( PDF ) Terapia analítico-comportamental infantil: relações entre o brincar e comportamentos da terapeuta e da criança

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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA CLÍNICA

TERAPIA ANALÍTICO-COMPORTAMENTAL INFANTIL: RELAÇÕES ENTRE O BRINCAR E

COMPORTAMENTOS DA TERAPEUTA E DA CRIANÇA

Giovana Del Prette

São Paulo. SP

2006

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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA CLÍNICA

TERAPIA ANALÍTICO-COMPORTAMENTAL INFANTIL: RELAÇÕES ENTRE O BRINCAR E

COMPORTAMENTOS DA TERAPEUTA E DA CRIANÇA

CHILD BEHAVIOR-ANALYTIC THERAPY: RELATIONS BETWEEN PLAYING, TERAPIST

AND CHILD BEHAVIOR

Giovana Del Prette

Dissertação apresentada ao Instituto de Psicologia da

Universidade de São Paulo como requisito final para

obtenção do grau de Mestre em Psicologia Clínica.

Orientadora: Profa. Dra. Sonia Beatriz Meyer

São Paulo, SP

2006

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AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO,

POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E

PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Catalogação na publicação

Serviço de Biblioteca e Documentação

Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo

Del Prette, Giovana.

Terapia analítico-

comportamental infantil: relações entre o brincar

e comportamentos da terapeuta e da criança / Giovana Del Prette;

orientadora Sonia Beatriz Meyer-- São Paulo, 2006.

248 p.

Dissertação (Mestrado – Programa de Pós-

Graduação em

Psicologia. Área de Concentração: Psicologia Clínica) –

Instituto de

Psicologia da Universidade de São Paulo.

1. Terapia comportamental 2. Psicoterapia da criança 3.

Comportamento de brincar 4. Processos psicoterapêuticos 5.

Metodologia I. Título.

RC489.B4

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

INSTITUTO DE PSICOLOGIA

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA CLÍNICA

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO:

TERAPIA ANALÍTICO-COMPORTAMENTAL INFANTIL: RELAÇÕES ENTRE O BRINCAR E

COMPORTAMENTOS DA TERAPEUTA E DA CRIANÇA

Candidata: Giovana Del Prette

Data da Defesa: ____/_____/_____

Resultado: ____________________

Banca Examinadora:

_____________________________________________

Profa. Dra. Sonia Beatriz Meyer (USP), Orientadora.

_____________________________________________

Profa. Dra. Emma Otta (USP), Membro.

_____________________________________________

Prof. Dr. Roberto Alves Banaco (PUC), Membro.

APOIO FINANCEIRO:

CONSELHO NACIONAL DE

DESENVOLVIMENTO CIENTÍFICO E TECNOLÓGICO (CNPq)

iii

Dedico este trabalho a todos os terapeutas

que atuam para tornar melhor a vida das crianças.

AGRADECIMENTOS

Ao longo de todo o Mestrado, aprendi muito mais do que eu podia imaginar. Foi um período

de transformações na minha vida. Devo isso a pessoas especiais:

Agradeço à querida Sonia, por ter acreditado na minha capacidade para enfrentar o desafio

do Mestrado e ter “simplesmente” me iniciado na pesquisa em clínica e na terapia analítico-

comportamental. Pelas aulas, reuniões, supervisões... pelo carinho e cuidado.

Agradeço aos meus pais Almir e Zilda e ao meu irmão Lucas, que sempre estiveram ao meu

lado, me dando muita força nos momentos em que eu estava me sentindo triste e sozinha em São

Paulo. Sem vocês, este trabalho não teria passado de um sonho.

Agradeço aos meus amigos de trabalho, Alessandra Villas Boas, Esther Ireno, Márcio

Alleoni Marcos, Maria Amália M. Pereira, Michele Oliveira, Priscila Taccolla e Tatiana Araújo.

Agradeço a todos que foram meus professores de Mestrado e de Especialização, pois com

certeza contei com um time incrível: Sonia Meyer, Edwiges F. M. Silvares, Martha Hubner, Almir

Del Prette, Zilda Del Prette, Cynthia Schuck Paim, Cássia R. C. Thomas, Denis R. Zamignani,

Joana S. Vermes, Luiz Guilherme G. C. Guerra, Maly Delitti, Marcelo Benvenuti, Maria Amália P.

A. Andery, Maria Luiza Guedes, Maria das Graças Oliveira, Miriam Marinotti, Nicolau K. Pergher,

Nilza Micheletto, Regina C. Wielenska, Roberta Kovac, Roberto Alves Banaco, Tereza M. A. P.

Sério e Yara Nico.

Por fim, agradeço especialmente às crianças atendidas, “Mauro” e “Erik”, e às suas famílias.

iii

Del Prette, G. (2006). Terapia Analítico-Comportamental Infantil: Relações entre o brincar e

comportamentos da terapeuta e da criança. Dissertação de Mestrado, Programa de pós-

graduação em Psicologia Clínica, Universidade de São Paulo.

RESUMO

Na Terapia Analítico-Comportamental Infantil (TACI), o brincar em sessão é referido tanto

como um modo de avaliação de repertório, como de ensino de comportamentos alternativos à

criança. Os procedimentos utilizados no atendimento a crianças, incluindo o brincar, não estão

ainda explicitamente descritos. Os sistemas encontrados na literatura para a categorização de

terapia infantil são, muitas vezes, difíceis de operacionalizar ou pouco específicos às situações

que envolvem brincadeiras. Este estudo divide-se em dois conjuntos de objetivos. No

primeiro, buscou-se a identificação de um sistema de categorias adequado à análise de terapia

infantil, sua testagem e adaptação. Em um segundo momento, objetivou-se aplicar este

sistema de categorias para descrever as relações entre: (a) as diferentes formas de interações

em função do brincar; (b) os comportamentos da terapeuta; (c) a qualidade da relação

terapêutica e (d) os comportamentos de queixa e melhora da criança. Participaram da pesquisa

uma terapeuta analítico-comportamental e dois clientes com problemas de comportamento

predominantemente externalizantes, do sexo masculino, de oito e seis anos. Antes do início da

terapia, os pais dos clientes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e

responderam ao Child Behavior Checklist (CBCL) de Achenbach (1991). Com base nas cinco

primeiras sessões de um cliente nas três primeiras do outro, filmadas e transcritas, foram

criadas seis Categorias do Brincar, denominadas de acordo com o tema das verbalizações e as

ações correspondentes: (1) Brincadeira-Lúdico; (2) Fantasia-Lúdico; (3) Cotidiano-Lúdico;

(4) Cotidiano Extra-Lúdico; (5) Brincadeira Não-Lúdico e (6) Não-Lúdico. O sistema de

categorias de Zamignani (2006, em elaboração) foi escolhido, procedendo-se adaptações e

elaboração de subcategorias, tanto para o terapeuta quanto o cliente. Foram encontradas

associações entre algumas Categorias do Terapeuta e do Cliente, como por exemplo

“Solicitação de Relato” produzindo “Relato” e “Recomendação” produzindo “Concordância”

e “Oposição”. As subcategorias permitiram o refinamento dos resultados, destacando

procedimentos comportamentais como Modelo, Extinção e Bloqueio de Esquiva, e

comportamentos da terapeuta típicos de terapia infantil, como o Direcionamento, o Desafio, a

Estruturação de Brincadeiras e a Narrativa de Jogos. Quanto aos clientes, embora tenham

iniciado a terapia com queixas semelhantes, seus comportamentos em sessão eram bastante

diferentes. Quando ocorriam comportamentos-queixa, a interação se tornava mais difícil. O

brincar foi uma estratégia que permitiu: (a) uma boa relação terapêutica; (b) trabalhar

diretamente com os comportamentos-queixa; (c) uso de procedimentos comportamentais; (d)

instalação de comportamentos de melhora; (e) a coleta de informações relevantes sobre a

criança e seu cotidiano. Concluindo, este estudo trouxe contribuições não apenas para a

pesquisa em terapia infantil, como também para a metodologia de análise da interação

terapêutica. Discutiu-se também que terapeuta ser a própria pesquisadora foi uma condição

que levou ao acesso a informações não disponíveis a um observador externo.

PALAVRAS-CHAVE: Terapia comportamental; Psicoterapia da criança; Comportamento de

brincar; Processos psicoterapêuticos; Metodologia.

Del Prette, G. (2006). Child Behavior-Analytic Therapy: Relations between playing, therapist

and child behavior. Master´s Dissertation, Postgraduation Program in Clinical

Psychology Universidade de São Paulo, São Paulo, Brazil.

ABSTRACT

In Child Behavior-Analytic Therapy, playing during sessions is referred to both as a way of

repertoire evaluation, as well as teaching alternative behaviors to the child. Procedures used in child

therapy, including playing, are not yet explicitly described. The systems found in literature for

categorizing child therapy are often difficult to operationalize or are not specific to situations that

involve children’s play. This study is divided into two objectives. Firstly, an adequate

categorization system for child therapy analysis was sought, tested and adapted. Secondly, this child

therapy category system was applied to describe the relationships between: (a) different forms of

interaction during playing; (b) therapist’s behavior; (c) the quality of the therapeutic relationship

and (d) the complaints and improvements of the child. A behavior-analytical therapist and two male

clients with predominantly externalizing behavior problems, eight and six years old, participated in

the research. Prior to beginning therapy, client’s parents signed a term of free and informed consent

and answered the Achenbach’s Child Behavior Checklist (CBCL). Based on the first five sessions

of one and of the first three of the other, once filmed and transcribed, six playing categories were

created, named according to the theme of verbalizations and corresponding actions: (1)

play/playing; (2) fantasy/playing; (3) day-to-day events/playing; (4) unrelated day-to-day/playing;

(5) play/non playing and (6) non-playing. Zamignani´s (2006, in elaboration) category system was

chosen, adapted and subcategories were created both for therapist and client. Some association was

found in therapist and client categories such as “report request” producing “report” and

“recommendation” producing “agreement” and “opposition”. The subcategories led to refinement

of results, allowing the observation of behavioral procedures like modeling, extinction and

avoidance blocking, and identification of typical child therapist’s behaviors, like directing,

challenging, structuring of playing and the game descriptions. As for clients, although they initiated

therapy with similar complaints, their behaviors during sessions were markedly different. When

problem behaviors occurred, interaction became more difficult. Playing was a strategy that enabled:

(a) a good therapeutic relationship; (b) working directly with the behavior-problem; (c) usage of

behavioral procedures; (d) acquisition of improved behaviors; (e) expanded data collection relative

to child behavior and its determinants. Concluding, this study not only contributed to child therapy

research, but also to a method of analysis of therapeutic interaction. The issue of the researcher

being the therapist was also discussed, the advantage being the access to information, not available

to an external observer.

KEY-WORDS: Behavior Therapy; Child Psychotherapy; Childhood Play Behavior;

Psychotherapeutic Processes; Methodology.

SUMÁRIO

AGRADECIMENTOS II

RESUMO III

ABSTRACT IV

ÍNDICES VI

ÍNDICE DE TABELAS VI

ÍNDICE DE FIGURAS VII

ÍNDICE DE ANEXOS VIII

INTRODUÇÃO 1

O PAPEL DO BRINCAR NA TERAPIA ANALÍTICO-COMPORTAMENTAL INFANTIL 2

TERAPIA ANALÍTICO-COMPORTAMENTAL DE ADULTOS VERSUS DE CRIANÇAS 5

PSICOTERAPIA: VARIÁVEIS DE INTERESSE E METODOLOGIAS DE PESQUISA 8

PROBLEMA E OBJETIVOS DE PESQUISA 13

MÉTODO 15

PARTICIPANTES 15

MATERIAL E INSTRUMENTOS 16

PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS 19

TRATAMENTO DOS DADOS 21

RESULTADOS E DISCUSSÃO 29

CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DE ANÁLISE 34

DESCRIÇÃO DAS CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DO TERAPEUTA 34

DESCRIÇÃO DAS CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DO CLIENTE 67

COMPORTAMENTOS QUEIXA E COMPORTAMENTOS DE MELHORA 85

DESCRIÇÃO DAS CATEGORIAS DO BRINCAR 86

ANÁLISE DAS SESSÕES TRANSCRITAS DE TERAPIA INFANTIL 91

RESULTADOS REFERENTES ÀS CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DO TERAPEUTA: 93

RESULTADOS REFERENTES ÀS CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DO CLIENTE: 108

RESULTADOS REFERENTES ÀS CATEGORIAS DO BRINCAR 118

CONSIDERAÇÕES FINAIS 137

REFERÊNCIAS 147

ANEXOS 155

ÍNDICES

Índice de Tabelas

Tabela 1. Relação entre o tema da fala e a ação na formação das categorias do brincar 23

Tabela 2. Modelo de folha de registro utilizada para a classificação das unidades de análise do

comportamento do terapeuta e do cliente. 26

Tabela 3. Conjunto de categorias do terapeuta, de zamignani (2006, em elaboração) e subcategorias

elaboradas para a terapia analítico-comportamental infantil. 35

Tabela 4. Conjunto de categorias do cliente de zamignani (2006, em elaboração) e subcategorias

elaboradas para a terapia analítico-comportamental infantil 68

Tabela 5. Reagrupamento das subcategorias do terapeuta que pertencem a mais de uma categoria,

em subcategorias que sugerem procedimentos específicos e que poderiam ser consideradas típicas

de terapia infantil. 92

Tabela 6. Valores e porcentagens das unidades de análise nos atendimentos de mauro e erik. 93

Tabela 7. Porcentagem de comportamentos-queixa, comportamentos de melhora e outros

comportamentos de mauro que favorecem e que desfavorecem a qualidade da relação terapêutica.

117

Tabela 8. Percentagem de ocorrência das categorias do terapeuta em cada categoria do brincar,

durante os atendimentos de mauro e erik. 122

Tabela 9. Subcategorias do terapeuta em cada categoria do brincar, durante os atendimentos de

mauro e erik. 126

Tabela 10. Categorias do cliente mais freqüentes em cada categoria do brincar, durante os

atendimentos de mauro e erik. 131

vii

Índice de Figuras

Figura 1. Ilustração da sala da clínica-escola utilizada para o atendimento de mauro e erik. 19

Figura 2. Percentagem de verbalizações da terapeuta nas cinco sessões de mauro (n=805) e de três

sessões de erik (n=486), para cada categoria do terapeuta. 94

Figura 3. Percentagem de verbalizações da terapeuta por categoria, ao longo das sessões de mauro

(a) e erik (b). 95

Figura 4. Associação entre comportamentos da terapeuta e comportamentos subseqüentes mais

freqüentes dos clientes (“m” para mauro e “e” para erik). 98

Figura 5. Percentagem de subcategorias do terapeuta no atendimento de mauro (a) e erik (b). 100

Figura 6. Subcategorias do terapeuta (baseadas em procedimentos) e sua relação com

comportamentos subseqüentes de mauro e erik, favoráveis e desfavoráveis à qualidade da relação.

103

Figura 7. Subcategorias do terapeuta que descrevem comportamentos típicos de terapia infantil e

sua relação com respostas subseqüentes de mauro e erik que favorecem ou desfavorecem a

qualidade imediata da relação. 105

Figura 8. Percentagem de categorias do cliente nas oito sessões de mauro e três de erik. 108

Figura 9. Percentagem de categorias do cliente ao longo das três sessões do atendimento de erik (a)

e cinco sessões do atendimento de mauro (b). 110

Figura 10. Porcentagem das categorias do brincar nos atendimentos de mauro e erik. 119

Figura 11. Porcentagem de episódios verbais em cada categoria do brincar, ao longo das sessões

analisadas de mauro (a) e erik (b). 120

Figura 12. Percentagem de verbalizações de mauro e favoráveis à qualidade da relação terapêutica,

em cada categoria do brincar. 133

Figura 13. Percentagem de comportamentos-queixa em cada categoria do brincar, nos atendimentos

de mauro e erik. 135

viii

Índice de Anexos

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Anexo 1 156

Categorias do Terapeuta – Anexo 2 157

Categorias do Cliente – Anexo 3 180

Questionário de Objetivos Terapêuticos - Mauro– Anexo 4 193

Questionário de Objetivos Terapêuticos – Erik – Anexo 5 196

Child Behavior Checklist – Mauro – Anexo 6 199

Child Behavior Cheklist – Erik – Anexo 7 203

Transcrição de Sessões de Mauro – Anexo 8 207

Transcrição de Sessões de Erik – Anexo 9 233

INTRODUÇÃO

Diversos problemas psicológicos levam crianças, adolescentes e adultos à busca de

tratamento especializado. Recentemente, Fioravanti (2005) citou um levantamento do World Mental

Health Survey, coordenado pela Organização Mundial da Saúde (OMS), mostrando que os

distúrbios psiquiátricos têm sido cada vez mais freqüentes, mas pouco tratados. Segundo o autor,

mesmo nas cidades mais isoladas do mundo os transtornos mentais começam cedo, ainda na

infância. [...] Progridem lentamente e, lá pelos 20 anos, podem se expressar na forma de

dependência de álcool, de nicotina ou de drogas, ou ainda como uma depressão grave, que

desabilita a ponto de superar a vontade de comer ou mesmo de viver (Fioravanti, 2005, p.

38-43).

Dada a gravidade desses problemas, torna-se urgente e necessário um investimento crescente

de pesquisadores e profissionais para desenvolver intervenções progressivamente mais efetivas,

como parte do compromisso técnico e ético com a qualidade de vida. No caso da criança, esse

investimento é ainda mais crítico pois pode evitar a repercussão de problemas da infância nas etapas

futuras do desenvolvimento.

Os problemas comportamentais e emocionais que levam as crianças para a terapia recaem na

classe geral dos "Transtornos diagnosticados pela primeira vez na infância e na adolescência"

(APA, 1995) e que é composta por diferentes tipos, como por exemplo: Distúrbio de

Aprendizagem, de Habilidades Motoras, de Comunicação, de Eliminação etc. (Kazdin & Weiz,

2003). Entretanto, dentro da classe geral referida, é possível classificá-los, ainda, em dois grandes

grupos: os internalizantes e os externalizantes (Achenbach & Edelbrock, 1978; Kazdin & Weiz,

2003). São considerados internalizantes aqueles problemas dirigidos para experiências internas,

como ansiedade, timidez e depressão. Já os externalizantes são dirigidos para o ambiente, como

comportamento opositor, hiperatividade, agressividade e comportamentos anti-sociais (Kazdin &

Weiz, 2003).

Os problemas externalizantes constituem a maioria das queixas que levam crianças e

adolescentes à psicoterapia. Em uma análise dos prontuários de 776 clientes com idade até 16 anos,

inscritos em uma clínica-escola, Silvares (1993) observou que 75,3% deles continham queixas de

distúrbios de comportamentos explícitos e de mau desempenho escolar. Além disso, a maioria das

crianças encaminhada tinha idade entre seis e nove anos e era do sexo masculino, exceto para

queixas internalizantes, mais predominantes em meninas.

Seja do ponto de vista da prevenção, seja da remediação (tratamento), é fundamental a

pesquisa sobre os fatores de eficiência e eficácia da intervenção clínica, o que tem sido considerado

como uma das prioridades pela Força Tarefa em Psicoterapia, da APA, conforme documento oficial

recentemente publicado (Levant, 2005). Esse documento enfatiza que a avaliação das terapias é de

suma importância para o progresso científico da psicologia clínica, permitindo a delimitação das

que são eficazes e dos componentes que contribuem para essa efetividade.

A Terapia Analítico-Comportamental Infantil (TACI) é um dos possíveis tratamentos no

caso de crianças com problemas externalizantes. Ao lado da utilização de procedimentos e técnicas

que a assemelham à Terapia Analítico-Comportamental com adultos, a TACI apresenta uma

especificidade ainda pouco explorada em termos de suas características e efetividade. Trata-se do

uso do brincar na interação profissional-cliente, cuja importância tem sido referida por inúmeros

autores (Kazdin, 1988; Guerrelhas, Bueno & Silvares, 2000; Regra, 2000; Torres & Meyer, 2003).

Nos tópicos que se seguem são apresentados aspectos da fundamentação conceitual e empírica da

temática deste estudo.

O papel do brincar na Terapia Analítico-Comportamental Infantil

A definição do comportamento de brincar é alvo de muita discordância entre os teóricos que

investigam essa temática. No entanto, conforme De Rose e Gil (2003), a maioria das definições

enfatiza a espontaneidade e o prazer deste ato. Brincar, por meio de jogos ou brincadeira,

estruturados ou não, é a atividade mais comum da criança e é crucial para o seu desenvolvimento,

além de ser uma forma de comunicação. Del Prette e Del Prette (2005, p. 100) ressaltam que o jogo

é utilizado em todas as tradições culturais, “com objetivos educacionais distintos como socialização,

transmissão de valores e desenvolvimento de autonomia”.

Segundo Goldstein e Goldstein (1992), a importância dos jogos vem sendo enfatizada por

pesquisadores e teóricos como uma maneira pela qual a criança aprende a controlar o ambiente e

fortalecer suas habilidades sociais e de raciocínio. O jogo intensifica os contatos da criança com o

mundo, fornece a oportunidade de fazer e manter amizades e ajuda a criança a desenvolver uma

auto-imagem adequada. O faz-de-conta, em crianças pequenas, a ajuda a desenvolver fundamentos

básicos para o seu desenvolvimento social. As ações da criança, em contexto de brincadeira, muitas

vezes expressam sentimentos, desejos e valores que ela não consegue, ainda, expressar por meio de

relatos verbais, devido às limitações próprias de seu estágio de desenvolvimento em linguagem.

Possivelmente por suas diferentes funções e importância, o brincar passou a fazer parte das

práticas de Psicoterapia Infantil, inicialmente em abordagens como a Psicanálise, a Psicologia

Humanista, a Gestalt-terapia e, também, na abordagem Comportamental. Convém salientar que essa

atenção dada ao brincar não se constitui propriamente uma novidade na abordagem

comportamental. Já na década de 60, Ferster (1966), em um estudo que se tornou célebre, descreveu

e analisou funcionalmente o atendimento de uma menina autista de quatro anos de idade e ressaltou

o papel do uso do brinquedo como um facilitador da interação criança-terapeuta.

O brincar é um comportamento que, segundo De Rose e Gil (2003, p. 376), “implica em

estímulos discriminativos, modelos, instruções e conseqüências, de tal modo que a criança pode, a

partir de seu repertório inicial, refinar seus comportamentos e aprender novos”. Skinner (1991)

distingue, na brincadeira, o jogo do brincar livre, definindo o jogar como uma atividade que envolve

contingências de reforçamento planejadas, isto é, regras pré-estabelecidas. Por outro lado, o brincar

livre, por não ter regras estabelecidas na cultura, pode ser considerado menos controlado pelo

ambiente social imediato. Conforme Kanfer, Eyberg e Khrahn (1992, p. 50), a brincadeira é “um

meio efetivo de construir o rapport e reduzir demandas verbais feitas para a criança e [...] um meio

para amostragem do conteúdo das cognições da criança”.

Na abordagem comportamental, o brincar tem sido considerado um procedimento favorável

ao manejo de comportamentos clinicamente relevantes na terapia com crianças (Conte & Brandão,

1999). Antes de escolher os procedimentos de intervenção para promover a aquisição de

comportamentos relevantes, o terapeuta analítico-comportamental realiza uma avaliação para

conhecer o repertório inicial de comportamentos da criança. Na situação lúdica, a criança revela e

descobre seus sentimentos, pensamentos, intuições e fantasias, possibilitando ao terapeuta obter

dados importantes para o conhecimento da história de vida da criança (Windholz & Meyer, 1994).

Vê-se, portanto, que o contexto lúdico pode ser utilizado com objetivos de avaliação do repertório

da criança, permitindo o acesso indireto a seus pensamentos e sentimentos e o acesso mais direto às

suas respostas abertas, em relação com variáveis de controle ambientais.

O brincar é, também, um contexto particularmente rico de oportunidades para ensinar

comportamentos alternativos à criança, por meio de procedimentos característicos da Análise do

Comportamento, como modelagem, modelação, esvanecimento, reforçamento diferencial etc. A

inclusão de estratégias lúdicas e de fantasia na avaliação e na intervenção direta com a criança

propicia a ampliação das relações, que passam a se dar não apenas entre a criança e o terapeuta,

como também entre eles e personagens das brincadeiras, conforme ressaltam Conte e Regra (2002,

p. 98):

A análise do comportamento da criança, na clínica, dá-se com base em vários recursos,

como, por exemplo, a análise da interação que ela estabelece diretamente com o terapeuta

(análise da relação), a análise das relações que estabelece entre personagens fictícios,

retirados de suas fantasias e sonhos (...), e mesmo seus relatos diretos sobre o que ocorre no

dia-a-dia.

A situação lúdica também pode ser entendida como promotora de aliança terapêutica

efetiva, porque se constitui uma atividade altamente reforçadora para a criança (Guerrelhas, Bueno

& Silvares, 2000). O brincar pode contribuir, por essa via, para o engajamento da criança no

processo e, portanto, para a efetividade da terapia.

No presente trabalho, define-se o brincar em terapia como o conjunto de procedimentos que

utilizam atividades lúdicas (jogo ou brinquedo) como mediadoras da interação terapeuta-cliente.

Conforme exposto, em suma, os principais objetivos do brincar em terapia seriam: (a) realizar a

avaliação diagnóstica da criança; (b) identificar variáveis relevantes no aparecimento e manutenção

do problema, isto é, fazer uma análise das contingências envolvidas na queixa identificada; (c)

estabelecer procedimentos que fortaleçam certos comportamentos e enfraqueçam outros e (d)

promover uma aliança terapêutica efetiva.

Terapia Analítico-Comportamental de adultos versus de crianças

A Terapia Analítico-Comportamental tem o comportamento como unidade básica a partir da

qual o terapeuta analisa as contingências ambientais das quais ele é função. A análise de

contingências é o instrumento chave da clínica analítico-comportamental, tanto para a avaliação

quanto para o planejamento da intervenção (Neno, 2003), ou seja, “somente uma análise funcional

poderá indicar o que está faltando para que a terapia (...) apresente resultados satisfatórios”

(Banaco, 1999).

O foco no comportamento diz respeito à identificação e descrição do comportamento de

interesse, incluindo aspectos como freqüência, duração e intensidade (Meyer, 2003), juntamente

com a análise das contingências associadas a esse comportamento. “Contingência” é um conceito

chave na análise das interações organismo-ambiente (Todorov, 1985) e implica na busca pela

descrição da condição antecedente e da subseqüente ao comportamento de interesse (Meyer, 2003).

A partir da análise de contingências, o atendimento clínico visa quatro objetivos principais: a

identificação dos comportamentos-alvo e das condições que os mantêm, a seleção da intervenção

mais adequada, o monitoramento do progresso ao longo do tratamento e a avaliação da efetividade

da intervenção realizada (Follete; Naugle & Linnerooth, 2000).

Nos aspectos até aqui referidos, a TACI não se diferencia da Terapia Analítico-

comportamental de adultos. Mas a terapia com crianças tem peculiaridades que a diferenciam

(Queiroz & Guilhardi, 2002; Silveira, 2002), o que remete tanto aos procedimentos utilizados, como

às habilidades específicas que o terapeuta deve apresentar. Como exemplo de habilidade, Silveira

(2002) defende que a atuação do terapeuta comportamental infantil requer criatividade e, ao mesmo

tempo, diretividade na condução da sessão psicoterápica. Quanto aos procedimentos, Gaines (2003)

destaca que, na terapia infantil, os terapeutas utilizam a “auto-revelação” com mais freqüência do

que na de adultos. Outros autores discutem o papel do procedimento de “fantasiar” durante

atividades lúdicas em terapia infantil (p.e., Penteado, 2001; Regra, 1997) como uma maneira

peculiar de avaliação e de intervenção.

Também há diferenças importantes entre o atendimento infantil e adulto no procedimento de

avaliação diagnóstica. Segundo Silvares (2002), a avaliação diagnóstica implica em uma série de

atividades com o objetivo de analisar funcionalmente a queixa e, com base nessa análise, definir as

melhores estratégias comportamentais a serem utilizadas para alcançar o bem-estar psicológico do

cliente. É pela avaliação diagnóstica que o terapeuta coleta informações acerca da história do

cliente, do comportamento que deve ser tratado e das circunstâncias nas quais o cliente vive.

Na terapia infantil, a peculiaridade da avaliação diagnóstica começa na própria definição da

queixa, pois raramente é apresentada pela criança e isso pode interferir no controle do terapeuta

sobre a situação de atendimento, especialmente no início do processo. Na origem da queixa,

existem membros da comunidade social da criança que estão incomodados com alguns de seus

comportamentos (e não a própria criança, na maioria dos casos) e que então definem: (a) a

necessidade de atendimento; (b) o profissional que irá prestar o serviço; (c) o que consideram

problema para a criança e seu entorno. A queixa, ao ser elaborada pela perspectiva do adulto (nem

sempre compartilhada pela criança), pode dificultar a adesão desta ao processo de atendimento. Isso

realça a importância do processo de estabelecimento de uma aliança terapêutica com a criança, que

deve incluir, também, o esclarecimento sobre os objetivos e procedimentos, diminuindo seu

desconforto e predispondo-a a uma maior adesão ao tratamento.

Nesse processo, o terapeuta infantil comumente lida com vários participantes ao mesmo

tempo (mãe, pai, irmãos, professores). A importância dada aos cuidadores envolve a compreensão

de que a família tem um papel importante na gênese e manutenção da queixa: “queixar-se dos

comportamentos do filho é se denunciar: reclamar do produto é reprovar o produtor” (Queiroz &

Guilhardi, 2002, p. 250). Em outras palavras, o comportamento queixa da criança, embora

inadequado, é funcional no ambiente em que ela se insere (Silvares & Marinho, 1998), isto é, só se

mantém porque está sendo, de alguma forma, reforçado.

O papel dos pais na definição da queixa é também ressaltado em Del Prette, Silvares &

Meyer (2005) que, ao analisarem os processos de avaliação diagnóstica de 20 estudos de caso

infantis, constataram que a entrevista com pais foi um dos recursos mais utilizados para a avaliação

inicial. A participação dos pais continuou a ser importante em outros procedimentos de avaliação

utilizados, como a aplicação de testes e o uso de registros e, sem dúvida, tal participação é muito

importante para a análise inicial do problema da criança. Por meio do contato com os pais, o

terapeuta pode obter informações adicionais, como, por exemplo, prováveis reforçadores e

punidores para a criança, planos e metas dos pais quanto aos filhos etc.

Em suma, pode-se afirmar que a TACI compartilha características da terapia analítico-

comportamental com adultos, porém, apresenta uma especificidade que pode ter implicações tanto

para a pesquisa quanto para a prática profissional. Em termos de pesquisa, implica em avaliar mais

detalhadamente essas características diferenciadoras em suas possíveis relações com o processo e

com a efetividade do tratamento. Em termos práticos, implica em considerar tais características na

formação e capacitação de terapeutas para o atendimento a crianças.

Psicoterapia: Variáveis de interesse e Metodologias de pesquisa

Conforme Castonguay e Beutler (2006), há duas vertentes possíveis de posicionamentos a

respeito da avaliação da efetividade de psicoterapias. Uma delas é a de que todos os tratamentos são

essencialmente equivalentes em termos de produção de resultados para o cliente. Essa perspectiva

tem sido referida como “paradoxo da equivalência”, também denominado por Luborsky, Singer e

Luborsky (1975) como o “veredicto do pássaro Dodô”. O paradoxo refere-se à aparente

equivalência da efetividade das diferentes terapias, em contraste com a aparente não-equivalência

dos processos das mesmas. A expressão “veredicto do pássaro Dodô” refere-se a um trecho da

história de Alice no País das Maravilhas, no qual os animais realizavam uma corrida em torno de

um círculo e, ao final, o pássaro Dodô decretava que todos eles ganharam a corrida e seriam

premiados. É respaldada por pesquisas (p.e. Lambert & Bergin, 1994, citado por Stiles, 1999) que

indicam que fazer terapia é significativamente melhor do que não fazê-la, e que placebos também

são melhores do que não-terapia, embora piores do que terapia. Nas razões de não haver diferenças

significativas entre as psicoterapias existentes, essa vertente ressalta a importância da aliança

terapêutica como a única variável de processo preditora de bons resultados (Garfield, 1995).

Outra vertente, referida por Castonguay e Beutler (2006), é a de que alguns tratamentos

seriam mais recomendáveis do que outros, para o tratamento de transtornos específicos, a partir de

comprovação empírica de pesquisas. De acordo com Neno (2005), essa vertente é fruto de um

movimento de validação empírica das psicoterapias que se instalou oficialmente por meio da Força

Tarefa da Divisão 12 da APA, em 1993. Além do compromisso com a produção de conhecimento, a

investigação da efetividade das terapias vem se apoiando em uma base legal e ética. As terapias

psicológicas estão incorporadas aos centros públicos de Saúde Mental, que devem ofertar

intervenções cada vez mais eficazes, o que constitui uma exigência ética e vem se configurando,

nos últimos anos, também como exigência legal: "pesquisas que estão sendo iniciadas em todo o

mundo entrarão diretamente nas situações clínicas e verificarão o que os terapeutas estão fazendo"

(Meyer & Vermes, 2001, p.108).

No ano de 2005, a Divisão 12 da Associação de Psicologia Americana (APA) e a Sociedade

Americana para a Pesquisa em Psicoterapia concluíram um estudo (Levant, 2005) que buscou

definir o conceito de prática psicológica baseada em evidência e, com base na atualização de dados

sobre evidências de pesquisa aplicáveis à prática psicológica em psicoterapia, apontar direções de

pesquisa relacionadas ao papel do terapeuta na tomada de decisões de tratamento e do paciente

nesse processo. O conceito de prática psicológica baseada em evidência (Evidence-Based Practice

in Psychology, ou EBPP) foi definido como “a integração das melhores pesquisas disponíveis com

a experiência clínica no contexto das características, cultura e preferências do cliente” (p. 5).

O documento final analisa as principais evidências de pesquisa disponíveis e as direções

para pesquisas que deveriam ser priorizadas em financiamentos de pesquisa futuras. Aqui, foram

incluídas as pesquisas sobre o peso relativo das características dos clientes, do terapeuta e das

variáveis do relacionamento terapeuta-cliente, sobre os resultados da terapia e a importância de

determinar e descrever como essas variáveis interagem umas com as outras para afetar

diferencialmente os resultados. Resultados de pesquisas sobre tais aspectos poderiam servir como

indicadores úteis para a prática clínica, esclarecendo quais intervenções (e também modos de

relacionamento) deveriam ser encorajadas ou evitadas.

Dentre os problemas que têm sido foco de estudo de efetividade do tratamento pela Força

Tarefa, inclui-se a depressão, a ansiedade, os transtornos de personalidade e o abuso de substâncias.

Segundo Neno (2005), as pesquisas realizadas pela Força Tarefa sobre o tratamento destes

transtornos focalizavam somente a população adulta, deixando uma lacuna no atendimento voltado

à criança. Por esse motivo, uma das atualizações da lista de tratamentos empiricamente validados

voltou-se para a identificação de tratamentos para a população infantil.

Considerando que a pesquisa sobre a efetividade da psicoterapia visa ao conhecimento sobre

o que produziu a melhora no cliente, ela não deve focalizar apenas os resultados mas, também, as

condições que o geraram, ou seja, o processo terapêutico. A literatura mostra que há diversas

metodologias possíveis de análise do processo terapêutico. Na análise de alguma variável

específica, pode ser necessário decidir os tipos e a amplitude das unidades de análise (molares ou

moleculares) ou recortes das sessões ou grupos de sessões. Pode-se, por exemplo, dividir sessões de

psicoterapia em unidades temporais. Howe e Silvern (1981) utilizaram o tempo como unidade de

análise, dividindo as sessões em segmentos de doze minutos, na tentativa de elaborar um

instrumento para a observação dos comportamentos da criança em ludoterapia. Mais recentemente,

Estrada e Russel (1999) dividiram as sessões em segmentos de vinte minutos, ao elaborarem uma

escala para a análise do processo em psicoterapia infantil. Conforme Shaffer (1982), não existe,

ainda, consenso entre os autores quanto às unidades de análise, mas algum consenso seria

importante para direcionar as pesquisas futuras e possibilitar uma avaliação mais precisa dos

resultados e a comparação de dados de diferentes pesquisas.

Para estudar os resultados obtidos em cada sessão, Greenberg (1986) utilizou quatro

categorias de análise que ele classificou como: (a) “níveis de conteúdo” (definido como “tudo

aquilo que acontece durante a sessão”); (b) atos de fala (referindo-se à “linguagem e seu sentido no

contexto”); (c) episódios (que seriam porções de comunicação com sentido terapêutico) e (d) inter-

relações (“qualidades inespecíficas que o terapeuta deve possuir”). Como se vê, essas categorias

estão definidas de forma bastante genérica, o que torna difícil operacionalizá-las, limitando o seu

uso em novos estudos.

Com relação aos atos de fala e aos demais desempenhos do terapeuta, valorizados por

diferentes autores, pode-se identificar uma falta de consenso também quanto às unidades de análise

ou categorias de comportamentos. Alguns sistemas de categorias são brevemente descritos a seguir.

Na década de 70, uma pesquisadora americana, Clara Hill (1978) propôs um sistema

classificação dos comportamentos do terapeuta - Hill’s Counselor Verbal Response Mode Category

System – que incluía as seguintes categorias: (1) aprovação e confiança; (2) questões fechadas; (3)

questões abertas; (4) repetição da fala do cliente; (5) reflexão dos sentimentos; (6) confrontação; (7)

interpretação; (8) auto-revelação; (9) imediação; (10) informação; (11) orientação direta; (12)

outras.

Em nosso meio, pode-se destacar a análise de Meyer (2001) que identificou e definiu nove

categorias de comportamentos do terapeuta referentes aos objetivos e às táticas para alcançá-los: (1)

solicitação de informações: comportamentos que objetivam obter ou esclarecer informações, bem

como testar hipóteses; (2) fornecimento de informações: comportamentos que esclarecem aspectos

da terapia (contrato, técnicas etc) e aspectos psicológicos ou médicos; (3) empatia, calor humano,

compreensão, concordância: comportamentos que objetivam a aproximação e a demonstração de

compreensão; (4) sinalização: comportamentos que sinalizam variáveis relevantes da fala do

cliente, podendo reformulá-la para enfatizar algum conteúdo; (5) aprovação: comportamentos que

indicam aprovação de comportamentos ou relatos do cliente sobre comportamentos; (6) orientação:

ordens, conselhos, avisos, fornecimento de modelos; (7) interpretação: inferências sobre padrões de

comportamento do cliente e de outras pessoas e sobre relações causais; (8) confrontação:

demonstração de contradições do cliente ou de desaprovação frente ao relato ou comportamento

deste; (9) silêncio: não-emissão de respostas orais após o término do relato verbal do cliente.

Mais recentemente, tem-se o trabalho de Zamignani (2006, em elaboração), que elaborou

um sistema de categorização de comportamentos do terapeuta e do cliente, de acordo com uma

análise de diversos sistemas pré-existentes na literatura. Os comportamentos do terapeuta foram

classificados nas categorias: (1) solicitação de relato; (2) solicitação de relato qualificativo; (3)

[fornecimento de] informação; (4) interpretação; (5) estruturação; (6) recomendação; (7) empatia;

(9) aprovação; (10) facilitação; (11) discordância; (12) registro insuficiente. (Ver definições de cada

uma dessas categorias no Anexo 2)

A variedade de sistemas já criados dificulta um consenso a respeito de qual deveria ser

utilizado, visto que sempre é possível encontrar vantagens e desvantagens no uso de cada um deles.

Entretanto, no sistema de Zamignani (2006, em elaboração), percebe-se algumas vantagens, tais

como: (a) uma classificação que contempla comportamentos definidos tanto pela sua função como

por sua forma

(o que não ocorre no sistema de Hill, 1978); (b) um detalhamento rigoroso dos

critérios de inclusão e exclusão, facilitando o seu uso; (c) uma descrição mais objetiva das diversas

topografias de comportamento possíveis para cada categoria; (d) a possibilidade de criação de

subcategorias para cada categoria, dependendo do foco de análise do pesquisador. Entretanto, como

o sistema foi construído com base na terapia de adultos, ele não contempla as especificidades da

terapia infantil.

Essa dificuldade também ocorre em outros estudos: alguns autores analisam o processo

terapêutico do ponto de vista de sua experiência com terapia infantil, mas fazem referência a ações

do terapeuta em geral, sem considerar a especificidade da clientela. Dessa forma, embora

analisando a terapia infantil, destacam ações e habilidades que seriam também aplicáveis ao

atendimento do adulto. É o caso da escala construída por Estrada e Russel (1999), que caracteriza

comportamentos do terapeuta durante segmentos de terapia. Categorias como: “respondeu

empaticamente à criança”, “ajudou a criança a explorar seus sentimentos” etc., não seriam

específicas à TACI, pois podem ocorrer também na relação do terapeuta com adultos.

Em terapia infantil, Silveira (2002) propõe uma lista de 19 habilidades do terapeuta,

incluindo algumas categorias mais associadas ao brincar (como “propor brincadeira e persuadir a

criança a brincar ou deixar que a criança ensine uma brincadeira” e “promover engajamento em

atividades de fantasia e compartilhar da fantasia da criança”) e outras independentes da brincadeira

(como “formular regras e zelar pelo seu cumprimento”). Algumas categorias são definidas em

termos bastante topográficos (ação do terapeuta), como “descrever o que a criança está fazendo”,

enquanto outras pretendem ser mais funcionais (efeito provável ou provavelmente pretendido no

comportamento da criança), como “reforçar comportamentos de colaboração e participação da

criança na entrevista/interação e extinguir comportamentos incompatíveis ou concorrentes com

aqueles” enquanto outras parecem difíceis de serem observadas como, “evitar fazer críticas”.

Entende-se por definição baseada na topografia aquelas que descrevem a forma do comportamento do terapeuta

enquanto que uma definição funcional descreve os efeitos prováveis ou provavelmente pretendidos pelo terapeuta no

comportamento do cliente.

Problema e objetivos de pesquisa

Considerando-se a literatura referida nas sessões precedentes e as propostas e pesquisas

sobre o processo de terapia infantil, pode-se entender que:

a) A literatura reconhece a especificidade da TACI, mas suas peculiaridades ainda não foram

exaustivamente descritas e analisadas;

b) Os procedimentos utilizados no tratamento de crianças (por exemplo, o brincar) não estão

explicitamente descritos nas formulações iniciais para terapia infantil em geral, nem em sua

versão comportamental (Silvares, 2000; Silveira, 2002);

c) As pesquisas empíricas de análise do processo (comportamentos e habilidades do terapeuta),

baseadas principalmente em sistemas de categorização da Terapia com adultos, não atendem

completamente à especificidade da TACI.

Sendo assim, algumas questões empíricas e metodológicas decorrentes do raciocínio

apresentado podem ser formuladas:

? Como aplicar uma metodologia de categorização de comportamentos do terapeuta e do

cliente, de forma a apreender a especificidade da terapia infantil, aí incluindo-se as

particularidades do brincar?

? Quais os comportamentos que o terapeuta e o cliente apresentam ao longo de um processo

de TACI?

? Qual o papel do brincar e as suas diferentes formas no processo de TACI?

? Como os comportamentos relevantes do terapeuta e da criança se organizam nas diferentes

formas do brincar em terapia?

Essas questões norteiam o problema de pesquisa do presente trabalho para dois objetivos,

sendo o primeiro metodológico e o segundo empírico, ambos voltados à especificidade do brincar

em terapia infantil. Primeiramente, objetivou-se testar e adaptar uma metodologia de análise do

processo de terapia, utilizando um sistema de categorização de comportamentos do terapeuta e do

cliente e elaborando categorias do brincar. Numa segunda etapa, o objetivo consistiu em aplicar esta

metodologia na análise descritiva do processo terapêutico inicial de duas crianças com problemas

externalizantes, em sessões de TACI, buscando identificar a relação existente entre as formas de

brincar na terapia, os comportamentos do terapeuta, os comportamentos do cliente (inclusive

aqueles associados à queixa e à melhora) e a qualidade da interação.

MÉTODO

Participantes

Terapeuta: A terapeuta, que se autodenominava como terapeuta analítico-comportamental,

foi a própria pesquisadora que, no início do processo terapêutico em TACI, tinha 22 anos de idade e

havia concluído sua graduação em Psicologia há um ano. Durante o período do Mestrado, atendeu

crianças na clínica-escola do Instituto de Psicologia da USP, recebendo supervisão semanal em

grupo.

Cliente 1 – “Mauro”

: Ao iniciar a terapia, Mauro era uma criança de oito anos de idade, do

sexo masculino, trazido pelo pai com queixas de agressividade, hiperatividade e comportamento

opositor, definidas por ele da seguinte maneira:

“Ele grita com a irmã e com a gente, desobedece para tudo, parece que quando tem uma

regra é aí que ele não faz... Todo dia é uma luta pra ele se levantar de manhã, pra tomar

café, pra fazer lição! Por exemplo, se de manhã tiver vitamina de banana, ele vai dizer que

não quer. Mas é capaz que se tivesse aquilo que ele quer, ele também iria reclamar. Ele é

inteligente, mas vive conversando na escola, a professora tem que ficar chamando a atenção

o tempo todo (...)”

Mauro vivia com a família, constituída pelo pai, pela mãe e a irmã de cinco anos de idade.

Quando iniciou a terapia, cursava a segunda série do Ensino Fundamental no período da manhã, em

uma escola particular Adventista do mesmo bairro onde mora. Verificou-se, pela entrevista inicial

com o pai, que a família era de classe média e que os pais possuíam nível de escolaridade Superior

Completo (ambos eram funcionários públicos). Além de estudar, Mauro freqüentava a Igreja

Adventista aos domingos, e tinha um amigo (referido por ele como “melhor amigo”) da igreja, com

quem se encontrava esporadicamente nos fins-de-semana.

Cliente 2 – “Erik”: Uma criança de seis anos de idade, do sexo masculino, trazido pela mãe

por sugestão da escola, com queixa de agressividade, hiperatividade e comportamento-opositor, em

casa e na escola. Segundo a mãe, Erik

Os nomes dos clientes são fictícios.

“está dando problemas na escola porque ‘do nada’(sic) ele fica agressivo, grita com os

colegas... Outro dia começou a correr atrás dos irmãos com faca para atacá-los. É muito

teimoso, as coisas têm que ser do jeito dele. Mas é muito amoroso comigo, é o meu filho

preferido, ele sofreu tanto quando nasceu que agora eu tento protegê-lo... Eu tenho muita

dificuldade com os meus filhos, porque eu sou sozinha e quando eu trabalho eles ficam

sozinhos em casa (...)”

Erik vivia com a mãe, um irmão de sete anos e uma irmã de oito, na periferia de São Paulo.

Os pais eram separados e ele tinha mais dois irmãos, um com 17 anos que morava com o tio no

mesmo bairro, e uma de três anos que morava com os tios-avós na Paraíba. Erik visitava o pai

esporadicamente aos fins-de-semana com os irmãos, mas normalmente chorava pedindo para voltar

para casa. Quando iniciou a terapia, cursava os últimos meses da pré-escola em uma escola pública

de seu bairro, no período da tarde, e sabia escrever o próprio nome e reconhecer algumas letras do

alfabeto. A partir da entrevista inicial com a mãe, concluiu-se também que a família era de classe

baixa. A mãe, semi-analfabeta, trabalhava de tarde e de noite como faxineira em um supermercado.

Durante o trabalho da mãe, as crianças ficavam “trancadas” na casa e eram “cuidadas” pela irmã de

oito anos.

Material e instrumentos

Child Behavior Checklist (CBCL) (Achenbach, 1991). Consiste em uma lista de verificação

comportamental para crianças e adolescentes, de seis a 18 anos de idade. Na primeira parte deste

inventário, são apresentadas sete questões (abertas e fechadas) sobre freqüência e adequação das

atividades sociais e escolares da criança, computadas na seguinte escala: “Não sei”; “Menos que a

média”; “Dentro da Média” e “Mais que a Média”. São levantados as atividades esportivas,

passatempos e jogos favoritos, participação em clubes e/ou grupos; empregos ou tarefas em casa;

amigos íntimos; relacionamento com pais, irmãos, crianças, brincar sozinho e desempenho em

disciplinas escolares.

Na segunda parte (questões fechadas), encontram-se 113 afirmações que descrevem

comportamentos de crianças, para serem avaliados de acordo com a escala: “0=Não é verdadeira”;

“1=Algumas vezes verdadeira”; “2=Freqüentemente verdadeira”, com relação ao filho do

respondente.

O CBCL classifica a criança em clínica (que apresenta problemas de comportamento que

necessitam de intervenção clínica), não-clínica ou limítrofe, comparando-a com os dados

normativos do instrumento para o sexo e a faixa-etária da mesma e apresentando os dados na forma

de gráficos. Os resultados são apresentados em escalas. A Escala de Competência abrange a

competência em atividades, social e escolar. A Escala de Síndromes abrange os comportamentos

internalizantes de Ansiedade, Depressão e Queixas Somáticas; os comportamentos externalizantes

de Comportamento-Opositor e Agressividade, além dos comportamentos classificados como:

Problemas Sociais; Problemas de Pensamento e Problemas de Atenção. Em seguida, apresenta os

escores totais para Problemas Internalizantes, Problemas Externalizantes e Outros Problemas. Por

fim, apresenta os gráficos em função de sintomas descritos pelo DSM: Problemas Afetivos;

Problemas de Ansiedade; Problemas Somáticos; Déficit de Atenção e Hiperatividade;

Comportamento Opositor-Desafiante e Problemas de Conduta.

Questionário de Objetivos Terapêuticos: Este questionário (Anexos 4 e 5), elaborado pela

pesquisadora, consiste em seis perguntas a respeito do cliente e da terapia:

(1) Quais os comportamentos-queixa do cliente, segundo a análise da terapeuta? Sob que

condições ele emite tais comportamentos em sessão?

(2) Quais as informações disponíveis a respeito dos controles ambientais (na família, escola

e outros) associados aos comportamentos queixa do cliente?

(3) Quais os recursos do cliente que podem favorecer o trabalho terapêutico?

(4) Do que o cliente gosta de brincar? Do que não gosta?

(5) Quais os seus objetivos com este cliente? Que comportamentos seriam considerados de

melhora?

(6) Quais as informações disponíveis a respeito dos controles ambientais (na família, escola

e outros) associados aos comportamentos do cliente que se deseja instalar, citados na questão

anterior?

Ao responder as seis perguntas, o terapeuta deve preencher também os dados de

identificação do cliente (nome, idade e ano escolar), qual é a fonte de suas informações, qual é o

período da terapia a que se refere o questionário e se há outras intervenções sendo realizadas além

do atendimento à criança (por exemplo, orientação de pais, observação em ambiente natural etc).

O objetivo deste questionário é o de fornecer à pesquisa informações adicionais a respeito de

características comportamentais do cliente em sessão e no cotidiano, bem como metas do terapeuta

durante o atendimento. Essas informações permitiriam ao pesquisador, quando este não é o

terapeuta, entrar em contato com possíveis variáveis de controle do comportamento do terapeuta

durante as sessões, facilitando a categorização.

Equipamentos: Os equipamentos utilizados na coleta de dados consistiram em fitas de vídeo,

filmadora e vídeo-cassete - instalados no Laboratório de Terapia Comportamental, na Clínica

Psicológica da USP, para a gravação das sessões.

Local de coleta

Os atendimentos às crianças foram realizados em uma sala da Clínica-Escola do Instituto de

Psicologia da Universidade de São Paulo. A sala pertence ao Laboratório de Terapia

Comportamental (LTC-USP) e é equipada com câmera, além de brinquedos, cadeiras e mesas

próprias para o atendimento de crianças.

A sala tem dimensões de aproximadamente 3m x 3,5m. Em um canto superior, encontra-se a

filmadora fixa; em um dos lados há um espelho unidirecional (não-utilizado); no outro lado há uma

janela grande e nos outros dois lados há duas prateleiras de brinquedos, um relógio de parede e uma

casinha de madeira de dois andares, com móveis de madeira e cerca de 12 bonecos de pano

representando uma família (bonecos pai, mãe, avós, bebês, crianças). No centro da sala, encontram-

se uma mesa pequena com várias cadeiras pequenas (para crianças) e duas cadeiras com tamanho

normal (para adultos). A Figura 1, a seguir, ilustra a disposição da sala:

Figura 1. Ilustração da sala da clínica-escola utilizada para o atendimento de Mauro e Erik.

Os brinquedos permanentemente disponíveis na sala para qualquer atendimento são: casinha

de madeira com bonecos de pano; carrinhos de plástico; massinha de modelar; pega-varetas;

dominó; lápis-de-cor; canetinhas; giz de cera; cola; tesoura; rolo de papel pardo. Além destes,

outros brinquedos guardados em outra sala do LTCUSP poderiam ser colocados na sala pela

terapeuta, ao planejar seus atendimentos. Dentre as opções disponíveis, encontravam-se: jogos

diversos (Ex: “Jogo da Vida”; “Lince”; “Damas”; “Ludo”; “Jogo da Memória”; “Jogo dos

Sentimentos”), formas de madeira coloridas; livrinhos infantis; gravador com microfone; Mini

Pebolim, peças de montar (Lego) etc.

Procedimento de coleta de dados

Primeiramente, foi solicitada junto à clínica-escola uma lista das crianças em espera por

atendimento, cujos pais já haviam sido entrevistados para realização do cadastro. Foram

selecionadas aleatoriamente crianças do sexo masculino, entre seis e nove anos de idade, com

Filmadora;

2. Porta de entrada;

3. Falso espelho;

4. Janela;

5. Prateleiras de brinquedos;

6. Mesa e cadeiras;

7. Casinha de bonecas.

8. Relógio de parede

queixa externalizante, considerando a maior incidência de procura de atendimento com essas

características, conforme aponta a literatura (Silvares, 1993). Já nesta etapa, foram selecionadas as

crianças Mauro e Erik, mas a adequação das queixas para a pesquisa só foi confirmada por meio da

entrevista inicial e da aplicação do CBCL. Segundo o CBCL, as duas crianças tinham problemas de

comportamentos externalizantes. Para Mauro, o instrumento indicou comportamento opositor,

agressivo e depressão, resultando em scores clínicos de problemas internalizantes e, sobretudo,

exnternalizantes. De acordo com a escala do CBCL orientada pelos critérios do DSM-IV, Mauro

obteve scores clínicos para problema opositor-desafiante e para problemas de conduta. No caso de

Erik, o instrumento indicou baixa competência social, problemas sociais e comportamentos

agressivos, resultando em scores clínicos para problemas internalizantes e extenalizantes. Quanto à

escala orientada pelos critérios do DSM-IV, Erik obteve score limítrofe (entre normal e clínico)

para problema opositor-desafiante.

O próximo passo consistiu, portanto, no contato com os pais das crianças via telefone,

marcando uma entrevista inicial. Os cuidadores (pai ou mãe) das crianças que participam deste

estudo leram, e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), junto com a

terapeuta, na entrevista inicial. No TCLE, foram detalhados os objetivos e procedimentos do estudo,

garantido o total sigilo quanto à identidade dos clientes participantes e a ausência de riscos para os

mesmos (Anexo 1). Também assinado por esta pesquisadora, o TCLE explicitou que somente a

terapeuta e os pesquisadores do grupo do Laboratório de Terapia Comportamental (LTCUSP)

teriam acesso às gravações realizadas. Quanto às transcrições, os nomes das crianças foram

omitidos, bem como qualquer informação que pudesse identificá-las.

O CBCL foi aplicado no início da entrevista. Os demais procedimentos não diferiram

daqueles normalmente utilizados no início de terapias: levantamento da queixa e seu histórico,

questionamento sobre possíveis antecedentes e conseqüentes associados à queixa, rotina e

atividades da criança, contrato de atendimento etc. Nesta entrevista, também foi comunicado aos

pais que, caso eles concordassem, as sessões seriam gravadas para fins de pesquisa, quando o TCLE

foi lido e, em seguida, por eles assinado.

Na semana seguinte, iniciaram-se os atendimentos em terapia analítico-comportamental, que

consistiram em sessões semanais individuais com uma hora de duração. Todas as sessões foram

gravadas em vídeo e, posteriormente, as cinco primeiras sessões do atendimento de Mauro e as três

primeiras sessões do atendimento de Erik foram transcritas, obtendo-se como dados para a

pesquisa, portanto, um total de oito sessões transcritas. A escolha das sessões iniciais fundamenta-

se em dados da literatura que apontam para a importância da formação do vínculo entre terapeuta e

cliente no início do processo, inclusive como preditor de bons resultados da terapia. Apesar de ter-

se selecionado somente as gravações em vídeo das primeiras sessões para transcrição e análise, as

crianças continuaram a ser atendidas pela terapeuta em TACI.

Tratamento dos dados

Na presente pesquisa, as categorias e subcategorias elaboradas constituem-se na primeira

parte dos resultados. Essa elaboração se deu por meio da própria análise parcial dos dados (sessões

transcritas). A segunda parte dos resultados apresenta o uso das categorias criadas na análise de

todas as sessões. Sendo assim, o Tratamento de Dados a seguir também se subdivide em duas

partes, enfocando: (a) o processo de adaptação de um sistema de categorias para análise de terapia

infantil e (b) o processo de utilização desse sistema na análise de sessões.

Para identificar as possíveis formas de interação terapeuta-cliente em função da brincadeira,

o primeiro passo após a gravação das sessões foi a transcrição das mesmas – as cinco primeiras

sessões do primeiro cliente (Mauro) e as três primeiras sessões do segundo cliente (Erik).

Paralelamente, foi realizada uma busca, na literatura, de sistemas de categorização específicos à

terapia infantil.

Os sistemas encontrados, descritos na Introdução deste trabalho, apresentaram algumas

limitações, principalmente por serem:

a) sistemas não-específicos para a terapia infantil;

b) descrições amplas, difíceis de serem operacionalizadas e, portanto, difíceis de serem

utilizadas para a classificação das sessões transcritas

c) descrições ora topográficas, ora funcionais, ou uma mistura pouco sistemática de ambos;

Apesar dessas limitações, optou-se por escolher um dos sistemas encontrados e verificar a

eventual necessidade de adaptá-lo. Em função do foco na especificidade da TACI, do presente

estudo, a lista de habilidades do terapeuta infantil de Silveira (2002), foi a primeira escolha, com as

vantagens de contemplar categorias descritivas e envolver atividades lúdicas. A verificação da

possível necessidade de adaptação das categorias de Silveira (2002) foi feita por meio de testagem,

isto é, utilização do sistema para a categorização de trechos das sessões transcritas, analisando as

dificuldades encontradas ao utilizá-lo.

A testagem mostrou a necessidade de adaptação das categorias e produziu dois importantes

resultados: (a) a identificação de que algumas categorias envolviam o brincar, enquanto que outras

não; (b) a comparação do resultado da adaptação com outro sistema, o de Zamignani (2006, em

elaboração).

A partir da identificação de que somente algumas categorias envolviam o brincar, os

episódios verbais das sessões transcritas foram subdivididos em: (a) lúdicos; (b) não-lúdicos. Em

virtude do foco nos procedimentos lúdicos, foi realizada uma análise minuciosa dos episódios

classificados como lúdicos, identificando que as falas da terapeuta e dos clientes assumiam

diferentes relações com a brincadeira. Assim, emergiram quatro formas de interação em função do

brincar, posteriormente denominadas de: Brincadeira-Lúdico; Cotidiano-Lúdico, Cotidiano Extra-

Lúdico e Não-Lúdico. Posteriormente, em uma segunda análise, que abrangeiu todas as sessões

transcritas, foram definidas seis categorias do brincar: (1) Brincadeira-Lúdico, (2) Fantasia-Lúdico,

(3) Cotidiano-Lúdico, (4) Cotidiano Extra-Lúdico, (5) Brincadeira Não-Lúdico e (6) Não-Lúdico.

A Tabela 1, a seguir, esquematiza a relação entre a fala e a ação, na definição das seis categorias,

que combinavam o conteúdo geral da fala com o caráter lúdico ou não lúdico da interação:

Tabela 1. Relação entre o tema da fala e a ação na formação das Categorias do Brincar

TEMA DA FALA

AÇÃO

Brincadeira

Lúdico

Fantasia

Lúdico

Cotidiano

Lúdico

Cotidiano Extra

Lúdico

Brincadeira

Não-Lúdico

(Qualquer)

Não-Lúdico

A viabilidade destas categorias foi testada por meio de sua utilização em uma nova tarefa de

classificação dos episódios verbais, que se mostrou pertinente e, por isso, foi adotada neste estudo.

A definição precisa e os exemplos de cada uma dessas categorias constitui um dos resultados do

estudo e, portanto, serão apresentados adiante.

A comparação entre as categorias de comportamentos do terapeuta adaptadas de Silveira

(2002) e o sistema de Zamignani (2006, em elaboração) mostrou que a maioria das categorias era

funcionalmente equivalente. Por exemplo, a categoria “Aprovação”, de Zamignani (2006, em

elaboração) era equivalente a “Reforçar comportamentos adequados da criança”, em Silveira

(2002), e assim por diante.

Entretanto, concluiu-se que a utilização do sistema de Zamignani (2006, em elaboração)

traria maiores benefícios, por ser um sistema mais completo, construído a partir de uma extensa

análise da literatura, e com a adoção de critérios funcionais para a formulação das categorias do

terapeuta, sem abandonar a importância da descrição da topografia dos comportamentos. Ainda que

esse sistema não fosse específico para a terapia infantil, ele poderia ser utilizado para categorizar os

comportamentos do terapeuta, já que, paralelamente, as seis formas de interação, em função do

brincar, identificadas a partir das categorias de Silveira (2002), seriam utilizadas para analisar o

brincar em TACI.

A viabilidade do sistema de Zamignani (2006, em elaboração) para o presente trabalho foi

também testada verificando-se a sua aplicabilidade na análise de trechos das sessões transcritas.

Embora fosse possível o uso desse sistema, a testagem demonstrou serem necessárias algumas

adaptações para a terapia infantil. Tal decisão foi baseada na: (a) identificação da ausência de

descrições de interações lúdicas nesse sistema e (b) constatação de que havia comportamentos

bastante diferenciados da terapeuta sendo classificados em uma mesma categoria, o que parecia um

indício de que algumas sutilezas não estariam sendo suficientemente discriminadas pelo sistema.

Parte destas questões foi solucionada por meio de reuniões entre a pesquisadora, o autor do

sistema e a supervisora de ambos. Nestas reuniões, decidiu-se empreender esforços no sentido de se

chegar a um sistema único, em termos das classes mais gerais, explorando-se a possibilidade de

adapta-lo à TACI por meio de subcategorias do terapeuta e do cliente e do acréscimo de categorias

do brincar. Entendeu-se que esse consenso seria uma alternativa que eliminaria diversos problemas

práticos que poderiam decorrer do uso de dois sistemas distintos, um para crianças e outro para

adultos. No caso de crianças mais velhas e/ou adolescentes, por exemplo, qual sistema seria

escolhido? Assim, foram realizadas as adaptações necessárias ao sistema, eliminando os problemas

encontrados anteriormente no uso para categorização de terapia infantil.

Esta alternativa baseou-se também na compreensão de que o sistema de Zamignani (2006,

em elaboração), conforme o próprio autor, possibilita adaptação às especificidades da terapia sob

análise. A elaboração de subcategorias atenderia, pois, à demanda de descrição do processo

terapêutico infantil, foco do presente trabalho.

Em função da necessidade de relacionar os comportamentos da terapeuta e as formas de

interação lúdica com os comportamentos relevantes do cliente, procurou-se definir e classificar tais

comportamentos. Na análise das categorias do cliente, com base no sistema proposto por Zamignani

(2006, em elaboração), a categoria Oposição foi inicialmente escolhida uma vez que os dois clientes

traziam a queixa de comportamentos externalizantes, aí incluído o comportamento-opositor. Em um

segundo momento, a categorização de mais episódios verbais e dos resultados do CBCL mostrou

que outros comportamentos também eram relevantes para a análise, além do comportamento

opositor. Sendo assim, foi examinada também a possibilidade de uso das outras categorias

propostas por Zamignani (2006, em elaboração), optando-se pelo uso de todas as suas categorias do

cliente. Aqui, novamente, foram criadas subcategorias com base no próprio material transcrito,

detalhando especificidades dos comportamentos das crianças atendidas. Adicionalmente, foram

selecionados quais desses comportamentos correspondiam à queixa de cada cliente, conforme

definida pela terapeuta no Questionário de Objetivos Terapêuticos, e quais correspondiam à

melhora de cada um.

Em resumo, a primeira parte do tratamento de dados consistiu na definição das categorias do

brincar e dos comportamentos do terapeuta e do cliente, o que levou à definição de categorias das

formas de interação baseadas na brincadeira; à adaptação do sistema de Zamgnani (2006) a fim de

unificar seu uso para os dois tipos de clientela (adulta e infantil) e à elaboração de subcategorias do

cliente e do terapeuta.

Para efetuar o tratamento dos dados das sessões transcritas foi inicialmente definida a

unidade de análise. As sessões foram categorizadas considerando-se como unidade de análise uma

seqüência de interação terapeuta-cliente (T-C), contendo uma verbalização do terapeuta e uma do

cliente e iniciando-se sempre pelo comportamento do terapeuta.

A unidade de análise foi constituída somente por comportamento do terapeuta ou somente

do cliente quando:

1. O comportamento do terapeuta ou do cliente incluía uma seqüência de duas ou mais

categorias;

2. A interação era iniciada pelo cliente;

3. O comportamento do terapeuta não era seguido pelo do cliente;

4. O comportamento do cliente, mesmo contíguo ao do terapeuta, estava evidentemente sob

controle de outros estímulos que não o comportamento do terapeuta.

As unidades de análise foram reescritas em um protocolo que previa a sua classificação em

termos das categorias e subcategorias antes referidas, conforme o modelo a seguir.

Tabela 2. Modelo de Folha de Registro utilizada para a classificação das unidades de análise do

comportamento do terapeuta e do cliente.

Unidade de Análise Categorias T Subcategorias T

Brincadeiras Categorias C Subcategorias C

T: (verbalização do

terapeuta, se houver)

C: (verbalização do

cliente, se houver)

(nome e

número da

categoria do

terapeuta)

(nome e número

da subcategoria

do terapeuta)

(nome e

número da

categoria do

brincar)

(nome e

número da

categoria do

cliente)

(nome e número da

subcategoria do

cliente)

A planilha contemplava sete colunas:

a) N ? ordenação numérica do episódio verbal, para organizar a análise (1, 2, 3, 4...)

b) Unidade de análise

c) Categorias T ? classificação da fala do terapeuta de acordo com as categorias do sistema de

Zamignani (2006, em elaboração), por exemplo: Facilitação; Solicitação de relato; Confrontação

etc.

d) Subcategorias T ? classificação da fala do terapeuta de acordo com as subcategorias

elaboradas para o presente estudo.

e) Categorias C ? classificação da fala do cliente de acordo com as categorias do sistema de

Zamignani (2006, em elaboração), por exemplo: Solicitação; Relato qualificativo; Concordância,

etc.

f) Subcategorias C ? classificação da fala do cliente de acordo com as subcategorias elaboradas

no presente estudo.

g) Brincadeiras ? classificação da brincadeira de acordo com as seis formas de interação lúdicas

elaboradas no presente estudo.

Além desses itens computados em planilha do Word, foram acrescentados outros quando da

transposição desses dados para uma planilha do SPSS 13.0. Os itens adicionais incluíram: (a) Tipo

de Episódio-Verbal: se este era constituído de fala do terapeuta e do cliente ou somente de um ou de

outro; (b) Cliente: “1” para Mauro e “2” para Erik; (c) Sessão: numeração de qual era a sessão

analisada (de 1 a 5 para Mauro e de 1 a 3 para Erik); (d) Subcategorias agrupadas do terapeuta:

agrupamento das subcategorias do terapeuta que ocorriam em mais de uma categoria; (e)

Categorias de Queixa e Melhora: registro da ocorrência de comportamentos ou relatos de

comportamentos da criança indicativos de sua queixa ou à sua melhora; (f) Subcategorias de

Queixa e Melhora: registro de quais comportamentos estavam sendo classificados como “queixa” e

como “melhora”; (g) Qualidade da relação terapêutica: agrupamento daquelas subcategorias do

cliente que, pela definição, favoreceriam a qualidade da relação terapêutica e daquelas que não

favoreceriam a relação. Com base nas planilhas então produzidas, as estratégias utilizadas para o

tratamento de dados consistiram em:

(a) análises descritivas da freqüência de ocorrência de cada categoria ou subcategoria;

(b) análise da interação de uma categoria ou subcategoria com outra: categorias e subcategorias do

terapeuta x categorias e subcategorias do cliente; categorias e subcategorias do terapeuta e do

cliente x categorias do brincar; categorias e subcategorias do terapeuta, do cliente e do brincar x

qualidade da relação terapêutica e comportamentos de queixa e de melhora do cliente; qualidade

da relação terapêutica x comportamentos de queixa e de melhora do cliente.

de categorias e subcategorias e os diferentes clientes;

(d) Agrupamentos de categorias após a elaboração do sistema: conforme a freqüência relativa com

que ocorreram, conforme a potencial contribuição ao processo terapêutico etc.

A apresentação dos resultados a seguir foi orientada por uma lista de perguntas a respeito de

todos os itens anteriores:

1 – Perguntas sobre as categorias e subcategorias do terapeuta:

(a) Quais os comportamentos mais freqüentes da terapeuta? Há mudança ao longo das sessões /

entre clientes?

(b) Que tipos de comportamentos dos clientes seguem-se aos comportamentos da terapeuta?

(d) Quais comportamentos dos clientes sucedem os comportamentos da terapeuta, de acordo com

as subcategorias construídas neste estudo?

(e) A distribuição de freqüência de comportamentos da terapeuta está de acordo com os objetivos

definidos por ela no Questionário de Objetivos Terapêuticos?

2 – Perguntas sobre categorias e subcategorias do cliente:

(a) Quais os comportamentos mais freqüentes do cliente? Há mudança ao longo das sessões?

(b) Qual é a freqüência dos comportamentos de queixa e melhora do cliente? Há mudança ao longo

das sessões?

subcategorias de comportamentos antecedentes da terapeuta?

(d) Há mudança na freqüência de comportamentos do cliente que favorecem e que não favorecem

para a qualidade imediata da relação, ao longo das sessões? Há associação entre esses

comportamentos e os comportamentos de queixa e melhora?

3 – Perguntas sobre as categorias do brincar:

(a) Qual é a freqüência de cada categoria do brincar nas terapias de Mauro e Erik? Há mudanças

ao longo das sessões?

(b) Como se caracterizam os comportamentos da terapeuta em cada tipo de interação lúdica?

anterior?

(d) Qual a relação entre as Categorias do Brincar e as Categorias do Cliente propostas por

Zamignani (2006, em elaboração)?

(e) Qual Categoria do Brincar propicia mais comportamentos que favorecem e que não favorecem

a qualidade imediata da relação terapêutica?

(f) Qual tipo de interação lúdica propicia maior ocorrência de comportamentos queixa? E de

melhora?

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Conforme já referido anteriormente, os produtos do presente estudo constituem dois

conjuntos mais amplos: (1) a adaptação do Sistema de Categorias de Zamignani (2006, em

elaboração) para a análise das sessões de Terapia Analítico-Comportamental Infantil e (2) os

resultados obtidos por meio do uso do sistema adaptado, a oito sessões terapêuticas conduzidas

junto a dois clientes.

Entende-se que o sistema de análise utilizado neste estudo é uma tecnologia construída e

que, portanto, deve ser considerada como Resultado, enquanto que o processo dinâmico que levou a

essa elaboração é o seu Método. O uso desta tecnologia para a análise das sessões transcritas

consiste em uma segunda etapa dos Resultados, que não apenas caracteriza o processo de terapia

infantil, mas também demonstra a aplicabilidade desta tecnologia.

A adaptação do Sistema de Categorias Zamignani (2006, em elaboração) para a analise da

Terapia Comportamental Infantil resultou em três conjuntos de categorias: (a) as categorias do

brincar; (b) as categorias de comportamentos do terapeuta, (c) as categorias de comportamentos do

cliente.

As categorias do brincar foram parcialmente inspiradas, em sua origem, no estudo de

Silveira (2002). As categorias do terapeuta e do cliente foram baseadas no sistema de Zamignani

(2006, em elaboração), que as elaborou com vistas à terapia comportamental com clientes adultos.

Assim, a adaptação deste sistema ao contexto de terapia infantil implicou em elaboração de

subcategorias de modo a atender à especificidade das condições que ocorrem na terapia com

crianças.

A seguir, estão listadas todas as categorias de comportamentos do terapeuta elaboradas por

Zamignani (2006, em elaboração), para a Terapia Analítico-Comportamental com adultos. Além de

uma breve definição de cada categoria (para a definição detalhada, ver Anexo 2), estão descritas as

adaptações sugeridas neste estudo para a utilização em TACI, com exemplos ilustrativos extraídos

da transcrição de oito sessões (cinco referentes ao atendimento de Mauro e três referentes a Erik).

A análise das transcrições indicou que, sob uma mesma categoria definida por Zamignani

(ainda não adaptada), estavam sendo agrupados comportamentos do terapeuta que solicitavam ou se

referiam a diferentes classes de comportamentos do cliente, que se apresentavam sob topografias

bastante diferenciadas ou ainda, que permitiam a inferência de um procedimento específico do

terapeuta (com base na história prévia de interação terapêutica, nas informações disponíveis sobre o

cliente e, principalmente, na análise de antecedentes e conseqüentes imediatos da interação).

Entendeu-se que a identificação dessa diversidade, por meio da elaboração de subcategorias,

poderia ser essencial para definir e caracterizar a categoria e para identificar variações que poderiam

afetar sua efetividade no processo terapêutico.

Essas considerações levaram a uma elaboração de subcategorias componentes de cada

categoria. No entanto, assim como no sistema geral de Zamignani (2006, em elaboração), a

classificação dos comportamentos em subcategorias também mostrou que, muitas vezes, estas não

eram mutuamente excludentes, sendo necessário escolher aquela que melhor descrevesse cada

instância sob análise. Por isso, também aqui foram estabelecidos critérios de decisão sobre a qual

subcategoria alocar cada comportamento. De acordo com esses critérios, quando um

comportamento podia ser alocado em duas ou mais subcategoria, a escolha priorizou aquela: (a) que

descrevia um procedimento comportamental; (b) mais pertinente à queixa do cliente; (c) mais

específica possível (complexidade / especificidade).

O critério de complexidade refere-se ao grau de detalhamento ou sofisticação de

determinado comportamento enquanto que a especificidade refere-se ao grau de particularidade em

que o mesmo pode ser caracterizado. Subcategorias mais complexas ou específicas têm prioridade

sobre as mais simples e gerais.

Exemplo 1: Neste exemplo, apresenta-se três respostas hipotéticas da criança e as

respectivas categorias em que elas se alocariam:

T: Você faz xixi na calça?

C1: Hum-hum. (RE Curto / monossilábico

)

C2: Eu faço sim... (RE Informação)

C3: Eu faço sim, outro dia eu acordei todo molhado, aí minha irmã ficou rindo de mim. (RE

Estendido / espontâneo)

Na segunda resposta, o cliente relata exatamente a informação solicitada. Na primeira

alternativa também, entretanto, sua resposta é monossilábica e essa distinção é importante para a

análise, porque pode implicar, por exemplo: (a) que o cliente está pouco à vontade com a terapeuta;

(b) que o cliente está desconfortável com o assunto; (c) que o cliente tem dificuldade de se

expressar utilizando frases mais longas; (d) um diálogo pouco fluente devido a tais relatos curtos. Já

a terceira resposta contém informações adicionais àquelas perguntadas pela terapeuta. A sinalização

desse tipo de resposta também é importante para a análise, podendo indicar: (a) que o cliente está

bastante à vontade com a terapeuta; (b) que o cliente fala facilmente sobre esse assunto; (c) que o

cliente é capaz de conversar com desenvoltura. Na listagem das subcategorias de Relato (RE), a

ordem de apresentação será: 1º RE Curto / Monossilábico, 2º RE Informação e 3º RE Estendido /

Espontâneo, seguindo, assim, o critério de complexidade.

Exemplo 2. Neste exemplo, apresenta-se duas respostas hipotéticas da criança:

T: O que faz o Picachu?

C1: Ele solta raios, depois fica correndo e gritando muito. [RE Iinformação]

C2: Ele solta raios zuuuuuuuuuuuuuummmmmmm....., depois corre corre corre!!! E grita

Picachuuuuuuuuuuuuuuuuuuuuu......... [RE Exclamação / humor]

No exemplo acima, a primeira resposta do cliente é categorizada como Relato (RE), e na

subcategoria Informação. Na segunda resposta, o cliente também está dando uma informação para o

terapeuta, porém, especificamente está fazendo isso de maneira exclamativa (com gestos,

entonações, imitações e volume de voz ampliados). Esta diferenciação é importante porque um

relato exclamativo pode indicar, por exemplo, um envolvimento emocional com a atividade e/ou

tema em questão. Na listagem de subcategorias de Relato (RE), a subcategoria RE

Exclamação/Humor será mais específica do que a RE Informação.

Entre os parênteses ( ), apresenta-se a categoria ou sua sigla (RE = Relato) e, em seguida, a subcategoria. Entre

chaves [ ], apresenta-se uma complementação da verbalização da terapeuta ou do cliente, para facilitar a compreensão

do leitor, como por exemplo: “T: Erik, então escreve aqui [o seu nome]...”.

O segundo critério, relação com queixa do cliente, sinaliza que, sempre que possível, a

subcategoria deve ser escolhida de modo a expressar conhecimentos do analista sobre: (a) a história

do cliente; (b) seus comportamentos trazidos como queixa para a terapia; (c) o seu padrão de

interação com a terapeuta na sessão e em sessões anteriores.

Exemplo 1: Neste exemplo, apresenta-se a mesma resposta da criança sendo categorizada

em duas diferentes subcategorias devido ao conhecimento adicional a respeito do cliente:

C1: Minha mãe não briga comigo porque eu não fico acordando ela quando ela precisa

dormir, só meus irmãos. (opções: EX / Equivocada / Mentirosa ou EX Correta ou EX)

A Explicação (EX) da criança poderia ser categorizada como Equivocada / mentirosa, como

Correta, ou sem subcategoria (apenas EX). Esta fala foi categorizada como equivocada porque a

terapeuta apresentou a informação de que a criança acordava a mãe constantemente nestas

situações, e não apenas os irmãos. Na continuação do diálogo, a terapeuta fez mais perguntas e a

criança admitiu que também acordava a mãe, corroborando a escolha da subcategoria:

T. (...) E o que ela te fala quando você fica a acordando?

C: Ela fala: Ah, Erik!!!

Caso a informação da terapeuta fosse de que, de fato, a criança não acordava a mãe, a

mesma frase seria categorizada como EX Correta. Caso a terapeuta não tivesse nenhuma

informação, a frase seria categorizada apenas como EX (sem subcategoria). Entende-se portanto

que, caso o categorizador não seja o próprio terapeuta, este deve fornecer-lhe a maior quantidade

possível de informações relevantes para o entendimento das sessões.

O critério do procedimento envolvido sinaliza que subcategorias que implicam em um

procedimento comportamental associado à verbalização têm prioridade sobre as demais. Este

critério foi elaborado em virtude da constatação de que algumas verbalizações eram complexas ou

específicas (critério a) e, em função da queixa do cliente (critério b), refletiam também um

procedimento do terapeuta para lidar com a situação.

Exemplo 1: Neste exemplo, tem-se uma resposta da terapeuta categorizada como Aprovação

(AP) Extinção, um procedimento comportamental.

T: Qual [sentimento] você gosta mais [dessa lista]?

C:“Raiva”.

T: (circula a palavra raiva) – (AP Extinção)

A criança havia sido convidada a selecionar os sentimentos preferidos de uma lista e

escolheu a palavra “Raiva”. A terapeuta aceitou e concordou brevemente com o cliente, o que fez

com que sua resposta fosse alocada na subcategoria Extinção (procedimento). O conhecimento da

história do cliente (no caso, discussões extensas dos pais diante de verbalizações de sentimentos

negativos, com função reforçadora) é muito importante para a classificação adequada de respostas

como essa.

Exemplo 2: Neste exemplo, a resposta da terapeuta bloqueia a esquiva do cliente de utilizar

brincadeira com letras:

C: Vamos colocar as letras, bem rápido, na caixa? (cliente com dificuldades escolares, se

esquivando de jogo que envolve letras)

T: Vamos escrever no papel, o seu nome? (levanta e pega o papel) Vamos ver se eu sei

escrever o seu nome, hein... (RE Bloqueio de esquiva)

C: Eu sei escrever...

Percebe-se que a classificação da fala da terapeuta em Bloqueio de esquiva (procedimento)

depende da análise da verbalização anterior, do cliente, que por sua vez, depende do conhecimento

prévio de sua história de vida e queixa. A terapeuta interrompe a esquiva do cliente, faz uma

recomendação que altera parcialmente a atividade mas mantém o tema evitado (uso de letras e

palavras). Em seguida, o cliente aceita a recomendação e a atividade é continuada.

Exemplo 3: Este exemplo mostra um comportamento da terapeuta baseado em um

procedimento comportamental (a Modelação):

C: (cliente chateado porque perdeu no jogo)

T: Me cumprimenta do jeito que eu fiz quando eu que perdi. (RE Modelo)

C: (estende a mão, sem fazer comentário)

T: Obrigada.

No exemplo acima, a verbalização do terapeuta foi categorizada como Recomendação (RE)

Modelo, um procedimento comportamental, além de ser congruente com o critério da relação com a

queixa do cliente, que era a competitividade, pois a terapeuta estava apresentando modelo de

comportamento incompatível, de “espírito esportivo”. Ainda que ele tenha cumprimentado sem

falar nada, a terapeuta aprovou esse comportamento, considerando ser satisfatória essa resposta

mínima no momento.

Deve-se ressaltar que a apresentação das subcategorias do sistema foi ordenada segundo

estes critérios, de modo a facilitar a utilização pelo analista. Observa-se, por exemplo, a ordem das

subcategorias de Estruturação (cujas definições serão dadas posteriormente):

(1) Estruturação: Funcionamento de terapia

(2) Estruturação: Tempo

(3) Estruturação: Início / mudança / término da atividade

(4) Estruturação: Funcionamento de brincadeira

(5) Estruturação: Extinção

Estas cinco subcategorias estão em ordem crescente de prioridade, segundo os critérios

anteriormente definidos. Supondo-se uma verbalização do terapeuta que estruture o tempo da

sessão, mas tenha simultaneamente a função de extinção do comportamento anterior do cliente,

tem-se o caso de uma verbalização poder se encaixar em (2) ou em (5). Considerando os critérios de

prioridade antes definidos, a ordem indica que o analista deverá escolher a quinta opção, que tem

prioridade sobre a segunda. A seguir, são apresentadas as categorias do terapeuta e, para cada uma

delas, particularidades da terapia infantil e as subcategorias definidas no presente trabalho.

Categorias e Subcategorias de análise

Descrição das categorias e subcategorias do terapeuta

Na Tabela 3, a seguir, são apresentadas as categorias e subcategorias do terapeuta e, para

cada uma delas, as subcategorias elaboradas no presente trabalho.

Tabela 3. Conjunto de Categorias do Terapeuta, de Zamignani (2006, em elaboração) e

subcategorias elaboradas para a Terapia Analítico-Comportamental Infantil.

CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DO TERAPEUTA

1. Solicitação de relato (SR)

1.1. SR: Confirmação / repetição

1.2. SR: Informação

1.3. SR: Desafio / Solução de problema

1.4. SR: Direcionamento / dica

1.5. SR: Extinção

2. Solicitação de relato qualificativo (SQ)

2.1. SQ: Opinião / avaliação

2.2. SQ: Sentimento

2.3. SQ: Contestação

2.4. SQ: Direcionamento / dica

2.5. SQ: Desafio / solução de problema

2.6. SQ: Bloqueio de esquiva / insistência

3. Estruturação (ES)

3.1. ES: Funcionamento de terapia

3.2. ES: Tempo

3.3. ES: Início / mudança / término da brincadeira

3.4. ES: Funcionamento de brincadeira

3.5. ES: Extinção

4. Facilitação (FA)

4.1. FA: Relato

4.2. FA: Não-verbal

4.3. FA: Narrativa e leitura de jogo

5. Empatia (EM)

5.1. EM: (sem subcategoria)

5.2. EM: Humor / Exclamação

5.3. EM: Descrição

5.4. EM: Auto-revelação

5.5. EM: Modelo

6. Aprovação (AP)

6.1. AP: (sem subcategoria)

6.2. AP: Concordância / monossilábica

6.3. AP: Agradecimento

6.4. AP: Descrição / Repetição

6.5. AP: Contestação

6.6. AP: Exclamação

6.7. AP: Modelo

6.8. AP: Extinção

7. Informação (IF)

7.1. IF: (sem subcategoria)

7.2. IF: Descrição

7.3. IF: Exclamação / humor

7.4. IF: Modelo

7.5. IF: Extinção

8. Interpretação (IP)

8.1. IP: (sem subcategoria)

8.2. IP: Modelo

8.3. IP: Extinção

9. Recomendação (RE)

9.1. RE: (sem subcategoria)

9.2. RE: Desafio / solução de problema

9.3. RE: Direcionamento / dica

9.4. RE: Modelo

9.5. RE: Bloqueio de Esquiva

10. Discordância (DI)

10.1. Correção

10.2. Humor / exclamação

10.3. Direcionamento / dica

10.4. Contestação

10.5. Desafio / Solução de problema

10.6. Desaprovação

Cada uma dessas categorias é a seguir apresentada em suas definições e exemplos,

destacando-se as adaptações que se fizeram necessárias para sua aplicação na Terapia Analítico-

Comportamental Infantil.

1. Solicitação de relato (Terapeuta solicita informações)

Esta categoria foi definida por Zamignani (2006, em elaboração), como:

“Verbalizações nas quais o terapeuta solicita ao cliente que relate eventos, descreva,

forneça informações específicas, detalhes, ou esclarecimentos a respeito de eventos. Os

eventos cujo relato é solicitado podem incluir respostas do cliente e/ou de terceiros, eventos

encobertos, aspectos da história de vida, eventos ambientais relacionados ou não ao

comportamento do cliente e podem ter sido relatados pelo cliente ou observados pelo

terapeuta. A solicitação do terapeuta pode se referir a (a) eventos ocorridos/ relatados

imediatamente antes, (b) eventos ocorridos/ relatados em outros momentos da mesma sessão

ou (c) eventos ocorridos/ relatados em sessões anteriores.”

Os exemplos a seguir demonstram também que os eventos relatados podem ser tanto reais

como fantasias, este último mais provavelmente em interações lúdicas. A classificação dos

episódios verbais em função do brincar será apresentada posteriormente, em outro eixo de análise (o

das Categorias do Brincar).

T: O que você tem aí?

C: Figurinhas, ó!

T: Ah, e o nenê vai mamar no peito? [em brincadeira com bonecos]

C: Claro que vai, chup chup chup...

As verbalizações da terapeuta classificadas como Solicitação de relato foram subdividas nas

subcategorias que se seguem, apresentadas em ordem crescente de prioridade, segundo os critérios

expostos anteriormente, ou seja, sempre que pertinente, foi escolhida a subcategoria com

numeração mais alta.

1.1. SR: Confirmação / repetição

1.2. SR: Informação

A verbalização correspondente à categoria ou subcategoria em questão está sendo apresentada em itálico. As outras

verbalizações, sem itálico, foram mantidas para contextualizar o leitor.

1.3. SR: Desafio / Solução de problema

1.4. SR: Direcionamento / dica

1.5. SR: Extinção

1.1. SR: Confirmação / repetição

Esta categoria é particularmente útil em terapia infantil uma vez que a criança pode se

expressar com dificuldade, devido à idade, nível de desenvolvimento, ao desconforto gerado pelo

assunto ou a algum problema específico de fala. A subcategoria Confirmação / repetição precede a

subcategoria Informação.

Exemplo 1: Terapeuta solicita que cliente com problemas de fala repita seu relato

(repetição):

C: (fala ininteligível)

T: Mudar de quê?

C: De escola, ano que vem.

Exemplo 2: Terapeuta solicita que o mesmo cliente confirme sua fala (confirmação)

C: (fala ininteligível sobre o nome de alguém)

T: Va-lé-ria???

C: Isso.

1.2. SR: Informação

As verbalizações do terapeuta são classificadas como Informação quando objetivam obter

informações do cliente, mas não se encaixavam nas subcategorias seguintes de Solicitação de

Relato, que teriam prioridade segundo os critérios anteriormente definidos. As informações

solicitadas pelo terapeuta podem dizer respeito a aspectos variados, tais quais:

(a) Informações pessoais sobre a criança:

T: Em que série você está?

C: Segunda.

(b) Eventos ocorridos na sessão. Muitas vezes – especialmente em jogos - as informações

solicitadas não são propriamente relevantes, mas é um tipo de verbalização iniciada pelo terapeuta

que tem a função de manter o diálogo e demonstrar que o terapeuta interessa-se pelo cliente:

T: Então, de quantas coisas você gosta desse tabuleiro?

C: Uma, duas, três, quatro, cinco... dez.

T: O que você está aprendendo em português?

C: Paroxítonas, proparoxítonas e oxítonas!

Outra possibilidade consiste em perguntas do terapeuta sobre assuntos ou temas triviais, que

objetivam a manutenção da interação por meio do diálogo, a demonstração de interesse do terapeuta

pela criança e/ou atividade, a verificação de preferências de objetos e assuntos e ainda permitir que

a criança demonstre seus conhecimentos, mantendo-a envolvida na atividade. Por exemplo:

T: Olha, eu nunca vi esse tipo de caminhão... pra que é que serve?

C: Carrega os carros. (...)

T: E o que o carro tem que fazer pra ir parar aí? (...)

1.3. SR: Desafio / Solução de problema

A proposição de desafios e de problemas para a criança em terapia denota a habilidade do

terapeuta em favorecer o envolvimento da criança com as atividades, ao instigá-la a pensar e a

propor soluções. Os desafios podem tornar a interação terapeuta-cliente mais rica, especialmente

quando o jogo por si só não proporciona isso. Ao mesmo tempo, é uma oportunidade para que o

terapeuta possa avaliar a reação da criança diante de tais situações. Tipicamente, o terapeuta maneja

situações que poderiam ser mais simples, para que sejam solucionadas pelo cliente. Exemplos:

(T e C jogando o Jogo da Vida)

T: Vou te dar o troco... quanto dá essa conta...? (terapeuta maneja para que o cliente

encontre a resposta; ao mesmo tempo, observa como a criança faz operações matemáticas)

C: Dá vinte.

1.4. SR: Direcionamento / dica

Nesta subclasse, agrupam-se as solicitações de relato por parte do terapeuta que induzem a

resposta subseqüente do cliente. O terapeuta conduz o cliente para a resposta, facilitando a

compreensão do que está sendo solicitado e/ou evitando que o cliente apresente resposta errada ou

oposição. Nestas ocasiões, muitas vezes parte da resposta é dada pela terapeuta, para que o cliente a

complete. Por exemplo:

T: Que dia que não tem aula? Sábado e....?

C: Terça!

T: Do...?

C: Domingo!

T: Quais eram as regras mesmo?

C: Aaaaai...

T: Olha, começar com a bola aqui era uma regra... e a outra que você inventou, como

era?....

C: Que põe a bola aqui!

T: Isso...

Esta subcategoria também ocorre para outros tipos de categorias, nas quais se solicita ao

cliente outras respostas que não o Relato (como a Solicitação de Relato Qualificativo, a

Estruturação, a Recomendação e a Discordância), conforme será apresentado mais adiante.

1.5. SR: Extinção

Esta subcategoria é a mais complexa dentre as de Solicitação de Relato e, ao mesmo tempo,

a mais difícil de ser observada, ou seja, a que possivelmente envolve maior inferência. Por esse

motivo, deve ser analisada com cautela e o observador deve ter conhecimento a respeito da história

de vida do cliente, das queixas que o levaram à terapia, e do modo como ele interage com o

terapeuta. A Extinção também ocorre como subcategoria de outras categorias, como Aprovação,

Estruturação Informação.

O termo “extinção” está sendo utilizado para a definição de subcategoria, entretanto, convém ressaltar que na Análise

do Comportamento a extinção é um processo mais complexo que envolve a observação da redução na taxa de respostas.

A escolha do termo, nesse caso, refere-se tão somente ao fato de observar-se que são respostas em que o terapeuta

realiza uma quebra na contingência anteriormente existente (resposta ? reforço).

A classificação de uma verbalização do terapeuta como SR Extinção deve obedecer a alguns

critérios. Tem-se a extinção quando a resposta do terapeuta obedece necessariamente aos critérios

(a) e (b) ou (a) e (c), abaixo:

(a) A verbalização anterior do cliente é tipicamente um comportamento queixa (problema)

como, por exemplo: verbalizações sobre competição em jogos, emitidas por uma criança trazida

pelos pais com queixa de ser “altamente competitiva e egoísta”;

(b) Essa Solicitação de Relato do terapeuta é uma resposta diferente daquelas que

normalmente se seguiriam à verbalização do cliente em seu cotidiano. Por exemplo, Cliente coloca

todos os jogadores de cabeça para baixo, olhando para a terapeuta de forma desafiadora. Terapeuta

dispõe da informação de que esse comportamento, no cotidiano da criança, seria seguido por uma

repreensão

, como por exemplo: “Não faça isso! Tinha que ser você!” Terapeuta responde com

humor: “Eles estão dormindo?”, cliente responde que sim e encerra-se a tentativa de desafio.

aquela que não corresponde à queixa. No exemplo abaixo, tem-se uma criança competitiva, que

emitia algumas verbalizações do tipo “Eu vou ganhar”; “Eu sou o melhor”; “Meu time é o melhor”.

Terapeuta e cliente estão jogando pebolim:

C: Ronaldinho Gaúcho peeeega a bola, ele é o melhor hein!!!

T: Seu pai também é corintiano?

C: Acho que ele é brasileiro.

Assim, a terapeuta selecionou um aspecto da verbalização (o futebol) e ignorou o outro (“ele

é o melhor”), solicitando o relato apenas naquela direção. Em outras situações, o terapeuta pode

manejar de maneira consistente esse tipo de comportamento do cliente, oferecendo modelo ou até

mesmo propondo alternativas diferenciadas ao referir a si mesmo ou às suas preferências.

Embora uma repreensão aparentemente seria uma punição, a alta freqüência destas respostas seria um indício de que

repreender teria função reforçadora, por exemplo devido à atenção dispensada à criança.

2. Solicitação de relato qualificativo (Terapeuta solicita avaliação, julgamento ou sentimento

por parte do cliente)

A categoria Solicitação de Relato Qualificativo foi definida por Zamignani (2006, em

elaboração) como:

“Verbalizações nas quais o terapeuta solicita ao cliente que relate sua opinião ou avaliação

sobre eventos ou seu sentimento com relação a eventos. Os eventos cuja avaliação, opinião

ou sentimento é solicitada podem incluir respostas do cliente e/ou de terceiros, eventos

encobertos, aspectos da história de vida, eventos ambientais relacionados ou não ao

comportamento do cliente e podem ter sido relatados pelo cliente ou observados pelo

terapeuta. A SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO do terapeuta pode se referir

a (a) eventos ocorridos/ relatados imediatamente antes, (b) eventos ocorridos/ relatados em

outros momentos da mesma sessão ou (c) eventos ocorridos/ relatados em sessões

anteriores.”

Os eventos cuja avaliação, opinião ou sentimento são solicitados também podem incluir

eventos imaginados ou fantasiados pelo cliente na situação de brincadeira, durante a sessão:

T: Tá com raiva, esse Picachu? (Solicitação de relato qualificativo)

C: (...) Não, ele não tá com raiva.

T: Então ele tá feliz?(Solicitação de relato qualificativo)

C: Tá bravo.

T: Ah, é mesmo né, está até mostrando os dentes...

A categoria Solicitação de Relato Qualificativo pode ser dividida em sete subcategorias:

2.1. SQ: Opinião / avaliação

2.2. SQ: Sentimento

2.3. SQ: Contestação

2.4. SQ: Direcionamento / dica

2.5. SQ: Desafio / solução de problema

2.6. SQ: Bloqueio de esquiva

1.1. SQ: Opinião / avaliação

Esta subcategoria é a mais geral e inclui todas as solicitações de relato qualificativo

referentes à opinião ou avaliação do cliente a respeito de eventos, conforme a definição anterior de

Zamignani (2006, em elaboração), mas que não se encaixem nas outras subcategorias de

Solicitação de Relato Qualificativo, que têm prioridade segundo os critérios anteriormente

definidos. Por exemplo:

T: O seu pai te bate quando você faz o quê?

C: Eu desobedeço.

T: Agora tem um monte [de varetas] fácil. Você gosta mais quando tá fácil, ou quando tá

difícil também?

C: Os dois.

2.2. SQ: Sentimento

Quando o relato qualificativo solicitado pelo terapeuta diz respeito a sentimentos do cliente

em relação a eventos, ou os eventos envolvem sentimentos, classifica-se a verbalização do terapeuta

na subcategoria SQ Sentimento. Nas sessões analisadas, foi percebido que a solicitação de relatos

qualificativos sobre sentimentos foi bastante importante para os dois atendimentos, por que

proporcionava às crianças uma oportunidade de falar sobre sentimentos considerados ruins ou

considerados pela comunidade verbal como negativos, sem serem punidas (especialmente quando

esta questão fazia parte da queixa do cliente), de aprenderem a nomear o que estavam sentindo e de

experimentarem como expressar esse sentimento. Exemplos:

T: Qual [sentimento] você gosta mais?

C: Esse aqui. [aponta]

T: “Raivoso”... [circula a palavra]

T: “Pavor”, como alguém faz quando está apavorado?

C: Faz Aaaaaaaaaaahhhhhh!!!

T: Ele tá com raiva?

C: Ele tá tacando raio...

2.3. SQ: Contestação

A contestação ocorre não apenas nesta categoria como também em outras categorias, como a

Recomendação e a Discordância. Na Solicitação de Relato Qualificativo, a SQ Contestação é uma

subcategoria na qual o terapeuta contesta a veracidade da avaliação emitida anteriormente pelo

cliente, levando-o muitas vezes a repensar o que foi dito anteriormente e, quem sabe, modificar sua

opinião. Por exemplo:

C: Eu vou ganhar...

T: Como você sabe?

C: Tem que ver quem tem mais.

Aqui, após a SQ Constestação, a criança parece alterar o prognóstico favorável que fez em

relação ao seu desempenho, por uma referência ao critério para classificar o vencedor. Isto sugere

um enfraquecimento dos comportamentos referentes à excessiva auto-avaliação positiva, como por

exemplo, “porque sou o melhor nesse jogo”.

T: Ele bate como?

C: Ele pega o cinto, outro dia ele me deu uma surra (dá risada)

T: Ave, e você fala desse jeito tão natural? Não dói???

C: Dói... Você já apanhou?

Novamente, a diferença entre a primeira e a segunda resposta da criança indica que a

constestação permitiu que a criança alterasse sua avaliação sobre o evento (apanhar), ou que

entrasse em contato com as contingências (“apanhar machuca, dói”).

2.5. SQ: Direcionamento / dica

Nesta subcategoria, de forma semelhante à SR Direcionamento / dica, o terapeuta induz ou

facilita a resposta da criança. Observe:

T: Vamos colocar no tabuleiro todas as letras que você conhece?

C: Hum-hum. (concorda mas não executa).

T: O “E” você conhece, né? E o “R”, você conhece também?

C: Hum-hum (pega a letra). E também tem essa daqui!!!

O exemplo acima mostra que o relato qualificativo solicitado consistia em avaliar, dentre

diversas letras, qual era conhecida pela criança. Esta solicitação foi classificada como de relato

qualificativo (e não apenas relato) por tratar-se de uma criança no início da alfabetização. Assim,

escolher letras conhecidas é uma atividade que, para ela, ainda exigia um processo de avaliação

(olhar para o conjunto de letras) para emissão da resposta final (mostrar as letras identificadas).

Essa sutileza mostra como às vezes é difícil a categorização dos comportamentos, podendo ser

bastante tênue a diferença entre uma e outra categoria, a depender inclusive do conhecimento prévio

sobre o cliente.

Como a criança não havia executado na primeira tentativa, a terapeuta começou, ela mesma,

a emitir a resposta solicitada à criança, induzindo-a a dar continuidade, o que ocorreu logo em

seguida. Assim, a subcategoria SQ Direcionamento / dica precede a subcategoria SQ Opinião /

avaliação devido a tal especificidade.

2.6. SQ: Desafio / solução de problema

Esta subcategoria é semelhante ao Desafio / solução de problema que ocorre em Solicitação

de Relato, embora aqui o tipo de desafio proposto para a criança seja um pouco diferente, porque

sua resposta para solucionar o desafio deve avaliar o evento em questão. Por exemplo:

T: Esse é o jogo, mas não tem nenhuma bola... e agora?

C: Hummm.... vamos usar aquele botijão (de gás de plástico) como bola?

T: Vamos sim!

Note que o problema poderia ter sido solucionado pela terapeuta, entretanto, esta manejou a

situação de forma que a criança resolvesse. O mesmo ocorre no próximo exemplo, embora esta

outra criança responda diferentemente:

C: Um espelho... tá quebrado!

T: É verdade, será que dá pra consertar?

C: Não sei...

2.7. SQ: Bloqueio de Esquiva

Algumas vezes, a criança se esquivava de emitir o relato qualificativo solicitado pelo

terapeuta. Ela podia fazer isso de maneiras diversas, como por exemplo: inventar uma mentira, não

responder, mudar de assunto etc (a classificação do relato do cliente será apresentada

posteriormente). Em seguida, a terapeuta poderia insistir, repetindo a avaliação solicitada, ou

alterando-a, mas mantendo o tema que está sendo evitado pela criança.

No exemplo a seguir, a criança relata que a mãe é brava porque os irmãos a acordam, e se

coloca como “o bom menino”, que nunca faz nada de “errado”. A terapeuta tem a informação de

que isso não é verdade. Assim, a criança mente para se esquivar de admitir sua participação com os

irmãos, e a terapeuta bloqueia a esquiva:

T: E aí, o que ela [mãe] fala?

C: Ela fala: “[irmã], pára!”

T: E para você, o que ela fala?

C: Ela não fala nada, porque eu não acordo ela... (esquiva)

T: E quando ela fica brava com você, o que ela fala? (bloqueio de esquiva)

C: Ela fala: “Ah, Erik!!!” (imita a expressão de zanga da mãe - esquiva bloqueada)

3. Estruturação (Terapeuta estrutura sessão)

“Serão consideradas ESTRUTURAÇÃO verbalizações do terapeuta que estabelecem

as condições nas quais o processo terapêutico será desenvolvido, tais como...

(1) Solicitações de atividades, técnicas ou exercícios terapêuticos a serem

executadas com a participação ou não do terapeuta, durante a interação terapêutica

no consultório ou extra-consultório. (...)

(2) Descrições ou regras sobre o funcionamento de determinadas técnicas,

estratégias, jogos, exercícios ou programas terapêuticos ou sobre o andamento da

própria sessão;

(3) Descrições do terapeuta sobre o funcionamento da terapia (contrato, regras,

objetivos), acerto de horários e local para a realização da sessão, para o

estabelecimento do contrato terapêutico (enquadre).

(4) Acertos ocasionais de horário e/ou local da sessão.”

A Estruturação em terapia infantil é uma categoria bastante presente já que as crianças,

especialmente as mais novas, precisam do auxílio do terapeuta para aprender a se organizarem em

função do tempo da sessão (por exemplo, quando não sabem ler a hora), a brincar com jogos novos,

a saber quando irão voltar para a clínica etc.

A Estruturação, em Terapia Infantil, corresponde principalmente à solicitação de atividades

lúdicas a serem executadas dentro da sessão. Ou seja, quando a finalidade da fala do terapeuta é

estritamente organizar ou esclarecer sobre a brincadeira, categoriza-se como Estruturação. Quando

o terapeuta recomendar ou confrontar a criança sobre a organização de uma brincadeira após as

regras já terem sido estabelecidas e entendidas, NÃO se categoriza Estruturação. Isso porque será

claro que a fala do terapeuta ocorre em relação a comportamentos clinicamente relevantes da

criança (ex: comportamento opositor).

A Estruturação foi dividida em cinco subcategorias, algumas delas já elencadas na definição

de Zamignani (2006, em elaboração) e aqui ordenadas da seguinte maneira:

3.1. ES: Funcionamento de terapia

3.2. ES: Tempo da sessão

3.3. ES: Início / mudança / término da atividade

3.4. ES: Funcionamento de brincadeira

3.5. ES: Extinção

3.1. ES: Funcionamento de terapia

Terapeuta esclarece para o cliente como é o funcionamento da terapia. Não é uma categoria

muito freqüente, mas pode ocorrer principalmente no início da terapia, como quando o terapeuta se

apresenta para o cliente e explica resumidamente o que faz na atividade de trabalho (atendimento à

criança). Por exemplo:

T: Psicóloga é aquela pessoa que conversa com os outros, pra ajudar. E aqui alem de

conversar a gente brinca, senão fica muito chato, não é verdade?

C: Hum-hum.

Além de resumir as atividades principais do processo, o terapeuta identifica para a criança

em que dia as sessões ocorrem. Para tanto, pode se valer de um evento conhecido pela criança,

como por exemplo o primeiro dia de aula da semana, associando-o temporalmente à ocorrência da

sessão:

T: Você vai voltar aqui toda semana.

C: Que dia?

T: Depois do fim-de-semana vem o primeiro dia de aula, não é? Toda vez que for o primeiro

dia de aula é segunda-feira, e aí você vem pra cá de manhã...

Também são classificadas como ES Funcionamento da Terapia as verbalizações do

terapeuta que indicam o que o cliente pode ou não fazer na sessão, estabelecendo regras e limites.

Note que nos três exemplos a seguir as regras vão sendo construídas à medida em que a criança vai

solicitando, isto é, a solicitação da criança é antecedente para a resposta de estruturar o

funcionamento da terapia:

C: Quero levar um papel desse tamanho [muito grande], e um pra cada um [cliente e seus

dois irmãos].

T: Olha, desse tamanhão só se for um só, para os três, tá?

C: Posso ir lá ver a minha mãe? (atendida em outra sala no mesmo momento)

T: Não. Sua mãe está com a [nome da terapeuta] e não pode ser interrompida, você vai

encontra-la depois.

C: Ih, posso ir no banheiro?

T: Claro, vem que eu vou te mostrar onde fica.

3.2. ES: Tempo da sessão

A ES Tempo da Sessão provavelmente ocorre com maior freqüência do que a ES

Funcionamento da Terapia, visto que o terapeuta constantemente organiza as atividades para que

ocorram dentro do tempo previsto para a sessão, anunciando para a criança o seu encerramento,

especialmente para as que não consultam o relógio ou não aprenderam a verificar as horas. Quando

a criança aprendeu a duração da sessão, pode ocorrer dela mesmo solicitar que o terapeuta estruture

o tempo disponível. Por exemplo:

C: Dá tempo de brincar mais do quê?

T: Falta um pouquinho assim de tempo (mostra pequena distância entre o polegar e o

indicador), então só dá para uma brincadeira bem rápida.

C: Vamos usar o alvo?

T: Pode ser.

T: Tá vendo esse relógio aqui na parede? Esse ponteiro compridinho tem que chegar aqui

no número 12, de pé. Quando ele andar tudo isso é porque o nosso tempo acabou.

C: E ele ainda tá longe hein!!!

T: Tá bem longe... você acabou de chegar...

3.3. ES: Início / mudança / término da atividade

Nesta categoria, o terapeuta organiza o momento de iniciar, mudar ou terminar a atividade

em curso. Essa estruturação pode ocorrer:

(a) de forma planejada, como quando antes da sessão ele seleciona alguns jogos em função

da intervenção que pretende realizar e do nível de desenvolvimento da criança:

T: (No início da sessão) Hoje eu vou propor uma brincadeira nova... você gosta de bala de

maçã?

C: Adoro...

(b) de forma improvisada, como quando ele adapta uma atividade que está muito entediante

ou muito difícil para a criança. No exemplo a seguir, a terapeuta procurava fazer uma avaliação com

a criança sobre uma atividade recém-encerrada, mas a criança não respondia. A terapeuta

reestruturou a atividade iniciando um jogo de forca para discutir o jogo anterior:

T: Como se chama o que você fez quando deu a bala para mim?

C: (silêncio) [cliente não responde]

T: Então você vai adivinhar a palavra jogando forca, que tal? [terapeuta inicia uma

atividade de forma improvisada]

C: Hum-hum!

3.4. ES: Funcionamento de brincadeira

Terapeuta estabelece as regras de uma brincadeira. Isso pode ocorrer antes de se iniciá-la ou

durante, caso a criança não consiga inferir as regras.

T: [terapeuta lê as regras do jogo antes de iniciarem] “Você tem que ser muito rápido para

achar as figuras do tabuleiro antes dos adversários”. (coloco o tabuleiro na mesa). Ah olha, e

aqui tem as figurinhas, ta vendo... e tem que encaixar elas no tabuleiro aqui... aí você mostra

uma figura e a gente tem que tentar achar ela bem rápido... você entendeu como que faz? Vai

lá hein, quer começar?

C: (tira uma figura)

T: Quer combinar assim, ó? (durante a brincadeira) Toda vez que chegar na primeira

perninha [da forca], aí eu dou dica. Quer, quer dica?

C: Quero.

Quando as regras já foram explicitadas, e a criança claramente já havia compreendido, mas

ainda assim não a segue, como que desafiando a terapeuta, não se classifica a intervenção

subseqüente como Estruturação. A seguir, tem-se um exemplo disso, em que a criança, com

comportamento opositor-desafiante, tenta trapacear:

C: Eu vou colocar a bola aqui... (olhar desafiador)

T: É aqui... (pega a bola e coloca-a no lugar correto, definido pela regra do jogo), agora é

a minha vez. (Discordância – Direcionamento)

C: (aceita e continua a jogar dentro da regra)

3.5. ES: Extinção

Uma resposta de Estruturação de brincadeira pode ocorrer também subseqüente a

verbalizações da criança que fazem parte do comportamento queixa. A classificação na

subcategoria ES Extinção segue os mesmos critérios já estabelecidos para SR Extinção. Observa-se

o exemplo a seguir:

T: Nosso tempo acabou mesmo.

C: Ah, não é justo (começa a jogar sozinho para não acabar)

T: Eu vou guardar as coisas aqui, tá. [estruturação – extinção]

Nesse exemplo, a terapeuta está organizando a finalização de uma brincadeira. Entretanto,

categoriza-se como ES Extinção porque o antecedente é uma verbalização associada à queixa

(comportamento opositor), que é ignorada pela terapeuta. Essa subcategoria tem prioridade sobre as

outras, segundo o critério de complexidade, definido anteriormente.

4. Facilitação (terapeuta facilita o relato do cliente)

“Esta categoria é usada quando o terapeuta está escutando o cliente, mas fazendo

expressões vocais curtas que sugerem que ele está prestando atenção e que a outra pessoa

deveria continuar falando. Constituída tipicamente por verbalizações mínimas. Caracteriza-

se também por comentários breves apresentados após uma descrição, que resumem em

poucas palavras o essencial do que o cliente disse, ou inferem a continuidade da descrição,

sugerindo interesse no assunto e demonstrando que está atento ao relato.”

No jogo e nas brincadeiras, há verbalizações do terapeuta que se referem ao andamento da

brincadeira, como quando ele lê um cartão de um jogo, identifica uma palavra de uma brincadeira,

gira uma roleta e diz o número indicado por ela, avisa de quem é a vez de jogar etc. Estas

verbalizações são categorizadas como Facilitação por sugerirem a continuidade ou

encaminhamento da brincadeira, fazendo um paralelo com as verbalizações mínimas da terapia com

adultos, que sugerem uma “continuidade do relato”.

A Facilitação foi dividida em três subcategorias, na ordem crescente de prioridade listada a

seguir:

4.1. FA: Relato

4.2. FA: Não-verbal

4.3. FA: Narrativa e leitura de jogo

4.1. FA: Relato

Esta subcategoria é mais geral e corresponde exatamente à definição já estabelecida por

Zamignani (2006, em elaboração) para a categoria Facilitação. Ocorre em menor freqüência no

caso de crianças que relatam eventos com baixa freqüência e/ou utilizando-se de frases mais curtas.

4.2. FA: Não-verbal

Especialmente durante brincadeiras, o terapeuta está acompanhando a atividade do cliente

por meio de ações que não necessitam de verbalizações. Por exemplo:

T: Então você começa [jogo de forca]

C: “A”.

T: (anota o A na forcca)

(...)

C: A sua vez agora. Até que foi difícil, né.

T: (faz o desenho da forca)

C: O que é? “Triste”?

4.3. FA: Narrativa e leitura de jogo

Outra subcategoria consiste na narrativa e/ou leitura de jogos, que embora envolvam

verbalizações do terapeuta, não representam facilitação do relato da criança mas tão somente da

continuidade da brincadeira.

T: Telefone. Aqui.

C: Ai, não acredito!!!

T: Cachimbo.

C: Eu vi ele...

T: (gira a roleta e lê): “Seu tio precisa de ajuda, pague 2 mil”

C: Eu tenho que pagar?

T: Sua vez de jogar...

C: (gira a roleta)

É importante atentar para a função desta verbalização. Se no segundo exemplo, a seguir, o

cliente estivesse tentando “passar a vez” da terapeuta e ela respondesse: “Agora sou eu”,

categorizar-se-ia Discordância e não Facilitação, pois o objetivo não seria apenas responder à

brincadeira, e sim confrontar uma ação do cliente.

Assim, categoriza-se Facilitação quando a verbalização tem somente a função de

continuação da atividade. Isso significa que Facilitação é preterida em relação a outras categorias.

A seguir tem-se um desempenho que não pode ser classificado em Facilitação. Terapeuta e cliente

estão jogando o Jogo dos Sentimentos e fazendo mímicas sobre sentimentos. A expressão de

sentimentos positivos era uma dificuldade do cliente, percebida pela terapeuta ao longo da terapia.

C: (faz a mímica)

T: Alegre? [Interpretação]

C: Não...

O exemplo mostra que, embora seja uma verbalização curta, a relevância do conteúdo para

aquele cliente faz com que seja classificada em Interpretação, e não Facilitação.

5. Empatia (Terapeuta demonstra empatia)

“Esta categoria é composta pelas (...) ações do terapeuta, que indicam afeto, compreensão

e aceitação do cliente.”

A seguir, o autor lista uma variada gama de comportamentos do terapeuta, como paráfrase,

humor, exclamação, compreensão etc. Essa variedade na categoria Empatia foi encontrada na

análise de sessões, resultando em cinco subcategorias, algumas delas coincidindo com a definição

do autor. Em terapia infantil, contudo, verbalizações de Empatia podem-se referir a sentimentos

expressos pela criança de forma direta, ou de forma indireta por meio do brincar. Por exemplo:

C: Esse aqui (fantoche) não foi convidado para a festa. Ninguém queria ser amigo dele.

T: Eu estou vendo que ele ta muito triste e sozinho.

5.1. EM: (sem subcategoria)

5.2. EM: Exclamação / Humor

5.3. EM: Descrição

5.4. EM: Auto-revelação

5.5. EM: Modelo

5.1. EM: (sem subcategoria)

Quando a verbalização do terapeuta não for classificável em nenhuma das demais

subcategorias de Empatia, categoriza-se como EM (sem subcategoria).

5.2. EM: Exclamação / Humor

Algumas vezes, o terapeuta responde com humor e/ou exclamações após as verbalizações do

cliente, não apenas na categoria Empatia, como também em outras (Aprovação e Discordância, por

exemplo). Segundo Zamignani (2006, em elaboração), são comentários em forma de exclamação,

apresentados após a descrição de eventos que não ações do cliente, consistentes com o assunto

relatado e que indicam interesse nele.

Em terapia infantil, pode ocorrer quando o terapeuta demonstra que alegra-se quando a

criança é bem-sucedida na brincadeira e se entristece, junto com ela, com o seu fracasso, como nos

exemplos abaixo:

C: “B” (erra – jogo de forca)

T: Aaaaii..... (em tom de lamento)

C: “Seu tio precisa de ajuda, pague 12 mil” Ai...

T: Tio é tio, né!!!

C: Empatou... ih, eu tenho que dar 12 mil? (rindo)

T: Hahahah...

C: (dá o dinheiro)

5.3. EM: Descrição

A descrição dos comportamentos da criança é comum na terapia infantil, indicando

proximidade do terapeuta para com o cliente, isto é, que ele está acompanhando as atividades que

estão sendo executadas. Ao mesmo tempo, traduzir em palavras a ação e/ou o provável sentimento

da criança pode colaborar para que ela própria compreenda o que está fazendo. Neste sentido, com a

Descrição, “o terapeuta demonstra compreender os estados internos e/ou a condição à qual o cliente

está exposto, validando seus atos ou sentimentos, sem julgamento ou avaliação crítica” (Zamignani,

2006, Adaptado de Falcone, 2000). Nos exemplos a seguir, a criança estava brincando com a casa

de bonecos e a terapeuta demonstrava participar, descrevendo aquilo que a criança via:

C: (abre o armário da casinha)

T: Nossa, quanta coisa que tem nesse armário, né.

C: Oito, e um espelho. Tá quebrado.

C: (vai organizando a casinha, coloca todos os bonecos sentados)

T: Tá todo mundo sentado aí, né, até os bebês sentaram. E esse na mesa, o que ele vai fazer

aí?

C: Ele vai cair, e o vovô vai salvar ele.

A descrição pode ocorrer não apenas nos momentos de brincadeira, mas em outras situações,

nas quais o terapeuta traduz as expressões da criança, mostrando assim que está compreendendo-a:

C: (primeira sessão, a criança olha encantada para os brinquedos da sala sem se decidir por

nenhum)

T: E agora, tem bastante brinquedo aqui, né, fica difícil escolher...

C: Hum-hum. Quero brincar com a casinha.

5.4. EM: Auto-revelação

Terapeuta “relata sua experiência em situações semelhantes (auto-revelação) àquela relatada

pelo cliente, quando tal relato não sugerir a solução de algum problema” (Zamignani, 2006, em

elaboração). A auto-revelação pode ter sido verbalizada espontaneamente ou por solicitação do

cliente. Por exemplo:

T: Não dói [apanhar]?

C: Dói sim, você já apanhou?

T: Já, quando eu era pequena.

C: Eu quero o [desenho do] Jerry marrom. Você assiste?

T: Assisto sim!

5.5. EM: Modelo

Verbalizações empáticas podem, naturalmente, servir de modelo para que a criança também

se comporte empaticamente. Além disso, o terapeuta pode, ainda, utilizar-se da empatia para,

intencionalmente, proporcionar modelo de comportamentos incompatíveis com aqueles associados

à queixa da criança. No exemplo abaixo, os pais da criança queixavam-se de seu “egoísmo”, que na

sessão era traduzido por um excesso de competitividade nas brincadeiras:

C: “Você deve impostos, pague 50 mil” (lendo o cartão do jogo)... Ih, eu não tenho!!!

Precisava de 50 mil... mas só tenho 31 mil...

T: Vamos fazer assim, eu vou emprestar dinheiro pra você.

C: Yesss!!!

6. Aprovação (Terapeuta aprova ou concorda com ações ou avaliação do cliente)

Nesta categoria, agrupam-se as verbalizações do terapeuta que sugerem “aprovação ou

concordância a ações do cliente”.

Trata-se de uma verbalização do terapeuta que ocorre como conseqüência positiva de uma

ação ou verbalização anterior da criança. A topografia da Aprovação, por vezes, pode ocorrer pela

repetição da verbalização do cliente, indicando que o terapeuta concorda com o que foi dito. Na

TACI, a aprovação ocorre também após ações motoras imediatas da criança na situação terapêutica,

e não apenas para relatos. As subcategorias de Aprovação são:

6.1. AP: (sem subcategoria)

6.2. AP: Concordância / monossilábica

6.3. AP: Agradecimento

6.4. AP: Descrição / Repetição

6.5. AP: Contestação

6.6. AP: Exclamação / Humor

6.7. AP: Modelo

6.8. AP: Extinção

6.1. AP: (sem subcategoria)

Quando a verbalização do terapeuta não for classificável em nenhuma das demais

subcategorias de Aprovação, categoriza-se como AP (sem subcategoria).

6.2. AP: Concordância / monossilábica

A subcategoria AP Concordância / monossilábica consiste em verbalizações nas quais o

terapeuta “confirma ou relata estar de acordo com afirmações verbalizadas pelo cliente”. Também

se encaixam nesta subcategoria verbalizações nas quais o terapeuta aceita ou segue uma solicitação

do cliente. Por exemplo:

C: Faz o Mickey de verde... e a menininha dele de rosa...

T: Tá, vamos lá!

C: O Mickey é um ratinho, né!

C: Oba, estou chegando lá!!!

T: Hum-hum!

C: Agora sou eu... (...)

6.3. AP: Agradecimento

Verbalizações nas quais o terapeuta agradece o comportamento anterior do cliente também

indicam aprovação. Observe:

T: Pode fazer por 50? 50 eu tenho... (dá o “dinheiro” imaginário para o cliente).

C: Obrigado.

T: De nada! (aprova o agradecimento da criança)

6.4. Aprovação: Descrição / Repetição

A AP Descrição / Repetição é muito importante, porque sinaliza para a criança qual foi o

comportamento emitido que está sendo aprovado pelo terapeuta.

C: “[terapeuta]”.

T: Isso mesmo, “[terapeuta]”, você tem boa memória sabia? Lembrou direitinho... sua mãe

falou pra você?

C: Bexiga, bexiga.... aqui!

T: Bem no meio do tabuleiro!

C: Dez coisas. (criança “descobrindo” quais alimentos ele gosta de comer)

T: Nossa, tá melhorando, hein, de duas para dez!!!

C: E esse aqui também. Onze.

6.5. AP: Contestação

“Verbalizações nas quais o terapeuta discorda do cliente, mas o faz de forma a ressaltar

características positivas do cliente” (Zamignani, 2006, em elaboração) enquadram-se na

subcategoria de AP Contestação. Esta contestação visa salientar que o cliente estava equivocado,

mas no sentido de valorizar suas capacidades e comportamentos adequados. No exemplo a seguir, o

cliente tenta mudar de time em um jogo de Pebolim, para desafiar a terapeuta:

T: Tá, mas vamos esperar um pouquinho então, joga ainda mais um pouco com os

vermelhos (...)

C: Gooool!!!

T: Falei!!! (dá risada)

No próximo exemplo, a criança se assusta com o tamanho da palavra inventada pela

terapeuta em um jogo de forca:

C: Nove [letras]????

T: Mas você sabe que quando a palavra é grande, é mais fácil??? É porque um monte de

letras que você falar, vai aparecer aqui!!!

C: “A”.

T: Viu só, tem dois A!!!

6.6. AP: Exclamação / Humor

A aprovação por meio de exclamações do terapeuta ocorre freqüentemente durante

brincadeiras. Nestas, as exclamações podem consistir de frases com entonação bastante exclamativa

ou mesmo de interjeições, que denotam que o terapeuta está aprovando o desempenho do cliente.

Por exemplo, em uma brincadeira de Pebolim:

C: (...) É do Ronaldinho e do Ronaldinho Gaúcho.

T: Uuuu.... (imitando torcida em campo de futebol)

C: Quaaaase!

C: É. Gol!

T: Corinthians recupera e já está com seis goools!!!

C: E São Paulo, dois gooools!!!

6.7. AP: Modelo

A aprovação de comportamentos pode servir de modelo de comportamentos alternativos

àqueles que costuma emitir e são considerados como queixa.

C: Aê, Gol.

T: Foi gol! Esses dois times são muito bons, hein?

6.8. AP: Extinção

Em um processo semelhante à extinção por meio de Solicitação de Relato, a Extinção por

meio de Aprovação também segue os mesmos critérios definidos anteriormente. Entretanto, neste

caso, o terapeuta aprova parte do comportamento anterior do cliente, exceto aquele que se

caracteriza como queixa. A subcategoria Extinção precede a subcategoria Modelo devido ao critério

da especificidade. Isto é, apenas se classifica como extinção verbalizações do terapeuta

subseqüentes a verbalizações relacionadas à queixa.Observe:

C: Eu estou ganhando.

T: Você está indo bem.

Outra alternativa é a concordância com um comportamento que aparentemente seria punido

por outros, desde que a análise do terapeuta demonstre que esse tipo de conseqüência funcione, para

a criança, como um reforçador. No exemplo a seguir, a expressão de sentimentos chamados ruins,

como a raiva, era seguida de repreensões e sermões do pai que, segundo a hipótese da terapeuta,

eram reforçadores devido à atenção dispensada à criança. A reação da terapeuta se encaixa nos

critérios de extinção:

T: Qual sentimento você gostou mais?

C: Esse aqui. (aponta a palavra Raivoso)

T: Raivoso... (terapeuta circula a palavra)

7. Informação (Terapeuta fornece informações)

“Verbalizações nas quais o terapeuta relata eventos ou informa o cliente sobre eventos, que

não o comportamento do cliente ou de terceiros, estabelecendo ou não relações causais ou

explicativas entre eles.”

Quando o fornecimento de informação tiver o objetivo de explicar as regras de um jogo,

categoriza-se Estruturação e não Informação. Isso porque, neste caso, o objetivo do episódio será

estruturar a sessão para a ocorrência de uma atividade. A categoria Informação foi subdividida em:

7.1. IF: (sem subcategoria)

7.2. IF: Descrição

7.3. IF: Exclamação / humor

7.4. IF: Modelo

7.5. IF: Extinção

7.1. IF: (sem subcategoria)

Quando a verbalização do terapeuta não for classificável em nenhuma das demais

subcategorias de Informação, categoriza-se como IF (sem subcategoria).

7.2. IF: Descrição

Nesta subcategoria, o terapeuta descreve seu próprio comportamento, como no exemplo a

seguir, em um jogo denominado Jogo da Vida:

C: “Seu bode comeu orquídeas premiadas, pague 3 mil” Hahahaha.... ih, eu não tenho...

T: Então eu vou anotar aqui, tá? Esses 6 mil da casa... e 3 mil do bode...

C: Ai ai ai.... E agora? “Dia do pagamento”!!!!

7.3. IF: Exclamação / humor

Comentários feitos pelo terapeuta em tom de exclamação ou humor, quando não estão

aprovando nem reprovando a criança, são categorizados em IF Exclamação / humor. Por exemplo:

(a bola cai para fora do campo)

T: Nossa, essa bola tá saltadora, hein!!!

C: Hehehe...

T: Gooool! (gol da terapeuta)

C: Ah, vamos até 10...

7.4. IF: Modelo

Certas vezes, as informações fornecidas pelo terapeuta podem implicitamente ter a função de

modelo. No exemplo a seguir, a criança emitia comportamentos de birra e reclamações toda vez que

tinha que “pagar” no Jogo da Vida. A terapeuta se comportava do modo oposto, servindo de modelo

para comportamento alternativo:

C: Eu tenho que pagaaaar?

T: Não, agora sou eu. (dá o dinheiro)

No próximo exemplo, a criança jogava de maneira impulsiva e a terapeuta informa-lhe o que

está fazendo para planejar seu próprio comportamento em jogo:

T: Olha só, agora eu posso ir por dois caminhos, então eu vou ver primeiro qual deles é o

melhor... vejamos... por esse aqui eu não ganho nada nem perco nada... já por esse outro

aqui... “receba 280 mil!”

C: Eeeeita!!! O quê???

7.5. IF: Extinção

Constituem-se de informações fornecidas pelo terapeuta segundo os critérios já definidos em

SR Extinção. O conteúdo da informação fornecida é tipicamente alternativo ou oposto à

verbalização da criança, que está associada à queixa. No exemplo a seguir, a criança estava

comemorando porque ganhou (competitivo) e, depois da verbalização da terapeuta, passou a

comemorar o trajeto feito por ambos. É possível que a entonação da voz da terapeuta tenha sido

muito importante: enquanto a criança gritava sobre a vitória, a terapeuta falou em tom neutro.

C: Então quem ganhou fui eu!!! (competitivo – comportamento queixa)

T: Chegou primeiro. (informação alternativa)

C: Olha só, a gente começou daqui e andou tudo isso, vuuuuuuummm....!!!

8. Interpretação (Terapeuta interpreta)

Verbalizações nas quais o terapeuta descreve, supõe ou infere relações a respeito do

comportamento do cliente ou de terceiros. As relações estabelecidas devem ter como foco o

comportamento do cliente ou de terceiros e podem dizer respeito a respostas do cliente e/ou

de terceiros, sentimentos, emoções e pensamentos do cliente e/ou de terceiros, aspectos da

história de vida do cliente ou de terceiros, eventos ambientais relacionados ao

comportamento do cliente ou de terceiros. As relações estabelecidas podem se referir a (a)

eventos ocorridos/ relatados imediatamente antes, (b) eventos ocorridos/ relatados em

outros momentos da mesma sessão ou (c) eventos ocorridos/ relatados em sessões anteriores

(d) especulações sobre eventos futuros.

As interpretações realizadas pelo terapeuta poderão ser referentes também aos

comportamentos do cliente em relação ao terapeuta (ou vice versa) em situação lúdica. A

categorização de sessões em terapia infantil demonstrou a ocorrência de dois modos particulares de

Interpretação, o Modelo e a Extinção, devido às diferentes funções que exercem.

8.1. IP: (sem subcategoria)

8.2. IP: Modelo

8.3. IP: Extinção (reinterpreta)

8.1. IP: (sem subcategoria)

Quando as verbalizações do terapeuta não se classificam como Modelo e nem como

Extinção, classifica-se em IP (sem subcategoria).

8.2. IP: Modelo

O terapeuta pode fazer uma interpretação com o objetivo de fornecer para o cliente um

modelo de comportamento. Observe:

T: Não... Ai, meu Deus, está na hora da dica... deixa eu ver como eu vou te dar... vou pensar

numa dica. É assim, quando você ta fazendo uma conta de matemática muito difícil, aí você

faz e erra, faz e erra, faz e erra... mas você quer fazer... aí você tem que ter muita _ _ _ ????

C: Aaaaaaaaaaaaaaaaahhhhhh!!! Paciência!!!!!!!

8.3. IP: Extinção

O terapeuta fornece uma interpretação alternativa à dada pelo cliente. Será categorizado em

Extinção desde que a verbalização anterior do cliente esteja associada à queixa. Por exemplo:

C: Eu estou conseguindo te ganhar hein... eu estava com cinco e você com sete... e agora eu

fiz um gol e depois o outro!

T: É viu só... com o treino a gente vai melhorando.

C: Será que eu ganho?

Observa-se que, neste exemplo, o cliente continuou a falar sobre ganhar depois da fala da

terapeuta. Por outro lado, talvez sua segunda resposta (“será que eu ganho?”) seja mais fraca do que

a primeira, já que ele colocou em dúvida aquilo que anteriormente afirmava com mais certeza (“eu

estou conseguindo te ganhar hein”).

9. Recomendação (Terapeuta fornece conselhos ou atribui tarefas)

“Verbalizações do terapeuta que especificam ações ou conjuntos de ações a serem emitidas

pelo cliente, dentro ou fora da sessão.”

A Recomendação, assim como na Terapia de Adultos, é voltada para a ação do cliente. Em

Terapia Infantil, a Recomendação se refere não apenas a conselhos ou tarefas que a criança deva

realizar fora da sessão, mas também a desempenhos da criança no brinquedo ou jogo que está sendo

realizado durante a sessão. A Recomendação foi classificada em:

9.1. RE: (sem subcategoria)

9.2. RE: Desafio / solução de problema

9.3. RE: Direcionamento / dica

9.4. RE: Modelo / comportamento alternativo

9.5. RE: Bloqueio de Esquiva

9.1. RE: (sem subcategoria)

Quando a verbalização do terapeuta não for classificável em nenhuma das demais

subcategorias de Recomendação, categoriza-se como RE (sem subcategoria).

9.2. RE: Desafio / Solução de problema

A Recomendação do tipo Situação problema / desafio assemelha-se à Solicitação de Relato

Qualificativo. A diferença consiste no tipo de resposta requerida para o cliente. Na Recomendação,

a resposta é uma ação, enquanto que na Solicitação de Relato Qualificativo, solicita-se uma

avaliação, opinião ou julgamento. Entretanto, em ambas é possível propor à criança uma situação

problema ou desafio para que ela resolva. Com os desafios o terapeuta pode criar a oportunidade de

avaliar como a criança lida com os problemas (aceita, recusa, negocia, faz tentativas etc) e

eventualmente ensinar maneiras alternativas, quando necessário. Também pode ser um recurso para

tornar a atividade mais atrativa, envolvendo a criança, especialmente quando estiver muito simples

ou monótona. Alguns exemplos de RE Desafio / Solução de problema:

T: Agora vamos negociar esse dinheiro aí... Acho que 50 mil tá muito caro, um pneu custa

menos, custa cinqüenta reais.

C: Cinqüenta.

T: E o meu nome, você sabe?

C: Não sei...

T: Não sabe? Quer adivinhar?

C: Vou pensar...

C: Elas (bonecas) estavam fofocando sobre o vovô.

T: Ahn, então o vovô tem que fazer alguma coisa. E agora, como é que fica?

C: “Pede desculpa”!

9.3. RE: Direcionamento / dica

O Direcionamento é uma subcategoria presente na Recomendação e também na Solicitação

de Relato, de Relato qualificativo e Discordância. Aqui, inclui recomendações para ações da

criança nas quais o próprio terapeuta contribui com parte da resposta que deseja que a criança

emita, o que torna tal resposta mais fácil para a criança, diminuindo o risco de que ela se recuse ou

não consiga executá-la. Isso pode ocorrer inclusive no plano motor, como mostra a seguir o

exemplo do início de uma terapia, no qual a criança ainda estava bastante receosa:

T: E o motorista vai aonde?

C: (aponta para a cabine do caminhão)

T: Aqui? (dá um boneco para representar o motorista na mão da criança, para ele colocar

no caminhão)

O direcionamento pode ocorrer quando o terapeuta percebe que, sem tal auxílio, a criança

não irá seguir a recomendação solicitada:

T: Pode fazer! [uma bola de papel]

C: Ahn, eu não sei... eu não quero...

T: Ah, porque? Eu corto o papel e você faz a bola, tá?

C: Tá.

Outra possibilidade de direcionamento ocorre quando a verbalização do terapeuta tem o

objetivo de convencer a criança a respeito das qualidades positivas de um determinado evento

associado a um comportamento que o terapeuta deseja que ocorra a seguir. Por exemplo:

C: Deixa eu trocar de jogadores, vaaaaaai!!! (comportamento opositor)

T: Tá, mas vamos esperar um pouquinho então. (...) Você vai gostar dos meus. Vou contar

pra você: esse aqui é bom, o nome dele é Grafitti... esse outro aqui dá um chute forte pra

caramba que faz gol daqui de trás.

C: Tá bom.

9.4. RE: Modelo / Comportamento alternativo

O terapeuta pode solicitar que a criança o imite, servindo de modelo para o comportamento

que deseja instalar. Por exemplo:

T: Vem cá, me cumprimenta que nem eu fiz com você ontem. (estende a mão para ele)

Obrigada.

C: (cumprimenta, sem falar nada)

T: Que sentimento você conhece?

C: Eu não sei.

T: Não saaabe? Eu falo um, você fala outro. Medo.

C: Arrepio.

Na Recomendação, é possível ensinar abertamente comportamentos diferentes, como

quando o terapeuta anuncia que está ensinando à criança uma alternativa ao seu comportamento

anterior. No exemplo que se segue, a terapeuta elaborou um desafio cuja solução seria um

comportamento de cooperação. O cliente acaba conseguindo solucionar sem cooperar e a terapeuta

ensina a outra alternativa:

T: Conseguiu?

C: Sim.

T: Posso te ensinar um jeito mais fácil? (...) É assim: come a bala você (T abre a bala para

C comer)

C: Hahaha...

T: E agora, o que você vai fazer para me ajudar? (...)

C: (pega a bala dá para T comer, do jeito que ela mostrou)

Outra possibilidade de se ensinar por meio de Modelo consiste na inversão de papéis. No

exemplo a seguir, a criança havia falado que “quem está ganhando tem que dar os pontos para o

outro, porque Deus não gosta”. A terapeuta informa uma alternativa: “ensinar o outro a ganhar

pontos também” e, em seguida, ao invés de tentar ensinar o cliente, sugere que este a ensine a jogar

o pega-varetas:

T: Então ensina pra mim... como eu pego? [Recomendação – Modelo]

C: Ó... você pode pegar esse... pode pegar esse...

9.5. RE: Bloqueio de esquiva

Por meio de recomendações, o terapeuta pode bloquear uma esquiva imediatamente anterior

do cliente. Por exemplo:

C: Vamos guardar as letras bem rápido? (cliente se esquivando de brincadeira com letras)

T: Vamos escrever o seu nome aqui, antes?

C: Vamos.

10. Discordância (Terapeuta discorda de ações ou avaliações do cliente)

“Verbalizações nas quais o terapeuta discorda ou expressa julgamento desfavorável sobre

ações, avaliações, afirmações propostas ou características do cliente (sejam estas relatadas

pelo cliente ou observadas pelo terapeuta). (...)”

A Discordância, em terapia infantil, pode ocorrer tanto com relação a verbalizações de

relato, semelhantes às de clientes adultos, como também com relação a verbalizações e ações

ocorridas durante as brincadeiras. Foram estruturadas as seguintes subcategorias:

10.1. DI: Correção

10.2. DI: Exclamação / Humor

10.3. DI: Direcionamento / dica

10.4. DI: Contestação

10.5. DI: Desafio / Solução de problema

10.6. DI: Desaprovação

10.1. DI: Correção

São classificadas nesta subcategoria todas as verbalizações de discordância do terapeuta que

implicam somente na correção de fatos ou relatos equivocados, emitidos pelo cliente. O equívoco

do cliente pode ter sido proposital (para desafiar o terapeuta) ou acidental. Por exemplo:

C: (cliente pega uma vareta no pega-varetas, e ela se mexe)

T: Opa, esse não valeu, né.

C: Não valeu, não valeu.

C: Eu vou te dar uma dica, hein.

T: Peraí, dá a dica só quando eu estiver para fazer uma perninha [na forca].

C: Tá bom.

10.2. DI: Exclamação / Humor

O humor ameniza a aversividade desse tipo de verbalização, evitando que a relação entre o

terapeuta e o cliente possa ser prejudicada devido à discordância e aumentando a probabilidade do

cliente aceitá-la. Por exemplo:

T: “Raiva”.

C: Ah, eu pensei que fosse “Raiza”

T: “Raiza” eu não conheço, como é que alguém faz quando fica com “Raiza”?

C: Hahaha...

C: Nove e meia (finge que lê o relógio)

T: Hehe, não é nove e meia... olha, só dá tempo de brincar mais um pouquinho.

10.3. DI: Direcionamento / dica

A discordância com direcionamento, ao mesmo tempo em que corrige ou reprova o

comportamento do cliente, direciona-o para o comportamento desejado pelo terapeuta, evitando que

ele se oponha. Por exemplo:

C: Ah, não sei, esse eu não sei. (cliente se recusa a fazer a mímica de um sentimento escrito

em um cartão do jogo)

T: Ah, peraí, não vale... olha... qual era??? (pego o cartão de volta e leio) “Pavor”, como

alguém faz quando está apavorado???

C: Faz aaaaaaaaaaahhhhhhh!!!!!!!!!!!! (abre os braços).

No próximo exemplo, a terapeuta reprova o comportamento do cliente, já indicando (dica)

qual seria o mais apropriado:

T: Vuuuuu...... Ih mas que carrinho devagarzinho!!!

C: (cliente “dirigia” muito devagar, com meu comentário ele acelera).

10.4. DI: Contestação

A discordância pode ser realizada por meio da contestação da verbalização anterior do

cliente. Assim, o terapeuta contesta a adequação da mesma, com o objetivo de dar ao cliente a

oportunidade ou instigá-lo para a emissão de outro comportamento, mais adequado:

T: Do que você gosta de conversar?

C: De nada.

T: De nada? Não é possível!

Às vezes, nota-se que o comportamento adequado não ocorre imediatamente após a

contestação, e que contestar pode ser o início de um diálogo no qual o terapeuta combina outros

tipos de verbalizações para, ao final, levar o cliente ao comportamento desejado. Veja o trecho

abaixo:

T: O que você gosta de comer daqui?

C: Hambúrguer e refrigerante.

T: Sóoo? De tudo o que tem aqui? [Discordância – Contestação]

C: Só. (cliente mantém a afirmação anterior)

T: Ué, e esse você não gosta? (aponta a batata-frita, solicita relato)

C: Gosto.

T: Ahn, viu, acho que vou descobrir mais... (aprova)

(Cliente começa a falar outros alimentos que gosta de comer. Pais queixavam-se de que ele

fazia birras para comer diferentes alimentos)

10.5. DI: Desafio / Solução de problema

O terapeuta pode, ao discordar do cliente, colocá-lo em uma situação problema ou desafio,

para que ele encontre a solução. Por exemplo:

T: Quanto custa?

C: Vinte mil.

T: Vinte mil? Mas eu não tenho esse dinheiro!

C: Mas tem que ter, senão eu não conserto.

T: Ah, mas e agora? Isso tá muito caro.

C: Você vai ter que achar vinte mil.

T: Como?

C: Trabalhando, ué.

10.6. DI: Desaprovação

Terapeuta desaprova comportamento do cliente ou corrige a sua forma de comportar-se.

Inclui-se aqui as discordâncias nas quais o tom de voz do terapeuta transparece que está irritado

com o que a criança fez:

C: (joga a bola para fora do campo com a mão, para colocá-la no lugar errado de propósito)

T: É aqui, você não se garante não? O seu goleiro é bom!

C: Golaço!

Descrição das categorias e subcategorias do cliente

A Tabela 4, a seguir, apresenta as categorias do cliente, tal como propostas por Zamignani

(2006, em elaboração), e as subcategorias elaboradas para a adaptação à Terapia Analítico-

Comportamental Infantil:

Tabela 4. Conjunto de Categorias do Cliente de Zamignani (2006, em elaboração) e subcategorias

elaboradas para a Terapia Analítico-Comportamental Infantil

CATEGORIAS E SUBCATEGORIAS DO CLIENTE

1. Solicitação (SO)

1.1. SO: de permissão para comportamento

1.2. SO: de comportamento da terapeuta ou terceiros

1.3. SO: de informação

1.4. SO: de negociação

2. Relato (RE)

2.1. RE: qualquer coisa / “não sei” / impulsivo

2.2. RE: Curto e/ou monossilábico

2.3. RE: Informação

2.4. RE: Narrativa curta ou leitura

2.5. RE: Descrições / pensando

2.6. RE: Exclamação / humor

2.7. RE: Estendido e/ou espontâneo

3. Relato Qualificativo (RQ)

3.1. RQ: Competição

3.2. RQ: Exclamação / Humor

3.3. RQ: Sentimento

3.4. RQ: Estendido e/ou espontâneo

4. Explicação (EX)

4.1. EX: Equivocada / mentira

4.2. EX: Correta

5. Concordância (CO)

5.1. CO: Curta e/ou monossilábica

5.2. CO: Agradecimento

5.3. CO: Aprova terapeuta

5.4. CO: Seguimento

5.5. CO: Exclamação / Humor

5.6. CO: Repetição / Imitação

6. Oposição (OP)

6.1. OP: Discordância

6.2. OP: Recusa

6.3. OP: Insistência

6.4. OP: Crítica

6.5. OP: Desafiadora

7. Melhora (ML)

8. Metas (MT)

Segue-se uma definição resumida de cada uma das categorias e subcategorias (para a

definição completa, ver Anexo 3). Quando necessário, apresenta-se também particularidades deste

tipo de resposta no caso do cliente infantil. Em seguida a cada categoria, são listadas todas as suas

subcategorias, contendo definição, critérios e exemplos de cada uma.

1. Solicitação (Cliente solicita informação, asseguramento, recomendações, opiniões ou

procedimentos)

Esta categoria inclui diferentes tipos de pedidos ou questões efetuados pelo cliente, a saber:

(1) Verbalizações nas quais o cliente solicita ao terapeuta informações, confirmações ou

esclarecimentos a respeito de eventos, da racional da terapia ou do andamento da sessão.

Os eventos cuja informação é solicitada podem incluir (a) eventos ocorridos/ relatados

imediatamente antes, (b) eventos ocorridos/ relatados em outros momentos da mesma sessão

ou (c) eventos ocorridos/ relatados em sessões anteriores ou em outros momentos da vida do

cliente ou do terapeuta. (Zamignani, 2006, em elaboração).

A categoria Solicitação é particularmente distinta das demais, porque é uma interação verbal

iniciada pela criança, enquanto que grande parte das outras são, pela própria definição, respostas da

criança a uma verbalização iniciada pelo terapeuta. Além da variedade de pedidos e questões, já

presente na definição da categoria Solicitação, na análise das sessões de TACI foram encontradas

solicitações cuja variação no conteúdo resultou nas seguintes subcategorias:

1.1. SO: de permissão para comportamento

1.2. SO: de comportamento da terapeuta ou terceiros

1.3. SO: de informação

1.4. SO: de negociação

1.1. SO: de permissão para comportamento

Inclui pedidos do cliente para que o terapeuta autorize a emissão de comportamento

subseqüente ou futuro. A solicitação pode ocorrer por meio de gestos, verbalizações explícitas ou

comentários que requerem “consentimento”, como nos exemplos abaixo:

? Exemplo 1

C: (Início do processo de atendimento: cliente aponta para um brinquedo e o gesto

executado é interpretado pela terapeuta como equivalente a: “Posso brincar disso” /

“Posso ver como é isso?”)

T: Você quer brincar daquilo lá?

C: Hum-hum.

? Exemplo 2

C: Posso ir no banheiro?

T: Pode, vem, eu vou te mostrar onde é.

C: (levanta e sai com terapeuta)

? Exemplo 3

T: E agora, tem bastante brinquedo aqui... fica difícil escolher?

C: Hum-hum. Quero brincar com a casinha.

T: Dá uma olhada nela então!

C: (dirige-se até a casinha)

1.2. SO: de comportamento da terapeuta ou terceiros

Cliente solicita comportamento específico da terapeuta ou de terceiros (aqui incluindo-se

personagens da atividade lúdica) ou comportamento a ser emitido por ambos – terapeuta e cliente .

? Exemplo 1

T: Se eu fiz dezesseis, e você fez dezesseis, não empatamos?

C: Sim. Agora é você quem joga, tá?

? Exemplo 2

C: Eu vou desenhar... Adivinha o quê?

T: Você?

C: Não.

(...)

T: E eu vou desenhar...

C: Ah, dicaaaaa!!! (Criança está pedindo que T dê um indício)

? Exemplo 3

C: Ei, mocinha (fala para a boneca), você pode guardar o meu dinheiro aí? Obrigado!

? Exemplo 4

C: Dezesseis. Vamos contar de novo.

T: A gente já contou, [cliente]...

C: Então empatou.

1.3. SO: de informação

Inclui pedidos de informações diversas, (por exemplo, sobre o funcionamento da terapia,

jogos, opinião do terapeuta e assim por diante) e perguntas pessoais possivelmente indicativas de

interesse na figura do terapeuta.

? Exemplo 1

C: Tá certo [o desenho]? (solicita opinião do terapeuta)

T: Tá. Esse é o peixe-pai.

? Exemplo 2

C: Tem outro “E”? (solicita informação)

T: Vamos procurar...

? Exemplo 3

T: E depois é o “I”, você conhece?

C: Esse aqui? (solicita confirmação do terapeuta)

T: Não, o “I”... tem no seu nome...

C: Ah, esse daqui!!!

? Exemplo 4

C: Outro dia meu pai me deu uma surra (ri).

T: Nossa e você fala assim tão natural? Não dói?

C: Dói, você já apanhou?

T: Já, quando eu era pequena.

OBS.: Nos casos como o do Exemplo 4, o terapeuta deve decidir o quanto pode se expor

(auto-revelação) e o que pode responder, dependendo de qual pergunta foi feita.

1.4. SO: de negociação

Inclui pedidos da criança para alterar uma regra ou combinado prévio e é um indicador

importante sobre a forma como ela lida com algumas situações problema (se tenta negociar por

meio de argumentos que convençam o terapeuta ou se procura obter o que deseja por meio de birras

e choramingos) bem como sobre sua persistência e flexibilidade na negociação (se desiste

facilmente ou se insiste até chegar a um acordo aceitável).

? Exemplo

T: Vamos jogar outra coisa quando acabar isso aqui?

C: Sim, quando chegar no 11.

T: No 11? Mas aí vai ter passado muito tempo, [cliente].

C: Então quando chegar no 10.

T: No 10 é muito tempo, vamos pegar um número menorzinho?

C: Então quando chegar no 8.

T: Certo, então quem fizer 8 pontos primeiro ganha e mudamos a brincadeira.

2. Relato (Cliente relata fatos passados ou presentes)

Verbalizações nas quais o cliente descreve ou informa ao terapeuta a ocorrência de eventos,

ou aspectos relativos a eventos, sem estabelecer relações causais ou funcionais entre eles e

sem descrever ou demonstrar nenhum tipo de avaliação, opinião ou sentimento. (Zamignani,

2006, em elaboração).

A categoria Relato desempenha um papel importante na TACI, pois abrange um conjunto de

verbalizações pertinente às atividades de brincadeiras e jogos. As subcategorias foram elaboradas

de forma a contemplar esta especificidade e também a diferenciar os relatos do cliente segundo o

quanto eles podem ser representativos do envolvimento deste com a brincadeira, o terapeuta e/ou o

processo de atendimento. Foram construídas as seguintes subcategorias:

2.1. RE: Responde qualquer coisa / “não sei” / impulsivo

2.2. RE: Curto e/ou monossilábico

2.3. RE: Informação

2.4. RE: Narrativa curta ou leitura

2.5. RE: Descrições / pensando

2.6. RE: Exclamativo / humor

2.7. RE: Estendido e/ou espontâneo

2.1. RE: Responde qualquer coisa / “não sei” / impulsivo

Cliente responde com verbalizações que apresentam os seguintes problemas referentes ao

conteúdo ou forma: (a) responder de imediato (impulsivamente), sem atentar para o significado da

solicitação feita pelo terapeuta; (b) responder com informações equivocadas ou (c) responder

“qualquer coisa” ou dizer que não sabe, exceto quando está se opondo à tarefa (o que será

classificado como Oposição):

? Exemplo 1

T: Agora pega o “V”.

C: Esse? (pegando qualquer peça)

? Exemplo 2

T: (coloca a última letra no nome do cliente) Vamos ler?

C: Hum-hum (começa a “ler”, em voz alta, o seu próprio nome e sobrenome, mostrando com

o dedo as palavras escritas que supostamente estaria lendo)...

T: Não, eu ainda não escrevi o seu sobrenome...

? Exemplo 3

T: E se sua mãe descobrir, o que acontece? Ou não acontece nada?

C: Não sei!

T: Já aconteceu outra vez? O que ela faz?

C: Ela fala pra eu não pegar!

2.2. RE: Curto e/ou monossilábico

Cliente responde com verbalizações mínimas, monossílabos ou gestos como acenos de

cabeça, que não contemplam toda a informação solicitada ou não se caracterizam por uma frase

completa. Os relatos curtos são importantes de serem diferenciados porque contribuem para um

diálogo pouco fluente, podendo ser decorrentes de perguntas fechadas do terapeuta (que requerem

apenas respostas “sim” / “não”), mas também podendo implicar em outros fatores, tais quais: (a) o

cliente está pouco à vontade com o tema, o terapeuta ou o atendimento; (b) o cliente tem

dificuldades para se expressar utilizando frases mais longas.

? Exemplo

T: Faz tempo que vocês chegaram?

C: Hã-hã.

T: De manhã?

C: Hum-hum (negativa)

2.3. RE: Informação

Cliente responde com verbalizações que contemplam toda a informação solicitada e/ou

constituem uma frase completa.

? Exemplo

T: E que cor é [o seu carrinho]?

C: Azul, roxo, verde, amarelo...

T: Ahn, da cor desse então!

C: Vermelho... e azul claro.

2.4. RE: Narrativa curta ou leitura

Cliente responde com verbalizações que são próprias do andamento do jogo ou brincadeira,

por exemplo, nomeando cartões de jogo, lendo o tabuleiro, falando o número da roleta, indicando

de quem é a vez de jogar e assim por diante.

? Exemplo 1: Terapeuta e cliente estão falando os nomes dos objetos desenhados nos

cartões do jogo:

T: Escova... (achei) Goiaba? Ih até eu pensar você já colocou!

C: Limão.. não... morango.

T: Leite...

C: Alface.

? Exemplo 2: Cliente gira a roleta e fala os números enquanto movimenta seu peão. No

final, lê o que está escrito na casa em que o peão caiu.

C: (gira a roleta) Deu oito. Um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito. “Nasceram gêmeos,

receba os presentes!”

T: Legal, você vai querer dois meninos, duas meninas ou um casal?

2.5. RE: Exclamativo / humor

Cliente responde com verbalização que se diferencia em termos da entonação exclamativa,

humor ou risos, que podem ser tomados como um indicador de seu envolvimento com a atividade, o

terapeuta e/ou o atendimento. Esta subcategoria também ocorre para outras categorias do cliente,

como o Relato Qualificativo e a Concordância, que serão descritas mais adiante.

? Exemplo 1

T: Como o seu pai comemora quando tem gol?

C: Assim: Goooooooooooooooool!!!

? Exemplo 2

C: Golaço! Ou não foi?

T: Foi, foi sim!

C: Vou fazer um de cabeça. Hahaha... é que a perna da mesa também quer jogar, né? (bola

caiu para fora)

2.6. RE: Estendido / espontâneo

Cliente apresenta relato que inclui informações não solicitadas sobre eventos ou pessoas.

? Exemplo

T: Era vira-lata [seu cachorro]?

C: Era, meu pai achou aqui na USP, e levou lá pra casa.

2.7. RE: Descrição / Pensamento

Cliente descreve (espontaneamente ou sob solicitação) seu próprio comportamento, o que

inclui também a descrição de pensamento. É bastante freqüente em brincadeiras não estruturadas,

nas quais o cliente interpreta bonecos, fantoches e desenhos. Nesse sentido, a descrição pode

ocorrer tanto na terceira pessoa (cliente relatando o que os personagens estão fazendo ou pensando)

como em primeira pessoa (cliente imitando a fala dos bonecos). Exemplos:

? Exemplo 1

T: E esse na mesa, o que ele vai fazer aí?

C: Ele vai cair, e o vô vai correr pra buscar ele.

? Exemplo 2

T: E o peixe, quer o quê?

C: Ele não quer que seja comido..... Picaaaaaaaaa...... chu........... ai, terminei.

? Exemplo 3

T: Não sabe [o meu nome]? Quer adivinhar?

C: Vou pensar... (relato de pensamento)

3. Relato Qualificativo (Cliente relata sua opinião, julgamento ou sentimento com relação a

eventos)

Verbalizações nas quais o cliente relata eventos ao terapeuta de forma que inclui sua

opinião, julgamento ou sentimento sobre tais eventos, desde que tal relato não

contenha relações explicativas ou causais. (Zamignani, 2006, em elaboração).

Na TACI, muitas vezes a criança não relata a opinião ou sentimento sobre um evento mas,

ao invés disso, relata o evento de forma qualificativa por meio da entonação de risos e humor que

dá ao relato. Conforme os qualificativos encontrados, podem ser identificadas as seguintes

subcategorias:

3.1. RQ: Competição

3.2. RQ: Sentimento

3.3. RQ: Exclamação / Humor

3.4. RQ: Estendido e/ou espontâneo

3.1. RQ: Competição

Cliente apresenta opinião ou julgamento que expressam competição em jogos e brincadeiras.

? Exemplo

T: Anel... achei...

C: Eu vou ganhar...

T: Mas como você vai contar os pontos?

3.2. RQ: Sentimento

Cliente relata sentimentos (raiva, alegria, tristeza), associados ou não a eventos ou pessoas

(personagens da brincadeira, o próprio terapeuta ou outras pessoas).

? Exemplo 1

T: Não? Tá feliz? (pergunta sobre o personagem do desenho da criança)

C: Tá bravo!!

T: Ah, tá mesmo, tá até mostrando os dentes, olha...

? Exemplo 2

T: Qual sentimento você gosta mais?

C: Esse aqui (aponta para “raiva”).

? Exemplo 3

T: Vou fazer [a forca] de um sentimento que eu acho que você está hoje.

C: Feliz!!! Acertei?

T: Hahaha... sem comentários! (cliente acertou)

3.3. RQ: Exclamação / Humor

Cliente apresenta opinião ou julgamento em tom exclamativo, expressando humor, ou com

risos que sugerem sentimentos associados ao relato.

? Exemplo 1

C: (Joga as varetas e elas se espalham demais). Aaaahnnn... (expressão de desapontamento)

T: Não pode assim?

C: Não.

? Exemplo 2

T: ...a gente pode continuar esse jogo na semana que vem.

C: Oba!!! (expressão de satisfação)

3.4. RQ: Estendido / espontâneo

Cliente apresenta opinião ou julgamento, não solicitados, sobre eventos ou pessoas.

? Exemplo 1

C: Matemática eu não gosto.

T: Mas vai bem?

C: Eu tiro de seis pra baixo... eu não consigo tirar mais que sete em matemática. (estendido)

? Exemplo 2

T: O meu jogador (de pebolim) é o Rogério. Opa agora eu faço hein... mais pra cá... com

calma e...

C: Uhhhh (não fiz o gol). É, o Ronaldinho Gaúcho é bom. Ai, vai vai vai!!! Mais um

pouquinho e eu faço um gol... (espontâneo)

4. Melhora (Cliente relata melhora ou progresso terapêutico)

Verbalizações nas quais o cliente relata mudanças ou melhora com relação à queixa clínica,

a problemas médicos, a comportamentos relacionados à sua queixa, ou a comportamentos

considerados, pelo cliente ou pelo terapeuta, como indesejáveis ou inadequados

(independentemente da concordância de ambos quanto à melhora). . (Zamignani, 2006, em

elaboração).

Não foram aqui construídas subcategorias devido à ausência de verbalizações de melhora

nas sessões analisadas. É provável que esta categoria seja mais freqüente em estágios mais

avançados de terapia e também em terapia de adultos. Estudos futuros poderão testar tais hipóteses

e verificar a necessidade da criação de subcategorias.

5. Explicação (Cliente descreve relações explicativas ou causais entre eventos)

Verbalizações nas quais o cliente descreve ou deixa implícito, fazendo ou não uso de

metáforas ou analogias: (1) relações explicativas ou causais - relações do tipo "se... então”;

(2) relações de contigüidade - relações temporais entre eventos sem explicitar caráter

causal; (3) sínteses ou conclusões formuladas sobre seu comportamento ou sobre outros

eventos, independentemente da concordância do terapeuta; (4) padrões de comportamento

do cliente ou de terceiros. (Zamignani, 2006, em elaboração).

As explicações, em terapia infantil, dizem respeito tanto ao próprio comportamento do

cliente, como também de terceiros e de personagens das brincadeiras. As subcategorias são:

5.1. EX: Equivocada / mentira

5.2. EX: Correta

5.1. EX: Equivocada / mentira

Cliente verbaliza uma relação entre eventos que é claramente equivocada ou que distorce,

dissimula ou mascara evento conhecido pelo terapeuta. Para que a verbalização seja classificada

nesta subcategoria, o observador deve ter informações que indiquem a não correspondência da

explicação dada com o fato ocorrido.

? Exemplo

T: O que ela [mãe] fala quando ela fica nervosa?

C: Ela dá bronca. (...) Ela fala: “[irmã da criança], pára!!!” (criança imita a mãe dando

bronca na irmã dele).

T: E pra você o que ela fala, [cliente]?

C: Pra mim ela não fala nada, por causa que eu não acordo ela... (terapeuta tinha

informações de que a criança também acordava sua mãe)

5.1. EX: Correta

Cliente verbaliza uma explicação plausível a respeito da relação entre eventos.

? Exemplo

T: Cenoura? Cenoura você come?

C: Eu como por que se eu não comer minha mãe não me deixa comer o danone.

6. Metas (Cliente formula metas)

Verbalizações nas quais o cliente descreve comportamentos, estados ou situações que ele

gostaria de atingir com a ajuda do terapeuta. (...) Verbalizações nas quais o cliente

contribui com planos para mudar sua estratégia de ação por conta própria. (...)

Verbalizações nas quais o cliente propõe ações futuras (solicitadas ou não pelo terapeuta)

para a solução de problemas específicos. Zamignani (2006, em elaboração).

Não foram elaboradas subcategorias para Metas, devido à baixa freqüência de ocorrência

nas sessões analisadas. As verbalizações classificadas como Metas diziam respeito a atividades que

a criança planejava realizar em sessões posteriores. Nesta categoria, portanto, classifica-se as

verbalizações como ME: (sem subcategoria).

? Exemplo

T: Aqui é igual à escola, não abre de fim de semana.

C: Quando eu voltar quero brincar daquilo ali.

7. Concordância (Cliente relata concordância ou confiança na terapia e/ou no terapeuta)

Verbalizações nas quais o cliente expressa julgamento ou avaliação favorável a respeito de

sugestões, análises ou afirmações emitidas pelo terapeuta, sejam estas imediatamente

antecedentes ou não. (Zamignani, 2006, em elaboração).

Na TACI, a concordância pode ser também não verbal, expressa por meio de seguimento de

solicitações, acatamento de regras ou mesmo por meio de expressões verbais mínimas

(verbalizações monossilábicas, risos etc.). Assim, as subcategorias de concordância identificadas

nas sessões analisadas foram:

7.1. CO: Curta e/ou monossilábica

7.2. CO: Agradecimento

7.3. CO: Aprova terapeuta

7.4. CO: Seguimento

7.5. CO: Exclamação / Humor

7.6. CO: Repetição e/ou imitação

7.1. CO: Curta / Monossilábica

A concordância se expressa de forma monossilábica (“Sim”; “É”, “Ok” etc) ou por meio de

gestos que indicam concordância, como um aceno de cabeça significado um “sim”. Esta categoria

geralmente ocorre após um pedido de mera confirmação por parte do terapeuta e a análise destas

verbalizações pode dar pistas sobre como o cliente reage a solicitações: se ele concorda

prontamente, se concorda de forma contrariada ou pouco à vontade etc.

? Exemplo

T: Do que você quer brincar, vamos brincar um pouquinho?

C: Hum-hum. (neste caso, outros sinais não verbais indicam que o cliente estava ainda

pouco à vontade na sessão)

7.2. CO: Agradecimento

A concordância se expressa por meio de agradecimento, tanto no plano do diálogo com o

terapeuta como em atividades lúdicas nas quais o cliente está interpretando um personagem.

? Exemplo

T: Pode fazer por $50? $50 eu tenho... (dá o “dinheiro” imaginário para a criança)

C: Obrigado.

T: De nada!

Se a expressão de agradecimento fizer parte de um procedimento planejado pelo terapeuta

para fins específicos (como o ensino um repertório de comportamentos de civilidade, por exemplo),

classifica-se essa expressão em outra subclasse mais apropriada segundo os critérios definidos

anteriormente (por exemplo, Seguimento ou Imitação)

7.3. CO: Aprovação / Elogio

A concordância se expressa por meio de ações ou verbalizações indicativas de aprovação ou

elogio ao terapeuta, a personagens da brincadeira ou a outras pessoas.

? Exemplo

T: De que cor você quer que eu desenhe a Minnie?

C: De amarelo no vestido. Ê, você sabe desenhar, hein!

T: Obrigada! E eu vou escrever aqui: “Para Mauro” (escreve o nome do cliente)

7.4. CO: Seguimento

A concordância se expressa, aqui, por meio de ações ou verbalizações que representam a

execução das atividades solicitadas ou recomendadas pelo terapeuta, dentro da própria sessão.

? Exemplo 1

T: Você acha que já foram todas as vogais? (Terapeuta dá uma dica)

C: “O” (cliente segue a dica)

? Exemplo 2

T: Eu falo um sentimento e você fala outro. “Medo”.

C: “Arrepio”.

? Exemplo 3

T: Uuuu... o pneu desse carrinho tá furado... olha... olha aqui... (“furado” no plano da

fantasia)

C: (Olha o pneu)

T: “O meu pneu furou, tem como você consertar para mim?”

C: (Faz que sim com a cabeça e coloca o carro sobre o caminhão).

7.5. CO: Exclamação / Humor

A concordância se expressa por meio de verbalizações em tom exclamativo ou bem-

humorado, ou mesmo somente por meio de risos.

? Exemplo 1

T: Aqui tem uma coisa que você gosta muito! (pega um cartão com o desenho de batatas-

fritas)

C: Hahahaha....

? Exemplo 2

T: Você fez gol contra???

C: Hahaha... foi sem querer!!!

7.6. CO: Repetição / Imitação

A concordância se expressa por meio de repetição ou imitação (solicitada ou espontânea) de

ações ou verbalizações do terapeuta. A imitação é particularmente importante nesta subclasse, pois

pode fazer parte de procedimentos de modelação.

? Exemplo 1

T: Escolha algum lugar da sala para você jogar as suas balas.

C: (fica quieto)

T: (joga as balas dela)

C: (imitando, joga as balas dele)

? Exemplo 2

T: Esse jogador já tá precisando ser substituído!

C: É, tá cansado. (frase dita pela terapeuta momentos antes)

8. Oposição (Cliente recusa ou reprova ações ou avaliações do terapeuta ou discorda do

terapeuta)

Verbalizações nas quais o cliente expressa discordância, julgamento ou avaliação

desfavorável a respeito de afirmações, sugestões, análises ou outros comportamentos

emitidos pelo terapeuta. Os comportamentos (verbais ou não-verbais) do terapeuta que são

foco da reprovação ou discordância por parte do cliente podem ter sido solicitados por este

(por ex: quando o cliente pede um conselho) ou não. (Zamignani, 2006, em elaboração).

A oposição na TACI é expressa de diversas formas, que variam desde a discordância de

opiniões até a crítica e o desafio, conforme as subcategorias elencadas a seguir.

8.1. OP: Discordância

8.2. OP: Recusa

8.3. OP: Insistência

8.4. OP: Crítica

8.5. OP: Desafiadora

81. OP: Discordância

Cliente expressa oposição por meio de ações ou verbalizações que representam um

posicionamento contrário ao do terapeuta ou de personagem por ele interpretado. A discordância

pode ocorrer seguida ou não de argumentos que a expliquem.

? Exemplo

T: Também é bom empatar, né.

C: Às vezes é bom ganhar, né.

8.2. OP: Recusa

Cliente expressa oposição por meio de ações ou verbalizações contrárias ao atendimento de

uma solicitação do terapeuta ou de personagem por ele representado. A recusa pode ocorrer sob

diferentes formas:

(a) Cliente declara que não vai seguir a solicitação do terapeuta:

? Exemplo 1

T: Tá aqui o papel, faz uma bolinha.

C: Ahn, eu não sei... Eu sei... mas eu não quero!

? Exemplo 2

T: Ué, mas é assim a regra?

C: Eu não gosto de regra.

(b) Cliente permanece em silêncio após uma solicitação ou recomendação (exceto quando

este silêncio é um indicativo de que ele está refletindo para responder)

? Exemplo 3

T: E que cor [são os seus carrinhos], como eles são?

C: (silêncio)

terapeuta ou encerrar o diálogo ou a atividade:

? Exemplo 4

T: De que você gosta de conversar?

C: De nada.

? Exemplo 5

T: Não, [o troco] é mais... 50 menos 20...

C: (Dá uma nota de 300)

T: Essa é de 300! Vai me dar isso????

C: Ah, pode ser...

OBS.: Aqui, a última verbalização do cliente, quando questionado sobre o valor da nota,

confirma que ele deu qualquer resposta (ao invés de fazer o cálculo e apresentar a resposta correta),

possivelmente como tentativa de se livrar da tarefa solicitada.

(d) Cliente desiste da atividade em curso:

? Exemplo 6

C: ...Ai, eu não sei essa... desisto... (joga o cartão)

8.3. OP: Crítica

Cliente expressa oposição por meio de avaliação desfavorável ao terapeuta ou a um

comportamento seu específico.

? Exemplo

T: (faz um desenho)

C: Eita, mas que menino cabeçudo que você fez!

8.4. OP: Desafiadora

Cliente expressa oposição por meio de ações ou verbalizações que confrontam o terapeuta,

as regras da terapia ou dos jogos. Uma ação ou verbalização somente é classificada como Oposição

quando está é evidente que o cliente tinha conhecimento de tais regras. Detalhes não-verbais, como

a maneira de olhar e os gestos, também contribuem para caracterizar essa subcategoria, que é mais

comum em crianças com queixa de comportamento opositor.

? Exemplo 1

T: [o jogo está] quatro a quatro.

C: Eu vou deixar a bola aqui (no lugar errado, de propósito, olhando para a terapeuta com

um meio sorriso).

T: Ué, mas é assim a regra?

C: Eu não gosto de regra.

? Exemplo 2

C: É a sua vez [de jogar].

T: Não, é a sua... eu fui antes, lembra?

C: Tá (coloca a bola, mas no lugar errado, deixando-a mais longe do gol dele e assim

tentando trapacear).

OBS.: Neste segundo exemplo, mais sutil, a verbalização do cliente expressa concordância

com o terapeuta mas seu comportamento não verbal contraria isso, demonstrando oposição.

8.5. OP: Insistência

Cliente expressa oposição por meio da repetição, continuada ou de apelo sentimental

(sedutor), de uma solicitação de algo que já estava estabelecido como não sendo possível de ocorrer

como, por exemplo: estender o horário da sessão, burlar as regras de um jogo, levar brinquedos

embora da clínica para casa etc. Muitas vezes, as ações e verbalizações classificadas como OP

Insistência se assemelham a birras.

? Exemplo 1

C: (Coloca a bola do Pebolim no lugar errado de propósito)

T: Ei, porque aí? (recoloca a bola no lugar correto)

C: Ah, deeeeeeeeixa!!!

? Exemplo 2

T: Você não tinha dado o branco para mim? Quando se dá, não pode pegar de volta assim...

C: Deixa vai, eu me arrependi, estou com muita saudade dele...

Comportamentos queixa e comportamentos de melhora

Além da categorização dos comportamentos do cliente, segundo o sistema de categorias de

Zamignani (2006, em elaboração), foi feita uma diferenciação da ocorrência de comportamentos

associados à queixa e de comportamentos associados à melhora, segundo a análise do terapeuta,

descrita no Questionário de Objetivos Terapêuticos. Esses comportamentos são específicos para

cada cliente e podem também mudar ao longo da própria terapia.

Comportamentos Queixa (CQ)

Consistem nos comportamentos ou relatos de comportamentos definidos pelo terapeuta

como problemáticos e associados às queixas que o levaram à terapia. No caso de Mauro, por

exemplo, a terapeuta elencou os seguintes comportamentos-queixa: (a) comportamento opositor; (b)

déficit de expressão de sentimento positivo; (c) competitividade; (d) impulsividade. Portanto, as

ações ou verbalizações do cliente podem ser classificadas também em uma destas quatro

possibilidades, sempre que ocorrerem. Alguns exemplos:

C: Eu vou ganhar... eu sou o melhor... ? CQ-c (comportamento-queixa de competitividade)

T: Como você vai contar os pontos?

C: Minha mãe falou que se eu não comesse cenoura eu não podia comer o danone.

T: E aí, o que você fez?

C: Eu peguei escondido... hehehe... ? CQ-a (comportamento-queixa de oposição)

Comportamentos de Melhora (CM)

Consistem nos comportamentos ou relatos de comportamentos definidos pelo terapeuta

como opostos ou alternativos aos comportamentos queixa. São normalmente incompatíveis com

estes e fazem parte do repertório de comportamentos que o terapeuta objetiva instalar. No mesmo

caso (de Mauro), a terapeuta elencou os seguintes comportamentos de melhora, que o cliente

deveria apresentar diante das situações em que manifestava os Comportamentos-Queixa: (a)

colaboração; (b) expressão de sentimento positivo; (c) espírito esportivo; (d) autocontrole /

ponderação. Alguns exemplos:

T: Nessa brincadeira eu vou amarrar você e depois me amarro. É difícil porque você não

pode me ajudar... (brincadeira que envolve cooperação para obtenção de balas)

C: Eu posso! ? CM-a (comportamento de melhora, de colaboração)

T: Pode? Então ajuda!

T: Ah, você não ama ninguém?

C: Meu pai, minha mãe e minha irmã! ? CM-b (comportamento de melhora, de expressão

de sentimento positivo)

T: Ah bom, então essa é a resposta, você acertou!

Descrição das categorias do Brincar

A seguir, são definidas e exemplificadas cada uma das configurações de interação terapeuta-

cliente em função do brincar, com exemplos ilustrativos retirados das sessões analisadas. Interações

lúdicas foram definidas como as interações terapeuta-cliente que envolvem o uso de jogos,

brinquedos ou brincadeiras.

1. Brincadeira-Lúdico

Episódios verbais de interação lúdica, com conteúdo restrito às falas próprias do brinquedo,

brincadeira ou jogo. As falas incluídas nessa categoria podem se referir à leitura do jogo, execução

da atividade definida pelo jogo, comentários sobre o andamento da brincadeira, e assim por diante.

Critérios de inclusão: (a) a interação deve ser lúdica.

Critérios de exclusão: (a) a ação ou verbalização não apresenta conteúdo de fantasia; (b) a

ação ou verbalização não se refere ao cotidiano da criança.

? Exemplo 1: Terapeuta e criança estão iniciando brincadeira com pebolim e estabelecendo

acordos sobre as regras do jogo.

T: Tem que passar a bola inteirinha?

C: Não, ué, é só passar da linha...

? Exemplo 2: Em um jogo de Mímica, a criança faz a mímica de um sentimento para

terapeuta adivinhar:

T: É com Z? Zangado?

C: Quase, quase, quase!!!

T: Zanga?

C: Acertou!

? Exemplo 3: Em uma atividade de desenho, terapeuta e cliente estão conversando sobre os

próprios desenhos:

T: Vamos fazer nós dois sobre coisas do mar? Eu vou fazer um peixe.

C: E eu vou fazer um tubarão.

T: Faz, eu quero ver.

C: Eu não sei se vai ficar bom...

T: Não tem problema se não ficar perfeito, viu.

2. Fantasia-Lúdico

Episódios verbais de interação lúdica, com conteúdo de fantasia. Entende-se por fantasia, as

ações ou verbalizações que extrapolam os limites físicos do brinquedo, brincadeira ou jogo, por

meio de representação de papéis, imaginação, simulação, faz-de-conta etc. As falas incluídas nessa

categoria podem se referir a: animismo a objetos, elaboração de estórias, incorporação de

personagens, desempenho de papéis etc.

Critérios de inclusão: (a) a interação deve ser lúdica; (b) a ação ou verbalização deve

apresentar conteúdo de fantasia.

Critérios de exclusão: (a) a ação ou verbalização não deve se referir ao cotidiano da

criança.

? Exemplo 1: Em um jogo de Pebolim, terapeuta e cliente inventam nomes para os times e

narram o jogo:

T: Nossa! Corinthians recupera e já está com 6 gooools!!!

C: E São Paulo... dois goools!

? Exemplo 2: Em uma brincadeira com bonecos, cliente e terapeuta vão descrevendo as

“ações” dos bonecos e falando em primeira pessoa, interpretando-os:

C: Elas [bonecas] estavam fofocando sobre o vovô.

T: Ah então o vovô tem que fazer alguma coisa. E agora, como é que fica?

C: (Criança imita o “vovô” brigando): “Pede desculpa!”

T: “Desculpa, a gente não vai mais fazer isso”.

C: “Ta bom”.

? Exemplo 3: Em uma atividade de desenho, terapeuta direciona cliente a inferir os

sentimentos e comportamentos do personagem desenhado:

T: O que ele ta sentindo?

C: Muito nervoso. Ele vai tacar raio no inimigo...

T: E depois que ele ataca?

C: Aí ele fica correndo rápido... (corre)

3. Cotidiano-Lúdico

Episódios verbais de interação lúdica, cujo tema, ainda que pertinente ao brinquedo, jogo ou

brincadeira, é direcionado para a obtenção de relatos sobre o cotidiano da criança. As falas incluídas

nessa categoria referem-se a associações entre, por exemplo, brincar de escolinha e conversar sobre

a professora ou o desempenho escolar da criança; brincar com “família de bonecos” e

comportamentos dos familiares em relação à criança; brincar com um jogo qualquer e questionar

com qual coleguinha a criança joga esse jogo.

Critérios de inclusão: (a) a interação deve ser lúdica; (b) a ação ou verbalização deve se

referir ao cotidiano da criança e estar associada ao tema do brinquedo, brincadeira ou jogo em

curso.

OBS.: Esta categoria tem prioridade de classificação sobre as duas anteriores.

? Exemplo 1: Em um jogo de mímica de sentimentos, terapeuta leva a criança a verbalizar

situações do cotidiano que estejam associadas ao sentimento expresso:

T: Putz, dá outra dica.

C: Quando não deixam a gente fazer nada, e a gente quer fazer. Aí a gente fica assim.

T: De castigo?

C: Não...

? Exemplo 2: Terapeuta e criança estão brincando com bonecos. Criança começa a “encenar”

a boneca-mãe gritando com os filhos e terapeuta busca confirmar suposição de que isso

ocorre na casa da criança.

C: Hum-hum! Olha o nenê ta chorando.... “Unhe, unhe, unhe!!!!” “Pára de chorar,

ouviu??? Tem gente que quer dormir aqui!!!”

T: Eita, agora ela fez igual à sua mãe dormindo, não fez?

C: “Unhe, unhe”... (fala ininteligível) “Ah, socorro, eu vou cair!!!!!” Morreu. “Eu vou te

salvar, lá vai eu!!!!!! Iáaaaaaaa, socorro!!!!”

? Exemplo 3: Terapeuta e criança estão brincando de futebol com o Pebolim e Terapeuta

pergunta sobre preferência por times de futebol, dela e de seus familiares.

T: Você torce para que time?

C: Corinthians.

T: E você assiste jogo do Corinthians com quem?

C: Com meu pai (...) Minha mãe não torce pra nada.

4. Cotidiano Extra-Lúdico

Episódios de interação lúdica, onde as duas atividades (brincar e conversar) estão apenas

temporalmente relacionadas, mas independentes: o brincar é ação (geralmente motora) que ocorre

paralelamente à uma interação verbal sobre diferentes temas não pertinentes ao jogo, brinquedo ou

brincadeira. As falas incluídas nessa categoria referem-se, por exemplo, conversar sobre escola

enquanto se brinca de modelar argila; conversar sobre família enquanto de colore um desenho não

associado a família; conversar sobre atividades da semana durante o jogo de damas.

Critérios de inclusão: (a) a interação deve ser lúdica; (b) a ação ou verbalização deve se

referir ao cotidiano da criança, mas não estar associada ao tema do brinquedo, brincadeira ou jogo

em curso.

? Exemplo 1. Terapeuta e cliente estão jogando Pebolim e Terapeuta direciona a conversa

sobre o pai deste. O assunto não tem nenhuma relação com o jogo:

T: E ele bate como?

C: Ele pega o cinto. Outro dia ele me deu uma surra! (ri um pouco)

T: Ave! E você fala isso desse jeito, tão natural? Não dói?

C: Dói! Você já apanhou?

? Exemplo 2. Na seqüência de interação, a presente categoria aparece alternada com

verbalizações classificadas em outras, conforme indicado:

T: Qualquer pouquinho da bola que passar pela linha é gol então hein. (Brincadeira-

Lúdico) Com quem você falou que você joga? (Cotidiano-Lúdico)

C: Ah, com o V. Mas ele não mora na minha casa. Ele mora bem longe da minha casa, aí eu

vou de carro. A gente briga mas depois faz as pazes.

T: Quando vocês se vêem? (Cotidiano Extra-lúdico)

C: Nos sábados, domingos e feriados.

T: E ele também gosta de jogar? (volta para Cotidiano-Lúdico)

C: É. Gol! (Lúdico-Brincadeira)

5. Brincadeira Não-Lúdico

Episódios verbais de interação não lúdica, com conteúdo referente a brinquedo, brincadeira

ou jogo. As falas incluídas nessa categoria podem se referir a: comentários sobre brincadeira já

encerrada; planejamento de brincadeiras posteriores; comentários sobre os brinquedos da sala;

relatos sobre brincadeiras do cotidiano da criança.

Critérios de inclusão: (a) a interação deve ser não-lúdica; (b) a ação ou verbalização deve

apresentar conteúdo referente a brinquedo, brincadeira ou jogo.

? Exemplo 1: Terapeuta e cliente encerraram uma brincadeira sobre sentimentos, e começam

a falar sobre ela:

T: Olha só quanto sentimento que a gente descobriu hoje??? “Tristeza”....

C: “Triste”; “Raiva”...

T: “Alegria”... e esse grandão...

C: “Paciência”.

? Exemplo 2: Terapeuta e cliente estão escolhendo a última brincadeira da sessão:

C: E agora? Dá pra faze mais alguma coisa?

T: Só se for bem rápido, tipo um desenho, por exemplo. Quer fazer?

? Exemplo 3: Terapeuta pergunta sobre brincadeiras do cliente em seu cotidiano:

T: Com quem você falou que você joga?

C: Ah, com o [amigo]. Mas ele não mora na minha casa. Ele mora bem longe da minha

casa, aí eu vou de carro. A gente briga mas depois faz as pazes.

6. Não-Lúdico

Episódios verbais de interação não-lúdica, com ações ou verbalizações referentes a

quaisquer temas exceto brinquedo, brincadeira ou jogo. As falas incluídas nessa categoria se

referem, por exemplo, a: apresentar-se, fornecer informações sobre a terapia, dialogar sobre o que a

criança está aprendendo na escola ou sobre a rotina da semana etc.

Critérios de inclusão: (a) a interação deve ser não lúdica.

Critério de exclusão: (a) a ação ou verbalização não deve apresentar conteúdo referente a

brinquedo, brincadeira ou jogo.

? Exemplo 1: Terapeuta e cliente estão se apresentando no início da terapia:

T: Você sabe como eu me chamo?

C: Não...

T: Eu sei o seu nome!

C: É [nome do cliente]!

? Exemplo 2: Terapeuta faz perguntas para cliente:

T: Você veio de manhã?

C: Não, de manhã eu fui pra escola.

? Exemplo 3: Terapeuta aborda assuntos relacionados à queixa:

T: O que o seu pai me disse foi que você conversa demais na escola...

C: É verdade...

Análise das sessões transcritas de terapia infantil

Com base no sistema construído no presente estudo, apresenta-se, agora, a análise de oito

sessões transcritas, do atendimento de dois clientes: Erik e Mauro (nomes fictícios). A apresentação

dos resultados está organizada com base em três grandes grupos de análise, dentro dos quais foram

elaboradas perguntas norteadoras, conforme já citado no Tratamento de Dados.

Pode-se observar que algumas subcategorias do terapeuta aparecem em várias categorias

construídas para este sistema e que podem ainda ser reagrupadas conforme sua possível função

enquanto procedimento ou parte de um procedimento típico da Análise do Comportamento. Além

disso, considerando-se a especificidade da TACI, procurou-se agrupar também as categorias que

poderiam ser consideradas específicas desse contexto de atendimento e, portanto, examinadas com

mais destaque. Tais agrupamentos, que constituem um eixo adicional de análise, utilizado no

presente trabalho, são apresentados, a seguir, na Tabela 5.

Tabela 5. Reagrupamento das subcategorias do terapeuta que pertencem a mais de uma categoria,

em subcategorias que sugerem procedimentos específicos e que poderiam ser consideradas típicas

de terapia infantil.

Tipo de agrupamento Subcategorias Pertencentes às seguintes

categorias:

1. Modelo EM, AP, IF, IP, RE

2. Extinção SR, ES, AP, IF, IP

Subcategorias do terapeuta

que sugerem procedimentos

específicos

3. Bloqueio de Esquiva SQ, RE

1. Desafio / Solução de

Problema

SR, SQ, RE e DI

2. Direcionamento / Dica SR, SQ, RE e DI

3. Estruturação de

Brincadeira

ES-Início / mudança /

término da brincadeira e ES-

Funcionamento da

brincadeira

4. Narrativa e leitura de jogo FA

5. Humor / Exclamação EM, AP, IF, DI

Subcategorias que poderiam

ser consideradas mais

pertinentes ou típicas de

terapia infantil

6. Descrição EM, AP, IF

Com relação aos comportamentos do cliente, também se examinou a possibilidade de um

agrupamento funcional em dois grandes grupos: (a) subcategorias de comportamentos que poderiam

contribuir para a qualidade imediata da relação terapêutica e (b) subcategorias que poderiam não

contribuir para a qualidade da relação. Do conjunto total das subcategorias do cliente, nove foram

incluídas no segundo grupo: 1. RE Qualquer / “não sei” / impulsivo; 2. RE Curto / monossilábico;

3. RQ Competitivo; 4. EX Equivocada / mentirosa; 5. OP Recusa; 6. OP Insistência; 7. OP Crítica;

8. OP Desafiadora; 9. Registro insuficiente.

A quantidade total e os tipos de unidades analisadas nas oito sessões de atendimento de Erik

e Mauro são apresentadas na Tabela 6, a seguir.

Tabela 6. Valores e porcentagens das unidades de análise nos atendimentos de Mauro e Erik.

Mauro Erik Total

Tipo de Unidade

N % N % N %

T-C 668 77,5% 417 78,5% 1085 77,8%

T 138 16% 69 13% 207 14,8

C 56 6,5% 45 8,5% 101 7,2

Total 862 100% 531 100% 1393 100%

As cinco primeiras sessões analisadas da terapia de Mauro totalizaram 862 unidades de

análise. As três primeiras sessões de Erik compõem-se de 531 episódios verbais. O total de

episódios verbais, das duas terapias, que formam os resultados que serão apresentados a seguir, é de

1393. As unidades formadas por um comportamento da terapeuta e um comportamento subseqüente

do cliente (T-C) totalizaram 668 (77,5%) no atendimento de Mauro e 417 (78,5%) no de Erik,

constituindo maioria nos dois atendimentos. As unidades formadas por apenas um comportamento

da terapeuta (T) totalizaram 138 (16%) no atendimento de Mauro e 69 (13%) no de Erik. As

unidades de análise formadas por apenas o comportamento do cliente (C) ocorreram 56 vezes

(6,5%) na terapia de Mauro e 45 (8,5%) na de Erik.

Resultados referentes às categorias e subcategorias do terapeuta:

(a) Quais os comportamentos mais freqüentes da terapeuta? Há mudança ao longo das sessões /

entre clientes?

Considerando a questão da freqüência dos comportamentos do terapeuta, e sua distribuição

ao longo das sessões, a Figura 2, a seguir, apresenta o percentual dos comportamentos da terapeuta,

para cada cliente, nas categorias gerais do sistema.

SR RE AP IF SQ ES DI FA EM IP

Categorias do terapeuta

Percentagem

Mauro

Erik

Média

Figura 2. Percentagem de verbalizações da terapeuta nas cinco sessões de Mauro (N=805) e de três

sessões de Erik (N=486), para cada Categoria do Terapeuta.

Na Figura 2, os valores do eixo Y representam a porcentagem de unidades de análise

categorizadas em cada Categoria do Terapeuta de modo que, para cada atendimento, a soma das

porcentagens de todas as categorias seja 100%.

Conforme mostra a Figura 2, houve maior porcentagem de verbalizações

de Solicitação de

Relato, independentemente de quem foi o cliente, totalizando 25,3% no atendimento de Erik e 22%

no de Mauro. Já as categorias de menor freqüência foram a Empatia e a Interpretação. Embora

houvessem freqüências semelhantes para Erik e Mauro em algumas categorias (principalmente

Discordância, Empatia e Solicitação de Relato Qualificativo), também houve diferenças

acentuadas: a terapeuta fez consideravelmente mais recomendações para Erik, enquanto que as

categorias de Facilitação e Estruturação foram mais freqüentes na terapia de Mauro.

A Figura 3 (a) e (b), a seguir, apresenta a distribuição da freqüência de verbalizações da

terapeuta, sessão a sessão, nos atendimentos de Mauro e de Erik:

Considera-se uma verbalização tudo o que o terapeuta disse ou fez dentro de uma unidade de análise.

(a)

(b)

Figura 3. Percentagem de verbalizações da terapeuta por categoria, ao longo das sessões de Mauro

(a) e Erik (b).

No eixo X dos gráficos (a) e (b), estão ordenadas as Categorias do Terapeuta, de acordo com

a percentagem de ocorrência na primeira sessão de Mauro (a) e na primeira sessão de Erik (b). Os

valores indicados nos gráficos representam a percentagem de ocorrência de verbalizações da

SR IF AP RE DI SQ ES FA EM IP

Categorias do Terapeuta

Percentagem

1a sessão

2a sessão

3a sessão

SR AP SQ FA RE ES IF DI EM IP

Categorias do Terapeuta

Percentagem

1a sessão

2a sessão

3a sessão

4a sessão

5a sessão

terapeuta em cada categoria, de modo que a soma das porcentagens seja igual a 100% em cada

sessão.

Antes de analisar os gráficos anteriores, convém fazer uma ressalva a respeito dos dados da

segunda sessão de Erik, que foi atípica devido a circunstâncias externas à terapia. Na semana

prevista para essa sessão, o cliente faltou. Quando a terapeuta entrou em contato com sua mãe,

soube que Erik havia visto seu avô esfaqueado na rua, devido a dívidas de jogo. A mãe estava

bastante abalada e, em supervisão, decidiu-se que mãe e filho participariam do início da sessão. Este

início não fez parte dos dados de análise, mas somente a segunda parte da sessão, de horário

reduzido (cerca de meia-hora). De todo modo, esse incidente pode ser percebido nas diferenças

existentes na segunda sessão em relação às demais, no atendimento de Erik: diminuição da

freqüência de Estruturações e Discordâncias, aumento de Solicitações de Relato e Relato

Qualificativo e, acima de tudo, grande aumento nas verbalizações de Empatia (8,8%; o quádruplo

em relação à primeira sessão). Esses dados apontam que é possível que os comportamentos da

terapeuta estivessem parcialmente sob controle do acontecimento com o avô de Erik.

Já com relação à terapia de Mauro, percebe-se uma constância na proporção de algumas

categorias e diminuição ou aumento da freqüência de outras. As diferenças encontradas,

especialmente entre a primeira sessão e as demais, indicaram que a primeira sessão teve

características distintas: acentuada Solicitação de Relato (38,2%); menor freqüência de

Discordância (4%) e baixa porcentagem de Informação (4,5%) e de Estruturação (6%).

A percentagem de solicitação de relato pode ser atribuída a aspectos específicos do início da

terapia, quando a terapeuta fez diversas perguntas com o propósito de conhecer o cliente (“Quem é

mais velho, você ou sua irmã?”; “Quantos anos você tem?”). Além disso, várias perguntas eram

feitas durante um jogo (“Lince”), tais quais: “Que raça era seu cachorro?”; “E doce, o que você

gosta?”. Pode-se inferir que tais perguntas, juntamente com a baixa freqüência de verbalizações de

Discordância, sejam uma estratégia da terapeuta na formação de vínculo com o cliente, o que é

coerente com um dos objetivos relatados pela mesma para o início da terapia, no Questionário de

Objetivos Terapêuticos.

Quanto à Estruturação, percebeu-se um aumento de sua freqüência nas duas sessões

seguintes. A análise do conteúdo indicou que grande parte destas verbalizações de Estruturação

ocorreu enquanto a terapeuta ensinava jogos novos. Na terceira sessão, por exemplo (de maior

freqüência de Estruturação, equivalente a 14,1%), a terapeuta ensinou o “Jogo da Vida”:

T: Não, é assim ó. Não deu 9? Então você só vai ler o que está na nona casa.(Estruturação)

C: (lê a nona casa): ‘Médico, salário de 50 mil, ande mais 6 casas’.

Na sessão seguinte (quarta), a Estruturação caiu para 11,8%, quando “Jogo da Vida” foi

repetido e Mauro já lembrava de algumas regras de seu funcionamento. Outras características das

verbalizações da terapeuta ao longo das sessões ainda serão abordadas posteriormente.

(b) Que tipos de comportamentos dos clientes seguem-se aos comportamentos da terapeuta?

Na análise dos comportamentos dos clientes que se seguem aos comportamentos da

terapeuta, as associações entre as categorias do terapeuta e do cliente são apresentados na Figura 4.

Afim de facilitar a apresentação dos dados, a Figura 4 é representada por duas peças que se

encaixam, nas quais, à esquerda, encontram-se as Categorias do Terapeuta e, à direita, as Categorias

do Cliente que as sucederam em maior freqüência..

Solicitação de Relato

Relato (M=151; E = 94)

Solicitação de Relato Qual. Relato Qualificativo (M = 34; E = 13)

Estruturação Concordância (M=19)

Facilitação Relato (M = 36)

Aprovação Relato (M=27; E=18)

Recomendação Concordância (M=36; E=34)

Informação Concordância (M=18); Relato (E=20)

Discordância Oposição (M=14); Relato (E=10)

Interpretação Relato (M=14); Concordância (E=3)

Empatia Relato (M=6; E=7); Relato Qual. (M=6);

Concordância (M = 6)

Figura 4. Associação entre comportamentos da terapeuta e comportamentos subseqüentes mais

freqüentes dos clientes (“M” para Mauro e “E” para Erik).

A análise da Figura 4 traz uma informação bastante interessante a respeito da interação entre

comportamentos da terapeuta e comportamentos subseqüentes dos clientes. Das dez categorias de

comportamentos do terapeuta, em metade delas houve concordância entre Mauro e Erik com

relação a qual foi a categoria de comportamentos do cliente predominante (categorias em itálico).

Pode-se demonstrar, a partir daí, uma relação do tipo “chave-fechadura” entre os dois eixos de

categorias – do terapeuta e do cliente. Isso significa afirmar que, para algumas verbalizações do

terapeuta, há certos tipos de verbalizações do cliente mais prováveis de as sucederem. Assim, para a

grande maioria das verbalizações da terapeuta classificadas como Solicitação de Relato, seguem-se

Relatos dos clientes. Por outro lado, Recomendações da terapeuta produziram Concordância,

mesmo no caso de Mauro, que foi encaminhado à terapia principalmente por problemas de

comportamento-opositor. A Oposição de Mauro ocorreu, na verdade, em seguida principalmente de

Discordâncias da terapeuta. Esse dado dá indícios importantes a respeito de que tipos de

antecedentes “produziram” o comportamento-queixa nesse cliente.

Esse arranjo “chave-fechadura” é também um indício da consistência do sistema de

categorias. Ainda assim, há duas ressalvas a serem feitas sobre essa discussão. Primeiramente, de

que das cinco correlações salientadas em itálico na Figura 4, três delas envolvem Relato como

comportamento subseqüente dos clientes. De fato, a categoria Relato superou todas as outras

categorias em freqüência, totalizando cerca de 45% de todas as verbalizações dos dois clientes nas

sessões analisadas, o que indica que esta é uma categoria central. Essa informação levanta algumas

questões, a serem consideradas para atentar aos dados com cautela e também para investigações em

pesquisas futuras: a categoria Relato poderia ser desmembrada em categorias mais específicas,

evitando-se que ela abarcasse uma porcentagem tão grande de comportamentos dos clientes? Caso

isso acontecesse, ainda seria possível identificar a chave-fechadura para os comportamentos

antecedentes do terapeuta, de Empatia e de Aprovação, ou também para outros comportamentos?

Outra ressalva diz respeito à interação terapeuta-cliente no caso de Erik. Um dos problemas

desse cliente, extraído do Questionário de Objetivos Terapêuticos, era fonoaudiológico – sua dicção

era de difícil compreensão. Nas três sessões analisadas, observou-se 16 verbalizações de Erik

classificadas como Registro Insuficiente principalmente devido a esse motivo, contra apenas uma

verbalização de Mauro que não foi compreendida, em cinco sessões. Pode-se supor que essa

característica tenha prejudicado o andamento dos diálogos durante as sessões, influenciando o tipo e

a incidência de categorias do terapeuta e também do cliente. Essa é uma questão que poderá ser

esclarecida a partir de novos estudos, em que se acumulem dados de mais clientes e terapeutas,

verificando-se quais são as verbalizações do cliente que se mantêm como mais freqüentes após as

verbalizações dos terapeutas. Outra questão relevante está na variável “idade” dos clientes, visto

que Erik era dois anos mais novo que Mauro e o diálogo com crianças muito novas pode ter

peculiaridades.

Com relação à freqüência de subcategorias do terapeuta, dada a quantidade delas (28), os

dados serão apresentados aqui de forma agrupada. A Figura 5, a seguir, apresenta a porcentagem

das subcategorias do terapeuta nos atendimentos de Mauro e Erik:

100

(a) 0,60

(b) 2,9

(d) 10,2

(e) 0,6

(f) 6,2

(g) 12,4

(h) 2,2

(i) 6,4

(j) 1,6

(k) 18,7

(l) 36,2

(l) 31,9

(k) 16

(j) 3,6

(i) 5,3

(h) 5,7

(g) 6,6

(f) 6,9

(e) 8

(d) 10,3

(a) 1,60

(b) 4,60

(a) Extinção (b) Modelo (c) Bloqueio de Esquiva

(d) Direcionamento (e) Narração / Leitura (f) Exclamação / humor

(g) Descrição (h) Estruturação da brincdeira (i) Contestação

(j) Desafio (k) SR Informação (l) Outros

Figura 5. Percentagem de subcategorias do terapeuta no atendimento de Mauro (a) e Erik (b).

Nos gráficos da Figura 5 anterior, as subcategorias baseadas em procedimentos

comportamentais estão representadas em pontilhados, totalizando 6,7% das verbalizações da

(b)

(a)

101

terapeuta no atendimento de Mauro e 4,5% no de Erik. As subcategorias que foram consideradas

supostamente típicas de terapia infantil estão quadriculadas, totalizando 46,4% na terapia de Mauro

e 39,6% na de Erik. A subcategoria SR Informação, com alta freqüência nos dois atendimentos, está

destacada em cinza. As demais subcategorias foram agrupadas e os gráficos apresentam o total das

mesmas no item (l).

Assim, a subcategoria mais freqüente, tanto na terapia de Mauro como na de Erik, foi a SR-

Informação e, em seguida, as subcategorias que descrevem comportamentos típicos de terapia

infantil (quadriculadas) também obtiveram as mais altas freqüências, ocupando uma parcela

substancial dos atendimentos, especialmente o de Mauro. Na subcategoria Descrição, por exemplo,

a terapeuta descreve o comportamento que observa a criança emitir na própria sessão, sendo a

descrição uma subcategoria tanto da Empatia (EM), como da Aprovação (AP) e da Informação (IF).

A Descrição foi muito mais freqüente na terapia de Erik (12,4%), principalmente como

subcategoria de Informação (IF), com provável função de mostrar à criança como ela está se

comportando. Pode-se hipotetizar se esta seria uma subcategoria mais freqüente na interação com

crianças mais novas.

Outras subcategorias provavelmente típicas de terapia infantil descrevem comportamentos

da terapeuta que ocorrem, por definição, durante o planejamento e/ou execução de jogos e

brincadeiras, como a Estruturação de Brincadeiras e a FA-Narração / Leitura. Por fim, as

subcategorias de Desafio e de Direcionamento foram definidas como estratégias que procuram

aumentar o envolvimento da criança nas atividades: o desafio instigando-a e o direcionamento

colaborando para que ela seja bem sucedida na atividade (RE-Direcionamento), no relato (SR-

Direcionamento) ou que não desista diante de atividades mais difíceis (DI-Direcionamento). Por

exemplo:

T: ...E agora, o que você vai fazer pra me ajudar? (Desafio)

C: (silêncio)

T: Hein? O que eu fiz pra ajudar você? (Direcionamento)

C: Hummm.... (Mauro caminha até as balas e repete os mesmos comportamentos da

terapeuta).

102

Esses dados indicam que tais comportamentos da terapeuta, nas sessões analisadas, ocupam

um papel de destaque. Estudos futuros poderiam fazer um recorte desses tipos de verbalizações em

outras terapias infantis, afim de esmiuçar suas características e verificar a generalidade dos dados

encontrados aqui.

Já as subcategorias baseadas em procedimentos – Modelo, Extinção e Bloqueio de Esquiva -

ocorreram com freqüência um pouco menor. Dentre elas, o Modelo foi o procedimento

comportamental mais utilizado pela terapeuta em ambas as terapias. Entretanto, a porcentagem foi

maior na terapia de Mauro (4,7%) do que na de Erik (2,9%). A Extinção também foi mais utilizada

na terapia de Mauro (1,6%, para 0,6% na terapia de Erik). O Bloqueio de Esquiva, ao contrário, foi

mais utilizado na terapia de Erik (1%, para 0,5% com Mauro). Aqui, a análise do Questionário de

Objetivos Terapêuticos novamente traz informações relevantes na interpretação desses dados. A

comparação dos questionários sobre a terapia de Mauro e de Erik mostra que a terapeuta tinha mais

clareza a respeito dos comportamentos do primeiro do que do segundo. As informações fornecidas

pela mãe de Erik ainda eram confusas e a definição exata da queixa só pôde ser formulada ao longo

do processo terapêutico. Como utilizar procedimentos que pressupõem conhecimento da história e

da queixa do cliente, neste caso? Assim, a comparação das duas crianças demonstra a importância

desse conhecimento para a intervenção terapêutica e também para a categorização de sessões.

(d) Quais comportamentos dos clientes sucedem os comportamentos da terapeuta, de acordo com

as subcategorias construídas neste estudo?

Com relação às subcategorias de comportamentos dos clientes que se sucedem aos da

terapeuta, os resultados também serão apresentados salientando-se as associações de maior

freqüência. As subcategorias do cliente foram agrupadas em dois conjuntos mais amplos e opostos,

definidos em termos de sua possível contribuição para a qualidade da interação terapeuta-cliente:

(a) “Favoráveis”: subcategorias de comportamentos que potencialmente contribuem para a

qualidade imediata da interação e (b) “Desfavoráveis”: subcategorias de comportamentos que

103

potencialmente não contribuem ou prejudicam a qualidade imediata da interação. Este último grupo

abrange as seguintes subcategorias: Relato: Qualquer / “Não sei” e Curto / Monossilábico; Relato

Qualificativo: Competitivo; Explicação Equivocada / Mentirosa; Oposição: Recusa, Insistência,

Crítica e Desafiadora; Registro Insuficiente (sem subcategorias). As demais subcategorias

pertencem ao primeiro grupo.

Na terapia de Mauro, 529 verbalizações (79,7%) pertenceram a subcategorias favoráveis à

qualidade imediata da interação, versus 135 verbalizações (20,3%) que, de imediato, prejudicam a

qualidade da interação. A terapia de Erik, cuja análise focalizou apenas três sessões, contém

relativamente menos verbalizações do cliente. Ainda assim, das 417 verbalizações, 327 (77,7%)

pertencem a subcategorias favoráveis à qualidade da relação, contra 93 (22,3%) do segundo grupo.

Portanto, proporcionalmente, os resultados totais dos dois clientes são semelhantes.

A seguir, a Figura 6 ilustra graficamente a relação entre as subcategorias do terapeuta,

descritas no item anterior como procedimentos comportamentais, com as subcategorias do cliente,

agrupadas em “Favoráveis” e “Desfavoráveis”.

0,5

1,5

2,5

modelo

IP modelo IF modelo EM

modelo

extinção

bloqueio

de esquiva

bloqueio

de esquiva

Subcategorias do Terapeuta

Percentagem

Favorável (Erik)

Desfavorável (Erik)

Favorável (Mauro)

Desfavorável (Mauro)

Figura 6. Subcategorias do terapeuta (baseadas em procedimentos) e sua relação com

comportamentos subseqüentes de Mauro e Erik, favoráveis e desfavoráveis à qualidade da relação.

104

Os valores da Figura 6 indicam a porcentagem de verbalizações em cada subcategoria que

favoreceu (ou desfavoreceu) a interação, em relação ao total de verbalizações da terapeuta em todo

o atendimento do cliente. Por exemplo, RE-Modelo favorecendo a interação com Erik representa

2,4% de todas as verbalizações da terapeuta com esse cliente.

Em um olhar geral para o gráfico da Figura 6, nota-se claramente a diferença entre os dois

atendimentos no que diz respeito à utilização de cada procedimento comportamental, mais

freqüentes e variados no caso de Mauro. Além disso, todos os procedimentos geraram uma

proporção maior de comportamentos de Mauro favoráveis à relação, do que de comportamentos que

desfavoráveis. Este dado mostra que, apesar dos procedimentos visarem a modificação de

comportamentos, ainda assim alcançaram um objetivo paralelo, de favorecimento da relação

terapeuta-cliente.

Já no caso de Erik, a Figura 6 mostra que a subcategoria RE Modelo superou todas as outras

em freqüência, totalizando 2,4% (ou 11 ocorrências) do total com respostas subseqüentes do cliente

favoráveis à qualidade da relação. A aprovação com função de extinção (AP Extinção) e o RE

Bloqueio de Esquiva também obtiveram êxito nesse aspecto. Por outro lado, as subcategorias IP

Modelo e SR Extinção produziram, nas sessões de Erik, respostas subseqüentes do cliente mais

desfavoráveis. A subcategoria SQ Bloqueio de Esquiva produziu alta proporção de respostas do

cliente desfavoráveis à qualidade da relação, o que é de se esperar uma vez ele se esquiva de algo

aversivo, e o terapeuta torna a coloca-lo em contato com esse estímulo.

No gráfico da Figura 7, a seguir, foram agrupadas as subcategorias do terapeuta

consideradas mais particularmente próprias de terapia infantil (conforme discutido anteriormente),

em função das respostas subseqüentes do cliente favoráveis e desfavoráveis à qualidade da relação.

105

Direcionamento FA narrativa / leitura Descrição Estruturação da

brincadeira

Desafio Exclamação /

humor

Subcategorias do Terapeuta

Percentagens

Favorável (Mauro)

Desfavorável (Mauro)

Favorável (Erik)

Desfavorável (Erik)

Figura 7. Subcategorias do terapeuta que descrevem comportamentos típicos de terapia infantil e

sua relação com respostas subseqüentes de Mauro e Erik que favorecem ou desfavorecem a

qualidade imediata da relação.

Dois fatores devem ser levados em consideração na análise da Figura 7: a freqüência das

subcategorias do terapeuta e a proporção entre cada grupo (“Favorável” e “Desfavorável”), para

cada subcategoria. No caso de Mauro, o Direcionamento obteve maior porcentagem, porém, foi a

Descrição que, proporcionalmente, mais contribuiu para a qualidade da relação. Nesta subcategoria,

a porcentagem de ocorrências no grupo “Favorável” (4,6%) foi mais de nove vezes maior do que a

porcentagem de ocorrências no grupo “Desfavorável” (0,5%). No caso da Descrição (subcategoria

de três categorias do terapeuta: Informação, Aprovação e Empatia) a AP Descrição (aprovação do

tipo descritiva) provocou 100% de respostas do cliente favoráveis à qualidade da relação.

No atendimento de Erik, a Descrição foi a categoria com maior freqüência, mas foram as

verbalizações de Estruturação das brincadeiras (ES Funcionamento da brincadeira e ES Mudança

de brincadeira) que obtiveram a maior proporção de contribuição (“Favorável” alcançou índice 12

vezes maior do que “Desfavorável”). Também é interessante notar que os resultados dos dois

106

clientes foram bastante diferentes, indicando as particularidades desses atendimentos. Esta análise é

importante para se discutir sob que condições determinados tipos de comportamentos do terapeuta

favorecem a relação, na medida em que as subcategorias subseqüentes do cliente têm características

que indicam manutenção ou intensificação do diálogo e da atividade em curso. Em contrapartida,

outros aspectos devem ser levados em consideração na análise do processo terapêutico, como por

exemplo como o terapeuta lida com os comportamentos-problema, o que será abordado no próximo

eixo de análise (do cliente).

(e) A distribuição de freqüência de comportamentos da terapeuta está de acordo com os objetivos

definidos por ela no Questionário de Objetivos Terapêuticos?

Na análise da distribuição de freqüência de comportamentos da terapeuta em sua relação

com os objetivos por ela definidos no Questionário de Objetivos Terapêuticos, o cruzamento dessas

informações constitui uma possibilidade de se comparar aquilo que a terapeuta relata com aquilo

que realmente faz.

Com relação ao Questionário de Objetivos Terapêuticos para o atendimento de Mauro, os

objetivos listados para o início da terapia foram: (1) Estabelecer vínculo com o cliente; (2)

Conhecer o cliente; (3) Promover comportamentos alternativos e incompatíveis com os

comportamentos-queixa e (4) Reduzir a freqüência de comportamentos queixa. De acordo com o

que já foi exposto a respeito de comportamentos da terapeuta e sua relação com respostas

subseqüentes do cliente, pode-se dizer que o processo terapêutico estava sendo conduzido de acordo

com os objetivos delimitados no questionário. Resumidamente, pode-se listar as seguintes

evidências:

(a) A categoria mais freqüente da terapeuta foi a Solicitação de Relato (22%), por meio da

qual a terapeuta obtinha informações sobre Mauro (objetivo nº 2), tanto que a maioria das respostas

subseqüentes do cliente foram Relatos (em 85,8% das vezes). A análise do conteúdo mostrou

também que solicitar relato foi uma estratégia de demonstração de interesse pelo cliente (objetivo

107

nº1). A freqüência desta categoria foi elevada na primeira sessão, decrescendo à medida em que a

terapeuta já ia conhecendo o cliente.

(b) A segunda categoria mais freqüente foi a Aprovação (16,5%), que na maioria das vezes

era seguida de mais Relato do cliente (33,3%). Das 78 ocorrências de Aprovação, 91% antecederam

respostas do cliente que contribuem para a qualidade da relação (objetivo nº1). Além disso, a

terapeuta aprovou, diversas vezes, comportamentos do cliente incompatíveis com os

comportamentos-queixa (objetivos nº 3 e 4), por exemplo, ao elogiar quando Mauro criou regras

para o jogo de Pebolim (Sessão 2).

é um indicador de que esses comportamentos da terapeuta podiam estar sob controle de observações

e informações de comportamentos-queixa do cliente e do planejamento de comportamentos

alternativos mais desejáveis (objetivos nº 3 e 4).

No atendimento de Erik, os objetivos listados no questionário foram: (1) Conhecer o cliente;

(2) Estabelecer vínculo com o cliente e (3) Lidar com os comportamentos-queixa. Percebe-se

semelhança nos dois primeiros objetivos, porém a definição do terceiro objetivo (ver Anexos 4 e 5)

mostra que a terapeuta possuía pouco conhecimento a respeito dos problemas do cliente e, assim,

não especificou claramente sua intervenção neste aspecto. É provável que o pouco conhecimento

sobre o cliente (problemas e recursos) possa ter alguma relação com os resultados obtidos nesse

atendimento (até o momento dessa análise) e, também, explique a menor incidência de categorias

baseadas em procedimentos. Ainda assim, pode-se afirmar que:

(a) A Solicitação de Relato foi a categoria mais freqüente, atendendo especialmente o

objetivo nº 1, já que a terapeuta possuía poucas informações sobre Erik;

(b) A Empatia com Erik foi a única categoria que produziu 100% de respostas favoráveis à

qualidade da relação. Além disso, sua freqüência aumentou na segunda sessão, que foi

particularmente atípica devido ao incidente com o avô de Erik (conforme relatado anteriormente). É

possível que este dado esteja associado aos objetivos nº 2 e 3.

108

Resultados referentes às categorias e subcategorias do cliente:

(a) Quais os comportamentos mais freqüentes do cliente? Há mudança ao longo das sessões?

Considerando-se os comportamentos mais freqüentes dos clientes e possíveis mudanças ao

longo das sessões, a porcentagem de cada uma das categorias do cliente é apresentada na Figura 8, a

seguir:

relato concordância relato

qualificativo

solicitação oposição explicação registro

insuficiente

metas

Categorias do Cliente

Percentagem

Mauro

Erik

Média

Figura 8. Percentagem de Categorias do Cliente nas oito sessões de Mauro e três de Erik.

Os valores indicados no gráfico representam a porcentagem de verbalizações de cada cliente

em relação ao total de verbalizações do atendimento deste. Conforme se observa na Figura 8, a

categoria mais semelhante entre os clientes foi a de Relato, com cerca de 43% de todas as

verbalizações. A análise das subcategorias mostrará, mais adiante que, mesmo nesta categoria, há

detalhes que os diferenciam. A categoria Oposição obteve maiores índices na terapia de Mauro, o

que está de acordo com a descrição de sua queixa (comportamento-opositor). Já Erik emitiu mais

verbalizações categorizadas como Explicação e de Solicitação. Esta última é particularmente

diferenciada das outras categorias, porque indica uma interação iniciada pelo cliente – ele pergunta

ao terapeuta, enquanto que nas demais ele responde. Assim, Erik iniciava interações em proporção

109

muito maior do que Mauro (porcentagem quatro vezes maior). Por fim, a alta freqüência de

Registros Insuficientes nas sessões de Erik decorreu de seus problemas fonológicos, que tornavam

sua fala incompreensível tanto para a terapeuta durante as sessões como também no momento de

transcrição e categorização das sessões.

A seguir, são apresentadas as categorias do cliente ao longo de cada sessão de atendimento

de Mauro e Erik:

relato concordância solicitação oposição explicação relato

qualificativo

registro

insuficiente

metas

Categorias do Cliente

Percentagem

1a sessão

2a sessão

3a sessão

(a)

110

relato concordância relato

qualificativo

oposição solicitação explicação metas registro

insuficiente

Categorias do Cliente

Percentagem

1a sessão

2a sessão

3a sessão

4a sessão

5a sessão

Figura 9. Percentagem de Categorias do Cliente ao longo das três sessões do atendimento de Erik

(a) e cinco sessões do atendimento de Mauro (b).

Os valores indicadas no gráfico referem-se à porcentagem de verbalizações da Categoria do

Cliente em relação ao total de verbalizações por sessão. Pode-se perceber, nas sessões com Mauro,

modificações na porcentagem de várias categorias à medida em que as sessões se sucedem –

especialmente da primeira para as sessões seguintes. Este dado vai ao encontro da análise das

Categorias do Terapeuta por sessões. A categoria Relato predominou fortemente a primeira sessão

(64,5%), mas sua freqüência caiu e tornou-se mais estável nas sessões seguintes, oscilando entre 34

e 41%; embora ainda seja a categoria mais freqüente de qualquer sessão. Outra diferença marcante

ocorreu na categoria Solicitação, com apenas 2,9% na primeira sessão, elevando-se a cerca de 10%

nas sessões seguintes. Dentro da própria sessão, percebeu-se que a freqüência de solicitações foi

baixa no início, aumentando no decorrer do tempo. A primeira solicitação ocorreu na 38º unidade

de análise, quando a terapeuta introduziu uma brincadeira com carrinhos e colocou uma situação

problema para Mauro:

T: Ah mas e agora? Isso tá muito caro!

C: Você vai ter que achar 20 mil!

(b)

111

Ainda assim, depois desta ocorrência, a próxima Solicitação de Mauro só voltou a ocorrer na

132º unidade, quando ele já estava mais “à vontade” na sessão e conversavam a respeito de objetos

de um jogo (Lince):

T: Ele (seu cachorro) era dessa cor?

C: Era.

T: Ah, era!!!

C: E esse aqui só se vê no zoológico, né? (girafa)

T: Também, um bicho grande...

Assim como nesta primeira sessão Mauro se limitava a responder as perguntas da terapeuta

na maior parte do tempo, também não se opôs com muita freqüência (3,5%). No entanto, nas

sessões seguintes, a porcentagem de Oposição cresceu, chegando a 23,4% na terceira sessão. Não

por acaso, foi nesta sessão que se obteve maior porcentagem de Discordâncias por parte da

terapeuta (12,2% - Figura 3(a)). E, como já discutido anteriormente, a Oposição foi a resposta mais

freqüente de Mauro diante de Discordâncias da terapeuta. Ainda assim, deve-se analisar os dados

com cautela, evitando-se determinar qual resposta “causa” a outra. Tratando-se de uma interação, é

preferível olhar para as respostas de ambos – terapeuta e cliente – como constantemente

interdependentes ou sob controle um pelo outro (bidirecionalidade do controle).

Várias respostas de Erik, ao longo das sessões, seguiram em direção bastante diferente das

de Mauro. A freqüência de Relatos aumentou (de 38,7% na primeira sessão a 46% na terceira) e a

Oposição, que foi alta na primeira sessão (10,2%), diminuindo drasticamente nas sessões seguintes,

permanecendo em torno de 3,5%. A porcentagem de Solicitações também aumentou, embora já

fosse elevada na primeira sessão (13,3%). Essas diferenças mostram que, provavelmente, os dois

clientes lidam diferentemente com situações novas, como por exemplo o processo inicial de

atendimento terapêutico. Na segunda sessão, que foi atípica devido ao incidente com o avô de Erik,

as maiores diferenças se deram na porcentagem de Relato Qualificativo (13,4%, quase o dobro em

relação às outras sessões) e de Concordância (5,4%, cerca de três vezes menos que nas outras

sessões). Esta particularidade ainda será retomada posteriormente.

112

(b) Qual é a freqüência dos comportamentos de queixa e melhora do cliente? Há mudança ao longo

das sessões?

Com relação à freqüência dos comportamentos de queixa e melhora dos clientes, e às

possíveis mudanças ao longo das sessões, verificou-se que o aparecimento de comportamentos dos

clientes que se assemelhavam às queixas trazidas pelos pais e pela escola ocorreu desde a primeira

sessão. No caso de Mauro, os comportamentos-queixa corresponderam a 14,7% do total de

unidades analisadas, enquanto que os comportamentos opostos ou incompatíveis à queixa

(comportamentos de melhora) corresponderam a 2,9% em média. A análise sessão a sessão mostrou

um crescimento de ambas as percentagens: na primeira sessão foram de apenas 3,5% e 0,6%

respectivamente e, na terceira, atingiram o máximo de 29,8% e 5%. Essa variação deu-se em parte

em função da “inibição” inicial desse cliente, que aos poucos passou a ficar mais “à vontade” com a

terapeuta. Traduzindo em outros termos, o ambiente terapêutico pode ter sido percebido aos poucos

como não-punitivo, de forma que Mauro passou a exibir em sessão os mesmos comportamentos que

exibia fora dela. Depois da terceira sessão, a porcentagem de comportamentos-queixa decresceu nas

duas últimas, para 14,9%. É provável que a terapeuta reagia ao cliente de forma diferente de outros

significantes de Mauro (principalmente os pais), conforme foi descrito no Questionário de

Objetivos Terapêuticos. Sendo assim, seria possível hipotetizar se seus comportamentos-queixa

estavam evoluindo segundo uma típica curva de extinção (aumento inicial e decréscimo posterior)?

Essa é uma questão para pesquisas futuras poderão, caso se analise uma seqüência maior de sessões,

investigando-se se haveria uma regularidade, como se observa em uma típica curva de extinção,

quando há um controle do terapeuta na reação aos comportamentos-queixa da criança.

Outro fator que pode estar associado foi o tipo de brincadeira utilizada durante a sessão. Por

exemplo, na terceira sessão, a incidência da queixa “comportamento-opositor” atingiu 22,7%,

quando Mauro brincou com o Pebolim e tentava burlar as regras do jogo. Por outro lado, o

comportamento de melhora classificado como “seguir / negociar regras” também atingiu o pico

(4,3%), em relação a todas as sessões, quando Mauro negociou as regras da duração do Pebolim e

113

utilizou uma regra que ele próprio criou na sessão anterior a respeito desse jogo, o que foi elogiado

pela terapeuta. Outro comportamento queixa, classificado como “competitividade”, teve seu pico

máximo de incidência na segunda sessão (7,1%), quando o comportamento oposto, “cooperação /

espírito esportivo”, também ocorreu em maior freqüência (4,1%), se comparado às demais sessões.

A terapeuta não respondeu diretamente a verbalizações do tipo “Eu vou ganhar”; “Eu sou o

melhor”, mas em outros momentos deu modelo de verbalizações incompatíveis, como “Com o

treino a gente vai melhorando” e parabenizou o cliente pelo placar final. Na sessão seguinte, em

que o cliente perdeu no mesmo jogo, a terapeuta solicitou que ele a cumprimentasse do mesmo jeito

que ela havia feito quando foi derrotada ao perder. Por fim, outro comportamento queixa, de

“esquiva de expressão de sentimentos positivos”, ocorreu com maior freqüência na quinta sessão

(6,2%), quando foi utilizado um jogo denominado “Brincando com as expressões”, que abordava o

tema.

A análise da ocorrência de comportamentos-queixa e comportamentos de melhora, no caso

de Erik, é mais delicada, em virtude da dificuldade de definição clara da queixa. Provavelmente este

fator influenciou no resultado final, que computou apenas 7,6% de comportamentos-queixa; cerca

da metade se comparado a Mauro. Também é possível que as situações estruturadas nas sessões não

tenham propiciado demandas para tais comportamentos. Os comportamentos de melhora não foram

categorizados, devido à dificuldade de operacionalizá-los e, conseqüentemente, identificá-los

durante as sessões.

Ainda com relação a Erik, pode-se dizer que a evolução dos comportamentos-queixa seguiu

uma direção oposta à de Mauro. Na primeira sessão, os comportamentos enunciados como

“Oposição” e “Complacência” obtiveram maior porcentagem, de 5,3% e 4,0%, respectivamente. No

jogo de “Pega-varetas”, por exemplo, Erik negava-se a aceitar o resultado de empate, exclamando

frases como: “Mentira!”; “Você roubou!”. Ao mesmo tempo, durante o jogo, inventava regras que

favoreciam a própria terapeuta (complacência): “Você mexeu, mas tem uma vida!”. Nas sessões

seguintes, a queixa de “Complacência” caiu pela metade e a de “Oposição” quase desapareceu.

114

Permitir e até sugerir a quebra de regras para o adversário no jogo justificava o mesmo

comportamento quando lhe interessava e, por outro lado, poderia abrandar qualquer tipo de

discordância da terapeuta. A terceira queixa, de “Dificuldades Acadêmicas”, ocorreu apenas na

terceira sessão, quando o cliente brincou com um jogo de letras e fez tentativas de se esquivar da

atividade.

Diante das verbalizações de oposição sobre os resultados do jogo, a terapeuta não ficou

brava (provavelmente esta seria a reação de outras pessoas do ambiente de Erik), mas respondeu:

“Então vamos contar novamente [os pontos]”, até que o cliente concordasse com o empate. No

caso das regras inventadas que a favoreciam, a terapeuta não agradeceu, mas confrontou: “Toda vez

que eu mexo [as varetas] eu ganho uma vida? Ué, essa regra eu não conhecia.” Uma hipótese

provável para a diminuição da freqüência de comportamentos queixa pode ser essa diferença entre

as respostas da terapeuta e as respostas de outras pessoas. Talvez as respostas de outras pessoas

tivessem valor reforçador, à medida que mantinham a freqüência desses comportamentos de Erik, o

que não ocorreu na relação com a terapeuta. Novamente, uma análise de mais sessões poderia

acrescentar dados para a discussão desta hipótese.

subcategorias de comportamentos antecedentes da terapeuta?

Na análise da relação entre comportamentos classificados como queixa e melhora e as

categorias e subcategorias de comportamentos antecedentes da terapeuta, no atendimento a Mauro,

a categoria de comportamentos do terapeuta que mais freqüentemente antecedeu comportamentos-

queixa do cliente foi a Discordância (17,4%), seguida de Informação (15,2%). Em último lugar, a

categoria que menos produziu comportamentos-queixa foi a Empatia, com apenas 1,1% - ainda que

também não tenha antecedido nenhum comportamento de melhora. A Estruturação, embora seja

uma categoria por meio da qual o terapeuta estabelece uma série de regras durante a sessão (e o

próprio cliente admitiu que “não gosta de regras”), antecedeu poucos comportamentos-queixa

115

(6,5%) e foi a categoria que mais antecedeu comportamentos de melhora, em 30% dos episódios em

que eles ocorreram. É possível que um dos fatores associados a esta associação seja o fato da

Estruturação estar freqüentemente associada a situações de brincadeira, o que será discutido

posteriormente.

É interessante também que, embora a Discordância tenha produzido a maior porcentagem

de comportamentos-queixa, também obteve altos índices de associação com comportamentos

subseqüentes de melhora (20%). As especificidades delimitadas por meio das subcategorias de

comportamentos do terapeuta elaboradas no presente estudo podem oferecer informações adicionais

a esta discussão. No caso da Discordância, quando o comportamento de discordar, da terapeuta,

tinha função de contestar a ação anterior do cliente (DI Contestação), produziu a maior

porcentagem de comportamentos-queixa (7,1%). Já quando, ao discordar, a terapeuta direcionava o

comportamento do cliente para uma resposta final mais adequada (DI Direcionamento), produziu

maior porcentagem de comportamentos de melhora (10%). Essas duas estratégias foram usadas

diversas vezes, de forma combinada, o que pode ser percebido na análise de seqüências de

interação, como no exemplo a seguir:

C: Vamos [continuar o jogo] até 10... Vai, por favor, por favor, por favor!!!!!!! (OP-

Insistência)

T: A gente não combinou? Então. (DI-Contestação)

C: Então vamos começar de novo, tá 0

a 0!!!! (OP-Insistência)

T: Tira a mãozinha daí (vai retirando o jogo da mesa) (DI-Direcionamento)

Assim, foi a partir do aparecimento de um comportamento-queixa que a terapeuta pôde lidar

com ele. No caso da categoria Informação, houve ocorrência de comportamentos-queixa

subseqüentes em todas as suas subcategorias. Entretanto, quando a terapeuta apresentava modelo de

comportamento alternativo (IF Modelo), as respostas subseqüentes do cliente foram, na maioria, de

melhora. Concluindo, esta análise demonstra que, ainda que determinado comportamento produza

comportamentos-queixa do cliente (como a discordância gerando a oposição), a depender de outras

características (apreendidas na análise das subcategorias), também pode ser um mecanismo de

ensino de comportamentos alternativos (“de melhora”). Em outras palavras, muitas vezes pode ser

116

necessário permitir ou até facilitar o aparecimento dos comportamentos-queixa para então, utilizar

procedimentos que produzirão outros comportamentos mais adaptativos e com boa probabilidade de

serem consequenciados positivamente pelo ambiente natural da criança. Além disso, a emissão de

comportamentos-queixa na sessão permite que o terapeuta tenha uma melhor avaliação da

topografia e da intensidade desses comportamentos, e também da “eficácia” dos procedimentos que

utiliza.

No caso de Erik, o comportamento da terapeuta que mais produziu comportamentos-queixa

foi a Solicitação de Relato Qualificativo (26,7%), principalmente antecedendo aqueles

denominados de “Complacência”. No exemplo a seguir, a terapeuta contestava regras criadas pelo

cliente para ajudá-la (SQ Contestação), e ele continuava a sustentar sua opinião sobre a necessidade

de dar os próprios pontos para os outros:

T: Ih, errei.

C: Você tem uma vida. (complacência)

T: Uma vida?! Quantas vidas eu tenho?!

C: Você vai de novo... e agora tá facinho... (complacência)

T: (erra novamente). Gastei minha vida agora, né.

C: Não... quando você for de novo, você vai ter uma vida. (complacência)

Ainda que a qualidade da relação tenha um papel preponderante para o êxito do processo

terapêutico, não se pode deixar em um segundo plano os procedimentos específicos tanto para

instalar e fortalecer comportamentos, como para reduzir freqüência e intensidade de

comportamentos que competem para a melhor adaptação da criança às situações do ambiente. Pode-

se dizer que a qualidade da relação é condição necessária, mas não suficiente. Por outro lado, ainda

que dependente da relação, o procedimento é, em grande parte, responsável pelo êxito do

atendimento.

(d) Há mudança na freqüência de comportamentos do cliente que contribuem e que não contribuem

para a qualidade imediata da relação, ao longo das sessões? Há associação entre esses

comportamentos e os comportamentos de queixa e melhora?

117

A análise da associação entre comportamentos do cliente que contribuem ou não para a

qualidade da relação, ao longo das sessões, também foi, posteriormente, associada a

comportamentos de queixa e de melhora do próprio cliente. Tomando-se a classificação das

subcategorias do cliente nos grupos “Favorável” e “Desfavorável” à qualidade da relação

terapêutica como um indicador desta qualidade, tem-se que, considerando a importância da relação

terapêutica, as sessões melhor avaliadas seriam a segunda, a quarta e a quinta, com cerca de 84%

das verbalizações de Mauro pertencendo ao grupo “Favorável”. Na primeira sessão, essa

porcentagem foi menor (77, 9%), principalmente devido à maior freqüência de respostas curtas e

monossilábicas dadas pelo cliente, sobretudo no início da sessão. A terceira sessão foi a pior

avaliada segundo este critério, com apenas 68,10% das verbalizações no grupo das que favorecem a

qualidade da relação. Em outras palavras, quando a freqüência de vários comportamentos-queixa

(oposição, competitividade e impulsividade) foi mais elevada (na terceira sessão), também se

elevou a porcentagem de comportamentos do que desfavorecem a qualidade da relação. A Tabela 7,

a seguir, mostra a associação entre essas duas variáveis:

Tabela 7. Porcentagem de comportamentos-queixa, comportamentos de melhora e outros

comportamentos de Mauro que favorecem e que desfavorecem a qualidade da relação terapêutica.

Qualidade da Relação

Comportamentos de Queixa e

Melhora, e outros

comportamentos

Favorável

N=574 (79,6%)

Desfavorável

N=147 (20,4%)

comportamento opositor 3,50% 96,50%

esquiva de expressão de

sentimento

38,50% 61,50%

competitividade 15,40% 84,60%

Comportamentos-queixa

impulsividade 0 100%

segue / negocia regras 100% 0

expressão de sentimento 100% 0

Comportamentos de Melhora

espírito esportivo / cooperação 100% 0

outros comportamentos 91,60% 8,40%

Como mostra a Tabela 7, todos os comportamentos classificados de melhora foram,

simultaneamente, aqueles que supostamente favorecem a qualidade da relação terapêutica. Em

contrapartida, os comportamentos-queixa desfavorecem a relação, especialmente o comportamento

118

opositor e a competitividade. Provavelmente, o perfil das queixas que levaram este cliente à terapia

(problemas externalizantes) seja altamente responsável por essa correlação. Além disso, os dados

demonstram o quanto a relação do cliente com outras pessoas em seu ambiente deve também ficar

prejudicada devido a esses problemas de comportamento. É provável que, caso o perfil das queixas

de Mauro fosse diferente (problemas internalizantes), a relação entre elas e a qualidade da relação

fosse diferente.

Esta é uma hipótese que poderia ser testada pela análise dos dados do atendimento de Erik

pois, dentre seus comportamentos-queixa, inclui-se aquele definido como “complacência”, que é

particularmente diferente dos demais. De fato, quando Erik mostrava-se complacente ou

excessivamente “bonzinho” com a terapeuta, a maioria desses comportamentos (77,8%)

enquadrava-se no grupo dos que, em tese, favoreceriam a qualidade imediata da relação.

Resultados referentes às categorias do brincar

(a) Qual é a freqüência de cada categoria do brincar nas terapias de Mauro e Erik? Há mudanças

ao longo das sessões?

A análise das categorias do brincar se inicia, como nas duas seções precedentes, com a

identificação da freqüência de cada categoria do brincar nos atendimentos de Mauro e Erik, e como

a identificação de mudanças ao longo das sessões. A Figura 10, a seguir, apresenta a porcentagem

dos episódios verbais para cada categoria do brincar nas terapias de Mauro e Erik.

119

brincadeira-

lúdico

fantasia lúdico brincadeira não-

lúdico

cotidiano extra-

lúdico

cotidiano ludico não-lúdico

Categorias do Brincar

Percentagem

Mauro

Erik

Média

Figura 10. Porcentagem das categorias do brincar nos atendimentos de Mauro e Erik.

Os valores representados na Figura 10 referem-se à porcentagem de verbalizações incluídas

em cada categoria de modo que a soma de todas as categorias, para cada cliente, seja 100%. A

interação terapeuta-cliente mediada pela brincadeira compreendeu a maior parte das verbalizações

dos dois atendimentos. Este dado aponta para a importância do brincar em terapia infantil e para a

especificidade da relação com essa clientela (detalhes das características de cada categoria serão

abordados posteriormente).

Observa-se que as percentagens mais semelhantes entre os dois atendimentos foram aquelas

em que terapeuta e cliente não estavam envolvidos em atividades lúdicas (Não-lúdico e Brincadeira

Não-Lúdico), embora nesta última estivessem conversando sobre brincadeiras e, na maioria das

vezes, planejando a próxima brincadeira ou comentando uma brincadeira recém finalizada.

Nas demais categorias, em que a interação terapeuta-cliente estava sendo mediada por

brincadeiras, as porcentagens de cada uma divergiram bastante entre os dois atendimentos. No

atendimento de Mauro, a Brincadeira-Lúdico (58,8%) e o Cotidiano-Lúdico (10,7%) foram muito

mais freqüentes do que na de Erik. Em contrapartida, na terapia de Erik o uso de fantasia (Fantasia-

Lúdico) correspondeu a 19,8% de todos os episódios verbais. Também com bastante freqüência, a

120

terapeuta e Erik conversavam sobre o cotidiano da criança, enquanto realizavam atividades lúdicas

não associadas ao tema da conversa (Cotidiano Extra-Lúdico, 12,4%).

A Figura 11, a seguir, apresenta os gráficos da distribuição das categorias do brincar ao

longo das sessões terapêuticas de cada criança.

brincadeira-

lúdico

fantasia lúdico cotidiano ludico cotidiano extra-

lúdico

brincadeira não-

lúdico

não-lúdico

Categorias do Brincar

Percentagem

1a sessão

2a sessão

3a sessão

4a sessão

5a sessão

brincadeira-lúdico fantasia lúdico cotidiano ludico cotidiano extra-

lúdico

brincadeira não-

lúdico

não-lúdico

Categorias do Brincar

Percentagem

1a sessão

2a sessão

3a sessão

Figura 11. Porcentagem de episódios verbais em cada Categoria do Brincar, ao longo das sessões

analisadas de Mauro (a) e Erik (b).

(a)

(b)

121

Os valores representados nos gráficos correspondem à porcentagem de verbalizações em

cada Categoria do Brincar, de modo que a soma das categorias seja 100% em cada sessão de

atendimento. As diferenças encontradas entre os dois processos terapêuticos mostram que a

interação da terapeuta com cada uma das crianças teve características diferenciadas e que

particularidades de cada criança podem ter contribuído para tais diferenças. O fato de Mauro saber

ler propiciou o uso de jogos mais estruturados, que por sua vez propiciam verbalizações típicas da

categoria Brincadeira-Lúdico, como por exemplo a leitura e a narrativa dos jogos e a estruturação

de seu funcionamento. Ao brincar com Mauro, principalmente a partir da segunda sessão, ele

começou a emitir Comportamentos-Queixa durante a própria brincadeira (Brincadeira-Lúdico).

Provavelmente esse fator reforçou a terapeuta a manter esse tipo de interação, pela qual ela poderia

observar tais comportamentos acontecendo na própria sessão e buscar alternativas para lidar com

eles. Assim, como se pode observar na Figura 11(a), a Brincadeira-Lúdico foi progressivamente

sendo mais utilizada; ocupou somente 30% da primeira sessão e chegou a 78,7% na quarta.

Paralelamente, as outras categorias lúdicas diminuíram de freqüência: Cotidiano Lúdico, Cotidiano

Extra-Lúdico e Fantasia Lúdico. O recurso da fantasia, entretanto, foi particularmente utilizado na

segunda sessão, com 23,1%, quando a terapeuta criou, junto com a criança, diversos nomes e

características para os “jogadores” do pebolim. O diálogo não envolvendo brincadeira (Não-Lúdico)

decresceu drasticamente a partir da segunda sessão, de 14,20% na primeira para menos de 3% nas

demais, ao contrário do atendimento de Erik, em que a categoria Não-Lúdico aumentou de

freqüência na última sessão (10,1%).

Na interação com Erik, que não sabia ler nem escrever e portanto não poderia utilizar os

mesmos jogos que Mauro, a terapeuta recorreu a outras alternativas, como o desenho e os bonecos.

Nestas atividades, a fantasia e a imaginação puderam ser mais exploradas. Na segunda sessão,

especialmente, a Fantasia-Lúdico atingiu a incidência de 38,7%, em uma atividade de desenho em

que a terapeuta fez perguntas e comentários a respeito dos sentimentos e comportamentos do

bonequinho desenhado pela criança. Por fim, na primeira sessão, a categoria Cotidiano Extra-

122

Lúdico foi muito mais freqüente (24,7%) do que nas sessões seguintes, quando a terapeuta fazia

perguntas para conhecer o cliente, enquanto brincavam: “Quantos anos você tem?”, “Você tá indo

na escola?” etc.

Em síntese, a análise do brincar, sessão a sessão, mostrou que algumas variáveis devem ser

especialmente importantes, destacando-se: (a) as particularidades da primeira sessão nos processos

terapêuticos; (b) as características dos jogos e brincadeiras utilizados em cada sessão; (c) variáveis

externas à terapia, como o incidente com o avô de Erik antes da segunda sessão; (d) as

particularidades de cada criança e (e) a adaptação da terapeuta aos fatores anteriores ao longo da

terapia.

(b) Como se caracterizam os comportamentos da terapeuta em cada tipo de interação lúdica?

Com relação às características dos comportamentos da terapeuta em cada tipo de interação

lúdica, a Tabela 8 a seguir apresenta uma lista das Categorias do Terapeuta, ordenadas da mais

freqüente à menos freqüente em cada Categoria do Brincar, nos atendimentos de Mauro e Erik,

respectivamente.

Tabela 8. Percentagem de ocorrência das Categorias do Terapeuta em cada Categoria do Brincar,

durante os atendimentos de Mauro e Erik.

Mauro

brincadeira-

lúdico (57,4%)

brincadeira não-

lúdico (13,2%)

cotidiano lúdico

(11,3%)

fantasia lúdico (8,3%) não-lúdico (5,1%)

cotidiano extra-lúdico

(4,7%)

aprovação 16,5

solicitação de

relato

30,2

solicitação de

relato

45,1

aprovação 26,9

solicitação de

relato

solicitação de

relato

52,6

facilitação 14,5

estruturação 20,8

aprovação 20,9

informação 19,4

solicitação de

relato

qualificativo

solicitação de

relato

qualificativo

23,7

recomendação 12,1

aprovação 15,1

solicitação de

relato

qualificativo

16,5

solicitação de

relato

17,9

estruturação 12

empatia 13,2

solicitação de

relato

11,9

informação 10,4

interpretação 5,5

recomendação 14,9

informação 12

aprovação 2,6

estruturação 10,8

recomendação

9,4

recomendação 4,4

empatia 6 aprovação 7,3

informação 2,6

informação 10,6

solicitação de

relato

qualificativo

8,5

empatia 3,3

interpretação 4,5 recomendação

7,3

interpretação 2,6

discordância 10,2

interpretação 2,8

informação 2,2

discordância 4,5 discordância 4,9

discordância 2,6

solicitação de

relato

qualificativo

5,6

discordância 1,9

discordância 2,2

solicitação de

relato qualificativo

3 interpretação

2,4

estruturação 0

empatia 4,1

empatia 0,9

estruturação 0 estruturação 1,5 facilitação 0 facilitação 0

interpretação 3,7

facilitação 0 facilitação 0 facilitação 1,5 empatia 0 recomendação 0

123

Erik

brincadeira-lúdico

(47,1%)

fantasia lúdico

(20,0%)

cotidiano extra-

lúdico

(12,6%)

brincadeira não-lúdico

(11,5%)

não-lúdico (7,2%) cotidiano lúdico (1,6%)

recomendação

32,3

solicitação de

relato

42,3

solicitação de

relato

75,0

solicitação de

relato

44,3

solicitação de

relato

16,1

solicitação de

relato

48,6

aprovação 17,5

solicitação de

relato

qualificativo

15,5

aprovação 12,5

estruturação 11,5

estruturação 28,6

solicitação de

relato

qualificativo

14,3

informação 14,0

informação 10,3

interpretação 12,5

aprovação 9,8 informação 21,4

recomendação

14,3

discordância 10,5

empatia 8,2

solicitação de

relato

qualificativo

0,0

discordância 9,8 recomendação

14,3

aprovação 8,6

solicitação de

relato

10,0

aprovação 8,2 estruturação 0,0

informação 8,2 aprovação 12,5

informação 5,7

solicitação de

relato

qualificativo

7,0 recomendação

7,2 facilitação 0,0

solicitação de

relato qualificativo

6,6 empatia 3,6 interpretação 5,7

estruturação 2,6 discordância 5,2 empatia 0,0

interpretação 4,9

solicitação de

relato

qualificativo

1,8 empatia 2,9

facilitação 2,6 interpretação 3,1 informação 0,0

recomendação 4,9 discordância 1,8 estruturação 0,0

empatia 2,6 estruturação 0,0 recomendação 0,0

facilitação 0,0 facilitação 0 facilitação 0,0

interpretação 0,9 facilitação 0,0 discordância 0,0

empatia 0,0 interpretação

0 discordância 0,00

A comparação entre os dois atendimentos mostra, primeiramente, que as estratégias lúdicas

principais da terapeuta diferiram bastante de um cliente para outro, embora a categoria Brincadeira-

Lúdico tenha predominado no processo terapêutico das duas crianças. Com Mauro, as principais

categorias foram esta e a Brincadeira Não-Lúdico, seguida pela de Cotidiano-Lúdico. Nestas

categorias, respectivamente, a terapeuta e o cliente brincavam com jogos estruturados, planejavam

ou falavam sobre brincadeiras, e fazia-se associações entre aspectos da brincadeira e o cotidiano da

criança. No caso de Erik, as brincadeiras eram menos estruturadas (casinha, desenho), quando então

eles brincavam (Brincadeira-Lúdico), criavam fantasias a respeito de personagens (Fantasia-

Lúdico) ou falavam sobre o cotidiano da criança paralelamente à brincadeira (Cotidiano Extra-

Lúdico). O tipo de brincadeira utilizada para cada cliente parece, portanto, ter contribuído

fortemente para essas diferenças encontradas. Pesquisas futuras poderão investigar se é possível

estabelecer um perfil padrão para interações baseadas em brincadeiras estruturadas e para as não-

estruturadas.

Durante a Brincadeira-Lúdico, o comportamento de Aprovação obteve altos índices para

ambos os clientes, ocupando o primeiro lugar da lista da Tabela 9, no caso de Mauro (16,5%) e o

segundo no caso de Erik (17,5%). Esse dado sugere que esta foi uma situação com maior

124

probabilidade de ser reforçadora à criança e, por esta via, colaborar para a formação do vínculo com

a terapeuta. Além disso, nos dois atendimentos, a Brincadeira-Lúdico foi a interação que mais

propiciou variedade de comportamentos da terapeuta, certamente também por ser a Categoria do

Brincar mais freqüente.

Nas duas categorias em que as verbalizações envolvem aspectos do cotidiano das crianças

(Cotidiano-Lúdico e Cotidiano Extra-Lúdico), a Solicitação de Relato atingiu proporções acima de

45%, para ambos os clientes, indicando que essas duas categorias foram compostas principalmente

de perguntas da terapeuta a eles. Pode-se supor que nestas sessões, de início de terapia, as perguntas

predominaram devido à necessidade de conhecer o cliente e que, talvez, essa distribuição das

categorias se alteraria na análise de sessões mais avançadas da terapia. Outras intervenções

freqüentes, nestas categorias, foram a Solicitação de Relato Qualificativo, a Aprovação, a

Interpretação, Recomendação (no caso de Erik) e a Empatia (no caso de Mauro).

Na Fantasia Lúdico, o padrão dos comportamentos da terapeuta divergiu bastante entre os

dois clientes. No caso de Erik, houve predominância de Solicitações de Relato (42,3%) e de Relato

Qualificativo (15,5%), sugerindo que a fantasia foi um recurso da terapeuta para que o cliente se

expressasse. Em seguida, observa-se que a terapeuta freqüentemente expressava empatia (8,2%) ou

aprovava (8,2%). Por exemplo:

T: Tá bravo esse peixe? (Solicita Relato Qualificativo sobre sentimentos)

E: Não.

T: Não? Ta feliz?(Solicita Relato Qualificativo, contestando o cliente)

E: Ta bravo!!!

T: É, tá até mostrando os dentes! (Aprova verbalização de sentimentos)

(...)

E: E o Picachu soltou raio nele.

T: Deixa eu entender... o Picachu matou a mãe?(Solicita Relato)

E: Não, ele matou a inimiga...

T: A inimiga antes era a mãe... (Interpreta)

E: É, aí ele descobriu que na verdade ela era inimiga, e matou ela.

No atendimento de Mauro, as Categorias mais freqüentes da terapeuta durante a Fantasia-

Lúdico foram a Aprovação (26,9%), a Informação (19,4%) e a Solicitação de Relato (17,9%). A

análise do conteúdo dessas verbalizações confirma que, de fato, a fantasia teve outro papel no caso

125

de Mauro. O primeiro papel foi o de envolvê-lo na brincadeira e, por essa via, fortalecer o vínculo

com a terapeuta. Por exemplo:

T: O meu [jogador] é o Rogério. Opa agora eu faço hein... mais pra cá... com calma e...

(Informação)

C: Uhhhh (T não fez o gol). É, o Ronaldinho Gaúcho é bom. Ai, vai vai vai!!! Mais um

pouquinho e eu faço um gol...

T: É! E o seu atacante, como se chama? (Solicitação de Relato)

C: Ele é... hummm... “Ronaldinho Santana”. Hehehehehe... (sobrenome do cliente)

T: Ih eu conheço esse sobrenome hein! “Ronaldinho Mauro Santana”? (Aprova)

C: Hahahaahah.... Ronaldinho Santana.

Outro papel foi o de levar a criança a seguir as regras dos jogos. No exemplo a seguir,

Mauro tentava desfazer um acordo a respeito dos times do Pebolim e a terapeuta o convence por

meio da fantasia e, em seguida, o aprova:

T: Você vai gostar dos meus. Vou contar pra você: esse aqui é bom, o nome dele é Grafitti...

esse outro aqui dá um chute forte pra caramba que faz gol daqui de trás.

C: Tá bom.

T: E esse outro aqui se chama Rogério (goleiro).

(começam a jogar, C joga bem)

T: Aí você tá indo bem! Os vermelhos gostaram de você!

C: (faz gol) Goooooooooooooool!!!!!!!!

Mais adiante, Mauro incorpora espontaneamente a fantasia, afirmando que “os jogadores [da

terapeuta] já se acostumaram” a ser comandados por ele.

Por fim, na Categoria Não-Lúdico, duas categorias comuns aos atendimentos foram a

Solicitação de Relato e a Estruturação. A terapeuta fazia perguntas a respeito do cliente,

especialmente no início das terapias (“Você sabe como eu me chamo?”) e estruturava o tempo da

sessão, especialmente no caso de Erik, que fazia mais perguntas:

E: Vai dar pra brincar de mais alguma coisa?

T: Não vai dar, o tempo acabou. Você gostou dessa outra brincadeira né? Então semana

que vem eu trago pra gente.

Os dados dos dois atendimentos mostram que a Brincadeira-Lúdico pode ser considerada a

base da interação com essas crianças, com um papel central tanto em termos da sua alta incidência

nas sessões, como também da variedade de comportamentos da terapeuta nesta categoria e da

possibilidade de aprovar os comportamentos do cliente. Entretanto, outras formas lúdicas são

necessárias para que se completem intervenções importantes do atendimento (como, por exemplo, a

126

interpretação e a estruturação). Ainda que seja importante relacionar diretamente os temas tratados

às questões do cotidiano da criança, nem sempre isso foi necessário para que vários procedimentos

terapêuticos fossem realizados. Outra questão importante diz respeito à correspondência entre a

definição das Categorias do Brincar e os comportamentos mais freqüentes da terapeuta em cada

uma delas, como por exemplo, Estruturação durante a Brincadeira Não-Lúdico; Solicitações de

Relato durante Cotidiano-Lúdico e Cotidiano Extra-Lúdico. Essa correspondência pode ser tomada

como um indicador da consistência das categorias do brincar elaboradas neste estudo.

anterior?

A análise das subcategorias do terapeuta (elaboradas no presente estudo) associadas a cada

Categoria do Brincar, acrescenta novos elementos à análise anterior. A Tabela 9, a seguir, lista as

subcategorias do terapeuta em ordem de freqüência para cada Categoria do Brincar, nos

atendimentos de Mauro e de Erik. Os dados em cinza correspondem às subcategorias específicas à

terapia infantil, conforme descrito anteriormente. Os dados em negrito correspondem às

subcategorias baseadas em procedimentos comportamentais.

Tabela 9. Subcategorias do terapeuta em cada categoria do brincar, durante os atendimentos de

Mauro e Erik.

Mauro

Brincadeira

Lúdico (57,%)

Brincadeira Não-

Lúdico

(13,2%)

Cotidiano

Lúdico (11,3%)

Fantasia

Lúdico (8,3%)

Não-Lúdico (5,1%)

Cotidiano Extra-

Lúdico (4,7%)

Direcionamento 15,3

SR informação 22,6

SR informação 37

SR informação 16,4

SR informação 34

SR informação 50

FA Narrativa

leitura

13,6

ES brincadeira 11,3

Direcionamento 11

Exclamação 11,9

SQ opinião 9,8

SQ opinião 21,1

Exclamação /

humor

8,2 Modelo 9,3

Contestação 8,8

Descrição 9 ES tempo 9,8

EM auto-

revelação

7,9

Descrição 8,2 IF 5,7

SQ opinião 5,5

Desafio 9 RE 7,3

Contestação 5,2

ES brincadeira 7,3 RE 5,7

Exclamação /

humor 5,5

AP concordância

7,5 IF 4,9

Direcionamento 2,6

SR informação 5,8 SQ opinião 4,7

Descrição 5,5

IF confirmação 7,5 IF confirmação 4,9

EM 2,6

Contestação 5,4 Direcionamento 4,7

IP 4,4

Direcionamento 6 Contestação 4,9

Modelo 2,6

AP concordância

4,3 Descrição 4,7

RE 3,3

Modelo 6

SR repetição

confirmação

2,4

AP 2,6

RE 3,5 ES tempo 3,8

Modelo 3,3

IF 4,5 Direcionamento 2,4

Descrição 2,6

Modelo 3,3 Desafio 3,7

AP concordância 3,3

Contestação 4,5 Extinção 2,4

IP 2,6

Desafio 3,3

Exclamação /

humor

3,7

SQ sentimento 2,2

Extinção 3

Bloqueio de

Esquiva

2,4

127

IF 3,2 ES func terapia 2,8

Extinção 2,2

EM 3 ES func terapia 2,4

DI correção 3 Extinção 2,8

SR repetição

confirmação

1,1

RE 3 AP concordância

2,4

IP 2,6 AP 1,9

EM auto-revelação

1,1

FA Narrativa

leitura

1,5 Descrição 2,4

ES tempo 2,2 AP concordância 1,9

EM 1,1

SR repetição

confirmação

1,5 Modelo 2,4

EM 1,7 DI correção 1,9

Desafio 1,1

SQ opinião 1,5

Exclamação /

humor

2,4

IF confirmação 1,7 Contestação 1,8 ES tempo 1,5 IP 2,4

AP 1,3

SR repetição

confirmação

0,9

EM auto-

revelação

1,5

DI desaprovação

1,1 ES acordo 0,9

agradecimento

1,5

Extinção 1 AP agradecimento

0,9

SQ opinião 0,9

Bloqueio de

Esquiva

0,9

ES acordo 0,9

FA não verbal 0,9

EM auto-

revelação

0,9

Bloqueio de

Esquiva

0,4

SR repetição

confirmação

0,4

agradecimento

0,4

% total cinza 55,9

% total cinza 28,1

% total cinza 23,1

% total cinza 37,4

% total cinza 7,2

% total cinza 5,2

% total negrito 4,7 % total negrito 13,0

% total negrito 5,5

% total negrito 9,0 % total negrito 7,2

% total negrito 2,6

Erik

brincadeira-

lúdico

(47,1%)

fantasia lúdico

(20,0%)

cotidiano extra-

lúdico (12,6%)

brincadeira não-

lúdico (11,5%)

não-lúdico (7,2%)

cotidiano lúdico

(1,6%)

Direcionamento 17 SR informação 29,9

SR informação 27,9

RE 14,3

SR informação 37

SR informação 75

Descrição 13,5

Descrição 13,4

Direcionamento

13,1

Descrição 14,3

Descrição 12

AP descrição 13

RE 11,4

SR repetição

confirmação

11,3

ES func terapia 6,6 SR Informação 14,3

SR repetição

confirmação

IP 13

Exclamação /

humor

9,7

SQ sentimento 7,2 IF 6,6 ES brincadeira 12,5

SQ bloqueio de

esquiva

8,6

Contestação 9,1

Contestação 5,2 DI Contestação 6,6 ES tempo 8,9 RE desafio 8,6

SR informação 8,3

RE 5,2 ES tempo 4,9 IF 8,9 SQ opinião 5,7

Modelo 5,6

Exclamação /

humor

5,1 AP Descrição 4,9 AP concordância

5,4 IP 5,7

AP concordância 4,4

SQ opinião 4,1 IP 4,9

SR repetição

confirmação

3,6 RE 5,7

DI correção 3,9

EM 3,1 RE 4,9 ES func terapia 3,6

EM Exclamação

humor

2,9

IF 3,1

Direcionamento 3

SR repetição

confirmação

3,3 ES acordo 3,6 IF confirmação 2,9

ES brincadeira 1,7

AP 2,1 SQ opinião 3,3

agradecimento

3,6

AP 1,7

IP 2,1 AP concordância 3,3 SQ opinião 1,8

SR repetição

confirmação

1,3

Desafio 2 AP 1,6 EM 1,8

FA não verbal 1,3

EM auto-

revelação

IF Exclamação /

humor

1,6

EM exclamação

humor

1,8

FA narrativa leitura

1,3

Extinção 1 DI correção 1,6 DI contestação 1,8

EM 1,3

IF confirmação 1 DI desaprovação 1,6

SQ opinião 0,9

Modelo 1

128

Bloqueio de

Esquiva

0,9

DI desaprovação

Desafio 0,8

Extinção 0,8

ES tempo 0,4

ES acordo 0,4

IP 0,4

% total cinza 43,2

% total cinza 23,5

% total cinza 19,6

% total cinza 28,6

% total cinza 23,5 % total cinza 13,0

% total negrito 5,6

% total negrito 2,0 % total negrito 0,0 % total negrito 0,0 % total negrito 8,6

% total negrito 0,0

Os resultados da Tabela 9 indicam que subcategorias supostamente típicas de terapia infantil

ocorreram durante qualquer forma de interação lúdica, tanto no atendimento de Erik como no de

Mauro. Entretanto, nota-se predominância destas subcategorias durante os momentos de

Brincadeira-Lúdico, o que pode ser percebido mais facilmente no caso de Mauro, onde as cinco

subcategorias mais freqüentes da Brincadeira-Lúdico foram: Direcionamento, Narrativa / Leitura,

Exclamação / Humor, Descrição e Estruturação de Brincadeira. Este é um dado que parece indicar

que, de fato, tais subcategorias descrevem comportamentos da terapeuta talvez muito fortemente

fundamentais no relacionamento com as crianças deste estudo.

Outro dado interessante refere-se à porcentagem de ocorrência de SR-Informação em cada

Categoria do Brincar. A Tabela 9 mostra que esta subcategoria ocorreu com menor freqüência em

Brincadeira-Lúdico do que em qualquer outra categoria, em ambos os atendimentos. No

atendimento de Mauro, SR-Informação foi a mais freqüente em todas as outras categorias do

Brincar. Pode-se deduzir que a situação de Brincadeira-Lúdico não propicie à terapeuta solicitar

informações do cliente. Hipotetiza-se, também, se solicitar informações poderia ser aversivo para a

criança, o que colaboraria para explicar o porquê do brincar ser tão reforçador.

Chama a atenção que, embora a Categoria do Terapeuta mais freqüente em Brincadeira-

Lúdico tenha sido a Aprovação no caso de Mauro e a Recomendação no caso de Erik, na análise das

subcategorias, o Direcionamento ocupou o primeiro lugar, com 15,3% e 17% cada. Esta é uma

subcategoria presente em várias Categorias do Terapeuta (e que aqui foi apresentada agrupando-se

todas as ocorrências), na interação com as duas crianças, o que é um indicador de que o

129

direcionamento do comportamento ou do relato do cliente se constituiu em uma das principais

estratégias da terapeuta.

Já as subcategorias que descrevem procedimentos comportamentais obtiveram porcentagens

mais baixas, com exceção de Modelo, que correspondeu a 9% dos episódios verbais em Brincadeira

Não-Lúdico e a 6% em Fantasia-Lúdico, na terapia de Mauro. No exemplo a seguir, Mauro tinha

reações excessivas (como birras) a cada vez que as casas do Jogo da Vida indicavam algo que o

prejudicasse. A terapeuta dá modelo de reação mais adequada quando o mesmo acontece com ela:

T: Lê para mim???

C: ‘Recebeu visita, fique 1 rodada sem jogar!’ hahahahahaha.....

T: Estou com azar hoje. Tudo bem, é você.(Modelo)

Na terapia de Erik, o Modelo também foi mais utilizado em Brincadeira-Lúdico (5,6%). No

exemplo a seguir, quando Erik relata que tem que dar pontos para quem está perdendo “porque

Deus não gosta disso”, a terapeuta dá modelo de comportamento alternativo: “Tá certo, mas sabe

outro jeito também? Eu posso te ensinar a ganhar pontos!!!!” e, em seguida, solicita que Erik a

ensine como jogar:

T: Então vai, você que tá me ensinando, hein? É esse aqui? Como eu jogo, bem rápido???

C: Não... devagarzinho.

Em seguida, a terapeuta o aprova e descreve que ganhou pontos graças à ajuda dele.

Outra subcategoria que envolve procedimento comportamental foi o Bloqueio de Esquiva,

em Não-Lúdico (8,6%). Entretanto, como esta Categoria do Brincar foi pouco freqüente, a

ocorrência do Bloqueio de Esquiva, na verdade, restringiu-se a poucos episódios verbais. No

exemplo a seguir, a terapeuta e Erik conversavam a respeito do que deixava a mãe dele brava, e ele

colocava-se na posição de “filho bonzinho”. A terapeuta bloqueou a esquiva até que ele assumisse

que também deixava sua mãe irritada:

T: Ah, ficam acordando ela?

C: A Paula, minha irmã.

T: O que ela fala quando ela fica nervosa, Erik?

C: Ela dá bronca.

T: E aí o que ela fala?

C: Ela fala: “Paula, pára!”

T: E pra você o que ela fala, Erik?(Bloqueio)

130

C: Pra mim ela não fala nada, por causa que eu não acordo ela...

T: E quando ela fica brava com você, o que ela fala?(Bloqueio)

C: Ela fala: “Ah, Erik!”

Algumas subcategorias ocorreram em baixa freqüência, nas sessões analisadas. Ainda que a

freqüência seja um possível indicador da eficácia de uma categoria, considerando-a na sua relação

com os comportamentos subseqüentes da criança, outros aspectos podem ser analisados. Uma

subcategoria com baixa freqüência pode ter relevância no conjunto delas, e em como se articulam

formando uma categoria ampla. É possível que, ainda assim, sejam importantes em pesquisas

específicas sobre certos comportamentos do terapeuta (por exemplo: a auto-revelação). De qualquer

forma, algumas subcategorias de fato referiam-se a comportamentos da terapeuta de menor

importância, como é o caso da solicitação para que o cliente confirmasse ou repetisse um relato (SR

Confirmação/Repetição) ou de quando a terapeuta apenas confirmava algo dito pelo cliente (IF

Confirmação). Mesmo este recorte foi útil, na medida em que foi possível separar estas

verbalizações de outras cujo conteúdo parece merecer uma análise mais cuidadosa. O papel das

verbalizações da terapeuta pertencentes a subcategorias típicas da terapia infantil indica que elas

podem ser tomadas como estratégias no manejo clínico com crianças e que os resultados deste

estudo descreveram aspectos importantes destas estratégias, desde uma definição mais estruturada

de cada uma, até a algumas topografias que elas assumem, em quais situações lúdicas ou não-

lúdicas podem ser utilizadas e que comportamentos do cliente as sucedem.

(d) Qual a relação entre as Categorias do Brincar e as Categorias do Cliente propostas por

Zamignani (2006, em elaboração)?

Buscando relacionar as Categorias do Brincar e as Categorias do Cliente, a Tabela 10 a

seguir apresenta uma lista destas para cada Categoria do brincar, em ordem decrescente de

porcentagem, nos atendimentos de Mauro e Erik.

131

Tabela 10. Categorias do Cliente mais freqüentes em cada categoria do brincar, durante os

atendimentos de Mauro e Erik.

Mauro

brincadeira-lúdico

(N=423)

fantasia lúdico

(N=62)

cotidiano lúdico

(N=78)

cotidiano extra-

lúdico (N=37)

brincadeira não-

lúdico (N=85)

não-lúdico (N=36)

relato 38,8 relato 33,9 relato 62,8 relato 73,0 relato 48,2 relato 38,9

concordância

19,1 concordância

29,0

relato

qualificativo

19,2

relato

qualificativo

10,8 concordância

17,6 concordância

30,6

relato

qualificativo

17,5

relato

qualificativo

22,6 concordância

5,1 solicitação 8,1 solicitação 12,9

relato

qualificativo

16,7

oposição 13,0 solicitação 9,7 oposição 5,1 explicação 2,7

relato

qualificativo

10,6 oposição 8,3

solicitação 9,5 oposição 4,8 solicitação 3,8 concordância

2,7 oposição 9,4 solicitação 2,8

explicação 1,7 explicação 0,0 explicação 3,8 oposição 2,7 explicação 1,2 explicação 2,8

metas 0,2 metas 0,0 metas 0,0 metas 0,0 metas 0,0 metas 0,0

registro

insuficiente

0,2

registro

insuficiente

0,0

registro

insuficiente

0,0

registro

insuficiente

0,0

registro

insuficiente

0,0

registro

insuficiente

0,0

Erik

brincadeira-lúdico

(N=211)

fantasia lúdico

(N=96)

cotidiano lúdico

(N=8)

cotidiano extra-

lúdico

(N=58)

brincadeira não-

lúdico

(N=57)

não-lúdico (N=31)

relato 37,4

relato 50,0 relato 75,0 relato 48,3 solicitação 38,6 relato 51,6

concordância

19,4

relato

qualificativo

15,6

relato

qualificativo

12,5 solicitação 15,5 relato 35,1 concordância

16,1

solicitação 16,1

explicação 11,5 explicação 12,5

relato

qualificativo

12,1 concordância

12,3 solicitação 9,7

oposição 11,4

concordância

9,4 solicitação 0 oposição 6,9 metas 5,3

registro

insuficiente

9,7

relato

qualificativo

7,1

registro

insuficiente

7,3 metas 0 explicação 5,2

relato

qualificativo

3,5 explicação 6,5

explicação 7,1 solicitação 4,2 concordância

registro

insuficiente

5,2

registro

insuficiente

3,5

relato

qualificativo

3,2

registro

insuficiente

1,4 oposição 2,1 oposição 0 metas 3,4 explicação 1,8 oposição 3,2

metas 0 metas 0

registro

insuficiente

0 concordância

3,4 oposição 0 metas 0

Os resultados da Tabela 10 indicam que, para os dois clientes, o Relato foi mais freqüente

em todas as Categorias do Brincar, exceto em Brincadeira Não-Lúdico, no caso de Erik. Nesta

última, as solicitações compuseram 38,6% de suas verbalizações, o que pode ser entendido como

uma situação em que a criança apresentou mais iniciativa, fazendo diversas perguntas a respeito de

brinquedos e explorando a sala:

C: Que bonitinho, o que é isso?

T: É de pintar.

C: Como é que se pinta?

A análise do conteúdo dos relatos em cada Categoria do Brincar mostra que ele guarda

características distintas. Pode-se dizer que uma das diferenças entre os relatos (e também relatos

qualificativos) dos clientes em cada Categoria do Brincar é que, em algumas categorias, o objeto do

relato está predominantemente fora do contexto de atendimento, como em Cotidiano-Lúdico e

132

Cotidiano Extra-Lúdico e, a depender, em Não-Lúdico. Já em outras categorias, o objeto do relato

está presente nas sessões, como em Brincadeira-Lúdico, Fantasia-Lúdico e, a depender,

Brincadeira-Lúdico. Assim, um Relato durante a Fantasia-Lúdico é bastante diferente de um Relato

durante o Cotidiano-Lúdico, como nos exemplos que se seguem:

(a) Relato em Fantasia-Lúdico:

C: “Bi-bi, caminhão chegando, caminhão chegando!”

C: “E é daqui que sai o raio dele.... Picachuuuuuuuuuuuuuuuuuu!!!”

(b) Relato em Cotidiano-Lúdico:

T: Você faz xixi na calça de dia ou dormindo?

C: É, dormindo.

Essa diferença também é encontrada em outras Categorias do Cliente, como por exemplo a

Concordância, que foi uma resposta de alta freqüência dos clientes. Na subcategoria de

Concordância denominada Seguimento, a criança não apenas concorda com o que foi dito ou

solicitado pela terapeuta, como executa na sessão aquilo que lhe foi pedido. Na terapia de Erik, o

Seguimento ocorreu principalmente durante a Brincadeira-Lúdico, a Fantasia-Lúdico, e a

Brincadeira Não-Lúdico, e não ocorreu durante as categorias Cotidiano-Lúdico e Cotidiano Extra-

Lúdico.

Outra diferença percebida na Tabela 10 refere-se à freqüência de concordâncias, em ambos

os atendimentos, que foi sistematicamente mais alta nas categorias Brincadeira-Lúdico, Fantasia-

Lúdico, Brincadeira Não-Lúdico e Não-Lúdico, do que naquelas categorias que destacam o

cotidiano da criança de alguma forma (Cotidiano-Lúdico e Cotidiano Extra-Lúdico). É possível que

o tema “cotidiano” seja mais aversivo para as crianças do que o tema “brincadeira”, resultando,

assim, em menos concordâncias durante a interação com a terapeuta.

(e) Qual Categoria do Brincar propicia mais comportamentos que favorecem e que não favorecem

a qualidade imediata da relação terapêutica?

133

Relacionando as Categorias do Brincar com os comportamentos que favorecem e que não

favorecem para a qualidade imediata da relação terapêutica, a Figura 12 apresenta a proporção

referente às que contribuem:

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

cotidiano ludico fantasia lúdico brincadeira não-

lúdico

brincadeira-

lúdico

cotidiano extra-

lúdico

não-lúdico

Categorias do Brincar

Percentagem

Mauro

Erik

Média

Figura 12. Percentagem de verbalizações de Mauro e favoráveis à qualidade da relação terapêutica,

em cada Categoria do Brincar.

Não houve um padrão comum às duas crianças a respeito de qual Categoria do Brincar

propiciaria a melhor relação terapeuta-cliente: no caso de Mauro, a maior porcentagem ocorreu na

categoria Fantasia-Lúdico (87,1%), enquanto que na de Erik, foi durante a Cotidiano-Lúdico

(100%). Nota-se que a maioria dos comportamentos-queixa de Mauro ocorreu quando o tema da

fala era a brincadeira (Brincadeira-lùdico e Brincadeira Não-Lúdico), ao passo que os

comportamentos-queixa de Erik ocorriam durante interações mais parecidas com uma terapia de

adultos (Não-Lúdico e Cotidiano Extra-Lúdico), embora ele fosse a criança mais nova. Assim, é

possível que seja mais difícil, na interação com Erik, realizar intervenções diretas sobre o

comportamento, tanto é que sabe-se que a terapeuta utilizou menos procedimentos comportamentais

com ele do que com Mauro.

A análise deve ser vista com cautela, devido a outras variáveis envolvidas, dentre as quais:

(a) a variação na quantidade de episódios verbais em cada Categoria do Brincar e (b) as diferentes

134

intervenções da terapeuta em cada Categoria do Brincar. Assim, a categoria Cotidiano-Lúdico, no

atendimento de Erik, foi composta de apenas oito unidades de análise e, provavelmente, este fator

possibilitou que não ocorresse, durante esta categoria, nenhuma verbalização do cliente que

compusesse o grupo das que não contribuem para a qualidade da relação terapêutica. Já no caso de

Mauro, tem-se que a Discordância da terapeuta ocorreu em maior porcentagem durante a

Brincadeira-Lúdico (10,2%) e tem-se, também, que a Discordância é o comportamento que mais

“provocou” a Oposição do cliente. A Oposição, por sua vez, foi considerada como contra

producente para a relação (exceto no caso de OP Discordância). Esta combinação de variáveis pode

ter contribuído para o resultado apresentado na Figura 12, em que nesta Categoria do Brincar a

porcentagem de comportamentos de Mauro que contribuem para a qualidade da relação foi menor

(77,5%) que em quase todas as outras. Por outro lado, foi nesta mesma categoria, Lúdico-

Brincadeira, que Mauro apresentou a maior parte das verbalizações de exclamação e de humor, que

são fortes indícios de envolvimento com a terapia, a terapeuta e/ou a atividade. Totalizaram-se 70

ocorrências só nesta Categoria, ao passo que a soma das verbalizações de exclamação e humor em

todas as outras Categorias do Brincar chegou a somente a 24. A análise a respeito da Categoria

Não-Lúdico, que obteve a menor freqüência na Figura 12 (75%), já é diferente. Nesta categoria, as

principais respostas do cliente, responsável por esse resultado, foram os relatos curtos e/ou

monossilábicos (16,7%), que também pertencem ao grupo de verbalizações que não contribuem

para a relação.

No caso de Erik, as menores porcentagens ocorreram durante o Não-Lúdico (61,3%) e o

Cotidiano Extra-Lúdico (62,1%). Nesta última, as verbalizações da criança que não contribuíam

para a relação incluíram: (a) frases ininteligíveis, classificadas como Registro Insuficiente; (b)

relatos ou explicações incorretas, em que Erik tentava convencer a terapeuta de que ele era mais

velho, ou de que ele era “bonzinho” com a mãe, ou em que fingia sabia ler as horas e dizer os dias

da semana, dentre outras coisas. Esta é uma análise relevante para a intervenção terapêutica, pois

demonstra que a relação terapêutica se prejudicava quando Erik era solicitado a falar sobre aspectos

135

de seu cotidiano provavelmente aversivos, ao passo que no caso de Mauro os problemas ocorriam

durante o próprio brincar. Esta é uma diferença marcante entre o repertório comportamental das

duas crianças e, portanto, diferenças nas intervenções da terapeuta para cada uma poderiam ser

tomadas como um indício de sensibilidade às contingências.

(f) Qual tipo de interação lúdica propicia maior ocorrência de comportamentos queixa? E de

melhora?

Relacionando quais Categorias do Brincar propiciam maior ocorrência de comportamentos-

queixa, a Figura 13 a seguir apresenta a porcentagem de ocorrência desses comportamentos em

cada categoria, nos atendimentos de Mauro e Erik.

10%

15%

20%

25%

brincadeira-

lúdico

brincadeira não-

lúdico

fantasia lúdico cotidiano ludico não-lúdico cotidiano extra-

lúdico

Categorias do Brincar

Percentagem

Mauro

Erik

Média

Figura 13. Percentagem de comportamentos-queixa em cada Categoria do Brincar, nos

atendimentos de Mauro e Erik.

A comparação entre esta figura, sobre comportamentos-queixa, e a Figura 11, sobre a

qualidade da relação terapêutica, mostra que há uma relativa coincidência entre a ocorrência de

comportamentos-queixa e os menores índices de qualidade da relação terapêutica. Assim, no caso

de Erik, o Não-Lúdico e o Cotidiano Extra-Lúdico foram as situações mais propícias para o

136

aparecimento de comportamentos-queixa. A Brincadeira-Lúdico também propiciou os

comportamentos-queixa deste cliente, embora em menor proporção, principalmente na primeira

sessão, em que Erik desafiava a terapeuta, recusava-se a aceitar o empate do jogo de Pega-Varetas,

mas afirmava que era preciso dar os próprios pontos para agradar a Deus.

Já no caso de Mauro, a categoria que propiciou maior freqüência de comportamentos-queixa

(Brincadeira-Lúdico) foi também uma das categorias com menor porcentagem de comportamentos

desta criança, associados à qualidade da relação terapêutica. Como já foi discutido anteriormente, o

fato da porcentagem de interações classificadas como Brincadeira-Lúdico ter crescido a cada

sessão, juntamente com as características das verbalizações da terapeuta e de Mauro nesta

Categoria, constituem-se indícios de que esta categoria possibilitou o aparecimento de

comportamentos-queixa mas, também, o lidar com tais comportamentos produzindo

comportamentos de melhora. A interação em Brincadeira-Lúdico pareceu constituir-se

suficientemente envolvente para a criança para que a terapeuta pudesse emitir comportamentos

variados (inclusive a Discordância), sem que colocasse em risco a relação com esse cliente. Este

perfil é bastante diferente do Não-Lúdico, em que a criança dava respostas curtas e/ou

monossilábicas, e onde não aparecia o comportamento-problema – tanto que a porcentagem desta

categoria decaiu bruscamente depois da primeira sessão.

É provável que a associação entre qualidade da relação e comportamentos-queixa fosse

diferente caso as queixas das crianças fossem outras, como por exemplo a timidez, que é uma

queixa internalizante. Esta é uma hipótese que poderá ser testada em pesquisas futuras, com

crianças que apresentem outros padrões de comportamento.

137

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo buscou identificar, no processo de terapia analítico-comportamental

infantil, as características do brincar e suas relações com o comportamento da terapeuta e das

crianças atendidas. Esse objetivo, de cunho empírico, foi associado a um objetivo de cunho

metodológico, voltado à adaptação e ao refinamento de um sistema de categorias que subsidiou o

processo de análise de dados.

Sobre os resultados empíricos

Em termos empíricos, este estudo apresentou e descreveu a diversidade de comportamentos

de uma terapeuta com seus dois clientes, sob diferentes condições lúdicas e não-lúdicas de

interação. Esta análise traz implicações práticas para a formação do psicólogo em geral e, em

particular para a capacitação do terapeuta infantil.

O conhecimento produzido por este estudo, sobre o processo terapêutico com duas crianças,

permitiu identificar algumas características mais estáveis da terapia infantil ou, pelo menos, da

terapia infantil conduzida pela terapeuta sob análise, levantando-se a questão de sua possível

generalidade para outros terapeutas. Por outro lado, as diferenças no processo terapêutico conduzido

pela mesma profissional com duas crianças distintas, ainda que com queixas semelhantes, traz

questões pertinentes ao controle exercido pelas características do cliente sobre o desempenho da

terapeuta e sua flexibilidade para se adaptar a essas características.

Considerando-se, inicialmente, a questão da variedade no padrão de comportamentos dos

participantes, a freqüência de categorias identificadas às Categorias do Terapeuta, do Cliente e do

Brincar apontam para algumas reflexões.

Quanto à freqüência das Categorias do Terapeuta, a predominância da Solicitação de Relato

e da Aprovação nos dois atendimentos é congruente não apenas com os objetivos da terapeuta

descritos no Questionário de Objetivos Terapêuticos, mas também com a literatura na área, a

respeito da importância de obter informações diretamente com a criança nas sessões iniciais e de

138

formar vínculo com a mesma, especialmente com o uso de jogos e brincadeiras (por exemplo,

Moura & Azevedo, 2001; Gosch & Vandenberghe, 2004; Moura & Venturelli, 2004). Ao lado das

similaridades na freqüência de várias categorias, foram verificadas diferenças, especialmente em

Recomendações (mais freqüentes para Erik), Facilitações e Estruturações (mais freqüentes para

Mauro). Nesses casos, é possível inferir que a terapeuta, não obstante atuar sob controle das queixas

das crianças, mantinha-se atenta aos seus desempenhos nas sessões, comportando-se diferentemente

em relação a cada uma delas.

Na análise das Categorias do Cliente, destaca-se a alta freqüência de Relatos de Mauro e

Erik e a diferença na freqüência de algumas categorias, como Relato Qualificativo e Oposição

(maiores para Mauro), Solicitações, Explicações e Registros Insuficientes (mais freqüentes para

Erik). Tais diferenças foram ser atribuídas principalmente a intervenções específicas da terapeuta

com cada cliente (comportamentos emitidos e brincadeiras utilizadas) mas também às

particularidades de cada criança (idade, escolarização e comportamentos-queixa). Isso sugere que,

embora as crianças estivessem apresentando problemas que, à primeira vista, pareciam similares,

uma análise minuciosa revela intervenções bastante individualizadas.

A análise de freqüência das Categorias do Brincar demonstrou que a Brincadeira-Lúdico

predominou nos dois atendimentos, mas com diferenças relevantes entre ambas: a Fantasia-Lúdico

e o Cotidiano Extra-Lúdico foram mais freqüentes para Erik, e a Brincadeira-Lúdico e o Cotidiano-

Lúdico para Mauro. Algumas explicações possíveis para estas diferenças apontam para: (a) os

objetivos da terapeuta com cada cliente; (b) diferenças entre os clientes quanto à preferência por

brincadeiras e (c) seleção do tipo de brincadeira potencialmente mais adequada às características de

criança: predominância de brincadeiras não-estruturadas (desenho, bonecos, pintura) com Erik, que

permitiam o uso da fantasia (Fantasia-Lúdico) e a conversa paralela à brincadeira (Cotidiano extra-

Lúdico), ao passo que, com Mauro, utilizou mais jogos estruturados, em que as verbalizações

enquadravam-se em Brincadeira-Lúdico, exceto quando fazia associações com o cotidiano da

criança (Cotidiano-Lúdico).

139

Com relação ao papel do brincar, a análise das sessões permitiu verificar que este assumiu

diversas funções durante o atendimento terapêutico em TACI. A primeira delas foi a promoção de

uma relação altamente reforçadora com a criança, demonstrada pelas características de seus

comportamentos durante o brincar, especialmente pelas falas de Exclamação / Humor, e também

pelas solicitações de ambas as crianças, para que continuassem a brincar ou para que voltassem a

escolher os brinquedos já utilizados. Esse dado sugere uma alta qualidade do relacionamento, o que

permite prever bons resultados e a importância da brincadeira para isso.

Outra função foi a de obter informações por meio de perguntas durante a brincadeira.

Algumas dessas informações talvez seriam obtidas com mais dificuldade, caso não houvesse a

brincadeira concomitante (como no atendimento de Mauro, que emitia respostas monossilábicas

quando não estava brincando). Outras informações foram ainda obtidas ao se relacionar as questões

da brincadeira com o cotidiano da criança; outras ainda foram obtidas no contexto da fantasia (por

exemplo, alguns indícios sobre o relacionamento de Erik com sua mãe) durante as atividades com

desenho e com bonecos. O uso da fantasia com este objetivo vai ao encontro de discussões da

literatura (por exemplo, Regra, 1997; Penteado, 2001), a respeito da utilidade do comportamento de

fantasiar para identificar comportamentos encobertos e manifestos da criança. Segundo Skinner,

“formar imagens”, isto é, ver na ausência da coisa vista é uma visão condicionada que “explica a

tendência que se tem de ver o mundo de acordo com a história prévia” (Skinner, 1991, 1994). Em

terapia, o fantasiar poderia ser considerado uma estratégia de avaliação e intervenção (Regra, 2001),

na qual se identificam comportamentos e contingências de vida do cliente (Regra, 1997).

O brincar também se constituiu em um procedimento que facilitou a observação direta sobre

o modo como a criança se comporta na interação com o brinquedo e com o parceiro da brincadeira

(no caso, a terapeuta). Inclui-se, aqui, as evidências quanto ao modo como as crianças reagiram às

situações-problemas propostas pela terapeuta, à necessidade de se adequar às regras do jogo e às

solicitações para que expresse seus sentimentos. Nestas e em outras situações, pode-se afirmar que

são várias as reações possíveis da criança (aqui não apenas de Mauro e Erik): A criança desiste?

140

Reage de maneira agressiva? Solicita ajuda? Se esquiva mudando o assunto? Faz tentativas na

direção da solução do problema? De todo modo, algumas reações, mais assertivas ou mais criativas,

puderam ser tomadas como indicadores dos recursos comportamentais das crianças, ao passo que

outras reações, passivas ou agressivas, demonstrariam seus déficits.

É nesse sentido que o brincar pode ser entendido como situações que estabelecem

oportunidade para a criança emitir comportamentos clinicamente relevantes (CRBs), no sentido

definido por Kohlemberg e Tsai (2001). Estabelecer a relação entre o brincar e os CRBs da criança

pode ser um instrumento útil para a compreensão de particularidades das sessões de atendimento

com crianças (Conte e Brandão (1999). De fato, a ocorrência de “comportamentos-queixa”

(análogos aos comportamentos que os autores denominaram de CRB1) e “comportamentos de

melhora” (análogos aos CRB2) foi mais freqüente durante momentos de brincadeira, na terapia de

Mauro. A brincadeira é, possivelmente, uma situação mais próxima ao contexto natural de vida fora

da sessão e também de emissão dos comportamentos-problema, o que permitiu à terapeuta agir

diretamente e de forma contingente sobre ele, quando ocorre.

Ainda a respeito do procedimento de brincar enquanto situação que propiciou oportunidade

de observação direta, ele também permitiu inferir o nível de desenvolvimento da criança, incluindo

a sua alfabetização (no caso de Erik). Isso é importante para comparar os comportamentos

observados com o que seria esperado para a idade da criança, e também para ajustar a escolha dos

brinquedos nas sessões seguintes de atendimento.

Além de procedimento para facilitar a coleta de dados sobre a criança, pode-se ainda discutir

o papel do brincar como estratégia de intervenção do terapeuta para a melhora dos comportamentos

da criança. Não obstante as limitações na generalização, devido ao número reduzido de sessões

analisadas, de crianças e de terapeuta, o que impossibilita verificar mudanças nos comportamentos

das crianças em longo prazo, algumas considerações podem aqui ser feitas. Primeiramente, os

procedimentos comportamentais categorizados neste estudo como Modelo, Extinção e Bloqueio de

Esquiva puderam ser emitidos pela terapeuta durante várias brincadeiras, especialmente as que

141

ocorreram durante a categoria Brincadeira-Lúdico. Nesta categoria, a análise de seqüências de

interação mostrou alterações nas respostas das crianças, ao menos em curto prazo como, por

exemplo, o falar sobre raiva, no caso de Erik, e o criar regras para o jogo, no caso de Mauro. O

brincar, no ensino de novos comportamentos, também foi utilizado, conforme De Rose e Gil (2003,

p. 375), “como meio para ensinar outros comportamentos ou como uma condição na qual novos

comportamentos [puderam? ser adquiridos”.

Sobre os aspectos metodológicos

O segundo objetivo implicou em adaptar o sistema de Zamignani (2006, em elaboração)

originalmente elaborado para analisar terapia com adultos e refiná-lo em termos de subcategorias

aplicáveis à terapia infantil. Além de representar uma contribuição metodológica, o sistema aqui

adaptado e, em particular, as subcategorias elaboradas, geraram novas questões e possibilidades de

pesquisas futuras.

Com relação às contribuições metodológicas deste estudo, os resultados mostraram que as

categorias de comportamentos do terapeuta e do cliente, classificadas com o sistema de Zamignani

(2006, em elaboração), foram passíveis de utilização na análise da terapia infantil. No entanto, para

se caracterizar a especificidade da terapia infantil, foi necessário o detalhamento desses

comportamentos por meio da elaboração de subcategorias a partir da análise do conteúdo das

sessões. Nessa análise, foi possível verificar que elas se diferenciavam tanto em termos de

complexidade como de especificidade.

Neste trabalho, optou-se por realizar uma primeira análise a partir das Categorias de

Zamignani (2006, em elaboração) e, em seguida, uma análise mais minuciosa utilizando

subcategorias para cada categoria do terapeuta e do cliente. O resultado dessa opção foi a

possibilidade de analisar o processo terapêutico em dois níveis complementares, especialmente no

caso das verbalizações da terapeuta. Assim, pôde-se verificar que algumas verbalizações tinham

uma função aparente e mais explícita, que as Categorias do Terapeuta abarcavam, e uma função

142

terapêutica subjacente, mais inferencial, abarcada por algumas subcategorias. Fazer uma pergunta

para a criança, por exemplo, pode ter a dupla função de obter uma resposta a respeito do assunto

questionado, e também de bloquear uma esquiva anterior, por exemplo (ou outras funções, como

modelar, extinguir, desafiar...). Esta análise colaborou na compreensão de que o comportamento

pode estar sob controle de mais de uma variável.

No caso das subcategorias do terapeuta, algumas foram destacadas, como mais complexas,

por se caracterizarem como procedimentos comportamentais (Modelo, Bloqueio de Esquiva e

Extinção), que ocorriam em diferentes condições lúdicas e não-lúdicas. Também foram destacadas,

como mais específicas, as subcategorias que descreviam interações consideradas típicas da terapia

infantil, isto é, definidas em função de narrativas de jogos, uso de humor, estruturação de

brincadeira etc, que usualmente não ocorrem na terapia com adultos.

Com relação à análise dos comportamentos do cliente, foi possível realizar um detalhamento

em três níveis: (a) elaboração de subcategorias para as categorias propostas por Zamignani (2006,

em elaboração); (b) elaboração de categorias de comportamentos-queixa e comportamentos de

melhora, individuais para cada cliente e (c) agrupamento das subcategorias em função de

características de suas definições, que poderiam ser tomadas como indicadoras de que aqueles

comportamentos favoráveis ou não à qualidade imediata da interação terapêutica. Por meio do item

(a), foi possível descrever melhor e de forma sistemática como se comportaram as crianças em

sessão. Por meio do item (b), foi possível extrair, do conjunto amplo de comportamentos da criança

em sessão, aqueles que foram considerados mais relevantes para a intervenção terapêutica. Já o item

(c), constituiu uma tentativa de avaliar a qualidade da interação a partir dos comportamentos do

cliente.

Com relação ao processo de elaboração das subcategorias de comportamentos do terapeuta e

do cliente, e de categorias do brincar, é importante ressaltar três aspectos: (a) a elaboração de

categorias a partir das próprias sessões a serem analisadas; (b) a reorganização das subcategorias

143

iniciais em novos agrupamentos pertinentes ao problema de pesquisa e (c) as implicações da

pesquisadora ser a terapeuta.

A elaboração de categorias a partir das próprias sessões, para utilizá-las, em seguida, na

análise dessas sessões, constituiu uma opção metodológica que visou caracterizar o processo

terapêutico a partir de um contexto específico (uma terapeuta e seu atendimento a dois clientes).

Não obstante as possíveis restrições à generalidade dessas subcategorias, os resultados sugerem que

o procedimento de análise foi bastante heurístico, no sentido de produzir uma compreensão

detalhada dos dois processos terapêuticos, ao se organizar os dados, com base no sistema de

categorias e subcategorias, em vários tipos de análise: (a) descrição da freqüência de cada categoria

e subcategoria; (b) comparações entre dois atendimentos; (c) tendências ao longo das sessões; (d)

relações entre as categorias de comportamentos da terapeuta, do cliente e brincadeiras; (e) relação

terapêutica, em termos de comportamentos associados à qualidade da relação; (f) associação dos

dados com a queixa e a melhora dos clientes; (g) recorte de procedimentos comportamentais; (h)

recorte de estratégias típicas de terapia infantil.

A metodologia utilizada produziu, portanto, uma análise inicial essencialmente descritiva e

detalhada, que foi posteriormente reorganizada em novos agrupamentos e em relações para se

explorar mais produtivamente os objetivos da pesquisa. No presente estudo, pode-se destacar o

agrupamento das subcategorias iniciais em um conjunto considerado como interações “mais típicas”

de terapia infantil: Desafio / Solução de Problema; Direcionamento / Dica; Estruturação da

Brincadeira; Narrativa e Leitura de Jogo; Humor / Exclamação e Descrição. Estudos futuros

poderão verificar o quanto tais subcategorias seriam pertinentes a outros atendimentos, e quais

adaptações seriam necessárias (acréscimo de novas subcategorias, retirada de subcategorias menos

utilizadas ou modificações na definição das categorias) em virtude de características como a idade e

a queixa da criança, e a fase da terapia, encaminhando-se ainda mais para as recomendações da

Força Tarefa a respeito da necessidade de tais pesquisas (Levant, 2006).

144

O desenvolvimento deste estudo, no qual a pesquisadora é também a terapeuta, apresenta

vantagens e desvantagens. Além das dificuldades e cuidados em separar tais papéis, uma

desvantagem mais evidente é a possível falta de objetividade na análise das sessões, somada ao fato

de não ter sido realizado teste de concordância entre observadores. O Questionário de Objetivos

Terapêuticos foi uma alternativa para minimizar este problema, ao disponibilizar informações

relevantes acessíveis somente à terapeuta, como o histórico da criança, a operacionalização dos

comportamentos-queixa e comportamentos de melhora e os objetivos para a terapia.

O tipo de categorização realizada pressupôs, portanto, o uso do questionário, considerando

informações não presentes na observação direta das gravações das sessões de atendimento,

baseando-se na premissa de que são múltiplas as variáveis de controle dos comportamentos do

terapeuta e do cliente. A comparação entre as duas crianças demonstrou que a categorização foi

mais completa quanto mais precisas as informações do Questionário de Objetivos Terapêuticos. No

caso de Erik, a dificuldade na formulação da queixa, das hipóteses e dos objetivos levou a uma

dificuldade de análise. Isso significa que é possível que essa precisão seja um importante requisito

para a categorização de um atendimento. Trata-se, portanto, de uma medida a para reduzir a

discrepância entre o conhecimento do caso por parte de um pesquisador-terapeuta e um pesquisador

não-terapeuta.

Concluindo...

Considerando-se as contribuições e os limites do presente estudo, pode-se arrolar algumas

questões de pesquisa pertinentes para novas investigações. Certamente, é importante que estudos

futuros explorem as possibilidades de generalização do presente sistema de categorias e

subcategorias com novos terapeutas e com maior quantidade e diversidade de clientes com queixas

de problemas externalizantes e com outros tipos de queixas. Também seria interessante verificar a

aplicabilidade desse sistema e os resultados por ele produzidos, quando se compara processos de

terapia infantil de diferentes abordagens teóricas. Considerando que, pelo menos no Brasil, ainda

145

não se dispõe de uma tradição de estudos experimentais em terapia infantil, o presente sistema de

categorias poderia ser utilizado para a análise de dados produzidos sob esse delineamento.

Cabe ainda ressaltar que todo o estudo foi realizado com base no atendimento efetuado por

uma terapeuta iniciante, não somente na prática clínica após a conclusão do curso de graduação

(cerca de dois anos), como na vinculação à perspectiva da Análise do Comportamento (graduada há

três anos em um curso com forte base psicanalítica). Certamente, seria interessante explorar, em

estudos futuros, análises semelhantes com terapeutas experientes como forma de aferir a validade

do sistema de categorias e dos tipos de resultados obtidos.

Considerando-se as categorias e subcategorias produzidas neste estudo, também seria

pertinente avaliar a importância dos comportamentos por elas especificados no repertório do

terapeuta infantil, a partir de treinamento desses comportamentos com terapeutas ainda em

formação e da verificação de diferenças na qualidade do atendimento e na melhora da criança. Por

outro lado, o sistema como um todo poderia ser utilizado como instrumento de reflexão e avaliação

do terapeuta sobre variáveis que controlam seu próprio comportamento. Resultados de pesquisa

sobre tais questões poderiam elucidar requisitos relevantes da capacitação do terapeuta infantil,

desde os estágios iniciais do aluno de Psicologia em Clínica até a formação complementar posterior.

Esse último aspecto decorre, em parte, da experiência da própria autora deste trabalho. O

esforço de conduzir, simultaneamente, um processo de intervenção e de pesquisa sobre intervenção

foi, coerentemente com as recomendações de Levant (2005), um investimento de capacitação

profissional. A pesquisa, em termos de esforço para produzir conhecimento sobre a prática, teve

também efeitos positivos sobre a capacitação profissional que não foram aqui descritos mas que se

refletiram, em parte, no encaminhamento bem sucedido com os clientes sob análise no presente

caso. Um breve resumo das condições atuais das duas crianças pode ilustrar esse ponto.

Mauro ainda está em terapia. Em uma fase avançada, quando Mauro já não apresentava os

principais comportamentos-queixa durante as sessões, seu pai e sua irmã mais nova começaram a

participar do atendimento, interagindo com ele e com a terapeuta e favorecendo a generalização dos

146

comportamentos de melhora para sua interação com os familiares. Atualmente, os objetivos da

terapia são os de desenvolver o autocontrole de Mauro e de ensinar o pai a auxiliá-lo nos estudos,

substituindo as ameaças de punição por reforço positivo. Para o próximo semestre, as sessões

passarão a ser quinzenais, iniciando-se o processo de alta.

Erik também está em terapia, assim como sua mãe e seu irmão mais velho (estes com outras

terapeutas). A interação com a mãe melhorou e ele passou a solicitar ajuda da terapeuta para fazer

amizade com outras crianças. Neste ano, os problemas escolares se agravaram, e Erik intensificou a

esquiva do contato com letras e palavras, além de se queixar muito do relacionamento com a

professora. O objetivo da terapia passou a ser o de tornar mais reforçadoras as atividades

acadêmicas, com procedimentos para a redução da aversividade dessa atividade, valorização de

aquisições acadêmicas pela criança e melhora de seu autoconceito quanto à capacidade de

aprendizagem acadêmica. Atualmente, Erik não se esquiva do contato com as letras e já escreve as

primeiras palavras. Sua mãe e sua irmã têm valorizado os seus progressos e a coordenadora da

escola tem relatado melhoras em seu comportamento.

147

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Doutorado, Universidade de São Paulo.

155

ANEXOS

156

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Anexo 1

Clínica Psicológica da USP

Termo de consentimento livre e esclarecido

Nº de inscrição:........

Nome do cliente:.......................................................................................................................

Nome completo do responsável:...............................................................................................

Grau de parentesco com o cliente: pai? mãe? tutor? outro? :.............................................

Tipo e número do documento apresentado:..............................................................................

Seu filho será atendido na Clínica Psicológica do Departamento de Psicologia Clínica do

Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, que oferece atendimento psicológico à

população e, por ser uma Clínica-Escola, tem também objetivos de ensino e pesquisa.

Irei realizar o atendimento de seu filho e estou solicitando sua permissão para utilizar os

registros filmados das sessões em uma pesquisa com o objetivo de analisar o processo terapêutico.

Por se tratar de uma clínica-escola, a filmagem das sessões é uma prática comum, para que os

supervisores orientem o melhor atendimento da criança. Tanto a filmagem como sua utilização em

pesquisa não prejudicarão a qualidade do atendimento que está sendo dispensado ao seu filho.

Além disso, somente os profissionais de Psicologia autorizados pela pesquisadora-terapeuta terão

acesso a tais filmagens. Será resguardado o anonimato quanto à identidade do seu filho. Caso, em

algum momento, você decida que as sessões não devem mais ser filmadas, você tem toda a

liberdade para solicitar isso e ser atendida, sem qualquer prejuízo no atendimento a seu filho.

Declaro que estou ciente do exposto acima e que concordo com as condições apresentadas.

São Paulo,.......de.........................de 20........

Assinatura do cliente ou responsável:...................................................................................

Obs:.........................................................................................................................................................

................................................................................................................................................................

........................................................................................................................

Profissional:

? ...............................................................................................................................................

(nome completo, função e assinatura)

157

Categorias do Terapeuta – Anexo 2

Eixo I-1. Categorização do comportamento verbal vocal do terapeuta:

Terapeuta Solicita Informações – SOLICITAÇÃO DE INFORMAÇÃO

Definição

Verbalizações nas quais o terapeuta solicita ao cliente que relate eventos, descreva, forneça

informações específicas, detalhes, ou esclarecimentos a respeito de eventos. Os eventos cujo relato

é solicitado podem incluir respostas do cliente e/ou de terceiros, eventos encobertos, aspectos da

história de vida, eventos ambientais relacionados ou não ao comportamento do cliente e podem ter

sido relatados pelo cliente ou observados pelo terapeuta. A solicitação do terapeuta pode se referir a

(a) eventos ocorridos/ relatados imediatamente antes, (b) eventos ocorridos/ relatados em outros

momentos da mesma sessão ou (c) eventos ocorridos/ relatados em sessões anteriores.

Pedidos para que o cliente registre a ocorrência de eventos, como parte de uma técnica terapêutica

ou como estratégia para coleta de dados.

Forma

Solicitações de informação apresentam tipicamente a forma interrogativa, constituindo-se em:

(1) perguntas fechadas - que solicitam respostas curtas, confirmações ou respostas do tipo “sim” ou

“não”.

Ex: ? T

: O que você disse? [SOLICITAÇÃO DE RELATO ]

? T: Ontem você foi à aula de capoeira? [SOLICITAÇÃO DE RELATO ]

(2) perguntas abertas - que solicitam que o cliente descreva, relate ou discorra sobre determinado

assunto.

Ex: ? T: “Sobre o que você gostaria de falar hoje?”. [SOLICITAÇÃO DE RELATO ]

? C: “eu não sei como responder quando meu chefe me critica”. [RELATO]

T: “diga-me um exemplo específico do que ele diz, e como você responde”. [SOLICITAÇÃO

DE RELATO ]

(3) Podem também apresentar a forma imperativa, solicitando ou ordenando que o cliente descreva

ou relate eventos.

? T: Fale-me um pouco mais sobre isso. [SOLICITAÇÃO DE RELATO ]

? C: “eu estou tão bravo com meu chefe!” [RELATO QUALIFICATIVO];

T: “Me conte o que aconteceu mais recentemente”. [SOLICITAÇÃO DE RELATO ]

? T: Estive pensando sobre o que conversamos na semana passada e gostaria que você me

falasse um pouco mais sobre aquele assunto. [SOLICITAÇÃO DE RELATO ]

C indica uma fala de cliente, T uma fala do terapeuta. Um novo diálogo é iniciado em cada marcador ?.

158

? T: Agora eu preciso que você me fale um pouco sobre a convivência com sua família.

[SOLICITAÇÃO DE RELATO ]

? T: Eu gostaria que você registrasse as situações que te provocam ansiedade, para que

possamos discutir na semana que vem. [RECOMENDAÇÃO]

? T: Vamos fazer uma coisa... eu quero que você anote em um caderninho o que você comeu

em cada refeição, a que horas você comeu, e se a conteceu algo relevante naquele dia ou logo

antes de você comer. [RECOMENDAÇÃO] Vamos ver se com isso a gente entende melhor em

que momentos você tem maior dificuldade em controlar a comida. [INFORMAÇÃO]

(4) afirmações ou comentários de clarificação, que sugerem a continuidade da descrição do cliente.

? T: Eu ainda não entendi. [SOLICITAÇÃO DE RELATO ]

? C: ... e agora ela está chateada [RELATO]

T: com a discussão de vocês. (sentença afirmativa com função de pergunta) [SOLICITAÇÃO

DE RELATO ]

? T: Tô falando e você tá assim, me olhando.(risos) [SOLICITAÇÃO DE RELATO ]

Contexto

Precedente: Pode ser precedido por qualquer categoria de verbalizações do terapeuta ou cliente ou

por períodos de silêncio.

Subseqüente: Tipicamente, esta categoria é seguida por descrições do cliente, confirmações,

respostas curtas do tipo “sim”, “não” ou verbalizações mínimas do tipo “hum hum”, “sei”.

Critérios de inclusão ou exclusão:

(a) Afirmações ou comentários serão considerados SOLICITAÇÃO DE RELATO apenas se não

puderem ser classificados em nenhuma outra categoria, com exceção de OUTRAS.

SOLICITAÇÃO DE RELATO tem precedência sobre OUTRAS.

(b) Se uma pergunta for feita como parte de uma explicação ou como pedido de confirmação de

INTERPRETAÇÃO dada pelo terapeuta, não será considerada SOLICITAÇÃO DE RELATO e

registrar-se-á unicamente a ocorrências da categoria INTERPRETAÇÃO.

(b) Quando o terapeuta solicitar que o cliente forneça explicações ou descreva relações entre

eventos relacionados ao comportamento do cliente ou de terceiros, categorize SOLICITAÇÃO DE

RELATO QUALIFICATIVO.

sentimento com relação a eventos, categorize SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO.

Terapeuta solicita avaliação, julgamento ou sentimento por parte do Cliente –

SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO

Definição

Verbalizações nas quais o terapeuta solicita ao cliente que relate sua opinião ou avaliação sobre

eventos ou seu sentimento com relação a eventos. Os eventos cuja avaliação, opinião ou sentimento

é solicitada podem incluir respostas do cliente e/ou de terceiros, eventos encobertos, aspectos da

159

história de vida, eventos ambientais relacionados ou não ao comportamento do cliente e podem ter

sido relatados pelo cliente ou observados pelo terapeuta. A SOLICITAÇÃO DE RELATO

QUALIFICATIVO do terapeuta pode se referir a (a) eventos ocorridos/ relatados imediatamente

antes, (b) eventos ocorridos/ relatados em outros momentos da mesma sessão ou (c) eventos

ocorridos/ relatados em sessões anteriores.

Ex: ? C: “eu viajei durante o fim de semana”. [RELATO]

T: “você gostou?”. [SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO]

? C: “Meu marido acha que eu sou muito gorda”. [RELATO]

T: “você acha que você é muito gorda?”. [SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO]

? C: “Minha irmã sempre atrai toda a atenção na família”. [RELATO]

T: “Como você se sente com relação a isso?” [SOLICITAÇÃO DE RELATO

QUALIFICATIVO]

? T: Diga-me o que você pensa sobre isso. [SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO]

SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO inclui também verbalizações nas quais o

terapeuta solicita ao cliente que exponha a sua explicação ou interpretação a respeito de seu próprio

comportamento ou a respeito do comportamento de terceiros.

? C: “Mais uma vez eu fui reprovado na entrevista de emprego”. [RELATO]

T: “E você tem alguma hipótese de por que isso aconteceu?” [SOLICITAÇÃO DE RELATO

QUALIFICATIVO]

? T: Avalie seu nível de relaxamento agora. [RECOMENDAÇÃO]

Forma

Solicitações de relato qualificativo apresentam tipicamente a forma interrogativa, constituindo-se

em:

(1) perguntas fechadas - que solicitam respostas curtas, confirmações ou respostas do tipo “sim” ou

“não”.

Ex: ? T: E você se sente bem com isso? [SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO]

? E para você isso é certo? [SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO]

(2) perguntas abertas - que solicitam que o cliente descreva, relate ou discorra sobre seu sentimento,

explicação ou opinião com relação a eventos.

Ex: ? T: “Como você se sente quando seu irmão faz essas coisas?”. [SOLICITAÇÃO DE

RELATO QUALIFICATIVO]

? C: “Você tem alguma explicação para tanta cobrança em seu trabalho?”. [SOLICITAÇÃO

DE RELATO QUALIFICATIVO]

? C: “eu estou tão bravo com meu chefe!”; T: “Há várias semanas você vem relatando

problemas com seu chefe. Você vê alguma relação entre todos esses eventos?”.

[SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO]

? T: Teve uma vez que você falou comigo que nunca tinha feito terapia com homem. Que, era

uma experiência nova. Que era legal de experimentar, de ver como é que era... Como você está

se sentindo?

160

(3) Podem também apresentar a forma imperativa, solicitando ou ordenando que o cliente descreva

ou relate seu sentimento, explicação ou opinião com relação a eventos.

? T: Fale-me o que você sente quando isso ocorre. [SOLICITAÇÃO DE RELATO

QUALIFICATIVO]

(4) afirmações ou comentários de clarificação, que sugerem a continuidade da descrição do cliente.

? T: Você me disse o que você pensa. Eu ainda não sei como você se sente com isso.

[SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO]

5) RECOMENDAÇÃO pode sugerir ações abertas, tarefas, reflexões, pensamentos ou mudanças

em sentimentos. Também serão consideradas verbalizações de RECOMENDAÇÃO aquelas nas

quais o terapeuta declaradamente comporta-se de forma a oferecer modelos de ação para o cliente.

Contexto

Precedente: Pode ser precedido por qualquer categoria de verbalizações do terapeuta ou cliente ou

por períodos de silêncio.

Subseqüente: Tipicamente, esta categoria é seguida por relatos qualificativos do cliente,

explicações, confirmações, respostas curtas do tipo “sim”, “não” ou verbalizações mínimas do tipo

“hum hum”, “sei”.

Critérios de inclusão ou exclusão:

(a) Se uma pergunta for feita como parte de uma INTERPRETAÇÃO ou como pedido de

confirmação de INTERPRETAÇÃO dada pelo terapeuta, não será considerada solicitação de relato

qualificativo e registrar-se-á unicamente a ocorrência da categoria INTERPRETAÇÃO.

(b) Quando o terapeuta solicitar ao cliente que apenas descreva situações relacionadas a

sentimentos por ele relatados ou descreva eventos nos quais determinado sentimento foi

experimentado, categorize SOLICITAÇÃO DE RELATO .

? T: Em que situações você costuma se sentir assim? [SOLICITAÇÃO DE RELATO ]

? T: Existem outras situações nas quais você tem um sentimento semelhante? [SOLICITAÇÃO

DE RELATO ]

Terapeuta estrutura sessão - ESTRUTURAÇÃO

Definição

Serão consideradas ESTRUTURAÇÃO verbalizações do terapeuta que estabelecem as condições

nas quais o processo terapêutico será desenvolvido, tais como...

(1) solicitações de atividades, técnicas ou exercícios terapêuticos a serem executadas com a

participação ou não do terapeuta, durante a interação terapêutica no consultório ou extra-

consultório.

? T: Vamos experimentar praticar isso em uma representação? [ESTRUTURAÇÃO]

Dessa vez, tente dizer diretamente o que você sente. [RECOMENDAÇÃO]

161

? T: Agora vamos fazer um exercício de exposição: [ESTRUTURAÇÃO] experimente

pegar na maçaneta dessa porta e ficar por quinze minutos sem lavar as mãos.

[RECOMENDAÇÃO]

(2) descrições ou regras sobre o funcionamento de determinadas técnicas, estratégias, jogos,

exercícios ou programas terapêuticos ou sobre o andamento da própria sessão;

Ex: ? T: Durante a exposição nós vamos trazer para a sessão algo que você teme e você

deverá permanecer em contato com ele sem que você faça o ritual. [ESTRUTURAÇÃO]

? T: O exercício de relaxamento que eu vou te ensinar agora serve para você controlar a sua

ansiedade nas situações mais difíceis [INFORMAÇÃO]... você deve respirar em quatro

tempos, contando até quatro bem devagar em cada um deles... inspira em quatro... segura

quatro... solta em quatro... e segura quatro... [ESTRUTURAÇÃO] mas precisa ser treinado

com freqüência para que você possa ter um melhor domínio sobre sua ansiedade. Se você

deixar pra treinar na hora da crise de ansiedade não vai funcionar. [INFORMAÇÃO]

? T: Esse assunto é bastante importante. [INFORMAÇÃO] Vamos voltar a falar sobre ele

na próxima sessão. [ESTRUTURAÇÃO]

(3) descrições do terapeuta sobre o funcionamento da terapia (contrato, regras, objetivos), acerto

de horários e local para a realização da sessão, para o estabelecimento do contrato

terapêutico (enquadre).

Ex: ? C: “Vou me reunir com você semanalmente?” [SOLICITAÇÃO]

T: “Nós nos encontraremos duas vezes por semana.” [ESTRUTURAÇÃO]

? T: “vamos falar sobre a última semana primeiro, então nós vamos falar um pouco mais

sobre sua situação em casa e vamos terminar com um exercício de relaxamento.”

[ESTRUTURAÇÃO]

? T: “o valor da sessão é $$”. [ESTRUTURAÇÃO]

? T: Não tem nada sistematizado, do tipo “eu vou ter que ir por aqui, depois por aqui,

depois ali, tá?” Então, fica à vontade. A gente vai indo. Não se preocupe com essa coisa

da, dessa resistência, desse receio. É natural. Então relaxa. [ESTRUTURAÇÃO]Com o

andamento das sessões você vai se sentindo mais à vontade [INFORMAÇÃO]

(4) Acertos ocasionais de horário e/ou local da sessão.

? T: “Então, a gente, na semana que vem faz na terça-feira, das três às quatro.”

[ESTRUTURAÇÃO]

(5) Ordens ou pedidos de parada ou mudança do comportamento do cliente dentro da sessão.

? T: “Por favor, preste atenção enquanto eu estou falando”. [ESTRUTURAÇÃO]

? T: “Eu gostaria que você não colocasse os pés no sofá”. [ESTRUTURAÇÃO]

? T: “Sente-se em sua cadeira enquanto conversamos. Eu não consigo conversar com você

andando pela sala”. [ESTRUTURAÇÃO]

Forma

(1) ESTRUTURAÇÃO apresenta tipicamente a forma imperativa.

Ex: ? T: Faça... Quero que você vá...

(2) Pode, eventualmente, ser apresentada em forma interrogativa, como uma pergunta que sugere

uma ação:

Ex: ? T: Você não acha que seria melhor...? E se você fizesse...? Seria possível...?

162

(3) Pode também apresentar a forma afirmativa.

Ex: ? T: Acredito que você deveria... Penso que a melhor alternativa seria...

(4) Pode apresentar a forma de permissão.

Ex: ? T: Você pode começar por onde achar melhor...

(5) Confirmações em resposta a perguntas do cliente sobre como proceder, podem ter a forma de

verbalizações mínimas ou respostas curtas do tipo sim ou não.

Ex: ? C: Eu deveria começar? T: Hum Hum

Contexto

Estruturação pode ou não ser precedida por solicitação por parte do cliente.

Também é comum ser precedida por verbalizações de DESCRIÇÃO do cliente.

Pode também ser precedida por explicações/ interpretações por parte do terapeuta.

Subseqüente:

Tipicamente são seguidas por confirmação do cliente, períodos de silêncio ou questionamento ou

reprovação, mas podem ser seguidos por qualquer tipo de verbalização.

Critérios de inclusão ou exclusão:

(a) Verbalizações do terapeuta durante um exercício ou atividade, tal como role-playing ou viagem

de fantasia serão categorizadas de acordo com suas categorias correspondentes, sendo categorizado

ESTRUTURAÇÃO apenas as instruções do terapeuta e a solicitação para o cliente se engajar no

exercício.

(b) comandos que requerem uma ação dentro da sessão serão considerados ESTRUTURAÇÃO,

com exceção de comandos ou perguntas que solicitam descrição ou confirmação de eventos, que

serão categorizados como SOLICITAÇÃO DE RELATO ou SOLICITAÇÃO DE RELATO

QUALIFICATIVO.

eventos, mesmo que sobre temas diferentes daquele em curso na sessão, ou que mudem a direção da

conversação, não serão considerados estruturação.

(d) qualquer permissão do terapeuta a respeito de ações a serem executadas dentro da sessão será

categorizada como ESTRUTURAÇÃO.

(e) Quando o terapeuta oferece um modelo de ação e sugere que o cliente siga o modelo

imediatamente na sessão, será categorizado ESTRUTURAÇÃO.

(f) Quando uma verbalização do tipo “se... então” sugerir que o cliente poderá melhorar caso realize

determinadas ações ou tarefas propostas pelo terapeuta, serão categorizadas ambas as categorias:

RECOMENDAÇÃO e INFORMAÇÃO, cada uma no respectivo segmento da verbalização.

(g) Quando uma ESTRUTURAÇÃO para o uso de determinada técnica ou procedimento inclui

justificativas de porque usar a técnica e/ou porque isso tende a ser efetivo, categorize

ESTRUTURAÇÃO e INFORMAÇÃO cada uma no respectivo segmento da verbalização.

163

(h) A descrição de técnicas e estratégias terapêuticas somente será considerada ESTRUTURAÇÃO

quando o terapeuta tiver como foco o imediato engajamento do cliente nesta técnica, caso

CONTRÁRIO deverá ser registrada a categoria informação.

(i) Quando o comando do terapeuta de ações dentro da sessão implicar em uma proibição ou pedido

de mudança de comportamento do cliente na sessão, categorize CONFRONTAÇÃO.

? T: “Por favor, preste atenção enquanto eu estou falando”. [CONFRONTAÇÃO]

? T: “Eu gostaria que você não colocasse os pés no sofá”. [CONFRONTAÇÃO]

? T: “Sente-se em sua cadeira enquanto conversamos. Eu não consigo conversar com você

andando pela sala”. [CONFRONTAÇÃO]

Terapeuta facilita o relato do cliente - FACILITAÇÃO

Definição:

Esta categoria é usada quando o terapeuta está escutando o cliente, mas fazendo expressões vocais

curtas que sugerem que ele está prestando atenção e que a outra pessoa deveria continuar falando.

Constituída tipicamente por verbalizações mínimas.

Caracteriza-se também por comentários breves apresentados após uma descrição, que resumem em

poucas palavras o essencial do que o cliente disse, ou inferem a continuidade da descrição,

sugerindo interesse no assunto e demonstrando que está atento ao relato.

Ex: ? C: ...deixei bem agradável, a cozinha com toalha bonita, e a sala, tal, e no Sábado

falei pra caseira: "cê lava a varanda, coloca essa toalha na mesa da varanda, nesse tripé de

ferro fundido coloca um vasinho”. Ela até nem colocou o meu, ela foi pegar um dela, de

onze horas amarelas, assim. [RELATO]

T: Todo mundo ajudando. [FACILITAÇÃO]

? C: Daí, ficamos até de noite, fiquei lá, falei, vou dar uma ligada [RELATO]

T: E ele no plano de sedução... [FACILITAÇÃO]

(6) descrição de diálogos ou assuntos anteriormente discutidos, somente em casos nos quais

essa descrição foi solicitada pelo cliente devido a este ter perdido ou esquecido o rumo da

discussão ou após alguma interrupção, para retomada do assunto.

? C: Onde é que eu estava mesmo? [SOLICITAÇÃO]

T: Você estava falando sobre sua viagem de férias. [ESTRUTURAÇÃO].

? T (após interrupção da sessão): Então, você estava me falando sobre o seu receio de

prestar o vestibular. [ESTRUTURAÇÃO].

Forma

(1) Expressões paralinguísticas ou afirmações curtas to tipo “Hum hum”, “Ahã”, “Sei”, “certo”,

“sim”.

Contexto

Precedente:.

Verbalizações de FACILITAÇÃO costumam ocorrer simultaneamente a verbalizações de RELATO

do cliente ou imediatamente após estas, entre pequenas pausas (menores que três segundos).

164

Subseqüente:

Verbalizações de FACILITAÇÃO sugerem a continuidade do relato e, portanto, são tipicamente

seguidas por RELATO do cliente.

Critérios de inclusão ou exclusão:

(a) Verbalizações curtas do terapeuta, tais como “certo” , “sim”, “isso”, que ocorrerem durante a

fala do cliente serão categorizadas como FACILITAÇÃO, e não aprovação.

(b) FACILITAÇÃO só é categorizada se acontecer enquanto o cliente tiver a palavra. Não é

codificado quando ocorrer durante pausas de três segundos ou mais na conversação. Verbalizações

curtas do terapeuta, tais como “certo”, “sim”, “isso”, ou “hum hum” que ocorrerem após

solicitação de confirmação do cliente ou imediatamente após o cliente terminar uma fala serão

categorizadas como APROVAÇÃO (quando após o relato de ações do cliente) ou EMPATIA

(quando após a descrição de outros eventos).

FACILITAÇÃO nunca é categorizada em dobro.

(d) A verbalização “certo”, quando dita sarcasticamente, indicando discordância, deve ser

categorizada como CONFRONTAÇÃO.

(e) APROVAÇÃO precede FACILITAÇÃO. Quando em dúvida entre aprovação e facilitação,

categorize APROVAÇÃO.

(f) EMPATIA precede FACILITAÇÃO. Quando em dúvida entre empatia e facilitação, categorize

EMPATIA.

(g) Verbalizações curtas ou expressões paralinguísticas, quando emitidas pelo terapeuta após um

pedido de confirmação do cliente sobre seu entendimento do que ele está dizendo, serão

categorizadas como INFORMAÇÃO.

Terapeuta demonstra empatia - EMPATIA

Definição

Esta categoria é composta pelas seguintes ações do terapeuta, que indicam afeto, compreensão e

aceitação do cliente:

(1) Verbalizações nas quais o terapeuta demonstra compreender os estados internos e/ou a condição

à qual o cliente está exposto, validando seus atos ou sentimentos, sem julgamento ou avaliação

crítica (Adaptado de Falcone, 2000).

(1a) Terapeuta nomeia ou infere sentimentos, valores e/ou a importância de eventos

experimentados pelo cliente a partir de seu comportamento não vocal, do contexto ou a

partir de sua descrição de eventos.

Ex: ? T: Imagino que isso te deixa ansioso. [EMPATIA]

? T: Isso que você descreve parece mais raiva que tristeza. [EMPATIA]

? T: Você me parece muito irritado. [EMPATIA]

? T: Vejo que essa tem sido uma parte crucial da sua vida. [EMPATIA]

165

(1b) Comentários em forma de exclamação, apresentados após a descrição de eventos que

não ações do cliente, consistentes com o assunto relatado e que indicam interesse nele.

Ex: ? T: “é mesmo?” [EMPATIA]

? T: “que coisa!” [EMPATIA]

? T: “nossa!”. [EMPATIA]

(1c) verbalizações que sugerem que aquilo que o cliente sente ou faz é normal, ou esperado,

unicamente quando essas verbalizações ocorrerem em situações de queixa ou descrição de

sofrimento ou sentimento de inadequação por parte do cliente.

Ex: ? T: É normal que você se preocupe com isso. [EMPATIA]

(1d) verbalizações nas quais o terapeuta demonstra preocupação pessoal com o cliente,

quando não acompanhada de crítica ou explicação.

Ex: ? T: Como é que você está? Na semana passada você estava super resfriada.

[EMPATIA]

(1e) verbalizações nas quais o terapeuta relata sua experiência em situações semelhantes

(auto-revelação) àquela relatada pelo cliente, quando tal relato não sugerir a solução de

algum problema em discussão ou da queixa sendo analisada.

Ex: ? T: Você sabe... eu também já passei por isso... é muito chato quando a gente

investe toda a energia em um negócio e ele não dá certo... posso imaginar o quanto

você está frustrada... [EMPATIA]

(1f) Verbalizações do terapeuta nas quais ele revê suas próprias ações durante o processo

terapêutico, corrigindo sua intervenção, admitindo seus erros ou pedindo desculpas por

alguma ação sua com relação ao cliente.

Ex: ? C: Estou frustrado. Eu fiz tudo o que você me pediu e você não foi capaz de

me ajudar pra que meu filho largasse as drogas. [RELATO QUALIFICATIVO]

T: Eu gostaria muito de tê-lo ajudado para mudar essa situação. Eu me pergunto o

que poderia ter sido diferente, mas o fato é que não foi possível e eu também me

sinto frustrado por isso. [EMPATIA]

(2) Verbalizações que produzem humor ou extraem o lado cômico ou engraçado de determinada

situação. Inclui verbalizações acompanhadas por risadas, que tenham sido humorísticas, mesmo que

remotamente.

Ex: ? C: É, mas eu não dei [o beijo que o namorado havia pedido], claro, falei

"magina, tô dirigindo, olha o trânsito!",[RELATO] nessas alturas o trânsito

ridículo, na Castelo, né? Mas eu nem senti passar... [RELATO

QUALIFICATIVO]

T: Quanto mais trânsito melhor, que cê fica mais tempo com ele. (risos) [EMPATIA]

(3) Verbalizações nas quais o terapeuta apresenta de forma resumida o que foi dito em algum ponto

anterior pelo cliente na mesma sessão, por meio de repetição literal ou reorganização das

verbalizações do cliente, desde que essa reorganização não implique em uma interpretação diferente

daquela descrita no relato do cliente ou não acrescente informações ou opiniões do terapeuta que

não estavam na fala do cliente. A reformulação pode também ser uma paráfrase de qualquer

verbalização imediatamente precedente, apenas quando ela não contiver descrição de sentimentos

do cliente.

166

Ex: ? T: Então você perdeu seu emprego e está muito difícil encontrar um outro.

(sintetizando descrição do cliente). [EMPATIA]

Forma

Não especificada.

Verbalizações de EMPATIA nas quais o terapeuta reformula, sintetiza ou parafraseia a fala do

cliente tipicamente tem a forma afirmativa, e contém menos, mas semelhantes palavras que aquelas

utilizadas pelo cliente e, normalmente são mais concreta e claras que a verbalização do cliente.

Contexto

Verbalizações de EMPATIA tipicamente são precedidas por descrições do cliente, sendo comum

serem precedidas por descrições de queixa por parte deste.

Podem, entretanto, ser precedidas por qualquer verbalização do cliente ou do terapeuta.

Subseqüente:

Qualquer verbalização do cliente ou do terapeuta.

Critérios de inclusão ou exclusão:

(a) Verbalizações que sugerem que aquilo que o cliente sente ou faz é normal ou esperado, quando

ocorrerem de forma sarcástica ou invalidando a descrição do cliente, serão categorizadas como

CONFRONTAÇÃO.

(b) verbalizações que sugerem que aquilo que o cliente ou terceiros sentem ou fazem é normal ou

esperado, quando ocorrerem em um contexto que não sugerem queixa ou descrição de sentimentos

do cliente, nem contenham o sentido de reprovação, serão categorizadas como INFORMAÇÃO.

serão categorizadas como CONFRONTAÇÃO. Quando em dúvida, codifique EMPATIA.

(a) Quando um resumo mudar o sentido do que foi dito pelo cliente, classificar como

INTERPRETAÇÃO.

(b) Em caso de paráfrase que explicita uma crítica ou aponta uma falta ou erro do cliente, codificar

como CONFRONTAÇÃO. Na dúvida, categorize EMPATIA.

acompanhada de crítica ou explicação, codifique ambas as categorias: EMPATIA e

CONFRONTAÇÃO ou INFORMAÇÃO, cada uma em seu respectivo segmento da verbalização.

Ex: ? T: “não é possível que você continue bebendo essa quantidade (CONFRONTAÇÃO).

Fico preocupado com as consequências disso (EMPATIA).”.

? T: “o que me preocupa é a função que o álcool está exercendo em sua vida (EMPATIA). O

uso do álcool em situações sociais é tranqüilo, mas você o está usando para alívio da ansiedade,

como se fosse um remédio. E essa função do álcool é perigosa porque favorece a dependência.

(INFORMAÇÃO).

(d) Comentários em forma de exclamação ou risos, apresentados após a descrição de ações do

cliente, serão categorizados como APROVAÇÃO.

167

(e) Comentários em forma de exclamação ou risos, quando apresentados em tom sarcástico, hostil

ou irônico, categorizar CONFRONTAÇÃO.

(f) Verbalizações de auto-revelação, quando sugerem a solução de um problema ou queixa do

cliente, serão categorizadas como RECOMENDAÇÃO.

(g) Relatos do terapeuta de algum evento de sua própria experiência, quando não sugerirem a

solução de problema ou queixa ou a compreensão ou entendimento da experiência do cliente, serão

categorizadas como OUTRAS.

Terapeuta incentiva ou apóia o cliente - INCENTIVO

Definição

Esta categoria é composta pelas seguintes ações do terapeuta, que encorajam ou apóiam o cliente a

enfrentar determinadas situações difíceis:

(1) Verbalizações nas quais o terapeuta encoraja o cliente, sugerindo que ele pode ou é capaz de

mudar determinado comportamento ou de agir em determinado sentido.

(1a) Verbalizações que instilam esperança ao cliente, indicando que é possível superar

determinada dificuldade.

Ex: ? T: Da forma com que você está fazendo, muito breve você estará livre disso.

[INCENTIVO]

? T: Tenho certeza que você é capaz de fazer isso. [INCENTIVO]

? T: Eu posso te ajudar nesse problema. [INCENTIVO]

? T: Conte comigo. [INCENTIVO]

Forma

INCENTIVO apresenta tipicamente a forma afirmativa descritiva.

Contexto

Verbalizações de INCENTIVO tipicamente são precedidas por descrições do cliente.

Podem, entretanto, ser precedidas por qualquer verbalização do cliente ou do terapeuta.

Subseqüente:

Qualquer verbalização do cliente ou do terapeuta.

Critérios de inclusão ou exclusão:

(d) Quando uma verbalização sugerir que o cliente poderá melhorar caso realize determinadas ações

ou tarefas propostas pelo terapeuta, será categorizada RECOMENDAÇÃO.

168

Terapeuta aprova ou concorda com ações ou avaliação do cliente - APROVAÇÃO

Definição

Esta categoria é composta pelas seguintes classes de verbalização, todas elas sugerindo aprovação

ou concordância a ações do cliente.

(1) Verbalizações nas quais o terapeuta expressa julgamento favorável a ações ou características do

cliente (sejam estas relatadas pelo cliente ou observadas pelo terapeuta).

Ex: ? T: Você tomou a decisão certa, está lidando com isso da maneira correta.

[APROVAÇÃO]

(2) Verbalizações nas quais o terapeuta diz ao cliente que ele está indo bem ou elogia suas ações,

características ou aparência.

Ex: ? Você está de parabéns! Sua condução foi perfeita! [APROVAÇÃO]

Ex: ? T: Que lindo esse teu colarzinho! [APROVAÇÃO]

(3) Verbalizações nas quais o terapeuta descreve os progressos ou sucessos do cliente.

Ex: ? Puxa, C., eu estava me lembrando da época em que a gente começou a trabalhar juntos.

Como as coisas estão mudadas! Você lembra que era difícil pra você até mesmo vir sozinha

para cá? E agora você está se virando sozinha, com o maior desprendimento... acho muito legal

isso! [APROVAÇÃO]

(4) Verbalizações nas quais o terapeuta confirma ou relata estar de acordo com afirmações

verbalizadas pelo cliente.

Ex: ? Com certeza! Você tem toda a razão. [APROVAÇÃO]

(5) Verbalizações nas quais o terapeuta discorda do cliente, mas o faz de forma a ressaltar

carcaterísticas positivas do cliente.

Ex: ? C: “Eu só melhorei por causa da medicação”. [RELATO]

T: “De fato, a medicação pode te ajudar, mas se você não tivesse agido, tudo estaria igual”.

[APROVAÇÃO]

(6) Relato de sentimentos que o cliente desperta no terapeuta, que indicam que gosta dele ou que

sente-se bem em sua presença ou que está satisfeito com relação a alguma ação realizada pelo

cliente ou com o andamento da sessão.

Ex: ? T: Gostei muito da nossa sessão de hoje. Acho que falamos de assuntos bastante

importantes. [APROVAÇÃO]

? T: Você conversa super bem! É muito agradável conversar com você. [APROVAÇÃO]

(7) Verbalizações exclamativas após o relato de alguma ação por parte do cliente, sugerindo que tal

ação agradou ao terapeuta.

Ex: ? C: Consegui recuperar a minha nota de matemática. [RELATO]

T: Que máximo!!! [APROVAÇÃO]

(8) Comentários em forma de exclamação ou risos, apresentados após a descrição de ações do

cliente.

Ex: ? C: Consegui caminhar todos os dias essa semana. [RELATO]

T: “é mesmo?” [APROVAÇÃO]

? C: Você não sabe! Consegui fechar o negócio com meu apartamento! [RELATO]

169

T: “não acredito!”, [APROVAÇÃO]

? C: Daí, fomos para a capela e me chamou a atenção o ______, o cachorro do caseiro, porque

desde pequeno ele me acompanha na capela... só que ele não entra. Então ele... põe o pézinho,

ele só olha para mim ele tira o pé do piso e fica no cimento do lado de fora parado olhando, ele

não entra ... é uma coisa bárbara você ver! [RELATO]

T: nossa, e você ensinou ele... [APROVAÇÃO]

(9) Verbalizações nas quais o terapeuta agradece o cliente por alguma ação deste ou após um

elogio.

Ex: ? C: Não, você é uma das responsáveis, eu tinha que dizer, não, eu faço questão, eu sou

muito franca, sabe, de extrema transparência, é, você, de uma forma assim, muito inteligente, tá

sabendo me conduzir assim, entre aspas[CONCORDÂNCIA], porque eu to tendo mais

discernimento, sabendo o que é mais conveniente e o que não é e tô tentando encontrar o

caminho, não é?, Sem tanto medo de ser feliz. [MELHORA]

T: Que bom, brigada, fico muito contente. [APROVAÇÃO]

Forma

Verbalizações de aprovação apresentam tipicamente a forma exclamativa ou afirmativa (do tipo

descritiva).

Podem também ser acompanhadas por perguntas de confirmação por parte do terapeuta.

Contexto

Precedente:.

Verbalizações de aprovação tipicamente são precedidas por verbalizações de descrição de eventos

por parte do cliente.

Também é comum serem precedidas por verbalizações do terapeuta do tipo INFORMAÇÃO ou

INTERPRETAÇÃO.

Subseqüente:

Tipicamente são seguidas por CONCORDÂNCIA do cliente, períodos de silêncio ou OPOSIÇÃO,

mas podem ser seguidos por qualquer tipo de verbalização.

Critérios de inclusão ou exclusão:

(a) Quando aprovação for acompanhada de descrição do evento que foi alvo da aprovação, registre

unicamente a ocorrência da categoria APROVAÇÃO

(b) Quando uma aprovação for acompanhada de explicações de porque aquela ação foi boa ou

correta, registrar a ocorrência de ambas as categorias, APROVAÇÃO E INFORMAÇÃO cada uma

no seu respectivo segmento.

ocorrerem durante a fala do cliente serão categorizadas como FACILITAÇÃO, e não aprovação.

170

(d) Verbalizações curtas do terapeuta, tais como “certo” , “sim”, “isso”, ou “hum hum” que

ocorrerem após solicitação de confirmação do cliente ou imediatamente após o cliente terminar uma

fala serão categorizadas como APROVAÇÃO.

(e) Na dúvida entre aprovação e facilitação, categorize a primeira. APROVAÇÃO precede

FACILITAÇÃO.

(f) Verbalizações exclamativas após o relato de alguma ação por parte do cliente, quando

apresentadas em tom sarcástico ou hostil, categorizar como CONFRONTAÇÃO.

Terapeuta Fornece Informações - INFORMAÇÃO

Definição:

Verbalizações nas quais o terapeuta relata eventos ou informa o cliente sobre eventos, que não o

comportamento do cliente ou de terceiros, estabelecendo ou não relações causais ou explicativas

entre eles.

O evento relatado pode consistir em...

(1) dados ou fatos relacionados a determinado assunto em discussão.

Ex: ? C: Eu penso em fazer uma especialização em biologia. [RELATO]

T: Biologia requer vários cursos adicionais de laboratório. [INFORMAÇÃO]

? T: Eu não conheço um médico com esse nome. [INFORMAÇÃO]

Ex: ? C: Você já atendeu casos como esse? [SOLICITAÇÃO]

T: Sim, muitos. [INFORMAÇÃO]

(2) descrição de relações explicativas ou causais entre eventos - relações do tipo "se... então",

apenas quando não dizem respeito ao comportamento do cliente ou de terceiros.

Ex: ? T: Um ataque de pânico pode ocorrer independentemente de a pessoa ter síndrome do

pânico. Por exemplo, quando a gente entra em contato com alguma coisa da qual a gente tem

muito medo, isso pode provocar um ataque de pânico. [INFORMAÇÃO]

(3) relações de contigüidade - relações temporais entre eventos - relações do tipo “o evento X

ocorre quando Y ocorre...”, apenas quando não dizem respeito ao comportamento do cliente

ou de terceiros;

(4) explicações teóricas ou descrição de achados experimentais relativos ao assunto em discussão,

desde que não envolva a queixa ou o comportamento do cliente ou de terceiros.

Ex: ? T: Não há a necessidade biológica de se dormir por oito horas. A quantidade de sono

necessária para cada um é também aprendida. [INFORMAÇÃO]

Ex: ? T: O seu desempenho em um teste tende a ser melhor depois de uma noite bem dormida.

[INFORMAÇÃO]

(5) Opiniões, avaliação ou julgamento a respeito de eventos, apenas quando essa não diz respeito a

uma ação emitida pelo do cliente, ao cliente propriamente ou à sessão em curso;

Ex: ? C: Eu fiquei realmente chocado com aquela cena. [RELATO QUALIFICATIVO]

? T: Eu acho que a televisão não deveria mostrar esse tipo de coisa. Não acrescenta em nada a

vida das pessoas. [INFORMAÇÃO]

171

? Não-exemplo: T: Eu penso que você poderia, sim, ter comprado o livro. Afinal, o dinheiro é

seu, não é? [RECOMENDAÇÃO] (não é uma opinião do tipo INFORMAÇÃO, porque implica

em uma forma de conselho: compre o livro, além de se referir ao comportamento do cliente)

(6) meta-intervenções, ou intervenções que explicam, justificam ou desculpam as intervenções do

terapeuta.

Ex: ? “eu não gosto desse tipo de procedimento, mas é o único que vai te ajudar nesse

momento” [INFORMAÇÃO].

Forma:

INFORMAÇÃO apresenta tipicamente a forma afirmativa descritiva.

Contexto:

Precedente: Pode ser antecedido ou não por solicitação do cliente.

Subseqüente: Qualquer verbalização do cliente ou do terapeuta.

Critérios de inclusão ou exclusão:

(b) A descrição de técnicas e estratégias terapêuticas somente será considerada INFORMAÇÃO

quando o terapeuta não tiver como foco o imediato engajamento do cliente nesta técnica, caso no

qual deverá ser registrada a categoria ESTRUTURAÇÃO.

alguma relação explicativa sobre o comportamento do cliente ou de terceiros, não será registrada a

categoria INFORMAÇÃO, e sim INTERPRETAÇÃO.

(d) Quando o terapeuta fornecer descrições de relações explicativas ou causais entre eventos -

relações do tipo "se... então", a respeito do comportamento do cliente ou de terceiros, será

categorizado INTERPRETAÇÃO.

(e) Quando uma opinião, avaliação ou julgamento for emitido a respeito de uma ação do cliente, do

próprio cliente ou da sessão em curso, ela deve ser categorizada como APROVAÇÃO,

CONFRONTAÇÃO OU EMPATIA, aquela que for mais apropriada.

(f) Verbalizações curtas ou expressões paralinguísticas, quando emitidas pelo terapeuta após um

pedido de confirmação do cliente sobre seu entendimento do que ele está dizendo, serão

categorizadas como INFORMAÇÃO.

Terapeuta interpreta - INTERPRETAÇÃO

Definição

Verbalizações nas quais o terapeuta descreve, supõe ou infere relações a respeito do comportamento

do cliente ou de terceiros. As relações estabelecidas devem ter como foco o comportamento do

cliente ou de terceiros e podem dizer respeito a respostas do cliente e/ou de terceiros, sentimentos,

emoções e pensamentos do cliente e/ou de terceiros, aspectos da história de vida do cliente ou de

terceiros, eventos ambientais relacionados ao comportamento do cliente ou de terceiros. As relações

estabelecidas podem se referir a (a) eventos ocorridos/ relatados imediatamente antes, (b) eventos

ocorridos/ relatados em outros momentos da mesma sessão ou (c) eventos ocorridos/ relatados em

sessões anteriores (d) especulações sobre eventos futuros.

172

Essas verbalizações podem incluir:

(1) relações explicativas ou causais entre eventos - relações do tipo "se... então", apenas quando

dizem respeito ao comportamento do cliente ou de terceiros;

Ex: ? T: Porque quando você faz isso, você fica mais em contato com você. Porque se você

começa a negar... ... Você começa a perder contato com aquilo que você sente. Assim: como é

que as coisas que acontecem no mundo me afetam? Entendeu? [INTERPRETAÇÃO]

? T: Muito do que a gente faz, pra que a gente se mantenha fazendo depende da conseqüência

daquilo que a gente faz. Quando a gente faz uma coisa que tem um a conseqüência imediata,

legal. A tendência é que a gente continue fazendo. Quando a conseqüência não é muito legal, a

gente tende não fazer mais. (em situação na qual o cliente relata que não está conseguindo dar

continuidade em seus projetos, pois não se sente motivado) [INTERPRETAÇÃO]

(2) relações de contigüidade - relações temporais entre eventos - relações do tipo “ o evento X

ocorre quando Y ocorre...”, apenas quando dizem respeito ao comportamento do cliente ou de

terceiros;

? T: A impressão que eu tenho é que sempre que ele te faz um elogio, ele é seguido por uma

crítica, do tipo... “você foi ótimo na apresentação, mas...”

(3) explicações teóricas ou descrição de achados experimentais relativos à queixa ou ao

comportamento do cliente ou de terceiros.

(4) apresentação de diagnóstico ou rótulo relativo a algum padrão de interação ou conjunto de

sintomas descritos pelo cliente ou observados pelo terapeuta.

Ex: ? Você acha que eu estou deprimido? [SOLICITAÇÃO]

T: Você parece mais ansioso que deprimido [INTERPRETAÇÃO]

? T: Isso que você acabou de descrever é conhecido pela psiquiatria como Transtorno

Obsessivo-Compulsivo. (após a descrição do cliente de sua queixa) [INTERPRETAÇÃO]

(6) apresentação de conclusão relativa a algum teste, escala ou instrumento de avaliação

psicológica.

Ex: ? C: Quais foram os resultados do teste? [SOLICITAÇÃO]

T: O teste indica que você tem maior interesse por profissões relacionadas ao cuidado e

atendimento de pessoas. [INTERPRETAÇÃO]

(7) sínteses ou conclusões formuladas sobre o comportamento do cliente ou de terceiros, a partir de

eventos relatados pelo cliente, que apresentem uma interpretação diferente daquela descrita no

relato do cliente ou acrescentam informações ou opiniões do terapeuta que não estavam na fala do

cliente.

Ex: ? T: Então, você está dependente de álcool e começa a beber de manhã, eu suponho.

[INTERPRETAÇÃO]

(8) descrição de padrões ou temas recorrentes relativos ao comportamento do cliente ou de

terceiros.

Ex: ? T: Você se dá conta de que suas obsessões sempre são relacionadas a situações nas quais

você age por impulso com outras pessoas e depois se arrepende? Aí você fica ruminando sobre

o que poderia ter sido diferente... é por isso que eu falo que seu problema tem muito mais a ver

com relacionamento do que com o Transtorno Obsessivo-Compulsivo propriamente dito.

[INTERPRETAÇÃO]

(9) descrições por meio de metáforas ou analogias, que contém, de forma implícita ou direta,

análises sobre padrões de interação do cliente ou sobre relações entre eventos.

173

Ex: ? T: Quando você falou que tinha dor de cabeça, eu lembrei daquelas mulheres que na

hora de transar "ah, eu não posso, estou com dor de cabeça". [INTERPRETAÇÃO]

(9) inferências ou suposições sobre a ocorrência de relações ou eventos até então não relatados pelo

cliente ou não descritos pelo terapeuta, apenas quando essa inferência não diz respeito a

sentimentos e emoções do cliente.

Ex: ? T: Imagino que ele tenha sido extremamente gentil nas primeiras semanas e depois...

[INTERPRETAÇÃO]

(10) previsões sobre o comportamento do cliente ou de terceiros.

Ex: ? T: Acredito que a próxima coisa que ele vai fazer é te convidar para sair...

[INTERPRETAÇÃO]

(3) Verbalizações nas quais o terapeuta aponta discrepâncias ou contradições no discurso do cliente

(seja em tom confrontativo ou agradável).

Forma

(1) Explicações ou Interpretações apresentam tipicamente a forma afirmativa.

(2) Podem, eventualmente, ser apresentadas em forma interrogativa ou ainda...

(3) como uma afirmação seguida de uma pergunta de confirmação.

Contexto:

Precedente: Explicações ou Interpretações são tipicamente precedidas por descrições do cliente ou

do terapeuta.

Podem também ser precedidas por períodos de silêncio.

Outra situação característica é o uso desse tipo de verbalização ao final da sessão, como forma de

encerramento.

Pode, entretanto, ocorrer após qualquer tipo de verbalização do terapeuta ou do cliente.

Subseqüente:

Explicações ou Interpretações podem ser seguidas por confirmações do cliente, por períodos de

silêncio ou ainda por verbalizações de CONCORDÂNCIA ou OPOSIÇÃO por parte deste.

Em algumas interações pode ser observada a ocorrência de seqüências de explicação/ interpretação,

seguidas por RECOMENDAÇÃO do terapeuta.

Podem, entretanto, ser seguidas por qualquer tipo de verbalização do terapeuta ou do cliente.

Critérios de inclusão ou exclusão:

(a) Se uma pergunta for feita como parte de uma explicação ou como pedido de confirmação de

explicação dada pelo terapeuta sobre o comportametno do cliente ou de terceiros, registrar-se-á

unicamente a ocorrências da categoria INTERPRETAÇÃO.

como EMPATIA.

174

(d) Quando uma verbalização do tipo “se... então” sugerir que o cliente poderá melhorar caso

realize determinadas ações ou tarefas propostas pelo terapeuta, será categorizada

RECOMENDAÇÃO.

(e) A previsão de conseqüências negativas ou aversivas para uma ação (ou não ação) do cliente,

será considerada CONFRONTAÇÃO quando sugerir uma ameaça, julgamento ou avaliação do

terapeuta (implícito ou explícito) contrários à ação do cliente. Na dúvida, categorize

CONFRONTAÇÃO, que tem precedência sobre interpretação.

(f) A mera descrição de conseqüências aversivas a uma ação do cliente por parte do terapeuta,

quando não indica ameaça e/ou não sugere um julgamento ou avaliação por parte do terapeuta será

categorizada como INTERPRETAÇÃO. Na dúvida, categorize CONFRONTAÇÃO, que tem

precedência sobre interpretação.

Terapeuta fornece conselhos ou tarefas - RECOMENDAÇÃO

Definição

Verbalizações do terapeuta que especificam ações ou conjuntos de ações a serem emitidas pelo

cliente, dentro ou fora da sessão.

Ex: ? T: Eu quero que você tente conversar com seu pai durante a semana e lhe falar sobre o

que você sente nessas situações. [RECOMENDAÇÃO]

? T: Faça a prova amanhã, antes que você esqueça a matéria. [RECOMENDAÇÃO]

? T: Você deveria cuidar de sua vida e deixar que seu irmão administre as suas próprias

coisas. [RECOMENDAÇÃO]

? T: Agora me diga o mesmo que você acabou de dizer, só que sem mexer as pernas.

[RECOMENDAÇÃO]

Uma verbalização de RECOMENDAÇÃO pode especificar ações de caráter aberto (respostas

passíveis de serem observadas por outros que não o próprio cliente) ou encoberto (respostas

passíveis de serem observadas apenas pelo próprio cliente - pensamentos especificos ou mudanças

em sentimentos).

Ex: ? T: Você não deve se sentir culpado por uma coisa que não foi sua responsabilidade.

Lembre-se que nem tudo está sob seu controle. [RECOMENDAÇÃO]

Ex: ? T: Quando você for enfrentar a situação, lembre-se de todas as vezes que você teve

sucesso. [RECOMENDAÇÃO]

Não-exemplo: ?T: Quero que você reflita sobre o que estava ocorrendo todas as vezes que

você obteve sucesso no enfrentamento. [SOLICITAÇÃO DE AVALIAÇÃO] * não se trata de

recomendação, porque o que é solicitado pelo terapeuta não é o engajamento do cliente em uma

resposta encoberta de topografia especificada.

Também serão consideradas verbalizações de RECOMENDAÇÃO aquelas nas quais o terapeuta

declaradamente comporta-se de forma a oferecer modelos de ação para o cliente.

Ex: ? T: Agora tente fazer um pedido para mim da mesma forma com que acabei de falar.

[RECOMENDAÇÃO]

Ex: ? T: Tente repetir a sequência do jogo assim como eu fiz. [RECOMENDAÇÃO]

Ex: ? T: Eu vou falar como eu acredito que você deveria conversar com o seu chefe.

[RECOMENDAÇÃO]

175

Ex: ? T: Observe agora como eu estou fazendo para depois você fazer o mesmo.

[RECOMENDAÇÃO]

Forma

(1) Orientações apresentam tipicamente a forma imperativa, consistindo em ordens, conselhos,

avisos, comandos ou instruções.

Ex: ? T: Faça... Quero que você vá...

(2) Podem, eventualmente, ser apresentadas em forma interrogativa, como uma pergunta que sugere

uma ação:

Ex: ? T: Você não acha que seria melhor...? E se você fizesse...? Seria possível...?

(3) Podem também apresentar a forma afirmativa.

Ex: ? T: Acredito que você deveria... Penso que a melhor alternativa seria...

(4) Podem apresentar a forma de permissão, proibição ou obrigação.

Ex: ? C: Eu posso anotar tudo à noite, antes de dormir ou tenho que fazer na hora em que

acontece? [SOLICITAÇÃO]

T: Faça como você achar melhor. O importante é que você registre o máximo de situações que

ocorrerem ao longo do dia. [RECOMENDAÇÃO]

(5) Confirmações em resposta a perguntas do cliente sobre como proceder, podem ter a forma de

verbalizações mínimas ou respostas curtas do tipo sim ou não.

Ex: ? C: Então eu tenho que ficar na situação, mesmo com medo? [SOLICITAÇÃO]

T: Hum Hum [RECOMENDAÇÃO]

Contexto

RECOMENDAÇÃO pode ou não ser precedida por solicitação por parte do cliente.

Também é comum serem precedidas por verbalizações de RELATO do cliente.

Podem também ser precedidas por explicações/ interpretações por parte do terapeuta.

Subseqüente:

Tipicamente, RECOMENDAÇÕES são seguidas por CONCORDÂNCIA do cliente, períodos de

silêncio ou OPOSIÇÃO, mas podem ser seguidos por qualquer tipo de verbalização.

Critérios de inclusão ou exclusão:

Orientações para a emissão de respostas de caráter encoberto só serão consideradas

RECOMENDAÇÃO quando a verbalização do terapeuta especificar a topografia da resposta a ser

emitida pelo cliente. Quando a orientação é genérica no sentido de refletir sobre determinada

questão ou pensar sobre determinado assunto, ela será categorizada como solicitação de avaliação.

(a) Confirmações em resposta a perguntas do cliente sobre como proceder serão consideradas

RECOMENDAÇÃO.

(b) quando sugestões forem apresentadas de modo sarcástico, categorize CONFRONTAÇÃO.

176

sessão será categorizada como RECOMENDAÇÃO.

(d) Quando uma verbalização sugerir que o cliente poderá melhorar caso realize determinadas ações

ou tarefas propostas pelo terapeuta, será categorizada RECOMENDAÇÃO.

(e) Verbalizações nas quais o terapeuta revela sua própria experiência com relação ao evento

supõem a proposição do terapeuta como um modelo e, portanto, serão categorizadas como

RECOMENDAÇÃO.

(f) Quando o terapeuta revela informações pessoais de forma a sugerir compreensão ou

entendimento da experiência do cliente, será categorizado EMPATIA.

(h) Relatos do terapeuta de algum evento de sua própria experiência, quando não sugerirem a

solução de problema ou queixa ou a compreensão ou entendimento da experiência do cliente, serão

categorizadas como OUTRAS.

(g) Quando o terapeuta oferece um modelo de ação e sugere que o cliente siga o modelo

imediatamente na sessão, será categorizado ESTRUTURAÇÃO.

(h) Quando uma RECOMENDAÇÃO é acompanhada de explicações do porquê o cliente deve

seguir aquela RECOMENDAÇÃO, registrar a ocorrência de ambas as categorias –

RECOMENDAÇÃO e INFORMAÇÃO , cada uma no segmento apropriado da interação.

Ex: ? T: Eu vou sugerir uma coisa. Que você faça um tipo de anotação pra mim, durante essa

semana. Eu vou te dar certinho o que que você precisa anotar e você vai fazer toda vez que

aparecer esse tipo de pensamento, esse tipo de coisa. [RECOMENDAÇÃO] Porque talvez se

você me escrever na hora o que que aconteceu, o que que... talvez eu tenha idéia de quantas

vezes isso ocorreu pela semana. Vou ter idéia do tempo que você demorou pra fazer cada ritual,

vou ter idéia do que está acontecendo. Com isso, a gente tem uma base boa pra estar

trabalhando, se você fizer isso. Durante uma semana, a gente tem uma medida legal de como é

que isso corre durante o dia ao longo de uma semana. [INFORMAÇÃO]

Terapeuta reprova ações ou avaliações do cliente – REPROVAÇÃO

Definição

(1) Verbalizações nas quais o terapeuta discorda ou expressa julgamento desfavorável sobre ações,

avaliações afirmações propostas ou características do cliente (sejam estas relatadas pelo cliente ou

observadas pelo terapeuta).

(2) Verbalizações nas quais o terapeuta descreve falhas do cliente ou critica suas ações,

características ou aparência.

Ex: ? T: “eu penso que você faz bem algumas coisas tais como supervisionar, monitorar

[APROVAÇÃO], entretanto às vezes você entra em uma escalada de castigo, castigo, castigo”.

[CONFRONTAÇÃO]

(4) Comentários de qualquer natureza feitos em tom sarcástico ou hostil com relação ao cliente.

Comentários do terapeuta que sugerem incredulidade a respeito de relatos do cliente sobre o que

disse ou fez ou terapeuta ri de algo que o cliente disse ou fez.

Ex: ? T: “Você quer dizer que você o deixa dormir em sua cama e ele a molha toda noite?

[risada]” [CONFRONTAÇÃO]

? T: “Você o deixou escolher seu próprio castigo?” [CONFRONTAÇÃO]

? T: “Você de fato pensa que sua mãe deveria deixá-lo vir para casa quando você quer?”

[CONFRONTAÇÃO]

177

? T: “Eu vou pegar uma xícara de café. Eu estou perdido.” [CONFRONTAÇÃO]

? T: “Você ta fumando com essa tosse? (sorrindo).” [CONFRONTAÇÃO]

? T: “Eles pegaram a recompensa mesmo quando eles não a tinham merecido?” (pergunta

apresentada em tom hostil após a cliente dizer que prometeu recompensa aos filhos após uma

tarefa e que os filhos não cumpriram a tarefa e ela os recompensou). [CONFRONTAÇÃO]

(5) Verbalizações nas quais o terapeuta prevê conseqüências negativas ou aversivas para uma ação

(ou pela não ação) do cliente em forma de ameaça.

Ex: ? T: “Você pode escolher fazer isto deste modo ou ser miserável o resto de sua vida.”

[CONFRONTAÇÃO]

(7) Paráfrase de verbalização anterior do cliente que explicita uma crítica ou aponta uma falta ou

erro do cliente.

(8) Verbalizações nas quais o terapeuta relata sua experiência com relação a um evento do qual o

cliente se queixa, sugerindo que sua atuação foi melhor que a do cliente ou que, se ele conseguiu

solucionar o problema, o cliente também deveria conseguir (auto-revelações desafiadoras).

(9) Verbalizações nas quais o terapeuta insiste na continuidade de algum assunto o qual o cliente

claramente está tentando evitar, por meio de mudanças do assunto ou de silêncio. Vai dividir em

várias categorias

(11) Relato de sentimentos que o cliente desperta no terapeuta que indicam que não gosta dele ou

de algo que ele faça ou que não está sentindo-se bem com algum aspecto relativo ao comportamento

do cliente.

Ex: ? T: “Eu vou continuar a atendê-lo por que para mim é um desafio, mas eu não gostei de

você.” [CONFRONTAÇÃO]

Ex: ? T: “Eu fico muito irritado quando você fala comigo dessa forma. e quando isso acontece,

a vontade que eu tenho é de te tratar da mesma forma”. [CONFRONTAÇÃO]

(12) Verbalizações nas quais o terapeuta diz ao cliente que ele está impedindo o progresso

terapêutico ou o andamento da sessão.

Ex: ? T: “Eu quero ajudá-la, mas é impossível fazermos alguma coisa com tantos atrasos...

hoje você chegou 40 minutos atrasada... o que nós podemos fazer em dez minutos?”

[CONFRONTAÇÃO]

Forma

Verbalizações do tipo CONFRONTAÇÃO tipicamente apresentam a forma afirmativa (do tipo

descritiva).

Podem assumir a forma de pergunta, com entonação sarcástica ou hostil.

Podem também apresentar a forma imperativa quando implicam em um comando para mudança de

comportamento dentro da sessão.

Contexto

Precedente:.

Verbalizações de CONFRONTAÇÃO tipicamente são precedidas por verbalizações de descrição de

eventos por parte do cliente.

Também é comum serem precedidas por verbalizações do terapeuta do tipo INFORMAÇÃO ou

INTERPRETAÇÃO.

178

Subseqüente:

Podem ser seguidos por qualquer tipo de verbalização.

Critérios de inclusão ou exclusão:

(a) Quando uma reprovação foi acompanhada de descrição do evento que foi alvo da reprovação,

será registrada unicamente a ocorrência da categoria CONFRONTAÇÃO. CONFRONTAÇÃO

inclui todas as verbalizações que fornecem uma justificativa pela qual o terapeuta discorda ou de

por que não funcionará determinada proposta do cliente.

(b) Quando uma análise do terapeuta apontar para conseqüências negativas ou aversivas da ação do

cliente, sem nenhuma verbalização explícita de discordância ou reprovação, dê preferência à

categoria INTERPRETAÇÃO.

em curso, um simples “não” proferido pelo terapeuta enquanto o cliente está falando é codificado

CONFRONTAÇÃO se implicar em discordância.

(d) A correção de um engano do cliente, quando não realizada em tom hostil, não é categorizada

como discordância, mas sim como INFORMAÇÃO.

(e) Verbalizações tais como “é mesmo?” ou “não acredito”, quando não indicarem descrença, e sim

interesse no relato do cliente, serão categorizadas como EMPATIA.

(f) Quando o terapeuta ri do relato de ações do cliente, em consonância com a descrição do próprio

cliente, sugerindo interesse em seu relato, categorizar EMPATIA.

(g) A previsão de conseqüências negativas ou aversivas para uma ação (ou não ação) do cliente só

será considerada CONFRONTAÇÃO quando o terapeuta explicitar julgamento ou avaliação

contrários à ação do cliente. A mera descrição de conseqüências aversivas a uma ação do cliente por

parte do terapeuta, quando não indica ameaça e/ou não sugere um julgamento ou avaliação por parte

do terapeuta será categorizada como INTERPRETAÇÃO. Na dúvida, categorize

CONFRONTAÇÃO, que tem precedência sobre interpretação.

(h) Quando uma verbalização do tipo se... então for emitida em tom de ameaça, sugerindo que o

cliente poderá sofrer conseqüências negativas ou aversivas caso realize (ou não) determinadas ações

ou tarefas, será categorizada como CONFRONTAÇÃO.

(i) Quando uma paráfrase de verbalização anterior do cliente não explicita crítica ou não aponta

uma falta ou erro do cliente, categorize EMPATIA. Na dúvida, mantenha EMPATIA.

Outras verbalizações do Terapeuta - OUTRAS

Definição:

Verbalizações do terapeuta não classificadas nas categorias anteriores.

Inclui também verbalizações do terapeuta ao cumprimentar o cliente em sua chegada ou partida,

anúncios de interrupções ou comentários ocasionais alheios ao tema em discussão.

Ex: ? T: Quer uma balinha?

Forma

(1) Qualquer formato.

179

Contexto

Precedente:.

Indefinido

Subseqüente:

Indefinido.

Critérios de inclusão ou exclusão:

(a) Quando houver uma terceira pessoa envolvida na sessão, falas do terapeuta dirigidas

exclusivamente a esta terceira pessoa, ou nas quais havia dúvida sobre a quem a verbalização se

dirigia (se apenas cliente, se apenas terceiro ou ambos) será categorizadas como OUTRAS. Já falas

do terapeuta claramente dirigidas a ambos os participantes (cliente e terceiro) serão categorizadas

na categoria correspondente.

(b) Verbalizações do terapeuta a respeito de acerto de horários e local para a realização da sessão

serão categorizadas como ESTRUTURAÇÃO.

ocorrer, serão categorizadas como ESTRUTURAÇÃO.

Registro Insuficiente –INSUFICIENTE

Definição

Verbalizações do terapeuta cujo conteúdo está ininteligível devido a problemas no áudio do filme,

ou qualquer outro problema que impeça sua identificação e categorização.

Forma

(1) Qualquer formato.

Contexto

Precedente:.

Indefinido

Subseqüente:

Indefinido.

Critérios de inclusão ou exclusão:

(a) Verbalizações serão categorizadas como ininteligíveis apenas quando não puderem ser

identificadas mesmo depois de terem sido observadas por três vezes.

(b) Falas interrompidas do terapeuta cujo conteúdo identificável não é suficiente para a

categorização em uma das categorias anteriores serão classificadas como INSUFICIENTE.

180

Categorias do Cliente – Anexo 3

Eixo I-2. Categorização do comportamento verbal vocal do cliente:

Cliente solicita informação, asseguramento, recomendações, opiniões ou procedimentos:

SOLICITAÇÃO.

Definição

Esta categoria inclui diferentes tipos de pedidos ou questões efetuados pelo cliente, a saber:

(1) Verbalizações nas quais o cliente solicita ao terapeuta informações, confirmações ou

esclarecimentos a respeito de eventos, da racional da terapia ou do andamento da sessão. Os eventos

cuja informação é solicitada podem incluir (a) eventos ocorridos/ relatados imediatamente antes, (b)

eventos ocorridos/ relatados em outros momentos da mesma sessão ou (c) eventos ocorridos/

relatados em sessões anteriores ou em outros momentos da vida do cliente ou do terapeuta.

Ex: ? C

: A conversa tomou outro rumo, né. ? [SOLICITAÇÃO]

T: Não se preocupe. [ESTRUTURAÇÃO]

? C: E comecei. Fui estudar à noite, e... comecei a fumar maconha, foi indo, foi indo, foi indo

e, deu no que deu. Mas porque que a gente falou dessa história toda ? [SOLICITAÇÃO]

? T: Então... (pega um papel).Eu quero que você anota pra mim, não sei se você vai precisar

desse lembrete, você me fala... eu anoto. Das situações dentro da sua casa, em que você faz o

ritual. Então, vai falar assim "olha, quando eu entro no quarto..." né? Então você pode até ir por

ponto;, tipo, no quarto, a torneirnha do gás que está lá fora... algumas das coisas fixas da sua

casa, onde a visão ou simplesmente saber que está lá, inicializa esse ritual.

[RECOMENDAÇÃO]

C: Só que eu não entendi muito bem, como é que é? [SOLICITAÇÃO]

(2) Verbalizações nas quais o cliente solicita ao terapeuta que avalie seu comportamento ou o

comportamento de terceiros, emita um diagnóstico sobre o seu problema ou o problema de terceiros

ou, ainda, solicita que o terapeuta analise seu problema ou de terceiros. A resposta cuja avaliação ou

conselho é solicitada pode ser de caráter aberto (respostas passíveis de serem observáveis por um

observador que não o próprio cliente) ou encoberto (respostas passíveis de serem observáveis

apenas pelo próprio cliente).

Ex: ? C: Aí tinha uns versinhos que eu escrevi para ele que eu trouxe pra você pra ver se eu

não estou exagerando na pedida... [SOLICITAÇÃO]

? C: Você acha que isso é possível para mim?. [SOLICITAÇÃO]

(3) Verbalizações nas quais o cliente solicita ao terapeuta que este sugira alternativas de resposta ou

cursos de ação possíveis

? C: O que eu poderia fazer se ela começar com isso novamente? [SOLICITAÇÃO]

C indica uma fala de cliente, T uma fala do terapeuta. Um novo diálogo é iniciado em cada marcador ?.

Esse tipo específico de solicitação, quando encontrado em freqüência elevada e/ou acompanhado de correlatos

verbais não vocais ou não verbais característicos, pode indicar um padrão superdependente do cliente, que é apontado

na literatura clínica como um tipo de comportamento “resistente”.

181

(5) Verbalizações nas quais o cliente solicita que o terapeuta utilize determinados procedimentos ou

técnicas, solicita que ele maneje determinada questão ou tema ou ainda verbalizações nas quais o

cliente sugere ao terapeuta o que este deve fazer com relação ao seu tratamento.

Ex: ? C: O Z. falou que tem que ser trabalhado isso, viu?... [SOLICITAÇÃO]

? C: Eu quero que você me ensine a aplicar a exposição para pânico. [SOLICITAÇÃO]

(6) Verbalizações nas quais o cliente solicita ao terapeuta asseguramento sobre a ocorrência (ou

não) de determinados eventos, sobre fatos ou sobre a correção de sua (do cliente) avaliação ou

opinião a respeito de eventos.

Ex: ? C: Aí eu falei pra ele que isso é por causa de algum trauma de infância. [RELATO] Você

não acha que pode ser isso? [SOLICITAÇÃO]

Forma

SOLICITAÇÕES apresentam tipicamente a forma interrogativa, constituindo-se em:

(1) perguntas fechadas - solicitam respostas curtas, confirmações ou respostas do tipo “sim” ou

“não”.

(2) perguntas abertas - que solicitam que o terapeuta descreva, relate ou discorra.

(3) Podem também apresentar a forma imperativa, solicitando ou que o terapeuta faça algo,

informe, descreva ou relate eventos.

(4) afirmações ou comentários de clarificação, que sugerem a continuidade da descrição do

terapeuta.

Contexto

Precedente: Pode ser precedido por qualquer categoria de verbalizações do terapeuta ou cliente ou

por períodos de silêncio.

Subseqüente: Tipicamente, esta categoria é seguida por categorias do terapeuta do tipo

INFORMAÇÃO, RECOMENDAÇÃO, INTERPRETAÇÃO ou ESTRUTURAÇÃO. Pode também

ser seguida por confirmações do terapeuta, respostas curtas do tipo “sim”, “não” ou verbalizações

do tipo FACILITAÇÃO.

Critérios de inclusão ou exclusão:

(a) Embora a categoria SOLICITAÇÃO seja caracterizada tipicamente por perguntas, nem toda

pergunta implica em SOLICITAÇÃO. Quando uma pergunta for feita como parte de uma

explicação dada pelo cliente, ou como pedido de confirmação de explicação dada pelo cliente, não

será registrada a categoria SOLICITAÇÃO; apenas registre a ocorrência da categoria

EXPLICAÇÃO.

(b) Se um pedido for apresentado ao terapeuta em tom claramente hostil, sarcástico ou de desafio,

categorize OPOSIÇÃO. Na dúvida, mantenha SOLICITAÇÃO.

SOLICITAÇÃO.

182

Cliente relata fatos passados ou presentes - RELATO

Verbalizações nas quais o cliente descreve ou informa ao terapeuta a ocorrência de eventos, ou

aspectos relativos a eventos, sem estabelecer relações causais ou funcionais entre eles e sem

descrever ou demonstrar nenhum tipo de avaliação, opinião ou sentimento.

Ex: ? C: Ele falou "é, mas pra sair com a F. você sai, né ?". Bom, daí no sábado eu fui lá,

conversei porque eu estava bem e tal, sábado e domingo eu não fui para a chácara porque na

quinta era semana santa tal eu já ia, né, ele me ligou sábado e domingo, ligou segunda tal, ligou

todas as vezes que eu te falei.

? C: Na verdade assim: Eu fazia um... Faço ainda um acompanhamento de hepatite. Que eu

tenho hepatite crônica, sei lá... desde 80. E... aí nesse acompanhamento eu pedi para o médico

fazer um teste de HIV, porquê... meu parceiro não era lá muito confiável. Comissário, cê sabe

como que é. Aí, não sei, bateu. Falei, "Não". Quero fazer, quero ver o que que tá pegando aqui.

Não que tivesse algum problema. Pelo contrário. Não tinha nada, me sentia muito bem.

Forma:

RELATO apresenta tipicamente a forma afirmativa descritiva.

O tom de voz é tipicamente monótono ou sociável, sem pausas significativas ou correlatos corporais

indicativos de sentimentos.

Contexto:

Precedente: Pode ser antecedido ou não por solicitação do terapeuta.

Subseqüente: Qualquer verbalização do cliente ou do terapeuta.

Critérios de inclusão/exclusão:

(a) RELATO inclui respostas para perguntas do terapeuta ou informações factuais sobre eventos

passados ou presentes.

(b) RELATO Pode ser categorizada tanto em situações nas quais o terapeuta solicita maiores

detalhes ou esclarecimentos sobre a queixa do cliente ou eventos relatados pelo cliente como em

situações de conversa ou “bate-papo” sobre assuntos diversos.

descrição de eventos que corroboram a análise ou concordam com a recomendação do terapeuta,

categoriza CONCORDÂNCIA, e não relato.

(d) Verbalizações que começam com “eu acho que...”, “penso que o melhor a fazer é...”, quando se

referem a projetos e ações futuras do cliente devem ser classificadas como METAS, e não relato.

(e) Quando o relato do cliente descreve ou demonstra algum tipo de avaliação, opinião ou

sentimento, categorize RELATO QUALIFICATIVO. Na dúvida entre RELATO E RELATO

QUALIFICATIVO, categorize RELATO.

Cliente relata sua opinião, julgamento ou sentimento com relação a eventos – RELATO

QUALIFICATIVO

Verbalizações nas quais o cliente relata eventos ao terapeuta de forma que inclui sua opinião,

julgamento ou sentimento sobre tais eventos, desde que tal relato não contenha relações explicativas

ou causais.

183

Ex: ? C: É... foi até engraçado. Chega com um calhamaço de flores (risos). Nunca recebi flores

na minha vida. (risos) Achei aquilo o absurdo do absurdo. Mas, muito legal. foi muito bom.

[RELATO QUALIFICATIVO]

Verbalizações nas quais o cliente descreve ou informa ao terapeuta algum tipo de experiência

emocional vivida por ele ou descreve eventos apresentando correlatos não vocais ou não verbais

indicativos de respostas emocionais (a consideração desse último critério implica também na

categorização correspondente no(s) eixo relativo(s) a respostas não-vocais).

Ex: ? C: E, caiu fora. [RELATO] Então, assim: a cabeça vai a milhão. Eu passei o sábado

assim, que nem um leão feroz na jaula. Aí, quando, foi à noite eu falei "não, pára com isso. Não

vai se deprimir agora por uma pessoa que você mal conhece, nem sabe da onde veio". Não é a

primeira vez, aliás, todas as vezes, me acontece isso. Fico mal prá cacete. Aí, depois eu vou me

reabilitando. [RELATO QUALIFICATIVO]

Forma:

RELATO QUALIFICATIVO apresenta tipicamente a forma afirmativa descritiva. O tom de voz

consiste tipicamente em fala irregular, com pausas e considerações.

Pode também ser acompanhado de respostas emocionais, ou comportamentos não vocais indicativos

de sentimentos (por exemplo, suspiros audíveis, punhos apertados, cabeça baixa, choro, ou posição

de corpo inconstante).

Contexto:

Precedente: Pode ser antecedido ou não por solicitação do terapeuta.

Subseqüente: Qualquer verbalização do cliente ou do terapeuta.

Critérios de inclusão/exclusão:

(a) RELATO QUALIFICATIVO pode ser apresentado com ou sem a solicitação do terapeuta.

(b) quando, imediatamente após uma análise ou recomendação do terapeuta, o cliente apresenta

uma descrição de eventos que corroboram a análise ou concordam com a recomendação do

terapeuta (mesmo que em tom emocionado), categoriza CONCORDÂNCIA, e não Relato

Qualificativo.

referem a projetos e ações futuras do cliente devem ser classificadas como METAS, e não Relato

Qualificativo.

(d) Quando o cliente descreve o sentimento que experimentou em algum evento passado, mas sem

demonstrar nenhum tipo de emoção presente, categorize RELATO.

(e) Na dúvida entre RELATO E RELATO QUALIFICATIVO, categorize RELATO.

Cliente relata melhora ou progresso terapêutico – MELHORA

Verbalizações nas quais o cliente relata mudanças ou melhora com relação à queixa clínica, a

problemas médicos, a comportamentos relacionados à sua queixa, ou a comportamentos

considerados, pelo cliente ou pelo terapeuta, como indesejáveis ou inadequados

(independentemente da concordância de ambos quanto à melhora).

Exemplos:

184

Ex: ? C: Estou me sentindo muito bem. Depois da internação assim: todos os meus problemas

acabaram, sabe - fisicamente falando. [MELHORA]

Verbalizações nas quais o cliente relata ganhos em metas importantes ou positivas, ou diminuição

de problemas.

Ex: ? C: Eu fiquei muito orgulhoso quando eu vi que eu dei conta de fazer aquilo.

[MELHORA]

Inclui também o relato de medidas de autocontrole ou medidas que o cliente tomou por conta

própria para mudar certos comportamentos ou situações.

Ex: ? C: então eu comecei a caminhar toda noite, antes de ir dormir. [MELHORA]

? C: Você vê que eu estou bem mais controlada. [MELHORA]

? C: Eu imaginei cenas calmas, e isso me ajudou a relaxar e pegar no sono mais

rapidamente. [MELHORA]

? C: É como eu te disse, na semana passada. Eu tô começando a fazer isso, sabe. Eu tô me

impondo mais pra sair, pra conhecer gente, entendeu? Tá conhecendo mais gente.

[MELHORA]

Verbalizações nas quais o cliente relata que descobriu, tomou consciência ou passou a aceitar ou

compreender de eventos dos quais ele até então não havia se dado conta ou não havia

compreendido, sugerindo explicitamente um ganho do ponto de vista terapêutico (com

verbalizações do tipo “agora eu entendo”, ou agora faz sentido”, “é isso!”, “é claro!” etc.).

Ex: ? C: Eu estou certo agora de que esse é o melhor caminho para mim. [MELHORA]

Forma:

MELHORA apresenta tipicamente a forma afirmativa descritiva.

Contexto:

Precedente: Pode ser antecedido ou não por SOLICITAÇÃO DE RELATO por parte do terapeuta.

Subseqüente: Tipicamente, descrições de melhora são seguidas por verbalizações de

FACILITAÇÃO ou de APROVAÇÃO por parte do terapeuta. Podem também ser seguidas por

SOLICITAÇÃO DE RELATO ou INTERPRETAÇÕES do terapeuta em busca de explicar as

razões da melhora relatada.

Critérios de inclusão ou exclusão:

(a) MELHORA diferencia de METAS porque a primeira é apenas um relato de eventos e medidas

já ocorridos. A segunda, por sua vez, inclui planos de ações futuras.

Cliente descreve relações explicativas ou causais entre eventos - EXPLICAÇÃO

Verbalizações nas quais o cliente descreve ou deixa implícito, fazendo ou não uso de metáforas ou

analogias:

(1) relações explicativas ou causais - relações do tipo "se... então”;

(2) relações de contigüidade - relações temporais entre eventos sem explicitar caráter causal;

(3) sínteses ou conclusões formuladas sobre seu comportamento ou sobre outros eventos,

independentemente da concordância do terapeuta.

185

(4) padrões de comportamento do cliente ou de terceiros.

Estas relações podem dizer respeito a eventos ocorridos no passado, no presente, ou a especulações

sobre eventos futuros; podem se referir a sentimentos, emoções, pensamentos, ações públicas,

interações com terceiros e fatos diversos e podem incluir o comportamento do cliente, do terapeuta

ou de terceiros. Exemplos:

Ex: ? C: É um bloqueio, eu estou lutando contra isso...; [EXPLICAÇÃO]

? C: Ah! Pois é, não sei porquê? Não sei porque. Eu acho que é.... É resistência minha contra

a medicação mesmo, ta... [EXPLICAÇÃO]

? C: Em casa é só mulher. Minha mãe, eu e era minha vó. Morava só nós três. Então acho que

é por isso. [EXPLICAÇÃO]

? C: Eu acho que eu trabalho tanto porque assim eu evito discussões em casa.

[EXPLICAÇÃO]

Forma

(1) Explicações apresentam tipicamente a forma afirmativa.

(2) Podem, eventualmente, ser apresentadas em forma interrogativa ou ainda.

(3) como uma afirmação seguida de uma pergunta de confirmação.

Contexto:

Precedente: Explicações são tipicamente precedidas por relato do cliente ou SOLICITAÇÃO DE

RELATO QUALIFICATIVO por parte do terapeuta.

Podem também ser precedidas por períodos de silêncio.

Pode, entretanto, ocorrer após qualquer tipo de verbalização do terapeuta ou do cliente.

Subseqüente:

Explicações podem ser seguidas por SOLICITAÇÃO DE RELATO ou SOLICITAÇÃO DE

RELATO QUALIFICATIVO do terapeuta, por períodos de silêncio ou ainda por verbalizações de

APROVAÇÃO ou CONFRONTAÇÃO por parte do terapeuta.

Podem, entretanto, ser seguidas por qualquer tipo de verbalização do terapeuta ou do cliente.

Critérios de inclusão e exclusão:

(a) EXPLICAÇÂO inclui todo o raciocínio apresentado imediatamente antes da formulação de uma

conclusão ou de uma explicação.

Cliente formula metas – METAS

Verbalizações nas quais o cliente descreve comportamentos, estados ou situações que ele gostaria

de atingir com a ajuda do terapeuta.

Ex: ? C: Eu quero aprender como eu posso melhorar a minha relação com meu filho.

[METAS]

186

Verbalizações nas quais o cliente contribui com planos para mudar sua estratégia de ação por conta

própria.

Ex: ? C: Eu acho que um primeiro passo deve ser eu ir com uma amiga a um restaurante.

[METAS]

Verbalizações nas quais o cliente propõe ações futuras (solicitadas ou não pelo terapeuta) para a

solução de problemas específicos.

Ex: ? T: E o que você pretende fazer a respeito disso? [SOLICITAÇÃO DE RELATO]

C: Vou ligar para ela e conversar sobre o que aconteceu. [METAS]

? C: Tomei uma decisão... eu vou pedir a dissociação da sociedade com meus irmãos [METAS]

Forma:

METAS apresenta tipicamente a forma afirmativa descritiva.

Contexto:

Precedente: Pode ser antecedido ou não por solicitação do terapeuta.

Subseqüente: Pode ser seguido por APROVAÇÃO por parte do terapeuta ou qualquer verbalização

do cliente ou do terapeuta.

Critérios de inclusão ou exclusão:

(a) METAS diferencia de MELHORA porque a última é apenas um relato de eventos e medidas já

ocorridos, enquanto a primeira inclui descrição de planos, e ações a serem executados no futuro.

Cliente relata concordância ou confiança na terapia e/ou no terapeuta - CONCORDÂNCIA

Verbalizações nas quais o cliente expressa julgamento ou avaliação favorável a respeito de

sugestões, análises ou afirmações emitidas pelo terapeuta, sejam estas imediatamente antecedentes

ou não.

Ex: ? C: É. Você tem razão. Eu ando evitando muito certas coisas. [CONCORDÂNCIA]

Verbalizações nas quais o cliente relata que está motivado para se engajar em algum procedimento

ou recomendação apresentados pelo terapeuta ou que está esperançoso de que o trabalho terapêutico

poderá ajudá-lo.

Ex: ? C: Legal. Ainda hoje vou ligar pro meu orientador... aí vou conversar sobre a data da

defesa com ele. [CONCORDÂNCIA]

Verbalizações nas quais o cliente relata satisfação ou contentamento com os resultados alcançados

com a ajuda do terapeuta.

Ex: ? C: Você é uma das responsáveis, eu tinha que dizer, não, eu faço questão, eu sou muito

franca, sabe, de extrema transparência, é, você, de uma forma assim, muito inteligente, tá

sabendo me conduzir assim, entre aspas [CONCORDÂNCIA], porque eu to tendo mais

discernimento, sabendo o que é mais conveniente e o que não é e to tentando encontrar o

caminho, não é? Sem tanto medo de ser feliz. [MELHORA].

187

Verbalizações nas quais o cliente relata ter refletido a respeito de interpretações ou recomendações

dadas pelo terapeuta.

Ex: ? C: Essa semana eu pensei bastante naquilo que a gente conversou na última sessão

[CONCORDÂNCIA]... de fato, a melhor coisa a fazer é eu ficar em casa por mais um tempo, e

depois eu penso se quero me separar ou não [METAS]... você tinha mesmo razão.

[CONCORDÂNCIA]

Risos ou comentários em forma de exclamação, apresentados após a descrição de eventos por parte

do terapeuta, consistentes com o assunto relatado e que indicam interesse nele.

Ex: ? C: “é mesmo?”

? C: “não acredito!”,

? C: “nossa!”.

Comentários breves apresentados após uma descrição do terapeuta, que resumem em poucas

palavras o essencial do que ele disse, ou inferem a continuidade da descrição, sugerindo interesse

no assunto e demonstrando que está atento ao relato.

Verbalizações que sugerem compreensão ou entendimento de uma INFORMAÇÃO,

INTERPRETAÇÃO ou RECOMENDAÇÃO apresentada pelo terapeuta, seguidas ou não da

descrição de eventos que corroboram a análise ou descrição apresentada.

Expressões vocais curtas emitidas pelo cliente, que sugerem que ele está prestando atenção e que o

terapeuta deveria continuar falando.

Forma

Verbalizações de concordância apresentam tipicamente a forma afirmativa. Podem também

apresentar a forma exclamativa.

Podem ocorrer também na forma de expressões paralinguísticas ou afirmações curtas to tipo “Hum

hum”, “Ahã”, “Sei”, “certo”, “sim”.

Contexto

Precedente:.

Verbalizações de CONCORDÂNCIA tipicamente são precedidas por verbalizações de

INTERPRETAÇÃO, RECOMENDAÇÃO ou INFORMAÇÃO por parte do terapeuta.

Podem também ocorrer simultaneamente a verbalizações do terapeuta ou imediatamente após estas.

Subseqüente:

Podem ser seguidos por qualquer tipo de verbalização.

Quando sugerem a continuidade do relato, são tipicamente seguidas pela categoria de verbalização

do terapeuta que estava em curso antes da verbalização.

Critérios de inclusão / exclusão:

(a) Quando concordância foi acompanhada de descrição do evento que foi alvo da concordância, foi

registrada unicamente a ocorrência da categoria CONCORDÂNCIA.

188

(b) Quando o cliente retoma uma análise apresentada anteriormente pelo terapeuta (mesmo se ele

afirma que concordou com a análise) como justificativa para o seu fracasso em efetuar uma

mudança desejada, ou para o não-engajamento em algo que havia sido planejado, classifique

OPOSIÇÃO.

recomendação do terapeuta, mas diz que apesar disso, não consegue mudar ou fazer o que foi

proposto, classifique OPOSIÇÃO.

(d) Quando, imediatamente após uma análise ou recomendação do terapeuta, o cliente emite uma

resposta do tipo concordância e apresenta uma descrição de eventos que corroboram a fala do

terapeuta, mas essa fala sugere que ele não consegue ou que é culpa sua das coisas estarem

assim, categorize OPOSIÇÃO.

(e) Quando, imediatamente após uma análise ou recomendação do terapeuta, o cliente apresenta

uma descrição de eventos que corroboram a análise ou concordam com a recomendação do

terapeuta, categoriza CONCORDÂNCIA, e não relato.

(f) A verbalização “certo”, quando dita sarcasticamente, sugerindo oposição, deve ser categorizada

como OPOSIÇÃO.

(g) Quando o cliente relatar uma MELHORA e, na mesma sentença, atribuir ao terapeuta a

responsabilidade ou o mérito por esta melhora, cada trecho da sentença deverá ser categorizado

de acordo com a categoria apropriada. Na dúvida entre MELHORA E CONCORDÂNCIA,

categorize MELHORA.

(h) Quando uma verbalização curta, do tipo hmm hmm, certo, ok, for apresentada em tom hostil

desafiador ou sugerindo que o terapeuta seja mais rápido ou conclua logo seu raciocínio,

categorize OPOSIÇÃO.

Cliente recusa ou reprova ações ou avaliações do terapeuta ou discorda do terapeuta –

OPOSIÇÃO

Verbalizações nas quais o cliente expressa discordância, julgamento ou avaliação desfavorável a

respeito de afirmações, sugestões, análises ou outros comportamentos emitidos pelo terapeuta. Os

comportamentos (verbais ou não-verbais) do terapeuta que são foco da reprovação ou discordância

por parte do cliente podem ter sido solicitados por este (por ex: quando o cliente pede um conselho)

ou não. OPOSIÇÃO inclui:

(1) Verbalizações nas quais o cliente queixa-se do terapeuta ou do tratamento, descreve falhas deste

ou critica suas ações, características ou aparência.

Ex: ? C: Esta técnica de time-out não está funcionando com meu filho. [OPOSIÇÃO]

(2) Verbalizações nas quais o cliente relata seu descontentamento com o terapeuta, a terapia e/ou

certos pontos da terapia ou diz ao terapeuta que ele não o está ajudando em sua queixa.

Ex: ? C: Eu acho que você e seu programa de tratamento não atingem os meus padrões para a

terapia. [OPOSIÇÃO]

(3) Verbalizações nas quais o cliente aponta discrepâncias ou contradições no discurso do terapeuta

(seja em tom confrontativo ou agradável).

Ex: ? C: Até a semana passada, você disse que eu deveria respeitar o meu ritmo e agora você

vem me cobrar que eu estou indo devagar demais... [OPOSIÇÃO]

(4) Relato do cliente de que não gosta do terapeuta ou de algo que ele faça ou que não está sentindo-

se bem com algum aspecto relativo ao comportamento do terapeuta.

Ex: ? C: Eu não gosto do jeito que você me olha... parece que tem dois faróis na minha cara...

[OPOSIÇÃO]

189

(5) Comentários de qualquer natureza feitos em tom sarcástico ou hostil com relação ao terapeuta.

Cliente ri de algo que o terapeuta disse ou fez.

Ex: ? C: Se você pensa que isto vai funcionar, você está louco.[OPOSIÇÃO]

(6) Comentários do cliente que sugerem incredulidade a respeito de qualquer verbalização ou ação

do terapeuta ou que sugerem que o terapeuta não tem conhecimento ou experiência suficiente para

ajudá-lo.

Ex: ? C: Que idade você tem? [SOLICITAÇÃO] Você parece tão novinha... [OPOSIÇÃO]

Ex: ? C: Eu vi no seu currículo Lattes que você tem bastantes publicações. [RELATO] Você

tem experiência mesmo ou é daqueles acadêmicos que fica atrás da escrivaninha? [OPOSIÇÃO]

(7) Ordens ou pedidos de parada ou mudança do comportamento do terapeuta dentro da sessão.

Ex: ? C: Pare de perguntar sobre isso. Eu não quero mais falar sobre esse assunto.

[OPOSIÇÃO]

(8) Verbalizações nas quais o cliente apresente qualquer tipo de ameaça ao terapeuta.

Ex: ? C: Acho que você não ta entendendo... sabe porque eu parei a minha última terapia?

Porque eu arrebentei todo o consultório dele... [OPOSIÇÃO]

(9) Verbalizações nas quais o cliente se recusa a falar a respeito de um tema solicitado pelo

terapeuta ou se recusa a se engajar em algum exercício.

Ex: ? Eu não estou interessado em ensaio comportamental. Eu não sou um ator. [OPOSIÇÃO]

(10) Desvio do assunto – Verbalizações do cliente que ocorrem imediatamente após uma

SOLICITAÇÃO DE RELATO ou SOLICITAÇÃO DE RELATO QUALIFICATIVO por parte do

terapeuta e que fogem completamente do assunto solicitado ou verbalizações que sugerem que o

cliente se refere a um assunto tangencial àquele que estava em pauta ou quer discutir um assunto

diferente daquele abordado pelo terapeuta.

Ex: ? T: Você já se deu conta que o seu único critério para a escolha de um curso é o que ele

tem de chato? [INTERPRETAÇÃO] (situação na qual terapeuta e cliente discutem a escolha de

um curso universitário)

C: Minha cabeça está doendo... [OPOSIÇÃO]

(11) verbalizações nas quais o cliente recusa ou discorda de um elogio feito pelo terapeuta.

Ex: ? T: Você está muito bonita hoje. [APROVAÇÃO]

C: Não to bonita. To com uma roupinha velha que eu achei.[OPOSIÇÃO]

(12) Verbalizações nas quais o cliente relata o não seguimento de alguma RECOMENDAÇÃO do

terapeuta ou relata que fez algo que o terapeuta havia desaconselhado, quando apresentadas em tom

hostil ou de desafio ou quando acompanhado de crítica à tarefa proposta.

Forma

Verbalizações do tipo OPOSIÇÃO tipicamente apresentam a forma afirmativa.

Podem assumir a forma de pergunta, com entonação sarcástica ou hostil.

Podem também apresentar a forma imperativa quando implicam em um comando para mudança de

comportamento do terapeuta dentro da sessão.

Contexto

190

Precedente:.

Verbalizações de OPOSIÇÃO tipicamente são precedidas por verbalizações de

INTERPRETAÇÃO, RECOMENDAÇÃO ou INFORMAÇÃO por parte do terapeuta.

Subseqüente:

Podem ser seguidos por qualquer tipo de verbalização.

Critérios de inclusão / exclusão:

(a) Uma resposta do cliente que preencha os critérios acima descritos será considerada

OPOSIÇÃO, mesmo que tenha sido solicitada pelo terapeuta.

(b) Se um pedido de informação for apresentado ao terapeuta como uma ordem, categorize

OPOSIÇÃO. Na dúvida, mantenha SOLICITAÇÃO.

registrada unicamente a ocorrência da categoria OPOSIÇÃO.

(d) Simples correção de fatos não é codificado como oposição.

Ex: ? T: Você mora na Rua Cardoso de Almeida, né? [SOLICITAÇÃO DE RELATO]

C: Não, é na Rua Tupi. (RELATO)

(e) Categoria OPOSIÇÃO deve se referir apenas a afirmações, sugestões, análises ou outros

comportamentos emitidos pelo terapeuta. Não inclui reclamações e observações negativas sobre

outros assuntos, pessoas, etc. dentro ou fora da sessão de terapia. Estas declarações entram em

outras categorias, conforme sua adequação.

(f) OPOSIÇÃO inclui todas as declarações que explicam o porque o cliente discorda do terapeuta.

(g) OPOSIÇÃO também é codificado para comportamentos não verbais de não seguimento. Estes

comportamentos devem acontecer em seguida a uma recomendação ou a um comando de parada

do terapeuta dentro da sessão. [ESTRUTURAÇÃO]

Exemplo:

Terapeuta: Sente naquela cadeira até que você fique quieto por um

minuto.[ESTRUTURAÇÃO]

Cliente: Sai de cadeira. [OPOSIÇÃO]

(i) OPOSIÇÃO tem precedência sobre RELATO QUALIFICATIVO. Na dúvida entre os dois,

categorize OPOSIÇÃO.

(j) OPOSIÇÃO inclui verbalizações do tipo “Sim, mas...”.

Ex: ? T: Você pode imaginar como ela deve ter se sentido? [SOLICITAÇÃO DE RELATO

QUALIFICATIVO]

C: Sim, mas eu a conheço melhor que qualquer um e acho que não foi nada demais.

[OPOSIÇÃO]

(k) O Relato do cliente de que não fez alguma tarefa, ou de que fez algo que o terapeuta

desaconselha, será considerado oposição apenas quando em tom hostil ou desafiador, ou quando

acompanhado de crítica à tarefa proposta ou recomendação. Quando não tiver essas

características, utilize a categoria apropriada (RELATO OU RELATO QUALIFICATIVO).

191

Outras verbalizações do Cliente - OUTRAS

Definição:

Verbalizações do cliente não classificadas nas categorias anteriores. Inclui também verbalizações do

cliente ao cumprimentar o terapeuta em sua chegada ou partida, anúncios de interrupções ou

comentários ocasionais alheios ao tema em discussão.

Ex: ? C: Posso fumar?

? C: Nossa, que calor.

? C: Acho melhor marcar o endereço aqui.

Forma

(1) Qualquer formato.

Contexto

Indefinido

Subseqüente:

Indefinido.

Critérios de inclusão ou exclusão:

(a) Quando houver uma terceira pessoa envolvida na sessão, falas do cliente dirigidas

exclusivamente a esta terceira pessoa, ou nas quais há dúvida sobre a quem a verbalização se dirige

(se apenas terapeuta, se apenas terceiro ou ambos) devem ser categorizadas como OUTRAS. Já

falas do cliente que são claramente dirigidas a ambos os participantes (terapeuta e terceiro) são

categorizadas na categoria correspondente.

(b) serão considerados comentários ocasionais verbalizações do cliente que não acarretem em

continuidade do assunto (seja por parte do terapeuta ou do cliente). Um comentário desse tipo deve

ser seguido por continuidade do assunto que estava em discussão anteriormente.

Ex: ? C: Esse quadro é novo? Eu nunca havia notado ele aqui.

Registro Insuficiente –INSUFICIENTE

Definição

Verbalizações do cliente cujo conteúdo está ininteligível devido a problemas no áudio do filme, ou

qualquer outro problema que impeça sua identificação e categorização.

Critérios de inclusão ou exclusão:

(a) Verbalizações serão categorizadas como ininteligíveis apenas quando não puderem ser

identificadas mesmo depois de terem sido observadas por pelo menos três vezes.

192

(b) Falas interrompidas do cliente cujo conteúdo identificável não é suficiente para a categorização

em uma das categorias anteriores serão classificadas como INSUFICIENTE.

Forma

(1) Qualquer formato.

Contexto

Precedente:.

Indefinido

Subseqüente:

Indefinido.

193

Questionário de Objetivos Terapêuticos - Mauro– Anexo 4

Questionário de Objetivos Terapêuticos

Cliente: Mauro

O questionário a seguir compõe perguntas consideradas relevantes para a compreensão do

analista a respeito das sessões transcritas, abrangendo características do cliente (preferências,

comportamento-queixa, antecedentes e conseqüentes para tais comportamentos em seu ambiente,

comportamentos de melhora etc) e objetivos e estratégias do terapeuta (para um período da terapia

e/ou sessão a sessão).

Análise da queixa e definição dos objetivos terapêuticos

Cliente Mauro – 8 anos, sexo masculino, 2ª série primária

- Fonte das informações: Entrevistas com os pais de Mauro, aplicação do CBCL, observação da

interação entre Mauro e o pai no consultório, interação de Mauro com terapeuta nas sessões, visita à

escola e entrevista com coordenadora e professora da criança.

- Período da terapia a que se refere o questionário: cinco primeiras sessões, iniciadas em

Outubro de 2004

- Freqüência de sessões: 1 sessão semanal de 1 hora

- Outra intervenção realizada: Orientação de pais quinzenal; visita à escola

1) Quais os comportamentos-queixa (CRB1) do cliente, segundo a análise da terapeuta? Sob

que condições ele emite tais comportamentos em sessão?

Os pais de Mauro relataram com facilidade os comportamentos queixa do cliente, que

ocorrem tanto em casa como na escola. O CBCL foi aplicado com o pai e acusou problemas de

comportamento internalizantes e externalizantes.

1. Comportamento-opositor: alguns comportamentos emitidos pelo cliente na sessão se assemelham

também àqueles relatados pelo pai. Quando M. é contrariado, às vezes simplesmente continua

agindo da mesma maneira (como se não houvesse recebido uma instrução), reclama, ou fica calado,

ou faz algumas birras (insistências com voz chorosa). Quando não consegue realizar alguma

atividade ou está perdendo no jogo, tenta burlar as regras para “sair-se bem”. Se eu tento ensiná-lo a

realizá-la, às vezes ele simplesmente diz que não sabe e desiste, antes de tentar. Também age assim

diante de atividades menos preferidas. Por fim, na escola, M. recebe broncas da professora quando

desobedece, conversa “fora de hora”, fica emburrado, se recusa a fazer a lição. Às vezes, diante

dessas situações, a professora o encaminha para a coordenadora, que é uma moça muito doce e

simpática, que fica conversando longamente com ele sobre o ocorrido.

2. Dificuldade na expressão de sentimento positivo: percebi que o cliente relata com freqüência, e

com certo orgulho, brigas, raivas e desobediências. Entretanto, se esquiva de relatar carinho,

cooperação e amor. Tem dificuldade de identificar e nomear sentimentos.

3. Competitividade: M quer sempre ganhar os jogos e fica abalado quando perde algum. Tem-se a

impressão de que só se diverte com os jogos em função de marcar pontos e ser o melhor. Talvez por

esse motivo ele não goste de jogos menos estruturados, onde não há um vencedor.

4. Impulsividade: A impulsividade (responder sem parar para pensar na pergunta ou responder

qualquer coisa) ocorreu principalmente diante de solicitações para cálculos matemáticos em um

jogo (Jogo da Vida). Percebi que M. agia desta forma para se livrar da tarefa de calcular, mas que

não tinha dificuldades de aprendizagem porque sabia fazer as contas quando parava para pensar

antes de responder.

2) Quais os recursos do cliente que podem favorecer o trabalho terapêutico?

1. Disponibilidade dos pais: Pais se mostraram bastante disponíveis e se comprometeram a

comparecer em sessões de orientação.

194

2. Recursos acadêmicos: Mauro sabe ler e escrever e fazer contas ou demais atividades exigidas

para seu nível escolar (segunda série). Isso contribui inclusive na variabilidade de jogos que podem

ser utilizados em sessão.

3. Escola: Apesar dos problemas escolares, a diretora e a professora se mostraram dispostas a

receber dicas sobre como lidar com Mauro. A escola é particular e as turmas são pequenas (cerca de

20 alunos) e a professora tem um ótimo conhecimento sobre cada aluno.

3) Quais as informações disponíveis a respeito dos controles ambientais (na família, escola e

outros) associados aos comportamentos queixa do cliente?

1. Comportamento-opositor: ocorre diante da solicitação de atividades menos preferidas (arrumar a

cama, fazer a lição, comer comidas menos preferidas, acordar de manhã, tomar banho, escovar os

dentes, trocar de roupa etc). Sua mãe, não raro, desiste de solicitar e acaba fazendo pelo cliente. Em

outros casos (como na alimentação) passa um longo tempo ao lado dos filhos até que eles terminem

de comer. Seu pai também desiste “quando está de bom humor” mas, na maioria das vezes, obriga-o

a executá-las com ameaças de “surras”. Caso M. ainda manifeste oposição, apanha com cinta nas

pernas ou ouve um longo sermão a respeito da importância da obediência, respeito aos mais velhos

etc. Os pais relatam que a oposição se manifesta de forma cada vez mais grave: gritos mais altos,

birras e respostas cada vez mais desafiadoras.

2. Dificuldades na expressão de sentimentos positivos e competitividade: percebi que o pai de M.

supervaloriza comportamentos do filho que demonstram o quanto ele é “independente” e “esperto”,

atitudes que podem estar relacionadas a esta queixa. O próprio pai se utiliza da questão “ganhar /

perder” para motivar a criança a fazer diversas atividades: estudar para ser o primeiro da classe,

jogar um jogo para ver quem vai ganhar mais pontos.

3. Impulsividade: Alguns relatos dos pais indicam que, provavelmente, estes resolvem os problemas

do filho assim que percebem que M. não consegue ou diz que não quer, o que livra o cliente de tais

tarefas.

* É possível que algumas conseqüências relatadas, embora pareçam aversivas, funcionem como

reforçadores para os comportamentos-queixa, mantendo a alta freqüência.

4) Do que o seu cliente gosta de brincar? Do que não gosta?

1. Gosta: de todo tipo de jogos estruturados. Tem preferência, até o momento (quinta sessão), por

Pebolim, Jogo da Vida e Forca. Escolheu o Jogo dos Sentimentos por causa de sua estrutura

(tabuleiro, peões, dado), mas quando começou a jogar e viu que se tratava dos sentimentos,

mostrou-se menos entusiasmado.

2. Não gosta: de atividades livres, como pintar, desenhar, recortar, brincar com bonecos. Quando

sugiro tais atividades, ele relata que não quer. Até a quinta sessão, elas ainda não foram realizadas.

5) Quais os seus objetivos com este cliente? Que comportamentos seriam CRB2?

1. Estabelecer vínculo com o cliente: Para mim, o primeiro objetivo para esse início de terapia deve

ser o estabelecimento de uma relação agradável com o cliente, que o faça gostar de ir à terapia e se

sentir bem na sessão.

2. Conhecer o cliente: Outro objetivo importante é conhecer o cliente, para conseguir caracterizar

detalhadamente os seus recursos e déficits comportamentais e, assim, estruturar melhor as

atividades e os objetivos posteriores.

3. Promover comportamentos alternativos e incompatíveis com os comportamentos-queixa: Esses

comportamentos podem incluir, por exemplo: ajudar a guardar os brinquedos (colaboração);

expressar carinho (expressão de sentimento positivo); ter “espírito esportivo” quando perder em um

jogo (competitividade); desenvolver o gosto pela brincadeira enquanto processo ao invés de

somente resultado (de “ganhar” para “participar”); reduzir a impulsividade diante de situações

problema e ser bem sucedido devido a tal alteração.

195

4. Reduzir a freqüência de comportamentos queixa: Caso a hipótese de que as conseqüências dadas

pelos pais são reforçadoras para esses comportamentos, apresentar outras conseqüências e promover

comportamentos alternativos deverá produzir redução na freqüência dos mesmos.

6) Quais as informações disponíveis a respeito dos controles ambientais (na família, escola e

outros) associados aos comportamentos do cliente que se deseja instalar, citados na questão

anterior?

Quando o cliente se comporta de maneira adequada e diferente dos comportamentos queixa, a mãe

consegue finalmente desligar-se dele para cumprir suas tarefas domésticas e a professora, dar

atenção para outras crianças. Também foi percebido que os elogios que M. recebe por tais

comportamentos são bastante genéricos (“Parabéns”) ou encobrem uma crítica (“Finalmente você

conseguiu, hein, já era tempo!”). Os pais, portanto, não consequenciam contingentemente o

comportamento da criança, se restringindo a elogios que ocorrem na maioria das vezes muito tempo

depois do desempenho.

196

Questionário de Objetivos Terapêuticos – Erik – Anexo 5

Questionário de Objetivos Terapêuticos

Cliente: Erik

O questionário a seguir compõe perguntas consideradas relevantes para a compreensão do

analista a respeito das sessões transcritas, abrangendo características do cliente (preferências,

comportamento-queixa, antecedentes e conseqüentes para tais comportamentos em seu ambiente,

comportamentos de melhora etc) e objetivos e estratégias do terapeuta (para um período da terapia

e/ou sessão a sessão).

Análise da queixa e definição dos objetivos terapêuticos

Cliente Erik – 6 anos, sexo masculino, pré-escolar

- Fonte das informações: Entrevistas com a mãe de Erik, aplicação do CBCL com a mãe,

observação da interação entre ela e o filho no consultório, interação de Erik com terapeuta nas

sessões, visita à casa de Erik, entrevista com coordenadora da escola e professora da criança e

observação de uma aula na escola.

- Período da terapia a que se refere o questionário: As informações a respeito dos

comportamentos-queixa, recursos e controles ambientais, foram obtidas ao longo de cerca de um

ano e meio de TACI. No início da terapia, a terapeuta não dispunha de todas essas informações,

visto que o relato da mãe era bastante confuso. A questão cinco diz respeito aos objetivos da

terapeuta somente para as três primeiras sessões, quando a fonte de informações havia sido, ainda,

somente a entrevista inicial com a mãe de Erik. Portanto, as intervenções realizadas neste período

ainda não eram acompanhadas de todas as informações apresentadas neste questionário.

- Freqüência de sessões: 1 sessão semanal de 1 hora

- Outra intervenção realizada: Visita à escola e à casa, encaminhamento da mãe para terapia

individual.

1) Quais os comportamentos-queixa (CRB1) do cliente, segundo a análise da terapeuta? Sob

que condições ele emite tais comportamentos em sessão?

A identificação dos comportamentos-queixa do cliente foi bastante difícil no início de

terapia e as informações a seguir foram formuladas por mim no decorrer dos meses, visto que Erik

já está em terapia há um ano e meio.

Na entrevista inicial, sua mãe falava com pouca clareza e fornecia poucas informações.

Repetia que Erik era seu filho preferido e pretendia fazer qualquer coisa pelo bem dele, e que sua

família era muito solitária, sem apoio de tios e irmãos. Contradizia a afirmação anterior, ao contar

que tinha vontade de sair pelo mundo e largar os filhos com o pai porque se sentia incapaz de cuidar

de tudo. A escola encaminhou Erik para terapia com queixa de agressividade. O CBCL acusou

problemas internalizantes e externalizantes.

1.Excesso de complacência: Erik esquiva-se de me confrontar ou de tomar decisões, cedendo esta

prerrogativa a mim. Solicita que eu escolha os jogos e faz questão de me ajudar se eu estou

perdendo. Juntamente com isso, é uma criança extremamente graciosa e carinhosa, tendendo ao

exagero. Essa característica se acentua quanto mais Erik se envolve com a terapia e comigo,

parecendo para mim que seu comportamento está relacionado ao medo de ser rejeitado quando é

menos “bonzinho” e perder a terapia e o meu afeto. Essa é uma hipótese corroborada por eventos do

cotidiano relacionados a ameaças da mãe de “dar os filhos e sumir no mundo” sempre que ele

desobedece em casa ou briga com os irmãos.

2. Oposição e agressividade indireta e sutil: Apesar do item anterior, Erik se opõe com razoável

freqüência, mas quase sempre em situações de brincadeiras, e demonstra ficar mais à vontade para

fazer isso quando está interpretando personagens (onde provavelmente lhe parece menos arriscado

agir desse modo). As manifestações de oposição encontradas foram: recusar-se a aceitar o empate

197

em um jogo, encenar discussões entre os bonecos, construir histórias sobre personagem desenhado

nas quais ele é muito bravo, mata a mãe e come os outros.

3. Infantilização: Embora Erik fale bastante, tem problemas fonéticos de voz que tornam muitas de

suas falas de difícil compreensão. Esse problema caracteriza sua fala como sendo bastante

infantilizada para a sua idade. Nas brincadeiras, ele sempre se coloca como o boneco mais novinho,

ou mesmo o bebê.

4. Dificuldades acadêmicas: Erik só sabe escrever o próprio nome. Gosta de escrevê-lo para mim,

mas se esquiva de tentar aprender outras palavras. Não sabe nomear nenhuma letra além das de seu

nome.

5. Enurese: Tem enurese noturna.

2) Quais os recursos do cliente que podem favorecer o trabalho terapêutico?

1. Facilidade na comunicação: Mesmo com o problema de voz, Erik fala bastante e se mostra à

vontade para contar eventos do cotidiano, inclusive quando ele também protagoniza..

2. Criatividade: Grande capacidade de imaginar histórias e criar personagens, abrindo possibilidade

para atividades lúdicas com tais características.

3. Envolvimento: Erik demonstrou envolvimento com a terapia, até solicitando quando poderia

retornar.

3) Quais as informações disponíveis a respeito dos controles ambientais (na família, escola e

outros) associados aos comportamentos queixa do cliente?

1. Oposição e agressividade: ocorre na escola, mas tenho informações confusas a respeito de

desencadeadores. A professora relata que “de repente” ele fica bravo com os colegas, joga suas

coisas no chão e fica muito nervoso. Nessas situações, a professora o retira da classe para beber

água, tomar um pouco de ar e se acalmar. Ele gosta muito de ir conversar com a diretora. Em casa,

impõe suas vontades e briga com o irmão. Diante disso, a mãe fica descontrolada e grita muito com

todos, ameaçando deixá-los com o pai, de quem eles não gostam. Às vezes bate nos filhos e ao

perder o controle emocional chegou a agarrar Erik pelo pescoço. Tenho também a informação de

que os filhos ficam trancados na casa sozinhos enquanto a mãe está no trabalho, sem contato com

outras crianças, espaço e nem brinquedos, o que deve aumentar a irritação entre eles.

2. Excesso de complacência: Erik se destaca entre os irmãos por ser o “mais bonzinho, mais

carinhoso”, ganhando atenção e afeto particular da mãe nos momentos de tranqüilidade. Também

parece plausível que esse excesso de complacência seja uma maneira de tentar reparar os

comportamentos anteriores de oposição e agressividade, perante a mãe e os irmãos. Com

freqüência, reparte suas coisas com eles (objeto, comida).

3. Infantilização: A mãe de Erik o trata como uma criança especial, sentindo que deve protegê-lo,

segundo ela, porque ele teve complicações para nascer e o médico disse que seria uma criança com

problemas. Além disso, é o caçula, sendo protegido inclusive pelos irmãos.

4. Dificuldades acadêmicas: Os métodos de ensino da professora são baseados em punição e

humilhação para tarefas mal realizadas e pouca valorização dos esforços e sucessos das crianças. A

classe é grande (mais de 30 alunos) e ela não tem conhecimento do nível de cada criança. As

crianças aprendem a copiar palavras da lousa sem conhecer o significado e a professora desconhece

quem consegue de fato escrever essas palavras e quem está só copiando o formato das letras. A mãe

é semi-analfabeta, dificultando uma possível ajuda que Erik poderia obter em casa.

4) Do que o seu cliente gosta de brincar? Do que não gosta?

Erik explora todos os brinquedos e jogos disponíveis na sala, optando principalmente por: desenhos,

bonecos, pega-varetas. Aceitou um jogo que envolvia letras mas ficou menos à vontade após

escrever seu nome e ser solicitado para aprender outras letras, tentando se esquivar e guardar o

tabuleiro.

5) Quais os seus objetivos com este cliente? Que comportamentos seriam CRB2?

198

Os objetivos abaixo correspondem somente às três primeiras sessões da terapia de Erik. É

importante lembrar que, naquela época, eu não tinha todas as informações sobre o caso que estão

descritas aqui.

1. Conhecer o cliente: No caso de Erik, meu primeiro objetivo consiste em conhecê-lo melhor para

conseguir caracterizar detalhadamente os seus recursos e déficits comportamentais e, assim,

estruturar as atividades e os objetivos posteriores. Isso é importante até porque as informações da

mãe foram confusas, e a terapia se iniciou com pouca clareza a respeito dos problemas da criança.

2. Estabelecer vínculo com o cliente: Esse objetivo é importante para o início de terapia e parece

fácil de ocorrer, já que desde o começo Erik esteve interessado em interagir comigo, brincar e

retornar mais vezes.

3. Lidar com comportamentos queixa: Apesar de não ter muita clareza a respeito da queixa, meu

objetivo era testar uma variedade de situações e observar como ele reagia a cada uma (por exemplo,

como reagia quando confrontado, como reagia com atividades com letras etc). Tendo em vista que

foi encaminhado com queixa de agressividade e oposição pela escola, eu objetivava ficar atenta a

comportamentos desse tipo para tentar lidar com eles à medida em que aparecessem em sessão.

6) Quais as informações disponíveis a respeito dos controles ambientais (na família, escola e

outros) associados aos comportamentos do cliente que se deseja instalar, citados na questão

anterior?

A mãe trabalha no período noturno e, conseqüentemente, dorme durante o dia. Sendo assim, dá

pouca atenção para os filhos e consegue dormir caso eles fiquem “comportados” e quietos em casa.

Assim, nesses momentos de comportamentos adequados, não há interação com a mãe. Na escola, a

professora precisa monitorar uma classe grande e fica atenta às crianças que estão fazendo bagunça,

desligando-se dos que estão calmos e concentrados nas tarefas.

199

Child Behavior Checklist – Mauro – Anexo 6

200

201

202

203

Child Behavior Cheklist – Erik – Anexo 7

204

205

206

207

Transcrição de sessões de Mauro – Anexo 8

MAURO – 1

SESSÃO – 27 DE OUTUBRO DE 2004

T: Faz tempo que vocês chegaram?

C: Hã-hã.

T: Você veio de manhã?

C: Não, de manhã eu fui pra escola.

T: Que série você ta?

C: 2

série.

T: Segunda... quantos anos você tem, Mauro?

C: Oito.

T: Pode sentar... senta onde você quiser... (ele senta).

T: Você sabe quem eu sou?

C: Hã (negativa).

T: Eu sou a Giovana. Sou psicóloga.

T: Você sabia?

C: Não.

T: não? Seu pai não falou de mim? Não falou meu nome?

C: Não.

T: Psicóloga é aquela pessoa que serve pra conversar com os outros, pra ajudar. E aqui alem de conversar a gente brinca, senão

fica muito chato, não é verdade?

C: Hum-hum.

T: Então, seu pai falou assim que ele queria que eu ajudasse você... porque você estava com problemas na escola. É isso, ou não?

C: (silêncio... sorri)

T: Pela sua carinha eu acertei, não é?

C: Hum-hum (afirmativa).

T: Conta pra mim, como que é isso?

C: (silêncio)

T: Ele disse que você conversa muito... é isso?

C: Hum-hum.

T: Então você é muito falador, hein! Mas e aqui, cadê??? Gastou toda a fala na escola, foi???

C: (silêncio, sorri)

T: Do que você quer brincar, Mauro? Vamos brincar um pouquinho..?

C: Hum-hum.

T: Do que você gosta de brincar?

C: De carrinho.

T: De carrinho? Aqui tem uns... (levanto e pego).

Olha, você já viu esse tipo de caminhão?

C: Hum-hum.

T: Na rua mesmo? Eu acho que eu nunca vi. Pra que é que serve?

C: Carrega os carros.

T: Ó, um pra você e um pra mim.

Qual você quer, o vermelho ou o amarelo?

C: Amarelo.

T: E tem que fazer o quê com o carro, pra ele ir pra lá?

T: Uhhh... o pneu desse aqui ta furado... Olha, olha aqui....

C: (olha o pneu)

T: Vamos chamar esse aqui (caminhão) pra carregar ele? Vou buscar o motorista... (pego um boneco para ser o motorista) “O meu

pneu furou... tem como vc consertar ele pra mim?”

C: (faz que sim com a cabeça. Coloca o carro sobre o caminhão.

T: E o motorista, vai aonde, Mauro?

C: (aponta para a cabine do motorista)

T: Aqui? (dou o boneco pra ele colocar e ele coloca)

T: Vuuuuu...... Ih mas que carrinho devagarzinho!!! (Mauro dirigia muuuuito devagar, com meu comentário ele acelera).

T: Ah, agora ele ta mais rápido...

T: pra onde ele vai?

C: (estaciona num canto da mesa).

T: “Meu carro ta quebrado... você conserta?” Quem é o mecânico??? Pega um bonequinho..

C: (vai e pega um)

T: Super mecânico (me refiro a ele ter pego um boneco muito grande).

T: Como você se chama, mecânico”?

C: “Mauro”

208

T: “Mauro, acho que meu carro quebrou... acho que o pneu ta furado... vem ver... tá furado mesmo?”

C: “Ta”

T: “Ta? E você sabe consertar pra mim?”

C: “Sei”.

T: “Quanto custa?”

C: “Vinte mil”.

T: “Vinte mil! Eu não tenho esse dinheiro!”

C: “Mas tem que ter, senão eu não conserto”.

T: “Ah mas e agora? Isso ta muito caro”.

C: “Você vai ter que achar 20 mil”

T: “E como que eu acho?”

C: “Trabalhando, né?”

T: “Então ta...” (consertou a roda)

“Agora vamos negociar esse dinheiro aí... 20 mil ta muito caro... um pneu custa menos, custa 50 reais...”

C: “Cinqüenta”

T: “Pode fazer por 50? 50 eu tenho” (pago a ele)

C: “Obrigado”

T: “De nada”

C: (pega o caminhão e fica correndo ele sobre a mesa)

T: Você tem carrinho na sua casa?

C: Tenho.

T: Que cor que é? Tem um ou mais de um?

C: Mais de um.

T: E que cor, como eles são?

C: (silêncio)

T: É do tamanho desses, é maior, é menor...

C: É desse tamanho.

T: Desse tamanho!!!

T: E que cor que é?

C: Roxo, azul, verde, amarelo...

T: Ah da cor desse hein.

C: Vermelho... azul claro.

T: Que você gosta de conversar Mauro?

C: De nada.

T: De nada... não é possível...

T: ...do que você conversa na escola?

C: De brinquedo.

T: Ah ta, que brinquedos eles têm? (paramos de brincar)

C: Bayblade...

T: Como que chama? Bayblade? É aquele de puxar assim?

C: É... carrinho também... tem vários brinquedos...

T: Tem um monte de brinquedo então!

T: E de desenhar, você gosta?

C: Não..

T: Não? Ah, eu ia falar pra gente desenhar os brinquedos que você disse... que mais você gosta? Você gosta de jogo? Tem uns

aqui... (levanto) Aqui também tem livro, você gosta de livro?

C: (faz que não com a cabeça)

T: mas jogo você gosta, né... Aqui tem Imagem e Ação... e tem Lince... você conhece algum?

C: Não.

T: Quer conhecer?

C: Hum-hum.

T: Qual dos dois?

C: Lince.

T: Então vamos ver? Eu também não sei jogar, a gente vai aprender junto. (abrimos o jogo)

T: Olha, lê aqui pra mim...

C: “vence quem for mais rápido...”

T: Hum... você é rápido?

C: Não sei...

T: Nem eu, vamos ver...

T: “Você tem que ser muito rápido para achar as figuras do tabuleiro antes dos adversários”. (coloco o tabuleiro na mesa). Ah olha,

e aqui tem as figurinhas, ta vendo... e tem que encaixar elas no tabuleiro aqui... aí você mostra uma figura e a gente tem que tentar

achar ela bem rápido... você entendeu como que faz?

209

T: Vai lá hein, quer começar?

C: (tira uma figura)

T: sorvete... aaaaaaai... (ele achou primeiro que eu)

T: Escova... (achei) Goiaba? Ih até eu pensar vc já colocou!

C: Limão.. não... morango.

T: Leite...

C: Alface.

T: Alface, alface…. Ih você já acabou os pinos? Bom... usa a própria cartelinha, então.

C: Aqui! Vai… É aqui!!! Agora você.

T: O que é? Carroça?

C: Eu estou ganhando.

T: Ué, mas como a gente vai contar os pontos?

C: Eu não sei...

T: Nem eu...

C: Bexiga... bexiga... aqui!

T: Bem no meio do tabuleiro!!!

T: Atenção... cesto...

C: Aqui! E essa outra... cadê... eu vi ela aqui... ah, aqui!!! Televisão... aqui!

T: Muito bem.

C: Celular... aqui! Ê, tava na sua frente!!! Vai...

T: Anel... achei...

C: Eu vou ganhar...

T: Mas como a gente vai contar?

C: Pão...

T: Não é, Mauro? Como?

C: Carrinho...

T: Abacaxi... Nossa, e esse aqui, o que é?

C: Não sei...

T: Não é de desenho animado? Pelicano?

C: Acho que é...

T: Ah, achei...

C: Ai ai ai…

T: Casinha.

C: Aqui. Vai.

T: Não... é você.

C: Ah é.

T: É patinete??? (ele não me mostrou direito)

C: É

T: Hum, ta ficando cheio hein... Vareta.

C: Zíper.

T: Ai, eu tinha visto ele, mas não agora.

C: Eu vou ganhar...

T: Como você sabe?

C: Tem que ver quem tem mais...

T: Mas você lembra quais são os seus? Eu não lembro mais quais são os meus...

C: Peão.

T: Deixa eu ver como que é? (ele não mostrou direito a figura).

C: Aqui.

T: Telefone. Aqui.

C: Ai, eu não acredito!!!

T: Cachimbo.

C: Ai... eu vi... não lembro onde.

T: Aqui... eu lembrei!

C: Ai....

T: Camelo.

C: Aqui.

T: Gato.

C: Eu vi ele...

T: Parece que vai ficando mais fácil, né, quando vai chegando no final.

C: Alfinete.

T: Você não acha, que vai ficando mais fácil?

C: É.

T: O que você gosta de comer daqui?

210

C: Hambúrguer e refrigerante.

T: Só??? De tudo o que tem aqui?

C: Só.

T: Ué, e esse você gosta? (aponto batata-frita)

C: Gosto.

T: Aaahnnn viu... ainda vou descobrir mais...

T: ...E esse aqui?

C: Suco de uva... gosto.

T: E esse, você come? (bife)

C: Ah, esse é o mais fácil de todos... eu gosto...

T: E esse tabuleiro está me dando fome.... a maioria das coisas é de comer...

C: Ovos.

T: Tem que prestar muita atenção nesse jogo hein?

C: Cenoura.

T: Cenoura? Cenoura você come?

C: Minha mãe hoje queria que eu comesse, e ela falou que se eu não comesse eu não ia comer danone.

T: E aí, você ficou sem comer?

C: Não... eu peguei escondido!!! Hehehe...

T: E como você fez pra pegar escondido?

C: Minha mãe tava lavando roupa, aí eu aproveitei e peguei, e saí pra rua. Aí eu tomei, joguei no lixo e depois saí com ela.

T: E se ela descobrir? O que acontece? Ou não acontece nada?

C: Não sei!

T: Já aconteceu outra vez? O que ela faz?

C: Ela fala pra eu não pegar.

T: Ah mas aí não adianta nada, hein, pelo jeito.

C: Vaca. Aqui.

T: Ah esse achamos ao mesmo tempo. Lâmpada.

C: Urso de pelúcia.

T: Aqui uma coisa que você gosta muito!

C: Hahaha...

T: Ué, e isso aí? É urubu?

C: É. (me mostra)

T: Você já foi no zoológico? Tem um bicho aqui q só acha no zoológico... você já viu? Aqui, olha...

C: Não...

T: Tem uns que dá pra ter em casa, que nem coelho... Você tem bicho na sua casa?

C: Eu tinha um cachorro...

T: Um cachorro? Como que ele se chamava?

C: Fredy.

T: Fredy? Como que ele era?

C: Desse tamanho. (mostra com as mãos)

T: Pequenininho? Que raça ele era?

C: Aaahnn...

T: Era vira-lata?

C: Era, meu pai achou aqui na USP, e levou lá pra casa.

T: E que aconteceu com ele?

C: Ele fugiu...

T: Fugiu? Não ficou muito tempo lá com vocês?

C: Ficou.

T: Que triste!

T: E faz tempo que ele fugiu?

C: Faz.

T: E o que mais você tem?

C: Codorna. Eu tinha. Só que a minha mãe vendeu pra amiga do meu pai, e ela vendeu pra outra mulher que tinha um monte de

bichos.

T: Nossa... e como que é codorna???

C: Ela bota ovo.

T: E você comia os ovos delas? Eram muitas ou era uma só?

C: Duas.

T: Vai... agora é você... eu acho que está acabando. (C: pega uma peça)

T: Ih, olha o Fredy! (saiu o desenho de um cachorro).

T: Ele era dessa cor?

C: Era!

T: Ah era!!!...

211

C: Esse aí só se vê no zoológico né? (girafa)

T: Também, um bicho grande!..

T: E fruta, qual você gosta?

C: Banana, laranja... e uva... e melancia.

C: O que é isso aqui?

T: É um alvo.

C: Posso brincar?

T: Pode! Vamos terminar esse jogo aqui primeiro?

C: Ta...

C: Esse aqui eu lembro... ah, aqui!

T: Ah, muito bem. Você está com boa memória. Viu e já lembrou onde estava.

C: Foca... aqui.

T: Bolo.

C: Ah, eu vi, eu vi... aqui, ó!!! Ta acabando... Queijo... ah, aqui!

C: Ih, eu estou ganhando!

T: Você está indo bem.

C: Ah, agora saiu esse que eu adoro!

T: O que é? Ah, a batatinha... E doce, o que você gosta?

C: Chiclete... bala, pirulito.

T: E o que mais?

C: Chiclete de tatuagem.

T: Como ele é?

C: Ele vem com uma tatuagem.

T: Você ta usando alguma?

C: Eu já tirei.

T: E dura muito tempo?

C: Dura.

T: Geladeira.

C: Piano. Acabou!

T: Olha, quantos!

T: Vamos tirar tudo o que você gosta?

C: Isso... isso... esse... esse...

T: Qual mais? Refrigerante você falou...

C: Ah é! E esse... esse...

T: Nossa... pra quem tinha falado no começo que gostava só de hambúrguer e refrigerante... a gente descobriu que tem mais coisa,

né.

T: Quantas são?

C: Um, dois... três... quatro... (...) Dez.

T: Nossa, ta melhorando hein, de duas pra dez!

C: Ah e esse aqui também.

T: Onze coisas!

C: E esse...

T: Doze! Caramba,

T: acho que a gente ainda descobre mais. Frango você gosta?

C: Gosto.

T: Treze então!!

C: E esse.

T: Goiaba? Goiaba é bom.

C: E se tiver beterraba eu também gosto, no suco.

T: Hummm... aqui não tem... mas é bom suco de beterraba. Ah, e macarrão!

C: Um, dois, três.... (quinze).

T: E leite, gosta?

C: Gosto. Dezesseis.

T: “Só” dezesseis?

T: Você acha que é pouco ou é muito?

C: Eu acho que é muito.

T: E batata?

C: Não, só batata-frita. Mas uva sim, no suco. E carne também.

T: Que bom, hein?

T: Quer jogar o alvo ali? Que horas são, Mauro?

C: Cinco e seis.

T: Daqui a pouquinho a gente tem que ir embora, ta?

T: Você gostou de brincar? Quer voltar a semana que vem?

212

C: Eu vou voltar aqui amanhã.. com o meu pai...

T: Ah, mas não aqui na sala, né... Aqui na Usp...

C: Porque minha sala vai fazer uma excursão... e eu não vou...

T: Onde?

C: Lá na USP.

T: Viu o alvo... ele gruda? (ele estava manipulando o alvo)

C: Gruda sim.

T: Vão fazer o quê, o pessoal da sua escola?

C: Vão no parque da Mônica.

T: E porque você não vai?

C: Porque eu não quero.

T: Mas porque não quer?

C: Porque eu já fui lá. Outro dia eu vou.

T: (começo a brincar com ele)

C: Ah, acertei. Um a zero.

T: Opa, acertei...

C: Eu também... dois a um.

(...) T: Três a dois. Nós estamos melhorando, né.

T: Não adianta ficar muito perto.

C: É...

T: Vamos melhor de dez e aí a gente acaba? É que o tempo já está acabando...

C: Ta...

C: está três a dois.

T: (jogo) Quatro a dois.

C: Nossa!!!!

T: Faltam cinco.... seis...

C: Quase... hahahah...

T: Sete...

C: Vai até o dez, né?

T: Isso, até o dez.

T: Oito... Nove... se você fizer agora, você desempata. Dez.

T: Empatamos! Ótimo, se a gente jogar mais, a gente melhora.

T: Vamos guardar as coisas pra gente ir?

(começamos a guardar os brinquedos)

C: Eu tirei dez na prova.

T: É??? De quê?

C: De história.

T: O que você mais gosta na escola?

C: Português.

T: Humm, e o que mais?

C: Matemática eu não gosto.

T: Mas vai bem?

C: Eu tiro de seis pra baixo... eu não consigo tirar mais que sete em matemática.

T: E em português?

C: Em setembro eu tirei vermelho em português...

T: Ixi, então vai ter q estudar mais né.

C: É. Eu tirei 10 em história, e em inglês eu tirei 7 e meio. Se eu tirar todas as azuis agora, eu passo direto. E se eu não tirar azul eu

vou ficar até dezembro.

T: Ih então é melhor você tirar azul hein...

T: vai estudar pra tirar azul?

C: É.

T: O que você ta aprendendo em português?

C: Ah... oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.

T: E em matemática?

C: Continhas.

T: Do que, de mais?

C: De menos, e de multiplicar.

T: E de dividir, também?

C: Também.

T: E o que caiu na prova que você tirou dez?

C: Caiu quem é o presidente do nosso país.

T: E quem é?

213

C: É... Luis... Marechal... não... Luis Inácio Lula da Silva.

T: Você já viu ele na TV?

C: Não...

T: Depois pergunta pro seu pai... você vai olhar ele e não vai esquecer!

(saímos)

MAURO 2

SESSÃO 9 DE NOVEMBRO.

(pebolim sobre a mesa)

C: Nossa!

T: Como você chama isso?

C: De jogo.

T: Mas e o nome dele...? Já ouviu falar de Pebolim?

C: Não... mas eu já joguei.

T: Só não tem bola... alguma idéia?

C: (fica parado... olha para trás...) A gente podia usar aquilo ali, olha... (um bujão de plástico)

T: É... pode ser!

C: (levanta e pega, começamos a jogar por um tempo)

T: Ah, Mauro, mas eu acho que isso aqui não vai passar pelo gol...

C: Passa aqui, ó... ele passa assim, e aí ele passa pelo gol.

T: (continuo jogando)

C: nossa, não é fácil não. Hihihihi...

T: Eu gostei da tua idéia,

mas vamos inventar outra pra bola agora?

C: Ta.

T: Que tal... uma de papel?

C: Ai, ta bom!

T: Aqui, ó! (busco um papel) Pode fazer!

C: Eu não sei! Ah, eu sei... mas... não quero...

T: Ah, porquê?! Eu corto o papel e você faz a bola ta.

C: Ta.

T: (corto) Faz.... isso... bem amassadinho!!! Ai, forçaaa...

C: (aperta forte).

T: Eita! Vamos ver?

C: uôwww!!!

T: É, agora ficou bom de jogar hein. Ai ai ai... ai ai ai...

C: Hahahhaha...

T: Pra que time você torce?

C: Corinthians.

T: E você assiste na TV?

C: Eu não!

T: Só torce? E já foi no estádio?

C: Não...

T: Ih marquei um gol contra. Você quer anotar? Escreve aqui o meu nome e o seu...

C: Eu não sei... o meu pai esqueceu o seu nome...

T: Ah, sério? É Giovana.

T: Depois você fala pra ele?

C: Hã-hã.

C: Seu nome é com G?

T: É sim. Tem umas que é com J né? O meu é com G.

(voltamos a jogar)

T: Nossa, quase! Golaço!!!!! Frango do goleiro!

C: Um a um!!!

T: Ei, porque aí? (recoloca a bola pertinho do meu gol)

C: Ah, deeeeeixa!

T: Não, é aqui no meio! (obedece)

C: Nossa! (jogada) E o goleiro peeeeega! Ai, quase!!! Ta um a um. Quase eu faço gol!!! Estamos brigando pela bola!

T: É, brigando pela bola...

Quem é o seu goleiro?

C: É o Ronaldinho Gaúcho.

T: No gol? Botou ele no gol?

C: Sim, outro dia minha tia falou: Que nome você vai dar pro peixe? Eu falei: Eu vou dar Ronaldinho Gaúcho.

214

T: Você gosta dele?

C: Hã-hã.

T: Quem é o melhor jogador, é ele?

C: É. Do Ronaldinho e do Ronaldinho Gaúcho.

T: Uuu...

C: Quaaaase!

T: O meu é o Rogério. Opa agora eu faço hein... mais pra cá... com calma e...

C: Uhhhh (não fiz o gol). É, o Ronaldinho Gaúcho é bom. Ai, vai vai vai!!! Mais um pouquinho e eu faço um gol...

C: qual é o seu?

T: O Rogério.

C: O Rogério ta mal hein! Ah, Golaço, mais um gol!!! (meu gol)

T: Gol de Grafitti!!!

C: Sabe de que time o Grafitti e o Rogério são?

C: Hum...

T: São do...

C: São Paulo!

T: Há-há.

C: Há, agora foi gol!!!

T: Tem que passar a maioria da bola?

C: Não, ué, é só passar da linha...

T: Qualquer pouquinho da bola que passar pela linha é gol então hein. Ta bom.

T: Com quem você falou que você joga?

C: Ah, com o Vítor. Mas ele não mora na minha casa. Ele mora bem longe da minha casa, aí eu vou de carro. A gente briga mas

depois faz as pazes.

T: Quando vocês se vêem?

C: Nos sábados, domingos e feriados.

T: E ele também gosta de jogar?

C: É.

C: Gol!!!

T: Nossa! Corinthians recupera e já está com 6 gooools!!!

C: E são Paulo... dois goools!

T: Então com o Vítor você briga mas depois fazem as pazes...

C: É...

T: E ele é o seu melhor amigo?

C: É sim. A gente joga vídeo-game todo dia.

T: Vocês são da mesma idade?

C: Não... eu tenho oito e ele tem seis. E eu fiz no dia 25 de setembro.

T: Que jogo de videogame vocês jogam?

C: Tem de arma... de corrida.... e um que corre mais rápido do que o outro pra ganhar....

T: Golaço! Uma bomba de Grafitti!!!

C: Hahaha.... Cara, foi forte mesmo hein!!!!

C: Vamos ver quem vai ganhar?

T: Está concorrido hein? Os dois merecem a vitória. (vou jogar com o Grafitti)

C: Ah não, o Grafitti novamente não!

T: Gol!

C: Ai não... hahaha... o Grafitti é muito bom!

T: É! E o seu atacante, como se chama?

C: Ele é... hummm... Ronaldinho Pereira Rodrigues. Hehehehehe...

T: Ih eu conheço esse sobrenome hein! Ronaldinho Mauro Pereira Rodrigues?

C: Hahahaahah.... Ronaldinho Pereira Rodrigues.

T: Então vamos lá. Ronaldinho e Ronaldinho Gaúcho né!

C: Hahahaha.... E eu peeeeego a bola!!!! O Ronaldinho Gaúcho é o melhor hein... você é muito bom nissooooo!!!

T: Seu pai também é corintiano?

C: Eu acho que ele é brasileiro...

T: Você não vê ele assistindo jogo?

C: Não.... Yurrúuuuuu......

C: Qual é o nome dele?

T: Graffitti.

C: Eu acho que o Grafitti não faz mais gol não hein!

T: O Grafitti ta cansado.....

C: Hahahahaha....

T: Ele já está precisando ser substituído.

C: É, ta cansado...

215

T: Ih, eu não sei mais nome de jogador.

C: E nem eu.

T: Não lembra nem um?

C: Paulo.

T: Então sai o Grafitti e entra o Paulo.

Mas vc ta inventando o nome né?

C: É. Não, então, Bruno.

T: Ta, saiu o Grafitti e entra o Bruno.

C: Gol. É o quarto gol né.

T: Quatro a.

C: Eu vou deixar a bola aqui... (no lugar errado de propósito)

T: Ué, mas é assim a regra?

C: Eu não gosto de regra.

T: Mas a regra é aqui, ta? (coloco a bola no lugar certo)

C: Aê foi gol.

T: Foi? Golaço de Bruno, que substituiu o Grafitti!

(silêncio)

T: Acho que seu jogador ta cansado também né.

C: Aê, Gol!

T: É, foi gol. Acho que esses times são muito bons hein.

C: É, só empata.

T: A gente só vai jogar isso, Mauro?

C: Ah, não sei...

T: O que você quer? São 4:56, a gente fica aqui até as cinco. Se a gente for parar, é melhor parar agora... ou então a gente fica

aqui até terminar... quer terminar o jogo às 5 horas?

C: É, cinco horas acaba o jogo.

C: Aaaaaai, quaaaaaaase..... Não acredito...

T: O seu goleiro deu até um pulo pra trás!!!

C: Hahahaha....

T: Eita o jogador está amassando a bola!

C: Hahahah... Ai não...

T: Vamos ver... se vai ser gol do Bruno hein....

C: E peeeeega a bola (defendeu) Ai não, Bruno... chega... Aêeeeeee..... e o goleiro peeeega a bola!!!

T: O Grafitti é bom!!!!!!!! Mas o goleiro tambéeeeeem é bom!

C: Gol! É o sétimo gol.... o goleiro estava distraído...

T: Estava....

C: Goooooooool! Você viu? De fininho!!!!

T: Esse foi bonito hein!!!

C: A bola veio por aqui, ó!!! Gol!

T: Quanto ta?

C: Ta sete a seis. Ai, eu tenho que fazer um gol pra empatar! Ai, que saco... Goooool!!! Isso foi um golaço daqueles!!!!! (levanta-se)

T: Como seu pai comemora quando tem gol?

C: Assim: Gooooooooool!!!!!

T: E você????

C: Eu nem ligo... eu fico só assistindo a televisão...

T: Ah mas aqui ta comemorando hein.

T: E os jogadores, eles fazem um monte de coisa quando fazem gol né!

C: É, eles tiram a blusa e ficam comemorando.

C: Eu estou conseguindo te ganhar hein... eu estava com cinco e você com sete... e agora eu fiz um gol e depois o outro!

T: É viu só... com o treino a gente vai melhorando.

C: Será que eu ganho?

T: Calma, concentração...

C: Ó, eu vou deixar aqui, é as regras, é as regras.... (coloca a bola onde não deve)

T: Aqui, Mauro.... senão não tem graça... (recoloco a bola)

C: hahahah... Olha, cada um coloca a bola uma vez. Eu coloco uma vez, você uma vez, eu uma vez, você uma vez.

T: Combinado.

T: Você acabou de criar uma regra.

C: Qual?

T: Essa... você é bom de regra.

C: ou, é você (está aplicando a regra criada)

T: É... aqui no meio né.... É você agora... (estou usando a regra dele)

C: Será que eu faço agora??? Ai ai ai...

T: Quem põe a bola é pior, você acha?

216

C: Acho.

C:Gooooooool...... Ó.... eu vou ganhar.....

T: Nossa, que rápido hein... nem vi!

C: Nem viu? Nem viu? Que é isso....

T: Falta 5 minutos de jogo hein.

C: Uhhhh o goleiro conseguiu agarrar né... eu coloquei aqui a bola....... Golaço!!! E nem foi do atacante, foi do meio!!!

T: Uh quatro minutos de jogo hein. Três. Ta feia a coisa pra mim.

C: hehehe.... eu acho que eu vou ganhar.

T: Eu também estou achando (tom neutro).

C: É você, fui eu que coloquei aqui, e aí você jogou pra lá.... (regras q ele criou) Hihihi...

T: Acabou (olho o relógio).

C: Acabou?

T: É. O juiz apita.... fuuuuuuuuu!!!! Corinthians ganha...

C: Com onze!!!

T: E eu?

C: Nove.

T: Ah eu fui bem também. Legal. Vou até escrever “Parabéns” aqui embaixo!!

C: E eu vou dar pro meu pai, pode?

T: Pode, ué... vamos descer?

C: Vamos.

MAURO – 3

SESSAO – 10 DE NOVEMBRO DE 2004

(Terapeuta prepara sessão deixando brincadeira de pebolim sobre a mesa. T e C entram)

T: Você lembra quanto foi nosso último jogo? (sessão anterior)

C: 11 a 9...

T: Isso mesmo, 11 a 9!

T: E se juntar os seus gols com os meus, quantos gols que deu?

C: Não sei...

T: (silêncio)

C: Vamos ver... (conta nos dedos) 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18., 19, 20.

T: Eita, bastante hein!

C: (coloca os jogadores vermelhos todos na horizontal, olhando sarcástico)

T: E esses aqui, os vermelhinhos? Eles estão dormindo?

C: Estão!

T: E porquê?

C: Porque não tem ninguém comandando, né!

T: E eu, faço o quê?

C: Eu vou ser o vermelho. (olhar desafiador)

T: Tá, então eu vou ser o branco.

C: Vai, você lembra das regras de ontem?

T: Lembro, quais eram mesmo? (pergunto porque quero que ele me diga)

C: Aaaaaai....

T: Olha, começar daqui é uma regra, né? E tem uma que foi você que inventou até, qual foi mesmo?

C: Que coloca aqui!!!

T: É isso,

T: e cada vez é um que coloca, né?

C: É.

T: As suas regras são muito boas então hein! (falo para reforçar C ter criado regras)

C: E o Ronaldinho?

T: O Ronaldinho é meu agora, ele é (bonequinho) branco, olha ele aqui. E você agora tem o Grafitti.

C: Ah não, eu vou ser o branco, estou com saudades dele, não dá pra evitar! (C tenta mudar o combinado e vai engatinhando em

minha direção)

T: Ué, mas agora eu já peguei aqui!

C: Ahhhhh não (dá risada).........

T: Você não tinha dado o branco para mim? Quando se dá, não pode pegar de volta assim...

C: Deixa vai, eu me arrependi, estou com muita saudade dele...

T: Tá, mas vamos esperar um pouquinho então. (C volta para seu “lugar”). Fica um pouquinho no vermelho.

T: Você vai gostar dos meus. Vou contar pra você: esse aqui é bom, o nome dele é Grafitti... esse outro aqui dá um chute forte pra

caramba que faz gol daqui de trás.

C: Tá bom.

T: E esse outro aqui se chama Rogério (goleiro).

217

(começam a jogar, C joga bem)

T: Aí você tá indo bem! Os vermelhos gostaram de você!

C: (faz gol) Goooooooooooooool!!!!!!!!

T: Falei!!!!! (dou risada)

C: (pega um papel para anotar o placar, conforme feito na sessão anterior). Ma-tthe-us.... e o seu é Giovana, né?

T: É, estou vendo que agora você não esquece mais! (C tinha esquecido meu nome na sessão anterior)

(a bola cai para fora do campo)

C: É a sua vez (de colocar a bola no lugar – conforme o combinado, cada vez que ela fosse para fora, era a vez de um de nós

colocá-la, e C prefere que eu coloque para que ele jogue mais rápido)

T: Não, é você, eu fui antes, lembra-se?

C: Tá (C coloca a bola, mas no lugar errado, deixando-a mais longe do gol dele e assim tentando me trapacear).

T: É aqui (mostro para ele o local correto e ele recoloca).

(voltamos a jogar)

T: Bola para Ronaldinho Pereira Rodrigues! (nome que ele deu ao jogador na sessão anterior)

C: Eles já acostumaram, né?

T: Quais?

C: Os vermelhos.

T: A ir com você?

C: Acho que já. (aqui C incorporou o meu discurso e a “fantasia” de que os jogadores vermelhos gostaram dele).

C: Golaço!!!!

T: É, golaço do Corinthians!!!!

C: (anota no placar a pontuação) Aaaai, quase eu faço um gol....

T: Goooool do Corinthians!!!!!

C: 2 a 3. Mas isso não quer dizer que você vai ganhar.

T: Os dois times são bons.

C: Vai que eu ganho de novo né!

T: Vamos jogar outra coisa quando acabarmos isso aqui?

C: Sim... quando chegar no 11.

T: No 11? Mas aí já vai ter passado muito tempo, Mauro.

C: Então assim que chegar no 10.

T: No 10 é muito tempo.

T: Vamos pegar um número menorzinho?

C: Então quando chegar no 8.

T: Certo,

T: então quem fizer 8 pontos primeiro ganha, e mudamos a brincadeira.

T: Gooooooool!!!!! (dou risada)

C: Não, não foi (ri), o goleiro pegou...

T: Pegou mas a bola passou!

C: Ah, não vale!

T: Não vale?! Ué, bola atrás da linha vale!!! (regra criada por ele na sessão anterior, para definir quando é gol)

C: Tá bom. (marca os pontos no placar). Ai, eu estou 2 pontos atrás de você.....

C: Agora eu quero ser o branco.

T: Tá, agora deu um tempinho bom, né, então vamos trocar. (mostro para ele que aceito pois está dentro do combinado).

C: É, deu um tempinho bom. (mudamos de posição, para ele usar os jogadores brancos e eu os vermelhos).

C: Golaço!!!! de cabeça!!!

C: Anota aí.... (anoto)

T: Huhuhu....

C: Golaço!!! Ou não foi? Ahn foi foi foi, olha só aqui a pontinha da bola passou a linha...

T: Foi! Foi sim. (concordo com ele para ser honesta conforme o combinado e anoto)

C: Vou fazer um de cabeça (tenta e a bola cai para fora, na mesa e na perna de C). Hahaha, é que a mesa também quer jogar, né?

T: É mesmo!!!! O chão ou a sua perna....

T: (jogamos mais, a bola vai para fora.Pego a bola) E agora, qual era a regra? Aqui?

C: É.

(a bola cai novamente para fora do campo)

T: Nossa, essa bola está saltadora hein!

C: Hahahaha.

(a bola volta a cair)

C: Que bola saltadora!!!! (me imitando).

T: Nossa, esse seu goleiro está dormindo aqui!!! (digo porque quase levou um gol).

C: É sim!!!

218

T: Ontem ele estava melhor!!! Aaaah mas agora acordou!!! (ao defender uma)

C: É, ele percebeu que estava perdendo né!

T: É que eu falei pra ele: ‘ô meu, você tá dormindo aí???’ e aí ele: “naaaaao, não!’

C: Ele acordou pra vida!!!! Hahaha.......

T: E o seu pai, você descobriu pra que time ele torce?

C: Não, eu esqueci.

T: Ahn, pergunta pra ele!

E sua mãe, será que torce para algum?

C: Minha mãe? Ah, ela falou: ‘eu torço pra Jesus!!!’

T: Que religião que é a sua mãe?

C: Adventista.

T: E você também?

C: Sou.

C: E meu pai é um pouco nervoso, né? Ele briga com a minha mãe... e quando eu chego da escola ele diz: ‘aaaaah, então você

estava conversando na sala de aula?????’ e aí ele me dá uma surra!!!!

T: Ih, ele bate???

T: Você fez gol contra??? (comento o jogo)

C: Hahahahaha...... foi sem querer....

T: E ele bate como?

C: Ele pega o cinto. Outro dia ele me deu uma surra! (ri um pouco)

T: Ave! E você fala isso desse jeito, tão natural? Não dói?

C: Dói!

C: Você já apanhou?

T: Já, quando eu era pequenininha.

C: É.

(jogamos)

C: Golaço!!!!!!!!

T: (anoto os pontos). Eu estou com 6, a gente vai até 8 né! Mas do que a gente estava falando mesmo?

C: Do meu pai.

T: Ah é mesmo. E ele te bate quando você faz o quê?

C: Eu desobedeço.

T: E ele faz alguma outra coisa além de bater? Ele dá sermão?

C: Ele foi o primeiro menino da minha vó. E foi o primeiro a casar também. As irmãs dele ainda eram pequenininhas. O meu vô

começa com João. E aí veio meu pai, Jocimar, Jaciara, Jerson, aaaai...

T: Cara, já pensou se ele resolve continuar isso com você, que nome que ia sair!

C: Xiiii... João?

T: Jocilvo!

C: Jocimar, igual meu pai.

T: Mas o seu nome é legal, você gosta do seu nome?

C: Eu gosto.

T: Eu também, é um nome bonito.

C: Pra fora!!!!! (joga a bola pra fora do campo com as mãos)

T: Eu não sabia que mão jogava!!!!!

C: Aaaaah (dá risada e volta a bola, só que para a posição errada).

T: É aqui, ó (aponto o lugar certo e ele conserta).

C: Golaço!!!!!! Nossa, foi daqui, ó!!! (de longe do gol)

T: Nossa! Vi, foi assim ó, vuuuuuummmmm!!!!

C: Puta velocidade, a bola estava aqui e o jogador aqui, eu fui lá e golaço!!!!

T: Você viu como foi bom você não ter colocado (a bola) aqui? (burlado as regras) Senão você não ia ter feito o gol!!!!

C: É!!! Empatou!!!

T: É mesmo, empatou...

C: Eu sempre consigo.Será que eu ganho??? Ai, eu tenho que ganhar denovo!!!

T: Ué, porque????

C: Ah porque eu quero né! Vou ser o melhor jogador, quando eu crescer eu vou ganhar um monte.

T: Mas ás vezes não dá pra ganhar sempre não!

(jogamos mais)

C: Quaaaaase!!!! (quase faz gol)

T: Mas meu goleiro é bom, é o Rogério!

C: E o Ronaldinho é bom no gol. (atacante)

T: Golaço!!!!!

C: Não, nãaaaao... (faz voz de choro, mas rindo) Não, não não não não!!! Eu estou com medo!

T: Defende!

219

C: Yurrúuuu (defendeu). Foi pra fora ó!!! (joga a bola pra fora com a mão pra depois colocá-la no meio do campo, furando a regra).

T: É aqui! (coloco no lugar certo), você não se garante não?

T: O seu goleiro é bom!

C: Golaço!!!

(C trás o pebolim para muito perto de si mesmo, “naturalmente” eu puxo um pouco de volta sem falar nada).

T: Goooool! (fiz 8 pontos, o que encerraria a brincadeira, e eu venceria)

C: Não! Vamos até 10, já que está aí, vamos até 10.

T: (ignoro sua fala) 8 a 6, e Giovana venceu....

C: Não!!!!!! (coloca as mãos sobre o placar), vamos até 10, vai, por favor, por favor, por favor...........

T: A gente não combinou? Então.

C: Não!!!!!! Vamos outra partida então, tá 0 a 0!!!!

T: Tira a mãozinha (afasto o placar do alcance dele).

C: Naaaaaao....

T: Eu fiz isso ontem, quando você ganhou?

(C começa a jogar sozinho) C: Não, mas deixa...

T: Ontem foi você, não foi? Hoje fui eu!

C: Mas vamos até 10!!!

T: Outro dia, né.

C: Não é justo.

(ignoro que ele continuou jogando sozinho e vou buscando o outro jogo, conforme combinamos antes)

T: Você é um bom jogador.

C: Ah, mas eu...

T: Vem cá, me cumprimenta que nem eu fiz com você ontem (e estendo a mão para ele).

C: (Ele me cumprimenta, mas sem falar nada)

T: Obrigada.

T: Olha, agora esse jogo é muito legal, é o “Jogo da Vida”.

C: Nossa, que tanto de dinheiro!!!!

T: É assim, ó... deixa eu só ver quanto de tempo a gente vai ter (olho no relógio). Que cor (de carrinho) você quer?

C: Vermelho.

T: E eu quero rosa. Toma um bonequinho pra você, e um bonequinho pra mim.

C: Tem de outra cor?

T: não, só o azulzinho de menino, e o rosinha de menina. Aí eu vou te dar um pouco de dinheiro pra você começar, e um pouco pra

mim. E começa a jogar daqui,

T: olha, o que está escrito?

C: ‘Saída – 10 mil e 1 carro’.

T: Isso (dou os 10 mil),

T: aí é só girar a roleta, Mauro, andar o número de casas e ir fazendo o que estiver escrito... você vai ganhando dinheiro, perdendo,

vai comprar coisas...

C: (gira). Deu 9... (começa a ler o que está na 1

casa).

T: Não, é assim ó. Não deu 9? Então você só vai ler o que está na nona casa.

C: (lê a nona casa): ‘Médico, salário de 50 mil, ande mais 6 casas’.

T: Viu, agora você vai ser médico, e vai ter esse salário, que eu vou te dar agora.

T: O que mais que mandou você fazer?

C: ‘Ande mais 6 casas’.

T: Anda mais 6, então!

C: 1, 2, 3, 4, 5, 6.

T: O que está escrito?

C: ‘jornaleiro...’ (comete o mesmo erro de ler a casa seguinte)

T: Não, aqui, leia só 6 casas depois.

C: ‘dia do pagamento’.

T: Hummm... quanto você ganha?

C: Deixa eu pensar....

T: Já está dizendo lá! Quanto você ganha? Quanto que médico ganha?

C: 50 mil.

T: Isso, então vou te dar 50 mil.

T: E agora é a minha vez, uma vez você e outra eu tá? (giro a roleta e ando)

T: ‘comprou livros, pague 2 mil’, ixi, já começo gastando.

T: Mauro, me ajuda aqui nas contas? Eu tenho 10 mil e vou gastar 2 mil de livros, quanto que eu vou ganhar de troco?

C: Hummm.. 20 mil.

T: Não, não é isso não...

C: 30? 50?

T: Olha, eu tenho 10 e vou gastar 2... 10 menos 2?

C: 8.

220

T: Isso, muito bem... 8... você é bom de contas, né.

C: Mais ou menos....

C: olha quanto dinheiro eu tenho!!! 50 mil... mais 50 mil....

T: Sua vez de jogar.

C: (gira a roleta). 9... 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9... dia do pagamento, legal!!!

T: Você tá rico! (pago o “salário” dele).

Quanto você tem?

C: 50+50, 1 milhão.

T: 100.

C: Ah é.

T: e mais 50?

C: 150.

T: Isso!!!!

E mais 10?

C: 160!!!!

T: (giro a roleta). Médico, ih, viu, virei médica também... salário de?

C: 50 mil.

T: Faz assim, dá você o dinheiro pra mim, e na sua vez eu que dou pra você.

C: (me dá o $)

T: Obrigada.

Agora é você.

C: 6. ‘comprou mobiliário, pague 6 mil’

T: Isso, paga 6 mil.

C: 6, eeeeeu?

T: Você comprou móveis.

C: Logo eu?

T: Agora você vai ter móveis.

T: Me dá 10 que eu te dou o troco. (ele dá).

1, 2, 3, 4 mil, tá certo o troco?

C: tá.

T: Eu. (giro a roleta). 9. ‘seu tio precisa de ajuda, pague 2 mil’.

C: eu que tenho que pagar? (indignado)

T: não, sou eu. (pago).

C: (gira a roleta) 10. ‘dia do pagamento!’ uh, todo dia é dia do pagamento!!!! (dou os 50 para ele)

T: Agora sou eu. ‘emprestou dinheiro para o sogro – 20 mil’.

Olha, eu não tenho 20, vou dar 50 e você me dá o troco.

C: Quanto?

T: Faz as contas...

C: 20?

T: Não, é mais... 50 menos 20...

C: (me dá uma de 300)

T: Essa é de 300! Vai me dar isso????

C: Ah, pode ser... (queria se livrar da tarefa logo)

T: Hahahaha, não, não pode, assim eu fico rica pra sempre!

T: Vai, 50 menos 20... (aí ele acerta e me dá 30 mil)

T: Sua vez.

C: ‘dia de sorte, receba 20 mil ou tente ganhar 300’ Nossa, 300??????????

T: Vou ver como que faz aqui para tentar ganhar 300, porque eu não lembro.... Ih, eu não sei, Mauro.

C: Então tá bom, 20 mil.

T: Tá aqui, duas de 10. Agora sou eu. Caí aqui.

T: Lê para mim???

C: ‘Recebeu visita, fique 1 rodada sem jogar!’ hahahahahaha.....

T: Estou com azar hoje. Tudo bem, é você.

C: ‘Titia deixou 50 gatos para você cuidar, pague 20 mil de despesas’ hahahaha

C: Quantos eu tenho que pagar?

T: É 20 mil.

C: Tó...

T: Agora você joga de novo porque eu estou com visita.

C: ‘Dia do pagamento!’ Yuhuuuuuu!!!!

T: Agora eu acabei de visitar os sogros, e vou jogar. ‘Dia do pagamento’ Aleluia!

C: ‘Nasceram gêmeos, receba os presentes’.

T: Aí faz assim, ó, você quer que nasça 2 meninos, 1 menino e 1 menina, ou 2 meninas?

C: Dois meninos.

221

(dou a ele 2 bonequinhos do jogo)

C: O que é isso???

T: Ué, são seus filhos! Dois menininhos lindos. Agora sou eu. 10.

C: Nossa, você passou de mim hein!!!!!

T: Olha, nosso tempo acabou!

C: Ahn não, é até as 6 horas!

T: Estava tão gostoso que passou rápido, né,

T: mas você chegou as 4 horas, então é até as 5.

C: Vamos ficar até as 5:30?

T: Não posso, nosso tempo acabou mesmo.

C: Ahn, não é justo (começa a jogar sozinho para não acabar)

T: Eu vou guardar as coisas aqui, tá!

C: Não faz isso!!!! Me dá meu dinheiro, eu vou guardar ele aqui (na casinha de bonecas).

C: “Ei, mocinha (fala para a boneca), você pode guardar esse dinheiro aqui para mim?”

T: Semana que vem a gente continua.

C: Na quarta, né?

T: Isso mesmo, toda quarta. Vamos?

(finge que está dormindo. Abro a porta da sala)

T: você vai ficar aí?

(ele se levanta rapidamente, rindo, e sai).

MAURO – SESSÃO 4 – 28 NOVEMBRO 2004

T: E aí, como você ta?

C: Eu to bem...

T: Você sabe que horas são?

C: Cinco horas!

T: Nossa, como eu demorei com o seu pai hein. A gente fica até as seis então, ta? Uma hora.

T: Do que você quer brincar?

C: Daquele joguinho lá... que tem os carrinhos...

T: Ah, o jogo da vida! É mesmo, aquele dia a gente falou que ia continuar né... eu esqueci... então eu vou buscar na outra sala...

C: Ta. (saio da sala)

T: (retorno). Mauro, você se lembra que tinha guardado o dinheirinho do jogo em algum lugar!?

C: Ah é mesmo!!! Ai... eu não me lembro onde eu coloquei...

T: Eu me lembro que era na casinha...

C: Ah é mesmo (vai olhar)...

C: não está...

T: É isso que eu ia falar pra você, eu vi... é que eu acho que não adianta guardar aqui na sala... porque outras pessoas usam aqui,

e aí se perde... (abro a caixa do jogo da vida, e vejo o dinheiro lá)

T: Nossa, será que é esse?

C: Eu acho que é!

T: Eu acho que alguém viu o dinheiro aqui na sala e guardou no jogo.

T: Vamos começar do começo, que eu não lembro mais onde a gente parou.

C: Vamos. Eu tinha três filhos né!

T: É isso mesmo... Mas vamos recomeçar, sem filhos? Porque senão, quando chegar aqui no lugar onde os filhos nascem, você vai

ficar com uns 10 filhos!

C: É.

C: É daqui que começa?

T: Não, é de onde está escrito saída.

C: Ahn... daqui...

T: Iiiisso....

C: Vai, quem começa?

T: Que tal assim? Eu giro uma vez, e você outra vez. Quem tirar numero maior começa...

C: (jogamos) Eu começo...

C: sete.... “Ganhou 12 mil”...

T: ah, esqueci que a gente começa com um tanto né... 10.000... vou dar isso pra cada um...

T: quanto você ganhou agora?

C: “Doze mil”.

T: Doze, ta aqui... agora sou eu.... “Seis”...

T: lê pra mim? Ta de ponta cabeça....

222

C: “Não jogue uma rodada”.... Agora eu... “Quatro. Advogado, salário de 50 mil, ande mais 4 casas... Dia do

pagamentoooooooooooooo!” Hahahaha....

T: Qual é o seu salário, de advogado?

C: 50 mil. Legaaaaaaaal.....

T: Eu.

C: “Jornalista, salário de 24 mil”

T: Nossa, como jornalista ganha pouco hein....

T: Você me dá o dinheiro?

C: Eu vou te dar 25 então.

T: Ué... você quem sabe!

C: Ta bom...

T: Não... hehehe... não pode....

T: mas pode dar uma de 20 e mais 4 de mil...

C: 20... 21, 22... 23... 24...

T: Sua vez.

C: “Você vai abrir um negócio, pague 30 mil”

C: Quem tem que pagar?

T: Você!

C: Ai meu Deus.... (pega o $ do banco)

T: Não, é você quem tem que pagar... pro banco...

C: 30 mil, caramba! (pega o próprio $)

T: Dá 50 que eu te dou o troco... quanto eu tenho que te dar?

C: Não sei...

T: Você dá 50... mas eu quero só 30... 50 menos 30?

C: Vinte.

T: É... (dou o $ a ele)

C: “Seu tio precisa de ajuda, pague 2 mil” Ai....

T: Tio é tio, né...!

C: Nossa, só sobrou 30 mil!

T: Ainda tem dinheiro pra caramba, Mauro...

T: Eu agora... “Você bateu o carro, pague 12 mil”

C: Aêeeee!!!! Legal!!!

T: Doze mil né. Aqui está.

C: Obrigado! (tenta ficar com o dinheiro)

T: É do banco.

C: Cinco... ih empatou (caiu na mesma casa q eu). Ih eu tenho que dar doze mil? (rindo)

T: Hahaha...

C: (dá vinte)

T: Quanto que eu te dou? Vinte menos doze é?

C: Não sei...

T: Então vamos contar juntos? 12, 13, 14... 20... quantos foram?

C: Oito.

C: “Ganhou na loteria, receba 96 mil!!!”Nossa que dinheirão que vou ganhar!!! Hahaha...

T: Vou te dar então... 50... 60... 70... 80... 90... 95... 96... Agora eu... “filha”, êba, dá minha filha...

C: Hahahah... Eu, “Dia de sorte, receba 20 mil ou tente ganhar 300 mil”

T: Eu não sei como faz pra ganhar 300 mil.. teria que achar aqui... (procuro nas instruções)... IH, eu não sei...

C: Vai 20 mil então...

T: Vou te dar. “Dia do pagamento”

C: Ai, quanto que eu tenho que te dar mesmo?

T: É a mesma coisa de antes...

C: Vinte?

T: Não.

C: Vinte e quatro!!!

T: É. (me dá o $)

C: “Nasceram gêmos” Legal!!!! Hahahah...

T: Você quer casal, dois meninos, ou duas meninas?

C: Dois meninos!

T: Ta aqui, ó.

C: Eu estou chegando lá hein... ganhando...

T: “Seu filho nasceu”

C: Menino ou menina?

T: Filho é menino né...

T: Olha só, com você é o contrário... você que é o mais velho... ou é a Midiã a mais velha?

223

C: Sou eu!

T: Olha só, agora eu posso ir por dois caminhos, então eu vou ver primeiro qual deles é o melhor... vejamos... por esse aqui eu não

ganho nada nem perco nada... por esse outro aqui... “receba 280 mil!”

C: Eeeeita!!! O quê???

T: 280 mil!

C: 20... 40... 60... 80... 280... aqui!

C: Agora eu... “Seu filho nasceu”

T: Nossa, que carro cheio de menino!!!

C: eu quero menina agora!

T: Ah uma hora nasce uma menina, vai ver só!

T: Como é o nome deles hein?

C: João... Ronaldinho... Ronaldinho Gaúcho... Francisco... Paulo.

T: E você é qual?

C: Nenhum. Eu sou o motorista.

T: “Receba 50 mil se tiver ações”, eu não tenho...

C: Ah, não acredito!!!

T: Ei, eu nem tenho... Mauro, presta atenção...

C: “Ampliou os negócios, pague 120 mil”

C: Eu??? Com o meu dinheiro???

T: Hã-hã.

C: Ih meu dinheiro não deu, eu vou pegar do banco aqui!

T: Não... você não pode pegar do banco! Pois se você tem que pagar pro banco!!!

C: Ah, eu perdi meu dinheiro...

T: Não é q vc perdeu... vc ampliou os negócios! Tomara que os seus negócios te ajudem depois né!

C: É.

C: “Dez” Dia do pagamentooooooooooo!!! Yurrúuuuuu...

T: Te dou então... 50 mil... Agora eu... Dia do pagamento também!

C: Cinqüenta?

T: Não... eu sou jornalista... você é advogado e eu sou jornalista, lembra?

C: Ah, 24!!! (dá o $) Você ta ficando rica, hein!

T: Eu estou, ta melhorando!

C: “Adote um filho ou uma filha” Hahahahah... (caímos na risada) Ah, não tem mais espaço!!!!!!!!!

T: Ah mas você não queria uma menina? Sua chance....

C: ahahaha.... Nossa, e se eu ganhar mais um filho?!

T: Aí ele vai ter que ir à pé (não cabe mais no carro)

T: Agora eu, dia do pagamento... (ele me dá 25 mil)

Quanto eu te dou de troco?

C: 20 mil.

T: Não... Você me deu 25, mas era pra me dar 24... quanto faltou?

C: Mil... Agora eu... “Dia do pagamento”... 50 mil!!!!

T: Agora eu... ganho 20 mil...

T: olha, me dá 50 que eu te dou o troco... de quanto é o troco?

C: Trinta...

C: pra mim, né?

T: Não, pro banco....

C: Ah, banco não presta!!

C: Agora eu... “Comprou uma casa nova”...

C: ah ah ah ah ah( gritos infantilizados) Eu não tenho mais dinheiro.... olha só... (conta o dinheiro)

T: é, faltou 6 mil reais... então eu vou anotar aqui que você ta devendo pro banco... e aí quando você tiver dinheiro, vai ter que

pagar pro banco... (anoto num papel) “Mauro – 6 mil”

C: Ai ai ai....

T: Agora sou eu... “Escreveu um Best Seller” Best Seller é livro, né?

T: “Receba 96 mil de direitos autorais”

C: Aê, eu vou ganhar... (pega o $ pra ele)

T: Não, Mauro, sou eu, quem jogou fui eu, não fui?

T: Você.

C: “Seu bode comeu orquídeas premiadas, pague 3 mil” Hahahaha.... ih, eu não tenho...

T: Então eu vou anotar aqui, ta? Esses 6 mil da casa... e 3 mil do bode...

C: Ai ai ai.... E agora? “Dia do pagamento”!!!!

T: Eu vou te pagar 50 mil então... mas você ta devendo pro banco né... tem que descontar 9...

T:quanto dá, Mauro?

C: Nove vezes zero, zero...

T: Não... Nove para dez?

224

C: Um... Quarenta e um mil!

T: Aê!!! Pronto, toma o dinheiro...

C: Agora eu tenho dinheirooooooo........ finalmente hein!

T: Viu... eu falei q você ia recuperar, não falei?

Ih, cadê o pequenininho (filho)? Que morava aqui meio do carro!

C: Ih, sumiu!!!!

T: Olha ele aqui..... ô coitadinho...... volta pro carro, volta! Olha, nós estamos juntinhos de novo!

C: Nossa!!! “Você deve impostos, pague 50 mil” Ih eu acho que eu não tenho... Vamos ver... só tenho 31... precisava de 50...

T: Ih... olha, vamos fazer o seguinte, eu vou emprestar dinheiro pra você.

C: Yessss!!! “Pague 40 mil” Eu não acreditoooooo....... de novo????

T: Ih..... olha eu vou te ajudar só a metade agora ta?

T: Eu te pago 20 e você fica devendo quanto?

C: Vinte.

T: Você chegou no final!

T: Olha só, tem dois caminhos, vamos ler?

C: “você foi à falência. Aposente-se e vá viver no campo como filósofo” ou “milionário, aposente-se em grande estilo”

T: Qual caminho você escolhe?

C: Esse.

T: Vai ficar milionário?

C: É. Então quem ganhou fui eu!!!

T: Chegou primeiro!

C: olha só, a gente começou daqui e andar tudo isso!!! Vrummmmm....... Ta triste?

T: Não... você ficou milionário! E eu estou com todo esse dinheiro!

C: Vamos de novo?

T: Não dá tempo Mauro.

C: Quanto?

T: Faltam cinco minutos...

Olha, agora você me cumprimenta, e eu te cumprimento, ta? Porque os dois ganharam coisas diferentes.

C: Ta (me dá a mão). E agora que eu estou milionário dá pra pagar o que eu estava devendo...

T: É!!!

C: E agora? Dá pra faze mais alguma coisa?

T: Só se for bem rápido, tipo um desenho por exemplo.

T: Quer fazer?

C: Não. Deixa eu ver aqui... (olha pela sala)

T: Então eu vou fazer um pra você. Escolhe o que você quer...

C: Mickey e a menininha dele...

T: Ta. De que cor?

C: A verde... e a rosinha para ela...

T: Ta, vamos lá!

C: O Mickey é um ratinho né!

T: É.

C: Quando eu crescer eu quero ser um artista!

T: É? Igual a quem?

C: (fala ininteligível) Eu vi na televisão...

T: Que cor coloco aqui?

C: No short... amarelo….

T: E ela, que cor?

C: Laranja no vestido!

C: Ê você sabe desenhar hein!

T: Obrigada! Agora eu vou escrever aqui: “Para Mauro”

T: Vamos?

(saímos da sala)

CLIENTE MAURO – 5

SESSÃO – 1 DE DEZEMBRO DE 2004

T: Hoje eu vou propor uma brincadeira nova...

T: ...você gosta de bala de maçã?

C: Adoro.

T: Então, ta vendo aqui??? (várias balas)

C: Balas!

T: De?

C: Maçã.

T: Ótimo.

225

Então olha, três pra você e três pra mim. Agora escolhe algum lugar da sala pra você jogar elas.

C: (fica quieto)

(jogo as minhas, ele joga as dele)

T: Agora... fica de pé! (fica) Mãozinhas para trás.... é um desafio hein!

C: Hehehehe....

T: (amarro as mãos dele com um lenço) Não é pra tentar desamarrar não, ta? Não é pra isso que serve essa brincadeira...

T: não ta te apertando, ta?

C: Não.

T: Agora eu vou amarrar as minhas mãos... difícil pq vc não pode me ajudar...

C: Eu posso!

T: Será??? Então me ajuda!!!

T: Vai dizendo se eu estou fazendo certo... estou???

C: Está.

T: Pronto, estamos amarrados, né? Agora a brincadeira é assim: a gente tem que comer as balas!!!

C: Iiiiiihhhh... e tem que tirar o embrulho???

T: Ih, eu nunca comi bala com plástico!

T: Tem que tirar sim!!!

C: É fácil.

T: Oh, mesa e cadeira não podem ajudar, ta? Só quem pode ajudar é eu ou você.

C: Hahahahaha..... (está entortando os braços até levar a bala na boca)

T: Ah, assim é muito complicado....

T: Conseguiu?

C: Sim..

T: Posso te ensinar um outro jeito mais fácil? Você jogou três e eu joguei três, né, então a gente vai ter que comer três

cada um... vem cá, [cliente]...

C: Que é? (aproxima-se)

T: Come a bala... (desembrulho e dou para ele comer).

C: Hahaha...

T: Eu não comi nenhuma ainda, mas eu te ajudei...

T: ...E agora, o que você vai fazer pra me ajudar?

C: (silêncio, está pensando)

T: Hein? O que eu fiz pra ajudar você?

C: Hummm.... (vai até as balas e faz do jeito que eu fiz).

T: Oba!!! Hahaha... obrigada!!! Está cheio de bala na boca, né, nem consegue falar!!!! Faz assim, aaaaahhhhh!!!

C: Aaaaaaaahhhhh...

T: Minha nossa senhora!!!

C: Hahahaha.... (ele me dá a última bala)

T: Hahahaha... (como)

Agora eu vou falar “obrigada” e eu quero ver você falar “de nada” com um monte de balas na boca, ta?

C: Hahaha...

T: Obrigada.

C: De nada!

T: Aí!!! Parabéns pra nós dois, toca aí!!! (batemos as mãos, com elas amarradas ainda).

T: Agora acho que já pode desamarrar né?

T: ...Gostou da brincadeira?

C: Hum-hum!

T: (sentamos) Agora... me diz... como que chama quando você deu a bala pra mim?...

É uma palavra, que foi por isso que eu fiz essa brincadeira. Você fez uma coisa super legal, que se você não tivesse feito, eu ia

ficar sem bala, não é???

C: (silêncio, pensando)

T: Quer ver só, você pode adivinhar a palavra... você gosta de charada?

C: Hum-hum.

T: Você vai adivinhar em forma de charada então, ta? (pego um papel)

T: ...Ah, você sabe jogar... forca?

C: Sei.

T: Tá, então eu vou te ensinar a palavra na forma de forca. É um verbo, tá? (faço a forca). Pode começar.

C: “A”.

T: (anoto)

C: “L”.

T: Hummm, não.

C: Ai... “F”.

T: Não... você tá pegando letras boas, só não está acertando por azar.

226

C: “R”.

T: Sim!!! (com entusiasmo)

C: Aêeeee!!!

C: X

T: “X”??? X é uma letra que não aparece muito nas palavras né... (errou)

C: “E”. (acertou).

C: Aêeeee!!!

T: Você acha que já foi todas as vogais???? (dou dica)

C: “O”. (acerta).

T: Aêeee... “B”... (errou) Aiii...

T: Leia a palavra.... “o....

C: ..perou”

T: “Você _o_erou comigo”

C: “Errou”?

T: Não... você me ajudou, né? Só que não é ajudou, é uma palavra parecida com ajudou, que é o que eu quero te ensinar...

C: Ah, não sei.

T: Então vamos tentar adivinhar pela forca.

C: Não seeeeei....

T: Mas ta quase... ainda tem chance...

C: Não sei.

T: Ah você não sabe brincar de forca???

C: Sei.

T: Então vamos lá.

C: “C”.

T: “C”? Muito bom!!!

T: ...Só falta uma...

T: ...“Coo_erou”...

C: “P”

T: Iiiiiisso!!!

T: Você já tinha ouvido a palavra em algum lugar?

C: Não.

T: É, “você cooperou comigo”, porque eu estava com dificuldade e graças a você me ajudar, eu consegui as balas!!!

C: De novo, de novo, de novo!!!!!

T: Gostou, hein?

C: Hum-hum!

T: Ótimo, vamos juntar então a forca com um outro jogo?

T: ...Eu não sabia que você gostava de forca não... eu também gosto!!!

T: Olha, esse jogo aqui... se chama “Brincando com as expressões”.... então a gente só vai poder colocar sentimento nas palavras

que a gente for usar na forca.

T: ...Que sentimento que você conhece?

C: Eu não sei...

T: Não saaaaaaabe????

T: ...Eu falo um e você fala outro. “Medo”.

C: “Arrepio”?

T: Isso, “arrepio” é outro....

T: “Alegria”....

C: “Alegre”.

T: “Alegria” já é “Alegre” né...

C: “Feliz”.

T: Isso!

T: ...E um de quando a gente não está tão bem, quando se sente mal, qual é?

C: (silêncio)

T: “Tristeza”, né?

T: Então vamos lá... eu faço a forca pra você... aqui é a forca... (desenho)...

T: ...eu vou fazer um que eu acho que você está hoje.

C: Feliz!!! Certo???

T: Certo!!

C: Hahaha...

T: Hahaha, sem comentários!!! (acertou a forca na hora)

T: É a sua vez agora.

C: Ai... (faz a forca) pronto.

T: “A”.

C: É fácil!!!

227

T: “E”. Noooossa!!! “I”. Dá uma dica...

C: Você disse a palavra...

T: “O”.

C: Não.

T: “U”.

C: Não.

T: Ah, já foi todas as vogais. “B”.

C: Não.

T: “R”.

C: Não.

T: Não tem “R”??? “C”.

C: Tem.

T: Eu acho que é uma, mas a que eu estou achando que é tem “R”.

T: Não é tristeza???

C: Ai, acertooooooooou!!!

T: E tristeza não tem R?

C: Não.

T: E o que tem entre o T e o I????

C: Aaaai, esqueciiiiiii!!!!

T: Ah mas tudo bem..

C: A sua vez agora. Até que foi difícil né.

(T faz outra forca)

C:O que é? “Triste”?

T: Só chuta uma palavra se você tiver muita certeza, ta?

C: Ta. “A”.

T: Errou.

C: “O”.

T: Acertou.

C: Couro?

T: Não, é só sentimento...

C: “I”. (errou) Ah não... eu não desisto.... “E”. “U”.

C: Aêeeeee!!! Já foi todas as vogais.

T: Já sim.

C: “R”. Ai não. “Z”. Piorou. “T”. Aêee!!!

T: Aê, muito bom!!!

C: “C”. Ai... “D”... ai...

T: Quer combinar assim, ó? Toda vez que chegar na primeira perninha aí eu dou dica. Quer, quer dica?

C: Quero. “P”... (falou ao invés de pedir a dica)

T: Quer a minha dica ou quer arriscar?

C: Quero, quero, quero....

T: Ó... esse menino aqui (do jogo) está com uma cara de quem está assim.

C: “Assustado”!

T: Então olha para a palavra....

C: Ai...

T: É essa a palavra... mas não desse jeito porque não cabe aqui...

C: F.

T: Você não está prestando atenção na minha dica...

T: ...você falou “assustado” e eu falei que era isso mesmo.... assustado cabe aqui? Não cabe... então a palavra é...?

C: Ai.... (silêncio)

T: Fala outros tipos... “assustado”... “assustar”.... “assustei”....

C: Ah, “susto”!!!!

T: Susto!!!!! (preencho a forca, ele acertou).

C: Agora eu. (faz uma forca)

T: “A”.

C: Acertou (escreve A)

T: “E”.

C: Certo. (escreve E)

T: “I”

C: Certo. Nossa, você ta boa hein.

T: Tem bastante vogal essa palavra! “O”.

C: Tem.

T: “U”.

C: Errou.

228

T: “L”.

C: Errou, você ta mal hein.

T: “R”.

C: Tem. Fácil...

T: “Alegria”.

C: Ai, acertou!!!!

T: Já sei qual que eu quero agora... (monto outra forca)

C: Ai, ai ai... (rindo).

C: “Alegre”.

T: Não cabe aí.

C: Cabe, ó... ai, não cabe...

T: Ah mas “alegria” já foi, né... não vai ter alegre porque é parecido. Olha, também já foi “tristeza”, então não é “triste”.

C: “A”.

T: Sim.

C: Yessss!!! “E”. (sim) “I” (sim). “O”. (não) Aaaaahhh... “U”. “R”. “Z”. “A”. “F”. (para cada uma eu ia escrevendo ou fazendo o

bonequinho da forca).

C: Ô, o que é isso aí então hein???

T: “Raí...”…?

C: “Va”!!!!

T: É..... ué!!!!!

C: Ih, eu pensei que fosse “raiza”...

T: Raiza eu não conheço, como que é quando alguém está sentindo raiza???

C: Hahahaha....

C: Ah agora eu, eu vou fazer uma bem difícil... ihhh... esqueci.... ah ta.... (começa a montar a forca)

T: Sete letras? “A”. “E”.

C: Não.

T: É sentimento, né?

C: É, quase igual a esse outro...

T: “I”. “O”. “U”.

C: Ó, eu vou dar uma dica hein.

T: Peraí, ainda não... só quando você estiver pra fazer uma perninha.

C: Ta bom.

T: “D”. “F”. “Raivoso”???

C: Hahahahaha….. isso..

T: Agora vou fazer um difícil... que não apareceu ainda hein.

C: Ihhh... ah, assim que terminar esse daí, eu queria jogar outro...

C: O quêeeeee!!!! (assustado com o tamanho da minha palavra) Nove????

T: Mas você sabe que quando a palavra é grande, é mais fácil??? É porque um monte de letras que você falar, vai aparecer aqui!!!

C: “A”.

T: Viu só! Tem dois “A”.

C: “S”.

T: “S” não.

C: “C”. Huuuummmm... Deixa eu ver…. “T”..... “Z”.....

T: “Z”…. não… vê se já foi todas as vogais!

C: Hum.... “L”.

T: Não. Tenta ler a palavra....

C: (silêncio) “B”.

T: Não... Ai, meu Deus, está na hora da dica... deixa eu ver como eu vou te dar... vou pensar numa dica. É assim, quando você ta

fazendo uma conta de matemática muito difícil, aí você faz e erra, faz e erra, faz e erra... mas você quer fazer...

... aí você tem que ter muita _ _ _ ????

C: Aaaaaaaaaaaaaaaaahhhhhh!!! Paciência!!!!!!!

T: Iiiiiisso!!!!

C: Vamos jogar jogo da vida????

T: Ih eu não trouxe o Jogo da Vida hoje... é que a gente já jogou ele duas vezes, antes né.

C: Duas???

T: É, já!

C: E qual que tem???

T: Tem aquele lá...

C: Eu quero então.

T: (antes volto a pegar o papel). Olha só quanto sentimento que a gente descobriu hoje??? “Tristeza”....

C: “Triste”; “Raiva”...

T: “Alegria”... e esse grandão...

C: “Paciência”.

229

T: Qual você gosta mais?

C: Esse aqui.

T: “Raivoso”... (circulo)

C: É, e esse aqui também.

T: “Raiva”... (circulo)

C: É, e esse também!!!

T: “Susto”... (circulo)

C: É, de dar...

T: Gosta de dar susto... e de tomar susto?

C: Nãaaao....

T: Raiva, raivoso e susto.

T: E eu gosto desse aqui.... (alegria)...

C: E esse? (aponta)

T: Também...

C: E esse?

T: Esse também (era “paciência”), porque esse ajuda taaaanto!!!

T: Pronto... quer pegar o outro jogo?

C: (pega o jogo)

T: Olha, são quinze para as cinco.

C: Faltam quinze minutos?

T: Hum-hum!!! Esse jogo é assim... aqui estão as cartas.... que cor você quer ser?

C: Azul.

T: Você vai pegar o dado, começa aqui, né? Aí você vai girar, deu 3. Vamos supor que eu estou jogando, então vou andar três.. aí

eu pego uma carta e tem uma emoção na carta, eu tenho que fazer uma mímica dela pra você. Se você acertar de primeira, você

anda três casas. Se você acertar de segunda, anda duas. E se você acertar de terceira, anda uma.

C: Só uma?

T: Só, é ao contrário, três, dois, um.

C: Agora sou eu?

T: Hum, vamos ver quem começa com os dados? Quem tirar número maior começa...

C: (joga). Quatro.

T: (jogo). Cinco. Eu vou começar. (jogo o dado, deu 1). Um. Vai, eu vou fazer a mímica, ta? (faço).

C: Nervoso?

T: Não... Ó, tinha aqui (na outra brincadeira).

C: Ai, não sei....

T: Ó, eu estou até rosnando!!!!

C: Não sei!!!

T: Tinha na forca que a gente fez!!!

C: Tristeza?

T: Não, é bem diferente disso... Era “Raiva”!!!

C: Ai, vai sou eu. (joga o dado). Quatro... uuuui.... aaaai, muito difícil!!!

T: Mas vai ser difícil pra mim também....

C: Tá...

C: (faz a mímica)

T: Alegria???

C: Acertou.

T: De primeira, de segunda ou de terceira, hein [cliente]?

C: De primeira.

T: Então ando 3, né? Vai, agora sou eu...

T: ...nossa, esse vai ser muito difícil...

T: (Faz a mímica)

C: “Chorando”? “Triste”?

T: Não... ó, começa com “M”.

C: “Magoa”???

T: Isso!!! Ó!! Era difícil, e você acertou....!!!

C: (joga o dado). Seis. Ih eu não sei. Esse também não sei (joga fora o cartão)

T: Ah, peraí, [Cliente], não vale...olha... qual era??? (pego o cartão de volta e leio)

T: “Pavor”, como alguém faz quando está apavorado???

C: Faz aaaaaaaaaaahhhhhhh!!!!!!!!!!!! (abre os braços).

T: Olha aí, então, como dá pra fazer!!!

C : Ta....

C: (pega outra carta e faz a mímica)

T: “Emburrado”?

230

C: Não...

T: “Sacana”?

C: É...

T: (jogo o dado e tento fazer a mímica). Olha, esse eu não sei fazer a mímica, então eu vou fazer um desenho ta?

C: Ta.

(começo a desenhar).

C: “Apaixonada”!!!

T: Ela pode estar apaixonada também...

só que ele ta looooonge, então ela ta com _ _ _ ?

C: Saudades!

T: Iiiiiiisso!!!!

C: (vez dele) Ai, meu Deus!!! (larga o cartão e rapidamente tenta pegar outro)

T: Ah não pode, [Cliente], a gente já tinha combinado, lembra??? Se você for mesmo desistir, então volta os 5 que você andou, é

isso que você quer??? (volto as 5 casas dele). E aí é minha vez...

C: Ah, passou de mim, hein!

T: Foi porque você desistiu...

...(começo a fazer a mímica)

C: “Medo”?

T: É uma palavra que já saiu...

C: Ah, eu não sei...

T: Ra...

C: Raiva!

T: É! Já saiu 3 vezes, já saiu na forca e aqui no jogo!!!

C: (vez dele, joga o dado, faz a mímica)

T: Contente. Acertei???

C: Sim.

T: Olha, vamos fazer assim, se for muito difícil, fica valendo falar alguma coisa pra dar a dica ta??? (minha vez).

T: Nossa, essa é difícil.

C: Ah então desiste!!!

T: Não, eu não gosto de desistir. Vou tentar explicar...

De manhã, a minha mãe me chama pra levantar e eu fico meio assim... ai, eu não quero, mãe, eu estou com _ _ _ ...

C: Sono!!!

C: Yesss... agora sou eu… 5… você não vai conseguir me alcançar.

C: ...Ai, eu não sei essa.... desisto... (joga o cartão)

T: Não, volta o cartão pra você (leio),

T: eu vou te dar uma chance pra você não ter que voltar... explica o sentimento pra mim!!! Eu vou explicar de um jeito pra mostrar

como que faz, e aí você explica também.

T: Vai: É aquilo que a namorada sente pelo namorado.

C: Amor!

T: Aí, isso mesmo!!!

T: Agora inventa um jeito você.

C: Eu vou voltar...

T: Não, espera... Quem mais sente amor?

C: Não sei.

T: Você ama alguém?

C: Não.

T: Não ama ninguém?

C: Ah, o meu pai, minha mãe e minha irmã!

T: Pois então!

Se você falar: “É o que eu sinto pelo meu pai, minha mãe e minha irmã” eu acho que você vai acertar...

C: Não sei...

T: Sabe, você acabou de falar. Vai, você acertou.

C: Porquê?

T: “É o que eu sinto pelo meu pai, minha mãe e minha irmã”, ué.

C: Legal!

T: Sou eu.... (faço a mímica)

C: “Com medo”?

T: Não... vou dar uma dica, ta? Faz de conta que é o meu aniversário. Aí eu chego em casa e todo mundo fez uma festa sem eu

saber. Foi uma festa _ _ _ ???

C: Surpresa! Yesss!!! Estou chegando lá!

T: Hum-hum!!!!

C: Agora sou eu!!! Oba!!!! (faz a mímica, com os braços cruzados)

231

T: Emburrado? Raiva?

C: Não.

T: Ih, dá uma dica de quando a pessoa fica assim....

C: Hum.... quando enche o saco.

T: Quando enche o saco??? Mal-humorado?

C: Não.

T: Irritado?

C: Não. É muito fácil.

T: Putz, dá outra dica.

C: Quando não deixam a gente fazer nada, e a gente quer fazer. Aí a gente fica assim.

T: De castigo?

C: Não...

T: Quando não deixam?

C: Eu gostei dessa, gostei sim!

T: A gente fica..... nervoso?

C: Não. Começa com “Z”.

T: Com “Z”? Zangado?

C: Quase, quase, quase!!!

T: Zanga?

C: Acertou.

T: É difícil esse!!!

(faço minha mímica)

C: Medroso?

T: Não, é mais do que medroso, faz de conta que eu estou com muuuuuuuuito, muito medo.... que eu estou vendo um fantasma....

eu fico _ _ _ ?

C: Com muito meeeedo!!

T: Mas qual é a palavra?

C: Não sei...

T: Começa com P... “Pa”..

C: Apavorado!!!!

T: Pavor!!!

C: Sou eu.. (joga três), cheguei na saída.

T: Agora vai ser a última mímica.

C: (faz a mímica)

T: Chateado?

C: Não.

T: Triste?

C: Não, dica eu não sei dar. Ó, é uma das que está escrito aqui, ó...

T: Desânimo???

C: Acertou. Eu sou o vencedor!!!!!!

C: Vai ter que fazer um outro desenho pra mim!!! (igual ao da sessão passada). Cada vez que eu ganhar num jogo, você vai ter que

fazer um desenho.

T: Mas eu faço um desenho pra você, mesmo que você perca.

C: Ta bom.

C: Eu vou querer... Tom e Jerry.

T: Tom e Jerry? E o que você fez com aquele desenho que eu te dei?

C: Eu deixei guardado. Eu vou deixar tudo guardado, pra mostrar pro meu pai.

T: Hum!!! Então eu vou te fazer um desenho, mas num papel especial. Esse aqui, que eu separei pra dar pra você.... (pego o

“pergaminho”)

T: leia aqui...

C: “Pergaminho da alegria”.

T: Esse pergaminho é seu. Só que você tem que trazer pra mim pra semana que vem. Não é o pergaminho da alegria??? Então,

toda vez que você ficar bem alegre, você faz uma caretinha feliz...

C: E se eu ficar triste?

T: Ah, mas esse é o pergaminho da alegria... outro dia a gente faz um pra tristeza.

T: ...Aí você faz a caretinha, e escreve do lado porque que você ficou alegre, ta?

C: Ah, eu não sei...

T: É só uma frase, por exemplo... “tirei nota...”

C: Nota 10!!!

T: Isso, “Tirei nota 10”...

T: ...aí escreve aqui.

C: Mas eu já passei de ano!

T: Mas vale qualquer coisa.... ta?

232

E o Tom e Jerry, que cor você vai querer?

C: Eu quero o Jerry marrom.

C: Você assiste?

T: Eu assisto sim!

Eu vou fazer eles bem alegres, ta? Porque é o Pergaminho da Alegria. (desenho e ele fica prestando atenção)

Pronto... aí agora, é só você fazer as caretinhas, toda vez que você ficar alegre, ta? Eu quero ver semana que vem, ta???

C: Faz o capim e a casa dele? E a árvore???

T: Ih, muita coisa... vou fazer so o capim, ta?

C: Eu sei desenhar a casa do Jerry, é assim, ó! (faz)

T: Ah, é na parede!!!

T: Olha, eu estou curiosa pra ver do que você vai ficar alegre, ta?? Pergaminho da alegria... não vai esquecer?

C: Não.

T: Onde você vai pôr, pra não esquecer de trazer???

C: No meu quarto.

T: Então ta bom.

Transcrição de sessões de Erik – Anexo 9

ERIK (6 anos) – 1

SESSÃO – 22 DE OUTUBRO DE 2004

(T e C entram)

T: E aí, você já tinha vindo aqui antes?

C: Não...

T: Não? (T não ouviu direito – FONO)

C: Aqui já só uma vez.

T: Já, você já conhecia aqui?

C: (...) (aponta para um brinquedo)

T: Você quer brincar daquilo lá?

C: Quero.

T: Você sabe como eu me chamo?

C: Não...

T: Eu sei o seu nome!

C: É Erik!

T: Isso, Erik!!! ...

...E o meu?

C: .... não sei.

T: Não sabe? Quer adivinhar?

C: Vou pensar...

T: Tem que olhar para mim, eu tenho cara do quê? (digo isso porque Erik olhava para baixo)

C: Peraí, né...

T: Não, mas olha pra mim!

(ele olha um pouco)

T: Que nome você conhece?

C: Giovana!!!

T: Giovana, isso mesmo!!! Você tem uma boa memória, sabia? Você lembrou direitinho,

...sua mãe falou pra você?

C: É porque tem uma Giovana na minha sala... (está observando os brinquedos)

T: Na sua sala... humm...

...E agora hein, tem bastante brinquedo aqui... fica difícil de escolher?

C: Hum-hum. ... Quero brincar com a casinha.

T: Dá uma olhada nela então!

C: (dirige-se até a casinha de bonecas)

T: (vou até ele e sento no chão ao seu lado). É bonita essa casinha, né, Erik?

C: Hum-hum.

C: Isso aqui está quebrado, nem dá pra consertar isso aqui... (escadinha)

T: Ah, dá sim...

C: Duvido!

T: Duvida? (conserto junto com ele).

C: (...) Agora o boneco vai fazer cocô no vaso (senta ele na privada).

T: Vai fazer cocô, de noite ou de dia? (lembro que havia algo no prontuário sobre enurese ou encoprese)

C: Plof plof plof... de dia.

T: Tá fazendo até barulhinho!

C: E você, faz cocô de noite ou de dia?

C: De noite e de dia, todo dia

T: Mas você faz só no vaso ou faz na calça também? (não me recordo bem se a mãe disse q ele ainda fazia nas calças, por isso

pergunto).

C: Eu faço xixi na calça.

T: Você faz xixi na calça... de dia ou dormindo?

C: É, dormindo.

T: Quantos anos você tem, Erik?

C: (mostra os 6 dedos na mão).

T: Seis?

C: (fala ininteligível)... mudar de...

T: Mudar do quê??? (tento entender a fala – FONO)

C: De escola. No ano que vem (Não ouvi)

T: Ih mas você gosta de acordar molhado?

234

C: Não, eu vou no banheiro, às vezes eu nem faço xixi na cama.

T: Ah bom, é melhor né.

C: Às vezes minha mãe me acorda de noite, e me leva pra fazer xixi, aí eu não faço xixi na cama. Só fiz uma vez.

T: Ah, então se você acordar, não faz.

C: Mas um dia eu fiz, por causa que quando acabou a novela eu fui dormir (fala ininteligível).

(C abre o armário de brinquedo da casinha)

T: Nossa quanta coisa q tem aí dentro né!

C: Oito. E um espelho, ta quebrado.

T: É verdade. Será que dá pra consertar?

C: Não sei...

T: A escada deu, não deu? Será que o espelho a gente também consegue? Se tiver cola aqui eu acho que dá... (levanto e vou

procurar cola).

T: Ah, Erik, eu não estou achando cola não... com massinha será que a gente cola?

...Tenta você.

C: (pega a massinha e o espelho, amassa e conserta)

T: Hummmmmm!!!

C: (o espelho cai e desmonta) Hahahaha.... Não dá.

T: (eu o ajudo e o espelho cola) Deu hein!

C: Deu.

T: Toca aí!!! (batemos as mãos).

C: O menino vai dormir no berço (coloca um menino imenso em um bercinho pequeno)

T: Ih mas que berço pequeno pra ele!

C: Então vou colocar aqui (na cama).

T: Ah aí é bem maior.

C: Eu quero ir no banheiro.

T: Vem, vou te mostrar onde é.

C: Hum-hum. (saímos da sala – 2 minutos)

C: (tira figurinhas do bolso e me mostra)

T: O que você tem aí?

C: Cavaleiros do Zodíaco!!!

T: Cavaleiros... do Zodíaco... hummm... quem que é esse?

C: É um do mal.

T: O que ele faz de mal?

C: Ele... o do bem, ele tem que... (explica mas não dá pra entender... enquanto isso ele coloca os bonecos sentados).

T: Ta todo mundo sentado aí né, até os bebês sentaram.

T: E esse na mesa, o que ele vai fazer aí?

C: Ele vai cair, e o vô vai correr pra buscar ele.

C: Brinca também!!!!

T: Brinco! Eu vou ser essa aqui... é a vovó, olha o cabelo dela! Então ela é... mulher dele! (aponto o vovô). Ela anda bem

devagarzinho.

C: O meu ta um pouco velho.

T: Ta um pouco velho, né...

T: e esse aqui é o netinho deles, né.

...Adivinha o nome dele.

C: Não sei...

T: Mas você adivinhou o meu nome...

C: Eduardo. E esse outro aqui é o Renan. E esse aqui... Erik!!!

T: Ah, Erik! É bonitinho o Erik, hein.

C: E essa aqui é a Giovana.

T: Sou eu?

C: A Giovana da minha escola.

T: Ah, a da sua escola.

C: Essa é você, Giovana também.

T: Então tem duas Giovanas na casa.

C: É, por causa que tem a da minha escola. E esse aqui é menino.

T: Então deixa eu escolher um nome pra ele. ...... Renato.

C: Renato.

T: Põe ele lá no colo do vovô. (ele põe).

C: Esse aqui é homem, vai se chamar .... (fala ininteligível).

T: O quê???

235

C: (fala ininteligível)

T: Não entendi...

C: Tiamiteli.

T: Ti-a-mi-te-li???

C: É...

T: Nossa, foi você que inventou esse nome?

C: Hum-hum.

C:E a vovó vai ficar aqui?!

T: Não, né, senão ela vai cair, coitada...

T: põe ela lá na cadeira...

(trecho ininteligível em que o Erik imita os bonecos indo ao banheiro).

T: Quando você faz a gente vê, Erik?

C: Não, não pode.

T: (...) Esse aqui é o Erik, né....

C: É neném... Hahahahaha....

T: Que tamanho! E aquele outro ali! É mais neném que esse aqui!

C: Hahahaha....

(solta um pum e me olha com olhar desafiador) hahahaha....

T: Ih você faz isso na frente de todo mundo?

C: não... hahaha...

T: Cuidado hein, que tem gente que não gosta e pode ficar bravo com você...

C: Ta.

C: Esse aqui fez pum (o boneco).

T: E essa aqui saiu de perto porque ela não gostava dessas coisas.

T: Então ela desceu pra fazer café da manhã (movimento a boneca). “Vamos fazer café da manhã?” “Vamos” (imito 2 bonecos).

C: E eles vão descer. Vovô!!!!!!!!!!!!!! Caiiiiiiiiiiiiiiiu........

(joga os bonecos de lá de cima).

C: Tem que fechar as cortinas assim.... é por causa que pode escurecer.

T: Erik, você está indo na escola?

C: (fala ininteligível).

T: E tem lá alguém que te ajuda... que te ensina a falar? (mãe comentou sobre fonoaudióloga)

C: Tem.

T: O que ela faz?

C: Ela olha eu.

T: E é lá na escola ou é em outro lugar?

C: É em outro lugar, no médico.

C: E aí o vovô... (fala ininteligível)

T: Que o quê?

C: (fala ininteligível)

T: Quê?

C: Elas estavam fofocando sobre o vovô.

T: Ah então o vovô tem que fazer alguma coisa. E agora, como é que fica?

C: (Erik imita o “vovô” brigando): “Pede desculpa!”

T: “Desculpa, a gente não vai mais fazer isso”.

C: “Ta bom”.

T: Ela pediu desculpa, ela não quer mais fazer isso. Não adianta só pedir desculpa, né, não pode é fazer de novo.

C: (fala ininteligível).

C: Agora eu não quero mais brincar disso daí.

T: Quer brincar de outra coisa?

C: Daquilo ali! (aponta)

T: O pega-vareta?

C: Hum-hum.

T: (coloco o pega-varetas sobre a mesa)

C: Espera aí... isso aqui vai ficar aqui (Erik retira outros brinquedos que haviam sobre a mesa)... e isso aqui vai ficar aqui!

C: Quando eu era desse tamanhinho eu aprendi a jogar.

T: Assim??? (mostro a altura) Você já foi desse tamanho, Erik?

C: Já. E tem meu irmão grande, depois a Priscila, depois o David, depois eu pequenininho. (segura as varetas).

T: Erik eu não sei se eu brinco do mesmo jeito que você, ta. Vamos ver... às vezes nós sabemos de jeitos diferentes.

C: É assim, tem que jogar e pegar. E não vale roubar, hein?

T: Ta bom, nem eu nem você.

C: (joga as varetas e elas se espalham demais). Aaaahnnn...

T: não pode assim?

C: Não.

236

T: Então faz assim: pega com as duas mãos... assim... e solta as duas ao mesmo tempo (seguro as mãos dele).

C: Assim dá (as varetas caem certo)

T: Dá né... melhorou...

C: Eu vou mostrar como faz. Assim é tesoura, papel e pedra (mostra com as mãos). Vai!

T: Peraí... pra que fazer isso?! Pra ver quem começa?

C: Hum-hum.

T: Então é papel...

C: Pedra...

T: E tesoura?

C: Tesoura.

C: Impar ou par! Cortei (ele jogou tesoura e eu papel). Aêeee!!! (retira uma vareta). Agora você.

T: É difícil, né, Erik, não vale mexer, não é?

C: É.

T: (jogo)

C: Ah é, é isso,né...

T: É isso o que?

C: Vou te pegar!

T: Não, não vá pegar ninguém não! (falo em tom natural) (jogo novamente)

C: Você pegou com a mã-ao!!!!

T: Não pode?

C: Não.

T: Ah, eu não sabia, então deixa eu fazer de novo. Vou tentar pegar uma difícil.

C: Esse aqui ta difícil (fala na vez dele). (A mesa se mexe muito)

T: Eita, mas deixa a mesa! Vamos fazer assim? Segura a mesa aí como seu joelho que eu seguro daqui com o meu.

C: Ta. Eu vou pegar um difícil.

T: Qual é?

C: Esse daqui.

T: (joga)

C: (Erik puxa as varetas, elas se mexem mas ele as pega mesmo assim)

T: Opa, esse não valeu, né.

C: Não valeu, não valeu (devolve)

T: E nem o outro, né.

C: Nem o outro... (devolve).

T: Porque não pode mexer, né...

C: Vou pegar essa...

T: Isso... muito bem!

C: Acabou, agora é contar. Quer ver que eu ganhei de você? (conta em silêncio e eu tb). Dezesseis!

T: E eu também dezesseis.

C: Empate??? Deixa eu ver quantos você fez??? (se levanta, pega as minhas varetas e começa a contar). Dezesseis e o meu deu

dezessete.

T: Você falou dezesseis, lembra?

T: Conta de novo.

C: Um... dois... três..

T: Quatro... (vou contando junto com ele, ambos em voz alta).

C: ... dezesseis.

T: É... dezesseis... vamos ver o meu? Um... dois... três...

C: Quatro... (Erik vai contando junto comigo).... dezesseis.

T: Empatamos!!!!

C: Não... eu.... um, dois, três... (recomeça a contar os seus pontos)... dezesseis.

T: E aí, não empatamos?

C: Não!

T: Se você fez dezesseis, e eu fiz dezesseis, não empatamos?

C: Sim.

C: Agora você que joga ta?

T: Ta. Também é bom empatar, né.

C: Às vezes é bom ganhar, né.

T: Às vezes é bom ganhar sim... às vezes a gente ganha, às vezes a gente empata... e às vezes a gente perde.

C: Às vezes a gente ganha... e aí quem ganha tem que dar ponto pra quem ta perdendo...

T: Mas pode fazer isso?

C: Pode. Porque tem muito. É assim: O outro tem assim: (mostra as mãos vazias), e você tem assim: (mostra os dez dedos da

mão). E aí você tem que dar pro outro...

T: Mas não é contra as regras do jogo?

C: É ruim porque Deus não gosta disso. Tem que ajudar.

237

T: Mas sabe como a gente pode ajudar também? Eu tive outra idéia... Você ta sem pontos, e eu estou com

dez.... você falou que eu podia te dar pontos, né?

C: Hum-hum.

T: Ta certo, mas sabe outro jeito também? Eu posso te ensinar a ganhar pontos!!!!

C: Hum-hum.

C: Vai, joga, você.

T: Então se acontecer isso... se eu estiver sem pontos, você me ensina?

C: Mexeu.

T: Então ensina pra mim... como eu pego?

C: Ó... você pode pegar esse... pode pegar esse...

T: Então vai, você q ta me ensinando hein? É esse aqui? Como eu jogo, bem rápido???

C: Não... devagarzinho.

T: Ah, devagarzinho! Então ta. (jogo). Aaaah! Legal... você ensina bem, hein, Erik!!! Agora eu estou com ponto, viu!!! Ó, bate aqui!!!

(batemos as mãos)

(C joga) T: Caramba!

C: Olha a boca!

T: Porque?

C: Isso aí é palavrão...

T: Não... palavrão é outra coisa parecida com isso... q eu não vou falar.

C: Vai. Joga pra cima.

T: Pra cima? Com força ou devagarzinho?

C: Devagarzinho.

C: Eu acho q vai empatar.

T: É... porque a gente ta os dois jogando muito bem né.

T: E aqui, jogo devagarzinho ou com força? De assim, ou de assim?

C: Devagarzinho... de assim...

T: Ih errei.

C: Você tem uma vida.

T: Uma vida?! Quantas vidas eu tenho?!

C: Você vai de novo.. e agora ta facinho...

T: (erro). Gastei minha vida, agora, né.

C: Não. Quando você for de novo... você vai ter uma vida...

T: Toda vez, eu tenho uma vida?!

C: É.

T: Eu não sabia dessa regra hein.

T: Sabe um jeito que eu jogava? Era assim, ó... não era com a vareta, era com o dedo... assim, ó... aperta aqui...

C: Aaaah, eu sei!!!!! Aperta aqui... aperta aqui... e aí vai... é assim, né?

T: Isso... mas pode continuar... só mostrei porque às vezes não dá pra usar a vareta...

C: Então quando precisar usar a vareta, usa, e quando não, aí vai com o dedo assim.

T: Então vai, é a sua vez.

C: (joga)

T: Esse não precisou do dedo. (jogo)

C: Mexeu!!! Uma vida...

C: Depois vamos brincar daquilo, e daquilo, e daquilo???

T: Não sei se a gente tem tanto tempo, ta? A gente tem uma hora juntos, toda semana. Vai dar tempo de brincar com só mais um

brinquedo, ta... aí você escolhe.

Um... dois... três... (...) dezesseis.

C: (conta em silêncio). Dezesseis....

C: vamos contar de novo.

T: Nós já contamos, Erik... Dezesseis.

C: Então empatou. Agora você joga...

T: Vamos juntos?

C: Vamos.

T: Vai, vamos ver o q q dá, hein?

C: Já!!!! (soltamos as varetas) Agora é com o dedo assim... e tem a pedra...

T: E como é que fala?

C: Você tem que falar “impar ou par”...

T: Ah, não é mais ou pedra papel e tesoura?

C: É, você quer ser ímpar ou par?

T: Par.

C: Eu quero ser ímpar. “ímpar ou par” (colocamos as mãos). “ïmpar ou par” (colocamos novamente).

C: Isso aí não vale.

T: O que é que vale?

238

C: Pedra, papel ou tesoura.

T: Ah, esse aí é outro jogo...

T: sabe como é que faz o ímpar ou par? É assim, ó...

C: (me interrompendo) Oooolha..... se você faze pedra, você ganhou, se você fazer chuva... e tem o buraco também... vai... ímpar

ou par!

T: (jogamos... eu faço a pedra e ele faz a chuva).

C: Ganhei.

T: Porquê, o que a chuva faz?

C: Molhou a pedra.

T: Hahaha... e a pedra não podia bater na chuva?

C: Não...

C: então vai de novo.

T: (faço a tesoura, ele faz a chuva)

C: Ah, ganhei, te enferrujei!!!

T: Me enferrujou???? Hahaha...

C: Vai, você começa.

T: Você ganhou de mim, pode começar.

C: (começa).

T: Quer ver um jeito que eu faço?

C: Vai.

T: Eu seguro assim, na pontinha, sem cair... olha lá...

C: E eu seguro assim, ó...

T: Mexeu...

C: Eu posso pegar...

T: Porquê???

C: Por causa que... (fala ininteligível)

T: Agora tem um monte fácil. Você gosta quando ta só fácil, ou quando ta difícil também?

C: Os dois.

T: Eu também.

C: E agora tem pouco!

T: É, ta acabando.

C: Ah não vale...

T: Claro que vale, o que vale pra você vale pra mim... (uso a regra q ele criou antes).

Agora vamos contar... um, dois, três... dezesseis! Empatou, Erik.

C: Duvido.

T: Viu só... é o mesmo número...

C: E quantos você tem?

T: Dezesseis.

C: Mentira!

T: Empatou.

T: Agora, só dá tempo de brincar de mais uma coisa, ta. Do que você quer brincar?

C: Do que você quer?

T: Pode escolher, olha, que tal desenhar?

C: Tá.

T: Vamos cortar esse papel aqui pra usar... olha a tesoura aqui, eu seguro e você corta ta?

C: Eu queria canetinha...

T: Ela ta aqui...

C: Eu vou fazer o desenho mais bonito.

T: Eu vou usar a canetinha daqui.... e você usa esse (giz).

T: E se todo mundo usar as canetinhas? Aí não fica faltando pra ninguém, não é?

C: Eu posso usar esse aqui também?

T: Pode!

T: O que vamos desenhar?

C: Desenha o que você quiser... Qual desenho ficar mais bonito, ganha.

T: Ganha o quê????

C: É uma brincadeira... não ganha nada...

T: Ahn, não ganha nada...

T: O que você vai desenhar? Vai desenhar um, e eu faço outro, ou vamos fazer juntos?

C: Você faz um. Eu faço outro. Eu vou fazer essa casa aí (a casinha de bonecas).

T: Ahn, legal... vou fazer também.

T: É vermelho, né, deixa eu pegar o vermelho...

T: Começa! (ele está parado).

C: Vamos fazer o desenho até acabar, aí outro dia a gente pinta?

239

T: Pode ser...

T: quer q eu guarde pra você?

C: Hum-hum

(pintamos em silêncio).

C: Quando que eu vou voltar?

T: Você vai voltar sexta-feira que vem.

C: Ah, mas vai demorar muito.....

T: Que dia é hoje, você sabe?

C: Quinta.

T: Não, hoje é sexta. Você vai voltar toda sexta.

C: Amanhã é sexta, e eu vou voltar aqui....

T: Não, amanhã é sábado.

C: Amanhã eu tenho escola?

T: Amanhã não tem. Hoje é o seu último dia de escola da semana, toda vez q for seu último dia de escola é o dia q vc vem, aí fica

fácil de guardar na cabeça.

T: Depois do sábado é???...

C: Quarta!

T: Não... que dia que não tem aula.... sábado e....?

C: Terça! Quarta.

T: Do.....

C: Domingo!

T: Isso, sábado e domingo que não tem escola!

C: Eu estou na creche!

T: Na creche?

C: Eu estou na creche, o David ta na escola... e ele não sabe passar manteiga no pão!

T: Nossa, e quantos anos que ele tem?

C: Não sei.

T: Tem vinte? Ou menos?

C: Vinte.

T: Vinte e não sabe passar a manteiga?

T: Ah, Erik, pergunta a idade dele certinho... se ele tivesse vinte, ele saberia.

T: Quantos anos você acha que eu tenho?

C: Dez.

T: Dez? Não.

C: Nove.

T: Hum-hum. Tenho mais.

C: Oito.

T: Não, não é oito. É mais.

C: É assim? (mostra com as mãos).

T: Não. É mais que dez. E mais que nove. Você ta diminuindo, e eu estou falando que tenho mais. Eu tenho mais que todos os seus

dedos da mão abertos. Tinha que ter mais uma mãozinha aqui.

C: põe a mão aqui então.

T: (coloco minhas mãos abertas também). E mesmo assim eu tenho mais do que tudo isso.

C: Aaaaaaaaaahhhh!!!!!!!

T: É. Se eu escrever você adivinha quanto que é? Vou colocar aqui no papel, como se fosse o número da casa. Essa é a minha

idade.

T: Qual é? (escrevo “22”).

C: Quatro.

T: não, esse é um dois, não é?

C: Dois e dois.

T: dois e dois, isso, vinte e dois.

C: Eu tenho assim (mostra o sete com os dedos).

T: Ué, no começo você disse que era seis. Você vai fazer sete, não é?

C: Não, vou fazer assim (mostra oito dedos).

T: Que dia é o seu aniversário?

C: Não sei, não vai ter bolo.

T: Não, e porquê, Erik?

C: Minha mãe não tem dinheiro.

T: Não tem dinheiro pro bolo... e na escolinha, tem bolo?

C: Tem.

T: Então vai ter lá?

C: A Priscila teve um monte de bolo.

T: A Priscila é pequenininha ou é grande?

240

C: Grande, ta na escola.

T: E você vai sair da creche no ano que vem?

C: Hum-hum, no ano que vem sim.

T: Ó o que eu fiz? (mostra o desenho)

T: Nossa, o que é que é isso?

C: É um pássaro.

T: Era pra ser a casa no começo, né... você mudou e idéia e fez.

C: Ficou legal!

C: Cadê o banheiro (pergunta sobre a casa q estou desenhando).

T: Ah, é mesmo, vou fazer o banheiro aqui no meio (desenho).

T: Legal o que você fez, você começou com uma casa e terminou com um pássaro.

C: Eu fiz só o teto da casa.

T: É, e depois você mudou.

C: Hum-hum. (fala ininteligível)

T: Você ta acabando? O nosso tempo já acabou... se não estiver, a gente pára e continua depois, na semana que vem.

C: Eu queria ir pra escola.

T: A escola do seu irmão?

C: Não, a minha escola.

T: Ah, a creche.

C: É por causa que lá é legal.

T: E aqui, você achou legal?

C: Achei.

T: Você quer voltar de novo?

C: Quero. É amanhã

T: Não, amanhã não vai dar. Amanhã aqui não abre...

C: Porque não?

T: Porque aqui é igual à escola, não abre de fim de semana.

C: Quando eu voltar quero brincar daquilo ali.

T: Hum-hum, você lembra de pedir? Não me deixa esquecer não.

C: Nós temos que pintar rápido.

T: Agora não dá tempo, Erik, o tempo acabou.

T: Olha o vovô, ficou parecido?

C: Ficou. E eu fiquei com cara de vovô.

T: Você ficou!

C: Amanhã quando eu terminar o desenho eu vou brincar com o carro... e a casinha.... (vai enrolando o papel para guardá-lo).

T: ê já pensou um monte de coisas, né... que bom.

C: (me dá o papel).

T: obrigada.

C: De nada. Amanhã a gente vai brincar de tudo isso. (fala ininteligível) Quando eu vier a gente vai brincar de tudo né?

T: É, nunca dá pra brincar de tuuuudo... você vai ter que escolher. Mas não precisa ter pressa não! Vamos?

C: Hum-hum.

ERIK – 2

SESSÃO – 19 DE NOVEMBRO

(OBS: ERIK FALTOU TRÊS VEZES. SEGUNDO SUA MÃE, FOI PORQUE SEU AVÔ FOI ESFAQUEADO)

(C olha para mim e sorri)

T: Mas que cara alegre!!!

T: E aí... o que você achou da conversa com a sua mãe...?

C: Foi bem...

T: Lembra do que eu falei? Se você quiser falar qualquer coisa, você pode falar, ta? Se tiver alguma dúvida... se quiser perguntar...

pode ser muito curioso comigo... ta bom?

T: Quer perguntar alguma coisa agora?

C: Não...

T: Quer brincar?

C: Quero.

T: Do quê?

C: (fala ininteligível – Erik explicando que não pôde trazer o papel que eu dei na sessão anterior)

T: Ah, aquele que você levou?

C: Hum-hum.

T: A gente faz outro então. Ta bom assim?

241

C: Hum-hum. Você é muito legal.

T: Eu sou legal? Você também é legal!

C: (fala ininteligível)

T: Fala devagar, Erik... senão eu não entendo...

C: Depois você me ensina como brincar disso daqui, ó?

T: Ah! Claro, só não sei se vai dar tempo... mas se não der, eu guardo e trago de novo na semana que vem ta bom?

C: Eu vou desenhar... adivinha o quê?

T: Você?

C: Não.

T: Uma casa?

C: Não.

T: Dá uma dica.

C: Uma dica? Começa com cá! Cá!

T: Caminhão? Carro? Caminhonete? Carrinho?

C: Não, não é nenhuma coisa de rua!

T: Ah não é de rua... hum....

C: Tem aqui...

T: Câmera??? Aquela lá?

C: Hum-hum.

T: Você vai desenhar?

C: Eu vou tentar.

T: Nossa, é difícil, hein.

C: E também tem aquela luzinha...

T: Ah mas aquela luzinha não é da câmera...

C: É do quê?

T: É da sala. Olha tem um monte de canetinha aqui.

C: Cadê a preta? Ah, não vou fazer isso mais não... vou fazer outra coisa...

C: adivinha...

T: É daqui da sala?

C: Não...

T: Então dá uma dica.

C: Começa o ”ua”

T: “Ua”??? Que dica difícil hein.

C: Tem lá fora.

T: Árvore?

C: Não... tem onde você pegou eu. Você lembra quando eu estava brincando?

T: Ai eu não sei... vai, fala o que é...

C: É um quadro. E tem aqui! Esse daqui, ó. Eu vou tentar fazer esse daqui!

T: Eu vou fazer...

C: Ah, dicaaaaaaaaa!!!!

T: Peraí que eu não pensei ainda... hum.... tem aqui.

C: Isso?

T: não.

C: Isso?

T: não.

C: Isso?

T: Ta na parede.

C: Isso aqui!

T: É, acertou...

C: E eu vou fazer o outro...

T: O que tem nesse quadro hein?

C: Coisas do mar.

T: Coisas do mar! Tem muitas coisas do mar pra se fazer hein....

T: Vamos fazer os dois, coisas do mar?

T: Eu vou fazer um peixe.

C: E eu vou fazer um tubarão.

T: Faz, eu quero ver...

C: Eu não sei se vai ficar bom...

T: Não tem problema se não ficar perfeito viu...

C: Que peixe que é assim???

T: Peixe de desenho é assim. (meu desenho)

C: Eu nunca vi peixe assim.

T: Isso aqui é a escama dele.

242

C: Escama.... Ah eu vou mudar.... eu vou fazer o picachu...

T: Picachu??? Faz...

C: Eu vou tentaaaaaaaar.....

T: Eu sei que você vai tentar!

C: Bem pequenininho....

T: Ta fazendo!!! Oba!

C: Não é um peixe. Isso aqui é a orelha dele...

T: Eu lembro como que é o picachu... ainda tá passando picachu na TV??? Tinha parado...

C: Ta sim. Todo dia.

T: Olha a boquinha dele!!! Ta ficando legal...

C: Vai ficar um pouco errado, porque eu não sei fazer direito um pouco viu...

T: Tudo bem... meu peixe também está um pouco errado... e outra, pra ficar certinho, só se a gente pudesse tirar foto!

C: Agora o rabinho dele...

T: Olha... é assim mesmo o rabinho dele hein... eu nem lembrava! Agora que você desenhou que eu lembrei...

C: Eu estou tentando fazer.... o-ow.... Pronto.

T: Nossa, e como que é o picachu? O que ele fala?

C: “Picaaaaaaaaaaaaaaaaaaa” E é daqui que sai o raio dele...... “Picaaaaaaaaaa......chuuuuuuuuuu..........”

T: Ele ta com raiva?

C: Ele ta tacando raio.....

T: Ele ta bravo?

C: Ele não ta bravo. “Picaaaaaaaaa...... chu!”

T: O que ele ta sentindo?

C: Muito nervoso. Ele vai tacar raio no inimigo....

T: E depois que ele ataca?

C: Aí ele fica correndo rápido.... (corre)

T: Cadê o inimigo dele? Vamos desenhar o inimigo dele?

C: Hum-hum. Vai ser...... um peixe! O Picachu tava tentando pegar um peixe com muitos raios. (desenha muitos raios) Ele tá muito

nervoso e quer atacar tudo. Tudo o que estiver na frente dele, ele ataca.

C: Faz um peixe, por favor?

T: Mas você sabe fazer...

C: Eu não sei bola...

T: olha, eu vou fazer só a bola então ta...

C: Tá....

T: Pode ser de azul?

C: De verde.

T: Ta. (faço a bola e ele completa o desenho)

C: Faço aqui... e aqui... e aqui....

T: Ta bravo esse peixe?

C: Não.

T: Não? Ta feliz?

C: Ta bravo!!!

T: É, ta até mostrando os dentes!

C: E o Picachu soltou raio nele.

T: E porque que o Picachu ta nervoso com ele?

C: Por causa que ele quer comer o peixe.

T: E o peixe, quer o quê?

C: Ele não quer que seja comido..... Picaaaaaaaaa...... chu........... ai, terminei.

T: E depois, ele vai comer?

C: Não. Por causa que ele vai atacar a avó dele. (solta mais raios).

T: E quem vence?

C: O picachu.

T: E depois que ele vence, ele come o peixe?

C: Se o peixe morrer... (fala ininteligível) Ouououou!!! Comeu...

T: Caramba, que batalha hein. Esse picachu ta nervoso mesmo hein... olha só quanto raio!

T: E ele come como, cru, assado, temperado?

C: Ele queima o peixe e come...

T: Queima e come... com sal?

C: Com sal não... doce... e aí ele fica com dor de barriga, e catapora...

T: Catapora! Também... comeu peixe com açúcar...

C: Muita catapora.... e aí fim.

C: Quer fazer a sua história?

T: Vamos pensar o que vai acontecer com o Picachu agora... será que tem alguém pra cuidar dele?

C: Tem. Um menino.

243

T: Então vamos fazer aqui... você fez o começo... e aqui vamos fazer o final... então agora um menino vai cuidar dele...

C: É, um menino vai cuidar do picachu (desenha).

T: O que é isso? É um X no coração?

C: Não, é um X na blusa (do menino).

T: Porque?

C: Porque ele ta muito nervoso, por causa que a mãe dele mandou ele pôr a roupa...

T: E o Picachu, onde que ele entra na história? Ele estava lá, doente...

C: O Picachu ele fugiu, quando ele estava doente. E aí o menino ficou chorando. (desenha). E não era a mãe.

T: Era o quê então?

C: Era uma inimiga. E o picachu vai matar ela (solta raios). Hurrahhhhh.... Picaaaaaa... chuuu.... (fala ininteligível) O Picachu tava

cego. Tava olhudo. Ele comeu os olhos, nham nham.

T: Deixa eu entender... o Picachu matou a mãe?

C: Não, ele matou a inimiga...

T: A inimiga antes era a mãe...

C: É, aí ele descobriu que na verdade ela era inimiga, e matou ela.

T: Ah, ele descobriu e matou ela, com esses raios todos aqui!

T: E quando o menino e o Picachu se encontraram o que aconteceu?

C: Ele ajudou o Picachu, porque o Picachu estava muito guloso, estava comendo tudo...

T: Que bom que o menino conseguiu ajudar ele...

C: Agora vamos fazer um mar pro seu peixe...

T: Vamos sim...

C: No mar tem muita água... você fez só uma!

T: é, tem que fazer mais então... me ajuda? Faz desse lado que eu faço do outro e a gente emenda no meio... (fazemos)

T: Erik, o que esse peixe está sentindo? Ele ta triste? Feliz? Com raiva? Contente? Chorando? Sozinho?

C: Ele ta chorando.

T: Então eu vou colocar lágrima no peixe.

C: Ele ta chorando por causa que a mãe dele ta demorando.

T: Cadê a mãe dele?

C: A mãe dele foi embora, a mãe dele morreu.

T: morreu? Então eu vou fazer ela aqui do lado, pode?

C: Pode. Faz um caixão em volta dela.

T: Um caixão? Aqui? Faço.

T: E agora, o que vai acontecer com o peixe, que ta sozinho e a mãe morreu?

C: O pai dele estava morrendo também. (fala ininteligível).

C: Faz um peixe aqui, por favor.

T: Faço... agora eu faço mas vc segura a minha mão ta?

C: Não, eu consigo, eu sei, eu sei...

T: Então faz...

C: (faz)

C: Ta meio pequeno...

T: Mas termina... vamos ver o que sai...

T: Esse é o pai?

C: é.

C: Ta certo?

T: Ta certo! Esse é o peixe-pai.

C: O peixe salva o pai, ele ta tacando raios.... E o pai está feliz que a mãe morreu.

T: Porquê?

C: Por causa que ele não gosta da mãe dele.

T: Mas ele salva o pai?

C: Não, ele ta triste porque ele ta matando o pai, por causa que ele não gostava da mãe.

T: Mas ele não estava era salvando o pai?

C: Não, ele estava tentando salvar, mas ele estava era matando, por causa que se solta raio no pai, mata o pai!

T: Ah entendi, então ele achou que estava salvando, mas estava matando?

C: Ele não queria matar....

T: E o peixe vai ficar sozinho na água?

C: Ele vai ficar com o amigo dele.

T: Então faz...

C: Mas é um amigo só... só um amigo ele tem...

T: É peixe ou é gente, esse amigo?

C: É gente.

T: Então eu vou fazer ele aqui em cima da água, num barquinho.

T: É menino ou menina?

C: Menino.

244

C: Faz uma bandeira no barco!

T: (faço)

T: O que tem na bandeira?

C: Ouviram do Ipiranga às margens plácidas!!! (canta)

T: Ah é do Brasil?

C: Hum-hum!

C: Eita que menino cabeçudo você fez!

T: É, ele era cabeçudo sim...

C: E ele tem que ter um negócio pra pegar o peixe.

T: Ele pega o peixe com o quê, uma rede?

C: Não , um negocinho...

T: Faz, que eu não sei o que você ta falando...

C: (desenha)

T: O que é, é um bolso?

C: Não, é um quadrinho, onde o peixe vai ficar. Pronto, terminou!

C: Vai dar pra brincar de mais alguma coisa?

T: Não vai dar, o tempo acabou. Você gostou dessa outra brincadeira né? Então semana que vem eu trago pra gente.

Eu gostei muito dos seus desenhos, viu? Você falou que sabe desenhar mais-ou-menos... olha o tanto de coisa que você fez! Você

sabe... Você vai levar?

C: Quer que eu leve, ou não?

T: Eu posso ficar com eles de presente?

C: Você me dá só esse daqui? (o do peixe).

T: Ta.

C: Minha mãe ta cansada, ela chegou aqui e dormiu... Eu vou mostrar o desenho pra ela.

C: E o meu?

T: Eu vou mostrar também.

ERIK 3

SESSÃO

(CONVERSO COM A MÃE DE ERIK. ELA FALA NOVAMENTE SOBRE “DAR” OS FILHOS ETC, MESMO ASSUNTO DA OUTRA VEZ... ELA

MESMA PEDIU PARA FALAR COMIGO... QUIS FALAR SEM A PRESENÇA DE ERIK, MAS ELE ENTROU NA SALA E ACABOU

PARTICIPANDO DO FINAL DA CONVERSA).

T: A sua mãe parece estar bem nervosa né...

C: Hum-hum.

C: É que quando ela fica... (fala ininteligível) é quando (...)

T: Como que é?

C: (fala ininteligível)

T: Por causa do que, Erik?

C: (...) acordando ela.

T: Ah, ficam acordando ela?

C: A Priscila, minha irmã.

T: O que ela fala quando ela fica nervosa, Erik?

C: Ela dá bronca.

T: E aí o que ela fala?

C: Ela fala: “Priscila, pára!”

T: E pra você o que ela fala, Erik?

C: Pra mim ela não fala nada, por causa que eu não acordo ela...

T: E quando ela fica brava com você, o que ela fala?

C: Ela fala: “Ah, Erik!”

T: Mas o que você estava fazendo quando ela diz isso?

C: Eu paro!

T: Você pára, mas o que estava fazendo que ela mande parar?

C: Eu esqueci...

T: Você esqueceu? Ah... Era alguma coisa que ela não gosta?

C: Hum-hum!

T: (...) Você queria que a sua mãe ficasse menos nervosa?

C: Hum-hum!

T: Então quando eu chamar ela aqui, vou conversar com ela... pra gente ver se consegue que ela fique menos nervosa ta.

T: Olha o jogo que eu trouxe pra você!

C: Aaaah!!!

245

T: Você tinha falado dele, lembra?

C: Vamos jogar!

T: Você conhece as letras? (jogo das letras)

C: Eu sei um pouco.

T: (começo a tirar as peças) Me ajuda?

C: (tira também)

C: Tem outro “E”?

T: Vamos procurar...

C: (acha)

C: (escreve) Eu escrevi “Erik”...

T: Deixa eu ver?

C: Aqui , ó... “E-ri-e-u-Costa Santana”... (escreveu errado)

T: Você sabe escrever meu nome?

C: Não...

T: Quer que eu te ensine?

C: Hum-hum!

T: Deixa eu mostrar como que escreve o meu nome. Primeiro é o “G”, esse aqui T: (mostro uma letra)

C: (pega a letra)

T: E depois é o “I”. O “I” você conhece...

C: Esse aqui? (aponta uma letra)

T: Não... o “I”... tem no seu nome...

C: Ah eu sei... é esse, não é (mostra)

T: É esse aí!!!

T: Agora “O”

C: Eu tenho?

T: Você não tem.

C: Esse?

T: Parece esse... só que é redondinho... ôoooooooo......

C: Uma bola?

T: É!!!! Gi-o....

T: Agora é o “V” (=“pegue o V”)

C: Esse? (não era)

T: O “V” parece sabe qual? Ele parece o “A” de ponta cabeça.

C: Esse daqui?

T: Esse daqui é o “A”, ta vendo? O “V” parece o A de ponta cabeça, assim (mostro), só que sem esse tracinho do meio.

C: Ah, agora eu sei! (pega)

T: Isso mesmo!

T: Só que aí você deixa ele assim... (viro ele, que estava ao contrário)

C: Giovâ...

T: Quando você colocar o A, vai ficar gi-o-vâ...

C: (coloca)

T: Gi-o-va...

C: na!

T: Isso, só falta o NA!!!

T: Agora coloca o N...

C; É esse aqui?

T: Não... o N... é esse aqui, to... Agora só falta o A....

C: Esse aqui?

T: Não... o A você já até usou...

C: Ah, é esse?

T: Isso mesmo, Erik!!! Giovana!!!

C: Gi-o-va-na.

T: Hum-hum!

C: (fala ininteligível)

T: Põe aqui também, o seu nome... (no tabuleiro)

T: Tem mais letras, o seu nome?

C: Tem, tem mais letras!!! Erik Costa Santana!

T: O seu nome já está aqui... Falta o Costa Santana...

C: Hum-hum. Agora falta uma que é muito fácil... Olha... E-ri-el-cos-ta-san-ta-na.... (está soletrando letras q não são equivalentes,

pois só estava escrito “Erik csta”)

T: Olha... E-ri-el..Csta... tá faltando um O aí, vamos colocar o O que está faltando? O “O” você lembra como que é, né? É a bola,

lembra?

C: Lembro. (pega)

246

T: (coloco no lugar que falta). Vamos?

C: Erik Cós-ta-san-ta-na...

T: O “Santana” ainda não está aí, Erik...

T: Vamos escrever ele?

C: Não, deixa assim...

T: Erik Costa então.... E-ri-el-cos-ta....

C: Vou colocar elas aqui... (coloca as letras no tabuleiro, encerrando o jogo)

T: Ué, cadê o seu nome? Você está só pondo as letras, né?

C: É, eu vou pôr todas as letras aqui...

T: Vamos colocar todas as letras que você conhece?

C: Hum-hum.

T: O “E” você conhece, né? O “R” você conhece também?

C: Hum-hum! (pega) Eu eu também conheço essa daqui!

T: Mas como ela chama? Se você conhece, qual é o nome dela?

C: Erik Costa...

T: Mas isso não é a letra... como chama essa letra? Essa letra chama “A”... olha só quanto “A” aqui....

T: e essa?

C: “E”?

T: Não, é o “I”...

T: será que tem mais “I”?

C: Aqui tem.

T: E o “L”? Você conhece, ta no seu nome também.

C: Esse aqui?

T: É... é o “L”...

T: tem outra que você também já conhece... é a primeira letra do meu nome... Gi-o-va-na...

C: Essa daqui?

T: Não... essa daqui...

C: Essa?

T: Hum-hum... é o “G”... agora você já conhece...

C: Eu vou colocar tudo aqui... vamos ver se cabe tudo... vou colocar bem rápido... eu acho que vai faltar letra... (coloca todas)

T: Vamos escrever no papel, o seu nome? (levanto e pego o papel) Vamos ver se eu sei escrever o seu nome, hein...

C: Eu sei escrever... eu escrevo pra você copiar...

T: Não, não vale copiar não... eu quero ver se eu sei escrever! Então conta pra mim como que escreve?

C: “E”...

T: Assim né? (escrevo)

C: “RI”....

T: Então qual que é a próxima letra? É o R??? Esse, né...

T: E depois do R?

C: Esse...

T: “I”......

T: e depois?

C: “E” de novo...

T: Isso, “E” de novo....

C: e depois esse daqui.....

T: “L”...

C: E esse aqui.

T: “C”...

C: Depois uma bola!

T: “O”, a bola você sabe que é o “O”..... olha só, a minha boca abre igual um “O”, olha... ôoooo...

C: Hahahah...

T: Viu, não tem como esquecer o “O”, faz você...

C: “ôooooo”.... agora esse...

T: O “S”, que é uma cobrinha...

C: (aponta o T e o A)

T: T.. e A....

T: “Erik Costa”!!!!

T: Agora deixa eu ver... escreve o meu?

C: (fala ininteligível)

T: Primeiro é o “G”, o G é esse aqui, ó... (mostro uma pecinha G)

C: IH eu não sei não!

T: Olha, ele parece o O, só que aqui ele vira...

T: Iiiiisso!!!!

T: E agora é o “I”, igual ao que tem no seu nome!

247

C: (escreve)

T: Agora... como chama essa letra?

C: “O”....

T: Isso!!!

T: Agora é o “A”

C: (escreve)

T: O “N”....

C: (escreve)

T: E o “A”...

C: “A” de novo?

T: Isso... pronto!!! Viu, agora temos os nossos nomes escritos!!!

T: Vamos fazer alguma outra coisa no papel, ou não?

C: Não...

T: E o que você quer fazer, Erik?

C: Brincar de outra coisa...

T: Do quê?

C: O que tem ali em cima?

T: Tem tinta... e lápis de cor....

C: Posso subir na cadeira?

T: Pode sim!

Não sobe nas duas juntas não que fica meio bamba.

C: (retira as coisas de cima da cadeira, sobe e pega as tintas)

C: O que é isso?

T: É aquele alvo que estava na parede, tiraram.

C: Eu quero brincar disso...

T: Se você achar a flechinha dá pra brincar....

C: (continua procurando) Que bonitinho, o que é isso?

T: É de pintar...

C: Como que pinta?

T: Cada negocinho desses aí é uma cor... e aí você vai trocando as cores...

C: Não estou achando....

T: O que você ta procurando?

C: A flechinha.

T: Deixa eu ver se eu acho.. Ah, eu achei, Erik... ela está quebrada, olha...

C: Nossa, um relógio

T: É... só que não ta funcionando..

T: você sabe ler a hora?

C: (pega para consertar)

T: É, dá pra brincar com ele, mas funcionar não funciona, ta precisando de conserto...

C: Ah, agora que eu sei do que eu quero brincar... (bate no telhado da casinha)

T: Ãh? Quer brincar de casinha?

C: Hum-hum! Olha o nenê ta chorando.... “Unhe, unhe, unhe!!!!” “Pára de chorar, ouviu??? Tem gente que quer dormir aqui!!!”

T: Eita, agora ela fez igual à sua mãe dormindo, não fez?

C: “Unhe, unhe”... (fala ininteligível) “Ah, socorro, eu vou cair!!!!!” Morreu. “Eu vou te salvar, lá vai eu!!!!!! Iáaaaaaaa, socorro!!!!”

T: Salvou ela?

C: Hum-hum, ela não morreu.

T: Que bom!

C: Mas o neném ainda chorava. “Unhé, unhé” ...vem, nenezinho... “Dorme neném, que a cuca vem pegar....” (Poe no colo)

T: Ah o neném estava era querendo colo!!!

C: Ele dorme assim.... (arruma os bonecos)

T: Ele vai mamar no peito?

C: Claro que sim!

C: Chup chup chup.... ó o peito da mãe como que é!!! “Aaaaaaah, Socorro!!!!!! Vovô, Socorro!!!!!” (começa a jogar os bonecos da

casinha) “Acoooooooode!!!!!!!”

T: Quem é esse?

C: É o pai: “Querida! Querida! Querida!” “Levante, querida, marida!” (fala ininteligível, imitando os bonecos).

C: Dá tempo da gente brincar de mais alguma coisa?

T: Vamos ver, pegue aquele relógio ali....

C: Nove e meeeeia... (fala olhando pro relógio, mas é impossível porque é de tarde)

T: Heheh, não é nove e meia.... (olho o relógio).

T: Olha, dá tempo de brincar só mais um pouquinho.

C: Quer brincar comigo na casinha também?

T: Vamos. Quem que mora aqui então? O vovô... o bebê... a mamãe...

248

C: É, e tem que arrumar a casa... estou tirando tuuuuuudo.... pra arrumar a casa.... (algo do tipo: depois que todos se jogaram da

casa, a casa tinha que ser re-arrumada, mudando todos os móveis de lugar)

T: (tiro junto com ele, de repente acho um boneco pelado dentro do armário) Huuuu... Erik...

C: O quê? Hahahaha... O-oh... ui ui.... olha tem que fazer uma limpeza... isso vai pra fora... pra fora... eles tiraram tudo!!!

T: Esse aqui, é o quarto de quem? (já estamos recolocando os móveis)

C: Esse daqui.... é o quarto do vovô. E isso aqui fica aqui.... O-oh, não cabe aqui não.. fica pra cá. E esse aqui fica pra cá.

T: A cozinha vai ficar aí?

C: Hum-hum.

T: E a sala?

C: A sala..... ela tava aqui, não tava??? Então tem que ficar ali.

T: Hum, e aqui vai ficar sendo o que?

C: Um quarto

T: A florzinha! To... (dou para ele colocar, vamos colocando juntos os móveis todos, em silêncio).

C: Isso vai ficar aqui, e isso ali..... (vai falando o que está fazendo).

T: Aqui então vai ser o quê, Erik?

C: (fala ininteligível)

T: Pegarem o quê?

C: (fala ininteligível, até p/ mim) Vai consertar isso aqui de presente pro vovô.

T: De o quê, surpresa pro vovô?

C: É. (fica arrumando uma cadeira por bastante tempo). Consegui. Agora vou colocar aqui. (a cadeira quebra novamente quando

ele a coloca na casinha). Ah desisto.

T: Desistiu? Não desiste não! (ele volta a tentar)

(mas vejo que ele não vai conseguir). T: Deixa eu te ajudar... pronto.

C: Bibi, Bi-bí, caminhão chegando, caminhão chegando.... (dirige um caminhãozinho)

C: Faltam quantos minutos???

T: Deixa eu ver, acho que já acabou... acabou sim. (olho o relógio)

C: Então vamos arrumar aqui.

T: Gostou de brincar com a casa?

C: hum-hum. E esse aqui que ficou pelado??? Tem que ficar de bermuda... “minha cueca caiiiiiu!!!”

C: Você dá uma folha pra mim???

T: O que você vai desenhar???

C: Três folhas.

T: Porquêeee???

C: Uma pra cada um (dos irmãos).

T: Cadê aquela tesoura que eu usei antes??? Me ajuda a achar? senão não consigo cortar...

C: Eu sei onde que está... (sobe na cadeira).

T: O meu Deus, mas eu usei ela... ela é rosa, Erik.

C: Você usou ela?

T: É, pra cortar esse papel que a gente escreveu o nome...

C: Olha, eu quero desse tamanho!!!

T: Ih desse tamanho só se for pros três juntos, ta?

T: Depois você traz o desenho pra eu ver na semana que vem?

C: Ta. Eu pedi um lápis pro meu irmão pra eu desenhar naquele outro desenho que eu levei da outra vez, mas ele não quis me dar,

sabia?

T: Ih, mas você tem que negociar com ele... não é de todo mundo usar???

C: Hum-hum.

C: Posso pintar aqui?

T: Não, não dá mais tempo... porque o tempo já passou ta?

T: Ih, pega pra mim por favor? (um lápis que caiu, ele pega)

C: Na outra semana então nós vamos brincar disso aqui...

T: Ta, você não esquece de trazer pra mim??? Eu estou curiosa pra ver o seu desenho hein!!!

C: Hum-hum.

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