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MÚSICA E ENSINO DE LINGUA ITALIANA: ALTERNATIVA METODOLÓGICA
Por
JACI CORREIA FERNANDES
Aluna do Curso de Doutorado em Letras Neolatinas
Área: Estudos Lingüísticos Neolatinos
Tese de Doutorado em Letras Neolatinas.
Área: Estudos Lingüísticos Neolatinos.
Apresentada à Coordenação de Pós-Graduação da
Faculdade de Letras da UFRJ como requisito para a
obtenção do título de doutor.
Orientadora: Professora Doutora Annita Gullo
Co-orientadora: Professora Doutora Maria Lizete dos
Santos
UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro
Faculdade de Letras, 1 º semestre 2006
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Dedico esta tese a todas as pessoas que de alguma forma
colaboraram para que eu trilhasse meu caminho com esperança e alegria.
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AGRADECIMENTOS
A Deus por me suprir de força, luz e serenidade para enfrentar e superar os
desafios surgidos durante a caminhada.
À grande e sincera amiga Denise, por ter me ajudado e incentivado nos
momentos em que fraquejava.
Aos colegas do Departamento de Letras Neolatinas, que me receberam em seus
domínios com palavras e gestos sempre carinhosos.
Às Professoras Doutoras Annita Gullo e Maria Lizete Santos, por terem
prontamente aceitado o encargo da orientação e co-orientação, disponibilizando
boa parte do tempo de suas atividades e compartilhando comigo as minhas
aflições e pesadelos, com palavras e atitudes de carinho.
À Professora Doutora Flora De Paoli com muito amor e gratidão, por ter apostado
no meu trabalho e competência.
Aos Professores Doutores componentes da Banca Examinadora, que
interromperam suas atividades para participar da análise do meu trabalho.
Aos meus alunos e ex-alunos do Curso de Prática de Ensino de Língua Italiana,
da Faculdade de Educação desta Universidade, pelo pronto atendimento ao
preenchimento do questionário da pesquisa.
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SINOPSE
Os métodos de ensino de língua estrangeira- LE.
O exemplo da bivalência no ensino da Língua
Italiana para estrangeiros através de textos
musicados referentes aos movimentos político-
sociais, no Brasil e na Itália, de meados de 1960 a
1970. Chico Buarque de Hollanda e Lucio Dalla
em foco. Língua Italiana versus Língua
Portuguesa: Ensino através de análise
contrastiva.
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SUMÁRIO
1- INTRODUÇÃO
2- O ENSINO DE LÍNGUAS
2.1- Revisitando a história, o prestígio e os métodos de ensino de línguas
2.2- O ensino de línguas hoje: um olhar positivo
2.2.1- O exemplo da bivalência
2.2.2- A bivalência: professor e aluno
2.3- Motivação versus Aprendizagem: sentimentos, valores,emoções
3- A LÍNGUA ITALIANA
3.1- Sobre os manuais de Língua Italiana
3.2- Aprender língua estrangeira moderna: direito de todos
4- RUMO A UMA NOVA PROPOSTA DE ENSINO DE
ITALIANO LÍNGUA ESTRANGEIRA
4.1- Poesia e música: vieses para o ensino
4.2- Encontros poéticos: Lucio Dalla e Chico Buarque
4.2.1- Chico Buarque
4.2.2- Lucio Dalla
5- CONCLUSÃO
6- BIBLIOGRAFIA
7- ANEXOS
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INTRODUÇÃO
A situação política que ora se nos apresenta e as disputas sociais, políticas
e culturais as quais assistimos perplexos, diariamente, vêm reforçar o desejo de
lutarmos pela consolidação e afirmação das ”minorias” étnicas e culturais através
da educação. A ferramenta que vem em nosso auxílio é o ensino da língua
estrangeira, o qual consideramos uma alavanca integradora e condutora à
inclusão social.
Acreditamos firmemente que o fracasso escolar e a má qualidade de
ensino, constatados pelos resultados obtidos nos últimos cinco anos no Exame
Nacional do Ensino Médio - ENEM, nos vestibulares para as universidades
públicas, na crescente evasão escolar, na repetência – essas últimas observadas
e comprovadas pela pesquisadora nas escolas públicas da cidade do Rio de
Janeiro, nas quais seus alunos licenciandos estagiam – repousam na indiferença
com que o Estado trata a educação. Esse caos absoluto que se encontra
instalado no ensino deve-se à ausência de uma política educacional bem definida
e bem implantada. Esse descaso se vem constituindo, há anos, em preocupação
central nos meios educacionais e, principalmente, no meio acadêmico, nos cursos
de formação de professores.
Diante de inúmeras solicitações e apelos para o aprimoramento de
algumas questões acima assinaladas, verificadas e constatadas, e considerando
que, em nossos dias, a Lingüística com suas diversas ramificações
(sociolingüística, psicolingüística e a neurolingüística) e a Pedagogia caminham
lado a lado e fixam, juntas, as normas e os limites das situações práticas no
processo ensino-aprendizagem, nós decidimos dar continuidade à pesquisa
desenvolvida na dissertação que apresentamos à Faculdade de Educação da
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, para obtenção do grau de
mestre, que resultou em uma proposta metodológica para o ensino de Língua
Portuguesa com base em textos poéticos/ musicados do cancioneiro popular
brasileiro.
Assim, nesta tese, nossa proposta é a de sugerir que o ensino da Língua
Italiana e o de qualquer outra Língua Estrangeira Moderna - LEM caminhe
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paralelamente ao ensino da Língua Portuguesa, entrecruzando-se, sempre que
necessário.
Em recentes pesquisas sobre o ensino de línguas estrangeiras modernas
constatamos que o caráter científico na didática das línguas está tomando seu
lugar e assumindo que o encontro das línguas, materna e estrangeira, no
momento da aprendizagem, deve dar-se em um fazer indissociável.
Nossa proposta, então, sugerirá a desestruturação e a reestruturação de
um método comunicativo cuja organização e implantação estarão voltadas para o
ensino da Língua Italiana baseado em textos poéticos musicados, de caráter
político-social, do subgênero protesto, ou seja, textos musicados cujo tema volta-
se para a insatisfação da sociedade com atos político-sociais em geral, que
aconteceram ou estão acontecendo no país.
Para viabilizar nossa proposta, subdividiremos nosso estudo em três
partes. Na primeira, revisitaremos a história dos métodos de ensino de línguas
guiados pelos pressupostos teóricos de Puren, principalmente, e de outros
pesquisadores que se dedicam a esse campo do saber, dentre eles, por exemplo,
Almeida Filho, Luiz Paulo Moita Lopes, Littlewood, Marcuschi. Nesta revisita
merecerá atenção privilegiada a proposta de ensino que se centra na bivalência,
proposta que dá sustentação à nossa prática cotidiana experimental de ensino.
Na segunda parte da tese, o foco será direcionado para os manuais de
ensino de Língua Italiana mais utilizados no Rio de Janeiro, que atestam a
pertinência de nossa proposta para o ensino da língua de Dante Alighieri através
de textos musicados do cancioneiro popular.
Por fim, na terceira parte, serão destacados alguns poemas musicados do
repertório de Chico Buarque de Hollanda e de Lucio Dalla, para ilustração da
nossa proposta de ensino de Língua Italiana com base na bivalência, ou seja,
através da análise contrastiva entre textos poéticos musicados das línguas
Italiana e Portuguesa, entrecruzando as atividades de ensino com a abordagem
de aspectos lingüísticos (gramática), culturais e a compreensão e/ ou produção de
textos.
A seleção das parole cantate do repertório de Chico Buarque de Hollanda e
Lucio Dalla se justifica pelo fato de ambos artistas representarem os padrões
ideológicos de seus respectivos países, no período compreendido entre o final
dos anos 1960 e a década de 1970. E nossa opção recairá em textos musicados
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cujos temas estejam diretamente relacionados ao aspecto político das duas
culturas: italiana e brasileira. Isto porque, na qualidade de professora responsável
pela disciplina Prática de Ensino Português-Italiano, já vínhamos observando, há
algum tempo, que os textos selecionados pelos futuros mestres da Faculdade de
Educação da UFRJ, para fundamentação de suas aulas práticas no estágio
supervisionado, filiavam-se ao subgênero citado e lhes proporcionava vasta gama
de informações acerca da situação social e política pela qual o país passava
quando do surgimento da música escolhida, além de tornar mais interessante e
fácil o trabalho com a produção oral dos aprendizes.
No ano de 1986, a pesquisadora já obtivera resposta significativa com
alunos desse mesmo curso, que utilizavam a música popular brasileira para o
ensino da Língua Portuguesa. Os alunos-mestre se mostraram mais participativos
e suas aulas-estágio mais dinâmicas. Esse fato, dentre outros, motivou e animou
a pesquisadora a dar continuidade ao seu trabalho, agora com ensino de Língua
Italiana.
O objetivo desta tese será, portanto, investigar e sugerir diretrizes para o
ensino da Língua Italiana através textos de canções dessa cultura em confronto
com canções do cancioneiro brasileiro.
Convém ressaltar que a música em nosso trabalho virá classificada como
uma fonte inesgotável de reflexão e um elemento desencadeador da motivação,
aspecto que será tratado em uma seção específica.
Convém ressaltar, outrossim, que os poemas musicados em destaque
nesta tese não serão objeto de análise poética, visto que nossa proposta limita-se
a propor uma reflexão sobre os métodos de ensino de língua estrangeira vigentes
e a sugerir uma modalidade de ensino de gramática em estreita relação com o
sfruttamento dos aspectos culturais e políticos refletidos pelos poetas-
compositores.
Enfim, nossa intenção primeira é contribuir para o aprofundamento dos
estudos lingüísticos desenvolvidos a partir do Setor de Letras Italianas da UFRJ
que, ao longo dos anos, desde sua inscrição no Programa de Pós-Graduação em
Letras Neolatinas, vem construindo um exemplar espaço crítico que abriga uma
pluralidade de saberes.
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2 – O ENSINO DE LÍNGUAS
“Quem fala uma língua, sabe mais do que aprendeu”.
Chomsky
2.1- Revisitando a história, o prestígio e os métodos de ensino de línguas
Neste capítulo, será enfocada a base teórica da tese, apresentando-se os
princípios gerais e as características históricas das metodologias de ensino de
línguas, descrevendo a evolução dessas metodologias e suas delimitações
previsíveis. Estabelece-se, assim, o itinerário que a história do ensino das línguas
percorreu até nossos tempos, levando em consideração a articulação e evolução
dos métodos de ensino (metodologia), tomando como referência os pressupostos
teóricos de Puren (1988) e de outros pesquisadores que se ocupam das
abordagens sobre métodos de ensino.
A história do ensino das línguas nos relata que François Gouin, francês, na
primeira década de 1800, decidiu aprender alemão por conta própria. Transferiu-
se para a cidade de Hamburgo, enclausurou-se, sozinho, em um lugar calmo e
tranqüilo e começou a estudar a língua alemã através da gramática pura e a
“decorar” verbos. Não é difícil de se deduzir que foi um desastre tal
aprendizagem. François não só não foi capaz de escrever simples frases como
também não conseguiu travar um pequeno diálogo com quem quer que fosse
falante da língua estudada. Em suma, François não tinha como se comunicar com
a comunidade alemã.
O mesmo procedimento didático de François ainda hoje existe em algumas
instituições de ensino de línguas nas quais é freqüente a utilização do dicionário
com vistas ao ensino do vocabulário e “perseguição” à gramática, tanto para o
ensino da Língua Portuguesa quanto para a estrangeira (LEM).
Historicamente, a primeira metodologia para o ensino de línguas
denominadas modernas surgiu embasada na antiga metodologia de ensino do
Latim, obrigatório, cujo método foi denominado Método Natural, por se basear
10
exclusivamente na oralidade: “O ensino das línguas antigas, grego e latim, foi
durante muito tempo obrigatório aos jovens” (PUREN, 1988: 24).
O aprimoramento da imprensa na primeira metade do século XV fortaleceu
os estudos da Antiguidade clássica fomentando a difusão de grandes autores do
pensamento greco-romano, cujas leituras deram impulso e origem à educação à
base do ensino formal dessas línguas e à tradução. A partir daí, não tardou para o
ensino da gramática assumir seu lugar como estudo que poderia sistematizar
aquilo que anteriormente era denominado de processo empírico de imitação
(método natural). A tradução dos textos literários clássicos é o método utilizado
assim como o ensino da gramática pura.
O Latim era considerado uma língua de prestígio e de ascensão social; no
decorrer da Idade Média penetrou tão fortemente no mundo ocidental que houve
uma supervalorização dessa língua. Esse prestígio era de tal monta, que passou
a ser considerada a língua das relações internacionais, das publicações
filosóficas, literárias e científicas e, principalmente, a língua da igreja, que detinha
o poder absoluto. Mais tarde, foi denominada a língua do saber. Segundo Puren
(1988:24) “o latim deve ser reconhecido na Europa como língua de mais alto
prestígio e lhe devem ser conferidos todos os privilégios que uma língua possa
ter”.
Os primeiros manuais de ensino de línguas estrangeiras datam do século
XVI. Dentre esses destacamos o de Jan Amos Komensky-Comenius (1592-
1670), um dos precursores da educação moderna, autor da famosa Didática
Magna: “Comenius foi um dos maiores reformuladores do ensino de línguas
vivas” (idem, p. 40). Com suas diretrizes educacionais, Comenius prega que
todas as línguas podem e devem ser aprendidas através de uma prática
enriquecida por regras de fácil compreensão. Sua obra nos ofereceu princípios
metodológicos que nortearam e revolucionaram o ensino de línguas: a ordem
natural, o sensualista e o que consideramos mais importante que é o bem-estar
subjetivo (prazer). Comenius é considerado o “pai” da didática de línguas
enquanto disciplina autônoma. Nesse período da história, o objetivo do ensino
era levar o aluno a ler e traduzir autores clássicos, indiciando a possibilidade de
ele vir a aprender, de certa forma, a falar o latim. O processo de aprendizagem
era voltado para a língua escrita, mas a partir da segunda metade do século
XVIII, com a procura do uso das línguas estrangeiras vivas, surgem várias obras
11
de cunho didático com o objetivo do ensino mais prático. Puren nos relata que “A
partir da segunda metade do século XVI, com a demanda social em busca de
conhecimento de línguas vivas, multiplicam-se as obras pedagógicas com
objetivo de ensino prático” (Idem, ibidem).
Os textos em língua estrangeira vão-se tornando objeto de
estudo/pesquisa. Instalam-se, nessa época, os “Cursos Tradicionais com
Objetivos Práticos - CTPO” (Idem, pp. 62,68). Tais cursos eram voltados a alunos
do ensino secundário, de escolas militares, escolas de comércio e para o ensino
especial para adultos que freqüentavam institutos de línguas, dentre outros.
O ensino, que partia de frases isoladas retiradas da língua materna, é
substituído por exercícios onde se estabelecia o paralelismo entre a primeira
língua do aprendiz e a estrangeira em aprendizagem, além da articulação entre
versão e gramática. Através da memorização dos textos buscava-se a
assimilação dos aspectos gramaticais. Eram indícios de uma revolução
lingüística.
No final da Idade Média, os livros didáticos já se apresentavam bilíngües e
se notava a preocupação com o uso das palavras (léxico) e da oralidade.
Exigia-se dos professores o bilingüismo. Havia a obrigatoriedade do ensino
do Latim como língua culta e do vernáculo como popular. Porém, à medida que as
línguas nacionais suplantavam o Latim como língua de comunicação, elas se
tornaram objeto de aprendizagem escolar. Italiano, francês, inglês, espanhol,
alemão e holandês já eram consideradas línguas de ensino necessário.
Entretanto, essas línguas ainda eram ensinadas através dos métodos de ensino
do Latim.
Com o passar do tempo, a metodologia tradicional (CTPO) em oposição à
metodologia direta do início do século XX sugere a articulação entre tradução /
versão / gramática. Por isso, alguns métodos eram conhecidos como método da
tradução, método da versão e método gramatical.
Ao final do século XVIII, com o progresso da indústria, do comércio e com o
surgimento dos movimentos de comunicação, as propostas de ensino/pesquisa se
voltam para a elaboração de um método menos empírico, ancorado por teorias do
campo da psicologia e da pedagogia, com o objetivo de derrubar e invadir
fronteiras que impedissem o avanço do ensino de línguas com mais
12
funcionalidade. O trabalho com a linguagem oral tornava-se indispensável e
qualquer atividade feita com textos deveria priorizar a oralidade.
A preocupação, então, era pensar um ensino que proporcionasse ao aluno
alternativas que lhe permitissem caminhar sozinho, isto é, um aprendizado onde
esse aluno ultrapassasse a expectativa inicial de receio, superando as
dificuldades.
O surgimento dessa modalidade de ensino data justamente de 1870,
quando a França sofre um trauma pela derrota na guerra contra os alemães e a
perda da Alsácia-Lorena. Por causa disso, os interesses ideológicos, econômicos
e militares impuseram uma reforma pedagógica no ensino das línguas vivas
estrangeiras. À vista da reforma, surgiu a preocupação quanto ao ensino funcional
da língua em detrimento do conhecimento teórico das regras de seu
funcionamento. A partir dessa vitória, a cultura alemã passa a ser tomada como
modelo a ser seguido por todos, no campo da organização e da educação, e o
aprendizado da língua alemã torna-se obrigatório e mais importante que o da
língua inglesa nas escolas francesas. O poder da Alemanha em matéria de
pedagogia em geral e na pedagogia das línguas vivas estrangeiras (LVE) em
particular, foi que gerou esta situação, afirma Puren (Idem, p. 1).
À vista das reflexões acerca da evolução histórica dos métodos, e
considerando-se todas as implicações que acontecem quando se pretende
modificar idéias e estudos consolidados, podemos admitir que o despontar de
uma nova metodologia exige, necessariamente, um olhar analítico sobre o
contexto sócio-político-histórico-cultural no qual ela está inserida. Sejam quais
forem as razões tecnológicas, econômicas, sociais ou comerciais que as motivem,
hoje as informações são produzidas de forma acelerada e difundidas tão
largamente que a mudança nos parâmetros do ensino de línguas se faz urgente.
O meio muda, a sociedade muda e, nesse vendaval de inovações, o
processo ensino-aprendizagem de línguas, que capacita o indivíduo para alcançar
novos horizontes, não tem tempo para negar, ignorar ou rejeitar a alternância das
metodologias.
Essa alternância, da metodologia dita antiga para a moderna (global),
provoca mudanças advindas de vários fatores, frutos da influência de duas
ciências: a lingüística e a psicologia.
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Como bem escreveram Ribas e Gomes (2003: 37), “Tais inovações
provocaram mudanças de atitudes e de comportamento valorizados pela
sociedade”.
Enfim, acreditando que o conhecimento se constrói em ambientes naturais
de interação, estruturados culturalmente, é natural que cada aprendiz construa
seu próprio aprendizado, baseado em experiências conhecidas e já vividas.
Todos sabemos que a proficiência em línguas não ocorre com o acúmulo de
informações, conhecimento e memorização acerca de conceitos e regras
gramaticais. Também sabemos que o ensino eficaz de línguas não se realiza
através de pacotes de receitas didáticas e da prática repetitiva da oralidade. Se o
método de ensino eleito, sugerido, for introduzido e respaldado por produtos
culturais da língua em estudo (filmes, pinturas etc.), textos musicados de canções
populares da língua materna e da língua estrangeira (LEM) e, na nossa proposta,
em um trabalho contrastivo que estabeleça relações entre o ensino gramatical, a
leitura e análise de textos, orientado por um facilitador da aprendizagem que
explore situações de comunicação, afirmamos que o ensino fluirá eficazmente.
Puren reconhece como válidas, mesmo após tantos anos de pesquisa e
observações em salas de aula, algumas metodologias de ensino até hoje por nós
utilizadas, considerando-se, é claro, o momento em que se desenvolve o
processo.
Na seqüência, será apresentado um delineamento histórico sobre as
metodologias ou métodos de ensino que perpassam há anos o processo ensino-
aprendizagem de línguas, sendo utilizados até hoje. Sublinhamos que não é
intenção nossa analisar as abordagens metodológicas com vistas à eficácia e,
muito menos, eleger a melhor ou pior, uma vez que cada uma dessas abordagens
está associada ao seu contexto sócio-político-ideológico diferenciado.
A- Metodologia Tradicional
Essa modalidade de ensino, também conhecida como metodologia da
gramática-tradução, historicamente a primeira e, portanto, a mais antiga
metodologia, era utilizada para o ensino das línguas clássicas (Grego e Latim).
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O objetivo da Metodologia Tradicional, que predominou até o início do
século XX, era a busca do saber universal das línguas citadas, permitindo o
acesso ao conhecimento de textos literários e o domínio da gramática normativa.
O ensino do latim como língua morta servirá como subsídio ao ensino da língua
viva. A memorização era enfatizada e exigida dos alunos.
O aprendiz não era estimulado a tomar iniciativas. A língua estrangeira não
era articulada ou falada em sala de aula. Todas as explicações, ou seja, todas as
informações sobre a nova língua eram transmitidas utilizando-se a língua materna
do aprendiz. Partia-se sempre da regra para o exemplo. As tarefas escolares
giravam em torno da aplicação das regras gramaticais, ditados, tradução e versão
levando o aluno a um desempenho satisfatório somente na tradução e/ou versão,
que era sempre feita seguindo-se rigidamente o dicionário. A formação de frases
com palavras recém-aprendidas e os exercícios de preenchimento de lacunas
com palavras que faltavam no texto também eram atividades comuns. Temos
dúvidas quanto à eficiência do trabalho com tradução, porque os alunos recebiam
como tarefa a elaboração de longas listas de vocábulos para serem procurados
no dicionário. Propunha-se uma excessiva procura de sinônimos e antônimos que
nada acrescentavam em termos de conhecimento, visto que as palavras tratadas
encontravam-se soltas, isoladas de seu contexto. Havia uma insistência na
tradução de trechos literários da LEM para a materna, na memorização de
palavras e regras, e quando se construía um texto, na maioria das vezes, o tema
era determinado pelo professor; o aluno devia obedecer a rígidas regras da
sintaxe determinadas pela gramática. Pouca ou nenhuma ênfase se percebia em
relação à oralidade (pronúncia).
Não se pensava em uma “pedagogia da comunicação”, ou seja, na criação
de situações que levassem o aluno à utilização da língua em aprendizagem como
instrumento de comunicação. A inter-relação professor/aluno inexistia. A
afetividade e a imaginação não eram consideradas como elementos essenciais no
processo de cognição e raciocínio. O momento da avaliação era severo e rígido.
Era proibido errar.
Ao final do século XVIII, o ensino da LE começa a ser objeto de estudo e
pesquisa. Tem início a agonia do método tradicional que dava sinais de que
precisava ser substituído por um método que não se ocupasse somente da
escrita. Era o momento de se pensar em um tipo de educação que envolvesse o
15
desenvolvimento global da consciência e da comunicação apelando para o corpo,
a mente, os sentimentos e o espírito com vistas às relações pessoal e grupal,
sensorial e racional, o abstrato e o concreto. Era o momento de se desenvolver a
Metodologia Direta, sobre a qual discorreremos no próximo item.
B- Metodologia Direta
No início do século XIX, respondendo às novas necessidades e novos
anseios sociais, surge a Metodologia Direta trazendo em seu bojo princípios da
psicologia behaviorista da aprendizagem, da lingüística estrutural e da lingüística
aplicada. O conhecimento lingüístico e metodológico das LE modernas devia ter
como suporte o ensino das línguas clássicas. A convergência dessas disciplinas
forneceu subsídios para o surgimento do método. Porém, percebe-se uma ruptura
epistemológica na qual a língua perde sua identificação como elemento essencial
para a escrita e o literário, ganhando a fala como seu mais novo sustentáculo. O
momento então no processo ensino-aprendizagem da LE é o do domínio
comunicativo.
Esse método, denominado direto por abordar a língua em aprendizagem de
forma direta, sem tradução para a língua nativa, teve seu ápice na primeira
metade do século XX (1902/1923), com enfoque monolingüe (inglês).
Pretendia-se que o novo método e aqueles que por força do
desenvolvimento humano viessem a surgir se estruturassem em ciências que
levassem em consideração o aspecto cognitivo do homem. Pretendia-se,
também, que se construíssem metodologias pedagógicas de cunho científico
cujos princípios tornassem a prática didática um ato comunicativo integrativo e
funcional, oferecendo atividades de ensino com significados que estimulassem a
curiosidade e a iniciativa dos aprendizes.
A Metodologia Direta aplicada ao ensino de línguas estrangeiras se devia
dar de forma direta, sem jamais recorrer à versão ou tradução; na metodologia
tradicional dava-se ênfase à escrita com prioridade na oralidade. A leitura devia
ser praticada para o treinamento da pronúncia e do posterior estudo literário. As
aulas deviam ser ministradas na língua-alvo desde o início do curso e, para tal,
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seriam criadas situações baseadas na realidade do aluno. O ensino da gramática
seria apresentado de forma explícita, ou seja, os alunos seriam levados a intuir a
gramática de forma a aprender a pensar na língua-alvo sem recorrer à tradução.
Os materiais didáticos auxiliares de ensino eram objetos reais (figuras,
fotos, gestos, músicas, dentre outros) de forma que o aprendiz pudesse observar
e dar significado sem pensar em traduzir. A prática da conversação partia tanto do
aluno quanto do professor. O ensino da gramática deveria fluir de forma
assistemática. Nesse método, o aluno é exposto aos fatos da língua, para que
aprenda a pensar e raciocinar, chegando à sistematização. O Método Direto, em
comparação ao Método Tradicional, apresentou alguns avanços (oralidade);
porém, como tinha sido importado da América, sofreu muita resistência porque
não trazia embutido em si os ideais humanistas e os objetivos culturais que
norteavam o Método Tradicional.
A grande novidade nesse método era que o aluno não deveria pensar na
língua materna. Muitas foram as técnicas incorporadas ao ensino de línguas a
partir desse método: a leitura em voz alta de trechos de peças, diálogos etc. A
construção de textos escritos era sempre de temas eleitos em sala de aula onde o
professor não precisava, necessariamente, ser falante da língua nativa do aluno,
mas devia dominar a língua a ser aprendida. Os alunos com conhecimento
avançado da LE eram incentivados a ler textos literários sem a preocupação em
analisá-los gramaticalmente.
Os aspectos que consideramos principais para o entendimento dessa
classificação de métodos apresentada por Puren repousam sobre a
articulação/alternância, de forma simultânea, entre o Método Direto, Método Ativo
e Método Oral cujo eixo principal é a Metodologia Direta. Segundo Puren, esses
métodos – Método Interrogativo, Método Intuitivo, Método Imitativo e Método
Repetitivo – são híbridos, ou seja, utilizam recursos de outros métodos (PUREN,
1988: 121-68).
No que se refere ao aspecto político, vale recordar o que nos diz Guedes,
que embora os americanos tenham resistido, em princípio, ao Método Direto, logo
depois, com o impacto da Primeira Guerra Mundial, os Estados Unidos deram
ênfase a esse método porque precisavam preparar rapidamente seus soldados,
que estavam regressando da França. Segundo Guedes (1981: 21): “Os
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programas de ensino planejados e implementados pelos americanos impactados
pela guerra tinham a linha estruturalista como proposta de ensino”.
À vista das considerações explicitadas, não é difícil de se perceber a
coerência interna que existe na aplicação da Metodologia Direta, que parte da
utilização de técnicas que procuram evitar que o aprendiz fique preso à língua
materna.
O Método Ativo no ensino de línguas vivas estrangeiras (LVE) impulsiona a
atividade da fala. O importante é produzir, agir por meio do ato de falar. O aluno
participa diretamente e por conta própria de sua aprendizagem e resolve
problemas.
O Método Oral está voltado à prática oral em sala de aula. Corresponde às
respostas, às situações criadas em classe, instigadas pelo professor.
O Método Interrogativo pretende manter o aprendiz atento. O professor
induz a respostas imediatas.
No Método Intuitivo, o aluno é solicitado a descobrir o significado das
palavras e a construir conceitos gramaticais. É um método que favorece o
aprendizado pelo descobrimento. Nesse método o termo se aplica ao processo de
aprendizagem que parte de casos ou exemplos particulares específicos, levando
o aluno à regra geral e/ou ao princípio amplo. O professor não deve dar
respostas; ao contrário, deve criar situações que estimulem o aprendiz a intuir.
O Método Repetitivo nos ensina que se atinge o nível de compreensão
adivinhando, e que conseguimos aprender e fixar conteúdos através da imitação e
da repetição. Essa metodologia rompeu radicalmente com os princípios da
Metodologia Tradicional, é o que nos diz Puren (1988: 106): “De certa forma, a
metodologia direta se situa como uma ruptura radical com a metodologia
tradicional que foi imposta ao ensino secundário francês a partir de 1829”.
No entanto, esse método não fincou raízes no Brasil. Segundo Almeida
Filho (2002: 47), nos anos 1960 e 70 predominaram não só o ensino da língua
inglesa como a metodologia ortodoxa norte-americana de ensino de línguas.
18
C- Metodologia audiolingual ou áudio-oral
Esse método, que tem origem nos Estados Unidos, vigorou entre os anos de
1940 e 1960, no período da Segunda Guerra Mundial. Adotava os mesmos
princípios lingüísticos e psicológicos básicos do Método Direto, só que com uma
apresentação mais intensa quanto ao grau de automatização.
Surgiu em decorrência de os militares norte-americanos terem sentido
necessidade de “produzir” falantes fluentes nas diversas línguas estrangeiras, a
fim de melhor operar nos futuros campos de operações e/ou concentrações.
Assim, foi lançado, em 1943, um programa didático que deu origem ao “método
do exército”, denominado ASTP - Army Specialized Training Program que se
desenvolveu até surgir o método audiolingual.
Assim como a metodologia direta está relacionada a
um fato político acontecido na França, esta
metodologia está relacionada a duas derrotas
americanas: uma militar: a destruição de frotas
americanas pelos japoneses no Pacífico (7 de
dezembro de 1941) e outra científica: o lançamento
do primeiro Sputnik pelos russos em 1957.
(Idem, p. 289)
Os americanos tinham pressa em ensinar termos utilizados na balística,
nem que fosse um mínimo de palavras-chaves contidas na língua inglesa que
pudessem ser aprendidas rapidamente.
A orientação básica era que a língua é fala e não escrita (restabelecia-se
assim a oralidade), que a língua é um conjunto de hábitos e seu processo de
aprendizagem passa pelo mecanicismo (estímulo/resposta). O importante era,
então, ensinar a língua e não sobre a língua.
As respostas certas deveriam ser imediatamente reforçadas pelo instrutor.
Havia grande preocupação com os erros dos alunos. Repetia-se a tarefa tantas
vezes quantas fossem necessárias. Era proibido errar, pois se acreditava que o
aluno não aprende errando. Nessa linha de pensamento metodológico, afirmava-
se que aquele que errasse terminaria por aprender seus próprios erros.
19
Para sistematizar esse tipo de ensino foram organizados mais de quinze
manuais, em diferentes línguas estrangeiras, que começaram a ser utilizados a
partir de 1943, atingindo quinze mil estudantes de nacionalidades diferentes,
divididos em cinqüenta e cinco colégios e universidades. Nesse método, o
professor era o centro do processo. Havia leitura de frases simples e objetivas em
voz alta, ditavam-se palavras, faziam-se exercícios de completar espaços. O
objetivo era o de avaliar se as regras, se os pequenos diálogos e a tradução
tinham sido bem memorizados. A gramática era apresentada aos alunos através
de exemplos e modelos que, na opinião dos professores, eram suficientes para
que os alunos compreendessem a estrutura sintática das frases. Não havia
explicações explícitas. O estudo do léxico ficava relegado ao segundo plano.
Conhecer e utilizar uma língua se dava através de um processo mecânico de
formação de hábitos, de uma rotina incessante e do automatismo. Por isso, o
laboratório se tornou imprescindível para que o aluno ouvisse, repetisse e
memorizasse as estruturas aprendidas em sala de aula. O texto escrito e o
trabalho com textos literários não eram praticados, por não ser o objetivo da
metodologia.
Foram detectadas algumas semelhanças entre esse método, que não
chegou a ser implantado na França, e o Método Direto, tais como: a repetição, a
prática do oral, a memorização de diálogos, dramatização, jogos (repetição:
pergunta/resposta), completar diálogos, construção de frases a partir de pistas e
outros.
Na realidade, em termos teóricos, essa metodologia resulta da influência
de teorias da aprendizagem: da psicologia behaviorista de Skinner
(estímulo/resposta), cujo esquema básico é o condicionamento, que foi o que deu
origem aos exercícios estruturais, em detrimento do ensino explícito da gramática,
como já foi dito, e da lingüística descritiva (Bloomfield) então dominante nos
Estados Unidos. Podemos citar algumas características desse método que, como
veremos adiante, foram aproveitadas pelos métodos que mais tarde surgiram:
primeiramente o aluno ouve, depois fala; a seguir lê, para, ao final, escrever na
LEM. Incentiva-se a dramatização de diálogos memorizados; jogos variados: de
repetição, de pergunta-resposta, construção de frases a partir de pistas sugeridas,
de transformação de frases afirmativas para negativas e vice-versa, para
diferençar as palavras homófonas Trabalhava-se insistentemente com fitas
20
gravadas. Importantíssima é a ênfase que se dava à abordagem do aspecto
cultural da língua. Larsen-Freeman (1986: 42) afirma que o mérito maior desse
método foi o fato de se ampliar o conceito de cultura, que deixa de ser vista
somente como arte e literatura. Incorpora-se ao conceito o comportamento
cotidiano dos usuários da língua estudada.
O método audiolingual utilizava o laboratório, onde o aluno repetia
oralmente as estruturas assimiladas em sala de aula com o objetivo de memorizá-
las. Permanecia o professor dirigindo e controlando o comportamento lingüístico
do aluno. Porém, esse método já não satisfazia as necessidades sociais. O
aprendiz, mesmo que se esforçasse, não conseguia se desligar do automatismo
nem buscar o ato da expressão espontânea: tornava-se um aluno passivo,
desprovido e despojado de identidade. O entusiasmo inicial começava a
arrefecer.
O desinteresse dos alunos em face da reutilização dos modelos dirigidos
pelo professor crescia dia a dia. Os exercícios estruturais levavam à descrição da
gramática, que, em nossa opinião, não é o melhor caminho para o ensino de
línguas, tornando o trabalho do professor e também do aluno, cansativo e
desestimulante.
Pesquisas demonstraram que o método audiolingual não apresentava
resultados superiores, principalmente no tocante ao nível de compreensão e
oralidade, em relação aos métodos anteriores. Os críticos desse método
afirmavam que o excesso de repetição transformava os aprendizes em
verdadeiros “papagaios”.
Mas, de alguma forma, o terreno estava preparado para o surgimento da
Metodologia Audiovisual que, como veremos a seguir, aproveitará algumas das
diretrizes emanadas do método em análise.
D- Metodologia Audiovisual
Após a Segunda Guerra Mundial, a língua das comunicações
internacionais continuou sendo a inglesa enquanto a língua francesa seguia
perdendo terreno. Por causa disso, o Estado Francês inicia um movimento para
21
tentar difundir e expandir a sua língua no mundo. A expectativa era deter, impedir
o avanço da língua inglesa, que já dominava os países em ascendência da África
e na Ásia.
Em face desse embate político-econômico mundial, o processo pedagógico
também se ressente por causa do avanço nas pesquisas sócio e psicolingüísticas.
A metodologia que então se anunciava, denominada Metodologia Audiovisual
(MAV), se caracterizava como um prolongamento da abordagem direta e pela
integração das técnicas didáticas daquele método.
Esse método despontou com uma discussão real, verdadeira e
preocupante sobre os conteúdos socioculturais, da mesma forma que se anunciou
como crítico severo do caráter redutor da visão cultural contida no Método Direto,
que não possibilita a visão da diversidade dos grupos sociais. A aprendizagem
precisava ser significativa para o aprendiz, ou seja, passa a ser valorizado não só
o conhecimento que o aprendiz traz da sua língua materna, mas também do seu
mundo. Nesse método, as inovações constituem, em parte, tentativas de solução
de problemas.
Destacamos que audiovisuais são as técnicas de utilização na
manipulação de aparelhos que projetam e permitem a audição de sons e imagens
e não método.
Puren (1988: 351-89) classifica esse método em três gerações: a primeira
geração (anos 1960) é marcada pela influência da psicologia da aprendizagem
(teoria behaviorista) e da lingüística estrutural, com exercícios mecânicos muito
comuns na construção de frases no Método Áudio-oral, que são os processos
combinados de memorização e dramatização dos diálogos (automatizados) e os
exercícios estruturais. Na segunda geração (anos 1970) o foco volta-se para a
didática integrada, ou seja, inicia-se um esforço para se corrigir e adaptar os
diversos métodos dentro do contexto escolar. Todo trabalho deveria estar
diretamente relacionado ao aluno. Existe uma preocupação em resolver os
problemas do Método Áudio-oral. Um dos fatores de evolução do Método
Audiovisual foi a leve influência das teorias lingüísticas da enunciação e a
pragmática, da estrutural e a aplicada. Os lingüistas da época passaram a
valorizar a língua na modalidade oral. O desempenho do aluno nas duas
primeiras gerações ainda se mostrava tímido. O comportamento era submisso:
criatividade e autonomia ainda não lhe são oportunizadas. O professor era o único
22
a deter conhecimento, o saber e manipulava o aluno e as situações de
aprendizagem.
Essas gerações foram bastante criticadas por privilegiar a função
denotativo-referencial da linguagem em detrimento das funções fática, emotiva e
conativa.
Nos anos 1980, na denominada terceira geração, surgem tentativas de
integração das novas tendências didáticas cujas teorias são nocionais e
funcionais e têm como objetivo atingir a competência comunicativa.
Os cursos dessa geração buscaram integrar a lingüística da enunciação, a
pragmática, a sociolingüística, a psicolingüística, a psicologia da aprendizagem e
a pedagogia em geral.
A pragmática, na busca de integração, utilizou as noções do ato da fala
que correspondem ao ato desempenhado pela fala e pelo seu funcionamento.
A relação professor-aluno na terceira geração é mais interativa que nas
fases anteriores. As falhas quanto à entonação, ao ritmo e ao sotaque
são
abordadas pelo professor de forma branda e sutil. O processo de avaliação visa
verificar não só a competência lingüística do aprendiz, mas também sua
criatividade. Cada aprendiz construirá seu próprio aprendizado.
A Metodologia Audiovisual da terceira geração traz em seu bojo indícios da
Metodologia Comunicativa. O estudo da língua não passa por regras que
determinam o certo e o errado e o ensino encaminha-se para uma abordagem
mais humanista, facilitada por um professor/orientador com vistas à competência
comunicativa.
E- Metodologia Funcional ou Comunicativa
A partir da década de 1960, e com bastante ênfase na década de 1990, o
ensino de línguas tomou impulso despertando interesse para estudos e pesquisas
em busca de uma melhor metodologia (métodos, técnicas, recursos) para um
ensino mais eficiente, tornando mais agradáveis os espaços físicos determinados
para a ação de ensinar e aprender (sala de aula, laboratórios, por exemplo).
23
O objetivo da abordagem comunicativa era, e é ainda, tornar o aluno
comunicativamente competente, centralizando o ensino da língua no processo de
comunicação. É uma abordagem que se preocupa em atender a demanda do
mundo globalizado combinada com os desejos, valores e anseios dos sujeitos
aprendentes, e envolve não só o domínio da competência gramatical ou
lingüística, mas também das habilidades sociolingüísticas, discursivas e
estratégicas.
O conhecimento é construído em ambiente natural de interação social e
estruturado culturalmente. Para que essas habilidades se desenvolvam é
importante que as situações do ensino de línguas envolvam o aluno com
trabalhos criativos e que não percam de vista que a língua é ativa, dinâmica. O
ensino deve estar o mais próximo possível da realidade do aprendiz e, de
preferência, deve ser ele vivenciado.
Afirma Almeida Filho (2002: 37):
[...] quando o objetivo é criar condições favoráveis
para a aquisição de um desempenho real numa nova
língua, a questão dos procedimentos metodológicos
para fazer experienciar essa língua torna-se mais
necessário compreender (e não só saber fazer) esse
potencial metodológico comunicativo.
As correntes da lingüística aplicada mais recentes trabalham com a noção
processual de língua tomando-a como veículo de interação e deixam em plano
secundário os aspectos sistêmicos da competência lingüística. ”A natureza
estática da língua do falante/ouvinte chomskyano ideal é apenas uma idealização
para a elaboração de uma teoria lingüística” (MOITA LOPES, 2003:115).
É realizando trabalhos nessa linha que o aprendiz toma intimidade com a
língua e aprende a se comunicar, adquirindo a tão falada competência
comunicativa.
As aulas devem ser ministradas sem imposições didáticas, ou seja, o aluno
deve ser orientado no sentido de perceber, ele próprio, a maneira ou modo que
melhor a ele se compatibiliza para aprender. As tarefas propostas devem ser
representativas, relevantes e significativas do cotidiano do aluno sugerindo a
24
problematização. O ideal é que as tarefas possam ser desenvolvidas em
pequenos grupos ou pares.
A metodologia que se diz comunicativa deve permitir que aquele que
aprende fale muito, pergunte, questione, opine e tenha liberdade de ir-e-vir na sua
língua materna, que deve ser utilizada como apoio para a nova aprendizagem. Os
exercícios repetitivos e formais devem ceder vez aos de comunicação real ou
simulada, de forma que o aluno aprenda e sistematize os aspectos aprendidos da
LEM.
Com essa metodologia o aluno será levado à superação dos medos e
bloqueios; por isso, faz-se necessária muita cautela quanto à correção das
“falhas”. O aluno é o centro do processo.
Várias são as estratégias utilizadas nessa modalidade de ensino,
deixando claro que a criatividade e a troca fazem parte do rol das estratégias: a
gravação das conversas dos alunos, a dramatização, a leitura silenciosa global de
textos autênticos, tarefas em pares ou em pequenos grupos, audição e execução
de músicas (ora selecionadas pelos alunos, ora pelo professor), discussão de
idéias, jogos, revistas, jornais, trechos de programas de rádio e TV e,
principalmente, a pesquisa hoje bem menos difícil de realizar com o acesso à
internet. Nesse método não existe ordem de preferência na apresentação das
habilidades (ouvir, falar, ler, escrever e compreender). O importante é o aprendiz
saber escolher entre diferentes estruturas aquela que melhor se aplica para que
se efetive o processo de comunicação.
Segundo Neves (1996: 73), “o falante desenvolve várias formas sutis para
mostrar desagravo, recusar, aceitar convidar, pedir algo etc.”. Afirma-se, então,
que essas habilidades envolvem tanto a competência gramatical ou lingüística
quanto as habilidades sociolingüísticas, discursivas e estratégicas. Para tal, só
atingiremos nosso objetivo (comunicar/integrar) com a realização de atividades
que envolvam comunicação real, que só acontecerá se os sujeitos envolvidos
estiverem livres para trocarem conhecimentos.
O professor precisa estar preparado para compreender as reações dos
seus alunos e convidá-los, instigá-los a descobrir e construir, oferecendo-lhes
condições, é claro, para que a aprendizagem melhore sempre.
Em relação à aprendizagem, à medida que o estudo da língua vai-se
aproximando do uso no cotidiano, o aluno vai-se tornando mais falante, mais
25
desinibido, mais ativo. O professor também muda de postura à medida que o
aluno vai desenvolvendo sua aprendizagem. Essa atitude, a de o professor
incentivar a oralidade do aprendiz, é de grande importância e vem sendo realçada
e preconizada há anos pelos lingüistas, como no caso de Saussure (1995: 34-5):
A escrita pode muito bem, em certas condições
retardar as modificações da língua, mas,
inversamente, a conservação desta não é, de forma
alguma, comprometida pela ausência da escrita [...]
A língua tem, pois, uma tradição oral independente da
escrita e bem diversamente fixa; todavia o prestígio da
forma escrita impede de vê-lo. Os primeiros lingüistas
se enganaram nisso, da mesma maneira que, antes
deles, os humanistas.
Uma área que tem trazido significativas contribuições ao ensino
comunicativo é a análise do discurso, com inúmeros estudos sobre a interação na
sala de aula. Para estudos mais detalhados sobre discurso e ensino de línguas,
sugerimos os autores Cook (1989), MacCarthy (1991), Hatch (1992).
É preciso não esquecer que o livro didático na abordagem comunicativa
deixa de ser o fornecedor de receitas, para se tornar um dos recursos para a
aprendizagem, ao lado de outros, como por exemplo, os textos poéticos /
musicados.
Mais recentemente, as pesquisas têm revelado que a abordagem do ensino
da LEM baseada em tarefas está em destaque. Citaremos apenas dois autores,
Littlewood (1981) e Xavier (2004), para ilustrar essa abordagem.
Littlewood (1981) divide as tarefas em atividades: comunicativas funcionais:
compartilhar informação com cooperação restrita (identificar gravuras, por
exemplo); compartilhar informação com cooperação irrestrita (descobrir
diferenças); compartilhar e processar informação (planejar uma viagem após
obter informações sobre um determinado local).
Quanto às atividades de interação social, Littlewood cita como exemplo o
uso da língua para gerenciamento da sala de aula como meio de ensino e as que
se situam nas atividades de compreensão oral são: ouvir para executar a tarefa
26
(desenhar, ordenar gravuras etc.) ouvir para transferir (ouvir um texto e preencher
um formulário); reformular e avaliar informações (notas e sumário); ouvir para
construir sentido social (identificar status social do falante).
Xavier (2004: 119) sugere o ensino por tarefas, afirmando que:
[O]s programas baseados em tarefas trazem uma lista
de atividades a serem trabalhadas em sala de aula (e
em suas extensões), podendo variar quanto ao seu
formato (ex. pergunta-resposta, colunas para
associação de informações), natureza (ex. do mundo
real ou pedagógico), objetivo (i.e. cognitivo, afetivo,
lingüístico ou psicomotor), dificuldade cognitiva ou
lingüística, tipo de insumo (ex. verbal ou não verbal),
configuração da classe (i.e. em grupo/individual),
habilidades lingüísticas envolvidas, tipo de resposta
i.e. simples/complexa, aberta/fechada, verbal/(não
verbal), tempo de realização e extensão (i.e. curtas ou
longas).
A abordagem por tarefas implica a mudança de comportamento do
professor. Antes detentor do saber, passa a orientador numa relação
dialógica/horizontal com o aluno, favorecendo o ambiente agradável em sala de
aula e incentivando o aprendiz a buscar sua autonomia para adquirir
conhecimentos.
A seguir, Larsen-Freeman (1986) sugere mais alguns métodos: o método
silencioso e o método da comunidade de aprendizagem, que serão examinados
nos itens F e G.
F- Método Silencioso
Nesse método os aprendizes fazem a aquisição da língua através do
raciocínio que os leva a descobrir e formular regras. É um método que provoca e
incita a autoconfiança e independência, e o silêncio é a ferramenta utilizada.
27
O professor questiona ou pede um objeto, mas dirigindo seu olhar para esse
objeto. Significa dizer, que o professor sugere com o olhar e se cala. O aluno
atento percebeu o pedido, pensou e atendeu ao chamado. A técnica do silêncio
obriga o aluno a estar sempre atento, para apelar para o raciocínio, e de forma
independente. Nessa modalidade de ensino são usadas fichas com cores ou
sinais que representam sons ou palavras. Cada cor representa um som; por isso,
nesse método, a aprendizagem começa pelos sons da língua. As principais
características são: uso de fichas coloridas, autocorreção, uso de gestos etc.
G- Comunidade de aprendizagem
Os alunos nesse método precisam ser vistos como “pessoas por inteiro”
(LARSEN-FREEMAN, 1986: 89), onde, além dos sentimentos e do intelecto, são
sumamente importantes a capacidade e suas reações físicas, além da vontade de
aprender.
Algumas características desse método podem levar o aprendiz à
independência, uma vez que o libertam do autoritarismo do professor. Vejamos
algumas dessas características: há de se construir um bom relacionamento
comunitário na sala de aula, ou seja, facilitar o trabalho de todos; todas as
atividades precisam ser bem esclarecidas antes de serem iniciadas e as
limitações de cada aprendiz devem ser levadas em conta na sala de aula, na hora
de se ensinar; a língua nativa pode ser usada como apoio. Moita Lopes (2003: 96)
afirma que “a aprendizagem em sala é caracterizada pela interação social entre
os significados do professor e o dos alunos na tentativa de construção de um
contexto mental comum”.
Muitas vezes os alunos constroem frases a partir de palavras traduzidas
pelo professor. Recriam as frases e os aspectos gramaticais de pronúncia ou
vocabulário podem ser extraídos dessas frases para serem estudados. A
avaliação perpassa todos os encontros de estudo. Para a utilização desse método
existe a sugestão (Idem, ibidem) de: gravação e transcrição de conversa dos
alunos; tarefas em pares ou em pequenos grupos, dentre outras.
28
Ao que nos parece, a melhoria no ensino de LEM está relacionada não só
à metodologia apropriada, mas também, a fatores econômicos, políticos e sociais,
dentre outros. A questão da legislação, por exemplo, que foi sempre reticente em
relação ao ensino da LE. Sabe-se que à época da vigência da Lei 5692/71, a
língua estrangeira foi considerada no currículo das escolas públicas um simples
“adereço”, não lhe cabendo qualquer prestígio, tanto que seu ensino tornou-se
facultativo. A não-obrigatoriedade do ensino de LE, além de desestimular o aluno
e o professor, demonstrou que não havia uma política de âmbito nacional voltada
para o ensino de línguas estrangeiras. A Língua Portuguesa e as línguas
estrangeiras modernas, assim como outras disciplinas, passaram a fazer parte de
um conjunto de disciplinas denominado “Comunicação e Expressão” e tiveram
seus conteúdos de seu ensino diluídos e sua importância diminuída.
Felizmente, a Nova Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional - LDB
9394
de 20/12/1996 retomou alguns pontos muito significativos e importantes
restabelecendo, com certo entusiasmo, o ensino da linguagem e reconhecendo a
necessidade do ensino de uma língua estrangeira. Reza o Artigo 26, & 5º: “é
obrigatório o ensino de pelo menos uma LE a partir da 5ª série do Ensino
Fundamental”, e, também, seu Artigo 3º & III prevê: ”O ensino será ministrado
com base nos princípios do pluralismo de idéias; & X: valorização da experiência
extracurricular; &XI vinculação entre educação escolar, trabalho e as práticas
sociais”.
À vista dessa apresentação e análise das metodologias de ensino,
verificou-se que a LEM se integrou à área de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias. Sua posição no currículo assumiu a condição de parte indissociável
do conjunto de conhecimentos necessários e essenciais ao aprendiz de forma a
permitir que ele se aproxime das várias culturas e sua total integração no mundo
globalizado. É importante observar, também, que as Línguas Estrangeiras
Modernas agora se encontram inseridas em uma área, deixando de ser uma
disciplina irrelevante dentro do currículo.
A relação interdisciplinar confere às Línguas Estrangeiras um caráter
formativo, capaz de não só de habilitar o aluno no novo idioma, mas também de
lhe oferecer meios de atingir um nível de competência lingüística que o levará às
informações de várias origens.
29
Atualmente, os procedimentos didáticos para o ensino da Língua
Estrangeira Moderna envolvem recursos tais como: computador, gravador,
revistas, jornais, vídeo, TV, figuras de arte livros etc. Toda essa parafernália
encontra-se à disposição do processo ensino-aprendizagem; entretanto, para
selecionar os recursos, dosá-los e ter segurança para utilizá-los faz-se necessária
uma experiência efetiva.
Os softwares, por exemplo, que estão à disposição no cenário do ensino de
Língua Italiana, no nosso caso, precisam ser cuidadosamente avaliados. Aqueles
que não oferecem envolvimento discursivo do aluno não são compatíveis com a
noção de língua/linguagem que desenvolvemos nesta pesquisa. Utilizando esse
tipo de software o aluno não terá a oportunidade de aprender a língua visando
segurança e desenvoltura, a ponto de responder às exigências que a sociedade e
o mercado de trabalho lhe cobrarão.
Há de se registrar o encontro de alguns escritos esparsos que se voltam
para os métodos configurados nas metodologias informatizadas.
A partir desta revisita aos métodos de ensino, ou metodologias como
preferem alguns, poderemos concluir que não há metodologia certa ou errada,
melhor ou pior, mais ou menos eficiente para o ensino de línguas. O que há são
metodologias que, para uma aplicação eficaz, exigem um trabalho de seleção de
elementos que, combinados aqui e ali, sustentarão o trabalho pedagógico.
Nesta parte do nosso estudo, que não se esgotou, é o momento de
sublinhar o quanto nos foi importante o “passeio” no campo dos métodos e
técnicas de ensino. Essa caminhada vem efetivamente mostrar que nossa
proposta poderá provocar reflexões e, talvez, mudanças quanto ao ato de se
ensinar línguas, principalmente a italiana, e certamente trará em seu bojo um
desafio ao professor. Cremos que o importante da discussão é que o nosso
enfoque visa instrumentalizar o aprendiz da Língua Italiana que quer crescer em
consciência e lutar pelo direito de conhecer, compreender e se comunicar em
uma língua estrangeira moderna aprimorando seus conhecimentos.
É oportuno lembrar que embora haja muitos métodos (metodologias), nada
acontecerá se o educador/orientador não motivar seu aprendente (abordaremos
esse aspecto em algum momento da pesquisa). E de nada valerão os
equipamentos eletrônicos à disposição do professor e do aluno, se não for selado
30
entre eles um protocolo onde deve constar compromisso, cumplicidade e
seriedade.
Enfim, nossa pesquisa, que se centra no ensino da Língua Italiana através
da utilização de textos poéticos musicados, buscará dentre as metodologias de
ensino já existentes uma articulação, uma interface que permita que o ensino
dessa língua se realize de forma alegre e prazerosa.
31
2.2 - O ensino de línguas hoje: um olhar positivo
Vivemos em um mundo competitivo onde as máquinas representam o
símbolo maior das mudanças tecnológicas. Transformamos as fronteiras
conceituais de pequeno e grande para infinitamente pequeno e infinitamente
grande. Segundo Lévy (1998), o importante já não é saber quem é o primeiro e o
fundador, mas ter noção de infinito em nós. Encontramo-nos em plena era do
microchip. Deciframos o código da origem da vida. Desintegramos para depois
reintegrar moléculas. Construímos computadores e poderosos motores que
cabem em uma cabeça de alfinete. Os “astronóides” (humanos modificados
geneticamente), futuros colonizadores siderais, lançam-se das páginas da ficção
para os projetos da Nasa. Tudo isso nos assusta, pois a realidade funde-se à
ficção e nossas mentes necessitam de tempo para aceitar, entender, absorver,
adaptar, sobreviver etc., ou negar, ignorar, rejeitar, morrer.
Se nosso objetivo, e o de todo educador, é preparar o aluno para a vida,
então o ensino realizado na sala de aula necessita de atualização, principalmente,
para acompanhar as exigências do mercado de trabalho.
Refletindo sobre a sociedade atual, consumista e globalizada, chegamos à
conclusão de que o ensino e a escola devem estar sintonizados com a vida. E
para que ambos possam se beneficiar dessa sintonia, e crescer juntos, faz-se
necessária uma renovação que atinja, no seu todo e em profundidade, os
aspectos referentes aos métodos de ensino, à seleção e dosagem dos conteúdos,
à formação dos professores etc. Considerando, ainda, a relação entre os
conhecimentos e o processo ensino-aprendizagem, o ensinar línguas, que é o
nosso propósito neste estudo, resulta do desenvolvimento de habilidades e
competências cognitivas.
Nossa reflexão será iniciada por uma questão muito importante, e por
vezes crucial no ensino de línguas, que é a conceituação de Linguagem, uma
antiqüíssima herança da raça humana.
Na Antiguidade, com a invenção da escrita, o homem se deu conta da
existência das formas lingüísticas e dos fatores que favoreciam a compreensão
da linguagem humana. Mattoso (1975: 12) relacionou esses fatores, distinguindo-
os entre pré-lingüísticos e paralingüísticos. Os primeiros abrangem o estudo do
32
certo e do errado, o da língua estrangeira, o filológico, o histórico e o descritivo; os
segundos, os estudos lógico e biológico da língua. Ainda que cada um deles
tenha contribuído para que, séculos mais tarde, viessem a dispor de uma
verdadeira ciência da linguagem, eram, inicialmente, de caráter especulativo.
Especulativo aqui tomado por Mattos e Silva (1989), com o significado de espelho
– a língua espelha o mundo-idéia central da reflexão sobre a linguagem que vem
desde Platão, em que a língua intermedeia o pensamento e a realidade.
Por volta de V a.C. as investigações sobre língua se vinculavam
estreitamente às teorias da filosofia (Aristóteles, Descartes).
A maioria das
escolas de filosofia grega incluiu a linguagem como um de seus objetos de
pesquisa, alegando que “a língua em sua organização e funcionamento reflete
fielmente essas leis (raciocínio)”, escreve Mattoso (1975: 12).
O estudo descritivo no qual as línguas eram comparadas, a fim de que
delas se depreendessem suas histórias e origens comuns, firmou-se em
princípios do século XX.
As concepções sobre o fenômeno da linguagem, ao acompanhar as várias
fases do desenvolvimento cultural da humanidade, resultaram em teorias que
alicerçadas em suportes filosóficos distintos, buscam explicações entre as
relações de pensamento e linguagem. As formas dessas relações é que
determinam o desempenho lingüístico do homem na sociedade da qual faz parte.
Entre o final do século XIX e o início do XX, a Lingüística se constituiu como
ciência propriamente dita, autônoma. As investigações passaram, então, de
especulativas a descritivas. Entretanto, essa alteração nos métodos não ocorreu,
como foi citado acima, ao sabor do acaso. Há de se reiterar que alterações na
natureza dos procedimentos de análise, qualquer que seja a disciplina, têm sua
origem em determinado momento histórico que, por sua vez, é culminância de
todo um processo de mudanças iniciado em décadas e até em séculos anteriores.
Esse caráter descritivo das novas posturas investigativas conferiu cientificidade
aos estudos lingüísticos de então, contrapondo-se à tendência anterior de
natureza histórica. Costuma-se demarcar o nascimento da Lingüística como
ciência a partir da publicação, em 1916, do livro Curso de Lingüística Geral, uma
compilação de anotações de aulas ministradas por Ferdinand Saussure, realizada
por Bally e Sechehaye, seus discípulos.
33
A Lingüística, ciência autônoma, toma a linguagem como elemento de
representação da cultura de um povo, num determinado tempo. Ela se constitui
em um processo dinâmico e vital em permanente (re)fazer-se. Um instrumento de
ação.
É por meio da linguagem que o homem organiza seu mundo interior e o
seu entorno, consegue estabelecer relações espaço-temporais, interpessoais e
intersubjetivas. Elabora e reelabora suas conclusões, podendo emitir juízo de
valor. Benveniste (1976: 286) já alertava que ”é na linguagem e pela linguagem
que o homem se constitui como sujeito”.
Basicamente, todas as interações com o mundo social acontecem via a
multiplicidade de linguagens que se entrelaçam cada vez mais. Conhecer as
diversas linguagens significa ser capaz não só de transitar nos vários campos
lingüísticos, mas também ultrapassar fronteiras de um domínio lingüístico a outro.
É a linguagem que proporciona ao homem meios para a construção de
seus sistemas simbólicos.
Ratificando o pensamento de Benveniste, escreve Moraes (2003: 100): “A
linguagem é uma atividade constitutiva”. Constituição marcada pelos estudos
lingüísticos num ir-e-vir constante, e sua realização (linguagem) se verifica na
interação verbal. Agindo na interação verbal que se dá nas interações sociais, o
sujeito se constrói e reconstrói como ser inacabado.
Neste trabalho, um dos focos visados é, sem dúvidas, a prática
pedagógica, e, com tal preocupação, adotaremos, ainda, a concepção
interacionista da linguagem na visão de Marcuschi (2001: 34), que afirma:
A língua é vista como fenômeno interativo e dinâmico
voltada para as atividades dialógicas. Essa
perspectiva preocupa-se com os processos de
produção de sentido tomando-os sempre como
situados em contextos sociais historicamente
marcados por atividades de negociação ou por
processos inferenciais, não toma as categorias
lingüísticas como dadas a priori, mas como
construídas interativamente e sensíveis aos fatos
culturais [...] Tem muita sensibilidade para fenômenos
cognitivos e processos de textualização na oralidade e
34
na escrita, que permitem a produção de coerência
como atividade do leitor/ouvinte sobre o texto
recebido.
A reflexão supracitada reforça a nossa idéia de orientação para a produção
de um texto, que deve obedecer a três aspectos: o que dizer, a quem dizer e
como dizer. Marcuschi afirma também que é primordial e fundamental levar em
conta que as línguas se fundam em usos e não em regras estáticas por natureza.
Revela ainda que, ampliando o conhecimento de língua e da relação existente
entre oralidade e escrita, é mister afirmar que “falar e escrever bem” não significa
seguir à risca as regras da língua, mas sim saber usá-las adequadamente, de
forma que produza o efeito pretendido numa dada situação: “[...] não se trata de
saber como se chega a um texto ideal pelo emprego de formas, mas como se
chega a um discurso significativo pelo uso adequado às práticas e à situação a
que se destina” (Idem, p. 9). Portanto, é a intenção comunicativa que fundamenta
o uso da língua e não a morfologia ou a gramática.
É necessário situar com precisão o conceito de oralidade, sem o
confundirmos com o de fala, e de letramento com o de escrita. Novamente
Marcuschi (Op. cit, p. 25) nos apresenta definições para esses conceitos:
A oralidade seria uma prática social interativa para fins
comunicativos que se apresenta sobre variadas
formas ou gêneros textuais fundados na realidade
sonora; ela vai desde uma realização mais informal à
mais formal nos mais variados contextos de uso.
Letramento, por sua vez, envolve as mais diversas
práticas de escrita (nas suas variadas formas) na
sociedade e pode ir desde uma apropriação mínima da
escrita [...] até uma apropriação profunda [...] A fala
seria uma forma de produção textual-discursiva para
fins comunicativos na modalidade oral (situa-se no
plano da oralidade, portanto), sem a necessidade de
uma tecnologia além do aparato disponível pelo
próprio ser humano.
35
Visando o ensino de línguas modernas, precisamos pensar o quanto é
importante resgatarmos a oralidade, uma modalidade muito utilizada no processo
de comunicação. E, pensando na oralidade dentro do processo de aprendizagem
de línguas, principalmente a Língua Estrangeira – LE, convém ressaltar que a
questão da identidade e das diferenças carece de reflexões, porque o aprendiz de
LE não deve sentir-se intimidado no ato de aprender, por causa das diferenças
(sociais, geográficas, cognitivas etc.).
Buscando uma conceituação para Identidade e Diferença, chegamos a um
consenso de que tanto um termo como outro não podem ser entendidos fora dos
sistemas de significação, nos quais adquirem sentidos. Identidade e Diferença
são interdependentes. Entretanto, cabe ressaltar que não são os sistemas
simbólicos discursivos que lhes definem, mas a linguagem que, por ser instável,
viabiliza essas questões. Como atos lingüísticos de criação lingüística, a
Identidade e a Diferença estão sujeitas a algumas propriedades que caracterizam
a linguagem. No dizer de Da Silva (2000: 76):
A identidade e a diferença têm que ser ativamente
produzidas. Elas não são criaturas do mundo natural
ou de um mundo transcendental, mas do mundo
cultural e social. Somos nós que as fabricamos, no
contexto de relações culturais e sociais. A identidade e
a diferença são criações sociais e culturais.
A identidade, tal qual a diferença, é uma relação social e ambas dependem
da linguagem. Isso nos leva a crer que a definição de discursiva e lingüística fica
sujeita às relações de poder. Essa relação não é efetivada somente pelos grupos
assimetricamente situados relativamente ao poder. Há uma disputa mais ampla
pela Identidade através de outros recursos materiais e simbólicos da sociedade.
Assim sendo, a Identidade e a Diferença estão estreitamente ligadas às relações
de poder, que definem a identidade e marcam as diferenças. ”A identidade e a
diferença não são nunca inocentes”, afirma Da Silva (Idem, 81). Onde há
diferença há marca de poder. Estabilizar a identidade ou subvertê-la e
desestabilizá-la são movimentos que favorecem a sua fixação. ”Entretanto, tal
como ocorre com a linguagem, a identidade está sempre escapando. A fixação é
36
uma tendência e, ao mesmo tempo, uma impossibilidade”, continua Da Silva
(Idem, p. 84).
À vista dessas reflexões, podemos constatar que cada homem, cada grupo
tem sua identidade própria. A identidade não é uma essência, um dado ou um
fato (da natureza ou da cultura), fixa, estável, homogênea, definitiva. A identidade
é uma construção, um efeito, um processo de produção, uma relação, um ato
performativo. É instável, contraditória, fragmentada, inconsistente, inacabada.
Liga-se a estruturas discursivas e narrativas, a sistemas de representação e a
conexões de poder. A leitura que fazemos com relação à democratização do
acesso ao ensino de línguas encontra-se intrinsecamente ligada ao tema da
diversidade cultural, às diferenças, à fixação da identidade, que vem dia a dia
crescendo de importância.
As diferenças entre Identidade e Diferença instalam-se nos níveis social,
político, religioso, entre outros. Os conflitos étnicos a que temos acompanhado
em todo panorama mundial, o despontar de práticas racistas originárias de
estereótipos e preconceitos, a falta de tolerância e a quase total incapacidade em
aceitar e procurar conhecer o diferente nos leva a refletir sobre qual maneira
devemos trabalhar essa dinâmica de diferenciação. Consideramos difícil conviver
com essas questões quanto ao ensino de línguas, enquanto não apontarmos
nosso trabalho para uma perspectiva plurilíngüe, que esclareça e respeite as
especificidades de cada grupo, não só reconhecendo, mas, principalmente,
respeitando as diferenças e as identidades.
Para nós professores, que freqüentamos as escolas públicas da Cidade do
Rio de Janeiro, não fica difícil verificar o desrespeito que existe e perdura no
ensino de línguas estrangeiras modernas. A carga horária dedicada a esse ensino
é mínima: somente 2 (duas) horas semanais. Logo, a aprendizagem torna-se
deficiente. Conseqüentemente, o senso-comum é de que nas escolas regulares
não se aprende língua estrangeira. Consideramos essa afirmativa (é o que
ouvimos dos professores nas escolas) absurda. Aceitamos até que o aluno não
aprenda muito, mas, no mínimo, deve ser despertado nele o desejo, uma vontade
de ir à procura de meios para aprender a língua estrangeira por ele eleita. Embora
toda a sociedade concorde que se faz necessária a aprendizagem de uma língua
estrangeira, carecemos de políticas educacionais que assegurem o
desenvolvimento de um trabalho de qualidade nas escolas públicas.
37
Retomando a questão da Identidade, o termo relaciona-se à qualidade de
idêntico e diferença, à qualidade de ser diferente (FERREIRA, 1999: 1071 e 680,
respectivamente).
Pensar o ensino de línguas com vistas à formação da cidadania, então,
implica pensar as relações (diferenças, identidade, cultura etc.) entre as pessoas,
seu ambiente, seu trabalho, sua produção cultural e suas linguagens.
Se observarmos bem essas relações, veremos que existe um vínculo de
estreita dependência entre Diferença e Identidade, excluindo, assim, a
possibilidade de a Diferença ser produto, derivado da Identidade.
Tanto a Diferença quanto a Identidade são constitutivas, “são amálgamas
mutáveis de distintos e discordantes subgrupos e tradições”, nas palavras de
Moreira (2001,
manuscrito).
É significativo observar que os conceitos, ainda hoje, de Diferença e
Identidade como coisas distintas, desarticuladas, persistem no ensino e nas
escolas cuja organização política e social é capitalista, consumista. O poder
exerce enorme influência nos grupos sociais. Soares (1986: 20) nos mostra bem
essa situação, quando declara que: “Nas sociedades capitalistas o que vale é a
cultura das classes dominantes”.
Em Lingüística, na visão de Signorini (1998), a língua tem o valor de peça-
chave para a fixação da Identidade. Fica claro, que a língua é uma prática social e
só existe na medida em que há pessoas que falam e escrevem articulando o som
e o significado com fins comunicacionais, independentemente do conhecimento e
domínio de regras.
É interessante observar que, após anos de pesquisas, os lingüistas
teóricos tomaram como base para seus estudos apenas o aspecto geopolítico e
concordam que a língua “é o mais resistente fenômeno social existente. É mais
fácil eliminá-la do que lhe desintegrar a forma individual” (Sapir, 1921: 206).
Para Saussure (1959: 8), a língua “é um todo autocontido e um princípio de
classificação” e, para Chomsky (1980: 10), ”língua é um sistema de notável
complexidade”.
Nesse contexto, os autores continuam questionando a diferença entre uma
língua e outra, principalmente se forem faladas em áreas geograficamente
próximas. Essa dificuldade em saber diferençar uma língua de outra, é observada
em um exemplo das línguas hindi e urdu, que por serem tão semelhantes em
38
suas estruturas e, em alguns aspectos, idênticas que, lingüistas da Índia e do
Paquistão vêm propondo que sejam consideradas como uma única língua.
Entretanto, a proposta foi rejeitada, porque, embora as pessoas desses lugares
se entendam sem muita dificuldade, existem diferenças substantivas do ponto de
vista político e religioso. Ou seja, após pesquisas, chegou-se à conclusão que a
diferença básica entre essas línguas é religiosa e geopolítica e não lingüística.
Nessa diferença, então, um dos elementos a considerar no processo de
aprendizagem de línguas é o das relações sociais.
Infelizmente, os contextos familiar, social e profissional pouco têm
contribuído para melhorar o nível de conhecimento do aluno, porque as
solicitações da vida moderna não permitem que as pessoas se encontrem e
troquem seus saberes, conhecimentos, experiências etc. Tudo é muito fugaz.
Entretanto, a escola, que seria o lugar ideal para essas trocas, na maioria
dos casos, desconhece as conquistas científicas (lingüísticas, sociolingüísticas,
psicolingüísticas e neurolingüísticas) que, sem dúvida, contribuem para elevar o
nível social, facilitar os processos de aquisição de conhecimento e expressões
dos bens culturais de um povo.
Quando os países de estrutura capitalista da Europa, da América Latina e
dos Estados Unidos já deixavam de lado a teoria da deficiência cultural, que
regulava a aprendizagem a partir do nível socioeconômico do aluno, essa teoria
chegava ao Brasil, em meados da década de 1970. A partir daí, o fracasso do
aluno nas escolas brasileiras passou a ser atribuído à pobreza, à carência tanto
econômica quanto afetiva. Lamentavelmente, passados trinta anos, essa teoria
ainda predomina nas nossas escolas, se não no discurso oficial, na prática das
salas de aula. Escreve Soares (1986: 20):
Essa ideologia continua presente entre nós não
apenas no discurso oficial e pedagógico, está também
amplamente difundida na prática das escolas e dos
professores, que, em nome dela oferecem sem
constrangimento, educação em níveis quantitativos e
qualitativamente inferiores para as camadas
populares...
39
Essa discriminação se verifica não só na aprendizagem da língua materna
como na LEM, assunto que trataremos mais adiante, quando pretendemos sugerir
estratégias para o ensino de línguas estrangeiras modernas, no nosso estudo a
Italiana, visando minimizar essa discriminação, tornando o aluno mais ativo, ator
da sua peça, senhor da sua fala.
O que se alega, principalmente os professores das escolas da Rede
Pública da Cidade do Rio de Janeiro, é que os alunos provenientes das camadas
pobres, além de viverem num meio de pessoas de baixa renda, não recebem
estímulos para o desenvolvimento da expressão verbal, uma vez que o seu
ambiente, tanto de casa como da comunidade, é permeado de “incorreções
lingüísticas”. Ademais, são escassas ou inexistentes as informações e as fontes
de pesquisa, as quais enriqueceriam seu repertório lingüístico e possibilitariam o
desenvolvimento e o aprimoramento da linguagem verbal e não-verbal.
Privado de todas as formas de informação que o levem ao
desenvolvimento cognitivo e, conseqüentemente, à efetiva aprendizagem, o aluno
da classe economicamente menos favorecida, se vê diante de uma barreira que o
impede de crescer lingüisticamente. Ele não tem acesso sequer ao sistema
básico da língua porque já está estigmatizado como aquele que não consegue
aprender, e, sem o domínio básico da língua, lhe é difícil caminhar. Para esse
aluno, está muito claro que falam e escrevem de forma “errada” (idéia muitas
vezes transmitida pelo próprio professor). Soares (1986: 42) vem em auxílio
desse aluno, dizendo ser isso uma
conceituação absurda: “[...] o julgamento de
formas lingüísticas como certas ou erradas é de natureza puramente social e
preconceituosa”, afirma.
Situação contrária acontece com os alunos das classes mais favorecidas,
que além de serem muito estimulados pelos pais e pelo meio em que vivem e
freqüentam, têm acesso a uma gama maior de informações mais precisas e
generalizadas, que favorecem a reflexão, a abstração e o pensamento lógico.
Concluindo, a citada autora afirma: “Negar a existência de cultura em determinado
grupo é negar a identidade e as diferenças, isto é, é negar a existência do próprio
grupo” (Idem, p. 14).
As recentes pesquisas sinalizam a existência de uma preocupação com as
diferenças e a identidade, no campo do ensino de línguas. Busca-se um currículo
multicultural, onde as diferenças não sejam tomadas como algo pronto, acabado e
40
que a identidade não seja determinada a partir dessas diferenças “rotuladas” (o
aluno X é assim; o aluno Z é assado), porém pouco se tem avançado nas
escolas.
O aluno ainda é reflexo do poder e da autoridade, ou seja, ele vale pelas
relações econômicas e sociais que tem. Parece que quanto mais se desenvolvem
as pesquisas multiculturalistas, mais se comprova que as diferenças são
estigmatizadas. O aluno da classe mais pobre é visto e tomado como “inferior” ao
seu oponente da classe mais favorecida. O excluído não é olhado nas suas
diferenças, não é respeitado, e nem problematizada a sua identidade.
A partir das considerações sobre o processo de ensinar e aprender, e,
particularmente, sobre a atenção que se deve dar à identidade e às diferenças no
ensino de línguas, proporemos a construção de uma situação de aprendizagem
na qual o conteúdo deverá ser tratado de forma clara e objetiva. O recurso auxiliar
nesta pesquisa, a música, acreditamos, proporcionará satisfação, bem-estar e
alegria no espaço físico determinado para os encontros de ensino-aprendizagem
e, onde o orientador dessa aprendizagem trabalhará na linha da bivalência
aplicando a integração efetiva entre a língua materna e a Língua Italiana.
Todos sabemos que a relação significante/significado é arbitrária, tal qual a
relação identidade e diferença. A língua não é estática, pronta, inabalavelmente
infensa a seu uso nos processos interlocutivos. A língua é constitutiva, é histórico-
social, é coletiva e, por isto, todas as variedades (diferenças) pertencem à mesma
língua. Há de se problematizar a questão da Diferença e da Identidade no
momento de se ensinar línguas. Há de se lembrar, sempre, que a língua não é
uma, que se realiza em diferentes variantes regionais (diferenças regionais) e
variantes sociais. Há de não se esquecer a existência dessas variedades
lingüísticas, lembrando que as pesquisas sociolingüísticas estão sempre atentas à
heterogeneidade em geral.
Pergunta-se muito, hoje, o porquê de os estudos lingüísticos serem
importantes e a resposta não nos parece difícil de se deduzir. Harmonizar os
conhecimentos lingüísticos com os conhecimentos da realidade do aluno e das
novas tecnologias de informação é pensar na formação de cidadãos que
enfrentarão um mercado de trabalho cada dia mais competitivo. É preparar o
aluno e o professor para a vida. Reconhecer a necessidade e a importância do
conhecimento e a utilização destes conhecimentos, afirmamos ser a forma mais
41
adequada de o homem participar dos diversos processos comunicativos
contemporâneo: “Saber uma língua, no sentido científico do verbo saber, significa
conhecer intuitivamente e empregar com naturalidade as regras básicas de
funcionamento dela”, escreve Bagno (1999: 35).
No ensino de línguas, seja ela materna ou LEM, a abordagem lingüística
permite que esse ensino seja democratizante e equalizador das oportunidades
sociais. Através do conhecimento dos aspectos lingüísticos de uma língua, o
aluno dará um passo mais largo e seguro no seu cotidiano, uma vez que estará
instrumentalizado para a diversidade cultural que terá de enfrentar no “mundo
globalizado”.
Insistimos em afirmar que o conhecimento de aspectos lingüísticos de uma
língua, principalmente quando conjugados com o conhecimento da realidade das
tecnologias contemporâneas da informação, conduz o aprendiz à aquisição ativa
e efetiva do saber, oferecendo-lhe meios de superar as desigualdades existentes
na sociedade atual, proporcionando-lhe o alargamento do seu universo cultural.
Considerando que a escola não possui um significado único, pois como o
constructo sociocultural é produzido e se desvenda a partir de práticas e
apropriações, constata-se que o significado atribuído à escola e ao trabalho
executado pelos atores sociais entra em choque com a significação construída
pela escola.
Assim, cabe à escola não apenas trazer o cotidiano do aluno para seu
interior, mas, principalmente, permitir e proporcionar condições para que se
realize esta articulação, pois, tal articulação, entre o conhecimento e a valorização
da diversidade cultural, é solicitada a todo o momento, tanto no nível das políticas
educativas quanto das práticas pedagógicas. Enfatizar o planejamento dando-se
destaque à metodologia/ planejamento (métodos, técnicas, material didático,
avaliação) integrado ao conteúdo é um dos caminhos. Que se busque enfocar a
cultura escolar e social com o objetivo de envolver todos que participam do
processo educativo. Tudo isso implica resgatar a auto-estima tanto do aluno
quanto do professor e todo seu universo (saberes, desejos, crenças, anseios,
necessidades etc.).
No ato de ensinar, estabelecido o conteúdo, um dos momentos mais
importantes para o professor é a questão do método pelo qual seu fazer
pedagógico irá transitar, porque o mundo vive em permanente transformação e
42
mudam inesperada e incessantemente os valores, os hábitos, as crenças e os
desejos das pessoas.
No ensino de línguas, essa seleção prioriza um método que ajude o
aprendiz a desvendar os mistérios da língua, a resolver os problemas que surjam
e, principalmente, um método que permita o estabelecimento do diálogo,
atualizado com a realidade daquele que aprende, onde o conhecimento já
adquirido seja valorizado.
A gramática natural do aluno servirá para facilitar seu aprendizado num
constante ir-e-vir entre as respectivas línguas e culturas, as quais ele, na maioria
das vezes, tem contato através dos principais veículos de comunicação, o que
prova ser tão necessário o seu aproveitamento no processo de ensino/
aprendizagem de línguas.
Enfim, o homem como ser social, interagindo através da linguagem produz
um trabalho que é seu com o outro e para o outro, aperfeiçoando-se. Esse
movimento de interação nos permite admitir que não há um sujeito pronto,
acabado. Esse é o sujeito com o qual o professor lidará na sala de aula.
À vista destas reflexões, evidencia-se que o professor precisa conhecer
seu aluno, tentar identificar suas paixões, seus desejos e ambições. A partir dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Médio (1997) no que
se refere à área de linguagens, códigos e suas tecnologias, a linguagem é
considerada como a capacidade de o homem articular significados coletivos em
sistemas arbitrários de representação que são compartilhados e que variam de
acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade.
A linguagem compõe-se de um conjunto de estruturas cujas possibilidades
de arranjo são infinitas. “A linguagem é, assim, o espelho do espírito num sentido
profundo e significativo [...] ela é um produto da inteligência humana”, escreve
Chomsky (1980: 10). O lingüista destacou essa propriedade e observou a
impossibilidade de se definir o uso e a descrição de todas as sentenças. As
regras e os pressupostos gerais é que determinam as formas das sentenças de
uma linguagem e constituem a sua gramática.
Quanto aos objetivos do trabalho do professor com o conteúdo linguagem,
consideramos como o principal, aquele que deve ser por ele perseguido, o que
atribui à linguagem a viabilidade de ela permear todo o processo de comunicação
com vistas à interação.
43
É absolutamente necessário que esse professor esteja consciente de que o
estudo da linguagem deve ser visto e realizado como um eterno processo
dinâmico de construção de natureza teórico-pedagógica e, fundamentalmente,
inserido no contexto sociocultural em que o seu aluno vive. Verificar em seu
trabalho qual é a relação existente entre o conteúdo abordado em sala de aula e a
vida prática do aluno. Vida prática por nós entendida como sendo não só o lugar e
a conjuntura social em que vivemos, mas também nossa vida interior, isto é,
nossos desejos, emoções e necessidades individuais.
É preciso que as aulas de línguas estejam abertas aos múltiplos discursos,
pois, desde muito cedo, o aluno se vê forçado a aceitar um ensino extremamente
prescritivo, no qual lhe são cobrados paradigmas verbais, regras ortográficas,
flexões de gênero e número de palavras desconhecidas, lista de coletivos,
funções dos pronomes “se” e “que”, conteúdos insignificantes que apelam
exclusivamente para a memorização. “Nossos alunos não são contêineres onde
deve ser depositado o conhecimento, mas, construtores ativos do conhecimento
[...]”, nos lembra Parpet (2001: 23).
A sugestão ao professor é a opção pelo ensino produtivo, que passa pela
busca de conteúdos mais significativos para a formação do aluno como cidadão,
de modo a aumentar os recursos lingüísticos que ele traz consigo de maneira a
ficar a sua disposição, para uso eficiente, a maior escala de potencialidades da
língua nas diversas situações em que se encontrar.
Como vimos assinalando nesta pesquisa, é de capital importância a
atuação do professor em todo o processo de ensino da linguagem. Depoimentos
de vários colegas que trabalham com o ensino de línguas nos informam sobre as
dificuldades várias encontradas para que o trabalho flua prazerosamente;
entretanto, sabemos, e não podemos deixar de assinalar, existem, ainda,
aspectos negativos na prática de sala de aula. Por exemplo, é forçoso reconhecer
as práticas antipedagógicas de alguns professores, que não têm sabido aproveitar
em seu trabalho as mais recentes pesquisas no campo da lingüística, ou porque
as desconhecem ou porque se acomodaram. Outro aspecto importante do
processo ensinar / aprender é a articulação linguagem/professor/ensino.
O desenvolvimento da linguagem verbal não tem sido a preocupação de
alguns professores, como mencionamos no parágrafo supra, que se encontram
no nosso foco. Esses profissionais devem ser despertados para a necessidade de
44
atualizar o modo de abordar o ensino da linguagem. Investir na aplicação de
métodos e técnicas que levem o aluno a pensar e a desenvolver suas
potencialidades cognitivas e criativas. Para tanto, esses professores deverão
recorrer a meios que enfatizem a utilização dos usos lingüísticos e as
modalidades diversas da linguagem em função de situações e intencionalidades.
Não se pode impor ao aluno a linguagem “padrão” em detrimento das variações
regionais, sociais e individuais. É do apoio da sociolingüística que o professor
precisa, desse ramo da lingüística que lhe fornecerá conhecimentos suficientes
para que possa orientar seu aluno no sentido de que todo cidadão precisa da
língua escrita; porém, nessa língua não se identifica somente como padrão,
aquela escritura literária, e que todo falante depende muito mais da língua falada
que da escrita, independentemente da sua profissão ou posição social. É no
ensino produtivo que o professor, se não resolver os problemas de ensinar, pelo
menos os minimizará. O ensino produtivo passa pela busca que o professor deve
fazer no campo da lingüística, de modo a aumentar sua bagagem de
conhecimento para melhor desempenho em sala de aula.
Retomamos aqui o que já discutimos anteriormente, o conceito de língua
padrão. Ao invés de “corrigir” e “anular” as construções consideradas
radicalmente erradas, o professor deverá tirar proveito dessa situação de “erro” e
apresentar outras modalidades possíveis de se produzir língua. Enfatizamos que
o professor deve considerar e respeitar as diferenças regionais e sociais de seus
alunos.
No ensino produtivo, o aluno esteja ele no ensino fundamental, médio ou
de graduação, deve ter clareza quanto a essa nova postura pedagógica do
professor, ou seja, que ele respeitará o seu discurso, oral ou escrito, e levará em
conta o contexto lingüístico e a situação extralingüística onde esse discurso foi
produzido; considerará todas as funções da linguagem no ato da comunicação;
explicará, além do uso literal, as intenções do que ele comunicou; saberá tirar
proveito de aspectos sociolingüísticos e psicolingüísticos e, finalmente, explicará
as variações no uso da língua. Como, então, levar o aluno a ter prazer nas aulas
de linguagem? Valorizando suas linguagens, oral e escrita. Nós, professores,
ouvimos constantemente o aluno dizer que não aprende línguas. A busca do
equilíbrio entre o oral e o escrito é, em nossa opinião, um dos caminhos para que
o aluno deixe de pensar que é incapaz de se comunicar. Com base na lingüística,
45
o ensino de língua valorizou a expressão oral, forma básica e primordial da
comunicação, precedendo e fundamentando a expressão escrita. Desse modo, o
produto da fala, o enunciado, não é tomado como um ato individual. A enunciação
é de natureza social, uma vez que o enunciador desempenha papel fundamental
na construção do significado, tornando todo o ato de enunciação individual em um
contexto mais amplo, desvelando as relações intrínsecas entre o lingüístico e o
social, integrando as relações que vinculam a linguagem à ideologia.
Charaudeau (1996: 6) faz a seguinte afirmação:
Essa tomada de posição não invalida, evidentemente,
esses dois pontos de vista, que possuem entre outras
coisas, o mérito de destacar os limites de cada uma
dessas abordagens. Ela permite ainda avaliar melhor
as lacunas a preencher e se destina a anunciar de
imediato que as observações, críticas e proposições
que seremos levados a formular se inscrevem num
processo que tenta relacionar a dimensão situacional
e a dimensão lingüística do discurso.
Podemos fazer tal observação pelo impulso que teve a habilidade da
comunicação oral, durante muito tempo menosprezada, e que hoje readquiriu seu
valor. O exercício da oralidade é indispensável em todas as disciplinas,
principalmente na de linguagem. O aluno tem de ouvir a sua voz e a partir da sua
oralidade o professor conhecerá melhor não só a gramática que ele tem, que ele
traz, mas também o conjunto de estruturas e relações por ele utilizadas no seu
discurso no processo de comunicação.
Não pretendemos diminuir a importância da expressão escrita. Se a
expressão oral é a forma mais natural e mais utilizada, o ensino deve começar por
ela. A prática da oralidade permitirá ao professor reestruturar suas técnicas
didáticas e minimizar as dificuldades e deficiências lingüísticas desse aluno ou
turma.
Reconhecemos que o baixo nível de conhecimento da língua, que gera o
insucesso na aprendizagem, não é de origem predominantemente técnico-
pedagógica, entretanto esse fato não diminui a necessidade de atualização dos
46
nossos professores. De posse do conhecimento das diretrizes lingüísticas e
consciência da necessidade desses conhecimentos, naturalmente o professor
mudará sua postura no ensino de língua. Permitimo-nos afirmar que sem
mudança de atitudes será difícil o professor modificar seu ensino. É indispensável
a fundamentação teórica, para que sejam eliminadas as formas do que
chamamos de "preconceitos lingüísticos”, onde é forte a presença do “certo” e do
”errado”.
Aqui, vale lembrar que a intervenção para que se “corrija” continua
presente, assim como as respostas mais certas ou menos erradas. O professor
precisa aprender a solucionar problemas. O que não se admite é o ensino
centrado na correção, que reprime as diversidades lingüísticas e impõe uma
variedade culta. O aluno não pode desconhecer a variante padrão, que é a
socialmente prestigiada. A discussão sobre o que é variante padrão e não padrão,
as diferenças sociais e lingüísticas que marcam a identidade do aluno, a
necessidade de se ensinar a partir da gramática natural do aluno são questões
pertinentes a esse estudo, as quais Magda Soares aborda de forma sucinta e
clara.
A preocupação da professora é alertar, e essa chamada já faz há muito
tempo, àqueles que trabalham com o ensino de línguas para o fato de o nosso
aluno, normalmente, se comunicar numa variante não tão elaborada quanto à
nossa, que somos pesquisadores. Por conta dessa falta de sistematização da
língua, o aluno é, habitualmente, discriminado na estrutura social vigente, que
separa o homem em classes.
A proposta para se minimizar esse problema, isto é, inserir o aluno na
estrutura vigente, é trabalhar o ensino da linguagem a partir da língua que ele fala
(língua de pouco prestígio), levando-o à língua dita padrão (língua de prestígio),
conforme propõe Soares (1986: 49):
A postura mais amplamente adotada, na perspectiva
das diferenças dialetais, é a do bidialetalismo: falantes
de dialetos não-padrão devem aprender o dialeto-
padrão, para usá-lo no momento em que ele for
requerido [...]
47
O que se espera do professor é que ele não desconheça a proposta de
Magda Soares, quando afirma que a escola transformadora, e por extensão o
professor transformador, deve trabalhar com a proposta do bidialetismo para a
transformação, onde se identificam as diferenças e deficiências lingüísticas, as
quais deverão ser o ponto de partida para um fazer acontecer no ensino da
língua.
Observadas as deficiências lingüísticas, ou seja, o discurso impregnado de
diálogos monossilábicos completamente desarticulados, com uso indiscriminado
de gírias, a linguagem irá aos poucos se tornando mais elaborada, mais reflexiva,
permitindo inclusive que o aluno ouça o outro.
Não se trata aqui de desprezar o que o aluno traz como bagagem, aquilo
que já aprendeu com seus familiares, nas relações anteriores, pois isto seria, no
mínimo, cortar o elo existente não só entre o que ele fala e escreve, mas também
o que deveria falar e escrever. Na realidade, esses alunos têm uma ampla gama
de idéias. O que lhes torna dispersivos, resistentes e indisciplinados é o “medo de
falar besteiras”. É claro que os alunos estão habituados a um tipo de escola
discriminadora, repressiva, autoritária e que, na opinião de Saviani, reproduz e
inculca as relações de poder existentes na sociedade de classes. ”Enquanto
aparelho ideológico, a escola cumpre duas funções básicas: contribui para a
formação da força de trabalho e para a inculcação da ideologia burguesa”,
posiciona-se Saviani (1984: 31).
Afirmamos, com base nas experiências vividas ao longo dos anos de
magistério, que se construirmos com os alunos uma metodologia plural,
seguramente os levaremos a se interessar pela permanência na escola e lhes
tiraremos da letargia do raciocínio.
Supondo, então, que o professor já esteja consciente dos vários enfoques
sobre o estudo da linguagem, esperamos que chegue à conclusão de que não é
possível haver contradições entre métodos e técnicas de ensino e os objetivos
propostos. É essa a mudança de atitude que o professor precisa repensar que no
dizer de Genouvrier e Peytard demanda paciência e espera, até que a mudança
se concretize.
Vivemos uma nova era, em que as profundas transformações ocorridas a
partir das últimas décadas do século XX, o acelerado desenvolvimento
tecnológico proporcionado pela Internet, principalmente, e as novas preocupações
48
éticas surgidas com os avanços obtidos em nossa sociedade, alteraram a face do
mundo e contribuíram para que as formas de aprendizagem sofressem
significativas modificações.
No olhar de Lévy (2001) o aluno imerso em um mundo tão cheio de
atrações e novidades tem de ser estimulado constantemente para que tenha um
contato diferente e prazeroso, por exemplo, com as aulas de Português ou de
Italiano, a fim de que ele desenvolva aptidões de leitura crítica e criação textual
criativa e crítica. “Todo homem é potencialmente criativo [...] resta saber como
transformar o potencial em desempenho”, opina Meserani (1995:121).
Prado e Cunha (2003) lançando a proposta de ensino de línguas na linha
da bivalência aportam grande contribuição para esse estudo na parte
metodológica, quando afirmam que utilizando esse exemplo de ensino a
aprendizagem de línguas leva os falantes a ampliar horizontes.
Cunha, em seu artigo “Metalinguagem e Didática Integrada das Línguas no
Sistema Escolar Brasileiro”, afirma que o ensino nesta linha deve contar com a
inter-relação entre os pressupostos teóricos da língua, seja ela materna ou
estrangeira, com os pressupostos didáticos e pedagógicos:
Aproximar o ensino aprendizagem da língua materna
e da língua estrangeira LE, tanto do ponto de vista dos
pressupostos teóricos de base (lingüísticos, didáticos
metodológicos quanto do ponto de vista das práticas
de sala de aula, pode favorecer uma apropriação
rápida e mais eficaz de uma e de outra língua.
(CUNHA, 2003: 58)
Após a citação supra, que sugere a aproximação do ensino da língua
materna ao da língua estrangeira, será focalizada a idéia de bivalência, que
norteia nossa proposta nesta tese.
49
2.2.1- O exemplo da Bivalência
A idéia da Bivalência nasceu no sistema brasileiro de ensino, em 1994, em
função das dificuldades por que passava o processo ensino-aprendizagem no
nível fundamental e médio (antigos lº e 2º graus) das escolas públicas brasileiras,
nas disciplinas Língua Portuguesa (PLM) e Língua Francesa (FLE). A Língua
Francesa, conforme constataram os pesquisadores dessa ambiciosa proposta,
estava sofrendo um recuo no ensino. Esse projeto, desenvolvido inicialmente com
a parceria franco-brasileira, propôs a integração/combinação do conteúdo e
método das referidas línguas.
O estudo gira em torno do questionamento dos conteúdos curriculares
cujas disciplinas encontram-se elencadas e agrupadas em compartimentos
estanques e consideradas, desde há muito, como auto-suficientes e
independentes.
O reconhecimento de que essa auto-suficiência e
independência, além de não se sustentarem do ponto
de vista epistemológico, trouxe a tendência, hoje muito
presente na área da educação, a tentativas de
integração entre conteúdos – vivemos tempos de
indisciplinaridade, de transdisciplinaridade, de temas
transversais, de projetos pedagógicos.
(SOARES, 2003: 9)
Os professores/pesquisadores tomaram como diretriz para o exemplo da
bivalência essa tendência que oferece possibilidades de integrar o ensino de
Português Língua Materna (PLM) e Francês Língua Estrangeira (FLE) de forma
inteiramente original e inovadora, e os argumentos para essa adjetivação são
pertinentes. Em primeiro lugar, porque não se trata de uma interdisciplinaridade,
visto que não é uma relação entre o português e o francês, como também não se
trata de transdisciplinaridade, ou seja, uma relação que ultrapasse os limites de
cada disciplina. A proposta é de Bivalência.
Valência, dizem os dicionários, termo da área de
química, designa a tendência de combinação dos
elementos que expressa sua capacidade de ligação
50
com o hidrogênio; o prefixo “bi” acrescenta à palavra o
sentido de duplicidade: valência dupla.
(SOARES, 2003: 10)
Um segundo argumento apresentado para reforçar a questão da proposta
como inovadora é a preocupação dos pesquisadores com a ação pedagógica de
ensino. Trata-se de combinar as duas didáticas, integrar o ato do “fazer
pedagógico”, que não deve se limitar ao entrecruzamento e/ou aproximação dos
conteúdos e das metodologias. É “a incorporação de práticas pedagógicas”
(SOARES, 2003: 10) cuja incorporação, como professores que somos com
atuação em escolas de ensino fundamental e médio da rede pública, não
observamos no ensino de línguas de modo geral.
A professora Magda observa, ainda, ao final do seu relato, que embora
essa proposta tenha sido aplicada ao ensino de Português Língua Materna (PLM)
e Francês Língua Estrangeira (FLE) não significa dizer que não se aplique a
outras línguas estrangeiras.
Com o objetivo de combinar, redimensionar o curso de capacitação e
formação de professores das duas línguas e analisar os fundamentos
pedagógicos existentes, visando a criação de uma pedagogia integrada,
organizou-se o grupo de Formação Integrada das Línguas (FIL) cujo objetivo era
ministrar um treinamento para a prática pedagógica inovadora. Os organizadores
“baseavam-se no treinamento para a prática de uma metodologia centrada no
trabalho em grupo e na autonomia dos alunos tornando mais eficaz o ensino-
aprendizagem do PLM e do FLE” (CERDAN, 2000: 317).
No início de 1997, os professores/ pesquisadores selecionaram 14
professores universitários brasileiros, que seriam os responsáveis por sessões de
formação e aperfeiçoamento. Formou-se, então, a Comissão Nacional de
Reflexão e Coordenação com a responsabilidade de impulsionar e informar os
princípios norteadores da bivalência, contribuindo dessa forma na produção e
renovação do material didático.
O termo que designou esse projeto varia de sentido para os professores/
pesquisadores. Para os franceses o termo significa que o ensino das duas línguas
deve ser ministrado pelo mesmo professor; para os professores/pesquisadores
brasileiros,
a bivalência não repousa na ação do professor, mas no processo de
51
ensino, mesmo que o professor não seja o responsável pelas duas disciplinas,
conteúdo e método. A proposta tem como um de seus objetivos proporcionar ao
aluno um ensino duplo, isto é, um ensino no qual o aluno poderá usufruir os
saberes adquiridos em uma aprendizagem simultânea. A proposta nos pareceu
audaciosa; entretanto, após a implantação em algumas escolas públicas obteve
resultados satisfatórios. A idéia da proposta é a possibilidade de integração das
línguas e culturas, desconstruindo a imagem de que LM é a que decide e dirige o
ensino da LE. O que se propõe é compartilhar na busca de semelhanças e
diferenças, cuja aproximação acontecerá tanto do ponto de vista dos
pressupostos de base (lingüísticos, didático-metodológicos) quanto das práticas
de sala de aula. O ponto de extrema importância para o alcance deste objetivo é a
relevância lingüística que facilitaria a passagem de uma língua para outra através
da alternância de códigos (tradução, neocodificação), que auxilia no processo de
apropriação da língua estrangeira. Além disso, nessa linha da bivalência, a
aprendizagem de uma LEM auxilia a leitura e a compreensão na LM, ou seja, a
LM potencializa, intelectualmente e lingüisticamente a LM.
Apesar do esforço concentrado desses professores, esse projeto encontra
muitas dificuldades para implantação no nosso sistema educacional, porque
nosso ensino de línguas não se realiza, na maioria das escolas públicas, com
uma articulação rigorosa, sistemática e eficiente entre o ensino da gramática e os
atos da linguagem, e entre o professor de PLM e LE para melhor definir os
conteúdos e procedimentos em sala de aula. Outras dificuldades advêm das
desigualdades e disparidades sociais em toda comunidade escolar, da
precariedade e falta de apoio técnico-pedagógico, da má formação acadêmica
dos professores que, em face da enorme carga de trabalho, não conseguem
buscar atualização dos seus saberes, além da baixa auto-estima em que esses
profissionais se encontram, tendo em vista a remuneração insuficiente que
percebem.
As tradições metodológicas, todavia, estão presentes nas salas de aulas. O
ensino de línguas ainda se encontra vinculado a regras e conceitos onde a
oralidade, tão necessária à construção da competência comunicativa, é praticada
de maneira tímida. Outro fator que nos salta à vista é que, embora a NLDB
9394/96 obrigue pelo menos a inclusão no currículo de uma LE, a partir da 5ª
série do ensino fundamental, há escolas que não cumprem essa ordem por
52
absoluta falta de professores, e, quando o ensino acontece, é ministrado de forma
mecânica e bastante distante, separado, dissociado do ensino da LM, como se
fossem disciplinas/objetos completamente diferentes e distantes. Mesmo diante
de todos os empecilhos, pensamos que esse projeto seja um caminho bem
promissor para o ensino da Língua Italiana, principalmente, se o professor inserir
em suas aulas textos musicados.
2.2.2. A Bivalência: professor-aluno
Carl Rogers, conceituado psicólogo com estudos voltados para a
educação, muito nos auxilia com suas orientações, tomando o professor como
facilitador do processo ensino-aprendizagem. Essas orientações nos são
sugestivas porque ensinar línguas através da utilização de música como auxiliar
didático requer um profissional afetivo, sensível, paciente, compreensivo, pois
muitas vezes a sala de aula precisa se tornar um local onde os alunos possam
dar vazão as suas energias, ou seja, uma sala de aula nada convencional, sem
preconceitos, libertadora.
Atualmente, na rede de ensino público da Cidade do Rio de Janeiro,
enfrentamos situação complicada e conflituosa em matéria de educação, pois
nossos professores são, quase sempre, desestimulados e desatualizados, as
turmas numerosas, as escolas mal-aparelhadas etc. No entanto, se quisermos
sobreviver e reverter essa situação, um dos caminhos visando à mudança na
educação e, conseqüentemente, no processo ensino aprendizagem é redescobrir
o homem e reeducá-lo.
O único homem que se educa e re-educa é aquele que aprendeu como
aprender, que aprendeu como se adaptar e mudar, que se capacitou e acreditou
que nenhum acontecimento é findo, que nenhum processo de buscar
conhecimento ofereceu uma base de segurança. Mutabilidade, dependência de
um processo, antes que de um conhecimento estático, eis a única afirmação que
tem certo sentido como objetivo da educação no mundo globalizado.
Assim, o educador deve ater-se a uma atividade, a um propósito, que
realmente o torne alegre, feliz, que realmente o anime – facilitar a aprendizagem.
53
No momento em que o educador for capaz de transformar para melhor um
grupo, ou seja, conscientizar o aluno de que todo trabalho implica uma integração
com vistas à formação de uma comunidade de aprendizes, o resultado será
seguramente ótimo. Libertar a curiosidade, permitir que as pessoas assumam o
encargo de seguirem novas direções ditadas por seus próprios interesses,
desencadear o senso crítico e de pesquisa, abrir tudo à indagação e à análise,
reconhecer que tudo se acha em processo de mudança – eis uma experiência de
grupo, dessas de fato inesquecíveis. De tal contexto emergem verdadeiros
estudantes, aprendizes reais, cientistas, eruditos e profissionais com capacidade
criadora. Desponta aquela espécie de pessoa que pode viver num delicado
equilíbrio, mas sempre mutável, entre o que hoje se conhece e os fluentes,
móveis e alternáveis problemas e fatos do futuro.
Carl Rogers (1985: 127) afirma:
Contemplo aqui a facilitação da aprendizagem e a
meta da educação, a maneira pela qual poderíamos
desenvolver o estudante, a maneira pela qual
podemos aprender a viver como indivíduos em
processo.
A facilitação da aprendizagem é vista por Rogers como a função capaz de
sustentar respostas construtivas, experimentáveis, mutáveis, em processo, às
mais profundas perplexidades que assediam o homem de hoje. Entretanto, há de
se perguntar sempre como atingir esse novo objetivo da educação. A presumível
resposta é que possuímos conhecimento bem considerável das condições que,
em relação à pessoa como um todo, estimulam a aprendizagem auto-iniciada,
significativa, experimental em nível de profundidade. Não é freqüente vermos tais
condições levadas a efeito, porque elas importam em verdadeira revolução no
nosso modo de acesso à educação, e as revoluções não são para os tímidos.
A iniciação de tal aprendizagem não se baseia somente nas habilidades de
ensino de um líder, no seu conhecimento erudito do campo, no projeto político
pedagógico implantado, nas aulas magistrais, nas palestras, na abundância de
livros, embora tudo isso tenha grande importância para o bom desenvolvimento
do processo de ensinar e aprender.
54
A facilitação da aprendizagem significativa baseia-se nas qualidades de
comportamento que ocorrem no relacionamento pessoal entre o facilitador e o
aprendiz. Talvez a mais básica dessas atitudes essenciais seja a condição de
autenticidade.
Quando o facilitador é uma pessoa real, se apresenta como tal, entra em
relação com o aprendiz, sem ostentar aparência ou “fachada”, tem muito mais
probabilidade de ser eficiente como educador. Isso significa que os sentimentos
que ele experimenta estão ao seu alcance, estão disponíveis ao seu
conhecimento, que é capaz de vivê-los, de fazer algo de si e, eventualmente, de
comunicá-los. Significa, ainda, que o facilitador se encaminha para um encontro
pessoal direto com o aprendiz, encontrando-se com ele na base de pessoa a
pessoa, sendo ele próprio, não se negando. O professor agiria como estimulador
tornando a aprendizagem uma ação espontânea e estimulante, melhorando a
relação interpessoal que se estabeleceria, efetivamente, entre os alunos e entre
esses e o professor.
“A facilitação da aprendizagem significativa repousa em certas qualidades
de atitudes que existem no relacionamento pessoal entre o facilitador e o
aprendiz”, escreve Rogers (1985: 127).
Há outras atitudes a realçar naqueles que empreendem, com êxito, a
facilitação da aprendizagem. É o apreço ao aprendiz, a seus sentimentos, suas
opiniões, sua pessoa. É um interessar-se pelo aprendiz, mas um interessar-se
não possessivo. É a aceitação de um outro indivíduo cujo valor próprio é um
direito seu. É uma confiança básica, a convicção de que esta outra pessoa é
fundamentalmente merecedora de crédito. Designada com apreço, aceitação,
confiança, ou algum outro termo, essa atitude se manifesta de vários modos.
O facilitador que possui as características de apreço, de aceitação etc. em
grau elevado, pode aceitar, inteiramente, o temor e a hesitação do aluno, quando
esse se acerca de um novo problema, tanto quanto a sua satisfação quando o
aluno obtém êxito.
Assim sendo, o educador deverá aceitar a ocasional apatia do estudante,
suas aspirações caprichosas de atingir, por atalhos, o conhecimento, tanto quanto
os seus disciplinados esforços de realizar os mais altos objetivos. Terá, também,
condições de aceitar sentimentos pessoais que perturbam ou promovem a
aprendizagem. O que pretendemos descrever é o apreço pelo aprendiz que,
55
como todo ser humano é imperfeito, mas dotado de muitos sentimentos, muita
potencialidade.
O apreço ou aceitação do facilitador em relação ao aprendiz é uma
expressão operacional da sua essencial confiança e crédito na capacidade do
homem como ser vivo.
Elemento ulterior que estabelece o clima de aprendizagem auto-iniciada
experiencial é a compreensão empática. Quando o educador tem a habilidade de
compreender as reações íntimas do aluno, tem a percepção sensível do modo
como o aluno vê o processo de educação e de aprendizagem, então, cresce a
probabilidade da aprendizagem significativa.
Essa espécie de compreensão é nitidamente diferente daquela que se
verifica na compreensão avaliativa usual, mais ou menos, segundo o modelo:
”Compreendo o que há de errado com você”. Quando há empatia sensível, ao
contrário, a reação do aprendiz obedece a um padrão que se exprimiria assim:
“Até que enfim alguém compreende o que sinto e o que pareço ser, sem querer
analisar-me ou julgar-me. Agora posso desabrochar, crescer e aprender”.
Seria de todo improvável que alguém pudesse assumir as atitudes citadas
ou se aventurasse a ser um facilitador de aprendizagem se não começasse por
ter uma profunda confiança no organismo humano e nas suas potencialidades. Se
desconfiar do ser humano, antes deverei sobrecarregá-lo de informações da
minha própria escolha, a fim de que não tome caminho errado. Mas, se acredito
na capacidade de cada um desenvolver sua potencialidade individual, é o
momento de lhe proporcionar todas as oportunidades e lhe permitir a escolha de
vias próprias e sua direção pessoal na aprendizagem.
Tais atitudes, que se afiguram no promover aprendizagem, podem ser
descritas, antes de tudo, através da transparente autenticidade do facilitador, a
disposição de ser uma pessoa, de ter e de viver os sentimentos e as idéias do
momento. Quando essa autenticidade inclui um apreço, uma solicitude, uma
confiança e um respeito pelo aprendiz, o clima favorável à aprendizagem se
intensifica. Quando inclui uma sensível, cuidadosa, empática capacidade de ouvir,
então existe, na verdade, um clima de liberdade, uma aprendizagem e um
progresso estimulantes e auto-iniciados. Confia-se no desenvolvimento do aluno.
56
Atualmente, o método mais utilizado no ensino de LEM é o comunicativo,
que implica um professor/orientador exatamente como aquele por nós desenhado,
seguindo as orientações de Rogers.
Segundo Almeida Filho (2002: 38), um professor/ orientador comunicativo
deve:
propiciar experiências de aprender com conteúdos de
significação e relevância para a prática e uso da nova
língua que o aluno reconhece como experiências
válidas de formação e crescimento intelectual:
respeitar a variação individual quanto às variáveis
afetivas tais como: motivações, ansiedades, inibições,
com as culturas dos povos que usam a língua-alvo,
autoconfiança etc. Avalia o que o aluno pode
desempenhar em atividades e tarefas Comunicativas
mais do que aferir conhecimento gramatical inaplicado
sobre a língua-alvo e outros.
Enfim, se nossas reflexões forem tomadas como romantismo ou idealismo,
tornamos a lembrar que, quando a relação entre educador-aprendiz é empática
temos em mãos a chave para o aprendiz aprender a aprender. E, trabalhar com o
ensino de línguas utilizando a música como auxiliar didático requer que o
professor seja, no mínimo, empático, simpático, alegre, porque música é vida, é
alegria e inclui um bem-querer para o bem-fazer.
O professor Fred Góes, em seus manuscritos (2002), quando se refere à
utilização da música como auxiliar de ensino, nos leva a descobrir que a música
com seu poder mágico, com seu poder de despertar lembranças e sentimentos,
pode acalmar, divertir, transportar, ensinar e unir pessoas. O professor considera
um absurdo que a música popular não faça parte do currículo das nossas escolas
de ensino fundamental e médio. Se não for tomada como disciplina, que pelo
menos os professores a utilizem regularmente como auxiliar no fazer da sala de
aula.
57
“
O fato de nossa música popular não fazer parte dos currículos regulares
de ensino fundamental e médio me parece absolutamente surpreendente”, pontua
o professor Góes.
A canção é um texto autêntico, isto é, não foi criado com objetivo didático,
mas pode se tornar um excelente instrumento para o ensino de línguas, uma vez
que é um tipo de texto que apresenta uma motivação que independe da ação do
professor, podendo ser utilizado em qualquer parte de uma unidade didática.
Ousamos afirmar que o trabalho com música faz com que o aluno fique
instigado a comparar situações e fatos do cotidiano, criticando a “sacralidade” do
que é impresso, do que está escrito.
Ensinar línguas implica trabalhar com a habilidade discursiva oral, ou seja,
trabalhar com a leitura buscando o nível de compreensão, e o texto musicado, em
nossa opinião, é o mais indicado para que a leitura não se faça de maneira
maçante, cansativa e repetitiva.
Atingindo o nível de compreensão, o aluno será capaz de pensar, refletir,
questionar, problematizar, ser levado a valorizar a sua língua ao perceber que é
ela que determina sua identidade cultural e a do grupo social a que pertence.
Reconhecerá as relações lógicas (causa e efeito); antecedente e conseqüente e
outras. O processo de aprender a aprender calcado na habilidade da leitura com
certeza levará o aluno a se beneficiar das tecnologias modernas, integrando-o ao
mundo globalizado.
Nessa linha de raciocínio, nos interessa incorporar ao ensino da linguagem
os meios de comunicação de massa que veiculam, simultaneamente, variadas
modalidades de linguagem, tão criticadas por alguns professores, mas por eles
muito mal analisadas.
A nossa civilização encontra-se marcada pela linguagem gráfica. Temos na
escrita nossa força, a qual nos permite acumular conhecimentos e fixar nossa
cultura, porém é indiscutível a presença em nossas vidas dos meios eletrônicos e
de comunicação de massa. E a escola não pode desconhecer essas tecnologias,
fingindo ignorá-las.
Paulo Freire, que vê no diálogo o componente maior para a comunicação,
nominaliza essas situações como comunicacionais. O professor afirma, e com
muita legitimidade, que o diálogo é o meio mais eficaz para o homem sair da sua
passividade.
58
A comunicação leva o indivíduo às trocas sociais, não só no nível
simbólico, mas, também, nas relações grupais e institucionais.
Discutindo a inclusão dos recursos da mídia na nossa escola, faz-se
necessário falarmos um pouco sobre o processo da comunicação.
O homem, com o passar do tempo, ansioso por enriquecer suas
possibilidades de comunicação, querendo educar seu ouvido, seu olhar, dizer a
sua palavra e compreender melhor o que acontece no seu interior e em seu redor,
empenhou-se em criar meios que lhe oportunizassem a veiculação de sua
palavra, sentimentos e realizações e ainda, e principalmente, participar e repartir
com o outro essas realizações.
“Comunicar é noticiar, informar, transmitir [...] relacionar-se”, escreve Luft,
(1991:153). No ato de relacionar-se, o homem cria, caracterizando a necessidade
que lhe é inata, a busca de viver com seus semelhantes, com o mundo.
No processo de comunicação é necessário conhecer as linguagens e suas
funções por ela utilizadas. O conhecimento dessas linguagens possibilita ao
homem partir para a competitividade numa situação de igual para igual,
avançando nos seus objetivos de vida. Mais uma vez, entra em cena o professor
que está cercado desse aparato tecnológico, que se não está a sua disposição
em suas casas, está no trabalho, nas ruas.
A comunicação viabiliza a sociedade e resulta dela. Se não houvesse a
transmissão, que é garantida pela comunicação, os conhecimentos, as idéias, os
valores etc. não seriam levados às gerações mais novas. A permuta de
informações é um importante aspecto a ser considerado.
Enfim, uma escola que não utiliza em seu trabalho pedagógico os meios de
comunicação de massas está parada no tempo e no espaço. E é mister que se
prepare e adote uma metodologia para tal, para o trabalho com a TV, jornais,
revistas, entrevistas, vídeos e a música, esta que é objeto da nossa pesquisa.
Com a TV, o professor poderá discutir, por exemplo, as telenovelas: os
aspectos da linguagem, realidade/ficção, personagens, espaços, conflitos; o
amor, o namoro/o casamento/o ficar/ a separação etc. o maniqueísmo, sempre
presente nos textos; as repetições constantes de situações diversas; as cores; a
sexualidade, a música, a propaganda, os programas humorísticos etc. Poderá
trabalhar, também, dentre outros, o telejornalismo, sua dramatização, a
banalização dos fatos, por exemplo.
59
Nas entrevistas, lhe será possível tratar do saber acumulado pelos mais
velhos; a cultura precedente, os hábitos, os costumes, a culinária e outros.
Com jornais e revistas, terá a opção de trabalhar compreensão de texto,
dedicar-se aos personagens – herói /bandido etc.
Com a música, poderá abordar o que é e o que não é popular, o folclore, o
amor, a vida, as sátiras, as denúncias e as músicas de protesto, dentre outros.
Na nossa visão, na qualidade de professora ainda regente de turma, que
utiliza todos os meios de comunicação em sua prática, principalmente a música,
afirmamos que o professor tornará a sala de aula um lugar de encontros “alegres”,
sem tensões, onde o aluno poderá dar vazão à sensibilidade, ao imaginário e à
intuição. ”No século XXI, a intuição é fundamental, é uma nova forma de
inteligência emocional”, afirma Franquemont (2002:11). Além disso, em uma sala
de aula alegre, o aluno fortificará o convívio entre seus pares, despertando as
competências já adquiridas e aprimorando o desempenho da leitura e da escrita.
Ao analisar um programa de TV, uma história publicada em uma revista,
uma matéria jornalística, a letra de uma música, elaborando seu questionário de
entrevista, assistindo a um vídeo, o aluno discutirá com o outro, tirando suas
conclusões acerca do belo, do poético, do exótico, saindo do senso-comum,
estando apto a re-conhecer e re-estruturar o seu dia-a-dia.
Não desconhecemos a possibilidade de críticas negativas à nossa
proposta, porque não falamos em currículo. Em primeiro lugar, pois esse não é o
objetivo do presente trabalho, e, depois, porque currículo e didática caminham
juntos, e esta última foi por nós abordada, e ainda estará em discussão no
próximo item, no qual serão focalizadas a motivação e a aprendizagem.
60
2.3 - Motivação versus Aprendizagem: sentimentos, valores, emoções
Uma pessoa é motivada, em qualquer momento, por
uma variedade de fatores internos e externos.
(MURRAY,1967: 22)
Como podemos saber se uma pessoa está motivada e por que motivo?
Seria simplesmente pela mudança de comportamento a resposta adequada às
perguntas? Segundo os pesquisadores da área de psicologia moderna, essas são
questões cujas respostas não encontramos até os dias de hoje com facilidade. O
que se pode afirmar é que os estudos sobre “motivação” se referem,
basicamente, às pesquisas de ação. Por ação se entende a transformação geral
observável e registrada em um organismo. Motivação ou bem-estar subjetivo é
um aspecto da psicologia que, na visão de pesquisadores de várias áreas do
conhecimento, continua a ser um problema central nos estudos do
comportamento em geral. Registraram-se, com o passar dos anos e a incremento
das pesquisas, progressos significativos ampliando a teorização do assunto;
entretanto, ainda persistem questões sem respostas, porém suficientes e aceitas
pela área da psicologia, que atendem a utilidade prática.
Há dois métodos que auferem o motivo: condições externas (mede os
impulsos) e internas (motivos). Normalmente, a estimulação e as instruções
verbais suscitam um impulso. Por exemplo, se oferecermos instruções verbais ao
nosso aluno, que o levem ao desempenho de uma questão pessoal, isto é, de seu
interesse, ele a desenvolverá com rapidez e eficiência porque, além de ter
recebido estímulo, foi motivado por ser a questão de seu interesse pessoal. Na
maioria das vezes uma ação motivadora é inferida, quer dizer, é gerada dos
objetivos que um aluno elege e dos resultados obtidos, efetivamente
(recompensa).
A motivação também é conseqüência de vários aspectos do
comportamento, tais como o vigor, a freqüência e rapidez de uma reação, dentre
outros. Por exemplo, um aluno que determina que aprenderá a Língua Italiana
porque percebeu que tal aprendizado o incluirá no grupo daqueles que prosperam
financeiramente, que é o seu maior objetivo de vida. Esse aluno tomará a ação de
61
aprender com tamanha força e empenho que certamente sairá em busca de
conhecimentos com mais freqüência que outras atividades suas. Tudo indica que
a aprendizagem se dará rapidamente. Porém, nem sempre as coisas acontecem
assim. Às vezes o resultado surpreende e pode ser ilusório, porque o
comportamento humano pode ser determinado não só pela motivação, mas
também pela situação presente e experiências passadas.
Somente quando nós, professores, conhecermos as experiências
anteriores de nossos alunos, e possuirmos condições de controlar essas
condições, é que poderemos inferir e deduzir sobre seu comportamento, suas
reações, atitudes etc.
A influência e o resultado da motivação sobre o processo de aprendizagem
e o desempenho têm estado no centro das discussões dos especialistas e vão
além do âmbito escolar, alcançando todas as faixas de idade e de escolaridade.
Já se tornou possível afirmar que a relação motivação-aprendizagem não
está restrita aos aspectos acadêmicos, mas abarca as várias situações onde
ocorra aprendizagem ou manutenção de respostas aprendidas.
No nosso estudo, delimitaremos nosso enfoque acerca da motivação no
campo do processo ensino-aprendizagem escolar.
Retomando a abordagem de impulso, o que encontramos na literatura
especializada é que não existe ainda um consenso sobre o conceito de motivação
e impulso. O momento exato em que o impulso começa a interferir na
aprendizagem e no desempenho é sinal de que essa relação (impulso-
aprendizagem) tem conexão direta com a natureza da tarefa. Por exemplo: ao
iniciarmos o ensino da Língua Italiana, o ideal é partirmos de tarefas consideradas
menos difíceis oferecendo estímulos que facilitem a aprendizagem e funcionem
como fio condutor para as questões mais difíceis, mais complexas. O trabalho
iniciado com um grau moderado de ansiedade (questões menos difíceis) poderá
ajudar o aluno. Contudo, se o aluno for excessivamente irrequieto, seu
desempenho poderá decrescer e ele poderá não aprender, isso porque a
motivação facilita a aprendizagem e o desempenho, até certo ponto, apenas.
Esse ponto, como dissemos anteriormente, depende da natureza da tarefa.
Qualquer atividade que se quer aprendida pode ser afetada pela maneira como a
motivação é apresentada. Por exemplo, a motivação que gera medo e outros
motivos negativos, pode acarretar uma aprendizagem insuficiente.
62
No nosso estudo, no qual o aprendiz está tomando conhecimento com a
LE, caso ele não receba estímulos “positivos” tais como: “não se preocupe agora
com a pronúncia”, “quem sabe você trocou a resposta porque não ouviu bem a
questão” ou “deixa pra lá, vamos tentar novamente” no lugar de “você não prestou
atenção suficiente ao que foi perguntado”, “da próxima vez sua pronúncia tem de
ser perfeita” etc. É claro que o impulso negativo gera motivação negativa e
interfere na aprendizagem desajustando, na maioria das vezes, o comportamento
do aluno. Nesses casos, além da motivação ter afetado a aprendizagem, percebe-
se que não houve envolvimento do professor com o aluno, pois não esse
professor não se preocupou em reestruturar o exercício, mas preferiu “corrigir”
primeiramente. Assim sendo, o aluno não se empenhará em refazer a tarefa. Há
casos em que o aluno se retrai e desiste da aprendizagem. Há muitos anos, Bigge
(1964: 29) já alertava sobre essa questão:
A menos que a motivação seja extraordinariamente
alta, uma sucessão de revezes desencoraja o
estudante até o ponto em que a frustração bloqueia
qualquer esforço.
Observamos, também, que a motivação opera na memória, afetando-a. Se,
por exemplo, mostrarmos ao nosso aluno pôsteres da Itália contemporânea
ilustrando parte da cultura desse país e, a seguir, solicitarmos que descreva as
imagens neles representadas, ele prontamente lembrar-se-á, de acordo com os
sentimentos e atitudes do momento em que fez a observação e do momento em
que se esforça para lembrar. Isso porque, de modo geral, a tendência é recordar
mais dos fatos, questões, visões, leituras em geral que representaram situações
agradáveis e prazerosas e reter fatos, questões etc. que têm relação com suas
idéias pré-existentes no lugar daqueles que o desafia. Porém, nem sempre essa
reação acontece assim. É consenso que nos lembramos de fatos desagradáveis,
se tiverem sido expressivos. Pesquisas recentes sobre motivação sugerem que
motivar é um dos principais fatores determinantes do modo como o aluno se
comporta na sala de aula. Por conta desses estudos, acreditamos que a
motivação esteja intimamente ligada à percepção, atenção, recordação,
esquecimento, pensamento, criatividade etc.
63
Vale ressaltar que implícita nessas considerações existe uma polêmica
entre as operações para a motivação, que são as dimensões extrínsecas e as
intrínsecas.
Um conceito ainda aceitado sobre motivação na dimensão intrínseca é
aquele no qual a atividade emana, brota da própria aprendizagem. O conteúdo
aprendido fornece exatamente o reforço e tal aprendizagem é executada com
prazer, sendo realizada por ela mesma. Como exemplo, temos aquele aluno que
gosta do professor. Esse aluno poderá, de início, ficar motivado a aprender a
LEM, no nosso estudo a Língua Italiana, para obter mais carinho e atenção desse
professor. Se essa ação for reconhecida e compensada pelo professor, o
aprendiz será capaz de buscar mais conhecimentos e informações sobre a LEM
por conta própria, fora da sala de aula.
Já a motivação na dimensão extrínseca acontece quando a aprendizagem
é realizada para atender a um determinado propósito, por exemplo, ser aprovado
no vestibular para medicina somente para agradar aos pais. A aprendizagem,
nesse caso, como não foi realizada de forma prazerosa, mas feita unicamente
para atender a outros pedidos ou pessoas, tende a se deteriorar tão logo seja
satisfeito o alvo extrínseco. O desejo e o prazer não foram acionados. Existe
nessas dimensões a relação prazer e não-prazer. É necessário que nós,
professores, conheçamos e saibamos lidar com essas dimensões, se nosso
objetivo for melhorar a autovalorização do nosso aluno e garantir-lhe êxito na
aprendizagem. Em um nível mais avançado das pesquisas, os resultados
consideraram que somente no plano teórico é possível distingui-las. O que há, na
realidade, é uma interdependência entre elas.
Outra situação de aprendizagem que gera motivação é aquela em que o
aprendiz percebe que o conteúdo que lhe estão apresentando é autêntico, que
seria aquele que tem em comum o ponto de partida e o ponto de chegada, isto é,
a realidade concreta do estudante. É dessa forma que o aprendiz conhece,
compreende e consegue dialogar com seus saberes e culturas. Embora o
aprendiz desconheça a Língua Italiana, ela lhe é apresentada em português
através das semelhanças que há entre as línguas (materna e LEM). O interesse
do aluno cresce porque assim como ele sabe daqueles fatos na língua materna,
sua curiosidade é aguçada tornando-se um atrativo conhecê-los na Língua
Italiana, principalmente se for através de textos musicados. Essa é a interface que
64
o exemplo da bivalência, sobre o qual já falamos, oferece para o ensino de LEM.
É o ir-e-vir da língua materna para a LEM. Por isso, enfatizamos que motivaremos
nosso estudante, se lhe abrirmos espaços para que trabalhe em grupo,
oferecendo-lhe a oportunidade de questionar e dialogar com as suas informações,
conflitos, preocupações e dilemas dentre outros. A aprendizagem ocorre na
relação da diferença, onde o conflito está sempre presente, evoluindo para um
movimento contínuo na direção de outras idéias compartilhadas pela convivência,
a qual pede o processo de ressocialização com a incorporação de novos saberes
trazidos por cada um.
Sousa Mota (2003: 59) afirma que:
aprendemos com os conflitos sociocognitivos gerados
entre os saberes que cada um já possui e as
informações que podem ser recebidas nos diferentes
ambientes sociais e educativos, inclusive na escola e
na sala de aula. Apenas no confronto de saberes, que
conformam processos de ressocialização (recognição
e reinvenção), aprendemos, construímos novos
saberes e, inclusive, adquirimos condições de
construir novas formas de convivência.
Essas novas formas de convivência surgem facilmente em um processo de
ensino-aprendizagem, se o elemento desencadeador for o texto musicado.
Através da utilização desses textos, todo o ambiente onde se dá a aprendizagem
será envolvido pela atmosfera não só da sonoridade das notas musicais, mas
também pela beleza das construções poéticas.
O professor discutirá as diversas questões culturais da Língua Italiana e
Portuguesa, através da análise contrastiva, transportando o aprendiz de uma
consciência ingênua à consciência crítica. Atingida a consciência crítica, o
aprendiz entenderá de forma mais clara os fatos políticos da história e as
conseqüências que resultaram da reação dos movimentos históricos, políticos e
sociais nas artes em geral.
Os textos musicados geram motivação, excitação e estimulam a busca de
novos conhecimentos. Essa satisfação é facilmente percebida quando nossos
65
alunos sugerem textos musicados mais atuais, desde que o tema esteja
relacionado a denúncias, protestos e outros.
Após esta digressão sobre os métodos de ensino, os recursos didáticos,
bem como a utilização de textos musicados em sala de aula, ajustaremos nosso
foco para o ensino de Língua Italiana.
66
3 – A LÍNGUA ITALIANA EM QUESTÃO
3.1- Sobre os manuais de ensino da Língua Italiana
O que se encontra em termos de material didático para o ensino do italiano
através da utilização de textos musicados nos mostrou, e nos faz crer, que nossa
pesquisa oferecerá uma alternativa de ensino senão inovadora, pelo menos
inusitada em muitos aspectos.
Com as consultas realizadas no acervo das bibliotecas do Setor de Letras
Italianas, da Faculdade de Letras/UFRJ e da UERJ, da Biblioteca Nacional e da
biblioteca do Instituto Italiano de Cultura do Rio de Janeiro, pudemos verificar que
há pouco material destinado ao ensino de Língua Italiana através de textos
musicados. Em nossa busca, encontramos alguns livros didáticos, tais como:
C’eravamo tanto amati, raccolta di canzoni italiane tra il 1849 e il 1958, de
Antonio Frassanito, editado em Florença, pela ci.elle.i.edizioni , no ano de 1990;
Sono solo canzonette, escrito por Franco Pinzauti, também publicado em
Florença, pela mesma editora, no ano de 1988;
Italia canta in America, de Marrone Fiore Giuseppe e Daiocchi Emilio.
Organização e textos de apresentação. Porto Alegre: Editora Sagra Luzzatto,
2000.
Impara l'italiano cantando. Curso de italiano para crianças e adolescentes,
de Araguaia S. de Souza Roque e Marilei Amadeu Sabino. SJRP, São Paulo:
Inteligência Ativa Editora, 2004.
Os livros citados acima nos proporcionaram grandes descobertas de textos
antigos e, continuando a nossa pesquisa nesse campo, também pudemos
examinar os livros mais utilizados, atualmente, pelos professores de italiano com
os quais convivemos, e que a seguir relacionaremos:
O livro Parlar cantando: Canzoni per Bambini de autoria de Franco Salvini
(Editora Novitá: Letra e Música de Franco Salvini e Carlo Serafini) no qual todo o
trabalho de ensino da Língua Italiana está direcionado a crianças. Outro livro que
destacamos apresenta uma proposta didática para o ensino da Língua Italiana
67
para estrangeiros através da utilização de textos musicados. Foi produzido na
Universidade de Perugia: Cantare l’Italiano. Materiali per l’apprendimento
dell’italiano attraverso le canzoni, por Lídia Costamagna (Guerra: Perugia, 1990).
Não se constatou nesse livro uma preocupação com textos de cunho político ou
social. A organização didática divide-se em: primeira fase - compreensão do texto;
segunda fase - gramática: léxico, ortografia, pronúncia (exercícios); terceira fase -
de expansão: leitura e discussão, elaboração de texto.
Canta che ti passa. Impare l’taliano con le canzoni (2000) é de autoria de
Ciro Massimo Naddeo e Giuliana Trama. Publicado pela editora Alma, na Itália, é o
que possuímos de material mais atualizado. Objetiva o ensino da Língua Italiana
através de canções. É composto por um livro de 15 unidades didáticas e um CD
com as canções originais dos autores italianos. É um livro que pode ser usado
como texto de base, neste caso com auxílio de material complementar, ou como
texto de atividades suplementares.
Outro livro encontrado nessa busca de manuais didáticos para o ensino da
Língua Italiana foi o UNO / DUE corso d italiano per stranieiri, do Grupo Meta
(Roma: Bonacci Editore, 1993). O método é composto por livro texto, livro de
exercícios, material de áudio (4 fitas cassete ) e guia para o professor. Foi
considerado um manual inovador quanto à metodologia utilizada – nocional-
funcional, com presença de material italiano autêntico ( método comunicativo). O
conteúdo para estudo da língua está dividido em Unidades Didáticas (UD).
Nessas unidades há teoria e exercícios sobre aspectos da gramática e da
linguagem verbal, mas não se registram trabalhos com auxílio de textos poético-
musicados.
IN ITALIANO, corso de lingua e civiltà a livello elementare e avanzato, de
Angelo CHIUCHIÙ, F. MINCIARELLI, M. SILVESTRINI (Perugia: Editora Guerra,
1985) foi outro manual examinado. O método é composto por livro texto, livro de
exercícios, material de áudio e vídeo. Esse manual foi muito utilizado no Brasil no
final dos anos 1980 e na década seguinte, além de ter sido o primeiro método a
apresentar um vídeo dos diálogos introdutórios das unidades.
Outro método de ensino analisado – BRAVO! Corso di lingua italiana e
civiltà, escrito por Katerin Katerinov e Maria Clotilde Boriosi Katerinov (Roma:
Mondadori, 1998) – é constituído por livro texto, fita cassete, chaves dos
exercícios e guia para o professor.
68
O método BRAVISSIMO! Corso di lingua italiana e civiltà, de Katerin
Katerinov e Maria Clotilde Boriosi Katerinov (Milão: Mondadori, 2000), atualiza o
método anterior, BRAVO, e se constitui de livro texto, fita cassete, chaves dos
exercícios e guia para o professor.
RETE, corso multimediale d’italiano per stranieri, elaborado por Marco
Mezzadri e Paolo Balboni (Perugia: Editora Guerra,1999) é o que existe de mais
atual para o ensino de Italiano LE. É composto por livro texto, livro de exercícios,
fita cassete, vídeo, utilização de Internet e guia para o professor.
Por fim, o Progetto italiano. Corso di lingua e civiltà italiana, de T. Marin e
S. Magnelli (Atenas: Editora Edilingua, 2003), método é constituído por livro texto,
fita cassete, chaves dos exercícios e guia para o professor.
O que pudemos constatar foi que pouca coisa há, ou quase nada, até o
momento, nos livros didáticos pesquisados, acerca do ensino de língua a partir de
textos poéticos/musicados com ênfase no aspecto político-social. O que vem
embutido na nossa proposta de ensino, e o que nos importa, é que o trabalho com
a Língua Italiana estimule o aprendiz a se comunicar buscando a interação, sem
decorar regras, mas dedicando atenção especial à cultura do povo italiano.
A maior parte dos livros de ensino da Língua Italiana para estrangeiros não
registra parole cantate em suas páginas; são, no entanto, competentes materiais
para o ensino de língua estrangeira, que é um direito de todo cidadão.
Sobre esse direito, o de aprender uma língua estrangeira, trataremos no
item que se segue.
69
3.2 - Aprender Língua Estrangeira Moderna: direito de todos
A aula de LEM tem características singulares... Não se
trata de mero exercício consciente de aprender formas
codificadas numa seqüência lógica.
(ALMEIDA FILHO, 2002: 51).
Aprender uma língua estrangeira moderna - LEM é uma necessidade para
todo e qualquer cidadão. Aclara e amplia sua visão de mundo, transformando uma
limitação em uma possibilidade de toda uma população.
Nos tempos atuais, aprender uma LEM é considerado um direito do homem
e cabe à escola, além de funcionar como lugar de transmissão de conhecimentos,
oferecer um espaço de convivência onde a aprendizagem precisa estar íntima e
definitivamente ligada aos processos reais de vida, de modo a orientar o aluno na
busca de seus objetivos, incentivando-o cada vez mais no processo de autonomia.
O ensino da LEM tem uma função democratizante e equalizadora das
oportunidades sociais. Essa função está diretamente relacionada à construção da
identidade do aprendiz e à diversidade cultural existente no país. Esse ensino deve
ser aquele que interessa ao aluno no seu dia-a-dia e que tenha utilidade e
aplicabilidade imediatas. Os exemplos sugeridos e empregados precisam estar
diretamente ligados à cultura da língua que se está aprendendo e os textos poético-
musicados, que são a base da nossa proposta, favoreçam e facilitem o sucesso
dessa técnica, porque esse material, textos musicados de cunho político-social,
estão sempre sendo solicitados pela história e pelo resgate da memória através de
minisséries e telenovelas. É uma maneira de o aluno ativar seus sentidos e
memórias, praticando o novo e redescobrindo o passado.
A pretensão daqueles que se dedicam a estudos acerca do ensino da LEM,
e nela nos incluímos, é ampliar o universo de ofertas e possibilidades através do
ensino da Língua Italiana com vistas a minimizar o grande desafio social que é a
inclusão. Porém, para que o sucesso dessa intenção se concretize, torna-se
necessário atentar para os processos de construção do conhecimento, situações e
fatos anteriores, ou seja, repensar um planejamento bivalente, como já falamos em
outro momento, que inclui objetivos claros, precisos e possíveis de serem
70
alcançados, a seleção de conteúdos (que deve passar pela escolha de textos
musicados com conotação político-social), estratégias e material didático dentre
outros, que devem ser discutidos e construídos por todos que estarão envolvidos no
processo ensino-aprendizagem. Ratificando nossa pretensão e compartilhando com
a idéia de democratização é que decidimos pelo ensino baseado em uma proposta
pedagógica que consideramos inclusiva.
No entanto, é bom lembrar que seja qual for a proposta metodológica ela
trará em seu bojo a articulação de uma concepção de mundo e de educação,
portanto uma concepção política.
Se optarmos por determinado método de ensino é porque temos implícita
uma intenção político-ideológica, com vistas à inclusão social. Geraldi, buscando
construir alternativas para o ensino da língua materna, aborda em seus textos
algumas delas, relacionadas à metodologia, alertando que:
Antes de qualquer consideração sobre a atividade de
sala de aula, é preciso que se tenha presente que toda
e qualquer metodologia de ensino articula uma opção
política – que envolve uma teoria de compreensão e
interpretação da realidade – com os mecanismos
utilizados em sala de aula (GERALDI, 1984: l98).
À vista dos objetivos desta tese, poderíamos sugerir algumas atividades
que nos reconduzissem ao ensino da Língua Italiana mais produtivo e
comunicativo, tais como: trabalhar com a oralidade de forma sistemática; narrar
acontecimentos através de diálogos; descrever fatos do dia-a-dia; sugerir
situações que levem o aluno a argumentar; organizar reflexões para confrontos;
organizar e redigir relatórios de entrevistas, pesquisas; selecionar canções para
análise da micro e macroestrutura do texto; reescrever textos; expor o aluno ao
ambiente da cultura da língua em foco; travar diálogos e organizar grupos,
utilizando material veiculado pela mídia; sugerir pesquisas (não copiar) de
material na Internet; e promover discussões em sala de aula, sempre
introduzidas, de alguma forma, por textos musicados.
Mesmo que o aprendiz desconheça completamente a língua estrangeira, o
trabalho de leitura deverá ser iniciado na língua que está aprendendo, a fim de que
71
ele comece a se familiarizar com a escrita e a pronúncia dessa língua. Como a
Língua Italiana possui, em seu léxico, palavras grafadas senão com o som
parecido com o da Língua Portuguesa, pelo menos com alguns traços
semelhantes, torna-se menos difícil para o aluno e o professor trabalharem todo o
tempo com a nova língua. Essa dinâmica não termina aqui. É tarefa a ser realizada
de 2 a 3 encontros semanais, com a duração de pelo menos 1 hora e 45 minutos
cada, utilizando-se os mesmos textos.
A cada encontro retoma-se tudo que foi visto e falado, sempre dando voz
aos alunos e inserindo-se, aos poucos, aspectos novos da língua e da cultura
italiana até chegarmos à produção do próprio texto do aprendiz.
É evidente que a seleção e dosagem do conteúdo deve ser preocupação
constante do professor. O novo conhecimento vai sendo construído aos poucos. É
um trabalho lento e progressivo, como determina o processo de aprendizagem, e
nada mais prazeroso do que o trabalho com textos musicados. Essa ferramenta
facilita e estimula a recuperação da auto-estima, pois permite e estimula a
oralidade do aprendiz, e modifica bastante o paradigma pelos quais vem
passando o conhecimento.
Nossa proposta não está pensada a partir de indicadores de séries ou
graus de ensino. Comporta modificações, adaptações e adequações, que devem
ser realizadas de acordo com todo o contexto onde será construída. Desta
proposta, trataremos mais detalhadamente no próximo capítulo.
72
4 – RUMO A UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DE
ITALIANO LÍNGUA ESTRANGEIRA
4.1- Poesia e música: vieses para o ensino
Realmente, não existe linguagem mais instintiva,
mais espontânea do que a música.
(ALALEONA,1976: 53)
As palavras poesia e música além de encerrarem em si um significado de
arte de combinar sons, propiciam e facilitam a interação entre os homens.
Enquanto a poesia com seus versos e musicalidade (sons combinados) acessa a
memória através da palavra, a música com seus acordes, intui e abre as portas
para as diversas possibilidades de resgate de uma cultura. Vimos que a utilização
da poesia e da música no processo de aprendizagem significa estarmos atentos
aos diversos significados que elas possuem. A multissignificação da palavra se
verifica com qualquer palavra que esteja contextualizada. Por isso, no interior do
texto o controle monossignificativo é mais preciso. A palavra “música”, por
exemplo, se presta ao encaixe neste caso, porque pode ser entendida como
“ciência de combinar os sons de modo agradável ao ouvido; conjunto ou
corporação de músicos” (FERREIRA, 1999: 1384). É esse “modo agradável ao
ouvido” que nos leva a pensar na utilização da música em sala de aula, para o
ensino de línguas, porque, sendo a arte de combinar sons, a música aportou
grande contribuição às primeiras manifestações orais do homem, e esse homem
vem sofrendo transformações através da influência da música, com o intuito de
abstrair a essência do poder que ela exerce sobre ele. Ferreira (2002: 24) em
suas reflexões pergunta: “Quem garante que o homem não pensou primeiro em
cantar, talvez imitando os pássaros, antes de pensar em falar?”.
À vista evidente das transformações que o homem vem sofrendo foi que
decidimos apresentar nossa proposta de ação educativa, que tem na música sua
auxiliar. Há de se perguntar: Por que a escolha de textos de músicas? Por que
textos de cunho político-social e, finalmente, por que do cancioneiro popular
italiano?
73
A resposta é bastante simples. Primeiramente, porque a música é
desencadeadora do bem-estar subjetivo, aqui entendido como prazer. E esse é
um aspecto considerado importante, uma vez que proporciona, além da alegria na
sala de aula, um meio eficaz para que o aluno possa expressar-se oralmente sem
medos, receios ou sentimento de culpa.
O ensino com música permite, ainda, a abordagem dos fenômenos
lingüísticos da língua, tornando mais fácil a aprendizagem e o convívio social,
posto que os textos selecionados, por serem do cotidiano do aluno, deverão
conter, pelo menos, parte do léxico do campo daquele universo. Prazer e alegria
se entrecruzam e se completam: “A alegria também é um ato na medida em que,
através dela, a potência de agir é aumentada, um acréscimo de vida, fazendo o
indivíduo se sentir como que prolongado”, afirma SNYDERS (1993: 42).
Durante nosso trajeto como professores e pesquisadores, sempre
trabalhando com textos musicados, pudemos observar que todo ser humano
dotado de alguma sensibilidade musical está ciente do magnetismo que ela
exerce sobre as coisas e pessoas ao seu redor. A música age na esfera dos
sentimentos. É um dos veículos de maior importância para que o homem possa
manifestar, introduzir e exteriorizar emoções. Sendo assim, não é falho dizer que
o poder da música no homem e sobre o homem é singularíssimo.
Recentemente, a revista Veja (2006: p. 16) publicou uma entrevista ao
renomado psiquiatra brasileiro Dr. Mezan, discípulo de Freud, na qual fala sobre
a educação e a inserção da música como instrumento necessário para se
melhorar o processo ensino-aprendizagem, elevando o desempenho do aluno. O
psiquiatra afirma que:
No mundo de hoje, quando vivemos a época da
cultura de massa, a psicanálise faz parte daquelas
atividades nas quais o trabalho artesanal, de
ourivesaria, lento, cuidadoso, ainda é necessário. A
subjetividade humana é complicada demais para ser
manipulada sem cuidado. Qual paralelo poderíamos
fazer? Talvez com a música, em que o entusiasmo e o
envolvimento do aluno são essenciais para a
aprendizagem.
74
Não nos preocuparemos com as pesquisas relacionadas aos aspectos
filosóficos e às definições físicas sobre o que seria música, uma vez que esses
aspectos não têm relação com o objetivo desta tese. Haverá preocupação, sim,
com abordagens que se refiram à glotologia, à filosofia da linguagem, às ciências
da comunicação etc.
Acrescentamos, ainda, que nosso interesse pelo trabalho com música vem
desde o período compreendido entre 1974 e 1989, quando a pesquisadora
trabalhou como professora regente de Língua Portuguesa em escolas da rede
pública e privada da Cidade do Rio de Janeiro. O fato de acreditar na melhoria da
qualidade das suas aulas e, posteriormente, ter colhido resultados satisfatórios ao
levar textos poéticos/musicados para a sala de aula, estimularam a pesquisadora
a transformar seu trabalho em dissertação de Mestrado apresentada, defendida, e
aprovada nesta Universidade. O tema do seu trabalho de Mestrado vincula-se ao
ensino de Língua Portuguesa auxiliado por textos poéticos/musicados
pertencentes à Música Popular Brasileira - MPB.
Entretanto, embora o assunto (música em sala de aula) não seja novidade
na área da Educação, e já tenha dado origem a alguns trabalhos de pesquisa
científica (monografia, dissertação, tese), a bibliografia pertinente é acanhada.
Fred Góes pesquisou bastante o assunto e nos diz que:
a bibliografia sobre a música [ ] tem se enriquecido
com trabalhos bastante expressivos nesses últimos
trinta anos, apesar de ser ainda pequena. Estes, tanto
são de origem jornalística [...] sobretudo nas áreas da
literatura, da lingüística, da antropologia e das
comunicações (GÓES, 1992:01).
A constatação do Professor Fred Góes perdura até nossos dias. O que
encontramos são análises de obras musicais, muitas, aliás, mas não trabalhos
sugerindo alternativas de ensino de línguas através da aplicação de textos
poéticos / musicados, de cunho político-social do subgênero protesto, que
acreditamos serem o material próprio para se ensinar, em uma linha teórico-
prática, a língua articulada com a cultura.
75
Vale esclarecer que a opção pelos textos musicados de cunho político-
social tem como objetivo despertar e incitar o aluno a procurar conhecer como se
construiu a história e a cultura do povo cuja língua está aprendendo. Nossa
escolha recaiu também sobre os cantautori Lucio Dalla e Chico Buarque
justamente pela facilidade que se tem em traçar uma comparação entre as
composições de ambos artistas levando o aprendiz a tirar conclusões, formar
opiniões sobre, por exemplo, o que seria um regime democrático em oposição a
um regime autoritário, ditatorial onde a vida em sociedade é violentada, sem
respeito ao próximo, onde há o abuso de poder, mortes não esclarecidas, atos
avassaladores de vandalismo etc. Ao elegermos esse tipo de texto, pensamos na
facilidade que existe para que se possibilite o questionamento e se repense a
evolução da humanidade, as relações sociais, os movimentos sociais, os
conflitos, por exemplo.
Nossa opção pelo cancioneiro italiano deve-se ao fato de que a língua de
Dante Alighieri não só tem a vantagem de oferecer uma imagem mais imediata de
uma língua e cultura estrangeiras, como também, no momento, nos permite
verificar que um número expressivo de artistas italianos, e brasileiros, povoam
nosso mercado musical com gravações de canções italianas e representações de
textos relacionados a essa cultura. Constantemente, nosso aluno ouve, através
das canções italianas, o uso das variedades lingüísticas registradas na Itália
contemporânea. Outro fator que nos levou à escolha da Língua Italiana foi a
proximidade e a identidade que as duas línguas possuem em suas raízes, tanto
no léxico e na sintaxe como na cultura, por derivarem de um mesmo tronco.
Junte-se a tudo isso o fato de os hábitos, os costumes, a culinária, a moda e a
arte em geral da Itália há muito tempo fazerem parte da vida e do imaginário
brasileiro.
Todos esses aspectos da cultura italiana soam aos brasileiros como “una
cosa bellissima, qualunque cosa chè fascinare”. Um evento importante que
respalda nossa escolha aconteceu recentemente, em fevereiro de 2006, quando
se realizou uma das maiores manifestações culturais populares da Cidade do Rio
de Janeiro: o desfile das Escolas de Samba. Uma das escolas, classificada como
de primeiro grupo, apresentou um enredo todo desenvolvido em cima da arte e
cultura italianas. A escola, através de suas diversas alas, abordou vários aspectos
da cultura italiana (artes em geral, culinária, moda, dentre outros). Assistimos a
76
um espetáculo de muita harmonia e beleza, no qual ficou demonstrado que as
nações precisam dialogar, trocar seus saberes, guardando e respeitando suas
diferenças e semelhanças, com o firme propósito da consolidação dos laços
afetivos entre o homem e a Nação. Nós acreditamos que essa manifestação
cultural facilita o caminho para o alargamento do conhecimento por parte dos
alunos.
Um diálogo entre culturas, seus estereótipos,
semelhanças e diferenças tem sido o preâmbulo para
oportunizar o diálogo em situação comunicativa,
motivando o aluno a expressar seu ponto de vista e
aprender de forma ativa a língua (TRAUER, 1994:25).
Existe, ainda, outro fator bem relevante para que se pense e proponha o
ensino da Língua Italiana a partir da utilização de música. É a grande incidência
de licenciandos da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de
Janeiro que, ao prepararem suas aulas no Curso de Prática de Ensino de Italiano,
optam por textos musicados, nos quais exploram a oralidade, a poesia, os
aspectos da cultura, da política, além de aspectos gramaticais, tornando suas
aulas uma viagem alegre ao país de Verdi, aula festiva sem, no entanto, se
distanciar de seus objetivos primeiros: ensinar, comunicar, integrar.
A vantagem talvez mais evidente da eficácia da utilização dos textos de
canções no aprendizado de línguas em geral, aqui neste estudo a Língua Italiana,
é a facilidade para se abordar e transitar pela gramática, que, na maioria das
vezes, o aluno rejeita porque lhe é, muitas vezes, apresentada de forma maçante,
como atesta Luft (1985: 32): “[...] não admira que tantos alunos detestam aulas de
português”. No que toca à língua estrangeira, o ensino “gramaticalista” predomina,
quando o objetivo maior deveria ser a oferta de oportunidades de o aluno entrar
em contato com outras civilizações e culturas, aprendendo a LE de forma mais
descontraída, sem priorizar a memória, tendo a oportunidade de apropriar-se
daquela língua que o levará ao conhecimento dos traços culturais próprios do
grupo social que a utiliza.
Dando mais sustentação à nossa proposta de trabalho, que tem a música
como auxiliar de ensino, acreditamos ser um fato raro encontrar alguma pessoa
77
que não aprecie um som musical, ou que não tenha em seu roteiro de vida uma
canção que represente uma lembrança, uma recordação de momentos especiais,
sejam eles afetivos ou desagradáveis.
A música com sua linguagem universal nos faz crer que talvez seja a mais
elevada, a mais ambígua, incognoscível e reveladora, tangível e distante das
artes. E, também, o mais atraente e enigmático caminho para se compreender as
coisas no mundo. A música atua na esfera dos sentimentos. Qualquer ser
humano, mesmo que pouco dotado de sensibilidade musical, percebe e sente o
magnetismo que a música exerce sobre si. Esse magnetismo impulsiona as
manifestações e exteriorizações das emoções do homem e, conseqüentemente, o
sensibiliza profundamente. ”Quem entre nós não tem o calendário da vida
pontuado por canções?”, pergunta de forma poética o professor Fred Góes
(2000:1 - manuscrito).
O bem-estar subjetivo (prazer) que a canção proporciona ao homem está
relacionado diretamente a sua vida, sem que, na maioria das vezes, ele perceba.
A harmonia natural que acompanha os sons que se produzem na natureza está
contida no rugido do mar revolto, no marulhar das ondas, no canto das aves, no
ruído da água que cai numa cascata etc. São fenômenos aos quais o homem,
normalmente, ouve, enxerga, mas não “vê”, não “sente”; são fenômenos que
proporcionam a beleza e a magia do som. Isto tudo é música. Todo homem que
possua elevado senso humano será capaz de atingir esse grau de sentimento
(observação/sensibilidade), bastando recorrer ao íntimo de sua própria alma.
Através do som conseguimos exprimir alguma mensagem a outra pessoa, num
processo que ultrapassa gerações. Na nossa profissão, de educador, por
exemplo, é através do som da fala que permutamos saberes de gerações a
gerações.
Como estamos procurando pontuar, a música com seus sons ordenados
transmite sensações, mensagens, mesmo que não haja sinais gráficos para
representá-la. Vale lembrar, também, o valor da música numa proposta de ensino,
citando o caso dos diversos cultos religiosos que a utilizam para assimilação de
seus princípios filosóficos, embora tenhamos notícias de que, muitas vezes, o
objetivo desses grupos religiosos seja a alienação. Mas, não entraremos nessa
discussão, que se encontra distante de nossa pesquisa. Nossa proposta é,
sublinhamos, a utilização da música como auxiliar de ensino, desde que o
78
trabalho do professor seja coerente com a proposta, ou seja, leve os alunos a
atitudes produtivas. Nosso objetivo é, portanto, investigar a maneira como a
música pode ser utilizada como instrumento auxiliar no ensino de línguas
estrangeiras, principalmente a Italiana. E, ainda, focalizar os aspectos culturais
transmitidos através dos poemas das canções italianas, que invadiram o
cancioneiro popular brasileiro.
A união de música e poesia é uma tradição cultural na Itália. E essa união
tem contribuído para o resgate da oralidade naquele país, que concentra uma
grande variedade de línguas e apresenta uma língua standard oficial, para a
comunicação de todo o povo.
A alegria, o “prazer”, as lembranças que a música nos traz conferem ao
trabalho em sala de aula uma atmosfera descontraída e prazerosa. É fato que o
professor não poderá esquecer de trabalhar com os aspectos musicais, além da
utilização das letras da “canção”. Caso contrário, seria o mesmo que, segundo
Ferreira (2002: 39), “falar de um corpo esquecendo-se da alma ou vice-versa”. É
impossível e ingênuo se restringir uma música à sucessão de sons, ritmos e
notas. Isto seria o mesmo que a reduzir a uma simples forma de observância
somente aos seus aspectos audíveis. “Não há como não ver, entre poesia e
música uma intimidade que as irmana num passado remoto e que ecoa pela
modernidade” (FONTES, 1999: 6).
A poesia revelada nos versos não é fria. O discurso neles contido, na
maioria das vezes, eleva a alma. A relação existente entre as partes constitutivas
da música propriamente dita – melodia, ritmo, harmonia, contexto – e a música
com objetivo ideológico, subgênero musical firmado nesta pesquisa, é uma das
formas que sugerimos ao professor que trabalhe, reconhecendo o
estabelecimento dessa relação, de maneira que o aluno a perceba, levando-o a
refletir e raciocinar até que ponto essas partes se misturam. Isso possibilitará uma
análise comparativa, cujo objetivo é induzir o aluno a fazer inferências, questionar
a verdade sobre os fatos históricos acontecidos à época da composição dos
versos (música). A partir da comparação, o aluno tomará conhecimento de novas
culturas, criará a sua “verdade” e o seu conceito de certo e errado etc.
Com o avanço da tecnologia fonográfica, a música tornou-se, cada vez
mais, presente na vida dos jovens, que dia a dia modificam seu comportamento
social, de uma forma ou de outra, e isso é uma das razões porque sugerimos que
79
nas aulas de línguas, referimo-nos em especial à Italiana, se utilize música como
elemento de apoio pedagógico.
Outro aspecto relevante para a proposta, e que merecerá ênfase, será a
análise das interações orais e escritas buscando-se nos temas transversais
(cidadania, pluralidade cultural, ética, saúde, meio ambiente e orientação sexual)
subsídios para essa tarefa, porque através desses temas, principalmente o da
pluralidade cultural, será possível tratarmos de questões que aconteceram e
acontecem não só no Brasil, mas também na Itália.
Acreditamos que a abordagem desses temas, a partir da utilização de
textos musicados, permitirá ao aluno o acesso mais rápido a uma gama
diversificada de informações necessárias à real interação entre o passado remoto
e o mundo globalizado.
Na opinião de Balboni, a canção representa uma das mais difusas formas
de literatura com a qual os jovens têm contato, podendo ser utilizada tanto para o
ensino da língua materna como para a língua estrangeira. O autor afirma que:
La canzone rappresenta una delle più diffuse forme di
letteratura con cui i giovani sono a contato - in molti
casi, oltretutto, si tratta di poesia di notevole qualità
letteraria: dunque, l`uso delle canzoni è pertinente
anche ai fini di introduzione allo studio della specificità
del testo poetico sia in italiano sia nelle lingue
straniere (BALBONI, 1994: 137).
Normalmente, o professor utiliza a música na sala de aula de LE para
praticar vocabulário, levantar aspectos gramaticais, fazer compreensão escrita e
praticar a oralidade etc., sem se preocupar em abordar a música como arte e em
todos os seus aspectos. A utilização dos textos musicados como auxiliar de
ensino é, muitas vezes, mecânico e sem significado para a aprendizagem. A letra
ou poema musicado deve ser primeiramente utilizado para promover a
comunicação e a negociação de significado entre os aprendizes participantes. Por
isso, apresentamos nossa proposta de ensino de Língua Italiana com o auxílio da
música no Curso de Prática de Ensino de Línguas Estrangeiras – Português-
Italiano, na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
80
Sublinhamos, mais uma vez, que o fato de em nossa pesquisa termos
optado por músicas de cunho político-social solicita um questionamento nosso:
Até que ponto os textos construídos para a música de cunho político-social, com
mensagem objetiva, podem transmitir idéias de caráter ideológico? Procurando
uma resposta para tal questão, faz-se necessária uma reflexão sobre o poder que
a música exerce na mente humana, sem perder de vista que jamais teremos
condições de conceituar toda a extensão da música e, conseqüentemente, seu
poder.
De imediato, o que talvez possamos apresentar como resposta, assim
mesmo com bastante cuidado e prudência, é a singularidade com que a música
se manifesta na vida do homem.
Outra fonte que nos possibilita confirmar esse poder é a história da
humanidade. A música esteve presente em momentos cruciais da trajetória
humana. Tomá-la como manifestação artística irrelevante ou inoperante é não
lembrar, por exemplo, que ela marcou inúmeros acontecimentos políticos e
militares, tanto no Brasil como no Chile, para nos restringirmos ao passado
comum e recente desses países. Nem eloqüentes discursos, nem imagens
programadas e nem a mais virtuosa das manifestações humanas produzem efeito
no homem, semelhante ao produzido pela música. No Brasil, em 1966, por
exemplo, dentre inúmeros textos musicados que marcaram acontecimentos
políticos, podemos citar “A banda”, musica composta por Chico Buarque e
defendida por Nara Leão no ll Festival de MPB realizado na Cidade do Rio de
Janeiro. Esse texto musicado muito contribuiu para a continuação do movimento
antimilitarismo iniciado em 1964. Em meados de 1968, à época do Festival
Internacional da Canção, citaríamos a música composta e interpretada por
Geraldo Vandré, “Pra não dizer que não falei das flores”, cujos versos buscavam
esclarecer ao povo os acontecimentos cruéis que se verificavam atrás dos
bastidores e os conclamava à luta. No Chile, o dia 11 de setembro de 1974 jamais
será esquecido. Uma tropa de militares comandada e liderada por Augusto
Pinochet invadiu e atacou o Palácio de La Moneda, em Santiago do Chile, e
realizou um verdadeiro massacre. Dezenas de pessoas foram mortas e muitas
dezenas de outras, contrárias ao regime político vigente, presas e torturadas.
Dentre essas se encontrava o muito jovem, vinte e poucos anos de idade, Victor
Jarra, compositor e poeta que não se separou de seu violão. Mesmo encarcerado
81
com outros compatriotas no estádio de futebol de Santiago, que ficou conhecido
como Campo de Concentração, o cantor continuou a dedilhar suas canções com
o objetivo de acalentar-se e aos amigos naquela hora de tanta dor e revolta. Eram
músicas melancólicas que traziam em seus versos gritos de desagravo e repúdio
aos militares. Eram trechos musicais de melodias conhecidas, que permitiam que
as pessoas ali presas o acompanhassem ao violão: músicas conhecidas da
Nueva Canción, músicas que tinham embalado e divulgado a campanha
presidencial de Salvador Allende. Uma vez mais encontramos a música
pontificando situações que ficam gravadas para sempre em quem as ouve.
Num primeiro momento, pode parecer que nossa proposta não passa de
mais um método de ensino. Mas, seria julgamento precipitado, pois nosso objetivo
é lançar mão de todos os métodos já existentes e neles inserir a música, com o
firme propósito de sugerir uma abordagem contrastiva, para que o aluno possa se
assenhorar da Língua Italiana.
Consideramos complexa esta proposta, porque, mesmo com objetivos
claros, precisos e viáveis de serem alcançados, aquilo que é diferente provoca
reações diversas em quem se submete ao tratamento. Nosso aluno está
habituado a aulas mais dirigidas e quando há inserção de músicas, na maioria
das vezes, ele reage como se tudo não passasse de uma simples brincadeira. É
necessário, então, que o professor possua conhecimentos de psicologia da
aprendizagem, seja realmente um orientador da aprendizagem, aprecie música e
tenha o hábito de ouvi-la, como já foi falado anteriormente, e oriente o aprendiz de
maneira que os encontros se tornem produtivos e prazerosos. Situações
parecidas aconteceram quando a pesquisadora experimentou a utilização da
música no ensino da Língua Portuguesa. Os alunos no início confundiram um
pouco e pensaram que os encontros se destinavam somente ao canto e à dança.
Passados alguns encontros e após muitos esclarecimentos sobre a maneira
divertida de se aprender uma língua, a professora, respaldada pela sua larga
experiência de regência de turma e a confiança no trabalho a que se propunha,
conseguiu que o projeto se desenvolvesse bem, com resultados satisfatórios.
Retornando à tarefa árdua e desgastante, há de se pensar no trabalho
extraclasse que o professor deverá fazer, buscando os lançamentos de textos
musicados, a fim de que seus encontros não fiquem desatualizados e,
conseqüentemente, monótonos por causa da repetição; e, por fim, o preço, o
82
custo final dessas aulas cujo material de apoio, na maioria das vezes é adquirido
pelo professor.
Por conta de tudo que expusemos, voltamos a afirmar que nossa pesquisa
apresenta uma proposta para o processo ensino/aprendizagem para LE, Língua
Italiana neste estudo, senão inovadora, pelo menos contemplada com uma nesga
de pioneirismo.
Em nossa proposta, como já anunciamos, terão destaque parole cantate de
Chico Buarque e Lucio Dalla, nos encontros poéticos promovidos em sala de aula,
como na seqüência detalharemos.
83
4.2 - Encontros poéticos: Chico Buarque e Lucio Dalla
Educar e ensinar utilizando a música como instrumento auxiliar de ensino,
se caracteriza como ação absolutamente nova desde que o trabalho ultrapasse os
limites da brincadeira dentro da sala de aula. A música e a poesia falam por um
ritmo próprio, e é essa ligação que nos interessa, isto é o trabalho com a palavra
(letra) e a musicalidade (letra e música).
Reiterando que nossa proposta visa ao ensino de Língua Estrangeira a
partir de parole cantate, de Língua Portuguesa e Língua Italiana, elegemos como
condutores desta proposta dois artistas reconhecidos em seus países, Chico
Buarque e Lucio Dalla. Ambos artistas gauches, para citar Carlos Drummond de
Andrade, que fizeram vários seguidores. No Brasil são muitos os que têm Chico
como matriz; na Itália, na “escola” inaugurada por Dalla, encontramos, por
exemplo, para citar um autor bastante conhecido em nosso país, Zucchero
Fornacciari.
Os textos selecionados para esta tese são representativos do ambiente
sociopolítico brasileiro e italiano. Aqui, ditadura militar, tempos de repressão; lá,
Brigadas Vermelhas, contestações estudantis, neocapitalismo, confrontos direita-
esquerda.
Nossa análise terá início com o compositor, poeta e atualmente romancista
Chico Buarque de Hollanda. Na seqüência, abordaremos a produção do italiano
Lucio Dalla.
4.2.1- Chico Buarque
Escrever sobre Chico Buarque de Hollanda não é tarefa fácil, pois a vida e
a obra do poeta já deram origem a múltiplos trabalhos (teses, dissertações, livros
etc.). Por isso, o extremado zelo e cuidado da pesquisadora com as reflexões e
observações que a seguir serão apresentadas.
84
Chico Alencar escreve em seu texto “Luz quero luz”:
Chico é lapidador de pedras tão preciosas que
qualquer investida por seu mundo privado fica opaca,
embora seja natural a curiosidade pelo ser de carne e
osso, humaníssimo, que abriga a celebridade.
Suspeito, aliás, que Chico gostaria de ser mais o
Julinho da Adelaide (desde que a salvo da dura,
naquela muito escura viatura...) ou o José da Costa,
de Budapeste, seu último romance, escritor oculto que
dá fama a outro. Desejos de viver sem ser notado,
gente humilde. (Apud FERNANDES, 2004: 67)
O objetivo da escolha desse poeta como referência em mais uma nova
pesquisa é comprovar a riqueza e a elegância de seus textos, que perpassam os
anos de maneira perfeita, coerente e harmoniosa. Outra razão da escolha ter
recaído em Chico Buarque deve-se ao fato de o poeta-cantor ser considerado um
dos artistas brasileiros mais importantes do nosso tempo.
Chico Buarque é “um homem inteligente, de humor refinado e um atento
observador da natureza humana”, escreve Regina Zappa (2004: 107). O cineasta
Diegues (2004: B2) diz: “o artista é um dos brasileiros mais íntegros que já
conheci”.
Um depoimento fundamental pode ser o do conceituado crítico literário
Antonio Candido, que afirma:
Conheço Chico Buarque praticamente desde que
nasceu e à medida que a vida passou fui vendo cada
vez mais a solidez das suas qualidades morais,
intelectuais, artísticas. É um homem realmente
exemplar, cuja integridade pode servir de modelo e
cuja variedade de aptidões chega a causar espanto
(“Louvação”. In: FERNANDES, 2004: 19)
O poeta projetou-se no cenário da transformação da Bossa Nova em MPB,
em meados dos anos de 1960. Seu repertório inicial era direcionado ao samba,
85
choro, marcha-rancho, modinhas e samba-canção que se chocava com o
vanguardismo cool jazz da Bossa: “Com esse autor de estrutura musical
basicamente narrativa (em contraponto ao impressionismo instrumental da Bossa
Nova) o brasileiro médio revia-se no espelho de uma faixa da música popular que
lhe era pouco acessível”, informa Tárik de Sousa em seu ensaio intitulado “O que
não tem censura nem nunca terá”. (In: FERNANDES, 2004: 122).
Moura, jornalista e doutor em música, afirma que “Chico é o maior
intelectual da sua geração” (JB, 2004: B 6).
Durante muito tempo (1960/1980), o multifacetado artista fez de suas
composições um grito de alerta sobre os movimentos políticos da época. Nesse
tempo sua obra está ideologicamente marcada por situações políticas que
provocam e indiciam denúncias contra os maus-tratos e a morte do homem. A
oposição ao regime político vigente no Brasil foi cantada em várias de suas
composições (1960/1980). Transcorriam os anos duros da ditadura no Brasil. A
efervescência política nesse período aguçou o espírito combativo dos artistas em
geral. Em plena época de insegurança política instaurada no país, as
manifestações artísticas cresceram em número e qualidade. Foi uma época de
ricas manifestações culturais dentre as quais Chico teve participação ativa.
Apesar da repressão a todos os movimentos artísticos nesse período (Cinema
Novo, O teatro de Arena e o Oficina, a Tropicália, dentre outros) Chico continuou
insistentemente seu trabalho, embora sempre às voltas com a censura.
Acusado por alguns grupos musicais que despontavam na época (os
tropicalistas) de conservador, de que as letras de suas músicas eram populistas,
Chico reagiu e assumiu a linha de frente da “guerra” política existente, utilizando
como arma seu instrumento valiosíssimo: a música.
Mesmo pressionado por um lado pela censura e por outro pelos militares, o
poeta não desistiu de suas composições. Seus temas eram sempre de cunho
político-social como a exploração do homem, a prostituição, o homossexualismo,
o adultério, dentre muitos, mas o artista não transformou seu trabalho em
panfleto; manteve o equilíbrio da linguagem entre o sarcasmo, a ironia, o lírico e o
romântico, sem afrouxar o laço do esmero estético. O que dá para se perceber é
que através da palavra musicada (código musical) e da palavra escrita (código
verbal) o poeta podia cantar e fazer refletir como se fora um espelho os amores,
os afetos, os desafetos. Produziu músicas e textos poéticos para o cinema, o
86
teatro e as artes em geral, mantendo-se sempre fiel às suas convicções e postura
política.
A vida e a obra de Chico Buarque sempre foram manchetes dos mais
variados jornais do mundo, principalmente por causa das letras de suas músicas
que tinham como tema o político e o social, como já citamos anteriormente. Sua
aparição, como “unanimidade” no meio musical deu-se quase por acaso.
O poeta declarava a influência dos grandes poetas, por exemplo,
Pixinguinha, Ismael Silva, Braguinha, Ataulfo Alves, Noel Rosa (ícone de Chico) e
outros. Dessa fusão, da batida da Bossa Nova de João Gilberto e da melodia da
Velha Guarda surgiu a Música Popular Brasileira – MPB. Esse movimento
aconteceu na década de 1960.
O poeta teve como parceiros Edu Lobo, parceiro também nos musicais,
Milton Nascimento, Francis Hime,Tom Jobim, Caetano Veloso e Vinicius de
Morais, principal parceiro desde o início de sua carreira, particularmente pelo fato
de “o poetinha”, como era conhecido Vinicius no meio musical, ser amigo do pai
de Chico e freqüentar assiduamente a casa dos Hollanda.
Alguns parceiros tiveram passagem rápida na vida ce Chico:
Dominguinhos, Fagner, Djavan, o violonista Luiz Cláudio Ramos, o pianista
Cristóvão Bastos e Carlinhos Vergueiro, seu companheiro também nas famosas
“peladas” de futebol.
A partir de então, Chico consegue interagir junto a alguns contemporâneos
como o cantor Taiguara e o compositor-cantor Toquinho, nos ambientes
estudantis e nos teatros da capital paulistana onde os shows e espetáculos eram
montados para um público diversificado (intelectuais, religiosos, estudantes,
artistas, políticos etc). Eram pessoas esclarecidas e engajadas politicamente.
A trajetória poética de Chico, como veremos a seguir resumidamente,
causa frisson no público em geral até nossos dias.
Em 1964, no início do longo período de repressão político-militar, quando o
clima era de contestação ativa, Chico inscreveu no festival da antiga TV Excelsior
de São Paulo a música intitulada “Sonho de um carnaval”. Embora não tenha
vencido o festival essa composição tornou o poeta conhecido, principalmente
entre os estudantes, por causa das letras de suas músicas terem conotação
política. Daí para o sucesso de outras composições “Olê, Olá” e “Madalena” o
espaço de tempo foi curto.
87
No ano de 1965 Chico musicou o poema de João Cabral de Melo Neto
“Morte e Vida Severina”. O poema é encenado primeiro em São Paulo, no Teatro
da Universidade Católica, e posteriormente na Europa. No princípio, o João
Cabral questionou a leitura de Chico e chegou a fazer severas críticas a esse
trabalho. Pouco tempo depois o poeta retrocedeu e passou a dizer que “não
conseguia recitar os versos sem pensar na música” (Soares, 1970:6).
Em 1966, Chico estoura na praça com a famosa música “A Banda”,
proclamada no II Festival de Música Popular Brasileira promovido pela antiga TV
Record.
A felicidade geral com que foi recebida a passagem
dessa banda tão simples, tão brasileira e tão antiga
na sua tradição lírica, que um rapaz de pouco mais
de vinte anos botou na rua, alvoroçando novos e
velhos, dá bem a idéia de como andávamos
precisando de amor (ANDRADE, C. D. In: RINALDO,
2004: 26).
Essa música desencadeou uma das maiores manifestações públicas de
alegria e entusiasmo contagiantes já presenciadas até nossos dias. A partir dessa
música “muitos compositores ousaram gravar com suas próprias vozes,
incentivados pela não exigência da extensão vocal” (FONTE, 1999: 165). Nesse
mesmo ano, Chico compõe “Tamandaré” cujo conteúdo falava da desvalorização
da moeda brasileira vigente à época – o cruzeiro. Essa música não foi divulgada
porque foi censurada.
Dentre algumas composições produzidas no ano de 1967, destacamos
“Roda Viva”, que mais tarde fez parte da montagem anárquica de uma peça
teatral de mesmo nome. Esta música foi apresentada no III Festival da Record,
ainda em 1967, e classificada em terceiro lugar. À vista da repercussão tanto da
música quanto do texto teatral foram revogadas as acusações e insinuações
desairosas, ilegítimas, fúteis e levianas atribuídas ao grande poeta, músico,
sambista, boêmio etc. tais como conservador, bom-moço, dentre outras.
Entretanto, M. Luiz, crítico de teatro, afirma que “Roda Viva foi responsável pelo
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estigma que se pregou a Chico Buarque persona non grata às autoridades da
hora, alvo implacável da censura” (LUIZ, 2004: B6).
No ano seguinte, em 1968, com “Sabiá” vence a fase nacional do III FIC
(Festival Internacional da Canção), promovido pela TV Globo e realizado no
Maracanãzinho. Nesse ano, fazendo apologia do nudismo, iniciando movimentos
contra a intolerância sexual, contra a guerra, contra o subdesenvolvimento do
país e a exploração do homem, dentre muitas outras atitudes, a juventude agitou
a sociedade, se rebelando contra tudo e todos que fossem oficiais. Em meio a
essa atmosfera tensa e preocupante, a peça “Roda Viva” faz sua estréia no Rio,
no Teatro Princesa Isabel, sob a direção de José Celso Martinez Corrêa. Na peça
os atores faziam respingar no público o sangue de um fígado. Foi considerada
agressiva, principalmente porque induzia um jovem ao suicídio. Quando
encenada em São Paulo, no Teatro Ruth Escobar, Roda viva foi invadida pelo
CCC (Comando de Caça aos Comunistas), que destruiu o cenário e investiu
contra os atores e o público. O teatro foi fechado e o diretor da peça acusado de
ter feito uma montagem revolucionária e desrespeitosa.
No auge da ditadura, quando o balé Bolshoi, por exemplo, tinha sido
proibido de se apresentar entre nós, Chico (com o pseudônimo “Julinho da
Adelaide”) compõe “Acorda Amor” onde utiliza magistralmente códigos e
metáforas que conseguiram despistar a censura, permitindo a gravação e
divulgação da música. “Acorda Amor” fala de um homem acuado e descrente dos
senhores do poder e, por isto, prefere chamar um ladrão para ajudá-lo.
Mais tarde, em 1969, preocupado, acuado pela censura, o poeta se vê
forçado a deixar seu país. Busca exílio na Itália onde passou um ano, dando
seguimento a sua produção. Fez uma série de shows com Toquinho, compôs e
cantou com o cantautore Lucio Dalla, em quem reconheceu afinidades políticas e
musicais.
Seu primeiro contato com a língua e a cultura italianas não se deu, porém,
durante seu exílio, mas sim quando era ainda criança, no período em que a
família residiu na Itália. No entanto, toda a formação escolar e acadêmica de
Chico foi feita no Brasil.
Em março de 1970, Chico retorna ao Brasil com um disco metade gravada
na Itália. O poeta/compositor, claro, já não era o mesmo. Afastara-se do samba
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tradicional, variando mais a linha das composições e revelando influências que
iam desde a toada (“Rosa dos Ventos”) até o iê-iê-iê italiano (“Cara a cara”).
Em 1974 publica a novela Fazenda modelo. No ano seguinte, se associa a
Paulo Pontes e juntos reelaboram o texto Medéia como metáfora de uma tragédia
social, que originou a peça Gota d’Água. O texto se desloca para um conjunto
habitacional do subúrbio, onde uma mulher abandonada pelo homem que ama
articula a morte do companheiro. O conflito se desenvolve com o tema de
vingança e morte. “Acusada de populista por alguns, Gota d’Água supera essas
críticas pela consistência de sua construção e pela trilha musical em que se
destaca a canção título Bem-querer” (LUIZ, 2004: B6).
Em 1978, estréia a peça A ópera do malandro, baseada na Ópera dos três
vinténs (1928), de Bertold Brecht, e na Ópera dos mendigos (1728), de John Gay.
A partir dos anos 1990, Chico mergulha na produção mais efetiva de livros,
embora não tenha se afastado de todo da composição musical. Em 1991 publica
Estorvo, “um livro brilhante, escrito com engenho e mão leve”, como afirma
Roberto Schwarz (Apud FERNANDES, 2004: 40). Em 1995 é a vez da publicação
de Benjamin e, recentemente, em 2003, publica seu último romance, Budapeste.
Na seqüência deste breve aceno à produção de Chico Buarque,
passaremos à apresentação dos textos selecionados para esta pesquisa: “Roda
Viva” (1967/1968), “Minha História” (1969/1970), “Apesar de Você” (1970) e “Gota
d’água” (1975). Informamos que nossa análise não será verticalizada, posto que
nosso objetivo é somente indicar possíveis pistas para, na sala de aula, podermos
fazer com o aluno uma viagem ao período histórico em que a canção-poema foi
escrita e lançada.
Passemos, então, à apresentação dos textos:
Roda Viva
1-Tem dias que a gente se sente
2-Como quem partiu ou morreu
3-A gente estancou de repente
4-Ou foi o mundo então que cresceu
5-A gente quer ter voz ativa
6-No nosso destino mandar
7-Mas eis que chega a roda-viva
8-E carrega o destino prá lá.
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9-Roda mundo, roda gigante
10-Roda moinho
11-Roda pião
12-O tempo rodou num instante
13-Nas voltas do meu coração
14-A gente vai contra a corrente
15-Até não poder resistir
16-Na volta do barco é que sente
17-O quanto deixou de cumprir
18-Faz tempo que a gente cultiva
19-A mais linda roseira que há
20-Mas eis que chega a roda-viva
21-E carrega a roseira prá lá.
22-Roda mundo, roda gigante
23-Roda moinho
24-Roda pião
25-O tempo rodou num instante
26-Nas voltas do meu coração.
27-A roda da saia, a mulata
28-Não quer mais rodar, não senhor
29-Não posso fazer serenata
30-A roda de samba acabou
31-A gente toma iniciativa
32-Viola na rua, a cantar
33-Mas eis que chega a roda-viva
34-E carrega a viola prá lá.
35-Roda mundo, roda gigante
36-Roda moinho
37-Roda pião
38-O tempo rodou num instante
39-Nas voltas do meu coração
40-O samba, a viola, a roseira
41-Um dia a fogueira queimou
42-Foi tudo ilusão passageira
43-Que a brisa primeira levou
44-No peito a saudade cativa
45-Fa z tudo pro tempo parar
46-Mas eis que chega a roda-viva
47-E carrega a saudade prá lá.
48-Roda mundo,roda gigante
49-Roda moinho
50-Roda pião
51-O tempo rodou num instante
52-Nas voltas do meu coração.
“Roda viva” foi composta e gravada por Chico Buarque entre 1967/1968. O
texto gerou grande celeuma nos meios militares por causa da sua linguagem e
tom críticos e “agressivos”. O momento político no Brasil era sombrio. A ditadura
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militar no auge do seu autoritarismo impunha o silêncio dos “deuses”. Instalou-se
a censura de forma original, e principalmente, no meio artístico musical.
Em “Roda viva”, o tempo é algo inexorável, que agita, que tudo destrói,
inclusive a memória.
Abusando do emprego das metáforas e da ironia, que também é uma figura
de linguagem que empresta à palavra um tom de sarcasmo, o poeta narra a
história de um jovem que, envolvido com a TV e por ela aprisionado, é
transformado em ídolo e atirado às engrenagens do show-business. Tem dias que
a gente se sente/como quem partiu ou morreu/A gente estancou de repente/Ou foi
o mundo então que cresceu/…Foi tudo ilusão passageira/Que a brisa primeira
levou.
Todos esses fatos o professor pode relatar ao aluno e explicar o porquê do
uso das figuras de linguagem destacadas. Se já for do conhecimento do aluno, a
discussão/debate será mais rica e veemente. Se hoje o artista possui talento e
não se deixa levar pela ”roda gigante” é possível que seu trabalho repercuta e seu
fim não seja tão trágico, poderá o professor acrescentar.
A linguagem coloquial permite que as pessoas percebam e entendam a
agonia e a pressa que o poeta tinha em resolver as situações do cotidiano, mas a
“roda viva carrega o destino para lá” […] ”a roda da saia, a mulata, a roseira, a
viola, a fogueira queima tudo e mostra que tudo não passou de uma ilusão
passageira. O poeta demonstra não ter compromisso com a língua culta nem com
a métrica, embora seja muito cuidadoso na escolha e seleção do léxico. Esse
léxico está repleto de vocábulos com tom melancólico:” faz tempo que a gente
cultiva/a mais linda roseira/ não posso fazer serenata…/ saudade, viola coração
dentre outras. Há de se falar e trabalhar com a oralidade lembrando que “a
gente”, na escrita deve ser substituído por nós, por exemplo, quando o texto for
de caráter científico. Há riqueza no campo da flexão verbal dentre outros. O
estudo da categoria gramatical citada poderia ser iniciado pela marcação do
tempo e suas subdivisões. É importante ressaltar o uso do verbo “sentir”: no
primeiro verso “se sente”, e no verso 16, “sente”. Poder-se-ia questionar o
segundo emprego sem o pronome “se”. Seria para não quebrar o ritmo da
poesia? Pesquisamos e encontramos os vários usos do verbo sentir, definidos por
Fernández (1983: 544):
92
1- sentir como verbo transitivo com significado de
perceber por meio de qualquer órgão dos sentidos,
conhecer, dentre outros;
2- sentir como verbo intransitivo com significado de
sofrer, experimentar uma sensação ou mal-estar, ter
pesar etc;
3- sentir como verbo transitivo predicativo com
significado de julgar, reputar, considerar etc;
4- verbo sentir pronominal com significado de ter
consciência do próprio estado, reconhecer-se etc.
A sintaxe é simples com as construções das frases na ordem direta.
Damos destaque a algumas inversões nos versos 40 e 41: “O samba, a viola, a
roseira. Um dia a fogueira queimou”. Essa inversão enfatiza não o ato de
queimar, mas as “coisas“ que foram queimadas (o samba, a viola, a roseira).
Outro exemplo seria o verso 44: “No peito a saudade cativa”.
Denotação e conotação são aspectos recorrentes em todo o texto.
Enfatizamos que todas as abordagens do texto devem acontecer de forma
seqüencial, isto é, à medida que um aspecto for bem explorado e entendido pelo
aluno, passa-se para o outro aspecto visando sempre à produção textual, seja
ela oral ou escrita, com fins comunicativos. Além dos aspectos políticos
explicados, quando situamos o aprendiz no momento da criação do poema, é
notório constatar que o poema se presta também ao estudo dos diversos
aspectos gramaticais da língua.
A segunda letra a ser examinada é “Gota d’água”:
Gota d’água
Já lhe dei meu corpo, minha alegria
Já estanquei meu sangue quando fervia
Olha a voz que me resta
Olha a veia que salta
Olha a gota que falta
Pro desfecho da festa
Por favor, deixa em paz meu coração
Que ele é um pote até aqui de mágoa
E qualquer desatenção, faça não
93
Pode ser a gota d’água / Pode ser a gota d’água/ Pode ser a...
Deixa em paz meu coração
Que ele é um pote até aqui de mágoa
E qualquer desatenção
Faça não
Pode ser a gota d’água / Pode ser a gota d’água / Pode ser a...
“Gota d’água” foi composta em 1975, inspirada na tragédia Medéia, de
Eurípides. Na opinião do crítico teatral Macksen Luiz, a peça:
tem um sentido político claríssimo. A peça consegue
colocar Medeia, a mulher abandonada pelo marido
que usa os filhos como veículo de vingança, dentro
de um conjunto habitacional de periferia. A música é
precisa, entra nos momentos certos. Ele é um líder
dentro da comunidade que trai a liderança ao casar
com a filha do dono do conjunto habitacional. Gota
d’água tem uma linguagem inteiramente brasileira,
uma perfeita identidade brasileira do ponto de vista
dramaturgo e temático.
(Apud FERNANDES, 2004: 36)
Conjuntos habitacionais, dívidas impagáveis, lideranças, Medéia, tragédia
grega etc, todos os temas vinculados ao texto merecem ser retomados e
discutidos em sala de aula de língua. O aprendiz de língua compreenderá melhor
o porquê do movimento literário/musical e fará relações com os aspectos
lingüísticos empregados na estrutura do texto.
No ensino da gramática poderemos destacar, dentre muitas opções, mais
uma vez, o emprego das figuras, como por exemplo, as metáforas ”pote de
mágoa” (verso l4) e a outra figura de linguagem denominada ironia (verso 6): “pro
desfecho da festa”.
A seleção do léxico foi feita utilizando palavras do dia-a-dia. Essa seleção
conduz o leitor a considerações de ordem política tais como “estanquei meu
sangue” (verso 2), ”Olha a voz que me resta” (verso 3) etc. Novamente a
simplicidade da linguagem e a não preocupação com a formalidade. Percebe-se o
94
uso de verbos no modo Indicativo demarcando o tempo e intercalados por
substantivos e adjetivos que apontam para a inquietação como “alegria, sangue,
mágoa, desatenção etc.”, emprego inusitado da vírgula separando o sujeito do
predicado: "E qualquer desatenção, faça não... Pode ser a gota...” (versos 9 e 10).
Esses fatos lingüísticos podem facilitar a aprendizagem na construção de textos.
São exemplos que, algumas vezes, se afastam do emprego ditado pela norma
culta da língua, mas não chegam a corrompê-la.
Na seqüência, nos aproximaremos do texto “Apesar de você”:
Apesar de você
Hoje é você quem manda / Falou, tá falado / Não tem discussão.
A minha gente hoje anda / Falando de lado
E olhando pro chão, viu.
Você que inventou esse estado / E inventou de inventar
Toda a escuridão.
Você que inventou o pecado / Esqueceu-se de inventar / O perdão.
Apesar de você / Amanhã há de ser/Outro dia.
Eu pergunto a você / Onde vai se esconder / Da enorme euforia.
Como vai proibir / Quando o galo insistir / Em cantar
Água nova brotando / E a gente se amando / Sem parar.
Quando chegar o momento / Esse meu sofrimento
Vou cobrar com juros, juro / Todo esse amor reprimido
Esse grito contido / Este samba no escuro.
Você que inventou a tristeza /Ora, tenha a fineza
De desinventar.
Você vai pagar e é dobrado / Cada lágrima rolada
Nesse meu pensar.
Apesar de você / Amanhã há de ser / Outro dia.
Inda pago pra ver / O jardim florescer / Qual você não queria.
Você vai se amargar / Vendo o dia raiar / Sem lhe pedir licença
E eu vou morrer de rir / Que esse dia há de vir
Antes do que você pensa.
Apesar de você / Amanhã há Vendo o céu clarear/
De repente, impunemente.
Como vai abafar / Nosso coro a cantar / Na sua frente.
Apesar de você / Amanhã há de ser / Outro dia.
Você vai se dar mal / Etecétera e tal.
Chico Buarque compôs essa música em plena vigência do regime militar no
Brasil (1970) e, por conta disso, teve muita dificuldade em obter sua liberação
pelos órgãos da censura. Anos mais tarde, em 1978, foi que o poeta conseguiu a
95
sua liberação. Os militares mantinham com mãos de ferro o Departamento de
Censura.
Na construção do poema encontramos, como de praxe, as metáforas. Não
havia outra maneira, ou outro instrumento ou mecanismo da língua disponível
para que o poeta pudesse expressar seus sentimentos. E, através das metáforas,
faz severas críticas ao Estado: “Apesar de você amanhã há de ser outro dia / Eu
pergunto a você / Onde vai se esconder / Você vai se dar mal (verso 64), por
exemplo. Mesmo assim, a poesia sugere que o povo não desista, que tenha
esperança no porvir: ” Água nova brotando / O jardim florescer” etc.
Novamente, o uso da língua no cotidiano, apelando para as reduções,
inclusive: ”Tá falado” (verso 2), “Inda pago pra ver” (verso 40); ”Olhando pro chão”
(verso 6). A seleção das palavras novamente remete o leitor a uma esfera política:
”manda, falou tá falado; não tem discussão; minha gente falando de lado e
olhando pro chão; escuridão; grito contido; samba no escuro; reprimido” etc. Há
uma riqueza em relação aos verbos, tomando como exemplo o verbo haver com
significado de existir. Quanto à classificação dos verbos em conjugações, o fato
de a maioria estar no modo infinitivo, facilitaria o estudo da estrutura verbal. Vale
realçar o uso abundante de locuções adverbiais. Texto rico em pronomes
interrogativos, possessivos. A abordagem dos aspectos lingüísticos desse texto
servirá para realçar a situação política por que passava o país e a pressão que se
fazia em cima do trabalho do poeta.
O último texto de Chico a ser analisado é “Minha história”, uma versão do
texto “4/3/1943”, mais conhecido na Itália como “Gesù Bambino”.
Minha história
Dalla / Pallottini / Chico Buarque
Ele vinha sem muita conversa, sem muito explicar
Eu só sei que falava e cheirava e gostava de mar
Sei que tinha tatuagem no braço e dourado no dente
E minha mãe se entregou a esse homem perdidamente
Ele assim como veio partiu não se sabe pra onde
E deixou minha mãe com o olhar cada dia mais longe
Esperando, parada, pregada na pedra do porto
Com seu único velho vestido cada dia mais curto
Quando enfim eu nasci minha mãe embrulhou-me num manto
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Me vestiu assim como se eu fosse assim uma espécie de santo
Mas por não se lembrar de acalantos, a pobre mulher.
Me ninava cantando cantigas de cabaré
Minha mãe não tardou a alertar toda a vizinhança
A mostrar que ali estava bem mais que uma simples criança
E não sei bem se por ironia ou se por amor
Resolveu me chamar com o nome de Nosso Senhor
Minha história é esse nome que ainda hoje carrego comigo
Quando vou bar em bar, viro a mesa, berro, bebo e grito
Os ladrões, e as amantes, meus colegas de copo e de cruz
Me conhecem só pelo meu nome de Menino Jesus
Essa música foi vetada pela censura por ser incompatível com o respeito
que se deve às convicções religiosas existentes no país (WASSERMAN, 2004:
B5). Mais tarde foi liberada, permanecendo por várias semanas entre os discos
mais vendidos no país.
O poeta através da sua lírica toma Jesus como um marginal. Novamente é
uma poesia que gera confrontos entre as convenções da sociedade e as
instituições estabelecidas. Estabelece a transgressão social e a conotação
política. As músicas do autor nessa época, década de 1960, retratam pessoas do
povo: as prostitutas, os desvalidos, os desempregados, os humilhados, os
homossexuais, enfim, os marginalizados em geral. Esse é um texto em que o
professor precisa estar atento para não deixar seu trabalho ser permeado por um
sentimentalismo piegas. É um texto marcado pela intolerância política, sexual,
racial, religiosa e contra o subdesenvolvimento, contra a acomodação e contra a
guerra. O poeta se incomodava com tudo que lhe parecia “oficial”, ou seja, a
família, a universidade, os partidos. Ele sentia uma necessidade infinita de
transgredir. Mais uma vez o professor deve buscar na história fatos que levaram o
poeta compor nessa linha, com essa riqueza de vocabulário. Novamente surge
um texto composto no auge da ditadura onde o poeta usa e abusa das metáforas.
A sintaxe é simples, sem grandes inversões. O texto se presta de maneira
excelente para uma abordagem de aspectos verbais. É interessante notar o
emprego do verbo chamar com a preposição com: “Resolveu me chamar com o
nome de...” (verso 4, estrofe 4). Diante desse inusitado emprego, lê-se em
Fernandes (1983: 142):
97
Verbo chamar:
1- transitivo: dizer em voz alta, invocar
2- transitivo relativo: nomear, escolher
3- transitivo predicativo: apelidar, dar nome
4- intransitivo e relativo: dar sinal com voz ou com
gesto para que alguém venha.
5 - pronominal: ter nome, apelidar-se
Como pudemos conferir, o pesquisador não se refere ao emprego feito pelo
poeta Chico. É o caso de refletir se seria estilo ou necessidade para manter o
ritmo, a rima. Já que falamos em rima, o poema é composto de rimas
perfeitas/emparelhadas: ”explicar/mar; dente/perdidamente” etc. O léxico foi
escolhido de forma cuidadosa, mas não há rigor na construção da linguagem. O
poeta opta pelo emprego do adjetivo anteposto ao substantivo ao qual se refere:
velho vestido (4º verso, 2ª estrofe); simples criança (3º verso, 4ª estrofe); pobre
mulher (3º verso, 3ª estrofe). Há uma quebra no emprego formal do pronome
pessoal em início de frase ”Me chamaram...; Me conhecem...; Me ninava”. Há no
poema uma riqueza de aspectos lingüísticos a serem abordados. Conotação e
denotação, esta seria uma abordagem extremamente necessária para que o
aluno compreenda melhor a mensagem do poema.
“Minha história”, imortalizada no Brasil por Chico Buarque, é versão, como
já dissemos, da composição “Gesù Bambino“, de Paola Pallottino e Lucio Dalla, e
nos servirá de ponte para nos aproximarmos do cantautore italiano Dalla com o
qual Chico Buarque travou fértil diálogo, principalmente em seu soggiorno italiano.
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4.2.2- Lucio Dalla
Aos seis anos de idade, conta-nos Gianfranco Baldazzi (1998: 7), um de
seus biógrafos, já conseguia tocar uma sanfona pesadíssima e de tamanho maior
do que ele. Essa prematura revelação do talento musical do artista é freqüente e
reconhecida. Desde muito jovem Lucio Dalla toca instrumentos musicais,
passando do repertório popular da sua região natal (Bolonha) ao jazz de New
Orleans. A sua estréia como cantor data de 1964, com canções inspiradas no soul
(de Ray Charles, Otis Redding e James Brown). Em 1966, Lucio Dalla participa,
pela primeira vez, do Festival de San Remo com a canção “Paff...Bum”, e, nesse
mesmo ano, grava o seu primeiro álbum – 1999.
Nos anos 1970 seu talento como compositor começa a se revelar nas
canções “Il cielo”, ”Il fiume e la città” e “4/3/1943”, esta mais conhecida como
“Gesù Bambino”. Esta última canção, segunda classificada no Festival de San
Remo de 1971, e “Piazza Grande” trazem grande notoriedade ao cantor. E na
onda do sucesso alcançado, Lucio Dalla estreita colaboração com o poeta
bolonhês Roberto Roversi, autor de vários textos de canções cantadas por Dalla.
Dalla decide buscar outros parceiros como Sergio Bardotti, Paola Pallotino,
autores que procuram se adequar ao estilo de Dalla, irreverente e inovador.
De 1974 a 1977 se dedica a um tipo de espetáculo entre o concerto
musical e o teatro militante. Inaugura um modo de fazer teatro irônico e cômico ao
mesmo tempo, seguindo a linha de Giorgio Gaber e Dario Fo.
No verão de 1977 Dalla alcança popularidade e público novo, que rejeita as
canções tradicionais, mas também não se mostra satisfeito com a música política
da época. É o momento em que aumenta o fenômeno dos cantautori, daqueles
que interpretam as próprias composições e que, além de formarem opinião,
vendem muito. A produção desse período gira em torno de temas sociais. Nessa
época também a situação política se apresentava difícil, estava para explodir o
momento visionário da Contestação. A gravadora RCA Italiana, atualmente BMG
Ariola, pressionava Lucio Dalla para um novo disco. O artista amadurece a idéia e
decidiu escrever seus próprios textos.
Dalla demora a obter o domínio da linguagem literária, conquista que
conseguiu através de muito esforço (BALDAZZI, 1998: 7), diferentemente da
musicalidade e aptidão para o teatro que são, de alguma forma, inatas.
99
Naquele mesmo verão de 1977, Dalla decide se isolar nas ilhas Tremiti
para produzir seu novo álbum, mais tarde chamado Come è profondo il mare
(Como é profundo o mar) onde os textos, arranjos e músicas são do poeta/cantor.
O trabalho causa frisson. Indagava-se como era possível que um isolamento
pudesse fazer brotar em um homem técnicas e inspiração suficientes a ponto de
ele construir textos poéticos tão bonitos, tão poéticos e com uma intimidade com a
escrita tão elevada que o levou à criação de versos surpreendentes. O que as
pessoas desconheciam é que Dalla aproveitou para aprender tudo que podia
quando da intervenção dos colaboradores literários e nunca revelou as suas
tentativas frustradas, que lhe serviram de aprendizado, informa-nos Baldazzi.
Os temas que encontramos em textos poéticos escritos e musicados por
Dalla fazem referência aos fracos, aos oprimidos, aos predestinados que com
muito esforço tentam modificar seus destinos. Evidenciam as vítimas, os
carrascos, os difíceis e dolorosos relacionamentos dos casais, a injustiça dentre
outros. Podemos dizer que a explosão literária de Dalla não se deu no famoso
verão de 1977. Na verdade, quando cantava textos de Roversi, Pallottino ou
Bardotti, ele já era um poeta em potencial sem o perceber. Sua poesia tem origem
nas situações e fatos simples do dia-a-dia, e se torna porta-voz de pessoas
marginalizadas da sociedade em que vivia o cantautore.
Em 1978, poeta-cantor lança o álbum Lucio Dalla, do qual fazem parte
duas das canções escolhidas para análise nesta tese, “L’anno che verrà” e “Anna
e Marco”. Iniciando-se, assim, a fase mais fértil do cantautore que compõe
grandes sucessos internacionais como “Balla balla ballerino” (1980), “Caruso”
(1986), e “Attenti al lupo” (1990). “Caruso” alcançou enorme sucesso também no
Brasil, sendo tema da telenovela da TV Globo, De corpo e alma.
O álbum Canzoni, de 1996, tem importância particular para nós brasileiros,
uma vez que Dalla dedica um dos onze textos inéditos a Ayrton Senna. É um
texto poético, que se refere aos últimos instantes de vida do campeão brasileiro
de Formula 1, morto naquele mesmo ano. A tragédia do acidente ocorrido na Itália
– em Monza – marca definitivamente os italianos, deixando muitas recordações
para o cantautore.
Quanto às questões sociais e os conflitos entre os países, sempre fizeram
parte do repertório de Dalla. A guerra do Kosovo e seus problemas são
tematizados no álbum Ciao, de 1999.
100
Seus últimos álbuns são Luna Matàna (2001); Caro Amico ti scrivo, álbum
antológico que reúne 16 sucessos dos seus trinta anos de carreira. Em 2003 é o
ano de Tosca. Amore disperato, obra inédita inspirada na ópera de Puccini. No
mesmo período sai o álbum Lucio no qual, entre tantas canções, apresenta
“Amore disperato”, cantada em dueto com a famosa cantora Mina.
Dalla compôs, também, trilhas sonoras para cineastas como Monicelli,
Giannerelli e Verdone e idealizou programas televisivos de grande sucesso como
Te voglio bene assai, Capodanno, dentre outros. Pelas suas atuações, Lucio
Dalla é considerado um artista completo: compõe, interpreta e representa. Para
seu amigo Roversi (Apud BALDAZZI, 1998: 72):
Dalla si può intanto, e subito, riconoscere come
detentore di una grande vibratilità mentale,
culturalmente molto coinvolgente; una rara sensibilità
per fiutare e catturare le innovazioni, che il nostro
tempo ossessivamente propone, e per inserirle nella
propria trama operativa; per comunicare tutto al
pubblico non passivo a cui si rivolge; a cui intende
rivolgersi.
De fato a característica principal do cantautore bolonhês é a de procurar a
sintonia com o público que o escuta, sem, porém, banalizar a sua atividade. A sua
arte pode ser considerada culta e popular ao mesmo tempo, refinada na sua
simplicidade. É uma expressão de um talento incomparável, a seguir examinado
através de suas parole.
A primeira letra / poema de Dalla a ser examinado corresponde à última
canção citada do também cantautore Chico Buarque, “Minha História”, a versão
brasileira de “4/3/1943”, mais conhecida na Itália como “Gesù Bambino”.
4/3/1943
Dice che era un bell’uomo
e veniva, veniva dal mare...
parlava un’altra lingua,
però sapeva amare
101
e quel giorno lui prese a mia madre,
sopra un bel prato,
l’ora più dolce
prima di essere ammazzato.
Così lei restò sola nella stanza,
la stanza sul porto,
con l’unico vestito
ogni giorno più corto,
e benché non sapesse il nome
e neppure il paese
m’aspettò come um dono d’amore
fin dal primo mese.
Compiva sedici anni quel giorno
la mia mamma,
le strofe di taverna
le cantò a ninna nanna
e stringendomi al petto che sapeva,
sapeva di mare
giocava a far la donna
col bambino da fasciare.
E forse fu per gioco
o forse per amore
che mi volle chiamare
come nostro Signore.
Della sua breve vita, il ricordo
il ricordo più grosso
è tutto in questo nome
che io mi porto addosso.
E ancora adesso che gioco a carte
e bevo vino
per la gente del porto
mi chiamo Gesubambino
Esta canção, que conta com a parceria de Pallottino, foi interpretada por
Lucio Dalla no Festival de San Remo, em 1971, e classificada em segundo lugar.
O título da canção, “4/3/1943”, corresponde à data do nascimento de Lucio
Dalla e o texto narra a história do nascimento de um menino, filho de uma
prostituta da zona portuária, fruto de uma breve relação, acontecida num período
de guerra: ‘[...] e quel giorno lui prese a mia madre / sopra um bel prato,/ l’ora più
dolce / prima di essere ammazzato”. A mãe, como acontece com a maioria das
prostitutas, sequer sabe o nome do pai da criança, que “[...] veniva dal mare...” e,
102
além disso, “parlava un’altra lingua”. Quase uma menina, mãe adolescente de 16
anos, pobre, “con l’unico vestito / ogni giorno più corto”, aceita o fruto de seu
ventre como uma graça divina. Sem conhecer a nacionalidade ou a proveniência
do pai de seu filho, resultado de um único encontro amoroso, decide chamar o
menino de Jesus, Menino Jesus, tal qual Maria de Nazaré. Como “ninna nanna”
canta músicas de cabaré; enquanto o cuidava, a mãe-menina “giocava a far la
donna”.
A exemplo do pai de seu filho, morto a seguir na guerra, a mãe-menina
teve ”breve vita”. E a lembrança mais marcante da mãe que resta ao filho se
resume no nome “che io mi porto addosso”, “Gesubambino”.
Após a apresentação da canção de Lucio Dalla em sala, o professor deve
fazer a turma ouvir novamente “Minha História”, o poema musicado de Chico
Buarque. Ambos textos, de alto lirismo, apresentam diferenças que devem ser
sublinhadas. Em Pallottini / Dalla, o homem “que vinha do mar” e falava outra
língua era um soldado que, a seguir, seria abatido na frente de combate; Chico
transforma esse homem que tinha “tatuagem no braço e dourado no dente” e o
envolve em mistério; “Ele vinha sem muita conversa, sem muito explicar”, “falava
e cheirava e gostava de mar” e “assim como veio partiu não se sabe pra onde”.
Também, no poema em italiano lemos que o “bell’uomo” sabia amar e “quel
giorno lui prese a mia madre”, a mãe-menina que no poema brasileiro se entregou
“a esse homem perdidamente”. Tantas são as possibilidades de se explorar este
poema, particularmente em seus aspectos culturais. Ao se tratar, por exemplo, da
Segunda Guerra Mundial, período no qual nasce o Gesubambino, deve-se traçar
um panorama da Itália sob o domínio fascista, da escassez de alimentos na
Europa, das forças da Resistência, do recebimento de víveres dos imigrados na
América. Será importante dar relevo ao ambiente descrito, tanto o da zona
portuária italiana quanto a brasileira. E, também, lembrar que o poema faz
referência aos anos 1960, particularmente à Guerra do Vietnã, que produziu
muitos Gesubambini. Podemos, aqui, referenciar uma outra canção interpretada
por Dalla, que tem como tema a mesma guerra, e que também fez enorme
sucesso no Brasil: “C’era un ragazzo che come me amava i Beatles e i Rolling
Stones” (“Era um garoto que como eu amava os Beatles e os Rolling Stones),
composição de Migliacci e Lusini, difundida no Brasil pelos Incríveis e interpretada
103
por diversos cantores. Mais recentemente, a canção foi regravada pelo grupo
Engenheiros do Havaii.
Esse mesmo olhar aguçado sobre a situação política e social de seu país
pode ser detectado na segunda letra de Lucio Dalla a ser tratada, “L’anno che
verrà”, que se encontra no segundo álbum do cantor italiano.
L’anno che verrà
Caro amico ti scrivo così mi distraggo un po’
e siccome sei molto lontano più forte ti scriverò.
Da quando sei partito c’è una grossa novità,
L’anno vecchio è finito ormai
ma qualcosa ancora qui non va.
Si esce poco la sera compreso quando è festa
e c’è chi ha messo dei sacchi di sabbia vicino
alla finestra.
E si sta senza parlare per intere settimane,
e a quelli che hanno niente da dire
del tempo ne rimane.
Ma la televisione ha detto che il nuovo anno
porterà una transformazione
e tutti quanti stiamo già aspettando.
Sarà tre volte Natale e festa tutto il giorno
ogni Cristo scenderà dalla croce
anche gli ucelli faranno ritorno.
Ci sarà da mangiare e luce tutto l’anno
anche i muti potranno parlare
mentre i sordi già lo fanno.
E si farà l’amore ognuno come gli va,
anche i preti potranno sposarsi
ma soltanto a una certa età,
E senza grandi disturbi qualcuno sparirà
saranno forse i troppo furbi
e i cretini di ogni età.
Vedi caro amico cosa ti scrivo e ti dico
e come sono contento
di essere qui in questo momento.
Vedi caro amico cosa si deve inventare
per poter riderci sopra
per continuare a sperare.
E se quest’anno poi passasse in un istante,
vedi amico mio come diventa importante
che in questo istante ci sia anch’io.
L’anno che sta arrivando tra un anno passerà
io mi sto preparando
è questa la novità.
104
A canção “L’anno che verrà” faz parte do segundo álbum do cantautore, e,
como já assinalamos, é a partir desse trabalho que ele passa a compor seus
próprios textos, atividade essa que não cessará mais.
Esse texto, assim como o próximo selecionado, “Anna e Marco”
apresentam uma temática que nos leva a refletir sobre a situação política na Itália,
porém com uma certa dose de ironia. Há uma mensagem de esperança, de uma
grande necessidade de que as pessoas, apesar de tudo, encontrem vontade de
viver, que acreditem na possibilidade de dias melhores, que tenham prazer de
estar com o próximo.
Nada é gratuito nas palavras cantadas nesse texto. Não se pretende
levantar uma polêmica banal, mas, ao contrário, nos leva a uma reflexão, ao
“riderci sopra”. A canção apresenta uma análise de um ano crítico para os
italianos (1978), período de crise econômica e de muitos atentados terroristas.
Esta análise é conduzida por um tom irônico e confidencial, através de uma carta
a um suposto amigo, na qual relata as últimas novidades. Há um certo
desapontamento quanto às transformações sofridas no país, apesar de o ano já
estar acabando. A indiferença reina entre as pessoas. E a comunicação quase
não existe, embora a televisão, grande meio de comunicação, anuncie grandes
transformações na sociedade.
Enquanto encontramos na canção uma mensagem de esperança, existe
uma crítica à política e às normas impostas e, por esse motivo, um incentivo à
expressão da própria opinião.
Percebe-se uma tentativa de acreditar em novos dias, de percorrer novas
estradas fazendo música, por exemplo. Diante de uma realidade dura surge a
necessidade da Poesia. É uma mistura de música, poesia, de parole cantate.
Essa, assim como as demais canções de Lucio Dalla, são escritas numa
linguagem simples, quase linear: uma crônica do dia-a-dia, uma grande
provocação.
Na parte da gramática, poderemos observar relevância do emprego dos
verbos no futuro, o que nos leva a crer que seria a esperança do povo por dias
melhores.
No trato com essa categoria gramatical, o professor poderia explorar as
categorias de tempo e aspecto:
105
Categoria temporal: 1- tempo interno; 2- tempo externo (tempo e suas
subdivisões): presente, passado, futuro.
Aspecto: duração, começo, desenvolvimento, fim.
A terceira música a ser examinada, “Anna e Marco”, integra o mesmo
álbum em que se encontra a canção supra. Examinemos, então, as parole do
poema.
Anna e Marco
Anna come sono tante
Anna permalosa
Anna bellosguardo
sguardo che ogni giorno perde qualcosa.
Se chiude gli occhi lei lo sa
stella di periferia.
Anna con le amiche
Anna che vorrebbe andar via.
Marco grossescarpe e poca carne
Marco cuore in allarme
con sua madre una sorella
poca vita sempre quella.
Se chiude gli occhi lui lo sa
lupo di periferia
Marco col branco
Marco che vorrebbe andar via.
E la luna è una palla ed il cielo è un biliardo
quante stelle nei flippers sono più di un miliardo.
Marco dentro a un bar
non sa cosa farà
poi c’è qualcuno che trova una moto
si può andare in città.
Anna bellosguardo non perde un ballo
Marco che a ballare sembra un cavallo
in un locale che è uno schifo
poca gente che li guarda c’è una checca che fa il tifo.
Ma dimmi tu dove sarà
dov’è la strada per le stelle
mentre parlano si guardano e si scambiano la pelle.
E cominciano a volare
con tre salti sono fuori dal locale
con un’aria da commedia americana
sta finendo anche questa settimana.
Ma l’America è lontana, dall’altra parte della luna
106
che li guarda e anche se ride
a vederla mette quasi paura.
E la luna in silenzio ora si avvicina
con un mucchio di stelle cade per strada
luna che cammina
luna di città
poi passa un cane che sente qualcosa
li guarda abbaia e se ne va.
Anna avrebbe voluto morire
Marco voleva andarsene lontano
Qualcuno li ha visti tornare tenendosi per mano.
Esta canção, seguindo a mesma temática da anterior, nos apresenta uma
série de flashes afetuosos da vida de dois adolescentes da periferia industrial de
uma grande cidade. É um casal que vive intensamente cada momento: ela,
“estrela da periferia”; ele, o lobo. Ou a caça e o caçador, se preferirmos. A canção
narra o encontro desses jovens, Anna e Marco, num local decadente: um bar,
“locale che è uno schifo”. São feitas insinuações a respeito da relação amorosa
numa atmosfera lunar. A sensualidade invade a poesia e até o travesti (“la
checca”) torce pelo casal.
Com lirismo assinala o caminhar da noite: “E la luna in silenzio ora si
avvicina / con un mucchio di stelle cade per strada / luna che cammina / luna di
città” e, também faz crítica ao sonho de “far l’America”. Alias, a crítica à América é
uma característica constante dos textos de Lucio Dalla (un’aria de commedia
americana).
Ao tratar da América como “terra da promissão”, o professor poderá
abordar um tema caro aos italianos, a migração, que deverá ser tratada nas suas
várias etapas. Deverá ser tratada, inclusive, a migração interna no país, do Sul
para o Norte, correlacionando as correntes de migração brasileiras,
principalmente do Nordeste para o Sudeste.
O texto “Anna e Marco” permite estabelecer, também, um grande debate
sobre as perspectivas / modos de vida dos jovens, tanto na Itália como no Brasil,
e nos sugere trabalhar o léxico, a linguagem figurada, ressaltando, principalmente
os recursos e as figuras de linguagem.
O quarto e último poema musicado em análise – “Se io fossi un angelo” –
foi apresentado no álbum Bugie, de 1986.
107
Se io fossi un angelo
Se io fossi un angelo
chissà cosa farei
alto, biondo, invisibile
che bello che sarei
e che coraggio avrei
sfruttandomi al massimo
è chiaro che volerei
zingaro libero
tutto il mondo girerei
andrei in Afganistan
e più giù in Sudafrica
a parlare con l’America
e se non mi abbatono
anche coi russi parlerei
angelo se io fossi um angelo
con lo sguardo biblico li fisserei
vi do due ore, due ore al massimo
poi sulla testa vi piscierei
sui vostri traffici, sui vostri dollari
sulle vostre belle fabbriche
di missili, di missili
se io fossi un angelo, non starei mai nelle processioni
nelle scatole dei presepi
starei seduto fumando um marlboro
al doce fresco delle siepi
sarei un buon angelo, parlerei con Dio
gli ubbidirei amandolo ma a modo mio
gli parlerei a modo mio e gli direi
Computer Dio: “ Cosa tu vuoi da me tu”
Angelo: ”I potenti che mascalzoni e tu cosa fai li perdoni”
“ma allora sbagli anche tu”
ma poi non parlerei più.
Un angelo non sarei più un angelo
se con un calcio mi buttano giù
al massimo sarei um diavolo
e francamente questo non mi va
ma poi l’inferno cos’è
a parte il caldo che fa
non è poi diverso da qui
perché io sento che, son sicuro che
io so che gli angeli sono milioni di milioni
e non li vedi nei cieli ma tra gli uomini
sono i più poveri e i più soli
quelli presi tra le reti
e se tra gli uomini nascesse ancora Dio
gli ubbidirei amandolo
ma a modo mio a modo mio
a modo mio...
108
No período de composição do álbum Bugie, o cantautore declara que
finalmente havia escrito o que desejava escrever: canções de fácil compreensão,
que as pessoas pudessem facilmente cantar, sem mediações ideológicas.
“Se io fossi un angelo” é um texto que nos apresenta inúmeras hipóteses,
inclusive do próprio Dalla imaginar-se “alto, biondo, invisibile”.
Apesar de afirmar não ter a intenção de escrever textos de “denúncia”
social, o poeta fala dos responsáveis pela guerra e ameaça os americanos de
urinar (“pisciarci sopra”) no tráfico/comércio, nos dólares ou nas fábricas de
mísseis.
O texto possui uma carga semântica de alto nível, exemplo de poesia bem
elaborada sem, contudo, deixar de expressar o lado contestador do poeta, atento
aos acontecimentos de seu tempo.
Aspectos gramaticais que poderão ser trabalhados: verbos no subjuntivo e
no condicional, período hipotético, fazendo uma comparação com o modo
indicativo presente no mesmo texto e nas demais canções já trabalhadas.
Exemplos de hipóteses presentes na canção: “Se io fossi un angelo... farei,
sarei, volerei, girerei, parlerei con Dio”.
Essas hipóteses apresentam temáticas que propiciam a conversação,
fazendo que os alunos desenvolvam ainda mais a capacidade de se expressar na
Língua Italiana.
À vista do exposto, reiteramos que nos encontros destinados à discussão
da cultura do povo italiano, tendo como base os textos poéticos/musicados, é
mister que o professor sinalize e explique o hibridismo que povoa essa civilização.
O vocábulo híbrido (do grego hybri, “ultraje” e do latim hybrida
“miscigenação”) e o termo hibridismo encerram a idéia de cruzamento, mistura de
espécies diferentes (HOLLANDA,1999: 1041). Essa mistura de espécies
diferentes parece confundir-se com a própria cultura e a humanização, pois as
diferenças existentes entre o homem e o animal não são apenas de grau.
Enquanto o homem é capaz de transformar a natureza, tornando-a possível à
cultura, o animal integra-se a ela.
A cultura, no campo antropológico não é considerada um fenômeno único
do homem. Ao construir sua própria história, a cultura a faz pelas suas práticas,
109
teorias, instituições, valores políticos, históricos, filosóficos e espirituais, através de
signos e símbolos elaborados em determinado tempo e lugar.
Conclusão: não temos cultura, mas culturas que são múltiplas e variadas,
bem como saberes e não um saber, e sujeitos e não um sujeito histórico.
Ainda no capítulo do trabalho relacionado à cultura, o professor pode e
deve atentar para o tema dos saberes que tem a ver com os controles sociais. É
um momento rico para a prática da oralidade e aumento do repertório lingüístico do
aluno. Os saberes eclodem da sociedade e é a partir dela que os sistemas de
significantes/ significados são estabelecidos. Os códigos lingüísticos são criados e
os valores são transmitidos. Todas as diferenças existentes no comportamento
humano, codificadas e modeladas pela sociedade, resultam da maneira pela qual
os homens organizam as suas relações, estabelecem regras de condutas e de
valores que nortearão a construção da vida social, econômica e política.
Paralelamente a essa evolução, os homens acabam por sofrer controles
sociais que o aprisionam ou alienam, ou que, por outro lado, podem emancipá-lo
ou libertá-lo.
Enfim, as culturas híbridas atualmente impõem uma educação multicultural
(bem delineada neste trabalho), diante da desilusão do racionalismo e do
determinismo que tem levado o homem às tragédias das guerras e da
desumanização.
Nega-se o sistema para se afirmar o indivíduo, o diferente, o atípico. Em
outras palavras, o que se entende como concepção híbrida é que haja uma
educação global no sentido integral, para todos, desde que se respeitem a
diversidade e as minorias étnicas, a pluralidade de doutrinas e princípios religiosos,
os direitos humanos, eliminando-se todos os estereótipos, ampliando-se o
horizonte de conhecimentos e de visão de mundo, democratizando-se realmente o
direito que todos têm de ter acesso às línguas estrangeiras. Justamente esses
pontos nós encontramos bem delineados nos textos poéticos / musicados por nós
selecionados para este trabalho.
Como vimos, o direito de todos aprenderem a LEM está incorporado às leis
relativas à democratização do saber. Recuperar essa motivação de democratizar o
saber significa encarar seriamente um trabalho que nos levará à superação do
sentimento de inferioridade nacional, principalmente no campo cultural.
110
Em um mundo onde os intercâmbios internacionais científicos, comerciais
e culturais se avolumam vertiginosamente, o conhecimento e o domínio da Língua
Italiana, no nosso estudo, é indispensável para a formação do homem, assim como
é um dos meios mais eficazes para instrumentá-lo para a comunicação
transnacional, com grande aceitabilidade.
Essas são algumas considerações refletidas sobre o ensino da LEM como
direito de todos.
111
5 – CONCLUSÃO
Durante nosso percurso nesta empreitada científica, pudemos observar
que, no final do século XIX e no correr do século XX, os métodos de ensino
sofreram atualizações, isto é, os diversos métodos já existentes foram sendo
remodelados, mas toda a essência foi mantida.
Os atuais métodos de ensino das línguas estrangeiras modernas não
deixaram de lado os pressupostos básicos do ensino das línguas clássicas (a
oralidade, a gramática, a tradução, por exemplo). A maneira da abordagem e
aplicação dos métodos é que se modificou e se adequou às modernas
tecnologias. Observamos, também, a necessidade de se conhecer e explorar o
potencial cognitivo do aluno, estabelecendo-se um clima de confiança nos
encontros de aula, visando a aumentar a motivação e melhor fruição do trabalho
pedagógico.
Nossa pesquisa nos permite afirmar que o ensino da Língua Italiana, se
articulado com conteúdos e métodos da Língua Portuguesa, produz um resultado
altamente produtivo. Através da utilização de textos poéticos/ musicados de
cunho político-social, no nosso caso, textos dos poetas Chico Buarque e Lucio
Dalla, orientados pela linha da bivalência (articulação dos conteúdos e métodos
das línguas Italiana e Portuguesa) com base na análise contrastiva dos textos, os
futuros professores poderão reorientar seus estudos em direção a uma
abordagem com perspectiva histórica e revolucionária, além de favorecerem a
construção de um ambiente agradável e oxigenador a partir, especialmente, da
sonoridade dos poemas. Em um ambiente agradável, sustentado pela música, o
aprendiz se deleita e normalmente compreende com maior facilidade as
estruturas da língua em estudo.
Outra resposta positiva à nossa proposta está realçada no resultado de
uma consulta realizada junto aos futuros professores de Português e Italiano da
Faculdade de Educação da UFRJ, nos anos de 2002 a 2005.
E o professor, como atuará para que esse aluno não seja mais um
reprodutor automático dos aspectos fonéticos e fonológicos da Língua Italiana?
Nossa experiência nos induz a pensar que a aula de Língua Italiana, na
qual o professor utiliza em seu fazer pedagógico textos poéticos/ musicados de
112
cunho político-social, além de auxiliar o aprendiz a tornar-se uma pessoa
informada e curiosa por obter mais informações, fornecerá subsídios suficientes
para o tornar um leitor, escritor e falante do Italiano.
É fácil constatar essa afirmativa quando consideramos que vivemos em
uma sociedade multicultural onde o entrelaçamento de várias culturas e línguas
acontece e o homem necessita de se comunicar de alguma forma, seja através da
fala, da escrita ou da leitura. Essa necessidade de se comunicar leva o homem a
buscar apressadamente a língua estrangeira para que possa competir com seus
co-cidadãos em nível de igualdade. E mais: na visão atual de ensino de língua
estrangeira, como professores nós precisamos procurar entender que as
perspectivas multiculturalistas devem permear todo o trabalho educativo.
Coutinho (1995: 387) alerta que “os professores precisam abandonar o
isolacionismo das gramáticas e entrelaçar os estudos lingüísticos com os estudos
culturais e as ciências sociais”.
À vista dos resultados obtidos, podemos afirmar que grande parte dos
licenciandos formados e formandos pelo Curso de Prática de Ensino de
Português-Italiano da Faculdade de Educação da UFRJ faz da música um de
seus instrumentos auxiliares de ensino da Língua Italiana. É senso comum entre
esses professores que a música é não só um elemento altamente motivador para
a sala de aula, mas também um fator positivo para aumentar o interesse tanto
para o aluno quanto para o professor.
Confirmou-se, ainda, que a música como instrumento auxiliar de ensino
proporciona ao ambiente da sala de aula um clima de alegria e descontração,
facilmente observável na expressão fisionômica dos alunos. Os resultados da
consulta (ver anexo) nos confirmaram que a música é muito importante na vida da
maior parte das pessoas: 1) 46% dos consultados responderam que música é
vida; 30% disseram que a música lhes traz lembranças marcantes e 23% boas
recordações. Como se pode observar a música é realmente significativa e está no
inconsciente do homem. 2) A relação da música com os consultados, no nível de
ótima, foi de 96%. 3) Quanto à utilização da música como auxiliar de ensino, 93%
a classificaram como produtiva. Os itens “meio produtiva” ou “improdutiva” não
foram sequer cogitados pelos consultados. 4) 79% dos licenciandos responderam
que já utilizaram a música em suas aulas contra 15% que disseram nunca a terem
utilizado. 5) Em relação ao item anterior, 52% responderam que o resultado foi
113
excelente e 41% com resultado muito bom; 6) O gênero popular obteve 85% de
aceitação pelos consultados, 7% para cantigas e 1% para clássicas; 7) Foi
possível verificar e confirmar que o gênero musical popular cujo tema gira em
torno do político-social é o preferido dos professores, com boa ressonância entre
os alunos. O percentual de 85% assinalou como resposta positiva e 9%
responderam negativamente. Essa aceitação se deve, cremos, à facilidade de se
operar com textos poéticos/ musicados nos quais encontramos vocabulário
conhecido e de fácil pronúncia. Não esquecendo, também, que textos com temas
que levam à problematização, divergências etc. normalmente induzem ao debate
já que trazem no seu bojo fatos reais, do cotidiano, além de induzirem o aprendiz
a pesquisar a fim de que possa argumentar nos debates subseqüentes,
questionando e refletindo sobre a política na cultura italiana e suas implicações
em sua sociedade. 8) Para esse item bem específico, o ensino de Italiano,
quisemos saber se os professores já tinham se inserido no ensino baseado no
exemplo da bivalência. Embora desconhecessem essa modalidade, 80%
responderam que sim, ou seja, articulam a Língua Italiana com a Língua
Portuguesa; 15% disseram não; e 4.5% disseram que nem sempre trabalham
fazendo articulação entre as línguas Italiana e Portuguesa. 9) No último item, foi-
lhes perguntado em que aspectos da língua a música havia funcionado como
auxiliar de ensino. 51% responderam que havia sido na abordagem de aspectos
lingüísticos; 42% na produção de textos e 1% na aula de literatura.
Nossa consulta, como já dissemos, foi formulada na Faculdade de
Educação da UFRJ, com um total de 70 formandos. No entanto, somente 65
deles se dispuseram a colaborar, o que pode ser constatado na estatística
apresentada, à qual 6% não responderam.
Apesar de termos consciência da importância da seleção e dosagem do
conteúdo, e da melhor maneira de ensiná-lo, insistimos que a maior ênfase no
ensino da Língua Estrangeira Moderna - LEM, o Italiano no caso, precisa e deve
incidir na problematização de conteúdos específicos e pedagógicos, além de ter
uma abordagem direcionada a uma perspectiva multicultural. A nosso ver, esses
são pontos que fornecerão as informações necessárias ao desenvolvimento das
questões propostas e/ou emanadas do debate que visem a combater, de fato, os
preconceitos e estereótipos existentes facilitando, quem sabe, a inclusão social.
114
Enfim, é bom lembrar que independentemente de o professor programar
seus encontros com objetivos claros e precisos, é indispensável que ele entenda
que trabalhar com textos poéticos musicados implica um planejamento
cuidadosamente elaborado de modo a lhe fornecer um feed-back toda vez que for
necessário. O planejamento tem de ser altamente flexível, avaliado e reavaliado a
curto e médio prazo.
Em nome da prática de debate já difundida entre o grupo de professores
que participaram da pesquisa, destacamos que qualquer atividade pedagógica de
ensino da Língua Italiana pressupõe a articulação entre a produção oral e a
escrita. Essa articulação facilitará o trabalho com as palavras quando das
abordagens da sua riqueza fonêmica, da superação das dificuldades fonéticas da
língua, da densidade pragmática do sentido, da pesquisa no universo vocabular
dentre outras.
Vale sublinhar, para melhor esclarecer sobre nossa pesquisa, que o
trabalho com os poemas musicados que apresentamos visou somente a sugerir
uma metodologia para o ensino da Língua Italiana respaldada por textos musicais.
Não tivemos a intenção e nem é objetivo desta tese oferecer uma leitura literária
de tais poemas. Até porque nossa sugestão de trabalho aponta para o estudo da
gramática e, principalmente, para as várias faces da cultura italiana.
Nossas sugestões, quase ao término deste trabalho, pois trabalho algum
se esgota, repousam de certa forma no incentivo a que outros professores de
línguas estrangeiras modernas se proponham a aplicar a experiência da
bivalência, mesmo que seja para o ensino de uma outra língua estrangeira
moderna.
115
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124
7 – ANEXO
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Faculdade de Letras
Curso de Pós-Graduação – Doutorado em Línguas Neolatinas
Doutoranda: Jaci C.Fernandes
Colaborador (a):________________________________________
Univ.:________________ Curso:_____________ Ano: 2002 a 2005
Pesquisa sobre a utilização da música como auxiliar de ensino, nas aulas de
línguas:
1- O que significa a música na sua vida?
() boas recordações () lembranças marcantes () vida
2- Qual é a sua relação com a música?
() ótima () boa () não me diz nada
3- Como você vê a utilização da música como auxiliar de ensino?
() produtiva () meio produtiva () improdutiva
4- Você já utilizou a música na sua sala de aula de ensino de línguas?
() sim () não () algumas vezes
5- Qual foi o resultado?
() excelente () muito bom () ruim
6- Que gênero de música você utilizou?
() cantiga () clássica () popular
7- Você já utilizou a música do subgênero protesto, isto é, com textos de cunho
político-social?
() sim () não
8-Nas suas aulas de italiano, você articula a Língua Italiana com a língua
materna?
() sim () não () nem sempre
9-Qual foi ou quais foram os conteúdos abordados nas aulas de línguas na qual
ou nas quais você utilizou a música?
() gramática () literatura () produção de textos
Muito obrigada pela colaboração.
Jaci C. Fernandes
125
ANÁLISE DOS DADOS
O instrumento utilizado para a coleta de informações foi um questionário
(anexo) construído pela pesquisadora, que é Mestre em Educação, e validado
pela pesquisadora Dra. Ziléia Néspoli, professora do curso de Pós-Graduação,
área da Educação da Universidade Castelo Branco. Esse questionário se compõe
de 9 (nove) questões de caráter objetivo, com 3 (três) opções de resposta
direcionadas, principalmente, à utilização da música como instrumento auxiliar de
ensino e ao respectivo gênero dessa música.
O número de licenciandos consultados foi 70 (setenta), porém somente 65
(sessenta e cinco) se dispuseram a colaborar com a pesquisa, devolvendo o
questionário respondido. Visando maior clareza no entendimento das questões
formuladas, decidimos informar aos respondentes o significado que algumas
palavras teriam nessa sondagem:
Na 1ª questão, a expressão boas recordações seria equivalente a
recordações prazerosas; lembranças marcantes, e teria o valor de recordação de
algo que com o passar do tempo não se dissipou; o termo vida tomaria o valor de
tempo de existência.
126
FERNANDES, Jaci Correia. Música e ensino de Língua Italiana: alternativa
metodológica. Rio de Janeiro: UFRJ / Faculdade de Letras, 2006.
128 p. Tese de Doutorado em Estudos Lingüísticos Neolatinos.
RESUMO
Esta tese situa-se em um não-lugar, próximo à área de Didática do
Ensino de Língua Italiana. Consiste em uma reflexão sobre o ensino
da citada língua, vinculada à sugestão de um suporte pedagógico
para auxiliar o trabalho do professor no processo ensino-
aprendizagem, sustentado por textos poéticos musicados.
Na tese, são discutidas as dimensões políticas no processo ensino-
aprendizagem, através de uma retomada histórica sobre os métodos
de ensino existentes; também, são realizadas reflexões sobre a
pertinência e importância da adoção de parole cantate como auxiliar
didático de ensino de Italiano como língua estrangeira, como
elemento motivador no processo ensino-aprendizagem.
Optou-se pela abordagem comunicativa, que foi categorizada e
tomada como um dos focos deste estudo. O processo ouvir/falar foi
uma das tônicas no desenvolvimento da nossa proposta
metodológica. O exemplo da bivalência no ensino de línguas, que
propõe o trabalho em conjunto das línguas – materna e LE – tanto
no aspecto do conteúdo quanto nos métodos e técnicas, foi uma das
diretrizes para esta pesquisa.
Como exemplificação para um trabalho pedagógico no âmbito da
bivalência, aproximamo-nos de textos poéticos/ musicados
pertencentes aos repertórios de Chico Buarque e Lucio Dalla,
ambos artistas representativos dentro do cancioneiro popular de
suas culturas, que alcançaram atuação significativa no meio político
à época situada entre meados do ano de 1960 e a década de 1970.
127
FERNANDES, Jaci Correia. Música e ensino de Língua Italiana: alternativa
metodológica. Rio de Janeiro: UFRJ / Faculdade de Letras, 2006.
128 p. Tese de Doutorado em Estudos Lingüísticos Neolatinos.
RIASSUNTO
Questa tesi si inserisce in una zona che confina con quella della
didattica per l’insegnamento della lingua italiana. Riguarda appunto
una riflessione sugli approcci metodologici che si legano al
suggerimento di un supporto pedagogico che aiuti il lavoro
dell’insegnante, sulla base di testi poetici musicati.
Nella tesi si mette in discussione aspetti che riguardano le
dimensioni politiche del processo insegnamento/ apprendimento,
partendo da una revisione storica dei metodi che esistono. Si pone
anche una riflessione su quanto sia pertinente e importante, quale
strumento motivazionale, l’utilizzo di parole cantate come sussidio
didattico per l’insegnamento dell’italiano come LS.
Uno degli approcci metodologici scelti, come categoria messa a
fuoco, è stato il comunicativo. Il processo dinamico sentire/parlare è
stato rilevante per lo sviluppo della nostra proposta pedagogica.
La ricerca ha rilevato pure come dato importante l’esempio della
bivalenza, proponendo un lavoro coniugato: L1 e LS per
l’insegnamento delle lingue, sia nel suo aspetto formale che
metodologico e tecnico.
Come esempio di lavoro pedagogico nell’ambito della bivalenza,
abbiamo preso in studio i testi poetici/ musicati del repertorio di Chico
Buarque e Lucio Dalla; cantautori di grande spessore
rappresentativo nel canzoniere popolare delle loro culture e che
hanno avuto un ruolo importante nell’ambiente politico tra la metà
degli anni 60 e durante tutta la decada di 70.
128
FERNANDES, Jaci Correia. Música e ensino de Língua Italiana: alternativa
metodológica. Rio de Janeiro: UFRJ / Faculdade de Letras, 2006.
128 p. Tese de Doutorado em Estudos Lingüísticos Neolatinos.
ABSTRACT
This dissertation is situated in a non-location, next to the discipline of
Didactics to the teaching of Italian. It consists of a reflection upon the
teaching of Italian, connected to a pedagogical support suggestion to
aid the work of the teacher in the teaching-learning process, with
support from poetic text turned into music.
In this dissertation, we discuss the political dimensions of the
teaching-learning process, through a review of the history of existing
teaching methodologies; furthermore, we also reflect upon the
relevance and importance of the adoption of parole cantate as a
didactic support to the teaching of Italian as a foreign language, and
as a motivating element in the teaching-learning process.
We have adopted a communicative approach, which has been
categorized and taken as one of the focus of our study. The
hearing/speaking process was one of the tenets in the development
of our methodological proposal. The example of bi-valence in the
teaching of languages, which proposes the working together of both
languages – the mother tongue and the foreign language – not only
in its content aspect but also with methods and techniques, was one
of the directives of our research.
As exemplification as to what concerns our pedagogical work, we put
together poetic texts/lyrics, which belong to the repertoire of Chico
Buarque and Lucio Dalla. Both artists are representatives of the
popular musical movement within their cultures, who have developed
significant action within the political happenings at a time situated
between the period of the mid 1960’s and decade of 1970.
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