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UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
CENTRO DE HUMANIDADES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGÜÍSTICA
EXPRESSÕES REFERENCIAIS EM TEXTOS ESCOLARES: A
QUESTÃO DA (IN)ADEQUAÇÃO
Valdinar Custódio Filho
Fortaleza - Ceará
2006
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1
Valdinar Custódio Filho
EXPRESSÕES REFERENCIAIS EM TEXTOS ESCOLARES: A
QUESTÃO DA (IN)ADEQUAÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Lingüística do Centro de
Humanidades da Universidade Federal do Ceará,
como requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Lingüística. Área de Concentração:
Práticas Discursivas e Estratégias de Textualização.
Orientadora: Profa. Dra. Mônica Magalhães
Cavalcante
Fortaleza - Ceará
2006
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2
Esta dissertação foi submetida ao Programa de Pós-Graduação em Lingüística como parte dos
requisitos necessários para a obtenção do grau de Mestre em Lingüística, outorgado pela
Universidade Federal do Ceará, e encontra-se à disposição dos interessados na Biblioteca de
Humanidades da referida Universidade.
A citação de qualquer trecho da dissertação é permitida, desde que seja feita de acordo com as
normas científicas.
_____________________________________
Valdinar Custódio Filho
Banca Examinadora
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Mônica Magalhães Cavalcante
(Orientadora)
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Maria Irandé Costa Morais Antunes – UECE/UFPE
(1ª Examinadora)
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Ana Célia Clementino Moura – UFC
(2ª Examinadora)
_______________________________________________________________
Profa. Dra. Marlene Gonçalves Mattes – UFC
(Suplente)
Dissertação defendida e aprovada em 24 / 03 / 2006.
3
DEDICATÓRIA
A duas grandes mulheres: minha esposa, Richeyla, e minha mãe, Lélia.
A dois outros “Valdinares”: meu pai, Valdinar, grande homem que já se foi, e meu
filho, Valdinar Neto, pequeno garoto que um dia será grande.
4
AGRADECIMENTOS
A minha esposa, Richeyla, por me apoiar incondicionalmente, por sonhar com o melhor, por
saber como dissipar minhas tristezas e inseguranças, por aceitar com naturalidade (durante
muito tempo) sustentar o marido-estudante, por lutar pelo prazer da convivência;
A meus pais, Valdinar e Lélia, por proporcionarem a criação mais sensata que um filho
poderia ter, por darem o exemplo de que grandeza e humildade podem estar associadas, por
terem ensinado (e aprendido) que suas convicções pessoais não podiam ser mais fortes que as
escolhas dos filhos, por terem ensinado (com exemplos e palavras) que a família é sempre a
prioridade;
A minha orientadora, Professora Mônica Magalhães Cavalcante, por ser “tudo de bom”:
competente, justa, crítica, solícita, rápida, bem-humorada... Enfim, por ser a Mestra;
A minha eterna conselheira profissional, Professora Nukácia Almeida, por ter escrito as
primeiras palavras de incentivo a um empolgado graduando do primeiro semestre (e por ainda
hoje se lembrar desse gesto), por me iniciar na pesquisa acadêmica, por me oferecer as mais
variadas oportunidades de trabalho, por sempre me incentivar a ser competente;
À colega Professora Áurea Zavam, por ter lido, junto com Nukácia, a parte inicial de meu
trabalho, providenciando um dos puxões de orelha mais necessários de todo meu percurso
acadêmico;
À Professora Maria Aurora Rocha Costa, por me abrir sua biblioteca nas muitas vezes em que
a ela recorri.
Às professoras Irandé Antunes, Ana Célia Moura, Maria Elias Soares e Bernardete Biasi-
Rodrigues, por participarem dos momentos (cruciais) de apresentação deste trabalho, dando
sugestões valorosas para o aprimoramento da pesquisa;
A minha grande família, irmãos, cunhados, tios, primos e sogros, por torcerem e vibrarem
pelo sucesso de todos e de cada um;
Aos colegas do mestrado e do Grupo Protexto, por saberem compartilhar conhecimento e
experiência;
Aos funcionários do Programa de Pós-Graduação em Lingüística e do Departamento de
Letras Vernáculas, em especial Antônia e Rejane, por resolverem (sempre sorridentes) meus
abacaxis, desmistificando assim o clichê do funcionário público desinteressado;
À CAPES, por financiar meus estudos de pós-graduação − financiamento absolutamente
necessário para a qualidade da pesquisa desenvolvida.
5
As inovações [...] vão sendo
incorporadas pela língua. E vai dizer
que está tudo errado? Não está.
Ingedore Koch (em entrevista a O
Povo, 20/02/2006)
6
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo propor uma análise acerca do julgamento de adequação dos
usos de expressões referenciais. Partindo do pressuposto de que a referenciação implica uma
atividade discursiva voltada para a construção de versões públicas do “real”, trazemos à
discussão o fato de que nem sempre as negociações intersubjetivas são harmônicas, do que
pode resultar o estabelecimento de referências mal-sucedidas. A fim de analisar os fatores
lingüísticos que podem ser advogados para se considerar uma expressão referencial como
inadequada, levantamos a hipótese de que tal inadequação pode decorrer ou de quebra
localizada da coerência textual ou de desobediência a alguma norma lingüística. A partir da
análise de 77 textos produzidos por alunos pré-universitários, e levando em conta os dois
fatores mencionados (coerência textual e norma lingüística), propomos um quadro
classificatório das inadequações referenciais. Especificamente em relação às questões
prescritivas, atentamos ainda para o fato de que, se a norma lingüística pode servir como
pretexto para o julgamento de expressões referenciais bem-sucedidas, não é menos verdade
que o processamento cognitivo dessas expressões também serve ao mesmo propósito. Dessa
forma, a partir de uma análise mais completa da questão da inadequação, pretendemos
fornecer contribuições para o ensino de língua, partindo da hipótese de que os postulados da
referenciação podem oferecer novas perspectivas à atividade de avaliação e correção de textos
escolares.
Palavras-chave: referenciação; coerência textual; norma lingüística; aceitabilidade.
7
ABSTRACT
The main objective of this work is to propose an analysis concerning the use of referential
expressions that could be considered inappropriate. Once the referentiation implies a
discursive activity related to the building of public versions of the “real world”, we discuss
the fact that intersubjective negotiations are not always harmonious, from which could result
some unacceptable references. In order to analyze linguistic factors that could be concerned
when one consider a referential expression as inadequate, we raise the hypothesis that such
inadequacy may be consequent to two causes: local broke of textual coherence or disregard to
linguistic norm. With these two factors in mind, we analyze 77 texts produced by pre-college
students and propose a classification of the inappropriate referential expressions. Concerning
prescriptive issues, we call the attention for the fact that, if linguistic norm is a useful tool for
the judgment of well-succeeded referential expressions, so is the cognitive process of these
expressions as well. This way, we believe we provide a more complete investigation about the
issue of inadequacy. Therefore, we intend to contribute for language teaching, considering the
hypothesis that referentiation postulates may offer new perspectives to the activity of writing
evaluation.
Key words: referentiation; coherence; linguistic norm; acceptability.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ------------------------------------------------------------------------- 11
1 EXPRESSÕES REFERENCIAIS VISTAS SOB A ÓTICA DA
REFERENCIAÇÃO --------------------------------------------------------------------
15
1.1 Postulados da referenciação -----------------------------------------------------
15
1.2 Tipos de processo referencial --------------------------------------------------- 24
1.3 Sugestão de tratamento para alguns casos de anáfora indireta
esquemática pronominal -------------------------------------------------------------
36
2 FATORES RELACIONADOS AO JULGAMENTO DA INADEQUAÇÃO
REFERENCIAL: PARTE 1 − COERÊNCIA TEXTUAL ------------------------
47
2.1 Evolução do conceito de coerência e implicações para a pesquisa --------
47
2.2 Critérios de coerência ------------------------------------------------------------ 50
2.2.1 Continuidade --------------------------------------------------------------- 52
2.2.2 Progressão ------------------------------------------------------------------ 53
2.2.3 Não-contradição ------------------------------------------------------------ 55
2.3 O interlocutor e a compreensão das expressões referenciais: o papel da
aceitabilidade --------------------------------------------------------------------------
58
3 FATORES RELACIONADOS AO JULGAMENTO DA INADEQUAÇÃO
REFERENCIAL: PARTE 2 − NORMA LINGÜÍSTICA -------------------------
69
3.1 Teorização sociolingüística sobre norma --------------------------------------
70
3.2 Norma na modalidade escrita --------------------------------------------------- 76
3.3 Norma textual-discursiva -------------------------------------------------------- 81
3.4 Tratamento escolar da norma --------------------------------------------------- 85
3.5 Relação entre norma e referenciação ------------------------------------------- 87
4 PROPOSTA DE CLASSIFICAÇÃO PARA AS INADEQUAÇÕES
REFERENCIAIS ------------------------------------------------------------------------
91
4.1 Metodologia ----------------------------------------------------------------------- 91
4.2 Classificação das “inadequações” referenciais ------------------------------- 94
4.2.1 “Inadequação” referencial e coerência textual ------------------------- 96
4.2.2 “Inadequação” referencial e norma lingüística ------------------------ 110
4.2.2.1 “Inadequação” referencial e norma gramatical ------------------ 110
9
4.2.2.2 “Inadequação” referencial e norma textual-discursiva --------- 115
5 CONTRIBUIÇÕES DA REFERENCIAÇÃO PARA A AVALIAÇÃO DE
TEXTOS ESCRITOS -------------------------------------------------------------------
125
5.1 Ensino, Lingüística Aplicada e referenciação: algumas ressalvas --------- 125
5.2 Referenciação como porta de acesso para a compreensão ------------------ 127
5.3 Mais um fator para o julgamento da adequação: a eficácia pragmática --- 129
5.3.1 Adequação referencial e coerência textual ----------------------------- 129
5.3.2 Adequação referencial e norma lingüística ----------------------------- 132
5.4 Para além do julgamento de adequação --------------------------------------- 136
CONSIDERAÇÕES FINAIS ---------------------------------------------------------- 140
REFERÊNCIAS ------------------------------------------------------------------------- 144
ANEXOS --------------------------------------------------------------------------------- 149
Anexo A − Textos analisados ------------------------------------------------------- 150
Anexo B − Propostas orientadoras das produções textuais ---------------------- 177
10
LISTA DE QUADROS E FIGURAS
Quadro 1 - Esquema geral dos processos de referenciação (KOCH e
MARCUSCHI, 1998) --------------------------------------------------------------------
25
Quadro 2 - Quadro geral das relações anafóricas (MARCUSCHI, 2000) --------
27
Quadro 3 – Representação esquemática da classificação de Cavalcante (2003)
para as expressões referenciais ---------------------------------------------------------
35
Quadro 4 – Representação esquemática da classificação de Cavalcante (2003)
para as expressões referenciais após modificações sugeridas ----------------------
46
Quadro 5 – Inadequações referenciais decorrentes de prejuízo à coerência
textual --------------------------------------------------------------------------------------
109
Quadro 6 – Inadequações referenciais decorrentes de desobediência à norma
lingüística ----------------------------------------------------------------------------------
123
Quadro 7 - Classificação geral das inadequações referenciais ---------------------
123
Figura 1 - Representação da operação de avaliação textual (CHAROLLES,
1988) ---------------------------------------------------------------------------------------
62
Figura 2 - Representação modificada da operação de avaliação textual
(CHAROLLES, 1988) -------------------------------------------------------------------
63
11
INTRODUÇÃO
O estudo dos referentes enveredou por um caminho diferente a partir da proposta
teórica denominada referenciação. Ao postular que, no texto, dá-se por meio da linguagem a
discretização do mundo, que resulta obrigatoriamente de uma elaboração cognitivo-social, a
proposta toca na questão fundamental de que os referentes textuais (ou objetos-de-discurso)
não são representações extensionalistas dos fenômenos empíricos. Em outras palavras, a
referenciação apresenta como posição central a idéia de que a experiência perceptual é
elaborada, cognitiva e socialmente, dentro do processo discursivo, pelos interlocutores.
A proposta acaba se incluindo muito pertinentemente dentro dos estudos em
Lingüística Textual (LT), uma vez que se alicerça em dois aspectos bastante caros ao
momento atual da disciplina: o social e o cognitivo. De um lado, o aspecto social põe em
relevo a necessidade de se analisarem os referentes lingüísticos sob o foco da Pragmática, o
que garante destaque aos vários fatores que interferem na configuração textual e que se
localizam além dos fatores estritamente lingüísticos. Por outro lado, o aspecto cognitivo
enfatiza que o processamento referencial é estratégico, no sentido de que os interlocutores
selecionam formas de atuar sobre a produção e recepção de textos, utilizando para tanto o
conhecimento (em algum nível) proveniente de sua bagagem intelectiva.
Além da comunhão entre os componentes social e cognitivo, deve-se destacar que o
estudo do processamento referencial contribui sobremaneira para a reflexão acerca dos
fenômenos da coesão e da coerência. A forma como se ativam, reativam e desativam os
referentes textuais é condição das mais fundamentais para o aprofundado conhecimento sobre
continuidade e progressão textuais (dois processos relevantes para o estabelecimento da
coesão e da coerência).
Portanto, é dentro da LT que a referenciação encontra terreno fértil para uma
exploração exaustiva. Ao longo da última década, a produção científica, em LT, que toma
como pressupostos os postulados desta proposta é considerável. Alguns estudos, pelo caráter
de “novidade” da teoria, pretendem fornecer um quadro discriminatório dos diferentes tipos
de expressões referenciais, principalmente no que toca ao papel dessas construções na
continuidade e progressão textuais. Há ainda as pesquisas que se preocupam em analisar um
12
tipo específico de construção referencial, por exemplo: anáfora recategorizadora, anáfora
indireta, encapsulamento.
Tanto nos trabalhos do primeiro quanto nos do segundo tipo, há a intenção de
investigar o papel dos fatores contextuais nas escolhas das expressões referenciais
presentificadas na superfície textual. O objetivo dessas análises é esclarecer as motivações,
pertinentes para o produtor de textos, que concorrem para a seleção de expressões que
representem os referentes textuais pretendidos. Contudo, no âmbito das motivações, sentimos
falta de trabalhos que se preocupem com o processo interpretativo dessas expressões por parte
do interlocutor. Se aceitarmos que a designação referencial envolve um processo submetido
não apenas a escolhas diversas, mas também a algumas restrições (ou várias, dependendo da
situação de interação), não será difícil constatar a possibilidade de haver expressões
referenciais que sejam rejeitadas em algumas situações de interação.
As imposições a alguns usos referenciais constituem um fenômeno ainda não
explorado em pesquisas na área de referenciação. Partindo desse enfoque, julgamos pertinente
que haja uma discussão a respeito das restrições aos usos referenciais presentes em textos
escritos de aprendizes. Nos textos escolares, é possível flagrar com mais freqüência a
ocorrência de expressões referenciais não-aceitas. Nestes textos, os produtores-alunos, por
ainda estarem aprendendo as características específicas de textos da modalidade escrita (e
dentro destas as características específicas de cada gênero textual), ainda desconhecem muitas
das restrições envolvidas nesse tipo de interação.
Encontramos nessa seara uma justificativa para propormos uma pesquisa que
possibilite esclarecimentos sobre a consideração da inadequação de expressões referenciais
presentes em textos de aprendizes. Propomo-nos a gerar uma reflexão em torno de dois
questionamentos: 1) que fatores podem ser alegados, por interlocutores, como responsáveis
pela inadequação de expressões referenciais presentes em textos escritos por produtores
inexperientes?; 2) há interpretações, à luz da proposta da referenciação, que possam advogar
em favor da adequação de usos referenciais tidos como inadequados?
Para o primeiro questionamento, levantamos a hipótese de que há, basicamente, duas
motivações para se considerar uma expressão referencial como inadequada: a ruptura na
construção do sentido e a desobediência a coerções normativas. Em relação ao segundo
questionamento, sugerimos a hipótese de que o entendimento do processamento referencial
13
como uma atividade sociocognitiva pode ajudar a compreender certos usos referenciais como
adequados, tanto no que diz respeito à avaliação da coerência quanto em relação à avaliação
da adequação prescritiva.
Nossos objetivos principais, resultantes dos questionamentos postos, são, pois,
investigar as motivações levadas em conta para se julgar a adequação de expressões
referenciais e discutir a possibilidade de os postulados da referenciação interferirem nesse
julgamento. Além desses, temos outros dois objetivos. O primeiro é propor um quadro
descritivo, abrangendo tanto os aspectos normativos quanto os concernentes à construção da
coerência textual, para expressões referenciais consideradas problemáticas em textos
escolares; o segundo é propor uma discussão acerca da correção escolar de textos escritos, em
que vislumbramos o lugar do processamento referencial dentro desta atividade.
A fim de atingir esses objetivos, fizemos um levantamento das expressões referenciais
presentes em textos produzidos por alunos pré-universitários, a partir do qual selecionamos
ocorrências passíveis de serem consideradas inadequadas. Essas ocorrências foram, então,
classificadas e analisadas de acordo com a motivação alegada como responsável pela
inadequação. Posteriormente, analisamos as mesmas ocorrências em relação ao que diz a
referenciação. A partir desses dois parâmetros, pudemos refletir acerca das contribuições ao
ensino de língua advindas da referenciação.
O trabalho está organizado da seguinte maneira: no capítulo 1, apresentamos
detalhadamente a proposta teórica da referenciação. Trata-se da teoria de base em que nos
ancoramos, a partir da qual orientamos boa parte de nossas leituras e para a qual pretendemos
contribuir com nossas descobertas. Também nesse capítulo comentamos algumas pesquisas
que propõem classificações mais gerais para os fenômenos referenciais e justificamos nossa
filiação a uma delas. Fechamos o capítulo inicial apresentando algumas sugestões à proposta
classificatória que adotamos, relevantes para o tratamento que daremos aos dados levantados
em nossa pesquisa.
Nos capítulos 2 e 3, continuamos a discussão teórica, abordando os dois fatores que
defendemos serem responsáveis pela inadequação referencial: coerência textual e norma
lingüística. No capítulo 2, lidamos com a coerência textual. Inicialmente, esclarecemos a
noção de coerência com que trabalhamos para propor categorias de “inadequações”
referenciais. Continuando a reflexão teórica sobre textualidade, discutimos a noção de
14
aceitabilidade, uma vez que nossa investigação diz respeito à atividade de interação
focalizada no leitor (no caso, o professor-corretor).
No capítulo 3, discutimos a norma lingüística. Apresentamos as principais
contribuições da pesquisa sociolingüística para o entendimento da atividade prescritiva e
defendemos que há uma gama de ocorrências sujeitas a prescrições que vão além dos aspectos
normativos pertencentes ao escopo da Gramática Tradicional. Também mostramos aqui como
encaramos a relação entre norma e referenciação.
No capítulo 4, apresentamos a análise dos resultados propriamente ditos. Iniciamos
com a descrição da metodologia utilizada e, em seguida, a partir dos fatores arrolados nos
capítulos 2 e 3, sugerirmos uma proposta inicial de classificação para possíveis inadequações
referenciais. Procuramos demonstrar a pertinência das categorias e subcategorias propostas a
partir de exemplos retirados dos textos analisados. Principalmente, tentamos mostrar de que
maneira os pressupostos teóricos da referenciação podem interferir no julgamento da
adequação de certos usos lingüísticos.
No capítulo 5, fazemos uma discussão relacionada a nossos achados. Focalizamos a
questão em termos de possíveis contribuições da referenciação para a correção e avaliação de
textos no ambiente escolar. Para tanto, remetemos à importância de se analisar as ocorrências
através de um viés pragmático, que privilegie os usos efetivamente acionados em interações
pelo texto escrito.
Fechamos o trabalho com a seção de considerações finais, na qual pontuamos os
principais resultados encontrados em nosso trabalho, bem como indicamos novas perspectivas
que se abrem a partir daí.
15
1 EXPRESSÕES REFERENCIAIS VISTAS SOB A ÓTICA DA
REFERENCIAÇÃO
Neste capítulo, apresentamos a proposta teórica da referenciação e sua conseqüente
aplicação ao estudo das expressões referenciais. Inicialmente, apresentamos os postulados da
proposta, ancorando-nos principalmente no trabalho de Mondada e Dubois ([1995] 2003), e
recorrendo a outros autores para complementar alguns pontos. Na seção seguinte, mapeamos
os tratamentos tipológicos dos processos referenciais que tomam como pressuposta a noção
da referenciação. Explicamos ainda a importância de uma tipologia para a operacionalização
da pesquisa que desenvolvemos, bem como justificamos nossa escolha por uma dessas
propostas, a saber, a distribuição classificatória de Cavalcante (2003), detalhada nesta seção.
Por fim, sugerimos uma nova proposta de tratamento para alguns casos classificados como
anáfora indireta com recategorização lexical.
1.1 Postulados da referenciação
Antes de falarmos em inadequação das expressões referenciais, é preciso entender
como a proposta conhecida como referenciação contribui para o entendimento da relação
entre língua e realidade. Encontramos em Mondada e Dubois (2003) o quadro teórico
norteador desta perspectiva.
As autoras rejeitam as concepções que vêem o processo de referir como uma relação
especular língua-mundo, nas quais as coisas da realidade já existem, e a função dos sujeitos é
apenas nomeá-las por intermédio da língua
1
. Elas optam por contrapor a essa visão
apriorística a possibilidade de “reconsiderar a questão partindo da instabilidade constitutiva
das categorias, por sua vez cognitivas e lingüísticas, assim como de seus processos de
estabilização” (MONDADA e DUBOIS, 2003, p.19). As autoras, então, propõem o termo
referenciação para expressar a idéia de dinamismo que envolve o processo no qual se dá
1
Esta seria, por exemplo, a posição de Milner (2003, p.85), confirmada nas seguintes passagens: “Costuma-se
reconhecer que, sob certas condições, as seqüências lingüísticas podem ser associadas a certos segmentos da
realidade, os quais elas supostamente designam e que são sua referência [...] Uma seqüência nominal possui,
então, uma referência, a qual é o segmento da realidade que lhe é associado”.
16
uma construção de objetos cognitivos e discursivos na intersubjetividade
das negociações, das modificações, das ratificações, de concepções
individuais e públicas do mundo. [...] Esta abordagem implica [...] um
sujeito sócio-cognitivo mediante uma relação indireta entre os discursos e o
mundo (MONDADA e DUBOIS, 2003, p.20).
A proposta das autoras sedimenta uma posição, disseminada em vários estudos
lingüísticos de orientação sociocognitivista, de que os usos lingüísticos revelam não a
realidade, mas, sim, uma percepção do real. Ou seja, a experiência que os sujeitos têm do real
sofre obrigatoriamente elaborações e reelaborações cognitivas por parte desses sujeitos, que
explicitam essas (re)elaborações por meio da linguagem.
Em suma, sob a visão de Mondada e Dubois a respeito da instabilidade constitutiva
das entidades da língua e do mundo, conclui-se que uma mesma “realidade” pode ser expressa
sob diversas maneiras, dependentes de vários fatores (intencionalidade, consideração da
aceitabilidade, momento sócio-histórico etc.). A fim de ilustrar essa posição, vejamos o
exemplo abaixo, um excerto da reportagem Falar e escrever, eis a questão, que tem como um
dos objetivos relatar as atividades do professor Pasquale Cipro Neto:
(1) Pasquale, no entanto, não é uma unanimidade. [...] inevitavelmente ouve críticas. Elas ecoam o pensamento
de uma certa corrente relativista, que acha que os gramáticos preocupados com as regras da norma culta prestam
um desserviço à língua. De acordo com essa tendência, o certo e o errado em português não são conceitos
absolutos. Quem aponta correções na fala popular estaria, na verdade, solapando a inventividade e a auto-estima
das classes menos abastadas. Isso configuraria
uma postura elitista. Trata-se de um raciocínio torto, baseado num
esquerdismo de meia-pataca que idealiza tudo o que é popular – inclusive a ignorância, como se ela fosse
atributo, e não problema, do povo. O que esses acadêmicos preconizam é que os ignorantes continuem a sê-lo.
Que percam oportunidades de emprego e a conseqüente chance de subir na vida por falar errado. (Veja, 7 nov.
2001. p.112)
Nesse trecho, a “realidade” representada diz respeito à rejeição da comunidade
acadêmica de lingüistas à atuação profissional de Pasquale Cipro Neto. A revista Veja
interpreta essa rejeição como “o pensamento de uma certa corrente relativista”, ou ainda como
“um raciocínio torto...”. Vê-se bem que essa situação é caracterizada por Veja de forma
desprestigiada. Ora, a mesma rejeição, dentro do meio acadêmico, é percebida (com certo
consenso) como uma crítica ao ensino de língua que prestigia somente a norma-padrão em
detrimento de outras variedades lingüísticas (ver, por exemplo, BAGNO, 1999, 2000;
SCHERRE, 2002
2
; ALMEIDA e ZAVAM, 2004), o que pode ser tomado como “uma postura
elitista”. Portanto, o que temos aqui são duas versões (duas elaborações), orientadas para a
obtenção de objetivos específicos, de uma mesma situação do mundo ordinário.
2
O texto de Scherre, por sinal, foi motivado pela reportagem de Veja, tendo sido o excerto acima a “gota
d’água” para que a autora se manifestasse.
17
Vemos, então, que, de acordo com a proposta da referenciação, pela expressão
referencial remete-se a uma entidade que é construída na atividade discursiva e é resultante da
elaboração perceptual da realidade. Pode-se dizer, assim, que o referente, aquilo a que remete
uma expressão referencial, é na verdade uma entidade do discurso; por isso, Mondada e
Dubois (2003) sugerem que o referente seja denominado de objeto-de-discurso
3
.
A construção dos referentes, enquanto atividade constitutivamente discursiva, decorre
da ação de sujeitos em interação, que trabalham de forma colaborativa. Essa cooperação é
percebida, por exemplo, em (2), retirado de Mondada e Dubois
4
. O contexto de interação é o
seguinte: num laboratório de pesquisas neurofisiológicas, dois estudiosos observam
micrografias eletrônicas, a fim de verificar a presença de axônios terminais.
(2) (...) J: isso é sujeira – oh, tem um bem ali! (2 segundos)
M: é isso?
J: bom, eu ‘num’ sei
M: não,
isso não parece com vesículas
(0.3 segundos)
M: parece mais com
uma espinha ou algo assim
(1 segundo)
J: hum bom
isso só pode ser uma coisa entre duas hum eu acho que aqueles ali microtúbulos cortados e
um ângulo e então (nós não iremos) circundá
-los
Vê-se bem que, nessa interação, a decisão quanto à caracterização do objeto-de-mundo
como sendo ou não um axônio é negociada entre os interlocutores (perceba-se a maneira
como M intervém e acaba por modificar a atuação de J). Dessa negociação, resulta a iniciativa
de não tratar o objeto em questão como um axônio. Assim, discursivamente, instaurou-se um
objeto-de-discurso: um “não-axônio”, caracterizado, pelo menos pelo cotexto disponível,
como “uma espinha ou algo assim”.
A partir dessa e de outras ocorrências, oriundas de conversações comuns ou mesmo
de situações em que os locutores tentavam controlar seus processos de construção de sentido
(como (2)), Mondada e Dubois (2003, p.38) concluem que “as descrições são menos
orientadas para a realidade em si mesma que para a realização negociada de uma versão
pública e aceitável do mundo”.
3
Utilizamos, neste trabalho, os termos referente e objeto-de-discurso como sinônimos, o que deixa clara a nossa
vinculação à concepção de referente assumida nesse parágrafo, e, ao mesmo tempo, afasta-nos da concepção de
referente como objeto da realidade denotado pela língua.
4
As autoras retiram o exemplo de Lynch (apud MONDADA e DUBOIS, 2003).
18
Os objetos-de-discurso, enquanto entidades construídas ao longo da interação
discursiva, podem sofrer modificações. Koch (2003, p.83-84) defende que, dentro do esquema
de ativação e reativação de referentes em um texto, os elementos textuais já existentes podem
ser constantemente modificados ou expandidos. “Durante o processo de compreensão,
desdobra-se uma unidade de representação extremamente complexa, pelo acréscimo sucessivo
e intermitente de novas informações e/ou avaliações acerca do referente”. São os acréscimos
postos aos referentes, explícitos ou não, que vão colaborar para a progressão referencial. É o
que podemos perceber no exemplo abaixo, que contém um trecho de uma resenha sobre o
desenho animado Caverna do Dragão:
(3) Nesta terra sinistra, estes rapazes e moças ganham como mascote
Uni, um filhote de unicórnio pentelho prá
cacete - quem não lembra do grito fininho do Bobby gritando "Uniiiiiiiiiiiiiiiiiiiii!" e o pequeno bichinho
respondendo "Béééééééééééééééééé" do outro lado. [...]
O maior problema do grupo era realmente voltar para casa. Caceta, quantas vezes eles não tentaram
retornar à nossa terra e acabaram impedidos por este ou aquele motivo? Uma hora era o Vingador, outra hora
eram as armas místicas (que teriam que ser deixadas para trás e poderiam cair nas garras do vilão) e, na maioria
das vezes, a coisa descabaçava por causa...do
Uni. Pois é: o desgraçado do chifrudinho também não poderia sair
daquela terra mágica e, na última hora, o Bobby se arrependia de ter que deixar seu
bichim pra trás...e fodia tudo.
(http://www.a-arca.com/v2/artigosdt.asp?sec=4&ssec=11&cdn=1386)
No excerto acima, um mesmo objeto-de-discurso, estabelecido pelas expressões
sublinhadas, apresenta-se sob formas diferentes (diz-se que ele sofre recategorizações lexicais
– ver, sobre isso, APOTHÉLOZ e REICHLER-BÉGUELIN, 1995). Inicialmente, opta-se por
utilizar o nome da personagem, imediatamente seguido de uma expressão que recategoriza
esse objeto, deixando clara a avaliação depreciativa do enunciador: “um filhote de unicórnio
pentelho prá cacete”. Em seguida, utiliza-se uma expressão não-pejorativa — “o pequeno
bichinho” —, também construída a partir de um ponto de vista, o da personagem Bobby,
trazido ao texto pela voz do enunciador-locutor. Posteriormente, põe-se em destaque uma
característica física do animal (“o desgraçado do chifrudinho”), a expressão igualmente
portando o tom avaliativo pejorativo
5
; ao final, o objeto é referido por um nome genérico
(“bichim”), que parece remontar mais uma vez à perspectiva da personagem Bobby. Portanto,
um mesmo objeto-de-discurso passou por cinco formas referenciais, que modificam seu status
ao longo do texto.
Até aqui, foi enfatizado o caráter dinâmico inerente à atividade discursiva de atribuir
referência. Contudo, Mondada e Dubois (2003), ao mesmo tempo em que propõem a
5
Saliente-se desde já que as várias acepções por que passa um objeto-de-discurso não precisam necessariamente
ser dotadas de carga avaliativa explícita. Veja-se, no mesmo excerto, que a expressão “estes rapazes e moças” é
recategorizada como “
o grupo”, sendo esta última expressão uma forma não-avaliativa de se referir.
19
instabilidade nas relações entre a linguagem e o mundo, reconhecem haver processos que
buscam a estabilização dos referentes. Não fosse assim, a reelaboração mental necessária à
construção dos objetos-de-discurso não teria uma base em que se assentar. Os três processos
de estabilização de referentes comentados pelas autoras são os protótipos, as anáforas e as
técnicas de inscrição.
Segundo as pesquisadoras (2003, p.42), a criação de protótipos possibilita uma
ancoragem às interpretações que fazemos do mundo. “A nomeação do protótipo torna
possível seu compartilhamento entre muitos indivíduos através da comunicação lingüística, e
ele se torna, de fato, um objeto socialmente distribuído, estabilizado no seio de um grupo de
sujeitos”.
Já as anáforas seriam responsáveis por uma estabilização ad hoc, uma vez que podem
ter a função de “focalizar uma denominação particular, excluindo para isso outras
possibilidades, mesmo se elas estiverem potencialmente no texto” (MONDADA e DUBOIS,
2003, p.43).
Sobre as técnicas de inscrição, Mondada e Dubois comentam que a escrita possibilita
uma descontextualização dos itens lexicais, o que permite pensar a língua como objeto de
estudo em si mesmo, independente da atividade discursiva. Lembram ainda elas que o
surgimento da imprensa possibilitou o sucesso da ciência moderna, que passou a fornecer
enunciados visuais produzíveis com exatidão e longevidade. “Uma vez assim estabilizados
pelos textos e pelas inscrições visuais, os fatos resistirão às desestabilizações possíveis da
controvérsia, terminando por se impor como sendo evidentes e por tornar-se referentes
estáveis da ciência” (MONDADA e DUBOIS, 2003, p.48).
Os fatores de estabilização, de caráter eminentemente social, promovem restrições aos
interlocutores no que toca à atividade de referir. Portanto, não se pode concluir que o objeto-
de-discurso, mesmo se tratando de uma entidade criada mediante a elaboração cognitiva, seja
conseqüente à vontade individual do sujeito, que tem um pensamento e o elabora
independentemente de quaisquer fatores. Isso revela uma concepção de uma atividade
cognitiva isolada, completamente alheia a outros fatores que competem para a tarefa de
produzir textos.
20
É preciso, pois, não extrapolar no que diz respeito ao papel da subjetividade dentro das
negociações de sentido (daí Mondada e Dubois falarem em intersubjetividade, salientando a
idéia de subjetividade partilhada e dependente do receptor). Caso contrário, cair-se-ia no
extremo oposto da idéia de língua como espelho da realidade: a idéia de língua como
expressão do desejo e pensamento individual do falante. Quanto a isso, concordamos com
Marcuschi (2000, p.82), para quem “a realidade empírica extra-mental existe, mas mais do
que uma experiência estritamente sensorial e especularmente refletida pela linguagem é
discretizada no processo de designação discursiva e dependente de um trabalho cognitivo
realizado no discurso”
6
.
Ainda falando sobre a reelaboração dos dados sensoriais mediada pelos sujeitos,
acrescenta o autor (2000, p.82):
Nossa tese é a de que essa reelaboração se dá essencialmente no discurso.
Não postulamos uma reelaboração subjetiva, individual, em que cada qual
pode fazer o que quiser. A reelaboração deve obedecer a restrições impostas
pelas condições culturais, sociais, históricas e, finalmente, pelas condições
de processamento decorrentes do uso da língua.
Portanto, o sujeito não cria sua realidade do nada, conforme seus desejos. Em primeiro
lugar, deve-se levar em conta que, ainda que não seja igual ao objeto-do-mundo, o objeto-de-
discurso é uma construção que se ancora no mundo real ordinário
7
, já que ele resulta de uma
elaboração do real, o que implica que a sua construção está sujeita a restrições concretas,
dentre as quais o entorno sociocultural e o contexto imediato de interação.
Em segundo lugar, saiba-se que o escopo do componente cognitivo, acionado na
produção e processamento dos referentes textuais, não está restrito apenas a conhecimentos
individuais, imutáveis e independentes que um sujeito possa ter, mas, sim, à maneira,
6
Cardoso (2003, p.84), analisando a problemática da referência para três grandes perspectivas de análise
lingüística (Estruturalismo, Lingüística Enunciativa e Filosofia da Linguagem), vinculando-se à Análise do
Discurso, postula posição semelhante: “A realidade não existe em si e por si como um objeto dado, objeto de
contemplação, esperando para ser compreendido e interpretado, mas a realidade existe e é inteligível somente
com relação à ação humana” (grifo nosso).
7
Veja-se o caso do exemplo (1): o objeto de discurso construído a partir das expressões “o pensamento de uma
certa corrente relativista”, “uma postura elitista” e “um raciocínio torto, baseado num esquerdismo de meia-
pataca que idealiza tudo o que é popular” tem como base experiências de situações vividas no mundo real
ordinário.
21
dinâmica, como esse conhecimento é arquivado, processado e ativado frente a pressões
sociais
8
.
O que podemos afirmar é que o objeto-de-discurso, pelo menos quanto aos aspectos
analisados até aqui, apresenta duas faces (concorrentes, não-excludentes); de um lado, resulta
de escolhas dos indivíduos; de outro, está restrito a constrições diversas. Em outras palavras:
as escolhas, embora múltiplas, não são infinitas.
A título de exemplificação, tome-se a restrição que alguns gêneros não-humorísticos
vinculados ao discurso político apresentam em contraste com os gêneros humorísticos.
Reportagens, notícias e editoriais (gêneros “sérios”) de jornais e revistas, embora tenham um
vasto leque de expressões (mais ou menos avaliativas) para construir referentes ancorados nas
personalidades Fernando Henrique Cardoso, Luís Inácio Lula da Silva e Severino Cavalcante,
não podem, por exemplo, escolher as expressões “Don Doca FHC Boca de Sovaco”, “Luís
Enrolácio Lula da Silva” e “Jeguerino Cavalcante”
9
.
Há ainda restrições de ordem gramatical. Por exemplo, a escolha de uma expressão
referencial adequada deve atender às exigências de concordância se a situação de interação
demandar um grau de alta formalidade. Reforça-se, com esses exemplos, a idéia de que as
escolhas dos sujeitos não são completamente livres nem muito menos aleatórias.
Em suma, o processo de referenciação pode ser entendido como o conjunto de
operações dinâmicas efetuadas pelos sujeitos, à medida que o discurso se desenvolve, com o
intuito de construir, compartilhadamente, os objetos-de-discurso que garantirão a construção
de sentido(s), ressaltando-se que tais construções são ancoradas nas experiências situadas no
“real”. Desta maneira, entendemos que a mudança de nomenclatura (de referência para
referenciação) não é apenas estética. A idéia de referenciação engloba os estudos dos
fenômenos textuais em um contexto bem mais abrangente, o da sociocognição, que não era
8
Conferir a discussão de Koch e Cunha-Lima (2004) sobre o sociocognitivismo. As autoras mostram que essa
tendência interdisciplinar não é apenas uma junção dos aspectos sociais e cognitivos conforme são definidos pela
Pragmática e pelo Cognitivismo Clássico. Mais que isso, os estudos dessa “área” de investigação pretendem
demonstrar como as concepções de atividade social e atividade cognitiva mudam por se considerar que ambas se
relacionam intrínseca e constitutivamente.
9
A primeira expressão era utilizada nas crônicas humorísticas de José Simão, à época em que Fernando
Henrique era presidente; a segunda e a terceira apareceram nos esquetes do programa humorístico Casseta e
Planeta Urgente.
22
considerado nos estudos iniciais sobre referência, limitados, por exemplo, ao campo de
estudos da coesão cotextual (cf., por exemplo, KOCH, 1999).
De fato, a proposta teórica da referenciação casa bem com o atual momento da
Lingüística Textual, que, segundo Koch (2003, 2004), apresenta forte tendência
sociocognitivista. Assim é que o estudo das formas de se atribuir referência tem muito a
contribuir para o entendimento da continuidade e progressão textual, ampliando o espectro
para além da progressão tópica e da retomada correferencial lineares.
Um exemplo desse alargamento do espectro seria o trabalho de Apothéloz e Reichler-
Béguelin (1995) sobre a estratégia referencial de recategorização, cuja ênfase se encontra na
atuação dos sujeitos para a construção dos referentes textuais. Ao procurar descrever os
diversos tipos de recategorização
10
, os autores mostram que os interlocutores têm a seu dispor
um leque de escolhas para designar um referente, sendo o léxico entendido como um conjunto
de recursos para as operações finalizadas de designação.
A referenciação também tem muito a dizer sobre as relações entre referentes
estabelecidas pelas anáforas, pois permite que essa categoria seja entendida numa concepção
mais ampla, uma vez que o limite para as relações pode ultrapassar o cotexto (sem
desconsiderá-lo, é óbvio) e seguir em direção à memória discursiva compartilhada entre os
interlocutores. Numa estratégia como a anáfora indireta, por exemplo, a relação entre
referentes pode se dar num plano essencialmente cognitivo-discursivo, possibilitando a
evocação de um contexto relevante para a interpretação adequada do anafórico. Temos, então,
que aos sujeitos é dada a possibilidade de estabelecer relações de continuidade referencial
com ou sem retomada de referentes cotextuais. É o que pode ser observado no exemplo a
seguir, retirado de Marcuschi (2005):
(4) Nos últimos dias de agosto... a menina Rita Seidel acorda num minúsculo
quarto de hospital... A enfermeira
chega até a cama...
Marcuschi comenta que a expressão “A enfermeira” não é correferencial a uma
expressão anterior; entretanto, é apresentada como conhecida porque se trata de um elemento
passível de ativação pelo esquema cognitivo que se ativa com o item “quarto de hospital”.
10
Lembramos que a divisão de tipos de recategorização proposta pelos autores peca pela ausência de
uniformidade quanto aos critérios estabelecidos. Isso já foi comentado por Tavares (2003), que, tomando como
ponto de partida o trabalho de Apothéloz e Reichler-Béguelin, propõe uma classificação a partir de critérios mais
nítidos.
23
Dessa forma, não se trata de uma anáfora ancorada em relações semânticas estritas, como são
as relações meronímicas (relações parte/todo) ou outras relações semânticas “inscritas nos
SNs definidos” (MARCUSCHI, 2005, p.62).
Voltemos agora à questão da dupla face do processo de se atribuir referência. Há de se
reconhecer (e é isso que queremos enfatizar com nosso trabalho) que, na reelaboração
perceptual sociocognitiva que subjaz à referenciação, o componente social (e também o
cognitivo), ao mesmo tempo em que permite diversas possibilidades de designação para um
referente, impõe algumas (ou várias) restrições a essa designação. Claro está que, dependendo
de como a interação se processa, as restrições podem ser maiores ou menores. Tomamos
como pressuposta a posição de Apothéloz e Reichler-Béguelin (1995, p.239): “A existência
[...] de uma ‘evidência de adequação’ do vocabulário (cada vez que um referente parece ‘bem
merecer’ seu nome), a busca de normas de denominação e de um consenso social dá-se
evidentemente
11
”
12
(grifo nosso). Ressalte-se, ainda levando em conta Apothéloz e Reichler-
Béguelin, que a adequação referencial deve estar sujeita a restrições culturais. Ou seja, essas
restrições devem ser consideradas não como absolutas, mas, sim, como permanentemente
contextualizadas, variando, obviamente, de situação para situação. É preciso, então, investigar
as motivações para certas restrições, tarefa que tentaremos empreender nos próximos
capítulos desta dissertação.
Por fim, acreditamos que o referencial teórico que escolhemos é essencial para
interpretarmos a situação de interação descrita e pode oferecer novas discussões para a
questão de como se encara a produção textual escolar. Uma vez que a sugestão de como a
referenciação concebe os referentes propicia uma maneira diferente de se encarar as
expressões referenciais acionadas no texto, é possível crer que essa nova sugestão teria
aplicações inovadoras na atividade de avaliação de textos escolares. Portanto, como
contribuição de ordem prática advinda dessa discussão, podemos pensar sobre de que maneira
a aplicação pedagógica de alguns dos princípios da proposta da referenciação poderia
contribuir para a maestria do aluno no que diz respeito à construção de referentes textuais.
11
Apothéloz e Reichler-Béguelin lembram que tais necessidades não devem “mascarar o fato de que as
designações são funções das variáveis múltiplas” (1995, p.239). Os autores pretendem enfatizar o caráter da
construção referencial como escolha, ao passo que nós desejamos ver também os fatores de restrição a essas
escolhas.
12
Para as citações deste artigo, utilizamos a tradução (não-publicada) de Mônica Magalhães Cavalcante.
24
Essa discussão, no entanto, será postergada para os capítulos 4 e 5, referentes à análise e
discussão dos resultados.
Voltemos a atenção, neste momento, para os estudos que propõem classificações para
as expressões referenciais. Na próxima seção, veremos como alguns autores descreveram as
distinções (funcionais e formais) das expressões referenciais à luz dos postulados da
referenciação.
1.2 Tipos de processo referencial
Já citamos na introdução deste trabalho a existência de alguns estudos que procuram
traçar um panorama geral da referenciação, propondo inclusive quadros classificatórios que
descrevam as diversas formas e/ou estratégias utilizadas pelos indivíduos quando do
processamento referencial. Acreditamos que, mais do que um caráter meramente descritivo,
esses trabalhos têm suma importância na precisão de conceitos (condição necessária para o
desenvolvimento científico), uma vez que a sistematização terminológica é inerente a
qualquer construção teórica. Além disso, as classificações oferecem suporte metodológico
para que outros trabalhos, ao tratarem de questões específicas da referenciação, possam
operacionalizar uma análise textual sistemática e efetiva.
No caso de nossa pesquisa, por exemplo, utilizamos uma proposta classificatória para
os processos referenciais a fim de: a) reconhecermos nos textos escolares as estratégias
utilizadas nas escolhas das expressões referenciais (por exemplo: recategorização;
pronominalização; encapsulamento; utilização de anáforas cossignificativas, parciais,
indiretas); b) procurarmos determinar que expressões referenciais podem ser consideradas
inadequadas e em que medida a estratégia utilizada por trás da escolha da expressão poderia
ser justamente considerada a causa da inadequação. Logo, o estabelecer uma classificação e o
poder utilizá-la com desenvoltura nos auxiliam na investigação, na medida em que nos
permitem uma visão mais precisa do fenômeno.
No Brasil, Koch e Marcuschi (1998), Marcuschi (2000) Koch (2003) e Cavalcante
(2003) são autores que se preocuparam em propor uma classificação mais abrangente para os
processos referenciais. Optamos por utilizar em nossa pesquisa a proposta de Cavalcante
(2003), por esta apresentar maior clareza na hierarquização de critérios de delimitação e por
25
ser a mais completa no que diz respeito à contemplação de várias estratégias referenciais.
Antes de apresentarmos essa classificação, porém, descrevemos brevemente as outras
propostas, bem como as justificativas para não as termos escolhido.
Em um dos estudos pioneiros sobre a referenciação no Brasil, Koch e Marcuschi
(1998) propõem o seguinte esquema geral para os processos de referenciação:
a) referenciação explícita: (correferenciação, co-significação = vinculação
textual e antecedentes explícitos)
b) referenciação implícita: (correferenciação e não-co-significação =
vinculação textual)
c) referenciação implícita: (correferenciação e não-co-significação =
vinculação contextual)
d) referenciação implícita: (não-correferenciação nem co-siginificação =
vinculação situacional, não-textual)
Quadro 1 - Esquema geral dos processos de referenciação (KOCH e MARCUSCHI, 1998)
Uma virtude desse esquema é apontar que há diferença entre correferenciação e co-
significação, conceitos que podem, para os desavisados, parecer correspondentes. Conforme
veremos quando abordarmos a classificação de Cavalcante (2003), os dois conceitos dizem
respeito a níveis diferentes de classificação das expressões, sendo a co-significação um tipo
(dentre outros) de correferência.
Entretanto, vemos nesse esquema geral três problemas básicos, a saber:
a) ausência de exemplos que demonstrem que ocorrências são contempladas por cada um
desses itens. Quando utilizam exemplos, os autores o fazem com base na classificação
de Apothéloz e Reichler-Béguelin (1995) para as recategorizações (retomadas de um
mesmo referente que lhe acrescentam alguma modificação) sem deixar claro de que
maneira os exemplos comentados corresponderiam ao esquema geral que eles
propõem
13
. Na verdade, ao optarem por trazer exemplos que corroboram a
classificação de Apothéloz e Reichler-Béguelin, Koch e Marcuschi nem poderiam
contemplar todas as categorias de seu esquema geral, já que o primeiro item diz
respeito à co-significação, que não ocorre em recategorizações;
13
Como a recategorização se trata de uma condição de correferência sem co-significação, concluímos que os
casos apresentados por Koch e Marcuschi estariam incluídos nos itens b e c de seu esquema geral, embora isso
não esteja claro no trabalho dos autores.
26
b) a falta de explicação sobre o que vem a ser uma referenciação implícita. Pelo esquema
apresentado, os autores dão a entender que casos de não-co-significação seriam
sempre considerados como ocorrências com referenciação implícita. Ora, se
pensarmos nas recategorizações como casos anafóricos de correferência (mesmo
referente) e não-co-significação (mudança de atributos desse referente), por que
considerar essa relação como resultado de uma referenciação completamente
implícita? Parece-nos que a relação entre o anafórico e o antecedente (relação
anafórica direta, portanto), ainda que não seja co-significativa, pode em muitos casos
ser percebida na superfície textual, não havendo, então, uma implicitude
14
;
c) a ausência de uma explicação para diferenciar vinculação contextual de vinculação
situacional. Em que sentido, então, está se usando o termo contextual, senão para
estabelecer os elementos exteriores à superfície textual que entram na depreensão do
sentido? Se essa diferença entra na delimitação das categorias, é preciso que ela seja
explicada a contento, já que não pode nem ser inferida, em virtude da ausência de
exemplos.
Marcuschi (2000), procurando analisar os aspectos da progressão referencial no que
tange às suas diferenças entre o português brasileiro falado e escrito, amplia o quadro
classificatório proposto por ele e por Koch, do que resulta o seguinte esquema:
14
Parece que o mesmo raciocínio é utilizado por Koch e Marcuschi (1998), já que os autores, em seguida à
proposta de classificação, falam em recategorização lexical explícita.
27
Relação anafórica Esquema categorial
{1} Retomada explícita de antecedente por repetição de item
ou construção lingüística com estabilidade/continuidade
referencial
{2} Retomada explícita do antecedente por pronome com
estabilidade/continuidade referencial
{3} Retomada implícita de antecedente por sinonímia,
paráfrase, associação, metonímia com estabilidade/
continuidade referencial
{1} + correferência
- recategorização
+ co-significação
{2} + correferência
- recategorização
- co-significação
{3}+ correferência
+ recategorização
– co-significação
{4} Com remissão e retomada implícita de antecedente não
pontualizado e com reorientação referencial realizada por
dêiticos textuais
{5} Com remissão e retomada implícita de antecedente e
reorientação referencial por nominalização/verbo ou hipo/
hiperonímia
{6} Com remissão sem retomada de antecedente e
reorientação referencial por rotulações metalingüísticas ou de
força ilocutória
{7} Sem remissão e sem retomada de antecedente, com
construção referencial induzida por pronome/nome ou
construção nominal
{4}– correferência
+ recategorização
- co-significação
{5} – correferência
+ recategorização
- co-significação
{6}- correferência
(?) recategorização
(?) co-significação
{7}(?) correferência
(?) recategorização
(?) co-significação
Quadro 2 - Quadro geral das relações anafóricas (MARCUSCHI, 2000)
Marcuschi apresenta exemplos para a maior parte das estratégias de seu quadro (a
exceção é a falta de exemplos da estratégia {4}), os quais não apresentamos por falta de
espaço. Porém, o autor ainda mantém uma distinção não explicada entre o que se está
considerando como explícito e implícito. Além disso, como as estratégias de Marcuschi
podem ser percebidas na classificação de Cavalcante (2003), optamos por esta última,
também em virtude da nomenclatura mais simplificada.
Koch (2003) também propõe uma descrição do que chama estratégias de progressão
referencial, que podem ser três: uso de pronomes ou elipses, uso de expressões nominais
definidas, uso de expressões nominais indefinidas. Dentro das expressões nominais definidas,
a autora distingue as descrições definidas das nominalizações.
Nessa proposta, Koch apresenta muitos exemplos que facilitam a compreensão da
delimitação das categorias. No entanto, a proposta da autora enfoca mais o traço formal das
28
expressões referenciais. Por exemplo, funcionalmente, tanto o uso de pronomes quanto o uso
de descrições definidas não revelam estratégias distintas. Em ambos, o que está presente é
uma estratégia anafórica, que tanto pode ser direta quanto indireta. A rigor, Koch não
classifica as expressões referenciais anafóricas em relação à transformação que podem exercer
nas expressões introdutórias ou em relação às conexões âncora/anáfora indireta; por isso são
postas em segundo plano, nessa tipologia, as recategorizações, as anáforas indiretas ou as
relações entre anáfora e dêixis, embora a autora trate desses fenômenos em separado.
Em virtude das ressalvas feitas às tipologias brevemente descritas, optamos por
utilizar, em nossa pesquisa, a proposta classificatória de Cavalcante (2003), por acreditarmos
que esta é, até o momento, a mais completa e coerente para a classificação das expressões
referenciais. A seguir, apresentamos essa proposta em detalhes, fechando a exposição com um
quadro que dá uma idéia da totalidade de categorias descritas. Posteriormente, propomos uma
revisão de duas das categorias descritas por Cavalcante, para, então, apresentar um novo
quadro que contemple as alterações que sugerimos.
Com sua proposta, a autora explicita que pretende preencher uma lacuna nos estudos
sobre referenciação: a ausência de uma classificação geral de anafóricos e dêiticos. Seguindo
o lastro da referenciação como motivação teórica, Cavalcante concebe que, na construção do
referente, tem papel essencial a interação de variados contextos (cotexto, situação de
interação, conhecimento sociocognitivo partilhado). Daí ela afirmar que qualquer análise
lingüística que não leve em conta o contexto finda por ser inócua. Assim, seu trabalho se opõe
a estudos que optam por analisar a língua de maneira exclusivamente formal (análise da
langue, do sistema).
Sua classificação fornece uma sistematização, ao mesmo tempo simplificada e
abrangente, que leva em conta três fatores concernentes às expressões referenciais, na
seguinte ordem de importância: função referencial, traços de significação e aspecto formal.
Em relação ao primeiro critério, Cavalcante inicialmente enxerga duas funções gerais
das expressões referenciais: 1) introduzir um novo referente no universo discursivo, ou 2)
promover a continuidade de referentes já estabelecidos no universo discursivo. Tais funções
dividem, portanto, os processos referenciais em dois grandes grupos: os introdutores de um
novo referente no universo discursivo; os promotores da continuidade referencial de objetos já
presentes no universo discursivo.
29
Cavalcante chama as expressões do primeiro grupo de introduções referenciais, cujo
aparecimento não está atrelado a nenhum elemento do contexto discursivo ou da situação
imediata de comunicação. Neste grande grupo, ainda pensando em função referencial,
encontrar-se-iam dois subgrupos: o das introduções referenciais puras (não-dêiticas) e o dos
introdutores referenciais dêiticos (de pessoa, tempo, espaço e memória), cuja interpretação
depende da posição espácio-temporal do enunciador. Como exemplos de introdução
referencial pura, vejam-se os seguintes
15
:
(5) “Se um homem bate na mesa e grita, está impondo controle. Se uma mulher faz o mesmo, está perdendo o
controle.” (Piadas da Internet)
Cavalcante afirma que, no exemplo, os termos sublinhados aparecem pela primeira
vez no texto e não dependem, para sua compreensão, de nenhum outro termo cotextual.
A seguir, apresentamos exemplos de introduções dêiticas
16
, respectivamente, de
pessoa, tempo, espaço e memória:
(6) - Este sou eu.
-
Você estava presente quando esta foto foi tirada? (Piadas da Internet)
(7) Apresentada na última sexta-feira pela polícia como uma das autoras do assassinato de seus pais, ocorrido no
mês passado, em São Paulo, Suzane Richthofen, de 19 anos, tem muito a ensinar sobre a atual geração de jovens
de classe média. (Artigo de opinião, de Gilberto Dimenstein – Folha de São Paulo)
(8) Cantadas que não deram certo
Homem:
Este lugar está vago?
Mulher: Está, e
este aqui onde estou também vai ficar se você se sentar aí. (Piadas da Internet)
(9) Tudo começou quando eu tinha uns 14 anos e um amigo chegou com
aquele papo de “experimenta, depois,
quando você quiser, é só parar...” e eu fui na dele. Primeiro ele me ofereceu coisa leve, disse que era de ‘raiz’,
‘da terra’, que não fazia mal, e me deu um inofensivo disco do ‘Chitãozinho e Xororó’ e em seguida um do
‘Leandro e Leonardo’. (crônica Drogas do submundo – autor desconhecido)
As expressões referenciais de (6) a (9) são dêiticas porque a correta depreensão do
referente pretendido demanda que se conheça a posição espácio-temporal dos enunciadores.
Por exemplo, para se saber o mês a que se refere a expressão “no mês passado”, em (7), é
preciso ter conhecimento sobre a que momento é atribuída a publicação do artigo. Em outras
palavras, é preciso saber a partir de que coordenadas o enunciador produz seu texto, a fim de
15
Todos os exemplos dessa seção foram retirados de Cavalcante (2003).
16
No item b da seção 4.2.2.2 (Expressão referencial incongruente com a marcação das pesoas do discurso),
damos uma breve explicação sobre o que vem a ser o fenômeno da dêixis, chamando a atenção para a dêixis
pessoal, por ser esta uma componente da inadequação discutida nesse item.
30
se reconhecer a gama de pontos próximos e distantes a este enunciador. O mesmo raciocínio
deve ser aplicado às outras expressões desses exemplos.
São estas, portanto, as expressões referenciais de caráter introdutório. No segundo
grupo da classificação de Cavalcante, estão as expressões responsáveis pela continuidade
referencial. A autora (2003, p.108) salienta que este segundo grupo é “o reino das anáforas”,
sugerindo que “neste nicho se abriguem todas elas: diretas e indiretas, com dêiticos e sem
dêiticos”.
Na proposta teórica assumida pela autora, continuidade não significa obrigatoriamente
manutenção de um mesmo referente. De fato, um dos critérios de subdivisão desse segundo
grupo seria justamente a capacidade de o anafórico acarretar ou não manutenção (total ou
parcial) do referente. Ou seja, a continuidade referencial é um fenômeno mais amplo que a
manutenção correferencial.
Para o segundo grupo, então, Cavalcante define dois subgrupos (ainda levando em
conta a função referencial): as anáforas com retomada (ou seja, com manutenção do referente)
e as sem retomada
17
. Estes subgrupos, com base nos traços de significação e nos aspectos
formais, podem ainda sofrer subdivisões.
Quanto às anáforas com retomada, que implicam, em maior ou menor grau, a
manutenção de um referente, a autora reconhece dois tipos (distintos em virtude do segundo
critério classificatório: os traços de significação): as anáforas correferenciais e as anáforas
parciais. As correferenciais são oriundas de um “processo em que duas expressões
referenciais designam o mesmo referente” (Cavalcante, 2003, p.109). Nesse grupo, tomando-
se como base os traços de significação e os aspectos formais, são possíveis os seguintes casos
(seguidos de exemplos):
a) anáfora correferencial co-significativa: reiteração de termos, promovida pelo
emprego de repetição ou palavras sinônimas;
17
A noção de retomada em Cavalcante é distinta da noção presente em Koch e Marcuschi (1998) e Koch (2003).
Nesses trabalhos, admite-se que a retomada pode ocorrer em relações anafóricas associativas, nas quais não
ocorre correferencialidade. Cavalcante, como se vê, restringe as retomadas referenciais aos casos de manutenção
dos referentes.
31
(10) Na embarcação desconfortável, tosca, apenas quatro passageiros. Uma lanterna nos iluminava com sua luz
vacilante:
um velho, uma mulher com uma criança e eu.
O velho, um bêbado esfarrapado, deitara-se de comprido no banco, dirigira palavras amenas a um vizinho
invisível e agora dormia. (conto de Lygia F.T. – Protexto)
b) anáfora correferencial recategorizadora: remodulação da forma de designar o
referente com o intuito, por exemplo, de evitar repetições ou de dotar o referente
de alguma carga avaliativa, realizada por meio de hiperônimos, expressões
definidas, nomes genéricos e (em casos especiais) pronomes:
(11) Não deixe acumular água em pratos de vasos de plantas e xaxins. Na hora de lavar o recipiente, passe um
pano grosso ou bucha nas bordas para remover os ovos do mosquito que podem estar nas paredes ou no fundo do
recipiente. Substitua a água dos vasos de plantas por areia grossa umedecida. (campanha contra a dengue
divulgada em panfleto)
(12) SOBE
CARLOS ALBERTO PARREIRA
* O treinador tetracampeão do mundo voltou ao comando da seleção brasileira.”
PAULO LACERDA
*
O delegado que ajudou a desvendar o esquema de corrupção de PC Farias foi escolhido para dirigir a Polícia
Federal. (Notas - Veja, 15/01/03)
(13) Dividimo-la em dois grupos de definições: num deles listamos as definições de cunho metafísico e
psicológico; noutro, algumas de caráter mais lingüístico, em que se consideram
os seguintes fatores: ênfase;
escolha; características individuais (...). (artigo científico – Revista de Letras, 1996).
(14) Largo dos Leões – Então o Largo dos Leões é isso?... Essa porcaria!
- Mas você não queria tanto ver o Largo dos Leões? Aí está o Largo dos Leões.
- Não. Eu queria ver era o Laargo dos Le-õ-ões! Um que eu ouvi falar muito.
- Pois é este! (...)
- Não é, papai! O Largo dos Leões então é isso?!... (romance João Ternura, de Aníbal Machado)
c)
anáfora não-co-significativa e não-recategorizadora: formalizada por pronomes
pessoais:
(15) Betsy esperou a volta d
o homem para morrer.
Antes da viagem ele notara que Betsy mostrava um apetite incomum. (conto Betsy, de R.Fonseca)
A anáfora não-co-siginificativa e não-recategorizadora é um subtipo postulado pela
autora para dar conta do fato de que, em Lingüística, pronomes não têm o mesmo grau de
significação de formas lexicais. “Como, então, sustentar que o nome antecedente nominal e o
anafórico pronominal são co-significativos se, por definição, é a peculiaridade de significados
que os distingue?” (2003, p.112). Assim, Cavalcante estabelece uma distinção ainda não
considerada por outros autores, que tratam essa anáfora como co-significativa. Observe-se
que, mesmo não sendo co-significativa ou recategorizadora, a anáfora pronominal possibilita
a manutenção do referente, sendo, portanto, correferencial.
32
O segundo tipo de anáfora com retomada é o das anáforas parciais, nas quais há uma
repetição de um sintagma precedente sem que haja correferencialidade, devido a este
sintagma estar acompanhado de um quantificador ou de um adjetivo que garantam ao
anafórico a idéia de parte de um conjunto. Cavalcante mostra que esta anáfora pode ocorrer
sob a forma de um SN, um numeral ou um adjetivo (cujo núcleo sintagmático esteja oculto).
Vejam-se como exemplos os seguintes:
(16) Bifes com molho de tomate
Ingredientes
¼ de xícara de óleo; 1kg de bifes de vaca ou de vitela, cortados finos (...)
Modo de fazer
Numa frigideira de 25 ou 30cm de diâmetro, esquente o óleo em fogo forte e frite
poucos bifes de cada vez, por
2 ou 3 minutos de cada lado ou até o ponto desejado. (receita – Protexto)
(17) * Dois litros de leite atravessaram a rua e foram atropelados. Um deles morreu e
o outro não, por quê? R:
Porque um deles era Longa Vida.
* Estavam dois caminhões voando. Até que um disse: - Peraí, caminhão não voa! Um caiu no chão mas o outro
continuou voando. Por quê? R: Porque era um caminhão-pipa. (Piadas da Internet)
(18) Vereadores renunciam ao mandato
Após Lucílvio Girão (PL) renunciar ao mandato de vereador, na última quinta-feira, para assumir seu assento na
Assembléia Legislativa, ontem foi a vez dos demais vereadores eleitos apresentarem suas cartas de demissão à
Câmara Municipal de Fortaleza.
O último a enviar o documento foi o Jaziel Pereira (PHS). (notícia – jornal
Diário do Nordeste)
Seriam esses, portanto, os casos de anáfora com retomada. Já as anáforas sem
retomada estabelecem continuidade não por manutenção de referentes, mas por uma ligação
estabelecida entre uma âncora e outro elemento cotextual introduzido pela primeira vez no
texto. Entendemos que, embora não haja retomada, a continuidade se estabelece pela
manutenção de uma “base de referencialidade, que se percebe por algum gatilho no
co(n)texto” (CAVALCANTE, 2003, p.108). Tais anáforas podem se dar sob a forma de
anáfora indireta ou de anáfora encapsuladora (com ou sem dêitico).
A anáfora indireta, em seu conceito clássico, caracteriza-se pelos seguintes traços: não
apresentar correferencialidade; e introduzir um novo referente como se este já fosse
conhecido. Tal introdução só é possível porque há uma âncora (sempre em relação semântica
estrita com o anafórico, para os partidários da concepção mais estreita de anáfora indireta; ou
podendo ser inferida sociocognitivamente, de acordo com os partidários da concepção mais
ampla) que permite uma interpretação satisfatória do anafórico. Abaixo, tem-se um exemplo
que pode ser considerado como um caso clássico de anáfora indireta:
33
(19) “Modo de preparar:
Coloque o amendoim em uma assadeira e leve ao forno médio por 30 minutos. Mexa sempre até que o
amendoim esteja torrado e
a pele saindo com facilidade.” (receita - Protexto)
No caso em questão, o termo “a pele” (ancorado em “o amendoim”) preenche os dois
requisitos básicos para ser considerado anáfora indireta, além de apresentar a estrutura de
sintagma nominal definido, outro critério essencial (cf. KLEIBER, 1991 e 2001) para os
partidários da concepção estreita.
Além da anáfora indireta clássica, Cavalcante sustenta que existe uma anáfora indireta
com recategorização lexical explícita. Nesta, o novo referente, cuja existência é possibilitada
por uma âncora, já aparece recategorizado, estando associado a um modificador, conforme
vemos no exemplo a seguir:
(20) Qualquer que seja a chuva desses campos
devemos esperar pelos estios;
e ao chegar os serões e os fiéis enganos
amar os sonhos que restarem frios.
Porém se não surgir o que sonhamos
e os ninhos imortais forem vazios,
há de haver pelo menos por ali
os pássaros que nós idealizamos.
Feliz de quem com cânticos se esconde
e julga tê-los em seus próprios bicos,
e ao bico alheio em cânticos responde.
E vendo em torno as mais terríveis cenas,
possa mirar-se
as asas depenadas
e contentar-se com as secretas penas.
(poema de Jorge de Lima)
O comentário de Cavalcante (2003, p.115) para o exemplo é o seguinte:
a âncora ‘pássaros que nós idealizamos’ autoriza a categorização de
anáforas indiretas como ‘seus próprios bicos’, ‘ao bico alheio’, ‘cânticos’,
assim como favorece a introdução de ‘asas’ e ‘penas’, pelo mesmo processo
meronímico. Entretanto, no lugar de simplesmente ‘asas’ e ‘penas’, ocorre
uma recategorização por ‘asas depenadas’ e ‘secretas penas’, que, neste
discurso literário, tem a finalidade de ratificar a metáfora do pássaro,
reconstruindo os sentidos e os referentes dos termos em grifo.
A autora cita ainda um outro caso de anáfora indireta (apontado por Marcuschi): a
anáfora indireta com recategorização lexical implícita. Neste caso, a âncora sofreria uma
espécie de recategorização não estabelecida na superfície textual, sendo a anáfora indireta um
resultado possível de uma ligação com o termo recategorizado. No caso, o elemento anafórico
é mais comumente um pronome não-correferencial, e por isso essa ocorrência é também
34
chamada anáfora indireta esquemática pronominal (AIEP). Abaixo, estão os exemplos
apresentados por Cavalcante:
(21) A equipe médica continua analisando o câncer do Governador Mário Covas. Segundo eles, o paciente não
corre risco de vida
18
.
(22)
Os alunos da primeira série aprenderam as vogais. Ela utilizou um método novo para ensiná-los. (idem)
Em nosso entendimento, há em (21) uma espécie de retomada, o que descaracterizaria
a anáfora indireta. Deixamos, porém, para tecer comentários sobre este fenômeno na próxima
seção (Sugestão de tratamento para alguns casos de anáfora indireta esquemática
pronominal).
O outro tipo de expressão anafórica, que promove continuidade sem retomada, a
anáfora encapsuladora, consiste em usar um anafórico que se refira não a um referente
específico e pontual, mas a um conteúdo proposicional, que, ao ser encapsulado, ganha o
estatuto de objeto-de-discurso e, portanto, passa a ser um referente. Cavalcante ressalta que
tais anáforas, por recuperarem o que há no cotexto, podem ser consideradas meio diretas.
Frise-se que, no caso dos encapsulamentos (chamados por alguns autores de nominalizações),
é preciso estender a noção de âncora textual para um segmento proposicional, e não entendê-
la apenas como uma expressão referencial localizada pontualmente. Segue um exemplo:
(23) “Um dos pontos de discussão no governo do PT diz respeito à extensão da jornada de trabalho. Por sugestão
da CUT, estuda-se a hipótese de apresentar um projeto de lei reduzindo a carga semanal de trabalho das atuais 44
horas para 40.
A idéia é inspirada no modelo europeu, principalmente o francês, e tem um objetivo principal: se
as pessoas trabalharem menos, mais gente pode ser contratada. Um estudo sobre
o assunto realizado pelo
sociólogo José Pastore mostra que
a estratégia pode não funcionar.” (reportagem - Veja, 15/01/03)
Perceba-se, por exemplo, que o item lexical “A idéia” não é uma introdução
referencial pura, pois encapsula todo um conteúdo proposicional (“A hipótese ... para 40”) e
tem, portanto, uma âncora difusa.
Dentro dos encapsulamentos, Cavalcante põe as expressões referenciais
acompanhadas de dêiticos discursivos, já que estas encapsulam resumitivamente um conteúdo
prévio, ao mesmo tempo em que promovem um procedimento dêitico (pela presença do
demonstrativo), conforme o exemplo a seguir:
18
Os exemplos (21) e (22) são retirados de Marcuschi (2001b).
35
(24) “Veja – Uma mulher que trabalha o dia inteiro, cuida de filhos, tem de resolver problemas da casa nem
sempre consegue arranjar tempo para praticar esporte. O que fazer para resolver
esse dilema?” (entrevista - Veja,
15/01/03)
Terminam aqui as categorias descritas por Cavalcante. Esquematicamente, propomos
apresentar, ainda que previamente, a classificação de Cavalcante da seguinte maneira
19
:
Grupo 1 – Introduções referenciais:
Introduções referenciais puras
Introduções referenciais dêiticas (de pessoa, tempo, espaço e memória)
Grupo 2 – Continuidades referenciais (anáforas):
Anáforas com retomada:
Anáfora correferencial:
Anáfora correferencial co-significativa
Anáfora correferencial recategorizadora
Anáfora não-co-significativa e não-recategorizadora
Anáfora parcial
Anáforas sem retomada:
Anáfora indireta:
Anáfora indireta não-recategorizadora
Anáfora indireta com recategorização lexical explícita
Anáfora indireta com (re)categorização lexical implícita (AIEP)
Anáfora encapsuladora (incluindo o encapsulamento com dêitico textual)
Quadro 3 – Representação esquemática da classificação de Cavalcante (2003) para as
expressões referenciais
Acreditamos que a classificação cumpre o que se propôs. Enfatizamos especialmente a
explicitação dos critérios utilizados, o que nos permite entender as relações entre os diferentes
tipos de processos referenciais, bem como suas subdivisões. Também percebemos uma
adequação do modelo aos princípios teóricos, visto que se percebe a necessidade de levar em
conta o contexto na hora de analisar os referentes discursivos, além de se notar a idéia da
formulação de referentes como uma construção textual mediada pelo processo discursivo.
Entretanto, cremos ser necessário propor dois questionamentos acerca da classificação.
O primeiro diz respeito às anáforas não-co-siginifcativas e não-recategorizadoras,
caracterizadas, basicamente, pelos usos pronominais correferenciais de terceira pessoa.
Achamos que deveria haver uma maior preocupação em especificar a que teoria lingüística
(ou a que teóricos) se está seguindo quando se afirma que formas pronominais divergem das
lexicais devido ao baixo grau de significação das primeiras. Dizer que tal alegação é comum
na Lingüística (que lingüística?) não nos parece suficiente.
19
O quadro apresentado é proposto por nós. Falta ao trabalho de Cavalcante uma esquematização gráfica da
classificação em forma de quadro, o que facilitaria a compreensão do seu caráter geral e globalizante.
36
Se seguirmos a hierarquia de critérios de Cavalcante – função referencial, traços de
significação e aspecto formal −, cremos que o traço de significação de um pronome anafórico
direto cumpre bem as necessidades da estratégia de co-significação. Essa estratégia, como
mostram Koch e Marcuschi (1998) e Cavalcante (2003), sustenta-se em oposição à
recategorização, cuja ocorrência se dá “quando uma forma referencial for renomeada no
discurso, a fim de se adaptar aos objetivos comunicacionais persuasivos do enunciador”
(CAVALCANTE, 2003, p.109). Parece-nos que o uso correferencial do pronome acena
exatamente para a possibilidade de não renomear discursivamente o referente, igualando-se,
assim, às formas referenciais co-significativas (repetições
20
ou palavras sinônimas, de acordo
com CAVALCANTE, 2003).
Em virtude disso, optamos, em nossa pesquisa, por considerar a anáfora pronominal
como correferencial co-significativa, podendo a co-significação ser realizada, portanto, por
repetição do SN, uso de palavras sinônimas ou uso de pronomes
21
. A sugestão feita demanda
uma alteração no quadro 3, que será postergada para a próxima seção, após apresentarmos a
outra sugestão à proposta classificatória.
O segundo ponto diz respeito à anáfora indireta com recategorização lexical implícita,
ou anáfora indireta esquemática pronominal. Como nossa posição requer uma reflexão mais
pormenorizada, optamos por fazê-la em uma nova seção, aberta a seguir.
1.3 Sugestão de tratamento para alguns casos de anáfora indireta esquemática
pronominal
Para ilustrarmos nossa posição, repitamos os exemplos (21) e (22), relativos a essa
categoria:
(21) A equipe médica continua analisando o câncer do Governador Mário Covas. Segundo eles, o paciente não
corre risco de vida.
(22) Os alunos da primeira série aprenderam as vogais. Ela utilizou um método novo para ensiná-los.
20
Atualmente, Cavalcante já admite que nem toda repetição é co-significativa, embora ainda não tenha assumido
essa posição em publicações científicas.
21
Cavalcante também já reviu essa posição, e passou a considerar a anáfora pronominal como co-significativa,
embora ainda não tenha publicado nada em que apareça essa retificação.
37
Em (21), Cavalcante afirma (e concordamos com ela) que há uma recategorização
transformando “A equipe médica” em “os médicos”, a qual não ocorre na superfície textual
(daí se tratar de uma recategorização implícita). Em seguida (e não vai nisso nenhuma
ordenação temporal), ocorre uma anáfora pronominal cujo antecedente seria o elemento
recategorizado, que está implícito.
Parece-nos, no entanto, que, neste processo, não se perde a correferencialidade: a
expressão “os médicos” é correferencial em relação à “equipe médica”; “eles” é correferencial
em relação aos “médicos” e, conseqüentemente, em relação à “equipe médica”. Logo, nos
usos das três expressões, dá-se a manutenção referencial, o que nos faz pensar que, de fato,
trata-se de uma anáfora com retomada (anáfora direta, portanto).
Cavalcante (2003) assinala que um caso diverso ocorre com o exemplo (22). Aqui há,
de fato, uma anáfora não-correferencial, já que o termo “ela” não apresenta um antecedente
correferencial. Entretanto, conforme Cavalcante (2003, p.114),
Não afirmaríamos que aí se constrói uma recategorização, mas uma
categorização lexical [...] em que, dentro de um esquema mental que se abre
para “alunos” e “aula”, é muito pertinente incluir “professora”, numa
referenciação implícita, e depois representá-la pelo pronome “ela”, sem
necessidade de maiores explicações num contexto de informalidade.
Julgamos, portanto, que não se trate de recategorização lexical, uma vez que
não houve exatamente a transformação de uma expressão nominal
designadora em outra.
Os exemplos (21) e (22), portanto, refletem processos anafóricos distintos. Podemos
dizer que (22)
22
é de fato uma anáfora indireta esquemática pronominal (AIEP) (e
percebemos bem, nesse exemplo, a idéia de esquema como entidade cognitiva – no caso, o
referente implícito “a professora” pode ser recuperado pelo esquema [SALA DE AULA]).
Entretanto, como já frisou Cavalcante (2003), não se trata de uma recategorização, mas sim de
uma categorização lexical implícita.
Trata-se de uma questão muito mais polêmica, porém, considerar o exemplo (21)
como correferencial, em vez de anáfora indireta, já que os autores que lidam com o assunto
postulam o contrário. De fato, a análise que propomos para (21), que consiste em considerar
os itens “A equipe médica”, “os médicos” e “eles” como expressões referenciais designadoras
22
Para um caso semelhante (Em Boston, eles rodam como doidos), Kleiber (1991) considera haver um “emprego
genérico textual indireto”, o qual ele diferencia da anáfora por associação, sem explicar, no entanto, qual a
diferença entre os dois processos.
38
de um mesmo objeto-de-discurso, pode parecer para alguns uma simplificação generalizada,
contestável se se levar em conta outros exemplos semelhantes. Por isso, é preciso uma
discussão mais pormenorizada a respeito dessa questão. De início, apresentamos um exemplo
retirado de Koch (2003), que guarda semelhanças com (21):
(25) Tenho 17 anos, sofro de acne, e na minha família ninguém leva a sério meu problema. Eles me dizem que
não é nada
23
.
Semelhantemente ao que Cavalcante propõe para (21), podemos advogar que em (25)
há uma recategorização lexical implícita que transforma “minha família” em “meus
familiares”, e, conseqüentemente, há uma pronominalização, expressa na superfície textual,
de “meus familiares” através da forma “eles”. Mais uma vez, estaríamos, de acordo com o que
propusemos para (21), diante de três expressões referenciais utilizadas para um mesmo
objeto-de-discurso.
Koch (2003, p.115-116), contudo, apresenta, para esse exemplo, uma análise diferente.
Tomando como base a reflexão de Berrendonner e Reichler-Béguelin, a autora mostra que a
ocorrência do pronome “eles” pode ser explicada da seguinte maneira:
O exemplo, muito comum, é clássico: ele supõe uma dedução lógica que,
tomando por premissa a existência de um indivíduo coletivo (família,
classe, grupo, bando, regimento), conclui pela existência de um outro
objeto, necessariamente implicado por todo e qualquer coletivo: a classe de
seus membros. Isto é, a interpretação de plural supõe que seja catalisada
uma classe, que deve ser unificada, por abdução, com a classe co-extensiva
que se pode deduzir do coletivo já conhecido
24
(grifo nosso).
Koch (2003, p.116) assevera ainda que “um indivíduo coletivo e a classe de seus
membros constituem, sem dúvida, duas representações da mesma realidade, mas sob formas
lógico-cognitivas diferentes, sendo, pois, objetos-de-discurso distintos” (grifo nosso).
A posição de Marcuschi (2005) é semelhante à apresentada em Koch. Vejamos seu
comentário para o exemplo abaixo:
(26) Essa história começa com uma família que vai a uma ilha passar suas férias. Quando eles chegam eles vão
logo explorando a ilha e explodem uma barreira que os impediam de passar para o outro lado da ilha.
23
O exemplo e seu posterior comentário, trazidos por Koch, encontram-se originalmente em Berrendonner e
Reichler-Béguelin (apud KOCH, 2003).
24
Marcuschi (2001b, p. 238) discorda que a relação entre “na minha família” e “eles” se dê por dedução lógica,
“pois esta inferência não tem caráter vericondicional nem pode ser verificada empiricamente”.
39
Certamente, ninguém fica em dúvida quanto a quem sejam os indivíduos
referidos por
eles [PAI, MÃE, FILHOS, IRMÃOS, MARIDO, ESPOSA...],
embora não haja antecedente pontualizado, mas um modelo cognitivo
adequado para que se dê a inferência construtiva ancorada em [UMA
FAMÍLIA]. Não se trata de entidades necessariamente presentes na noção
de família, mas que podem ser ativadas por esse item na conjugação com
conhecimentos de mundo. O pronome não reativa indivíduos, mas constrói
(e ativa) um conjunto difuso de indivíduos e introduz esses indivíduos com
base em uma anáfora esquemática... (MARCUSCHI, 2005, p.69-70. grifos
do autor).
A partir do que Koch (2003) e Marcuschi (2005) postulam
25
, se voltarmos a (21),
teremos de admitir que “A equipe médica” e “os médicos” são dois objetos-de-discurso
diferentes. O processamento seria, então, considerar “os médicos” como uma associação
ativada pela expressão “A equipe médica”, associação essa que possibilitaria a aparição do
pronome “eles”.
O que podemos questionar é se o termo coletivo e a classe de seus membros são
realmente dois objetos-de-discurso distintos. Será que, cognitivamente, os interlocutores
percebem, nesses casos, duas entidades distintas? Ou, na verdade, não se trataria de dois
pontos de vista, distintos, lançados sob um mesmo objeto?
Defendemos aqui a segunda hipótese: em casos como (21), (25) e (26), o que há é um
mesmo objeto-de-discurso, encarado sob duas formas diferentes. Como justificativa,
inicialmente, discutamos o processamento de depreensão, pelos interlocutores, de um
referente textual a partir das várias expressões referenciais utilizadas para designá-lo. Esse
processo é usado por Antunes (1996) em seu estudo sobre a repetição e a substituição lexicais
como fatores coesivos
26
.
Quando trata da substituição lexical, na determinação de cadeias coesivas de
correferencialidade (ou seja, cadeias constituídas por duas ou mais expressões referenciais
utilizadas para representar um mesmo referente), Antunes encontrou em seu corpus (dez
editoriais de um jornal pernambucano) alguns exemplos que interessam para sustentar nossa
hipótese, tais como as seguintes cadeias coesivas: [“o regimen”, “as instituições”], [“a
25
A mesma posição é defendida em Koch e Marcuschi (1998).
26
Salientamos que o trabalho mencionado foi produzido antes da proposta de referenciação sedimentada por
Mondada e Dubois ([1995] 2003). Todavia, as análises de Antunes são completamente coerentes com o
entendimento de que o discurso (re)orienta a seleção de expressões referenciais, postura a qual a autora
corrobora com remissão a diversos pesquisadores que entendem o texto como uma atividade interacional (sendo
Halliday e Hassan sua principal fonte).
40
demanda”, “os reclamos do comércio”], [“forças”, “capacidade de reagir e de resistir”], [“o
Tesouro”, “o erário”, “os cofres nacionais”, “as finanças públicas”], [“linchamento”,
“massacres coletivos”], [“tributação”, “leis fiscais”]
27
. O que salta aos olhos em todas essas
cadeias é o fato de um mesmo referente poder ser representado por formas disjuntas quanto à
flexão de número (e às vezes de gênero).
Ainda que não se trate de casos envolvendo o termo coletivo e a classe de seus
membros (talvez isso valha para a cadeia [“o regimen”, “as instituições”]), os exemplos nos
mostram que um mesmo objeto-de-discurso pode ser representado sob pontos de vista
distintos, inclusive quanto ao aspecto morfológico das representações.
Essa visão é corroborada pela observação de Brown e Yule (1983, p.200-201) acerca
do caráter relativo da manutenção formal do termo antecedente de uma cadeia coesiva.
Segundo os autores, “o processador [de um texto] estabelece um referente na sua
representação mental do discurso e relaciona as referências subseqüentes a esse referente de
volta à sua representação mental, mais do que à expressão verbal original do texto”
28
.
Comentando sobre a afirmação de Brown e Yule, Antunes (1996, p.85) diz que “o referente
lingüístico [...] não é retido no seu aparato formal”. A autora credita aos dois estudiosos
britânicos a observação sobre o caráter relativo da explicitude formal do termo antecedente do
nexo coesivo.
Ora, tomando como base o caráter “relativo” das formas referenciais (e percebendo
que, se trocarmos relativo por instável, estamos aludindo ao conceito de instabilidade
referencial, conceito precioso dentro da proposta teórica de MONDADA e DUBOIS, 2003),
postulamos que o mesmo procedimento utilizado por Antunes, para determinar as cadeias
correferenciais que explicitamos acima, seja utilizado para se analisar as relações anafóricas
entre nomes coletivos e nomes dos membros dos coletivos, com base na postulação de Brown
e Yule de que a representação mental do referente não coincide necessariamente com a
representação formal desse referente no texto.
27
Os exemplos são retirados dos seguintes exemplares do corpus de Antunes, respectivamente: texto 2, texto 6,
texto 8, texto 10, texto 18, texto 20.
28
A citação é uma tradução livre para “the processor establishes a referent in his mental representation of the
discourse and relates subsequent references back to his mental representation, rather than to the original verbal
expression in the text”.
41
Estamos levando em conta, portanto, que ambos os termos (nomes coletivo e nomes
dos membros do coletivo) se ligam a um mesmo objeto-de-discurso, percebido (nunca é
demais repetir) sob pontos de vista distintos. Inclusive, do ponto de vista do processamento,
seria um trabalho cognitivo mais simples tratar esses casos como correferência
recategorizadora do que como associação entre dois objetos-de-discurso diferentes (ainda que
guardem propriedades semelhantes, como frisa KOCH, 2003), uma vez que na primeira
situação estar-se-ia lidando com a representação mental de apenas um objeto.
Esse tipo de processamento cognitivo parece ser bastante plausível. Sendo assim, num
exemplo como (27), é muito provável que se considerem os elementos destacados como
correferenciais, até mesmo porque a cadeia formada responde pela continuidade tópica.
(27)
29
Os negros e a política de cotas
Sem que se tivesse prestado a devida atenção, o governo começou a implementar o sistema de cotas que
favorece
a população negra. [...]
Haverá quem pense que a política afirmativa em favor dos negros e das mulheres obedece apenas ao
calendário eleitoral. [...]
Quem surfa pela internet brasileira vê a discussão sobre as cotas para
os negros entrar nos mais diversos
bate-papos, incluindo os dos colégios militares. O problema da falta de acesso d
os negros às universidades é um
tema recorrente nos chats. (Luís Felipe de Alencastro. In: Veja, 27 de fevereiro de 2002.)
Temos em (27) uma mesma entidade referencial sendo ora representada por um nome
coletivo (“a população negra”), ora por um nome plural que representa os membros desse
coletivo (“os negros”). O referente é o mesmo, mas o ponto de vista é distinto (podemos
especular que o uso do coletivo enfatiza a unidade, ao passo que o uso dos membros pode
reforçar a idéia de quantidade considerável).
Pelo que foi exposto até aqui, e pela ênfase que demos à noção de pontos de vista
distintos sob um mesmo objeto-de-discurso, confirma-se que estamos considerando os
exemplos discutidos como casos em que ocorre uma recategorização. É exatamente a
mudança (e/ou acréscimo) de ponto de vista que está por trás do fenômeno da recategorização
como um todo. Em suma, toda recategorização reflete uma mudança e/ou acréscimo de ponto
de vista sob um referente. É óbvio que o processo é muito mais amplo do que os casos
discutidos aqui (cuja ênfase da mudança está na expressão da flexão de número).
O exemplo (27), portanto, exprime um caso de recategorização lexical que incide
numa mudança de perspectiva em relação ao caráter singular/plural do referente. Se assim
29
Utilizamos no exemplo, além do título do artigo, apenas os excertos em que aparecem as expressões
referenciais pertencentes à cadeia correferencial explicitada.
42
aceitarmos, conseqüentemente temos de aceitar também que, em vez de utilizar um item
lexical pluralizado para retomar um item inicialmente apresentado no singular, podemos
utilizar, para efetivar uma retomada, um pronome plural
30
. Em virtude disso, casos como (21),
(25) e (26) refletiriam uma anáfora correferencial. Ou seja, o antecedente e o pronome
pluralizado fazem parte de uma mesma cadeia correferencial, sendo, portanto, expressões
referenciais designadoras de um mesmo objeto-de-discurso.
A mesma análise que acabamos de fazer é possível quando, no lugar de um nome
coletivo, são utilizados nomes em função extensional – quando uma expressão denota a classe
da qual ela é o nome (cf. LYONS, 1980), que podem ser considerados como nomes coletivos
num sentido amplo. É o que acontece com a expressão “o jovem” em (28):
(28) O jovem está, cada dia mais cedo, entrando no mundo do crime. [...]
Ao contrário do que é pedido, nada é feito para impedir a ação do crime, ou então, melhorar das
condições
desses jovens. (texto produzido por aluno pré-vestibulando)
No início do excerto, percebe-se, pela predicação, que não se está falando de um
determinado jovem, mas dos jovens enquanto uma classe de indivíduos que guardam
características comuns. Em outro momento, a expressão é retomada, correferencialmente, por
um nome plural (“desses jovens”). Mais uma vez, temos duas expressões, para um mesmo
referente, apresentadas sob flexão de número diferente.
Também Brown e Yule (1983) analisam um exemplo semelhante:
(29) Até mesmo um aprendiz pode fazer mais de vinte pounds por semana e eles não têm muitas taxas [tiradas]
disso
31
.
A justificativa dos autores se assemelha ao que propomos para os nomes extensionais
e corrobora que se trata de um caso de correferencialidade:
Por si só, a expressão um aprendiz pode ser interpretada como introduzindo
um indivíduo particular no discurso. Contudo, quando interpretada no
contexto da predicação pode fazer vinte pounds por semana, ela tem que ser
30
Com isso, não estamos afirmando que qualquer ocorrência lexical pluralizada pode ser substituída por um
pronome plural. De fato, para (27), a utilização do pronome “eles”, em vez do sintagma nominal “os negros”,
poderia gerar dificuldades de interpretação, provavelmente devido à distância entre elemento anafórico e
elemento antecedente. Apenas afirmamos que a retomada de um referente inicialmente apresentado com uma
flexão de singular pode ser retomado, no plural, tanto por um item lexical quanto por um item pronominal (e essa
última foi a opção escolhida pelos enunciadores de (21), (25) e (26)), sem que os dois procedimentos possam ser
intersubstituíveis indistintamente.
31
Tradução livre para “Even an apprentice can make over twenty pound a week and they don’t get much tax
[taken] from that” (BROWN e YULE, 1983, p.217).
43
tomada não como um indivíduo particular, mas como qualquer indivíduo de
um grupo de indivíduos para quem a expressão lexical aprendiz pode ser
aplicada. A escolha do pronome subseqüente (p. ex.: ele ou eles) então
simplesmente reflete a perspectiva do falante sobre se ele está considerando
um indivíduo típico ou um grupo com tais indivíduos
32
(BROWN e YULE,
1983, p.217. grifos dos autores).
Adotando essa análise para os nomes extensionais, propomos que se considere o
exemplo abaixo, retirado de Marcuschi (2005), não como anáfora indireta, mas como anáfora
correferencial
33
:
(30) Todos os lingüistas adoram ter um gato, porque eles rosnam em todas as línguas.
Da mesma forma que ocorre com a retomada de uma expressão com nome coletivo,
também os nomes extensionais podem ser retomados por pronomes flexionados no plural,
como ocorre em (30).
(31) A habilitação de um veículo para um menor de idade é uma das maneiras deles mostrarem que são capazes.
(texto produzido por aluno pré-vestibulando)
Considerando, então, os casos descritos como anáforas correferenciais pronominais, é
preciso rever a posição de Marcuschi (2005), para quem esses pronomes, enquanto anáforas
indiretas, ativariam um conjunto de informações a respeito de um esquema cognitivo.
Retomando o exemplo (26), lembremos que o autor afirma que o pronome “eles” (segundo o
autor, uma anáfora indireta do termo “uma família”) ativa um novo referente, a saber, os
indivíduos que fazem parte dessa família.
Acreditamos, no entanto, que a informação que Marcuschi considera ser decorrente do
pronome já é ativada pela própria carga lexical da introdução referencial “uma família”. A
ativação da informação parece ser tão associada ao termo “família” que é justamente esse o
32
Tradução livre para “By itself, the expression an apprentice might be interpreted as introducing a particular
individual into the discourse. However, when interpreted in the context of the predicate can make over twenty
pound a week, it has to be taken, not as a particular individual, but as any individual from a set of individuals to
whom the lexical expression apprentice can be applied. The choice of subsequent pronoun (e.g. he or they) then
simply reflects the speaker’s perspective on whether he is considering a typical individual or a set of such
individuals”.
33
Lembramos que compreendemos muitos dos exemplos apresentados por Melo (2001) — trabalho ao qual
remontaremos nos capítulos 4 e 5 —, cuja dissertação trata exclusivamente da anáfora indireta esquemática
pronominal de terceira pessoa do plural, como sendo, na verdade, anáforas correferenciais pronominais, pelos
motivos já apresentados.
44
conteúdo informacional da primeira entrada para o termo, no dicionário Aurélio
34
: “Família.
[Do lat. familia] S. f. 1. Pessoas aparentadas, que vivem, em geral, na mesma casa,
particularmente o pai, a mãe e os filhos”.
Na verdade, a propriedade de se definir um termo coletivo pelos membros desse
coletivo, como faz o dicionário Aurélio para o verbete “família”, é mais um argumento a
favor de se tratar a relação entre esses elementos como sendo correferencial. É exatamente o
uso contínuo dos dois termos como correferenciais que permite uma dicionarização do tipo
exemplificado pelo verbete “família”.
Podemos alargar os comentários feitos sobre as anáforas que envolvem nome coletivo
no singular e pronome plural para outros casos em que a distinção do ponto de vista não se
encontra na flexão de número, mas sim na flexão de gênero
35
, como mostram os exemplos
(32) e (33) (no caso de (33), há ao mesmo tempo disjunção na flexão de gênero e de número):
(32) O dinheiro trás desenvolvimento para a nação. Felicidade para milhares de famílias, porque eles não
precisariam viver tão sacrificados. (texto produzido por aluno pré-vestibulando)
(33) O dinheiro hojê em dia, pode trazer felicidade para
muita gente carente que existe no pais, dando a eles uma
certa melhora na condicão familiar e esperança na vida. (texto produzido por aluno pré-vestibulando)
Também estes são casos de anáfora correferencial pronominal. Entretanto, todos os
casos de anáfora correferencial pronominal do tipo que analisamos neste item apresentam
uma característica distinta da anáfora pronominal clássica, em que não há “assimetria” de
flexão entre o anaforizado e o anafórico. Por conta disso, julgamos necessário que o
fenômeno que analisamos tenha uma designação própria, de forma que se indique a sua
peculiaridade. Sugerimos, ainda que provisoriamente, a designação de anáfora
correferencial pronominal com disjunção flexional.
A partir da análise que propomos, indicamos que há três possibilidades anafóricas para
o pronome de terceira pessoa:
34
Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa. 2. ed. Rio de Janeiro: Nova fronteira, 1986, p.755.
35
Na verdade, os exemplos (21), (25) e (26) refletem também uma disjunção quanto à flexão de gênero.
45
a) o pronome é correferencial co-significativo:
(34) Marina concluiu o Primeiro Grau. No ano que vem, ela iniciará o 1º ano do Segundo Grau
36
.
b) o pronome é correferencial recategorizador:
(21) A equipe médica continua analisando o câncer do Governador Mário Covas. Segundo eles, o paciente não
corre risco de vida.
Para estes casos, mantemos a posição de que há um processo de recategorização
(implícita), mas salientamos que não há aí as características de uma anáfora indireta, já que
não há um novo objeto-de-discurso apresentado como já conhecido. O pronome é, de fato, um
objeto já conhecido, mas não é novo, pois é correferencial.
c) o pronome é não-correferencial, o que caracteriza o estatuto de anáfora indireta:
(22) Os alunos da primeira série aprenderam as vogais. Ela utilizou um método novo para ensiná-los.
Casos assim não podem ser classificados como anáfora indireta com recategorização
lexical implícita, já que o processo se dá por uma categorização (implícita, de fato) de um
objeto-de-discurso retomado na superfície textual por um pronome.
Salientamos que nossa proposta não invalida nenhuma das características das anáforas
esquemáticas pronominais apresentadas em Marcuschi (2001b). Fazemos aqui uma única
ressalva: o exemplo (21) de nosso trabalho, discutido primeiramente neste estudo de
Marcuschi, não é explicado satisfatoriamente quando encarado como anáfora indireta
esquemática pronominal. Aos outros exemplos apresentados e comentados pelo autor não
fazemos a mesma ressalva, sendo, de fato, AIEP, e recebendo tratamento adequado ao seu
estatuto.
Como conseqüência de nossa proposta, e voltando à classificação de Cavalcante
(2003), podemos finalmente apresentar a modificação do quadro 3 (p. 35), que passa a ter a
seguinte configuração:
36
Exemplo retirado de Marcuschi (2001b).
46
Grupo 1 – Introduções referenciais:
Introduções referenciais puras
Introduções referenciais dêiticas (de pessoa, tempo, espaço e memória)
Grupo 2 – Continuidades referenciais (anáforas):
Anáforas com retomada:
Anáfora correferencial:
Anáfora correferencial co-significativa (incluindo anáfora correferencial
pronominal)
Anáfora correferencial recategorizadora (incluindo anáfora correferencial
pronominal com disjunção flexional)
Anáfora parcial
Anáforas sem retomada:
Anáfora indireta:
Anáfora indireta não-recategorizadora
Anáfora indireta com recategorização lexical explícita
Anáfora indireta com categorização lexical implícita (AIEP)
Anáfora encapsuladora (incluindo o encapsulamento com dêitico textual)
Quadro 4 – Representação esquemática da classificação de Cavalcante (2003) para as
expressões referenciais após modificações sugeridas
A classificação de Cavalcante foi uma ferramenta produtiva para a nossa análise, uma
vez que permitiu que pudéssemos delimitar com razoável sucesso diversas formas de
expressões referenciais encontradas nos textos escolares (tanto as adequadas quanto as
“inadequadas”), bem como possibilitou que utilizássemos, na classificação das expressões
referenciais passíveis de serem consideradas inadequadas, uma nomenclatura consistente,
uniforme e simplificada. Dessa forma, o tratamento metodológico dos textos analisados foi
facilitado.
Terminamos aqui o primeiro capítulo. Nele apresentamos os postulados teóricos da
referenciação, enfatizando a dupla face (escolhas/restrições) constitutiva do processo
referencial. Discutimos ainda o tratamento funcional dado ao estudo das expressões
referenciais, quando estas são entendidas como partes de um processo dinâmico de construção
discursiva. Por fim, pretendemos colaborar com esses estudos, ao propormos um novo olhar
(igualmente funcional) para o que aqui chamamos de anáfora correferencial pronominal com
disjunção flexional.
Nos dois próximos capítulos, afunilamos a discussão teórica em direção às restrições
impostas à atividade de referir. Aceitando-se que uma expressão referencial é julgada
inadequada em virtude de desrespeitar alguma restrição, é preciso, então, investigar que
fatores “restritivos” podem ser desrespeitados. O capítulo 2 inicia a reflexão, apresentando um
desses fatores: a coerência textual.
47
2 FATORES RELACIONADOS AO JULGAMENTO DA INADEQUAÇÃO
REFERENCIAL: PARTE 1 − COERÊNCIA TEXTUAL
Conforme já adiantamos na introdução, defendemos que há dois tipos de alegação para
se julgar uma expressão referencial como inadequada: ou a expressão causa algum distúrbio
na coerência textual, ou ela desrespeita alguma regra imposta pela norma lingüística. Os dois
próximos capítulos são dedicados ao estudo desses dois fatores.
Neste capítulo, trataremos da coerência textual. Inicialmente, tecemos considerações
sobre a concepção atual de coerência na Lingüística Textual e apontamos que implicações ela
traz para nosso trabalho. Em seguida, apresentamos os fatores de coerência de Charolles
(1988), já que uma parte de nossa proposta tipológica para as inadequações referenciais os
utiliza como categorias. Por fim, aproveitamos o fato de estarmos falando de textualidade para
inserir na discussão um outro fenômeno da Lingüística Textual também importante para nossa
investigação: a aceitabilidade.
2.1 Evolução do conceito de coerência e implicações para a pesquisa
Nesta seção, não nos propomos a fazer uma revisão exaustiva de como o conceito de
coerência ganhou relevância dentro dos estudos em Lingüística Textual (LT) ou de como ele
evoluiu, em virtude de isso já ter sido feito com muita propriedade por alguns estudiosos
37
e
de não ser essa revisão exatamente fundamental para este momento do trabalho.
Gostaríamos apenas de lembrar a conclusão de Koch (2004): as mudanças de
perspectiva na condução dos estudos em LT acarretaram alterações no conceito de coerência.
Enquanto no início dos estudos a coerência era circunscrita ao fenômeno sintático-semântico,
com o advento da Pragmática ela passou a ser considerada como um fenômeno resultante de
fatores envolvidos na situação de interação. A atual tendência sociocognitivista da LT
acrescenta ainda que a coerência deve ser vista “como uma construção ‘situada’ dos
37
Conferir Koch (2004), que mostra a evolução do conceito junto às mudanças de perspectiva que sofreu a
Lingüística Textual (notadamente as viradas pragmática e cognitivista); Costa Val (2001), que aponta distorções
nas primeiras interpretações dos trabalhos de Beaugrande e Dressler (1981) e Charolles (1988), reforçando que
tais estudos já enfatizavam a concepção de textualidade enquanto processo; e Cavalcante (2002), que procura
restabelecer o papel da coesão dentro da perspectiva da referenciação, mostrando a imprecisão de alguns estudos
quanto à demarcação de escopos da coerência, da coesão e dos fatores pragmáticos.
48
interlocutores” (KOCH, 2004, p.47). Ou seja, também a coerência é um fenômeno on line,
estabelecido durante a interação, e por isso não se pode dizer que ela seja necessariamente
dependente de algum princípio de textualidade apriorístico.
Também Marcuschi (2005, p.58) assinala essa nova maneira de se conceber a
coerência. Ela passa a ser encarada como “uma operação cognitiva que se dá no
processamento textual e não como uma propriedade imanente ao texto”. Assim, a coerência
também é construída partilhadamente, e deve ser conseqüente, inclusive, às expectativas dos
interlocutores (no caso de nossa pesquisa, o professor e o aluno).
As posições apresentadas por Marcuschi e Koch parecem querer indicar que, na
verdade, o fenômeno da coerência é revestido de uma complexidade que vai além da
obediência a certos fatores de textualidade
38
. Isso implica, por exemplo, que a desobediência
a um ou mais dos requisitos de coerência de Charolles (1988) – repetição, progressão, não-
contradição e relação
39
– não está obrigatoriamente relacionada à construção de um texto
incoerente. Na verdade, já são clássicos os exemplos de textos que têm seu sentido garantido
exatamente pela transgressão a um ou mais dos fatores citados (como os textos do gênero
piada, por exemplo).
Há de se salientar que, embora essa concepção de coerência seja mais abrangente e,
portanto, mais explicativa dos fenômenos que envolvem a produção e recepção de textos, não
se pode deixar de levar em conta que, para muitas situações de interação, a construção on line
da coerência dependerá em alto grau da obediência aos critérios arrolados anteriormente. Ou
seja, essa concepção mais larga de coerência não exclui, para alguns casos, que se pense o
fenômeno da coerência como dependente da ocorrência de certos critérios.
Os textos que analisamos são um exemplo do que acabamos de afirmar. Eles foram
escritos a partir de propostas que solicitavam a produção de textos de natureza eminentemente
argumentativa (artigo de opinião ou editorial). Para esses gêneros, a expectativa dos
interlocutores em relação à coerência leva em conta que eles apresentem, entre suas partes,
38
Essa seria a compreensão reducionista que se faz dos trabalhos de Beaugrande e Dressler (1981) e Charolles
(1988), segundo Costa Val (2001). A própria autora diz que, em trabalho anterior (COSTA VAL, 1999) adotou
em certa medida essa perspectiva.
39
O trabalho de Charolles será analisado em detalhes na próxima sessão.
49
continuidade, progressão, não-contradição e articulação
40
. Para textos representativos desses
gêneros, a ausência de um desses fatores provavelmente significará um problema de
coerência.
Essa consideração é extremamente importante para que se entendam as prováveis
inadequações das expressões referenciais, as quais apresentamos no capítulo 4. Para avaliar o
prejuízo à coerência textual, levando-se em conta que os textos analisados foram produzidos a
partir de propostas que solicitavam a produção de um texto argumentativo, tomamos a decisão
metodológica de considerar os critérios de Charolles de continuidade, progressão e não-
contradição
41
, incluindo também, como faz Costa Val (1999), a informatividade.
Antes de definirmos os critérios de coerência que utilizamos na análise dos dados,
julgamos necessário explicar por que não trabalhamos com o critério de articulação. Na
verdade, a articulação é contemplada indiretamente, pois seguir as meta-regras de
continuidade, progressão e não-contradição certamente contribui para a obtenção da
articulação textual, ao passo que não seguir um desses fatores provavelmente levará a um
problema de articulação textual.
Essa “presença” da articulação nos outros fatores é tão patente que, enquanto meta-
regra ou categoria de análise, a articulação dá conta da investigação de relações que não sejam
já estabelecidas pela continuidade, progressão e não-contradição. Costa Val (1999, p.27-28),
por exemplo, ressalta que “Avaliar a articulação das idéias de um texto [...] significa verificar
se elas têm a ver umas com as outras e que tipo específico de relação se estabelece entre elas
(além das relações de continuidade, progressão e não-contradição, já cobertas pelas outras
condições de coerência)” (grifo da autora).
Dessa forma, a articulação permeia os outros critérios; daí ela não ser abordada
especificamente, em nosso trabalho. Além disso, os recursos lingüísticos que interessam para
a observação da articulação num sentido estrito, enquanto categoria de análise, seriam, por
exemplo, os mecanismos de junção, os articuladores lógicos do discurso e os elementos
40
A partir daqui, quando fizermos referência aos critérios de coerência propostos por Charolles (1988),
optaremos pela nomenclatura de Costa Val (1999), que denomina os critérios, respectivamente, de continuidade,
progressão, não-contradição e articulação.
41
Esta é, de fato, uma decisão entre outras. O foco poderia ser, em vez dos critérios citados, as relações lógico-
semânticas entre expressões referenciais lexicais acionadas pelo texto. Optamos, porém, por tratar das relações
semânticas de forma tangencial, como um sub-aspecto que está incluído na avaliação dos critérios de Charolles,
particularmente abrigado sob o aspecto da não-contradição.
50
indicadores de relações temporais (COSTA VAL, 1999); não se trata, evidentemente, de
expressões referenciais. Logo, é possível se investigar questões de natureza referencial sem
tocar diretamente na articulação (entendendo-se esta como um critério de textualidade com
um certo escopo, que, para Charolles e Costa Val, se restringiria a questões de coesão
seqüencial).
Vejamos, então, no próximo item, as definições dos três critérios de coerência que
estamos utilizando para classificar as expressões referenciais como inadequadas.
2.2 Critérios de coerência
As meta-regras de coerência são tributárias dos estudos de Gramática do Texto
42
. A
partir da temática, relevante para o Gerativismo, da gramaticalidade/agramaticalidade de
sentenças, Charolles (1988) sugere que também o texto, enquanto unidade, sofre julgamentos
quanto a sua adequação, baseados em uma “norma mínima de composição textual”
43
(p.40),
que configuraria, entre outros fatores, a competência textual.
Charolles continua sua exposição dizendo que, embora os sujeitos de uma comunidade
lingüística tenham um domínio acurado das regras de boa formação textual, são comuns
manifestações textuais que passem por desqualificações. O autor relaciona tais manifestações
a categorias específicas (doentes mentais, crianças) e a modos particulares de funcionamento
discursivo (arte, magia...).
O pesquisador acrescenta que, ao se defrontarem com textos malformados, os
indivíduos tenderiam a atuar sobre essas manifestações de modo a tentar (re)estabelecer a
normalidade. Esse é o mote para que Charolles afunile a questão em torno do seu tema de
42
Segundo Koch (2004), os estudos em Gramática de Texto ocorrem na primeira fase da LT, paralelamente aos
estudos de análise tranfrástica (ver também BENTES, 2001). As gramáticas textuais são derivadas dos estudos
gerativistas: considerando-se o texto como unidade lingüística mais elevada que a frase, era preciso postular
regras gerais que garantiriam a competência textual. Ao longo dos estudos, foi-se percebendo a necessidade de
acrescentar aos modelos teóricos uma perspectiva pragmática, do que desembocou a “virada pragmática” da
Lingüística Textual (KOCH, 2004).
43
No capítulo 3, falamos da pertinência de se analisarem as inadequações referenciais com base, também, numa
norma textual-discursiva. Conforme se verá, não utilizamos esse termo no mesmo sentido de norma utilizado por
Charolles. Para este autor, as normas estão relacionadas aos princípios mantenedores de coerência. Em nosso
caso, falamos de usos prescritos/proscritos em relação a formas lingüísticas permitidas/proibidas que não causam
problemas na construção da coerência textual.
51
trabalho: o ensino de língua. Seu objetivo, então, é investigar, especificamente, as estratégias
de intervenção dos professores sobre os textos escritos de alunos, julgados incoerentes. Trata-
se, logo, de uma situação em que os indivíduos atuam sobre textos malformados com a
intenção de deixá-los bem formados.
Charolles observa que a forma como os professores assinalam as malformações
textuais é deveras inespecífica, o que conduz a intervenções pedagógicas pouco eficazes.
“Tudo se passa, então, como se [os professores] não dispusessem, no plano do texto, de um
conhecimento efetivo do sistema de regras a partir do qual operam desqualificações”
(CHAROLLES, 1988, p.44). Frente a este quadro, o autor (1988, p.40) assinala que “é
possível explicitar [...] o sistema de regras de coerência sobre o qual repousam as apreciações
dos professores”. Portanto, as meta-regras são formuladas para possibilitar uma descrição
mais precisa dos problemas textuais encontrados nas produções de aprendizes.
Ainda que inicialmente estejam circunscritas ao aparato teórico da Gramática de
Texto, as meta-regras levam em conta, em larga medida, os fatores pragmáticos. Na verdade,
essa tendência de caminhar ao encontro da Pragmática não é exclusiva deste trabalho.
Charolles (1988) credita aos estudos da Gramática de Texto, de forma geral, o rompimento de
fronteiras nítidas entre a Semântica e a Pragmática
44
. Essa observação é suficiente para o
autor aconselhar um uso estratégico, não mecânico, das meta-regras. As regras não são, pois,
universalmente aplicáveis, mas têm de passar por adaptações dependendo dos textos a serem
avaliados.
A ressalva de Charolles indica que, já naquela época, o autor propunha uma concepção
de coerência situada. Essa é uma das observações de Costa Val (2001) sobre as leituras
reducionistas de alguns trabalhos das décadas de 70 e 80 (ver notas 37 e 38). A própria autora
(1999, p.19), ao analisar redações de vestibular, faz a ressalva:
em situações diferentes, são diferentes as expectativas quanto ao que seja
‘normal’ e aceitável. Assim, os critérios [de Charolles] aplicáveis ao corpus
desta pesquisa podem não ser adequados para o julgamento da textualidade
de discursos de outro tipo e construídos com outros objetivos.
44
A mesma observação é feita por Koch (2004, p.13): “Não tardou, porém, que os lingüistas de texto sentissem a
necessidade de ir além da abordagem sintático-semântica, visto ser o texto a unidade básica de
comunicação/interação humana. A princípio timidamente, mas logo a seguir com maior vigor, a adoção da
perspectiva pragmática vai-se impondo e conquistando proeminência nas pesquisas sobre o texto”.
52
Costa Val (2001, p.46) advoga, ainda, em favor da pertinência e atualidade do trabalho
de Charolles:
Buscando explicitar a intuição textual dos falantes no contexto escolar de
ensino da escrita, o autor delineia um quadro que permite aos professores
operarem com o ‘conteúdo’ do texto, e com a manifestação verbal desse
conteúdo, guiados por parâmetros consistentes, mas não inflexíveis, e que
podem ser facilmente compreendidos e aceitos pelos alunos.
Concordamos com a autora quanto à pertinência da proposta. E, em virtude de também
trabalharmos com textos escolares, cremos ser apropriado falar em inadequações referenciais
que desrespeitam alguma das meta-regras de Charolles. A seguir, definimos os três critérios
de coerência que incidem sobre nossa análise: continuidade, progressão e não-contradição.
2.2.1 Continuidade
Em Costa Val (1999, p.21), vemos que “A continuidade diz respeito à necessária
retomada de elementos no decorrer do discurso”. Tais retomadas são necessárias para que o
texto mantenha “o seu caráter seqüencial, seu desenvolvimento homogêneo e contínuo, sua
ausência de ruptura” (CHAROLLES, 1988, p.49). Ainda segundo Costa Val, “Avaliar a
continuidade de um texto é verificar, no plano conceitual, se há elementos que percorrem
todo o seu desenvolvimento, conferindo-lhe unidade; e, no plano lingüístico, se esses
elementos são retomados convenientemente pelos recursos adequados” (1999, p.22-23. grifos
da autora). Óbvio é que essa manutenção formal e conceitual acarreta um texto articulado
(levando em conta uma acepção mais ampla de articulação, que não apenas a correta
instrumentalização dos recursos de coesão seqüencial).
Especificamente em relação às expressões referenciais
45
, os mecanismos que
possibilitam a continuidade podem ser, segundo Charolles (1988): pronominalizações;
definitivações e referenciações dêiticas contextuais (“uso de artigos definidos ou pronomes
demonstrativos para determinar entidades já mencionadas” - COSTA VAL, 1999, p.21);
substituições lexicais. Costa Val (1999) acrescenta a esse grupo a repetição de palavras.
A continuidade textual não deve ser resumida apenas à retomada formal de referentes.
Conforme já se falou, além da continuidade estritamente lingüística, é preciso haver uma
continuidade conceitual, observada, por exemplo, pela retomada de uma tese ou de um bloco
45
Há outros elementos lingüísticos não-referenciais que também contribuem para a construção da continuidade,
como os verbos vicários e as elipses de termos não-referenciais (COSTA VAL, 1999).
53
informacional. É óbvio que, em última instância, a continuidade conceitual é garantida pela
continuidade das formas lingüísticas atinentes a uma determinada tese, a um determinado
bloco informacional ou a qualquer outro conteúdo conceitual. Como Diz Costa Val (2001,
p.43), ao falar sobre os mecanismos lingüísticos mantenedores da continuidade, “Tudo isso
são procedimentos anafóricos, com os quais se indica que se continua falando de alguma coisa
que já apareceu anteriormente, implícita ou explícita, no texto”.
As observações acima implicam que a retomada de elementos lingüísticos pode não
ser suficiente para garantir a continuidade, como ocorre no exemplo a seguir (retirado de
CHAROLLES, 1988), em que a retomada da expressão referencial “Felipe” pelo pronome
“ele” não estabelece continuidade conceitual (a não ser que se crie um contexto em que a
resposta inesperada seja prevista).
(35) Será que Felipe vendeu seu carro?
Não,
ele emagreceu.
Especificamente em relação à retomada no plano cotextual, assinalamos que a
retomada referencial tratada por Charolles (1988) e Costa Val (1999) circunscreve-se ao
fenômeno da correferência. Assim, temos nesses autores que a continuidade, no plano
lingüístico, está atrelada à manutenção do referente. Tal concepção vai de encontro à proposta
de Cavalcante (2003) (ver item 1.2), para quem pode haver continuidade referencial sem que
haja correferência (como ocorre, por exemplo, em relações anafóricas indiretas). Uma
concepção mais ou menos restrita de continuidade implica divergências quanto ao julgamento
da adequação referencial, conforme veremos nos capítulos 4 e 5.
2.2.2 Progressão
A progressão diz respeito aos acréscimos feitos (a “contribuição semântica
constantemente renovada” de CHAROLLES, 1988, p.57) aos elementos retomados. “São
esses acréscimos que fazem o sentido do texto progredir e que, afinal, o justificam” (COSTA
VAL, 1999, p.23).
Quando falam em progressão textual, tanto Charolles (1988) quanto Costa Val (1999,
2001) discutem-na mais em termos de relação tópico/comentário e/ou articulação tema/rema
do que em termos de atividade referencial. Entretanto, não é demais lembrar que os tópicos e
comentários, bem como os temas e remas, também são formados, em última instância, por
54
objetos-de-discurso. Portanto, a progressão está intimamente relacionada aos usos
referenciais.
A rigor, conforme comentário de Charolles (1988), a ausência de progressão não
acarreta quebra de sentido, e acrescentamos que, em algumas situações, a retomada pura e
simples, sem acréscimo, é aceita. Veja-se, por exemplo, a seção de considerações finais de
textos acadêmicos, que, para algumas comunidades discursivas, consiste apenas em arrolar os
resultados já discutidos em seções anteriores. Entretanto, o próprio Charolles adverte que a
redundância exagerada, embora não traga quebra de sentido, pode ser responsável pela
inaceitabilidade de um texto, porque, neste caso, incorre-se na não-progressão das idéias.
Ao discutirem a ausência de progressão, Charolles e Costa Val centram munição na
repetição de conteúdo. Ou seja, quebra-se a progressão quando se repete (desnecessariamente)
algum conteúdo. Porém, os próprios autores também levam em conta, embora com menor
relevo, que, além da redundância, as falhas de progressão se dão também pela ausência de
acréscimos necessários. Vejamos o exemplo a seguir (retirado de COSTA VAL, 1999):
(36) Violência social
Atualmente um dos grandes problemas que afetam a vida de uma sociedade, é a violência nela incerida.
Violência essa que devido a vários fatores, segundo sociólogos, psicólogos e outros estudantes das ciências
humanas, será praticamente impossível de ser eliminada.
A dificuldade na solução deste problema, está na complexidade do mesmo. Várias são as causas e para
cada uma se faz necessária uma medida especial, medidas essas que muitas vezes são impossíveis de serem
colocadas em prática.
A violência pode ser gerada pela própria sociedade, por crises econômicas, por um problema mental do
indivíduo, pelo grande número de adeptos ao uso de drogas, e por uma enorme série de outros fatores.
Devido as perspectivas quase que inexistentes em uma solução a curto ou médio prazo para a questão da
violência, o melhor a fazer, é se precaver para não se tornar mais uma vítima de um dos problemas mais sérios
da nossa sociedade.
Ao comentar o texto acima, caracterizado por Costa Val como um texto que falha
quanto à suficiência de dados, a autora (1999, p. 87) enumera várias perguntas, decorrentes da
leitura do primeiro parágrafo, que, segundo ela
46
, não são respondidas:
quais são os vários fatores e as várias causas da violência? a que medidas
especiais se refere o autor? por que elas são impossíveis de serem colocadas
em prática? afinal, em que consiste a complexidade desse problema e por
que ele é praticamente impossível de ser eliminado? (grifos da autora)
46
A nosso ver, a pergunta “quais são os vários fatores e as várias causas da violência?” é respondida no terceiro
parágrafo. Ainda assim, é patente a sonegação de informações, visto que, como diz Costa Val (1999), nenhuma
dessas causas é retomada e especificada depois.
55
A continuação da leitura suscita ainda outras questões que também não são
respondidas. A autora, então, diz que o leitor desse texto tem várias de suas expectativas
frustradas.
Cremos que a frustração é decorrente da ausência de acréscimos necessários para que
o texto veicule plenamente os conceitos pretendidos. O texto frustra porque não progride em
relação ao que deve ser preenchido. Essa constatação nos leva a considerar que a progressão
textual pode ser quebrada também, e principalmente, quando não há suficiência da
informação.
A suficiência de dados é tratada por Costa Val na sua explanação sobre
informatividade. A autora retoma o conceito de informatividade conforme é tratado por
Beaugrande e Dressler (1981), para quem o conceito se relaciona ao modo como o receptor
considera o caráter de novidade e relevância do texto com o qual entra em contato. Porém,
além do quesito relevância/novidade da informação, Costa Val (1999, p.14-15) sugere ainda
que a informatividade deve ser avaliada com base na suficiência de dados:
Isso significa que o texto tem que apresentar todas as informações
necessárias para que seja compreendido com o sentido que o produtor
pretende. Não é possível nem desejável que o discurso explicite todas as
informações necessárias ao seu processamento, mas é preciso que ele deixe
inequívocos todos os dados necessários à sua compreensão aos quais o
recebedor não conseguirá chegar sozinho.
Uma vez que a suficiência de dados é tratada, aqui, como uma condição necessária
para a ocorrência da progressão textual, para nós, o quesito da informatividade está
subordinado ao critério da progressão textual. Logo, consideramos que a falta de progressão
pode se dar por dois processos: insuficiência de informação ou repetição desnecessária de
informação. Saliente-se que, tanto em um quanto no outro processo, algumas estratégias
referenciais podem estar envolvidas na ausência de progressão, conforme será exemplificado
no capítulo 4.
2.2.3 Não-contradição
Charolles (1988, p.59-60) define a meta-regra de não-contradição da seguinte maneira:
Para que um texto seja microestruturalmente ou macroestruturalmente
coerente, é preciso que no seu desenvolvimento não se introduza nenhum
56
elemento semântico que contradiga um conteúdo posto ou pressuposto por
uma ocorrência anterior, ou deduzível desta por inferência.
Tal como formulado acima, o princípio da não-contradição diz respeito à
compatibilidade entre informações veiculadas pelo texto. A fim de manter essa
compatibilidade, Charolles afirma que o produtor deve respeitar o quadro enunciativo
instalado, por exemplo, a partir do encadeamento temporal e do modo de funcionamento
discursivo (que diz respeito à forma como o produtor sinaliza a modalidade e controla o plano
argumentativo).
Além dos aspectos concernentes ao quadro enunciativo, Charolles fala que é preciso
respeitar, também, os conteúdos inferenciais e pressuposicionais ativados pelos enunciados do
texto. Tanto o desrespeito aos conteúdos inferenciais e pressuposicionais quanto os
desrespeito ao quadro enunciativo acarretam o que Costa Val (1999, 2001) chama de
contradição interna.
Além das contradições enunciativa, inferencial e pressuposicional, Charolles (1988)
fala das contradições de mundo e de representações de mundo(s), que dizem respeito à
compatibilidade necessária entre informações veiculadas pelo texto e o estado-de-coisas do
mundo textual representado
47
. Nesse nível, teríamos as contradições externas (COSTA VAL,
1999).
Costa Val (1999, p.26) acrescenta aos tipos de contradição propostos por Charolles a
contradição léxico-semântica: “Trata-se de inadequação muito freqüente nas redações
escolares e que diz respeito ao uso do vocabulário: muitas vezes o significante empregado não
condiz com o significado pretendido ou cabível no texto”. Esse tipo de contradição pode ser
percebido no exemplo abaixo, em que a expressão “naftalina” foi utilizada no lugar de
“adrenalina”:
(37) Quando o jogo está a mil, minha naftalina sobe. (enunciado atribuído ao jogador de futebol Jardel)
Salientamos que, da mesma maneira que os problemas de continuidade e progressão
textuais podem não se restringir à inadequação referencial, as contradições textuais também
não permitem essa limitação. Veja-se, a título de exemplo, o texto a seguir:
47
Perceba-se que as contradições de mundo e de representação de mundo(s) não são contempladas pelo
enunciado da meta-regra de não-contradição proposto por Charolles.
57
(38) O dia começa e a família Souza inicia a sua caminhada em busca à tranqüilidade.
O sol está rachando os pensamentos tristes e elevando as esperanças de uma vida com fartura. Quando a
sede começa, a água é economizada ao máximo. Todos estão cansados mas a esperança não os deixa abater. A
cada passo que eles dão a alegria e a suspeita aumentam, pois eles vão logo para um lugar desconhecido, com
pessoas novas, uma vida toda nova.
À tarde o clima vai melhorando, ainda com aquele calor. Todos já estão exaustos. Uma vida toda de
lutas. As mãos marcadas pelos esforços de uma vivência inquieta e de dificuldades. No final da tarde, se
acomodam numa árvore à beira de uma estrada, com medo dos perigos da noite que chega.
À noite, não se consegue fechar os olhos com medo do que está por vir. Essa noite é a mais longa de
suas vidas.
Chega a manhã e
todos acordam cedo, continuando a sua trilha. De longe se sente o cheiro da fumaça, o
barulho dos carros. O medo bate, e as perguntas surgem na mente de pessoas novas a essa rotina. Assim vai ser a
vida da família Souza: cheia de preocupações, novidades e receios.
(Texto produzido por aluno do ensino médio)
Os trechos marcados denotam contradições. O primeiro consiste numa contradição
externa, já que, no mundo textual representado (que seria o mundo ordinário), a melhora do
clima só ocorre com a mudança de percepção da temperatura. O segundo trecho consiste
numa contradição interna, pois é incompatível com a inferência, decorrente da leitura do
parágrafo anterior, de que a família Souza passou a noite sem dormir.
As contradições assinaladas são observadas se se levar em conta o todo da informação
veiculada, não estando, assim, estritamente relacionadas a usos referenciais inadequados. Em
virtude disso, registremos que não concebemos o estudo dos problemas de construção textual
a partir dos critérios de coerência como exclusivamente relacionados à inadequação
referencial. A questão da adequação referencial representa apenas o recorte metodológico que
escolhemos e, obviamente, não exclui outras possibilidades de análise dos fenômenos aqui
tratados.
Portanto, para fins de análise, sinalizamos que, a partir dos fatores de textualidade
descritos, quando falamos em expressões referenciais inadequadas por causarem prejuízo à
coerência textual, estamos tratando de expressões que de alguma forma quebram a expectativa
em relação à continuidade, progressão (incluindo a suficiência de dados) e não-contradição.
Antes de passarmos à discussão, no próximo capítulo, sobre norma lingüística (o outro
fator que pode ser advogado para se julgar uma expressão referencial como inadequada),
comentamos sobre a aceitabilidade. Trata-se de outro aspecto, relacionado à textualidade, que
é importante para a discussão de nossos resultados.
58
2.3 O interlocutor e a compreensão das expressões referenciais: o papel da
aceitabilidade
A aceitabilidade é um dos cinco fatores centrados nos usuários
48
apontados por
Beaugrande e Dressler (1981) como fundamentais para o estabelecimento da textualidade
(aquilo que faz com que um texto seja reconhecido como tal). Costa Val (1999) diz que esses
são fatores pragmáticos
49
, determinados, entre outras coisas, pelos papéis exercidos pelos
interlocutores, pelo contexto sócio-histórico e pela condição espácio-temporal de interação.
Inicialmente, Beaugrande e Dressler (1981, p.7) definem aceitabilidade como “a
atitude do receptor de textos de que o conjunto de ocorrências [textuais] deve constituir um
texto coeso e coerente, tendo algum uso ou relevância para esse recebedor, por exemplo,
adquirir conhecimento ou proporcionar cooperação em um plano”
50
. Frente à expectativa de
se defrontar com um texto coeso e coerente, o receptor age com um certo grau de tolerância
em relação às incompletudes com que depara. Por isso é que Beaugrande e Dressler dizem
que o receptor é capaz de suprir certas “lacunas textuais”, por exemplo, fazendo inferências
ou desconsiderando, em conversa informal, estruturas sintáticas incompletas.
Na mesma obra, os autores vão, posteriormente, propor um sentido amplo e um
restrito para a aceitabilidade. Em sentido amplo, a aceitabilidade diz respeito à
disponibilidade do interlocutor em participar ativamente da situação de interação e em
compartilhar objetivos com o emissor. Os autores consideram que essa acepção subsume a
idéia de aceitação (acceptance), que indica exatamente a vontade de participar.
48
Vários autores criticam a proposta de Beaugrande e Dressler em assinalar uma distinção entre fatores
centrados no texto (coesão e coerência) e fatores centrados nos usuários (além da aceitabilidade,
intencionalidade, situacionalidade, informatividade e intertextualidade). Koch (2004, p.43), por exemplo, diz que
“Dentro de uma perspectiva pragmático-cognitiva, não faz sentido a divisão entre fatores ‘centrados no texto’ e
‘centrados nos usuários’, já que todos eles estão centrados simultaneamente nos textos e em seus usuários”. E
mesmo Costa Val (1999), que não chega a criticar a distinção, propõe que informatividade e intertextualidade
sejam fatores centrados tanto nos usuários quanto no texto.
49
Tomando-se como válida a crítica à distinção indevida entre fatores centrados no texto e fatores centrados nos
usuários, deve-se reconhecer que a Pragmática não envolve apenas os chamados fatores centrados nos usuários.
Igualmente, conforme já se comentou, a coerência não pode ser entendida apenas como um fator centrado no
texto. Koch e Travaglia (1999), por exemplo, falam em coerência pragmática (o que, aceitando-se a distinção
centrado no texto / centrado no usuário, seria um contra-senso), que está relacionada à capacidade dos
interlocutores (usuários, portanto) em reconhecer a prototipicidade de uma dada situação comunicativa em
relação a seus conhecimentos prévios.
50
Tradução livre para “the text receiver’s attitude that the set of occurrences should constitute a cohesive and
coherent text having some use or relevance for the receiver, e.g. to acquire knowledge or provide co-operation in
a plan”. (grifo dos autores)
59
Em sentido restrito, a aceitabilidade concerne ao julgamento que falantes nativos de
uma língua fazem a respeito da adequação de sentenças dessa língua. Nesse caso, a questão da
aceitabilidade é tributária da temática gramaticalidade/agramaticalidade, oriunda do programa
gerativista de investigação lingüística.
Beaugrande e Dressler, porém, advertem que se deve propor uma distinção entre
gramaticalidade e aceitabilidade. A primeira estaria relacionada ao que é estipulado por
sistemas virtuais pertencentes a uma gramática abstrata; a segunda teria como parâmetro o
que é realmente aceito em situações de interação. Os autores assinalam ainda que alguns
procedimentos de efetivação do discurso podem se sobrepor à organização dos sistemas
gramaticais virtuais e garantir um julgamento aceitável de construções supostamente
agramaticais. Dessa forma, para o pleno julgamento da aceitabilidade de uma determinada
sentença, “a consideração realmente decisiva é o contexto em que as sentenças efetivamente
ocorrem. [...] Com efeito, a ‘gramaticalidade’ se torna um determinador parcial da
aceitabilidade, em interação com outros fatores”
51
(BEAUGRANDE e DRESSLER, 1981,
p.131).
As considerações de Beaugrande e Dressler (1981) sobre aceitabilidade denotam a
preocupação maior de sua obra: vincular a Lingüística Textual ao campo da Pragmática. O
texto, então, só pode ser pensado como unidade de interação social. Assim, tanto a concepção
mais ampla quanto a mais restrita estão relacionadas à forma de ação lingüístico-social dos
interlocutores. A fim de entrar no jogo da interação social, o interlocutor aceita (no sentido
amplo) participar cooperativamente do processo comunicacional, esforçando-se para dar
coerência ao texto com que se defronta. Para tanto, é preciso que esse interlocutor aceite (no
sentido restrito) as unidades lingüísticas da superfície textual como significadoras de
coerência (ainda que às custas de um grande trabalho inferencial). Temos que, dessa maneira,
as concepções ampla e estrita de aceitabilidade representam dois níveis (imbricados) de um
mesmo processo.
Como já falamos, tal processo de aceitação demanda um grau de tolerância do
receptor, que lhe possibilita “desdenhar” alguns deslizes do emissor, em prol da busca de um
sentido para o texto. Essa tolerância é associada, por Beaugrande e Dressler (1981) (e também
51
Tradução livre para “The really decisive consideration is the CONTEXT where sentences actually occur. […]
in effect, ‘grammaticality’ becomes a partial determiner of acceptability in interaction with other factors”. (grifo
dos autores)
60
por COSTA VAL, 1999, e ainda por KOCH, 2004) ao princípio de cooperação de Grice
([1967] 1982). Procurando, dentro da Filosofia da Linguagem, uma proposta que interpretasse
os enunciados de forma mais abrangente que a lógica formal, Grice sustenta que a
conversação humana (e, de acordo com a apropriação que os lingüistas fizeram da teoria
griceana, as situações de interação lingüística como um todo) é regida pelas máximas
conversacionais, que podem ser resumidas nas seguintes regras (GRICE, 1982, p.87): “Faça
com que sua contribuição seja tão informativa quanto requerido” – máxima da quantidade;
“Trate de fazer uma contribuição que seja verdadeira” – máxima da qualidade; “Seja
relevante” – máxima da relação; “Seja claro” – máxima do modo.
Segundo o autor, o princípio da cooperação reza que o produtor procura elaborar seu
texto levando essas máximas em consideração, e o interlocutor interpreta o texto do outro
acreditando que ele levou em consideração as máximas conversacionais. Grice assevera ainda
que é possível construir enunciados que violem deliberadamente uma ou mais máximas,
sendo que o emissor que assim age teria um motivo para fazê-lo. O interlocutor, por sua vez,
agindo sob o princípio da cooperação, considera que o produtor deve estar produzindo um
enunciado coerente e que, portanto, a violação de uma ou mais máximas deve ter algum
motivo “racional”.
É inegável a força explicativa do princípio da cooperação para a compreensão de
muitos fenômenos lingüísticos à luz da Pragmática. Entretanto, não custa lembrar que o
princípio da cooperação não pode ser interpretado de forma extrema. Uma primeira
extrapolação seria a concepção de um receptor “herói da resistência”, que sempre se esforça
ao máximo para dar um sentido aos textos com que depara. Além dessa, uma outra imagem,
igualmente errônea, é a do receptor que “aceita” passivamente todos os textos.
Em relação a essa aceitação passiva, ressaltamos que cooperar e (no âmbito em que
falamos) aceitar não significa concordar. De fato, o princípio da cooperação deve ser
entendido como uma cooperação para com a situação de interação, da forma como está
expresso na concepção alargada de aceitabilidade. Para que a interação progrida, os
interlocutores têm de dar sentido às falas de seus pares. Mas essa atribuição de sentido não
desemboca necessariamente na concordância de que o texto do outro, embora “coerente,
coeso, útil e relevante” (COSTA VAL, 1999, p.11), leve o receptor a executar os exatos
objetivos pretendidos pelo emissor. Em suma, é possível, obviamente, o embate entre
interlocutores, sem que isso signifique uma quebra do princípio de cooperação.
61
Quanto ao “super-receptor”, que não desiste de procurar sentidos, cremos que a
tolerância é uma estratégia bastante relativa. Embora acreditemos que, em uma boa parte das
interações, os interlocutores realmente se esforcem bastante para atribuir sentido ao que
ouvem e lêem, há situações de interação nas quais a tolerância é bem menor. Assim, cremos
que, ao falar de aceitabilidade, não se pode deixar de ter em mente que há graus de
aceitabilidade
52
que variam, certamente, de acordo com as especificidades da situação de
interação.
A noção de graus de aceitabilidade é importante para nosso estudo porque estamos
investigando uma situação de interação — a correção de professores — na qual a tolerância
do receptor é, a nosso ver, reduzida. A fim de discutirmos melhor essa questão, voltemos ao
trabalho de Charolles (1988).
Charolles reserva a última parte de seu trabalho para o detalhamento das motivações
que levam os professores a intervir nos textos dos alunos. O autor propõe um modelo inicial
em que o professor, ao reconhecer um mundo M representado em determinado texto, toma
como base um mundo M1 (escolhido dentre um leque de representações de mundos que
fazem parte do conhecimento prévio do professor) que seria o mais compatível com o mundo
M representado pelo texto (M1 = M). A avaliação é feita pelo confronto entre M e M1, a
partir do qual surgem os julgamentos. Aquilo de M que não é contemplado por M1 é
considerado incoerente. O plano esquematizado do modelo seria o seguinte:
52
Beaugrande e Dressler (1981, p.8) falam em “aceitabilidade restrita”, embora não discorram detalhadamente
sobre essa faceta do fenômeno.
62
Figura 1 - Representação da operação de avaliação textual (CHAROLLES, 1988)
Dessa forma, o parâmetro de avaliação do professor-corretor seria em larga medida
dependente de uma representação de mundo disponível para esse professor. Atendo-se a esse
modelo (enfatizemos) inicial, já é perceptível um grau de aceitabilidade reduzido, uma vez
que não se aceita aquilo que é incongruente com a representação de mundo selecionada.
Entretanto, Charolles reconhece que o modelo inicial é extremamente simplificador.
Para o autor, deve-se acrescentar ao julgamento o fato de o professor saber que o texto
avaliado “resulta de um processo de emissão específica centrado num sujeito inscrito numa
situação precisa da qual ele [o professor] pode reconhecer certos componentes”
(CHAROLLES, 1988, p.77). O professor, então, amplia sua aceitabilidade em relação à
coerência, uma vez que percebe a possibilidade de determinadas ocorrências serem coerentes
numa representação de mundo M1’, pertencente ao aluno, da qual o professor reconhece
63
certos traços. O modelo esquemático de julgamento do professor é, então, modificado,
apresentando-se da seguinte forma:
Figura 2 - Representação modificada da operação de avaliação textual (CHAROLLES, 1988)
Ainda que o professor, em virtude de se considerar a representação de mundo do
aluno, reavalie uma determinada ocorrência como coerente, Charolles percebe que é freqüente
a intervenção corretiva. Isso se daria, segundo o autor, por dois motivos. Num primeiro caso,
“o professor quando percebe, a partir do cálculo de recuperação, crenças errôneas no aluno, se
sente na obrigação, dada sua função educativa, de trazer de volta essas convicções para o
‘verdadeiro saber’” (CHAROLLES, 1988, p.79).
Charolles aponta como exemplo de intervenção dessa natureza o caso em que, numa
produção escrita, o aluno retomou o termo “guandiras” (uma espécie de morcego) com a
64
expressão “pássaros”. O professor não fez nenhuma consideração em relação à pertinência das
relações estabelecidas pelo texto; apenas anotou na margem: “As guandiras não são pássaros”.
Tal atitude, segundo Charolles, denota que o professor aceita a coerência do texto, levando em
conta o conhecimento do aluno, mas intervém para que a “crença errônea” advinda desse
conhecimento seja superada.
O outro motivo de intervenção seria nos casos em que, não havendo crença errônea, o
professor corrige porque percebe que o cálculo feito por ele para atribuir coerência pode não
estar ao alcance de outros receptores, devido a informações importantes, compartilhadas entre
professor e aluno, não estarem explicitadas. O exemplo discutido pelo autor é o seguinte:
(39) Segunda-feira 2 de maio
Estive na casa do meu avô. Ajudei ele. Meu avô plantou alface, batatas doce, cenouras, rabanetes,
vagens cogumelos trigo arroz. Depois fui no carrossel subi em cima de um tanque. Precisava apertar o botão
esquerdo saía um boneco com uma metralhadora.
O tanque funcionou?
Charolles explica que a última frase é coerente para o professor porque este sabe que o
texto tem como destinatário um aluno de uma outra escola. Logo, a pergunta final não é feita
para um leitor indeterminado, mas para um receptor de quem o produtor quer saber como foi a
experiência com um tanque de carrossel. Em virtude de tal julgamento de coerência não ser
possível para os que não compartilham dessa informação, o professor sugere a seguinte
alteração: “O tanque funcionava aí?”
Para os casos analisados acima, percebemos uma dupla atitude frente à aceitabilidade.
De um lado, o professor “aceita” o texto do aluno, valendo-se do princípio da cooperação. De
outro lado, ele intervém, com a intenção de corrigir, “no sentido nobre do termo” (Charolles,
1988, p.80), vislumbrando potenciais rejeições ao texto. Esses casos denotam, também, um
grau de aceitabilidade reduzido, mas necessário, uma vez que o avaliador supõe que outros
receptores possam não ser tão cooperativos.
Se levarmos em conta a acepção ampla de aceitabilidade, temos que o modelo de
avaliador inferido a partir da exposição de Charolles assume plenamente seu papel na
participação colaborativa em interação. Quando esse avaliador intervém, assim o faz no
intuito de contribuir com o aprimoramento do aprendiz. Entendemos, portanto, que a
aceitabilidade reduzida se daria por um motivo “justo”.
65
Cremos, no entanto, que um grau de aceitabilidade reduzido não se dê apenas nos
moldes da avaliação textual apresentada por Charolles. Não nos parece incongruente pensar
que há uma menor aceitabilidade decorrente de uma recusa do avaliador em participar,
colaborativamente, da situação de interação via texto escolar. Nesses casos, o avaliador entra
na interação despido do compromisso de cooperar com o desenvolvimento da interlocução.
Assim, ele tende a rejeitar ocorrências com mais facilidade, bem como tende a não propor
intervenções que melhorem essas ocorrências. Pode ocorrer, inclusive, a rejeição a certos usos
autorizados em textos que circulam socialmente. Esse tipo de corretor atuaria conforme o
primeiro modelo de julgamento proposto por Charolles.
A figura de professor aqui esboçada é refletida também em Geraldi (1997). O autor diz
que, nas produções escritas dos alunos, anula-se o sujeito enunciador em virtude de as
motivações para se escrever, na escola, serem completamente diferentes das motivações para
se escrever “na vida real”. Sendo obrigado a escrever por motivos “alienígenas”, o aluno
produz redações, e não textos
53
, que têm a função exclusiva de preencher linhas com aquilo
que se acha que a escola quer ouvir.
O professor, igualmente, lê as produções dos alunos por motivos diferentes dos que o
levam a ler fora da escola. Não se lê para se engajar com o outro numa busca pelo sentido,
mas sim para conferir o devido adestramento do aluno às imposições escolares (e sociais).
Obviamente, em tal leitura, a expectativa em relação ao que o aluno vai dizer é muito baixa.
Não há muito a ser melhorado, então. E também não há necessidade de se fazer um grande
esforço de cooperação, uma vez que a função de interação — produzir uma redação para
receber uma nota — foi cumprida.
Em suma, a partir da reflexão acerca da atividade de professores mais ou menos
cooperativos, consideramos lícito defender que a aceitabilidade envolvida na correção de
texto escolar é reduzida, devido a causas mais ou menos nobres. Cremos, então, que nossa
pesquisa contribui para uma compreensão mais efetiva do fenômeno da aceitabilidade,
exatamente por investigarmos uma situação que revela um aspecto pouco discutido pelos
teóricos: o grau reduzido de aceitabilidade.
53
A já clássica distinção entre texto e redação, para Geraldi (1997, p.136), se daria em virtude de que “Nesta,
produzem-se textos para a escola; naquela produzem-se textos na escola”. (grifos nossos)
66
Uma vez que nos propomos investigar a aceitabilidade dos professores em relação aos
usos referenciais, julgamos relevante tecer comentários a respeito do processamento de
compreensão desses usos. Sobre isso, Apothéloz e Reichler-Béguelin acreditam que a
compreensão das expressões referenciais presentes em um texto deve levar em conta o ponto
de vista do codificador e do decodificador. “Isto implica que uma atenção especial deve ser
dispensada às discrepâncias, discordâncias e interesses estratégicos conflitantes que podem
ocorrer entre codificador e decodificador”
54
(APOTHELÓZ e REICHLER-BÉGUELIN,
1999, p.371).
Os autores lembram que codificador e decodificador têm interesses estratégicos
diferentes quando da produção e recepção de atos referenciais, respectivamente. Do lado do
produtor, “é interesse da pessoa produzir a expressão referencial para se reportar a referentes
tão livremente quanto possível, calibrando os parâmetros lexicais de modo apropriado, sem
sentir-se restringido pelo cotexto precedente” (APOTHÉLOZ e REICHLER-BÉGUELIN,
1999, p.377). Neste caso, pode-se apelar largamente para a recuperação de referente via dêixis
de memória, estratégia que os autores afirmam ser freqüente em textos de aprendizes e textos
produzidos em contextos de comunicação frouxamente controlados.
Já o decodificador
deve normalmente dar preferência à identificação do referente. No caso de
um texto escrito, é particularmente vantajoso para ele [...] interpretar
relações anafóricas por ‘encadeamentos’ textuais, i.e., usando, com
antecedência, todos os elementos necessários para a interpretação da
expressão anafórica, com base na completude semântica da informação
anterior. (APOTHÉLOZ e REICHLER-BÉGUELIN, 1999, p.378)
Diante de um conflito de interesses, o sucesso na interpretação adequada de referentes
será decorrente de um compromisso das partes envolvidas em estarem atentas ao interesse do
outro. No caso do codificador, é preciso levar em conta, como afirma Marcuschi (2005, p.85),
que “não é qualquer coisa que se deixa de especificar, mas o que se supõe ser de fácil
preenchimento pelo receptor do texto”. Do lado do decodificador, “supõe-se que formule
continuamente hipóteses sobre as ‘boas razões’ que devem ter induzido o falante a realizar a
54
Para as citações deste artigo, utilizamos a tradução (não-publicada) de Mônica Magalhães Cavalcante.
67
operação referencial deste modo, e não do outro, particularmente quando ele não é
estereotípico” (APOTHÉLOZ e REICHLER-BÉGUELIN, 1999, p.378).
Obviamente, o compromisso firmado entre produtor e receptor não resolverá todos os
problemas de interpretação das expressões referenciais. Acreditamos, com Apothéloz e
Reichler-Béguelin, que pode haver casos de referências problemáticas. Segundo os autores,
estes acontecerão quando o termo anafórico tiver um baixo grau de previsibilidade e, portanto,
de aceitabilidade por parte do decodificador.
Ao realizarmos um estudo do julgamento das expressões referenciais por professores,
podemos refletir sobre a perspectiva escolar adotada em relação à questão da coerência. Tal
análise só pode ser efetivada se a aceitabilidade for observada com base na interação mediada
por textos reais, levando em conta os contextos de produção e recepção. Tornam-se inócuos,
por exemplo, estudos em que se avalia a evolução dos referentes com base na sua
transformação via enunciados e correspondência dos referentes modificados com uma
possível realidade extralingüística. Contra esses estudos, conhecidos como investigação do
estatuto dos referentes evolutivos, Apothéloz e Reichler-Béguelin (1995, p.232) se insurgem
veementemente, lembrando-nos qual deve ser a dinâmica de qualquer estudo lingüístico que
pretenda observar as relações estabelecidas por intermédio de textos:
um dado lingüístico in vitro é um dado incompleto, sobre o qual é
extremamente delicado conduzir um julgamento de aceitabilidade; de
modo que, neste domínio, a única via cientificamente válida e
epistemologicamente aceitável é a observação dos comportamentos
lingüísticos efetivos. Percebe-se, então, que certos encadeamentos
reputados como improváveis são freqüentemente produzidos, muitas vezes
com uma função pragmática precisa.
Com isso finalizamos o segundo capítulo. O objetivo principal foi iniciar o
detalhamento sobre os fatores alegados para o veredicto de inadequação referencial.
Trabalhamos aqui com os aspectos relacionados à textualidade. De um lado, falamos de
critérios de coerência, pois estes serão ferramentas úteis na tentativa de classificar as
inadequações referenciais (ver capítulo 4). De outro, falamos da aceitabilidade, aspecto
importante em nossa discussão acerca de possíveis atitudes dos professores-corretores (ver
capítulo 5).
O próximo capítulo será dedicado ao outro fator que, além da coerência, pode ser
alegado como causa para uma inadequação referencial. Entraremos, então, no domínio da
68
norma lingüística, para o que é necessário buscar a conceituação em outra área de estudos
lingüísticos, conforme veremos a seguir.
69
3 FATORES RELACIONADOS AO JULGAMENTO DA INADEQUAÇÃO
REFERENCIAL: PARTE 2 - NORMA LINGÜÍSTICA
Em nossa pesquisa, lidar com a norma lingüística é fundamental, já que advogamos
ser a desobediência às prescrições um dos motivos para a consideração da inadequação de
expressões referenciais. Neste capítulo, propomos uma discussão sobre a norma na
modalidade escrita, decisão conseqüente à escolha do material analisado: produções escritas
de alunos.
Mais especificamente, procuramos mostrar como os postulados assumidos pela
Sociolingüística podem ser utilizados para caracterizar a norma na modalidade escrita.
Também discutimos aqui a respeito da normatização de mais de um nível lingüístico, ou seja,
além das formas pertencentes ao sistema estrutural da língua, também as formas discursivas
formam um conjunto de regularidades de caráter normativo. Além disso, refletimos acerca do
tratamento escolar da norma lingüística. E, finalmente, mostramos a relação que percebemos
entre processos de normatização e processos de referenciação. Portanto, deixaremos de lado,
por enquanto, as reflexões do âmbito da Lingüística Textual para penetrarmos em outra
proposta que também preza, ainda que sob um outro ângulo
55
, a natureza social da linguagem.
Advertimos que a exposição, no que se refere à tentativa de refletir sobre a escrita com
base na Sociolingüística, não tem um caráter ousado ou imprudentemente inovador. Não é
ousada porque, ainda que a Sociolingüística trabalhe preferencialmente com dados da fala, o
postulado maior dessa perspectiva repousa na noção de um sistema lingüístico heterogêneo, e
não apenas na concepção de uma fala heterogênea. O fato de os dados da fala se prestarem
mais à observação da heterogeneidade não deve escamotear a idéia mais ampla de
heterogeneidade do sistema como um todo, que se concretiza a partir de práticas de oralidade
e letramento.
Nossas considerações também não são imprudentemente inovadoras, visto que, como
se notará, as posições que assumimos estão em consonância com o que dizem alguns
pesquisadores da Sociolingüística. Se há algum traço inovador em nossas observações, este é
o de colocar como figura aquilo que é normalmente tratado como fundo.
55
Ainda que a teorização da Sociolingüística seja feita em torno das estruturas gramaticais, Maingueneau (2000),
por exemplo, não vê problema em incluir a disciplina entre as pertencentes à “lingüística do discurso”.
70
Feita a advertência, passemos, então, à exposição.
3.1 Teorização sociolingüística sobre norma
Antes de qualquer coisa, é preciso lembrar que, além da Sociolingüística, há uma outra
área do conhecimento lingüístico para a qual a norma é um elemento importante: a Gramática
Tradicional (doravante GT). Vejamos, agora, como essas duas correntes tratam o fenômeno
da norma
56
, a fim de caracterizar melhor, inclusive por oposição à GT, a norma em
Sociolingüística.
A grande distinção entre GT e Sociolingüística, no que concerne à norma, pode ser
estabelecida a partir da diferença entre o normal e o normativo. Os dois conceitos são
diferenciados por Aléong (2001, p.148) da seguinte maneira: “Se se entende por normativo
um ideal definido por juízos de valor e pela presença de um elemento de reflexão consciente
da parte das pessoas concernidas, o normal pode ser definido no sentido matemático de
freqüência real dos comportamentos observados”.
Por pretender descrever usos ideais, definidos a partir da consideração consciente
sobre o que é certo e errado, pode-se ver que a GT se filia à norma normativa. Interessa, nessa
perspectiva, prescrever padrões aceitáveis de comportamento lingüístico, o que implica
simultaneamente proscrever usos não-aceitáveis. A fim de exemplificar e corroborar os usos
ideais, os gramáticos tradicionais utilizam os clássicos literários
57
.
Já a Sociolingüística, pelo seu caráter de disciplina científica, dispõe-se a descrever o
que de fato é observado em termos de comportamentos lingüísticos. Por isso ela utiliza, como
material de análise, dados concretos de fala, os quais revelam a freqüência das ocorrências, a
partir do que podem ser estabelecidas normas normais.
56
Não vamos considerar aqui o tratamento que a norma recebeu nas teorias lingüísticas formalistas, pois, como
lembra Castilho (2002, p.27), “o estruturalismo e a gramática transformacional têm concentrado seus esforços
analíticos no código”. A questão da norma foi, grosso modo, desprestigiada por esses círculos em decorrência da
associação acientífica entre prescrição e gramática (como comenta REY, 2001). Além disso, mesmo quando
ganha destaque, como é o caso em Coseriu (1980), não se pode dizer que a investigação do aspecto normativo do
sistema se dê a contento, como comentam Lucchesi (2002) e Mattos e Silva (2002).
57
Faraco (2002, p.54) nota que o discurso gramatical normativo contemporâneo prescinde, muitas vezes, da
remissão aos clássicos. Ao comentar “as colunas gramaticais na imprensa”, o autor comenta: “Já não citam mais
Vieira, Bernardes, Herculano, Garret ou Camilo; simplesmente asseveram que a norma-padrão não admite tal ou
qual construção”.
71
Vê-se logo que tanto a natureza quanto os objetivos das duas propostas são
antagônicos. Enquanto a GT, por querer normativizar os usos e orientar um padrão ideal, foge
da tarefa de observação empírica e ganha um caráter de acientificidade, a Sociolingüística
parte da observação controlada para definir as regularidades lingüísticas. Óbvio é que o rigor
metodológico desta última resulta num modelo muito mais coerente e completo para a
explicação dos fenômenos lingüísticos. Dessa forma, temos que a tarefa descritiva de uma
lingüística científica só pode ser calcada na determinação de regularidades efetivamente
observadas. Na Sociolingüística, não há lugar, pelo menos no plano da descrição, para o
normativo.
Por isso, deixemos o normativo de lado, por enquanto, e concentremo-nos na atividade
investigativa da Sociolingüística. A descrição dos usos efetivos empreendida pela disciplina
acaba por lançar críticas contundentes à tese de uma língua homogênea, livre da indesejada
variação (do ponto de vista da depreensão científica mais estrita). Os sociolingüistas mostram
que, na sincronia de uma língua, há variação em todos os níveis da sua estrutura
(fonética/fonologia, morfologia, sintaxe e léxico). Assim, a língua pode ser conceituada como
“sistema intrinsecamente heterogêneo, em que se entrecruzam e são correlacionáveis fatores
intra e extralingüísticos, ou seja, fatores estruturais e fatores sociais (como classe, sexo, idade,
etnia, escolaridade, estilo)” (MATTOS e SILVA, 2002, p.299).
Aceitando-se a intervenção de fatores extralingüísticos na heterogeneidade do sistema,
não se pode mais negar o impacto dos aspectos sociais na investigação sobre a linguagem.
Dessa forma, o estudo sistemático da variação e da mudança lingüísticas tem mostrado como
os fatores sociais interferem na fala dos indivíduos. É possível, por exemplo, estabelecer
freqüências de usos associadas a determinados estratos sociais, bem como a determinadas
situações de linguagem. Assim é que uma das tarefas da Sociolingüística é descrever as
diferentes normas lingüísticas dos diversos grupos sociais pertencentes a uma mesma
comunidade lingüística.
Podemos dizer, então, que um sistema lingüístico heterogêneo (variável e
modificável), dentro de uma comunidade, dá origem a diversos subsistemas, caracterizados
pelas especificidades sociais dos indivíduos que os utilizam (incluindo entre essas
especificidades, para fins de simplificação, o estilo, como faz MATTOS e SILVA, 2002).
Cada um desses subsistemas apresenta uma gama de ocorrências regulares, daí podermos
72
afirmar (como sinaliza, por exemplo, LEFEBVRE, 2001) que são várias as normas normais
de uma comunidade.
Contudo, a descrição das normas normais e a conseqüente reflexão que dela advém
não são as únicas questões investigadas pela Sociolingüística. Muito fortemente associada a
essa descrição se encontra o estudo acerca das avaliações que os indivíduos fazem sobre os
usos lingüísticos de sua comunidade. Ou seja, para a Sociolingüística, não interessa apenas
descrever os usos, mas também investigar como os usos descritos são avaliados (quais são
mais ou menos prestigiados) pelos falantes de uma comunidade.
Tem-se, então, que, das várias normas normais de uma sociedade, há aquelas que são
mais prestigiadas, por representarem a fala dos indivíduos plenamente escolarizados
58
. A
essas normas, costuma-se dar o nome genérico de norma culta (embora BAGNO, 2000, 2001,
2002, venha sugerindo que se utilize a terminologia variedades cultas).
Os pesquisadores são unânimes em asseverar que a norma culta não é mais prestigiada
porque representa um subsistema lingüístico melhor que os demais; a eleição de uma
variedade como culta é determinada absolutamente por critérios político-ideológicos. Como
diz Castilho (2002, p.30), “Trata-se de um dialeto social que em si nada tem de ‘melhor’ em
relação aos demais, decorrendo seu prestígio unicamente da importância da classe social a que
corresponde”.
Além da distinção atribuída a uma das normas de uma comunidade, a teorização sobre
a avaliação das atividades lingüísticas se desdobra numa outra faceta, que diz respeito à
distinção entre norma objetiva e norma subjetiva
59
, “aquela relativa a padrões observáveis na
atividade lingüística de um grupo determinado, esta relativa a um sistema de valores que
norteia o julgamento subjetivo do desempenho lingüístico dos falantes dentro de uma
comunidade” (LUCCHESI, 2002, p.44).
A norma culta, de que falamos há dois parágrafos, por se tratar de um conjunto de
usos efetivados na fala de um determinado grupo — o dos falantes plenamente escolarizados,
58
Vemos em Bagno (2001), entre outros, os critérios de base para definição dos “falantes cultos”: escolaridade
superior completa e background biográfico-cultural urbano.
59
De acordo com a literatura em Sociolingüística, seriam equivalentes a norma objetiva e norma subjetiva os
termos norma implícita e norma explícita (cf. REY, 2001; ALÉONG, 2001) e padrão real e padrão ideal (cf.
RODRIGUES, 2002).
73
é um tipo de norma objetiva, entre tantas outras
60
. No entanto, o julgamento dos sujeitos
sobre o que é adequado ou inadequado se pauta não apenas pelos usos efetivos da classe
privilegiada, mas, talvez principalmente, pelas ocorrências (não obrigatoriamente efetivadas
na atualidade) que se consagraram como ideais.
Voltamos, então, a falar do normativo. Numa primeira aproximação (que ainda não
corresponde à complexidade do fenômeno), podemos dizer que os usos ideais seriam aqueles
prescritos pela gramática normativa, que, segundo os gramáticos, seriam baseados na “boa
escrita”. A norma subjetiva, que balizaria julgamentos sobre os usos lingüísticos, equivaleria,
portanto, à norma-padrão estabelecida pela GT.
Se a norma culta é, como vimos, um tipo de norma objetiva, e a norma-padrão é um
importante sustentáculo da norma subjetiva, temos claramente que norma culta e norma-
padrão não determinam fenômenos equivalentes. Trata-se de uma questão demonstrada à
exaustão pela Sociolingüística, mas que parece ainda não ter sido assimilada pelo público
leigo (inclusive por professores de língua portuguesa) e, talvez, por lingüistas que não
acompanham as pesquisas relacionadas à norma.
O que se vê é que as práticas lingüísticas efetivadas pelos sujeitos pertencentes às
classe sociais de prestígio nem sempre equivalem aos usos recomendados pelo padrão
gramatical, embora sejam esses usos que norteiem, pelo menos num primeiro momento, as
avaliações que esses mesmos sujeitos (e, de certa forma, a comunidade como um todo) fazem
dos seus semelhantes. Cabe, nessa situação, uma paráfrase do ditado “Faça o que eu digo, mas
não faça o que eu faço”: “Eu espero que você fale de um certo jeito, embora eu mesmo não
fale assim”.
É lógico que, apesar de não designarem um mesmo universo, há pontos de contato
entre norma culta e norma-padrão. Das várias normas normais de uma comunidade, a
variedade culta é a que mais se aproxima do padrão (como afirma FARACO, 2002). E o
padrão só pode ser realmente padrão se de alguma forma for contemplado, ainda que não
inteiramente, pelo que se propõe padronizar, no caso, a atividade lingüística efetiva. Por isso,
60
Destaque-se que norma objetiva e norma culta não são termos sinônimos. Como dissemos (ancorados em
LUCCHESI, 2002), a norma culta seria uma dentre tantas normas observadas. Os dois termos são tratados como
sinônimos, por exemplo, em Castilho (2002, p.30): “norma objetiva é a linguagem efetivamente praticada pela
classe de prestígio”. Cremos que o mais apropriado seria dizer que, falando-se especificamente da língua que é
prestigiada, a norma culta equivale à norma objetiva.
74
Rey (2001, p.125) diz que a norma subjetiva (“norma autoritária”) “só pode constituir e tentar
modificar o uso real tomando elementos de empréstimo à norma objetiva
61
”. Em outras
palavras, a norma de valor só se sustenta porque, em alguma medida, recorre à norma culta
objetiva.
A relação entre norma culta e norma-padrão, e mais amplamente entre norma subjetiva
e norma objetiva, é, portanto, mais intrínseca e complexa do que a exposição didática
desejaria. Como diz Lucchesi (2002, p.65-66), “O que ocorre de fato é uma complexa
interação do sistema de valores adotados por um grupo e os padrões lingüísticos observados
no seu comportamento, ou seja, existe uma inter-relação entre o que é habitual e o que é
imposto de forma clara ou subliminar”.
Em virtude desse imbrincamento entre norma objetiva e norma subjetiva, cremos não
ser apropriado tratar como equivalentes a norma subjetiva e a norma-padrão. Vemos que uma
parte dos usos prescritos pelo padrão gramatical, em virtude de não serem seguidos pelos
indivíduos plenamente escolarizados, não mais atuam como parâmetro para o julgamento
espontâneo de inadequação, embora ainda possam balizar o julgamento purista
62
.
Scherre (2002), por exemplo, mostra que as prescrições gramaticais para o uso dos
verbos no imperativo não são seguidas nem na norma culta escrita nem na norma culta falada
das regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste. No entanto, “não existe sentimento de erro no uso do
imperativo no discurso do próprio falante e nem julgamento de erro no discurso do outro”
(SCHERRE, 2002, p.224. grifos da autora). Nesse caso, a norma subjetiva não reflete a
norma-padrão.
Scherre, dentre outros, aponta ainda que o julgamento espontâneo de inadequação não
se norteia tanto assim pela obediência ao padrão gramatical, mas, principalmente, pela
associação de determinada ocorrência lingüística às classes sociais desfavorecidas. Como diz
Britto (2002, p.148-149), “a regra é menos lembrada ou considerada em situações em que
coincide com o jeito de falar dos segmentos médios e muito salientada quando se trata da
expressão dos mais pobres ou de grupos regionais”. E Barbaud (2001, p.71) complementa: “o
61
Ao falar de norma objetiva, Rey está se referindo à norma culta objetiva.
62
“Purismo, com efeito, qualifica uma atitude normativa permanente que repousa num modelo unitário e
fortemente seletivo da língua e não tolera nenhum desvio em relação a esse modelo predefinido, quaisquer que
sejam as condições objetivas da vida lingüística da comunidade” (REY, 2001, p.137).
75
fenômeno da variação lingüística só tem sentido verdadeiro a partir do momento em que o
caráter comutável dos elementos é correlacionado à dimensão social do uso”.
Vê-se, assim, que a seleção dos usos ideais não se limita ao que é prescrito pela
gramática, e estaria mais subordinada às questões de natureza extralingüística do que às de
natureza intralingüística. Isso não impede, porém, que em algumas situações a norma-padrão
seja a grande responsável pelo julgamento da adequação. Isso é verdade, por exemplo, dentro
do discurso purista e, como veremos em outra seção, do discurso escolar sobre a norma.
A partir de toda a exposição feita neste item, podemos estabelecer alguns princípios de
caráter geral, validados pela teoria sociolingüística:
I) “o sistema lingüístico que serve a uma comunidade heterogênea e plural deve ser
também heterogêneo e plural para desempenhar plenamente as suas funções”
(LUCCHESI, 2002, p.66-67);
II) “os processos de mudança que se verificam em uma comunidade de fala se
atualizam na variação observada em cada momento nos padrões de comportamento
lingüístico observados nessa comunidade” (LUCCHESI, 2002, p.67);
III) aos vários grupos sociais de uma comunidade lingüística correspondem conjuntos
específicos de usos lingüísticos (várias normas normais);
IV) a comunidade lingüística tende a valorizar as normas normais associadas aos
indivíduos da classe de prestígio;
V) a norma culta, associada à classe de prestígio, não é totalmente equivalente ao
padrão lingüístico a partir do qual uma comunidade julga o desempenho lingüístico de
seus integrantes.
De posse desses princípios, podemos dar o próximo passo e falar da norma na
modalidade escrita.
76
3.2 Norma na modalidade escrita
Em Bagno (2000), há uma discussão (também presente em BAGNO, 1999) sobre os
mitos a respeito da língua (portuguesa). Um deles, o mito 6, concentra-se numa suposta
inferioridade da língua falada, e resulta da “prática milenar de confundir língua em geral com
escrita” (BAGNO, 2000, p.64 - grifos do autor), do que resulta um julgamento de
desvalorização da fala, em virtude de esta ser “menos língua” que a escrita.
A Lingüística moderna procurou dar à fala o seu devido destaque. Lyons (1987, p.24)
diz que “os lingüistas sentem-se na obrigação de corrigir os vícios da gramática tradicional e
do ensino tradicional da língua”. Por “vício” entenda-se a preocupação quase que exclusiva
com a língua literária. A correção se daria em termos de dar importância à língua falada (que,
afinal, é de onde se derivam todas as línguas escritas). O lugar privilegiado da fala na
Lingüística moderna é tão evidente que até mesmo o Gerativismo, uma teoria que não se
preocupa em analisar dados de fala concretamente produzidos, utiliza em sua terminologia a
expressão falante ideal.
São substanciais as contribuições que os estudos dos dados de fala concretamente
produzida deram para a compreensão do fenômeno da linguagem. Tal análise foi essencial
para que a Sociolingüística pudesse sustentar que a língua é inerentemente heterogênea. E não
se pode esquecer os achados que a Análise da Conversação, com forte inspiração pragmática,
forneceu para um maior entendimento do componente discursivo do aparato lingüístico.
Entretanto, não nos deixa de vir à tona a idéia de que uma supervalorização da fala teve como
efeito colateral cair no extremo oposto ao mito 6 de Bagno. Por não querer que se confunda
língua com escrita, a Lingüística erigida em torno dos dados da fala acaba por desprestigiar a
escrita, o que, de certa forma, pode provocar uma interpretação, certamente involuntária, em
que se confundem língua e fala
63
.
Com essa advertência, queremos mostrar que os postulados da Sociolingüística sobre
heterogeneidade, variação e normatização se aplicam também à modalidade escrita. Esta não
é, como já dissemos, uma idéia inovadora que vá contra as reflexões sociolingüísticas. Ainda
que, de fato, a modalidade escrita, em relação à falada, seja mais conservadora (BAGNO,
2000; CASTILHO, 2002), mais estável (FARACO, 2002) e atue como mecanismo de
63
Certamente a prática de chamar os sujeitos usuários de uma língua de falantes contribui para essa confusão.
77
unificação (HAUGEN, 2001), não se pode negar a ela o caráter heterogêneo. Bagno (2000,
p.80), a partir do trabalho de Correia, fala na “heterogeneidade da escrita, constitutiva da
própria escrita como tal”.
A postura que assumimos encontra eco na tendência atual de considerar fala e escrita
como modalidades ao longo de um continuum
64
, em que naturalmente ocorrem as mesclas
65
.
Marcuschi (2001a), por exemplo, sai em favor desse tipo de tratamento e critica as
perspectivas que encaram as duas modalidades como dicotômicas (nas quais fatalmente uma
modalidade é superior à outra). E, dentro da Sociolingüística, Bortoni-Ricardo (2002) utiliza o
contínuo oralidade-letramento como parâmetro para a análise sociolingüística do português do
Brasil. Portanto, nossa tentativa de caracterização da norma escrita a partir dos princípios
sociolingüísticos encontra abrigo sob a reflexão de outros lingüistas.
Vejamos, então, algumas características da norma escrita:
I) As atividades de escrita também são sujeitas a diferentes normas normais,
relacionadas (como nas atividades de fala) aos fatores sociais, aos gêneros
discursivos e ao grau de formalismo
Embora pareça que o fator mais preponderante para a caracterização dessas normas
seja a adequação ao gênero (a que o grau de formalismo está submetido), também os fatores
sociais têm um papel determinante nessa configuração. Como exemplo, vejam-se as diferentes
formas de dissertação acadêmica resultantes da prática de comunidades discursivas distintas.
Ainda que nos falte uma observação cientificamente controlada a esse respeito, nossa
experiência cotidiana nos leva a constatar (e talvez isso possa ser confirmado por pesquisas na
área da Análise de Gêneros) que o texto de uma dissertação defendida na área de Lingüística,
por exemplo, não segue as mesmas regras de um texto de dissertação defendida na área de
Biomédicas. O gênero é o mesmo; o que muda é o caráter profissional dos escreventes (um
fator social, portanto).
64
A idéia de continuum entre fala e escrita não é tão moderna assim. Já se vê em Rodrigues ([1968] 2002) um
esboço dela, pelo menos em relação ao grau de formalismo.
65
Conferir o contínuo dos gêneros textuais na fala e na escrita de Marcuschi (2001a) e os exemplos de mescla
fornecidos por Bagno (2002).
78
II) Ainda que de forma lenta, a escrita também sofre variação, o que modifica o
conjunto das ocorrências pertencentes à norma
Uma das causas para essa variação (que pode, obviamente, levar a mudanças) seria a
influência da norma culta falada nos textos escritos. Como diz Faraco (2002, p.49),
a relativa estabilidade do padrão cria um natural descompasso entre ele e a
norma culta, na medida em que os processos de mudança desta última são,
em termos, mais rápidos. Gera-se, então, uma tensão contínua entre norma
culta e norma padrão, considerando que ambas vivem na experiência do
mesmo falante, tensão que, inevitavelmente, redunda em movimento, isto é,
em mudança (mesmo que muito a longo prazo) [...]
E os fenômenos corriqueiros na norma culta falada começam a substituir, na
prática da escrita, aqueles preconizados pela codificação do padrão.
Como exemplo de variação na escrita por influência da norma culta falada, Faraco cita
o fenômeno de corte da preposição em orações relativas, como acontece na manchete “Do
jeito que o Guga gosta”, exemplo que o autor retira do jornal Folha de São Paulo. Faraco
(2002, p.50), então, comenta:
Ora, se essa construção começa a aparecer numa manchete de um jornal que
tem não só uma política explícita de cuidado com a língua, mas também
mecanismos institucionais para colocá-la em prática, estamos aí frente a um
indício muito significativo de que os falantes letrados estão começando a
perder o controle consciente daquela estrutura (isto é, o curso da mudança
da língua está se impondo) e um fenômeno sintático recorrente na fala culta
está começando a se estabelecer na escrita.
A norma culta falada não é, porém, a única influência para a variação na escrita. É
possível perceber casos em que a variação ocorre sem que seja causada por interferência de
usos lingüísticos consagrados na fala culta. É o que acontece, por exemplo, nos usos das
formas pronominais e verbais que marcam a pessoa do enunciador nos textos acadêmicos
66
(e
em textos com predominância da seqüência argumentativa). Hoje, muito mais do que há,
digamos, vinte anos, é uma possibilidade, para o sujeito que produz textos do universo
acadêmico, referir-se a si mesmo utilizando os pronomes de primeira pessoa do singular. Essa
possibilidade convive com outras que antes eram as únicas consideradas adequadas: o plural
majestático e o uso do “se” indeterminador. Trata-se de um caso de variação que, a nosso ver,
não sofre influência da norma culta falada.
66
Perceba-se que a marcação da pessoa do discurso é de natureza diferente, por exemplo, do corte da preposição
em orações relativas. Enquanto esta é do domínio da estrutura da língua (localizada especificamente na sintaxe
de regência), aquela pertence ao domínio discursivo. Ambos os domínios, porém, são sujeitos à normatização,
conforme defendemos na próxima sessão.
79
III) Como na fala, há variedades escritas mais prestigiadas (chamemo-las
genericamente de norma culta escrita) que, também como na fala, não
equivalem ao padrão determinado pela Gramática Tradicional (mesmo que as
diferenças não sejam tantas quanto as encontradas entre a norma-padrão e a
norma culta falada)
Os comentários feitos para a afirmação 2 são bons argumentos para explicar esta
afirmação também. Se a escrita como um todo varia e muda (inclusive na sua variedade
culta), obviamente que ela não corresponde à norma-padrão, que muda muito vagarosamente
em relação à mudança dos usos. Podemos dizer que, se as mudanças das normas escritas
efetivas já são lentas em relação às mudanças das normas faladas efetivas, a mudança do
padrão, então, dá-se “com passos de formiga e sem vontade”.
Como atesta Scherre (2002, p.243-244), “a gramática normativa [...] contém também
registros de formas que não existem mais, nem na fala nem na escrita de grande parcela da
própria elite brasileira”. A idéia é corroborada por Silva (2002, p.256): “a gramática
normativa está longe de refletir o padrão nacional falado, e mantém divergências em relação
ao uso brasileiro escrito”.
Em parte por causa dessa não-equivalência, existe, também para a escrita, a distinção
entre norma objetiva e norma subjetiva, cuja interpenetração deve ser tão complexa quanto a
que ocorre na modalidade falada.
A desarmonia, em alguns pontos, entre norma-padrão e norma culta escrita é um
fenômeno curioso, pois atesta que, quando se trata de normas-padrão muito anacrônicas
(como é o caso da brasileira), a padronização acaba por perder seu aspecto positivo: “o padrão
tem sua importância e utilidade como força centrípeta no interior do vasto universo centrífugo
de qualquer língua humana, em especial para as práticas de escrita” (FARACO, 2002, p.42).
Quanto maior o fosso entre usos cultos e o padrão, menos estimulados para adquiri-lo estarão
os indivíduos de uma comunidade lingüística.
IV) Na escrita, os usos também são submetidos ao julgamento valorativo, cuja
referência é constituída em larga escala pela norma-padrão
80
Como já foi discutido em relação à modalidade falada, a Sociolingüística constata que
as normas lingüísticas desprestigiadas referem-se a grupos excluídos, principalmente as
camadas sociais mais pobres e os falantes das zonas rurais (mas também, em menor escala, os
jovens). Na escrita, apesar de haver uma tentativa (bem sucedida em alguns casos) de
apagamento das diferenças geográficas e sociais (daí HAUGEN, 2001, falar na escrita como
unificadora), há, igualmente, o julgamento de desprestígio em relação às formas que se
afastam dos usos que se imaginam estar associados às classes favorecidas.
Se, de um lado, não parece possível, a princípio, uma caracterização das formas de
escrita não-cultas nos moldes do que se faz para a fala — em que os usos podem ser
associados a determinados grupos (os mais pobres, os não-urbanos), do que resulta parte da
caracterização sociolingüística do português do Brasil —, por outro lado, não se pode fechar
os olhos para o fato de que há uma escrita considerada ruim, associada a um grupo que
poderíamos denominar, muito informalmente, como o dos “indivíduos que não sabem
escrever”.
Além disso, o julgamento dos usos escritos é semelhante ao dos usos orais inclusive
quanto à crítica purista: os escreventes cultos, quando usam formas que, embora da norma
culta, não confirmam o padrão, sofrem a mesma rejeição reservada aos falantes cultos. É o
que se entrevê, por exemplo, em comentários do tipo “O jornalista de hoje em dia não sabe
escrever”.
Com o intuito de tentar caracterizar melhor o grupo dos “que não escrevem bem”,
poderíamos pensar que o fator social caracterizador desse conjunto seria a baixa ou a
incompleta escolaridade. Dessa forma, teríamos a norma escrita culta associada aos
escreventes plenamente escolarizados, e as normas escritas desprestigiadas, associadas aos
indivíduos não plenamente escolarizados. A proposta seria interessante na medida em que
confirmaria a associação entre desvalorização de usos lingüísticos e grupos sociais
desprivilegiados, como ocorre com a modalidade falada (conforme já comentamos).
Entretanto, embora o grau de escolaridade seja provavelmente o fator que mais
coerentemente balizaria a distinção entre usos aceitáveis e inaceitáveis na escrita, não
podemos nos eximir de fazer uma ressalva: uma boa parte (se não a maioria) dos indivíduos
escolarizados não adquire a escrita culta. Isso é verdade até mesmo para os indivíduos que
81
passam por um processo de escolarização mais “bem montado”, como atesta Silva (2002,
p.255):
O aluno de classe média [...] traz por herança o padrão lingüístico mais
próximo do que é ensinado na escola, por isso é facilmente alfabetizado,
embora a maioria das vezes saia dela envenenado pelos preconceitos e com
dificuldades de falar e escrever nos moldes exigidos pela sociedade (grifos
nossos).
Nessa mesma seara, Antunes (2002, p.127) lembra que “são constantes as críticas à
inabilidade dos alunos na produção de textos lingüisticamente relevantes e adequados”. Ainda
que as duas autoras se refiram à escolarização de nível básico, não nos parece que o ensino
superior propicie, em larga escala, uma maior competência escrita nos egressos da educação
média. Portanto, fica a advertência: a associação entre escolarização plena e norma escrita
culta é pertinente até certo ponto, haja vista que a escrita de muitos indivíduos plenamente
escolarizados não é tida como modelo valorizado.
Com isso, fechamos nossa caracterização da norma escrita. Esperamos ter
comprovado que os postulados defendidos pela Sociolingüística não se restringem apenas à
modalidade falada, mas, sim, valem para a língua enquanto totalidade. Por isso mesmo, é
possível utilizá-los para outros objetivos, não diretamente relacionados à Sociolingüística. O
estudo razoavelmente esmiuçado da questão normativa dentro dessa área de estudos nos
autoriza a fazer uma reflexão mais sólida acerca de uma das propostas de nosso trabalho:
investigar a relação entre a inadequação de usos referenciais e as regras de prescrição
lingüística (tarefa a ser empreendida no próximo capítulo).
Contudo, é preciso, antes, discutir outras questões relacionadas à norma. Uma delas,
negligenciada nos estudos lingüísticos, é a da normatização de instâncias lingüísticas para
além dos elementos classicamente estruturais do sistema. Esse será o tema do próximo item.
3.3 Norma textual-discursiva
Na sessão anterior, procedemos a uma caracterização da norma na modalidade escrita
a partir de princípios teóricos que levassem em conta a natureza social da linguagem. Para
isso, tivemos de recorrer à Sociolingüística, já que outras perspectivas para as quais a língua é
82
um fato social (como as perspectivas enunciativas de um modo geral) não apresentam
formalização teórica sobre norma.
Nesse item, pretendemos discorrer sobre uma outra lacuna, que advém do escopo da
Sociolingüística. Nessa disciplina, o estudo da variação e a conseqüente teorização sobre
norma, seja para assinalar as incongruências da norma-padrão, seja para identificar normas
relativas a comunidades distintas, focaliza-se em sua maioria nos substratos da base estrutural:
fonética/fonologia, morfologia, sintaxe e léxico. A norma que trata desses substratos seria,
portanto, uma norma microlingüística (para usar terminologia de LYONS, 1987).
Em vista dessa delimitação, pretendemos aqui desenvolver a idéia de que, para além
da microlingüística, há elementos lingüísticos também sujeitos à normatização. Ou seja,
entendemos que, ao falar de norma lingüística, além haver aspectos normativos relacionados
ao componente estrutural de uma língua, há também aspectos normativos relacionados a um
componente textual-discursivo.
Indicamos, assim, que a heterogeneidade do sistema contempla inclusive questões do
plano discursivo. Essa posição parece encontrar apoio dentro mesmo da Sociolingüística.
Mattos e Silva (2002, p.303), por exemplo, considera que a determinação do perfil de uma
norma para uma determinada comunidade deve descrever as variedades nos vários estratos de
realização lingüística: “fônicas, mórficas, sintáticas, lexicais, discursivas...” (grifo nosso)
67
. E,
se levarmos em conta a posição de Aléong (2001, p.152),
pode-se conceber a norma lingüística como o produto de uma
hierarquização das múltiplas formas variantes possíveis segundo uma escala
de valores que incide sobre a ‘conveniência’ de uma forma lingüística em
relação às exigências da interação lingüística
temos que as exigências frente à interação lingüística implicam necessariamente a inclusão de
formas discursivas enquanto conjunto sujeito à hierarquização.
Na mesma direção vai a reflexão de Antunes (2002, p.131), que tão claramente
assinala a ocorrência de regras para além da gramática:
67
Mesmo dentro da Sociolingüística, há trabalhos que procuram de alguma maneira falar de variação
relacionando-a a questões discursivas que poderiam interferir na escolha dos falantes, por exemplo, em relação à
escolha entre nós e a gente (LOPES, 1996) ou em relação à indeterminação pronominal do sujeito (CUNHA,
1996) ou ainda quanto à possibilidade de colocação do artigo definido antes de patronímicos (SILVA, 1996).
83
a concepção de uma língua como um sistema sígnico, não-autônomo e não-
isolável da sociedade, implica a inclusão de outras regularidades para além
daquelas restritas ao domínio das frases. Ou seja, às regras da gramática
para a boa formação de frases se somam outras decorrentes dos decursos
textuais. [...]
A norma gramatical fica, nesse quadro, bastante relativizada [...] porque a
gramática não é o único componente que define uma atuação verbal de
qualidade.
Vemos, assim, que nossa argumentação já está abrigada pelo respaldo de outros
estudiosos. Gostaríamos, agora, de nos deter nas questões pouco exploradas acerca da norma
no plano discursivo. Especificamente para o nosso trabalho, julgamos importante utilizar o
termo norma textual-discursiva, referente a usos estabelecidos pela comunidade que dizem
respeito a manifestações lingüísticas no nível do texto. Para iniciar a discussão, vejamos dois
exemplos retirados dos textos que analisamos:
(40) [Título:] Dinheiro x felicidade
São
duas coisas imprescindíveis na vida de qualquer ser humano. (R8)
68
(41) [Introdução do texto:] Eu vejo
essas reservas de vagas nas universidades para os estudantes de escola
estadual, como mais uma esmola disfarçada de interesse pelos menos favorecidos. (R33)
Nos dois casos, pode ser considerado que as expressões sublinhadas seriam
inadequadas porque desobedecem às normas: em ambos, há recategorização de referentes
presentes em unidades exteriores ao cotexto (o título
69
, no caso do primeiro, e a proposta de
produção do texto
70
, no caso do segundo). Trata-se de uma prescrição bastante aceita
(portanto, um uso lingüístico sujeito à normatização
71
), mas que não diz respeito a problemas
dos substratos da base lingüística. Assim, podemos perceber que há manifestações lingüísticas
consideradas inapropriadas em relação ao que pode ou não pode ocorrer no plano textual-
discursivo.
É possível, então, falar (como já propusemos) que há dois níveis de norma: uma
norma mais estritamente gramatical (que doravante denominaremos apenas de norma
68
A informação entre parênteses (neste e no exemplo seguinte) corresponde à sigla de codificação dos
exemplares de nossa amostra (ver nota 77).
69
Mesmo que se considere o título como parte do cotexto, permanece o fato de que, num plano normativo,
dificilmente se aceita que se faça uma recategorização do título sem que os referentes apresentados nele já
tenham aparecido efetivamente no texto.
70
Cf. Anexo B.
71
Se o uso é sujeito à normatização, obviamente supõe uma variação, que seria a realização de outra forma de
designação dos referentes.
84
gramatical
72
) e uma norma textual-discursiva. Para o interesse específico de nosso trabalho,
consideramos que uma expressão referencial desobedece à norma gramatical quando ela
representa uma variação em relação a algum substrato da base lingüística (núcleo duro da
Lingüística), a saber: fonética/fonologia, morfologia, sintaxe e léxico. Para os textos que
analisaremos, as expressões passíveis de serem consideradas inadequadas apresentam
variação em relação ao plano sintático. Já as expressões passíveis de serem consideradas
inadequadas por desobediência à norma textual-discursiva correspondem àquelas que vão de
encontro ao conjunto de usos lingüísticos aceitos e prescritos que devem aparecer em um
texto, que dizem respeito a estratégias de textualização e discursivização, cujo escopo não se
encontra nos substratos da base lingüística.
As ocorrências que fogem à norma gramatical e as que fogem à norma textual
discursiva diferem no que diz respeito às alegações que se utilizam para condená-las. É fácil
perceber que as inadequações imputadas à desobediência da norma gramatical advêm das
prescrições estabelecidas pela GT. O mesmo não pode ser dito para as inadequações que
contrariam possíveis regras da norma textual-discursiva. Não há, para esse nível de norma,
documentos, com poder semelhante ao dos documentos que seguem a GT, que possam servir
de apoio na hora de julgar certas expressões referenciais. Tratar-se-ia, a princípio, de uma
norma tácita, convencionada “informalmente” pelos usuários da língua.
Contudo, deve-se observar que, embora não sejam metodicamente documentadas, as
regras da norma textual-discursiva podem ser encontradas em materiais esparsos: nos manuais
didáticos de produção textual, nos manuais de redação e estilo dos grandes jornais, nas regras
estabelecidas pelos concursos vestibulares... Portanto, para a avaliação de textos de alunos, o
professor (mesmo que não tenha consciência disso) está constantemente em contato com
regras as quais lhe possibilitam “construir” uma norma textual-discursiva que o orienta na sua
72
Percebemos um problema na terminologia norma gramatical. Inicialmente, pensamos em usar o termo norma
estrutural, mas fomos argutamente lembrados de que texto também é estrutura. Certamente que um termo mais
preciso seria norma microlingüística (cf. LYONS, 1987), mas essa designação exigiria quase que imediatamente
que falássemos em uma norma macrolingüística, termo que não corresponde ao que estamos chamando de
norma textual-discursiva. O problema com a terminologia norma gramatical é que ela dá a entender que a
gramática só lida com os substratos da base lingüística, o que é uma grande injustiça com relação aos estudos
funcionalistas. De fato, na perspectiva funcionalista, o que chamamos aqui de norma gramatical e norma
textual-discursiva seria da alçada de uma norma gramatical ampliada. Entretanto, embora aceitemos vários dos
pressupostos funcionalistas, preferimos fazer a distinção entre esses dois tipos de norma (porque são, afinal, de
natureza distinta), e chamar o primeiro de norma gramatical, em que gramatical remete à Gramática
Tradicional.
85
atividade de corretor
73
. Por isso, a norma textual-discursiva só pode ser considerada tácita na
medida em que as regras esparsas não criam um corpo de leis que possa ser conscientemente
aludido.
Enfatizamos ainda que, no campo inadequações referenciais causadas por questões
normativas, o julgamento da adequação não está atrelado à questão da coerência. Trata-se de
casos em que não há quebra localizada de sentidos pretendidos para os referentes textuais
(como seria a desobediência às meta-regras de CHAROLLES, 1988, discutidas no capítulo
anterior). Em nossa análise, procuramos assinalar os casos em que uma mesma categoria
contempla ocorrências “inadequadas” tanto porque quebram a coerência quanto porque
desrespeitam as normas lingüísticas.
Depois de caracterizarmos a norma escrita e propormos a sua apreensão a partir de
dois níveis lingüísticos distintos, dada a natureza de nossa amostra, é preciso discutir o
tratamento escolar da norma, o que faremos a seguir.
3.4 Tratamento escolar da norma
Mattos e Silva (2002, p.296), ao expor o percurso histórico que consagrou a tradição
gramatical normativo-prescritiva, mostra que, apesar de contestada cientificamente pela
Lingüística moderna, a tradição gramatical “continuou e continua servindo à prática
pedagógica por razões de ordem ideológica [...] e continua a ser privilegiada por largos
segmentos da sociedade”. Como conseqüência da continuada valorização da tradição
gramatical, o ensino escolar de língua portuguesa, na prática, concentra-se no ensino de
gramática, com (quase?) total exclusividade da norma-padrão, do que não poderia deixar de
levar à seguinte situação:
uma é a língua que a escola pretende transmitir a seus alunos, que se funda
numa tradição histórica idealizada e que continua nas gramáticas
pedagógicas; o outro português é o das falas correntes, do vernáculo, na
definição laboviana, que cada vez mais chega à escola (MATTOS e SILVA,
2002, p.303-304).
73
Seria importante a compilação de regras textual-discursivas presentes nesses materiais, a fim de verificar até
que ponto elas refletem usos efetivos (o que a tornaria uma norma-padrão mais próxima da norma objetiva
escrita) ou usos idealizados não-confirmados em textos de circulação social (o que traria o mesmo problema
enfrentado no ensino de gramática em relação à distinção norma-padrão anacrônica / norma culta).
86
Além da importante questão trazida pela autora, a da discrepância entre a língua que a
escola ensina e a língua que o aluno traz, convém lembrar uma outra discrepância, que se dá
entre a língua que a escola ensina e a língua que a sociedade letrada exige (lembremos da
distinção entre norma-padrão e norma culta). Nessa segunda “ruptura”, podemos inserir a
atividade de apreciação, pelo professor, dos textos produzidos pelos alunos. Aceitando-se que
tal apreciação é balizada pela norma escolar (cuja sustentação se encontra na norma-padrão),
cremos ser lícito dizer que o julgamento dos professores tem mais a ver com o que eles
acreditam que seja certo (porque viram na gramática ou em qualquer outro material
pedagógico) do que com aquilo que é efetivamente observado como de uso mais comum.
A observação acima vale tanto para o julgamento das estruturas gramaticais quanto
para o das formas textual-discursivas. A diferença estaria apenas em para o que se apela
quando da justificação. As inadequações gramaticais são condenadas com base no que diz a
norma-padrão, principalmente a partir da leitura que os professores têm das gramáticas
pedagógicas. Já as inadequações textual-discursivas, devido às regras desse nível não
conterem documentação “integrada” (como já vimos), teriam sua condenação explicitada em
termos menos palpáveis, algo semelhante a: “A construção ‘x’ é inadequada porque isso não
se faz num texto”, ou, “A construção ‘x’ é inadequada porque a mais recomendada é ‘y’”, ou
numa tentativa de atribuição de fonte mais legítima, “A construção ‘x’ é inadequada porque
eu li isso num livro”. Portanto, também a norma textual-discursiva tem um padrão de usos
ideais, bem menos palpável, obviamente, que o padrão da norma gramatical.
A questão do julgamento escolar traz novamente à tona a relação norma
objetiva/norma subjetiva. No ambiente escolar, o sistema de valores para se avaliar os usos
lingüísticos (que determinam as ocorrências da norma subjetiva) se reveste de uma
peculiaridade: ele se baseia mais exclusivamente na norma-padrão do que o sistema subjetivo
de avaliação lingüística utilizado na comunicação fora da escola. Como já vimos, há usos
“cultos” não referendados pelo padrão que, no julgamento espontâneo, não são percebidos
como erros; já vimos que isso é verdade, por exemplo, para a formação do modo imperativo.
Parece-nos que a escola é muito mais intolerante com esse tipo de situação.
Por conta dessa peculiaridade, o tratamento escolar dos textos dos alunos provoca uma
dupla artificialização: não se julgam os textos com base nos usos regulares que se observam
nos textos efetivamente produzidos na sociedade, nem se os julgam com base nos parâmetros
87
subjetivos utilizados nas interações efetivadas fora da escola. Temos, então, na instituição
escolar, um ambiente bastante propício para abraçar, com muito carinho, o discurso purista.
A questão guarda íntima relação com a aceitabilidade. No capítulo anterior, sugerimos
que o grau de aceitabilidade envolvido na correção de textos de alunos é reduzido, seja porque
o professor pretende sanar possíveis rejeições, seja porque ele se recusa a colaborar com a
interação, uma vez que não espera muita coisa dela. Uma menor aceitabilidade nesse segundo
aspecto estaria intimamente ligada à norma escolar. Dando muita importância a essa norma
(que reflete a norma-padrão), o professor tende a rejeitar os usos não-padrão, mesmo que
estes façam parte da norma culta. Vê-se, assim, que a aceitabilidade reduzida diz respeito não
apenas à rejeição de conteúdos veiculados textualmente, mas, também, à rejeição de formas
lingüísticas fora do padrão.
Podemos passar, agora, para a etapa final deste capítulo. Após toda a reflexão sobre
norma, cremos ter preparado o terreno para, finalmente, propor uma maneira de se incluir a
normatização no processo de construção dos objetos-de-discurso.
3.5 Relação entre norma e referenciação
No primeiro capítulo, vimos que a proposta teórica da referenciação advoga em favor
de uma construção colaborativa dos referentes textuais. Nesse processo, os interlocutores têm
a sua disposição, para nomear um determinado referente, um leque de expressões referenciais
que podem ser escolhidas (e de fato o são) de acordo com o percurso discursivo da interação,
que (re)cria intenções intersubjetivas.
Enfatiza-se, com essa abertura de possibilidades, o caráter de escolha que se impõe aos
interlocutores envolvidos no ato de referir. Entretanto, como já salientamos, ao mesmo tempo
em que há escolhas, há restrições ao processo. Comentamos, neste mesmo capítulo, dois tipos
de restrição: a adequação da escolha em relação ao “real”
74
e a adequação à situação de
comunicação.
74
Lembremos que o real é reelaborado e que, portanto, a elaboração não se dá no vácuo e não se faz ao bel-
prazer do produtor.
88
Podemos, nesta seção, apontar uma outra causa de restrição. Obviamente, estamos
falando da restrição normativa. Uma vez que a referenciação é um processo sociocognitivo,
ela tem de incluir um aspecto importantíssimo da atividade social, que é o estabelecimento e a
obediência às normas. Negar essa questão é propor um entendimento menos completo do
fenômeno.
Pensemos, por um momento, na atividade de referir praticada pelo sujeito lingüístico.
Quando precisa escolher uma expressão que melhor designe o referente pretendido, ele deve
levar em conta os efeitos que pretende suscitar no interlocutor. Para tanto, uma das tarefas
para as quais se esforça diz respeito a como o interlocutor realizará o processamento cognitivo
da expressão, no que entra em jogo a relação desta expressão com outras presentes no
co(n)texto, inclusive com aquelas que remetem a outros referentes construídos.
Portanto, a forma como a expressão se encaixará no processamento cognitivo é uma
questão relevante para o produtor. É preciso que ela não perturbe o movimento de ativação e
reativação dos referentes textuais; se assim ocorrer, a construção da coesão e da coerência terá
mais chance de ser bem sucedida.
Entretanto, não é apenas o processamento cognitivo que conta para uma interação bem
sucedida. A obediência às normas lingüísticas também é um fator a ser levado em conta (e é
claro que a intensidade da obediência varia de acordo com a situação de interação, entre
outros fatores). A título de ilustração, voltemos ao exemplo (40):
(40) [Título:] Dinheiro x felicidade
São duas coisas imprescindíveis na vida de qualquer ser humano. (R8)
Não há dúvida quanto ao processamento cognitivo da expressão “duas coisas
imprescindíveis na vida de qualquer ser humano”
75
. Trata-se de uma recategorização das
expressões “dinheiro” e “felicidade”, e, por isso, entra no processamento como uma
reativação desses objetos-de-discurso. Não há, com a utilização da expressão, nenhum
problema de coesão ou coerência. Entretanto, a estratégia de recategorizar o título causa
estranheza, por não ser um procedimento recomendado. Logo, é possível que a ação do
produtor seja considerada parcialmente ineficaz, ainda que o procedimento cognitivo tenha
sido completo.
75
Estamos assumindo que expressões predicativas podem ser referenciais também (ver nota 81).
89
A questão normativa (aspecto eminentemente social), então, pode suplantar a questão
estritamente cognitiva, em termos de obtenção da eficácia interacional. Com isso não
queremos dizer que, para o produtor, a adequação formal é mais importante que transmissão
de conteúdos, sentimentos, intenções etc. Apenas queremos lembrar que os sujeitos são
julgados, também, pela forma como se expressam.
Uma Lingüística Textual plenamente sociocognitiva precisa dar conta de seu objeto de
estudo — o texto — levando em conta, o mais completamente possível, os aspectos sociais e
cognitivos, bem como as relações entre eles. O mesmo vale para uma teoria da referência
imersa no processamento sociocognitivo. Por isso, julgamos que a teorização acerca da
recepção de textos não pode prescindir do evaluation problem da Sociolingüística, mesmo que
a inclusão desse aspecto torne mais complexa (e penosa) a atividade investigativa.
Temos, portanto, que a norma lingüística é mais um fator que influencia o julgamento
da adequação referencial e, por conseguinte, deve influenciar também as escolhas
referenciais. Insistimos que não se trata, aqui, de levantar uma bandeira em favor da
adequação formal a qualquer custo. Até porque, como vimos, o julgamento dessa adequação
não é simplório. Entre outras coisas, deve-se levar em conta que, para balizar esse julgamento,
não há a norma definitiva e unificada, juíza inflexível, mas, sim, há as várias facetas que a
norma pode assumir.
Restringindo a discussão para o domínio da Lingüística Textual, podemos dizer que
nossa intenção principal é enfatizar um aspecto ainda não devidamente explorado dentro dos
estudos em referenciação. Na verdade, pode até ser que a problemática da norma seja
sensatamente deixada de lado a depender dos objetivos investigativos. Em nossa pesquisa, ela
é central, em virtude de a desobediência à norma poder ser alegada para rejeitar certas formas
referenciais.
No universo escolar, como já foi comentado na seção anterior, não há dúvidas de que
essa obediência representa uma fatia gorda do processo de julgamento da competência textual.
Se ela deve ser realmente tão realçada é uma questão que precisa ser discutida e para a qual
pretendemos contribuir, a partir da discussão suscitada no capítulo 5.
A relação entre norma e referenciação dá o fecho a este capítulo. Nele, julgamos ter
contemplado a contento a tarefa de propor uma explicação suficiente sobre a norma, a qual
90
incluiu, além da relação já aludida: uma caracterização da norma na modalidade escrita com
base nos postulados derivados do conceito de sistema lingüístico heterogêneo; uma exposição
acerca da normatização que atinge o plano textual-discursivo; e uma discussão sobre as
sutilezas da norma pedagógica.
Com este capítulo, encerramos o pano de fundo teórico de nossa dissertação. Estamos
cientes de que fomos além da mera exposição, uma vez que, em vários momentos,
procedemos a uma atividade que era, de fato, já uma análise. Entretanto, deixamos essas
análises próximas à teoria porque, afinal de contas, elas estavam intimamente ligadas aos
conceitos trazidos.
No próximo capítulo, aí sim, iniciamos a análise propriamente dita. Nele propomos
uma aplicação da teoria para efetivarmos o que julgamos a maior contribuição da pesquisa: a
tentativa de compreender melhor o que está envolvido no julgamento da inadequação
referencial.
91
4 PROPOSTA DE CLASSIFICAÇÃO PARA AS INADEQUAÇÕES
REFERENCIAIS
A seguir, começamos a analisar os resultados de nossa investigação, apresentando
nossa proposta de classificação para as expressões referenciais passíveis de serem
consideradas inadequadas. Inicialmente, expomos os aspectos metodológicos envolvidos
nessa etapa da investigação. Em seguida, apresentamos as diferentes manifestações de
prováveis inadequações relacionadas aos fatores discutidos nos capítulos 2 e 3 (coerência
textual e norma lingüística, respectivamente), descrevendo e exemplificando as categorias
classificatórias.
4.1 Metodologia
Em relação à abordagem metodológica, nossa pesquisa apresenta-se como de caráter
hipotético-dedutivo. Desde o início, estamos seguindo alguns passos desse método: detecção
de um problema (quais os fatores lingüísticos que concorrem para a consideração de
expressões referenciais inadequadas) e elaboração de hipóteses (dentre as quais, a principal
seria a de que há duas motivações para se considerar uma expressão referencial como
inadequada: a interferência da expressão na coerência textual ou a desobediência da expressão
às normas lingüísticas). Enfatizamos ainda que a corroboração (ou refutação) de nossas
hipóteses estará sujeita à observação empírica.
Além disso, admitimos desde já o compromisso em confrontar o conhecimento teórico
já estabelecido para o tema que discutiremos: a referenciação. Destacamos o papel, pouco
esclarecido na literatura, das coerções no processo de escolha das expressões referenciais.
Também reconhecemos o caráter provisório dos resultados que encontramos, bem como
temos a convicção de que a análise de nossos resultados suscitará novos questionamentos.
Quanto aos procedimentos da pesquisa, o primeiro, no que diz respeito à determinação
das estratégias referenciais, foi um levantamento realizado com textos produzidos em situação
de aprendizagem escolar. Para tanto, utilizamos 77 textos
76
escritos por alunos pré-
76
Esses textos constam do Anexo A deste trabalho, e encontram-se disponíveis no acervo do grupo Protexto, que
estuda gêneros textuais e referenciação, coordenado pela professora Mônica Magalhães Cavalcante, da
Universidade Federal do Ceará.
92
universitários, participantes de um curso preparatório para o vestibular. Trata-se de alunos
com o Ensino Médio já concluído ou, à época da produção dos textos, em vias de conclusão.
Apesar de a maioria dos produtores ser de pessoas jovens, não excluímos a presença de
indivíduos mais velhos entre os sujeitos-produtores (uma vez que a clientela de alunos de um
curso pré-vestibular não apresenta homogeneidade etária). Em nenhum momento isso se
configurou como um elemento complicador na coleta de dados, porque não cremos que a
idade do produtor, para o que pretendemos investigar – o julgamento de adequação das
expressões referenciais acionadas em textos de escritores não-proficientes – seja um critério
que necessite do controle da faixa etária para que haja uma uniformização dos dados. O que
entra na questão, e que demanda um certo controle (feito aqui), é o grau de escolaridade.
Todos os textos são resultantes de propostas de produção textual que solicitavam a
elaboração de um gênero de natureza essencialmente argumentativa (principalmente artigo de
opinião, mas também editorial). A escolha por textos com predominância da seqüência
argumentativa e, em conseqüência, pelos gêneros a ela relacionados deveu-se ao fato de os
quatro fatores de coerência propostos por Charolles (1998) parecerem ser mais exigidos em
gêneros com tal característica. Entretanto, é preciso advertir que as estratégias referenciais
problemáticas a que aludimos podem provavelmente ser encontradas em gêneros com
predominância de outras seqüências.
Há ainda um outro motivo por trás dessa escolha: os textos com seqüência
argumentativa predominante são, na hierarquia escolar, o topo, o grande objeto a ser
alcançado. Por um lado, é preciso lembrar que o motivo para tal escolha não tem como base
uma concepção de linguagem preocupada com a interação ou mesmo uma opção político-
educacional que tenha como principal objetivo a aprendizagem vinculada às situações sociais
que serão vividas pelos alunos fora da escola. A eleição do “texto dissertativo” como grande
estrela do ensino deve-se, sobretudo, ao fato de se crer, por conta da tradição, que este texto
exige maior complexidade e que ele é o mais exigido nos concursos vestibulares.
Por outro lado, embora saibamos que a complexidade dos textos não está
necessariamente associada à seqüência textual (basta pensar na complexidade das narrativas
literárias), é preciso ter em mente a importância dos textos argumentativos no cotidiano dos
sujeitos. Uma vez que uma das principais funções da escola é capacitar o aluno a se
93
comunicar nos mais diversos gêneros com vistas ao exercício pleno da cidadania, o ensino das
técnicas de argumentação, bem como dos gêneros da ordem do argumentar, adquire especial
relevância no contexto de aprendizagem. Daí o trabalho com textos argumentativos merecer,
ainda que por motivo diverso do que normalmente é feito, um tratamento especial. E por isso,
também, que escolhemos tratar da inadequação referencial dentro desse universo de gêneros.
Em relação a nossa amostra, todos os textos foram reproduzidos com autorização dos
alunos para que os utilizássemos posteriormente (com fins estritamente didáticos ou
científicos), mas na condição de se manter o anonimato dos indivíduos. Os textos foram
produzidos no período de fevereiro de 2002 a março de 2004.
Após a delimitação da amostra, procedemos ao levantamento e classificação das
expressões referenciais que encontrávamos. Para essa etapa, utilizamos a proposta
classificatória de Cavalcante (2003). As expressões foram separadas de acordo com o que
segue: introduções referenciais (puras ou dêiticas), anáforas diretas (co-significativas ou
recategorizadoras − incluindo nesses dois subgrupos as anáforas pronominais), anáforas
parciais, anáforas indiretas e encapsulamentos.
O levantamento foi feito nos moldes do que Antunes (1996) fez para o estudo da
repetição e da substituição lexical como recursos coesivos nos editoriais jornalísticos. Íamos
realizando a leitura e determinando, para cada expressão referencial encontrada, seu status em
relação a alguma das cadeias coesivas estabelecidas pelo texto (ou, no caso das introduções
referenciais, não o status, mas a abertura de uma nova cadeia).
Durante o levantamento, determinamos as expressões passíveis de serem consideradas
inadequadas. A inadequação normalmente era percebida como algum provável problema no
nível das relações anafóricas estabelecidas entre as expressões de uma mesma cadeia coesiva,
mas havia também casos de inadequação da expressão em si, na maneira como ela estabelecia
o referente pretendido.
Ao encontrarmos uma provável inadequação, pensávamos logo nas motivações que
nos levavam a tal julgamento, e procurávamos estabelecer como tais argumentos se
encaixavam nos fatores “causadores” da inadequação (coerência e norma). Foi nesse trabalho
de seleção inicial que vislumbramos a necessidade de se falar em uma norma textual-
discursiva, pois algumas das “inadequações” percebidas eram caracterizadas como problemas
94
da alçada do conteúdo textual, sem, no entanto, ferirem os princípios de coerência. Vimos,
então, que era preciso redimensionar o valor costumeiramente dado a esses “erros”.
Terminado o levantamento inicial, começou a preocupação com o caráter
classificatório da pesquisa. Tivemos, assim, que pensar nas “inadequações” analisadas como
ocorrências a serem divididas em categorias. Cada categoria deveria ser contemplada por
exemplos cujo julgamento de inadequação se desse por um mesmo arrazoado. Este trabalho
confirmou nossa hipótese inicial de compreensão do julgamento de adequação como
decorrente da quebra de coerência ou da desobediência normativa, bem como providenciou o
arcabouço para nossa análise e discussão.
Após determinarmos as categorias de nossa proposta classificatória, voltamos às
ocorrências analisadas para tentarmos compreendê-las à luz de um novo viés, que consistia no
entendimento da atividade de referir como uma dinâmica de construção colaborativa de
objetos-de-discurso. Vê-se, assim, que o tratamento analítico foi essencialmente qualitativo.
Primeiro, a análise das prováveis inadequações foi feita a partir dos critérios de coerência e da
diferenciação dos aspectos normativos (aspectos discutidos nos dois capítulos anteriores). Em
seguida, acrescentou-se a essa análise o viés da referenciação, com o intuito de investigar se
tal acréscimo traria maneiras contrastantes de se julgar a adequação referencial. O resultado
desse trabalho será conferido a seguir.
4.2 Classificação das “inadequações” referenciais
Antes de iniciar a apresentação, temos de dar algumas informações absolutamente
necessárias quanto à natureza de nossa proposta classificatória. Registramos, desde já, que a
classificação aqui apresentada tem como principal motivação a suposição do que é feito em
termos de correção textual no ambiente escolar (daí o uso constante dos modalizadores
provável e possível/passível, bem como, a partir de agora, das aspas recorrentes para a
expressão “inadequação”). Em outras palavras, não se podem interpretar as ocorrências aqui
exemplificadas como “as inadequações que o analista encontrou”.
Assim, deixamos claro que as ocorrências passíveis de serem consideradas
inadequadas não são oriundas, exclusivamente, do que este pesquisador, enquanto professor e
corretor de redações, considera como inapropriado. De fato, muitas das ocorrências
95
apresentadas não são consideradas por nós como inadequadas. Procuramos expor, contudo,
uma proposta que seja a mais representativa da situação de correção de textos no Ensino
Médio. Trata-se, obviamente, de uma previsão intuitiva, alicerçada, porém, na nossa própria
prática enquanto professor de Ensino Médio, na escuta e observação da prática de outros
professores e nas leituras das recomendações dos manuais didáticos de gramática e redação.
Optamos por considerar as inadequações com bastante abrangência. Por isso, desde já,
gostaríamos de fazer uma advertência em relação a uma provável leitura equivocada que
poderia ser feita pelos lingüistas preocupados com o ensino, que concebem (como nós) a
língua como um fenômeno incrustado no sociointeracionismo. Para estes, algumas
inadequações sugeridas podem parecer um tanto esdrúxulas e reveladoras de uma concepção
bastante estreita do fenômeno lingüístico. Por isso, lembramos que procuramos retratar aqui,
com o maior grau de fidelidade e honestidade possível, questões decorrentes da atividade
escolar de correção textual. Não parece exagero reconhecer que concepções estreitas ainda
balizam muitas das situações de aprendizagem da língua.
Especificamente em relação às inadequações por distúrbios na coerência textual,
gostaríamos de fazer ainda uma observação. Ao falarmos em quebra de coerência, estamos
tratando de problemas locais de algumas expressões referenciais, e não da falta de uma
coerência global. Muitos já foram os autores que concluíram que um texto completamente
incoerente é raro (até mesmo impossível), sendo mais apropriado, portanto, falar em quebra
localizada de coerência, ou, para usar a célebre terminologia de van Dijk (1984), incoerência
no plano da microestrutura (em oposição à macroestrutura).
A exposição dos tipos de “inadequação” terá o seguinte formato: explicação da
provável motivação que justificaria a inadequação, seguida de um ou mais exemplos; logo
após, procuramos discutir a provável inadequação levando em conta o ponto de vista da
referenciação como uma construção de objetos-de-discurso. Dessa forma, para muitos dos
subtipos que apresentamos, podemos ter exemplos cuja inadequação não seja completamente
reconhecida, dependendo de como se decide analisar a ocorrência. Julgamos ainda que a
análise nos moldes da que sugerimos explicita (se é que isso já não tenha sido feito) a relação
bastante produtiva entre os três aportes teóricos discutidos nos dois primeiros capítulos:
referenciação coerência textual e norma lingüística.
96
A ordem de apresentação será a seguinte: inicialmente, mostramos as categorias para
expressões referenciais “inadequadas” relacionadas à quebra da coerência textual. Em
seguida, apresentamos as “inadequações” referenciais relacionadas à desobediência
normativa, começando pelas que desobedecem à norma gramatical e finalizando com as que
desobedecem à norma textual-discursiva. Após a exposição de cada uma dessas seções,
apresentamos um quadro com as categorias descritas. Para propiciar uma idéia do todo,
incluímos, ao final da exposição da proposta, um quadro geral.
4.2.1 “Inadequação” referencial e coerência textual
As categorias utilizadas para as prováveis inadequações desse primeiro grupo são
baseadas em três das meta-regras de Charolles (1988): continuidade, progressão e não-
contradição.
a) Expressão referencial responsável por quebra de continuidade
Este item é reservado às expressões referenciais responsáveis pela abertura de um
tópico que não é continuado ao longo de um texto. O problema não está na expressão
referencial em si, mas na quebra de expectativa de manutenção de um objeto discursivo.
Também não se trata de um problema exclusivamente da alçada da referenciação, já que
envolve também a continuidade tópica. Lembramos, contudo, que os tópicos são
estabelecidos a partir dos objetos-de-discurso. Logo, a continuidade textual é também da
alçada da referenciação.
A partir de Costa Val (1999), concebemos que os referentes “não-continuados” podem
ocorrer de duas maneiras:
i) quando o texto traz um determinado referente e, sem explicação, deixa de falar
nele, como seria em princípio o caso de (42)
77
:
(42) No Oriente Médio
pessoas vivem isoladas de suas próprias famílias, vizinhos e amigos. Como pode uma
mulher que mora no Marrocos ter que passar 24 horas coberta não podendo mostrar seu corpo, seu rosto e até
mesmo seus cabelos.
77
Todos os exemplos deste capítulo, à exceção dos que apresentam indicação da fonte, foram retirados dos 77
textos analisados, e foram transcritos como os originais, sendo indicado ao final a que texto da amostra
corresponde o excerto (por exemplo: R47). Na codificação, optamos pelo símbolo “R”, que indica Redação.
97
Mulheres não tem o direito de escolher seus próprios maridos, nunca casam-se por amor mas por
intereces familiar, não tem o direito de ser autônomas e sempre tem que ser submisa aos homens.
Existem muitas desigualdades sexuais e sociais, lá o homem pode se casar com várias mulheres e forma
várias familias ao mesmo tempo, enquanto que as mulheres se trairem pode ser chicotiada ou pedrejada a praça
pública.
Existem varias intoleranças culturais até hoje neste pais, muitas precisam ser mudadas tornando a
comunidade mais feliz, principalmente as mulheres que vivem apenas para satisfazer os homens, sem qualquer
direito mas com varios deveres. (R72)
ii) quando o texto traz um referente pela primeira vez, no entanto mostrando-
o como se já tivesse aparecido anteriormente, como teríamos inicialmente
em (43):
(43) A redução da maioridade de 18 para 16 anos é, hoje, um dos principais assuntos do nosso país. A sociedade
não agüenta mais ser vítima desses assassinatos que ainda são considerados crianças.
Mais são essas crianças, que são responsáveis pelos crimes mais bárbaros do nosso país. E aí pergunto a
vocês, se ainda são consideradas crianças, como terão cabeça e responsabilidade para cumprirem uma pena?
É só pensármos um pouco, se tiveram cabeça para planejar um assassinato eles tem cabeça e
responsabilidade o suficiente para cumprir a penalidade dada pela justiça.
Não é justo, que um adolescente mate e no lugar de ir para a cadeia vá seus pais, ou passem 2 anos no
máximo na Febem e voltem a conviver com a sociedade como se não tivesse acontecido nada.
Os adolescentes de hoje sabem muito bem o que fazem e o que é certo e errado. Mas também não
adianta se falar de pena de morte, o que se deve fazer é trocar o sistema da polícia onde existem
mais assassinos
e
traficantes. [...] (R58)
Analisemos detalhadamente as duas ocorrências acima. Em (42), seria possível
justificar a ocorrência como inadequada a partir do seguinte arrazoado: à expressão “pessoas”
é predicado que elas “vivem isoladas de suas próprias famílias, vizinhos e amigos”. Tratar-se-
ia, então, de um objeto-de-discurso relevante no plano textual, já que faz parte de um
argumento apresentado logo na introdução (e na primeira frase). Por isso, seria esperado que
esse referente fosse continuado no texto, o que, se levarmos em conta a noção de continuidade
como manutenção de referente, não acontece. Veja-se por quê.
O texto, logo na segunda frase, estabelece a expressão referencial “uma mulher que
mora no Marrocos” e sobre ela predica algumas coisas. O resto do texto vai aludir a essa
expressão, por meio de expressões anafóricas e de novas predicações. Tendo em mente que se
queira justificar a inadequação, não seria provável entender que a expressão “pessoas” é
correferencial em relação a “uma mulher” porque, do referente “uma mulher” e suas anáforas,
nada é predicado em relação ao isolamento de seus familiares, vizinhos e amigos. O que se
predica está no campo da submissão ao marido, a que a mulher marroquina (que não pode ser
correferencial ao referente “pessoas” do Oriente Médio) está exposta.
98
A se julgar sob essa ótica, o exemplo (42) representaria, portanto, uma quebra de
continuidade. Entretanto, pode-se levar em conta o fato de que as relações anafóricas não se
estabelecem apenas no plano da estrita correspondência correferencial. Tomando-se esse
argumento como base, seria plausível considerar que a expressão “uma mulher que mora no
Marrocos” é uma anáfora parcial de “pessoas”, e que todas as predicações sobre a primeira
expressão constroem de forma indireta uma situação de isolamento, o que se conecta à
predicação construída para a expressão “pessoas”. Dessa forma, a continuidade estaria
mantida, e a inadequação seria refutada, portanto. Essa análise seria compatível inclusive com
a posição de Cavalcante (2003) em relação à continuidade referencial ser um fenômeno mais
abrangente que a manutenção referencial.
Em (43), há também a possibilidade de dupla análise para a adequação da expressão
“mais... traficantes”, apresentada como se houvesse uma motivação prévia para o seu
aparecimento. Pensando na sua provável adequação, pode-se defender que a expressão
“crimes mais bárbaros de nosso país” atua como âncora para a anáfora indireta “mais...
traficantes”. Trata-se de um argumento bastante plausível, principalmente porque uma das
características da anáfora indireta é exatamente a apresentação de um referente novo sob o
modo do conhecido.
Porém, seria forçoso considerar que a anáfora indireta, embora seja
caracteristicamente apresentada numa forma pouco usual, precisa ser de alguma forma
prevista, a fim de que seu processamento seja efetivado. E não seria apenas uma provável
âncora que garantiria esse grau de previsibilidade. No caso em questão, por exemplo, o texto
trata da criminalidade cometida por menores de idade especificamente em relação a
assassinatos. Em nenhum momento falou-se, no texto, do tráfico de drogas. Logo, analisando-
se sob esse prisma, a expressão “mais... traficantes” quebra a continuidade esperada de acordo
com o plano textual desenvolvido.
O fato de apresentarmos a análise dos dois itens acima como controversa é mais um
sinal de que a questão da inadequação, para que seja compreendida em profundidade,
necessita de que se ponham as ocorrências para serem avaliadas a partir de diversos prismas, a
fim de se poder depreender com mais profundidade o que é considerado como adequado ou
inadequado e quais são as justificativas para tal julgamento. Dessa consideração surgem duas
questões que julgamos bastante pertinentes.
99
Em primeiro lugar, questionamos se haveria de fato expressões que resultariam em
quebra de continuidade referencial, uma vez que se assumisse a possibilidade de a
continuidade ser estabelecida por relações que não apenas as de manutenção referencial. Se as
ocorrências puderem sempre ser justificadas (argumentando-se em favor de uma aplicação
irrestrita do princípio da cooperação), por que apresentar esse item como inadequação, afinal?
Embora seja impossível afirmar que uma determinada ocorrência seria considerada
inadequada por todos os interlocutores, julgamos bastante provável que certos usos seriam,
para muitos interlocutores (inclusive os partidários dessa concepção mais ampla de
continuidade), inadequados para estabelecer a continuidade. Vejamos, a título de exemplo, o
texto abaixo (retirado de COSTA VAL, 1999), que corresponde a uma redação produzida para
aprovação em um concurso vestibular da UFMG:
(44) O homem como fruto do meio
O homem é produto do meio social em que vive. Somos todos iguais e não nascemos com o destino
traçado para fazer o bem ou o mal.
O desemprego, pode ser considerado a principal causa de tanta violência. A falta de condições do
indivíduo em alimentar a si próprio e sua família.
Portanto é coerente dizer, mais emprego, menos criminalidade. Um emprego com salário, que no
mínimo suprisse o que é considerado de primeira necessidade, porque os sub-empregos, esses, não resolvem o
problema.
Trabalho não seria a solução, mas seria a primeira providência a ser tomada.
Existem vários outros fatores que influenciam no problema como por exemplo, a educação, a falta de
carinho,
essas crianças simplesmente nascem, como que por acaso, e são jogadas no mundo, tornando-se assim
pessoas revoltadas e agressivas.
A solução é alongo prazo, é cuidando das crianças, mostrando a elas a escala de valores que deve ser
seguida.
E isso vai depender de uma conscientização de todos nós.
Nesse exemplo, as expressões sublinhadas são formalizadas como já conhecidas,
embora estejam aparecendo pela primeira vez. A não ser que se esteja levando em
consideração a posição de receptores extremamente cooperativos, não há possibilidades de se
justificar a ocorrência de pistas cotextuais efetivas que justifiquem o emprego dessas
expressões
78
. Portanto, cremos que esse exemplo mostra expressões referenciais que
provavelmente seriam consideradas inadequadas por quebrarem a continuidade. Isso indica
que a cooperação do interlocutor não é irrestrita, observação que deve ser levada em conta
quando se pretende avaliar textos de aprendizes.
78
Uma outra possibilidade seria as expressões grifadas operarem retomadas (sendo, portanto, correferenciais) de
referentes construídos a partir da proposta de produção. Nesse caso, para nós, não se trataria de uma quebra de
continuidade, mas sim de uma recategorização de referente exterior ao cotexto (inadequação da alçada da norma
textual-discursiva − ver item a da seção 4.2.2.2).
100
A segunda questão que gostaríamos de trazer à tona diz respeito à maneira como
algumas análises dentro da Lingüística procuram tratar a adequação de certas construções.
Como exemplo, vejamos as observações de Koch (2003) para o fenômeno da concordância
associativa (casos em que um sujeito gramatical singular com idéia de coletivo acarreta verbo
no plural). A autora defende que, para esses e outros casos (anáforas associativas, por
exemplo), além da explicação puramente sintática, é produtivo se postular uma explicação
semântico-pragmática. E, de fato, não há dúvidas de que a explicação sintático-semântico-
pragmática possibilita um entendimento maior e melhor dos enunciados, além de questionar
posturas irreais assumidas por análises calcadas na Gramática Tradicional.
Entretanto, essa postura gera uma questão de ordem prática: ao se postular uma análise
lingüística cientificamente validada e, concomitantemente, mais cooperativa para os casos
acima, não se estaria forçando a situação para se justificar ocorrências que, na verdade, não
são plenamente aceitas em situações formais de interação? Trazendo especificamente para a
questão da continuidade referencial, o fato de se perceber uma relação anafórica parcial num
texto como (42) é suficiente para que se aceite a estratégia utilizada como adequada (dentro
do contexto de produção de um artigo de opinião)?
Pensamos que esse argumento talvez não seja suficiente, o que nos leva a defender
que, para se estabelecer referências bem sucedidas no plano da compreensão textual, não
basta apenas utilizar estratégias que possibilitem o processamento das expressões, ou analisar
apenas as relações entre expressões pertencentes a uma mesma cadeia coesiva. A nosso ver,
entrariam outras questões nessa tarefa, por exemplo: o esforço do receptor para realizar a
contento o processamento, e o conhecimento do enunciador em relação a quais expressões o
receptor espera que sejam continuadas e de quais este não tem essa expectativa. Parece-nos
que esse conhecimento está fortemente relacionado, entre outros fatores, às condições de
focalização (ver KOCH e TRAVAGLIA, 1999).
As observações que acabamos de fazer (que valem não apenas para o julgamento da
continuidade referencial, mas também para outras categorias que propomos) reforçam a tese
de que, em alguns casos, uma justificativa lingüístico-cognitiva plausível não é suficiente para
que uma determinada ocorrência seja considerada como adequada. Portanto, a completa
avaliação da adequação referencial só pode ser feita a contento se se levar em conta as
diversas posições assumidas pelos receptores. Voltaremos a discutir sobre esse assunto no
próximo capítulo.
101
j) Expressão referencial responsável por ausência de progressão
Conforme já comentamos, a ausência de progressão pode ocorrer sob duas maneiras:
ou há repetição desnecessária de uma determinada porção textual; ou há insuficiência de
dados para que um determinado conteúdo textual seja tratado a contento.
Em relação à repetição, vejam-se os seguintes exemplos:
(45) O nível de instrução ganharia um maior grau de importância, porque a sobrevivência não seria tão difícil, e
tendo melhores condições de vida, a população teria mais tempo para se qualificar para o mercado de trabalho.
Ou seja,
a educação ganharia um enfoque maior, porque as pessoas a veria como uma necessidade primordial
que não a da alimentação. (R1)
(46) Hoje em dia a maioria das pessoas concordam com a idéia de que
o dinheiro traz a felicidade, isto é, ele
proporciona
a alegria de muita gente. (R5)
(47) Não deixar que crianças cresçam incrédulas e sem fé é de fundamental importância. Esse é o principal papel
da escola. Crescer
na fé e na esperança por dias melhores, torna a vida mais feliz. E o que é melhor, os laços da
família se fortificam. (R64)
(48) Nascemos, crescemos e vivemos com e para o outro, quer queiramos ou não, as outras pessoas precisam de
nossa aceitação. Então por que ser tão incomodado? chegando até a formular preconceitos, criar
intrigas e
confusões, muitas vezes por nada? (R73)
Em (45), as retomadas “a educação” e “um enfoque maior” fazem parte de uma oração
em que não se acrescenta informação à oração em que se encontram as expressões
antecedentes: “o nível de instrução” e “um maior grau de importância”, respectivamente. O
mesmo ocorre em (46), em que tanto o pronome “ele” quanto a expressão “a alegria de muita
gente” fazem parte de uma proposição que não progride em relação à proposição na qual se
encontram os antecedentes dessas anáforas.
Uma provável motivação para a utilização dessa estratégia seria uma tentativa de
“disfarçar” a falta de progressão (o disfarce pode inclusive ser reforçado pelo uso de
elementos indicadores de paráfrase, como “ou seja” e “isto é”). Tais retomadas podem dar
uma aparente idéia de que a progressão referencial está ocorrendo, o que encobriria a ausência
de progressão tópica. Casos como esses nos parecem ser muito recorrentes em redações
escolares e dão ao corretor a impressão de que o texto é “vazio”, embora ele não saiba
exatamente como identificar e “classificar” o erro.
Lembramos, porém, que, da mesma forma que para as inadequações relacionadas à
continuidade textual, seria possível advogar em favor de uma adequação das ocorrências
102
acima, alegando que se trata de paráfrases necessárias para o projeto textual pretendido pelo
produtor. Cremos, porém, ser necessário se levar em conta que nem todo uso de “isto é” ou
“ou seja” exime uma ocorrência para que ela não seja interpretada como não-progressiva. O
que estamos pensando aqui é que nem sempre as paráfrases formalizadas por estes conectivos
têm uma motivação discursiva que as justifiquem.
Já os exemplos (47) e (48) correspondem a recategorizações que não acrescentam
características ou informações relevantes a um referente já introduzido; respectivamente, as
expressões “n
a esperança” e “confusões” podem ser interpretadas como não fornecendo
nenhum traço adicional às formas “fé” e “intrigas”.
É possível estabelecer uma diferença entre as repetições do tipo de (45) e (46) e as do
tipo de (47) e (48). No primeiro tipo, uma ou mais recategorizações (ou pronomes anafóricos)
são utilizadas em uma proposição que repete informações já expressas numa proposição
anterior, na qual está(ão) a(s) expressão(ões) antecedente(s). A ausência de progressão só é
percebida quando se vê que a proposição em que a retomada referencial se encontra é
repetitiva em relação a uma proposição anterior. Já no segundo tipo, a ausência de progressão
diz respeito à própria construção do referente, e não à informação estabelecida por
proposições.
Salientamos ainda que a estratégia de retomar o conteúdo informativo de proposições
apresenta outros contextos de adequação. Em textos acadêmicos longos, por exemplo, utiliza-
se esse recurso à exaustão. E, mesmo em textos mais curtos, acreditamos que a estratégia
pode ser considerada como adequada. Por exemplo, é sabido que a introdução e a conclusão
de textos argumentativos podem ter, respectivamente, as funções de apresentar e resumir o
conteúdo debatido no desenvolvimento do texto. Logo, é de se esperar que, nessas unidades,
haja retomadas não completamente progressivas em relação ao que é dito no
desenvolvimento. Temos, portanto, que a estratégia referencial de retomada não-progressiva
pode ter sua inadequação dependente das diferenças nas situações de interação.
Finalizando a análise das redundâncias, acenamos para a possibilidade de incluir,
ainda nas inadequações relacionadas à ausência de progressão, casos em que um modificador
adjetival não acrescenta traços de informação ao referente, seja porque a atribuição está
explicitada em outra porção textual, como ocorre em (49) (em que “
Hoje em dia” já
103
estabelece que se vai falar dos “jovens de hoje”), seja porque o próprio referente já carrega em
si o atributo que o modificador lhe garantiria, conforme (50) e (51):
(49) Hoje em dia os jovens de hoje estão cada vez mais inresponsáveis, em relação ao trânsito. (R26)
(50) A polêmica a respeito da pena de morte é grande. Más acho que não só nesse caso, do Saddam, mas também
em outros casos, como crimes barbaros e
estupros violentos, a pena de morte deveria ser adotada. (R77)
(51) Isso não é legal para a saúde e pode levar o individuo a morte, isso é um problema sérissimo e que deveria
ser visto com mas serenidade, não só pelas as escolas, mas por
toda sociedade existente. (R46)
É forçoso admitir que tais casos só podem ser da alçada da progressão se se considerar
a possibilidade (extrema?) de a progressão ocorrer não apenas entre proposições ou entre
expressões referenciais, mas também entre os elementos constitutivos de um sintagma
referencial
79
.
Falemos agora da insuficiência de dados. Podemos dizer que há expressões
referenciais “vagas” ou pouco informativas, que não dão a especificidade necessária para se
construir um objeto-de-discurso compatível com o texto, “empacando”, dessa forma, a
esperada progressão textual. É o que acontece com a expressão “o sistema da polícia”
presente no exemplo (43), o qual repetimos a seguir:
(43) A redução da maioridade de 18 para 16 anos é, hoje, um dos principais assuntos do nosso país. A sociedade
não agüenta mais ser vítima desses assassinatos que ainda são considerados crianças.
Mais são essas crianças, que são responsáveis pelos crimes mais bárbaros do nosso país. E aí pergunto a
vocês, se ainda são consideradas crianças, como terão cabeça e responsabilidade para cumprirem uma pena?
É só pensármos um pouco, se tiveram cabeça para planejar um assassinato eles tem cabeça e
responsabilidade o suficiente para cumprir a penalidade dada pela justiça.
Não é justo, que um adolescente mate e no lugar de ir para a cadeia vá seus pais, ou passem 2 anos no
máximo na Febem e voltem a conviver com a sociedade como se não tivesse acontecido nada.
Os adolescentes de hoje sabem muito bem o que fazem e o que é certo e errado. Mas também não
adianta se falar de pena de morte, o que se deve fazer é trocar
o sistema da polícia onde existem mais assassinos
e traficantes. [...] (R58)
Faltou ao texto uma informação sobre o que seria especificamente o “sistema da
polícia”. Essa expressão refere-se ao sistema de atuação profissional, de seleção de policiais,
ou estaria mais relacionada ao sistema carcerário? Parece-nos que, em virtude da
argumentação pretendida, que faz uma confrontação entre a troca do “sistema da polícia” e a
pena de morte, a especificação desse termo seria fundamental.
79
Mesmo que não se trate de um problema de progressão, não está descaracterizada a inadequação (talvez esses
exemplos ficassem mais bem abrigados numa classificação das inadequações referenciais orientada pelas
características semântico-lexicais dos itens referenciais).
104
A avaliação da suficiência informativa de um referente pode ser relativizada, uma vez
que, para alguns casos, um leitor mais compreensivo pode justificar a menor carga
informativa pela possibilidade de se resgatar informações implícitas. Vejamos, a título de
ilustração, o texto abaixo:
(52) O hábito de fumar vem crescendo cada vez mais entre os estudantes, que mostram uma postura de que
podem fazer o que quiserem sem se importar com suas consequências.
Criar um ambiente exclusivo para que fumem, seria um grande erro. Isso serviria para mostrar que as
escolas aceitam sem problemas e serviria de exemplo para os que não fumam adquirirem essa experiência.
Os estudantes não devem ser proibidos de assistir aula, mas se forem pegos pelos corredores fumando
deverá ter uma observação nas suas notas de que trará problemas no seu desempenho. Os pais deverão ser
chamados para reuniões com seus filhos todas as semanas para conversar sobre
os efeitos que o cigarro provoca.
O cigarro é uma droga que deve ser visto como a maconha e o álcool, e o seu consumo não deve ser
liberado nas dependências das escolas, nem em casa, nem em shows e ambientes que estejam outros jovens que
querem estar longe d
os efeitos prejudiciais da fumaça. (R49)
Alguém poderia considerar que o referente construído a partir das expressões “os
efeitos que o cigarro provoca” e “dos efeitos prejudiciais da fumaça” é pouco especificado,
alegando ainda que essa especificação poderia reforçar a argumentação pretendida, sua
ausência comprometendo, por conseguinte, o teor informativo do texto. Todavia, outro
avaliador poderia levantar que o conhecimento acerca dos “efeitos que o cigarro provoca” é
tão recuperável que não se faz necessária a sua manifestação cotextual. Estas são pequenas
amostras de situações que podem ser tomadas como certas ou como erradas, contribuindo,
assim, para graus maiores ou menores de divergência entre os padrões de adequação.
k) Expressão referencial responsável por contradição
Lembrando, a partir do capítulo 2, que a não-contradição se garante pela
compatibilidade de uma informação textual tanto em relação ao plano interno (confrontada
com outras informações textuais) quanto ao plano externo (confrontada com o mundo textual
representado), podemos dizer que há expressões referenciais causadoras de contradição
interna e há expressões referenciais causadoras de contradição externa.
Para a contradição interna advinda de expressões referenciais, pode-se pensar em
diferentes tipos de incompatibilidade. Encontram-se aí as inadequações resultantes de uma
recategorização que amplia ou reduz indevidamente a significação pretendida por uma
introdução referencial, como acontece em (53) e (54):
(53) Hoje em dia os jovens de hoje estão cada vez mais inresponsáveis, em relação ao trânsito. Alguns se
comportam de modo convincente, estes já com seus 18 anos, que respondem por si próprio.
105
Já a maior parte de menor dirigem nas ruas, brincam como se fossem carro de brinquedo. Essa idéia de
jovem de 16 anos tirarem a carteira não sou a favor, pois, a morte no trânsito já está elevadíssimo, imagine com
jovem de 16 anos dirigindo? O índice de morte não pararia.
Se
todos fossem responsáveis com seus atos, assumiria seus erros sem a presença dos pais, poderia ter a
possibilidade de tudo da certo, mas como muito não conseguir seguir essa responsabilidade é melhor como está:
“Carteira de Motorista só com 18 anos”. (R26)
(54) Estão tentando criar um projeto que reserva vagas
na universidade a alunos que estudaram em escola
públíca no ensino fundamental e médio. Mas quem estudou um ano em escola privada, não tem direito a essa
bolsa.
Os alunos de escola pública já tem insenção na matrícula e no Enem, isso já é o suficiente para quem
não paga nada. Se quer passar no vestibular tem que estudar e não ganhar a vaga de presente.
Tem aluno que trabalha para pagar uma escola particular e tem que pagar um Enem caro para cobrir o
preço dos alunos de escola pública que não pagam.
Daqui a pouco vão querer que os alunos de ensino privado paguem para estudar em
universidade
estadual e federal. Esse projeto é incoerente, desigual e injusto. Os estudantes de hoje são os profissionais de
amanhã. (R34)
Em (53), a expressão “todos” deveria retomar o referente de “a maior parte de menor”
e “jovem de 16 anos”, já que a argumentação pretendida gira em torno da irresponsabilidade
dos “motoristas” menores de 18 anos. Entretanto, a idéia contida no quantificador “todos”
leva a pensar que essa expressão tem um escopo maior que o referente pretendido, podendo
englobar inclusive o referente estabelecido pela expressão “estes já com seus 18 anos”, que,
pelo texto, agiriam com responsabilidade em relação à direção de um veículo. Ter-se-ia,
então, uma recategorização que amplia indevidamente o significado do referente pretendido.
Já em (54), a expressão “universidade estadual e federal” especifica o seu antecedente
(“na universidade”), o que modifica a interpretação do objeto construído, que antes era
entendido como qualquer universidade brasileira. Essa ocorrência, porém, permite uma
interpretação que fale em favor da adequação. É possível dizer, consoante o que foi advogado
para o exemplo (52), que a informação de a reserva de vagas se restringir às universidades
públicas é tão recuperável que se torna desnecessária. A omissão estaria, assim, justificada.
Podem ocorrer ainda outros tipos de incompatibilidade. Por exemplo, é possível uma
contradição ser resultante de questões relativas ao uso do determinante do sintagma
recategorizador. É o que ocorre em (55):
(55) Não podemos deixar de lembrar que uma boa educação e saúde também se devem ao dinheiro. Porque se
somos cidadãos educados e saudáveis não podemos dizer que é pelos serviços públicos. Ou seja,
mais um ítem
ligado ao dinheiro e consequentemente à felicidade. (R8)
106
Aqui, para haver compatibilidade entre o recategorizador e as expressões
recategorizadas, seria preciso modificar o determinante – em vez do numeral “um”, o numeral
“dois”
80
.
Um caso bastante interessante de incompatibilidade ocorre em (56):
(56) Hoje em dia a maioria das pessoas concordam com a idéia de que o dinheiro traz a felicidade, isto é, ele
proporciona a alegria de muita gente.
Podemos dizer que isso é verdade, o dinheiro facilita a vida das pessoas, em todos os sentidos, seja no
hospital, na rua, no trabalho. Aqueles que tem
condição financeira melhor, desfrutam dos melhores lugares,
alimentação saudável e cuidam melhor do corpo e da mente. Por exemplo, uma pessoa está muito doente, se for
de família rica é atendida no melhor hospital, recebendo bom atendimento e um avançado tratamento.
O dinheiro, além de trazer a felicidade, ele tem o poder de comprar as pessoas, seja no emprego ou na
amizade. As pessoas que se dizem ricas se acham com mais poder do que os outros menos favorecidos. Ele traz
prazer, pois a pessoa que tem dinheiro compra o melhor carro, uma roupa que gosta. Ele também dá liberdade e
independência.
Enfim, o dinheiro é
algo tão simples, uma cédula feita de papel, mas seu valor é grande, oferece muitas
vantagens, além de trazer felicidade. (R5)
Até o último parágrafo, o objeto-de-discurso “dinheiro” tem apenas uma
recategorização: “condição financeira melhor”. Entretanto, além dessa expressão, as
informações presentes ao longo dos três primeiros parágrafos indicam que o referente
“dinheiro” está sendo construído, discursivamente, de modo a representar a noção de poder
aquisitivo.
No último parágrafo, todavia, o elemento “dinheiro” sofre duas predicações
81
(“algo
tão simples, uma cédula feita de papel”) incompatíveis com o objeto construído até o
momento. Não que o objeto-de-discurso “dinheiro” não possa ser representado sob essas duas
predicações; apenas elas são incongruentes com a representação construída até então. Logo,
instala-se um “desalinho” entre as formas de representação para um mesmo objeto-de-
discurso.
80
Na verdade, esse exemplo poderia ser considerado não como um problema de coerência, mas apenas como
uma inadequação gramatical em relação ao uso do determinante. A observação é importante se se levar em conta
que esses dois tipos de “erros” têm normalmente pesos diferentes em avaliações quantitativas.
81
A rigor, há uma distinção entre expressões referenciais e expressões predicativas. Embora o tema de nossa
pesquisa seja relativo às expressões referenciais, também estamos incluindo no rol das ocorrências analisadas as
expressões nominais predicativas, por dois motivos. Primeiro, porque, mesmo se estabelecendo a distinção entre
essas duas formas, cremos que ambas podem ser utilizadas para a construção de um determinado objeto-de-
discurso (e, neste caso, não se pode falar que objeto-de-discurso e referente sejam sinônimos, já que o primeiro
seria mais abrangente que o último) Segundo, a distinção entre expressão referencial e expressão predicativa não
é absolutamente aceita. Lyons (1980), por exemplo, diz que para a sentença “Giscard d’Estaing é o presidente da
França”, uma provável interpretação é considerar as duas expressões como referenciais. Por isso, não é de todo
incoerente que as expressões predicativas possam ser consideradas como referenciais.
107
Casos como (56) revelam, portanto, a possibilidade de um determinado referente vir
sendo construído sob um certo prisma até que uma recategorização provoca uma ruptura no
sentido pretendido. Contudo, há, mais uma vez, argumentação possível a favor da adequação:
o uso do conectivo “mas” explicita as distinções possíveis para os sentidos do item lexical
“dinheiro”.
Finalmente, registremos nossa crença de que a incompatibilidade referencial
causadora de contradição interna pode ser “extrapolada”, caso o professor se guie pela
concepção de língua enquanto espelho fiel da realidade. Vejam-se os exemplos (57) e (58):
(57) A maioria dos jovens, principalmente os menores de 18 anos, não sabem usar sua liberdade com
responsabilidade consigo mesmo e com os outros.
A juventude só quer saber em badalar, curtir a vida e fazer tudo que tiver vontade.
Muitos garotos pegam o carro e saem em alta velocidade, muitas vezes acidentando pessoas inocentes e
indefesas. (R27)
(58)
Os adolescentes de hoje estão procurando ser cada vez mais independentes. É normal então que eles, ainda
aos 16
anos, já queiram ter carteira de motorista.
A cada dia que passa os jovens se tornam mais responsáveis, e eles necessitam de nossa confiança para
poderem mostrar isso.
Em (57), poder-se-ia alegar que “A juventude” remete a um grupo muito maior que “A
maioria dos jovens” ou “Muitos garotos”, o que caracterizaria uma inadequação. Uma outra
possibilidade seria não considerar a ocorrência de incompatibilidade entre as duas expressões,
pois, pela argumentação pretendida e pelas predicações feitas para as três expressões
referenciais, seria fácil perceber que “A juventude” refere-se a “A maioria dos jovens” e a
“Muitos garotos”. Tem-se, pois, mais uma categoria na qual a inadequação vai depender do
corretor. Casos como este estão sendo aqui focalizados principalmente para demonstrar como
a correção de aspectos da coerência textual ligados à referenciação pode dar margem a
diferentes modos de consideração do certo e do errado.
Em (58), levando-se em conta uma concepção de língua enquanto espelho da
realidade, seria possível argumentar que a expressão “os jovens” não pode atuar como um
recategorizador adequado para “os adolescentes de hoje”, já que os dois núcleos sintagmáticos
correspondem a grupos de indivíduos com faixas etárias distintas. É claro que a consideração
dessa ocorrência como inadequada revela uma concepção bastante estreita do fenômeno da
semântica e, conseqüentemente, da coerência.
108
Quanto à inadequação referencial causadora de contradição externa, uma possibilidade
seria a expressão remeter a um referente que não condiz com o objeto-de-discurso
estabelecido no mundo textual representado. É o que ocorre em (59) e (60):
(59) A instalação da CPI do bingo está sendo muito questionada. Pois, parte do Senado, composto pel
o Partido
Trabalhista, é contra e a outra é a favor. Já, a grande maioria da nossa população é simpatizante da ação desta
CPI. (R74)
(60) Estão tentando criar um projeto que reserva vagas na universidade a alunos que estudaram em escola
públíca no ensino fundamental e médio. Mas quem estudou um ano em escola privada, não tem direito a
essa
bolsa. (R34)
Os textos de (59) e (60) têm como mundo textual o “mundo ordinário”. O
conhecimento compartilhado desse mundo nos diz que o partido político atual de situação, na
esfera federal, não é o “Partido Trabalhista”, mas sim o Partido dos Trabalhadores; também
sabemos que o projeto citado em (60) diz respeito às vagas nas universidades públicas, cujo
ensino é gratuito, não havendo, portanto, para estas instituições, bolsas de estudos, o que torna
inadequada a anáfora indireta presente na ocorrência.
Os exemplos acima chamam a atenção para a questão de que a forma utilizada para se
categorizar um objeto-de-discurso sofre restrições, dentre as quais não se pode deixar de levar
em conta o conhecimento compartilhado do que se chama “mundo real”.
Um outro aspecto envolvido na contradição externa diz respeito às expressões
referenciais generalizadoras. Trata-se de introduções referenciais que promovem uma
significação mais ampla do que a que deveria ter o referente dentro do universo textual
pretendido. Tais referentes seriam, portanto, mais específicos do que pretende a expressão
utilizada para representá-los. Veja-se o exemplo (61), em que o item “dos brasileiros” tem
como referente uma parcela da população do Brasil (parcela considerável, sem dúvida, mas
que não corresponde a seu todo):
(61) Infelizmente, a vida dos brasileiros é muito diferente da vida que queriam ter.
Com o salário que ganham, pagam suas contas, alimentam suas famílias e geralmente é só para isso que
o dinheiro dá.
Para cuidar da saúde e educação dos filhos dependem de órgãos públicos, que todos nós sabemos, que
no Brasil deixa muito a desejar por não ser de qualidade. (R7)
Da mesma forma que ocorre com a avaliação da carga informativa de um referente,
também a avaliação da carga “generalizante” está sujeita à atividade do receptor, sendo,
109
portanto, mais uma questão intimamente ligada ao grau de aceitabilidade e ao tipo de
interação.
Por fim, podemos incluir no rol das expressões referenciais causadoras de contradição
externa o uso de uma expressão referencial incomum. Em (62), por exemplo, a expressão “os
alunos públicos”, por sua por conta da denominação incomum que propõe, não pode ser
considerada uma recategorização bem sucedida para “os estudantes de escolas públicas”.
(62) A população brasileira encontra-se mais uma vez dividida. Agora o centro da discursão é a reserva de 50%
das vagas, para
os estudantes de escolas públicas.
[...] Já que o governo não faz investimentos nas escolas, então deixem
os alunos públicos terem à
chance de pelo menos brigarem de igual pra igual no mercado de trabalho.
Exemplos como esse são normalmente chamados de inadequação vocabular. Esse
seria um caso relativo à “contradição léxico-semântica” (COSTA VAL, 1999).
Terminamos, aqui, a tipologia de inadequações referenciais ocasionadas por prejuízo à
coerência textual. Segue um quadro resumitivo das ocorrências observadas:
1 – Expressão referencial responsável por quebra de continuidade:
Expressão não-continuada
Expressão com aparência de já mencionada
2 – Expressão referencial responsável por ausência de progressão:
Expressão presente em conteúdo redundante
Expressão redundante
Expressão com modificador redundante
Expressão com baixo teor de informatividade
3 - Expressão referencial causadora de contradição:
Expressão causadora de contradição interna
Expressão causadora de contradição externa
Quadro 5 – Inadequações referenciais decorrentes de prejuízo à coerência textual
Nunca é demais lembrar que a proposta não esgota que haja outras possibilidades de
inadequações, bem como (conforme já frisamos) a tipologia poderia se pautar por outros
critérios, como o semântico, por exemplo. As que apresentamos foram as encontradas em
nossa amostra, o que não deve esgotar os subtipos de “inadequações”. Além disso, como
mostramos, as impropriedades que descrevemos podem ser analisadas de formas diferentes,
que vão variar, entre outras coisas, com o tipo de receptor. Portanto, o quadro tem um caráter
eminentemente sugestivo, não por isso menos importante, já que a discussão da inadequação
das expressões referenciais ainda não havia sido levada a contento.
110
4.2.2 “Inadequação” referencial e norma lingüística
Inicialmente, apresentamos as prováveis inadequações referenciais atribuídas ao não-
seguimento de normas que regem o plano microlingüístico, relativo à norma gramatical. Em
seguida, apresentamos as possíveis inadequações relacionadas ao não-seguimento de regras da
norma textual-discursiva.
4.2.2.1 “Inadequação” referencial e norma gramatical
Conforme o capítulo 3, consideramos que uma expressão referencial desobedece à
norma gramatical quando ela representa uma variação em relação a algum substrato do
sistema lingüístico estrutural. No caso dos textos que analisamos, as expressões
“inadequadas” apresentam variação em relação ao plano sintático. Vejamos, então, as
categorias desse grupo.
a) Expressão referencial que desobedece às regras de concordância gramatical
O caso mais freqüente de ocorrências desse tipo diz respeito ao que chamamos aqui de
anáfora correferencial pronominal com disjunção flexional. Esse tipo de expressão
referencial já foi discutido na seção 1.3 (Sugestão de tratamento para a anáfora indireta
esquemática pronominal) e ocorre em casos como:
(63) Basta observar que o menor que comete crime é protegido por leis que lhes poupam de sanções, com o
prazo máximo de dois anos na cadeia. (R60)
(64) O dinheiro trás desenvolvimento para a nação. Felicidade para
milhares de famílias, porque eles não
precisariam viver tão sacrificados. (R1)
(65) O dinheiro hojê em dia, pode trazer felicidade para
muita gente carente que existe no pais, dando a eles uma
certa melhora na condicão familiar e esperança na vida. (R3)
Basicamente, a inadequação se daria porque o pronome anafórico (reto ou oblíquo)
não se apresenta no mesmo gênero e/ou número do seu antecedente, conforme os exemplos
(63), em que se dá uma disjunção de número; (64), em que há uma disjunção de gênero; e
(65), em que observamos uma disjunção de número e gênero. O exemplo (66) assinala a
possibilidade de ocorrer anáfora correferencial pronominal com disjunção flexional elíptica, já
que só se percebe tratar-se de um pronome plural pela flexão do verbo e do predicativo:
111
(66) Mas, o governo atual foi contra. Isso deve-se ao fato de estarem com medo das investigações mostrarem,
que as acusações são verdadeiras. Pois, já que não
são culpados, para quê temer a CPI? (R74)
Do ponto de vista da referenciação, a anáfora correferencial pronominal com
disjunção flexional não pode ser considerada como inadequada. O que ocorre, como
insistimos no item 1.3, é que um mesmo objeto-de-discurso é expresso sob pontos de vista
distintos. No caso da disjunção singular/plural, cognitivamente, o objeto-de-discurso pode ser
percebido ora como um núcleo coletivo (que se manifesta morfologicamente pelo singular),
ora como os elementos desse núcleo (que se manifesta morfologicamente pelo plural). No
caso da disjunção masculino/feminino, é usual que expressões referenciais de gênero distinto
(por exemplo: a população, o povo) sirvam para fazer referência a um mesmo objeto-de-
discurso.
Koch (2003), citando Berrendonner e Reichler-Béguelin, afirma que as unidades
discursivas são regidas de acordo com uma macrossintaxe, que se opõe à microssintaxe da
estrutura oracional. Enquanto a microssintaxe tem na concordância morfológica uma sólida
regra, a macrossintaxe se permite uma maior frouxidão em relação a esse aspecto gramatical,
em virtude de a ela estarem relacionados alguns condicionamentos semânticos. Casos como
(63) a (66) seriam, portanto, da alçada da macrossintaxe, o que funciona como um argumento
em favor da adequação desses casos.
Vemos uma posição diferente em Costa Val (1999, p.21): “Os pronomes anafóricos
devem concordar em gênero e número com o termo que substituem”. A autora diz que uma
construção que desobedeça a essa regra consistiria em “infração textual, se ocorrer em
discurso escrito formal, em cuja recepção a expectativa é de respeito ao dialeto padrão”
(1999, p. 21-22). Diga-se, ainda, que a autora discute a questão de concordância do pronome
anafórico dentro do critério de continuidade. Tal perspectiva indica que a inadequação aqui
apontada pode também ser considerada como da alçada da norma textual-discursiva. Optamos
por mantê-la no nível gramatical porque a justificativa para a inadequação baseia-se na
concordância, um tópico essencialmente gramatical.
A dupla possibilidade de julgamento dos casos acima, que podem ou não ser
considerados adequados, já mostra que a questão da inadequação é mais complexa do que se
pode imaginar. Principalmente porque há evidências de que a construção é possível no
contexto escrito formal referido por Costa Val. É o que mostra o trabalho de Melo (2001), em
que se percebe a ocorrência desse tipo de anáfora (que a autora, seguindo a terminologia de
112
MARCUSCHI, 2001b, chama de anáfora indireta esquemática pronominal) em entrevistas
do meio escrito. Veja-se como exemplo a ocorrência abaixo (retirada do trabalho de Melo):
(67) Pergunta – Por que seus livros não são lançados em Cuba?
Resposta – Uma editora grande aqui de Havana – e não vou dizer qual – leu Trilogia Suja e O Rei de
Havana e decidiu não publicar, alegando razões comerciais. Mas na verdade fazem uma leitura muito política de
meus livros. Isso me incomoda.
O pessoal de Miami também faz uma leitura política. É incrível o comentário
que li n
o Miami Herald. Eles não falam de literatura. Falam como se eu fosse um político. As leituras dos dois
lados me dão raiva, porque diminuem o valor do meu trabalho literário e tentam me manipular. Por isso trato de
me afastar o máximo possível da política.
(Veja, 16/5/2001, p.11)
Melo (2001) lembra que tais ocorrências são de fato incomuns na modalidade escrita
formal, mas ainda assim a sua existência é indicativa de que não são tão inaceitáveis como se
poderia, a princípio, supor. Especificamente em relação aos exemplos que discute, a autora
levanta a hipótese de que as construções desse tipo seriam mais freqüentes em gêneros de
concepção oral e apresentação gráfica
82
, que possibilitariam o uso de estratégias anafóricas
mais características da modalidade oral.
A hipótese de Melo dá uma pista bastante plausível de que a aceitação da anáfora
correferencial pronominal com disjunção flexional, em textos formais, seria dependente do
gênero textual. Dessa forma, pelo menos em alguns contextos, a macrossintaxe prevaleceria
sobre a microssintaxe. De qualquer forma, a inadequação desses casos não pode ser dada a
priori, como sugere Costa Val (1999) e como provavelmente fazem muitos professores
corretores de texto.
Outro caso de desobediência à concordância ocorre quando o modificador de uma
expressão anafórica (e não seu núcleo) não “respeita” os traços de gênero e/ou número
solicitados pela expressão referencial antecedente. Para os casos que analisamos, o núcleo do
sintagma anafórico se configura como um pronome, como em (68):
(68) A maioria dos jovens, principalmente os menores de 18 anos, não sabem usar sua liberdade com
responsabilidade
consigo mesmo e com os outros. (R27)
Podemos propor uma justificação cognitiva para (68) semelhante àquela proposta para
a anáfora correferencial pronominal com disjunção flexional. Mais uma vez, o que se tem é
um mesmo objeto-de-discurso que pode ser percebido através de dois pontos de vista
distintos. No caso, a expressão “os jovens”, termo pluralizado, pode ter uma representação no
82
Sobre as formas de concepção (oral e escrita) e os meios de apresentação (sonoro e gráfico) dos gêneros, ver
Marcuschi (2001a).
113
singular com o uso extensional do termo “o jovem”, o que autorizaria, num plano
macrossintático, a expressão “consigo mesmo”. Restaria ainda verificar, da mesma forma que
com os exemplos anteriores, se a justificativa cognitiva seria suficiente para suplantar a
consideração da inadequação. A nós, parece que não, uma vez que a regra normativa
envolvida nesse caso é de natureza “objetiva”, e reflete bem o uso praticado pelos
enunciadores “cultos”.
Por último, haveria ainda casos em que o recategorizador como um todo está
dissonante em gênero e/ou número em relação ao antecedente. É o que se vê em (69), em que
os itens “criminoso” e “criminosos” referem-se a um mesmo objeto-de-discurso. Essa
categoria é semelhante à anterior, com a diferença de não se tratar de uma retomada por
pronome.
(69) Os que são contrários a pena de morte alegam que tal punição vai de encontro aos mandamentos religiosos
e/ou não é necessário que
o criminoso pague com sua própria vida pelos crimes cometidos. Então lhes pergunto,
crimes violentos são permitidos pela igreja? É justo que
criminosos tirem a vida de inocentes. (R77)
Quanto ao processo referencial envolvido nessa relação anafórica, é preciso lembrar
que o uso extensional de algumas expressões confere a elas um caráter de coletividade,
permitindo que a entidade referida possa ser caracterizada ora com o termo plural, ora com o
termo singular. Vejamos, a título de exemplo, o trecho seguinte, retirado de uma reportagem
sobre a população negra nos meios de comunicação.
(70) A imprensa direcionada a negros, produzida por negros e retomada pela revista Raça, data do início do
século XX. Sentindo a impermeabilidade da "imprensa branca", um grupo de negros paulistas fundou, em 1915,
uma imprensa alternativa. É o que a antropóloga Miriam Nicolau Ferrara, estudiosa do assunto, chama de
"
imprensa negra". Pela primeira vez o negro tornou-se o alvo de um conjunto de periódicos específicos, que se
sucederam durante quase cinqüenta anos, até 1963, quando foram reprimidos pela ditadura.
(Presença do negro na mídia é marcada pelo preconceito. In:
http://www.comciencia.br/reportagens/negros/08.shtml)
Vemos, nesse exemplo, que inicialmente se utilizou o referente “negros” para se
referir à população negra. Mais abaixo, a mesma entidade é referida no singular, num uso
extensional da expressão. Essa estratégia é utilizada tão freqüentemente em textos de
escritores proficientes que casos desse tipo só podem ser considerados inadequados dentro de
uma perspectiva estritamente prescritiva (e microssintática ao extremo) do fenômeno da
concordância, na qual se revelaria forte manifestação do discurso purista.
114
b) Expressão referencial redundante em relação ao sujeito oracional
Nesses casos, um anafórico (normalmente pronominal) tem a mesma função de
sujeito, numa mesma oração, que o seu antecedente, como mostra o exemplo (71):
(71) Um pobre quando ganha um dinheirinho, mesmo que sofrido, ele pensa logo na felicidade da família em ter
comida na mesa, é uma alegria total. (R18)
A própria gramática normativa admite redundância, pelo menos para o objeto direto:
Quando se quer chamar a atenção para o OBJETO DIRETO que precede o
verbo, costuma-se repeti-lo. É o que se chama OBJETO DIRETO
PLEONÁSTICO, em cuja constituição entra sempre um pronome pessoal
átono (CUNHA e CINTRA, 1985, p.139 - grifos dos autores).
Todavia, seria pouco provável que a gramática concebesse algo como um sujeito
pleonástico, uma vez que não se pode chamar a atenção para o sujeito, como se faz para um
objeto direto (por uma provável localização incomum em relação ao verbo), já que a
mobilidade do sujeito gramatical na frase, para o português, é bastante comum (pelo menos
em textos escritos). Logo, não cabe, dentro da estrutura gramatical normativa, uma tal
redundância do sujeito.
Entretanto, é preciso lembrar que construções com sujeito redundante ocorrem com
freqüência na modalidade oral, como vemos em (72):
(72) O indivíduo sozinho ele abria um livro (retirado de KOCH, 2004, p.112)
Pezatti (2004, p.211) explica que construções semelhantes a (72) indicam a presença
de um tema, “utilizado como recurso para especificar a entidade em relação à qual a oração
seguinte apresenta alguma informação relevante”. O sujeito gramatical, quando na posição de
tema, chama atenção para si. Portanto, dentro de uma perspectiva gramatical enunciativo-
discursiva, a redundância do sujeito (realizada por expressões referenciais em relação
anafórica direta) estaria justificada.
É bem verdade que construções com sujeito gramatical “pleonástico” não são
verificadas em textos escritos formais. Isso contribui para que elas sejam consideradas como
inadequadas. Insistimos aqui que a restrição a esse uso é da alçada da norma gramatical, uma
vez que ele tem uma motivação interacional que o justifica, além de não prejudicar a
construção de sentido.
115
A freqüência de ocorrência da anáfora redundante é bem mais baixa que a das
anáforas com problema de concordância. Isso nos parece suficiente para afirmar que, em
relação à norma gramatical, o aspecto mais relevante, no que toca à consideração da
inadequação referencial, é a concordância anafórica microssintática.
4.2.2.2 “Inadequação” referencial e norma textual-discursiva
As “inadequações” desse grupo, como já dissemos, desacatariam algum elemento do
conjunto de usos lingüísticos prescritos que devem aparecer em um texto. Vejamos a seguir as
possibilidades de “desacato” encontradas em nossa análise.
a) Expressão referencial recategorizadora de referente exterior ao cotexto
Os exemplos desse tipo de inadequação foram utilizados para que advogássemos em
favor de uma norma textual-discursiva (exemplos (40) e (41)):
(40) [Título:] Dinheiro x felicidade
São
duas coisas imprescindíveis na vida de qualquer ser humano. (R8)
(41) [Introdução do texto:] Eu vejo essas reservas de vagas nas universidades para os estudantes de escola
estadual, como mais uma esmola disfarçada de interesse pelos menos favorecidos. (R33)
Trata-se de expressões que operam a retomada de um referente expresso inicialmente
ou na proposta ou no título do texto (nos textos que analisamos, apenas uma, de dez
ocorrências, apresenta retomada de expressão referencial do título, sendo as demais retomadas
de expressões que se encontram na proposta). Essas retomadas vão de encontro à norma de
formulação textual-discursiva porque deveriam aparecer não como retomadas, mas, sim,
como introduções referenciais, já que nas correções se costuma desconsiderar os títulos e o
enunciado correspondente à proposta de produção. Visto remeterem a uma parte da situação
discursiva que, segundo a norma, deve ser desconsiderada para efeito de objetos discursivos
pré-existentes, essas expressões acabam por aparentar uma quebra de continuidade (os
referentes que elas “continuam” não podiam ser “continuados”), e podem ser julgadas como
infrações no nível da coerência textual.
Essas ocorrências esbarram na exigência de que o texto dever ser uma unidade formal
e significativa autônoma, independente de outros textos. Trata-se de uma recomendação
bastante freqüente nas escolas: o aluno deve produzir um texto que não faça nenhuma alusão à
116
proposta, a fim de que o professor possa lê-lo sem que precise voltar a ela para compreender o
que o aluno quis dizer
83
.
Na verdade, a exigência do texto “independente” não é exclusiva do contexto escolar.
Basta pensarmos que ocorrências como (40) e (41) não são freqüentes, por exemplo, nos
gêneros do domínio jornalístico. Acontece, porém, que a Lingüística enunciativa de um modo
geral há muito já admite que não existe texto independente, seja porque os textos conversam
uns com os outros, seja porque um texto é sempre uma resposta a textos anteriores e serve
como questão para textos posteriores.
Ainda assim, há, em algumas situações de interação, a necessidade de tornar o texto
(pelo menos formalmente) independente, sendo preciso, para tanto, que se marquem as
“conversas” que o texto estabelece com outros. É o caso, por exemplo, de um editorial que
inicia com a exposição de um fato relatado em uma notícia, sobre o qual o editorialista irá
comentar. O que há, então, é uma tentativa de que o texto, mesmo que não seja independente,
apresente-se como uma unidade, de forma e de conteúdo, que veicule sentidos por si mesma.
As ocorrências textuais que fogem a esse padrão seriam, portanto, consideradas como
inadequadas. Por outro lado, ao contrário do que muitos pensam e querem, os usos
lingüísticos não funcionam tão uniformemente como possamos ter sugerido nesta pequena
exposição. De fato, propondo uma contra-argumentação, podemos pensar em situações nas
quais a retomada de um referente exterior ao cotexto é possível. Vejamos o exemplo (73), que
corresponde ao início de um dos textos analisados:
(73) Mais uma vez, o governo tenta prejudicar a classe trabalhadora. A cobrança da contribuição previdenciária é
injusta e abusiva. (R68)
O texto aludido foi escrito a partir de uma proposta que solicitava do aluno a produção
de um artigo de opinião que argumentaria acerca da tentativa do governo FHC de cobrar,
também dos aposentados, a contribuição previdenciária (ver Anexo B). Nele, a expressão “A
cobrança da contribuição previdenciária” opera a retomada de um referente que começou a se
construir já no enunciado da proposta. Uma prova de que o produtor leva isso em
consideração é o fato de ele não julgar necessário fornecer informação adicional a respeito da
tentativa da cobrança por parte do governo FHC, já que isso se encontra na proposta.
83
A mesma exigência é feita quanto à resposta de perguntas em prova: o enunciado da resposta deve ser uma
unidade independente, pelo menos no plano sintático, do enunciado da questão.
117
Poder-se-ia alegar exatamente o contrário. Por ser a primeira vez em que o referente
aparece no texto, seria imprescindível que ele assumisse a forma de uma introdução
referencial, podendo isso ser feito, por exemplo, pelo acréscimo de informações. Assim, a
expressão preencheria a exigência de um texto com unidade de forma e de conteúdo.
Contudo, é possível pensar em algumas situações de interação efetiva nas quais a expressão
referencial, na forma em que está, seria aceitável.
Uma primeira situação seria um contexto em que o fato de o governo FHC querer
cobrar dos aposentados estivesse dominando as discussões na sociedade brasileira. Outra
situação seria esse artigo ser publicado numa mesma página em que houvesse outros textos
falando sobre o mesmo assunto. O que parece acontecer, num e noutro caso, é que as
informações “periféricas” exteriores, necessárias para que se interprete um determinado
referente (e todo um texto, de maneira geral) encontram-se tão salientes na memória
discursiva que dispensam uma introdução referencial formalmente recomendável.
Essa condição (a de apostar muitas fichas na memória discursiva) é explorada à
exaustão, por exemplo, pelo cronista José Simão. Em seus textos, o escritor traz várias
“introduções” referenciais como já conhecidas (e muda de um tópico a outro sem nenhuma
formalização lingüística). Na verdade, como trata de assuntos do cotidiano brasileiro, e como
conta que seus leitores já têm informações prévias sobre esses assuntos, Simão se exime de
apresentar introduções referenciais “clássicas”. Isso não significa que seus textos sejam
incoerentes (certamente não o são para os leitores acostumados e apreciadores de seu estilo).
Imaginemos, então, a possibilidade de alargar a estratégia para a situação de escrita
escolar. Também a proposta de produção alimenta a memória discursiva imediata. Portanto,
antes mesmo de o aluno começar a escrever, e antes mesmo de o professor começar a ler o
texto produzido, há objetos-de-discurso já ativados. E o aluno sabe que o professor
compartilha desses objetos, já que ambos conhecem a proposta. Assim, o aluno julga ser
possível retomar objetos já mencionados.
Portanto, do ponto de vista da acessibilidade do referente, ocorrências como (41) e
(73) são possíveis. Pesa ainda em favor de se considerarem adequados, para algumas
situações, casos como (73) o fato de a expressão em questão ser uma anáfora indireta, cujas
âncoras “o governo” e “a classe trabalhadora”, aliadas à proposta, contribuem para que se
estabeleça uma referência bem sucedida para a expressão “A cobrança da contribuição
118
previdenciária”. Vemos, então, que essa suposta inadequação tem uma motivação cognitiva
bastante acentuada, além de ser referendada por situações de interação respaldadas pela
Pragmática.
b) Expressão referencial incongruente com a marcação das pessoas do discurso
Os casos pertencentes a essa “inadequação” dizem respeito a alguma “desarmonia”
que pode acontecer na textualização das três pessoas gramaticais. Notadamente, boa parte
dessas ocorrências está relacionada à dêixis pessoal.
A dêixis é também uma forma de referência, conforme já foi mostrado quando se
discutiu a proposta classificatória de Cavalcante (2003), em 1.2. Segundo Lyons (1977), a
situação canônica de enunciação é egocêntrica, no sentido de que o enunciador se coloca no
centro do processo enunciativo e relaciona tudo conforme o seu ponto de vista. Cria-se, assim,
o campo dêitico, que não se restringe apenas à categoria de pessoa, mas também de tempo e
espaço (e, posteriormente nos estudos sobre dêixis, de memória). Para o caso da categoria de
pessoa, tem-se que a 1ª pessoa é o ponto-zero (o ponto de partida para o enunciador, que
equivale ao eu); a 2ª pessoa estaria em uma coordenada diferente do ponto-zero, mas
subordinada à 1ª pessoa (seria o tu); e a 3ª pessoa (o ele) estaria fora das coordenadas.
Além do “eu” e do “tu”, cremos que também o “nós” e o “vocês” têm um componente
dêitico, já que a depreensão bem sucedida do referente estabelecido pelo uso dessas
expressões depende de se levar em conta a posição subjetiva do enunciador
84
. Entretanto,
como essas pessoas, a rigor, não fazem parte do campo dêitico criado numa situação de
interação (pelo menos dentro do que LYONS, 1977, trata como dêixis pessoal), estamos
considerando que as ocorrências que iremos analisar são mais bem definidas se usarmos a
nomenclatura pessoas do discurso, mais abragente que dêiticos pessoais.
A maneira como se coordena a marcação das pessoas do discurso em um texto é
regida, também, por regras que, no nosso enfoque, enquadrar-se-iam na norma textual-
discursiva. As prováveis inadequações relacionadas a essa categoria podem ocorrer sob
diversas formas. Nos textos que analisamos, poderiam ser consideradas como inadequadas as
seguintes ocorrências:
84
Cavalcante (2000), por exemplo, mostra que o pronome “nós” (ou “a gente”) pode inclusive ter valor de “eu”,
nos usos de plural majestático, o que aumentaria seu caráter dêitico.
119
i) utilização do “eu” (inclusive elíptico) para exprimir o ponto de vista do
produtor:
(74) Eu vejo essas reservas de vagas nas universidades para os estudantes de escola estadual, como mais uma
esmola disfarçada de interesse pelos menos favorecidos. (R33)
(75) E por isso afirmo que o dinheiro pode contribuir para a felicidade de um país como o Brasil, na alegria de
uma criança ao receber um brinquedo, na emoção de um homem ao ver seus filhos estudando, na esperança de
um futuro melhor. (R4)
Esses exemplos podem ser considerados inadequados porque comprometeriam a
propalada impessoalidade característica do texto que a escola chama dissertativo.
ii) utilização do “tu” (“você”) para se dirigir diretamente ao leitor:
(76) O ensino religioso deveria ficar a critério da instituição religiosa a que você é adepto, isto permitiria a você
ficar mais próximo da realidade em que
sua religião vai atuar. Do comportamento dos membros e responsáveis
que formam o corpo hieraquico de
sua doutrina religiosa. Vendo e praticando os preceitos de sua religião, é que
você vai ser evangelizada, segundo a religião que escolheu, para ter como prática o bem a seu semelhante e seu
conhecimento espiritual de Deus. (R66)
Também aqui a suposta impessoalidade do texto dito dissertativo é comprometida.
iii) mudança da primeira para a terceira pessoa ou vice-versa:
(77) Se o aluno não tiver um ensino fundamental e médio de qualidade, possivelmente ele terá dificuldade em
atender as exigências de um ensino superior. Então do que terá adiantado terem facilitado
sua entrada na
universidade? O que devemos querer é que
nos dêem condições de disputarmos a nossa vaga sem nos sentirmos
inferiores aos demais candidatos (R33)
(78) O dinheiro parece então um passaporte para a felicidade, pois aparece tão pouco em
nossos bolsos que já
torna-se algo em extinção. [...]
O povo trabalhador tem desejos de sair comprar uma calça, um sapato, enfim coisas que não são
supérfluos. (R10)
Nesses casos, o objeto-de-discurso em construção ora tem a presença do enunciador,
ora sua ausência.
iv) mudança da segunda para a terceira pessoa ou vice-versa:
(79) Na vida comum da maioria das pessoas a felicidade é sentida nos momentos de conquista mas
principalmente nas realizações das coisas necessárias da rotina diária. No planejamento de coisas simples como:
ir a praia, esperar o filho nascer, assitir o jogo de futibol do
seu time, ler um livro que você gosta varias vezes e
muitas outras coisas que a vida construida por
você, oferece. (R2)
Aqui, o objeto-de-discurso em construção oscila entre a presença ou ausência, no caso,
do interlocutor.
120
v) mudança da primeira para a segunda pessoa:
(80) Nós, na maioria das vezes, e nos foi ensinado assim, só fazemos algo visando algum lucro. Não é que esteja
errado, o problema aqui é que isso acontece de maneira desproporcional e esquecemos dos menos favorecidos.
Queremos satisfazer somente a
o nosso ego. [...]
Então, comece por você, faça e continue fazendo sua parte. Pois juntando: "eu e você, formaremos um
conjunto muito forte, que é igual a nós". (R71)
Mais uma vez, o objeto-de-discurso em construção está sujeito a mudanças quanto aos
traços que o constituem.
vi) uso isolado do plural majestático:
(81) Hoje em dia a maioria das pessoas concordam com a idéia de que o dinheiro traz a felicidade, isto é, ele
proporciona a alegria de muita gente.
Podemos dizer que isso é verdade, o dinheiro facilita a vida das pessoas, em todos os sentidos, seja no
hospital, na rua, no trabalho. Aqueles que tem condição financeira melhor, desfrutam dos melhores lugares,
alimentação saudável e cuidam melhor do corpo e da mente. Por exemplo, uma pessoa está muito doente, se for
de família rica é atendida no melhor hospital, recebendo bom atendimento e um avançado tratamento.
O dinheiro, além de trazer a felicidade, ele tem o poder de comprar as pessoas, seja no emprego ou na
amizade. As pessoas que se dizem ricas se acham com mais poder do que os outros menos favorecidos. Ele traz
prazer, pois a pessoa que tem dinheiro compra o melhor carro, uma roupa que gosta. Ele também dá liberdade e
independência.
Enfim, o dinheiro é algo tão simples, uma cédula feita de papel, mas seu valor é grande, oferece muitas
vantagens, além de trazer felicidade. (R5)
Nesse texto, o suposto problema não diz respeito ao uso, em si, do plural majestático,
que é inclusive considerado um elemento marcador de impessoalidade. A provável
inadequação adviria do fato de o produtor usar outras estruturas para expressar seu ponto de
vista, utilizando o plural majestático, com o mesmo objetivo, apenas uma vez.
Saliente-se que, em alguns casos – como a inclusão do “eu” para exprimir ponto de
vista –, a regra não se sustenta frente à observação empírica de textos escritos efetivados em
interação social. E, levando-se em conta o ponto de vista da referenciação, a construção não
pode ser inadequada, já que a expressão de opinião está inerentemente ligada a um sujeito
enunciador, que se auto-identifica (que se auto-refere), na grande maioria das situações de
interação, pelo uso do “eu”.
Voltaremos a falar desse caso e das outras possibilidades discutidas para essa
“inadequação” no próximo capítulo.
121
c) Pronome anafórico ambíguo
Nesses casos, um pronome anafórico pode remeter a mais de um antecedente, como
ocorre com os dois pronomes “eles”, em (82), em que, porém, percebe-se, via informações
cotextuais, que o primeiro “eles” equivale a “os pais” e o segundo “eles” equivale a “seus
filhos”.
(82) Para os pais, falar sobre sexo com seus filhos muitas vezes é complicado, mas, cabe a eles, iniciar esse
diálogo mostrando os riscos que
eles correm e como podem se prevenir. (R42)
Ainda que a depreensão dos referentes seja efetivada, casos como esse são
considerados tradicionalmente como inadequados, em vista da “regra” propagada à exaustão,
de se evitar a ambigüidade a qualquer custo.
d) Pronome anafórico proscrito
Nesses casos, o pronome anafórico é utilizado em situações nas quais, devido à
prescrição lingüística, outro pronome (ou outra estratégia referencial) deveria ser utilizado.
Em nossa amostra, pudemos perceber três tipos de pronome anafórico proscrito:
i) uso do relativo “onde” para retomar um antecedente que não é sintagma
nominal denotador de lugar/espaço, como em (83):
(83) O que deve haver é uma união do social, da escola e família, onde cada um vai ter o seu papel
complementar nessa educação... (R37)
Lembremos, contudo, que o uso de “onde” como relativo universal é razoavelmente
freqüente em contextos nos quais o controle da formalidade é mais frouxo (inclusive em
situações de interação via escrita). Isso pode sugerir uma gramaticalização do pronome, que
pode estar perdendo sua carga semântica em favor de uma função cada vez mais relacional.
Ainda que essa gramaticalização esteja ocorrendo, a resistência a essa estratégia
referencial é considerável; portanto, a norma que rege inadequações desse tipo tem uma
sustentação empírica relevante.
ii) uso do pronome “mesmo” e flexões para retomar um referente, como em
(84):
122
(84) Em segundo, vão ser feitas campanhas de insentivo aos viciados a deixarem o vício e documentários com
depoimentos “chocantes” de pessoas que ficaram entre a vida e a morte em consequência d
o mesmo. (R45)
Trata-se de um uso tradicionalmente proscrito, sugerindo-se para essas situações a
utilização de um pronome pessoal ou até mesmo de um sintagma nominal (co-significativo ou
recategorizador).
Uma possível justificativa para uma freqüente utilização do pronome “mesmo” como
anafórico poderia estar no fato de que há uma estratégia referencial em que esse pronome é
adequado: o encapsulamento. Em (85), por exemplo, a expressão “O mesmo” encapsula o
conteúdo proposicional “A reação do governo (...) se deu sob a pressão de alguns vereadores”.
Essa estratégia é perfeitamente aceita.
(85) Mas a oposição não dorme no ponto, principalmente quando se avizinham as eleições de seis de outubro. A
reação do governo, no tocante a iluminação pública, se deu sob a pressão de alguns vereadores.
O mesmo ocorre
com a limpeza e conservação dos logradouros.
(Prova de fogo. In: http://www.getulio.com.br/sections.php?op=viewarticle&artid=176)
Uma vez que o encapsulamento é também um tipo de anáfora, é possível que os
usuários do “mesmo” acreditem que sua utilização possa ser estendida a outros procedimentos
anafóricos, ainda que a prescrição normativa seja uma força contrária a tal uso. Além disso, os
professores de redação costumam recomendar (alguns chegam a exigir) que se evitem
repetições: tiram pontos por isso e chegam até a sugerir o uso do “mesmo” para que não se dê
a repetição.
iii) Uso do pronome “lhe” como objeto direto, como em (63) (exemplo já
apresentado no item
a da subseção anterior):
(63) Basta observar que o menor que comete crime é protegido por leis que lhes poupam de sanções, com o
prazo máximo de dois anos na cadeia. (R60)
Este caso clássico (em que o pronome “lhe” é trocado pelo pronome o/a) indica que a
categoria de pronome anafórico proscrito diz respeito também a ocorrências da alçada da
norma gramatical.
Terminamos, assim, nossa proposta de classificação para as inadequações referenciais
relacionadas à desobediência normativa. Abaixo temos o quadro resumitivo dos subtipos
discutidos nesse capítulo.
123
1 – Inadequações que desobedecem à norma gramatical:
Expressão referencial que desobedece à concordância gramatical
Anáfora correferencial pronominal com disjunção flexional
Anáfora com concordância inadequada do modificador
Expressão referencial recategorizadora com flexão inadequada
Anáfora redundante em relação ao sujeito oracional
2 – Inadequações que desobedecem à norma textual-discursiva:
Expressão referencial recategorizadora de referente exterior ao cotexto
Expressão referencial incongruente com a marcação pretendida das pessoas do discurso
Pronome anafórico ambíguo
Pronome anafórico proscrito
Quadro 6 – Inadequações referenciais decorrentes de desobediência à norma lingüística
A partir dos resultados apresentados nesta e na última subseção, podemos agora
apresentar um quadro geral de classificação das inadequações referenciais:
1- Inadequações decorrentes de prejuízo à coerência textual
Grupo 1 – Expressão referencial responsável por quebra de continuidade:
Expressão não-continuada
Expressão com aparência de já mencionada
Grupo 2 – Expressão referencial responsável por ausência de progressão:
Expressão presente em conteúdo redundante
Expressão redundante
Expressão com modificador redundante
Expressão com baixo teor de informatividade
Grupo 3 - Expressão referencial causadora de contradição:
Expressão causadora de contradição interna
Expressão causadora de contradição externa
2 - Inadequações decorrentes de desobediência à norma lingüística
Grupo 1 – Inadequações que desobedecem à norma gramatical:
Expressão referencial que desobedece à concordância gramatical
Anáfora correferencial pronominal com disjunção flexional
Anáfora com concordância inadequada do modificador
Expressão referencial recategorizadora com flexão inadequada
Anáfora redundante em relação ao sujeito oracional
Grupo 2 – Inadequações que desobedecem à norma textual-discursiva:
Expressão referencial recategorizadora de referente exterior ao cotexto
Expressão referencial incongruente com a marcação pretendida de pessoa gramatical
Pronome anafórico ambíguo
Pronome anafórico proscrito
Quadro 7 – Classificação geral das inadequações referenciais
Com o quadro, reforçamos a hipótese de que há dois fatores lingüísticos de ordem
mais geral que devem ser levados em conta quando se avalia a inadequação referencial.
Estamos cientes de que a natureza global da proposta, em que são contemplados aspectos até
124
certo ponto díspares (coerência e norma), acaba por impossibilitar uma análise mais detalhada
das categorias propostas. O que podemos dizer em nossa defesa é que esse trabalho mais
global precisava ser feito, uma vez que não há estudos que discutam exaustivamente a questão
da inadequação referencial e sua relação com os fatores envolvidos na atividade lingüística.
Esse olhar mais abrangente é necessário para uma macrovisão a respeito da temática estudada.
Ademais, cremos que a ausência de análises mais específicas das categorias elencadas pode
servir de mote para futuras pesquisas.
Um traço importante de nossa proposta foi a tentativa de dar espaço para análises
antagônicas sobre a adequação de uma mesma ocorrência. Procuramos mostrar que, a se
considerar o processamento sociocognitivo dos referentes, muitos usos referenciais podem ter
sua adequação justificada. Isso indica que, aos fatores mais gerais, se junta a referenciação
para se avaliar o estabelecimento de referências bem sucedidas. Ao mesmo tempo, podemos
dizer que, para muitas ocorrências analisadas, há a possibilidade de julgamentos flutuantes em
relação à avaliação do professor. E, ao falarmos em correção de textos, estamos assumindo
que nossa pesquisa apresenta uma vertente aplicada, a qual passamos a discutir
pormenorizadamente no próximo capítulo.
125
5 CONTRIBUIÇÕES DA REFERENCIAÇÃO PARA A AVALIAÇÃO DE
TEXTOS ESCRITOS
Neste último capítulo, abrimos espaço para a discussão dos resultados de nossa
classificação, em termos de possíveis contribuições desse estudo para o ensino de língua
portuguesa. Iniciamos com algumas advertências acerca do caráter de nossas sugestões, que
não pretendem mascarar a complexidade da atividade de julgamento textual. Em seguida,
defendemos que a referenciação pode propiciar ao professor o acesso à compreensão de
textos/trechos “inadequados”. Posteriormente, discutimos a avaliação textual baseada na
eficácia pragmática. Finalmente, vislumbramos uma possibilidade de atuação efetiva do
professor para colaborar com o desenvolvimento da competência comunicativa dos
aprendizes.
5.1 Ensino, Lingüística Aplicada e referenciação: algumas ressalvas
Toda a comunidade científica reconhece como é freqüente se discutir, dentro do meio
acadêmico, a relação (sempre?) conflituosa entre Lingüística, gramática e ensino. Mais
recentemente, Mendonça (2001) contribui para essa discussão, apresentando o estado da arte
referente a essas relações. A autora inicia sua exposição mostrando como o público leigo
atrela o ensino de língua à gramática, sendo a Lingüística uma daquelas “ciências acadêmicas
que são ilustres desconhecidas" (2001, p.233-234), ainda que os estudantes dos cursos de
Letras considerem a disciplina importante (embora esses mesmos estudantes, conforme
Mendonça, não percebam a relação entre a Lingüística e a prática profissional em sala de
aula).
Ao longo do trabalho, é feito um levantamento das possíveis motivações para se
ensinar gramática, mostrando que os conhecimentos produzidos na área de Lingüística
também podem oferecer propostas sobre o que e como ensinar língua (portuguesa). Aliás, as
propostas oriundas da Lingüística alargam o espectro do ensino para além do conteúdo
gramatical (sem esquecê-lo, obviamente). A partir dessas considerações, a autora (2001, p.59)
chega a afirmar: “Pois é: os discursos produzidos pelos lingüistas, ao contrário do que se
propaga, não estão distantes das relações de ensino”.
126
Com este preâmbulo, pretendemos marcar uma posição clara no que diz respeito à
relação entre Lingüística e ensino: como Mendonça e tantos outros, acreditamos que a
produção acadêmica em Lingüística pode contribuir para o aprimoramento do que é feito em
termos de ensino de língua portuguesa. Tendo isso em mente, destacamos, neste capítulo,
algumas contribuições de nosso trabalho no que concerne ao papel do professor enquanto
avaliador dos textos escritos de seus alunos. Nossa reflexão tentará fornecer respostas às
seguintes perguntas: como pode agir o professor diante de ocorrências referenciais “atípicas”
ou “inesperadas”? Como julgar a adequação ou não de tais ocorrências? Em que a
referenciação pode contribuir para a atividade do professor-corretor?
Antes da discussão, deixemos claro que não concebemos a aplicação da referenciação
ao ensino como o fornecimento de dicas ou respostas prontas que podem ser utilizadas para se
julgar o que pode ou não pode em termos de usos referenciais. Em primeiro lugar, essa
postura taxativa não goza de caráter científico e, portanto, não cabe numa discussão como a
que aqui empreendemos. Esse modus operandi, já vimos, é utilizado pela Gramática
Tradicional
85
, cujo posicionamento ideológico-pedagógico é bastante claro em relação a qual
deve ser a função de ensino de língua. Já mostramos, ao longo deste trabalho, que não
compactuamos com esse direcionamento. E, de fato, não é essa a sistemática escolhida pelos
que se propõem estudar a questão de maneira séria e comprometida com uma abordagem
racional (por exemplo, PÉCORA, 1999; COSTA VAL, 1999; RUIZ, 2001).
Em segundo lugar, considerar como aplicação, por exemplo, a utilização de nossa
proposta para julgar as inadequações referenciais significa simplificar uma atividade que é (e
realmente deve ser) complexa. Na verdade, uma aplicação de nossa proposta, nesses moldes,
seria impossível, já que tivemos a preocupação de mostrar, por meio de análises contrastantes,
a fluidez que pode perpassar a consideração da adequação dos usos referenciais.
Portanto, nossa intenção não é propor uma explicação que vá ao encontro dos que
esperam respostas prontas e simples do tipo curinga, que podem ser utilizadas em qualquer
situação. Não abrimos mão de conceber a atividade de correção e avaliação textual como
inerentemente complexas. Certamente, acabamos contribuindo para essa complexidade, ao
colocarmos a construção sociocognitiva dos referentes como mais um fator a ser observado.
85
Cremos que o mesmo procedimento é utilizado em boa parte dos manuais didáticos que pretendem ensinar
produção textual. Muitos deles dizem de forma determinista o que é certo e errado em relação às formulações
textuais, muitas vezes sem mencionar que estas recomendações dependem (como tudo o mais) do contexto.
127
É preciso ainda assinalar que complexificar não é necessariamente equivalente a
complicar, mas, sim, dar destaque a aspectos que não são normalmente levados em conta,
quando o deveriam ser. Por isso é que julgamos possível fazer sugestões aplicáveis, ainda que
estas não sejam as respostas simples que uma parcela da classe docente tanto almeja.
5.2 Referenciação como porta de acesso para a compreensão
Conforme enfatizamos mais de uma vez, nossa tentativa de catalogar expressões
referenciais “inadequadas” presentes em textos de alunos não chega a determinar
decisivamente o que é ou não inadequado. Mais que isso, tivemos a pretensão de investigar
certos usos passíveis de serem considerados inadequados, tentando, de um lado, explicitar
uma provável argumentação a favor da inadequação, e, de outro, investigar como a proposta
teórica da referenciação explicaria estes casos. De nossa análise, chegamos à conclusão de
que, aceitando-se o processamento referencial como uma construção situada de objetos-de-
discurso, muitas das ocorrências analisadas teriam sua adequação justificada.
Na verdade, o apelo à referenciação atua, nas situações descritas, como uma estratégia
que procura garantir ou facilitar a compreensão textual. No que se relaciona aos problemas de
construção da coerência, essa função “redentora” nos parece suficientemente clara. Ao
procurar contrapor o processamento referencial aos supostos problemas advindos de um
desrespeito aos fatores de textualidade, deixamos claro que um determinado caminho
possibilita o acesso à compreensão, que é parcialmente barrado pelo outro caminho.
No caso dos supostos problemas relacionados às desobediências normativas, esbarra-
se também, ainda que não do mesmo jeito, na problemática da compreensão. Não se trata
aqui, obviamente, de propor um sentido coerente a uma ocorrência aparentemente incoerente,
mas, sim, de propor uma explicação para o fato de se ter utilizado uma determinada expressão
que contraria os preceitos normativos. Ou seja, propõe-se uma compreensão não do sentido do
texto, mas de uma determinada estratégia textual, suficientemente “lógica” para justificar que
uma determinada ocorrência desconsidere os usos normativizados.
Em ambas as situações, há um esforço no sentido de cooperar para dar sentido e
importância à manifestação lingüística do outro (o que está de acordo com a concepção de
GRICE, 1982). Se se admite que todos os enunciados são textos (COSTA VAL, 2001), é
128
preciso, então, atribuir sentidos, inclusive na microestrutura, a todos eles. Dessa forma, a
compreensão da atividade referencial como um processo que vai além das necessidades
cotextuais é uma chave poderosa para se encontrar os sentidos textuais, quando eles não estão
expressos tão “adequadamente”.
Essa postura tem um viés pedagógico, que é o de, a partir de um julgamento
contextualizado, dar voz ao aluno enquanto enunciador efetivo. Essa seria uma das maneiras
de se responder afirmativamente à pergunta retórica de Geraldi (1997, p.140): “É possível
recuperar, no interior da própria escola, um espaço de interação, onde o sujeito se (des)vela,
com uma produção de textos efetivamente assumidos por seus autores?”. É função do ensino
de língua contribuir para o desenvolvimento de indivíduos que assumam seu caráter de
enunciadores autênticos. Para que ocorra esse amadurecimento, é preciso o professor
reconhecer os textos produzidos pelos aprendizes como formas autênticas e relevantes de
comunicação, mesmo que a qualidade do texto seja questionável.
É indubitável o caráter positivo embutido nessa tomada de posição. Entretanto, ela
representa apenas uma parte da avaliação de textos escolares. Uma outra parte, tão importante
quanto a primeira, diz respeito ao objetivo maior do ensino de língua portuguesa: desenvolver
a competência comunicativa dos alunos (TRAVAGLIA, 1997; PCN, s/d). Para atingi-lo,
diríamos que, em muitas das situações de interação lingüística, não basta o texto ser
compreensível, principalmente se a compreensão demandar mais esforço. Além de
compreensível, o texto tem de ser eficaz. E, por mais doloroso que seja, é preciso admitir que
a produção de textos eficazes, principalmente os escritos, exige muitas habilidades (qualquer
escritor proficiente sabe disso). Sobre esse ponto, são pertinentes as palavras de Britto (2000,
p.118):
Não é o caso de sair por aí defendendo as redações como corretas e pronto.
São evidentes certas inadequações, seja em relação ao quadro formal da
escrita, seja em relação às funções que a linguagem pode cumprir. A
questão que se coloca é descobrir os porquês e os dondes decorrem essas
inadequações e o que elas revelam.
Temos, então, dois lados do fenômeno: o processamento referencial como estratégia
para atingir a compreensão (fator que pesa em favor da adequação) e a constatação de que
textos eficientes requerem exigências que vão além da compreensibilidade (fator que pesa em
favor da inadequação). A partir disso, voltemos a nossa pergunta inicial: como o professor
avalia a adequação frente a essas forças antagônicas?
129
5.3 Mais um fator para o julgamento da adequação: a eficácia pragmática
Por questão de organização, neste momento, propomos dividir a discussão em duas
subseções: na primeira, enfatizamos o julgamento de adequação relacionado aos “problemas”
de coerência; na segunda, tratamos da avaliação da adequação atinente aos usos desviantes da
norma-padrão.
5.3.1 Adequação referencial e coerência textual
No que diz respeito às “inadequações” referenciais relacionadas à quebra de coerência,
cremos ser produtivo balizar o julgamento levando em conta a eficácia pragmática do
enunciado, dentro da qual entra também a referenciação. O que chamamos de eficácia
pragmática diz respeito à utilização da atividade lingüístico-textual para se atingir certos
objetivos.
Como estamos falando da interação lingüística no ambiente escolar, é preciso dizer
que não estamos pensando na eficácia pragmática como a obtenção de uma nota boa na
redação, ainda que seja esse o grande (às vezes único) objetivo almejado pelos alunos e o
grande (às vezes único) objetivo pelo qual o professor pauta seu trabalho. Defendemos que,
mesmo na escola, a eficácia pragmática deve ser associada aos objetivos que os textos devem
alcançar quando em circulação social. No nível macrotextual, esses objetivos têm a ver com
as funções sociais dos diversos gêneros. E óbvio que, em parte, a obtenção dos resultados
depende da organização competente e adequada da microestrutura.
Relacionada ao plano microestrutural, a eficácia pragmática diz respeito a como o
enunciador organiza as várias partes de seu texto tendo em vista o desejo de conseguir algo
com isso. Para tanto, ele precisa utilizar estratégias lingüístico-discursivas apropriadas a cada
situação de interação. Entram nessas estratégias o respeito aos fatores de textualidade
necessários à situação, o equilíbrio nas relações tópico/comentário e tema/rema, a
“manipulação” apropriada dos recursos referenciais. Todos esses fatores devem ser levados
em conta, e a sua inter-relação nem sempre se dá tão facilmente (só para lembrar que a
produção textual requer muito esforço).
130
Voltemos, então, a alguns casos já analisados e façamos uma reflexão em cima da
eficácia pragmática. Comecemos pela continuidade.
(42) No Oriente Médio pessoas vivem isoladas de suas próprias famílias, vizinhos e amigos. Como pode uma
mulher que mora no Marrocos ter que passar 24 horas coberta não podendo mostrar seu corpo, seu rosto e até
mesmo seus cabelos. [...] (R72)
Retomando o comentário já feito, temos de admitir a possibilidade de haver uma
relação anafórica parcial entre “pessoas” e “uma mulher que mora no Marrocos”, o que
garantiria a continuidade. A questão é: dentro do contexto de produção de um artigo de
opinião, uma manutenção de continuidade tão tênue como essa seria suficiente para produzir
um enunciado pragmaticamente eficaz? Consideramos que a eficácia pragmática, para este
caso, não está atrelada apenas a ter ou não continuidade, mas também à qualidade da
continuidade estabelecida. Parece-nos que a relação entre as duas expressões, levando em
conta inclusive a predicação sobre elas, não é suficiente para se estabelecer uma continuidade
eficaz. Entendemos que pensar o contrário disso seria dar muita ênfase ao processamento
referencial em detrimento de outros aspectos da construção textual.
Vejamos agora um exemplo relativo à quebra de progressão por repetição:
(46) Hoje em dia a maioria das pessoas concordam com a idéia de que o dinheiro traz a felicidade, isto é, ele
proporciona
a alegria de muita gente. (R5)
Qual a eficácia pragmática de uma construção desse tipo? Que efeito, além do de
ganhar espaço, pretendia-se obter com uma paráfrase que nada acrescenta em relação à
informação original?
Não somos tão ingênuos a ponto de negar a funcionalidade das paráfrases (nós
devemos ter utilizado muitas delas ao longo de nosso trabalho). Além disso, reconhecemos
que a construção não apresenta problema intrínseco do ponto de vista do aparato referencial
ou da organização sintática. A questão é: qual é mesmo a função dessa paráfrase? Não nos
parece que a repetição estabelecida preencha alguma função pragmaticamente relevante.
Passemos para ocorrências relacionadas à suficiência de dados:
(43) [...] Os adolescentes de hoje sabem muito bem o que fazem e o que é certo e errado. Mas também
não adianta se falar de pena de morte, o que se deve fazer é trocar
o sistema da polícia onde existem mais
assassinos e traficantes. [...] (R58)
131
(52) [...] Os estudantes não devem ser proibidos de assistir aula, mas se forem pegos pelos corredores
fumando deverá ter uma observação nas suas notas de que trará problemas no seu desempenho. Os pais deverão
ser chamados para reuniões com seus filhos todas as semanas para conversar sobre
os efeitos que o cigarro
provoca.
O cigarro é uma droga que deve ser visto como a maconha e o álcool, e o seu consumo não deve ser
liberado nas dependências das escolas, nem em casa, nem em shows e ambientes que estejam outros jovens que
querem estar longe d
os efeitos prejudiciais da fumaça. (R49)
Enquanto que, em (43), o referente construído a partir da expressão “o sistema da
polícia” carece de eficácia pragmática, porque é bastante indefinido num momento em que a
definição é necessária, o mesmo não pode ser dito do objeto-de-discurso construído a partir
das expressões “os efeitos que o cigarro provoca” e “os efeitos prejudiciais da fumaça”, em
(52). Como já dissemos, a informação sobre quais seriam os efeitos prejudiciais do cigarro é
plenamente recuperável, tanto porque é amplamente difundida quanto porque se encontra na
proposta (ver Anexo B). Logo, a ausência dessa informação no cotexto não prejudica a
eficácia pragmática.
A análise de (52) traz uma importante advertência: o fato de estarmos discutindo
questões de microestrutura não limita o nosso alcance ao cotexto. Isso significa que a eficácia
pragmática não é avaliada apenas em termos do que está ou não no texto, mas também em
termos do que pode deixar de aparecer. Trazendo para a referenciação, isso quer dizer que há
objetos-de-discurso passíveis de serem formulados que não têm uma expressão cotextual
correspondente, não sendo sua “aparição” necessária para a comunicação eficaz.
Finalmente, façamos uma análise da eficácia comunicativa em relação a uma
ocorrência de expressão referencial responsável por contradição:
(58) Os adolescentes de hoje estão procurando ser cada vez mais independentes. É normal então que eles, ainda
aos 16
anos, já queiram ter carteira de motorista.
A cada dia que passa
os jovens se tornam mais responsáveis, e eles necessitam de nossa confiança para
poderem mostrar isso.
Não há, para nós, nenhum prejuízo da eficácia pragmática em decorrência de se
recategorizar “os adolescentes de hoje” com a expressão “os jovens”. Embora certamente haja
uma distinção psico-biológica entre essas duas classes etárias, a percepção usual dos limites
entre uma e outra não é tão freqüente, até porque ganhou destaque na última década o
fenômeno da adolescência tardia. Logo, é possível criar um objeto-de-discurso em torno da
idéia extensional “indivíduo de 16 anos”, passível de ser recategorizado como “jovem” e
“adolescente”. Como já dissemos, considerar inadequadas ocorrências desse tipo só se
132
justifica dentro de uma concepção de língua como etiquetagem da realidade, concepção que
não explica completamente os processos envolvidos na interação lingüística.
Podemos concluir dizendo que a eficácia pragmática mostrou-se um critério útil para
se avaliar as “inadequações” referenciais relacionadas à quebra de coerência. Não se trata,
evidentemente, de um critério objetivo. A subjetividade inerente a um julgamento nesses
termos implica certas competências da parte do avaliador. Em primeiro lugar, ele precisa ter
um conhecimento teórico razoável sobre os fatores envolvidos na configuração textual. Em
segundo, é necessária uma experiência ampla de leitura dos variados gêneros, a fim de
reconhecer as diferentes características (incluindo as estratégias discursivas) de cada um.
Dessa forma, a avaliação da eficácia pragmática se ancora não no achismo ou “no ouvi dizer
que”, mas na experiência. Chega-se, portanto, a uma subjetividade construída pela interação;
em outras palavras, uma intersubjetividade.
Sob o enfoque da eficácia pragmática, podemos manter nossa posição inicial de que os
pressupostos da referenciação podem trazer contribuições para a atividade de avaliação de
textos escolares. Vimos, contudo, que, no que diz respeito à aceitação da adequação, não se
pode supervalorizar esse fator. Ele é mais um, certamente bastante relevante, que entra no
jogo da eficácia comunicativa. Além disso, conforme veremos posteriormente, o fato de a
perspectiva da referenciação não ser útil para modificar o julgamento de adequação de certas
ocorrências não diminui sua importância dentro de uma possível intervenção pedagógica.
Passemos, então, para a discussão acerca da relação entre adequação referencial e
norma lingüística.
5.3.2 Adequação referencial e norma lingüística
Em relação à análise proposta para as “inadequações” decorrentes da desobediência à
norma lingüística, vemos muito nitidamente uma dinâmica de “cabo de guerra”: de um lado, o
processamento cognitivo impele para que as expressões sejam aceitas como adequadas; de
outro, a desobediência à norma respalda o argumento de que elas devem ser consideradas
inadequadas.
133
Para estes casos, cremos que o impasse da adequação pode ser resolvido por um crivo
razoavelmente eficaz: a observação das estruturas questionáveis fora do ambiente escolar. O
que deve balizar a adequação dessas ocorrências são as situações de interação escrita que
acontecem efetivamente na sociedade, que revelam quais formas lingüísticas são as mais
usuais, as mais “normais”.
Continuamos, portanto, utilizando como critério a eficácia pragmática. Afinal de
contas, os usos mais permitidos e mais comuns só o são porque têm eficácia comprovada. A
diferença entre a discussão desta e a da outra subseção reside no nível das unidades de
análise: aqui, discute-se a eficácia de expressões lingüísticas; lá, o foco encontra-se sobre a
relação entre essas formas e a maneira como daí advém (ou não) a coerência. Passemos,
então, a discutir alguns casos já analisados.
Se voltarmos, por exemplo, aos casos de “inadequações” decorrentes do desrespeito à
concordância, vemos que, conforme já comentado, algumas estratégias referenciais são tão
freqüentes — por exemplo, a correferencialidade entre uma expressão pluralizada e a mesma
expressão utilizada no singular em uso extensional, conforme (69) (p.113) — que não podem
ser consideradas inadequadas. Para estes casos, os usos já estabeleceram uma norma culta que
difere do padrão.
Em relação à anáfora correferencial pronominal com disjunção flexional (ver
exemplos (63) a (68) − p. 110-112), pelo menos para o gênero entrevista escrita, a estratégia
pode ser considerada adequada, tendo como respaldo os resultados encontrados por Melo
(2001), relatados no capítulo anterior. Contudo, não é possível afirmar, a partir daí, que a
mesma estratégia é aceita em outros gêneros do domínio jornalístico. Seriam necessárias
pesquisas semelhantes à de Melo, voltadas para outros gêneros, a fim de se comprovar a
freqüência dessa estratégia em outros contextos comunicativos.
Caso se comprovasse certa prevalência da estratégia em outros gêneros mais
característicos da modalidade escrita (gêneros de concepção escrita e apresentação gráfica —
MARCUSCHI, 2001a), teríamos um outro indício forte de que a macrossintaxe domina mais
e mais o espaço da microssintaxe, como defende Koch (2003).
Uma outra questão a investigar seria a relação entre o grau de aceitação da utilização
dessa estratégia e a distância anaforizado/anaforizador. Confirmando-se que a maior distância
134
entre o pronome com disjunção flexional e a expressão antecedente acarreta menor percepção
de inadequação, confirmar-se-ia a posição de Brown e Yule (1983) acerca do caráter relativo
da manutenção formal do primeiro termo de uma cadeia coesiva.
Na pesquisa que desenvolvemos aqui, não fornecemos respostas para as questões que
levantamos nos três últimos parágrafos. Apenas destacamo-las como relevantes para futuras
investigações.
Quanto à expressão referencial redundante em relação ao sujeito oracional (exemplo
(71) − p.114), conforme já vimos, trata-se de uma estratégia não-atualizada pelos usos
lingüísticos de maneira geral, ainda que ela tenha uma motivação funcional bastante clara, a
de assinalar o tema da sentença. Nas interações via escrita, para estes casos, a norma ainda
suplanta a funcionalidade lingüística.
Discutamos, agora, a recategorização de referente exterior ao cotexto (exemplos (40),
(41) e (73) − p.115-116). Já mostramos que a estratégia tem sua justificativa no fato de haver,
antes mesmo do início da produção do texto, objetos-de-discurso já estabelecidos na memória
discursiva. Vimos ainda que esse recurso pode ser utilizado em situações efetivas de interação
via texto escrito. Se assim o é, por que sonegar ao aluno, a priori, uma possibilidade de
manifestação validada socialmente? Tal atitude só encontra eco numa concepção de ensino
que não leve em conta o caráter constitutivamente interacional da linguagem.
A questão da adequação dessa estratégia pode levar ainda a uma outra polêmica,
devido a esse “problema” não ser normalmente considerado como da alçada do normativo,
mas sim da coesão textual. Se não por outro motivo, tal consideração tem efeito nas
avaliações quantitativas nas quais os tipos de erro têm pesos diferentes
86
. Ainda que possa
haver um reflexo na coesão, a provável inadequação desses casos é decorrente de uma
desobediência à norma, e assim deve ser tratada.
Registre-se ainda que a norma textual-discursiva sofre os mesmos processos atribuídos
à norma gramatical. Isso implica que a primeira, como a última, apresenta discrepâncias entre
os usos-padrão e os usos cultos. Esta faceta poderia estar camuflada na norma textual-
discursiva por conta da ausência de documentação plena de regularidades desse estrato
lingüístico. O fato de essas regras serem aparentemente tácitas poderia dar a entender que elas
86
Esse é o caso da prova de redação do vestibular da Universidade Federal do Ceará, em que os chamados erros
textuais causam perda de mais pontos do que os chamados erros gramaticais.
135
refletem apenas os usos. Contra essa evidência, pesa a constatação de que a estratégia que se
acabou de discutir, recategorização de referente exterior ao cotexto, embora não-
recomendada, pode ocorrer em contextos “cultos” de comunicação.
O mesmo critério da verificação dos usos pode ser aplicado para os casos de
incongruência na marcação das pessoas do discurso (exemplos (74) a (81) − p.119-120). Não
é preciso mais do que a observação diária para perceber que é bastante comum ver nos jornais
artigos de opinião em que os articulistas lançam mão da primeira pessoa para uma auto-
referência. Por que, então, condenar ocorrências desse tipo, que são referendadas pelas
práticas sociais?
O mesmo parece valer para os casos de utilização da segunda pessoa para se dirigir
diretamente ao leitor e da utilização isolada do plural majestático, embora tais estratégias
pareçam ocorrer em menor freqüência que a primeira. O eterno argumento de que essas três
estratégias comprometeriam a imparcialidade das “dissertações” nada mais faz do que reduzir
a complexa questão da parcialidade à forma lingüística, “como se a garantia da objetividade e
da neutralidade estivesse na pessoa verbal” (BRITTO, 2002, p.136).
Já os casos de mudança de pessoa não nos parecem tão freqüentes a ponto de serem
chancelados
87
. Seria preciso pesquisar mais a fundo essa questão e, caso fosse comprovada
uma prevalência relevante dessa estratégia, uma reflexão acerca dos fatores discursivo-
funcionais causadores do fenômeno viria a calhar.
Finalmente, quanto aos pronomes anafóricos proscritos, para os casos que analisamos
− uso do pronome “o mesmo” como anafórico de expressões antecedentes; e uso do pronome
“onde” como relativo universal −, parece que a norma ainda está vencendo a batalha, embora
estes usos sejam cada vez mais freqüentes, inclusive em textos escritos formais. Só o tempo (e
as pesquisas lingüísticas) dirá se o que hoje são apenas tendências chegará a ter aceitação
plena.
Diante do exposto, temos então que, para uma expressão referencial ser considerada
adequada, é preciso levar em conta os aspectos normativos que a envolvem. Entretanto, a
norma a ser considerada tem de estar calcada nos usos efetivos, e não no que se acha que deve
ser correto. Em suma, voltando à Sociolingüística, a norma a ser confrontada deve ser, sempre
87
Uma exceção seria a mescla, já freqüente, entre os pronomes relacionados ao “tu” e ao “você”, considerando
que “você” pertenceria à terceira pessoa.
136
que possível, a norma culta objetiva, e não a norma subjetiva baseada exclusivamente em
padrões anacrônicos. Essa sugestão é, na verdade, uma reiteração de antiga reivindicação dos
pesquisadores da norma: a atualização do padrão com base nos usos (ver, entre outros,
FARACO, 2002; BAGNO, 2001; REY, 2001: LUCCHESI, 2002)
88
.
Vemos, aqui também, que o reconhecimento das estratégias por trás de certos usos
contribui para uma avaliação mais fundamentada sobre “inadequações” presentes em textos
de alunos. Se parássemos nosso trabalho aqui, cremos que já teríamos cumprido nossos dois
maiores objetivos: identificar os fatores alegados para o julgamento da inadequação
referencial e investigar uma possível interferência da referenciação nesse julgamento. No
entanto, concebemos a avaliação da adequação textual como um ponto de partida da
intervenção do professor. Para além dele, há uma outra tarefa a cumprir, sobre a qual
comentamos na seção a seguir.
5.4 Para além do julgamento de adequação
Após termos visto que, em muitas ocasiões, a justificativa da referenciação não é
suficiente para garantir o grau de adequação desejado, uma possível leitura de nosso trabalho
pode levar a crer que fazer uma análise dos processamentos referenciais envolvidos em um
texto complica desnecessariamente as atividades de correção e avaliação textual. Afinal,
muita coisa vai continuar sendo considerada inadequada do mesmo jeito. Trata-se, sem
dúvida, de uma leitura possível, mas, a nosso ver, completamente equivocada. Por dois
motivos.
Primeiro porque foi visto que o conhecimento resultante das pesquisas em
referenciação permite, para certos usos textuais efetivos, novas interpretações, o que funciona
como argumento em favor de certas regularidades que desrespeitam o pré-estabelecido. Isso é
particularmente verdadeiro para os casos que incluímos na desobediência às prescrições
lingüísticas. Dessa forma, já se percebe um avanço advindo da “aplicação” da referenciação,
88
Lembre-se que de modo algum a atualização do padrão resolve (ou simplifica) o impasse da pressão
ideológica sobre as atitudes de correção lingüística. Se, de um lado, o padrão tem o aspecto positivo de permitir
uma comunicação mais “global” (FARACO, 2002), e, de fato, não há vida social sem normas (REY, 2001), por
outro, não se pode esquecer que toda determinação de um padrão é ideológica e está atrelada a interesses de
classes (BRITTO, 2002).
137
que resulta no questionamento, racional e científico, de algumas práticas estabelecidas em
torno de critérios menos precisos (e menos justos também).
Segundo (e talvez mais importante) porque a função da escola, pelo menos no que toca
ao trabalho com produção textual, não se resume a definir o certo e o errado. Para muito além
disso, existe a intervenção colaborativa do professor, no intuito de auxiliar o desenvolvimento
do aprendiz. Nesse aspecto, cremos que a proposta da referenciação tem muito a oferecer,
pois ela pode atuar como uma lanterna que auxilia o professor a iluminar certas ocorrências
com as luzes da compreensão.
Dessa forma, o professor pode compreender as intenções dos alunos, ainda que à custa
de um certo esforço. Mais importante ainda, ele pode verbalizar os problemas por meio de
uma exposição embasada na teoria lingüística (adaptando a terminologia a sua clientela).
Assim, é possível deixar claro para o aluno que a sua mensagem foi compreendida, bem como
fica mais fácil dizer que aspectos lingüísticos dificultaram a compreensão. O resultado de
todo esse trabalho será uma interlocução mais efetiva e, conseqüentemente, mais produtiva.
Tomemos como exemplo para ilustrar essa possibilidade de atuação do professor a
ocorrência (82):
(82) Para os pais, falar sobre sexo com seus filhos muitas vezes é complicado, mas, cabe a eles, iniciar esse
diálogo mostrando os riscos que
eles correm e como podem se prevenir. (R42)
A parte mais fácil do trabalho de avaliação para este caso é realmente dizer que o
trecho está errado, porque duas formas pronominais idênticas têm antecedentes distintos. No
entanto, mais relevante é ter a possibilidade de dizer ao aluno que as referências foram
compreendidas, mas que há um jeito melhor de ele dizer o que quis dizer, por exemplo, com a
utilização dos dêiticos textuais “este” e “aquele”. Assim agindo, sai-se da mera dicotomia
certo/errado e passa-se a analisar as ocorrências a partir de graus de adequação.
Sabemos que as sugestões de mudança que fazemos não se configuram numa tarefa
fácil. Mas trata-se, sim, de uma proposta viável, a depender (é impossível escapar dessa
temática um tanto quanto clichê) do compromisso do professor. A nosso ver, é difícil pensar
numa imagem diferente da esboçada em Geraldi (1997, 2000), nos PCN (s/d) e em Mendonça
(2001), que consiste em fazer da produção de textos na escola uma atividade menos artificial.
Para Mendonça (2001, p.258), é preciso “recuperar a atividade de escrita como interlocução,
138
diálogo primeiramente imaginário e depois real, com a presença efetiva de leitores”. Para
tanto, é fundamental que o professor seja, como aponta Geraldi (2000, p.128-129), além de
um corretor, um professor-leitor, que deve se tornar interlocutor do aluno “para, respeitando-
lhe a palavra, [agir] como real parceiro: concordando, discordando, acrescentando,
questionando, perguntando, etc.”.
O professor-leitor, “real parceiro”, intervém porque quer contribuir para o
aprimoramento do texto produzido pelo aprendiz, com o intuito de que esse texto possa ter
aceitação em uma suposta ou efetiva circulação social.
não sendo destinatário final da obra conjunta que se produz, [o professor]
faz-se interlocutor que, questionando, sugerindo, testando o texto do aluno
como leitor constrói-se como ‘co-autor’ que aponta caminhos possíveis para
o aluno dizer o que quer dizer na forma que escolheu (GERALDI, 1997,
p.164. grifo do autor)
A concepção de professor-leitor de Geraldi, de certa forma, ecoa as reflexões de
Charolles acerca da atividade do professor como corretor. Como vimos no capítulo 2, esse
autor elabora um modelo de situação de correção em que o professor é capaz de extrair a
coerência do texto do aluno, mas ainda assim sugere alterações, pensando que outros leitores
talvez não façam a mesma leitura colaborativa.
O que está em jogo nesses casos é como o professor transpõe didaticamente o aspecto
da aceitabilidade. De fato, como defendemos, o grau de aceitabilidade envolvido na situação
de avaliação de textos escritos na escola não deve ser pautado apenas pela tão propalada
tolerância do interlocutor para com os deslizes do produtor. Se é verdade que há uma elevada
tolerância em relação a situações menos monitoradas de comunicação, o mesmo não pode ser
dito das situações mais monitoradas, que, afinal de contas, são as que devem ser realmente
motivadoras das situações de ensino/aprendizagem.
Como tudo o mais no ensino, é preciso preparar os alunos para as situações a serem
vividas em sociedade. Tratar os textos com uma menor aceitabilidade significa alertá-los para
o fato de que eles serão julgados pelo que escrevem. E tal julgamento nem sempre se dá pela
medida da tolerância. Há exigências da comunicação efetiva para as quais os alunos devem
estar preparados. E se, infelizmente, as exigências normalmente acentuadas na escola estão
equivocadas, é mais um motivo para dar um tratamento mais preciso à questão.
139
Frente a todos os tópicos trazidos como contribuições para o ensino da escrita,
podemos concluir que, naturalmente, a prática de correção torna-se mais complexa e,
provavelmente, mais penosa. Contudo, a tarefa mais complexa, certamente mais difícil, será
mais completa, o que pode propiciar, de forma efetiva, uma interação mais proveitosa entre o
aluno-produtor e o professor-leitor.
140
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho, tivemos como objetivo principal propor uma discussão acerca do
julgamento da adequação dos usos referenciais. Desta preocupação inicial, surgiram duas
questões básicas: 1) que causas podem ser alegadas para se considerar uma expressão
referencial inadequada; 2) de que maneira a compreensão da atividade de referir como uma
construção discursiva mediada sociocognitivamente pode interferir no julgamento da
adequação.
Sobre a primeira questão, cremos que foi possível confirmar nossa hipótese inicial: a
de que a quebra de coerência e a desobediência à norma lingüística podem servir de
argumento para se considerar uma expressão referencial como inadequada. De posse desta
constatação, pudemos inclusive propor uma tipologia para casos de expressões referenciais
inadequadas cujas categorias estão contidas nesses dois fatores intervenientes na atividade
lingüística. Com isso, pensamos que nosso trabalho contribuiu para uma descrição mais
pormenorizada a respeito da inadequação referencial.
Já em relação à segunda questão, nossa hipótese de trabalho era a de que os postulados
teóricos que embasam a proposta da referenciação podem interferir no julgamento da
adequação referencial, no sentido de propor uma justificativa plausível para certos usos
considerados “atípicos”. Por um lado, podemos dizer que a hipótese foi confirmada, pois
nossa análise mostrou que certas “inadequações” podem ser interpretadas à luz de uma
motivação sociocognitiva. Por outro lado, a reflexão que fizemos nos indicou que é preciso
certa cautela quanto ao alcance da “influência” da referenciação em termos de aplicação ao
julgamento dos usos referenciais. Conforme defendemos, a referenciação é, de fato, um
aspecto a ser levado em conta dentro da avaliação textual; contudo, não se trata de um aspecto
absoluto ou exclusivo: ele se conjuga a outros fatores constitutivos da tessitura textual, que
devem ser balanceados apropriadamente a fim de se atingir a plena eficácia pragmática.
A investigação a que procedemos pode fornecer contribuições tanto teóricas (na área
de Lingüística Textual) quanto práticas (no ensino da escrita em língua materna).
141
No tocante às contribuições teóricas, a “novidade” que trazemos à baila diz respeito a
uma análise mais detalhada das restrições impostas ao procedimento de atribuição de
referência. Trata-se, sem dúvida, de uma obviedade o fato de que esse processo é submetido a
certas constrições. No entanto, tal informação encontra-se normalmente eclipsada pela noção-
chave de que a instabilidade lingüística pressupõe uma interação verbal mediada por inúmeras
escolhas acionadas pelos interlocutores.
Não se pretendeu aqui pôr em cheque essa noção fundamental, que, muitas vezes, é a
única tratada nos estudos da referenciação abrigados sob a Lingüística Textual. Se levarmos
em conta que as pesquisas tomam como material de análise, na grande maioria dos estudos, os
textos “bem formados” (em relação a situações específicas de enunciação), a questão das
restrições fica mesmo em segundo plano, pois ela não se revela como um fator extraível da
matéria lingüística. Interessa mais, portanto, analisar o material lingüístico enquanto escolhas
geradoras de efeitos vinculados a determinados aspectos discursivos.
Isso, porém, não deve desmerecer o fato de que o processo discursivo é mediado por
restrições, e estudá-las é também importante, especialmente dentro do universo em que se dá
o desenvolvimento e a aprendizagem da competência comunicativa, para o que é
imprescindível saber que nem tudo pode a toda hora. Além disso, a idéia de equilíbrio entre
escolhas e restrições fortalece a noção atual de sujeito lingüístico: um sujeito ao mesmo
tempo ativo, pois age por meio da linguagem, e constrangido, pois está subordinado às
condições sócio-históricas.
Além dessa contribuição de ordem maior, julgamos ter colaborado para outras
questões teóricas de âmbito mais localizado, a saber:
i) a sugestão de novo tratamento para alguns casos tradicionalmente
classificados como anáfora indireta esquemática pronominal, ao que
demonstramos se tratar de anáfora correferencial pronominal (com
disjunção flexional);
ii) a ênfase na idéia de graus de aceitabilidade, para dar conta do fato de que
esse fator de textualidade é também dependente das especificidades de
cada situação de interação;
142
iii) a descrição das características das normas escritas como semelhantes às
das normas faladas, o que confirma e fortalece a concepção de
heterogeneidade do sistema lingüístico como um todo;
iv) a chamada de atenção para uma gama de usos lingüísticos não-restritos ao
sistema estrutural que também se subordinam à normatização, ao que
associamos a uma norma textual-discursiva;
Como contribuições de ordem prática, entendemos que a pesquisa desenvolvida pode
auxiliar na reflexão (já bastante discutida) sobre o redimensionamento da atividade de
avaliação textual realizada no universo escolar. Ao assumir o compromisso de se tomar o
texto como unidade básica de ensino (compromisso firmado inclusive nas recomendações
político-oficiais), o ensino de língua não pode prescindir de uma aprendizagem da escrita em
que os textos dos alunos sejam julgados como textos mesmo, e não apenas como conjuntos de
frases para averiguação da adequação formal.
Tratar o texto como texto implica levar em conta aspectos sociocognitivos inerentes ao
processamento textual, dentre os quais destacamos, nesse trabalho, a referenciação. Pela
discussão proposta, vimos que os pressupostos da referenciação podem ajudar a compreender
(e aceitar) a utilização de certos usos referenciais que, embora tradicionalmente rejeitados no
plano normativo subjetivo, já começam a fazer parte da norma escrita culta. Além disso,
mesmo quando a referenciação não é suficiente para justificar a adequação de certas
expressões, ela atua, pelo menos, como uma proposta de compreensibilidade do texto, o que
ajuda o professor a entender o que o aluno quis dizer e permite que se sugira uma forma
melhor de dizer o que foi pretendido. O trabalho nesses moldes certamente trará benefícios
para o desenvolvimento mais efetivo da competência comunicativa.
Vemos ainda que a pesquisa desenvolvida sinaliza para outras investigações no
mesmo rumo. Seria interessante, por exemplo:
i) comprovar empiricamente como os professores lidam com a consideração da
adequação e inadequação das expressões referenciais, confrontando-se esse
resultado com concepções de língua subjacentes às práticas;
ii) investigar sobre como a atuação do professor via correção incide no
aprendizado do aluno no que diz respeito à maestria da utilização das formas
de referir;
143
iii) analisar se as regras documentadas em manuais didático sobre produção
textual seriam realmente representativas do que é efetivamente verificado nos
textos que circulam em sociedade, o que ajudaria na caracterização da norma
textual-discursiva efetiva como mais objetiva ou mais subjetiva;
iv) Confrontar as sugestões de aplicação feitas aqui a outras propostas que se
encarregam de analisar a temática do “erro” em linguagem, a fim de ver como
essas propostas podem contribuir para uma compreensão mais completa do
fenômeno.
Finalmente, concluímos dizendo que a ênfase colocada sobre a questão da adequação
referencial, especialmente posta no ambiente escolar, não indica que concebemos a “educação
lingüística”, tão somente, como a formação de alunos capazes de formar textos adequados à
“realidade social”. É possível, desejável e inevitável a inovação. Entretanto, não se pode
desconsiderar que a tônica da inovação pressupõe, em muitos casos, o conhecimento das
regras do(s) jogo(s). Regras realmente utilizadas, e não idealizadas, que explicitem as reais
necessidades dos sujeitos lingüísticos e sirvam de ponto de partida a rupturas que venham
para o melhor.
144
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149
ANEXOS
150
Anexo A - Textos analisados
Redação 1
O dinheiro trás desenvolvimento para a nação. Felicidade para milhares de famílias, porque
eles não precisariam viver tão sacrificados. E a resolução de grande parte dos problemas sociais que
países pobres como o Brasil, enfrentam.
Só o fato de haver diminuição no índice de mortalidade infantil, devido famílias viverem em
condições precárias gerando a desnutrição já seria um grande avanço. Porque mais capital, tornaria
viável a criação de emprego e renda para a população.
Em conseqüência disso, crianças e adolescentes não precisariam trabalhar para ajudar na renda
familiar, perdendo a sua infância e juventude na indignidade da própria realidade social.
O nível de instrução ganharia um maior grau de importância, porque a sobrevivência não seria
tão difícil, e tendo melhores condições de vida, a população teria mais tempo para se qualificar para o
mercado de trabalho. Ou seja, a educação ganharia um enfoque maior, porque as pessoas a veria como
uma necessidade primordial que não a da alimentação.
Por último, o dinheiro é a necessidade básica para que as famílias dos países pobres como o
Brasil, possam alcançar seus sonhos e objetivos, e assim serem felizes com a sua realização social,
profissional, e o mais importante, como seres humanos dignos.
Redação 2
Onde buscar a felicidade nos dias de hoje? No dinheiro. Ele é que nos tráz felicidade ou será
que este sentimento tão necessário a todas as pessoas, é conseguido nas coisas simples do dia-a-dia.
Se é de fato o dinheiro que nos tráz felicidade os ricos devem ser bastante felizes ou então são
ricos por que encontraram nela um mercado lucrativo para manterem-se milionários. Porém isto não é
o que se ver na realidade. Felicidade nunca foi sinônimo de dinheiro. Na vida comum da maioria das
pessoas a felicidade é sentida nos momentos de conquista mas principalmente nas realizações das
coisas necessárias da rotina diária. No planejamento de coisas simples como: ir a praia, esperar o filho
nascer, assitir o jogo de futibol do seu time, ler um livro que você gosta varias vezes e muitas outras
coisas que a vida construida por você, oferece.
O que você construiu de forma boa e descente para sua vida é que lhe tráz felicidade. O
dinheiro conta, mas é apenas um meio que veio com o que conquistou, para permitir seus momentos
felizes todos os dias.
151
Redação 3
O dinheiro hojê em dia, pode trazer felicidade para muita gente carente que existe no pais,
dando a eles uma certa melhora na condicão familiar e esperança na vida.
Muitas familias pobres no Brasil morrem de fome, pois sua renda é muito baixa ou por muitas
vezes nem tem renda. O dinheiro dá as pessoas á terem uma melhor espectativa de vida, contribuindo
assim com moradia de qualidade, de educação e saúde melhor para a população, melhores condições
alimentícias que muitas pessoas já perderam as esperanças é não acreditam num governo melhor.
Nisso quem sofre mais é a população carente, que tem que conviver com tal situação.
A realização de sonhos de muitas familias provém de melhores condições de vida, e o dinheiro
na maioria dos casos é fundamental para as pessoas sobreviverem com dignidade, e alcançar pelo
menos melhores condições e possibilidade de encontrar no dinheiro a verdadeira felicidade!
Redação 4
Brasil, um país onde o custo de vida é bastante elevado, pois o salário mínimo, que é a renda
mensal da maior parte da população, é muito baixo. Daí vem a miséria e a violencia, os quais são os
maiores malefícios do nosso povo.
Em um lugar como este o dinheiro pode trazer bastante felicidade, porque sua falta é um dos
principais fatores que trazem malefícios à população. E o dinheiro pode ser a solução para os mesmos.
Com mais dinheiro o povo pode comprar a comida que não lhes era suficiente, roupas para se
vestir de maneira decente, remédios úteis à saúde, brinquedos para as crianças se divertirem, e pode
até pagar a um colégio para que seus filhos tenham uma boa educação.
E por isso afirmo que o dinheiro pode contribuir para a felicidade de um país como o Brasil,
na alegria de uma criança ao receber um brinquedo, na emoção de um homem ao ver seus filhos
estudando, na esperança de um futuro melhor.
Redação 5
Hoje em dia a maioria das pessoas concordam com a idéia de que o dinheiro traz a felicidade,
isto é, ele proporciona a alegria de muita gente.
Podemos dizer que isso é verdade, o dinheiro facilita a vida das pessoas, em todos os sentidos,
seja no hospital, na rua, no trabalho. Aqueles que tem condição financeira melhor, desfrutam dos
melhores lugares, alimentação saudável e cuidam melhor do corpo e da mente. Por exemplo, uma
pessoa está muito doente, se for de família rica é atendida no melhor hospital, recebendo bom
atendimento e um avançado tratamento.
O dinheiro, além de trazer a felicidade, ele tem o poder de comprar as pessoas, seja no
emprego ou na amizade. As pessoas que se dizem ricas se acham com mais poder do que os outros
menos favorecidos. Ele traz prazer, pois a pessoa que tem dinheiro compra o melhor carro, uma roupa
que gosta. Ele também dá liberdade e independência.
Enfim, o dinheiro é algo tão simples, uma cédula feita de papel, mas seu valor é grande,
oferece muitas vantagens, além de trazer felicidade.
152
Redação 6
Dinheiro não é tudo, mais nos proporciona a uma condição de vida melhor.
No entanto não podemos viver sem dinheiro, pois tudo gira entorno dele.
O dinheiro quando suficiente nos tráz felicidade e nos realiza no campo profissional e na vida
social. Quando este vem em grande quantidade não é possível viver sem medo, porque existe o risco
de ser seqüestrado ou qualquer pessoa de sua família.
Sabe-se também que estes seqüestro está mais frequente na classe media-baixa. Porém todos
nos dependemos deste capital para sobrevivermos, pois, necessitamos comer bem, vistirmos de uma
boa educação escolar e o mais necessário de casa para morar.
Por muitas vezes já é difícil viver num pais subdesenvolvido, com esse itens cídos, é viver
sem noção doque é ser gente.
Redação 7
muitas são as opiniões quando se discute se o dinheiro traz ou não felicidade.
A muitos brasileiros, se fosse feita essa pergunta, sem dúvida, diriam que sim.
Afinal, quem nunca sonhou em ter sua casa própria, ter um bom plano de saúde e pagar um
bom colégio aos seus filhos, na verdade, algúm dia, todos nós já sonhamos com isso.
Infelizmente, a vida dos brasileiros é muito diferente da vida que queriam ter.
Com o salário que ganham, pagam suas contas, alimentam suas famílias e geralmente é só
para isso que o dinheiro dá.
Para cuidar da saúde e educação dos filhos dependem de órgãos públicos, que todos nós
sabemos, que no Brasil deixa muito a desejar por não ser de qualidade.
Por todas essas razões, com certeza, dinheiro faria os brasileiros felizes, pois com ele, fariam e
teriam coisas que, com o salário que ganham, não conseguiriam fazer.
Redação 8
Dinheiro x Felicidade
São duas coisas imprescindíveis na vida de qualquer ser humano. Mesmo porque, se temos
melhores condições de vida, teremos mais motivos para nos alegrarmos.
No Brasil isso não é diferente. Os brasileiros necessitam de uma renda maior. Assim poderão
ter uma boa alimentação e uma moradia digna, coisas que contribuem para uma vida feliz.
Não podemos deixar de lembrar que uma boa educação e saúde também se devem ao dinheiro.
Porque se somos cidadãos educados e saudáveis não podemos dizer que é pelos serviços públicos. Ou
seja, mais um ítem ligado ao dinheiro e consequentemente à felicidade.
Uma pessoa realizada, vive com mais intensidade, com mais motivos para ser feliz. E é claro
que essa realização se dá através do dinheiro.
O Brasil não pode ser considerado um país de habitantes felizes. Todos sabemos o “por quê”
disso. Nós não temos uma segurança, alimentação, saúde, enfim, condições de vida necessárias para
uma vida feliz.
153
Redação 9
No Brasil o dinheiro só é aproveitado por aqueles que o tem em grande quantidade, ou seja,
pela classe dominante que é minoria em nosso país. Se a classe dominada tivesse acesso a esse
dinheiro não haveria mais miséria, todos seriam iguais e felizes.
Felizes sim, porque se uma família que viveu quase toda a sua vida na miséria tivesse a
oportunidade de ter dinheiro, consequentemente sua vida seria outra.
Os pais colocariam seus filhos num colégio particular onde o ensino é melhor. Teriam uma
casa maior e melhor. A saúde dessas famílias melhoraria com uma rica alimentação. Com todos esse
fatores juntos uma família pode ter uma felicidade antes não esperada.
Se essas famílias tivesse como ter esse dinheiro seria ótimo, mas para isso temos que lutar
contra a minoria que tem em nosso país, e vencê-los para que todos sejam iguais sem nenhuma
diferença de classe, com todos felizes.
É assim que deveria ser no nosso Brasil, todos com dinheiro e felicidade.
Redação 10
Dinheiro em extinção
A cada dia que passa no Brasil, a sobrevivência vem se tornando cada vez mais difícil.
O dinheiro parece então um passaporte para a felicidade, pois aparece tão pouco em nossos
bolsos que já torna-se algo em extinção.
O alimento algo tão sagrado e necessário está ficando caro e sem condições do ser humano se
manter.
O povo trabalhador tem desejos de sair comprar uma calça, um sapato, enfim coisas que não
são supérfluos.
Pois como o homem conseguirá emprego se não estiver bem vestido.
Sem falar na saúde no Brasil que é decadente, o povo não tem condições de pagar um plano de
saúde e os postos de saúde pública está uma vergonha, pura desordem e falta de higiene.
Antigamente todos tinham dinheiro para sair com sua família no final de semana, hoje nem
combustível tem para por no carro e quem não tem carro não tem renda para pagar passagem de
ônibus.
A população brasileira está se tornando máquinas que não param de trabalhar e no fim do mês
recebem migalhas pelo esforço cumprido. O povo brasileiro já esquecera de seus sentimentos bons e
hoje só há: ganância, discórdia, ódio e mágoas.
Redação 11
O dinheiro pode contribuir para a felicidade
Sabe-se que para se obter a verdadeira felicidade, não é necessário ter muito dinheiro, mas
quando o assunto é de que modo o dinheiro traria a felicidade para os países muito pobres, com suas
populações que vivem passando necessidades que são básicas para o seu dia-a-dia, seria excelente ter
pelo menos o capital para as coisas simples que todo o cidadão necessita para viver uma vida mais
digna.
Falemos, sobre o Brasil, com seus contrastes sociais que chegam a nos envergonhar, porque
de um lado existe uma classe social privilegiada, vivendo com muito dinheiro, enquanto que do outro,
existe uma classe miserável que não tem acesso a uma boa alimentação, nem a uma moradia decente, a
bons hospitais. Temos ainda o fator educação, que nas classes baixas são precárias. A segurança e o
lazer são importantissimos para qualquer ser humano se sentir aliviado, inclusive poder também pagar
suas contas em dia.
Acredito que num país como o Brasil, que a maioria da população tem a renda muito baixa,
que mal da para se ter um pouco de cada necessidade, o dinheiro seria, além de um alívio para seus
males, seria também um ótimo incentivo para melhorar sua auto-estima, que pode ter certeza, não se
encontra presente como deveria assim ser.
154
Redação 12
O lucro favorece o surgimento da felicidade. No Brasil, chumas que nunca tiveram dinheiro
suficiente, encontram até formas ilícitas para consegui-las.
O numerário, para maioria do povo brasileiro, serve na obtenção de comida, pagar contas e
pouco para o lazer. Há pessoas que ganham à soma só para fazer compras caras e viajar.
O brasileiro, com exceções, acredita que ter muitos números na conta é motivo de felicidade,
mas ele não sabe é que alguns países desenvolvidos existe um elevado índice de suicídio.
O nosso povo precisa, sim, de dinheiro, todavia, pessoas honestas preferem a paz mundial e
levados pela fé enxergam que o dinheiro não é a única solução o importante é obter saúde e acreditar
que um dia sua vida irá mudar.
Redação 13
As pessoas costumam dizer que dinheiro não traz felicidade, mas quem o têm em grande
quantidade consegue uma boa educação, uma boa qualidade profissional, uma boa assistência
hospitalar e outros benefícios.
O ensino público não nos garante uma boa qualidade educacional, para termos procuramos as
escolas particulares onde encontramos uma eficiência maior no ensino, pois proporciona bons êxitos.
Com dinheiro podemos qualificar-nos melhor com cursos profissionalizantes que nos
encaminha para o mercado de trabalho onde desempenhamos com mais capacida.
Uma boa riqueza traz condições para a pessoa pagar um plano de saúde, pois conseguirá ser
tratado em um hospital particular ao alcance de eficientes médicos com a ajuda dos aparelhos
hospitalares de alta tecnologia. Diferente de pacientes que precisam tratar-se nos hospitais públicos
que esperam anos por uma consulta e meses para fazer exames, pois a espera é tão grande que o
paciente fica prejudicado.
O dinheiro ajuda a ter uma vida mais tranquila. Ele consegue aprimorá as necessidades dos
seres humanos.
Redação 14
O dinheiro contribui, e muito, para a felicidade. Embora ainda hajam muitos hipócritas, o
dinheiro é essencial, pelo simples fato de que as pessoas precisam sobreviver de alguma forma.
Será que uma pessoa consegue sobreviver sem comer, sem moradia, doente ou frustrada, por
não ter conseguido realizar seus sonhos pela falta de condições financeiras? A resposta é óbvia.
Ninguém sobreviveria sem as necessidades básicas.
Além disso, há a ambição humana, o desejo de consumo que, na era do capitalismo, acaba se
tornando comum na vida de todos e que está intimamente ligado à auto-estima.
Na situação em que o Brasil se encontra, alguém conseguiria escapar à violência sem a ajuda
do dinheiro? Para viver tranqüilo (ou menos aterrorizado!) tem que se ter o mínimo de estrutura em
casa, no trabalho, nas ruas... E isso requer muitos gastos.
Outro fator importante é o transporte. Todos precisam se deslocar, seja para estudar ou
trabalhar e, independentemente do tipo de transporte (carro, ônibus, trem...) esse é um dos itens que
mais pesa no bolso dos brasileiros.
A educação, assim como o transporte, precisa de uma boa quantia de dinheiro e é algo que não
pode ser retirado do orçamento, pois é um verdadeiro investimento para o futuro.
Todos esses fatores citados acima e tantos outros como saúde, impostos e lazer, nos fazem
refletir sobre a influência do dinheiro acerca da felicidade. Com isso, podemos concluir que ele
proporciona algo desejado por todos, que é uma vida com o mínimo de conforto e dignidade.
155
Redação 15
Frequentemente, ouvimos pessoas dizendo que o dinheiro não traz felicidade. Infelizmente, ao
analisarmos a situação econômica de países subdesenvolvidos como o Brasil, percebemos que o
dinheiro é, muitas vezes, um fator diferencial, que pode aumentar significamente a auta-estima das
pessoas mais necessitadas.
Para aqueles que possuem muitos imóveis, a compra de mais uma casa, por exemplo, não seria
motivo de felicidade extrema. Do contrário, para um pai-de-família que trabalha durante toda a
semana, não há alegria maior do que ver a concretização de alguns sonhos como, a compra da casa
própria, por menor e mais simples que ela seja.
No Brasil o salário mínimo é insuficiente para as despesas mensais. Muitas vezes, as pessoas
se privam de momentos de lazer para economizar, pois não sabem se o dinheiro do mês vai dar para
cobrir os custos com a alimentação, saúde, educação e moradia.
Diversos são os casos de pessoas que ingressam na criminalidade com o próposito de se
enriquecerem, pois náo há outra razão para essa entrada senão a questão financeira.
Assim, o dinheiro, apesar de não ser o mais importante da vida, traz para aqueles que não o
possuem, a felicidade. Mesmo que ela seja passageira, mesmo que dure apenas por alguns segundos ou
minutos.
Redação 16
Num País como o Brasil em que pessoas ainda morrem de fome, com certeza, o dinheiro pode
contribuir para a felicidade.
Acredito que a maioria de nós já desejou realizar algo e não realizou por falta de dinheiro, e
isso gerou em nós frustração e infelicidade, não é mesmo?
Comecei citando a fome justamente por ser uma situação extrema gerada pela falta de
dinheiro. Outra dia uma emissora de televisão mostrava uma matéria sobre uma família no interior do
estado do Ceará, a mãe desesperada por ver seus filhos chorando com fome e ela sem poder fazer
nada, pois não tinha dinheiro pra comprar comida pra eles. Muitas pessoas sensibilizadas mandaram
alimentos para eles. Vocês precisavam ver a expressão de felicidade daquela mulher e dos filhos,
mesmo sabendo que os alimentos não durariam muito tempo.
Outro problema grave que as classes menos favorecidas têm de enfrentar é na área de saúde,
infeliz de quem adoece e e tem que recorrer a saúde pública, se o caso for muito sério, corre-se o risco
de morrer numa fila de espera. Na área de educação nem se fala, quantas crianças e jovens estão fora
das escolas, pois precisam trabalhar para ajudar na renda da família.
Será que você ainda acha que o dinheiro não contribue para a felicidade?
Redação 17
A maioria das pessoas acredita que a felicidade consiste em se ter dinheiro, só que ele
proporciona momentos felizes e não é permanente.
Tudo gira em torno de dinheiro: alimentação, vestuário, moradia, viagens, boas escolas e
cursos, lazer, saúde, enfim, sem ele não temos boas condições de vida.
Mas, há casos em que o dinheiro não traz a verdadeira felicidade, como o chefe de família que
passa a maior parte do seu tempo numa empresa e não consegue tempo para acompanhar o
crescimento dos seus filhos e não dá atenção a sua esposa. Prospera nos negócios, tem uma ótima
conta bancária, uma bela casa e onde fica a atenção com sua família?
Há outros em que o homem ou a mulher é milionário e não é feliz no amor, só conseguem ter
nas suas vidas namoros ou casamentos por interesse. E o amor sincero onde fica?
Enfim, a felicidade se relaciona com o capital, mas discordo ao dizer que só se é feliz através
dele. Todos nós podemos ser felizes com nossas conquistas no amor, no trabalho, nas nossas
amizades, com o pouco que temos com nosso esforço.
156
Redação 18
O Brasil é um país de contrastes onde existe muitas pessoas pobres, muitos que não tem nem o
que comer. Tem muita gente desempregada que chega até a prostituir-se para não ver sua família
passando fome.
O dinheiro pode melhorar bastante várias situações ruins, pode mudar também o estado
emocional de alguém. Um pobre quando ganha um dinheirinho, mesmo que sofrido, ele pensa logo na
felicidade da família em ter comida na mesa, é uma alegria total.
Quem já ganha um salário mínimo diz que não dá para comprar muita coisa. É sempre assim,
quando tem quer ter cada vez mais.
O dinheiro nos traz muitas vantagens, como: alimentação, transporte, estudos, roupa, remédios
e também lazer. Seria muito ruim se faltasse para uma família uma dessas vantagens. Imagine você
não poder sair de casa porque não tem o dinheiro da passagem. Como seria difícil, uma pessoa
aprender a ler sem ter capacidade de comprar um caderno e o lápis. Os remédios não pode faltar para
uma pessoa que precisa e são caríssimos.
Quando alguém obtem o que quer fica alegre e para essa alegria, geralmente, precisa do
dinheiro.
O nosso país, mesmo sendo pobre, as pessoas são felizes e etariam melhores se a renda
familiar fosse igual para todos. Como muitos dizem: o dinheiro é noventa e nove por cento.
Redação 19
Tenho convicção que o dinheiro é o principal causador dos problemas mundiais. Até os países
dito como desenvolvidos matam milhares de pessoas em guerras para obterem mais dinheiro e poder
No caso do Brasil o problema é nos governantes que não repassam devidamente o dinheiro que é da
própria sociedade, tirando assim, o direito básico de sobrevivência, como: saúde, educação de
qualidade, moradia, alimentação, etc.
Portanto é impossível ser feliz vendo seu filho chorando de fome, acordando debaixo de um
barraco de papelão ou morrendo na fila de um hospital. Isso para quem se preocupa com os problemas
sociais, porque os principais causadores dessa miséria estão “felizes” em suas casas luxuosas.
O Brasil seria feliz sim! Se tivesse crescido com suas próprias raizes, porque não dá para
desenvolver sendo explorado por séculos por pessoas de má fé, que só pensam na “própria felicidade”.
Redação 20
Não só aqui no Brasil como em todo mundo quem têm dinheiro sempre têm mais
oportunidade na vida, oportunidade essa que pode vim de várias maneiras, de várias formas.
Em todo canto do Brasil as pessoas nunca vale o que são, sempre vale o que têm que têm
dinheiro sempre é mais aceito em toda a sociedade. Existe mais opção de moradia, de lazer, de
educação, de segurança e até mesmo opção de ser feliz.
O dinheiro pode contribuir plenamente na vida de uma pessoa, pois sempre abre oportunidade
exelentes trazendo felicidade para qualquer pessoa, felicidade essa que na maioria das vezes não são
muito aproveitado, pois tudo que é facíl é mal aproveitado.
A educação, o lazer, a segurança, a moradia, a alimentação e os estudos entre pessoas ricas e
pobres são incomparáveis, chegando na maioria das vezes ser injustos, principalmente para aqueles
que querem estudar, crecerem na vida e que não tem oportunidade.
157
Redação 21
A maioria dos adolescentes querem ter o direito de poder dirigir aos dezesseis anos, mas isso é
errado porque hoje em dia até os adultos que são considerados responsáveis cometem as maiores
barbaridades ao volante, imagine um adolescente que acha que tudo pode.
Eles tentam argumentar dizendo que decidem quem governa o país votando, mais não podem
dirigir com dezesseis anos. Esse argumento é inválido, não tem fundamento.
Imagine como seria se isso fosse aprovado quantos e quantos acidentes a mais teria por aí,
quantas mortes e famílias sofrendo com todos esses desastres. É por tudo isso que não se deve permitir
que eles peguem no volante tão cedo, cheios de imaturidade pensando que é liberdade.
Como seria vergonhoso para um pai ter que ir numa delegacia para buscar seu filho que matou
alguém atropelado ou fez um pega nas ruas loucamente.
O preço que esse pai paga é muito caro pela imprudência de seu filho, às vezes esse preço
pode custar a vida do seu filho.
É por causa de todas essas coisas que essa lei jamais pode vigorar, que jamais ela possa ao
menos ser debatida.
Redação 22
O jovem de 16 anos deve responder pelos seus atos no trânsito, pois mesmo tendo uma idade
mínima ele tem consciência dos perigos que poderá enfrentar ao dirigir.
Aos 16 anos tem-se o direito ao voto para escolher um representante do nosso estado ou país,
a entrada em shows e sua conscientização em se meter em brigas ou beber em excesso, a ter relações
sexuais com ou sem o uso de um preservativo, e por que esse jovem não dever ser responsável por
alguma infração que cometer ao estar no trânsito?
As leis devem ser seguidas em qualquer idade e seus pais não devem responder pelas
situações que se submetem de errado. Se dirigir alcoolizado e ocasionar a morte de indivíduos que
estejam no carro ou nas ruas, os pais não devem ser responsáveis pelo ocorrido.
A carteira de motorista dada ao maior de 16 anos o faz ver que há leis que devem ser
cumpridas para o seu bem e o de outros cidadãos e que desrespeitá-las trará sérias conseqüências para
se pagar perante a Justiça.
Redação 23
Os jovens ainda estão em fase de crescimento e suas mentes estão em costantes mudanças em
alguns jovens a responsabilidade está presente e em outros não estão, ter 16 anos não significa estar
preparado sim ou não para dirigir, isso depende da responsabilidade de cada pessoa.
Existem adolescentes com 16 anos que estão totalmente preparados físicamente e
psicológicamente para dirigirem, emquanto outros não estão preparados nem físicamente e nem
psicologicante para dirigir.
Adolescentes que estão preparados devem tirarem suas carteiras de motoristas depois de
passarem por inúmeras provas físicas e mentais, devem ser responsaveis e responsabilizados civil e
criminalmente pelos seus próprios atos.
Devem ser tiradas carteiras de adolescentes de 16 anos pois responsabilidade e sabedoria não
tem idade, inúmeros adultos não têm capacidade de dirigirem e isso não está ligado a idade. Para o
quesito idade/direção não depende de idade e sim de cada pessoa.
158
Redação 24
Os adolescentes de hoje estão procurando ser cada vez mais independentes. É normal então
que eles, ainda aos 16 anos, já queiram ter carteira de motorista.
A cada dia que passa os jovens se tornam mais responsáveis, e eles necessitam de nossa
confiança para poderem mostrar isso.
A habilitação de um veículo para um menor de idade é uma das maneiras deles mostrarem que
são capazes. Acho uma ótima oportunidade para os jovens poderem ser responsáveis pelos seus atos.
Uma vez que eles terão que responder por suas ações e até por possíveis acidentes ou estragos
que venham a causar.
Acredito que se eles se acham capazes de dirigir um carro, devem achar-se capazes de resolver
todos os problemas que poderão acontecer.
Acho que se eles forem capazes de se responsabilizarem por tudo o que foi citado, não haverá
nenhum problema em eles poderem tirar carteira de motorista aos 16 anos.
Redação 25
Se um jovem aos 16 anos de idade não está preparado para tirar carteira de motorista, também
não deveria está para tirar título de eleitor.
Tudo bem que o fator biológico tenha influência no comportamento do indivíduo. Mas a
forma como ele é educado também influencia. A prova disso é que encontra jovens da mesma idade
com comportamentos diferentes. Se um jovem tem pais que estão sempre passando a mão na cabeça
dele, diante de seus erros, quando deveriam dar-lhe limites, certamente esse jovem crescerá agindo
irresponsavelmente. Somado a isso, estão as leis mal elaboradas, que estipula fiança para delitos
considerados graves e outras que não são cumpridas.
A televisão mostrou jovens participando de “pegas”. E eram maiores de 18 anos, logo caiu no
esquecimento. Sem contar com os trintões e quarentões que altamente imprudentes no trânsito. Será
que eles queimaram etapas no seu desenvolvimento ou não foram educados adequadamente?
O certo é que, não é só a idade que leva alguém a agir de uma forma e não de outra. Mas
responsabilidade, não se aprende só aos 18 anos.
Redação 26
Hoje em dia os jovens de hoje estão cada vez mais inresponsáveis, em relação ao trânsito.
Alguns se comportam de modo convincente, estes já com seus 18 anos, que respondem por si próprio.
Já a maior parte de menor dirigem nas ruas, brincam como se fossem carro de brinquedo. Essa
idéia de jovem de 16 anos tirarem a carteira não sou a favor, pois, a morte no trânsito já está
elevadíssimo, imagine com jovem de 16 anos dirigindo? O índice de morte não pararia.
Se todos fossem responsáveis com seus atos, assumiria seus erros sem a presença dos pais,
poderia ter a possibilidade de tudo da certo, mas como muito não conseguir seguir essa
responsabilidade é melhor como está: “Carteira de Motorista só com 18 anos”.
159
Redação 27
A maioria dos jovens, principalmente os menores de 18 anos, não sabem usar sua liberdade
com responsabilidade consigo mesmo e com os outros.
A juventude só quer saber em badalar, curtir a vida e fazer tudo que tiver vontade.
Muitos garotos pegam o carro e saem em alta velocidade, muitas vezes acidentando pessoas
inocentes e indefesas.
Sou totalmente contra os menores de idade dirigir, pois não assumem responsabilidades
indispensáveis, quando se tem direitos. Sei que não é culpa somente da idade, mas sim de seus
comportamentos diante dela.
Deveria haver uma lei rigorosa, para os jovens terem responsabilidades civis e criminais, no
caso de vir cometer algo enquanto estiver dirigindo.
Redação 28
Os jovens de hoje tem todos os conhecimentos possíveis, para serem responsáveis por seus
atos. As leis de trânsito são muito bem divulgadas. Muitos dos acidentes que acontece, a maioria é
cometido por jovem menor de 16 anos. É preciso que haja umas mudanças no trânsito, rigorosas.
O melhor seria que, a partir de 16 anos, a carteira de motorista fosse liberada. Assim os jovens
teriam mais responsabilidades. Até mesmo porque isso não impede que os jovens peguem o carro dos
pais, e saiam. Não é justo que os pais sejam responsáveis por certos atos dos filhos.
Os jovens hoje podem votarem. Então, porque não podem serem capazes de terem
responsabilidade de assumir seus erros? Tem muitos jovens, que são digninos de terem sua
habilitação. São altos os números de processos em que, os pais respondem no lugar dos filhos. É um
absurdo esses casos.
Quando os jovens passarem a responder, civil e criminalmente, por suas infrações no transito.
Ou até mesmo pagarem em prisão, aí sim tudo pode melhorar. Os jovens acham podem tudo. Muitos
jovens não ligam para as consequências dos seus atos. Pois não terão nem uma punição severa.
Enfim, os jovens se sentem os verdadeiros donos do mundo. Temos que fazer campanhas,
mostrando as consequências para quem não respeitar as leis. É o mais importante legalizar as carteiras
de habilitação para os menores. Não haverá mais a desculpa que é menor, e não tem responsabilidade.
Redação 29
Entre a maioria dos jovens é nítida a importância dada para a palavra liberdade. Essa por sua
vez tráz inúmeras consequências negativas quando não é usada de maneira correta. O que comprova
este mal uso da liberdade é o elevado índice de acidentes no trânsito causados por jovens.
Na realidade o que esses garotos querem é poder fazer tudo o que lhes dê vontade: sair à noite,
beber e dirigir, porém sem assumir responsabilidades indispensáveis quando se tem direitos. Nessa
transição, da adolescência para a juventude, eles se acham no direito de pegar um carro e usá-lo como
um brinquedo sem se preocupar com as outras pessoas, e na maioria dos casos acabam prejudicando
fatalmente seres inocentes.
A lei deveria se posicionar contra o direito de menores de dezoito anos tirarem a carteira de
motorista e condenar, severamente, aqueles menores que insistem em dirigir. A idade não é em si o
fator problema, mas sim o comportamento que esses garotos têm diante dela.
Para serem controlados esses impulsos juvenis e para a lei ser cumprida deveriam haver
congressos de esclarecimento e aconselhamento em entidades que lidam com esta faixa etária e
convivem diretamente com esta realidade.
160
Redação 30
Atualmente se tem discutido muito a menor idade no Brasil. Mas uma coisa é certa, a
irresponsabilidade de menores de idade no trânsito está cada vez maior.
São adolescentes que pegam o carro dos pais escondido, ou até mesmo com autorização deles
e fazem o que querem nas ruas de nossa cidade.
Existem vários casos de acidentes no trânsito provocado por eles, adolescentes que pensam em
ser responsáveis pelo simples fato de estarem ao volante.
Dentre esses casos um que aconteceu recentemente na Grande São-Paulo, crianças estavam
inocentemente brincando de bila na calçada, quando de repente surge um carro desgovernado e os
atropela, resultado, três mortos e quatro gravemente feridos.
Era um adolescente de apenas dezesseis anos brincando de “gente grande” no volante e acaba
com a vida de pessoas inocentes e machuca o coração de mães desesperadas para saber noticias de
seus filhos. Um caso que infelizmente acabou em tragédia.
Enfim, esperamos que nosso país faça valer suas leis e que as pessoas tomem consciência de
que direção é coisa séria e responsabilidade é um marco inicial para a vida e ao mundo.
Redação 31
Alunos de escolas públicas não precisam que o governo destine 50% das vagas da
universidade pública para eles, isso por que todas as vagas existentes deveriam ser para o ingresso dos
mesmos na universidade. Afinal, universidades públicas são para alunos de escolas públicas.
Essa questão deveria ser algo definido, sem qualquer restrição por parte do governo e da
sociedade.
Até quando, os governos deste país vão usar remendos para concertar o fracasso que é a
educação pública no Brasil. Não dá para remendar nossa educação como se ela fosse, uma velha rede
de pesca. Estabelecer cotas, para aluno de escola pública ter sua vaga na universidade, não vai garantir
seu ingresso na mesma.
O que irá garantir essa vaga, é a qualidade do ensino que o aluno teve, antes de enfrentar um
vestibular para conseguir fazer uma faculdade. A sociedade tem que exigir esse direito, que é o da
educação, e o governo tem o dever de garantir.
Redação 32
Reservar quotas de vagas das universidades públicas para estudantes de escolas públicas é
mais uma artimanha do governo para cortar gastos com escolas, com professores e, principalmente,
para que aqueles envolvidos no projeto ganhem votos.
Este projeto é um absurdo no meu ponto de vista. O governo deveria capacitar os professores:
estimulando-os com revistas, internet, jornais, bibliotecas, assim eles elevariam o nível dos alunos da
rede pública, ao mesmo nível dos alunos das melhores escolas particulares.
Separando as vagas, os estudantes do ensino público vão competir com eles mesmos, e a
maioria deles têm um nível muito baixo de conhecimento. Então, quais serão os futuros profissionais?
Além do mais, o mercado de trabalho abrirá as portas somente para os mais capacitados: estudantes
que passaram no vestibular competindo com a rede particular.
Portanto, o que adianta essa quota de vagas reservada se no mercado de trabalho quem ganha a
competição são os estudantes do ensino particular? O quadro injusto ao qual são submetidos os alunos
do ensino público nunca mudará. Seja na universidade ou no trabalho. Uma assistência à escola, aos
professores e aos alunos com materiais didáticos, poderia começar a mudar esta injustiça.
Os envolvidos neste projeto vão ludibriar muitos jovens com esta falcatrua, e ganharão muitos
votos em épocas de eleições. Por isso devemos viver atentos neste mundo, pois boa parte dos
governantes antes de pensar no povo pensam em si mesmos.
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Redação 33
Eu vejo essas reservas de vagas nas universidades para os estudantes de escola estadual, como
mais uma esmola disfarçada de interesse pelos menos favorecidos.
Até quando vamos ficar empurrando com a barriga um problema que ainda não foi
solucionado (não por falta de dinheiro nos cofres públicos, como alguns representantes do governo
querem nos fazer acreditar) por não terem interesse de melhorar o ensino público. Aceitando essas
migalhas que nos são atiradas, estaremos sendo coniventes com o discaso que há em relação as
péssimas condições do ensino público (uma delas é a má remuneração dos professores) como
conseqüência vêm as greves, e o maior prejudicado é o aluno.
Se o aluno não tiver um ensino fundamental e médio de qualidade, possivelmente ele terá
dificuldade em atender as exigências de um ensino superior. Então do que terá adiantado terem
facilitado sua entrada na universidade? O que devemos querer é que nos dêem condições de
disputarmos a nossa vaga sem nos sentirmos inferiores aos demais candidatos
Quando temos a possibilidade de entrarmos pela porta da frente, não devemos nos contentar
em ficar entrando pela porta dos fundos.
Redação 34
Estão tentando criar um projeto que reserva vagas na universidade a alunos que estudaram em
escola públíca no ensino fundamental e médio. Mas quem estudou um ano em escola privada, não tem
direito a essa bolsa.
Os alunos de escola pública já tem insenção na matrícula e no Enem, isso já é o suficiente
para quem não paga nada. Se quer passar no vestibular tem que estudar e não ganhar a vaga de
presente.
Tem aluno que trabalha para pagar uma escola particular e tem que pagar um Enem caro para
cobrir o preço dos alunos de escola pública que não pagam.
Daqui a pouco vão querer que os alunos de ensino privado paguem para estudar em
universidade estadual e federal. Esse projeto é incoerente, desigual e injusto. Os estudantes de hoje são
os profissionais de amanhã.
Redação 35
A população brasileira encontra-se mais uma vez dividida. Agora o centro da discursão é a
reserva de 50% das vagas, para os estudantes de escolas públicas.
Acredito que seja uma ótima oportunidade para os alunos inteligentes das escolas públicas,
cursarem o nivel superior. Além da inteligência a preparação dos alunos de colégio particular é bem
superior, e a estrutura que os professores da rede privada recebem, também é bem melhor. Por isso que
os alunos dos colégios, conseguem passar e adquirir todas as vagas dos principais cursos, não que
tenha curso inferior ao outro, eu me refiro aos mais concorridos como, direito, medicina, psicologia e
jornalismo. Já que o governo não faz investimentos nas escolas, então deixem os alunos públicos
terem à chance de pelo menos brigarem de igual pra igual no mercado de trabalho.
Comenta-se que esses alunos não teriam capacidade de cursar a faculdade por uma deficiência
educacional das redes públicas, com isso, ao término da faculdade não seriam profissionais
qualificados, então nesse caso todos os alunos das universidades, também seriam incapazes de
preencher qualquer vaga de emprego, pois os alunos se formaram na faculdade e não escolas.
Na minha opinião é uma forma correta de compensar a má qualidade das escolas públicas, e
para melhorar mais ainda o governo, precisa fiscalizar e conceituar as universidades privadas. Quanto
mais qualificadas estiverem as universidades particulares, mais alunos que possam pagar vão procurar
as particulares, deixando vagas nas públicas.
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Redação 36
A adolescência é a fase da vida marcada pela dúvida. O sexo, o aborto, a camisinha, as DSTs,
são os assuntos mais abordados pelos adolescentes. Cabe à família e à escola orientarem, sexualmente,
esses jovens.
A falta de esclarecimento, por parte da juventude, traz muitas conseqüências, dentre elas: o
aumento da gravidez e das doenças sexualmente transmissíveis. As adolescentes estão entrando na
vida sexual, cada vez mais cedo, o que ocasiona o maior índice de gravidez. Muitas engravidam por
pura distração, outras por desconhecimento dos preservativos, que podem provocar a transmissão de
doenças.
Os jovens passam, boa parte do tempo, na escola ou em casa. Por isso, em casa, deve-se haver
um diálogo aberto entre pais e filhos, além da compreensão por parte dos pais. Além disso, muitos
filhos baseiam-se no exemplo dos pais, ou seja, no tipo de relacionamento vivido entre eles.
Já na escola, deve-se produzir aulas sobre o assunto, os professores podem fazer projetos ou
aconselhar os jovens. Durante gincanas e feiras culturais pode-se abordar temas relacionados à
sexualidade. Além de aulas extra escolares, como: peças de teatro, museus e outros locais, onde
possam mostrar e esclarecer dúvidas dos adolescentes.
Em resumo, uma simples conversa, um esclarecimento e uma boa dose de compreensão,
podem evitar futuros transtornos na vida de um jovem.
Redação 37
Os jovens têm direito de conhecerem e desenvolverem de forma sadia a sua sexualidade.
É preciso que a sociedade, escola e família de hoje, percebam que a educação sexual de seus
jovens, deve ser assumida por elas, para derrubar por chão antigo tabu, em que o sexo não era assunto
para ser tratado às claras, ficando sob a obscuridade, vergonha e ignorância da hipocrisia humana.
Num passado não tão longe, falar, pensar em sexo ou desenvolver uma educação sexual na
nossa sociedade era uma barreira quase intransponível, mas o tempo é fator de evolução e essa
evolução aconteceu no campo da educação sexual, mesmo havendo algumas restrições, os jovens
atualmente já não estão caminhando no escuro, têm como informarem-se e formarem suas próprias
posições sobre sua sexualidade, embora muitas vezes as informações que chegam a eles, não sejam
adequadas, deixando claro que os jovens precisam estar bem orientados, para saberem filtrar essas
informações de forma proveitosa.
É aí que as instituições serias de uma sociedade devem encarar de forma rigorosa e eficaz, o
papel de educadoras de seus jovens, procurando não deixar apenas para a família ou uma única outra
instituição, como por exemplo a escola, essa função educativa que envolve muitos fatores sociais na
auto-afirmação dos jovens.
O que deve haver é uma união do social, da escola e família, onde cada um vai ter o seu papel
complementar nessa educação: a escola ensina a parte didática e preventiva; a família orienta nos
preceitos morais e apoio afetivo; já o social, criar ambientes sadios, leis que regularize de forma
equilibrada maneiras as quais os jovens se sintam seguros, sem preconceitos em relação a sua
sexualidade.
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Redação 38
A tecnologia é o ícone da evolução humana, mas quando se fala em sexo e como educa-lo, o
homem volta a idade da pedra ou para o “Jardim do Éden”, como muitos crêem.
Discutir a educação sexual, para adolescentes, é como ouvir palavras gregas para muitos
brasileiros. É por isso que neste momento existem inúmeras garotas grávidas ou doentes, jovens fúteis
e ignorantes, e quando questionados usam termos como: puberdade, hormônios, blá-blá-blá... um
dicionário sem sinônimos.
A culpa desta degradação em meio a juventude esta dividida em setas, tendo algumas bastante
nocivas.
É essencial a educação começar dentro de casa com diálogos e conselhos, e infelizmente
muitos pais deixam este trabalho para os programas de televisão onde ensinam os jovens viver um
função do sexo, se devo transar com “fulano” ou “cicrano”, se não “fico” sou careta, enfim uma bola
cultural que leva muitos ao abismo.
E o governo, gastando dinheiro público com caricaturas que tem por filosofia de vida “baba
baby” e distribuindo preservativos apenas em periodos carnavalescos, achando isto benemérito.
A cooperação social é a melhor forma de acabar com a complexidade de educar o adolescente,
começando pelos pais com diálogos sadios e passivos. A copulação entre o governo e a televisão na
preparação de programas de qualidade com acompanhamento de especialistas. A igreja, em vez de
pregar o sexo como imoral, mostrar o verdadeiro ângulo que concilia a religião com este assunto.
Assim talvez veremos neste ponto, nossa evolução saltar das cavernas para o marco zero do
calendário cristão.
Redação 39
A educação é uma qualidade que deve ser adquirida em casa, com a família, e na escola, com
os proficionais da educação. O convívio diário com as pessoas também serve de base para uma boa
aprendizagem educacional.
Ser educado não significa dizer que estudou em bons colégios e sabe se expressar bem, é
muito mais que isso. Para alguém ser considerado educado é preciso saber respeitar a dignidade do
próximo.
A sexualidade é um dos temas mais abordados quando se trata de educar uma pessoa. Ela é
um ponto onde a teoria entra em choque com a prática, pois, para uma pessoa, é muito simples dizer
que aceita a sexualidade, distinta, de qualquer amigo ou conhecido, mas, quando o assunto chega na
família de cada um as atitudes se tornam diferentes das ditas anteriormente.
Sendo assim, o Estado, como órgão de influência, deveria promover alguns eventos como
congressos para abrir os olhos da população de nosso país (Brasil) para este assunto. Tendo em vista
que a sexualidade de alguém é um traço muito forte na personalidade de qualquer ser humano.
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Redação 40
Na verdade sabemos que discutir educação sexual hojê em dia não é mais um mistério, o
assunto já discutido abertamente por pessoas de todas as idades, é de extrema importância social o
diálogo entre os pais, a escola e programas fornecidos pelo o estado...
Os pais são peças fundamentais para o desenvolvimento educacional da criança e no
adolecente, muitas vezes os próprios pais ignoram o assunto tendo o filho a aprender na rua e de
maneira mais grosseira. A escola sem dúvida é o 1o lugar onde os jovens discutem o tema de forma
séria e dinâmica, os professores tem grande importância no desenvolvimento educacional levando de
maneira clara as dúvidas sobre o assunto, além de tudo o governo pode transmitir abertamente fazendo
programas educacionais e propaganda tendo como alvo comunicar e emformar o adolecente.
Sendo assim, todas as pessoas devem se preocupar em passar para os jovens de maneira
correta uma educação sexual saudável e dinâmica, pois na verdade esse assunto não faz mais vergonha
á ninguém!
Redação 41
É grande o número de adolescentes que já são pais ou tem algum tipo de fato relacionado com
o sexo. Ísso acontece por falta de uma boa educação sexual.
Na verdade os jovens não sabem como lidar com esse prazer tão íntimo. É preciso tomar uma
atitude e tentar educar cada jovem acima de doze anos. O estado deve assumir essa responsabilidade e
o primeiro passo é começando a educar os pais desses adolescentes, para que depois eles conversem
com os filhos e possam mostrar a seriedade de ter uma vida sexual ativa. As escolas é um ótimo lugar
para desenvolver projetos de educação sexual. O estado cria uma matéria através da qual os
professores possam ensinar aos alunos como funciona o corpo humano.
Talvez com isso, eles evitem doenças sérias como a A.I.D.S e as D.S.T., que vêem crescendo
entre os jovens. Pesquisas revelam que ainda é grande o número de adolescentes que não sabem usar
camisinha. Algum tempo atrás os garotos iam a uma casa de prostituição para aprender como fazer na
lua-de-mel. Hoje em dia não precisa ser mais assim, existem vários meios para se aprender, pois o
sexo está no dia-a-dia da sociedade.
É possível ter uma vida sexual saudável e prazerosa, basta somente saber que ser responsável
é ser vivo e não achar que tudo que você faz sem pensar é sinal de liberdade.
Redação 42
Falar sobre sexo com adolescentes cabe a todos, pais, governo e escolas. Cada um, direta ou
indiretamente, podem ajudar nossos adolescentes, tirando suas dúvidas e aconselhando naquilo que
lhes é mais necessário.
Sem dúvida, na maioria das vezes, os jovens se sentem mais a vontade conversando com
alguém da família, ou até mesmo, com um amigo mais íntimo, mas isso não impede que professores
conversem com seus alunos, ou então, que o governo promova campanhas e palestras que possam
ajudar a informar e esclarecer dúvidas que eles tenham.
Para os pais, falar sobre sexo com seus filhos muitas vezes é complicado, mas, cabe a eles,
iniciar esse diálogo mostrando os riscos que eles correm e como podem se prevenir.
Todos podem contribuir, para isso, basta que tomem a iniciativa com diálogos, palestras e
campanhas preventivas.
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Redação 43
Falar de sexo atualmente é bastante comum entre os jovens. Eles procuram informar-se de
como prevenir uma grávidez indesejável, das doenças sexualmente transmisíveis e do vírus da aids.
Com os jovens estão buscando informações sobre a sexualidade, cabe aos pais e a escola
esclarecer-los. A melhor maneira seria os pais conversar com seus filhos, sobre a importância do uso
dos métodos anticoncepcionais, pois os números de jovens tornando-se mães e pais precoce é
alarmante. Quando isso acontece os adolescentes têm que abandonar as escolas, para cuidar dos filhos
ou trabalhar para sustentá-los.
Na escola deveria preocupar-se em ensinar os alunos para a vida, pois hoje os colégios estão
derecionados somente levar os estudantes as universidades. Ensinando os alunos sobre sexo, estaria
educando-os da maneira correta, pois evitaria que eles fizessem abortos ou contaminassem com
doenças que são transmitidas durante a relação sexual.
A informação aos jovens é o passo mais importante para o futuro de adultos mais lúcidos e
cuidadosos com sua própria saúde.
Redação 44
A educação sexual é um problema que deve ser abordado por toda a sociedade informando aos
jovens os cuidados que se deve tomar ao iniciar a vida sexual.
Os meios de comunicação devem mostrar que tem que usar camisinha sempre, não só no
carnaval pois as propagandas só são constantes nesse período.
Os pais precisam abordar a questão sexual com naturalidade desde a adolescência para que
possa evitar problemas como uma gravidez indesejada. Há vários livros que ensinam aos pais como
tratar sobre sexo com seus filhos.
A escola deve mostrar como se deve usar os preservativos, orientar que a relação sexual não
deve começar tão cedo, antes precisa atingir a maturidade para escolher um parceiro que não tenha
doenças sexuais, que seja responsável para se prevenir.
Os jovens tem que estar informados sobre as doenças, os meios de prevenção, que não se deve
ter mais de um parceiro numa relação. O sexo é bom quando feito com segurança, as informações
através dos pais, da escola, dos livros e revistas, propagandas, ajudarão na formação sexual dos
adolescentes.
Redação 45
Como já é do conhecimento de uma boa parcela da população mundial, o fumo está sendo
uma das grandes causa de óbitos dos últimos anos e dos anos que seguem.
Doenças como o câncer, a asma, doenças do coração e até mesmo depressão são muitas vezes
causadas pelo cigarro. Pensando nisso a OMS (organização mundial da saúde) resolveu conscientizar
o mundo através de meios de comunicações de que era preciso a integração de uma sociedade na luta
pelo combate ao fumo.
Em consequência disso, escolas e repartições públicas optaram por, primeiramente, reservar
um local onde esses fumantes pudessem ficar enquanto estivessem fumando para não prejudicar as
outras pessoas que não fumavam.
Em segundo, vão ser feitas campanhas de insentivo aos viciados a deixarem o vício e
documentários com depoimentos “chocantes” de pessoas que ficaram entre a vida e a morte em
consequência do mesmo.
Tudo isso para que haja conscientização das pessoas a não se submeterem a esse tipo de
consumo. Por fim, foram feitas a unificação de todas as repartições públicas e particulares, entretanto
se essa conscientização irá prevalescer, eis a questão, pois em contradição estão: comerciantes e
empresários, que defendem seus interesses acima de tudo e sobre qualquer intervenção.
166
Redação 46
Não é certo, os jovens não respeitarem, os regulamentos das escolas, que os educam para um
futuro melhor. Tudo nessa vida tem regras e que devemos respeita-las, se na escola não pode o
tabagismo, por que é proibido e regras do colégio. O correto é aceitar os regulamentos da escola. Se
com toda rigorosidade existente da proibição do tabagismo, em alguns locais, as coisas estão do jeito
que está, cada vez mas aumentando o índice de fumantes, imagina se deixar livre, para os fumantes
fumarem em qualquer lugar que dê vontade, aí é que vai morrer milhares de jovens que nem
aproveitarem a vida por causa do vício. As escolas tem que ser rigorosamente mesmo com os alunos.
Isso não é legal para a saúde e pode levar o individuo a morte, isso é um problema sérissimo e
que deveria ser visto com mas serenidade, não só pelas as escolas, mas por toda sociedade existente.
Se todos fizessem, seu papel e proibissem o uso do tabagismo, como uma droga como essas
existentes, que o individuo vai preso se usar, ou comércializar, os jovens não estavam víciados como
estão e o índice seria bem menor.
Redação 47
Está mais do que provado que o cigarro faz mal, causando todos os tipos de doenças em todo
o aparelho respiratório, que vai da boca e nariz até os pulmões.
O cigarro é vendido para qualquer pessoa. É vendido até para menores de idade. A sua venda
não tem nenhuma fiscalização. Dever-se-ia ser proibida a venda para menores de idade ou melhor
seria se fosse proibido o uso por qualquer pessoa. Assim como a maconha, pois dizem que é proibida
por viciar e fazer mal, sendo que o cigarro causa as mesmas coisas. Está certo que a maconha causa
alucinações, mas os dois são drogas e não fazem bem à ninguém.
Pessoas fumam em vários lugares, incentivando a quem vê a fazer a mesma coisa. Fumam até
nas escolas, coisa que deveria ser proibida, já que o cigarro não é. Pois usam o cigarro em frente aos
filhos e, com certeza, os seus filhos imitarão.
Nesta escola, deve ser proibido o uso do cigarro, pois ele não faz mal só a quem usa, porém
também faz mal a quem respira sua fumaça. As pessoas devem concientizar-se do caos que estão
causando nelas e nos outros. Além do incentivo à menores.
Deixe o cigarro de lado. Quando pensar em dar uma “trajada” use sua mente. Leia livros,
coma frutas, pratique esportes, pois fazem bem a sua saúde e faz com que você esqueça o desejo de
fumar.
Apague esta arma que está sendo apontada para você.
Redação 48
Toda escola deveria proibir o uso do cigarro, pelo menos para os jovens. Em nossa escola pelo
menos será terminantemente proibido.
Não é possível que uma entidade de ensino permita que seus alunos se matem dentro da
própria escola.
Essa posição foi tomada com base no futuro de cada jovem fumante, pois mesmo com toda a
advertência dos meios de comunicação, os jovens insistem em fumar.
Isso torna cada vez mais difícil a conscientização da escola para com os seus alunos. Depois
de pensar em todas as conseqüências, quem poderia permitir o uso de uma droga dentro de sua própria
casa? Ninguém.
Essa é a nossa posição diante deste problema. A escola é como uma casa para os alunos, por
isso ela se preocupa com o bem estar de cada jovem que nela estuda. Por isso o fumo dentro da escola
não deverá mais ser admitido.
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Redação 49
O hábito de fumar vem crescendo cada vez mais entre os estudantes, que mostram uma
postura de que podem fazer o que quiserem sem se importar com suas consequências.
Criar um ambiente exclusivo para que fumem, seria um grande erro. Isso serviria para mostrar
que as escolas aceitam sem problemas e serviria de exemplo para os que não fumam adquirirem essa
experiência.
Os estudantes não devem ser proibidos de assistir aula, mas se forem pegos pelos corredores
fumando deverá ter uma observação nas suas notas de que trará problemas no seu desempenho. Os
pais deverão ser chamados para reuniões com seus filhos todas as semanas para conversar sobre os
efeitos que o cigarro provoca.
O cigarro é uma droga que deve ser visto como a maconha e o álcool, e o seu consumo não
deve ser liberado nas dependências das escolas, nem em casa, nem em shows e ambientes que estejam
outros jovens que querem estar longe dos efeitos prejudiciais da fumaça.
Redação 50
Os índices de pobreza tem crescido nas grandes periferias, acarretando o aumento da
criminalidade e do tráfico de drogas.
O governo não conseguirá resolver os problemas que cercam essas áreas perigosas, apenas
conseguirá poucas melhoras como a construção de melhores casas, longe de riscos de desabamentos.
Os moradores da periferia convivem com a circulação de drogas e crimes diariamente, e
mesmo que não estejam envolvidos correm o risco de terem suas casas invadidas por traficantes, de
levarem um tiro ou terem seus familiares fazendo parte das chamadas “gangues”.
Essa situação não aflige só quem mora nos bairros pobres, mas também preocupa a classe
média que tem as favelas mais perto de suas casas, dos seus familiares.
O que fazer para acabar com o consumo de drogas e violência na periferia?
Por enquanto não há uma solução definitiva e da forma que a situação financeira encontra-se,
tende a piorar e aumentar esses problemas.
Redação 51
É humanamente possível ter uma vida digna na periferia, as pessoas que nela moram sabem
disso. O que pesa, é a falta de atenção dos governantes para com essa camada da sociedade
Nos bairros periféricos e notável a união entre os moradores e a cumplicidade entre eles. Na
maioria das vezes se reúnem nas calçadas e proseiam sobre a vida, mesmo que seja sobre a vida dos
outros, o que é comum nesses bairros.
Por outro lado, a periferia enfrenta problemas como em todas classes sociais. A droga destroi
lares e acarreta em mortes, desviam jovens de seus objetivos, enfim tira a paz de qualquer familia.
A legalização das drogas diminuiria, a violência na periferia, pois ao contrário das classes
altas, a venda de drogas recebe uma grande repreenção da policia, matam inocentes e não prendem os
verdadeiros chefes do tráfico, que estão longe das periferias protegidos pela “lei”.
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Redação 52
O tráfico é algo comum nessa sociedade corrompida e marginalizada em que nos encontramos
e é inquestionável a sua influência na vida dos moradores da periferia.
O tráfico de drogas é um grande problema para o governo e para a sociedade, entretanto, é
inegável que, em muitos casos, ele acaba trazendo diversos benefícios à comunidade de baixa renda,
de modo que muitas pessoas encaram o tráfico como um meio de libertação e segurança.
Muitos filmes relatam fielmente a vida na periferia e, analisando as situações expostas,
podemos observar a relativa paz que existe entre os traficantes e a comunidade, o respeito que há entre
eles, a movimentação de dinheiro e o suprimento das necessidades básicas da comunidade. O
traficante se porta como um “governador” da periferia.
O tráfico tem pontos negativos, mas há uma grande contribuição financeira para a comunidade
e podemos, inclusive, classificá-lo como uma solução provisória para as mazelas da periferia.
Dessa forma, o tráfico acaba sendo extremamente vantajoso para a periferia, pois proporciona
às pessoas uma outra realidade, uma fuga desse mundo cheio de preconceitos em que vivemos.
Redação 53
Sabe-se que tanto a violência quanto o consumo de drogas está aumentando vergonhosamente
nos bairros da periferia da nossa cidade. Mas é possível construir uma periferia livre de drogas e
violência, onde todos possam viver bem e tranqüilos.
Temos que nos unir e lutar para que a violência seja extinta através de mais oportunidades de
estudar e mais empregos para aquelas pessoas que vivem na marginalidade, tratá-los como iguais a
nós, como seres humanos.
Na luta contra as drogas que haja mais campanhas de conscientização, que a polícia realmente
trabalhe sério contra os traficantes, que mais casas de ajuda aos drogados se construídas e que as
famílias de pessoas que usam drogas possam ser aconselhadas à lidar com esse problema.
Se todas essas sugestões fossem postas em prática melhoraria muita coisa em nossos bairros,
haveria pessoas vivendo sem medo de ser assaltadas ou mortas, ou mães vendo seus filhos morrendo
pouco a pouco por causa das drogas.
É preciso que a nossa união faça com que tenhamos uma sociedade tranqüila e feliz.
Redação 54
A beleza física de uma pessoa sempre foi, em qualquer sociedade, um assunto de grande
repercussão por envolver opiniões e gostos distintos em épocas distintas.
Alguns países como o Brasil adotam certos padrões de estética corporal, como as medidas do
corpo, que deixam cada vez mais sua população, principalmente as mulheres, dependentes de algo que
não se pode padronizar como a beleza. A qualidade de ser belo é bem relativa, depende bastante do
lugar ou país que você esteja. O Brasil adaptou, dos Estados Unidos, uma das características mais
marcantes das mulheres estadunidense que são os seios volumosos. Antes dessa moda chegar ao nosso
país quem tinha mais seios que as outras mulheres queria retirar grande parte deles.
Depois que as atrizes brasileiras começaram a aderir ao estilo norte-americano. quem os tinha
grande passou a gostar e quem não tinha natural apelou para o artificial. De início esse processo de
aumento dos seios foi mostrado de maneira sensata e muito segura. Mas devido a grande procura os
problemas começaram a aparecer. A qualidade das operações de implante de silicone não era a mesma
por parte dos médicos, havia mais quantidade que qualidade de trabalho.
A beleza é algo que não se pode criar mas sim aperfeiçoar, não com a figura corporal e
sim com o que há de mais apreciável no ser humano: sua intelectualidade.
169
Redação 55
Estamos numa década em que homens e mulheres estão mais vaidosos, buscando de todas as
formas a perfeição estética.
As mulheres aderiram a aplicação de “Botox” para atenuar as rugas, tornando o rosto mais liso
e sem marcas. O implante de silicone se tornou obrigatório para tornar os seios mais chamativos e
atraentes. Injeções de “Lipostabil” para derreter as gorduras das costas e injeções para aumentar os
lábios.
Os homens, que em décadas passadas não eram tão vaidosos, mudaram. Muitos estão fazendo
implante capilar, depilação no tórax e nas costas para tirar o excesso de pêlos, cirurgia de redução de
estômago, estão fazendo uma série de exercícios para ganhar músculos e diminuir o excesso de
gorduras localizadas.
Os padrões de vaidade tomaram conta do mundo. A busca desesperada para fazer
modificações para chamar a atenção é impressionante, mas esses benefícios poderão gerar problemas
futuros.
Vários profissionais enganam seus pacientes prometendo milagres em sua estética, porém o
que acontece é a falta de preparo para essas cirurgias deixando marcas e cicatrizes horriveis por quem
se submete a suas mesas de operação.
A busca da perfeição tem um preço alto, e o que era para ser perfeito torna-se monstruoso.
Redação 56
A sociedade sempre estar em mudanças e para estas mudanças serem aceleradas basta alguns
empurrão. Estes empurrãos podem vim de varias formas, até mesmo, com a mudança fisica de uma
pessoa almentando assim sua vaidade.
A vaidade estar ficando cada vez maior, ao passar do tempo. Pessoas que buscam a melhoria
ou até mesmo a perfeicão fazem de tudo para alcançar no máximo seu grau de beleza, assim,
almentano os numeros de pessoas nas academias, esteticistas e até mesmo nas clínicas de cirugias
É cada vez maior o número de homens frequentano clínicas cirúgicas e esteticisca, isso, quer
dizer que eles também estão cada vez mais vaidosos. O desejo Exagerado de atrair admiracão dos
outros, as vezes podem ser bastante prejudicial a saúde, como: pessoas que exagera nas academias,
tomam uso de medicamentos contra indicados, não foram felizes depois das cirugias e etc, muitas
vezes esses problemas causam ate a morte ou podem deixar problemas serios fisicos ou psicologicos.
Redação 57
A Televisão e o Cinema são meios de comunicação que muito contribuem na difusão de um
padrão de beleza. Ela está muito ligada ao modismo. Nas décadas passadas, muitos queriam ser que
nem seus astros da telona. Nos anos cinqüenta, a sensação do momento era Elvis Presley e Marilyn
Monroe. Ter costeletas enormes e cabelos louros, eram as preferências daquela época. Quem não
conhece a frase “Eles preferem as louras”? Esses atores, além de belos, influenciaram toda uma
geração.
Hoje, devido aos avanços da Medicina e da Cosmeatria, ficou mais fácil buscar uma aparência
que melhor lhe agrade. Cosméticos milagrosos retardam a velhice. Cirurgias de correção atenuam
imperfeições. Com acesso a tudo isso, as pessoas ficaram mais tentadas à vaidade
A sensação do momento é o silicone. Ele soluciona muitos problemas indesejáveis, como por
exemplo, seios pequenos. A moda hoje, é ter seios fartos. Milhares de mulheres vêm se submetendo ao
bisturi, a fim de uma silhueta melhor. Homens também não ficam atrás. Como você vê, devido a todas
essas condições oferecidas, as pessoas de hoje, em sua maioria, estão muito mais preocupadas com a
estética que as de outrora.
170
Redação 58
A redução da maioridade de 18 para 16 anos é, hoje, um dos principais assuntos do nosso país.
A sociedade não agüenta mais ser vítima desses assassinatos que ainda são considerados crianças.
Mais são essas crianças, que são responsáveis pelos crimes mais bárbaros do nosso país. E aí
pergunto a vocês, se ainda são consideradas crianças, como terão cabeça e responsabilidade para
cumprirem uma pena?
É só pensármos um pouco, se tiveram cabeça para planejar um assassinato eles tem cabeça e
responsabilidade o suficiente para cumprir a penalidade dada pela justiça.
Não é justo, que um adolescente mate e no lugar de ir para a cadeia vá seus pais, ou passem 2
anos no máximo na Febem e voltem a conviver com a sociedade como se não tivesse acontecido nada.
Os adolescentes de hoje sabem muito bem o que fazem e o que é certo e errado. Mas também
não adianta se falar de pena de morte, o que se deve fazer é trocar o sistema da polícia onde existem
mais assassinos e traficantes.
E por último, que a justiça do Brasil seja honesta, reduzindo a maioridade para 16 anos e
aplicando as leis. O governo tem como obrigação apoiar a sociedade e transmitir isso a seus ministros,
principalmente o da justiça, que se diz contra.
Redação 59
A crescente onda de violência, está gerando um debate em torno da redução da maioridade
penal de dezoito para dezesseis anos. Esse assunto engloba fatores: sociais, políticos e judiciários. É
difícil julgar um, separadamente, e mostrar o ponto de vista, pois todos os aspectos estam inter-
relacionados.
O jovem está, cada dia mais cedo, entrando no mundo do crime. Uns por falta de escolha, pois
são pobres e não possuem perspectivas de vida, outros por falta do acompanhamento dos pais. Mas
todos os crimes gerados pelas más condições financeira do país.
À todo momento vê-se autoridades politicas pronunciando, nos meios de comunicação, a
necessidade de diminuir a maioridade penal. Ao contrário do que é pedido, nada é feito para impedir a
ação do crime, ou então, melhorar das condições desses jovens. Será mesmo que sendo aprovada, essa
lei vai reduzir o número de crimes? Ou só aumentará?
Por outro lado, há criminosos que não merecem nossa compreensão, que fazem maldade só
por puro prazer e vinga. Esses sim, merecem que a redução seja aprovada, pois estam conscientes dos
crimes que cometeram. É o caso daquela garota, que com a ajuda do namorado, matou os próprios pais
Na redução da maioridade penal de dezoito para dezesseis anos há os prós e os contras. Pois a
ação dos crimes tem origens diversas, que precisam ser julgadas, separadamente. Mas, a única solução
é conscientizar os jovens de que o único meio de reverter esse quadro, é participando da vida pública e
lutando por seus direitos.
171
Redação 60
A violência é hoje o fator que mais assusta a população brasileira. Diariamente ouvimos falar
de crimes cometidos por menores de idade, isso nos faz questionar pontos como a redução da
maioridade penal de 18 para 16 anos.
A redução da maioridade pode diminuir ou até acabar com essas barbaridades cometidas por
menores de idade. É necessários fazer mudanças, como essas, que possam impor “medo” e seriedade
para a população em geral. Afinal os adolescentes acham que cometer crime é brincadeira”, pois
sabem que se ocorrer uma punição esta sera leve.
Se tudo continuar do jeito que esta, observaremos que a cada dia, mais crimes serão cometidos
por menores. Basta observar que o menor que comete crime é protegido por leis que lhes poupam de
sanções, com o prazo máximo de dois anos na cadeia. É preciso fazer com que o menor pense, antes
de cometer estas banalidades.
Só assim o Brasil dará um passo para frente. Onde a impunidade para o jovem, mesmo que
menor de dezoito anos, seja zero. Resta agora as autoridades, juntamente com a população, tomarem
um decisão.
Redação 61
Ética, trata-se de um aglomerado de idéias, regras ou sugestões, que levam até o indivíduo
uma conduta humana relativa a uma determinada sociedade. Ela está intimamente ligada ao trabalho,
sendo dividida em duas categorias: a tradicionalista e a moderna.
Ela está ligada tradicionalmente quando nos referimos a impôr procedimentos que regulem a
conduta dos profissionais mediante seu trabalho; é bem radical, exigente, eficaz e ainda muito
utilizada por empresas que preocupam-se com sua organização geral, onde visam a qualificação não só
no conteúdo assimilado na universidade; como também, no cumprimento da metodologia social
proposta por elas.
Já a ética moderna, preocupa-se em estudar a conduta adotada individualmente pelos
profissionais frente a várias situações; é bastante liberal. Em um dos seus estudos mais recentes
promoveu observações e testes a, alguns auxiliares de enfermagem, percebendo a desorganização com
que era realizado o trabalho, pois quase não colocavam em prática os princípios éticos. Pode-se
perceber isso, segundo a resposta de alguns deles que, afirmaram, poucas vezes procurar
esclarecimentos junto a outros profissionais.
De acordo com o que foi dito, pode-se concluir que a ética é essencial ao bom exercício do
trabalho, sendo realizado com mais eficácia e organização.
Redação 62
Trabalhar é ter o que fazer para se ganhar o mínimo, por ser esse mínimo o necessário, ai
então fica-se em paz com os seus e consigo mesmo, sem precisar mendigar.
Desde quando aprendemos a falar e a entender, é o que ouvimos sempre, “trabalhe, trabalhe
muito, pois é assim que deve ser. Sejas um servidor útil a sociedade, pois só assim terás todas as
condições de conforto, tanto material como espiritual.”
É assim a realidade dos trabalhadores? Claro que não. Se trabalhar e servir, e servir é ser útil e
prestativo, nossos trabalhadores estão sim, servindo de escravos, de uma classe que é minoria, a quem
nos, os trabalhadores entitulamos de patrão, mas na realidade são mesmo senhores proprietários de
nossas vontades.
A culpa maior é dos que detem esse pátrio poder? Não, essa provável parcela de culpa é do
próprio trabalhador que começa cedo e entende tarde, que não serviu.
172
Redação 63
A propaganda é um recurso usado pelos industriais para a divulgação de seus produtos. Mas
muitas vezes esse recurso é usado de maneira inadequada, afetando assim ao consumidor.
Propagandas não verídicas são, muitas vezes, apresentadas por indústrias alimentícias que
expõem o seu produto como algo “milagroso”. Por exemplo: Alimentos que você ingere e fica com o
corpo bem definido, ou que você perde algumas calorias consumindo esses produtos. Mas não
explicam que para conseguir tal resultado “milagroso” você precisa de alguns cuidados, como obter
uma boa dieta alimentar e, o que é fundamental, fazer exercícios físicos, além de somente consumir
esses alimentos.
Outro exemplo são as chamadas “fábricas da moda”, que fazem vários lançamentos
prometendo ao consumidor fazê-lo sentir-se “melhor” usando esses produtos. Mas na maioria das
vezes essas peças não combinam com o estilo do consumidor e acaba provocando efeitos contrários ao
apresentado pela propaganda.
Por isso acho que as indústrias deveriam ter mais respeito para com o consumidor. Fazendo
com que a publicidade melhora-se de padrão, ou melhor, que se tornar-se mais ética e menos ilusória.
Redação 64
Nos dias de hoje, as nossas escolas deixam muito a desejar. Principalmente no que se refere a
educação religiosa. O ensino sobre a origem da humanidade está muito crítico. Há controvérsias entre
a História da Bíblia e à do Homem. A existência de Deus está em questão. É uma incógnita. Será que é
possível viver sem crer que Deus existe? Não, eu acredito que não!
Deus existe. O amor é a maior prova disso. E por acreditar em Sua supremacia é que eu acho
necessário as escolas adotarem um sistema de ensino mais voltado à religião. E o primeiro passo é
incentivar, desde cedo as crianças a lerem à Bíblia. Isso é primordial.
Não deixar que crianças cresçam incrédulas e sem fé é de fundamental importância. Esse é o
principal papel da escola. Crescer na fé e na esperança por dias melhores, torna a vida mais feliz. E o
que é melhor, os laços da família se fortificam.
Redação 65
A escola é uma segunda casa para os alunos. Eles não devem aprender apenas a resolver
contas de matematica, formulas de quimica ou falar bem o português. Na sala de aula precisa haver
outras matérias que desenvolva também o lado cidadão. Uma dessas matérias é a religião.
O ensino religioso poder fazer o aluno ter mais fé, e lutar com mais vontade pelos seus
objetivos, acreditando em Deus a criança passa a ter mais amor no coração. Seguindo as leis dívinas,
talvez torne-se em uma pessoa mais solidária e amorosa. No mundo violento em que estamos vivendo,
precisamos urgetemente de paz e fraternidade. A escola é um ótimo lugar para si aprender melhor o
significado dessas palavras.
A igreja católica busca ajudar as partes da humanidade mais necessitadas de forma solidária.
Lançando todo ano um tema para ser debatido na campanha da fraternidade, e com isso
comover o governo e a população mais favorecida. um professor de religião, começe a mostrar uma
forma mais pacífica de si viver. transformando os alunos em pessoas mais tranquilas espiritualmente.
Bendito seja Deus, que nos reuniu no amor de cristo.
173
Redação 66
Hoje em dia escolher uma religião é como você escolher uma sandalha da última coleção
outono-inverno, têm vários modelos que se adqua a gostos variados. Se você escolher uma religião e
quizer aprender seus dogmas e preceitos, não faz-se necessário aprendê-los na escola, pelo menos não
deveria ser obrigatório buscar este ensinamento religioso na escola.
O ensino religioso deveria ficar a critério da instituição religiosa a que você é adepto, isto
permitiria a você ficar mais próximo da realidade em que sua religião vai atuar. Do comportamento
dos membros e responsáveis que formam o corpo hieraquico de sua doutrina religiosa. Vendo e
praticando os preceitos de sua religião, é que você vai ser evangelizada, segundo a religião que
escolheu, para ter como prática o bem a seu semelhante e seu conhecimento espiritual de Deus.
Não creio que a escola vá colocar qual quer que seja a pessoa diante de uma realidade tao
intima com sua religião.
Redação 67
Cobrar imposto de um aposentado não é, e nunca sera justo, pois no caso do I.NS.S, ele já
contribuiu enquanto trabalhador ativo.
Ora, nós trabalhamos e contribuimos durante boa parte de nossas vidas, nos é cobrado imposto
até sobre imposto. Logo ao nos aposentarmos temos o direito de ao menos de se livrar de um, e
usufruir do que nos foi prometido. O descanso justo, com uma vida mais tranquila sem tantas
preoculpações. Usufruindo do fruto do nossos esforços ao longo de nossa caminhada de trabalhador.
Cobrar de um aposentado, é o mesmo que reduzir seu salário, que infelizmente não é o
suficiente nem para comer. O que foi feito com o que já foi recolhido antes? Querem tirar o prejuiso
de sua irresponsabilidade administrativa, que tirem! Mas às custas de quem foi honesto?
Procurem tirar o prejuiso de qualquer um que seja e que realmente mereça, mas não do nosso
tão sofrido trabalhador aposentado.
Redação 68
Mais uma vez, o governo tenta prejudicar a classe trabalhadora. A cobrança da contribuição
previdenciária é injusta e abusiva.
O trabalhador é obrigado a pagar a previdência iludido a uma vida mais tranqüíla na sua
velhice, e passa no mínimo 30 anos de trabalho pagando-a para posterior devolução que na maioria
das vezes é bem inferior ao salário vigente do assalariado.
Com tudo, o trabalhador já leva desvantagens com o desconto, caso pagasse um pecúlio
privado, o benefício com certeza seria maior.
A melhor solução para diminuir o déficit seria uma maior fiscalização, nos laboratórios,
hospitais e clínicas quando aumentam os serviços prestado, e nas inúmeras aposentadorias fantasmas.
Ressalto ainda a obcena quantia recebida pelos políticos, que com apenas quatro anos ou menos de
mandato tem direito. Que deveria ser canceladas.
Com tantas injustiças é inaceitável tal proposta, oprimindo ainda mais a classe trabalhadora.
174
Redação 69
O ano do voluntário foi na verdade mais uma manobra feita pelo governo para manipular ou
até mesmo esconder sua incompetência diante das necessidades e carências do homem.
Instruindo pessoas a olharem para o caus, de nosso país, o governo, depois induz o lado
bonito da história convencendo pessoas de variadas classes a ajudarem a população mais necessitada,
através de propagandas e campanhas publicitárias que envolvem demandas de verbas altíssimas.
Parece ser mentira ver o Estado esbanjando dinheiro e tendo a audácia de colocar milhares de
pessoas desempregadas para se ocuparem em diversos trabalhos sem receberem nenhuma
remuneração.
Os voluntários não estão cooperando com o povo, mas com o governo. Sendo assim, ele
continua fazendo da população um “bolo” de alienação e em seu antro de corrupção tenta encobrir sua
culpa com relação a desigualdade social.
Conclui-se que qualquer indivíduo pode ajudar o próximo independente das intenções do
governo, pois vivemos em uma sociedade onde a todo momento cria-se relações.
Redação 70
Algumas pessoas afirmam que o ano de 2001 foi o ano do voluntário. Mas, quando se fala de
voluntariado, as pessoas, geralmente, ficam com algumas dúvidas, e uma delas é a seguinte: Ser
voluntário, significa trabalhar gratuitamente?
Certamente, o trabalho voluntário é uma atividade gratuita, pois você ajuda alguma
instituição, geralmente governamental, oferecendo seu tempo, sua ajuda, sua atenção e não recebe
nenhuma gratificação por isso. A não ser, o agradecimento das pessoas as quais você ajuda, ao realizar
esse trabalho.
Mas, esses agradecimentos eram para ser ofertados a proficionais qualificados, que deveriam
estar trabalhando legalmente nessas instituições. Eles teriam a função de fazer um bom trabalho com a
finalidade do resultado sair o melhor possível.
Certo que, com a ajuda da comunidade essas instituições tornam-se melhores. Porém, esse
trabalho gratuito torna-se inconseqüênte quando acarreta o aumento do desemprego de pessoas, que
poderiam estar trabalhando nestas entidades.
Redação 71
Devemos ser voluntários sempre! Não apenas em uma ou outra campanha, pois, quando
chegamos ao ponto de termos que mobilizar as pessoas, neste aspecto, é por ser a situação já
insustentável.
Nós, na maioria das vezes, e nos foi ensinado assim, só fazemos algo visando algum lucro.
Não é que esteja errado, o problema aqui é que isso acontece de maneira desproporcional e
esquecemos dos menos favorecidos. Queremos satisfazer somente ao nosso ego.
Para que esta campanha seja realmente séria, e não apenas mais uma forma de amenizar ou
diminuir, maquiar até, a nossa falta de expontaneidade, ela deve ser trabalhada sempre, e não apenas
no ano de 2001, pois, estamos atrasados, ela já era para ser trabalhada com seriedade á muito mais
tempo.
Então, comece por você, faça e continue fazendo sua parte. Pois juntando: "eu e você,
formaremos um conjunto muito forte, que é igual a nós".
175
Redação 72
No Oriente Médio pessoas vivem isoladas de suas próprias famílias, vizinhos e amigos. Como
pode uma mulher que mora no Marrocos ter que passar 24 horas coberta não podendo mostrar seu
corpo, seu rosto e até mesmo seus cabelos.
Mulheres não tem o direito de escolher seus próprios maridos, nunca casam-se por amor mas
por intereces familiar, não tem o direito de ser autônomas e sempre tem que ser submisa aos homens.
Existem muitas desigualdades sexuais e sociais, lá o homem pode se casar com várias
mulheres e forma várias familias ao mesmo tempo, enquanto que as mulheres se trairem pode ser
chicotiada ou pedrejada a praça pública.
Existem varias intoleranças culturais até hoje neste pais, muitas precisam ser mudadas
tornando a comunidade mais feliz, principalmente as mulheres que vivem apenas para satisfazer os
homens, sem qualquer direito mas com varios deveres.
Redação 73
É sábio ser tolerante? sim claro que é. Com o outro, seja ele quem for, se for com sinseridade
e sobriedade, sempre é e será válido.
Caso contrário como poderemos alcançar o equilíbrio, na natureza humana principalmente.
Nascemos, crescemos e vivemos com e para o outro, quer queiramos ou não, as outras pessoas
precisam de nossa aceitação. Então por que ser tão incomodado? chegando até a formular
preconceitos, criar intrigas e confusões, muitas vezes por nada?
Que tal aprendermos de uma vez por todas a ensinar sem impor, destruir, pois a pessoa a quem
nós dirigimos, também tem algo à nos transmitir, o que ele já tinha como valoroso, para também lhe
ajudar no seu exercício.
Redação 74
A instalação da CPI do bingo está sendo muito questionada. Pois, parte do Senado, composto
pelo Partido Trabalhista, é contra e a outra é a favor. Já, a grande maioria da nossa população é
simpatizante da ação desta CPI.
O caso Waldomiro Diniz é mais uma, entre milhares, de acusações ao governo Lula. Este está
sendo responsabilizado de ter sua candidatura e de outros do PT, patrocinada, clandestinamente, por
“bicheiros”. Já o presidente nega as calúnias. Por isso foi proposta, pela oposição, a instalação da CPI
do bingo.
Mas, o governo atual foi contra. Isso deve-se ao fato de estarem com medo das investigações
mostrarem, que as acusações são verdadeiras. Pois, já que não são culpados, para quê temer a CPI?
O governo regente está passando por intensas crises, dentre elas, a principal é a econômica,
devido à baixa comercialização e à alta dívida externa. E, devido aos problemas apresentados, essas
crises tenderão à agravar-se. O que prejudicará o governo Lula, que já está perdendo a credibilidade
com a população; o que possibilitará a aquisição da oposição.
Para nós, povo brasileiro, a CPI do bingo será favorável, pois evitará mas gastos com
impostos. Já que os políticos estam querendo aumentar a carga tributária em nossas “costas”. Além do
que, nos abrirá os olhos, em relação àqueles que estam no poder.
176
Redação 75
Senhores, estou aqui para falar a respeito dos Estados Unidos. É revoltante lermos textos em
que o senhor Bush, presidente americano, esbanja autoridade perante aos outros países, em sua maior
parte, subdesenvolvidas.
Quando se fala de terrorismo, é indiscutível o fato de que o terror tem realmente que ser
exterminado, mas não de acordo com os métodos tomados pelo presidente americano, em que os
Estados Unidos vê-se no direito de “atacar” aqueles países que optaram pela neutralidade à respeito do
terrorismo.
Também é notável, que o combate ao terrorismo é conciliado a interesses políticos e
econômicos. Como exemplo temos a recente guerra E.U.A. x Iraque. Os Estados Unidos, com a
“desculpa” de procurar armas de destruição em massa, praticamente destruiu o Iraque e agora na
tentativa de reconstruir o país, tem a presidencia, do mesmo, em suas mão. Tendo o direito de fazer o
que quiser com o Iraque.
E lógico que o único beneficiado nessa história toda sera os E.U.A.
Portanto deixo claro o meu manifesto contra a maneira de como os E.U.A. está combatendo o
terror.
Redação 76
A guerra entre Estados Unidos e Iraque está ficando cada vez mais intensa. Como é do
conhecimento de todos, a grande potência americana luta, ardorosamente, pela dominação da região
iraquiana e pelo controle do petróleo. Mas, não há necessidade de dizimar um povo e sua cultura
apenas para implantar sua supremacia.
Esse egoísmo americano não tem repercussão só no Iraque, que por enquanto é o país alvo.
Mas há indiretamente, em outros países, como o Brasil, por exemplo, que pode não sofrer
militarmente, mas psicologicamente, com certeza.
Estamos vivendo um momento de profundo medo, pois não sabemos quem será a próxima
vítima do governo Bush. Por enquanto, assistimos a destruição dos iraquianos, que tiveram a “sorte”
de serem presenteados com a fúria americana. Mas, futuramente, poderá ser nós quem estará no lugar
desse povo. Já que, a floresta Amazônica é um bem tão cobiçado por esses dizimadores.
Por todos os desastres que os Estados Unidos já causaram e pensam em continuar, é que
devemos dizer não à doutrina americana. Pois, chegará o momento em que eles serão como “donos”
do mundo e nós meros escravos.
Redação 77
Depois da captura do ditador iraquiano, Saddam Husseim, a justiça internacional tem
o dever de decidir o futuro do tirano.
Em entrevista, George Bush, presidente americano, manifestou-se a favor da
condenação à morte de Saddam. Nesse ponto, concordo com Bush e acho que Sadam deve
realmente ser condenado à morte. Afinal não é justo que ele que tirou a vida de muitos
inocentes continue vivo.
A polêmica a respeito da pena de morte é grande. Más acho que não só nesse caso, do
Saddam, mas também em outros casos, como crimes barbaros e estupros violentos, a pena de
morte deveria ser adotada.
Mantenho esta opinião no fato de que em países onde a pena de morte é adotada, os
crimes são poucos comparado, por exemplo, ao Brasil onde não existe pena de morte.
Os que são contrários a pena de morte alegam que tal punição vai de encontro aos
mandamentos religiosos e/ou não é necessário que o criminoso pague com sua própria vida
pelos crimes cometidos. Então lhes pergunto, crimes violentos são permitidos pela igreja? É
justo que criminosos tirem a vida de inocentes.
Portanto acho que a pena de morte deveria ser adotada por todos os países.
177
Anexo B - Propostas orientadoras das produções textuais
*
1) Proposta para redações 1 – 20
Leia as respostas que algumas pessoas deram à pergunta: O que é felicidade?
“Aproveitar não só os momentos bons como os ruins que a vida nos dá”
(Johnny Bozza, 20 anos, estudante de administração)
“É ajudar a humanidade a crescer”
(Sílvio Batusanschi, 55 anos, sociólogo)
“Meus filhos. Minha mãe. Felicidade é viver”
(Cristiane Resende, 33 anos, jardineira)
“É passear no Shopping Interlagos e ir ao cinema”
(Kelly de Sousa, 18 anos, estudante)
Agora leia o trecho a seguir:
Em países muito pobres, o crescimento econômico melhora a percepção de felicidade de seus
cidadãos, mas, nos lugares com nível de renda em torno de US$ 10 mil anuais per capita, mais
dinheiro não traz estados mentais e emocionais mais agradáveis. No Brasil, onde a renda é bem mais
baixa que esse valor, a melhora da situação econômica teria, em tese, algum impacto sobre a felicidade
objetiva da população.
(Todas as opiniões e o trecho foram retirados do caderno Sinapse, em Folha de São Paulo, 26/11/02.)
Com base nas informações acima, e nas suas próprias experiências, produza um ARTIGO, a
ser publicado num jornal de sua cidade, no qual você defenda a opinião de que, no caso de um país
como o Brasil, o dinheiro pode contribuir para a felicidade.
*
As propostas que não apresentam indicação da fonte de onde foram retiradas são de minha autoria, aplicadas
em aulas de produção textual, e não estão publicadas em nenhum local.
178
2) Proposta para redações 21 – 30
Leia o início de dois textos que discutem se o jovem deve ou não dirigir aos 16 anos (retirados de
Texto e interação – Cereja e Magalhães, 2000).
A.
Dentro do panorama e do cenário em que os jovens de todo o mundo vivem hoje,
parece natural que o maior de 16 anos tenha carteira de motorista. Acredito que, para isso,
sejam necessárias duas condições fundamentais. A primeira, e mais importante, é que o jovem
tem de ser responsável, civil e criminalmente, pelos atos que vier a cometer enquanto estiver
dirigindo. Ele, e não seus pais, é quem deverá responder na Justiça pelas infrações da lei e
pelos acidentes que causar [...]
(Gofredo da Silva Telles, advogado e professor emérito da USP, in Época, 15/6/98)
B.
A adolescência tem características particulares. São próprias dela a prepotência, a luta
pela auto-afirmação a sensação de que se pode tudo. Mas é sabido que, nessa fase da vida,
somos inexperientes, inseguros, mais desatentos e um tanto desengonçados. Os jovens ainda
estão em fase de crescimento e o desenvolvimento biológico não está completo. Por todos
esses motivos, não é recomendável dar a carteira de motorista a um menor de 18 anos. [...]
(Salomão Rabinovich, psicólogo, diretor do Centro de Psicologia Aplicada ao Trânsito e presidente da
Associação das Vítimas do Trânsito, in Época, 15/6/98)
Escolha um dos dois trechos acima e escreva um ARTIGO DE OPINIÃO, para ser publicado
em um jornal, posicionando-se em relação ao assunto abordado. Procure demonstrar, de maneira
convincente, se você é a favor ou contra o trecho que escolheu.
179
3) Proposta para redações 31 – 35 (adaptada de Texto e interação. Cereja e Magalhães,
Atual, 2000)
Leia os trechos a seguir:
A.
O Senado acaba de reservar 50% das vagas das universidades públicas para estudantes que
fizeram seus cursos fundamental e médio apenas em escolas públicas. [...]
Um exame em detalhe da questão revela as inconsistências desta proposta. Por que as vagas
serão reservadas apenas aos que fizeram integralmente seus estudos na escola pública? Quem a duras
penas teve estudos pagos por um ou dois anos em uma barata e ineficaz escola privada, que há aos
milhares, deve ser excluído? [...]
Reservar cotas para estudantes do Estado não ataca o problema, mas pode reservar votos para
os defensores de tal projeto.
Editorial da Folha de São Paulo, 5/9/99.
B.
[...] É preciso deixar que os filhos de trabalhadores com menor renda e sem condições de
pagar as abusivas mensalidades das escolas particulares pelo menos disputem vagas em cursos hoje
elitizados. Apostamos que a classe média, com mais poder de reivindicação, vai retornar á escola
pública e forçar sua melhoria. [...]
... a reserva de vagas é uma forma de atenuar a profunda distorção social que alija os mais
carentes das instituições públicas.
Wadson Ribeiro, presidente da União Nacional dos estudantes, e Daniel Vaz, presidente
da União Estadual de Estudantes. Publicado na Folha de São Paulo, 25/9/99.
Os trechos lidos apresentam posições contrárias quanto ao assunto tratado. Diante da questão
debatida, tome uma posição: você é a favor ou contra o projeto que reserva vagas na universidade a
alunos das escolas públicas? Escreva um ARTIGO DE OPINIÃO, explicitando seu ponto de vista
sobre essa questão.
180
4) Proposta para redações 36 – 44 (retirada de Texto e interação. Cereja e Magalhães, 2000)
Produza um TEXTO ARGUMENTATIVO a partir do problema apresentado abaixo:
Educação sexual: a quem cabe essa tarefa? Caberia à família, à escola ou ao Estado? Ou essa é
uma obrigação de toda a sociedade? De que forma se pode pôr em prática uma proposta moderna e
dinâmica de educação sexual para jovens, sem cair num enfoque moralista ou puramente biológico da
sexualidade? Discuta essas questões, fazendo sugestões de como lidar com a educação sexual para
adolescentes. Tenha em mente que seu texto será lido em uma reunião de pais de uma escola.
5) Proposta para redações 45 – 49 (adaptada de Texto e interação. Cereja e Magalhães,
Atual, 2000)
Leia os dados que se seguem, a fim de colher informações a respeito do tabagismo:
• Até 2025, 200 milhões dos jovens de hoje podem morrer por causa do cigarro. Quem
começou a fumar cedo corre mais risco de ter uma das 25 doenças causadas pelo
vício.
• Em 2020, 10 milhões de pessoas vão morrer por ano devido ao tabagismo, que será a
principal causa de morte no planeta, segundo a OMS.
• No mundo, 10 mil pessoas morrem todo dia por causa do cigarro.
• No Brasil, há 33 milhões de fumantes. Destes, 5 milhões são jovens.
• 1 em cada 4 jovens que começam a fumar aos 15
anos pode morrer depois dos 34
anos por causa do cigarro.
• Curiosidade (62,3%) e imitação dos pais e colegas (26,5%) são as principais razões
que fazem o garoto ou a garota começar a fumar, em geral, aos 12 anos de idade,
conforme a pesquisa feita em 1998 pela Divisão de Doenças Crônicas do Centro de
Vigilância Epidemiológica da Secretaria Estadual da Saúde de São Paulo.
(Folha de S. Paulo, 31/5/99)
Imagine que você é responsável pela produção do jornal de uma escola de sua cidade. Nesta
escola, há uma discussão sobre que tratamento dar aos alunos fumantes, de onde surge a pergunta: o
fumo deve ser completamente liberado, completamente proibido ou deve ser criado um ambiente
exclusivo para fumantes?
Escreva um EDITORIAL, para o referido jornal, apresentando a posição da escola a respeito
desse assunto. Defenda uma das opções de tratamento do aluno fumante citadas acima.
181
6) Proposta para redações 50 – 53
Leia o trecho abaixo, adaptado da reportagem Fora das telas é bem pior, publicada no
suplemento Folhateen (Folha de São Paulo, 16/8/2002):
Em São Paulo, a reportagem do Folhateen esteve em dois bairros da periferia da cidade, no
extremo sul e no extremo leste, para checar como a violência dessas regiões define a conduta de seus
moradores – para o bem ou para o mal.
Todos os jovens, de 13 a 22 anos, que conversaram com o Folhateen nesses bairros
afirmaram que boa parte de seus amigos de infância hoje estão envolvidos no crime. Para se manter
longe de qualquer confusão, segundo eles, é preciso tomar uma série de medidas: ficar longe das
chamadas “amizades erradas” (turmas de bandidos ou de traficantes), manter uma relação cordial com
todos, não dar sopa na rua depois das 23h, freqüentar a escola e ocupar o tempo ocioso com atividades
culturais e de cidadania.
Suponha que uma ONG (organização não-governamental) que trabalha com jovens da
periferia abriu na Internet um espaço para que as pessoas se manifestem sobre o tripé drogas /
violência / periferia. Escreva um artigo, a ser publicado nesse espaço, dando o seu ponto de vista
sobre esse assunto. Se quiser, você pode escolher um dos pontos de vista listados abaixo:
- é impossível existir uma periferia em que não haja muita droga e muita violência;
- é possível construir uma periferia livre de drogas e de violência;
- embora seja ilegal, o tráfico de drogas pode trazer contribuições para a periferia;
- os jovens da periferia têm como combater a violência em seus bairros.
Atenção! Mesmo se tratando de um texto para a Internet, não serão aceitas as abreviaturas
comumente utilizadas em salas de bate-papo, nem outras características da linguagem on line que
contrariem a norma padrão.
7) Proposta para redações 54 – 57
Leia o trecho abaixo:
Joana Prado, Suzana Alves e Daniele Winits deram o incentivo que faltava. Unidas,
implantaram 600 ml de silicone nos seios - o equivalente a uma garrafa de refrigerante. O colo à
mostra, a curvatura sensual se delineando em camisetas justas e bustiês atrevidos, alimentaram o
mercado e atraíram seguidoras entre modelos, atrizes, jogadoras de vôlei e mulheres nem tão famosas.
Nunca se fez tanto implante de silicone no Brasil como agora.
Até o início do ano passado, 50 mil delas entraram em clínicas especializadas para sair de lá
exibindo perfis bem mais vistosos. No afã de atrair olhares e interesse masculinos, outro contingente
igualmente assustador - mais de 5 mil - deixaram a mesa de operação frustradas. Foram burladas na
vaidade e enganadas por profissionais despreparados para transformar silicone em beleza.
Será que a sociedade está mais ou menos vaidosa em relação às décadas anteriores? Como
base nas informações lidas acima, e no seu próprio conhecimento de mundo, escreva um ARTIGO, a
ser publicado num jornal de sua cidade, no qual discuta os padrões de vaidade da nossa década.
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8) Proposta para redações 58 – 60 (Vestibular da UFC – 2004)
Leia os textos abaixo.
Texto 01
DOM ALOÍSIO DEFENDE REDUÇÃO DA MAIORIDADE PENAL
(...)
A igreja católica pede mais rigor dos governos federais e dos estados na aplicação das leis
para conter a onda de violência que tem deixado estados como São Paulo à mercê dos ataques de
criminosos a policiais e do seqüestro e morte de adolescente. O cardeal de Aparecida do Norte (SP),
Dom Aloísio Lorscheider, defendeu hoje, no Palácio do Planalto, a redução da maioridade penal de 18
para 16 anos, como forma de coibir a violência. Segundo o cardeal, muitos adolescentes “sabem o que
fazem”.
Dom Aloísio, que foi recebido em audiência pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva, disse
que já é hora de reformular o Estatuto da Criança e do Adolescente. “Depois da experiência de alguns
anos, é hora de rever”, afirmou o cardeal, que defende uma revisão profunda, porque surgiram muitos
fatos novos, que na época não existiam. Para ele, é preciso baixar a idade e depois investir mais na
educação.
Ellis Regina, repórter da Agência Brasil, 09/12/2003.
(www.novae.inf.br/agencia_brasil)
Texto 02
PREVENÇÃO NAS POLÍTICAS PÚBLICAS
(...)
O ministro da Justiça, Márcio Thomaz Bastos, se declarou radicalmente contra a redução da
maioridade penal para 16 anos de idade. Ele acha que idéias como essa, que no passado ganharam
corpo na sociedade, nunca resolveram os problemas da criminalidade.
O ministro lembrou que “já se falou no Brasil em pena de morte, prisão perpétua, junto com a
redução do limite de idade para a responsabilidade penal. Mas o governo precisa é aumentar a
eficiência da polícia, é se fazer a reforma do Judiciário e melhorar as condições do sistema prisional”.
Thomaz Bastos alertou que é preciso cuidado com o sentimento de pânico, e impulso, em
torno da questão, “pois gostaria, pessoalmente, que o problema de segurança pública pudesse ser
resolvido por um simples tiro de canhão. Não se pode submeter pessoas que estão em processo de
formação ao convívio terrível de um sistema defeituoso”.
Lourenço Melo, repórter da Agência Brasil, 13/11/2003.
(www.novae.inf.br/agencia_brasil)
A redução da maioridade de 18 para 16 anos é, hoje, um tema amplamente discutido na
sociedade. Por isso, uma revista de circulação nacional passou a publicar, mensalmente,
textos de leitores que opinam sobre o assunto.
• Produza um texto, para ser enviado à referida revista e publicado na seção Opinião, sobre a
REDUÇÃO DA MAIORIDADE PENAL DE 18 PARA 16 ANOS, com argumentos que
embasem seu ponto de vista.
183
9) Proposta para redações 61 – 63 (Vestibular da UECE - 2001.1)
Imagine a seguinte situação:
Fim do milênio. É consenso entre os diversos segmentos da sociedade que a sobrevivência no
Planeta exige respeito aos princípios fundamentais da ética. A ADE (Associação em Defesa da Ética)
lança o concurso ÉTICA PARA A VIDA, que selecionará os melhores trabalhos para serem
divulgados no seu site
www.ade.com.br.
Você participará desse concurso, escrevendo um texto que tratará de um dos seguintes temas
específicos: a) Ética e Ciência; b) Ética e Literatura; c) Ética e Política; d) Ética e Propaganda; e)
Ética e Trabalho. Escolha o tema e desenvolva seu texto, usando argumentos capazes de convencer
as pessoas da importância de todos assumirem um compromisso ético.
10) Proposta para redações 64 – 66
Leia os trechos abaixo, retirados da matéria Crianças que não dizem amém, publicada no suplemento
SINAPSE (Folha de São Paulo, 17/12/02):
Eu não acredito em Deus. Proferida por um filósofo existencialista ou por um comunista anacrônico, a
declaração não surpreenderia. Mas quem a faz [..] é um pré-adolescente paulistano. [...] Leon Guerberoff
Gurfein, 12, integra um contingente que, embora minoritário, cresce cada vez mais em um país que ainda é
considerado a maior nação católica do mundo.
“Se o ambiente que circunda a criança tem seriedade ética, a falta da religião não causará problemas”
(Geraldo José de Paiva, professor de psicologia da religião).
“Uma idéia errada do transcendente é tão ruim quanto nenhuma idéia”, diz o psicólogo Geraldo Paiva,
da USP. “Nenhum contato limita possibilidades. Quando bem direcionado, o sentimento religiosos pode
conduzir a uma expansão do afeto, do empenho e do compromisso...”
Os trechos mostram uma discussão sobre a importância da formação religiosa para as crianças. A partir
da leitura, e dos seus próprios conhecimentos sobre o assunto, produza um ARTIGO opinando sobre a
obrigatoriedade do ensino religioso nas escolas. Caso seja contra, aponte argumentos que justifiquem sua
opinião. Caso seja a favor, além dos argumentos, defina como esse ensino deveria ser.
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11) Proposta para redações 67 – 68 (Vestibular da UFC – 2001)
Leia os textos abaixo.
• Produza um artigo, para ser publicado num jornal de grande circulação de sua cidade,
posicionando-se em relação à proposta do governo de cobrar a contribuição, também,
dos aposentados, apresente argumentos que embasem seu ponto de vista.
12) Proposta para redações 69 – 71
Crie um texto argumentativo em que o tema seja: 2001 – o ano do voluntário. Antes de
produzi-lo, pense e identifique a tese que defenderá.
13) Proposta para redações 72 – 73 (Vestibular da UECE - 2002.1)
Você lerá declarações sobre diversidade cultural, tolerância e intolerância.
1. "O Ocidente deve ter consciência da supremacia de sua civilização e continuar a ocidentalizar e
conquistar os povos." (Sílvio Berlusconi, Primeiro-Ministro da Itália, Jornal do Brasil, 27/09/01).
2. "O grande exercício da sabedoria está na tolerância de conviver com o outro na sua diferença."
(Eduardo Diatahy B. de Menezes, O Povo, 30/09/2001).
Escreva um artigo de opinião, para ser publicado em um jornal, posicionando-se
sobre o conteúdo de uma das declarações transcritas. Considere que os textos da prova
oferecem subsídios para o desenvolvimento de suas idéias.
185
14) Proposta para redação 74
O governo federal está passando por um grave problema no que diz respeito ao caso Waldomiro
Diniz. A oposição insiste em instalar uma CPI para verificar possíveis ações do ex-assessor de José
Dirceu que teriam favorecido interesses dos donos de bingos e jogos de azar. O PT, partido do
governo, trabalha para que esta CPI não seja instalada.
Levando em conta este quadro, produza um artigo de opinião, a ser publicado em um jornal de
sua cidade, tomando uma posição quanto à postura do PT em relação à implantação da já conhecida
“CPI do bingo”.
15) Proposta para redações 75 - 76
A nova doutrina americana
A Doutrina Bush é o conjunto de princípios e métodos adotados pelo presidente George W.
Bush para proteger os EUA depois dos atentados de 11 de setembro, consolidar a hegemonia
americana no mundo e perpetuá-la indefinidamente. Ela parte do pressuposto de que os EUA, única
superpotência global, têm o papel de proteger o mundo civilizado de terroristas que vivem nas
sombras, se superpõem aos Estados e planejam ataques “iminentes” com armas de destruição em
massa.
Se necessário, a doutrina reserva aos EUA a prerrogativa de lançar ataques preventivos contra
países ou grupos terroristas antes que eles ameacem interesses americanos.
[...]
A doutrina é composta por três pilares básicos:
1 – “Todas as nações, em todas as regiões, agora têm uma decisão a tomar: ou estão conosco
ou estão com os terroristas” (discurso de Bush ao Congresso norte-americano no dia 20 de setembro
de 2001). Com essa afirmação, a Casa Branca prometeu caçar terroristas em todo o mundo e ameaçou
países que abrigam terroristas ou que optaram pela neutralidade. Nesse discurso, Bush definiu o
terrorismo como o pior inimigo da humanidade e condicionou qualquer apoio financeiro e diplomático
dos EUA ao engajamento de outros países.
2 – “A guerra contra o terror não será ganha na defensiva.[...]”
3 – “Nossas forças serão firmes o bastante para dissuadir adversários potenciais de buscar uma
escalada militar na esperança de ultrapassar ou se equiparar ao poderio dos estados Unidos” (trecho do
documento “A estratégia de Segurança Nacional dos EUA”, enviado por Bush ao Congresso em 20 de
setembro de 2002). O significado dessa afirmação é que os EUA não pretendem nunca mais permitir
que sua supremacia militar seja desafiada.
[...]
AITH, Márcio. In: Sinapse, 29/10/202
Imagine que você é um deputado federal brasileiro que acabou de ler o texto A nova doutrina
americana. O assunto lhe chamou a atenção e você resolveu se manifestar a respeito, no
Congresso Nacional. Escreva o texto que você leria em sua manifestação, deixando clara qual
sua posição a respeito da maneira como os Estados Unidos estão conduzindo o combate ao
terrorismo.
186
16) Proposta para redação 77 (Vestibular da UECE - 2004.1)
A prisão do ex-presidente do Iraque, Saddam Hussein, ocupou lugar de destaque na imprensa
internacional. Na revista Veja de 24 de dezembro de 2003, lê-se o seguinte trecho de uma reportagem:
“Saddam Hussein foi descoberto num buraco. A captura do tirano encerra uma fase da guerra
no Iraque. O que os americanos têm atrás das grades é um troféu relativamente raro: um tirano culpado
de genocídio. A questão é o que fazer com ele. O julgamento de Saddam, que pode se transformar
num grande show com transmissão direta pela televisão, é importante para mostrar aos iraquianos e ao
mundo todas as atrocidades cometidas pelo regime e dar legitimidade à invasão militar americana que
o derrubou”.
Agora, o que ganha relevo na imprensa é o julgamento do ex-presidente, conforme se pode
observar no jornal O Povo de 4 de janeiro de 2004:
“O julgamento do ex-presidente do Iraque, Saddam Hussein, está provocando uma polêmica
nos meios jurídicos internacionais. Para alguns juristas, o prisioneiro deve ser entregue ao Tribunal
Penal Internacional já que o Iraque é um país ocupado, desprovido de soberania, e suas instituições
não são legitimadas por seus cidadãos, o que lança suspeita sobre a legalidade e a isenção de um
julgamento local. Além do mais, o presidente George W. Bush já manifestou que Saddam deveria ser
condenado à morte”.
Você concorda com essa posição do presidente Bush? Considera que a pena de morte
deve ser adotada nesses e em outros casos? Para falar sobre o assunto, ESCREVA UM ARTIGO
DE OPINIÃO para ser publicado em um jornal de sua cidade. Lembre-se de que esse GÊNERO
TEXTUAL exige que você tome uma posição; justifique e sustente esse posicionamento com
argumentos convincentes; apresente contra-argumentos para possíveis opiniões contrárias à sua
e encerre o seu texto reforçando a tese que defende.
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