( PDF ) Abram seus livros: o discurso sobre diferença nos livros didáticos

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ABRAM SEUS LIVROS...

O DISCURSO SOBRE DIFERENÇA

NOS LIVROS DIDÁTICOS

Juiz de Fora

2006

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Fernanda Dias de Oliveira

ABRAM SEUS LIVROS...

O DISCURSO SOBRE DIFERENÇA

NOS LIVROS DIDÁTICOS

Orientadora: Profª. Drª. Luciana Pacheco Marques

Juiz de Fora

2006

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Vó Glória.

Vô Onofre...

“Uma pessoa plural, dessas que

trazem na alma e no coração o

sentimento e a generosidade do

ser coletivo” (ARMEDEIROS,

2004, p. 4).

AGRADECIMENTOS

A caminhada foi longa... E muitas pessoas merecem um “muito obrigada”, pois

cada uma delas contribuiu de alguma forma para que eu chegasse aqui.

Quero agradecer a todas as pessoas que estiveram comigo na construção

deste trabalho, muitas delas até mesmo sem saber o quanto se fizeram

presentes nele. E se estão presentes neste trabalho é porque o fizeram

também na minha vida.

Agradeço a Deus por todas as oportunidades de vida.

Aos meus PAIS que, incondicionalmente (é exatamente esta a palavra a ser

empregada aqui), me encorajam a continuar sempre...

A Carlinha e a Luciane por todas as tentativas de me mostrar quanto poética

pode ser a Ciência, ou quanto científica pode ser uma poesia.

A Bianca por toda disponibilidade em me ouvir.

A minha orientadora Luciana, com quem vivo há alguns anos um recíproco

processo de “adoção”. Obrigada, Lu, pela paciência de mãe!

Aos membros efetivos e suplentes da Banca Examinadora pela contribuição

com o trabalho: os Professores Reinaldo Matias Fleuri e Jader Janer Moreira

Lopes, as Professoras Léa Stahlschmidt Pinto Silva e Déa Lúcia Campos

Pernambuco.

RESUMO

Sabendo dos diferentes sentidos dados à diferença na história da humanidade,

a proposta deste trabalho é compreender como os mesmos são veiculados

pelo/no livro didático, uma vez que a discussão desse tema nos livros se insere

na discussão da formação de uma sociedade inclusiva. Para tal utilizei a

Análise de Discurso, em sua perspectiva francesa. O corpus discursivo é

constituído por estudos teóricos sobre diferença e livro didático, por 2 coleções

de livros didáticos de Língua Portuguesa de 1ª à 4ª série do ensino

fundamental, distribuídos nas escolas da Rede Municipal de Juiz de Fora e

recomendados pelo Programa Nacional do Livro Didático e de entrevistas com

as autoras destas coleções. Ao refletir sobre o tratamento dado à diferença por

este instrumento pedagógico pude identificar que as duas coleções se

posicionam em relação à diferença nos pressupostos da Modernidade,

buscando em alguns momentos um deslocamento discursivo para os princípios

que fundamentam a Atualidade.

Palavras-chave: Educação Especial; Diferença; Livro Didático

ABSTRACT

Being aware of the different meanings given to difference in human history, the

purpose of this study is to understand how these meanings are conveyed in/by

the didactic book, once the discussion of this theme in books is included in the

discussion of the formation of an inclusive society. The Discourse Analysis, in

its French approach, was used to serve this purpose. The corpus discursivo is

comprised of theoretical studies about difference and the didactic book as well

as of 2 series of Portuguese Language didactic books, Grades 1 to 4,

distributed in the schools of the Juiz de Fora Municipal School System and

recommended by the National Program for the Didactic Book, and of interviews

with the authors of these books. I reflected on the approach given to difference

by this pedagogical instrument which allowed for the identification that both

series of books share an attitude based on the conjectures of Modernity in

relation to difference, seeking to achieve, at times, a discourse displacement

towards the principles which support Actuality.

Key-words: Special Education; Difference; Didactic Book

SUMÁRIO

LISTA DE FIGURAS 8

LISTA DE ANEXOS 10

1 O DELINEAR DOS PONTOS 11

A ANÁLISE DE DISCURSO: UMA FORMA DE OLHAR 17

3 O LIVRO DIDÁTICO: EM SUAS ENTRELINHAS 25

4 OS CAMINHOS DA DIFERENÇA 39

5 OS SENTIDOS SOBRE DIFERENÇA 57

6 ABRAM SEUS LIVROS... 95

7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 99

8 ANEXOS 106

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Português – uma proposta para o letramento, v. 1, p. 10 61

Figura 2: Português – uma proposta para o letramento, v. 1, p. 14 62

Figura 3: Português – uma proposta para o letramento, v. 1, p. 14 62

Figura 4: Português – uma proposta para o letramento, v. 1, p. 14 62

Figura 5: Construindo a escrita, v. 2, p. 119 64

Figura 6: Português – uma proposta para o letramento, v. 1, p. 21 64

Figura 7: Português – uma proposta para o letramento, v. 1, p. 18 65

Figura 8: Português – uma proposta para o letramento, v. 1, p. 18 66

Figura 9: Construindo a escrita, v. 2, p. 234 67

Figura 10: Construindo a escrita, v. 2, p. 139 68

Figura 11: Construindo a escrita, v. 2, p. 165 69

Figura 12: Construindo a escrita, v. 2, p. 177 70

Figura 13: Construindo a escrita, v. 4, p. 129 70

Figura 14: Construindo a escrita, v. 2, p. 150 71

Figura 15: Português – uma proposta para o letramento, v. 2, p. 94 74

Figura 16: Português – uma proposta para o letramento, v. 2, p. 102 75

Figura 17: Português – uma proposta para o letramento, v. 2, p. 103 76

Figura 18: Português – uma proposta para o letramento, v. 3, p. 42 78

Figura 19: Português – uma proposta para o letramento, v. 3, p. 43 78

Figura 20: Português – uma proposta para o letramento, v. 3, p. 42 78

Figura 21: Construindo a escrita, v. 1, p. 10 80

Figura 22: Construindo a escrita, v. 1, p. 31 80

Figura 23: Português – uma proposta para o letramento, v. 1, p. 152 81

Figura 24: Português – uma proposta para o letramento, v. 1, p. 152 81

Figura 25: Português – uma proposta para o letramento, v. 1, p. 153 81

Figura 26: Construindo a escrita, v. 2, p. 16 84

Figura 27: Construindo a escrita, v. 3, p. 113 84

Figura 28: Construindo a escrita, v. 1, p. 96 84

Figura 29: Construindo a escrita, v. 3, p. 189 85

Figura 30: Construindo a escrita, v. 3, p. 190 85

Figura 31: Português – uma proposta para o letramento, v. 2, p. 171 86

Figura 32: Português – uma proposta para o letramento, v. 2, p. 171 86

Figura 33: Português – uma proposta para o letramento, v. 2, p. 171 86

Figura 34: Português – uma proposta para o letramento, v. 2, p. 172 86

Figura 35: Português – uma proposta para o letramento, v. 2, p. 172 86

Figura: 36: Construindo a escrita, v. 2, p. 59 88

Figura 37: Construindo a escrita, v. 2, p. 145 88

Figura 38: Construindo a escrita, v. 3, p. 148. 89

Figura 39: Construindo a escrita, v. 1, p. 32 91

Figura 40: Construindo a escrita, v. 1, p. 33 91

LISTA DE ANEXOS

ANEXO A - Consentimento informado 105

ANEXO B - Termo de compromisso 106

1 O DELINEAR DOS PONTOS

Aluna do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Juiz de

Fora – MG, questionava-me sobre a dificuldade encontrada por nossas escolas

em compreender justamente o que a constitui: a diversidade de seus alunos e

alunas. Diferenças que não os tornam melhores ou piores, apenas os

caracterizam enquanto pessoas.

Na busca de compreender este processo, conheci o trabalho

desenvolvido na Faculdade de Educação pelo Núcleo de Educação Especial.

Percebi que compartilhava do mesmo pensamento daquele grupo e, a partir de

então, parte de minha vida acadêmica foi dedicada aos estudos relacionados

ao processo de educação das pessoas com deficiência dentro do paradigma da

inclusão.

Tive a oportunidade de estar envolvida em pesquisas que

objetivavam compreender os múltiplos sentidos veiculados sobre o processo de

inclusão. Trabalhamos, inicialmente, com a análise de livros, artigos de

revistas, matérias de jornais, dissertações de mestrado e teses de doutorado

dos Programas de Pós-Graduação em Educação que tinham dentro de suas

linhas de pesquisa a discussão sobre a educação das pessoas com deficiência.

Posteriormente, em nova etapa de pesquisa, voltamos nossa análise para os

cursos de formação dos profissionais da Educação, especificamente os cursos

de Pedagogia das Instituições Federais de Ensino Superior de Minas Gerais.

Estas pesquisas me permitiram conhecer os diversos sentidos

sobre o processo de inclusão e ligado a ele as concepções da sociedade sobre

diferença na Atualidade. Quando me refiro à Atualidade em conformidade com

C. Marques (2001), busco caracterizar o período que vivemos e que envolve

uma diferente modulação dos conceitos estabelecidos na Modernidade, alguns

optam por chamar este período de Pós-Modernidade (Santos, 2002; Hall,

2005). A Atualidade é o momento de revisão de concepções, estamos saindo

do processo em que o homem deveria se encaixar nos ideais formulados pela

ciência e avançar para um olhar mais humanístico do saber científico.

Considerando a amplitude da diversidade humana, entendo que o

processo de inclusão se estende a todos os grupos que a compõe. Desta

forma, no estudo aqui desenvolvido, busco compreender não apenas o

tratamento dado a um grupo específico, mas a todos aqueles que, de alguma

forma, se encontram marcados pela diferença e que, na verdade, representam

nada mais que a diversidade de ser humano.

Pelos fatos estudados foi possível perceber que as concepções

que se formam sobre uma determinada característica que possa marcar o outro

como diferente recebe a contribuição de uma série de elementos presentes nas

várias instituições que compõem a organização de nossa sociedade, dentre

elas a escola.

De acordo Marques e Marques (2003), como parte constitutiva do

todo social, a escola reflete os desdobramentos de todas as mudanças

ocorridas nas concepções de vida da sociedade na qual está inserida,

transformando-se não apenas internamente, como também promovendo

mudanças na realidade extra-escolar.

Logo, para a efetivação de uma sociedade inclusiva, é preciso

que ocorram mudanças estruturais na escola, de seus aspectos físicos à sua

prática pedagógica.

O paradigma da inclusão defende uma sociedade mais justa, livre

de práticas discriminatórias e segregacionistas, contudo, enquanto se propagar

a diferença como algo que desqualifica, inferioriza, não se poderá concretizar

uma sociedade inclusiva.

Discute-se inclusão, discute-se o respeito a todas as formas de

existência humana independente de sua origem, gênero, etnia, idade ou

religião, mas é perceptível a dificuldade que enfrenta a sociedade em lidar com

o diferente, com aquilo que se desvia dos padrões de normalidade

estabelecidos por ela.

Cada sociedade elege os atributos ou condições que configuram

um modelo do que deva ser considerado normal ou ideal. Essa concepção, do

tipo ideal e todos os valores, e até mesmo preconceitos, instituídos em

determinado contexto histórico, em determinada cultura são, ideologicamente,

difundidos.

De acordo com Amaral (1995, p. 137), devemos atentar para a

exploração de elementos culturais que de alguma forma contribuem para

formação das representações sobre a deficiência e, porque não dizer, sobre

gênero, etnia, sexualidade etc, principalmente no imaginário infantil, pois

Na relação adulto-criança cabe ao primeiro a responsabilidade

pela ótica da mensagem a ser transmitida, uma vez que em

suas mãos repousa o poder decisório último. É portanto ao

adulto que compete começar a alterar o rumo da história, no

que concerne a construção social da diferença/deficiência.

Alterar o rumo de uma história entranhada nos produtos

culturais, que secularmente nos remetem a uma visão

estereotipada e estigmatizante das diferenças.

Entendo como relevante que a escola reveja seu papel e o

conhecimento por ela “ofertado” para não se tornar ou não permanecer como

elemento cultural de inculcação e propagação de preconceitos.

Observando o contexto de nossas escolas, é possível identificar a

presença marcante do livro didático no cotidiano escolar como um dos

principais, se não o principal, instrumento manuseado por alunos e alunas,

professores e professoras, sendo seu conteúdo ideológico absorvido pelos

mesmos.

Inúmeros são os recursos e possibilidades didáticas a que hoje a

escola pode ter acesso, oportunizados pelos avanços das teorias e práticas de

ensino-aprendizagem, mas fato é que o livro mantém lugar de destaque dentre

os demais recursos auxiliares da educação, subsidiado, inclusive, por um

programa governamental, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).

Assim sendo, percebo a importância da análise dos livros

didáticos que, em seu aspecto político e cultural, reproduzem e representam os

valores da sociedade em relação a sua visão de mundo.

No livro intitulado O livro didático em questão, Freitag et al (1989)

trazem o estado da arte do livro didático no Brasil, discutindo o tema sob seus

aspectos histórico, político, econômico e no que se refere ao conteúdo dos

mesmos. Neste estudo, os autores perceberam que, tratando-se dos aspectos

político, econômico e histórico, poucos são os estudos até hoje realizados. O

destaque maior fica para os estudos voltados à análise dos conteúdos com

variadas ênfases. Nessa dimensão os trabalhos puderam ser divididos em dois

grupos: os preocupados em analisar a fundamentação pedagógica, psicológica,

lingüística e semiológica dos textos e os preocupados em revelar os valores,

preconceitos e concepções ideológicas contidas nos livros. No primeiro grupo,

incluíram os interessados em uma melhor conceituação didática dos livros-

texto, da reflexão sobre a metodologia de ensino e teorias de aprendizagem

constantes nos livros, sua fundamentação teórica e filosófica; no segundo

grupo, as análises dedicadas às áreas específicas do saber (Biologia, Física,

Matemática, Português etc.) visavam à denúncia do tratamento ideológico dos

problemas bem como a certos temas específicos.

O foco de estudo desta pesquisa se relaciona à segunda

categoria descrita visto que meu objetivo é o estudo dos discursos sobre

diferença veiculados no/pelo livro didático.

Realizando um levantamento sobre trabalhos que tivessem como

enfoque a preocupação com o tratamento dado à questão da diferença,

encontrei trabalhos que analisam o cunho ideológico com que são tratadas

temáticas específicas como: família, gênero, índio, idosos, negros.

Amaral (2001) analisou as concepções, valores e práticas sobre

família transmitidos pelos livros de Estudos Sociais da 1ª série do Ensino

Fundamental e percebeu que a maior parte dos livros analisados ainda

apresentava o modelo por ela chamado de conjugal, como referência para a

constituição familiar. Quando apresentadas novas formas de organização

familiar, estas eram feitas sem discussões ou explicações.

A representação da mulher nos livros didáticos foi questão de

estudo de Pinto (2001). A autora percebeu que o predomínio de uma

historiografia tradicional que prioriza fatos no lugar de sujeitos, aliado a valores

culturais que limitam o papel da mulher como mãe e esposa, determinam um

esvaziamento do seu papel na história.

Oliveira (2001) estudou as representações da identidade indígena

em livros didáticos de Ciência e revistas. Em suas análises, constatou ênfase

na representação do índio em comunhão com a natureza, como protetor deste

ambiente e, por isso, um selvagem, encontrando-se ainda restrita ou até

mesmo ausente outras representações como, por exemplo, aquelas que se

remeteriam ao índio na cidade ou como latifundiário.

Silveira (2001) analisou as mensagens sobre as pessoas idosas e

a respeito do envelhecimento contidas nos textos e ilustrações dos livros

didáticos de Estudos Sociais, História, Geografia e Ciências das 4ª e 5ª séries,

concluindo, ao final de sua pesquisa, que os livros analisados apresentavam

estereótipos em relação às pessoas idosas, ao envelhecimento.

Investigando sobre a representação do negro nos livros didáticos

do ensino fundamental, o trabalho de Silva (2001) apresenta a existência de

transformações na representação social do negro. Segundo a autora, embora

tenha sido possível perceber uma mudança nesta representação pela

observação da não estigmatização das funções e papéis do negro, estes

continuam representados como minoria.

Pires (2002) discutiu, a partir das imagens dos livros didáticos de

Língua Portuguesa da 4ª série do Ensino Fundamental, as representações de

gênero. A autora entendeu que a escola deve trazer questionamentos às

certezas relacionadas a convenções sociais e culturais referentes à questão de

gênero. Os resultados de sua pesquisa constataram a estereotipação nas

imagens de homem e mulher presentes nos livros.

Estes trabalhos me permitiram ver o quanto ampla se faz a

discussão sobre o processo de inclusão de grupos marginalizados

historicamente e sobre a diversidade humana na Atualidade.

Sabendo do divergente tratamento dado àquelas pessoas que, no

decorrer da história da humanidade, foram categorizados como diferentes, a

proposta deste trabalho foi compreender os sentidos sobre diferença

veiculados pelo livro didático uma vez que a discussão desse tema nos livros

se insere na discussão da formação de uma sociedade inclusiva.

Questionei então: quais as concepções sobre diferença expressas

pelos livros didáticos? Será que estes livros acompanham as modificações

sociais que expressam o reconhecimento da diversidade humana ou

prosseguem conservando um modelo ideal de ser humano, historicamente,

construído, estigmatizando as diferenças?

Sem a intenção de classificar os livros analisados, estarei

refletindo sobre o tratamento, atualmente, dado à diferença para que não sejam

legitimadas, por este instrumento pedagógico, atitudes preconceituosas em

relação a qualquer categoria social.

Este estudo que teve sua introdução no presente capítulo traz

ainda um capítulo referente à modalidade de pesquisa utilizada no qual

explicito os fundamentos da Análise de Discurso (AD) e o corpus discursivo;

um seguinte que traz o histórico do livro didático desde as primeiras legislações

a ele direcionadas até o Programa mais atual, o PNLD; outro capítulo em que

apresento a constituição da diferença e o tratamento que lhe foi e é dispensado

ao longo da história; um capítulo de análise do corpus discursivo e, por fim,

algumas considerações.

2 A ANÁLISE DE DISCURSO: uma forma de olhar

Saber que não há neutralidade

nem mesmo no uso mais cotidiano

dos signos. (...) Isso, que é

contribuição da análise de

discurso, nos coloca em estado de

reflexão e, sem cairmos na ilusão

de sermos conscientes de tudo,

permite-nos ao menos sermos

capazes de uma relação menos

ingênua com a linguagem

(ORLANDI, 2000, p. 9).

Como modalidade de pesquisa utilizei a Análise de Discurso (AD),

tendo como referência o trabalho de Orlandi que se pauta na perspectiva da

Escola Francesa de AD.

Iniciada na década de 1970, com Michel Pêcheux, esta

perspectiva se constitui na confluência de três áreas de conhecimento – a

Lingüística, o Marxismo e a Psicanálise.

De acordo com Orlandi (2000, p. 20),

As noções de sujeito e de linguagem que estão na base das

Ciências Humanas e Sociais no século XIX já não têm

atualidade após a contribuição da Lingüística e da Psicanálise.

Por outro lado, tampouco a noção de língua (como sistema

abstrato) pode ser a mesma com a contribuição do Materialismo.

Sendo assim, a AD relaciona os saberes de cada uma destas

disciplinas, compondo uma nova forma de conhecimento. Trabalha a

exterioridade, o objeto das Ciências Sociais negligenciado pela Lingüística; a

linguagem, objeto da lingüística negligenciado pelas ciências sociais; e se

demarca pela Psicanálise pelo modo como, considerando a historicidade,

trabalha a ideologia materialmente relacionada ao inconsciente sem ser

absorvida por ele.

A AD tem como objeto de estudo o discurso e como unidade de

análise, o texto. O discurso, segundo Orlandi (2000, p. 17), é “o lugar em que

se pode observar a relação entre língua e ideologia, compreendendo-se como

a língua produz sentidos por/para sujeitos. ”A produção do discurso, para a AD,

se faz na articulação de dois grandes processos, o parafrásico e o polissêmico,

como forças que, continuamente, trabalham o dizer. Na polissemia temos o

deslocamento, ruptura de processos de significação, enquanto que na

paráfrase em todo dizer há sempre algo que se mantém, produzem-se

diferentes formulações do mesmo dizer sedimentado. Para Orlandi (2000,

p.36), “se toda vez que falamos, ao tomar a palavra, produzimos uma mexida

na rede de filiação dos sentidos, no entanto, falamos com palavras já ditas”. É

nesse jogo, entre o mesmo e o diferente, que os sentidos se movimentam.

Esse movimento possível de sentidos e sujeitos é condição da incompletude da

linguagem: nem sujeitos, nem sentidos e nem discurso são acabados e

prontos. O texto é heterogêneo: quanto à natureza dos diferentes materiais

simbólicos (imagem, som, grafia etc.), quanto à natureza das linguagens

(escrita, oral, literária etc). Num mesmo texto podemos encontrar várias

formações discursivas que se organizam em uma função dominante, contudo,

em seu trabalho, o analista falará sobre o discurso. É sua função observar as

condições de produção de um texto e remetê-lo a uma formação discursiva

para compreender o sentido do que então se pretende dizer.

Conforme Orlandi (1993, p. 58), “a formação discursiva se define

como aquilo que numa formação ideológica dada (isto é, a partir de uma

posição dada em uma conjuntura sócio-histórica dada) determina o que pode e

o que deve ser dito”. As formações ideológicas se referem ao conjunto de

atitudes e representações das posições de classes em conflito umas com as

outras, nas quais o sujeito se apropria da linguagem.

Nesta perspectiva, a linguagem não é pensada como mera

transmissão de informação. Há um processo complexo de constituição de

sujeitos e sentidos afetados pela língua e pela história. A linguagem não é

transparente e os sentidos não estão restritos às palavras. Linguagem e

ideologia se articulam produzindo sentidos.

O objetivo da AD é compreender como um objeto simbólico

produz sentidos, como ele está investido de significância.

Compreender é procurar a explicitação dos processos de

significação presentes no texto, o que permite que se possam escutar outros

sentidos, compreendendo como eles se constituem. A compreensão dos

sentidos, pressupõe novas práticas de leitura. Orlandi (2000, p. 30) diz que:

Os dizeres não são como dissemos, apenas mensagens a

serem decodificadas. São efeitos de sentidos que são

produzidos em condições determinadas e que estão de alguma

forma presentes no modo como se diz, deixando vestígios que

o analista de discurso tem de apreender. São pistas que ele

aprende a seguir para compreender os sentidos aí produzidos,

pondo em relação o dizer com sua exterioridade, suas

condições de produção. Esses sentidos têm a ver com o que é

dito ali mas também em outros lugares, assim como com o que

não é dito, e com o que poderia ser dito e não foi.

Formulado sob certas condições de produção, o discurso

determina um certo processo de significações. A AD compreende como

condições de produção os interlocutores, a situação, o contexto histórico-social

e ideológico.

A memória também faz parte da produção de sentidos e possui

características específicas, sendo tratada pela AD como interdiscurso. Para

Orlandi (2000, p. 33) “o interdiscurso é todo o conjunto de formulações feitas e

já esquecidas que determinam o que dizemos”.

Desta forma, a AD trabalha o descentramento do sujeito como

origem: o que dizemos não é só nosso. O que dizemos significa pela língua e

pela história. Existe um já-dito que sustenta a possibilidade de todo o dizer e é

fundamental para se compreender o funcionamento do discurso, a sua relação

com os sujeitos e com a ideologia. “O sujeito diz, pensa que sabe o que diz,

mas não tem acesso ou controle sobre o modo pelo qual os sentidos se

constituem nele” (ORLANDI, 2000, p. 32). Ao conceber a língua como um

processo histórico-social, sujeito e sentidos são parte deste processo. Assim,

considera o sujeito também como um lugar de significação historicamente

construído e afetado pela ideologia.

Apresentado por diferentes e significativas teorias, o termo

ideologia possui variadas conceituações. De acordo com Brandão (2000),

existem dois pólos de entendimento e compreensão sobre o termo.

O primeiro, ligado à tradição marxista, entende ideologia como um

mecanismo que leva ao escamoteamento da realidade social, apagando as

contradições, visando legitimar o poder de classe ou grupo social dominante.

Para a teoria marxista, a ideologia é um sistema de idéias e representações

que domina a mente de um homem ou de um grupo social. Ele identifica

ideologia a partir da separação entre campo das idéias e as condições sociais

e históricas em que são produzidas estas idéias. Esta separação entre trabalho

intelectual e trabalho material faz com que o trabalho intelectual prevaleça

sobre o material, passando a ser a expressão das idéias da classe dominante.

A classe que domina a força material também dominaria a força espiritual, seus

membros dominariam também como pensadores e produtores de idéias. A

concepção de ideologia de Marx é fundamentada por sua teoria de crítica ao

sistema capitalista e oposição à dominação burguesa. Ele se refere, então, à

existência de uma ideologia: a ideologia dominante burguesa.

O segundo pólo trabalha uma noção mais ampla de ideologia,

enquanto a entende como uma concepção de mundo de uma determinada

sociedade num determinado momento histórico, com seus fundamentos em

Althusser e Pêcheux, este último precursor da AD.

Segundo Althusser (1996), a ideologia não é imposta à sociedade

de forma regular e homogênea como algo preexistente à luta de classes, como

também não é preexistente em instituições específicas de tal forma que a luta

entre elas resultaria na vitória e imposição da ideologia da classe mais forte.

Ela se realiza, é realizada e se torna dominante através dos Aparelhos

Ideológicos de Estado. Aquele autor definiu Aparelhos Ideológicos de Estado

como “um certo número de realidades que se apresentam ao observador

imediato sob a forma de instituições distintas e especializadas”, a considerar as

instituições religiosa, escolar, familiar, jurídica, política, sindical, da informação

e cultural (ALTHUSSER, 1996, p. 114).

A partir das fundamentações de Althusser, Pêcheux (1996)

identificou que a instância ideológica, em sua materialidade, existe sob a forma

de “formações ideológicas”. Estas, por sua vez, apresentam “objetos”

ideológicos e seu “modo de usar”, entendido aqui como seu “sentido”, sua

orientação, ou seja, os interesses da classe a que servem. Entendida desta

forma, a ideologia não seria considerada meramente como o mascaramento da

realidade, mas um conjunto de idéias interpretáveis e materializadas na/pela

linguagem no interior das relações sociais.

Na opinião de Orlandi (1996, p. 31), a ideologia é vista pela AD

como “interpretação de sentido em certa direção, direção determinada pela

relação da linguagem com a história em seus mecanismos imaginários.”

Pelos fundamentos da AD, diante de qualquer objeto simbólico

somos instados a interpretar. A interpretação, na perspectiva discursiva de

Orlandi, não é atribuição de sentidos, é expor-se à opacidade do texto,

explicitando o modo como um objeto simbólico produz sentidos, o que resulta

em saber que o sentido sempre pode ser outro. E é a ideologia que naturaliza o

que é produzido pela história, que sustenta o já dito admitido como “natural”.

Desta forma, na AD, o sentido não existe em si, mas é

determinado pelas posições ideológicas colocadas em jogo no processo sócio-

histórico em que as palavras são produzidas e no qual o sujeito está inserido.

Na AD deparamos com a importância de considerar o não-dito.

Na perspectiva de Orlandi (2000), há sempre no dizer um não-dizer, ou seja,

um implícito. A existência de uma formação discursiva pressupõe a existência

de outra e o que já foi dito tem efeito sobre o dizer que se atualiza em uma

outra formulação.

Além do não-dito, considerado como o que está implícito, a AD

francesa inaugura outra forma de trabalhar o não dizer: o silêncio.

Em nosso contexto histórico-social, um homem em silêncio é um

homem sem sentido, entretanto, para a AD o silêncio toma outra dimensão.

Para Orlandi (1993), o silêncio não fala, ele significa. Ele não está visível, nem

diretamente observável, ele passa pelas palavras.

Nesta perspectiva, existem diferentes maneiras de o silêncio

significar no discurso: o silêncio fundador, aquele presente nas palavras que

representa o recuo para que outras coisas sejam ditas; o silêncio constitutivo,

pois uma palavra apaga outras palavras, isto é, para dizer, é preciso não-dizer;

e o silêncio local que é a censura, aquilo que é proibido dizer em uma

conjuntura. Não se pode compreender o funcionamento da linguagem sem

compreender a possibilidade do silêncio nos processos de significação.

Orlandi (1987) propõe uma tipologia do discurso, sendo os tipos

cristalizações de funcionamentos discursivos distintos, tendo como critérios

para seu estabelecimento as características de interação e polissemia, ou seja,

o modo como os interlocutores consideram, o grau de reversibilidade existente

entre o locutor e o ouvinte e a forma de relação com o objeto do discurso, o

maior ou menor grau de polissemia dessa relação.

Distingue, assim, o discurso lúdico, o polêmico e o autoritário. No

discurso lúdico existe uma total reversibilidade entre os interlocutores,

permanecendo como tal o objeto do discurso, caracterizando uma polissemia

aberta. No discurso polêmico a reversibilidade se dá sob certas condições e o

objeto do discurso se constitui em uma polissemia controlada. Já no discurso

autoritário não há reversibilidade, o dizer oculta o objeto do discurso, a

polissemia é contida.

Acerca do discurso pedagógico (DP), Orlandi (1987) caracteriza-o

como um discurso autoritário. No discurso pedagógico a questão deveria estar

centrada no objeto do discurso, aquilo que se deve saber, no entanto, enfatiza-

se quem ensina, o poder do professor. Dizer e saber se equivalem. E a escola

é a sede desse discurso, que, em sua função de transmissão da informação

acumulada, dissocia o cultural do social, instalando uma circularidade.

Orlandi (1987, p. 28) diz sobre o discurso pedagógico:

Eu o tenho definido como um discurso circular, isto é, um dizer

institucionalizado, sobre as coisas, que se garante, garantindo

a instituição em que se origina e para a qual tende: a escola. O

fato de estar vinculado à escola, a uma instituição, portanto, faz

do DP aquilo que ele é, e o mostra (revela) em sua função.

Conclui-se, assim, que é falsa a neutralidade pretendida pelo

discurso pedagógico. Ele utiliza uma linguagem que dilui seu objeto, sendo as

definições rígidas, as questões propostas na formulação é-porque-é.

Partindo destas considerações sobre o DP, remetemo-nos ao

controle na produção do discurso mencionado por Foucault (2004, p. 8) quando

nos fala que, supostamente,

em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo

controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo

número de procedimentos que têm por função conjurar seus

poderes e perigos, dominar seu acontecimento aleatório,

esquivar sua pesada e temível materialidade.

Segundo o citado autor, para este controle a sociedade articula

certos procedimentos de exclusão que se apóiam sobre um suporte

institucional, reforçados e reconduzidos por todo um conjunto de práticas,

dentre as quais cita a pedagogia, o sistema de livros, da edição, das bibliotecas

etc., relacionadas diretamente à vontade de verdade, mecanismo de

delimitação de discurso que podemos enxergar na instituição escolar.

Deslocar este sentido autoritário estabelecido no DP implica em

questionar sua homogeneidade, sua neutralidade, pois que atinge seus efeitos

de sentido.

Sob estas considerações entendo que analisar o discurso sobre

diferença veiculados pelos livros didáticos é uma forma de compreensão dos

possíveis deslocamentos de sentidos e uma forma de questionamento ao DP

autoritário e homogeneizante.

Para selecionar os livros didáticos a serem analisados, utilizei

alguns critérios.

Busquei nas editoras vinculadas ao Programa Nacional do Livro

Didático (PNLD) os nomes dos livros de Língua Portuguesa que foram

distribuídos para a Rede Municipal de Educação de Juiz de Fora no ano de

2004. A opção pelos livros de Língua Portuguesa se deu pela possibilidade de

uma maior abrangência de temas por esta disciplina.

Estabeleci que seriam os livros do PNLD que estivessem

classificados como RD (Recomendadas com Distinção) pelo Guia de Livros

Didáticos por serem estes, segundo o Ministério da Educação, “obras com

qualidades inequívocas e bastante próximas do ideal representado pelos

princípios e critérios” definidos pelo governo (BRASIL/MEC, 2003).

Defini, então, 2 coleções de livros didáticos de Língua Portuguesa

da 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental, distribuídos nas escolas da Rede

Municipal de Juiz de Fora e recomendados com distinção pelo PNLD. São elas:

Construindo a Escrita – textos, gramática e ortografia, de Carmen Silvia C. T.

Carvalho et al, Editora Ática e Português – uma proposta para o letramento, da

autora Magda Soares, Editora Moderna.

Nosso corpus discursivo foi constituído, então, pelas duas

coleções acima citadas, por uma entrevista realizada com as autoras dos livros,

pelos estudos teóricos sobre diferença, como também pelos estudos sobre livro

didático.

3 O LIVRO DIDÁTICO: em suas entrelinhas

Uma vez que são os livros

didáticos que estabelecem grande

parte das condições materiais

para o ensino e a aprendizagem

nas salas de aula (...) será por

aqui que devemos começar

(APLLE, 1995, p. 81-82).

O livro didático é um dos mais antigos recursos para o ensino e a

aprendizagem e mantém-se ainda hoje como um dos principais, se não o

principal veiculador de conhecimentos sistematizados. Entendo assim, o livro

didático como um instrumento a serviço de um processo de formação e

transmissão de conhecimento porque seu conteúdo é organizado de forma

sistemática segundo a própria visão de escola de uma determinada sociedade.

Data de 1658 um dos primeiros livros organizados especialmente

para ensinar crianças. Escrito por Comenius, Orbis Sensualium Pictus, tinha o

objetivo de ensinar Latim através de gravuras.

No século XVII, referindo-se à importância do livro didático no

processo de formação, em sua Didatica Magna, Comenius (1957, p. 458)

propõe que o sistema escolar funcione como uma tipografia:

Na Didacografia (agrada-me usar esta palavra), as coisas

passam-se precisamente da mesma maneira. O papel são os

alunos, em cujos espíritos devem ser impressos os caracteres

das ciências. Os tipos são os livros didáticos e todos os outros

instrumentos propositadamente preparados para que, com a

sua ajuda, as coisas a aprender se imprimam nas mentes com

pouca fadiga. A tinta é a viva voz do professor que transfere o

significado das coisas, dos livros para as mentes dos alunos. O

prelo é a disciplina escolar que a todos dispõe e impele para se

embeberem dos ensinamentos.

No Brasil, a literatura didática começou com a leitura de cartas

manuscritas fornecidas por pais e professores. Oliveira (1984) nos fala que, até

o século XIX, e ainda no início do século XX, livros feitos em Portugal eram

usados nas escolas brasileiras pra ensinar a ler e a escrever e ensinar noções

de catecismo.

A identidade nacional é incorporada ao livro didático a partir da

abertura e proliferação das escolas advindas do regime republicano. As

primeiras publicações brasileiras para crianças, naquele momento, foram

regadas pelas aspirações modernizantes e nacionalistas ostentadas por alguns

setores da sociedade. Os livros para crianças converteram-se em instrumento

de difusão das imagens de grandeza do país pelas formulações da classe

dominante.

Assim, o livro didático tem como marca em sua história sua falta

de neutralidade. Servindo a propósitos políticos, sua utilização como

instrumento difusor das pregações nacionalistas se fez forte na sociedade

brasileira, por volta de 1915, contra a ‘desnacionalização da infância’. Com

vistas a compensar o conteúdo patriótico, sentimental e idealista do

nacionalismo, procurou-se estabelecer um conteúdo fundado no conhecimento

da terra e da gente brasileira através dos fenômenos de ruralização e

regionalização.

Em um estudo sobre a educação brasileira na Primeira República,

Nagle (1990, p. 272-273) nos traz dois exemplos do uso do livro didático como

instrumento formador do sentimento nacionalista nas crianças:

Exemplo sem precedentes encontra-se nos programas das

diversas disciplinas, especialmente da Geografia e Ciências

Físicas e Naturais, para as escolas primárias cearenses; e com

maior nitidez, no livro João Pergunta, adotado oficialmente nas

escolas primárias do Ceará, “livro de leitura destinado às

crianças do Nordeste brasileiro”. (...) Sintomaticamente, no

Estado de São Paulo, aparece a mais perfeita obra

comprometida com essa tendência: trata-se de obra didática,

de autoria do Prof. Thales de Andrade, destinado ao ensino da

Leitura, e que tem o nome, também sintomático, de Saudade –

livro de leitura que serviu para a educação de várias gerações

em todo o Brasil, onde se exaltam as virtudes e as delícias da

sã vida rural.

O cunho ideológico do livro didático explicita-se também no

chamado Estado Novo (1937-1945). Caracterizado pelo poder centralizado no

Executivo e pelo aumento da ação intervencionista do Estado, este período foi

rico em legislações que visavam constituir na população a consciência

nacional, a construção da nacionalidade, a afirmação do Estado Nacional e, em

meio a essa discussão, foi o livro didático um dos grandes veículos de

transmissão do ideário estado-novista.

Com o Decreto-Lei n. 1.006, de 30 de dezembro de 1938

(BRASIL, 1938), instituiu-se a primeira medida governamental de legislar e

controlar o Livro Didático. Considerada por estudiosos do tema como marco

das legislações diretamente ligadas ao controle do livro didático, este Decreto-

Lei, em seu artigo 1º, declara que: “É livre, no país, a produção ou a

importação de livros didáticos”, o que nos dá a idéia da liberdade de produção,

mas, no entanto, se contradiz em seu artigo 3º ao afirmar que “os livros

didáticos que não tivessem autorização prévia pelo Ministério da Educação,

nos termos desta lei, não poderão ser adotados no ensino das escolas pré-

primárias, primárias, normais, profissionais e secundárias, em toda a

República”. Define-se, pela primeira vez, o que deve ser entendido como livro

didático:

Art. 2º, § 1º - Compêndios são os livros que exponham total ou

parcialmente a matéria das disciplinas constantes dos

programas escolares; 2º - Livros de leitura de classe são os

livros usados para leitura dos alunos em aula; tais livros

também são chamados de livros de texto, livro-texto,

compêndio escolar, livro escolar, livro de classe, manual, livro

didático (BRASIL, 1938)

Nesse mesmo Decreto-Lei criou-se a Comissão Nacional do Livro

Didático (CNLD). Essa Comissão teve seus membros designados pela

Presidência e escolhidos, por serem pessoas de notório preparo pedagógico e

reconhecido valor moral. Seria de sua competência: examinar e proferir

julgamento dos livros didáticos que fossem apresentados; estimular a produção

e orientar a importação de livros; indicar livros de valor para serem traduzidos e

editados por poderes públicos, e ainda, sugerir abertura de concurso para

produção de determinadas espécies de livros didáticos de sensível

necessidade e ainda não existentes no país.

A CNLD poderia indicar modificações a serem feitas no texto

original da obra examinada para que se tornasse possível a autorização de seu

uso. A relação dos livros autorizados seria publicada em janeiro de cada ano

no Diário Oficial, segundo o artigo 18 do Decreto-Lei 1.006, de 30 de dezembro

de 1938 (BRASIL, 1938).

O artigo 20 do mesmo Decreto-Lei enumera os impedimentos à

autorização dos livros, claramente relacionados à questão político-ideológica:

a) o livro que atente, de qualquer forma, contra a unidade, a

independência ou a honra nacional;

b) que contenha, de modo explícito ou implícito, pregação

ideológica ou indicação da violência contra o regime político

adotado pela Nação;

c) que envolva qualquer ofensa ao chefe da Nação, ou às

autoridades constituídas, ao Exército, à Marinha, ou as demais

instituições nacionais;

d) que despreze ou escureça as tradições nacionais, ou tente

deslustrar as figuras dos que se bateram ou se sacrificaram

pela pátria;

e) que encerre qualquer afirmação ou sugestão que induza o

pessimismo quanto ao poder e ao destino da raça brasileira;

f) que inspire o sentimento da superioridade ou inferioridade do

homem de uma região do país com relação ao das demais

regiões;

g) que incite ódio contra as raças e as nações estrangeiras;

h) que desperte ou alimente a oposição e a luta entre as

classes sociais;

i) que procure negar ou destruir o sentimento religioso, ou

envolva combate a qualquer confissão religiosa;

j) que atente contra a família, ou pregue ou insinue contra a

indissolubilidade dos vínculos conjugais;

k) que inspire o desamor à virtude, induza o sentimento

individual, ou combata as legítimas prerrogativas da

personalidade humana” (BRASIL, 1938).

Os artigos 21, 22 e 23 do mesmo Decreto-Lei fazem observações

referentes ao uso da gramática e estilo de linguagem. Apesar das

recomendações destes artigos, percebe-se neste Decreto-Lei um interesse

sobre o livro muito mais político-ideológico que propriamente pedagógico.

Outro momento em que o livro didático foi usado para atender

propósitos políticos refere-se ao Regime Militar iniciado em 1964. Neste regime

foram assinados os chamados acordos MEC/USAID (1964-1969, alguns com

vigência até 1971). Estes acordos entre o governo brasileiro e a AID (Agency

for International Development – Agência Norte-Americana para o

Desenvolvimento Internacional) submetiam a educação brasileira a programas

de controle norte-americanos. Estes programas incluíam assistência financeira

e assessoria técnica junto aos órgãos e instituições educacionais. De acordo

com Romanelli (1986, p. 210):

Naturalmente, essa estratégia, embora não explicitasse uma

ação direta, planejadora e organizadora, incluía, e isso está

evidentemente implícito nos programas, um tipo de ação que

implicava doutrinação e treinamento de órgãos e pessoas

intermediárias brasileiras, com vistas obviamente a uma

intervenção na formulação de estratégias que a própria AID

pretendia fosse adotada pelos dirigentes, órgãos e instituições

educacionais.

A Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático (COLTED) era o

órgão nacional autorizado a elaborar cartilhas e livros didáticos, cujos

conteúdos, forma e fundamentação psicopedagógica seguiam instruções e

orientações dos assessores americanos.

Instituída em 1966, a COLTED, que em sua criação chamou-se

Conselho Nacional do Livro Técnico e do Livro Didático, substituiu a CNLD –

Comissão Nacional do Livro Didático.

A COLTED foi marcada por dois Decretos: um de 16 de junho de

1966, n. 58.653 e outro de 4 de outubro do mesmo ano, n. 59.355. O primeiro

tem o texto marcado por considerações sobre a aplicação de recursos que a

diferencia da antiga CNLD. O segundo volta-se a um conteúdo político e

modifica o nome do “Conselho” para “Comissão”. Envolvida por denúncias de

corrupção, a COLTED foi instinta em junho de 1971 pelo Decreto n. 68.728

(BRASIL, 1971).

Com a tal extinção o Instituto Nacional do Livro (INL) assumiu, em

1971, a responsabilidade não apenas de distribuir livros, como também de

promover em ação conjunta com as editoras o programa de co-edição de livros

didáticos com o objetivo de baratear o custo do produto. Criou-se o Programa

do Livro Didático (PLID) e os subprogramas: Programa do Livro Didático do

Ensino Fundamental (PLIDEF), Programa do Livro Didático do Ensino Médio

(PLIDEM), Programa do Livro Didático do Ensino Superior (PLIDES), Programa

do Livro Didático do Ensino Supletivo (PLIDESU).

Em 1976, foi transferida para a Fundação Nacional de Material

Escolar (FENAME) a responsabilidade pelo PLID. Esta assumiu também o

programa de co-edição que tornou o mercado de livros, seguro para as

editoras. O sistema de co-edição consistia na participação direta do governo

nos custos de produção das obras editadas. A justificativa para a participação

estatal era o barateamento do preço do livro e para as editoras representava a

entrada de recursos para o funcionamento das empresas. Segundo Oliveira

(1984), ocorreu abusiva e descontrolada substituição de livros o que,

conseqüentemente, levantou alguns questionamentos e propostas da

sociedade civil e do Congresso Nacional sobre a possibilidade de

padronização, criação de livro único, uniformização do material didático.

A Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), criada pela Lei

n.7.091 (BRASIL, 1983), de 18 de abril de 1983, em substituição à FENAME,

absorveu os programas por ela desenvolvidos, porém extinguiu em 1984, o

sistema de co-edição, passando o Ministério da Educação (MEC) a ser apenas

comprador dos livros das editoras inscritas no PLID. Órgão de cunho

assistencialista, a FAE assegurava o desenvolvimento de programas que

forneciam desde os livros, até a merenda escolar dos alunos carentes.

Com a abertura do Regime Militar, a Nova República instituiu pelo

Decreto n. 91.542 (BRASIL, 1985), de 19 de agosto de 1985, o Programa

Nacional do Livro Didático (PNLD). Ainda vinculado à FAE, este Programa não

estabelecia nenhuma Comissão; estendia o fornecimento dos livros a todos os

alunos matriculados nas escolas públicas do 1º Grau; previa a participação dos

professores na escolha dos livros mediante as listas fornecidas pelo governo;

introduziu a adoção de livros reutilizáveis, os chamados livros duráveis em

contraposição aos livros descartáveis que continham exercícios para serem

resolvidos no próprio livro, o que impedia sua utilização em anos seguintes.

Em 5 de agosto de 1993, o MEC, através da Portaria n. 1.130

(BRASIL/MEC, 1993), instituiu, não uma Comissão do Livro Didático, mas um

Grupo de Trabalho para analisar os conteúdos programáticos e os aspectos

pedagógico-metodológicos dos livros destinados às séries iniciais do Ensino

Fundamental.

Em princípio, as Comissões eram instituídas com a função de

autorizar (ou não) o uso do livro nas escolas públicas; posteriormente sua

função direcionou-se para a avaliação e seleção dos livros determinando quais

seriam comprados pelo governo para distribuição gratuita até que se chegou à

Diretoria do Livro Didático da FAE que indicava uma lista de livros, da qual o

professor escolheria o livro de sua preferência. A FAE foi extinta em 1996 e o

PNLD ficou a cargo do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação

(FNDE).

De acordo com informações do MEC, (BRASIL/MEC, 2003) o

PNLD, em seus moldes atuais, teve seu início em 1995, com a realização de

seminários que objetivaram colher subsídios para o estabelecimento de uma

política para o livro didático que fosse capaz de assegurar sua qualidade.

Participaram desse evento dirigentes e equipe técnica do Ministério da

Educação, da então Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), da União

Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME), do Conselho

Nacional de Secretários de Educação (CONSED), da Câmara Brasileira do

Livro (CBL), da Associação Brasileira dos Autores de Livros Educativos

(ABRALE), da Associação Brasileira dos Editores de Livros (ABRELIVROS),

Sindicato Nacional dos Editores de Livros (SNEL) e especialistas de diversas

áreas do conhecimento.

Desde 1997, o PNLD fornece aos professores o Guia de Livros

Didáticos. Este é uma síntese do processo de avaliação das coleções de livros

inscritos no PNLD e é definido como “um instrumento de participação dos

professores na definição do material a ser adquirido pelo Ministério”

(BRASIL/MEC, 2003, p. 9). Em 2004, foi apresentado em quatro volumes:

Língua Portuguesa e Alfabetização; Matemática e Ciências; História e

Geografia; Dicionários. Cada um deles é composto por duas partes: a primeira

fornece os princípios do Programa, critérios gerais e específicos das áreas e as

fichas detalhadas que orientam o trabalho de avaliação dos livros; a segunda

parte apresenta as resenhas que indicam os possíveis problemas e as

qualidades de livros analisados.

A avaliação dos livros é caracterizada, neste documento, como

uma das ações do MEC na busca da qualidade do ensino público,

considerando-se o livro como uma das principais formas de documentação e

consulta empregadas por professores e alunos. (BRASIL/MEC, 2003, p. 10). As

equipes avaliadoras são formadas por especialistas das diversas áreas de

conhecimento; muitos atuam também em sala de aula ou estão diretamente

ligados à pesquisa e à formação de professores. São técnicos do Ministério e

equipes da Secretaria de Educação Fundamental e das Universidades.

Algumas modificações na classificação das obras foram

apresentadas desde 1997. Os livros passaram a ser analisados por coleção,

visando à melhor articulação dos conteúdos e metodologias entre as séries ou

ciclos (com exceção aos livros de alfabetização e de destino regional em

Geografia e História). As categorias de classificação foram reestruturadas. No

primeiro processo avaliativo as categorias Recomendadas com Distinção,

Recomendadas e Recomendadas com Ressalvas eram representadas por três,

duas e uma estrela respectivamente, entretanto, o indicador por imagens

tornou-se mais chamativo que a leitura das resenhas. Optou-se, então, para o

uso das siglas RD, REC e RR, respectivamente, mantendo-se as definições:

• Recomendadas com Distinção (RD): são obras com

qualidades inequívocas e bastante próximas do ideal

representado pelos princípios e critérios definidos no final desta

Introdução Geral. Constituem propostas pedagógicas

elogiáveis, criativas e instigantes.

• Recomendadas (REC): são aquelas que cumprem

plenamente todos os requisitos de qualidade exigidos neste

processo de avaliação. Por isso mesmo, asseguram a

possibilidade de um trabalho didático correto e eficaz pelo

professor.

• Recomendadas com Ressalvas (RR): nesta categoria

estão reunidas as obras isentas de erros conceituais ou

preconceitos, que obedecem aos critérios mínimos de

qualidade, mas que contêm algumas limitações. Desse modo,

são obras que podem subsidiar um trabalho adequado, desde

que o professor esteja atento às observações, consulte

bibliografias para revisão e complemente a proposta.

(BRASIL/MEC, 2003, p.14)

São princípios gerais do PNLD que, para atingir seus objetivos, os

livros didáticos devem ser corretos quanto aos procedimentos, informações e

conceitos neles propostos do ponto de vista das áreas do conhecimento a que

se vinculam, à situação didático-pedagógica a que servem. E ainda

complementou-se, citando o inciso IV, art.3º, Título II, da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação n.9394/96 que, seja qual for a disciplina a que se destina,

o livro didático deve contribuir para a construção da ética necessária ao

convívio social democrático, o que o obriga ao “respeito à liberdade” e ao

“apego à tolerância” (BRASIL/MEC, 2003, p. 24).

Sob estas bases, o Guia estabeleceu critérios comuns e

específicos para eliminação ou classificação dos livros que representariam um

padrão consensual mínimo de qualidade para o ensino. Os critérios

eliminatórios são definidos como: correção dos conceitos e informações

básicas; correção e pertinência metodológicas; contribuição para a construção

da cidadania. Como critérios de classificação: a estrutura editorial (aspectos

gráficos e editoriais); aspectos visuais; manual do professor. Dentre estes

critérios ressalto o que se refere à “contribuição para a construção a cidadania.”

O texto que sintetiza este critério relata que:

Em respeito à Constituição do Brasil e para contribuir

efetivamente para a construção da ética necessária ao convívio

social e à cidadania, a obra didática não poderá:

- veicular preconceitos de origem, cor, condição econômico-

social, etnia, gênero, linguagem e qualquer outra forma de

discriminação; - fazer doutrinação religiosa, desrespeitando o

caráter leigo do ensino público (BRASIL/MEC, 2003, p.27).

Tal critério que menciona o respeito a diversidade humana

recriminando a existência de possíveis atitudes preconceituosas, é retomado

em cada volume do Guia de Livros Didáticos.

Desde 1938, data da primeira legislação direcionada ao livro

didático, algumas modificações puderam ser notadas na política do livro

didático. O Decreto-Lei n. 1.006 (BRASIL, 1938) expressava, claramente, a

defesa do regime político, pregando a moral, a ordem e a estabilidade social

necessárias à manutenção da ideologia então dominante. A organização da

comissão avaliadora dos livros seguia os mesmos pressupostos, pois

valorizava o caráter idôneo de seus membros. Buscando atender o regime

político-ideológico, as medidas seguintes foram submetidas ao controle dos

acordos MEC/USAID que marcaram a educação brasileira no Regime Militar.

Na Nova República, tendo a democracia como fundamentação do regime

político, o PNLD estendeu-se a todos os alunos matriculados em escola pública

e previu a “participação” dos professores na escolha dos livros. Em 2004, as

menções do PNLD nos remetem às bases teóricas atualmente difundidas nas

organizações sociais fundamentadas em princípios que pressupõem uma

educação para todos, o respeito ao processo ensino-aprendizagem e à

formação para a cidadania. Conforme se vê, a história e a política do livro

didático se constituem por uma série de leis, decretos e medidas

governamentais entrelaçados com as mudanças da própria sociedade.

Com base em um levantamento realizado na década de 1980 e

início da década de 1990 sobre os campos investigativos de estudo sobre o

livro didático, Galzerani (2000) destacou os critérios metodológicos que

nortearam estas produções. Segundo a autora, os estudos, sobretudo aqueles

produzidos a partir da década de 1970, propuseram “analisar o livro didático

em sua relação dialética com a sociedade; isto é, como elemento instituído,

como produto, e ao mesmo tempo, como elemento que também institui, que

cria a vida social” (GALZERANI, 2000, p. 106). Estes estudos dão margem à

análise do livro em sua materialidade, analisando-o como mercadoria, e

também instrumento ideológico que comporta mudanças ou críticas de

concepções e visões de mundo vinculadas à sociedade em que está inserido.

Dentre os estudos sobre livro didático em sua materialidade,

podemos falar em Oliveira (1984) que trouxe a análise de alguns problemas

relacionados à política, práticas de adoção e utilização do livro. Conclui que

estes problemas dizem respeito não só ao governo, mas às escolas e às

editoras. Propõe para debate a responsabilidade dos governos com o

financiamento para atividades de pesquisa que resultassem em livros de

qualidade e a criação de mecanismos de informação e avaliação crítica de

livros e materiais didáticos; às escolas caberia determinar padrões de utilização

e reutilização dos livros; às editoras, estudos a respeito da produção, normas

técnicas, papel e outros fatores para reduzir o custo.

Molina (1988) apresentou considerações sobre legibilidade e

inteligibilidade do livro. Com base em extensa pesquisa bibliográfica, a autora

define como legível o material que se pode ler nitidamente, o que dependeria

das características físicas, como papel, tamanho de letras, extensão das linhas

impressas etc.; como inteligibilidade, a propriedade que o material deve possuir

de modo a facilitar a compreensão do que se lê. Concluiu que é possível

elaborar textos didáticos mais adequados, o que exigiria melhor definição de

critérios para estabelecer a adequação dos textos à série determinada, maior

nível de informação e atualização pedagógica dos professores, preocupação

das editoras.

R. Silva (2000) apresentou a análise de práticas de sala de aula

subsidiadas ou não pelo uso do livro didático. Concluiu que existem livros cujos

textos (incluídos os exercícios) ajudam professor e aluno a com eles

trabalharem criticamente; existem outros cuja leitura crítica pelo aluno depende

da ajuda do professor. A partir disso, propõe uma diversificação do material

didático, metodologias de ensino apoiadas em recursos didáticos que

exponham, potencialmente, textos críticos e efetiva qualificação do professor.

Como objeto comercializável, o livro didático fez-se como “a

menina dos olhos” do mercado livreiro e o Estado tornou-se o agente principal

nesse processo. Segundo reportagem da Folha Online, de 22 de setembro de

2004, “o MEC é o maior comprador de livros didáticos do mundo” e neste ano o

processo envolveu mais de R$ 620 milhões.

No que se refere à interferência do Estado de acordo com os

estudos de Freitag et al (1989), esta ocorre em todo o processo de produção

do livro, desde a fase de planejamento visto que os autores seguem um guia

curricular nacional até a fase de venda por intermédio do PNLD. Como

exemplo de tal influência, as recomendações gráfico-visuais e editoriais que

constam no Guia de Livros Didáticos são:

É fundamental que o livro esteja claramente identificado. A

capa, a folha de rosto e seu verso devem conter título, autoria,

série, editora, local, data, edição, dados sobre os autores e

ficha catalográfica. O sumário deve permitir a rápida

localização da informação.

Espera-se que o texto principal esteja impresso em preto e que

títulos e subtítulos apresentem-se numa estrutura

hierarquizada, evidenciada por recursos gráficos.

A parte pós-textual deve conter glossário, referências

bibliográficas e indicação de leituras complementares.

O texto e as ilustrações devem estar dispostos de forma

organizada, com ritmo e continuidade, dentro de uma unidade

visual.

O lay-out precisa ser motivador e integrado ao conteúdo, a fim

de torná-lo mais fácil de ser compreendido.

O desenho e o tamanho da letra, bem como o espaço entre

letras, palavras e linhas, devem atender a critérios de

legibilidade e também ao nível de escolaridade a que o livro se

destina. A impressão não pode prejudicar a legibilidade no

verso da página. É desejável que textos mais longos sejam

apresentados de forma a não desencorajar a leitura, lançando-

se mão de recursos de descanso visual. Todas as ilustrações

devem ser acompanhadas dos respectivos créditos, assim

como gráficos e tabelas necessitam de títulos, fonte e data

(BRASIL/MEC, 2003, p. 28-29).

Tão forte é sua conotação como mercadoria que os livros podem

ser classificados como descartáveis e como não-consumíveis ou duráveis.

Toma-se como livro descartável àquele que possui exercícios a serem

resolvidos pelo aluno no próprio livro; desta forma seu tempo útil é de apenas

um ano. O livro não-consumível não possui os espaços para o preenchimento

dos exercícios, supondo o uso do caderno para as respostas. Este tipo de livro

atende aos propósitos do PNLD que prevê a substituição dos livros a cada três

anos. Embora a substituição se faça a longo prazo, persiste o marketing das

editoras junto às escolas e professores, o que está levando o FNDE, segundo

as informações da Folha Online, de 22 setembro de 2004, a estudar a

possibilidade de incluir no processo de escolha dos livros do PNLD um código

de ética na tentativa de diminuir o assédio das editoras.

Em outra dimensão de análise, do livro tomado como agente do

processo ensino-aprendizagem a preocupação se dá em relação à influência

das mensagens dos livros na formação do aluno.

Nesta perspectiva, destaco o trabalho de Eco e Bonazzi (1980)

que analisaram os principais temas trazidos pelas cartilhas italianas da época

(a família, a escola, a religião, a pátria, o trabalho, o ambiente etc.) e a

ideologia por eles propagada. As concepções presentes sobre esses temas

nos livros estariam, de acordo com os autores, mascarando a realidade. Na

década de 1980, Nosella (1981) e Faria (1989) fizeram a transposição desta

técnica de interpretação para o contexto brasileiro. O resultado encontrado

nestas pesquisas assemelha-se ao encontrado por Eco e Bonazzi (1980). Os

livros didáticos estariam apresentando um mundo imaginário, estereotipado,

com a função de fixar modelos de comportamento e valores que não condiziam

com a realidade de todos os alunos.

Sem pretender negar a importância destes estudos, Galzerani

(2000) questiona até que ponto o conteúdo do livro didático constitui apenas

uma máscara que impede o conhecimento da vida social ou será que sua

linguagem contraditória e ambígua não só esconderia, como também

expressaria os conflitos da própria sociedade.

Neste mesmo questionamento remetemo-nos a Apple (1995) que

considera o livro didático como um produto cultural e que, como tal, deve ser

entendido como o resultado complexo de relações humanas. Desta forma, mais

que simplesmente reproduzir a dominação, os livros didáticos podem expressar

também a materialização de conflitos entre grupos. Segundo este autor, “se os

livros escolares fossem defensores totalmente confiáveis da ordem ideológica,

política e econômica existente, não constituiriam uma área tão conflitiva como

realmente é” (APPLE, 1995, p. 97).

Por meio deste breve histórico percebemos que, de uma forma ou

de outra, em menor ou maior intensidade, o livro didático é tema presente no

quadro de estudos e pesquisas educacionais. Isto porque também sempre

esteve presente em nossas escolas carregado de intencionalidades. Seja na

sua função de transmissor do conhecimento sistematizado, seja usado para

atender a interesses políticos em meio a regimes governamentais. Buscando

contribuir também para este quadro, desenvolvi o presente estudo.

4 OS CAMINHOS DA DIFERENÇA

Temos o direito de ser iguais

quando a diferença nos inferioriza,

temos o direito de ser diferentes

quando a igualdade nos

descaracteriza (SANTOS, 1995,

n.p.).

A relação que nossa sociedade estabelece com categorias sociais

até então reconhecidas e tratadas como desviantes é resultado de um

processo no qual podemos identificar diferentes formações ideológicas e

discursivas, cada uma delas produzidas em um determinado momento

histórico. De acordo com C. Marques (1999, p. 71), “é na trama das relações

sociais que se definem os lugares e os papéis que as pessoas ou grupos irão

ocupar e desempenhar no complexo palco da vida.” Desta forma, buscarei

compreender os deslocamentos discursivos que permitiram que estas relações

se estabelecessem e se modificassem na história da humanidade.

Para falarmos em diferenças como as compreendemos hoje,

inicialmente me remeto à concepção de igualdade que vigorava nas Cidades–

Estados da Grécia Antiga onde nem todos eram considerados cidadãos.

Considerando a teoria de Aristóteles, um homem só era realmente homem

quando pudesse dispor livremente de sua faculdade de julgar para realizar

escolhas e, sobretudo escolhas éticas, sendo capaz de distinguir entre o bom e

mau, não apenas com relação a seus próprios atos, mas também com relação

à comunidade onde vivesse. Pensar pressupunha a necessidade de tempo

livre e capacidade para fazê-lo.

Esta distinção entre cidadãos traz a marca da diferença entre

grupos e a falta de igualdade em direitos. Como nos falam Quirino e Montes

(1987, p. 12), para Aristóteles e para todo o mundo grego,

Crianças que ainda são incapazes de utilizar-se da própria

razão, mulheres que, por natureza jamais poderão fazê-lo

plenamente, escravos que a necessidade do trabalho

condenará à condição de não serem mais que instrumentos

animados, e mesmo os artesãos e os negociantes, em geral

estrangeiros, que dedicando-se as atividades do comércio,

também se encontram limitados por uma espécie de servidão,

não podendo dispor livremente de seu tempo para desenvolver

o próprio pensamento, são pois, por razões que derivam ao

mesmo tempo da Natureza e da sociedade, não inteiramente

humanos, e se encontram, assim, necessariamente excluídos

da cidadania, na mesma medida em que se encontram

excluídos da própria humanidade.

A diferença existente se fazia pela desigualdade de direitos legais,

ou seja, a diferença por nem todas as pessoas de uma sociedade possuírem

os mesmos direitos perante a lei, contudo, esta diferença não era vista como

problema, pois a desigualdade era naturalizada pelas condições ideológicas da

época.

Além da diferença em desigualdade de direitos havia a

categorização de grupos. Era realizada através de marcas corpóreas, feitas

com corte ou fogo para evidenciar alguma característica ou até mesmo a

posição social de quem as possuísse (escravo, traidor, criminoso etc.). Esta

marca, denominada estigma, ficou associada a uma característica socialmente

definida como negativa. De acordo com os estudos de Goffman (1988, p. 11-

12) o estigma ultrapassou as marcas corpóreas, passando a se referir a

marcas simbólicas:

A sociedade estabelece os meios de categorizar as

pessoas e o total de atributos considerados como comuns e

naturais para os membros de cada uma dessas categorias. Os

ambientes sociais estabelecem as categorias de pessoas que

têm a probabilidade de serem neles encontradas. (...)

Baseando-se nessas preconcepções, nós as transformamos

em expectativas normativas, em exigências apresentadas de

modo rigoroso.

Os estigmas se definem não pelas características totais da

pessoa, definem-se, sim, pela leitura social que se faz delas. Entram em

observação as características que não atendem às nossas expectativas

normativas.

É através desta leitura social que as diferenças podem ser ou não

identificadas como estigmas e, se assim o forem trazem conseqüências para

aqueles que os recebem. Tornam-se os principais determinantes do indivíduo,

sobressaindo sobre qualquer outro atributo seu na relação social.

Goffman (1988, p. 14) identifica três tipos de estigma:

Em primeiro lugar, há as abominações do corpo – as várias

deformidades físicas. Em segundo, as culpas de caráter

individual, percebidas como vontade fraca, paixões,

desonestidade, sendo essas inferidas a partir de relatos

conhecidos de, por exemplo, distúrbio mental, prisão, vício,

alcoolismo, homossexualismo, desemprego, tentativas de

suicídio e comportamento político radical. Finalmente, há os

estigmas tribais de raça, nação e religião, que podem ser

transmitidos através de linhagem e contaminar por igual todos

os membros de uma família.

Amaral (1998, 2002) entende que o estigma é um dos

constituidores das barreiras atitudinais que impedem e/ou dificultam a inserção

das pessoas estigmatizadas nas relações sociais, juntamente com os

estereótipos e preconceitos. Segundo a mesma autora, fatores individuais (as

emoções) e fatores sociais (sobretudo as mensagens culturais a que somos

expostos) configuram nossas atitudes diante de um determinado alvo de

atenção (pessoa, grupo ou fenômeno). O preconceito deriva da elaboração

mental destas atitudes no convívio com o alvo. O estereótipo é a criação de um

tipo fixo que caracterizará aquele grupo ou pessoa que sofre o preconceito, ou

seja, “é a concretização/personificação do preconceito” (AMARAL, 1998, p. 18).

Na Idade Média, foram conservados os fundamentos políticos da

Antigüidade sobre a noção de igualdade de direitos perante a lei. A diferença

de direitos permaneceu, mas se acrescentou a ela um elemento sobrenatural

que possibilitava a igualdade. Esta passou a subsistir, então, por ordem

religiosa, todos eram iguais perante Deus, mas sobre a igualdade social

entendia-se que “é o nascimento que determina o lugar em que cada um se

insere na hierarquia de uma pirâmide social” (QUIRINO e MONTES, 1987,

p.18).

Quando os ideais de igualdade deixaram de ter referência

religiosa para se traduzirem em termos reais, chega-se à Modernidade. As

conquistas das Revoluções Inglesa (século XVII) e Americana e Francesa

(século XVIII), segundo Benevides (1998, p. 155), “mudaram o mundo ocidental

com uma nova visão dos direitos do indivíduo e do cidadão”. A igualdade de

todos em direitos e deveres foi buscada perante a lei, fundamentada em outra

concepção de homem e mundo.

Foi no período iniciado a partir de meados do século XVI que o

homem rompeu com a visão teocêntrica que sustentava sua compreensão de

mundo e, com base no antropocentrismo, ressignificou o papel da humanidade.

A ciência lutou contra os monopólios de interpretação religião, Estado e família,

dando lugar a um modelo de racionalidade caracterizado, fundamentalmente,

por ser um modelo totalitário, por negar qualquer conhecimento não pautado

em seus princípios e por suas regras metodológicas (SANTOS, 2002).

A ciência moderna prima pela distinção homem/natureza,

sujeito/objeto, o que garante a separação entre as condições de conhecimento

e aquilo que se deseja conhecer. No que diz respeito a tais distinções, Santos

(2002) as identifica como mais culturais que naturais, formadas e

desenvolvidas em processos sociais e políticos. Sendo assim, a ciência

moderna pode ser representada por uma tripla combinação de classismo,

racismo e sexismo. Por um lado, recolhia as concepções sociais e políticas

advindas de uma burguesia em ascensão que começava a dominar a

sociedade embasada pelo mercantilismo, pelo capitalismo industrial e pelo

imperialismo, por outro, distinguia dualismos (sujeito/objeto, espírito/corpo,

abstrato/concreto, certo/errado, bom/ruim, normal/anormal etc.) que possuem

no primeiro pólo a representação do que é considerado dominante, associado

ao masculino, contribuindo para tornar experiências universais aquelas

experiências de uma classe, de um sexo, de uma etnia então dominante.

Lembramos que a Modernidade, embora tenha representado para

a época um avanço para o desenvolvimento do conhecimento e para a

afirmação do homem em sua existência, estabeleceu limites nas formas de

raciocinar e entender o mundo. Para atingir seu objetivo de ordem e

estabilidade, apoiou-se em dualismos. Considerou inferior tudo o que era

diferente. A questão era estar dentro ou fora dos padrões estabelecidos para

aquela sociedade e, desta forma, a posição de cada indivíduo era definida.

Caracteriza-se assim o pensamento da Modernidade, baseado na

formulação de leis que pressupunham a idéia de ordem e estabilidade do

mundo no qual o saber científico é compreendido como a única verdade.

Santos (2002, p. 64) nos fala deste saber científico como um “conhecimento

que se pretende utilitário e funcional, reconhecido menos pela capacidade de

compreender profundamente o real do que pela capacidade de o dominar e

transformar”.

Desta forma, ignora-se que as práticas de conhecimento são mais

que investigações laboratoriais, sendo também práticas sociais entre sujeitos.

E ignorar esta prática como forma de produção de conhecimento é rejeitar

aqueles que as produzem.

Consagrando-se uma única explicação possível para o

conhecimento e um ideal de uniformidade para a sociedade, instituiu-se a

marginalização, a estigmatização de grupos que buscavam ou apresentavam

outras formas de ser e viver que não aquelas que atendessem aos padrões

estabelecidos pela ideologia propagada na Modernidade. Apesar da pretensa

igualdade de todos em direitos e deveres, a exclusão da diferença persistiu e a

luta por igualdade e/ou diferença se estendeu para além da diferença em seu

sentido de desigualdade, pois ser diferente não implica ser desigual:

É preciso ter claro que igualdade convive com diferenças

– mas que não são reconhecidas como desigualdades, isto é,

não pode existir uma valoração de inferior/superior nessa

distinção. Em outras palavras, a diferença pode ser

enriquecedora, mas a desigualdade pode ser um crime.

(BENEVIDES, 1998, p. 156)

A conquista da cidadania pelos vários grupos sociais (mulheres,

negros, homossexuais etc) significou um importante avanço, mas não o foi na

direção de se considerar as especificidades de cada grupo. Estas

especificidades permaneceram marcadas como diferença que inferioriza, que

incomoda. De acordo com Skliar (2003), a igualdade então conquistada visou

manter, de alguma maneira a homogeneidade escondida sob a máscara da

tolerância.

A tolerância não inclui a aceitação do valor do outro; pelo

contrário, é uma vez mais, talvez de maneira mais sutil e

subterrânea, a forma de reafirmar a inferioridade do outro e

serve de ante-sala para a intenção de acabar com a

especificidade – junto ao convite ao outro para cooperar na

consumação inevitável. A tão aclamada humanidade dos

sistemas políticos tolerantes não vai além de consentir a

demora do conflito final (BAUMAN apud SKLIAR, 2003, p. 133).

O discurso da Modernidade compreende a marca da diferença

como a representação de um desvio da normalidade. Os critérios que definem

o pertencimento ou o não-pertencimento, este por sua vez acoplado a variadas

práticas de exclusão, referem-se a aspectos ético, estético e de capacidade

produtiva. Considerando estes aspectos, poderíamos enumerar uma série de

categorias definidas como desviantes, dentre as quais se incluem as pessoas

com deficiência, homossexuais, mulheres, idosos, índios, negros, entre outros.

Referindo-se ao tratamento dado às pessoas com

deficiência, Marques e Marques (2003, p. 225) nos dizem que:

Essa pretensa “explicação de tudo” pelo saber científico deu ao

homem o poder de dizer, em nome da ciência, o que bem lhe

conviesse a respeito do outro, principalmente daquele colocado

na condição de desviante do padrão absoluto de normalidade.

Foi neste contexto que se formulou e se impôs um discurso de

incapacidade produtiva e de inferioridade existencial do

deficiente.

Ao colocar as pessoas com deficiência numa condição de

inferioridade e de incapacidade, a sociedade lhes impõe limites claros quanto

às possibilidades de realização pessoal, profissional e afetiva. O isolamento

dos deficientes em asilos, hospitais ou escolas especiais é um exemplo da

existência de uma imagem estereotipada da deficiência, idéia que generaliza a

deficiência como uma condição existencial de extrema dependência.

Como no caso da deficiência, existe a associação das

homossexualidades a um gênero defeituoso, entendidas como anormalidades

ou desvio. Ferrari (s.n.t.) apreendeu de seu estudo sobre o posicionamento da

escola, sobretudo a partir da observação prática de professores, o quanto

ainda se mostra negativa a representação das homossexualidades. Segundo o

autor, a escola não traz para discussão o entendimento de gênero e de

orientação sexual como construções sociais.

Se os alunos presenciam uma professora mandando

determinado aluno falar novamente, mas dessa vez, “igual a

homem”, e mandar o aluno voltar à carteira e novamente ir ao

quadro, só que andando “igual a homem”, ela não contribui em

nada para estabelecer e/ou ampliar o debate sobre novas

formas de olhar e lidar com as diferenças, com as

homossexualidades, com as masculinidades e com as

desconstruções dos parâmetros que organizam essas

classificações. Ao invés de ajudar ela mais prejudica, visto que

reforça a imagem do aluno discriminado como homossexual

(FERRARI, s.n.t.).

A definição do que é ser homem está diretamente relacionada à

definição do que é ser homossexual, com base nas construções da sociedade

sobre o que deva significar ser cada um. É a construção da anormalidade para

a afirmação da normalidade.

De acordo com Faria (s.n.t), “os papéis sexuais, construídos

social e culturalmente, tendem a ser definidos antes mesmo de nascermos,

contribuindo para atitudes diferenciadas e consideradas adequadas aos

homens e às mulheres”.

Em relação às mulheres, fica evidente a relação de poder de uma

sociedade sexista e capitalista, na qual, por longo tempo, se atribuiu a ela

unicamente o papel de objeto sexual reprodutor, sendo-lhe exigido dedicação

total aos filhos e ao marido. A partir de mudanças nas dimensões política,

econômica e educacional, a mulher é inserida no trabalho assalariado, contudo

seguiram-se as críticas de abandono do lar e de sua real função. A

diferenciação sexual persistiu através da remuneração diferenciada, da

alegação da fragilidade física da mulher.

Atualmente, segundo, Faria (s.n.t.), “sua conquista tem crescido e

a participação feminina foi aumentada e mais valorizada, mas está distante de

se ter uma relação de gênero em que prevaleçam a justiça social e a igualdade

de direitos e oportunidades entre os sexos.”

Também sobre os idosos recai o peso da exclusão advinda

principalmente do sistema econômico dominante no qual predomina a

valorização do ser produtivo.

Nesta relação da pessoa idosa com a idéia de

produtividade podemos verificar quanto os idosos são vítimas

diretas da exclusão social, devido a uma associação

preconceituosa da velhice com a incapacidade, inoperância,

improdutividade, sensibilidade, doença e morte, incompatíveis

com a prioridade da sociedade ocidental capitalista (de cunho

neoliberal), como a brasileira, que é a capacidade produtiva

(SILVEIRA, 2001, p. 29).

Negros e índios sofreram, pela mão do colonizador, a imposição

do poder e da marcação do discurso da diferença. O grupo dominante (branco),

que tem sua fala legitimada pelo poder, desconhecendo a cultura do outro, lhe

atribuiu significados por ele definidos como certos. Daí criou estereótipos que

esses grupos tentam agora revelar como o discurso de um grupo dominante,

não necessariamente o único discurso.

De acordo com Costa (2003), a ausência de contextualização

apresenta o índio como um elemento do passado de maneira que produz uma

série de implicações para as sociedades indígenas atuais. A autora define três

categorias que abrangem didaticamente as diferentes matrizes de construções

históricas sobre os índios no Brasil: índio romântico, o que configura a imagem

da pureza total e do primitivismo, que evoca o mito do “bom selvagem”; índio

fugaz, pelo qual as sociedades indígenas são percebidas como fugazes, o que

implica, no plano político, na fundação de órgãos assistencialistas voltados à

incorporação gradual na sociedade nacional e índios históricos, os quais se

enfatizam a historicidade das sociedades indígenas e recolocam questões a

respeito das sociedades indígenas, destruindo muitos mitos e redefinindo

conceitos importantes.

Na abordagem sobre a temática racial, especificamente sobre os

negros, Reis (2003, p. 17) nos afirma que “o negro é visto como ‘diferente’ e a

marca dessa diferença está, principalmente, na sua cor”. Na condição de

escravos não foram vistos pelo colonizador branco como pessoas, mas como

“peças” ou “coisas”. Submetidos a maus tratos, à tortura, tinham violentada a

sua dignidade. Para Reis (2003), este foi o fator influenciador da negação de

sua descendência por moradores de uma comunidade remanescente de

quilombo, onde esta autora realizou um estudo sobre percepção destes

moradores no que se refere à construção de sua identidade negra. Junto às

dificuldades de construção da identidade negra acrescenta-se também a

questão dos padrões estéticos que classificam o branco como símbolo da

beleza.

A discriminação racial se mantém presente e marcante em nossa

sociedade visto que alguns ainda vêem os negros como seres inferiores. Tal

discriminação interfere diretamente na construção da identidade racial da

população negra e na propagação da imagem estereotipada sobre esta

categoria.

Mais fortemente no século XX, principalmente a partir da década

de 60, estas diversas categorias sociais procuraram ampliar as discussões

sobre a redefinição das diferenças, pretendendo uma ressignificação das

possibilidades de ser diferente.

O que se busca agora é o direito à diferença que não deve ser

confundido com desigualdade. Tratando-se da esfera individual, não é mais

viável falar apenas em igualdade uma vez que as diferenças individuais devem

ser preservadas, como o reconhecimento do direito sobre a diversidade

humana. Ser diferente não implica ser desigual. De acordo com Marques e

Marques (2003, p. 233), “todas as pessoas são iguais no que se refere ao valor

máximo da existência: a humanidade.”

Vivemos a Atualidade que se apresenta como um momento de

forte crise nas concepções do mundo Moderno. “As concepções são postas em

xeque e novas formas de encarar o mundo preenchem espaços deixados pela

derrocada de velhas idéias” (C. MARQUES, 2001, p. 39).

Este novo momento, que aqui chamamos Atualidade, Santos

(2002) define como uma então crise da ciência moderna um tempo de

transição paradigmática, uma ruptura na busca de novas epistemologias e de

novos conhecimentos.

O retrato de uma família intelectual numerosa e instável, mas

também criativa e fascinante, no momento de se despedir, com

alguma dor, dos lugares conceptuais, teóricos e

epistemológicos, ancestrais e íntimos, mas não mais

convincentes e securizantes, uma despedida em busca de uma

vida melhor a caminho doutras paragens onde o optimismo

seja mais fundado e a racionalidade mais plural e onde,

finalmente, o conhecimento volte a ser uma aventura

encantada (SANTOS, 2002, p. 73-74).

Estaríamos a percorrer o caminho para um novo paradigma.

Segundo o autor,

(...) paradigma de um conhecimento prudente para uma vida

decente. Com esta designação, quero significar que a natureza

da revolução científica que atravessamos é estruturalmente

diferente da que ocorreu no século XVI. Sendo uma revolução

científica que ocorre numa sociedade ela própria revolucionada

pela ciência, o paradigma a emergir dela não pode ser apenas

um paradigma científico (o paradigma de um conhecimento

prudente), tem de ser também um paradigma social (o

paradigma de uma vida decente) (SANTOS, 2002, p. 74).

Na análise deste autor, o paradigma da Modernidade admitia

duas formas de conhecimento: o conhecimento-emancipação e o

conhecimento-regulação. O conhecimento-emancipação é uma trajetória entre

um estado de ignorância por ele nomeado como colonialismo e um estado de

saber nomeado como solidariedade. O conhecimento-regulação é uma

trajetória entre um estado de ignorância nomeado como caos e um estado de

saber nomeado como ordem. No primeiro modelo, o conhecimento se dá do

colonialismo para a solidariedade, o segundo do caos para a ordem, o que

implicaria numa articulação equilibrada de forma que o poder cognitivo da

ordem alimenta o poder cognitivo da solidariedade e vice-versa.

Este equilíbrio foi confiado a três racionalidades: a racionalidade

moral-prática, a estético-expressiva e a cognitivo-instrumental, contudo, a

racionalidade cognitivo-instrumental conquistou primazia sobre as demais

racionalidades. O estado de saber no conhecimento-emancipação passou a

estado de ignorância no conhecimento-regulação e inversamente, a ignorância

no conhecimento-emancipação passou a estado de saber no conhecimento-

regulação, isto é, a solidariedade foi recodificada como caos e o colonialismo

como ordem. Assim, a solidariedade passa a ser considerada como forma de

caos e o colonialismo uma forma de ordem.

Com tudo isso, esta é a situação na qual nos encontramos e de

onde se faz necessário avançar. Segundo Santos (2002), tal movimento implica

na revalorização do caos como forma de saber e não de ignorância. O caos

deixa de ser algo negativo para ter uma positividade até então própria e

inseparável da ordem. Implica também na transformação da solidariedade em

forma hegemônica de saber sobre o colonialismo. Este consiste na ignorância

da reciprocidade e da incapacidade de conceber o outro a não ser como objeto

enquanto a solidariedade consiste em conhecimento adquirido em um

processo, inacabado, de nos tornarmos capazes de reciprocidade através do

reconhecimento da intersubjetividade, do reconhecimento do outro.

A subjetividade refere-se à compreensão que se tem do ‘eu’, dos

sentimentos e pensamentos mais pessoais, contudo, como nos fala Woodward

(2005, p. 55), esta subjetividade é vivida em “um contexto social no qual a

linguagem e a cultura dão significado à experiência que temos de nós mesmos

e no qual nós adotamos uma identidade.”

A identidade se mostra como a representação da subjetividade,

ou seja, do ‘eu’ como sujeito no meio em que se vive. A afirmação da

identidade é a materialização do que nos tornamos, em determinado contexto

mediante os recursos históricos, lingüísticos e culturais a que somos expostos.

Esta afirmação só se faz necessária porque existem outros que

não são o que sou, são diferentes de mim. A diferença se apresenta como a

representação do que o outro é. É possível perceber o quanto identidade e

diferença estão diretamente relacionadas, pois, ao dizer ‘quem sou’, defino

também quem ‘não sou’, defino quem é o outro, como nos fala T. Silva (2005,

p.75),

A afirmação “sou brasileiro”, na verdade é parte de uma

extensa cadeia de ”negações”, de expressões negativas de

identidade, de diferenças. Por trás da afirmação “sou brasileiro”

deve-se ler: “não sou argentino”, “não sou chinês”, não sou

japonês” e assim por diante, numa cadeia, neste caso quase

interminável. (...) Da mesma forma, as afirmações sobre

diferença só fazem sentido se compreendidas em sua relação

com as afirmações sobre a identidade. Dizer que “ela é

chinesa” significa dizer que “ela não é argentina”, “ela não é

japonesa” etc., incluindo a afirmação de que “ela não é

brasileira”, isto é, que ela não é o que eu sou.

Na possibilidade de dizer aquilo que sou, em estreita dependência

com o dizer aquilo que o outro é, construiu-se sob o prisma da Modernidade a

identidade e a diferença. Do outro diferente fez-se a anormalidade, do grupo

dominante fez-se a única identidade possível e desejável, o que se pretendia

como o ponto de referência para a normalidade. De acordo com T. Silva (2005,

p. 77), “isto reflete a tendência de tomar aquilo que somos como sendo a

norma pela qual descrevemos ou avaliamos aquilo que não somos”.

Podemos perceber a construção da anormalidade de outrem para

a confirmação de uma normalidade; logo, tornar evidente a anormalidade

alheia provoca, simultaneamente, a evidência de nossa normalidade.

T. Silva (2005, p. 84) nos fala que,

Na medida em que é uma operação de diferenciação, de

produção de diferença, o anormal é inteiramente constitutivo do

normal. Assim como a definição da identidade depende da

diferença, a definição do normal depende da definição do

anormal. Aquilo que é deixado de fora é sempre parte da

definição e da constituição do ‘dentro’. A definição do que é

considerado aceitável, desejável, natural é inteiramente

dependente da definição daquilo que é considerado abjeto,

rejeitável, antinatural.

Em seus estudos, Foucault (1997) apresenta a formação do

‘grupo dos anormais’ a partir de três elementos. Primeiro, o monstro humano,

que representava uma dupla infração das leis da natureza (como exceção em

relação à espécie) e da sociedade (leis do casamento, do batismo, da

sucessão).

Uma após outra, as figuras do ser meio-homem meio-

besta (valorizadas sobretudo na Idade Média), as

individualidades duplas (valorizadas sobretudo no

Renascimento), os hermafroditas (que levantaram tantos

problemas nos séculos XVII e XVII) (FOUCAULT, 1997, p. 61).

Posteriormente, o indivíduo a corrigir, cujo aparecimento se dá em

meio ao estabelecimento das técnicas de disciplina dos séculos XVII e XVIII,

nos exércitos, escolas e nas próprias famílias. A interdição era a punição aos

que escapavam da normatividade, seguida pelo enclausuramento.

O enclausuramento exclui de fato e funciona fora das leis,

mas tem como justificação a necessidade de corrigir, melhorar,

conduzir a resipiscência, de fazer retornar a “bons

sentimentos”. A partir dessa forma confusa, mas historicamente

decisiva, é preciso estudar o aparecimento, em datas históricas

precisas, das diferentes instituições de adestramento e das

categorias de indivíduos aos quais ela se dirige. Nascimentos

técnico-institucionais da cegueira, da surdez-mudez, dos

imbecis, dos retardados, dos nervosos, dos desequilibrados

(FOUCAULT, 1997, p. 63).

Por último, o onanista que aparece em correlação com as novas

relações entre a sexualidade e a organização familiar, com a nova posição da

criança neste grupo e a importância ao corpo produtivo como contraponto ao

corpo do prazer.

Para Foucault (1997), descende destes três elementos o

considerado “anormal” por tantas instituições e discursos a partir dos quais a

sociedade instituiu uma série de mecanismos de vigilância e controle, com a

pretensão “defender a sociedade”.

Na busca de melhor compreender este movimento remetemi-me

ao pensamento de Ferre (2001). A autora nos fala que “nada há de tão

perturbador como aquilo que a cada um lembra seus próprios defeitos, suas

próprias limitações, suas próprias mortes” (FERRE, 2001, p. 198).

Entendemos que é como elemento perturbador que a

sociedade identifica o outro, seja deficiente, negro, índio, mulher, idoso,

homossexual e tantos outros chamados grupos minoritários em um discurso

social amparado por complexas relações de poder.

Nesta perspectiva, devemos entender que identidade e diferença

não só têm estreita dependência, como também são ativamente produzidas em

relações sociais e culturais. Tais relações, por sua vez, são sustentadas por

determinadas formações ideológicas que propiciam a circulação de discursos

que carregam os sentidos que se pretendem estabelecer sobre o eu e o outro.

Se identidade e diferença são definidas através da circulação de

discursos, estes carregam propriedades da linguagem que são,

proporcionalmente, transferidas aos conceitos em questão.

Uma palavra tem seu sentido construído. Significa pela maneira

como é afetada pela ideologia, significa na relação com o contexto histórico em

que é produzida. “As palavras mais simples do nosso cotidiano já chegam até

nós carregadas de sentidos” (ORLANDI, 2000, p. 20). A produção de sentidos

se faz não só mediante um contexto imediato, como também é constituída por

um contexto amplo que traz em consideração formulações anteriormente feitas

na/pela sociedade. Para Orlandi (2000), pensando discursivamente a

linguagem, todo dizer se encontra na confluência da memória (por ela chamada

interdiscurso) com o momento de formulação desse dizer. Como se, ao falar, o

fizéssemos com palavras já ditas, mas de alguma forma produzindo um novo

dizer no qual os sentidos e os sujeitos se movimentam.

De acordo com Orlandi (2000, p. 37),

Se o real da língua não fosse sujeito a falha e o real da

história não fosse passível de ruptura não haveria

transformação, não haveria movimento possível, nem dos

sujeitos nem dos sentidos. É porque a língua é sujeita ao

equívoco e a ideologia é um ritual com falhas que o sujeito, ao

significar, se significa. Por isso, dizemos que a incompletude é

a condição da linguagem: nem os sujeitos nem sentidos, logo,

nem o discurso, já estão prontos e acabados. (...) Daí dizermos

que os sentidos e sujeitos sempre podem ser outros.

Identidade e diferença não possuem um referente natural e fixo,

preexistente a quaisquer relações sociais e suas materializações na/pela

linguagem, assim não podem deixar de ser marcadas pela incompletude

característica da linguagem. É esta característica que nos permite os

deslocamentos de sentido, que nos possibilita questionar, contestar e romper

com uma definição hegemônica sobre identidade e diferença.

Na Atualidade, uma nova formação ideológica se apresenta

fundamentada na busca da compreensão da diversidade humana, trazendo a

possibilidade de um novo discurso no qual o sentido da diferença passa a ser

outro.

O reconhecimento da diversidade humana implica o

reconhecimento da existência de uma identidade que não é fixa e estável.

Como nos fala Fleuri (2003), mais que identidade temos identidades, formadas

e transformadas continuamente nos contextos históricos em relação às formas

pelas quais somos representados nos sistemas culturais que nos rodeiam.

À medida que os sistemas de representação e

significação cultural se multiplicam, somos confrontados por

uma multiplicidade desconcertante e cambiante de identidades

possíveis, com cada uma das quais poderíamos nos identificar

– ao menos temporariamente (FLEURI, 2003, p. 56).

Nenhuma identidade é totalmente homogênea. Um grupo de

mulheres pode estar junto em defesa de uma causa, unidas num momento pela

identidade de gênero, podendo em outro momento deste mesmo grupo de

mulheres sobressair outras tantas identidades de cada uma delas como

negras, brancas, deficientes, não-deficientes etc. O mundo não pode mais ter

definida a diferença pela lógica das oposições binárias onde um recebe o valor

positivo e o outro negativo. A existência humana é muito mais complexa.

Este processo de múltiplas possibilidades de identidade a

depender da forma como o sujeito é interpelado ou representado constitui,

segundo Hall (2005, p. 21), a mudança de uma política de identidade para uma

política da diferença.

Diante dos possíveis deslocamentos de sentidos, L. Marques

(2001) reconhece, na Atualidade, a coexistência de três formações discursivas

no tratamento da diferença identificada nas pessoas com deficiência que

podemos estender às demais categorias sociais. A formação discursiva que

coloca o diferente como “desviante”, tendo como referencial a dicotomia

normalidade x anormalidade, que constitui a formação ideológica da exclusão.

A outra, que torna visível o diferente e se constitui como um movimento da

exclusão em direção à inclusão identificada como a formação ideológica da

integração. E uma terceira formação discursiva que pensa a sociedade sem

referenciais determinados, pensa os sujeitos na diversidade dentro da

formação ideológica da inclusão.

A pedagogia carrega em seu interior o mesmo deslocamento de

sentidos na compreensão do outro e das diferenças, possíveis de serem

observadas na amplitude das relações sociais. Skliar (2002) nos apresenta três

possíveis formas de entender a pedagogia e seu modo de relacionar-se com o

outro, que compreendemos discursos paralelos às diferentes formações

discursivas anteriormente citadas.

A pedagogia do outro que deve ser anulado, que nega que o outro

tenha existido como outro: não há o outro porque “nem são enunciados, nem

estão aí para enunciar-se” (SKLIAR, p. 2002, p. 11). A pedagogia do outro

como hóspede, “que tenta alcançar o outro, capturar o outro, domesticar o

outro, dar-lhe voz para que diga sempre o mesmo (...) oferecer-lhe um lugar

vago, escolarizá-lo cada vez mais para que, cada vez mais, possa parecer-se

com o mesmo, ser o mesmo”. E finalmente a pedagogia do outro que

reverbera. Uma pedagogia que não pode ocultar as barbáries do mesmo bem

como “não pode ordenar, nomear, definir, ou fazer congruentes os silêncios, os

gestos,os olhares e as palavras do outro” (SKLIAR, 2002, p. 11).

A escola, no período da Modernidade, teve definida como sua a

tarefa de educar produzir a ordem, classificar. Ao ordenar e classificar,

reproduz sempre o mesmo, leva em conta apenas o ponto de vista de um,

daquele que detém o privilégio de ter seu discurso reproduzido nas instituições

sociais, neste caso na instituição escolar, como nos fala Skliar (2002, p. 9),

o tempo da modernidade e o tempo da escolarização insistem

em ser como decalques, temporalidades que só desejam a

ordem, que teimam em classificar, em produzir mesmidades

homogêneas, íntegras, sem fissuras, a salvo de toda

contaminação do outro; a espacialidade da modernidade e o

espaço escolar insistem em ser como irmãs de sangue,

espacialidades que só buscam restringir o outro pra longe de

seu território, de sua língua, de sua sexualidade, de seu

gênero, de sua idade, de sua raça, etc. Modernidade e escola

como uma temporalidade simétrica onde cada coisa deveria ter

seu espaço e cada espaço deveria seguir o ritmo de um tempo

monocórdio, insensível, inevitável.

Assim como as concepções da Modernidade se apresentaram

como limitadas para a compreensão do humano, na Atualidade, também a

escola, como parte constitutiva do todo social, está diante da necessidade de

reorganizar-se para este momento.

A pedagogia e o currículo deveriam ser capazes de

oferecer oportunidades para que as crianças e os/as jovens

desenvolvessem capacidades de crítica e questionamento

dos sistemas e das formas dominantes de representação da

identidade e da diferença (T. SILVA, 2000, p. 92).

Reconhecer o outro se mostra um problema pedagógico, pois a

escola em conformidade com o social é imagem do mundo: é um lugar

heterogêneo onde o encontro com o outro é inevitável para os alunos e as

alunas, para os professores e as professoras.

Posta a discussão sobre a valorização das diferenças que implica

diretamente no seu reconhecimento como diversidade humana é exigida uma

participação efetiva da escola revendo os diversos aspectos de sua prática

pedagógica e os discursos por eles/neles veiculados: seus conteúdos e

recursos pedagógicos, seus tempos e espaços, o processo de avaliação, a

constituição das subjetividades, as relações interpessoais dentro do espaço

educativo.

Dentre todos os elementos que compõem a organização

educacional e que, de alguma forma, devem ser revistos para que possa haver

o deslocamento de uma concepção excludente de sociedade para uma outra

fundada na diversidade humana, optei neste estudo por compreender os

sentidos sobre diferença veiculados pelo livro didático.

5 OS SENTIDOS SOBRE DIFERENÇA

O problema não está em saber que

e quais são as diferenças, qual é a

“melhor definição de ”diferenças”,

mas em como inventamos e

reinventamos, quotidianamente, os

outros “diferentes”, a alteridade

“diferente” (SKLIAR, 2005, p. 53).

Acreditamos na importância de se fazer lembrar neste momento

as palavras de Orlandi (2000, p. 64) quando a autora nos diz que “todo

discurso é parte de um processo discursivo mais amplo”, por isso, os discursos

com os quais trabalhamos não são limitados apenas ao material impresso e

colocado em nossas mãos como unidade de análise: livros. Extrapolando os

limites físicos de um livro, eles são o resultado do trabalho de suas autoras e

de uma história mais ampla em que elas estão inseridas. Bem como, este

capítulo se constitui em uma possibilidade de análise que não se esgota aqui e

corresponde ao resultado do nosso processo de compreensão sobre o corpus

discursivo.

Tratarei, inicialmente, das coleções com as quais trabalhei e das

percepções das autoras sobre o meu tema de estudo.

A coleção Construindo a escrita – textos, gramática e ortografia,

em seus quatro volumes da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental, é dividida em

duas partes: a primeira, intitulada Textos: leitura e interpretação e a segunda,

intitulada Gramática e Ortografia. Como trabalhei com o livro destinado aos

professores e às professoras, este traz ainda ao final do livro o Manual do

Professor. Nele estão contidos a fundamentação da coleção, os objetivos e

orientações para que os professores e as professoras desenvolvam cada

atividade do livro.

A coleção Português – uma proposta para o letramento, em seus

quatro volumes da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental, é dividida em

unidades temáticas, cada uma delas com seus textos e atividades. Nesta

coleção os

objetivos e orientações para as atividades seguem nas margens

direita e esquerda de acordo com a disposição de cada página. O Manual do

Professor encontrado no final do livro traz os fundamentos teóricos da coleção.

É interessante ressaltar que, apesar das atuais discussões sobre

gênero, as editoras mantêm o termo Manual do Professor.

Em entrevista com as autoras, como parte de nosso corpus

discursivo, buscamos encontrar a relação do processo de construção dos livros

com a diversidade.

Visto as coleções serem de Língua Portuguesa, existiu a

preocupação das autoras em considerar as diferenças dentro desta área de

conhecimento especificamente.

A autora de Construindo a escrita preparou a coleção com o

objetivo de auxiliar a construção e transformação da escrita da criança que

pode apresentar alguma dificuldade neste processo:

Carvalho: _ Porque eu tive que ir estudando e compreendendo o quê que as crianças

pensavam pra errar, porque elas erravam, pra eu entender como que eu tinha que

montar uma atividade pra ela sair do erro. Cê entende? Porque quando você faz uma

intervenção a partir só da teoria lingüística, que é uma intervenção apesar da criança é

simples. Agora quando você faz uma intervenção a partir da criança cê tem que entrar

no mundo dela e entender o pensamento dela.

A autora de Português – uma proposta para o letramento fala da

diversidade lingüística:

Soares: _Tem uma coisa que em livro de português aparece com certa freqüência eu

tive experiência de ter que discutir isso algumas vezes é preconceito lingüístico, né?

Preconceito contra um dialeto, porque a gente trabalha nos livros de português, você

trabalha com a diversidade lingüística. Que pessoas, há pessoas que falam, como

grupos sociais diferentes, falam diferente. Regiões diferentes falam diferente. Não há o

português certo que todos são certos e tal, essa conversa toda. Mas tem muita gente

que acha que não e que tem que ensinar o que eles chamam de português certo.

Aquele que ta lá na gramática normativa. Então no caso do preconceito lingüístico é

outro que no caso de professores de livro didático de português é uma questão que

tem que ser trabalhada.

Como vimos em capítulo anterior, é critério para classificação do

Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) que as diferenças sejam

consideradas não apenas em relação à linguagem, mas em todos os seus

aspectos, de maneira a não veicular qualquer tipo de preconceito de origem

étnica, religiosa, de gênero etc.

Dentro deste aspecto, a autora de Construindo a escrita esclarece

que sempre existiu um cuidado na escolha dos textos, sobretudo a partir das

reformulações necessárias aos livros com o PNLD e se posiciona:

Carvalho:_ Que se eu puser uma princesa loirinha ela pode trazer a discussão porque

é loirinha, se eu puser pretinha porque é pretinha, se eu puser japonesa porque é

japonesa. Entende? Quer dizer. Eu acho que ela tá enquanto possibilidade de

discussão muito mais na mão do professor do que do próprio texto. Cê entende o que

eu quero dizer? (...) Porque se o professor tiver este olhar qualquer texto pode ser

uma situação pra ele tá trabalhando. E se, por exemplo, ele tem preconceito qualquer

texto pode ser (aplicado?) com preconceito. Você entende? (...) Então assim nenhum

autor a meu ver tem essa garantia. Muito mais do professor e o autor pode colocar um

texto cheio de preconceito num livro e o professor justamente destacar o quanto o

autor foi preconceituoso e ele usar de uma maneira a desmontrar o preconceito por ex.

então tá muito mais na mão do professor do que do autor a meu ver.

Para a autora de Português – uma proposta para o letramento o

livro didático é um instrumento para colaborar com o trabalho do professor, um

instrumento que não esgota tudo e a partir do qual ele pode e deve fazer muita

coisa. Com relação às diferenças nos fala que:

Soares:_ Porque as pessoas, há uma história de construção de preconceitos nesse

país, né? Então é uma coisa que passa sem a pessoa ter muita consciência disso.

(...) Eu trabalhei sempre com pesquisa na área exatamente da diversidade,

diversidade sócio-econômica então isso pra mim, eu diria que num chegou, num

chega a ser uma coisa difícil porque eu sou, eu acho que eu sou, eu num tenho

preconceito. Eu me surpreendo às vezes de identificar preconceito no outro, porque

é uma situação que jamais passaria pela minha cabeça, né? O preconceito. (...)

Você num querer levar ao exagero e querer falsificar porque aí é que é pior. Que se

você finge que não tem o preconceito é pior do que você expressar, reconhecer

preconceito. E esse país tem vivido isso. É proclamar que não tem preconceito

quando na verdade tem e então, isso só serve pra deixar o preconceito escondido,

né? E, portanto difícil de combater. Como é que você vai combater um inimigo que

não se configura? Essa é uma questão. Outra questão que eu acho que com

relação ao livro didático é importante pensar é que... Ligada a essa o preconceito

áa presente no país. Também no livro didático você não deve esconder, mas você

deve discutir o preconceito que aí é que você forma, né?O contra-peconceito.

Para a primeira autora está “nas mãos do professor” o fim que

será dado ao texto dos livros. Esta colocação nos chama a atenção para o

papel do professor no trabalho com o livro e acreditamos que, sem dúvida,

este é um fator relevante, afinal não se pode prever a relação do professor

com o livro e o que está sendo nele abordado, mas isso não exime de

responsabilidade os autores de livros didáticos estarem se posicionando

diante do tema na construção de seus livros. A segunda autora se mostra

mais atenta a esse aspecto, levando em consideração a função do livro de

informar seu leitor, ao falar que no livro didático “você não deve esconder” o

preconceito.

Apresento a partir deste momento como as diferenças se

mostram, ou são mostradas, nos livros para compreendermos os sentidos

então veiculados. Consideramos as orientações ao professor, por ser o

momento em que o autor se posiciona de maneira mais direta para o

profissional que irá trabalhar com seu livro sobre o que pretende em cada

atividade; os textos e as imagens que os compõem, pois texto e ilustração

são complementares, como nos fala Azevedo (1997, n. p.): “é impossível

negar que todo texto ilustrado vai, necessariamente, receber interferência de

suas ilustrações”.

No livro Português – uma proposta para o letramento – volume

1 a escola é tema central da primeira unidade. Através do que foi exposto,

podemos resgatar a presença marcante dos padrões modernos presentes

em sua organização, e conseqüentemente o lugar das diferenças dentro

deste contexto.

No decorrer da unidade, a autora buscou apresentar a

definição de escola, utilizando diferentes recursos. Um deles o poema A

escola de José de Nicola:

Figura 1: Português - uma proposta para o letramento, v.1, p. 10

Na exploração do poema (Figura 1), as questões nos mostram

uma rígida separação entre hora de brincadeira e hora de escola.

Qual é a idéia principal do poema? Pinte o quadradinho:



Toda hora é hora de brincadeira.



Uma hora é hora de brincadeira, outra é de escola.

(Português – uma proposta para o letramento, v. 1, p. 12)

Esta dissociação da hora do brincar e hora do aprender nos

sugere a visão que se tem da escola como um lugar onde não se brinca e

que brincando, não se aprende, por isso, brincar é visto como algo

prazeroso para a criança, e estudar não incluiria esta mesma possibilidade.

Seria o prazer algo que não correspondesse ou impedisse uma

aprendizagem bem sucedida.

Outro recurso para trabalhar a escola foi a apresentação das

definições do Dicionário Aurélio infantil de Língua Portuguesa (Figura 2), da

Folhinha do jornal Folha de São Paulo (Figura 3) e do Dicionário Infantil de

humor de Pedro Bloch (Figura 4).

Figura 2: Português - uma proposta para o letramento, v.1, p. 14

Figura 3: Português - uma proposta para o letramento, v.1, p. 14

Figura 4: Português - uma proposta para o letramento, v.1, p. 14

Destacamos a definição da Figura 4, pois se merenda e recreio

podem ser classificadas como as coisas boas da escola, como classificar então

o momento de aprender? Uma das atividades que seguem estas definições a

autora possibilita a reflexão e a discussão sobre isto, pedindo respostas

pessoais dos alunos e alunas sobre o que se tem de melhor e pior na escola.

A autora coloca como orientação ao professor: “4. (A) Sugestão:

aproveitar a oportunidade para discutir com os alunos o papel, as funções, a

importância da escola, o que nela se aprende, o que nela se faz” (Português –

uma proposta para o letramento, v.1, p. 16).

A escola na Modernidade foi constituída e organizada dentro

dos padrões da época e usada como instrumento para difusão desses mesmos

padrões.

O saber está intimamente ligado ao poder. Conhecimento e

dominação são preceitos de construção da ciência moderna que marcaram

também o desenvolvimento da instituição escolar.

Como nos fala Gallo (2000, p. 24),

O processo histórico de construção das ciências

modernas agiu através da divisão do mundo em fragmentos

cada vez menores, de forma a poder conhecê-los e dominá-

los. No desejo humano de conhecer o mundo está embutido

seu desejo secreto de dominar o mundo.

Por sua vez a educação sempre esteve também

permeada pelos mecanismos de controle.

Pensemos então na disciplina e seu duplo sentido: disciplina

relacionada ao saber e disciplina relacionada ao comportamento. Mecanismos

que permitiram organizar a escola no momento de sua criação e que ecoam

ainda na escola de hoje.

A disciplina relacionada ao comportamento, segundo Gallo

(2000), está relacionada a fazer com que o aluno e a aluna percebam seu lugar

social. A forma como as carteiras estão dispostas em sala visa ao domínio do

professor e da professora sobre a classe, considerando-se que só assim o

aprendizado pode acontecer.

De acordo com Alves e Garcia (2000, p. 88), é neste sentido

que “se cria um dos mitos escolares mais difíceis de superar: a criança para

aprender precisa estar quieta, pois o corpo imóvel permite que a mente se

mova melhor”.

A disciplina relacionada ao saber está diretamente ligada à

fragmentação do conhecimento. Esta fragmentação se fez necessária no

momento em que ocorreu o desenvolvimento da sociedade moderna, pois foi

por este processo de divisão do conhecimento que chegamos aos avanços da

ciência. Na escola, esta disciplinarização possibilitou e possibilita o controle

sobre o aprendizado do aluno e da aluna. Os saberes que devem ser

aprendidos são separados daqueles que não precisam ser aprendidos dentro

de um currículo preestabelecido, colocado de fora para dentro das escolas.

Ainda que hoje se discuta uma nova reorganização de disciplinas e conteúdos,

que atendam mais e sejam mais próximos das necessidades específicas de

cada grupo, permanece um “currículo nacional” que sob o argumento de

direcionar, acaba por hegemonizar o conhecimento.

Além do controle sobre o que e quando deve ser aprendido, as

disciplinas possibilitam o controle sobre o quanto deve ser aprendido. Através

da avaliação, ou seja, da quantificação e classificação do aprendizado, são

classificados, e sobretudo controlados, os alunos e as alunas. A possibilidade

de controle e exercício do poder com as notas passa a ser utilizado não apenas

pelos professores e professoras, como também passam a ser instrumento dos

pais, como nos mostra a Figura 5.

Figura 5: Construindo a escrita, v. 2, p. 119

A tira de O Menino Maluquinho, do Ziraldo, pode nos mostrar as

concepções de aluno ideal na escola de padrões modernos. Atingir o sucesso

na escola moderna significa se enquadrar nos padrões de inteligência e bom

comportamento, como é o caso do aluno Lúcio da Figura 6.

Figura 6: Português- uma proposta par o letramento, v. 1, p.21

Nesta organização educacional da Modernidade, que lugar

ocupa ou tem aquele, ou aqueles alunos e alunas, que se diferem do padrão

estabelecido como correto?

Esta divisão de alunos e alunas, que se fez presente na

construção da escola é fundamentada no processo de grupalização da

sociedade. Alves e Garcia (2000, p. 89), ao explicarem esse processo, dizem

que:

Os grupos que foram dominando e organizando a

sociedade a seu favor e segundo os seus interesses

precisaram ordená-la, criando grupos genéricos, sempre ditos

no singular, quase sempre no masculino: o operário, o

professor, o aluno, a escola, etc. Este processo foi possível

pelo desenvolvimento da idéia de que os específicos e as

diferenças existentes entre os variados exemplares não tinham

interesse e que para se dar uma “idéia geral” da sociedade era

preciso a realização de somas e divisões que permitissem

chegar as médias que, na verdade não existem, ou dito de

outra forma, são mera abstração.

Assim, organizou-se e organiza-se o tempo e espaço na escola:

as turmas dos que sabem e dos que não sabem, ou dos que aprendem ou não

aprendem; dos que serão aprovados ou reprovados nas avaliações; os testes

de Q.I. (quociente de inteligência) que definem os que são normais ou

anormais; os quietinhos ou bagunceiros.

O Menino Maluquinho se torna o diferente, como descreve o

poema da figura 7, porque não se comporta como os outros, porque não se

veste como os outros, porque traz uma panela na cabeça, marcando sua

diferença.

Figura 7: Português – uma proposta par o letramento, v. 1, p. 18

Nesta organização de educação, no primeiro momento a atitude

é excluir aqueles alunos e alunas fora dos padrões; num segundo momento,

tolerando a diferença, a escola tenta enquadrá-los em seus padrões.

Figura 8: Português – uma proposta par o letramento, v. 1, p. 18

Na tira da figura 8 fica evidente que Lúcio já se apropriou da

classificação, assim como os demais colegas que cobram dele seu

desempenho, o que acaba dizendo, implicitamente, que reconheceram o

estigma que a eles também foi destinado, como os menos capazes e

diferentes, pois estão fora do padrão. Lúcio é indagado pela professora sobre

não permanecer na sala, sugerindo, inclusive, sua mudança de turma. Isto nos

remete a uma visão de organização escolar que supõe a homogeneidade das

turmas a partir do desempenho na aprendizagem, sendo a nota utilizada como

critério de classificação. Ao aluno e aluna que estão dentro dos padrões o

mérito das melhores notas, da aprovação, entretanto, se Lúcio atende aos

padrões da Modernidade de bom aluno, pode não atender a outro padrão.

Lúcio é negro.

Dentro das determinações da Modernidade, estendidas por longo

tempo, ser negro, estar na escola e ser o bom aluno seria algo questionável. A

presença deste bom aluno negro é resultado de um complexo percurso

histórico. Esta presença mostra o deslocamento de um discurso no qual os

padrões e valores tidos como universais foram fundamentados pela figura do

homem europeu branco, para um discurso que relativisa os padrões e valores

em relação ao gênero, origem e etnia.

Como nos fala Santos (1995, n. p.), “se se contesta hoje a

modernidade nessa aversão que teve pela diferença, é porque precisamente

nem todas as diferenças necessariamente inferiorizam as pessoas”. O que se

compreende na Atualidade é que a constituição das identidades e sociedades

acontecem, sobretudo pelas diferenças entre culturas e diferenças entre

sujeitos que, mesmo dentro de uma mesma cultura, se fazem diferentes.

Figura 9: Construindo a escrita, v. 2, p. 234

A imagem da Figura 9 teve como objetivo a aplicação de um

conteúdo (neste caso, adjetivos pátrios terminados em es) da disciplina para a

qual o livro se dirige e mostra a diversidade cultural unicamente baseada na

divisão entre países. Nenhuma discussão é proposta, levando-se em

consideração estas culturas e a influência de cada uma sobre as outras.

“As culturas nacionais são uma forma distintivamente moderna”

(HALL, 2005, p. 49). De acordo Hall (2005), estas são discursos construtores

de sentidos que buscaram na organização da sociedade moderna a

universalização de determinados padrões, como também influenciaram a

concepção que temos de nós mesmos, pois passamos a nos identificar com

estes sentidos.

Para dizer de forma simples: não importa quão diferentes

seus membros possam ser em termos de classe, gênero ou

raça, uma cultura nacional busca unificá-los numa identidade

cultural, para representá-los todos como pertencendo à mesma

e grande família nacional. Mas seria a identidade nacional uma

identidade unificadora desse tipo, uma identidade que anula e

subordina a diferença cultural? (HALL, 2005, p. 59)

Hall (2005) parte dos seguintes pressupostos para responder seu

questionamento: a maioria das nações compõe-se de variadas culturas,

unificadas por processos de conquistas, que submeteu povos conquistados à

cultura do conquistador na tentativa de uma máxima homogeneização cultural

e as nações são internamente compostas por diferentes classes sociais,

grupos étnicos e de gênero. Desta maneira, as culturas nacionais devem ser

pensadas em suas muitas divisões e diferenças internas.

A menção sobre a diversidade cultural aparece no livro

Construindo a Escrita – volume 3, partindo do trecho de um texto retirado do

livro Crianças como você, de Barnabas e Anabel Kindersley, indicado como

sugestão de leitura se for interesse dos alunos e das alunas saber mais sobre

as crianças do mundo. Terminadas as atividades de gramática referentes ao

texto, a autora pede aos alunos e às alunas que, como no texto apresentado,

contem sobre suas vidas e troquem de caderno para que conheçam um pouco

da vida dos colegas (Figura 10).

Figura 10: Construindo a escrita, v. 2, p. 139

A orientação no Manual do professor refere-se ao respeito à diferença.

Estratégia: leia o texto com os alunos e discuta o conteúdo. Marque as diferenças

como outras possibilidades e não com olhar de julgamento, como bom ou ruim. Pensar

apenas como diferença é a base do respeito, tão desejado por nós como princípio de

relação. Depois, peça que, em duplas, façam a atividade. Nossos objetivos são de que

possam rever as terminações de infinitivo e o agrupamento em conjugações.

(Construindo a Escrita, v. 3, Manual do Professor, p. 79).

A vida no deserto (Figura 11) é outra cultura apresentada, desta

vez no livro Construindo a Escrita – volume 2. O texto traz informações sobre

as casas, roupas e maneira de se alimentar dos povos que vivem no deserto.

Figura 11: Construindo a escrita, v. 2, p. 165

Segue no Manual do professor a orientação de que o texto

informa às crianças sobre diferentes modos de pensar, se organizar e

solucionar problemas. Nesta orientação, como na anterior, percebemos a

preocupação da autora em passar para o professor e a professora para que

repassem aos alunos e às alunas estas possibilidades de compreender o

mundo, mas a autora não trata do assunto diretamente nos exercícios dirigidos

aos alunos e às alunas.

Estratégia: usando o texto sobre o modo de viver do deserto, podemos trazer essas

informações aos alunos, além de possibilitar que percebam modos diferentes de

pensar, de se organizar, de solucionar problemas. A abertura de outras perspectivas é

essencial para a abertura de novos possíveis no modo de cada um viver, compreender

o mundo e resolver problemas (Construindo a escrita, v. 2, Manual do professor, p.75).

Nosso país é um claro exemplo de nação que se constituiu a

partir da presença de variadas culturas. A cultura indígena, apenas uma das

tantas que constituem identidade cultural de nosso país, aparece nos livros. No

livro Construindo a escrita, volume 3 os povos indígenas são mencionados em

um texto sobre moradias. A afirmação é de que estes povos constroem suas

casas com recursos da própria natureza (Figura 12). Nesta mesma coleção,

volume 4, o texto é sobre o trabalho indígena. Relata que, muitas vezes, se diz

que o índio é preguiçoso, mas que esta é uma afirmação injusta porque foi

inventada pelos colonizadores que queriam forçar o índio a trabalhar. De

acordo com o texto, o índio passa horas em atividades de auto-sustentação e,

diferente de um “não-índio”, não pensa em acúmulo de bens e riquezas (Figura

13).

Figura 12: construindo a escrita, v. 2, p. 177 Figura 13: Construindo a escrita, v. 4, p 129

Nestes dois casos as atividades que seguem os textos visam ao

conteúdo da disciplina, pontuar e interpretar. Os livros não trazem qualquer

orientação complementar sobre as discussões que poderiam surgir sobre a

vida indígena. Segundo Costa (2003), ainda hoje, para o senso comum, a

figura do índio puro e de hábitos primitivos configura-se como referencial

estático, a diversidade cultural das sociedades indígenas e a historicidade

são ignoradas. Com base nisto, acreditamos que a discussão no livro

poderia ter sido ampliada não só em orientação ao professor e à professora,

mas também nos próprios exercícios para que os alunos e as alunas

observassem, criticamente, os textos, colaborando, dessa, forma para a

construção de uma imagem mais contextualizada, menos simplificadora e

sem estereótipos.

No livro Construindo a Escrita – volume 2, o texto Projeto Axé,

lição de cidadania, informa sobre o Projeto que ajuda meninos e meninas de

rua. Segundo o texto, a cultura africana de marcante presença na Bahia, se

mostra no nome do projeto e também no seu desenvolvimento, pois um dos

seus objetivos é a reconstrução da auto-estima e a valorização das raízes

culturais africanas (Figura 14).

Figura 14: Construindo a escrita, v. 2, p. 150

No Manual do Professor a orientação não se refere à cultura

africana e sua contribuição na formação cultural do nosso país como um todo e

não apenas na Bahia. As orientações ao trabalho do professor e da professora

poderiam dar destaque a este tema, entretanto, seguem para o tema a

cidadania.

Estratégia: peça que leiam a primeira parte do texto sobre o projeto Axé. Converse

com eles sobre seu conteúdo e sobre a possibilidade e importância de cada um de nós

pensar um modo de participar ativamente para a transformação da sociedade, para a

melhoria da qualidade de vida de todos, como cidadãos que somos. Ressalte o

compromisso social deles e quanto o projeto Axé prova que é possível fazer algo.

(Construindo a escrita, v. 2, Manual do Professor, p. 69)

Tratar do tema cidadania se faz relevante para nossa análise,

pela referência de cidadania no corpo do texto: “ajudar a meninos e meninas de

rua a construir projetos de vida, transformando-os de pivetes em cidadãos.”

Cidadania é um tema de estreita relação com a luta travada

contra a discriminação por gênero, etnia, religião, condição social etc., pelo

reconhecimento da nossa igualdade como seres humanos e das diferenças

específicas de cada um Se hoje estes grupos lutam pelo reconhecimento de

suas diferenças específicas, a luta se iniciou pelo reconhecimento da sua

igualdade como seres humanos com direitos e deveres, pelo reconhecimento

de cidadãos.

Em um estudo focalizando a análise de livros didáticos de

Estudos Sociais, de primeira a quarta série do ensino fundamental, Höfling

(1987, p. 19-20) considera que

Independentemente da conceituação de cidadania

desenvolvida por diferentes autores, em suas raízes liberais,

dois pontos podem ser indicados como consensuais: cidadania

corresponde a direito – e dever – à participação; e cidadania

diz respeito a um sistema de igualdade. Ou seja, quando se

fala em cidadania, trata-se, em última análise, da natureza da

participação que o indivíduo tem na sociedade em que vive. E

esta participação, mesmo que teoricamente apenas, é possível

em bases iguais para todos os cidadãos.

A autora questiona o fato de que os direitos de cidadania possam

ser e estejam sendo exercidos igualmente por todos aqueles que fazem parte

de uma mesma sociedade, especialmente numa sociedade de classes “com

condições sociais consideradas injustas” (HÖFLING, 1987, p. 21). Na

conclusão de seu trabalho, percebeu “a presença marcante, com exceções, de

uma ‘não-orientação’ para o exercício da cidadania, em outros termos, uma

não orientação para a participação real na sociedade em que vive o aluno”

(HÖFLING, 1987, p. 21).

Cidadania é também assunto no livro Proposta para o letramento

- volume 3, na Unidade 1 – Qual é o seu nome? Para responder o porquê dos

nomes serem escolhidos pelos pais, a autora utilizou a seguinte explicação

colocada como leitura para os alunos e as alunas:

POR QUE a gente não pode escolher o próprio nome?

PORQUE quando uma criança nasce, os pais têm que registrar essa criança no

cartório, para ela existir como cidadã, como moradora oficial da cidade, do país, do

mundo. A certidão de nascimento é o primeiro documento que a gente tem. E os pais

têm que pôr o nome e o sobrenome da criança na certidão de nascimento, e não

adianta perguntar para um bebê que nome ele quer ter, adianta? (Português – uma

proposta para o letramento, v. 3, p. 20)

A leitura é seguida de alguns tópicos que discutem sobre o que é

ser cidadão. Neste momento, a autora traz a definição de cidadão retirada de

um dicionário a partir do qual solicita que os alunos e alunas citem outros

direitos e deveres dos cidadãos.

Cidadão

s.m. habitante de uma cidade, que tem direitos e deveres individuais e políticos: Nino

sabe que um de seus deveres de cidadão é manter a cidade limpa.

Lídia Chaib, Beatriz Rosenberg. Dicionário

do Castelo Rá-Tim-Bum. Rio de Janeiro:

Salamandra, 1997, p. 60.

(Português - uma proposta para o letramento, v. 3, p. 21)

Na orientação ao professor e à professora, a autora cita esta

discussão como o primeiro dos objetivos dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (BRASIL, 1997) e sugere que eles repassem este objetivo para os

alunos e as alunas para que auxiliem na discussão.

A questão permite desenvolver a compreensão de cidadania, o primeiro dos objetivos

gerais do ensino fundamental, propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais;

será interessante apresentar este objetivo aos alunos, escrevendo-o no quadro-de-giz:

“compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício

de direitos e deveres políticos civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de

solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para

si o mesmo respeito”.

(Português – uma proposta para o letramento, v. 3, p. 21)

Encontramos no livro Português – uma proposta para o

letramento, volume ,2 o texto intitulado O homem do saco, de Regina

Drummond (Figura 15). Neste texto crianças observam um velho barbudo,

chamado “homem do saco” que todos os dias passa em frente ao prédio de

Aline. As crianças tentam adivinhar o que aquele homem carrega dentro

daquele saco. As suspeitas são de que ele come criancinhas ou que é um

andarilho, um pobre-coitado. Aline resolve perguntar ao homem o que ele traz

ali. Ele responde que mora na rua e no saco carrega todas as suas coisas. A

conclusão do texto é de que Aline percebeu que ele era uma pessoa muito

especial que não se preocupava em possuir coisas.

Figura 15: Português – uma proposta para o letramento, v. 2, p. 94

A autora apresenta ao professor e à professora, além da

orientação ao conteúdo a ser trabalhado na disciplina (leitura e interpretação),

a proposta de que estejam atentos para que mensagem o texto possa estar

deixando sobre morar na rua e propõe que discutam com os alunos e as alunas

os preconceitos que podem ser apresentados sobre um morador de rua.

Ao discutir as respostas, levar os alunos a confrontar suas opiniões, a identificar preconceitos

ou generalizações indevidas, se aparecerem (como a opinião de que todo mundo que mora na

rua é ladra, é assaltante, é vagabundo, etc., ou, ao contrário, que quem mora na rua é sempre

uma pessoa “especial”).

O texto pode levar os alunos a desconsiderar a injustiça social de haver quem não tem onde

morar, já que apresenta uma visão fantasiosa, romântica desse problema. (Proposta para o

letramento, v. 2, p. 101)

Em seqüência e como complementação desta discussão, este

mesmo livro traz o poema Sem casa, de Roseana Murray, que trata de uma

outra visão sobre morar na rua. O poema afirma que as pessoas têm que ter

onde morar, ilustrado com a figura de um menino dormindo na rua (Figura 16).

A autora complementa, propondo como discussão para que o professor e a

professora reflitam com os alunos e as alunas a necessidade de se ter não só

uma casa para morar, mas todos os direitos sociais para uma vida adequada

(saúde, alimentação etc.).

Figura 16: Português – uma proposta para o letramento, v. 2, p. 102

A discussão segue diante da apresentação de uma nova imagem

retirada do jornal O Estado de São Paulo (Figura 17). Na introdução ao

exercício de produção de textos, a autora pede a opinião das crianças: Todas

as pessoas precisam ter uma casa onde morar? Por quê? Sugere que ouçam a

opinião dos colegas, defendam a que julgarem mais correta ou respeitem a

opinião de cada um caso não cheguem a um consenso.

Figura 17: Português – uma proposta para o letramento, v. 2, p. 103

A autora usou de vários recursos para tratar do tema cidadania:

terminologias e conceitos próprios ao tema e textos mostrando um fato real da

nossa sociedade. Assim, mais do que discutir sobre seus direitos e deveres

como cidadãs os alunos e as alunas poderão discutir se todos na sociedade

conseguem usufruir a condição de cidadão e ainda reflitir que vários fatores

agem diretamente sobre a vida das pessoas, contribuindo ou não para que elas

tenham sua cidadania respeitada. A contraposição do texto e do poema

permite que os alunos e as alunas conheçam os vários lados de uma mesma

situação e como as pessoas podem reagir de forma diferente diante de um

mesmo fato. É relevante que recebam informações e aprendam a refletir sobre

elas para que, a partir daí, tenham condição de construir sua própria opinião.

Mais do que falar sobre direitos e deveres, a autora buscou proporcionar a

reflexão dos alunos e das alunas.

O texto Sem esta de coitadinho (Construindo a escrita, v. 3,

p.205), faz referência à cidadania das pessoas com deficiência física: “já é

hora, portanto, de a sociedade se conscientizar de que essas pessoas têm os

mesmos direitos de qualquer outro cidadão”. Baseado em uma reportagem da

revista Isto É, descreve que pessoas com deficiência física podem dançar,

praticar esportes e que a maior dificuldade que encontram não são as

competições das quais participam, mas os problemas enfrentados no dia-a-dia

para se locomoverem ou arrumarem um emprego. Isto por conta da falta de

acessibilidade nos elevadore, nos ônibus, rampas em prédios e estações de

metrô, rebaixamento das calçadas. O texto de importante conteúdo traz erros

de acentuação, porque a proposta do exercício é a correção dos acentos,

porém não traz nenhuma discussão sobre o tema cidadania ou deficiência,

nem mesmo no Manual do Professor.

As pessoas com deficiência foram, assim como negros, idosos,

mulheres e homossexuais, colocadas pela Modernidade numa condição de

inferioridade e/ou de incapacidade. Foram submetidos ao isolamento e controle

e, só a partir do desenvolvimento das ciências humanas e sociais, começaram

a surgir novas formas de atendimento às pessoas com deficiência. A luta das

pessoas com deficiência e demais grupos minoritários pelo reconhecimento a

igualdade de direitos ganhou força, principalmente, a partir das ultimas

décadas do século XX. A garantia em lei dos direitos políticos de cidadania não

tem garantido, efetivamente, o respeito à diversidade humana. Com base na

leitura social moderna, a segregação permanece como a formação ideológica

predominante.

Dependendo da leitura social que se faz das características de

cada pessoa, sua diferença pode ser trazida à tona como uma marca

depreciativa. Este fator determina a estigmatização e estereotipação que

podem ser feitas sobre alguém ou alguma coisa.

O estigma, ou a marca que é evidenciada em uma pessoa para

sua categorização, aparece de variadas maneiras. Uma pessoa pode ser

estigmatizada por alguma marca, como uma deficiência, comportamento ou

pela sua estatura etc.

No livro Português – uma proposta para o letramento - volume 3 a

autora traz para discussão os apelidos e apresenta três personagens que têm

seus apelidos diretamente relacionados a suas características mais marcantes

que, de acordo com uma determinada leitura social, são características que os

marcam como diferentes dos demais de seu grupo.

Figura 18: Português – uma proposta para o letramento, v. 3, p. 42

Figura 19: Português - uma proposta para Figura 20: Português – uma

proposta o letramento, v. 3, p. 43 para o letramento, v. 3, p. 42

O primeiro deles, o Menino Maluquinho, de Ziraldo, que já tem

seu apelido tão incorporado que nem mesmo a mãe se lembra do seu nome

(Figura 18). Outro personagem, a Olívia Palito, namorada do marinheiro

Popeye, que, como descreve a própria autora, era assim chamada por sua

magreza (Figura 19). Esta personagem foi a inspiração para o apelido da

menina do texto de leitura colocado para os alunos e as alunas, Olívia Pirulito

de Cristina Porto (Figura 20.) A menina que não gostava do seu apelido se

conforma, por pensar na possibilidade de outro pior. No início do texto a

personagem descreve o apelido como um problema, mas, por fim, acaba

descobrindo já estar acostumada e gostando dele.

Olívia Pirulito, pode? Só porque cresci meio rápido e fiquei mais magra, já ligaram com

Palito, da Olívia do Popeye. E Pirulito, eu soube depois, porque resolvi pedir pra

Eneida minha melhor amiga, que aparasse só as pontinhas do meu cabelo, mas ela

exagerou um pouco e ficou com aquele corte “tigela”, armado pros lados. (...) Já

pensou se, em vez de Olívia Pirulito, meu apelido fosse Olívia Cotonete? (Português-

uma proposta para o letramento, v.3, p. 44-45)

Nos exercícios de interpretação a autora coloca uma questão a

esse respeito, repetindo a fala da personagem sobre apelido ser um problema.

Como outra questão a autora sugere como produção de texto que os alunos e

as alunas contem sobre alguém que conheçam com algum apelido.

Acreditamos que a abordagem deste assunto na sala pode se estender visto

que entre as próprias crianças da escola essa situação pode surgir e até

mesmo ser um problema se o apelido se tornar uma referência depreciativa em

detrimento de outras características.

Alguns estereótipos, entendidos aqui como tipos fixos que

caracterizam uma pessoa ou objeto, se fazem presentes nos livros didáticos,

sobretudo pela utilização de contos infantis, fábulas e lendas como textos de

leitura.

Os contos infantis trazem com freqüência personagens

estereotipados. Estes estereótipos são a representação do que deveria ser o

tipo ideal dentro dos padrões da Modernidade e do que estaria fugindo a estes

padrões, tanto em forma física como em comportamento social e sentimentos

humanos. Os príncipes e princesas marcam o tipo ideal de homem e mulher,

as fadas e bruxas as dicotomias bem x mal, belo x feio. Nos livros analisados

encontramos alguns destes personagens.

Príncipes e princesas aparecem nos contos O Gato de Botas e

Cinderela no livro Construindo a escrita – volume 1. O Gato de Botas é um

conto sobre o filho de um moleiro que recebe como herança um gato que

supostamente, nada poderia lhe render. Diante desta colocação, o gato pediu a

seu dono um par de botas, pois com eles poderia andar entre os homens e

ajuda-lo a conseguir riqueza. Assim o Gato o fez e, no final da história, seu

dono tornou-se rei (Figura 21). Em Cinderela, a bela jovem maltratada pela

madrasta e suas filhas triunfa ao final da história quando consegue se casar

com o príncipe. As malfeitoras são punidas, tendo os olhos furados por pombas

e ficaram cegas pelo resto de suas vidas (Figura 22).

Figura 21: Construindo a escrita, v1, p. 10 Figura 22: Construindo a escrita, v. 1, p. 31

Em ambos os contos a autora utiliza a versão dos Irmãos Grimm.

Eles, segundo Coelho (2003), foram filólogos, folcloristas e estudiosos da

mitologia germânica que, empenhados em determinar a autêntica língua alemã

recolheram inúmeras narrativas e lendas e então se viram diante de um

fantástico acervo popular que acabou por se tornar os contos que hoje

conhecemos como clássicos da literatura infantil.

A autora de Construindo a escrita – volume 1 orienta o professor

e a professora sobre dois aspectos no Manual do Professor:

Esse é um bom momento para mostrar que há possibilidade de se contar a mesma

história de várias maneiras. (...)

Esse outro conto de fadas escolhido para que as crianças tivessem contato com uma

historia cuja personagem principal é uma figura feminina, em contraposição ao conto

anterior, O Gato de Botas, que tem como personagens seres masculinos. Assim tanto

as meninas quanto os meninos terão um elemento de identificação (Construindo a

escrita, v.1, p. 14-17).

Mais que elementos de identificação de gênero, estes contos têm

outros valores implícitos. Recorremos a Coelho (2003) para dizer que O Gato

de Botas se refere a uma problemática de cunho material, ou seja, a busca de

riquezas, a realização econômica de um indivíduo em seu meio social;

enquanto que Cinderela tem como fundamentação de sua problemática a

realização interior por intermédio do amor, sobressaindo o encontro do príncipe

com a plebéia e a ascensão social que ela consegue com o casamento. Não

estamos sugerindo que estas discussões sejam tão claras para os alunos e as

alunas, mas, se a orientação como elemento de identificação de gênero foi

colocada para o professor e a professora, também se faz importante que esta

outra visão dos contos seja discutida.

Também personagens dos contos infantis as bruxas são tema da

Unidade 5 em Português – uma proposta para o letramento – volume 1. Para

trabalhar este tema a autora traz imagens estereotipadas de bruxas das

histórias de Joãozinho e Maria, Bela Adormecida e A rã encantada (Figuras 23,

24 e 25 respectivamente).

Figuras 23 e 24: Português – proposta para o letramento, v. 1, p. 152

Figura 25: Português – proposta para o letramento, v. 1, p. 153

E ainda a seguinte definição como proposta de leitura:

O que é uma bruxa?

Colin Hawkins

Alguns textos antigos dão a seguinte definição:

“Bruxa é uma mulher velha, de rosto enrugado, testa franzida, boca chupada, meio

bigoduda, desdentada, vesga, de voz esganiçada, casaco esfarrapado, muito

rabugenta e que anda sempre com um gato ou cachorro ao seu lado.”

Bruxas. Trad. Mônica Stahel.

São Paulo: Martins Fontes, 1993, [s.p.]

(Português – uma proposta para o letramento, v. 1, p153)

A orientação que segue para o professor e para a professora é de

que discutam com os alunos e as alunas se esta é a imagem que eles têm de

uma bruxa. A partir das imagens e da definição expostas, pede-se aos alunos e

às alunas para relacioná-las e verificar se cada bruxa mostrada corresponde

àquela definição. Segundo a autora:

Aqui, pretende-se que o aluno conclua que diferentes representações podem ser feitas

de um mesmo ser, tanto visualmente (como nas ilustrações das histórias) quanto

verbalmente (como deve ter ocorrido na sugestão proposta para ser realizada após a

leitura silenciosa).(Português – uma proposta para o letramento, v. 1, p. 154)

Nestes exercícios, além dos objetivos com o conteúdo

(preparação para a produção de texto, comparação entre formas de

comunicação escrita e verbal), a autora propiciou a valorização de diferentes

opiniões sobre um mesmo assunto, procurando mostrar que cada um pode ter

um olhar e uma compreensão diferente sobre cada ser. Nas imagens

apresentadas nem todas as bruxas correspondiam à descrição de “uma mulher

velha, de rosto enrugado”. A bruxa da história da Bela Adormecida foi

representada como uma bruxa mais jovem.

Em seqüência, a autora insere na discussão a diferença entre

bruxas e fadas. Para esta informação é usado o texto Você sabe qual é a

diferença entre uma bruxa e uma fada? de Heloísa Prieto, do livro Magos,

fadas e bruxas. Segundo o texto as pessoas contavam que se uma fada

deixasse que a raiva e o rancor dominassem seu coração, terminaria se

transformando em uma bruxa e, se uma bruxa se apaixonasse, a felicidade

faria com que ela se tornasse uma fada.

Tradicionalmente as histórias trazem a imagem de uma bruxa

como a representação física do mal e do feio. O mal e o feio tidos como o

oposto do bem e do belo. De acordo com Coelho (2003), as bruxas seriam a

encarnação do mal, o avesso das fadas que seriam seres de grande beleza e

dotadas de virtudes. Assim como os gigantes e feiticeiros, as bruxas surgem

nas histórias para impedir a realização dos sonhos e ideais dos seres

humanos.

A problematização sobre a versão estereotipada de bruxa nos

traz ainda sua associação com a velhice, e desta como um fator negativo no

pensamento moderno. Esta aí incutida a dificuldade na aceitação dos idosos

por uma associação da velhice com a incapacidade, a improdutividade, a

sensibilidade, a doença, características prejudiciais e/ou incompatíveis com os

valores sociais da Modernidade.

O texto A velhinha inteligente cuja história se refere a uma cidade

que foi salva do ataque inimigo por seguir os conselhos de uma velhinha,

descrita como pobre e esfarrapada, poderia ser um momento para a

relativização dos conceitos sobre a velhice (Figura 26).

Em Afinal, quem é essa velhinha? adaptado do livro Uma

velhinha de óculos, chinelos e vestido azul de bolinhas brancas de Ricardo

Azevedo, amigos conversam sobre o que cada um deles acha sobre uma

mesma vizinha. A velhinha da história é imaginada como uma escritora para

crianças, como professora de ginástica e como uma bruxa. A variação de

opiniões expressa é a demonstração da possibilidade do deslocamento do

estereótipo de bruxa. A velhinha não fica unicamente relacionada a uma bruxa.

Se ela o foi no imaginário de um deles também lhe foram atribuídas algumas

profissões (Figura 27).

No texto A coisa, de Ruth Rocha, dona Julinha, a dona do

espelho que Alvinho acreditava ser “a coisa”, foi representada por uma

ilustração que, apesar dos cabelos brancos e óculos, tem nos detalhes

fisionômicos e na maneira de vestir uma outra forma de caracterização de

velhice (Figura 28).

Assim, perpassando os três textos e suas imagens, descobrimos

a idosa que, apesar da velhice, é inteligente para ajudar as pessoas da cidade

onde mora, a idosa que apesar da velhice pode trabalhar e a idosa que não

apresenta traços da velhice apesar dos cabelos brancos. As imagens e as

características de cada idosa que apareceu nas histórias representam uma

forma de compensar a velhice, o que acaba por reforçar a desvalorização do

idoso caso este não consiga se fazer útil na/para a sociedade.

Figura 26: Construindo a escrita, Figura 27: Construindo a escrita, v. 3, p. 113

v. 2, p. 16

Figura 28: Construindo a escrita, v. 1 p.96

A valorização dos idosos como cidadãos que têm direito à sua

dignidade respeitada é uma importante discussão para formação de alunos e

alunas. Nos livros, a questão de valorização dos idosos não foi diretamente

trabalhada na orientação ao professor e à professora.

Ainda dentro do estigma de feiúra, aparece nos livros a figura do

ogro. As associações dos valores sociais da modernidade às personagens é

trazido na história O pequeno Pequetito, no livro Construindo a Escrita –

volume 3, onde o ogro aparece para raptar a linda jovem que gostava do

Pequetito (Figura 29). O próprio herói da história carrega um estigma. Seu

nome é Pequetito porque ele nunca cresceu. Por seu tamanho foi comido pelo

ogro, mas conseguiu espetá-lo com uma agulha que lhe servia de arma.

Quando fugiu, o ogro deixou cair um martelo mágico com o qual a moça bateu

na cabeça de Pequetito para que a mágica o transformasse num belo e alto

Samurai, com quem ela se casou.

Figura 29: Construindo a escrita, v. 3, p. 189

Esta história de origem folclórica japonesa, como informou a

autora, retrata a necessidade de que, para um final, feliz o herói deveria

crescer, só assim poderia se casar e ser um Samurai. Nenhuma

problematização é feita a respeito da impossibilidade de Pequetito se tornar um

Samurai por causa de seu tamanho. Isto nos mostra que existe um estereótipo

de um Samurai e quem o desejasse ser deveria atender a um padrão

preestabelecido. Se continuasse pequeno, nosso herói não seria um Samurai,

pois não estava dentro dos padrões (Figura 30).

Figura 30: Construindo a escrita, v. 3, p. 190

Sobre esta mesma história, a autora pede aos alunos e às alunas

que desenhem como imaginam o ogro após informar que é uma personagem

do folclore japonês, geralmente gigantesca, disforme e malvada, que

corresponderia, no Brasil, ao bicho-papão.

O bicho-papão aparece em Português – uma proposta para o

letramento – volume 2 no texto de Sylvia Ortoff que, quando pequena de tanto

ouvir histórias de sua cozinheira, criou seu bicho-papão. Tal bicho que ela

descreve combina, segundo a autora do livro, vários elementos de monstros e

assombrações, personagens do folclore brasileiro (Figura 31). Em seguida,

aparece a imagem e a definição de alguns destes personagens: o lobisomem,

a mula-sem-cabeça, o saci-pererê, o curupira (Figuras 32, 33, 34, 35).

Figuras 31, 32, 33: Português - uma proposta par o letramento, v. 2, p. 171

Figuras 34 e 35: Português - uma proposta par o letramento, v. 2, p. 172

Neste mesmo livro temos a definição de folclore tirada do

Dicionário do Castelo Rá-Tim-Bum:

folclore

s.m. conhecimentos e tradições populares de uma região, que são transmitidos de

uma pessoa para outra. São canções, danças, lendas, crenças, festas, provérbios,

etc.: A Caipora, o Saci e a Mula-sem-cabeça são personagens do folclore brasileiro

(Português – uma proposta para o letramento, v. 2, p. 147).

Folclore é o tema da unidade 4 no livro Proposta para o

letramento – volume 3 sob a seguinte orientação ao professor e à professora:

Esta unidade está organizada de modo a ir conduzindo progressivamente o aluno ao

conceito de folclore, que será sistematizado no último texto. Embora esse conceito e

figuras do folclore já tenham sido mencionados em unidades do volume 2 desta

coleção, são aqui retomados de forma mais sistemática, agora como tema da unidade.

É um tema que permite atividades interdisciplinares com Arte, História, Geografia e

com o tema transversal “Pluralidade cultural” sugerido nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (Português – uma proposta para o letramento, v. 3, p. 146).

No decorrer de toda a unidade, são apresentados elementos que

compõem o folclore brasileiro como superstições (pendurar ferradura atrás da

porta, bater na madeira três vezes, procurar um trevo de quatro folhas etc.) e

lendas (O negrinho do pastoreio, O Saci, etc).

De acordo com Coelho (2005, p. 8), desde a origem do mundo, os

diferentes povos tiveram a necessidade de contar/cantar as suas experiências

de vida que foram passadas de geração para geração e assim se formou o

Folclore de cada povo. É uma forma de preservar danças, canções, provérbios,

crendices e histórias, a cultura de cada povo.

Nas lendas folclóricas encontramos a tentativa de o homem

explicar através do mágico aquilo que ainda não entendia. As lendas mais

comuns encontradas nos livros didáticos fazem referência à cultura indígena.

Estas lendas se mostram como uma representação da forma encontrada pelos

povos indígenas para explicar os mistérios da vida e do universo.

Em Construindo a escrita – volume 2, encontramos A lenda do

guaraná que explica a origem da desta planta (Figura 36). De acordo com a

lenda a prosperidade da tribo dos maués decorria da presença de um curumim,

mas, um dia, um gênio do mal feriu o menino. O deus Tupã determinou que

arrancassem os olhos do menino, plantassem e regassem com suas lágrimas e

deles nasceria uma planta que fortaleceria os jovens e revigoraria os velhos.

Quando frutificou, a planta realmente trouxe o progresso para a tribo com o

comércio dos seus grãos.

Figura 36: Construindo a escrita, v. 2, p. 59

Neste mesmo livro é apresentada A lenda dos diamantes (Figura

37) que explica a origem deles como se fossem as lágrimas de uma índia que

perdeu seu companheiro em uma guerra. A índia ficou tão triste que passou o

resto de seus dias sentada à beira do rio chorando e o deus Tupã transformou

suas lágrimas em diamantes para que todos se lembrassem de seu grande

amor.

Figura 37: Construindo a escrita, v. 2, p. 145

Ainda nesta coleção, no volume 3, encontramos a lenda chamada

Aukê (Figura 38), o nome de um menino índio que, desde ainda recém-nascido

transformava-se em rapaz, em adulto, em velho. Os moradores da aldeia

Temiam seus poderes sobrenaturais e, por isso, seu avô decidiu matá-lo.

Quando jogado do abismo, o menino índio transformou-se em uma folha seca e

não morreu. Morreu quando atirado em uma fogueira.

Figura 38: Construindo a escrita, v 3, p. 148

A autora da coleção Construindo a escrita traz uma orientação

específica apenas na primeira lenda:

A inclusão de uma lenda no livro visa colocar os alunos em contato com um tipo

específico de texto e descobrir algumas de suas propriedades: dá uma explicação

mágica a algo real; tem linguagem atemporal e simbólica, que fala às raízes mais

profundas do ser humano. (Construindo a escrita, v. 2, Manual do Professor, p. 35)

As explicações indígenas para os mistérios da vida, seus

conhecimentos apresentados sob a forma de lendas são entendidos como uma

forma mágica e fantasiosa de explicar o mundo. Com o desenvolvimento da

ciência moderna, instituiu-se uma forma de se raciocinar e entender o mundo

que buscou universalizar pensamentos e atitudes, como nos fala Santos

(1995),

Muito do conhecimento que foi rejeitado na

modernidade...Veja por exemplo o conhecimento dos índios: a

forma de rejeitar o seu conhecimento é uma forma

complementar de rejeitar essas próprias comunidades. É por

isso que eu costumo dizer que os genocídios que a

modernidade de alguma maneira caucionou foram sempre

acompanhados de epistemicídios. Desvalorizou-se o

conhecimento, matou-se o conhecimento desses grupos para

poder-se matar esses grupos. E quando eu digo matar pode

ser enfim uma metáfora de liquidação efetivamente, nesse

caso literal, mas pode ser uma metáfora para a

marginalização, para a supressão, ridicularizarão etc.

Com base no que nos diz Santos (1995), devemos nos atentar

para o tratamento que é dispensado às tradições indígenas no trabalho com

livros didáticos para os alunos e alunas. Mais que uma maneira mágica de

explicar o mundo, as lendas são o olhar indígena sobre o mundo, mais uma

forma de olhar. Considerá-las de outra maneira é assumir uma postura de

recusa às diferenças. O chamamento da Atualidade se faz em direção à

valorização de diferentes formas de conhecimento e nenhuma delas deve ou

pode anular a outra.

Por um lado, se nos referenciais da Modernidade as lendas não

poderiam ser reconhecidas como forma de conhecimento, as demais narrativas

populares eram contadas, digamos, como explicações sociais, isto é, para

difundir hábitos sociais de caráter moralizante a partir de uma determinada

ideologia. A moralidade aparece nos contos infantis e nas fábulas e não só as

regras se mostram, mas também a punição em função do descumprimento

destas regras ou normas sociais.

As fábulas que se tornaram mais comuns em nosso cotidiano são

as de Esopo, de Fedro e de La Fontaine. Segundo Góes (1991, p. 144), fábula

“é uma pequena narração de acontecimentos fictícios que tem dupla finalidade:

instruir e divertir”. A instrução a que se propõe é, sinteticamente, transmitida e,

habitualmente, de cunho moral, utilizando-se principalmente de animais que

falam para a representação dos sentimentos humanos.

O livro Construindo a escrita – volume 1 traz as fábulas de

Monteiro Lobato retiradas do livro Fábulas. Em A Assembléia dos ratos,

atormentados por um gato, os ratos de uma casa reúnem-se para descobrir

uma forma de se protegerem. Um deles sugere colocar um guizo no pescoço

do gato para que, com o barulho, soubessem quando o gato se aproximava. Só

um rato votou contra, questionando qual deles iria amarrar o guizo. A moral:

“Dizer é fácil; fazer é que são elas!”

Em orientação ao professor e à professora autora explica:

O objetivo de se incluir a fábula A assembléia dos ratos como segundo texto é

contrapor dois tipos de narrativa. A fábula se propõe a trazer ensinamentos de forma

explícita: a moral da história, enquanto no conto de fadas os ensinamentos se dão de

forma implícita. A fábula é uma narrativa mais curta, que fala mais a razão, como se

fosse um desdobramento de um raciocínio dedutivo.

Na fábula costuma-se encontrar um final inesperado e mais próximo da realidade.

Nem tudo termina em: “e foram felizes para sempre...”. (Construindo a escrita – v. 1,

Manual do Professor, p. 15)

Em A coruja e a águia (Figuras 39 e 40), a coruja diz à águia que

sempre que encontrasse lindos, bem feitinhos e alegres filhotes estes eram

dela, por isso a águia não deveria come-los. A águia aceitou o trato. Dias

depois, durante a caça, a águia encontrou um ninho com três filhotes que não

considerou com as características dos filhotes da coruja e comeu-os, mas eram

os filhotes da coruja e esta ficou desolada. A moral: “Para retrato de filho

ninguém acredite em pai pintor. Lá diz o ditado: quem o feio ama, bonito lhe

parece”.

Figura 39: Construindo a escrita, v. 1, p. 32 Figura 40: Construindo a escrita, v. 1, p. 33

A orientação que segue esta fábula é:

Optamos por trazer novamente a fábula para que os alunos tenham a

oportunidade de utilizar e ampliar conhecimentos que começaram a ser construídos no

primeiro contato com as fábulas. Esse é um texto desafiador para as crianças dessa

faixa etária, pois a compreensão do significado exige maior conhecimento de mundo e

certa sutileza de raciocínio. Por outro lado, tem uma estrutura típica de fábulas,

confirmando descobertas feitas anteriormente, além de apresentar um vocabulário

simples e tratar de um ditado popular, com o qual as crianças convivem bastante,

afinal quem ainda não ouviu alguém dizer: “Que mãe coruja!” (Construindo a escrita –

v. 1, Manual do Professor, p. 18)

Na orientação que segue à primeira fábula a autora destaca um

ponto relevante quando escreveu que, nos contos, a moralidade aparece

disfarçadamente, enquanto que nas fábulas a intenção é mais explicita, pois

trazem, ao final, do texto a exata moral que se pretende instituir. Desta forma a

autora alerta ao professor sobre a intenção das fábulas e contos, de não

apenas divertir, mas também servir a uma educação moral, como nos fala La

Fontaine apud Coelho (2003, p. 42),

Uma moral nua provoca o tédio:

O conto faz passar o preceito com ele.

Nessa espécie de fingimento, é preciso instruir e agradar.

Pois contar por contar, me parece coisa de pouca monta.

Se as fábulas, no momento em que foram criadas, visavam

instituir um determinado tipo de conduta, no momento em que nos

encontramos sua utilização se faz possível mediante novas reflexões sobre os

papéis, as atitudes, a moral que se impõe.

A duas coleções se compõem de textos bastante variados

(literatura infantil, lendas, fábulas, reportagens etc.) em sua maioria conjugados

a imagens que buscaram traduzir, visualmente, o conteúdo de cada um deles,

nos quais podemos verificar que em alguns destes textos a diferença aparece

caracterizada como desvio ou como algo que inferioriza, como representação

de uma formação discursiva referente à formação ideológica de quando foram

criados. Apresentam a tentativa da sociedade que em um dado contexto

histórico, almejava uniformizar condutas sociais através de regras e normas

que foram implícita ou explicitamente mostradas nestes textos. Em outros a

diferença aparece relativizada e sobre a possibilidade de um novo olhar. São

textos de um outro momento, sob outra formação ideológica e que por isso se

encontram em uma outra formação discursiva.

Em relação à diferença, Construindo a escrita e Português – uma

proposta para o letramento, se posicionam nos pressupostos da Modernidade,

buscando em alguns momentos um deslocamento discursivo para os princípios

que fundamentam a Atualidade.

6 ABRAM SEUS LIVROS...

Os outros não são outra

coisa que aquilo que nós

fizemos e vamos fazendo

deles. Justamente isto e não

outra coisa é o que nós

somos: aquilo que os outros

fizeram e estão fazendo de

nós (FERRE, 1998, p. 186).

Os processos de definição, ou redefinição, de valores e lugares

sociais não são produzidos por elementos isolados, mas pela relação de todos

os segmentos que compõem uma sociedade. Sendo assim, maior atenção

deve ser dada aos discursos que estão sendo veiculados por cada um destes

segmentos.

Este trabalho procurou compreender os sentidos sobre diferença

veiculados pelo livro didático por entender que a discussão desse tema nos

livros se insere na discussão da formação de uma sociedade inclusiva.

Como modalidade de pesquisa utilizei a Análise de Discurso que,

por sua fundamentação, me possibilitou uma nova prática de leitura com vistas

a significados historicamente construídos e afetados pela ideologia.

No que se refere ao livro didático, percebi a constituição de sua

história através de leis e decretos que, carregados de intencionalidades, se

entrelaçaram com as mudanças na própria sociedade.

A primeira preocupação acerca do conteúdo do livro didático se

fez em momento de aspirações modernizantes e nacionalistas ainda na

Primeira República, contudo, a primeira legislação direcionada a livros didáticos

data de 1938 no período do Estado Novo. A partir de então Comissões e

órgãos governamentais responsabilizaram-se por direcionar a produção dos

livros.

O mais recente Programa Governamental com esta finalidade, o

PNLD, fornece aos professores e professoras o Guia de Livros Didáticos. Ele é

uma síntese do processo de avaliação das coleções de livros inscritos no

PNLD utilizado para a apresentação e escolha das coleções de livros que cada

escola deseja adotar.

Percorri também os discursos sobre diferença que se

manifestaram ao longo da história para compreender as formações discursivas

e ideológicas que perpassaram os sentidos de diferença nos livros analisados.

Em um primeiro momento, a diferença não era vista como

problema. Diretamente relacionada à desigualdade, era naturalizada pelas

condições ideológicas da época.

Posteriormente, a igualdade entre as pessoas passou a subsistir

por ordem religiosa. Na Modernidade, buscou-se igualdade de todos em

direitos e deveres, mas, apesar desta suposta igualdade conseguida, a

exclusão da diferença persistiu em relação àqueles que por alguma

característica não se enquadravam nos padrões sociais.

A luta por igualdade e/ou diferença se estendeu para além da

diferença em seu sentido de desigualdade. A diferença é buscada na

Atualidade como reconhecimento da especificidade de cada ser humano.

Verificamos que medidas governamentais buscam assegurar a não

veiculação de preconceitos e o respeito à diferença e isso se torna uma

questão complexa quando a preocupação para aqueles que escrevem livros

didáticos se vincula mais ao cumprimento de um critério que lhes é exigido

para a realização do seu trabalho e menos à compreensão dos princípios que

regem esta temática.

Para a autora de Construindo a escrita não fica sob

responsabilidade do conteúdo do livro trabalhar ou não a discussão sobre a

diferença; esta percebe muito mais como responsabilidade do professor que do

livro o papel de estar levantando esta questão. Em contraponto, a autora de

Português – uma proposta para o letramento se posicionou, reforçando a

função do livro didático em apresentar o preconceito para que se possa discuti-

lo e combatê-lo.

A análise das coleções me permitiu identificar que a reflexão

sobre a diversidade humana ainda não se tornou elemento constante na

educação.

Compostas por textos variados (literatura infantil, lendas, fábulas,

reportagens etc.), as duas coleções ainda trazem as marcas da diferença que

foram instituídas na sociedade ao longo dos tempos. Cada texto é uma forma

de representação das formações discursivas e ideológicas do momento em que

foram criados.

Em alguns destes textos a diferença aparece caracterizada como

desvio ou como algo que inferioriza. Carregam consigo os dualismos burro x

inteligente, belo x feio, bem x mal, relações dicotômicas que a Modernidade

instituiu para atingir seu objetivo de ordem e estabilidade. A presença destes

textos nos livros deve ser acompanhada por reflexões que seus conteúdos,

implicitamente, proporcionam.

Em outros textos a diferença aparece relativizada, sugerindo que

os questionamentos sejam feitos. São textos de um outro momento, sob outra

formação ideológica e que, por isso, se encontram em uma outra formação

discursiva. É função dos livros didáticos, visto que possuem espaço para tal,

orientar os professores e as professoras nesta direção.

Construindo a escrita e Português – uma proposta para o

letramento, se posicionam em relação à diferença nos pressupostos da

Modernidade, buscando em alguns momentos um deslocamento discursivo

para os princípios que fundamentam a Atualidade.

Ressaltamos que o livro didático é apenas um dos elementos que

integram o processo educacional e que, para que todas as expectativas de

uma nova formação fundamentada na busca da compreensão da diversidade

humana sejam atendidas, faz-se necessária a ressignificação do sistema

educacional como um todo, ou seja, a reorganização dos objetivos, dos

conteúdos, das metodologias e recursos, da relação professor-aluno, da

avaliação e do espaço-tempo escolar.

Por fim, espero que este trabalho possa contribuir para a geração

de novas discussões que favoreçam o reconhecimento das diferenças, sejam

elas relacionadas à etnia, idade, gênero, religião etc., como forma de

pluralidade da vida.

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perspectiva dos Estudos Culturais. Petrópolis: Vozes, 2005. p. 7-72.

8 ANEXOS

ANEXO A

CONSENTIMENTO INFORMADO

Eu,

________________________________________________________________, autora

da Coleção _________________________________________________________,

autorizo a mestranda Fernanda Dias de Oliveira fazer anotações e gravações em áudio

da entrevista por mim concedida.

Estou ciente de que os dados coletados serão usados como elementos de análise

para a dissertação de mestrado da referida mestranda, assim como poderão vir a ser

utilizados em futuros trabalhos acadêmicos.

Juiz de Fora, ______________________ 2005.

___________________________________

(autora)

ANEXO B

TERMO DE COMPROMISSO

Eu, Fernanda Dias de Oliveira, mestranda do Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora, realizarei entrevista com a autora

______________________________________________________________________

__ realizando anotações e gravação em áudio da mesma.

Estou ciente de que os dados coletados nessa entrevista deverão ser utilizados

exclusivamente para fins acadêmicos.

Juiz de Fora, __________________2005.

_________________________________

Fernanda Dias de Oliveira (mestranda)

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