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Christiane Alves de Lima
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Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, como
exigência para a obtenção do título
de Mestre em Letras Neolatinas -
Língua Espanhola e Literaturas
Hispânicas, sob a orientação da
Profª Dra. Maria Aurora Consuelo
Alfaro Lagorio e co-orientação da
Profª Dra. Cristina de Souza
Vergnano Junger
Rio de Janeiro / 2004
UFRJ
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2
DEFESA DE DISSERTAÇÃO
LIMA, Christiane Alves de. A inferência lexical e
a compreensão leitora em espanhol como
língua estrangeira. Rio de Janeiro: UFRJ,
Faculdade de Letras, 2004. 188 páginas
mimeo. Dissertação de Mestrado do Programa
de Letras Neolatinas - Área de Concentração
Língua Espanhola e Literaturas Hispânicas.
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________________
Profª Dra. Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio - Orientadora (UFRJ)
______________________________________________________________
Profª Dra. Cristina de Souza Vergnano Junger - Co-orientadora (UERJ)
______________________________________________________________
Prof. Dr. Pierre Guisan - (UFRJ)
______________________________________________________________
Prof. Dr. Ucy Souto – (UFF)
______________________________________________________________
Profª Dra. Márcia Pietrolongo – (UFRJ) Suplente
______________________________________________________________
Profª Dra. Márcia Paraquetti - (UFF) Suplente
Defendida a Dissertação:
Conceito:
Em:
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3
"Como o solo, por mais rico que
seja, não pode dar fruto se não se
cultiva, a mente sem cultivo
tampouco pode produzir. "
Sêneca (4 a.C. - 65 d. C)
Filósofo e dramaturgo hispano-
romano
4
DEDICATÓRIA
A meus pais, Antonio e Dina, que
acreditaram e investiram em mim
e, agora, lhes retribuo,
orgulhosamente, todos seus anos
de dedicação e amor.
A meu esposo e a meu filho,
Marcelo e Matheus, que
demonstraram paciência ao longo
desta difícil trajetória.
A Deus, por me permitir existir.
5
AGRADECIMENTOS
Estrada longa e árdua foi trilhada. Por vezes,
vontade eu tive de desistir. Entretanto, o
apoio de muitos me estimulou a prosseguir.
Diversas pessoas cruzaram meu caminho
durante o meu crescimento intelectual e
profissional. Vários me estenderam sua mão
nos momentos de fraqueza. Cheguei ao fim
agradecida pela colaboração. Difícil tarefa,
agora, de nomear àqueles que contribuíram
para este projeto. Nomes são fáceis de serem
esquecidos, porém as ações superam
qualquer lapso de memória. Agradeço a
todos que, gratuitamente, me ajudaram no
desenvolvimento deste ideal.
Em particular, a Consuelo, pela sua intuição
acadêmica; a Cristina, por ser minha fiel
escudeira; aos meus amigos do peito, Daniel,
Sara, Samara e Infante, por estarem ao meu
lado nos momentos mais difíceis; aos meus
companheiros de trabalho, pela tolerância e;
aos meus queridos alunos, que representam
para mim a dádiva divina de querer ser
professora.
6
SINOPSE
Análise das relações entre os processos de
ensino-aprendizagem de leitura em
espanhol como língua estrangeira e o
acionamento de estratégias de inferência
lexical na compreensão leitora. Avaliação
dos efeitos da metacognição para o
desenvolvimento da construção do sentido.
Estudo de caso. Interpretação dos
resultados.
7
SUMÁRIO
SINOPSE...................................................................................................................................6
SUMÁRIO..................................................................................................................................7
LISTA DE QUADROS................................................................................................................9
INTRODUÇÃO.........................................................................................................................10
1 A LEITURA DAS LEITURAS................................................................................................17
1.1 Concepções teóricas sobre a leitura...........................................................................17
1.1.1 A concepção estruturalista.........................................................................................17
1.1.2 A concepção cognitivista...........................................................................................21
1.1.3 A concepção interacionista........................................................................................27
1.2 A compreensão vinculada ao processo de leitura.....................................................35
1.2.1 Compreensão como condição para a leitura.............................................................35
1.2.2 Compreensão como condição para a construção de significados............................40
1.3 Recursos estratégicos no processo de construção da compreensão leitora.........43
1.3.1 O papel das estratégias para a compreensão leitora................................................43
1.3.2 A essência das estratégias metacognitivas...............................................................47
1.4 A inferência lexical relacionada à construção da compreensão leitora..................51
1.4.1 A inferência lexical como processo cognitivo............................................................51
1.4.2 As relações entre inferência lexical e conhecimento prévio......................................52
1.4.3 A inferência lexical dentro do processo de leitura.....................................................53
1.4.4 A inferência lexical como recurso pedagógico...........................................................55
1.5 As línguas em contato..................................................................................................63
1.5.1 A relação entre LM e LE............................................................................................63
1.5.2 A convergência lexical no processo de leitura...........................................................68
2 METODOLOGIA DA PESQUISA..........................................................................................71
2.1 Campo de estudo..........................................................................................................71
2.1.1 Descrição do contexto...............................................................................................76
2.1.2 Os recursos pedagógicos utilizados..........................................................................79
2.1.3 Características dos informantes................................................................................82
2.2 Elaboração do instrumento de coleta de dados.........................................................85
2.2.1 – Protocolo da pesquisa............................................................................................85
2.2.1.1 1ª Fase: teste de sondagem................................................................................86
2.2.1.1.1 estruturação do questionário..........................................................................86
2.2.1.1.2 elaboração das perguntas de compreensão..................................................89
2.2.1.1.3 realização do piloto.........................................................................................92
2.2.1.1.4 aplicação do instrumento................................................................................93
2.2.1.2 - 2ª Fase: aplicação do texto sem orientação metacognitiva...............................94
2.2.1.2.1 seleção do texto..............................................................................................94
2.2.1.2.2 seleção de palavras-chaves...........................................................................96
2.2.1.2.3 elaboração das perguntas de compreensão..................................................97
2.2.1.2.4 elaboração do protocolo escrito......................................................................99
2.2.1.2.5 realização do piloto.......................................................................................101
2.2.1.2.6 aplicação do instrumento..............................................................................102
2.2.1.3 - 3ª Fase: Desenvolvimento de estratégias
metacognitivas...............................................................................................................103
2.2.1.4 - 4ª Fase: aplicação do texto com orientação metacognitiva.............................106
2.2.1.4.1 seleção do texto............................................................................................106
2.2.1.4.2 seleção de palavras-chaves.........................................................................107
2.2.1.4.3 elaboração das perguntas de compreensão ...............................................109
2.2.1.4.4 elaboração do protocolo escrito....................................................................111
2.2.1.4.5 realização do piloto.......................................................................................112
2.2.1.4.6 aplicação do instrumento..............................................................................113
3 ANÁLISE DOS DADOS......................................................................................................114
3.1 Análise diagnóstica dos informantes........................................................................115
3.1.1 Conceito de língua...................................................................................................116
3.1.2 Conceito de leitura...................................................................................................123
3.1.3 Inferência lexical e proximidade entre LM/LE......................................................... 128
3.2 Análise da 1ª proposta de exercício de compreensão leitora.................................134
3.2.1 Aplicação da 1ª tarefa..............................................................................................134
3.2.1.1Quantificação das respostas consideradas como certas ou erradas..................135
8
3.2.1.2 Quantificação da pergunta mais acertada e da mais errada..............................140
3.2.1.3 Quantificação do protocolo escrito.....................................................................142
3.3 Análise da 2ª proposta de exercício de compreensão leitora.................................147
3.3.1 Etapa de desenvolvimento da instrução metacognitiva...........................................147
3.3.2 Aplicação da 2ª tarefa..............................................................................................149
3.3.2.1 – Quantificação das respostas consideradas como certas ou erradas..............149
3.3.2.2 - Quantificação da pergunta mais acertada e da mais errada...........................154
3.2.1.3 Quantificação do protocolo escrito.....................................................................155
3.3.3 Comparação dos resultados dos dois exercícios....................................................159
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................161
5 BIBLIOGRAFIA...................................................................................................................169
ANEXOS................................................................................................................................179
ANEXO A: teste de sondagem..............................................................................................179
ANEXO B: texto 01 aplicado aos informantes na 2ª fase......................................................181
ANEXO C: compreensão textual do texto 01.........................................................................182
ANEXO D: protocolo escrito apresentado aos informantes logo após a aplicação do texto
01...........................................................................................................................................183
ANEXO E: texto 02 aplicado aos informantes na 4ª fase......................................................184
ANEXO F: compreensão textual do texto 02.........................................................................185
ANEXO G: protocolo escrito apresentado aos informantes logo após a aplicação do texto
02...........................................................................................................................................186
RESUMO...............................................................................................................................187
ABSTRACT............................................................................................................................188
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 01: Estruturação do questionário ........................................................................88
Quadro 02: Visão dos informantes sobre a contribuição do estudo do espanhol para a
carreira militar....................................................................................................................... 117
Quadro 03: Confrontação das atribuições dadas às atividades e habilidades pertinentes
ao aprendizado de E/LE para a vida militar.......................................................................... 119
Quadro 04: Atribuição dos níveis de importância das atividades desenvolvidas por um
leitor proficiente......................................................................................................................124
Quadro 05: Auto-avaliação da competência leitora dos informantes..............................127
Quadro 06: Percepção da proximidade entre o português e o espanhol como fator de
interferência no aprendizado do vocabulário.........................................................................128
Quadro 07: Panorama sobre o grau de verificação e testagem do vocabulário
desconhecido desenvolvido pelos informantes.....................................................................133
Quadro 08: Quantificação das respostas consideradas como certas ou erradas durante a
compreensão leitora do texto 01............................................................................................136
Quadro 09: Questões com maior grau de dificuldade e facilidade no desenvolvimento do
processo de inferência de palavras desconhecidas referentes ao texto 01..........................140
Quadro 10: Rendimento dos informantes durante o processo de inferência lexical
referente ao texto 01..............................................................................................................142
Quadro 11: Quantificação dos processos utilizados de inferência lexical pelos
informantes durante o processamento da leitura no texto 01................................................145
Quadro 12: Quantificação das respostas consideradas como certas ou erradas durante a
compreensão leitora do texto 02............................................................................................150
Quadro 13: Questões com maior grau de dificuldade e facilidade no desenvolvimento do
processo de inferência de palavras desconhecidas referentes ao texto 02..........................154
Quadro 14: Rendimento dos informantes durante o processo de inferência lexical
referente ao texto 02.............................................................................................................156
Quadro 15: Quantificação dos processos utilizados de inferência lexical pelos
informantes durante o processamento da leitura no texto 02................................................158
10
INTRODUÇÃO
A idealização e o desenvolvimento desta dissertação é fruto de
inquietações suscitadas durante a observação de práticas didáticas do ensino
de língua estrangeira (LE), principalmente o espanhol, a aprendizes
brasileiros dentro de um contexto sócio-educacional que se distingue dos
demais ambientes de aprendizagem institucionalizados no Brasil – a
Academia Militar das Agulhas Negras. Tentando compreender,
especificamente, os desdobramentos do processo de construção da
compreensão leitora em LE e particularizando o acionamento de estratégias
de inferência lexical, considerado como um dos mecanismos adequados para
o logro da leitura eficaz em espanhol, o trabalho pretende contribuir com
algumas reflexões pertinentes a fim de enriquecer o processo de ensino-
aprendizagem da língua estrangeira.
Partindo de uma revisão bibliográfica que abarcasse as discussões
sobre o processo leitor, buscaram-se aportes teóricos nas mais recentes
produções científicas e pedagógicas que fundamentassem os propósitos
almejados por este trabalho. Nos últimos anos, o enfoque científico sobre a
atividade leitora vem aumentando gradualmente dentro do âmbito acadêmico,
fomentando pesquisas relevantes para a área educacional. Entretanto, o
hiato entre a teoria e a prática ainda se faz presente, retardando a
materialização das principais conclusões teóricas dentro do espaço educativo
propriamente dito.
11
Segundo Junger (2001), há uma dissonância entre as formas de
equacionar o processo de ensino-aprendizagem tanto para os professores
como para os alunos. Para a pesquisadora, grande parte dos profissionais da
educação se compromete com o desenvolvimento das quatro habilidades -
ouvir/entender, ler, escrever e falar. Por sua vez, o aluno sente a necessidade
de capacitar-se plena e homogeneamente em tais destrezas lingüísticas,
acreditando que a aquisição de um novo sistema está atrelada a um
desenvolvimento concomitante. Logo, para estes sujeitos, aprender uma
língua se configura em uma atividade que envolve, necessariamente, uma
tomada de atitudes que conduza o indivíduo a estar apto em qualquer
situação comunicativa.
Desta forma, a representação deste comportamento educacional se
reflete através de propostas metodológicas e de manuais destinados à língua
estrangeira que vigoram, amplamente, no mercado editorial e em currículos
escolares, delineando o perfil dos cursos de idiomas. Em contrapartida, as
publicações didáticas que enfocam o desenvolvimento modular de uma das
habilidades associada a um objetivo específico são escassas. Quando o
fazem, canaliza-se, principalmente, o trabalho com a parte de produção oral
ou escrita, relegando, em segundo plano, a compreensão auditiva e, em
especial, a leitora.
Dentro deste contexto de ensino, há um senso comum em atribuir-se,
indiretamente, um peso maior a aquisição e produção de uma norma
lingüística valorizada cultural e socialmente por uma comunidade.
Considerando-se que evidenciar a expressão oral e escrita a partir de uma
norma lingüística representa vestígios de um processo de ensino-
12
aprendizagem da língua baseado em fundamentos teóricos do estruturalismo,
é possível observar ainda tais concepções em práticas didáticas atuais.
Surgem várias hipóteses que justificariam esta problemática. Alguns
espaços universitários, locais institucionalizados para a formação de novos
professores, ainda propagam idéias conservadoras entre seu alunado, que
representará no futuro um dos vários multiplicadores do conhecimento. Vale
a pena comentar que se discute muito a questão dos problemas
apresentados pelo aprendiz na ponta inicial do estágio de ensino-
aprendizagem de uma língua, contudo, muitas das vezes, os problemas são
originados durante a formação do profissional que recebe uma determinada
carga de informação, mas sente dificuldades de relacionar a teoria com a
prática cotidiana. Ou seja, confusões e distorções de metodologias
comprometem a formação do universitário e suas futuras reflexões sobre a
prática docente.
Em relação à atividade de leitura no processo de ensino-aprendizagem
de língua estrangeira, sua representação didática se faz, normalmente,
através de concepções metodológicas que valorizam o desenvolvimento de
uma prática de leitura linear e decodificadora. Desconsidera-se, no
processamento textual, que a informação circula, paralelamente, do texto
para o leitor e vice-versa em várias etapas de negociação e interpretação do
documento escrito. Nesta acepção, a leitura se constitui, então, em um
processo interativo onde o leitor infere seus conhecimentos prévios,
resgatando ou produzindo novos insumos a partir do texto. A leitura
proficiente prevê a participação ativa do sujeito de forma consciente durante o
processo.
13
No entanto, as atividades de leitura propostas por alguns manuais e
práticas pedagógicas limitam a construção da compreensão textual a
informações pontuais localizadas e reconhecidas pelo leitor que acaba
assumindo um comportamento passivo diante do processo leitor, pois para a
resolução das perguntas basta seguir as pistas superficiais oferecidas pelo
texto. Isto significa que a natureza cognitiva que envolve o processo da leitura
perde em si sua importância na medida em que são apresentados exercícios
de compreensão leitora que enfatizam o desenvolvimento do conteúdo
gramatical ou, então, se considera a atividade leitora como ensejo para a
prática oral.
Comparando-se a produção de materiais destinados ao
desenvolvimento da habilidade leitora em língua estrangeira, o ensino de
inglês se apresenta bem mais adiantado com relação ao ensino de espanhol.
Ainda não se deu a devida atenção aos processos cognitivos envolvidos na
construção do sentido de um texto em espanhol e, tampouco, não se
desenvolve no aprendiz um trabalho metacognitivo que lhe permita o uso
consciente e controlado de estratégias adequadas para a compreensão
leitora. Tal trabalho se observa mais claramente em casos específicos em
que os objetivos do curso primam por esta abordagem. É o caso,
principalmente, do ensino de inglês instrumental que objetiva o
aprimoramento da compreensão leitora em áreas profissionais de atuação do
indivíduo.
Considerando, em particular, o processo de leitura em espanhol para
aprendizes brasileiros, é necessário redimensionar a questão da proximidade
das línguas. Existe a grande expectativa de que problemas interpretativos
14
surgidos em textos de espanhol não serão o principal entrave dos alunos de
língua portuguesa. Esta concepção se fundamenta no percentual elevado de
palavras transparentes - próximas do português na forma e no significado -
que aparecem em um documento escrito em espanhol, comparando,
diferentemente, com que ocorre no texto em inglês. Além disso, as
semelhanças estruturais e gramaticais entre o português e o espanhol
minimizam a preocupação com o processo de ensino-aprendizagem da
língua.
Tanto profissionais de ensino como alunos se valem da transparência
lexical provocada por origens históricas comuns em ambas as línguas para
justificar algumas suposições interpretativas. Desconsideram-se as
implicações significativas resultantes do entrelaçamento das palavras
pertencentes a um sistema lingüístico com características discursivas que lhe
são peculiares.
Contudo, discussões na área de Lingüística Aplicada estão cada vez
mais relativizando o enfoque da leitura em espanhol por aprendizes
brasileiros. Aspectos como, as particularidades de um texto em espanhol que
ultrapassam o simples reconhecimento de palavras conhecidas ou a
decodificação de termos desconhecidos, são discutidos.
Como reflexo disto, a leitura em espanhol leva em consideração a
estrutura organizacional que apresenta formas que não usuais em português,
podendo causar estranheza ao aprendiz brasileiro. A apreensão de uma nova
língua requer uma mudança de comportamento durante a aproximação deste
sistema. O leitor precisa estar atento ao que lhe parece familiar já que nem
sempre suas suposições serão confirmadas.
15
Assim, pareceu instigante discutir como os informantes se aproximam
de termos desconhecidos e de outros que pudessem causar interpretações
inadequadas durante o processamento da informação de textos em espanhol
que abordam assuntos pertencentes a seu contexto profissional-militar.
Configurou-se, portanto, alguns problemas relativos a que concepções foram
consolidadas sobre a atividade da leitura em língua estrangeira, bem como o
grau de consciência e de controle do uso de estratégias metacognitivas.
O objetivo foi investigar até que ponto os informantes faziam uso ou
não de estratégias de inferência lexical na construção do conhecimento
textual em aulas de espanhol. A pesquisa segue como premissa o modelo de
leitura interativa, baseado, principalmente, nas reflexões de Kleiman (1989,
1997, 2002), Moita Lopes (1995, 2001) e Kato (1999, 2002), valendo-se desta
abordagem para a esquematização da parte empírica. Para alcançar a
proposta da pesquisa, esta dissertação encontra-se subdividida em quatro
capítulos.
No capítulo 01, a seguir, considerou-se interessante discutir as
concepções de leitura, reflexionando sobre a relevância do vocabulário para o
processo de compreensão leitora e sua forma de apropriação dentro de cada
visão - estruturalista, cognitivista e interacionista. Discute-se, ainda, o papel
da metacognição e da inferência lexical no ensino de leitura em língua
estrangeira a partir de pesquisas recentes voltadas para este contexto de
ensino-aprendizagem. Dependendo do modelo de leitura, dá-se menor ou
maior ênfase ao desenvolvimento do léxico.
No capítulo 02, faz-se a apresentação da metodologia de pesquisa
adotada. Durante esta parte, descrevem-se o contexto, os informantes, os
16
instrumentos utilizados bem como o desenho da pesquisa elaborado para o
desenvolvimento desta dissertação.
No capítulo 03, analisam-se e interpretam-se os dados obtidos através
das três principais fases - teste de sondagem, aplicação do texto sem
orientação metacognitiva e aplicação do texto com orientação metacognitiva -
a fim de explicitar o comportamento adotado pelo informante durante o
acionamento de estratégias de inferência lexical de forma inconsciente e
consciente.
No capítulo 04, apresentam-se os comentários finais, onde os
resultados obtidos com esta pesquisa são sintetizados.
17
1. A LEITURA DAS LEITURAS
Ler é, em última instância, não só uma ponte para a
tomada de consciência, mas também um modo de
existir no qual o indivíduo compreende e interpreta
a expressão registrada pela escrita e passa a
compreender-se no mundo (Silva, 2000: 45).
1. 1 – Concepções teóricas sobre a leitura
1.1.1 – A concepção estruturalista
A concepção estruturalista de leitura está baseada em uma visão do
ensino da língua, que a considera como um objeto estável e imutável capaz
de ser adquirido e controlado. De acordo com este modelo, o texto é a
representação formal de um sistema lingüístico que deve ser decodificado por
um leitor comprometido com o reconhecimento de um sentido único. O ato da
leitura se desenvolve através da decodificação de palavras e de frases
apresentadas no texto a partir de pistas formais.
Concebida como um processo instantâneo de associação entre o
estímulo visual e a decodificação de letras em sons, a leitura, segundo o
estruturalismo, considera que o desenvolvimento da construção do
significado se faz a partir do texto. Este tipo de processo de interpretação
textual perpassa o sentido literal, desconsiderando outras possibilidades de
compreensão não autorizadas pelo texto. Estabelece-se, neste momento, a
dicotomia entre literal / figurado e denotativo / conotativo para minimizar as
ambigüidades interpretativas. A compreensão textual procede,
unilateralmente, do texto impresso e a confirmação de seu entendimento pelo
18
aprendiz é percebida a partir das respostas consideradas como corretas pelo
professor.
Segundo Kato
1
, a leitura de decodificação “faz uso linear e indutivo das
informações visuais e lingüísticas, e sua abordagem é composicional, isto é,
constrói o significado através da análise e síntese do significado das partes”
(1999:51). Por apresentar o desenvolvimento da atividade intelectual desde
uma perspectiva mecânica, o processo de leitura estruturalista se destaca
pela precisão e pelo detalhamento durante a reconstrução do saber. O papel
do leitor é extrair as informações contidas no texto através da decodificação
de cada palavra, cumulativamente, até que seja capaz de recuperar a
mensagem transmitida pelo autor
2
.
Tanto nos materiais didáticos utilizados e encontrados no mercado
editorial como nas experiências dos discentes em aprender uma língua, o
processo de ensino-aprendizagem da leitura, segundo a visão do
estruturalismo, ainda se faz muito presente. A maioria das perguntas
elaboradas para a compreensão de um texto tende a ser decodificadora
como pode ser observado no exemplo a seguir retirado de um método
destinado a aprendizes da língua espanhola:
1
A pesquisadora utiliza as terminologias de bottom-up ou processamento ascendente e top-
down ou processamento descendente para referir-se ao processo de decodificação e ao
processo psicolingüístico, respectivamente.
2
Colomer & Camps (2000) comentam que o percurso interpretativo do leitor, na concepção
estrutural, não contribui para o desenvolvimento de sua compreensão leitora, mas sim, para
o automatismo da leitura desprovida de uma objetividade interpretativa. A primazia da
decodificação de códigos lingüísticos em detrimento de uma organização das idéias
principais do texto é inadequada aos propósitos do processo leitor. Para as pesquisadoras, o
ato mecânico de decodificação inibe o amadurecimento de um processo leitor mais crítico.
No processo de leitura baseado no estruturalismo, o leitor é considerado um receptáculo
cumulativo do saber contido no texto com um grau mínimo de gerenciamento interpretativo
sobre as informações textuais.
19
¿De dónde es Julio?
¿Dónde vive?
¿Qué es?
¿De dónde es su familia?
¿De dónde es José María?
¿Dónde vive?
¿En qué trabaja?
¿Su familia se parece a la de Julio?
3
No fragmento citado, o aprendiz não sente dificuldades em localizar as
respostas visto que a apresentação destas perguntas, dentro do material,
segue a mesma ordem em que as informações aparecem no documento. A
qualidade da elaboração das perguntas desobriga, ao leitor, ler o texto como
um todo, pois facilmente identifica as respostas a partir do reconhecimento
das mesmas palavras utilizadas no diálogo. Isto significa que não existe
margem de erros nas respostas.
Embora haja uma constante reflexão sobre o processo de ensino-
aprendizagem da leitura, o comportamento do professor em relação à sua
prática está arraigado a procedimentos de decodificação do texto.
Paralelamente, livros didáticos que seguem esta perspectiva, tanto em língua
materna como em língua estrangeira, não apresentam um projeto de leitura
voltado para o desenvolvimento da competência leitora. Desta forma, na linha
estruturalista de leitura, o processo de construção fica comprometido, pois
não se realiza a compreensão leitora de forma apropriada. Este modelo
conduz o aprendiz a uma dependência passiva do professor para
compreensão do texto, tendo como principais objetivos identificar as idéias
centrais e construir uma representação (Colomer e Camps, 2000).
A prática da leitura de decodificação é avaliada, portanto, como uma
atividade desprovida de significação que se caracteriza pela identificação e
20
pelo mapeamento de informações pontuadas dentro do texto e acionadas a
partir de perguntas direcionadas (Kleiman, 2002). Neste contexto, o aprendiz
não é visto como sujeito social, mas sim como um reconhecedor de itens
lingüísticos e não-lingüísticos, funcionando o texto como um objeto a serviço
da aprendizagem e da avaliação da competência escrita e/ou oral.
Neste modelo, no processo de ensino-aprendizagem da leitura, não há
estimulo para que o leitor faça a chamada “leitura das entrelinhas”, atividade
que permite uma ampliação das possibilidades interpretativas de um texto.
Levando-se em consideração que o ponto referencial para o processo de
leitura estruturalista se inicia no reconhecimento das propriedades imanentes
no texto, processo ascendente, procura-se preservar a fidelidade
interpretativa das informações contidas no documento escrito.
Sendo assim, as interpretações cogitadas pelo aprendiz durante o ato
da leitura são desestimuladas pelo professor que, orientado pelos princípios
da proposta estruturalista do ensino da leitura, inibe a formação de um leitor
crítico. O leitor que corresponde a este modelo ascendente não desenvolve
habilidades para reconhecer as dimensões múltiplas de um texto e nem para
articulá-las, tampouco é levado a esboçar conclusões sobre o que se lê. A
aproximação ao significado textual só se realiza através de uma única via de
acesso – o próprio texto
4
.
3
JIMÉNEZ, Felipe B. Pedraza e CÁCERES, Milagros Rodríguez. Vamos a hablar. Volume 1.
4ª ed. São Paulo: Ática, 1994, p. 08.
4
Kleiman (2002) critica as deturpações decorrentes desta concepção teórica. Segundo a
pesquisadora, a crença numa única via para alcançar a leitura autorizada, a desconsideração
das experiências e da contribuição do aluno e a utilização da leitura como avaliação para
aferição do grau de proximidade do entendimento do leitor com a leitura autorizada do texto
são reflexos negativos e desnecessários durante a formação do leitor. Para ela, a leitura é
entendida como uma atividade dialógica que só se diferencia das demais atividades pelo
distanciamento espacial e temporal entre os interlocutores, mas que nem por isso se desvia
de sua natureza comunicativa.
21
O tratamento dado à aprendizagem do léxico e da estrutura gramatical
é considerado fundamental para que o leitor possa utilizar-se adequadamente
dos procedimentos pertinentes para a decodificação. Enfatiza-se o ensino
sistemático da gramática e do vocabulário, pois se pressupõe que através de
seu domínio o leitor é capaz de alcançar o significado do texto. Tal
valorização lexical e gramatical se observa na estruturação de exercícios que
buscam a significação específica de palavras e a explicação de construções
gramaticais analisadas isoladamente, desvalorizando-as de suas funções
contextuais.
Desta forma, o texto serve como instrumento para a preparação do
aprendizado de itens lexicais e estruturais. Listas de palavras seguidas de
descrições sobre seus aspectos lexicais, morfológicos e estruturais são
apresentadas ao aluno, visando à assimilação e à utilização destes
conhecimentos lingüísticos para auxiliá-lo durante a leitura. Os seguidores
deste modelo acreditam que quanto maior for a exposição e a ampliação
lexical dada ao aprendiz, maior será a chance de compreender um texto.
1.1.2 – A concepção cognitivista
A partir das contribuições da Psicologia Cognitivista, em meados da
década de sessenta, psicólogos e educadores percebem que a compreensão
leitora é uma atividade cognitiva, demandando uma reconsideração sobre a
participação do leitor e a forma de processamento da informação.
Diferentemente do modelo anterior, a língua é concebida como um sistema
constituído por esquemas socialmente adquiridos. Tais esquemas se
22
configuram a partir da multiplicidade de relações significativas que se
organizam e se articulam conforme a percepção experimentada pelo
indivíduo (Smith, 1989).
Considera-se como conceito de esquema um sistema de
representação constituído por um conjunto de conhecimentos inter-
relacionados que interfere nos processos de interpretação de dados
sensoriais (lingüístico e não lingüístico), na recuperação da informação na
memória, na organização da ação, no estabelecimento de metas e submetas,
na localização e busca de recursos estratégicos
5
(Rumelhart, 1980). A
característica principal do esquema é a capacidade de poder articular
conhecimentos novos com os velhos com o intuito de construir uma
interpretação para um evento, um objeto ou uma situação.
A leitura passa a ser vista como uma atividade cognitiva que envolve
uma série de operações – ativação de esquemas, utilização do conhecimento
prévio, levantamento de hipóteses, estruturação de expectativas, inferências,
previsão, entre outras – exigindo do leitor uma interação com o texto para a
compreensão da linguagem.
Uma proposta pedagógica retirada de um material didático destinado a
aprendizes de língua espanhola exemplifica a perspectiva cognitivista. Após a
apresentação de um texto que aborda a relação dos espanhóis com o
aprendizado de idiomas, os autores propõem uma atividade que ilustra a
contribuição das experiências do leitor:
5
Kato (1999:52) considera a definição de esquemas como “pacotes de conhecimentos
estruturados, acompanhados de instruções de uso”. Segundo a pesquisadora, o alicerce da
concepção de esquemas está representado por “eventos ou objetos em sua forma normal,
canônica”, que permitem a quaisquer outras variações de tais objetos ou eventos serem
reconhecidas ou compreendidas a partir de seu modelo referencial.
23
¿Y en Brasil?
¿Los brasileños estudian algún idioma extranjero?
¿Cuál?
¿Se aprenden bien las lenguas en las escuelas
brasileñas?
¿Crees que es difícil aprender un idioma extranjero?
6
Neste caso, a leitura serve como um ensejo para que o leitor possa
trazer sua visão de mundo como fonte de informação e integração aos
conhecimentos que estão sendo transmitidos através do texto.
No processamento descendente, o estímulo visual é a mola propulsora
que aciona os esquemas significativos. A cada contato com um texto, o leitor
experimenta uma reorganização, um enriquecimento e/ou uma reconstrução
de seus esquemas mentais a partir da inserção de novos insumos -
lingüísticos, lexicais e textuais
7
. Através da leitura, o aprendiz tem condições
de perceber a confluência de saberes adquiridos e interligados dentro do
texto, formando uma trama significativa que interage na estruturação dos
novos conhecimentos (Kleiman e Moraes, 2001).
A abordagem psicolingüística valoriza as experiências
8
do leitor, pois
este traz consigo uma vasta bagagem de idéias, informações, crenças,
saberes e atitudes que contribuem para o processo de leitura cognitiva.
Durante a atividade de leitura, o indivíduo aciona seus conhecimentos prévios
e os compara com as informações dadas pelo texto, recuperando e
6
MIQUEL, Lourdes e SANS, Neus. Mensajes 1. Barcelona: Difusión, 2001, p. 18.
7
Uma pesquisa desenvolvida por Heimlich e Pittelman (1991) sobre o uso da técnica do
mapa semântico discute sua eficácia para auxiliar os alunos a conectarem seus
conhecimentos prévios sobre um tema e para expandirem suas relações significativas com
dados novos. Os autores argumentam que “el método del mapa semántico fomenta en los
alumnos una actitud activa durante la lectura, al poner en acción al cerebro para que
recupere lo que ya sabe sobre el tema y utilice esa información, y que esa activación del
conocimiento previo es decisiva para la comprensión lectora.” (p. 12)
8
Entendem-se experiências a partir da definição dada por Silva (2000:32): “o conhecimento
adquirido pelo indivíduo nas suas relações com o mundo, através de suas percepções e
vivências específicas.”
24
organizando seu sentido. A compreensão se constrói cognitivamente no
leitor e a informação flui do leitor para o texto.
Os três principais níveis de conhecimento que subjazem o
conhecimento prévio são: a) o conhecimento lingüístico, representado por um
conjunto de informações sobre o funcionamento sistêmico de uma língua,
permitindo ao indivíduo desenvolver uma competência lingüística dentro de
um grupo social; b) o conhecimento textual, representado por um conjunto de
informações sobre as diversificadas formas de estilos discursivo e textual,
permitindo ao indivíduo reconhecer as modalidades textuais e perceber sua
funcionalidade dentro da comunicação verbal e; c) o conhecimento de mundo
(enciclopédico), representado por um conjunto de valores e concepções
assimilados ao longo de uma vivência e compartilhado por indivíduos dentro
de uma ou várias sociedades (Kleiman, 2002).
Como as experiências e a estruturação dos esquemas se dão
diferentemente em cada indivíduo, distintas visões interpretativas são
apresentadas para uma leitura, desde que não excedam os sentidos
possíveis. O texto não se restringe, portanto, a uma única interpretação, mas
sim, oferece um certo número de leituras autorizadas, ampliando o campo
interpretativo dos leitores.
De acordo com o cognitivismo, o desempenho do indivíduo dentro do
processo muda de um sujeito passivo para um sujeito ativo. Sua função é
participar de uma construção de leitura significativa, utilizando-se de seus
conhecimentos para interagir com o assunto que será abordado, partindo das
informações do texto, confirmando ou refutando suas suposições. Conforme
Leffa (2000:14) “a construção do significado não é feita a partir do texto, num
25
processo de extração, mas a partir do leitor, que não extrai do texto, mas
atribui ao texto um significado”. Quanto mais o leitor souber sobre o tema,
mais segura será a formulação de suas hipóteses.
Discute-se a forma como o aprendiz se apropria das informações
lexicais, pois são percebidas diferenças com relação à conduta de um leitor
proficiente
9
. O indivíduo consciente do processo de aproximação do
significado lexical não direciona sua atividade para a análise detalhada das
partes menores da palavra, mas sim, se apóia no contorno desta para
identificá-la.
A partir de combinações prováveis de um sistema lingüístico -
agrupamento entre as letras - o leitor percebe a palavra como um todo
mesmo que a informação visual não se apresente completamente. Um
contexto que materializa esta percepção pode ser observado através da
análise de uma atividade lúdica, tradicionalmente chamada de forca. Neste
tipo de entretenimento, o indivíduo deduz a palavra a partir de seu contorno e
da inserção de algumas de suas letras, antes mesmo que necessite
completá-la integralmente.
Ocorre, neste tipo de atividade, uma previsibilidade da seqüência de
uma palavra que, propiciada pelo reconhecimento dos padrões ortográficos
9
Considera-se leitor proficiente o indivíduo capaz de tornar sua leitura uma atividade
consciente, reflexiva e objetiva, utilizando-se de diversificados procedimentos para alcançar a
compreensão (Kato, 1999; Kleiman, 2002).
26
de um sistema, facilitam ao leitor prever seu significado
10
. Por vezes, erros
ortográficos passam despercebidos durante uma leitura, pois a pessoa que lê
não está processando a informação visual fracionadamente, mas sim,
analisando-a por inteiro. Desta forma, a representação mental da palavra,
construída e armazenada em esquemas pelo indivíduo, se aproxima ao que é
percebido visualmente durante o processamento do ato da leitura e o entorno
textual consolida as suposições interpretativas (Smith, 1989).
A abordagem lexical desenvolvida nos moldes cognitivistas pelos
materiais didáticos destinados ao ensino de língua estrangeira, normalmente,
segue uma proposta de apresentação do léxico através de associações entre
fotos ou figuras com a nova palavra. O aprendiz consegue reconhecer o
significado do item lexical, pois identifica, através da imagem, a informação
desde o seu conhecimento prévio. Procura-se, neste momento, evitar a
estratégia de tradução da palavra, mas sim, levar o aprendiz a ativar seu
conhecimento de mundo, rastreando, por meio do estímulo visual, a
referência significativa que se aproxime ao vocábulo conhecido em sua língua
materna.
Uma dificuldade que pode surgir deste processo indutivo é que o
aprendiz nem sempre compartilha do mesmo conhecimento de mundo
representado através do livro didático. Desta forma, pode-se prever que,
10
Smith (1989) argumenta que o conhecimento adquirido pelo leitor sobre as diferentes
probabilidades de associações de seqüências comuns de letras são mais facilmente
identificadas do que aquelas com seqüências incomuns. No caso do sistema lingüístico da
língua portuguesa, seus usuários reconhecem a característica de incidência do agrupamento
de consoantes e vogais – ba, be, ca, ma, pa, etc. - e entre algumas consoantes – gr, br, tr, pl,
etc. Esta peculiaridade estabelece fontes de dados ao leitor para que determine as
alternativas possíveis para a informação percebida, configurando-se em um processo de
redundância seqüencial. Isto significa que nem todas as combinações são possíveis dentro
da estrutura de uma língua, eliminando, portanto, a ocorrência de disposições alfabéticas
improváveis.
27
durante a leitura, o leitor não consiga atribuir um significado já que a
informação textual não faz parte de seu esquema cognitivo. Depreende-se,
portanto, que a competência sócio-cultural é um dos fatores que influenciam
no processo de apreensão do significado.
1.1.3 – A concepção interacionista
Uma outra vertente sobre o desenvolvimento da leitura origina-se a
partir da confluência das concepções anteriores. De interpretações teóricas
advindas, principalmente, da concepção cognitivista, passa-se a considerar o
fluxo das informações operando bilateralmente tanto do processo ascendente
– reflexões perceptivas a partir do texto - como do processo descendente -
reflexões cognitivas a partir do leitor -, interagindo no ato da leitura
11
.
A leitura interacionista baseia-se no pré-conhecimento estruturado em
compartimentos de informação – os esquemas – armazenados na memória
de longo prazo através do processo seletivo realizado pela mente do leitor. A
principal funcionalidade destes esquemas se configura pela possibilidade de
relacionar e ajustar as informações existentes com as adquiridas através do
texto. Esta proposta de leitura se caracteriza como um processo pertinente
para equacionar e sanar as dificuldades que o indivíduo encontre durante a
11
Conforme Moita Lopes (2001a), a concepção interacionista pode ser entendida através de
duas perspectivas: a que considera o processo de leitura a partir do movimento simultâneo
da circulação dos dados e aquela que considera a atividade como um processo comunicativo
entre leitor e autor para a negociação do significado do texto.
28
execução da atividade. Neste caso, o leitor pode optar pela alternância entre
os modelos ascendente ou descendente para suprir suas necessidades
interpretativas até que possa, novamente, retomar o desenvolvimento da
leitura.
Dentro deste contexto, o aprendiz tem condições de desenvolver uma
prática processual da compreensão leitora que lhe permite avaliar e controlar
os recursos estratégicos mais apropriados para a aproximação ao significado.
Com este modelo, procura-se diminuir a dependência do leitor ao texto,
acreditando que este não seja a única forma de obtenção das informações
para a construção do sentido.
A intenção é estimular ao aprendiz a criar hipóteses previamente e que
ele seja capaz de verificá-las e descartá-las à medida que se desenvolve a
leitura. Além disso, espera-se que o leitor consiga inferir significados;
reconhecer marcadores discursivos; articular seus conhecimentos da língua
materna com a língua estrangeira; e, por fim, restabelecer o processo
comunicativo entre os sujeitos envolvidos – leitor e autor – através da
compreensão do texto escrito (Semino, 1999).
Uma atividade que se propõe a atingir tais objetivos pode ter a tarefa a
seguir como referência:
Aquí tienes un artículo de una revista española donde se
comentan las opiniones de los jóvenes españoles sobre la
política, la economía, los derechos humanos, la libertad, el
sistema educativo, la solidariedad, etc. Formula hipótesis sobre
qué crees que opinan los jóvenes españoles de estos temas.
Luego, léelo.
¿Tus hipótesis eran correctas?
¿Qué sabes ahora de los jóvenes españoles? Coméntalo con tus
compañeros.
12
12
MIQUEL, Lourdes e SANS, Neus. Mensajes 1. Barcelona: Difusión, 2001, p. 39.
29
Desenvolver expectativas de leitura é uma estratégia produtiva do
ponto de vista da livre participação do aprendiz dentro do processo.
Entretanto, deve-se esclarecer que a retomada ao texto consolida as
hipóteses cogitadas, descartando-se àquelas infundadas.
No modelo interacionista, o tratamento dado à aproximação ao léxico
se diferencia do processo ascendente na medida que não se objetiva o
enriquecimento do vocabulário como finalidade em si. Desenvolvem-se
estratégias de leitura que facilitem ao leitor o reconhecimento das palavras-
chaves e secundárias a fim de que possa determinar com quais
procedimentos esclarecerá o significado desconhecido.
Este tipo de procedimento de aproximação ao léxico desconhecido
aprimora a capacidade de processamento da compreensão leitora já que
permite ao indivíduo concentrar-se nas palavras-chaves. Estas demandam
uma atenção maior, pois a pluralidade dos significados assumidos dentro de
contextos
13
distintos pode ocasionar uma compreensão equivocada.
Quando a compreensão não depende da definição exata das palavras,
o leitor escolhe a forma mais conveniente para a aprendizagem do
vocabulário. A abordagem enfatizada pelo modelo interativo aponta para o
desenvolvimento de estratégias de inferência destacando o aperfeiçoamento
paulatino que o significado adquire conforme o leitor vai se deparando com a
palavra em outras situações. Quando o significado aproximado é satisfatório
13
Contexto pode ser entendido de duas formas: como as informações apreendidas
anteriormente sobre o assunto tratado por um texto ou vários textos – extratextual e
intertextual - ou, ainda, como as informações morfológicas, sintáticas e discursivas em um
determinado texto – intratextual (Corte e Fischer, 2000). Neste caso, está se considerando a
segunda concepção visto que o entorno que envolve o item lexical desconhecido pode
influenciar a acepção tomada pela palavra em dado contexto.
30
para o processo de leitura, este tipo de recurso estratégico se mostra eficaz
para dissipar a incompreensão (Kleiman, 2002).
A capacidade de perceber a função do contexto para o entendimento
da palavra é fundamental no processamento da compreensão, pois o
aprendiz reconhece a existência da relatividade dos significados e suas
implicações dentro do texto para a construção dos sentidos. Desta forma, o
leitor aprende a conviver com a instabilidade das palavras, desanuviando a
exigência da exatidão dos significados durante o desenvolvimento do
processo.
O trecho a seguir exemplifica a utilização de uma das formas
estratégicas de aproximação ao significado:
En este texto hay palabras que aún no conoces. Pero
seguro que puedes deducir el significado de muchas a
partir del portugués o del contexto en el que se
encuentran. Haz una lista de diez palabras nuevas de las
que deduces su significado.
14
Neste fragmento, a proposta da atividade é ativar os conhecimentos
lingüísticos da língua materna e perceber o significado que assume a palavra
no texto. A tarefa se mostra como um suporte didático eficaz para a
apreensão do léxico, priorizando o acionamento de esquemas mentais,
atitude típica de um comportamento reflexivo. A consulta ao dicionário é
reservada para os momentos em que o uso da inferência não consegue dar
contar do significado.
Observa-se na elaboração dos materiais didáticos, que as tarefas de
compreensão leitora oscilam entre um resgate de perguntas decodificadoras
31
ou de perguntas cognitivas. Não se consegue atingir um nível de qualidade
interacional na formulação das perguntas. Freqüentemente, se concebe a
leitura, ainda, através de um enfoque tradicionalista ou cognitivista, como
pretexto para o incremento da prática escrita e/ou oral na aprendizagem de
uma língua.
Uma proposta de atividade de leitura interacionista pode ser
demonstrada através do trecho a seguir:
1. ¿Por qué el texto afirma a El Niño se lo puede
considerar como un “fantasma que se sabe real”?
2. ¿Por qué, en tu opinión, el texto afirma que El Niño
puede provocar una pérdida de dinero muy grande
en todo el mundo?
3. Dibuja en una hoja el proceso de formación de El
Niño y a la vez señala en dicho dibujo los efectos de
cada fase de ese proceso
15
.
O leitor, quando responde este tipo de pergunta, demonstra que é
capaz de explicar a informação dada pelo texto, opinar sobre o assunto e
reconstruir o sentido textual através de uma representação gráfica. A
aproximação ao conteúdo do texto facilita a assimilação de seu sentido e
permite ao leitor formular considerações sobre o tema.
Os pesquisadores desta concepção teórica não advogam a primazia
de um modelo ascendente ou de um modelo descendente
16
, mas sim um
ajuste necessário para atender as peculiaridades de cada etapa da leitura
14
MIQUEL, Lourdes e SANS, Neus. Mensajes 1. Barcelona: Difusión, 2001, p. 39.
15
ALVES, Adda-Nari M e ALVES, Angélica Mello. Mucho: español para brasileños. São
Paulo: Moderna, 2000.
16
Em seu artigo, Possenti (1999) analisa as tendências teóricas da Lingüística Aplicada ao
ensino-aprendizagem da leitura em valorizar, a partir de uma ótica exclusiva, apenas um dos
constituintes do processo de compreensão. Segundo este autor, tanto o leitor como o texto
devem ser considerados com o mesmo grau de importância a partir do mesmo ponto de vista
já que para a interação comunicativa todos os elementos influenciam no processo textual.
32
que possa exigir o uso de um determinado processo leitor diante de uma
situação problema de natureza lexical, gramatical, estrutural, discursiva ou de
conteúdo (Amorim, 1997; Braga, 2000; Kleiman, 2002; Kato, 2002). O que se
pretende desenvolver no aprendiz é a consciência das possibilidades
estratégicas que lhe permitem otimizar seu processo leitor e o auto-
aperfeiçoamento de sua capacidade leitora, despertando-lhe da passividade
provocada por uma leitura de decodificação
17
. Para que se possa fazer uso
de uma língua é necessário muito mais do que adquirir uma competência
gramatical. Possuir uma competência sociolingüística, discursiva e
estratégica é muito mais importante.
Desta forma, tanto o processo ascendente como o descendente são
entendidos como um processo intrínseco, simultâneo e interativo, que,
necessariamente, engloba habilidades lingüísticas e extra-lingüísticas do
leitor para que possa reconstruir o significado textual (Falcão, 1997). Através
da leitura interativa, são oferecidas as condições para a exeqüibilidade da
compreensão, pois o leitor proficiente consegue adequar os diversos
mecanismos de aproximação ao significado, considerando a coerência e a
pertinência do uso de estratégias durante o processo. Além disso, consegue
transferir procedimentos interpretativos adquiridos em sua língua materna
para o aprendizado da leitura em língua estrangeira (Moita Lopes, 2001a).
A negociação de um significado textual depende daquilo que o leitor
tem na memória de longo prazo, de como essa memória é acionada e das
relações estabelecidas entre o conteúdo da memória e o do texto. Partindo
17
Leffa (2000: 14) avalia a perspectiva interativa da leitura “que deixa de ser um encontro
furtivo com o texto ou consigo mesmo para ser um encontro permanente com o outro. O
leitor passa finalmente da categoria de excluído para a de participante”.
33
de uma compreensão superficial para uma compreensão mais profunda, o
que diferencia um aprendiz de um leitor proficiente está relacionado ao
acionamento de seu conhecimento prévio. Segundo García Madruga
(2002:04),
...conviene recordar que la comprensión consiste en la
construcción de diferentes niveles de representación del
texto o discurso; que los diferentes niveles suponen
diferencias en la profundidad de la comprensión, y que
estas diferencias están íntimamente relacionadas con
los conocimientos disponibles del sujeto y con las
inferencias que realiza.
Sobre esta discussão vale ressaltar o papel desempenhado pelo
conhecimento prévio para o logro da compreensão textual e a importância da
conscientização deste conhecimento pelo leitor. Além disso, pode-se
relacionar esta consciência à forma como que se ativa as informações
guardadas na memória durante o processamento da leitura como respaldam
pesquisas desenvolvidas por Cabrera (1991); Nunes (1994); Fantini (1996);
Falcão (1997).
O ato de ler, além de ser analisado como um processo cognitivo,
representa uma interlocução à distância que, tal qual a qualquer comunicação
humana, se baseia em uma intencionalidade na transmissão e recepção da
mensagem desenvolvida por seus interlocutores, devendo ser um fator
relevante durante a reconstrução do sentido (Kleiman, 2002).
O leitor segundo o modelo interacionista é concebido como integrante
da tríade comunicativa – autor, texto e leitor e tem consciência de que seu
papel nesta rede de comunicação não se limita à mera decodificação de
palavras ou frases. Exige-se um nível de abstração mais elevado que
34
estimula ao aprendiz a entender o que o seu interlocutor pretende transmitir
através do uso de seu veículo comunicativo – o texto, reconstruindo seu
significado. Como nem sempre é possível assegurar o que realmente se
almejou no momento da produção, cabe ao leitor tentar levantar hipóteses
interpretativas, que se elaboram a partir das pistas fornecidas pelo autor a fim
de que se possa restabelecer o diálogo virtual.
Neste tipo de interação leitora, o leitor desenvolve procedimentos que
são relegados em segundo plano pelo processo de decodificação - a “leitura
das entrelinhas”. É o que está além da simples decifração de símbolos
gráficos que se prioriza em uma leitura interacionista (Kato, 1999). O
processo leitor é instituído através do cooperativismo implícito de seus
interlocutores que compactuam com conhecimentos compartilhados. Tais
disposições imprimem um jogo dialógico onde o caráter intencional da
transmissão da mensagem pelo emissor prevalece nesta interação autor /
leitor.
Desde a explanação de um assunto informativo a exposições
argumentativas, o texto, normalmente, exprime uma intencionalidade
discursiva com fins de atingir a um público específico. Neste modelo, o leitor
é estimulado a uma leitura que envolve a recuperação da mensagem, assim,
predispondo-se a compreender as informações. A partir da possibilidade da
utilização do conhecimento prévio sobre o assunto, espera-se que o aprendiz
seja capaz de entender, interpretar, criticar e, até mesmo, articular o texto
com outros.
Estas questões dialógicas costumam estar envolvidas na
complexidade do processo interativo não ocorrendo o mesmo no processo
35
ascendente. A participação na construção do conhecimento estimula o
desenvolvimento do aprendiz em um contexto de ensino-aprendizagem de
leitura tanto em língua materna como em língua estrangeira. Não levar,
portanto, em conta a influência desses outros elementos é uma condição
desfavorável para o crescimento intelectual do leitor, pois estudos recentes
da Lingüística Aplicada vêm demonstrando que os aspectos extratextuais
contribuem de maneira significativa para esse desenvolvimento.
A interação não se realiza somente entre o leitor, através de seu
contexto, e o autor, através de seu texto, mas também, pelo estabelecimento
de relações significativas com os níveis do conhecimento prévio do sujeito
que se inter-relacionam em todos os momentos do processo até alcançar a
compreensão (Kleiman, 1997).
1.2 – A compreensão vinculada ao processo de leitura
1.2.1 – Compreensão como condição para a leitura
Considerando-se que o desenvolvimento da compreensão é uma
condição para o ato da leitura, faz-se necessário refletir sobre a possibilidade
de ensinar ao indivíduo a compreender um texto. Tomando a aprendizagem
sobre o aspecto da concepção estruturalista, esse modelo não incentiva o
leitor a atingir um nível de compreensão global do texto. A estrutura de seu
entendimento textual finaliza-se no momento em que reconhece o significado
dicionarizado das palavras e demarca tais subsídios dentro dos limites
oracionais.
36
Nesta perspectiva, não se estimula a continuidade do processo leitor,
restringindo-se, apenas, aos aspectos mecânicos da identificação de um
sistema lingüístico. Acredita-se que a compreensão ocorre automaticamente
uma vez que os aprendizes são capazes de decodificar com rapidez e
precisão, atrelando, assim, a interpretação da leitura ao processo de
produção oral (Silva, 2001).
Em um contexto de leitura cognitivista, a proposta leva o leitor a
superar as demarcações textuais, avançando seu processo de construção do
sentido com o apoio da bagagem cultural, lingüística e textual adquirida
através de seu crescimento pessoal e sócio-cultural. Contudo, envolvido pelo
papel da contribuição, o leitor costuma extrapolar os limites compreensivos e
não se compromete com a retomada textual para assegurar-se das
possibilidades de suas interpretações.
Sobre o modelo interativo, a proposta é que o leitor alcance o equilíbrio
interpretativo a partir do momento em que nivela a sua compreensão às suas
habilidades leitoras. Através de um processo reflexivo e controlado, o
indivíduo estipula os mecanismos de aproximação que são adequados a sua
prática dependendo do momento em que se processa a leitura. Do ponto de
vista pedagógico, a compreensão se caracteriza como um processo
complexo que depende de variáveis internas e externas ao texto empregadas
independentemente pelo leitor. O desenvolvimento desta habilidade leitora
pelo indivíduo se constitui como um estágio ímpar, pois é produto da história
particular de cada sujeito (Cabrera, 1991; Puente, 1991).
Desta forma, não é possível ensinar a compreender um texto, mas
sim, propiciar oportunidades para o desenvolvimento individual da atividade
37
cognitiva envolvida na execução da compreensão textual, criando-se um
estado de meta-compreensão
18
do uso intencional de seus conhecimentos e
habilidades durante o processo e a auto-regulação de suas ações.
Quando o aprendiz é levado a considerar a leitura sobre a ótica de sua
complexidade e a compreender a multiplicidade significativa dentro do
processo, chances estão sendo oferecidas para melhorar sua capacidade de
aprendizagem. O indivíduo constrói as bases para uma atividade de
metacognição, ou seja, reflete sobre o próprio saber (Moita Lopes, 2001b;
Kleiman, 2002).
Nesta concepção, o aprendiz se encaminha para uma formação leitora
onde percebe relações e estabelece tais relações com um contexto maior,
descobrindo e inferindo informações e significados e retomando o texto,
mediante recursos estratégicos cada vez mais flexíveis e eficazes, a fim de
compreendê-lo. Cria-se, portanto, um estado de alerta permanente em que o
leitor utiliza-se de mecanismos para controlar as possíveis falhas das
hipóteses elaboradas e reestruturá-las a partir do que se lê (Kleiman, 2002).
O texto, visto como objeto material, se configura em um amontoamento
de elementos discretos e descontínuos, relacionados entre si. A
compreensão deste escrito é entendida como uma atividade difícil e
complexa, pois o aprendiz não consegue relacionar este objeto a um todo
maior que o torne coerente já que ainda não sabe como apreendê-lo. Uma
vez que se consegue construir sentidos a partir do texto, passa a ser
percebido como um objeto significativo.
18
Cabrera (1991) entende como estado de meta-compreensão o processamento da
informação resultante do emprego de mecanismos reguladores na atividade cognitiva. Sob
este aspecto, a construção da compreensão prevê o domínio do próprio sistema cognitivo e a
regulação das estratégias utilizadas.
38
Com isto, o estabelecimento da coerência torna-se o princípio que rege
o processo de leitura. É a partir desta percepção coesiva que faz com que o
texto faça sentido para o leitor através de atualizações de significados (Kock
e Travaglia, 2002). A coerência, dentro do texto, possibilita associar relações
e proporciona a unidade textual. Sendo assim, a compreensão, representada
através de um esforço inconsciente na busca da coerência, se constrói a
partir de um engajamento da memória e do conhecimento do leitor.
São apontadas três causas para a falta da compreensão: a) a ausência
de esquemas pertinentes relativos ao tema apresentado pelo texto; b) o não
acionamento dos esquemas, mesmo quando são pertinentes e; c) uma
representação do texto diferente daquela que o autor teve a intenção de
transmitir (Rumelhart, 1980). Um texto se torna incompreensível na medida
em que o leitor não consegue acionar seu conhecimento prévio e incorporá-lo
na continuidade da construção do sentido do texto. Sem o conhecimento
prévio e a consciência metacognitiva não se pode entender a mensagem ou
produzir interpretações pertinentes sobre o conteúdo expressado.
Para compreender um texto é necessário ir além da fase inicial de
decodificação do signo lingüístico, avançando para uma fase do
desenvolvimento cognitivo que requer a intervenção dos esquemas a fim de
integrar e interpretar o conteúdo da leitura. Quanto maior for o grau de
complexidade durante o processamento de um texto maior será a sua
compreensão. Em outras palavras, quanto mais relações explícitas o leitor
puder encontrar, melhor e mais profundamente compreenderá o texto escrito.
O ato de compreender se define como um processo amplo e heterogêneo
que envolve diferentes tipos de compreensão e diferentes níveis de análise
39
dos componentes ou fatores – o texto, a atividade do sujeito, o sistema
lingüístico e o contexto intratextual, intertextual e extratextual - que incidem
em tal atividade.
A importância dos esquemas para o processamento de um texto se
justifica através de sua funcionalidade. Os esquemas funcionam como
suportes cognitivos do leitor para a assimilação da informação nova;
interagem no levantamento das hipóteses direcionando a leitura; facilitam ao
sujeito na escolha do tipo de estratégia de busca e de processamento;
capacitam ao leitor realizar elaborações e inferências; permitem a
identificação da natureza do discurso textual e; auxiliam na recuperação e
revisão da informação assimilada e na produção de sínteses sobre o
conteúdo (Puente, 1991).
A simbiose entre o processo de construção da compreensão e o
desenvolvimento do ato da leitura se sintoniza no momento em que o leitor se
desprende de uma atividade meramente mecânica e consegue estabelecer
um elo significativo entre suas experiências com o conhecimento textual,
utilizando-se tanto dos esquemas mentais como de estratégias
metacognitivas mediante uma prática cognitiva. Portanto, a compreensão do
texto exigirá do leitor uma atividade de reconstrução para resolver a oposição
significativa entre um texto, que se apresenta a princípio fechado, e uma
segunda percepção sobre o mesmo, que o apresenta aberto e incompleto do
ponto de vista das informações implícitas.
40
1.2.2 – Compreensão como condição para a construção de
significados
A aquisição da compreensão de um texto é uma etapa precedente
para o desenvolvimento da construção de significados. O leitor não é capaz
de construir um sentido sem antes ter construído uma representação
cognitiva que lhe dá insumos para negociar significados.
O propósito de uma leitura engajada em uma construção interpretativa
é delimitado, seqüencialmente, em três expoentes: compreender a
mensagem, compreender-se na mensagem e compreender-se pela
mensagem (Silva, 2000). Tais expoentes integram a essência do processo
compreensivo, que perpassa as diversas concepções leitoras desencadeadas
através da mobilização de uma atividade cognitiva realizada pelo indivíduo –
percepção e reconhecimento das informações textuais, integração e
reorganização dos conhecimentos e estabelecimento das interpretações.
O texto, instrumento de articulação de saberes, oferece o espaço para
que um leitor inquisitivo possa utilizar-se da informação, formulando uma rede
flexível aonde venha agregar, modificar, substituir e reavaliar apreciações.
Em um ambiente social ou isolado, o aprendiz se coloca, a partir de sua
leitura, como um indivíduo participativo de um construto coletivo, permitindo-
lhe um posicionamento crítico diante da realidade que se percebe (Moita
Lopes, 1995).
Propicia-se, desta forma, a formação de um leitor proficiente que sabe
dialogar com um autor através de um documento escrito (Kleiman e Moraes,
2001). Esta percepção crítica se constrói à medida que a leitura desvela
41
valores, saberes e práticas sociais expressados por este interlocutor, através
de sua representação no texto, sendo recuperados e ponderados pelo leitor.
Os textos de materiais didáticos são apresentados através de práticas
esvaziadas de sentido, funcionando em um contexto que aliena o indivíduo
enquanto sujeito social. O texto é fragmentado para que se perceba o todo;
exige-se um leitor crítico e participativo quando só se admite uma única
resposta; pede-se a opinião do indivíduo sem que tenha sido formado para
isto; faz-se a leitura sem obter o entendimento; apresenta-se uma
interpretação individual, porém, cingida por um ponto de vista (Kleiman e
Moraes, 2001).
Estas práticas expressam um processo de leitura fictício, pois não
promovem a formação de um leitor autônomo e consciente. Em um processo
de ensino-aprendizagem da compreensão leitora, tanto em língua materna
como em língua estrangeira, a palavra escrita não deve ser entendida como
instrumento de opressão e exclusão social ao indivíduo, mas sim, um veículo
capaz de inseri-lo dentro de um contexto social e discursivo
19
.
O autor apresenta, durante a produção textual, uma opinião, atitude,
avaliação e experiência vivenciada através de marcas formais específicas
para que o leitor consiga recriar suas intenções. Considerando, então, que o
texto escrito é produto de uma intencionalidade, a experiência do leitor e a
consciência de sua participação social na construção do discurso são
19
Moita Lopes (2001a) expande à visão interacional do discurso comunicativo entre leitor e
autor, concebendo a aprendizagem da leitura, também, como um processo de construção do
conhecimento gerado a partir da interação entre professor e alunos - visão sócio-interacional.
O significado construído pelos aprendizes se desprende dos limites da linguagem e alcança
uma concepção de mundo socialmente adquirida. Assim, os sujeitos envolvidos
compartilham da idéia de que o conhecimento se caracteriza pela negociação entre seus
saberes.
42
indispensáveis para a elaboração dos significados onde seus objetivos e
expectativas com a leitura norteiam as possibilidades de interpretações.
A interação via texto se faz sem o contato face a face e para
restabelecer este diálogo, o leitor reconstrói o sentido textual a partir de
outros procedimentos diferentes, usando suas habilidades cognitivas
(Kleiman, 2002). Práticas didáticas que desenvolvem propostas
interpretativas não levam em consideração a condição social do indivíduo em
seu planejamento. Mesclam-se concepções difusas sobre o conceito de
compreensão e de interpretação, englobando estes processos em um
entendimento único. Com isto, a atividade da leitura é concebida sob a
perspectiva decodificadora e desenvolvida como projeto para a construção do
sentido.
Tanto a compreensão como a construção de significados são estágios
do processamento da leitura que realizam, consecutivamente, sem que sejam
consolidados juntos, mas sim, que se intercomunicam. A linha de interseção
entre a compreensão e a construção do sentido é muito tênue e pode se
desfazer, principalmente, quando a metacognição não se faz presente no
processo cognitivo e perceptivo envolvido no ato de ler. Em outras palavras, o
leitor, primeiro, percebe o texto e, posteriormente, passa a negociar seu
conhecimento com as informações do texto a fim de reconstruir seu sentido.
A construção do significado pressupõe, portanto, ajuizar uma
intencionalidade discursiva favorecida a partir do entendimento de um
conteúdo – a compreensão escrita – a fim de que o leitor possa construir e
estabelecer um diálogo.
43
1. 3 – Recursos estratégicos no processo de construção da
compreensão leitora
1.3.1 – O papel das estratégias para a compreensão leitora
A partir das diversas concepções de leitura, a estruturação de uma
proposta pedagógica que viabilize caminhos estratégicos para uma gradual e
adequada atividade leitora deve ser apresentada. Isto porque existem
aprendizes que conseguem depreender o sentido do texto a partir de um
processo de leitura interativa e outros que não são capazes de desvincular-se
da simples decodificação.
De acordo com as reflexões anteriores sobre a construção do processo
de compreensão leitora e a sistematização de seu ensino, estas devem
afastar-se de uma prática escolar que priorize uma visão de leitura
decodificadora apresentada por um material didático ou pela ótica de um
professor e aproximar-se de um ensino voltado para o aprendizado de
estratégias e o desenvolvimento das habilidades sócio-lingüísticas
20
.
A ênfase na aprendizagem das estratégias no ensino de línguas
materna e estrangeira veio a partir da mudança na perspectiva de conceber o
processo de leitura sob o ponto de vista cognitivista. O termo estratégia é
utilizado pelos cognitivistas para caracterizar os diversos comportamentos
hipotéticos do leitor durante o desenvolvimento do processo (Kato, 1999).
20
Kleiman (2002) explicita o seu entendimento sobre o desenvolvimento das habilidades
lingüísticas associando-o ao desenvolvimento, no leitor, de capacidades específicas como a
competência textual, o reconhecimento de palavras a partir do léxico do aprendiz, a
competência gramatical e a capacidade de apreender o tema e a estrutura global do texto.
44
Pesquisadores propõem, portanto, que se realizem treinamentos no uso de
estratégias mentais em aprendizes para que se facilite o processamento
daquilo que se lê.
As estratégias de leitura são consideradas atividades mentais
realizadas pelo leitor para manipular e transformar a forma como está sendo
apresentada a informação no texto com o propósito de torná-la mais
significativa (Morles, 1991). Em outra definição, recebem um caráter mais
específico como conjunto de procedimentos que o leitor se instrumenta para
conseguir atingir seus objetivos ou metas, enfocando-se em seu manuseio e
no aprimoramento do rendimento da compreensão leitora (Mayor, 2000). As
estratégias são delineadas a partir de um conhecimento adquirido através de
estágios de aprendizado cognitivos, associativos e autônomos, podendo ser
inconscientes inicialmente e se tornarem conscientes à medida que se
controla seu uso.
Um componente essencial das estratégias é o fato de que envolvem a
autodireção, entendida como a consciência da existência de objetivos
norteadores da atividade; e o autocontrole, entendido como a supervisão e
avaliação do próprio comportamento. O emprego dos recursos estratégicos
visa buscar formas inteligentes e eficazes para uma compreensão
significativa, podendo corrigir falhas surgidas durante o desenvolvimento da
atividade. Conforme expressa Mayor (2000), o ensino-aprendizagem das
estratégias pretende:
45
“... lograr que los sujetos lectores sean conscientes de sus
posibilidades de comprensión, de las estrategias que
utilizan y de la eficiencia con que comprenden; conseguir
que sean capaces de controlar su propia actividad de
comprensión, el contexto y la tarea; y estar abiertos,
disponibles y activos para lograr su propia
autoconstrucción como sujetos lectores.” (p.15)
Uma prática pedagógica, que considere tais aspectos estratégicos
envolvidos dentro das etapas da leitura, permite ao leitor ter o controle sobre
seu saber e ser capaz de selecionar, avaliar, revisar ou abandonar
estratégias ao longo do processo. A possibilidade oferecida pelo ensino das
estratégias estimula o aprendiz a ter responsabilidade e autonomia em seu
próprio aprendizado, além de formar leitores capazes de interagir com textos
de diversas variedades textual e discursiva (Corte e Fisher, 2000; Silva,
2001).
As estratégias que contribuem para o ensino-aprendizagem da leitura
são classificadas, basicamente, em dois tipos: estratégias cognitivas e
estratégias metacognitivas. As cognitivas são processos inconscientes e
automáticos empregados pelo leitor para atingir um determinado objetivo
durante uma leitura. Normalmente, são procedimentos com os quais o
indivíduo não possui nenhum tipo de reflexão sobre a utilização de seus
conhecimentos.
A natureza inconsciente da estratégia cognitiva pressupõe, durante o
processamento da informação, o reconhecimento intuitivo pelo leitor de uma
ordem canônica natural dos elementos sintáticos do texto – SVC (sujeito,
verbo, complemento) – e de uma estrutura significativa coerente. Desta
forma, permite-se que a leitura flua continuamente sem interrupções e sem
que ocorra a percepção dos vários procedimentos desencadeados ao longo
46
do processo. Assim, o comportamento inconsciente na leitura é regido por
dois princípios básicos: o princípio da canonicidade – que rege a ordem
sintática da frase - e o princípio da coerência – que rege a ordem linear e
temporal dos eventos apresentados pelo texto (Kato, 1999).
Caso haja alguma restrição no desenvolvimento da compreensão
textual – uma frase incompreensível ou um desenlace imprevisto - que
comprometa a fluidez da atividade leitora ou fuja dos padrões esperados pelo
leitor, este normalmente interrompe sua leitura e emprega mecanismos
detectores de falhas. Tais mecanismos se apresentam através de estratégias
metacognitivas resultantes de um esforço maior, no plano da consciência,
para o processamento do ato de ler.
O leitor empreende um conjunto de habilidades estratégicas
metacognitivas, como a predição, a checagem, a monitoração, o teste, a
coordenação e o controle de procedimentos, a serem adotados durante a
atividade (Brown, 1980). A metacognição se configura, então, como um
processo de planejamento de objetivos de leitura e de monitoração,
deliberado e consciente, das ações desenvolvidas para sanar dúvidas na
compreensão. Estes procedimentos estratégicos permitem que o aprendiz
verbalize e explique suas próprias ações (Kleiman, 2002).
47
1.3.2 – A essência das estratégias metacognitivas
As estratégias metacognitivas contribuem para o desenvolvimento da
compreensão, contudo, por si só, não servem como garantia de resultados
positivos. Os resultados da utilização das estratégias metacognitivas
dependem da qualidade combinatória e seqüencial de diversas estratégias de
leitura decorrentes de necessidades impostas pelo tipo de texto, pelos
objetivos com a leitura, pelo grau de consciência do leitor e por sua
concepção sobre o ato de ler. É o desenvolvimento individual de cada
aprendiz que condiciona a forma de apreensão e o caráter adequado de
escolha de seus recursos estratégicos.
A flexibilidade e a independência no uso diversificado de estratégias
constituem indícios pertinentes para o processamento eficaz dos estímulos
visuais. Tais características, no aprendiz, se mostram como tentativas viáveis
para o desenvolvimento de um leitor proficiente através da reprodução de
condições exeqüíveis (Solé, 1998).
Alguns procedimentos metacognitivos, que subjazem a uma atividade
monitorada de processamento da compreensão leitora, são apontados
(Brown, 1980):
1. Ter claro os objetivos implícitos e explícitos da leitura;
2. Identificar os aspectos importantes da mensagem;
3. Concentrar-se em informações principais;
4. Controlar a apreensão da compreensão leitora;
5. Rever e auto-avaliar as informações a fim de atingir os objetivos;
48
6. Corrigir falhas durante a compreensão e;
7. Prevenir-se de estruturas mal elaboradas e de descuidos durante o ato
da leitura.
O leitor proficiente engaja-se em variadas ações intencionais,
articulando sua capacidade estratégica com suas limitações textuais no
intuito de diminuir os entraves na incompreensão. Seu discernimento sobre o
processo de leitura lhe permite avaliar uma adequada seleção de estratégias,
não pensando em termos finais do ato leitor, mas sim, durante a construção
dos alicerces para sua compreensão. As expectativas do ensino-
aprendizagem da compreensão leitora se estruturam na formação de um
leitor que use espontânea e oportunamente as estratégias, sanando
dificuldades, gerando e aplicando seus próprios procedimentos estratégicos.
Uma outra perspectiva sobre as estratégias resume em três tipos
diferentes de procedimentos que podem ser considerados mais eficazes
durante o desenvolvimento da compreensão (Morles, 1991):
1. Processar a informação;
2. Resolver problemas de processamento;
3. Autorregular o processamento.
As operações de processamento da informação englobam cinco
grupos de estratégias: de organização – ordenação dos eventos
cronológicos, temporais, espaciais, hierárquicos, indutivos e dedutivos
realizados pelo leitor; de elaboração – incremento de novos elementos
49
articulados aos eventos textuais; de focalização – reconstrução das idéias
principais do texto; de integração – agrupamento das idéias principais em
um todo coerente; e de verificação – comprovação das hipóteses levantadas
a partir da leitura.
As operações para resolver problemas de processamento se
classificam em: gerais – onde se incluem estratégias comuns, podendo ser
utilizadas para resolver vários tipos de problemas como dificuldades para
compreender orações e estabelecer as relações entre si, levantamento de
hipóteses inadequadas, entre outras; e específicas – onde se incluem
estratégias para determinados empecilhos na compreensão como precisar
idéias centrais, desconhecimento do significado, identificar anáforas e
encontrar interpretações adequadas a uma oração.
As operações para regular o processo de compreensão se classificam
em estratégias de: planificação – delimitação dos objetivos, propósitos ou
metas; execução – auto-supervisão, autocomprovação e auto-ajuste pelo
leitor de uso de suas estratégias e; avaliação – verificação da obtenção dos
objetivos, propósitos ou metas, inicialmente traçados.
De forma sistemática, Mayor (2000) resume a essência das estratégias
apresentando-as, dicotomicamente, em:
1. conscientes (controladas) / inconscientes (automáticas);
2. autodirigidas (individuais e espontâneas) / heterodirigidas (interativas e
mediadas por instrução)
3. genéricas (globais) / específicas (aplicáveis a um só campo)
50
Segundo este autor, as estratégias giram em torno desses eixos
dimensionais, sendo que a tendência do ensino-aprendizagem, em um
contexto pedagógico, incide sobre as que se destacam com o caráter mais
controlado, autodirigido e genérico. Entretanto, o aprendiz adota
procedimentos automatizados, independentes de atuações deliberadas,
devido ao desconhecimento do próprio potencial estratégico que poderia
estar sendo utilizado durante a manipulação de textos de difícil ou fácil
acesso.
Os pressupostos que regem as atividades metacognitivas de
compreensão leitora se baseiam na resolução dos problemas decorrentes de
estruturas lingüísticas e textuais, da atividade do sujeito e do contexto. De
acordo com tais orientações, as estratégias que melhor correspondem a
essas expectativas são: as de análise textual, que favorecem o
reconhecimento do conjunto das unidades lingüísticas constituintes e
definidoras do texto; as cognitivo-contextuais, que exige do leitor o
acionamento do conhecimento prévio a fim de descobrir e adaptar-se aos
diferentes contextos e; as organizativas e construtivas, que permitem
reconstruir a totalidade significativa do texto (Mayor, 2000).
Cabe ressaltar que as conseqüências advindas do desconhecimento
ou da não utilização das estratégias de compreensão leitora podem ocasionar
a incompreensão, a compreensão limitada e/ou inadequada de um texto. Tal
situação predispõe a uma conscientização pedagógica que venha a intervir
em um ensino adequado das estratégias em prol da otimização do ato de
leitura realizado pelo aprendiz.
51
1.4 – A inferência lexical relacionada à construção da compreensão
leitora
1.4.1 – A inferência lexical como processo cognitivo
O processo de inferência lexical se estrutura através do
estabelecimento de relações, não explícitas no texto, entre o vocabulário do
leitor e o contexto a fim de que se possa atribuir um significado aproximado a
uma palavra desconhecida. As inferências costumam ser conexões que as
pessoas fazem quando tentam alcançar uma interpretação daquilo que lêem,
captando o sentido mais adequado dentro do texto (Brown e Yule, 1993).
A inferência se caracteriza como uma estratégia espontânea e natural,
sendo que seu acionamento se dá de forma inconsciente pelo leitor. O
indivíduo infere, intuitivamente, sem perceber que está gerando uma série de
ações encadeadas com o propósito de construir um sentido e solucionar os
percalços surgidos durante a leitura. A impossibilidade de integrar as distintas
partes do texto e estabelecer a coerência local e global pode ser causada
pelo uso inadequado da estratégia. Subentende-se, portanto, que
compreender um texto significa inferir, adequadamente, informações
implícitas.
A atividade de inferência está diretamente relacionada com a memória
operacional do indivíduo e a forma de manipulação deste recurso estratégico
diferencia-lhe entre um leitor proficiente e um leitor aprendiz (García
Madruga, 2002). Dentro desta perspectiva, o conteúdo armazenado pelo
52
leitor se apresenta como um indício substancial para o entendimento de como
a informação pode ser processada e inferida.
1.4.2 – As relações entre inferência lexical e conhecimento prévio
Guardando uma estreita relação com o conhecimento adquirido pelo
leitor ao longo de suas experiências, a estratégia de inferência lexical se
caracteriza como um processo que depende de fatores externos ao texto. Um
dos principais fatores que permitem desencadear o ato de inferir é o conjunto
de informações extratextuais consolidado e estruturado pelo indivíduo.
Conforme comentado na seção 1.1.2, a partir do conhecimento lingüístico,
textual e enciclopédico, o leitor é capaz de estabelecer conexões entre os
diversos insumos dentro e fora do texto, ativados pela apresentação de um
documento escrito organizado e complexo.
Diversas pesquisas comprovam que o acionamento da inferência
está atrelado às representações mentais construídas pelo leitor. A ausência
de conhecimentos prévios afeta a construção da compreensão já que o
indivíduo tende a formular hipóteses que extrapolam as interpretações
possíveis, prejudicando a fidelidade às informações (Amorim, 1997; Strecker
e Gurpilhares, 2000; Strecker, 2000).
Levando-se em consideração que um texto possui um gama de
informações implícitas, o interlocutor espera que seu leitor seja capaz de
completar as lacunas interpretativas sem a necessidade de explicitar o que
não foi dito através da informação textual. É a consciência coletiva entre os
53
interlocutores que favorece a interação e a integração de conhecimentos em
prol do processo comunicativo. As palavras, instrumentos textuais de
informação, se relacionam harmonicamente expressando mensagens
captadas pelo leitor.
Para o processo de leitura, o leitor precisa ativar seus conhecimentos
prévios a fim de que possa chegar a compreensão, negociando o significado,
pois o conhecimento relativo ao assunto representa uma das formas de
aproximação ao texto através da operação de inferência.
1.4.3 – A inferência lexical dentro do processo de leitura
A apreensão do significado de um vocábulo desconhecido por um
leitor, tanto de língua materna como de língua estrangeira, não se dá,
necessariamente, através da consulta sistemática ao dicionário já que seria
complicado memorizar todas as entradas lexicais e suas definições. O
aprendiz se vale, freqüentemente, de outros tipos de procedimentos para
aproximar-se à nova informação lexical. A maior parte das palavras
assimiladas dentro do texto se faz mediante a negociação entre os
conhecimentos do aprendiz e as informações textuais explícitas, sendo
intermediado por procedimentos de inferência.
No momento em que o leitor se depara, pela primeira vez, com o item
desconhecido, adquire uma idéia aproximada construída a partir do contexto.
A medida em que novos encontros com a palavra se sucedem, ocorre um
54
processo gradual de refinamento e precisão significativo da palavra. O grau
de familiaridade com o novo léxico depende da freqüência e da convivência
com a palavra. Quanto maior for sua exposição mais oportunidades são
fornecidas ao leitor para aproximar-se ao significado preciso e, além disso,
perceber a riqueza das acepções lexicais. Portanto, a quantidade de leituras
extras feitas pelo leitor influencia na estratégia de inferência lexical devido à
variedade e multiplicidade de contextos em que a palavra é exposta.
O emprego da estratégia de inferência lexical propicia uma economia
no tempo em que se perde ao desviar-se da leitura para suprir a dúvida de
alguma palavra nova. Para um leitor proficiente, são poucos os momentos em
que se interrompe a leitura para consultar o dicionário. No desenvolvimento
da atividade, este leitor não possui o glossário para pesquisar e adota,
portanto, a estratégia de se deixar envolver pela leitura na expectativa de que
o próprio contexto possa esclarecer o sentido da palavra.
Neste caso, o leitor formula alguns significados aproximados através
da associação entre o seu repertório lexical e as pistas contextuais, tendo a
chance de reconstruir a informação e assegurar-se do sentido mais
adequado. Constantemente, palavras novas são inferidas. O leitor apóia-se
nas demais palavras que rodeiam o item desconhecido. Estas costumam a
fazer parte do léxico do indivíduo e permitem que seja possível atribuir um
sentido aproximado a partir das relações estabelecidas.
Entretanto, o aprendiz de língua estrangeira tem a falsa impressão de
que sua leitura possa ficar comprometida devido ao número de palavras
55
desconhecidas que se apresentam no texto
21
. Cria-se uma relação
antagônica entre a necessidade do domínio lexical e a construção do sentido.
Acredita-se que a deficiência no reconhecimento do léxico possa dificultar a
atividade de leitura, provocando uma atitude de incapacidade dos aprendizes
de compreender o texto (Amorim, 1993). Neste aspecto, o conhecimento da
palavra é entendido como sinônimo de conhecer sua definição.
1.4.4 – A inferência lexical como recurso pedagógico
O ensino-aprendizagem do vocabulário nos moldes estruturalistas leva
em consideração o número de palavras conhecidas e desconhecidas e a
extensão do léxico armazenado pelo aprendiz (Scaramucci, 1997). Percebe-
se que o conceito de leitura deste sujeito se aproxima a uma visão
decodificadora estimulada por um contexto de ensino-aprendizagem que a
ratifica. O texto é considerado difícil porque o leitor atribui um grau de
importância muito elevado ao significado absoluto da palavra –
supervalorização do léxico – ao invés de percebê-la como uma unidade de
apoio para a construção do significado.
Desta forma, quando a compreensão do texto não é alcançada, causa
uma frustração no aprendiz que direciona todas suas expectativas sobre o
reconhecimento significativo do léxico. O professor tende a avaliar os
resultados apresentados como uma deficiência, não da prática pedagógica
21
Este comportamento do leitor pode ser observado também na língua materna. Acredita-se
que o aprendiz transfere suas incertezas e falhas, em língua materna, para o processamento
da leitura em sua língua alvo. Percebe-se que existe uma relação indireta entre a
competência leitora em LM e em LE que interfere no desenvolvimento da atividade de
compreensão.
56
que está sendo desenvolvida, mas sim da insuficiência do conhecimento
pessoal trazido pelo aprendiz para dentro do contexto de sala de aula. Exige-
se do aluno uma leitura periódica e diversificada, porém a proposta
pedagógica seguida pelo docente não esclarece os objetivos a serem
atingidos e, tampouco, exemplifica quais os procedimentos que podem ser
utilizados. Presume-se, então, que o fato de ser exposto a um número
elevado de leituras proporciona a ampliação lexical.
A principal reflexão gerada através desta didática revela que o papel
do professor não está bem claro dentro do contexto educacional. Além disso,
este profissional demonstra falta de discernimento sobre a importância do
léxico e das formas de apropriação ao significado a partir de uma proposta
interativa de ensino-aprendizagem de uma língua. O contato com textos
variados auxilia ao aprendiz a adquirir o vocabulário, contudo, deve ser
seguido de um projeto didático que mostre a ele os objetivos a que se propõe
tal atividade.
A principal atitude do leitor diante de um problema de reconhecimento
lexical é o abandono da palavra desconhecida, levando a um
mascaramento
22
desta durante a reconstrução do sentido textual (Kleiman,
2002). O aprendiz, impossibilitado de encontrar uma adequada referência
significativa para a palavra, ignora-a durante suas conclusões sobre o texto,
valendo-se de explicações extrapoladas para compensar o sentido não
alcançado. Assim, o leitor tenta dar sentido ao trecho lido através de um
22
A estratégia de mascaramento consiste em esquivar-se da palavra desconhecida a qual o
leitor não consegue inferir nenhum sentido. É uma estratégia que permite ao leitor construir
um significado aproximado, sanando, aparentemente, os problemas com a compreensão.
Este tipo de operação estratégica pode ocasionar falhas no resultado da inferência, pois o
leitor recombina a idéia da palavra a partir da concepção formulada por ele que nem sempre
se relaciona com a interpretação global do texto.
57
reajuste textual sem que haja a necessidade de explicitar a palavra
desconhecida – estratégia compensatória (Kleiman, 1997).
Não obstante, o desconhecimento das palavras no texto não interfere
no processamento da compreensão leitora (Corte e Fischer, 2000). É
importante que o aluno aprenda a conviver com indefinições e que
desenvolva tolerância à ambigüidade, uma vez que, na grande maioria dos
casos, ele terá que se satisfazer com noções vagas do significado de muitas
palavras – polissemia das palavras. Deve-se esclarecer, ao aprendiz, que a
despreocupação com o sentido exato de todas as palavras desconhecidas é
uma atitude comum e habitual de um leitor proficiente.
Com isto, é possível desmistificar que a consulta ao dicionário seja o
único modo confiável para obter o sentido da palavra. O aluno precisa
acreditar em sua capacidade dedutiva como fonte de referência para uma
construção significativa já que nem sempre a apreensão de todas as palavras
seja necessária para compreender um texto. Apoiando-se através de pistas
contextuais, o aprendiz tem condições de avaliar a necessidade de buscar
um significado exato ou aproximado para determinado contexto. Deste modo,
pode adequar o tipo de estratégia de inferência lexical de acordo com a
importância da palavra no texto.
Faz-se necessário salientar que a limitação significativa atribuída a
uma palavra desconhecida pode ocasionar formulação de hipóteses
inadequadas, comprometendo a compreensão do texto como um todo. Tal
problemática de identificação das acepções lexicais se justifica pela
necessidade dos aprendizes em obter o significado exato, não através de
suas deduções, mas sim, através da informação institucionalmente
58
apresentada pelo professor ou pelo dicionário. Em alguns casos, este não
consegue exprimir o valor significativo assumido por um item lexical em um
dado contexto. O uso do dicionário ou do glossário só se aplica quando se
trata do significado de palavras-chaves repetidas dentro do texto e de itens
lexicais cujo sentido específico é essencial (Kleiman, 2002).
A inferência é uma operação cognitiva automática, porém pode-se
alcançar um nível de consciência que facilite a apreensão e aproximação do
significado de uma palavra nova em língua estrangeira. O aprendiz não está
habituado a racionalizar a estratégia de inferência lexical conscientemente.
Por sua vez, o professor não sabe como pode tornar reflexivo o processo de
inferência e, tampouco, desconhece as formas mais viáveis para
operacionalizar tal mecanismo estratégico.
Uma forma de conduzir o aprendiz a refletir sobre seus procedimentos
e desenvolver uma postura de monitoração do uso da inferência lexical pode
ser observada nas considerações, apresentadas posteriormente a uma
proposta de atividade de compreensão leitora, esboçada por Miñano (2000):
Con este ejercicio has comprobado que:
1. Puedes deducir, adivinar el significado de una palabra
gracias al contenido (las demás palabras y frases que
la acompañan en el texto).
2. Diferentes palabras clave relacionadas con el tema
central nos sirven para saber de qué trata el texto.
3. Conocer el tipo de texto, el autor, el tema... son datos
muy importantes que te ayudan a predecir el
contenido, imaginar qué te va a explicar ese texto y de
este modo te resulta mucho más fácil entenderlo.
59
Nuestros consejos son que:
1. Intentes utilizar estas estrategias: será más fácil
comprender y más divertido leer. Incluso en ocasiones
tendrás que utilizarlas porque la palabra que buscas
no está en tu diccionario.
2. Pienses qué haces cuando lees en tu propia lengua.
¿Buscas siempre todas las palabras que no conoces?
¿O utilizas estrategias como las tres anteriores?
3. Cuando hayas terminado de leer, si no estás
totalmente seguro de que tu hipótesis sea la correcta,
consulta el diccionario para comprobarlo. Verás cómo
en muchas ocasiones aciertas. Pero intenta no
interrumpir la lectura para consultar el diccionario,
hazlo sólo si es imprescindible. Cuando te interrumpes
te olvidas de lo que estabas leyendo antes y tienes
que volver a leerlo, así la lectura se hace más lenta y
aburrida. (p.40)
Por meio desta atividade reflexiva, nota-se a valorização do
desenvolvimento metacognitivo durante o uso da inferência lexical pelo
aprendiz. Neste contexto, o leitor é capaz de perceber como são
estabelecidas as relações significativas das palavras a partir do contexto, de
que forma pode facilitar a aproximação ao sentido lexical e desvincular-se da
dependência do dicionário, dando credibilidade às suas suposições. A
exemplificação através de atitudes inadequadas do leitor pode ser utilizada
para justificar a necessidade de conhecer e controlar os mecanismos,
servindo como um procedimento eficaz para a condução de caminhos
pertinentes ou impertinentes no uso da inferência.
A monitoração da estratégia permite levar o leitor a prever a aplicação
de inferências mal sucedidas, desenvolvendo, portanto, paralelamente,
procedimentos para autocorreção, isto é, a regulação de sua compreensão
(Kato, 1999). O sucesso na utilização da inferência lexical será afetado caso
não haja uma seleção das estratégias apropriadas ao contexto específico e
uma cuidadosa checagem das inferências realizadas.
60
Um texto repleto de palavras desconhecidas pode se caracterizar
como um empecilho visto que o leitor não consegue estabelecer relações a
partir de pistas contextuais. A essência do uso da inferência lexical bem-
sucedida relaciona-se com a alternância de estratégias ascendentes e
descendentes de acordo com as exigências do contexto e um certo domínio
vocabular
23
. As condições do ato processual da leitura e as habilidades do
leitor podem refletir um determinado posicionamento na aplicação das
estratégias de inferência lexical.
Cada texto e cada momento de leitura fomenta uma aproximação mais
pertinente para o êxito com a compreensão. A tendência natural na adoção
dos procedimentos pelo leitor para inferir um sentido lexical é utilizar-se do
contexto imediato – informações morfológicas, sintáticas e discursivas,
seguido do contexto global – informações discursivas e conhecimento prévio
do leitor (Souza, 1993). Portanto, os aprendizes, quando inferem, privilegiam
o uso de pistas na própria palavra ao invés de dar preferência ao contexto
global. Dependendo do tipo de leitor, o uso da informação extratextual pode
revelar-se insatisfatório para a compreensão do texto devido à falta de
balanceamento adequado entre o insumo externo e as pistas intratextuais,
podendo agravar-se pela insuficiência na competência lingüística.
Algumas razões respaldam o ensino metacognitivo da inferência
lexical tanto em língua materna como em língua estrangeira. O
23
Uma hipótese que vem sendo discutida sobre o domínio lexical armazenado pelo leitor,
considera que é necessário possuir um grau básico deste conhecimento para poder fazer o
uso da inferência (Souza, 1993; Kleiman, 1997; Falcão, 1997). A estatística numérica
estimada como referência de um grau básico varia entre os pesquisadores. Contudo, estima-
se entorno de cinco a seis mil entradas (Falcão, 1997). Percebe-se que o conhecimento de
mundo do aprendiz é um dos componentes que influencia na elaboração de significados em
uma palavra desconhecida. No caso da inferência de palavras-chaves, o insumo trazido pelo
leitor fornece ferramentas para que se possa construir uma interpretação do vocábulo.
61
desenvolvimento da atividade permite ao leitor adquirir e ampliar o
vocabulário sem o auxílio do professor; estimula a habilidade e a
independência leitora; é inerente ao uso do dicionário ou do glossário; otimiza
o tempo e a continuidade da leitura e; facilita a aproximação das variações
significativas de um vocábulo. Além disso, configura-se como um
procedimento natural já que o leitor proficiente consegue reconhecer o
significado de um grande número de palavras devido a sua exposição
(Kleiman, 2002).
O processo de inferência lexical pressupõe a percepção dos matizes
significativos que pode abranger um item desconhecido. O leitor proficiente
percebe e é capaz de filtrar tais gradações inseridas em um vocábulo a partir
dos contextos em que se apresenta. O reconhecimento das palavras que
funcionam como núcleo para compreensão demandam um sentido mais
específico, pois o leitor intui que a base para o entendimento está estruturada
nestes vocábulos. Em extensão, o aprendiz tem condições de certificar-se se
é possível alcançar o significado, avaliando o contexto que cerca o item
desconhecido e selecionando as estratégias para poder inferir (Kleiman,
1997).
A relação entre a palavra e seu contexto que auxilia ao leitor a inferir o
significado de uma palavra desconhecida se baseia na definição –
esclarecimento através do próprio texto, na exemplificação - explicação da
palavra através de exemplos, na sinonímia – fornecimento de outras
palavras correlatas ao termo desconhecido, na classificação –
reconhecimento do significado aproximado quando a palavra desconhecida
está inserida em uma série de classificações correlatas, na conotação –
62
representação significativa que carrega a palavra em função do contexto a
seu redor, no contraste e na comparação – reconhecimento, por analogia, a
partir de alguma palavra conhecida e, na experiência pessoal – atribuição
significativa devido ao acionamento do conhecimento adquirido pelo leitor
(Souza, 1993; Kleiman, 2002).
As várias operações realizadas durante o desenvolvimento da
estratégia de inferência lexical podem ser alternadas ou coordenadas de
formas diferentes: identificação de cognatos, principalmente entre línguas
próximas; dedução associativa do termo novo com o léxico conhecido;
análise da organização estrutural das sentenças e da morfologia das palavras
a partir da referência na língua materna; inferência de dados através de
pistas tipográficas; percepção das restrições semânticas e das funções
retóricas que assume uma palavra em determinado contexto e; uso
apropriado do conhecimento prévio (Corte e Fischer, 1997).
É por meio de uma conscientização pedagógica que o aprendiz passa
a considerar a necessidade de combinar diferentes tipos de estratégias,
checando suas hipóteses tanto na micro-estrutura quanto na macro-estrutura
do texto. O leitor percebe que as deduções realizadas devem coadunar com
o sentido do texto, evitando adaptar este às hipóteses elaboradas. Há um
impulso intuitivo do leitor em ajustar o significado textual a suas
interpretações, constituindo-se, então, na ativação de inferências mal
sucedidas.
63
1.5 – As línguas em contato
1.5.1 – A relação da LM com LE
As discussões sobre a aquisição de uma língua estrangeira baseiam
suas reflexões na relevância da língua materna para o processo de ensino, já
que esta se constitui em um dos elementos de referência do aprendiz.
Lingüistas e professores debatem esta questão da língua materna com o
objetivo de buscar formas de aperfeiçoamento das propostas de ensino de
LE. A LM assumiu vários papéis com maior ou menor destaque ao longo das
diversas visões teóricas que subsidiaram o ensino-aprendizagem de LE.
Assim, segundo os pressupostos das concepções do behaviorismo e
do estruturalismo, nas décadas de 50 e 60, o papel da língua materna se
constitui como um fator negativo para o processo de ensino-aprendizagem do
aluno, pois os erros na língua-alvo representam resultados de sua
"interferência". Nesta fase, a primeira versão da Análise Contrastiva se
baseia, principalmente, em trabalhos teóricos de Lado (1950), em que a
descrição das diferenças e das semelhanças lingüísticas tinha a função de
prever as dificuldades sistêmicas. Do ponto de vista didático, o principal
objetivo do ensino consiste em minimizar os "erros".
Desta forma, essa perspectiva está baseada na idéia de correção e a
aquisição de uma língua se dá através do processo de formação de hábitos
lingüísticos. Esta concepção está complementada pela representação da
64
aprendizagem e pela associação repetida de um estímulo. A relação dessa
aprendizagem eficiente se esboça como um processo de ensino capaz de
superar procedimentos da língua materna e de fomentar a aquisição de
novos insumos na língua-alvo. O modelo de "transferência" guarda relação
com o grau de similaridade entre as línguas, quando maior, se produz uma
transferência positiva; quando menor, se dá uma transferência negativa.
Entretanto, a Análise Contrastiva é objeto de várias críticas que
discordam da abordagem estruturalista e contestam as hipóteses de
predições de erros. De acordo com a visão do gerativismo, a
responsabilidade atribuída à língua materna pelas interferências na língua-
meta não pode ser justificada em todos os casos, pois há outros fatores que
influenciam o comportamento lingüístico. A análise de erros tem demonstrado
que a maioria deles é fruto de estratégias de aprendizagem universais. Além
disso, as diferenças na faixa etária, na competência lingüística, no
conhecimento de mundo, entre outros, são aspectos que afetam a proporção
dos erros produzidos pelo aprendiz.
Após uma reformulação teórica, a partir da gramática transformacional,
a correção de erros recebe um caráter menos acirrado. Passa-se a
considerar a análise de erros como instrumento para a classificação e
compreensão de regras da LE que regem as atividades lingüísticas a partir de
suas semelhanças e diferenças com a LM. O foco da aprendizagem se
desloca da observação das formas lingüísticas para o desempenho
lingüístico, portanto, não mais com a internalização de hábitos. Neste modelo,
o aprendiz precisa receber e compreender o novo insumo para processar a
65
comunicação. Portanto, a prática didática freqüente da correção do erro
poderia impedir o fluxo comunicativo.
A produção lingüística de LE é analisada sob uma nova perspectiva
com um caráter menos corretivo. Ela está constituída de dados em que é
possível observar os estágios de transitoriedade na aprendizagem do aluno e
promover uma consciência sobre os mecanismos do processo de ensino. Do
ponto de vista pedagógico, a LM é vista como inócua no processo de
aquisição. Ao mesmo tempo, minimiza-se a intimidação do aluno pela postura
corretiva do professor e a análise do produto lingüístico do discente serve
para observar a progressão de sua aprendizagem, aperfeiçoar a LM e
superar a fossilização de estruturas produzidas no estágio de interlíngua
24
.
As formas de compreender a aprendizagem da língua estrangeira
integram outros pressupostos teóricos da Lingüística como o pré-
conhecimento do indivíduo, isto é, desde a sua LM, pois é através deste
suporte que o aprendiz organiza a sua cognição para produzir. Assim, a LM é
fonte de referência para que o aprendiz possa se reportar, consciente ou
inconscientemente, ao conhecimento adquirido em LE. Em momentos
específicos, o uso da LM exerce um papel relevante nesse processo de
ensino-aprendizagem da língua (Moita Lopes, 1996; Ferreira, 1997;
Kulikowski & González, 1999).
Apesar de algumas particularidades, o desenvolvimento da construção
do ensino-aprendizagem da leitura, tanto em LM como LE, apresenta
semelhanças em seu discurso pedagógico. Nos dois contextos, a
24
Considerou-se a nomenclatura utilizada por Larsen-Freeman & Long (1994) para
interlíngua como el sistema lingüístico que el aprendiz construye partiendo del input
lingüístico al que se le ha expuesto (p.69).
66
concretização da atividade advém do processo sócio-interacional entre os
sujeitos, isto é, da construção social (Moita Lopes, 1996). Neste sentido, o
aprendiz transfere sua percepção sobre o processo leitor construída ao longo
do processo educativo formal da LM para a LE
25
. Normalmente, esta
representação reflete um modelo de leitura que revela uma série de
procedimentos comportamentais de hierarquização do poder durante a
participação interacional.
Uma das representações que circulam sobre o aprendiz, coloca o
processo de aprendizagem estruturado a partir do acúmulo de conhecimentos
adquiridos. De acordo com tais crenças, o professor seria o principal detentor
deste conhecimento, tendo como papel primordial dentro do contexto
educacional, transmitir as informações ao aluno. Paralela e
complementariamente, o aprendiz é representado como desprovido de
conhecimentos. A aula de LE estimula uma prática didática que enfatiza a
necessidade de repassar um número elevado de informações, geralmente
gramaticais, na tentativa de suprir o que se presume não existir: o
conhecimento prévio.
A partir dessa representação, é pressuposto que dominar a sistemática
estrutural de uma língua e conhecer o significado de todas as palavras novas
são pré-requisitos para a fluidez comunicativa do aluno. A língua, nesta
concepção, se reduz a um conjunto de nomenclaturas, que conduz à
identificação imediata do objeto - palavra / significado, sem contemplar o
caráter discursivo que dá sentido ao texto. Quanto ao processo de ensino-
25
Kato (2002) relata em seu livro No mundo da escrita como os conhecimentos adquiridos
previamente na língua nipônica lhe auxiliaram durante sua alfabetização em uma instituição
educacional. Segundo a autora, a compreensão do funcionamento do japonês permitiu-lhe
fazer associações com a organização frasal no português.
67
aprendizagem do léxico na LM e na LE, outra representação é que todas as
palavras possam ser equiparadas termo a termo entre as línguas. Desta
forma, o desenvolvimento da habilidade de leitura tem como objetivo,
principalmente, a identificação e a constatação de informações contidas no
texto.
A avaliação é estruturada de maneira a esperar que os alunos
respondam as respostas esperadas e, por sua vez, o professor se dirige a
todos, acreditando estar promovendo a construção do pensamento de seus
aprendizes. Em um contexto de ensino-aprendizagem de leitura interativa, em
LM e em LE, buscar a resposta previsível e direcionada significa anular a
ampliação de possibilidades significativas e ratificar modelos que enfatizam
uma visão unilateral da interação social
26
.
Assim, a atividade da leitura, no modelo interacionista, pressupõe que
a circulação das informações se processe, concomitantemente, do leitor ao
texto e do texto ao leitor. O papel desempenhado pelo léxico dentro deste
contexto implica que o sujeito conheça as possibilidades significativas de uma
palavra e, ao mesmo tempo, que seja capaz de ponderar entre as
concepções mais aceitáveis para a compreensão textual. A forma de
aproximação ao léxico é uma das ferramentas que contribuem para a
construção do sentido, desprezando-se a mera memorização de significados,
26
De acordo com Grigoletto (1995b), "se, por um lado, os processos de significado utilizados
pelo aluno na leitura de textos em língua estrangeira refletem a uniformidade e
homogeneidade pretendida pela instituição escolar, por outro lado, eles dissimulam os
conflitos, necessariamente contidos na aula, entre professores e alunos, os participantes
dessa cena discursiva” (p.110). Segundo a autora, os conflitos são manifestados,
inconscientemente, e podem ser observados através do comportamento dos alunos ao
alterar suas respostas em função daquela que lhe é fornecida. O professor direciona a tarefa,
enquanto que o aluno a realiza. O discurso do docente é mais fidedigno, pois representa a
autoridade institucional.
68
isoladamente, sem o compromisso com o estabelecimento de relações
significativas entre as palavras na trama organizacional do texto.
1.5.2 – A convergência lexical no processo de leitura
O leitor proficiente se diferencia de um leitor aprendiz ao lidar com o
léxico tanto em língua materna como no processo de transferência de suas
habilidades para a língua estrangeira. Para resolver impasses diante de
palavras desconhecidas, o leitor pode lançar mão de vários recursos para
encontrar o significado. Critérios de classificação do léxico como
imprescindível, secundário ou relativo são, intuitivamente, considerados pelo
sujeito no momento em que aciona seus conhecimentos anteriores diante de
uma nova palavra presente no texto. Dependendo do nível de conhecimento
sobre o assunto, o leitor demanda de mais ou menos insumo semântico para
levantar hipóteses e checá-las.
A despreocupação do leitor aprendiz com a língua-alvo, gerada a partir
deste reconhecimento lingüístico facilitado, encobre um conhecimento
sistêmico inconsistente. No caso específico do estudo comparativo do léxico
entre o espanhol e o português, a freqüência no uso diversificado das
palavras estimula a irregularidades significativas que modificam ou ampliam
as formas dentro de cada uma das línguas. Por vezes, no decorrer do
passado histórico destas línguas, pode-se encontrar e justificar alguns dos
desajustes significativos durante a confrontação com seu léxico atual. Tais
69
divergências lexicais entre os sistemas do espanhol e do português em
virtude de remodelações e inovações significativas das palavras são fator
constante no processo particular e histórico de cada língua.
Um dos problemas na leitura consiste em considerar como idênticas
formas com semelhanças ortográficas. A freqüência do uso de um termo em
uma língua nem sempre corresponde à freqüência do mesmo termo na outra
devido ao campo semântico que delimitam e pelas conotações que
adquiriram historicamente.
Neste caso, vocábulos de formas idênticas ou parecidas expressam
conteúdos diferentes. São chamados falsos cognatos que apresentam
divergências significativas para palavras com grafias similares. Devido a
grande incidência destas palavras, como resultado da interferência do
português na aprendizagem do espanhol, o aluno pode fossilizar algumas
representações uma vez que utiliza formas que ou não existem em espanhol
ou têm um significado diferente, mas que não interferem em sua
comunicação. Há uma tendência natural do aprendiz de transferir desde a
sua língua, em particular o português, a forma e o significado de um
vocábulo.
O princípio da convergência é um fenômeno que ocorre,
principalmente, em um ambiente de línguas em contato. Em um contexto de
ensino-aprendizagem da compreensão leitora em espanhol, o aprendiz
brasileiro põe em prática uma série de atitudes e mudanças no
desenvolvimento da atividade leitora durante a depreensão de uma nova
situação comunicativa. A produção lingüística é adaptada ou acomodada
70
para que o aprendiz consiga aproximar-se do espanhol e estabelecer a
comunicação (Moreno Fernández, 1998).
A convergência se configura, então, em uma tentativa de aproximar
determinados elementos da língua materna à língua estrangeira, através de
substituições ou acomodações, afetando a maioria dos níveis lingüísticos.
Geralmente, este fenômeno se materializa motivado pelo contato entre
línguas próximas como é o caso do contexto pedagógico no ensino-
aprendizagem do espanhol a aprendizes brasileiros. Os empréstimos lexicais
entre línguas próximas se constituem em fator motivador para a comunicação
com efeitos positivos em estágios de interlíngua.
71
2. METODOLOGIA DA PESQUISA
...para construir un cuestionario, es necesario,
evidentemente, saber de forma precisa lo que se
busca, asegurarse de que las preguntas tienen un
significado, que todos los aspectos de la pregunta
han sido abordados. (R. Ghiglione, 1987)
27
2.1 - Campo de estudo
Nossa reflexão sobre a prática didática do ensino-aprendizagem da
compreensão leitora em espanhol como língua estrangeira (E/LE) gerou o
interesse na observação do comportamento leitor de discentes durante o
processamento da leitura. Entre os vários questionamentos, destacam-se os
decorrentes do foco na postura leitora adotada pelo leitor não nativo, através
da utilização da estratégia de inferência lexical, em textos em espanhol, no
estilo descritivo, específicos de uma área de conhecimento profissional-
militar.
A maioria das propostas das metodologias e dos materiais destinados
ao ensino de línguas estrangeiras, aqui destacado o espanhol, se constrói a
partir de algumas concepções específicas, dentre as diversas desenvolvidas
sobre o objeto lingüístico. Estas representações sobre o sistema lingüístico
são veiculadas através de práticas pedagógicas que acabam modelando a
forma como se configurará a apropriação do conteúdo pelo indivíduo durante
seu processo de ensino-aprendizagem. As tarefas didáticas, muitas vezes,
estão calcadas em uma visão decodificadora da língua (Kleiman & Moraes,
2001).
27
Ghiglione, R. (1987) "Questionner"en Blanchet, A.; Ghiglione, R., Masonnat, J., Trognon,
A. Les techiques d'enquête en sciences sociales. In: Ketele; Rodiers. Metodología para la
recogida de información. Madrid: La Muralla, 1995.
72
Por sua vez, o aprendiz, ao ingressar em um curso de idiomas, chega
à sala de aula com uma pré-concepção sobre a forma de aquisição de uma
nova língua (Kulikowski & González, 1999). Este aluno entende que o
sucesso de seu desempenho lingüístico está atrelado ao domínio das quatro
habilidades - ouvir/entender, ler, escrever e falar, configurando-se, desta
forma, como condição inerente à sua progressão lingüística, a necessidade
de desenvolver, eficazmente, uma competência comunicativa no idioma.
A partir dos primeiros encontros com o professor, o aluno expressa
este tipo de expectativa sobre a concepção do processo de aprendizagem da
língua. Em sala de aula, algumas das atitudes comportamentais dos alunos,
tais como pedidos de indicação de dicionários e/ou gramáticas além de uma
demanda de exercícios estruturais de fixação que respaldem sua
aprendizagem, ratificam tais observações. O aluno adquire, ao longo de suas
experiências educacionais, certas expectativas na aprendizagem da língua
estrangeira, fundamentadas a partir de um imaginário construído em sua
própria língua materna.
A representação concebida pelo discente sobre a aprendizagem de um
novo sistema lingüístico pode desempenhar um papel fundamental durante o
desenvolvimento do processo de ensino, favorecendo-o ou prejudicando-o.
No tocante ao ensino do espanhol, o perfil do aprendiz brasileiro, que se
revela, em um contato formal com a língua, é delineado a partir de um
indivíduo que se vale da proximidade, acreditando na possibilidade de
entender tudo e, talvez, até, de dispensar-se da obrigatoriedade de um
estudo sistematizado. Entretanto, conforme se depara com as sutilezas que
diferenciam ambos sistemas, o aprendiz tende a bloquear-se, não mais
73
confiando em suas suposições lingüísticas, mas sim, passando a considerar
que o espanhol é muito diferente de sua língua materna (Almeida Filho,
2001).
A proximidade formal entre o português e o espanhol - tanto em termos
de estruturas morfossintáticas, quanto no léxico – produz uma atitude de
confiabilidade no discente, sendo estimulado a levantar hipóteses baseadas
em interpretações superficiais de palavras transparentes - palavras com
forma e significado semelhantes ao português
28
. Dentro do plano da língua
escrita, as semelhanças são mais visíveis e a língua-alvo parece ser mais
compreensível do que no plano oral onde ocorrem interferências fonológicas.
Não obstante, faz-se necessária uma prudente cautela em relação à
proximidade, já que certas convicções construídas através do êxito na
comunicação podem conduzir o aprendiz a generalizações durante o
processo de transferência entre as línguas, podendo arraigar-se em seu
imaginário lingüístico. Existem lugares permeáveis, na atividade
comunicativa, entre o espanhol e o português que permitem a transferência,
porém, é preciso estar claro que tais zonas de contato nem sempre são
compatíveis.
Existe uma discussão sobre a real necessidade de uma didática
específica para aprendizes de uma língua estrangeira próxima à sua língua
materna. Desde um ponto de vista gramatical e lexical, o ensino da língua
28
Ferreira (1997), em seu trabalho Interface português / espanhol, tece comentários sobre os
pontos negativos decorrentes da proximidade das línguas espanhola e portuguesa
destacando a tendência do aprendiz em reconhecer, primeiro, as semelhanças do que as
diferenças lingüísticas. Para a aquisição, o aluno consideraria as semelhanças como um
fator positivo. Entretanto, a autora discute a possibilidade de fossilização de estruturas
resultantes da combinação entre os dois idiomas que, por muitas vezes, não são superadas
pelo falante nos estágios mais avançados de interlíngua.
74
estrangeira comporta dificuldades específicas em função da língua materna
dos alunos, interferindo na língua-alvo devido à compreensibilidade lingüística
(Almeida Filho, 2001).
Contudo, a estreita relação entre as línguas, no caso do espanhol e do
português, obriga a algumas restrições e à adoção de certos parâmetros na
preparação e implementação do ensino do espanhol a falantes do português.
Não é o caso de estabelecer-se uma caracterização formal e diferenciada
para a aprendizagem do espanhol por brasileiros, mas sim, uma atenção
maior aos aspectos de colisão de formas parecidas nos dois idiomas que
podem causar problemas ao processo de ensino-aprendizagem da língua. Os
contextos comunicativos, que favorecem a manifestação de conotações
distintas e correlações difíceis em ambas às línguas, devem receber um
estudo contrastivo. A recuperação da idéia principal, em um ato discursivo, é
um processo estratégico que necessita ser desenvolvido. A constante
correlação entre o português e o espanhol, palavra a palavra, é inviável em
um enunciado comunicativo. O resgate da idéia principal se faz mediante
recursos específicos próprios a cada língua.
O desenvolvimento didático do ensino-aprendizagem do espanhol
estruturado através de um processo lento e sistemático dos conteúdos
gramaticais conduz a uma prática desinteressante. É um procedimento
didático que inibe uma aprendizagem motivadora e duradoura já que a
similaridade lingüística das línguas favorece a troca de experiências com
áreas de uso comunicativo (Kleiman & Moraes, 2001).
Recentes investigações em Lingüística Aplicada à língua materna têm
mostrado que existe uma certa fragilidade no processo de aprendizagem da
75
leitura pelos discentes devido a uma planificação pedagógica incoerente do
ponto de vista das concepções teóricas com relação aos objetivos de ensino
da instituição educacional (Grigoletto, 1995b; Ferreira, 1997). Há um
ecletismo nos discursos e práticas pedagógicos representados pelos
docentes, os quais apresentam, muitas das vezes, uma mescla de
metodologias desprovidas de uma crítica prévia de sua utilização
29
(Bizon,
1997).
O gerenciamento inadequado de diversas metodologias ou, até
mesmo, a falta de uma articulação coerente entre teoria e prática, dificultam o
estabelecimento dos objetivos didáticos e a elaboração de atividades
pertinentes. O discente, diante de um ensino-aprendizagem desconexo em
relação à operacionalização das etapas do trabalho, apresenta dificuldades
em perceber a intenção da proposta didática dentro do processo de leitura.
Desta forma, o leitor não desenvolve e nem manuseia, adequadamente, as
múltiplas possibilidades de mecanismos durante o processo de compreensão
leitora.
A figura do professor recebe destaque, pois este profissional precisa
saber como, onde e quando deverá intervir para estabelecer a exata medida
em que a aproximação entre o português e o espanhol influencia, sabendo
aproveitar-se da situação sem deixar-se levar pela simples transparência,
reduzindo ou empobrecendo a importância do contato entre as línguas. A
aplicação adequada de uma didática que incida especialmente sobre os
29
Em seu artigo, a autora utiliza a expressão "maquiar" uma situação de ensino, criticando a
incoerência entre o discurso pedagógico e a prática de ensino onde, freqüentemente, o professor, na
tentativa de modernizar sua atuação didática, incorre no tradicionalismo. O pouco conhecimento teórico
e a ausência de crítica pelo professor contribuem para a presença de práticas tradicionalistas
desprovidas de análise pedagógica. Segundo a pesquisadora, o docente se sente mais seguro com as
experiências que tenha vivenciado em outros momentos, acreditando que possam, ainda, servir como
referência em suas aulas.
76
aspectos onde se concentram as divergências entre os idiomas, representam
uma estratégia pertinente ao contexto pedagógico.
2.1.1 – Descrição do contexto
A fim de investigar a utilização do processo de inferência lexical, um
dos recursos estratégicos para a leitura eficiente em língua estrangeira,
optou-se pela observação de um grupo de alunos de uma instituição
brasileira de ensino militar de nível superior, localizada no estado do Rio de
Janeiro. Esta instituição dispõe de uma Divisão de Ensino responsável pelo
planejamento, controle e coordenação de disciplinas das Áreas Humanas e
Exatas – Economia, História Militar, Geografia, Direito, Estatística,
Matemática, Mecânica, Física, Química, Administração, Psicologia,
Comando, Chefia e liderança (CCL), Didática, Português, Filosofia,
Metodologia de Técnicas e Pesquisa (MTP), Informática, Oratória e Idiomas –
e do Corpo de Cadetes, que desempenha as mesmas funções pedagógicas
na Área Militar – Instrução de Tiro, Treinamento Físico Militar, Emprego
Tático, Técnicas Militares e Organização, Preparo e Emprego da Força no
Terreno (OPEFT).
77
O período de formação se desenvolve ao longo de quatro anos em
regime de internato, sendo que a especificidade das instruções converge
para atender às exigências profissionais da formação do oficial combatente
do Exército Brasileiro como bacharel em Ciências Militares. O primeiro ano
nesta instituição é chamado de Curso Básico, no qual os alunos aprendem as
atividades elementares da vida militar, objetivando o ajustamento aos
princípios normativos que regem a vida castrense durante o exercício das
funções pertinentes aos postos iniciais da carreira.
O segundo ano é chamado de Curso Avançado, pois, neste momento,
é intensificada a instrução básica, complementando a formação do
combatente individual. No final do segundo ano, o aluno faz a escolha de
Arma, Quadro ou Serviço – Material Bélico, Infantaria, Intendência,
Comunicações, Cavalaria, Engenharia e Artilharia – que melhor lhe convier,
respeitando o mérito classificatório em sua turma de formação e
completando, portanto, seus estudos no programa universitário. A partir do
terceiro e do quarto ano, seus esforços convergem para as atividades
militares.
As aulas são ministradas por oficiais do Magistério Militar, por oficiais
comissionados e por professores militares, com licenciatura, oriundos do
Quadro Complementar de Oficiais, que atendem a uma área de atuação
educacional não contemplada pela Força Terrestre. A escola oferece o
ensino de dois idiomas estrangeiros: inglês e espanhol. O aluno, ao ingressar
nesse estabelecimento, elege uma das duas línguas, que será sua referência
lingüística ao longo da carreira militar.
78
Em comparação com as demais disciplinas, as aulas de idiomas não
possuem um caráter classificatório dentro do contexto avaliativo da
instituição. Isto significa que a menção às notas se restringe à aprovação e
reprovação do aluno, não interferindo na classificação final de uma turma.
Como a listagem classificatória é fator determinante para diversas escolhas
do futuro oficial – escolha de Armas, de organização militar, de viagens, entre
outras -, os alunos acabam se dedicando mais às disciplinas que influenciam,
decisivamente, em sua nota final.
Levando-se em consideração as características da estrutura funcional
e educacional do Exército Brasileiro, o oficial tem mais duas oportunidades de
ensino-aprendizagem sistemático da língua estrangeira dentro de outras
instituições militares que complementam sua formação no prosseguimento de
sua carreira. Quando o oficial é promovido ao posto de capitão, passa por um
período de especialização na Escola de Aperfeiçoamento de Oficiais (EsAO).
No posto de major, tem um novo contato sistematizado com o idioma na
Escola de Comando do Estado-Maior do Exército. O período de interstício,
entre as escolas, dura, em média, sete anos. Nesta fase, pressupõe-se o
estudo individualizado pelo oficial e a manutenção de seus conhecimentos
lingüísticos.
O período de ensino de língua estrangeira na escola observada é de
três anos, sendo que os alunos têm um contato formal com o idioma no
primeiro, segundo e quarto anos
30
. Na maior parte, os alunos ingressam com
30
A carga / horária da disciplina de idiomas - espanhol e inglês – está dividida em 120 horas
para o primeiro ano, 120 horas para o segundo; e 20 horas para o quarto. Cada tempo de
aula dura em torno de 45 minutos. Para o primeiro e segundo anos são mantidos,
semanalmente, três encontros com dois tempos cada. No quarto ano, os encontros se
diversificam em função das necessidades das instruções militares específicas de cada Arma.
79
algum conhecimento de inglês, haja vista o histórico desse idioma no ensino
público, particular e militar no Brasil, e nenhuma noção de espanhol
31
. No
caso específico do espanhol, o trabalho desenvolvido, para muitos alunos, no
primeiro ano é uma iniciação aos conteúdos lingüísticos e culturais da língua.
Uma pequena parcela dos alunos teve um contato informal,
anteriormente, com a língua espanhola em virtude da situação profissional
desempenhada por seus pais em países latino-americanos. Muitos oficiais
ocupam a função de adido militar ou de instrutor em uma das instituições
militares estrangeiras, permanecendo no cargo por um período médio de dois
anos. Normalmente, a família do militar o acompanha durante sua estância
no país.
2.1.2 – Os recursos pedagógicos utilizados
O material didático utilizado pela instituição foi elaborado e organizado
por uma equipe de professores militares e civis. Este material se apresenta
dividido em seis níveis: Básico 1 e 2, Intermediário 1 e 2 e Avançado 1 e 2.
Cada nível está estruturado em dois volumes, compondo um total de 12
livros. O material foi elaborado e planejado para atender às necessidades dos
militares e de seus familiares em aprender um idioma à distância. Sua
adoção pela instituição veio para suprir a falta de recursos humanos, já que o
método não prevê a presença do professor e, tampouco, a interação entre
31
A maioria dos alunos estudou em Colégios Militares. Estes alunos que ingressam a partir
da 5ª série do Ensino Fundamental têm incluído em sua grade curricular o ensino do inglês
até a 3ª série do Ensino Médio. Com o incremento de novos professores militares de
espanhol, através de concurso nacional realizado pelo Exército, estes estão sendo
designados para as diversas escolas, aumentando as opções de ensino tanto do espanhol
como do inglês.
80
alunos. O material pressupõe um estudo individualizado e metódico por parte
do aluno.
Em vista da adoção deste material didático, foi necessário adaptar sua
abordagem ao contexto de sala de aula. As explicações de gramática e de
conteúdo temático, que causavam maiores dúvidas ao aluno, foram
contextualizadas a partir de atividades lúdicas com exercícios, textos, figuras,
jogos, músicas, filmes, jornais e revistas. Buscava-se, a todo instante,
estabelecer uma correlação entre o conhecimento militar e as informações
lingüísticas, a fim de proporcionar uma maior interdisciplinaridade. Assim, os
assuntos tratados pelo livro foram adaptados à realidade do aluno.
O efetivo de professores da Seção de Idiomas se apresenta,
atualmente, dividido em: seis de espanhol e onze de inglês. A média de
alunos em cada ano varia em torno de 400, sendo que, por determinação do
escalão superior, a distribuição de alunos por idioma deve ser de 75% para o
inglês e 25% para o espanhol. O quantitativo de turmas de inglês e de
espanhol é definido no momento da escolha do idioma pelo aluno antes do
início das aulas do primeiro ano. Quando a proporção estabelecida não é
atingida, os alunos são compulsados para o outro idioma a fim de equilibrar o
efetivo
32
.
Neste período da pesquisa, o primeiro ano de espanhol possui 103
alunos; o segundo, 114; e o quarto, 141. Foram formadas quatro turmas tanto
para o primeiro ano quanto para o segundo, tendo como parâmetro à
32
A preferência dos alunos tende para o aprendizado do inglês já que o fazem antes mesmo
de ingressar na instituição militar. Contudo, as exigências da proporcionalidade do efetivo de
idiomas, obrigam, muitas vezes, ao aluno estudar, contrariado, o espanhol, trazendo uma
certa animosidade em relação à sua aprendizagem. É necessário, por vezes, sensibilizar ao
aluno da importância desempenhada pelo aprendizado de um outro idioma para sua carreira
militar.
81
formação das companhias, nomenclatura utilizada para dividir grupamentos
comandados por capitães. Isto significa que cada turma é uma companhia -
1ª, 2ª, 3ª e 4ª Cia do primeiro e segundo ano. No quarto ano, as turmas são
formadas pela Arma de origem. O número de alunos varia conforme a Arma.
A turma que apresenta um efetivo, normalmente, maior é da Infantaria, pois é
o curso que oferece o maior número de vagas durante a escolha das Armas.
Como proposta pedagógica, o livro procura contemplar as quatro
habilidades - ouvir/entender, falar, ler e escrever – desenvolvendo atividades
que possibilitem o exercício e a prática do idioma. Com relação ao
desenvolvimento específico do processo leitor, o material disponibiliza
oportunidades para que o aluno entre em contato com textos diversificados e
otimize sua leitura crítica. O aluno, no primeiro ano, trabalha com os dois
volumes do Básico 1.
No segundo ano, se intensifica o aprendizado da língua espanhola,
oferecendo outras situações lingüísticas com relação ao conteúdo gramatical,
lexical e sintático, propiciando, assim, a ampliação dos conhecimentos do
aluno. As atividades apresentadas dentro do material para a compreensão
textual propõem estimular ao aluno a construir significados implícitos a partir
do acionamento do conhecimento de mundo sobre os assuntos abordados. O
aluno, neste ano, trabalha com os dois volumes do Básico 2.
No quarto ano, a abordagem do idioma se centraliza em uma
perspectiva do ensino instrumental. Textos técnicos militares no idioma
estrangeiro são a principal temática, favorecendo a priorização do
desenvolvimento de uma das habilidades – ler – em detrimento das demais.
O objetivo, neste quarto ano, é dar condições ao futuro oficial de aproximar-
82
se dos assuntos específicos de sua vida profissional tratados em
documentações estrangeiras, fazendo uso dos conhecimentos lingüísticos
adquiridos nos primeiros anos, buscando seu auto-aperfeiçoamento. O
manual disponibilizado aos alunos foi elaborado pela própria equipe de
professores da instituição, já que não foi planejado e sistematizado um
material específico para o ensino instrumental nos mesmos moldes dos livros
utilizados nos primeiros anos que atendesse às necessidades do público-
alvo.
2.1.3 – Características dos Informantes
Diante deste contexto educacional, para atender os propósitos desta
investigação, iniciou-se o processo de seleção dos informantes. Escolheu-se
um grupo de alunos do segundo ano desta instituição. Tal escolha se deve ao
fato de que os alunos do segundo ano já haviam sido iniciados na língua
espanhola no ano anterior, facilitando, assim, a observação do uso formal do
idioma e das possíveis interferências da língua materna - o português – que
pudessem afetar, tanto positiva como negativamente, o processo de
inferência lexical.
Além disso, a carga / horária destinada ao segundo ano é maior do
que a do quarto ano. Apesar da proposta de leitura instrumental deste ano, a
duração do tempo destinado às aulas não seria suficiente para o
desenvolvimento da pesquisa. Este dado é fundamental, pois proporciona um
83
contato maior do aluno com o professor que tem mais tempo para
desenvolver o processo de ensino-aprendizagem da compreensão leitora.
No caso do primeiro ano, estaria descartada a possibilidade da
observação dos alunos neste momento já que estes estão iniciando seus
estudos no idioma e a pesquisa parte da premissa que o conhecimento prévio
– tanto enciclopédico quanto lingüístico - é um dos elementos que estimula a
inferência lexical durante a leitura. Por sua vez, os professores de Português
desenvolvem um projeto, em suas aulas no primeiro ano, que serve de base
para o acionamento das inferências – lexical, textual e gramatical.
Com a realização deste projeto desenvolvido pelos docentes da
disciplina de Português, o aluno traz consigo uma bagagem de informações
que é bastante pertinente para a investigação do comportamento leitor no
segundo ano. É durante a exposição a diversos textos, que possam provocar
o reconhecimento de esquemas mentais, que o aluno tem a chance de ativar
a inferência dentro da leitura. Se o aluno consegue transferir suas habilidades
como leitor em língua materna para a língua estrangeira, está fazendo uso de
seus conhecimentos prévios.
Do universo de alunos do segundo ano, foi selecionado um grupo de
vinte e quatro informantes constituintes de uma das quatro turmas existentes.
Como a pesquisadora desempenha, concomitantemente, o papel de
professora destes indivíduos, pareceu pertinente observar este grupo já que
seria mais fácil estabelecer o contato entre os sujeitos envolvidos.
Considerou-se, também, esta posição a mais adequada para a condução da
pesquisa, visto que permite a pesquisadora avaliar qualitativamente o
desenvolvimento do processo com os informantes.
84
A instituição se caracteriza por manter discentes somente do sexo
masculino. Todos os informantes são jovens com faixa etária entre 18 e 22
anos, oriundos de diversas regiões brasileiras e com a formação secundária,
prioritariamente, no ensino militar (Colégios Militares). Esses informantes
mantêm um contato sistemático com o espanhol três vezes por semana, com
uma duração de 90 minutos cada encontro. A instituição acolhe, também,
alunos originários de países das Nações Amigas, principalmente de países
fronteiriços da América Latina – Peru, Paraguai, Venezuela, Bolívia e
República Dominicana – aumentando as oportunidades comunicativas entre
os aprendizes. Além disso, recebem-se visitas constantes de representantes
de Exércitos estrangeiros da América Latina, promovendo intercâmbios
profissionais.
Esses alunos estrangeiros, necessariamente, estudam o inglês já que
sua língua materna é o espanhol e a normativa da instituição prevê o estudo
de outro idioma diferente do seu e da língua portuguesa. A ambientação ao
estudo do português é limitada a um período de quatro semanas, pois,
quando os estrangeiros saem de seu país recebem aulas desta língua.
85
2.2 – Elaboração do instrumento de coleta de dados
2.2.1 – Protocolo da pesquisa
Considerando que a motivação desta pesquisa é a análise da
utilização da inferência lexical como uma das estratégias para o
processamento da leitura em textos de língua espanhola, propõem-se dois
problemas: (1) que tipo de comportamento é adotado pelo aprendiz durante o
acionamento da inferência lexical no desenvolvimento da compreensão
leitora em espanhol; (2) de que forma a proximidade entre o português e o
espanhol pode ocasionar interferências, tanto positivas como negativas, no
momento da utilização da inferência.
De modo a conduzir este trabalho, a pesquisa foi subdividida em
quatro grandes fases: (a) teste de sondagem, (b) aplicação de texto e
questões de compreensão sem orientação metacognitiva, (c)
desenvolvimento de estratégias metacognitivas e (d) aplicação de texto e
questões com orientação metacognitiva - de forma que fornecessem
subsídios para discutir o processo de inferência lexical, tendo como
peculiaridade o ensino da leitura em espanhol a aprendizes brasileiros.
A primeira fase - teste de sondagem - foi subdividida em: estruturação
do questionário, realização de um piloto e aplicação do instrumento. A
segunda fase - aplicação de texto e questões de compreensão sem
orientação metacognitiva - foi subdividida em: seleção do texto, seleção de
palavras-chaves, elaboração das perguntas de compreensão, elaboração do
86
protocolo escrito, realização de um piloto e aplicação do instrumento. A
terceira fase - desenvolvimento de estratégias metacognitivas - baseou-se em
exposições didáticas e em esclarecimentos sobre procedimentos estratégicos
de referência lexical e compreensão leitora. Por fim, a quarta fase - aplicação
de texto e questões de compreensão com orientação metacognitiva – foi,
como a segunda, subdividida em: seleção do texto, seleção de palavras-
chaves, elaboração das perguntas de compreensão, elaboração do protocolo
escrito, realização de um piloto e aplicação do instrumento.
2.2.1.1 1ª fase: teste de sondagem
2.2.1.1.1. estruturação do questionário
Após serem definidos os critérios de seleção dos informantes, passou-
se para a fase de construção e aplicação de um teste de sondagem que
servisse como diagnóstico para checar as concepções de leitura e de língua
construídas por esses aprendizes brasileiros, bem como detectar seu grau de
consciência sobre o uso da inferência lexical durante o processo da
compreensão leitora em língua espanhola. A partir de suas respostas, seria
possível traçar um esboço do perfil desses informantes a respeito das suas
crenças sobre a aprendizagem de uma língua, principalmente da estrangeira,
e sobre a forma de apropriação de um novo sistema lingüístico. Além disso,
as informações obtidas através deste instrumento serviriam como parâmetro
87
adicional para, após a análise dos resultados da aplicação dos exercícios de
compreensão de texto, discussões e conclusões da pesquisadora.
Elaborou-se, portanto, um questionário, com perguntas semi-abertas e
objetivas, baseado na proposta metodológica de Junger (2002).
Primeiramente, foram estabelecidos os problemas relacionados ao tema da
aprendizagem de língua estrangeira e, em seguida, as hipóteses que
pudessem justificar essa problemática da pesquisa. A delimitação dos
objetivos do questionário viabilizou, também, a idealização e a concretização
de um instrumento mais adequado à realidade a ser observada. Com base
nos objetivos, problemas e hipóteses, foram elaboradas sete questões que
contemplavam, além dos itens objetivos de resposta, um espaço para as
opiniões dos informantes, oferecendo oportunidades para a sua livre
expressão, motivando-os e expandindo o campo dos dados.
A estruturação dos problemas foi esquematizada a partir de quatro
blocos temáticos:
a) definição do conceito de leitura;
b) definição do conceito de língua;
c) consciência do uso da estratégia de inferência lexical; e
d) o comportamento do leitor durante a inferência lexical entre línguas
próximas.
O alicerce para a montagem do item a baseou-se na apreciação das
principais visões teóricas sobre o processo de ensino-aprendizagem da
leitura – tradicionalista, psicolingüística e interacionista, pois são as vertentes
que mais se observam no decorrer da trajetória do ensino de línguas materna
88
e estrangeira. Quanto ao item b foram consideradas visões teóricas sobre
concepções de língua e sistema lingüístico representadas pelas perspectivas:
estruturalista, gerativista e funcionalista (Kleiman, 2002; Kato, 2002).
Os itens c e d pretendem depreender o grau de consciência dos
informantes na utilização de estratégias metacognitivas e o tipo de ações
desencadeadas durante o processamento da leitura em espanhol, levando-se
em consideração o comportamento adotado esses aprendizes quanto às
divergências implicadas entre ambas as línguas.
Faz-se, no quadro a seguir, a apresentação do esquema que serviu de
parâmetro para a elaboração do questionário dos informantes, de acordo com
o modelo sugerido por Junger (2002):
Quadro 01: Estruturação do questionário
Bloco temático
Questões Problema Hipóteses
A
conceito de
leitura
5, 7
Que conceito de leitura os
informantes não nativos
apresentam durante o
ensino-aprendizagem de
espanhol como língua
estrangeira?
A leitura estaria no nível de
decodificação.
B
conceito de
língua
1, 2, 3
Que representação os
informantes possuem do
conceito de língua?
A aquisição da língua estaria
condicionada ao domínio do
registro formal
institucionalizado com o foco
na produção textual.
C
inferência
lexical
5
Qual é o grau de
consciência na utilização
da estratégia de inferência
lexical?
Uso intuitivo da estratégia.
D
proximidade
LM/LE
4, 6
Qual é a atitude do leitor
diante de textos que
apresentam um nível
lexical de proximidade com
sua língua materna?
Descuido com as
divergências significativas
devido à semelhança entre
os termos.
89
2.2.1.1.2. elaboração das perguntas de compreensão
Durante a elaboração das perguntas, evitou-se deixar transparecer,
diretamente, os objetivos que se tencionavam alcançar através das
informações dadas pelos alunos a fim de não criar vieses. Ofereceram-se,
para os informantes, itens de múltipla escolha em cada pergunta, com o
intuito de manter certo grau de controle sobre as respostas e diminuir as
informações incompletas. Havia ainda a possibilidade de acrescentar outras
idéias, conforme as questões 04, 05 e 07(anexo A).
As questões 01, 02 e 03 procuraram atender ao item b esquematizado
no bloco temático. Na medida em que os informantes estabelecem certas
prioridades durante a aquisição da língua refletidas a partir dos graus de
importância atribuídos às atividades, pode-se depreender sua percepção
sobre o objeto lingüístico.
Conforme os informantes expressam suas expectativas frente à
aprendizagem do espanhol, é possível coletar dados quantitativos e
qualitativos sobre a forma de aprendizagem a que estão acostumados e que
julgam ser a melhor para seu processo educacional, capaz de conceder-lhes
uma maior segurança. A gama de gradações valorativas que se oferece aos
informantes tem a vantagem de proporcionar ao pesquisador uma escala
mais sensível para a análise das representações e percepções sobre a língua
e seu ensino-aprendizagem.
Com relação à proximidade entre o português e o espanhol, relativa ao
item d do esquema de estruturação do questionário, o objetivo da elaboração
90
da pergunta 04 foi tentar depreender, a partir dos dados obtidos, se os
informantes conseguem perceber o papel que desempenha o suporte da
língua materna para a aprendizagem do espanhol. Além disso, saber se estes
indivíduos fazem uso de seu conhecimento prévio para otimizar sua
aprendizagem lingüística. Considerou-se, para cada item, a referência a
palavras transparentes – semelhantes na grafia e no significado; opacas –
diferentes na grafia e no significado e; falsos cognatos – semelhantes na
grafia e diferentes no significado, respectivamente.
A proposta da pergunta 05 procurou atender aos blocos temáticos a e
c (quadro 01). Para refletir sobre o conceito de leitura concebido e
expressado através de procedimentos estratégicos pelos informantes, foram
elaboradas as alternativas 5.1 a 5.7. Na alternativa 5.1, está implícita a
estratégia de varredura superficial. Na 5.2, está a estratégia de busca
pontual. Na 5.3, está sendo representada a estratégia de busca da coesão e
coerência textual desenvolvidas pelo leitor. Na 5.4, o uso do conhecimento
enciclopédico, sendo inferido no processo de compreensão textual. Na 5.5,
está sendo representada a estratégia sócio-interacionista desenvolvida pelo
leitor que constrói seu conhecimento a partir de um grupo que interage
socialmente. Na 5.6, está sendo representada a estratégia desenvolvida por
um leitor passivo que se apóia em respostas dadas pelo professor para poder
consolidar sua própria interpretação. Na 5.7, está sendo caracterizada a
estratégia desenvolvida pelo leitor que não estabelece uma interação com a
leitura devido ao desconhecimento sobre o assunto ou sobre formas
adequadas de aproximar-se ao texto.
91
As alternativas 5.8 a 5.12 foram elaboradas, especificamente, visando
à reflexão sobre o uso metacognitivo da inferência lexical. A alternativa 5.8
representa procedimentos adotados pelo leitor acostumado a procurar e/ou
verificar o significado de uma palavra dicionarizada. A alternativa 5.9
representa procedimentos adotados pelo leitor que recorre a outros sistemas
lingüísticos para atribuir significado na língua-alvo. A alternativa 5.10
representa procedimentos de busca de pistas intratextuais, que auxiliem na
leitura. A alternativa 5.11 representa procedimentos de negociação de um
significado mais aproximado dependendo do contexto textual. A alternativa
5.12 reflete a postura do leitor quanto à relevância das palavras dentro do
texto (não se preocupa com decodificação de cada termo, lê o conjunto).
A pergunta 06 retoma a problemática das línguas próximas
estabelecendo, contudo, uma relação com o grau de freqüência no uso das
estratégias de inferência lexical durante a leitura em espanhol. É possível
observar como os informantes se comportam diante das interferências
lexicais da LM sobre a LE.
A pergunta 07 pretende depreender qual é o nível de consciência dos
informantes sobre o processo leitor e sobre seu papel dentro desse processo.
92
2.2.1.1.3. realização do piloto
Antes da aplicação do instrumento de coleta de dados, realizou-se um
piloto com uma pequena amostra de alunos oriundos da mesma instituição
33
.
Através da aplicação do piloto, a pesquisadora teve condições de testar a
eficácia do instrumento, identificando possíveis problemas e aprimorando-o a
partir dos comentários realizados pelos informantes. Primeiramente, fez-se o
teste com cinco alunos voluntários do segundo ano de uma turma que não
seria objeto de estudo por parte da pesquisadora. Estes alunos se
dispuseram a emitir opiniões sobre a adequação do questionário a seus
propósitos.
Num mesmo momento e espaço, os alunos, juntos com a
pesquisadora, teceram suas observações questão a questão. O encontro foi
gravado em áudio ao mesmo tempo em que a pesquisadora tomava nota das
críticas direcionadas à qualidade da formulação do comando e dos itens das
perguntas. Algumas das sugestões foram bastante pertinentes, pois estas se
adequavam tanto à realidade dos alunos como aos objetivos do questionário.
Feitas as observações, o questionário foi ajustado para que pudesse atingir
seus objetivos em uma posterior aplicação.
33
Esta amostra representou, aproximadamente, um quinto do efetivo de informantes
observados.
93
2.2.1.1.4. aplicação do instrumento
Após a reformulação de alguns comandos e itens das perguntas do
questionário, este foi aplicado aos informantes durante uma sessão de aula.
A pesquisadora, que atua como professora destes indivíduos, avisou-lhes
que aplicaria um questionário naquela sessão. Explicou-lhes o motivo da
aplicação, justificando que as informações obtidas comporiam uma
investigação sobre o processo de leitura. Informou-lhes que fariam parte do
trabalho, contribuindo para a pesquisa através da leitura de textos em
espanhol. Seu comportamento leitor seria observado e analisado
posteriormente pela pesquisadora.
Vale ressaltar a importância de se criar um ambiente confortável
durante a explanação dos propósitos do teste de sondagem para que haja
uma contribuição coerente e significativa para a pesquisa. A obtenção de
dados incoerentes ou incompletos se apresenta, normalmente, devido a uma
compreensão inadequada por parte dos informantes.
Portanto, foram esclarecidos os procedimentos que deveriam ser
adotados no preenchimento das perguntas e foi pedido a eles que evitassem
deixar algum item sem resposta. Sanadas as dúvidas, cada aluno respondeu
individualmente.
94
2.2.1.2 2ª fase: aplicação de texto sem orientação metacognitiva
2.2.1.2.1. seleção do texto
A fase de seleção do primeiro texto em espanhol deu-se em seguida à
aplicação do questionário. Alguns aspectos influenciaram a escolha.
Primeiramente, a pesquisadora levou em consideração a reflexão sobre a
importância do léxico para a compreensão leitora em língua estrangeira; a
relatividade dos significados; a negociação do significado entre o
conhecimento prévio do leitor e as informações dadas pelo texto; os
mecanismos utilizados pelo leitor para desvendar o significado de uma
palavra desconhecida e a conscientização do processo de inferência lexical.
Esta investigação parte do pressuposto de que o acionamento do
conhecimento prévio é de grande importância para o processo de
compreensão leitora em língua estrangeira, pois a contribuição deste insumo
favorece, positivamente, a interação do leitor com o texto. Desta forma, o
assunto abordado pelo texto selecionado deveria estar de acordo com a
realidade profissional dos informantes (anexo B). Como dentro do contexto
educacional destes alunos se desenvolve o ensino-aprendizagem voltado
para o campo militar, pareceu oportuno observar o comportamento leitor
adotado a partir de temas específicos da área, que fossem tratados em textos
em espanhol.
Outro aspecto relevante são as dissonâncias percebidas sobre a
concepção do processo leitor entre esses indivíduos. É de senso comum que
a percepção sobre a consciência leitora dos discentes seja nivelada de forma
95
homogênea pelos docentes. Entretanto, são experiências particulares, que
convivem em um mesmo contexto de ensino, difíceis de serem
generalizadas. Assim, procurou-se selecionar um texto descritivo que
pudesse atender às expectativas tanto dos leitores proficientes como dos
leitores iniciantes. Para isto, chegou-se ao consenso de que um texto
descritivo, autêntico, com um número aproximado de 400 palavras, poderia
ser proveitoso para este momento da pesquisa.
Normalmente, um texto com características descritivas se estrutura
pela objetividade, pela riqueza lexical de adjetivos e substantivos concretos
que dependendo do grau de conhecimento lingüístico do aluno em espanhol,
pode ser uma dificuldade a menos para a compreensão. As possibilidades
significativas assumidas por uma palavra em determinados contextos exigem
do leitor um grau de depuração que, por vezes, não é possível para um aluno
que está aprendendo uma língua estrangeira. Um texto descritivo técnico
limita-se à simples descrição de algo, evitando, portanto, as interpretações
subjetivas em detrimento das objetivas. Decorrente disto, justifica-se a opção
por um texto descritivo que não gerasse dúvidas para os informantes durante
a compreensão leitora.
A delimitação do tamanho do texto foi pensada a partir da necessidade
de trabalhar com um material, relativamente pequeno, em uma sessão de
aula, pois um documento muito extenso poderia demandar uma carga horária
de trabalho acima do previsto. Além disso, não se pretendia fracionar esta
fase de aplicação do texto para evitar a ruptura no desenvolvimento interativo
da aula e a dispersão de idéias surgidas, que não pudessem ser retomadas
96
ou a falta de algum dos sujeitos envolvidos naquele momento da discussão
ou o distanciamento temporal entre os encontros formais em sala.
2.2.1.2.2. seleção de palavras-chaves
Houve a preocupação de encontrar um texto onde fosse viável
selecionar falsos cognatos e palavras com características de opacidade em
comparação ao português. Como a intenção deste trabalho é observar o
comportamento do leitor durante a utilização das estratégias de inferência
lexical, mostrou-se adequado escolher um texto que atendesse a tais
critérios. Assim, foram selecionadas sete palavras-chaves para este primeiro
texto – ligera, sencillo, cohete, cierre, se desecha, equipo e entrenador.
As palavras entrenador, ligera e equipo foram consideradas, dentro
deste contexto, como falsos cognatos. Tais vocábulos apresentam
semelhanças com o português, contudo, diferem semanticamente neste
texto. Pareceu adequado observar como os informantes iriam se comportar
ao atribuir um significado haja vista que esta aproximação ortográfica poderia
induzi-los a interpretações inadequadas. As palavras sencillo, cohete, cierre e
se desecha foram consideradas opacas. Uma equivalência significativa entre
estes termos com a língua portuguesa se caracteriza como uma possibilidade
remota. Tanto sua forma como sua significação destoam entre as duas
línguas.
97
2.2.1.2.3. elaboração das perguntas de compreensão
Para que se pudesse observar o comportamento leitor dos informantes
com relação ao processo de inferência lexical das palavras-chaves, elaborou-
se um questionário com perguntas de compreensão leitora (anexo C). Para
cada uma das palavras-chaves selecionadas, foi formulada uma pergunta.
Como o objetivo desta pesquisa está calcado no desenvolvimento de
estratégias interativas, evitou-se a estruturação de perguntas de
decodificação, pois estas exigem o significado dicionarizado, em suas
respostas, desconsiderando a multiplicidade significativa. A proposta era
oferecer condições para que os informantes fossem levados a buscar outros
procedimentos, diferentes dos convencionalmente adotados, para
alcançarem um significado aproximado dentro do contexto textual.
Procurou-se, então, elaborar perguntas em que, para respondê-las, o
informante necessitasse utilizar e atribuir um significado à palavra-chave,
preocupando-se, sempre, em instigá-lo a uma atitude crítica diante do
processo de compreensão leitora. As respostas deveriam ser todas em
português, pois, desta forma, seria possível observar melhor o
processamento da informação, tanto do ponto de vista da compreensão geral
como da específica.
Na pergunta 01, os informantes precisariam entender o significado da
palavra ligera para poder justificar e comprovar a interpretação formulada a
partir do primeiro questionamento.
Na pergunta 02, ao respondê-la, os informantes, necessariamente,
precisam atribuir um significado a palavra sencillo, pois é uma das
98
características da arma apresentadas pelo texto. A opacidade deste termo
com relação ao português provoca uma reflexão sobre os assuntos relativos
ao tema para que se possa levantar possibilidades significativas. Entendendo
e relacionado o assunto com conhecimentos prévios, os informantes
poderiam ser capazes de alcançar um significado para a palavra.
Na pergunta 03, a palavra cohete precisa ser entendida para que os
informantes consigam explicar o processo de funcionamento do armamento.
O termo se relaciona a uma das formas de acionar o sistema de propulsão.
Neste caso, o conhecimento técnico sobre as características de armas
similares conhecidas no Exército Brasileiro pode favorecer a aproximação ao
termo desconhecido.
Na pergunta 04, o sistema de trava do armamento está representado
pela palavra cierre. Os informantes precisam inferir informações através de
seus conhecimentos para entender que este termo se refere a uma trava de
segurança.
Na pergunta 05, os aprendizes deverão relacionar o significado de se
desecha com "se descarta", pois, desta forma, eles conseguirão responder a
pergunta adequadamente. Além disso, o mesmo procedimento técnico, após
o uso do armamento, ocorre com similares brasileiros, sendo possível que os
alunos respondam a partir desta informação.
Na pergunta 06, a palavra-chave é equipo. Este vocábulo pode ou não
ser caracterizado como falso cognato. A resposta para esta pergunta exige
que os informantes entendam que este termo se relaciona a equipamentos.
Como a tendência do aprendiz brasileiro é transferir seu suporte da língua
materna sem prévia confirmação, os informantes podem ser levados a
99
interpretar esta palavra, neste contexto, com o significado de equipe, não
considerando a sua diferença semântica.
Na pergunta 07, a palavra entrenador está sendo utilizada para o
sistema operacional. Como esta palavra pode assumir uma outra conotação –
treinador (pessoa física), pareceu interessante verificar como os informantes
interpretam e diferenciam o significado assumido dentro deste contexto.
2.2.1.2.4. elaboração do protocolo escrito
Para refletir sobre o desenvolvimento da compreensão leitora e o
processo de inferência lexical acionado durante a leitura do texto em
espanhol, recorreu-se a uma técnica introspectiva de pesquisa. De modo a
ratificar e validar as informações obtidas através da aplicação do texto optou-
se pela técnica retrospectiva, elaborando-se um protocolo escrito, aplicado,
imediatamente, após o exercício (anexo D). Esta técnica pareceu propícia
uma vez que os processos de inferência lexical não são passíveis de
observação direta.
Portanto, este instrumento foi idealizado e estruturado a fim de que os
informantes pudessem registrar, por escrito, o processo cognitivo
desenvolvido, tendo como base palavras-chaves mencionadas anteriormente.
Baseando-se nos propósitos desta fase, o planejamento e a elaboração do
instrumento não foram esquematizados a partir de uma instrução didática
100
prévia sobre o uso dos mecanismos estratégicos de inferência lexical em
sessões de aulas anteriores.
Pensou-se em observar os informantes a partir de duas perspectivas -
sem orientação e com orientação metacognitiva - com o objetivo de coletar
dados sobre o comportamento adotado pelos sujeitos envolvidos de acordo
com a percepção inconsciente e consciente dos mecanismos usados durante
o desenvolvimento do processo de leitura.
Ressalta-se que esta análise se mostra coerente e adequada para
uma pesquisa que procura entender o conjunto de ações desencadeadas
pelo aprendiz quando lê um texto em língua estrangeira sem uma reflexão
sobre as estratégias e, em um outro momento, consciente de suas
possibilidades, favorecendo sua produção leitora. Montou-se, portanto, um
quadro o qual os informantes deveriam completar com o significado atribuído
a cada vocábulo e os processos utilizados em tal atividade - uso do
conhecimento enciclopédico, textual e lingüístico, dedução, suporte da língua
materna, entre outros. Após completarem o quadro, os sujeitos deveriam
responder se teria havido alguma palavra cujo significado eles não tivessem
conseguido inferir, que palavra (s) teria (m) sido essa (s) e por que não foi
possível atribuir-lhe um significado.
É uma forma democrática de dar oportunidades, aos indivíduos, de
expressar-se, já que nem todos percebem as palavras de um texto com a
mesma visão. Com a resposta dos informantes, a pesquisadora poderia
constatar se estes sujeitos conseguiram ou não encontrar algum significado
para as palavras, além de relacionar e avaliar os diversificados recursos
estratégicos utilizados durante a leitura.
101
2.2.1.2.5. realização do piloto
Utilizando-se de idênticos procedimentos adotados durante a aplicação
do teste de sondagem, realizou-se o piloto com a mesma amostra de alunos
voluntários oriundos da instituição, já que estes estavam familiarizados com o
propósito da pesquisa. A colaboração solicitada refere-se a comentários
sobre a pertinência do texto, das perguntas de compreensão textual e do
protocolo escrito.
Num mesmo momento e espaço, os alunos, juntos com a
pesquisadora, tecem suas observações, a princípio, quanto ao texto e, em
seguida, quanto às perguntas. Na primeira versão, o texto foi apresentado em
espanhol, inglês e francês. Quatro informantes acharam o texto na versão em
espanhol difícil, mas se valeram de seus conhecimentos nos outros dois
idiomas para sanar as dúvidas com o vocabulário. Decorrente disto, a
pesquisadora achou interessante omitir as versões em inglês e francês, pois
se concluiu que, em verdade, priorizaram a leitura em inglês em detrimento
da leitura em espanhol. Desta forma, caso fosse aplicado com os informantes
observados, não seria possível coletar dados relevantes para o propósito
desta pesquisa, já que muitos deles dominam o inglês.
Os voluntários sugeriram a reformulação de algumas perguntas, pois,
considerando seu conhecimento específico sobre o tema, não eram cabíveis
alguns questionamentos. Sobre a forma da abordagem da pergunta em
relação à especificidade das palavras-chaves, os alunos disseram que todas
102
as perguntas exigiam a atribuição de um sentido ao termo selecionado na
pesquisa.
O encontro foi gravado em áudio ao mesmo tempo em que a
pesquisadora tomava nota dos comentários. Algumas das sugestões se
mostraram adequadas. Após tais observações, foi aplicado o protocolo
escrito. Depois de lido, individualmente, o comando do instrumento, os alunos
expressaram suas dúvidas com relação ao pedido. Não sabiam como
deveriam responder, pois não haviam compreendido. Explicado seu objetivo,
considerou-se adequado o documento.
2.2.1.2.6. aplicação do instrumento
Após os ajuste necessário, houve a aplicação do texto aos informantes
observados. Explicou-se a eles, em português, que, dando continuidade a
coleta de informações para a pesquisa, o texto aplicado apresentava algumas
palavras-chaves que deveriam ser entendidas sem o uso do dicionário e sem
o auxílio do professor ou dos companheiros, para que se pudesse responder
as perguntas da compreensão textual.
Os sujeitos deveriam ler o texto silenciosamente e, após o término da
leitura, tentar inferir o significado às palavras que julgassem desconhecidas
ao longo do texto. Pediu-se, também, que o preenchimento das perguntas
fosse feito individualmente, isto porque as respostas, primeiro, se prestariam
a oferecer dados individuais para, posteriormente, serem analisadas no
103
conjunto. Assim, evitou-se que houvesse, desde o início, uma
homogeneidade na confecção das respostas.
2.2.1.3 3ª fase: desenvolvimento de estratégias metacognitivas
Após a aplicação do texto 01, iniciou-se a etapa de conscientização do
processo de inferência lexical desenvolvida durante as aulas previstas de
espanhol na grade curricular do segundo ano. A pesquisadora, na função de
professora dos informantes, aproveitou o ensejo de suas aulas de leitura para
introduzir orientações didáticas sobre os recursos estratégicos para a
inferência lexical.
As unidades didáticas do material utilizado pelos informantes dentro da
instituição normalmente apresentam textos diversificados seguidos de
exercícios de compreensão leitora. Utilizando-se desta ferramenta didática, a
professora-pesquisadora, após a orientação da proposta da atividade e antes
da leitura individualizada, explicava as formas de aproximação ao significado
de uma palavra desconhecida.
Estimulou-se nos alunos a observar a palavra não isoladamente, mas
sim, a partir de seu entorno oracional, pois, na maioria das vezes, se alcança
o sentido do vocábulo quando se avança na leitura. Buscou-se o
acionamento do conhecimento sobre o assunto, afim de que se pudesse
relacionar as informações novas com as adquiridas. Destacou-se a
proximidade morfossintática entre o português e o espanhol como fator
positivo durante as transferências e interpretações. Solicitava-se que as
104
consultas ao dicionário ou ao professor se restringissem aos casos em que a
palavra atuasse como elemento principal, sem as suas definições ou
esclarecimento quanto ao seu significado dentro do texto. Incentivou-se o
levantamento de hipóteses e, principalmente, a verificação do sentido lexical,
coadunando com a temática textual.
Esta etapa de desenvolvimento metacognitivo primou pela reflexão
sobre procedimentos adotados freqüentemente na língua materna e passível
de serem transferidos a qualquer leitura em língua estrangeira. Entende-se
que, conforme os alunos acentuam seu nível de consciência sobre o
processo de inferência lexical, são capazes de estabelecer parâmetros
adequados no momento de atribuir significados para palavras desconhecidas
e, através do desenvolvimento da metacognição, pode-se observar como
estes sujeitos reagem às orientações.
Portanto, a motivação principal desta fase era conscientizá-los dos
processos de inferência lexical utilizados na leitura em língua materna e
instruí-los a controlar o uso destes recursos de acordo com as necessidades
durante a construção da compreensão. Desta forma, o processo cognitivo da
leitura era discutido sob uma perspectiva reflexiva do comportamento
desenvolvido pelo indivíduo inconscientemente. À medida que o leitor
percebe como pode comportar-se diante de uma leitura nova, tem a chance
de refletir e modificar uma atitude passiva para uma mais crítica,
questionado-se e questionando o próprio texto.
As orientações didáticas ajustavam-se de acordo com a apresentação
e com o desenvolvimento das atividades de leitura do material. Assim, não
houve uma certa regularidade nas explicações da professora, pois havia a
105
necessidade de atende o cronograma do planejamento pedagógico. Este, por
vezes, suprimia a atividade com texto para que se pudesse discorrer mais
tempo com outros assuntos do manual. Como a pesquisadora-professora
segue um plano de sessão, não podia desviar-se muito dos objetivos do
curso já que a avaliação final da instituição baseia-se nos conteúdos
estabelecidos e ministrados pela equipe de professores do segundo ano.
Ainda assim, a reflexão sobre as estratégias de inferência lexical foi
trabalhada durante oito semanas, de forma descontínuas. Em virtude da
estrutura educacional e funcional da instituição, as aulas não se
desenvolveram com uma freqüência contínua. Como estes alunos assistem a
aulas de outras disciplinas, tanto da área humana como da área profissional-
militar, e participam de atividades funcionais, formaturas, acampamentos e
viagens, que os obrigam às vezes a ausentar-se da sala, tornou-se difícil
evitar o espaçamento entre as instruções.
Com isso, tentou-se aproveitar, produtivamente, todos os momentos
em que era possível fazer uma explanação das estratégias e, também,
oferecer ferramentas aos alunos que servissem como subsídio durante a
aplicação do segundo texto. Este permitiria observar se houve ou não uma
mudança de atitude do informante durante o acionamento da inferência
lexical.
106
2.2.1.4 4ª fase: aplicação de texto com orientação metacognitiva
2.2.1.4.1. seleção do texto
A fase de seleção do segundo texto em espanhol deu-se após a etapa
de desenvolvimento das estratégias metacognitivas. Procurando seguir os
mesmos critérios utilizados durante a escolha do primeiro texto, buscou-se,
então, um instrumento que pudesse atender às necessidades desta etapa
empírica. Desta forma, o segundo texto deveria apresentar, também,
características do estilo descritivo e, ao mesmo tempo, sua temática estaria
direcionada para o assunto profissional-militar, já que o conteúdo textual faz
parte do conhecimento prévio dos informantes (anexo E).
A estruturação da fase de aplicação do texto, com orientação
metacognitiva, baseou-se nos moldes do instrumento anterior. Contudo,
considerou-se um dado novo - as orientações didáticas para a
conscientização das estratégias de inferência lexical desenvolvidas durante
as aulas de idioma - para a montagem do instrumento de coleta de dados. O
incremento desta informação forneceria subsídios para observar as possíveis
alterações comportamentais em estágios de leitura distintos. A
esquematização pensada para esta etapa empírica pareceu adequada para
visualizar se houve um aproveitamento favorável do trabalho realizado pela
pesquisadora-professora junto a seus informantes.
107
Assim, o texto escolhido procurou ater-se a uma delimitação de
tamanho que não ultrapassasse 600 palavras, visto que, devido aos
espaçamentos entre os encontros com os discentes, o instrumento deveria
ser trabalhado em uma sessão de aula, evitando-se o fracionamento da
atividade.
2.2.1.4.2. seleção de palavras-chaves
A seleção das palavras-chaves do segundo texto priorizou a escolha
de falsos cognatos e de vocábulos com características de opacidade
conforme os mesmos critérios adotados no primeiro documento. O objetivo
nesta etapa era observar o acionamento do processo de inferência lexical e o
reflexo do ensino de estratégias metacognitivas a partir das respostas dadas
às perguntas e ao protocolo escrito. Vale a pena relembrar que a principal
característica do leitor proficiente é a capacidade de avaliar a qualidade de
sua própria compreensão durante o processo de leitura (Leffa, 1996).
Oferecendo-se as condições propicias para estimular o desencadeamento da
consciência metacognitiva, é possível que o leitor se sinta motivado para
acionar os recursos estratégicos de leitura e ser capaz de controlar seu nível
de entendimento textual.
Assim, para este segundo instrumento, foram selecionadas sete
palavras - oruga, cadena, aleación de acero, pendiente, blando, polea e
rodillo - seguindo o mesmo quantitativo adotado na primeira coleta. A
108
proporção escolhida de vocábulos pareceu satisfatória para esta
amostragem, pois a qualidade dos termos, dentro do contexto textual, atende
aos objetivos do instrumento.
A palavra oruga foi considerada como um vocábulo opaco, uma vez
que não é possível identificar e relacionar a forma gráfica "lagarta" na língua
portuguesa com a da espanhola. Dentro do contexto militar, sua interpretação
está associada a um dispositivo mecânico que facilita a circulação das rodas
dos tanques ou dos tratores, fazendo que se movam em terrenos
inacessíveis a viaturas comuns.
O grupo de palavras aleación de acero apresenta, também,
características de opacidade. Seu significado - aço fundido - oferece
informações sobre o tipo de material utilizado na estrutura metálica dos
carros de combate. Entretanto, o leitor poderá depreender um significado que
não contemple uma interpretação textual satisfatória caso venha a traduzir as
palavras isoladamente.
Com relação às palavras cadena, pendiente e rodillo foram
consideradas como falsos cognatos dentro do texto, pois a interpretação de
suas formas gráficas pode induzir a outros sentidos que diferem na língua
espanhola. Considerando a interpretação deste texto, a palavra cadena
estabelece uma mesma relação significativa com o termo oruga, já que
durante seu funcionamento é capaz de atuar, também, com a movimentação
dos veículos - corrente metálica. O vocábulo pendiente refere-se a um
terreno tipicamente inclinado que pode ser menos ou mais acentuado. Já a
palavra rodillo, que está sendo considerada como "cilindro" ou "eixo" no texto,
109
pode ser indevidamente associada a um tamanho menor de qualquer tipo de
roda por um leitor desapercebido.
As palavras polea e blando foram consideradas transparentes, pois
sua significação e forma durante a leitura do documento em espanhol se
assemelham à acepção no português - polia e brando, respectivamente.
2.2.1.4.3. elaboração das perguntas de compreensão
Com o intuito, novamente, de distanciar-se de uma concepção de
leitura decodificadora, buscou-se, durante o desenvolvimento e montagem
das perguntas de compreensão, elaborar questionamentos que atrelassem as
respostas às palavras-chaves sem que houvesse a necessidade de uma
tradução dicionarizada e descontextualizada (anexo F).
Supondo que o acionamento das estratégias de inferência lexical e a
reflexão controlada sobre seu uso seriam uma vertente mais evidente nesta
fase após o período de orientação metacognitiva, montaram-se perguntas
que exigiriam uma postura leitora mais ativa para o êxito da compreensão
textual. Desta forma, quatro questões foram elaboradas com o propósito de
atender às sete palavras-chaves.
Na pergunta 01, exigiu-se, implicitamente, dos informantes,
conhecimentos contextuais sobre o funcionamento do veículo militar
espanhol, que apresenta uma correspondência similar com um modelo
110
brasileiro, capaz de auxiliá-los no reconhecimento e interpretação de
palavras-chaves envolvidas nesta compreensão - cadena e oruga.
Na questão 02, contextualizou-se, primeiramente, a pergunta para
que fossem fornecidas pistas interpretativas que facilitassem as conclusões
sobre as respostas adequadas a serem dadas. Para que alcançassem o
significado de aleación de acero seria preciso recorrer ao conhecimento de
mundo sobre os possíveis metais utilizados para um carro blindado.
Na pergunta 03, as palavras blando e pendientes estavam vinculadas
à resposta considerada como correta. Os informantes deveriam percebê-las e
relacioná-las dentro do contexto que exigia sua compreensibilidade. A partir
do momento em que os sujeitos conseguissem relacionar que a capacidade
de mobilidade do carro era mais eficaz em terrenos acidentados e inclinados
e que tais palavras eram importantes para esta conclusão, era possível
desenvolver uma compreensão textual mais coesa.
Na pergunta 04, as palavras polea e rodillo faziam parte do conjunto de
rodagem do veículo. Ao enumerar os componentes, os informantes seriam
induzidos a explicitar a concepção significativa atribuída aos termos na língua
espanhola, evidenciando se houve ou não uma transposição de significados
do português para o espanhol sem prévia confirmação interpretativa.
111
2.2.1.4.4. elaboração do protocolo escrito
Seguindo os moldes do instrumento aplicado ao primeiro texto, a
confecção do protocolo escrito está calcada no desenvolvimento do processo
de inferência lexical e na atribuição de um significado aproximado às
palavras-chaves. Entretanto, pareceu didaticamente oportuno explicitar e
acrescentar algumas das estratégias de inferência lexical descrita pelos
sujeitos no documento anterior, a fim de estimulá-los a justificar suas
respostas a partir de subsídios concretos. Além disso, objetivou-se a
identificação do (s) mecanismo (s) específico (s) utilizado por cada aluno
durante a aproximação ao significado (anexo G).
As orientações didáticas ministradas pela professora-pesquisadora
serviriam como referência para a coleta de dados desta fase. Presume-se
que, com o discernimento sobre os recursos estratégicos, os informantes
seriam capazes de resolver problemas interpretativos, diminuindo o número
de palavras não depreendidas. Esta etapa permitiria validar o trabalho
metacognitivo desenvolvido durante as aulas.
112
2.2.1.4.5. realização do piloto
Para garantir a eficácia do material, pediu-se a participação,
novamente, dos informantes voluntários que se dispuseram a colaborar com
sugestões para a adequação do questionário e do protocolo escrito. Foram
mantidos os mesmos sujeitos, pois seria mais fácil dar prosseguimento ao
trabalho da pesquisa, uma vez que estes já haviam sido inteirados sobre a
importância de sua contribuição, possibilitando, assim, visualizar, de forma
mais eficaz, qualquer distorção que fugisse do escopo do instrumento.
Reunidos com a pesquisadora em um mesmo local e momento, os
cinco informantes voluntários foram orientados quanto ao objetivo do texto,
do questionário e do protocolo escrito. Estipulou-se um tempo de vinte
minutos para que tentassem responder as perguntas apresentadas. Passado
o tempo, o espaço de discussão foi aberto para que fizessem suas
observações. A sessão foi gravada em áudio, enquanto a pesquisadora
tomava nota das críticas mais pertinentes.
Findo os comentários, a pesquisadora fez algumas alterações com
relação ao enunciado das perguntas, pois, em alguns casos, não se
direcionou o foco, adequadamente, para a palavra-chave.
113
2.2.1.4.6. aplicação do instrumento
Após o piloto, deu-se a aplicação do texto aos informantes observados.
A professora-pesquisadora explicou-lhes que, dando continuidade à
pesquisa, esta fase encerraria a etapa da coleta de dados e que as
informações extraídas a partir das respostas da compreensão leitora
serviriam para observar mudanças comportamentais no uso de estratégias
metacognitivas durante a inferência lexical.
Pediu-se que fizessem uma leitura individualizada e respondessem as
perguntas sem o auxílio dos companheiros ou do professor e sem a consulta
ao dicionário. Enfatizou-se o acionamento das estratégias de inferência
lexical discutidas durante as instruções anteriores para motivá-los a utilizar,
adequadamente, o processo metacognitivo.
114
3 ANÁLISE DOS DADOS
la lectura es um proceso constructivo e inferencial
que supone construir y verificar hipótesis acerca de
determinados signos gráficos y determinados
significados. (Romero;González, 2001:20)
34
Este trabalho se propôs a desenvolver um estudo de caso a partir do
acionamento dos processos metacognitivos de inferência lexical na
compreensão leitora em língua espanhola, tendo como informantes
aprendizes brasileiros de uma instituição educacional profissional-militar.
Nesta pesquisa, não houve a pretensão de abarcar e, tampouco, generalizar
as reflexões obtidas a diversas realidades educativas. Os dados coletados se
restringem a uma situação particular envolvida por interferências da esfera
institucional que influenciam no desenvolvimento do processo de ensino-
aprendizagem desses indivíduos.
Contudo, as considerações sobre este contexto de ensino servem para
levantar subsídios que podem remeter a patamares de discussões comuns a
todos que estejam direta ou indiretamente relacionados com o processo de
ensino-aprendizagem de língua estrangeira. Assim, a observação e a análise
dos dados obtidos através destes sujeitos servirão como um estímulo para
uma discussão mais ampla dos propósitos e caminhos adequados ao
trabalho com o léxico no processo de compreensão leitora em língua
34
ROMERO, J.F.;GONZÁLEZ, M.J. Prácticas de comprensión lectora: estratégias para el
aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial, 2001.
115
estrangeira. A proposta é facilitar o desenvolvimento e o aprimoramento do
auto-aperfeiçoamento discente.
Como já foi mencionado na seção 2.2.1, o objetivo da pesquisa era
analisar a utilização das estratégias de inferência lexical através da
observação do comportamento adotado pelos informantes na leitura de textos
específicos, levando-se em consideração, a representação da língua
espanhola, a transparência entre o português e o espanhol e os
desdobramentos ocasionados por esta particularidade na compreensão
leitora.
Atuando como um dos fatores importantes para o logro da
compreensão textual, a ativação do conhecimento prévio está intimamente
relacionada à reconstrução de sentidos sobre as informações contidas no
documento escrito. Impõe-se, a partir da consciência sobre a relevância deste
mecanismo, a necessidade do comprometimento do docente em tentar
resgatar e atrelar esse insumo ao processo de ensino-aprendizagem do
discente.
3.1 Análise diagnóstica dos informantes
A aplicação do teste de sondagem envolveu perguntas equacionadas
de forma a atender a problemática apresentada através da estruturação do
quadro 01 (seção 2.2.1.1.1). Para tabular os resultados, foram computados
os dados e organizados em tabelas para melhor visualização, facilitando a
análise quantitativa e qualitativa. Esta etapa de interpretação considerou a
esquematização dos blocos temáticos apresentada anteriormente para
116
abordar os comentários decorrentes da observação – (a) conceito de leitura;
(b) conceito de língua; (c) inferência lexical; (d) proximidade LM/LE.
Apesar do efetivo da turma ser de vinte e quatro (24) alunos, estavam
presentes, no momento da aplicação do instrumento, somente vinte (20)
destes sujeitos, pois os demais estavam cumprindo ocupações funcionais
que, muitas vezes, lhes impossibilitam de ir às aulas
35
. Portanto, nesta fase,
foi considerada a interpretação dos resultados dos informantes que
participaram da pesquisa e desconsiderou-se a possibilidade de uma nova
aplicação para os faltosos, pois interromperia a progressão do trabalho. Nas
etapas subseqüentes, manteve-se o mesmo número de informantes.
3.1.1 – Conceito de língua
O bloco b estruturado a partir das perguntas 01, 02 e 03 pretendeu
configurar a representação dos informantes quanto ao conceito de língua.
Considerando o processo de ensino-aprendizagem do sistema lingüístico a
partir das visões teóricas da gramática-tradução, do estruturalismo, do
gerativismo e de bases do funcionalismo, do construtivismo e do sócio-
interacionismo, partiu-se do pressuposto de que, no imaginário desses
discentes, a aquisição de uma língua estaria associada, principalmente, ao
domínio do registro formal institucionalizado dando ênfase à produção escrita.
Para perceber o grau de consciência dos informantes com relação à
importância do estudo do espanhol para sua futura carreira profissional,
35
Como a instituição se caracteriza por desenvolver atividades didáticas nas áreas Humanas
e Militares, além das práticas próprias da carreira, o aluno ao ter que participar de escalas de
serviço para o exercício dessas funções administrativas militares acaba sofrendo perdas na
carga horária de ensino-aprendizagem, ficando ausente de várias aulas.
117
formulou-se a pergunta 01. Devido às peculiaridades na formação dos
discentes, as aulas de idiomas são de grande relevância, pois, conforme o
explicitado na seção 2.1.2, estes sujeitos se defrontarão com situações
comunicativas em língua estrangeira que lhes exigirão um nível de
competência lingüística necessário para o cumprimento de suas atividades
laborais.
Assim, de acordo com o quadro 02, percebeu-se que os informantes
têm consciência da importância de sua aprendizagem. Todos atribuíram o
grau máximo à contribuição do espanhol para a carreira militar. Vale a pena
destacar que estes sujeitos vivenciam um contato freqüente com alunos
estrangeiros e com oficiais que participam de missões em vários países. O
incentivo através da exemplificação profissional pode ter influenciado nas
respostas. Isto significa que os informantes sabem que terão oportunidades
de praticar o seu conhecimento lingüístico em alguma fase de sua carreira
militar. Além disso, os benefícios alcançados - experiências profissionais,
enriquecimento curricular e troca de conhecimentos - através do exercício
das atividades militares em países das Nações Amigas, estimulam os alunos
a dedicarem-se aos estudos.
Quadro 02: Visão dos informantes sobre a contribuição do estudo do espanhol para a
carreira militar
Grau de atribuição Quantitativo de informantes
Muito 20
Pouco -
Muito pouco -
Nada -
Para estabelecer vínculos entre os propósitos da pergunta 01 com a
concretização das ações almejadas e executadas para o desenvolvimento da
118
aprendizagem de uma língua pelos discentes, as perguntas 02 e 03
pretendiam dar conta do comportamento que seria adotado por este
informante para obter melhores rendimentos lingüísticos e, indiretamente,
reconstruir a representação de seu imaginário sobre o processo de ensino-
aprendizagem do espanhol. As expectativas dos alunos sobre a
aprendizagem de um idioma se convertem em crenças refletidas através de
sua motivação para aprender.
É possível que o aprendiz possa transferir suas dificuldades
consolidadas em alguma etapa não bem sucedida de ensino para outros
momentos de situação didática, podendo ser perduradas ao longo de sua
formação educacional. Assim, confrontar expectativas futuras com atitudes
desenvolvidas para a apreensão da língua, permite verificar se os
informantes, realmente, põem, em prática, mecanismos que lhes permitam
progredir em seus conhecimentos. E, ainda, constatar se conseguem
coadunar seus esforços para um objetivo lingüístico específico.
Os resultados obtidos através das perguntas 02 e 03 foram agrupados
conjuntamente conforme o quadro 03. Os dados da pergunta 02 foram
representados nas colunas relativas às atividades e os da pergunta 03, nas
colunas relativas às habilidades. A numeração apresentada se refere às
competências lingüísticas. Existe uma correspondência entre as principais
colunas - 2.1 / 3.1 - ler; 2.2 / 3.2 - escrever; 2.3 / 3.3 - falar e 2.4 / 3.4 - ouvir e
entender. Esta formatação permite observar e analisar os dados numéricos e,
posteriormente, confrontar as interpretações entre si.
A pergunta 02 explora a questão da funcionalidade de uma língua do
ponto de vista dos informantes. Os graus atribuídos permitem diagnosticar
119
que considerações os sujeitos da pesquisa fazem em relação à aplicação dos
conhecimentos adquiridos em uma língua estrangeira. Desta forma, seria
possível perceber, através de suas respostas, seu conceito de língua. Com a
pergunta 03, é possível alinhavar a representação do sistema lingüístico a
partir das habilidades privilegiadas pelos sujeitos. O estreitamento entre as
duas perguntas permite avaliar se os informantes percebem a língua a partir
do domínio das quatro habilidades ou se a consideram a partir de uma
motivação particular para adquiri-la - ler, escrever, falar ou entender/ouvir
com fins específicos.
Quadro 03: Confrontação das atribuições dadas às atividades e habilidades
pertinentes ao aprendizado de E/LE para a vida militar
Quantitativo de informantes
Atividades Habilidades
Grau de
importância
2.1 2.2 2.3 2.4 3.1 3.2 3.3 3.4
1 - - -- - - - - -
2 03 02 01 - - 01 - -
3 05 08 05 02 03 01 04 02
4 08 04 06 06 09 13 04 05
5 04 06 08 12 08 05 12 13
Efetivo total 20 20
Iniciando, primeiramente, pela análise das atividades que os
informantes consideram como importantes para seu futuro profissional,
tomou-se por base o grau de importância 3 (relativamente importante) como
ponto de referência para as conclusões dos resultados que estejam acima ou
abaixo desta atribuição. Este grau foi excluído para esta análise, pois,
significativamente, apresenta um valor de neutralidade que não influencia nos
resultados. Nenhum informante desconsiderou a importância destas
atividades e um número reduzido atribuiu o grau 02 (pouca importância) – 03
(15%) para ler; 02 (10%) para escrever e; 01 (5%) para falar. Assim,
considerou-se o somatório dos graus de importância 4 (é importante) e 5 (é
120
imprescindível), por serem ícones máximos, a partir dos dados numéricos em
cada coluna e concentrarem a maior quantidade de alunos.
Seqüencialmente, os dados demonstram que há uma hierarquização
das destrezas. A ênfase nas atividades de compreensão auditiva, de
expressão oral, de compreensão leitora e de produção escrita se apresenta
distribuída, respectivamente, conforme resultado do número de informantes.
Dos 20 sujeitos, 18 (90%) destacaram a relevância da atividade de
ouvir/entender; 14 (70%), a atividade de falar; 12 (60%), a atividade de ler; e
10 (50%), a atividade de escrever. Isto leva a pensar que a motivação dos
alunos está relacionada à produção e compreensão oral, contrapondo-se à
aproximação ao registro escrito. A língua, sendo um construto vivo e
interativo, está sendo considerada, neste caso, sob uma perspectiva
comunicativa oral por estes interlocutores que se utilizam dela.
Talvez o contexto educacional tenha alguma influência sobre este
resultado já que as necessidades lingüísticas dos informantes, com o
espanhol, estão relacionadas, no momento, com a comunicação verbal
imediata gerada por um volume de situações comunicativas – visitas
estrangeiras no estabelecimento de ensino, intercâmbio com cadetes de
outros países, etc. Entretanto, tais necessidades podem ter sido equiparadas
a realidades comunicativas que poderão vir a divergir no futuro, pois a
formulação da pergunta direciona o uso da língua para um estágio
profissional na situação de oficialato.
A principal característica do comportamento dos informantes, na
condição de aluno, que se revela durante sua interação pedagógica com o
contexto institucional é regulada por ações e resultados imediatos. Apesar
121
dos discentes expressarem suas expectativas, em longo prazo, observa-se
uma dissonância entre as suas atitudes e o seu discurso, pois a condição de
aprendiz e a de oficial se caracteriza por serem momentos e objetivos
distintos segundo a aplicação da língua. Isto denota que os informantes
possuem pouca reflexão sobre seu processo de auto-aperfeiçoamento.
Ao valorizar todas as atividades, os informantes estão considerando a
importância da utilização da língua nas diversas dimensões comunicativas de
seu contexto profissional-militar. Possivelmente, na concepção dos
aprendizes, a percepção da aplicação da língua não se restringe ao
desenvolvimento de uma competência específica, mas sim do conjunto das
quatro habilidades. Depreende-se, portanto, que, para os informantes, o
processo de ensino-aprendizagem de uma língua pressupõe o domínio de
todas as competências, independente de sua objetividade funcional e
profissional. O resultado apresentado através da coluna relativa às atividades
respalda tal afirmação, pois o número de informantes, a partir do somatório
dos graus mais expressivos, está proporcionalmente equilibrado. Somado a
isto, poucos informantes – 03 (15%) ler; 02 (10%) escrever e 01 (5%) falar -
atribuíram o grau 2 (tem pouca importância) e nenhum deles (0%), o grau 1
(não tem importância) ao uso do espanhol nas atividades lingüísticas.
Com relação à análise dos dados obtidos referentes à aquisição de
uma língua, houve um equilíbrio no somatório dos resultados. Considerando,
novamente, os graus mais expressivos, os índices numéricos indicam que os
informantes concebem o processo de ensino-aprendizagem do sistema
lingüístico a partir do desenvolvimento das quatro competências.
122
Em seu imaginário, o resultado de um processo de ensino-
aprendizagem de uma língua estrangeira representa estar apto para
estabelecer uma comunicação plena em qualquer contexto de interação
social. Assim, sob condições favoráveis, os indivíduos deverão desenvolver e
estar capacitados para atuar, lingüisticamente, em diversas situações
comunicativas. Os resultados apontam que 18 (90%) informantes
relacionaram a aprendizagem de uma língua ao domínio da produção textual
e da compreensão auditiva, 17 (85%) relacionaram à compreensão leitora e
16 (80%) relacionaram à produção oral.
As experiências didáticas adquiridas ao longo dos anos como aprendiz
talvez tenham interferido nas respostas, pois estes sujeitos podem ter
vivenciado processos de ensino-aprendizagem que, constantemente,
privilegiavam o desenvolvimento necessário de todas habilidades,
principalmente, da produção escrita. Em salas de aula, normalmente,
observam-se práticas metodológicas comprometidas com um trabalho de
aprendizagem do idioma estrangeiro nas quatro esferas comunicativas.
Desta forma, evidenciou-se, através da observação dos resultados,
que os informantes percebem o objeto lingüístico materializado a partir do
domínio do conjunto das habilidades. Para estes aprendizes, o processo de
ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira deve contemplar o
desenvolvimento pleno das quatro destrezas, pois é condição para estar apto
em qualquer contexto enunciativo.
Sobre a perspectiva da aplicação futura dos conhecimentos
lingüísticos, os informantes valorizaram o desenvolvimento da compreensão
oral. Justifica-se, talvez, este resultado pela motivação do grande número de
123
viagens profissionais durante a carreira militar. Neste aspecto, houve uma
valorização da compreensão e produção oral em detrimento da escrita.
Entretanto, sobre a perspectiva da concepção da aprendizagem de uma
língua estrangeira, os informantes valorizaram a produção escrita.
Possivelmente, está sendo representada a crença, que circula através de
práticas didáticas, de que a aquisição da língua se realiza a partir do domínio
do registro escrito, ou seja, do grau de competência lingüística dos
aprendizes ao produzir um texto.
Os resultados mostram que os informantes percebem a língua sob
diferentes enfoques. Dependendo da motivação, os sujeitos representam a
língua e reagem sobre ela a partir de perspectivas distintas. Para os
aprendizes, em seu futuro, a competência oral se destacará em relação às
demais justamente pela sua principal aplicação profissional. Contudo, no
contexto atual, a língua está sendo concebida, principalmente, a partir da
apreensão do registro escrito como mostram os dados numéricos. Entretanto,
os informantes não desvincularam o processo de ensino-aprendizagem de
uma língua a aquisição do conjunto das competências lingüísticas.
3.1.2 – Conceito de leitura
O bloco a, representado através das perguntas 05 e 07, pretendeu
observar que conceitos de leitura são considerados pelos informantes no
processo de ensino-aprendizagem de espanhol como língua estrangeira.
Partindo de expectativas de encontrar nos informantes o estabelecimento da
124
representação da leitura relacionada à decodificação, veiculada pelo senso
comum, este trabalho pretende discutir o processamento da compreensão
leitora. No material didático, as propostas para esta atividade fazem circular
o exercício da localização de informações pontuais e da ampliação lexical e
gramatical descontextualizada. Em contrapartida, o desenvolvimento do
processo metacognitivo de compreensão leitora e a ativação de estratégias
de inferência lexical não fazem parte do planejamento das atividades.
Na pergunta 05, os itens 5.1 até 5.7 referem-se a procedimentos
característicos de concepções de leitura adotados pelo leitor. Como
referência para análise dos dados, foram considerados, em cada item, todos
os graus de importância, pois se percebeu uma maior distribuição dos
resultados dos informantes. Os números foram tabulados conforme o quadro
a seguir.
Quadro 04: Atribuição dos níveis de importância das atividades desenvolvidas por um
leitor proficiente
Quantitativo de informantes
Grau de importância
Atividades
1 2 3 4 5
5.1 - 02 03 06 09
5.2 01 03 09 07 -
5.3 04 08 06 - 02
5.4 - 02 03 05 10
5.5 - 03 10 04 03
5.6 02 02 09 03 04
5.7 17 03 - - -
5.8 01 04 03 06 06
5.9 01 05 05 06 03
5.10 - - 01 08 11
5.11 - - 04 07 09
5.12 02 03 09 03 03
No item 5.1 - leitura atenta, preocupando-se com detalhes, nenhum
informante (0%) atribuiu o grau de importância 1 (nunca); 02 (10%) atribuíram
o grau 2 (com pouca freqüência); 03 (15%) atribuíram o grau 3 (às vezes); 06
125
(30%) atribuíram o grau 4 (muitas vezes) e; 09 (45%) atribuíram o grau 5
(sempre). Considerando para esta análise o somatório dos graus 3, 4 e 5, a
incidência dos resultados é maior nestes graus (90%), demonstrando que há
uma tendência dos informantes em utilizarem as pistas textuais como
ferramenta para a compreensão leitora.
No item 5.2 – leitura rápida e pontual, 01 (5%) informante atribuiu o
grau 1; 03 (15%) atribuíram o grau 2; 09 (45%) atribuíram o grau 3; 07 (35%)
atribuíram o grau 4 e; nenhum (0%) o grau 5. O somatório dos graus 3, 4 e 5
demonstra que 80% dos informantes desenvolvem uma prática de leitura
engajada com o reconhecimento do assunto tratado pelo texto. Os sujeitos
estão mais pré-dispostos a identificar o conteúdo através das marcas
textuais.
No item 5.3 – leitura não linear, 04 (20%) informantes atribuíram o grau
1; 08 (40%) atribuíram o grau 2; 06 (30%) atribuíram o grau 3; nenhum (0%)
atribuiu o grau 4 e; 02 (10%) atribuíram o grau 5. O somatório dos grau 3, 4 e
5 revela que 40% dos informantes tendem a realizar uma leitura não linear,
em contrapartida, a maioria (60%) não costumam retroceder ou avançar sua
leitura afim de reconstruir o sentido textual. Normalmente, o leitor proficiente
desenvolve uma atividade que se compromete com a recuperação da
informação a partir de idas e vindas durante o processo de leitura.
No item 5.4 – uso do conhecimento prévio, nenhum (0%) informante
atribuiu o grau 1; 02 (10%) atribuíram o grau 2; 03 (15%) atribuíram o grau 3;
05 (25%) atribuíram o grau 4 e; 10 (50%) atribuíram o grau 5. O somatório
dos graus 3, 4 e 5 mostra que 90% dos sujeitos consideram importante a
contribuição do conhecimento sobre o assunto para o processo de
126
compreensão. A observação deste resultado pode complementar a análise
dos dados referentes ao item 5.2, pois o leitor, ao aproximar-se do conteúdo
textual, procura relacionar informações intratextuais com o conhecimento
prévio. Desta forma, uma primeira leitura superficial permitiria ao leitor
identificar o assunto.
No item 5.5 – interação sócio-cultural, nenhum (0%) informante atribuiu
o grau 1; 03 (15%) atribuíram o grau 2; 10 (50%) atribuíram o grau 3; 04
(20%) atribuíram o grau 4 e; 03 (15%) atribuíram o grau 5. O somatório dos
graus 3, 4 e 5 revela que 85% dos informantes desenvolvem uma prática de
interação e integração do conhecimento sobre os assuntos com seus
companheiros.
No item 5.6 – apoio do professor, 02 (10%) informantes atribuíram o
grau 1; 02 (10%) atribuíram o grau 2; 09 (45%) atribuíram o grau 3; 03 (15%)
atribuíram o grau 4 e; 04 (20%) atribuíram o grau 5. O somatório dos graus 3,
4 e 5 demonstra que a maioria dos informantes (80%) está mais propensa,
durante a atividade de leitura, a pedir auxílio ao professor. A dependência à
interpretação textual fornecida pelo professor e a ausência de uma autonomia
leitora estimulam, nos aprendizes, um comportamento passivo no processo
de compreensão. O aluno tende a gerar expectativas com o texto a partir do
conhecimento transmitido pelo docente. Isto significa que o acesso à
construção do conhecimento se restringe a um canal de transmissão – o
professor. A contribuição dos sujeitos para a construção coletiva não é
desenvolvida.
No item 5.7 – abandono do texto, 17 (85%) informantes atribuíram o
grau 1 e 03 (15%) atribuíram o grau 2. A maioria dos sujeitos informou que
127
nunca abandona um texto por considerá-lo indecifrável. Deduz-se que os
aprendizes tentam utilizar todos os mecanismos estratégicos para a
compreensão do documento escrito. Os leitores tendem a se comprometer
com a leitura, evitando o abandono do texto por completo.
No contexto geral, observa-se que os informantes desenvolvem uma
leitura linear regulada pela identificação de informações textuais. Apesar da
valorização no uso do conhecimento prévio, é possível que não seja realizado
um processo metacognitivo de leitura interativa regularmente. Os resultados
mostram que os informantes estão mais propícios a realizar uma atividade de
compreensão textual pautada na decodificação de palavras e apoiada na
interpretação direcionada pelo professor. Para os alunos, o docente seria o
elemento centralizador de informações em um processo de ensino-
aprendizagem da língua.
Com relação à pergunta 07, procurou-se depreender o nível de
consciência dos informantes sobre o processo leitor e sobre seu papel dentro
desse processo. O quadro 05, a seguir, mostra a tabulação dos resultados.
Quadro 05: Auto-avaliação da competência leitora dos informantes
Grau de atribuição Quantitativo de informantes
Muito bom -
Bom 09
Razoável 11
Ruim -
Pelos resultados apresentados na tabela, nenhum (0%) informante se
considerou muito bom ou ruim. 09 (45%) se consideram bons leitores e 11
(55%) se consideraram razoáveis. A maioria dos sujeitos se classificou em
um nível regular. Talvez, para esses aprendizes, o "bom leitor" seja aquele
capaz de compreender todo o texto do ponto de vista da decodificação das
128
informações textuais e do nível lexical. Como os informantes se encontram
em processo de formação, talvez eles não se considerem, ainda,
lingüisticamente preparado para ser um leitor proficiente. Salienta-se,
portanto, que o êxito na proficiência leitora somente será possível a partir do
domínio do idioma.
3.1.3 – Inferência lexical e proximidade entre LM/LE
Conforme o exposto na metodologia (seção 2.2.1.1.1), os blocos c e d,
representados através das pergunta 04, 05 e 06, pretenderam observar o
grau de consciência dos informantes na utilização de estratégias
metacognitivas de inferência lexical e no tipo de ações desencadeadas
durante o processamento da leitura em espanhol, levando-se em conta o
comportamento adotado pelo aprendiz brasileiro quanto às divergências
lexicais implicadas entre ambas as línguas. O quadro, a seguir, mostra a
tabulação dos dados coletados.
Quadro 06: Percepção da proximidade entre o português e o espanhol como fator de
interferência no aprendizado do vocabulário
Quantitativo de informantes
Palavras
Grau de importância
Transparentes Opacas Aproximado
1 - 01 09
2 01 04 04
3 10 09 03
4 04 06 03
5 05 - 01
Foram considerados, nesta análise, os dados relativos ao grau de
importância 3, pois houve uma significativa representação de informantes
neste nível. Com relação às palavras transparentes, nenhum (0%) informante
129
atribuiu o grau 1 (não ajuda); 01 (5%) atribui o grau 2 (ajuda pouco); 10 (50%)
atribuíram o grau 3 (ajuda relativamente); 04 (20%) atribuíram o grau 4 (ajuda
muito) e; 05 (25%) atribuíram o grau 5 (ajuda sempre). O somatório dos graus
3, 4 e 5 mostra que 95% dos informantes consideram que a proximidade
entre as línguas influencia na percepção de termos semelhantes. Tal
percepção deriva da coincidência entre as associações lingüísticas dos
vocábulos. Os resultados levam a inferir que os informantes estejam
considerando a transparência entre o português e o espanhol motivados pela
confluência lexical. Estes sujeitos minimizam a preocupação com os reflexos
da transparência e acabam se apoiando na LM.
Com relação às palavras opacas, 01 (5%) informante atribuiu o grau 1;
04 (20%) atribuíram o grau 2; 09 (45%) atribuíram o grau 3; 06 (30%)
atribuíram o grau 4 e; nenhum (0%) atribuiu o grau 5. O somatório dos graus
3, 4 e 5 mostra que a maioria dos informantes (75%) considera que a
proximidade favorece a compreensão dos termos que são totalmente
diferentes na forma e na acepção no português e no espanhol.
A análise dos dados revela que os informantes não foram coerentes ao
valorizar a importância do português para a apreensão do termo opaco, pois
este tipo de transferência lexical não auxilia na compreensão. Percebe-se
que não houve, por parte dos informantes, uma reflexão sobre o processo.
Deduz-se, portanto, que estes aprendizes estão transferindo o léxico da LM
para LE na construção da compreensão leitora na maioria das vezes.
Com relação aos falsos cognatos, 09 (45%) atribuíram o grau 1; 04
(20%) atribuíram o grau 2; 03 (15%) atribuíram o grau 3; 03 (15%) atribuíram
o grau 4 e; 01 (5%) atribuiu o grau 5. O somatório dos graus 3, 4 e 5 mostra
130
que a minoria dos informantes (35%) considera que a proximidade entre o
português e o espanhol ajuda no processo de aprendizagem dos falsos
cognatos. 65% acham que o português não ajuda na construção do sentido,
pois o número de palavras semelhantes na forma e diferentes no significado
é bastante expressivo. Isto mostra que os informantes não conseguem
conceber a proximidade lingüística a partir de uma abordagem metacognitiva.
Desta forma, estão analisando o processo de inferência lexical por uma
perspectiva de decodificação do significante / significado.
A partir dos resultados, observa-se que estes aprendizes não
desenvolveram, ainda, uma meta-consciência com relação ao processo de
aprendizagem do léxico. A expectativa dos alunos é que o contato entre as
línguas propicia um número constante de semelhanças, motivado pela
proximidade lingüística. Em virtude disto, a compreensão leitora em espanhol
demandaria menos concentração com as divergências significativas
diferentemente do que acontece com uma leitura em inglês.
Na pergunta 05, os itens 5.8 a 5.12 pretenderam dar conta do uso das
estratégias de inferência lexical acionado pelos informantes. Levando-se em
consideração o nível de consciência, a pesquisa parte do pressuposto de que
estes aprendizes realizam uma ativação dos mecanismos estratégicos de
forma intuitiva. Não se observa uma ação deliberada com relação ao
processo de inferência lexical. Conforme o quadro 04, apresentado
anteriormente, foram considerados todos os graus atribuídos a cada item.
Não houve nenhuma contribuição para o item 5.13. Desta forma, este não foi
considerado para a apresentação e análise dos resultados.
131
No item 5.8 – uso do dicionário, 01 (5%) informante atribuiu o grau de
importância 1 (nunca); 04 (20%) atribuíram o grau 2 (com pouca freqüência);
03 (15%) atribuíram o grau 3 (às vezes); 06 (30%) atribuíram o grau 4 (muitas
vezes) e; 06 (30%) atribuíram o grau 5 (sempre). O somatório dos graus 3, 4
e 5 mostra que 75% dos aprendizes sentem a necessidade de recorrer ao
dicionário para sanar ou confirmar significados atribuídos. Tal atitude
caracteriza a dependência dos alunos com relação a este tipo de consulta.
Este comportamento faz circular um poder de autoridade instituído pelo
senso comum a essa fonte de referência. Os alunos passam a valorizar
principalmente as informações registradas no dicionário, analisando as
palavras fora de seu contexto discursivo. Entretanto, os indivíduos costumam
levar em conta uma das acepções do vocábulo para inferir o significado, sem
considerar as variações conotativas que derivam de um texto.
No item 5.9 – conhecimentos lingüísticos, 01 (5%) informante atribuiu o
grau 1; 05 (25%) atribuíram o grau 2; 05 (25%) atribuíram o grau 3; 06 (30%)
atribuíram o grau 4 e; 03 (15%) atribuíram o grau 5. O somatório dos graus 3,
4 e 5 mostra que 70% dos aprendizes costuma utilizar, com certa
regularidade, os conhecimentos que possui em outras línguas como elemento
facilitador no processamento da compreensão lexical para a língua-alvo. O
leitor proficiente, normalmente, faz uso deste recurso estratégico quando tem
a seu favor conhecimentos lingüísticos que lhe permitem inferir informações
de um idioma para outro. Neste caso, associações significativas podem ser
realizadas quando existe um ponto de contato entre as línguas.
No item 5.10 – pistas no próprio texto, nenhum (0%) informante
atribuiu os graus 1 e 2; 01 (5%) atribuiu o grau 3; 08 (40%) atribuíram o grau
132
4 e; 11 (55%) atribuíram o grau 5. O somatório dos graus 3, 4 e 5 mostra que
100% dos aprendizes utilizam as marcas formais apresentadas pelo texto
para inferir um significado à palavra desconhecida. Os alunos conseguem
estabelecer enlaces de significação entre palavras conhecidas e
desconhecidas a partir da informação textual. O sentido de um vocábulo pode
ser inferido pelas explicações ou comentários que aparecem dentro do
documento escrito.
No item 5.11 – negociação do significado, nenhum (0%) informante
atribuiu os graus 1 e 2; 04 (20%) atribuíram o grau 3; 07 (35%) atribuíram o
grau 4 e; 09 (45%) atribuíram o grau 5. O somatório dos graus 3, 4 e 5 mostra
que 100% dos sujeitos inferem um significado à palavra desconhecida
através do processo de negociação. Ou seja, os alunos atribuem um sentido
ao termo a partir do levantamento de hipóteses significativas decorrente da
interação de seu conhecimento prévio com o conteúdo da leitura. Contudo, o
resultado não permite saber se estes informantes controlam ou checam o
acionamento deste insumo.
No item 5.12 – comportamento adotado diante de palavras-chaves e
secundárias, 02 (10%) informantes atribuíram o grau 1; 03 (15%) atribuíram o
grau 2; 09 (45%) atribuíram o grau 3; 03 (15%) atribuíram o grau 4 e; 03
(15%) atribuíram o grau 5. O somatório dos graus 3, 4 e 5 mostra que os
alunos tendem a interromper a leitura quando se deparam com um vocábulo
que não consegue compreender.
Apesar dos resultados do item 5.7 mostrarem que os informantes não
costumam abandonar um texto indecifrável, caracterizou-se, neste caso, que
estes aprendizes não lançam mão de recursos estratégicos para reconhecer
133
as palavras principais e as secundárias, tampouco, se valem das estratégias
de inferência lexical para aproximar-se a um significado.
Na pergunta 06, objetivou-se depreender se os informantes, ao inferir
um significado, têm o hábito de checar uma palavra que apresente
semelhanças com o português. O quadro, a seguir, apresenta os resultados.
Quadro 07: Panorama sobre o grau de verificação e testagem do vocabulário
desconhecido desenvolvido pelos informantes
Grau de atribuição Quantitativo de informantes
Sim 02
Freqüentemente 04
às vezes 14
Nunca -
Nas respostas, 02 (10%) informantes disseram afirmativamente que
verificam o significado de um termo desconhecido; 04 (20%) disseram que
freqüentemente; 14 (70%) disseram que às vezes e; nenhum (0%) disse
nunca. A tendência dos aprendizes é tentar verificar o significado atribuído.
Conclui-se, assim, que a metacognição não é preconizada nas atividades de
compreensão leitora. Provavelmente, os alunos se satisfazem com a
interpretação atribuída ao novo vocábulo, não sentindo a necessidade de
confirmar se o sentido aproximado é pertinente para o contexto da leitura.
A análise dos resultados mostrou que o acionamento das estratégias
de inferência lexical se dá de forma intuitiva. Os informantes não
desenvolvem um controle consciente sobre suas ações e, tampouco, se
envolvem com a checagem das hipóteses levantadas. Seu comportamento
leitor demonstra ser mecanicista, vinculado a procedimentos didáticos que
valorizam uma leitura modular e decodificadora.
134
Esta avaliação diagnóstica serviu para conhecer as representações
dos informantes com relação ao que se propõe a ser ensinado, tanto para
descobrir se estes possuem conhecimentos suficientes para integrar os
novos insumos, como para tentar entender sua forma de processar e
interpretar o escrito no intuito de aperfeiçoar a competência destes
aprendizes.
3.2 Análise da 1ª proposta de exercício de compreensão leitora
3.2.1 - Aplicação da 1ª tarefa
Conforme explicitado na seção 2.2.1.2.1, para a escolha e aplicação
do texto, levou-se em consideração a reflexão sobre a importância do léxico
na compreensão leitora. Pretendeu-se observar o processamento da
compreensão em espanhol baseado na relatividade dos significados, na
negociação do sentido entre o conhecimento prévio e as informações do
texto, no acionamento de estratégias de inferência lexical e no grau de
consciência sobre o processo. Valorizou-se o processo interativo de leitura o
qual se desenvolvem estratégias metacognitivas na direção ascendente e
descendente da informação. Evitou-se, assim, uma proposta de atividade
regulada pela decodificação.
135
O conteúdo do texto Arma Ligera Antitanque está relacionado a
assuntos atinentes ao conhecimento técnico-profissional dos informantes,
objetivando estimular a utilização deste conhecimento prévio. É um
documento autêntico, ou seja, não foi previamente produzido para a tarefa.
Seu estilo discurso é descritivo e apresenta as características de uma arma
de combate americana utilizada, também, pelo Exército Brasileiro. A
apresentação original – foto e título - foi mantida, pois, através do estímulo
visual, o informante possui outros elementos que facilitariam o acionamento
de seus conhecimentos.
3.2.1.1 - Quantificação das respostas consideradas como certas ou
erradas
Neste exercício, foram estipuladas as respostas que seriam
consideradas para a análise da pesquisa. As palavras "erradas" e "certas"
não estão sendo tomadas desde uma perspectiva pedagógica de correção
normativa enfatizada por algumas práticas de ensino, mas sim, como
elementos característicos de uma fase intermediária de ensino-aprendizagem
da língua. Partindo de possíveis interpretações para cada pergunta,
estabeleceu-se o critério de errado para as respostas que fugissem ou não
atingissem o campo significativo do texto.
Assim, foi necessário, para a quantificação dos dados, identificar as
respostas que extrapolassem as interpretações pertinentes como erradas e
aquelas que estivessem dentro da proposta principal da tarefa como certas.
136
Para cada pergunta, foi atribuído um peso valorativo que correspondia,
proporcionalmente, ao fracionamento das indagações apresentadas.
Equilibrou-se, portanto, o peso das respostas, considerando a pergunta 01 =
02 pesos; a pergunta 02 = 01; a pergunta 03 = 01; a pergunta 04 = 01; a
pergunta 05 = 02; a pergunta 06 = 01 e; a pergunta 07 = 02. O peso total do
exercício foi 10.
Apresenta-se, no quadro a seguir, o rendimento geral das perguntas a
partir do número de informantes que conseguiram alcançar ou não a
compreensão.
Quadro 08: Quantificação das respostas consideradas como certas ou erradas durante
a compreensão leitora do texto 01
Respostas
quantitativo de informante
Perguntas
Peso
Certas Erradas
01 02 - 20
02 01 01 19
03 01 03 17
04 01 02 18
05 02 06 14
06 01 12 08
07 02 05 15
Os resultados apontam que o nível de compreensão leitora,
considerando o léxico selecionado, foi baixo. Baseando-se nas respostas
erradas, 100% dos sujeitos não alcançaram a compreensão na pergunta 01;
95%, na pergunta 02; 85%, na pergunta 03; 90%, na pergunta 04; 70%, na
pergunta 05; 40%, na pergunta 06 e; 75%, na pergunta 07.
A pergunta 01 envolvia a compreensão da palavra ligera. Ao responder
a pergunta, os informantes estariam demonstrando se haviam entendido o
contexto e conseguido atribuir um significado ao vocábulo. A maioria dos
sujeitos entendeu que o armamento poderia ser transportado por um único
137
militar, contudo, nenhum deles conseguiu atribuir um significado a palavra.
Como a atividade exigia que todas as respostas fossem dadas em português,
não se aceitaram as que estavam em espanhol, pois, desta forma, não era
possível verificar se houve o entendimento do léxico.
A principal atitude do informante com relação à resposta foi repetir o
termo em espanhol. Seu comportamento pode ter sido gerado pelo
desconhecimento do significado da palavra e por não ter ativado seu
conhecimento de mundo. O insumo visual da foto do armamento poderia ser
uma ferramenta para a compreensão lexical, pois, a arma se caracteriza pelo
seu porte médio. Ou seja, pressupõe-se que um instrumento bélico pequeno
poderá ser leve e passível de ser carregado por um só indivíduo. Assim,
faltou, por parte dos informantes, associar as pistas fornecidas pelo texto com
as informações técnicas adquiridas durante sua vivência profissional-militar.
A pergunta 02 envolvia a compreensão da palavra sencillo. A
estruturação da pergunta delimitava a resposta que deveria ser dada, pois, ao
pedir as características, buscava-se, especificamente, adjetivos que
classificassem o sistema de disparo da arma. O texto oferece os adjetivos
"simples", "eficaz" e "autônomo" como descrições para o sistema operacional.
A maioria dos informantes ignorou o atributo "simples" e se referiu,
principalmente, ao adjetivo "autônomo".
Isto indica que os informantes abandonaram o vocábulo sencillo da
construção do sentido textual e recorreram a outros atributos que faziam
parte da descrição do armamento. Este comportamento denota que o
informante não se comprometeu com a recuperação total da informação, uma
vez que não houve problemas na comunicação. Quer dizer, a ausência do
138
termo desconhecido não afetou a compreensão superficial da leitura, pois os
informantes utilizaram outros mecanismos para responder a pergunta, sem
que fosse necessário retomar a palavra-chave. Entre esses mecanismos,
supõe-se a preferência por vocábulos transparentes do texto como eficaz e
autônomo.
A pergunta 03 buscou o entendimento da palavra cohete. A
apresentação de um contexto para introduzir a pergunta objetivou
desencadear os conhecimentos dos informantes. Por conseguinte, estes
sujeitos deveriam explicar o processo de propulsão do projétil, onde o
vocábulo seria mencionado como parte de sua explanação. A maioria dos
aprendizes, mais uma vez, usou outras informações apresentadas pelo texto
para tentar responder a pergunta. Grande parte das respostas não focalizava
o alvo principal. Houve informantes que repetiram o termo em espanhol,
desconsiderando a possibilidade de atribuir um significado em português.
Na pergunta 04, observou-se a palavra cierre. A pergunta pedia a
enumeração dos componentes do armamento. A trava de segurança é um
dos elementos constituintes do material bélico. 90% dos informantes
adotaram o mesmo comportamento apresentado na resolução das perguntas
anteriores: ignoravam a palavra ou a repetiam na resposta. Somente 10%
deles conseguiram atribuir um significado aproximado.
Na pergunta 05, a estrutura verbal se desecha relaciona-se à serventia
do armamento após sua utilização. Tecnicamente, todo o conjunto deste
equipamento é descartado logo após o seu disparo. Esta informação é de
conhecimento prévio dos informantes, já que é uma arma empregada pelos
militares brasileiros. Assim, acreditou-se que não ocorreria nenhum problema
139
de interpretação lexical. Contudo, somente 30% deles conseguiram atribuir
um sentido para a palavra. Conclui-se que 70% destes sujeitos não utilizaram
seu conhecimento técnico para inferir e resgatar a informação.
Na pergunta 06, a palavra equipo foi contextualizada a partir da
acepção de equipamento. Este termo em espanhol pode assumir um outro
sentido – equipe – e encontra correspondência significativa com a palavra em
português. Contudo, neste contexto, cabe somente a primeira significação
apresentada. A maioria dos informantes demonstrou ter compreendido a
pergunta. 60% deles conseguiram distinguir e atribuir um significado
relacionado ao contexto. Porém, 40% dos informantes consideraram a
interpretação da palavra equipo associada à definição de equipe. Isto
demonstra que o informante inferiu seus conhecimentos da língua
portuguesa, entretanto, não verificou a hipótese levantada.
A pergunta 07 envolvia a palavra entrenador. Este termo apresenta
semelhanças com a palavra treinador em português. No entanto, em
espanhol, o vocábulo pode assumir outra interpretação. Além de caracterizar
o indivíduo que treina um grupo, pode referir-se a um simulador –
equipamento profissional utilizado para simular situações bélicas e
proporcionar um treinamento virtual para os militares. Neste contexto, toma-
se a segunda acepção para a interpretação da pergunta.
A maioria entendeu que existe algum recurso que permite ao militar
acostumar-se com o sistema de funcionamento da arma. Entretanto, somente
25% dos informantes conseguiram atribuir um sentido ao termo. 75%
preferiram explicar a ambientação do armamento sem mencionar a palavra.
Ou, então, reproduziam a palavra em espanhol.
140
Em uma análise geral da aplicação do exercício, refletiu-se, pelo
comportamento dos leitores, que houve, com certa freqüência, um abandono
dos vocábulos aos que não puderam ser atribuídos significados. Recorreu-se
à omissão, substituição e repetição do termo em espanhol para responder as
perguntas. No processo de compreensão do texto, os informantes
demonstraram ter conseguido depreender a informação geral. Contudo, os
sujeitos encontraram dificuldades de interpretação em partes específicas que
lhes foram exigidas durante a leitura, particularmente, com as palavras
opacas.
3.2.1.2 – Quantificação da pergunta mais acertada e da mais errada
O levantamento da pergunta mais acertada e da mais errada permitiu
observar qual foi o nível de entendimento textual dos informantes. Neste
exercício, observou-se que a língua portuguesa influenciou na aproximação
significativa dos falsos cognatos durante o desenvolvimento da construção
textual na compreensão leitora. A quantificação das perguntas pode-se ser
vista no quadro abaixo:
Quadro 09: Questões com maior grau de dificuldade e facilidade no desenvolvimento
do processo de inferência de palavras desconhecidas referentes ao texto 01
Questão
mais errada mais acertada
01 06
141
A pergunta 01 apresentou o maior índice de erros. A palavra que
envolvia a resposta estava relacionada a ligera. Este termo apresenta
semelhanças gráficas com o vocábulo em português, porém, neste contexto,
o sentido de rápida não cabe na frase em espanhol. Os informantes,
possivelmente, transferiram a forma e o significado deste termo do português
para o espanhol. Baseado na transparência entre ambas as línguas, os
aprendizes respaldaram-se nas similitudes sem efetivar a verificação da
interpretação dada. Em outras palavras, os sujeitos não desenvolveram uma
atividade de metacognição ao acionar o processo de inferência lexical. Sua
ação no processamento da compreensão foi cognitiva.
Por outro lado, a pergunta 06 apresentou o maior índice de acertos. A
palavra que envolvia a resposta estava relacionada a equipo. Este falso
cognato apresentou duas interpretações possíveis – equipe e equipamento –
que, dentro deste contexto, exigiriam a adequação de somente uma das
acepções. Os resultados indicam que os informantes conseguiram diferenciar
as acepções e adequar aquela que mais se aproximava da interpretação.
Quer dizer, não cabia, na construção da compreensão, atribuir o significado
de equipe quando o texto descrevia os acessórios do armamento. Estes
aprendizes, neste caso, demonstram ter realizado o acionamento do
conhecimento intratextual e a checagem do sentido atribuído.
Alguns informantes disseram que já conheciam a palavra equipo antes
e, por isso, foi mais fácil identificá-la. Quanto ao vocábulo ligera, para muitos,
foi a primeira vez que se depararam com o termo. Talvez, a pouca
familiaridade com este item tivesse induzido os informantes a abandoná-lo,
pois estes aprendizes não desenvolveram mecanismos estratégicos para
142
buscar e definir um sentido aproximado. Como eles não estão habituados a
exercitar atividades de leitura metacognitiva, acabam adotando este tipo de
comportamento.
3.2.1.3 – Quantificação do protocolo escrito
A aplicação do protocolo escrito, conforme a seção 2.2.1.2.4, tinha
como objetivo refletir sobre as estratégias utilizadas de inferência lexical
durante a atribuição do significado. Após a devolução do questionário de
compreensão leitora, os informantes receberam o protocolo escrito. De posse
do texto, eles retornaram a este documento escrito para que pudessem
realizar o processo introspectivo.
Com relação ao significado atribuído a cada termo desconhecido, o
quadro abaixo mostra o resultado do rendimento obtido pelos informantes no
processo de inferência lexical durante a introspecção:
Quadro 10: Rendimento dos informantes durante o processo de inferência lexical
referente ao texto 01
Resultado do rendimento
Quantitativo de informantes
Palavras
sim não Aproximado
1. ligera 05 12 03
2. sencillo 04 16 -
3. cohete 04 16 -
4. cierre 05 15 -
5. se desecha - 12 08
6. equipo 19 01 -
7. entrenador 08 11 01
Com relação à palavra ligera, 60% dos informantes não conseguiram
atribuir um significado, 15% atribuíram um sentido aproximado e 25%
atribuíram a acepção esperada ao vocábulo. Confirmando a avaliação dos
143
resultados da compreensão leitora, os aprendizes associaram a forma e o
significado mais corrente em português à palavra no espanhol.
Conseqüentemente, não realizaram a constatação do significado hipotético
dentro do contexto. 50% dos sujeitos justificaram que alcançaram o sentido
através da proximidade entre as línguas; 35% usaram o próprio contexto;
10% disseram que deduziram ou arriscaram um palpite e; 5% usaram o
conhecimento prévio sobre o assunto.
Com a palavra sencillo, 80% dos informantes não compreendeu o
vocábulo. 20% conseguiram alcançar o sentido. 35% dos sujeitos teriam se
baseado nas informações do texto; 30% não sabiam dizer que processo foi
utilizado; 20% justificaram a proximidade com o português; 10% arriscaram
um palpite e; 5% inferiram o conhecimento lingüístico. Todos os informantes
que se apoiaram na língua portuguesa atribuíram o sentido de "sensível" ao
termo. Novamente, observou-se uma transferência lexical, entre as línguas,
calcada em semelhanças gráficas.
Na palavra cohete, 80% dos informantes não a entenderam e 20%
encontraram um significado pertinente. 70% não souberam dizer que
processo foi utilizado; 10% usaram o conhecimento técnico sobre a arma;
10% associaram com o português; 5% usaram o conhecimento lingüístico e;
5% usaram o contexto. Conclui-se que os informantes, além de não
conseguirem atribuir um significado, tiveram dificuldades de acionar as
estratégias de inferência lexical. Ou seja, quando houve a necessidade de
definir a palavra, percebeu-se que a maioria do sujeitos a abandonou,
mostrando que não puderam atribuir um sentido e, tampouco, de que forma
poderia alcançá-lo.
144
Em relação à palavra cierre, 75% dos informantes não conseguiram
atribuir um significado ao termo e 25% encontraram um sentido. 45% dos
sujeitos não souberam dizer que processo utilizou; 15% usaram o
conhecimento lingüístico; 15% usaram as informações textuais; 10% usaram
o conhecimento prévio; 10% arriscaram um palpite e; 5% se basearam no
português. Estes consideraram que o termo desconhecido apresentava
semelhanças com a forma "encerrar". Assim, flexionaram o verbo e
atribuíram o sentido "encerra" para o vocábulo.
Na forma verbal se desecha, 60% dos informantes não conseguiram
atribuir um significado e 40% deram um valor aproximado que foi levado em
consideração na análise - "se desfaz". Esta interpretação foi correlacionada
ao conceito de descartável. 25% deles utilizaram o próprio texto; 20% não
souberam dizer que processo utilizou; 20% usaram o conhecimento prévio;
15% usaram o conhecimento lingüístico; 15% arriscaram um palpite e; 5%
consideraram a proximidade com o português.
Com a palavra equipo, 95% dos informantes conseguiram atribuir um
significado e 5% não alcançaram o sentido. 50% deles se basearam na
proximidade com o português; 20% se basearam no conhecimento
lingüístico; 20% utilizaram o próprio texto; 5% utilizaram o conhecimento
prévio e; 5% arriscaram um palpite. A semelhança com o português e o
prévio contato com a palavra permitiram inferir o sentido.
Por fim, com a palavra entrenador, 55% dos informantes não
conseguiram atribuir um significado; 40% perceberam o sentido e; 5% deram
um valor aproximado. 65% se basearam nas informações textuais; 15% não
conseguiram explicar o processo; 5% arriscaram um palpite; 5%
145
consideraram a proximidade com o português; 5% consideraram o
conhecimento lingüístico e; 5% consideraram o conhecimento prévio.
O quadro abaixo apresenta os resultados quantificados dos processos
utilizados pelos informantes:
Quadro 11: Quantificação dos processos utilizados de inferência lexical pelos
informantes durante o processamento da leitura no texto 01
Processos
Quantitativo de informantes
Questões
Sem
resposta
Dedução
/chute
Proximidade
com o
português
Conhecimento
lingüístico
Contexto
Intratextual
Conhecimento
prévio
01 - 02 10 - 07 01
02 06 02 04 01 07 -
03 14 - 02 01 01 02
04 09 02 01 03 03 02
05 04 03 01 03 05 04
06 - 01 10 04 04 01
07 03 01 01 01 13 01
A análise geral da aplicação do protocolo escrito demonstrou que a
maioria dos informantes teve dificuldades em especificar o significado dos
termos selecionados. Após a explicação da proposta da atividade, muitos
deles disseram que, justamente com aquelas palavras, haviam tido
problemas de compreensão durante a leitura. Isto confirma a suposição de
que estes aprendizes não apresentam problemas de compreensão geral na
leitura de um texto em espanhol, mas sim, quando lhes é exigida a precisão
no entendimento específico de termos desconhecidos. Dependendo do
objetivo da leitura – instrucional ou profissional, por exemplo – o não
reconhecimento do termo técnico pode afetar e alterar a compreensão,
propiciando interpretações não autorizadas.
A palavra ligera, por exemplo, foi entendida como rápida. Entretanto,
esta interpretação se desviou do contexto, pois estava sendo considerado o
atributo leveza. Esta característica da arma traz uma mobilidade favorável ao
146
combatente que a carrega. Ou seja, seu valor está em ser leve e fácil de ser
transportada e não na sua rapidez. É uma informação técnica que para seus
usuários faz diferença durante a escolha e o emprego do armamento.
A transferência semântica do português para o espanhol mostrou-se
adequada quando os informantes conseguiam relacionar o sentido com o
contexto. Contudo, na maioria das vezes, o processo era inconsciente.
Realizaram-se transferências literais da LM para LE sem que o aprendiz se
preocupasse com o estabelecimento de significados distorcidos no texto.
Talvez os informantes tenham confiado no percentual elevado de
correspondências lingüísticas entre as línguas.
Quando o contexto intratextual não oferecia maiores explicações, os
informantes optavam pela omissão e pelo abandono da palavra no protocolo.
Com pouca freqüência, estes aprendizes acionaram outros mecanismos
estratégicos. Porém, no processo de ativação, eles não souberam dosar e
testar as estratégias conforme a necessidade da leitura. O desconhecimento
e a falta de habilidade metacognitiva favoreceram uma postura leitora
baseada na decodificação.
147
3.3 Análise da 2ª proposta de exercício de compreensão leitora
3.3.1 - Etapa de desenvolvimento da instrução metacognitiva
Conforme citado na seção 2.2.1.3, o objetivo desta fase era oferecer
condições para que os aprendizes internalizassem estratégias metacognitivas
de inferência lexical a partir do trabalho de leitura desenvolvido pelo docente
com os textos do material didático utilizado. A pesquisadora-professora, no
espaço de oito semanas, articulou uma explanação teórica dos recursos
estratégicos a partir da atividade leitora proposta pelo manual.
Durante este período, a pesquisadora sentiu dificuldades de dar
continuidade à instrução, pois o intervalo entre os encontros em sala de aula
retardava o processo de apreensão. Como o tempo destinado a cada sessão
de aula não poderia ser dedicado exclusivamente ao desenvolvimento da
atividade metacognitiva, considerou-se que foi insuficiente a exposição
teórica. Era preciso que houvesse uma sistematização do ensino das
estratégias e uma regularidade maior nos encontros e na freqüência dos
aprendizes, pois observou-se que a maioria esquecia as orientações
recebidas na instrução anterior. Além disso, a percepção do processo de
ensino-aprendizagem das estratégias metacognitivas demanda um trabalho
paulatino e gradual.
148
Contudo, no trabalho desenvolvido pela pesquisadora, os informantes
reagiram positivamente às instruções. Sua preocupação era conscientizá-los
sobre o que seria o processo de leitura e os diversos procedimentos que eles
adotavam, inconscientemente, para compreender o texto. Após a leitura
individualizada dos alunos, retomava-se o texto. Conforme a leitura era
realizada, a pesquisadora aproveitava as palavras que pudessem causar
estranheza interpretativa para desenvolver um trabalho coletivo de
introspecção.
Foram lançadas aos aprendizes reflexões sobre a construção de um
significado aproximado para um termo desconhecido. Quando era
reconhecido o sentido do léxico, tentava-se entender como havia sido
construído – reconhecimento lingüístico, conhecimento prévio, marcas
textuais, etc. Quando não se conseguia atribuir um significado, estimulava-se
a observar a estrutura da palavra, buscando algo que pudesse remeter ao
conhecimento prévio. Ou, então, os informantes eram instigados a procurar
no contexto informações que lhes permitissem deduzir um significado
apropriado. Desta forma, estava sendo estimulado o processo de
metacognição na compreensão leitora.
Observou-se que muitos informantes apresentaram certa resistência
ao processo de construção de um sentido aproximado. Sentiam a
necessidade de conhecer a tradução literal de todas as palavras. Estes
alunos mesmo depois do trabalho reflexivo desenvolvido perguntavam a
professora o conceito exato dos termos desconhecidos. Às vezes, por
iniciativa própria, buscavam a explicação no dicionário. Este comportamento
demonstra a falta de segurança do aluno ao construir e atribuir um
149
significado. A explicação oferecida pelo dicionário e pelo professor tem mais
respaldo do que as hipóteses construídas pelos aprendizes. Como isto, a
autoridade institucional do professor e do material de consulta prevalece no
ambiente de ensino-aprendizagem. Quer dizer, o aluno não percebe o papel
da negociação do sentido dentro do processo leitor.
3.3.2 – Aplicação da 2ª tarefa
Após o período de instrução das estratégias metacognitivas, realizou-
se a aplicação de um outro texto com características descritivas semelhante à
primeira tarefa. O objetivo era verificar se houve mudanças no
comportamento leitor dos informantes resultante do desenvolvimento teórico
realizado durante as aulas.
O conteúdo do texto El VCI/C Pizarro se refere à descrição de um
carro de combate de fabricação espanhola. Este veículo possui similar
correspondência com o carro de combate brasileiro Leopardo. Trabalhou-se,
portanto, com um texto que permitia a ativação do conhecimento de mundo
dos informantes sobre as especificações do carro. Conforme a seleção do
material anterior, a foto, os títulos e subtítulos foram mantidos, consolidando
o incremento da informação a ser construída.
3.3.2.1 – Quantificação das respostas consideradas como certas ou
erradas
Nesta etapa, o foco estava, principalmente, no processo metacognitivo
utilizado pelos informantes e nas interpretações dadas às palavras-chaves. A
observação do comportamento destes sujeitos poderia contribuir para o
150
processo de ensino-aprendizagem do léxico dentro de uma perspectiva de
leitura interativa. O quadro a seguir apresenta a tabulação dos resultados da
compreensão leitora:
Quadro 12: Quantificação das respostas consideradas como certas durante a
compreensão leitora do texto 02
Respostas Perguntas Peso
referência quantitativa por informante
A B C
01 03 03 01 Ø
02 01 02
03 02 10 02
04 02 08 01
Conforme o procedimento adotado no texto anterior, foi atribuído um
peso valorativo a cada questionamento que se estruturou nos enunciados.
Assim, a pergunta 01 tinha três respostas a serem apresentadas; a 02, uma;
a 03, duas e; a 04, duas. O valor total dos pesos na compreensão era oito.
Considerou-se, nesta tabulação, a identificação das respostas através de
letras – A, B e C – para facilitar os comentários referentes ao processo de
compreensão lexical desenvolvido nas palavras selecionadas.
Na pergunta 01, o primeiro questionamento – referência A - se
relaciona ao motivo pelo qual o carro de combate consegue movimentar-se
em terrenos acidentados. Tal característica se justifica pelo fato de possuir
"lagartas" – jargão técnico para esteiras, proporcionando sua mobilidade. A
maioria não conseguiu responder a pergunta de acordo com contexto. 85%
dos informantes justificaram que a colocação da sétima roda facilitava o
151
desenvolvimento do carro em terrenos acidentados e, somente, 15%
justificaram pela presença da esteira.
A "lagarta" ajuda a movimentação do carro, pois envolve o sistema de
rodagem, protegendo-o do contato direto com o terreno e evitando o
atolamento do veículo. Isto significa que a colocação de mais uma roda não
resolveria o problema de deslocamento do veículo. A maioria dos informantes
não conseguiu associar esta informação prévia ao contexto intratextual. O
conhecimento prévio não foi acionado durante a reconstrução da informação
pelo leitor.
No segundo questionamento da pergunta 01, os informantes
precisaram retirar do texto duas palavras – referência B e C - para confirmar
a compreensão leitora. Os vocábulos cadena e oruga – correia e esteira,
respectivamente - foram relacionados no mesmo plano significativo e são
elementos que intervém no deslocamento do carro. Apenas 5% dos
informantes se referiram ao termo cadena. Nenhum deles 0% se referiu ao
termo oruga. Este resultado pode ter sido proporcionado pelo entendimento
geral da pergunta, pois, a maioria dos sujeitos retirou do texto as palavras
estabilidade e aderência relacionadas ao sistema de rodagem. Houve uma
interpretação não autorizada que favoreceu uma distorção na compreensão
do texto.
Na pergunta 02, a expressão aleación de acero – aço fundido – é o
componente metálico que forma as paredes do carro de combate. O
conhecimento técnico do assunto permite que se transfira a informação
prévia no ato da construção do sentido. Somente 10% dos informantes
conseguiram atribuir um significado à palavra. Isto significa que o nível de
152
acionamento do conhecimento do assunto por 90% dos aprendizes foi baixo.
Esperava-se um engajamento maior na reconstrução da informação já que
não era um tema desconhecido. 15% dos informantes preferiram não
responder a pergunta e 75% desviou-se do objetivo da pergunta.
Na pergunta 03, as palavras pendientes (referência A) e blando
(referência B) – encostas e acidentado, respectivamente - especificam o tipo
de superfície em que o carro apresenta um desempenho eficiente em sua
dirigibilidade. 50% dos informantes conseguiram atribuir um significado à
palavra pendientes. 10% conseguiram atribuir um sentido à palavra blando. A
tendência dos sujeitos era repetir os dois termos em espanhol ou, então,
omiti-los da resposta. A maior incidência na compreensão da palavra
pendiente se deu porque muitos já a conheciam antes. A palavra blando
apresenta semelhanças com o português, porém, os informantes não
conseguiram atribuir um significado porque não souberam negociar o sentido
com o conteúdo do texto. Os adjetivos suave e mole não podem ser
inseridos, neste contexto, com a mesma idéia de terrenos desnivelados ou
acidentados.
Na pergunta 04, as palavras polea (referência A) e rodillos (referência
B) – polia e cilindros, respectivamente, são elementos constituintes do
sistema de rodagem do veículo. 40% dos informantes conseguiram atribuir
um significado para a palavra polea. 5% conseguiram atribuir um significado a
palavra rodillos. No caso deste termo, houve uma transferência mecânica do
português para o espanhol. Os informantes interpretaram a palavra como
rodas pequenas. No caso da palavra polea, a transferência do português para
153
o espanhol foi possível, já que a acepção significativa conflui em ambas
línguas.
Em uma análise geral da aplicação do exercício, observou-se que os
informantes apresentaram um comportamento leitor semelhante à aplicação
do primeiro texto. Não foi percebida nenhuma alteração que demonstrasse
uma atitude metacognitiva no processamento da informação. Os sujeitos da
pesquisa se preocupavam com a definição das palavras e sentiram
dificuldades com este texto. Provavelmente, o texto tenha apresentado um
número maior de termos desconhecidos que exigiam dos aprendizes um
acionamento constante dos mecanismos estratégicos.
Como a atividade metacognitiva de leitura interativa não faz parte do
contexto pedagógico destes informantes e o uso do dicionário foi restringido
nesta tarefa, estes indivíduos adotaram outros procedimentos diferentes de
uma proposta reflexiva. Atitudes como o abandono da palavra, as
substituições por outras palavras do texto e a omissão foram, novamente,
observadas. As instruções sobre as estratégias metacognitivas não surtiram
efeito nestes informantes. O curto espaço de tempo dedicado ao processo de
estratégias de inferência lexical durante as aulas talvez tenha contribuído
para este resultado. A atividade metacognitiva exige um planejamento que
deveria iniciar-se no período de alfabetização da língua materna dos
aprendizes a fim de que se internalizasse a concepção do processo de leitura
interativa, sendo transferida para a aprendizagem de uma língua estrangeira.
154
3.3.2.2 – Quantificação da pergunta mais acertada e da mais errada
O nível de dificuldade e facilidade na compreensão leitora dos
informantes neste texto pode ser observado a partir do quadro a seguir:
Quadro 13: Questões com maior grau de dificuldade e facilidade no desenvolvimento
do processo de inferência de palavras desconhecidas referentes ao texto 02
Questão
mais errada mais acertada
02 03
A pergunta 02 apresentou o maior índice de incompreensão. A
estrutura lexical envolvida na construção do sentido estava relacionada à
palavra aleación de acero. Os informantes não conseguiram atribuir um
significado ao termo. Apesar de fazer parte da informação prévia dos leitores,
estes não conseguiram identificar sua significação, pois o ato mecânico da
decodificação impediu que houvesse uma reflexão metacognitiva. Quer dizer,
os aprendizes não atribuíram um sentido a palavra, já que não puderam
equipará-la a outro item lexical transferido do português. A expectativa do
uso da metacognição no processo de leitura não foi concretizada uma vez
que os informantes demonstraram não ter assimilado e operacionalizado tais
procedimentos. Não houve um esforço reflexivo sobre a aproximação
significativa.
155
A pergunta 03 envolvia as palavras pendientes e blando. Esta
pergunta apresentou o maior índice de compreensão devido ao entendimento
do primeiro vocábulo (encosta) e não devido ao significado atribuído ao
segundo termo (acidentado). Os informantes já conheciam o termo
pendientes como um falso cognato e sabiam diferenciar suas acepções a
partir do contexto. Desta forma, o conhecimento lingüístico favoreceu o
reconhecimento do sentido e minimizou as dúvidas sobre as hipóteses
levantadas. Este recurso estratégico superou a expectativa de transferência
do português uma vez que não se fez necessário o acionamento da LM na
atribuição significativa do termo.
Como os informantes tendem a privilegiar a transferência semântica do
português para o espanhol, consideraram a leitura deste texto difícil, pois a
proximidade lingüística não contribuiu para a compreensão, principalmente,
do léxico. Apesar do número total de palavras novas não ter sido expressivo,
os aprendizes apresentaram um rendimento baixo na leitura
36
. Ou seja, o
discurso descritivo, o tamanho do texto e a quantidade de palavras novas não
justificariam o caráter de dificuldade dos informantes.
3.3.2.3 - Quantificação do protocolo escrito
A análise dos resultados da aplicação do protocolo escrito permitiu
observar se foram ativadas as estratégias de inferência lexical. Neste
instrumento de coleta de dados foram fornecidos os processos estratégicos
36
O primeiro texto apresenta aproximadamente 200 palavras. Entre elas, sete são novas. O
segundo texto apresenta aproximadamente 600 palavras. Quinze delas são novas.
156
discutidos no período de instrução didática e observados na aplicação do
protocolo anterior. Após o recolhimento do questionário de compreensão
leitora, os informantes receberam o protocolo, sendo mantido o texto.
No quadro a seguir, são apresentados os resultados relativos à
atribuição do significado às palavras selecionadas:
Quadro 14: Rendimento dos informantes durante o processo de inferência lexical
referente ao texto 02
Rendimento dos resultados
Quantitativo de informantes
Palavras
sim não Aproximado
1. oruga 03 17 -
2. cadena 16 04 -
3. aleación de acero 02 16 02
4. pendiente 11 09 -
5. blando 13 07 -
6. polea 15 05 -
7. rodillo 04 16 -
Com relação à palavra oruga, 85% dos informantes não conseguiram
atribuir um significado para o termo. Alguns não responderam nada, outros
arriscaram um palpite que não cabia ao contexto. 15% deles alcançaram um
significado. A palavra exigia um nível de inferência que os informantes não
estavam preparados para acionar, pois é um vocábulo opaco e o contexto
não fornece maiores subsídios. Os sujeitos da pesquisa precisariam recorrer
a ilustração do carro e os conhecimentos técnicos sobre o assunto para
relacionar o termo a um significado.
35% dos informantes utilizaram o contexto intratextual; 25% não
souberam explicar o processo utilizado; 15% arriscaram um palpite, mas não
informaram como; 15% utilizaram o conhecimento prévio; 5% justificaram a
proximidade entre as línguas e; 5% deduziram, mas não informaram como.
Na palavra cadena, 80% dos informantes conseguiu atribuir um
157
sentido. Apesar da palavra estar relacionada a esteira, considerou-se,
também, a associação ao termo lagarta, pois é de uso corrente no jargão
militar. 40% não atribuíram nenhuma acepção. A palavra já fazia parte do
conhecimento lingüístico dos informantes, facilitando sua identificação no
texto. Além disso, os aprendizes estão habituados a lidar com este veículo e
a vivência adquirida auxiliou na resposta. 60% dos sujeitos se basearam no
contexto intratextual; 15% usaram o conhecimento prévio; 15% não
souberam dizer que processo foi utilizado; 5% deduziram sem informar como
e; 5% arriscaram um palpite.
Com a expressão aleación de acero, 80% dos informantes não
conseguiram atribuir um significado, 10% atribuíram um valor aproximado e
10% um significado específico. Foi uma estrutura nova para eles e tiveram
dificuldades de entendê-la a partir do contexto. O texto não esclarece o
significado e os leitores necessitaram buscar em seu conhecimento de
mundo insumos para construir a informação. 50% dos informantes deixaram
de dizer que processo foi utilizado; 25% arriscaram um palpite sem informar
como; 10% usaram o conhecimento intratextual; 5% usaram o conhecimento
prévio; 5% justificaram a proximidade das línguas e; 5% deduziram o
significado sem informar como.
Na palavra pendientes, 55% dos informantes alcançaram o significado
e 45% não entendeu a palavra. 50% deles utilizaram o contexto intratextual;
35% usaram o conhecimento lingüístico e; 15% não responderam qual
processo foi utilizado.
Na palavra blando, 65% dos informantes alcançaram um sentido e
35% não compreenderam o significado do vocábulo a partir do contexto.
158
50% dos sujeitos utilizaram o contexto intratextual; 20% se basearam no
conhecimento lingüístico; 15% justificaram a proximidade das línguas; 5%
utilizaram o conhecimento prévio; 5% não souberam responder que processo
foi utilizado e; 5% deduziram sem informar como.
Com a palavra polea, 75% dos informantes conseguiram atribuir uma
significação ao termo e 25% não compreenderam o item lexical. 70% dos
sujeitos justificaram a proximidade com o português; 15% utilizaram o
contexto intratextual; 10% arriscaram um palpite sem informar como e; 5%
não souberam explicar que processo foi utilizado.
Com a palavra rodillo, 80% dos informantes não compreenderam o
termo desconhecido dentro do contexto e 20% conseguiram alcançar um
significado. 45% dos sujeitos usaram o contexto intratextual; 45% justificaram
a proximidade com o português; 5% usaram o conhecimento prévio e; 5%
deduziram sem informar como.
O quadro abaixo apresenta os resultados dos processos utilizados
pelos informantes:
Quadro 15: Quantificação dos processos utilizados de inferência lexical pelos
informantes durante o processamento da leitura no texto 02
Processos
Quantitativo de informantes
palavras
Conhecimento
prévio
Conhecimento
lingüístico
Proximidade com
o
português/outras
línguas
Contexto
intratextual
dedução Chute Sem
resposta
oruga 03 - 01 07 01 03 05
cadena 03 - - 12 01 01 03
aleación
de acero
01 - 01 02 01 05 10
pendiente - 07 - 10 - - 03
blando 01 04 03 10 01 - 01
polea - - 14 03 - 02 01
rodillo - 01 09 09 01 - -
159
A aplicação do protocolo escrito confirmou que não ocorreram
mudanças na postura leitora adotada pelos informantes após a orientação
metacognitiva das estratégias. Os sujeitos apresentaram idêntico
comportamento observado na primeira tarefa de compreensão leitora.
Percebeu-se que o rendimento dos aprendizes na compreensão leitora foi
menor do que o resultado anterior.
3.3.3 - Comparação dos resultados dos dois exercícios
O cruzamento dos dois exercícios revelou que o comportamento leitor
dos informantes se caracterizou pelo desenvolvimento de uma atividade
modulada pelos princípios do estruturalismo. Os aprendizes se preocuparam
com a definição das palavras isoladas do contexto. Conduziram um processo
passivo de compreensão leitora, isto é, se concentraram mais na localização
pontual das informações e relegaram, em segundo plano, a construção do
conhecimento.
Apesar das orientações didáticas das estratégias, os informantes
preconizaram experiências pedagógicas que valorizam o texto como pré-texto
para a introdução da gramática ou do vocabulário. Ou seja, estes indivíduos
procuravam depreender a leitura palavra a palavra. Embora o assunto tratado
pelo texto pertencesse à sua área profissional, muitos deles não utilizaram o
conhecimento prévio de forma produtiva na compreensão. Levantavam
hipóteses que não eram pertinentes ao contexto sem a devida confirmação.
A postura didática da professora foi o desenvolvimento da autonomia
leitora, contudo, os informantes, durante a aplicação dos exercícios,
160
requisitavam a intervenção da docente para esclarecimentos lexicais ou
estruturais. Observou-se que, além de não se sentirem seguros para acionar
suas habilidades leitoras, não sabiam como poderiam iniciar um processo
metacognitivo. Como os aprendizes estão mais familiarizados com a prática
da leitura guiada por uma proposta estruturalista, não foram capazes de
acionar formas alternativas para a processar a informação.
Desta forma, o perfil dos sujeitos traçado a partir da análise do teste de
sondagem se confirmou através dos resultados dos questionários e dos
protocolos escritos. Entendido como instrumento para aprendizagem do
idioma, o texto se configurou em um conjunto de palavras a serem
reconhecidas e decodificadas pelos leitores. As respostas dos questionários
de compreensão leitora das duas fases da pesquisa envolviam muito mais
que o processo de decodificação. Exigia, por parte dos informantes, a
apreensão e reconstrução do sentido textual.
Com relação à transparência lexical entre as línguas, os informantes
não deram a devida atenção à atribuição dos significados. Grande parte dos
aprendizes se apoiou na confluência gráfica e semântica das palavras em
espanhol e português para transferir acepções da LM para a LE. Assim, os
sujeitos não apresentaram estratégias distintas para apreender os falsos
cognatos e as palavras opacas e transparentes. Estas palavras eram
depreendidas a partir de significados levantados, mas não checados pelos
leitores.
161
4
4
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A percepção da proximidade entre o português e o espanhol está
pautada na grande confluência do léxico nas línguas. Verificou-se que os
informantes geraram expectativas com as semelhanças gráficas, transferindo,
164
mecanicamente, desde a língua materna, a forma e o significado a um
vocábulo. A maioria não se preocupou em retomar o texto para confirmar o
sentido atribuído. Contudo, a transparência entre o português e o espanhol
provoca o fenômeno da convergência lexical. Este se caracteriza pela
produtividade comunicativa proporcionada pelo contato destas duas línguas.
Os sujeitos da pesquisa, ao atribuírem um significado, foram capazes de
resolver a tarefa do questionário de compreensão leitora, porém não foram
capazes de construir os significados textuais.
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justificavam sua resposta de forma compreensiva.
Grande parte dos informantes não conseguiu atribuir um sentido
aproximado aos termos selecionados, abandonado-os, omitindo-os ou
substituindo-os por outras palavras. A atividade de compreensão exigia as
respostas em português a fim de observar o uso das estratégias de
inferência. Contudo, muitos deles preferiam repetir a palavra em espanhol
como no caso das palavras opacas. Os informantes utilizaram outros
mecanismos para resolver o problema da construção do sentido, assim,
recorreram a repetição mecânica do termo ou a substituição por um termo
transparente no texto.
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de la lectura y acción docente. Madrid: Fundación Germán Sánchez
Ruipérez, 1991. p. 261-274.
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PUENTE, Aníbal (dirigido por) Comprensión de la lectura y acción docente.
Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1991. p. 73-109.
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178
STRECKER, R. & GURPILHARES, M. A importância do conhecimento prévio
na produção de resumos. In: Artigos: Escrita
.
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179
ANEXO A
Ministério da Defesa
Exército Brasileiro
Academia Militar das Agulhas Negras
Nome: _____________________________________________________
Turma: 2ª Cia
Idade: _______ anos
1. O estudo do espanhol pode contribuir para a sua futura carreira de
oficial no EB?
( ) muito ( ) pouco ( ) muito pouco ( ) nada
2. Os conhecimentos de espanhol podem ser úteis no seu futuro
profissional militar, permitindo que você seja capaz de (numere pelo grau
de importância: 1= não tem importância; 2= tem pouca importância; 3= é
relativamente importante; 4= é importante; 5= é imprescindível):
2.1( ) ler cartas, revistas, jornais e textos específicos militares
produzidos por estrangeiros.
2.2( ) produzir textos escritos.
2.3( ) expressar-se, oralmente, em palestras, debates, conversas
informais, etc.
2.4( ) compreender informações militares transmitidas via radio, via
projeção audiovisual e através de contatos diretos com oficiais
estrangeiros.
3. Considerando a seguinte gradação – 1= não tem importância; 2= tem
pouca importância; 3= é relativamente importante; 4= é importante; 5= é
imprescindível – indique quais das habilidades abaixo representam para
você o aprendizado de uma língua estrangeira:
3.1( ) ler.
3.2( ) escrever.
3.3( ) falar.
3.4( ) ouvir/entender.
4. Usando a escala abaixo, avalie a relevância da proximidade entre o
português e o espanhol para a aprendizagem de vocabulário:
1= não ajuda; 2= ajuda pouco; 3= ajuda relativamente; 4= ajuda muito;
5= ajuda sempre
( ) no reconhecimento de palavras.
( ) na compreensão das palavras desconhecidas.
( ) na distinção entre palavras parecidas com significado diferente.
( ) outra opção. Diga qual: ___________________________________
180
5. Segundo sua opinião e experiência, um bom leitor, quando lê um texto
em espanhol, se caracteriza da seguinte maneira: (Use a tabela: 1 –
nunca; 2- com pouca freqüência; 3 – às vezes; 4 – muitas vezes; 5 –
sempre. Você pode opinar sobre os vários itens.)
5.1( ) Lê com atenção, observando os detalhes.
5.2( ) Lê rapidamente do início ao fim.
5.3( ) Vai e volta durante a leitura.
5.4( ) Faz uso de suas informações prévias sobre o assunto para
poder entender o texto.
5.5( ) Troca idéias sobre o texto com os companheiros para melhor
entendê-lo.
5.6( ) Pede auxílio ao professor.
5.7( ) Abandona o texto por considerá-lo indecifrável.
5.8( ) Usa com freqüência o dicionário para as palavras
desconhecidas.
5.9( ) Usa seus conhecimentos do português ou de outras línguas
para entender novas palavras no espanhol.
5.10( ) Procura pistas, no próprio texto, que possam ajudá-lo a
deduzir o significado de uma palavra desconhecida.
5.11( ) Tenta encontrar um significado mais adequado dentro do texto
para as palavras desconhecidas.
5.12( ) Não interrompe sua leitura diante de uma palavra que não
compreende.
5.13( ) Outra opção: Diga qual: ______________________________
6. Você tem o hábito de verificar o significado de uma palavra nova,
mesmo que ela seja parecida na grafia com o português?
( ) sim ( ) freqüentemente ( ) às vezes ( ) nunca
7. Que tipo de leitor você se classifica em espanhol?
( ) muito bom ( ) bom ( ) razoável ( )
ruim
Por quê? ___________________________________________________
181
ANEXO B
182
ANEXO C
Compreensão textual: Arma Ligera Antitanque
Todas as respostas deverão ser em português
1. Esta arma poderia ser transportada por um único combatente? Qual é o
adjetivo, atribuído a arma, que justifica sua resposta?
A Sim.
√
_______________________________________________________
B ligera.
√
______________________________________________________
______________________________________________________________
2. Que características são atribuídas ao sistema de disparo da arma?
A Possui um sistema de curto alcance de um único disparo, simples e
eficaz.
√
________________________________________________________
3. Existem várias formas de acionar o sistema de propulsão de um projétil em
uma arma. Explique como se dá o processo do C90 (M3)?
A O projétil é impulsionado pelo foguete de carga oca
foguete.
√
______________________________________________________
4. Que partes compõem o tubo lançador da arma?
A O projétil, um mecanismo de disparo, visor ótico, trava de segurança e
elementos de transporte
√
_________________________________________
5. Com base na leitura, em sua opinião, a utilização desta arma pode
acarretar um aumento no orçamento militar das Forças Armadas? Justifique.
A Sim.
√
_______________________________________________________
B Pois o armamento, após seu uso, é descartado.
√
____________________
______________________________________________________________
6. Quais são as vantagens do visor ótico?
A O visor ótico apresenta dois aumentos e permite o uso de equipamento de
visão noturna.
√
_________________________________________________
7. Existe alguma forma para o combatente ambientar-se ao sistema de
funcionamento da arma? Justifique.
A Sim.
√
______________________________________________________
B Através do simulador TR90(M3).
√
_________________________________
183
ANEXO D
1. Complete o quadro abaixo dando o significado que você atribuiu a cada
uma das palavras extraídas do texto e o processo pelo qual você passou para
obtenção de tal significado.
Palavras
Significados atribuídos
aproximados
Processo
1. ligera
Leve, portátil
√
2. sencillo
Simples
√
3. cohete
Foguete
√
4. cierre
Trava de segurança,
fechamento
√
5. se desecha
Se descarta, se defaz
√
6. equipo
Equipamento
√
7. entrenador
Simulador, tutorial
√
2. Houve alguma palavra que você não tenha conseguido atribuir um
significado? Qual (quais)? Por quê?
184
ANEXO E
185
ANEXO F
Compreensão textual: EL VCI/C PIZARRO
Todas as respostas deverão ser em português, exceto nos casos em
que se peça para extrair do texto.
1. O Pizarro só consegue movimentar-se em terrenos acidentados devido a
um motivo. Qual é? Retire do texto as duas palavras que o autor usa para
referir-se a essa característica do carro.
A Apresenta a lagarta que lhe permite movimentar-se em terrenos
acidentados.
√
__________________________________________________
B cadena
√
____________________________________________________
C oruga
√
______________________________________________________
2. O veículo descrito é um carro blindado cujas paredes são grossas para que
possam resistir a projetis de impacto perfurante. Segundo o texto, qual é a
principal base que constitui a estrutura metálica do veículo?
A Aço fundido
√
_________________________________________________
______________________________________________________________
3. O texto apresenta características de dirigibilidade do carro de combate.
Considerando essas informações, quais são os dois tipos de superfície em
que o veículo consegue superar e aparecem citados no texto?
A inclinações.
√
__________________________________________________
B terrenos acidentados / brandos ____________ ______________________
______________________________________________________________
4. Segundo o texto, o conjunto de rodagem do Pizarro é composto por?
A É composto por uma roda motriz, sete rodas de rodagem, uma polia
√
para
B tensionar e três cilindros.
√
_______________________________________
ANEXO G
1. Complete o quadro abaixo dando o significado que você atribuiu a cada uma das palavras extraídas do texto e marque o processo pelo qual você passou
para obtenção de tal significado.
Palavras
Significado
atribuído
conhecimento do
assunto / veículo
conhecimento do
contexto
conhecimento da
palavra
proximidade com o
português
proximidade com
outras línguas
dedução
Como?
chute
Como?
1.oruga
lagarta
√
2.cadena
correia
metálica
√
,
lagarta
√
3.aleación de
acero
aço fundido
√
4.pendiente
encosta
√
,
inclinação
√
5.blando
acidentado
√
,
suave
√
,
brando
√
6.polea
polia
√
7.rodillo
eixo
√
, cilindro
√
2. Houve alguma outra palavra que você não tenha conseguido atribuir um significado? Qual (quais)? Por quê?
179
LIMA, Christiane Alves de. A inferência lexical e a
compreensão leitora em espanhol como língua
estrangeira. Rio de Janeiro, UFRJ, Faculdade de Letras,
2004. 188 fl. Mimeo. Dissertação de Mestrado em
Língua Espanhola e Literaturas Hispânicas.
RESUMO
Nesta dissertação, conduziu-se um estudo de caso com
uma turma de aprendizes brasileiros de língua
espanhola em uma instituição de ensino superior militar
localizada no Estado do Rio de Janeiro. O objetivo era
investigar o comportamento dos informantes durante o
acionamento de estratégias metacognitivas de
inferência lexical no processamento da compreensão
leitora em textos específicos de sua área profissional-
militar. Analisou-se a importância do léxico nas
diferentes concepções de leitura e no ensino de leitura
de acordo com cada vertente. Avaliou-se o papel da
metacognição para o desenvolvimento da compreensão
a partir de algumas pesquisas recentes voltadas para o
ensino das línguas materna e estrangeira. Com base
nestes estudos, decidiu-se observar os procedimentos
adotados pelo aprendiz de uma língua estrangeira
durante a leitura, em espanhol, a partir de momentos
distintos: com e sem instrução de estratégias
metacognitivas de inferência lexical, levando-se em
consideração a proximidade lingüística entre LM e LE.
Os dados foram coletados através de instrumentos
introspectivos e analisados quantitativa e
qualitativamente. Os resultados da análise demonstram
que o informante não consegue ativar o uso de
estratégias metacognitivas de forma adequada e,
tampouco, desenvolve uma consciência crítica das
sutilezas lingüísticas que diferenciam o português do
espanhol.
180
LIMA, Christiane Alves de. A inferência lexical e a
compreensão leitora em espanhol como língua
estrangeira. Rio de Janeiro, UFRJ, Faculdade de Letras,
2004. 188 fl. Mimeo. Dissertação de Mestrado em
Língua Espanhola e Literaturas Hispânicas.
ABSTRACT
In this thesis, a case study was carried out in a class of
Brazilian learners of Spanish as a foreign language in a
military, college-level institution in the State of Rio de
Janeiro. The target was to investigate the behavior of the
group during the activation of the metacognitive
strategies of lexical inference in processing the reading
comprehension in texts specific of their professional
(military) area. The importance of the lexicon in many
different conceptions of reading and in the teaching of
reading skills. The role of metacognition for the
development of comprehension, based on recent works
on the teaching of mother and foreign languages, was
also evaluated. Basead on this, the procedures adopted
by the learners were observed during the process of
reading from two different standpoints: with and without
the teaching of metacognitive strategies of lexical
inference, taking into consideration the historical
proximity the mother and the foreign languages. The
data were collected using introspective instruments
quantitative and qualitatively analyzed. The results of the
analysis show that the students could not activate the
use of the metacognitive strategies adequately
according to the objectives of the activities proposed nor
could they develop a critical awareness of the subtleties
that differentiate the Portuguese from the Spanish
language.
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