
representativos, das Ciências Sociais (ANPOCS), da História (ANPUH), da Psicologia (SBP) e da Sociedade Brasileira para o
Progresso da Ciência (SBPC) (...).” (Rocha, 1999b, p.21).
12
outras agências socializadoras, como apontado por Arce (2004a). Tal perspectiva pode
contribuir, no limite, para a manutenção da precariedade na formação dos profissionais da área
– afinal, se a Educação Infantil não atende alunos e não promove o ensino, são efetivamente
necessários professores com sólida formação didático-pedagógica?
Em nosso percurso teórico-prático, contraímos a firme convicção de que a Educação
Infantil desempenha um papel imprescindível na promoção do desenvolvimento infantil na
sociedade contemporânea – mas, para tanto, é mister garantir uma formação sólida aos
professores deste segmento e organizar adequadamente o trabalho pedagógico e os espaços
institucionais, mediante clareza de objetivos e procedimentos.
Pudemos testemunhar os efeitos perversos da ausência de uma organização adequada do
trabalho pedagógico dirigido à criança pequena, em uma atividade de estágio curricular
desenvolvida em uma escola municipal de educação infantil
4
. Neste trabalho, coordenamos um
projeto-piloto de Orientação Profissional junto a 28 alunos da turma do pré, com idades entre 5
e 6 anos, numa escola com funcionamento em período integral que atendia crianças
provenientes de famílias de baixa e baixíssima renda. Cumpre destacar que as crianças
permaneciam com a professora apenas meio-período do dia, sendo que no restante do tempo –
por aproximadamente 6 horas – permaneciam sob a tutela de uma ‘recreacionista’ sem
formação pedagógica.
Ao iniciarmos o projeto, deparamo-nos com uma situação que nos causou enorme
indignação. As crianças apresentavam um desenvolvimento muito aquém das possibilidades
colocadas para esta faixa etária, revelando dificuldades em compreender instruções simples,
incapacidade de concentração mesmo em atividades de curta duração, alta freqüência de
emissão de comportamentos agressivos nos mais diversos contextos e dificuldades em trabalhar
com regras, dentre outras. Surpreendeu-nos, em especial, encontrar crianças nesta faixa etária
4
Este trabalho é relatado em: GARBULHO, N.F., PASQUALINI, J.C. & SCHUT, T. Orientação profissional com crianças:
uma contribuição à Educação Infantil. Revista Brasileira de Orientação Profissional, 2004, 5 (1), pp.71-86.
13
com dificuldades em verbalizar a idade ou mesmo indicá-la com os dedos das mãos. Seus
desenhos lembravam produções de crianças de faixa etária bastante inferior.
O conhecimento de mundo das crianças mostrou-se assustadoramente restrito – a título
de ilustração, as únicas profissões conhecidas previamente pelo grupo eram médico, professora
e pedreiro. O quadro se torna ainda mais significativo diante dos resultados obtidos por uma
outra dupla de estagiárias que desenvolveu simultaneamente um projeto semelhante em uma
escola particular do município com uma turma do jardim II, ou seja, com crianças entre 4 e 5
anos: constatou-se amplo conhecimento prévio sobre profissões e rápida aquisição de novos
conhecimentos (GARBULHO et al, 2003). Dados sobre a população infantil de classe média e
alta são também trazidos por Felipe (2003), a partir de uma investigação a respeito da percepção
do mundo do trabalho por crianças da 1ª série do Ensino Fundamental (idade entre 6 e 7 anos)
em um colégio particular na cidade de Florianópolis; além de referências a profissões da área da
saúde, segurança, educação, ídolos do esporte e do meio artístico, a autora relata que
(...) em relação às representações que elas têm a respeito do trabalho também surgiram
associações (...) com o lazer, o estudo, o sustento próprio e familiar, o uso do
computador, a prestação de serviços em geral e o esforço físico. (...) Também se
destacou o fato das profissões dos pais não terem predominado nos desenhos, o que
demonstra a quantidade e variedade de estímulos visuais e auditivos expostos
diretamente às crianças (...) (p.24).
Embora nosso trabalho de intervenção com as crianças tenha enfocado uma questão
específica, que é a relação homem-trabalho e o conhecimento sobre profissões, permitiu-nos
constatar que a expropriação do conhecimento a que são submetidos os indivíduos das classes
oprimidas na sociedade capitalista se produz desde a mais tenra infância. Fica evidente, nesse
sentido, a importância da luta pela democratização de um ensino infantil de qualidade,
afirmando a escola de Educação Infantil como instituição de socialização do conhecimento.
Parece-nos plausível afirmar, nesse sentido, que a perspectiva anti-escolar em
Educação Infantil revela um compromisso político divergente das necessidades das famílias
14
das classes populares, que têm na escola um dos poucos – talvez o único – espaço de acesso
ao conhecimento sistematizado.
Diante do exposto, consideramos que a produção contemporânea sobre a Educação
Infantil revela-se compromissada com uma perspectiva idealizada e naturalizante do
desenvolvimento humano em geral e infantil em particular, não respondendo efetivamente às
demandas colocadas no cenário atual do segmento no que se refere ao plano pedagógico, isto
é, não apresentando os necessários subsídios para a compreensão das especificidades do
processo educativo junto à criança pequena.
Perante tal constatação, o presente estudo pretende buscar na Psicologia Histórico-
Cultural elementos para essa discussão. A Psicologia Histórico-Cultural, também chamada
Psicologia Sócio-Histórica ou Teoria da Atividade, constitui uma vertente da psicologia
fundamentada nos pressupostos teórico-filosóficos e metodológicos do materialismo
histórico-dialético, tendo em Vigotski seu fundador e em Leontiev e Luria dois de seus
grandes representantes. Entre os demais autores soviéticos que compõem essa escola podemos
citar Elkonin, Davidov, Galperin, entre outros. Essa escola inaugura uma abordagem histórica
e dialética sobre o psiquismo e o desenvolvimento humano em geral – e sobre o
desenvolvimento infantil em particular.
A obra dos teóricos da Psicologia Histórico-Cultural chegou ao Brasil apenas na década
de 1980. As contribuições dessa perspectiva teórica para a Educação Infantil começam a ser
exploradas apenas a partir da década de 1990, com destaque aos trabalhos de Vigotski. Vale
ressaltar, no entanto, que grande parte dos trabalhos no país que têm buscado em Vigotski
subsídios para a prática pedagógica na Educação Infantil alinha-se à perspectiva do Sócio-
Interacionismo ou Sócio-Construtivismo, desvinculando a obra do autor de seus fundamentos
15
filosófico-metodológicos e descaracterizando, em nosso ponto de vista, as reais contribuições
do autor para este segmento de ensino
5
.
Ao lado da produção vigotskiana, que contempla investigações sobre o desenvolvimento
infantil e sua relação com o processo de inserção da criança na cultura, incluindo o
desenvolvimento da linguagem, do pensamento e das funções psíquicas superiores em geral,
destacam-se os trabalhos de A.N.Leontiev e D.B.Elkonin. Conforme Duarte (2004), a obra de
Leontiev aborda uma série de aspectos que possuem implicações diretas para a área da
educação, tais como: a análise realizada pelo autor acerca da apropriação da experiência sócio-
histórica pelo indivíduo; a análise da estrutura da atividade humana e a categoria de atividade
principal. Leontiev desenvolveu pesquisas sobre o desenvolvimento infantil e o papel da
brincadeira e discutiu a questão da periodização do desenvolvimento psicológico individual.
Também Elkonin desenvolveu um estudo detalhado sobre o papel da brincadeira no
desenvolvimento da criança em idade pré-escolar e avançou nas teorizações acerca da categoria
de atividade principal e da periodização do desenvolvimento infantil (FACCI, 2004a). Fica
evidente, assim, que o conhecimento produzido por tais autores pode contribuir
significativamente para a compreensão da natureza do processo educativo junto à criança de 0 a
6 anos e proposição de objetivos pedagógicos para o ensino nesta faixa etária.
Assim, a presente pesquisa, de natureza teórico-conceitual, teve como objetivo
investigar e analisar as relações entre desenvolvimento infantil e ensino na faixa etária de 0 a 6
anos, em obras selecionadas de autores da Psicologia Histórico-Cultural, buscando identificar e
explicitar as especificidades desse período do desenvolvimento infantil sobre as quais possa
operar o ensino escolar. A pergunta que nos orientou foi: “quais as especificidades da relação
entre desenvolvimento e ensino na faixa etária de 0 a 6 anos?” O acervo pesquisado inclui obras
5
No artigo “A Escola de Vigotski e a Educação Escolar: Hipóteses para uma Leitura Pedagógica da Psicologia Histórico-
cultural”, Duarte (2001) afirma que a maioria do que tem sido escrito sobre Vigotski no Brasil busca enquadrá-lo no modelo
epistemológico interacionista-construtivista, o qual não corresponde e, mais que isso, se contrapõe aos princípios
pedagógicos contidos nessa escola da psicologia.
16
de L.S.Vigotski (1993, 1995, 1996, 1996, 2001a, 2001b, 2002, 2003), A.N. Leontiev (1960a,
1960b, 1978, 1980, 1987, 1982, 2001a, 2001b) e D.B. Elkonin (1960a, 1960b, 1960c, 1987a,
1987b, 1998).
Entendemos que uma das importantes contribuições da ciência psicológica para a
Educação consiste na explicitação dos princípios que orientam o desenvolvimento infantil – em
íntima relação com os processos educativos
6
. Em outras palavras, acreditamos que a psicologia
pode ajudar-nos a compreender “quem é a criança de 0 a 6 anos?”, condição fundamental para o
planejamento e efetivação do processo educativo.
Cumpre esclarecer que, apesar das recentes mudanças no sistema educacional brasileiro
que estabelecem o Ensino Fundamental de nove anos, reduzindo a faixa etária atendida pela
Educação Infantil, optou-se nesta pesquisa pela manutenção da faixa etária de 0 a 6 anos, tendo
em vista que os autores pesquisados incluem, em sua investigações teóricas e experimentais, o
sexto ano de vida no período pré-escolar do desenvolvimento infantil.
Em contraposição à hegemonia do ideário anti-escolar neste segmento educacional,
acima destacada, a hipótese da qual partiu nossa investigação é a de que a produção teórica dos
autores da corrente histórico-cultural da psicologia dá sustentação à defesa do ensino na
Educação Infantil.
Acreditamos que a superação e o combate de perspectivas anti-escolares na educação
infantil encontram sustentação na obra dos autores mencionados em especial porque, segundo
Arce (2004b), em oposição a uma visão idealizada da infância, Vigostki, Leontiev e Elkonin
viam a infância e seu desenvolvimento fortemente conectados com a educação e com a
sociedade na qual a criança está inserida, procurando apreender a infância dentro de todo o
conjunto de aspectos que compõem a forma de organização social historicamente construída
6
Rubinstein, citado por Davidov (1988), analisa as relações entre Psicologia e Pedagogia afirmando que o que para uma é
objeto, para a outra é condição. Assim, “o objeto da psicologia são as leis do desenvolvimento do psiquismo da criança; desse
ponto de vista, o processo pedagógico é sua condição” (p.58). Por sua vez, “o objeto da pedagogia são as leis específicas da
educação e do ensino” (p.58); considerando-se que tais processos intervêm sobre diferentes níveis do desenvolvimento psíquico
da criança, o conhecimento dos princípios que regem o desenvolvimento infantil é condição para seu planejamento.
17
pelos homens. De acordo com Facci (2004a): “a superação dessa visão idealista [do
desenvolvimento psicológico] implica compreender a relação da criança com a sociedade
construída historicamente a partir das necessidades humanas” (p.66). Para essa autora, Leontiev
e Elkonin, seguindo a linha histórico-cultural iniciada por Vigotski, desenvolveram as bases de
uma psicologia do desenvolvimento capaz de superar o enfoque naturalizante característico da
área.
Foram investigadas na obra dos autores a concepção geral de desenvolvimento infantil,
buscando-se identificar os princípios que regem esse processo segundo a perspectiva histórico-
cultural, bem como as especificidades da relação entre desenvolvimento e ensino na faixa etária
de 0 a 6 anos.
No primeiro capítulo dessa dissertação, caracterizamos brevemente a história da
Educação Infantil e o cenário atual do segmento. Resgatamos as origens das instituições de
atendimento à criança pequena, argumentando que o percurso histórico desse segmento
educacional pode ser sintetizado na expressão a ‘história da subalternidade’ (Martins, 2005).
Analisamos brevemente os avanços e retrocessos verificados na contemporaneidade, incluindo
a Lei Federal que implementa o Ensino Fundamental de nove anos em todo o território
nacional. Procuramos, ainda, situar a presente investigação perante as demandas deste segmento
de ensino na atualidade – referentes preponderantemente à busca pela especificidade do
trabalho pedagógico junto a essa faixa etária – e analisamos criticamente a proposição do
binômio cuidar-e-educar como objetivo fundamental do segmento e a hegemonia da
perspectiva anti-escolar na educação infantil.
No segundo capítulo, apresentamos a perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural, suas
origens e pressupostos teórico-filosóficos e metodológicos. Situamos historicamente o
nascimento dessa vertente da Psicologia no contexto da Rússia pós-revolucionária e
descrevemos, de forma sucinta, os primórdios da formação dessa escola da psicologia.
18
Apresentamos a Psicologia Histórico-Cultural como um esforço na direção da aplicação do
método histórico-dialético ao estudo do psiquismo humano e analisamos as categorias de
historicidade, apropriação e objetivação como fundamentais para a compreensão do
desenvolvimento humano em geral – e infantil, em particular – nessa perspectiva teórica.
Apresentamos, por fim, a categoria de atividade, que tem grande destaque na análise do
processo de desenvolvimento infantil, apontando sua íntima relação com o
desenvolvimento da consciência.
Por fim, o terceiro capítulo apresenta os princípios gerais que regem o processo de
desenvolvimento infantil segundo a perspectiva dos autores pesquisados, abordando o
caráter histórico e dialético do desenvolvimento psicológico, a relação entre o
desenvolvimento e a atividade da criança, a formação das funções psicológicas superiores
e relação entre desenvolvimento e ensino. Além disso, analisamos as particularidades do
desenvolvimento infantil na faixa etária de 0 a 6 anos, tendo como eixo a periodização do
processo de desenvolvimento proposta por Elkonin (1987a) e buscando compreender o
papel do ensino nessa fase do desenvolvimento da criança. Abordamos a atividade
principal (LEONTIEV, 2001a) e as principais conquistas da criança em cada período do
desenvolvimento do psiquismo, com destaque ao desenvolvimento dos processos de
pensamento e formação de conceitos, enfatizando a intervenção do educador e revelando a
estreita dependência do desenvolvimento infantil em relação às condições de vida e
educação da criança.
Os resultados obtidos apontam para a corroboração de nossa hipótese de pesquisa, e trazem
à tona a necessidade de discussões consistentes e aprofundadas sobre a definição da
atividade de ensino.
19
CAPÍTULO 1
EDUCAÇÃO INFANTIL: BREVE HISTÓRICO E CENÁRIO ATUAL DO SEGMENTO
20
CAPÍTULO 1
E
DUCAÇÃO INFANTIL: BREVE HISTÓRICO E CENÁRIO ATUAL DO SEGMENTO
Dermeval Saviani (2005), no livro “Pedagogia histórico-crítica: primeiras
aproximações”, resgata as origens da educação escolar, afirmando que esta constituía outrora
uma forma secundária de educação, convertendo-se em forma dominante no interior da
sociedade burguesa.
Na Idade Média, a transmissão de conhecimentos e das tecnologias prescindia de
instituições especializadas e de textos escritos, sendo a forma dominante de educação a
transmissão oral, incorporada aos costumes e ritos, à divisão de tarefas e à tradição (PETITAT,
1994). Nas palavras de Saviani (2005), a forma predominante de educação era a educação pelo
trabalho.
Conforme Duarte (2005), a passagem à sociedade capitalista implicou profundas
alterações nas relações entre produção material, produção do saber e apropriação do saber.
Com o desenvolvimento das forças produtivas e o deslocamento do eixo do processo produtivo
do campo para a cidade e da agricultura para a indústria, a expansão da utilização da escrita e a
generalização do conhecimento sistemático, coloca-se a exigência de universalização da escola
básica:
Com o advento desse tipo de sociedade [burguesa], vamos constatar que a forma
escolar da educação se generaliza e se torna dominante. Assim, se até o final da Idade
Média a forma escolar era parcial, secundária, não generalizada, quer dizer, era
determinada pela forma não-escolar, a partir da época moderna ela generaliza-se e
passa a ser a forma dominante, à luz da qual são aferidas as demais (SAVIANI, 2005,
p.96).
Na atualidade, segundo a análise de Saviani (2005), assistimos a um fenômeno que pode
ser denominado de “hipertrofia” da escola. É nesse contexto que situamos o surgimento e a
consolidação da educação escolar voltada a crianças menores de seis anos:
21
(…) nós assistimos a uma hipertrofia da escola. A escola é também, na situação
atual, hipertrofiada tanto vertical quanto horizontalmente. Em sentido vertical, há
não apenas a tendência a ampliar o tempo de escolaridade do ensino médio para a
universidade, da graduação para a pós-graduação e assim por diante, como também
a ampliá-la, antecipando seu início. Daí a reivindicação mais ou menos
generalizada de educação escolar para a fase anterior à idade propriamente
escolar. A chamada educação pré-escolar ou educação infantil é requerida hoje
não mais em termos de apenas um ou dois anos, correspondentes ao antigo curso
pré-primário, mas desde o zero ano. (...) Há, pois, uma tendência a hipertrofiar a
escola, a ampliar a sua esfera de ação educativa, reduzindo os demais espaços. A
própria família, em lugar de requerer para si a exclusividade da educação, na
primeira infância, tende a exigir a educação escolar desde a mais tenra idade; se
possível desde o nascimento. Além desta extensão vertical, há a extensão horizontal.
Reclama-se a ampliação da jornada escolar. Pretende-se que as crianças não fiquem
apenas três horas por dia na escola mas sim seis, ou até oito horas. Em suma,
reivindica-se a escola de jornada integral (p.98, grifo nosso).
Assim como o surgimento e estabelecimento da educação escolar como forma
dominante de educação se dá mediante determinadas condições de desenvolvimento da
sociedade, tal hipertrofia da escola responde a necessidades bastante concretas da sociedade
capitalista na atualidade. No que se refere à educação infantil, como veremos, tais necessidades
remetem fundamentalmente à demanda pela força-de-trabalho feminina. Conforme Martins
(2005):
O atendimento institucional à criança de zero a seis anos esteve, por toda sua história,
substancialmente atrelado a transformações sociais que incluíram a expansão da
industrialização e do setor de serviços, a intensificação da industrialização e
consequentemente a reorganização das estruturas familiares, a incorporação do
trabalho de um grande número de mulheres pelo mercado, etc. Tais transformações
intensificaram as necessidades de criação de espaços institucionais destinados não
apenas ao atendimento das crianças pequenas, mas também aos idosos. No Brasil, o
surgimento e expansão destes espaços marcaram significativamente o século XX,
aparecendo, em suas origens, como equipamentos de cunho confessional, assistencial e
caritativo. (p.3)
1.1. Educação Infantil: a história da subalternidade
As origens do atendimento educacional a crianças menores de seis anos remontam às
instituições religiosas e filantrópicas conhecidas como salas de asilo ou salas de custódia,
surgidas na Europa em fins do século XVIII (KISHIMOTO, 1988). Tais instituições, que
funcionavam em regime de internato, tinham como objetivo amparar a infância pobre (em
especial crianças órfãs e abandonadas) e reduzir as altas taxas de mortalidade nos primeiros
anos de vida. Sua única preocupação era “a guarda pura e simples dessas crianças” (MERISSE,
22
1997, p.27), o que era feito em instalações bastante inadequadas e sem preocupações
efetivamente educativas. Segundo Oliveira (2005), as salas de asilo surgiram na França, em
Paris, e disseminaram-se pela Europa, chegando até a Rússia; em suas instalações, segundo a
autora, até “(...) 100 crianças pequenas obedeciam a comandos dos adultos dados por apitos”
(p.17).
No Brasil, a “Casa da Roda” ou “Roda dos Expostos” (ou ainda “Casa dos Enjeitados”)
foi o primeiro tipo de atendimento institucional destinado à criança pequena (MERISSE, 1997;
FREITAS & SHALTON, 2005). A primeira Casa da Roda foi criada em 1738, no Rio de
Janeiro. Oferecendo serviços de natureza filantrópica, caritativa e assistencial, tais instituições
tinham como objetivo, a exemplo das salas de asilo, reduzir os altos índices de mortalidade
infantil, acolhendo crianças abandonadas, em sua maioria filhos de relações ilegítimas ou da
exploração sexual dos senhores sobre suas escravas
7
(MERISSE, 1997). Segundo Merisse
(1997), “várias dessas instituições serão criadas pelo país afora e essa será praticamente a única
instituição de referência para o atendimento à infância, em nosso país, até a segunda metade do
século XIX” (p.28). Vale ressaltar que, contraditoriamente a seus propósitos, a Casa da Roda
apresentava taxas de mortalidade que beiravam 50% (MERISSE, 1997; FREITAS &
SHELTON, 2005).
Conforme Merisse (1997), “tanto na Europa quanto no Brasil, a creche surge em um
contexto em que a referência para entidades de atendimento à população são as instituições
asilares” (p.29). No entanto, algumas novas características por ela incorporadas vão delineando
um outro tipo de instituição. Surgidas na França, as primeiras creches, diferentemente das casas
de proteção a crianças órfãs e abandonadas, não funcionavam em regime de internato, mas
7
Conforme Merisse (1997), a denominação Casa da Roda faz referência ao mecanismo cilíndrico de madeira com uma
pequena abertura onde se depositavam as crianças: “a criança era colocada na abertura, pelo lado de fora da instituição.
Girando-se a roda, ela passava para o lado de dentro, de tal modo que o depositante não podia ser visto, impedindo-se assim a
sua identificação” (p.28).
23
destinavam-se ao atendimento de bebês e crianças de até três anos durante a jornada de trabalho
diária de seus pais, trabalhadores pauperizados.
As primeiras creches, de acordo com Merisse (1997), teriam aparecido na França por
volta de 1770, por iniciativa de religiosos e voluntários. Já segundo Kishimoto (1988), a
primeira creche teria sido criada em Paris no ano de 1844, num contexto em que, em função da
necessidade do trabalho, mães operárias abandonavam seus filhos pequenos em asilos ou aos
cuidados de “amas mercenárias” e até de outras crianças mais velhas, condições que favoreciam
o aumento da mortalidade infantil e mesmo o infanticídio. Ainda segundo essa autora, 40 anos
após a criação da primeira creche já haviam se estabelecido aproximadamente 200 em toda a
França.
No Brasil, segundo estudo de Kishimoto (1988) a respeito das origens e da história da
pré-escola em São Paulo, as primeiras creches instaladas no início da República confudiam-se
com os asilos infantis, pois atendiam basicamente crianças órfãs e filhos de indigentes em
regime de internato: “as creches atendem principalmente o contingente de mulheres e crianças
na extrema miséria, que aumentam nos núcleos urbanos, fruto do deslocamento de populações
pobres, em busca de melhores condições de vida” (idem, p.24). De acordo com a autora, o
atendimento era em geral realizado sob péssimas condições de higiene, funcionando como
verdadeiros depósitos de crianças.
A partir da década de 1920, surgem creches destinadas ao amparo de filhos de operários:
A questão do atendimento aos filhos dos operários só começou a ter um novo
tratamento no início deste século [XX]. Nessa época muitos imigrantes europeus
chegados ao Brasil desde o final do século anterior foram sendo absorvidos como
mão-de-obra nas fábricas. Na década de vinte eles começam a se organizar nos centros
urbanos mais industrializados do país em movimentos de protesto contra as condições
a que se achavam submetidos nas fábricas e reivindicavam, dentre outras coisas,
creches para seus filhos. (OLIVEIRA et al, 2002, p.18)
Nesse período, observa-se o aparecimento de algumas creches mantidas pelas próprias
fábricas, como conquista dos movimentos operários. Contraditoriamente, no entanto, tal
24
conquista confundia-se, na análise de Oliveira (2002), com um mecanismo de controle sobre os
trabalhadores:
Os donos das indústrias, por seu lado, procurando diminuir a força dos movimentos
operários, foram concedendo certos benefícios sociais e propondo novas formas de
disciplinar seus trabalhadores. Eles buscavam o controle do comportamento dos
operários, dentro e fora da fábrica. Para tanto, vão sendo criadas vilas operárias, clubes
esportivos e também algumas creches e escolas maternais para os filhos dos operários.
O fato dos filhos das operárias estarem sendo atendidos em creches ou escolas
maternais, montadas pelas fábricas, passou a ser reconhecido por alguns empresários
como vantajoso: mais satisfeitas, as mães operárias produziam melhor. (p.18)
Nos Estados Unidos da América, as primeiras instituições destinadas ao atendimento da
criança pequena surgiram no início do século XIX, como demanda do crescente processo de
industrialização e dos processos migratórios (FREITAS & SHELTON, 2005). Nestas
instituições, destinadas aos filhos dos trabalhadores, “o objetivo principal não era o
desenvolvimento das crianças, mas evitar que elas perambulassem pelas ruas” (idem, p.198).
Em linhas gerais, pode-se afirmar que o surgimento e a difusão das creches no Brasil e
no mundo estiveram estreitamente ligados ao desenvolvimento da atividade industrial e à
conseqüente demanda por mão-de-obra feminina: a mão de obra das mulheres passa a ser
requerida para engrossar a atividade produtiva e “a presença da mulher nas fábricas exige a
criação de instituições para auxiliá-la no cuidado da prole” (KISHIMOTO, 1988, p.24).
Paralelamente ao surgimento e desenvolvimento das creches ou escolas maternais,
como viriam a ser chamadas na França (KISHIMOTO, 1988), observa-se o delineamento de um
outro tipo de instituição destinada ao atendimento da criança pequena: em 1840, na Alemanha,
Friedrich Wilhelm Froebel cria o primeiro jardim-de-infância, instituição destinada ao
atendimento de crianças de três a sete anos.
Embora tenham sido idealizados por Froebel para o atendimento a crianças pobres,
localizando-se inclusive nas favelas alemãs (ABRAMOVAY & KRAMER, 1988), verifica-se
que os jardins-de-infância se difundirão no Brasil e em outros países, como nos Estados Unidos,
como um privilégio das classes abastadas.
25
Em 1856, Margareth Schurz, imigrante alemã que havia sido aluna de Froebel, funda
nos Estados Unidos da América o primeiro jardim-de-infância, destinado a crianças de língua
alemã; em 1860 é fundado o primeiro jardim-de-infância para crianças de língua inglesa
(FREITAS & SHELTON, 2005). Segundo Freitas e Shelton (2005), nesse país os primeiros
jardins-de-infância “visavam essencialmente ao desenvolvimento moral e social de crianças
com três anos de idade ou mais e foram as famílias abastadas as que primeiro tiveram acesso a
esse tipo de serviço” (p.198).
O primeiro jardim-de-infância seria instalado no Brasil em 1875, no Colégio Vieira de
Menezes, destinado a uma clientela de elite e atendendo, em ótimas instalações, crianças de 5 a
7 anos. Suas atividades incluíam iniciação à ginástica, pintura, desenho, exercícios de
linguagem e cálculo, escrita, história e religião. O primeiro jardim-de-infância público foi criado
em 1896, anexo à Escola Normal Caetano de Campos, em São Paulo; também apresentava
caráter elitista, conforme Kishimoto (1988): “essa instituição oficial, criada como escola-
padrão, ao invés de favorecer o povo, tem suas vagas disputadas pelos filhos da elite cultural e
econômica da sociedade paulistana” (p.37).
Ao longo da história da Educação Infantil no Brasil
8
, mantém-se a dicotomia entre, por
um lado, instituições destinadas aos filhos dos trabalhadores – as creches – e, por outro,
instituições voltadas ao atendimento de crianças pertencentes às classes médias e altas – os
jardins-de-infância ou pré-escolas. Segundo Merisse (1997), desde a República Velha
(...) vai se desenvolvendo um quadro referente ao atendimento à criança pequena, no
qual tem-se a instalação da educação pré-escolar para os filhos das camadas médias e
superiores da sociedade e, para os filhos de ex-escravos, operários e trabalhadores em
geral, a implantação de um arremedo de creches como entidades no âmbito da
assistência social e da saúde pública (MERISSE, 1997, p.36)
Análise semelhante é feita por Martins (2005), quem observa que:
Firmaram-se por estas vias institucionais dois segmentos distintos, quais sejam: o das
creches, destinadas ao atendimento integral prioritariamente de crianças até três anos
ou de idades mais avançadas em razão da carência econômica e os jardins-da-infância
8
Foge aos objetivos dessa dissertação uma discussão pormenorizada acerca da história desse segmento educacional. Para
tanto, ver: Kishimoto (1988) e Kuhlmann Jr. (2000).
26
(ou pré-escolas) cujo atendimento em período parcial destinava-se às crianças de
quatro a seis anos prioritariamente não pobres. (p.4)
Dessa forma, a partir de 1975 o atendimento à criança de quatro a seis anos em pré-
escolas foi inserido nas ações do Ministério da Educação (MEC), enquanto as creches
permaneceram vinculadas aos órgãos de Assistência Social, como o Ministério da Previdência e
Assistência Social e a Legião Brasileira de Assistência (MARTINS, 2005). É apenas com a
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, como veremos, que se determina a
incorporação das creches no sistema de ensino, declarando-se seu caráter de instituição
educativa.
A história da Educação Infantil, portanto, é a história da fragmentação econômico-social
do atendimento institucional à pequena infância:
Fica evidente o quanto os menores provenientes das diferentes classes sociais vão
sendo submetidos a contextos de desenvolvimento distintos e desiguais. O contexto
destinado às crianças pobres [creches] orientado pelas idéias de carência, deficiência e
assistência, o contexto destinado às demais [pré-escolas e jardins-de-infância]
orientado pelas idéias de estimulação da criatividade, da autonomia, da socialização e
preparação para o ensino fundamental (MARTINS, 2005, p.4).
Ao longo de sua história, a creche foi apresentada ora como difusora de hábitos de
higiene e saúde (MERISSE, 1997; OLIVEIRA, 2002), ora como uma dádiva aos
desafortunados, isto é, como agência promotora do bem-estar social e via de combate à pobreza
(OLIVEIRA, 2002; ROSEMBERG, 2002b). Esta instituição foi (e ainda é!) compreendida
fundamentalmente como um mal-necessário – pela predominância no senso comum (e também
em determinadas vertentes da própria ciência psicológica) do postulado de que o ideal para a
criança pequena seria permanecer junto à mãe. Nessa perspectiva, recorreriam a essa instituição
apenas aquelas mulheres efetivamente impossibilitadas de permanecer junto a seus filhos em
função da necessidade premente de recorrer ao trabalho assalariado. De acordo com Martins e
Cavalcante (2005), “os movimentos sociais em prol da implementação destes espaços [creches]
ainda tinham a crença de que o ambiente familiar é o melhor lugar para o desenvolvimento da
criança. Apenas a necessidade econômica justificaria a ausência parcial da mãe no trato com o
27
filho” (p.4). Vale ressaltar o quanto tal ideário é gerador de conflitos e sentimentos de culpa na
mulher trabalhadora – a qual, por um lado, se vê obrigada a trabalhar fora do domicílio, pela
precariedade da condição sócio-econômica familiar, mas por outro, diante da difusão de uma
imagem idealizada da maternidade, acaba sentindo-se culpada por ter de ‘abandonar’ os filhos
aos cuidados da creche.
Salientamos que a identidade da creche como instituição destinada à guarda das crianças
enquanto as mães trabalham está longe de ser superada, a despeito dos avanços históricos
obtidos ao longo das últimas décadas. Consideramos bastante representativa, nesse sentido,
reportagem publicada no dia 06 de janeiro de 2006 em jornal do município de Bauru (anexo I)
noticiando que algumas das creches de uma cidade vizinha pela primeira vez não
interromperiam o funcionamento durante o período de férias escolares. A reportagem é ilustrada
por uma foto na qual 17 crianças de aproximadamente três anos encontram deitadas dividindo
12 pequenos colchões no chão de uma sala. Não há brinquedos ou materiais pedagógicos, nem
nenhum tipo de decoração ou cartazes na parede; a educadora está sentada junto às crianças –
com os sapatos calçados – em cima de um dos colchões. A legenda da foto diz: “Objetivo é
oferecer um local para as crianças enquanto as mães saem para trabalhar”.
No que se refere à história da pré-escola, embora, conforme Abramovay & Kramer
(1988), a expansão das matrículas no Brasil privilegiasse os menos carentes, no plano do
discurso oficial, em especial a partir da década de 1970, ganha força a perspectiva de preparar
as crianças para a escola primária e reduzir os altos índices do assim chamado fracasso
escolar por meio da compensação de carências culturais, nutricionais e afetivas desses alunos.
Nesse período, exerce grande influência no cenário educacional brasileiro a assim
chamada teoria da carência cultural ou privação cultural, gestada nos Estados Unidos da
América em fins da década de 1950 e início de 1960. Em linhas gerais, essa “teoria”
preconizava que a explicação para os altos índices de fracasso escolar de crianças de nível
28
sócio-econômico baixo é que essas crianças seriam portadoras de inúmeras deficiências nas
várias áreas do seu desenvolvimento porque viveriam em ambientes familiares que não
favoreceriam seu desenvolvimento psicológico saudável. Com isso, observou-se um estímulo
à educação pré-escolar, justamente como uma estratégia de compensação às supostas
deficiências do ambiente familiar da criança e de prevenção ao fracasso escolar. Como
denuncia Patto (1997), essa teoria “(...) é portadora de todos os estereótipos e preconceitos
sociais a respeito dos pobres e continua marcando presença nos meios em que se planeja e se
faz a educação escolar primária no Brasil”, exercendo função nitidamente ideológica, na
medida em que acaba por justificar os alarmantes índices de fracasso social ao reafirmar a
“profecia segundo a qual os pobres não têm capacidade suficiente para o sucesso escolar”
(PATTO, 1997).
A pré-escola assume, assim, função preparatória e compensatória. Tal concepção já
estaria presente, de acordo com Abramovay & Kramer (1988), nas próprias origens do
atendimento pré-escolar:
(...) durante o século XIX, uma nova função passa a ser atribuída à pré-escola, mais
relacionada à idéia de ‘educação’ do que à de assistência. São criados, por exemplo,
os jardins de infância por Froebel, nas favelas alemãs, por Montessori nas favelas
italianas, por Reabodif nas americanas etc. A função dessa pré-escola era a de
compensar as deficiências das crianças, sua miséria, sua pobreza, a negligência de
suas famílias... Assim, podemos observar que as origens remotas da educação pré-
escolar se confundem mesmo com as origens da educação compensatória (...) (p.23)
A difusão de concepções acerca das finalidades do atendimento institucional à criança
pequena no Brasil e em outros países subdesenvolvidos teve grande participação de
organismos internacionais, tais como UNICEF, UNESCO e Banco Mundial. Conforme
Rosemberg (2002b), no que se refere ao atendimento à criança pequena,
Até o final dos anos de 1960, nota-se uma base compartilhada entre países
desenvolvidos e subdesenvolvidos, seguindo, grosseiramente (com variações
nacionais), dois modelos institucionais: o das creches e seus similares, instituições
que acolhem exclusiva ou principalmente crianças pobres; o dos jardins-da-infância,
não especialmente destinados a crianças pobres. Essa trajetória relativamente
comum se cinde ao final da década de 1960, quando a EI passou a integrar, também,
a agenda de políticas de desenvolvimento econômico e social elaborada pelos
organismos vinculados à ONU (Organização das Nações Unidas) para os países
subdesenvolvidos (...). (p.32-3)
29
A influência dos organismos internacionais ou multilaterais, de acordo com a autora,
se dá essencialmente pelas propostas da UNICEF e UNESCO entre as décadas de 1970 e
1990, verificando-se desde então uma maior intervenção do Banco Mundial, que persiste até a
atualidade.
A partir de estudos nos quais buscou sistematizar informações recolhidas nos
documentos da UNICEF e UNESCO no período citado (1970-1990), Rosemberg (2002b)
pôde detectar alguns princípios subjacentes às ‘orientações’ transmitidas por esses organismos
aos países subdesenvolvidos, dentre os quais destacamos os seguintes: a) a expansão da EI é
considerada uma via de combate à pobreza – em especial à desnutrição; b) diante da (suposta)
escassez de recursos que financiem simultaneamente a expansão da educação infantil e do
ensino fundamental, este deve ser tomado como prioridade e a expansão da EI deve se realizar
por meio de modelos de tipo “não formal e a baixo custo”. Nas palavras de Rosemberg
(2002b):
Para reduzir os investimentos públicos, os programas devem se apoiar nos recursos
da comunidade, criando programas denominados ‘não formais’, ‘alternativos’, ‘não
institucionais’, isto é, espaços, materiais, equipamentos e recursos humanos
disponíveis na ‘comunidade’, mesmo quando não tenham sido concebidos ou
preparados para essa faixa etária e para seus objetivos. (p.34)
O Banco Mundial, a partir dos anos 1990, recupera propostas equivalentes às da
UNICEF e UNESCO, defendendo os programas de Desenvolvimento Infantil (nos quais se
incluem as ações institucionais de Educação Infantil) como meio de compensar carências de
crianças pobres e favorecer maior eficiência no ensino fundamental (ROSEMBERG, 2002b).
Cabe aqui ressaltar o caráter nitidamente ideológico das proposições de tais organismos, as
quais, conforme Abrantes (1984), supõem (cinicamente!) que a marginalização e a pobreza
possam ser superadas por meio da equalização das oportunidades educacionais.
O modelo de educação infantil não-formal e a baixo custo que combate a pobreza,
compensa carências e previne o fracasso escolar será, como demonstra Rosemberg (2002b),
30
assumido pelos órgãos responsáveis pela regulação das políticas públicas de atendimento à
criança pequena no Brasil – em especial no período de 1970 a 1990 – adiando o processo de
construção nacional de um modelo de Educação Infantil democrático e de qualidade.
Com a trajetória histórica brevemente aqui relatada, fica evidente, conforme Martins
(2005), “(...) que, desde suas origens, a educação infantil aparece como empreendimento a
baixo custo, legado histórico que se expressa nas frágeis expectativas educacionais que se tem
a seu respeito” (p.5). Corroboramos, nesse sentido, a consideração da autora de que a história
da Educação Infantil pode ser caracterizada como uma história da subalternidade, uma
história de desqualificação pedagógica marcada pela redução de finalidades de suas
instituições.
1.2. A Educação Infantil hoje: avanços e retrocessos
A Constituição de 1988, fruto de intensos processos de mobilização social – que
incluíram movimentos de defesa dos direitos da mulher e da criança, apresenta pela primeira
vez a Educação Infantil como direito universal das crianças de 0 a 6 anos (ROSEMBERG,
2002b): o acesso a creches e pré-escolas é considerado direito da criança, dever do Estado e
opção da família.
Com a promulgação da nova Constituição, a Coordenação de Educação Infantil do
Ministério da Educação (COEDI/ MEC), estabelece diretrizes gerais sobre a política para o
segmento, afastando-se do modelo não formal e a baixo custo e propondo metas de expansão
com atendimento de qualidade. O documento Política Nacional de Educação Infantil,
publicado em 1993, estabelece, entre outras coisas, a equivalência de creches e pré-escolas e a
formação equivalente para os profissionais de ambas as instituições.
Tais proposições, conforme Rosemberg (2002b), foram elaboradas num período em
que os organismos internacionais pouco atuaram na área de Educação Infantil em nosso país,
contando com a participação de pesquisadores, movimentos sociais e usuários, num processo
31
que representou um avanço na direção da democratização desse segmento de ensino no Brasil.
A autora ressalta, contudo, que a implementação de tais propostas foi interrompida com a
assunção ao poder do Governo Fernando Henrique Cardoso, o qual incorporará as
determinações político-econômicas do Banco Mundial – o que, no tocante à Educação
Infantil, representa “(...) a retomada da proposta de programas ‘não formais’ a baixo
investimento público de EI para crianças pequenas pobres” (idem, p.42).
Em meio a tal contexto, é promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) em 1996. Embora traga em seu bojo uma concepção liberal de educação e
tenha caráter mais propriamente indicativo do que prescritivo, em pouco alterando
efetivamente a situação das escolas públicas brasileiras (SAVIANI, 1997), é forçoso
reconhecer que do ponto de vista da história da Educação Infantil a LDB/96 traz avanços
importantes. Primeiramente, na medida em que institui a Educação Infantil como primeira
etapa da Educação Básica. Além disso, a Lei conserva o princípio da equivalência entre
creches e pré-escolas, determinando – pela primeira vez – a inserção das creches nos sistemas
de ensino municipais.
Diante de tal quadro, para Martins (2005), deve-se analisar a situação atual da
Educação Infantil no Brasil considerando os avanços presentes na LDB em vigor – bem como
na elaboração do documento de Política Nacional de Educação Infantil e Fundamental pela
Coordenação Geral de Educação Infantil do MEC em 2003
9
, porém reivindicando o
estabelecimento de relações claras e objetivas entre as propostas contidas na legislação e as
bases materiais que possam lhe dar sustentação.
1.2.1. Ensino Fundamental de 9 anos: a criação de um pré-ciclo?
9
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Infantil e Fundamental. Política Nacional de Educação Infantil:
pelos direitos das crianças de zero a seis anos à Educação. Brasília, MEC/SEIF/COEDI/CPE, 2003.
32
Cumpre, por fim, mencionar a Lei Federal n.11.114/2005, que institui a
obrigatoriedade da matrícula de crianças de 6 anos no Ensino Fundamental, aumentando para
9 anos o tempo de escolaridade obrigatória e estabelecendo como prazo para adequação dos
sistemas de ensino o ano de 2010. Sem pretender uma análise definitiva a respeito da questão,
apresentaremos alguns elementos para reflexão acerca de seus determinantes e efeitos.
Primeiramente é preciso destacar que a perspectiva de aumentar o número de anos do
ensino obrigatório já se apresenta como meta do Plano Nacional de Educação –
anteriormente, portanto, à promulgação da referida Lei Federal (ALVES, 2006).
Conforme indica Alves (2006), o Ensino Fundamental de 9 anos já é uma realidade na
maioria dos países da América do Sul. Além disso, segundo relatório
10
do Conselho Nacional
de Educação (CNE), o Ensino Fundamental de 9 anos já se encontrava parcialmente
implantado em diversos municípios localizados em 22 Estados do país e no Distrito Federal.
Em Minas Gerais, por exemplo, até maio de 2005, 680 municípios haviam implantado o
sistema
11
. Em março deste ano, o número de municípios brasileiros a adotarem o sistema
ultrapassa mil
12
. Uma das justificativas apresentadas para a promulgação da medida é, dessa
forma, a padronização do ensino em todo o território nacional
13
. A esse respeito, vale
destacar, contudo, que com a implementação do FUNDEF (Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério), a inserção de mais
alunos nas escolas de Ensino Fundamental representou, para os municípios, a oportunidade de
receber mais verbas, colocando-se muitas vezes em primeiro plano a questão do
financiamento da educação em detrimento de questões político-pedagógicas.
Na avaliação do CNE, a antecipação da obrigatoriedade da matrícula e freqüência à
escola de Ensino Fundamental a partir dos 6 anos e a conseqüente ampliação da escolaridade
10
Referente ao processo de número 23001.000157/2005-43, disponível em www.aprofem.com.br.
11
Segundo reportagem da Folha Online de 17 de maio de 2005: www.folha.uol.com.br/folha/educacao.
12
Jornal Nota 10, disponível em www.nota10.com.br/jornal_impresso/marco_2006.
13
Jornal Nota 10, disponível em www.nota10.com.br/jornal_impresso/marco_2006
33
obrigatória são “antigas e importantes” reivindicações no campo das políticas públicas de
educação. Trata-se, segundo o referido relatório, de uma política afirmativa da equidade
social. Para Duran (2006):
Neste sentido, o ensino fundamental de nove anos vem cumprir com a
responsabilidade social de incluir as crianças das camadas mais pobres da
população, há tanto tempo alijadas de um processo educacional mais comprometido
pedagogicamente com sua formação e aprendizagem. Esta seria uma forma de
resgatar a dívida social acumulada durante tantos anos, deixando fora da escola
obrigatória justamente a parcela da população que mais precisa dela para atualizar o
seu capital cultural. (p.342)
A argumentação da autora sustenta-se em sua compreensão da escola como uma
instância necessária de democratização intelectual e política. Também Alves (2006)
compreende a escola como única instituição da sociedade moderna potencialmente capaz de
socializar a cultura letrada e o patrimônio cultural da humanidade; nesse sentido, entende o
movimento de antecipação do ingresso das crianças na escola como parte de uma ‘tendência
saudável de ampliação do tempo escolar’.
Mas, nesse sentido, perguntamo-nos: o fortalecimento dos sistemas de educação
infantil não poderia, da mesma forma, contribuir para o processo de socialização do
patrimônio cultural humano e democratização intelectual e política? A despeito da
complexidade de determinações das mudanças em questão, acreditamos que o cenário atual
não deixa de reafirmar, mais uma vez, a histórica posição de subalternidade da educação
infantil em relação aos demais sistemas de ensino e a ausência de identidade do ensino infantil
como educação escolar.
Além disso, podemos nos perguntar: espera-se que o conteúdo da primeira série seja
antecipado em um ano? Não parece ser essa a proposta. Na verdade, um dos grandes
questionamentos que vem sendo feitos à nova medida – talvez o principal deles, refere-se à
ausência de uma proposta pedagógica clara. Não há ainda clareza acerca do conteúdo
pedagógico pertinente a esta nova série do Ensino Fundamental. Ela passa a compor os “Anos
Iniciais” ou o primeiro ciclo do segmento; no entanto, parece despontar a tendência de
34
constituição de uma espécie de ‘pré-ciclo’: em Curitiba, por exemplo, a nova série vem sendo
chamada de ‘Etapa Inicial’; em outros municípios, de ‘Classe de Alfabetização’ ou mesmo de
‘Sala de 6 anos’. Se já não havia suficiente entendimento da natureza do trabalho a ser
realizado na Educação Infantil, tal medida vem certamente confundir ainda mais o professor.
Segundo o CNE, no relatório supracitado, a adequação do projeto pedagógico escolar
à nova medida deve se efetivar mediante estudos e debates realizados de forma criteriosa.
Entendemos, contudo, que tais estudos e debates deveriam ter sido esgotados anteriormente à
instituição da mudança.
No tocante à presente investigação, como sinalizado anteriormente, optamos pela
manutenção da faixa etária de 0 a 6 anos, tendo em vista que os autores pesquisados
compreendem a idade pré-escolar como fase que inclui o sexto ano de vida, apontando o
início da idade escolar aos 7 anos. Esperamos que esse estudo possa também contribuir, nesse
sentido, para a reflexão acerca do trabalho pedagógico a ser realizado com as crianças de 6
anos no Ensino Fundamental.
1.3. A busca pela especificidade do trabalho pedagógico na Educação Infantil
Martins (2005) considera possível afirmar que os modelos de educação infantil
implementados até o presente não são representativos daquilo que deveria ser o trabalho
educativo com essa faixa etária. Segundo a autora, os desafios colocam-se tanto no plano das
políticas públicas quanto no plano pedagógico. No que se refere ao plano pedagógico – no
qual centraremos nossas análises no presente trabalho – pode-se constatar na última década
um intenso movimento de debate acerca da especificidade do trabalho pedagógico neste
segmento.
Historicamente, como pudemos constatar, a Educação Infantil vem sendo
compreendida tanto como equipamento de caráter assistencial-custodial, especialmente no caso
35
das creches, quanto como estratégia de combate à pobreza, prevenção do fracasso escolar,
preparação para o Ensino Fundamental ou mesmo sua antecipação. Trata-se, em suma, de um
segmento desprovido de identidade, atrelado a finalidades extrínsecas, ora apóiando-se em
modelos domésticos ou hospitalares (CERISARA, 2002), ora reproduzindo o formato
característico do Ensino Fundamental – desconsiderando as peculiaridades da faixa etária
atendida.
Nesse contexto, Machado (2001) aponta que a construção de propostas que atendam à
especificidade do segmento da Educação Infantil vem sendo debatida por profissionais e
pesquisadores da área. Conforme a autora, a tentativa de caracterizar com maior clareza a
natureza da instituição voltada ao atendimento da criança pequena e do trabalho nela realizado
se mostra cada vez mais freqüente.
No plano pedagógico, a superação deste cenário exige dos pesquisadores em educação a
explicitação de qual deve ser o papel da educação escolar infantil na formação e na promoção
do desenvolvimento humano da criança. De acordo com Martins e Cavalcante (2005):
Considerando a infância como um período que também prepara a criança para a vida
adulta, em cada fase etária caberá à escola um papel próprio nessa formação. Daí
resultam diferentes identidades de cada segmento escolar. A Educação Infantil possui
uma identidade distinta do Ensino Fundamental, que por sua vez se distingue do
Ensino Médio e assim, sucessivamente (p.12, grifo nosso).
Para as autoras, o que confere identidade a determinado segmento de ensino são “(...) as
atividades que lhe são específicas (...), os motivos e finalidades que sustentam essas ações, as
condições materiais (físicas) para que as atividades se realizem, bem como as formas de
relações dessas atividades com outras instituições sociais” (MARTINS & CAVALCANTE,
2005, p.12).
Para que a Educação Infantil desempenhe sua função, ainda segundo Martins e
Cavalcante (2005), “(...) é preciso que se organize mediante objetivos representativos de sua
intencionalidade deliberada de promover o desenvolvimento das complexas habilidades
humanas pela mediação da aprendizagem escolar” (p.11). Nesse sentido, buscar a
36
especificidade do trabalho pedagógico junto à criança pequena implica a proposição de
objetivos educacionais e procedimentos de ensino específicos ou próprios a esse segmento. O
que ensinar? Como ensinar? Ensinar para quê?: eis as questões a serem respondidas pelos
pesquisadores e profissionais da área.
Apresentaremos a seguir proposições dos pesquisadores da área que vêm se
consolidando no debate acerca da especificidade do trabalho pedagógico na Educação
Infantil.
1.3.1. O “educar-cuidar” como o objetivo proclamado para a educação infantil
O objetivo principal das instituições de EI tem sido proclamado nos últimos anos sob o
assim chamado binômio cuidado/educação – ou “educar-cuidar” (ou ainda “cuidar-educar”).
Para Tiriba (2005), mais que objetivo, pode-se afirmar que o “educar-cuidar” vem sendo
associado à natureza e à especificidade da educação infantil. Esse movimento se dá tanto entre
os pesquisadores da área (FARIA, 2005; CERISARA, 2004; ROCHA, 1999, 2002) quanto na
documentação oficial, conforme Nascimento (2005):
(...) os documentos produzidos em órgãos de planejamento e execução da política
educacional enfatizam que é no binômio educar e cuidar que devem estar centradas
as funções complementares e indissociáveis dessa instituição [creche] (p.104).
A presença do binômio educar-cuidar nos documentos oficiais é apontada também por
Martins e Cavalcante (2005):
Procurando espelhar as intenções do Ministério da Educação – MEC para a
reorganização político-pedagógica das instituições educativas nacionais, o
Referencial Curricular de Educação Infantil – R.C.N.E.I. (1998), em seu volume I,
aponta a necessidade de equilíbrio entre o cuidar e o educar. Tal equilíbrio é
[colocado como] uma das condições para que aconteçam os avanços necessários no
atendimento às crianças de zero a seis anos. Esse dado é reiterado no documento
‘Política Nacional de Educação Infantil: pelos direitos das crianças de zero a seis
anos’ (2003), que afirma, em uma de suas diretrizes, que ‘a Educação Infantil deve
pautar-se pela indissociabilidade entre o cuidado e a educação’.
O binômio educar-cuidar é inspirado na expressão inglesa educare (KUHLMANN JR,
2005; CORRÊA, 2003). De acordo com Corrêa (2003), o termo foi cunhado pela psicóloga
37
americana Bettye Cadwel, “(...) como expressão daquilo que entende ser o ‘ideal’ no
atendimento a crianças pequenas, ou seja, uma perfeita integração entre educação e cuidado”
(p.103). Para Kuhlmann Jr (2005), “a expressão [educar-cuidar] tem o objetivo de trazer à
tona o núcleo do trabalho pedagógico conseqüente com a criança pequena. Educá-la é algo
integrado ao cuidá-la”. (p.60, grifo nosso).
Segundo Azevedo e Schnetzler (2005), “ao longo dos dez últimos anos a discussão
sobre a necessidade de integrar cuidado e educação na EI tem sido feita exaustivamente, tanto
na literatura da área quanto em fóruns nacionais de debates sobre educação” (p.4). De acordo
com as autoras, o Encontro Técnico sobre Política de Formação de Profissionais de Educação
Infantil, realizado em Belo Horizonte no ano de 1994, pode ser considerado um marco nas
discussões sobre a necessidade de integrar cuidado e educação no atendimento a crianças de 0
a 6 anos no país.
Assim, a preocupação com a importância da dimensão do cuidado na EI emerge em
meio ao processo de busca pela compreensão das especificidades desse segmento de ensino e
da história de suas instituições, conforme Corrêa (2003):
No Brasil, como em outros países, a discussão do cuidado como uma dimensão
imprescindível do trabalho educativo com crianças pequenas surge relativamente há
pouco tempo, no bojo das discussões sobre a própria história das especificidades e
peculiaridades das diferentes modalidades de atendimento à criança, a saber, as
creches e pré-escolas (p.103)
Para Tiriba (2005), o binômio educar-cuidar emergiu com o quadro que se desenhou
no país na década de 1990, com a incorporação das creches e pré-escolas aos sistemas de
ensino como primeira etapa da educação básica.
É consenso entre os pesquisadores o reconhecimento de que, historicamente, as creches
ocuparam-se prioritariamente em fornecer alimentação, higiene e segurança (bem como
compensar carências advindas de um ambiente familiar supostamente desestruturado),
apresentando caráter assistencial-custodial, enquanto as pré-escolas visavam ao
desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças, apresentando caráter mais propriamente
38
educacional. Nesse contexto, costuma-se afirmar que as creches preocupavam-se
exclusivamente em cuidar das crianças, enquanto as pré-escolas, ao privilegiarem sua
educação, acabavam negligenciando a dimensão do cuidado.
Para Tiriba (2005), dessa forma, tornou-se necessário “(...) integrar as atividades de
cuidado, realizadas nas creches, com as atividades de cunho claramente pedagógico,
desenvolvidas nas pré-escolas” (p.2). O binômio educar e cuidar, para a autora, foi a solução
conceitual encontrada para o enfrentamento de tal dilema.
Corrêa (2003), apoiada em Cerisara, apresenta uma análise semelhante, afirmando que
é possível compreender a ênfase nos termos cuidar e educar a partir da análise do surgimento
e consolidação das creches e pré-escolas em nosso país. Enquanto as creches eram
consideradas instituições de cunho mais ‘assistencialista’, as pré-escolas figuravam como
instituições de cunho educativo, nas quais, conforme Rosemberg (1994 apud CORRÊA,
2003), a dimensão do cuidado seria considerada como algo de menor importância ou
simplesmente abandonada. O binômio cuidado/educação representaria uma tentativa de
superar a histórica dicotomia entre assistência e escola, de modo que toda e qualquer
instituição de educação infantil, seja ela creche ou pré-escola, teria como função precípua
cuidar de e educar crianças pequenas, o que pode ser depreendido da colocação de Faria
(2005): “(...) o objetivo principal da educação das crianças de 0 a 6 anos (...) é o
cuidado/educação (sem confundir com assistência/escola)”.
Pode-se afirmar que há, atualmente, um entendimento consensual entre os
pesquisadores da área de EI acerca da importância da dimensão do cuidado no atendimento
educacional à criança de 0 a 6 anos. Nos diversos textos pesquisados, no entanto, pudemos
encontrar uma série de menções a dificuldades referentes a essa integração entre as dimensões
de educação e cuidado que se pretende afirmar com o binômio educar-cuidar. Corrêa (2003),
por exemplo, afirma que embora se saiba que a dimensão do cuidado deva necessariamente
39
estar presente nas práticas educativas com crianças pequenas, ela “(...) ainda é fruto de muita
polêmica entre os profissionais da área, especialmente os de pré-escola.” (p.93).
Tiriba (2005) denuncia que tanto nos textos acadêmicos quanto nas propostas
pedagógicas, práticas e discursos de profissionais da educação infantil, ao invés de integração, o
binômio educar-cuidar expressa dicotomia.
A dicotomia entre cuidado e educação – a despeito da tentativa de integrar ambas as
dimensões representada pela nomenclatura educar-cuidar – é também analisada por Azevedo
e Schnetzler (2005), que realizaram uma análise de 39 artigos apresentados no Grupo de
Trabalho Educação de crianças de 0 a 6 anos da ANPED
14
no período de 1994 a 2003,
buscando compreender como o binômio educar-cuidar (ou educar-e-cuidar) vem sendo
abordado na formação inicial de profissionais de Educação Infantil. As autoras pontuam que,
se não abordado adequadamente na formação inicial, esse binômio pode reforçar a separação
das práticas de cuidado e educação nas idéias e práticas dos futuros profissionais.
Face o exposto, pode-se constatar que o binômio educar-e-cuidar não vem cumprindo
o papel a ele atribuído por seus propositores.
Para Kuhlmann Jr. (2005), tal dicotomização pode ser decorrência da adoção desse
binômio como um jargão do modismo pedagógico – o que esvaziaria seu sentido, repondo
justamente o oposto do que se pretende. Esse, para o autor, foi um equívoco que se
materializou no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Kuhlmann Jr.
(2005) acredita que, para prevenir tal dicotomia, “a tradução da palavra inglesa precisaria
manter a unidade dos termos, utilizando-se elos de ligação entre eles: educar-e-cuidar” (p.60).
De nossa parte, discordamos da análise de Kuhlmann Jr. (2005). Consideramos que
não se trata de um mero problema de utilização ou não de elos de ligação entre os termos, ou
mesmo de adoção do binômio como um jargão do modismo pedagógico.
14
Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação.
40
Do ponto de vista pedagógico, um primeiro aspecto a ser destacado na análise do
binômio educar-cuidar refere-se ao conceito de cuidado. No primeiro volume do Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil, é possível encontrar uma definição da atividade
de cuidado, a qual é apresentada como parte integrante do trabalho nas instituições de
educação infantil:
(...) cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de
vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas.
A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro a desenvolver-se
enquanto ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades.
O cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão
expressiva e implica em procedimentos específicos (BRASIL, 1998b, p.24)
Freitas e Shelton (2005), ao discutir o atendimento à criança pequena nos Estados
Unidos e no Brasil, apontam para uma lacuna conceitual no que se refere à noção de cuidado,
a qual, segundo as autoras, é apresentada sempre de forma bastante vaga. Em nosso ponto de
vista, tal adjetivação é válida para a definição de cuidado do RCN acima apresentada. Freitas
e Shelton (2005) ressaltam a desvalorização histórica da atividade de cuidar e sua vinculação
ideológica à pobreza e à noção de assistencialismo (idéia de que o ‘cuidado’ é necessário
apenas para os pobres), afirmando que, diante desse quadro, não basta integrar cuidado e
educação – trata-se de se estabelecer um novo conceito de cuidado:
(...) um conceito de cuidado no atendimento à criança pequena (...) que não reduza o
cuidado ao atendimento de necessidades básicas nem o restrinja a medidas para
curar doenças, mas um conceito que vise à promoção do desenvolvimento da criança
em suas várias dimensões (FREITAS & SHELTON, 2005, p.203)
A proposta de Freitas e Shelton (2005) parece indicar a dificuldade de se
estabelecerem limites claros entre cuidar e educar. Afinal, a promoção do desenvolvimento da
criança em suas várias dimensões não pode ser considerada um objetivo educacional?
Craidy (2002) afirma, nesta direção, que é impossível cuidar de crianças sem educá-
las. Para Corrêa (2003), toda relação entre o educador e a criança no âmbito pré-escolar é
permeada por algum tipo de cuidado, seja ele explicitado e consciente ou não. Faz-se, assim,
bastante representativa a fala de uma mãe de aluno de pré-escola do município de São Paulo,
41
reproduzida por Corrêa (2003): “a professora cuida melhor, não é? Porque ela também
ensina” (p.102).
Assim, nossa primeira constatação, sustentada pela evidente imprecisão conceitual no
que se refere aos limites entre educar e cuidar, é que cuidado e educação constituem
dimensões intrinsecamente ligadas e talvez inseparáveis do ponto de vista da práxis
pedagógica. Para Martins e Cavalcante (2005), apenas uma apreensão superficial de tais
fenômenos, que não vá além de suas dimensões operacionais aparentes, pode estabelecer uma
polarização do tipo educar-cuidar. Corroboramos, nesse sentido, o questionamento de Tiriba
(2005):
(...) se educar e cuidar são dois pólos que precisam estar integrados, ao invés de
assumirmos o binômio, não seria o caso de questionarmos a manutenção da
dualidade, propondo, simplesmente, educar? (p. 5)
Conforme Corrêa (2003), idéia semelhante é apresentada por Maria Malta Campos, já
em 1994
15
. A autora propõe uma noção de cuidado mais abrangente, que seja incluída no
conceito de educar. Dessa forma, todas as atividades ligadas à proteção e apoio necessários ao
cotidiano da criança, que remetem à dimensão do cuidado – alimentar, lavar, trocar, curar,
proteger, consolar, entre outras, deveriam integrar aquilo que chamamos de educar.
Ainda em relação a esse aspecto, cumpre ressaltar a superficialidade da análise que
defende que historicamente as creches dedicaram-se exclusivamente ao cuidado, não
constituindo, portanto, instituições educativas ou educacionais. Na medida em que se mostra
impossível dissociar cuidado e educação, ou seja, se é impossível cuidar de crianças sem
educá-las, consideramos que toda instituição de cuidado encerra uma determinada proposta
pedagógica. Corroboramos, nesse sentido, a perspectiva de Kuhlmann Jr. (2005), para quem
creche e pré-escola constituíram-se historicamente como instituições educacionais: “o que
diferencia as instituições não são as origens nem a ausência de propósitos educativos, mas o
15
CAMPOS, M. M. Educar e cuidar: questões sobre o perfil do profissional de educação infantil. In: BRASIL. Ministério da
Educação e do Desporto. Por uma política de formação do profissional em educação infantil. Brasília: MEC/SEF/Coedi,
p.32- 42, 1994.
42
público e a faixa etária atendida. Foi a origem social e não a institucional que inspirou
objetivos educacionais diversos” (p.53-4). Nesse sentido, o autor aponta que o
assistencialismo pode ser compreendido como uma proposta educacional dirigida às classes
populares:
O fato de essas instituições [creches] carregarem em suas estruturas a destinação a
uma parcela social, a pobreza, já representa uma concepção educacional. A
pedagogia das instituições educacionais para os pobres é uma pedagogia da
submissão, uma pedagogia assistencialista marcada pela arrogância que humilha
para depois oferecer o atendimento como dádiva, como favor aos poucos
selecionados para o receber (idem, p.54).
Fica evidente, dessa forma, que a creche, ao ‘cuidar’ das crianças enquanto suas mães
trabalhavam, sempre as educou em determinada direção.
Um segundo aspecto de nossa análise do binômio cuidar-educar refere-se à relação
entre a necessidade ou importância do cuidado e a especificidade da faixa etária atendida pela
EI. Nenhum dos autores pesquisados afirma que a necessidade de cuidado se encerra com a
passagem da criança ao Ensino Fundamental. Em última análise, todos concordam que tal
dimensão está presente, de alguma forma, em todos os níveis de ensino. Kuhlmann Jr (2005),
por exemplo, considera que, embora constitua um elemento fundamental na educação da
criança pequena, o cuidado deve ser observado nos mais diferentes níveis educacionais.
Corrêa (2003) relata uma pesquisa realizada por Marília Pinto de Carvalho junto a
professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, na qual se observou que os dilemas
enfrentados pelos professores desse nível de ensino no que diz respeito à dimensão do
cuidado em suas práticas cotidianas é bastante semelhantes ao que parece ocorrer com os
profissionais da Educação Infantil.
Para Carvalho, em trecho reproduzido por Corrêa (2003), é preciso ter clareza de que o
cuidado não constitui uma expressão de necessidades inerentes à criança, pois
(...) se atender a certas necessidades básicas do ser humano durante seus primeiros
meses de vida é uma questão de sobrevivência, determinada por características
biológicas, tudo o mais nessa relação é histórica e culturalmente determinado: o
tempo de duração dessa atenção, as pessoas mais indicadas para provê-la, o tipo de
43
relação interpessoal que se estabelece entre os envolvidos, as formas e práticas de
atendimento etc. (p.107)
Concordamos que o cuidado seja uma dimensão imprescindível do trabalho educativo
com crianças pequenas, mas corroboramos novamente o questionamento de Tiriba (2005):
(...) é verdade que a educação das crianças de 0 a 6 anos exige cuidados específicos,
decorrentes da sua dependência física em relação aos adultos; entretanto, se não só os
pequenos necessitam de cuidados, por que o cuidar se configuraria como
especificidade da educação infantil? (p.1)
Um terceiro e último aspecto a ser analisado remete à constatação de que cuidar e
educar não constituem ações necessariamente ‘positivas’. Côrrea (2003) chama a atenção para
o fato de que há variadas formas de cuidar e educar: “(...) com diálogo e afeto ou com
repressão e agressividade, por exemplo” (p.107). Esse aspecto nos remete às práticas de
cuidado e educação características do que Kuhlmann Jr. (2005) chamou de pedagogia da
submissão, historicamente subjacente às práticas institucionais das creches, como vimos.
Nesta direção, Duarte (1993) afirma que o processo educativo não é necessariamente
emancipatório e pode ter acento ‘negativo’, posto que pode contribuir para a reprodução e
perpetuação de práticas alienadas. É preciso, portanto, qualificar o cuidar e o educar. Trata-se
de esclarecer como e para quê educar (e cuidar!) a criança pequena em contexto escolar.
Por fim, destacamos que esse movimento, embora ainda incipiente, de questionamento
ao binômio educar-cuidar, começa já a ser feito por seus próprios propositores, como
podemos verificar no trecho a seguir, de autoria de Cerisara (2004), em que a autora lança
questões para uma espécie de auto-reflexão para os pesquisadores da área:
(...) dizer que o objetivo da Educação Infantil é educar e cuidar de forma
indissociável tem referenciado que tipo de práticas junto às crianças pequenas? É
possível dizer que este objetivo fez avançar a compreensão do caráter educativo
destas instituições? A que preço? O que significa cuidar? Até onde vai a educação e
o cuidado? Onde começa um e outro? Será que educar já não contempla o cuidar?
Se o cuidado faz parte da vida humana e é constitutivo de todas as relações entre
seres humanos, será que é necessário utilizá-lo na Educação Infantil? Que benefícios
e que prejuízos a expressão ‘educar e cuidar de forma indissociável’ tem trazido
para o trabalho com crianças? (p.8)
Acreditamos ter demonstrado que a resposta à questão colocada pela autora sobre o
quanto esse objetivo fez avançar a compreensão do caráter educativo das instituições de
44
educação infantil é: muito pouco. Do exposto anteriormente, temos, em síntese, que: a) é
impossível cuidar de crianças sem educá-las; b) a noção de cuidado avança em direção à seara
das práticas educativas e só é possível separar tais dimensões se apreendidas em sua
superficialidade; e, ainda, c) o cuidado está presente em alguma medida em todos os níveis de
ensino e em toda relação educativa. Parece-nos plausível afirmar, dessa forma, que postular o
objetivo principal da Educação Infantil como o cuidado e a educação de crianças pouco
contribui para o entendimento da especificidade do trabalho pedagógico a ser desenvolvido
nesse segmento de ensino. Concordamos com Martins (2005, p.10), para quem “(...) o
desenvolvimento de uma proposta pedagógica pouco ou nada depende de conciliações entre o
cuidado e a educação”.
1.3.2. As instituições de educação infantil como instituições não-escolares
Ao lado da difusão do binômio “cuidado-educação”, a revisão de literatura revelou que
o caráter escolar (ou não-escolar) da Educação Infantil vem sendo objeto de debate entre os
pesquisadores. Conforme aponta Kuhlmann Jr. (2005), uma “formulação que se tem adotado
em alguns trabalhos sobre as instituições de educação infantil é a que as denomina de
instituições educacionais não-escolares, ou extra-escolares” (p. 61, grifos nossos).
Expressões como modelo escolar, viés escolar, escolarização precoce, antecipação da
escolarização, leitura escolar da educação infantil, práticas escolarizantes entre outras, têm
aparecido com freqüência na literatura da área nos últimos anos. Nesse contexto, toda e
qualquer referência à escola ou à adoção de um modelo escolar na educação de crianças
pequenas aparece com forte acento pejorativo. O mesmo sentido pejorativo estende-se a
conceitos ou expressões relacionados ao assim chamado modelo escolar, tais como ensino,
aluno, professor, aula, conteúdo, currículo, entre outros. Trata-se, como procuraremos
demonstrar, do fortalecimento de uma perspectiva anti-escolar na educação infantil.
45
Machado (2001), por exemplo, referindo-se ao contexto de debates acerca da natureza
ou especificidade do atendimento educacional voltado à criança de 0 a 6 anos, defende a
necessidade de se recusar o modelo da escola de Ensino Fundamental como referência para as
instituições de educação infantil. A autora encoraja
(...) uma postura político-pedagógica que defende a necessidade de equacionar o
desejo de dizer ‘não’ ao modelo assistencialista, às propostas espontaneístas e
compensatórias, com a recusa em identificar-se com a instituição pautada no
modelo familiar ou na escola de 1º grau. (p.25, grifos nossos)
Kishimoto (2001), pesquisadora na área de jogos e educação infantil, explica que a
expressão escolarizar – no contexto da educação infantil – constitui um “termo utilizado para
denominar a introdução de leitura, escrita e cálculo por meio de procedimentos inadequados
sem valorizar as experiências infantis” (p.235, grifos nossos). Em artigo no qual relata os
resultados de uma pesquisa do tipo survey realizada em escolas municipais de educação
infantil do município de São Paulo (incluindo aplicação de questionários, observações e
filmagens), a autora afirma que
A Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) configura-se como escola na
denominação, organização do espaço físico, materiais disponíveis, prática
pedagógica e interação adulto-criança. O modelo da escolarização, com suas normas
e regras, exerce uma ‘violência simbólica’ (Biarnés, 1999), desrespeitando as
necessidades infantis (p.238)
Nesta mesma direção, Rocha (2001) utiliza a expressão “versão escolar do
conhecimento” para se referir à “forma parcializada e fragmentada que o conhecimento toma
ao ser traduzido para o currículo e o ensino na escola” (p.9).
Para Rocha (2001), em função das peculiaridades da criança nos primeiros anos de
vida, as instituições de educação infantil não devem ser instituições do tipo escolar. Assim, a
especificidade da educação infantil é afirmada por meio da negação de seu caráter escolar,
conforme afirma Pinazza (2005):
(...) quando procuramos defender a especificidade da pré-escola, fazemos isso
tentando distanciá-la, a todo custo, dos fazeres escolares, da escolarização. Ao
propor a questão dessa forma, estamos assumindo que não convém igualar a pré-
escola à escola, porque a escola é muito ruim e ela não vem cumprindo
adequadamente seus compromissos com a infância de 7 a 12 anos. (grifos nossos)
46
Chama a atenção, em especial, no trecho acima, a afirmação de que a escola é muito
ruim. Essa parece ser um postulado compartilhado por diversos pesquisadores
contemporâneos na área de Educação Infantil. Como veremos adiante, a escola é
necessariamente associada a práticas ritualísticas inflexíveis, à negação da liberdade e da
espontaneidade e à passividade e inatividade da criança, entre outras coisas. Tais autores
apontam tais características como se fossem inerentes à escola, revelando, em nossa
avaliação, uma perspectiva formal de análise, à qual, em oposição à lógica dialética,
desconsidera as contradições e potencialidades dessa instituição.
Nessa perspectiva, Rocha (2001) afirma que a escola, por um lado, e creches e pré-
escolas, por outro, teriam funções sociais e características distintas.
Portanto, enquanto a escola tem como sujeito o aluno, e como o objeto fundamental
o ensino nas diferentes áreas, através da aula; a creche e a pré-escola têm como
objeto as relações educativas travadas num espaço de convívio coletivo que tem
como sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade (p.70)
Especificamente em relação ao ato de ensinar, o parecer da ANPEd sobre o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, publicado no 7º número da Revista
Brasileira de Educação (1998), afirma que o uso do termo ensino na educação infantil
representa um retrocesso e um desrespeito às especificidades deste segmento:
Ao insistir no uso da palavra ensino ao longo de todo o documento, o Referencial
retrocede em relação a todo um debate desenvolvido no país, o qual já obteve
consensos importantes a respeito das características específicas que deve assumir a
educação e o cuidado da criança pequena em contextos coletivos (p.94).
Nesse contexto, pode-se compreender a afirmação de Nascimento (2005), em artigo
que discute as determinações da Lei de Diretrizes e Bases referentes aos profissionais da
Educação Infantil – a autora alerta que a caracterização da EI como nível de ensino poderia
causar um certo estranhamento ao leitor:
A educação infantil integra a educação básica juntamente com o ensino fundamental
e médio. Ou seja, por lei, a educação infantil é um nível de ensino e isto traz
conseqüências para o perfil do profissional que atua neste campo. Em vista do
possível estranhamento quanto ao fato de conceituarmos a educação infantil como
nível de ensino, é prudente lembrar que a LDB ‘disciplina a educação escolar, que
se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias’
(art. I
o
, § I
o
) (p.103)
47
Para essa autora, o fato de a Educação Infantil ter sido inserida nos sistemas de ensino
constitui, por um lado, um avanço na legislação, na medida em que estabelece a necessidade
de fiscalização e submissão das creches e pré-escolas aos órgãos superiores: “do ponto de
vista da pressão para que o poder municipal assuma a fiscalização da educação infantil e que
ela se torne efetivamente parte do sistema de ensino, a medida é positiva e pertinente”
(NASCIMENTO, 2005, p.112). Por outro lado, para Nascimento (2005) essa determinação
implica uma série de normatizações próprias à instituição escola, favorecendo uma indesejada
ênfase na escolarização, de modo que:
A criança, alvo do atendimento multifacetado que deveria ser capaz de dar conta das
questões afeitas ao cuidado e à educação, passa a ser vista como aluna mesmo que
tenha três meses de idade (p.107, grifo nosso).
A autora parece constatar com pesar o fato de que bebês de três meses sejam vistos
como alunos, o que, parece-nos, seria equivalente ao não-atendimento das múltiplas
necessidades dessas crianças. Tal afirmação é coerente com a perspectiva de Rocha (2001),
que considera que a criança “nos primeiros anos de vida, antes de ingressar na escola
fundamental (...) ainda não é ‘aluno’, mas um sujeito – criança em constituição” (p.9, grifos
nossos).
A nomenclatura aluno é condenável quando dirigida à criança pequena – e da mesma
forma o ato de ensinar, pois a educação infantil “faz parte da Educação Básica, mas não tem
como objetivo o ‘ensino’ e, sim, a ‘educação’ das crianças pequenas” (CERISARA, 2004,
p.8): esse é o posicionamento teórico defendido pelos pesquisadores proponentes ou adeptos
da Pedagogia da Infância (ou Pedagogia da Educação Infantil), como Rocha (1999, 2001),
Cerisara (2004), Faria (1999), entre outros. Embora haja divergências no interior desse
próprio campo teórico, é possível afirmar em linhas gerais que para essa vertente: a) a creche
e a pré-escola não devem ser consideradas, tratadas ou organizadas como escolas; b) o ensino
é considerado indesejável ou mesmo prejudicial à criança menor de 6 anos; c) a criança menor
48
de 6 anos não deve ser considerada ou tratada como aluno, pois isso representaria um
desrespeito a sua infância.
Cerisara (2004) assim apresenta a proposta e os pressupostos da Pedagogia da
Infância:
Para melhor compreendermos a problemática colocada pela Pedagogia da Educação
Infantil, é preciso entendê-la no contexto da discussão da Pedagogia como ciência
da Educação, para a prática pedagógica a ser desenvolvida nas séries iniciais do
Ensino Fundamental. Essa Pedagogia tem por objetivo a aprendizagem por meio do
domínio da leitura, escrita e do cálculo. Ou seja, o foco é no ensino, didática,
conteúdos disciplinares, alunos. Esta Pedagogia, no entanto, não é adequada para
pensarmos a educação das crianças com menos de 6 anos que freqüentam creches e
pré-escolas. Isso porque a ênfase na Educação Infantil não deve estar colocada no
ensino e, sim, na Educação; as crianças devem permanecer sendo tratadas como
crianças e não como alunos; o foco não está nos processos de ensino-aprendizagem
e, sim, nas relações educativo-pedagógicas (p.10, grifos nossos)
As relações educativo-pedagógicas, que deveriam ser o objeto das instituições de
educação infantil são definidas como mais ‘amplas’ que o processo de ensino-aprendizagem
(ROCHA, 1999), o qual é compreendido como processo que privilegiaria o aspecto cognitivo.
Tais relações abarcariam, além da dimensão cognitiva, as dimensões “(...) expressiva, lúdica,
criativa, afetiva, nutricional, médica, sexual” (idem, p.65). Em nota de rodapé, Rocha (1999)
esclarece que o termo educacional-pedagógico “(...) tem sido utilizado por Maria Lúcia
Machado para explicitar as diferentes dimensões desta relação no plano político, institucional
e pedagógico propriamente dito (com caráter de intencionalidade definida, planejada e
sistematizada de ação junto à criança) (...)” (p.65).
Cabe questionar se: na medida em que o ensino é definido como processo voltado
exclusivamente ao aspecto cognitivo, não se estaria justamente reafirmando uma dicotomia
entre cognição e afeto já há muito tempo questionada pela ciência psicológica
16
? Afinal, o
ensino é negado pelas autoras quando se trata da Educação Infantil, mas assumido como
objeto fundamental da escola, conforme citação de Rocha (2001) apresentada anteriormente:
16
Vigotski (1996), já na década de 1930, afirmava que o afeto constitui um fator essencial do desenvolvimento psíquico em
todas as suas etapas, postulando que “(...) o afeto e o intelecto não são dois pólos reciprocamente excludentes, mas duas
funções psíquicas estreitamente vinculadas entre si e inseparáveis” (p.314).”
49
“(...) a escola tem como sujeito o aluno, e como o objeto fundamental o ensino nas diferentes
áreas, através da aula” (p.70).
Vale ressaltar, ainda, que no contexto da Pedagogia da Infância, também a
nomenclatura adequada para se referir ao profissional que atua junto à criança pequena nos
espaços de convívio coletivo torna-se objeto de debate, como pode ser verificado no parecer
da ANPEd sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998):
Ainda não há consenso na área a respeito da nomenclatura mais adequada para o
profissional que atua junto às crianças menores. Ganha força a tendência de se
empregar a denominação ‘professor, professora’, como modo de reforçar a
necessidade de formação específica para essa função e não discriminar esse nível
educacional em relação aos demais. (...) Entretanto, muitos continuam a utilizar a
palavra ‘educador, educadora’ para resguardar uma concepção mais ampla de
profissional, que vai além das funções exclusivas de ‘ensino’ em ambiente de sala
de aula, mas para quem também se propõe uma formação específica (p.90)
Esse movimento de negação do caráter escolar das instituições de educação infantil
reflete-se de alguma forma já nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(BRASIL, 1998), documento no qual verifica-se uma certa ambigüidade na caracterização ou
não das instituições atendimento à criança de 0 a 6 anos como escolas. Em determinado
momento, afirma-se que educação infantil constitui um “momento e lugar de transição entre a
vida familiar e a Escola” (p.14) – donde se conclui que “ainda” não é escola... Em outro
momento, contudo, o documento “sugere” que, embora não devam antecipar rotinas e
procedimentos comuns às classes do Ensino Fundamental, as instituições de educação infantil
não deixam de ser escolas. Optamos nesse caso pelo termo “sugere” em vista da cautela na
redação do documento para não empregar diretamente o termo escola, como pode ser visto a
seguir:
(...) quando há professores qualificados, horário, calendário para instituições
educacionais, férias e proposta pedagógica que atendam a estes objetivos, é ilógico
defender que se trabalha numa ‘pré-escola’, pois o que de fato acontece, é o
trabalho em instituições que respeitam e operam competentemente programas de
Educação Infantil (...) intencionalmente voltados para o cuidado e educação, em
complemento ao trabalho da família (p.9)
50
Na Pedagogia da Infância, a criança deve ser o “protagonista principal” (VALVERDE,
2004, p.5). Nesse contexto, assim como as noções de aluno e ensino, a própria adoção de um
currículo neste segmento educacional é considerada um desrespeito a esse protagonismo
infantil:
se o foco de preocupação é o currículo e, portanto, o conjunto de conhecimentos,
noções e conceitos a serem trabalhados com as crianças, já está desvirtuada qualquer
iniciativa de fazer valer o ponto de vista infantil, prevalecendo o olhar do adulto
(PINAZZA, 2005, p.86-7)
Para Faria (1999), a experiência dos Parques Infantis
17
de Mário de Andrade, os quais
tinham como objetivos oficiais a educação moral, higiênica e estética, pode trazer inúmeras
contribuições para se pensar a organização das instituições de educação infantil nos dias de
hoje, por se tratarem de instituições de educação não-escolar ou extra-escolar. Segundo a
autora, “para não reproduzir o modelo escolar, a ênfase do PI estava no aspecto lúdico, nas
brincadeiras, nos jogos tradicionais infantis” (p.68). Segundo Kuhlmann Jr. (2000), tais
parques tinham como marca de sua trajetória a recreação. Vejamos como é descrito por Faria
(1999) o papel das educadoras que atuavam nestas instituições:
Por isso mesmo, uma das funções da instrutora era observar a criança e estudá-la
nos seus aspectos higiênico, psicológico e social (...) Além da pesquisa, da
observação e da divulgação do trabalho realizado (...), no PI as instrutoras também
deveriam brincar com as crianças, ensiná-las a brincar e preservar as brincadeiras
tradicionais (...) e não lhes perturbar ou ameaçar sua liberdade e espontaneidade
(...). A instrutora tinha muitas responsabilidades em relação à organização e à
manutenção do espaço físico (...), seu ‘instrumento de trabalho’. (p.68, grifo nosso)
Na perspectiva teórica da Pedagogia da Infância, a escola é vista como instituição que
necessariamente impede a vivência plena da infância, em função das “práticas disciplinadoras
próprias de instituições dessa natureza” (FARIA, 1999, p.65). Vejamos o que afirma Cerisara
(2004):
17
Os Parques Infantis (PIs) foram criados por Mário de Andrade, em 1935, quando ocupou o cargo de diretor do
Departamento de Cultura (DC) da prefeitura do município de São Paulo. O projeto dos PIs integrava uma série de programas
dirigidos ao operariado, sendo estas instituições destinadas especificamente a crianças de 3 a 12 anos. As crianças em idade
pré-escolar (3 a 6 anos) correspondiam a aproximadamente 30% da população atendida pelos três primeiros PIs (Parque Dom
Pedro, Lapa e Ipiranga). As crianças em idade escolar freqüentavam os parques em horário oposto ao da escola. Em 1937 foi
criado o Clube de Menores Operários, destinado a jovens trabalhadores de 12 a 21 anos, que funcionava nos Parques Infantis
das 18h às 22h (Faria, 1999). A expansão dos PIs foi refreada em 1940, com a gestão Prestes Maia (KUHLMANN Jr., 2000).
51
O que vem sendo realizado nas instituições de Educação Infantil precisa ser revisto e
reavaliado à luz da Pedagogia da Educação Infantil (ROCHA, 1999), no sentido da
construção de um trabalho junto às crianças de 0 a 6 anos, que, apesar de ser
formalmente estruturado, pretende garantir a elas viver plenamente a sua infância
sem imposição de práticas ritualísticas inflexíveis, tais como se cristalizam nas
rotinas domésticas, escolares ou hospitalares. (p.14-15, grifos nossos)
A concepção de escola dessa vertente teórica é explicitada com especial clareza em
artigo de Faria (1999), no qual a autora discute a contribuição dos Parques Infantis para a
construção de uma Pedagogia da Infância. Neste artigo, Faria (1999) transcreve um trecho do
discurso de inauguração do Parque Infantil de Santo Amaro, proferido por Nicanor Miranda
em 1938 – quem, para a autora, “foi bastante feliz ao enfatizar o caráter complementar do PI
em relação à escola, criticando-a com as idéias do educador argentino Ernesto Nelson” (p.66):
A escola é o lugar onde a criança tem que ficar sentada, bem quietinha, quatro horas
por dia e nove meses por ano, absorvendo abstrações e sem a prática da
experimentação. Tudo se passa como se o interesse da criança gravitasse em torno
de livros, silêncio, passividade, inatividade. A escola é ainda individualista, na
época em que vivemos, não se propondo a ensinar cooperação, iniciativa,
autodireção ou a arte de fazer amigos e dirigir os outros. Violando as leis do
crescimento físico e psíquico, prepara homens sem iniciativa, sem vontade, sem
idéias. Forma pulmões e corações débeis, braços e pernas macilentos e debilitados,
gerando na criança uma anemia e uma constituição acanhada e incompleta (...) Ao
invés de respeitar o corpo e deixar a mente cuidar de si mesma, respeitamos a mente
e descuidamos do corpo. Ambas as atitudes são erradas, mas não podemos deixar de
reconhecer esta verdade tão simples: o físico serve de base ao mental e este último
não deve ser desenvolvido em prejuízo do primeiro. A escola não é, pois, o sistema
ideal de cultura infantil. Um outro sistema precisa, não diremos substituí-la, mas
completá-la. Um sistema que tome a criança como ela é, e a nossa complexa
civilização como ela é, harmonizando os dois fatos de uma maneira científica e ao
mesmo tempo humana. Este é o parque infantil’.
Em suma, mais que discutir a especificidade do trabalho pedagógico na Educação
Infantil, tais pesquisadores defendem a consolidação de uma pedagogia própria a esse
segmento, rompendo definitivamente os laços com a escola e com a figura do professor como
alguém que ensina e transmite conteúdos (ARCE, 2004b).
Embora essa perspectiva, que denominaremos anti-escolar (ARCE, 2004b), seja
hegemônica na educação infantil no cenário contemporâneo, ela tem sido alvo de
questionamentos e críticas. A utilização de denominações como instituições educacionais não
escolares para se referir às instituições de educação infantil é objeto de análise crítica de
Kuhlmann Jr. (2005). Para esse autor:
52
(...) essa caracterização também precisa ser adotada com muita cautela.
Primeiramente, porque admite, tacitamente, que a educação escolar no ensino
fundamental possa ser prejudicial à criança, demonstrando interesse e preocupação
apenas com relação aos menores de 7 anos. Em segundo, porque confunde a
educação infantil com instituições educacionais de outra natureza. Há quem tenha
afirmado, para se contrapor à formulação genérica de instituição educacional para a
creche e a pré-escola, que a família também o é. Ora, estamos querendo delimitar
uma instituição educacional coletiva, distinta da familiar. (...) Por que não
considerar que elas sejam um tipo de instituição escolar? (p.61, grifos nossos)
Kuhlmann Jr. aponta no trecho citado duas questões que consideramos de fundamental
relevância: a primeira é o pressuposto de que a educação escolar possa ser prejudicial à
criança, que sustenta a recusa veemente em identificar-se com o modelo escolar. A segunda
questão é o apagamento dos limites (ainda nem bem delimitados) entre escolas de educação
infantil e instituições educacionais de outra natureza – o que representa, em nosso ponto de
vista, um contra-senso diante de todos os esforços dos pesquisadores em delimitar a
especificidade deste nível de ensino!
Nesse sentido, Kuhlmann Jr (2005) alerta para a incoerência que representa o fato de
nos “envergonharmos” do caráter escolar das instituições de Educação Infantil:
Se a especificidade da educação infantil mostra o quanto não faz sentido tratar o
pedagógico como algo purificado da contaminação da família, da guarda e do
cuidado da criança pequena, não poderíamos, para sermos conseqüentes, nos
envergonhar também do caráter escolar da educação infantil (idem, p.63, grifos
nossos)
Kuhlmann Jr. (2005) considera que uma instituição escolar é aquela que tem por
característica reunir um coletivo de determinada faixa etária (ou determinado interesse
específico) para prestar um determinado tipo de educação. Considera ainda que
o adjetivo escolar não definiria de antemão um modelo de organização pedagógica
para a instituição. Definiria a natureza da mesma – educacional –, no interior da qual
se encontrariam estruturas e objetivos de ordens diversas: a creche, a pré-escola, a
escola de ensino fundamental, a escola técnica (...) (Kuhlmann Jr., 2005, p.61-2)
O pesquisador não deixa de realizar uma crítica a uma disciplina escolar arbitrária,
mas considera que o compromisso com o conhecimento é uma característica fundamental das
instituições escolares que deve ser preservado na Educação Infantil: “é de se esperar que
determinados conteúdos escolares tornem-se objeto de preocupação da educação infantil,
53
conforme as crianças vão se aproximando da idade do ensino fundamental.” (KUHLMANN
JR., 2000, p.13, grifo nosso).
Arce (2004b) compartilha alguns questionamentos apresentados por Kuhlmann Jr., em
especial em relação ao apagamento de limites entre a educação escolar infantil e o papel de
outras agências socializadoras promovido pela Pedagogia da Infância:
Mas é possível haver educação sem ensino? Se as instituições de educação infantil
não tiverem por objetivo último o ensino e a aquisição de conteúdos por parte das
crianças, o que caracterizaria a especificidade dessas instituições perante outras
como, por exemplo, um clube, onde a criança também brinca e interage? (Arce,
2004b, p.156).
A autora, no entanto, vai além em sua análise, apresentando uma crítica contundente e
radical a essa perspectiva teórica. Arce (2004b) aponta as relações entre esse ideário e o
construtivismo, demonstrando que suas raízes encontram-se já nas proposições de Froebel
sobre o jardim-de-infância. Não se trata, portanto, de uma solução radicalmente nova para o
problema da especificidade da Educação Infantil, mas de uma retomada de ideais presentes já
no nascimento deste segmento educacional
18
.
Arce (2004b) denuncia a descaracterização do papel do professor subjacente à
secundarização ou negação do ensino na Educação Infantil. Na medida em que se propõe ao
professor que não ensine, mas apenas acompanhe, oriente, estimule, partilhe, para a autora,
“(...) o professor sofre um violento processo de descaracterização, deixando de
ensinar e reduzindo sua interferência na sala de aula a uma mera participação. (...)
Em lugar do professor ensinando são colocadas (...) relações de escuta e
reciprocidade, pois o professor não mais dirige – ele segue: segue a criança, seus
desejos, interesses e necessidades” (p.160).
Em última instância, para Arce (2004b), o processo educativo junto à criança pequena
acaba convertendo-se, nessa perspectiva, em mero acompanhamento do processo de
desenvolvimento infantil, desenvolvimento esse que se daria quase que espontaneamente.
18
Essa relação começa a ser resgatada por alguns pesquisadores vinculados à perspectiva da Pedagogia da Infância. Assim,
no artigo de Pinazza (2005) intitulado Os pensamentos de Pestalozzi e Froebel nos primórdios da pré-escola oficial paulista:
das inspirações originais não-escolarizantes à concretização de práticas escolarizantes, podemos encontrar um elogio aos
ideais destes autores e a defesa da necessidade de sua retomada: “(...) na perspectiva de Froebel a educação da criança
pequena não pretendia ter um caráter de escolarização. Contudo, a forma como aconteceu a apropriação de suas idéias, tanto
no Brasil como em outras partes do mundo, fez com que o jardim-de-infância se aproximasse do modelo do ensino escolar e
tivesse sua prática reduzida aos dons e ocupações e, por conseguinte, distanciada dos princípios originalmente anunciados por
Froebel” (p.98-9).
54
Trata-se de uma naturalização do desenvolvimento infantil, que ignora o papel do processo
educativo na própria formação dos desejos, interesses e necessidades da criança e, mais que
isso, articula-se a uma naturalização das relações sociais em geral.
Azevedo & Schnetzler (2005) constataram a predominância de uma perspectiva anti-
escolar no estudo já citado acerca do papel do binômio cuidar-educar na formação de
professores. A investigação foi composta pela análise de artigos do GT “Educação da Criança
de 0 a 6 anos” da ANPEd e de entrevistas semi-estruturadas junto a alguns dos autores mais
citados nestes artigos – todos eles formadores de profissionais de EI
19
. Referindo-se aos
resultados das entrevistas, as autoras apresentam as seguintes ponderações:
Percebemos, nas propostas destes formadores, pouca consideração sobre a função
social da escola que, historicamente, foi construída pela sociedade. Concordamos
com eles quanto ao fato de que é inadequado transpor, para a EI, a estrutura
didático-pedagógica do ensino fundamental, uma vez que pesquisas nas áreas da
Educação, Psicologia, Sociologia e História têm evidenciado as características e
especificidades do processo de desenvolvimento e aprendizagem de crianças
menores de 7 anos de idade, mas não acreditamos que descaracterizar o espaço da EI
enquanto ‘escola’ e o profissional como ‘professor’ que não ‘ensina’, traga para o
contexto da formação e das práticas dos profissionais a especificidade que, hoje, se
reconhece como necessária na EI. (AZEVEDO & SCHNETZLER, 2005, p.13)
Apoiadas em Arce, questionam ainda:
Será que ‘ensinar’ só pode ser visto a partir da visão tradicional, de transmissão pura
e simples de conteúdos? Secundarizar o ensino não descaracteriza, totalmente, a
escola enquanto instituição que, historicamente, se constituiu como tendo a função
social de transmitir o conhecimento construído pela humanidade? Quem é o
‘Profissional de EI’ nesse contexto se ele não puder ser socialmente reconhecido
como professor? Essa ‘aversão’ ao modelo da escola fundamental não é também um
(des)serviço á formação de profissionais para este nível de ensino? (AZEVEDO &
SCHNETZLER, 2005, p.15)
Compartilhamos todos os questionamentos apresentados pelas autoras e consideramos
fundamental a superação do discurso anti-escolar na Educação Infantil. Esperamos, ainda que
brevemente, ter demonstrado que essa perspectiva teórica: a) contribui não para a
compreensão das especificidades do trabalho pedagógico junto à criança pequena, mas para a
diluição de fronteiras entre a função específica da escola de educação infantil e de outras
agências socializadoras; b) parece sustentar-se em uma visão naturalizada de desenvolvimento
19
Foram entrevistados cinco formadores, os quais, dentro do conjunto dos autores citados em mais de 25% dos artigos
analisados, concordaram em conceder a entrevista.
55
infantil, compreendendo-o não como processo que depende da intervenção intencional do
educador, mas que se desenrola espontaneamente, com uma participação do adulto de
importância secundária; c) descaracteriza o papel do professor na educação da criança
pequena por meio da negação do ato de ensinar; e d) contribui, assim, não para a melhoria da
formação do profissional deste segmento mas sugerindo implicitamente que uma sólida
formação teórica é menos importante para o professor de Educação Infantil, pois seu trabalho
limita-se a “seguir as crianças”
20
.
Por fim, vale destacar que os argumentos anti-escolares são justificados por seus
proponentes pelas peculiaridades ou particularidades do desenvolvimento infantil na faixa
etária atendida pela Educação Infantil. Neste sentido, Rocha (1999) afirma que “(...) as
peculiaridades da criança nos primeiros anos de vida, antes de ingressar na escola
fundamental, enquanto ainda não é ‘aluno’, mas um sujeito – criança em constituição (...)”
(p.63) colocam determinadas exigências para pensarmos as finalidades das instituições de
educação infantil, contemplando “(...) outras formas de manifestação e inserção social
próprias deste momento da vida” (idem, p.63, grifo nosso).
No entanto, raras foram as referências explícitas e consistentes encontradas nos textos
pesquisados a quais sejam essas peculiaridades do desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos.
Assim, afirma-se que ensinar é prejudicial à criança em função das peculiaridades ou
características de seu desenvolvimento nesse período, sem necessariamente se explicitar e
analisar tais características. Parece-nos, assim, que, em grande medida, a especificidade da
infância é pressuposta, mas não explicada.
Esclarecemos que a revisão de literatura realizada não teve pretensões de esgotar a
produção dos pesquisadores proponentes e adeptos da Pedagogia da Infância, de modo que
essa afirmação circunscreve-se exclusivamente aos textos estudados. Consideramos, contudo,
20
Reforçando, dessa forma, a crença disseminada no senso comum de que ser professor de educação infantil é,
conforme expressão de Duran (2006), ‘atividade laboral de menor importância’.
56
que essa questão merece investigações mais aprofundadas, que verifiquem em que medida há
suficiente clareza por parte dos pesquisadores que propagam o ideário anti-escolar na
Educação Infantil acerca de quais sejam as particularidades do desenvolvimento infantil que
justificam a negação do ensino como elemento fundante do trabalho pedagógico junto a essa
faixa etária.
Arriscamos afirmar, apoiados em Saviani (2004), que a Pedagogia da Infância estaria,
nesse sentido, lidando com a criança como sujeito empírico, sem alcançar sua dimensão de
sujeito concreto. Para o autor, o indivíduo empírico é “(...) aquilo que cai sob o campo de
nossa percepção sensível; é o aparente, aquilo que aparece diante de nós. É, portanto, de certo
modo, uma abstração, pois nossa percepção sensível não alcança as múltiplas conexões e
relações que o configuram” (p.44). Essa categoria refere-se, portanto, às características
aparentes e imediatas do sujeito. Compreender o indivíduo como sujeito concreto, por sua
vez, implica analisá-lo como síntese de múltiplas determinações, isto é, como síntese
(singular) das relações sociais próprias da sociedade em que vive, indo além, assim, pela via
da análise científica, da forma aparente do fenômeno.
Como indivíduo empírico, dessa forma, “(...) a criança se interessa por satisfações
imediatas ligadas à diversão, à ausência de esforço, às atividades prazerosas” (SAVIANI,
2004, p.49). Pudemos verificar que esse é um aspecto que desperta grande preocupação nos
autores da Pedagogia da Infância, o que pode ser ilustrado pelo trecho a seguir de autoria de
Faria (2005). A autora enfatiza a importância de se garantir que nas instituições de educação
infantil as crianças possam
(...) dormir, acordar, tomar banho, molhar-se, secar-se, tomar sol, conviver com a
natureza, crescer, criar, brincar, conviver com diferentes adultos e crianças de várias
idades, ficar sozinhas, comer, movimentar-se das mais variadas formas, amar, ficar
brava, e manifestar os diferentes sentimentos e emoções (...) (p.76)
Não negamos a importância de que tais condições sejam garantidas à criança, mas,
consideramos fundamental nos perguntarmos: brincar... para quê? conviver com adultos e
57
crianças... para quê? As constatações de que o desenvolvimento da criança tem peculiaridades
ou particularidades, de que é preciso respeitar seu processo de desenvolvimento, atender suas
múltiplas necessidades e garantir na instituição espaço para o lúdico, ou de que ela precisa ser
objeto de cuidados dos adultos, entre outras, são fundamentais, mas circunscrevem-se ainda
ao âmbito das afirmações referentes ao indivíduo empírico. Quais sejam essas
particularidades do desenvolvimento infantil, como se constituem (gênese) e se
complexificam, quais as possibilidades colocadas para o desenvolvimento infantil nessa faixa
etária e qual a contribuição da educação institucionalizada na direção dos interesses da criança
pequena do ponto de vista histórico e de classe social são exemplos de questões que se
aproximam do âmbito do sujeito concreto.
Arce (2004), ao discutir como o papel da brincadeira vem sendo analisado pelos
pesquisadores contemporâneos, afirma justamente a necessidade de se superar o olhar
empírico e meramente descritivo, não restringindo o brincar a uma atividade prazerosa para a
criança, mas buscando uma análise verdadeiramente explicativa desse fenômeno:
[Afirma-se que] Os programas de educação infantil devem sempre respeitar o caráter
lúdico e prazeroso das atividades para que possam realizar um amplo atendimento às
necessidades de ações espontâneas das crianças. Gostaria de ressaltar que o
reconhecimento da importância da brincadeira como um mecanismo de
aprendizagem da criança é muito importante para a educação desta faixa etária, mas
torná-la um sinônimo de prazer constitui-se em um reducionismo e em um processo
de naturalização. Quando a importância da brincadeira na formação da criança
centra-se na questão do prazer, o próprio significado social e histórico da brincadeira
é secundarizado e torna-se desnecessário explicar de forma científica em que a
brincadeira consiste, qual sua especificidade como atividade humana e por que ela é
necessária ao desenvolvimento infantil (ARCE, 2004, p.159).
Diante de todo o exposto, acreditamos que a questão “quais são as especificidades da
relação entre desenvolvimento e ensino na faixa etária de 0 a 6 anos?” configura, em grande
medida, uma lacuna na produção científica contemporânea na área de Educação Infantil.
Como assinalamos de início, essa breve análise acerca do binômio cuidar-educar e da
perspectiva anti-escolar teve por objetivo avaliar se a produção contemporânea sobre a
Educação Infantil responde efetivamente às demandas colocadas no cenário atual do
58
segmento, no que se refere ao plano pedagógico. Somos levados a concluir que as questões
colocadas para o segmento – ‘o que ensinar?’, ‘como ensinar?’, ‘ensinar para quê?’ –
permanecem em grande medida em aberto, e que as respostas oferecidas mostram-se
compromissadas com uma perspectiva idealizada e naturalizante do desenvolvimento
humano. É preciso respondê-las a partir de uma perspectiva crítica e historicizadora.
O presente trabalho pretende contribuir nessa direção, pela via da compreensão das
relações entre desenvolvimento e ensino na faixa etária em questão segundo a perspectiva da
Psicologia Histórico-Cultural. Assim, no próximo capítulo, apresentaremos os fundamentos
filosóficos e teóricos dessa vertente da psicologia, bem como seus principais postulados, os
quais sustentam as investigações teóricas e experimentais realizadas por Vigotski, Leontiev e
Elkonin sobre o desenvolvimento da criança.
59
CAPÍTULO 2
PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL:
O
RIGENS E FUNDAMENTOS TEÓRICO-FILOSÓFICOS
60
CAPÍTULO 2
P
SICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL:
O
RIGENS E FUNDAMENTOS TEÓRICO-FILOSÓFICOS
A Psicologia Histórico-Cultural é uma vertente da ciência psicológica que nasceu no
início do século XX na então União Soviética (URSS), tendo como principais representantes
L.S.Vigotski, A.N.Leontiev e A.R.Luria. Compõem ainda esse grupo de pesquisadores
soviéticos, conhecido como a Escola de Vigotski, autores como D.B.Elkonin, Davidov,
Zaporojets, Galperin, entre outros. O conjunto de seus trabalhos tem sido também
denominado Psicologia Sócio-Histórica, Teoria Histórico-Cultural ou Teoria da Atividade.
Embora, conforme Duarte (2003), a denominação teoria da atividade tenha surgido mais
especificamente a partir dos trabalhos de Leontiev, “muitos autores acabaram por adotar essa
denominação também para se referirem aos trabalhos de Vigotski, Luria e outros integrantes
dessa escola da psicologia”. Lompscher (2006), por exemplo, adota o termo ‘teoria histórico-
cultural da atividade’, que engloba tanto os trabalhos de Vigotski, Luria e Leontiev quanto de
numerosos colaboradores posteriores que se dedicaram ao desenvolvimento dessa vertente
teórica.
De nossa parte, consideramos indiferente a adoção de uma ou outra nomenclatura se
garantida a perspectiva de unidade da corrente teórica, isto é, desde que esteja garantida a
compreensão de que se trata de um conjunto de trabalhos fundamentados em uma mesma
61
perspectiva filosófica e metodológica, na direção da construção de uma psicologia de base
marxista.
21
Neste capítulo, apresentaremos inicialmente alguns elementos para compreensão do
contexto histórico no qual se produzem os primeiros trabalhos da perspectiva histórico-
cultural, compreendendo que tal contextualização nos revela a dimensão ética e política
subjacente ao projeto de construção de uma nova psicologia, situando a busca por uma
psicologia de base marxista no conjunto das demandas colocadas pela (e para a) sociedade
russa pós-revolucionária. Em seguida analisaremos brevemente o processo de formação do
grupo de pesquisadores que ficou conhecido como a Escola de Vigotski, sua consolidação e
dificuldades enfrentadas. Num terceiro momento, analisaremos a psicologia histórico-cultural
como expressão da busca por uma aplicação do método histórico-dialético aos fenômenos
psicológicos, enfatizando a estreita relação entre os princípios desse método e os pressupostos
da análise psicológica conforme concebida por Vigotski; nesse momento, poderemos já
compreender as implicações da adoção de tais princípios na análise do fenômeno do
desenvolvimento infantil, objeto do presente estudo.
Apresentaremos ainda as categorias de historicidade, apropriação e objetivação, que
já nos permitem chegar a algumas conclusões no que se refere ao papel da educação e do
ensino na formação humana em geral – e na infância, em particular, fundamentalmente no que
se refere à exigência da intervenção mediadora do adulto no processo de apropriação da
cultura pela criança. Por fim, exploraremos as categorias de atividade e consciência, que são
compreendidas nessa vertente teórica como fundamentais para a compreensão do psiquismo
humano e que estabelecem entre si uma relação de unidade dialética; destacamos que ambas
categorias ocupam lugar de destaque na análise do processo de desenvolvimento infantil
realizada pelos autores estudados.
21
Essa ressalva se faz necessária tendo em vista as diversas tentativas de se afastar ou separar a obra de Vigotski da obra de
Leontiev e de outros autores da escola da psicologia soviética, neutralizando o caráter marxista de sua produção, conforme
analisado por Duarte (2001).
62
2.1. O contexto de produção das obras de Vigotski
O nascimento da Psicologia Histórico-Cultural remete ao contexto da Rússia pós-
revolucionária. Tuleski (2002), em estudo dedicado ao pensamento de Vigotski, contrapõe-se ao
tratamento abstrato que vem sendo dado à produção teórica desse autor no ocidente e afirma a
necessidade de se compreender sua obra à luz da história, como produto das lutas travadas na
União Soviética (URSS) desde a Revolução Russa até a década de 1930, ou seja, como um
projeto coletivo pós-revolucionário.
No período pré-revolucionário, a Rússia era um país pobre e camponês, caracterizado
por um lento e fraco desenvolvimento de suas forças produtivas. O proletariado industrial
constituía uma “(...) minúscula minoria, mesmo que estrategicamente localizada” (TULESKI,
2002, p.47); o campesinato, liberto dos laços servis, vivia sob condições extremamente
precárias, vítima da exploração dos latifundiários. Somava-se a esse quadro o descontentamento
de toda a população em relação à Primeira Guerra Mundial e suas conseqüências devastadoras
para o país. Assim, a Revolução de 1917 congregara interesses divergentes: “(...) o proletariado
visando à socialização dos meios de produção e da propriedade privada; o campesinato
expropriado visando à propriedade privada ou pequena propriedade” (p.48). Recorrendo a
Hobsbawm, a autora afirma que a união entre campesinato e operariado ocorreu pela
reivindicação comum que era o fim da guerra – “mas, sob esta reivindicação coletiva, o que
buscavam os pobres da cidade era pão, os operários melhores salários e menos horas de trabalho
e os camponeses, terra” (TULESKI, 2002, p.48).
A Revolução Russa, portanto, para Germer (s/d), não pode ser compreendida apenas a
partir de uma contradição interna entre as forças produtivas (FP) e as relações de produção (RP)
daquele país. Cientes do pequeno e lento desenvolvimento das forças produtivas na Rússia, a
expectativa de Lênin e demais líderes da Revolução era que essa se expandisse a todos os países
63
da Europa: “(...) o governo bolchevique deveria ‘agüentar-se’, mantendo a produção e
estimulando a revolução em outros países” (TULESKI, 2002, p.52). Afirma Germer (s/d) em
relação à URSS:
Neste país as FP capitalistas e as correspondentes relações de produção encontravam-
se debilmente desenvolvidas. Conseqüentemente, não podia haver uma contradição
autóctone típica da transição do capitalismo ao socialismo, que requereria que as FP já
estivessem ultrapassando os marcos das relações de produção capitalistas. Ou seja, a
Revolução de 1917 não se explica com base nas contradições FP/RP internas da
Rússia, mas como expressão contundente, na Rússia, das contradições do capitalismo
como sistema mundial. O partido bolchevique, efetivamente, ao tomar o poder, não
pensava estar protagonizando uma revolução socialista isolada, mas a concebia como
parte de um movimento internacional e entendia estar participando do início de um
processo que se tornaria imediatamente mundial. Como isto não se deu e a revolução
não se estendeu ao centro mundial do capitalismo, a URSS permaneceu inicialmente
isolada. (p.20-1)
Devido à especificidade do desenvolvimento capitalista ainda incipiente no país, a
Revolução Russa acabou por combinar elementos de uma revolução burguesa com elementos
da revolução proletária. As contradições advindas do entrelaçamento entre esses dois processos
revolucionários e o isolamento a que foi condenada a URSS delineavam um contexto em que,
conforme Tuleski (2002), a luta de classes não desaparecera com a abolição da propriedade
privada dos meios de produção:
(...) a luta de classes permanecia porque a relação burguesa de produzir não fora
inteiramente ‘abolida’. Em cada unidade de produção os produtores inseriam-se no
mesmo tipo de divisão do trabalho, mantendo-se a separação entre trabalho intelectual
e manual, entre tarefas diretivas e executivas. (...) Pode-se dizer que as relações
capitalistas foram apenas parcialmente transformadas, uma vez que as formas sob as
quais estas se manifestavam continuavam a reproduzir-se, como: a moeda, o preço, o
salário, o lucro, etc. Tais formas não podiam ser abolidas por decreto (p.53-4).
De acordo com Germer (s/d), embora se tenha abolido a forma jurídica capitalista da
propriedade (instituindo-se a forma jurídica da propriedade coletiva), a instituição imediata da
forma coletiva da propriedade – relações de produção socialistas – mostrava-se inviável em
função do baixo nível de desenvolvimento das forças produtivas em especial na agricultura
russa.
Uma crítica freqüente, dirigida a estas políticas da URSS, acusa a industrialização lá
promovida de simplesmente copiar os padrões produtivos capitalistas, com o que
introduziu todos os males causados aos trabalhadores pelo próprio capitalismo. Se
esta crítica implica que as FP capitalistas não deveriam ter sido incorporadas, isto
64
não parece procedente, uma vez que não havia outras FP disponíveis, e forças
produtivas socialistas não poderiam ser imediatamente construídas (...) (p.23)
Essa contradição entre a abolição jurídica da propriedade privada e a manutenção de
relações burguesas de produção, para Tuleski (2002), está intrinsecamente ligada à luta de
classes no interior da URSS e ao período de reconstrução da sociedade, que exigia
industrialização intensa e abrangente; além disso, tal contradição imprimia ora características
burguesas ora socialistas às relações de produção no país. Dessa forma, “a impossibilidade
prática de se estabelecerem relações de produção inteiramente novas gerou a necessidade de
conviver com relações de produção que desejavam ver destruídas” (TULESKI, 2002, p.130).
Em linhas gerais, constata-se que o nascimento da Psicologia Histórico-Cultural se dá
em um contexto histórico-social bastante peculiar, no qual
a história colocava para a sociedade russa pós-revolucionária a necessidade de
encontrar os meios para sobreviver sem apoio e auxílio e convivendo, ainda, com
ameaças militares, políticas e econômicas do ocidente. Um país enorme em
proporções geográficas, com grande atraso econômico e cultural, arrasado pela
guerra civil e pela guerra imperialista, deveria transformar-se em um curto espaço de
tempo em um país capaz de produzir o suficiente para garantir a sobrevivência e
satisfação da população, sob pena de mergulhar na mais profunda barbárie (Tuleski,
2002, p.55)
Nesse contexto, o desenvolvimento da ciência passa a estar a serviço da solução dos
problemas enfrentados no processo de construção da sociedade socialista. O processo
revolucionário desencadeou um cenário de profunda agitação no plano da consciência social,
ensejando movimentos transformadores na poesia, no teatro, cinema, pintura, etc, “que, se
vinham se desenhando havia alguns anos, encontraram nesses momentos a atmosfera propícia
para seu desenvolvimento” (SHUARE, 1990, p.24)
22
; esse mesmo processo se observou na
ciência. Segundo Tuleski (2002), o período imediatamente posterior à Revolução
caracterizou-se pela abertura de um amplo debate nas diversas ciências; na psicologia,
conforme Golder (2004), a década de 1920 ficou conhecida como a “década de ouro”: um
período de revolução científica na psicologia de base marxista.
22
As traduções para o português de trechos retirados de textos em espanhol são de responsabilidade da autora.
65
Nos trabalhos de Vigotski, verifica-se que a vinculação da psicologia às necessidades
sociais e a possibilidade de sua aplicação prática são preocupações que aparecem com grande
força: “é nessa vinculação da psicologia com a prática humana que Vygotski encontra o
significado da verdadeira ciência” (TULESKI, 2002, p.68). Segundo Shuare (1990):
A necessidade de resolver tarefas práticas na dimensão de toda uma sociedade tira a
psicologia dor marcos acadêmicos tradicionais e esta deixa de ser uma ciência mais
ou menos ‘neutra’ no sentido de suas investigações de laboratório e deve não apenas
verificar seus esquemas explicativos em situações reais, mas dar respostas a
problemas de significado vital para a sociedade (p.25).
Vigotski produziu seus trabalhos em uma época de profundas transformações sociais e
culturais, mas também uma época de “(...) de extrema recessão, escassez de alimentos,
choques entre grupos antagônicos e, sobretudo, de ameaça ao projeto coletivo, aos objetivos
da própria Revolução e ao ideal da nova sociedade” (TULESKI, 2002, p.123). Por outro lado,
nesse mesmo período a sociedade soviética alcançou grandes avanços no tocante à
industrialização e à melhoria do nível cultural da população, embora tais avanços tenham sido
obtidos a custas de sacrifícios e imposições.
Na análise de Tuleski (2002), a manutenção das relações de produção burguesas no
interior da URSS foi uma das características fundamentais desse período. A partir de 1928,
com a implantação dos planos qüinqüenais de Stálin,
a divisão do trabalho, ao invés de ser eliminada, acaba por consolidar-se no interior
das unidades de produção, o que vai configurando uma espécie de ‘taylorismo
socialista’. A ênfase na produtividade, o recurso ao salário por empreitada, aos
estimulantes materiais e às diferenciações de salários contribuíam para reproduzir as
divisões internas no interior das fábricas, consolidando o individualismo e a
competição entre trabalhadores por melhores salários. (TULESKI, 2002, p.109)
Para a autora, essa contradição entre o projeto coletivo de construção de uma
sociedade comunista e a manutenção de relações de produção burguesas no interior dessa
sociedade se reflete na obra de Vigotski. Relações de produção burguesas continuariam a
produzir subjetividades burguesas. Uma das expressões dessa contradição, para a autora, é a
afirmação recorrente da necessidade de superação da “velha psicologia”:
Quando ele [Vigotski] se refere à ‘velha psicologia’ como psicologia burguesa, está
referindo-se à psicologia que reflete e referenda as relações burguesas, isto é, que
66
explica o homem burguês, seus sentimentos, seu funcionamento mental e sua ação
no mundo. Quando se coloca na luta com o objetivo de superar a psicologia
burguesa, posiciona-se no sentido de mostrar a necessidade de superação das
relações burguesas no interior da sociedade, as quais dão base material a esta
psicologia. A construção da sociedade comunista e, conseqüentemente, do homem
comunista, necessitaria de uma nova psicologia que fosse capaz de explicar o
funcionamento mental deste novo homem. (p.78)
Em um texto de 1930, intitulado A transformação socialista do homem, Vigotski
afirma, referindo-se ao processo de superação do sistema capitalista pela revolução socialista,
que: “paralelamente a esse processo, uma mudança na personalidade humana e uma
alteração do próprio homem deve inevitavelmente acontecer” (VYGOTSKY, 2004, grifo no
original). Para o autor, essa transformação da personalidade do homem tem três raízes
básicas: a primeira é a própria destruição das formas capitalistas de organização e produção
da vida social, que permite a liberação do homem; a segunda é o enorme potencial positivo da
indústria de grande escala que, liberta das ‘velhas correntes’, converte-se em poderosa força
de promoção do desenvolvimento humano. Por fim:
(...) a terceira fonte que inicia a alteração de homem é mudança nas próprias
relações sociais entre as pessoas. Se as relações entre pessoas sofrem uma mudança,
então junto com elas as idéias, padrões de comportamento, exigências e gostos
também mudarão. Como foi averiguado por pesquisa psicológica a personalidade
humana é formada basicamente pela influência das relações sociais, i.e., o sistema
do qual o indivíduo é apenas uma parte desde a infância mais tenra. ‘Minha relação
para com meu ambiente’, diz Marx, ‘é minha consciência’. Uma mudança
fundamental do sistema global destas relações, das quais o homem é uma parte,
também conduzirá inevitavelmente a uma mudança de consciência, uma mudança
completa no comportamento do homem (idem).
Nesse sentido, para o autor, a educação assumiria enorme importância nesse processo
de formação do novo homem – o que permite compreender a forte aproximação entre a
psicologia soviética e a educação:
A educação deve desempenhar o papel central na transformação do homem, nesta
estrada de formação social consciente de gerações novas, a educação deve ser a base
para alteração do tipo humano histórico. As novas gerações e suas novas formas de
educação representam a rota principal que a história seguirá para criar o novo tipo
de homem. (VYGOTSKY, 2004, grifo no original)
Vigotski é considerado um autor cujas concepções revolucionaram a ciência
psicológica. Para Shuare (1990), a criação revolucionária de Vigotski na psicologia coincidiu
plenamente, por seu momento e por seu sentido, com o auge revolucionário em todas as
67
esferas da vida – as relações sociais, a economia, a política, a literatura, a poesia, o teatro e as
ciências na URSS.
2.2. A Escola de Vigotski
Em janeiro de 1923
23
realizou-se na Rússia o I Congresso de Psiconeurologia,
reunindo pesquisadores de todo o país. Conforme Luria (2001), tratava-se do mais importante
fórum de debates para os cientistas que trabalhavam na área geral da psicologia – sob a
denominação de psiconeurologia. Segundo Shuare (1990), reuniam-se diversas ciências como
a psicologia geral, a psicologia fisiológica, a psicologia infantil e pedagógica, a fisiologia da
atividade nervosa superior, a neurologia e a psiquiatria. Nesse congresso, de acordo com a
autora, se formulou pela primeira vez a necessidade de se fundamentar a ciência psicológica
nos postulados do materialismo dialético, proposto por Marx e Engels.
No II Congresso de Psiconeurologia, em Leningrado, no ano de 1924, “(...) Vigotski
fez sua primeira aparição pública no cenário da grande ciência psicológica” (SHUARE, 1990,
p.54), despertando grande admiração entre os ouvintes – o que resultou em um convite para
trabalhar no Instituto de Psicologia da Universidade de Moscou. Foi nesse ano que Vigotski,
Luria e Leontiev se encontraram e iniciaram um trabalho conjunto:
Ficou decidido que Vigotski deveria ser convidado para se juntar ao jovem corpo de
assistentes do novo e reorganizado Instituto de Psicologia de Moscou. No outono
daquele ano, Vigotski chegou ao Instituto, e nós iniciamos uma colaboração que
continuou até sua morte, uma década mais tarde. (...) Reconhecendo as habilidades
pouco comuns de Vigotski, Leontiev e eu ficamos encantados quando se tornou
possível incluí-lo em nosso grupo de trabalho, que chamávamos de ‘troika’.
(LURIA, 2001, p.22)
Vigotski é reconhecido como o grande fundador da teoria histórico-cultural e
coordenador do grupo de pesquisadores que se dedicaria a desenvolver essa corrente da
psicologia: “não resta dúvida alguma de que a condução teórica do grupo era, nessa época, de
Vigotski (...)” (GOLDER, 2004, p.22). Luria e Leontiev “(...) foram os primeiros discípulos
23
A data de 10 a 15 de janeiro 1923 é indicada por Shuare (1990); Golder (2004), no entanto, afirma que o I Congresso de
Psiconeurologia teria acontecido em 1922.
68
de Vigotski” (MOROZOVA, 2004, p.91) e compuseram a primeira formação desse grupo, ao
qual posteriormente vincularam-se outros cinco autores: Zaporojets, Morozova, Bojovich,
Slavina e Levina. Mais tarde incorporaram-se ao grupo Elkonin e Galperin.
Na análise de Golder (2004), nos anos de 1928 e 1929 já se verifica a definitiva
consolidação desse grupo, sendo que a primeira ampliação da “tróika”, somada à posterior
incorporação de Galperin e Elkonin, constituiu “(...) o pilar da conformação, estruturação e
projeção da teoria já traçada naquele qüinqüênio” (p.22, grifo nosso). Ainda segundo Golder
(2004), é possível identificar a “especialidade” de cada um dos autores no grupo:
Leontiev (Psicologia geral, teoria da atividade, personalidade, sentido pessoal);
Luria (Neuropsicologia, processos psicológicos superiores, cérebro e psiquismo);
Galperin (Teoria da formação da atividade mental por etapas); Elkonin (Psicologia
do jogo); Zaporojets (Periodização do psiquismo humano, psicologia evolutiva);
Bojovich (Psicologia da personalidade, em especial do adolescente); Morozova
(Metodologia e fundamentos da educação especial), etc. (p.22)
Por volta de 1930, de acordo com Shuare (1990), com a ascensão e consolidação do
regime stalinista, desencadeou-se um processo de imposição ideológica e partidária no campo
da cultura em geral e também no campo da ciência – para a autora, é possível se falar em uma
“deformação da ciência nas mãos da ideologia” (p.86). A filosofia stalinista, que se tornara
hegemônica, correspondia a uma interpretação mecanicista e vulgarizada do marxismo. Nesse
contexto, a Escola de Vigotski será alvo de duras críticas, acusada de produzir uma teoria
contrária aos princípios do marxismo. Segundo Shuare (1990), as críticas então dirigidas à
teoria histórico-cultural eram inconsistentes e revelavam desconhecimento e graves distorções
das teses dos autores.
Com o agravamento da situação política, Leontiev e parte do grupo tiveram de
transferir-se à Academia de Psiconeurologia da Ucrânia, em Karkhov, em 1930 (GOLDER,
2004). Lá, o autor coordena um grupo do qual participavam Bojovich, Zaporojets, Galperin e
Zinchenko, entre outros:
É dessa época, e se vincula a esse grupo de psicólogos, a investigação acerca dos
elementos constitutivos da atividade objetal, sua estrutura sistêmica e a unidade
69
estrutural da atividade externa, prática e a interna, psíquica. (SHUARE, 1990,
p.119).
Com a transferência de parte do grupo para Karkhov, Vigotski passou a se dedicar a
atividades em Leningrado, onde aprofundou seu vínculo com Elkonin, que era oriundo dessa
cidade (GOLDER, 2004, p.23). As críticas e retaliações sofridas por Vigotski culminaram
com a proibição de suas obras a partir de 1936, dois anos após sua morte 1934.
Naquela situação de dirigismo, Vygotski não era um homem cômodo. Era um
marxista convencido e profundo, mas esse podia ser, de certo ponto de vista, um de
seus aspectos mais ‘perigosos’. A recusa sempre do ‘método das citações’, com o
qual muitos psicólogos soviéticos começavam justificando sua ortodoxia: depois de
duas ou três citações de Marx, Engels Lênin ou Stálin, passavam a desenvolver seu
tema, que geralmente não tinha nada a ver com as próprias citações. Na realidade,
essa era uma manifestação da incipiente tendência a converter a ciência em
escolástica, o pensamento vivo em expressão temerosa e submetida, a dialética em
estrutura petrificada. Em seus últimos anos (especialmente os dois anteriores a sua
morte), a situação de Vygotski – e também a de outros psicólogos dialéticos – era
delicada. (RIVIÈRE, apud TULESKI, 2002, p.15)
Algumas das obras de Vigotski só voltariam a ser publicadas na Rússia mais de vinte
anos após sua proibição (SHUARE, 1990). Após prematura morte de Vigotski em 1934,
Elkonin estabeleceu uma relação bastante próxima com Leontiev, como ele mesmo relata no
pequeno artigo “Lembranças do amigo e companheiro” (ELKONIN, 2004).
Leontiev viria a falecer em 1979 e Elkonin em 1984. Ambos enfrentaram períodos
difíceis do ponto de vista político-social na Rússia, tendo Elkonin participado no front da
Segunda Guerra Mundial (ELKONIN, 2004) e Leontiev assumido tarefas de defesa da cidade
e foi diretor de um hospital de retaguarda em Ashjabad durante a invasão nazista.
Os autores continuaram trabalhando e produzindo intensamente ao longo de toda a
vida, tendo trabalhado juntos em diversas ocasiões. Elkonin dirigiu o laboratório de
problemas psicológicos do ensino e da educação de crianças de seis anos na Universidade
Estatal de Moscou e publicou mais de 100 trabalhos científicos, sendo que suas produções
estavam intimamente ligadas aos problemas da educação e do ensino (SHUARE, 1990):
Partindo as idéias de Vigotski sobre o papel fundamental que o ensino desempenha
no desenvolvimento, Elkonin viu na escola, na temática do ensino, na elaboração
dos programas de estudo, o ‘laboratório natural’ onde pôde investigar o
desenvolvimento psíquico infantil (...) (p.179)
70
Leontiev retornou a Moscou em 1943, como diretor do laboratório de psicologia
infantil no Instituto de psicologia da Universidade, realizando “(...) importantes investigações
referentes ao desenvolvimento psíquico e aos problemas do ensino e da educação infantil”
(SHUARE, 1990, p.119). Conforme Shuare (1990), Leontiev
Não só investigou, de fato, todas as áreas da ciência psicológica, mas foi também o
fundador de um enfoque específico – a teoria psicológica geral da atividade – capaz
de ser o marco teórico geral para o estudo de todos os processos psíquicos em
qualquer plano em que os investigue (do ponto de vista filogenético, ontogenético,
etc). (p.121).
2.3. A Psicologia Histórico-Cultural: o método histórico-dialético e o estudo da psique
Para Shuare (1990), desde seus primórdios a psicologia soviética se diferencia
marcadamente de outros sistemas científicos pela relação que estabelece com a filosofia.
Trata-se de uma ciência que busca em uma concepção filosófica determinada – o
materialismo histórico dialético – os marcos metodológicos no interior dos quais deve
desenvolver a investigação científica.
Nesse sentido, Vigotski realizou a crítica não apenas da psicologia tradicional ou
“velha psicologia”, mas também da psicologia marxista em constituição naquele período, a
qual, em sua análise, conforme Tuleski (2002), não passava de “(...) uma colcha de retalhos de
citações de Marx e Engels superpostas às análises de fenômenos psicológicos realizadas pela
psicologia ocidental (...)” (p.76).
Em seu célebre texto “O significado histórico da crise da psicologia”, Vigotski afirma
que não se trata de buscar nos ícones do marxismo a “solução” do problema da psique, mas
sim o método para construir uma ciência que permita investigar o psiquismo humano: “(...) o
que desejo é apreender na globalidade do método de Marx, como se constrói a ciência, como
enfocar a análise da psique” (VYGOTSKI, 1991, p.391).
Para Vigotski (1995), toda proposição fundamentalmente nova dos problemas
científicos conduz necessariamente à busca de novos métodos e técnicas de pesquisa. O autor
71
defende que o método e o objeto de investigação mantêm uma relação muito estreita, na
medida em que o método deve ser adequado ao objeto que se estuda. Nesse sentido, o estudo
dos processos psíquicos superiores especificamente humanos, que constituíam por excelência
o objeto de estudo da psicologia na perspectiva vigotskiana, exigia a formulação de um
método de investigação próprio. As bases desse método de investigação seriam buscadas nos
princípios do método dialético.
As relações entre o método dialético em Marx e na produção vigotskiana são objeto de
análise de Duarte (2000). O autor demonstra que, assim como Marx, Vigotski considerava
que a apreensão da realidade pelo pensamento não se realiza de forma imediata, pelo contato
direto com a aparência dos fenômenos, mas implica a mediação de abstrações teóricas: trata-
se do princípio de apropriação do concreto pelo pensamento pela mediação do abstrato.
Nesse sentido, Vygotski (1995) opunha-se à análise fenomenológica ou descritiva em
psicologia, considerando que esta “(...) toma o fenômeno tal como aparece externamente e
supõe com toda a ingenuidade que o aspecto exterior ou a aparência do objeto coincide o nexo
real, dinâmico-causal que constitui sua base”. (p.103). Apoiando-se na máxima de Marx
24
, o
autor afirma que se as manifestações externas dos fenômenos realmente expressassem as
verdadeiras relações entre as coisas, a simples observação e a experiência cotidiana
substituiriam por completo a análise científica.
Para além de uma análise descritiva, portanto, Vygotski (1995) defende uma análise
psicológica explicativa, que revele os nexos dinâmico-causais que determinam a origem e o
desenvolvimento dos fenômenos:
(...) a verdadeira missão da análise em qualquer ciência é justamente a de revelar ou
por de manifesto as relações e os nexos dinâmico-causais que constituem a base de
todo fenômeno. Dessa forma, a análise se converte de fato na explicação científica
do fenômeno que se estuda e não apenas em sua descrição do ponto de vista
fenomênico (VYGOTSKI, 1995, p.101).
24
“(...) toda ciência seria supérflua se a forma de aparecimento e a essência das coisas coincidissem imediatamente” (MARX,
1983, p.271).
72
A adoção deste pressuposto pelo autor pode ser constatada, por exemplo, em seus
apontamentos acerca da periodização das idades no desenvolvimento infantil. Vygotski
(1996) afirma que os fundamentos de tal periodização não devem ser buscados nos sintomas
ou indícios externos, como em geral procedem os pesquisadores, mas nas mudanças internas
do processo de desenvolvimento infantil. O autor buscava, nesse sentido, uma periodização
baseada na essência do processo de desenvolvimento psicológico. A verdadeira tarefa da
análise psicológica das etapas do desenvolvimento psíquico consiste, para ele, em “(...) em
investigar o que se oculta por trás dos sintomas, aquilo que os condiciona, isto é, o próprio
processo de desenvolvimento infantil com suas leis internas
25
” (VYGOTSKI, 1996, p.253).
Duarte (2000) demonstra ainda a adoção de outros dois princípios do método dialético
de Marx. O primeiro deles é o princípio da análise da forma mais desenvolvida –
consubstanciado na metáfora de Marx de que a anatomia do homem é a chave para a
anatomia do macaco: “o psicólogo soviético defende a utilização, pela pesquisa psicológica,
daquilo que ele chamava de ‘método inverso’, isto é, o estudo da essência de determinado
fenômeno através da análise da forma mais desenvolvida alcançada por tal fenômeno”
(DUARTE, 2000, p.84). Segundo Duarte (2000), Vigotski pressupunha que o estudo das
formas mais desenvolvidas “(...) revelaria aspectos válidos também para formas menos
desenvolvidas, sendo que o inverso não seria necessariamente verdadeiro” (p.85).
O segundo princípio é a perspectiva de que o conhecimento humano é um reflexo da
realidade objetiva no pensamento. Afirma Vygotsky (1991):
Este novo enfoque nos mostra que a realidade determina nossa experiência; que a
realidade determina o objeto da ciência e seu método e que é totalmente impossível
estudar os conceitos de qualquer ciência prescindindo das realidades representadas
por esses conceitos. F.Engels assinala repetidas vezes que para a lógica dialética a
metodologia da ciência é o reflexo da metodologia da realidade (p.289).
25
Cumpre ressaltar que o caráter interno desse processo não remete a um caráter biológico: “(...) o desenvolvimento interno
se produz sempre como uma unidade de elementos pessoais e ambientais, ou seja, cada avanço no desenvolvimento está
diretamente determinado pela etapa anterior, por tudo aquilo que surgiu e se formou na etapa anterior” (VYGOTSKI, 1996,
p.385).
73
A teoria do reflexo, segundo Shuare (1990), é um dos postulados da filosofia
materialista histórica dialética de importância crucial para a teoria histórico-cultural. Cumpre
ressaltar que tal postulado não se refere a uma cópia passiva e idêntica da realidade na
imagem psíquica dos indivíduos, mas considera que “(...) os resultados do conhecimento
devem ser relativamente adequados ao objeto cuja existência independe do sujeito
cognoscente, ou seja, deve refleti-lo de alguma maneira” (SHUARE, 1990, p.19).
Em nosso ponto de vista, um outro princípio do método dialético incorporado por
Vigotski é a lei da transformação de quantidade em qualidade, já descrita por Hegel
(NOVACK, 1993). Ao analisar a periodização dos estágios do desenvolvimento infantil, por
exemplo, Vygotski (1996) defende que esse processo caracteriza-se pela alternância de
períodos estáveis e críticos: nos períodos estáveis, o desenvolvimento se deve principalmente
a mudanças “microscópicas” da personalidade da criança, que vão se acumulando até um
certo limite e se manifestam mais tarde como uma repentina formação qualitativamente nova;
nos períodos de crise, portanto, produzem-se mudanças e rupturas bruscas e fundamentais na
personalidade da criança em um tempo relativamente curto. Para Arce (2004a), na teoria
vigotskiana a passagem de um estágio a outro no desenvolvimento se realiza não por via
evolutiva, mas revolucionária, implicando mudanças qualitativas na vida da criança. O
acúmulo quantitativo de mudanças “microscópicas” culmina, portanto, em um salto
qualitativo no desenvolvimento infantil.
Trata-se de uma perspectiva coerente com o método dialético, o qual, conforme Prado
Jr. (1969), concebe o processo de desenvolvimento dos fenômenos
(...) como um desenvolvimento que passa de mudanças quantitativas insignificantes
e latentes a mudanças aparentes e radicais, a mudanças qualitativas; onde as
mudanças qualitativas não são graduais, mas rápidas e súbitas, e se operam por
saltos, de um estado a outro; estas mudanças não são contingentes, mas necessárias;
resultam da acumulação de mudanças quantitativas insensíveis e graduais (p.602)
74
Consideramos ainda que Vigotski incorpora do método dialético o princípio da
totalidade – ou da relação dialética entre a parte e o todo. Conforme Kosik (1976), para o
método dialético:
Os fatos são conhecimento da realidade se são compreendidos como fatos de um
todo dialético – isto é, se não são átomos imutáveis, indivisíveis e indemonstráveis,
de cuja reunião a realidade seja constituída – se são entendidos como partes
estruturais do todo (p.36, grifos nossos).
Assim, Vygotski (1995) criticava a ‘velha psicologia’ por considerar os processos
psíquicos superiores como soma ou cadeia de processos elementares e contrapunha-se à
análise atomística que decompõe os processos psíquicos em elementos que são estudados
isoladamente:
(...) funções psicológicas particulares foram objeto de análise isolada; o método de
conhecimento psicológico foi elaborado e aperfeiçoado para o estudo desses
processos isolados e particularizados; ao mesmo tempo, a relação interfuncional e
sua organização numa estrutura integral da consciência permaneceu sempre fora do
campo da atenção dos pesquisadores (VIGOTSKI, 2001, p.1)
Para o autor, a tarefa fundamental da análise em psicologia “(...) não é decompor o
todo psicológico em partes ou fragmentos, mas destacar do conjunto psicológico integral
determinados traços e momentos que conservam a primazia do todo” (VYGOTSKI 1996,
p.99-100). Desse modo, a ‘nova psicologia’ deveria constituir-se como uma psicologia de
processos íntegros, opondo-se deliberadamente à psicologia dos elementos.
Vygotski (1996) considerava que no processo de desenvolvimento psicológico não se
verificam modificações em aspectos isolados da personalidade da criança, mas, ao contrário,
modifica-se a estrutura interna da personalidade como um todo. Para ele, a multiplicidade de
processos parciais que integram o processo de desenvolvimento infantil constitui um todo
único e possui uma determinada estrutura, que vai-se modificando em cada estágio desse
processo. Assim, os processos parciais não podem ser compreendidos em si, pois seu papel e
peso específico são determinados pelo todo, pela estrutura psicológica que caracteriza cada
momento do desenvolvimento infantil.
75
A superação da análise atomística em psicologia, para Vygotski (1995), implica a
substituição da análise de objetos pela análise dos processos. A análise não deve enfocar as
partes que formam o objeto, mas os momentos fundamentais do processo. Os processos
psíquicos não devem ser compreendidos como formas estáveis e sólidas, isto é, como objetos
– embora possam, à primeira vista, aparecer dessa forma. É o caso do que Vygotski (1995)
denomina de condutas fossilizadas ou cristalizadas, as quais, por se repetirem inúmeras vezes,
automatizam-se, ocultando todo o seu processo de desenvolvimento e o caráter processual de
sua formação – tornando-se uma espécie de fóssil psicológico. Faz-se necessário converter o
objeto em processo, reconstruindo geneticamente todos os momentos de seu
desenvolvimento. Trata-se da introdução de uma perspectiva genética na psicologia, que
remete a uma abordagem historicizadora dos processos psíquicos:
Estudar algo historicamente significa estudá-lo em movimento. Esta é a exigência
fundamental do método dialético. Quando em uma investigação se abarca o
processo de desenvolvimento de algum fenômeno em todas as suas fases e
transformações, desde seu surgimento até que desapareça, isso implica revelar sua
natureza, conhecer sua essência (...) (VYGOTSKI, 1995, p.67).
Em Pensamento e Linguagem
26
, uma das últimas e talvez sua principal obra, Vigotski
(2001) denomina a análise atomística em psicologia de método de decomposição das
totalidades psicológicas complexas em elementos. A esse método, contrapõe o método de
análise por unidades:
Procuramos substituir a análise que aplica o método da decomposição em elementos
pela análise que desmembra a unidade complexa (...) em unidades várias, entendidas
estas como produtos da análise que, à diferença dos elementos, (...) não perdem as
propriedades inerentes à totalidade e são suscetíveis de explicação mas contêm, em
sua forma primária e simples, aquelas propriedades do todo em função das quais se
empreende a análise (VIGOTSKI, 2001, p.399).
Para o autor, portanto, a análise psicológica deve identificar aquelas unidades que
contêm, em forma primária e simples, as propriedades inerentes à totalidade psicológica. Tal
característica da unidade não está presente nos elementos, os quais, uma vez decompostos,
26
A edição que apresenta a tradução do texto integral em russo para o português, publicada pela Editora Martins Fontes no
ano de 2001, recebeu o controverso título de A construção do pensamento e da linguagem. Para Duarte (1996), a inserção do
termo construção no título, além de não ajudar a esclarecer que se trata da edição integral da obra Pensamento e Linguagem
(diferenciando-a da versão resumida publicada por esta editora), pode sugerir, de forma deliberada ou não, uma associação
entre a teoria vigotskiana e o Construtivismo.
76
não conservam as propriedades do todo. Decompor o pensamento verbalizado em pensamento
e linguagem é, para Vigotski (2001), um exemplo de decomposição da totalidade psicológica
em seus elementos constituintes. Tomados isoladamente, pensamento e linguagem não
contêm as propriedades do pensamento discursivo.
A partir de suas investigações acerca das relações entre o pensamento e a linguagem,
Vigotski conclui que a unidade do pensamento verbalizado é o significado da palavra. O
significado é, por sua natureza, ao mesmo tempo um fenômeno do campo da linguagem e do
campo do pensamento, e constitui, para Vigotski (2001, p.407), uma unidade indecomponível
– o “(...) elemento central e fundamental que faz da palavra palavra e sem o qual a palavra
deixa de ser o que é (...)”.
Segundo Elkonin (1996), Vigotski poderia ser considerado um “metodólogo” da
psicologia. Ele estabeleceu as bases para a construção de um novo sistema para a psicologia,
fundamentado no materialismo histórico dialético: “L.S.Vygotski deu apenas os primeiros
passos, os passos mais difíceis na nova orientação, deixando para os futuros investigadores
uma série de hipóteses (...)” (ELKONIN, 1996, p.387). As investigações metodológicas e as
investigações sobre o desenvolvimento da consciência e da personalidade formavam uma
unidade na obra de Vigotski. Seu objetivo principal, na análise de Elkonin (1996), era
compreender a história do surgimento, desenvolvimento e desintegração das formas
superiores especificamente humanas da atividade da consciência, ou das funções da
consciência.
2.4. Pressupostos teórico-filosóficos da Psicologia Histórico-Cultural: as categorias de
historicidade, apropriação e objetivação
As categorias de historicidade, apropriação e objetivação são centrais na perspectiva
histórico-cultural e guardam estreitas relações com o objeto de nosso estudo: a questão do
77
desenvolvimento e do ensino. A explicitação da dimensão histórica do psiquismo humano
refuta explicações universais e naturalizantes do processo de desenvolvimento infantil,
situando a apropriação da cultura – um processo educativo por excelência, como veremos –
como fator determinante do próprio desenvolvimento psicológico dos indivíduos.
Assim, Vigotski menciona e compartilha a tese de Blonski, segundo a qual a conduta
humana só pode ser compreendida como história da conduta – esta é, para Vigotski, a
verdadeira concepção dialética em psicologia. Nesse sentido, Shuare (1990) considera que a
historicidade é o eixo que organiza e sustenta todos os demais conceitos da psicologia
soviética.
A superação pretendida da velha psicologia, conforme Tuleski (2002),
(...) só seria possível com a elaboração de uma ‘nova psicologia’ que tratasse a
relação homem e natureza de uma perspectiva histórica, na qual o homem fosse
produto e produtor de si e da própria natureza. (...) Significaria abandonar as
relações mecânicas, empíricas e simples entre os fenômenos, para compreender o
homem como um ser complexo e dinâmico, cujas relações estabelecidas com o meio
determinam sua forma de ser e agir (p.65, grifo nosso).
Nas palavras de Shuare (1990), Vigotski teria introduzido a psique no tempo histórico.
A natureza histórico-social do psiquismo humano seria, para a autora, o conceito fundamental
proposto pelo autor
27
:
os fenômenos psíquicos, a psique humana, sendo sociais por sua origem, não são
dados de uma vez para sempre; existe um desenvolvimento histórico desses
fenômenos, uma relação de dependência essencial dos mesmos em relação à vida e à
atividade social. (...) a história da psique humana é a história social de sua
constituição. (...) Assim como a psique não é algo imutável e invariável no curso do
desenvolvimento histórico da sociedade, não é tampouco no curso do
desenvolvimento individual; as transformações que ela sofre são tanto estruturais
quanto funcionais (SHUARE, 1990, p.61, grifo no original)
Assim, Vigotski (1995) considerava inteiramente equivocado o ponto de vista das
diversas vertentes da psicologia vigentes em sua época, nas quais se supunha como
equivalentes e idênticos o funcionamento psíquico e a concepção de mundo de “(...) uma
criança européia de família culta dos dias de hoje e uma criança de alguma tribo primitiva,
(...) da criança da Idade da Pedra, da Idade Média ou do século XX (...)” (p.22). Na análise do
27
Tal concepção é compartilhada por Tuleski (2002).
78
autor, a psicologia tradicional estudava a criança e o desenvolvimento de suas funções
psíquicas in abstracto, isto é, à margem de seu meio social e cultural, desconsiderando as
formas de pensamento, as concepções e idéias produzidas historicamente e predominantes
nesse meio.
No Manuscrito de 1929, apoiando-se em Marx
28
, Vigotski afirma que “(...) a natureza
psicológica da pessoa é o conjunto das relações sociais, transferidas para dentro e que se
tornaram funções da personalidade e formas da sua estrutura” (VIGOTSKI, 2000, p.27, grifo
no original). A teoria histórico-cultural, portanto, fundamentada na perspectiva materialista
histórica dialética, compreende a sociedade não como algo externo ao indivíduo ou como uma
força estranha à qual o indivíduo deve adaptar-se, mas como aquilo que cria o próprio ser
humano (SHUARE, 1990).
A compreensão das relações entre homem e sociedade, para Duarte (1993), remete ao
processo de trabalho e à dialética entre os processos de apropriação e objetivação. Tal
dialética, para o autor, constitui o núcleo da historicidade do ser humano na perspectiva
marxista – a dinâmica fundamental da prática social humana e do processo de formação dos
indivíduos.
É na relação homem-natureza que se verificam inicialmente os processos de
apropriação e objetivação. A diferença dos animais, conforme Marx e Engels, o homem não
adapta-se à matéria natural disponível no ambiente circundante, mas produz os meios de
satisfação de suas necessidades, modificando a natureza: trata-se da atividade de trabalho
(MARKUS, 1978). O trabalho pode ser definido como a atividade humana em que o homem
modifica a natureza para produzir os meios de satisfação de suas necessidades: “um processo
entre o homem e a Natureza, um processo em que o homem, por sua própria ação, media (sic),
28
Nas Teses sobre Feuerbach, Marx (1982) afirma que a essência humana não é uma abstração inerente a cada indivíduo,
mas o conjunto das relações sociais.
79
regula e controla seu metabolismo com a Natureza” (MARX, 1983, p.149). Nesse processo,
ao modificar a natureza, o homem modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza.
Para produzir os meios de satisfação de suas necessidades, o homem precisa
incorporar a matéria natural a sua atividade produtiva. Conforme Marx (1983), no processo
de trabalho o homem
(...) se defronta com a matéria natural como uma força natural. Ele põe em
movimento as forças naturais pertencentes à sua corporalidade, braços e pernas,
cabeça e mão, a fim de apropriar-se da matéria natural numa forma útil para sua
própria vida. Ao atuar, por meio desse movimento, sobre a Natureza externa a ele e
ao modificá-la, ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza. (p.149, grifo
nosso).
O homem precisa, por meio de sua atividade, apropriar-se da realidade natural, para
que possa transformar objetos naturais em instrumentos da prática social. Duarte (2001)
ilustra esse processo de apropriação da matéria natural pelo homem em sua atividade
produtiva com o exemplo da produção de instrumentos:
O instrumento é, portanto, de início, um conjunto de elementos puramente naturais,
resultantes de forças da natureza (...) O homem precisa conhecer a natureza do
objeto para poder adequá-lo às suas finalidades. Para que o objeto possa ser
transformado e inserido na ‘lógica’ da atividade humana, é preciso que o homem se
aproprie de sua ‘lógica’ natural. (...) para poder transformar um objeto natural em
um instrumento, o homem deve levar em conta, conhecer, as características naturais
do objeto, ao menos aquelas diretamente relacionadas às funções que terá o
instrumento (...). (p.118-9)
O processo de apropriação está intrinsecamente ligado a seu oposto (e complemento) –
o processo de objetivação, por meio do qual o homem transforma a realidade natural,
imputando-lhe características humanas, adequando-a a suas finalidades, atribuindo aos objetos
naturais significados e funções sociais. Nas palavras de Duarte (2001, p.117):
O processo de apropriação surge, antes de mais nada, na relação entre o homem e a
natureza. Nessa relação o ser humano, pela sua atividade transformadora, apropria-
se da natureza, incorporando-a à prática social. Ao mesmo tempo, ocorre também o
processo de objetivação, pois o ser humano produz uma realidade objetiva que passa
a ser portadora de características humanas, uma realidade que adquire características
socioculturais, acumulando a atividade de gerações de seres humanos. Isso gera a
necessidade de outra forma do processo de apropriação, já agora não mais apenas
como apropriação da natureza, mas como apropriação dos produtos culturais da
atividade humana, das objetivações do gênero humano (entendidas aqui como os
produtos da atividade social objetivadora).
80
Na medida em que o homem passa a apropriar-se não mais apenas da matéria natural,
mas da matéria transformada pelo próprio homem, o processo de objetivação pode ser
compreendido como um processo de produção e reprodução da cultura humana. Por meio
dele, a atividade do homem consubstancia-se nos objetos da cultura (material e não-material);
as faculdades humanas corporificam-se nesses objetos (DUARTE, 2001), tornando-se
socialmente disponíveis para a apropriação por outros seres humanos
29
.
As características do processo de apropriação são objeto de análise de Leontiev
(1978), na obra O desenvolvimento do psiquismo. Ele define apropriação como “(...) um
processo que tem por resultado a reprodução pelo indivíduo de caracteres, faculdades e
modos de comportamento humanos formados historicamente” (p.320). Uma primeira
característica apontada pelo autor é que se trata de um processo ativo do ponto de vista do
indivíduo. Para o psicólogo soviético, o processo de apropriação pode ser compreendido
como resultado de uma atividade efetiva do indivíduo em relação aos objetos culturais. A
apropriação, portanto, não significa uma reprodução passiva no indivíduo das aquisições
históricas do gênero humano:
Para se apropriar dos objetos ou fenômenos que são o produto do desenvolvimento
histórico, é necessário desenvolver em relação a eles uma atividade que reproduza,
pela sua forma, os traços essenciais da atividade encarnada, acumulada no objeto
(LEONTIEV, 1978, p.268)
30
O exemplo da apropriação de um instrumento pode ilustrar o caráter ativo desse
processo: para apropriar-se de um determinado instrumento, o indivíduo necessita reproduzir
em sua atividade as operações motoras que estão nele incorporadas, o que exige desse
29
A análise da dialética entre objetivação e apropriação não pode prescindir da análise da relação entre humanização e
alienação. Conforme Duarte (1993), “se essa relação [entre objetivação e apropriação] gera aquilo que caracteriza a
especificidade do gênero humano frente aos animais, por outro lado, à medida em que ela se realize sob relações sociais de
dominação, ela se torna, ao mesmo tempo que humanizadora, também alienadora, isto é, se torna a base tanto para os
processos de humanização quanto os de alienação” (p.70). Assim, cumpre ressaltar que na sociedade capitalista, a
apropriação dos objetos da cultura pelos homens se dá pela mediação (alienante) da propriedade privada.
30
Corroboramos a interpretação de Duarte (2001) de que a atividade que reproduza os traços essenciais da atividade
encarnada no objeto, a que se refere Leontiev no trecho citado, não necessariamente remete à atividade de produção desse
objeto, mas muitas vezes de sua utilização.
81
indivíduo uma reorganização dos movimentos naturais e a formação de faculdades motoras
superiores (LEONTIEV, 1978).
Uma segunda característica do processo de apropriação, portanto, é que ele cria no
indivíduo novas aptidões, novas funções psíquicas. Na análise de Duarte (1993, p.35), “o que
possibilita o desenvolvimento histórico é justamente o fato de que a apropriação de um objeto
(...) gera na atividade e na consciência do homem, novas necessidades e novas forças,
faculdades e capacidades”. Leontiev (1978) demonstra que as funções e aptidões
especificamente humanas não se transmitem pela via da hereditariedade, pois não podem
fixar-se morfologicamente; tais funções e aptidões fixam-se sob uma forma objetiva, exterior
aos indivíduos, nos produtos da atividade humana – por meio do processo de objetivação.
Assim, quando nos referimos às chamadas aquisições históricas do gênero humano, estão
incluídas nesse conceito funções e aptidões psíquicas, de modo que o processo de apropriação
da cultura pelo indivíduo constitui “(...) um processo de reprodução, nas propriedades do
indivíduo, das propriedades e aptidões historicamente formadas da espécie humana”
(LEONTIEV, 1978, p.270, grifos nossos).
Vygotsky e Luria (1996) apresentam análise semelhante ao discutir o papel da cultura
no desenvolvimento psíquico, demonstrando que as funções psicológicas exclusivamente
humanas, como a memória mediada, a atenção voluntária e a abstração, são produto do
desenvolvimento histórico do homem em sociedade e não manifestações do aparato biológico.
Os autores afirmam que ao longo do processo histórico o homem modifica os modos e
procedimentos de sua conduta, transforma suas inclinações naturais e cria novas formas de
comportamento especificamente culturais: “(...) a cultura origina formas especiais de conduta,
modifica a atividade das funções psíquicas, edifica novos níveis no sistema do
comportamento humano em desenvolvimento” (p.34).
82
A terceira característica do processo de apropriação apontada por Leontiev (1978) é
que este envolve necessariamente a comunicação entre os homens e, em última análise,
constitui sempre um processo de educação. Isso se dá porque a atividade adequada não se
forma por si mesma na criança, pelo contato direto, imediato ou espontâneo com os objetos
da cultura. Embora em tais objetos estejam encarnados os modos de ação e as faculdades
humanas historicamente elaborados, é necessária a mediação de outros homens para que se
concretize o processo de apropriação:
As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas não são
simplesmente dadas aos homens nos fenômenos objetivos da cultura material e
espiritual que os encarnam, mas são aí apenas postas. Para se apropriar destes
resultados, para fazer deles as suas aptidões, ‘os órgãos da sua individualidade’, a
criança, o ser humano, deve entrar em relação com os fenômenos do mundo
circundante através doutros homens, isto é, num processo de comunicação com eles.
Assim, a criança aprende a atividade adequada. Pela sua função, este processo é,
portanto, um processo de educação. (LEONTIEV, 1978, p.272)
Em consonância com os pressupostos de Leontiev (1978), Elkonin (1987b) afirma que
os procedimentos socialmente elaborados de ação com os objetos não estão postos de forma
imediata em tais objetos, mas exigem um processo peculiar de apropriação por parte da
criança, no qual o adulto aparece à criança como portador de tais procedimentos sociais de
ação.
Tal princípio é ilustrado por Leontiev (1978) em uma referência à obra de H. Piéron
31
,
na qual se descreve uma situação fictícia em que o planeta é vítima de uma catástrofe na qual
pereceria toda a população adulta e seriam poupadas apenas as crianças menores. Nas
palavras de Leontiev (1978, p.272), “(...) isso não significaria o fim do gênero humano, mas
(...) a história da humanidade teria de recomeçar”, na medida em que não existiria ninguém
capaz de revelar às novas gerações o uso dos ‘tesouros da cultura’. A comunicação entre
pessoas mais experientes e as crianças, portanto, é, para Leontiev (1978), a condição
necessária e específica do desenvolvimento do homem e da sociedade.
31
A obra citada por Leontiev (1978) é: PIÉRON, H. De l´actinie à l´Homme. t.II, Paris, 1959.
83
A análise de Leontiev (1978) acerca dessas características do processo de apropriação
do patrimônio humano-genérico na ontogênese tem implicações fundamentais para a
compreensão do trabalho educativo. Encontramos nela uma primeira sustentação à hipótese
da qual parte esta pesquisa – a idéia de que a Psicologia Histórico-Cultural sustenta a defesa
do ensino na educação infantil.
Se tomada isoladamente, a afirmação do caráter ativo do processo de apropriação pode
conduzir a uma interpretação equivocada da análise teórica desenvolvida pelo autor. Isso pode
ser constatado, por exemplo, na afirmação de Mello (1999) reproduzida a seguir, na qual a
autora busca extrair conclusões acerca do processo de ensino-aprendizagem a partir das
características do processo de apropriação segundo Leontiev:
(...) a aprendizagem resulta sempre de um processo ativo por parte do sujeito, que
deve desenvolver em relação ao objeto a ser apropriado uma atividade que
reproduza, pela sua forma, os traços essenciais da atividade para a qual o objeto foi
criado. Em outras palavras, as crianças aprendem por sua própria atividade,
imitando o adulto e procurando fazer sozinhas aquilo que vão testemunhando em
seu meio, fazendo sozinhas aquilo que aprendem a fazer com os outros (MELLO,
1999, p.21, grifo nosso)
Em nosso ponto de vista, a conclusão inferida pela autora de que a criança aprende por
sua própria atividade, fazendo sozinha o que testemunha em seu meio, não corresponde à
perspectiva de Leontiev. O postulado do caráter ativo do processo de apropriação e da
exigência de que o indivíduo reproduza os traços essenciais da atividade plasmada no objeto
só pode ser devidamente compreendido em articulação com a constatação de que a criança
aprende a atividade adequada no processo de comunicação. Nesta direção, Leontiev (1978)
questiona:
Mas pode-se supor que esta atividade adequada apareça no homem, na criança, sob a
influência dos próprios objetos e fenômenos? A falsidade de uma tal suposição é
evidente. A criança não está de modo algum sozinha em face do mundo que a
rodeia. As suas relações com o mundo têm sempre por intermediário a relação do
homem aos outros seres humanos. (p.271).
Fica evidente a importância crucial atribuída pelo autor à intervenção mediadora do
adulto no processo de apropriação da cultura pela criança. No contexto de nossa investigação,
essa constatação aponta para o reconhecimento da importância da atuação do professor na
84
educação da criança pequena. A afirmação de que a criança aprende sozinha, por sua própria
atividade – apresentada por Mello (1999) – em contrário, conduz a uma secundarização da
mediação do adulto nesse processo, que, em nossa avaliação, não é coerente com a análise
desenvolvida por Leontiev (1978).
A imitação dos atos do meio como forma de educação não é descartada por Leontiev
(1978). O autor situa-a como forma dominante nas primeiras etapas do desenvolvimento da
sociedade humana e nos primórdios da ontogênese. No entanto, o autor reafirma o papel
direcionador do meio nesse processo. Para ele, a educação “(...) nas crianças mais pequenas, é
uma simples imitação dos atos do meio, que se opera sob o seu controle e com a sua
intervenção” (p.272, grifo nosso).
Na continuidade da análise acerca das diversas formas que pode assumir a educação,
Leontiev (1978) afirma que ela “(...) depois complica-se e especializa-se, tomando formas tais
como o ensino e a educação escolares, diferentes formas de formação superior e até a
formação autodidata” (p.272). Chama-nos a atenção o fato de que autor diferencia as formas
de educação e ensino escolares da simples imitação do meio – que seria característica da
criança pequena – considerando-as formas mais complexas e especializadas. Embora se trate
de uma afirmação de caráter bastante genérico e aparentemente desprovida de preocupações
com uma precisão conceitual, coloca-se, com isso, a possibilidade de que o autor não
compreenda o ensino como uma forma de educação voltada à criança pequena, o que iria na
direção contrária de nossa hipótese.
No entanto, Leontiev (1978) apresenta, em seguida, algo que considera comum a todos
os tipos e formas de educação:
Mas o ponto principal que deve ser bem sublinhado é que este processo [de
educação] deve sempre ocorrer sem o que a transmissão dos resultados do
desenvolvimento sócio-histórico da humanidade nas gerações seguintes seria
impossível, e impossível, consequentemente, a continuidade do progresso histórico.
(...) O movimento da história só é, portanto, possível, com a transmissão às novas
gerações, das aquisições da cultura humana, isto é, com educação (p.273, grifo
nosso).
85
Para Leontiev (1978), portanto, a educação sempre constitui um processo de
transmissão do patrimônio humano-genérico às novas gerações. Dessa forma, consideramos
pertinente concluir que, na perspectiva do autor, não é possível se pensar o papel do educador
como alguém que apenas estimula e acompanha a criança em seu desenvolvimento, mas como
alguém que transmite à criança os resultados do desenvolvimento histórico, que explicita os
traços da atividade humana objetivada e cristalizada nos objetos da cultura.
Com a análise dos processos de objetivação e apropriação, se nos apresentam os
primeiros elementos para a reflexão sobre o ensino na educação infantil: por um lado, a defesa
da necessidade da mediação de outros homens na apropriação do patrimônio cultural humano
pela criança; por outro, a possibilidade de a forma específica do ensino não ser adotada pelo
autor na reflexão sobre a educação da criança pequena. Trata-se ainda de proposições do autor
de caráter genérico, exigindo nossa investigação mais aprofundada e detalhada.
Por fim, destacamos que, na análise dos processos de apropriação e objetivação, a
atividade aparece como categoria fundamental. A objetivação e a apropriação realizam-se por
meio da atividade dos indivíduos. Os homens transformam a natureza e a cultura por meio da
atividade de trabalho e apropriam-se destas objetivações, conforme Leontiev (1978), ao
reproduzirem a atividade nelas plasmada. A categoria atividade permitirá superar a dicotomia
entre indivíduo e sociedade vigente na “velha psicologia”. Nesse sentido, a vertente histórico-
cultural procura contrapor-se aos
(...) esforços persistentes dos positivistas para opor o indivíduo à sociedade. O seu
ponto de vista [dos positivistas] é que a sociedade fornece apenas um meio externo a
que o homem se tem de adaptar a fim de sobreviver, tal como o animal se tem de
adaptar ao seu ambiente natural. (...) Mas o ponto principal é ignorado, que na
sociedade o homem encontra não só as suas condições externas às quais ele deve
adaptar a sua atividade, mas também que essas mesmas condições sociais
comportam em si próprias os motivos e objetos da sua atividade, os modos e os
meios da sua realização; numa palavra, que a sociedade produz a atividade humana.
Isto não quer dizer, sem dúvida, que a atividade do indivíduo se limite a copiar e
personificar as relações da sociedade com a sua cultura. Há ligações cruzadas muito
complexas que excluem qualquer redução estrita de uma à outra. (LEONTIEV,
1980, p.52)
86
Na perspectiva histórico-cultural, a atividade constitui a categoria fundamental da
constituição do psiquismo humano (LEONTIEV, 1978). Logo, constitui também uma
categoria fundamental para a compreensão do desenvolvimento infantil nessa perspectiva.
Vigotski (2001) enfatiza a importância de se analisar o desenvolvimento intelectual infantil
como resultado da assimilação prática da realidade, ou seja, em estreita relação com a
atividade prática da criança. Leontiev (2001a) afirmará que “ao estudar o desenvolvimento da
psique infantil, nós devemos (...) começar analisando o desenvolvimento da atividade da
criança, como ela é constituída nas condições concretas de vida” (p.63. grifo nosso). Tendo
em vista tais proposições dos autores, dedicaremos o próximo item à análise e discussão da
categoria atividade.
2.5. A categoria atividade e a unidade dialética entre atividade e consciência
Para Leontiev (1978), a atividade constitui um elo prático que liga o sujeito ao mundo
circundante, como um processo de trânsito entre pólos opostos: sujeito e objeto. O
estabelecimento de um contato ativo com o mundo exterior é uma exigência da própria
organização corpórea do homem, do próprio aparato biológico da espécie (LEONTIEV,
1982). Trata-se, portanto, de um dado ontológico do homem.
A atividade do homem está dirigida a satisfazer suas necessidades. O trabalho,
atividade que visa a produção dos meios de satisfação das necessidades, é a atividade humana
por excelência – a atividade vital humana.
Marx (1982), nas onze teses sobre Feuerbach, apresenta uma crítica ao materialismo
mecaniscista então vigente, apontando suas insuficiências. O autor atribui enorme relevância à
categoria de práxis humana, à qual se remete em diversas das teses. Para o autor, Feuerbach
apreende a realidade humana como objeto do conhecimento sensível do homem, mas “(...) não
toma o mundo sensível como atividade humana sensível prática”. Na análise de Leontiev
87
(1982), Feuerbach e os demais representantes do velho materialismo separavam o
conhecimento da atividade sensorial prática e das relações práticas vitais do homem com o
mundo que o rodeia, ou seja, compreendiam o conhecimento como resultado da influência dos
objetos sobre os órgãos dos sentidos do sujeito e não como produto do desenvolvimento de
sua atividade objetiva no mundo.
Para Marx (1982), Feuerbach desconsiderava a atividade humana objetiva – e essa é a
principal insuficiência de seu materialismo. Não basta, para Marx, afirmar que os homens são
produto das circunstâncias, mas evidenciar que as circunstâncias são transformadas
precisamente pelos próprios homens. Assim, o filósofo postula a atividade prática humana
como a base do conhecimento humano, “(...) como o processo em cujo curso surgem as
tarefas cognitivas, se engendram e se desenvolvem a percepção e o pensamento do homem e
que, além disso, possui o critério da adequação e da veracidade dos conhecimentos (...)”
(LEONTIEV, 1982, p.15).
Nesse sentido, a atividade será uma categoria fundamental na construção de uma
psicologia fundamentada no materialismo histórico-dialético. Apoiada em Kozulin (2002),
Asbahr (2005) afirma que:
a atividade é categoria central no materialismo histórico-dialético, e Marx (1989),
ainda em seus primeiros escritos, aponta a atividade prática sensorial como o que dá
origem ao desenvolvimento histórico-social dos homens, e assim, também ao
desenvolvimento individual. (…). Partindo desse pressuposto básico do
materialismo histórico-dialético, os psicólogos soviéticos elegem o conceito de
atividade como um dos princípios centrais ao estudo do desenvolvimento do
psiquismo. Vigotski utiliza o conceito de atividade já em seus primeiros escritos e
sugere que a atividade socialmente significativa é o princípio explicativo da
consciência, ou seja, a consciência é construída de fora para dentro por meio das
relações sociais (p.108-109)
Destacamos do trecho acima a noção de que a atividade socialmente significativa
constitui o princípio explicativo da consciência. Na perspectiva histórico-cultural, em
consonância com os princípios do materialismo histórico, compreende-se que a consciência é
determinada pelo ser, e não o contrário: “(...) a consciência do homem se determina sempre
88
em última instância por sua forma de viver, ou seja, por sua vida real nas condições históricas
concretas” (LEONTIEV, 1960a, p.92).
Isso não significa, contudo – conforme Leontiev (1978) – tomar a consciência como
um ‘epifenômeno’ ou ‘fenômeno anexo’ da vida material: “(...) a consciência é também
condição necessária da vida” (p.133). Para Shuare (1990), a psicologia soviética fundamenta-
se no princípio da unidade dialética entre atividade e consciência:
(...) o princípio dialético da unidade da consciência (em geral, a psiquê) e da
atividade (laboral, cognoscitiva, de estudo, etc) é um dos mais importantes na
psicologia soviética e é central na compreensão da natureza do psíquico. Este
princípio sustenta que o homem e seu psiquismo não apenas se manifestam, mas na
verdade se formam na atividade, inicialmente na atividade prática (p.112).
Afirmar a unidade dialética entre consciência e atividade, para Martins (2001), implica
conceber o psiquismo humano como um processo no qual a atividade condiciona a formação
da consciência, e esta por sua vez a regula: “trata-se de firmar a impossibilidade da separação
entre ambas, ou seja, afirmar sua interconexação, sua intercondicionalidade” (p.58).
De acordo com Leontiev (1978), a consciência do homem é a forma histórica concreta
de seu psiquismo, que adquire particularidades diversas segundo as condições sociais da vida
dos homens. Assim, as particularidades do psiquismo humano são determinadas pelas
(dependem das) particularidades das relações sociais de produção:
(...) devemos considerar a consciência (o psiquismo) no seu devir e no seu
desenvolvimento, na sua dependência essencial do modo de vida, que é determinado
pelas relações sociais existentes e pelo lugar que o indivíduo considerado ocupa
nestas relações (p.89).
Na análise do autor, a consciência não pode ser compreendida a partir de si própria;
para desvendar suas características psicológicas é preciso justamente estudar como a
consciência depende do modo de vida do homem: “isso significa estudar como a estrutura da
consciência do homem se transforma com a estrutura da sua atividade” (LEONTIEV, 1978
p.92). Fica evidente, nesse sentido, que a consciência não é tomada como um fenômeno
universal, estático e abstrato, mas entendida como produto do desenvolvimento histórico.
Nesse sentido, de acordo com Shuare (1990), o conceito de atividade, em especial de
89
atividade produtiva, assume enorme relevância na psicologia soviética em função da
perspectiva historicizadora do psiquismo que caracteriza os trabalhos dessa vertente teórica.
A atividade, assim, não pode ser desvinculada da vida social. A atividade humana
constitui um sistema que obedece ao sistema de relações da sociedade, de modo que a
atividade de qualquer indivíduo depende do lugar que este ocupa na sociedade e de suas
condições de vida. Nas palavras de Leontiev (1982), as atividades dos indivíduos
personificam as relações da sociedade e da cultura.
Marx e Engels (1980) afirmaram que “a produção de idéias, de representações e da
consciência está em primeiro lugar direta e intimamente ligada à atividade material e ao
comércio material dos homens” (p.25). Apoiado nesses autores, Leontiev (1978) afirma que a
o desenvolvimento da consciência está intimamente ligado à atividade de produção e
reprodução material da vida dos homens. Nesse sentido, as condições gerais que tornam
possível o aparecimento da consciência humana, para o autor, encontram-se na atividade de
trabalho, na qual a relação do homem com a natureza é mediatizada por suas relações com os
outros homens.
Leontiev (1978) demonstrará que, no processo de desenvolvimento histórico da
consciência, o aparecimento de uma divisão técnica do trabalho relativamente estável e a
fabricação de instrumentos especializados (compostos) determinarão importantes
transformações na estrutura da consciência, referentes à ampliação da esfera do consciente.
Com o surgimento de uma divisão técnica estável do trabalho, em substituição a uma
divisão fortuita e instável, certos indivíduos passam a ter funções de produção fixadas
(efetuando permanentemente ações que pertencem a um domínio bastante preciso). A
atividade coletiva decompõe-se em unidades, as ações, que são desempenhadas por
indivíduos diferentes: numa caçada (atividade), por exemplo, um afugenta a presa na direção
desejada (ação), outro a abate (ação).
90
A ação de afugentar a presa não é biologicamente determinada – “(...) a visão do
animal só por si não incita naturalmente [o indivíduo] a assustá-lo” (LEONTIEV, 1978, p.80)
– mas adquire sentido no interior da atividade coletiva, graças às ações dos outros indivíduos.
Assim, a ação do indivíduo que afugenta a presa numa determinada direção só se torna
possível e ganha sentido na relação com a ação dos outros que a espreitam para abatê-la: “(...)
assustar a caça é em si desprovido de sentido biológico. Isso só toma um significado nas
condições do trabalho coletivo” (idem, p.79). Dessa forma, para Leontiev (1978), a
(...) ação só é possível desde que reflita as ligações que existem entre o resultado que
ele goza antecipadamente da ação que realiza pessoalmente e o resultado final do
processo de caçada completa, isto é, o ataque do animal em fuga, a sua matança, e
por fim o seu consumo (p.79)
Todo esse processo é sintetizado por Leontiev (1980) no trecho a seguir:
Historicamente, o aparecimento na atividade de processos de ação orientados para
um fim foi o resultado da emergência de uma sociedade baseada no trabalho. A
actividade das pessoas trabalhando em conjunto é estimulada pelo seu produto, que
inicialmente corresponde directamente às necessidades de todos os participantes.
Mas a mais simples divisão técnica do trabalho que surge neste processo leva
necessariamente à emergência de resultados intermediários, parciais, que são
alcançados pela participação individual na actividade laboral colectiva, mas que em
si mesmos não podem satisfazer a necessidade de cada participante. Esta necessidade
é satisfeita não pelos resultados ‘intermédios’, mas pela partilha do produto da
actividade total que cada um recebe graças às relações entre os participantes
resultantes do processo de trabalho, isto é, as relações sociais (p.55)
Assim, no processo de desenvolvimento histórico do trabalho, o indivíduo torna-se
consciente do resultado imediato (intermediário) esperado de sua ação (afugentar a presa em
determinada direção) e das relações entre esse resultado intermediário e a atividade como um
todo (que visa suprir a necessidade de alimentação do coletivo). Dessa forma, a ação do
indivíduo passa a estar orientada a um fim consciente, que ganha sentido no processo global
que responde a uma necessidade da coletividade: “(...) o homem torna-se consciente das ações
dos outros homens e, através deles, das suas próprias ações” (LEONTIEV, 1980, p.62).
Além de engendrar ações orientadas a fins conscientes, modificando a estrutura geral
da atividade e da consciência humana, o trabalho promove transformações qualitativas no que
se refere ao modo de execução dessas ações, isto é, às operações de trabalho (LEONTIEV,
91
1978). As operações constituem o conteúdo prático e indispensável da ação, seus
componentes operacionais, determinados pelas condições em que esta ação de desenrola.
Assim, conforme exemplo apresentado por Leontiev (1978), a ação de atirar requer inúmeras
operações, dentre elas colocar-se em determinada posição, segurar e apontar a arma,
determinar corretamente a mira, reter a respiração, efetuar o disparo.
As operações formam-se inicialmente como processos que visam um fim – isto é,
como ações. Isso pode ser facilmente visualizado na aprendizagem de uma nova habilidade:
para o aprendiz de tiro ao alvo, colocar-se na posição correta é a princípio um fim consciente.
Tendo dominado esta ação, seu resultado se torna meio de execução de outra: segurar e
apontar a arma, cujo resultado, por sua vez, se tornará meio de execução da ação de puxar o
gatilho com a intensidade adequada. As ações inicialmente independentes convertem-se em
operações – meras condições para a ação de acertar o alvo – todas elas subordinadas a esse
único fim. Trata-se do processo de formação das operações conscientes.
No processo histórico, é o fabrico de instrumentos diferenciados ou especializados que
implica e ao mesmo tempo possibilita a tomada de consciência das operações. Diferentemente
dos instrumentos mais primitivos, os utensílios complexos não podem mais resultar de uma
simples adaptação dos objetos naturais às condições da ação de trabalho – sua produção exige
a distinção e a consciência das operações. Para Leontiev (1978), a formação de operações
conscientes determina um alargamento considerável na esfera do consciente e representa um
novo passo no desenvolvimento da consciência humana, referente ao aparecimento de um
conteúdo controlado conscientemente:
Notemos sobretudo que os momentos que deviam absolutamente ser conscientizados
no princípio (agarrar convenientemente a espingarda, apoiar sobre o gatilho, etc.)
deixam doravante de o ser. O que não significa que o atirador não os perceba. (...)
em qualquer momento podem ser conscientizados por ele (...) (p.305).
92
A análise do autor evidencia a estreita relação entre o desenvolvimento da estrutura da
atividade e da consciência do homem. Deter-nos-emos inicialmente na sistematização dos
elementos componentes da estrutura da atividade, já sinalizados nessa análise.
2.5.1. A estrutura da atividade: motivos e fins, ações e operações
Segundo Leontiev (1982), “(...) a atividade não é uma reação, nem tampouco um
conjunto de relações, mas um sistema que possui uma estrutura, passagens internas e
conversões, desenvolvimento” (p.66, grifos nossos).
Como visto, a atividade do homem está dirigida a satisfazer suas necessidades. Toda e
qualquer necessidade apresenta-se como necessidade de algo: de um determinado objeto, de
um determinado resultado. Assim, segundo Leontiev (1980), a característica básica da
atividade humana é que ela tem um objeto: “a principal coisa que distingue uma atividade de
outra reside na diferença entre os seus objetos. É o objeto da atividade que lhe confere uma
certa orientação”. (p.55)
Na obra Atividade, Consciência e Personalidade, Leontiev (1982) afirma que o objeto
da atividade é o seu motivo real
32
. O motivo da atividade refere-se àquilo que incita o sujeito a
agir – é o gerador da atividade. Denomina-se motivo “(...) aquilo que, refletindo-se no cérebro
do homem, excita a atuar e dirige esta atuação a satisfazer uma necessidade determinada”
(LEONTIEV, 1960b, p.346). O motivo pode ou não ser reconhecido pelo sujeito que age –
independentemente da detecção pelo sujeito, o motivo comanda sua atividade. De acordo com
Leontiev (1980), o motivo de determinada atividade pode estar oculto, mas não há atividade
sem motivo.
32
O autor alerta contra a adoção de uma compreensão rígida do motivo como o objeto material ou ideal, mas não discute
efetivamente a questão – apenas menciona em nota de rodapé: “Tal compreensão rígida do motivo como o objeto (material
ou ideal) que estimula e dirige a ação até si, se distingue da [compreensão] corrente; mas este não é o lugar para entrar em
polêmicas sobre esta questão” (LEONTIEV, 1982, p.83).
93
Como visto, a atividade tem como componentes básicos ou unidades as ações – em
outras palavras, a atividade humana existe como ação ou como cadeia de ações. Vale ressaltar
que a atividade não é um processo aditivo, ou seja, as ações não são elementos separados ou
incluídos na atividade. Leontiev (1982) define atividade como uma “(...) unidade molar não
aditiva da vida real do sujeito corporal e material” (p.66, grifo nosso). De acordo com o autor,
a ação pode ser compreendida como “(...) o processo que corresponde à noção de resultado
que deve ser alcançado, isto é, o processo que obedece a um fim consciente” (LEONTIEV,
1980, p.55). Os fins referem-se, portanto, ao resultado imediato e parcial para o qual se
voltam cada uma das ações que compõem a atividade e obedecem ao motivo pelo qual foram
estipulados. Para Leontiev (1980), pode-se considerar que o motivo está para a atividade
assim como o fim está para a ação.
Os meios práticos ou componentes operacionais pelos quais se realizam as ações são
denominados de operações. As operações referem-se ao como se efetivam as ações. Segundo
Martins (2001), da mesma forma que a análise da atividade implica a análise das ações, as
ações não podem ser analisadas em separado das operações. Para a autora, as operações
representam maneiras de se realizar uma ação em condições específicas, na medida em que os
processos operacionais são condicionados pelas condições objetivas postas aos indivíduos
como possibilidades reais de sua atividade.
Em síntese, podemos apontar como elementos fundamentais da estrutura da atividade
humana, segundo Leontiev (1978; 1980): o motivo; as ações e seus fins; e as operações. Cabe
ressaltar que as relações entre os componentes da atividade não é estática: “(...) a atividade é
um sistema altamente dinâmico, caracterizado por transformações ocorrendo constantemente”
(LEONTIEV, 1980, p.57). Assim, no processo de desenvolvimento humano, ações
automatizam-se e convertem-se em operações, operações complexificam-se e convertem-se
94
em ações, ações complexificam-se e convertem-se em atividade e atividades convertem-se em
ações, subordinando-se a outro sistema de atividade.
Além disso, embora a princípio as necessidades do homem constituam uma condição
para a atividade (atividade dirigida a satisfazer necessidades), com a complexificação da
atividade humana aquilo que era condição converte-se em resultado: a atividade produz novas
necessidades no sujeito, novos motivos (MARTINS, 2001).
A análise da estrutura da atividade e de seu caráter dinâmico será de fundamental
importância para a compreensão do processo de desenvolvimento infantil na perspectiva
histórico-cultural. Como veremos, o desenvolvimento infantil corresponde a uma
complexificação da estrutura da atividade da criança, que prevê, por exemplo, a construção de
novos motivos. Por meio da atividade da criança se dá o desenvolvimento de suas funções
psicológicas. A atividade da criança será, ainda, o fundamento da periodização do
desenvolvimento infantil proposto por D.B.Elkonin.
2.5.2 A estrutura da consciência: conteúdo sensível, significados e sentidos
A atividade humana é mediada pela consciência: “em um sentido mais estreito, isto é,
em nível psicológico, esta unidade da vida [atividade] se vê mediada pelo reflexo psíquico,
cuja função real consiste em que este orienta o sujeito no mundo dos objetos” (LEONTIEV,
1982, p.66). O reflexo psíquico consciente regula e canaliza a atividade do sujeito, tanto a
atividade externa quanto a atividade interna.
A consciência é, para Leontiev (1960a), uma forma específica de reflexo mental, isto
é, uma forma qualitativamente nova de refletir a realidade objetiva. Não se trata, portanto, de
um mero processo de complexificação quantitativa em relação ao psiquismo animal, mas de
um processo caracterizado por transformações qualitativas.
95
O fator fundamental que determinou o aparecimento da consciência humana, como
vimos, é a atividade de trabalho. Conforme Martins (2001, p.55):
O processo de construção do homem e da sociedade pelo trabalho exigiu um nível
de organização do homem determinante de ações que já não poderiam ser garantidas
pelas relações naturais, mas sim por relações que são necessariamente sociais. As
relações estabelecidas pelos homens para com a natureza e para com os outros
homens exigiram, portanto, uma forma particularmente humana de reflexo da
realidade representada pela consciência.
Com o estabelecimento da sociedade baseada no trabalho, transformam-se
radicalmente as relações entre as pessoas, com implicações do ponto de vista subjetivo. A
divisão técnica do trabalho, que implica a decomposição da atividade em ações, engendra uma
relação mediatizada e indireta entre o que o sujeito faz e o motivo que o leva a agir. Conforme
Duarte (2004, p.54), “essa relação mediatizada e indireta entre a ação e o motivo da atividade
como um todo precisa ser devidamente traduzida no âmbito subjetivo, ou seja, na consciência
dos indivíduos”.
A necessidade de coordenar esforços de todos os indivíduos para um fim comum, de
dividir funções e transmitir uns aos outros as experiências adquiridas cria a necessidade da
linguagem. A linguagem, portanto, conforme Vigotski (2001, p.11), “(...) surgiu da
necessidade de comunicação no processo de trabalho”.
Para Leontiev (1960a), “o desenvolvimento da linguagem, que apareceu no processo
de trabalho, é a condição direta e mais próxima para o desenvolvimento da consciência
humana” (p.80). Isso não significa, contudo, que a linguagem engendra a consciência, mas
que a linguagem é a forma de existência da consciência (LEONTIEV, 1982).
De acordo com Leontiev (1978), a base para a consciência humana é dada pelo
conteúdo sensível, o qual se refere às sensações, imagens de percepção e representações do
real. O conteúdo sensível é uma forma universal de reflexo mental gerada pela atividade
objetiva dos indivíduos, que forma a composição sensorial da imagem especifica da realidade.
Ele constitui “(...) o tecido material da consciência que cria a riqueza e as cores do reflexo
96
consciente do mundo” (LEONTIEV, 1978, p.99). Num posicionamento claramente
materialista, Leontiev (1980) reafirma o caráter objetivo do conteúdo sensível da consciência:
A natureza profunda das imagens sensíveis mentais reside na sua objetividade, no
fato de serem geradas em processos de atividade formando a conexão prática entre o
sujeito e o mundo objetivo externo. As imagens sensíveis, independentemente da
complexidade que as relações e formas de atividade possam implicar, retêm a sua
referência objetiva inicial (p.64).
Muito embora constitua sua base e condição, o conteúdo sensível não exprime toda a
especificidade da consciência humana. A particularidade da forma especificamente humana
de refletir psiquicamente a realidade consiste em que este reflexo se efetua por meio da
linguagem, isto é, através de palavras (LEONTIEV, 1960a). Na consciência do homem,
portanto, as imagens sensíveis adquirem significado.
Na visão de Leontiev (1980), os significados são formas ideais que materializam
linguisticamente as propriedades, conexões e relações reveladas pela prática social conjunta e
refratam o mundo na consciência do homem. O reflexo psíquico da realidade adquire a forma
verbal, de modo que o homem não apenas recebe impressões dos objetos e fenômenos que o
circundam, mas pode tornar-se consciente do conteúdo de suas impressões
33
. A impressão
imediata recebida do objeto se relaciona com uma generalização verbal elaborada pela
sociedade, de forma que o objeto percebido adquire determinada significação para o
indivíduo. Salientamos que os significados têm existência objetiva e não perdem sua natureza
sócio-histórica e sua objetividade mesmo quando subjetivados e individualizados.
Para Vigotski (2001), o significado é antes de tudo uma generalização. Como
sinalizamos anteriormente, o autor via no significado da palavra a unidade entre o pensamento
e a linguagem no psiquismo do homem. Para ele, o significado permite ao homem um reflexo
generalizado da realidade e constitui uma mediação interna do pensamento humano.
33
Isso não elimina, para Leontiev (1960), as formas inconscientes de reflexo da realidade: “ainda que o reflexo consciente
seja a forma principal e mais desenvolvida de reflexo da realidade no homem, não é, sem dúvida, a única que existe nele”
(p.86)
97
A assimilação de significados é um fato fundamental na formação da consciência
individual. Segundo Leontiev (1960a), a consciência individual “(...) se forma no processo de
assimilação das representações, dos conceitos e dos pontos de vista elaborados pela
sociedade” (p.89). Não obstante, para o autor, não se pode supor que os significados
apropriados pelos indivíduos sejam apenas projeções mais ou menos completas dos
significados supra-individuais existentes em determinada sociedade: “o reflexo consciente do
mundo não surge nele [no indivíduo] como resultado da projeção direta sobre seu cérebro de
representações e conceitos elaborados pelas generalizações antecedentes” (LEONTIEV, 1982,
p.23). A consciência, portanto, não pode ser reduzida ao funcionamento de significados
assimilados que então se desdobram e controlam a atividade interna e externa do sujeito.
Tal perspectiva não explicaria satisfatoriamente as particularidades da consciência de
cada indivíduo, ou o fenômeno da parcialidade da consciência individual – que se observa
“(...) na atenção seletiva, no colorido emocional das idéias, na dependência dos processos
cognitivos das necessidades e inclinações” (LEONTIEV, 1980, p.69). Não há, conforme
Martins (2001), coincidência automática entre as dimensões social e individual da
consciência. O sujeito elabora o conteúdo da consciência social de maneira própria:
A consciência do indivíduo se forma sob ação da consciência social, mas a
correlação entre ambas não se dá enquanto simples projeção de uma sobre a outra.
Esta, depende das condições concretas da própria vida do indivíduo, do caminho por
ele próprio percorrido, do que seja sua atividade (MARTINS, 2001, p.57)
As particularidades psicológicas concretas da consciência individual dependem,
portanto, das circunstâncias da vida e da atividade de um determinado indivíduo, bem como
das particularidades de sua personalidade.
Ocorre que, ao tornarem-se parte do reflexo mental individual, os significados
adquirem novas qualidades sistêmicas, na medida em que passam a integrar um novo sistema
de relações. É preciso, dessa forma, analisar o significado em relação com outro elemento
98
formativo da consciência: o sentido pessoal. Para Leontiev (1978), a relação entre significado
e sentido pessoal é um dos principais componentes da estrutura interna da consciência.
Os significados, para Leontiev (1980), “(...) refletem objetos para os indivíduos
independentemente das suas relações com a sua vida, com as suas necessidades e motivos”
(p.73). Para o autor, impõe-se, para a psicologia, a necessidade de diferenciação entre o
significado objetivo consciente e o significado para o sujeito – ou sentido pessoal:
Enquanto que a sensibilidade externa associa os significados objetivos com a
realidade do mundo objetivo na consciência do sujeito, os significados pessoais
associam-nos [os significados objetivos] com a realidade de sua própria vida neste
mundo, com as suas motivações. É o significado pessoal
34
que dá à consciência
humana a sua parcialidade (p.73).
Esse processo é descrito por Martins (2001, p.61), no trecho a seguir:
Os significados, portanto, resultam das apropriações efetivadas pelos homens de
todo um sistema de objetivações elaborados historicamente. Neste sentido, em sua
gênese são supra-individuais, fundam-se em relações objetivas, na prática social da
humanidade, pertencendo, acima de tudo, ao mundo dos fenômenos objetivamente
históricos. Desta forma, representam as maneiras pelas quais os homens assimilam a
experiência humana generalizada.
Mas as significações, disponibilizadas enquanto objetos de apropriações, vão se
converter em dados do reflexo psíquico de um indivíduo determinado passando a
ocupar nele um lugar específico, a desempenhar um papel na vida deste indivíduo e
em suas relações com o mundo, ou seja, adquirem um sentido subjetivo. Este fato,
porém, não ocorre em detrimento do conteúdo objetivo das significações, estas não
perdem sua objetividade pois permanecem com seu caráter social geral, mas
adquirem também um caráter particular, individual, resultante da interação real que
existe entre o indivíduo e o mundo que o cerca.
Na consciência primitiva, sentido e significado coincidem: “(...) o sentido que um
fenômeno tem para o indivíduo coincide com o sentido que ele tem para a coletividade”
(LEONTIEV, 1980, p.102). Isso se dá porque a propriedade coletiva, característica das
comunidades primitivas, colocava os homens em relações idênticas perante os meios e
resultados da produção, os quais eram, portanto, refletidos de maneira idêntica na consciência
individual e coletiva. A separação do sentido da significação só será possível com o
desenvolvimento histórico do trabalho – destacando-se a divisão social do trabalho, processo
que conduz ao alargamento do domínio do consciente.
34
Esse conceito aparece traduzido em algumas obras como sentido (pessoal) e em outras como significado pessoal. Optamos
em nosso texto pelo termo sentido, por considerar que ele demarca com maior clareza a natureza do conceito e sua
diferenciação em relação ao conceito de significado.
99
Sentidos e significados são apropriados e construídos na atividade dos indivíduos. Para
Martins (2004), o estabelecimento de relações entre significados e sentidos expressam
sobremaneira a indissociabilidade entre atividade e consciência. A relação entre a ação e seu
fim (parcial/ imediato) estabelece seu significado. Trata-se do conteúdo da ação: o que o
sujeito faz. O significado da ação tem, portanto, caráter objetivo e é socialmente estabelecido.
No entanto, compreender por quê o sujeito age implica identificar a atividade que constitui a
totalidade que dá sentido à determinada ação (DUARTE, 2004). Pode-se dizer que o sentido
consciente da atividade é criado pela relação objetiva que se reflete no psiquismo entre os fins
e o motivo: “(...) para encontrar o sentido pessoal devemos descobrir o motivo que lhe
corresponde” (idem, p.97). Vale destacar que os conceitos de sentido e significado da ação
permitirão a Leontiev (2001b) desenvolver uma análise bastante aprofundada da brincadeira
infantil no período pré-escolar.
Conforme Duarte (2004), os aspectos afetivo-emocionais do agir humano são mais
diretamente dependentes do sentido da ação. Cumpre ressaltar, porém, que significados e
sentidos não são elementos separados e estanques da consciência; ao contrário, formam uma
unidade. De acordo com Leontiev (1980), os significados objetivos são os únicos meios pelos
quais os sentidos pessoais podem ser expressos. Pode-se dizer que o sentido pessoal encarna
nos significados objetivos, num processo nunca automático ou instantâneo, nem imutável ou
irreversível.
Vigotski (2001) apresenta também em suas análises uma diferenciação entre
significado e sentido. No entanto, enquanto Leontiev centra-se na compreensão do significado
e do sentido da ação humana, Vigotski (2001) examina o significado e o sentido da palavra.
O sentido da palavra refere-se à “(...) soma de fatos psicológicos que ela desperta em nossa
consciência. (...) é sempre uma formação dinâmica, fluida, complexa, que tem várias zonas de
estabilidade variada” (p.465, grifo nosso). O sentido real da palavra é, assim, inconstante,
100
podendo uma mesma palavra adquirir um ou outro sentido em diferentes operações do
pensamento. Já o significado constitui “(...) uma zona mais estável, uniforme e exata. (...) o
ponto imóvel e imutável que permanece estável em todas as mudanças de sentido da palavra
em diferentes contextos” (idem, p.465) – trata-se do aspecto léxico da palavra.
Essa relação entre sentido e significado da palavra é apresentada por Vigotski (2001)
como uma peculiaridade da linguagem interior, mas, segundo o autor, está também presente
em alguma medida no discurso exterior. Cabe ressaltar que, do ponto de vista genético, a
linguagem interior resulta, para Vigotski, da internalização da linguagem exterior, adquirindo
nesse processo especificidades estruturais e funcionais.
Embora na relação entre sentido e significado da palavra o autor apresente o
significado como ponto mais estável e imutável, uma de suas principais teses, resultante das
investigações acerca do pensamento verbalizado, refere-se à constatação de que os
significados das palavras se desenvolvem. No desenvolvimento ontogenético, modificam-se
as estruturas de generalização e, portanto, a própria natureza psicológica do significado – em
outras palavras, a natureza do vínculo entre a palavra e o significado modifica-se no processo
de desenvolvimento infantil. Destacamos que o desvelamento desse caminho percorrido pelo
significado, como veremos, será fundamental para compreendermos o desenvolvimento do
pensamento infantil. Vigotski (2001) ressalta que, nesse sentido: “o significado da palavra é
inconstante. Modifica-se no processo de desenvolvimento da criança. Modifica-se também
sob diferentes modos de funcionamento do pensamento. É antes uma formação dinâmica que
estática” (p.408).
O sentido da palavra refere-se ao subtexto do discurso, ao contexto em que ele é
produzido: “o sentido real de cada palavra é determinado, no fim das contas, por toda a
riqueza dos momentos existentes na consciência e relacionados àquilo que está expresso por
uma determinada palavra” (VIGOTSKI, 2001, p.466). Verificamos, portanto, que, na mesma
101
direção que Leontiev, Vigotski (2001) relaciona o sentido à consciência individual, à
parcialidade da experiência do indivíduo. O significado da palavra, por sua vez, tem caráter
mais propriamente objetivo, atuando como mediador entre o pensamento do sujeito, carregado
de sentidos – e sua expressão verbalizada/ objetiva.
Vigotski (2001) considera a palavra a expressão mais direta da natureza histórica da
consciência humana, por ser ela, segundo expressão de Feuerbach, ‘impossível para um
homem e possível para dois’. Trata-se, para Vigotski (2001, p.486), da célula da consciência:
“a palavra consciente é o microcosmo da consciência humana”.
Talízina (1988), continuadora da perspectiva vigotskiana, avalia que há o risco, nessa
análise de Vigotski – centrada no significado da palavra, de se relegar as relações práticas do
homem com a realidade a um segundo plano, podendo resultar numa compreensão do sujeito
não como alguém que realmente opera com o ‘mundo das coisas’, mas apenas como alguém
que se comunica. Em outras palavras, na avaliação da autora, corre-se o risco da perda ou
secundarização da atividade e de um encerramento ou enclausuramento no interior da
consciência. Esta seria, em sua análise, uma deficiência da teoria vigotskiana, incoerente com
os pressupostos estabelecidos pelo próprio autor para a construção de uma psicologia
marxista. Para Talízina (1988), essa questão foi superada por Leontiev e outros psicólogos
continuadores da obra de Vigotski.
De nossa parte, salientamos que, embora a relação entre atividade e consciência possa
não estar explicitamente colocada em alguns momentos da análise de Vigotski (2001), o autor
não deixa de enfatizar a primazia ontológica da atividade do homem, o que fica evidente, por
exemplo, no momento em que comenta as alusões de Goethe e Humboldt ao princípio bíblico
“no princípio era o verbo”
35
. Afirma Vigotski (2001): “a palavra não esteve no princípio. No
35
“’No princípio era o verbo’. A essas palavras do Evangelho Goethe respondeu pelos lábios de Fausto: ‘No princípio era a
ação’, procurando com isso desvalorizar a palavra. Mas, observa Humboldt, mesmo se com Goethe não colocarmos
demasiado alto a palavra como tal, isto é, a palavra sonora, e com ele traduzirmos o verso bíblico ‘No princípio era o verbo’,
poderemos lê-lo com outro acento se o abordarmos do ponto de vista da história do desenvolvimento. No princípio era a
102
princípio esteve a ação. A palavra constitui antes o fim que o princípio do desenvolvimento. A
palavra é o fim que coroa a ação” (p.485).
Vale ressaltar, ainda, conforme aponta Duarte (2001), que uma das principais críticas
feitas por Vigotski à perspectiva de Piaget refere-se justamente à ausência da atividade da
criança na análise desse autor:
Se quiséssemos concluir generalizando o central e básico que determina toda a
concepção de Piaget, deveríamos dizer que se trata daqueles dois momentos cuja
ausência já se fez sentir no exame da estreita questão da linguagem egocêntrica.
Neste caso, o fundamental são a ausência de realidade e a relação da criança com
essa realidade, isto é, a ausência da atividade prática da criança. Piaget examina a
própria socialização do pensamento da criança fora da prática, dissociada da
realidade, como comunicação pura de almas que leva ao desenvolvimento do
pensamento (VIGOTSKI, 2001, p. 89, grifo nosso).
Para Vigotski, segundo Duarte (2001), o desenvolvimento do pensamento infantil não
pode ser visto como resultado de interações verbais puras, desvinculadas da atividade social,
mas como processo que se realiza por meio dessa atividade. Para Duarte (2001), “não há,
portanto, no pensamento de Vigotski, algo que dê margem à separação entre linguagem e
atividade ou a uma supervalorização da linguagem em detrimento da atividade (...)” (p.250).
Verificamos, assim, que Vigotski explicita a importância de se examinar o processo de
desenvolvimento do pensamento em íntima relação com a atividade prática dos indivíduos,
com sua realidade concreta. Assim, as relações entre significado e sentido – seja da ação
humana, seja da palavra – e o processo de formação e desenvolvimento da consciência
humana como um todo, precisam ser compreendidas no contexto das relações sociais de
produção. Nesse sentido, Leontiev (1978), afirma que as relações objetivas engendradas pelo
desenvolvimento da propriedade privada determinam as propriedades da consciência humana
na sociedade de classes.
Na análise do autor, com o advento da divisão social do trabalho na sociedade de
classes, observamos por um lado a possibilidade de diferenciação entre significado e sentido
ação. Com isto ele quer dizer que a palavra lhe parece o estágio supremo do desenvolvimento do homem comparada à mais
suprema expressão da ação. É claro que ele tem razão. A palavra não esteve no princípio. No princípio esteve a ação”
(VIGOTSKI, 2001, p.485).
103
da ação – que na consciência primitiva, como vimos, apresentavam-se fundidos – na medida
em que os indivíduos não mais estabelecem relações idênticas perante os meios e resultados
da produção. Trata-se, para Leontiev (1978), de um inegável avanço no processo de
desenvolvimento histórico da consciência. Por outro lado, contudo, a divisão social do
trabalho na sociedade capitalista opera mais que uma diferenciação entre significado e sentido
– opera uma ruptura. Nas relações de produção capitalista, não há relação necessária entre o
significado da ação – o quê o sujeito faz – e seu sentido – por quê ele faz. A estrutura do
sistema capitalista determina que a atividade do trabalhador esteja voltada à obtenção do
salário – motivo que pode ser atendido pelos mais diversos tipos de atividade. Não há,
portanto, relação necessária entre o conteúdo da atividade e seu sentido, mas ao contrário,
ruptura, alienação. Esse processo acaba por engendrar uma fragmentação da consciência,
conforme esclarece Martins (2004):
A ruptura entre significados e sentido pessoal determina uma mudança na estrutura
interna da consciência própria da sociedade de classes desenvolvida. Nela o
trabalhador aparta-se de seu próprio trabalho e a sua atividade vai deixando de ser
para ele o que ela é de fato. Por este processo, pode ir se estabelecendo uma absoluta
discordância entre o resultado objetivo da atividade e o seu motivo, acompanhada
conseqüentemente do descompasso entre seu conteúdo objetivo e seu conteúdo
subjetivo, descaracterizador dos mais elementares sentimentos humanos. Esta
ruptura se traduz psicologicamente na desintegração da unidade da consciência (...)
(p.89).
Fica evidente, assim, a exigência de se compreender a consciência em unidade com a
atividade humana. Conforme Leontiev (1980):
Para resumir, a consciência do homem, tal como a sua atividade, não é aditiva. Não
é uma superfície plana, nem mesmo uma capacidade que possa ser preenchida com
imagens e processos. Nem tão-pouco as conexões dos seus elementos separados. É o
movimento interno dos seus ‘elementos formativos’ ligados ao movimento geral da
atividade que efetua a vida real do indivíduo na sociedade. A atividade do homem é
a substância da sua consciência (p.76)
2.6. A Psicologia Histórico-Cultural e o caráter social da formação humana
Buscamos apresentar, nesse capítulo, os principais fundamentos e pressupostos que
sustentam a Psicologia Histórico-Cultural, bem como suas categorias fundamentais para a
explicação do psiquismo e do desenvolvimento humano.
104
O contexto do nascimento dessa vertente teórica e sua perspectiva de superação da
‘velha psicologia’ – ideologicamente comprometida com a naturalização e perpetuação da
sociedade burguesa – nos dão pistas acerca de seu compromisso social e político, apontando
para uma teoria psicológica – e uma teoria do desenvolvimento infantil, em particular – que
tenha como horizonte a construção de uma nova socialidade humana.
Vigotski (2004, p.3) preocupava-se com “(...) a impossibilidade de um
desenvolvimento livre e completo do pleno potencial humano” no interior da sociedade
capitalista, que resulta em uma “(...) incapacitação dos seres humanos, (...) [em um]
desenvolvimento unilateral e distorcido das suas várias capacidades” (idem, p.3). Esse autor
defendia a construção de uma nova forma de organização da sociedade (de caráter socialista),
que criasse as condições para a “(...) libertação da personalidade humana das correntes que
restringem seu desenvolvimento” (idem, p.9). Podemos afirmar que, em oposição ao
desenvolvimento unilateral e distorcido das capacidades humanas, o autor vislumbrava,
apoiado em Marx
36
, o desenvolvimento omnilateral do homem, que se refere a “(...) um
desenvolvimento total, completo, multilateral, em todos os sentidos das faculdades e das
forças produtivas, das necessidades e da capacidade da sua satisfação” (MANACORDA,
2000, p.78-9).
Acreditamos ter demonstrado ao longo do capítulo que a educação assume um papel
central nessa perspectiva teórica da psicologia. Como vimos, Leontiev (1978) considera que o
movimento da história só é possível com a transmissão às novas gerações das aquisições da
cultura humana, ou seja, com a educação:
O processo de apropriação efetua-se no decurso do desenvolvimento das relações
reais dos sujeitos com o mundo. Relações que não dependem nem do sujeito nem da
sua consciência, mas são determinadas pelas condições históricas concretas, sociais,
nas quais ele vive, e pela maneira como a sua vida se forma nestas condições. É por
isso que a questão das perspectivas de desenvolvimento psíquico do homem e da
humanidade põe antes de mais o problema de uma organização eqüitativa e sensata
da vida da sociedade humana – de uma organização que dê a cada um a
36
Ver: MANACORDA, M.A. O homem onilateral. In: ___________. Marx e a pedagogia moderna. São Paulo: Cortez, 2000.
105
possibilidade prática de se apropriar das realizações do progresso histórico e de
participar enquanto criador no crescimento destas realizações. (p.257-8)
Destacamos do trecho acima a preocupação com uma organização eqüitativa e sensata
da sociedade que garanta a todos os indivíduos a possibilidade de apropriar-se do patrimônio
humano-genérico e objetivar-se nesse processo. Remetendo-nos a nosso tema de pesquisa,
poderíamos nos perguntar: qual deve ser a contribuição da educação infantil para o
atendimento desse imperativo? Qual a sua potencialidade e quais os seus limites no interior da
sociedade capitalista?
Nesta apresentação da perspectiva teórica, encontramos os primeiros elementos para
refletir acerca das relações entre desenvolvimento infantil e ensino na criança de 0 a 6 anos –
o objeto de nossa investigação. Constatamos a busca por uma abordagem dialética e histórica
do desenvolvimento infantil, em especial a partir dos apontamentos de Vigotski (1995) sobre
o método de investigação do psiquismo humano. Verificamos a impossibilidade de
compreender o desenvolvimento psíquico desvinculado da atividade humana – e,
conseqüentemente, assumimos a estrutura da atividade em sua relação com a estrutura da
consciência como eixo fundamental para análise do desenvolvimento infantil. Ademais,
averiguamos a necessidade da mediação de outros homens na apropriação do patrimônio
cultural humano pela criança e a impossibilidade de realização dessa apropriação pela relação
direta entre criança – mundo dos objetos. O educador, dessa forma, assume a função de
explicitar à criança os traços da atividade humana (material e não-material) plasmada nos
objetos da cultura, transmitindo a ela os resultados do desenvolvimento histórico.
Detectamos, ainda, uma menção de Leontiev (1978) ao ensino como algo não
propriamente voltado para a criança pequena, o que nos coloca a tarefa de averiguar a
concordância ou não dessa colocação perante o conjunto da obra do autor e de suas
proposições acerca do desenvolvimento e do ensino na fase pré-escolar.
106
No próximo capítulo, apoiados nos pressupostos aqui trabalhados, apresentaremos e
discutiremos os resultados da análise das obras selecionadas para essa investigação, tendo
como eixo central a relação entre desenvolvimento infantil e ensino.
107
CAPÍTULO 3
PRINCÍPIOS GERAIS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E ESPECIFICIDADES
DA RELAÇÃO ENTRE
DESENVOLVIMENTO E ENSINO DE 0 A 6 ANOS
108
109
CAPÍTULO 3
P
RINCÍPIOS GERAIS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E ESPECIFICIDADES
DA RELAÇÃO ENTRE
DESENVOLVIMENTO E ENSINO DE 0 A 6 ANOS
No presente estudo teórico-conceitual, debruçamo-nos sobre obras selecionadas de
L.S.Vigotski, A.N.Leontiev e D.B.Elkonin, visando analisar como são abordadas pelos autores
as relações entre desenvolvimento infantil e ensino na criança de 0 a 6 anos.
Cabe esclarecer que essa investigação não visou um estudo pormenorizado da
bibliografia, ou seja, o trabalho não teve como proposta analisar e esgotar as obras
selecionadas, mas sim buscar nelas elementos para a compreensão da especificidade da
relação entre desenvolvimento e ensino na faixa etária em questão.
As obras que compõem o corpus
37
da pesquisa foram selecionadas em função de
abordarem mais diretamente nosso objeto de investigação, ou seja, as relações entre
desenvolvimento e ensino na criança pequena
38
. Foram ainda selecionadas obras que, embora
não abordassem diretamente essa problemática, fornecessem subsídios e fundamentos para
sua compreensão.
Um dado relevante refere-se à existência de obras desses autores – e de outros autores
dessa Escola – de grande interesse para a temática dessa pesquisa, mas que ainda não são
acessíveis aos pesquisadores brasileiros, nem pela via de traduções para o português, nem
mesmo para o espanhol ou inglês. De acordo com Davidov & Shuare (1987) Elkonin, por
exemplo, é autor de mais de 100 trabalhos científicos, entre eles 13 livros.
Foram analisadas inicialmente as obras de Vigotski. No livro Imaginación y creación
en la edad infantil, Vigotski discute temas de grande interesse para a educação infantil, dentre
37
Já apresentado na introdução dessa dissertação e comentado a seguir.
38
Em função desse critério, não foram incluídas na seleção, por exemplo, trabalhos de Vigotski como O significado histórico
da crise da psicologia, Psicologia da Arte, Paidologia do adolescente, Problemas gerais da defectologia, entre outros.
110
eles a natureza da atividade criadora (imaginação/ fantasia), a relação entre imaginação e
realidade, o papel da imaginação no jogo e o desenho como atividade criadora na idade
infantil. São também abordados temas como a criação literária e a criação teatral, mas já
direcionados à criança e ao adolescente em idade propriamente escolar.
No artigo Play and its role in the mental development of the child, de 1933, conforme
indica o próprio título Vigotski discute o jogo e seu papel no desenvolvimento infantil,
enfatizando o período pré-escolar. Trata-se de uma discussão de extrema relevância para a
educação infantil, pois o entendimento da natureza do jogo é um requisito para o
planejamento e a execução de atividades pedagógicas apoiadas nesta que é a atividade
principal da criança pré-escolar e constitui a principal fonte de desenvolvimento nesse
período.
O texto A criança e seu comportamento, publicado pela primeira vez em 1930 e
escrito em co-autoria com Alexander R. Luria, discute o desenvolvimento cultural da criança.
O objetivo principal do livro no qual está contido esse capítulo, segundo os autores, “é
mostrar a gênese cultural de toda uma série de processos comportamentais e sua influência
sobre as metamorfoses da atividade neuropsicológica” (p.201). Os autores abordam o
desenvolvimento da percepção, da memória, da abstração, da fala e do pensamento e discutem
a aquisição de instrumentos pela criança e sua influência sobre o desenvolvimento psíquico.
O livro Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, de 1931, é
composto de 15 capítulos, totalizando 329 páginas. Os cinco capítulos iniciais têm caráter
genérico, abordando o problema das formas superiores de conduta e o método de
investigação, bem como a análise, estrutura e gênese das funções psíquicas superiores. Do
sexto ao décimo primeiro capítulo são abordadas funções específicas, quais sejam: linguagem
oral, linguagem escrita, operações aritméticas, atenção, memória, linguagem e pensamento. O
décimo segundo capítulo discute a questão do domínio da própria conduta, problemática que
111
perpassa toda a obra; os capítulos seguintes abordam a educação das formas superiores de
conduta e o problema da idade cultural. No capítulo final, Vigotski apresenta conclusões e
futuras vias de investigação. Em linhas gerais, a obra pretende abordar o desenvolvimento
cultural da criança em uma perspectiva histórica. O desenvolvimento das funções psíquicas
superiores, que dá título à obra, é considerado por Vigotski um aspecto fundamental do
desenvolvimento cultural da conduta e, portanto, tomado como objeto da investigação.
A obra Pensamento e Linguagem foi pela primeira vez publicada em 1934. Essa
pesquisa utilizou a edição em português, traduzida direto do russo, publicada pela editora
Martins Fontes com o título A construção do pensamento e da linguagem. Nesta obra,
Vigotski pretende lançar as bases para uma teoria geral das raízes genéticas do pensamento e
da linguagem. O livro é composto por uma discussão inicial acerca do problema e do método
de investigação, seguida de uma revisão crítica das teorias de Piaget e Stern, consideradas por
Vigotski as mais elaboradas e fortes teorias da época acerca das relações entre pensamento e
linguagem. O quarto capítulo apresenta uma investigação teórica que busca elucidar as raízes
genéticas do pensamento e da linguagem, indicando o ‘ponto de partida’ do estudo sobre o
pensamento verbalizado. São então apresentados dois estudos experimentais, que buscaram
analisar o desenvolvimento dos significados das palavras na idade infantil e o
desenvolvimento dos conceitos científicos e espontâneos da criança – análises de importância
fundamental para a educação infantil. O último capítulo sintetiza e apresenta as principais
conclusões de todo o processo de investigação. A questão central investigada por Vigotski
refere-se à relação entre pensamento e palavra, ou seja, à natureza do pensamento discursivo
ou verbalizado.
O texto Problemas de la psicologia Infantil é uma reunião de dois manuscritos de
Vigotski – El problema da edad e El primeiro ano – nos quais o autor trabalhou nos últimos
anos de sua vida (1932 a 1934); somados à transcrição de conferências proferidas pelo autor
112
no Instituto Pedagógico de Leningrado durante um curso acadêmico entre 1933 e 1934 –
Crise do primeiro ano, A primeira infância, Crise dos três anos e Crise dos sete anos. No
primeiro manuscrito (El problema da edad), Vigotski discute a questão da periodização do
desenvolvimento infantil, seus fundamentos e as leis que regem o processo de
desenvolvimento infantil, e nos demais aborda o desenvolvimento infantil em cada um das
fases etárias.
A última obra de Vigotski selecionada para essa investigação intitula-se Conferências
sobre psicologia e compõe o segundo tomo das Obras Escogidas do autor, publicadas pela
Editora Visor. Nas seis conferências ministradas pelo autor, são abordados o desenvolvimento
da percepção, memória, pensamento, emoções, imaginação e vontade na idade infantil.
Dentre as obras de Leontiev, temos a edição portuguesa do livro O desenvolvimento do
psiquismo, utilizada nessa pesquisa, composta de 7 capítulos, dentre eles: Aparecimento da
consciência humana, Sobre o desenvolvimento histórico da consciência, A ‘démarche’
histórica no estudo do psiquismo humano, O homem e a cultura. A obra contém,
fundamentalmente, os pressupostos da teoria de Leontiev para a compreensão do psiquismo
humano e da unidade entre atividade e consciência. Dessa forma, grande parte de seu
conteúdo foi apresentado e discutido no capítulo anterior, referente aos fundamentos e
pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural e servirá de base para a compreensão das
relações entre desenvolvimento infantil e ensino pré-escolar. Este livro contém ainda o
capítulo O desenvolvimento do psiquismo da criança, publicado também na coletânea
Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem, da Editora Ícone, sob o título de Uma
contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil.
Nesse texto, Leontiev apresenta o conceito de atividade principal, o qual constituirá o
eixo das análises do autor acerca do processo de desenvolvimento psicológico da criança. O
autor discute a mudança do tipo principal de atividade e a transição da criança de um estágio
113
de desenvolvimento a outro, analisando a complexificação da atividade infantil – a relação
entre atividade e ação, o aparecimento de novos motivos da atividade, etc.
O texto Os princípios psicológicos da brincadeira pré-escolar, de Leontiev, compõe
também a coletânea Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem e, como o próprio título
sugere, investiga o papel da brincadeira pré-escolar no desenvolvimento psíquico da criança.
O autor investiga os fatores que determinam o aparecimento da brincadeira na idade pré-
escolar, a estrutura dessa atividade e as relações entre significado e sentido das ações da
criança. Leontiev diferencia, ainda, jogos de enredo e jogos com regras.
No texto Desarrollo de la psiquis. La conciencia humana, que constitui o terceiro
capítulo da coletânea Psicologia, organizada por Smirnov, Leontiev, Rubinshtein e Tieplov,
Leontiev aborda o conceito de reflexo psíquico, o papel do trabalho no desenvolvimento do
homem e as relações entre consciência, linguagem e atividade prática humana. No décimo
primeiro capítulo dessa mesma coletânea, intitulado Las necessidades e los motivos de la
actividad, o autor discute a natureza das necessidades humanas, os tipos de motivo da
atividade (incluindo o conceito de motivos eficazes), os interesses e as etapas no
desenvolvimento dos motivos para a atividade de estudo.
No artigo El desarrollo psíquico del niño em la edad preescolar, que integra a
antologia La psicologia evolutiva y pedagógica en la URSS, organizada por Davidov e
Shuare, Leontiev apresenta a idade pré-escolar como um período evolutivo decisivo na
formação da personalidade, em que se formam os rudimentos dos mecanismos psicológicos
de seu funcionamento. Tais mecanismos referem-se a uma primeira hierarquização dos
motivos da atividade da criança. O autor analisa esse processo, indicando as principais
mudanças verificadas na atividade da criança e em seu psiquismo nesse período do
desenvolvimento.
114
Por fim, na obra Actividad, Conciencia, Personalidad, Leontiev aprofunda suas
análises acerca das três categorias que considera fundamentais para a compreensão do
psiquismo humano. O autor retoma a análise do reflexo psíquico e sua natureza e examina as
relações entre atividade e consciência, bem como postula a atividade como a base da
personalidade humana. Leontiev discute ainda o conceito de sentido pessoal e as relações
entre os motivos, as emoções e a personalidade.
Em relação à produção de Elkonin, destacamos o livro Psicologia do Jogo, de 422
páginas, no qual o autor toma como objeto de investigação a forma da atividade lúdica da
criança. Elkonin analisa a origem histórica do jogo protagonizado, bem como seu
aparecimento na ontogênese. Um dos capítulos é dedicado especialmente ao desenvolvimento
do jogo na idade pré-escolar e um outro ao papel do jogo no desenvolvimento psíquico.
Tem também grande importância para a educação infantil o texto do autor intitulado
Toward the problem of stages in the mental development of children (Sobre o problema da
periodização do desenvolvimento psíquico na infância). Nessa pesquisa utilizamos tanto a
edição em inglês do artigo quanto sua edição em espanhol, que integra a antologia La
psicologia evolutiva y pedagógica en la URSS, organizada por Davidov e Shuare. Como
evidencia o título, o texto aborda os fundamentos para uma periodização do desenvolvimento
infantil numa perspectiva histórica e dialética, tendo como eixo o conceito de atividade
principal.
Nessa mesma coletânea consta ainda o texto Problemas psicológicos del juego em la
edad preescolar, de autoria de Elkonin, que apresenta de forma sintética, em 20 páginas, os
principais aspectos e características do jogo em idade pré-escolar. Essa obra encerra o
conjunto de trabalhos dos autores selecionados para investigação teórico-analítica.
Deter-nos-emos, inicialmente, na compreensão da natureza do desenvolvimento infantil
na perspectiva dos autores estudados. Apresentaremos primeiramente os princípios gerais do
115
desenvolvimento infantil e em seguida nos deteremos nas especificidades desse processo no
período de 0 a 6 anos de idade.
3.1. Concepção geral de desenvolvimento infantil
Vigotski inaugura uma nova abordagem do processo de desenvolvimento infantil. O
autor refuta uma compreensão do desenvolvimento como um processo estereotipado de
crescimento e maturação de potências internas previamente dadas, analisando-o, como vimos
no capítulo anterior, pelo prisma das leis da lógica dialética. Assim, o desenvolvimento
infantil, na perspectiva vigotskiana, não constitui um processo puramente quantitativo/
evolutivo, mas caracteriza-se por rupturas e saltos qualitativos:
(...) o desenvolvimento não se produz pela via de mudanças graduais, lentas, por
uma acumulação de pequenas peculiaridades que produzem em seu conjunto e ao
final alguma mudança importante. (...) observamos a existência de mudanças
bruscas e essenciais no próprio tipo de desenvolvimento, nas próprias forças
motrizes do processo (VYGOTSKI, 1995, p.156, grifo nosso).
Vigotski postulará, assim, que o desenvolvimento caracteriza-se pela alternância de
períodos estáveis e críticos. Nos períodos estáveis, o desenvolvimento se deve principalmente
a mudanças “microscópicas” da personalidade da criança, que vão se acumulando e se
manifestam mais tarde como uma repentina formação qualitativamente nova em uma idade.
Assim, nos períodos de crise produzem-se mudanças e rupturas bruscas e fundamentais na
personalidade da criança em um tempo relativamente curto (VYGOTSKI, 1996). Trata-se da
lei da transformação da quantidade em qualidade, conforme Novack (1993): mudanças
quantitativas destroem a qualidade anterior e produzem uma nova. A crise produziria, assim,
uma nova qualidade de relação da criança com o meio circundante:
(...) a essência de toda crise reside na reestruturação da vivência anterior,
reestruturação que reside na mudança do momento essencial que determina a relação
da criança com o meio, isto é, na mudança de suas necessidades e motivos que são
os motores de seu comportamento (VYGOTSKI, 1996, p.385).
O conceito de desenvolvimento em Vigotski contempla, dessa forma, evolução e
revolução. Na perspectiva dialética, conforme o autor, evolução e revolução são duas formas
116
de desenvolvimento vinculadas entre si, que se pressupõem reciprocamente. Assim, Vigotski
compreende o desenvolvimento infantil como:
(...) um processo dialético que se distingue por uma complicada periodicidade, a
desproporção no desenvolvimento das diversas funções, as metamorfoses ou
transformações qualitativas de umas formas em outras, o entrelaçamento complexo
de processos evolutivos e involutivos, o complexo cruzamento de fatores externos e
internos, um complexo processo de superação de dificuldades e de adaptação
(VYGOTSKI, 1995, p.141).
A concepção do desenvolvimento psíquico como processo dialético está presente
também nos trabalhos de Leontiev (2001a) e Elkonin (1987). Leontiev (2001a) postula a
existência de momentos críticos, rupturas e mudanças qualitativas no curso do
desenvolvimento infantil; não considera, contudo, como veremos, que esses momentos sejam
inevitavelmente acompanhados de crises. Elkonin (1987), apoiado em Vigotski, afirma que o
desenvolvimento deve ser compreendido como “(...) um processo dialeticamente contraditório
que não transcorre de maneira evolutiva progressiva, mas que se caracteriza por interrupções
da continuidade, pelo surgimento, no curso do desenvolvimento, de novas formações”
(p.107).
Elkonin (1987) chama a atenção também para a importância de um enfoque histórico
do processo de desenvolvimento. De acordo com o autor, certos períodos ou estágios do
desenvolvimento infantil delineiam-se no curso da história da humanidade, com a alteração do
lugar ocupado pela criança nas sociedades. Sua análise acerca da origem histórica do jogo
protagonizado (jogo de papéis) ilustra com clareza essa tese. Elkonin (1998) demonstra,
apoiado em estudos antropológicos e etnográficos de pesquisadores como Margareth Mead,
Miklukho-Maklai, A.G. Bazánov, H.G. Kazânski, entre outros, que o jogo protagonizado é
muito raramente observado em comunidades primitivas e mesmo em sociedades de economia
baseada em formas rudimentares de agricultura e pecuária; conclui, assim, que a origem desse
117
jogo está relacionada à mudança do lugar ocupado pela criança na vida das sociedades –
fundamentalmente no que se refere a seu afastamento da atividade produtiva
39
:
O que nos importa é deixar estabelecido que nas etapas iniciais da humanidade,
quando as forças produtivas ainda se encontravam num nível primitivo, no qual a
sociedade não podia enfrentar o sustento de seus filhos e as ferramentas permitiam
incluir diretamente as crianças, sem preparação especial alguma, no trabalho dos
adultos, não existiam nem exercícios especiais para aprender a manejar as
ferramentas nem, ainda menos, o jogo protagonizado. (ELKONIN, 1998, p.79).
Assim, Elkonin (1998) evidencia que o jogo protagonizado aparece historicamente em
função da complexificação das forças produtivas, que vai tornando o trabalho dos adultos
inexeqüível para a criança e exigindo um período de preparação especial, determinando o
delineamento de um novo período no desenvolvimento infantil:
Com o jogo protagonizado, começa também um novo período no desenvolvimento
da criança, o qual pode ser justificadamente denominado de período dos jogos
protagonizados e recebeu na moderna psicologia infantil e na pedagogia o nome de
período de desenvolvimento pré-escolar. (ELKONIN, 1998, p.80).
Fica clara, portanto, a necessidade de considerar na investigação do desenvolvimento
infantil o vínculo entre criança e sociedade, ou o lugar que a criança ocupa no sistema das
relações sociais. Vale ressaltar, conforme Elkonin (1998), que esse vínculo entre criança e
sociedade, que constituía, a princípio – nas comunidades primitivas – uma relação direta e
imediata, apresenta-se na sociedade contemporânea como uma relação mediada pela educação
e pelo ensino.
Nessa perspectiva historicizadora do desenvolvimento infantil, não é possível
estabelecer estágios do desenvolvimento psicológico que se sucedam em uma ordem fixa e
universal, válida para toda e qualquer criança em todo e qualquer contexto e a qualquer
tempo.
Nesse sentido, Vigotski (2001), ao criticar a tentativa da psicologia de encontrar
características e leis universalmente válidas para o desenvolvimento infantil, afirmou que
“(...) a tarefa da psicologia consiste justamente em revelar não o eterno infantil mas o
39
Ver ELKONIN, D.B. Acerca da origem histórica do jogo protagonizado. In: _________. Psicologia do jogo. São Paulo:
Martins Fontes, 1998.
118
historicamente infantil, ou, usando as palavras poéticas de Goethe, o transitório infantil”
(p.96).
A abordagem historicizadora do desenvolvimento infantil constitui também um
pressuposto da obra de Leontiev (2001a), que, ao discutir a questão dos estágios de
desenvolvimento do psiquismo infantil, afirma:
Nem o conteúdo dos estágios nem sua seqüência no tempo, porém, são imutáveis e
dados de uma vez por todas. (...) As condições históricas concretas exercem
influência tanto sobre o conteúdo concreto de um estágio individual do
desenvolvimento, como sobre o curso total do processo de desenvolvimento
psíquico como um todo. (...) Assim, embora os estágios do desenvolvimento
também se desdobrem ao longo do tempo de uma certa forma, seus limites de idade,
todavia, dependem de seu conteúdo e este, por sua vez, é governado pelas condições
históricas concretas nas quais está ocorrendo o desenvolvimento da criança. Assim,
não é a idade da criança, enquanto tal, que determina o conteúdo de estágio do
desenvolvimento; os próprios limites de idade de um estágio, pelo contrário,
dependem de seu conteúdo e se alteram pari passu com a mudança das condições
histórico-sociais”. (p.65-6)
Diante do exposto, podemos estabelecer como uma primeira constatação que Vigotski,
Leontiev e Elkonin concebiam o desenvolvimento infantil como fenômeno histórico e
dialético, que não é determinado por leis naturais universais mas encontra-se intimamente
ligado às condições objetivas da organização social e não se desenrola de forma meramente
linear, progressiva e evolutiva, mas compreende saltos qualitativos, involuções e rupturas.
3.1.1. O desenvolvimento infantil e a atividade da criança
Partindo dos pressupostos acima apresentados, Leontiev (2001a) postula que a
situação objetiva ocupada pela criança no interior das relações sociais em cada período de seu
desenvolvimento constitui um elemento fundamental para compreender o processo de
desenvolvimento psíquico na ontogênese. No texto Uma contribuição à teoria do
desenvolvimento da psique infantil, o autor analisa as forças motrizes do desenvolvimento
psíquico da criança e afirma que o primeiro elemento a ser considerado é que “(...) durante o
desenvolvimento da criança, sob a influência das circunstâncias concretas de sua vida, o lugar
que ela objetivamente ocupa no sistema das relações humanas se altera” (p.59).
119
Para Leontiev (2001a), essa mudança da posição real ocupada pela criança nas
relações sociais, que resulta em uma reestruturação de suas relações sociais básicas, é um
fator determinante na transição para novos estágios em seu desenvolvimento. No entanto, a
análise não se encerra no lugar ocupado pela criança no sistema das relações sociais; é
preciso, para o autor, avançar na direção da análise de sua atividade:
A mudança do lugar ocupado pela criança no sistema das relações sociais é a
primeira coisa que precisa ser notada quando se tenta encontrar uma resposta ao
problema das forças condutoras do desenvolvimento de sua psique. Todavia, esse
lugar, em si mesmo, não determina o desenvolvimento: ele simplesmente caracteriza
o estágio existente já alcançado. O que determina diretamente o desenvolvimento da
psique de uma criança é sua própria vida e o desenvolvimento dos processos reais
desta vida – em outras palavras: o desenvolvimento da atividade da criança, quer a
atividade aparente, quer a atividade interna. Mas seu desenvolvimento, por sua vez,
depende de suas condições reais de vida. (p.63).
É preciso, assim, para Leontiev (2001a), analisar o conteúdo da atividade da criança e
como essa atividade é constituída nas condições concretas de vida. Logo, o desenvolvimento
infantil só pode ser adequadamente compreendido, para o autor, se analisado à luz da
categoria atividade:
Só com este modo de estudo pode-se elucidar o papel tanto das condições externas
de sua vida, como das potencialidades que ela possui. Só com esse modo de estudo,
baseado na análise do conteúdo da própria atividade infantil em desenvolvimento, é
que podemos compreender de forma adequada o papel condutor da educação e da
criação, operando precisamente em sua atividade e em sua atitude diante da
realidade, e determinando, portanto, sua psique e sua consciência. (LEONTIEV,
2001a, p.63).
Destacamos da citação acima a referência ao papel do trabalho educativo, que deve
operar precisamente na atividade da criança e em sua atitude perante o mundo e, com isso,
determinar seu psiquismo e sua consciência. Leontiev não deixa dúvidas quanto ao papel
diretivo do trabalho do educador na promoção do desenvolvimento da criança: o educador
opera sobre a atividade da criança e determina o desenvolvimento de seu psiquismo.
Consideramos tal afirmação bastante relevante no contexto de nossa investigação, posto que
se opõe diretamente à concepção do educador como alguém que deve limitar-se a “seguir as
crianças”, como propugna a Pedagogia da Infância. Na perspectiva de Leontiev (2001a), a
120
análise da atividade da criança visa justamente fornecer ao educador subsídios para uma
intervenção mais precisa e eficaz no processo de desenvolvimento infantil.
Embora não tenha se debruçado diretamente sobre a atividade da criança, Vigotski
(2001) foi bastante claro ao afirmar que o desenvolvimento intelectual infantil deveria ser
estudado como resultado da assimilação prática da realidade, ou seja, em estreita relação com
a atividade prática da criança, de modo que, como vimos, uma de suas principais críticas à
perspectiva de Piaget refere-se justamente à ausência da atividade da criança na análise desse
autor.
Elkonin (1987b) considera que a introdução do conceito de atividade nas
investigações sobre o desenvolvimento do psiquismo e da consciência – essencialmente a
partir dos trabalhos de Leontiev e Rubinstein – representou uma grande contribuição para a
psicologia soviética. Para o autor, a categoria atividade permitiu modificar radicalmente tanto
as idéias sobre as forças motrizes do desenvolvimento psíquico como os princípios de
classificação ou divisão de seus estágios.
A análise de Leontiev (2001a) acerca do papel da atividade no desenvolvimento
intelectual, corroborada por Elkonin (1987), não se refere, contudo, à atividade da criança em
geral, mas a determinados tipos de atividade que são mais importantes para o
desenvolvimento em determinados estágios do desenvolvimento. Trata-se do conceito de
atividade principal. Para Leontiev (2001a), a atividade principal é aquela cujo
desenvolvimento governa as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e traços
psicológicos da personalidade da criança em cada estágio de seu desenvolvimento: “devemos,
por isso, falar da dependência do desenvolvimento psíquico em relação à atividade principal e
não à atividade em geral” (p.63).
Cabe destacar que a freqüência com que uma determinada atividade é encontrada em
um certo estágio do desenvolvimento não é um critério para determinar a atividade principal
121
daquele estágio – ou seja, não se trata da atividade que ocupa mais tempo na vida da criança.
A atividade principal tem três características básicas para Leontiev (2001a), quais sejam: a) é
a atividade no interior da qual surgem e se diferenciam outros tipos de atividade; b) é aquela
na qual os processos psíquicos particulares tomam forma ou são reorganizados; c) é a
atividade da qual dependem, de forma mais íntima, as principais mudanças psicológicas na
personalidade infantil.
A transição de um estágio do desenvolvimento a outro na perspectiva desse autor se dá
pela mudança do tipo principal de atividade: “surge uma contradição explícita entre o modo
de vida da criança e suas potencialidades, as quais já superaram este modo de vida. De acordo
com isso, sua atividade é reorganizada e ela passa, assim, a um novo estágio no
desenvolvimento de sua vida psíquica” (LEONTIEV, 2001a, p.66).
Na análise de Davidov (1988), o conceito de atividade principal adotado por Leontiev
é análogo ao conceito de situação social de desenvolvimento, proposto por Vigotski (1996). A
situação social de desenvolvimento se refere à relação que se estabelece entre a criança e o
meio que a rodeia, que é peculiar, específica, única e irrepetível em cada idade ou estágio do
desenvolvimento. A lei fundamental que rege a dinâmica das idades na perspectiva de
Vigotski (1996) consiste em que as forças que movem o desenvolvimento da criança de uma
idade a outra acabam por negar e destruir a própria base do desenvolvimento da idade
anterior, determinando, como necessidade interna, o fim da situação social de
desenvolvimento – o fim da etapa vigente do desenvolvimento em direção à etapa seguinte.
Segundo Vigotski (1996), a situação social de desenvolvimento é o ponto de partida
para todas as mudanças dinâmicas que se processarão no desenvolvimento durante aquela
determina idade, na medida em que determina “plenamente e por inteiro” as formas e a
trajetória que permitem à criança adquirir novas propriedades da personalidade.
122
Para Davidov (1988), a aproximação entre os dois conceitos fica evidente ao
considerarmos que a situação social de desenvolvimento se refere, antes de tudo, à relação da
criança com a realidade social, tendo em vista que essa relação se realiza precisamente por
meio da atividade humana.
Leontiev (2001a) analisa a transição a um novo tipo de atividade principal apoiado nos
elementos que constituem a estrutura da atividade, apresentados no segundo capítulo dessa
dissertação.
De uma maneira geral, o autor afirma que o surgimento de novas atividades se dá com
a transformação da ação em atividade. Isso ocorre quando o resultado produzido por uma
ação torna-se para a criança mais significativo que o motivo da atividade à qual a ação
encontrava-se subordinada: “a criança começa fazendo conscienciosamente suas lições de
casa porque ela quer sair rapidamente e brincar. No fim, isto leva a muito mais; ela não
apenas obterá a oportunidade de ir brincar, mas também a de obter uma boa nota.”
(LEONTIEV, 2001a, p.71). Assim, o motivo ao qual se subordina inicialmente a ação de fazer
a lição de casa é poder sair para brincar; no entanto, o resultado dessa ação, que é obter uma
boa nota, começa a tornar-se mais significativo para a criança do que a própria possibilidade
de sair para brincar.
Inicialmente, portanto, Leontiev (2001b) considera que a permissão para sair e brincar
constituía um motivo realmente eficaz para a criança, ao passo que fazer seus deveres e obter
uma boa nota apresentavam-se como motivos apenas compreensíveis. Analisando o
desenvolvimento alcançado pela atividade da criança, Leontiev (2001a) aponta que “o motivo
realmente eficaz que induz a criança, agora, a fazer sua lição de casa é um motivo que,
anteriormente, era apenas compreensível para ela” (p.70). Verificamos, assim, que motivos
apenas compreensíveis “(...) tornam-se motivos eficazes em certas condições, e é assim que os
123
novos motivos surgem e, por conseguinte, novos tipos de atividades” (LEONTIEV, 2001b,
p.70).
Vale destacar que Vygotsky (2002), no artigo Play and its role in the mental
development of the child, afirma que o fator dominante no processo de desenvolvimento é
justamente a maturação de novas necessidades e novos motivos para a ação.
Ainda segundo Leontiev (2001a), quando se trata especificamente da transição para
uma nova atividade principal, é necessário que o novo motivo corresponda às possibilidades
reais da criança. Uma nova atividade cujo motivo não corresponde às reais possibilidades da
criança não pode, portanto, surgir como atividade principal, desenvolvendo-se ao longo de
uma linha secundária durante esse estágio. Como exemplo, Leontiev (2001a) menciona uma
criança que domina a dramatização em uma peça de teatro na escola e percebe o êxito como
resultado de suas ações, passando a aspirar à produtividade objetiva de sua atividade; nesse
caso, a atividade de dramatização não pode converter-se ainda em atividade principal da
criança em idade escolar, justamente por tratar-se de uma atividade produtiva em sua
especialidade.
A nova forma principal de atividade determina as relações de vida da criança de forma
estável e ultrapassa o desenvolvimento de outros tipos de atividade: “as novas aquisições da
criança e seus novos processos psicológicos surgem, então, pela primeira vez exatamente
nessa atividade, o que significa que ela começou a desempenhar o papel da atividade
principal” (LEONTIEV, 2001b, p.71).
Apoiado na distinção acima apresentada entre motivos realmente eficazes e motivos
apenas compreensíveis, Leontiev (2001a) apresenta a seguinte indagação, em nota de rodapé:
A arte da criação e da educação não consiste, em geral, no estabelecimento de uma
combinação apropriada de motivos ‘compreensíveis’ e ‘realmente eficazes’ e, ao
mesmo tempo, em saber como, em boa hora, atribuir maior significado ao resultado
bem-sucedido da atividade, de forma a assegurar uma transição para um tipo mais
elevado dos motivos reais que governam a vida do indivíduo?
124
Embora o autor apresente essa discussão apenas como uma reflexão, sem análises
mais aprofundadas a respeito, esse trecho revela a importância do trabalho educativo no
surgimento e estabelecimento dos novos motivos para a atividade da criança. A construção de
novos motivos não ocorre espontaneamente, mas em estreita relação com a atuação do adulto/
educador, que cria as condições para a transição para tipos mais elevados de motivos que
dirigem a atividade da criança. Essa constatação aponta para a dependência do
desenvolvimento da criança em relação aos processos de educação e ensino.
Ao lado da transformação de ações em atividades, Leontiev (2001a) identifica também
no processo de desenvolvimento da criança momentos em que ações convertem-se em
operações. Isso se dá quando o que antes se apresentava como alvo da ação se torna condição
para realização de outra ação:
Para converter a ação de uma criança em uma operação, é preciso que se apresente à
criança um novo propósito com o qual sua ação dada tornar-se-á o meio de realizar
outra ação. Em outras palavras, aquilo que era o alvo da ação dada deve ser
convertido em uma condição da ação requerida pelo novo propósito. (LEONTIEV,
2001a, p.75).
Leontiev (2001a) postula que toda nova operação a ser ensinada à criança é
necessariamente aprendida a princípio como um processo voltado a um objetivo ou alvo, ou
seja, como ação. Tendo a criança dominado a tarefa, não se faz mais necessário que o
objetivo a ser atingido seja refletido em seu psiquismo – a ação pode converter-se em
operação, tornando-se mera condição para realização de outra ação. Aponta Leontiev (2001a,
p.76) que
(...) quando o nível de desenvolvimento das operações é suficientemente alto, torna-
se possível passar para a execução de ações mais complicadas e estas, por sua vez,
podem proporcionar a base para novas operações que preparem a possibilidade para
novas ações, e assim por diante.
Leontiev (2001a) conclui a análise do desenvolvimento da atividade da criança
postulando que a reconstrução das ações e operações se dá no interior de cada estágio do
desenvolvimento infantil, criando condições para a mudança de atividade principal que
caracterizará a transição a um novo estágio. Partindo das análises de Leontiev (2001a),
125
Elkonin (1987a) apresentará uma proposta de periodização do desenvolvimento infantil, a
qual exploraremos no tópico dedicado ao tema das especificidades da relação entre
desenvolvimento e ensino na faixa etária de 0 a 6 anos.
3.1.2 O desenvolvimento das funções psicológicas na criança
Em estreita relação com esse processo de desenvolvimento da atividade da criança
encontra-se o desenvolvimento das funções psicofisiológicas, que incluem as funções
sensoriais, mnemotécnicas, tônicas, entre outras. De acordo Leontiev (2001a), poderíamos
estabelecer como uma lei geral do desenvolvimento psicológico infantil que o
desenvolvimento das funções psicofisiológicas encontra-se na dependência dos processos
concretos nos quais estão envolvidos, ou seja, da atividade da criança:
(...) qualquer função se desenvolve e é reestruturada dentro do processo que a
realiza. As sensações, por exemplo, incrementam-se em conexão com o
desenvolvimento dos processos de percepção dirigidos por um alvo. É por isso que
elas podem ser ativamente cultivadas em uma criança, e seu cultivo não pode, de
mais a mais, em virtude disso, consistir em um treinamento simples e mecânico das
sensações em exercícios formais. (p.77, grifo nosso)
Vale destacar do trecho citado a afirmação de que o cultivo das funções psicológicas
na criança não pode se reduzir a um treinamento simples e mecânico das sensações em
exercícios formais. É preciso, diferentemente, que tais funções integrem processos dirigidos
por um alvo, ou seja, é preciso que seu desenvolvimento seja intencionalmente buscado pela
criança como condição para a realização da atividade. Leontiev (2001a) ilustra esse processo
com o desenvolvimento da audição fonemática na criança e a aprendizagem de uma língua
estrangeira. Vejamos:
Durante seu desenvolvimento, uma criança, como sabemos, adquire uma capacidade
extremamente acentuada de diferenciar fonemas, isto é, os sons significativos da
língua, mas isto só porque sua diferenciação é uma condição necessária para a
distinção das palavras que são sonoramente semelhantes, mas diversas em seu
significado. A distinção dos sons cujas diferenças não constituem um meio real para
a criança distinguir palavras pelo sentido permanece muito menos perfeita. Mais
tarde, por conseguinte, quando a criança começa a estudar uma língua estrangeira,
no começo não ouve a diferença entre fonemas semelhantes, que são novos para ela,
como a diferença, por exemplo, entre o som vocálico em francês em mais e mes.
Além disso, é notável o fato de que para se tornar sensível a esta diferença não basta
126
ouvir freqüentemente falar a língua francesa, sem todavia tentar dominá-la. É isso
que torna possível que alguém passe muitos anos entre pessoas que falam outra
língua e, mesmo assim, permaneça surdo às nuanças de sua fonética (p.78).
Fica evidente, assim, que as funções psicológicas a serem cultivadas na criança devem
ser requeridas por atividades em que esteja colocada, em alguma medida, a intencionalidade
da criança, a busca pela consecução de determinado objetivo. Essa constatação tem
implicações diretas para a organização do trabalho educativo com a criança em geral –
inclusive com a criança de 0 a 6 anos, portanto. Podemos afirmar que não basta expor a
criança a estímulos diversos, não basta disponibilizar a ela os objetos da cultura; mais que
isso, é preciso organizar sua atividade. Conforme Davidov (1988), a educação e o ensino
somente alcançarão efetivamente suas finalidades se a atividade da criança estiver
“sabiamente orientada”. Novamente podemos constatar a pertinência da intervenção
intencional do educador no processo de desenvolvimento da criança nessa perspectiva teórica.
Leontiev (2001a) afirma que é necessário que a função que se pretende desenvolver na
criança ocupe um lugar preciso na atividade, estando incluída em uma operação cujo
desenvolvimento em um determinado nível torne-se condição necessária para o
desenvolvimento da ação correspondente.
Vale ressaltar que o desenvolvimento das funções psicofisiológicas e da atividade
estabelecem entre si mútua dependência. Além da dependência do desenvolvimento das
funções em relação ao desenvolvimento da atividade,
Há também uma conexão inversa entre o desenvolvimento das funções e o da
atividade; o desenvolvimento das funções, por sua vez, torna possível um
desempenho melhor da atividade correspondente. Uma distinção apurada entre
tonalidades de cor, por exemplo, é freqüentemente o resultado da execução de uma
atividade tal como o bordado, mas essa distinção, por sua vez, facilita uma escolha
mais apurada das cores para o bordado, isto é, torna possível uma execução mais
aprimorada dessa atividade. (LEONTIEV, 2001a. p.78).
O processo de desenvolvimento das funções psicológicas na criança é também
analisado por Vigotski (1995), particularmente na obra Historia del desarrollo de las
funciones psíquicas superiores, de 1931, em que o autor estabelece uma diferenciação entre
127
funções psíquicas elementares ou primitivas e funções psíquicas superiores, exclusivamente
humanas. As funções psicológicas elementares são garantidas pelo aparato biológico da
espécie e são comuns a homens e animais; são exemplos de funções elementares a atenção
involuntária e a memória imediata. Já as funções superiores têm origem em processos
eminentemente culturais.
Vigotski (1995) considerava que a ciência psicológica deveria buscar compreender o
que é específico, distintivo e superior da conduta humana; porém, em sua avaliação, a
psicologia infantil não havia até então elaborado um método adequado para o estudo do
desenvolvimento cultural e investigava a criança como ser eminentemente natural. De acordo
com o autor, a psicologia tradicional não estabelece essa diferenciação entre os planos natural
e cultural do desenvolvimento psíquico, e acaba por oferecer uma interpretação biológica das
funções psíquicas tipicamente humanas. Vigotski (1995) assevera, no entanto, que o
desenvolvimento das funções psíquicas superiores constitui um produto do desenvolvimento
social da conduta, e não biológico.
O homem, para a perspectiva histórico-cultural, é um ser de natureza social, cujo
modo de adaptação à natureza difere radicalmente do animal. Nesse sentido, Vigotski (1995)
critica a psicologia tradicional por empregar um mesmo esquema explicativo para o
comportamento humano e animal – o esquema estímulo-reação (ou estímulo-resposta). Trata-
se, para ele, de um enfoque naturalista da psicologia humana, que não leva em conta a
diferença qualitativa entre a história humana e a história dos animais. Na perspectiva
vigotskiana, o desenvolvimento da conduta desde o animal até o ser humano não se esgota na
complexidade das relações entre estímulos e reações, e tampouco se explica pelo aumento
quantitativo e incremento de suas relações; ocorre nesse processo de desenvolvimento da
conduta um salto dialético que modifica qualitativamente a própria relação entre o estímulo e
a resposta. O autor afirma:
128
A psicologia busca aquelas formas especificamente humanas de determinismo, de
regulação da conduta, que não podem ser simplesmente identificadas de modo
algum com a determinação do comportamento animal ou reduzidas a ela. É a
sociedade e não a natureza a que deve figurar em primeiro plano como o fator
determinante na conduta do homem (VYGOTSKI, 1995, p.89).
Na análise de Vigotski (1995), se a conduta animal e as funções psicológicas
elementares podem ser satisfatoriamente explicadas a partir do princípio estímulo-resposta, a
conduta humana tem como característica peculiar a introdução de estímulos-meio artificiais
que passam a mediar essa relação (antes direta e imediata) entre estímulo e reação. Esse novo
estímulo artificial é o signo. Vigotski define os signos como estímulos-meio artificiais
introduzidos pelo homem na situação psicológica que cumprem a função de autoestimulação,
isto é, constituem meios para dominar a conduta (própria ou alheia). A origem – estímulos
introduzidos pelo próprio homem – e a função – meio para dominar a conduta – são, para o
autor, os aspectos fundamentais da definição do signo. A conduta humana, portanto, é regida
por um novo princípio regulador: o princípio da significação (criação e o emprego de signos).
Dessa forma, o traço característico da operação psíquica superior é o domínio do
próprio processo de comportamento, por meio da introdução de signos. Vigotski (1995)
afirma que a peculiaridade da conduta humana “(...) em primeiro lugar se deve a que o
homem intervém ativamente em suas relações com o meio e que, através do meio ele mesmo
modifica seu próprio comportamento, submetendo-o a seu poder” (p.90, grifo nosso). Fica
evidente, assim, o primado da atividade do homem na perspectiva vigotskiana:
O desenvolvimento cultural de qualquer função, incluída a atenção, consiste em que
o ser social no processo de sua vida e atividade elabora uma série de estímulos e
signos artificiais. Graças a eles se orienta a conduta social da personalidade; os
estímulos e signos assim formados se convertem no meio fundamental que permite
ao indivíduo dominar seus próprios processos de comportamento (VYGOTSKI,
1995, p.215, grifo nosso).
A mediação pelo signo é o traço distintivo das formas superiores de conduta humana –
“(...) na estrutura superior o signo e o seu modo de emprego é o determinante funcional ou o
foco de todo o processo” (VYGOTSKI, 1995, p.123, grifo no original). O emprego de signos
guarda relações com a utilização de ferramentas na atividade do homem. Ambos, ferramenta e
129
signo, têm função mediadora na atividade humana. Tanto o emprego de signos quanto a
utilização de ferramentas, para Vigotski, podem ser considerados, do ponto de vista lógico,
conceitos subordinados a um conceito mais geral: o conceito de atividade mediadora. Há, no
entanto, diferenças importantes entre eles. A ferramenta influi sobre o objeto da atividade do
homem – é o meio de sua atividade exterior. O signo, por sua vez, não modifica nada no
objeto – é o meio de que se vale o homem para influir psicologicamente sobre a conduta
própria e alheia, ou seja, é um meio para sua atividade interior, que reestrutura a operação
psíquica. Assim, se do ponto de vista lógico signo e ferramenta podem ser considerados
equivalentes, do ponto de vista funcional pode-se dizer que cumprem funções psíquicas
distintas: a ferramenta orientada ao exterior e o signo orientado ao interior. A compreensão
dos nexos reais entre ambos remete à história de constituição do gênero humano. O domínio
da própria conduta por meio dos signos é uma exigência do processo de adaptação ativa do
homem à natureza. Segundo Vigotski (1995, p.85), “à cada etapa determinada no domínio das
forças da natureza corresponde sempre uma determinada etapa no domínio da conduta, na
subordinação dos processos psíquicos ao poder do homem”. O domínio da natureza e o
domínio da conduta, para o autor, estão reciprocamente relacionados – a transformação da
natureza pelo homem implica também a transformação de sua própria natureza.
As formas psíquicas elementares são completamente determinadas pela estimulação
(funcionamento involuntário). As funções superiores, por sua vez, tendem à autoestimulação
por meio da criação e do emprego de estímulos-meio artificiais, que colaboram na
determinação da própria conduta do homem. São exemplos de funções superiores a atenção
voluntária e a memória cultural, entre outras. Enquanto na memória natural ‘algo se
memoriza’, na memória cultural, com a ajuda dos signos, ‘o homem memoriza algo’
(VYGOTSKI, 1995).
130
É importante salientar que Vigotski não estabelece uma dicotomia entre as funções
elementares e superiores. Para o autor, as formas inferiores não se aniquilam, mas continuam
existindo como instância subordinada às funções superiores. As relações entre as funções
elementares e superiores explicam-se por meio da categoria dialética de superação. Os
processos superiores de comportamento negam a etapa da conduta primitiva, mas a
conservam em forma oculta. O homem chega a dominar a sua própria conduta na etapa
superior de seu desenvolvimento subordinando ao seu poder suas próprias reações com base
nas leis naturais do comportamento. Posto que tais leis naturais do comportamento baseiam-se
no princípio estímulo-resposta, a subordinação da própria conduta ao poder do homem
implica o domínio do estímulo: “a criança, dessa forma, domina sua própria conduta sempre
que dominar o sistema dos estímulos que é sua chave. A criança domina a operação aritmética
quando dominar o sistema dos estímulos aritméticos” (VYGOTSKI, 1995, p.159). O mesmo é
válido para todas as demais formas de comportamento. Vigotski chama a atenção para a
constatação de que o sistema de estímulos é uma força social dada à criança de fora.
Nesta direção, o autor corrobora a caracterização de P.Janet acerca da lei geral que
regula o desenvolvimento da conduta, qual seja: ao longo do processo de desenvolvimento, a
criança começa a aplicar a si própria as mesmas formas de comportamento que a princípio
outros aplicavam a ela, isto é, a criança assimila as formas sociais da conduta e as transfere
para si mesma. Essa lei é válida, de acordo com Vigotski (1995), para todo emprego de
signos:
O signo, a princípio, é sempre um meio de relação social, um meio de influência
sobre os demais e tão somente depois se transforma em meio de influência sobre si
mesmo. (...) Se é certo que o signo foi a princípio um meio de comunicação e tão
somente depois passou a ser um meio de conduta da personalidade, faz-se evidente
que o desenvolvimento cultural se baseia no emprego dos signos e que sua inclusão
no sistema geral de comportamento transcorreu inicialmente de forma social, externa
(p.146-7).
Assim, Vigotski (1995) irá postular que “toda função psíquica superior passa
inevitavelmente por uma etapa externa de desenvolvimento porque a função, a princípio, é
131
social” (p.150). Em outras palavras: “toda função psíquica superior foi externa por haver sido
social antes que interna; a função psíquica propriamente dita era antes uma relação social de
duas pessoas” (idem, p.150). Ainda:
Todas as funções psíquicas superiores são relações interiorizadas de ordem social,
são o fundamento da estrutura social da personalidade. Sua composição, estrutura
genética e modo de ação, em uma palavra, toda sua natureza é social; mesmo
quando convertem-se em processos psíquicos seguem sendo quase-sociais (idem,
p.151).
Tais proposições são sintetizadas por Vigotski no que ele denomina de lei genética
geral do desenvolvimento cultural: “(...) toda função no desenvolvimento cultural da criança
aparece duas vezes, em dois planos; primeiro no plano social e depois no psicológico, a
princípio entre os homens como categoria interpsíquica e logo no interior da criança como
categoria intrapsíquica” (VYGOTSKI, 1995, p.150). Essa lei é válida, conforme o autor, para
o desenvolvimento da atenção voluntária, da memória lógica, da formação de conceitos e do
desenvolvimento da vontade. Vale ressaltar que, para Vigotski, a passagem do externo ao
interno modifica o próprio processo, transformando sua estrutura e funções. Diante do
exposto, o autor denomina o resultado fundamental da história do desenvolvimento cultural da
criança como a sociogênese das formas superiores de comportamento. Nesse contexto,
destaca-se, novamente, a importância da categoria atividade na perspectiva vigotskiana;
afirma o autor: “a palavra ‘social’ aplicada à nossa disciplina tem grande importância.
Primeiro, em sentido mais amplo significa que todo cultural é social. Justamente a cultura é
um produto da vida social e da atividade social do ser humano (...)” (VYGOTSKI, 1995,
p.151, grifo nosso).
O postulado de que as funções psíquicas superiores são relações internalizadas de
ordem social é coerente com a perspectiva de Leontiev (1978), que afirma, como já analisado
no segundo capítulo, que as novas aptidões e funções psíquicas formam-se no indivíduo por
meio do processo de apropriação da cultura. Como vimos, Leontiev (1978) demonstra que as
funções e aptidões especificamente humanas não se transmitem pela via da hereditariedade,
132
mas fixam-se sob uma forma objetiva, exterior aos indivíduos, nos produtos da atividade
humana (por meio do processo de objetivação), devendo ser apropriadas por cada indivíduo
singular na ontogênese. O processo de apropriação, na análise de Leontiev (1978), se dá
justamente por meio da atividade da criança: ela deve reproduzir a atividade adequada aos
objetos da cultura (material e não-material), com a mediação do adulto
40
.
Segundo Vigotski (1995), com a introdução de instrumentos culturais, as operações
psíquicas da criança se reorganizam, na direção do autodomínio de seus processos de
comportamento. Dessa forma, o desenvolvimento da atenção voluntária, por exemplo,
depende da introdução de meios auxiliares externos na situação psicológica, os quais serão
internalizados pela criança. Do mesmo modo, o desenvolvimento da memória voluntária se
efetiva na medida em que a criança assimila e internaliza técnicas culturais de memorização.
A mediação do adulto nesse processo também é destacada por Vigotski (1995). Na
perspectiva do autor, o desenvolvimento cultural tem sempre como ponto de partida a atuação
de outras pessoas sobre a criança:
Sabemos que a continuidade do desenvolvimento cultural da criança é a seguinte:
primeiro outras pessoas atuam sobre a criança; se produz então a interação da
criança com seu entorno e, finalmente, é a própria criança quem atua sobre os
demais e tão somente ao final começa a atuar em relação consigo mesma. Assim é
como se desenvolve a linguagem, o pensamento e todos os demais processos
superiores de conduta (p.232).
No que se refere ao desenvolvimento da atenção mediada ou voluntária, por exemplo,
Vigotski (1995) afirma que a princípio o adulto dirige/orienta a atenção da criança por meio
de palavras, o que desencadeia uma interação da criança com o entorno, em que ela passa a
utilizar a palavra como meio para dirigir/orientar a conduta alheia (do adulto). Por fim, a
criança torna-se capaz de dirigir sua própria atenção, atuando sobre si mesma; para tanto,
recorre a princípio a procedimentos exteriores, internalizando posteriormente a operação, a
40
Leontiev (1987) também se ocupou da investigação do desenvolvimento do caráter voluntário da conduta. Para o autor, é
na idade pré-escolar que a conduta da criança, que até então apresenta um caráter reativo circunstancial, vai-se convertendo
paulatinamente em conduta voluntária. Sua análise, que se apóia na estrutura da atividade da criança, será por nós analisada
no tópico destinado ao tema do desenvolvimento e ensino de 0 a 6 anos.
133
qual se torna um hábito automático. Nesse sentido, o pesquisador afirma: “(...) o importante é
que organizamos para a criança essa operação mediada, dirigimos sua atenção primária e tão
somente depois a própria criança é quem começa a organizar-se por si mesma” (VYGOTSKI,
1995, p.237). Conclui-se, assim, que a condição para o desenvolvimento da atenção mediada
– assim como das diversas funções psíquicas superiores – é, portanto, uma operação cultural
organizada, a princípio, pelo adulto:
Vemos, portanto, que o desenvolvimento da atenção da criança, desde os primeiros
dias de sua vida, se encontra em um meio complexo formado por estímulos de duplo
gênero. Por um lado, os objetos e fenômenos atraem a atenção da criança em virtude
de suas propriedades intrínsecas; por outro, os correspondentes estímulos-
catalisadores, isto é, as palavras orientam a atenção da criança. Desde o princípio, a
atenção da criança está orientada. Primeiro a dirigem os adultos, mas à medida que a
criança vai dominando a linguagem, começa a dominar a mesma propriedade de
dirigir sua atenção em relação com os demais e depois em relação consigo mesma.
(VYGOTSKI, 1995, p.232).
A análise de Vigotski (1995) acerca do desenvolvimento das funções psíquicas
superiores traz implicações diretas para se pensar o trabalho pedagógico, pois ressalta a
dependência do desenvolvimento psíquico da criança em relação aos processos educativos.
Na medida em que se conclui que as funções psicológicas superiores têm gênese
fundamentalmente cultural e não biológica, torna-se evidente que o ensino não deve basear-se
na expectativa da maturação espontânea das funções psíquicas superiores (nem tomar tal
maturação como condição prévia para as aprendizagens), mas, ao contrário, é responsável por
promover seu desenvolvimento. Verificamos, assim, que uma compreensão inadequada
acerca do desenvolvimento das funções psicológicas pode culminar numa espécie de inversão
em que o resultado do processo de ensino é tomado como seu pré-requisito
41
.
Parece-nos plausível afirmar, a partir do exposto, que o ensino junto à criança de 0 a 6
anos deve constituir uma primeira etapa do processo de superação das relações naturais e
imediatas do sujeito com o mundo (funções elementares) que ascenderão a processos
superiores mediante a apropriação de instrumentos culturais.
41
Um claro exemplo dessa inversão pode ser encontrado na alarmante “epidemia” do Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade.
134
3.1.3 A relação entre desenvolvimento e ensino
Compreender as relações e conexões entre o desenvolvimento do psiquismo da
criança e os processos de educação e ensino constitui, na análise de Davidov (1988), um dos
problemas centrais da psicologia. Na psicologia soviética essa questão adquiriu enorme
relevância em função de suas implicações práticas sócio-pedagógicas, ou seja, perante a
necessidade colocada de reconstruir os sistemas de ensino no contexto da revolução social e
técnico-científica: “na solução das tarefas colocadas devem tomar parte os psicólogos, de
quem, em particular, se requerem recomendações psicológicas científicas acerca dos
problemas do desenvolvimento omnilateral da personalidade infantil” (DAVÍDOV, 1988,
p.46).
A análise das relações entre o desenvolvimento infantil e a atividade da criança e do
desenvolvimento das funções psíquicas superiores lança já algumas luzes sobre a questão, na
medida em que explicita a dependência do desenvolvimento psíquico da criança em relação
aos processos educativos.
Na obra Pensamento e Linguagem, Vigotski (2001) analisa criticamente as
abordagens pelas quais as correntes psicológicas tradicionais enfocavam a relação entre
desenvolvimento e ensino e apresenta sua própria abordagem dessa relação.
Antes de adentrar a análise, contudo, se fazem necessários esclarecimentos no que se
refere à terminologia. Na edição brasileira da obra Pensamento e Linguagem, o tradutor
Paulo Bezerra utiliza ocasionalmente o termo ensino, mas preferencialmente o termo
aprendizagem quando Vigotski se refere a essa relação. Assim, encontramos nessa tradução a
menção à relação entre desenvolvimento e aprendizagem – e não entre desenvolvimento e
ensino. O tradutor justifica tal opção pela elasticidade semântica da palavra russa obutchênie e
pela falta de coesão conceitual entre os pesquisadores brasileiros que se dedicam ao estudo do
135
pensamento de Vigotski no que se refere ao emprego uniforme dos conceitos de ensino e
aprendizagem. A palavra russa obutchênie, segundo Paulo Bezerra, deriva do verbo transitivo
direto obutchít que significa ensinar, ilustrar, adestrar, transmitir algum conhecimento ou
habilidade a alguém, disciplinar; em outra instância, prossegue o tradutor, obutchênie deriva
do verbo transitivo indireto obhtchítsya, que significa ser ensinado, aprender, assimilar
conhecimentos, estudar alguma coisa.
Na edição em língua inglesa, que integra o primeiro volume de The Collected Works
of L.S.Vygotsky, verificamos o emprego do termo instruction todas as vezes em que o autor se
refere à relação entre esse fenômeno e o desenvolvimento. Na edição espanhola dessa mesma
obra, que compõe o segundo volume das Obras Escogidas, encontramos o termo enseñanza;
além disso, em textos de autoria de outros pesquisadores traduzidos para a língua espanhola,
como em Galperin (1987) e Davidov (1988), o termo adotado também é enseñanza.
Considerando que instruction e enseñanza aproximam-se mais propriamente do significado de
ensino do que de aprendizagem, em especial considerando-se que a tradução inglesa em
nenhum momento adota o termo learning, cujo significado em português é aprendizagem
42
,
optamos por adotar na presente análise o termo ensino, de forma que nos referiremos,
portanto, às relações entre desenvolvimento e ensino. Note-se, contudo, que grande parte
dessa análise está apoiada na tradução brasileira do texto, o que ficará evidente quando da
reprodução de trechos do texto, nos quais aparecerão menções à relação entre
desenvolvimento e aprendizagem.
Para apresentar sua perspectiva, Vigotski (2001) inicialmente analisa como essa
questão vinha sendo abordada por outros teóricos da psicologia. Vigotski refuta, nesse
sentido, as teorias que tratam desenvolvimento e ensino como fenômenos ou processos
42
Vale destacar que os editores dessa tradução da obra de Vigotski para a língua inglesa alteraram o título da primeira
tradução para o inglês – Thought and Language – para Thinking and Speech, justificando tal alteração por sua busca pela
maior fidelidade possível aos significados que o autor pretendia transmitir. Os editores afirmam que essa alteração
exemplifica e sinaliza a filosofia que sustenta todo o trabalho de preparação das seis obras que compõem a coleção.
136
independentes entre si. Tais teorias efetuam uma diferenciação entre os produtos do
desenvolvimento e os produtos do ensino e atestam que o ensino é antecedido pelo
desenvolvimento: “o desenvolvimento da criança é visto como um processo de maturação
sujeito às leis naturais, enquanto a aprendizagem [ensino] é vista como aproveitamento
meramente exterior das oportunidades criadas pelo processo de desenvolvimento”
(VIGOTSKI, 2001, p.296-7). Assim, para que se pudesse ensinar algo à criança, seria
necessário aguardar até que ela tivesse atingido determinado nível de desenvolvimento.
Dentre essas teorias, Vigotski (2001) destaca a perspectiva de Piaget.
Apoiado na análise de Vigotski, Davidov (1988) afirma: “na teoria de J. Piaget a
educação e o ensino se consideram condição da adaptação do processo pedagógico ao
desenvolvimento psíquico da criança. É como se o processo pedagógico seguisse o
desenvolvimento” (p.48-9, grifo no original).
Por outro lado, Vigotski (2001) opõe-se também às teorias que tomam ensino e
desenvolvimento como fenômenos idênticos. O postulado da identidade entre
desenvolvimento e ensino está presente, segundo Vigotski (2001), na obra de William James e
de Thorndike, podendo ser, em nosso ponto de vista, identificado nas teorias
comportamentalistas em geral, as quais reduzem a investigação do psiquismo humano ao
estudo da aquisição de repertório comportamental pelo indivíduo.
Como aponta Vigotski, se ensino e desenvolvimento forem vistos como sinônimos
não é possível estabelecer nenhuma relação entre eles:
Se na primeira teoria o nó da questão sobre a relação entre aprendizagem [ensino] e
desenvolvimento não é desatado mas cortado, uma vez que entre ambos os processos
não se reconhece nenhuma relação, na segunda teoria esse nó é inteiramente
eliminado ou omitido, de sorte que, em linhas gerais, não há como perguntar que
relações existem entre aprendizagem [ensino] e desenvolvimento se um e outro são a
mesma coisa” (VIGOTSKI, 2001, p.301).
Para o autor, não é possível tomar ensino e desenvolvimento como fenômenos
equivalentes em primeiro lugar porque
137
(...) cada forma nova de experiência cultural não surge simplesmente de fora,
independentemente do estado do organismo em um dado momento do
desenvolvimento, mas o organismo, ao assimilar as influências externas, ao
assimilar toda uma série de formas de conduta, as assimila de acordo com o nível de
desenvolvimento psíquico em que se encontra (VYGOTSKI, 1995, p.155).
O autor considera, portanto, que o ensino de cada nova operação cultural é, de certa
forma, possibilitado por um processo de desenvolvimento. Isso pode ser constatado, para ele,
pela impossibilidade de se dominar imediatamente alguma operação cultural em sua etapa
mais desenvolvida. A mudança não se dá por influências puramente exteriores, por
assimilação externa, mas “(...) cada ação externa é o resultado de leis genéticas internas”
(idem, p.155). O conceito de desenvolvimento, em sua perspectiva, relaciona-se com a idéia
de acumulação de experiência interna.
Prosseguindo na análise das abordagens teóricas da relação entre ensino e
desenvolvimento, o autor aponta a existência de um terceiro grupo de teorias, que acabam
situando-se em uma posição intermediária entre os dois pontos de vista já expostos, levando
“(...) a uma certa unificação desses pontos de vista” (VIGOTSKI, 2001, p.301). A despeito da
concepção radicalmente dualista do processo de desenvolvimento, que propõe a distinção
entre o desenvolvimento como maturação e o desenvolvimento como ensino, essa teoria
permite avançar na compreensão das relações entre ensino e desenvolvimento, na medida em
que introduz a perspectiva de uma certa interdependência entre ambos processos (o ensino
influencia de certo modo a maturação e a maturação influencia de certo modo o ensino). Além
disso, essa vertente, representada por Koffka, sinaliza a possibilidade de o ensino promover
efeitos para além do imediato, de modo que ele “(...) pode ir não só atrás do desenvolvimento,
não só passo a passo com ele, mas pode superá-lo, projetando-o para a frente e suscitando
nele novas formações” (VIGOTSKI, 2001, p.304). Trata-se, na análise de Vigotski, de uma
hipótese de importância fundamental.
Concluída a análise teórico-crítica das três abordagens, Vigotski (2001) apresenta sua
compreensão acerca da relação entre desenvolvimento e ensino, fundamentada em estudos
138
teóricos e experimentais. A partir de suas investigações empíricas, o pesquisador estabelece
um fato essencial: a imaturidade do pensamento no início do processo de ensino. Afirma
Vigotski (2001):
(...) a aprendizagem [ensino] se apóia em processos psíquicos imaturos, que apenas
estão iniciando o seu círculo primeiro e básico de desenvolvimento. (...) a
imaturidade das funções no momento em que se inicia o aprendizado é a lei geral e
fundamental a que levam unanimemente as investigações em todos os campos do
ensino escolar (p.318-9).
O ensino apóia-se, portanto, naquilo que ainda não está ‘maduro’ na criança. Mediante
essa constatação, o autor defende que a psicologia e a pedagogia devem se libertar “(...) do
velho equívoco segundo o qual o desenvolvimento deve necessariamente percorrer seus
ciclos, preparar inteiramente o solo em que a aprendizagem [o ensino] irá construir seu
edifício” (p.332). Para Vigotski (2001), o ensino está sempre adiante do desenvolvimento.
Podemos afirmar que o ensino antecede o desenvolvimento para promovê-lo.
O autor assim sintetiza suas idéias a respeito:
(...) a aprendizagem [o ensino] não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma
correta organização da aprendizagem [do ensino] conduz ao desenvolvimento
mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não
poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem [o ensino] é um
momento intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na
criança essas características humanas não-naturais, mas formadas historicamente.
Tal como um filho de surdos-mudos, que não ouve falar à sua volta, continua mudo
apesar de todos os requisitos inatos necessários ao desenvolvimento da linguagem e
não desenvolve as funções mentais superiores ligadas à linguagem, assim todo o
processo de aprendizagem [ensino] é uma fonte de desenvolvimento que ativa
numerosos processos, que não poderiam desenvolver-se por si mesmos sem a
aprendizagem [o ensino]. (VIGOTSKII, 2001b, p.115, grifo nosso).
Destacamos do trecho citado a afirmação de que o ensino constitui um elemento
necessário e universal no desenvolvimento, na criança, das características humanas formadas
historicamente. Vigotskii (2001b) parece referir-se, nesse trecho, às funções psíquicas
superiores, exclusivamente humanas, as quais, como vimos, constituem, em sua análise,
processos de origem eminentemente cultural – e não natural. Novamente nesse momento da
obra de Vigotski fica evidente a aproximação entre seus postulados e a análise de Leontiev
(1978) acerca do processo de apropriação, pela mediação de outros homens, das aptidões e
139
faculdades humanas historicamente formadas e transmitidas. Davidov (1988) afirmará, nesse
sentido, que a educação e o ensino, concebidos como a apropriação e reprodução pelo
indivíduo das capacidades sócio-historicamente dadas, constituem as formas universais do
desenvolvimento psíquico do homem.
Ainda em relação ao trecho citado, salientamos que, ao afirmar que o ensino não é, em
si mesmo, desenvolvimento, Vigotskii (2001) nega a identidade entre esses processos, o que
implica que a curva do desenvolvimento não coincide com a curva do ensino. Desse modo,
em sua perspectiva, não há paralelismo mas discrepâncias entre o processo de ensino escolar e
o desenvolvimento das funções correspondentes (VIGOTSKI, 2001a). O desenvolvimento
tem sua própria lógica e não há correspondência direta e imediata entre um determinado
processo de ensino e o desenvolvimento de uma determinada função: “no momento da
assimilação de alguma operação aritmética, de algum conceito científico, o desenvolvimento
dessa operação e desse conceito não termina mas apenas começa (...)” (VIGOTSKI, 2001a,
p.324).
Negando, portanto, tanto a independência quanto a identidade entre os processos de
desenvolvimento e ensino, Vigotski cunha o conceito de zona de desenvolvimento próximo
43
.
Esse conceito aparece no artigo Play and its role in the mental development of the child
(VIGOTSKI, 2002), em Pensamento e Linguagem (VIGOTSKI, 2001a), em Historia del
desarrollo de las funciones psíquicas superiores (VYGOTSKI, 1995) e em Problemas de la
psicologia Infantil (VYGOTSKI, 1996).
A zona de desenvolvimento próximo é definida pelo autor no texto Problemas de la
psicologia Infantil como “(...) a esfera dos processos imaturos, mas em vias de maturação”
(VYGOTSKI, 1996, p.269). Em Pensamento e Linguagem, Vigotski (2001a) afirma que a
43
Utilizamos aqui o termo próximo ao invés de imediato, como preferido por Paulo Bezerra, na tradução para o português da
obra Pensamento e Linguagem adotada nessa pesquisa, tendo em vista evitar aproximações indevidas desse conceito com a
categoria filosófica marxiana de imediato ou imediaticidade, ou, ainda, com a explicação vigotskiana das funções psíquicas
elementares, que, como vimos, têm como uma de suas principais características a relação imediata com a realidade.
140
zona de desenvolvimento próximo é determinada pela discrepância entre, por um lado, o nível
atual de desenvolvimento, que se refere aos problemas resolvidos pela criança com
autonomia, apoiada nas funções já desenvolvidas (em outras palavras, o que ela já sabe fazer
sozinha); e, por outro, o nível atingido pela criança com auxílio e colaboração de outra
pessoa, apoiada nas funções em processo de maturação.
Com o conceito de zona de desenvolvimento próximo, Vigotski pretende promover
uma revisão das concepções de ensino. Para o autor, o bom ensino é aquele que passa adiante
do desenvolvimento e o conduz, atuando sobre aquilo que ainda não está formado na criança:
“(...) o ensino deve fazer o desenvolvimento avançar” (VIGOTSKI, 2001a, p.333).
Em um texto de autoria de Galperin (1987), psicólogo soviético colaborador de
Vigotski, que aborda o problema da investigação experimental do desenvolvimento intelectual
da criança, encontramos em nota de rodapé uma definição do conceito de zona de
desenvolvimento próximo, retirada pela compiladora da coletânea do Dicionário de Psicologia
publicado pela Editora Pedagógica de Moscou em 1983. Consideramos tal definição bastante
significativa:
Conceito introduzido por L.Vigotski para caracterizar a relação entre o ensino e o
desenvolvimento psíquico. Está determinada pelo conteúdo das tarefas que a criança
ainda não pode resolver sozinha, mas consegue com a ajuda do adulto. Sua
existência testemunha o papel dirigente
44
do adulto no desenvolvimento psíquico da
criança. (p.125)
Com isso, segundo Vigotski (1995), altera-se profundamente a concepção acerca das
relações entre educação e desenvolvimento: “a concepção antiga se regia unicamente por um
lema sumamente importante, o de adaptar a educação ao desenvolvimento e isso era tudo.
Supunha-se que era preciso seguir a direção dos prazos, do ritmo, das formas de pensamento
próprias da criança, de sua percepção etc.” (p.307). O novo enfoque não deixa de buscar tal
apoio, mas com a finalidade de superá-lo:
Para o novo ponto de vista seria uma loucura se nas classes escolares não se tivesse
em conta a índole concreta e imaginativa da memória infantil: ela é o que deve servir
44
Rector.
141
de suporte; mas seria também uma loucura cultivar este tipo de memória, pois
significaria reter a criança em uma etapa do inferior do desenvolvimento e não
compreender que o tipo de memória concreta não é mais que uma etapa de transição,
de passagem ao tipo superior, que a memória concreta deve ser superada no
processo educativo (idem, p.307).
Além disso, Vigotski (2001a) chama a atenção para a importância de se considerar,
nos processos diagnósticos, não apenas aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha, mas
também aquilo que ela é capaz de fazer com ajuda ou sob orientação do adulto ou de outras
crianças mais desenvolvidas. Segundo o autor, se o psicólogo “(...) se limita a determinar o
que já está maduro, deixando de lado o que está em processo de maturação, jamais poderá
dispor de uma visão completa e verídica do estado interior de todo o desenvolvimento (...)”
(VYGOTSKI, 1996, p.267).
Davidov (1988) ressalta a relação entre o conceito de zona de desenvolvimento
próximo de Vigotski e sua formulação da lei genética geral do desenvolvimento cultural,
segundo a qual toda função no desenvolvimento cultural da criança aparece duas vezes –
primeiro no plano social, como categoria interpsíquica, e depois no psicológico, como
categoria intrapsíquica (VYGOTSKI, 1995). Para Davidov (1988):
O conceito de zona de desenvolvimento próximo serviu como concretização de
outro conceito fundamental introduzido por L. Vigotski na psicologia e que define as
duas formas fundamentais dos processos psíquicos: os ‘interpsíquicos’ e os
‘intrapsíquicos’. Originalmente, o indivíduo (em particular e em especial, a criança)
está inserido de maneira direta em uma atividade social distribuída entre os
membros de um certo coletivo, a qual tem uma expressão externa e que se realiza
com ajuda de diferentes meios materiais e semióticos. A assimilação dos
procedimentos de realização dessa atividade e, antes de tudo, dos procedimentos
para utilizar seus meios, que permitem dirigir seu próprio comportamento, forma no
indivíduo os processos interpsíquicos (por exemplo, na criança tais processos se
formam em sua colaboração com os adultos durante o ensino).
Logo os procedimentos dessa atividade, assimilados a princípio em sua forma
externa, se transformam e convertem em processos internos (mentais) ou
intrapsíquicos. Precisamente nessa passagem das formas externas, coletivas de
atividade para as formas internas, individuais de sua realização, de transformação do
interpsíquico em intrapsíquico, se realiza o desenvolvimento psíquico do homem
(p.55-6)
A zona de desenvolvimento próximo refere-se justamente aos processos que a criança
consegue realizar apenas com ajuda – na atividade coletiva, em colaboração com o professor e
com crianças mais experientes. Tais processos apóiam-se em funções que ainda não
142
pertencem ao campo do desenvolvimento real ou atual, já consolidado na criança – ou,
tomando de empréstimo a expressão de Marx, funções que ainda não se converteram em
órgãos de sua individualidade. Contudo, Vigotski (2001a) demonstrou que o que a criança é
capaz de fazer hoje em colaboração – plano interpsíquico – conseguirá fazer amanhã sozinha
– plano intrapsíquico: “a investigação demonstra sem margem de dúvida que aquilo que está
situado na zona de desenvolvimento imediato [próximo] em um estágio de certa idade realiza-
se e passa ao nível do desenvolvimento atual em uma segunda fase” (p.331).
Elkonin (1960a) compartilha a perspectiva vigotskiana das relações entre
desenvolvimento e ensino, enfatizando o papel diretivo do adulto no processo educativo. Para
o autor:
O desenvolvimento psíquico das crianças tem lugar no processo de educação e
ensino realizado pelos adultos, que organizam a vida da criança, criam condições
determinadas para seu desenvolvimento e lhe transmitem a experiência social
acumulada pela humanidade no período precedente de sua história. Os adultos são os
portadores dessa experiência social. Graças aos adultos a criança assimila um amplo
círculo de conhecimentos adquiridos pelas gerações precedentes, aprende as
habilidades socialmente elaboradas e as formas de conduta criadas na sociedade. À
medida que assimilam a experiência social se formam nas crianças distintas
capacidades. (p.498, grifo no original).
Assim, de acordo com Elkonin (1960a), o desenvolvimento psíquico – a formação das
distintas capacidades na criança – se efetiva mediante a apropriação da experiência social,
num processo organizado e dirigido pelo adulto. O pesquisador chama a atenção, contudo,
para a constatação de que nem todos os atos dos adultos têm suficiente influência sobre o
desenvolvimento da criança:
Nem todo conhecimento recebido (...) influi sobre a formação da personalidade e na
conduta da criança. Não qualquer maneira de adquirir os conhecimentos desenvolve
as capacidades intelectuais e a atividade intelectual. (...) O desenvolvimento do
psiquismo não reflete de maneira automática tudo o que atua sobre a criança. O
efeito dos agentes externos, a influência da educação e do ensino, dependem de
como se realizam estas influências e do terreno já anteriormente formado sobre o
qual recaem. (p.498).
Esse postulado, por um lado, reafirma o princípio de Vigotski (2001) de que o
desenvolvimento psíquico tem sua própria lógica, não havendo correspondência direta, linear
e imediata entre o ensino e o desenvolvimento de determinada função: “[a criança] sempre se
143
encontra em um ou outro grau de desenvolvimento com o qual se deve contar para exercer
qualquer influência posterior sobre ele” (ELKONIN, 1960a). Por outro lado, recoloca o
problema da organização do ensino:
Pelo fato de que o desenvolvimento psíquico das crianças não reflete
automaticamente tudo o que atua sobre elas não se deve subestimar, de forma
alguma, o papel diretor do ensino e da educação em seu desenvolvimento, mas se
faz indispensável uma organização tal que possibilite os melhores resultados e tenha
a maior influência em sua formação integral. (idem, p.499)
Essa organização adequada do ensino implica, para Elkonin (1960a), garantir que as
ações de influência pedagógica sobre a criança estejam de acordo com as particularidades de
cada idade ou período do desenvolvimento. Tal correspondência se faz necessária em especial
considerando-se que as diferenças entre os períodos não são meramente quantitativas, mas
qualitativas. Apoiando-se no conceito de zona de desenvolvimento próximo, contudo, Elkonin
(1960a) alerta que considerar as particularidades psicológicas de cada fase do
desenvolvimento não significa que o pedagogo deva orientar-se somente pelo nível de
desenvolvimento já alcançado e típico para a idade: “a missão do pedagogo é fazer avançar o
desenvolvimento psíquico das crianças, formar o novo em seu desenvolvimento psíquico,
facilitar o desenvolvimento do novo” (p.503).
Para Vigotski (2001a), não apenas as características do desenvolvimento infantil
alteram-se qualitativamente, mas a própria relação entre desenvolvimento e ensino. Embora o
autor considere o ensino como “momento intrinsecamente necessário e universal” do
desenvolvimento psíquico infantil, ele postula as complexas relações entre ensino e
desenvolvimento não constituem grandezas constantes e estáveis, mas alteram-se ao longo do
próprio processo de desenvolvimento. Assim, para Vigotski (2001a): “a aprendizagem [o
ensino] ocorre em todas as fases do desenvolvimento da criança mas (...) em cada faixa etária
ela tem não só formas específicas mas uma relação totalmente original com o
desenvolvimento” (p.337). A mesma idéia é apresentada pelo autor em outro momento da
obra:
144
Hoje já sabemos que em cada idade existe o seu tipo específico de relações entre
aprendizagem [ensino] e desenvolvimento. Não só o desenvolvimento muda de
caráter em cada idade, não só a aprendizagem [ensino] em cada estágio muda
inteiramente a organização específica, o conteúdo original, mas também, o que é
mais importante a relação entre aprendizagem [ensino] e desenvolvimento é
especialmente própria de cada idade (idem, p.388).
Salientamos que as proposições de Vigotski (2001a) e Elkonin (1960a) ressaltam a
importância da discussão acerca da especificidade do ensino na educação infantil. Se o ensino
e o desenvolvimento – e a própria relação entre esses dois processos – têm um caráter
específico em cada fase etária, cabe evidenciar essa especificidade, como subsídio para a
organização do ensino junto à criança pequena.
Concluindo a análise da concepção geral de desenvolvimento infantil em Vigotski,
Leontiev e Elkonin, que incluiu o olhar histórico e dialético sobre o fenômeno, o exame das
relações entre o desenvolvimento e a atividade da criança, a compreensão do processo de
desenvolvimento das funções psicológicas superiores como resultado da apropriação do
patrimônio cultural do gênero humano e das relações entre desenvolvimento e ensino,
consideramos sintética e representativa a assertiva de Elkonin (1960a) acerca das forças
motrizes do desenvolvimento do psiquismo infantil:
As forças motrizes do desenvolvimento psíquico que atuam mutuamente são o lugar
ocupado pelo indivíduo na sociedade entre as demais pessoas, as condições de vida,
as exigências que se lhe apresenta a sociedade, o caráter da atividade que realiza e o
nível de desenvolvimento alcançado em cada momento dado (p.502).
Ao longo de todo o tópico foi se evidenciando o papel diretivo do adulto na promoção
do desenvolvimento infantil, que se concretiza na organização da atividade da criança e
transmissão da experiência social acumulada, levando em conta as particularidades essenciais
de cada fase do desenvolvimento para fazê-lo avançar. Tal constatação refuta necessariamente
a visão do professor como acompanhante do processo de desenvolvimento e aponta para a
corroboração de nossa hipótese de pesquisa.
3.2 Desenvolvimento e ensino na criança de 0 a 6 anos
145
Tendo abordado as relações entre desenvolvimento e ensino em seu aspecto geral e os
princípios gerais que regem o desenvolvimento infantil segundo a perspectiva de Vigotski,
Leontiev e Elkonin, torna-se necessário, agora, explorarmos as especificidades desse processo
na faixa etária que é objeto de análise dessa pesquisa: 0 a 6 anos. Iniciaremos a análise
partindo da proposta de periodização do desenvolvimento infantil apresentada por Elkonin
(1987b), bem como dos apontamentos de Vygotski (1996), abordando os estágios ou períodos
do desenvolvimento pelos quais passa a criança até o sexto ano de vida.
3.2.1. Os períodos do desenvolvimento infantil até os 7 anos
No texto Sobre el problema de la periodizacion del desarrollo psiquico en la infancia,
Elkonin (1987b) afirma que a elaboração do problema dos períodos do desenvolvimento
infantil tem grande importância teórica, na medida em que implica compreender as leis de
transição de um período a outro do desenvolvimento e, portanto, as forças motrizes do
desenvolvimento psíquico. Elkonin (1987b) considerava que a correta solução do problema da
periodização do desenvolvimento teria como significado prático embasar o planejamento dos
sistemas de educação e ensino das novas gerações na URSS.
O autor analisa a questão da periodização do desenvolvimento psicológico infantil
tendo como eixo fundamental a categoria de atividade principal. A partir de suas
investigações, indica como atividades principais nos diferentes estágios do desenvolvimento a
comunicação íntima pessoal, a atividade objetal manipulatória, o jogo de papéis, na idade
escolar e a atividade de estudo, na idade escolar
45
. Cabe lembrar que, segundo Leontiev
(2001a, p.66), “essa é a sucessão das atividades [principais] e das [principais] relações que
podemos notar em nossas condições na URSS”.
45
O autor analisa também a adolescência e o início da juventude, identificando as atividades principais em cada um desses
períodos.
146
Elkonin (1987) enfatiza que identificar um determinado tipo de atividade como
principal em um determinado período do desenvolvimento não significa, de forma alguma,
que não exista simultaneamente desenvolvimento em outras direções:
Na vida surgem novos tipos de atividade, novas relações da criança com a realidade.
Seu surgimento e conversão em atividades principais não eliminam as atividades
existentes anteriormente, elas apenas mudam de lugar no sistema geral de relações
da criança com a realidade, tornando mais ricas essas relações. (ELKONIN, 1987b,
p.122).
Além disso, Elkonin (1987b) destaca a importância do conceito de atividade principal,
mas afirma que o caráter objetal – de conteúdo da atividade não foi devidamente explorado
nas investigações realizadas pelos pesquisadores soviéticos, que se voltaram mais
propriamente para a estrutura da atividade – correlação entre os motivos, ações e operações,
etc. O autor acredita que, em função disso, somado ao fato de terem sido estudados apenas os
tipos de atividade relacionados diretamente ao desenvolvimento psíquico na infância, não se
desenvolveu uma nova elaboração do problema da periodização do desenvolvimento:
De fato, o desenvolvimento psíquico não pode ser compreendido sem uma profunda
investigação do aspecto objetal contido na atividade, isto é, sem elucidar com que
aspectos da realidade interage a criança em uma ou outra atividade e, em
conseqüência, a que aspectos da realidade ela se orienta (ELKONIN, 1987b, p.109).
A investigação até então realizada acerca dos vínculos entre os processos de
desenvolvimento intelectual e do desenvolvimento da personalidade é considerada
insuficiente por Elkonin (1987b), resultando numa redução do desenvolvimento da
personalidade à esfera afetiva ou motivacional. Isso se deve, para o pesquisador, a uma
abordagem do desenvolvimento afetivo, por um lado, e intelectual, por outro, como linhas
independentes no desenvolvimento psíquico, embora já na década de 1930 Vigotski tenha
postulado a necessidade de se examinar o desenvolvimento dos afetos e do intelecto em
unidade dinâmica. Essa dicotomia se expressa na teoria e na prática pedagógicas, na visão de
Elkonin (1987b), na separação que se estabelece entre a educação e o ensino. É preciso, para o
autor, superar o dualismo entre as dimensões afetiva e intelectual do desenvolvimento e “(...)
compreender o desenvolvimento psíquico da criança como processo único e integral” (p.110).
147
Tais afirmações de Elkonin (1987b) vão de encontro à perspectiva da Pedagogia da
Infância. Como vimos, essa perspectiva diferencia o ensino das relações educativo-
pedagógicas afirmando que o ensino privilegia o aspecto cognitivo ao passo que as relações
educativo-pedagógicas são mais amplas e incluem, além da dimensão cognitiva, as dimensões
expressiva, lúdica, criativa, afetiva, sexual, etc. (ROCHA, 1999). Podemos afirmar, nesse
sentido – como já sinalizado no primeiro capítulo – que ao apresentar tal definição, a
Pedagogia da Infância estaria reafirmando a dicotomia entre as dimensões intelectual e afetiva
da criança.
O esquema de periodização construído por Elkonin (1987b) busca captar a unidade
dos aspectos intelectual e afetivo no desenvolvimento da personalidade. O autor tem como
hipótese que o desenvolvimento psíquico tem um caráter periódico, sendo possível classificar
as atividades principais que caracterizam os períodos do desenvolvimento em dois grandes
grupos: a) atividades que promovem mais diretamente o desenvolvimento da esfera afetiva/
motivacional, por meio da assimilação dos sentidos fundamentais da atividade humana, de
seus objetivos, motivos e normas subjacentes às relações entre as pessoas contraídas em seu
curso; e b) atividades que promovem mais propriamente o desenvolvimento intelectual/
cognitivo, pela via da assimilação dos procedimentos socialmente elaborados de ação com os
objetos.
Cada período do primeiro grupo seria seguido necessariamente por um período do
segundo grupo: após cada período em que prepondera o desenvolvimento
afetivo/motivacional, segue-se um período em que predomina o desenvolvimento
intelectual/cognitivo. Na análise do autor, é possível estabelecer épocas no desenvolvimento
infantil, quais sejam: primeira infância, infância e adolescência, de modo que cada época
seria composta por dois períodos – um do primeiro grupo e um do segundo. Assim, chegamos
ao seguinte esquema de periodização: a época primeira infância é composta pelos períodos da
148
comunicação emocional direta (1º grupo) e da atividade objetal manipulatória (2º grupo); a
época infância é composta pelos períodos do jogo de papéis (1º grupo) e da atividade de
estudo (2º grupo); por fim, a época adolescência é composta pelos períodos da comunicação
íntima pessoal (1º grupo) e da atividade profissional e de estudo (2º grupo). Essa hipótese está
representada no gráfico abaixo
46
:
Figura 1: Representação gráfica do esquema de periodização do desenvolvimento infantil de D.B.Elkonin.
O autor representa, no gráfico, a linha do desenvolvimento da esfera
afetiva/motivacional e a linha do desenvolvimento das habilidades operacionais e técnicas,
demonstrando que em cada período do desenvolvimento uma das linhas está em proeminência
e a outra encontra-se latente – condição que se altera com a transição a novos períodos. Estão
também representados no gráfico os momentos de transição entre períodos e épocas do
desenvolvimento
47
. A transição entre as épocas, segundo Elkonin (1987b), se deve a uma falta
46
Capturado no “Arquivo Elkonin” do sítio www.marxists.org. Não há referência de data ou veículo em que foi publicado o
gráfico.
47
Encontramos, ainda, no gráfico, uma subdivisão dos períodos do desenvolvimento em fases, tema que não é abordado pelo
autor no artigo dedicado ao tema da periodização.
149
de correspondência entre as possibilidades técnicas operacionais da criança e os objetivos e
motivos de sua atividade. As transições de um período a outro, dentro de uma mesma época,
continuam, na avaliação do autor, muito pouco estudados.
Vale ressaltar que os princípios teóricos apresentados pelo autor resultam de
investigações empíricas realizadas por ele e por seus colaboradores, mas não têm caráter
definitivo, apresentando-se muito mais como hipóteses teóricas. Do ponto de vista prático,
avalia Elkonin (1987b), essa hipótese ajuda a solucionar a questão da sensibilidade de
determinados períodos do desenvolvimento a determinados tipos de influência, permitindo
repensar o problema da vinculação entre as diferentes etapas do sistema de ensino.
3.2.1.1 A primeira infância
Baseado em pesquisas realizadas por Lisina e colaboradores, Elkonin (1987b) afirma
que a comunicação emocional direta é a atividade principal da criança no primeiro ano de
vida. Em seu interior e a partir dela, tomam forma as ações sensório-motoras, de orientação e
manipulação.
Para Vigotski (1996), a situação social do bebê no primeiro ano de vida caracteriza-se
pela contradição entre, por um lado, sua máxima sociabilidade – pois em função de sua
completa dependência dos adultos, toda a relação do bebê com a realidade circundante é
socialmente mediada
48
; e por outro, suas mínimas possibilidades de comunicação – visto que
ainda carece dos meios fundamentais de comunicação humana. Segundo Vigotski (1996), a
comunicação no primeiro ano de vida, “ao invés de uma comunicação baseada no
entendimento mútuo, trata-se de manifestações emocionais, de transferência de afetos, de
reações positivas ou negativas” (p.304). Nesse período, para o autor, o afeto é o processo
central responsável pela unidade entre as funções sensoriais e motoras; vale ressaltar,
48
Vigotski (1996) procura contrapor-se, com tal afirmação, à concepção de que o bebê é a princípio um ser a-social ou pré-
social, imerso em sua própria subjetividade, que vai gradativamente socializando-se, concepção essa presente em diversas
teorias psicológicas – como por exemplo na noção de autismo do bebê de Piaget ou do narcisismo do bebê de Freud.
150
ademais, que nessa etapa do desenvolvimento infantil, não se verificam ainda ações dirigidas
a um fim (VYGOTSKI, 1996).
Sendo a comunicação emocional direta a atividade principal da criança nesse período
de seu desenvolvimento, o déficit de comunicação emocional exerce uma influência decisiva
no desenvolvimento psíquico (ELKONIN, 1987b).
A respeito do papel do adulto/ educador nessa fase do desenvolvimento, Elkonin
(1960a) afirma:
Neste período todas as aquisições da criança aparecem sob a influência imediata dos
adultos, que não somente satisfazem todas as suas necessidades, mas organizam
também seu contato variado com a realidade, sua orientação nela e as ações com os
objetos. O adulto leva à criança distintas coisas para que as contemple, movimenta
junto com ela o chocalho, coloca em suas mãos os primeiros objetos para que os
segure; a criança aprende a sentar-se com ajuda do adulto, o adulto a sustenta em
suas primeiras tentativas de colocar-se em pé e andar, etc. (p.507)
Lima (2001), em estudo dedicado à investigação do papel do professor na educação da
criança de 0 a 3 anos em uma perspectiva histórico-cultural, apoiada em autores como
Leontiev, Mukhina, Venger, Vigotski, Talízina, entre outros, aponta alguns objetivos
pedagógicos do trabalho educativo no primeiro ano de vida:
No primeiro ano, a aprendizagem realiza-se com a ajuda direta do educador. (...)
Nessa etapa do desenvolvimento infantil, toda a influência do educador sobre a
criança realiza-se através de palavras e gestos. Além disso, o tempo livre deve ser
utilizado para o estabelecimento da comunicação adulto-criança, a imitação e a
compreensão da linguagem do adulto. Isso significa que o tempo livre é propício
para ensinar a criança a movimentar-se, a agir com objetos e a estabelecer relação
ativa com o meio circundante.
Em síntese, o trabalho educativo, nessa etapa, deve ter como meta organizar a rotina
de sono; desenvolver a compreensão da linguagem e a comunicação; aperfeiçoar os
movimentos de mudança de posição (sentar, acostar, levantar, apoiar-se);
desenvolver, ainda, a habilidade do caminhar, primeiro com apoio, depois,
independentemente e complexificar as ações com objetos (p.138).
Posteriormente, a criança passa a um período em que figura como atividade principal a
atividade objetal manipulatória, ou seja, passa às ações propriamente objetais, iniciando-se
no domínio dos procedimentos socialmente elaborados de ações com tais objetos. Verifica-se,
nesse período, um ativo domínio das operações objetais-instrumentais e o desenvolvimento da
chamada inteligência prática. Vale ressaltar que o domínio dessas ações é impossível sem a
participação dos adultos, que as mostram para a criança e as realizam juntamente com ela.
151
Conforme Elkonin (1987b), o adulto constitui, dessa forma, o elemento mais importante da
situação objetal, mas pode-se dizer que permanece ‘oculto’ pelo objeto e por suas
propriedades, na medida em que a criança ocupa-se fundamentalmente com o objeto e sua
ação com ele.
Um elemento fundamental desse período do desenvolvimento é o surgimento das
formas verbais de comunicação da criança com os adultos. Contudo, “(...) o intenso
desenvolvimento da linguagem, como meio para organizar a colaboração com os adultos, não
contradiz a tese de que a atividade principal nesse período é a atividade objetal (...)”
(ELKONIN, 1987a, p. 118) Segundo Elkonin (1987b), a análise dos contatos verbais da
criança demonstra que a linguagem é utilizada por ela essencialmente no contato prático entre
adulto e criança, isto é, para organizar a colaboração com os adultos no interior da atividade
objetal conjunta. Dessa forma, a comunicação emocional direta com o adulto passa, portanto,
a um segundo plano, e ganha destaque a colaboração prática. Assim, verifica-se que, se por
um lado, a linguagem atua como meio para organizar a comunicação com o adulto, por outro,
a comunicação mesma está mediada pelas ações objetais da criança.
Vygotski (1996) destaca o papel do adulto no desenvolvimento da linguagem na
primeira infância. O autor afirma que a linguagem infantil deve sua origem às relações da
criança com os adultos e que “são eles [os adultos] que impulsionam a criança a uma nova via
de generalização, ao domínio da linguagem” (p.356-7).
Segundo Vigotski (1996), o desenvolvimento da percepção e da linguagem estão
estreitamente vinculados entre si nesse período do desenvolvimento. A princípio, a criança é
inteiramente dependente do campo visual-direto; percepção e afeto estão intimamente
vinculados e há uma unidade entre a percepção afetiva e a ação – cada percepção da criança é
seguida por uma ação. O que caracteriza a situação social da criança, de acordo com Vigotski,
é a dependência da situação. Leontiev (1987) afirma, nessa direção, que “(...) a criança que
152
ainda não alcançou a idade pré-escolar, se encontra como se estivesse em poder das
impressões externas.” (p.59).
Com o desenvolvimento da linguagem, modifica-se a estrutura da percepção: a
percepção sem palavras vai sendo paulatinamente substituída pela percepção verbal, dotada
de sentido, isto é, vai-se convertendo em percepção generalizada. Em outras palavras, com o
surgimento das generalizações no campo da linguagem, a criança passa a perceber os objetos
no interior de um todo que possui, para além de suas propriedades físicas, um determinado
sentido social.
Na primeira infância, pela primeira vez, na análise de Vygotski (1996), é possível
identificar na conduta da criança a compreensão verbal dos objetos e de sua própria conduta:
“(...) creio que a primeira infância é, justamente, a etapa na qual surge a estrutura semântica e
sistêmica da consciência, quando surge a consciência histórica do ser humano existente para
outros e, por conseqüência, para a própria criança” (p.366).
De acordo com Lima (2001), o trabalho do professor junto a essa faixa etária deve
visar:
(...) desenvolver os movimentos; formar hábitos simples de auto-serviço; ensinar o
uso de objetos domésticos e brinquedos, de acordo com suas propriedades e funções;
estimular a imitação, contributo para o jogo de papéis; desenvolver a linguagem oral
e a necessidade de comunicação; aperfeiçoar a percepção visual, auditiva e tátil;
educar a atenção e o cumprimento das exigências sociais (regras de conduta mais
elementares); desenvolver também as formas iniciais de memória e de pensamento e
as bases para a imaginação. (...) a tarefa educativa é possibilitar ações de
aprendizagem com o uso de objetos, demonstrar o uso desses materiais e incentivar
a comunicação oral e emotiva, através de conversas, contatos e demonstrações de
modos de ação cada vez mais complexos. Além disso, o adulto deverá agir
intencionalmente na seleção e proposição de situações de aprendizagem e como
modelo de ações e de atitudes, indicando, mostrando e fornecendo objetos
diversificados para o tateio infantil Por isso, é preciso enriquecer a experiência para
que a criança possa aperfeiçoar qualitativamente a atividade psíquica. (p.138-9)
3.2.1.2 A crise dos três anos
O período seguinte no desenvolvimento descrito por Elkonin (1987b) é a idade pré-
escolar. Contudo, na transição a esse período, segundo Vygotski (1996), verifica-se a
153
ocorrência da chamada crise dos três anos. Elkonin (1987b) não se debruça sobre essa
transição, mas afirma sua pertinência:
Na psicologia infantil soviética e estrangeira tem-se acumulado um importante
material que dá bases para identificar duas bruscas passagens no desenvolvimento
psíquico das crianças. Trata-se, em primeiro lugar, do trânsito da primeira infância à
idade pré-escolar, conhecido na literatura como ‘crise dos três anos’; em segundo
lugar é a passagem da idade escolar jovem à idade adolescente (...). Introduzindo
estes momentos de crise no esboço dos períodos do desenvolvimento infantil
obtemos o esquema geral de periodização da infância em épocas, período e fases.
(p.123).
A crise dos três anos é discutida de maneira relativamente breve por Vigotski
49
. O
autor alerta o leitor acerca do caráter inicial e inacabado de sua exposição acerca da crise dos
três anos: “a tentativa de explicar teoricamente a crise dos três anos é uma tentativa inicial (...)
nossa tentativa é totalmente prévia e, em certa medida, subjetiva, que não pretende ser uma
teoria das idades críticas” (p.374).
Em sua análise, Vygotski (1996) apresenta um conjunto de sintomas que caracterizam
a crise dos três anos, quais sejam: a) negativismo, que se caracteriza pelo fato de a conduta da
criança opor-se a tudo o que lhe propõem os adultos – ressaltando-se que não se trata de uma
reação ao conteúdo específico das solicitações ou proposições, mas ao fato mesmo de tal
solicitação ou proposição ter sido feita pelo adulto; b) teimosia, que se refere à atitude da
criança de insistir em ser atendida em suas exigências (vale destacar que tal insistência não se
deve ao desejo intenso da criança de obter algo, mas ao fato de querer ser atendida em algo
que ela disse ou exigiu anteriormente); c) rebeldia, atitude de protesto generalizado, dirigido
não a pessoas (como no caso do negativismo), mas às normas educativas e ao regime de vida
imposto à criança; e d) insubordinação, que se refere à aspiração da criança de ser
independente e querer fazer tudo por si mesma. Além desses, são descritos pelo autor outros
sintomas secundários, a saber: protesto violento, despotismo e ciúmes.
49
O capítulo intitulado La crisis de los tres años, que compõe a obra Problemas de la psicologia infantil, trata-se da
transcrição de uma palestra ministrada por Vigotski. O capítulo contém apenas 7 páginas, o que corresponde a um terço do
número de páginas dedicadas à crise do primeiro ano (21) e quase um quarto do número de páginas dedicadas à primeira
infância (26).
154
Tais sintomas, para Vigotski, retratam a crescente independência e atividade da
criança: “todos esses sintomas, que giram em torno do ‘eu’ e das pessoas que o rodeiam,
demonstram que as relações da criança com as pessoas a sua volta ou com sua própria
personalidade já não são as mesmas de antes” (p.373). Trata-se, para Vigotski, de um
processo de reestruturação interna, que consiste em uma espécie de separação psicológica:
Chamou-me muitas vezes a atenção o que disse Ch. Darwin: a criança, no momento
em que nasce, se separa fisicamente da mãe, mas nem sua alimentação nem sua
locomoção são possíveis sem ela. Para Darwin, trata-se de uma prova da
dependência biológica da criança (...), quer dizer, biologicamente a criança continua
unida à mãe. Desenvolvendo a idéia de Darwin, cabe dizer que a criança no período
da primeira infância está separada biologicamente, mas não psicologicamente das
pessoas que a rodeiam. Para Beringer, a criança até os três anos está socialmente
unida às pessoas a sua volta, mas a crise dos três anos marca uma nova etapa de sua
emancipação (p.373)
Há uma constatação bastante importante acerca dos avanços na conduta da criança que
aparecem nessa fase: modifica-se a relação da criança com seus próprios afetos e ela já é
capaz de agir contra seus próprios desejos. Vejamos um exemplo referente a um experimento
realizado por Vigotski: pelo imperativo de contrapor-se ao adulto, a criança é capaz de recusar
um convite para um passeio, mesmo que tenha anteriormente expressado o desejo de fazer o
passeio – simplesmente porque o convite foi feito pelo adulto. Trata-se de uma grande
conquista da criança, que revela que ela não é mais totalmente dominada pelo afeto (no
exemplo, o desejo de fazer o passeio), como ocorria na primeira infância em função unidade
entre afeto e atividade; agora, o motivo de sua reação não está mais necessariamente
relacionado diretamente ao conteúdo da situação.
Consideramos de fundamental importância para o educador que atua junto a crianças
nessa faixa etária o conhecimento acerca desse processo de reestruturação interna da
personalidade; o desconhecimento das características desse momento do desenvolvimento
infantil pode conduzir os educadores a atitudes inadequadas perante a criança que se recusa a
atender suas solicitações, por exemplo – atitudes essas que, ao invés de promoverem o
155
desenvolvimento infantil no sentido de fortalecer sua independência e autonomia, atuem na
contramão de seu desenvolvimento psíquico.
Cabe destacar aqui, que, na análise de Leontiev (2001a), a crise dos três anos e as
demais crises que caracterizariam a transição entre os períodos seguintes do desenvolvimento
(dentre elas a crise dos sete anos), não são necessárias e inevitáveis. Afirma o autor:
Essas crises – a dos três anos, a dos sete anos, a da adolescência, a da juventude –
estão sempre associadas com uma mudança de estágio. Elas indicam, de forma clara,
de forma óbvia, que estas mudanças, estas transições de um estágio a outro possuem
uma necessidade interior própria. Mas serão, tais crises, inevitáveis no
desenvolvimento de uma criança?
A existência do desenvolvimento de crises é conhecida há muito tempo, e a
interpretação clássica de tais crises é que elas são causadas pelas características
interiores da criança em maturação e pelas contradições que surgem nessa área, entre
a criança e o ambiente. Do ponto de vista desta interpretação, as crises são, é claro,
inevitáveis porque essas contradições são inevitáveis em quaisquer condições.
Porém, não há nada mais falso na teoria do desenvolvimento da psique de uma
criança do que esta idéia.
Na realidade, as crises não são absolutamente acompanhantes do desenvolvimento
psíquico. Não são as crises que são inevitáveis, mas o momento crítico, a ruptura,
as mudanças qualitativas no desenvolvimento. A crise, pelo contrário, é a prova de
que um momento crítico ou uma mudança não se deu em tempo. Não ocorrerão
crises se o desenvolvimento psíquico da criança não tomar forma espontaneamente
e, sim, se for um processo racionalmente controlado, uma criação controlada.
(p.67)
Esse trecho traz, de forma clara, a perspectiva de Leontiev (2001a) de que o educador
não pode limitar-se a ‘acompanhar’ ou ‘seguir’ o desenvolvimento espontâneo da criança,
mas, ao contrário, deve dirigir ou controlar racionalmente esse processo. Cabe esclarecer que
uma ‘criação controlada’ em nada se aproxima de um processo que supostamente cercearia a
criatividade, a iniciativa e a liberdade da criança – mesmo porque a criatividade, a iniciativa e
a liberdade não são características dadas a priori na criança, mas justamente possibilitadas
pelo processo educativo
50
. Leontiev (1978) defende que o professor conheça profundamente o
processo de desenvolvimento infantil e suas forças motrizes, para que, de posse de tal
conhecimento, possa estabelecer finalidades e objetivos pedagógicos adequados e organizar
atividades pedagógicas que promovam o desenvolvimento da criança, ou, nas palavras de
50
A propósito da criatividade da criança, Vigotski (2003) afirma que a atividade criadora da imaginação “depende
diretamente da riqueza e da diversidade da experiência anterior do homem, já que esta experiência proporciona o material
com qual se estrutura a fantasia” (p.22).
156
Elkonin, que produzam o novo no desenvolvimento infantil. Em relação especificamente aos
períodos de ruptura e salto qualitativo no desenvolvimento, o professor deve apresentar novas
tarefas e exigências que correspondam às potencialidades em mudança da criança e à sua
nova percepção da realidade.
3.2.1.3 A idade pré-escolar
A atividade principal na idade pré-escolar é o jogo de enredo, ou jogo de papéis, fato
já apontado por Vigotski, Leontiev e outros pesquisadores (ELKONIN, 1987b). O principal
significado do jogo de papéis para o desenvolvimento psíquico infantil consiste em que:
(...) graças a procedimentos peculiares (a assunção, pela criança, do papel de uma
pessoa adulta e de suas funções sócio-laborais; o caráter representativo generalizado
da reprodução das ações objetais; a transferência dos significados de um objeto a
outro, etc.), a criança modela no jogo as relações entre as pessoas (ELKONIN,
1987b, p.118).
Segundo Leontiev (2001a), a infância pré-escolar, que se estende em geral do terceiro
até o sexto ano de vida, é o período em que se abre cada vez mais para a criança o mundo da
realidade humana que a rodeia: “em toda a sua atividade e, sobretudo, em seus jogos, que
ultrapassaram agora os estreitos limites da manipulação dos objetos que a cercam, a criança
penetra um mundo mais amplo, assimilando-o de forma eficaz” (p.59). De acordo com o
autor, a criança assimila o mundo humano reproduzindo as ações humanas com objetos.
O elemento novo que aparece no jogo de papéis em relação à atividade objetal
manipulatória é, para Elkonin (1987b), a inclusão das ações no sistema social de relações
humanas, permitindo à criança, dessa forma, apropriar-se do sentido social das atividades
humanas. Para o autor, “sobre essa base se forma na criança a aspiração a realizar uma
atividade socialmente significativa e socialmente valorizada, aspiração que constitui o
principal momento em sua preparação para a aprendizagem escolar” (p.118).
Nessa fase do desenvolvimento, de acordo com Leontiev (2001b), verifica-se o
surgimento de uma nova e rara contradição entre, por um lado, o rápido desenvolvimento da
157
necessidade da criança de agir com objetos – não basta para a criança contemplar um carro
em movimento ou mesmo sentar-se nele, ela precisa agir, guiá-lo, comandá-lo – e, por outro
lado, a impossibilidade de executar as operações exigidas pelas ações: “a criança quer, ela
mesma, guiar o carro; ela quer remar o barco sozinha, mas não pode agir assim, e não pode
principalmente porque ainda não dominou e não pode dominar as operações exigidas pelas
condições objetivas reais da ação dada” (LEONTIEV, 2001b, p.121).
Leontiev (2001b, p.120) ressalta que: “para a criança, neste nível de desenvolvimento
físico, não há ainda atividade teórica abstrata, e a consciência das coisas, por conseguinte,
emerge nela, primeiramente, sob a forma de ação. Uma criança que domina o mundo que a
cerca é a criança que se esforça para agir neste mundo”. Assim, essa contradição entre a
necessidade de agir e a impossibilidade de dominar as operações exigidas é solucionada para
a criança por um único tipo de atividade: a atividade lúdica, o jogo. Também na análise de
Vygotsky (2002), o jogo surge no momento em que aparecem no curso do desenvolvimento
“tendências irrealizáveis”.
Por não se caracterizar como uma atividade produtiva, o alvo do jogo não está em seu
resultado objetivo, mas na ação em si mesma. Dessa forma: “o jogo está, pois, livre do
aspecto obrigatório da ação dada, a qual é determinada por suas condições atuais, isto é, livre
dos modos obrigatórios de agir ou de operações” (LEONTIEV, 2001b, p.122). Por essa
característica do jogo, as operações exigidas e as condições do objeto podem ser substituídas
por outras sem prejuízo do conteúdo da ação. Do ponto de vista da estrutura da atividade
lúdica, verifica-se, nesse sentido, no jogo, uma discrepância entre a ação e a operação: a ação
da criança corresponde à ação real reproduzida no jogo, enquanto as operações correspondem
às características concretas do objeto com o qual se brinca. A criança brinca de montar a
158
cavalo utilizando um objeto diretamente acessível a ela, como, por exemplo, uma vara, de
modo que “(...) a operação corresponde à madeira [vara] e a ação, ao cavalo” (idem, p.125)
51
.
Em função dessa estrutura da atividade lúdica, para Leontiev (2001b), “o domínio de
uma área mais ampla da realidade por parte da criança – área esta que não é diretamente
acessível a ela – só pode, portanto, ser obtido em um jogo” (p.122).
Uma propriedade importante do jogo, ao lado de sua caracterização como atividade
não produtiva, é que a criança não compreende os motivos que a levam a brincar, ou seja, não
age conscientemente – ao contrário: “ela brinca sem perceber os motivos da atividade. Nisso,
o jogo se diferencia substancialmente do trabalho e de outras formas de atividade”
(VYGOTSKY, 2002, p.4). Leontiev (2001b) afirma que a brincadeira infantil pode ser
definida como uma atividade cujo motivo está no próprio processo.
Vygotsky (2002) analisa a influência do jogo no processo de desenvolvimento infantil,
a qual considera “enorme”. Em relação à capacidade de criação de situações imaginárias, o
autor afirma que ela se torna possível com a separação dos campos da visão e do significado
que ocorre no período pré-escolar. Enquanto nos períodos anteriores predomina a união entre
afeto e percepção, o que torna a criança presa à situação imediata, com o jogo pré-escolar a
criança aprende a agir mais em função de tendências e motivos internos do que estímulos
fornecidos por objetos externos:
A ação em uma situação que não é vista, mas apenas concebida num nível
imaginativo e em uma situação imaginária, ensina a criança a guiar seu
comportamento não apenas pela percepção imediata dos objetos ou pela situação
que a afeta imediatamente, mas também pelo significado da situação (p.9)
Assim, a ação da criança passa a ser determinada pelas idéias, não mais pelos objetos
– e isso representa uma grande mudança na relação da criança com o meio circundante. Nesse
51
Essa discrepância detectada na estrutura da atividade da criança se reflete na estrutura da consciência. Assim, para
Leontiev (2001b), a atividade lúdica caracteriza-se por uma ruptura entre significado e sentido. No exemplo da criança que
brinca de montar a cavalo com o objeto vara de madeira, temos que as propriedades da vara e o modo possível de utilizá-la
formam o significado desse objeto. Na brincadeira, portanto, o objeto conserva seu significado para a criança, cujas
operações corresponderão exatamente às propriedades concretas. Em outras palavras, a vara permanece uma vara para a
criança – retém, portanto, seu significado. Por outro lado, a vara adquire um sentido na brincadeira estranho a seu significado:
“(...) a vara adquire o sentido de um cavalo para a criança. Este é um sentido lúdico” (LEONTIEV, 2001b, p.128).
159
sentido, é possível compreender o jogo como uma transição entre a absoluta dependência da
situação imediata que caracteriza os primeiros anos de vida e a possibilidade do pensamento
totalmente liberto das situações reais, que constitui uma conquista tardia do desenvolvimento
humano (VYGOTSKY, 2002). Para Elkonin (1960b), nesse sentido, no jogo de papéis se
efetua a transição do pensamento objetivo/ concreto a outras formas mais abstratas.
Ainda segundo Elkonin (1987a), o jogo de papéis promove o desenvolvimento
psíquico da criança em função da exigência de subordinação às regras implícitas (inerentes ao
papel), na medida em que exige a contenção dos impulsos imediatos, sua subordinação à
função (papel) assumida e a capacidade dominá-los enquanto se estende a situação lúdica.
Evidenciando a relação entre a atividade da criança e o desenvolvimento de sua
consciência, Elkonin (1987a) afirma:
A assunção de um papel pela criança, a diferenciação das ações características para
esse papel, o modo de sua realização no jogo adquirem um caráter tal que essas se
tornam objeto da consciência da criança. Pela primeira vez o pequeno vê suas
próprias ações. (...) No jogo isso ocorre porque a criança é ao mesmo tempo ela
mesma e outra pessoa. Suas ações são, simultaneamente, ações de outra pessoa cujo
papel foi assumido. Assim, as ações próprias da criança se objetivam na forma de
ações de outra pessoa e, com isso, facilita-se sua conscientização, seu controle
consciente. A criança controla com dificuldade suas próprias ações; as controla de
maneira relativamente mais fácil quando elas estão, por assim dizer, postas fora e
dadas na forma de ações de outra pessoa. Por isso o papel, cumprido pela criança,
tem uma importância excepcional na conscientização de suas ações (...). (p.99)
Com isso, o jogo eleva a um nível de compreensão consciente e generalizado o
conhecimento da criança acerca da realidade social. De acordo com Elkonin (1987a) e
Leontiev (2001b), o conteúdo fundamental dos jogos de enredo infantis refere-se às atividades
sociais dos adultos e relações sociais que se estabelecem entre eles. A criança reproduz no
jogo as funções sociais dos adultos e atua de forma semelhante a eles, refletindo em sua
atividade toda a diversidade da realidade que a circunda – vida familiar, trabalho,
acontecimentos sociais relevantes. Dessa forma:
Ao reproduzir no jogo as atividades dos adultos e as relações entre eles, a criança
assimila o conteúdo de seu trabalho e se dá conta das relações que se criam na vida
real. Os argumentos dos jogos de ação, ou seja, o tipo de atividade que se reproduz
nos jogos das crianças, são muito variados. Dependem da época, da classe social a
que pertence a criança, de suas condições de vida familiar e das condições de
160
produção que a rodeiam. Quanto mais estreito é o círculo da realidade com o qual a
criança tem contato, mais monótonos e pobres são as tramas de seus jogos. (...) O
desenvolvimento do assunto dos jogos infantis está em relação direta com a
ampliação do círculo de conhecimentos da criança, com o aumento de sua
experiência de vida e com a aquisição de um conhecimento mais amplo do conteúdo
da vida dos adultos. (ELKONIN, 1960c, p.513, grifo nosso)
As afirmações de Elkonin (1960c) trazem uma importante implicação para o trabalho
pedagógico junto à criança pré-escolar. Segundo o autor, os conhecimentos da criança sobre a
realidade social “(...) provêm dos encontros diretos com essas pessoas, do que sobre elas
relata o pedagogo, dos livros. Nesse sentido, as fontes de conhecimentos que adquirem as
crianças são múltiplas” (ELKONIN, 1987a, p.92). É tarefa da escola de educação infantil,
portanto, ampliar o círculo de contatos com a realidade da criança. Essa tarefa assume ainda
maior relevância, em nosso ponto de vista, quando se trata das crianças provenientes das
classes populares – ou classe que vive do trabalho
52
, tendo em vista o quanto a organização
social capitalista restringe desde a mais tenra infância a essas crianças o acesso ao
conhecimento sobre a realidade social
53
, restringindo, dessa forma, suas possibilidades de
desenvolvimento e resultando em um embotamento de suas infinitas potencialidades.
Elkonin (1987a) afirma que as funções do pedagogo na organização do jogo infantil
não são tão claras e definidas quanto em outras tarefas. Nesse sentido, o autor considera a
tarefa de organizar e estimular o jogo criativo das crianças pré-escolares mais difícil do que
qualquer outra. Com isso:
As dificuldades para organizar o processo de jogo criativo, a incapacidade do
educador para encontrar seu lugar no jogo infantil e dirigi-lo levam, muitas vezes, a
que o pedagogo prefira em lugar do jogo criativo (o qual freqüentemente provoca
alteração da ordem, barulho, etc.) organizar tarefas em que tudo transcorre tranqüila
e facilmente. (p.85).
Dessa forma, Elkonin (1987a) concebe que a análise da natureza do jogo deve permitir
não apenas compreender a importância do jogo para o desenvolvimento da criança, “(...) mas
também dar-nos a chave para dominar o processo de jogo, para aprender a dirigi-lo
52
Segundo a expressão de Antunes (1997).
53
Essa constatação foi por nós ilustrada na introdução desse trabalho, por meio do relato de nossa experiência de estágio
junto a um grupo de alunos da turma do pré de uma escola de educação infantil integrada.
161
conscientemente, para utilizá-lo como meio de educação e desenvolvimento da criança pré-
escolar” (p.85). Também Leontiev (2001b) considera que, sendo o jogo a atividade principal
da criança nessa faixa etária, é fundamental para o educador saber controlar o brinquedo de
uma criança, o que se torna possível através da compreensão das próprias leis do
desenvolvimento do brinquedo – “caso contrário haverá uma paralisação do brinquedo em vez
de seu controle” (p.122).
A respeito da importância da intervenção do educador no jogo infantil, Elkonin
(1987a) afirma:
O desenvolvimento dos jogos, tanto no que diz respeito a seu argumento quanto a
seu conteúdo, não se efetiva de uma maneira passiva. A passagem de um nível do
jogo a outro se realiza graças à direção dos adultos, que sem alterar a atividade
independente e de caráter criador ajudam a criança a descobrir determinadas facetas
da realidade que se refletirão posteriormente no jogo: as particularidades da
atividade dos adultos, as funções sociais das pessoas, as relações sociais entre elas, o
sentimento social da atividade humana. O conteúdo dos jogos de argumento tem
uma significação educativa importante. Por isso é preciso observar com cuidado do
que brincam as crianças. É preciso dar-lhes a conhecer aquelas facetas da realidade
cuja reprodução nos jogos pode exercer uma influência educativa positiva e distraí-
las da representação daquilo que possa desenvolver qualidades negativas
(ELKONIN, 1960b, p.513, grifo no original)
O autor esclarece, nesse trecho, que a intervenção do professor no jogo não implica na
supressão do caráter independente e criativo da atividade lúdica, na mesma direção da
diferenciação indicada por Leontiev (2001a) entre o necessário ‘controle’ da brincadeira pelo
educador e sua indesejada ‘paralisação’. Conforme apontam Martins e Cavalcante (2005),
rompe-se, nessa perspectiva, a dicotomia artificial entre ‘atividades dirigidas’ (supostamente
para ensinar) e ‘atividades livres’ (supostamente para brincar), bastante presente nas
instituições de educação infantil
54
.
Para uma efetiva e enriquecedora intervenção do professor nas atividades infantis,
segundo as autoras, ao lado do conhecimento psicológico acerca da natureza e da estrutura de
tais atividades, dentre elas o jogo de papéis, é imprescindível que o professor que atua junto à
54
Essa dicotomia fica evidenciada em pesquisa realizada por Lara (2000) em uma instituição de educação infantil. As
professoras entrevistas pela pesquisadora afirmaram que “nas brincadeiras a professora não deve intervir; a atividade deve
ser planejada, a brincadeira não” (p.220) e que “a gente não pode ficar só na brincadeira porque a gente tem que passar a
parte pedagógica também” (p.221).
162
faixa etária de 0 a 6 anos, em seu processo de formação, tenha acesso aos diferentes saberes
disciplinares (matemática, ciências naturais e sociais, artes, língua portuguesa e comunicação,
educação física, artes, dentre outros), utilizando-os como estratégias de enriquecimento da
atividade principal em cada etapa do desenvolvimento infantil (MARTINS &
CAVALCANTE, 2005). Dessa forma, o professor revela para a criança, como indica Elkonin
(1960b), aquelas facetas da realidade que ela somente pode conhecer pela via de sua
mediação, tendo em vista o postulado de Leontiev (1978) de que os objetos e fenômenos da
cultura não podem ser apropriados imediatamente pela criança.
Elkonin (1987a) conclui sua análise sobre os problemas psicológicos do jogo na idade
pré-escolar apresentando algumas teses referentes ao papel do educador na direção
pedagógica dessa atividade:
(...) podemos assinalar algumas considerações iniciais para a direção pedagógica do
jogo. Três teses são as mais importantes:
Na eleição do tema do jogo o pedagogo deve estimular aqueles que trazem a
possibilidade de introduzir um conteúdo, sobre a base do qual seja possível a
educação comunista. Quando as crianças trazem para o jogo reminiscências de
relações já caducas, a tarefa do pedagogo consiste e fazê-lo novo por seu conteúdo.
Deve pensar detidamente sobre quais relações devem ser substituídas para excluir do
jogo tudo o que tenha uma influência educativa negativa.
Na direção do jogo o pedagogo deve esforçar-se por saturar o papel com ações que
caracterizam a atitude comunista do homem perante outras pessoas e perante as
coisas. Deve ajudar as crianças a preencher de conteúdo os papéis assumidos no
jogo, esforçando-se por conseguir que as regras de comportamento estejam, na
medida do possível, ligadas ao papel por seu conteúdo e não sejam apenas
convencionais.
Na direção do jogo o pedagogo também deve prestar atenção à distribuição dos
papéis entre as crianças, cuidando para que não haja uniformidade. É indispensável
fazer com que as crianças menos ativas que cumprem em geral papéis secundários
assumam papéis principais e estimular as crianças acostumadas a brincar nos papéis
principais a cumprirem também funções pouco importantes no jogo. Quando se
elegem os acessórios para o jogo não se devem sobrecarregá-lo com detalhes
supérfluos; há que se limitar aos objetos indispensáveis e suficientes para cumprir as
ações que se depreendem do papel dado. (ELKONIN, 1987a, p.102)
Na perspectiva de Elkonin (1987a), portanto, a intervenção do professor pode se dar
tanto na seleção de temas para a brincadeira, quanto na distribuição dos papéis entre as
crianças e definição dos acessórios a serem utilizados. O autor esclarece ainda que os papéis
propostos pelo educador às crianças podem ou não ser atrativos para elas, sendo que serão
tanto mais atrativos quanto mais repletos de ações saturadas de conteúdo e sentido e relações
163
profundas com os outros papéis que compõem a brincadeira: “saturando o papel de conteúdo
o tornamos mais atrativo, formamos o desejo da criança. Essa possibilidade de formar os
desejos infantis, de dirigi-los, faz do jogo um poderoso meio educativo quando se introduzem
nele temas que possuem grande importância para a educação” (idem, p.101).
Nesse sentido, chama-nos a atenção a teorização do autor acerca da atitude comunista.
Elkonin (1987a) ilustra essa questão afirmando que quando a criança representa em seu jogo,
por exemplo, um piloto de avião, ela pode tanto reproduzir relações de subordinação e
dominação perante mecânicos e outros membros da tripulação, quanto enfatizar relações
marcadas pela camaradagem e pelo respeito. Cabe ao professor, portanto, introduzir no jogo
infantil uma nova atitude do homem perante o homem, dirigindo a atenção das crianças e
tornando assim atrativos para elas aqueles aspectos da vida dos adultos que caracterizam essa
atitude comunista
55
.
Tendo em vista o exposto, fica evidente que a enorme importância do jogo de papéis
para o desenvolvimento de todas as facetas da personalidade da criança, apontada pelos
autores pesquisados, somente pode se efetivar plenamente, segundo a expressão de Elkonin
(1960b), mediante um bom direcionamento pedagógico.
O período seguinte do desenvolvimento infantil segundo a proposta de periodização de
Elkonin (1987b) é a idade escolar.
3.2.1.4 Atividade de estudo e ensino na infância
Para Vigotski (1996), a transição da idade pré-escolar à idade escolar é marcada pela
crise dos sete anos. Essa crise se caracteriza, segundo o autor, fundamentalmente pela ‘perda
55
Elkonin (1987a) considera que os sistemas burgueses de educação não podem encontrar o verdadeiro lugar do jogo no
desenvolvimento da criança, porque as qualidades que se educam nessa atividade, dentre elas o desenvolvimento dos
aspectos criativos da personalidade, contradizem o sistema de relações sociais em que o indivíduo deverá atuar nessa
sociedade. Para o autor, apenas no sistema socialista de educação o jogo pode ser explorado em todo o seu potencial
educativo.
164
da espontaneidade infantil’
56
. A criança passa a ser capaz de julgar a si mesma e a valorar sua
posição no contexto social. A partir desse período, pode-se dizer que as vivências da criança
adquirem sentido.
Com a transição à idade escolar, segundo Elkonin (1987b), emerge como atividade
principal da criança a atividade de estudo. Para o autor, a importância primordial da atividade
de estudo consiste em que, por meio dela, se mediatiza todo o sistema de relações da criança
com os adultos que a circundam. Logo, somos levados a concluir que, anteriormente a esse
momento do desenvolvimento infantil, as relações da criança com os adultos têm caráter mais
propriamente imediato.
Elkonin (1987b) não analisa pormenorizadamente a atividade de estudo, mas a define
como aquela na qual transcorre a assimilação de novos conhecimentos, “(...) cuja direção
constitui o objetivo fundamental do ensino” (p.119). Tal afirmação do autor sugere que a
atividade de ensino poderia ser definida como aquela que tem como objetivo fundamental
dirigir a atividade de estudo. Nesse sentido, sua pertinência na atuação pedagógica junto à
faixa etária de 0 a 6 anos poderia ser questionada. Vale ressaltar que essa definição aproxima-
se da diferenciação que encontramos no texto O desenvolvimento do psiquismo, de Leontiev
(1978), como visto no segundo capítulo dessa dissertação, entre a simples imitação do meio,
que caracterizaria o processo de ensino-aprendizagem na criança pequena e as formas de
educação e ensino escolares, mais complexas e especializadas.
Entretanto, uma importante constatação é que na perspectiva de Elkonin (1960a) a
atividade de estudo não se inicia com a transição à idade escolar, mas já na idade pré-escolar,
embora não figure ainda como atividade principal. Ao analisar – no texto Característica
general del desarrollo psiquico de los niños – as atividades produtivas que, ao lado do jogo,
56
Deter-nos-emos mais demoradamente na análise da ‘perda da espontaneidade infantil’ no tópico dedicado à discussão da
espontaneidade do pensamento e das ações da criança de 0 a 6 anos.
165
também fazem parte da idade pré-escolar – tais como desenho, construção, modelagem, etc. –
Elkonin (1960b) afirma:
Dentro desses tipos de atividade, pela primeira vez se coloca a tarefa de aprender
determinadas habilidades. Assim aparecem as premissas para sua aprendizagem. Na
segunda metade da idade pré-escolar se torna possível separar o ensino em classes
especiais nas quais as crianças aprendam conhecimentos e habilidades que lhe são
acessíveis. Essas classes nas quais se coloca a tarefa de adquirir conhecimentos e
habilidades são um grau preparatório para o ensino primário. Preparam as crianças
para a escola. (p.515-6, grifo no original)
Nessa mesma direção, Leontiev (2001a), ao ilustrar a premissa de que a atividade
principal é aquela na qual surgem e a partir da qual se diferenciam outros tipos de atividade,
apresenta a seguinte afirmação a respeito da pertinência da ‘instrução’ na idade pré-escolar:
Por exemplo, a instrução, no sentido mais estreito do termo, que se desenvolve em
primeiro lugar já na infância pré-escolar, surge inicialmente no brinquedo, isto é,
precisamente na atividade principal deste estágio do desenvolvimento. A criança
começa a aprender na brincadeira. (p.64, grifo nosso)
Assim, mesmo se definida como a atividade cujo objetivo fundamental consiste em
dirigir a atividade de estudo, na perspectiva dos autores o ensino deve iniciar-se já antes da
transição à idade escolar. Voltaremos, contudo, a refletir sobre a questão da definição da
atividade de ensino.
A pertinência da atividade de estudo no trabalho pedagógico junto a crianças de seis
anos é apontada por Davidov (1988), no contexto de sua análise das mudanças do sistema de
ensino em seu país. O autor nos esclarece que a Reforma Escolar de 1984 antecipou, na
Rússia, o início da escolaridade para os seis anos e não deixa dúvidas quanto à possibilidade
de se introduzir a atividade de estudo na educação de crianças dessa faixa etária:
A organização da atividade de estudo das crianças de seis anos requer a elaboração
e a introdução de novas formas e meios para realizá-la. Ademais, opinamos que
esta atividade, de uma maneira ou de outra, deve começar a formar nas crianças as
bases iniciais da consciência e o pensamento teóricos. (DAVIDOV, 1988, p.83, grifo
no original)
Embora o autor não explicite quais seriam as novas formas e meios para realizar essa
atividade, podemos inferir que, segundo sua perspectiva, a atividade de estudo teria como
finalidade já nesse momento do desenvolvimento lançar as bases para o desenvolvimento do
166
pensamento teórico na criança. De acordo com Abrantes e Martins (2006), o conceito de
pensamento teórico em Davidov refere-se ao pensamento que opera sobre a base de conceitos,
em oposição ao pensamento empírico, o qual se sustenta em representações gerais. Ainda
segundo os autores, enquanto o pensamento empírico propicia o conhecimento imediato da
realidade e se pauta pelos princípios da lógica formal, o pensamento teórico pauta-se pelos
princípios da lógica dialética, buscando reproduzir o processo de transformação dos
fenômenos e objetos, compreendendo-os em sua relação com a totalidade e abarcando
aspectos que não podem ser imediatamente captados.
Ainda a respeito da antecipação do início da escolaridade para o sexto ano de vida,
situação, semelhante à implementada no Brasil com a resolução que institui o Ensino
Fundamental de 9 anos, Davidov (1988) considera que essa mudança lança uma série de
questionamentos para os pesquisadores e profissionais que atuam junto a essa faixa etária:
Que novas particularidades psicológicas do período dado surgirão nas crianças de
seis anos que ingressarem na escola, diferentes das que geraram nas crianças de sete
anos essa mesma situação? Apresentar-se-á antes ou se conservará aos sete anos o
período de virada? Do caráter que tenha a solução dessas e outras questões
dependerá muito o trabalho dos professores, educadores e pais com as crianças de 6-
7 anos de idade. (p.91)
Destacamos que os questionamentos do autor reiteram o princípio histórico-cultural da
dependência do processo de desenvolvimento psicológico em relação às condições de vida e
educação da criança.
Por fim, ressaltamos que Elkonin (1960c) evidencia a importância do trabalho
realizado na educação infantil na promoção do desenvolvimento da criança e de sua
preparação para o ingresso na escola. O autor postula que na primeira época de estudo na
escola, o trabalho do escolar depende em grande medida do grau de preparação com que
chega a ela, o que, por sua vez, é determinado pela educação na primeira infância e na idade
pré-escolar. Além disso, Elkonin (1960c) chama a atenção para os possíveis prejuízos que a
167
ausência de um trabalho pedagógico consistente e de qualidade na faixa etária anterior à idade
escolar pode acarretar ao posterior desenvolvimento da criança:
Também se encontram crianças que, embora desde o princípio demonstrem uma
atitude cuidadosa em relação ao estudo, não podem realizar as tarefas da escola
porque na idade pré-escolar não lhes haviam ensinado a fazer esforços mentais
(dados de Slavina). Essas crianças somente podem realizar trabalhos intelectuais se
estão incluídos em uma tarefa prática ou em um jogo. Com freqüência, para resolver
as tarefas, em vez de utilizar os meios que lhes ensina o professor, empregam
métodos próprios, não verdadeiros: na leitura e no cálculo adivinham, procuram
contar com os dedos sem que o professor perceba, fixam na memória o que é
necessário compreender, copiam de seus companheiros, etc. A essas crianças não foi
ensinado a pensar, por isso não sabem e não gostam de fazê-lo; mas tudo o que não
exige um trabalho mental ativo realizam com cuidado, como as outras crianças, e
adquirem com bastante facilidade alguns hábitos técnicos, como, por exemplo, a
escrita. (p.524, grifos nossos).
As afirmativas de Davidov e Elkonin nos levam a duas conclusões. A primeira é que a
educação da criança de 0 a 6 anos tem como uma de suas tarefas fundamentais ensinar a
pensar. Tal proposição sustenta-se na compreensão de que o pensamento não se desenvolve
natural ou espontaneamente na criança, como resultado da maturação orgânica, mas como
resultado do processo educativo. Fica evidente, ainda, que uma educação meramente calcada
no prazer, que não exija da criança pequena ‘esforços mentais’, não apenas desconsidera as
futuras exigências que se colocarão para a criança na escola como pode retardar as
aprendizagens escolares, por não ter garantido, no processo de desenvolvimento infantil, suas
premissas.
A segunda conclusão refere-se à vinculação mais estreita que deveria existir entre a
educação pré-escolar e a séries iniciais do Ensino Fundamental. Resgatando a hipótese de
Elkonin (1987b) acerca da relação entre os períodos e as épocas do desenvolvimento infantil,
segundo a qual a idade pré-escolar e a idade escolar compõem uma mesma época do
desenvolvimento, temos que:
De acordo com as exigências que se depreendem dessa hipótese, ali onde no sistema
atual se observa uma ruptura (instituição pré-escolar – escola) deve existir uma
vinculação mais orgânica. Por outro lado, ali onde existe hoje uma continuidade
(graus primários – graus médios) deve haver uma passagem a um novo sistema
educativo e de ensino. (p.124).
168
Fica evidente, assim, que a idade pré-escolar e a primeira idade escolar apresentam
importantes vinculações que merecem ser exploradas pelos pesquisadores, movimento que
não se tem observado na literatura da área. Na busca pela especificidade do trabalho
pedagógico junto à criança de 0 a 6 anos, que inclui a negação da identidade da educação
infantil como segmento voltado para a preparação para a escola, tem-se incorrido, muitas
vezes – como evidenciado no primeiro capítulo dessa dissertação – no rompimento dos
vínculos entre essas fases do desenvolvimento.
3.2.2 A formação de conceitos na criança pequena
Diante do exposto, o desenvolvimento dos processos de pensamento da criança
apresenta-se como um aspecto fundamental para a compreensão das relações entre
desenvolvimento e ensino na faixa etária de 0 a 6 anos. Essa temática foi objeto de análise de
Vigotski. Interessa-nos compreender as especificidades desse processo anteriormente à idade
propriamente escolar.
Vigotski (2001a) debruçou-se sobre o estudo da relação entre pensamento e linguagem
e dos meios pelos quais o homem domina o processo do próprio comportamento, bem como
sobre o desenvolvimento da consciência humana; intimamente relacionada a tais questões,
aparece, em sua obra, a investigação sobre o processo de formação de conceitos. Conforme
Facci (2004b), Vigotski afirmou que sem o pensamento em conceitos é impossível a
consciência humana. Ainda segundo a autora:
Na formação de conceitos estão presentes todas as funções intelectuais básicas e,
desde os estágios mais primitivos, o desenvolvimento mental da criança ocorre pela
influência constante da comunicação entre ela e os adultos. (...) O processo de
formação de conceitos pressupõe a aprendizagem do domínio do curso dos
processos psíquicos próprios, mediante a utilização de palavras e signos. Esse
processo exige o emprego funcional das palavras ou outros signos que são utilizados
como meios para dirigir ativamente a atenção, analisar e destacar seus atributos,
abstraí-los e sintetizá-los. (p.211-2)
169
Assim, Vigotski considerava que o emprego funcional da palavra/ signo era a chave
para o estudo da formação de conceitos. O autor investigou a formação do conceito como um
complexo ato do pensamento:
(...) um conceito é mais do que a soma de certos vínculos associativos formados pela
memória, é mais do que um simples hábito mental; é um ato real e complexo do
pensamento que não pode ser aprendido por meio de simples memorização, só
podendo ser realizado quando o próprio desenvolvimento mental da criança já
houver atingido o seu nível mais elevado. A investigação nos ensina que, em
qualquer nível do seu desenvolvimento, o conceito é, em termos psicológicos, um
ato de generalização. (VIGOTSKI, 2001a, p.246).
Nesse sentido, para Vigotski (2001a), no momento em que a criança assimila pela
primeira vez um conceito ou o significado de uma palavra, o processo de desenvolvimento
desse conceito não termina, mas está apenas começando. Uma das teses fundamentais
defendida pelo autor é que os significados das palavras se desenvolvem:
O caminho entre o primeiro momento em que a criança trava conhecimento com o
novo conceito e o momento em que a palavra e o conceito se tornam propriedade da
criança é um complexo processo psicológico interior, que envolve a compreensão da
nova palavra que se desenvolve gradualmente a partir de uma noção vaga, a sua
aplicação propriamente dita pela criança e sua efetiva assimilação apenas como elo
conclusivo. (VIGOTSKI, 2001a, p.250)
Facci (2004b) nos informa que Vigotski realizou experimentos sobre a formação de
conceitos com mais de 300 pessoas de diferentes faixas etárias, buscando compreender o
papel da palavra e as características de seu uso funcional no processo de desenvolvimento dos
conceitos. A constatação a que chega Vigotski a partir de suas pesquisas, segundo a autora, é
a seguinte:
É na primeira infância que se encontra a raiz para o desenvolvimento dos processos
que podem dar lugar mais tarde à formação de conceitos. Porém, as funções
intelectuais, necessárias para a formação de conceitos, desenvolvem-se plenamente
apenas na adolescência. Somente na adolescência é possível a transição definitiva ao
pensamento conceitual. As próprias exigências do meio social impostas aos
adolescentes, as suas necessidades, os motivos de suas atividades, tudo os incita e os
obriga a dar um passo decisivo no seu pensamento. (FACCI, 2004b, p.213)
Com isso, fica claro que o pensamento conceitual ainda não é plenamente acessível à
criança de 0 a 6 anos. Por outro lado, é nesse período que se estabelecem as raízes para o
desenvolvimento do pensamento dessa natureza. Nesse sentido, cabe-nos compreender: quais
170
as possibilidades de desenvolvimento do pensamento da criança até o sexto ano de vida? Qual
o papel do ensino nesse desenvolvimento?
No período anterior à puberdade, Vigotski (2001a) constata a utilização pela criança
de equivalentes funcionais aos conceitos. O pesquisador descreve esses equivalentes
funcionais como formações intelectuais originais que em sua aparência externa assemelham-
se aos conceitos, desempenham efetivamente função semelhante na resolução de problemas,
mas pondera que “(...) pela sua natureza psicológica, a composição, a estrutura e o modo de
atividade, eles têm tanta relação com os conceitos quanto um embrião com o organismo
maduro” (p.168). Vale ressaltar que a evolução das formas inferiores para as superiores de
pensamento não se dá por uma mera complexificação quantitativa, mas por mudanças
qualitativas.
Baseado em suas investigações experimentais, Vigotski (2001a) conclui que o
desenvolvimento dos conceitos se organiza em três estágios básicos: 1) encadeamento
sincrético desordenado; 2) pensamento por complexos e 3) pensamento por conceitos. Cada
estágio se caracteriza por uma estrutura de generalização própria e específica.
No primeiro estágio, os equivalentes funcionais aos conceitos são os agrupamentos
sincréticos ou ‘sincrets’, que correspondem à formação de uma pluralidade não ordenada,
caracterizada pela extensão difusa e não direcionada do significado da palavra ou signo a uma
série de elementos externamente vinculados nas impressões da criança, mas internamente
desconexos. Esse estágio da formação de conceitos se manifesta com freqüência na primeira
infância. A criança tende a associar elementos os mais diversos, fundindo-os numa imagem
que não pode ser desmembrada. Assim, o significado atribuído pela criança a alguma palavra
pode lembrar, em aparência, o significado dado à palavra pelo adulto, em especial quando se
refere a objetos concretos da realidade que rodeia a criança – o que possibilita a comunicação
entre adulto e criança – mas constitui nesse estágio um encadeamento sincrético de objetos
171
particulares que aparecem à criança concatenados em uma imagem mista. Trata-se, para
Vigotski (2001a), de uma “(...) tendência infantil a substituir a carência de nexos objetivos por
uma superabundância de nexos subjetivos e a confundir a relação entre as impressões e o
pensamento com a relação entre os objetos” (p.175). Essa superprodução de nexos subjetivos
constitui o fundamento para o futuro processo de seleção de nexos que correspondem à
realidade e são verificados pela prática.
O segundo estágio – o pensamento por complexos – abrange uma grande variedade de
modos de pensamento. Trata-se já de um pensamento coerente e objetivo, de forma que a
criança não mais confunde as relações entre as suas próprias impressões com as relações entre
os objetos: “são estabelecidos agrupamentos sobre relações objetivas realmente existentes
entre os objetos” (FACCI, 2004b, p.214).
De acordo com Vigotski (2001a), o pensamento da criança começa a unificar objetos
homogêneos em um grupo comum, dando os primeiros passos no sentido da generalização
dos elementos dispersos na experiência. No entanto, as leis que regem a formação de
complexos são ainda inteiramente diversas daqueles que determinam o pensamento conceitual
do adolescente. A compreensão entre a criança e o adulto por meio da palavra é possível,
embora ela conceba o mesmo objeto de forma diferente do adulto, por outro meio e com o
auxílio de outras operações intelectuais. No pensamento por complexos verificam-se, assim,
vínculos e relações entre os objetos que são impossíveis e impensáveis do ponto de vista do
pensamento conceitual.
O complexo tem em sua base vínculos concretos e factuais os mais diversos entre
elementos particulares que se revelam na experiência imediata. Ele representa “(...) uma
unificação concreta com um grupo de objetos com base na semelhança física entre eles”
(VIGOTSKI, 2001a, p.180). A palavra unifica, portanto, grupos cognatos segundo a
impressão obtida a partir dos objetos, ou seja, o complexo expressa um vínculo concreto,
172
factual e fortuito. Desse modo, qualquer relação concreta descoberta pela criança pode levar à
inclusão de um dado elemento no complexo. No conceito, por sua vez, os objetos estão
generalizados por um traço essencial. A característica mais importante que permite distinguir
o complexo do conceito é a diversidade de vínculos que lhe servem de base, visto que o
conceito caracteriza-se pelo caráter essencial e uniforme dos vínculos. Além disso, no
complexo não há relações hierárquicas entre os traços dos diversos objetos – todos os traços
são essencialmente iguais em seu significado funcional.
Vigotski (2001a) estabelece uma analogia entre a função da palavra no pensamento
por complexos e o nome de família – “qualquer nome de família classifica os indivíduos de
uma forma que se assemelha em muito àquela dos complexos infantis. (...) o universo dos
objetos isolados torna-se organizado para ela pelo fato de tais objetos se agruparem em
‘famílias’ interligadas” (p.180). Nessa fase do desenvolvimento, pode-se dizer, portanto, que
o pensamento da criança se organiza sobre “noções gerais” (VIGOTSKI, 2001a, p.287).
A elucidação das características da formação por complexos no pensamento infantil
permite compreender porque inicialmente para a criança “(...) uma mesma palavra [pode]
apresentar significados diferentes ou até mesmo opostos em diferentes situações, desde que
haja algum elo associativo entre elas” (VIGOTSKI, 2001a, p.204). Posteriormente, o
pseudoconceito, o tipo mais desenvolvido de pensamento por complexos, se torna a forma
mais disseminada e quase exclusiva de pensamento na idade pré-escolar. O pseudoconceito é,
como veremos, fenotipicamente semelhante ao conceito e constitui o elo entre o pensamento
por complexos e o pensamento conceitual.
O terceiro grande estágio na evolução do pensamento infantil consiste no pensamento
conceitual propriamente dito. O conceito pressupõe, além da combinação e generalização de
determinados elementos concretos da experiência (já presentes no pensamento por
complexos), a discriminação, a abstração e o isolamento de determinados elementos, bem
173
como a habilidade de examinar esses elementos discriminados e abstraídos fora do vínculo
concreto e factual em que são dados na experiência. O signo desempenha a função de meio de
orientação arbitrária da atenção, da abstração, da discriminação de atributos particulares e de
sua síntese e simbolização. O domínio do processo de abstração, condição sine qua non para a
formação de conceitos verdadeiros, vai-se desenvolvimento paulatinamente. Assim, no início
da idade escolar, segundo Vigotski (2001a, p.287), o pensamento da criança se caracteriza
ainda pela formação de “pré-conceitos”
57
.
Cada um desses três grandes estágios divide-se em várias fases. Por tratar-se de
resultado de análise experimental, as conclusões a que chega Vigotski têm, segundo o próprio
autor, caráter eminentemente lógico. Por esse motivo, o autor salienta que as fases e sua
ordenação – não abordadas pormenorizadamente na presente análise – muitas vezes não
coincidem com o processo real de desenvolvimento dos conceitos
58
.
Concluindo o capítulo dedicado ao estudo experimental do desenvolvimento dos
conceitos na obra Pensamento e Linguagem, Vigotski (2001a) assim sintetiza os resultados de
suas investigações:
Os nossos experimentos (...) mostram como das imagens e vínculos sincréticos, do
pensamento por complexos, dos conceitos potenciais e com base no uso da palavra
como meio de formação de conceitos surge a estrutura significativa original que
podemos denominar de conceito na verdadeira acepção desta palavra (p.239).
Vigotski (2001a) destaca o papel da comunicação com o adulto na formação dos
complexos ou noções gerais da criança pré-escolar. O autor afirma que os complexos são
formações espontâneas no pensamento da criança
59
. Contudo, a criança não forma complexos
livremente, mas encontra já no discurso do adulto as palavras vinculadas a determinados
57
“Mas o conceito, ou melhor, o pré-conceito, como preferiríamos denominar esses conceitos do escolar não-conscientizados
e que ainda não atingiram o nível superior de seu desenvolvimento, surge justamente na idade escolar e só amadurece ao
longo dessa idade” (VIGOTSKI, 2001, p.287).
58
“Já tivemos oportunidade de ressalvar que o processo de desenvolvimento dos conceitos infantis foi apresentado na
maneira como nós o verificamos nas condições artificiais da análise experimental. Essas condições constituem o processo de
desenvolvimento dos conceitos em sua seqüência lógica, e por isso se desviam inevitavelmente do processo real de
desenvolvimento de tais conceitos” (VIGOTSKI, 2001a, p.219).
59
“Essas formações complexas espontâneas constituem todo o primeiro capítulo da história do desenvolvimento das palavras
infantis” (VIGOTSKI, 2001a, p.204).
174
grupos de objetos: “o discurso dos circundantes, com os seus significados estáveis e
permanentes, predetermina as vias por onde transcorre o desenvolvimento das generalizações
na criança. Ele vincula a própria atividade da criança, ao orientá-la por um curso determinado
e rigorosamente esboçado” (p.192-3). As vias de disseminação e transmissão dos significados
das palavras são dadas, para Vigotski (2001a), pelas pessoas que rodeiam a criança no
processo de comunicação verbal.
Por outro lado, em função das possibilidades ainda restritas de operações intelectuais
colocadas nesse momento de seu desenvolvimento, a criança não pode assimilar de imediato o
modo de pensamento dos adultos; dessa forma, a criança “(...) recebe um produto que é
semelhante ao produto dos adultos porém obtido por intermédio de operações intelectuais
inteiramente diversas e elaborado por um método de pensamento também muito diferente”
(VIGOTSKI, 2001a, p.193). É essa contradição que caracteriza a estrutura do pseudoconceito:
“obtém-se algo que, pela aparência, praticamente coincide com os significados das palavras
para os adultos, mas no seu interior difere profundamente delas” (idem, p.193). Essa
coincidência fenotípica e/ou funcional tem importância fundamental para o desenvolvimento
da criança, por possibilitar a compreensão mútua entre adulto e criança com o auxílio de
palavras. Assim, “a comunicação verbal com os adultos se torna um poderoso móvel, um
potente fator de desenvolvimento dos conceitos infantis” (VIGOTSKI, 2001a, p.198).
Cabe ressaltar que, para Vigotski (2001a), o pseudoconceito não é uma ‘conquista’
exclusiva da criança, mas também está presente com freqüência no pensamento cotidiano do
adolescente e do adulto. Com o desenvolvimento dos verdadeiros conceitos na adolescência,
as formas primitivas de pensamento vão paulatinamente sendo relegadas a um segundo plano;
entretanto, não se trata de um processo mecânico, ‘acabado e concluído’, mas de um processo
complexo, em que formas primitivas e superiores continuam coexistindo:
(...) mesmo depois de ter aprendido a operar com a forma superior de pensamento –
os conceitos –, a criança não abandona as formas mais elementares, que durante
muito tempo ainda continuam a ser qualitativamente predominantes em muitas áreas
175
do seu pensamento. Até mesmo o adulto está longe de pensar sempre por conceitos.
É muito freqüente o seu pensamento transcorrer no nível do pensamento por
complexos, chegando, às vezes, a descer a formas mais elementares e mais
primitivas.
Mas os próprios conceitos do adolescente e do adulto, uma vez que sua aplicação se
restringe ao campo da experiência puramente cotidiana, freqüentemente não se
colocam acima do nível dos pseudoconceitos e, mesmo tendo todos os atributos de
conceitos do ponto de vista da lógica formal, ainda assim, não são conceitos do
ponto de vista da lógica dialética e não passam de noções gerais, isto é, de
complexos (VIGOTSKI, 2001, p.228-9).
De acordo com o autor, o pensamento habitual dos adultos, baseado na experiência
cotidiana, comumente se detém na forma transitória dos pseudoconceitos: “do ponto de vista
dialético, os conceitos não são conceitos propriamente ditos na forma como se encontram no
nosso discurso cotidiano. São antes noções gerais sobre as coisas” (idem, p.218).
A formação do verdadeiro conceito implica processos de abstração e síntese e de
tomada de consciência do próprio conceito. A formação do conceito e a tomada de
consciência de sua existência são, para Vigotski (2001a), aspectos distintos do processo. Para
o autor, a análise da realidade fundamentada em conceitos surge bem antes que a análise dos
próprios conceitos: a existência de um conceito e a consciência desse conceito não coincidem
quanto ao momento de seu surgimento nem quanto ao seu funcionamento.
As formas de categorização e generalização avançadas, que se caracterizam pelos
processos de síntese abstrata e tomada de consciência, são próprias aos conceitos não-
cotidianos ou não-espontâneos, os quais têm nos conceitos científicos sua expressão mais
“pura” (VIGOTSKI, 2001, p.260). Diante dessa constatação, Vigotski (2001a) empreende
uma investigação empírica buscando desvelar os diferentes caminhos percorridos pelos
conceitos espontâneos e científicos em seu processo de desenvolvimento. No ponto de partida
da pesquisa, o autor esclarece:
Quando assim delimitamos os conceitos espontâneos e científicos, de maneira
alguma decidimos de antemão se essa delimitação é legítima de um ponto de vista
objetivo. Ao contrário, uma das metas centrais do presente estudo é precisamente
elucidar se há uma diferença objetiva entre ambos os conceitos no processo de
desenvolvimento, em que ela consiste, se ela existe em realidade e em função de que
diferenças objetivas reais observáveis entre os processos de desenvolvimento dos
conceitos espontâneos e científicos, se ambos os processos admitem estudo
comparado. (p.251-2)
176
3.2.2.1 Conceitos espontâneos e científicos
Como resultado de suas investigações, Vigotski (2001a) conclui que “(...) o
desenvolvimento dos conceitos científicos segue por uma via oposta àquela pela qual
transcorre o desenvolvimento do conceito espontâneo da criança” (p.344-5). Do ponto de
vista lógico, segundo o autor, a delimitação de conceitos infantis espontâneos e não-
espontâneos coincide com a delimitação de conceitos empíricos e científicos. No conceito
espontâneo, a criança toma consciência do objeto em proporções bem maiores do que do
próprio conceito; sua formação parte da relação da criança com objetos vivos e reais. Os
conceitos espontâneos situam-se no campo da experiência e da concretude e se caracterizam
por sua riqueza de conteúdo empírico e sua vinculação com a experiência pessoal da criança.
A criança compreende as causas e relações mais simples, mas não tem consciência dessa
compreensão, e emprega espontaneamente o conceito de forma adequada em sua vivência,
mas tem dificuldades em empregar o conceito abstratamente. Vigotski (2001a) cita o conceito
de irmão como exemplo de conceito espontâneo: “a criança sabe muito bem o que significa
irmão, esse conhecimento está saturado de uma grande experiência, mas quando precisa
resolver um problema abstrato sobre o irmão do irmão, como nas experiências de Piaget, ela
se confunde”
60
(p.346).
No conceito científico, por sua vez, a criança toma consciência do conceito bem
melhor do que do objeto nele representado; seu desenvolvimento parte não de uma relação
imediata da criança com os objetos, mas da consciência e da aplicação voluntária do conceito.
Por esse motivo, os conceitos científicos a princípio mostram-se também inconsistentes em
determinadas situações, visto que carecem de uma vinculação com a experiência pessoal da
criança.
60
Nos experimentos de Piaget, crianças capazes de dizer corretamente seu número de irmãos não eram capazes de responder
corretamente à pergunta sobre o número de irmãos que tem seu irmão.
177
Contudo, Vigotski (2001a) conclui, a partir de suas investigações, que tanto os
conceitos espontâneos quanto os científicos sofrem um processo de desenvolvimento. Os
conceitos espontâneos caminham na direção da tomada de consciência do conceito,
possibilitando seu emprego abstrato e voluntário, enquanto os conceitos científicos caminham
na direção da incorporação e vinculação à experiência da criança.
Em linhas gerais, Vigotski (2001a) afirma que os conceitos científicos transformam e
elevam ao nível superior os espontâneos – a nova estrutura, uma vez constituída, transfere-se
para os conceitos anteriormente elaborados: “os conceitos científicos são os portões através
dos quais a tomada de consciência penetra no reino dos conceitos infantil” (p.295).
A tomada de consciência e a voluntariedade (controle voluntário), segundo Vigotski
(2001a), são traços que começam a formar-se na criança apenas no limiar da idade escolar,
como resultados das aprendizagens típicas dessa fase do desenvolvimento:
Se pedirmos a uma criança pequena que produza uma combinação de sons, sc, por
exemplo, descobriremos que ela não o fará porque a articulação arbitrária
[voluntária] é difícil para ela; mas dentro de uma estrutura como, por exemplo, na
palavra Moscou, ela pronuncia livre e involuntariamente os mesmos sons. Fora dessa
articulação não consegue produzi-los. Assim, a criança consegue pronunciar um
som, mas não consegue fazê-lo voluntariamente. Este é um fato central que diz
respeito a todas as outras operações da criança com a linguagem, este é um fato
fundamental com que deparamos no limiar da idade escolar. Conseqüentemente, a
criança domina certas habilidades no campo da linguagem mas não sabe que as
domina. Essas operações são inconscientes. (p.319-20).
Como na escrita a criança toma consciência pela primeira vez de que a palavra
Moscou é formada pelos sons m-o-s-c-o-u, ela toma conhecimento de sua própria
atividade na produção de sons e começa a pronunciar arbitrariamente
[voluntariamente] cada elemento isolado da estrutura sonora, de igual maneira,
quando está aprendendo a escrever, ela começa a fazer arbitrariamente
[voluntariamente] a mesma coisa que antes fazia não arbitrariamente
[voluntariamente] no campo da linguagem falada (p.321).
De acordo com Vigotski (2001), a tomada de consciência e a voluntariedade podem
ser consideradas as novas formações essenciais da idade escolar. Segundo o autor, todas as
funções básicas envolvidas na aprendizagem própria à idade escolar giram em torno do eixo
dessas novas formações. Desse modo, a idade escolar constitui o período mais propício para o
ensino de disciplinas que se apóiam ao máximo nas funções conscientizadas e voluntárias.
178
Ocorre que a tomada de consciência e a voluntariedade são necessariamente
precedidas necessariamente por um estágio de funcionamento não conscientizado e não
voluntário. Como vimos, Vigotski (2001a) ressalta que a formação do conceito e a tomada de
consciência de sua existência são aspectos distintos do processo. O autor afirma, nesse
sentido, que “(...) a criança adquire certos hábitos e habilidades numa área específica antes de
aprender a aplicá-los de modo consciente e arbitrário [voluntário]” (p.322), ou ainda, que
“para tomar consciência é necessário que haja o que deve ser conscientizado” (p.286).
Logo, um determinado grau de desenvolvimento dos conceitos infantis apresenta-se
como condição para o desenvolvimento dos conceitos científicos por meio do ensino na idade
escolar:
(...) neste momento só nos interessa uma coisa: demonstrar que o sistema e a tomada
de consciência a ele vinculada não são trazidos de fora para o campo dos conceitos
infantis, deslocando o modo próprio da criança de informar e de empregar conceitos,
mas que esse sistema e essa tomada de consciência já pressupõem a existência de
conceitos infantis bastante ricos e maduros, sem os quais a criança não dispõe
daquilo que deve tornar-se objeto de sua tomada de consciência e de sua
sistematização (...) (VIGOTSKI, 2001a, p.293, grifo nosso).
O desenvolvimento do conceito espontâneo da criança deve atingir um determinado
nível para que a criança possa apreender o conceito científico e tomar consciência
dele. Em seus conceitos espontâneos, a criança deve atingir aquele limiar além do
qual se torna possível a tomada de consciência. Dessa forma, os conceitos históricos
da criança começam a sua via de desenvolvimento só quando está devidamente
diferenciado o seu conceito espontâneo de passado, quando a sua vida e a vida dos
seus próximos estão situadas em sua consciência nos limites da generalização do
‘antes e agora’ (idem, p.349, grifo nosso).
Para o pesquisador russo, o desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança
deve elevar-se a ponto de a voluntariedade e a tomada de consciência manifestarem-se na
zona de desenvolvimento próximo. Uma importante implicação referente ao trabalho
pedagógico na Educação Infantil pode ser extraída dessa análise de Vigotski (2001a) acerca
do desenvolvimento dos conceitos científicos e espontâneos: cabe ao ensino infantil garantir
que o desenvolvimento dos conceitos espontâneos atinja efetivamente esse limiar indicado
pelo autor:
Só se pode tomar consciência do que existe. Só se pode subordinar a si mesmo uma
função atuante. Se até essa idade a criança já elaborou a aplicação espontânea do
‘porque’, em colaboração ela pode tomar consciência dele e aplicá-lo
179
voluntariamente. Se nem mesmo no pensamento espontâneo ela ainda não domina as
relações expressas pela conjunção ‘embora’, é natural que no pensamento científico
não possa tomar consciência do que não possui nem dominar funções ausentes.
(p.343)
Vigotski (2001a) não analisa ou discute o papel específico da aprendizagem e do
ensino no desenvolvimento dos conceitos espontâneos. O autor a princípio apenas aponta a
participação do adulto nesse processo:
A primeira gestação do conceito espontâneo costuma estar vinculada ao choque
imediato da criança com estes ou aqueles objetos, é bem verdade que com objetos
que encontram simultaneamente explicação por parte dos adultos; seja como for,
trata-se de objetos vivos reais. E só depois de um longo desenvolvimento a criança
chega a tomar consciência do objeto, do próprio conceito e das operações abstratas
com ele (p.348, grifo nosso).
Adiante, porém, esclarece que essa análise encontra-se fora dos objetivos de sua
investigação
61
e que exigiria um estudo experimental específico; o autor enfatiza, contudo, o
papel fundamental do ensino também na formação dos conceitos espontâneos:
A aprendizagem [o ensino] não começa só na idade escolar, ela existe também na
idade pré-escolar. Uma investigação futura provavelmente mostrará que os conceitos
espontâneos da criança são produto da aprendizagem [do ensino] pré-escolar tanto
quanto os conceitos científicos são um produto da aprendizagem [do ensino] escolar.
(...) Afirmemos apenas uma coisa: uma investigação futura deverá revelar que a
natureza original dos conceitos espontâneos da criança depende inteiramente da
relação entre aprendizagem [ensino] e desenvolvimento dominante na idade pré-
escolar (...) (VIGOTSKI, 2001a, p.388).
Mas, diante de tais postulados, perguntamo-nos: tais conclusões significam que o
professor não deve trabalhar conceitos científicos com a criança pré-escolar? O professor
deve centrar seu trabalho exclusivamente em conceitos espontâneos? O conhecimento
científico não teria espaço na educação escolar de crianças de 0 a 6 anos?
Parece-nos que Vigotski (2001a) relaciona, de alguma forma, os conceitos
espontâneos ao pensamento por complexos e os conceitos científicos, por sua vez, ao
pensamento conceitual propriamente dito, como sugere o trecho a seguir:
Ainda nos resta dizer que a investigação dos conceitos reais nos levou a expor
também o último elo de toda a cadeia das relações de transição de um estágio para
outro. Já nos referimos ao vínculo entre os complexos e os sincrets no processo de
transição da tenra idade para a idade pré-escolar e à ligação dos pré-conceitos com
os conceitos na transição da idade escolar para a adolescência. O presente estudo
dos conceitos científicos e espontâneos revela um elo intermediário que aí está
61
O objeto da investigação é o desenvolvimento dos conceitos científicos na idade escolar.
180
faltando: como veremos abaixo, ele permite elucidar a mesma dependência na
transição das noções gerais [complexos] do aluno pré-escolar para os seus pré-
conceitos. (p.373-4, grifo nosso).
Em nossa análise, ao sugerir uma certa cronologia entre a formação de conceitos
espontâneos e científicos no desenvolvimento do pensamento infantil, Vigotski (2001a)
refere-se à forma como a criança opera cognitivamente com os significados a ela
disponibilizados pela cultura. Não é ainda acessível à criança até o sexto ano de vida o
funcionamento voluntário e consciente dos processos de pensamento nem o estabelecimento
de relações de hierarquia entre conceitos, características requeridas pelo conceito científico.
Na verdade, tal funcionamento não é ainda inteiramente acessível nem mesmo à criança no
início da idade escolar, pois, nesse momento do desenvolvimento, o escolar trabalha
fundamentalmente com pré-conceitos. Resgatando as relações entre ensino e desenvolvimento
na perspectiva vigotskiana, constatamos que é o ensino escolar que promoverá o
desenvolvimento dessas características na criança, atuando na zona de desenvolvimento
próximo.
Dessa forma, a cronologia sugerida pelo autor não deve, em nossa avaliação, ser
compreendida de forma estática e linear, mas deve-se, coerentemente com os princípios da
lógica dialética, buscar o movimento que caracteriza a relação entre uns e outros conceitos.
Vigotski (2001a) esclarece, nesse sentido, que os conceitos espontâneos e científicos se
revelam interligados por complexos vínculos internos e que os conceitos espontâneos atuam
como mediadores da apropriação dos conceitos científicos.
Para elucidar essa relação, Vigotski (2001a) recorre a uma analogia com o ensino da
língua materna e estrangeira. Para o autor, o desenvolvimento da língua materna começa pelo
uso livre e espontâneo da fala e termina na tomada de consciência das formas de linguagem e
na assimilação destas, ao passo que o desenvolvimento da língua estrangeira começa pela
tomada de consciência da língua e por sua aprendizagem voluntária e termina numa
linguagem livre e espontânea. Dessa forma:
181
Ambas as vias se orientam em sentidos contrários. Contudo, entre essas vias de
desenvolvimento de sentidos contrários existe uma interdependência, exatamente
como existe entre o desenvolvimento dos conceitos espontâneos e científicos. O
aprendizado consciente e intencional de uma língua estrangeira se apóia com toda
evidência em um determinado nível de desenvolvimento da língua materna. A
criança aprende a língua estrangeira já dominando o sistema de significados na
língua materna e transferindo-o para a esfera da outra língua. Mas o contrário
também acontece: o aprendizado da língua estrangeira abre caminho ao domínio das
formas superiores da língua materna. (p.354).
Como se sabe, o aprendizado de uma língua estrangeira na escola pressupõe um
sistema já constituído de conhecimentos da língua materna. (...) A palavra
estrangeira, aprendida pela criança, não se relaciona com o objeto nem direta nem
indiretamente, mas de forma mediatizada pela palavra da língua materna. Até este
ponto a analogia que desenvolvemos mantém-se em vigor. O mesmo observamos no
desenvolvimento dos conceitos científicos, que não se refere ao seu objeto
diretamente mas de forma mediatizada por outros conceitos anteriormente
constituídos. (...) [os conceitos espontâneos da criança] medeiam a relação entre o
novo conceito científico e o objeto a que tal conceito se refere” (p.357-8, grifo
nosso).
Apoiando-nos na analogia, podemos afirmar que a aprendizagem dos conceitos
científicos pressupõe um sistema já constituído de conceitos espontâneos, os quais deverão
mediar a apropriação dos primeiros. A criança, portanto, só é capaz de assimilar os conceitos
científicos pela mediação dos conceitos espontâneos.
Vigotski (2001a) esclarece, nesse sentido, que os conceitos não se recriam a cada novo
estágio. O que se altera a cada estágio do desenvolvimento é a estrutura de generalização, isto
é, altera-se a relação do conceito com o objeto, os vínculos e relações entre os objetos
refletidos no pensamento, a relação com o significado da palavra, o círculo de operações com
o conceito possíveis à criança:
Essas investigações nos levam a rever a maneira como se realiza a própria transição
de um estágio de desenvolvimento dos significados para outro. Se, como
imaginávamos antes, à luz da primeira investigação, uma nova estrutura de
generalização simplesmente anula a primeira e a substitui, reduzindo a nada todo o
trabalho anterior do pensamento, a passagem para o novo estágio não pode significar
nada a não ser a reconstituição de todas as palavras antes existentes em outra
estrutura de significação. Um trabalho de Sísifo!
Entretanto, a nova investigação mostra que a passagem se realiza por outra via: a
criança forma uma nova estrutura de generalização primeiro com uns poucos
conceitos, habitualmente readquiridos, por exemplo, no processo de aprendizagem;
quando já domina essa nova estrutura, por força disto reconstrói e transforma a
estrutura de todos os conceitos anteriores. (p.374-5)
Fica claro, assim, que a aprendizagem dos conceitos científicos na idade escolar
desencadeia, na criança, a formação de uma estrutura de generalização superior, a qual se
182
baseia nas estruturas anteriores, desenvolvidas na primeira infância e idade pré-escolar. A
nova fase de generalização não surge, afirma Vigotski (2001a, p.375), “(...) senão com base
na anterior”. Isso significa que o trabalho anterior do pensamento não é anulado, mas
incorporado à nova estrutura, passando a integrá-la como premissa indispensável. Nesse
processo, com a transformação da estrutura de generalização, “(...) os velhos conceitos se
modificam por si mesmos em sua estrutura” (p.375).
O que caracteriza fundamentalmente a nova estrutura de generalização que começa a
se formar no início da idade escolar é a tomada de consciência e voluntariedade, baseada em
todo o acúmulo anterior no desenvolvimento do pensamento:
A criança de idade pré-escolar já domina todas as formas gramaticais e sintáticas.
Na escola, no processo de aprendizagem da língua materna, não adquire novas
experiências com formas e estruturas gramaticais e sintáticas. Desse ponto de vista,
a aprendizagem da gramática é efetivamente uma coisa inútil. Mas na escola a
criança aprende, particularmente graças à escrita e à gramática, a tomar consciência
do que faz e a operar voluntariamente com as suas próprias habilidades. Suas
próprias habilidades se transferem do plano inconsciente e automático para o plano
arbitrário [voluntário], intencional e consciente (p.320-21).
Diante do exposto, acreditamos que não se trata de transmitir à criança pré-escolar
conhecimentos vinculados exclusivamente a seu cotidiano, adiando o trabalho com o
conhecimento científico para a idade escolar. Em outras palavras, o fato de a criança ainda
não operar cognitivamente de forma voluntária e consciente com os conceitos não impede que
o professor insira nas atividades pedagógicas conteúdos científicos. Segundo a Profª Drª Lígia
Márcia Martins afirmou por ocasião do exame de qualificação, se os conceitos espontâneos
atuam como mediadores na apropriação dos conceitos científicos, então podemos inferir que
quanto maior a discrepância entre os significados assimilados pela criança na fase espontânea
do desenvolvimento de seu pensamento e aqueles a serem assimilados na idade escolar, maior
a dificuldade de superação dos conhecimentos espontâneos pelos científicos.
Em trecho citado anteriormente, Vigotski (2001a) afirma que o pré-requisito para a
tomada de consciência dos conceitos que começa a se produzir na idade escolar é a existência
de conceitos infantis bastante “ricos e maduros”. Assim, poderíamos afirmar que o trabalho
183
com o conhecimento científico na escola de educação infantil pode promover o
desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança – ou de suas noções gerais sobre os
objetos e fenômenos do mundo, garantindo a formação de conceitos ‘ricos e maduros’ que
atuarão como mediadores no desenvolvimento dos pré-conceitos no início da idade escolar.
Vale lembrar que Vigotski (2001a) não analisa a atividade do educador, mas investiga
a formação de conceitos do ponto de vista psicológico. O desafio a ser enfrentado pelo
professor que atua junto a essa faixa etária é como trabalhar o conhecimento científico com
crianças que operam – do ponto de vista do funcionamento cognitivo – com conceitos
espontâneos. Trata-se, contudo, de um desafio que não pode ser respondido exclusivamente
pela análise psicológica, mas um objeto de reflexão fundamentalmente pedagógico.
Retomando as proposições de Davidov (1988) e Elkonin (1960c) apresentadas no
tópico anterior, vale ressaltar que a tarefa de ensinar a pensar não pode ser plenamente
realizada senão pela via da transmissão (e apropriação) de conceitos. Vigotski (2001a) refuta
a separação entre conhecimento e pensamento subjacente, segundo ele, à obra de Piaget: “(...)
Piaget faz perguntas à criança já precavido de que a criança pode ter algum conhecimento do
que lhe estão perguntando. E se fizermos esse tipo de pergunta à criança, não obtemos
resultados do pensamento mas resultados do conhecimento” (p.300). Na perspectiva de
Vigotski (2001a), portanto, o desenvolvimento do pensamento relaciona-se diretamente à
apropriação de conhecimentos. Abrantes e Martins (2006) ponderam que, para a Psicologia
Histórico-Cultural, a tarefa de promover o desenvolvimento intelectual do aluno “(...) não
pode partir da perspectiva de que primeiro se deve desenvolver capacidades do pensamento
esvaziado de conteúdos para que em seguida, com o pensamento desenvolvido até um
determinado nível, se efetivar aprendizagens” (p.73).
A constatação de que o desenvolvimento do pensamento implica a aquisição de
conhecimentos, ao lado do postulado de Davidov (1988) de que já na educação pré-escolar o
184
ensino deve lançar as bases para o desenvolvimento do pensamento teórico na criança
reafirmam, em nossa análise, a importância do trabalho com o conhecimento científico nessa
faixa etária.
3.2.3 Espontaneidade e voluntariedade das ações e do pensamento da criança de 0 a 6
anos
A espontaneidade do pensamento e das ações da criança parece ser uma característica
importante no período do desenvolvimento anterior à idade propriamente escolar. Essa idéia
aparece com clareza na conferência em que Vygotski (1996) aborda a crise dos sete anos.
Para o autor, como já sinalizamos, a principal característica da crise dos sete anos é o
que ele denomina de perda da espontaneidade infantil. Segundo Vygotski (1996), a criança
pré-escolar é espontânea porque nela não se diferenciam suficientemente a vida interior e a
exterior – a criança se manifesta externamente tal como ela é “por dentro”. Em linhas gerais,
para o pesquisador, pode-se afirmar que “a perda da espontaneidade significa que
incorporamos à nossa conduta o fator intelectual que se insere entre a vivência e o ato direto”
(p.378).
Com a crise dos sete anos, segundo Vigotski (1996), a criança passa a ser capaz de
julgar a si mesma e a valorar sua posição no contexto social. A partir desse período as
vivências da criança adquirem sentido para ela; dessa forma, tornam-se possíveis novas
relações da criança consigo mesma, que até então não lhe eram acessíveis.
Na mesma direção das afirmações de Vigotski, Leontiev (2001a), em um dos textos
analisados, refere-se à naturalidade como uma característica do período pré-escolar.
Analisando a transição entre a idade pré-escolar e escolar, o autor afirma:
Uma criança de seis anos pode ler muito bem e, em certas circunstâncias, seu
conhecimento pode ser relativamente grande. Isso, todavia, em si mesmo não apaga
– e não pode fazê-lo – o elemento infantil, o elemento verdadeiramente pré-escolar
que existe nela. Pelo contrário, algo de imaturo colore todo o seu conhecimento
(p.60-1, grifo nosso).
185
O elemento verdadeiramente pré-escolar ou infantil parece referir-se justamente à
naturalidade que caracteriza o comportamento da criança nesse período:
Uma criança, na fase pré-escolar, responde a uma pergunta que lhe é feita, e uma
criança de primeiro ano responde à mesma questão que lhe é apresentada por seu
professor. Com uma resposta de mesmo conteúdo, todavia, quão diferentes serão
seus discursos. Onde está a antiga naturalidade da fala da criança? A resposta dada
em classe é um ato não-motivado pela necessidade do professor de que lhe falem
sobre algo ou que partilhem algo com ela. Ela inclui uma nova relação e realiza
outra atividade, a de aprender.
A professora pergunta: ‘Quantas janelas há na classe?’ E ela mesma olha para as
janelas. Apesar de tudo é preciso dizer que há três janelas. (...) ‘Pois a professora
não faz perguntas só para entabular uma conversa’ – foi assim que um aluno de
primeiro ano explicou a situação psicológica surgida durante a aula. E é exatamente
isso: ‘não é para conversar’. E por isso o discurso da criança durante a aula é
estruturado psicologicamente, de forma diferente da do discurso empregado no
brinquedo, ou nos contatos verbais com os colegas, pais, etc. (LEONTIEV, 2001a,
p.60-61, grifo nosso).
Martins e Cavalcante (2005), apoiadas nos estudos de Leontiev, Elkonin e Smirnov,
afirmam que a conduta do escolar caracteriza-se já por um funcionamento consciente
embrionário, que vai se tornando acessível à criança apenas ao final da idade pré-escolar.
Vimos que no jogo de papéis, atividade principal da idade pré-escolar, a criança brinca
sem perceber os motivos da atividade, ao passo que na atividade de estudo, atividade principal
da idade escolar, está colocado o objetivo consciente de aprender algo. É por meio do próprio
jogo de papéis, contudo, que as ações da criança se tornam pela primeira vez objeto de sua
consciência (ELKONIN, 1987a) e começam a se descolar da dependência absoluta da
situação imediata que caracteriza os primeiros anos de vida (VYGOTSKY, 2002). Além
disso, com a introdução da atividade de estudo já na idade pré-escolar, ao lado de outras
atividades produtivas como o desenho, a construção e a modelagem, entre outras, se cria a
possibilidade de que a criança se proponha a aprender algo que ainda não sabe (ELKONIN,
1960b). Por meio de tais atividades, desenvolve-se na criança a capacidade de estabelecer fins
para suas ações:
Nos primeiros graus do desenvolvimento do desenho, da modelagem e da
construção (na primeira infância e no começo da idade pré-escolar), a criança não
representa claramente os resultados que obterá ao final de sua atividade. (...)
Somente pouco a pouco, e sob a direção dos adultos, a criança aprende a propor um
fim determinado para sua atividade. (ELKONIN, 1960b, p.515)
186
Podemos dizer, nesse sentido, que ao longo da idade pré-escolar vão se criando as
condições para que a criança vá se tornando paulatinamente mais consciente de sua própria
conduta e dos motivos de suas ações, até que se opere o salto qualitativo na transição ao
estágio seguinte de desenvolvimento. Segundo a lei da transformação da quantidade em
qualidade, podemos afirmar que as conquistas obtidas na transição à idade escolar só são
possíveis em função do acúmulo produzido na idade pré-escolar.
Como vimos no tópico anterior, o ensino na idade pré-escolar, na perspectiva de
Vigotski (2001), deve criar condições para que a voluntariedade e a tomada de consciência
dos próprios conceitos se apresentem na zona de desenvolvimento próximo da criança quando
da transição à idade escolar. Assim, diante de todo o exposto, parece-nos plausível concluir
que, embora a espontaneidade das ações e do pensamento infantis constitua uma importante
característica da criança de 0 a 6 anos, o trabalho pedagógico deverá criar condições para sua
gradual superação.
Compreendemos que o salto qualitativo que se opera na transição à idade escolar,
caracterizado por Vigotski (1996) pela perda da espontaneidade infantil, resulta das
conquistas obtidas anteriormente pela criança, no sentido do controle da própria conduta e
das próprias funções psicológicas.
Segundo Leontiev (1987), “(...) a subordinação consciente e autônoma de uma ação a
outra se forma pela primeira vez na idade pré-escolar (...)” (p.61). Nesse período do
desenvolvimento, verificam-se pela primeira vez correlações entre os motivos da atividade da
criança, que se formam sobre a base da separação entre os motivos mais importantes e aqueles
que se subordinam a eles.
De acordo com Leontiev (1987), a criança se torna capaz de realizar durante bastante
tempo uma ação que não gosta em vista da perspectiva de ter acesso a outra mais interessante,
como, por exemplo, numa situação em que a criança se aborrece montando quebra-cabeças e
187
lhe oferecem outro brinquedo mais interessante – mas com a condição de que ela só poderá
brincar depois que terminar o quebra-cabeça. Ao terminar de montar o quebra-cabeça a
criança lembra imediatamente o adulto de que agora deve receber o brinquedo prometido.
Vale ressaltar que, segundo o autor, a possibilidade de subordinar uma ação a outra aparece
inicialmente no processo de comunicação, sob influência da educação. Assim, a correlação
entre os motivos é criada a princípio pelas exigências do adulto e somente se efetiva quando
assim exigem as circunstâncias objetivas da atividade da criança: “(...) a subordinação de
motivos se forma a princípio na comunicação com o educador, ou seja, em situação
imediatamente social e só depois se torna possível também em situações em que a criança
atua de forma autônoma (...)” (LEONTIEV, 1987, p.62, grifo nosso).
Leontiev conclui, assim, que a aparição destes primeiros vínculos na atividade da
criança tem importância fundamental no processo de formação da personalidade, pois a
criança avança no sentido de dirigir sua própria conduta. As primeiras subordinações na
atividade da criança começam a formar-se, ainda de forma bastante incipiente,
aproximadamente aos 3 anos de idade, encontrando seu pleno desenvolvimento aos 6 anos.
Cabe esclarecer que educar as capacidades de auto-governo da conduta não significa
inculcar hábitos puramente mecânicos na criança (LEONTIEV, 1987), embora a formação de
operações conscientes seja um importante elemento do processo. Como vimos no segundo
capítulo, a formação de operações conscientes relaciona-se a uma espécie de automatização
do comportamento. As ações inicialmente independentes da criança convertem-se em
operações, isto é, em meras condições para realização da ação, todas elas subordinadas a um
único fim. Com isso, as operações não mais ocupam a atenção e a consciência da criança,
embora possam, a qualquer momento, ser conscientizadas por ela. A formação de operações
conscientes determina, nesse sentido, um alargamento considerável na esfera do consciente,
referente ao aparecimento de um conteúdo controlado conscientemente (LEONTIEV, 1978).
188
Para Leontiev (1987), avançar na direção do controle da própria conduta constitui, um
dos momentos essenciais da preparação psicológica da criança para a aprendizagem na escola.
As capacidades requeridas para dirigir a própria conduta, afirma o autor, “(...) se educam e
não se formam por si mesmas” (p.64). Nesse sentido, “é indispensável, portanto, educá-las
corretamente na criança pré-escolar a fim de prepará-la também neste aspecto para a escola”
(idem, p.64). Tais afirmações do autor revelam que a preparação da criança para a escola
deve, em sua análise, constar entre os objetivos pedagógicos das instituições de educação
infantil. Essa perspectiva, como vimos, é compartilhada por Elkonin (1960c).
Por fim, ainda em relação à superação da espontaneidade do pensamento e das ações
da criança, vale destacar a afirmação de Vigotski (2001) de que o ensino da idade pré-escolar
tem um caráter transitório. No contexto de sua investigação sobre a formação de conceitos
espontâneos e científicos, o autor apresenta um esboço de categorização acerca da questão da
especificidade da relação entre ensino e desenvolvimento nas diferentes fases do
desenvolvimento infantil, referindo-se ao tipo dominante dessa relação na idade pré-escolar
como “tipo transitório espontâneo-respondente de aprendizagem [ensino], que organiza a
transição do tipo espontâneo de aprendizagem em tenra idade [primeira infância] para o tipo
respondente de aprendizagem [ensino] em idade escolar” (p.388, grifo no original). Embora se
trate, segundo Vigotski (2001a), muito mais de uma conjectura para estudos futuros do que
uma proposição de caráter definitivo, a análise do autor revela as transformações na própria
relação entre desenvolvimento e aprendizagem/ensino ao longo da faixa etária objeto dessa
investigação – 0 a 6 anos.
Buscando assim, mais um elemento para responder à questão que norteou essa
pesquisa – quais as especificidades da relação entre ensino e desenvolvimento na faixa etária
de 0 a 6 anos? – poderíamos afirmar que o trabalho pedagógico nessa faixa etária incide sobre
um aluno que parte da total espontaneidade do pensamento e da ação e caminha para o
189
funcionamento consciente embrionário, segundo a expressão de Martins e Cavalcante (2005),
ou para a tomada de consciência dos motivos de sua atividade e dos conceitos que constituem
o movimento de seu pensamento
62
.
62
Vale ressaltar que a plena ‘tomada de consciência’ se efetivará apenas na adolescência e vida adulta, segundo as condições
de vida e educação do indivíduo.
190
CONCLUSÃO:
A defesa do
ensino
na Educação Infantil
191
C
ONCLUSÃO: A DEFESA DO
ENSINO
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A presente pesquisa pretendeu investigar as especificidades da relação entre ensino e
desenvolvimento infantil na faixa etária de 0 a 6 anos, por meio de estudo teórico-
bibliográfico de obras selecionadas de Vigotski, Leontiev e Elkonin. Buscávamos, com isso,
contribuir com o debate acerca da especificidade do trabalho pedagógico desenvolvido junto a
essa faixa etária.
Diante da constatação da hegemonia de um ideário anti-escolar na produção
acadêmica contemporânea dedicada ao segmento da Educação Infantil, representado
fundamentalmente pela Pedagogia da Infância, essa investigação pautou-se pela hipótese de
que a produção teórica dos autores em questão sustenta a defesa do ensino como elemento
fundante do trabalho do professor que atua junto a essa faixa etária.
A análise das categorias de apropriação, objetivação e historicidade, revelou a
importância da transmissão às novas gerações do patrimônio humano genérico historicamente
constituído a partir da atividade dos homens em sociedade. Vimos, com Leontiev, que a
formação das aptidões e funções tipicamente humanas não é determinada pelo aparato
biológico da espécie, mas resultado desse processo de apropriação. Esse mesmo postulado
esta presente na obra de Vigotski, em sua análise das funções psíquicas superiores, cujo
desenvolvimento tem origem cultural e não biológica. Vimos, ainda, com Leontiev, que o
processo de apropriação da cultura só é possível pela mediação de outros homens, no processo
de comunicação. Em nossa análise, esses são pressupostos fundamentais para compreender as
relações entre desenvolvimento e ensino, na medida em que negam a compreensão do
192
desenvolvimento infantil como processo espontâneo e natural e explicitam o papel
fundamental do adulto na educação da criança.
Como princípios gerais do desenvolvimento infantil, pudemos estabelecer que o
desenvolvimento das funções psicológicas dá-se na atividade da criança e que toda função
psicológica superior aparece inicialmente como função interpsíquica para converter-se
posteriormente em intrapsíquica. Além disso, vimos que o desenvolvimento infantil não se
processa por mudanças meramente quantitativas, mas apresenta saltos qualitativos, que
caracterizam a transição a novos períodos. Constatamos que a atividade da criança se
complexifica em termos estruturais e que novos motivos são formados em íntima relação com
as condições de vida e de educação da criança.
No que se refere às particularidades do período que vai de 0 a 6 de idade, concluímos
que a criança deve ser ensinada a pensar e a fazer esforços mentais, bem como ser levada a
avançar no sentido do domínio da própria conduta. Verificamos que não é ainda acessível à
criança nessa faixa etária a tomada de consciência dos motivos de suas ações e de seu
pensamento, sendo seu pensamento caracterizado pelo funcionamento não-conscientizado e
não-voluntário, condição essa que vai sendo superada como resultado do processo educativo.
Essa característica se expressa como espontaneidade ou naturalidade da criança nessa faixa
etária, sendo a transição à idade escolar associada, para Vigotski, à perda da espontaneidade
infantil.
Tal constatação nos leva a refletir sobre a espontaneidade do trabalho pedagógico
junto à criança pequena preconizada pela Pedagogia da Infância. Essa perspectiva teórica não
estaria transpondo a espontaneidade que de fato caracteriza o pensamento e a atividade da
criança pequena para o trabalho do professor? Não estaria, dessa forma, naturalizando a
espontaneidade da criança, deixando de reconhecer a tarefa precípua do trabalho educativo de
criar condições para a superação dessa condição?
193
Ficou evidente ao longo dessa pesquisa que na perspectiva da Psicologia Histórico-
Cultural não é possível se pensar o papel do educador como alguém que apenas estimula e
acompanha a criança em seu desenvolvimento. O professor é compreendido como alguém que
transmite à criança os resultados do desenvolvimento histórico, explicita os traços da
atividade humana objetivada e cristalizada nos objetos da cultura e organiza a atividade da
criança.
Vimos que Vigotski afirma o ensino como fonte de desenvolvimento e momento
intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança as características
humanas não-naturais (formadas historicamente). Assim, resgatando e avaliando nossa
hipótese de pesquisa, podemos concluir, primeiramente, que a defesa do ensino decorre da
própria concepção de desenvolvimento infantil da Psicologia Histórico-Cultural.
No primeiro capítulo da dissertação, que a distinção entre educação e ensino é um dos
principais pilares da Pedagogia da Infância. Pudemos, contudo, encontrar nas obras
pesquisadas, mais especificamente em trabalhos de Elkonin e Davidov, referências aos
processos de “educação e ensino” como fundamentais para a promoção do desenvolvimento
psíquico da criança, sugerindo, assim, uma possível distinção entre ambos processos. Além
disso, vimos que Leontiev (1978), em O desenvolvimento do psiquismo, sugere a
possibilidade de distinção entre a ‘simples imitação do meio’ (que caracterizaria a educação
da criança pequena) das formas mais especializadas de ensino escolar. Embora em nenhuma
outra obra do autor tenhamos identificado semelhante distinção, cumpre ressaltar sua
afirmação de que a instrução ‘no sentido mais estrito do termo’ inicia-se na idade pré-escolar
– o que pressupõe, portanto, que a mesma não é pertinente na primeira infância.
Diante dessas constatações e buscando avaliar nossa hipótese de pesquisa, cumpre
refletir: Os autores estudados corroboram a distinção entre educação e ensino propugnada
pela referida teoria? A atividade de ensino pode ser associada à instrução (‘no sentido mais
194
estrito do termo’)? E ainda: a distinção entre educação e ensino sugerida na obra dos autores
sustenta a negação e não a afirmação do ensino como eixo fundamental do trabalho
pedagógico junto à criança de 0 a 6 anos?
Em primeiro lugar, cabe esclarecer que em nenhum momento encontramos a obra dos
autores definições precisas de um e outro processo, não ficando claro, a princípio, o que
permite distingui-los.
No artigo em que analisa a problemática da periodização do desenvolvimento infantil,
como visto, Elkonin (1987b) sugere que a atividade de ensino pode ser definida como aquela
cujo objetivo central consiste no direcionamento da atividade de estudo. Concluímos a
respeito dessa questão na ocasião de sua análise que, mesmo se definida dessa forma, a
atividade de ensino mostra-se pertinente ao trabalho pedagógico junto à criança em idade pré-
escolar.
Nesse mesmo artigo, Elkonin (1987b) afirma, como vimos, que a tentativa de
separação entre educação e ensino expressa o dualismo historicamente estabelecido entre as
dimensões afetiva e intelectual do desenvolvimento, o qual, na análise do autor, deve ser
superado pela psicologia e pelas teorias pedagógicas. Dessa forma, em relação à definição de
ensino subjacente aos postulados da Pedagogia da Infância, qual seja, a compreensão do
ensino como atividade que visa exclusivamente o desenvolvimento cognitivo/ intelectual da
criança, podemos argumentar que os autores pesquisados refutariam tal definição, tendo em
vista sua crítica à dicotomização entre a dimensão intelectual e afetiva no processo educativo.
Podemos afirmar, assim, que o ato de ensinar, na perspectiva histórico-cultural incide
necessariamente sobre as dimensões intelectuais e afetivas da criança, por não ser possível
separá-las na concretude do processo educativo e do desenvolvimento infantil.
Dessa forma, se entendemos o ato de ensinar em oposição ao imperativo de “seguir as
crianças”, ou seja, se entendemos ensino como a intervenção intencional e consciente do
195
educador que visa garantir a apropriação do patrimônio humano-genérico pela criança,
promovendo, assim, seu desenvolvimento psíquico, podemos afirmar que os pressupostos de
Vigotski, Leontiev e Elkonin sustentam a defesa do ensino junto à criança de 0 a 6 anos. Se,
de outra forma, definimos o ensino como processo que tem por finalidade dirigir a atividade
de estudo, podemos afirmar que Elkonin e Leontiev defendem sua pertinência e importância
já na idade pré-escolar.
Consideramos que se coloca, dessa forma, a necessidade de se realizarem discussões
consistentes e aprofundadas acerca da definição da atividade de ensino. Entendemos, no
entanto, que essa definição não pode ser buscada exclusivamente no âmbito da psicologia do
desenvolvimento, mas implica a estreita interlocução com a pedagogia.
196
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ANEXOS
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