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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE FÍSICA
Mestrado Profissional em Ensino de Física
A PEDAGOGIA DE PROJETOS COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO PARA
ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: EM BUSCA DE UMA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM FÍSICA
Karen Espíndola
Porto Alegre
2005
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2
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE FÍSICA
Mestrado Profissional em Ensino de Física
A PEDAGOGIA DE PROJETOS COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO PARA
ALUNOS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: EM BUSCA DE UMA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM FÍSICA
Karen Espíndola
Dissertação realizada sob orientação do Dr. Marco
Antonio Moreira, apresentada ao Instituto de Física da
UFRGS em preenchimento parcial dos requisitos para a
obtenção do título de Mestre em Ensino de Física.
Porto Alegre
2005
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3
Resumo
Este trabalho apresenta uma estratégia de ensino desenvolvida com alunos jovens e adultos. A
proposta é utilizar uma estratégia diferente dos métodos tradicionais para ensinar Física a um
grupo de alunos jovens e adultos: os projetos didáticos. Para realizar esta proposta foi preciso
considerar vários aspectos: turmas heterogêneas, grandes dificuldades de aprendizagem,
pouco tempo para ensinar os conteúdos da etapa. Pensando nos pressupostos teóricos da
aprendizagem significativa, é possível supor que a utilização da pedagogia de projetos torna a
aprendizagem dos alunos adultos algo mais contextualizado dando mais significado os
conceitos em seu mundo de vida e trabalho.
São descritos neste trabalho os projetos didáticos desenvolvidos por grupos de alunos jovens e
adultos realizados no período de 2003 a 2004, numa escola do
Núcleo de Educação de Jovens
e Adultos Paulo Freire.
Os projetos foram desenvolvidos por alunos das etapas 7 e 8,
referentes ao primeiro e segundo anos do ensino médio regular. Os conteúdos da etapa foram
organizados a partir dos interesses dos alunos. Cada grupo de alunos escolheu um tema
gerador para entender a física envolvida nestes temas. O presente trabalho descreve também
os conteúdos envolvidos em cada projeto, os trabalhos desenvolvidos pelos alunos, a
transcrição de entrevistas, os pré e pós-testes para buscar evidências de aprendizagem
significativa, além de um texto de apoio aos educadores, sugerindo propostas e idéias de
projetos para desenvolverem na educação de jovens e adultos.
Abstract
This dissertation describes a teaching strategy used with youngsters and adults . The idea is to
implement a different strategy of teaching physics to this kind of students: didatical projects.
In order to do this, several aspects were taken into account: the heterogeneity of the students,
their great learning difficulties, the short amount of class time. Considering the theoretical
basis of meaningful learning, it´s possible to assume that the use of the projects pedagogy
turns adult learning more contextualized and more meaningful to their work and life.
Projects carried out by a group of young adults and adults during 2003 and 2004 in a public
school called
Núcleo de Educação de Jovens Adultos Paulo Freire
are described. These
projects were developed by students of stages 7 and 8, corresponding to first and second years
of high school. Contents of each stage were organized according to students interests. Each
group of students elected a generating theme to approach the physics involved in these
contents. Evaluation was based on the presentation of the projects as well as on pre and
postests and interviews. In addition, a support text is presented to help other teachers in the
use of projects pedagogy with yougsters and adults.
4
ÍNDICE
Capítulo Página
1. INTRODUÇÃO 5
2. REVISÃO DE LITERATURA 10
3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 25
3.1. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS HOJE 26
3.2. TEORIAS DE ENSINO QUE PERMEIAM O ESTUDO 32
3.3. MÉTODO DE PROJETOS 42
4. DESCRIÇÃO DO PRIMEIRO ESTUDO 51
5. DESCRIÇÃO DO SEGUNDO ESTUDO 69
6.
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 80
6.1 RESULTADOS DOS PROJETOS: DOIS EXEMPLOS 80
6.2 ANÁLISE QUALITATIVA DOS TESTES APLICADOS 94
6.3 CONSIDERAÇÕES GERAIS 105
7. CONSIDERAÇÕES FINAIS 106
7.1 POSTURA DOS ALUNOS 107
7.2 POSTURA DOS EDUCADORES 108
7.3 A AVALIAÇÃO 109
7.4 OFICINA DO ANEEJA EM FLORIANÓPOLIS EM 2004 109
7.5 PALESTRA REALIZADA NO II ENCONTRO ESTADUAL
DE EJA DO RS 110
7.6
VESTIBULAR E EXAMES SUPLETIVOS 111
7.7 TEXTO DE APOIO AOS EDUCADORES 112
7.8 ÚLTIMA CONSIDERAÇÃO 112
REFERÊNCIAS 113
ANEXO 1 – Resumos apresentados por cada grupo do primeiro estudo 118
ANEXO 2 – Fotos dos experimentos construídos pelos alunos do primeiro
estudo 121
APÊNDICE 1 – Planejamento e Diário de Bordo do primeiro estudo 122
APÊNDICE 2 – Questões do pré e pós-testes de conhecimentos
prévios e atitudes dos dois estudos 133
APÊNDICE 3 – Planejamento e Diário de Bordo do segundo estudo 136
APÊNDICE 4 – Complemento da avaliação para a Etapa 7
e 8 149
APÊNDICE 5 – Projetos realizados pelos alunos do segundo estudo 151
5
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO
Comecei a lecionar Física no último ano do curso de Licenciatura em Física, em um projeto
desenvolvido pelo Hospital de Clínicas de Porto Alegre. O projeto oferecia, aos funcionários
que ainda não haviam concluído os estudos, aulas nas disciplinas do ensino médio, como
estímulo à aprendizagem, para que tivessem condições de fazer a prova do supletivo da
Secretaria de Educação do Estado.
Participando como professora de Física de um pequeno grupo de alunos, percebi o grau de
dificuldade que eles tinham em entender os conceitos de Física e estudar adequadamente, pois
após uma jornada de trabalho exaustiva ainda ficavam no hospital para assistirem às aulas.
Durante este período percebi que as aulas que eu preparava não estavam relacionadas com os
objetivos daquele grupo, os conteúdos não se relacionavam com nada do que eles sabiam, e
isto os deixava muito frustados, pois se achavam uns “burros”, como muitos diziam.
Esta foi a minha primeira experiência com Educação de adultos e, confesso, não consegui
atingir os objetivos desejados por qualquer educador consciente do seu papel: formar alunos
autônomos, conscientes, reflexivos, participativos, cidadãos atuantes. Mas esta experiência foi
o início de uma reflexão sobre o que eu poderia tentar fazer para mudar esta forma de ensino
com este público.
Infelizmente, não pude continuar neste projeto, pois ele é destinado somente para alunos da
graduação e como eu estava concluindo o curso, tive que abandoná-lo.
No início do ano de 2000, comecei a lecionar em uma escola do SESC de Porto Alegre,
também uma escola destinada a jovens e adultos. Foi neste espaço escolar que encontrei
alternativas para mudar um pouco a forma de trabalho com alunos adultos, foi lá que comecei
a refletir e buscar formas diferenciadas tentando fazer com que o aluno assimilasse os
conceitos físicos com aplicações úteis.
6
Uma das questões que mais me intrigava era:
Se eles não concluíram sua escolaridade no
tempo próprio com os métodos tradicionais, como posso eu continuar ensinando da mesma
forma?
Os alunos de Educação de Jovens e Adultos (EJA) são pessoas que construíram seus
conhecimentos nas experiências de suas vidas, no mundo do trabalho, nas relações familiares
em espaços e tempos bem diversos, e de maneiras totalmente diferentes. Estes são indícios de
que a EJA precisa de estratégias de ensino diferenciadas daquelas tradicionais das escolas
regulares.
É neste sentido que a minha função como professora deve perceber a problemática das
diferenças, evitando uma postura na qual só os valores e conhecimentos transmitidos por
mim, e pela escola são considerados verdadeiros. É importante reconhecer e aproveitar os
saberes já construídos na estrutura cognitiva destes alunos jovens e adultos em suas relações
com o mundo, utilizando-os como alavanca na introdução de novos conceitos e abordagens.
Relacionar os conhecimentos dos alunos jovens e adultos com os produzidos cientificamente
é tarefa do professor; ele será o mediador do processo ensino-aprendizagem, assumindo uma
função de docente e pesquisador.
Acredito que é desta forma que se consegue fazer com que estes alunos construam seus
conhecimentos, pois a freqüente utilização dos signos e um maior número de instrumentos
que ele utiliza, proporcionará uma modificação em suas operações psicológicas.
Sabemos que muitas vezes, os alunos, inclusive os jovens e adultos, não têm consciência da
presença dos conteúdos escolares no seu cotidiano; cabe a nós educadores fazermos a
articulação formal dos conteúdos dos programas de ensino com as aplicações encontradas no
mundo em que vivem, possibilitando assim, a construção conjunta de conhecimentos que
partam dos saberes situados, na busca de uma maior generalização.
Outra questão me intrigava era:
Como fazer as relações com seus conhecimentos prévios, e de
que maneira aplicar isto na minha rotina escolar?
7
Foi na escola SESC Educare que comecei a entender e aprender como tornar a aprendizagem
deste público tão especial, algo mais próximo da sua realidade e mais adequado ao seu pouco
conhecimento, mas de grande importância para todo o processo de ensino-aprendizagem.
Foi
neste espaço que comecei a trabalhar com projetos, visto que a proposta política pedagógica
da escola era baseada em projetos didáticos.
Mas, infelizmente, não foi neste espaço escolar que apliquei minha proposta, pois esta escola
fechou.
A escola não conseguiu adequar-se ao Parecer número 774/99
1
e Resolução número 250/99
2
,
do Conselho Estadual de Educação, que exigia adequações no aspecto físico da escola: pátio
com área verde; não poderia ser acima do 4º andar dos prédios; se fosse, deveria ter elevador
exclusivo.
A aplicação foi feita no Núcleo de Educação de Jovens e Adultos Paulo Freire, NEEJA, que é
uma escola pública, onde a mantenedora é a Secretaria de Educação do Estado do Rio Grande
do Sul. Esta escola é destinada somente para adultos de ensino fundamental e médio. Sua
proposta pedagógica está relacionada com a contextualização dos conceitos das disciplinas de
cada etapa.
Escolhi esta instituição porque sua proposta vai ao encontro a minha proposta de ensino que é
trabalhar com a metodologia de projetos.
Pensando nestes aspectos e nas experiências que tive na área de educação de jovens e adultos
fiz a minha pesquisa utilizando a pedagogia de projetos didáticos, que é uma prática,
provavelmente, adequada aos processos de ensino e aprendizagem de jovens e adultos.
Ou seja, partindo das angústias que tive e da vontade em tornar a aprendizagem destes
alunos mais agradável e, sobretudo, torná-la mais significativa, decidi desenvolver um
1
Parecer 774/99 do Conselho Estadual de Educação – parecer que torna a Educação de Jovens e Adultos uma
modalidade de ensino inserida nos níveis fundamentais e médios.
2
Resolução 250/99 do Conselho Estadual de Educação – regulamenta a EJA e exige que as escolas tenham
autorizações para o funcionamento.
8
trabalho com alunos adultos utilizando uma didática diferenciada dos métodos tradicionais,
a dos projetos didáticos.
Outro fator que me levou a desenvolver este trabalho foi a falta de material publicado para
auxiliar professores que desejam ousar em utilizar outros métodos de ensino, como o dos
projetos.
Durante a revisão de literatura que fiz, e até mesmo antes, procurei materiais sobre utilização
de projetos com alunos adultos, mas algo voltado para o ensino de Física, e não encontrei
praticamente nada. As poucas publicações que encontrei falavam de alfabetização de crianças.
É muito raro achar artigos falando de estratégias de ensino para alunos adultos no ensino
médio e principalmente na área de Física.
A proposta deste trabalho é mostrar que o método de projetos é uma ótima alternativa de
ensino para alunos adultos, pois torna os conteúdos potencialmente significativos para estes
alunos. E isso leva a uma aprendizagem mais significativa, pois possibilita a construção de
um novo conhecimento pelo sujeito, relacionado ao que ele sabia antes, ao que já se
encontrava em sua estrutura cognitiva, que já tinha significado para ele.
Segundo Moreira (1999a, p. 11), para Ausubel, a aprendizagem é significativa quando uma
nova informação relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de
conhecimento da pessoa. Para que ocorra essa interação e aconteça uma aprendizagem
significativa, a nova informação deve relacionar-se de maneira substantiva e não arbitrária
com os conhecimentos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva dando, inclusive, novos
significados a eles.
Nessa perspectiva, os conteúdos deixam de ser um fim em si mesmos, ganham significados
diversos a partir das experiências sociais dos alunos e passam a ser meios para a ampliação de
seu universo cognitivo, mediando o seu contato com a realidade de forma crítica e dinâmica.
A idéia é trabalhar de maneira mais flexível e abrangente, deixando a rigidez de seqüência das
listagens de conteúdos.
Nesta ótica, esta proposta de trabalho visa mostrar que é possível, sim, trabalhar com um
grupo heterogêneo de alunos em idade "imprópria" utilizando a pedagogia de projetos como
9
estratégia de ensino de forma a contribuir para que se tornem cidadãos autônomos,
conscientes e críticos, e que esse discurso tão comum que costumamos ouvir deixe de ser uma
utopia e passe a ser prática do cotidiano escolar, tanto de educadores quanto de alunos.
No Capítulo 2 falarei da revisão de literatura que fiz, dos artigos publicados nas revistas da
área da Física e Educação que tratam de trabalhos parecidos com os projetos que proponho
em meu trabalho.
No Capítulo 3, será feita uma abordagem teórica dos fundamentos que utilizei para
desenvolver este estudo. Todos os fundamentos teóricos que considero importantes para
abordar o presente trabalho são explicados neste capítulo.
No Capítulo 4, farei uma descrição do estudo exploratório, o qual chamo de primeiro estudo,
feito antes da aplicação da presente pesquisa. São relatos de projetos trabalhados com duas
etapas 7 uma etapa 8 de ensino médio, onde os alunos utilizaram assuntos do dia-a-dia.
No Capítulo 5, mostrarei todos os passos, em uma forma descritiva, da pesquisa aplicada no
segundo semestre de 2004, este será chamado de segundo estudo, onde serão mostrados os
projetos desenvolvidos pelos alunos durante todo o semestre. A pesquisa foi desenvolvida
com duas turmas da etapa 8 do ensino médio.
Nos Capítulos 6 e 7, serão discutidos os resultados obtidos e as conclusões encontradas com o
desenvolvimento deste trabalho. Farei uma discussão qualitativa dos resultados encontrados e
observados durante a aplicação da presente proposta.
desassociados.
10
CAPÍTULO 2
REVISÃO DE LITERATURA
A pesquisa bibliográfica feita em revistas de ensino de Física e de Educação, foi desenvolvida
para identificar os trabalhos que estão sendo realizados na área de educação de jovens e
adultos.
A revisão foi realizada em três etapas: primeiro em revistas que tratam sobre os assuntos de
Física, práticas, atividades e propostas sugeridas por diferentes educadores para que o ensino
de Física se torne mais atraente e mais próximo aos alunos do ensino fundamental e médio.
Nessa etapa, todos os artigos encontrados foram exclusivamente sobre ensino de Física, mas
somente um deles fala de ensino de Física para alunos jovens e adultos, é o artigo número 11
da tabela de resumo dos artigos.
A segunda etapa foi uma busca em revistas de Educação que falam de práticas desenvolvidas
com alunos jovens e adultos, independente se é do ensino fundamental ou do ensino médio.
Nessa etapa, foram encontrados alguns poucos artigos que falam da educação de jovens e
adultos, mas principalmente no ensino fundamental em diferentes áreas do conhecimento.
A terceira etapa foi uma busca de artigos em revistas de Pedagogia que falam de práticas que
utilizam os projetos didáticos como recurso pedagógico na construção curricular da área de
EJA em qualquer área do conhecimento.
Durante a revisão foi possível perceber que muito pouco foi feito para melhorar esta
modalidade de ensino. A maioria dos artigos dizem que há uma necessidade em modificar as
formas de ensino na educação de adultos, mas poucos mostram experiências didáticas que
possibilitam uma mudança nos currículos e estratégias de ensino.
O trabalho que me proponho a fazer mostra exatamente isto, uma prática pedagógica com
jovens e adultos, os projetos didáticos, onde o ensino de Física é tratado de uma forma
diferenciada. Neste trabalho privilegio as experiências de vida dos alunos e seus saberes do
mundo do trabalho, para que eles consigam entender os conceitos físicos e compreendam as
aplicações tecnológicas existentes no mundo de hoje. Não pretendo com este trabalho criar
11
nenhuma fórmula de ensino, mas sim mostrar uma prática diferenciada para trabalhar com um
público também diferenciado, alunos estes que almejam adquirir um conhecimento mais
prático e próximo às suas realidades de vida, alunos que, de alguma forma, foram excluídos
da escola tradicional e que agora retornam às salas de aula com uma visão diferente daquela
que um dia deixaram nas escolas regulares. Por esta razão este tipo de aluno deve ser tratado
numa perspectiva diferenciada.
Nas páginas seguintes apresento, na Tabela 2.1, as referências obtidas, discriminando qual o
assunto, a população alvo envolvida e resumindo o que foi feito e quais os resultados obtidos
ou comentários feitos pelos autores.
As revistas pesquisadas foram: Revista Brasileira e Ensino de Física, Caderno Catarinense de
Ensino de Física, hoje Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Investigações em Ensino de
Ciências, Revista de Ensenãnza de la Física, Aprendendo com Jovens e Adultos, Revista
Ciência e Cultura, Ciência e Letras e a Revista Pátio; a pesquisa bibliográfica abrangeu os
últimos dez anos das publicações.
Ao final do capítulo, tento fazer uma síntese do que está nessa tabela.
12
Tabela 2.1 – Referências encontradas na revisão de literatura
Nº. Referência Assunto População alvo O que foi feito Resultados e comentários
1
Caderno Catarinense
de Ensino de Física,
volume 1- dez/1984,
(p. 14-17)
Título: Uma maneira
diferente de ensinar
Física
Autor: Jair Libero
Cadorini
Elaboração e
utilização de
textos
contextualizados
1º ano do ensino
médio
O artigo fala de uma forma diferenciada em trabalhar os
conceitos de Física, elaboração de textos voltados para a
realidade do contexto que o aluno está inserido. A idéia foi
fazer com que o aluno leia os textos e se sensibilize com os
fenômenos físicos envolvidos, depois a resolução de
problemas e as dificuldades matemáticas são vencidas.
O principal objetivo deste
trabalho foi: diminuir nos
alunos o medo da Física;
Os resultados finais
demonstraram que os alunos
ficaram mais receptivos e
interessados nas atividades
relacionadas com as
resoluções de problemas e
com as análises de textos e
interpretação.
2
Caderno Catarinense
de Ensino de Física,
volume 5, nº. 2 –
agos/1988, (p. 61-73)
Título: “Ensinar a
pensar” em Física –
Dois exemplos de
aplicação das
operações de
pensamento de Louis
Raths
Autor: Walter Borin
Fuzer
MRU e Estudo
dos Gases.
Prática antes da
teoria.
1º e 2º anos do
ensino médio
O artigo mostra como utilizar a experimentação antes das
aulas teóricas e com um roteiro. O experimento é usado na
aquisição do conteúdo e não na verificação ou comprovação
deste. Este trabalho busca proporcionar uma melhor
compreensão dos conceitos. No início os estudantes são
resistentes, pois têm que pensar, analisar, descobrir e isto é
difícil.
As atividades abordaram os conteúdos relacionados com o
movimento retilíneo uniforme e o estudo dos gases.
O presente artigo
proporciona ao aluno uma
visão da natureza de tal
modo que ele possa
interpretar fatos e
circunstâncias que surgiram
em sua vida, de uma
maneira mais científica.
O aluno adquire melhor
capacidade de enfrentar
situações novas e diversas
que são colocadas em testes
e provas a todo momento.
3
Caderno Catarinense
de Ensino de Física,
volume 6, nº 1-
abril/1989, (p. 32-36)
Título: Estratégias
Metacognitivas para
ajudar alunos a
aprender a aprender
Autor: Joseph D.
Novak
Mapas
conceituais e Vê
epistemológico
como
instrumentos
para determinar
se a
aprendizagem é
metacognitiva ou
não.
Todos os níveis
de ensino.
O artigo fala dos instrumentos que ajudam na aprendizagem
metacognitiva. Uso dos mapas conceituais e Vê
epistemológico. Conforme o livro aprender a aprender do
mesmo autor.
4
Caderno Catarinense
de Ensino de Física,
O assunto
abordado foi
Alunos do ensino
médio
O artigo mostra uma aplicação em sala de aula utilizando as
concepções prévias dos alunos e uma postura ativa por parte
O trabalho experimental
favorece conflitos entre seus
13
volume 6, nº 2-
agosto/1989, (p. 105-
127)
Título: Da pesquisa
para a sala de aula: um
exemplo de mecânica
Autor: Isa Costa, Luiz
Alberto M. Guimarães
e Lucia C. Almeida.
momentum de
uma
força, com
abordagem
construtivista
usando os
conhecimentos
dos alunos e sua
interação com o
mundo
deles no aprendizado.
Primeiro são propostas cinco questões envolvendo o
conteúdo momentum de força, sem que os alunos tenham tido
aulas formais sobre o assunto. Cada questão tinha um
objetivo.
A análise foi feita e aplicada em aula. O uso de uma
metodologia ativa que incentiva a ação individual e a
cooperação entre os alunos, que procura (re)-construir os
conhecimento a partir de propostas que favoreçam a interação
entre os alunos e os objetivos da aprendizagem. O segundo
ponto é a valorização e o respeito às concepções já trazidas
pelos alunos: assim sendo, o ponto de partida para a
abordagem de qualquer assunto é a explicação, por parte dos
alunos, do que eles pensam, bem como a oportunidade de
aplicar seus modelos e modificá-los, se for o caso o uso de
laboratórios para favorecer os conflitos entre seus modelos.
modelos e realidade.
É uma atividade atraente e
motivadora para os alunos.
5
Caderno Catarinense
de Ensino de Física,
volume 9, nº2 –
agosto/1992, (p. 152-
156)
Título: Metódos no-
convencionales para la
ensenanza de la Física
Autor: Rosa Adám e
Jorge Sztrajman
Utilização de
diferentes
materiais
didáticos para
motivar os
alunos nas aulas
de Física
Ensino médio
O artigo propõe o uso de vários instrumentos diferentes para
ensinar Física: situações paradoxais; dramatização de
processos físicos; mitos físicos; desenhos animados, material
gráfico: tirinhas, historietas, pinturas; experimentação com
material barato; funcionamento de artefatos comuns.
São idéias para motivar os alunos, mas que exigem do
professor muita dedicação.
O uso de recursos didáticos
diferenciados requer que o
professor tenha uma
formação mais aberta e que
não tenha medo de falar de
assuntos que não domina
completamente, ele deve
sempre buscar novas
aprendizagens e
conhecimentos.
6
Caderno Catarinense
de Ensino de Física,
volume 17, nº2 –
agosto/2000, (p. 122)
Título: Conceitos,
atitudes de
investigação e
metodologia
experimental como
subsídio ao
planejamento de
Introdução à
Eletricidade e
Magnetismo
8ª série do
Ensino
Fundamental
O trabalho mostra como o ensino de Eletricidade e
Magnetismo pode ser aplicado aos alunos do ensino
fundamental. Foram formados grupos de três a sete alunos;
primeiro foram questionados sobre algumas perguntas
básicas: 1) todos os materiais se atraem?; 2) o que tu
observas ao aproximar o ímã de outros materiais?; 3) o que
tu observas ao atritar o canudo e aproximá-lo do pêndulo?; 4)
por que a lâmpada de nêon acende ao entrar em contato com
o eletróforo? Após foram realizadas atividades experimentais.
Este trabalho mostra que o
professor tem a função de
intervir no sentido de
estimular o aluno a
questionar e experimentar,
visando acelerar seu
progresso para níveis mais
elevados.
O professor deve libertar-se
da linearidade dos
programas de ensino.
14
objetivos e estratégias
de ensino
Autor: Susana M.
Coelho, Silvia Di
Bernardo, Lilian
Cristina N. Wiehe
Deve escolher e organizar
situações-problemas.
adequadas, ter consciência
da complexidade do
processo e apropriação do
conhecimento essencial para
que a metodologia proposta
seja bem sucedida.
7
Caderno Catarinense
de Ensino de Física,
volume 19, nº1 –
abril/2002, (p. 53-66)
Título: As concepções
de ensino de Física e a
construção da
cidadania
Autor: Gabriel de
Carvalho Júnior
Ensino de Física Ensino médio
O artigo mostra que a educação dialógica é fundamental para
que os professores se livrem do estigma de serem os senhores
do saber. A Educação passa a ser questionadora, em busca de
um ensino que busque discussões num diálogo com o mundo.
Partindo destes pressupostos, a aprendizagem construída
passa a ter significado e pode ser revertida em ações sociais
eficazes na construção do conhecimento. A construção do
conhecimento se dá pelo diálogo entre os atores da prática
educativa.
O autor mostra que o Ensino
de Física pode ter uma
função de tornar o indivíduo
um cidadão mais consciente
de sua função dentro da
sociedade.
8
Revista Brasileira de
Ensino de Física,
volume 1 nº1 –
jan/1979, (p. 03-05)
Título: Motivação para
o ensino de Física
Autor: Antonio de
Souza Teixeira Júnior
Conceitos de
velocidade,
tempo, espaço e
distância
percorrida.
Ensino
fundamental ou
médio
O artigo fala de um método para ensinar Física. Uso de uma
notícia que relata o que vem sucedendo com duas naves
espaciais, lançadas pela NASA. Enfim com esta atividade o
aluno consegue verificar se a notícia é verdadeira ou não. O
autor sugere: leitura do artigo, análise das afirmações feitas,
críticas aos comentários do autor, aplicações dos
conhecimentos de Física em uma situação real, escrever uma
carta ao jornal fazendo as devidas correções e ou sugestões.
O autor mostra uma
alternativa didática que
utiliza notícias de jornais,
fatos reais para
compreender os conceitos
científicos.
9
Revista Brasileira de
Ensino de Física,
volume 2 nº2 –
maio/1980, (p. 89-97)
Título: Novo (?)
Método (?) para
ensinar (?) Física (?)
Autor: Luiz Carlos de
Menezes
Discussão
baseada na
compreensão
fenomenológica
dos fatos físicos
reais com alunos.
Ensino
fundamental,
médio e superior
O artigo fala do uso dos fatos reais e considera as
experiências diárias dos estudantes. É importante discutir as
dualidades realidade-modelo; prática-teoria; tecnologia-
ciência em linguagem apropriada. O utilização de argumentos
e exemplos é frequente no presente artigo. Faz uma análise de
situações reais, o aluno sabe sobre muitas coisas antes de
entrar na escola. Os fatos físicos podem ser apresentados
antes da apresentação dos modelos.
Entender de tecnologia, história das ciências não servem
somente como motivação, estas coisas devem ser aprendidas
pensadas e discutidas, pois a função da educação é dar
condições para compreender e interferir em seus mundos. O
conhecimento é ativo e não descritivo.
O autor enfatiza que o
educador pode aproveitar os
conhecimentos de vida
diária que um aluno tem,
para então possibilitar a
construção de um
conhecimento ativo por
parte dos educandos.
15
10
Revista Brasileira de
Ensino de Física,
volume 7 nº2 –
jdez/1985, (p. 03-20)
Título: Das coisas da
vida para a Física das
coisas: Um exemplo
em eletricidade
Autor: Antonio
Augusto Souza Brito
Eletricidade
A atividade foi
desenvolvida
com alunos de
supletivo noturno
da periferia de
SP.
O artigo mostra uma abordagem não ortodoxa do tópico de
eletricidade. A idéia central é partir das coisas da vida e
extrair destas coisas os conceitos mais relevantes e através da
Física, retornar ao ponto inicial para compreender as coisas,
construindo um conhecimento prático e formal relacionados.
As avaliações foram baseadas nas atividades de classe, extra-
classe além de provas objetivas. A grande capacidade dos
alunos em resolver questões de vestibular. Apesar das
deficiências em Matemática, eles estavam seguros e
apresentaram coerência de raciocínio. A metodologia do
ensino de Física consonante com a realidade em que
vivemos.
Estratégia utilizada:
•
levantamento das coisas que envolvem a eletricidade;
•
discussão à respeito do funcionamento das coisas,
criação de situações-problema;
•
construção de modelos e atividades intra e extraclasse;
•
experimentos e desenvolvimento teórico;
•
explicação sobre o funcionamento das coisas.
Este estudo mostra uma
metodologia de ensino que
envolve a realidade em que
vivemos. A investigação
feita foi em conjunto com o
GREF (Grupo de
Reelaboração do Ensino de
Física).
O estudo mostra que este
tipo de metodologia serve
de estímulo e subsídio para
aplicação da proposta com
este público específico.
11
Revista Brasileira de
Ensino de Física,
volume 5 nº2 –
dez/1983, (p. 85-98)
Título: Ensino de
Física e a concepção
freireana da Educação
Autor: Demétrio
Delizoicov Neto
Agricultura Alunos da 5ª a 8ª
série em Guiné-
Bissau
O artigo mostra a importância de contextualizar os
conteúdos da disciplina. O autor faz uma análise do que é a
educação problematizadora de Paulo Freire. Este tipo de
educação é conhecida como problematizadora ou dialógica. É
uma forma de educação oposta à educação bancária do
professor sobre o aluno, ela passa a ser do professor com
aluno.
Educando = sujeito da ação educativa.
O educando participa do processo em todos os níveis,
inclusive na definição dos conteúdos.
A experiência existencial do educando é o ponto de partida.
Considera o contexto de vida uma realidade possível de ser
conhecida e modificada.
A investigação temática é realizada considerando a realidade
que os cerca e a experiência de vida do aluno.
O tema gerador passa a ser o passo inicial para que os
conteúdos programáticos sejam ensinados e a investigação
temática acontece através do diálogo entre professor e aluno
em todos os sentidos.
O educando através da ação educativa problematizadora
A educação dialógica de
Freire permeia a Educação
de Jovens e Adultos. O
autor mostra que partindo
dos interesses da
comunidade, os temas
geradores são sugeridos,
para então organizar os
conteúdos programáticos.
16
aprende os apectos até então não decifrados da realidade
vivida por ele.
O educando é um educador.
Quando o educando relata e descreve a situação para o
professor a aprendizagem é mais organizada.
O educador deve ter diálogo com o educando.
Codificação, descodificação e problematização são palavras
chaves no processo.
A sistematização do processo é difícil e pode ser utilizada na
educação de adultos.
Etapas da educação problematizadora:
•
Levantamento preliminar da comunidade envolvida.
•
Escolha de situações e preparação de suas codificações
que serão apresentadas na 3ª etapa.
•
Discussão da problematização para obter os temas
geradores.
•
Temas que geraram o conteúdo programático para o qual
se produzirá material didático.
Pensando e organizando todo este material, a que se
juntariam livros sobre a temática, estará a equipe de
educadores apta a desenvolver o material didática aos alunos.
A temática que do grupo, volta agora para ele, como
problemas a serem decifrados, jamais como conteúdos
programáticos.”
12
Investigações em
Ensino de Ciências,
volume 6 nº1 – 2001,
(p. 133-141)
Título: Aprendizagem
significativa: idéias de
estudantes concluintes
do curso superior
Autor: Bernardo
Buchweitz
Aprendizagem
Significativa
Licenciatura em
Física e Ciências
Biológicas
O artigo mostra que a aprendizagem significativa ocorre
muitas vezes fora da sala de aula. Os alunos gostam mais das
atividades realizadas fora da sala de aula. O vivenciar, o
sentir, o interagir, o aplicar, o praticar e o fazer, interessam e
estimulam o gosto por atividades fora da sala de aula.
A aprendizagem significativa envolve a aprendizagem ativa
do aprendiz.
13
Revista de Ensenãnza
de la Física, volume 3
nº1 – 1990 , (p. 30-46)
Título: Una sintesis de
las modernas teorias
Teorias de
Aprendizagem
Professores e
alunos de
licenciaturas
Apresenta as teorias de aprendizagem para que os professores
conheçam estas teorias e, ainda devem conhecer as
características psicológicas do aluno para que o processo
ensino-aprendizagem se concretize. Teorias associativas,
teorias cognitivas.
17
del aprendizaje
Autor: Escudero, C.;
Facchicni, N. P. de
14
Revista de Ensenãnza
de la Física, volume 6
nº extraordinário –
setembro/1993, (p. 79-
86)
Título: Influencia del
Colegio y el entorno
em que se
desenvuelven los
estudiantes, en el
interes por Fisica y
tecnologia
Autor: María Del
Valle Leo
Física e
Tecnologia
Ensino médio
O artigo conclui através de um questionário com alunos do
ensino médio que:
•
eles não se interessam por fenômenos naturais, mas por
elementos ou instrumentos de alta tecnologia;
•
a família não contribui em despertar o interesse do aluno
por temas de Física e tecnologia;
•
as meninas têm dificuldades em atuar no âmbito
tecnológico da Física;
•
as dificuldades dos meninos aparecem frente à
aprendizagem de temas no níveis de ensino 1º ao 4º
médio;
•
os alunos acreditam que vale a pena resolver exercícios
difíceis, mas não aceitam que seja necessário;
•
após a aplicação foi constatado que não há diferença nas
respostas dos menino e meninas.
15
Revista de Ensenãnza
de la Física,
Argentina, volume 8
nº2 – 10/1995, (p. 21-
28)
Título: Influencia del
conocimiento previo y
de la estructura
conceptual de los
estudiantes de BUP en
la resolución de
problemas
Autor: Solaz, J. J.;
Sanjose, V., Vidal,
Abarca, E.
Uso do mapa
conceitual como
ferramenta
insubstituível no
diagnóstico da
aprendizagem
significativa.
Modelos
atômicos
Ensino médio
Fala sobre novos conceitos e proposições na estrutura
cognitiva já existente. O artigo pretende analisar a influência
que o conhecimento prévio e o conhecimento conceitual
fazem na resolução de problemas. Prova de conhecimento
sobre os modelos atômicos. Os termos que tem que relacionar
são os seguintes:
Lista com 15 conceitos, com eles o aluno deve escrever no
mínimo 5 frases e no máximo 10.
Um questionário de compreensão de conceitos físicos foi
aplicado durante a proposta.
A adequada resolução de
problemas depende da
existência de um apropriado
conhecimento conceitual, e
que o conhecimento prévio
interfere nessa relação de
dependência
Há uma relação entre os
conhecimentos de conceitos
e conhecimentos prévios,
mas quando há um
conhecimento prévio, isto
facilita a resolução de
problemas. Para resolver
problemas necessariamente
o aluno tem que ter os
conhecimentos científicos.
16
Revista de Ensenãnza
de la Física,
Argentina, volume 8
Uso de mapas
conceituais e V
heurístico como
Cursos
introdutórios de
Física para
O artigo propõe uma alternativa à aprendizagem memorística.
Utilizando os mapas conceituais e o V heurístico. A
aprendizagem é mais eficiente, quando o professor utiliza
18
nº1 – 05/1995, (p. 07 -
21)
Título: Uso de
estratégias
facilitadoras del
Aprendizaje
significativo em los
cursos de Fisica
introductoria
Autor: Ricardo
Chroback
instrumentos de
avaliações para o
professor
estudantes de
Engenharia e
Ciências da
Universidade de
Cornell
estes instrumentos para organizar e entender a forma de
aprendizagem significativa do aluno. O uso das ferramentas
ajuda os alunos e os professores a interpretar a estrutura
significativa do conhecimento que se pretende alcançar.
17
Aprendendo com
Jovens e Adultos –
NIEPE/UFRGS, nº 1,
Ano 2, Dez/2001,
(p.135 – 146).
Título: A sociologia
no dia-a-dia: uma
proposta de ensino aos
estudantes
Autor: Jonas Leandro
Flores
Alternativas para
ensinar
sociologia para
adultos no
PEFJAT- Projeto
de Ensino
Fundamental de
Jovens e Adultos,
da UFRGS
Alunos jovens e
adultos do ensino
fundamental
A sociologia é uma disciplina fundamental para que o jovem
e adulto entenda a sociedade em que vive. A idéia do
trabalho é fazer com que o aluno seja um argumentador, um
problematizador do senso comum, consiga relacionar o
conhecimento popular prático com o conhecimento
acadêmico. A metodologia baseia-se fundamentalmente na
participação ativa e dinâmica do aluno trabalhador em sala de
aula. Primeiro lança-se um objetivo foco a ser tratado, o
professor faz uma breve explanação do tema e abre o debate
com os alunos, formando redes de comunicação, através da
interação entre o conhecimento científico e popular, tendo ele
a tarefa de agir como um sistematizador, um catalizador deste
conhecimento integrado. Os trabalhos em grupos e utilização
de vídeos são recursos que possibilitam a aplicação desta
proposta pedagógica. Foi feita inicialmente a divisão em
quatro grandes temas a serem trabalhados, servindo como
norteadores do presente trabalho. Os dois primeiros blocos
são fundamentados com exemplos de material teórico já
utilizado e nos dois últimos blocos, esse material teórico era
baseado em materiais mais quotidianos, do tipo revistas,
jornais. Em cada bloco foram sugeridas questões básicas para
a discussão dos grupos de trabalho. Os temas são: cultura,
ideologia, cidadania e trabalho, globalização e tecnologia. Os
materiais utilizados pelos alunos foram revistas e jornais que
servem para incentivar a pesquisa do educando.
O trabalho desenvolvido
através de uma prático com
alunos do PEFJAT foi uma
forma de criar um apoio aos
educadores desta área de
ensino, visto que é difícil
encontrar material sobre
estes assuntos. O objetivo
desta pesquisa foi a
revalorização da auto-estima
, da conscientização no dia-
a-dia, tentando ressignificar,
através de uma disciplina
tão fundamental para
reflexão, através de uma
prática fundamentada no
diálogo, para assim
colaborar na transformação
da realidade, fazendo-a
menos excludente, mais
humana e solidária.
18
Aprendendo com
Jovens e Adultos –
NIEPE/UFRGS, nº 0,
Uma oficina de
Cidadania e
Saúde
Alunos adultos
do
PEFJAT/UFRGS
A oficina utilizou o construtivismo, priorizando temáticas
trazidas pelos próprios educandos. Partiu-se da premissa que
também eles possuem um saber próprio, adquirido no seu
Esta proposta de trabalho
proporcionou aos alunos e
aos acadêmicos trocas de
19
Ano , Jun/1999, (p.97
– 99)
Título: Relato de
Experiência:
desenvolvendo saúde e
cidadania numa
oficina com Jovens e
Adultos Trabalhadores
Autor: Ana Paula
Spech Feijo
coordenada por
um professor da
Escola de
Enfermagem –
UFRGS e com a
participação de
alunos de
graduação da
Enfermagem e
Medicina
, atividade extra-
curricular, com a
participação de
35 alunos do
projeto.
dia-a-dia. A oficina proporcionou um aprendizado não só aos
alunos adultos como aos educadores, houve uma troca muito
enriquecedora durante a oficina. A previsão inicial contava
com os acadêmicos para o primeiro dia, mas eles acabaram
participando de todos os encontros. A oficina funcionou de
setembro a dezembro de 1997.
experiências muito
importantes e ricas.
19
Revista Ciência e
Cultura, 37 (7),
Julho/1985, (p. 1125 –
1137)
Título: Como ensinar
na era da Contestação
Autor: Oswaldo Frota-
Pessoa
Princípios
pedagógicos que
emanam da
psicologia
cognitiva.
Alunos do curso
de mestrado em
ensino de
ciências da
UNICAMP
instituído pelo
professor
Ubiratan
D’Ambrosio, os
participantes
eram escolhidos
entre pessoas já
engajadas em
ensino, como
professores
secudários ou
universitários,
líderes de centros
de ciências e
técnicos de
secretarias de
educação.
O autor faz relatos de experiência em que a metodologia de
ensino é diferenciada, utiliza a indução-dedução. A
aprendizagem feita na vida é mais eficiente que a da escola,
assim afirma o autor.
Confrontando os alunos com problemas científicos, o
professor lhes dá oportunidade de utilizar maneiras de pensar
mais rigorosas do que aquelas utilizadas em geral. Quando o
jovem domina o método de pensar ele cria gosto e passa a
aplicá-lo também aos problemas da vida comum. O professor
deve ter sempre em mente que o mais importante objetivo do
seu curso é conseguir essa transferência, de modo que seus
alunos passem a usufruir a regalia de usar, na vida, sempre
que for o caso, o modo de pensar da ciência. A ideologia da
contestação tornou mais difícil para a escola autoritária
difundir o pensamento lógico, mas, por outro lado, fez mais
premente reforçá-lo, o que exige métodos de ensino centrados
em atividades aceitas com entusiasmo pelos alunos.
O autor cita experiências de ensino utilizando a metodologia
da contestação e mostra que funcionam perfeitamente.
Num curso de mestrado em ensino de ciências da
UNICAMP; uma discussão sobre horóscopo com alunos e
assuntos relacionados com a saúde.
O autor mostra neste artigo
que os professores devem
utilizar outros métodos de
ensino para que o aluno
consiga relacionar e
questionar conceitos e
aplicações no quotidiano.
20
Aprendendo com
Jovens e Adultos –
NIEPE/UFRGS, nº 1,
Dez/2001, (p.155 –
166)
Título: Ensino de
Ciências para Jovens e
Educação
ambiental
Alunos da
PEFJAT/UFRGS
do ensino
fundamental
Nas aulas de ciências o enfoque foram as problemáticas
ambientais que fazem parte do dia-a-dia dos alunos e outras
questões relevantes relacionadas com a preservação e a
conservação da natureza, essas questões foram os temas
geradores. A discussão sobre outros aspectos relacionados
com o nosso cotidiano e com o ensino de ciências em si,
também foram abordados.
Discutir a educação
ambiental é resgatar
atitudes, valores e
comportamentos, discutir
política, o dia-a-dia e os
diversos apectos
relacionados com a vida em
20
Adultos: a educação
ambiental como tema
central
Autor: Eduardo
Cardoso Teixeira
No ensino de ciências, voltado para as questões da educação
ambiental, a interdisciplinaridade e a transdisciplinares
devem ser o pilar de sustentação das questões discutidas em
sala de aula, e estas devem estar vinculadas à realidade do
aluno.
O professor deve aproveitar a riqueza das idéias e saberes
encontrados na sala de aula, cada aluno possui uma realidade
de vida diferente do outro, cabe ao professor, como mediador
das discussões realizadas em aula e explorar estes diferentes
saberes e construir um ensino de ciências que tenha algum
significado para o aluno.
si. É despertar a criticidade
e a busca por uma melhor
qualidade de vida.
21
Aprendendo com
Jovens e Adultos –
NIEPE/UFRGS, nº 1,
Dez/2001, (p.167 –
173)
Título: Educação de
Adultos Um Coração
para Pensar
Autor: Eli Chiu
Pereira
A psicologia na
educação de
jovens e adultos
Alunos da
educação de
jovens e adultos
O artigo mostra como o ser humano que passou por diversas
situações e fases de estruturação do seu psiquismo se tornou
um sujeito que busca algo ou algum coisa que lhe falta e que
ele mesmo não sabe o que é. Assim, encontra-se insatisfeito
com o que tem e está sempre em busca. Essa busca é
deslocada para diferentes situações da vida, como melhor
salário, auto-realização, saber sempre mais, enfim, uma busca
sadia de melhor qualidade de vida, um desejo. Este sujeito
interage constantemente com o seu meio, e por isso está
sempre aprendendo. Neste caso, o termo aprender é usado
para designar todas as situações vividas e que o constituem
enquanto sujeito e cidadão.
As atividades foram desenvolvidas com técnicas de
relaxamento para aliviar a tensão do fim de tarde; textos
sobre o inconsciente, que foram trabalhados em grupos; e um
filme que mostra a curiosidade de um bebê na exploração do
seu mundo, que levantou questões sobre as primeiras
aprendizagens e como essas primeiras vivências marcam o
aprendizado de todos. Surgiram várias questões sobre as
dificuldades de aprendizagem, tantos dos educandos como
dos educadores.
A idéia central do artigo é
que o educador deve
analisar os sentimentos,
perceber como os alunos
adultos reagem às diferentes
situações propostas a eles,
tornando isto presente em
seu aprendizado.
22
Aprendendo com
Jovens e Adultos –
NIEPE/UFRGS, nº 1,
Dez/2001, (p.27 – 34)
Título: Na Prática de
Ensino, Pesquisas em
Educação de Jovens e
Práticas
pedagógicas em
EJA no curso de
Pedagogia.
Jovens e adultos
do
PEFJAT/UFRGS
Secretaria
municipal de
Educação,
Escolas de
O artigo faz uma introdução de como a disciplina Prática de
Ensino é realizada pelos alunos da FACED/UFRGS em
turmas de EJA, um ensaio de pesquisa cujas conclusões são
expressas em uma produção escrita nesta Revista. Estas
práticas foram desenvolvidas no PEFJAT/UFRGS, no
SEJA/SMED, em Porto Alegre, Ensino supletivos da rede
estadual de ensino e no Projeto Ler, também da rede estadual.
A forma como a disciplina
Prática de Ensino foi
desenvolvida mostra que há
uma necessidade em formar
mais educadores para
trabalhar com EJA, há uma
necessidade de uma
21
Adultos
Autor: Laura Souza
Fonseca
ensino Supletivo,
Projeto Ler
Todas as práticas foram desenvolvidas baseadas na educação
popular de Paulo Freire e no Construtivismo. As atividades
foram desenvolvidas com a escolha de uma temática central e
as individualidades e realidade social como motes de ação
docente. Os alunos partem de uma atividade geradora,
algumas vezes incluindo uma experiência coletiva e extra-
classe, articulando as diferentes áreas de conhecimento
pertinentes e os conteúdos possíveis às temáticas
desenvolvidas. São utilizados vários instrumentos e recursos
didáticos para desenvolver a presente proposta.
presença mais orgânica da
área no currículo do curso
de Pedagogia e outras áreas
dos curso de licenciaturas.
23
Aprendendo com
Jovens e Adultos –
NIEPE/UFRGS, nº 0,
jun/99, (p.83 – 90)
Título: Educação de
Jovens e Adultos: para
onde vamos nós?
Autor: Márcia Mota,
Maria de Fátima C.
Benchaya e Sita Mara
Sant’Anna Gustavo
Utilização do
teatro como
atividade
essencial na
educação de
jovens e adultos
Alunos adultos
do
PEFJAT/UFRGS
O artigo relata uma experiência com alunos jovens e adultos
do PEFJAT/UFRGS, onde a professora trabalha com a
realidade dos alunos através do teatro. A autora acredita que
este tipo de atividade pode resgatar e considerar a
corporeidade do indivíduo, num sentido transformador. A
prática aconteceu quando a professora sugeriu que o grupo
improvisasse uma encenação a partir de objetos trazidos por
ela, os objetos estavam relacionados com as tarefas
desempenhadas diariamente pelos alunos, em seus locais de
trabalho. Eles deveriam criar uma história envolvendo o
grupo, onde cada um desempenharia uma função utilizando
um objeto, No primeiro momento houve uma confusão, mas
logo eles organizaram grupos: o da limpeza e o grupo da
obra, reorganizaram o espaço, as mulheres ocuparam cargos
superiores, eles utilizam além de objetos reais, objetos
imaginários. Na atividade, discutiram sobre troca de papéis,
relações entre os colegas de trabalho, patrão, horário de
trabalho, valorização das profissões. A autora diz que a
criação espontânea na improvisação aparece no momento em
que há uma identificação com os objetos concretos, com o
cotidiano e com os objetos pessoais de cada educando e a
partir destas descobertas, o trabalho de sala de aula começou
a evoluir gradativamente, ela conheceu melhor os alunos e
eles se envolveram mais na disciplina. A atividade
proporcionou aos alunos um poder maior de reflexão e
questionamento nas questões políticas e sociais.
O teatro tem uma função
educativa e através dele é
possível propiciar o prazer e
o divertimento. Eles agora,
acreditam que a Educação
Artística é tão importante
quanto Língua Portuguesa e
Matemática.
A Educação de Jovens e
Adultos tem como principal
objetivo a construção de um
sujeito emancipado, capaz
de construir e participar em
uma proposta social de
caráter democrático, para
que isto ocorra é necessário
desenvolver neste adulto o
espírito crítico,
imprescindível a sua
cidadania e autonomia
enquanto sujeito “cidadão
do mundo”, ajudando-o a
reconstruir a sua identidade
através de uma proposta
interativa, reflexiva e
problematizante.
24
Aprendendo com
Jovens e Adultos –
NIEPE/UFRGS, nº 0,
Disciplina de
Química:
Estrutura da
Primeira turma
da disciplina
Estrutura da
O artigo mostra uma experiência didática na formação de
professores de ciências. A maior preocupação do autor foi
demonstrar aos alunos-professores um modelo de aulas de
O autor trabalha com a
formação de educadores em
Educação de Jovens e
22
jun/99, (p.145 – 162)
Título: A viabilidade
de uma disciplina de
Química na UFRGS:
formando professores
de ciências que
possam lecionar para
jovens e adultos
trabalhadores
Autor: Nelton Luis
Dresch
Matéria para
futuros
professores
Matéria do Curso
de Licenciatura
em Ciências
Naturais e
Matemática para
1º grau com sede
no CECLIMAR
em 1996.
Ciências/Química onde o aluno fosse o principal agente do
processo de ensino-aprendizagem baseado na sua própria
ação/reflexão/nova ação sobre o objeto de estudo ora
problematizado pelo professor dentro de uma óptica
interdisciplinar. A disciplina foi dividida em dois blocos: Os
Modelos de Estrutura da Matéria e as Ligações Químicas
Interatômicas e Intermoleculares.
O autor propôs aos alunos um roteiro de leituras de
discussões que abordassem o objeto de estudo dos pontos de
vista de História e Filosofia da Ciência.
Adultos.
25
Aprendendo com
Jovens e Adultos –
NIEPE/UFRGS, nº 1,
dez/2001, (p.9 – 20)
Título: Uma retomada
sobre Educação de
Jovens e Adultos
Autor: Odilon A.
Stramare e Sita Mara
Lopes Sant’Anna
Educação de
jovens e adultos,
pedagogia
dialógica
Formação de
educadores para
EJA
O artigo convida os educadores a fazerem uma reflexão de
suas práticas pedagógicas na Educação de Jovens e Adultos.
O artigo mostra o perfil do aluno que procura as escolas de
EJA, faz também uma crítica e análise das ações dos
educadores que trabalham com EJA, explica os pressupostos
da educação de jovens e adultos:
•
o processo educativo é uma construção coletiva;
•
a escola é um espaço para reflexões dos agentes e das
práticas educativas;
•
tem o diálogo por princípio;
•
reconhece as leituras de mundo dos educandos;
•
tem uma flexibilidade no fazer pedagógico;
•
aproxima a teoria da prática, através da mediação e
problematização;
•
reconhece a heterogeneidade e participação dos
envolvidos no processo.
A idéia central do artigo é
que os educadores de EJA
devem rever seus princípios
teóricos-práticos e
metodológicos.
26
Aprendendo com
Jovens e Adultos –
NIEPE/UFRGS, nº 1,
dez/2001, (p.83 – 85)
Título: EDUCAÇÃO
DE JOVENS E
ADULTOS: uma
ponte para a cidadania
Autor: Maria Luciana
Gil Nazario
Educação de
jovens e adultos,
no contexto
brasileiro
Formação de
educadores para
EJA
O texto teve como base a leitura de algumas obras de autores
que têm como prática pedagógica a educação de jovens e
adultos possibilitando tanto sua abordagem num contexto
mais amplo quanto na sua realização em Porto Alegre. A
autora faz um resumo da parte histórica da educação de
jovens e adultos e comprova que os problemas nesta
modalidade de ensino continuam os mesmos. Após, ela fala
sobre o PEFJAT que iniciou em 1988 para os funcionários da
UFRGS. O projeto tem como principal objetivo educar o
cidadão, aprender com ele toda a sua riqueza.
23
27
Ciência e Letras,
Porto Alegre, n. 36,
jul/dez/2004, (p. 171 –
186)
Título: Projetos de
Trabalho – uma das
formas de re-significar
o espaço da sala de
aula
Autor: Rosália Alvim
Saraiva
Projetos de
trabalho
Todos os níveis
de ensino
A autora mostra que os projetos de trabalho são formas de
inovar as práticas pedagógicas. Ela explica como os projetos
podem ser desenvolvidos e que este tipo de atividade
favorece a globalização do conhecimento pelo sujeito que
aprende.
Ela afirma que estas mudanças didáticas servem para
desequilibrar as concepções dos docentes em relação às
possibilidades de aprendizagem dos alunos e às concepções
curriculares fragmentadas e dissociadas da realidade,
possibilitando a busca de uma escola contextualizada no seu
social.
A proposta de trabalhar com os projetos didáticos é uma
alternativa para administrar o tempo e o espaço escolar,
reforçando a responsabilidade e a cooperação, trabalhando
diferentes situações didáticas.
A proposta dos projetos de
trabalho possibilita ao
professor trabalhar em um
currículo integrado,
articulado à realidade dos
alunos, permitindo-lhes o
aprender a aprender.
28
Pátio, ano VIII, n. 30,
mai/jul/2004, (p.13 –
15)
Título: O tempo nos
projetos de trabalho.
Autor: Fernando
Hernández
Projetos
didáticos
administrando o
tempo e o espaço
escolar
Educadores de
todos os níveis
de ensino
O autor exemplifica situações de aprendizagem onde o
professor fica preso ao tempo e ao currículo desestruturado
dos programas de ensino. Em um dos exemplos, mostra que
numa situação de aprendizagem onde ele pergunta aos alunos
o que cada um achava que era preciso aprender naquele ano,
os alunos disseram várias coisas: “melhorar a ortografia”,
“aprender a dividir”, “saber os nomes das capitais”, “estudar
como funciona o corpo humano”. A partir das necessidades
dos alunos, discutiram o que poderiam aprender juntos e o
que cada um poderia reforçar ou queria aprender por sua
conta, e também o que o professor julgasse necessário
aprender. Aproveitando as sugestões e discussões propostas
os projetos de trabalho foram realizados pelos alunos, assim o
tempo foi organizado em função do que iriam aprender.
O autor mostra neste artigo que os projetos de trabalho
proporcionam uma melhor administração do tempo e
currículo escolar, fazendo com que os alunos consigam
relacionar conteúdos com aplicações no cotidiano.
Neste artigo, o autor mostra
que a escola não sabe
administrar os tempos
diferentes de seus alunos, e
se não valorizar isto,
dificilmente os indivíduos
construirão experiências
autênticas de aprendizagem.
24
As referências citadas na Tabela 2.1 mostram os trabalhos feitos na área de Educação,
Ciências em geral e Física em particular.
Os artigos citados sugerem que é muito difícil trabalhar com este público tão específico que
são os jovens e adultos. Em sua maior parte os trabalhos citados nas referências falam sobre a
educação de jovens e adultos em nível de ensino fundamental.
Na área do Ensino de Física, a grande maioria dos artigos encontrados são sobre práticas
diferenciadas utilizadas com alunos desde o ensino fundamental até o ensino superior. As
técnicas são: uso de textos didáticos, experimentos, análise de textos retirados de diferentes
meios, instrumentos para verificar a forma de aprendizagem do aluno, utilização de elementos
reais para a explicação de fenômenos físicos. Os artigos mostram diversas práticas
pedagógicas aplicadas ao Ensino de Física.
Vale enfocar os artigos 10 e 11 da Tabela 2.1, pois são os únicos que mostram propostas de
ensino na área de Física aplicadas à Educação de Jovens e Adultos, sendo que a referência 11
foi utilizada com alunos do ensino fundamental e não do médio.
A revisão de literatura evidencia a falta de propostas para a Educação de Jovens e Adultos no
ensino médio, principalmente na área da Física, isto foi um fato que me motivou em
desenvolver uma proposta direcionada a esse tipo de aluno. Esta falta de interesse no ensino
médio para a EJA, é mostrada inclusive nos programas dos governos municipais, estaduais e
federais., pois esta modalidade de ensino recebe pouco incentivo financeiro dos governos e as
formações dos educadores de EJA são extremamente fracas, quando há formação.
Os maiores incentivos na área estão relacionados com a alfabetização. É comum ouvir falar
em programas de alfabetização para adultos em todos os setores envolvidos com a educação,
mas depois que estes alunos são alfabetizados, o que fazer com eles? Isto quase não é
discutido e dificilmente pensado na área de Educação de Jovens e Adultos, ou seja, quando
este aluno estiver no ensino médio quais serão as políticas públicas destinadas a esta etapa da
educação.
25
CAPÍTULO 3
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Os pressupostos teóricos utilizados para fundamentar este estudo são:
Em primeiro lugar, aqueles que explicam o que é a Educação de Jovens e Adultos, que tipo de
aluno é este, e quais as possíveis formas de trabalhar com este público de alunos diferenciado
dos outros.
A pedagogia dialógica e problematizadora de Paulo Freire também é muito citada neste
trabalho, pois as suas idéias e teorias de educação popular são ideais para aplicar na Educação
de Jovens e Adultos.
As teorias de aprendizagem construtivistas citadas e utilizadas para concretizar esta pesquisa
são:
a)
Teoria de Rogers - diz respeito a uma aprendizagem humanística e tem como objetivo
a aprendizagem pela pessoa inteira.
b)
Teoria de Vygotsky – tem como principal idéia a aprendizagem cognitiva através da
mediação social e semiótica.
c)
Teoria de Ausubel – procura explicar como ocorre a aprendizagem significativa na
estrutura cognitiva.
d)
Teoria de Novak – afirma que a educação é o conjunto de experiências que contribuem
para o engrandecimento do indivíduo para lidar com a vida diária.
As idéias de Fernando Hernandez e Oswaldo Frota Pessoa são fundamentais no referencial
teórico da prática dos projetos didáticos.
A seguir cada um destes pressupostos teóricos serão analisados e comentados, dentro da
perspectiva da Educação de Jovens e Adultos, que é o público alvo deste trabalho de pesquisa.
26
3.1 A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS HOJE
A Educação de Jovens e Adultos é a nova concepção de ensino para pessoas que não
conseguiram, por algum motivo, concluir os estudos na época ideal. Antes, este tipo de
educação era chamada Supletivo, tinha a função de suplência, suprimento, aprendizagem e
qualificação, o parecer 774/99 e a resolução 250/1999 regulamentam esta nova modalidade de
ensino.
Os alunos que procuram as escolas de Educação de Jovens e Adultos são pessoas que por
algum motivo pessoal, social, econômico ou cultural deixaram a escola regular no tempo em
que deveriam estar estudando. São indivíduos com idades entre 18 e 60 anos, normalmente de
classes sociais mais baixas.
Na década de 90 a educação no Brasil sofreu algumas reformulações curriculares. A Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) são as leis que
descrevem as mudanças às quais o processo educacional brasileiro está sendo submetido.
Essas novas leis evidenciam a importância do aluno no processo de ensino-aprendizagem, a
flexibilidade dos estabelecimentos de ensino em construir seus planos políticos pedagógicos e
a contextualização dos conceitos e conteúdos desenvolvidos.
Há uma necessidade em reconhecer os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos
educandos por meios informais, adquiridos nas experiências de suas vidas, principalmente no
que diz respeito à Educação de Jovens e Adultos.
Os PCNs procuram mostrar que o ensino deve propiciar um aprendizado útil à vida e ao
trabalho, no qual a informação, o conhecimento, as habilidades e os valores desenvolvidos
sejam instrumentos reais de percepção, interpretação e desenvolvimento pessoal ou de
aprendizado permanente.
O conhecimento de Física de acordo com esses parâmetros passa a ser um meio, um
instrumento, para a compreensão do mundo, podendo ser prático, mas permitindo ultrapassar
o interesse imediato.
27
A partir destas leis, o ensino, neste caso o de Física, deve ter novos significados. Cabe ao
educador buscar alternativas que conduzam os alunos a um aprendizado construído e
integrado às suas vidas.
Na final da década de 90, a EJA teve grandes conquistas; em Hamburgo, na Alemanha houve
a V Conferência Internacional de Educação de Adultos
3
, promovida pela UNESCO,
confirmando a importância da EJA tanto para países desenvolvidos como para aqueles em via
de desenvolvimento. Nesta Conferência, ficou evidente que a educação tem um papel
fundamental para que os indivíduos consigam acompanhar o desenvolvimento das
informações e do conhecimento no mundo de hoje.
“Por educação de adultos entende-se o conjunto de processos de
aprendizagem, formais ou não formais, graças aos quais as pessoas cujo entorno
social considera adultos desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus
conhecimentos e melhoram suas competências técnicas ou profissionais ou as
reorientam a fim de atender suas próprias necessidades e as da sociedade. A
educação de adultos compreende a educação formal e permanente, a educação não
formal e toda a gama de oportunidades de educação informal e ocasional existentes
em uma sociedade educativa e multicultural, na qual se reconhecem os enfoques
teóricos e baseados na prática”.
(Art. 3
o.
da Declaração de Hamburgo sobre Educação
de Adultos).
Essa idéia de educação formal ou não formal esteve também presente na Conferência
Mundial de Educação para Todos (Jomtien, 1990)
4
e no Plano de Ação para Satisfazer
as Necessidades Básicas de Aprendizagem, que propõem uma ampliação dos serviços
de educação básica e capacitação de jovens e adultos em competências fundamentais
para a vida social.
A UNESCO sugere que sejam considerados alguns aspectos para a avaliação da
década: seja feita uma análise da ampliação das oportunidades para jovens e adultos e
sua necessidade frente aos objetivos destes indivíduos considerando indicadores de
equidade, qualidade e gestão; recomenda ainda que se faça uma avaliação em função
das mudanças de comportamento e seus impactos na melhoria de saúde, emprego e
produtividade dos indivíduos.
3
A V Conferência Internacional de Educação de Adultos foi realizada em 1997 na cidade de Hamburgo na
Alemanha com o propósito de criar um novo conceito para a formação de pessoas adultas.
4
Conferência Mundial sobre Educação para Todos Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem
realizada em Jomtien na Tailândia em 1990.
28
O adulto que procura a escola novamente busca um espaço diferente daquele que um dia
deixou na escola. O seu retorno aos estudos é necessário para que ele consiga ter um
nível mais elevado de cultura; é também uma necessidade econômica que traz este
aluno para a escola.
De acordo com Oliveira (1999, p. 60), o aluno jovem e adulto pode ser identificado em
algumas categorias dentro de um contexto social.
“É bem mais ligado ao mundo urbano, envolvido em atividades de trabalho e
lazer mais relacionadas com a sociedade letrada, escolarizada e urbana. Refletir
sobre como esses jovens e adultos pensam e aprendem envolve, portanto, transitar
pelo menos por três campos que contribuem para a definição de seu lugar social: a
condição de "não-crianças", a condição de excluídos da escola e a condição de
membros de determinados grupos culturais.”
Quando se trabalha com pessoas adultas, primeiro o educador deve reconhecer nele
características diferentes da criança, como as habilidades e dificuldades no mundo em
que vive; conforme Oliveira (ibid.), isso
“faz com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em
comparação à criança) e, provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o
conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem.”
Considerando estes aspectos, o aluno adulto tem mais condições de aprender
significativamente do que a criança, tendo em vista a sua participação como cidadão no
contexto em que vive.
Por outro lado, analisando a condição de excluídos da escola, é possível verificar que
este grupo precisa de um espaço diferente daquele que o tornou excluído do processo de
ensino e aprendizagem formal, e isto implica grandes mudanças nos espaços e
estratégias de ensino. Em seu artigo Oliveira (1999, p. 61)
diz:
“Um primeiro ponto a ser mencionado aqui é a adequação da escola para um
grupo que não é o "alvo original" da instituição. Currículos, programas, métodos de
29
ensino, foram originalmente concebidos para crianças e adolescentes que
percorreriam o caminho da escolaridade de forma regular.”
Sendo assim, a escola de jovens e adultos deve ter características diferenciadas das escolas de
ensino regular, para evitar que estes alunos se tornem excluídos novamente do processo
educacional. Ainda segundo essa autora, Oliveira (1999, p. 62),
“Na verdade, os altos índices
de evasão e repetência nos programas de educação de jovens e adultos indicam falta de
sintonia entre essa escola e os alunos que dela se servem, ...”
Pensando nos aspectos citados acima, e principalmente no desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem do aluno adulto, a pedagogia de projetos na EJA parece ser uma
alternativa interessante para organizar os trabalhos pedagógicos nesta modalidade de ensino.
A Educação de Jovens e Adultos tem como principal referência a pedagogia dialógica e
problematizadora de Paulo Freire. Esta pedagogia propõe que haja uma participação ativa e
dinâmica do aluno trabalhador na sala de aula, isto evidência que a experiência de vida é a
base para a construção dos novos conhecimentos destes alunos jovens e adultos. O professor
inicia suas atividades em aula com uma explanação do tema e abre o debate aos alunos; sua
função é a de problematizar as questões propostas para aprendizagem dos alunos, ele deve
formar redes de conhecimentos, através da interação do conhecimento científico e popular; a
relação do saber do aluno com o saber científico é feita pelo professor.
Freire defende a idéia de que o aluno deve ser sempre muito curioso e que o professor deve
aproveitar o máximo a curiosidade deste aluno, então ele diz:
“As considerações ou reflexões até agora feitas vêm sendo desdobramentos
de um primeiro saber inicialmente apontado como necessário à formação docente,
numa perspectiva progressista. Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas
criar possibilidades para a sua própria produção ou sua construção. Quando entro
em uma sala de aula devo estar sempre aberto a indagações, à curiosidade, às
perguntas dos alunos, às suas inibições; um ser crítico inquiridor, inquieto em face da
tarefa que tenho – a de ensinar e não a de transferir conhecimento.”
(Freire, 1996,
p.47-48)
A educação popular de Freire diz que ensinar exige respeito aos saberes dos educandos;
segundo ele:
30
“pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de
não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os da classes populares,
chegam a ela, saberes socialmente construídos na prática comunitária – mas também,
como há mais de trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser
de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. Por que não
aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas
pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos
e os baixo níveis de bem estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à
saúde das gentes. Por que não estabelecer uma “intimidade entre os saberes
curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como
indivíduos?”
(Freire, 1996, p. 30)
A Educação de Jovens e Adultos prioriza os conhecimentos do aluno e exige do educador o
saber escutar, ele deve ouvir seus alunos, pois segundo Freire:
“
sou tão melhor professor, então, quanto eficazmente consiga provocar o
educando no sentido de que prepare ou refine sua curiosidade, que deve trabalhar
com minha ajuda, com vistas a que produza sua inteligência do objeto ou do conteúdo
de que falo. Na verdade, meu papel como professor, ao ensinar o conteúdo a ou b,
não é apenas o de me esforçar para, com clareza máxima, descrever a substantividade
do conteúdo para que o aluno o fixe. Meu papel fundamental, ao falar com clareza
sobre o objeto, é incitar o aluno a fim que ele, com os materiais que ofereço, produza
a compreensão do objeto em lugar de recebê-la, na íntegra, de mim. Ele precisa se
apropriar da inteligência do contéudo para que a verdadeira relação de comunicação
entre mim, como professor, e ele, como aluno se estabeleça. É por isso, repito, que
ensinar não é transferir conteúdo a ninguém, assim como aprender não é memorizar o
perfil do conteúdo transferido no discurso vertical do professor. Ensinar e aprender
têm que ver com o esforço metodicamente crítico do professor de desvelar a
compressão de algo e com o empenho igualmente crítico do aluno de ir entrando
como sujeito em aprendizagem, no processo de desvelamento que o professor ou
professora deve deflagrar. Isso não tem nada a ver com a transferência de conteúdo e
fala da dificuldade mas, ao mesmo tempo, da boniteza da docência e da discência.”.
(Freire, 1996, p.118)
Quando
Paulo Freire
fala no aproveitamento da curiosidade do aluno, ele deixa muito claro
que:
“Não é difícil compreender, assim, como uma das minhas tarefas centrais
como educador progressista seja apoiar o educando para que vença suas dificuldades
na compreensão ou na inteligência do objeto e para que sua curiosidade, compensada
e gratificada pelo êxito da compreensão alcançada, seja mantida e, assim, estimulada
a continuar a busca permanente que o processo de conhecer implica.” “ensinar não é
transferir a inteligência do objeto ao educando mas instigá-lo no sentido de que,
como sujeito cognoscente, se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido. É neste
sentido que se impõe a mim escutar o educando em suas dúvidas, em seus receios, em
sua incompetência provisória. E ao escutá-lo, aprendo a falar com ele.”
. (Freire,
1996, p. 119)
31
E ainda,
“Uma das tarefas essenciais da escola, como centro de produção sistemática
de conhecimento, é trabalhar criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e
sua comunicabilidade. É imprescindível portanto que a escola instigue
constantemente a curiosidade do educando em vez de amaciá-la ou domesticá-la. É
preciso mostrar ao educando que o uso ingênuo da curiosidade altera a sua
capacidade de achar e obstaculizar a exatidão do achado. É preciso por outro lado e,
sobretudo, que o educando vá assumindo o papel de sujeito da produção de sua
inteligência do mundo e não apenas o de recebedor da que lhe seja transferida pela
professor.”
(Freire, 1996, p. 123-124 )
A pedagogia dialógica de Paulo Freire é a principal linha que norteia a prática educativa em
EJA.
O aluno adulto precisa aprender a totalidade dos saberes em seu tempo, sistematizar os
conhecimentos que já possui, que construiu com as práticas de vida com os conhecimentos
produzidos na sala de aula, os científicos. Para isto, reconhecer os elementos que compõem
sua realidade são essenciais para que de fato haja uma construção do conhecimento e para que
a aprendizagem seja significativa.
32
3.2 TEORIAS DE APRENDIZAGEM QUE PERMEIAM O ESTUDO
A Teoria de Rogers
È uma teoria de aprendizagem humanística e tem como objetivo a aprendizagem pela pessoa
inteira.
A teoria de aprendizagem de Rogers (Moreira, 1996), é uma teoria que trabalha com
princípios de aprendizagem, ou seja, não é propriamente uma teoria, mas sim um conjunto de
princípios voltados para o que ele chama de “aprendizagem significante”.
Nesta “teoria” são explicados alguns princípios de aprendizagem nos quais Rogers mostra
como o homem constrói seus conhecimentos, integrando as partes cognitiva, afetiva e
psicomotora, fatores estes, essenciais para que o indivíduo cresça.
De acordo com Moreira (1999b, p. 141), “O homem tem propensão para crescer em uma
direção que engrandeça sua existência, isto é uma premissa básica da psicologia de Rogers”.
Os princípios propostos por Rogers sugerem que a facilitação da aprendizagem significante
(pela pessoa inteira) é o principal objetivo da educação.
A seguir comentarei alguns dos princípios necessários à aprendizagem dos jovens e adultos, à
luz da proposta de Rogers.
O primeiro princípio diz:
“Seres humanos têm uma potencialidade natural para aprender
.”
A curiosidade que impera nos seres humanos é um dom natural que faz com que eles tenham
a tendência natural para aprender.
Os alunos jovens e adultos que voltam a estudar são pessoas extremamente curiosas, os
desejos de aprender e de encontrar explicações sobre os objetos que os cercam são evidentes
e são fatores que facilitam a aprendizagem deste público de alunos. Segundo este princípio, o
desejo natural de aprender é fundamental para que a aprendizagem se torne significante.
33
O segundo princípio diz:
“A aprendizagem significante ocorre quando a matéria de ensino é
percebida pelo aluno como relevante para seus próprios objetivos.”
Na educação de jovens e adultos, EJA, há uma necessidade em reconhecer os conhecimentos
e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais, adquiridos nas experiências de
suas vidas. É evidente que identificar e reconhecer estes conhecimentos facilitarão a
aprendizagem destes alunos.
Já os Parâmentros Curriculares Nacionais indicam que o ensino deve propiciar um
aprendizado útil à vida e ao trabalho, no qual a informação, o conhecimento, as habilidades e
os valores desenvolvidos sejam instrumentos reais de percepção, interpretação e
desenvolvimento pessoal ou de aprendizado permanente.
Na EJA, considerar os desejos e anseios dos alunos deve sempre fazer parte da relação
ensino-aprendizagem, pois Rogers diz que “a pessoa aprende significantemente apenas aquilo
que ela percebe como envolvido na manutenção e engrandecimento do seu próprio eu”.
Rogers, cita um exemplo:
“de dois alunos de um curso de estatística onde um deles desenvolve um
projeto no qual necessita usar o conteúdo do curso, e o outro faz apenas porque é
obrigatório, mostra que as aprendizagens serão diferentes, pois aquele aluno que
percebe a importância do conteúdo para alcançar seus objetivos atingirá um grau de
aprendizagem muito mais rápido do que aquele que não percebe a relevância do
conteúdo para a realização do projeto.”
(Moreira, 1999, p. 142-143)
O sexto princípio proposto afirma que:
“Grande parte da aprendizagem significante é
adquirida através de atos.”
Quando o aluno se vê em um espaço onde pode discutir, analisar, interpretar, para obter
resultados, com certeza sua aprendizagem será significante, conforme a idéia central deste
princípio. O fato de o aluno fazer parte do processo de aprendizagem torna esta aprendizagem
significante.
34
A utilização dos projetos didáticos na EJA propicia a efetivação deste princípio, pois neste
tipo de estratégia pedagógica o aluno deixa de ser um mero espectador das aulas e passa a ser
um sujeito ativo e participante no processo.
O sétimo princípio diz:
“A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa
responsavelmente do processo de aprendizagem.”
Este princípio é uma continuação do anterior, pois afirma que o aluno deve participar
ativamente do processo. Segundo Moraes (1988, p. 115):
“um trabalho aberto, no qual os
alunos sejam convidados a contribuir e participar ativamente gerará motivação para novas
aprendizagens, tornando-os mais autônomos para que busquem o conhecimento pelo seu
próprio esforço.”
O décimo princípio propõe que
“A aprendizagem socialmente mais útil, no mundo moderno, é
a do próprio processo de aprender, uma contínua abertura à experiência e à incorporação,
dentro de si mesmo, do processo de mudança.”
Este princípio mostra que a busca por novos conhecimentos é vital para que o indivíduo
consiga viver no mundo moderno. A escola deve propiciar isto aos jovens e adultos, dando-
lhes uma visão de mundo, como algo possível de transformações e melhorias, mostrando-lhes
que eles serão os agentes desta mudança.
O eixo principal da teoria de aprendizagem de Rogers sugere que: no contexto da sala de aula
e das constantes mudanças no mundo moderno,
“o único homem educado é o que aprendeu a
aprender; o homem que aprendeu a adaptar-se e mudar; que percebeu que nenhum
conhecimento é seguro e que só o processo de busca do conhecimento dá uma base para a
segurança.”
Para ele, a aprendizagem signficante é uma postura, onde as atitudes do facilitador podem
estar relacionadas com as do aprendiz; se isto ocorrer, pode tornar esta aprendizagem
significante.
As idéias de Rogers são centradas no aluno, ele deve ser o centro da sala de aula. O professor,
passa a ser um facilitador e deve confiar na potencialidade de seu aluno para aprender, ele
35
deve criar condições favoráveis para o crescimento e auto-realização deste aluno, deixando-o
livre para aprender, escolher suas direções, manifestar seus sentimentos, formular seus
próprios problemas, decidir sobre seu próprio curso de ação, viver as conseqüências de suas
escolhas.
A Teoria de Vygotsky
Esta teoria tem como principal idéia a aprendizagem cognitiva através da interação social e
cultural.
Segundo Vygotsky, os processos mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento
volitivo) têm origem em processos sociais: o desenvolvimento cognitivo do ser humano não
pode ser entendido sem referência ao meio social. Para Vygotsky, é com a interiorização de
instrumentos e sistemas de signos, produzidos social, histórica e culturalmente, que se dá o
desenvolvimento cognitivo (Vygotsky, 1998).
Para Vygostky, o meio social é uma variável importante para que ocorra o desenvolvimento
cognitivo, mas deve haver uma interação entre as relações sociais e as funções mentais. O
indivíduo deve conseguir relacionar significados e certificar-se de que os significados que
capta são aqueles compartilhados socialmente para os signos em questão.
A utilização freqüente dos signos, pelo indivíduo, vai modificando suas operações
psicológicas. E quanto maior o número de instrumentos que ele utiliza, mais ele aprende a
usá-los e conseqüentemente há uma ampliação de suas funções psicológicas.
Para internalizar signos, o ser humano tem que captar os significados já compartilhados
socialmente, ou seja, tem que passar a compartilhar socialmente significados já aceitos no
contexto social em que se encontra, ou já construídos social, histórica e culturalmente
(Moreira, 1999a).
Na educação de jovens e adultos a interação com o meio social está muito presente na relação
ensino-aprendizagem, pois a internalização dos signos já compartilhados socialmente
acontece quando o aluno consegue relacionar os significados dos conceitos de uma
determinada área do conhecimento com aqueles construídos em seu contexto sócio-cultural.
36
A zona de desenvolvimento proximal é definida por Vygotsky, (Moreira, 1999) como a
distância entre o nível de desenvolvimento cognitivo real do indivíduo, tal como medido por
sua capacidade de resolver problemas independentemente, e o seu nível de desenvolvimento
potencial, tal como medido através da solução de problemas sob orientação ou em
colaboração com companheiros mais capazes. A zona de desenvolvimento proximal define as
funções que ainda não amadureceram, mas que estão no processo de maturação. É uma
medida do potencial de aprendizagem; representa a região na qual o desenvolvimento
cognitivo ocorre; é dinâmica, está constantemente mudando.
A interação social que provoca a aprendizagem deve ocorrer dentro da zona de
desenvolvimento proximal. O limite inferior é, por definição, fixado pelo nível real de
desenvolvimento do aprendiz. O superior é determinado por processos instrucionais que
podem ocorrer no brincar, no ensino formal ou informal, no trabalho. (Moreira, 1999.)
O professor é o mediador na aquisição de significados contextualmente aceitos. A
“negociação” entre os significados do professor e do aluno deve ocorrer dentro da zona de
desenvolvimento proximal do aprendiz.
No processo de ensino e aprendizagem, o professor apresenta os significados socialmente
aceitos, quando ensina determinado conteúdo de determinada matéria, já o aluno, deve, de
alguma maneira, devolver ao professor o significado que captou. Ao professor cabe a tarefa
de verificar se o significado que o aluno captou é aceito no contexto da matéria de ensino. E
ao aluno cabe verificar se os significados que captou são aqueles que o professor pretendia
que ele captasse e que são aqueles compartilhados no contexto da área de conhecimentos em
questão. O processo ensino aprendizagem se consuma quando aluno e professor
compartilham significados a respeito dos conhecimentos veiculados pelos materiais
educativos do currículo. (Moreira, 1999.)
A Teoria de Vygotsky é construtivista, no sentido de que os instrumentos e signos são
construções sócio-históricas e culturais, e a internalização dos instrumentos e signos é uma
reconstrução interna na mente do indivíduo.
Esta teoria está muito relacionada com a EJA, pois os significados socialmente aceitos são
internalizados pelos alunos jovens e adultos quando eles retornam ao espaço escolar, como foi
37
citado na secção 3.1, através de suas experiências de vida e trabalho, mas é o professor, que
tem a função de mediador no processo, que procurará relacionar e modificar os significados já
existentes na estrutura cognitiva deste aluno; a significação dos instrumentos e signos ocorre
na interação professor-aluno, na interação aluno-aluno e na interação novo conhecimento-
conhecimento prévio.
Teoria de Ausubel
Esta teoria se ocupa principalmente de como ocorre a aprendizagem significativa de corpos
organizados de conhecimentos em situação formal de ensino.
Em nossa opinião, a atividade desenvolvida com projetos didáticos propicia a articulação das
atividades educativas de modo potencialmente significativo, favorecendo assim uma
aprendizagem, onde o aluno consegue relacionar os conceitos com aplicações do mundo em
que vive, evitando que a prática de sala de aula se reduza a um somatório de exercícios
isolados e repetitivos. Ou seja, uma aprendizagem significativa.
A aprendizagem significativa é aquela que possibilita a construção de um novo conhecimento
pelo sujeito, em relação ao que ele sabia antes, ao que já se encontrava em sua estrutura
cognitiva. Segundo Moreira (1999b, p. 11), para Ausubel, a aprendizagem é significativa
quando uma nova informação relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da
estrutura de conhecimento da pessoa. Para que ocorra a interação e aconteça uma
aprendizagem significativa, uma nova informação deve relacionar-se, de maneira substantiva
e não arbitrária, com os conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva dando novos
significados a eles.
Nessa perspectiva, os conteúdos deixam de ser um fim em si mesmos, ganham significados
diversos a partir das experiências sociais dos alunos e passam a ser meios para a ampliação de
seu universo cognitivo, mediando o seu contato com a realidade de forma crítica e dinâmica.
A idéia é trabalhar de maneira mais flexível e abrangente, deixando a rigidez de seqüência das
listagens de conteúdos.
Se perguntássemos para um grupo de professores o que eles desejam que seus alunos saibam e
que tipo de alunos eles gostariam de formar, com certeza a resposta seria a formação de
38
alunos autônomos, conscientes, reflexivos, participativos, cidadãos atuantes, felizes, entre
outras características. No entanto, a realidade é bem diferente do discurso.
Partindo deste pressuposto teórico se o aluno estiver engajado em buscar significado ao tema,
cremos que o projeto será bem sucedido.
Ausubel identifica que para ser potencialmente significativo, o material deve ser
relacionável à estrutura cognitiva do aluno e que este tenha disposição para relacionar
este material à sua estrutura cognitiva. Para ele o aluno faz parte do processo de ensino
e aprendizagem, desde que, esteja disposto a relacionar o material potencialmente
significativo à sua estrutura cognitiva.
Para ele, aprendizagem significa organização e integração do material na estrutura cognitiva
de quem aprende. Em sua concepção, a estrutura cognitiva é organizada e integrada. Assim, o
aluno já possui uma estrutura cognitiva que será modificada, conforme os novos conceitos
aprendidos, a relação entre os conceitos existentes na estrutura e os novos conceitos
resultarem em aprendizagem significativa.
Para tanto, ao professor cabe identificar os conhecimentos existentes na estrutura cognitiva
do aluno e apresentar as novas idéias e informações que poderão ser aprendidas e retidas, na
medida em que os novos conceitos sejam ancorados. Ou seja, os conceitos relevantes e
inclusivos que estiverem adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do
indivíduo farão uma ancoragem das novas idéias e conceitos. Haverá assim, um processo de
interação, por meio do qual conceitos mais relevantes e inclusivos interagirão com o novo
material, funcionando como ancouradouro, isto é, abrangendo e integrando este material e, ao
mesmo tempo, modificando-se em função dessa ancoragem.
Resumindo, para Ausubel, a aprendizagem significativa envolve uma interação da nova
informação com uma estrutura de conhecimento específica que ele define como subsunçor,
existente na estrutura cognitiva do indivíduo. A aprendizagem significativa ocorre quando
uma nova informação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes, preexistentes na
estrutura cognitiva do aprendiz. Ausubel vê o armazenamento de informações no cérebro
humano como sendo organizado, formando uma hierarquia conceitual, na qual elementos
mais específicos de conhecimentos são ligados a conceitos mais gerais, mais inclusivos.
39
É desta forma que a EJA pode ser entendida, os alunos jovens e adultos já possuem uma
bagagem de conhecimentos. Quando voltam à escola desejam obter novas informações e
conceitos que se relacionem com aqueles já existentes em sua estrutura cognitiva, ocorrendo
assim uma modificação nos subsunçores existentes em sua estrutura cognitiva, e tornando a
nova aprendizagem, então, significativa.
A Teoria de Novak
A Teoria de Novak de cunho humanística e cognitivista afirma que a educação é o conjunto
de experiências que contribuem para o engrandecimento do indivíduo para lidar com a vida
diária.
Para Novak (Moreira, 1999, p. 168), existem cinco lugares comuns na educação: aprendiz,
professor, conhecimento, contexto e avaliação. Ele ainda considera que um “evento educativo
implica uma ação para trocar significados e sentimentos entre professor e aluno. O objetivo
desta troca é a aprendizagem significativa de um novo conhecimento.”
Pensando nestes pressupostos teóricos da aprendizagem significativa, é possível supor que a
utilização da pedagogia de projetos torna a aprendizagem dos alunos adultos algo mais
contextualizado e com significado para seu mundo de vida e trabalho.
Na EJA, a relação entre professor e aprendiz é muito forte no sentido de que o aprendiz que
procura a escola novamente, depois de ter ficado afastado dela muito tempo, procura um
espaço onde ele possa trocar significados, pensamentos e sentimentos, e este processo de troca
acontece entre ele o professor. Para Novak, quando o aluno consegue construir sentimentos e
tomar atitudes positivas em relação à sua aprendizagem, é porque a aprendizagem foi
significativa.
Para Novak, assim como para Ausubel, a aprendizagem significativa exige:
S Predisposição do aluno para aprender
40
O aluno jovem e adulto, quando procura a escola depois de muito tempo longe dela, está
disposto a aprender. Ele procura um espaço diferente daquele que um dia deixou.
Os alunos da EJA são indivíduos que possuem capacidades e habilidades, mas precisam
aprender outros saberes de seu tempo, compatibilizar os conhecimentos que já possuem, que
construíram com as práticas de vida, com os conhecimentos produzidos na sala de aula, os
científicos. Para isto, reconhecer os elementos que compõem sua realidade são essenciais para
que de fato haja uma construção do conhecimento e para que a aprendizagem seja
significativa.
S
Material potencialmente significativo
Os assuntos que serão tratados durante as aulas devem ser relacionáveis à estrutura cognitiva
do aluno; por esta razão trabalhar com projetos na EJA é uma alternativa interessante, pois os
alunos podem escolher assuntos que envolvam os conteúdos da disciplina sobre as quais
possuam algum tipo de conhecimento prévio e assim poderá haver uma relação entre o
material e a estrutura cognitiva deste aluno.
S
Conhecimentos pré-existentes em sua estrutura cognitiva
Reiterando, os alunos jovens e adultos, através das experiências de vida, já possuem muitos
conhecimentos estruturados em sua mente, a escola irá sistematizar e aproveitar estes
conhecimentos. Considerar tais conhecimentos existentes na estrutura cognitiva dos jovens e
adultos é fundamental para que a aprendizagem se torne significativa.
Integração de pensamentos, sentimentos e ações
Para Novak, a aprendizagem significativa subjaz à integração construtiva, positiva, de
pensamentos, sentimentos e ações, conduzindo ao engrandecimento humano.
Como facilitar, como promover, como iniciar essa integração? Acreditamos que partindo do
conhecimento prévio, significativo, vivido do aluno.
41
3.3 MÉTODO DE PROJETOS DIDÁTICOS
A metodologia de projetos é uma forma de organizar as atividades didáticas, tendo como
princípio incluir de forma incisiva o aluno no processo de aprendizagem; com este método
diferenciado, ele é um elemento chave envolvido neste processo.
A função dos projetos é auxiliar na criação de diferentes estratégias de organização dos
conhecimentos escolares na estrutura cognitiva do aluno, no tratamento da informação e na
relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas.
Quando o educador utiliza a metodologia de projetos na sua rotina escolar, ele oportuniza ao
aluno maior inter-relação entre os conteúdos escolares e as situações problemas do cotidiano.
Os alunos juntamente com o professor escolhem o eixo temático e o problema a ser estudado;
é a partir deles que os conteúdos serão desenvolvidos.
A preocupação nesta atividade é tornar o aluno um sujeito atuante no seu processo de
aprendizagem e não mais um mero espectador, aquele indivíduo que apenas recebe as
informações de alguém ou algo.
Esta metodologia propicia aos alunos um desenvolvimento de habilidades de
responsabilidade, autonomia, reflexão, cooperação e crítica no decorrer do processo de ensino
e aprendizagem. Uma vez envolvidos, eles são co-responsáveis por sua aprendizagem.
A função do professor como articulador neste processo também é fundamental, pois ele deixa
de ser um simples transmissor dos conhecimentos, sua participação é importante.
Isto é um desafio para o educador, que está acostumado a trabalhar com os alunos numa
forma linear e homogênea, e para o educando, que terá que se envolver mais no processo de
ensino e aprendizagem.
Como o educador poderá fazer as relações entre os conteúdos da disciplina e as
aplicações encontradas no mundo em que vivem os alunos e de que maneira aplicará isto
em sua rotina escolar?
42
Respostas à esta pergunta, existem várias, mas respondê-la pensando na utilização da
estratégia de projetos é bastante interessante e intrigante.
Pode-se dizer que trabalhar com projetos didáticos não é bem um método e sim uma nova
postura do educador em relação ao planejamento e estratégias de ensino.
Ele precisa procurar fora das relações didáticas tradicionais, práticas pedagógicas aprendidas
em outros espaços educativos e a pedagogia de projetos didáticos, por exemplo, é uma prática
provavelmente adequada ao processo de ensino-aprendizagem, nesse caso.
A atividade desenvolvida com projetos didáticos propicia a articulação das atividades
educativas de modo potencialmente significativo, favorecendo assim uma aprendizagem, onde
o aluno consegue relacionar os conceitos com aplicações no mundo em que vive, evitando que
a prática de sala de aula se reduza a um somatório de exercícios isolados e repetitivos.
Hernandez (1998, p. 61) define projeto como: “Essa modalidade de articulação dos
conhecimentos escolares é uma forma de organizar a atividade de ensino e aprendizagem...”
Ele diz que “trabalhar com projetos é uma forma de favorecer a criação de estratégias de
organização dos conhecimentos escolares em relação:
1)ao tratamento da informação;
2) à relação entre os diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que
facilitam aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da
informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio.”
Isto sugere que este tipo de organização dos conteúdos escolares é essencial para que o aluno
consiga sistematizar e relacionar os conhecimentos partindo de uma situação problema.
Nesta perspectiva, os conteúdos deixam de ser um fim em si mesmos, ganham significados
diversos a partir das experiências sociais dos alunos e passam a ser meios para a ampliação de
seu universo cognitivo, mediando o seu contato com a realidade de forma crítica e dinâmica.
A idéia é trabalhar de maneira mais flexível e abrangente, deixando a rigidez de seqüência das
listagens de conteúdos.
A idéia de se trabalhar com projetos começa com John Dewey e outros representantes da
chamada "Pedagogia Ativa". O principal objetivo da Pedagogia de Projetos é a
43
ressignificação do espaço escolar
, transformando-o em um espaço vivo de interações.
Conforme Leite (1996, p. 14): “Aprender deixa de ser um simples ato de memorização e
ensinar não significa mais repassar conteúdos prontos.” Esta é uma nova maneira de tratar a
aprendizagem.
As principais características do trabalho com projeto são apontadas por Abrantes (1995, p.
62):
1. Um projeto é uma atividade intencional.
O envolvimento dos alunos é uma característica-chave do trabalho de projetos, o que
pressupõe um objetivo que dá unidade e sentido às várias atividades, bem como um produto
final que pode assumir formas muito variadas, mas procura responder ao objetivo inicial e
reflete o trabalho realizado.
Isto significa que os alunos devem participar de forma ativa no desenvolvimento do projeto,
pois desta forma eles conseguirão relacionar os conteúdos com as devidas aplicações.
2. Em um projeto, a responsabilidade e a autonomia dos alunos são essenciais.
Os alunos são co-responsáveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo do desenvolvimento do
projeto. Em geral, fazem-no em equipe, motivo pelo qual a cooperação está também quase
sempre associada ao trabalho.
Se o projeto não for levado a sério pelos alunos, o trabalho não conseguirá atingir seus
objetivos de aprendizagem; a cooperação entre os indivíduos nos grupos de trabalhos é de
vital importância para a concretização da atividade didática.
3. A autenticidade é uma característica fundamental de um projeto.
O problema a resolver é relevante e tem um caráter real para os alunos. Não se trata de mera
reprodução de conteúdos prontos. Além disso, o problema não é independente do contexto
sociocultural e os alunos procuram construir respostas pessoais e originais.
44
É preciso mostrar aos alunos que a aprendizagem pode se dar a partir do real, utilizando para
isto uma situação problema do cotidiano. Partindo de uma situação real é possível, sim,
relacionar e trabalhar com conteúdos da disciplina de uma maneira interativa e questionadora.
4. Um projeto envolve complexidade e resolução de problemas.
O objetivo central do projeto constitui um problema ou uma fonte geradora de problemas, que
exige uma atividade para sua resolução.
Muitas pessoas acreditam que quando um educador utiliza a metodologia de projetos
didáticos os conteúdos são deixados de lado. Isto não é verdade quando ele está envolvido no
processo e tem objetivos de aprendizagem claros e bem definidos.
A utilização dos projetos é uma estratégia para motivar os alunos e envolvê-los no processo
de ensino e aprendizagem. Os conteúdos devem ser tratados no desenvolvimento da atividade,
partindo dos conhecimentos prévios dos mesmos.
É possível, também, abordar conceitos físicos no decorrer dos projetos didáticos, mas para
que isto ocorra, o professor deve estar consciente da sua importância como pesquisador e
articulador neste processo, fazendo a relação entre os conhecimentos do cotidiano e
conhecimentos cietíficos.
Quando o aluno consegue estabelecer relações da questão-problema, sugerir e questionar
sobre isto, é que ele atingiu uma abstração relacional e construiu uma aprendizagem
significativa.
5. Um projeto percorre várias fases.
Escolha do objetivo central, formulação dos problemas, planejamento, execução, avaliação e
divulgação dos trabalhos.
As várias etapas de um projeto didático são importantes para que os estudantes organizem sua
estrutura cognitiva. Estas fases devem ficar bem claras para eles e para o educador.
45
Quando um tema gerador, um assunto específico relacionado com os conteúdos, é definido, os
alunos podem discutir e formular as situações problemas, mas para que isto aconteça eles
devem saber planejar, executar e avaliar seu trabalho para chegar a um produto final onde a
aprendizagem se torne real e significativa.
A partir dessas características, os projetos assumem uma postura pedagógica diferenciada,
onde o fato de aprender assume um novo sentido e têm como objetivo principal tornar o aluno
um sujeito atuante no processo de aprendizagem e possibilita, ainda, uma relação dos
conceitos necessários a sua escolarização com aplicações do cotidiano, dando significado a
tudo isto.
O professor tem a função de estruturar de forma flexível e aberta os conteúdos escolares, o
que acaba sendo um grande desafio para ele; e o aluno se torna consciente de seu processo de
aprendizagem.
O educador deixa de ser um mero transmissor do conhecimento, ele interage e se torna um
aprendiz no decorrer do projeto. Em seu artigo, Saenger diz:
“o aluno se percebe aprendendo o que quer e sendo capaz de aprender, com
o seu ritmo e interesses considerados. Isso o faz sentir-se parte da instituição, um
respeito que lhe estimula e lhe desenvolve confiança. O professor se preocupa menos
com o conteúdo, observa mais e se preocupa com o produto, ressignifica o sentido do
conteúdo, que passa a ser o desenvolvimento do pensamento de seu aluno e o
relacionamento intra e interpessoal do mesmo.” (Saenger, 2000, p. 03)
Quando a autora diz:
“
...
O
professor se preocupa menos com o conteúdo ...”
, ela refere-se a
listagem de conteúdos programados para a respectiva disciplina.
Por esta razão, a utilização dos projetos com alunos jovens e adultos é uma estratégia
facilitadora no desenvolvimento do processo de aprendizagem e este foi meu objetivo central
na realização deste trabalho.
Lüdke apud Silva
(
Silva et al., 2003, p. 69), também descreve algumas características básicas
dos projetos:
' ruptura com o esquema tradicional de ensino por disciplinas;
46
'
possibilidade de reunir o que já foi aprendido pelo aluno e o que pode vir a sê-lo, nos
vários campos do conhecimento;
'
participação ativa, dinâmica, dos alunos , desencadeando forças em geral apassivadas no
modelo escolar tradicional;
'
construção do conhecimento pela investigação própria dos alunos;
'
articulação entre trabalho individual e coletivo e valorização de atitudes e comportamento
sociais;
'
combinação entre o trabalho escolar e o de várias outras instituições e agências;
Todas estas características listadas são bem fortes nos trabalhos que envolvem projetos
didáticos. Estes itens são importantes para o processo de aprendizagem e até mesmo no
momento da avaliação dos alunos que trabalham com projetos.
Mas como um aluno pode construir um projeto? Quais as etapas que deve ter e o que o
projeto pretende como produto final?
O trabalho dos alunos utilizando os projetos não precisa ser algo utópico, pode ser um simples
questionamento sobre alguma determinada situação do cotidiano que pode gerar vários outros
questionamentos e respostas sobre um certo assunto da disciplina. Uma simples indagação
pode ser transformada num grande trabalho, onde o aluno conseguirá entender mais as
situações que envolvem seu cotidiano, construindo assim uma aprendizagem voltada para a
cidadania. O ensino deixa de ser um amontoado de conteúdos abstratos sem relações uns com
os outros e passa a ser algo contextualizado e tudo começa a ter sentido para o aluno.
O desenvolvimento do projeto deve iniciar com uma análise do contexto e interesse dos
alunos, levando em consideração os conhecimentos pré-existentes sobre os assuntos que o
educador deseja trabalhar. Depois de feito este levantamento, o professor pode propor temas,
que não precisam ser necessariamente seguidos pelos grupos, eles podem sugerir outros; feito
isto, eles devem partir para a pesquisa e buscar informações que respondam às questões
propostas pelo tema, tendo que:
a)
selecionar as fontes e coletar as informações;
b)
definir critérios de ordenação e interpretação das mesmas;
c)
restabelecer periodicamente dúvidas e questões;
47
d)
representar através de símbolos o processo de elaboração, a análise e os resultados;
e)
avaliar e conectar o produzido com novas propostas de investigação e aplicabilidade;
Estas são as etapas do desenvolvimento do projeto. É fácil perceber que durante o
desenvolvimento do projeto o aluno vai, em princípio, adquirindo competências e habilidades,
de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, no que se refere ao Ensino de Física, e
estabelecendo relações com o mundo do trabalho.
O desenvolvimento de projetos, com o objetivo de resolver questões relevantes,
principalmente para um grupo de alunos adultos, estimula a introdução de atividades mais
dinâmicas no processo de ensino-aprendizagem , gerando assim uma necessidade de
aprendizagem e, nesse processo, os alunos não terão que aprender os conteúdos partindo de
conceitos teóricos e abstratos, muitas vezes sem uma contextualização, uma relação com
aplicações do cotidiano, eles irão construir seu conhecimento partindo de situações comuns ao
seu dia-a-dia.
Assim, o trabalho com projetos, em princípio, tornará o aluno adulto um sujeito mais crítico,
dinâmico e atuante na sociedade em que vive, e acredito que este seja o principal objetivo da
educação.
Para Frota-Pessoa,
“devemos dar aos estudantes ocasião de aplicar amplamente suas
capacidades. No campo das ciências, isto significa principalmente que os
alunos devem pensar por si mesmos, discutir os problemas e tratar de resolvê-
los cientificamente, executando, com espírito criador, as inquirições e
experimentos que planejam. Se contrário, os obrigamos a escutar
passivamente nossas dissertações, dificultamos o livre desenvolvimento de
suas capacidades.” (Frota-Pessoa, 1970, p. 39-40),
Este mesmo autor diz:
“ o método tradicional de ensino é de eficiência extraordinária para
desenvolver o professor, porque ele é quem executa os atos que conduzem aos
objetivos formativos, enquanto os alunos são submetidos a aulas de exposição
que não lhes dão oportunidade de desenvolvimento. Por isso um colega nosso,
de índole irônica, costumava dizer que, numa aula, só quem aprende é o
professor.”
48
Diz ainda, que se um educador deseja o progresso de seu aluno, deve oportunizar que este
desenvolva capacidades e habilidades para resolver problemas cientificamente; ele cita
algumas capacidades que devem ser desenvolvidas nos alunos:
a)
extrair de livros, artigos de revistas, monografias, enciclopédias e dicionários os materiais
de que necessitem para a solução de um determinado problema.
b)
entender e avaliar a importância relativa do que lêem;
c)
criticar informações dos livros e das pessoas e só as aceitar quando estiverem de acordo
com a lógica e bom senso.
As atitudes mentais são fundamentais para o desenvolvimento do ser humano seja ele cientista
ou não, assim afirma, e então sugere algumas atitudes que devem ser desenvolvidas nos
alunos pelo professor:
a)
captar situações analisando os fatores que nelas influem;
b)
entender as relações de causa e efeito quando são genuínas e saber distingui-las da
falsidade;
c)
basear as opiniões, sempre que possível, em fatos comprovados;
d)
reconhecer a importância da cooperação no trabalho;
e)
apreciar a importância da ciência e dos seus métodos para o progresso da humanidade;
f)
manter sempre vivos o interesse e a curiosidade.
As atitudes citadas acima estão relacionadas com os projetos didáticos, o aluno que
desenvolve estas habilidades é um sujeito autônomo, crítico e consciente de seu papel na
sociedade como um cidadão.
O mesmo autor diz que o ensino renovado se baseia no interesse do aluno. Para ele todos os
princípios científicos têm alguma finalidade e possuem algumas funções que podem ser as
seguintes:
1)
permitir que um indivíduo atue consciente em uma situação concreta da vida;
2)
dar satisfação intelectual, ajudando- a compreender o universo e formar sua filosofia de
vida.
Quando um aluno realiza uma avaliação, uma prova, ele pode responder a todas as questões e
acertar tudo, mas a aprendizagem não tem sentido se ele não souber utilizar estes
conhecimentos na vida.
49
O ensino renovado proposto por Frota-Pessoa sugere que a aprendizagem pode ser de melhor
qualidade quando:
a)
os fatos e princípios se adquirem como parte da tarefa de resolver problema;
b)
as situações que apresentam para a aprendizagem estão relacionadas estreitamente com
vivências da vida comum;
c)
a faceta intelectual da aprendizagem é complementada pela faceta emotiva.
Frota-Pessoa sugere que a organização das aulas seja na forma de projetos ou temas. Hoje, a
legislação permite que os projetos sejam uma alternativa didática para desenvolver os
conteúdos de determinada disciplina. Os PCNs, são um exemplo de que a estratégia proposta
é uma forma de tornar os conteúdos mais contextualizados e mais próximos à realidade do
aluno.
Para ele, os projetos são atividades que resultam numa produção final feita pelos alunos, sua
função é solucionar um problema; e temas são assuntos que centralizam o estudo e a
discussão sem a exigência de um produto final.
50
CAPÍTULO 4
DESCRIÇÃO DO PRIMEIRO ESTUDO
4.1 Apresentação
Nesta seção é feito um relato de como a elaboração desta proposta começou a ser preparada.
Este primeiro estudo, iniciou-se no segundo semestre de 2003 e estendeu-se até o primeiro
semestre de 2004.
No segundo semestre de 2003 o primeiro estudo foi realizado com duas turmas da etapa 7 e
no primeiro semestre de 2004 com uma turma da etapa 7 e outra da etapa 8.
4.1.1 Etapa 7 aplicada no segundo semestre de 2003
A aplicação do primeiro estudo foi definida no momento em que soube que iria assumir duas
turmas da etapa 7; assim surgiu a iniciativa de fazer tal estudo.
A atividade foi desenvolvida em uma escola do Núcleo Estadual de Educação de Jovens e
Adultos de Cultura Popular Paulo Freire, uma escola onde funciona somente Educação de
Jovens e Adultos. A procura por vagas nesta instituição é muito grande, pois é uma escola da
rede pública de ensino e gratuita. Ela oferece alfabetização, pós-alfabetização, ensino
fundamental e ensino médio, as turmas são pequenas, visto que o espaço físico da escola é
restrito, as salas de aula também são pequenas.
As etapas nas quais desenvolvi o primeiro estudo foram 7 e 7A, equivalentes ao primeiro ano
do ensino médio. Os conteúdos são os mesmos do primeiro ano do ensino médio, mas a forma
como são desenvolvidos é diferente e não há necessidade de abordar todos os conteúdos. Os
alunos possuem muitas dificuldades no que diz respeito aos conceitos de Matemática e
interpretação de textos também.
A proposta da escola é trabalhar com os conhecimentos do cotidiano dos alunos e formá-los
para a cidadania. Escolhi esta escola por ter uma proposta diferenciada e muito próxima
àquela que pretendia trabalhar no meu projeto de conclusão do mestrado.
51
O primeiro estudo desenvolvido com estas duas turmas foi exploratório, um teste para
verificar se o que eu estava fazendo dizia respeito às características das turmas e com o perfil
da escola, e, ainda, se a idéia do meu trabalho estava bem estruturada.
As aulas iniciaram no dia 08/08/2003 com outro professor, este teve que tirar licença e então
assumi as turmas no dia 05/09/2003. Não tive tempo para organizar o material, visto que,
originalmente, não iria trabalhar com alunos desta etapa de ensino.
Fiz revisões de conceitos básicos da cinemática de uma forma rápida, visto que os alunos já
possuíam algum conhecimento destes conceitos. Depois, partimos para as atividades que
proponho neste estudo.
O término desta etapa, deste primeiro estudo foi muito tumultuado, pois no calendário, o final
do semestre era em 19/12/2003, mas terminou na primeira semana de dezembro. Na verdade,
muitos professores liberam os alunos antes e isto os deixa muito agitados para que todas as
disciplinas terminem logo. Isto prejudicou as apresentações dos projetos, tendo em vista a
ansiedade dos alunos para o término das aulas.
Com este grupo de alunos não foi feito o pré-teste, somente o pós-teste,
APÊNDICE 2
. Os
testes tinham a finalidade de verificar os conhecimentos pré-existentes na estrutura cognitiva
dos alunos. A finalização dos projetos, onde cada grupo deveria apresentar um produto final
também não foi realizada. Eles fizeram pequenas apresentações durante as aulas com o
material que pesquisaram sobre os projetos escolhidos por eles. A forma de trabalho que cada
grupo desenvolveu consta nos procedimentos do presente estudo. Na parte dos procedimentos
do trabalho, seção 4.2, ficará claro a forma de trabalho que cada grupo desenvolveu.
4.1.2 Etapa 7 aplicada no primeiro semestre de 2004
No primeiro semestre de 2004, reiniciei o estudo com duas turmas uma da etapa 7 e outra da
etapa 8, mas desta vez com o material organizado e consegui desenvolver todas as fases
propostas.
A turma da etapa 7 era composta por 11 alunos, oito mulheres e três homens com idades
entre 23 e 46 anos. Eram todos alunos que ficaram afastados da escola entre cinco e 30 anos,
52
tendo que retornar, na maioria das vezes, por necessidade de permanecer no emprego ou
buscar uma colocação melhor no mercado de trabalho, já que a grande maioria é assalariado.
Metade desses alunos fez o ensino fundamental nos antigos Centros de Ensino Supletivos,
(CES). Retiravam o material e estudavam em casa, marcavam as provas e se passassem
eliminavam as matérias. Outros chegaram ao ensino médio porque realizaram os exames
supletivos da Secretaria de Educação do Estado. Outros, ainda, concluíram o ensino
fundamental na própria escola.
O tipo de emprego que os alunos de EJA possuem é de nível fundamental: chaveiro,
autônomo, auxiliar de limpeza, metalúrgico, mecânico, doméstico, agente de saúde
comunitário, balconista, faxineiro, costureiro, etc.
4.1.3 Etapa 8 aplicada no primeiro semestre de 2004
A turma era composta inicialmente por 12 alunos, seis mulheres e seis homens; após duas
semanas de aula outro aluno iniciou. Este grupo era formado por muitos alunos que haviam
feito a etapa 7 em 2003/2, portanto já sabiam como trabalhar com os projetos didáticos. A
idade dos alunos desta etapa variava de 20 a 48 anos.
Este grupo havia passado pela experiência de trabalhar com projetos, mas como eles tiveram
aula no segundo semestre de 2003, e como assumi a turma no decorrer do semestre, eles
perceberam a diferença, pois na etapa 8 eles foram mais exigidos e cobrados, onde a estratégia
de trabalho era mais rigorosa e organizada, com datas e limites mais definidos.
O tipo de emprego exercido por eles era o mesmo dos outros grupos já citados.
4.2 Procedimentos do estudo
A seguir há um relato de como o estudo foi concretizada em cada uma das etapas em que o
primeiro estudo foi realizado.
Na organização da presente proposta, cada etapa nos respectivos semestres, possui um
procedimento diferenciado.
53
4.2.1 Procedimento do primeiro estudo utilizado com a etapa 7 no segundo semestre de
2003
Depois de fazer algumas revisões dos conceitos que o outro professor já havia iniciado,
começamos o trabalho com os projetos didáticos. No dia 12/09/2003, solicitei que realizassem
uma pesquisa em diferentes meios: livros, revistas, jornais; sobre os conceitos de Física, ou
melhor, trouxessem materiais que eles achassem que havia Física envolvida. Os conteúdos
envolvidos nesta etapa são: cinemática e dinâmica. Combinamos que deveriam entregar a
pesquisa ate o dia 24/10/2003, quando eu iria fazer uma seleção e verificar quais os materiais
que poderíamos utilizar em nosso trabalho.
Na data solicitada eles trouxeram a pesquisa, porém o material era muito fraco, a grande
maioria era de jornal: “Correio do Povo e Diário Gaúcho”, algumas matérias consegui
aproveitar, mas tive que ajudá-los na pesquisa em livros de Física da biblioteca da escola.
Acrescentei outros materiais de livros que tinha em casa e montamos as pastas dos projetos
que poderíamos trabalhar, os projetos deveriam estar envolvidos com os conteúdos da etapa 7.
Com o material trazido pelos alunos e outros que acrescentei montei pastas com títulos
relacionados com os conteúdos da respectiva etapa. Escolhi temas que os alunos pudessem
vivenciar e estivessem próximos à sua realidade.
Os temas geradores sugeridos para trabalharmos com projetos foram:
1)
Uso das ferramentas no trabalho e no dia-a-dia – chave de fenda, alicate, alavancas
simples, macaco de carro, chave de roda, plano inclinado.
2)
A Física nos esportes e saúde – natação, atletismo, tênis, futebol, vôlei, pressão
arterial.
3)
A Física nos brinquedos – colisão de carrinhos, bolinhas de gude, helicóptero, iô-
iô, estilingue, arco e flecha, bicicleta, pião.
4)
Manutenção do automóvel como medida de segurança – pneus, freios e
amortecedores.
5)
Leis de trânsito e segurança dos passageiros – cinto de segurança, limite de
velocidade,
air-bag.
54
Os grupos escolheram os temas que mais lhes interessavam:
1.
Uso das ferramentas no trabalho e no dia-a-dia - O grupo escolheu a utilização
de máquinas simples para facilitar o trabalho em diferentes situações.
2.
A Física no esportes e saúde – O grupo escolheu falar sobre a pressão arterial
no corpo humano.
3.
A Física nos brinquedos - O grupo escolheu o artigo que fala dos aviões, como
voam e funcionam, apesar de não serem brinquedos.
4.
Manutenção do automóvel como medida de segurança – O grupo escolheu o
assunto que fala do atrito dos pneus com a estrada e a importância de fazer a manutenção nos
automóveis.
5.
Leis de trânsito e segurança dos passageiros – O grupo escolheu falar sobre acidentes
de trânsito e imprudência dos motoristas quando andam em grandes velocidades e sobre o
movimento das motocicletas.
O procedimento de trabalho dos grupos foi:
1)
escolher um artigo ou texto que estava na pasta, ler, resumir e procurar a relação
entre este assunto com os conteúdos de Física.
2)
esclarecer dúvidas sobre o assunto escolhido e debater com outros colegas da
turma.
3)
apresentar para o restante da turma os conceitos físicos envolvidos naquele
assunto, solicitando a intervenção do professor quando necessário. Para cada grupo que se
apresentava eu fazia intervenções, explicando os conceitos físicos envolvidos naquele
assunto.
Quando os grupos já haviam definido o assunto que iriam tratar dentro dos temas propostos,
passavam a debater sobre o tema escolhido.
Cada grupo ficava responsável por um assunto, e em cada aula deveriam escolher um artigo
da pasta para discutir a Física envolvida com a turma.
Cada pasta organizada pelos alunos era formada por um tema gerador, o assunto que poderia
ser tratado com aquele material e os objetivos com as competências e habilidades que os
55
alunos deveriam adquirir no decorrer do semestre com os conteúdos envolvidos. A Tabela
4.2.1a resume os temas geradores, assuntos e conteúdos.
Tabela 4.2.1a- Relaciona os temas geradores, os assuntos escolhidos e os conteúdos de
Física envolvidos em cada um.
Tema gerador Assunto escolhido pelo grupo Conteúdos
envolvidos
Uso das ferramentas
no trabalho e dia-a-
dia.
Máquinas simples: combinações
de roldanas
S
Ampliação de forças;
S
Sistema de forças;
S
Trabalho;
S
Energia;
S
Leis de Newton;
S
Força Peso;
S
Grandeza vetorial;
A Física nos esportes
e saúde
Pressão arterial
S
Pressão;
S
Pressão nos líquidos;
S
Empuxo;
S
Princípio de Pascal;
A Física dos
brinquedos
Aviões
S
Velocidade;
S
Movimento circular
uniforme;
S
Centro de gravidade;
S
Leis de Newton;
S
Força de atrito;
S
Pressão;
S
Empuxo e propulsão
Manutenção do
automóvel como
medida de segurança
Atrito dos pneus
S
Leis de Newton;
S
Atrito;
S
Resultante de forças;
S
Sistema de forças;
Leis de trânsito e
segurança dos
passageiros
Grandes velocidades
desenvolvidas pelas automóveis e
motocicletas.
S
Cinemática;
S
Movimento circular;
S
Aceleração constante;
S
Leis de Newton;
S
Atrito.
Nem todos os conceitos foram abordados nas aulas, porém os mais relevantes foram
discutidos.
Como fechamento, mostrei aos alunos a relação dos conteúdos de Física e suas
aplicações no mundo em que vivemos.
56
Avaliação:
Este grupo de alunos não respondeu ao pré-teste, somente ao pós-teste. Mostrarei mais
adiante as respostas de alguns e as conclusões que foram tiradas com relação a
aprendizagem deste grupo de alunos adultos.
Este grupo de alunos não chegou a um produto final, visto que as aulas terminaram
antes do previsto no calendário escolar e devido às dificuldades que apontei na
introdução deste trabalho, bem como à grande ansiedade dos alunos em concluir a
respectiva etapa.
Eles apenas apresentavam, resumiam aos colegas o assunto que escolhiam e
socializavam ao grande grupo, nenhum material foi produzido por eles.
Em uma das aulas eu apresentei algumas perguntas mais específicas da área para cada
grupo, as quais eles deveriam pesquisar e responder aos colegas na sala de aula.
Cada grupo recebeu uma orientação do que deveria pesquisar e apresentar aos colegas, e
isto é mostrado na Tabela 4.2.1b. Essa tabela foi organizada para indicar as questões
que cada tema gerador deveria pesquisar, responder e apresentar ao final do projeto. As
questões foram apresentadas aos alunos a fim de que organizassem melhor a montagem
do projeto no decorrer da pesquisa.
Tabela 4.2.1b-Indica os temas geradores, os assuntos escolhidos por cada grupo e as
perguntas específicas solicitadas pelo educador .
Tema gerador Assunto escolhido pelo
grupo
Perguntas específicas
Uso das ferramentas
no trabalho e dia-a-
dia.
Máquinas simples:
combinações de roldanas
1.
Qual a vantagem de usar
roldanas como máquina
simples?
2.
Exemplificar com
explicações encontradas nos
livros de Física.
A Física nos esportes
e saúde
Pressão arterial
1.
Por que o bracelete infla e o
que acontece com a
pressão?
2.
Como será a pressão no
fundo do mar com relação à
superfície? Grande ou
pequena. Explicar.
57
A Física dos
brinquedos
Aviões
1.
A pressão embaixo da asa
do avião deve ser maior ou
menor para que ele consiga
levantar vôo?
2.
Qual a relação entre a
pressão e a velocidade dos
fluidos?
Manutenção do
automóvel como
medida de segurança
Atrito dos pneus
1.
Definir o que é atrito e quais
as situações em que existe o
atrito.
2.
Por que os pneus de um
automóvel devem ser
trocados quando estão
gastos, “carecas”?
Relacionar a força de atrito
do pneu com a estrada.
Leis de trânsito e
segurança dos
passageiros
Grandes velocidades
desenvolvidas pelos
automóveis e motocicletas.
1.
Definir os fatores
importantes para que uma
moto faça uma curva sem
cair.
2.
Qual a diferença entre força
centrípeta e centrífuga?
4.2.2 Procedimentos do estudo realizados com a etapa 7 no primeiro semestre de 2004
No primeiro semestre de 2004, iniciei o estudo com o material organizado e os objetivos de
cada tema gerador.
No primeiro dia de aula, expliquei aos alunos como as atividades seriam desenvolvidas, e ,
após, eles responderam ao pré-teste de conhecimentos. Os testes foram desenvolvidos para
verificar a relação e os conhecimentos que os alunos possuem antes do início dos conceitos.
Nos primeiros meses de aula, março e abril, expliquei os conceitos mais fundamentais de
velocidade, aceleração, diferença entre MRU e MRUV, conceito de força, força de atrito e
pressão.
No início de maio, pedi a eles que fizessem uma pesquisa sobre os assuntos propostos em
aula. Deveriam pesquisar em livros e revistas. Com este material melhoramos as pastas que já
possuíamos com alguns materiais sobre os temas geradores, propostos pelos alunos, referentes
aos assuntos da etapa, preparei cópia de alguns materiais selecionados por eles e outros que
58
considerei serem fundamentais para guardar nas pastas; e cada grupo organizou seu material
nas pastas.
Em cada pasta havia uma material com os objetivos dos assuntos para cada projeto didático.
Cada grupo escolheu um artigo e preparou uma pequena apresentação para a aula seguinte
sobre o assunto escolhido.
Os alunos dividiram-se em pequenos grupos, de três a quatro integrantes cada. A turma desta
etapa era pequena.
Grupo 1 escolheu o material sobre aerodinâmica e túnel do vento em automóveis.
Grupo 2 escolheu o material sobre condições de equilíbrio numa motocicleta.
Grupo 3 escolheu o artigo que fala da importância da manutenção num automóvel.
A Tabela 4.2.2a, foi organizada com o propósito de mostrar os assuntos escolhidos pelos
grupos desta etapa de ensino e os conteúdos envolvidos em cada tema gerador.
Tabela 4.2.2a- Demonstra os temas geradores, os assuntos escolhidos por cada grupo e os
conteúdos envolvidos no respectivo tema gerador.
Tema gerador Assunto escolhido pelo grupo
A Física dos
brinquedos
Equilíbrio nos brinquedos S Centro de gravidade;
S Equilíbrio estático;
S Leis de Newton;
Manutenção do
automóvel como
medida de segurança
Freio hidraúlico S Pressão;
S Pressão atmosférica;
S Variação da pressão
com a profundidade;
S Aplicações da equação
fundamental;
S Princípio de Pascal.
Leis de trânsito e
segurança dos
passageiros
Túnel de vento S Velocidade;
S Aceleração;
S Resistência do ar;
S Escoamento de fluidos;
S Velocidade e pressão;
S Princípio de Bernoulli;
S Força de atrito.
Os grupos organizaram uma síntese do artigo e apresentaram para os outros colegas. Cada
grupo apresentou a idéia geral do assunto escolhido, tudo bem conceitual e superficial, não
59
abordaram conceitos físicos específicos dos projetos; esta é a função do educador, discutir e
explicar os conceitos da disciplina envolvidos nos projetos de cada grupo de alunos.
G1 – Túnel de vento –
a importância da aerodinâmica para que um veículo consiga
desenvolver uma grande velocidade, a forma do veículo é fundamental para que ele consiga
atingir grandes velocidades.
G2 – Equilíbrio dos corpos –
o grupo apresentou um artigo sobre uma motocicleta e o
equilíbrio que ela consegue obter através do centro de gravidade.
G3 – Manutenção dos veículos –
o grupo falou de como um automóvel funciona e a
importância de se fazer a manutenção nos freios deste para que não ocorram imprevistos.
A primeira apresentação tinha o propósito de instigar os alunos em discutir sobre assuntos da
atualidade que envolvam conceitos da Física . Ao final das apresentações entregaram um
resumo do que apresentaram e receberam orientações de como continuar a pesquisa
bibliográfica para o andamento dos projetos. Os resumos são apresentados no
Anexo 1,
conforme esta ordem.
G1 – Escoamento de fluidos, velocidade e pressão; princípio de Bernoulli e sugestão de um
experimento simples que mostre a aplicação destes conceitos.
G2 – Equilíbrio estático e centro de gravidade; quais os fatores que influenciam estes
conceitos; sugestão de experimento simples para explicar estes conceitos.
G3 – Pressão, força, princípio de Pascal e o freio hidráulico como funciona; sugestão de um
experimento que facilite o entendimento.
Cada grupo pesquisou os conceitos sugeridos na aula anterior em livros da biblioteca da
escola, esta fase aconteceu de junho a meados de julho.
60
Avaliação:
Eles se organizaram muito bem, quase já tinham suas questões prontas, faltava apenas
organizar e entender, pois eles, a rigor, não conseguiam entender bem os conceitos que
estavam pesquisando. Eles perguntaram muito sobre os conceitos, mostraram-se interessados.
Ao final do semestre eles deveriam propor uma atividade experimental para demonstrar os
conceitos envolvidos no respectivo projeto. Estes experimentos deveriam ser construídos com
materiais de sucata.
Nas aulas que sucederam-se procurei explicar os conceitos envolvidos nos projetos escolhidos
pelos alunos; aqueles que eles tinham mais dúvidas.
A aula começou pela definição de interação entre os corpos, expliquei as diferentes formas de
interação existente entre os corpos, mas principalmente a interação gravitacional, o que é peso
e do que depende. Expliquei o que é a força de atrito e de resistência entre os objetos e o ar.
Comentei sobre o equilíbrio estático e do que ele depende, pois para que haja este tipo de
equilíbrio é necessário que a força resultante sobre os corpos seja nula. Utilizei exemplos do
balanço, cadeira e outros objetos. O centro de gravidade foi explicado considerando a
condição de equilíbrio e como podemos determinar o centro de gravidade. Utilizei os
exemplos João Bobo, cadeira, cabide e gangorra. Questionei como se dava o equilíbrio entre
os corpos maciços e homogêneos. Apontei a relação entre o equilíbrio e o centro de
gravidade. Esclareci ainda o que é pressão e do que depende; pressão no interior dos líquidos
e mais detalhadamente o princípio de Pascal. Mostrei que a transmissão da pressão num tubo
em U amplia a força numa área maior, devido ao fluido que transmite a pressão no interior
deste tubo.
Os grupos trouxeram os protótipos dos experimentos, todos já quase prontos, faltavam apenas
detalhes para a apresentação final.
A apresentação do projeto ficou para a aula seguinte, juntamente com a entrevista que
preparei para saber o que eles acharam da prática com projetos desenvolvida no decorrer do
semestre.
61
Os grupos apresentaram os projetos. A seguir é apresentado um relato de como as
apresentações foram feitas por cada grupo.
G1 - Túnel de Vento –
O grupo demonstrou o experimento que construiu para mostrar como
funciona um túnel de vento na construção de automóveis no que diz respeito à aerodinâmica.
O experimento foi feito com uma garrafa
pet
cortada e fixada em um pedaço de madeira. Eles
pegaram dois carrinhos de brinquedo muito parecidos e fixaram na parte superior um pedaço
de cartolina, um carro com a cartolina inclinada e o outro com ela na vertical. Eles explicaram
a importância da aerodinâmica para que os automóveis atinjam grandes velocidades.
Explicaram também o Princípio de Bernoulli que relaciona pressão e velocidade.
G2 – Equilíbrio e Centro de Gravidade –
O grupo demonstrou o experimento que
construiu. O experimento era muito simples, uma bola de isopor com um orifício e neste foi
fixada um esfera de metal. O objetivo do experimento foi mostrar como acontece o equilíbrio
estático e como é definido o centro de gravidade.
G3 – Freio Hidráulico –
o grupo demonstrou um experimento de como funciona o Princípio
de Pascal e explicou como funciona um freio hidráulico. Explicaram a importância da
pressão, da força e da área neste princípio. Eles fizeram um suporte de madeira com dois
orifícios, um grande e outro pequeno, fixaram nestes orifícios duas seringas uma maior e
outra menor, as duas ligadas por uma mangueira transparente com um líquido dentro, um
fluido de freio.
No
Anexo 1
, encontram-se os resumos do projetos realizados pelos alunos desta etapa.
Foram feitas fotos dos experimentos apresentados, para registro das atividades desenvolvidas
pelos alunos, as fotos encontram-se no
Anexo 2
. As duas
fotos mostram os experimentos:
túnel de vento, o freio hidráulico e a joaninha teimosa.
Os alunos responderam a dois testes, um era o pós-teste, o mesmo aplicado no início das
aulas, o pré-teste,
Apêndice 2
; o outro, era uma avaliação com afirmações relacionando os
conceitos às situações do cotidiano, todas as afirmações desta avaliação estavam relacionadas
aos projetos desenvolvidos pelos alunos,
Apêndice 4
.
62
Avaliação e fechamento:
Conforme iam concluindo o teste de afirmações o pós-teste, ele respondiam a algumas
questões sobre os projetos em uma entrevista individual que foi gravada. Os alunos que não
compareceram na última aula tiveram que realizar o teste e o pós-teste posteriormente.
4.2.3 Procedimentos realizados junto a etapa 8 no primeiro semestre de 2004
Da mesma forma que com o grupo da etapa 7, o material estava bem organizado para a
aplicação do estudo.
Os alunos receberam orientações de como desenvolver os projetos. Ao final desta seção
anexei duas datas do diário de bordo, como exemplos de construção do planejamento de aula.
No
Apêndice 1
, encontram-se outras partes do planejamento e diário de bordo dia-a-dia da
respectiva etapa, considerados importantes. A organização desta etapa foi com este
planejamento, pois o objetivo do presente trabalho era desenvolver método de projetos com
alunos da etapa 8. Alguns dias considerados importantes no desenvolvimento do presente
trabalho, estão no
Apêndice 1
.
O planejamento e diário de bordo é uma estratégia de organização para que o professor tenha
todos os registros anotados dentro de uma padronização. Há uma identificação na parte
inicial, onde estão os dados: disciplina, professor, data, turno e turma. Após, os objetivos
desejados para aquele dia, os procedimentos utilizados, o registro detalhado, formas de
avaliação e encaminhamentos para o dia seguinte. Nos objetivos devem constar as
competências e habilidades desejadas para aquele encontro, o que é importante que o aluno
alcance. Assim para cada aula, o professor deve registrar as competências necessárias. Nos
procedimentos, todo o planejamento que é feito para aquela aula e os recursos didáticos
utilizados para aquele encontro. Como planejei desenvolver a aula e quais recursos didáticos
utilizados. Nesta parte do diário, deve constar todos os recursos que desejo utilizar e como a
aula será desenvolvida.
Na parte dos registros, tudo o que foi feito naquela data deve ser devidamente relatado. Como
se desenvolveu a aula, e quais foram as atividades mais significativas. O educador tem que
63
registrar tudo o que aconteceu naquele encontro, os aspectos mais importantes e mais
significativos.
No que diz respeito à avaliação, as diferentes formas de avaliação foram relacionadas. Quais
instrumentos foram pensados e planejados para serem utilizados nas avaliações do aluno? A
forma como o aluno foi avaliado no desenvolvimento da atividade daquele dia.
Nos encaminhamentos para o outro dia, é descrito o que ficou pendente para o dia seguinte, e
o que o se pretede fazer posteriormente. O que ficou pendente? O que precisa ser feito? Nesta
parte, o educador deve registrar os encaminhamentos para o dia posterior, o que ficou para
fazer na próxima aula e o que será desenvolvido como atividade nova no próximo encontro.
O planejamento é importante para organizar o trabalho de forma prática e simples, sem fugir
da proposta inicial. Toda a aula quando minuciosamente registrada e preparada no diário ,
permite que nenhum aspecto importante seja esquecido, tanto com relação aos conteúdos,
quanto à orientação e motivação dos alunos.
Nas três páginas seguintes, são apresentados dois exemplos de como o diário de bordo foi
construído.
65
PLANEJAMENTO DIÁRIO E REGISTRO - DIÁRIO DE BORDO
DISCIPLINA: FÍSICA
PROFESSORA: Karen Espíndola DATA: 04/03/2004
TURNO: NOITE TURMA: 8
OBJETIVO
O que é importante que meu aluno alcance?
PROCEDIMENTOS
Como planejo desenvolver a aula?
Recursos que serão utilizados:
REGISTRO
Como se desenvolveu a aula?
Atividades mais significativas:
Identifique os conceitos que estudaremos nesta
etapa.
Relacione os conceitos com aplicações no cotidiano.
Conheça a forma de trabalho que desenvolveremos no
decorrer do semestre.
Apresentação dos alunos e forma que a disciplina
será desenvolvida.
Explicação da forma de trabalho por projetos que
usaremos no semestre.
Identificação do tipo de assunto que poderão optar
no desenvolvimento dos projetos.
Um pré-teste de conhecimentos prévios dos assuntos
relativos a esta etapa.
Os alunos mostraram-se interessados nas atividades por
projetos. Mostrei alguns exemplos de assuntos atuais que
podem ser trabalhados na Física e que estão relacionados
com os conteúdos da respectiva etapa.
A maior parte dos alunos já trabalhou com projetos em
outras áreas do conhecimento e alguns foram meus alunos
na etapa anterior e trabalharam com projetos também em
Física.
REGISTRO
(continuação)
COMO VOU AVALIAR?
Quais instrumentos planejo utilizar?
ENCAMINHAMENTO PARA O OUTRO DIA
O que ficou pendente?
O que preciso fazer?
Relacionei aos alunos os conteúdos que serão vistos
nesta etapa, eles acharam que os assuntos são bem mais
interessantes que os tratados na etapa anterior. Eles
sugeriram vários assuntos para os projetos de pesquisa,
outros eu sugeri e eles aprovaram.
Pré-teste de conhecimentos Combinamos que para a próxima aula eles deverão começar
a fazer pesquisas e trazer alguns materiais referentes aos
conteúdos que iremos estudar.
Começarei a desenvolver os conceitos mais básicos de
temperatura, calor, equilíbrio térmico, escalas
termométricas.
Atividade prática sobre formas de perceber a variação de
temperatura.
66
PLANEJAMENTO DIÁRIO E REGISTRO - DIÁRIO DE BORDO
DISCIPLINA: FÍSICA
PROFESSORA: Karen Espíndola DATA: 18/03/2004
TURNO: NOITE TURMA: 8
OBJETIVO
O que é importante que meu
aluno alcance?
PROCEDIMENTOS
Como planejo desenvolver a aula?
Recursos que serão utilizados:
REGISTRO
Como se desenvolveu a aula?
Atividades mais significativas:
Relacione os conceitos com situações
do seu dia-a-dia.
Relacione os conceitos de temperatura
com dilatação térmica, trocas de calor
e escalas termométricas.
Aula expositiva com explicações bem direcionadas à
realidade dos alunos, utilização de exemplos bem
próximos do seu mundo de vida.
A participação foi grande, eles questionaram muito sobre as
formas de dilatação térmica e as escalas termométricas e suas
transformações.
As perguntas mais freqüentes:
“ como pode um objeto aumentar se não percebemos nada?”
“todos os objetos sofrem dilatação?”
“por que a água tem esta irregularidade?”
“por que as escalas são tão diferentes nos máximos e
mínimos?”
“quando um corpo troca calor, parte deste calor não é perdida?”
REGISTRO
(continuação)
COMO VOU AVALIAR?
Quais instrumentos planejo utilizar?
ENCAMINHAMENTO PARA O OUTRO DIA
O que ficou pendente?
O que preciso fazer?
67
Respondi a todas as questões dando
explicações mais direcionadas.
Ao final da aula os grupos foram formados e
organizamos o material nas pastas de cada
projeto, eles não deram sugestões para os
projetos, como já havia organizado uma
relação de assuntos para os projetos, fiz a
sugestão e eles escolheram os assuntos.
Os grupos foram formados com três
componentes e um grupo com quatro. Três
grupos queriam escolher o assunto
relacionado com os problemas ambientais,
fizemos um sorteio.
Foram criados seis grupos.
G1 – Máquinas térmicas.
G2 – Problemas ambientais.
G3 – Funcionamento de dispositivos ópticos.
G4 – Correção dos defeitos da visão.
G5 – Laser e fibra óptica.
G6 – As cores no mundo.
Cada grupo escolheu um assunto proposto,
ficaram de trazer mais materiais para que
tenham vários materiais para pesquisa.
Envolvimento nas aulas e atividades.
Os grupos ficaram com os materiais, o
comprometimento, a responsabilidade em vir a aula
e trazer o material será avaliado.
Na próxima aula eles irão organizar e escolher um artigo
da pasta para começar a desenvolver o projeto. Ao final
da aula cada grupo deverá expor aos outros colegas o seu
assunto, procurando dizer sobre o que trata o artigo e
tentar explicar a relação dele com conceitos de Física.
68
Considerações finais do primeiro estudo
O primeiro estudo teve a finalidade de organizar e estruturar o presente trabalho. Aplicando a
presente proposta nos semestres que citei neste estudo, foi possível verificar o quanto é
necessário a organização do educador na preparação da prática com projetos didáticos; e
ainda, como os desenvolvimentos são diferentes considerando uma turma para outra ou uma
etapa para outra, é muito difícil os projetos serem exatamente iguais nos dois semestres,
mesmo quando se trata de turmas da mesma etapa. Os assuntos podem ser os mesmos, mas a
forma de abordar sempre será diferente. Isto foi verificado neste primeiro estudo da proposta
que apresento.
Este estudo possibilitou uma análise superficial de como a utilização dos projetos didáticos
pode ser desenvolvida com alunos jovens e adultos de diferentes etapas do ensino. Foi
importante para reafirmar minha convicção de que este tipo de estratégia é muito adequado
para alunos de EJA e para colher subsídios para novas aplicações dessa metodologia.
Na secção 6.7 será feita uma análise qualitativa dos testes aplicados neste primeiro estudo; e
alguns relatos dos alunos, que mostram o interesse e a motivação que a prática com projetos
traz.
69
CAPÍTULO 5
DESCRIÇÃO DO SEGUNDO ESTUDO
Como já foi dito, a metodologia utilizada no estudo é a organização do currículo por projetos
didáticos; esta atividade favorece a criação de estratégias de organização dos conhecimentos
construídos na vida e na escola. Os alunos escolhem os temas geradores para desenvolver o
trabalho.
A prática educativa desenvolvida com projetos didáticos é uma forma de fazer com que o
aluno seja um participante ativo na construção de seu conhecimento, incluindo-o em todo o
processo de aprendizagem.
Como foi citado na seção 1 do Capítulo 3, os alunos jovens e adultos necessitam de práticas
educativas diferenciadas daquelas que um dia tiveram na escola. Os projetos são exemplos de
uma estratégia diferenciada de ensino para este público de alunos.
A participação dos alunos neste tipo de estratégia de ensino é fundamental, a motivação, os
conhecimentos prévios, seus interesses, tudo deve ser considerado e aproveitado em todas as
etapas da aprendizagem.
A atividade é desenvolvida, partindo dos interesses e conhecimentos do aluno, ele irá escolher
o assunto que deseja entender melhor, chamamos o assunto de tema gerador. Após a escolha
do assunto, dentro da perspectiva dos conteúdos desenvolvidos na etapa, ele, juntamente com
o professor irá construir seu conhecimento. As principais características do trabalho por
projetos são a problematização de um tema e a produção de um objeto ou de uma ação por
parte dos alunos. O destino final deste produto deve ser a aplicação social dos conteúdos
estudados, relacionados com os temas geradores escolhidos.
A proposta deste trabalho é apresentada com alunos jovens e adultos de duas turmas da etapa
8, turmas E8 e E8A, do ensino médio de uma escola pública; a respectiva etapa é o
equivalente ao segundo ano do Ensino Médio. O trabalho foi desenvolvido desde o segundo
semestre de 2003, quando realizei o primeiro estudo com alunos da etapa 7; no semestre
70
seguinte, o respectivo estudo foi realizado com etapas 7 e 8; o desenvolvimento do primeiro
estudo foi citado e explicado no Capítulo 4.
Tanto no primeiro estudo quanto na aplicação propriamente dita da metodologia, o segundo
estudo, os passos para a concretização deste trabalho foram os mesmos. É claro que
aconteceram algumas pequenas alterações, pois os grupos são muito heterogêneos. No final,
há o
Apêndice 1
com um dos diários de classe das turmas que desenvolvi a pesquisa. Neste
documento estão registrados todos os acontecimentos dia-a-dia ocorridos com a respectiva
turma.
Partindo sempre do princípio de que os alunos jovens e adultos conhecem muitos assuntos,
iniciar a atividade sempre com uma conversa informal é necessário, pois assim o educador
conhece os interesses e o que estes alunos têm de motivação.
Todo o programa de ensino desta etapa foi contemplado, dentro da proposta apresentada. Os
temas geradores escolhidos pelos alunos estiveram incluídos nesse programa.
Como já destacamos, mais de uma vez, ao longo deste trabalho, a utilização dos projetos é
uma proposta de ensino para facilitar e motivar a aprendizagem de alunos adultos, visto que
na Educação de Jovens e Adultos o tempo é limitado, pois uma etapa tem a duração de um
semestre, sabendo que cada série do Ensino Médio dura um ano letivo, a EJA é feita em
menos tempo. Outro fator que torna a prática dos projetos uma alternativa plausível é o fato
de que a carga horária de Física é muito pequena, são duas horas aulas por semana.
Já argumentei que a prática com projetos é uma proposta que está muito relacionada com os
alunos adultos. Os fatores citados acima mostram que o educador tem que procurar
metodologias diferenciadas para este grupo de alunos.
No primeiro encontro, com os alunos das duas turmas que desenvolvi o presente estudo,
conversei e expliquei a eles a forma do trabalho por projetos, procurei descobrir quais seus
interesses em estudar Física e o que esperavam dos encontros que teríamos até o final do
semestre.
71
As respostas foram as mais variadas, alguns dos alunos já haviam participado do primeiro
estudo em outros momentos, mas uma das turmas era nova e não fazia idéia de como iriam
aprender os conceitos físicos.
Abaixo estão algumas respostas dos alunos da turma que era nova.
“ é uma disciplina difícil e com muito cálculos para fazer.”
“acho que iremos estudar e resolver muitos problemas de matemática.”
“no semestre passado achei tudo muito difícil e acredito que não aprendi muita coisa.”
“o professor do semestre passado só deu lista de exercícios, quase não tinha matéria escrita
no caderno.”
“como eu não gosto de matemática, também não gosto de física. No semestre passado quase
não tive aula desta matéria.”
Algumas respostas dos alunos que já haviam tido aula por projetos no semestre passado.
“gostei da forma que estudamos física na etapa 7, espero que seja parecido.”
“estudar um assunto por pesquisa é bem interessante, a gente aprende mais.”
“no semestre passado achei tão fácil aprender a matéria.”
As conversas sobre os seus interesses são necessárias para desenvolver trabalhos por projetos
didáticos. É o ponto de partida do educador para construir seu ensino.
Após a conversa, eles responderam a um teste de conceitos físicos. Este pré-teste foi feito para
verificar o grau de conhecimento que os alunos possuem em determinados conceitos. O pré-
teste era composto de três partes: a primeira parte busca identificar o que os alunos
consideram conhecimentos de Física, onde eles acreditam encontrar aplicações dos conceitos
de Física no cotidiano; a segunda parte tem perguntas sobre assuntos de situações do
cotidiano e relações com a Física envolvida neles, onde os alunos devem responder o que
sabem; e a terceira parte são afirmações, onde eles devem assinalar se concordam ou
discordam. O pré-teste está no
Apêndice 2
. Os resultados do pré-teste serão discutidos no
Capítulo 6.
72
Nas próximas atividades desenvolvidas com os alunos está a parte de pesquisa bibliográfica,
onde eles buscaram informações, reportagens e artigos que falassem dos conceitos de Física
referentes ao programa da etapa. A pesquisa bibliográfica aconteceu em diferentes meios de
comunicação, a idéia é que eles procurassem em diferentes jornais, revistas e Internet.
Os alunos foram orientados de que deveriam realizar uma pesquisa e trazer o material que
encontrassem sobre assuntos relacionados com a Física da etapa. Eles trouxeram alguns
materiais, tiveram alguma dificuldade em encontrar, pois não estão acostumados a realizar
pesquisas nestes meios de informação.
Após esta etapa inicial eles foram convidados a selecionar, juntamente com a professora, o
material trazido por eles de acordo com os diferentes assuntos, por exemplo: temperatura e
calor; máquinas que poluem; o homem atuando no meio ambiente; luz e som.
Depois de separados os artigos trazidos pelos alunos, conforme os assuntos sugeridos acima,
foi realizada uma nova organização do material e a montagem de pastas com assuntos gerais.
Os temas geradores foram:
S máquinas térmicas;
S problemas ambientais causados pelo homem;
S dispositivos ópticos;
S as cores no mundo em que vivemos;
S uso de lentes para correção dos defeitos da visão;
S fibra óptica e suas aplicações;
S a matéria e suas interações com o meio material;
S a física envolvida nos sons;
S as diferentes transformações de energias para geração de energia elétrica.
Em cada pasta montada havia uma coletânea de artigos, bem como cópias de partes de alguns
livros sobre os temas geradores propostos. Os artigos eram bem diversificados e não falavam
de um único assunto referente ao tema gerador especificado.
Após esta atividade de organização do material encontrado pelos alunos, a próxima etapa do
processo era organizar grupos de trabalho e escolher um dos temas geradores propostos nestes
73
materiais selecionado por eles. Os grupos foram montados por afinidade de trabalho e a
escolha foi feita por eles, somente um assunto foi disputado por mais de um grupo, os
problemas ambientais no planeta, pois é um assunto mais simples de trabalhar, dada a grande
quantidade de artigos encontrados em jornais e revistas e a relação com outras áreas do
conhecimento.
Depois dos grupos estarem organizados e os alunos terem feito a escolha dos temas geradores
era o momento de iniciarmos a construção dos projetos didáticos da turma.
Expliquei novamente a eles como as atividades educativas seriam desenvolvidas no decorrer
do semestre, que consistia no seguinte: a partir do momento que tivessem escolhido o tema
gerador, eles poderiam mudar o projeto, mas o tema seria o mesmo em todo o semestre; e
ainda a formação dos grupos seria definitiva, não sendo permitida a troca de um grupo para
outro. O que poderia ocorrer era a desistência de algum aluno, e consequentemente o grupo
diminuiria, isto aconteceu em dois grupos da turma E8 e um grupo da turma E8A.
A escolha dos temas geradores foi diferente de uma turma para outra. A turma E8, teve seis
grupos formados com no máximo três integrantes cada, eles escolheram os seguintes temas:
S
problemas ambientais causados pelo homem;
S
dispositivos ópticos;
S
as cores no mundo em que vivemos;
S
uso de lentes para correção dos defeitos da visão;
S
fibra óptica e suas aplicações;
S
a física envolvida nos sons;
Já a turma E8A, formou seis grupos, com no máximo quatro integrantes, eles escolheram
outros temas:
S
máquinas térmicas;
S
dispositivos ópticos;
S
as cores no mundo em que vivemos;
S
uso de lentes para correção dos defeitos da visão;
S
a matéria e suas interações com o meio material;
74
S
as diferentes formas de energias para geração de energia elétrica.
Após a escolha dos tema geradores, os grupos deveriam olhar os materiais que formavam as
pastas, para então escolher um assunto. Deveriam escolher um texto contido na pasta para ler,
interpretar, analisar e expor aos outros colegas da turma.
Cada grupo escolheu um assunto que estava relacionado com o seu tema gerador, as escolhas
da turma E8 foram:
S
problemas ambientais causados pelo homem – camada de ozônio e efeito estufa.
S
dispositivos ópticos – máquina fotográfica.
S
as cores no mundo em que vivemos – como enxergamos os objetos coloridos.
S
uso de lentes para correção dos defeitos da visão – o olho humano.
S
fibra óptica e suas aplicações – como funciona um leitor e gravador de CD.
S
a física envolvida nos sons – os diferentes sons que os animais escutam.
A turma E8A escolheu os seguintes assuntos:
S
máquinas térmicas – motor de carro.
S
dispositivos ópticos – máquina fotográfica.
S
as cores no mundo em que vivemos – as curas pelas cores.
S
uso de lentes para correção dos defeitos da visão – problemas de visão.
S
a matéria e suas interações com o meio material – as ondas de rádio.
S
as diferentes transformações de energias para geração de energia elétrica – energia eólica.
Este foi o primeiro momento de socialização da leitura e interpretação feita por eles dos
assuntos escolhidos de cada tema gerador. Os alunos escolheram o assunto, realizaram uma
leitura, discutiram em grupo os aspectos mais relevantes para explicar aos colegas de outros
grupos da turma. Ao final da explanação oral feita por cada grupo, eles entregaram um
resumo feito para a apresentação.
Após esta explanação oral dos alunos, fizemos uma análise dos conceitos físicos envolvidos
em cada um dos temas. Sugeri a eles uma lista de palavras que foram expressas em suas
apresentações e as relações destas com os conceitos de Física que iríamos estudar no decorrer
do semestre.
75
Após este primeiro contato com a pesquisa e a socialização do material pesquisado com os
colegas, comecei a explicar alguns conceitos envolvidos nos assuntos escolhidos por eles. As
explicações foram dadas de acordo com as relações entre conceitos e aplicações dos assuntos
propostos pelos alunos.
As aulas eram sempre intercaladas com explicações e apresentações dos grupos sobre os
assuntos escolhido por eles. No
Apêndice 3
apresento a descrição e a forma como os
conteúdos foram trabalhados em cada dia de aula.
A forma como os alunos apresentaram os projetos foi bem conceitual, a proposta de trabalhar
com projetos didáticos era fazer com que o aluno adulto estabelecesse relações entre conceitos
e aplicações úteis em seu modo de vida. Esta técnica propicia uma autonomia e um maior
poder de crítica aos alunos que participam deste tipo de prática pedagógica.
Como foi visto na seção 1 do Capítulo 3, os alunos adultos são sujeitos muito diferentes dos
alunos em idade regular que freqüentam o ensino médio. Além de possuírem uma boa
“bagagem” cultural, eles sabem muitas aplicações, utilizadas em suas práticas do cotidiano
que utilizam conceitos de diferentes disciplinas; o que eles muitas vezes não sabem, é
relacionar os conhecimentos que possuem com conteúdos destas áreas do conhecimento.
No decorrer do semestre os alunos receberam um material com orientações de como os
projetos deveriam ser desenvolvidos. Neste material consta: o título do tema gerador do
projeto; os conteúdos que podem ser abordados no respectivo projeto; as competências e
habilidades que deve desenvolver durante o estudo destes conteúdos e na realização do
projeto de trabalho; questões que devem ser respondidas até o final do semestre, o final do
projeto, e uma proposta de como o produto final do projeto pode ser apresentado ao final do
semestre. Cada tema gerador tem uma orientação de como o projeto deve ser desenvolvido.
No Capítulo 6, onde os resultados de cada projeto serão discutidos e analisados, há o roteiro
de orientação para cada projeto.
As Tabelas 5.1 e 5.2 expressam os temas geradores, os assuntos escolhidos e os conteúdos
que podem ser desenvolvidos para cada tema escolhido.
76
Tabela 5. 1- Os temas geradores, os assuntos escolhidos por cada grupo da turma da etapa
E8 e os conteúdos que podem ser abordados em cada projeto.
Tema gerador Assunto escolhido pelo grupo Conteúdos envolvidos
Problemas ambientais
causados pelo homem
camada de ozônio e efeito
estufa.
S
geração de energia;
S
energias alternativas;
S
conceitos de
temperatura, equilíbrio
térmico;
S
conceito de calor como
energia;
S
processos de troca de
calor;
S
poluição do planeta;
S
emissão de poluentes
para a atmosfera.
As cores no mundo
em que vivemos
como enxergamos os objetos
coloridos
S
ondas eletromagnéticas;
S
espectro
eletromagnético;
S
luz visível;
S
freqüência,
comprimento de onda e
velocidade das ondas;
S
reflexão e refração da
luz;
S
luz e cores;
S
cores complementares
S
cor dos objetos;
S
dispersão da luz;
S
disco de Newton.
Dispositivos ópticos máquina fotográfica
S
propagação da luz;
S
fenômenos
ondulatórios;
S
formação da imagem
em espelhos;
S
espelhos planos e
esféricos;
S
formação de imagem
com lentes;
S
lentes convergentes e
divergentes.
Uso de lentes para
correção dos defeitos
da visão
o olho humano
S
propagação da luz;
S
refração e reflexão da
luz;
S
lentes convergentes e
divergentes;
S
formação da imagem no
olho humano.
Fibra óptica e suas
aplicações
como funciona um leitor e
gravador de CD
S
propagação da luz;
S
refração;
S
reflexão;
77
S
reflexão total;
S
velocidade de
propagação da luz;
S
lentes convergentes e
divergentes;
S
espelhos curvos.
A Física envolvida
nos sons
os diferentes sons produzidos
pelos instrumentos musicais
S
movimento oscilatório;
S
amplitude, período,
freqüência, velocidade e
comprimento de onda;
S
ondas e propagação;
S
ondas transversais e
longitudinais;
S
fenômenos
ondulatórios;
S
som, infra-som e ultra-
som;
S
meios de propagação e
velocidade;
S
qualidades fisiológicas
do som – altura, timbre e
intensidade;
S
instrumentos musicais:
corda e sopro.
Tabela 5.2- Apresenta os temas geradores, os assuntos escolhidos por cada grupo da etapa
8 turma E8A e os conteúdos que podem ser abordados em cada projeto.
Tema gerador
Assunto escolhido pelo grupo
Conteúdos envolvidos
Máquinas térmicas motor de carro
S
conceitos de
temperatura e calor;
S
processos de troca de
calor;
S
dilatação térmica;
S
história das máquinas
térmicas;
S
lei dos gases ideais;
S
1ª lei da
Termodinâmica.
As cores no mundo
em que vivemos
as cores que curam
S
ondas eletromagnéticas;
S
espectro
eletromagnético;
S
luz visível;
S
freqüência,
comprimento de onda e
velocidade das ondas;
S
reflexão e refração da
luz;
S
luz e cores;
78
S
cores complementares
S
cor dos objetos;
S
dispersão da luz;
S
disco de Newton;
S
as cores e suas
aplicações para a
prevenção de doenças.
Dispositivos ópticos máquina fotográfica
S
propagação da luz;
S
fenômenos
ondulatórios;
S
formação da imagem
em espelhos;
S
espelhos planos e
esféricos;
S
formação de imagem
com lentes;
S
lentes convergentes e
divergentes.
Uso de lentes para
correção dos defeitos
da visão
problemas de visão
S
propagação da luz;
S
refração e reflexão da
luz;
S
lentes convergentes e
divergentes;
S
formação da imagem no
olho humano.
A matéria e suas
interações com o
meio material
ondas de rádio
S
ondas eletromagnéticas;
S
características das
ondas eletromagnéticas;
S
espectro
eletromagnético;
S
velocidade,
comprimento de onda e
freqüência.
As diferentes
transformações de
energias para geração
de energia elétrica
energia eólica
S
energia e trabalho;
S
energia cinética;
S
energia potencial;
S
conservação de energia
mecânica;
S
geração de energia;
S
energias alternativas;
S
conceitos de
temperatura, equilíbrio
térmico;
S
conceito de calor como
energia;
S
poluição do planeta;
S
emissão de poluentes na
atmosfera.
79
Para cada projeto de trabalho, os alunos realizaram três apresentações. A primeira foi quando
o grupo escolheu o primeiro artigo para falar ao grande grupo sobre o seu trabalho, no dia
16/09/2004. A segunda foi em 04/11/2004, onde eles apresentaram parte do projeto, nesta
etapa propus que eles respondessem a algumas questões mais gerais do material de
orientação, foram apenas três questões básicas que cada grupo deveria pesquisar, até a data de
apresentação aos colegas de outros grupos. A apresentação final dos projetos iniciou-se em
09/12/2004 e terminou na aula seguinte. Nesta apresentação eles deveriam referir-se a todos
os conteúdos referentes ao assunto do tema gerador e explicar ao grande grupo, além de
demonstrar um experimento simples e de baixo custo, que comprovasse os conceitos ou
tornasse a explicação mais simples.
Após a segunda apresentação do projeto, os alunos foram submetidos a dois testes: um de
afirmações, que encontra-se no
Apêndice 4
, onde eles deveriam assinalar se cada uma das
afirmações era verdadeira ou falsa e outro, onde eles deveriam construir mapas conceituais
com palavras, conceitos envolvidos em seu projeto. Este mapa conceitual deveria ter todos os
conceitos relacionados uns com os outros. No Capítulo 6 há um discussão dos resultados
obtidos com estes testes feitos com os alunos.
Em cada uma das datas marcadas para as apresentações as dúvidas eram esclarecidas e os
conceitos eram explicados aos alunos. Em vários momentos da pesquisa, foram feitas
intervenções para que entendessem os conceitos e para que houvesse uma relação entre o
conceito e a aplicação tecnológica.
Para as apresentações, todos os grupos deveriam estar organizados com um painel para
facilitar a explicação durante a apresentação. Solicitei a eles que procurassem não ler durante
a explanação aos colegas, mas nem sempre eles conseguiam. No Capítulo 6, onde os
resultados de cada projeto serão analisados, os materiais produzidos pelos alunos, assim como
fotos e cópias dos relatórios estarão anexados. Nesse capítulo explicarei como os projetos
foram desenvolvidos e farei uma análise dos resultados das apresentações e dos testes
aplicados aos alunos.
CAPÍTULO 6
DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
80
No capítulo 5, expliquei como os projetos foram desenvolvidos para cada turma da etapa 8.
Neste, farei um relato de cada uma das fases de dois dos projetos realizados, com os
resultados para cada tema gerador e uma descrição de como os projetos foram desenvolvidos
pelos alunos. Ao final de cada projeto farei um breve comentário dos resultados obtidos. Os
demais projetos estão descritos no
Apêndice 5.
No andamento da cada projeto é possível verificar o quanto as aulas tornam-se produtivas,
pois quase todo o conteúdo do programa foi contemplado com a realização das aulas por
projetos didáticos, mesmo com pouco tempo disponível.
Aproveitar os conhecimentos prévios dos alunos possibilita a modificação da parte cognitiva,
pois a ancoragem de novos conceitos na estrutura de subsunçores já existentes torna a
aprendizagem mais significativa.
6.1 RESULTADOS DOS PROJETOS: DOIS EXEMPLOS
Para cada projeto escolhido pelos alunos, há uma lista dos conteúdos envolvidos,
competências e habilidades que eles deverão possuir ao final do curso; há, ainda, algumas
questões que orientarão o trabalho de pesquisa para a finalização do projeto e algumas
sugestões de como apresentar o produto final do projeto aos colegas no final do semestre.
Há um relato das apresentações feitas pelos alunos, descrição dos experimentos construídos.
Ao final de cada projeto são feitas observações sobre a construção do conhecimento obtido
com a realização da prática com projetos didáticos na formação destes alunos adultos.
A seguir, estão listados dois projetos desenvolvidos pelos alunos da etapa 8 no segundo
semestre de 2004 e como a atividade se desenvolveu para cada grupo de alunos. Os outros
projetos estão no
Apêndice 5
.
Em alguns dos projetos há também fotos das apresentações e cópias dos relatórios.
6.1.1 Funcionamento de máquinas térmicas - refrigerador, ar condicionado, motor de
automóvel.
Um grupo da turma E8A escolheu esse tema gerador para o desenvolvimento de seu projeto.
81
Na primeira apresentação eles escolheram falar do funcionamento de um refrigerador. Na
página seguinte, é apresentada a Figura 6.1.1a, que mostra o relatório feito para a
apresentação inicial do tema gerador que o grupo optou estudar durante o semestre.
Os alunos explicaram como funciona um refrigerador. Eles leram o material que fazia parte da
pasta do projeto durante a aula e, após a apresentação, entregaram um resumo do assunto
abordado.
Após a apresentação para a turma, algumas observações foram feitas por mim referente aos
conceitos envolvidos no assunto escolhido por eles.
Os alunos receberam orientações de como continuar o projeto. A orientação dada a eles foi:
pesquisar sobre três questões básicas de conceitos relacionados com o funcionamento de um
refrigerador. A preparação para esta apresentação durou um mês, eles realizaram muitas
pesquisas e responderam mais do que lhes foi perguntado.
1)
O que é calor?
2)
Quais os processos de troca de calor?
3)
Qual a relação entre a temperatura e pressão?
Os alunos responderam às questões em uma apresentação aos outros colegas da sala,
utilizaram um cartaz com as perguntas e as respostas.
Para a questão 1) eles explicaram o que é calor e como ele se propaga, a apresentação foi
simples e bem conceitual.
Para a questão 2) eles explicaram cada um dos processos de troca de calor com exemplos.
Para a questão 3) eles responderam utilizando o exemplo da panela de pressão, que quanto
maior a temperatura, maior a pressão.
Durante a apresentação eles comentaram a aplicação destes conceitos ao funcionamento de
um refrigerador. O processo de troca de calor que ocorre no interior do refrigerador, a
convecção; explicaram ainda como ocorre o congelamento no interior da geladeira.
82
Para este tema gerador os assuntos que podem ser abordados no projeto são:
S
Conceitos de Temperatura e Calor;
S
Processos de Troca de Calor;
S
Dilatação Térmica;
S
História das Máquinas Térmicas;
S
Lei dos Gases Ideais;
S
1ª Lei da Termodinâmica;
S
2ª Lei da Termodinâmica;
As competências e habilidades que os alunos devem ter ao final da etapa são as listadas a
seguir:
S
identificar e avaliar elementos importantes para as variações de temperatura;
S
identificar fontes de energia térmica;
S
entender como as substâncias trocam calor entre si e o meio externo;
S
compreender o processo de transformação da energia;
S
compreender o funcionamento das máquinas térmicas identificando elementos que
proporcionam trocas de calor;
S
identificar fenômenos, fontes e sistemas que proporcionam troca de calor;
S
relacionar e identificar a variação de energia térmica e temperatura para avaliar mudanças
na temperatura em fenômenos que envolvam aplicações tecnológicas.
83
Figura 6.1.1a – A figura é uma cópia de um relatório entregue pelos alunos deste projeto
Geladeira
A geladeira é um dos mais interessantes exemplos de máquinas térmicas, ela funciona em
ciclos, é utilizada uma substância de operação para transportar o calor. A geladeira tem
um motor chamado motocompressor que transforma energia elétrica em energia térmica.
Ele é o grande responsável pela troca de calor.
Freon
O freon faz uma verdadeira maratona para roubar calor da parte fria (dentro da geladeira)
e levá-lo para a parte quente (fora da geladeira) no ambiente após ser comprimido, o freon,
em alta pressão e com elevada temperatura é levado ao condensador e vira líquido ao
liberar calor para o ambiente, uma vez que está mais quente do que o próprio ambiente.
Quando vira líquido depois que sai do condensador, ele passa pelo filtro que retém
algumas impurezas, e segue para o tubo capilar. (tubo fino com 2 metros de comprimento e
um milímetro de diâmetro). O freon diminui sua pressão. O freon passa pelo evaporador,
espécie de serpentina cujo diâmetro é bem maior do que o tubo capilar. Como o diâmetro é
bem maior, a pressão sobre o freon reduz de forma que evapora.
Para evaporar o freon, rouba calor dos alimentos fazendo com que a temperatura lá dentro
seja diminuída. O freon vira vapor a uma temperatura negativa de (-29,8 ºC). Enquanto o
freon vira vapor, a água vira gelo. Em seguida o motocompressor aspira o freon na forma
de vapor e inicia um novo ciclo.
Sadi Carnot
Imaginando que não houvesse nenhum contato direto entre corpos com diferentes
temperaturas, ele imaginou aquecer depois resfriar a água por compressão e dilatação,
antes de colocá-la em contato com uma fonte quente e uma fria, de tal maneira que os
contatos fossem realizados entre corpos de temperaturas iguais. Esse processo na prática
não é possível, pois não há troca de calor entre corpos de mesma temperatura, a menos que
essa troca seja forçada, como no caso do refrigerador.
Termostato (gás ou líquido)
A geladeira para de funcionar graças ao termostato que conserva a temperatura desejada
no evaporador. O termostato, abre e fecha os contatos elétricos, através da dilatação de
uma lâmina bimetálica, ligando e desligando o motor.
Turma 8A – noite
84
Após esta apresentação eles receberam orientações de como concluir o projeto e como
preparar a apresentação final juntamente com a construção de um experimento simples que
pudesse ilustrar os conceitos tratados no respectivo projeto. Eles responderam as seguintes
questões em uma pesquisa feita durante as aulas nas pastas que eles mesmo montaram. Esta
etapa do projeto ocorreu durante uns dois meses.
Questões para responder no decorrer do projeto:
1.
Fazer um breve desenvolvimento histórico das máquinas térmicas.
2.
Como se dá a troca de calor nos corpos?
3.
O que é calor? E do que depende?
4.
Definir o conceito de calor e trabalho.
5.
Definir:
a)
transformação isobárica;
b)
transformação isotérmica;
c)
transformação isovolumétrica;
6.
Quais as variáveis fundamentais no estudo dos gases?
7.
Definir o modelo microscópico das moléculas de um gás.
8.
Como funciona um motor a vapor?
9.
Como funciona um motor à explosão?
10.
Quais os conceitos físicos que podemos estudar num motor à explosão?
11.
O que é uma máquina térmica?
12.
Como funciona um refrigerador?
13.
Como se determina o rendimento de uma máquina térmica?
14.
Definir a primeira lei da Termodinâmica.
15.
Definir a segunda lei da Termodinâmica.
16.
Como funciona uma usina termelétrica?
17.
O que as máquinas térmicas fazem com o meio ambiente?
18.
O que as indústrias podem fazer para evitar a poluição?
19.
Quais os gases emitidos pelas máquinas térmicas quem poluem o meio ambiente?
a)
No motor de automóveis.
b)
No refrigerador.
85
Produto final deste projeto: o grupo deveria, ao final do projeto, responder às questões
propostas, mas na forma de um seminário a ser apresentado aos colegas.
Neste seminário deveriam explicar o funcionamento das máquinas térmicas, levando em conta
os fatos históricos e um desenvolvimento tecnológico. Explicar, utilizando esquemas e figuras
que demonstrem as máquinas térmicas e funcionamento.
Deveriam ainda construir um pôster procurando mostrar aos colegas a Física existente nas
máquinas térmicas, onde as relações e diferenças entre o motor e o refrigerador sejam bem
exemplificadas; e ainda um experimento que explique o funcionamento de um tipo de
máquina térmica.
Na apresentação final os alunos explicaram todas as questões propostas na orientação e
realizaram um experimento que demonstra o funcionamento das máquinas térmicas. O relato
descrito a seguir foi gravado durante a apresentação dos alunos na sala de aula.
Relato:
Primeiro eu vou falar de como funciona uma termelétrica, então aqui eu fiz um desenho de
uma termelétrica, o gerador é acionado pelo vapor da água que sai de uma caldeira, para
que ela funcione é necessário a queima de um combustível: óleo ou carvão mineral. Aqui
nessas usinas temos a transformação da energia térmica em energia elétrica.
A primeira Lei da Termodinâmica diz que a quantidade de calor adicionado a um corpo é a
soma de sua variação de energia interna e o trabalho realizado.
As usinas poluem muito o ambiente, principalmente o ar, o que pode ser feito para evitar que
isto aconteça? Devem colocar filtros nas chaminés para diminuir a emissão de gases na
atmosfera.
Os gases emitidos pelas máquinas térmicas poluem o meio ambiente, um exemplo é o motor
de automóvel, eu acredito que seja a queima de óleo. Os refrigeradores possuem um gás que
agride a camada de ozônio, é outro exemplo de máquina térmica.
As máquinas térmicas estão muito presentes em nossas vidas, no trabalho, no nosso lar e no
transporte.
O calor é uma manifestação do movimento das moléculas que formam uma substância.
86
O calor é uma energia que flui de um corpo para outro devido à diferença de temperatura
existente entre eles, trabalho é energia que se transmite de um sistema para outro de forma
que não haja influência direta da diferença de temperatura.
Olhem só
(falando do experimento)
. É uma termelétrica, o que está faltando aqui? Tá
faltando o gerador é a mesma coisa.
O funcionamento é assim, a água que está lá dentro é aquecida, através do orifício sai em
forma de vapor, que faz girar a turbina, para transformar esta energia teria que acoplar uma
polia ali na hélice, uma correia para utilizar a energia.
O grupo escolheu construir uma mini usina termelétrica, conforme mostra a Figura 6.1.1b.
Eles utilizaram a sugestão de Valadares (2000) e adaptaram ao contexto da nossa escola. A
Figura 6.1.1c , mostra os alunos preparando a apresentação.
Experimento: Mini-usina termelétrica
Material utilizado: um lata de refrigerante fechada, mas vazia; arame para fazer de suporte,
uma lata com algodão embebido no álcool, um catavento preso à lata.
Montagem: o grupo montou o experimento antes da aula; na aula anterior eles trouxeram para
verificar se estava bom e se iria funcionar.
Procedimento: o experimento mostrava que a água dentro da lata de refrigerante, quando
aquecida, fazia girar um catavento construído com lata de refrigerante.
O grupo montou o catavento procurando diminuir o atrito entre a haste e o catavento durante
o movimento.
Eles explicaram que o funcionamento do experimento mostra que a energia térmica pode
gerar energia de movimento. Falaram da importância do conceito de calor, e ainda fizeram
uma relação da usina com o motor de carro e o refrigerador.
87
Figura 6.1.1b - A foto mostra o experimento realizado pelos alunos durante a apresentação do projeto.
Figura 6.1.1c - Essa foto mostra os alunos organizando a apresentação do projeto.
Comentários:
S
Um fato interessante que ocorreu com este grupo é que um dos alunos era mecânico de
uma empresa de transporte coletivo, e por ter certo conhecimento técnico sobre máquinas
térmicas, mais especificamente sobre motores de ônibus, escolheu este assunto.
S
A apresentação deles foi interessante, pois eles fizeram bem a relação entre as diferentes
máquinas térmicas e o aproveitamento da energia térmica para a produção da energia.
S
O produto final deles, a mini usina termelétrica, funcionou perfeitamente e todos os outros
alunos entenderam como funciona uma usina termelétrica e como a energia térmica pode
ser aproveitada, pois participaram com intervenções e questionamentos.
88
S
Os conceitos de calor e temperatura parecem ter ficado claros aos alunos após esta
apresentação.
S
A relação entre o aumento de temperatura e pressão também ficou evidente durante a
apresentação.
6.1.2 A Física envolvida na propagação do som
Este tema gerador foi escolhido pelos alunos da turma E8. Os componentes deste grupo
escolheram falar da Física envolvida na produção do som.
Na primeira apresentação, o grupo falou de como a voz é produzida pelas cordas vocais.
Os alunos explicaram que o som é produzido graças ao ar que passa pelas cordas vocais, e que
a respiração é muito importante para que o som seja produzido sem falhas. Mostraram através
de desenhos no quadro como podem ser representadas as cordas vocais para cada tipo de
respiração:
a)
respiração normal.
b)
respiração profunda.
c)
para uma voz cochichada.
d)
para uma fonação normal.
Após a primeira apresentação os alunos receberam as três questões que deveriam pesquisar e
responder para a segunda fase do projeto, para posterior apresentação.
a)
O que é o movimento oscilatório?
b)
Descrever o que é uma onda e suas propriedades: crista, amplitude, vale,
comprimento de onda, freqüência, período e velocidade.
c)
O som se propaga em todos os meios? Explicar.
Os alunos responderam às questões em data marcada antecipadamente. Durante a
apresentação eles procuraram responder a cada uma das questões propostas.
89
Para a questão um eles responderam: “
É uma movimento que sobe e desce à medida que ela
vai de um lado para outro subindo e descendo através da força do impulso que foi dado na
partida.”
Para a questão dois eles explicaram todas as características das ondas, velocidade,
comprimento de onda, freqüência, período, amplitude, vale e crista. A Figura 6.1.2a, mostra o
esquema feito pelos alunos para explicar as características e os elementos de uma onda.
Figura 6.1.2a – Resposta para a questão 2.
Para a questão três, eles responderam:
“O som é uma onda mecânica que se propaga somente
em meios materiais, ela precisa de um local para se propagar, ela não se propaga na
ausência de matéria.”
Após a apresentação, receberam orientações para prosseguir na pesquisa com os conteúdos
estudados no respectivo projeto.
Assuntos que podem ser abordados neste projeto:
S
movimento oscilatório;
S
amplitude, período, freqüência, velocidade e comprimento de onda;
S
ondas e propagação;
S
ondas transversais e longitudinais;
S
fenômenos ondulatórios;
S
som, infra-som e ultra-som;
S
meios de propagação e velocidade;
S
qualidades fisiológicas do som – altura, timbre e intensidade;
S
relação entre som e pressão;
S
efeito Doppler;
S
instrumentos musicais – corda e sopro;
90
S
fala humana e audição.
As competências e habilidades que deveriam adquirir ao final da etapa:
S
compreender os fenômenos ondulatórios e relacioná-los com a produção do som;
S
identificar fenômenos que produzam diferentes sons e reconhecer suas características;
S
associar o conceito de som com as diferentes qualidades e grandezas físicas envolvidas
neste assunto;
S
conhecer o funcionamento do ouvido humano e identificar situações de desconforto para a
audição;
S
identificar os instrumentos musicais e suas características quanto à produção de som;
As questões que deveriam responder nas aulas, utilizando o material das pastas do projeto, as
quais seriam respondidas na apresentação final.
Questões para responder no decorrer do projeto:
1.
Explicar o movimento oscilatório de um corpo.
2.
Como uma onda se propaga numa corda?
3.
Quais as características principais de uma onda?
4.
O que é amplitude de uma onda?
5.
O que é freqüência e período de uma onda?
6.
Do que depende a velocidade de uma onda?
7.
Que tipo de onda o som é?
8.
Qual a velocidade do som no ar?
9.
A velocidade do som mudará se mudar o meio de propagação?
10.
Quais as qualidades fisiológicas do som?
11.
Definir:
a)
altura do som;
b)
intensidade do som;
c)
timbre do som.
12.
O que distingue o som grave do som agudo?
13.
Como identificamos que o ambiente tem poluição sonora?
14.
Como você pode distinguir um tom puro, um som complexo e um ruído?
15.
De que forma o som é produzido pelo ser humano?
16.
De que forma percebemos o som? Como isto acontece?
91
17.
Explicar o Efeito Doppler:
18.
Como um som é produzido num instrumento de corda, como um violão?
19.
Como o som é produzido num instrumento de sopro, como uma flauta?
20.
Definir:
a)
infra-som;
b)
ultra-som.
A orientação de como o produto final deve ser organizado para a apresentação final: o grupo
deveria ao final do projeto responder às questões propostas, mas na forma de um seminário a
ser apresentado aos colegas.
Neste seminário deveriam explicar como o som é produzido e de que forma ele é captado
pelos seres humanos e alguns animais. Explicar o que as qualidades fisiológicas têm a ver
com grave, agudo, som muito intenso, som pouco intenso; relacionar e identificar as
características dos instrumentos musicais.
Explicar utilizando esquemas e figuras como o som é produzido pela voz, como ele é captado
pelos ouvidos, como alguns animais percebem o som, e como ele pode ser utilizado na
medicina.
Deveriam ainda construir um pôster procurando mostrar aos colegas a Física existente na
audição e formação do som e também alguns experimentos para demonstrar aos colegas a
produção do som como uma onda mecânica que necessita de uma meio material para se
propagar, ou como funcionam os instrumentos musicais e a Física envolvida neles.
Na apresentação final o grupo explicou algumas das questões propostas acima. A seguir é
apresentado o relato da apresentação feita pelos alunos, que foi gravada e transcrita
posteriormente.
Relato
Vamos explicar como a onda se propaga no meio material, como uma onda se propaga numa
corda; numa corda a onda se propaga em toda a extensão da corda. Conforme a grossura da
corda vai ter um som, uma vibração, se for mais grossa o som será mais grave, diferente do
92
som produzido por uma corda mais fina, que será agudo. Esta característica é a freqüência
da onda.
O timbre está relacionado com os mesmos sons produzidos por instrumentos diferentes, sons
com a mesma freqüência, por exemplo: violão e piano, nós percebemos a diferença dos sons
produzidos.
A gente não consegue ver as ondas produzidas pelos instrumentos, mas elas existem. O som
são ondas propagando através do ar, a fala é uma onda sonora.
A nossa voz é uma onda sonora produzida pelas cordas vocais, como nós já havíamos falado
em outro dia.
Cada corda de um violão dará um tipo de som diferente, com freqüência diferente, que
depende da grossura da corda e do comprimento da mesma.
As ondas têm comprimento de onda, freqüência e velocidade, isto tudo é muito importante no
estudo das ondas sonoras.
O som se propaga somente em um meio material, o mais comum é o ar.
Quando a gente toca uma pedra em uma água, haverá a formação de uma onda circular.
O som é uma onda mecânica longitudinal, pois se propaga na mesma direção da vibração.
Alguns instrumentos musicais interessantes: a harpa, o piano e o saxofone.
Experimento: Um “violão” Caseiro.
Material utilizado: um pedaço de madeira, três elásticos com espessuras diferentes, 6 pregos.
Montagem: colocaram os pregos nas extremidades da ripa e esticaram os elásticos, conforme
o esquema representado na Figura 6.1.2b.
Figura 6.1.2b – Esquema do experimento construído pelos alunos deste projeto
A idéia da atividade experimental era mostrar como o som é produzido através das cordas, ou
melhor, os elásticos amarrados nos pregos da ripa.
Eles demonstraram e explicaram novamente que a freqüência do som muda de acordo com a
espessura da corda.
I
I
I
I
I
I
93
Além deste instrumento, eles trouxeram um violão de criança, e fizeram a mesma
demonstração. A Figura 6.1.2c registra a apresentação dos alunos.
Figura 6.1.2c - A apresentação dos alunos deste projeto.
Comentários:
S
Este projeto foi muito bem organizado pelos alunos, eles souberam explicar muito bem os
conceitos relacionados com as ondas mecânicas e a produção do som.
S
A idéia inicial deles foi de falar sobre as produção do som pelas cordas vocais sempre foi
citada durante todo o projeto.
S
Apesar deles falarem posteriormente dos instrumentos musicais, eles sempre faziam a
relação com as cordas vocais.
S
Os alunos foram organizados e explicaram os conceitos muito bem, sempre relacionando
conteúdos e aplicações do cotidiano.
S
A atividade experimental foi muito bem explicada e organizada.
94
6.2 ANÁLISE QUALITATIVA DOS TESTES APLICADOS
Nessa seção, farei uma análise discursiva dos testes aplicados aos alunos antes, durante e após
o desenvolvimento da proposta. O pré-teste e o pós-teste encontram-se no
Apêndice 2
; o teste
de afirmações foi anexado no
Apêndice 4
.
O pré-teste foi elaborado no intuito de verificar o grau de conhecimento que os alunos
possuíam referente a determinados conceitos. O pré-teste era composto de três partes: a
primeira era para identificar o que os alunos consideram conhecimentos de Física, onde eles
acreditam encontrar aplicações dos conceitos de Física no cotidiano; a segunda parte, era
formada por perguntas sobre assuntos de situações do cotidiano e relações com a Física
envolvida neles, onde os alunos deveriam responder o que sabiam; e a terceira parte, eram
afirmações de situações do cotidiano relacionadas aos conceitos das respectivas etapas, onde
eles deveriam assinalar se concordavam ou discordavam.
No primeiro estudo onde a proposta foi aplicada em duas turmas da etapa E7 e, uma da etapa
E8, a testagem foi feita de forma diferente. Com a primeira turma da etapa 7 os alunos não
realizaram o pré-teste, somente responderam ao pós-teste, no final do semestre, as explicações
foram dadas na seção 4.2.1 deste texto, após terem visto todos os conceitos da respectiva
etapa. Já nas turmas da etapa 7 e 8, do semestre seguinte, os alunos responderam a ambos os
testes.
O pré-teste foi ministrado durante a aplicação da proposta com as duas turmas da etapa 8,
após uma conversa informal com os alunos sobre os interesses deles com relação ao estudo da
Física durante o semestre. Este grupo também realizou um teste no meio do semestre, o teste
era formado por afirmações relacionadas com os projetos desenvolvidos por eles, onde
deveriam assinalar verdadeiro ou falso.
Outra avaliação realizada com os alunos destas duas etapas foi a construção de mapas
conceituais. Os alunos receberam envelopes com várias palavras, eles deveriam relacionar as
palavras, quando fosse possível, construindo um mapa conceitual.
95
6.2.1 Observações importantes referentes ao primeiro estudo, aplicado no segundo
semestre de 2003 com uma turma da etapa 7
No Capítulo 4.1.1 , expliquei como o primeiro estudo foi organizado, e como foi desenvolvida
a prática da pedagogia de projetos com os alunos da etapa 7. Esta turma fez somente o teste
no final do semestre, chamado pós-teste.
Na questão 1, (Cite um exemplo usado em sua atividade profissional onde você acredita
que estejam envolvidos os conhecimentos de física, quais?), os alunos responderam sobre
aplicações da Física no cotidiano, a maioria respondeu sobre práticas do trabalho.
A seguir cito algumas das respostas dos alunos:
“utilização de arma de fogo, quando ela é usada pode ser feito o cálculo da velocidade
do projétil, a distância que ele percorre.”
“operar uma empilhadeira, porque tem que controlar a altura e o peso da carga.”
“uso dos aparelhos de produzem ondas e ultra-som e correntes elétricas na estética
onde trabalho.”
“A força que exerço para limpar os azulejos do banheiro.”
“ a velocidade do ônibus.”
As citações mostradas acima evidenciam a necessidade do educador em aproveitar os
conhecimentos dos alunos adultos.
A educação popular de Freire diz que ensinar exige respeito aos saberes dos educandos,
citação feita na seção 3.1, deste texto, página 31.
Na questão 2, (Como você gostaria de aprender Física? A) Resolução de problemas e
questões teóricas referente exclusivamente aos conceitos estudados. B) Resolução de
problemas relacionados com situações do cotidiano. C) Situações do cotidiano
relacionadas com os conceitos e resolução de problemas.)
Eles deveriam optar por uma das três alternativas. Dois alunos escolheram a alternativa A;
oito escolheram a alternativa B e quatorze escolheram a alternativa C. As respostas
mostram que os alunos adultos desejam aprender os conceitos sempre relacionando-os às
situações do cotidiano.
96
Para as questões 3, 7, 9 e 11, as respostas foram bem satisfatórias. Já para as questões 4,
5, 6 e 8 as respostas foram completamente estranhas e incorretas. A explicação para esta
constatação é que os conceitos abordados nas questões 4, 5, 6 e 8 não fizeram parte de
nenhum dos projetos desenvolvidos pelos alunos desta etapa. Já os conteúdos envolvidos
nas questões 3, 7, 9 e 11 foram tratados nos projetos.
As questões as quais faço referência, estão listadas abaixo:
3.
O que você entende quando dizemos que a velocidade de um objeto em movimento
uniforme é de 20 m/s?
4.
Como você definiria a aceleração de um automóvel que frea quando o semáforo fica
vermelho? Explique como ficará a aceleração.
5.
Quando você empurra um bloco com uma força de intensidade de 2 N, você acredita que a
força impressa será mantida no bloco citado, depois que você parar?
6.
Você consegue estabelecer uma relação entre trabalho e energia? Explique.
7.
Para levantar um elefante, um menino utilizou um sistema com uma roldana e uma corda,
você acredita que ele conseguirá levantá-lo facilmente? Explique como você faria.
8.
Do que depende a deformação de um elástico?
9.
Num jogo de boliche, enquanto a bola rola na pista em direção aos pinos, ela sofre alguma
força? Qual? Explique.
S
Na questão 10,
Apêndice 2
, onde foram feitas onze afirmações relacionadas com os
conteúdos da respectiva etapa, eles deveriam assinalar uma opção das existentes. O
resultado não foi muito bom, houve muita confusão nas respostas deles.
6.2.2 Observações importantes referentes ao primeiro estudo, aplicado no primeiro
semestre de 2004 com uma turma da etapa 7
Na Seção 4.1.2, mostrei como foi desenvolvida a metodologia de pesquisa com os alunos da
etapa 7. Esta turma fez o pré e pós-testes.
S
Para a questão 1, onde eles deveriam dar exemplos de aplicações dos conceitos da Física
presentes no dia-a-dia, assim como os outros alunos do semestre anterior, utilizaram
práticas do trabalho.
97
“saber como funciona o motor da máquina de fazer chaves, qual a força que devo
exercer para limar uma chave.”
“quem trabalha com sinalização das ruas e auto-estradas, ou até mesmo um servente
de pedreiro ao atirar um tijolo para outro andar.”
“todo o serviço doméstico envolve a Física.”
Para a questão 2, (Como você gostaria de aprender Física? A) Resolução de problemas e
questões teóricas referente exclusivamente aos conceitos estudados. B) Resolução de
problemas relacionados com situações do cotidiano. C) Situações do cotidiano
relacionadas com os conceitos e resolução de problemas.)
As opções feitas pelos alunos foram: nenhum optou pela alternativa A, três optaram pela
alternativa B, e oito escolheram a alternativa C. O resultado evidencia o desejo de
aprenderem conceitos relacionados ao cotidiano.
S
As questões 5 e 6, que encontram-se no
Apêndice 2
, não foram satisfatórias, embora as
outras questões melhoraram no pós-teste, estas duas não.
S
Para a questão 10, que encontra-se no
Apêndice 2
, o resultado foi satisfatório, pois das
onze afirmações, sete foram corretas e o desempenho melhorou, houve um aumento no
pós-teste com relação ao pré-teste.
S
Este grupo de alunos respondeu a outro teste, onde deveriam dizer se a afirmação era
verdadeira ou falsa. O resultado deste teste que foi aplicado no decorrer do semestre foi
satisfatório, pois em sete afirmações, das dez sugeridas, mais da metade dos alunos
obteve bom desempenho, assinalaram a resposta correta.
6.2.3 Observações importantes referentes ao primeiro estudo, aplicado no primeiro
semestre de 2004 com uma turma da etapa 8
Na seção 4.1.3, expliquei como utilizei a pedagogia de projetos com os alunos da etapa 8.
Esta turma fez pré e pós-testes.
98
S
Na questão um os alunos citaram exemplos de situações em que os conceitos de Física se
fazem presentes no seu cotidiano:
“ o cozimento de um bolo ao colocar fermento químico e o cozimento do feijão na
panela de pressão”.
“bateria de luzes fortes em que as cores das roupas ficam diferentes nas festas.”
“quando cozinhamos algum alimento, quando usamos microondas, geladeira, ar
condicionado, etc... “
“esforço para levantar bebês.”
“não respondeu.”
“telefone e grampeador.”
“as medidas e o tempo.”
Para a questão 2, (Como você gostaria de aprender Física? A) Resolução de problemas e
questões teóricas referente exclusivamente aos conceitos estudados. B) Resolução de
problemas relacionados com situações do cotidiano. C) Situações do cotidiano
relacionadas com os conceitos e resolução de problemas.), eles deveriam assinalar uma
das opções que apresentam as formas de ensino que desejam ter na disciplina. As
respostas foram as seguintes:
No pré-teste eles assinalaram:
A
B C
1 6 5
No pós-teste eles assinalaram:
A
B C
1 4 8
É importante salientar que no pré-teste alguns alunos não estavam presentes, por esta
razão não fecha o número de alunos antes e depois dos testes. O resultado demonstra
que a maior parte dos alunos prefere aprender os conceitos físicos que envolvam
resolução de problemas relacionados com situações do cotidiano e estas relacionadas
com os conceitos físicos. E resolução de problemas.
99
Com isto, a proposta apresentada, vai ao encontro do que os alunos adultos desejam, aprender
a matéria, os conceitos, mas sempre relacionados com situações próximas às suas realidades.
S
Para a questão 3, os alunos entenderam que a poluição causa danos à saúde e ao ambiente,
mas entenderam principalmente os fatores físicos que levam à poluição agredir o meio.
S
Para a questão 4, no pré-teste muitos não responderam, mas no pós-teste, além de
responderem explicaram muito bem suas respostas.
Exemplos de respostas no pós-teste:
“a poluição.”
“convecção, condução e irradiação.”
“no meio ambiente o desmatamento e na atmosfera o efeito estufa.”
“um dos fatores é quando uma camada de ar quente não deixa subir a camada de
poluição do ar e isto causa a inversão térmica.”
Para as demais questões, as respostas ficaram mais elaboradas, até por que no pré-teste
muitos não responderam e no pós-teste, além de responderem, souberam expressar muito
bem suas respostas.
S
Na questão 12 eles deveriam analisar as afirmações e assinalar se concordavam ou
discordavam. O resultado foi significante, pois, das 12 afirmativas propostas, em nove as
respostas melhoraram.
6.2.4 Observações importantes referentes ao segundo estudo, aplicado no segundo
semestre de 2004 com duas turmas da etapa 8
No Capítulo 5, apresentei a metodologia da pesquisa utilizada em duas turmas de alunos da
etapa 8 da Educação de Jovens e Adultos.
S
Para a questão 1, eles deveriam dar exemplos de situações do cotidiano onde eles
acreditavam que estivessem relacionadas com os conceitos físicos. As respostas foram de
situações do seu trabalho, principalmente:
“me movo bastante, suo em determinadas atividades, isso faz com que mude bastante
minha temperatura do corpo.”
100
“deslocamento de um lugar para outro envolvendo velocidade, distância e tempo.”
“aquecimento de alimentos, dirigir um carro, atravessar a rua e pegar objetos
pesados.”
“ tempo para preparar o alimento.”
“força motriz’.
“pesar criança e medir a altura de crianças.”
“varrer, lavar louça, passar roupas.”
“uso da eletricidade, tempo, de locomover de um lado para outro.”
“ao tocar guitarra, falar ao microfone, a luz que ilumina, o papel que eu escrevo, a
física está em tudo.”
S
Para a questão 2, eles deveriam assinalar uma das opções que apresentam as formas de
ensino que eles desejam ter na disciplina. As respostas foram as seguintes:
No pré-teste eles assinalaram:
A
B C
2 7 12
No pós-teste eles assinalaram:
A
B C
3 8 11
Com esta comparação é possível verificar que a grande maioria dos alunos deste grupo
também prefere aprender os conceitos físicos que envolvam resolução de problemas
relacionados com situações do cotidiano e estas relacionadas com os conceitos físicos.
E resolução de problemas.
Assim, a proposta apresentada, como já foi dito, vai ao encontro do que os alunos adultos
desejam, aprender a matéria, os conceitos, mas sempre relacionados com situações
próximas às suas realidades.
S
Para as demais questões, houve uma melhora significativa nas respostas dos alunos. No
pós-teste, as respostas dos alunos ficaram mais completas e mais explicativas. Fazendo
uma comparação entre os dois testes, verifiquei que os alunos demonstraram que os
conceitos que eles tinham antes da aplicação da proposta foram melhorados e ficaram
101
mais elaborados e mais consistentes com a linguagem científica. Por esta razão reafirmo
que trabalhar com os projetos pedagógicos na Educação de Jovens e Adultos é uma
alternativa plausível e eficaz para que estes alunos tenham uma aprendizagem
significativa.
S
Para a questão 12, onde eles deveriam analisar afirmações e assinalar se concordavam ou
discordavam, o resultado foi significante, pois, das 12 afirmativas propostas, em oito as
respostas melhoraram, num total de 21 alunos, sendo que destes 14 tiveram os resultados
melhorados.
S
Os alunos realizaram uma outra avaliação, o teste de afirmações, onde foram feitas 19
afirmações referentes aos conceitos abordados nos projetos didáticos apresentados por
eles,
Apêndice 4
. Cada afirmação estava associada a uma aplicação prática. Eles deveriam
assinalar V para as questões verdadeiras e F para as questões falsas. O resultado desta
avaliação foi impressionante, pois para um total de 21 alunos, o percentual de questões
corretas foi bem expressivo. A Tabela 6.7a, mostra a questão e as respostas que os alunos
assinalaram, o número na coluna dos verdadeiros e dos falsos refere-se ao número de
alunos que responderam ao teste, e está em cinza, mais claro, porque é a forma correta de
responder à questão.
Analisando o resultado do teste, é possível verificar que em 15 questões das 19 propostas,
o índice de acerto superou 50%. Este teste sugere que a proposta de trabalhar os conceitos
físicos a partir de temas geradores, além de ser motivador ao aluno faz com que ele capte
melhor os conceitos estudados.
Tabela 6.7a – Dados referentes à avaliação de afirmações.
Questão
Verdadeiro Falso Percentual
de respostas
corretas(%)
1 15 8 38
2 10 11 52
3 15 6 71
4 15 6 71
5 2 19 90
6 15 6 28
7 7 14 66
8 20 1 95
9 3 18 85
10 20 1 95
102
11 10 11 52
12 20 1 95
13 4 17 80
14 14 7 33
15 12 9 42
16 13 5 61
17 6 15 71
18 19 2 90
19 21 0 100
Cada aluno recebeu um envelope com alguns conceitos abordados na etapa, eles deveriam
relacionar estes conceitos, construindo para isto mapas conceituais. Eles também foram
orientados de que não haveria necessidade de relacionar todos os conceitos, pois nem
todos eram sobre os mesmos assuntos. Eles relacionaram então os conceitos e construíram
mapas conceituais. Antes expliquei o que era e como um mapa era construído. A seguir
são apresentados três mapas conceituais construídos pelos alunos desta etapa, após a
segunda apresentação dos projetos. Após cada mapa conceitual apresento comentários
sobre o mapa construído.
A construção de mapas conceituais possibilita ao educador uma análise da organização
conceitual construída pelo aluno, ou seja, a hierarquia conceitual na estrutura cognitiva do
aluno. Segundo Novak, os mapas conceituais são excelentes instrumentos de avaliação
para essa finalidade. Segundo Moreira (1999,p. 171), os mapas conceituais e diagramas
Vê podem ser instrumentos efetivos de avaliação da aprendizagem.
Figura 6.2a – Tentativa de construção de um MC sobre termodinâmica por parte de um aluno da E8
Segundo Estudo
A Figura 6.2a, mostra que o aluno separou os conceitos em três linhas: na primeira estrutura
ele diz que há uma relação entre máquina a vapor, turbina a vapor e máquinas térmicas; na
segunda estrutura, ele mostra uma relação entre compressão e motor de carro; e na terceira
estrutura deixa dois conceitos isolados. Na verdade, não se trata de mapa conceitual, mas sim
Máquina a vapor
Turbina a vapor
Máquinas térmicas
Pressão
Compressão
Motor de carro
Expansão
Lupa
103
uma mera associação de conceitos. Nessa associação, expressa na Figura 6.2a, poderia ter
relacionado as duas primeiras estruturas juntamente, inserindo ainda, o conceito de expansão
nesta relação de proposições.
Considerando que eles nunca tinham trabalhado com este tipo de atividade, é possível aceitar
como positivo o fato de o aluno conseguir relacionar os conceitos que estavam presentes em
seu envelope.
Já no mapa conceitual da Figura 6.2b, de outro aluno, pode-se inferir que o aluno teve uma
aprendizagem mais significativa, pois relaciona conceitos afins em um diagrama hierárquico
de conceitos.
Figura 6.2b – Tentativa de construção de um MC sobre termodinâmica por parte de um aluno da E8
Segundo Estudo
Este mapa conceitual evidencia a relação entre os conceitos de temperatura, escalas,
termômetro, e agitação das moléculas.
O aluno conseguiu hierarquizar os conceitos; ele organizou seu mapa de acordo com as
relações entre os conceitos que estavam no envelope.
104
Esta atividade permite que o educador infira a construção do conhecimento que está sendo
estruturada cognitivamente no aluno e avalie a aprendizagem dos conceitos estudados.
Contudo, o aluno não soube relacionar as duas últimas palavras, que deveriam ter ficado de
fora deste mapa.
Figura 6.2c – Tentativa de construção de um MC sobre termodinâmica por parte de um aluno da E8
Segundo Estudo
Na Figura 6.2c, é possível verificar que este aluno relacionou os conceitos em etapas
diferenciadas, quando poderia ter colocado todos os conceitos citados acima num mesmo
mapa, relacionando uns conceitos com outros. Como no primeiro caso, não se trata de uma
mapa conceitual, mas sim de uma simples associação de conceitos.
Apesar dele não ter relacionado os conceitos num mesmo esquema, percebe-se que ele iniciou
fazendo uma relação de dispositivos ópticos com a luz e, posteriormente, ondas
eletromagnéticas e um fenômeno ondulatório que ocorre com este tipo de ondas.
A parte que ele relaciona fibra óptica com microondas é que ficou muito confusa, mostra que
ele não soube integrar este conceitos.
Os mapas conceituais muito pobres, ou que nem são mapas, obtidos nesta parte da avaliação
sugerem que a técnica tem potencial avaliativo, mas precisa ser melhor trabalhada com os
alunos.
1)
máquina fotográfica
2)
projetor de slides
3)
luz visivel
1)
fibra óptica
2)
microondas
1)
onda eletromagnética
2)
luz invisível
3)
ondas de rádio
4)
difração
sobrou - refrigerador
105
6.3 CONSIDERAÇÕES GERAIS
A análise dos resultados obtidos para cada projeto de trabalho realizado pelos alunos jovens e
adultos mostra que a prática didática desenvolvida com projetos, que parte dos interesses dos
alunos e suas realidades de vida, proporciona uma aprendizagem mais significativa, pois ao
final da etapa, o aluno percebe que o tempo que ele fica na sala de aula tem um propósito:
entender melhor o mundo que o cerca.
Segundo Freire
(2003, p. 124):
“meu papel de professor progressista não é apenas o de ensinar matemática
ou biologia mas sim, tratando a temática que é, de um lado objeto de meu ensino, de
outro, da aprendizagem do aluno, ajudá-lo a reconhecer como arquiteto de sua
própria prática cognoscitiva. Todo ensino de conteúdos demanda de quem se acha na
posição de aprendiz que, a partir de certo momento, assumindo a autoria também do
conhecimento do objeto. O professor autoritário, que recusa escutar os alunos, se
fecha a esta aventura criadora. Nega a si mesmo a participação neste momento de
boniteza singular: o da afirmação do educando como sujeito de conhecimento. É por
isso que o ensino dos conteúdos, criticamente realizado, envolve a abertura total do
professor ou da professora, a tentativa legítima do educando para tomar em suas
mãos a responsabilidade de sujeito que conhece. Mas ainda, envolve a iniciativa do
professor que deve estimular aquela tentativa no educando, ajudando-o para que a
efetive
.”(Freire, p. 124, 1996.)
Esta citação reforça que o educador deve acima de tudo reconhecer no educando a capacidade
dele arquitetar sua construção intelectual e pessoal. A prática dos projetos é uma alternativa
que permite ao educador considerar os conhecimentos existentes na estrutura cognitiva deste
aluno.
E ainda diz:
“meu papel fundamental é contribuir positivamente para que o educando vá
sendo o artifície de sua formação com a ajuda necessária do educador.”
(Freire, 1996, p. 70).
Esta citação do mesmo autor identifica no aluno um potencial para que ele aproveite os
conhecimentos construídos em suas experiências de vida na construção de seus
conhecimentos científicos construídos nos bancos escolares, não desprezando a importante
106
participação do educador nesta transformação dos conhecimentos prévios e de senso comum
em conhecimentos aplicados à respectiva área do conhecimento.
107
CAPÍTULO 7
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A idéia deste trabalho foi apresentar uma estratégia de ensino, através de projetos didáticos,
como alternativa no processo de ensino-aprendizagem de jovens e adultos. Partindo das
experiências que tive na área de Educação de Jovens e Adultos, acredito que esta prática é
adequada para que os alunos da EJA consigam construir melhor seus conhecimentos
científicos.
Desde o início, quando comecei a trabalhar com alunos adultos, percebi que nesta área da
Educação existem muitas lacunas a serem preenchidas no que diz respeito à aprendizagem
significativa, e isto me levou a realizar este trabalho que apresenta uma proposta de
organização do currículo voltada para a Educação de Jovens e Adultos.
A experiência que me levou à realização desta proposta foi muito gratificante, apesar de
enfrentar inúmeras dificuldades para a concretização. A prática dos projetos proporciona o
desenvolvimento da didática mais coerente com a realidade do aluno adulto.
Vale citar que o desenvolvimento desta proposta foi feito em uma escola da rede estadual de
ensino. Não sei como esta prática pode ser inserida nas escolas da rede privada, mas acredito
que os mesmos problemas que tive para ensinar os alunos da rede estadual os professores de
instituições privadas também enfrentam.
Na revisão de literatura, Capítulo 2, mostrei os artigos encontrados sobre os pressupostos que
utilizei nesta prática. Nesse capítulo, fica evidente a necessidade de existirem novos métodos
e práticas voltadas para a Educação de Jovens e Adultos no ensino médio. Os poucos artigos
que encontrei nesta revisão, falavam de práticas aplicadas com alunos adultos do ensino
fundamental ou práticas do ensino de Física aplicadas no ensino médio. A presente proposta
une o ensino de Física com a estratégia dos projetos didáticos, sendo aplicada na Educação de
Jovens e Adultos.
Assim, com esta sugestão de metodologia didática, os educadores que trabalham com alunos
jovens e adultos poderão optar por uma outra alternativa, que não seja a do ensino tradicional,
108
onde os conteúdos deixam de ser um fim em si mesmos e ganham significados diversos a
partir das experiências sociais dos alunos. Passam a ser meios para a ampliação de seu
universo cognitivo, mediando o seu contato com a realidade de forma crítica e dinâmica.
A abordagem teórica que utilizei para fundamentar esta proposta, no Capítulo 3, mostra as
características dos alunos jovens e adultos, como os projetos didáticos são construídos e as
teorias de aprendizagem que se relacionam à aprendizagem significativa.
O relato dos projetos desenvolvidos pelos alunos adultos mostram que esta estratégia pode
proporcionar uma compreensão maior dos conceitos físicos, dando a eles significados de
aplicações no mundo em que vivem. Quando o aluno percebe que aquilo que ele aprende em
sala de aula serve para alguma coisa, sua receptividade aumenta com relação a estes
conceitos. Isto foi percebido quando a evasão destes alunos diminuiu. Eles não eram
obrigados a freqüentar a aula, mas freqüentavam com prazer e estavam sempre envolvidos
com as atividades propostas durante as aulas.
Não posso afirmar que esta proposta é a única para este grupo de alunos, jovens e adultos,
mas tenho convicção de que é uma alternativa nova, e que os resultados evidenciam um
melhor aproveitamento das aulas por parte destes alunos e uma maior motivação ao Ensino de
Física.
desassociados.
A seguir darei ênfase a alguns pontos que podem ser questionados na realização desta prática
didática:
7.1 Postura dos alunos
O aluno da Educação de Jovens e Adultos é um indivíduo que participa em todos os
momentos da prática pedagógica, e isto é fundamental para que a proposta tenha um resultado
positivo na construção da aprendizagem deste aluno.
A utilização dos projetos didáticos como alternativa neste tipo de ensino propicia um melhor
aproveitamento do aluno; os conhecimentos preexistentes na estrutura cognitiva do aluno são
modificadas e ela torna-se mais elaborada, mais significativa. Com esta prática, as aulas de
Física tornam-se mais motivadoras.
109
O aluno jovem e adulto tem uma postura muito séria e de muita responsabilidade durante a
atividade com os projetos. Ele envolve-se inteiramente no seu desenvolvimento e isto torna a
aprendizagem desse aluno mais significativa. Ele mesmo percebe que o conhecimento que
construiu é útil em sua vida diária e ao mesmo tempo fundamental para sua formação cidadã.
Aliás, esse envolvimento é uma das condições para a aprendizagem significativa. A outra,
também satisfeita nessa abordagem, é a do conhecimento prévio adequado.
7.2 Postura dos educadores
O educador que trabalha com a EJA sente necessidade de modificar sua prática pedagógica.
Ele também sabe que está sendo desafiado. O professor que prepara suas aulas pensando nos
projetos didáticos, onde as aulas acontecem conforme os interesses dos alunos tem que estar
preparado para esta prática diferenciada. O educador tem que ser um indivíduo consciente de
sua prática.
As universidades não formam educadores para lecionarem com este tipo de aluno que é muito
diferente daqueles do ensino regular. O professor precisa buscar nos cursos de especialização
ou em oficinas alternativas mais embasamento para superar esta deficiência em sua
formação. Já a formação inicial poderia incorporar essa questão.
Os desafios do educador em EJA são muitos, como por exemplo:
•
buscar alternativas inovadoras para obter melhores resultados em sua prática de sala de
aula;
•
montar estratégias ou técnicas para ensinar os conteúdos de um ano inteiro em apenas
quatro meses, com duas horas de aula por semana. É evidente que trabalhar na
forma tradicional e desenvolver os conteúdos dentro do formalismo matemático é
impossível;
•
conviver com a falta de livros didáticos que abordem os conteúdos com ênfase
conceitual e relacionada com as vivências dos alunos;
•
perceber ou presenciar a falta de formação ou preparo para o trabalho na área de EJA;
Estes desafios indicam que a utilização dos projetos didáticos é uma alternativa para
dinamizar o tempo e o espaço disponíveis; motivar os alunos e mostrar que a aplicação dos
110
conceitos nas tecnologias não serve somente como motivação, estas coisas devem ser
aprendidas pensadas e discutidas, pois a função da educação é dar condições para
compreender e interferir no mundo.
7.3 A avaliação
A avaliação na prática com os projetos deve acontecer em todos os momentos. O educador
tem que conhecer bem o seu aluno e perceber as dificuldades que ele tem, para então auxiliar
na busca do entendimento.
Os alunos que participaram desta proposta foram avaliados durante todo o desenvolvimento
dos projetos. Eles não realizaram provas específicas, somente fizeram os pré e pós-testes,
Apêndice 2
; e a avaliação de afirmações, conforme o
Apêndice 4
, os quais foram
examinados apenas qualitativamente. O importante é considerar as aprendizagens que estão
sendo construídas na sala de aula; o professor tem um papel importante, pois ele sempre tem
que participar das atividades juntamente com os alunos.
7.4 Oficina do Aneeja em Florianópolis em 2004
Em outubro de 2004 fui convidada pela Secretaria de Educação do Estado do RS para
participar de uma oficina de elaboração de questões para jovens e adultos promovida pelo
INEP/MEC, Instituto Nacional de Pesquisas do Ministério da Educação. A proposta da
oficina era ensinar os professores da região Sul do país a elaborar questões contextualizadas.
A orientação da oficina iniciou com um estudo dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a
Educação de Jovens e Adultos e, após, analisarmos a avaliação feita pelo MEC de 2002, o
Exame Nacional de Certificação de Competências de Jovens e Adultos, o ENCCEJA. Esta
avaliação foi criada para certificar alunos jovens e adultos de algumas regiões do país; a
primeira prova foi aplicada em 2002 nas regiões do Norte e Nordeste do país.
Tal avaliação possui 45 questões na área das Ciências da Natureza e suas Tecnologias, muito
bem elaboradas que contextualizam os conceitos das áreas do conhecimento. O exame
procura verificar se o aluno é capaz de usar os conhecimentos em situações reais da sua vida
em sociedade, valoriza a autonomia do estudante em ler informações e estabelecer relações.
111
O objetivo da oficina foi preparar educadores que pudessem elaborar questões para uma
aprendizagem mais significativa. Durante a oficina percebi que os projetos didáticos são
práticas de sala de aula que proporcionam ao aluno uma aprendizagem que permite a ele
resolver situações do cotidiano, utilizando para isto os conhecimentos construídos nas aulas
de Física.
Os órgãos do Governo envolvidos com a educação estão começando a se preocupar com a
formação dos alunos jovens e adultos; é apenas um começo.
7.5 Palestra realizada no II Encontro Estadual de EJA do RS
Em novembro de 2004 fui convidada pela SEC/RS para ministrar uma palestra sobre práticas
em EJA para professores de todo o RS.
A oficina pedagógica fez parte do II Encontro Estadual de EJA, promovido pela Secretaria de
Educação do Estado. A oficina foi oferecida para educadores das áreas científica: Física,
Química, Biologia e Matemática, tanto para o ensino fundamental quanto para o médio.
Éramos quatro educadores da rede estadual. A palestra foi dividida em dois momentos, pois o
grupo de espectadores era muito grande, cerca de 90 pessoas para cada momento. Então, eu e
o professor de Matemática preparamos uma oficina e os professores de Química e Biologia
prepararam a outra.
A palestra que a SEC/RS solicitou foi sobre as práticas que desenvolvemos em nossas aulas,
todas com temas geradores.
Nesta palestra relatei aos ouvintes as práticas que tenho feito com jovens e adultos com a
utilização dos projetos didáticos; foi muito interessante. Percebi durante a palestra o
despreparo de muitos educadores que trabalham com jovens e adultos e a necessidade de
textos de apoio a estes profissionais. Muitos mostraram-se ansiosos em buscar alternativas
que mantivessem os alunos em aula; que motivassem estes alunos e que tornassem os
conhecimentos dos conteúdos algo mais próximo do mundo em que vivem.
112
Este foi outro momento que percebi a necessidade em produzir um texto de apoio que mostre
aos educadores de EJA como é possível trabalhar com os projetos. Então organizei um texto
de apoio com os relatos do projetos desenvolvidos pelos alunos que trabalho. Este material
didático servirá como uma sugestão para que os professores ousem em modificar suas práticas
em sala de aula.
7.6 Vestibular e exames supletivos
Apresento uma questão que deve intrigar algumas pessoas que tenham acesso a esta proposta.
Como os alunos jovens e adultos que tiveram aulas somente com projetos didáticos poderão
prestar um concurso vestibular?
Acredito que os alunos que voltam a estudar depois de muito tempo afastados da escola
possuem muitos objetivos no momento em que retornam a ela. Um deles pode ser o ingresso
em uma universidade, mas não é, na maioria das vezes, pois muitos alunos desejam fazer um
curso técnico ou profissionalizante, pois precisam de uma profissão em menos tempo, e isto
uma universidade não proporciona. Mas quando buscam uma vaga nas universidades muitos
conseguem, pois são muito dedicados e responsáveis com os estudos. Não tenho informação
sobre o ingresso dos alunos que participaram desta proposta, pois é muito recente; foi
realizada no ano passado.
Sobre os exames supletivos realizados pela Secretaria de Educação do Estado do RS, a
postura desta Secretaria já está mudando, pois, desde o último exame, de 2004, as provas
estão mais relacionadas com as práticas do cotidiano. As questões são elaboradas partindo de
situações reais, isto mostra que as mudanças estão acontecendo na área de educação de jovens
e adultos. Os alunos que realizaram a prova da Secretaria no ano passado e tiveram aulas
através da presente proposta foram muito bem e muitos foram aprovados.
7.7 Texto de Apoio aos Educadores
Pensando nos pressupostos apresentados neste trabalho e nas atuais condições da Educação de
Jovens e Adultos no ensino médio no estado, juntamente com a proposta que apresento foi
desenvolvido um texto de apoio aos educadores que lecionam Física aos alunos jovens e
adultos.
113
O texto de apoio faz parte da proposta apresentada neste trabalho, discute o assunto, propõe
exemplos de projetos desenvolvidos por alunos adultos, e apresenta algumas sugestões de
projetos para serem desenvolvidos com alunos da etapa 8 de EJA, o equivalente ao segundo
ano do Ensino Médio.
7.8 Última Consideração
A estratégia de ensino apresentada nesta proposta pode ser aplicada nas escolas da rede
estadual e privada, desde que haja vontade política dos órgãos responsáveis em realmente
melhorar o processo de ensino-aprendizagem de ciências dos jovens e adultos no estado. Um
passo inicial é mostrar que a utilização dos projetos é uma alternativa interessante de ser
aplicada aos jovens e adultos, pois torna a aprendizagem da Física mais motivadora. O
presente trabalho pretende ser uma contribuição nesse sentido.
Creio também que a pedagogia dos projetos pode proporcionar uma aprendizagem mais
significativa da Física também no Ensino Médio regular e no Ensino Fundamental, mas isso
foge ao escopo do presente trabalho e implicaria grandes mudanças na educação básica.
114
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119
ANEXO 1
RESUMOS APRESENTADOS POR CADA GRUPO DA ETAPA 7
Figura 9a – Parte inicial do resumo do projeto sobre o freio hidráulico.
120
Figura 9b – Parte final do resumo do projeto sobre freio hidráulico
Figura 9c – Resumo do projeto que fala do túnel de vento.
121
Figura 9d – Resumo do projeto que fala sobre equilíbrio dos corpos.
122
ANEXO 2
Fotos dos experimentos construídos pelos alunos do primeiro estudo etapa 7
Foto 9 a - Experimentos construídos pelos alunos da etapa 7.
Foto 9b – Experimentos construídos pelos alunos da etapa 7.
123
APÊNDICE 1
PLANEJAMENTO E DIÁRIO DE BORDO DO PRIMEIRO ESTUDO ETAPA 8
PLANEJAMENTO DIÁRIO E REGISTRO - DIÁRIO DE BORDO
OBJETIVO
O que é importante que meu aluno alcance?
Como planejo desenvolver a aula?
REGISTRO
Como se desenvolveu a aula?
124
125
PLANEJAMENTO DIÁRIO E REGISTRO - DIÁRIO DE BORDO
126
127
PLANEJAMENTO DIÁRIO E REGISTRO - DIÁRIO DE BORDO
128
129
PLANEJAMENTO DIÁRIO E REGISTRO - DIÁRIO DE BORDO
130
131
PLANEJAMENTO DIÁRIO E REGISTRO - DIÁRIO DE BORDO
132
133
PLANEJAMENTO DIÁRIO E REGISTRO - DIÁRIO DE BORDO
134
APÊNDICE 2
QUESTÕES DO PRÉ E PÓS-TESTES DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS E
ATITUDES DA ETAPA 7A E ETAPA 8
CP
135
Questões pré e pós-testes de Conhecimentos Prévios e Atitudes
CT
136
137
APÊNDICE 3
PLANEJAMENTO E DIÁRIO DE BORDO DO SEGUNDO ESTUDO ETAPA 8
PLANEJAMENTO DIÁRIO E REGISTRO - DIÁRIO DE BORDO
138
139
PLANEJAMENTO DIÁRIO E REGISTRO - DIÁRIO DE BORDO
140
141
PLANEJAMENTO DIÁRIO E REGISTRO - DIÁRIO DE BORDO
142
143
PLANEJAMENTO DIÁRIO E REGISTRO - DIÁRIO DE BORDO
144
145
146
PLANEJAMENTO DIÁRIO E REGISTRO - DIÁRIO DE BORDO
147
148
PLANEJAMENTO DIÁRIO E REGISTRO - DIÁRIO DE BORDO
149
-
-
-
-
-
150
APÊNDICE 4
TESTE DE AFIRMAÇÕES PARA A ETAPA 7A PARA A ETAPA E8
NEEJA PAULO FREIRE
FÍSICA – Profª. Karen
E7 - Avaliação
Nome: ____________________ Data: ________
Assinale V para as afirmativas verdadeiras e F para as afirmativas falsas.
1.
( ) Nem todos os corpos são atraídos para o centro da Terra.
2.
( ) Um corpo quando afastado da superfície terrestre que atinge uma posição fora da
atmosfera este deixa de ser atraído pela Terra.
3.
( ) Um bagageiro de automóvel pode causar a instabilidade no equilíbrio deste.
4.
( ) Sapatos com áreas grandes aumentam a pressão.
5.
( ) Os alicerces das casas são usados para reduzir a pressão das paredes no solo.
6.
( ) No freio hidráulico a função do fluido (líquido) contido em seu interior é para
aumentar ou reduzir a pressão.
7.
( ) Quando estreitamos com o dedo a saída de água de uma mangueira sua pressão é
menor.
8.
( ) O túnel de vento permite simular a trajetória do ar que permite saber se o objeto
desenvolverá grandes ou pequenas velocidades.
9.
( ) Uma boa aerodinâmica permite verificar se o automóvel atingirá uma velocidade
elevada.
10.
( ) O João Bobo tem o centro de gravidade concentrado na região mais extrema do ponto
de apoio.
Complemento da avaliação para a E8 e E8A
NEEJA PAULO FREIRE
FÍSICA – Profª. Karen
E8 e E8A - Avaliação
Nome: ____________________ Data: ________
Assinalar
V
para as afirmações verdadeiras e
F
para as afirmações falsas.
1.
O termostato de um ferro elétrico se encurva quando a temperatura varia. ( )
2.
Quando a temperatura de um gás é mantida constante, se a pressão for aumentada, seu
volume também aumentará. ( )
3.
Os vidros permitem a passagem da luz, mas nem sempre as imagens são nítidas. ( )
4.
A retina do olho humano é uma lente convergente. ( )
5.
É desta forma que a palavra BOMBEIROS está escrita no caminhão: ( )
6.
A reflexão permite enxergarmos o Sol abaixo da linha do horizonte. ( )
7.
A luz não sofre mudança em sua velocidade quando passa de um meio material para
outro. ( )
151
8.
Utilizamos a lupa para focalizar os raios solares em um ponto de uma folha, pois ela é
uma lente convergente. ( )
9.
Uma miragem se caracteriza por uma reflexão total. ( )
10.
A fibra óptica é um dispositivo que tem diferentes índices de refração e possibilita que a
luz seja totalmente transportada de uma extremidade à outra. ( )
11.
Cada cor tem um comprimento de onda igual à sua freqüência. ( )
12.
A cor azul do céu é o resultado do espalhamento diferenciado que as cores que compõem
a luz branca sofrem ao entrar em contato com as moléculas presentes na atmosfera. ( )
13.
A velocidade do som no ar é maior do que a velocidade da luz no vácuo. ( )
14.
Um filtro de água construído com cerâmica é um bom condutor térmico, por esta razão
mantém a água fresca. ( )
15.
O som é uma onda eletromagnética. ( )
16.
Quanto maior o comprimento de onda, menor será a freqüência da onda em uma corda, se
a velocidade for mantida constante. ( )
17.
Um objeto preto quando iluminado com a luz branca reflete todas as cores. ( )
18.
Um objeto verde, iluminado com uma luz branca reflete o verde e absorve as outras cores.
( )
19.
A luz branca pode ser decomposta em várias outras cores. ( )
152
APÊNDICE 5
PROJETOS REALIZADOS PELOS ALUNOS DO SEGUNDO ESTUDO ETAPA 8
1. Problemas ambientais no planeta - efeito estufa, camada de ozônio, inversão
térmica, fenômenos el niño e la niña.
Este tema interdisciplinar foi escolhido pelos alunos da turma E8. Os componentes deste
grupo escolheram falar da camada de ozônio e do efeito estufa.
Na primeira apresentação deles procuraram explicar o que é a camada de ozônio e para que
serve. O mesmo foi feito para o efeito estufa.
Primeiro eles leram e reproduziram um artigo da revista Veja, Figura 1a, dizendo o que é a
camada de ozônio e os problemas que a poluição pode causar a ela. O texto fala do tratado de
Kyoto e da importância deste acordo internacional. Explica o que é o efeito estufa e os gases
que mais poluem o ambiente, que mais contribuem para os problemas ambientais existentes
hoje no planeta.
As Figuras 1b e 1c, mostram o outro texto que eles construíram para apresentar, além de
lerem o artigo da revista. No texto entregue, eles explicaram o que é a camada de ozônio, o
efeito estufa, as ondas eletromagnéticas envolvidas neste processo: infravermelho e
ultravioleta e o que cada uma destas causam ao meio ambiente e ao homem.
153
Figura 1a – Artigo da Revista Veja tal como reproduzido pelos alunos deste grupo.
154
Figura 1b - Relatório entregue pelos alunos.
155
Figura 1c – Parte final do texto entregue pelos alunos.
Após a primeira apresentação, os alunos receberam algumas questões. Eles deveriam
pesquisar e organizar as respostas para apresentar em outro momento. As questões eram sobre
conceitos físicos relacionados com o respectivo projeto.
1)
O que é calor e como se propaga?
2)
Quais os processos de troca de calor existentes? Explicar cada um deles.
3)
Qual a relação entre pressão atmosférica e temperatura ambiente?
Na apresentação eles responderam às questões propostas, utilizaram um cartaz para
simplificar o que eles tinham para falar. No cartaz estavam escritas as respostas com
exemplos e figuras ilustrativas. O grupo não respondeu a questão três, eles alegaram que não
encontraram nada no material que formava a pasta do projeto.
Após esta apresentação, o grupo recebeu orientações de como organizar o projeto final, onde
eles devem responder a todas as questões que seguem mais adiante.
A orientação recebida pelo grupo traz os assuntos do conteúdo que são abordados no
respectivo projeto.
Assuntos que podem ser abordados neste projeto:
S energia e trabalho;
S geração de energia;
S energias alternativas;
156
S
conceitos de temperatura e equilíbrio térmico;
S
conceito de calor como energia;
S
processos de troca de calor;
S
poluição do planeta;
S
emissão de poluentes para a atmosfera.
O grupo recebeu um material sobre o que deveriam saber ao final do projeto escolhido. As
competências e habilidades que o aluno deveria adquirir ao final da etapa são expressas a
seguir.
S
compreender e lidar com variações climáticas e ambientais;
S
identificar fontes de energias térmicas e suas utilidades;
S
compreender o calor como uma forma de energia alternativa indispensável à nossa vida;
S
relacionar a importância das variações climáticas com as constantes emissões de gases
poluentes na atmosfera pelas máquinas térmicas;
S
reconhecer as propriedades térmicas dos materiais e os processos de troca de calor no
meio ambiente;
S
compreender a importância do calor na manutenção da vida;
S
avaliar e evitar a intervenção do homem mo meio ambiente;
S
identificar os diferentes tipos de energia térmica;
As questões propostas foram respondidas durante as pesquisas feitas em sala de aula no
material das pastas. A pesquisa é essencial para o desenvolvimento do projeto e para a
aprendizagem do aluno.
Questões para responder no decorrer do projeto:
1.
O que é calor?
2.
Qual a grande fonte de calor na Terra?
3.
O que a energia solar tem a ver com a formação dos ventos?
4.
E com o ciclo das águas?
5.
Quais os tipos de energia existente?
6.
Como a energia solar pode ser aproveitada?
7.
O que são géiseres e como funcionam?
8.
Por que a camada de ozônio diminui?
157
9.
Por que nas grandes cidades há a inversão térmica?
10.
O que causa um aumento na temperatura global do planeta?
11.
O que causa e como se forma:
a)
a neve;
b)
granizo;
c)
a geada.
12.
O efeito estufa é necessário ou não para a vida?
13.
O que causa a poluição nas grandes cidades?
14.
Como podemos contribuir para preservar a camada de ozônio?
15.
Você deixaria de usar um produto só porque ele emprega CFC?
16.
Cite meios de transporte que não poluem ou poluem pouco.
17.
O que a poluição pode causar à saúde dos indivíduos?
18.
Qual a relação entre temperatura, pressão e volume de um gás?
Os alunos receberam orientações para concluir o projeto: o grupo deveria ao final do projeto
responder às questões propostas, mas na forma de um seminário a ser apresentado aos
colegas.
Neste seminário deveriam explicar o que as máquinas térmicas e os avanços tecnológicos
podem causar ao meio ambiente e o que a população deve fazer para evitar problemas
ambientais.
Explicar utilizando esquemas, maquetes ou figuras os efeitos das tecnologias no ambiente em
que vivemos.
Deveriam ainda construir um pôster procurando mostrar aos colegas a Física existente nas
variações climáticas no planeta e os principais fatores que fazem ocorrer fenômenos como
el
niño
, efeito estufa, furo na camada de ozônio. No pôster deveria haver dicas de como
evitarmos estes fenômenos que causam grandes variações climáticas no planeta.
Ao final do projeto deveriam apresentar um experimento que demonstre a relação entre
avanços tecnológicos e a poluição atmosférica.
A seguir está escrito o relato da apresentação feita pelos alunos que foi gravada e transcrita.
158
Relato:
O nosso trabalho é sobre calor. O que é calor é a transferência de energia de um ponto para
outro quando há diferença de temperaturas entre estes pontos. A nossa grande fonte de calor
é o Sol.
O ciclo das águas, a energia solar provoca a evaporação das águas. A presença do vapor
d’água na atmosfera depende de um lugar para outro de acordo com a radiação solar
recebida e a ação dos ventos, ocorrendo as precipitações.
Os tipos de energias existentes são: a energia solar, a elétrica, a hidrelétrica, a nuclear e a
termelétrica; a energia solar pode ser aproveitada na substituição da energia elétrica em
aparelhos elétricos e em meios de transportes. .
Quanto à camada de ozônio, por que ela diminui? Devido ao impacto ambiental associado
aos fluorcarbonetos, a ligação química entre átomos de boro e carbono dos CFCs, quebram-
se com facilidade formando radicais livres de boro capazes de decompor a molécula de
ozônio.
Nas grandes cidades há uma inversão térmica, que ocorre em conseqüência do aquecimento
do Sol pelas radiações solares formando as correntes de convecção do ar, o ar aquecido
próximo ao solo tende a subir, fazendo com que os vários tipos de poeira e de fumaça, assim
como alguns gases, se diluam nas camadas superiores da atmosfera.
A camada de gases poluentes de motores e fumaças formam uma camada escura na
atmosfera; o planeta ficou mais escuro e absorve mais o calor do Sol.
A neve é o resultado da cristalização que o vapor de água após condensar-se na atmosfera
encontra para chegar na superfície.
O granizo é constituído pelo gelo e forma-se devido as fortes correntes convectivas que
realizam o transporte das gotas de água condensadas para as camadas mais elevadas e mais
frias, onde se dá o congelamento.
Ao final da apresentação os alunos demonstraram o experimento construído por eles. Eles
escolheram demonstrar um experimento que comprovasse a formação das correntes de
convecção, que o ar quente é mais leve e sobe. Para isto, adaptaram o experimento proposto
por Diez (1996), conforme ilustrado na Figura 1d.
Experimento: Formação das correntes de convecção
Material utilizado: uma lata de leite em pó com vários furos na parte inferior, uma vela, um
catavento construído com lata de refrigerante, barbante.
159
Montagem: a vela foi fixada na parte interna da lata, acenderam a vela e o ar quente
produzido pela queima do ar fez girar o pequeno catavento que ficou dependurado pelo
barbante.
Procedimento: durante a demonstração, os alunos explicaram como o ar quente fica retido na
atmosfera, quando há muita emissão de gases poluentes, através de desenhos no quadro e do
experimento realizado por eles.
Relato do experimento:
Aqui está o Sol, tá! A radiação solar atravessa a atmosfera, aqui em baixo a radiação solar é
absorvida pela superfície da Terra, se converte em calor e provoca radiações de ondas
infravermelhas para a superfície, então estas ondas de infravermelho sobem, parte das
radiações é interceptada pela camada de gás produzida na Terra, o calor da radiação volta,
causando este efeito, o efeito estufa.
Figura 1d - A foto mostra a realização do experimento pelos alunos deste projeto.
Comentário dos alunos:
Como podemos contribuir para preservar a camada de ozônio? Através de leis e
regulamentações de caráter local que podem ser eficientes para controlar o problema. Impedir
a produção de substâncias destruidoras da camada de ozônio.
A poluição pode causar vários problemas a nossa saúde: doenças cardiovasculares e
respiratórias, gastrointestinais, sistema nervoso central, doenças renais.
Comentários:
S
A finalização deste projeto foi muito simples, os alunos poderiam ter ampliado mais as
discussões dos aspectos ambientais com os conceitos físicos.
160
S
Com relação aos conteúdos, acredito que os conceitos de calor, temperatura foram bem
abordados pelos integrantes do grupo.
S
Os processos de troca de calor: condução, convecção e irradiação foram bem apresentados
por eles.
S
O produto final poderia ter sido mais dinâmico e envolvente para o melhor entendimento
dos conteúdos tratados no presente projeto.
2. Funcionamento de dispositivos ópticos ( máquina fotográfica, retroprojetor,
luneta e telescópio)
Um grupo da turma E8A escolheu este tema gerador para o desenvolvimento de seu projeto.
Na primeira apresentação eles escolheram falar do funcionamento de uma máquina
fotográfica.
Nessa apresentação inicial os alunos procuraram descrever como funciona, em uma forma
bem resumida, a máquina fotográfica, conforme o relatório entregue por eles, exposto na
Figura 2a.
Após, eles receberam orientações com três questões para apresentar em outro momento.
Primeiro deveriam pesquisar em livros e nas pastas que cada grupo montou.
161
Figura 2a - A Figura acima é a descrição entregue pelos alunos após a apresentação inicial
de seu projeto.
As questões são estas:
1.
Como a luz se propaga?
2.
Explicar o fenômeno da reflexão da luz.
3.
Como se forma a imagem num espelho plano?
Os alunos responderam a estas perguntas em uma outra ocasião, onde antes, eles tiveram
tempo para pesquisar no horário da aula.
Durante a apresentação eles explicaram:
Para a questão 1:
A forma como a luz se propaga em linha reta, nos meios homogêneos.
Para a questão 2:
Os fenômenos da reflexão são:
a) reflexão regular, quando a luz é refletida forma um feixe igual ao produzido pelo
feixe original.
b) Reflexão difusa, quando a luz refletida segue várias direções.
162
O raio refletido tem as mesmas características do raio original.
Para a questão 3:
A formação das imagens nos espelhos planos se dá pelo prolongamento dos raios refletidos
no espelho. A imagem formada é simétrica, as dimensões da imagem são as mesmas do
objeto, mas invertida nos lados.
Houve muita discussão entre os alunos sobre as imagens formadas pelos espelhos.
Após a segunda apresentação, o grupo recebeu uma orientação de como prosseguir o projeto;
os assuntos que podem ser estudados com o respectivo projeto também foram identificados
neste material:
S
Propagação da luz;
S
Fenômenos ondulatórios;
S
Formação da imagem em espelhos;
S
Espelhos planos e esféricos;
S
Formação de imagem com lentes;
S
Lentes convergentes e divergentes.
As competências e habilidades que os alunos deveriam ter ao final da etapa também foram são
identificadas nas orientações:
S
compreender os meios de formação de imagens e seus processos de captação;
S
compreender, interpretar e saber utilizar os diferentes meios tecnológicos que envolvam
os dispositivos;
S
obter imagens, projetar imagens utilizando os diferentes aparatos ópticos;
S
compreender a formação de imagens e o uso de lentes ou espelhos para obter diferentes
efeitos;
S
identificar objetos e fenômenos que produzem imagens;
S
associar as características de obtenção de imagens às propriedades físicas da luz;
S
conhecer as diferentes formas de transmitir e reproduzir imagens.
163
A seguir são listadas as questões que o grupo deveria responder até o final da etapa e
apresentar para finalização do projeto. Esta atividade foi desenvolvida em sala de aula com
auxílio das pastas organizadas por eles.
1.
Quais as características principais dos dispositivos ópticos?
2.
Como funcionam os dispositivos ópticos?
3.
Qual a finalidade dos dispositivos ópticos?
4.
Explicar o fenômeno da reflexão.
5.
Explicar o fenômeno da refração.
6.
O que é o índice de refração e como obtemos este valor?
7.
Como funciona um espelho plano?
8.
Como funcionam os espelhos esféricos?
9.
Como funciona uma lente esférica? Descreva as partes das lentes.
10.
Como se formam as imagens em uma lente convergente?
11.
Como se formam as imagens em uma lente divergente?
12.
O que é uma lente bicôncava e uma lente biconvexa?
13.
Qual é a trajetória da luz?
14.
Qual a relação entre a distância focal e a definição da imagem?
15.
Descrever o funcionamento dos seguintes dispositivos:
a)
lupa;
b)
maquina fotográfica;
c)
microscópio;
d)
projetor de diapositivos ou filmes;
e)
retroprojetor;
16.
Quais as duas naturezas da luz?
17.
Explicar a teoria ondulatória para a luz.
18.
Explicar a teoria corpuscular para a luz.
19.
Qual a velocidade da luz no vácuo? Esta velocidade aumenta ou diminui em outros
meios?
Produto final deste projeto: o grupo deveria ao final do projeto responder às questões
propostas, mas na forma de um seminário a ser apresentado aos colegas.
164
Neste seminário deveriam explicar o funcionamento dos dispositivos ópticos e suas
determinadas funções na sociedade. O grupo deveria utilizar os recursos ópticos e demonstrar
aos colegas o seu funcionamento e suas partes. A Física envolvida nos aplicativos é muito
interessante e isto o grupo demonstrará na apresentação.
Deveriam ainda construir alguns aplicativos com material reciclado para demonstração aos
colegas. Deveriam também construir um pôster procurando mostrar aos colegas a Física
existente nos dispositivos ópticos.
A apresentação deste grupo foi bem interessante, pois eles mostraram o funcionamento de
uma máquina fotográfica, explicaram as partes de uma máquina e a Física envolvida no
funcionamento deste instrumento.
Segue o relato da apresentação realizada pelos alunos.
Relato:
Nosso objetivo é explicar como funciona uma máquina fotográfica, ela é formada por três
partes importantes: a objetiva, o diafragma e o filme. A objetiva é um sistema de lentes que
forma uma imagem real dentro da máquina fotográfica. O diafragma é o orifício regular que
só abre após a bater a foto, acionar o botão, ele permite a entrada da luz na câmara; durante
a abertura do diafragma a luz reflete –se no objeto a ser fotografado sobre o filme
fotográfico que é sensibilizado e gravando a imagem nele. Nas lojas de material fotográfico
há uma enorme variedade de máquinas, desde as descartáveis até as digitais, que são as mais
sofisticadas no momento. A revelação do filme fotográfico é feita num local muito escuro,
onde somente há uma lâmpada vermelha de emergência, com um tipo de material que é
mergulhado num líquido chamado revelador, fixador, onde aos poucos a imagem vai
aparecendo, o que ocorre na bandeja durante a revelação é uma reação química. Utilizando
uma máquina fotográfica, é possível mostrar onde está a lente, o diafragma, o local onde o
filme é colocado e não pode ser aberto durante o seu funcionamento.
Perguntas dos colegas durante a apresentação:
1. Qual a função do “Flash”?
Ele auxilia na iluminação do objeto a ser fotografado.
2. Por que não podemos abrir o local onde fica o filme?
Por que o filme é sensível a luz e irá velar, queimar.
165
3. Como se forma a imagem na máquina fotográfica?
Os raios de luz ultrapassam a lente são projetados no filme; e demonstraram com desenhos
no quadro.
Experimento: O experimento utilizado por este grupo foi a construção de uma máquina
fotográfica com lata de leite em pó. (Figura 2b).
Material utilizado: uma lata de leite em pó com um orifício na parte fechada, papel manteiga,
vela e fósforo.
Montagem: eles revestiram a extremidade da lata que estava aberta com o papel manteiga
bem esticado, fixaram a lata num isopor com palitos. Na parte do orifício aproximaram uma
vela acesa e projetaram a imagem produzida na outra parte da lata revestida com o papel
manteiga.
Procedimento: o grupo apagou a luz da sala para realizar o experimento. A vela acesa ficou
posicionada próxima ao orifício da latinha, e no papel manteiga foi projetada a imagem
invertida da vela.
O grupo demonstrou aos colegas como a imagem é formada no interior da máquina
fotográfica.
Eles projetaram na parede a imagem da vela produzida pela máquina de latinha.
Questionamentos feitos:
Professor: Como vocês estão enxergando a chama da vela?
Alunos: Ela está virada para baixo, a formação da imagem no olho humano acontece da
mesma forma. Se afasto a vela do orifício a imagem fica menor, se aproximo a imagem fica
maior, o orifício na latinha é a lente na câmara; há um ponto onde o foco da imagem é
melhor, fora deste ponto a foto fica torta.
Houve muita discussão da formação da imagem.
Comentários:
S
Os integrantes do grupo explicaram bem a forma de propagação da luz.
S
Fizeram a relação entre a máquina fotográfica e o olho humano.
S
O produto final foi bem simples, mas objetivo, abordou bem os conceitos envolvidos no
projeto.
S
Há facilidade em demonstrar no quadro os raios que irão formar a imagem invertida na
máquina fotográfica.
166
S
Os alunos souberam cativar os outros colegas e motivar, pois todos ficaram curiosos em
saber como as imagens são formadas nos espelhos. Eles explicaram um pouco; após fiz a
intervenção e expliquei com mais detalhes a formação de imagens nos espelhos planos e
esféricos.
Figura 2b - A figura mostra a atividade experimental realizada pelos alunos deste projeto.
3. As cores no mundo em que vivemos
Dois grupos realizaram este projeto, um grupo da turma E8, que explicou como são formadas
as cores dos objetos iluminados, o outro da turma E8A, que explicou a influência das cores
para prevenir doenças.
A orientação dada aos grupos foi a mesma, mas o enfoque que eles deram aos conteúdos foi
diferente.
Primeiro cada grupo escolheu um assunto dos materiais que faziam parte da pasta; após a
leitura, resumiram e apresentaram a primeira parte do projeto. Eles receberam três questões
básicas sobre o conteúdo de ótica.
1.
Como a luz se propaga quando incide num prisma?
2.
Quais as cores do arco-íris, e porque sempre estão na mesma ordem?
3.
Qual a influencia da luz na cor dos objetos?
Após a primeira apresentação dos grupos, os alunos receberam orientações:
167
1)
os conteúdos envolvidos no tema gerador;
2)
as competências e habilidades que deveram adquirir ao final do semestre,
3)
as questões que deveram responder no decorrer das aulas, fazendo as pesquisas.
4)
sugestão de como apresentar o produto final do projeto.
Assuntos que podem ser abordados neste projeto:
S
ondas eletromagnéticas;
S
espectro eletromagnético;
S
luz visível;
S
freqüência, comprimento de onda e velocidade das ondas;
S
reflexão e refração da luz;
S
luz e cores;
S
cores complementares
S
cor dos objetos;
S
dispersão da luz;
S
disco de Newton;
S
cor na Física e nas artes plásticas;
S
luz e ilusões de óptica.
Competências e habilidades:
S
compreender os fenômenos ondulatórios e as propriedades que a luz tem;
S
relacionar os conceitos de luz como onda eletromagnética ou partícula e suas aplicações
na formação das cores;
S
interpretar os fenômenos da natureza como: o arco-íris, a cor do céu, a cor do mar, os
coloridos no céu ao pôr-do-sol;
S
diferenciar a formação das cores da luz e dos pigmentos;
S
reconhecer nas artes plásticas as obras que utilizaram as cores da luz para pintar grandes
obras de arte.
Questões para responder no decorrer do projeto:
1.
Como a luz se propaga?
2.
Qual a velocidade da luz no vácuo? Esta velocidade aumenta ou diminui em outros
meios?
3.
Explicar o fenômeno da reflexão.
168
4.
Explicar o fenômeno da refração.
5.
Explicar o que é a freqüência, o comprimento de onda e a velocidade em uma onda.
6.
Qual a relação entre o comprimento de onda e a freqüência para a luz se propagando no
vácuo?
7.
Qual a relação entre a cor e a temperatura?
8.
Como se forma o arco-íris?
9.
Explicar a dispersão da luz num prisma de vidro.
10.
Como podemos juntar as cores e formar a cor branca para a luz?
11.
O que são ondas eletromagnéticas?
12.
Explicar como é formado o espectro eletromagnético.
13.
Quais as ondas eletromagnéticas visíveis e as invisíveis?
14.
Como Isaac Newton constatou que a luz branca poderia ser decomposta?
15.
Em que circunstâncias ocorre a refração da luz?
16.
Por que a luz pode sofre refração?
17.
O que define a cor de um objeto?
18.
Por que dizemos que um objeto tem cor branca?
19.
Por que dizemos que um objeto tem cor preta?
20.
O céu é azul?
21.
Qual a cor do Sol?
22.
O mar é verde ou azul?
23.
O que faz com que nossos olhos percebam diferentes cores?
24.
Quais são as cores primárias?
25.
Explicar que cores formarão a superposição das cores:
a)
verde + vermelho;
b)
azul + verde;
c)
azul + vermelho;
d)
azul + verde + vermelho;
Produto final deste projeto: o grupo deveria ao final do projeto responder às questões
propostas, mas na forma de um seminário que deverá ser apresentado aos colegas.
Neste seminário deveriam explicar como as cores se formam através dos efeitos luminosos.
169
Explicar utilizando esquemas e figuras que demonstrassem como as diferentes cores podem
ser obtidas com a luz.
Deveriam ainda construir um pôster procurando mostrar aos colegas a Física existente na
formação das cores. Deveriam também mostrar aos colegas e explicar a formação do arco-
íris, a cor do céu, a cor do mar e dos objetos iluminados, utilizando para isto a construção de
experimentos simples, mas que demonstrem perfeitamente os fenômenos da luz que formam
as cores dos objetos.
Após as orientações sugeridas acima aos dois grupos, cada um escolheu um tema diferente. A
partir de agora apresentarei as formas que as atividades foram desenvolvidas por cada grupo
de cada turma. Seguem os projetos desenvolvidos pelos alunos.
3.1 As cores para prevenir doenças
O grupo da turma E8A escolheu falar na utilização das cores para a prevenir doenças, e a
importância que as cores têm na publicidade. A escolha do assunto aconteceu por que um dos
integrantes do grupo conhecia um cromoterapeuta, e eles conversavam muito sobre o assunto,
mas ele não entendia a relação da Física com as cores.
Na primeira apresentação do projeto eles falaram da utilização das cores como prevenção de
doenças, comentaram qual a função da cada cor na terapia. A Figura 3.1a e 3.1b, mostram o
resumo apresentado pelos alunos.
A grande discussão após a apresentação foi a veracidade das informações trazidas pelo grupo,
pois dizer que uma terapia é comprovada cientificamente é uma forma de convencer as
pessoas de que realmente funciona, mas qual a comprovação existente? O debate em torno de
comprovação científica foi bem entusiasmado.
Após, os alunos propuseram trazer o cromoterapeuta para uma palestra na escola, marcamos
uma data e ele veio conversar com os alunos da turma sobre Cores e suas Aplicações como
Terapia.
170
Figura 3.1a – A figura apresenta a primeira parte do resumo apresentado pelos alunos deste projeto.
171
Figura 3.1b - A figura mostra o resumo apresentado pelos alunos deste projeto.
Relato da palestra realizada por um Cromoterapeuta:
O que é cor?
Pergunta aos alunos
. Como não sabem se vemos cores durante as 24horas,
durante a noite você não vêm cores? E durante os sonos? Vocês sabem que quando estamos
dormindo enxergamos colorido. Existem dois tipos de sonhos: os sonhos em preto e branco e
não lembramos destes sonhos; e os sonhos coloridos, onde as mulheres sonham mais
coloridos que os homens. Eu vou pedir que vocês olhem neste ponto aqui.
( Ele mostra a
bandeira do Brasil com as cores complementares.)
: Vermelho, o que está acontecendo? O que
ocorre?
Aluno: eu vi as cores da bandeira do Brasil.
Palestrante: vocês viram as cores complementares: verde – vermelho = cinza.
O palestrante mostra um corte do olho humano aos alunos.
Isto é um corte através do nosso olho, o que faz com que percebamos as cores, aqui nós
temos a íris, o cristalino que é uma lente, e atrás temos a retina, dentro da retina nós temos
100 milhões de células ópticas. Os cones são células formadas em cones, esses nos fazem
enxergar as três cores primárias: amarela, vermelha e azul, se misturarmos estas cores
obteremos as cores complementares: amarelo e vermelho = laranja; vermelho e azul =
violeta; vermelho, azul e amarela = verde. Então nós temos as três secundárias.
E a partir destas três ou melhor das seis, nós enxergamos tudo o que está em nossa volta.
O palestrante mostra uma fonte luminosa e uma superfície.
Aqui nós temos uma fonte luminosa qualquer e uma superfície, a luz cai sobre a superfície
que vocês estão vendo e volta, que cor tem esta superfície? Vocês não podem saber porque
ela não tem cor. Toda a superfície que reflete toda a luz que incide sobre ela é branca, no
entanto se a superfície absorvesse toda a luz incidente, que cor nós veríamos? Preto.
Gente eu tenho uma dúvida tremenda? Por que as senhoras no verão fazem questão de
utilizarem roupas pretas? Por quê? É a roupa mais quente que existe. O preto absorve toda a
luz e o calor que incide sobre ele. Os árabes usam branco no deserto, pois reflete toda a luz e
o calor que incide sobre eles. Eu sei por que elas fazem isto? Querem ficar mais esbeltas,
sobre este aspecto vocês estão certas, todo o objeto preto absorve o calor, mas se vocês
querem continuar suando podem continuar usando o preto. Até o marrom escuro absorve
172
18% ou 20% do calor. O preto absorve 97% da luz e do calor, e o branco é o inverso. Para
vocês existem várias cores que podem ser utilizadas, alguns dizem que azul e verde não
combinam, basta saber misturar as cores das roupas. É só conhecer as cores.
Nós vemos as cores assim. Quem entende de mágica aqui? Os mamíferos não enxergam
colorido. Eu acredito que a grande maioria de vocês achavam que o cãozinho enxerga
colorido, não. Nós temos certo pela ciência que apenas quatro animais enxergam cores: o
macaco, a abelha, o beija-flor e a truta.
Escuta gente ninguém falou na tourada? O que acontece na tourada, o boi não vê cor, e por
que a manta vermelha? Quem falou em movimento? O touro é adestrado para agredir
quando alguém está em movimento. A manta é para agitar o público, se o pano fosse azul ou
branco não haveria envolvimento da platéia, e se houver algum acidente não poderemos
enxergar o sangue.
Você têm algum familiar com problemas de identificação das cores? Daltonismo. Por que o
termo é daltônico, que significado tem isto em português, o médico John Dalton descobriu
que ele não percebia o verde e o vermelho, no século XVII; a não identificação correta de
cores é o daltonismo, ele descobriu que seu pai e seu filho também tinham este problema, a
filha mulher em muito menor escala tem esta doença. Por isso em cada 100 homens 7 tem
daltonismo e em cada 1000 mulheres apenas 3 têem.
Eu falei que temos três tipos de cones, os que percebem o azul, o amarelo e o vermelho. A
substância colorativa é menor, então há confusão entre as cores o azul e o amarelo formam o
verde, e para as pessoas ambas são cinzas quase iguais. Para os daltônicos, eles sabem a
ordem das cores na sinaleira.
O palestrante mostrou uma lâmina com os números coloridos, com o objetivo de identificar
se os alunos são ou não daltônicos.
O que vocês lêem nesta lâmina? O daltônico enxerga o número 21 e as pessoas que
diferenciam as cores normalmente enxergam o número 74.
Ele mostra as cores existentes em uma lâmina.
Aqui nós temos 96 cores de tonalidades diferentes.
Ele mostra uma lâmina com as cores de sinalização de segurança, definida pela ABNT.
Nós temos que ter uma sinalização colorida para que um operário não sofra acidente nas
empresas. Tubulação de água fria é azul; peças que se movem devem ser vermelhas; laranja
ou vermelho é para a rede elétrica; violeta são para ondas eletromagnéticas; a faixa preta e
amarela é para locais com degraus, escadas e desníveis. Tudo que envolve obras e indústrias
devem obedecer as normas.
173
E agora a parte final a parte mais interessante para vocês: é o uso das cores em ambientes,
nós sabemos que as cores há mais de 60 anos, além de nos satisfazer tecnicamente, nós
escolhemos cores para nos vestirmos, para decorar nossas casas, fabricar embalagens, a cor
atua como medicamento e prevenção de doenças. Se vocês entrarem no hospital Mãe de
Deus, os corredores e os ambientes são pintados com cores específicas, existem quartos com
cores para cada tipo de doenças. Para o pulmão utilizamos o amarelo, e uma coisa muito
curiosa, muitos cientistas e muitos cirurgiões, após a anestesia cessar não dão mais pílulas
contra dores.
Uma lâmpada azul alivia a dor. E para concluir as cores são excelentes para prevenir
doenças e aliviar dores.
Na segunda etapa do projeto, eles deveriam responder às questões básicas; as respostas foram
as seguintes:
Para a questão 1:
Eles explicaram que a luz sofre uma decomposição quando incide em um prisma de vidro e o
conjunto de cores obtidas é chamado espectro de cores ou espectro luminoso. A função do
prisma é separar as cores, e isto ocorre devido ao fenômeno da refração. Cada cor sofre um
desvio diferente, por isso ocorre a separação.
Para a questão 2:
A formação do arco-íris tem o mesmo princípio do prisma explicado na questão anterior. Há
uma decomposição da luz solar resultando nas cores do espectro. A ordem das cores é:
vermelho, alaranjado, amarelo, verde, azul, anil e violeta.
Para a questão 3:
A luz é quem dá a cor ao objeto.
Após a segunda apresentação, eles receberam as orientações para finalizar o projeto. Esta
parte envolve a pesquisa para depois responderem as questões sugeridas no início desta seção,
onde devem preparar a apresentação final, juntamente com um experimento que possibilite
entender um pouco mais sobre as cores.
Relato:
174
Bom, a formação das cores a gente encontra na luz, a gente enxerga colorido por causa da
luz, exemplo nas bolhas de sabão e nas superfícies com óleo. Cada cor tem a sua freqüência
por isso elas formam as cores do arco-íris. O vermelho tem uma freqüência maior e a menor
é do violeta. Como a gente tinha visto na outra vez, o comprimento de onda é dado em
nanômetros. O resto a gente já falou da outra vez.
Como os nossos olhos percebem as cores: são os cones e os bastonetes. Os cones são
receptores com sensibilidade variável que têm seu pico em um das cores, eles fixam as
diversas cores e os bastonetes são outros receptores que fornecem informações em preto e
branco para o cérebro, além disso encontra-se em quantidade muito maior do que os cones.
Algo em torno de 120 milhões de receptores na retina.
Demonstração do experimento
Experimento: Disco de Newton
Material utilizado: disco pintado com as cores do espectro, um disco preto e branco, um motor
fixo em um suporte de madeira.
Procedimento: o experimento foi mostrado e quando o motor foi ligado o disco girava
rapidamente e os alunos observaram que o disco ficou branco. Eles explicaram que se a luz
branca pode ser decomposta nas cores do espectro, as cores do espectro devem formar a luz
branca, e isto foi demonstrado pelos alunos.
Comentários:
S
A idéia inicial dos alunos em trazer um palestrante que falasse das cores como prevenção
de doenças foi interessante, pois a curiosidade deles em saber a função das cores em
tratamentos tornou o projeto instigante.
S
A parte conceitual dos alunos foi bem apresentada, souberam explicar os conteúdos em
uma forma simplificada; os comprimentos de onda e as freqüências das cores foram bem
abordados neste projeto.
S
Explicaram bem sobre os receptores existentes na retina, os cones e bastonetes.
S
A atividade experimental foi bem montada, o disco de Newton, Figura 3.1c, montado
pelo grupo demonstrava bem a cor branca produzida pelo movimento do disco colorido;
nesta parte o grupo foi bem organizado, e mostraram claramente que compreenderam os
conceitos abordados no respectivo projeto.
175
S
Na apresentação final não se referiram muito à idéia inicial do projeto, as cores como
prevenção de doenças, mas o fato de terem trazido um palestrante deixou os outros alunos
curiosos em prestar mais atenção e entender melhor a função das cores como terapia.
Figura 3.1c - A figura mostra a realização da atividade experimental
3.2 As cores das luzes
O tema escolhido pelos alunos da turma E8 foi a diferença entre as cores na pigmentação e na
iluminação.
Na primeira apresentação, procuraram abordar como as cores são formadas na natureza. A
figura 3.2a mostra o resumo entregue pelos integrantes do grupo deste projeto.
Após a apresentação os alunos receberam as três questões, citadas no início deste projeto,
para pesquisarem e apresentarem na segunda etapa do projeto.
Para a questão 1:
“ a luz se propaga num prisma por sua secção transversal imersa no ar, dando trajeto
de um raio de luz que o atravessa.”
Para a questão 2:
“ As cores do arco-íris são: vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil e violeta, e
estão na mesma ordem porque a luz branca é composta de sete componentes coloridas, isto é,
176
ela é policromática, e quando inside num prisma ocorre um fenômeno chamado DISPERSÃO
LUMINOSA, que se dá sempre do mesmo jeito.”
Para a questão 3:
“ A luz branca emitida pelo Sol, pode ser decomposta em diversas cores, assim, dando
cor aos objetos. As cores podem assim serem somadas, isto é, as luzes vermelha, verde e azul
podem ser denominadas cores primárias ADITIVAS, por que uma vez combinadas em
diferentes integridades podem originar qualquer outra cor.”
Figura 3.2a - A figura mostra o resumo apresentado pelos alunos deste projeto.
Após a segunda apresentação, eles receberam as orientações para finalizar o projeto. Para a
próxima fase do projeto os alunos pesquisaram sobre as questões propostas no material
organizado nas pastas dos respectivos temas geradores.
Relato:
A apresentação deste grupo não foi gravada, o relato que mostro a seguir foi retirado das
anotações que fiz durante a apresentação.
177
Eles explicaram a importância das cores no mundo de hoje, pois tudo o que enxergamos tem a
influência das cores. Falaram das cores formadas pelo televisor, das cores das obras de arte
com pigmentos, do arco-íris, da cor alaranjada no final da tarde, da cor das flores. Eles
disseram que tudo isto envolve as cores que estudamos na Física e que cada cor tem um
comprimento de onda e uma freqüência determinada. A cor vermelha tem a menor freqüência,
enquanto o comprimento de onda é maior, já a cor violeta tem a maior freqüência e o menor
comprimento de onda.
Explicaram como as cores do arco-íris são formadas e por que estão sempre na mesma
seqüência. O Sol está sempre em oposição ao arco-íris, para que a reflexão seja conseguida.
Cada cor tem um ângulo de incidência, que está entre 41º e 43º. Eles explicaram que é
possível criar um arco-íris com uma mangueira, basta apertar a saída de água da mangueira
quando você estiver com o Sol nas costas, isto formará um arco-íris a sua frente. A Figura
3.2b, mostra a formação de um arco-íris.
Figura 3.2b – Desenho feito pelos alunos, de uma gota que recebe luz solar que é decomposta nas cores do
espectro; um arco-íris
A Figura 3.2c, mostra a formação das cores com a luz, primeiro é possível perceber a soma de
duas cores primárias que resulta nas cores secundárias: amarelo, ciano e magenta, e quando
todas as cores primárias incidem juntas em um objeto, é possível observar uma iluminação
178
branca. Após, eles explicaram que a combinação das cores secundárias mostradas
anteriormente resultam na cor branca.
Figura 3.2c – Como as luzes coloridas podem ser somadas
A Figura 3.2d mostra como um objeto colorido é visto, pois sob a iluminação de luz branca o
objeto reflete a cor que você enxerga; por exemplo: a luz branca sob um objeto azul, reflete a
cor azul, por isso a cor azul é observada no objeto. Quando a cor branca é enxergada, é por
que todas as cores foram refletidas, e quando um objeto de cor preta é observado, é porque a
luz branca que incidiu sobre ele não refletiu nenhuma das outras cores, todas foram
absorvidas.
179
Figura 3.2d – Como a luz colorida é refletida quando incide nos objetos coloridos.
Experimento: As Cores dos Objetos
Material Utilizado: papéis de diferentes cores, papel celofane nas cores azul, laranja, amarelo,
verde e vermelho, uma lâmpada incandescente.
Procedimento: os alunos pegaram cada uma das folhas dos papéis celofane e envolveram a
lâmpada, para cada cor fizeram uma observação e iluminaram os diferentes papéis coloridos
que trouxeram. Os questionamentos feitos foram no sentido de como os objetos coloridos
foram percebidos, quando enxergamos um objeto verde, é porque somente a cor verde foi
refletida por este objeto. Com esta atividade os alunos concluíram que a cor de um corpo é
definida pela cor da luz que ilumina este corpo.
Comentários:
S
Esse grupo soube explicar bem a formação das cores nos objetos através da iluminação,
mas não soube organizar o projeto para que as apresentações fossem claras e que os outros
colegas entendessem os conceitos relacionados com as cores.
S
O experimento não foi bem explicado, eles não estudaram e não souberam relacionar os
conceitos que haviam explicado com a atividade experimental, apesar de saber explicar
bem os conceitos do respectivo projeto.
180
S
A parte teórica apresentada pelos alunos foi bem clara, mas o grupo estava muito inseguro
durante as apresentações.
S
Os conceitos foram abordados em uma forma correta pelos integrantes deste projeto, mas
a relação dos conteúdos com as aplicações foi muito fraca.
S
A parte visual dos cartazes montada pelos alunos foi bem explicativa, isto pode ser
verificado na Figura 3.2e.
Figura 3.2e - A foto mostra a apresentação dos alunos deste projeto
4. Correção dos defeitos de visão com uso de lentes
Os alunos da turma E8 escolheram este projeto , optaram por falar do olho humano: como a
imagem se forma no olho e a Física envolvida na visão.
Na primeira apresentação deste grupo, eles explicaram como a imagem se forma no olho e as
partes do olho, definindo as funções de cada uma. A seguir segue o relatório entregue pelos
alunos após a apresentação. (Figuras 4a e 4b).
181
Figura 4a – Parte inicial do relatório entregue pelos alunos deste projeto didático.
182
Figura 4b – Parte final do relatório entregue pelos alunos deste projeto.
183
Na a primeira apresentação, depois de explicarem como funcionam as partes do olho humano,
os alunos receberam as três questões relacionadas com o projeto e o conteúdo respectivo a ele:
1)
Explicar o fenômeno da refração da luz.
2)
Explicar como a luz se propaga numa lente convergente e divergente.
3)
Dar exemplos de uso das lentes.
Para a questão 1 responderam:
Que a refração ocorre quando uma onda incide em meios materiais diferentes, quando
ocorre a refração a onda sofre um desvio em sua trajetória, muda a velocidade e o
comprimento de onda.
Para a questão 2 responderam:
Que a luz se propaga em linha reta e quando uma lente é colocada e uma fonte de luz incide
sobre a lente algumas modificações podem ocorrer na trajetória dos raios de luz.
Se a lente for convergente os raios de luz irão incidir num único ponto, irão convergir para
este ponto. Se a lente for divergente os raios de luz irão afastar-se do ponto, irão divergir
deste ponto.
Para a questão 3 explicaram:
Como funciona uma lupa, que é uma lente convergente muito utilizada em oficinas de
relógios.
Após a segunda apresentação, o grupo recebeu orientações para a finalização do projeto.
Assuntos que podem ser abordados neste projeto:
S
propagação da luz;
S
refração e reflexão da luz;
S
lentes convergentes e divergentes;
S
formação da imagem no olho humano.
Competências e habilidades:
S
compreender o mecanismo de funcionamento do olho humano e como a imagem de um
objeto se forma sobre a retina;
184
S
compreender que a Física esta relacionada até mesmo no processo de visão do ser
humano;
S
interpretar receitas médicas que mostrem o tipo de lente que uma paciente deve utilizar
para corrigir um defeito de visão;
S
compreender o processo de formação de imagem nas lentes esféricas;
S
interpretar os fenômenos ondulatórios da reflexão e refração e associar aos instrumentos
de correção da visão.
Questões para responder no decorrer do projeto:
1.
Como o luz se propaga?
2.
O que são objetos luminosos e iluminados?
3.
Explicar o fenômeno da reflexão.
4.
Explicar o fenômeno da refração.
5.
Como se forma a imagem no olho humano?
6.
Descrever a função de cada parte do olho humano.
7.
Como se forma a imagem na retina?
8.
Qual a função da luz na formação da imagem?
9.
Como funcionam as lentes esféricas?
10.
Descrever como se forma a imagem utilizando uma lente:
a)
lente convergente;
b)
lente divergente.
11.
Qual a distância máxima que um objeto pode estar para que a visão seja clara e bem
definida?
12.
Por que a pessoa que tem miopia deve utilizar uma lente divergente para corrigir o
defeito?
13.
Por que uma pessoa que tem hipermetropia deve utilizar uma lente convergente para
corrigir o defeito?
14.
O que é presbiopia e qual a correção que pode ser feita?
15.
O que é astigmatismo e qual a correção que pode ser feita?
16.
O que é estrabismo e qual a correção que pode ser feita?
17.
O que é o daltonismo e como pode ser corrigido?
18.
Quais os tipos de células fotossensíveis existentes na retina?
19.
Qual a função das células fotossensíveis?
20.
De que forma a informação lida pelas células fotossensíveis é transmitida ao cérebro?
185
Produto final deste projeto: o grupo deveria final do projeto responder às questões propostas,
mas na forma de um seminário a ser apresentado aos colegas.
Neste seminário deveriam explicar como o olho humano capta as imagens e as transmite ao
cérebro; explicar como os defeitos da visão podem ser corrigidos utilizando as lentes.
Explicar utilizando esquemas e figuras que demonstrem como as lentes podem ser utilizadas
para a correção dos defeitos da visão.
Deveriam ainda construir um pôster procurando mostrar aos colegas a Física existente na
formação da imagem no olho humano e como é possível corrigir alguns problemas de visão.
Deveriam construir experimentos para demonstrar aos colegas como a imagem é formada na
retina, como um daltônico enxerga, e algumas atividades que demonstrassem a acomodação
óptica das cores.
Os alunos prepararam a apresentação e explicaram os conceitos das questões acima citadas.
Relato:
A gente vai explicar como funciona o processo de visão, vamos começar pelo olho humano. É
um sistema óptico por meio transparente. Vamos citar cada uma das partes do olho. A
esclerótica é uma membrana mais externa opaca a qual dá uma rigidez mecânica ao formato
do olho; para um observador de fora é o branco de nossos olhos. Pela córnea, a luz penetra
pela córnea no olho que é uma membrana transparente em forma de calota esférica. A
coróide é uma camada intermediária coberta por um pigmento negro, o qual evita a reflexão
e difusão da luz no interior do globo ocular; a íris é a parte visível da coróide, para um
observador externo é o colorido da íris que dá a cor de nossos olhos; a pupila pequeno
orifício situado na íris, tem seu diâmetro alterado de acordo com a intensidade da luz
incidente. O cristalino é o meio transparente com a forma de uma lente biconvexa, é um
importante elemento refratar, humor aquoso é o meio transparente líquido que preenche a
região entre a córnea e o cristalino, o humor vítreo é um meio transparente gelatinoso
incolor que preenche a região entre o cristalino e a retina; a retina é a camada mais interna
do globo ocular sensível a luz; é na retina que a luz é transformada em impulsos elétricos os
quais chegam ao cérebro por meio dos nervos óticos, a luz emitida por um objeto luminoso
186
ou iluminado penetra no olho através do córnea, da pupila e do cristalino, passando pelo
humor aquoso e vítreo atingindo a retina sensibilizando o elemento onde a imagem se forma.
Agora vem a reflexão e a refração. A reflexão regular, o feixe de luz permanece paralelo a
superfície plana polida, como o espelho. A reflexão difusa, o feixe é espalhado em todas as
direções. Superfície irregular é como uma folha de papel. A refração num bloco de vidro, a
luz é desviada quando penetra no bloco.
A formação da imagem na retina, a imagem na retina se forma de cabeça para baixo, e o
cérebro coloca rapidamente a imagem na posição normal. As lentes convergentes, o ponto A
foi obtido através do comportamento de dois raios, o ponto B é obtido por projeção; o raio
de luz que parte do objeto não sofre desvio por estar localizado sobre o eixo óptico, estas são
as lentes convergentes. As lentes divergentes, os mesmos raios de luz podem ser utilizados
para determinar a posição e o tamanho da imagem formada por esse tipo de lente, neste caso
a imagem é obtida pelo cruzamento e prolongamento dos raios traçados pelo raio que não se
cruzam.
O olho míope – um feixe de luz converge antes da retina.
O olho hipermetrópico – um feixe de luz converge atrás da retina.
Professora – Qual é a parte do olho mais importante?
Aluno – A parte que forma a imagem a retina e o cristalino.
Professora – Para que servem as lentes convergente e divergentes?
Aluno – Através da lente é feita a correção do problema de visão. Os raios de luz se espalham
ou vão para um determinado ponto.
Professora – Como funciona a lente convergente?
Aluno – É aquela que traz os raios de luz para um ponto ou uma pequena região.
Professora – Como funciona a lente divergente?
Aluno – É aquela que espalha os raios de luz?
Professora –Qual a lente que corrige a miopia?
Aluno – A lente divergente, pois na miopia a imagem é formada na frente da retina, a lente
irá levar a imagem para a região da retina, fazendo a correção.
Professora – Qual a lente que corrige a hipermetropia?
Aluno – A lente convergente, pois na hipermetropia a imagem é formada atrás da retina, a
lente trará a imagem para a região da retina.
187
O grupo fez duas atividades experimentais. Em uma, demonstrou que a imagem percebida
pelo nosso olho tem uma duração muito curta, e na outra, como as letras são lidas através de
uma lente.
Experimento 1: Duração Curta da Imagem
Material utilizado: duas lâminas de vidro, uma foto de um passarinho e um gaiola vazia, um
barbante.
Procedimento: em um lado há um passarinho e no outro há uma gaiola. Olhando
normalmente, é possível perceber que a gaiola está vazia, mas se fazendo um movimento
rápido da lâmina o passarinho é colocado dentro da gaiola. Antes de apagar uma imagem na
memória, outra é formada, tudo é muito rápido. A idéia do experimento é mostrar que é
possível colocar o passarinho dentro da gaiola através de um movimento rápido girando a
lâmina.
A Figura 4c, mostra a apresentação do experimento 1 feito pelos integrantes do grupo que
apresentou o respectivo projeto.
Comentário final de um dos alunos: “Eu aprendi muito coisa, não sabia que enxergávamos
de cabeça de baixo. A gente aprendeu as funções da lente, e que no olho também há uma
lente, o cristalino.”
Figura 4c – Foto da apresentação dos alunos deste projeto
Experimento 2: Lendo palavras através de uma lente feita com garrafa
pet
.
188
Material Utilizado: uma garrafa de refrigerante com água fechada, e palavras: CHICO, RALA
e CÔCO.
Procedimento: a atividade é para explicar porque a palavra RALA é vista invertida e as
palavras CÔCO e CHICO não?
A garrafa com água funciona como uma lente, na verdade todas as palavras são invertidas,
mas a única que é evidente é RALA, pois as letras invertidas ficam trocadas, ao contrário das
palavras CÔCO e CHICO que mesmo invertidas são lidas normalmente.
Comentários:
S
Os alunos explicaram bem o funcionamento das lentes convergentes e divergentes.
S
As funções de cada uma das partes do olho forma bem abordadas pelo grupo.
S
O produto final, os dois experimentos, foram bem simples, mas eles conseguiram
demonstrar com bastante clareza como funciona uma lente e como a imagem é gravada
em nossa mente.
S
Souberam explicar bem os fenômenos da reflexão e refração da luz, utilizaram muitos
exemplos para isto.
S
Os alunos deste grupo eram muito organizados e estavam sempre mais adiantados em
relação aos outros na pesquisa e montagem das apresentações.
5. Fibra óptica e Raio Laser: aplicações
O grupo que escolheu esse projeto foi da turma E8. Os alunos optaram por este assunto por
ser mais atual e um dos integrantes trabalhava com gravações de CDs.
A idéia inicial deles era falar de como um CD é gravado, como funciona um sistema digital
que utiliza os números binários.
Eles tiveram muitas dificuldades em realizar a pesquisa, pois na pasta montada pelos alunos
deste tema gerador não havia material que falasse de gravação de CDs, mas como um dos
integrantes do grupo trabalhava com gravação de CDs, ele trouxe o material para pesquisa.
189
Eles leram o material trazido pelo colega, resumiram e explicaram ao grande grupo. Na
apresentação eles falaram da forma de gravação dos CDs, em morros e vales, que seguem a
mesma altura e são separados pela mesma distância.
Falaram de freqüência e intensidade dos morros e vales, comentaram sobre o sistema binário,
muito superficialmente. A aplicação do LASER para a gravação e como é feita a leitura de um
CD, em alta velocidade com a luz do LASER sendo refletida em um espelho semitransparente
e focalizada por lentes nos vales e morros do disco. Todas as explicações dadas pelos alunos
aconteceram sem eles terem tido uma aula sobre ondas, mas citaram vários conceitos sobre os
conteúdos que seriam estudados no semestre. Na Figura 5a está o resumo de sua apresentação.
Figura 5a - Resumo da apresentação feita por esse grupo.
190
Após a primeira apresentação, eles receberam três questões básicas para responder sobre os
conceitos relacionados com o respectivo projeto.
1.
Explicar o fenômeno da reflexão.
2.
Explicar o que é a reflexão total.
3.
Qual a importância do uso das fibras ópticas na transmissão de informações?
Na aulas seguintes eles pesquisaram na pasta dos projetos com o objetivo de encontrar
respostas às questões propostas acima.
Para a questão 1:
Eles responderam que a luz incidente em uma superfície polida e é refletida, mantendo todas
as características iniciais.
É o retorno do raio luminoso ao meio de onde partiu. Quando ele incide sobre uma superfície
polida, podendo ou não haver mudança de direção.
Para a questão 2:
Quando a luz vai de um meio de maior índice de refração para um de menor índice de
refração, neste caso pode acontecer de a luz ser totalmente refletida, isso é a reflexão total. O
índice de refração é uma característica do meio material onde a luz se propaga.
Para a questão 3:
As fibras ópticas aceleram o envio de informações, e não apresentam ruídos elétricos,
garantindo maior clareza nas transmissões das mensagens.
Os alunos acharam muito interessante conhecer o funcionamento da fibra óptica, pois é um
aplicativo que todos já ouviram falar, mas não tinham idéia de como funcionava.
Após a segunda apresentação, os alunos receberam orientações para a finalização do projeto,
abaixo estão os assuntos tratados no projeto, as competências e habilidades que deveriam
atingir ao final do semestre, as questões que deveriam pesquisar para apresentar no final e
como deveriam montar a apresentação final.
Assuntos que podem ser abordados neste projeto:
S
propagação da luz;
191
S
refração;
S
reflexão;
S
reflexão total;
S
velocidade de propagação da luz;
S
lentes convergentes e divergentes;
S
espelhos curvos.
Competências e habilidades:
S
reconhecer as partes de uma fibra óptica;
S
identificar os fenômenos envolvidos no funcionamento de uma fibra óptica;
S
conhecer os processos físicos envolvidos no sistema de transmissão de som e imagem;
S
compreender a evolução tecnológica dos meios de comunicação e a rapidez na
transmissão das informações;
S
distinguir ondas que se propagam em diferentes meios e de que forma isto influencia na
agilidade de transmissão das informações.
Questões para responder no decorrer do projeto:
1.
Como a luz se propaga?
2.
O que define o fenômeno da reflexão da luz?
3.
O que define o fenômeno da refração da luz?
4.
O que é reflexão total?
5.
O que é o índice de refração e como pode ser definido?
6.
Por que a luz pode sofrer uma desvio na sua trajetória quando muda o meio de
propagação?
7.
Qual a velocidade de propagação da luz?
8.
A velocidade da luz pode mudar? Explicar em que condições.
9.
Como funciona uma fibra óptica?
10.
Qual a vantagem de se utilizar fibras ópticas no lugar dos cabos de cobre na transmissão
de informações nas telecomunicações?
11.
O que significa LASER?
12.
Explicar como o LASER funciona.
13.
O que diferencia um tipo de Laser de outro?
14.
Demonstrar através de desenho qual a diferença de uma área iluminada por luz normal e
por luz do LASER:
192
15.
O que significa dizer que o LASER é monocromático e coerente?
16.
Descreva algumas aplicações do LASER no cotidiano.
Produto final deste projeto: o grupo deveria ao final do projeto responder às questões
propostas, mas na forma de um seminário a ser apresentado aos colegas.
Neste seminário deveriam explicar o que é e como funciona a fibra óptica relacionando-a com
os conceitos da luz e propagação.
Explicar, utilizando esquemas e figuras, a estrutura de uma fibra óptica e de um LASER.
Deveriam ainda construir um pôster procurando mostrar aos colegas a Física existente na
transmissão de informações utilizando a fibra óptica; suas aplicações no mundo tecnológico;
explicar a estrutura da raio LASER e suas diferentes aplicações: medicina, agricultura, laser e
outros.
Deveriam construir experimentos para demonstrar aos colegas como funciona a fibra óptica e
o raio LASER.
Na apresentação final deste projeto, os alunos explicaram algumas das questões propostas
acima, o funcionamento das fibras ópticas, do LASER e aplicações no aparelho de CD.
Abaixo está o relato da apresentação dos alunos.
A óptica é o estudo da luz e dos fenômenos luminosos em geral, nossa visão é o que mais
colabora para conhecermos o mundo que nos rodeia, e provavelmente por isso a óptica é
uma ciência muito antiga; filósofos gregos, como Platão e Aristóteles já se preocupavam em
responder por que vemos um objeto? O que é a luz? Dentro dos fenômenos ópticos que
explicam o comportamento da luz, temos a propagação retilínea da luz, observando os
corpos que nos rodeiam, verificamos que alguns deles emitem luz, e isso é seu foco de luz;
quando a luz se propaga num meio homogêneo, sua propagação é retilínea, sabemos que a
luz se propaga em linha, temos a reflexão da luz, é o retorno do raio luminoso de onde partiu
quando ele incide em uma superfície.
A refração da luz pode ser explicada através de vários aparelhos ópticos , como o
microscópio, ele tem seu funcionamento baseado na refração da luz, portanto, na refração a
193
direção de propagação da luz é alterada quando passa de um meio para outro, se propaga
com velocidades diferentes.
Eu tenho um comentário sobre a refração: quando estamos na beira de uma piscina de águas
tranqüilas ela nos parece mais rasa, o que estamos vendo não é o fundo da piscina, mas sua
imagem elevada em relação ao fundo, em virtude da refração dos raios luminosos que
retornam do fundo da piscina e passam pelo ar.
Outro fenômeno: a luz solar, ao anoitecer mesmo depois que o Sol está abaixo da linha do
horizonte continuamos a observar a sua imagem, a receber sua luz, em virtude da refração
da luz na atmosfera. Da mesma forma, ao amanhecer começamos a ver uma imagem do Sol
antes que ele alcance a linha do horizonte; desta maneira, se não houvesse a atmosfera
terrestre o dia seria um pouco mais curto.
Vou falar da fibra óptica agora, a fibra óptica é um material que utiliza a reflexão total da
luz para transmitir através dele. Na comunicação, a fibra óptica é usada para transmitir
sinais por meio de pulsos de radiações eletromagnéticas, substituindo os cabos submarinos
na transmissão telefônica a grandes distâncias. A fibra óptica permite transmitir informações
com a maior eficiência e maior economia do que os fios de cobre; pode em igualdade de
condições enviar 100 mil vezes mais informações. As fibras ópticas têm sido utilizadas
também em um tipo especial de telescópio, que permite fazer observações simultâneas de
vários astros.
Agora sobre a refração: quando parte de uma régua é mergulhada obliquamente dentro de
um recipiente com água, a régua nos parece quebrada, isso ocorre por que a parte
mergulhada não é vista por nós, mas sim sua imagem virtual situada acima da posição real
do objeto.
Quando estamos viajando numa estrada asfaltada em um dia muito quente, olhando ao longo
do asfalto temos a impressão que o asfalto está molhado, isto ocorre por que estando o
asfalto muito aquecido, as camadas de ar próximas a ele possuem densidade menor, e por
causa disso menor índice de refração do que as camadas situadas um pouco mais acima,
assim a luz solar incide e sofre sucessivas refrações nas camadas de ar com índices de
refração diferentes, essa luz refletida ao chegar aos nossos olhos da origem a reflexos
luminosos que parecem vir do asfalto dando- nos a impressão de que ele está molhado.
Experimento: Simulação de uma Fibra Óptica
Agora vou mostrar o experimento
Material: uma caixa de leite vazia e limpa, lanterna, pedaço de canudo, cola e água.
194
Montagem: foi feito um furo na parte inferior da caixa de mais ou menos 2cm, onde o canudo
foi fixado com cola, devendo ficar bem vedado.
Foi feita uma abertura em um dos cantos superiores da caixa para encaixar a lanterna. O
canudo foi tampado e a caixa foi enchida com água. Numa sala escura, destampando-se o
canudo e acendeu-se a lanterna. Direcionou-se o filete de água na sua mão. O filete ficou
iluminado; este é o princípio da fibra óptica.
Procedimento:
o produto final deste projeto foi o experimento e as aplicações no mundo atual.
A atividade experimental foi para dar uma idéia de como funciona a fibra óptica. Eles
mostraram ainda um abajur de fibra óptica, destes que são vendidos em lojas da cidade.
Comentários:
S Este grupo diminuiu durante o semestre, pois um integrante estava repetindo e avançou no
final do primeiro mês de aula, e outro desistiu no último mês, pois foi aprovado no exame
da SEC/RS; restou apenas um componente.
S Eles iniciaram muito bem, quando todos estavam presentes, após a saída do aluno que
sabia bastante sobre LASER e fibra ótica, o grupo ficou prejudicado.
S A abordagem sobre a gravação dos CDs foi bem interessante, pois a partir desta primeira
idéia, expliquei a eles os fenômenos ondulatórios e como as ondas são caracterizadas.
S Mesmo assim, o único componente soube falar bem sobre as fibras ópticas.
S A atividade experimental não funcionou, faltou organização do aluno, mas a explicação de
como deveria funcionar e os possíveis problemas que não permitiram o bom andamento
da atividade foram bem abordados pelo aluno.
S O abajur trazido, demonstrou em uma forma bem simplificada como funcionam as fibras
ópticas.
6. A matéria e suas interações com o meio – Ondas eletromagnéticas
O grupo que escolheu este tema gerador foi da turma E8A, eles optaram por falar nas ondas
de rádio.
A idéia inicial dos alunos era mostrar como as estações são sintonizadas e como as emissoras
recebem e emitem os sinais de transmissão das ondas.
195
O material que escolheram para realizar a primeira apresentação foi bem simplificado, pois
falava da história da invenção do rádio, as partes e suas funções.
As Figuras 6a e 6b, mostram o resumo entregue pelos alunos ao final da primeira
apresentação.
Figura 6a – Parte inicial do resumo feito pelos alunos
196
Figura 6b – Parte final do resumo feito pelos alunos
Após a apresentação, os alunos receberam orientações do procedimento que deveriam seguir
para a segunda etapa do projeto. A proposta era que pesquisassem e respondessem às questões
abaixo e preparassem uma próxima apresentação, a segunda fase do projeto.
1.
O que são ondas eletromagnéticas?
2.
Mostre como as ondas são representadas no espectro eletromagnético.
3.
Qual a relação entre comprimento de onda, velocidade e freqüência nas ondas
eletromagnéticas?
Durante a segunda apresentação do grupo, eles procuraram explicar as questões acima.
Para a questão 1:
São oscilações produzidas por um campo elétrico que geram um campo magnético. Para
existir uma onda eletromagnética é necessário ter uma oscilação eletromagnética.
Para a questão 2:
Como existem vários tipos de ondas eletromagnéticas foi criada uma maneira de organizá-
las, numa tabela, onde o critério para classificação foi o valor de suas freqüências e seus
comprimentos de onda. A freqüência é crescente no espectro. A transparência mostra como
197
as ondas são classificadas no espectro eletromagnético.
Nesta explicação usaram a lâmina
mostrada na Figura 6c.
Figura 6c – Lâmina utilizada pelos alunos para mostrar o espectro eletromagnético.
Todas as ondas que fazem parte do espectro possuem a velocidade no vácuo igual a da luz.
As ondas de rádio estão no extremidade direita do espectro e possuem freqüências baixas.
Para a questão 3:
As ondas eletromagnéticas se propagam no vácuo com velocidade igual à da luz; se a
velocidade é a mesma, não muda, já a freqüência e o comprimento de onda deverão mudar,
mas de uma forma inversa. Exemplo: as ondas de rádio possuem freqüência de 10
4
Hertz
aproximadamente, logo seu comprimento de onda será da ordem de 10
3
m. Assim, quanto
maior a freqüência, menor o comprimento de onda.
Após a segunda apresentação, os alunos receberam orientações para a terceira etapa do
projeto. As orientações foram: os assuntos que são abordados no projeto, as competências e
habilidades que devem atingir ao final da etapa, as questões para pesquisa e sugestões para
finalizar e apresentar o produto final.
Assuntos que podem ser abordados neste projeto:
S
ondas eletromagnéticas;
S
características das ondas eletromagnéticas;
198
S
espectro eletromagnético;
S
velocidade, comprimento de onda e freqüência.
Competências e habilidades:
S
relacionar as diferentes formas de ondas eletromagnéticas quanto às suas características;
S
identificar as ondas num espectro eletromagnético;
S
interpretar e reconhecer as diferentes formas de interação das ondas com a matéria nas
várias formas de aplicações.
Questões para responder no decorrer do projeto:
1.
Quais as características das ondas eletromagnéticas?
2.
As ondas eletromagnéticas podem ser polarizadas, por que?
3.
Qual a finalidade do espectro eletromagnético?
4.
Qual a relação entre freqüência e comprimento de onda para as ondas eletromagnéticas?
5.
Através de um esquema, demonstre como as ondas eletromagnéticas estão dispostas no
espectro eletromagnético.
6.
Qual a onda que tem o maior comprimento de onda? E o menor comprimento de onda?
7.
Qual a onda que tem a menor freqüência? E a maior freqüência?
8.
Comentar as principais características de algumas ondas eletromagnéticas e suas
finalidades no cotidiano:
a)
ondas de rádio;
b)
microondas;
c)
infravermelho, luz visível e ultravioleta;
d)
raios X e raios Gama.
9.
Como funciona um forno de microondas?
10.
Como funciona o aparelho de raio X?
11.
Qual a diferença das emissoras de rádio AM e FM?
Produto final deste projeto: o grupo deveria ao final do projeto responder às questões
propostas, mas na forma de um seminário a ser apresentado aos colegas.
Neste seminário deveriam explicar como o espectro eletromagnético pode ser explicado e
fazer uma análise com explicações e exemplos de cada uma das ondas eletromagnéticas.
199
Através, de esquemas e figuras mostrar como as ondas eletromagnéticas se propagam e como
podem ser percebidas no nosso dia-a-dia.
Deveriam ainda construir um pôster procurando mostrar aos colegas como é formado um
espectro eletromagnético e as principais características das ondas eletromagnéticas,
identificando as diferentes aplicações que utilizam este tipo de onda.
Utilizar experimentos para demonstrar como as ondas eletromagnéticas se propagam e
experimentos que demonstrassem as diferentes formas de ondas e suas aplicações.
Relato:
Vamos falar de ondas eletromagnéticas, os princípios da óptica; é uma forma de energia
radiante; a óptica geométrica analisa a trajetória da luz e a propagação luminosa e a óptica
física enfoca a natureza da luz.
Escolhemos três feixes de luz que podem ser convergentes, divergente e paralelos. Os feixes
de luz convergentes, um exemplo é a lente de aumento; os feixes divergentes podemos dizer
que é o farol de carro e os feixe paralelos, o exemplo é o holofote.
As ondas se propagam em diferentes direções, o polarizador irá filtrar as ondas, ela sairá
somente em uma direção.
O espectro eletromagnético é uma régua, como mostramos na segunda apresentação que
ordena as ondas eletromagnéticas. Nele são expressas a freqüência e o comprimento de onda
de cada onda.
As ondas são formadas por vales e cristas, o comprimento de onda é a distância de uma
crista a outra, ou de um vale a outro, a freqüência é o número de oscilações que a onda faz.
O forno de microondas serve para aquecer alimentos. Na verdade ele tem uma antena que
emite ondas eletromagnéticas à freqüência de 2450 MHz;, ela age no líquido dos alimentos,
quando o alimento não tem moléculas de água ele não aquece mais. O tempo de cozimento
varia em função da potência do forno e as características dos alimentos.
A iluminação é produzida por ondas luminosas.
As ondas de Raios-X são muito utilizadas em hospitais.
Ondas de rádio e televisão fazem parte do nosso dia-a-dia.
As ondas ultravioleta e infravermelho são benéficas para nosso corpo, mas com moderação.
A onda que tem menor comprimento de onda é aquela que tem a menor distância entre uma
crista e outra.
200
Nas estações de rádio, um oscilador produz constantemente um sinal eletrônico, chamado
onda carregadora, que oscila diferentemente das outras estações de rádio, através de
freqüências diferentes, emitindo assim ondas diferenciadas das outras estações, em duas
modalidades de ondas AM e FM. Os aparelhos de rádio apresentam uma corrente alternada,
variando a freqüência. Quando varia a amplitude da corrente elétrica alternada, então foi
realizada uma modulação em amplitude AM. Quando varia a freqüência , então foi realizada
uma modulação da freqüência FM.
A Figura 6d mostra a apresentação final do grupo.
Figura 6d - Apresentação final do grupo.
Experimento: Luz como Onda Eletromagnética
Material utilizado: uma fonte de luz construída pelos alunos, uma lâmpada sem a parte interna
que funcionou como uma lente.
Procedimento: eles demonstraram como a luz sofre reflexão, refração e como a luz pode ser
decomposta.
Comentários:
S
A idéia inicial dos alunos foi explicar como funcionam os rádios, como as emissoras são
sintonizadas e como as ondas de rádio são captadas; eles conseguiram entender bem os
conceitos de ondas eletromagnéticas e suas características.
S
Em todos os momentos os alunos souberam explicar muito bem como as ondas
eletromagnéticas se comportam, mais especificamente as ondas de rádio.
201
S
A atividade experimental utilizada pelos alunos é que não foi muito relacionada com o
projeto escolhido por eles, mas deu para perceber que a luz como é um tipo de onda
eletromagnética, assim como as ondas de rádio.
S
A Figura 6d mostra os alunos durante a apresentação deste projeto.
7. Diferentes formas de energia para geração da Energia Elétrica
O grupo que escolheu este projeto foi da turma E8A. A escolha foi devido ao grande interesse
dos alunos em saber sobre as formas de energia existentes e como são produzidas.
A primeira apresentação dos alunos foi sobre a energia eólica, como ela é produzida e em que
locais é mais eficiente. A Figura 7a, apresenta o resumo feito por eles e entregue após a
apresentação.
Após a primeira idéia apresentada pelos alunos desse projeto, a orientação foi no sentido de
que respondessem questões referentes aos conteúdos relacionados com o respectivo projeto,
para a segunda fase.
1.
O que é energia?
2.
O que é energia cinética e energia potencial?
3.
O que diz o princípio da conservação da energia?
A segunda apresentação dos alunos foi sobre as questões sugeridas acima, onde eles fizeram
uma pesquisa e tiraram dúvidas nas aulas, com a finalidade de organizar a apresentação.
Para a questão 1, eles responderam:
“As pessoas chamam de energia várias coisas como por exemplo: energia solar,
energia mecânica, energia nuclear, etc. Para enfrentar um dia cheio de atividades
necessitamos de energia, nos alimentos procuramos energia para enfrentar um dia difícil. O
aumento de vendas de eletrodomésticos e aparelhos que realizam trabalhos (tarefas) para as
pessoas, requerem mais energias nas usinas. Esses exemplos nos mostram a relação entre
tarefas a serem realizadas e energia. Energia é a forma que indica a possibilidade de isso
acontecer. Em 1905 Einstein conseguiu mostrar que a energia podia se disfarçar como
matéria, ou melhor, a matéria nada mais é que uma forma de energia.”
202
Para a questão 2, eles responderam:
“Energia cinética em grego significa movimento. Exemplos: a) pregar um prego
utilizando um martelo em movimento exige mais força. b) um atleta realizando um salto com
vara. c) casas e prédios podem ser demolidos balançando uma grande bola de liga metálica
pendurada em um guindaste. A energia em movimento é a mais fácil de ser identificada.
Energia potencial é uma energia que ainda pode vir a se manifestar, exemplo: deixar cair um
tijolo, dependendo da altura a energia poderá ser maior ou não, se o tijolo atingir uma lata e
amassá-la, isto dependerá da força.”
Para a questão 3, eles responderam:
“A conservação da energia na Terra depende do ciclo da conservação de energia no
sistema terrestre. Além do Sol, as reações nucleares no interior dele e nas usinas introduzem
energia no sistema.
Os alunos foram orientados sobre como deveriam organizar o projeto para a apresentação
final. Para isto, receberam os assuntos que poderiam ser abordados no projeto, as
competências e habilidades, as questões para pesquisa e sugestão para montar a apresentação
final.
Assuntos que poderiam ser abordados neste projeto:
S
energia e trabalho;
S
energia cinética;
S
energia potencial;
S
conservação de energia mecânica;
S
geração de energia;
S
energias alternativas;
S
conceitos de temperatura, equilíbrio térmico;
S
conceito de calor como energia;
S
poluição do planeta;
203
S
emissão de poluentes na atmosfera.
Figura 7a - Resumo dos alunos após a apresentação inicial.
Competências e habilidades:
S
compreender e lidar com variações climáticas e ambientais;
S
identificar fontes de energias poluentes e não poluentes;
S
compreender o calor como uma forma de energia alternativa indispensável à nossa vida;
S
relacionar a importância da utilização das energias alternativas para evitar poluição ao
meio ambiente;
S
avaliar e evitar a intervenção do homem mo meio ambiente;
S
identificar os diferentes tipos de energias.
Questões para responder no decorrer do projeto:
204
1.
O que é energia?
2.
O que é energia cinética?
3.
O que é energia potencial?
4.
Qual o significado da energia constante?
5.
Do que depende a energia cinética?
6.
Do que depende a energia potencial?
7.
O que é energia dissipada?
8.
O que é trabalho?
9.
Descrever o funcionamento:
a)
da usina termelétrica;
b)
da usina hidrelétrica;
c)
da usina nuclear.
10.
Quais as formas alternativas de geração de energia?
11.
Por que em 2001 houve o “apagão” no Brasil?
12.
Qual a principal forma de energia que gera energia elétrica no Brasil?
13.
Das diferentes formas de energias citadas abaixo, indique os problemas ambientais que
elas podem gerar:
a)
termelétricas;
b)
nucleares;
c)
hidrelétricas.
14.
O que são energias renováveis e não renováveis?
15.
Por que as usinas termelétricas são chamadas de máquinas térmicas?
16.
No RS, quais as energias utilizadas para gerar energia elétrica?
Produto final deste projeto: o grupo deveria ao final do projeto responder às questões
propostas, mas na forma de um seminário que deveria ser apresentado aos colegas.
Neste seminário deveriam explicar o que é energia e suas principais formas de manifestações.
Os problemas ambientais que elas podem causar ao meio. Explicar utilizando esquemas,
maquetes ou figuras os efeitos das tecnologias no ambiente em que vivemos.
Deveriam ainda construir um pôster procurando mostrar aos colegas a Física existente na
transformação da energia e suas principais características.
205
Ao final do projeto deveriam apresentar um experimento que demonstrasse a relação entre
avanços tecnológicos utilização da diferentes formas de energias no mundo de hoje.
A apresentação feita pelos alunos foi transcrita abaixo:
Relato:
Nós vamos falar sobre o efeito estufa e como a energia solar pode ser transformada em
energia térmica para aquecer a água nos reservatórios, por exemplo.
É o efeito estufa que acontece na natureza, isto é representado no experimento e é o que
ocorre na atmosfera.
Um dos mais graves problemas ambientais criado pelo homem é o efeito estufa, que o Bush
diz que não é feito pelo homem, que ele não tem nada a ver com isto, por isto ele se retirou da
reunião de Kyoto. Ela consiste no aquecimento gradual do planeta provocado pela
concentração na atmosfera de gases e vapor d’água que permite que a superfície terrestre
receba luz solar, mas impede a dissipação da energia térmica, é o calor, por ela refletida ou
irradiada; esta camada funciona como um vidro em uma estufa, no caso este aqui, e nós
ficamos na parte de baixo do vidro, daí a denominação que o fenômeno recebeu.
A queima dos combustíveis fósseis e derivados de petróleo e o desmatamento progressivo são
considerados como principais agravantes desta situação, pois estes fatores implicam num
aumento de teor de gás carbônico na atmosfera. Na Terra causa grandes distúrbios
climáticos: de um lado seca, de outro lado são as inundações, e apesar das contribuições das
queimadas que ocorrem na Amazônia o que mais lança gás carbônico na atmosfera são as
indústrias dos países desenvolvido; por isso que os países industrializados não concordam
com os tratados que não permitem a emissão de gás carbônico na atmosfera. E além disso os
automóveis e certos eletrodomésticos.
O principal gás, CO
2
, dióxido de carbono, resulta da queima de combustível fósseis é
emitido por veículos motorizados;, vapor d’água, resulta da evaporação das água, é emitido
por todo tipo de evaporação, metano resulta da composição de materiais animais e vegetais é
emitido por todo tipo de composição, CFC é utilizado pela indústria na fabricação de
diversos produtos é emitido por sprays e eletrodomésticos.
Aquecimento global, os gases da estufa absorvem parte da energia emitida pela superfície
terrestre; o efeito estufa mantém a temperatura média do planeta, em torno de 16º C,
funcionando como um redoma, raios de Sol aquecem a superfície, a superfície emite calor em
forma de raios infravermelhos, há uma formação de níveis contendo CO
2
que encontram na
206
camada de ozônio; a intensificação deste fenômeno ocorre com a emissão de alguns
poluentes e é responsável pelo aumento da temperatura média do planeta, a temperatura das
águas se eleva e causa a evaporação das águas, o vapor d’água pode servir de combustível
para aumentar a força dos ciclones.
Energia Solar – Como funcionam as células fotovoltáicas? As células solares contêm duas
camadas feitas com materiais semicondutores como o silício, pequenas quantidade de
materiais estimulantes como o boro são acrescentadas a uma das camadas de silício para
mudar suas características inertes, dando-lhe a capacidade de atrair elétrons. Enquanto um
segundo material estimulante é acrescentado a outra camada para lhe dar a capacidade de
liberar elétrons, as características elétricas opostas às duas camadas criam um potencial
elétrico sobre eles, quando fótons de luz colidem com a célula solar eles liberam os elétrons,
permitindo que eles circulem por ela criando energia elétrica.
Experimento: O Efeito Estufa visto em aula.
Material utilizado: uma caixa de sapato pintada de preto fosco, um termômetro, uma placa de
vidro para fechar a placa, uma lâmpada de 100W. (Figura 7e).
Procedimento: a atividade experimental mostra como é feito o efeito estufa na atmosfera; a
placa de vidro seriam os gases que filtram os raios infravermelhos quando chegam e quando
saem da atmosfera, o termômetro mostra o aquecimento da “Terra”, dentro da caixa pode
sofrer com a incidência dos raios solares e ao aumento do efeito estufa. Este experimento
também permite demonstrar como funciona um aquecedor solar de água, é só ligar a caixa por
um tubo de metal condutor: cobre ou alumínio a um reservatório, que a água ficará quente.
Perguntas:
1) Por que a caixa é pintada de preto?
Para absorver mais o calor emitido pela lâmpada.
2) O efeito estufa é importante para a vida na Terra?
Sim, mas não pode ser muito intensificado com a emissão dos gases na atmosfera.
3) Qual a função do termômetro dentro da caixa?
Mostrar que dentro da caixa a temperatura é mais elevada do que fora dela.
207
Figura 7b – A apresentação dos integrantes deste projeto
Comentários:
S
Os integrantes deste projeto souberam relacionar bem os conceitos de energia e trabalho.
S
Em todas as apresentações eles utilizavam exemplos práticos da transformação da energia
potencial e cinética.
S
A Figura 7b, mostra a apresentação e o experimento construído pelos alunos deste projeto.
S
As formas de energia alternativas foram muito bem abordadas pelos alunos deste projeto.
S
O produto final produzido por eles foi muito interessante; eles ainda souberam explicar
como funciona outra aplicação, parecido com o apresentado, um coletor solar para
aquecer água. O coletor solar é construído da mesma forma, mas com uma tubulação feita
com um material bom condutor de calor; colocada dentro da caixa, por onde a água passa
e é aquecida.
S
O grupo era muito organizado e trazia muitas informações sobre as diferentes formas de
energias.
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