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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
FACULDADE DE CIÊNCIAS ECONÔMICAS
CENTRO DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISAS EM ADMINISTRAÇÃO
A LDB/96 E A QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO: COM A
PALAVRA OS DOCENTES DA REDE PÚBLICA EM BELO
HORIZONTE
Ronara Dias Adorno
BELO HORIZONTE
2005
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RONARA DIAS ADORNO
A LDB/96 E A QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO: COM A
PALAVRA OS DOCENTES DA REDE PÚBLICA DE BELO HORIZONTE
Dissertação apresentado ao Centro de Pós-
Graduação e Pesquisas em Administração
da Universidade Federal de Minas Gerais,
como requisito parcial à obtenção do título
de Mestre em Administração.
Área de Concentração: Organizações e
Recursos Humanos
Orientador: Prof. Dr. Antônio Luiz
Marques. CEPEAD/FACE/UFMG
Belo Horizonte
Universidade Federal de Minas Gerais
2005
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A241l
2005
Adorno, Ronara Dias, 1968-
A LDB e a qualidade de vida no trabalho: com a palavra os docentes
da rede pública de Belo Horizonte / Ronara Dias Adorno. - 2005.
153 f. : il., enc.
Orientador: Antônio Luiz Marques
T Dissertação (mestrado). Universidade Federal de Minas Gerais. Centro de Pós-Graduação e
Pesquisas em Administração
1.Qualidade de vida no trabalho - Teses 2.Satisfação no trabalho - Teses
3.Administração - Teses I.Marques, Antônio Luiz II.Universidade Federal de
Minas Gerais. Centro de Pós-Graduação e Pesquisas em Administração
III.Título
CDD: 658.314
4
5
Eu educo hoje com valores que recebi
ontem
Para pessoas que são o amanhã.
Os valores de ontem, os conheço.
Os de hoje, percebo alguns.
Dos de amanhã, não sei.
Se só uso os de hoje, não educo,
complico.
Se só uso os de ontem, não educo,
condiciono.
Se só uso os de amanhã, não educo,
faço experiências com os alunos.
Se uso os três, sofro mas educo.
Por isso, educar é perder sempre sem
perder-se.
Educa quem for capaz de fundir,
ontens, hojes e amanhãs
Transformando-os num presente
onde o amor e o livre arbítrio sejam as
bases.
(Arthur da Távola)
6
AGRADECIMENTOS
A Deus, que me tem dado proteção e forças para atingir as metas traçadas, e a meus pais,
Maria e Newton, que me propiciaram a formação e as condições necessárias à busca de novos
caminhos.
Ao Vinícius, que tem convivido com minhas angústias e incertezas, minha gratidão pelo
carinho e companheirismo, e pela paciência e compreensão, que tanto me ajudaram a superar
os obstáculos.
Às amigas e anjos da guarda, Alessandra, Maria do Carmo e Marlene, pela generosidade,
carinho, incentivo e apoio.
Ao doutorando Ângelo, pelo estímulo e pelo desprendimento em compartilhar comigo seu
saber.
Ao amigo Wellington, pelo grande incentivo à minha entrada nesse curso.
Ao professor e orientador Antônio Luiz Marques, por sua gentileza, paciência, competência,
sabedoria e confiança em meu trabalho.
Ao professor Ivan Beck Chagnazaroff, pelo interesse e pelas observações sempre pertinentes.
Aos amigos e amigas que entenderam e desculparam minha ausência em vários momentos.
Aos colegas de mestrado, que me proporcionaram a oportunidade e a alegria de novas
amizades.
Aos professores e diretores da Escola Estadual Governador Milton Campos e do Colégio
Municipal Marconi, que, apesar de sua atribulada e exaustiva vida cotidiana, se
disponibilizaram a colaborar com esta pesquisa, demonstrando interesse em participar das
entrevistas e questionários.
Aos professores e funcionários do CEPEAD, que acompanharam minha trajetória, meu muito
obrigado!
7
RESUMO
Essa pesquisa investiga a percepção de professores de escolas públicas de nível médio em
Belo Horizonte, quanto à sua Qualidade de Vida no Trabalho (QVT), após a Reforma do
Ensino de 1996, tendo em vista as ações governamentais voltadas para a Educação. Procede-
se a um diagnóstico da realidade de trabalho dos professores dessas escolas, com base no
discurso do Governo divulgado pela mídia. Trata-se de uma pesquisa descritiva, a qual adotou
a estratégia de estudo comparativo de casos, em um enfoque qualitativo-quantitativo. A
amostra engloba docentes de uma escola da rede estadual e outra da rede municipal de ensino.
A fundamentação teórica está baseada especialmente nos modelos de Walton (1973),
Hackman e Oldham (1975), Westley (1979), Werther e Davis (1983), explorando tanto o
conteúdo intrínseco quanto o extrínseco do trabalho docente. As variáveis analisadas foram
agrupadas em três categorias: dimensões básicas da tarefa, integração indivíduo-organização,
fatores organizacionais e fatores ambientais. Foram realizadas vinte entrevistas semi-
estruturadas e aplicados 142 questionários, trazendo à tona relações sociais diversas no âmbito
de ambas as escolas. Com base nos dados coletados, concluiu-se que os professores estão
moderadamente satisfeitos com a QVT geral. Em relação às dimensões básicas da tarefa e à
interação indivíduo-organização, percebeu-se satisfação moderada dos professores. Já a
categoria referente aos fatores organizacionais e ambientais demonstrou que os professores
estão insatisfeitos com as inadequadas condições de trabalho e sua progressiva
desvalorização, apesar da importância da profissão para o progresso e o desenvolvimento da
nação. Diferenças significativas entre as duas escolas foram observadas sobretudo quanto à
categoria interação indivíduo-organização. A remuneração, a atuação do Governo e a atuação
do sindicato revelaram-se as maiores fontes de insatisfação dos professores. A satisfação foi
evidenciada, principalmente, no inter-relacionamento e na integração social. De modo geral, e
com base nos dados da pesquisa, pode-se dizer que a escola municipal é um local melhor para
se trabalhar que a estadual. Sugere-se, a título de recomendação, a implantação de um sistema
de avaliação da gestão escolar, mediante a utilização do instrumento desenvolvido para esta
pesquisa; bem como a promoção de intercâmbio entre escolas e entre outros profissionais, o
incentivo à participação dos professores em decisões relevantes da escola e o treinamento dos
diretores das escolas em gestão de pessoas.
Palavras-chave: Qualidade de vida no trabalho, LDB, trabalho docente, satisfação no
trabalho, professores de escolas públicas.
8
ABSTRACT
This research investigates the perception of teachers from public high schools in Belo
Horizonte as to their Quality of Working Life after the 1966 educational reformation, taking
into account government actions turned to Education. A diagnosis of the work reality based
on the government speech divulged by the media is carried out. It is a descriptive research,
which adopted the comparative study strategy, with a qualitative/quantitative focus. The
sample includes teachers from the state educational system and teachers from the municipal
educational system. The theoretical basis relies particularly on Walton (1973), Hackman and
Oldham (1975), Westley (1979), Werther and Davis (1983) models, and explores the intrinsic
content as well as the extrinsic work of the teacher. The variables analyzed were grouped in
three categories: basic dimensions of the task, individual/organization integration,
organizational factors and environmental factors. 20 semi-structured interviews were carried
out and 142 questionnaires were applied, thus bringing to light different social relations in
both schools ambits. Based on the data collected, it was concluded that the teachers are
moderately satisfied with the quality of working life. Regarding the basic dimensions of the
task and the interaction between individual and organization, it was noticed a moderate
satisfaction of the teachers. The category related to the organizational and environmental
factors showed that the teachers are unsatisfied with the inadequate conditions of work and its
increasing depreciation, despite the importance of the profession to the nation’s progress and
development. Significant differences between both schools were noticed mainly concerning
the category individual/organization interaction. The remuneration, the government actions
and the labor union actions showed to be the major sources of the teachers’ dissatisfaction.
The satisfaction was evidenced mainly in the inter-relationship and social integration. In
general, and based on the research data, one can tell that the municipal school is the best place
to work compared to the state school. It is suggested the implementation of an evaluation
system of school management, by means of the tool developed by this research; as well as the
promotion of interchanges among schools and other professionals, and the incentive to the
participation of teachers in the school relevant decisions and the training of school principals
in human resources management.
Key words: Quality of working life, LDB, teacher’s work, satisfaction at work, public school
teachers.
9
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEPEAD - Centro de Pós-Graduação e Pesquisas em Administração
ENANPAD - Encontro Nacional da Associação Nacional dos Programas de Pós-
Graduação em Administração
FACE – Faculdade de Ciências Econômicas
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
JDS – Job Diagnostic Survey
KMO – Kaiser-Meyer-Olkin
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
NEACO - Núcleo de Estudos Avançados sobre Comportamento Organizacional
NIC – Necessidades Individuais de Crescimento
PMT – Potencial Motivacional da Tarefa
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio
QVT – Qualidade de Vida no Trabalho
SEEMG – Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais
SindUTE – Sindicato único dos Trabalhadores em Educação
SMED – Secretaria Municipal de Educação
SPSS – Statistical Package for the Social Science
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
10
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - Modelo das Dimensões Básicas da Tarefa 27
FIGURA 2 - Fatores que influenciam o projeto de cargo e a QVT 32
FIGURA 3 - Modelo de Análise da Pesquisa 73
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1- Origens da Qualidade de Vida no Trabalho 29
11
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – Caracterização da amostra por escola 77
GRÁFICO 2 - Caracterização da amostra quanto ao sexo, por escola 78
GRÁFICO 3 - Caracterização da amostra quanto ao estado civil, por escola 78
GRÁFICO 4 - Caracterização da amostra quanto à idade, por escola 79
GRÁFICO 5 - Caracterização da amostra quanto ao quantitativo de dependentes,
por escola
79
GRÁFICO 6 - Caracterização da amostra quanto à escolaridade, por escola 80
GRÁFICO 7 - Caracterização da amostra quanto à experiência profissional, por
escola
80
GRÁFICO 8 - Caracterização da amostra quanto ao tempo de exercício na
escola, por escola
81
GRÁFICO 9 - Caracterização da amostra quanto ao vínculo profissional, por
escola
81
GRÁFICO 10 - Caracterização da amostra quanto ao turno de atuação, por
escola
82
GRÁFICO 11 - Caracterização da amostra quanto à jornada semanal de trabalho,
por escola
82
GRÁFICO 12 - Caracterização da amostra quanto ao tempo despendido com
atividades extraclasse, por escola
83
GRÁFICO 13 - Caracterização da amostra quanto à remuneração do cargo
docente, por escola
84
GRÁFICO 14 - Caracterização da amostra quanto a outras fontes de renda, por
escola
84
GRÁFICO 15 - Caracterização da amostra quanto à remuneração total, por
escola
85
GRÁFICO 16 - Síntese da categoria Dimensões básicas da tarefa, por escola e
total
101
GRÁFICO 17 - Síntese da categoria Interação indivíduo-organização, por escola
e total
119
GRÁFICO 18 - Síntese da categoria Fatores organizacionais e ambientais, por
escola e total
136
12
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - Infra-estrutura disponível na escola - 2002 53
TABELA 2 - Rendimento Médio Mensal por profissão – Região Sudeste - 2001 54
TABELA 3 - Quantitativo de docentes da rede pública de Ensino Médio de
Minas Gerais - 2003
63
TABELA 4 - Distribuição da amostra quantitativa, por escola 69
TABELA 5 - Análise fatorial – Medidas de Adequação da Amostra 70
TABELA 6 - Resultado de Alfa de Cronbach por categoria de análise 71
TABELA 7 - Significado de QVT, por escola 86
TABELA 8 - Critérios para avaliação da QVT 88
TABELA 9 - Níveis gerais de QVT da amostra 89
TABELA 10 - Comparação entre os professores da escola municipal e da
estadual quanto à variável Variedade de Habilidades
90
TABELA 11 - Comparação entre os professores da escola municipal e da
estadual quanto à variável Identidade da Tarefa
91
TABELA 12 - Comparação entre os professores da escola municipal e da
estadual quanto à variável Significado da Tarefa
93
TABELA 13 - Comparação entre os professores da escola municipal e da
estadual quanto à variável Inter-relacionamento
94
TABELA 14 - Comparação entre os professores da escola municipal e da
estadual quanto à variável Autonomia
96
TABELA 15 - Comparação entre os professores da escola municipal e da
estadual quanto à variável Feedback Extrínseco
98
TABELA 16 - Comparação entre os professores da escola municipal e da
estadual quanto à variável Feedback Intrínseco
100
TABELA 17 - Comparação entre os professores da escola municipal e da
estadual quanto à variável Compensação Justa e Adequada
102
TABELA 18 - Comparação entre os professores da escola municipal e da
estadual quanto à variável Segurança e Saúde
105
TABELA 19 - Comparação entre os professores da escola municipal e da
estadual quanto à variável Oportunidade Imediata de Uso e
Desenvolvimento das Capacidades Humanas
108
TABELA 20 - Comparação entre os professores da escola municipal e da
estadual quanto à variável Oportunidade de Crescimento
Profissional
110
TABELA 21 - Comparação entre os professores da escola municipal e da
estadual quanto à variável Integração Social
112
TABELA 22 - Comparação entre os professores da escola municipal e da
estadual quanto à variável Constitucionalismo
114
13
TABELA 23 - Comparação entre os professores da escola municipal e da
estadual quanto à variável Equilíbrio Trabalho e Vida
115
TABELA 24 - Comparação entre os professores da escola municipal e da
estadual quanto à variável Relevância Social do Trabalho
117
TABELA 25 - Comparação entre os professores da escola municipal e da
estadual quanto à variável Organização Escolar
120
TABELA 26 - Comparação entre os professores da escola municipal e da
estadual quanto à variável Atuação Governamental
122
TABELA 27 - Comparação entre os professores da escola municipal e da
estadual quanto à variável Interação com Outras Instituições
127
TABELA 28 - Comparação entre os professores da escola municipal e da
estadual quanto à variável Segurança no Emprego
128
TABELA 29 - Comparação entre os professores da escola municipal e da
estadual quanto à variável Realização Profissional
129
TABELA 30 - Comparação entre os professores da escola municipal e da
estadual quanto à variável Atuação Sindical
131
TABELA 31 - Comparação entre os professores da escola municipal e da
estadual quanto à variável Participação
134
14
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO 15
2. QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO 19
2.1. Antecedentes históricos 19
2.2. Conceitos 21
2.3. Principais abordagens 23
2.3.1. Walton 23
2.3.2. Hackman e Oldham 25
2.3.3. Westley 28
2.3.4. Nadler e Lawler 30
2.3.5. Werther e Davis 31
2.3.6. Huse e Cummings 34
2.4. Reflexões sobre o tema 36
2.5. A QVT na atualidade 38
3. O PROFESSOR E A ESCOLA PÚBLICA 43
3.1. Características organizacionais das escolas públicas 43
3.2. A Reforma do Ensino de 1996 47
3.3. O trabalho docente 51
4. METODOLOGIA 60
4.1. Problema de pesquisa e justificativa 60
4.2. Objetivos 61
4.3. Características gerais da pesquisa 61
4.4. Universo e amostra 63
4.4.1. Caracterização das escolas pesquisadas 64
4.4.1.1.Escola Estadual Governador Milton Campos 64
4.4.1.2.Colégio Municipal Marconi 65
4.5. Coleta de dados 66
4.5.1. Dados qualitativos 67
4.5.2. Dados quantitativos 68
4.6. Instrumentos de coleta de dados e modelo de análise da
pesquisa
71
4.7. Tratamento dos dados 74
4.7.1. Dados qualitativos 74
4.7.2. Dados quantitativos 76
15
5. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS 77
5.1. Perfil da amostra 77
5.2. Significado de QVT 86
5.3. Resultado geral da QVT da amostra 88
5.4. Dimensões básicas da tarefa 89
5.4.1. Variedade de habilidades 89
5.4.2. Identidade da tarefa 91
5.4.3. Significado da tarefa 92
5.4.4. Inter-relacionamento 94
5.4.5. Autonomia 95
5.4.6. Feedback extrínseco 97
5.4.7. Feedback intrínseco 99
5.5. Interação indivíduo-organização 102
5.5.1. Compensação justa e adequada 102
5.5.2. Segurança e saúde no trabalho 105
5.5.3. Oportunidade de uso das capacidades humanas 107
5.5.4. Oportunidade de crescimento e garantia profissional 109
5.5.5. Integração social 112
5.5.6. Constitucionalismo 113
5.5.7. Equilíbrio trabalho e vida 115
5.5.8. Relevância social do trabalho 117
5.6. Fatores organizacionais e ambientais 120
5.6.1. Organização escolar 120
5.6.2. Atuação governamental 121
5.6.3. Interação com outras instituições 126
5.6.4. Segurança no emprego 127
5.6.5. Realização profissional 129
5.6.6. Atuação sindical 131
5.6.7. Participação 133
6. CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES 137
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 146
8. ANEXOS
15
1 INTRODUÇÃO
Historicamente, na busca por melhores desempenhos as organizações em geral têm
gerado problemas sociais e humanos com conseqüências negativas para o indivíduo, visto por
alguns autores como vítima do trabalho, o qual, embora ocupe lugar central na vida de muitas
pessoas, exerce pressões derivadas da organização racional e científica, pondo
particularmente em causa o equilíbrio psíquico e a saúde mental do indivíduo. Esse é o ponto
de vista de Dejours (1993), segundo o qual a resposta a tais pressões organizacionais é a
insatisfação no trabalho, originando defesas individuais, como alta rotatividade e absenteísmo.
O panorama industrial do início do século XX fez surgir a necessidade de implantação
de uma organização dos meios de produção que atendesse à nova lógica da racionalização.
Buscava-se não apenas o aumento da eficiência, com a redução dos custos e preços dos
produtos, mas também o conseqüente aumento dos lucros e dos salários, o que satisfaria,
respectivamente, à sociedade em geral, ao capital e ao trabalho (TAYLOR, 1957). A
ineficiência era o mal a ser combatido e via-se o homem exclusivamente motivado por
recompensas salariais, econômicas ou materiais: o homo economicus.
Em decorrência da insatisfação dos trabalhadores com os métodos propostos pela
organização racional do trabalho, diversos pesquisadores, a partir da década de 30, buscaram
desenvolver estudos que visassem à humanização das organizações (MAYO, 1959;
HERZBERG, 1964; MASLOW, 1977; MCGREGOR, 1980), mas, foi somente na década de
50 que começaram estudos específicos sobre a Qualidade de Vida no Trabalho (QVT),
impulsionados, sobretudo na década seguinte, quando cientistas e dirigentes se dedicaram à
busca de melhores formas de realizar o trabalho, admitindo a conscientização dos
trabalhadores e o aumento da responsabilidade social da empresa. No ponto de vista de Morin
(2001, p. 11), a organização do trabalho deve oferecer aos trabalhadores “a possibilidade de
realizar algo que tenha sentido, de praticar e de desenvolver suas competências, de exercer
seu julgamento e seu livre-arbítrio, de conhecer a evolução de seus desempenhos e de se
ajustar”. Essa autora salienta a importância de se propiciarem condições apropriadas aos
trabalhadores, para o cumprimento de suas tarefas. Segundo esse enfoque, para que um
trabalho tenha sentido, deve estar associado às suas próprias características e também a certos
princípios da organização.
Com uma abordagem que considera que os indivíduos, em sua maioria, têm o desejo
de assumir mais responsabilidades, participar das decisões sobre o que vão fazer e obter
16
autonomia e respeito profissional, diversos teóricos defensores da QVT, como Westley
(1979), a vêem como uma possibilidade de solucionar os problemas oriundos das
organizações inseridas na sociedade industrial. Apesar de se tratar de um tema antigo,
abordado em diversas pesquisas científicas desenvolvidas no exterior e no Brasil
1
, os
fundamentos da QVT são ainda desconhecidos ou mal interpretados por grande parte das
organizações brasileiras, as quais perdem a oportunidade de utilizar essa eficiente ferramenta
de gestão de recursos humanos.
Mais recentemente, as mudanças no processo produtivo, impulsionadas pelas novas
tecnologias, passaram a exigir do trabalhador características de flexibilidade de raciocínio
para compreender situações novas e solucionar problemas, autonomia, capacidade de
trabalhar em equipe, de exercer múltiplos papéis e de executar diferentes tarefas com
criatividade, pensamento crítico e analítico, além de saber onde e como buscar informações
(DOMINGUES; TOSCHI; OLIVEIRA, 2000; ROMAN, 1999). O perfil e a formação do
trabalhador, considerado peça-chave no desenvolvimento organizacional passaram a ser mais
valorizados em processos de seleção e recrutamento para o mercado de trabalho, fazendo
retornar à escola um significativo contingente populacional dela afastado, incluindo
adolescentes que aspiram a trabalhar.
A partir das últimas modificações legais no sistema de ensino brasileiro, iniciadas em
1996 com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, houve um relevante
incremento quantitativo nos sistemas de ensino. A oferta de vagas foi ampliada e, com o
esforço do Governo Federal em prol da melhoria da qualidade do Ensino Fundamental, os
índices de repetência e evasão nesse nível de escolaridade foram reduzidos, resultando em
acesso ao Ensino Médio por um maior contingente de alunos. Tudo isso criou um quadro de
explosão da demanda e de grande diferenciação da clientela, pois passaram ingressar nas
escolas públicas jovens precedentes de estratos menos favorecidos economicamente e com
pouco apoio de seu meio social.
Tendo em vista a necessidade de atendimento à demanda e de cumprimento do
disposto no contexto legal, uma série de mudanças internas passaram a ser implementadas nas
escolas públicas, afetando as relações entre seus diversos segmentos e atribuindo novos papéis
principalmente ao professor (ABRAMOVAY e CASTRO, 2003), cuja participação nas
1
Ver, por exemplo, Steijn (2001); Lewchuk, Stewart e Yates (2001); Labiris (2002); Korunga (2003); Honório e
Marques (2001); Tolfo e Piccinini (2002); El-Aouar e Souza (2003); Martins (2003) e Guimarães (2004).
17
decisões pedagógicas foi assegurada por lei, nos termos do art. 13, inciso I da LDB
(BRASIL, 1996).
A maior participação do professor no processo decisório da escola trouxe-lhe
sobrecarga de trabalho, na forma de mais reuniões para planejamento e tomada de decisões.
Além disso, a forte pressão de que se tornou alvo, objetivando maior eficiência em sua prática
pedagógica e no cumprimento das exigências legais, sem a contrapartida correspondente, seja
em termos de condições físicas e materiais oferecidas pela escola, seja em termos de adequada
remuneração e valorização de seu trabalho, acarretaram em conseqüências negativas para o
professor, tais como a redução de seu espaço de vida fora do trabalho e seu maior desgaste
físico e mental.
Tendo em vista as grandes mudanças que a reforma do ensino, consubstanciada na
LDB, representou para a comunidade escolar, justifica-se o intuito de adentrar a realidade de
estabelecimentos de Ensino Médio e dar voz a seus atores, para que manifestem sua
percepção a respeito da própria qualidade de vida no trabalho, abordando variáveis
relacionadas com o conteúdo das tarefas que desenvolvem, com sua integração com a
organização escolar e com os diversos fatores organizacionais e ambientais com que interage.
Optou-se pela observação e análise de unidades escolares da rede pública de ensino
estadual e municipal. A escola pública, definida como aquela criada ou incorporada, mantida
e administrada pelo Poder Público (LDB art. 19, inciso I), não pode ser comparada à
organização privada, pois não se pauta pela reprodução de interesses capitalistas ou pelos
desejos dos donos (SILVA JÚNIOR, 1990; PARO, 2002; NÓVOA, 1995). A escola pública é
um local de trabalho que, por sua finalidade e por sua natureza peculiar, requer critérios
especiais de organização e administração, estabelecidos a partir das características do trabalho
que ali se desenvolve, requerendo também uma constante análise de conceitos e significados
que se alteram em função dos momentos históricos que vivencia, tais como as reformas do
ensino já ocorridas no Brasil.
Entende-se que esta pesquisa, por proporcionar uma leitura da organização escolar
pública na visão daqueles que implementam as mudanças propostas – os professores – é
oportuna e relevante. Hutmaker (1995) destaca que os estudos escolares têm enfocado
basicamente a seleção, a orientação pedagógica, a organização do trabalho dos professores, os
métodos de ensino e as estratégias de avaliação. Também Nóvoa (1992) ressalta que se tem
enfatizado a prática docente, mas não o ser humano. Para este autor, o ingrediente que tem
faltado nas pesquisas é a voz do professor, aquele que busca a realização de seus objetivos
18
dentro do espaço coletivo da instituição escolar. Assim, esta pesquisa pretende lançar um
olhar da Administração sobre o trabalho desse profissional e produzir reflexões que
contribuam para recuperar sua imagem social, em meio à degradação e às condições precárias
de trabalho que têm sempre permeado noticiários na mídia.
Esta investigação busca também identificar e estudar aspectos referentes à gestão dos
recursos humanos nas instituições pesquisadas, pois “esquecemo-nos de olhar as escolas
como organizações” (HUTMAKER, 1995, p. 59). Nessa perspectiva, a presente pesquisa
pretende contribuir desenvolvendo um instrumento de avaliação de QVT específico para a
categoria profissional docente, o qual poderá ainda ser utilizado para avaliação da gestão das
escolas pesquisadas por sua própria diretoria ou por outros órgãos da educação pública.
O presente trabalho, que enfoca a fundamentação teórica sobre QVT, as características
das organizações escolares e as peculiaridades do trabalho docente, está estruturado da
seguinte forma:
O capítulo 2 apresenta os modelos clássicos de QVT que deram suporte à construção
dos instrumentos de coleta e análise de dados. Apresenta também uma síntese histórica do
tema, algumas de suas diferentes conceituações, críticas e seu posicionamento atual no
contexto das pesquisas de pós-graduação no Brasil.
O capítulo 3 inicia-se com uma abordagem das características organizacionais da
escola pública, buscando nuances de seu funcionamento e seus detalhes marcantes no trabalho
do professor. Em seguida, há uma contextualização da última Reforma do Ensino, abordando
a legislação pertinente e o discurso do Governo na mídia. Por fim, o capítulo traz uma
descrição do trabalho docente.
A metodologia é descrita no capítulo 4, explicitando a operacionalização da
investigação: o problema de pesquisa, os objetivos, a população e a amostra. Trata-se de uma
pesquisa de cunho qualitativo-quantitativo e de caráter descritivo, tendo-se optado por um
estudo comparativo de casos entre uma escola da rede estadual e outra da rede municipal. As
variáveis de QVT foram consolidadas em três categorias: Dimensões básicas da tarefa,
Interação Indivíduo-organização e Fatores organizacionais e ambientais.
O capítulo 5 apresenta os dados coletados nas fases qualitativa e quantitativa, sendo
cada variável analisada separadamente.
Por fim, a conclusão é apresentada no capítulo 6, ressaltando os principais achados e
explicitando recomendações às escolas e/ou às respectivas Secretarias de Educação.
19
2 QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO
Este capítulo apresenta o referencial teórico pesquisado sobre o tema “qualidade de
vida no trabalho”. Após enfocar os antecedentes, histórico e a conceituação, serão abordados
os modelos clássicos, suas contribuições e características. Seguem-se algumas reflexões
críticas e, por fim, o contexto atual do tema.
2.1. Antecedentes históricos
A constante busca por melhores formas de executar uma tarefa, objetivando sempre o
aumento da produtividade, acabou por intervir nas condições de trabalho e de bem-estar do
trabalhador. Nos séculos XVIII e XIX, iniciaram-se os estudos sobre o trabalho e as
interferências de suas condições na produção e no moral dos trabalhadores. No início do
Século XX, a produção em larga escala, com grande concentração em maquinaria e mão-de-
obra, era propícia para a busca de bases científicas que garantissem a melhoria da prática
empresarial e o surgimento da teoria administrativa. Começaram a surgir os primeiros
esforços nas empresas capitalistas para a implantação de métodos e processos de
racionalização do trabalho, como a administração científica de Taylor (1957). Obedecendo
aos princípios da eficiência e da racionalização do trabalho, os pressupostos tayloristas
tiveram importante participação na expansão industrial; contudo, a desapropriação do
conhecimento do trabalhador, ocasionada pela redução do conteúdo das tarefas, trouxe
consigo a submissão e a disciplina do corpo. No mesmo momento histórico, Fayol (1968)
apresentou um modelo que buscava concatenar racionalmente as atividades dos subordinados
por meio do planejamento, organização, coordenação, direção e controle das atividades. Sua
fórmula para a ordem social era: um lugar para cada pessoa, e cada pessoa em seu lugar.
Braverman (1981, p. 83) critica as conseqüências da gerência científica, ressaltando
que “investiga não o trabalho em geral, mas a adaptação do trabalho às necessidades do
capital” e argumenta sobre o efeito degradador exercido sobre a capacidade técnica do
indivíduo. De acordo com este autor, o trabalho fragmentado pregado por Taylor fragmenta o
próprio trabalhador, retirando-lhe o controle sobre os processos e, conseqüentemente,
desqualificando-o. Segundo sua concepção, trata-se de um paradoxo: as novas funções criadas
pelo desenvolvimento tecnológico exigiriam cada vez menos (e não mais) habilidades do
trabalhador, devido à simplicidade do processo. O autor salienta ainda que não existe
20
diferença entre o trabalho da linha de montagem e o administrativo, pois, em ambas as
situações, são executadas tarefas fracionadas, monótonas, mal remuneradas e sem perspectiva
de carreira, portanto, degradantes.
A insatisfação com os métodos propostos pela administração científica, demonstrada
pelos trabalhadores mediante greves, absenteísmo, alta rotatividade, sabotagens e
desperdícios, motivou diversos pesquisadores, a partir da década de 30, a desenvolverem
estudos visando à humanização das organizações. Dentre eles, destaca-se o de Mayo (1959),
segundo o qual os operários eram motivados pela necessidade de estarem juntos, serem
reconhecidos e receberem uma boa comunicação. A partir de seus estudos, abriu-se um novo
campo de pesquisas, onde as necessidades sociais e a satisfação no trabalho passaram a ser
vistas como fatores importantes para a consecução do objetivo empresarial de aumento de
produtividade.
As relações humanas começaram desde então a se desenvolverem como forma de
diminuir a distância e os conflitos entre a organização técnica e a social. Surgiram autores
como Herzberg (1964), Maslow (1977) e McGregor (1980) que, com seus estudos sobre
motivação, revelaram que o conteúdo da tarefa e o ambiente de trabalho tanto poderiam ser
fontes de satisfação quanto de insatisfação do indivíduo no trabalho. Era necessário, portanto,
enriquecer a tarefa, praticar recompensas adequadas, valorizar as potencialidades intelectuais
dos empregados e estimular a criatividade (HONÓRIO e MARQUES, 2001).
De forma progressiva, o tema “condições de trabalho” passou a constar nas
reivindicações operárias, e “a luta pela sobrevivência deu lugar à luta pela saúde do corpo”
(DEJOURS, 1987, p. 22). Para este autor, a organização racional do trabalho, estruturada de
forma a obedecer aos princípios de eficiência, separação entre planejamento e execução,
especialização, hierarquização, submissão e disciplina do operário foi uma das razões do
início da luta operária pela saúde mental.
Começaram então, na década de 50, estudos específicos sobre a QVT. Um de seus
pioneiros, Eric Trist, e seus colaboradores no Instituto Tavistock de Londres, estudaram os
impactos da mecanização em trabalhadores de minas de carvão. Na busca por um modelo que
agrupasse o trinômio indivíduo-trabalho-organização, esses pesquisadores desenvolveram a
abordagem sóciotécnica, a qual se baseia tanto no sistema técnico quanto no social,
preconizando que ambos deveriam operar conjuntamente na elaboração de produtos ou
serviços (HUSE e CUMMINGS, 1985). Assim, a eficácia do sistema se relaciona diretamente
com a adequação do sistema social no atendimento aos requisitos do sistema técnico. Tal
21
enfoque propiciou análises críticas de cargos, tarefas e papéis sociais, introduzindo valores
humanísticos na configuração dos sistemas produtivos.
Ao pesquisarem melhores formas de realizar o trabalho, admitindo a conscientização
dos trabalhadores e o aumento da responsabilidade social da empresa, cientistas e dirigentes
deram um impulso à QVT a partir dos anos 60. Os autores Nadler e Lawler (1983)
identificaram duas fases distintas desde então. Na primeira, relativa ao período 1964-1974, as
questões relevantes eram saúde, segurança e satisfação pessoal dos trabalhadores. No entanto,
no final da década de 70, outros assuntos como inflação e custos de energia se destacavam nos
Estados Unidos. Essa mudança de foco das atenções redundou em um período de calmaria nas
atividades de QVT, o qual findou somente em 1979. Iniciou-se, então, a segunda fase da
QVT, reativada pela maior competição internacional e tendo como pano de fundo as técnicas
japonesas de administrar. Huse e Cummings (1985 p.201) citam diversos países que
passaram a divulgar tal ferramenta tais como: França, Alemanha Ocidental, Dinamarca,
Suécia, Noruega, Holanda, Itália, Grã-Bretanha, Checoslováquia, Hungria, Iugoslávia,
Canadá, México e Índia.
2.2 Conceitos
O termo Qualidade de Vida no Trabalho tem sido utilizado com uma ampla variedade
de sentidos. De forma evolutiva, Nadler e Lawler (1983) distinguem seis definições potenciais
que lhe são atribuídas, de acordo com o foco principal de cada período:
1959-1972: QVT como uma variável, tratada como uma reação individual ao
trabalho. O foco se direciona para as possibilidades de enriquecimento das
atividades, visando a satisfação do indivíduo;
1969-1975: QVT como um caminho, cujo foco se concentra mais no indivíduo
do que na organização, mas estabelece também uma ligação entre projetos
cooperativos.
1972-1975: QVT como um método, um meio ou uma tecnologia para melhorar
o ambiente de trabalho, tornando-o mais produtivo e satisfatório;
1975-1980: QVT como um movimento, sendo os termos “gerência
participativa” e “democracia industrial” freqüentemente utilizados como seus
ideais;
22
1979-1983: QVT como uma panacéia, um conceito global que poderia
significar tudo no combate à competição estrangeira e aos problemas de
qualidade e produtividade. Este enfoque levava as pessoas a se confundirem
quanto ao seu real significado;
Nadler e Lawler (1983) identificaram a QVT como uma maneira de pensar sobre as
pessoas, o trabalho e as organizações, caracterizada por uma preocupação tanto com o
impacto do trabalho sobre as pessoas e sobre a eficiência organizacional, quanto com a
participação do trabalhador na solução de problemas e na tomada de decisões organizacionais.
Para Walton (1973), a QVT diz respeito a valores humanos e ambientais que foram
suprimidos em favor dos avanços tecnológicos, da busca de produtividade e do crescimento
econômico das sociedades industriais.
Westley (1979) considera a QVT como o conjunto dos esforços que permitem uma
maior humanização do trabalho, solucionando os problemas oriundos das organizações
produtivas inseridas na sociedade industrial.
Werther e Davis (1983), por sua vez, definem a QVT como o conjunto de esforços
que, na reformulação dos cargos, busca maior produtividade e satisfação, por meio da
participação dos trabalhadores. Estes autores consideram que a QVT é afetada por muitos
fatores, tais como: supervisão, condições de trabalho, pagamento, benefícios e projeto do
cargo.
Percebe-se, por conseguinte, que o conceito de QVT, além de englobar aspectos legais
de proteção ao trabalhador, atendimento a suas necessidades, humanização do trabalho e
responsabilidade da empresa de conceder condições favoráveis ao trabalhador para o
cumprimento das tarefas, inclui aspectos tecnológicos, psicológicos e sociológicos. Fazendo
uma junção dos aspectos abordados nos últimos trinta anos, Honório e Marques (2001, p. 59)
conceituam a QVT de forma mais abrangente, a qual foi adotada como referencial para efeito
desta pesquisa:
Uma experiência de humanização do trabalho, por meio da qual uma
organização, para alcançar ganhos de produtividade e excelência
empresarial, procura satisfazer os seus membros criando condições de
trabalho que ofereçam: cargos produtivos e satisfatórios; atividades
significativas e desafiadoras; sistemas de recompensa inovadores;
informações compartilhadas;
feedback
constante; possibilidades de
participação nas decisões e na solução de problemas; e oportunidades de
realização pessoal e profissional.
23
Sintetizando os principais significados, notam-se duas principais distinções: a posição
dos empregados, quanto a seu bem-estar e satisfação, e a das organizações, quanto aos efeitos
da humanização do trabalho sobre a qualidade e a produtividade.
Serão apresentadas a seguir sínteses das principais abordagens existentes na literatura
clássica sobre o tema, revelando uma diversidade conceitual a cerca da QVT.
2.3 Principais abordagens
Os diversos enfoques teóricos que aqui serão apresentados se complementam,
revelando a riqueza do tema, suas diversas concepções e o momento histórico vivido por seus
respectivos autores. Em ordem cronológica, serão descritos os seguintes modelos clássicos de
QVT: Hackman e Oldham (1975); Walton (1973), Westley (1979); Nadler e Lawler (1983),
Werther e Davis (1983); e Huse e Cummings (1985).
2.3.1 Walton
O foco da concepção de Walton (1973) é o equilíbrio entre trabalho e espaço total de
vida do trabalhador. Segundo essa abordagem, a experiência de trabalho de um indivíduo
pode ter efeito negativo ou positivo sobre outras esferas de sua vida, tais como suas relações
com sua família. Esse autor apresenta oito variáveis inter-relacionados que afetam a QVT:
1. compensação justa e adequada: diz respeito à adequação do salário recebido pelo
trabalhador e à avaliação da eqüidade dessa remuneração;
2. segurança e saúde no trabalho: relacionam-se à jornada de trabalho, aos horários, ao
tipo de trabalho desenvolvido, à sua organização e aos aspectos físicos que podem
interferir e ser prejudiciais à saúde do trabalhador;
3. oportunidade imediata de uso e desenvolvimento das capacidades humanas: contempla
aspectos pertinentes à autonomia, autocontrole, múltiplas habilidades e
conhecimentos, informações sobre o processo de trabalho, tarefas completas e
planejamento. Tais aspectos relacionam-se ao significado e à identidade da tarefa e
podem afetar a auto-estima do trabalhador;
4. oportunidade futura de crescimento profissional e garantia de trabalho: refere-se a
aspectos ligados à carreira, tais como desenvolvimento pessoal, aplicação dos
24
conhecimentos e habilidades em atribuições futuras, oportunidades de progresso na
organização e estabilidade do emprego;
5. integração social na organização: diz respeito à descaracterização de grandes desníveis
hierárquicos, ausência de preconceitos (cor, raça, sexo, religião, nacionalidade, estilo
de vida e aparência física), mobilidade permitida para acesso a níveis mais altos na
hierarquia, reforço ao espírito de colaboração, senso de comunidade e abertura no
relacionamento interpessoal;
6. constitucionalismo: refere-se ao conjunto de normas, regras e princípios
organizacionais que estabelecem os direitos e deveres do trabalhador em caráter de
igualdade. Tem como principais variáveis a liberdade de expressão, a eqüidade, a
privacidade e o tratamento com justiça em todos os aspectos do trabalho;
7. equilíbrio trabalho e espaço total da vida: relaciona-se à conciliação entre os
compromissos de trabalho, espaço familiar e de lazer do trabalhador;
8. relevância social do trabalho: enfoca a imagem da empresa e sua responsabilidade
social perante a sociedade, variáveis que podem afetar a auto-estima do trabalhador.
Walton (1973) deixa claro que existem aspectos diferentes na QVT que atingem
grupos específicos de trabalhadores, citando, a título de exemplo, os professores não
sindicalizados, afetados pela falta de constitucionalismo. Segundo sua concepção, o
crescimento da sindicalização dos professores seria resultado de preocupações mais
relacionadas com as especificidades do trabalho do que com o nível de compensação ou
remuneração dos trabalhadores.
No entendimento do autor, também as diferenças de cultura e estilo de vida
determinam percepções diferenciadas sobre o que constitui um alto nível de QVT. Assim,
alterações das necessidades e dos desejos do indivíduo; elevação de seu nível de educação,
saúde e segurança, substituição do individualismo pelo compromisso social, e o declínio da
ênfase na obediência e autoridade alteram, conseqüentemente, a percepção dos indivíduos
sobre as variáveis descritas.
Embora este seja um dos mais abrangentes modelos de QVT, razão pela qual embasará
grande parte desta pesquisa, Walton (1973) não considera aspectos como participação e a
influência do ambiente econômico, político ou social.
25
2.3.2 Hackman e Oldham
O modelo de Hackman e Oldham (1975) relaciona o conteúdo do cargo à motivação
do indivíduo. Este modelo parte do princípio de que a QVT está ancorada nas características
básicas da tarefa, e considera três estados psicológicos críticos experimentados pelo
indivíduo em sua relação com o trabalho, os quais são determinantes da satisfação e da
motivação nessa relação, podendo resultar na realização pessoal e profissional:
•
significado do trabalho: a percepção do trabalhador sobre o resultado de seu
trabalho, dentro de uma escala de valores;
•
percepção da responsabilidade pelos resultados: o quanto o trabalhador se sente
responsável pelos resultados obtidos nas atividades que realiza;
•
conhecimento dos resultados do trabalho: o nível de conhecimento e
entendimento do trabalhador sobre os resultados alcançados.
Na ausência de um desses estados psicológicos, a motivação sofre uma queda
considerável. Ao contrário, quando os três estados são atingidos, o indivíduo tende a se sentir
satisfeito com seu desempenho e consigo mesmo. Esses bons sentimentos o conduzem a
resultados pessoais e profissionais positivos: motivação interna para produzir mais em termos
qualitativos e quantitativos, satisfação geral com o trabalho e baixos níveis de absenteísmo e
rotatividade.
Para que os estados psicológicos sejam atingidos Hackman e Oldham (1975) elegeram
sete critérios desejáveis na composição de uma tarefa, denominados Dimensões da Tarefa.
Na visão dos autores são a chave para que a tarefa possa ser medida objetivamente e alterada
de forma a apresentar potencial para motivar as pessoas a executá-la. Tais dimensões são:
1. Variedade de Habilidade - VH: grau em que a tarefa que o indivíduo
desempenha exige a utilização de várias habilidades e talentos;
2. Identidade da Tarefa - IT: grau em que é exigida a execução de um trabalho
completo e identificável (do início ao fim);
3. Significado da Tarefa - ST: grau em que a tarefa exerce impacto na vida ou no
trabalho de outras pessoas, sejam do próprio ambiente organizacional, seja do
ambiente externo;
4. Inter-relacionamento - IR: grau em que o trabalho requer que o indivíduo lide
diretamente com outras pessoas, inclusive clientes;
26
5. Autonomia - AU: grau em que a tarefa executada fornece ao indivíduo
independência e liberdade para programar o próprio trabalho e determinar os
procedimentos necessários à sua execução;
6. Feedback intrínseco - FI: grau em que a tarefa propicia ao indivíduo
informações claras e diretas sobre a efetividade de seu desempenho;
7. Feedback extrínseco - FE: grau em que o indivíduo recebe dos supervisores ou
colegas informações sobre seu desempenho.
As quatro primeiras dimensões representam um caminho importante para a percepção
do significado do trabalho. A quinta, a autonomia, contribui para que o trabalhador visualize a
própria responsabilidade pelos resultados. As duas formas de feedback permitem que o
indivíduo tenha conhecimento dos reais resultados de suas atividades.
Os autores criaram um escore denominado Potencial Motivacional da Tarefa
(PMT), o qual representa um fator de medida do quanto as características da tarefa podem
induzir um aumento na motivação interna para o trabalho. Tal escore compreende a seguinte
equação:
PMT = (VH + IT + ST ) x AU x (FI + FE)
3 2
Hackman e Oldham (1975) demonstraram também que as Necessidades Individuais
de Crescimento (NIC) têm o poder de moderar as relações entre as características da tarefa e
os resultados do trabalho. Segundo os autores, isso ocorre porque algumas pessoas têm
necessidade de desafios, de desenvolverem ações e idéias independentes no trabalho.
Explicam que a tarefa desafiante, estimulante e criativa possibilita a sensação de realização e
estimula a obtenção de novos aprendizados. Portanto, a pessoa que tem maior NIC reage de
forma mais positiva que uma pessoa com baixo NIC na realização de tarefas cujo PMT seja
elevado. Os Resultados Pessoais e de Trabalho a que se referem os autores são:
• Satisfação Geral: grau de bem-estar do indivíduo em relação ao seu trabalho;
• Motivação Interna para o Trabalho: grau de motivação do indivíduo ao executar suas
tarefas;
• Produção de Trabalho de Alta Qualidade: grau em que o trabalho produzido é
considerado qualitativamente superior;
27
• Absenteísmo e Rotatividade: baixo nível de ausência ao trabalho e de turnover de
pessoal;
• Satisfações Específicas ou Contextuais: grau de bem-estar do indivíduo com relação à
possibilidade de crescimento; supervisão; segurança no trabalho, remuneração e
ambiente social.
O modelo completo de Hackman e Oldham (1975) pode ser melhor visualizado pela FIG. 1.
Dimensões da Tarefa
Estados Psicológicos
Críticos
Resultados Pessoais e de
Trabalho
Variedade de Habilidades Satisfação Geral
Identidade da Tarefa
com o Trabalho
Significado da Tarefa
Inter-relacionamento
Motivação Interna
para o Trabalho
Autonomia
Produção de Alta
Qualidade
Absenteísmo e
Rotatividade baixos
Feedback Instrínseco
Feedback Extrínseco
Satisfações Específicas ou
Contextuais
Significância percebida do
trabalho
Conhecimento dos
resultados reais do trabalho
Responsabilidade
percebida pelos resultados
do trabalho
Necessidade Individual de
Crescimento
FIGURA 1- Modelo das Dimensões Básicas da Tarefa
Fonte: Hackman e Oldham (1975)
A partir dessas descobertas, Hackman e Oldham (1975) construíram o Job Diagnostic
Survey – JDS, instrumento de coleta de dados intensamente utilizado em pesquisas de QVT,
o qual será parcialmente utilizado nesta pesquisa. O JDS possibilita a realização do
diagnóstico de determinada tarefa, bem como a verificação da necessidade de alterações no
trabalho a fim de propiciar maior produtividade e motivação por parte do indivíduo. Permite
também a avaliação tanto dos efeitos de mudanças no trabalho, como das influências
exercidas pelas inovações tecnológicas sobre a motivação do indivíduo.
Em síntese, segundo este modelo a satisfação e a motivação dos empregados, a alta
produtividade da organização e os baixos níveis de absenteísmo e rotatividade decorrem da
28
combinação das características da tarefa executada, do seu potencial motivacional e dos
estados psicológicos favoráveis das pessoas.
Contudo, Hackman e Oldham (1975) enfatizaram mais a importância da tarefa,
desconsiderando, assim como Walton (1973), aspectos referentes ao ambiente social, político
e econômico. Tais aspectos foram abordados por Westley (1979), cujo modelo será abordado
na seção seguinte.
2.3.3 Westley
Westley (1979) considera que a QVT está relacionada a esforços voltados para a
humanização do trabalho, buscando solucionar problemas gerados pela própria natureza das
organizações. O aumento no tamanho e na complexidade das organizações, bem como a
mecanização e a automação mudaram as normas do trabalho, enriquecendo as relações
interpessoais e acarretando na insatisfação aos trabalhadores. O enriquecimento do trabalho
seria, para esse autor, uma das soluções, no âmbito individual, para esta situação; no âmbito
grupal, propõe os métodos sociotécnicos, envolvendo sistemas normativos e valores sociais.
De acordo com a abordagem de Westley (1979), a maioria dos esforços em prol da
humanização do trabalho podem direcionar-se para a solução de um ou mais problemas de
natureza econômica, política, psicológica e sociológica, os quais acarretam como
conseqüências, respectivamente, a injustiça, a insegurança, a alienação e a anomia. Os
principais aspectos do modelo de Westley (1979) estão sintetizados no QUADRO1 a seguir:
29
QUADRO 1
ORIGENS DA QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO
Natureza do
problema
Conseqüência
do problema
Responsável pela
solução
Indicadores Propostas
Econômica
(1850-1950)
Injustiça Sindicatos
Insatisfação
Greves
Cooperação, divisão de lucros
participação nas decisões
Política
(1850 - 1950)
Insegurança Partidos políticos
Insatisfação
Greves
Sabotagens
Trabalho auto-supervisionado
Conselho de trabalhadores
Participação nas decisões
Psicológica
(1950-presente)
Alienação
Agentes de
mudança
Desinteresse
Absenteísmo e Turnover
Enriquecimento das tarefas
Sociológica
(1950-presente)
Anomia
Grupos de
trabalho
Ausência de significação
do trabalho
Absenteísmo e Turnover
Métodos sóciotécnicos aplicados
aos grupos
Fonte: WESTLEY, 1979, p.122, tradução nossa.
Os problemas de natureza econômica são detectados por meio de questões como
eqüidade salarial, remuneração, benefícios, local de trabalho, carga horária e ambiente
externo, acarretando em uma sensação de injustiça por parte dos trabalhadores. No ponto de
vista do autor, compete ao sindicato a solução de problemas dessa natureza, mediante
apresentação de propostas de divisão de lucros e acordos de produtividade.
Os problemas de natureza política têm a ver com questões relacionadas a segurança no
emprego, atuação sindical, retroinformação, liberdade de expressão, valorização do cargo e
relacionamento com a chefia. O sentimento de insegurança seria, na visão de Westley (1979),
o principal reflexo desses problemas, manifestado por insatisfação, greves e sabotagens.
Segundo o autor, os partidos políticos seriam os melhores mediadores para a solução de
problemas desse tipo, para o qual propõe ações como a auto-supervisão do trabalho e a
formação de conselhos de trabalhadores.
Os problemas de ordem psicológica, por sua vez, originam-se de questões relacionadas
à realização profissional, desafio, desenvolvimento pessoal e profissional, criatividade,
variedade e identidade de tarefas. Problemas nesse sentido provocariam a alienação do
trabalhador. Westley (1979) considera que a busca de soluções para tais problemas cabe aos
agentes de mudança, propondo o enriquecimento das tarefas como ação eficaz para reverter o
quadro de alienação, desmotivação e falta de envolvimento do empregado.
30
Por fim, os problemas na esfera sociológica resultam de questões relativas a
participação nas decisões, grau de responsabilidade, autonomia, relacionamento interpessoal e
valor pessoal. Segundo Westley (1979), os efeitos sociológicos podem ser percebidos em
decorrência do aumento da racionalização do trabalho e da intensificação do controle dos
trabalhadores por meio da mecanização, planejamento e supervisão, gerando enfraquecimento
das relações interpessoais e a perda do significado do trabalho. Na ótica desse autor, o
contexto de racionalização do trabalho continha em si sua própria destruição, pois produzia a
anomia do trabalhador, entendida como um enfraquecimento moral. Os grupos de trabalho,
com orientação baseada nos moldes sócio-técnicos, seriam, na visão de Westley
1979) os responsáveis pela solução de tais problemas.
Adepto aos princípios da Hierarquia das Necessidades de Maslow (1977), Westley
(1979) entende que o indivíduo, enquanto não atende às próprias necessidades de ordem
econômica e política, não se preocupa com as de ordem psicológica e sociológica. Para ele, “a
insatisfação reflete a remuneração inadequada; a alienação, um sentimento de que o trabalho é
prejudicial à pessoa que o realiza, e a anomia, uma falta de envolvimento moral” (WESTLEY,
1979, p.119, tradução da autora). A busca de solução adequada, na ótica do autor, depende da
identificação da natureza do problema, como forma auxiliar os indivíduos a obterem mais
conhecimentos para o desenho e redesenho do trabalho.
Esta abordagem de QVT é uma das mais abrangentes por considerar, de forma
integrada, tanto aspectos internos quanto externos à organização, em um enfoque que aborda
questões psicológicas, sociológicas, econômicas e políticas. Além disso, avança em relação
aos modelos apresentados anteriormente, por concluir que as variáveis participação e
relacionamento com sindicato interferem na QVT do trabalhador.
2.3.4 Nadler e Lawler
Na abordagem de Nadler e Lawler (1983) os objetivos de produtividade, motivação e
satisfação dos indivíduos podem ser atingidos considerando-se a participação dos
trabalhadores tanto nas decisões relativas ao seu cargo como na reestruturação das tarefas, a
inovação no sistema de recompensas e a melhoria do ambiente de trabalho, especialmente no
que tange às condições de realização das atividades e ao ambiente físico.
31
Tais autores ponderam que, para o sucesso de um programa de QVT, são necessários
seis fatores:
1. percepção da necessidade de mudança;
2. foco no problema destacado pela organização;
3. estrutura para identificação e solução dos problemas;
4. sistema de recompensas tanto para os processos quanto para os resultados;
5. sistemas múltiplos afetados;
6. envolvimento amplo da organização, não só da alta gerência, mas de todos os demais
envolvidos.
Nadler e Lawler (1983) destacam três componentes para o bom desempenho da
implantação de programas de QVT: o desenvolvimento do projeto em todos os níveis
organizacionais; o sistema de gerenciamento e adaptação do plano organizacional; e as
mudanças na gerência sênior, cujo papel pressupõe intenso envolvimento. Dessa forma, o
treinamento e desenvolvimento de pessoal assumem, na visão destes autores, papel importante
para o sucesso de programas de QVT. Nesse sentido, os autores acrescentam que é necessário
ter embasamento teórico para subsidiar os participantes na compreensão e solução de
problemas em um contexto participativo .
Nessa abordagem, percebe-se que o foco recai sobre os aspectos internos da
organização, não considerando o contexto social, cultural, político e econômico relacionados
à QVT do trabalhador, o que limita sua aplicação.
2.3.5 Werther e Davis
A abordagem de Werther e Davis (1983) enfatiza a natureza do cargo, considerando os
fatores ambientais, organizacionais e comportamentais que, em conjunto, influenciam o
projeto de cargo e concorrem para a realização de um trabalho mais produtivo e com maior
satisfação. Tais fatores estão sintetizados na FIG. 2 a seguir.
32
AMBIENTAIS
Sociais
Culturais
Históricos
Competitivos
Econômicos
Governamentais
Tecnoló
g
icos
ORGANIZACIONAIS
Propósito
Objetivos
Organização
Departamentos
Cargos
Atividades
PROJETO DE
CARGO E
Q
VT
COMPORTAMENTAIS
Necessidades de recursos
humanos
Motivação
Satisfa
ç
ão
FIGURA 2 - Fatores que influenciam o projeto de cargo e a QVT
Fonte: Werther e Davis (1983), p. 72.
Werther e Davis (1983) analisam os elementos-chave do projeto de cargo dentro de
cada fator. A respeito do fator organizacional, destacam a eficiência e a produtividade,
formalizadas pela racionalização, envolvendo os propósitos e objetivos da instituição, a
organização de suas atividades, seus departamentos e cargos. Tais elementos podem ser
analisados sob três perspectivas: 1) mecanística, identificando cada tarefa de determinado
cargo resultando em uma especialização; 2) fluxo de trabalho, influenciado pela natureza do
produto ou serviço oferecido; 3) práticas de trabalho, ou seja, as maneiras de desempenhar o
trabalho, advindas da tradição ou dos desejos do empregados. O fator organizacional parece,
portanto, estar configurado para atender de forma mais adequada a áreas de processo
contínuo, como é o caso dos setores de produção. No entanto, as necessidades de
flexibilização dos postos de trabalho e a multifuncionalidade do trabalhador são ignoradas
neste modelo.
O fator ambiental está voltado para o meio externo à organização, ou seja, para
aspectos sociais, culturais, históricos, competitivos, econômicos, governamentais e
tecnológicos. Sob esta perspectiva, os autores salientam dois aspectos: 1) as habilidades
necessárias ao exercício do cargo e a disponibilidade de empregados potenciais, a fim de que
o cargo não seja sub ou superdimensionado para as capacidades do indivíduo; e 2) as
expectativas sociais do trabalhador em relação ao tipo de trabalho que sua instrução lhe
permite obter. Tais expectativas variam com o tempo e devem ser consideradas no projeto do
cargo para evitar conseqüências como: insatisfação, baixa motivação, e baixa qualidade de
33
vida no trabalho, além da dificuldade para preenchimento das vagas (WERTHER e DAVIS,
1983, p. 77).
O fator comportamental, por sua vez, diz respeito às necessidades dos trabalhadores, à
sua motivação e satisfação. Incorpora quatro elementos análogos aos do modelo de Hackman
e Oldham (1975):
1. autonomia: responsabilidade pelo trabalho que executa;
2. variedade: uso de diferentes perícias e capacidades;
3. identidade da tarefa: realizar a tarefa completa;
4. retroinformação: obtenção de informações sobre seu próprio desempenho.
Quando tais elementos não se encontram presentes no projeto de cargo, o resultado se
manifesta na forma de baixa auto-estima, fadiga, tédio, pouco senso de responsabilidade e
reduzida motivação. De acordo com Werther e Davis (1983), isso ocorre porque os elementos
comportamentais são vistos como um dos principais meios de lograr êxito em termos de QVT,
visto que pressupõem que as necessidades humanas devem ser consideradas no projeto de
cargos. Contudo, uma contradição é percebida pelos autores quanto às relações entre os
elementos comportamentais e a eficiência:
Os elementos comportamentais de projeto de cargo informam aos
especialistas de pessoal para acrescentarem mais autonomia, variedade,
identidade de tarefa e retroinformação. Mas os elementos de eficiência
apontam para maior especialização, menor variedade, autonomia mínima e
outros elementos contraditórios. Assim, tornar os cargos mais eficientes
pode fazer com que sejam menos satisfatórios. Inversamente, cargos
satisfatórios podem revelar serem ineficientes. (WERTHER e DAVIS, 1983,
p. 79)
No intuito de equacionar tal contradição, os autores sugerem permutas entre a
eficiência e os elementos comportamentais, demonstrando graficamente como o projetista de
cargos pode chegar a um ponto ótimo.
Em suma, os autores argumentam que existem situações de trabalho nas quais se deve
ir além do enriquecimento do cargo, mas enfatizam que a obtenção de altos níveis de QVT
pressupõe cargos bem projetados e a transposição das barreiras intervenientes, as quais podem
ser percebidas tanto no comportamento dos empregados e na ação dos sindicatos, como nas
resoluções da empresa, nos aspectos culturais e em mudanças tecnológicas. Para superar tais
barreiras, os autores sugerem comunicação eficiente da necessidade de mudança e dos
34
resultados esperados, assim como a participação no processo decisório de gerentes-chave,
dirigentes sindicais e empregados envolvidos. Entretanto, a perspectiva desses autores não
permite a afirmação de que toda insatisfação no emprego pode ser resolvida pela
reformulação de cargos.
Considerando que a pesquisa desses autores data de 1983, pode ter sorido certa
influência do trabalho de Hackman e Oldham (1975), principalmente quanto aos aspectos da
tarefa. Além disso, por ser um modelo que engloba fatores internos à organização, como as
políticas de recursos humanos, muita da responsabilidade sobre a QVT dos empregados acaba
por ser depositada nas mãos do pessoal da área de recursos humanos das empresas.
2.3.6 Huse e Cummings
Huse e Cummings (1985) definem a QVT como uma forma de pensar que envolve
pessoas, trabalho e organização, destacando dois aspectos: a preocupação com o bem-estar do
trabalhador e com a eficácia organizacional; e participação dos trabalhadores em importantes
decisões e problemas relacionados ao trabalho. A obtenção destes dois aspectos, na concepção
desses autores, se faz por meio de quatro ações:
1. solução participativa de problemas, como nos Círculos de Controle da Qualidade
(CCQ) ou Comissões de Fábrica, por meio dos quais os trabalhadores são envolvidos
em decisões organizacionais;
2. projeto do cargo, atendendo tanto às necessidades do trabalhador quanto às de
natureza tecnológica da tarefa, examinando a variedade de atividades desenvolvidas, o
feedback e os grupos de trabalho auto-regulados;
3. sistema de recompensas inovador, constituindo um clima de alta performance e
equilíbrio de salários e status funcional;
4. melhoria do ambiente organizacional, compreendendo mudanças tangíveis nas
condições de trabalho, como alterações na disposição dos equipamentos e jornada
flexível de trabalho.
A participação do trabalhador já havia sido abordada por Westley (1979) e Nadler e
Lawler (1983). O projeto do cargo, por sua vez, foi abordado nos modelos de Walton (1975),
Hackman e Oldham (1975). A inovação do sistema de recompensas foi abordada por Nadler e
35
Lawler (1983). Já a jornada de trabalho foi abordada nos modelos de Walton (1973) e
Westley (1979).
A principal contribuição de Huse e Cummings (1985) reside, sobretudo, em seu
entendimento de que intervenções na QVT melhoram a comunicação e a coordenação,
influindo na produtividade, ao permitir a integração de empregados e departamentos na
realização de tarefas.
Para estes autores, a QVT também pode provocar efeitos diretos sobre a motivação, a
qual é incrementada quando os empregados conseguem satisfazer importantes necessidades
individuais. A partir de então, verifica-se um aumento na performance, quando os empregados
dispõem de habilidades, tecnologia e condições adequadas de trabalho. Assim como Nadler e
Lawler (1983), o modelo de Huse e Cummings (1985) pressupõe que a influência da QVT
sobre o desempenho dos empregados decorre das atividades de treinamento e
desenvolvimento, as quais habilitam o trabalhador em aspectos como participação nas
decisões, o que requer treino em comunicação e em trabalho em equipe.
Segundo Huse e Cummings (1985), os efeitos indiretos da QVT sobre a produtividade
residem na maior satisfação dos empregados a partir da melhoria das condições de trabalho.
Para esses autores, os programas de QVT, quando buscam atender às necessidades básicas do
trabalhador, além de atraírem e reterem mão-de-obra, obtêm como resultado maior motivação
deste trabalhador para o exercício de suas funções.
O modelo de Huse e Cummings (1985), focado no ambiente interno, enfatiza os
aspectos que favorecem a eficácia organizacional, tais como participação, variedade de
habilidades, remuneração, ambiente social e físico do trabalho. Portanto, não se limita a
aspectos organizacionais, mas abrange também os individuais.
Para efeito desta pesquisa, algumas variáveis dos modelos apresentados serão
selecionadas e agrupadas em três categorias, em conformidade com os objetivos pretendidos e
com o perfil da categoria profissional escolhida para objeto de análise.
A seguir, serão feitas algumas reflexões sobre o tema, no intuito de contribuir para
ampliar sua compreensão.
36
2.4 Reflexões sobre o tema
A QVT, como um instrumento de gestão de pessoas, tem sido adorada por uns e
rechaçada por outros. Com a consciência de tal dualidade, procurou-se nessa seção expor
argumentos favoráveis e desfavoráveis ao tema, de forma a subsidiar o leitor em sua tomada
de posição.
Uma das mais intensas críticas a QVT é a de que seria uma forma de aumentar a
produtividade, disfarçada no discurso de melhoria das condições de trabalho. Wells (1987,
2
apud HONÓRIO e MARQUES, 2001) observa que os programas de QVT acabam caindo no
vazio, quando prometem democracia no local de trabalho, mas, na verdade, constituem apenas
tentativas empreendidas pelas empresas para incrementarem sua lucratividade e disporem de
um instrumento de dominação. Este entendimento coincide com o de Braverman (1981), o
qual destaca que as ações de humanização do trabalho ocultam um profundo interesse de
redução de custos e de aumento de eficiência e produtividade. A participação do trabalhador,
no enfoque desse autor, seria uma mera ilusão, encobrindo um dos fundamentos da sociedade
capitalista, por meio de ligeiras modificações nos processos de trabalho, os quais se tornam
cada vez mais rápidos, volumosos e de alta qualidade.
Pruijt (2000) argumenta que uma mesma fórmula de três componentes se faz presente
em um grande número de modelos sobre a organização do trabalho: 1) retratar um modelo
utópico de organização e assegurar que é o caminho para alta performance; 2) garantir que um
aumento no comprometimento do trabalhador com determinado modelo implica em aumento
da qualidade de vida no trabalho; 3) identificar obstáculos e desenvolver soluções, enquanto
mantém a congruência entre performance e qualidade de vida no trabalho. Tais modelos,
segundo o autor, assumem “rótulos” tais como: produção enxuta, reengenharia de processos,
excelência nos negócios e organizações de alta performance. O autor avalia que a relação
entre performance e QVT tanto pode ser positiva como negativa. Na forma negativa,
considera que o ponto central é a luta entre eficiência e humanização, o que pode ser denotado
no argumento do autor de que, enquanto a sociedade procura produtos e serviços mais baratos
e produzidos em massa, muitos trabalhos irão permanecer da forma como sempre foram.
Diversos autores citados por Pruijt (2000) vêem o redesenho do trabalho como uma forma de
2
WELLS, d. M. Empty promises: quality of working life programs and the labor movement. New York: Montly
Review Press, 1987.
37
controle estratégico ou como uma adaptação da organização do trabalho às turbulências do
mercado.
Mesmo autores que desenvolveram estudos clássicos sobre a QVT questionam seu
uso. Huse e Cummings (1985) manifestam dúvida quanto a se as organizações estariam
realmente dedicadas a melhorar os níveis de QVT ou se estariam simplesmente usando esse
conceito como solução de curto prazo para aumentar a produtividade; ou ainda, se a QVT
estaria sendo usada como forma de manter o controle da gerência de maneira subentendida.
Além disso, os autores destacam a existência de gerentes que, não compreendendo a real
natureza dos programas de QVT, acreditam que são fáceis de serem adotados, incorrendo no
equívoco de não adequarem os modelos de QVT às peculiaridades de suas organizações .
Reportando-se à metodologia adotada para análise da QVT, Carvalho e Souza (2003) e
El-Aouar e Souza (2003) defendem a aplicação da estratégia qualitativa em pesquisas sobre o
tema, por avaliarem que os estudos sobre QVT estão sendo desenvolvidos
predominantemente em uma abordagem quantitativa. El-Aouar e Souza (2003) também
questionam o uso de modelo pré-definidos e de instrumentos padronizados e avaliam que o
conteúdo, a linguagem e a forma como são apresentados os questionamentos limitam a
aplicação dos modelos a categorias profissionais com nível de escolaridade relativamente
elevado e algum domínio de termos do meio organizacional.
Apesar destas e de outras críticas, é certo que existem inúmeros casos de sucesso na
relação entre QVT e produtividade, com ganhos tanto para as empresas quanto para os
indivíduos. Huse e Cummings (1985) apresentam, dentre os argumentos favoráveis à
implantação de programas de QVT, os seguintes:
• Necessidade de integração gerentes-trabalhadores, no intuito de resolver os problemas de
custos e produtividade;
• Mudanças nos valores e na cultura das empresas, encorajando a participação dos
empregados;
• Equilíbrio recente entre casos de sucesso e de insucesso, denotando a maturidade do
conceito;
• Enquadramento dos programas de QVT em um horizonte de longo prazo, com objetivos e
expectativas realistas.
38
Ogata (2004) ressalta em seus estudos que, em face do avanço da informática e da
tecnologia, da incerteza e da instabilidade do cenário atual, da valorização do individualismo,
tem-se buscado resgatar o lado humano, ou seja, valorizar o capital humano das organizações
e destaca a importância de ações de saúde e bem-estar, na vida profissional, familiar e social,
como meios de obter mudanças no comportamento dos trabalhadores. Segundo esse autor, tais
ações contribuem para a redução dos custos com assistência médica, afastamentos,
aposentadorias precoces e perda da produtividade. No entanto, o autor observa que, incluir a
QVT como ferramenta de gestão nas organizações, diante do cenário econômico atual,
constitui-se em um desafio para as áreas de recursos humanos das empresas, embora aponte
grandes empresas que se têm dedicado a programas de QVT, tais como Serasa, BankBoston,
DuPont, Gessy Lever, DPaschoal. De acordo com esse autor, o BankBoston, por exemplo,
após a implantação de Programa de QVT, identificou considerável melhoria do vínculo entre
os funcionários e a empresa, aumento na participação, melhoria no clima interno, no bem-
estar e nos resultados da organização. Já a Gessy Lever, outro exemplo citado por Ogata
(2004), utiliza como indicadores dos resultados das ações de QVT o absenteísmo, o
quantitativo de acidentes no trabalho, os custos de assistência médica e a satisfação dos
empregados.
As empresas, conscientes de que a QVT pode se tornar uma ferramenta confiável para
avaliar a eficácia das políticas e práticas de gestão de pessoas, buscam, portanto, a melhoria
da produtividade sem prejuízo da qualidade de vida no trabalho. Além do conhecimento
técnico individual, percebem que outros importantes diferenciais são a motivação, a satisfação
e o comprometimento dos empregados. Todavia, o que parece faltar é a adequação dos
modelos de QVT à realidade específica de cada organização e uma maior consciência do seu
real valor, já que, aplicada fora dos seus moldes teóricos e por razões alheias às que lhe deram
origem, acaba sendo questionada por grupos que a identificam como uma forma sutil de
controle dos empregados, no intuito de aumentar a produtividade da empresa.
A seguir, serão apresentadas algumas das pesquisas mais recentes realizadas no Brasil
e no exterior sobre o tema, no intuito de comprovar sua atualidade.
2.5 A QVT na atualidade
O tema Qualidade de Vida no Trabalho, apesar de originado nos anos 60/70, continua
despertando o interesse de diversos pesquisadores no Brasil e no mundo. Não se pretende aqui
39
proceder a uma listagem completa da extensa gama de pesquisas desenvolvidas em torno do
assunto, mas, sim, expor alguns estudos mais recentes apresentados em congressos e
periódicos, nacionais e internacionais, nos últimos cinco anos.
O estudo de Marques e Moraes (2004), envolvendo estudantes de pós-graduação da
UFMG, indicou que os alunos com melhor percepção acerca de sua qualidade de vida no
trabalho são também os que tiveram maior percepção da eficácia do treinamento para o
desenvolvimento de novas estratégias de trabalho. Os autores concluíram que o treinamento
que produz resultados eficazes para seus participantes os auxilia a desenvolver melhores
estratégias de trabalho e de combate ao estresse. Dessa forma, contribui para melhor
desempenho, progresso na carreira e preservação da saúde no ambiente de trabalho.
Slongo e Bossardi (2004) destacaram em sua pesquisa com empresas industriais, nas
quais predomina o foco no cliente, que a QVT tem impacto predominante nas variáveis de
“Comunicação”, “Compensação”, “Moral”, “Participação” e “Relação”. De acordo com estes
autores, a geração da inteligência de marketing, a disseminação dessa inteligência e a resposta
da empresa ao mercado devem ser respaldados por condições de trabalho favoráveis.
Guimarães (2004) demonstrou em sua pesquisa que as organizações, preocupadas com
a promoção da responsabilidade social, acabam por se esquecer do público interno, o que
pode “causar deteriorização do clima organizacional, desmotivação generalizada, surgimento
de conflitos, ameaça de greves e paralisações, fuga de talentos, baixa produtividade, aumento
dos acidentes de trabalho, altos índices de atraso e faltas (absenteísmo)”. Além disso, os
autores argumentam que as empresas promovam insuficientemente a QVT, por utilizarem um
enfoque instrumental do tema.
Souza et al (2003) investigaram as práticas de gestão da produção em 220 empresas
com mais de 150 funcionários. Um dos objetivos específicos do estudo era a identificação da
existência de programas de QVT, de acordo com padrões de inovação identificados pelos
aurores. Os resultados apontaram que 71,1% das empresas da amostra implementam tais
programas, conforme os critérios estabelecidos, denotando a importância do tema para
viabilizar um clima propício para a inovação organizacional.
Guimarães e Macedo (2003) tiveram como objetivo apurar como os trabalhadores de
três empresas (indústria, comércio e serviços) vivenciam o prazer e o sofrimento em seu
trabalho e estabelecer relações entre suas vivências e os programas de QVT implantados
nessas organizações. Em suas conclusões, as autoras relataram que “o termo qualidade tem
40
sido utilizado para dissimular o verdadeiro sentido do termo, que é produtividade e lucro.
Com esse feito as empresas têm conseguido mascarar um suposto entendimento entre patrões
e empregados. Os programas de QVT devem ser democráticos e responder de fato aos
interesses dos trabalhadores”.
Martins (2003) pesquisou o ambiente de trabalho de secretárias e concluiu que existem
associações positivas entre participação em programas de QVT e a satisfação e o
comprometimento organizacional afetivo dessas profissionais.
A pesquisa de El-Aouar e Souza et al (2003), realizada com músicos, permitiu reunir
os resultados em atributos descritivos e valorativos referentes à sua QVT. Os atributos
descritivos representam a opinião manifestada pelos atores em relação à sua própria situação,
ao passo que os atributos valorativos representam aspectos que deveriam fazer parte do
cotidiano do grupo, tais como a divulgação do seu trabalho e a competitividade, mas não estão
presentes no seu cotidiano.
Desenvolvendo uma pesquisa junto a funcionários de uma Pastoral da Criança,
Carvalho e Souza (2003) constataram que esses trabalhadores, de um modo geral, têm uma
QVT satisfatória, com potencial de melhoria em aspectos de trabalho relacionados às
dimensões autonomia e feedback.
Silva e Matos (2003), por sua vez, em estudo longitudinal de dois anos realizado em
empresa de industrialização de castanha, identificaram melhorias significativas no
desempenho dos empregados da organização, tais como a diminuição do retrabalho e menores
perdas, devido a programas de QVT aplicados no setor de produtividade.
Tolfo e Piccinini (2002), usando o modelo de Walton (1973), analisaram algumas das
melhores empresas para se trabalhar no Brasil. Nas conclusões, observaram que nessas
organizações há um discurso que ressalta a importância de seus recursos humanos, mas, na
prática, as ações contrariam esse discurso, aspecto já apontado anteriormente como uma
crítica aos programas de QVT.
Quanto aos estudos desenvolvidos em outros países, as fontes pesquisadas na literatura
demonstram que, mesmo em menor intensidade que no Brasil, a QVT ainda é um tema que
tem sido explorado e discutido no exterior.
41
Rodrigues e Morin (2004) citam estudo
3
de uma equipe da HEC-Montreal sobre a
QVT de executivos em posições de supervisão ou diretoria na Rede de Saúde e Serviço Social
do Québec, no Canadá. Os resultados revelaram achados relacionadas ao sentido do trabalho,
bem como a fatores promotores e disseminadores de esgotamento psíquico e perda da
qualidade de vida no trabalho.
Korunka et al (2003) analisaram a institucionalização de programas de qualidade,
como o Total Quality Control, e sua relação com a QVT e com o ambiente de trabalho. Foram
utilizados quatro modelos distintos para sua pesquisa, a qual se desenrolou em duas grandes
organizações, uma americana e outra australiana. Os resultados demonstraram que há uma
alta correlação positiva entre a institucionalização da qualidade e as variáveis envolvimento
no trabalho, apoio do staff, orientação para a tarefa, clareza das tarefas e inovação.
Concluíram que a institucionalização da qualidade pode ser uma fonte adicional de QVT,
além de possibilitar um bom ambiente de trabalho.
O estudo de Labiris et al (2002), realizado em um departamento de glaucoma de um
hospital público grego, utilizou o modelo de Walton (1973) para avaliar o impacto do índice
de QVT e do índice de qualidade do departamento em relação à sua performance geral. O
autor concluiu que a QVT oferece um índice essencial para concretizar as percepções sobre as
condições de trabalho.
Steijn (2001) pesquisou entre trabalhadores alemães a associação entre QVT e quatro
sistemas de trabalho classificados conforme os índices exigidos de autonomia
(alta ou baixa) e a forma de execução (individual ou em equipe). De acordo com essa
classificação, os professores se encaixam em um sistema de trabalho denominado por esses
autores de “professional”, cujas características são possuírem educação superior e alto grau de
autonomia individual. Os outros três sistemas são o “tayloristic”, “lean team” e
“sociotechnical team”. O autor utilizou em sua investigação as variáveis: autonomia,
complexidade do trabalho, pressão exercida sobre o trabalhador, stress no trabalho, potencial
de aprendizagem, utilização da capacidade, comprometimento e satisfação no trabalho. A
conclusão revelou que o tipo de sistema de trabalho é um importante fator para a QVT,
principalmente quanto às variáveis autonomia, aprendizagem e comprometimento.
3
Trata-se da pesquisa realizada no período 2000-2001: MORIN, E. GIROUX,H PAUCHANT, T. (2001) Projet
Qualité de Vie au Travail Interventions et budget Montréal: HEC-Montréal;
42
Lewchuk, Stewart e Yates (2001) estudaram o impacto da produção enxuta nos níveis
de QVT dos trabalhadores da indústria automobilística do Canadá (Ford, GM, Chrysler e
CAMI) e da Grã-Bretanha (GM), explorando as variáveis: autonomia, carga de trabalho,
saúde, segurança e políticas de gestão de pessoal. Os resultados, que variaram entre empresas
e entre países, apontaram para a inexistência de associação ente a produção enxuta e a
autonomia ou o aumento do controle sobre o trabalho. Em outras palavras, novos arranjos de
produção, tais como o just-in-time, o sistema modular e a melhoria contínua, não
proporcionaram melhoria na QVT dos trabalhadores.
Mais antiga, porém relevante para esta pesquisa, é a pesquisa de Hart (1994),
envolvendo professores de escolas primárias e secundárias americanas, a qual demonstrou a
contribuição das experiências positivas e negativas de trabalho para o moral e o stress dos
professores. O autor argumenta que é possível que baixos níveis de QVT sejam devido a
baixos níveis de moral, o que ensejaria novas formas de intervenções que não as tradicionais.
Os autores sugerem suprir os professores com constante feedback do seu trabalho e lhes
oferecer oportunidades de desenvolvimento, ações mais eficazes do que intervir na pressão do
tempo ou no mal comportamento dos alunos.
O tema, apesar de bastante explorado, está longe de estar esgotado e ainda representa
desafios para a administração de pessoal, principalmente no que tange ao temor dos grupos
em face de mudanças desconhecidas, uma das principais barreiras com que os programas de
QVT deparam (WERTHER e DAVIS, 1983).
43
3 O PROFESSOR E A ESCOLA PÚBLICA
3.1 Características organizacionais da escola pública
Quando se examina a situação de trabalho docente, em especial sua QVT, é de
particular importância dar atenção à maneira como as escolas estão estruturadas. Dada a
natureza das relações interpessoais no ensino e os objetivos desta pesquisa, salientam-se
algumas características peculiares à organização escolar que não podem deixar de ser levadas
em conta.
Para Hutmaker (1995), em uma instituiçao de ensino os elementos a serem trabalhados
são pessoas; seu produto não é facilmente verificável ou avaliável, e seus fins estão ligados a
conceitos sociais bastante desenvolvidos. Esse autor observa que, entre as várias razões para
que não se compararem estabelecimentos de ensino com empresas, destaca-se o fato de que as
escolas cuidam de seres humanos, realizando uma ação com fortes implicações ideológicas e
políticas. Trata-se de um local que trabalha com material humano e intelectual rico, flexível,
dinâmico e variado.
Partindo dessa premissa, Dorsnbush, Glasgow e Lin (1996) consideram como papel da
escola preparar os indivíduos para ocupações em uma sociedade baseada no conhecimento.
Compartilha dessa visão Paro (1993, p.104), para o qual o papel da escola é “dotar as pessoas
de requisitos intelectuais indispensáveis ao exercício de uma função no campo da produção”.
Na ótica desse autor, a escola é um mecanismo de disseminação da ideologia da classe
dominante e também um instrumento de equidade social.
As organizações escolares públicas apresentam com especificidades próprias as
condições de trabalho docente, sua representatividade funcional, as possibilidades de carreira,
o nível de pressão por resultados, os esforços despendidos, o perfil do alunado, as relações
com o Estado e a com a sociedade. Na concepção de Fidalgo (1996), tais pontos exigem
esforços de investigação empírica, considerando a heterogeneidade dessa categoria
profissional e sus relações com o Estado e com a sociedade, em cada momento histórico.
Mitrulis (2002, p.17) complementa essa visão, ao comentar que “pouco se conhece sobre a
vida das escolas: seus desafios, suas dúvidas, suas opções, seus sucessos efêmeros [...] seus
avanços e retrocessos”.
44
Os professores tendem a perceber, acreditar e agir em conformidade com a estrutura
política e com as tradições da escola. A percepção subjetiva de suas condições de trabalho é,
portanto, fortemente influenciada pelo arranjo organizacional interno da escola
(ROSENHOLTZ, 1985
4
apud DORNBUSCH, GLASGOW e LIN, 1996). No que se refere ao
tipo de organização, “os estabelecimentos de ensino fazem parte do mundo das organizações
de tipo burocrático
5
, devido ao seu modo predominante de regulação e de exercício do poder”
(HUTMAKER, 1995, p. 59), onde ocorrem o estabelecimento de regras legais e justificadas
para nomeação de dirigentes, mudanças de normas e outros. Para esse autor, esse modelo
pouco flexível que prevalece nas escolas dificulta a criatividade e a participação, e encoraja as
condutas conformistas, para evitar problemas complexos de negociação entre os atores
educativos (alunos, professores, pais, hierarquia escolar). Além disso, o modelo burocrático
não atende às novas exigências de participação e democratização da escola pública. Tyler
(1985), por sua vez, destaca que, embora as escolas tenham muitas das características da
burocracia, é a indeterminação do processo decisório que se sobressai na caracterização de
sua estrutura.
Complementando esse perfil da escola contemporânea, Mintzberg (1995) classifica-a
como uma organização profissional, um tipo de estrutura burocrática voltada para a
padronização das habilidades dos indivíduos e não dos processos de trabalho ou dos outputs
para sua coordenação. Essa estrutura admite especialistas bem treinados e doutrinados – os
profissionais – para o núcleo operacional, e então exerce considerável controle sobre seu
trabalho. O profissional atua relativamente independente de seus colegas, mas próximo aos
clientes que atende (os alunos).
A classificação das escolas como burocracias profissionais também é partilhada por
Dornbusch, Glasgow e Lin (1996), os quais destacam aspectos relevantes das características
das organizações escolares, como o controle burocrático sobre o trabalho do professor; a
restrita supervisão ou avaliação da instrução oferecida aos alunos e a predominância da
institucionalização em detrimento de uma organização técnica. De acordo com DiMaggio e
Powell (1983)
6
apud Dornbusch, Glasgow e Lin (1996), as organizações institucionalizadas
4
ROSENHOLTZ, S.J. Modifiyng status expectations in the traditional classroom. In: Status, Rewards and
influence: How Expectations Organize Behavior. ed. J. Berger, M Zelditch. San Francisco: Jossey-Bass, 1985.
5
Segundo Weber (1982) a burocracia se mostra fundamentada no conceito de racionalidade funcional, voltada
exclusivamente para a consecução de um objetivo, que tem um fim específico e cujas principais características
são o formalismo, impessoalidade e profissionalismo. As ordens são previsíveis e sua obediência não depende do
carisma pessoal do chefe. Existe uma conformidade com as regras e obediência às ordens legítimas.
6
DiMAGGIO, P.J.; POWELL, W.W. The iron cage revisited: institucional isomorphism and collective
racionality in organizacional field. American Sociology Review, V. 48, p. 147-160, 1983.
45
são avaliadas mais em termos de sua adesão a regras e crenças, do que em termos da
qualidade de sua performance.
Além do aspecto da institucionalização das organizações escolares, DiMaggio e
Powell (1983) argumentam que a descentralização é uma norma nas organizações escolares e
salientam o papel do ambiente político como determinante da sua estrutura. No que se refere
ao ambiente político, Paro (1993) ressalta que a presença do Estado na administração escolar
pública se faz por meio de elementos coercitivos, citando a título de exemplo as normas para
o ensino estabelecidas em currículos obrigatórios, programas e formas de organização interna.
Salienta ainda que “o número excessivo de normas e regulamentos, com atributos meramente
burocratizantes, desvinculados da realidade e inadequados à solução dos problemas, só faz
agravá-los, emperrando o funcionamento da instituição escolar” (PARO, 1993, p. 130). Por
outro lado, Tyler (1985) acrescenta que, devido à interferência do Estado, as escolas públicas
estão livres de certas rotinas e atividades, tais como negociação salarial, recrutamento de
pessoal, busca de recursos e manutenção da planta. Ressalta ainda que, por intermédio de
mecanismos isomórficos, as ações das organizações escolares públicas se tornam
homogêneas. O isomorfismo dos traços desse tipo de organização pode ser observado,
segundo o autor, em aspectos externos e que fogem ao seu controle direto, como
inflexibilidade do número de vagas, gratuidade do ensino, carência de recursos, dependência
de recursos públicos, legislação e delegação de autoridade.
Fazendo um paralelo entre a administração empresarial e a escolar no âmbito público,
Silva Júnior (1990) salienta que não é possível vincular a escola à administração científica,
uma vez que seus trabalhadores, os professores, cumprem jornada de trabalho em diferentes
locais, reduzindo seu tempo de permanência diária em cada um. Assim, não podem ser
“organizados” nos moldes da racionalização do trabalho. Paro (2002) propõe aprofundar a
reflexão sobre o tratamento específico que deve ser dado à administração da escola, distinta
da administração de empresas em geral. O autor observa que os objetivos da escola não são
apenas diferentes, mas antagônicos aos da empresa capitalista, onde é possível ser
administrativamente eficiente com a adoção de métodos de dominação e controle autoritário
do trabalho alheio, sem que isso contrarie seu objetivo, o lucro. Na escola, todavia, a
utilização de métodos de dominação nega seu objetivo emancipador de sujeitos humanos.
Ressalta ainda que é preciso considerar a especificidade do produto escolar que, mais que um
bem ou serviço, como ocorre na empresa capitalista, é um ser humano, objeto do processo
educativo.
46
Comparando escolas privadas com escolas públicas, Paro (1993; 2002) destaca que as
primeiras sofrem pressão dos clientes pela melhoria de um produto pelo qual estão pagando.
Segundo esse autor, na escola privada a relação pedagógica subordina-se formalmente ao
capital. Já os alunos das escolas públicas não agem como consumidores nem contestam sua
qualidade, apesar de terem direito a um produto que também é pago, porém, indiretamente, na
forma de impostos. Constata-se assim que “os objetivos da escola privada e da pública não
são apenas diferentes, mas antagônicos” (PARO, 2002, p35).
Ao considerar esses aspectos, Nóvoa (1995) conclui que a análise das escolas só tem
sentido se se consegue mobilizar todas as dimensões pessoais, simbólicas e políticas da vida
escolar. Na análise de Tyler (1985) as escolas devem ser concebidas como um produto da
coletividade (professores, estudantes, dirigentes, pais, supervisores, comunidade). Na
concepção desse autor, escolas são problemáticas e geram tensões, devido às variações de
significados, negociações e estratégias individuais de seus atores. Para Nóvoa (1995), os
processos de mudança e de inovação educacional passam pela compreensão das instituições
escolares em toda a sua complexidade técnica, científica e humana. Segundo esse autor, os
estudos centrados nas características organizacionais das escolas tendem a constituir-se com
base em três grandes áreas:
1. Estrutura física da escola: dimensão da escola, recursos materiais, número de turmas,
edifício escolar, organização dos espaços;
2. Estrutura administrativa da escola: gestão, direção, controle, inspeção, tomada de
decisão, pessoal docente, pessoal auxiliar, participação das comunidades, relação com
as autoridades centrais e locais;
3. Estrutura social da escola: relação entre alunos, professores e funcionários,
responsabilização e participação dos pais, democracia interna, cultura organizacional
da escola e clima social.
Dentro da sociologia da organização escolar, Tyler (1985) discute os conflitos
existentes entre professores e alunos, com destaque para a hostilidade entre estudantes com
características culturais distintas, o que resulta em um sistema de regulação, punição e
repressão, muitas vezes ineficaz. Portanto, a estrutura social oferece relevantes subsídios para
a compreensão das razões pelas quais as escolas, apesar das semelhanças, são essencialmente
diferentes.
47
Cada estabelecimento de ensino tem suas características próprias, sua identidade,
mesmo que permaneça clandestinas por algum tempo (HUTMAKER, 1995). Segundo
Canário (1995), durante muito tempo, as escolas foram encaradas como prolongamentos de
uma administração central, a qual determinava seu funcionamento pela definição de normas,
procedimentos e distribuição de recursos. Atualmente, a escola, inserida em um contexto
local, com identidade e culturas próprias e um espaço de autonomia a ser construído, é
concebida como um construído social, cuja configuração e funcionamento têm como
elemento decisivo a ação e a interação dos diferentes atores sociais que engloba.
Assim, o pensamento sobre as organizações escolares não pode se restringir somente a
ações relativas à gestão, eficácia ou técnica, mas também a aspectos sociais, culturais e
políticos.
Colocadas as principais características das organizações escolares, segue-se na
próxima seção uma contextualização sobre a Reforma do Ensino, consubstanciada na LDB de
1996.
3.2 A Reforma do Ensino de 1996
Após descrever a organização escolar, pretende-se, nesta seção, apresentar uma breve
contextualização da última reforma do ensino brasileiro, iniciada 1996. Outros documentos
são citados como forma de apresentar o discurso oficial do Governo sobre a matéria. Cabe
esclarecer que esta pesquisa não pretende analisar criticamente a reforma do ensino ou a LDB,
mas apenas ressaltar alguns aspectos dessa Lei, relacionados com as variáveis de QVT em
estudo.
Até os anos 80, as reformas educacionais no Brasil ocorreram em um ambiente
político de Estado provedor, caracterizadas pela centralização, no que se refere à organização
e ao controle do sistema. O mau desempenho da educação evidenciado nessa época,
associava-se em parte a falhas nos processos de gestão, ao desperdício de materiais, à
centralização excessiva do processo de tomada de decisões e à ausência de controle por parte
dos agentes envolvidos (professores, diretores, pais e alunos). Na década de 80, a área de
educação foi marcada pelo processo de redemocratização, o qual priorizou a participação de
outros atores na formulação de políticas públicas para a educação (BRASIL, 2002b). A partir
da Constituição de 1988 temas como universalização, autonomia e fortalecimento da escola,
48
avaliação do desempenho dos alunos e garantia de padrões de qualidade foram introduzidos
na pauta educacional.
Em 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos, em
Jomtien, na Tailândia, convocada por organismos como UNESCO, UNICEF e Banco
Mundial. Dessa conferência, assinada pelos nove países em desenvolvimento mais populosos
do mundo, resultaram posições consensuais na luta pela satisfação das necessidades básicas
de aprendizagem para todos, capazes de tornar universal a educação fundamental e ampliar as
oportunidades de aprendizagem para crianças, jovens e adultos. A ênfase desse encontro
recaiu sobre a educação como fomentadora de crescimento econômico.
Durante a década de 90, a universalização do acesso ao ensino fundamental foi
prioridade, e ressaltou-se o caráter de descentralização e eqüidade. O foco das políticas
públicas para a educação voltou-se para as condições de funcionamento, organização,
estruturas e processos que garantissem a permanência do aluno na escola e a melhoria da
qualidade do ensino, bem como para a criação de instrumentos para o desenvolvimento do
trabalho dos professores. De acordo com alguns autores, ente os quais Oliveira e Duarte
(1997), Roman (1999), Domingues, Toschi e Oliveira (2000), tais medidas justificaram-se
pela necessidade de responder não apenas aos apelos da sociedade civil em torno da
universalização do ensino básico, mas também às demandas econômicas ditadas pelas
transformações ocorridas no mundo do trabalho.
Tendo em vista o quadro da educação no Brasil e os compromissos assumidos
internacionalmente, o Ministério da Educação coordenou a elaboração, em 1996, da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei 9394/96, consolidando e ampliando o
dever do poder público para com a educação em geral e, em particular, para com o ensino
fundamental. A LDB/96 significou um importante avanço para o desenvolvimento qualitativo
e quantitativo da educação brasileira, possibilitando um novo olhar do Governo e da
sociedade em geral quanto a fatores essenciais para a melhoria da aprendizagem, tais como: o
relacionamento entre professores e a liderança da escola, o ambiente escolar, a necessidade de
maior disponibilidade de materiais didáticos e adequada utilização dos recursos humanos,
materiais e financeiros disponíveis (BRASIL, 2002a).
Tendo como princípios a valorização do profissional da educação escolar e a gestão
democrática do ensino público (art. 3), a LDB definiu as incumbências da União (art. 9),
49
dentre as quais as de elaborar o Plano Nacional de Educação
7
e de estabelecer as Diretrizes
Curriculares Nacionais (competências e diretrizes para educação infantil, ensino fundamental
e Ensino Médio).
Em consonância com a LDB/96, coube aos Estados assegurar prioritariamente o
Ensino Médio (artigo 10); aos Municípios, coube a oferta de educação infantil e a prioridade
para o ensino fundamental (artigo 11). Aos estabelecimentos de ensino foi delegada a
elaboração e execução de sua proposta pedagógica e a articulação com as famílias e com a
comunidade (artigo 12). Também os docentes tiveram suas atribuições definidas (artigo 13)
entre as quais sua participação na elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino e em suas decisões administrativas e financeiras, bem como a colaboração na
articulação da escola com as famílias e a comunidade. Aos sistemas de ensino coube a
definição das normas de gestão democrática do ensino público na educação básica, seguindo
os princípios de participação dos professores e da comunidade (artigo 14).
Tendo em vista os objetivos dessa pesquisa, é importante ressaltar que no artigo 67 da
LDB/96, os sistemas de ensino são incitados a promover a valorização dos profissionais da
educação:
Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais
da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos
planos de carreira do magistério público:
I. ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos;
II. aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III. piso salarial profissional;
IV. progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na
avaliação do desempenho;
V. período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na
carga de trabalho;
VI. condições adequadas de trabalho.
As condições de trabalho dos professores também são citadas no artigo 25:
Art. 25. Será objetivo permanente das autoridades responsáveis alcançar
relação adequada entre o número de alunos e o professor, a carga horária e
as condições materiais do estabelecimento.
7
O Plano Nacional de Educação foi concebido como um conjunto de diretrizes políticas em contínuo processo
de negociação, voltado para a recuperação da escola fundamental; incrementando sua qualidade, buscando
avaliações constantes dos sistemas escolares e visando seu contínuo aprimoramento.
50
Tendo em vista esses dispositivos legais, as escolas vêm passando por uma adaptação
e adequação para se tornarem aptas a gerir adequadamente os recursos estabelecidos nos
artigos 68 e 69 e criar estruturas que facultem a participação da comunidade e dos
professores, como os colegiados. Na perspectiva do Governo (BRASIL, 2002b), a
descentralização financeira da gestão escolar pública tem o intuito de melhorar as condições
de funcionamento da escola, mediante maior cobrança de sua responsabilidade e de melhor
desempenho dos alunos, além de maior participação dos atores envolvidos (professores,
alunos, funcionários, comunidade), maior diversidade de experiências e inovações e maior
agilidade nas mudanças necessárias. Entretanto, esses objetivos somente poderão ser
conquistados a partir de efetiva autonomia concedida às escolas, para que tomem suas
próprias decisões sobre seu dia-a-dia, conforme estabelece o artigo 15 da LDB/96:
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas
de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público.
De fato, para atender a essa determinação, foram criados programas para promover e
reforçar a autonomia da escola, dentre os quais o Programa Dinheiro Direto na Escola, o
Plano de Desenvolvimento da Escola e o Projeto de Melhoria da Escola (BRASIL, 2002b).
Na análise de Oliveira e Duarte (1997), a reordenação das redes escolares provocou
significativas mudanças na organização e no funcionamento das escolas, em sua estrutura
administrativa e na composição de seu quadro de pessoal. No caso específico do Ensino
Médio, o Governo, ao se reportar à avaliação desse reordenamento, ressalta, como uma das
vantagens, “o uso mais adequado dos quadros docentes, favorecendo a permanência dos
professores em uma única escola” (BRASIL, 2002b).
Por ser esta uma pesquisa desenvolvida a partir de uma comparação entre uma escola
da rede municipal e uma da rede estadual, faz-se necessário comentar sobre a Escola Plural,
modelo direcionado ao Ensino Fundamental, no qual se pautam as escolas públicas
municipais. Tal necessidade se justifica pelo fato de que, apesar de se ter como objeto de
estudo os professores do Ensino Médio, cabem a eles receber os alunos provindos do Ensino
Fundamental, imbuídos dos princípios da escola Plural.
Considerada pela Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais (SEEMG, 2004)
como um projeto político-pedagógico inovador, a Escola Plural foi implantada em 1995 nas
escolas municipais de Belo Horizonte, cujo ensino passou a ser organizado em ciclos de idade
51
de formação : 1º ciclo (6 a 9 anos), 2° ciclo (9 a 12 anos) e 3º ciclo (12 a 15 anos). O tempo
escolar é flexível, respeitando-se os ritmos diferenciados de aprendizagem dos alunos. A
formação do profissional da educação é orientada para a reflexão sobre a prática pedagógica e
pela interação com o aluno e sua família. Eis alguns eixos norteadores da Escola Plural:
intervenção radical para evitar a exclusão de crianças, adolescentes e adultos;
formação humana em sua totalidade;
escola como espaço de vivências culturais;
educação baseada em experiências de produção coletiva;
crianças e adolescentes como sujeitos de direito no presente;
socialização adequada a cada ciclo etário de formação.
Embora a reforma tenha sido inspirada em preceitos democráticos e participativos, sua
implementação tem enfrentado uma série de obstáculos no âmbito das escolas, como os
destacados por Mitrulis (2002, p.5): concomitância com padrões organizacionais tradicionais,
cultura social e pedagógica diversa, escassa competência técnica, insuficiência de recursos
financeiros, ausência de apoio de órgãos intermediários. O próprio Governo reconhece a
dificuldade de mudar a cultura organizacional e de promover mudanças nas funções e
atribuições até então vigentes (BRASIL, 2002b).
Esta seção procurou apresentar os principais preceitos da última Reforma do Ensino,
provendo o leitor de um breve contexto histórico e das principais peculiaridades da LDB. A
seguir, expõem-se as características mais marcantes do trabalho docente.
3.3 O Trabalho docente
Pretende-se nessa seção descrever sucintamente as condições de trabalho do professor
de escolas públicas. Inicia-se dissertando sobre o significado do trabalho docente e, em
seguida, são apresentadas informações objetivas sobre sua situação profissional, de forma a
estabelecer um perfil básico da categoria.
Segundo Lapo e Bueno (2002), o significado do trabalho é um dos meios de que o
indivíduo dispõe para manter o próprio equilíbrio e adaptar-se ao ambiente e à sociedade.
Entretanto, na ótica desses autores, atualmente, o trabalho tem sido colocado em segundo
52
plano, perdendo sua tradicional centralidade no âmbito das atividades humanas. Atribuem tal
tendência ao fato de que o trabalho tem sido fator de sofrimento e dor, embora seja
reconhecido como indispensável ao equilíbrio do ser humano.
Basso (1998) ressalta que as mudanças na prática pedagógica dependem, em grande
parte, da formação adequada do professor e do entendimento claro a respeito do significado e
do sentido de seu trabalho, que segundo o autor, “é formado pela finalidade da ação de
ensinar, isto é, pelo seu objetivo e pelo conteúdo concreto efetivado através das operações
realizadas conscientemente pelo professor, considerando as condições reais e objetivas na
condução do processo de apropriação do conhecimento pelo aluno” (BASSO, 1998, p. 6). Na
visão desse autor, a finalidade do trabalho docente é garantir aos alunos acesso ao que não
lhes é disponibilizado na vida social. Considerando esse objetivo, o autor analisa o sentido
que o professor dá ao seu trabalho, em outras palavras, busca compreender o que é capaz de
motivar o docente a realizar suas tarefas. Tais motivos, no entendimento do autor, não seriam
unicamente de natureza subjetiva, como crenças, vocação para a profissão e interesse pelas
crianças, mas também de caráter objetivo, como condições efetivas de trabalho, participação
no planejamento escolar, preparação de aula e remuneração.
Partindo dessa perspectiva, a análise do trabalho docente pressupõe o exame das
relações entre tais aspectos. Os aspectos subjetivos (crenças, vocação, interesse pelas
crianças) compõem o fator escolha da profissão. Para os autores Lapo e Bueno (2002), é
importante que se tenha um envolvimento com a profissão, escolhida de forma livre, e
assegurando maior equilíbrio ao indivíduo. A ausência desse ingrediente implica níveis de
produtividade e qualidade abaixo do desejável, configurando uma situação prejudicial não só
para a sociedade, mas também para o próprio indivíduo, que, ao escolher “em quê” trabalhar,
está pensando em um sentido para a própria vida. Os citados autores salientam que tal escolha
sofre a influência das condições sócio-econômicas e pressões sociais e familiares.
Basso (1998) e Marin (1998), pesquisando os aspectos objetivos do trabalho docente
(recursos físicos, tamanho das classes, salário, materiais didáticos, projeto pedagógico, gestão
e organização escolar, duração da jornada de trabalho e outras condições afins), ressaltam
que, quando em níveis satisfatórios, tais aspectos permitem que o professor se realize como
ser humano, aprimorando-se e desenvolvendo novas capacidades. Alguns desses aspectos
serão detalhados a seguir.
Os recursos físicos oferecidos pela escola variam significativamente, quando se
comparam escolas públicas com escolas privadas, conforme demonstrado na TAB.1. Os
53
poucos itens apresentados deixam claro o quanto as condições que o professor encontra para
realizar o seu ofício em uma escola pública estão aquém daquelas encontradas na escola
privada, muito embora o fato de possuir um bem ou serviço não assegure a sua utilização.
TABELA 1
Infraestrutura disponível na escola –Brasil - 2002
Infra-estrutura Rede
Disponível na escola Pública (%) Privada (%)
Biblioteca 54,9 79,7
Lab. Informática 25,9 64,2
Lab. Ciências 19,5 46,2
Quadra esportiva 51,6 67,0
Sala para TV/Vídeo 37,5 63,2
TV/Vídeo/Parabólica 24.2 64.7
Microcomputadores 62,6 88,5
Acesso à Internet 27,0 65,9
Fonte: adaptado de INEP (2003)
Percebe-se, com relação à infra-estrutura das escolas, que há diferenças consideráveis
entre a realidade das instituições públicas e privadas. Por exemplo, os laboratórios de
informática estão presentes em 64,2% das escolas privadas, enquanto que essa freqüência fica
em 25,9%, no caso das escolas públicas.
Quanto ao tamanho das classes, o INEP (2003) evidenciou que a média nacional da
rede publica é 38 alunos, mas quase 20% das turmas têm mais de 40. Na rede privada, a
média é 32,6 alunos por turma. Tal fato, reflexo da falta de concursos públicos e da migração
de alunos da escola privada para a pública, acarreta significativa sobrecarga de trabalho para o
professor de escolas públicas.
Quanto à jornada de trabalho, os dados do INEP (2003) comprovaram que quase 25%
dos professores de Língua Portuguesa e de Matemática do terceiro ano do Ensino Médio estão
submetidos a um regime semanal de trabalho superior a 40 horas. O dado é preocupante e
decorre principalmente da necessidade de aumentar os rendimentos. Além disso, se justifica
pelo fato de que a falta de professores nas escolas públicas obriga-os a atuarem em mais de
um turno, ou mesmo em mais de uma escola.
Independentemente da causa, a dupla jornada de trabalho compromete o desempenho
do professor, já que a docência implica em outras atividades que exigem tempo adicional:
54
planejamento das atividades em sala de aula, atendimento e acompanhamento do discente,
orientação aos pais e atividades administrativas relacionadas com a escola (DORNBUSCH,
GLASGOW e LIN, 1996). Além disso, há que se considerar o tempo que resta aos
professores para projetos pessoais, família e lazer Por essa razão, os estudantes acabam por
manter relações mais restritas com os professores. Os pais, por sua vez, passam a atuar apenas
como colaboradores.
A questão financeira tem se revelado premente entre os docentes da rede pública,
obrigando-os a suprir sua renda familiar mediante o trabalho em mais de uma escola, e
dificilmente deixarão uma delas, por mais insatisfeitos que possam estar. A dupla jornada das
atividades docentes reforçam, portanto, o conflito entre o trabalho e a família, gerando
sofrimento psíquico: de um lado, a necessidade de trabalhar; de outro, a dedicação à família, à
vida cotidiana da casa e ao lazer (VASQUES-MENEZES; CODO e MEDEIROS, 1999).
Novos elementos puderam ser adicionados à discussão sobre o nível salarial dos
professores a partir da divulgação dos dados coletados pela Pesquisa Nacional por Amostra de
Domicílio (PNAD), realizada em 2001 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE, 2003). Essa pesquisa demonstrou que os profissionais com menor rendimento mensal
são os professores de Educação Infantil e do Ensino Fundamental, seguidos dos Professores
Pesquisadores do Ensino Superior e dos professores de Ensino Médio, como mostra a TAB.2.
TABELA 2
Rendimento Médio Mensal por profissão – Região Sudeste - 2001
Profissão Rendimento Médio
Professor de Educação Infantil 522,44
Professor de 1ª a 4ª série 599,19
Professor de 5ª a 8ª série 792,82
Professor pesquisador Ensino Superior 946,56
Professor do Ensino Médio 979,16
Suboficial das Forças Armadas 986,16
Agente administrativo público 1.072,50
Funções adm. de nível superior em educação 1.092,85
Administrador de empresas 1.411,18
Policial civil 1.457,90
Técnico de nível superior - público 1.586,97
Economista 2.227,19
Oficial das Forças Armadas 2.250,53
Advodado 2.431,04
Auditor 2.588,47
Delegado/Perito 2.650,73
Médico 2.801,77
Professor de Ensino Superior 3.086,95
Juiz 9.018,42
Fonte: IBGE, 2003
55
Comparando-se os salários das categorias profissionais com nível superior de
escolaridade, percebe-se, por exemplo, uma considerável amplitude na diferença salarial entre
delegados/peritos e professores do Ensino Médio, cujos rendimentos chegam a ser 170%
inferiores aos dos primeiros.
É certo que somente bons salários não bastam para melhorar a qualidade do ensino,
mas, sem eles, dificilmente se conseguirá atrair os graduandos mais bem preparados para a
atividade docente na educação básica.
Todo um conjunto de fatores colabora para a adequada realização do trabalho docente.
Se bem gerenciados, tais fatores podem contribuir para a redução da condição alienante que
lhe é característica, conforme argumentam os autores Paro (2002) e Basso (1998). O
pensamento deste último é o seguinte:
Ganhando mal, com uma jornada de trabalho extensa, não deixando tempo
disponível para a preparação de aula, a correção de trabalhos e a atualização,
poucas oportunidades de discussão coletiva para solucionar problemas do
cotidiano escolar, como o professor pode desenvolver um trabalho que tenha
interesse para ele próprio e para o aluno? Os professores estão, muitas vezes,
realizando uma prática alienante, comprometendo, assim, a qualidade do
ensino. (BASSO, 1998, p. 9)
Ainda sob a ótica desse autor, na atividade docente não há finalidade direta de criação
de valor devido às particularidades do processo de trabalho escolar. A racionalização, neste
caso, não produz mais-valia. Esse também é o ponto-de-vista de Silva Júnior (1990) e Fidalgo
(1996), autores que caracterizam o professor de escolas públicas como um trabalhador
improdutivo, pois não contribui com sua atividade e trabalho para a acumulação de capital.
Para Fidalgo (1996) esta condição compromete o alcance de suas reivindicações salariais e a
funcionalidade de seus instrumentos de luta.
No contexto do trabalho docente, há ainda que se considerar que a escola, instituição
na qual o professor trabalha e que está inserida em um ambiente amplo e complexo, tem
passado por profundas transformações. Segundo Nóvoa (1991, p. 20), a histórica crise da
educação provoca grande mal-estar nos professores, com as decorrentes conseqüências, que
“estão à vista de todos: desmotivação pessoal e elevado índice de absenteísmo e de abandono,
insatisfação profissional traduzida em uma atitude de desinvestimento e de indisposição
constante". As transformações que ocorrem na sociedade têm alterado o sentido e o
significado do trabalho docente e o modo como a escola está organizada, aspectos que
interferem no envolvimento e na auto-realização profissional do professor. A organização do
56
trabalho exerce sobre o homem uma ação específica, a qual, sob certas condições, induz o
trabalhador a desenvolver defesas individuais, como alcoolismo, violência, comportamentos
anti-sociais e até mesmo extremos como loucura e morte, na fuga da dominação da vida
mental pela organização do trabalho. (DEJOURS, 1987, p. 133).
Para os autores Lapo e Bueno (2002, p. 10), a dicotomia autônomo/dirigido é uma das
características da organização do trabalho docente, principalmente considerando os
professores da rede pública. Essa dicotomia “pode levar o professor a enfrentar um conflito
entre ter autonomia e ser dirigido, entre ter poder e ser subordinado, gerando uma angústia
que, entre outras conseqüências, contribui também para o abandono da profissão”. Para
Garcia (1995), esse conflito existe porque na escola há uma divisão do trabalho entre
diferentes profissionais: alguns supervisionam, outros orientam, outros ensinam e outros
secretariam. Na percepção dessa autora, os professores têm uma autonomia apenas parcial já
que, na sua maioria, são assalariados e submetidos a uma organização hierárquica. Além
disso, sua independência é restringida pelos colegiados dos quais participam pais e alunos.
A perda de autonomia do professor da escola pública se deve ao fato de que seu saber
docente foi absorvido pelos especialistas em educação, ficando o professor apenas com a
execução dos planos por aqueles elaborados. Na perspectiva de Garcia (1995), a parcela de
autonomia do professor está garantida pelos seguintes aspectos: 1) estabilidade no emprego,
por se tratar de cargo público preenchido por concurso; 2) autonomia da gestão pedagógica da
escola; 3) gestão democrática da escola; 4) liberação de 20% da carga horária mensal para
participar do projeto da escola. Já na interpretação de Tyler (1985) a autonomia dos
professores está limitada à condução das atividades dentro de sala de aula e de opiniões
quanto a alterações curriculares, dentro de certos limites.
Os autores Soares e Silva (2002) destacam o aspecto da hierarquia do sistema
educacional, considerando que o professor, situado na base desse sistema, deve se relacionar e
responder às expectativas de coordenadores, diretores, supervisores, alunos e pais dos alunos.
Entretanto, os autores observam que nem sempre essas expectativas são coerentes e passíveis
de conciliação.
A qualidade das relações interpessoais no ambiente de trabalho deve também ser
avaliada. Na interpretação de Dornbusch, Glasgow e Lin (1996), as atividades dos professores
ocorrem em um ambiente de isolamento, longe da observação direta de colegas ou dos
administradores escolares. Por sua vez, Lapo e Bueno (2002) avaliam o trabalho docente
como uma atividade centrada nas relações interpessoais e nas dinâmicas relacionais
57
estabelecidas no ambiente escolar. Essas relações são, na visão desses autores, determinantes
fundamentais do sucesso do ensino e da qualidade de vida do professor. Dessa forma, pode-se
dizer que o relacionamento com diretores, demais professores e alunos é um dos principais
fatores de satisfação ou insatisfação no trabalho e um dos grandes responsáveis pelo
envolvimento nas atividades profissionais. Essas relações podem ser determinadas pelo tipo
da estrutura organizacional e também pelas representações e expectativas das pessoas
envolvidas. Se essas relações não condizem com as expectativas e representações dos
professores, elas podem afetar o grau de envolvimento com o trabalho e a própria realização
profissional.
Conforme atestam Lapo e Bueno (2002), os professores, tentando se livrar de
situações de mal-estar nos relacionamentos, têm assumido posturas defensivas, que podem ir
desde comportamentos agressivos, queixas constantes e críticas excessivas, até o
distanciamento do ambiente, restringindo ao mínimo possível o convívio com alunos, colegas
e diretores. Além disso, podem criar mecanismos de evasão, caracterizados por um
distanciamento físico ou psicológico do trabalho, evidenciando a ruptura de alguns vínculos.
Esses sentimentos de desânimo, apatia e despersonalização fazem parte de um problema
maior denominado burnout. Conforme Codo (1999), em português seria algo como “perder o
fogo” ou “perder a energia”. Esse autor atesta que o burnout é um conceito multidimensional
que envolve três componentes: exaustão emocional, despersonalização e falta de
envolvimento pessoal no trabalho.
Defendendo ponto de vista semelhante, Paro (2002) salienta que a queda da qualidade
do ensino público e o descaso do Estado para com a escola pública tem levado os professores
ao desânimo e à total falta de perspectiva em seu trabalho. Para esse autor, o professor é um
profissional que convive com condições inteiramente desfavoráveis de trabalho, que refletem
em seu cotidiano escolar como um misto de insatisfação pessoal, comodismo,
descompromisso, frustração profissional e apatia com relação aos interesses do educando.
Dornbusch, Glasgow e Lin (1996) compartilham dessa visão ao afirmarem que o baixo
comprometimento em qualquer tipo de atividade está ligado ao descontentamento com o local
de trabalho, gerando absenteísmo e abandono da ocupação. Como exemplo, os autores citam
pesquisa realizada nos Estados Unidos, a qual; comprova que um terço dos professores
daquele país mudariam de trabalho se pudessem, e um sexto dos novos professores o fariam
58
no primeiro ano de trabalho
8
. Esses autores ressaltam ainda que as condições internas das
escolas também influem no recrutamento, desempenho e na retenção de professores
talentosos.
Desencantados com a organização do seu trabalho, uma das mais gratas fontes de
satisfação para os professores seria a expressão gratificante dos alunos. Por outro lado,
qualquer feedback da diretoria, mesmo que negativo, seria preferível à usual falta de avaliação
do seu trabalho (DORNBUSCH, GLASGOW E LIN, 1996).
Além das más condições de trabalho, a situação do professor da rede pública de ensino
é agravada pelo reduzido poder de pressão da categoria. Seus instrumentos de luta, como as
greves, produzem resultados diferentes dos obtidos pelos docentes das instituições privadas.
Na empresa privada, a greve provoca a interrupção da produção da mais-valia, ou seja, o lucro
cessa. De acordo com Paro (2002), no ensino público, leva vantagem o Estado, que deixa de
gastar com o custeio das escolas durante o período de paralisação. Conforme observa esse
autor, a luta dos professores não pode lograr êxito se desvinculada da luta da população por
melhores escolas. O processo reivindicatório precisa avançar mais, atingindo um nível de
consciência e de prática que contemplem sua articulação com os interesses dos usuários.
Outro aspecto importante sobre o trabalho do professor é o que diz respeito às suas
atividades do dia-a-dia. Segundo a interpretação de Silva Júnior (1990), as tarefas docentes
são rotineiras, visto que as informações são sempre as mesmas, repassadas do mesmo jeito,
em um mesmo dia, para várias classes. São atividades que causam ao professor apatia,
desânimo e sensação de tédio, já que a estrutura escolar rígida acaba por inibir a criatividade e
a capacidade de reflexão. O aluno, por sua vez, torna-se passivo, simplesmente cumpridor das
ordens contidas no livro. O autor questiona como poderá o professor ter motivação intrínseca
para seu trabalho, se as escolas e suas atividades diárias constituem motivos de frustração e de
constrangimento. Argumenta que não há como esse trabalhador evitar o hierarquismo, o
autoritarismo e as demagogias, o que desestimula o exercício da profissão e o coloca em
posição desprivilegiada na sociedade. Como resultado desta concepção, Silva Júnior (1990)
considera o professor como parte do fracasso escolar. Essa visão também é compartilhada por
Marin (1998), o qual salienta que as precárias condições de trabalho em escolas públicas, o
acanhado status profissional, a baixa remuneração e as dificuldades em enfrentar os desafios
gerados pelas características do corpo discente configuram-se como entraves à concretização
dos ideais não só pessoais, mas também da escola.
8
Digest of Educational Statistics. Washington, DC: National Center of Educational Statistics, 1982.
59
Diante deste contexto, Marin (1998) destaca alguns dos maiores desafios enfrentados
pelo profissional do magistério: inexistência de trabalho coletivo na escola; descontinuidade
das ações dos órgãos centrais de administração escolar; rigidez e restrição nos procedimentos
e recursos didáticos; insuficiência de domínio dos conteúdos escolares; inadequação da
avaliação do trabalho docente; conflitos e dilemas referentes ao seu “saber fazer”, e as
características dos alunos das camadas populares.
Nesta seção, foram tratados os principais aspectos que permeiam o trabalho docente.
Pelos dados da literatura pesquisada, vislumbram-se caminhos internos, na própria escola,
para possibilitar que seus colaboradores diretos enfrentem a realidade das mudanças e
assumam seu papel na construção de um trabalho educativo de qualidade. Nesse caminho,
acredita-se ser relevante o respeito aos princípios da Qualidade de Vida no Trabalho.
60
4 METODOLOGIA
Neste capítulo estão descritos: o problema de pesquisa e sua justificativa; os objetivos
geral e específicos; as características gerais da pesquisa; a população e a amostra; os métodos
e instrumentos de coleta de dados; o modelo de análise da pesquisa e os procedimentos
metodológicos para análise dos dados.
4.1 Problema de pesquisa e justificativa
As constantes mudanças, principalmente no campo tecnológico, passaram a exigir das
organizações escolares uma participação ativa no processo de transformação e comunicação
do conhecimento. Ao mesmo tempo, as escolas brasileiras têm passado por mudanças, a fim
de contemplar os objetivos estabelecidos nas políticas públicas para a educação,
principalmente a partir da última Reforma do Ensino, cujo marco foi a Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB).
Dentro do contexto do sistema educacional brasileiro, o Ensino Médio é o nível que
mais se expandiu nas últimas décadas. De acordo com o Ministério da Educação, as
matrículas têm crescido em média 11% ao ano, configurando um crescimento de 85% no
período 1995-2002, a maior parte do qual em escolas públicas (BRASIL, 2002b). O Ensino
Médio é, além disso, conceituado no Artigo 35 da LDB como a última etapa da educação
básica, isto é, a formação que todo brasileiro deverá ter como condição para sua inserção
autônoma na vida adulta, para o exercício da cidadania e acesso às atividades produtivas.
O maior desempenho exigido das escolas públicas pelo Governo passa a depender
diretamente do professor, principal ator e base da qualidade educacional. Para Domingues,
Toschi e Oliveira (2000) o êxito da reforma curricular e da reformulação da gestão escolar
está intrinsecamente vinculado aos professores: à sua formação, às condições de trabalho,
remuneração e satisfação com o que faz. O profissional da educação assumiu, assim, a
responsabilidade histórica de redirecionar sua ação no interior da escola pública, para que esta
possa também se redirecionar em busca dos objetivos determinados pelo Governo.
Justifica-se, portanto, uma investigação empírica sobre a qualidade de vida no trabalho
desses profissionais após as últimas mudanças nas redes de ensino público. A partir desse
contexto, definiu-se o problema que norteia este trabalho, consubstanciado na seguinte
61
questão: Como os professores do Ensino Médio de escolas públicas municipais e estaduais
de Belo Horizonte percebem sua QVT após a Reforma do Ensino de 1996?
4.2 Objetivos
O objetivo geral desta pesquisa é identificar a percepção dos professores de escolas
públicas de Ensino Médio de Belo Horizonte quanto à sua QVT. Para atingir o objetivo geral,
foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos:
1. identificar o significado de “Qualidade de Vida no Trabalho”, na visão dos
professores integrantes da amostra;
2. identificar fontes de satisfação e de insatisfação dos professores participantes da
pesquisa quanto às variáveis referentes às dimensões básicas da tarefa docente;
3. identificar fontes de satisfação e de insatisfação dos professores participantes da
pesquisa quanto às variáveis referentes à sua interação com a organização escolar;
4. identificar fontes de satisfação e de insatisfação dos professores participantes da
pesquisa quanto às variáveis referentes aos fatores organizacionais e ambientais;
5. identificar as diferenças de QVT entre a escola municipal e a estadual, no que se
refere às variáveis analisadas.
4.3 Características gerais da pesquisa
Usando a taxionomia proposta por Vergara (2000), com relação aos fins, trata-se de
uma pesquisa de natureza descritiva, pois visa a expor as opiniões dos professores acerca de
sua QVT. Conforme essa autora, a pesquisa descritiva pode também estabelecer correlações
entre variáveis, mas “não tem compromisso de explicar os fenômenos que descreve, embora
sirva de base para tal explicação” (VERGARA, 2000, p. 47). Quanto aos meios, esta é uma
pesquisa de campo, visto que foi realizada uma investigação empírica junto a organizações
nas quais ocorre o problema que se pretende averiguar.
Partindo do pressuposto de que as ciências humanas e sociais têm por objeto uma
realidade humana, histórica e social (VERGARA, 2000), torna-se fundamental uma
compreensão qualitativa acerca da experiência pessoal e da expressão própria do indivíduo.
62
Na pesquisa com enfoque qualitativo, o pesquisador busca percepções, opiniões, motivações,
crenças, sentimentos, atitudes e valores dos indivíduos somente obtidos pela convivência e
confiança conquistada junto aos pesquisados (MINAYO, 1994). A abordagem qualitativa
desta pesquisa justifica-se pelo intuito de conhecer as manifestações dos professores sobre seu
ambiente de trabalho e obter sua percepção sobre variáveis que interferem em sua QVT. Para
mensurar o nível de QVT dos professores da amostra, abordando tanto o contexto intrínseco
quanto o extrínseco de seu trabalho, adotou-se nessa pesquisa também um enfoque
quantitativo.
Essa combinação de métodos para o estudo de um mesmo fenômeno, denominada por
alguns autores como triangulação (JICK, 1979; CRESWELL, 1994), visa a tornar as
descobertas mais compreensíveis, contribuindo para a validade dos dados e para o
enriquecimento da análise, por meio das novas ou mais profundas dimensões que emergirem.
Esse também é o pensamento de Minayo (1994, p. 22) ao afirmar que dados quantitativos e
qualitativos não se opõem, “ao contrário, se complementam, pois a realidade abrangida por
eles interage dinamicamente, excluindo qualquer dicotomia”. Dessa forma, a fraqueza de um
método é compensada pela força de outro.
Pretendendo conhecer a realidade docente de forma mais aprofundada e detalhada e
estabelecendo relações entre características internas das unidades pesquisadas, a estratégia
escolhida foi o estudo de caso. Para Yin (2001, p.32), o estudo de caso “é uma investigação
empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de um contexto da vida real,
especialmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente
definidos”. Este autor destaca que um estudo de caso tem caráter de profundidade e
detalhamento, cujo objetivo é uma generalização analítica, expandindo teorias e não uma
generalização estatística, com enumeração de freqüências. Yin (2001) observa que o estudo
de caso não deve ser confundido com pesquisa qualitativa, podendo incluir evidências
quantitativas. Corroborando esse posicionamento, Bruyne, Herman e Schoutheete (1991,
p.225) afirmam sobre o estudo de caso que, “embora seja freqüentemente de natureza
qualitativa, na coleta e no tratamento dos dados, ele pode também centralizar-se no exame de
certas propriedades específicas, de suas relações e de suas variações, e recorrer a métodos
quantitativos”.
Como se trata de conhecer a realidade de duas organizações, esta pesquisa
desenvolveu um estudo de casos múltiplos (YIN, 2001, p. 68), denominado por outros autores
de estudos comparativos. Segundo Bruyne, Herman e Schoutheete (1991, p.228), os estudos
63
comparativos ultrapassam a unicidade e são capazes de evidenciar regularidades constantes
entre organizações cujas semelhanças ou diferenças são analisadas, permitindo um estudo das
relações entre um grande número de variáveis no contexto de uma amostra de organizações.
4.4 Universo e amostra
De acordo com Vergara (2000), a população ou universo de uma pesquisa corresponde
a um grupo de elementos (pessoas, por exemplo) que possuem as características determinadas
como objeto de estudo. Tomando por base esse conceito, o universo desta pesquisa é
constituído pelos professores do Ensino Médio de escolas públicas da cidade de Belo
Horizonte, as quais totalizando 5.276 professores (SEEMG, 2004). Estes, por sua vez,
perfazem 13,62% do total dos professores da rede pública do Estado de Minas Gerais
(TAB.3).
TABELA 3
Quantitativo de Docentes da rede pública de Ensino Médio em Minas Gerais - 2003
REDE
Minas
Gerais
Belo
Horizonte
% sobre Total
Minas Gerais
Estadual
36.100 3.998 11,07
Federal
1.126 461 40,94
Municipal
1.501 817 54,43
Total ...
38.727 5.276 13,62
Fonte: SEEMG, 2004
Para nortear a escolha das escolas, foram adotados os critérios que Vergara (2000)
denomina de acessibilidade e tipicidade
9
. Primeiramente, foi apurado o número total de
escolas públicas da rede municipal e da rede estadual em Belo Horizonte, respectivamente
111 (SEEMG, 2004) e 173 escolas (SMED, 2004). Em seguida, foram selecionadas as escolas
que oferecem Ensino Médio geral, o que correspondeu a 100% das escolas da rede estadual
(111 escolas) e a 13,3% das unidades da rede municipal (26 escolas). Verificou-se a seguir
quais escolas tinham data de fundação anterior a 1994, sendo então selecionadas as
localizadas na região centro-sul da cidade, resultando em nove escolas da rede estadual e três
da rede municipal. O passo final foi verificar, por meio de contato com a Secretaria de Estado
9
Por acessibilidade, entende-se a facilidade de acesso e, por tipicidade, a escolha de elementos representativos
da população-alvo.
64
da Educação e com a Secretaria Municipal de Educação, qual escola de cada rede possuía o
maior número de professores no Ensino Médio.
Assim, foram selecionadas a Escola Estadual Governador Milton Campos, também
chamada Estadual Central, com cerca de 300 professores, 200 dos quais em atividade, e a
Escola Municipal Marconi, com 70 professores no Ensino Médio
10
. Por fim, fez-se um
contato pessoal com a diretoria destas escolas a fim de obter autorização para a execução da
pesquisa.
A seguir, faz-se um breve relato histórico das duas escolas selecionadas para
constituírem a amostra.
4.4.1 Caracterização das escolas pesquisadas
4.4.1.1 Escola Estadual Governador Milton Campos
A origem da Escola Estadual Governador Milton Campos remonta a 1774, quando se
iniciou a instrução secundária pelo Governo de Minas Gerais, em Vila Rica. Nessa ocasião, o
Padre Antônio Correa de Sousa Melo foi designado para reger aulas de Latim na antiga
capital mineira, tornando-se o mais antigo professor público de Minas.
Em Ouro Preto, o estabelecimento teve vários nomes ao longo dos tempos: Colégio
Público, Colégio de Nossa Senhora da Assunção da Imperial Cidade do Outro Preto, Estudos
Intermédios, Liceu Mineiro e Ginásio Mineiro.
O Ginásio Mineiro continuou em Ouro Preto, mesmo com a mudança da Capital para
Belo Horizonte, em dezembro de 1897, transferindo-se para a nova Capital no ano seguinte,
quando se instalou provisoriamente em um prédio da Praça Afonso Arinos. Foi depois para a
Rua da Bahia e, em seguida, para um prédio do bairro da Serra, onde posteriormente se
instalou o Corpo de Bombeiros. Seu próximo destino foi um prédio na Avenida Augusto de
Lima, onde hoje funciona o Minas Centro. Transferiu-se, pouco tempo depois, para outro
prédio, na mesma avenida, onde hoje está o Fórum Milton Campos. Nesse período, ocorreu
nova alteração do seu nome, passando a se chamar Colégio Estadual de Minas Gerais. A
designação posterior, Colégio Estadual Central, deu-se em virtude da existência de anexos em
diversos bairros da cidade, cuja direção era centralizada na sede.
10
O número de professores em cada escola foi informado à pesquisadora pelos respectivos diretores.
65
No Governo de Juscelino Kubitschek de Oliveira, construiu-se uma nova sede para o
Colégio Estadual Central, com entradas pela Rua Fernandes Tourinho, 1020 (Unidade I) e
pela Rua Felipe dos Santos (Unidade II), onde funciona até hoje. O prédio, de linhas
modernas e arrojadas, foi projetados por Oscar Niemeyer. Tempos depois, o nome do Colégio
foi alterado para Escola Estadual Governador Milton Campos.
Dois momentos foram particularmente marcantes na sua história: Em primeiro lugar, a
data de 5 de fevereiro de 1854, considerada por muitos como a inauguração da linha histórica
que leva à Escola Estadual Governador Milton Campos. Por isso é que, em 1954, foi
comemorado o centenário da Escola, quando ainda se chamava Colégio Estadual de Minas
Gerais. Em 2004, portanto, a Escola poderá celebrar seu sesquicentenário. Em segundo lugar,
a inauguração dos novos estabelecimentos projetados por Oscar Niemeyer, em 1956. Por isso,
a Escola poderá comemorar em 2006 cinqüenta anos de funcionamento nos prédios atuais.
Atualmente a Escola Estadual Central conta com 300 professores, todos do Ensino
Médio, dos quais 200 em atividade. Tal discrepância se deve a afastamentos funcionais
devidos à conteúdos extintos, ficando os professores à disposição da direção, e a afastamentos
para tratamento de saúde.
A Escola Estadual Central atende atualmente a 4.530 alunos matriculados nos três
turnos que a escola oferece, em 50 salas. Sua infra-estrutura é composta de um auditório, duas
salas de vídeo, dois vídeos móveis, computadores (não instalados por falta de pessoal
capacitado para usá-los), espaço aberto com a natureza, cantina, biblioteca, dez
retroprojetores, três quadras esportivas e piscina, laboratórios de Física, Química e Biologia,
além de uma orquestra de violões.
4.4.1.2 Colégio Municipal Marconi
Em fins de 1947, Otacílio Negrão de Lima, candidato à Prefeitura, prometeu, em um
comício, fundar um ginásio municipal. Eleito, cumpriu o prometido. O Ginásio Municipal
entrou em funcionamento em junho de 1948. Seu funcionamento inicial ocorreu em prédio
adaptado no Parque Municipal de Belo Horizonte, onde atualmente funciona o IMACO.
No ano de 1953, passou a ser chamado de Colégio Municipal de Belo Horizonte. Em
1954, foi construído um novo prédio no bairro de São Cristóvão, ao lado do conjunto IAPI, ali
66
permanecendo até 1972. As instalações eram constituídas por 18 salas, auditório, laboratórios
de Física, Química e carpintaria, biblioteca, cantina, gabinete médico e dentário.
Em 1972, em homenagem do então prefeito Oswaldo Pieruccetti à colônia italiana
radicada na cidade, passa a se denominar Colégio Municipal Marconi. O antigo Colégio
Marconi foi fundado em 1936 por iniciativa do adido cultural da Itália em Belo Horizonte. O
estabelecimento foi fundado sob os auspícios de Mussolini, que colaborou financeiramente
para a construção do prédio, e com o apoio da colônia italiana, que tinha elementos de grande
prestígio na Capital. O regime de Benito Mussolini influenciava até nas cores dos uniformes
dos alunos, as mesmas da bandeira italiana. Tal empreendimento foi também patrocinado pela
Casa de Itália, uma sociedade civil sem fins lucrativos, fundada em 1935. O Colégio Marconi
destacou-se por suas instalações e pelo regime disciplinar e didático que mantinha. Entretanto,
somente após longa pendência judicial é que o prédio passou à propriedade da prefeitura.
O Marconi funciona atualmente em três turnos em um prédio de 70 salas.
Atualmente, possui 2.900 alunos matriculados e conta com 104 professores, dos quais 70 do
Ensino Médio. Atualmente o colégio possui cursos de 6ª à 8ª série do Ensino Fundamental e
1ª ao 3ª série do Ensino Médio. Sua estrutura possui um ginásio poliesportivo, duas quadras
poliesportivas abertas, uma piscina, um campo de atletismo, biblioteca, vestiários, auditório,
laboratórios de informática, física, biologia e química, além do edifício sede outras
instalações que completam sua estrutura.
Pelo histórico das duas escolas, percebe-se que a Escola Estadual Governador Milton
Campos é mais instável que o Colégio Municipal Marconi, no que diz respeito à sua
localização no decorrer dos anos. Apesar de ser uma escola com mais de duzentos anos,
somente nos últimos cinqüenta se estabeleceu em um local definitivo.
Para fins de simplificar a identificação, doravante a Escola Estadual Governador
Milton Campos será designada por estadual e o Colégio Municipal Marconi como municipal.
4.5 Coleta de dados
A utilização de várias fontes de evidência constitui, segundo Yin (2001) um dos
princípios para a realização de estudos de caso de alta qualidade, ajudando o pesquisador a
tratar dos problemas de validade do constructo e da confiabilidade. Partindo desse
67
pressuposto, esta pesquisa utilizou entrevistas semi-estruturadas, observação direta, análise
documental e questionário, procurando superar as limitações inerentes a cada uma dessas
técnicas e buscando a complementaridade das informações.
4.5.1 Dados qualitativos
A coleta dos dados qualitativos foi realizada por meio de entrevistas semi-estruturadas.
Na interpretação de Laville e Dione (1999), esse tipo de entrevista se caracteriza pela
flexibilidade em sua condução. É constituído por uma série de perguntas abertas feitas
verbalmente em uma ordem prevista, podendo o entrevistador acrescentar perguntas de
esclarecimento.
As entrevistas foram realizadas pela própria pesquisadora, gravadas com o
consentimento dos entrevistados, realizadas durante o período de junho a setembro de 2004,
11
com a duração média de 90 minutos. As transcrições também foram realizadas pela
pesquisadora, na intenção de zelar pela fidelidade e confiabilidade dos dados, resultando em
152 páginas.
O Roteiro de Entrevista com os Professores (ANEXO A) é composto por 29 perguntas
abertas, sendo a última destinada a comentários adicionais. Foi elaborado de forma a obter
informações acerca da percepção dos professores sobre as mudanças ocorridas na escola após
a Reforma do Ensino de 1996 e sobre variáveis de QVT incidentes sobre o trabalho docente.
A seleção dos professores para as entrevistas baseou-se em dois critérios: 1) atuação
na docência há, no mínimo, dez anos, a fim de contemplar a situação anterior e a posterior à
implantação da LDB em 1996; 2) acessibilidade, ou seja, facilidade de contato e
disponibilidade de tempo. Procurou-se estabelecer uma proporcionalidade entre o número de
entrevistados e o total de professores de cada escola. Desta forma, 55,6% dos entrevistados
pertencem à escola estadual e 44,4% à escola municipal.
Outro roteiro de entrevista foi elaborado especificamente para os diretores (ANEXO
B) composto por dez perguntas abertas, com o objetivo de obter suas impressões sobre: 1) as
dificuldades e obstáculos enfrentados para se adequarem aos requisitos da LDB; 2) as
alterações na estrutura administrativa, social ou física da escola implantadas a partir desta
11
O período prolongado foi devido a interrupções para as férias escolares em julho e pelo período de greve na
Escola Estadual Governador Milton Campos, entre agosto e setembro de 2004.
68
nova Lei; 3) os fatores que atingem diretamente o trabalho do professor com impacto em sua
QVT.
Foram entrevistados o diretor da escola estadual e o vice-diretor da escola municipal,
bem como dez professores da escola estadual e oito da municipal, totalizando vinte
entrevistas.
Outra técnica utilizada para a coleta dos dados qualitativos foi a observação,
objetivando complementar, ou mesmo confrontar, as informações fornecidas nas entrevistas.
De acordo com os autores Minayo (1994) e Laville e Dionne (1999), essa técnica permite
captar uma variedade de situações ou fenômenos não obtidos por meio de entrevistas ou
questionários, além de possibilitar à pesquisadora formação de opinião própria sobre o
fenômeno. Nesta pesquisa, a observação foi realizada durante todo o tempo de permanência
no ambiente escolar. A pesquisadora participou de reuniões de professores e reuniões de
Grupos de Desenvolvimento Profissional, assistiu a aulas de Química e Biologia e buscou
estar presente, o mais possível, na sala dos professores. Com o passar do tempo, as pessoas se
acostumaram com a pesquisadora no ambiente de trabalho, possibilitando sua participação de
forma mais interativa em conversas informais, lanches e comemorações.
Para complementar os dados, foram utilizadas também fontes documentais, tais como
legislação pertinente à educação pública e a seus trabalhadores, publicações internas das
escolas, informações nos quadros de aviso, programas e projetos das escolas.
4.5.2 Dados quantitativos
Os dados quantitativos foram coletados mediante a utilização de questionário (Anexo
D), cujas perguntas foram elaboradas na forma fechada, em uma escala intervalar do tipo
Likert, de cinco pontos, possibilitando aos respondentes indicar seu grau de concordância ou
de satisfação com cada uma das afirmações relacionadas à sua QVT. O uso do questionário
possibilita perguntas curtas, claras e específicas para respostas simples, sem interferência do
entrevistador, permitindo, portanto, uma avaliação uniforme e impessoal, aplicável a um
número maior de pessoas, preservando a privacidade e o anonimato (LAVILLE e DIONE,
1999).
69
Como sugere Vergara (2000), o questionário foi acompanhado de uma carta aos
professores, apresentando a pesquisadora, informando sobre a finalidade da pesquisa e a
garantia de anonimato, fornecendo instruções para seu preenchimento.
Foi então realizado, para a validade do conteúdo, um pré-teste com oito elementos da
amostra, averiguando a clareza e adequação da linguagem do instrumento, ou a existência de
ambigüidades e inconsistências. Possibilitou também a verificação da seqüência e da
relevância das perguntas, além de nova checagem com o referencial teórico, evitando omitir
qualquer dimensão que possa incidir sobre a QVT docente. A validade do conteúdo, de
acordo com Malhotra (2001), é uma avaliação subjetiva, porém sistemática da exatidão com
que o conteúdo de uma escala representa o trabalho de medição em andamento.
Somente depois de validado o conteúdo, foi elaborada a versão final do questionário, a
qual foi distribuída nos meses de novembro/2004 e fevereiro/2005,
12
para a totalidade da
amostra de professores do Ensino Médio nas duas escolas pesquisadas, ou seja, em 200
professores na escola estadual e 70 na escola municipal. Foram obtidos 142 questionários
respondidos, representando 53% de retorno (TAB.4).
TABELA 4
Distribuição da amostra quantitativa, por escola
Instituição Amostra Retorno %
Estadual 200 98 49%
Municipal 70 44 63%
TOTAL ... 270 142 53%
Fonte: dados da pesquisa
Conforme recomendação de Malhotra (2001), foi verificado a seguir se o número de
casos por variável ultrapassava o mínimo recomendável (quatro a cinco). Como o quantitativo
de respondentes do questionário totalizou 142, e o número de variáveis é igual a 22, obteve-se
uma relação de 6,45 (142/22), portanto, acima do mínimo recomendável.
12
A interrupção foi devido ao período de exames finais e pelas férias escolares, o que impossibilitou o acesso
aos professores.
70
Com o intuito de determinar um número mínimo de fatores que respondam pela
máxima variância dos dados obtidos, utilizou-se a análise fatorial, processo destinado à
redução e à sumarização dos dados, examinando todo um conjunto de relações
interdependentes, gerando escores que são uma combinação linear de questões
correlacionadas entre si (MALHOTRA, 2001). A essência da análise fatorial é a correlação
entre as variáveis e o requisito para que possa ser aplicada são correlações muito baixas. Para
determinar se a análise fatorial pode ser aplicada, duas técnicas devem ser executadas:
• A primeira é o Teste de Esfericidade de Barlett, o qual examina a hipótese de que
as variáveis não sejam correlacionadas na população. Valores elevados do qui-
quadrado acompanhados de significância menor que 0,05 indicam a aplicação da
análise fatorial e favorecem a rejeição da hipótese.
• A segunda técnica é a Medida de Adequação da Amostra de Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO), a qual verifica se a correlação entre os pares de variáveis pode ser
explicada por outras variáveis. De acordo com Malhotra (2001), para valores acima
de 0,5 a análise fatorial pode ser aplicada.
A TAB. 5 apresenta os resultados obtidos destes testes para as categorias de variáveis
analisadas nessa pesquisa.
TABELA 5
Análise fatorial – Medidas de Adequação da Amostra
Interação Fatores Organizacionais
Indivíduo-Organização e Ambientais
Kaiser-Meyer-Olkin 0,603 0,851 0,883
Teste de Esfericidade
de Barlett
Qui-quadrado 527,213 2069,496 3805,315
gl 210 528 820
Significância 0,000 0,000 0,000
Fonte: dados da pesquisa
Categoria de variáveis
Teste
Dimensões da Tarefa
Os resultados apóiam a análise fatorial nesta pesquisa, visto que todas as categorias de
variáveis apresentaram KMO maior que 0,5, além de altos valores do Teste de Esfericidade de
Barlett, acompanhados de significância igual a zero. Prosseguiu-se, então, à Análise fatorial,
com a construção da matriz de correlação e interpretação dos fatores pelo método dos
71
componentes principais e apurando que: sete fatores explicam 60,47% da variância total da
categoria Dimensões Básicas da Tarefa; oito fatores explicam 67,45% da variância total da
categoria Interação Indivíduo-organização e oito fatores explicam 73,81% da variância total
da categoria Fatores Organizacionais e Ambientais.
A confiabilidade da consistência interna do questionário foi avaliada por meio do teste
Alfa de Cronbach, o qual demonstra se as variáveis estão agrupadas adequadamente nas
respectivas categorias. Esse coeficiente varia de 0 a 1 e, segundo Malhotra (2001), resultados
maiores que 0,6 indicam confiabilidade satisfatória. A TAB. 6 apresenta os valores
encontrados.
TABELA 6
Resultado de Alfa de Cronbach por categoria de análise
Categoria de Análise Resultado de Alfa
Dimensões básicas da tarefa 0,6633
Interação Indivíduo-organização 0,9335
Fatores Organizacionais e Ambientais 0,9597
Fonte: dados da pesquisa
Percebe-se, pelos resultados do teste Alfa de Cronbah, que o nível de relação entre as
variáveis de todas as categorias está acima do nível mínimo, demonstrando que tais variáveis
estão bem agrupadas.
Portanto, comprovou-se a validade do conteúdo e a confiabilidade da consistência
interna do questionário, considerados os resultados satisfatórios dos testes realizados com
vistas à sua aplicação na amostra selecionada.
4.6 Instrumento de coleta de dados e modelo de análise da pesquisa
Tendo em vista o objeto de análise desta pesquisa e a literatura apresentada sobre
QVT, optou-se por aplicar uma combinação das variáveis dos modelos apresentados,
resultando nas seguintes categorias: 1) Dimensões básicas da tarefa; 2) Interação indivíduo-
organização; 3) Fatores organizacionais e ambientais. Uma outra categoria, Perfil da
amostra, foi incluída para caracterizar a amostra em relação a dados pessoais e ocupacionais.
72
A fim de permitir a livre expressão dos professores, foi reservado um espaço para comentários
ao final do questionário.
A Parte I do questionário é composta por questões relativas ao perfil da amostra:
dados pessoais, ocupacionais e econômicos.
A Parte II compõe-se de questões relativas à categoria dimensões básicas da tarefa do
modelo de Hackman e Oldham (1975). Divide-se em duas seções, extraídas do instrumento de
pesquisa que os autores desenvolveram, o Job Diagnostic Survey - JDS, amplamente utilizado
em pesquisas de QVT e cujo crivo de respostas da seção utilizada encontra-se no ANEXO C.
As variáveis analisadas são pertinentes às dimensões básicas da tarefa: variedade de
habilidades, identidade da tarefa, significado da tarefa, inter-relacionamento, autonomia,
feedback extrínseco e feedback intrínseco.
A Parte III do questionário compreende questões sobre a categoria interação
indivíduo-organização, baseadas no modelo de Walton (1973), sendo analisadas as variáveis:
compensação justa e adequada; segurança e saúde no trabalho; oportunidade de uso das
capacidades humanas; oportunidade de crescimento profissional; integração social;
constitucionalismo; equilíbrio trabalho e vida; e relevância social do trabalho.
A Parte IV aborda a categoria fatores organizacionais e ambientais de acordo com as
abordagens de QVT de Westley (1979) e de Werther e Davis (1983). Do modelo de Westley
(1979) foram analisadas as variáveis: segurança no emprego, realização profissional, atuação
sindical e participação. As três primeiras situam-se no âmbito da dimensão política de seu
modelo, e a última, no âmbito da dimensão sociológica. Do modelo de Werther e Davis
(1983) foram analisadas as variáveis: organização escolar, no âmbito dos fatores
organizacionais; e atuação do Governo e interação com outras instituições, no âmbito dos
fatores ambientais deste modelo.
73
ENTREVISTA QUESTIONÁRIO
Variedade de habilidades 4 19, 23, 27
Identidade da tarefa 5 18, 25, 33
DIMENSÕES BÁSICAS Significado da tarefa 6 20, 30, 36
DA TAREFA Inter-relacionamento 7 16, 24, 28
Hackman e Oldham Autonomia 8 17, 31, 35
Feedback extrínseco 9 21, 29, 32
Feedback intrínseco 10 22, 26, 34
Compensação justa e adequada 11 37 a 40
Segurança e saúde no trabalho 12 41 a 43
INTERAÇÃO Oportunidade de uso das capacidades humanas 13 44 a 47
INDIVÍDUO-ORGANIZAÇÃO Oportunidade de crescimento profissional 14 48 a 52
Walton Integração social 15 53 a 58
Constitucionalismo 16 59 a 63
Trabalho e espaço total de vida 17 64 a 65
Relevância social do trabalho 18 66 a 69
Organização escolar
19 70 a 85
Atuação do Governo 20 a 25 86 a 95
FATORES ORGANIZACIONAIS Interação c/ outras instituições - 102 a 106
E AMBIENTAIS Segurança no emprego 26 96
Werther e Davis; Westley Realização profissional 2 97
Atuação sindical 27 98 a 101
Participação 28 107 a 110
PERFIL DO RESPONDENTE
VARIÁVEIS CATEGORIAS E AUTOR
INDICADORES
Dados Pessoais, ocupacionais e econômicos 1 1 a 15
QUALIDADE DE VIDA NO TRABALHO DOS PROFESSORES
DO ENSINO MÉDIO DE ESCOLAS PÚBLICAS
FIGURA 3 – Modelo de Análise da Pesquisa
Fonte: elaborada pela autora, com base em Hackman e Oldham (1975), Walton (1973), Westley (1979) e Werther e Davis (1983).
74
Portanto, conjugam-se variáveis de modelos mais abrangentes (WESTLEY, 1979;
WALTON, 1973; WERTHER e DAVIS, 1983) extrapolando os limites intra-escola, com
variáveis de um modelo voltado para aspectos internos da organização (HACKMAN e
OLDHAM, 1975). Trabalha-se, assim, da questão da satisfação do professor de forma mais
ampla, com base tanto em aspectos intrínsecos quanto extrínsecos de seu trabalho.
4.7 Tratamento dos dados
Esta seção visa a descrever detalhadamente os procedimentos realizados para o
tratamento dos dados qualitativos, com uso de análise de conteúdo; e quantitativos, com uso
de teste estatístico não-paramétrico.
4.7.1 Dados qualitativos
Os dados qualitativos foram tratados pelo método de análise do conteúdo, cujo
principal objetivo, conforme Bardin (1977), é compreender criticamente o sentido das
comunicações, seu conteúdo manifesto ou latente, suas significações implícitas ou explícitas,
trazendo à tona suas preocupações, prioridades e percepções. Vergara (2000) ressalta que
podem ser utilizados tanto procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição dos
conteúdos, quanto inferências e deduções lógicas. A análise de conteúdo pode ser definida
como:
Um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens. (BARDIN,
1977, p.42)
A análise de conteúdo desta pesquisa enfocou as peculiaridades enunciadas pelos
entrevistados, apresentando as freqüências relevantes das respostas. A busca da objetividade
foi assegurada pela estruturação rigorosa e sistemática da interpretação.
Bardin (1977) estabelece três fases na metodologia de análise do conteúdo: pré-
análise, análise/exploração dos dados e tratamento dos resultados, as quais foram seguidas
neste estudo.
75
Na pré-análise, as entrevistas passaram por uma leitura flutuante, ou seja, uma leitura
precisa, e não superficial. As entrevistas tiveram sua análise organizada de forma a atender a
quatro critérios: 1) exaustividade: não foram esquecidos elementos significativos para a
análise; 2) representatividade: procurou-se obter uma amostra o mais rigorosa e representativa
possível da população, apesar dos fatores limitantes encontrados; 3) homogeneidade: buscou-
se utilizar as técnicas e conduzir as entrevistas com uniformidade; 4) pertinência: teve-se o
cuidado de adequar o conteúdo aos objetivos almejados.
Para a fase de análise/exploração utilizou-se a categorização, pois, além de adequar-se
aos objetivos, é a mais antiga e mais utilizada das técnicas de análise de conteúdo. Dentre as
diferentes possibilidades de categorias, utilizou-se aqui o estudo dos temas, ou análise
temática, considerada por Bardin (1977, p.153) “a mais rápida e eficaz na condição de se
aplicar a discursos diretos – significações manifestas – e simples”. As unidades de registro
consistiram em frases, cuja análise se deu pela intensidade e pela direção
13
.
Para operacionalizar essa fase, cada pergunta do roteiro de entrevistas deu origem a
uma tabela, tendo como cabeçalho as categorias, definidas como as variáveis apresentadas no
modelo de análise da pesquisa. Foram registrados nessa tabela os temas que apareceram nas
respostas e as frases dos respondentes que poderiam ser utilizadas como exemplos durante a
análise. As respostas de conteúdo idêntico, mas verbalizadas de maneira um pouco diferente,
foram agregadas em um mesmo tema.
Na terceira fase da análise de conteúdo, o tratamento dos dados em si, os resultados
passaram por um tratamento quantitativo, com uso de estatística simples (cálculo de
percentagens) para se obter uma proporção das respostas, por temas. Entretanto, a principal
análise realizada foi uma interpretação qualitativa com ênfase sociológica, a partir de
inferências, ou seja, induções baseadas em fatos.
Todo o tratamento dos dados qualitativos foi feito em conformidade com o quadro
teórico e com os objetivos propostos, analisando-se as respostas em consonância com os
conceitos relacionados às diversas variáveis de QVT. Alguns depoimentos foram selecionados
para exemplificação, complementação ou explicação.
13
A intensidade é indispensável para a análise dos valores, ideologias ou tendências, bem como das atitudes.
Refere-se ao tempo do verbo, adjetivos e atributos qualitativos que apareçam no texto. A direção pode ser
favorável, desfavorável ou neutra. Depende do sentido positivo ou negativo dado à mensagem.
76
4.7.2 Dados quantitativos
Na análise dos dados quantitativos, foi utilizado o software SPSS - Statistical Package
for the Social Sciences (versão 9.0) o qual, além de atender aos requisitos de análise, é um dos
softwares mais utilizados em pesquisas na área de Ciências Sociais. Os procedimentos
estatísticos dessa pesquisa envolveram distribuição de freqüências e medidas descritivas,
apresentadas em porcentagens e tabelas com média, mínimo (Min.), máximo (Max.) e desvio-
padrão (d.p.).
A análise dos dados da Parte II do questionário, correspondente ao modelo de
Hackman e Oldham (1975), obedeceu previamente ao crivo de respostas do JDS já existente
para tal fim (ANEXO C).
As comparações entre os professores de cada escola, em relação às variáveis de
interesse, foram efetuadas por meio de testes estatísticos não-paramétricos, usados
principalmente em ciências do comportamento. Esses tipos de testes não especificam
condições sobre os parâmetros da população da qual se extraiu a amostra (SIEGEL, 1977).
Além disso, segundo esse autor, tais testes não exigem mensuração tão rigorosa quanto os
paramétricos, baseando-se em uma comparação das médias dos postos ou posições (ranks)
dos grupos pesquisados verificando diferenças estatisticamente significativas entre elas.
Nesta pesquisa, para o estudo da diferença entre os dois grupos pesquisados (amostras
independentes) em relação a cada variável, utilizou-se o teste U de Mann-Whitney, um dos
mais poderosos testes não-paramétricos, usado para um grau de mensuração pelo menos
ordinal (SIEGEL, 1977). Além disso, constitui-se em uma alternativa para o teste t de student
(paramétrico), quando o pesquisador deseja evitar as suposições requeridas por este último ou
quando a mensuração for inferior à escala de intervalos.
Os resultados foram considerados significativos para uma probabilidade de
significância inferior a 5% (p < 0,05), garantindo, portanto, pelo menos 95% de confiança nas
conclusões apresentadas.
Descreveram-se nesta seção todos os procedimentos estatísticos realizados nessa
pesquisa, em conformidade com os objetivos da mesma. O capítulo a seguir faz a análise e a
interpretação dos resultados.
77
5. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
A análise dos dados desta pesquisa, apresentada de forma qualitativa e quantitativa ao
mesmo tempo, utilizou-se da estatística descritiva para apoiar ou negar as interpretações ditas
subjetivas das entrevistas. Tal sistemática de análise é citada por Vergara (2000), segundo a
qual podem ser utilizados tanto procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição dos
conteúdos, quanto inferências e deduções lógicas na análise dos dados.
Os resultados estão apresentados de acordo com as categorias definidas na
metodologia e demonstrados na FIG. 3 – Modelo de análise da pesquisa.
Cabe esclarecer que as duas instituições pesquisadas, Colégio Municipal Marconi e
Escola Estadual Governador Milton Campos, são referidas na pesquisa de forma simplificada,
respectivamente como municipal e estadual. Os entrevistados na escola municipal foram
designados pela letra M, e os entrevistados na estadual, pela letra E, seguindo-se o número
seqüencial da entrevista.
5.1 Perfil da amostra
A amostra foi constituída proporcionalmente ao número de professores de cada escola.
Assim, 69% da amostra pertencem à escola estadual e 31% à municipal (GRAF. 1)
69,0%
31,0%
Estadual
Municipal
GRÁFICO 1 – Caracterização da amostra por escola
Fonte: dados da pesquisa
78
Do total de respondentes, 51,4% são do sexo feminino e 48,6% do sexo masculino.
Conforme mostra o GRAF. 2, houve na escola municipal maior quantitativo de respondentes
do sexo feminino (55,8%), ao passo que, na estadual, houve predominância do sexo
masculino (50,5%), mantendo-se, contudo, o equilíbrio entre as amostras das duas escolas.
55,8
44,2
50,5
49,5
-
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Municipal Estadual
Porcentagem
Feminino
Masculino
GRÁFICO 2 - Caracterização da amostra quanto ao sexo, por escola
Fonte: dados da pesquisa
Quanto ao estado civil a maior parte da amostra é composta por professores casados
(46,1%), declarando-se solteiros 29,1% dos respondentes. Consideradas as duas escolas
evidenciou-se que há mais casados na municipal (59,1%) do que na estadual (40,2%),
conforme registra o GRAF. 3.
29,5
59,1
40,2
9,1
22,7
-
3,1
2,3
5,2
28,9
-
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Munic ipal Es tadual
Porcentage
m
Solteiro
Cas a do( a)
Viuvo (a)
Separado(a), divorciado,
desquitado
Vive junto sem laços
matrimoniais
GRÁFICO 3 - Caracterização da amostra quanto ao estado civil, por escola
Fonte: dados da pesquisa
79
A faixa etária predominante na amostra ultrapassa 46 anos (57,2%). É relevante
salientar 74,6% dos respondentes têm mais que 41 anos. 50% dos docentes da municipal e
60,4% dos da estadual têm mais de 46 anos (GRAF. 4). A amostra inclui, portanto, poucos
respondentes jovens.
2,4
7,1
11,5
14 ,3
3,1
26,2
13 ,5
50,0
60,4
11,5
-
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Municipal Estadual
Porcentage
m
de 26 a 30 anos
de 31 a 35 anos
de 41 a 45 anos
de 36 a 40 anos
de 46 anos acima
dois
GRÁFICO 4 - Caracterização da amostra quanto à idade, por escola
Fonte: dados da pesquisa
Quanto ao número de dependentes 35,5% dos respondentes não os têm; 27% têm dois
dependentes; 19,1% têm mais de dois e 18,4% apenas um dependente. Como mostra o GRAF.
5, na escola municipal prevalece o quantitativo de dois dependentes (43,2%). Na escola
estadual, prevalece a ausência de dependentes (36,1%) e 22,7% declaram ter um dependente.
34,1
9,1
22,7
43,2
19 ,6
13 ,6
21,6
36,1
-
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Municipal Estadual
Porcentage
m
Não tem
um
acima de dois
GRÁFICO 5 - Caracterização da amostra quanto ao quantitativo de dependentes, por escola
Fonte: dados da pesquisa
80
No que diz respeito à formação, a maior parte da amostra (51,8%) tem escolaridade
em nível de especialização; 9,4% são mestres; 2,2% são doutores, 36% são graduados e 0,7%
têm segundo grau. Constatou-se que, na municipal, 56,8% dos docentes têm especialização e
31,8% graduação e, na estadual, 49,5% dos respondentes têm especialização e 37,9%,
graduação (GRAF. 6). Trata-se, pois, de uma amostra bem qualificada, visto que 99,3% dos
respondentes têm, no mínimo, graduação completa. Evidenciou-se que são mais professores
com especialização e mestrado na escola municipal do que na estadual.
-
31,8
37,9
56,8
49,5
11,4
8,4
-
3,2
1,1
-
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Municipal Estadual
Porcentagem
2 grau
Graduação
Especialização
Mestrado
Doutorado
GRÁFICO 6 - Caracterização da amostra quanto à escolaridade, por escola
Fonte: dados da pesquisa
Quanto ao tempo de exercício da profissão, constatou-se na amostra predominância de
mais de 24 anos (37,3%). Os demais respondentes situam-se nas faixas de 6,1 a 24 anos
(24,6%); de 8,1 a 16 anos (19,7%); de 4,1 a 8 anos (10,6%) e até 4 anos (7,7%). Na escola
municipal, 65,9% dos respondentes têm acima de 16,1 anos na profissão e, na estadual, essa
faixa corresponde a 60,2% dos entrevistados (GRAF. 7). Portanto, os professores da escola
municipal têm um pouco mais de experiência na profissão que os da estadual.
2,32,3
14 ,3
29,5
15,3
34,1
20,4
31,8
39,8
10 ,2
-
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Municipal Estadual
Porcentage
m
até 4 anos
4,1 a 8 anos
16,1 a 24 anos
8,1 a 16 anos
acima de 24,1 anos
GRÁFICO 7 - Caracterização da amostra quanto à experiência profissional, por escola
Fonte: dados da pesquisa
81
Com relação ao tempo de exercício na escola, verificou-se o predomínio de docentes
com até 4 anos (39,9%) de permanências nas escolas pesquisadas. 8,1% da amostra tem de
4,1 a 8 anos; 16,7%, de 8,1 a 16 anos; 13,8%, de 16,1 a 24 anos; 11,6%, acima de 24 anos. Na
escola municipal evidenciou-se que 43,2% têm até oito anos de trabalho na escola, contra
64,9% na estadual, ou seja, a escola estadual tem professores trabalhando há mais tempo em
seu âmbito do a municipal, como mostra o GRAF. 8.
25,0
18 ,218,1
27,3
11,7
22,7
9,6
6,8
13 ,8
46,8
-
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Municipal Estadual
Porcentage
m
até 4 anos
4,1 a 8 anos
16,1 a 24 anos
8,1 a 16 anos
acima de 24 anos
GRÁFICO 8 - Caracterização da amostra quanto ao tempo de exercício na escola, por escola
Fonte: dados da pesquisa
Quanto ao vínculo dos docentes com a escola, a maior parte da amostra é constituída
por professores efetivos (87,4%), sendo os demais designados (12,6%). Na escola municipal,
97,7% dos respondentes são efetivos e, na estadual, os efetivos representam 82,6% , como se
comprova no GRAF. 9. Ou seja, a amostra apresenta alto índice de professores com
estabilidade, obtida por meio de concurso público.
97,7
2,3
17,4
82,6
-
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Municipal Estadual
Porcentage
m
efetivo
designado
GRÁFICO 9 - Caracterização da amostra quanto ao vínculo profissional, por escola
Fonte: dados da pesquisa
82
A distribuição dos respondentes por turno deu-se da seguinte forma: 29,9% atuam no
turno da manhã; 26,3%, no turno da tarde; 17,5%, no turno da noite, e 26,3% trabalham em
mais de um turno. Na escola municipal, observou-se que 34,1% dos respondentes trabalham
em dois turnos Na estadual, a amostra englobou predominantemente docentes do turno da
manhã (31,2%). A análise do GRAF. 10 revela distribuição equilibrada no geral e em cada
escola, o que contribui para reduzir possíveis distorções ligadas a este aspecto.
27,3
20,5
29,0
18 ,2
17,2
34,1
22,6
31,2
-
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Municipal Estadual
Porcentage
m
Manhã
Tarde
Conbinados (mais do que um)
Noite
mais de 40 hor as
GRÁFICO 10 - Caracterização da amostra quanto ao turno de atuação, por escola
Fonte: dados da pesquisa
Quanto à jornada semanal de trabalho, evidenciou-se que 47,5% do corpo docente
trabalham entre 20 e 40 horas; 46,8%, até 20 horas e 5,7% mais de 40 horas. Na escola
municipal, predomina jornada semanal ente 20 e 40 horas (75%), enquanto que, na escola
estadual, a maioria dos docentes trabalha até 20 horas (60,8%). Pode-se deduzir que os
professores da escola municipal pesquisada dedicam menos tempo a outras escolas do que os
da estadual, conforme se observa no GRAF. 11.
15,9
75,0
35,1
9,1
4,1
60,8
-
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Municipal Estadual
Porcentage
m
até 20 horas
entre 20 e 40 horas
GRÁFICO 11 - Caracterização da amostra quanto a jornada semanal de trabalho, por escola
Fonte: dados da pesquisa
83
Os dados revelaram que a maioria dos respondentes despendem de 4 a 6 horas com
atividades extraclasse (31,3%); de 2 a 4 horas, 26,7%; mais de 8 horas, 22,9%; até duas
horas, 10,7%; e entre 6 e 8 horas, 8,4%. Na escola municipal, 38,6% dos professores dedicam
de 4 a 6 horas a atividades dessa natureza. Na estadual, 29,9% dos entrevistados ocupam de 2
a 4 horas de seu tempo com atividades extraclasse e, 27,6%, de 4 a 6 horas. Percebe-se, em
ambas as escolas, uma tendência à ocupação de 2 a 6 horas semanais em atividades
extraclasse, como registra o GRAF. 12.
4,5
20,5
29,9
38,6
27,6
11,4
6,9
25,0
21,8
13 ,8
-
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Municipal Estadual
Porcentage
m
até 2 horas
entre 2 e 4 horas
entre 6 e 8 horas
entre 4 e 6 horas
mais de 8 horas
GRÁFICO 12 - Caracterização da amostra quanto ao tempo despendido com atividades
extraclasse, por escola
Fonte: dados da pesquisa
A respeito da remuneração dos docentes pelas atividades desempenhadas na escola,
foram apurados os seguintes dados da amostra:
até R$ 500,00 - 7,9% •
•
•
•
•
•
•
de R$ 500,01 a R$ 1.000,00 - 40,7%
de R$ 1.000,01 a R$ 1.500,00 - 24,3%
de R$ 1.500,01 a R$ 2.000,00 - 11,4%
se R$ 2.000,01 a R$ 2.500,00 - 11,4%
de R$ 2.500,01 a R$ 3.000,00 - 1,4%
acima de R$ 3.000,01 - 2,9%
O exame do GRAF. 13 revela que 73,9% dos respondentes têm renda salarial de até
R$1.500,00 na escola e 27,1% acima de R$1.500,01.
A amostra da escola municipal apresentou 37,2% de respondentes que declararam
receber por seu cargo de R$ 1.000,01 a R$ 1.500,00. Os docentes da estadual, por sua vez, se
incluem, predominantemente, na faixa salarial de R$ 500,01 a R$ 1.000,00 (56,7%). Observa-
84
se que, na escola municipal, não houve respondentes na faixa inferior de renda. Inversamente,
na estadual, não houve respondentes nas duas faixas superiores. Além disso, observou-se que,
na escola municipal, 69,8% dos respondentes recebem até R$ 2.000,00, enquanto na estadual
essa freqüência é de 86,6%. Portanto, pode-se concluir que os salários da rede municipal de
ensino são superiores aos da rede estadual.
-
4,7
56,7
37,2
18 ,6
27,9
4,1
16 ,3
9,3
4,7
-
9,3
-
11,3
-
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Municipal Estadual
Porcentage
m
ate R$500,00
de R$500,01 a R$1000,00
de R$1500,01 a R$2000,00
acima de R$3000,00
de R$1000,01 a R$1500,00
de R$2000,01 a R$2500,00
de R$2500,01 a R$3000,00
GRÁFICO 13 - Caracterização da amostra quanto à remuneração do cargo docente, por escola
Fonte: dados da pesquisa
Os dados evidenciaram que 74,3% dos professores da amostra têm outra fonte de
renda. 76,7% dos respondentes da escola municipal e 73,2% dos respondentes da estadual
declararam ter outro rendimento além do salário recebido na escola pelo exercício do cargo de
professor. O GRAF. 14 mostra a situação de ambos os grupos.
76,7
23,3
26,8
73,2
-
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Municipal Estadual
Porcentage
m
Sim
Não
GRÁFICO 14 - Caracterização da amostra quanto a outras fontes de renda, por escola
Fonte: dados da pesquisa
85
Considerando as outras fontes de renda declaradas na ocasião da pesquisa, a amostra
passou a apresentar a seguinte distribuição da renda total:
• até R$ 500,00
3,6%
• de R$ 500,01 a 1.000,00
12,9%
• de R$ 1.000,01 a R$ 1.500,00
15,0%
• de R$ 1.500,01 a R$ 2.000,00
21,4%
• de R$ 2.000,01 a R$ 2.500,00
17,1%
• de R$ 2.500,01 a R$ 3.000,00
10,7%
• acima de R$ 3.000,01
19,3%
Percebe-se que a amostra passou a apresentar 31,5% de respondentes com renda total
até R$ 1.500,00 e 68,5% com renda total acima de R$ 1.500,01, demonstrando a relevância
dessa complementação para os professores de escolas públicas.
O GRAF. 15 ilustra a situação de cada escola, verificando-se que, na municipal, a
renda total da maioria dos respondentes (31,8%) está acima de R$ 3.000,00, enquanto que, na
estadual, prevaleceu a faixa de R$ 1.500,01 a R$ 2.000,00 (21,9%). Além disso, observou-se
que, na faixa até R$ 1.500,00 incluem-se 9,1% dos docentes da municipal e 41,7% dos
docentes da estadual, significando que, mesmo com complementação de renda, os professores
da rede estadual permanecem com renda inferior aos da rede municipal.
-
2,3
17,7
6,8
18 ,8
20,5
21,9
22,7
14 ,6
15,9
8,3
31,8
13 ,5
5,2
-
20,0
40,0
60,0
80,0
100,0
Municipal Estadual
Porcentage
m
até R$500,00
de R$500,01 a 1000,00
de R$1500,01 a R$2000,00
de R$1000,01 a R$1500,00
de R$2000,01 a R$2500,00
de R$2500,01 a R$3000,00
acima de R$3000,01
GRÁFICO 15 - Caracterização da amostra quanto à remuneração total, por escola
Fonte: dados da pesquisa
O perfil da amostra, após a análise dos dados coletados, revelou as seguintes
características: predominância de representantes da escola estadual; equilíbrio entre os sexos e
entre os turnos; idade acima de 41 anos e sem dependentes. Quanto à escolaridade,
86
predominam indivíduos com especialização; experiência superior a 24 anos e com até quatro
anos de trabalho na escola pesquisada; a maioria ocupa cargo efetivo e cumpre na escola
jornada de 20 a 40 horas semanais de trabalho; com tempo extraclasse na faixa de 4 a 6 horas,
dedicado a assuntos pedagógicos e administrativos. O salário pelo cargo ocupado na escola
varia de R$1.000,00 a R$1.500,00. Como a maior parte da amostra possui outra fonte de
renda, o rendimento total se eleva, predominantemente, para a faixa de R$1.500,0 a
R$2.000,00.
Caracterizada a amostra, as seções seguintes apresentam a análise das variáveis de
QVT.
5.2 Significado de QVT
A questão “O que o(a) sr.(a) entende por qualidade de vida no trabalho no ambiente
escolar?” foi feita a todos os entrevistados, no intuito de verificar se haveria alguma
percepção referente a variável não contemplada nos modelos utilizados na pesquisa. O
resultado da análise está registrado na TAB. 7.
TABELA 7
Significado de QVT, por escola
Qde. % Qde. %
Qde. %
Estrutura Física 3 17,6 5 26,3
8 22,2
Remuneração 3 17,6 3 15,8
6 16,7
Bom relacionament
o
1 5,9 5 26,3
6 16,7
Fazer o que gosta 2 11,8 2 10,5
4 11,1
Ser respeitado 2 11,8 2 10,5
4 11,1
Tempo para lazer 2 11,8 - -
2 5,6
Saúde 2 11,8 - -
2 5,6
Trabalho em equipe 1 5,9 - -
1 2,8
Não ter stress 1 5,9 - -
1 2,8
Autonomia - - 1 5,3
1 2,8
Turmas pequenas - - 1 5,3
1 2,8
TOTAL 17 100,0 19 100,0 36 100,0
ESTADUAL MUNICIPAL
TOTAL
Respostas
Fonte: dados da pesquisa
87
Os dados demonstram que o professor de escola pública valoriza mais a estrutura
física (22,2%) do que o próprio salário (16,7%) ou o bom relacionamento (16,7%). Na
perspectiva dos entrevistados, a remuneração deve ser condizente com o trabalho executado e
deve permitir viver com dignidade.
Poder fazer o que se gosta (11,1%) e se sentir respeitado (11,1%) são variáveis
também significativas na percepção de QVT dos professores. De acordo com os depoimentos
obtidos, fazer o que se gosta está relacionado com a idéia de prazer com o trabalho
desenvolvido, sentir satisfação, mesmo com os percalços a que o professor de escola pública
está sujeito. Os entrevistados, em sua maioria, se referem ao respeito como necessário, seja
por parte dos alunos e da direção da escola, seja por parte do Governo e da sociedade.
Durante as entrevistas, observou-se que os docentes da escola municipal se reportaram
com maior freqüência do que os da estadual às variáveis estrutura física e bom
relacionamento; já na escola estadual, o item remuneração foi o mais visado. As variáveis
fazer o que se gosta e ser respeitado apresentaram equilíbrio entre as duas escolas.
A disponibilidade de tempo para o lazer (5,6%) e boas condições de saúde (5,6%),
embora seja variáveis que compões o significado de QVT para os entrevistados, obtiveram,
em sua visão, um nível menor de importância que as anteriores. Cabe ressaltar que essas duas
variáveis foram citadas somente por professores da escola estadual, o mesmo acontecendo
com o trabalho em equipe (2,8%) e a ausência de stress (2,8%). Por outro lado, somente
professores da escola municipal citaram autonomia (2,8%) e turmas pequenas (2,8%)
Na ótica dos diretores das escolas, a QVT do professor está relacionada à divulgação
de seus conhecimento e experiências pedagógicas. O diretor da escola estadual comentou
durante a entrevista que, em certa ocasião, trouxe convidados para proferir palestras e,
posteriormente, descobriu a existência, na própria escola, de professores que já trabalhavam
ou já haviam desenvolvido projetos afins. Essa situação demonstra o pouco conhecimento da
diretoria sobre o perfil do corpo docente da escola. Por outro lado, revela a percepção de que a
valorização e a divulgação dos conhecimentos e práticas dos docentes é importante em termos
dessa categoria profissional.
A análise do significado da QVT pelos entrevistados revelou, de modo geral, que
consideram as condições físicas de trabalho, a remuneração e o bom relacionamento como as
principais variáveis intervenientes em sua QVT no âmbito da escola. Revelou também que,
88
pelo quantitativo de variáveis mencionadas pelos entrevistados, que o professor tem pouca
percepção de outras condições capazes de afetar sua QVT.
5.3 Resultado Geral de QVT da amostra
A avaliação dos níveis de QVT dos participantes desta pesquisa teve como base a
escala adotada no questionário e os parâmetros adotados por Moraes et al (1995) e utilizados
por Oliveira (2001). Assim, os escores para avaliação dos níveis de QVT da amostra foram
estabelecidos como mostra a TAB. 8: médias entre 1 e 2,9 foram consideradas como
indicadores de QVT insatisfatória ou baixa; médias entre 3 e 3,9, QVT normal ou moderada e
entre 4 e 5, QVT satisfatória ou alta.
TABELA 8
Critérios para avaliação da QVT
Escore Avaliação
1 a 2,9 Insatisfatória (baixa)
3 a 3,9 Normal (moderada)
4 a 5 Satisfatória (alta)
Fonte: adaptado de Oliveira (2001)
Em geral, os professores que constituíram a amostra demonstraram satisfação
moderada quanto à sua QVT, visto que se apurou média geral 3,0 (TAB.9). As categorias
dimensões básicas da tarefa e interação indivíduo-organização apresentaram níveis
moderados de satisfação (3,2 e 3,0 respectivamente), e a categoria fatores organizacionais e
ambientais revelou insatisfação da amostra (média 2,7).
89
TABELA 9
Níveis gerais de QVT da amostra
Categoria Instituição Escore
Municipal 3,1
Estadual 3,2
Total 3,2
Municipal 3,1
Estadual 3,0
Total 3,0
Municipal 2,8
Estadual 2,7
Total 2,7
QVT geral 3,0
Fonte: dados da pesquisa
Dimensões básicas
da tarefa
Interação indivíduo
-
organização
Fatores
organizacionais e
ambientais
Não se observou diferença estatisticamente significativa (p>0,05) entre as duas
escolas, visto ter sido o valor de p igual a 0,317. As duas escolas apresentaram moderada
satisfação quanto às categorias dimensões básicas da tarefa e interação indivíduo-
organização. Com relação à categoria fatores organizacionais e ambientais, as duas escolas
apresentaram insatisfação.
5.4 Dimensões básicas da tarefa
Nesta seção serão analisadas as variáveis relacionadas às dimensões básicas da tarefa,
em conformidade com o modelo de Hackman e Oldham (1975), segundo os quais constituem
a chave para que determinada tarefa seja motivadora para o trabalhador. Essa categoria
engloba as variáveis: variedade de habilidades, identidade da tarefa, significado da tarefa,
inter-relacionamento, autonomia, feedback extrínseco e feedback intrínseco.
5.4.1 Variedade de habilidades
Esta variável se refere ao grau de talento exigido do profissional para a execução da
tarefa. A análise dos resultados (TAB. 10) revelou que o trabalho docente apresenta grau
moderado de habilidades e talentos: média geral 3,35. Não foi observada diferença
estatisticamente significativa (p>0,05) entre as duas escolas pesquisadas, desta forma, não
podemos afirmar que há diferenças entre ambas as escolas no que tange a esta variável.
90
TABELA 10
Comparação entre os professores da escola municipal e da estadual
quanto à variável Variedade de Habilidades
Min Máx. Média d.p.
Municipal 1 5 3,33 0,7205
Estadual 1 5 3,36 0,6679
Total 1 5 3,35 0,6825
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota: O valor de p se refere ao teste de Mann-Whitney
Mu = Municipal e Es = Estadual
Variedade de
Habilidades
Medidas Descritivas
Mu = Es0,446
p ConclusãoVariável InstituiçãoQuestões
19,23,27
Durante as entrevistas, os professores mostraram que a profissão exige estar atento e
receptivo às mudanças da sociedade, às necessidades educacionais e às do meio produtivo.
Apontaram também como habilidades essenciais a criatividade no planejamento das aulas e
na busca de superação das más condições de trabalho. Em sua percepção, o nível de
habilidades requeridas pela profissão é alto, tendo em vista as condições de infra-estrutura
oferecidas e a jornada de trabalho.
Ressaltaram ainda que os professores devem ter grande habilidade em lidar com as
diferenças culturais dos alunos e com as falhas advindas do Ensino Fundamental, responsável
por fornecer a base da educação. É também imprescindível a habilidade de relacionamento
com os alunos, buscando entender seus interesses e necessidades. Uma das entrevistadas
exemplificou essa realidade, apontando outros dois papéis exercidos no dia-a-dia do
professor, além do de educadora: o de mãe e o de amiga (M17). Partindo dessa interpretação,
observa-se um tríplice envolvimento do professor com o aluno, exigindo-lhe habilidades não
só pedagógicas, mas também interpessoais, principalmente a de identificar o momento
oportuno de assumir cada um destes papéis.
Cabe ressaltar que, em face dessa percepção, foi manifestada pelos professores certa
preocupação com a própria capacitação para lidar com essa “nova escola”, como transparece
no seguinte comentário:
A gente tem que ter habilidade, mesmo que você não as tenha, porque hoje
o modelo de escola que você tem é um modelo diferente da escola onde eu
fui formado. Quer dizer, a faculdade que me formou não me formou para
essa nova escola. (M12)
Em suma, os professores integrantes da amostra demonstraram de que a tarefa docente
exige grau moderado de habilidades, sem diferença significativa entre as escolas. As
91
entrevistas indicaram que tais habilidades são difíceis de serem colocadas em prática, devido
a condições de trabalho inadequadas ou insuficientes. Em outras palavras, os professores
estão satisfeitos quanto ao nível de conhecimento e habilidades requerido pelas tarefas que
executam, mas insatisfeitos com as condições oferecidas pelas escolas para que possam
colocar em prática tais habilidades de forma satisfatória.
5.4.2 Identidade da tarefa
Esta variável se refere ao grau em que um trabalho é executado de forma completa, ou
seja, a realização de uma tarefa do início ao fim.
Pelos resultados obtidos, observa-se que a média geral da amostra (3,25) indica grau
moderado desse aspecto na tarefa docente. Observa-se na TAB. 11 que há diferença
estatisticamente significativa (p<0,05) entre os professores da escola municipal (média 3,06) e
da estadual (média 3,34). Ou seja, podemos afirmar que as duas escolas percebem de maneira
diferente variável. Observou-se que, embora os professores das duas escolas tenham indicado
grau moderado de identidade da tarefa, da escola estadual estão mais percebem de forma mais
acentuada essa variável em seu trabalhão que os da municipal (TAB. 11)
TABELA 11
Comparação entre os professores da escola municipal e da estadual
quanto à variável Identidade da Tarefa
Min Máx. Média d.p.
Municipal 1 5 3,06 0,6490
Estadual 1 5 3,34 0,7350
Total 1 5 3,25 0,7194
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota: O valor de p se refere ao teste de Mann-Whitney
Mu = Municipal e Es = Estadual
Medidas Descritivas
Identidade da Tarefa Mu< Es0,011
p ConclusãoVariável InstituiçãoQuestões
18,25,33
De acordo com a percepção de 72,2% dos entrevistados, o limite do trabalho do
professor não pode ser definido de forma muito clara, uma vez que está relacionado ao
processo educacional como um todo, inclusive no que tange à vida familiar do indivíduo, cuja
educação se inicia no lar. Portanto, a tarefa do professor “dá continuidade a conhecimentos
que o aluno adquiriu anteriormente” (E16). Dessa maneira, sua tarefa situa-se na fase
92
intermediária do processo educacional como um todo, o qual tem continuidade após a saída
do aluno da escola.
Um outro enfoque dado pelos entrevistados quanto à identidade da tarefa é o
atrelamento de seu início ao ano letivo. Sob essa perspectiva, foi observado que a tarefa pode
sofrer interrupções, como greves ou outro tipo de paralisações. Outro foco de análise
destacado nas entrevistas é a questão duração da aula, durante a qual o professor tem um
prazo e um objetivo a ser cumprido. A aula e o período letivo constituem, portanto, processos
que possibilitam a concretização das tarefas do professor; contudo, conforme ressaltado na
literatura sobre o trabalho docente, as tarefas pedagógicas não findam com o término da aula,
mas se estendem para casa, já que o professor precisa planejar a próxima aula, corrigir provas
e trabalhos, preparar exercícios e outras atividades.
Tendo em vista as diferentes percepções, observou-se, de modo geral, que a tarefa do
professor não tem um início meio e fim claramente definidos, o que dificulta a identidade
desse profissional com a tarefa que realiza.
5.4.3 Significado da tarefa
Por meio desta variável, obtém-se o grau em que a tarefa, no caso, a atuação docente,
exerce impacto na vida ou no trabalho de outras pessoas, seja do próprio ambiente escolar ou
do ambiente externo.
Os resultados indicaram que, tanto na amostra em geral quanto no particular de cada
escola, que a tarefa docente exerce moderado impacto na vida de outras pessoas (TAB. 12).
Não foi identificada diferença estatisticamente significativa entre as duas escolas (p>0,05),o
que não nos permite afirmar que as escolas percebem de forma diferente o significado da
tarefa docente.
93
TABELA 12
Comparação entre os professores da escola municipal e da estadual
quanto à variável Significado da Tarefa
Min Máx. Média d.p.
Municipal 1 5 3,23 0,5805
Estadual 1 5 3,29 0,6105
Total 1 5 3,27 0,5998
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota: O valor de p se refere ao teste de Mann-Whitney
Mu = Municipal e Es = Estadual
Conclusão
Significado da Tarefa 0,782 Mu = Es
Variável Instituição
Medidas Descritivas
pQuestões
20,30,36
Parte dos entrevistados (38,9%) avaliou que o significado da tarefa que exercem é
importante, visto que julgam ser os professores indivíduos formadores de opinião e seu
trabalho é capaz de contribuir diretamente para a formação do adolescente e de modificar seus
atos até mesmo no ambiente familiar. Essa possibilidade de influenciar diretamente o aluno
está ilustrada no seguinte testemunho:
A gente tem que prestar muita atenção no que a gente diz e no que a gente
faz dentro da sala de aula. Eu acho que a gente tem esse poder de persuadir
a maior parte dos alunos e de influenciar mesmo. Eu acho que os alunos se
modificam muito mais do que a gente pode imaginar. Inclusive acho que ele
pode estar agindo no próprio meio familiar em que ele vive. (M17).
Contudo, 38,9% dos entrevistados consideraram ser restrito o impacto da ação docente
sobre a vida de outras pessoas, especificamente na vida dos alunos. Tal percepção se deve ao
fato de que tal impacto pode estar atrelado ao compromisso do aluno com sua aprendizagem.
Ou seja, quando o aluno se interessa mais pela obtenção do diploma do que por seu
aprendizado efetivo, esse descompromisso reduz o nível de influência da tarefa do professor
em sua vida.
Em síntese, a tarefa docente tem moderado impacto sobre a vida de outras pessoas,
principalmente sobre os alunos, sem diferenças significativas entre as duas escolas. As
entrevistas demonstraram que estes profissionais se consideram formadores de opinião,
exercendo influência na vida integral do aluno; contudo, tal influência está atrelada ao nível
de comprometimento do aluno.
94
5.4.4 Inter-relacionamento
Esta variável diz respeito ao grau em que o trabalho requer que o empregado lide
diretamente com outras pessoas. O fato de o professor lidar diária e diretamente com o ser
humano (alunos, pais, diretores, coordenadores e demais professores da escola) para a
consecução de suas tarefas seria um pressuposto de que esta variável fosse percebida de forma
satisfatória pelos participantes da amostra, influindo positivamente na QVT destes
profissionais.
Entretanto, os resultados indicam que o trabalho docente apresenta moderado inter-
relacionamento (média de 3,54), como apresentado na TAB. 13. Não se observou diferença
estatisticamente significativa entre essas duas escolas (p>0,05), não nos permitindo
comprovar com argumentos estatísticos suficientes que as duas escolas têm percepções
diferentes em relação ao grau de relacionamento interpessoal com os diversos atores.
TABELA 13
Comparação entre os professores da escola municipal e da estadual
quanto à variável Inter-relacionamento
Min Máx. Média d.p.
Municipal 1 5 3,49 0,5283
Estadual 1 5 3,55 0,6644
Total 1 5 3,54 0,6246
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota: O valor de p se refere ao teste de Mann-Whitney
Mu = Municipal e Es = Estadual
Conclusão
Inter-relacionamento 0,614 Mu = Es
Variável Instituição
Medidas Descritivas
p
16,24,28
Questões
Apesar de manterem contato constante com outras pessoas para a execução de suas
tarefas, o grau moderado de satisfação explicitado pelos dados quantitativos pode ser
explicado pela dificuldade que os entrevistados declararam sentir em relação aos alunos,
alegando que a convivência com indivíduos na fase da adolescência, sua cultura, seus
problemas familiares, a falta de compromisso e a ausência de limites representam obstáculos à
cooperação e colaboração por parte dos alunos.
Os entrevistados da escola municipal revelaram maior score que os da estadual, no que
diz respeito ao grau de relacionamento interpessoal com os alunos. Um dos entrevistados
comentou que “os alunos estão sem limites. Não existe uma norma de comportamento, e isso
95
tem dificultado a relação” (M12). Observações da pesquisadora durante o período de coleta de
dados evidenciaram situações de conflitos graves e de tensão entre alunos e professores da
escola municipal. Acredita-se que contribuem para esse comportamento o ambiente, a cultura
escolar e a atitude do aluno perante a escola. Tal análise corrobora os dados quantitativos de
níveis scores na escola municipal.
Contudo, houve menção, durante as entrevistas, a um ponto positivo extraído dessa
dificuldade: os professores enxergam nessa experiência de lidar com conflitos com os alunos
um exercício de aprimoramento de seu relacionamento interpessoal nos vários âmbitos da
vida social.
Em síntese, os professores, em termos gerais, têm moderado inter-relacionamento no
seu trabalho, sem diferenças significativas entre as escolas. Porém, esse inter-relacionamento
poderia ser maior, caso não enfrentassem tantas dificuldades de colaboração e cooperação por
parte dos alunos. O que parece estar acontecendo é que o inter-relacionamento dos alunos
com os professores é estressante e conflituoso. Nesse aspecto, a escola municipal revelou
maior desgaste que a estadual, mostrando-se mais estressante quanto à relação professor-
aluno, o que influi diretamente no processo ensino-aprendizagem.
5.4.5 Autonomia
A autonomia se refere ao grau de independência e liberdade que o indivíduo tem para
programar seu trabalho e determinar os procedimentos necessários à sua execução.
Pelos resultados obtidos, constatou-se nível moderado de autonomia no trabalho
docente, visto que a média geral é 3,14 (TAB. 14). A mesma média foi apurada nas duas
escolas, não se observando diferença estatisticamente significativa (p>0,05) entre elas. Sendo
assim, os dados obtidos não permitem afirmar que os professores das duas escolas percebem
de maneira diferente sua autonomia na execução das tarefas docentes.
96
TABELA 14
Comparação entre os professores da escola municipal e da estadual
quanto à variável Autonomia
Min Máx. Média d.p.
Municipal 1 5 3,14 0,5953
Estadual 1 5 3,14 0,6491
Total 1 5 3,14 0,6307
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota: O valor de p se refere ao teste de Mann-Whitney
Mu = Municipal e Es = Estadual
Conclusão
Autonomia 0,898 Mu = Es
Variável Instituição
Medidas Descritivas
pQuestões
17,31,35
De acordo com a percepção de 50% dos entrevistados, sua autonomia é elevada no
âmbito da sala de aula, onde o desenvolvimento da prática pedagógica, o planejamento do
trabalho, as modificações, os aprofundamentos e as adequações de conteúdos e metodologias
não sofrem interferências externas.
As restrições legais ou curriculares resultam, contudo, na percepção de uma autonomia
relativa para 38,9% dos entrevistados, que declaram se sentir limitados em sua ação pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN. Percebe-se, entretanto, que, com criatividade e
talento, o professor tem tido condições seja de flexibilizar certos conteúdos, aprofundando-os
um pouco mais em uma ou outra área, seja de criar novas práticas e, dessa forma, aumentar
sua autonomia no aspecto pedagógico.
Também quando se parte para o coletivo, ou seja, para a escola como um todo, o nível
de autonomia esbarra em restrições relativas às normas governamentais, conforme
exemplificado pela seguinte declaração:
Você não tem autonomia, por exemplo, se precisa fazer o famoso trabalho
coletivo. Então, essa autonomia da escola é ficção também. Não existe essa
autonomia, tudo é determinado pela Secretaria de Educação. Normalmente
a direção das escolas não rompe essa hierarquia, o que vem para ser feito
deve ser feito, ou pelo menos faz de conta que é feito. (E2)
A autonomia no trabalho docente parece também sofrer restrições devido a fatores
intra-escola, tais como a postura da direção, que nem sempre apóia as decisões dos
professores, a falta de apoio financeiro para executarem suas propostas e o posicionamento do
aluno. De acordo com os relatos, o professor, embora tenha um alto nível de autonomia nas
escolas públicas, por falta de recursos financeiros e pelo desinteresse do aluno, nem sempre
97
consegue executar suas tarefas da forma desejável ou planejar suas aulas a contento. Por
exemplo, professores que lecionam nas duas escolas afirmaram que já tentaram realizar com
alunos da rede municipal determinadas atividades pedagógicas bem sucedidas com alunos da
rede estadual, entretanto, o resultado foi abaixo do esperado em virtude da atitude do aluno
perante a atividade, o professor e a escola.
Houve ainda durante as entrevistas menção ao cerceamento da autonomia do
professor, em virtude do modelo de gestão e liderança da escola, isto é pela liberdade de ação
que o diretor estabelece.
Apesar de não ser objetivo deste estudo estabelecer comparação escolas públicas e as
particulares, cabe observar que alguns entrevistados que trabalham ou já trabalharam em
escola particular salientaram que, nestas últimas, o nível de autonomia é mínimo, se
comparado ao da escola pública. Tal fato pode ser explicado pelo posicionamento dos alunos
na escola privada como “clientes” de um produto pelo qual pagam caro e pela maior pressão
exercida pela direção das escolas particulares, conforme observou um dos entrevistados: “a
escola particular é muito refém do aluno tirano, do aluno-cliente” (E4).
Em suma, os resultados demonstraram que os professores têm moderada autonomia no
trabalho, sem diferenças significativas entre as escolas. Pela análise das entrevistas, nota-se
que os professores têm liberdade plena dentro de sala de aula quanto ao seu trabalho
pedagógico, contudo, a autonomia perde espaço em função das limitações legais e do
administrativo da escola.
5.4.6 Feedback extrínseco
Esta variável diz respeito ao grau em que o professor recebe informações sobre seu
desempenho por parte dos supervisores ou colegas.
Os dados evidenciam que a amostra apresenta moderado feedback extrínseco, visto
que a média geral é 3,1 (TAB. 15). Observou-se diferença estatisticamente significativa entre
as duas escolas pesquisadas (p<0,05), pois a escola municipal apresentou média de 2,91,
denotando que os professores dessa escola percebem um baixo feedback extrínseco, e a
estadual apresentou média de 3,18, denotando que os professores dessa escola percebem
moderado grau dessa variável em seu trabalho. Portanto, pode-se afirmar que as escolas
pesquisadas percebem de forma diferenciada o feedback extrínseco recebido.
98
TABELA 15
Comparação entre os professores da escola municipal e da estadual
quanto à variável Feedback Extrínseco
Min Máx. Média d.p.
Municipal 1 5 2,91 0,6463
Estadual 1 5 3,18 0,6839
Total 1 5 3,10 0,6818
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota: O valor de p se refere ao teste de Mann-Whitney
Mu = Municipal e Es = Estadual
Conclusão
Feedback
Extrínseco 0,024 Mu < Es
Variável Instituição
Medidas Descritivas
pQuestões
21,29,32
De acordo com os entrevistados, o feedback provém, em sua maior parte, dos colegas
(44,4%) e, em seguida, dos alunos (33,3%). No primeiro caso, os professores sentem
confiança mútua para opinarem sobre o trabalho de um colega, principalmente nos casos em
que há maior proximidade no relacionamento. Para eles, é de grande valia a aproximação e a
convivência com o outro, o que lhes permite averiguar se a percepção do colega sobre suas
atitudes e seu desempenho está em conformidade com a própria avaliação.
Quanto ao feedback dos alunos, os entrevistados deixaram transparecer que, mesmo
com todas as dificuldades, frustrações e problemas financeiros, é o retorno do aluno que lhes
dá motivação para continuarem no processo educacional:
Você vai ver quando você encontra seus alunos falando “Ah! Eu fui fazer
letras por causa das suas aulas”, “passei a gostar de português por causa das
suas aulas”, “eu estou em um partido político, estou militando, estou
atuando porque você me mostrou que o caminho era esse, que é
importante”. Então, ao longo da sua carreira vai vendo que alguma coisa
por algumas pessoas foi feita. (E2)
O feedback dos alunos surge na forma de comentários, comparando uma aula a outra,
comentando com os professores o quanto sua aula é ou não significativa para eles. Outra
forma de retorno mencionada pelos entrevistados ocorre quando o aluno passa no vestibular e
procura o professor para agradecer-lhe as dicas, o apoio e a atenção.
Cabe ressaltar que 12,5% dos entrevistados da escola municipal consideram o
feedback extrínseco inexistente, devido ao modelo da Escola Plural, segundo o qual o aluno
não pode ser retido, ou seja, não pode ser reprovado. Esse pode ser um dos motivos pelos
quais a média da amostra dessa escola é inferior à da escola estadual. De acordo com as
entrevistas, os professores da escola municipal julgam que o aluno tem tido muita liberdade.
99
Tal fato impede que se exija do aluno “que não tem cerceamento, que não tem nenhum ponto
de coibição” (M17) um retorno dentro do esperado. Em outras palavras, os professores da
escola municipal pesquisada sentem que, se o aluno já entra na escola sabendo que vai passar
de ano, não necessita oferecer nenhum tipo de feedback ao professor. Em conseqüência desse
modelo de Escola Plural, adotado no Ensino Fundamental da rede municipal, os professores
entrevistados julgam que os alunos não têm mais respeito e admiração pelos professores,
como em tempos atrás. O entrevistado M17 declara: “o professor está perdendo o entusiasmo
com essa modificação da LDB”.
Em suma, a amostra indicou no geral um moderado feedback extrínseco no trabalho do
professor; todavia, os professores da escola municipal revelaram maior grau dessa variável em
seu trabalho que os da estadual, pelo fato de que o modelo da Escola Plural desestimula o
retorno do alunado. Acredita-se que a ausência de feedback proveniente dos supervisores, no
caso, dos diretores das escolas, concorra para reduzir o grau de presença dessa variável no
trabalho do professor de escola pública.
5.4.7 Feedback intrínseco
Essa variável relaciona-se com o grau em que a tarefa propicia ao indivíduo
informações claras e diretas sobre a efetividade de seu desempenho.
Os resultados indicaram baixa medida dessa variável no trabalho docente, refletida na
média geral de 2,7 (TAB. 16). Entretanto, os dados obtidos não permitem afirmar que as duas
escolas têm percepção diferenciada quanto ao feedback intrínseco, já que não foi observada
diferença estatisticamente significativa (p>,05) entre as médias. Apesar de os docentes de
ambas as escolas terem revelado baixo feedback intrínseco no trabalho docente, os da escola
municipal mostraram medida maior dessa variável (média 2,75) que os da estadual (média
2,67).
100
TABELA 16
Comparação entre os professores da escola municipal e da estadual
quanto à variável Feedback Intrínseco
Min Máx. Média d.p.
Municipal 1 5 2,75 0,6749
Estadual 1 5 2,67 0,8472
Total 1 5 2,70 0,7968
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota: O valor de p se refere ao teste de Mann-Whitney
Mu = Municipal e Es = Estadual
Conclusão
Feedback
Intrínseco 0,406 Mu = Es
Variável Instituição
Medidas Descritivas
p
22,26,34
Questões
Na opinião da maioria dos entrevistados, o feedback intrínseco é importante para sua
permanência na profissão. Foram citadas duas formas de o professor obter esse tipo de
feedback: Para 61,1% dos entrevistados, ele é obtido por meio do desempenho dos alunos, ou
seja, quando conseguem produzir algo relevante, após uma aula considerada de qualidade, ou
seja, bem planejada e com disponibilidade de recursos materiais. Portanto, o principal
feedback do professor é a produção do aluno, seu rendimento e seu resultado positivos.
O restante dos entrevistados (38,9%) consideraram o feedback intrínseco derivado do
auto-aprendizado proporcionado pelo trabalho. Sob esse ponto de vista, o trabalho do
professor possibilita-lhe fazer uma reflexão sobre os resultados não atingidos e aprimorá-lo a
partir daí. Essa forma de feedback pode ser exemplificada pelo relato a seguir:
O meu trabalho me obriga a estar sempre lendo, sempre estudando, sempre
pesquisando. Isso me obriga saber mais de áreas que realmente sobre as
quais eu não teria que saber. (M17)
Contudo, o desinteresse dos alunos pela formação do professor é percebido pelos
entrevistados como inibidor desse processo de auto-aprendizagem. Ou seja, a ausência ou
limitada demanda dos alunos desestimula a auto-aprendizagem do professor, como ilustrado
pelo seguinte testemunho:
Nós, professores, estamos cada vez mais reduzindo o nosso âmbito
intelectual, se não podemos cobrar as coisas do aluno. Quer dizer, eu posso
cobrar, mas o retorno é mínimo. Então, nós vamos ter que diminuir cada
vez mais aquilo que nós sabemos que podemos oferecer para eles, para não
corrermos o risco de não sermos entendidos. (M13)
Sintetizando os resultados dessa variável, pode-se afirmar que a tarefa docente
apresenta baixo feedback intrínseco, tanto em termos da amostra, quanto nas duas escolas em
101
particular. De acordo com a percepção dos entrevistados, o feedback intrínseco é obtido, de
um lado, pelo desempenho dos alunos, de outro, pelo auto-aprendizado que o próprio trabalho
oferece; contudo, esse último tem sido restringido pelo baixo nível de exigência dos alunos.
Em suma, pode-se dizer sobre a categoria dimensões básicas da tarefa, que o conteúdo
do trabalho docente, no geral, apresenta moderada avaliação dos professores da amostra.
Dentre as sete variáveis analisadas nessa categoria, somente o feedback intrínseco indicou
grau mais acentuado na tarefa docente (GRAF. 16).
012345
Variedade de Habilidades
Identidade da Tarefa
Significado da Tarefa
Autonomia
Feedback Extrínseco
Feedback Intrínseco
Inter-relacionamento
Média
Total
Estadual
Municipal
GRÁFICO 16 – Síntese da categoria dimensões básicas da tarefa, por escola e total
Fonte: dados da pesquisa
Observaram-se diferenças significativas entre as duas escolas quanto às variáveis
identidade da tarefa e feedback extrínseco. Em ambas os professores da escola municipal
apresentaram medidas menores dessas variáveis que os da estadual. Vale também ressaltar
que, no contexto geral das variáveis da categoria dimensões básicas da tarefa, o inter-
relacionamento foi apontado como a variável de maior score no trabalho docente.
102
5.5 Interação indivíduo-organização
Essa seção analisará a satisfação dos professores quanto a variáveis do modelo de QVT de
Walton (1975).
5.5.1 Compensação justa e adequada
Esta variável analisa a adequação da remuneração recebida pelo trabalhador e avalia
sua eqüidade.
A insatisfação generalizada da amostra quanto à remuneração pode ser comprovada
pela média geral de 1,44 (TAB. 17). Observou-se diferença estatisticamente significativa
entre as duas escolas (p<0,05), o que nos permite afirmar que se comportam de maneira
diferente em relação a esta variável. Embora os professores de ambas as escolas estejam
insatisfeitos quanto a esta variável, os da escola estadual (média 1,37) estão mais insatisfeitos
que os da municipal (média 1,6).
TABELA 17
Comparação entre os professores da escola municipal e da estadual
quanto à variável Compensação Justa e Adequada
Min Máx. Média d.p.
Municipal 1 5 1,60 0,8789
Estadual 1 5 1,37 0,8078
Total 1 5 1,44 0,8369
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota: O valor de p se refere ao teste de Mann-Whitney
Mu = Municipal e Es = Estadual
Compensação Justa e
Adequada
Medidas Descritivas
Mu > Es0,000
p ConclusãoVariável InstituiçãoQuestões
37 a 40
Esta foi uma das variáveis que absorveu maior tempo de gravação e respostas mais
emotivas dos entrevistados. Foram narrados casos reais das conseqüências dos baixos salários,
inclusive pôde ser presenciada pela pesquisadora a realização de coleta para ajudar o colega
cujo salário é insuficiente para as despesas de alimentação e saúde de sua família. Entre as
narrativas registradas, vale citar, a título de exemplo, a situação de professores que, sem
dinheiro para pagar a gasolina, venderam seus veículos e passaram a andar de ônibus,
gastando mais tempo para chegar ao local de trabalho; professores que vivem de empréstimos
de colegas e membros da família, ou pagando altos juros bancários; professores obrigados a
103
reduzir despesas com os próprios filhos e demitir empregadas domésticas; professores que
executam outros trabalhos, como venda de roupas, jóias e cosméticos, para conseguirem
manter sua qualidade de vida.
Segundo os entrevistados, ações como as exemplificadas roubam o tempo que o
professor teria para o lazer e para a família. Além disso, chegam mais desgastados à escola e
ainda têm que lidar com alunos com problemas de toda gama, incluindo desemprego dos pais.
Assim, o professor “já está com a paciência reduzida por ter se desgastado com sua casa, com
seu filho, com sua família, com o serviço doméstico, ainda tem que ter paciência em dobro
aqui, para lidar com adolescentes” (E4).
A baixa remuneração repercute na imagem do professor que, sem condições
financeiras, descuida-se da aparência pessoal. Essa atitude é observada pelos alunos, que
deveriam ver no professor uma imagem na qual pudessem se espelhar: “Aluno não agüenta
ver professor bagunçado, professor que está vindo maltrapilho para a escola” (M12). Um dos
entrevistados exemplifica sua indignação, citando exemplos de colegas:
Eu vejo que tem muito professor passando fome. Mas é fome mesmo!
Professor que deixa de comer pão para o filho comer. O professor precisa
ganhar para poder trabalhar com dignidade, ter entusiasmo de, pelo menos,
falar que é professor. Os professores daqui sentem vergonha de falar que
são professores. Os alunos não querem nunca ser professores, isso é o mais
lamentável. [...] Tem professor aqui que está passando necessidade. Tem
professor que não tem condições de arrumar os dentes, de cuidar da sua
própria saúde. O professor tem que ser o cartão de visita na sala de aula, o
aluno observa isso. [...] Eu vejo professoras com as pernas cheias de
varizes, cheias de veias arrebentadas e precisando de uma cirurgia. Algumas
sem condições de ficar em pé, por causa da aula. Então é caótica a situação
(nesse ponto a entrevistada chega a se emocionar). Eu sou um ser
humano, eu tenho que trabalhar com dignidade! Eu sou digna de
respeito! (E14, grifo da autora)
Cabe salientar que os professores da rede estadual de ensino estão há mais de dez anos
sem aumento, daí sua maior insatisfação, e sentem que somente alcançarão melhorias salariais
quando os governantes passarem a “encarar a educação como alguma coisa que tem que ser
tratada com dignidade e com respeito” (E1). A discrepância entre o piso salarial dos
professores de Ensino Médio das duas redes de ensino é significativa: o da rede estadual é de
R$ 382,00 enquanto o da rede municipal é de R$ 1.000,00. Parte dessa diferença se deve ao
fato de a prefeitura ter concedido um reajuste de 24% nos salários, divididos em quatro vezes
durante os anos de 2003 e 2004. Um dos entrevistados da escola estadual questiona:
104
Quem se submete hoje ao salário do Estado? Só quem não tem outra coisa
ou está ali tentando modificar. Tem muita gente que está trabalhando pra
modificar e tem outros que são mais sonhadores e estão na ilusão de que
talvez o Estado seja sério e possa fazer alguma coisa para melhorar a
educação. (E1)
Na percepção dos entrevistados, a justificativa para situações dessa natureza está no
abandono da profissão pelo Estado, o qual estaria seguindo uma “lógica arrecadatória de
financiamento da dívida, despendendo uma parcela cada vez menor dos seus recursos para
pagar o funcionalismo” (M10).
Julgada pelos entrevistados como deplorável, a baixa remuneração tem desmotivado
os professores, ainda mais quando aliada às dificuldades financeiras da escola. Um dos
entrevistados foi categórico em sua declaração: “A remuneração para os docentes da rede
pública em geral é (risos) ... nem sei se é ridícula, irrisória. Eu nem sei qual o qualificativo
usar. A remuneração é ridícula. Absolutamente ridícula” (M13).
Na percepção dos entrevistados da escola municipal, o salário que recebem não é
condizente com o desgaste que têm, ao lidar com alunos provenientes da Escola Plural. Para
eles, ganha-se muito mal para fazer o trabalho de alto nível que lhes é exigido. O entrevistado
M10 exemplifica essa interpretação, ao comentar :“eu queria ficar trabalhando no Estadual
Central, onde o desgaste é menor, embora o salário seja menor do que na Prefeitura”.
A insatisfação dos professores também se manifestou, nas entrevistas, em relação à
desigualdade entre seus salários e o de outros profissionais do mesmo nível e com a
possibilidade de realizarem projetos pessoais futuros, como constituir família ou fazer pós-
graduação. Outra questão que os entrevistados apontam é quanto ao trabalho extraclasse, o
qual não é remunerado, ou seja, enquanto outros profissionais chegam em casa e podem se
dedicar ao lar, a assuntos pessoais ou à família, o professor tem que terminar suas obrigações
pedagógicas, sem ser remunerado por isso.
Em síntese, a insatisfação dos professores quanto à variável compensação justa e
adequada é consensual, tanto no geral quanto nas duas escolas em particular, porém, com
diferença significativa entre os dois grupos. Os professores da escola estadual estão mais
insatisfeitos, o que pode justificado por não receberem reajuste salarial há mais de dez anos,
resultando em renda salarial bem inferior à dos docentes da municipal. A baixa remuneração
dos professores tem implicações também no tempo disponível para a família e o lazer, em sua
imagem pessoal e na motivação para realizarem projetos pessoais futuros.
105
5.5.2 Segurança e saúde no trabalho
Esta variável está relacionada com a jornada e os horários de trabalho, bem como com
aspectos físicos do ambiente que podem interferir negativamente na saúde ou na integridade
física do trabalhador. Procurou-se ouvir os professores sobre sua percepção qaunto a aspectos
como iluminação, ventilação, ruído e temperatura dentro da sala de aula. As condições
objetivas do trabalho docente, como a infra-estrutura oferecida e os recursos materiais
disponibilizados também foram analisadas no âmbito dessa variável.
O escore geral de 3,08, apresentado pela amostra, indica moderada satisfação dos
professores (TAB. 18) quanto à segurança e saúde no ambiente escola. Entretanto, apesar de
não ter sido observada diferença estatisticamente significativa (p<0,05) entre as médias das
duas escolas, nota-se que a média da estadual (3,17) demonstra moderada satisfação, enquanto
a da municipal (2,89) demonstra insatisfação.
TABELA 18
Comparação entre os professores da escola municipal e da estadual
quanto à variável Segurança e Saúde
Min Máx. Média d.p.
Municipal 1 5 2,89 1,3150
Estadual 1 5 3,17 1,4462
Total 1 5 3,08 1,4110
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota: O valor de p se refere ao teste de Mann-Whitney
Mu = Municipal e Es = Estadual
Medidas Descritivas
Segurança e Saúde Mu = Es0,053
p ConclusãoVariável InstituiçãoQuestões
41 a 43
A escuta dos professores das escolas pesquisadas revelou sua insatisfação com a
inadequada infra-estrutura institucional e com a jornada de trabalho. Outra fonte de
insatisfação revelada foi a falta de uma política pública eficaz nas áreas de segurança e saúde.
Os docentes reclamaram da presença de muitos alunos dentro de sala, do descaso do Governo
com a saúde dos profissionais da educação e da insegurança quanto à integridade física das
pessoas no âmbito das escolas.
106
Como exemplo da falta de estrutura foi apontada a biblioteca da escola estadual, que
oferece apenas oito livros de Biologia e dezesseis de Química
14
para o atendimento a quase
cinco mil alunos. Não há assinatura de revistas ou jornais. De acordo com os professores
dessa escola, o giz é o único material que não falta. Já na escola municipal, cada professor
tem que comprar o próprio pincel atômico para quadro branco.
Com relação à jornada de trabalho cumprida, um dos entrevistados (M11) observou
que sua carga horária (58 horas semanais) representa a média exigida da categoria, fato
diretamente relacionado com a necessidade de complementação salarial. A partir dos
depoimentos registrados, conclui-se que o professor poderia ter condições de trabalhar com
tranqüilidade em mais de um turno, se possuísse recursos que facilitassem essa jornada, tais
como veículo e condições financeiras para pagar uma empregada doméstica. Como não tem,
seu desgaste e seu nível de preocupações se tornam elevados. Por isso, na visão de um
entrevistado o professor de escola pública é “um sonhador, é um profissional que acredita na
educação, é por isso que ele está aqui, tentando bater nessa tecla” (E14).
O número elevado de alunos em sala de aula, de acordo com os entrevistados, é uma
questão relacionada com a baixa prioridade que o Governo dá a esse fator dentro do rol de
problemas que determinam a má condição de trabalho dos professores.
Na percepção dos entrevistados, não há interesse por parte da diretoria da escola nem
do Governo quanto à saúde do professor, fato exemplificado pelo relato do entrevistado M9:
“Não existe uma prevenção de problemas físicos. O professor escreve muito no quadro, acaba
tendo problemas de coluna. Mas nada, nada, nada é feito”. Não houve menção nas entrevistas
a fatores como iluminação, ruído ou temperatura. Essa omissão talvez se justifique pelo fato
de o professor direcionar suas prioridades para os aspectos objetivos de seu trabalho, ou por
não ter problemas reais nesse sentido.
Quanto à integridade física, observou-se que os professores entendem que há
segurança nas escolas em que trabalham, embora afirmem que o mesmo não ocorre em
escolas de periferia. Tal posicionamento pode ser exemplificado pelo entrevistado M11, ao
comentar que “quanto à integridade física, não tem problema nenhum. Violência nenhuma,
nem aqui nem em nenhuma das duas outras escolas em que eu trabalho”.
Entretanto, a pesquisadora pôde, por duas vezes, presenciar a intervenção da Polícia
em brigas dentro da escola municipal na qual o mencionado respondente dá aula. Acrescente-
14
Fonte: informação obtida por uma das Coordenadoras da escola.
107
se uma terceira situação, relatada por um dos entrevistados do turno da noite, sobre um aluno
que tentou atingir com uma carteira a cabeça da professora, sendo expulso por tal ato.
O que se pode inferir é que os professores podem ter-se referido, em suas respostas, à
segurança fora da escola. Por estarem localizadas na região centro-sul da capital, as escolas
pesquisadas dispõem de maior assistência policial na entrada e na saída dos turnos, ou seja, na
parte externa, a integridade física está mais garantida. Outra provável justificativa seria talvez
a orientação recebida da diretoria no sentido de ocultar tais fatos, para preservar a imagem
institucional.
A questão da integridade física na sala de aula está, para muitos professores, associada
à agressividade que os adolescentes vêm apresentando nos últimos tempos. Os professores
sentem que se trata de um problema extra-muros, como exemplificado pelo depoimento que
se segue:
Não é um problema que está dentro da escola. Ele está fora da escola, ele
veio para a escola. Muitas vezes, você tem até que sair da sala de aula para
poder se livrar de uma pior. A gente tem que ter um jogo de cintura muito
grande, se quiser ter integridade física. E, muitas vezes, fazer vista grossa
para determinados comportamentos dos alunos, porque, se você bater de
frente com eles não tem jeito, você vai acabar saindo perdendo. Por quê?
Primeiro porque ele não tem muita consciência. Ele é menor, ele não tem
muita consciência. [...] Às vezes, você pede para o aluno sair de sala e ele
não quer sair. Então, é preferível você sair e deixá-lo, do que você insistir e
provocar uma situação incontrolável, muitas vezes, uma agressão física.
(M17)
Em resumo, os professores estão moderadamente satisfeitos quanto à segurança e à
questão da saúde. Apesar de não haver diferença significativa entre as escolas, os professores
municipais estão mais insatisfeitos que os estaduais. Para os professores da escola municipal,
a maior insatisfação se refere à infra-estrutura da escola e à quantidade de alunos em sala de
aula. Já os entrevistados da estadual indicaram a jornada de trabalho como a maior fonte de
insatisfação.
5.5.3 Oportunidade de uso das capacidades humanas.
Esta variável analisa aspectos relativos não apenas às múltiplas habilidades e
conhecimentos requeridos pela tarefa, mas também às informações sobre o processo de
trabalho que possibilitem seu planejamento e à execução de tarefas completas.
108
Os resultados evidenciaram satisfação moderada dos professores a esse respeito,
tendo-se obtido média geral de 3,46 (TAB. 19). Não há diferença estatisticamente
significativa (p>0,05) entre as médias das duas escolas; portanto, não se pode afirmar que se
comportam diferentemente quanto a esta variável.
TABELA 19
Comparação entre os professores da escola municipal e da estadual
quanto à variável Oportunidade Imediata de Uso e Desenvolvimento
das Capacidades Humanas
Min Máx. Média d.p.
Municipal 1 5 3,40 1,1406
Estadual 1 5 3,48 1,3073
Total 1 5 3,46 1,2583
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota: O valor de p se refere ao teste de Mann-Whitney
Mu = Municipal e Es = Estadual
Conclusão
Oportunidade de Uso
das Capacidades
Humanas
0,219 Mu = Es
Variável Instituição
Medidas Descritivas
pQuestões
44 a 47
A satisfação quanto a esta variável está relacionada à necessidade intrínseca à
profissão de estar sempre procurando novos temas para contextualizar o conteúdo e
discutindo novas técnicas e métodos de trabalho, ações que estimulam o uso e
desenvolvimento de habilidades e conhecimentos do professor.
Contudo, de um modo geral, os professores não se revelaram motivados nesse sentido.
No caso da escola estadual, os professores justificaram seu ponto de vista alegando que
perdem muito tempo em coisas que não vão dar em nada, como discussão de projetos e
planos, ao invés de corrigirem as deficiências da infra-estrutura das escolas públicas. Além
disso, enumeraram a inadequação do Plano de Carreira e as más condições de trabalho como
dificultadores do uso de suas habilidades, como revela o depoimento que se segue:
Você sabe que pode fazer melhor, mas tudo impede: as condições de
trabalho, o plano de carreira, a própria Secretaria de Estado de Educação
exigindo coisas e não dando a contrapartida, não respeitando a gente como
profissional. Então, eu considero esta a pior das perguntas todas que você
fez. É o que eu considero pior no nosso trabalho. (E2)
Por sua vez, os professores municipais citaram as condições insatisfatórias de trabalho,
a remuneração insuficiente, a ausência de retorno, o desinteresse do aluno e o desgaste do dia-
109
a-dia como fatores que minimizam o uso e o desenvolvimento de suas capacidades, o que
pode ser percebido pelo seguinte testemunho:
Esse modelo de educação dentro da escola pública cerceia. O professor está
dando um décimo, um vigésimo da capacidade dele, daquilo que aprendeu,
daquilo para que ele se preparou. Simplesmente, não podemos utilizar a
nossa capacidade, porque nós não vamos ter retorno. Então, está muito
difícil, porque a gente poderia dar muito mais e a gente sai com uma
insatisfação total. E a gente fala: meu Deus, eu tenho tanto pra fazer, nesse
país que está precisando tanto de educação, porque é só através da educação
que se muda um país. E o quê é que eu vejo? Quase nada. (M13)
De certa maneira, percebe-se que os elementos e as oportunidades que estimulam o
uso das capacidades do professor acabam sendo anulados por elementos que os desestimulam.
Sintetizando, os professores têm satisfação moderada quanto à oportunidade de uso e
desenvolvimento de suas capacidades humanas no trabalho, sem diferenças significativas
entre as escolas pesquisadas. Os depoimentos demonstram que esta variável existe no trabalho
docente em grau elevado, visto que o professor está sempre pesquisando e interagindo com
outros de forma interdisciplinar; entretanto, é dificultada devido a limitações que fogem ao
controle dos docentes, mas interferem em sua motivação.
5.5.4 Oportunidade de crescimento e garantia profissional.
Esta variável engloba os aspectos ligados à carreira de magistério, tais como
desenvolvimento pessoal, aplicação dos conhecimentos e habilidades adquiridas,
oportunidades de progressão na organização e estabilidade no emprego.
A pontuação atribuída a esse item pelos professores, conforme mostra a TAB. 20,
revela o nível de sua insatisfação a esse respeito. Observou-se diferença estatisticamente
significativa (p<0,05) entre as duas escolas. Pode-se comprovar, com argumentos estatísticos
significativos, que as duas escolas se comportam de forma diferente quanto a esta variável, e
que as políticas públicas estaduais referentes a oportunidades de crescimento na carreira e
melhoria profissional são menos satisfatórias (média 2,18), na visão dos professores, que as
municipais (média 2,56).
110
TABELA 20
Comparação entre os professores da escola municipal e da estadual
quanto à variável Oportunidade de Crescimento Profissional
Min Máx. Média d.p.
Municipal 1 5 2,56 1,2658
Estadual 1 5 2,18 1,3318
Total 1 5 2,30 1,3230
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota: O valor de p se refere ao teste de Mann-Whitney
Mu = Municipal e Es = Estadual
Conclusão
Oportunidade de
Crescimento
Profissional
0,000 Mu > Es
Variável Instituição
Medidas Descritivas
pQuestões
48 a 52
As entrevistas indicaram que a insatisfação dos professores da escola estadual está
intrinsecamente relacionada ao Plano de Carreira da categoria. Os professores dessa escola
relataram que, apesar de ter sido votado há pouco tempo, este instrumento não foi negociado
com a categoria e ainda há professores com dúvidas quanto ao que nele está estabelecido. O
Plano de Carreira proposto pelo Governo Estadual é visto com desconfiança pelos professores
dessa escola, que o consideram um instrumento estático, a não ser que o professor se
candidate a diretor.
Além disso, o Plano de Carreira, a ser brevemente implementado, não resolveu a
questão da remuneração do tempo fora de sala de aula, para elaboração de projetos. A esse
respeito, os professores da escola estadual relataram que, para obterem pontos na avaliação de
desempenho, um dos requisitos é a participação em algum Grupo de Desenvolvimento
Profissional – GDP, cujas reuniões são realizadas nos horários de aula. Dessa maneira, os
professores teriam que abdicar da sua presença em sala com os alunos.
Na escola municipal, o Plano de Carreira desenvolvido pela Prefeitura incentiva o
professor a se capacitar, pois, a cada curso de pós-graduação concluído, o professor recebe
5% de aumento salarial. Além das habilitações extras, também o tempo de serviço é
valorizado em termos de recompensa salarial. Contudo, os entrevistados da escola municipal
observaram que o Plano de Carreira não garante a progressão, visto que os professores não
têm tempo disponível para cuidar de sua capacitação.
Na visão do diretor da escola municipal pesquisada, a insuficiência na capacitação dos
professores é uma dificuldade para a implantação de uma nova democracia na escola, pois
desmotiva o profissional, fazendo-o se sentir desvalorizado. Essa situação pode ser um dos
111
motivos que conduzem o professor a ter ímpetos de abandonar a profissão, como se pode
perceber por este testemunho:
Eu tenho pensado seriamente, nos últimos anos, em criar condições para
uma transição profissional, ou seja, largar o magistério. Minha opção seria
fazer Direito. O professor, na verdade, não tem condições de bancar uma
pós-graduação, pelo menos no meu caso, porque o custo mensal de uma
pós-graduação pesa na minha realidade salarial. (M10)
Além desses aspectos, ocorre em relação ao crescimento profissional do professor
certa dificuldade em praticar na escola seus novos conhecimentos e habilidades, para que
possa progredir na carreira. Os professores demonstram interesse por seu desenvolvimento
pessoal, porém, não vislumbram possibilidade de conquistas nesse sentido, sem que haja
incentivo financeiro. As passagens a seguir ilustram essa visão:
[...] já que eles não pagam em termos de salários, se pagassem para a gente
um mestrado, eu, com certeza, cresceria e gostaria de crescer mais. (E4)
É o professor que tem que estudar por conta própria . E a gente ainda ouve
falar que tudo no ensino é culpa do professor. É uma categoria
desprestigiada e explorada. (M7)
O descaso e a falta de respeito do Governo para com o trabalho do professor
é muito grande. Tenho benefícios publicados desde 2002 e até hoje nenhum
pagamento foi realizado. Os benefícios são biênios, qüinqüênios, mudanças
de letra e até pós-graduação. Desembolsei mais de R$ 4.000,00 em
aperfeiçoamento em 2001 e, até hoje, nenhum retorno. A insatisfação no
trabalho é enorme. (anotação no questionário nº 100, de professor da escola
estadual)
Na perspectiva dos entrevistados, há maior atenção para a capacitação profissional dos
professores do Ensino Fundamental, para os quais há maior oferta de cursos, recursos e
liberação (licenças) para freqüentá-los.
Os resultados indicam, portanto, insatisfação dos professores do Ensino Médio quanto
às oportunidades para crescimento profissional, com diferença significativa entre os dois
grupos, pois os baixos salários inviabilizam o pagamento de cursos, acarretando em
dificuldades de progressão na carreira, em ambas as escolas. Percebeu-se também que há
dificuldade para que os professores consigam liberação para cursarem uma pós-graduação.
Evidenciou-se também maior insatisfação entre os docentes da escola estadual, em função da
desconfiança que sentem em relação ao seu novo Plano de Carreira, em vias de implantação.
112
5.5.5 Integração social
Esta variável diz respeito à ausência de grandes desníveis hierárquicos e de
preconceitos, possibilidade de acesso a níveis mais altos na hierarquia, espírito de
colaboração, senso de comunidade e abertura no relacionamento interpessoal.
A média geral 3,96 indica satisfação moderada quanto a esta variável (TAB.21). Pode-
se observar que há diferença estatisticamente significativa (p<0,05) entre os escores médios
obtidos nas escolas pesquisadas. Assim, pode-se afirmar que as escolas se comportam de
maneira diferente em relação à integração social em seu âmbito. Observou-se que a escola
municipal demonstrou satisfação (média 4,13), e a estadual demonstrou satisfação moderada
(média 3,88) quanto à integração social.
TABELA 21
Comparação entre os professores da escola municipal e da estadual
quanto à variável Integração Social
Min Máx. Média d.p.
Municipal 1 5 4,13 1,0440
Estadual 1 5 3,88 1,2965
Total 1 5 3,96 1,2293
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota: O valor de p se refere ao teste de Mann-Whitney
Mu = Municipal e Es = Estadual
Conclusão
Integração Social 0,038 Mu > Es
Variável Instituição
Medidas Descritivas
pQuestões
53 a 58
Os professores da escola municipal revelaram nas entrevistas plena satisfação com a
integração social na escola onde atuam, destacando a boa vontade entre os colegas, como
exemplificado pelo seguinte depoimento:
No que diz respeito à escola, eu acho toda a equipe magnífica. O pessoal é
muito solidário, muito amigo. Eu adoro os meus colegas de trabalho. Acho
que a equipe toda é muito harmoniosa, muito solidária. Se dependesse só
deles, isso aqui seria o paraíso (M11).
Por outro lado, na percepção dos professores da escola estadual pesquisada, não há
trabalho coletivo, não há união, a diretoria é distante, e os relacionamentos são reduzidos.
Declararam que são procurados pelos colegas apenas quando têm algum problema ou na
época de greve, nunca para oferecer sugestões, elogios ou agradecimentos. A ausência de
113
objetivos comuns pode ser uma das prováveis causas da falta de espírito de união, como
sugere o seguinte depoimento:
Nós continuamos trabalhando sem um projeto coletivo. O que significa esse
projeto coletivo? Você ter um objetivo comum, metas, ações comuns. Isso
não existe na escola pública. Cada um pega seu livro didático e sai
trabalhando o que o livro didático determina Então, cada um faz uma coisa,
e o outro não sabe o que o colega está fazendo (E2).
O diretor da escola estadual explica que, após ter assumido o cargo, percebeu uma
melhora significativa do clima social na escola. Relatou que uma das atitudes que adotou foi
estar na sala dos professores no horário do recreio, com a intenção de demonstrar que ainda é
como “um deles”. A pesquisadora teve oportunidade de participar de vários desses
momentos, constatando essa atitude. Cabe aqui observar que o lanche diário não é fornecido
pelo Estado, mas cotizado entre os próprios professores e a diretoria, por sugestão do diretor.
Portanto, apesar de os professores da escola estadual perceberem que a integração social entre
os membros do grupo é pequena, o diretor tem buscado minimizar tal situação.
Em suma, os professores se sentem moderadamente satisfeitos com relação à sua
integração social, com diferença significativa entre as escolas: os da municipal estão mais
satisfeitos do que os da estadual, devido à união e apoio mútuo.
5.5.6 Constitucionalismo
Esta variável refere-se à liberdade de expressão, à privacidade e ao tratamento com
justiça em todos os aspectos do trabalho.
A TAB. 22 mostra que a satisfação dos professores é moderada (média geral 3,51)
quanto a este aspecto. Comprovou-se diferença estatisticamente significativa (p<0,05) entre
os grupos pesquisados, observando-se que os professores da escola municipal estão mais
satisfeitos (média 3,85) que os da estadual (média 3,36).
114
TABELA 22
Comparação entre os professores da escola municipal e da estadual
quanto à variável Constitucionalismo
Min Máx. Média d.p.
Municipal 1 5 3,85 1,1600
Estadual 1 5 3,36 1,3511
Total 1 5 3,51 1,3140
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota: O valor de p se refere ao teste de Mann-Whitney
Mu = Municipal e Es = Estadual
Conclusão
Constitucionalismo 0,000 Mu > Es
Variável Instituição
Medidas Descritivas
pQuestões
59 a 63
Os professores municipais não vivenciam discriminação nem retaliações na escola
onde lecionam. Avaliaram como justo e igualitário o tratamento que lhes é dispensado no que
se refere à liberdade de expressão e ao respeito aos direitos individuais.
Um aspecto específico foi destacado por um dos entrevistados da escola municipal que
leciona em escola particular. Segundo seu depoimento, na escola particular, a liberdade de
expressão é inibida, por medo da perda do emprego, o que não acontece na escola pública,
onde os professores têm sua estabilidade garantida:
Eu acho que o que faz a escola publica ser uma escola diferencial é essa
questão de ser uma escola bem democrática, em que as pessoas não
trabalham com medo, sob pressão, o que acontece muito nas escolas
particulares: o medo de ser mandado embora, o medo de perder o emprego.
(M17)
Já na percepção dos entrevistados da escola estadual, há limitações no que se refere à
liberdade de expressão na escola: “[...] Se fala nisso, né? Fala-se nessa liberdade de expressão,
mas ainda deixa muito a desejar” (E14). A liberdade de expressão restrita parece estar
associada à desistência de lutar, advinda da falta de perspectiva da categoria quanto a
melhorias. Esse aspecto acaba por se refletir na força sindical da categoria, enfraquecida não
só pela ausência de pensamento coletivo, mas também pela prática que tem se tornado normal
entre os professores de “ficar calado, deixar para lá certas reivindicações” (E2).
Em síntese, pode-se afirmar quanto ao constitucionalismo na escola que os professores
estão moderadamente satisfeitos. Há diferença significativa entre as duas escolas, sendo que
os professores da escola municipal demonstraram mais satisfação que os da estadual. Nas
entrevistas, os professores estaduais parecem estar desistindo de usufruir de seu direito de
livre expressão, por não vislumbrarem perspectivas de atendimento às suas reivindicações.
115
Talvez o Estado tenha vencido os professores pelo cansaço e pela descrença em um
tratamento justo e igualitário.
5.5.7 Equilíbrio trabalho e vida
Esta variável analisa o balanceamento entre os compromissos de trabalho, a família e o
lazer.
Os professores demonstraram estar moderadamente satisfeitos quanto a esta variável,
com média geral 3,32 (TAB. 23). Observou-se diferença estatisticamente significativa
(p<0,05) entre as médias das duas escolas, permitindo afirmar que ambas se comportam de
maneira diferente com relação ao equilíbrio entre trabalho e espaço total da vida. Observa-se
que, apesar de ambos os grupos apresentarem satisfação moderada, os professores da escola
municipal estão mais satisfeitos (média 3,64) que os da estadual (3,17).
TABELA 23
Comparação entre os professores da escola municipal e da estadual
quanto à variável Equilíbrio Trabalho e Vida
Min Máx. Média d.p.
Municipal 1 5 3,64 1,2860
Estadual 1 5 3,17 1,4495
Total 1 5 3,32 1,4113
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota: O valor de p se refere ao teste de Mann-Whitney
Mu = Municipal e Es = Estadual
Questões
64 a 65
Conclusão
Equilíbrio Trabalho e
Vida
0,000 Mu > Es
Variável Instituição
Medidas Descritivas
p
No entendimento dos entrevistados, apenas os que já são aposentados e que
conseguiram uma reserva financeira, se sentem satisfeitos com esta variável. Atualmente,
esses professores lecionam cerca de dezoito horas semanais, o que lhes garante
disponibilidade de tempo para os assuntos relativos a família e lazer. Um destes professores
(E1) admite que seu tempo disponível para lazer é um luxo, comparado ao da maioria dos
colegas.
Os demais entrevistados concordam que não há equilíbrio entre o trabalho e a vida
pessoal do professor de escola pública, e queixaram-se da necessidade de cumprirem carga
jornada dupla ou tripla para complementação da renda, fato que tira do professor o tempo que
116
deveria ser destinado à família e a atividades de lazer. Segundo a maioria dos entrevistados,
tempo para cultura e atividades físicas, é algo praticamente excluído de sua rotina.
Tendo em vista esse obstáculo, um dos entrevistados admite que se vê na posição de
precisar decidir entre garantir uma estrutura financeira para a família, trabalhando mais, ou
usufruir a família e deixar a desejar em outros aspectos (M11). Segundo esse professor, os
descrédito nas políticas públicas para a educação e a falta de perspectiva quanto à
possibilidade de dedicar-se à família e ao lazer tem reduzido as expectativas sociais da
categoria: “o desinteresse é tão grande que mesmo que a gente queira ainda lutar, acaba
percebendo que é desnecessário, que não será possível”. Professores solteiros que foram
entrevistados confirmaram o receio de não conseguirem constituir família, em face da
dificuldade de sustentá-la que vislumbram ter no futuro. Infelizmente, chegam a desistir de
planos nesse sentido:
Querendo ou não, para você ter uma renda mínima, você precisa trabalhar
em dois, três turnos. Se eu pretendesse me casar, constituir uma família, que
não faz parte do meu projeto de vida, certamente esse salário seria inviável.
É insuficiente pra qualquer coisa. (M9)
A percepção dos entrevistados é de que esse desequilíbrio interfere em sua disposição
para o trabalho, já que, sem tempo para atividades físicas, o professor acaba por se tornar uma
pessoa amarga, insatisfeita, o que acaba sendo transferido para seu dia-a-dia com os alunos,
principais receptores do humor do professor:
O professor precisa de lazer, precisa ter aparência, precisa ter pique. Se ele
não tem lazer, se não tem qualidade de vida, ele não vai trazer satisfação
para a sala de aula. Ele vai ficar aquele professor amargo. (E14)
No que se refere especificamente ao lazer, percebe-se pelos depoimentos que os
professores se ressentem da falta de tempo destinado à promoção de seu nível cultural por
meio de atividades como: leitura, música, teatro ou cinema. Esses profissionais renunciam a
momentos de lazer com a família e os amigos, pela necessidade de levarem trabalho para casa
e, muitas vezes, por precisarem chegar mais cedo e sair mais tarde da escola.
De modo geral, os professores que integraram a amostra demonstraram satisfação
moderada quanto a esta variável, mostrando-se os professores da escola municipal mais
satisfeitos que os da estadual quanto a este aspecto. Essa variação na satisfação é explicada
pela baixa remuneração do cargo na rede estadual, obrigando os professores a trabalharem
117
mais do que os da rede municipal, para complementarem sua renda e, conseqüentemente,
desequilibrando seus compromissos sociais e de lazer.
5.5.8 Relevância social do trabalho
Esta variável focaliza a imagem da organização escolar e sua responsabilidade social
perante a sociedade, o que pode acarretar reflexos na auto-estima do trabalhador.
Constata-se, pela média geral 3,19 (TAB. 24), que os professores estão
moderadamente satisfeitos com esta variável. Observou-se diferença estatisticamente
significativa (p<0,05) entre as médias dos dois grupos, podendo-se afirmar que os professores
se comportam de forma diferente em relação à relevância social do trabalho: os da escola
municipal estão insatisfeitos (média 2,98), enquanto os da estadual mostraram-se
moderadamente satisfeitos (média 3,28).
TABELA 24
Comparação entre os professores da escola municipal e da estadual
quanto à variável Relevância Social do Trabalho
Min Máx. Média d.p.
Municipal 1 5 2,98 1,4420
Estadual 1 5 3,28 1,5482
Total 1 5 3,19 1,5219
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota: O valor de p se refere ao teste de Mann-Whitney
Mu = Municipal e Es = Estadual
Questões
66 a 69
Conclusão
Relevância Social do
Trabalho
0,008 Mu < Es
Variável Instituição
Medidas Descritivas
p
Segundo os entrevistados, a imagem e a responsabilidade social da escola pública é
alta, pelo fato lidar com uma parcela da população carente, sem assistência social e sem
amparo, cabendo ao professor da escola pública formá-la, no entanto, não têm uma boa
percepção quanto à sua própria posição perante a sociedade. De acordo com os depoimentos,
a escola funciona como catalisadora dos problemas do aluno, apesar ser tal função dificultada
pelas políticas públicas para a educação:
118
O sujeito social que sai de uma escola é um produto do meio onde ele vive e
que foi depurado pela escola. É uma pena muito grande que ele viva nesse
meio vinte horas e conosco só quatro. Acho que fica a desejar. De novo, é
uma questão de estrutura, que mesmo a LDB não conseguiu romper. (M12).
Os entrevistados lembram que muitas autoridades e grandes governantes do País
foram alunos de escolas públicas
15
, porém, nem assim os docentes da rede pública têm obtido
a valorização e o tratamento digno que merecem.
No entender dos entrevistados, embora o professor seja um indivíduo formador de
opinião, é um profissional que passou a ocupar posição secundária na sociedade, perdendo
importância e status em relação a outras profissões. Dessa maneira, apesar de sua relevância
social para a sociedade, a escola tem sua imagem social avaliada pelos entrevistados como
ruim, em um paradoxo difícil de ser revertido em curto prazo. O relato a seguir exemplifica
essa percepção:
A visão da sociedade é o reflexo da mentalidade da sociedade brasileira,
uma sociedade excludente, que vê a educação não como um investimento,
mas como uma despesa. A depreciação do prestígio do professor é algo
gritante. É uma visão altamente de desprezo, como sendo uma
atividade sem importância. É uma profissão cada vez mais desprezada.
Você vê isso na atitude de pais e alunos: ‘Ah, você só faz isso? Você só dá
aula?’. A grande maioria de nosso alunado e dos pais, que são de uma
realidade extremamente carente, não vislumbram a importância da educação
como um caminho de promoção, de ascensão social. Para eles, educação é
algo transitório, que não vai interferir profundamente na vida dele, na
condição social dele. (M10, grifo da autora)
Eu acho que nenhuma outra profissão é mais importante que o magistério.
Nada é mais importante que a educação. Nada é mais sagrado que a
educação. Mas, em função do relacionamento com a sociedade hoje, nós
não temos respeito nenhum, nenhum mesmo. A sociedade é quem decide,
quem manda. Eu acredito que a gente seja menos que escravo.(M11,
grifo da autora)
O professor, atualmente, não tem respeito nem da população e muito menos
dos órgãos governamentais. A classe é usada como papel nas campanhas
eleitorais. (comentário no questionário nº 66, de professor da escola
estadual)
Contudo, os professores argumentam que a crescente industrialização e a mecanização
exigirão das pessoas cada vez mais conhecimentos formais, adquiridos na escola. Admitem
que por aí pode começar um movimento, mesmo que lento, de valorização da escola pública,
em um processo de re-conscientização de sua importância.
15
São ex-alunos da rede pública de ensino estadual, entre outros: Henfil, Betinho, Fernando Pimentel e Eduardo
Azeredo.
119
Em suma, os professores apresentaram moderada satisfação com a relevância social do
seu trabalho, sendo que os professores da escola estadual pesquisada mostraram-se mais
satisfeitos que os da municipal. As entrevistas revelaram que a escola pública perdeu muito de
sua imagem social em relação ao passado e que o professor de escola pública passou a ocupar
posição secundária na sociedade.
Sintetizando a categoria interação indivíduo-organização, conclui-se que, no geral, os
profissionais da educação sentem-se moderadamente satisfeitos quanto a seis das oito
variáveis que compõem essa categoria. A insatisfação se manifesta, especialmente, no que se
refere às variáveis compensação justa e adequada e oportunidade de crescimento profissional
(GRAF. 17)
012345
Compensação Justa e Adequada
Segurança e Saúde
Oportunidade de Uso das Capacidades Humanas
Oportunidade de Crescimento Profissional
Integração Social
Constitucionalismo
Relevância Social do Trabalho
Equilíbrio Trabalho e Vida
Média
Total
Estadual
Municipal
GRÁFICO 17 – Síntese da categoria Interação indivíduo-organização, por escola e total
Fonte: dados da pesquisa
Observaram-se diferenças significativas entre as duas escolas em algumas variáveis.
Na escola municipal, os professores estão mais satisfeitos que os da estadual quanto aos
aspectos: compensação justa e adequada; oportunidade de crescimento profissional;
integração social; constitucionalismo; e equilíbrio trabalho e vida. Já os professores da
escola estadual estão mais satisfeitos que os da municipal quanto à relevância social do
trabalho.
120
5.6 Fatores organizacionais e ambientais
Nessa categoria, as variáveis foram analisadas em conformidade com as abordagens de
QVT dos autores Werther e Davis (1983) e Westley (1979).
5.6.1 Organização escolar
Esta variável se insere no fator organizacional de Werther e Davis (1983) e analisa a
eficiência interna, especificamente abordando a burocracia dos processos administrativos.
Os professores demonstraram satisfação moderada com relação à organização escolar,
cuja média geral apresentada é 3,23 (TAB. 25). Não foi observada diferença estatisticamente
significativa (p>0,05) entre as médias obtidas nas duas escolas.
TABELA 25
Comparação entre os professores da escola municipal e da estadual
quanto à variável Organização Escolar
Min Máx. Média d.p.
Municipal 1 5 3,21 1,2938
Estadual 1 5 3,24 1,3171
Total 1 5 3,23 1,3090
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota: O valor de p se refere ao teste de Mann-Whitney
Mu = Municipal e Es = Estadual
Organização Escolar
Medidas Descritivas
Mu = Es0,797
p ConclusãoVariável InstituiçãoQuestões
70 a 85
Evidenciou-se nas entrevistas, que a burocracia está mais presente no sistema escolar
como um todo do que em uma escola em particular, ou seja, a burocracia caracteriza as
exigências e os procedimentos estabelecidos tanto pela Secretaria Municipal de Educação
como pela Secretaria de Estado de Educação:
Quando surge, a burocracia é da escola para fora, ou seja, da escola para o
Estado. Então, por exemplo, pra eu requerer meu qüinqüênio, que é uma
gratificação, eu entro com o processo na escola. A burocracia começa a
partir daí. Demora meses pra divulgar. Internamente, não vejo nenhum
problema. (E3)
121
Contudo, os professores consideram que a burocracia inerente ao sistema é necessária.
Para os entrevistados, as Secretarias de Ensino não podem abrir mão dos seus procedimentos
e normas. Os professores parecem aceitar a burocracia como algo normal, que regula e
organiza o dia-a-dia de elevado quantitativo de escolas e a situação funcional dos professores.
Os entrevistados relataram descompassos entre a parte administrativa e a pedagógica,
falhas na comunicação entre a escola e a Secretaria e lentidão na solução de problemas. Tal
percepção pode ser exemplificada pelo relato a seguir:
É tudo muito confuso. Há uma certa demora. Uma falta de comunicação,
seria o termo mais adequado, entre a parte administrativa e a parte
pedagógica. Dificuldade para cumprir o planejamento, seja ele qual for. Ou
seja, as coisas acontecem a toque de caixa. Não existe um planejamento a
médio ou a longo prazo. Tudo o que você planeja a médio, não vou dizer a
longo prazo, porque é muita pretensão (risos), mas tudo o que você planeja
a médio prazo acaba sendo atropelado por algo mais imediatista. (M10)
Em resumo, os professores estão moderadamente satisfeitos com o impacto das
políticas administrativas na organização escolar e na sua própria vida funcional. Não se
registraram diferenças significativas entre os dois grupos pesquisados. A percepção dos
entrevistados é de que a burocracia existe e é necessária, apesar de prejudicial, na rede de
ensino como um todo, e não no âmbito da escola.
5.6.2 Atuação governamental
Esta variável se insere no fator ambiental de Werther e Davis (1983). Por se tratar de
uma pesquisa realizada em escolas públicas, o ambiente externo priorizado é político,
especificamente no que se refere à atuação do Governo quanto às políticas públicas para a
educação.
Os resultados revelaram insatisfação generalizada dos professores quanto a atuação
governamental, refletida na média geral: 1,94 (TAB. 26). Não foi verificada diferença
estatisticamente significativa (p>0,05) de percepção entre os professores que integram a
amostra, ou seja, não podemos afirmar que as escolas da amostra se comportam de forma
diferente quanto a esta variável. Observa-se que a média da escola municipal (1,83) é inferior
à da escola estadual (1,99), mas ambas avaliaram a variável em questão em níveis
insatisfatórios.
122
TABELA 26
Comparação entre os professores da escola municipal e da estadual
quanto à variável Atuação Governamental
Min Máx. Média d.p.
Municipal 1 5 1,83 0,9614
Estadual 1 5 1,99 1,1236
Total 1 5 1,94 1,0774
Fonte: Dados da Pesquisa
'''
Nota: O valor de p se refere ao teste de Mann-Whitney
Mu = Municipal e Es = Estadual
Medidas Descritivas
Ambiente Externo:
Atuação do Governo
Mu = Es0,067
p ConclusãoVariável InstituiçãoQuestões
86 a 95
De acordo com 50% dos entrevistados, a cada mudança de Governo, uma nova linha
de pensamentos emerge, alterando ou extinguindo programas e projetos educacionais em
andamento. Essa situação de descontinuidade das políticas públicas desestimula o professor a
se envolver em projetos educacionais, devido ao tempo e esforços despendidos em vão. Além
disso, observou-se nas entrevistas que o professor tem-se sentido oprimido pela autoridade
governamental, sendo cada vez mais cobrado e responsabilizado, sem receber a contrapartida
correspondente.
Na percepção de 33,3% dos entrevistados, as propostas governamentais para a
educação são cosméticas, ou seja, a renovação curricular, as mudanças na área pedagógica e
os novos métodos de avaliação são irreais perante a situação precária das escolas, a falta de
material e a desmotivação dos professores. Essa percepção é mais acentuada nas entrevistas
dos professores da escola municipal, como ilustram os relatos seguintes:
Hoje eu tenho uma consciência mais clara, mais profunda de que todas as
propostas na área do Estado são meramente cosméticas. Você tem um
discurso de propostas, de renovação curricular, de renovação pedagógica, de
novos métodos de avaliação, daquela coisa toda, mas, ao mesmo tempo, o
concreto, o material, o motivacional do profissional continua na mesma
situação precária e só vem se deteriorando. (M17)
O que você tem aí são mudanças cosméticas. Mudanças que interferem
somente na organização administrativa, na relação de professor/aluno, no
sistema de avaliação, no currículo, mas que nunca caminham na direção de
um investimento concreto na parte material e humana. É aquela coisa:
muda, faz uma mudança na superfície, mas o interior continua podre, cada
vez mais desgastado, e você não tem como interferir. (M9)
Na ótica dos entrevistados, a desordem administrativa e as amarras burocráticas
políticas se refletem na LDB, resultando em um descompasso entre as competências de
Estados e Municípios. Assim, a LDB é vista pelos professores como um instrumento
contraditório, cheio de lacunas e necessitando ser revisto. Registrou-se também nas
123
entrevistas a percepção de que a ausência de efetividade das ações correlacionadas com as
políticas educacionais é uma forma de manipulação dos trabalhadores da educação,
exemplificada pelo comentário a seguir:
Eu percebo que nós somos totalmente usados e manipulados por eles. A
escola, a educação não tem importância nenhuma para eles e muito menos o
professor. Nós somos bala de canhão, somos fantoches. E o pior, apesar de
todo o desrespeito conosco, profissionais da educação, o que é pior, o que
mais me dói é o desrespeito com a educação. (M11)
No que se refere ao nível de interesse dos professores pela LDB, a maior parte dos
entrevistados (55,6%) julga seu conhecimento superficial ou leigo a respeito da matéria. Tal é
justificado pelo argumento de que essa Lei é inviável de ser aplicada na prática, devido às más
condições de trabalho e à falta de respeito para com o profissional da educação.
Os entrevistados da escola municipal foram consensuais em admitir que não foram
criadas condições adequadas para a filosofia da Escola Plural pudesse ser aplicada a contento.
Além disso, argumentaram que se trata de uma filosofia de difícil aplicação na prática,
justificando que nem eles próprios, nem a sociedade estão preparados para o que ela advoga
em relação ao aluno, como exemplificado no relato seguinte:
Eu acho que a LDB quis trazer uma inovação pra se tentar atender a
sociedade e as comunidades carentes. E você considerar o jovem como
indivíduo adulto foi um erro muito grande. Ninguém nasce com consciência
já feita para o futuro. Esse modelo de Escola Plural destrói totalmente a
autoridade das escolas, que deixaram de ser educandários para serem apenas
transmissores de conhecimento. Então, a LDB trouxe uma expectativa de
que as pessoas iriam necessitar do conhecimento no futuro, e não do
diploma. (M9)
Ao implantar a Escola Plural ao seu jeito, a Prefeitura lesou o povo
belorizontino, alijando-o do direito de disputar em pé de igualdade,
independentemente do aspecto financeiro de cada um, as oportunidades de
crescimento. E a LDB de 1996 o permitiu. Não me conformo que tais
decisões sejam impostas verticalmente, de cima para baixo. (comentário no
questionário nº 110, de professor da municipal)
O diretor da escola municipal, ao se reportar aos obstáculos da Escola Plural, apontou
como uma das grandes dificuldades a falta de preparo do professor para entender e vivenciar
essa nova dinâmica de interdisciplinaridade e o fim da seriação, em função dos ciclos.
Outro argumento apontado para o desinteresse em relação à LDB é a percepção dos
entrevistados de que se trata de uma Lei “bonita no papel, mas, na prática, a realidade é outra”
(E1), “utópica” (E4), “não atende à necessidade da educação” (E3), “a gente ouve falar, mas
não mudou nada” (E15). Na visão dos diretores das escolas pesquisadas, a LDB teve impacto
124
na autonomia da escola, mas não no trabalho do professor. Os diretores também avaliaram a
LDB como ineficiente, pois, apesar de aprovada há mais de dez anos, os professores
permanecem com os mesmos níveis salariais anteriores a ela.
Para os professores da escola estadual, a LDB é uma ilusão, em face da infra-estrutura
precária da escola:
Você não tem papel, não tem material para avaliar. Você tem uma sala
super cheia, mas os alunos não têm material escolar, não têm estrutura em
casa, não têm o tempo extraclasse necessário para trabalhar. Então, a
avaliação recai na tradicional prova, um exercício que foge completamente
daquela utopia da LDB, daquela inovação, daquela coisa completamente
diferente. (E4)
As entrevistas também demonstraram que a falta de participação dos professores na
elaboração da LDB é a maior causa do seu desinteresse. Eles a rejeitam, inclusive, pela forma
como foi implantada:
Muitas vezes, a própria LDB nos considera como professores muito toscos,
que nós não sabemos a coisa... e isso fica parecendo mudança de trânsito
quando não se consulta o profissional do trânsito para fazer as mudanças.
Então, em relação às mudanças que ocorrem na educação, o profissional
regente de sala de aula, que está aqui há trinta anos, não é consultado. (E18)
Não tenho interesse nenhum em conhecer, porque eu não agüento essa
hipocrisia, essas leis bonitas no papel, mas na prática, no dia-a-dia da gente,
é só falta de apoio, falta de respeito. Eu, francamente, não conheço nada e
não quero conhecer (M11).
Quanto às mudanças na gestão da escola (direção, supervisão, controle, avaliação e
tomada de decisão) introduzidas a partir da LDB, constatou-se, nas escolas pesquisadas, que
27,8% dos entrevistados perceberam mudanças na estrutura pedagógica da escola; 22,2%
manifestaram a opinião de que não houve mudanças nesse sentido; 16,7% perceberam
mudanças com relação à democracia na escola, e 11,1%, na participação. Na escola
municipal, prevaleceu a percepção de que houve mudanças na estrutura pedagógica; na escola
estadual, os entrevistados destacaram as mudanças no aspecto democrático, por meio de
eleição direta para o cargo de Diretor.
Quanto às mudanças na estrutura física da escola, ocorridas a partir da LDB, 72,2%
dos entrevistados consideraram que não houve qualquer tipo de mudança. De acordo com
eles, a situação financeira das escolas não permite melhorias desse tipo, e o que foi feito não
tem relação alguma com a LDB e, sim, com a iniciativa da diretoria da escola: “Eu acho que a
125
LDB seria ótima, perfeita, se tivesse uma estrutura financeira, a começar pelo tempo que os
alunos ficam aqui dentro da escola” (E4).
Indagados sobre as mudanças na estrutura social
16
da escola, advindas da LDB, os
entrevistados não as perceberam, em sua maioria (55,6%); contudo, 16,7% alegaram ter
percebido mudanças quanto ao perfil do alunado. Nesse sentido, os entrevistados julgam que a
LDB veio no sentido de adequar a educação a uma nova realidade, às constantes
transformações sociais que têm surgido, produzindo um novo tipo de aluno, mais agressivo e
com menor comprometimento com o próprio aprendizado.
A respeito da valorização da categoria propiciada pela LDB
17
, a maior parte dos
entrevistados (83,3%) não percebeu mudanças. Os relatos seguintes corroboram essa posição:
Eu acredito que o dia em que o profissional do ensino receber salário
decente, for avaliado, for selecionado para ser professor, nós resolvemos o
problema da educação. Não adianta discurso. Falar que vai fazer isso é
uma coisa, fazer aquilo é outra. (E18, grifo da autora)
Sempre dizem lá (na LDB) sobre a valorização do profissional, avaliação do
profissional, curso para o profissional.... Mas nós somos professores de
teimosos. Estamos sendo mal reconhecidos pela remuneração que nós
recebemos, pelo paternalismo com que se trata o aluno, pelo descaso da
autoridade maior. Os dirigentes do País [...] falam muito, mas fazem pouco.
(M12)
Ao longo dos últimos anos, a mão do MEC se fez sentir ao aumentar o
número de dias letivos, com a justificativa de melhorar a qualidade da
educação. Os salários são esquecidos, negligenciados e defasados. A gente
vê experiências exitosas em outros países de valorização do trabalho dos
professores em seus salários e o conseqüente retorno social, econômico e
político. (comentário no questionário nº 47, de professor da estadual)
Na perspectiva dos diretores, a mentalidade que os professores têm não é a ideal para a
LDB. Os diretores crêem que os professores passaram a ter mais atividades, estão sendo mais
cobrados, e as exigências estão maiores. Talvez tais motivos justifiquem o receio do professor
de se envolver com o novo modelo proposto de avaliação, ao invés do modelo convencional,
com o qual trabalhou a vida inteira. A LDB, para o diretor da escola estadual, é um momento
de revisão do processo atual do aprendizado, sendo uma oportunidade para se saber se a
escola está atendendo às expectativas da sociedade, se está modernizando trazendo à tona
16
A estrutura social da escola, de acordo com Nóvoa (1995), se refere à relação entre alunos, professores e
funcionários, responsabilização e participação dos pais, democracia interna, cultura organizacional e clima
social.
17
A valorização do profissional da educação é referida no artigo 67 da LDB e destaca: segurança no emprego
propiciada por concurso público; aperfeiçoamento profissional; piso salarial; progressão funcional; período na
jornada de trabalho para estudos e planejamento; e condições adequadas de trabalho.
126
contexto histórico do Brasil. O diretor da escola municipal pesquisada compartilhou dessa
visão e complementou, citando a implantação da avaliação de desempenho, a qual julga ser
um dos pontos de inovação de grande importância para o País.
É certo que alguns benefícios são identificados como provenientes da LDB, tais como:
conteúdo voltado para uma visão mais abrangente e para as questões do dia-a-dia;
preocupação maior com o aspecto social; concessão de maior liberdade aos professores, para
que trabalhem os conteúdos à sua maneira. Outro elemento favorável, propiciado por essa Lei
e reconhecido pelos professores entrevistados é a criação dos colegiados.
Em síntese, a variável atuação governamental indicou, em termos gerais e
particulares, insatisfação dos professores integrantes da amostra. Pelas entrevistas,
evidenciou-se que os maiores entraves para a eficiência das políticas públicas para a educação
são a descontinuidade administrativa e a dificuldade de colocar em prática as leis
educacionais, em virtude da precariedade financeira das escolas públicas. Os entrevistados
não perceberam mudanças na gestão da escola nem em sua estrutura física e social. Também
não acreditam que tenham ocorrido melhorias quanto à valorização do professor, com o
advento da LDB. De acordo com os entrevistados, a LDB parece ter trazido como
conseqüências o aumento de trabalho e a proletarização do magistério.
5.6.3 Interação com outras instituições
Esta variável se enquadra nos fatores ambientais de Werther e Davis (1983) e busca
identificar o nível de relacionamento dos profissionais de uma organização com os de outra.
Os resultados apresentados na TAB. 27 mostram que os professores estão instisfeitos
(média 2,77) quanto a esta variável, sem diferença estatisticamente significativa (p>0,05) de
percepção entre os professores das duas escolas. Assim, os dados não permitem a afirmação
de que as escolas se comportam de maneira diferente, no que diz respeito a esta variável.
127
TABELA 27
Comparação entre os professores da escola municipal e da estadual
quanto à variável Interação com Outras Instituições
Min Máx. Média d.p.
Municipal 1 5 2,72 1,2835
Estadual 1 5 2,71 1,3206
Total 1 5 2,71 1,3083
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota: O valor de p se refere ao teste de Mann-Whitney
Mu = Municipal e Es = Estadual
Conclusão
Ambiente Externo:
Interação com outras
instituições
0,968 Mu = Es
Variável Instituição
Medidas Descritivas
pQuestões
102 a 106
Esta variável foi trabalhada somente no questionário. Apesar de não estar incluída no
roteiro de entrevista, percebeu-se que constitui um fator que deve ser mensurado, ao se avaliar
a QVT dos professores. Essa situação ocorreu porque, durante o período de observação, a
entrevistadora identificou o anseio dos professores por contatos com colegas de outras escolas
ou de outras organizações. Durante a aplicação dos questionários, inclusive, alguns
respondentes perguntaram se a pesquisa seria realizada em outras escolas, pois gostariam de
conhecer a realidade de outros colegas. Percebendo um sentimento de isolamento dos
professores com relação ao ambiente externo, a pesquisadora optou por incluir questões
relativas a essa variável no questionário.
5.6.4 Segurança no emprego
Esta variável está analisada sob a perspectiva da abordagem de QVT de Westley
(1979), dentro da dimensão política, e analisa a satisfação com a estabilidade no emrpego.
Apesar da estabilidade proporcionada pelo concurso público, os professores que
constituem a amostra estão insatisfeitos (média geral de 2,9) quanto a esta variável (TAB. 28).
Não foi observada diferença estatisticamente significativa (p>0,05) entre as duas escolas.
Portanto, não se pode afirmar que as duas escolas têm percepções diferentes quanto à
estabilidade no emprego, apesar de a média da estadual (2,93) ter sido superior que a da
municipal (2,83).
128
TABELA 28
Comparação entre os professores da escola municipal e da estadual
quanto à variável Segurança no Emprego
Min Máx. Média d.p.
Municipal 1 5 2,83 1,6218
Estadual 1 5 2,93 1,5674
Total 1 5 2,90 1,5789
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota: O valor de p se refere ao teste de Mann-Whitney
Mu = Municipal e Es = Estadual
Conclusão
Dimensão Política:
Segurança no
Emprego
0,799 Mu = Es
Variável Instituição
Medidas Descritivas
pQuestões
96
A estabilidade no emprego, obtida por meio de ingresso na instituição via concurso
público, é considerada pela maioria dos entrevistados um privilégio, assegurando-lhes uma
situação confortável e proporcionando-lhes tranqüilidade no exercício da profissão. A
estabilidade, para os entrevistados, reduz a concorrência entre essa categoria de profissionais,
visto que um professor efetivo ou concursado somente perderá o cargo em casos considerados
muito graves. Além disso, no entender de alguns entrevistados, os salários não são atraentes,
deslocando os candidatos para vagas em escolas particulares, as quais oferecem melhor
remuneração e melhores condições de trabalho, reduzindo ainda mais a concorrência por um
emprego em escola pública. Na ótica do entrevistado M11, o cargo efetivo, conquistado com
dignidade por meio do concurso, é uma contrapartida pelas más condições de trabalho a que
os professores são submetidos.
A satisfação moderada apresentada pela amostra pode ser explicada por um
sentimento de injustiça citado por 22,2% dos entrevistados, os quais justificam sua posição,
argumentando que os professores que têm entrado para as escolas públicas por meio de
concurso não têm preparo adequado para dar aula. Esta seria, então, uma forma de
concorrência percebida como desleal.
Outro argumento é que a garantia de estabilidade tem mantido dentro da escola
professores sem condições de dar aulas por motivos de saúde, por exemplo. Dessa forma, o
cargo fica ocupado e não há oportunidade de vagas para professores mais jovens e mais
atualizados em termos pedagógicos.
Em suma, os professores integrantes da amostra mostraram-se insatisfeitos quanto à
segurança no emprego, o que pode ser explicado pela percepção de que a estabilidade
proporcionada pelo concurso público traz consigo injustiças, como a entrada de indivíduos
129
não preparados para a docência e a permanência no emprego de professores sem condições de
continuarem lecionado. O problema parece ter a ver com a gestão de recursos humanos,
especificamente em termos de seleção, treinamento e avaliação dos professores, e não com a
estabilidade proporcionada pelo concurso.
5.6.5 Realização profissional
Esta variável enquadra-se na dimensão política do modelo de QVT de Westley (1979).
Os professores participantes da pesquisa estão moderadamente satisfeitos (média geral
3,5) quanto a esta variável (TAB. 29). Não foi verificada diferença estatisticamente
significativa (p<0,05) entre as duas escolas, pelo que não se pode afirmar que as duas se
comportam de maneira diferente, embora a escola municipal tenha apresentado média (3,63)
superior à da estadual (3,44).
TABELA 29
Comparação entre os professores da escola municipal e da estadual
quanto à variável Realização Profissional
Min Máx. Média d.p.
Municipal 1 5 3,63 1,2401
Estadual 1 5 3,44 1,5544
Total 1 5 3,50 1,4662
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota: O valor de p se refere ao teste de Mann-Whitney
Mu = Municipal e Es = Estadual
Conclusão
Dimensão
Política:Realização
Profissional
0,863 Mu = Es
Variável Instituição
Medidas Descritivas
pQuestões
97
A análise dessa variável foi possibilitada pelas respostas dos participantes à questão
que lhes foi formulada sobre os motivos de escolha da profissão. As respostas se distribuíram
entre vocação (55,6%); falta de opção (22,2%); gosto pela disciplina (16,7%) e oportunidade
de lidar com o ser humano (5,6%).
Na escola municipal, a maior parte dos entrevistados citou a vocação como razão da
escolha da profissão (75%). Na escola estadual, a vocação foi citada por 40% dos
entrevistados, e a falta de opção por 30%.
130
No que se refere à vocação, observou-se pelos depoimentos que a escolha da profissão
está relacionada a uma paixão, a um ideal e à consciência de que somente assim iriam se
realizar profissionalmente. Proceder de uma família de professores satisfeitos com o que
fazem e acreditar na importância da educação são fatores também relacionados à vocação. Os
relatos seguintes exemplificam a vocação como importante variável na escolha da profissão:
Quando entrei no magistério, falei ‘Nossa, nunca vou largar essa profissão’
(M7)
Eu acho a educação o que há de mais importante no segmento da sociedade.
E ensinar é sagrado para mim, acima de tudo porque, quando eu descobri
que eu conseguia aprender, o que eu mais quis na vida foi ir para a escola. E
um dia quando eu descobri que eu era capaz de aprender, que era um dom
divino, eu descobri o caminho inverso. Então eu vou tentar fazer o oposto:
ensinar. (M11)
Cabe ressaltar que um dos entrevistados, apesar de ter escolhido a profissão por
vocação, admitiu uma completa insatisfação com sua realização profissional. Demonstrando
amargura e revolta, expressou seu arrependimento pela escolha e o receio de que seu filho
siga o mesmo caminho:
Se eu tivesse que começar, eu não faria isso, eu faria outra coisa. E se eu
tivesse um filho, eu faria de tudo para ele não seguir esse caminho. Não
acredito que as coisas possam melhorar em relação à educação nesse país,
infelizmente. Tenho um certo arrependimento, sim, um certo porque tenho
certeza de que estou fazendo com dignidade. O dia em que eu aposentar, se
Deus quiser, vou ter a certeza do dever cumprido. Em momento algum eu
vou ficar com... remorso por ter feito alguma coisa errada. Com certeza fiz,
mas vou ter a certeza de que foi por falta de condição, não por falta de
dignidade, mas vou me sentir muito satisfeito de largar essa profissão e
vou tentar esquecer que algum dia eu fiz isso. (M11, grifo da autora)
Os entrevistados que afirmaram ter optado pelo magistério por falta de opção alegaram
que o fizeram por estar o mercado de trabalho muito concorrido ou limitado em determinadas
profissões. Justificaram ainda seu o interesse em dar aula em escola pública como forma de
obterem estabilidade no emprego.
A escolha da profissão em decorrência do gosto pela disciplina está associada a
influências dos professores na época da adolescência. Nas entrevistas, os professores
revelaram uma identidade muito forte com a disciplina que lecionam, o que também pode
estar associado a uma paixão ou vocação.
Em suma, a amostra demonstrou moderada satisfação com sua realização profissional.
De acordo com as entrevistas, a vocação é um importante fator na variável realização
131
profissional, principalmente observada nas falas dos docentes da escola municipal. A
moderada satisfação, se justificou, nos discursos dos professores, pelos baixos rendimentos,
pelo descaso e desrespeito percebidos por parte da sociedade e dos órgãos governamentais. É
recomendável que tal investigação seja objeto de outras pesquisas.
5.6.6 Atuação sindical
Ainda analisando a dimensão política de Westley (1979), procurou-se obter as
impressões dos professores acerca da atuação do sindicato da categoria, o Sind-UTE –
Sindicato Único dos Trabalhadores em Educação.
Os resultados demonstraram que os professores estão insatisfeitos com a atuação
sindical, tendo atribuído a média de 1,94 para esta variável (TAB. 30). Percebe-se que há
diferença estatisticamente significativa (p<0,05) entre os escores, ou seja, os professores das
duas escolas têm percepções diferentes quanto a esta variável. Embora os entrevistados de
ambas estejam insatisfeitos (médias inferiores a 2,9), os da escola estadual estão mais
insatisfeitos que os da municipal.
TABELA 30
Comparação entre os professores da escola municipal e da estadual
quanto à variável Atuação Sindical
Min Máx. Média d.p.
Municipal 1 5 2,16 1,1978
Estadual 1 5 1,85 1,0207
Total 1 5 1,94 1,0876
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota: O valor de p se refere ao teste de Mann-Whitney
Mu = Municipal e Es = Estadual
Dimensão Política:
Atuação Sindical
0,004 Mu > Es
Variável Instituição
Medidas Descritivas
p ConclusãoQuestões
98 a 101
Para 94,4% dos entrevistados, a atuação do sindicato é fonte de insatisfação,
justificada por sua percepção de que o SindUTE não tem defendido os interesses da categoria,
estando perdido em meio a interesses particulares dos seus dirigentes, interessados em
carreiras políticas:
132
O sindicato morreu, quer dizer, hoje ele está totalmente desmotivado,
quebrado, dividido em partições meramente político-partidárias, totalmente
sem rumo, sem saber o que fazer, perdido. Nós estamos no meio da
tempestade, no meio da neblina, sem saber que caminho tomar e aonde
chegar. (M8, grifo da autora)
Eu acho que o sindicato é completamente inexpressivo. O SindUTE, pelo
que eu vejo, está fazendo é política. Cada um que entra lá tem uma
coloração política, e eles estão preocupados é com a sessão política. É como
se fosse um partido político. (E18)
A atual gestão, eu a acho catastrófica . É público e notório o envolvimento
deles com o partido da atual administração. Não vejo nenhum interesse em
defender os nossos direitos. Hoje eles estão simplesmente usando a
educação como trampolim político. (M11)
Na escola municipal, a pesquisadora teve oportunidade de participar de reuniões de
professores a respeito da adesão ou não às paralisações mensais programadas pelo sindicato.
Em meio às discussões, ressaltou-se a preocupação dos presentes com os verdadeiros intuitos
da paralisação sugerida pelo sindicato, sendo levantada a hipótese de o objetivo real ser o
enfraquecimento da Prefeitura por meio da figura do professor, ou seja, manipulando-o. Uma
das professoras presente à reunião salientou: “Não quero ser usada para o sindicato
enfraquecer a Prefeitura. O sindicato está pensando mais em politicagem do que em
benefícios para o professor”.
Por meio das entrevistas e das observações realizadas pela pesquisadora, percebeu-se
que os professores parecem ter perdido a confiança no que deveria ser uma importante
instituição na luta em defesa de melhores condições de trabalho. Deixando de assumir uma
postura atuante, os professores criaram um círculo vicioso. Não agem coletivamente e, por
isso, o sindicato não consegue ganhos relevantes para a categoria. Como não conseguem tais
ganhos, os professores não se filiam: “O sindicato perdeu a credibilidade após derrotas anuais
da categoria e pela falta de transparência. Assim, a postura dos professores é cada vez menos
atuante” (E6).
Outro ponto discutido nas reuniões foi a reivindicação de benefícios. Conforme
observado pela pesquisadora, os professores acreditam que não há praticamente nada que
possa ser feito com relação ao salário e pensam que o SindUTE deveria buscar conquistar
pelo menos benefícios como plano de saúde e aposentadoria.
Na escola estadual, a pesquisadora também participou de reuniões de discussões sobre
greve. Nessa escola, o foco das reivindicações recaiu sobre o reajuste de 46,19%, valorização
133
profissional e melhores condições de trabalho. Foi observado pela pesquisadora nas reuniões
que o Plano de Carreira aprovado pela Assembléia Legislativa não contém proposta de tabela
salarial e não contempla todos os anseios dos professores da rede estadual.
Outra queixa dos professores é que o SindUTE tem pouca formação política e jurídica,
pequena formação econômica e a formação social deixa a desejar. Na ótica dos entrevistados,
essa seria uma das maiores dificuldades para o sindicato manter uma comunicação clara,
consistente e transparente com os professores.
Em síntese, os professores estão insatisfeitos com a atuação do SindUTE, sendo a
insatisfação da escola estadual superior à da municipal. Ao contrário do que ocorre em outras
categorias profissionais, os professores de escolas públicas sentem que não podem contar com
o apoio de seu sindicato na defesa de seus direitos, manifestando sentimentos de desamparo e
desalento. Além disso, percebe-se que o foco das reivindicações das duas redes de ensino é
diferente. Na municipal, a pauta volta-se para a conquista de benefício, enquanto que na
estadual, o alvo maior é o Plano de Carreira. Contudo, não se percebeu vontade de mudar tal
quadro.
Apesar de todas as críticas feitas ao SindUTE, não foi manifestada qualquer iniciativa
dos entrevistados no sentido de se engajarem nas atividades ou de se candidatarem a algum
cargo, no intuito de promoverem as melhorias pleiteadas. Os professores parecem ter se
acomodado, preferindo ver de longe a deterioração gradual do seu sindicato e a imobilização
total da categoria.
5.6.7 Participação
A participação dos professores nas decisões administrativas, financeiras e pedagógicas
da escola foi analisada a partir da dimensão sociológica do modelo de Westley (1975).
Os resultados indicam satisfação moderada (média geral de 2,81) dos professores
quanto à sua participação na escola pesquisada (TAB. 31). Percebe-se diferença
estatisticamente significativa (p<0,05) entre as médias obtidas nas escolas: os professores da
municipal apresentam moderada satisfação (média 3,04); já os da estadual estão insatisfeitos
(média 2,70) quanto à participação da categoria nas decisões da escola.
134
TABELA 31
Comparação entre os professores da escola municipal e da estadual
quanto à variável Participação
Min Máx. Média d.p.
Municipal 1 5 3,04 1,0869
Estadual 1 5 2,70 1,2170
Total 1 5 2,81 1,1874
Fonte: Dados da Pesquisa
Nota: O valor de p se refere ao teste de Mann-Whitney
Mu = Municipal e Es = Estadual
Questões
107 a 110
Conclusão
Dimensão Sociológica:
Participação
0,003 Mu > Es
Variável Instituição
Medidas Descritivas
p
Corroborando esses resultados, a análise das entrevistas demonstrou que 50% dos
professores da escola municipal julgaram muito bom o seu nível de participação na escola j/a
na escola estadual, 30% dos entrevistados julgaram inexiste tal participação.
A participação dos professores é viabilizada pelo colegiado da escola, criado a partir
da LDB, os quais prestam contas, com atribuições do tipo: prestação de contas, apresentação
de relatórios e decisões sobre aplicação de recursos, questões pedagógicas e gastos da escola:
Tem um colegiado e todos podem participar, alunos e professores. E há
prestação de contas, de todos os tipos de gastos e atividades da escola. Tudo
é feito abertamente. (E5)
Muito bom. Tudo é discutido no coletivo. A tomada de decisão é coletiva.
O diretor está no mesmo nível dos professores. (M8)
Nós temos aqui um trabalho coletivo, então todas as decisões da escola são
tomadas coletivamente, com relação ao sindicato, com relação à pedagogia,
com relação de qualquer recurso financeiro, onde aplicar, como aplicar,
tudo isso é discutido em reuniões. (M11)
Apesar de a percepção dominante na escola municipal ser de plena participação, há
que se atentar para decisões que, mesmo tomadas no coletivo, não atendem aos anseios do
professor: “Como minoria, temos que acatar. Isso traz insatisfação” (comentário do
questionário nº 13, de professor da municipal).
Os depoimentos dos professores da escola estadual deixaram transparecer que pode
haver melhorias no que tange à aceitação das propostas colocadas em discussão nas reuniões,
visto que identificam assuntos que vêm com a solução já pronta da diretoria, a qual estaria
concentrando poder em suas mãos. De acordo com a percepção do entrevistado E16, a
diretoria só inclui nos debates o que lhe é conveniente, ou seja, se achar que algum tópico não
135
atende a seus interesses, evita a discussão, camuflando sua intenção verdadeira e trazendo a
resposta previamente na mão. Essa percepção também pode observada no relato de outro
entrevistado:
Existem processos para que você possa maquiar uma decisão e, vamos dizer
assim, ela é democrática, ela saiu do grupo, mas na realidade você observa
o seguinte: eu quero isso, chego, direciono as discussões e as decisões para
uma coisa já pronta, trabalhada. (E1)
O aumento da participação dos professores por meio do colegiado escolar propiciou
que as vozes dos professores passassem a ser ouvidas. As decisões têm sido tomadas pelo
coletivo da escola, no qual se incluem: diretores, professores, pais, alunos, funcionários e
membros da comunidade.
Na ótica dos professores da escola estadual, a atuação do colegiado é precária, pois
nele são discutidas apenas questões secundárias e burocráticas. A esse respeito, o diretor dessa
escola explicou que as decisões financeiras geralmente não são abordadas pelos professores,
visto que estão ligadas à caixa escolar, a qual tem um conselho consultivo próprio, composto
por presidente, secretário e tesoureiro. Segundo sua visão, as demais decisões da escola são
discutidas de forma totalmente participativa.
Em suma, os professores se revelaram, de um modo geral, insatisfeitos quanto à sua
participação nas decisões da escola. Há diferença significativa entre os dois grupos
pesquisados: os professores da escola estadual estão insatisfeitos, e os da municipal,
moderadamente satisfeitos. Tal resultado pode estar demonstrando que, mesmo que as
decisões sejam coletivas, elas às vezes contrariam os objetivos ou desejos dos professores.
Outro motivo pode ser a falta de preparo do colegiado para tomar certas decisões, pois não há
um debate organizado em torno de certos temas, principalmente no que se refere à escola
estadual. Pode-se concluir que a participação dos professores, apesar de estabelecida em lei,
ainda é uma questão que precisa ser mais trabalhada nas escolas.
Sintetizando a categoria fatores organizacionais e ambientais, conclui-se que os
professores revelaram-se, de modo geral, moderadamente satisfeitos quanto a duas das sete
variáveis dessa categoria: organização escolar e realização profissional (GRAF. 18). Quanto
às demais variáveis - atuação governamental; interação com outras instituições; segurança
no emprego; atuação sindical e participação – os professores estão insatisfeitos.
136
012345
Organização Escolar
Atuação Governamental
Interação com outras
instituições
Segurança no Emprego
Realização Profissional
Atuação Sindical
Participação
Média
Total
Estadual
Municipal
GRÁFICO 18 – Síntese da categoria Fatores Organizacionais e Ambientais, por escola e total
Fonte: dados da pesquisa
Cabe ressaltar que os resultados obtidos expuseram uma diferença estatisticamente
significativa entre as duas escolas quanto às variáveis atuação sindical e participação,
revelando-se os professores da municipal mais satisfeitos que os da estadual.
Apresentados e analisados os resultados da pesquisa, o capítulo seguinte será
destinado às conclusões, observações sobre as dificuldades encontradas e algumas
recomendações e sugestões.
137
6 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
O objetivo geral dessa pesquisa foi identificar a percepção de professores do Ensino
Médio de escolas públicas de Belo Horizonte, após a Reforma do Ensino de 1996, sobre sua
Qualidade de Vida no Trabalho. Para tanto, buscou-se identificar o que o profissional entende
por QVT e quais são suas principais fontes de satisfação e de insatisfação quanto às
dimensões básicas da tarefa, à interação indivíduo-organização e aos fatores organizacionais
e ambientais.
A fundamentação teórica referente à QVT baseou-se nos autores clássicos, tendo sido
selecionadas variáveis dos modelos de Hackman e Oldham (1975); Walton (1973); Westley
(1979); Werther e Davis (1983), de forma a se compreender tanto o contexto interno quanto o
externo do trabalho docente.
Realizou-se uma pesquisa descritiva, com enfoque qualitativo-quantitativo, utilizando-
se a estratégia de estudo comparativo de casos. Foram realizadas vinte entrevistas e aplicados
142 questionários em duas escolas públicas de Belo Horizonte: o Colégio Municipal Marconi
(69% da amostra) e a Escola Estadual Governador Milton Campos, conhecido como Estadual
Central (31% da amostra).
O perfil da amostra constituiu-se de professores de ambos os sexos,
predominantemente com faixa etária acima de 41 anos, casados e sem dependentes. A maioria
tem escolaridade em nível de pós-graduação e mais de 24 anos de profissão, porém, até quatro
anos de exercício na escola pesquisada. São, na maior parte, ocupantes de cargos efetivos, em
quantitativo equilibrado entre os três turnos, cumprindo jornada de trabalho entre 20 e 40
horas na escola pesquisada, além de quatro a seis horas dedicadas a trabalho extraclasse não
remunerado. A remuneração da amostra pelo cargo exercido na escola varia de R$ 1.000,00 a
R$ 1.500,00. Em síntese, trata-se de uma amostra madura e com experiência na profissão,
cumprindo elevada jornada de trabalho, porém, com baixo rendimento salarial.
Os entrevistados revelaram ter um conceito de QVT bem próximo do que sugere o
modelo de Walton (1973), o qual seria uma estrutura física adequada e uma remuneração
condizente com o trabalho, além de bom relacionamento, possibilidade de fazerem o que
gostam e de serem respeitados. Tais fatores foram abordados por este autor nas variáveis
segurança e saúde no trabalho, compensação justa e adequada, integração social e
constitucionalismo. Outros itens destacados, como tempo para lazer, saúde, trabalho em
138
equipe e ausência de estresse são também incluídos no modelo de Walton (1973),
comprovando sua adequação na mensuração da QVT de professores de escolas públicas.
Evidenciou-se, com base no modelo de Hackman e Oldham (1975), que as variáveis
relacionadas às Dimensões básicas da tarefa ou conteúdo do trabalho foram avaliadas de
forma satisfatória ou moderada pelos respondentes, sem diferença estatisticamente
significativa entre as escolas. Apresentaram medidas moderadas, sem diferenças entre os
grupos, as seguintes variáveis: variedade de habilidades, significado da tarefa, autonomia e
inter-relacionamento. As variáveis identidade da tarefa e o feedback extrínseco apresentaram
também scores moderados, porém, com diferenças estatisticamente significativas entre as
escolas, visto que a municipal apresentou média inferior que a estadual. Ainda nessa
categoria, evidenciou-se baixa medida de feedback intrínseco no trabalho dos professores,
sem diferenças significativas entre as escolas pesquisadas.
Quanto à variedade de habilidades, os docentes admitiram que a natureza do trabalho
que realizam exige um alto grau de habilidades e de talentos, todavia, têm tido dificuldades
para executa-las na prática devido à precariedade das condições de trabalho.
Quanto à identidade da tarefa, foi reiteradamente manifestado o entendimento de que
a falta de o trabalho do professor não ter início meio e fim claramente definidos, dificulta o
sentimento de identificação com a tarefa realizada.
No que tange ao significado da tarefa, parte expressiva dos professores externou o
ponto de vista de que, por serem profissionais formadores de opinião, suas tarefas exercem
um impacto significativo na vida dos alunos. Percebeu-se que um dos fatores que afetam a
percepção dos professores sobre a significação da tarefa que realizam é o comprometimento
do aluno com sua aprendizagem.
Quanto ao grau de inter-relacionamento da tarefa docente, percebeu-se no discurso
dos professores que este aspecto poderia ser mais satisfatório, caso os professores não
enfrentassem tantas dificuldades de colaboração e cooperação por parte dos alunos.
Com relação à autonomia, evidenciou-se a existência dessa variável mais no trabalho
dentro de sala de aula do que na escola em geral. Os depoimentos também revelaram que a
maioria das decisões é tomada pela direção da escola, em consonância com padrões
burocráticos pré-estabelecidos.
139
Os professores revelaram ainda que o feedback extrínseco que obtêm quanto ao seu
trabalho advém dos colegas e dos alunos. A ausência de comentários dos entrevistados a
respeito dos diretores indica que os professores se ressentem da ausência de feedback de seus
superiores, ou não o julgam relevante para sua QVT. Já o feedback intrínseco pode ser obtido,
segundo os professores, mediante o desempenho dos alunos e o auto-aprendizado que o
próprio trabalho lhes oferece.
No que concerne ao modelo de Walton (1973), os professores demonstraram
moderada satisfação com a categoria interação indivíduo-organização, sem diferenças
significativas entre as escolas.
A análise da cada variável dessa categoria revelou moderada satisfação dos docentes
quanto a duas das oito variáveis que a compõem, sem diferenças significativas entre as
escolas: segurança e saúde e oportunidade de uso das capacidades humanas. Os professores
apresentaram igualmente satisfação moderada quanto às variáveis: integração social;
constitucionalismo; relevância social do trabalho; equilíbrio trabalho e vida, porém, com
diferenças significativas entre as escolas. Os docentes da escola municipal revelaram-se mais
satisfeitos que os da estadual quanto às variáveis integração social; constitucionalismo e
equilíbrio trabalho e vida. Os professores da escola estadual declararam-se mais satisfeitos
que os da municipal quanto ao aspecto relevância social do trabalho. Observou-se baixa
satisfação dos professores com relação à compensação justa e adequada, com poucas
oportunidades de crescimento profissional, observando-se que os professores municipais
sentem-se menos insatisfeitos que os estaduais.
A análise das entrevistas revelou que a remuneração do trabalho docente parece ser
injusta e inadequada. Há mais de dez anos sem aumento, os professores estaduais,
principalmente, se queixam de forma generalizada da baixa remuneração, que os obriga a
jornada dupla ou tripla de trabalho, reduzindo seu tempo para a família e o lazer, além de
minimizar sua imagem pessoal e dificultar a realização de projetos pessoais futuros.
No que tange a segurança e saúde no trabalho, os professores da escola municipal
pesquisada revelaram maior insatisfação quanto à infra-estrutura da escola e elevado
quantitativo de alunos dentro de sala. Já os da escola estadual indicaram a jornada de trabalho
como sua maior fonte de insatisfação.
140
Quanto à oportunidade de uso das capacidades humanas, as entrevistas evidenciaram
que limitações alheias ao controle do professor interferem em sua motivação, entre as quais
destacaram, de forma incisiva, o desinteresse dos órgãos públicos.
Já quanto à oportunidade de crescimento e garantia profissional foram constatadas
limitações, tais como o mau funcionamento dos instrumentos existentes para a progressão na
carreira. Além disso, os entrevistados reclamaram consensualmente de que os baixos salários
impedem o pagamento de cursos, acarretando dificuldades para progressão na carreira.
Os professores da escola municipal declararam maior satisfação com a integração
social que os da estadual, onde se constatou haver desunião e falta de apoio mútuo entre os
professores.
No que se refere ao constitucionalismo, os professores da escola estadual revelaram
perceber limites quanto à sua liberdade de expressão. Além disso, mostraram-se descrentes
com relação ao atendimento de suas reivindicações, considerando que suas manifestações não
vão resultar em melhorias para a categoria profissional.
Quanto a variável equilíbrio entre trabalho e vida, os professores revelaram a
percepção de que esse aspecto está comprometido, devido à necessidade de cumprirem carga
horária elevada para complementação da renda, tirando-lhes o tempo que deveria ser
destinado à família e a atividades de lazer. Assim, o professor parece estar renunciando a algo
que é seu por direito. Também o tempo para atividades culturais e físicas parece ser algo
praticamente excluído de sua rotina.
As entrevistas revelaram ainda a percepção dos professores de que a escola pública
perdeu muito de sua imagem social em relação ao passado, tendo estes profissionais
percebido que passaram a ocupar posição secundária na sociedade. Em face dessa situação, a
satisfação dos docentes com a relevância social revelou-se em níveis moderados.
A análise da categoria Fatores organizacionais e ambientais, baseou-se nas
abordagens de Werther e Davis (1983) e Westley (1973). Foi possível concluir que há
insatisfação generalizada dos professores da amostra quanto a esse aspecto, sem diferença
significativa entre as escolas. Ao examinar cada variável separadamente, observou-se que os
professores se sentem moderadamente satisfeitos no que se refere à organização escolar e à
realização profissional, sem diferenças significativas entre as escolas. Quanto às variáveis
atuação governamental; interação com outras instituições e segurança no emprego foi
141
apurada insatisfação dos professores, sem diferenças significativas entre os dois grupos. Os
professores também se mostraram insatisfeitos em relação às variáveis atuação sindical e
participação, com diferenças significativas entre as duas escolas, visto que em ambas a
insatisfação dos professores estaduais superou a dos municipais.
Tomando por base os depoimentos, observou-se que a percepção dos entrevistados é
de que a burocracia da organização escolar, embora prejudicial, existe e é necessária na rede
de ensino como um todo e não no âmbito da escola.
A pesquisa destacou que os maiores entraves à eficácia das políticas públicas para a
educação são a descontinuidade administrativa e a dificuldade de colocar em prática as leis
educacionais, em virtude da situação financeira das escolas públicas. Os entrevistados não
perceberam mudanças na gestão da escola ou em suas estruturas física e social, após a
homologação da LDB. De acordo com os entrevistados, a valorização do professor também
não ocorreu. Ao considerarem esses aspectos, revelaram o entendimento de que a LDB não
trouxe benefícios para o trabalho docente e, sim, mais tarefas e responsabilidades.
Constatou-se também o anseio dos professores por contatos com colegas de outras
escolas ou de outras organizações. Ávidos por maior interação com outras instituições, os
professores se revelaram isolados e sem oportunidades de troca de experiências.
Outro aspecto que merece ressalva é a percepção dos entrevistados de que a
estabilidade proporcionada por concursos públicos acarreta injustiças, como a entrada de
indivíduos não preparados para a docência e a permanência em sala de aula de professores
incapacitados para o exercício da profissão. Percebe-se que a segurança no emprego é afetada
não pela percepção de injustiça a realização dos concursos públicos, mas pela gestão de
pessoas, especialmente no que se refere aos aspectos de seleção, treinamento e avaliação.
Quanto à variável realização profissional, pôde-se concluir que os professores
escolheram a docência predominantemente por vocação; contudo, sua satisfação moderada
com a profissão pode estar relacionada aos baixos rendimentos, ao desrespeito e à falta de
apoio que o professor tem percebido por parte do Governo e da sociedade.
Outra conclusão que pode ser extraída dos dados obtidos é de que o foco de
reivindicações sindicais dos professores das duas escolas, embora se direciona para a
conquista de benefícios, tem uma peculiaridade na escola estadual, em função do Plano de
142
Carreira da categoria, em vias de ser implantado. Concluiu-se também que ambas as escolas
carecem de uma atuação sindical mais efetiva, transparente e perseverante na defesa de seus
direitos. De fato, evidenciou-se que uma das maiores fontes de insatisfação dos professores é
a fraca atuação do SindUTE, além da desunião da categoria.
Os entrevistados demonstraram insatisfação também quanto ao funcionamento do
colegiado, questionando o tipo de assunto e a forma como determinadas matérias têm sido
apresentadas ao colegiado pela diretoria. Pode-se concluir que a participação dos professores
nos órgãos colegiados, apesar de estabelecida em lei, ainda é uma questão que precisa ser
mais trabalhada nas escolas.
Respaldado nas entrevistas, nas observações e nos dados quantitativos, constata-se
que, mesmo com as mudanças implantadas pelo Governo Federal nos últimos oito anos,
poucas foram as conquistas dos professores no sentido de minimizar as suas inadequadas
condições de trabalho. Os professores se sentem sozinhos, isolados e incapazes (ou
desistentes) de continuar a lutar por seus direitos.
Observou-se uma carência desses profissionais quanto a uma maior atenção e respeito
da sociedade em geral, desgastados por anos de desvalorização de sua imagem. Também
sobressaiu-se o desejo de progredir, de crescer e alcançar novos espaços. Percebe-se que os
professores estão dispostos e abertos a discutir os problemas e contribuir com sugestões.
Basta que sejam chamados para isso. Ou seja, apesar do contexto de trabalho pouco favorável,
o professor é um profissional que apresenta comprometimento e disposição em continuar a
enfrentar os desafios que lhe são impostos e realizando suas atividades da melhor maneira
possível. Sua decisão é de fazer todo o possível, de se desdobrarem para que as condições
adversas não afetem a qualidade do ensino.
O reconhecimento do trabalho docente deve vir o quanto antes, na forma de um salário
digno, de um Plano de Carreira que lhe atenda e de um sistema de avaliação de desempenho
que lhe permitam progredir. A falta de infra-estrutura adequada, a falta de apoio à saúde física
e mental devem também ser analisadas no intuito de contribuir par a melhoria das condições
de trabalho. Tais solicitações, de integral responsabilidade do Governo, e não das escolas,
viriam a contribuir definitivamente para a melhoria da qualidade de vida no trabalho dos
professores de escolas públicas. Contudo, a instituição sindical da categoria, que é quem
143
deveria lhe propiciar condições de serem ouvidos e de lutarem por seus direitos, não lhes
inspira confiança necessária em suas reivindicações.
A motivação dos professores, sua vontade em trabalhar em prol da educação revelam o
grande idealismo presente em sua escolha e trajetória profissional. Os professores, mesmo
sabendo do que deve ser feito para melhorar a sua situação, não podem tomar decisões sobre
quase nada, comparado ao tanto que têm a contribuir para a melhoria do ambiente e da
reestruturação da educação brasileira.
Ao realizar as entrevistas, muitas vezes percebeu-se que estes profissionais sentem que
toda essa situação é “normal”, aceitando sua condição de sobrepujados e oprimidos.
Observou-se a importância do trabalho dos professores, de seu potencial e, infelizmente, de
sua passividade perante as más condições de trabalho que lhe são oferecidas. Corremos o
risco de poucos jovens universitários queiram seguir essa profissão. O que parece já estar
ocorrendo, ao considerarmos a elevada faixa etária da amostra dessa pesquisa e as notícias
sobre falta de professores de física e química.
Constatou-se nessa pesquisa, que a efetividade das políticas públicas para a educação
deve ser mais investigada, principalmente no que concerne ao discurso do Governo sobre as
melhorias das condições de trabalho e da valorização do profissional da educação. Não
adianta belas leis sem que o potencial humano esteja contemplado e visto como diferencial
para acompanhar e implantar as mudanças propostas.
Pode-se afirmar que essa pesquisa trouxe à tona o sentimento dos professores de
escolas públicas em relação à dimensão da tarefa, à sua interação com a organização escolar e
aos aspectos ambientais, políticos e sociológicos de seu trabalho. São revelações que abordam
um contexto de trabalho sério e de profunda relevância para o desenvolvimento de qualquer
nação. Por isso, foi gratificante e de grande aprendizado.
Cabe aqui destacar alguns dos aspectos que dificultaram a realização da pesquisa
como, por exemplo, o momento não muito favorável de realização de parte da coleta de
dados, pois culminou com períodos de tensão dos professores (greve em agosto e final de ano
letivo em), novembro e dezembro/2004), podendo ter afetado o resultado de algumas das
variáveis abordadas.
144
Mesmo com a solicitude dos diretores e professores, a maior dificuldade enfrentada foi
a disponibilidade de tempo da amostra para participar da entrevista ou do questionário.
Alguns professores convidados a participar justificaram sua recusa por motivos os mais
variados (cansaço, reuniões, projetos com outros professores, assuntos particulares, ter que
deslocar-se para outra escola, correção de provas ou trabalhos, problemas de saúde). Outras
pesquisas, também de alunos da UFMG, estavam em curso nas duas escolas, o que reduziu
ainda mais a disponibilidade e a receptividade dos professores.
Outro fator dificultador percebido foi quanto a uma certa resistência, até mesmo
rejeição de vários professores quando era mencionada a LDB. Assim, não julgavam
necessário nem produtivo e muito menos válido qualquer comentário a respeito, por se
sentirem descrentes quanto à Lei maior da Educação. Aliada a esta resistência, percebeu-se
certa incredulidade quanto ao tema QVT, pois os professores crêem que esse é um assunto
que não tem chance de ser melhorado dentro da escola, já que os órgãos públicos não se
interessam pelo assunto.
Embora não tenham inviabilizado o estudo, tais aspectos foram destacados, no intuito
contextualizar melhor a análise dos dados da pesquisa. Face aos resultados obtidos, um amplo
leque de assuntos comumente excluídos da rotina das escolas pode ser abordado com vistas a
promover o aprimoramento da qualidade de vida no trabalho docente. A partir desta pesquisa,
sugere-se implantar ações de melhoria da QVT dos professores, enfocando os pontos
negativos observados. Assim, recomenda-se:
• Implantar um sistema de avaliação da gestão escolar, utilizando o instrumento
desenvolvido para esta pesquisa para um diagnóstico.
• Promover efetivamente a valorização do professor, mediante melhoria das condições
salariais e de trabalho, em cumprimento ao disposto na LDB.
• Promover o intercâmbio entre escolas e entre profissionais, além de divulgar os trabalhos
e experiências dos professores na forma de seminários, para os quais seriam convidados
professores de outras escolas;
• Propiciar a participação dos professores em decisões relevantes no contexto escolar.
• Realizar treinamentos para os diretores das escolas, em gestão de pessoas.
• Promover atividades físicas e culturais dentro das escolas para professores e funcionários,
tais como: campanhas de saúde; programas de apoio pessoal, inclusive psicológico;
145
implementação de vivências grupais, viáveis economicamente, que promovam o bem-estar
e o relacionamento interpessoal no local de trabalho.
• Promover grupos de discussão da LDB, gerando propostas para os governantes.
• Realizar novas pesquisas em escola públicas, correlacionando a QVT à motivação, ao
estresse e ao comprometimento.
• Adequar o instrumento de coleta de dados de QVT, incluindo outras variáveis
relacionadas ao contexto atual de trabalho do País, tais como: pressão exercida por parte
dos superiores; desenvolvimento cultural; capacidade produtiva; atendimento aos
objetivos individuais; forma de tratamento de conflitos internos; comunicação;
complexidade do trabalho; volume de trabalho e políticas de gestão de pessoal. Assim, o
instrumento de coleta de dados produzido para esse estudo poderia ser amplamente
utilizado em outras categorias profissionais.
Espera-se que, com esta pesquisa, tenha-se contribuído para o melhor entendimento da
Qualidade de Vida no Trabalho dos professores de escolas públicas e fornecido subsídios para
melhoria da gestão escolar.
146
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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UNESCO, MEC, 2003. 662 p.
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19, n. 44, p. 19-32, abr. 1998. Disponível em:
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Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96). Diário Oficial da União. Brasília: nº
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153
ANEXO A
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFESSORES
1. Dados pessoais e ocupacionais:
-
- Turno
-
-
Rede de ensino
Tempo como professor
Tempo como professor nesta escola
2. Quais os principais motivos pelos quais o(a) Sr(a) escolheu ser professor(a)?
3. O que o(a) Sr(a) entende por qualidade de vida no trabalho no ambiente escolar?
4. Como o(a) Sr(a) avalia a variedade de habilidades exigidas para a realização de seu
trabalho?
5. O Sr(a) considera que o trabalho do professor tem início, meio e fim bem estabelecidos?
6. Como o Sr(a) avalia o impacto de seu trabalho na vida de outras pessoas?
7. Como o Sr(a) avalia o relacionamento com outras pessoas propiciado pelo seu trabalho
de professor?
8. Como o Sr(a) avalia a autonomia do seu trabalho?
9. Como o Sr(a) avalia o retorno que outras pessoas lhe dão quanto ao seu desempenho no
trabalho?
10. E quanto ao retorno que o próprio trabalho lhe permite apurar?
11. Como você avalia sua satisfação no que se refere a remuneração (salário, benefícios,
comparação com as atividades exercidas e com outros profissionais)?
12. E no que se à segurança e saúde no ambiente de trabalho (jornada de trabalho,
condições físicas, integridade física)?
13. E como avalia sua satisfação quanto à possibilidade de usar suas capacidades e
habilidades? (liberdade para planejar e executar, assumir desafios, usar sua criatividade,
seu potencial)
14. Como o Sr(a) avalia as oportunidades de crescimento profissional nesta escola? (plano
de carreira, igualdade de oportunidades, possibilidade de desenvolver e colocar em
prática novos conhecimentos)
15. Como o Sr(a) avalia a integração social (relacionamento com diretoria e outros
professores, ambiente de trabalho, união) nesta escola?
16. Como o Sr(a) avalia a liberdade de expressão nesta escola (tratamento justo e em caráter
de igualdade, a liberdade de reivindicação, liberdade de manifestar-se, respeito aos
direitos legais, respeito à filiação sindical) ?
17. Como o Sr(a) avalia o equilíbrio entre seu trabalho e sua vida pessoal (tempo para
família, lazer, cultura, esportes)?
18. Como julga a relevância social do seu trabalho como professor (respeito da população,
responsabilidade social, importância do trabalho, imagem pública da escola)?
154
19. Como o Sr(a). avalia a organização escolar (infra-estrutura disponível, material didático,
projeto pedagógico, tamanho das classes, inspeção sobre o trabalho, normas e
procedimentos estabelecidos, hierarquização)?
20. Qual sua percepção sobre o ambiente político-legal (mudanças governamentais,
legislação) no qual a escola pública se situa?
21. Qual o seu nível de conhecimento da nova LDB?
22. O(a) Sr(a) percebeu alguma mudança introduzida na gestão da escola (direção,
supervisão, controle, avaliação, tomada de decisão, normas e procedimentos) a partir da
nova LDB?
23. E mudanças na estrutura física (dimensão, infra-estrutura, recursos materiais e
pedagógicos que interferissem no seu trabalho)? Se sim, quais as principais?
24. E quanto a mudanças na estrutura social (inter-relacionamentos, clima, características do
alunado)? Se sim, quais as principais?
25. O(a) Sr(a) se sentiu mais valorizado, considerando aspectos como remuneração,
aperfeiçoamento profissional, participação e condições de trabalho (jornada, recursos
materiais) que porventura tenham sido alterados a partir da LDB?
26. Qual a sua percepção sobre a estabilidade no emprego do professor de escola pública
(concorrência de outros que querem lecionar aqui perante os altos índices de
desemprego)?
27. Como avalia atuação do sindicato de sua categoria?
28. Como avalia o nível de participação dos professores desta escola nas decisões
administrativas, financeiras, pedagógicas da escola? (abertura e concordância da
diretoria)
29. Gostaria de acrescentar alguma informação sobre o assunto que o(a) Sr.(a) acha
relevante e que não foi mencionado?
155
ANEXO B
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM DIRETORES DAS ESCOLAS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Quais os principais obstáculos ou dificuldades (técnicas, pessoal, financeiras,
resistência a mudanças, falta de informações) encontrados para atingir os objetivos
propostos pela LDB?
Na sua percepção, a LDB causou algum tipo de mudança na gestão da escola (direção,
supervisão, controle, avaliação, tomada de decisão, normas e procedimentos)? Se sim,
quais as principais?
E quanto a mudanças na estrutura física (dimensão, infra-estrutura, recursos materiais
e pedagógicos) desta escola?
E quanto a mudanças na estrutura social (inter-relacionamentos, clima, características
do alunado)? Se sim, quais as principais?
O Sr(a) observou algum tipo de mudança em relação à forma de trabalho (inovações,
flexibilização na organização de tempos e espaços, criatividade, autonomia, volume de
trabalho) dos professores?
E quanto ao comportamento dos professores (envolvimento, satisfação, qualidade do
trabalho, assiduidade, relacionamento)?
Quais os critérios e a forma pela qual um professor pode chegar a ser diretor desta
escola?
O que o(a) Sr.(a) entende por qualidade de vida no trabalho no ambiente escolar?
A LDB causou algum efeito sobre a qualidade de vida no trabalho dos professores no
que diz respeito a valorização profissional (remuneração, capacitação,
aperfeiçoamento, apoio), participação (decisões pedagógicas, administrativas e
financeiras) e condições de trabalho (recursos materiais, jornada de trabalho)?
Explique.
Gostaria de acrescentar alguma informação sobre o assunto que o(a) Sr.(a) acha
relevante e que não foi mencionado?
156
ANEXO C
CRIVO DE RESPOSTAS DO JDS
VARIEDADE DE HABILIDADES (VH)
VH = (19 + 23 + 27*) : 3
IDENTIDADE DE TAREFA (IT)
IT = (18 + 25* + 33) : 3
AUTONOMIA
AU = (17 + 31* + 35) : 3
FEEDBACK DO PRÓPRIO TRABALHO - FEEDBACK INTRÍNSECO (FI)
FI = (22 + 26 + 34*) : 3
FEEDBACK DO CHEFE E COLEGAS - FEEDBACK EXTRÍNSECO (FE)
FE = (21 + 29* + 32) : 3
INTER-RELACIONAMENTO (IR)
IR = (16 + 24 + 28*) : 3
SIGNIFICADO DA TAREFA (ST)
ST = ( 20 + 30 + 36) : 3
157
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS ADMINISTRATIVAS
CENTRO DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM ADMINISTRAÇÃO - CEPEAD
Prezado Senhor(a) Professor(a),
Meu nome é Ronara Dias Adorno e sou mestranda em Administração do
CEPEAD - Centro de Pós-Graduacão e Pesquisas em Administração da Faculdade
de Ciências Gerencias da UFMG.
Solicito a sua colaboração no intuito de responder ao questionário em anexo,
o qual visa subsidiar a elaboração de minha dissertação sobre o tema Qualidade de
Vida no Trabalho de professores do ensino médio, sob a orientação do Prof. Antônio
Luiz Marques, PhD.
Ao responder de forma atenciosa e sincera a todos os itens, você estará
contribuindo para aprimorar o conhecimento sobre sua ocupação profissional.
Esclareço que os dados são sigilosos e serão utilizados unicamente para fins
científicos.
Nas páginas que se seguem você encontrará várias questões a respeito de
seu trabalho. Algumas instruções específicas estarão no começo de cada seção.
Leia-as atentamente, e observe também as orientações gerais abaixo:
Não é necessária sua identificação.
-
-
-
-
Dê a primeira resposta que lhe ocorrer, baseando-se na forma como vem se
sentindo nos últimos 6 (seis meses).
Marque apenas uma resposta para cada questão, utilizando caneta.
Considere a sua realidade nesta escola
.
Ao cometer um eventual engano, circule a escolha equivocada e marque a
correta.
-
-
-
-
Verifique se respondeu a todos os itens.
Há um espaço para observações ao final do questionário.
Se você não entendeu as instruções, por favor, solicite auxílio.
Conto com sua colaboração e expresso desde já meus agradecimentos.
Ronara Dias Adorno
Mestranda em Administração
Rua Curitiba, 832 – Sala 1103 – Centro – Belo Horizonte/MG – Cep: 30.170120 – Telefone: (31) 3279-9129
Fax: (31) 3272-1157 E-mail: [email protected]
Home page: www.cepead.face.ufmg.br
158
PARTE I – DADOS PESSOAIS E OCUPACIONAIS
Esta parte do questionário busca informações gerais a seu respeito. Marque com um X a opção que
melhor corresponda à sua situação.
1. Rede: 2. Sexo:
( ) municipal ( ) feminino
( ) estadual ( ) masculino
3. Estado civil: 4. Idade:
( ) solteiro(a) ( ) até 25 anos
( ) casado(a) ( ) de 26 a 30 anos
( ) separado(a), desquitado(a) ou divorciado(a) ( ) de 31 a 35 anos
( ) viúvo(a) ( ) de 36 a 40 anos
( ) vive junto sem laços matrimoniais ( ) de 41 a 45 anos
( ) de 46 anos acima
5. Número de dependentes: 6. Formação:
( ) não tem ( ) 2º grau
( ) um ( ) Graduação
( ) dois ( ) Especialização
( ) acima de dois ( ) Mestrado
7. Há quantos anos é professor: 8. Tempo em que leciona nesta
escola:
( ) até 4 anos ( ) até 4 anos
( ) de 4,1 a 8 anos ( ) de 4,1 a 8 anos
( ) de 8,1 a 16 anos ( ) de 8,1 a 16 anos
( ) de 16,1 a 24 anos ( ) de 16,1 a 24 anos
( ) acima de 24,1 anos ( ) acima de 24,1 anos
9. Vínculo com esta escola: 10. Turno em que leciona nesta escola
( ) efetivo ( ) manhã
( ) designado ( ) tarde
( ) noite
( ) combinados ( mais do que um)
11. Jornada de trabalho semanal
nesta escola: 12. Tempo semanal despendido fora da
escola com trabalhos ligados à sua
atividade:
( ) até 20 horas ( ) até 2 horas
( ) entre 20 e 40 horas ( ) entre 2 e 4 horas
( ) mais de 40 horas ( ) entre 4 e 6 horas
( ) entre 6 e 8 horas
( ) mais de 8 horas
13. Renda salarial mensal bruta nesta escola: 14. Você possui outra fonte de rendimentos
além do emprego nesta escola?
( ) até R$ 500,00 ( ) sim
( ) de R$ 500,01 a R$ 1.000,00 ( ) não
( ) de R$ 1.000,01 a R$ 1.500,00
( ) de R$ 1.500,01 a R$ 2.000,00
( ) de R$ 2.000,01 a R$ 2.500,00
( ) de R$ 2.500,01 a R$ 3.000,00
( ) acima de R$ 3.000,01
15. Somando as suas fontes de renda, qual o
total da sua remuneração mensal?
( ) até R$ 500,00 ( ) de R$ 2.000,01 a R$ 2.500,00
( ) de R$ 500,01 a R$ 1.000,00 ( ) de R$ 2.500,01 a R$ 3.000,00
( ) de R$ 1.000,01 a R$ 1.500,00 ( ) acima de R$ 3.000,01
( ) de R$ 1.500,01 a R$ 2.000,00
159
PARTE II - PERCEPÇÕES SOBRE O CONTEÚDO DO TRABALHO
SEÇÃO I
Esta parte do questionário lhe pede para descrever o seu trabalho como professor(a)
o mais
objetivamente possível. Marque com X o número que mais precisamente descreve o seu trabalho.
16. Em que medida o seu trabalho requer que você interaja com outras pessoas?
1 2 3 4 5
Raramente; o trabalho não
requer que eu trate com
outras pessoas.
Moderadamente; às vezes
é necessário algum trato
com outras pessoas
Freqüentemente; para executar
meu trabalho é essencial e crucial
que eu trate com outras pessoas
17. Em que medida o seu trabalho permite a você decidir sobre como executá-lo?
1 2 3 4 5
Muito pouca; meu trabalho não me
oferece quase nenhuma chance de
decidir sobre como e quando as
tarefas devem ser realizadas.
Moderada autonomia; muitas coisas
são padronizadas e fora de
controle, mas eu posso tomar
algumas decisões sobre as tarefas.
Bastante; meu trabalho me dá
responsabilidade quase completa
para decidir sobre como e quando
as tarefas devem ser realizadas.
18. Em que medida o seu trabalho representa um serviço completo, tendo início e fim bem
determinados? Ou trata-se de uma pequena parte de um serviço maior a ser completado por
pessoas ou máquinas?
1 2 3 4 5
Meu trabalho é apenas uma
pequena parte de um todo; o
resultado não pode ser visto
diretamente no produto ou
serviço final
Meu trabalho é uma parte
razoável de um todo; o
resultado pode ser visto no
produto ou serviço final
Meu trabalho é composto de tarefas
perfeitamente identificáveis como um
todo, do início ao fim; o produto de
minhas atividades pode ser visto no
produto ou serviço final.
19. Com que intensidade o seu trabalho requer que você faça muitas coisas, usando várias de suas
habilidades e talentos?
1 2 3 4 5
Muito pouca; o trabalho exige
que eu realize sempre as
mesmas rotinas.
Moderada variedade. Bastante; meu trabalho exige que eu
faça coisas diferentes, usando
diversas habilidades e talentos.
20. O resultado de seu trabalho tem efeitos significativos na vida ou bem-estar de outras pessoas?
1 2 3 4 5
Não muito significante; o produto
de meu trabalho não tem efeitos
importantes sobre outras pessoas.
Moderadamente significante. Bastante significante; o produto de meu
trabalho pode afetar outras pessoas em
vários aspectos importantes.
21. Em que medida os seus superiores e colegas lhe dizem quão bem ou mal você está executando
suas tarefas?
1 2 3 4 5
Raramente; as pessoas quase
nunca me dizem o que pensam
da qualidade de meu trabalho.
Moderadamente; algumas
vezes as pessoas me dão um
“feedback”; algumas vezes não
Freqüentemente; as pessoas
constantemente me dão “feedback”
sobre a qualidade do trabalho
22. Em que medida o trabalho em si lhe dá “dicas” sobre a qualidade final - independente de qualquer
“feedback” que seus superiores e colegas possam dar a você?
1 2 3 4 5
Raramente; as tarefas são
organizadas de tal maneira que
eu possa trabalhar para sempre
sem nunca descobrir se as
estou realizando bem ou mal.
Moderadamente; algumas
vezes meu próprio trabalho me
dá um “feedback”; algumas
vezes não.
Freqüentemente; as tarefas são
organizadas de tal maneira que eu
recebo “feedback” quase que
constantemente enquanto trabalho.
160
SEÇÃO II
Abaixo estão listadas várias afirmações que poderiam ser usadas para descrever um trabalho
qualquer. Marque com X na coluna que indique o quanto você concorda ou discorda de cada uma em
relação ao seu trabalho como professor(a). Tente ser o mais objetivo possível ao decidir se cada
afirmação se aplica ao seu trabalho, independentemente se você gosta dele ou não.
1 2 3 4 5
QUESTÕES
Discordo
fortemente
Discordo
levemente
Neutro/
Indiferente
Concordo
levemente
Concordo
fortemente
23. O trabalho exige o uso de várias habilidades
complexas e de alto nível.
24. O trabalho exige bastante cooperação com outras
pessoas.
25. O trabalho é organizado de tal forma que eu não
posso fazer uma tarefa completa, do início ao fim.
26. A simples execução das tarefas deste trabalho
mostra se ele está sendo bem ou mal executado.
27. O trabalho é muito simples e repetitivo.
28. Este trabalho pode ser feito por uma pessoa
sozinha, sem falar ou checar com outras pessoas.
29. O trabalho quase nunca permite que superiores e
colegas dêem “feedback” a respeito do
desempenho.
30. O trabalho pode afetar muitas outras pessoas.
31. O trabalho não permite usar iniciativa ou
discernimento.
32. O trabalho permite que meus superiores
freqüentemente me digam o que pensam da
qualidade do meu trabalho.
33. O trabalho me dá a oportunidade de terminar
completamente as tarefas que inicio.
34. O trabalho em si possibilita muito poucas
oportunidades de verificação se o estou
executando bem ou mal.
35. O trabalho oferece várias oportunidades de
independência e liberdade sobre como executá-lo.
36. O trabalho em si não é muito significante ou
importante.
161
PARTE III - PERCEPÇÕES SOBRE INTEGRAÇÃO INDIVÍDUO-ORGANIZAÇÃO
Esta parte visa avaliar a integração que você mantém com esta escola. Marque com X na coluna que
melhor corresponda à sua satisfação sobre os fatores apresentados
.
1 2 3 4 5
QUESTÕES Fortemente
insatisfeito
Levemente
insatisfeito
Neutro/
Indiferente
Levemente
satisfeito
Fortemente
satisfeito
37. Salário recebido
38. Benefícios (creche, assistência médica,...)
39. Comparação do meu salário com o de outros
p
rofissionais de mesmo nível
40. Comparação do meu salário em relação às
atividades que exerço
41. Jornada de trabalho que exerço nesta escola
42. Condições físicas da sala de aula (iluminação,
ventilação, ruído, temperatura)
43. Integridade física (segurança pessoal contra
agressões físicas)
44. Oportunidades de uso de múltiplas habilidades
pessoais
45. Liberdade para planejar e executar as tarefas
relativas ao meu trabalho
46. Oportunidade de desafios e tarefas que requeiram
criatividade
47. Informação sobre a relevância do que realizo
48. Plano de carreira
49. Igualdade de oportunidades (internamente)
50. Oportunidades para desenvolver novas habilidades
(capacitação)
51. Possibilidades de adquirir novos conhecimentos
(inglês, informática...)
52. Oportunidades de uso das habilidades adquiridas
nos cursos de capacitação
53. Relacionamento com a diretoria da escola
54. Relacionamento com outros professores
55. Relacionamento com demais funcionários da
escola
56. Respeito
57. Ausência de preconceitos
58. Sentimento de união
59. Direito à privacidade
60. Tratamento justo por parte da diretoria
61. Liberdade de expressão (de críticas e sugestões) e
de reivindicação
62. Direitos legais estabelecidos
63. Respeito à filiação sindical
64. Estabilidade de horários
65. Tempo para lazer e família
66. Respeito da população em relação à profissão
67. Responsabilidade social incutida no meu trabalho
(contribuição para a sociedade)
68. Importância do meu trabalho
69. Imagem publica da escola em que trabalho
162
PARTE IV - PERCEPÇÕES SOBRE FATORES ORGANIZACIONAIS E
AMBIENTAIS
Esta seção busca identificar o quanto você está satisfeito
com os fatores relacionados à organização
escolar e ao ambiente no qual a escola está inserida. Mais uma vez, marque com X na coluna que
melhor corresponda à sua opção sobre as informações solicitadas.
1 2 3 4 5
QUESTÕES
Fortemente
insatisfeito
Levemente
insatisfeito
Neutro/
Indiferente
Levemente
satisfeito
Fortemente
satisfeito
70. Infra-estrutura (laboratórios, biblioteca,
equipamentos)
71. Material didático
72. Projeto pedagógico
73. Tamanho das classes (nº de alunos)
74. Direção e gestão escolar
75. Inspeção e controle do meu trabalho
76. Volume de trabalho
77. Normas e regulamentos internos
78. Práticas estabelecidas quanto às maneiras de
desempenhar o trabalho
79. Meios de avaliação do meu trabalho como
professor
80. Hierarquia e departamentalização
81. Flexibilidade, adaptabilidade da escola a mudanças
82. Cultura organizacional (sistema de valores, rituais e
crenças)
83. Democracia interna
84. Clima social (reuniões sociais, comunicação,
ambiente de confiança, laços de amizade...)
85. Relacionamento com pais e alunos
86. Políticas públicas federais para a educação
87. Políticas públicas estaduais para a educação
88. Políticas públicas municipais para a educação
89. Efeitos da LDB de 1996 sobre a estrutura
pedagógica desta escola
90. Efeitos da LDB de 1996 sobre a estrutura física
desta escola
91. Efeitos da LDB de 1996 sobre a estrutura social
desta escola
92. Efeitos da LDB de 1996 sobre a gestão desta
escola
93. Efeitos da LDB de 1996 sobre a valorização do
professor (remuneração, condições de trabalho,
participação)
94. Efeitos da LDB de 1996 sobre o meu trabalho em si
95. Efeitos da LDB de 1996 sobre a minha qualidade
de vida no trabalho
163
1 2 3 4 5
QUESTÕES
Fortemente
insatisfeito
Levemente
insatisfeito
Neutro/
Indiferente
Levemente
satisfeito
Fortemente
satisfeito
96. Segurança no emprego
97. Minha opção pela profissão (realização
profissional)
98. Atuação do sindicato da categoria
99. Representatividade sindical da categoria
100. Atuação da escola
nas negociações coletivas
101. Relacionamento da
escola com o sindicato
102. Minha interação com
professores de outras disciplinas de outras
escolas
103. Meu contato com
professores da minha disciplina de outras escolas
104. Contato/interação
desta escola com a comunidade
105. Contato/interação
desta escola com outras escolas
106. Contato/interação
desta escola com outras organizações (UFMG,
SEEMG, SMED, etc)
107. Minha participação
nas decisões administrativas desta escola
108. Minha participação
nas decisões financeiras desta escola
109. Minha participação nas decisões pedagógicas
desta escola
110. Nível de concordância com as decisões desta
escola
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