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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
FACULDADE DE ARQUITETURA E URBANISMO
PROARQ – Programa de Pós-Graduação em Arquitetura
ARQUITETURA ESCOLAR CARIOCA:
edificações construídas entre 1930 e 1960
Noemia Lucia Barradas Fernandes
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa
de Pós-graduação em Arquitetura, Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Federal
do Rio de Janeiro, como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título de Mestre em
Ciências em Arquitetura, área de História e
Preservação do Patrimônio Cultural.
Orientador: Elizabete Rodrigues de Campos Martins
Rio de Janeiro
Março/2006
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A r q u i t e t u r a E s c o l a r C a r i o c a : e d i f i c a ç õ e s c o n s t r u í d a s e n t r e 1 9 3 0 e 1 9 6 0
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ARQUITETURA ESCOLAR CARIOCA:
Edificações construídas entre 1930 e 1960
Noemia Lucia Barradas Fernandes
Orientador
Elizabete Rodrigues de Campos Martins
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-graduação em
Arquitetura, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Federal do
Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do
título de Mestre em Ciências em Arquitetura, área de concentração em História e
Preservação do Patrimônio Cultural.
Aprovada por:
_____________________________________________
Prof. Drª. Elizabete Rodrigues de Campos Martins
_____________________________________________
Prof. Drª. Rosina Trevisan
_____________________________________________
Prof. Drª. Ana Lucia Vieira dos Santos
Rio de Janeiro
Março/2006
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Fernandes, Noemia Lucia Barradas.
Arquitetura escolar Carioca: edificações construídas entre 1930 e
1960/ Noemia Lucia Barradas Fernandes. - Rio de Janeiro: UFRJ/
FAU, 2006.
CXLII, 142f.: il.; 31 cm.
Orientador: Elizabete Rodrigues de Campos Martins
Dissertação (mestrado) – UFRJ/ PROARQ/ Programa de Pós-
graduação em Arquitetura, 2006.
Referências Bibliográficas: f. 105-110.
1. Arquitetura Escolar. 2. Arquitetura Moderna. I. Martins,
Elizabete Rodrigues de Campos. II. Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, Programa de Pós-
graduação em Arquitetura. III. Arquitetura escolar carioca: edificações
construídas entre 1930 e 1960.
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RESUMO
ARQUITETURA ESCOLAR CARIOCA:
Edificações construídas entre 1930 e 1960
Noemia Lucia Barradas Fernandes
Orientador:
Elizabete Rodrigues de Campos Martins
Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-graduação em
Arquitetura, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Federal do Rio de
Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em
Ciências em Arquitetura.
No presente trabalho, apresento edificações escolares – construídas na cidade do Rio de
Janeiro nas décadas de 30, 40 e 50 do século XX. Momento este, particularmente feliz no que
tange às ações político-pedagógicas e, produção arquitetônica. Trabalhar a
interdisciplinaridade aproximando a arquitetura da educação, através da analise dos projetos
escolares e sua simbiose com os projetos pedagógicos, percorrendo a trilha da produção
arquitetônica oficial neste período. Desta relação foi possível pensar não somente o próprio
processo de desenho e as implicações da atividade projectual, mas como se realiza a criação
de um novo espaço arquitetônico, condizente com o discurso oficial que se dizia moderno e
revolucionário. E, influenciadas pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e as teorias
arquitetônicas, as edificações escolares construídas entre as décadas de 1930 e 1960 do século
passado, no Rio de Janeiro, formam um conjunto bastante significativo, centrado no ideal de
modernização do país e na formação de uma identidade nacional. Voltamos o olhar para o
estudo da produção arquitetônica escolar carioca, tendo como foco as questões políticas e
sócio-culturais, isto é, possibilitando uma leitura e reflexão dos meios, conceitos e técnicas, o
partido arquitetônico adotado, fornecendo deste modo, subsídios para entender e compreender
a produção arquitetônica deste período, bem como, a necessidade de sua conservação, visando
a manutenção de sua integridade física e o respeito as suas características arquitetônicas.
Palavras-chave: Arquitetura escolar; Arquitetura moderna; Arquitetura carioca, História da
arquitetura no Rio de Janeiro.
Rio de Janeiro
Março/2006
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ABSTRACT
SCHOOL ARCHITECTURE IN RIO DE JANEIRO:
built between 1930 e 1960
Noemia Lucia Barradas Fernandes
Orientador(es):
Elizabete Rodrigues de Campos Martins
Abstract da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-graduação em
Arquitetura, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, da Universidade Federal do Rio de
Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em
Ciências em Arquitetura.
This dissertation presents schools built in Rio de Janeiro in the 30s, 40s and 50s of the 20th
Century. This is a blooming period for the political-educational activities and architectural
production. It makes a parallel between architecture and education, through the analysis of
schools design and educational projects, following the official architectural design of the
period. This relationship leads to the analysis of architectural design itself, its implications,
and also to the creative process of design called, at that time, modern and revolutionary.
Under the influence of the “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” (The New Education
Pioneers Manifest), the schools built between 1930 and 1960 in Rio de Janeiro in the 20
th
Century are very significant , based on the modernization of the country and on the creation
of a national identity. This analysis focuses on the political, social and cultural issues, leading
to the reflection of the technique and concepts of school design in Rio de Janeiro. Through
this process it is possible to understand the architectural production of this period and also the
present need of its maintenance and conservation, preserving and respecting its architectural
features
Kew-words: School architecture / design; Modern Architecture; Architecture in Rio de
Janeiro, Architectural History of Rio de Janeiro.
Rio de Janeiro
Março/2006
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AGRADECIMENTOS
A minha orientadora Elizabete Rodrigues de Campos Martins, pela atenção,
paciência, companheirismo, amizade, por seu preparo e lucidez intelectual, e também suas
observações sempre precisas.
Aos meus amigos que contribuíram de diversas formas para a realização deste
trabalho, especialmente Claudia Baima pela amizade e apoio logístico em vários momentos,
Flávia Vilas-Bôas que me deu suporte nas traduções e, a Dora Alcântara pelas conversas
sempre enriquecedoras.
Aos funcionários Silas Ayres e Penha Boscoli do Centro de Referência em
Educação da Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro – CRE/PCRJ, que possibilitaram o acesso
e consulta ao acervo existente das escolas pesquisadas.
Aos meus familiares, especialmente minha irmã Lucinda, pela disposição em
estar sempre atenta em minhas indagações e conversas, acompanhando com interesse a
realização desse trabalho.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
N
o
. Ilustração Descrição página
Ilustração 01 – Foto da Escola Municipal Amaro Cavalcante 36
Ilustração 02 – Foto da Escola Municipal Rivadávia Correa 36
Ilustração 03 – Foto da Escola Municipal Gonçalves Dias 36
Ilustração 04 – Foto da Escola Municipal Estados Unidos 39
Ilustração 05 – Planta da Escola Municipal Estados Unidos 40
Ilustração 06 – Cartaz da Semana de Arte Moderna de 1922 43
Ilustração 07 – Desenho do Centro Monumental – Plano Agache 48
Ilustração 08 – Casa da Rua Santa Cruz – São Paulo 64
Ilustração 09 – Vila Operária da Gambóa – Rio de Janeiro 65
Ilustração 10 – Esboço do Prédio do MEC 67
Ilustração 11 – Foto da Escola Municipal Venezuela 70
Ilustração 12 – Foto de Escola- Tipo Platoon 16 classes 73
Ilustração 13 – Desenho Escola Mínima – planta baixa e perspectiva 75
Ilustração 14 – Desenho Escola Nuclear – perspectiva 76
Ilustração 15 – Desenho Escola Parque – perspectiva - 76
Ilustração 16 – Foto da Escola Municipal Argentina 77
Ilustração 17 - Foto da Escola Municipal Argentina 77
Ilustração 18 - Foto da Escola Municipal Argentina 77
Ilustração 19 – Desenho Escola Municipal Argentina – plantas baixas 78
Ilustração 20 – Desenho Escola Tipo Platoon 16 classes – perspectiva 78
Ilustração 21 – Foto de Escola Tipo Platoon 16 classes 79
Ilustração 22 – Desenho Escola Municipal Coelho Neto – perspectiva 80
Ilustração 23 - Desenho Escola Municipal Coelho Neto – planta baixa 80
Ilustração 24 – Projeto Original Escola Tipo Urbana 8 classes – fachada 87
Ilustração 25 – Foto da Escola Municipal Barão de Itacuruça 87
Ilustração 26 – Desenho Escola Tipo Rural 5 classes – fachada 88
Ilustração 27 – Desenho Escola Tipo Urbana 8 classes – fachadas 88
Ilustração 28 – Foto da Escola Municipal Henrique Dodsworth 89
Ilustração 29 - Desenho Escola Municipal Henrique Dodsworth – plantas baixas 89
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Ilustração 30 – Desenho Escola Tipo Urbana 8 classes – perspectiva 90
Ilustração 31 – Foto da Escola Municipal Guatemala 94
Ilustração 32 – Foto da Escola Municipal Edmundo Bittencourt 94
Ilustração 33 – Foto da Escola Municipal Edmundo Bittencourt 94
Ilustração 34 – Desenhos da Escola Municipal Edmundo Bittencourt – plantas, fachadas 95
Ilustração 55 – Foto da Escola Municipal Edmundo Bittencourt 96
Ilustração 36 – Foto da Escola Municipal Anita Garibaldi 96
Ilustração 37 – Foto da Escola Municipal Grécia 96
Ilustração 38 – Desenho original – fachada 97
Ilustração 39 – Foto da Escola Municipal Conde de Agrolongo 129
Ilustração 40 – Foto da Escola Municipal Conde de Agrolongo 129
Ilustração 41 – Foto da Escola Municipal Paraíba 130
Ilustração 42 – Foto da Escola Municipal Dr. Cócio Barcelos 130
Ilustração 43 – Foto da Escola Municipal Chile 130
Ilustração 44 – Foto de Pintura Mural da Escola Municipal Chile 131
Ilustração 45 – Foto da Escola Municipal México 131
Ilustração 46 – Foto da Escola Municipal Paraguai 132
Ilustração 47 – Foto na área de externa da Escola Municipal Paraguai 132
Ilustração 48 – Foto do terreno da Escola Municipal Santa Catarina 132
Ilustração 49 – Foto da Escola Santa Catarina 133
Ilustração 50 – Foto da Escola Municipal Pedro Ernesto 133
Ilustração 51 - Foto da Escola Municipal Getúlio Vargas 133
Ilustração 52 – Foto interna da Escola Municipal Argentina 134
Ilustração 53 – Foto da inauguração da Escola Municipal Argentina 134
Ilustração 54 – Foto da Escola Municipal Venezuela 134
Ilustração 55 – Foto da Escola Municipal Nicarágua 135
Ilustração 56 – Foto da Escola Municipal São Paulo 135
Ilustração 57 – Foto da Escola Municipal Dom Aquino Corrêa 135
Ilustração 58 – Foto da Escola Municipal Mata Grosso 136
Ilustração 59 – Foto da Escola Municipal Pará 136
Ilustração 60 – Foto da Escola Municipal Rio Grande do Sul 136
Ilustração 61 – Foto da Escola Municipal Bahia 137
Ilustração 62 – Foto da Escola Municipal Honduras 137
Ilustração 63 – Foto da Escola Municipal Portugal 137
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Ilustração 64 – Foto da Escola Municipal Rural Coelho Neto 138
Ilustração 55 – Foto da Escola Municipal Gabriela Mistral 138
Ilustração 66 – Foto da Escola Municipal Barão de Itacuruça 138
Ilustração 67 – Foto da Escola Municipal Licínio Cardoso 139
Ilustração 68 – Foto da Escola Municipal Saldanha da Gama 139
Ilustração 69 – Foto da Escola Municipal Acre 140
Ilustração 70 – Foto da Escola Municipal Henrique Dodsworth 140
Ilustração 71 - Foto da Escola Municipal Canadá 140
Ilustração 72 - Foto da Escola Municipal Edmundo Bittencourt 141
Ilustração 73 - Foto da Escola Municipal Orsina da Fonseca 141
Ilustração 74 - Foto da Escola Municipal Guatemala 142
Ilustração 75 - Foto da Escola Municipal Anita Garibaldi 142
Ilustração 76 - Foto da Escola Municipal Grécia 142
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABE - Associação Brasileira de Educadores
AMAN – Academia Militar das Agulhas Negras
CIAM - Congresso Internacional de Arquitetura Moderna
Coord. - Coordenação
CRE - Coordenadoria Regional de Educação
D.F. - Distrito Federal
DOCOMOMO - Documentation and Conservation of Buildings, Sites, and
Neighbourhoods of Modern Movement
DPAE - Departamento de Prédios e Aparelhamentos Escolares
EBA - Escola de Belas Artes
ENBA - Escola Nacional de Belas Artes
Il. - ilustração
MEX - Ministério da Educação e Cultura
N
o
. - número
p. - página
PCRJ - Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro
RJ - Rio de Janeiro
s/ - sem
SPAE - Serviço de Prédios e Aparelhamentos Escolares
v. - volume
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11
S U M Á R I O
I
NTRODUÇÃO
12
1. A
RQUITETURA E
E
DUCAÇÃO
:
IDEOLOGIA E REPRESENTAÇÃO
20
1.1. C
ONTEXTO
I
DEOLÓGICO
P
EDAGÓGICO ENTRE
1930
E
1960
20
1.1.1. O
QUE FOI O
M
ANIFESTO DOS
P
IONEIROS DA
E
SCOLA
N
OVA
? 26
1.2. A
E
SCOLA E A
C
IDADE
:
PROCESSOS DE TRANSFORMAÇÃO
33
2. C
ONSIDERAÇÕES SOBRE
A
RQUITETURA
M
ODERNA
52
2.1. F
UNDAMENTAÇÃO
52
2.1.1. A
A
RQUITETURA
M
ODERNA
57
2.1.2. A
A
RQUITETURA
M
ODERNA
D
ESENVOLVIDA NO
B
RASIL
61
2.2. A
RQUITETURA
E
SCOLAR NO
R
IO DE
J
ANEIRO
70
2.2.1. E
SCOLAS DA
D
ÉCADA DE
30 72
2.2.2. E
SCOLAS DA
D
ÉCADA DE
40 85
2.2.3. E
SCOLAS DA
D
ÉCADA DE
50 93
3. C
ONSIDERAÇÕES
F
INAIS
102
4. R
EFERÊNCIAS
B
IBLIOGRÁFICAS
105
5. A
NEXOS
111
5.1. Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova 112
5.2. Cadastro das Edificações 129
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12
I
N T R O D U Ç Ã O
A idéia inicial para este estudo foi trabalhar interdisciplinaridades
aproximando arquitetura da educação; através da análise dos projetos para os edifícios
escolares e sua simbiose com os projetos pedagógicos. Quer dizer, os projetos para edifícios
escolares construídos no Rio de Janeiro no século XX, que ressaltassem o conteúdo
pedagógico renovador e ideológico espelhado pela política oficial; tendo em vista que os
projetos arquitetônicos não tem origem em si mesmos, tampouco correspondem
necessariamente a uma revelação divina. Ao contrário eles são expressões de um ideário
social que viabilizam a compreensão da sociedade e o modo de expressão do desejo, da
vontade, das paixões e do poder político.
O que implicou este estudo percorrer principalmente a trilha da produção
arquitetônica e das políticas que acompanharam esse processo, em especial o Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova, a fim de compreender as práticas que identificaram a “Arquitetura
Carioca” entendida como “Moderna“. Enfocando, sobretudo levantamento e análise crítica da
produção arquitetônica das edificações escolares cariocas produzidas no período entre 1930 e
1960 à luz das posturas pedagógicas vigentes.
A arquitetura das edificações escolares também é vista como sendo o acervo
de um conjunto de objetos arquitetônicos e de idéias, cuja interação sugere uma leitura a partir
do lugar, da região do país, onde essas obras foram produzidas.
1
E neste sentido, a proposição para análise crítica aqui é compreendida na
essência kantiana como aquele que designa um processo através do qual a razão empreende o
conhecimento
2
.
A crítica das discussões sobre os movimentos concretos de renovação que se
aprofundaram na década de 1930, como o nacionalismo, e o seu rebatimento na tipologia
arquitetônica das escolas compreendia, como descreve Beatriz Oliveira, que “a escola através
1
A esse respeito ver: FISCHER, Silvia e ACAYABA, Marlene Milan. Arquitetura Moderna Brasileira. São
Paulo: Editora Projeto, 1982, p. 5.
2
A esse respeito ver: ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2000, p. 222.
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13
de seus condicionantes ideológicos é o local de transmissão do saber formalizado, [mas
também] traduz o modo como a sociedade pensa e se projeta”.
3
Dessa relação entre a arquitetura escolar, e conteúdos políticos, sociais e
culturais implícitos no desenvolvimento dessas edificações, foi possível pensar não somente o
próprio processo de desenho e as implicações da atividade projetual, mas como se realiza a
criação de um novo espaço arquitetônico, condizente com o discurso oficial que se dizia
moderno e revolucionário.
Reformar a educação estava diretamente relacionado com a materialização
de tipologias arquitetônicas que imprimissem o crescimento da sociedade e refletisse uma
nova leitura de mundo. Daí, a relevância da concretização de um projeto ideológico e inscrito
no corpo das edificações escolares construídas ao longo das décadas de 30, 40 e 50, as quais
verificamos tanto a evolução do partido quanto a instrumentalização efetiva de um ideário. O
professor Paschoal Lemme em seu livro de memórias
4
, destaca que “desde 1920, em várias
unidades da federação foram feitas reformas de ensino, impulsionadas pelo desejo de tirá-los
dos velhos padrões que remontavam aos tempos do Império e até mesmo ao Brasil-Colônia.”
5
Por outro lado, lamentavelmente, constatamos ao longo da nossa pesquisa ao
desaparecimento de significativas edificações de épocas precedentes, por abandono e
negligência, ou até mesmo por demolição, balizada em argumentos simplistas como o da
necessidade de renovação, substituindo os exemplares “ditos” obsoletos por novos, entendidos
conseqüentemente, como mais adequados. Assim, vemos a importância de renovar-se e rever
os conceitos que foram “implementados“ nas primeiras décadas do século XX, apoiados em
um racionalismo latente, determinados por uma sociedade que estava surgindo, poupada do
passado arquitetônico que a “tabula rasa” apontava ao esquecimento: era necessário se criar
um novo mundo.
Esta ideologia permeou o pensamento cultural de apoio ao racionalismo, cujo
ápice, foi a estrutura sugerida pela Carta de Atenas. Hoje, os “modernos” ressentem-se do que
provocaram e, revêem seus conceitos, a multiplicidade de possibilidades, e as conseqüências
geradas por todo o processo, inclusive de suas próprias produções como descreve Koolhaas:
“A noção de cidade passou por uma mudança radical no final do século 20.
Após Aldo Rossi, somos incapazes de imaginar que uma cidade possa existir
sem história. Mas hoje existe uma vasta porção da humanidade para quem
viver sem história não coloca nenhuma questão em especial. Poderíamos ir
3
OLIVEIRA,
Beatriz Santos de. A Modernidade oficial: a arquitetura das escolas públicas do Distrito Federal
(1928-1940). São Paulo, USP, 1991. Dissertação (Mestrado em Arquitetura).
4
LEMME, Paschoal. Memórias de um educador. Brasília: Ministério da Educação, 1988, v.4, p. 64.
5
Op. Cit., p. 64.
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mais além: viver sem história é uma aventura apaixonante para eles. Esta
observação deveria nos levar a revisar um certo número de dogmas ou
teorias de arquitetura e urbanismo e, talvez, reexaminar a validade (ou não)
de um dos mecanismos mais importantes do século 20: tabula rasa, a idéia de
começar do zero, sem a qual os arquitetos modernos dos anos 20, como Le
Corbusier, acreditavam que nada era possível. Uma posição como essa
claramente demonstra um extremo otimismo, um otimismo que a década
seguinte demoliu completamente. Mas talvez precisemos retomar o uso da
tábula rasa – talvez tenhamos que ser mais seletivos em nossas estratégias de
urbanização, em vez de permanecer ansiosos conservadores incapazes de
especular em termos do novo”
6
.
A arquitetura, que se imaginavam deslocar da historia nos primeiros anos do
século XX impunha uma mudança qualitativa vinculada as transformações produtivas
decorrentes da modernização. Tal movimento ressoa não só na formação de suas instituições,
mas principalmente em seus instrumentos projetuais e de configuração formal. São a
renovação do pensamento pedagógico, dos antecedentes da revolução de 1930, e o Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova que direcionam e criam substrato e diretrizes para o
desenvolvimento da arquitetura escolar a partir de então. Esse documento continha “a
orientação geral que deveria obedecer a uma política educacional, pelo poder público, não
organização do ensino publico em todos os seus aspectos, modalidades e níveis e em todas as
esferas administrativas”.
Concomitantemente surgem as primeiras tentativas de normatizações
internacionais, visando estabelecer critérios conceituais e métodos de intervenção para os
monumentos. Recomendando a utilização de elementos próprios do vocabulário arquitetônico
da época, como painel de azulejos, cobogós cerâmicos, tijolo de vidro e pilotis, e também a
integração dos novos objetos, conforme inaugura a Carta de Atenas:
“(...) mas a família reclama ainda a presença de instituições que, fora da
moradia e em suas proximidades, sejam seus verdadeiros prolongamentos.
São elas: centros de abastecimento, serviços médicos; creches; jardins de
infância; escolas, as quais se somarão organizações intelectuais e esportivas
destinadas a proporcionar aos adolescentes a possibilidade de trabalhos ou
jogos adequados à satisfação das aspirações próprias dessa idade; e, para
completar, os equipamentos de saúde, as áreas próprias à cultura física e ao
esporte cotidiano de cada um.”
7
6
Projeto Mutations. KOOLHAAS, R.; BOERI, S.; KWINTER, S., TAZI, N.; OBRIST, U. e outros.
MUTATIONS. 2000. Actar & Arcen rêve centre d’architecture, p. 309.Traduzido por Clarissa Moreira in
Desconstruindo Koolhas – parte 1, acessado em www.vitruvius.com.br em 01/11/2005.
7
CURY, Isabelle(Org.). Cartas Patrimoniais. Brasília: Rio de Janeiro: IPHAN, 2004, p. 31.
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Essa valorização de outras instituições além das moradias partícipes da
estruturação social deverão ultrapassar, no caso brasileiro, os limites puramente estéticos,
como bem sublinhou Vilanova Artigas:
(...) Em geral, os estudos em torno do problema da arquitetura no Brasil se
limitam ao aspecto estético da questão. A arquitetura é um elemento de
superestruturação social, mas liga-se igualmente à base como parte da
cultura material da sociedade. Os edifícios e instalações diversas que alojam
as mais variadas atividades humanas são bens indispensáveis à própria
existência social.
8
As novas idéias desenvolvimentistas, originárias de um Estado mais
poderoso, precisavam encontrar na escola o instrumento ideal para disseminação da nova
ideologia, colocada em prática no período de Getúlio Vargas. Um dos primeiros atos do
governo Vargas foi justamente a criação do Ministério da Educação e Cultura, com o objetivo
de impulsionar a educação no País e prepará-la para atuar nos anos que se seguiram. Segundo
Otaiza Romanelli
9
, o recém nomeado Ministro Francisco Campos realizou então uma reforma
na área da educação, abrangendo a criação do Conselho Nacional de Educação (CNE), a
adoção do regime universitário (Estatuto das Universidades Brasileiras) e a organização da
Universidade do Rio de Janeiro, todas em 1931. Grandes Temas davam ao movimento força
da idéia moderna
A frente do recém criado Ministério da Educação e Cultura, Gustavo
Capanema implementou uma política educacional iniciada pela reforma Francisco Campos
levada a efeito no estado de Minas Gerais em 1926 e o movimento Escola Nova
10
nos Estados
Unidos. Naquele momento o movimento Escola Nova ganhava tons de um processo moderno,
frutífero e avançado de experiências pedagógicas
11
, como esclarece Helena Bomeny:
(...) em sua reforma educacional, Francisco Campos está atento à crise dos
anos 20, uma crise de natureza ética, reflexo da incapacidade das elites no
poder de incorporar, em seu sistema de dominação, os setores emergentes do
país. (...) o grande projeto de modernização que sustenta a reforma
educacional.destaca a reforma administrativa do Estado, a introdução da
8
ARTIGAS, Vilanova. Caminhos da Arquitetura. São Paulo: Fundação Vilanova Artigas/PINI,2004, p. 51
9
ROMANELLI, Otaiza Oliveira. História da Educação no Brasil. Petrópolis: Editora Vozes, 2001, p. 31.
10
Escola Nova – movimento que vinha da Europa do após Guerra, e reivindicava principalmente uma melhoria
dos métodos de ensino, no sentido de dar à criança maiores possibilidades de expressar sua personalidade,
uma vez que pouco se adiantará, nesses aspectos, nos velhos métodos jesuíticos.
11
BOMENY,Helena. Guardiães da Razão: modernistas mineiros. Rio de Janeiro: editora UFRJ: Tempo
Brasileiro, 1994, p. 128-129.
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16
justiça eleitoral, do voto feminino, a criação da Universidade de Minas
Gerais, a reforma do ensino primário e normal e a reaproximação da Igreja
Católica.
O projeto Capanema é a versão bem acabada do grande acordo do Estado
com a Igreja católica, em negociação que passava por Minas Gerais. (...)
(...) O projeto implementado pelo ministro Capanema em obediência às
linhas definidas por Francisco Campos desvia-se paulatinamente dos ares
liberalizantes da Escola Nova, que lhe servia de inspiração original.
Distanciando-se definitivamente das raízes e estruturas locais, ganha força e
legitimidade a definição de políticas para a cultura pela universalização de
procedimentos através de modelos abstratos e regras comportamentais que
facilitem o controle da burocracia estatal.
12
E, influenciadas pelo Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova as edificações
escolares construídas nas décadas de 1930 e 1960 do século passado, no Rio de Janeiro,
formam um conjunto bastante significativo, centrado no ideal de modernização do país e na
formação de uma identidade nacional. Essas edificações fazem parte do patrimônio público e
são portanto estabelecimentos do domínio e controle desse poder como ainda elucida Helena
Bomeny:
Os anos 30 são momentos de desenho da política institucional. De ousado
agora, o fato de o Estado Nacional chamar intelectuais de todos os matizes,
combinando projetos, propostas e idéias mescladas da utopia dos anos 20. O
discurso do governo vai ao encontro dos discursos intelectuais. Aos projetos
esparsos, empíricos, distintos, o Estado abre a porta para o estabelecimento
da grande política nacional, do projeto de reconstrução do patrimônio como
prática social integradora.
13
E neste projeto de reconstrução do patrimônio a construção das edificações
obedeceu a um programa previamente traçado, no qual o arquiteto possuiu a função
primordial de refletir fisicamente os ideários políticos, sociais e econômicos. Optando prima
facie pela proposta formal do ecletismo gerando alterações tipológicas que, em maior ou
menor grau, modificaram significativamente a feição primitiva e até mesmo o funcionamento
das edificações coloniais.
Posteriormente, com os novos ideais no Manifesto dos Pioneiros da
Educação de 1932 e a consolidação do movimento na arquitetura do país, se buscou um
12
Op. cit., p. 27-28
13
CAVALCANTI, Lauro. As preocupações do belo. Rio de Janeiro: Taurus, 1995, p.146.
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projeto de atualização com as conquistas tecnológicas e culturais da época, como explica
Hugo Segawa:
A introdução da problemática do nacionalismo como vetor de modernidade
tornava mais evidente o descompasso da arquitetura com a vanguarda
literária modernista. O poder de persuasão das palavras [...] confrontava-se
com a imaterialidade do argumento arquitetônico: a inexistência da obra
moderna construída condenava a intenção arquitetônica ao limbo da utopia.
O debate na arquitetura estava virtualmente monopolizado pelo proselitismo
e pelas obras executadas sob a inspiração de José Mariano Filho e Ricardo
Severo na cruzada pelo neocolonial – postura que sombreava a preocupação
da nacionalidade dos modernistas e arremessava a questão do nacionalismo
ao rol da discussão estilística, nos moldes acadêmicos.
14
Apesar da confusão naquele momento entre nacionalismo e estilística,
selecionamos a partir do levantamento e cadastro, projetos e obras para edifícios escolares
construídos pelo poder público do antigo Distrito Federal, para a caracterização dos anos 30
nessa pesquisa. Apesar do nosso recorte cronológico de análise abranger o período de 1930 a
1960, coincidindo com as primeiras manifestações do movimento moderno e a transferência
da Capital Federal para Brasília, não excluímos de nossa análise o exame anterior e posterior
ao período delimitado objetivando o enriquecimento da mesma.
Nossa abordagem metodológica dividiu-se em dois momentos principais,
complementares: o do aprofundamento e fundamentação teórica e o do instrumental empírico
e técnico, dando suporte um ao outro no desenvolvimento da dissertação. Construídos a partir
da revisão das teorias da educação e dos conceitos de arquitetura contemporâneos ao período
estudado, consolidando os fundamentos teóricos da pesquisa na identificação de conceitos e
argumentos para a análise, revelando-se de fundamental importância o “Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova” e a influência da Vanguarda Artística Brasileira no Movimento
Moderno para o trabalho.
Nos arquivos da Prefeitura do Município do Rio de Janeiro tivemos acesso
aos projetos para a de construção das edificações escolares como de correlatos na
caracterização do momento particular no qual se insere o objeto dessa pesquisa. O material
usado como base para esta etapa foi essencialmente bibliográfico, e iconográfico, destacando-
se os projetos de arquitetura, fotografias, os periódicos publicados pela Prefeitura,
14
SEGAWA, Hugo. Arquiteturas no Brasil: 1900-1990. São Paulo: Edusp, 1998.
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dissertações, teses entre outras demais publicações abordando o tema estudado, como os
jornais de época.
Então se procede, a análise concreta dos dados, observáveis e apreensíveis, a
partir, de livros, revistas, jornais, depoimentos pertinentes ao tema e da documentação
consultada nos seguintes arquivos: Centro de Referência em Educação da Secretaria
Municipal de Educação/PCRJ; Núcleo de Pesquisa e Documentação da FAU/UFRJ; Arquivo
Central do IPHAN e no Centro de Documentação da Fundação Getúlio Vargas - tais como
processos de tombamento, textos produzidos pela pesquisa histórica em torno do bem e de
documentos gráficos como: levantamentos, estudos preliminares e ante-projetos de
arquitetura, fotografias, depoimentos, e registros de obras.
Realizou-se também visitas de campo, para análise in loco, e registro das
relações entre o bem e seu entorno, produzindo e documentação fotográfica do estado atual
das edificações além de entrevistas com profissionais dos órgãos de preservação IPHAN,
INEPAC, DGPC, Fundação Getúlio Vargas, Clube de Engenharia e DOCOMOMO
15
além de
escritórios particulares cujos profissionais atuantes estiveram diretamente ligados aos
arquitetos que trabalharam naquele período. Todas as observações obtidas nas entrevistas
incluíram-se no texto preservando a própria identidade dos entrevistados.
A construção desse processo resultou na elaboração do corpo da dissertação
em três capítulos procedido de uma parte na qual abordamos as questões gerais acerca do
tema Arquitetura Escolar Carioca, esboçando a evolução das posturas, desde os primeiros
teóricos até as reflexões mais recentes e os novos contornos que a partir delas se
configuraram, com especial atenção para a edificação escolar.
No primeiro capítulo apresenta-se a relação da interdisciplinaridade da
educação e da arquitetura escolar, pautada em instrumentos formais como o Manifesto de
1932 e as iniciativas do governo do Distrito Federal na renovação e construção de uma
arquitetura genuinamente brasileira pautada em referências locais e legítimas. O contexto
ideológico e a relação da arquitetura e o urbanismo com a pedagogia vigente.
No segundo capítulo, discorremos sobre as principais correntes de
pensamento e teorias ligadas a arquitetura moderna que influenciaram as edificações cariocas
15
DOCOMOMO (sigla referente a International Working Party for DOcumentation and COnservation of
Buildings, Sites and Neighbourhoods of the MOdern MOvement) é uma organização internacional,
fundada na Holanda em 1990 a partir de um trabalho conjunto de docentes da Eindhoven University. Está
atualmente sediada em Paris, junto ao Institut Français D’Architecture e é um organismo assessor do
World Heritage Center da UNESCO.
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19
e, abordando o contexto social a materialização dos ideais pedagógicos/sociais/arquitetônicos
e também relacionamos a formação da equipe de arquitetos responsáveis pelos projetos de
edificações escolares em questão. Através dos levantamentos de documentos históricos e
iconográficos das escolas cariocas (1930-1960) elucidamos o contexto historiográfico das
edificações escolares.
O terceiro capítulo aborda uma reflexão sobre o processo de materialização
das posturas pedagógicas e da simbiose entre arquitetura e educação a partir contexto político-
econômico social e o reflexo na construção das escolas do antigo Distrito Federal e sua
integração no espaço urbano.
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20
1. A
R Q U I T E T U R A E
E
D U C A Ç Ã O
:
I D E O L O G I A E R E P R E S E N T A Ç Ã O
Embora o recorte temporal para o presente estudo se inicie na década de
1930, com o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, para se compreender o
desenvolvimento da expansão do ensino no Brasil, foi necessário retroagir no tempo a fim de
entender as condições que possibilitaram justamente o investimento inicial na construção de
edificações escolares, como ocorreu durante o Império logo após a Guerra do Paraguai
quando a economia se encontrava desfalcada e escassa de recursos para investir na criação de
um sistema de Educação.
1. 1. C
O N T E X T O
I
D E O L Ó G I C O
P
E D A G Ó G I C O E N T R E
19 3 0
E
196 0
Inseridas em um plano de reconstrução nacional, que pretendia ser exemplo
para todo o país, as escolas que foram construídas no antigo Distrito Federal no final dos anos
20 e nos anos 30, tiveram grande importância para a formação da rede pública escolar do Rio
de Janeiro. Eram concebidas como um modelo a ser seguido por todas as administrações
públicas brasileiras, por isso relevantes para nosso estudo que objetivou refletir sobre o
pensamento sócio-politico-econômico e sua influência enquanto expressão plástica e
organização espacial nas escolas.
Neste momento, os meios culturais brasileiros foram também abalados por
acontecimentos importantes que se concretizaram especialmente no Rio de Janeiro e São
Paulo com a chamada "Semana de Arte Moderna". Influenciada a princípio pelas novas
correntes que se formaram na Europa do pós-guerra, nos campos das artes plásticas, da
literatura e da música, conhecidas como surrealismo, futurismo, dadaísmo, etc., que adquiriu
entre nós um poderoso caráter nacionalista incentivando nosso rompimento com os modelos
europeus que então dominavam nossas manifestações artísticas. Impelia-nos, além disso, a
nos voltar para as coisas de nosso País, para as características de nossa terra e de nossa gente,
nossos costumes e realidades, que até então desprezávamos e desconhecíamos
completamente. O precursor dessa tomada de posição por nossas classes intelectuais é
Euclides da Cunha, com a redação e a publicação do seu monumental Os Sertões, em 1902.
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Euclides da Cunha e também Lima Barreto, revelam em suas obras, segundo Nicolau
Sevcenko:
[...] O mesmo empenho em forçar as elites a executar um meio giro sobre
seus próprios pés e voltar o seu olhar do Atlântico para o interior da Nação,
quer seja para o sertão, para o subúrbio ou para o seu semelhante nativo,
mas de qualquer forma para o Brasil e não para a Europa.
16
Essa ânsia de transformação que agitava o País não podia deixar de repercutir
intensamente nos setores de educação, arquitetura e urbanismo, na construção de uma
identidade nacional. As idéias e diretrizes que procuravam concretizar-se nas realizações
dessas reformas eram impulsionadas, de um lado, pelas condições objetivas caracterizadas
pelas transformações econômicas, políticas e sociais. De outro, pela circunstância de que
começaram a chegar até nós, da Europa do pós-guerra, um conjunto de idéias que pregavam a
renovação de métodos e processos de ensino ainda dominados pelo regime de coerção da
velha pedagogia jesuítica. Esse movimento de renovação escolar, que passou a ser conhecido
como o da "escola nova" ou "escola ativa", baseava-se nos progressos mais recentes da
psicologia infantil, que reivindicava uma maior liberdade para a criança, o respeito às
características da personalidade individual, nas várias fases de seu desenvolvimento,
colocando o "interesse" como o principal motor de aprendizagem. Era o que John Dewey,
considerado na época o maior filósofo e educador norte-americano, pregava como uma
verdadeira revolução – "a revolução copernicana" – em que o centro da educação e da
atividade escolar passava a ser a criança, com seus motivos e talentos próprios, e não mais a
vontade imposta do educador. Havia, além disso, após a catástrofe de 1914-1918, uma
aspiração generalizada de que, através dessa educação assim renovada, se pudesse conseguir a
formação de um homem novo, que passaria a encarar a convivência entre os povos em termos
de entendimento fraternal, o que conduziria a humanidade a uma era de paz duradoura, na
qual os conflitos sangrentos fossem definitivamente banidos e substituídos pelos debates e
resoluções de assembléias em que estivessem representados todos os povos.
Porém, a mais importante e profunda dessas reformas foi, sem dúvida, a
realizada no antigo Distrito Federal, então capital da República, durante os anos de 1927-
1930, liderada por Fernando de Azevedo. Dela resultou a elaboração de um verdadeiro código
moderno de educação, o que se verificava pela primeira vez no Brasil.
16
SEVCENKO, Nicolau – Literatura como missão – Tensões sociais e criação cultural na Primeira República.
São Paulo: Brasiliense, 1983, p. 122-123.
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E, com toda a justiça, essa realização passou a ser conhecida como "Reforma
Fernando de Azevedo". Sobre ela, entre outros, escreveu o eminente pensador uruguaio,
doutor Manuel Bernardes:
Parecia impossível. Mas era assim, o Rio de Janeiro realizava, num arranco
formidável, mas não por surpresa e às cegas, senão num arranco refletido,
medido, deliberado, metódico, integral, o que nenhuma capital do mundo
pôde ainda realizar, nem mesmo Bruxelas, onde quase todos os professores
e mestres-escola estão convencidos de que a "escola ativa", a nova forma
científica e humana de ministrar a instrução, se impõe a todos os espíritos
cultos, mas onde a escola congregacionista, que açambarca mais da metade
da Infância escolar, opõe uma barreira espessa ao avanço do Ideal
contemporâneo. O Rio de Janeiro, que há trinta anos fez quase uma
revolução e queimou bondes nas ruas para se opor à vacina obrigatória,
acaba de se situar, nesta matéria transcendental da instrução pública, à frente
de todas as capitais do mundo civilizado.
17
Além desse pensador, Adolphe Ferrière, considerado um dos pioneiros
europeus dessa "escola nova", escrevia na revista Pour l'Ére Nouvelle, órgão oficial da Liga
Internacional para a Educação Nova (ano 10, nº. 67, abril 1931):
Que boa surpresa reencontrar no Brasil uma das formas mais completas da
nova educação. Recentemente, do ponto de vista pedagógico,o Brasil era um
dos países mais atrasados do mundo. Hoje, mais precisamente após a
legislação escolar do Distrito Federal do Rio de Janeiro de 1928 - ele
concorre com o Chile e o México na América, e com Viena na Europa, e
Turquia na Ásia.
18
A liderança de todos esses movimentos de renovação da educação e do
ensino no país foi assumido pela Associação Brasileira de Educação (ABE), onde se
congregaram os educadores brasileiros mais eminentes e atuantes, desde sua fundação, em
1924, assumiu a liderança de todos esses movimentos de renovação da educação e do ensino
no país, apoiando e promovendo a realização de palestras, debates, cursos e conferências,
convocando para isso autoridades e especialistas, nacionais e estrangeiros.
17
SCHWARTZMAN, Simon. Desafios da Educação no Brasil acessado no site: www.schwartzman.org.br em
10/05/2005.
18
“
Quelle surprise de rencontrer au Brésil une des formes les plus complètes de l'éducation nouvelle. Hier
encore, c'était au point de vue pédagogique un des pays les plus arrièrés du monde. Aujourd'hui – précision:
depuis la loi scolaire du District Fédéral de Rio de Janeiro de 1928 – il rivalise avec le Chili et le Méxique,
en Amérique, avec Vienne, en Europe, avec Turquie, en Asie.” In MARCILIO, Maria Luiza. A escola na
Evolução de São Paulo. São Paulo:FAAP, 2004.
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23
Logo após a Revolução de 1930, que trouxe Getúlio Vargas ao poder e deu
início a um novo período de centralização política, a educação finalmente surgiu como
prioridade nacional. O novo governo criou o Ministério da Educação e Cultura
19
. Cedendo às
influências de todo aquele movimento de renovação da educação e do ensino, que, desde a
década de 20, levara várias das unidades federadas a empreender reformas nesse setor, o
governo revolucionário, pelo Decreto nº. 19.401, de 14 de novembro de 1930, cria o
Ministério da Educação e Saúde, antiga reivindicação dos educadores brasileiros. Para
ministro foi nomeado Francisco Campos, elemento ligado às idéias e às realizações do
movimento de modernização do ensino, conforme assinalamos anteriormente. Francisco
Campos implementou a política educacional antes de 1930, como explica Helena Bomeny:
Em sua reforma educacional, Francisco Campos está atento à crise dos anos
20, uma crise de natureza ética, reflexo da incapacidade das elites no poder
de incorporar, em seu sistema de dominação, os setores emergentes do país.
A educação funcionaria como instrumento básico de modernização que
sustenta a reforma educacional destaca a reforma administrativa do Estado,
a introdução da justiça eleitoral, do voto feminino, a criação da
Universidade Federal de Minas Gerais, a reforma do ensino primário e
normal e a reaproximação com a Igreja Católica.
As linhas mestras que orientam o projeto são indicativas do plano político
institucional a que se refere a reforma educacional (...) Da educação espera-
se que seja um elemento homogeneizador, e das escolas, que seja um local
de igualdade de oportunidades na formação de cidadãos, na conscientização
dos novos súditos do Estado e construtores da ordem nacional.
20
E, as discussões pedagógicas animavam justamente o setor cultural
brasileiro. Foram realizadas, entre 1930 e 1932 duas importantes conferências, influenciadas
pelas perspectivas de transformação da sociedade nacional. E na hierarquia de problemas
nacionais, a educação era o de maior relevância. Durante um congresso de educação em 1932,
o professor Fernando Azevedo e mais 26 intelectuais, entre eles Anísio Teixeira, que
estiveram envolvidos com as campanhas regionais de educação e reforma do ensino
elaboraram o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova
21
, documento que abordava o
problema do ensino e posturas que deveriam ser tomadas para uma real transformação. Um
plano global e organizado a altura das necessidades modernas e do país.
19
No século XIX, a educação era responsabilidade do Ministério do Interior, ou do Império. No primeiro
governo Republicano foi criado, o Ministério da Instrução Pública, Serviço Postal e Telégrafos.
20
BOMENY, op. cit. 129-130.
21
AZEVEDO. Fernando et ali. Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova in Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos. Brasília, v.65, nº. 150, 1984. O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova encontra-se em anexo.
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24
O Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova a partir de 1932 passa a
reivindicar a gratuidade e obrigatoriedade do ensino público, reconhecendo o direito de
igualdade universal à Educação, e a responsabilidade do Estado de assegurá-la.
Na gestão do prefeito Pedro Ernesto (1931-1935), um dos signatários do
Manifesto o professor Anísio Teixeira
22
assume a Secretaria de Educação do Distrito Federal,
tendo como sua principal tarefa elaborar um plano geral de edificações escolares. O qual
também compreendia programa anual para as construções a ser mantido por 10 anos, e do
estabelecimento de normas para adaptação dos edifícios alugados para o uso escolar.
Entretanto, os novos edifícios escolares construídos durante o programa
anual para a renovação escolar dispunham de um programa que visava à formação global do
educando – com espaços determinados para o desenvolvimento de atividades pedagógicas –
intelectuais, esportivas, sociais e habilidades manuais, propiciando as melhores condições
para o aprendizado.
Anísio Teixeira entendia a educação como uma atividade de caráter
preponderantemente técnico e especializado e, como tal, requeria espaços adequados e
convenientemente projetados. O edifício escolar era por ele colocado como “base física e
preliminar para o programa educacional projetado”
23
, quer dizer, registrava claramente a
importância da relação entre pedagogia e arquitetura. Havia necessidade de uma rede física
para sustentá-los. A carência de edifícios para a grande demanda, a precariedade da rede
escolar, além de problemas com a localização e a distribuição, forma e isolamento,
iluminação, ventilação – e uma série de fatores que tornariam impossível a implantação de
projetos fundamentados nos ideários do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, em
construções existentes, como bem sintetizou o próprio Anísio Teixeira:
Não desejamos palácios luxuosos, mas construções econômicas e nítidas
que se apóiem, com uma simples e forte base física, a obra educacional
entrevista pelos que alimentam os ideais de uma reconstrução da própria
vida pela escola.
24
22
Anísio Teixeira já começava a inovar neste campo desde o tempo em que fora Diretor de Instrução, de 1924
a 1929, na Bahia. A influência da educação norte-americana – educação publica com grande participação das
comunidades locais – fez dele um defensor da descentralização aliada à idéia de projetar a sede da escola
como um edifício rigorosamente subordinado a um programa arquitetônico em consonância com a cultura
local, mas também, com um projeto pedagógico referenciado ao momento mundial de continuas e cada vez
mais rápidas transformações.
23
TEIXEIRA, Anísio. Educação para democracia – Introdução a administração educacional. Rio de Janeiro:
Livraria editora Jose Olympio, 1936, p.269.
24
Op. cit., p. 270.
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25
Esse ideal consubstanciou as primeiras escolas construídas após o Manifesto
de 1932. No partido adotado prevaleciam os volumes calcados nos sólidos geométricos
elementares, acompanhados de superfícies lisas, despojadas, rompendo com a simetria
especular apresentado então as constantes janelas de canto, basculantes, em ferro e vidro e
janelas circulares, assemelhando-se a forma de um navio. O concreto armado era utilizado nas
marquises, varandas em balanço e nas coberturas planas. Em algumas escolas, havia espaço
para pinturas murais em azulejos e pastilhas de vidro. A reformulação da concepção das
edificações, neste momento, possuía um objetivo mais amplo – a distribuição e tendência de
crescimento da cidade.
A preocupação com esse crescimento no Rio de Janeiro impulsionou as
autoridades cariocas a movimentarem-se originando justamente seu primeiro plano diretor -
Plano Agache
25
que apesar de não ter sido implantado formalmente no antigo Distrito Federal,
orientou a resolução de diversos problemas urbanos. Concluído em 1930, o Plano Agache
abrangia de forma global a capital da República, embora dedicasse mais atenção à área
central. Pois, segundo seu autor o que propunha não se tratava de um plano de
desenvolvimento, mas de um plano físico territorial. Cuja, aplicação é determinada a partir do
seguinte conceito de urbanismo:
É uma ciência, e uma arte e sobretudo uma filosofia social. Entende-se por
urbanismo o conjunto de regras aplicadas ao melhoramento das edificações,
do arruamento, da circulação e do congestionamento das artérias publicas. É
a remodelação, a extensão e o embelezamento de uma cidade levados a
efeito mediante estudo metódico da geografia humana e topografia urbana
sem descurar as soluções financeiras.
26
Segundo esta conceituação o Plano Agache, foi concebido com a crença de
que através das mudanças físicas se atingiriam as mudanças sociais, identificando
ideologicamente Agache com as correntes de renovação e reestruturação nacional.
A partir deste momento as proposta pelo Manifesto dos Pioneiros se
desdobrara numa evolução dos partidos arquitetônico que percorrerá três décadas até a
transferência da Capital do Brasil do Rio de Janeiro para Brasília.
25
AGACHE, Alfred H. D. Cidade do Rio de Janeiro, remodelação, extensão e embelezamento, (Plano Agache),
Rio de Janeiro, Foyer Bresilien, 1930.
26
Op. cit., p.4.
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26
1.1.1. O
QUE FO I O
M
ANIFESTO DOS
P
IO NEIRO S DA
E
SCO LA
N
OVA
?
Em face dessa situação (política-econômica- social), os educadores mais
atuantes, congregados na ABE – Associação Brasileira de Educadores, resolveram convocar
uma de suas conferências nacionais, para, de certa forma, pressionar o governo federal e levá-
lo a adotar uma posição mais afirmativa e abrangente em relação aos problemas globais de
educação e ensino, definindo uma verdadeira política nacional para esse setor, como já vinha
fazendo em alguns outros. Essa conferência nacional foi a 4ª convocada pela ABE e realizou-
se no Rio de Janeiro, em dezembro de 1931, tendo como tema geral "As grandes diretrizes da
educação popular". O chefe do governo revolucionário provisório – Getúlio Vargas – ,
especialmente convidado, instalou os trabalhos da Conferência e, em memorável discurso,
disse aos educadores presentes que os considerava convocados para encontrarem a "fórmula
feliz" que definisse "o sentido pedagógico" [sic] da Revolução de 1930, que o governo se
comprometia a adotar na obra em que estava empenhado de reconstrução do País. Dessa
Conferência e dessas afirmações do chefe do governo resultaram duas iniciativas muito
importantes: uma direta e imediata, que consistiu na assinatura de um convênio estatístico
entre o governo federal e os estados para adotar normas de padronização e aperfeiçoamento
das estatísticas de ensino, em todo o País. A outra iniciativa da Conferência seria a elaboração
de um documento em que os mais representativos educadores brasileiros, atendendo à
solicitação do chefe do governo revolucionário, procurariam traçar as diretrizes de uma
verdadeira política nacional de educação e ensino, abrangendo todos os seus aspectos,
modalidades e níveis. Houve então sérias divergências entre os participantes da Conferência,
o que redundou até na retirada do grupo dos educadores católicos, que discordaram de
aspectos fundamentais das primeiras redações do documento, tais como a prioridade
outorgada ao Estado para a manutenção do ensino, leigo, escola única, para ambos os sexos,
entre outros. Mesmo assim, o documento foi concluído e aprovado pelo plenário da
Conferência e divulgado pela imprensa não especializada, em março de 1932. Trazia como
título principal o de “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, era dirigido ao povo e ao
governo e onde se propunha a reconstrução educacional no Brasil, seu redator principal foi
Fernando de Azevedo. O Manifesto dos pioneiros tornou-se, indiscutivelmente, um
documento histórico, não somente pelo seu caráter abrangente, como dissemos, na definição
de uma política nacional de educação e ensino, mas também porque foi único no gênero em
toda a história da educação no Brasil.
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27
O documento dos educadores brasileiros estava perfeitamente dentro do
contexto daquelas aspirações que, desde a década de 20, procuravam imprimir aos problemas
da educação e ensino uma orientação mais de acordo com as correntes renovadoras nessa
matéria e as necessidades do País, que se ia transformando, como explica Paschoal Lemme:
Basta atentar para o fato de que o redator do documento, foi Fernando de
Azevedo, líder da mais profunda das reformas que se realizaram, nesse
setor, no País; e entre os 25 signatários restantes figuram os nomes de outros
tantos educadores, cientistas e intelectuais, do ensino e da cultura no Brasil.
São eles: Anísio Teixeira. Lourenço Filho, Afrânio Peixoto, Roquete-Pinto,
Sampaio Dória, Almeida Junior, Mario Casassanta, Atílio Vivaqua,
Francisco Venâncio Filho, Edgar Süssekind de Mendonça, Armanda Álvaro
Alberto, Cecília Meireles, entre outros. Mas sua elaboração e seu
lançamento só se tornaram possíveis em vista do ambiente e das
expectativas que a Revolução de 1930 criou para o Brasil e o povo
brasileiro.
Posteriormente, em junho de 1932, foi publicado em um volume pela
Companhia Editora Nacional, de São Paulo, precedido de uma introdução redigida por
Fernando de Azevedo e seguida por algumas apreciações críticas de vários comentaristas e
pelo esboço de um programa educacional extraído do Manifesto, em dez itens:
A NOVA POLÍTICA EDUCACIONAL
1. Estabelecimento de um sistema completo de educação, com uma estrutura
orgânica, conforme as necessidades brasileiras, as novas diretrizes
econômicas e sociais da civilização atual e os seguintes princípios gerais:
a) a educação é considerada, em todos os seus graus, como uma função
social e um serviço essencialmente público que o Estado é chamado a
realizar com a cooperação de todas as instituições sociais;
b) cabe aos Estados federados organizar, custear e ministrar o ensino em
todos os graus, de acordo com os princípios e as normas gerais estabelecidos
na Constituição e em leis ordinárias pela União, a que competem a educação
na capital do País, uma ação supletiva onde quer que haja deficiência de
meios e a ação fiscalizadora, coordenada e estimulada pelo Ministério da
Educação;
c) o sistema escolar deve ser estabelecido nas bases de uma educação
integral; em comum para os alunos de um e outro sexo e de acordo com suas
aptidões naturais; única para todos e leiga, sendo a educação primária
gratuita e obrigatória; o ensino deve tender gradativamente à
obrigatoriedade até 18 anos e à gratuidade em todos os graus.
2. Organização da escola secundária (de seis anos) em tipo flexível, de nítida
finalidade social, como escola para o povo, não proposta a preservar e a
transmitir as culturas clássicas, mas destinada, pela sua estrutura
democrática, a ser acessível e proporcionar as mesmas oportunidades para
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todos, tendo, sobre a base de uma cultura geral comum, as seções de
especialização para as atividades de preferência intelectual (humanidades e
ciências), ou de preponderância manual e mecânica (cursos de caráter
técnico).
3. Desenvolvimento da educação técnico-profissional de nível secundário e
superior, como base da economia nacional, com a necessária variedade de
tipos de escolas:
a) de agricultura, de minas e de pesca (extração de matérias-primas);
b) industriais e profissionais (elaboradores de matérias-primas);
c) de transportes e comércio (distribuição de produtos elaborados); e
segundo métodos e diretrizes que possam formar técnicos e operários
capazes em todos os graus da hierarquia industrial.
4. Organização de medidas e instituições de psicotécnica e orientação
profissional para o estudo prático do problema da orientação e seleção
profissional e adaptação cientifica do trabalho às aptidões naturais.
5. Criação de universidades de tal maneira organizadas e aparelhadas que
possam exercer a tríplice função que lhes é essencial, de elaborar e criar a
ciência, transmiti-la e vulgarizála, e sirvam, portanto, na variedade de seus
institutos:
a) à pesquisa científica e à cultura livre e desinteressada;
b) à formação do professorado para as escolas primárias, secundárias,
profissionais e superiores (unidade na preparação do pessoal do ensino);
c) à formação de profissionais em todas as profissões de base científica;
d) à vulgarização ou popularização científica, literária e artística, por todos
os meios de extensão universitária.
6. Criação de fundos escolares ou especiais (autonomia econômica)
destinados à manutenção e desenvolvimento da educação, em todos os
graus, e constituídos, além de outras rendas e recursos especiais, de uma
percentagem das rendas arrecadadas pela União, pelos estados e pelos
municípios.
7. Fiscalização de todas as instituições particulares de ensino, que
cooperarão com o Estado na obra de educação e cultura, já como função
supletiva, em qualquer dos graus de ensino, de acordo com as normas
básicas estabelecidas em leis ordinárias, já como campos de ensaios e
experimentação pedagógica.
8. Desenvolvimento das instituições de educação e de assistência física e
psíquica à criança na idade pré-escolar (creches, escolas maternais e jardins
de infância) e de todas as instituições complementares pré-escolares e pós-
escolares:
a) para a defesa da saúde dos escolares, como serviços médico e dentário
escolares (com função preventiva, educativa ou formadora de hábitos
sanitários e clínica, pelas clínicas escolares, colônias de férias e escolas para
crianças débeis), e para a prática de educação física (praças de jogos para
crianças, praças de esporte, piscinas e estádios);
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b) para a criação de um meio escolar natural e social e o desenvolvimento do
espírito de solidariedade e cooperação social (como as caixas escolares,
cooperativas escolares, etc.);
c) para a articulação da escola com o meio social (círculos de pais e
professores, conselhos escolares) e intercâmbio interestadual e internacional
de alunos e professores;
d) e para a intensificação e extensão da obra de educação e cultura
(bibliotecas escolares, fixas ou circulantes, museus escolares, rádio e cinema
educativo).
9. Reorganização da administração escolar e dos serviços técnicos de ensino,
em todos os departamentos, de tal maneira que todos esses serviços possam
ser:
a) executados com rapidez e eficiência, tendo em vista o máximo de
resultado com o mínimo de despesa;
b) estudados, analisados e medidos cientificamente e, portanto,
rigorosamente controlados nos seus resultados;
c) constantemente estimulados e revistos, renovados e aperfeiçoados por um
corpo técnico de analistas e investigadores pedagógicos e sociais, por meio
de pesquisas, inquéritos, estatística e experiências.
10. Reconstrução do sistema educacional em bases que possam constituir
para a interpretação das classes sociais e a formação de uma sociedade
humana mais justa e que tenha por objeto a organização da escola unificada,
desde o jardim da infância à universidade, "em vista da seleção dos
melhores", e, portanto, o máximo desenvolvimento dos normais (escola
comum), como o tratamento especial de anormais, subnormais e
supernormais (classes diferenciais e escolas especiais). [SIC]
27
Esse Manifesto é relatado no livro Memórias de um Educador, do professor
Paschoal Lemme (1904-1998), que faz um relato do que ele foi. Paschoal Lemme, foi o mais jovem
signatário do Manifesto de 1932, ativo colaborador das reformas do ensino no município do Rio de
Janeiro, durante as gestões de Fernando de Azevedo (1928-1930) e Anísio Teixeira (1931-1935), e na
Comemoração dos seus 50 anos assim descreve:
Em março de 1932 – há 50 anos, portanto – um grupo de professores,
educadores, homens de ciência e intelectuais de modo geral, do mais alto
nível cultural e profissional, divulgavam um documento, dirigido ao povo e
ao Governo, sobre a reconstrução educacional do Brasil, que denominaram de
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova. Eram eles, na ordem em que
subscreveram o documento: Fernando de Azevedo, redator; Afrânio Peixoto;
A. de Sampaio Dória; Anísio Spínola Teixeira; M. Bergström Lourenço
Filho; Roquette Pinto; J. G. Frota Pessoa; Júlio de Mesquita Filho; Raul
Briquet; Mário Casassanta; C. Delgado de Carvalho; A. Ferreira de Almeida
27
LEMME, op. cit., p. 177-179
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Junior; J.P. Fontenele; Roldão Lopes de Barros; Noemi M. Silveira; Hermes
Lima; Atilho Vivaqua; Francisco Venâncio Filho; Paulo Maranhão; Cecília
Meireles; Edgar Süssekind de Mendonça; Armanda Álvaro Alberto; Garcia
de Rezende; Nóbrega da Cunha; Paschoal Leme; Raul Gomes. Como único
sobrevivente desse grupo de personalidades, cumpro o dever de relembrar –
quando se comemora meio século do lançamento do Manifesto – as
principais circunstâncias que levaram à sua elaboração e divulgação e,
também, um pouco de sua significação atual. Estávamos, então, entrando no
período em que, passada a euforia da vitória, a revolução de 1930 procurava
encontrar seus caminhos em meio às lutas acirradas entre as várias correntes,
civis e militares, da República de 89, a "República Velha", e agora exibiam
suas incompatibilidades, algumas inconciliáveis, em traçar os rumos que a
Nova República deveria trilhar. Um dos setores logo atingido por
controvérsias extremadas – e para o qual eram preconizadas transformações
profundas – foi o da educação e do ensino. Algumas medidas, desde há muito
tempo reclamadas pelos educadores brasileiros, já tinham sido adotadas pelo
governo revolucionário: a criação do Ministério da Educação e a introdução
de profundas reformas na organização dos ensinos universitário e secundário.
À frente dessas iniciativas estava Francisco Campos, assessorado por
educadores do gabarito de um Lourenço Filho e de um Anísio Teixeira, entre
outros, todos comprometidos com as idéias de renovação educacional que
inspiraram os movimentos que se desenvolviam no País, desde a década de
20. Os mais representativos líderes desses movimentos tinham então se
congregado na Associação Brasileira de Educação (ABE), que, fundada em
1924, passou a assumir a direção das reivindicações mais importantes de
renovação e modernização da educação e do ensino no País. O instrumento
principal para o estudo dessas propostas de reformas a serem introduzidas na
educação e no ensino eram as Conferências Nacionais de Educação,
promovidas por aquela agremiação de educadores, professores de todos os
graus e modalidades, e homens de ciência, em cujos quadros se contavam os
mais altos expoentes da especialidade, da ciência e da cultura nacionais. E,
desde essa época e por muitos anos depois, era a ABE. ouvida e acatada em
suas opiniões e propostas pelas autoridades governamentais, quando
pretendiam introduzir modificações na legislação e na organização da
educação e do ensino do País, ou seja, a educação e o ensino eram matérias
de discussão prioritária entre professores e educadores qualificados. Nesse
ambiente pós-revolucionário, de debates, controvérsias candentes, lutas de
correntes antagônicas, algumas bastante acirradas, pois que defendiam
filosofias opostas sobre muitos aspectos dos problemas em foco, a ABE
resolveu convocar uma de suas Conferências Nacionais, que se reuniu em
fins de 1931. O tema geral a ser debatido nessa Conferência procurava
atender justamente ao objetivo de esclarecer os novos rumos que deveriam
ser impressos aos problemas de educação e do ensino brasileiros, dentro das
novas condições econômicas, políticas e sociais que a Revolução de 1930
viera trazer para o País. Assim, o título adotado para o tema geral foi o
seguinte: "As grandes diretrizes da educação popular". Instalada sob a
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presidência do próprio chefe do governo provisório – Getúlio Vargas – , ele,
em seu discurso de abertura da Conferência, afirmava que os educadores
presentes tinham sido convocados para definirem, conforme dizia
textualmente, "o sentido pedagógico da Revolução", o qual se comprometia a
adotar na tarefa em que estava empenhado da reorganização econômica,
política, social e administrativa do País, conforme os compromissos que
assumira como chefe da Revolução de Outubro. Os educadores aceitaram o
desafio, e essa foi a origem do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.
Fernando de Azevedo foi, desde logo e por unanimidade, escolhido redator
do documento, pois era, na época, o nome mais destacado entre os líderes
educacionais, condição resultante de sua atuação à frente da Diretoria Geral
de Instrução Pública da antiga capital da República, nos anos de 1927-1930,
onde promoveu a mais profunda reforma de educação e de ensino até então
realizada no Brasil, e da qual resultou a primeira legislação verdadeiramente
moderna na matéria. Além disso, sua cultura humanista e sua formação
sociológica tornavam-no, sem dúvida, o líder intelectual de maior prestígio
entre seus pares. E assim, naquele estilo inconfundível que era marca de sua
alta cultura, em março de 1932 aparecia o Manifesto, em que era feita a mais
profunda análise dos problemas da educação e do ensino no País, em todos os
seus aspectos, níveis e modalidades, e traçadas diretrizes, claras e precisas,
para sua adequação aos novos tempos com que a Revolução de 1930 acenava
para o Brasil e o povo brasileiro. Terminava com as seguintes palavras:
[...] de todos os deveres que incumbem ao Estado, o que exige maior
capacidade de dedicação e justifica maior soma de sacrifícios; aquele com
que não é possível transigir sem a perda irreparável de algumas gerações;
aquele em cujo cumprimento os erros praticados se projetam mais longe nas
suas conseqüências, agravando-se na medida que recuam no tempo; o dever
mais alto, mais penoso e mais grave, é, de certo, o da educação que, dando ao
povo a consciência de si mesmo e de seus destinos e a força para reafirmar-se
e realizá-los, entretém, cultiva e perpetua a identidade da consciência
nacional, na sua comunhão íntima com a consciência humana.
Em março de 1932 o Manifesto foi divulgado apenas pela imprensa. Mas em
junho desse mesmo ano aparecia em volume, editado pela Companhia
Editora Nacional, e precedido de uma longa introdução explicativa, redigida
também por Fernando de Azevedo. Esse volume é hoje obra rara e, dada a
importância desse documento, seria de toda a conveniência que o próprio
Ministério da Educação promovesse sua reedição. Com uma visão ampla e
humanista do que deve ser a educação de um povo, respondemos ao desafio e
demos o nosso recado, num documento que é geralmente considerado como a
única manifestação concreta de uma categoria profissional e intelectual no
traçado dos novos rumos para a sua especialidade para atender aos novos
tempos que se anteviam para o País. Faz parte hoje da história da educação
brasileira. E se o que propusemos e pregamos foi considerado por muitos
como por demais avançado ou até mesmo utópico para a época, respondemos
que sem essa visão ampla do futuro a educação não tem sentido, pois ela é,
antes de tudo, o instrumento que, partindo de uma consideração clara da
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situação presente, se projeta no porvir, como uma antecipação de tempos
vindouros, pois se destina à formação dos homens que viverão em outras
épocas e em novos tempos. E se os problemas de educação e ensino do País
chegaram a essa situação de verdadeiro caos, denunciada por todos, foi
porque, especialmente a partir de 1964, afastados os grandes nomes da
educação brasileira, tal como o "estadista da educação", Anísio Teixeira, dos
órgãos mais altos da formulação da política educacional do País, foi ela
entregue à visão acanhada, estreita, imediatista, pragmática, anti-humanista,
de tecnoburocratas, civis e militares. A esses responsáveis por esses quase 20
anos de confusão e descrédito em que mergulhou esse setor básico da vida
nacional, seria bastante útil que, descendo de seus pedestais de arrogância e
incompetência, procurassem se inspirar humildemente no documento que
constitui, sem dúvida, um dos momentos mais altos da manifestação da
inteligência, da cultura e do patriotismo brasileiros. Março, 1982. [SIC]
28
28
Op. cit., p. 153-155.
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33
1 . 2 . A
E
S C O L A E A
C
I D A D E
:
P R O C E S S O S D E T R A N S F O R M A Ç Ã O
O único ensino formal existente no Brasil até meados do século XVIII era
elitista e o oferecido pelos padres da Companhia de Jesus, atendendo uma “ínfima camada de
jovens brancos proprietários, das famílias da elite colonial, além de introduzir nas primeiras
letras e no catecismo elementar as crianças índias das aldeias jesuíticas.”
29
Plasmaram
gerações, que foram se estendendo aos mestiços. Brancos e mestiços letrados iriam formar a
incipiente e restrita superestrutura da sociedade brasileira. Em meados do século XVIII, sob o
comando do Marques de Pombal, os jesuítas foram expulsos de Portugal e Brasil, num
esforço de colocar a metrópole na linha do iluminismo europeu. No Brasil a conseqüência
dessa empreitada foi o desmantelamento quase total do ensino católico, o único, praticamente
o único que existia na época, como explicou em os Desafios da Educação no Brasil, Simon
Schwartzman:
Quase não existe informação sobre quanto ensino havia no Brasil naquele
tempo. Uma resposta simples seria: “muito pouco”. Segundo José Luiz de
Paiva Bello (2003), cerca de quinhentos padres jesuítas deixaram o país em
1759, fechando 17 escolas, 36 missões e vários seminários para jovens e
escolas elementares. Mas ficaram outras ordens religiosas e sacerdotes
seculares. Mais tarde os jesuítas puderam voltar e a Igreja continuou a
desempenhar um papel importante na sociedade brasileira, inclusive no
ensino, apesar dos conflitos constantes com a elite política do país.
30
Além disso, na primeira metade do século XIX era necessário considerar três
ordens de acontecimentos para analisar os espaços urbanos: a transferência da sede do
governo português para o Brasil; a abertura dos portos e a independência, os quais forão
condições preliminares para que as capitais das províncias, em especial o Rio de Janeiro, se
tornassem centros políticos-administrativos, gerando nova vida aos centros urbanos. Em 1808,
a corte portuguesa fugindo de Napoleão se transfere para o Rio de Janeiro, propiciando, em
1816 “a vinda de um grupo de artistas franceses para a corte no Rio de Janeiro, para introduzir
no país um conhecimento artístico de gosto neoclássico”
31
, e a introdução na cidade das
29
MARCÍLIO, Maria Luiza. A escola na evolução da cidade de São Paulo. São Paulo: FAAP, 2004, p. 5.
Disponível em www.abt-br.org.br. Acessado em: 08/01/2005.
30
SCHWARTZMAN, op. cit. p.15.
31
SEGAWA, op. cit., p. 29.
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arquiteturas neoclássica e eclética: o ecletismo “era sinônimo de progresso e linguagem do
poder econômico do capitalismo recém inaugurado
32
.
Entretanto, no ano de 1822 o Brasil se torna independente sob um rei
português, e as primeiras instituições de ensino superior do país datam também daqueles
tempos: a Academia Militar do Rio de Janeiro, as escolas de Direito em São Paulo e Recife, e
as escolas de medicina no Rio de Janeiro e Bahia. Em 1838, foi fundada no Rio de Janeiro a
primeira escola pública secundária, o Colégio Pedro II. A intenção de criar uma elite capaz de
governar o país, gera a fundação de faculdades e diversas instituições de cunho científico para
o estimulo da vida urbana.
Em meados do século XIX, o Rio de Janeiro possuía 9 escolas primárias e 21
colégios particulares para meninos na sua maioria pertencentes a Instituições Religiosas. As
escolas existentes antes de 1870 eram destinadas aos herdeiros das famílias mais abastadas da
Corte, que na infância aprendiam a ler e escrever com professores particulares e,
posteriormente ingressavam nos colégios religiosos ou iam estudar nas academias européias.
Nesse período, as chamadas escolas de primeiras letras
33
ou escolas primárias, eram isoladas,
de sala e professor únicos, funcionavam em edificações cedidas pela comunidade, como
sublinha Helena Moussatche:
A comunidade escolhia o professor e o recomendava ao Poder Público para
ser nomeado como dono da cadeira - para administrar e lecionar a escola
(...). Após a nomeação, feita pelo estado, a edificação escolar, antes
pertencente a um grupo restrito de cidadãos, passava a ser “território do
professor”, que a administrava, e “propriedade do estado”, que fiscalizava
[o professor] e [a] mantinha em funcionamento.
34
Essa questão da escola e seus alunos foi também destacada no livro de
memórias do professor Paschoal Lemme:
(...) As poucas escolas públicas existentes nas cidades eram freqüentadas
pelos filhos das famílias de classe média. Os ricos contratavam preceptores,
geralmente estrangeiros, que ministravam aos filhos o ensino em casa, ou os
32
LEMOS, Carlos. El estilo que nunca existió. In: AMARAL, Aracy (Coord.). Arquitectura Neocolonial:
América Latina, Caribe y Estados Unidos. São Paulo: Memorial: Fundu de Cultura Econômica, 1994. p.147-
164.
33
O termo primeiras letras sempre foi utilizado como referência ao ensino primário. Maiores informações a
respeito desta denominação ver MAGALHÃES, Justino. Contribuição para a História das Instituições
Educativas – entre a Memória e o Arquivo. Trabalho apresentado na 19ª. Reunião anual da Associação
Nacional de Pós-Graduação e pesquisa em Educação, 1996.
34
MOUSSATCHÉ, Helena; A arquitetura escolar como representação social da escola. Rio de Janeiro, 1998.
Tese (Doutorado em Educação), Faculdade de Educação, UFRJ, p.80-81.
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mandavam a alguns poucos colégios particulares, leigos ou religiosos,
funcionando nas principais capitais, em regime de internato ou semi-
internato. Muitos desses colégios adquiriram grande notoriedade.
35
Entretanto, mesmo neste quadro economicamente restritivo, logo após o
término da Guerra do Paraguai, o Império libera subscrições para homenagear com uma
estatua eqüestre D. Pedro II como descreve Raquel Sisson e Arnaldo Niskier, entre outros
historiadores da Arquitetura e da Educação. Mas, o Imperador declina da homenagem,
enviando ao ministro do Império, Paulino José Soares de Souza um bilhete em 1870, com o
seguinte trecho, destacado por Niskier:
Muito estimaria que só empregassem seus esforços na aquisição do dinheiro
preciso para construção das escolas primárias, e o melhoramento do material
de outros estabelecimentos de Instrução Pública (...).
36
O desejo do imperador então se materializou nas primeiras escolas
construídas, no período entre 1870 e 1889, denominadas de Escolas do Imperador
37
. Estas
escolas foram expressão de um período de colonização cultural, com projetos trazidos da
Europa e aqui implantados. O modelo adotado era associado a uma estrutura organizacional,
que estava sendo utilizada na Inglaterra desde a Revolução Industrial
38
, atendendo as
exigências das relações políticas, econômicas e sociais, daquele país.
Estas edificações foram construídas por iniciativa do Município, do
Ministério do Imperador ou de particulares, custeadas por verbas governamentais ou por
donativos. Os edifícios possuíam aparência monumental, e apresentados à população como
uma representação arquitetônica da instituição pública.
Suas fachadas eram geralmente subdivididas em três corpos, atendendo os
princípios clássicos da composição, para um programa que definiria alas separadas para
meninos e meninas. Esse o programa arquitetônico então se resumia a alas de
35
LEMME, op. cit., p. 166.
36
NISKIER, Arnaldo. A educação em primeiro lugar. São Paulo: Editora Moderna, 1992, p. 154.
37
A esse respeito ver o artigo escrito por Rachel Sisson - “Escolas públicas de primeiro grau. Inventário,
tipologia e historia” em Arquitetura Revista FAU UFRJ nº. 8, 1990. Nele a autora identifica alguns períodos
distintos da construção escolar, na cidade do Rio de Janeiro:
1870/1889 Escolas do Imperador
1889/1926 Ecletismo Republicano
1926/1930 Estilo Missões/neocolonial
1930/1945 Modernismo
38
Sobre o modelo inglês de arquitetura escola ver LIMA, Mayumi Souza. Arquitetura e Educação. São Paulo:
Studio Nobel, 1995.
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aula e ambientes administrativos. A
preocupação com critérios higiênico-sanitários,
característicos das cidades do século XIX, fica
claro na observação das dimensões das salas de
aula, dos recursos de circulação, e da ventilação
e iluminação.
Essas primeiras edificações
localizavam-se em diferentes freguesias da
cidade, embora sua concentração se verificasse
centro, sobretudo nas freguesias de Santana,
Santa Rita, São José e, também nas áreas de
expansão residencial como a freguesia da
Glória, Nossa Senhora da Conceição da Gávea
e Engenho Velho.
Tanto a localização quanto
o partido arquitetônico dessas escolas são
monumentais e privilegiados, melhor dizendo
aristocráticos, nobres. Localizados nas áreas
centrais e de expansão da cidade, os edifícios
possuem um razoável grau de imponência e
feição institucional, conferida por suas
dimensões, volumetria, escala, qualidade
construtiva, como pela presença das armas
imperiais ou da cidade nos frontões e
mostradores de relógios. Constituem um
marco na paisagem urbana.
Após 1889 o Rio de Janeiro
Capital da República e sede dos mais
importantes momentos político-culturais do
país, reitera-se como um local privilegiado da
clara demonstração pelo poder público e da
modernização republicana.
Neste momento, o império já havia sido substituído por um regime
republicano e a novas elites começavam a agitar em prol de um estado moderno que não se
Il. 01: Foto Escola Municipal Amaro Cavalcante
(atual Escola Estadual Amaro Cavalcante);
Il. 02: Foto Escola Municipal Rivadávia Correa.
Il. 03: Foto Escola Municipal Gonçalves Dias
Essa foto mostra a feição e volumetria orig
inal da
escola. Observar a simetria na fachada e a presença
do relógio na parte central
Fonte: Acervo do Centro de Referência em
Educação/RJ. S/data.
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37
limitasse a imitar instituições européias, mas que fosse realmente capaz de incorporar a
população numa comunidade nacional coerente e integrada. No estado de São Paulo começa a
formar, pela primeira vez, um novo conceito de educação pública. Na década de 1890, como
parte de um notável esforço de modernização do estado, unidades de ensino dispersas forma
reunidas em “grupos escolares”
39
construídos “segundo os projetos arquitetônicos mais
avançados para a época”
40
. Foram criadas novas escolas, que passaram por transformações no
sentido de “introduzir melhores métodos de ensino e um conteúdo moderno”
41
.
Posteriormente, novas reformas foram surgindo na Bahia, em Minas Gerais e no Distrito
Federal.
Na visão de Vilanova Artigas: “(...) a escola e o relógio como que se
transformaram em símbolo do ardoroso ideário republicano aparecem nas praças mais novas
em substituição da igreja e do cruzeiro.”
42
As primeiras décadas do século XX, especialmente no Distrito Federal,
representam momentos de definições e afirmações, de reestruturação, da construção de um
domínio de objetos que deve ser resguardado como espaço próprio, de transformação de
atores sociais que entram no embate pelo capital, não apenas econômico e social, mas
simbólico
43
.
O Rio de Janeiro passou por diversas transformações e cirurgias urbanas, nas
primeiras décadas
44
e, nos anos 30, por um momento particularmente feliz no que tange a
produção arquitetônica. Inicialmente pela vontade política da época e também pela enorme
força criativa e criadora, formada pelo desejo de realizar algo de inovador e significativo para
o país que desconhecia a si mesmo e precisava se redescobrir.
Sob a administração do prefeito do Distrito Federal, entre 1902 e 1906,
Francisco de Pereira Passos, o Rio de Janeiro se tornará uma cidade moderna após a
demolição de parte do centro antigo para abertura de ruas e avenidas, a construção do porto, a
39
Até hoje, a expressão “grupo escolar” é usada no Brasil com referência a escolas elementares que fornecem
os quatro primeiros anos de ensino básico.
40
NAGLE, J. Educação e sociedade na primeira república. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária, 197, p. 5.
41
Op. cit., p. 5.
42
ARTIGAS, op. cit., p.125.
43
BOURDIER, Pierre. O poder simbólico. São Paulo: Bertrand Brasil, 1994.
44
(...) o ano de 1906 simboliza o inicio de um outro momento de organização social, que entretanto só viria a se
concretizar plenamente 24 anos depois, com a revolução de 30. (...) Essa crise se revelaria mais tarde através
de uma série de goles e quarteladas, até culminar com a Revolução de 30, quando a crise mundial do
Capitalismo determinou que o poder político da nação fosse entregue a outros grupos, dentro os quais
estavam agora incluídos banqueiros e os industriais. Iniciava-se, assim, o período de ascensão do capital
financeiro na economia brasileira, o qual, entretanto, só conseguiria começar a se apropriar efetivamente do
“urbano” a partir da década de 1950. ABREU, Mauricio de Almeida. A Evolução Urbana do Rio de Janeiro.
Rio de Janeiro: IPLAN RIO/ZAHAR, 1988, p.71-72.
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canalização dos córregos, além de vários outros melhoramentos, que buscavam adequar a
forma urbana às “necessidades reais de criação, concentração e acumulação de capital”
45
. Para
essas atividades muitos profissionais
46
em sua maioria estrangeiros foram contratados
modificando o cenário colonial do Rio de Janeiro.
Neste momento, coube à educação o papel de engendrar a consciência
nacional, um pressuposto básico para a ação participativa na vida econômica da nação. Houve
a necessidade da ampliação da rede escolar e a melhoria do processo educacional através de
reformas do sistema pedagógico. Algumas edificações foram reformadas e adaptadas ao uso
escolar e outras poucas são construídas ao gosto “Beaux Arts”, consagrando então o ecletismo
como estilo oficial na arquitetura escolar brasileira
47
. Remetendo a arquitetura das edificações
escolares brasileiras nas primeiras décadas do século XX, aos modelos das congêneres
européias do século XIX. O ecletismo então representou a metropolização dos centros
urbanos, uma vez que identificava nossa ainda incipiente classe burguesa do café, com a
cultura européia, como explicou Artigas: “A escola é conseqüência da vida urbana –
equipamento da cidade industrial”
48
. A existência de um novo espaço urbano que se pretende
mais amplo e estimulador das noções de progresso, de modernidade e de modernização, são
então percebidos através da expansão das escolas na cidade. A instrução é percebida como
fator de progresso, naquele período, estava condicionada à difusão do positivismo, que fora
implantado no Brasil em meados do século XIX, “(...) predominando a convicção de que
ampliando a oferta de instrução pública esta propiciaria a ordem e progresso que, para muitos,
tratava-se de questão de sobrevivência nacional.”
49
Apesar desta representação de metropolização as edificações escolares deste
período organização espacial interna praticamente se manteve muito semelhante a das escolas
do Imperador. Os novos tempos, ainda refletiam uma “escola tradicional”, de volume
classicizante, freqüentemente simétrico, conferido também solidez e peso compositivo,
revelando seu caráter ainda elitista e discricionário.
Entretanto, entre 1926 e 1930, já na administração do Prefeito Prado Junior
todos os projetos de edificações escolares e também edificações administrativas passam a ter
sua inspiração no neocolonial. Nascido das aspirações nacionalistas da segunda metade do
45
ABREU, Mauricio de. Evolução urbana do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: IplanRio – Zahar, 1987, p. 59-60.
46
Desde os primeiros anos da República construtores estrangeiros, em sua maioria italianos e alemães, como
Antônio Jannuzzi, Tommaso Bezzi e Paulo Schoeder entre outros.
47
BRUAND, Yves. Arquitetura Contemporânea no Brasil. São Paulo: Editora Perspectiva, 1991, p. 34.
48
A esse respeito ver: ARTIGAS, João Batista Vilanova. Sobre Escolas ... in Caminhos da Arquitetura.São
Paulo: Cosac & Naify, 2004, p. 123
49
PINHEIRO, Antonio Carlos Ferreira. Da era das cadeiras isoladas à era dos grupos escolares na Paraíba.
Campinas: UNICAMP/Faculdade de Educação, 2001. (Tese de Doutorado)
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século XX encontra na intelectualidade dos anos 20 uma aliada, interessada, em buscar coisas
e objetos do passado. No Brasil quanto em outros paises da América Latina terá nesses
elementos o intento de reafirmar a identidade nacional, especificamente na arquitetura.
Surgem elementos compositivos inexistentes no período colonial e muitos dos elementos
utilizados são inspirados em revistas norte-americanas, como explica Aracy Amaral
50
:
(...) teve lugar em São Paulo depois do estilo neocolonial propriamente dito,
aquilo que foi uma conseqüência. O tão falado estilo incorporava a
residência uma torre cilíndrica ou quadrada – elemento falso que não
possuía nenhuma relação com o passado colonial no Brasil, as paredes de
azulejos, os balcões em madeira a moda hispânica, os elementos de ferro
forjado, elementos também inspirados em revistas norte-americanas.
51
Além dessa questão da estética arquitetônica, entre 1920 e 1930, o campo da
educação, sofre grandes transformações com as reformas educacionais em alguns estados e no
Distrito Federal. A arquitetura neocolonial nesse segundo movimento de renovação é a
escolhida para representar a modernização nas escolas, embora, sobre essas edificações
escolares, Aracy Amaral
52
explique que: “(...) o programa de escolas e grupos escolares em
estilo colonial no Brasil foi um neocolonial super diluído, quase sempre caracterizado por um
frontão simplificado com volutas e pelos famosos vitrais”.
53
Nesse sentido, a opção adotada pelo Professor Fernando Azevedo, diretor
Departamento de Educação concatenou não só através do currículo, mas também na
configuração da edificação, uma escola que integrasse e emanasse a construção do nacionalismo
nacionalismo. O neocolonial representou o elemento de transição do olhar de influência
clássica européia, voltando-se para a América.
54
No âmbito da arquitetura, a
opção pela proposta formal do ecletismo
gerou alterações tipológicas que, em maior ou
menor grau, modificaram significativamente a
feição primitiva e permitiu o questionamento
50
AMARAL, Aracy. Arquitectura Neocolonial: América Latina, Caribe e Estados Unidos. São Paulo:
Memorial/Fundu de Cultura Econômica, 1994.
51
Op. cit., p.14.
52
Op. Cit., p.15.
53
Op. Cit., p 15, (...) el programa de escuelas o de grupos escolares en estilo colonial – y en Brasil fue un
neocolonial superdiluido, caracterizado casi siempre por un frotón simplificado con volutas y por los
famosos vitrales (…).
54
GUTIERREZ, Ramón. In: AMARAL, Aracy. Arquitectura Neocolonial: América Latina, Caribe e Estados
Unidos. São Paulo: Memorial/Fundu de Cultura Econômica, 1994, p. 16
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da arquitetura que estava sendo realizada no
Brasil e suas relações com a América Latina e
Europa. O objetivo era a construção do real
simbólico da cidade e os diferentes elementos
na formação do espaço urbano e de
estabelecimento do fazer e pensar a cidade e a
arquitetura.
As edificações escolares da
reforma azevediana caracterizavam
devidamente o repertório formal do
neocolonial, representado pelas idéias
projetuais dos arquitetos Nereu de Sampaio e
Gabriel Fernandes. Embora que Fernando
Azevedo possuísse uma visão crítica do
movimento, expressando em alguns artigos
publicados no Jornal O Estado de São Paulo,
do qual destacamos trecho do artigo publicado
em 13 de abril de 1926:
A renascença da arte na arquitetura se dará com a condição especial de se
apoiar “sobre princípios” e não “sobre formas”. Os verdadeiros artistas tem
que levar sempre em conta a variedade complexa das condições mesológicas
e sociais e abandonar o erro em que incidem freqüentemente os arquitetos de
adstringir-se à reprodução de formas cujo sentido não conhecem e não
procuram penetrar. Nas mais belas épocas da arquitetura houve sempre uma
concordância entre idéia e expressão, entre a estrutura e a forma. Que é a
originalidade da expressão justa de uma idéia, a interpretação ornamental
das formas derivadas dos materiais e a adaptação exata dos motivos à
variedade funcional das construções? A verdade, porém, é que não temos
tentado ver claramente essas disposições e formas de outras épocas, cuja
restauração se procura, só se deve restaurar, porque elas, por exprimirem a
nossa tradição, estiveram, como estão ainda, em função do meio físico para
o qual se transportaram.
55
A busca de uma arquitetura identificadora da nacionalidade, como fator de
renovação, não se ancorava verdadeiramente nos princípios no neocolonial. O que chama
atenção Fernando Azevedo em seu artigo intitulado ”Architectura Colonial” sobre o
55
Azevedo, Fernando. Architectura Colonial I. in Estado de São Paulo, São Paulo, 13 abril de 1926.
Il. 04: Foto da Escola Municipal Estados Unidos.
Observar a volumetria da fachada, com alpendre,
varandas e arcadas.
Il. 05: Escola Municipal Estados Unidos
Planta baixa – pavimento térreo e 2º. pavimento
Fonte: Acervo do Centro de Re
ferência em
Educação/RJ. S/data.
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“renascimento” –reflorescimento, renovação, nova arquitetura – relacionou-se muito mais ao
modo como ele olhava o panorama cultural daquela época expressando seu sentimento de
ausência dos princípios da própria disciplina em detrimento da aparência exterior visual
priorizada pela questão formal, isto é, “esses aportes não propõe uma ruptura estrutural –
apenas a substituição de formas. Mudam-se as formas, não os princípios’
56
.
No campo das artes plásticas, tivemos o impulso de uma geração de
intelectuais que primava por um discurso e uma atitude de vanguarda -, propondo-se não
somente a revisar a influência cultural dominante, mas também disposta a criar e fortalecer as
raízes de uma arte genuinamente brasileira – somados a, ou deveríamos dizer, apoiados por
um desejo político, e de políticos, de impulsionar o crescimento econômico do país, ou
melhor, do novo país, moderno, que se buscava desenhar.
Pode-se concluir que os preceitos deste novo momento iram confrontar os
aspectos da modernidade urbana com a herança de uma linguagem passada e a forma como a
cidade terá a partir de então, - como afirma Roberto Segre, no trecho abaixo:
Assim, nossa modernidade urbana impõe, em seus inícios, os paradigmas da
linguagem neoclássica sobre os barrocos coloniais. É bastante sabido também
que as academias de fins do século XIX provêem e produzem a linguagem do
ecletismo europeizante, para as oligarquias agro-exportadoras e mineiro-
exportadoras, que concebem e constroem, para si, setores urbanos –
sobretudo os centrais – à imagem e semelhança da Paris de Haussman. As
cidades contemporâneas latino-americanas, diante desta herança urbano-
arquitetônica, construíram a maior parte de um setor formado com os
paradigmas da cultura industrial determinados pelos princípios de eficácia
mercantil.
57
Assim sendo, no plano urbanístico, observamos o desenho de novos traçados
retificadores apagando a estrutura colonial existente, em áreas centrais de inúmeras cidades
brasileiras, acarretando, muitas vezes, na demolição de expressivos monumentos dos
primeiros séculos, como complementa Vera Rezende:
O surto de modernização que assola o país no início do século gera um
conjunto de obras, ferrovias, portos, que vão acabar interferindo no urbano. É
56
SEGAWA, op. cit., p. 38.
57
“Asi, nuestra modernidad urbana impone em sus albores los paradigmas Del lenguaje neoclásico sobre los
barrocos coloniales. Es bastante sabido tabiém que las academias de fines del siglo XIX proveen y producen
el lenguaje del eclecticismo europizante para las oligarquías agor-exportadoras y minero-exportadoras,
quienes concibem, y construyen paraores urbanos – los centrales sobre todo – a imagen y semejanza del París
haussmaniano. Las ciudades contemporáneas latino-americanas, ante esa herencia urbano-arquitectónica, han
construido la mayor parte de su sector formal con los paradigmas de la cultura industrial conformados por los
principios de la eficacia-mercantil. RANGEL, R. L.; SEGRE, R. Tendências arquitectónicas y caos urbano
em América Latina. México: Gustavo Gili, 1986, p. 20.
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a fase da intensificação da relação entre serviços públicos e capital externo.
Essa modernização originaria em um primeiro nível no setor agrícola e, em
um segundo nível, do capital estrangeiro, especificamente o inglês, acaba por
causar num efeito cíclico a necessidade de remodelação da cidade para
adequá-la aos padrões modernos da burguesia urbana
58
.
Essas mudanças pontuadas são o produto de reações históricas e dinâmicas,
que, de modo relativo indicam a idéia de progresso, expressas pelas mudanças na feição da
cidade, entendidas como necessárias para a efetivação do que se compreendia como
desenvolvimento. Essa idéia é também ratificada pelo pensamento de Mauricio Abreu na
afirmativa de que “os processos sociais dão ao espaço uma forma, uma função, uma
significação social, este, também influencia o desenvolvimento desses mesmos processos no
decorrer do tempo, institucionalizando-os ou modificando-os
”59
. O contexto capitalista então
passa a exigir uma nova leitura da forma urbana, isto é, adequar a forma urbana “às
necessidades reais de criação, concentração e acumulação de capital”
60
, que deverá ser
condizente com o discurso do Estado, como explica Maurício de Abreu:
A evolução da forma urbana carioca no decorrer do período 1906-1930
reflete, em grande parte, as contradições existentes no sistema político-
econômico do país aquela época. De um lado, os governos da União e do
Distrito Federal, representando as classes dominantes, atuam
preferencialmente na esfera do consumo, incentivando a continuidade do
processo de renovação urbana da área central e de embelezamento da zona
sul. As cirurgias urbanas se sucedem, afetando, como sempre, os bairros
pobres da cidade.
61
No plano econômico, já se esboçava um quadro otimista, impulsionado por
incipiente, porém promissora, industrialização. Associado a este contexto econômico
favorável, figurava um direcionamento político cuja ideologia calcava-se na afirmação dos
valores nacionais e na reformulação da sociedade através da construção de uma identidade
nacional, e cujas bases deveriam apoiar-se na segurança nacional e na educação “como
projeto estratégico da mobilização social”
62
. Era o Estado promovendo o desenvolvimento da
nação, e a palavra-chave: modernização.
58
REZENDE, Vera. Planejamento Urbano e Ideologia – Quatro Planos para a Cidade do Rio de Janeiro. Rio de
Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 1982, p.39.
59
ABREU, op cit, p.31-32.
60
Op. cit., p.59.
61
Op. cit., p. 72.
62
ANDRADE, Antonio Luiz Dias de. Um estado completo que pode jamais ter existido. Tese de
Doutoramento, FAUUSP, 1993, p.111.
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Novos ares eram almejados; e a esperança no progresso, que a indústria e a
máquina poderiam trazer, contagiava toda a sociedade. Sob esta ótica, até é coerente, que este
governo – autoritário, porém preocupado em redesenhar suas políticas públicas e culturais em
direção a um futuro ‘moderno’ que se desejava para breve - instituísse, como seus agentes, os
artistas engajados com o discurso da ruptura com o passado tradicional e acadêmico.
Os anos 30 são momentos de desenho da política institucional. De ousado
agora, o fato de o Estado Nacional chamar intelectuais de todos os matizes,
combinando projetos, propostas e idéias mescladas da utopia dos anos 20. O
discurso do governo vai ao encontro dos discursos intelectuais. Aos projetos
esparsos, empíricos, distintos, o Estado abre a porta para o estabelecimento
da grande política nacional, do projeto de reconstrução do patrimônio como
prática social integradora.
63
.
Romper com os cânones estabelecidos - nas artes, na literatura, e, um pouco
mais tarde, na música e na arquitetura – e, ao mesmo tempo, buscar as raízes da cultura
brasileira: foi a idéia, vinda de navio, na bagagem dos artistas que foram estudar na Europa,
no início do século XX.
Anita Malfatti, sem querer, iniciou o
movimento que viria a ser, mais tarde, denominado moderno.
As duras críticas de Monteiro Lobato a seus quadros de
matizes fauvistas, expostos em 1917, ecoaram contrariamente
ao desejo do escritor, e Anita angariou o apoio de colegas do
meio artístico, inconformados com o caráter conservador e
‘passadista’ do discurso de Lobato e das próprias propostas
artísticas vigentes.
Em 1922, o grupo - liderado por Mário de
Andrade e Oswald de Andrade - inaugurava a “Semana de
Arte Moderna”
64
, nos saguões do Teatro Municipal de São
Paulo, com três saraus de literatura e música e uma exposição de
63
BONEMY, Helena in CAVALCANTI, Lauro. As preocupações do belo. Rio de Janeiro: Taurus, 1995, p.
146.
64
Durante a Semana de Arte Moderna de fevereiro de 1922, três apresentações organizadas por Graça Aranha
(1896-1931), Mario de Andrade (1893-1945), Paulo Prado (1869-1943) e Ronald de Carvalho (1893-1935) e
realizadas nos dias 11, 15 e 17, foram dedicadas a: pintura e escultura; literatura e crítica moderna; e música.
Além dos já citados, participaram, entre outros: Villa Lobos, Oswald de Andrade, Manuel Bandeira, Renato
de Almeida, Álvaro Moreyra, Ribeiro Couto, Rubens Borba de Moraes, Menotti Del Piccha, Sérgio Millet,
Afonso Schmidt, Guiomar Novaes, René Thiollier, Guilherme de Almeida e Candido Motta Filho. Entre os
artistas que expuseram suas obras durante oito dias no fayer do Teatro Municipal estavam: o escultor Vitor
Brecheret; os pintores Anita Malfatti, Di Cavalcanti (um dos primeiros a apoiar o movimento), Oswaldo
Il. 06: Cartaz de Abertura da
Exposição de 1922, feito por
Di Cavalcanti. -
Fonte: www.
almanaque.folha.uol.br
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arquitetura, escultura e pintura. O que faltou-lhe em equilíbrio entre os vários temas e obras
expostas, sobrou-lhe em impacto e repercussão, e a “Semana” foi, sem dúvida, o grande
marco inaugural deste movimento artístico que procurava libertar-se do tradicionalismo
acadêmico, através de novas propostas estéticas.
O movimento foi multiplicando-se em número de integrantes e de
manifestações artísticas, e, dois anos mais tarde, o escritor Oswald de Andrade publicaria o
“Manifesto Pau-Brasil”, introduzindo o tema do nacionalismo nas questões lançadas pelo
grupo modernista.
Se no campo das artes plásticas e da literatura, o movimento moderno já
inaugurava uma segunda fase; no âmbito da arquitetura havia um evidente atraso, e a pouco
expressiva participação dos arquitetos na Semana de Arte Moderna
65
comprovava o fato. De
qualquer forma, a Semana de Arte Moderna, foi um grande passo, pois abria novas
possibilidades de materialização de idéias, embora a ausência da arquitetura no movimento
estranhasse a Yves Bruand:
Portanto, de um ponto de vista objetivo, não exerceu a semana de arte
moderna qualquer influência direta sobre a arquitetura. Isto não significa, no
entanto, que seu papel tenha sido nulo. Ela criou um clima novo, revelou um
espírito de luta contra o, marasmo intelectual, contra a aceitação
incondicional dos valores estabelecidos. Mesmo que suas conseqüências não
tenham sido imediatas, (...). Além disso, a unanimidade em contestar e a
ausência de um verdadeiro programa construtivo, que caracterizaram a
manifestação, eram reflexo de uma insatisfação profunda e de uma hesitação
quanto ao caminho a seguir. Havia, portanto, uma predisposição de espírito
por parte daqueles que se revoltaram contra a ordem estabelecida, mas que
no entanto estavam incertos quanto à solução apropriada. Tudo isso
propiciava no campo da arquitetura condições psicológicas favoráveis à
afirmação de uma personalidade decidida, capaz de propor soluções simples
e precisas e de passar à ação.
66
Para os literatos a ausência da arquitetura neste primeiro instante, era uma
conseqüência das indagações relativas a definição naquele momento, de uma arquitetura
tipicamente brasileira, quando o conceito de moderno oscilava na “discussão estilística” entre
os do ecletismo e o do neocolonial, como explica Hugo Segawa:
Goeldi, Regina Graz, J. F. de Almeida Prado; e os arquitetos a. Moya e J. Przyrembel. No Movimento
Antropofágico de 1928 os nomes de Raul Bopp, seu líder, Tarsila do Amaral devem ser destacados.
MIDLIN, Henrique. Arquitetura moderna no Brasil. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2000, p. 36.
65
O grupo organizador contava com um grande numero de literatas, pintores, um escultor e um músico, porém,
inicialmente não havia nenhum arquiteto envolvido neste processo, mas para que a exposição fosse completa,
convidara, um arquiteto espanhol radicado em São Paulo, Antonio Garcia Moya, que possuía uma produção
arquitetônica inspirada na tradição mourisca espanhola. Op. cit., p. 36-37.
66
BRUAND, op. cit, P.63.
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A introdução da problemática do nacionalismo como vetor de modernidade
tornava mais evidente o descompasso da arquitetura com a vanguarda
literária modernista. O poder de persuasão das palavras [...] confrontava-se
com a imaterialidade do argumento arquitetônico: a inexistência da obra
moderna construída condenava a intenção arquitetônica ao limbo da utopia.
O debate na arquitetura estava virtualmente monopolizado pelo proselitismo
e pelas obras executadas sob a inspiração de José Mariano Filho e Ricardo
Severo na cruzada pelo neocolonial – postura que sombreava a preocupação
da nacionalidade dos modernistas e arremessava a questão do nacionalismo
ao rol da discussão estilística, nos moldes acadêmicos.”
67
A liderança do neocolonial quer na concepção de José Mariano quer na de
Ricardo Severos a que o autor refere-se, não duraria muito tempo. Da palestra de Ricardo
Severo
68
, em 1914, à Exposição Internacional do Centenário de 1922, no Rio de Janeiro -
onde era notória a presença dos prédios estilo neocolonial - nos anos que se seguiram,
assistimos à progressiva perda de força desta corrente tradicionalista.
Na contramão deste movimento, vinham os arquitetos modernos, grupo cuja
unidade era constituída pelo espírito inovador e pela busca por uma nova linguagem
arquitetônica. O embate travado entre as duas correntes se acirraria com o tempo.
Se o tema do nacionalismo estava presente em ambas as correntes, o viés
escolhido para representá-lo era, por sua vez, profundamente diverso. Para os neocoloniais,
objetivava-se a valorização da arte tradicional, através da reapresentação na arquitetura, dos
elementos coloniais da arquitetura brasileira, enquanto que, para seus opositores modernos, o
popular e o tradicional deveriam ser tratados em forma de releitura, buscando-se a
reinterpretação dos elementos, sem propor a imitação, mas, sobretudo, procurando
compreender sua lógica intrínseca e o saber-fazer consolidado pelo tempo.
Este, talvez tenha sido o ponto fundamental que fez, da disputa entre
neocoloniais e modernos, resultar em uma vitória destes últimos: a nítida superioridade da
produção intelectual destes em relação àqueles. Isto, somado ao prestígio crescente que iriam
angariar, abriria o caminho aos modernistas.
Após a Semana de Arte Moderna, a imprensa publica artigos que já
registravam um certo conteúdo de preocupações com o modernismo, em 14 de junho de 1925,
no jornal Il Piccolo, em São Paulo, um artigo em italiano intitulado “Futurismo ?”e, em 1º. de
67
SEGAWA, op. cit., p. 43.
68
Proferida na Sociedade de Cultura Artística, em São Paulo, e intitulada “A Arte Tradicional no Brasil”, a
conferência proferida pelo engenheiro português preconizava “a valorização da arte tradicional como
manifestação de nacionalidade e como elemento de constituição de uma arte brasileira.”. Op cit, p. 35.
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novembro o mesmo artigo é publicado em português no jornal Correio da Manhã, no Rio de
Janeiro, sob o titulo “Acerca da Architectura Moderna”, interpretado por Geraldo Ferraz
como: “o verdadeiramente o primeiro documento, o único que se lançaram até aquela data as
idéias da nova arquitetura, no Brasil”
69
. O responsável por esse artigo, o arquiteto russo
Gregori Warchavchik (1896-1972), em seu artigo fazia defesa a arquitetura moderna;
induzindo a fusão entre arte, arquitetura e técnica, além da a questão da arquitetura ditada
pela praticidade, economia e a racionalização que também iram refletir na forma da cidade:
Aos nossos industriais, propulsores do progresso técnico, cabe o papel dos
Médici da época de Renaissance e dos Luíses da França. Os princípios da
grande indústria, a estandartização (i. e., produção em grande escala baseada
no principio da divisão do trabalho) terão que achar a sua aplicação na mais
larga escala, na construção de edifícios modernos. A estandartização de
portas e janelas, em vez de prejudicar a arquitetura moderna, só poderá
ajudar o arquiteto a criar o que, no futuro, se chamará o estilo do nosso
tempo. O arquiteto será forçado a pensar com maior intensidade, sua atenção
não ficará presa pelas decorações de janelas e portas, buscas de proporções
etc. As partes estandartizadas de edifício são como tons de música, dos quais
o compositor constrói um edifício musical.
Construir uma casa a mais cômoda e barata possível, eis o que deve
preocupar o arquiteto construtor da nossa época de pequeno capitalismo
onde a questão de economia predomina todas as demais. A beleza da
fachada tem que resultar da racionalidade do plano da disposição interior,
como a forma da maquina é determinada pelo mecanismo que é sua alma.
70
O movimento moderno, tanto na arte quanto na arquitetura, caracteriza-se por
propor novos padrões estéticos baseados nas possibilidades de reprodução em escala
industrial e de distribuição eqüitativa de seus produtos a sociedade, como descreve, o
manifesto, Geraldo Ferraz:
Encontramos nessas linhas a concepção mais clara, límpida, exata, nesse
verdadeiro manifesto em defesa da arquitetura moderna, de um ou outro
aspecto da questão empolgante. Warchavchik engloba tudo: começa
situando a concepção do passado na referência do homem moderno, que
considera os objetos das épocas pretéritas “obsoletos e às vezes ridículo”,
para mencionar o exemplo das maquinas de nosso tempo, para destacar a
“racionalidade da construção” a que obedecem, em suas linhas e formas,
atenta as razões da economia e do conforto. Ataca, então, a incompreensão
do arquiteto que recobria o cimento armado com decorações postiças.
69
FERRAZ, Geraldo. Warchavchik e a introdução da nova arquitetura no Brasil: 1925 a 1940. São Paulo:
Museu de Arte de São Paulo, 1965, p. 21.
70
Op cit, p. 39D.
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Distingue porque, no passado, muitas vezes, tais decorações tinham a sua
razão de ser, notando-se o espírito de unidade que presidia à casa em relação
com os equipamentos do homem do passado, os objetos que utilizava, os
transportes de que se servia.
(...) “o homem moderno, num meio de estilos antiquados, deve sentir-se
como num baile à fantasia”. Para que nossa arquitetura tenha cunho original,
como têm nossas maquinas (...).
Este artigo é o manifesto número um da “Moderna Arquitetura Brasileira”.
Não se falará antes nem depois, por muito tempo, linguagem mais incisiva
em favor da idéia revolucionaria, que constituía a nova arquitetura.
71
No mesmo ano, a 15 de outubro, o jornal O Estado de São Paulo
72
publica
uma carta de Rino Levi
73
(1901-1965), intitulada “A Arquitetura e a Estética das Cidades”
74
,
em sua carta defende a necessidade de se levar em conta a realidade brasileira em relação ao
planejamento urbano e, “ aos grandes progressos conseguidos nestes últimos anos na técnica
da construção e sobretudo ao espírito que reina em contraposição ao neoclassicismo, frio,
insípido”, da qual destacamos:
É preciso estudar o que se fez o que se esta fazendo no exterior e resolver os
nossos casos sobre estética da cidade com alma brasileira. Pelo nosso clima,
pela nossa natureza e costumes, as nossas cidades devem ter um caráter
diferente das da Europa.
Creio que a nossa florescente vegetação e todas as nossas inigualáveis
belezas naturais podem e devem sugerir aos nossos artistas alguma coisa de
original dando as nossas cidades uma graçade vivacidade e de cores, única
no mundo.
75
Os artigos de Rino Levi e Warchavchik
76
foram pioneiros no campo da
arquitetura e urbanismo, expressando visões muito próximas em alguns temas, embora o
espírito de ambos textos fosse “muito diverso.”
77
, e que para Hugo Segawa, “prenunciaram a
atividade futura desses dois arquitetos, que efetivamente mais tarde materializaram suas idéias
em obras construída.”
78
Talvez esses mesmos artigos também tenham sido fonte de inspiração
71
Op cit, p. 23-24.
72
“(...) o mesmo jornal que três anos antes havia anunciado que suas colunas estavam abertas a todos os que
defendiam o nosso patrimônio artístico combatendo a arte moderna. “ in MIDLIN, Henrique. Arquitetura
Moderna no Brasil. Rio de Janeiro: Aeroplano Editora/IPHAN, 2000, p. 26.
73
Brasileiro, estudante de arquitetura do quarto ano letivo na Real Escola Superior de Arquitetura, em Roma.
74
LEVI, Rino. Arquitetura e estética das cidades. O Estado de São Paulo, 15 outubro 1925. In: XAVIER,
Alberto(Org.). Arquitetura moderna brasileira: depoimentos de uma geração. São Paulo: Editora
Pini/ABEA/FVA, 1987, p. 21-23.
75
Op cit., p. 21-22.
76
Gregori Warchavchik e Rino Levi se formaram pela Real Escola Superior de Arquitetura, em Roma.
77
BRUAND, op. cit., p.65.
78
SEGAWA, op. cit., p.44.
A r q u i t e t u r a E s c o l a r C a r i o c a : e d i f i c a ç õ e s c o n s t r u í d a s e n t r e 1 9 3 0 e 1 9 6 0
48
para Fernando Azevedo abordar a importância na arquitetura, de suas “ condições
mesólogicas e sociais” no seu artigo Architectura Colonial I, de 1926.
A necessidade de um planejamento era necessário, conforme os preceitos da
emergente disciplina do Urbanismo. “O Rio de Janeiro, bom exemplo por ser modelo urbano
para o país em todo o período, sofre intervenções sem parar. (...) vai ser entregue à sabedoria
de ilustres europeus [ Alfred Agache e Le Corbusier] que vêm aqui desenvolver idéias sobre
planos diretores urbanísticos recém-saídas do forno e testar suas teorias.”
79
Então o ordenamento da cidade foi espacialmente determinado por seu
zoneamento conjugado a legislação especifica, e a implantação de equipamentos urbanos, nos
espaços livres, em áreas com necessidades de implantação de infra-estrutura e atendendo as
vocações locais. O Serviço de Prédios e Aparelhamentos Escolares (SPAE) do Departamento
de Educação elaborou um plano de distribuição espacial de edificações qualitativamente
diferenciadas, de acordo com a necessidade da população. De acordo, com esse plano
“ampliar” e reorganizar a cidade foi a verdadeira diretriz para a distribuição mais justas dos
equipamentos escolares. Assim essa reorganização, com a funcionalidade e o desejo de
modernidade marcam a construção de uma série de equipamentos urbanos, edificações
públicas – em especial escolas e hospitais, neste período. No caso especifico das escolas, o
novo visava expressar uma nova concepção pedagógica.
O Plano Agache foi concluído após a Revolução de 30, e parcialmente
engavetado no governo de Pedro Ernesto, embora, muitos dos diagnósticos, estudos, id éias e
até mesmo conceitos contidos no plano foram,
de algum modo, incorporados a ações e
necessidades da cidade nas administrações
posteriores. No caso das edificações escolares,
muitas escolas implantadas nos subúrbios e zona
oeste seguiam as diretrizes propostas e
fundamentadas pelo Plano.
Os critérios utilizados por Alfred
Agache, demonstravam uma organização, na qual
a cidade era vista e pensada de forma fragmentada, o que estratificou socialmente toda a
cidade. A arquitetura e o espaço da cidade serviam de pano de fundo, e a base para essas
79
SANTOS, Carlos Nelson Ferreira dos. A cidade como um jogo de cartas. Niterói: EDUFF, São Paulo:
Projeto Editores, 1993, p. 40.
Il. 07: Centro Monumental
–
Plano Agache
Fonte: Revista Summa +, nº. 25, jun/jul 1997.
A r q u i t e t u r a E s c o l a r C a r i o c a : e d i f i c a ç õ e s c o n s t r u í d a s e n t r e 1 9 3 0 e 1 9 6 0
49
transformações “sociais” articuladas sob o domínio do poder público como explica ainda
Mauricio Abreu:
As contradições urbanas por ele levantadas não poderiam, entretanto, ser
arquivadas, posto que eram reais e precisavam ser enfrentadas pelo novo
momento de organização social que se implantava no país. Paradoxalmente,
a fórmula apresentada por Agache para a resolução dos problemas da
República Velha – ou seja, a intervenção do estado no processo de
reprodução da força de trabalho urbana – se constituirá da mola mestra do
novo regime que Getulio Vargas implanta no país.
Superando as contradições da República Velha, o novo momento de
organização social já surge, entretanto, imerso em suas próprias
contradições. E são essas contradições que irão comandar a evolução da
cidade nas décadas seguintes.
80
Além disso, neste mesmo período teremos uma carta elaborada durante o
Congresso Internacional de Arquitetura Moderna – o CIAM, em 1933. A Carta de Atenas
81
,
apesar da similitude denominativa, o teor difere do que apresentado na Carta de Atenas, de
1931, que é um manifesto sobre as principais idéias propostas pelo movimento moderno.
Se a casa era interpretada como máquina de morar; a cidade, segundo o
mesmo raciocínio, convertia-se numa engrenagem cuja lógica estrutural de funcionamento
estava carente de revisão, solicitando sua transformação radical. Como um mecanismo
empenado necessitando de substituição das velhas peças, quebradas, os centros históricos das
cidades foram então encarados como problemáticos. Não obstante a recomendação, presente
em trechos do documento, de preservação das áreas de real interesse, na prática, essas zonas
eram consideradas, tanto quanto as novas regiões da cidade, um campo aberto ao exercício do
redesenho espacial. Sobre a inter-relação entre os equipamentos urbanos e a habitação, é
recomendada uma serie de critérios para creches, jardins de infância e escolas. E assim, tanto
no Plano Agache como o Manifesto de 1932 – a educação é pensada de maneira global, isto é,
“(...) formação séria, capaz de lhes assegurar, ao lado da instrução, um pleno
desenvolvimento, tanto físico como moral”.
82
.
Optou-se por garantir, a marca da arquitetura contemporânea, especialmente
para as grandes construções, em detrimento de um estilo imitativo do colonial existente no
Distrito Federal. Pouco a pouco, à cidade colonial agregaram-se novas edificações de caráter
híbrido - onde elementos do vocabulário colonial mesclavam-se às novas dimensões de lotes,
80
Op. cit., p. 90.
81
Carta de Atenas -CIAM - Congresso Internacional de Arquitetura Moderna – 1933, ASSEMBLÉIA DO
CIAM, ATENAS. NOVEMBRO DE 1933. CURY, p. 32.
82
Op. cit., p. 32.
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50
às novas relações entre cheios e vazios e a outras necessidades da vida contemporânea,
gerando um tecido, por conseqüência, empobrecido em termos de sua autenticidade. Um
procedimento que desconsiderava as observações da Carta de Atenas, elaborada durante o
CIAM, em 1933, abaixo transcrito:
Embora as cidades estejam em estado de permanente transformação, seu
desenvolvimento é conduzido sem precisão nem controle, e sem que sejam
levados em consideração os princípios do urbanismo contemporâneo
atualizados aos meios técnicos qualificados.
A cidade deve assegurar, nos planos espiritual e material, a liberdade
individual e o benefício da ação coletiva.
O dimensionamento de todas as coisas no dispositivo urbano só pode ser
regido pela escala humana.
As chaves do urbanismo estão nas quatro funções: habitar, trabalhar,
recrear-se (nas horas livres), circular.
A cidade adquirirá o caráter de uma empresa estudada de antemão e
submetida ao rigor de um planejamento geral. [...].
Subordinada às necessidades da região, destinada a enquadrar as quatro
funções-chave, a cidade não será mais o resultado desordenado de
iniciativas acidentais.
83
Entre as imagens de progresso e ciência veiculadas pelos arquitetos e as
reformas escolares empreendidas no espaço re-configurado da cidade carioca a idéia de
modernidade despontava das páginas dos jornais, revistas e decretos como trajetória admirada
sem reservas cuja representação vinha associada ao desenvolvimento de qualidades, à rapidez
com que progredia o mundo e ao pleno domínio do aparelho escolar.
A constituição de 1934 define avanços significativos na área educacional,
incorporando muito do que havia sido debatido em anos anteriores. No entanto, no período do
Estado Novo (1937-1945) a Constituição autoritária vigente bloqueou o ímpeto modernizador
e idealista de Anísio Teixeira que até então vinha sendo praticado no Distrito Federal. Por um
período de 7 anos, nenhum edificação escolar do projeto cultural idealizado por Anísio
Teixeira fora construída no Rio de Janeiro.
O meio para tanto foi encontrado na separação territorial e funcional dos
espaços físicos e simbólicos. Tanto na cidade, quanto na escola, a construção de espaços
restritos a determinadas funções, de circulação, poder, lazer, ou aula, experimentação,
exercícios corporais, aumentavam a eficiência desses espaços físicos de freqüência e
simbólicos de interação no controle do uso dos percursos sociais classificados como seguros.
83
Op. cit., p. 33-36.
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Nesse sentido, a arquitetura e a educação se complementavam no cotidiano moderno, ou
porque instrumentalizaram os nichos da burocracia central do Estado com procedimentos de
intervenção afinados com o zelo remodelador e planificador dos aparelhos de poder, ou
porque descreviam uma a outra os limites da assimilação do indivíduo e da cidade às ordens
de exclusão e expulsão construídas durante as reformas do ensino e as remodelações do
espaço urbano e das relações de trabalho.
A crise do capitalismo mundial e a necessidade de implementação de
industrias no Brasil geraram uma política voltada ao crescimento industrial com rápida e
expressa alteração do espaço urbano do Distrito Federal.
Passa então, a ser uma das tônicas do Estado o interesse fabril e atentas as
mudanças da conjuntura internacional as lideranças políticas nacionais focam investimentos e
disponibilidades na área urbana, deixando em suspenso o passado da oligarquia rural. Como
conseqüências, o extraordinário aumento da densidade populacional devido a oferta e
possibilidades de emprego, o aparecimento da infraestrutura de controle das relações de
trabalho permeada e materializada pelas leis trabalhistas e a proliferação do número de favelas
da cidade.
Mas além deste crescimento demográfico e industrial, ocorreu um
movimento objetivo e substancial de mudança do padrão de localização industrial, que partiu
do Centro para as imediações, ou melhor, os subúrbios, apurando uma nova formatação do
espaço existente como resultado das necessidades sociais e históricas da época.
Este notável crescimento suburbano iniciado por ocupações próximas ao eixo
da linha da Central do Brasil, e também pelas industrias que antes de 1930 já possuíam
endereço no subúrbio como a Companhia Nacional do Papel, no Jacarezinho foi fortalecido
por ações públicas visando saneamento e ampliação de novos espaços para o assentamento
residencial e comercial.
Nesta perspectiva, e como continuidade do processo de intervenção estatal,
surgiu o decreto 6000/37, que elegeu imediatamente uma zona industrial na cidade excluindo,
de pronto, os bairros das zonas Norte e Sul que possuíam historicamente estabelecimentos
tradicionais, bem como, outras áreas.
Nesse sentido, cabe assinalar que as mudanças foram inevitáveis, uma vez
que as áreas não incluídas no decreto passaram a ter maior valorização imobiliária, o que
implicou na alienação de grandes terrenos antes ocupados pelas indústrias, simplesmente pelo
encerramento das atividades fabris ou transferência para as áreas afetadas pelo poder público,
redesenhando o do mapa da cidade em função da nova organização social brasileira.
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52
2 .
C
O N S I D E R A Ç Õ E S S O B R E
A
R Q U I T E T U R A
M
O D E R N A
Pensar sobre a formação da arquitetura no Brasil exige o esforço de
considerar e conectar características diversas.
Houve todo um processo de decantação, adaptação crítica e incorporação de
elementos locais para adquirir uma feição própria, original e adequada. No que se refere à
arquitetura escolar, percebemos que no período determinado para análise ocorreu essa franca
evolução da forma de pensar e fazer arquitetura.
A construção de edificações escolares remeteu a mudanças radicais que
envolveram não apenas novos métodos e materiais construtivos, mas também novos conceitos
estéticos e ideológicos. Todas essas transformações inserem-se no contexto, o das modernas
nações européias, que almejam aprimorar o projeto civilizatório. A questão que se coloca,
nesse caso, diz respeito ao sentido, pertinência e significado do deslocamento dessas
transformações para o contexto brasileiro, especificamente esse reflexo na arquitetura escolar,
que nas primeiras décadas do século XX, não incorpora ainda os requisitos básicos da
modernidade e, no decorrer das décadas de 1930, 1940 e 1950 se configura de forma
diferenciada e inovadora.
2 . 1 . F
U N D A M E N T A Ç Ã O
O modernismo surge na passagem do século XIX para o XX, rompendo com
a história e os estilos do passado recusando quaisquer modelo ou padrão. Compreendia-se
com a elaboração do futuro e nesse sentido relaciona um fato com sua causa final: a
transformação da sociedade.
A arquitetura moderna nasce como proposta de transformação do mundo,
elevando o papel social do arquiteto no país a níveis poucas vezes alcançados, estendendo os
valores da nova arquitetura também para as massas.
Uma parte do pensamento dominante adotava uma visão funcionalista, do uso
da razão e de métodos racionais para a tomada de decisões projetuais, tendo como referência
A r q u i t e t u r a E s c o l a r C a r i o c a : e d i f i c a ç õ e s c o n s t r u í d a s e n t r e 1 9 3 0 e 1 9 6 0
53
padrões técnicos científicos, e a idéia de mudanças sociais através da organização espacial.
84
Desta forma, estabeleceu, pela confiança na tecnologia e nos avanços trazidos
pela indústria, uma tendência confusa de valores e formas, normalmente distante das
necessidades climáticas e culturais locais. Além disto, conectou a idéia de vanguarda a ruptura
a história, a proposições de renovação social, enquadrando então a aristocracia decadente com
a tradição acadêmica e aos estilos históricos. A arquitetura era então um instrumento para a
renovação social representada para Josep Maria Montaner como aquela que:
Intenta sugerir uma associação – ainda que seja inconsciente – entre a forma e
a política, desde seu ponto de vista ético. Assim a transparência das fachadas
conseguida com a estrutura independente e as paredes de cristal é assimilável
à honestidade; a planta livre à democracia e a ampla possibilidade de eleição;
a ausência de ornamentação à economia e dignidade ética.
85
Entretanto, essas transformações e revisões ocorridas arquitetura durante o
século XX, não foram rápidas e simplificadas. À medida que as gerações de arquitetos se
sucediam na tradição moderna experimentavam as circunstâncias de seu tempo e seu lugar, e
mais, mostravam aos grandes mestres pioneiros da vanguarda modernista, várias inflexões
possíveis e necessárias às trajetórias iniciais, praticadas ainda por eles na maturidade. As
contribuições oriundas paises do leste, a própria arquitetura brasileira
86
, buscando de novas
formas de expressão por arquitetos das gerações imediatamente seguinte aos pioneiros da
vanguarda moderna européia, pautavam-se por conceitos e novos padrões formais distintos do
daqueles da linguagem modernista original. Deram continuidade aos fundamentos do
Movimento Moderno, mas indicando uma renovação de valores, do racionalismo radical, da
hegemonia da função sobre a forma, de alternativas à idéia do reducionismo formal, do
purismo geométrico, da estética da máquina, ditados em essência pela cartilha modernista.
Assim as idéias modernizantes que desde o iluminismo e dos arquitetos da
ilustração determinavam a razão como princípio dominante no pensamento arquitetônico
dialeticamente incorporavam emoção como pauta crescente nas tomadas de decisões
projetuais, até o momento em que a máquina passou a ser um paradigma estético e que o
racionalismo passou a ser um estilo.
84
“a arquitetura moderna rechaçou qualquer noção elementar de seleção visual (o orgulho do olho) e, em seu
lugar, insistiu em uma valorização de sua posição moral e de sua bem anunciada integridade ética”. ROWE,
Colin. Después de qué arquitectura moderna? Arquitecturas Bis, Março 1987, p. 7.
85
MONTANER, Josep Maria. Después del movimento moderno. Barcelona: Gustavo Gili, 1993, p.12.
86
. “Nos paises da América Latina, a partir de 1945 com os novos estados – o Brasil de Kubitschek, o México do
PRI, etc. – se adota uma visão própria da arquitetura moderna: exuberante, monumental, de alarde estrutural
e integradora das artes.” Op. cit., p. 25
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54
No ensaio intitulado “Arquitectura moderna y postmoderna”, Jürgen
Habermas
87
analisa a arquitetura do século XX, as soluções encontradas pelo Movimento
Moderno e os problemas não resolvidos. Harbemas salienta que a Revolução Industrial e as
rápidas mudanças sociais por ela desencadeadas trouxeram três desafios principais para a
arquitetura e o urbanismo:
Novos requisitos pragmáticos, uma vez que o capitalismo industrial criou uma
expressiva classe média e uma grande demanda de escritórios, lojas, escolas,
bibliotecas, estações ferroviárias, túneis, pontes, aeroportos e tudo mais.
O avanço da tecnologia de construção, possibilitada pelo desenvolvimento de novos
materiais como o ferro, o concreto e o cristal.
A necessidade de se subordinar o projeto arquitetônico a requisitos funcionais e
econômicos. Isto, porque a habitação, devido a alta demanda, se tornou ”mercadoria” e
assim tinha de ser econômica, funcional e racionalizada para proporcionar lucro. O
conceito de racionalização estendeu-se então à cidade como um todo, e o planejamento
urbano surgiu como uma panacéia.
Para Habermas, a arquitetura moderna é o primeiro estilo unificador desde o
classicismo, o único movimento arquitetônico a emergir da vanguarda.
A força do Movimento Moderno reside em seu discurso ser “social”. Foi
revolucionário quando se libertou dos estilos, símbolo e signos das “elites” – estabelecendo
um nova estética, baseada nas demandas populares por habitação, escola e hospitais, e
inspirada na racionalidade industrial.
O que foi construído era constituído de elementos geométricos simples e
desprovido de ornamentos, foi feita à imagem e semelhança, não de uma antiguidade distante
- apesar de possuir diversas analogias, mas de um mundo presente e tangível: as máquinas
industriais. Onde nada é supérfluo, cada peça tem sua função especifica – nenhum parafuso
decorativo. “A máquina não é para ser apreendida pelos sentidos, mas para servir a uma
necessidade. Sua beleza reside na capacidade de servir, foi essa analogia que os modernistas
tentaram e, aqueles de talento conseguiram.”
88
Para a arquitetura, os primeiros anos do século XX impôs uma mudança
qualitativa, não só na formação de suas instituições, mas principalmente nos seus
instrumentos projetuais e de configuração formal. As transformações produtivas decorrentes
87
HABERMAS, Jürgen. Arquitectura moderna y postmoderna. Translated from German to Spanish por Manuel
Blanco Lage, Revista de Occidente, nº. 42, 1984, p. 95-104.
88
ARANHA, Beatriz. Anotações de aula. Campinas: PUCCAMP, março, 1999.
A r q u i t e t u r a E s c o l a r C a r i o c a : e d i f i c a ç õ e s c o n s t r u í d a s e n t r e 1 9 3 0 e 1 9 6 0
55
da modernização adquirem mais o caráter de uma imposição ex novo do que a revolução de
um sistema estabelecido longamente. Ainda assim, o descompasso entre a conservação de um
vínculo forte com as formas de pensar a arquitetura no século XIX e o deslocamento
produzido pelas novas possibilidades na década de 30, tem como resultado uma longa
transição e uma longa convivência entre modelos diferentes, as vezes opostos, que se
exprimem em uma multiplicidade de elementos que formam um difuso domínio de objetos.
As grandes invenções e inovações técnicas da engenharia, possibilitaram no
decorrer do século XIX uma série de modificações quanto ao pensar e executar, como nos
mostra Peter Gössel e Gabriele Lethäuser:
As contribuições mais importantes deste momento dividem-se em três
princípios: em primeiro lugar o ferro, o segundo a maquinaria e, o terceiro, a
luz e o fogo. São estes os poderes maiores que tem influencia estilística no
presente e que devem ajustar contas com o futuro (...). Enquanto os
arquitetos discutiam a busca de um novo estilo apropriado a era da máquina,
os trabalhos de engenharia civil atingiam uma clareza que não se conhecia.
Todavia, não se atribuía a essas obras quaisquer valor artístico, como
acontecia aos grandes edifícios de exposição (...).
89
Os vários movimentos surgidos em torno do inicio do século possuíam em
comum o desejo consciente de se ser “moderno”, mas as formas inovadoras eram versões
simplificadas de alguns estilos do passado, livres de sua carga ornamental, com características
locais e muitas vezes orientações diferentes – o Art Nouveau, posteriormente o Stile Liberty,
Jugendstil ou Sezession. Mas, o desejo de ser “moderno” acabou conduzindo a curta duração
dessas tendências.
Com o crescente aparecimento, ao longo dos séculos XIX e XX, de
movimentos de dúvidas da autoridade da racionalidade e objetividade científicas, dificultou-se
cada vez mais a manutenção de um discurso teórico universalizante e metodológico.
As trocas teóricas, com fundamentação giravam em torno do movimento das
Arts-and-Crafts
90
(Artes e Ofícios), na Inglaterra, dos Entretiens, de Viollet-le-Duc na França.
89
“Their most important contributions can be group within tree main material spheres: firstly iron, secondly
machinery and thirdly light and fire. These are the mightiest powers having stylistic influence over the
present and wich, as far we can see today, must be reckoned with the future (…). While architects spoken of
the search for a new style appropriate to the machine age, civil engineering works attained a previously
clarity. These works, however, such as the large exhibition halls frequently intended for only temporary use,
were assigned artistic value.” GÖSSEL, Peter; LEUTHÄUSER, Gabriele. Architecture in the Twentieth
Century. Köln/Germany: Benedikt Taschen Verlag GmbH; 1991, p. 17.
90
“A Inglaterra transmite aos movimentos de vanguarda do continente europeu muito mais que uma inspiração
formal: comunica as teses elaboradas por Ruskin e Morris, a convicção de que a arquitetura deve investir
todo o ambiente da cidade moderna e que é parte de um complexo mais vasto, destinado a modificar, em seu
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56
Todo essa agitação estava diretamente ligado as grandes transformações da sociedade como a
expansão e a mobilidade populacional, que induzia a construção de melhoramentos e
equipamentos nas cidades, surgindo assim – várias categorias de edificações e uma ordem
arquitetônica tipológica.
A ocupação das cidades havia gerado a necessidade da construção de várias
categorias de edificações com diferentes funções, determinada por uma esfera administrativa,
cada qual com uma aparência diferente:
Os pavilhões serviam de hospitais, o modelo do edifício prisional panóptico
prevaleceu, os centros culturais eram construídos em estilos principalmente
clássicos, enquanto era preciso encontra novas soluções para estações
ferroviárias, armazéns e piscinas cobertas. A ornamentação, ao que parecia,
era uma condição e os postulados estéticos tipo “Os edifícios funcionais não
devem ser enfeitados”, na verdade, [no caso da França – naquele momento]
serviam apenas de desculpas para cortes orçamentários por parte de quem
administrava hospitais franceses.
(...) A proeza da arquitetura no século XIX reside, acima de tudo, no
desenvolvimento metódico de programa para edificações.
91
A visão da citação acima demonstra que essa necessidade de “racionalizar”
encontrava-se sobretudo ligada também a uma questão econômica. E as “especificações
estilísticas” eram decididas por corpos administrativos centrais e poderiam refletir padrões
ditados a nível nacional pelas novas revistas de arquitetura. Essa nova leitura da arquitetura,
proporcionada pelas inovações técnicas, teóricas, políticas e sociais, fazia surgir soluções
inesperadas e inovadoras.
O Movimento Moderno acelerou com seu fervor ideológico, um processo de
mudança cultural que já havia sido impulsionado pelas mudanças sociais, tecnológicas e
econômicas, nos países industrialmente avançados.
conjunto, as formas atuais de convivência”. BENEVOLO, Leonardo. História da Arquitetura Moderna. São
Paulo: Perspectiva, 2001, p. 274.
91
“Pavilions served as hospitals, the model of the panoptical prison building prevailed, cultural centres were
built in primarily classical styles, while new solutions needed to be found for railway stations, department
store and indoor swimming pools. Ornamentation, it seemed, was a sine qua non, and aesthetic postulates
such as “functional buildings should be without ornamentation” was simply an excuse for budget cuts by
French hospital administration. (…) The achievement of the architecture in the nineteenth century lay above
all in its methodical development of buildings programmes”. (…). GÖSSEL; LEUTHÄUSER, op. cit., p. 43.
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2 . 1 . 1 . A
A
R Q U I T E T U R A
M
O D E R N A
Apenas no século XX, a arquitetura, a partir do projeto moderno, procurará
reconciliar-se com a arte e a ciência, almejando um fundamento forte e universal com base na
racionalidade instrumental, própria da ciência e da tecnologia. Alguns fatores se conjugaram
para que a força do Movimento Moderno partisse da Alemanha e de lá irradiasse para o
mundo. O que possibilitou esse momento foi a tardia unificação da Alemanha, fazendo com
que a universidade alemã já nascesse moderna, além do rápido desenvolvimento científico e
tecnológico e do crescimento econômico.
Em Berlim, funda-se a Deutshe Werkbund em outubro de 1907, uma
associação de industriais, artistas, técnicos e intelectuais, com o intuito de compatibilizar os
interesses da industria com o pensamento e produção artística alemães. Em 1907, Peter
Behrens (1868-1940) como arquiteto chefe da Allgemeine Elektictaets-Gesellschaft – AEG,
projeta a famosa fábrica conferindo uma nova linguagem aos galpões industriais. E, em 1909,
com a Faguswerk, Walter Gropius, dá um passo fundamental em direção a uma articulação
simbólica da arquitetura com a produção industrial. O modulado da estrutura, a cobertura
plana, as paredes com rasgos em vidro – uma linguagem revolucionária se instalava. Os
arquitetos utilizaram os materiais e técnicas de seu tempo, as necessidades de uso e a
concepção dentro de regras daquele momento histórico.
Através de uma inspiração diversa, e da possibilidade dos novos materiais e
novos processos industriais, vários arquitetos europeus impulsionaram a busca de uma nova
arquitetura moderna, embora grande parte desses profissionais continuassem apegadas a sua
fé historicista.
O arquiteto vienense Adolf Loos (1870-1933), afirmava categoricamente que
“o ornamento era um delito”, para ele a os elementos do classicismo em todas as suas
variações era próprio da aristocracia. A cultura moderna burguesa não tinha o direito de
emprega-la. Nas casas que construiu no início do século XX, Loos utilizou cubos brancos de
estuque com as aberturas sem marcos, em 1908 publica uma obra intitulada Ornament und
Verbrechen
92
, onde declarava guerra a qualquer tipo de decoração supérflua, “A
ornamentação é mão de obra desperdiçada e, por conseguinte, saúde desperdiçada, e ambos
significam capital desperdiçado (...). O homem moderno, o homem com nervos, não precisa
92
Ornamento e Crime.
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58
de ornamentação: isso provoca-lhe repulsa.”
93
. Suas idéias foram de extrema importância na
formulação do corpus teórico do Movimento Moderno após a Primeira Guerra Mundial. A
principal preocupação de Loos residia não nos princípios abstratos, formais, mas nas
proporções e necessidades humanas, em torno das quais procurava criar o espaço.
A escola Bauhaus
94
, que surge na Alemanha em 1919 sob a direção de
Walter Gropius, se consolidará como alternativa ao modelo acadêmico, tornando-se o
modelo
pedagógico associado à arquitetura moderna. A Bauhaus refletia um contínuo esforço
de reforma não só do ensino da arquitetura, mas das artes aplicadas em geral, numa tentativa
de romper as barreiras entre o artesão e o artista, de se dissolver os limites entre arquitetura,
pintura e escultura no contexto da crescente produção industrial. Gropius defendia uma
educação do artista-artesão para o design baseada em worshops, enfrentando as resistências
de uma visão academicista. Combinando a tradição Arts and Crafts, que valorizava o
aprendizado na prática do ofício com a concepção clássica da arquitetura, enquanto disciplina
intelectual e científica, a Bauhaus trouxe novos ingredientes para o dualismo teoria e prática.
A proposta da Bauhaus consistia em “criar uma arquitetura nova para os
novos clientes e seus novos programas, usando novos materiais e diferente dos estilos
tradicionais. No programa da Bauhaus, é como se a intuição fosse preparada por um
conhecimento prévio e bem estruturado”.
95
Segundo Carlos Eduardo Comas, o processo de projeto modernista, herança
da Bauhaus, era baseado em dois postulados que se excluem mutuamente: o funcionalismo e o
gênio criador. Enquanto o funcionalismo imperou como discurso hegemônico, o subjetivismo
da criação artística pôde atuar com relativa liberdade, principalmente porque dava a prática da
arquitetura embasamento empírico científico, encobrindo uma praxis muito menos enrijecida
que seu discurso. Era como se o discurso funcionalista e racionalista protegessem e
legitimassem o arquiteto que continuava atuando com graus variados de subjetividade, tão
bem exemplificada na obra de Oscar Niemeyer, como destacou Carlos Antonio Leite
Brandão:
A arquitetura moderna promoveu o vínculo com a revolução industrial e
com as novas técnicas e materiais por ela disponibilizados. Na origem, seu
93
“Ornamentation is wasted manpower and therefore wasted health. It always has been. Today it also means
wasted materials, and both together mean capital… modern man, the man with modern nerves, does not need
ornamentation; it disgusts him.” GÖSSEL, op. cit., p. 79.
94
A BAUHAUS foi a escola pioneira do movimento alemão de arquitetura, design e artes decorativas, fundado
em 1919, que priorizava um ensino prático apoiado na doutrina do funcionalismo. Foi desarticulado pelo
nazismo em 1932.
95
LARA, Fernando L. C. A indisciplina da arquitetura moderna. Artigo apresentado como comunicação no 1º.
Seminário Arquitetura e Conceito.
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interesse era apenas estético, mas, sobretudo, ético, pretendendo resolver as
necessidades da humanidade e direcioná-las para um mundo em que
estariam satisfeitas as condições fundamentais de existência, tanto a nível
prático-funcional quanto simbólico.
96
Na verdade o modernismo se pretendia compromissado com a elaboração do
futuro, a transformação da sociedade por meio do rompimento com o passado – representado
pela ruptura com a história e seus estilos e, nesse sentido, não aceitando portanto os modelos.
Para Colquhoum, Le Corbusier (1887-1967), foi o principal expoente da
“vanguarda clássica”, teve um papel fundamental ao operar a conciliação entre o respeito a
tradição clássica e esse salto para o futuro proposto pelo romantismo, a ruptura da
continuidade cultural e temporal vivida no inicio do século XX. O arquiteto franco-suíço
acreditava as regras de proporcionalidade e um código de composição abstrata, porém formal,
que não fosse totalmente dissociada dos preceitos de Beaux-Arts ou de um pensamento
clássico mais aberto.
Esta linguagem teria uma série de componentes que apontavam os primeiros
experimentos das tendências modernas que foram interrompidas repentinamente com a
guerra. A planta livre, as novas técnicas construtivas – o cimento e o ferro, apreendidos por
Corbusier com seu mestre August Perret e a pureza visual usada por Adolf Loos – os cubos
brancos, a funcionalidade da arquitetura e da industria, mas também as outras influência como
a de Frank Lloyd Wright (1869-1959) e dos movimentos artísticos como o cubismo que
redefiniam a realidade – a aparência das coisas, os objetos de uso diário.
A arquitetura era considerada fundamentalmente como volume e massa. Por
outro lado, a forma concentrava-se na superfície continua, grandes vãos, dispostos
horizontalmente e verticalmente, telhados planos, etc. Tecnicamente, no racionalismo os
materiais como o ferro e o cimento haviam convertido a construção convencional e, as
cornijas, telhados pontiagudos e extremidades salientes, em elementos obsoletos. Não havia
ornamento aplicado em nenhuma parte. A regularidade em lugar da simetria axial imposta
direcionava o conjunto, gerando naquele momento o uso freqüente da expressão: “assimetria
equilibrada”, prevalecendo a estética da máquina, acompanhados por mobiliários brilhantes
fabricados industrialmente. Uma casa era uma máquina para viver, assim, declarava Le
96
BRANDÃO. Carlos Antônio Leite. A arquitetura entre o renascimento do moderno e a luta da modernidade.
Este artigo faz parte da pesquisa “Hermenêutica e arquitetura” desenvolvida através de bolsa do CNPq e com
o apoio da Pró-Reitoria de Pesquisa da UFMG. Originalmente, foi publicado no Cadernos de Arquitetura
Ritter dos Reis. Crítica na Arquitetura. Porto Alegre: Ritter dos Reis, v. 3, jun. 2001. Edição Especial.
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Corbusier em 1923 em seu livro Vers une architecture
97
, onde lançou as bases do movimento
moderno de características funcionalistas. A pesquisa que realizou envolvendo uma nova
maneira de enxergar a forma arquitetônica baseado nas necessidades humanas revolucionou a
cultura arquitetônica do mundo inteiro, juntamente com a atuação da Bauhaus na Alemanha.
Entre as contribuições de Le Corbusier à formulação de uma nova linguagem
arquitetônica para o século XX se encontram estes cinco pontos, formalizados no projeto da
Villa Savoye:
1. Construção sobre pilotis: ao tornar todas as construções suspensas, cria-se no ambiente
urbano uma perspectiva nova. Uma inédita relação interno-externo, crer-se-ia entre
observador e morador; 2. Terraço-jardim: não mais os telhados do passado. Com o avanço
técnico do concreto armado seria possível aproveitar a última laje da edificação como espaço
de lazer; 3. Planta livre da estrutura: a definição dos espaços internos não mais estaria atrelada
à concepção estrutural. O uso de sistemas viga-pilar em grelhas ortogonais geraria a
flexibilidade necessária para a melhor definição espacial interna possível; 4. Fachada livre da
estrutura: conseqüência do tópico anterior. Os pilares devem ser projetados internamente às
construções, criando recuos nas lajes de forma a tornar o projeto das aberturas o mais flexível.
Deveriam ser abolidos quaisquer resquícios de ornamentação e 5. Janela em fita: à uma certa
altura, de um ponto ao outro da fachada, de acordo com a melhor orientação solar.
A sua influência estendeu-se ao urbanismo, e segundo Le Corbusier “A
arquitetura e o urbanismo materializam esta afirmação (...) o urbanismo deve se projetar para
o futuro, em direção a soluções inteiramente novas – construções que são sistemas sociais,
econômicos, inclusive políticos, trazendo uma nova harmonia à sociedade”.
98
Ao longo de sua vida, Le Corbusier viajou por diversos países, vindo em
1929 e 1936 ao Brasil influenciando substancialmente os profissionais brasileiros com suas
idéias e, ao mesmo tempo percebeu a sua influência. No Brasil sua influência e os contatos
pessoais com a vanguarda intelectual e artística, através de conferências perpetuaram ainda
mais o discurso da nova arquitetura. Posteriormente, retornou como consultor no Projeto do
Ministério da Educação e Saúde, o marco da arquitetura moderna brasileira. Le Corbusier foi
o arquiteto que mais influenciou a arquitetura brasileira entre 1930 e 1960 embora outros
como Frank Lloyd Wright, Mies van der Rohe e Richard Neutra, também tivessem
influenciando os colegas brasileiros. O período de 1930 a 1960 foi um momento
97
Por uma arquitetura.
98
SANTOS, Cecília et ali. Le Corbusier e o Brasil São Paulo: Tessele: Projeto, 1987, p. 13.
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multifacetado da produção arquitetônica internacional, e o Modernismo manifestou alguns
princípios que foram seguidos por muitos arquitetos, das mais variadas escolas e tendências.
2. 1. 2. A
R Q U I T E T U R A
M
O D E R N A
D
E S E N V O L V I D A N O
B
R A S I L
As mudanças sociais, políticas, tecnológicas e estéticas que formaram o
“princípio” do modernismo europeu, a partir dos meados do século XIX, e a arquitetura
brasileira sob a influência desse ideário, incorporou suas próprias características regionais,
passando naquele momento a vanguarda modernista, a viver em uma época de maior unidade
de seus princípios e paradigmas. A originalidade da arquitetura brasileira, sua divergência da
corrente original, é evidenciada na escrita de Lúcio Gomes Machado:
Para alguns a arquitetura brasileira nada mais seria do que um “reflexo” da
produção dos países mais desenvolvidos, especialmente os da Europa e os
Estados Unidos. Se, para certos estudiosos, o barroco brasileiro é algo
deslocado no tempo e no espaço e elaborado de forma mais primitiva
comparativamente ao criado na Europa, também seria fácil entender, com os
mesmos olhos, nossa arquitetura moderna como uma precária adaptação –
em razão de ser realizada em ambiente mais pobre e com menor tradição –
das propostas dos grandes mestres modernistas. Portanto, o importante seria
recolher o que está hoje na “moda” ditada pela industria cultural
internacional e divulgar ao público leigo e aos estudantes como modelo a ser
multiplicado. Uma vez ou outra, alguma estrela excepcional de nossa
arquitetura poderia ser celebrada por determinada obra monumental, de
modo a justificar a regra.
99
A arquitetura moderna brasileira tem suas origens nos movimentos
modernizadores surgidos no primeiro pós-guerra – período caracterizado por problemas
militares, lutas e reformas políticas e no movimento que propiciou a Semana de Arte Moderna
em 1922.
As duas primeiras décadas refletiam a busca por uma expressão própria. Uma
nova concepção de cidade, aliada a ações de recuperação e planificação, inspirada nos espaços
urbanos industrializados da Europa e Estados Unidos, surgiam no país, simbolizando a
necessidade de modernização. A redefinição do quadro econômico e a constituição de uma
nova sociedade urbana, aliadas às notícias de inovação e modernização européias, criaram
99
MACHADO, Lúcio Gomes. Rino Levi: uma outra face da arquitetura brasileira. In ANELLI, Renato et ali.
Rino Levi : arquitetura e cidade. São Paulo: Romano Guerra Editora, 2001, p.21.
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uma mentalidade social peculiar no país. A idéia de progresso, industrialização e vida
moderna tornou-se uma obsessão para os governantes, intelectuais, artistas e a própria
população. E essa obsessão em relação aos arquitetos brasileiros concentrou-se,
sobretudo,contra o ecletismo, o estilo que de acordo com Luciano Patetta: “era a cultura
arquitetônica própria de uma classe burguesa que dava primazia ao conforto, amava o
progresso(...), amava as novidades, mas baixava a produção artística e arquitetônica ao nível
de moda e gosto”
100
. Porém, a medida em que o processo de modernização se efetivava, a
sociedade passava a exigir progressos nas instalações técnicas, isto é, “nos serviços sanitários
da casa, na sua distribuição interna, bem como nas tipologias da arquitetura”. Dessa maneira,
a resposta encontrada pelo arquiteto e também pela sociedade, não autônoma, mas
participante(...)”
101
. Reunindo vários elementos lexicais, traduz-se uma recomposição de
diferentes maneiras, princípios ideológicos tanto as residências quanto as novas funções da
cidade.
Nesse embate intelectual ressaltando pelas vanguardas modernas sobre estilo
compositivo, o ecletismo foi menos poupado das críticas enquanto aquelas em relação ao
neocolonial mais abrandadas.
O neocolonial surgiu no Brasil, a partir Ricardo Severo, que em seu discurso,
que já coincidia com os modernistas da Semana de 22 em pelo menos um ponto, a
necessidade de se encontrar uma experiência estilística nacional. O neocolonial foi adotado
inicialmente pelos grupos privilegiados da população, no entanto, foi logo difundido em
edifícios de uso coletivo, como igrejas e escolas, e nos de atividades institucionais. Tendo
como referência a arquitetura civil portuguesa, o movimento incorporou também as
influências muçulmanas, romanas, além do art nouveau. Buscando inovar tecnicamente, com
base em um sistema construtivo e em materiais industrializados.
Na opinião de Lúcio Costa, a importância de tal movimento residia em ter
trazido para a construção civil “uma resposta satisfatória aos problemas decorrentes das
necessidades da época; portanto não basta tomar de empréstimo seu vocabulário arquitetônico
– era preciso também transpor sua perfeita lógica em termos contemporâneos”.
A experiência neocolonial, embora ambígua em seu primeiro momento,
resultou, posteriormente, em um encontro efetivo com a tradição local brasileira. Se, por um
lado, o ecletismo dispersou-se e diluiu-se ao longo da década de 20, por outro, o neocolonial
100
PATETTA, Luciano. Considerações sobre ecletismo na Europa. In: FABRIS. Annatereza. Ecletismo na
arquitetura brasileira. São Paulo: Nobel/Edusp, 1987, p. 13.
101
Op. cit., p.13.
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possibilitou, ao lado do art déco, uma imagem urbana que evidenciava o progresso. “O
ecletismo foi aos poucos sendo abandonado nos anos que precederam a revolução de 30 –
ponto de partida reforma da EBA sob a direção de Lúcio Costa”
102
, declara Josep Maria
Montaner sobre o caminho trilhado neste aspecto:
Na América Latina, o sistema Beaux-Arts importado da Europa tinha se
esgotado por ele mesmo e os mais avançados arquitetos latino-americanos
estavam buscando por conta própria a superação de um sistema antiquado. A
demonstração mais clara de um caminho latino-americano próprio para a
modernidade - são as teorias de Lúcio Costa (1902-1998) e a obra da
juventude de Oscar Niemeyer (1907). O arquiteto russo Gregori
Warchavchik, emigrado ao Brasil em 1922, introduziu Lúcio Costa à
arquitetura moderna; e este foi o professor de Niemeyer. Apesar dos
paradigmas formais de Le Corbusier estar presente em ambos, estes foram
tomados com total liberdade e, inclusive, foram transformados e pervertidos
totalmente.
(...) A arquitetura moderna brasileira se distinguirá da européia por uma
vontade mais decidida de caracterização de cada edifício, pela expressão dos
traços distintivos de cada programa mediante o uso imaginativo do repertório
moderno e pela relação com a paisagem.
103
A partir das primeiras vozes de contestação – a busca de uma linguagem
própria deixando para trás a dependência cultural tanto nas artes, quanto na arquitetura e
urbanismo. A Semana de Arte Moderna em 1922 e os Manifestos de Gregori Warchavchik e
de Rino Levi impulsionaram, mesmo que tardiamente a materialização de uma arquitetura
nova.
Então, surge no Brasil uma série de edificações em “estilo moderno”, que
com sua “ornamentação geométrica” e arrojado jogo de volumes, impuseram-se como
contemporâneos das transformações na Europa e Estados Unidos.
O chamado “estilo moderno”, mais tarde conhecido como art déco, que se
torna preponderante, são os primeiros exemplares de uma variante do modernismo
vanguardista. E o mais interessante, foi que muito mais que uma oposição entre estilos e
perspectivas estéticas, parece possível identificar no período um leque de atitudes, onde as
áreas de interpenetração entre um e outro elemento constituem o que há de mais
característico. Aproximação, superposição, diluição – idéias que nos permitem pensar um
período de buscas, em que a única certeza era o esgotamento do academicismo e do ecletismo
102
SEGAWA, op. cit., 38.
103
MONTANER, op. cit., p.25-26.
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classicizante do início do século. É nesse sentido, que podemos relacionar, assim como
Ramón Gutierrez fenômenos aparentemente tão díspares como o art nouveau, as
“restaurações nacionalistas”, como o neocolonial, e o art déco, que teriam um traço em
comum uma “ruptura com o academicismo”, “ainda que seus planos de conflito não sejam
similares, oscilando entre a dialética conceitual e uma disputa ente os modelos formais”.
104
Anos depois, em 1927, era
Warchavchik, que ao projetar sua casa na rua
Santa Cruz, na Vila Mariana, iria contribuir
com a primeira obra moderna a ser construída
em São Paulo. A casa da rua Santa Cruz era
cúbica e branca, como convinha um projeto de
arquitetura moderna, mas Yves Bruand afirma
que de fato haviam grandes preocupações
formais no projeto “ a fachada principal
apresentava justaposição de volumes simples
contíguos , onde eram empregados linhas e
ângulos retos”
105
. Além de ser uma grande novidade arquitetônica para época, a ausência de
ornamentos e a composição baseada em prismas simples e cúbicos e a regularidade do seu
conjunto estavam presentes. Warchavchik, ainda na década de 20, constrói outras casas
modernistas. Em 1929, na primeira visita ao Brasil, Le Corbusier nomeia Warchavchik
delegado dos CIAM.
Esta casa havia sido visitada pelo professor Anísio Teixeira, na época diretor
de Instrução Pública do Estado da Bahia, que em uma entrevista ao jornal “A Tarde”, de
Salvador, declara suas impressões sobre a mesma:
Depois de mencionar que somos “a terra mais nova do mundo” e que
verificara em São Paulo “ a quase exaltação com que se busca uma expressão
brasileira particular e própria”, declarava, acerca da primeira casa moderna
que vira na capital paulista: “Warchavchik é russo e nunca tive uma
impressão mais forte da casa brasileira que eu entendo com meu espírito
moderno e livre de filho da América – como quando visitei a sua residência
de linhas fortes e claras, construída toda de cimento, ferro e vidro, dentro de
104
Segundo Ramón Gutierrez: a Academia, fracassada na tentativa de manter uma rígida preceptiva formal e de
composições, e, ao mesmo tempo, possibilitar a insaciável necessidade de individualismo das obras,
ingressara paulatinamente num ecletismo que lhe permitiu responder à demanda, porém ao custo de atraiçoar
seus princípios. GUTIERREZ, Ramón. Arquitectura y Urbanismo em Iberoamerica. Madrid: Ediciones
Cátedra, 1984, p. 533.
105
BRUAND, op. cit., p. 37.
Il. 8: Casa da rua Santa Cruz na época da
inauguração.
Fonte: Fotos do livro de Geraldo Ferraz,
Warchavchik e a introdução da nova arquitetura no
Brasil: 1925-1940.
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uma moldura de gigantescos cactos nacionais. A obra era brasileira porque
era um consórcio inteligente entre o espírito do homem e as características
da terra.”
106
A repercussão das casas de São Paulo fez com que Warchavchik viesse para o
Rio de Janeiro acompanhar a construção de uma casa que projetara a casa da rua Toneleros,
em Copacabana. Durante essa construção, estreita sua relação com Lúcio Costa, e criam, o
primeiro escritório de arquitetura moderna no Rio de Janeiro (1931-1933), associado o
arquiteto de origem russa e brasileiro Lúcio Costa na parceria das primeiras obras modernas.
Juntos projetaram cinco casas, dois apartamentos, além da Vila Operária da Gambóa.
Nessa associação entre Lúcio Costa e Gregory Warchavchik no início da
década de 30, Kenneth Frampton identifica a origem da arquitetura brasileira:
No Brasil, a arquitetura moderna teve suas origens na parceria formada ( )
entre Lúcio Costa e Gregori Warchavchik, um arquiteto russo emigrado que
havia sido influenciado pelo Futurismo durante seus estudos em Roma e que
foi responsável pelas primeiras casas cubistas no Brasil.
107
Muitas foram às mudanças introduzidas no Rio de Janeiro com a Revolução
de 1930. Em dezembro deste ano Lúcio Costa é convidado a dirigir a Escola Nacional de
Belas Artes e após sua posse ressaltava que “(...) todas as grandes épocas as formas estéticas e
estruturais se identificaram”
enfatizando a necessidade de renovação do ensino da arquitetura,
“ penetrar-lhe o espírito, o verdadeiro sentido e nada forçar. Que venha de dentro ´para fora e
não de fora para dentro, pois o falso modernismo é mil vezes pior que todos os
106
FERRAZ, op. cit., p. 27.
107
FRAMPTON, Kenneth. História Crítica da Arquitetura Moderna. São Paulo: Martins Fontes Editora, 2003,
p. 310.
Il. 9: Vila Operária da Gamboa na época da
inauguração.
Fonte: Foto do livro de Geraldo Ferraz,
Warchavchik e a introdução da nova
arquitetura no Brasil: 1925-1940.
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academismos”
108
. As proposições inovadoras de Lúcio Costa provocaram tensões facultando-
lhe uma exígua gestão apesar de decisiva na reorientação da arquitetura no Brasil.
Segundo Lúcio Costa, o período compreendido entre sua missão até 1936
considerada como “chômage”, o qual, “ com pouco trabalho, dedicou-se ao estudo de Le
Corbusier, que passou a considerar a “bíblia” para a compreensão dos novos avanços em
arquitetura”
109
Lúcio Costa então desenvolve uma série de estudos manifestando coerência
entre pensamento e atitude, e condena o falso modernismo, os preconceitos a nova arquitetura
e defende sua livre adoção e sem receio por parte de profissionais e pelo público.
110
Esse
momento de Lúcio Costa é descrito por Hugo Segawa, como de o reflexão e amadurecimento
de conceitos:
O seu aprendizado moderno se realizaria na convivência curta como diretor
da ENBA e no ostracismo profissional, com leitura proporcionadas
sobretudo com as indicações de Carlos Leão, seu sócio entre 1933 e 1936, e
dono de uma atualizada biblioteca. Foram nesses momentos que
antecederam ao convite para o projeto da sede do Ministério da Educação e
Saúde (MES) que Lúcio Costa se converteu ao credo corbusiano.
111
Não podemos deixar de mencionar que as primeiras narrativas da história da
moderna arquitetura brasileira foram elaboradas precocemente por Lúcio Costa. Elas eram
construídas de modo quase simultâneo ao desenrolar dos acontecimentos, constituindo uma
narrativa ao vivo, desenvolvida através de textos escritos pelo arquiteto. Além disso, esses
textos incorporavam uma dupla função: não expressavam apenas a leitura de Lúcio Costa
112
sobre a formação da arquitetura moderna no país, mas também cumpriam o papel de
orientação dos rumos os quais ela deveria seguir. Assim, como principal formulador do
discurso da modernidade, suas idéias orientaram os dois primeiros guias de arquitetura
108
Op. cit., p. 68.
109
Martins, Fernando, O bom gosto agradece, a história também ADEMI, agosto 1980, p. 29. Apud, Elizabeth
D. Harris, Le Corbusier: visões brasileiras, tradução Gilson César Cardoso de Souza e Antônio P. Danesi.
São Paulo, editora Nobel, 1987, p. 51.
110
Op. cit., p.54.
111
SEGAWA, op. cit., p. 80.
112
Na arquitetura brasileira, um movimento liderado por Lúcio Costa no Rio de Janeiro, que vai da década de
30 até os idos da construção de Brasília, nos meados dos anos 50, chamada pelos críticos e estudiosos
europeus e norte-americanos de Brasilian School, Cariocan School, First National Style in Modern
Architecture, e que é conhecido pela historiografia brasileira como Escola carioca. Lúcio Costa escreveu
sobre esse movimento como “um conjunto de profissionais interessados na renovação da técnica e da
expressão arquitetônicas, constituindo-se de 1931 a 1935, pequeno reduto purista consagrado ao estudo
apaixonado, não somente nas realizações de Gropius e Mies Van der Rohe, mas principalmente, da doutrina
e obra de Le Corbusier, encaradas já então, não mais como exemplo entre tantos outros, mas como Livro
Sagrado da Arquitetura
”.
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moderna brasileira: o de Philip Goodwin, Brazil Builds (1943), e Henrique Mindlin,
Arquitetura Moderna no Brasil (1956).
Ainda no ano de 1932, a Prefeitura do Distrito Federal inaugura sua revista –
Revista da Diretoria de Engenharia – periódico da repartição oficial da Prefeitura do Distrito
Federal responsável pelas obras públicas na cidade do Rio de Janeiro. Tornou-se o primeiro
periódico de divulgação da arquitetura moderna no Brasil, a revista inaugural trouxe um
artigo de Eduardo Affonso Reidy - sobre o projeto de Lúcio Costa e Warchavchik na
Gamboa. Em suas edições a revista tratava de assuntos urbanísticos, mostrando experiências
de outras cidades do mundo e as propostas para o Rio de Janeiro, além de divulgar obras
diversas e artigos técnicos.
No ano de 1934, o Ministro da Educação e Saúde Pública, Gustavo
Capanema, inicia o processo de elaboração da Cidade Universitária do Brasil e da sede do
Ministério. E, em 1935 era aberto o concurso para a sede do Ministério, no centro do Rio de
Janeiro, com normas de ocupação determinadas pelo Plano Agache.
Um fato simbólico, que marcou o início da supremacia dos modernos sobre
os neocoloniais, foi o concurso para a sede do Ministério da Educação e Cultura. A vitória do
projeto em estilo ‘marajoara’, de autoria de Archimedes Memória e Francisque Cuchet
113
, não
durou muito tempo:
Capanema estava bastante descontente com as formas que a sede de seu
ministério assumiria, caso realizado o projeto de Memória. Nada mais
contrário a seu desejo de ‘tradução’ arquitetônica de uma ação voltada para
o futuro e a formação do novo homem brasileiro do que uma sede
mesclando estilo ‘neoclássico’ e elementos decorativos alusivos a uma
fictícia civilização marajoara que haveria existido durante a Antigüidade, na
região norte do Brasil.
114
À equipe vencedora foi paga a
premiação devida, porém seu projeto nunca
seria construído. O ministro Capanema “apelou
para o arbítrio pessoal e decidiu desprezar o
resultado do concurso chamando Lúcio Costa
em setembro de 1935 para projetar a nova sede de seu ministério”.
115
113
Para mais detalhes sobre o concurso para sede do MES ver: SEGAWA, op. cit., pp. 89-92.
114
CAVALCANTI, op. cit., p.63.
115
SEGAWA, op. cit. p. 89
Il.10: Esboço do edifício do MEC
–
Palácio
Gustavo Capanema - Fonte:
www.vitruvius.com.br
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68
Entre os arquitetos convocados por Lúcio estavam Affonso Eduardo Reidy,
Carlos Leão, Jorge Moreira, Ernani Vasconcellos e Oscar Niemeyer. O desenrolar do projeto
é fato já bem conhecido, desde a participação do mestre Le Corbusier, à aplicação dos
princípios modernos e à bem sucedida solução formal final e implantação do edifício.
Esta foi, talvez, a grande prova de fogo que levaria à afirmação e
supremacia deste grupo, no campo arquitetônico, a primeira conquista, entre uma série de
outras que se seguiram – tais como o primeiro prêmio no concurso para o pavilhão brasileiro
da Feira Mundial de Nova York (1938), de autoria de Lúcio Costa e Oscar Niemeyer; a
opção pelo projeto moderno de Niemeyer para o Grande Hotel de Ouro Preto (1939); e a
consagração deste, como grande arquiteto, na década de 50, em Brasília, como bem situa
Maria Cecília Londres Fonseca:
(...) uma peculiaridade do modernismo brasileiro: o fato de serem os
mesmos intelectuais que se voltaram, simultaneamente, para a criação de
uma nova linguagem estética – no sentido de ruptura com o passado – e
para a construção de uma tradição – no sentido de buscar a continuidade.
116
Em seu livro Arquitetura moderna no Brasil, Henrique Midlin, afirma que “a
Revolução de 30 fornece condições especiais para o surgimento do novo estilo internacional.
A produção brasileira vai além da simples adoção da Vanguarda Européia de artista de um
país periférico”.
117
Ao lado das ações de iniciativa pública, no final da década as décadas de 20 e
30 foram marcadas por um notável desenvolvimento na construção de edifícios privados e,
principalmente, pelo aparecimento de um novo modo de edificação – os edifícios em altura.
Apesar de poucos edifícios verticais terem sido erguidos na década de 20, eles eram vistos
com grande empolgação, como uma evidência do progresso da capital. No Rio de Janeiro
erguiam-se edifícios altos em concreto armado, como o edifício A Noite (Emílio Baugart,
1928) e o Martinelli em São Paulo (Fillinger, 1924/1929), recordistas de altura no Brasil da
época, com seus 24 andares de construção.
No final dos anos 30 e início dos anos 40, ela também se realizou de
fundamentos e prática profissional não se restringiu aos renovadores europeus, a troca entre
os Estados Unidos e o Brasil e com importância, possibilitando independência e autonomia na
consolidação do estilo moderno. A experiência brasileira na capacidade de adaptação dos
116
FONSECA, Maria Cecília Londres. O Patrimônio em processo. Rio de Janeiro: IPHAN, Editora UFRJ, 1997,
p. 98.
117
MIDLIN, op. cit. p. 23-26.
A r q u i t e t u r a E s c o l a r C a r i o c a : e d i f i c a ç õ e s c o n s t r u í d a s e n t r e 1 9 3 0 e 1 9 6 0
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princípios formulados tanto na Europa quanto nos Estados Unidos e, as peculiaridades
climáticas, técnicas e culturais de nosso país – davam aos “arquitetos brasileiros um
entendimento das premissas modernas de que o novo deveria necessariamente se constituir
como uma crítica do passado”
118
.
No decorrer da década de 40 inúmeros projetos oficiais e particulares foram
desenvolvidos em vários estados brasileiros, mas o Rio de Janeiro continuava sendo o núcleo
propagador – residências, edificações multi-familiares, escolas, estações para hidroaviões,
parques urbanos, além de planos urbanísticos.
A partir de 1950 teremos de maneira enfática a arquitetura voltada para o
Estado, através de projetos mais abrangentes, como o Conjunto do Pedregulho, o Parque do
Ibirapuera, e edificações residências de grande repercussão como as projetadas por Carlos
Leão, Sergio Bernardes, Jorge Machado Moreira, e Reidy, entre outros.
Os anos de 1930 a 1960 no Brasil foram marcados por um espírito
progressista que, alicerçado nas novas condições de produção e industrialização constituíram
uma cultura arquitetônica nacional, alimentados por um idealismo de arquitetos, políticos,
artistas e trabalhadores.
O que levaria Reyner Banhan
119
afirmar em 1962, que o Brasil foi o primeiro
país a criar um estilo nacional de arquitetura moderna, devido a valorização e originalidade da
arquitetura e, pela virtude de sua divergência da corrente principal – evidenciando a
capacidade do Movimento desenvolver-se e renovar-se.
118
FORTY, Adrian et ali. Arquitetura moderna brasileira. New York: Phaydon Press, 2004, p. 58.
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70
2 . 2 . A
R Q U I T E T U R A
E
S C O L A R N O
R
I O D E
J
A N E I R O
O prédio escolar se confunde com o próprio serviço escolar e com o direito
à educação. Embora colocado no rol dos itens secundários dos programas
educativos, é o prédio da escola que estabelece concretamente os limites e
as características do atendimento. E é ainda esse objeto concreto que a
população identifica e da significado.
120
O processo de modernização atinge significativamente a área de educação,
surgindo em todo o país, no período de 1930 a 1960, edificações escolares em estilo
“moderno”, com linhas geometrizantes e preocupações funcionalistas.
Essa forte tendência implanta no Rio de
Janeiro, uma política pública específica, para
qual é criado um novo modelo de edifício
escolar, segundo uma série de tópicos
funcionais, programáticos e pedagógicos –
orientação do edifício e desenho de janelas,
organização de desenho mínimo de
dependências, acabamentos. Aqueles que
caracterizaram a identificação e o significado
para a população explicado nesta epigrafe.
Na década de 20, o nacionalismo estimulou à adoção do neocolonial
para os edifícios escolares – bem exemplificado pela Escola Municipal Estados Unidos e pelo
Instituto de Educação. Já nos anos 30 é justamente a arquitetura moderna que começa a se
impor. E desse momento, é importante destacar os projetos do Serviço de Aparelhamento
Escolar - SPAE, de Enéas Silva e sua equipe formada pelos arquitetos Wladimir de Alves
Souza, Paulo Camargo e Raul Penna Firme, que estabeleceram uma família de cinco tipos de
escolas, de acordo com o plano pedagógico como explica Anísio Teixeira:
Projetadas por Enéas Silva, eram construções de baixo custo (segundo
estimativa do autor do projeto) em estrutura de concreto armado e
fechamento de alvenaria, coberturas em terraço-jardim, circulações e
120
LIMA, Mayumi Souza. Arquitetura e Educação. São Paulo: Studio Nobel, 1995, p. 75.
Il. 11: Escola Municipal Venezuela
Tipo Nuclear 12 classes – Foto da construção
Fonte: Acervo Centro de Referência em
Educação/RJ – 03/09/1934
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71
ventilações cuidadosamente analisadas em função de um programa
pedagógico e acabamentos padronizados.
121
Nos anos 30, o governo de Getúlio Vargas, através de Francisco Campos e
Gustavo Capanema, articula um projeto moderno de educação para a nação brasileira,
declarando como prioridade encarar de frente aquilo que o próprio presidente classificava
como “a grande chaga nacional”, o despreparo causado pela deficiência da estrutura
educacional do país. Segundo Helena Bomeny, “impõe-se aqui a idéia do predomínio do
Estado como centro controlador e regulador das atividades de educação e cultura, instâncias
que passam a ser vistas como direcionadas para a formação de cidadãos.”
122
Esse contexto político-econômico social do período delimitado para o estudo
em questão propiciou para a arquitetura pública, ou melhor, para a arquitetura oficial uma
serie de experiência que contribuiriam ao amadurecimento e a evolução da arquitetura
brasileira.
Por afinidades ideológicas pessoais ou da formação profissional, um grupo de
arquitetos acompanhou direta ou indiretamente a definição de critérios e dos parâmetros para
a construção social de uma arquitetura especificamente escolar.
Esses arquitetos que formavam a equipe da Divisão de Prédios e
Aparelhamento Escolares do Departamento de Educação do Distrito Federal e eram recém-
formados da Escola Nacional de Belas Artes. Enéas Tringueira Silva(1905-1984 ), Raul
Penna Firme (1900-1974), Affonso Eduardo Reidy (1909-1964) e Rosthan de Farias ( 1909-
1969 pertenciam praticamente a mesma geração de formação profissional, preocupados em
planejar e materializar os ideais de uma sociedade, registrando cada um deles no campo da
arquitetura, sua própria contribuição. Cada um deles trouxe para o exercício da arquitetura
uma contribuição própria.
A arquitetura deveria ser construída como uma parte real e concreta da vida.
A ela caberia a reordenação da sociedade, através do projeto, pelo imediato abandono. do
arquiteto, da condição de artista inspirado para o de agente de transformação social.
Vários fatos marcaram a formação desses arquitetos – e a opção consciente
propiciou-lhes ensaiar os primeiros passos da arquitetura moderna no Brasil, com a
permissão e apoio do próprio poder público, como expressa a própria bibliografia sintetizada
desses notáveis arquitetos que refletiram e contribuíram para a formação de um espaço social
mais digno.
121
SEGAWA, op. cit., p. 67.
122
BOMENY, op. cit. p. 133-136.
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2.2.1. E
SCOLAS DA DÉCADA DE
30
Existia no município do Rio de Janeiro 79 edifícios escolares, 12 foram
conservados, 32 adaptados e 35 condenados e demolidos
123
, em 1932. E, a partir dessa
estatística Anísio Teixeira elaborou um plano mínimo para a construção escolar, objetivando
atender as necessidades de implantação de escolas em várias áreas da cidade até 1938,
conforme diagnosticado no plano de 1930 de Alfred Agache.
O Plano Diretor das Escolas
124
obedeceria a um programa gradual, dividido
em dois períodos de cinco anos, para atender inicialmente as regiões mais críticas. Pois, de
acordo com dados estatísticos em 1932 a população estudantil era estimada em 196.744 e seu
crescimento atingiu em um período de 10 anos 320.000 alunos. O que inviabilizaria em um só
período administrativo a realização total da rede escolar necessária. Razão da adoção do plano
mínimo, acima descrito, totalizando 1956 novas salas de aula, comportando, conforme
estimativa de 1932, em 5 anos 80 % da população escolar.
Este plano determinava programas distintos para as escolas a serem
projetadas, organizadas em 2 tipologias: as escolas nucleares – que compreenderiam as
atividades de estudo no sentido tradicional e as escolas-parque ou parques escolares para as
atividades sociais, artísticas, esportivas, ou mesmo, de natureza medica e higiênicas. A
criança freqüentaria diariamente estes dois tipos de escola, em turnos diferentes, como
planejou Anísio Teixeira:
(...) no primeiro turno, a criança receberá, em prédio adequado e
econômico, o ensino propriamente dito; no segundo, receberá em um
parque escola aparelhado e desenvolvido, a sua educação propriamente
123
TEIXEIRA, op. cit., p. 240.
124
As idéias implementadas por Anísio Teixeira no Plano Diretor das Escolas foram baseados nos ideais
pedagógicos do educador e filosofo americano Jonh Dewey. Outras influências foram decisivas neste
processo renovador, como o escolanovismo surgido nos fins do século XIX, na Europa e nos Estados Unidos.
Este movimento opunha-se às práticas pedagógicas tidas como tradicionais, visando uma educação que
pudesse integrar o indivíduo na sociedade e, ao mesmo tempo, ampliar o acesso de todos à escola. "O
escolanovismo desenvolveu-se no Brasil no momento em que o país sofria importantes mudanças
econômicas, políticas e sociais. O acelerado processo de urbanização e a expansão da cultura cafeeira
trouxeram o progresso industrial e econômico para o país, porém, com eles surgiram graves conflitos de
ordem política e social, acarretando assim uma transformação significativa da mentalidade intelectual
brasileira. No cerne da expansão do pensamento liberal no Brasil, propagou-se o ideário escolanovista" .
GALLO, Anita Adas. Disponível em: www.anped.org.br/24/P0251803934623.rtf ). Acesso em 10/10/2005.
124
TEIXEIRA, op. cit. 1936, p. 265.
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73
social, a educação física, a educação musical, a educação artística, a
educação sanitária, a assistência alimentar e o uso da leitura em bibliotecas
infantis e juvenis.
125
A idéia de Anísio Teixeira previa permanência em tempo integral no
estabelecimento escolar na qual teria em parte do dia a formação intelectual e na outra a
cultural, física e social. E para realização deste intento estabelece então o plano Diretor das
Edificações Escolares, seguindo três objetivos; construir, adaptar e ampliar. Planeja então,
construir novos edifícios e obter 1431 novas salas de aula, a adaptação de 25 edifícios para
219 novas salas de aulas e 16 ampliações para 306 novas salas de aula.
No período entre 1930 e 1939 foram construídos 51 edifícios escolares, pois
o déficit de escolas primárias, no Rio de Janeiro, era em torno de 55% e a maioria dos
edifícios apresentavam-se impróprios ou inadequados ao funcionamento escolar.
O Serviço de Prédios e
Aparelhamentos Escolares - SPAE do Distrito
Federal idealizou a implantação de grandes
concentrações escolares em áreas escolhidas
segundo critério de demanda e facilidade de
transportes. A localização desses núcleos
escolares por zonas de atendimento esbarrou
em uma questão primordial: não se
encontravam terrenos que tivessem as
qualidades topográficas, dimensão e situação
desejados para o imaginado projeto. Para superar este problema Anísio Teixeira
determinou a elaboração de programas arquitetônicos distintos para as escolas a serem
projetadas. Organizando em 2 grandes sistemas de funcionamento: as nucleares ou escolas-
classe e as escolas-parque ou parques escolares.
Neste primeiro momento, o período entre 1930 a 1937, nas edificações
construídas, na fachada as linhas eram puras e os volumes geométricos. Não se tratando, de
uma arquitetura decorada, mas de efeitos conseguidos pelo jogo volumétrico e pelos
materiais, podendo destacar ainda o cuidadoso tratamento no interior das edificações
escolares como explica o próprio documento sobre as edificações escolares de Enéas Silva:
“
Os pisos pavimentados em xilolite ou parquet de madeiras apropriadas,
exceto os compartimentas sanitários e varandas pavimentadas a cerâmica.
Il. 12: Escola
-
classe Tipo Platoon
Fonte: Acer
vo Centro de Referência em
Educação/RJ - S/data.
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As escadas revestidas de mármore com parapeitos de alvenaria e corrimãos
de aço cromado em três alturas diferentes. Todas as esquadrias externas de
ferro perfilado, tendo as janelas em caixilhos basculantes comandados por
alavancas de metal e dispositivo de graduação, permitindo abertura das
básculas em plano horizontal para completa ventilação; todas as portas
externas de ferro, pantográficas de embutir, para perfeita circulação e
ventilação nas galerias e hall; vidros brancos, foscos nas salas de aula para
luz difusa nesses ambientes e liso em todas as demais; pintura interna a óleo
ate 1,50m acima dos pisos e daí até as vergas a gesso e cola ásperas, ambas
em tonalidades verde—claro para fácil acomodação visual; os quadros—
negros em alturas e áreas adequadas, para cada sala de aula, com molduras
brancas executadas em perfis apropriados para fixação de mapas e quadros
murais e colheita de giz e instrumental necessário; instalações elétricas
embutidas em tubos rígidos e planfonier metálicos com globos parabólicos
opalinos justapostos nos tetos brancos, ásperos; 1.200 watts em cada sala de
aula de 54 m
2
duas tomadas em cada sala para instalaç6es de projeção; caixa
com botão de chamada para o hall central e dispositivo automático de
campainhas comandadas per relógio elétrico central com “box—control”
para sinais.”
126
Em artigo escrito em maio de 1935, na Revista da Diretoria de Engenharia do
Distrito Federal, Enéas Silva esclarece como foi estruturada a concepção das novas escolas.
Elucida à postura dos arquitetos de sua equipe e de como fora tratado o programa que o tema
e o momento exigiam. Os problemas relativos a conforto térmico, acústico e lumínico são
identificados e solucionados, bem como a técnica construtiva escolhida. Nota-se também a
importância atribuída à salubridade, à higiene, e à economia. A relevância desses aspectos é
identificada através de uma nova consciência de organização do espaço escolar. Que se
refletia também nos hábitos e costumes que seriam implantados, relativos a saúde física e
mental do “aluno”, sendo o espaço um agente desta disciplina.
Além das questões relativas ao espaço físico configurado, encontramos na
proposta desta equipe a vinculação do processo de criação com os critérios de adequação
entre produção e uso: isto é, economia e eficiência.
O objetivo destas escolas era rendimento e eficiência nos ambientes
escolares, desta forma, criando a especialização dos espaços construídos, de acordo com o
discurso escolanovista. Anísio Teixeira fez uma arquitetura especial para as escolas – para
que o ensino se efetivasse era necessários espaços adequados – redimensionando a
importância do planejamento físico das escolas,
126
SILVA, op. cit., p. 359-365.
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Além dos estudos feitos pela equipe do SPAE, o acesso a publicações
especializadas, brasileiras e estrangeiras, que tratavam não só de temas gerais de arquitetura,
mas de arquitetura para escolas, hospitais, teatros, hotéis, casa mínimas, etc. No caso
especifico da arquitetura escolar além de questões relativas a estética, manuais relativos a
medidas (dimensões mínimas confortaveis), lay-outs, que ofereciam aos profissionais
soluções funcionais e não mais estilísticas.
As edificações construídas neste período (década de 1930) caracterizam-se,
inicialmente pela simetria da composição, com programa reduzido de salas e ambientes
administrativos, este é o caso das escolas Tipo Mínimo e Nuclear. Nestas escolas encontramos
características distintas. A do tipo Mínima com objetivo de suprir a necessidade de regiões
com população reduzida é composta com o mínimo de compartimentos para o funcionamento
de uma escola e, a do tipo Nuclear são compostas por um número maior de salas, mas básicas,
pois o aluno teria sua educação complementada por uma “Escola-parque”, que deveria ser
freqüentada num turno diferente ao que freqüentava a escola nuclear, cada “Escola-parque”
deveria atender 5 escolas tipo Nuclear, por esse motivo, as escolas-parque deveriam ser
implantadas em áreas grandes e em pontos-chave para atenderem o entorno.
E esse elenco
caracteriza-se por diferentes
tipologias. A mínima com 3 classes,
240 alunos: com 3 salas de aulas, 1
ateliê-oficina, constituídas em regiões
de reduzida população escolar.
Il. 13: Escola Mínima
–
Desenho
Original do arquiteto Enéas Silva–
20/07/1933
Fonte: Arquivo do Centro de
Referência em Educação
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As do tipo
nuclear 12 classes, para 1000
alunos, se compõe de 12 salas de
aula, salas para administração,
secretaria e biblioteca de
professores.
Os playgrounds –
escolas-parque ou parque
escolas, que funcionavam como
pólo atendendo a vários bairros,
apresentavam programa
arquitetônico mais complexo:
Direção geral, serviço médico e
fichamento para controle de
educação física, auditório e palco,
ginásio, banheiros e vestiários, refeitórios e anexos (copa, cozinha, serviços), sala de música,
jardim de infância, biblioteca, salas para clubes escolares, sala de projeção, terraço-jardim,
estádio para concentração e pista de corrida, campos para voleibol, equipamento completo
para ginástica, playground. Esse tipo de escola foi prevista a construção nos bairros de
Copacabana, Tijuca, Vila Isabel Centro e São Cristóvão. Apenas a de Copacabana foi
construída.
As escolas-parque dariam o apoio pedagógico aos alunos da Nuclear, para a
complementação da formação do educando
O espaço das salas de aula é iluminado e ventilado por janelas colocadas a
esquerda do aluno. Essa posição do quadro em relação às aberturas se reflete também na
orientação da edificação, que sempre é considerada. A circulação é única, um eixo que
percorre longitudinalmente a escola, permitindo o contato em os ambiente e a relação com o
exterior. A simetria estava presente tanto na fachada como na distribuição interna dos
espaços.
A volumetria dessas escolas (Tipo Mínimo e Nuclear), simples que fazia a
valorização dos planos da fachada, a disciplina e a ordem de sua composição, a racionalidade
geométrica das formas e o uso de retas que se encontram com o suave auxilio da curva, são
citações sem dúvida pertencentes ao repertório da arquitetura moderna, atribuída às idéias de
Le Corbusier, mas que estava diluída entre uma série de outras influências.
Il. 14: Escola Nuclear – Desenho Original
Fonte: Arquivo do centro de Referência em Educação – 1933
Il. 15: Escola Parque –
Perspectiva feita pelo Arquiteto Enéas
Silva
Fonte: Revista da Diretoria de Engenharia do D. F., 1934.
As escolas-
parque dariam o apoio pedagógico aos alunos da
Platoon, para a complementação da formação do educando.
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As escolas Tipo Platoon,
organizadas com salas diferenciadas e com
funções distintas, organizavam a freqüência
das classes de aulas em diferentes salas no
decorrer do turno. Os alunos saem formando
pelotões no pátio dirigiam-se posteriormente
para a outra sala de aula, assim estabelecendo
a relação com seu próprio nome, Platoon. A
forma cilíndrica característica dessa tipologia,
remete as “guaritas” de observação dos
pelotões, ou a Proa de um navio. Inclui-se no
mesmo modelo tipológico as escolas tipo
Mínimo e Nuclear, apresentando uma
simetria bilateral. No caso da Platoon, era
ocultado numa falsa assimetria, resolvido a
partir da planificação do programa, e esta
planificação mostra a preocupação em uma
distribuição equilibrada do fluxo e da
caracterização de zonas com atividades
especificas.
Um eixo central determina a
organização do espaço hierárquico, composto
por volumes dispostos por sua funcionalidade.
Na escola Platoon de 25 classes, a grande
extensão do corredor provocado pelo partido
adotado, obrigou a criação de um volume
central como artifício, cuja função exclusiva
de recepção e distribuição facultou a própria
ruptura do comprimento.
Il. 16, 17 e 18 –
Fotos da Escola Municipal
Argentina – na época da construção –
25/04/1935 - Fotos de Augusto Malta
Fonte: Acervo do Centro de Referência em
Educação / RJ
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A Platoon 25 classes era comparada a um transatlântico – além de remeter a
conhecida associação da arquitetura moderna às imagens náuticas, marcantes nos escritos de
Le Corbusier – sugere os seus aspectos formais: o estilo paquebot é uma denominação
francesa, usual nos anos 20 e 30, para edifícios modernos caracterizados por uma volumetria
compacta e de linhas simples e dinâmicas, à semelhança de um navio veloz e compacto. Além
disso, sugere também o impacto da grandiosidade deste edifício estranho transatlântico no
ambiente urbano.
As escolas Platoon foram
projetadas para atender a demanda
populacional local e, por isso,
temos, modelos de 12, 16 e 25
salas de aula: As do tipo Platoon
com 12 classes compõem-se de: 6
salas de classes fundamentais, 6
salas de classes especiais para
Fluxo Eixo Central
Il. 19: Escola Municipal Argentina
–
Tipo Platoon 25 classes
-
Planta baixa do pavimento térreo, 2º.
Pavimento e 3º. Pavimento - S/data – Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/RJ
Il. 20: Perspectiva de Escola Tipo Platoon 16
Classes – Estudo Original
Fonte: Oliveira, Beatriz. A modernidade oficial; a
arquitetura das escolas públicas do Distrito Federal.
São Paulo: USP, 1991. Dissertação de Mestrado.
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leitura e literatura, com biblioteca
anexa, ciências sociais, ciências
com respectivo “vivarium”,
desenho e artes industriais,
auditório, música, recreação e
jogos. As do tipo Platoon, com 16
classes organizam-se com: 12 salas
de classes fundamentais, 4 salas de
classes especiais para: ciências
sociais, ciências, auditório, música,
recreação e jogos.
E as do tipo Platoon, com 25
classes são estruturadas com: 12
salas de classes fundamentais, 12 salas de classes especiais para: biblioteca, ciências e ciências
sociais, ciências com respectivo “vivarium”, desenho e artes industriais, auditório, música,
recreação e jogos, ginásio, refeitório e anexos (copa, cozinha, serviços), almoxarifado
As edificações apresentam um aspecto unitário e coeso, no que colaborou
enormemente a frontalidade que a posição linear e horizontal proporcionou. A exceção ficou
por conta da Escola Parque em Copacabana, onde as imposições do programa aliadas a
localização urbana (praça pública) e da própria maturidade de Enéas Silva, permitiram uma
composição movimentada em volumes salientes e reentrantes num bom exemplo articulação
espacial. Este projeto foi o último a ser desenvolvido para o Plano Diretor de Escolas
idealizado por Anísio Teixeira.
Neste período, uma única escola foi construída fora dos padrões
estabelecidos pela Equipe de Enéas Silva, uma escola rural em Ricardo de Albuquerque. Essa
escola fora projetada por Affonso Eduardo Reidy, que também era funcionário da Prefeitura
do Distrito Federal. O programa da escola estabelecia que deveria ser desenvolvida em etapas
tomando por base o “programa mínimo” fornecido pela Diretoria de Educação e,
posteriormente seria ampliada conforme as necessidades da comunidade.
A Escola Primária Rural Coelho Neto, apresenta em sua organização espacial
algumas diferenças em relação as escolas do Plano Diretor, a partir de dois eixos
perpendiculares formando um L, são distribuídas em quatro partes distintas: parte
administrativa, parte de assistência medica e dentaria, parte de ensino e esportiva, na época da
Il. 21.: Escola Tipo Platoon 16 Classes
Foto de Augusto Malta, 1934 –
Fonte: Acervo do Centro
de Referência em Educação.
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80
construção fora Sua configura externa, isto é,
em sua fachada apresenta similaridades as
outras escolas, como janela em fita, básculas
circulares, terraço-jardim e marquise sobre a
entrada. As salas possuem suas janelas
voltadas para à direção sul, as segurando
uma boa iluminação e ventilação. A
distribuição espacial das áreas dessa escola
reflete a preocupação diferenciada que
encontramos na obra de Reidy, de relacionar a
interação do espaço interno e externo,
expressando o melhor entendimento da obra
moderna.
Essas escolas foram então implantadas num contexto de plena efervescência
política como a da Revolução de 30, do Manifesto de 1932 e da eleição do primeiro prefeito
da Cidade do Rio de Janeiro. A educação era vista como instrumento fundamental de mudança
e de progresso social e a edificação considerada base física e preliminar para o programa
pedagógico idealizado.
Para concretizar fisicamente este ideário, o arquiteto Enéas Tringueira Silva,
Chefe da Divisão de Prédios e Aparelhamentos Escolares, então projetou os cinco principais
tipos de edifício, que “foram construídos com materiais tão modernos e econômicos quanto
possíveis”
127
. A proposta de Enéas assume parte do programa da arquitetura e do urbanismo
moderno brasileiro.
Sobre a concepção das edificações escolares, Enéas Silva (1935:359-365)
escreve diversos artigos na Revista da Diretoria de Engenharia do Distrito Federal, um deles
bastante esclarecedor de sua concepção arquitetônica para as escolas:
Sendo a construção do prédio escolar pela sua própria especialização um
problema de ordem mais pedagógica do que puramente construtiva, cabe ao
arquiteto a tarefa de integrar completamente na concepção educativa social da
organização escolar e pesquisar todas as exigências psicológicas e biológicas
da criança, sua mentalidade, maneira de vi ver, de agir e de julgar as coisas;
consequentemente de concretizar em arquitetura os princípios de segurança,
salubridade, expansão, flexibilidade, convivência, aspecto arquitetônico e
economia, características essenciais de eficiência de um prédio escolar.
127
TEIXEIRA, op. cit., p. 241-245.
Il. 22.: Perspectiva por Affonso Eduardo Reidy
da Escola Municipal Rural Coelho Neto
Il. 23.:Planta Baixa da Escola Municipal Rural
Coelho Neto
Fonte: BONDUKI, Nabil.
Affonso Eduardo
Reidy. São Paulo: Blau Editora, 2000.
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Quando projetamos o tipo Nuclear de 12 classes, construído a rua Ipanema,
em Copacabana, pela quantia de 200:000$000 (duzentos contos de reis),
verificou-se a possibilidade real de ser resolvido facilmente o problema do
teto escolar no Distrito Federal, a vista das vantagens econômicas e de
rendimento desse tipo, atendidas todas as exigências do ensino primário em
classes exclusivamente fundamentais. (...)
Todas as salas de classe tem a mesma orientação para sudeste e são dotadas
de sistema capaz de garantir ampla ventilação natural e iluminadas no teor de
20 a 30 pé—velas de iluminamento natural. As salas de Administração,
auditório, ginásio e gabinetes médico e dentário, refeitórios e anexos, e
instalações sanitárias são orientadas para o Norte, assim como as escadas em
dois lances com patamar intermediário para cada pavimento que são
fartamente iluminados em duas direções pelo menos.
Estruturas de concreto armado, incluindo fundações paredes divisórias e
externas de alvenaria, de tijolos alveolares para isolamento térmico e acústico;
lajes de concreto armado para as sobrecargas previstas, inclusive a da
cobertura impermeabiliza da pelo sistema membrana (two-play) com
isolamento térmico conseguido por uma camada de 15cm, convenientemente
preparada e revestida de grama fina formando a grande terrasse - jardim para
exercícios físicos ao ar livre.
Os pisos pavimentados em xilolite ou parquet de madeiras apropriadas, exceto
os compartimentas sanitários e varandas pavimentadas a cerâmica. As escadas
revestidas de mármore com parapeitos de alvenaria e corrimãos de aço
cromado em três alturas diferentes. Todas as esquadrias externas de ferro
perfilado, tendo as janelas em caixilhos basculantes comandados por
alavancas de metal e dispositivo de graduação, permitindo abertura das
básculas em plano horizontal para completa ventilação; todas as portas
externas de ferro, pantográficas de embutir, para perfeita circulação e
ventilação nas galerias e hall; vidros brancos, foscos nas salas de aula para luz
difusa nesses ambientes e liso em todas as demais; pintura interna a óleo ate
1,50m acima dos pisos e daí até as vergas a gesso e cola ásperas, ambas em
tonalidades verde—claro para fácil acomodação visual; os quadros—negros
em alturas e áreas adequadas, para cada sala de aula, com molduras brancas
executadas em perfis apropriados para fixação de mapas e quadros murais e
colheita de giz e instrumental necessário; instalações elétricas embutidas em
tubos rígidos e plafonier metálicos com globos parabólicos opalinos
justapostos nos tetos brancos, ásperos; 1.200 watts em cada sala de aula de 54
m
2
duas tomadas em cada sala para instalações de projeção; caixa com botão
de chamada para o hall central e dispositivo automático de campainhas
comandadas per relógio elétrico central com “box—control” para sinais.
As diversas salas de aula em perfeita conexão umas após outras, sem
quaisquer compartimentos intercalados, permitem flexibilidade completa e
adaptação fácil para possíveis modificações internas ; essa disposição permite
ainda acréscimos em ambas as extremidades da grande bateria de salas de
aula, mantendo para esses possíveis acréscimos na mesma orientação e
iluminação unilateral.
A r q u i t e t u r a E s c o l a r C a r i o c a : e d i f i c a ç õ e s c o n s t r u í d a s e n t r e 1 9 3 0 e 1 9 6 0
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O aspecto arquitetônico destas construções é puramente funcional. Não foi
sequer objeto de conjecturas, qualquer estilo clássico ou regional. Ritmo
plástico obtido mercê do próprio partido arquitetônico adotado em planta, as
massas plenas singelamente coloridas em vermelho, alaranjado e verde claro e
os vão de esquadria recortados de luz e sombra, branco e negro, se
harmonizam, se completam, dando ao conjunto um aspecto atraente e
sugestivo jovialidade característica da pequena escola. Inspirada nessa
psicologia, e exclusivamente a ela referida, seria impróprio conceber solução
incapaz de ser interpretada nesse pequeno mundo de idiossincrasias simples e
sinceras que é mentalidade da criança. Concepção puramente baseada em
eficiência e economia realizam de fato esses prédios, em toda a sua plenitude,
as características para os quais foram projetados e construídos sem áreas
mortas, sem espaço desperdiçado, sem compartimentos inúteis ou inutilizáveis,
esquadrinhados avaramente até o mínimo detalhe, apresentam, finalmente,
esses prédios escolares um teor economia e conforto expresso na seguinte
porcentagem de rendimento jamais atingido por instalações congêneres em
todo o mundo: instrução: 68 a 72%. [SIC]
128
A nova arquitetura “adotada”, determinada como moderna internacional com
os adjetivos que lhe identificam como racional e funcional – serviam perfeitamente para a
proposta de Anísio Teixeira. Dessa forma, “chegamos às primeiras escolas projetadas dentro
do vocabulário da arquitetura moderna internacional
129
.” O projeto dessas escolas atraiu
muitas críticas, principalmente dos defensores do neocolonial como José Mariano Filho
130
, em
meio ao intenso conflito político que antecede ao regime totalitário.
O nome das escolas inauguradas por Anísio Teixeira expressavam as idéias e
sentimentos absorvidos no contexto das lutas políticas, desde os anos 20.Assim como o
nacionalismo, o pan-americanismo assumiu uma projeção maior na década de 30. Ideologia
nascida logo após a independência dos Estados Unidos, “A América para os americanos”,
cresceu na contradição entre a idéia de uma América única, sob a hegemonia norte-americana
e a idéia de uma América unificada na cultura latino-americana. Independentemente desta
visão antagônica, a conjuntura mundial, na década de 30, fortaleceu a aproximação do Brasil
com os países latino-americanos. E, particularmente, com os Estados Unidos, que
propugnavam uma política de boa-vizinhança com os países da América Latina, como forma
de oposição à Europa, dividida entre a Alemanha, a Itália e os países democráticos. A
128
SILVA, Enéas Tringueira. Revista da Diretoria de Engenharia do Distrito Federal, ano 1935 , v. II, p. 359-
365.
129
OLIVEIRA, Beatriz Santos de Oliveira. A modernidade oficial: a arquitetura das escolas públicas do Distrito
Federal (1928-1940). São Paulo, 1991. Dissertação (Mestrado em Arquitetura), USP, p. 150.
130
MARIANO FILHO, José. À margem do problema da arquitetura nacional. Rio de Janeiro: Editora Artes
Gráficas, 1943.
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denominação de escolas públicas, com nome de países americanos, prática iniciada com
Fernando de Azevedo, continuou na gestão de Anísio Teixeira.
Em 1935 Anísio Teixeira demitiu-se de suas funções na Secretaria de Educação
e Cultura do Distrito Federal, rompendo a continuidade dos planos e o esvaziamento do
entusiasmo idealista daqueles envolvidos no processo. No final deste mesmo ano, a rede
escola do Rio de Janeiro apresentava 25 novas escolas construídas conforme com o plano
diretor da secretaria de Educação. Embora Anísio Teixeira informe em seu livro, sobre um
saldo de 25 novos edifícios escolares em sua administração, o qual Enéas Silva afirma, ter
sido de 28 novas escolas construídas, na Revista do Departamento de Engenharia do Distrito
Federal em de maio 1935.
Junto com Anísio Teixeira Enéas Silva foi um dos idealizadores do Plano
Diretor das Escolas do Antigo Distrito Federal. Enéas Trigueira Silva nasceu no estado do Rio
de Janeiro em 06 de fevereiro de 1905, forma-se Engenheiro-arquiteto pela Escola Nacional
de Belas Artes em 1931, no ano seguinte é contratado Prefeitura do Distrito Federal.
Inicialmente foi nomeado como responsável técnico pelo Serviço de Prédios
e Aparelhamentos Escolares – SPAE, da Secretaria Municipal de Educação. No cargo ele
desenvolve o projeto para 28 escolas, orientados para “Saúde e Educação” entendidos como
indispensáveis ao progresso e a modernização da vida carioca pelo Prefeito Pedro Ernesto.
Em seguida à demissão de Anísio Teixeira e deposição e prisão de Pedro
Ernesto, Enéas Silva então participa de várias comissões técnicas, artísticas e administrativas
como servidor público municipal.
A da presidência da administração de Estádios Municipais durante o governo
de Mendes de Moraes e a do planejamento do estádio Municipal do Maracanã foram por
exemplo, algumas dessas comissões, o que em parte reflete a visão cosmopolita de Enéas,
interessado pelo proto-modernismo, como também pelas vanguardas, a um admirador de
esportes.
Na gestão de Anísio Teixeira de 1931/1935, o arquiteto projetou as escolas
tipo Platoon inspiradas pelas formas proto-modernistas, implantadas pelo SPAE, neste mesmo
período também desenvolveu o projeto das “escolas-parque”. Eram escolas equipadas com
teatro ginásio, salas especiais de laboratórios, de musica, artesanato, trabalhos manuais,
biblioteca, amplo campo esportivo para a prática de exercícios físicos, com aparelhos de
ginástica, parques infantis, entre outros.
Anísio Teixeira deixa fundamentado pedagogicamente estes
estabelecimentos para a educação com vista a cidadania e a democracia, tentando ir um pouco
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além da teoria de Fernando de Azevedo, também inovadora para seu tempo. Este último
entendia que para o aprendizado da criança deveria ser feliz e atribuía ao espaço papel
fundamental na concretização desse objetivo. Nessa tentativa Anísio foi um pouco além
incluindo em sua proposta de educação social para a cidadania, embora tenha não
ultrapassado os princípios inscritos na constituição de 1934.
A primeira e única escola-parque de Enéas foi inaugurada em Copacabana
em 1936. Sua versão, completamente alterada, é hoje a escola Dom Aquino Correia, na praça
Cardeal Arco Verde. Além do adensamento escolar, com a implantação da escola Alencastro
Guimarães na área do antigo terreno, as instalações da escola-parque foram adaptadas para
uma escola comum. O teatro público da escola, atual Gláucio Gil, passou a ter uso privado.
Além das alterações realizadas, a estação do metrô Cardeal Arco-Verde passou a também a
ocupar parte da área da escola, restringindo ainda mais a qualidade espacial do
estabelecimento contida na proposição da época de sua implantação.
Para Enéas Silva as escolas-parque traduziram-se na solução técnica e
econômica a ser adotar nesses edifícios, visando o atendimento em 2 turnos de crianças, a fim
de que todas elas desenvolvessem atividades educativas sociais, culturais, esportivas,
recreativas e físicas.
Enéas Silva projetou e inaugurou em 8 de janeiro de 1934 antes das escolas-
parque, 13 das 25 escolas que projetou: Escola Honduras, Escola Paraguai, Escola General
Trompowsky, Escola Paraná, Escola Santa Catarina, Escola México, Escola Secundaria
Visconde de Mauá, Escola Nicarágua, entre outras inauguradas posteriormente.
Continuando seu trabalho na Secretaria Municipal de Educação, Enéas Silva
se destacou como o vencedor do concurso para do Liceu de Artes e Oficio e a Escola Orsina
da Fonseca, na década de 1950. Alguns de seus projetos foram publicados em revistas
estrangeiras que discorriam sobre o tema Construção Escolar.
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2.2.2. E
SCOLAS DA DÉCADA DE
40
Embora a constituição de 1934 tivesse definido avanços significativos no
desenvolvimento educacional incorporado-os aos planos de expansão da rede escolar da
década precedente, o autoritarismo instalado no período do Estado Novo (1937-1945),
rompeu com o ímpeto modernizador e idealista implementado por Anísio Teixeira.
Apesar desse embróglio, foi a partir dessa constituição que se criou o
Ministério da Educação e Saúde (1937-1943) instaurando justamente pensamento renovador
que sintetizou e afirmou a teoria estética da moderna arquitetura brasileira. A partir dessa
premissa, a arquitetura moderna brasileira terá no edifício do MEC o marco para a elaboração
de projetos de edificações públicas evidenciados em outros edifícios construídos
posteriormente.
Um componente importante deste projeto educacional vai ser o cuidado com
o corpo: pela Constituição de 1937, ao lado do ensino cívico, torna-se obrigatória a educação
física em escolas primárias, secundárias e normais do país. No Rio de Janeiro, o projeto de
Anísio Teixeira, já pensava na educação de forma holística, contemplando no programa das
edificações escolares áreas para o desenvolvimento de atividades esportivas.
A idéia de modernidade esboçou-se, como uma contradição permanente.
Contradição entre utopia, que gerou frutos novos e concretizou atitudes positivas face as
necessidades de adequação à vida moderna, e transgressões, que resultam em avanços e
recuos da sociedade que tentava deixar para trás costumes antigos sem abrir mão dos seus
mais caros valores.
E isso, se reflete na arquitetura escolar dos anos 40, oscilando entre modelos
gerados entre a inovação desenvolvimentista de Getulio Vargas e o conservadorismo
retrógrado, que tentava assimilar o novo com as roupas tradicionais.
A moderna linguagem da arquitetura esboçada para o Plano Diretor da
Secretaria de Educação do Distrito Federal por Enéas Silva nos anos 30 manteve sua
continuidade na construção dos prédios escolares, embora algumas edificações adotassem
modificações retomando características arquitetônicas tradicionais como as do Neocolonial,
combinadas a elementos modernos, como explica Yves Bruand:
Por volta de 1944-1945, não ocorreu nenhuma ruptura na evolução da
arquitetura brasileira. Não podia ser de outra forma, pois as figuras de
destaque permaneceram as mesmas: os jovens arquitetos que, nos anos
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anteriores, começaram a se destacar, afirmaram-se integralmente,
influenciando recém-egressos cujo talento aos poucos se impôs. (...)
(...) Dentre as várias correntes da arquitetura contemporânea do Brasil, há
uma que especifica ao país e que ao menos sob a mesma forma, dificilmente
poderia ter surgido em algum outro lugar: a tentativa de conciliação entre
arquitetura “moderna” [a elementos]e os da tradição local, representada pela
arquitetura implantada pelos colonizadores portugueses e seus descendentes
nos séculos XVI e XVII. Esse é um aspecto importante, contribuindo para
realçar sua originalidade.
131
Na administração do prefeito Henrique Dodsworth (1937-1945), o Coronel
Jonas Correa, Secretário de Educação e Cultura e o diretor do Departamento de
Aparelhamento Escolar, o arquiteto Raul Penna Firme, desenvolveram vários projetos
significativos na expansão da rede escolar. Retomaram os ideais de Enéas Silva buscando
avançar a modernização da política de escolarização.Neste período também foram construídas
novas escolas quanto alteradas as coberturas planas com a colocação de telhados recobertos
com telhas de barro em algumas das realizadas durante a reforma de Anísio Teixeira, segundo
uma política de escolarização desmobilizante com um enfoque mais pragmático, com
características tradicionais. Sobre a modificação das coberturas planas, Wladimir Alves de
Souza, arquiteto que fez parte da equipe de Enéas Silva no SPAE, explicou sobre as origens
dessa influência e suas conseqüências na arquitetura carioca, em entrevista a arquiteta Beatriz
Oliveira:
O terraço foi influenciado por Le Corbusier, mas chegou-se a conclusão que
não era prático para o clima úmido do Rio. A impermeabilização que se
fazia no tempo, eram camadas de feltro e asfalto que subiam até o rodapé
pela parede. O fato é que nunca funcionou, e colocou-se o telhado
convencional por essa razão. Começava a pingar água. Isso em construções
residenciais também. Havia luz excessiva e a arquitetura moderna era
desconfortável, apesar dos ganhos incontestáveis que trouxe
.
132
A década de 40 foi marcada pela da continuidade paulatina da arquitetura
escolar, como também por realizações no âmbito urbano. Na cidade foram realizadas obras
significativas como: a Avenida Presidente Vargas, a Avenida Brasil, a Urbanização da
Esplanada do Castelo e a implantação do Aeroporto Santos Dumont. As novas construções
escolares começaram a ser inauguradas em 1942, sem quaisquer transformações efetivas no
aspecto formal, técnico, funcional, elas apenas refletiam uma determinada tentativa de dar
continuidade à necessidade social de escolarização na cidade.
131
BRUAND, Yves. Arquitetura Contemporânea no Brasil. São Paulo: Editora Perspectiva, 1991, p. 119
132
Ver: OLIVEIRA, op. cit., p. 240.
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87
O contexto arquitetônico no qual as novas escolas se implantavam sua
solução plástica refletia a harmonia do moderno embora com o olhar voltado para o passado.
A arquitetura neocolonial
ficou então praticamente definida para as
edificações escolares urbanas e, para as
escolas rurais uma arquitetura “pitoresca”,
com características residenciais, onde se
misturavam elementos arquitetônicos sem
quaisquer relações. Os autores dos projetos,
muitas vezes não eram identificados, pois o
Departamento de Prédios e Aparelhamento
Escolares do D. F., assumia a própria autoria
como instituição. Mantiveram-se as
denominações tipológicas utilizadas no Plano
Diretor de Edificações Escolares de Anísio
Teixeira, projetadas por e Enéas Silva, como
por exemplo a Escola Tipo Nuclear, embora a
relação do número de salas de aulas por escola
e mesmo a concepção espacial tivesse sido
alterada , tanto quando a divisão relativa à
localização na área urbana quanto para a área
rural da cidade. Na arquitetura escolar, esse
reflexo é percebido a partir dos projetos das
escolas que são inauguradas a partir de 1942.
Encontramos apenas duas escolas do modelo implantado por Anísio Teixeira. Todas as outras
edificações receberam a nova caracterização das unidades escolares corresponderam então as
seguintes tipologias: A escola rural - Tipo Nuclear com 5 salas de aula, pátio coberto,
varanda, consultório médico, administração e cozinha; a Nuclear urbana com 8 salas de aula,
salas para administração, secretaria, biblioteca, sala de professores, pátio coberto, varanda,
consultório médico; e a Nuclear com 12 salas de aula, salas para administração, secretaria,
biblioteca, sala de professores, ginásio coberto, varanda, consultório medico.
Il. 24; Projeto Original para Escola Tipo Urbana 8
Classes - 1941
Fonte: Oliveira, Beatriz. A modernidade oficial; a
arquitetura das escolas públicas do Distrito Federal.
São Paulo: USP, 1991. Dissertação de Mestrado.
Il. 25: Escola Barão de Itacuruça –
Escola Tipo
Urbana 12 Classes
Fonte: Fotos Noemia Barradas, Julho./2005
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88
Nas escolas Tipo Rural 5 classes, encontramos uma arquitetura pitoresca,
onde sua organização espacial e divida com funções básicas e distribuídas como se fosse uma
residência, sem maiores preocupações quanto a segmentação e funcionalidade.
133
A característica
das escolas mostra uma
modernidade tímida, mas
incorpora materiais e elementos
visuais modernos, por outro
mantém uma lógica compositiva
tradicional, explorando com muita
economia os recursos técnicos
disponíveis Neste caso, é
apontamos a Escola Urbana 8
classes e 12 classes, com uma
configuração ambígua que pode se
percebida a partir da composição
da planta – setorização nítida
(moderna) , por outro lado - claro
eixo de simetria central, ao longo
do qual se articulam as divisões
internas da edificação. Em relação
a fachada, a composição mantém-
se “clássica”, com a tradicional
tripartição – recebendo marcação
vertical ao centro, ladeado por dois
blocos laterais, sua imagem e os
elementos decorativos remetem ao
Neocolonial.
133
O acesso só foi possível a um pequeno esboço e, as escolas que foram construídas dentro dessa tipologia
sofreram reformas e acréscimos perdendo completamente seu aspecto visual.
Il. 26: Fachada Escola Tipo Rural 5 Classes. S/data
Il. 27: Fachadas de Escola Urbana 8 Classes –
Fachadas.
1942
Fonte: Oliveira, Beatriz. A modernidade oficial; a
arquitetura das escolas públicas do Distr
ito Federal. São
Paulo: USP, 1991. Dissertação de Mestrado.
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Havia uma
diferença quanto a organização
das escolas algumas Escolas
Urbanas de 8 classes foram
construídas dentro da perspectiva
e identificação com a política
modernizadora. É o caso da
Escola Municipal Henrique
Dodsworth, que incorpora em sua
arquitetura uma linguagem
contemporânea, a t r a v é s d o s
e l e m e n t o s t r a d i c i o n a i s e
modernos que encontramos tanto
em sua feição estética como em
sua distribuição espacial.
Desenvolvida em
três pavimentos, que são
distribuídos em volumes
diferenciados. Sua distribuição em
L, permite a setorização das
funções que são desenvolvidas
entre os três pavimentos. Um
corredor central viabiliza a
circulação horizontal e permite o
acesso a circulação vertical. No
pavimento térreo encontramos as
funções administrativas, refeitório
e pátio coberto, banheiros, além de
gabinete dentário e residência do
zelador. No 1º. 2º. Pavimentos as
salas de aula e banheiros. Possui
pouco espaço físico para atividades
de recreação e educação física para
Il. 28: Foto da Escola Henrique Dodsworth
–
Escola Tipo
Urbana 8 Classes
Fonte: Fotos Noemia Barradas, Julho./2005
Il. 29: Projeto de Escola Urbana 8 Classes –
Planta baixa
térreo e 1. pavimento.
Fonte: Oliveira, Beatriz. A modernidade oficial; a arquitetura
das escolas públicas do Distrito Federal. São Paulo: USP,
1991. Dissertação de Mestrado.
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os alunos, porém, quando da época da construção pensava na utilização da praça e do Jardim
de Aláh. Em sua fachada, encontramos na fachada principal adornos moldados e um portal
neocolonial magnificamente projetado e executado, ladeado por arandelas que iluminam a
entrada afunilada, criando um ambiente perspectivado para o interior. A concepção dessa
fachada, remete a elementos das igrejas mineiras, que pode ser explicado, pela profunda fé
católica de Penna Firme, que a projetou.
Alguns escolas que foram construídas na década de 40 não seguiram
nenhuma diretriz do Departamento de Aparelhamento Escolar, além disso, ocorreu tanto a
reforma quanto a ocupação de edificações públicas para uso escola.
Valendo-se dos princípios modernistas e, no campo pedagógico a
preocupação do governo em valorizar a função socializadora da escola, os arquitetos da
prefeitura desenvolvem projeto visando atender as necessidades de uma sociedade urbana-
industrial que crescia no pós-guerra.
A arquitetura das
edificações escolares da década de
40, exibia a postura ideológica dos
arquitetos formados pela Escola de
Belas Artes, que se mantiveram
fora ou críticos, dos movimentos
renovadores, opondo-se a
vanguarda, mantendo-se fieis ao
estilo beaux-arts, sobretudo e
persistentemente o ecletismo como
“estilo” eminentemente nacional
Jose Mariano Filho defendia a arquitetura baseada em precedentes
exclusivamente nacionais, criticando veementemente vários pontos relativos, à arquitetura
moderna, em especial sua preocupação teórica com a economia, considerada como um
defeito, o trecho do livro publicado em 1943:
Que razões especiais intervieram daquilo que se chama inexpressivamente
“arquitetura moderna”, contra os estilos clássicos trabalhados pelos séculos?
Razões de ordem exclusivamente econômica (...) Sob o pretexto irrisório,
de que ela é mais barata, do que todas as outras, que lhe fazem
concorrência, os jovens arquitetos, que por comodismo, abraçaram o estilo
caixa d’agua, procuraram por todos os meios, empurra-lo ao governo,
argumentando que ele é o mais conveniente, o mais útil, o mais racional de
Il. 30: Perspectiva Escola Urbana 8 Classes
Fonte: Oliveira, Beatriz. A modernidade oficial; a
arquitetura das escolas públicas do Distrito Federal. São
Paulo: USP, 1991. Dissertação de Mestrado.
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todos os estilos arquitetônicos, vivos, mortos, antigos e modernos. (...) Aos
monumentos públicos de arte arquitetônica não se exige mais que sejam
belos, nobres, harmoniosos, ou grandiosos. Deles, se exige unicamente que
sejam econômicos. (...) O estilo caixa d’agua, ou da miséria estilizada, só
tem uma utilidade pratica, e essa mesma, contra a nação e a favor dos
sabidórios oportunistas.
134
Com a intensificação do processo de industrialização nos anos 40, especialmente nos grandes
centros urbanos, o surgimento de fábricas, aumento de fluxo migratório e o acelerado
crescimento populacional provocaria uma expansão desordenada na cidade. Grande parte da
população de baixa renda do Rio de Janeiro desloca-se para o subúrbio em busca de terrenos
menos valorizados para morar, incrementando sobremaneira os problemas de deslocamento.
A prefeitura então intensifica nas décadas de 1940 e 1950 o programa explicitamente
repressivo da erradicação de favelas construindo diversos conjuntos habitacionais em
diferentes escalas e tipologias, fora do núcleo central da cidade, nos limites do município. O
Conjunto Prefeito Mendes de Morais, em Benfica, cuja construção teve inicio ainda nos anos
40, foi o símbolo deste período.
Neste período o arquiteto de maior destaca no corpo técnico do SPAE/DPAE
– Departamento de Prédios e de Aparelhamentos Escolares da Prefeitura do Distrito Federal é
Raul Penna Firme, contemporâneo a Enéas Silva, nasceu em 29 de maio de 1900 no Rio de
Janeiro formando-se em Engenheiro-Arquiteto com a “Grande Medalha de Ouro” na Escola
de Belas Artes em 1924. Em 1925 foi aprovado para o concurso de fachadista promovido pela
Prefeitura do Distrito Federal, onde ocupou a função de arquiteto até se aposentar em 1960.
Raul Penna Firme foi diretor do SPAE/DPAE – Departamento de Prédios e
de Aparelhamentos Escolares no período de 1935 a 1945 e, participa na década de 20 do
concurso para o projeto da Escola Normal, atual Instituto Superior de Educação, com uma
proposta Neoclássica, por considerar o estilo clássico adequado para prédios de função
pública.
Na década de 30 ele leciona na Escola de Belas Artes de onde se afastou por
determinação de leis vigentes no período que não permitiam a uma mesma pessoa ocupar
concomitantemente dois cargos públicos. Retorna ao meio acadêmico em 1946 como
professor do curso de extensão em urbanismo agora já na Escola de Arquitetura e Urbanismo
da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
134
MARIANO FILHO, op. cit., p. 16.
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Desde o início de sua carreira compartilhava dos ideais do Marechal José
Pessoa em busca de um projeto urbanístico e arquitetônico para a reforma da Escola de
Realengo. Anos depois, em 1932, foi designado arquiteto chefe da comissão para o projeto de
construção da Academia das Agulhas Negras em Resende, cuja construção só foi iniciada em
1937 e concluída em 1942.
Na biografia sobre o Marechal José Pessoa é relatada a relação entre o
Marechal e o arquiteto Raul Penna Firme por Hiram Câmara da seguinte forma:
(...) tanto na experiência de Comando em realengo, quanto na
construção da Academia Militar e em Brasília, não se pode deixar de
destacar a fidelidade de Raul Penna Firme, que esteve com ele em
todas as fases positivas e negativas da construção da AMAN e da
criação da Nova capital. Penna Firme era um arquiteto muito
competente, muito correto, com grande desprendimento. (...) Penna
Firme foi um grande conselheiro no plano-Piloto da Nova capital (...)
Jose Pessoa era fiel aos valores que acreditava. Raul Penna firme
acompanhou-o até o fim da vida. Um exemplo de integração do civil e
do militar. Ele foi um arquiteto civil que se imbuiu do ideal do
Marechal José Pessoa, como um ideal de nação.
135
As atividades de Raul Penna Firme no campo da arquitetura eram intensas
abrangentes realizadas como funcionário público além de muitos outros projetos particulares,
dos quais podemos destacar: Hospital Infantil Barata Ribeiro, Clube Ginástico Português – em
parceria com Enéas Silva - Clube de Regatas do Flamengo, Liceu Literário Português, Escola
Barão de Itacuruça, Jardim de Infância Campos Sales.
Em 1955 foi nomeado como relator da subcomissão para a fixação de
critérios e normas técnicas comparativas dos locais e seleção do sitio para transferência e
implantação da nova capital do Brasil. Com seu voto a comissão decidiu-se pelo Sítio
Castanho, onde atualmente esta assentada Brasília
136
.
Penna Firme, também participa da comissão de planejamento e mudança da
nova capital, e das reuniões preparatórias para lançamento do edital do concurso para o Plano
Piloto
137
. Foi membro da subcomissão de planejamento Urbanístico, como relatou
138
o
Marechal José Pessoa, onde juntamente com José Reis e Roberto Lacombe, esboçou para a
135
CÂMARA – 1985, p.128.
136
SILVA, op. cit., 1971, p.73
137
ALBUQUERQUE, JPC. Nova Metrópole do Brasil (Relatório Geral de sua Localização). Rio de Janeiro: Ed.
SMG-Imprensa do Exercito, 1958, p.93
138
Op. cit., p. 102.
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93
capital, então denominada Vera Cruz, seu original Plano Piloto, da qual muitos elementos
foram evidentemente aproveitados por Lúcio Costa para o plano implantado em 1957. Raul
Penna Firme faleceu em 1974.
2.2.3. E
SCOLAS DA DÉCADA DE
50
O Brasil da década de 50 se desenvolveu com as marcas da queda do Estado
Novo e pelos planos desenvolvimentistas e a esperança de que, através deles, o país superaria
o atraso econômico e social. No plano federal a política se consolida e se expande com a
gestão de Juscelino Kubistchek, cujo como símbolo é à mudança da capital para o interior do
país com a construção de Brasília.
As escolas construídas nessa década do século XX, durante um regime
político democrático, que se instalou com o fim do regime autoritário do Estado Novo e com a
promulgação da constituição de 1946, muito avançou em relação a forma e a função em
comparação as duas décadas anteriores. Valendo-se dos princípios modernistas e, no campo
pedagógico, da preocupação do governo em valorizar a função socializadora da escola, os
arquitetos desse período desenvolvem projetos visando atender as necessidades de uma
sociedade urbana-industrial que crescia pós-guerra.
A arquitetura adquire, com isso, o papel fundamental no desenvolvimento
institucional do país e inovador para história da arquitetura escolar carioca, através dos
edifícios realizados no Distrito Federal entre 1952 e 1957.
A arquitetura moderna com essas escolas adquire abrangência até então
desconhecida. Novos e importantes rumos foram estabelecidos às edificações escolares,
incorporando princípios e diretrizes em sintonia com propostas educacionais já implantadas
na década de 30 e também com posturas mais avançadas – ressaltando novas características
ao edifício escolar, projetado segundo os princípios da arquitetura moderna.
Eram discutidas propostas para uma nova escola. Tomando-se parâmetro os
modelos pedagógicos e experiências européias, e, retomando alguns conceitos já introduzidos
nas escolas de 1932: a criança como referencial central de todas as reflexões e a educação
entendida de forma mais abrangente, com a incorporação das atividades complementares à
educação formal, como às físicas e o bem estar corporal, aspectos fundamentais para a
formação do indivíduo.
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Tais conceitos
geram uma correspondência em
termos espaciais. O espaço escolar
foi enriquecido com a adequação
do edifício a escala da criança,
iluminados e ventilados
adequadamente e integrados a
natureza.
As edificações
escolares são construídas com
estrutura em concreto armado
independente, tendo muitas vezes
o pavimento disposto sobre pilotis,
ampliando os espaços no térreo.
Nas fachadas são utilizados
grandes painéis em azulejos e
brise-soleil , e pilares/pilotis
aparentes. Assim, reinterando a
década de 30 e 40 prosseguiam os
arquitetos a reflexão sobre a
articulação clara e racional e a
relação de continuidade entre
exterior e interior agora então
alcançada.
Esse quadro no
processo escolar realizava-se
durante a intensificação do
processo de industrialização e o
deslocamento populacional para o
subúrbio, fatores definidores dos
anos 50. Foram construídas 104
novas escolas, dentre as quais
encontramos exemplares
significativos que materializam e
articulam a simbiose entre
arquitetura e educação.
Il. 31: Vista Escola Municipal Guatemala
Localizada em frente a uma praça no bairro de Fátima.
Il. 32: Vista da fachada
Escola Municipal Edmundo
Bittencourt
Fonte: Fotos Noemia Barradas, Julho/2005.
Il. 33: Foto da época da construção do Conjunto Habitacional
Prefeito Mendes de Moraes - Vista da
Escola Municipal
Edmundo Bittencourt e um dos blocos de habitação ao fundo.
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
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Nas escolas da década de 50, integração da edificação escolar com a cidade é
uito mais próxima em exemplos distintos, enfatizando a busca dos arquitetos e dos educadores
de incorpora a escola à malha urbana, como um importante equipamento urbano.
Nesta realidade a Escola Municipal
Edmundo Bittencourt, inserida no
Conjunto Habitacional Prefeito
Mendes de Morais é um grande
exemplo. Tanto sua idealização
quanto o início de sua construção
são do final da década de 40,
dentro de um conjunto, uma
unidade habitacional,
relacionando-se com todo seu
entorno, esteticamente,
funcionalmente e visualmente. O
programa da edificação
“ultrapassa” o que imaginava.
A integração e o desenvolvimento
de atividades, quer no parque
aquático e os demais equipamentos
da unidade transformam-se em
uma pequena cidade, no qual é
possível freqüentar a escola, o
posto de saúde, as aulas de natação
em contato com a família. Sua
distribuição funcional desenvolve-
se em dois pavimentos. No térreo
situam-se os compartimentos de
serviço e áreas de convívio comum,
além do parque aquático e, no 1º.
pavimento as salas de aula com
varanda e grandes janelas,
biblioteca, hall de entrada e
administração. O rompimento com
Il. 34 : Escola Municipal Edmundo Bittencourt
Projeto – plantas baixas e fachadas
Localiza-se dentro do Conjunto Prefeito Mendes de
Morais.
Fonte: BONDUKI, Nabil. Affonso Eduardo Reidy
.
São Paulo: Blau Editora, 2000.
.
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a forma e o uso de materiais é outro
fator importante, materiais originais
como elementos vazados de
cerâmica(cobogós), os brises,
painéis artísticos são utilizados de
forma lúdica e inovadora. Esta
escola rompe decisivamente com as
tipologias precedentes, embora a
partir dela não se tenha prosseguido
com a experiência, então adotadas
por Affonso Eduardo Reidy.
Em outras escolas, como Escola
Municipal Anita Garibaldi, Escola
Municipal Grécia, Escola Municipal
Guatemala projetadas por Rosthan de
Farias e as Escola Municipal Orsina
da Fonseca e Escola Municipal
Tamandaré de Enéas Silva,
encontramos a busca por um espaço
mais integrador e lúdico, onde o
aluno partilhasse o desenvolvimento
de suas potencialidades. Estas
escolas, localizadas em centros de
bairro, em grandes terrenos (com
exceção da Escola Municipal
Guatemala – localizada em frente a
uma praça em um bairro do centro da
cidade) e sua organização espacial
pautada em um programa
arquitetônico amplo que visa atender
um público diversificado de uma
sociedade pós-guerra.
Il. 35: Fachada da Escola Municipal Edmundo Bittencourt
Fonte: Fotos Noemia Barradas, julho/2005
Il. 36: Fachada da Escola Municipal Anita Garibaldi
Il.: 37:Fachada da Escola Municipal Grécia
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/RJ
S/ data
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Os principais arquitetos desse momento, que desenvolveram importantes
projetos para cidade foram Affonso Eduardo Reidy e Rosthan de Farias. Estes influenciados
pelos princípios modernistas da Carta de Atenas, inovaram as construções escolares, incluindo
a utilização de elementos próprios do vocabulário arquitetônico da época, como painel de
azulejos, cobogós cerâmicos, tijolo de vidro e pilotis, integrando o edifício a natureza, criando
um ambiente agradável – um núcleo de atividades que reúne o educando à natureza. A
educação o e lazer se aliam na harmonia necessária ao aprendizado e ao bom desempenho das
atividades diárias.
Affonso Eduardo Reidy nasceu a 06 de outubro de 1909 em Paris e se forma
Engenheiro Arquiteto em 1930 pela Escola Nacional de Belas Artes no Rio de Janeiro
destacando-se como profissional da nova arquitetura a ser seguida no Brasil.
Participa em 1929 da equipe do urbanista Alfredo Agache, responsável pela
elaboração do Plano Diretor da Cidade do Rio de Janeiro iniciando, ainda como estagiário sua
carreira de urbanista. Pertenceu durante sua vida profissional dos quadros da Prefeitura do Rio
de Janeiro, nomeado em 1932 Arquiteto Chefe. Associa-se como membro do Instituto dos
Arquitetos do Brasil em 1930 no qual foi eleito vice-presidente em 1944 e reeleito em 1945.
Durante sua formação presenciou o constante desafio de integrar as idéias de
Le Corbusier com as práticas arquitetônicas e urbanísticas no Brasil. Enquanto acadêmico,
teve seu aprendizado voltado para a gramática dos estilos franceses, à solução de templos
egípcios, gregos , romanos e palácios renascentistas.
Influenciado e crente na nova arquitetura de Le Corbusier, ele passa a refletir
e a encaminhar toda a sua produção arquitetônica para a busca da integração e interpretação
Il.: 38: Fachada Principal
–
Desenho original
Essa fachada corresponde a um tipo de escola que deveria ser utilizado como modelo, porém apenas 2
escolas seguiram este padrão [corresponderia a uma Escola urbana 12 classes] – Escola Municipal Grécia e
Escola Municipal Anita Garibaldi -
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação
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do espaço aliada a estrutura. Esse processo de conscientização e amadurecimento inicia-se
justamente em 1952 como mais tarde ele próprio explica:
(...) a arquitetura no Brasil teve nestes últimos 15 anos um
desenvolvimento inesperado e sem precedentes. A semente que aqui
deixou o mais genial dos arquitetos contemporâneos, o grande mestre
Le Corbusier, encontrou neste país, terreno fértil e propicio a rápida
germinação e desdobramento de uma arquitetura com características
próprias e definidas que se colocou na vanguarda do movimento
moderno contemporâneo internacional (...)
139
E essa arquitetura com características próprias e definidas na visão de Reidy
exibe além do vigor a elegância, abrindo-se ao convívio social, destinado ao descobrimento de
um mundo novo. Lutou com nobreza por soluções mais dignas, estéticas e avançadas para
habitações coletivas de trabalhadores.
Acreditava na socialização da arquitetura para a construção de um mundo
qualitativamente e igualitariamente melhor. O que pode ser comprovado após o acordo entre o
Brasil e Paraguai quando Reidy “espontaneamente se compromete a doar à Nação vizinha um
colégio experimental secundário no melhor padrão que pudesse oferecer a arquitetura e a
pedagogia brasileira”, conforme declarou ao Itinerário de Artes Plásticas – César de Mello
Cunha”
140
. Evidenciando em seus projetos sua preocupação com o “morar bem” no amplo
sentido da expressão da qual participam as escolas respeitando os princípios de higiene,
iluminação, acústica sua integração com o verde com pátios internos participes da própria
estrutura global, com sua localização visando a locomoção, lazer, entre outros fatores,
sobretudo o estético.
Creditava na escola, o símbolo do progresso, o espaço capaz de oferecer
esperança para que a nova geração pudesse usufruir no futuro de um lugar melhor na
sociedade.
Participou entre os anos de 1954 e 1955 do curso de Arquitetura e
Urbanismo da Universidade do Brasil no qual exerceu por dois anos funções didáticas.
139
SOLAR GRANDJEAN DE MONTGNY. Affonso Eduardo Reidy – Catálogo. Rio de Janeiro: PUC, 1985.
140
MAURÍCIO, Jayme. Itinerário de Artes Plásticas in Correio da Manhã 21/05/1959
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Em sua trajetória profissional, teve como colaboradora a engenheira Carmem
Portinho, que junto a ele realizou uma serie de intervenções para melhoria da qualidade de
vida da cidade, como declarou também Geral do Ferraz sobre seu perfil:
Affonso Eduardo Reidy (1909-1964) é de fato, por circunstancias
especiais que cruzam sobre a sua formação, e posteriormente, sobre
sua carreira, um dos arquitetos brasileiros predispostos ao
enquadramento urbanístico da arquitetura e, por outro lado, devotado
à função social da arquitetura e urbanismo (...).
141
Em seus trinta e quatro anos de atuação profissional projetou: Escola Brasil
Paraguai, Escola Coelho Neto, Escola Edmundo Bittencourt, Sede da prefeitura do Distrito
Federal – anteprojeto, Palácio da Prefeitura do Distrito Federal, MEC – anteprojeto,
Universidade do Brasil – anteprojeto, Conjunto Residencial Prefeito Mendes de Moraes,
Conjunto Residencial Marques de São Vicente, o MAM, Urbanização do Aterro do Flamengo
e o Viaduto Paulo Bittencourt.
Rosthan de Farias nasceu em 12 de julho de 1909, em São Cristóvão, Rio de
Janeiro, na casa onde residira o Marechal Floriano. Órfão de pai aos três anos de idade,
passou parte da infância junto a mãe e o irmão nas dependências da Escola de Menores
Abandonados, que havia sido dirigida por seu pai.
Interessou-se pela literatura e pelas artes ainda no ginasial, no Colégio Pedro II,
onde também consolidou sua vocação para a arquitetura (e engenharia).
Concluído o ensino ginasial, Rosthan entrou para a Escola Nacional de Belas
Artes, diplomou-se Engenheiro-Arquiteto em 1934, na última turma a receber esse título pois,
a partir de então as carreiras foram separadas originando o curso de Engenharia na Escola
Nacional de Engenharia, e o de Arquitetura, na Escola Nacional de Arquitetura.
Durante o curso de arquitetura, Rosthan estagiou no Escritório Técnico da
Cidade Universitária - ETU, chefiado por Luiz Hildebrando Barbosa, quando do projeto do
início da construção do Campus Ilha do Fundão. Nos últimos anos do curso trabalhou com os
engenheiros Aloísio de Araújo e J. H. Leal Ferreira, dos quais recebeu conhecimentos
técnicos e científicos de inestimável valia.
Com a extinção desse escritório, Rosthan foi trabalhar na CASA - Cia.
141
FERRAZ, op. cit. p. 36.
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Auxiliar de Serviços de Administração. Nessa empresa encontrou colegas como Marcelo
Roberto e Rafael Galvão, e participou da elaboração, já como engenheiro –arquiteto dos
planos de urbanização e das construções feitas na administração Henrique Dodsworth. Entre
outras obras entregues aquela empresa estavam a construção da Av. Presidente Vargas e a
reforma do Palácio das Festas, a fim de servir de sede à Secretaria de finanças. Em 1949
ingressou no setor técnico do Departamento de Prédios e Aparelhamento Escolar (DPAE,
antigo SPAE), na gestão do prefeito General Mendes de Morais, e ali permanecendo até o
final de sua existência.
Nesse departamento Rosthan encontrou colegas de elevada expressão tanto
por seus conhecimentos de engenharia e arquitetura, quanto pelo valor artístico de seu
trabalho, como A. E. Reidy, Enéas Silva, Benjamim de Carvalho, mas também, Francisco
Bolonha e Waldir Costa.
Em sua carreira de engenheiro-arquiteto exerceu funções de intensas
atividades. Entre seus trabalhos encontram-se 54 projetos de novas escolas primárias, 45
relativos a reforma e ampliação de estabelecimentos de ensino, além dos para a construção de
hospitais, jardins de infância, teatros, ambulatórios e postos de saúde. Além disso, foi chefe
do Serviço de Equipamentos Escolares, participou de 24 Comissões de Fiscalização de Obras,
nas quais empenhou-se para atender as justas reivindicações de diretores, professores e
alunos, no sentido de promover tanto a reforma de prédios escolares quando o conserto das
móveis e de instalações.
Nos projetos que elaborava, visava sempre em obter as melhores soluções para
os problemas de ventilação e iluminação, a fim de proporcionar aos alunos um ambiente
alegre, favorável às crianças que neles permaneciam sentados por longos períodos em
pequenos recintos atentos às lições de seus professores, guiados pelos princípios modernistas
da carta de Atenas
142
.
A arquitetura escolar para Rosthan de Farias representava sua própria história;
explica o professor Sul Brasil:
(...) a escola é percebida como uma constante em sua vida: escola é
hoje a casa onde ele nasceu, na escola passou seus primeiros anos de
vida, para a escola trabalhou como arquiteto, para as escolas dedicou
142
Ver: XAVIER, BRITTO e NOBRE. Arquitetura Moderna no Rio de Janeiro. São Paulo: PINI: Fundação
Vilanova Artigas: Rio de Janeiro: RIOARTE, 1991.
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grande numero de seus trabalhos, a uma escola seu nome se ligou por
uma homenagem póstuma.
143
Pois, a 11 de novembro de 1969, no dia dos arquitetos, após sessenta anos, nos
legando as seguintes obras: Jardim de Infância da Escola Estados Unidos, Escola Suíça,
Escola Brant Horta, Escola Honduras, Escola Anita Garibaldi, Parque Recreativo Escolar na
Praia do Russel.
Essa equipe de profissionais foi a inserida em um projeto de reforma
educacional, que pretendia ser exemplo para todo o país. As escolas foram construídas no
antigo Distrito Federal no final dos anos 20 e nos anos 30, foram de grande importância para a
formação da rede pública escolar do Rio de Janeiro, eram concebidas como modelos a serem
seguidos por todas as administrações públicas brasileiras e daí sua relevância para nosso
estudo que quer refletir sobre o pensamento sócio-político-econômico e sua influência
enquanto expressão plástica e organizacional das escolas.
143
RODRIGUES, Sul Brasil Pinto. O Prédio Escolar como Expressão de Projeto Educacional na Cidade do Rio
de Janeiro(1930-1990). Rio de Janeiro: FE/UFRJ. (Tese de Doutorado), 1997.
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3 . C
O N S I D E R A Ç Õ E S
F
I N A I S
Levantar e examinar a produção arquitetônica escolar carioca implicou em
efetivar uma leitura com base nos registros diferenciados encontrados no decorrer da
pesquisa. Desta forma, trilhar através das edificações que foram construídas pelo poder
público e o processo de introdução dos modelos europeus denominados “racionalista” foi
essencial. Considerando-se “que os acontecimentos históricos são sempre atemporais e
descontínuos até serem entrelaçados em história”.
144
Tanto no Rio de Janeiro, como em todo Brasil, a questão das edificações
escolares, não havia sido antes objeto de soluções previamente planejadas e sistematicamente
seguidas como no período Moderno.
Os estudos da arquitetura moderna brasileira, embora citem com freqüência
as edificações escolares construídas no Rio de Janeiro nas décadas de 1930, 1940 e 1950,
pouco revelam as razões de sua referência como um projeto modernizador tanto a nível
arquitetônico quanto pedagógico.
O entrelaçamento entre as diversas memórias abriu um campo de interseções
de vários caminhos que formam uma rede de relações e encontros culturais, sociais, políticas
que interagem dinamicamente favorecendo o enriquecimento e a formação de expressões das
concepções modernas em arquitetura materializadas no Brasil.
A formação da arquitetura moderna brasileira se deu, portanto através da
soma de diversas contribuições que, a princípio, tem no ideal comum de mudança e
atualização frente à percepção de um desajuste, quanto nas manifestações ecléticas e
acadêmicas, como nos métodos arcaicos de ensino. A necessidade de ruptura e abertura para
novos caminhos são esboçados inicialmente de forma dispersa e começam a estrutura-se a
partir do intercâmbio de experiências, concepções e iniciativas que acabaram por formar a
rede de relações e encontros acima mencionada.
A política educacional vem de encontro a este intercambio, sofreu os efeitos
de uma efervescência econômica, social e política que perpassou a sociedade como um todo.
A Educação tinha como objetivo maior democratização da sociedade brasileira inserida num
projeto nacional. Após a revolução de 30, essa visão é radicalizada, com o apoio de diversos
setores do Governo Vargas. A questão nacional assumiu grandes proporções, na medida em
144
PORTER, Dale. The emergence of the past. In LOWENTHAL, David. The past is a foreign country.
Cambridge: Cambridge Press, 1993, p. 119.
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103
que todas as forças políticas, mesmo partindo de premissas e objetivos distintos defendiam o
nacionalismo para a resolução dos problemas brasileiros.
No entanto, tomadas como espaço social privilegiado para o levantamento de
discursos de memória, envolvidos no processo de implantação de uma nova concepção
arquitetônica, a edificação escolar e o seu percurso traz a tona registros capazes de esclarecer
os caminhos que levam à formação da arquitetura brasileira e o sentido que elas adquirem no
quadro da cultura brasileira.
O ânimo nacionalista, que vai marca a arquitetura moderna era, um dos
aliados dos intelectuais, muito embora, marcado por contradições: havia uma vontade
nacional de progredir e romper com o passado europeu, voltando-se para as raízes coloniais
brasileiras, num processo de revalorizar as tradições históricas.
Com base nos elementos estudados relativos as escolas cariocas construídas
entre 1930 e 1960, podemos identificar aspectos pedagógicos e arquitetônicos, que
caracterizaram as discussões e que nos permitem estabelecer aproximações entre os
“modelos” das escolas adotados nesses períodos:
Proposta de uma educação integral para a escola pública: esta proposta é anunciada por
Anísio Teixeira e acolhida pela equipe de arquitetos da Prefeitura. No relatório de 1935
ele descreve o “modelo” de escola que comportaria esse sistema: escolas nucleares e
parques escolares. Essa proposta concretizou-se na escola Municipal Edmundo
Bittencourt – no Conjunto Prefeito Mendes de Moraes, em 1952. O espaço projetado e
materializado permite ao aluno uma educação integral e de qualidade, a partir da
concepção estruturada na relação entre as diferentes atividades encontradas no complexo.
Opção por uma arquitetura moderna para as edificações escolares: nesse sentido Anísio
Teixeira, possuía um empenho em prover a escola de um espaço especificamente
planejado para educar. Em suas administrações, as escolas foram projetadas por
arquitetos, com base nos princípios da racionalidade e funcionalidade, próprios da
arquitetura moderna, que determinam numa primeira fase a concepção de programas
arquitetônicos distintos (Tipo Mínimo, Nuclear, Platoon de 12, 16 e 25 classes e Escola
Parque), de acordo com a localização e as necessidades de cada escola. Esses programas
buscavam dar conta de uma melhor organização do espaço para atender as exigências das
modernas conquistas pedagógicas e dos novos hábitos de higiene, tudo isso aliado à
economia das construções escolares.
A escola desempenhando um papel social no ambiente da cidade: com essas conquistas
pedagógicas e arquitetônicas, a escola passa a incorpora novos ambientes a seus
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programas, como os anfiteatros, a biblioteca, o refeitório, os jardins e as “áreas livres” e,
no caso do Rio de Janeiro, isso promoveu uma reapropriação de espaços de sociabilidade
crescente sonegados às classes trabalhadoras pelas reformas urbanas que lhes empurraram
para os morros ou a periferia da cidade.
Cabe reconhecer que, no Brasil, a arquitetura com sua visibilidade e
materialidade colocou em cena um processo de modernização que estava inserido na dinâmica
da historia contemporânea, materializando os ideais manifestados pela Escola Nova, a Carta
de Atenas e outros Manifestos que clamavam por mudanças e transformações de ordem
social.
Além disso, a materialização desses ideais, permitiram uma visão menos
elitizada, a arquitetura não era só construção, a arquitetura é vista como importante elemento
de integração social, e reflete os anseios da sociedade. Esse contexto político-econômico
social permite a incorporação de profissionais a equipe técnica da Prefeitura, que passa a ver
Cidade dentro de uma perspectiva mais intimista. Outrora, tanto os projetos para as
edificações, quanto os projetos e planejamento da cidade eram vistos e pensados por técnicos
que não tinha a vivência efetiva com a cidade. Talvez, esse tenha sido o momento precursor e
único, não só no Rio de Janeiro, mas em outras cidades e estados para perceber as
necessidades da sociedade que se expandia e da cidade que estava em pleno crescimento.
A edificação escolar é um equipamento de suma importância para a
sociedade, para o desenvolvimento e transferência do conhecimento. Percorrendo a trilha da
construção e materialização dos ideais almejados nas décadas estudadas, passo a compreender
melhor a ocupação do espaço físico da cidade, e identificar a relação e a representação social
que da escola na cidade.
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L’architecture d’aujourd’hui – Constructions scolaires . Paris; nº. 34, 1950.
L’architecture d’aujourd’hui – Constructions scolaires . Paris; nº. 53, mars-avril 1954.
L’architecture d’aujourd’hui – Constructions scolaires . Paris; nº. 72, jun 1957.
Revista da Diretoria de Engenharia da Prefeitura do Distrito Federal. Rio de Janeiro: 1935, V.
II
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IV
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5. A
NEXOS
5.1. Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova
5.2. Cadastro das Edificações Escolares Construídas de 1930 a 1960
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5.1. M
ANIFESTO DOS
P
IONEIROS DA
E
SCOLA
N
OVA
TEIXEIRA, Anísio. O manifesto dos pioneiros da educação nova. Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos. Brasília, v.65, n.150, maio/ago. 1984. p.407-425.
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
Na oportunidade do 40º ano de circulação da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos,
vem o INEP, através deste número comemorat
ivo, levantando questões educacionais que
perduram com o passar dos anos, malgrado o empenho e devotamento de educadores,
administradores e autoridades.
Antecedendo o registro das exposições e debates concernentes à Mesa-
Redonda sobre o
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
, realizada em 13 de março próximo passado,
cujo objetivo foi o de suscitar a reflexão sobre a influência das idéias e propostas contidas
nesse documento sobre o processo educacional brasileiro e discutir sua atualidade em
relação à po
lítica vigente na área da Educação, divulgamos, a seguir, em sua íntegra, o
documento original, conservando, inclusive, a ortografia então em uso.
A RECONSTRUCÇÃO EDUCACIONAL
NO BRASIL - AO POVO E AO GOVERNO
Na hierarchia dos problemas nacionaes, nenhum so
breleva em importancia e gravidade ao
da educação. Nem mesmo os de caracter economico lhe pódem disputar a primazia nos
planos de reconstrucção nacional. Pois, se a evolução organica do systema cultural de um
paiz depende de suas condições economicas, é im
possivel desenvolver as forças
economicas ou de producção, sem o preparo intensivo das forças culturaes e o
desenvolvimento das aptidões á invenção e á iniciativa que são os factores fundamentaes do
accrescimo de riqueza de uma sociedade. No entanto, se de
pois de 43 annos de regimen
republicano, se dér um balanço ao estado actual da educação publica, no Brasil, se verificará
que, dissociadas sempre as reformas economicas e educacionaes, que era indispensavel
entrelaçar e encadear, dirigindo-as no mesmo sent
ido, todos os nossos esforços, sem
unidade de plano e sem espirito de continuidade, não lograram ainda crear um systema de
organização escolar, á altura das necessidades modemas e das necessidades do paiz. Tudo
fragmentario e desarticulado. A situação actu
al, creada pela successão periodica de reformas
parciaes e frequentemente arbitrarias, lançadas sem solidez economica e sem uma visão
global do problema, em todos os seus aspectos, nos deixa antes a impressão desoladora de
construcções isoladas, algumas já
em ruina, outras abandonadas em seus alicerces, e as
melhores, ainda não em termos de serem despojadas de seus andaimes...
Onde se tem de procurar a causa principal desse estado antes de inorganização do que de
desorganização do apparelho escolar, é na fa
lta, em quasi todos os planos e iniciativas, da
determinação dos fins de educação (aspecto philosophico e social) e da applicação (aspecto
technico) dos methodos scientificos aos problemas de educação. Ou, em poucas palavras, na
falta de espirito philosoph
ico e scientifico, na resolução dos problemas da administração
escolar. Esse empirismo grosseiro, que tem presidido ao estudo dos problemas pedagogicos,
postos e discutidos numa atmosphera de horizontes estreitos, tem as suas origens na
ausencia total de u
ma cultura universitaria e na formação meramente literaria de nossa
cultura. Nunca chegamos a possuir uma "cultura propria", nem mesmo uma "cultura geral"
que nos convencesse da "existência de um problema sobre objectivos e fins da educação".
Não se podia
encontrar, por isto, unidade e continuidade de pensamento em planos de
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reformas, nos quaes as instituições escolares, esparsas, não traziam, para attrahil-
as e
oriental-
as para uma direcção, o polo magnetico de uma concepção da vida, nem se
submettiam, na
sua organização e no seu funccionamento, a medidas objectivas com que o
tratamento scientifico dos problemas da administração escolar nos ajuda a descobrir, á luz
dos fins estabelecidos, os processos mais efficazes para a realização da obra educacional.
Ce
rto, um educador póde bem ser um philosopho e deve ter a sua philosophia de educação;
mas, trabalhando scientificamente nesse terreno, elle deve estar tão interessado na
determinação dos fins de educação, quanto tambem dos meios de realizal-os. O physico e
o
chimico não terão necessidade de saber o que está e se passa além da janella do seu
laboratorio. Mas o educador, como o sociologo, tem necessidade de uma cultura multipla e
bem diversa; as alturas e as profundidades da vida humana e da vida social não d
evem
estender-
se além do seu raio visual; elle deve ter o conhecimento dos homens e da
sociedade em cada uma de suas phases, para perceber, além do apparente e do ephemero,
"o jogo poderoso das grandes leis que dominaim a evolução social", e a posição que
tem a
escola, e a funcção que representa, na diversidade e pluralidade das forças sociaes que
cooperam na obra da civilização. Se têm essa cultura geral, que lhe permitte organizar uma
doutrina de vida e ampliar o seu horizonte mental, poderá ver o problem
a educacional em
conjucto, de um ponto de vista mais largo, para subordinar o problema pedagogico ou dos
methodos ao problema philosophico ou dos fins da educação; se tem um espirito scientifico,
empregará os methodos communs a todo genero de investigação
scientifica, podendo
recorrer a technicas mais ou menos elaboradas e dominar a situação, realizando experiencias
e medindo os resultados de toda e qualquer modificação nos processos e nas technicas, que
se desenvolveram sob o impulso dos trabalhos scientif
icos na administração dos serviços
escolares.
Movimento de renovação educacional
A' luz dessas verdades e sob a inspiração de novos ideaes de educação, é que se gerou, no
Brasil, o movimento de reconstrucção educacional, com que, reagjndo contra o empirism
o
dominante, pretendeu um grupo de educadores, nestes ultimos doze annos, transferir do
terreno administrativo para os planos politico-
sociaes a solução dos problemas escolares.
Não foram ataques injustos que abalaram o prestígio das instituições antigas;
foram essas
instituições creações artificiaes ou deformadas pelo egoismo e pela rotina, a que serviram de
abrigo, que tornaram inevitaveis os ataques contra ellas. De facto, porque os nossos
methodos de educação haviam de continuar a ser tão prodigiosament
e rotineiros, emquanto
no Mexico, no Uruguay, na Argentina e no Chile, para só falar na America hespanhola, já se
operavam transformações profundas no apparelho educacional, reorganizado em novas
bases e em ordem a finalidades lucidamente descortinadas? Po
rque os nossos programmas
se haviam ainda de fixar nos quadros de segregação social, em que os encerrou a republica,
ha 43 annos, emquanto nossos meios de locomoção e os processos de industria
centuplicaram de efficacia, em pouco mais de um quartel de secu
lo? Porque a escola havia
de permanecer, entre nós, isolada do ambiente, como uma instituição enkystada no meio
social, sem meios de influir sobre elle, quando, por toda a parte, rompendo a barreira das
tradições, a acção educativa já desbordava a escola, articulando-
se com as outras
instituições sociaes, para estender o seu raio de influencia e de acção?
Embóra, a principio, sem directrizes definidas, esse movimento francamente renovador
inaugurou uma serie fecunda de combates de idéas, agitando o ambiente
para as primeiras
reformas impellidas para urna nova direcção. Multiplicaram-
se as associações e iniciativas
escolares, em que esses debates testemunhavam a curiosidade dos espíritos, pondo em
circulação novas idéas e transmittindo aspirações novas com um
caloroso enthusiasmo. Já
se despertava a consciência de que, para dominar a obra educacional, em toda a sua
extensão, é preciso possuir, em alto gráo, o habito de se prender, sobre bases solidas e
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largas, a um conjuncto de idéas abstractas e de principios
geraes, com que possamos armar
um angulo de observação, para vermos mais claro e mais longe e desvendarmos, atravez da
complexidade tremenda dos problemas sociaes, horizontes mais vastos. Os trabalhos
scientificos no ramo da educação já nos faziam sentir,
em toda a sua força reconstructora, o
axioma de que se póde ser tão scientifico no estudo e na resolução dos problemas
educativos, como nos da engenharia e das finanças. Não tardaram a surgir, no Districto
Federal e em tres ou quatro Estados as reformas e
, com ellas, as realizações, com espirito
scientiftco, e inspiradas por um ideal que, modelado á imagem da vida, já lhe reflectia a
complexidade. Contra ou a favor, todo o mundo se agitou. Esse movimento é hoje uma idéa
em marcha, apoiando-se sobre duas fo
rças que se completam: a força das idéas e a
irradiação dos factos.
Directrizes que se esclarecem
Mas, com essa campanha, de que tivemos a iniciativa e assumimos a responsabilidade, e
com a qual se incutira, por todas as formas, no magistério, o espirito n
ovo, o gosto da critica e
do debate e a consciencia da necessidade de um aperfeiçoamento constante, ainda não se
podia considerar inteiramente aberto o caminho ás grandes reformas educacionaes. É' certo
que, com a effervescencia intellectual que produziu n
o professorado, se abriu, de uma vez, a
escola a esses ares, a cujo oxygenio se forma a nova geração de educadores e se vivificou o
espirito nesse fecundo movimento renovador no campo da educação publica, nos ultimos
annos. A maioria dos espiritos, tanto d
a velha como da nova geração ainda se arrastam,
porém, sem convicções, atravez de um Iabirintho de idéas vagas, fóra de seu alcance, e
certamente, acima de sua experiencia; e, porque manejam palavras, com que já se
familiarizaram, imaginam muitos que possu
em as idéas claras, o que lhes tira o desejo de
adquiril-
as... Era preciso, pois, imprimir uma direcção cada vez mais firme a esse movimento
já agora nacional, que arrastou comsigo os educadores de mais destaque, e leval-
o a seu
ponto culminante com uma no
ção clara e definida de suas aspirações e suas
responsabilidades. Aos que tomaram posição na vanguarda da campanha de renovação
educacional, cabia o dever de formular, em documento publico, as bases e directrizes do
movimento que souberam provocar, definin
do, perante o publico e o governo, a posição que
conquistaram e vêm mantendo desde o inicio das hostilidades contra a escola tradicional.
Reformas e a Reforma
Se não ha paiz "onde a opinião se divida em maior numero de côres, e se não se encontra
theoria q
ue entre nós não tenha adeptos", segundo já observou Alberto Torres, principios e
idéas não passam, entre nós, de "bandeira de discussão, ornatos de polemica ou simples
meio de exito pessoal ou politico". lllustrados, ás vezes, e eruditos, mas raramente cu
ltos, não
assimilamos bastante as idéas para se tornarem um nucleo de convicções ou um systema de
doutrina, capaz de nos impellir á acção em que costumam desencadear-
se aquelles "que
pensaram sua vida e viveram seu pensamento". A interpenetração profunda q
ue já se
estabeleceu, em esforços constantes, entre as nossas idéas e convicções e a nossa vida de
educadores, em qualquer sector ou linha de ataque em que tivemos de desenvolver a nossa
actividade já denuncia, porém, a fidelidade e o vigor com que caminha
mos para a obra de
reconstrucção educacional, sem estadear a segurança de um triumpho facil, mas com a
serena confiança na victoria definitiva de nossos ideaes de educação. Em logar dessas
reformas parciaes, que se succederam, na sua quasi totalidade, na e
streiteza chronica de
tentativas empiricas, o nosso programma concretiza uma nova politica educacional, que nos
preparará, por etapas, a grande reforma, em que palpitará, com o rythmo accelerado dos
organismos novos, o musculo central da estructura politica e social da nação.
Em cada uma das reformas anteriores, em que impressiona vivamente a falta de uma visão
global do problema educativo, a força inspiradora ou a energia estimulante mudou apenas de
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fórma, dando soluções diferentes aos problemas particular
es. Nenhuma antes desse
movimento renovador penetrou o amago da questão, alterando os caracteres geraes e os
traços salientes das reformas que o precederam. Nós assistiamos á aurora de uma
verdadeira renovação educacional, quando a revolução estalou. Já ti
nhamos chegado então,
na campanha escolar, ao ponto decisivo e climaterico, ou se o quizerdes, á linha de divisão
das aguas. Mas, a educação que, no final de contas, se resume logicamente numa reforma
social, não póde, ao menos em grande proporção, realizar-
se senão pela acção extensa e
intensiva da escola sobre o indivíduo e deste sobre si mesmo nem produzir-
se, do ponto de
vista das influencias exteriores, senão por uma evolução continua, favorecida e estimulada
por todas as forças organizadas de cultura
e de educação. As surprezas e os golpes de
theatro são impotentes para modificarem o estado psychologico e moral de um povo. É'
preciso, porém, atacar essa obra, por um plano integral, para que ella não se arrisque um dia
a ficar no estado fragmentario, se
melhante a essas muralhas pelasgicas, inacabadas, cujos
blócos enormes, esparsos ao longe sobre o solo, testemunham gigantes que os levantaram,
e que a morte surprehendeu antes do corôamento de seus esforços...
Finalidades da educação
Toda a educação varia
sempre em funcção de uma "concepção da vida", reflectindo, em cada
época, a philosophia predominante que é determinada, a seu turno, pela estructura da
sociedade. E' evidente que as differentes camadas e grupos (classes) de uma sociedade
dada terão respec
tivamente opiniões differentes sobre a "concepção do mundo", que convem
fazer adoptar ao educando e sobre o que é necessario considerar como "qualidade
socialmente util". O fim da educação não é, como bem observou G. Davy, "desenvolver de
maneira anarchica
as tendências dominantes do educando; se o mestre intervem para
transformar, isto implica nelle a representação de um certo ideal á imagem do qual se esforça
por modelar os jovens espíritos". Esse ideal e aspiração dos adultos toma-
se mesmo mais
facil de
aprehender exactarnente quando assistimos á sua transmissão pela obra
educacional, isto é, pelo traballho a que a sociedade se entrega para educar os seus filhos. A
questão primordial das finalidades da educação gyra, pois, em torno de uma concepção da
vida, de um ideal, a que devem conformar-
se os educandos, e que uns consideram abstracto
e absoluto, e outros, concreto e relativo, variavel no tempo e no espaço. Mas, o exame, num
longo olhar para o passado, da evolução da educação atravez das differentes ci
vilizações,
nos ensina que o "conteudo real desse ideal" variou sempre de accôrdo com a estructura e as
tendencias sociaes da época, extrahindo a sua vitalidade, como a sua força inspiradora, da
propria natureza da realidade social.
Ora, se a educação está
intimamente vinculada á philosophia da cada época, que lhe define
o caracter, rasgando sempre novas perspectivas ao pensamento pedagogico, a educação
nova não póde deixar de ser uma reacção categorica, intencional e systematica contra a
velha estructura d
o serviço educacional, artificial e verbalista, montada para uma concepção
vencida. Desprendendo-
se dos interesses de classes, a que ella tem servido, a educação
perde o "sentido aristologico", para usar a expressão de Ernesto Nelson, deixa de constituir
u
m privilegio determinado pela condição economica e social do individuo, para assumir um
"caracter biologico", com que ella se organiza para a collectividade em geral, reconhecendo a
todo o individuo o direito a ser educado até onde o permittam as suas apti
dões naturaes,
independente de razões de ordem economica e social. A educação nova, alargando a sua
finalidade para além dos limites das classes, assume, com uma feição mais humana, a sua
verdadeira funcção social, preparando-se para formar "a hierarchia d
emocratica" pela
"hierarchia das capacidades", recrutadas em todos os grupos sociaes, a que se abrem as
mesmas opportunidades de educação. Ella tem, por objecto, organizar e desenvolver os
meios de acção duravel com o fim de "dirigir o desenvolvimento natu
ral e integral do ser
humano em cada uma das etapas de seu crescimento", de accôrdo com uma certa
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concepção do mundo.
A diversidade de conceitos da vida provém, em parte, das diferenças de classes e, em parte,
da variedade de conteúdo na noção de "qualidad
e socialmente util", conforme o angulo visual
de cada uma das classes ou grupos sociaes. A educação nova que, certamente pragmatica,
se propõe ao fim de servir não aos interesses de classes, mas aos interesses do individuo, e
que se funda sobre o principio
da vinculação da escola com o meio social, tem o seu ideal
condicionado pela vida social actual, mas profundamente humano, de solidariedade, de
serviço social e cooperação. A escola tradicional, installada para uma concepção burgueza,
vinha mantendo o ind
ividuo na sua autonomia isolada e esteril, resultante da doutrina do
individualismo libertario, que teve aliás o seu papel na formação das democracias e sem cujo
assalto não se teriam quebrado os quadros rijidos da vida social. A escola socializada,
recons
tituida sobre a base da actividade e da producção, em que se considera o trabalho
como a melhor maneira de estudar a realidade em geral (acquisição activa da cultura) e a
melhor maneira de estudar o trabalho em si mesmo, como fundamento da sociedade
humana
, se organizou para remontar a corrente e restabelecer, entre os homens, o espirito
de disciplina, solidariedade e cooperação, por uma profunda obra social que ultrapassa
largamente o quadro estreito dos interesses de classes.
Valores mutáveis e valores permanentes
Mas, por menos que pareça, nessa concepção educacional, cujo embryão já se disse ter-
se
gerado no seio das usinas e de que se impregnam a carne e o sangue de tudo que seja
objecto da acção educativa, não se rompeu nem está a pique de romper-se o
equilíbrio entre
os valores mutaveis e os valores permanentes da vida humana. Onde, ao contrario, se
assegurará melhor esse equilíbrio é no novo systema de educação, que, longe de se propor a
fins particulares de determinados grupos sociaes, ás tendencias
ou preoccupações de
classes, os subordina aos fins fundamentaes e geraes que assignala a natureza nas suas
funcções biologicas. E' certo que é preciso fazer homens, antes de fazer instrumentos de
producção. Mas, o trabalho que foi sempre a maior escola de
formação da personalidade
moral, não é apenas o methodo que realiza o accrescimo da producção social, é o unico
methodo susceptivel de fazer homens cultivados e uteis sob todos os aspectos. O trabalho, a
solidariedade social e a cooperação, em que repousa
a ampla utilidade das experiências; a
consciência social que nos leva a comprehender as necessidades do individuo atravez das da
comunidade, e o espirito de justiça, de renuncia e de disciplina, não são, aliás, grandes
"valores permanentes" que elevam a al
ma, ennobrecem o coração e fortificam a vontade,
dando expressão e valor á vida humana? Um vicio das escolas espiritualistas, já o ponderou
Jules Simon, é o "desdém pela multidão". Quer-
se raciocinar entre si e reflectir entre si. Evitae
de experimentar a
sorte de todas as aristocracias que se estiolam no isolamento. Se se quer
servir á humanidade, é preciso estar em comunhão com ella...
Certo, a doutrina de educação, que se apoia no respeito da personalidade humana,
considerada não mais como meio, mas como
fim em si mesmo, não poderia ser accusada de
tentar, com a escola do trabalho, fazer do homem uma machina, um instrumento
exclusivamente apropriado a ganhar o salario e a produzir um resultado material num tempo
dado. "A alma tem uma potência de milhões d
e cavallos, que levanta mais peso do que o
vapor. Se todas as verdades mathematicas se perdessem, escreveu Lamartine, defendendo
a causa da educação integral, o mundo industrial, o mundo material, soffreria sem duvida um
detrimento immenso e um damno irrep
aravel; mas, se o homem perdesse uma só das suas
verdades moraes, seria o proprio homem, seria a humanidade inteira que pereceria". Mas, a
escola socializada não se organizou como um meio essencialmente social senão para
transferir do plano da abstracção a
o da vida escolar em todas as suas manifestações,
vivendo-
as intensamente, essas virtudes e verdades moraes, que contribuem para
harmonizar os interesses individuaes e os interesses collectivos. "Nós não somos antes
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homens e depois seres sociaes, lembra-no
s a voz insuspeita de Paul Bureau; somos seres
sociaes, por isto mesmo que somos homens, e a verdade está antes em que não ha acto,
pensamento, desejo, attitude, resolução, que tenham em nós sós seu principio e seu termo e
que realizem em nós sómente a totalidade de seus effeitos".
O Estado em face da educação
a) A educação, uma funcção essencialmente publica
Mas, do direito de cada indivíduo á sua educação integral, decorre logicamente para o Estado
que o reconhece e o proclama, o dever de considerar a edu
cação, na variedade de seus
gráos e manifestações, como uma funcção social e eminentemente publica, que elle é
chamado a realizar, com a cooperação de todas as instituições sociaes. A educação que é
uma das funcções de que a familia se vem despojando em pr
oveito da sociedade politica,
rompeu os quadros do communismo familial e dos grupos especificos (instituições privadas),
para se incorporar definitivamente entre as funcções essenciaes e primordiaes do Estado.
Esta restricção progressiva das attribuições da familia, –
que tambem deixou de ser "um
centro de producção" para ser apenas um "centro de consumo", em face da nova
concurrencia dos grupos profissionaes, nascidos precisamente em vista da protecção de
interesses especializados", – fazendo-a perder cons
tantemente em extensão, não lhe tirou a
"funcção especifica", dentro do "fóco interior", embora cada vez mais estreito, em que ella se
confinou. Ella é ainda o "quadro natural que sustenta socialmente o indivíduo, como o meio
moral em que se disciplinam as tendencias, onde nascem, começam a desenvolver-
se e
continuarn a entreter-
se as suas aspirações para o ideal". Por isto, o Estado, longe de
prescindir da familia, deve assentar o trabalho da educação no apoio que ella dá á escola e
na collaboração effecti
va entre paes e professores, entre os quaes, nessa obra
profundamente social, tem o dever de restabelecer a confiança e estreitar as relações,
associando e pondo a serviço da obra commum essas duas forças sociaes –
a familia e a
escola, que operavam de tod
o indifferentes, senão em direcções diversas e ás vezes
oppostas.
b) A questão da escola unica
Assentado o principio do direito biologico de cada indivíduo á sua educação integral, cabe
evidentemente ao Estado a organização dos meios de o tornar effectivo,
por um plano geral
de educação, de estructura organica, que torne a escola accessivel, em todos os seus gráos,
aos cidadãos a quem a estructura social do paiz mantém em condições de inferioridade
economica para obter o maximo de desenvolvimento de accôrdo
com as suas aptidões
vitaes. Chega-
se, por esta forma, ao principio da escola para todos, "escola commum ou
unica", que, tomado a rigor, só não ficará na contingencia de soffrer quaesquer restricções,
em paizes em que as reformas pedagogicas estão intimam
ente ligadas com a reconstrucção
fundamental das relações sociaes. Em nosso regime politico, o Estado não poderá, de certo,
impedir que, graças á organização de escolas privadas de typos differentes, as classes mais
privilegiadas assegurem a seus filhos um
a educação de classe determinada; mas está no
dever indeclinavel de não admittir, dentro do systema escolar do Estado, quaesquer classes
ou escolas, a que só tenha accesso uma minoria, por um privilegio exclusivamente
economico. Afastada a idéa do monopoli
o da educação pelo Estado num paiz, em que o
Estado, pela sua situação financeira não está ainda em condições de assumir a sua
responsabilidade exclusiva, e em que, portanto, se torna necessario estimular, sob sua
vigilancia as instituições privadas idonea
s, a "escola unica" se entenderá, entre nós, não
como "uma conscripção precoce", arrolando, da escola infantil á universidade, todos os
brasileiros, e submettendo-
os durante o maior tempo possivel a uma formação identica, para
ramificações posteriores em v
ista de destinos diversos, mas antes como a escola official,
unica, em que todas as creanças, de 7 a 15, todas ao menos que, nessa edade, sejam
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confiadas pelos paes á escola publica, tenham uma educação commum, egual para todos.
c) A laicidade, gratuitidade, obrigatoriedade e coeducação
A laicidade, gratuitidade, obrigatoriedade e coeducação são outros tantos principios em que
assenta a escola unificada e que decorrem tanto da subordinação á finalidade biologica da
educação de todos os fins particulares e p
arciaes (de classes, grupos ou crenças), como do
reconhecimento do direito biologico que cada ser humano tem á educação. A laicidade, que
colloca o ambiente escolar acima de crenças e disputas religiosas, alheio a todo o
dogmatismo sectario, subtráe o educando, respeitando-
lhe a integridade da personalidade em
formação, á pressão perturbadora da escola quando utilisada como instrumento de
propaganda de seitas e doutrinas. A gratuidade extensiva a todas as instituições officiaes de
educação é um principio eg
ualitario que torna a educação, em qualquer de seus gráos,
accessivel não a uma minoria, por um privilegio economico, mas a todos os cidadãos que
tenham vontade e estejam em condições de recebel-
a. Aliás o Estado não pode tornar o
ensino obrigatorio, sem tornal-
o gratuito. A obrigatoriedade que, por falta de escolas, ainda
não passou do papel, nem em relação ao ensino primario, e se deve estender
progressivamente até uma edade conciliavel com o traballio productor, isto é, até aos 18
anos, é mais necessaria
ainda "na sociedade moderna em que o industrialismo e o desejo de
exploração humana sacrificam e violentam a creança e o joven", cuja educação é
frequentemente impedida ou mutilada pela ignorancia dos paes ou responsaveis e pelas
contingências economicas.
A escola unificada não permitte ainda, entre alumnos de um e
outro sexo outras separações que não sejam as que aconselham as suas aptidões
psychologicas e profissionaes, estabelecendo em todas as instituições "a educação em
commum" ou coeducação, que, pondo-
os no mesmo pé de egualdade e envolvendo todo o
processo educacional, torna mais economica a organização da obra escolar e mais facil a sua
graduação.
A funcção educacional
a) A unidade da funcção educacional
A consciência desses principias fundamentaes
da laicidade, gratuidade e obrigatoriedade,
consagrados na legislação universal, já penetrou profundamente os espiritos, como
condições essenciaes á organização de um regimen escolar, lançado, em harmonia com os
direitos do individuo, sobre as bases da un
ificação do ensino, com todas as suas
consequencias. De facto, se a educação se propõe, antes de tudo, a desenvolver ao máximo
a capacidade vital do ser humano, deve ser considerada "uma só" a funcção educacional,
cujos differentes gráos estão destinados a
servir ás differentes phases de seu crescimento,
"que são partes organicas de um todo que biologicamente deve ser levado á sua completa
formação". Nenhum outro principio poderia offerecer ao panorama das instituições escolares
perspectivas mais largas, ma
is salutares e mais fecundas em consequencias do que esse
que decorre logicamente da finalidade biologica da educação. A selecção dos alumnos nas
suas aptidões naturaes, a suppressão de instituições creadoras de differenças sobre base
economica, a incorpor
ação dos estudos do magistério á universidade, a equiparação de
mestres e professores em remuneração e trabalho, a correlação e a continuidade do ensino
em todos os seus gráos e a reacção contra tudo que lhe quebra a coherencia interna e a
unidade vital, c
onstituem o programma de uma politica educacional, fundada sobre a
applicação do principio unificador que modifica profundamente a estructura intima e a
organização dos elementos constitutivos do ensino e dos systemas escolares.
b) A autonomia da funcção educacional
Mas, subordinada a educação publica a interesses transitorios, caprichos pessoaes ou
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appetites de partidos, será impossível ao Estado realizar a immensa tarefa que se propõe da
formação integral das novas gerações. Não ha systema escolar cuja un
idade e efficacia não
estejam constantemente ameaçadas, senão reduzidas e annuladas, quando o Estado não o
soube ou não o quiz acautelar contra o assalto de poderes estranhos, capazes de impôr á
educação fins inteiramente contrarios aos fins geraes que ass
ignala a natureza em suas
funcções biologicas. Toda a impotencia manifesta do systema escolar actual e a insufficiencia
das soluções dadas ás questões de caracter educativo não provam senão o desastre
irreparavel que resulta, para a educação publica, de in
fluencias e intervenções estranhas que
conseguiram sujeital-
a a seus ideaes secundarios e interesses subalternos. Dahi decorre a
necessidade de uma ampla autonomia technica, administrativa e economica, com que os
technicos e educadores, que têm a responsab
ilidade e devem ter, por isto, a direcção e
administração da funcção educacional, tenham assegurados os meios materiaes para
poderem realizal-a. Esses meios, porém, não podem reduzir-
se ás verbas que, nos
orçamentos, são consignadas a esse serviço publico
e, por isto, sujeitas ás crises dos erarios
do Estado ou ás oscillações" do interesse dos governos pela educação. A autonomia
economica não se poderá realizar, a não ser pela instituição de um "fundo especial ou
escolar", que, constituido de patrimonios, i
mpostos e rendas proprias, seja administrado e
applicado exclusivamente no desenvolvimento da obra educacional, pelos proprios orgãos do
ensino, incubidos de sua direcção.
c) A descentralização
A organização da educação brasileira unitaria sobre a base e o
s principios do Estado, no
espirito da verdadeira communidade popular e no cuidado da unidade nacional, não implica
um centralismo esteril e odioso, ao qual se oppõem as condições geographicas do paiz e a
necessidade de adaptação crescente da escola aos in
teresses e ás exigências regionaes.
Unidade não significa uniformidade. A unidade presuppõe multiplicidade. Por menos que
pareça, á primeira vista, não é, pois, na centralização, mas na applicação da doutrina
federativa e descentralizadora, que teremos de
buscar o meio de levar a cabo, em toda a
Republica, uma obra methodica e coordenada, de accôrdo com um plano commum, de
completa efficiencia, tanto em intensidade como em extensão. A' União, na capital, e aos
estados, nos seus respectivos territorios, é qu
e deve competir a educação em todos os gráos,
dentro dos principios geraes fixados na nova constituição, que deve conter, com a definição
de attribuições e deveres, os fundamentos da educação nacional. Ao governo central, pelo
Ministerio da Educação, caber
á vigiar sobre a obediência a esses principios, fazendo
executar as orientações e os rumos geraes da funcção educacional, estabelecidos na carta
constitucional e em leis ordinarias, soccorrendo onde haja deficiência de meios, facilitando o
intercarnbio ped
agogico e cultural dos Estados e intensificando por todas as fórmas as suas
relações espirituaes. A unidade educativa, –
essa obra immensa que a União terá de realizar
sob pena de perecer como nacionalidade, se manifestará então como uma força viva, um
esp
irito commum, um estado de animo nacional, nesse regimen livre de intercambio,
solidariedade e cooperação que, levando os Estados a evitar todo desperdicio nas suas
despezas escolares afim de produzir os maiores resultados com as menores despezas, abrirá
margem a uma successão ininterrupta de esforços fecundos em creações e iniciativas.
O processo educativo
O conceito e os fundamentos da educação nova
O desenvolvimento das sciencias lançou as bases das doutrinas da nova educação,
ajustando á finalidade fund
amental e aos ideaes que ella deve proseguir os processos
apropriados para realizal-
os. A extensão e a riqueza que actualmente alcança por toda a
parte o estudo scientifico e experimental da educação, a libertaram do empirismo, dando-
lhe
um caracter e um e
spirito nitidamente scientifico e organizando, em corpo de doutrina, numa
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série fecunda de pesquizas e experiencias, os principios da educação nova, pressentidos e
ás vezes formulados em rasgos de synthese, pela intuição luminosa de seus precursores. A
nov
a doutrina, que não considera a funcção educacional como uma funcção de superposição
ou de accrescimo, segundo a qual o educando é "modelado exteriormente" (escola
tradicional), mas uma funcção complexa de acções e reacções em que o espirito cresce de
"den
tro para fóra", substitue o mecanismo pela vida (actividade funccional) e transfere para a
creança e para o respeito de sua personalidade o eixo da escola e o centro de gravidade do
problema da educação. Considerando os processos mentaes, como "funcções vi
taes" e não
como "processos em si mesmos", ella os subordina á vida, como meio de utilizal-
a e de
satisfazer as suas multiplas necessidades materiaes e espirituaes. A escola, vista desse
angulo novo que nos dá o conceito funccional da educação, deve offere
cer á creança um
meio vivo e natural, "favoravel ao intercambio de reacções e experiencias", em que ella,
vivendo a sua vida propria, generosa e bella de creança, seja levada "ao trabalho e á acção
por meios naturaes que a vida suscita quando o trabalho e
a acção convem aos seus
interesses e ás suas necessidades".
Nessa nova concepção da escola, que é uma reacção contra as tendencias exclusivamente
passivas, intellectualistas e verbalistas da escola tradicional, a actividade que está na base de
todos os seu
s trabalhos, é a actividade espontanea, alegre e fecunda, dirigida á satisfacção
das necessidades do proprio indivíduo. Na verdadeira educação funccional deve estar, pois,
sempre presente, como elemento essencial e inherente á sua propria natureza, o probl
ema
não só da correspondencia entre os gráos do ensino e as etapas da evolução intellectual
fixadas sobre a base dos interesses, como tambem da adaptação da actividade educativa ás
necessidades psychobiologicas do momento. O que distingue da escola tradici
onal a escola
nova, não é, de facto, a predominancia dos trabalhos de base manual e corporal, mas a
presença, em todas as suas actividades, do factor psychobiologico do interesse, que é a
primeira condição de uma actividade espontanea e o estimulo constant
e ao educando
(creança, adolescente ou joven) a buscar todos os recursos ao seu alcance, "graças á força
de attracção das necessidades profundamente sentidas". E' certo que, deslocando-
se por
esta fórma, para a creança e para os seus interesses, moveis e t
ransitorios, a fonte de
inspiração das actividades escolares, quebra-
se a ordem que apresentavam os programmas
tradicionaes, do ponto de vista da logica formal dos adultos, para os pôr de accôrdo com a
"logica psychologica", isto é, com a logica que se bas
eia na natureza e no funccionamento do
espirito infantil.
Mas, para que a escola possa fornecer aos "impulsos interiores a occasião e o meio de
realizar-
se", e abrir ao educando á sua energia de observar, experimentar e crear todas as
actividades capazes de satisfazel-
a, é preciso que ella seja reorganizada como um "mundo
natural e social embrionario", um ambiente dynamico em intima connexão com a região e a
communidade. A escola que tem sido um apparelho formal e rijido, sem differenciação
regional, inteir
amente desintegrado em relação ao meio social, passará a ser um organismo
vivo, com uma estructura social, organizada á maneira de uma communidade palpitante pelas
soluções de seus problemas. Mas, se a escola deve ser uma communidade em miniatura, e
se em
toda a communidade as actividades manuaes, motoras ou constructoras "constituem
as funcções predominantes da vida", é natural que ella inicie os alumnos nessas actividades,
pondo-os em contacto com o ambiente e com a vida activa que os rodeia, para que ell
es
possam, desta forma, possuil-a, aprecial-a e sentil-
a de accôrdo com as aptidões e
possibilidades. "A vida da sociedade, observou Paulsen, se modifica em funcção da sua
economia, e a energia individual e collectiva se manifesta pela sua producção materi
al". A
escola nova, que tem de obedecer a esta lei, deve ser reorganizada de maneira que o
trabalho seja seu elemento formador, favorecendo a expansão das energias creadoras do
educando, procurando estimular-lhe o proprio esforço como o elemento mais effic
iente em
sua educação e preparando-
o, com o trabalho em grupos e todas as actividades pedagogicas
e sociaes, para fazel-
o penetrar na corrente do progresso material e espiritual da sociedade
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de que proveiu e em que vae viver e luctar.
Plano de reconstrucção educacional
a) As linhas geraes do plano
Ora, assentada a finalidade da educação e definidos os meios de acção ou processos de que
necessita o indivíduo para o seu desenvolvimento integral, ficam fixados os principios
scientificos sobre os quaes se póde
apoiar solidamente um systema de educação. A
applicação desses principios importa, como se vê, numa radical transformação da educação
publica em todos os seus gráos, tanto á luz do novo conceito de educação, como á vista das
necessidades nacionaes. No plan
o de reconstrucção educacional, de que se esboçam aqui
apenas as suas grandes linhas geraes, procuramos, antes de tudo, corrigir o erro capital que
apresenta o actual systema (se é que se póde chamar systema), caracterizado pela falta de
continuidade e art
iculação do ensino, em seus diversos gráos, como se não fossem etapas
de um mesmo processo, e cada um dos quaes deve ter o seu "fim particular", proprio, dentro
da "unidade do fim geral da educação" e dos principios e methodos communs a todos os
gráos e in
stituições educativas. De facto, o divorcio entre as entidades que mantêm o ensino
primario e profissional e as que mantêm o ensino secundario e superior, vae concorrendo
insensivelmente, como já observou um dos signatarios deste manifesto, "para que se
es
tabeleçam no Brasil, dois systemas escolares parallelos, fechados em compartimentos
estanques e incommunicaveis, differentes nos seus objectivos culturaes e sociaes, e, por isto
mesmo, instrumentos de estratificação social".
A escola primaria que se estend
e sobre as instituições das escolas maternaes e dos jardins
de infancia e constitue o problema fundamental das democracias, deve, pois, articular-
se
rigorosamente com a educação secundaria unificada, que lhe succede, em terceiro plano,
para abrir accesso á
s escolas ou institutos superiores de especialização profissional ou de
altos estudos. Ao espirito novo que já se apoderou do ensino primario não se poderia, porém,
subtrahir a escola secundaria, em que se apresentam, collocadas no mesmo nivel, a
educação
chamada "profissional" (de preferência manual ou mecanica) e a educação
humanistica ou scientifica (de preponderancia intellectual), sobre uma base commum de tres
annos. A escola secundaria deixará de ser assim a velha escola de "um grupo social",
destinad
a a adaptar todas as intelligencias a uma forma rijida de educação, para ser um
apparelho fiexivel e vivo, organizado para ministrar a cultura geral e satisfazer ás
necessidades praticas de adaptação á variedade dos grupos sociaes. E' o mesmo principio
que
faz alargar o campo educativo das Universidades, em que, ao lado das escolas
destinadas ao preparo para as profissões chamadas "liberais", se devem introduzir, no
systema, as escolas de cultura especializada, para as profissões industriaes e mercantis,
pr
opulsoras de nossa riqueza economica e industrial. Mas esse principio, dilatando o campo
das universidades, para adaptal-
as á variedade e ás necessidades dos grupos sociaes, tão
longe está de lhes restringir a funcção cultural que tende a elevar constantem
ente as escolas
de formação profissional, achegando-as ás suas proprias fontes de renovação e agrupando-
as em torno dos grandes nucleos de creação livre, de pesquiza scientifica e de cultura
desinteressada.
A instrucção publica não tem sido, entre nós, na
justa observação de Alberto Torres, senão
um "systema de canaes de exodo da mocidade do campo para as cidades e da producção
para o parasitismo". E' preciso, para reagir contra esses males, já tão lucidamente apontados,
pôr em via de solução o problema edu
cacional das massas ruraes e do elemento trabalhador
da cidade e dos centros industriaes já pela extensão da escola do trabalho educativo e da
escola do trabalho profissional, baseada no exercicio normal do trabalho em cooperação, já
pela adaptação crescen
te dessas escolas (primaria e secundaria profissional) ás
necessidades regjonaes e ás profissões e industrias dominantes no meio. A nova politica
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educacional rompendo, de um lado, contra a formação excessivamente literaria de nossa
cultura, para lhe dar um
caracter scientifico e technico, e contra esse espirito de
desintegração da escola, em relação ao meio social, impõe reformas profundas, orientadas
no sentido da producção e procura reforçar, por todos os meios, a intenção e o valor social da
escola, sem
negar a arte, a literatura e os valores culturaes. A arte e a literatura tem
effectivamente uma significação social, profunda e multipla; a approximação dos homens, a
sua organização em uma collectividade unanime, a diffusão de taes ou quaes idéas sociaes,
de uma maneira "imaginada", e, portanto, efficaz, a extensão do raio visual do homem e o
valor moral e educativo conferem certamente á arte uma enorme importancia social. Mas, se,
á medida que a riqueza do homem augmenta, o alimento occupa um logar cada v
ez mais
fraco, os productores intellectuaes não passam para o primeiro plano senão quando as
sociedades se organizam em solidas bases economicas.
b) O ponto nevralgico da questão
A estructura do plano educacional corresponde, na hierarchia de suas institui
ções escolares
(escola infantil ou pre-
primaria; primaria; secundaria e superior ou universitaria) aos quatro
grandes periodos que apresenta o desenvolvimento natural do ser humano. E' uma reforma
integral da organização e dos methodos de toda a educação n
acional, dentro do mesmo
espirito que substitue o conceito estatico do ensino por um conceito dynamico, fazendo um
appello, dos jardins de infancia á Universidade, não á receptividade mas á actividade
creadora do alumno. A partir da escola infantil (4 a 6
annos) até á Universidade, com escala
pela educação primaria (7 a 12) e pela secundaria (l2 a 18 annos), a "continuação ininterrupta
de esforços creadores" deve levar á formação da personalidade integral do alumno e ao
desenvolvimento de sua faculdade prod
uctora e de seu poder creador, pela applicação, na
escola, para a acquisição activa de conhecimentos, dos mesmos methodos (observação,
pesquiza, e experiencia), que segue o espirito maduro, nas investigações scientificas. A
escola secundaria, unificada par
a se evitar o divorcio entre os trabalhadores manuaes e
intellectuaes, terá uma solida base commum de cultura geral (3 annos), para a posterior
bifurcação (dos 15 aos 18), em secção de preponderancia intellectual (com os 3 cyclos de
humanidades modernas; s
ciencias physicas e mathematicas; e sciencias chimicas e
biologicas), e em secção de preferência manual, ramificada por sua vez, em cyclos, escolas
ou cursos destinados á preparação ás actividades profissionaes, decorrentes da extracção de
materias primas
(escolas agricolas, de mineração e de pesca) da elaboração das materias
primas (industriaes e profissionaes) e da distribuição dos productos elaborados (transportes,
communicações e commercio).
Mas, montada, na sua estructura tradicional, para a classe méd
ia (burguezia), emquanto a
escola primaria servia á classe popular, como se tivesse uma finalidade em si mesma, a
escola secundaria ou do 3º gráo não fórma apenas o reducto dos interesses de classe, que
crearam e mantêm o dualismo dos systemas escolares. E
' ainda nesse campo educativo que
se levanta a controversia sobre o sentido de cultura geral e se põe o problema relativo á
escolha do momento em que a materia do ensino deve diversificar-
se em ramos iniciaes de
especialização. Não admira, por isto, que a
escola secundaria seja, nas reformas escolares, o
ponto nevralgico da questão. Ora, a solução dada, neste plano, ao problema do ensino
secundario, levantando os obstaculos oppostos pela escola tradicional á interpenetração das
classes sociaes, se inspira n
a necessidade de adaptar essa educação á diversidade nascente
de gostos e á variedade crescente de aptidões que a observação psychologica regista nos
adolescentes e que "representam as unicas forças capazes de arrastar o espirito dos jovens á
cultura super
ior". A escola do passado, com seu esforço inutil de abarcar a somma geral de
conhecimentos, descurou a propria formação do espirito e a funcção que lhe cabia de
conduzir o adolescente ao limiar das profissões e da vida. Sobre a base de uma cultura geral
c
ommum, em que importará menos a quantidade ou qualidade das materias do que o
"methodo de sua acquisição", a escola moderna estabelece para isto, depois dos 15 annos, o
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ponto em que o ensino se diversifica, para se adaptar já á diversidade crescente de apt
idões
e de gostos, já á variedade de fórmas de actividade social.
c) O conceito moderno de Universidade e o problema universitario no Brasil
A educação superior que tem estado, no Brasil, exclusivamente a serviço das profissões
"liberaes" (engenharia, medicina e direito), não póde evidentemente erigir-
se á altura de uma
educação universitária, sem alargar para horizontes scientificos e culturaes a sua finalidade
estrictamente profissional e sem abrir os seus quadros rijidos á formação de todas as
profissões que exijam conhecimentos scientificos, elevando-
as a todas a nivel superior e
tornando-
se, pela flexibilidade de sua organização, accessivel a todas. Ao lado das
faculdades profissionaes existentes, reorganizadas em novas bases, impõe-
se a creação
simulta
nea ou successiva, em cada quadro universitario, de faculdades de sciencias sociaes
e economicas; de sciencias mathematicas, physicas e naturaes, e de philosophia e letras
que, attendendo á variedade de typos mentaes e das necessidades sociaes, deverão abr
ir ás
universidades que se crearem ou se reorganizarem, um campo cada vez mais vasto de
investigações scientificas. A educação superior ou universitaria, a partir dos 18 annos,
inteiramente gratuita como as demais, deve tender, de facto, não somente á form
ação
profissional e technica, no seu maximo desenvolvimento, como á formação de pesquizadores,
em todos os ramos de conhecimentos humanos. Ella deve ser organizada de maneira que
possa desempenhar a triplice funcção que lhe cabe de elaboradora ou creadora
de sciencia
(investigação), docente ou transmissora de conhecimentos (sciencia feita) e de vulgarizadora
ou popularizadora, pelas instituições de extensão universitaria, das sciencias e das artes.
No entanto, com ser a pesquiza, na expressão de Coulter, o
"systema nervoso da
Universidade", que estimula e domina qualquer outra funcção; com ser esse espirito de
profundidade e universalidade, que imprime á educação superior um caracter universitario,
pondo-a em condições de contribuir para o aperfeiçoamento co
nstante do saber humano, a
nossa educação superior nunca ultrapassou os limites e as ambições de formação
profissional, a que se propõem as escolas de engenharia, de medicina e direito. Nessas
instituições, organizadas antes para uma funcção docente, a sci
encia está inteiramente
subordinada á arte ou á technica da profissão a que servem, com o cuidado da applicação
immediata e proxima, de uma direcção utilitaria em vista de uma funcção publica ou de uma
carreira privada. Ora, se, entre nós, vingam facilment
e todas as formulas e phrases feitas; se
a nossa illustração, mais variada e mais vasta do que no imperio, é hoje, na phrase de
Alberto Torres, "mais vaga, fluida, sem assento, incapaz de habilitar os espiritos a formar
juizos e incapaz de lhes inspirar ac
tos", é porque a nossa geração, além de perder a base de
uma educação secundaria solida, posto que exclusivamente literaria, se deixou infiltrar desse
espirito encyclopedico em que o pensamento ganha em extensão o que perde em
profundidade; em que da obser
vação e da experiência, em que devia exercitarse, se
deslocou o pensamento para o hedonismo intellectual e para a sciencia feita, e em que,
finalmente, o periodo creador cede o logar á erudição, e essa mesma quasi sempre, entre
nós, apparente e sem substan
cia, dissimulando sob a superficie, ás vezes brilhante, a
absoluta falta de solidez de conhecimentos.
Nessa superficialidade de cultura, facil e apressada, de autodidactas, cujas opiniões se
mantêm prisioneiras de systemas ou se matizam das tonalidades das
mais variadas
doutrinas, se tem de buscar as causas profundas da estreiteza e da fluctuação dos espíritos e
da indisciplina mental, quase anarchica, que revelamos em face de todos os problemas. Nem
a primeira geração nascida com a republica, no seu esforç
o heroico para adquirir a posse de
si mesma, elevando-se acima de seu meio, conseguiu libertar-
se de todos os males
educativos de que se viciou a sua formação. A organização de Universidades é, pois, tanto
mais necessaria e urgente quanto mais pensarmos qu
e só com essas instituições, a que cabe
crear e diffundir ideaes políticos, sociaes, moraes e estheticos, é que podemos obter esse
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124
intensivo espirito commum, nas aspirações, nos ideaes e nas luctas, esse "estado de animo
nacional", capaz de dar força, effi
cacia e coherencia á acção dos homens, sejam quaes forem
as divergências que possa estabelecer entre elles a diversidade de pontos de vista na
solução dos problemas brasileiros. E' a universidade, no conjuncto de suas instituições de
alta cultura, preposta
s ao estudo scientifico dos grandes problemas nacionaes, que nos dará
os meios de combater a facilidade de tudo admittir; o scepticismo de nada escolher nem
julgar; a falta de critica, por falta de espirito de synthese; a indifferença ou a neutralidade no
terreno das idéas; a ignorancia "da mais humana de todas as operações intellectuaes, que é
a de tomar partido", e a tendência e o espirito facil de substituir os principios (ainda que
provisorios) pelo paradoxo e pelo humor, esses recursos desesperados.
d) O problema dos melhores
De facto, a Universidade, que se encontra no apice de todas as instituições educativas, está
destinada, nas sociedades modernas a desenvolver um papel cada vez mais importante na
formação das elites de pensadores, sabios, scientist
as, technicos, e educadores, de que ellas
precisam para o estudo e solução de suas questões scientificas, moraes, intellectuaes,
politicas e economicas. Se o problema fundamental das democracias é a educação das
massas populares, os melhores e os mais capa
zes, por selecção, devem formar o vertice de
uma pyramide de base immensa. Certamente, o novo conceito de educação repelle as elites
formadas artificialmente "por differenciação economica" ou sob o criterio da independência
economica, que não é nem póde se
r hoje elemento necessario para fazer parte dellas. A
primeira condição para que uma elite desempenhe a sua missão e cumpra o seu dever é de
ser "inteiramente aberta" e não sómente de admittir todas as capacidades novas, como
tambem de rejeitar implacavelm
ente de seu seio todos os individuos que não desempenham
a funcção social que lhes é attribuida no interesse da collectividade. Mas, não ha sociedade
alguma que possa prescindir desse orgão especial e tanto mais perfeitas serão as
sociedades quanto mais pe
squizada e seleccionada fôr a sua elite, quanto maior fôr a riqueza
e a variedade de homens, de valor cultural substantivo, necessarios para enfrentar a
variedade dos problemas que põe a complexidade das sociedades modernas. Essa selecção
que se deve proce
ssar não "por differenciação economica", mas "pela differenciação de todas
as capacidades", favorecida pela educação, mediante a acção biologica e funccional, não
póde, não diremos completar-se, mas nem sequer realizar-
se senão pela obra universitaria
que,
elevando ao maximo o desenvolvimento dos individuos dentro de suas aptidões
naturaes e seleccionando os mais capazes, lhes dá bastante força para exercer influencia
effectiva na sociedade e affectar, dessa forma, a consciencia social.
A unidade de formação de professores e a unidade de espirito
Ora, dessa elite deve fazer parte evidentemente o professorado de todos os gráos, ao qual,
escolhido como sendo um corpo de eleição, para uma funcção publica da mais alta
importancia, não se dá, nem nunca se deu no
Brasil, a educação que uma élite póde e deve
receber. A maior parte delle, entre nós, é recrutada em todas as carreiras, sem qualquer
preparação profissional, como os professores do ensino secundario e os do ensino superior
(engenharia, medicina, direito,
etc.), entre os profissionaes dessas carreiras, que receberam,
uns e outros, do secundario a sua educação geral. O magisterio primario, preparado em
escolas especiaes (escolas normaes), de caracter mais propedeutico, e, ás vezes mixto, com
seus cursos ger
al e de especialização profissional, não recebe, por via de regra, nesses
estabelecimentos, de nivel secundario, nem uma solida preparação pedagogica, nem a
educação geral em que ella deve basear-
se. A preparação dos professores, como se vê, é
tratada entr
e nós, de maneira differente, quando não é inteiramente descuidada, como se a
funcção educacional, de todas as funcções publicas a mais importante, fosse a unica para
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125
cujo exercício não houvesse necessidade de qualquer preparação profissional. Todos os
pro
fessores, de todos os gráos, cuja preparação geral se adquirirá nos estabelecimentos de
ensino secundario, devem, no entanto, formar o seu espirito pedagogico, conjunctamente,
nos cursos universitarios, em faculdades ou escolas normaes, elevadas ao nivel s
uperior e
incorporadas ás universidades. A tradição das hierarchias docentes, baseadas na
differenciação dos gráos de ensino, e que a linguagem fixou em denominações differentes
(mestre, professor e cathedratico), é inteiramente contraria ao principio da u
nidade da
funcção educacional, que, applicado, ás funcções docentes, importa na incorporação dos
estudos do magisterio ás universidades, e, portanto, na libertação espiritual e economica do
professor, mediante uma formação e remuneração equivalentes que lh
e permittam manter,
com a efficiencia no trabalho, a dignidade e o prestígio indispensaveis aos educadores.
A formação universitaria dos professores não é sómente uma necessidade da funcção
educativa, mas o unico meio de, elevando-lhes em verticalidade a cultura, e abrindo-
lhes a
vida sobre todos os horizontes, estabelecer, entre todos, para a realização da obra
educacional, uma comprehensão reciproca, uma vida sentimental commum e um vigoroso
espirito commum nas aspirações e nos ideaes. Se o estado cultura
l dos adultos é que dá as
directrizes á formação da mocidade, não se poderá estabelecer uma funcção e educação
unitaria da mocidade, sem que haja unidade cultural naquelles que estão incumbidos de
transmittil-a. Nós não temos o feiticismo mas o principio d
a unidade, que reconhecemos não
ser possível senão quando se creou esse "espirito", esse "ideal commum", pela unificação,
para todos os gráos do ensino, da formação do magistério, que elevaria o valor dos estudos,
em todos os gráos, imprimiria mais logica
e harmonia ás instituições, e corrigiria, tanto quanto
humanamente possivel, as injustiças da situação actual. Os professores de ensino primario e
secundario, assim formados, em escolas ou cursos universitarios, sobre a base de uma
educação geral commum, d
ada em estabelecimentos de educação secundaria, não fariam
senão um só corpo com os do ensino superior, preparando a fusão sincera e cordial de todas
as forças vivas do magisterio. Entre os diversos gráos do ensino, que guardariam a sua
funcção especifica,
se estabeleceriam contactos estreitos que permittiriam as passagens de
um ao outro nos momentos precisos, descobrindo as superioridades em germen, pondo-
as
em destaque e assegurando, de um ponto a outro dos estudos, a unidade do espirito sobre a
base da unidade de formação dos professores.
O papel da escola na vida e a sua funcção social
Mas, ao mesmo tempo que os progressos da psychologia applicada á creança começaram a
dar á educação bases scientificas, os estudos sociologicos, definindo a posição da esc
ola em
face da vida, nos trouxeram uma consciência mais nitida da sua funcção social e da
estreiteza relativa de seu circulo de acção. Comprehende-
se, á luz desses estudos, que a
escola, campo especifico de educação, não é um elemento estranho á sociedade
humana,
um elemento separado, mas "uma instituição social", um orgão feliz e vivo, no conjuncto das
instituições necessarias á vida, o logar onde vivem a creança, a adolescencia e a mocidade,
de conformidade com os interesses e as alegrias profundas de sua
natureza. A educação,
porém, não se faz somente pela escola, cuja acção é favorecida ou contrariada, ampliada ou
reduzida pelo jogo de forças innumeraveis que concorrem ao movimento das sociedades
modernas. Numerosas e variadissimas, são, de facto, as inf
luencias que fórmam o homem
atravez da existência. "Ha a herança que a escola da especie, como já se escreveu; a familia
que é a escola dos paes; o ambiente social que é a escola da communidade, e a maior de
todas as escolas, a vida, com todos os seus impo
nderaveis e forças incalculaveis".
Comprehender-se-
á, então, para empregar a imagem de C. Bouglé, que, na sociedade, a
"zona luminosa é singularmente mais estreita que a zona de sombra; os pequenos focos de
acção consciente que são as escolas, não são senã
o pontos na noite, e a noite que as cerca
não é vasia, mas cheia e tanto mais inquietante; não é o silencio e a immobilidade do deserto,
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126
mas o fremito de uma floresta povoada".
Dessa concepção positiva da escola, como uma instituição social, limitada, na s
ua acção
educativa, pela pluralidade e diversidade das forças que concorrem ao movimento das
sociedades, resulta a necessidade de reorganizal-
a, como um organismo malleavel e vivo,
apparelhado de um systema de instituições susceptiveis de lhe alargar os li
mites e o raio de
acção. As instituições periescolares e postescolares, de caracter educativo ou de assistencia
social, devem ser incorporadas em todos os systemas de organização escolar para corrigirem
essa insufficiencia social, cada vez maior, das insti
tuições educacionaes. Essas instituições
de educação e cultura, dos jardins de infancia ás escolas superiores, não exercem a acção
intensa, larga e fecunda que são chamadas a desenvolver e não podem exercer senão por
esse conjuncto systematico de medidas d
e projecção social da obra educativa além dos
muros escolares. Cada escola, seja qual fôr o seu gráo, dos jardins ás universidades, deve,
pois, reunir em tomo de si as familias dos alumnos, estimulando e aproveitando as iniciativas
dos paes em favor da educação; constituindo sociedades de ex-
alumnos que mantenham
relação constante com as escolas; utilizando, em seu proveito, os valiosos e multiplos
elementos materiaes e espirituaes da collectividade e despertando e desenvolvendo o poder
de iniciativa e o es
pirito de cooperação social entre os paes, os professores, a imprensa e
todas as demais instituições directamente interessadas na obra da educação.
Pois, é impossível realizar-
se em intensidade e extensão, uma solida obra educacional, sem
se rasgarem á esc
ola aberturas no maior numero possivel de direcções e sem se
multiplicarem os pontos de apoio de que ella precisa, para se desenvolver, recorrendo a
communidade como á fonte que lhes ha de proporcionar todos os elementos necessarios
para elevar as condiçõe
s materiaes e espirituaes das escolas. A consciência do verdadeiro
papel da escola na sociedade impõe o dever de concentrar a offensiva educacional sobre os
nucleos sociaes, como a familia, os agrupamentos profissionaes e a imprensa, para que o
esforço da
escola se possa realizar em convergência, numa obra solidaria, com as outras
instituições da communidade. Mas, além de attrahir para a obra commum as instituições que
são destinadas, no systema social geral, a fortificar-se mutuamente, a escola deve utiliz
ar, em
seu proveito, com a maior amplitude possivel, todos os recursos formidaveis, como a
imprensa, o disco, o cinema e o radio, com que a sciencia, multiplicando-
lhe a efficacia,
acudiu á obra de educação e cultura e que assumem, em face das condições ge
ographicas e
da extensão territorial do paiz, uma importancia capital. A' escola antiga, presumida da
importancia do seu papel e fechada no seu exclusivismo acanhado e esteril, sem o
indispensavel complemento e concurso de todas as outras instituições soci
aes, se succederá
a escola moderna apparelhada de todos os recursos para estender e fecundar a sua acção
na solidariedade com o meio social, em que então, e só então, se tornará capaz de influir,
transformando-se num centro poderoso de creação, attracção e
irradiação de todas as forças
e actividades educativas.>
A democracia, – um programma de longos deveres
Não alimentamos, de certo, illusões sobre as difficuldades de toda a ordem que apresenta um
plano de reconstrucção educacional de tão grande alcance e
de tão vastas proporções. Mas,
temos, com a consciência profunda de uma por uma dessas dificuldades, a disposição
obstinada de enfretal-
as, dispostos, como estamos, na defeza de nossos ideaes
educacionaes, para as existências mais agitadas, mais rudes e ma
is fecundas em realidades,
que um homem tenha vivido desde que ha homens, aspirações e luctas. O proprio espirito
que o informa de uma nova politica educacional, com sentido unitario e de bases scientificas,
e que seria, em outros paizes, a maior fonte de
seu prestigio, tornará esse plano suspeito aos
olhos dos que, sob o pretexto e em nome do nacionalismo, persistem em manter a educação,
no terreno de uma politica empirica, á margem das correntes renovadoras de seu tempo. De
mais, se os problemas de educaç
ão devem ser resolvidos de maneira scientifica, e se a
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127
sciencia não tem patria, nem varía, nos seus principios, com os climas e as latitudes, a obra
de educação deve ter, em toda a parte, uma "unidade fundamental", dentro da variedade de
systemas resultant
es da adaptação a novos ambientes dessas idéas e aspirações que, sendo
estructuralmente scientificas e humanas, têm um caracter universal. E' preciso, certamente,
tempo para que as camadas mais profundas do magistério e da sociedade em geral sejam
tocadas
pelas doutrinas novas e seja esse contacto bastante penetrante e fecundo para lhe
modificar os pontos de vista e as attitudes em face do problema educacional, e para nos
permittir as conquistas em globo ou por partes de todas as grandes aspirações que
constituem a substancia de uma nova politica de educação.
Os obstaculos accumulados, porém, não nos abateram ainda nem poderão abater-
nos a
resolução firme de trabalhar pela reconstrucção educacional no Brasil. Nós temos uma
missão a cumprir: insensiveis á ind
iferença e á hostilidade, em lucta aberta contra
preconceitos e prevenções enraizadas, caminharemos progressivamente para o termo de
nossa tarefa, sem abandonarmos o terreno das realidades, mas sem perdermos de vista os
nossos ideaes de reconstrucção do Br
asil, na base de uma educação inteiramente nova. A
hora critica e decisiva que vivemos, não nos permitte hesitar um momento deante da
tremenda tarefa que nos impõe a consciencia, cada vez mais viva da necessidade de nos
prepararmos para enfrentarmos com o
evangelho da nova geração, a complexidade tragica
dos problemas postos pelas sociedades modernas. "Não devemos submetter o nosso
espirito. Devemos, antes de tudo proporcionar-
nos um espirito firme e seguro; chegar a ser
serios em todas as cousas, e não con
tinuar a viver frivolamente e como envoltos em bruma;
devemos formar-
nos principios fixos e inabalaveis que sirvam para regular, de um modo
firme, todos os nossos pensamentos e todas as nossas acções; vida e pensamento devem
ser em nós outros de uma só peç
a e formar um todo penetrante e solido. Devemos, em uma
palavra, adquirir um caracter, e reflectir, pelo movimento de nossas proprias idéas, sobre os
grandes acontecimentos de nossos dias, sua relação comnosco e o que podemos esperar
delles. E' preciso for
mar uma opinião clara e penetrante e responder a esses problemas sim
ou não de um modo decidido e inabalavel".
Essas palavras tão opportunas, que agora lembramos, escreveu-
as Fichte ha mais de um
seculo, apontando á Allemanha, depois da derrota de Iena, o
caminho de sua salvação pela
obra educacional, em um daquelles famosos "discursos á nação allemã", pronunciados de
sua cathedra, emquanto sob as janellas da Universidade, pelas ruas de Berlim, resoavam os
tambôres franceses... Não são, de facto, senão as f
ortes convicções e a plena posse de si
mesmos que fazem os grandes homens e os grandes povos. Toda a profunda renovação dos
principios que orientam a marcha dos povos precisa acompanhar-
se de fundas
transformações no regimen educacional: as unicas revoluçõ
es fecundas são as que se fazem
ou se consolidam pela educação, e é só pela educação que a doutrina democratica, utilizada
como um principio de desaggregação moral e de indisciplina, poderá transformar-
se numa
fonte de esforço moral, de energia creadora, d
e solidariedade social e de espirito de
cooperação. "O ideal da democracia que, – escrevia Gustave Belot em 1919, –
parecia
mecanismo politico, torna-
se principio de vida moral e social, e o que parecia cousa feita e
realizada revelou-se como um caminho a
seguir e como um programma de longos deveres".
Mas, de todos os deveres que incumbem ao Estado, o que exige maior capacidade de
dedicação e justifica maior somma de sacrificios; aquelle com que não é possivel transigir
sem a perda irreparavel de algumas ge
rações; aquelle em cujo cumprimento os erros
praticados se projectam mais longe nas suas consequencias, aggravando-
se á medida que
recuam no tempo; o dever mais alto, mais penoso e mais grave é, de certo, o da educação
que, dando ao povo a consciência de si mesmo e de seus destinos e a força para affirmar-
se
e realizal-
os, entretém, cultiva e perpetúa a identidade da consciencia nacional, na sua
communhão intima com a consciencia humana.
Fernando de Azevedo, Afranio Peixoto, A. de Sampaio Doria, Anisio Spin
ola Teixeira, M.
A r q u i t e t u r a E s c o l a r C a r i o c a : e d i f i c a ç õ e s c o n s t r u í d a s e n t r e 1 9 3 0 e 1 9 6 0
128
Bergstrom Lourenço Filho, Roquette Pinto, J. G. Frota Pessoa, Julio de Mesquita Filho, Raul
Briquet, Mario Casasanta, C. Delgado de Carvalho , A. Ferreira de Almeida Jr. , J. P.
Fontenelle, Roldão Lopes de Barros, Noemy M. da Silveira, Her
mes Lima, Attilio Vivacqua,
Francisco Venancio Filho, Paulo Maranhão, Cecilia Meirelles, Edgar Sussekind de Mendonça,
Armanda Alvaro Alberto, Garcia de Rezende, Nobrega da Cunha, Paschoal Lemme, Raul
Gomes.
A r q u i t e t u r a E s c o l a r C a r i o c a : e d i f i c a ç õ e s c o n s t r u í d a s e n t r e 1 9 3 0 e 1 9 6 0
129
5.2. C
A D A S T R O D A S E D I F I C A Ç Õ E S
O levantamento e cadastro das escolas é justificado e imprescindível, pois
não há registros organizados formando um acervo.
As intervenções em arquitetura representativa do Movimento Moderno,
embora se encontrem ainda em estagio inicial, tenderão a se intensificar, seja pela importância
cultural e artística desse período seja pela iminência de perda a que estão sujeitas, embora
modernas, necessitam de conservação e zelo, o que exige, portanto, empenho nas ações de
preservação. No nosso caso especifico, estamos frente ao desafio de preservar criteriosamente
a produção arquitetônica e uma de nossas mais importantes manifestações culturais, descritas
na realizada a partir das informações que levantadas no arquivo do Centro de Referência em
Educação da Secretária Municipal de Educação:
E
DIFICAÇÕES
C
ONSTRUÍDAS NA
D
ÉCADA DE
1930
E. M. Conde de Agrolongo
Rua Conde de Agrolongo,
nº. 1246 – Penha – 4ª. CRE
Inaugurada em 04/04/1932
Platoon 12 classes
Il. 39: Foto da edificação – Data: 10/10/1934
Foto de Augusto Malta
Il.. 40: /Foto parcial da fachada
Fonte: Acervo do Centro de Referência em
Educação/PCRJ
A r q u i t e t u r a E s c o l a r C a r i o c a : e d i f i c a ç õ e s c o n s t r u í d a s e n t r e 1 9 3 0 e 1 9 6 0
130
E. M. Paraíba
Estrada Marechal Alencastro,
nº. 4035 – Anchieta - 6ª. CRE
Inaugurada em 23/04/1932
Platoon 12 classes
Il. 41: Foto da edificação – Data: s/data
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
E. M. Dr. Cócio Barcellos
Rua Barão de Ipanema, nº. 43
Copacabana – 2ª. CRE
Inaugurada em 26/05/1934
Nucler 12 Classes
Il. 42: Foto da edificação – Data: Julho/2005
Fonte: Foto Noemia Barradas
E. M. Chile
Praça Belmonte, nº. 15 – Olaria -
4ª. CRE
Inaugurada em 03/03/1935
Bem tombado municipal –
“Conjunto de pinturas murais”, de
Candido Portinari –Lei nº. 3009 de
18 de janeiro de 2000.
Nuclear 12 classes
A r q u i t e t u r a E s c o l a r C a r i o c a : e d i f i c a ç õ e s c o n s t r u í d a s e n t r e 1 9 3 0 e 1 9 6 0
131
Il. 43: Foto da edificação – Data: 31/08/1934
Foto de Augusto Malta
Il. 44: Foto de um painel interno (pintura mural) de
Candido Portinari
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
E. M. México
Rua da Matriz, nº. 67 – Botafogo
2ª. CRE
Inaugurada em 04/03/1935
Platoon 12 classes
Il. 45: Foto da edificação – Data: s/data
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
A r q u i t e t u r a E s c o l a r C a r i o c a : e d i f i c a ç õ e s c o n s t r u í d a s e n t r e 1 9 3 0 e 1 9 6 0
132
E. M.Paraguai
Praça Lautaro, nº. 10
Marechal Hermes – 5ª. CRE
Inaugurada em 04/05/1935
Nuclear 12 classes
Il. 46: Foto da edificação – Data: 1935
Il. 47: Foto da edificação – Data: 1935
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
E. M .Santa Catarina
Rua Eduardo Santos, nº. 38
Santa Teresa – 1ª. CRE
Inaugurada em 04/05/1935
Nuclear 12 classes
A r q u i t e t u r a E s c o l a r C a r i o c a : e d i f i c a ç õ e s c o n s t r u í d a s e n t r e 1 9 3 0 e 1 9 6 0
133
Il. 48: Foto do terreno onde foi construída a escola – 1935
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
Il. 49: Foto da edificação – Data: julho/2005
Fonte: Foto Noemia Barradas
E. M. Pedro Ernesto
Av. Professor Abelardo Lobo
nº. 5 - Lagoa - 1ª. CRE
Inaugurada em 04/05/1935
Bem tombado municipal – Decreto de
tombamento nº. 19342 de 27 de
dezembro de 2000.
Platoon 12 classes
Il. 50: Foto da edificação – Data: s/data
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
E. M. Getulio Vargas
Av. Santa Cruz, nº. 4725 – Bangu
8ª. CRE
Inaugurada em 05/07/1935
Bem tombado municipal - Decreto de
Tombamento nº. 9414 de 21 de junho
de 1990.
Platoon 25 classes
Il. 51: Foto da edificação – Data: s/data
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
A r q u i t e t u r a E s c o l a r C a r i o c a : e d i f i c a ç õ e s c o n s t r u í d a s e n t r e 1 9 3 0 e 1 9 6 0
134
E. M. Republica Argentina
Boulevard 28 de Setembro, nº. 125 –
Vila Isabel - 2ª. CRE
Inaugurada em 09/07/1935
Bem tombado municipal - Decreto de
Tombamento nº. 9414 de 21 de junho
de 1990.
Platoon 25 classes
Il. 52: Foto interna da edificação - – Data: s/data
Il. 53: Foto inauguração da escola – Data: 09/07/1935
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
E. M .Venezuela
Rua Amaral Costa, nº. 37
Campo Grande - 9ª. CRE
Inaugurada em 18/08/1935
Nuclear 12 classes
Il. 54: Foto da escola em um dia de festividade – Data: s/data
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
A r q u i t e t u r a E s c o l a r C a r i o c a : e d i f i c a ç õ e s c o n s t r u í d a s e n t r e 1 9 3 0 e 1 9 6 0
135
E. M. Nicarágua
Av. Santa Cruz, nº. 1015 – Realengo
8ª. CRE
Inaugurada em 11/08/1935
Nuclear 12 classes
Il. 55: Foto da edificação – Data: s/data
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
E. M. São Paulo
Rua Tailândia, nº. 160 – Brás de Pina
4ª. CRE
Inaugurada em 04/09/1935
Platoon 16 classes
Il. 56: Foto da edificação – Data: 1934
Foto de Augusto Malta
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
E. M. Dom Aquino Corrêa
Rua Barata Ribeiro, nº. 204
Copacabana - 1ª. CRE
Inaugurada em 1935
Escola Parque
Il. 57: Foto da edificação – Data: s/data
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
A r q u i t e t u r a E s c o l a r C a r i o c a : e d i f i c a ç õ e s c o n s t r u í d a s e n t r e 1 9 3 0 e 1 9 6 0
136
E. M. Mato Grosso
Rua Miranda e Brito,nº. 119 – Irajá
5ª. CRE
Inaugurada em 01/03/1936
Platoon 12 classes
Il. 58: Foto da praça para a escola – Data: 1974
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
E. M. Pará
Av. dos Italianos, nº. 500 – Rocha
Miranda – 5ª. CRE
Inaugurada em 02/03/1936
Nuclear 12 classes
Il. 59: Foto da edificação – Data: s/data
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
E. M. Rio Grande do Sul
Rua Adolfo Bergamini, nº. 201
Engenho de Dentro – 3ª. CRE
Inaugurada em 07/03/1936
Platoon 25 classes
Il. 60: Foto da edificação – Data: s/data
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
A r q u i t e t u r a E s c o l a r C a r i o c a : e d i f i c a ç õ e s c o n s t r u í d a s e n t r e 1 9 3 0 e 1 9 6 0
137
E. M. Bahia
Av. Guilherme Maxwell, nº. 243 –
Bonsucesso – 4ª. CRE
Inaugurado em 12/03/1936
Bem tombado municipal - Decreto de
Tombamento nº. 9414 de 21 de junho
de 1990.
Platoon 12 classes
Il. 61: Foto da edificação – Data: s/data
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
E. M. Honduras
Praça Barão da Taquara, 12 – Praça
Seca – Jacarepaguá – 7ª. CRE
Inaugurada em 07/03/1937
Nuclear 12 classes
Il. 62: Foto da edificação – Data: s/data
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
E. M . Portugal
Av. do Exército, nº. 175 – São Cristóvão –
1ª. CRE
Inaugurada em 15/06/1937
Nuclear 12 classes
Il. 63: Foto da edificação – Data: s/data
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
A r q u i t e t u r a E s c o l a r C a r i o c a : e d i f i c a ç õ e s c o n s t r u í d a s e n t r e 1 9 3 0 e 1 9 6 0
138
E. M. Rural Coelho Neto
Vila Pompéia nº. 71 – Ricardo
de Albuquerque – 7ª. CRE
Inaugurada em 30/08/1937
Il. 64: Foto da edificação – Data: 1937
Fonte: BONDUKI, Nabil. Affonso Eduardo Reidy.
São Paulo: Blau Editora, 2000.
E
DIFICAÇÕES
C
ONSTRUÍDAS NA
D
ÉCADA DE
1940
E. M. Gabriela Mistral
Praça General Tibúrcio, nº. 145 – Praia
Vermelha – 2ª. CRE
Inaugurada em 1942
Il. 65: foto da fachada principal – Data: s/data
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
E. M. Barão de Itacuruça
Rua Andrade Neves, nº. 481 – Tijuca –
3ª. CRE
Inaugurada em 18/10/1942
Bem tombado municipal – Decreto nº.
19342 de 27 de dezembro de 2000
Il. 66: Detalhe da fachada – Data: s/data
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
A r q u i t e t u r a E s c o l a r C a r i o c a : e d i f i c a ç õ e s c o n s t r u í d a s e n t r e 1 9 3 0 e 1 9 6 0
139
E. M. Vicente Licínio Cardoso
Rua Edgar Gordilho, nº. 63 – Praça
Mauá – 1ª. CRE
Inaugurada em 1942
Il. 67: Foto da edificação – Data: s/data
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
E. M. Almirante Saldanha da Gama
Av. Cesário de Melo, nº. 4180 – Campo
Grande – 9ª. CRE
Inaugurada em 19/04/1942
Il. 68: Foto parcial da edificação – Data: s/data
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
A r q u i t e t u r a E s c o l a r C a r i o c a : e d i f i c a ç õ e s c o n s t r u í d a s e n t r e 1 9 3 0 e 1 9 6 0
140
E. M. Acre
Rua Santos Titara, nº. 50 –
Todos os Santos – 4ª. CRE
Inaugurada em 1942
Il. 69: Edificação observada da rua– Data: 2000
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
E. M. Henrique Dodsworth
Av. Epitácio Pessoa, nº. 474 – Ipanema
1ª. CRE
Inaugurada em 14/09/1943
Bem tombado municipal - Decreto de
Tombamento nº. 19924 de 26 de junho
de 1996.
Il. 70: Foto da edificação – julho/2005
Fonte: Foto Noemia Barradas
E. M. Canadá
Rua São Carlos, nº. 181 - Estácio
1ª. CRE
Inaugurada em 10/11/1944
Il. 71: Foto da edificação – Data: s/data
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
A r q u i t e t u r a E s c o l a r C a r i o c a : e d i f i c a ç õ e s c o n s t r u í d a s e n t r e 1 9 3 0 e 1 9 6 0
141
Edificações Construídas na Década de 1950
E. M. Edmundo Bittencourt
Rua Lopes Trovão, nº. 287 – Benfica
1ª. CRE
Inaugurada em 31/02/1952
Bem tombado municipal - Decreto de
Tombamento nº. 6383 de 19 de
dezembro de 1986.
Bem tombado federal
Il. 72: Foto da edificação – Data: s/data
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
E. M. Orsina da Fonseca
Rua São Francisco, nº. 95 – Tijuca
3ª. CRE
Inaugurada em 1954
Il. 73: Foto da área interna da escola – Data: julho/2005
Fonte: Foto Noemia Barradas
A r q u i t e t u r a E s c o l a r C a r i o c a : e d i f i c a ç õ e s c o n s t r u í d a s e n t r e 1 9 3 0 e 1 9 6 0
142
E. M. Guatemala
Praça Presidente Aguirre Cerda, nº. 55
Bairro de Fátima – 1ª. CRE
Inaugurada em 05/04/1954
Bem tombado municipal – Decreto de
tombamento nº. 23961 de 09 de
fevereiro de 2004.
Il. 74: Foto com vista parcial da escola – julho/2005
Fonte: Foto Noemia Barradas
E. M .Anita Garibaldi
Estrada Maracajás, nº. 1294 – Ilha do
Governador – Galeão – 4ª. CRE
Inaugurada em 19/04/1954
Tombada pelo município pelo Decreto
nº. 19003 de 5 de outubro de 2000.
Il. 75: Foto parcial da fachada– Data: s/data
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
E. M. Grécia
Av. Brás de Pina, nº. 1614 – Vila da
Penha – 4ª. CRE
Inaugurada em 31/10/1957
Bem tombado municipal - Decreto de
Tombamento nº. 9414 de 21 de junho
de 1990.
Il. 76: Foto parcial da fachada – Data: s/data
Fonte: Acervo do Centro de Referência em Educação/PCRJ
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