( PDF ) Tensão entre matrizes: um estudo a partir do curso de ciências biológicas da faculdade de formação de professores/UERJ

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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Tensão entre Matrizes:

um estudo a partir do curso de Ciências Biológicas da

Faculdade de Formação de Professores/UERJ

Ana Cléa Braga Moreira Ayres

Niterói

Outubro de 2005

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Ana Cléa Braga Moreira Ayres

Tensão entre Matrizes:

um estudo a partir do curso de Ciências Biológicas da

Faculdade de Formação de Professores/UERJ

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação, da Faculdade de

Educação da Universidade Federal

Fluminense como requisito parcial para a

obtenção do título de Doutor em Educação.

Campo de Confluência: Ciência, Sociedade e

Educação.

Orientadora:

Sandra Lúcia Escovedo Selles

Niterói, outubro de 2005

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iii

Tensão entre Matrizes:

um estudo a partir do curso de Ciências Biológicas da

Faculdade de Formação de Professores/UERJ

A vida leva e traz

A vida faz e refaz

...

É sobre-humano viver

E como não seria

Mais Simples

(José Miguel Winisk/Zizi Possi)

DEDICATÓRIA

Este trabalho é, antes de tudo, um TRIBUTO à memória de muitas pessoas que

deixaram suas marcas na minha vida e/ou na Faculdade de Formação de Professores:

à Cláudio Barbosa da Costa, meu companheiro de todas as horas, de trabalho, de

militância, de estudos, de vida cotidiana. Meu grande amor! Como eu, e muitos outros, um

apaixonado pela FFP e por nossos alunos. Não sei se eu merecia ter tido o privilégio de

conviver tão perto de você, mas sei que não merecia que você me deixasse tão cedo...;

a Haydée da Graça Ferreira de Figueirêdo, também apaixonada pela FFP a ponto de

torná-la seu objeto de estudo. De alguma forma, tentei fazer um pouquinho do que você

faria, porém com um outro olhar. Não sei se com tanta competência quanto a sua, mas

penso que o que vale é a intenção;

à muitos outros professores, estudantes e técnicos-administrativos que deixaram

marcas na construção desta FFP. O esforço, a luta e a perseverança destas pessoas – muitas

que eu nem conheci – impregnam as paredes e a alma de quem ali chega e se apaixona. Por

estas pessoas que a Faculdade continua existindo e continuará...

Espero que meu trabalho esteja à altura de todos estes companheiros.

Em homenagem a eles e por ter chegado até aqui, eu lhes (me) dedico esta canção:

Viver, Amar, Valeu

Gonzaguinha (interpretação de Zizi Possi)

Quando a atitude de viver

É uma extensão do coração

É muito mais que um prazer

É toda carga da emoção

Que era o encontro com o sonho

Que só pintava no horizonte

E, de repente, diz presente

Sorri e beija a nossa fronte

E abraça e arrebata a gente

É bom dizer viver, valeu

Ah! já não é nem mais alegria

Já não é nem felicidade

É tudo aquilo num sol riso

É tudo aquilo que é preciso

É tudo aquilo paraíso

Não há palavra que explique

É só dizer viver, valeu

Ah! eu me ofereço esse momento

Que não tem paga e nem tem preço

Essa magia eu reconheço

Aqui está a minha sorte

Me descobrir tão fraco e forte

Me descobrir tão sal e doce

E o que era amargo acabou-se

É bom dizer viver, valeu

É bom dizer amar, valeu.

Amar, valeu.

vii

OUTRAS DEDICATÓRIAS E AGRADECIMENTOS

Nestas páginas tem um misto de dedicatória e agradecimento. É difícil separar as duas

coisas, então...

À minha mãe, Therezinha, que tem sido incansável na tarefa de cuidar de mim neste último

ano tão difícil na minha vida e ao meu filho, Felipe, que com seu jeitinho desligado, tem

sido a razão maior para eu continuar a viver. À minha irmã, Cláudia; meu cunhado, Alcir e,

principalmente, ao meu sobrinho-afilhado, Caio, que me encheu (e ainda me enche) de

carinho nos momentos mais difíceis de minha vida.

À família que Cláudio me deixou, meus sogros, cunhados, sobrinhos e, principalmente os

filhos que eu acolhi como se fossem meus, Henrique, Eduardo, Ana Maria e Maria Teresa:

espero que saibam o quanto eu amo todos vocês! Também não posso deixar de registrar e

agradecer o carinho e a generosidade de Leila, mesmo sem saber como definí-la na minha

vida (coisas do Cláudio...).

À minha orientadora, amiga, irmã, companheira de todas as horas, que teve a paciência de

esperar o meu tempo. É um privilégio conviver com você, com sua energia, disposição para

o trabalho, compromisso com a escola, prazer pelos estudos, enfim, pela vida! Não sei se

teria chegado ao fim se não fosse pelo compromisso que assumimos juntas.

Aos grandes amigos (e parceiros de estudo) que construí na vida e que foram a minha base

de sustentação para enfrentar estes momentos: Cristininha, Danielle, Everardo, Luís

Fernando, Maicon, Márcia, Margarida e Mariana (em ordem alfabética, tá?). Obrigada pela

confiança, pelo apoio, pela torcida e pela ajuda na transcrição das fitas, na leitura da versão

inicial da tese e tudo o mais...

Aos companheiros Glauber, Ailton e Adriano, que se mantiveram firmes na gigantesca

tarefa de dar continuidade ao trabalho de Cláudio e a Marcos Couto, que “num susto”

precisou se juntar ao grupo.

Aos meus alunos-amigos - os atuais, os que já estão em vôos altos, os que estão começando

a voar, os estagiários de todos os tempos - razão maior do meu trabalho, esperança de um

mundo melhor. Vocês nem têm idéia de quanto aposto em vocês! Obrigada pelo carinho.

À família que ganhei: os amigos da Faculdade de Formação de Professores. Tudo se tornou

mais fácil para mim por contar com vocês. Só quem vive o cotidiano da FFP pode entender

do que estou falando. Obrigada pelos sorrisos, pelos abraços, pelas mensagens, pelos

oferecimentos de ajuda na tese, pelos olhares carinhosos, por me acolherem quando a dor

era insuportável e vocês a faziam quase sumir. Não preciso nem dizer os nomes, pois vocês

sabem bem a quem estou me referindo.

Aos professores e estudantes que gentilmente se dispuseram a conceder-me as entrevistas.

Suas histórias e memórias tornaram possível este trabalho.

Aos funcionários da Secretaria de Graduação da FFP: Ailton, Ana Lúcia e Gláucia, que me

ajudaram a localizar os documentos que usei na pesquisa.

Às alunas Ana Carolina Giannerine, Ludmila Ribeiro e Geciara Batista, um agradecimento

muito especial pela ajuda na organização dos dados iniciais da pesquisa e pela transcrição

viii

das fitas. Agradeço ainda às alunas da UFRJ, Flávia e Karine que também colaboraram

nesta última parte. Vocês foram preciosas!

Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense, por ter

acolhido o meu projeto, por ter tido a sensibilidade de compreender o momento difícil pelo

qual passei. Um agradecimento especial aos meus colegas de turma, pelos intensos

momentos que passamos juntos no primeiro ano do curso.

Agradeço profundamente aos membros da Banca Examinadora pela gentileza em aceitar o

convite e pelas contribuições que, sem dúvida, trarão e que enriquecerão o trabalho, que

sei, está só começando...

Aos colegas do Departamento de Ciências e à Sub-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação

da UERJ por terem me liberado de parte de minhas funções docentes após o meu exame de

qualificação.

RESUMO

O presente estudo analisa a trajetória da formação de professores para o ensino secundário

no Brasil, a partir de sua inauguração, na década de 30, relacionando-a com o processo de

urbanização e industrialização da sociedade brasileira. A partir desta análise se desenvolve

um estudo de caso, que trata da formação de professores de Ciências Biológicas, em uma

instituição específica – a Faculdade de Formação de Professores, incorporada, desde 1987,

à Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ. Este caso é analisado à luz de

referenciais teórico-metodológicos do campo da formação docente, da história do currículo

e da cultura escolar ou institucional. Tal estudo foi motivado pela aprovação e posterior

implantação das novas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formação de Professores

para a Escola Básica, em Nível Superior, que requerem uma integralidade e independência

aos cursos de Licenciatura. Problematizando estas Diretrizes, procuramos analisar como

um curso exclusivamente voltado para a Licenciatura expressa a tensão historicamente

existente entre o Bacharelado e a Licenciatura, entre pesquisa e docência e,

conseqüentemente, entre uma matriz curricular profissional, voltada para a docência, e uma

outra, acadêmica, voltada para a pesquisa em Biologia. O estudo revela como, ao longo da

história desta Instituição, a tensão esteve latente, aflorando com intensidade a partir de sua

incorporação à UERJ. Revela ainda como, durante a sua trajetória, a FFP construiu uma

cultura institucional, provocada, em parte, por esta tensão entre as duas matrizes

curriculares. Neste processo, os sentidos e mecanismos de profissionalização e de

academização do curso foram sendo alterados. Conclui-se que a formação de professores

de Ciências Biológicas, em um curso exclusivamente de Licenciatura, não exclui,

automaticamente, esta tensão, que foi construída historicamente, sendo constitutiva e

estruturante deste - e, provavelmente, de outros - cursos que apresentam estas duas

habilitações.

ABSTRACT

The present work discusses the history of high school teacher education programs in Brazil,

since its beginning in the 1930s, relating it to the process of urbanization and

industrialization of the brazilian society. From this general analysis a specific case study is

chosen, that of the Biological Science teacher education in a particular institution – the

Faculdade de Formação de Professores, incorporated into the Universidade do Estado do

Rio de Janeiro (State University of Rio de Janeiro) - UERJ since 1987. This case is

analyzed under the theoretical-methodological frameworks of the areas of teaching

education, history of curriculum, and school culture. Such study was motivated by the

approval and subsequent implementation of the new Curriculum Directives to Courses of

Teacher Education for the Elementary School, in a higher education level, which demand a

comprehensive and independent approach. From a critical perspective upon these

directives, this study aims to investigate to what extent a higher education unity, restricted

to teacher education, reveals the historically existent tensions between bachelor and teacher

education programs; research and teaching activities; and consequently, between

professional and academic based curriculum matrices, the former much more involved in

teaching activities and the latter dealing mostly with research in the biological area. This

study shows how, along the history of this Institution, this tension remained latent,

emerging with great intensity by the time of its incorporation to the UERJ. It also reveals

how the FFP, along its history, has constructed an institutional culture, partly due to this

tension among different curriculum matrices. Along this process the meanings and

mechanisms of professional and academic influences upon the course have changed. It is

concluded that Biological Science teacher education programs do not automatically

exclude, by themselves, this historically built tensions, being a part of this and probably

other biological courses that have both types of graduation.

RÉSUMÉ

Dans ce travail on analyse la trajectoire de la formation des professeurs pour l’École

Secondaire au Brésil, depuis se debút dans les annés 30, en rapport avec les processus

d’urbanisation et industrialisation de la société brésilienne. Dès cette analyse on a fait an

étude de cas que centre dans la formation des professeurs des Sciences Biologiques, dans

une institution spécifique – la Faculdade de Formação de Professores, que a s’encorporée à

l’Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Université de l’État de Rio de Janeiro) –

UERJ, depuis 1987. Cette trajectoire a été analysé au moyen des référentiels théorique-

metholologiques des champs de la formation des professeurs, d’histoire du curriculum e de

la culture scoláire. Cette étude a été motivé par l'approbation et la postérieure implantation

des nouvelles Directives Curriculaires pour les Cours de Formation du Professeurs par

l’École Elementaire, au Niveau Supérieur, qui exigent une abordage intégrale et

indépendante. À partir d’en regard critique des cettes Directives on a cherché d’analyser

comme un cour exclusivement destiné à la formation des professeurs exprime la tension

historiquement présente parmi la recherche scientifique et l’enseignment et,

conséquentement, parmis une matrice curriculaire qu’on a appelé professionnelle, identifié

avec l’enseignment et une autre académicienne, tournée à la recherche dans la Biologie.

Cette étude montre comment, pendant l’histoire de cette institution, cette tension a resté

latente, en affleurant avec intensité à partir de son incorporation à l’UERJ. Il presente aussi

comment la FFP a construit une culture institutionnelle produite en part par cette tensions

parmis ces matrices curriculaires. Pendant cette dispute les plusieurs sens et mécanismes de

professionalization et d’académisation du cours ont changés. On peut conclure que la

formation des professeurs de Sciences Biologiques, dans un cour exclusivement destinée à

cette specificité n’exclut pas automatiquement, cette tension, que a construit, formé et

structuré celui-ci et autres cours qui présentent doubles habilitations.

xii

SUMÁRIO

LISTA DE TABELAS E FIGURAS

PARTE I – APRESENTANDO OESTUDO..................................................................1

CAPÍTULO I – NTRODUÇÃO.............................................................................................2

I.1 - A Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de

Janeiro: elementos históricos para análise da formação docente...................................7

I.2 - O curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Formação de Professores da

UERJ: um estudo de caso............................................................................................11

I.3 - Compreendendo as tensões no interior do curso de licenciatura em Ciências

Biológicas: opções teórico-metodológicas..................................................................13

PARTE II - A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL: ORIGEM E

TRAJETÓRIA...........................................................................................18

CAPÍTULO II – ORIGEM E TRAJETÓRIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

SECUNDÁRIO NO BRASIL URBANO-INDUSTRIAL..................19

CAPÍTULO III - EXAMINANDO MODELOS DE FORMAÇÃO E IDENTIFICANDO

AS TENSÕES ENTRE BACHARELADO E LICENCIATURA.......42

III.1 - As Primeiras Tentativas de Introduzir a Formação de Professores para o Ensino

Secundário: o nascimento das faculdades de filosofia.....................................44

III.1.1 - O modelo que não saiu do papel: primeiro professor, depois

bacharel................................................................................................44

III.1.2 - O primeiro modelo da USP: a separação entre a formação cultural e a

formação profissional (pedagógica) e a gênese do 3 + 1”...................46

III.1.3 - Um caso especial: a UDF de Anísio Teixeira – o professor como

intelectual [antes de tudo, o professor]................................................47

III.1.4 - Da consolidação do modelo “3 + 1” na FNFi à sua radicalização com a

criação dos Institutos............................................................................49

III.2 – Questionando a Própria Gênese: a “crise” do modelo 3 + 1.............................57

xiii

III.3 - A Busca de um Novo Modelo: a racionalidade prática.....................................60

PARTE III – ANALISANDO UMA EXPRESSÃO DA TENSÃO: O CURSO DE

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA FFP/UERJ................................................64

CAPÍTULO VI – A FACULDADE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O CURSO

DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS: UMA TRAJETÓRIA IMERSA EM

CONFLITOS E TENSÕES...................................................................65

IV.1 – Considerações Teórico-Metodológicas e Delineamento das Estratégias Nesta

Etapa da Pesquisa..........................................................................................66

IV.2 – A Fundação e a Trajetória da Faculdade de Formação de Professores como

Instituição Pública e Isolada de Ensino Superior: entre esperanças e

crises.............................................................................................................72

IV.3 – A implantação da Licenciatura Curta em Ciências........................................84

IV.4 – A Ampliação do Curso: Licenciatura Curta em Ciências e Plena em

Biologia.........................................................................................................95

IV.5 - O fim da Licenciatura Curta em Ciências e a Implantação do Curso de

Licenciatura Plena em Ciências – Habilitação Biologia.............................102

CAPÍTULO V – A “UNIVERSITARIZAÇÃO” DA FACULDADE DE FORMAÇÃO DE

PROFESSORES E SUAS IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE

PROFESSORES EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS................................111

V.1 – Apresentando os Sujeitos da História “Recente” da FFP..............................115

V.2 – A Busca de Materialidade para o Curso de Ciências Biológicas e as Estratégias

de Superação da Crise Herdada do Período Anterior....................................124

V.3 – A Mudança Curricular Realizada no Período Pós-UERJ...............................137

V.4 – A FFP e o Curso de Ciências Biológicas Visto por seus Estudantes e

Professores.....................................................................................................144

V.5 – O Encontro com a Docência na Escola...........................................................158

V.6 – Perspectivas Futuras para o Curso de Ciências Biológicas da FFP.................175

PARTE IV – O QUE NOS INDICA ESTE ESTUDO...................................................182

CAPÍTULO VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................183

xiv

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................................193

LEGISLAÇÃO CONSULTADA.......................................................................................201

DOCUMENTOS INTERNOS ANALISADOS.................................................................205

APÊNDICES......................................................................................................................207

ANEXOS............................................................................................................................217

LISTA DE TABELAS E FIGURA

Tabela I - Disciplinas Pedagógicas dos Cursos da FFP (1973-1974)...................................85

Tabela II – Distribuição da Carga Horária Específica por Campo e Área na Licenciatura

Curta em Ciências (1973-1974)..........................................................................87

Tabela III - Distribuição da Carga Horária por Campo e Área na Licenciatura Curta em

Ciências (1975?-1977).......................................................................................93

Tabela IV - Disciplinas Pedagógicas dos Cursos da FFP (1978-1983)...............................95

Tabela V – Distribuição da Carga Horária por Campo e Área na Licenciatura Curta (1978-

1983)................................................................................................................100

Tabela VI – Distribuição das Disciplinas Pedagógicas (1984-1990).................................103

Tabela VII – Distribuição da Carga Horária por Campo e Área no Curso de Licenciatura

Plena em Ciências – Habilitação Biologia (1984-1990)...................................108

Tabela VIII - Número de vagas e de estudantes matriculados no Curso de Ciências

Biológicas de 1991 à 1993............................................................................... 124

Tabela IX - Distribuição das Disciplinas Pedagógicas (1990-2005)..................................138

Tabela X – Distribuição de Carga Horária entre as Áreas Específicas do Curso de Ciências

Biológicas (1990-2005)....................................................................................142

Fig. I - Evolução do número de alunos dos cursos da FFP entre 1992 e 1998...................125

PARTE I

APRESENTANDO O ESTUDO

CAPÍTULO I

INTRODUÇÃO

Este estudo trata da formação de professores para atuar na escola básica, com as

disciplinas escolares Ciências (ensino fundamental) e Biologia (ensino médio), no âmbito

de um campo disciplinar específico – Biologia - que corresponde a sua principal ciência de

referência. O desejo de realizá-lo foi provocado pela elaboração, pelo Conselho Nacional

de Educação, de novas diretrizes curriculares para os cursos de formação de professores

para a escola básica, diretrizes estas que procuram inverter o modelo que funda, e até hoje

domina, os cursos de Licenciatura no Brasil. Este novo modelo, radicalizado, significaria

que deveríamos formar o professor, que tem como habilitação a Biologia, ao invés do

especialista – no nosso caso o biólogo – que tem como uma das habilitações a Licenciatura.

Esta perspectiva aparece em vários momentos no Parecer CNE/CP/009/2001

, seja ao

conferir terminalidade e integralidade própria aos cursos de Licenciatura em relação aos

Bacharelados, seja por enfatizar a necessidade de preparar o professor para atuar nos

diferentes níveis e modalidades de ensino e não nas diferentes disciplinas do currículo

escolar.

Esta inversão se fundamenta em duas lógicas que indiretamente se articulam. Uma

delas, de ordem teórica, associa-se às idéias de um grupo de autores

que valorizam o

estudo da prática docente reconhecendo que nela é produzido um conjunto de

conhecimentos próprios da prática profissional. Partem do pressuposto de que há na ação

docente algo que não pode ser aprendido, teórica e abstratamente, durante a formação, mas

que é construído na ação, na medida em que esta coloca desafios até então imprevistos e

que, portanto, não podem ser antecipados. Este conjunto de conhecimentos, chamado de

“saber experiencial” por Tardif (2002), daria especificidade à tarefa docente distinguindo-a

de outras profissões. Este autor refere-se a uma forma de conhecimento que só o professor

possui e elabora, uma vez que os conhecimentos teóricos adquiridos na formação advêm de

outros profissionais – o conhecimento biológico origina-se da pesquisa em biologia,

produzida por biólogos e o conhecimento pedagógico, da pesquisa educacional, produzida

por educadores

. Esta busca da especificidade da ação docente se processa no contexto de

um movimento de profissionalização do professor, que vislumbra, por esta via, a

valorização da carreira e o aumento do status que ela possui na sociedade (Tardif, Lessard,

Lehaye, 1991).

A outra lógica, de ordem sócio-econômica, advém da necessidade de produzir um

“novo professor” que dê conta das novas demandas colocadas para a escola, a partir das

mudanças no mundo da produção. A transformação da esfera do trabalho, do chamado

modelo fordista de produção para o que a literatura denomina de acumulação flexível

, faz

O primeiro parecer do CNE apresentando as Diretrizes Curriculares para a formação de professores,

aprovado em 8/5/2001.

Entre eles destacam-se Nóvoa, Shön, Zeichener, Gaultier, Tardif e Perrenoud. Não queremos, com isto,

dizer que todos estes autores apresentam concepções teóricas idênticas. Apenas afirmamos que seus

trabalhos têm como referência a questão da profissionalização docente e que suas idéias aparecem mescladas

e apropriadas nos documentos curriculares oficiais.

Tardif usa o termo “pedagogos” para designar os educadores que trabalham nas Faculdades de Educação.

O modelo de acumulação que se convencionou chamar de fordista, centrado numa forte intervenção do

Estado, definia-se por algumas características: (i) a organização do trabalho fundada em bases tecnológicas

que se pautam por um sistema de máquinas de caráter rígido, com divisão específica do trabalho; (ii) um

determinado regime de acumulação, que buscou compatibilizar produção em grande escala e consumo de

massa num determinado nível de lucro; (iii) e, por um determinado modo de regulação social que

compreende a base ideológica-política de produção de valores, instituições que atuam no plano do controle

das relações sociais, dos conflitos intercapitalistas e nas relações capital-trabalho. A partir do último quartel

com que a problemática da educação ganhe cada vez mais centralidade. Para a sociedade

técnico-científico-informacional não mais interessa um trabalhador cuja principal

habilidade cognitiva desenvolvida na escola seja a memorização associada a um certo

disciplinamento obtidos por meio da repetição de exercícios em questionários e cópias. O

que importa neste novo modelo de acumulação é que o trabalhador desenvolva habilidades

cognitivas complexas que o habilite a resolver os problemas que fogem ao alcance da

máquina (Kuenzer, 1999). Formar este trabalhador de tipo novo requer uma nova escola e,

conseqüentemente, um novo professor.

É neste contexto que o Ministério da Educação começa a implementar um conjunto

de políticas para o setor educacional, a partir dos anos de 1990, apoiado na Constituição de

1988, visando adequar o Brasil à “nova ordem”. Articulando-se a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional, de 1996, a lista de medidas é grande: Educação para Todos; Plano

Decenal; Parâmetros Curriculares Nacionais; Programa Nacional do Livro Didático;

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, a Educação Superior, a

Educação Infantil, a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional e Tecnológica;

Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica; Exame Nacional de Cursos/Provão

;

Exame Nacional do Ensino Médio; Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e de Valorização do Magistério

; Lei da Autonomia Universitária; novos

parâmetros para as IES; Educação à Distância e Cursos Seqüências e, mais recentemente, a

Reforma Universitária.

Entretanto, é necessário ressaltar que esta nova forma de ação do Estado no que diz

respeito às políticas educacionais não é específica do caso brasileiro. Ao contrário, trata-se

de um processo mundializado, que se instaurou no contexto global de reestruturação

econômica.

As duas lógicas, embora de naturezas diferenciadas, têm um foco comum: a

centralidade da escola e, nesta, a profissão docente. A conjugação dos interesses de caráter

econômico com o discurso acadêmico estruturado na perspectiva da profissionalização

docente, oferece condições para que uma concepção de um novo profissional se materialize

do século XX este regime de acumulação e regulação social, mostrou seus sinais de esgotamento, levando os

agentes econômicos a buscarem a reestruturação de suas atividades, lançando mão, em seus novos processos,

de uma nova base técnica. As novas tecnologias informacionais e de comunicações, associadas ao

desenvolvimento da microeletrônica, da microbiologia e engenharia genética, as novas fontes de energias, a

maior velocidade e capacidade dos sistemas de transportes são as bases da substituição de uma tecnologia

rígida por uma tecnologia flexível. Esta nova forma de produção, evidentemente, fez emergir novos

processos de qualificação da força de trabalho. (FRIGOTTO, 1995)

Atualmente, SINAES, Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior.

Em processo de transformação para atender a toda a Escola Básica.

em regulamentações que buscam reorientar o processo de formação. Ou seja, a concepção

que tem por base uma determinada perspectiva de profissionalização, via especificidade de

saberes e competências, é incorporada nas novas diretrizes, não porque seja consensual no

meio acadêmico ou no conjunto da categoria docente, mas porque, em certa medida, a atual

fase do processo de reprodução do capital assim o requer. O que queremos dizer com isto é

que só se modificam os dispositivos legais, e de maneira tão radical como a proposição das

diretrizes curriculares para a Licenciatura, porque existem fortes interesses no grupo

político-econômico hegemônico.

No entanto, para que as mudanças se efetivem é preciso construir estratégias de

legitimação que procurem promover um certo consenso, mesmo que ainda haja outros

grupos discordantes. Dias e Lopes (2003), ao analisarem o processo de recontextualização

do conceito de competência nos textos das novas legislações educacionais, particularmente,

a relacionada com a formação de professores, apontam a elaboração de um discurso que

responsabiliza a atuação profissional de professores pelo baixo desempenho dos alunos.

Esta seria uma das estratégias legitimadoras da reforma, já que a solução para o problema

detectado encontra-se na mudança do processo de formação. Assim, segundo as autoras, a

perspectiva da reforma apresenta uma nova concepção de ensino que tende a secundarizar

o conhecimento teórico e sua mediação pedagógica. Nessa concepção, o conhecimento

sobre a prática acaba assumindo o papel de maior relevância, em detrimento de uma

formação intelectual e política dos professores. (Idem, Ibdem, p. 1157). Podemos entender,

então, que, conferir centralidade ao contexto escolar na formação docente, inclusive dando

destaque aos saberes produzidos neste contexto, seria a solução apontada pela legislação

para o problema do “fracasso” da atuação dos professores. Desta forma, incorporam no

texto legal elementos do discurso acadêmico

, sobre os quais a comunidade construiu

alguns consensos, sendo esta outra estratégia legitimadora. Selles (2003) nos alerta para os

riscos que isto representa: “esta estratégia discursiva pode nos fazer ‘prisioneiros’ de

nossas idéias, dificultando a problematização dos textos legais e a compreensão de seus

significados e de suas implicações” (p. 29, grifo da autora).

É preciso deixar claro, no entanto, que muitos autores, cujas idéias reconhecemos

explicitamente ou nas entrelinhas dos textos legais, não produziram “conspiratoriamente”

tal discurso com o objetivo de serem utilizados na legislação. Processos de hibridização de

discursos, elaborados em diferentes contextos, acabam por produzir um outro discurso que

Isto pode ser verificado nos textos dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Macedo,

2002) e nas próprias Diretrizes Curriculares (Selles, 2003).

passa a circular no ambiente educacional como um todo e vai ganhando legitimidade.

Ainda baseando-se em Ball (1992), Lopes (2004, p. 112) destaca a produção de

comunidades epistêmicas compostas de intelectuais e técnicos em congresso, não

necessariamente pesquisadores em educação, produzindo livros e dando consultorias, com

apoio ou não de agências multilaterais – que garantem a circulação de idéias e/ou de

supostas soluções para os problemas educacionais

Outro aspecto importante das mudanças na política educacional é a abertura

generalizada do ensino superior ao capital privado, que se torna uma mercadoria valiosa a

ser explorada pelos empresários da educação

. Cabe ao Estado criar as condições para a

consolidação deste “novo” mercado, diminuindo os custos dos cursos

. Como os cursos de

da área das Ciências Naturais são os de custo mais elevados

, e esta é a área na qual se

concentra o maior déficit de professores nas escolas, o afastamento do Bacharelado da

Licenciatura e a sua aproximação com a formação profissional, podem ajudar a expansão

dos mesmos, tornando-os também mais baratos. Não é objetivo deste trabalho aprofundar

esta questão, pois isto nos afastaria demais do nosso objeto de estudo, mas não podemos

perdê-la totalmente de vista.

Retomando a questão inicial, se as diretrizes curriculares para a Licenciatura

invertem a lógica da formação, podendo ser considerada um novo gênese para o processo

de formação de professores no Brasil (Andrade, Ayres e Selles, 2004), é importante

questionarmos: quais demandas de ordem teórico-acadêmicas e sócio-econômicas

informaram a primeira gênese na década de 1930? Como estes fatores se materializaram

no(s) modelo(s) de formar então implementado(s)? Como o modelo “vitorioso” foi sendo

modificado - sem, no entanto, romper com sua matriz - até os dias atuais? A que demandas

este modelo respondia?

Um ótimo exemplo é o livro de Tânia Zagury, “O Professor Refém”, que embora anuncie os professores

como vítimas, o que faz é associá-los ao fracasso da educação no Brasil. Esta autora usa todas as estratégias

apontadas por Lopes, e se tornou uma “autoridade” no diagnóstico dos problemas da educação no Brasil e

sabe sua solução: educar os professores!

Este processo não é novo, porém se acelerou como nunca a partir dos anos de 1990.

Foi aprovado pelo CNE, em 11/11/ 2004, o Parecer CNE/CES 329/2004, que fixa a carga horária mínima

dos cursos de Bacharelado. Dos 54 cursos apresentados no Parecer, 23 (42,5%) deles estão com a carga

horária mínima atribuída, que passará a ser de 2400 h. Se considerarmos aqueles que ficarão com até 3000 h

de duração, teremos 33 (61%) cursos. A diminuição da duração dos cursos é um dos elementos

indispensáveis para a redução de seus custos.

Estes cursos necessitam de laboratórios, equipamentos, reagentes etc que encarecem seus custos.

I.1 - A Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de

Janeiro: elementos históricos para análise da formação docente

Sem pretender fazer um estudo histórico stricto sensu

, mas referenciando-nos em

processos históricos que instituíram a formação docente no Brasil, apresentamos na

primeira parte de nosso estudo alguns dos fios desta intrincada teia de relações que

permitem situar as bases do conflito que aflige hoje os cursos de Licenciatura: entre um

modelo antigo que se recusa a morrer e um modelo novo que tem dificuldades para nascer.

Deste conflito poderá vingar um novo modelo, que não será nem exatamente como o

anterior, ou seja, o da primeira gênese, e nem tal qual previram (se é que previram) os

“legisladores”

. Assim, na primeira parte de nossa pesquisa, realizamos uma

contextualização histórica procurando olhar para os projetos de formação de professores

articulados às necessidades de escolarização da população, identificando algumas das

múltiplas determinações deste processo. Discutimos, em seguida, as concepções de formar

produzidas a partir das mediações realizadas nos diferentes momentos históricos

abordados.

Com isto, situamos o nosso trabalho em uma perspectiva que procura estabelecer

uma relação dialética entre os contextos de análise macro e micro históricos. Neste

primeiro momento do estudo, estamos considerando o nível de análise em macro-escala

como o contexto sócio-político-econômico das diferentes fases do Brasil pós-1930 e suas

implicações na produção de uma política educacional referente, tanto aos processos de

escolarização da população para atender as exigências destas diferentes fases, como aos

processos de formação docente para atender a estes processos de escolarização. Por outro

lado, consideramos o nível de análise em micro-escala como os modelos de formação

docente instituídos pela legislação vigente nestas fases, bem como a sua reinterpretação nas

principais instituições formadoras.

É importante destacar, no entanto, que estes referenciais de escalas não são

estáticos, variando de acordo com o objeto de estudo a ser analisado. Ball (2001), por

exemplo, discute a produção de políticas educacionais globais, produzidas em contexto de

economia globalizada e por diferentes organismos multilaterais e as políticas locais,

Queremos deixar claro que, na primeira parte do estudo, apesar da consulta a algumas fontes primárias,

nosso eixo norteador foi a revisão de estudos já realizados, porém, reinterpretando-os, ao direcionar o nosso

olhar para as questões levantadas acima.

Isto significa que no contexto da prática, ou seja, de implementação do currículo, apesar de não ser

totalmente independente do contexto de produção das políticas curriculares, é possível recriar e reinterpretar

estas políticas tendo por base a cultura de cada instituição (Lopes, 2004 e Macedo, 2003).

produzidas em cada Estado Nação. Este autor defende, baseando-se em Amin (1997) que

as políticas educacionais necessitam ser compreendidas como um produto de um nexo de

influências e interdependências que resultam numa “interconexão, multiplexidade e

hibridização”, isto é a “combinação de lógicas globais, distantes e locais” (Ball, 2001, p.

102).

Em estudo realizado por Nunes (2004) sobre a formação docente, a perspectiva de

macro-escala é tomada como aquela que analisa as políticas de formação inseridas no

conjunto de políticas educacionais, em sua relação com a sociedade e sua herança

histórica, dentre outros aspectos (p. 8). Já a micro-escala é tomada como as traduções da

política nacional nas políticas estaduais e municipais.

Concordamos com estes autores, quando defendem a articulação das diferentes

escalas de análise, o que implica compreender que os diferentes contextos que estamos

analisando se entrelaçam. Se cada momento histórico requer um determinado tipo de

trabalhador, portanto um determinado tipo de escola, o que leva a produção de um

determinado processo de formação docente, as instituições formadoras e escolares não são

meras executoras das determinações produzidas na forma de legislação ou de textos

curriculares

. Ou seja, no contexto de implementação da legislação pertinente, ou melhor

dizendo, no contexto da prática - no caso específico que estudamos – das instituições

formadoras de professores, as determinações são recontextualizadas, recriadas e

reinterpretadas (Lopes, 2004, p. 112). Acreditamos ainda que, em alguns momentos, como

no processo de reformulação atual dos cursos de Licenciaturas, a pressão por parte da

comunidade de formadores, provoca mudanças na própria legislação.

Esta investida histórica que realizamos na primeira parte do trabalho nos será

fundamental também para situar nosso objeto de estudo empírico – a Faculdade de

Formação de Professores (FFP) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) – que

tem suas origens marcadas por esta história, fundamentada em demandas sócio-econômicas

e políticas, constituindo uma unidade ímpar no cenário educacional brasileiro. Ímpar,

porque resgata, sob uma outra perspectiva, alguns aspectos das antigas Faculdades de

Filosofia, Ciências e Letras. Ímpar, porque o seu percurso histórico construiu uma cultura

Lopes (2004), com base no trabalho de Ball (1992), adota a denominação de contexto da produção dos

textos das definições políticas (p. 112), que por sua vez está articulado ao contexto global a que nos

referimos anteriormente.

institucional na formação de professores muito diferenciada da que existe na maioria das

universidades públicas brasileiras

Poderíamos dizer que a FFP, historicamente, vem antecipando alguns aspectos da

atual legislação sobre a formação docente

, porém, sem romper totalmente com a

perspectiva do modelo ainda vigente – denominado pela literatura como racionalidade

técnica (Contreras, 2002) – e presente em grande parte dos cursos de Licenciatura existente

nas universidades públicas brasileiras, num formato tradicionalmente conhecido como “3 +

1”

. Ao contrário, na FFP, seus seis cursos

, todos voltados exclusivamente para a

formação de professores para a Educação Básica, não seguem este formato e mesclam

desde o primeiro período letivo – e desde a sua fundação - disciplinas de conhecimento

específico e disciplinas de conhecimento pedagógico.

Caso seja acertado dizer que o modelo que fundamenta os cursos da FFP não rompe

com o modelo das demais universidades, em que sentido dizemos que ela é ímpar? No

sentido de manter aguçada a tensão que fundou os cursos de Licenciatura, nos moldes da

Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, mesmo sem nunca ter havido

na FFP cursos de Bacharelado. Isto implica considerar que as tensões entre conhecimentos

específicos e conhecimentos pedagógicos, ciência e docência, bacharelado e licenciatura,

ensino e pesquisa

também estão fortemente presentes nesta Unidade que abriga, em um

mesmo espaço físico, cerca de 3.000 alunos e 136 professores efetivos: 20 no

Departamento de Ciências

, 23 no Departamento de Geografia, 19 no Departamento de

Ciências Humanas, 16 no Departamento de Matemática, 24 no Departamento de Letras e

Enquanto na maioria das universidades a formação do professor é atribuída à Faculdade de Educação, na

FFP a responsabilidade por esta formação é dos departamentos específicos, compartilhada com o

Departamento de Educação.

Nos capítulos que tratam da FFP e do Curso de Ciências Biológicas exploraremos estes aspectos.

A denominação “modelo 3 + 1” faz referência aos primeiros cursos de formação de professores nos quais

aos cursos de bacharelado de 3 anos de duração se somava um quarto ano, do curso de Didática, no qual o

futuro professor cursava as disciplinas pedagógicas necessárias a obtenção do título de licenciado. Ao longo

do tempo esta estrutura curricular foi sendo parcialmente modificada, porém, sem romper com a lógica

presente desde a sua origem. Voltaremos a esta questão no decorrer deste trabalho.

Ciências Biológicas, Geografia, História, Matemática, Letras (Português/Literatura) e Letras

(Português/Inglês). É preciso incluir ainda o curso de Pedagogia com habilitação para o magistério das séries

iniciais que tem uma outra organização, por não ser um curso de Licenciatura disciplinar.

Apesar de considerarmos que o ensino e a docência podem estar investidos do caráter de pesquisa, neste

trabalho estamos tomando estes termos como o que tradicionalmente se considera a ação do professor em

seu trabalho cotidiano na sala de aula das escolas brasileiras. Ao contrário, quando nos referimos à ciência e

à pesquisa estamos considerando a produção de conhecimento específico no campo em estudo, ou seja, a

Biologia.

Responsável pelo curso de Ciências Biológicas. Este departamento possui, além dos professores das

diferentes áreas específicas de Biologia e de Ensino de Ciências/Biologia, um professor de Química e um de

Física. Estamos desconsiderando no total de professores deste Departamento a dupla matrícula que possuem

dois dos seus professores.

34 no Departamento de Educação

. Destes professores, 102 são doutores ou doutorandos

em suas áreas específicas de conhecimento, sendo que alguns poucos tomam o ensino de

sua disciplina como tema de pesquisa. Estes professores trazem em seus corpos e mentes

habitus profissionais oriundos da formação que tiveram nas diversas universidades

brasileiras pelas quais passaram e, de alguma forma, tentam reproduzir na FFP os modelos

que vivenciaram.

A tensão a que estamos nos referindo também está presente, provavelmente, no que

restou de Faculdades de Filosofia no Brasil, particularmente, nas instituições fundacionais,

que mantém o modelo original, porém apenas com cursos de Licenciatura, como é o caso

da Faculdade de Filosofia de Campos/RJ (Andrade, 2006a). Porém, o fato de a FFP estar

vinculada a uma universidade pública, com uma carreira docente estruturada nos moldes

das demais universidades públicas brasileiras aumenta as exigências de caráter acadêmico

ao mesmo tempo em que a distancia da profissionalização de seus alunos. Nas instituições

que foram criadas a partir da fragmentação das Faculdades de Filosofia, acreditamos que

esta tensão nunca deixou totalmente de existir, porém, ela é mais tênue, ao menos antes das

discussões que levaram às novas Diretrizes Curriculares para este campo.

Nos últimos oito anos, com base em nossa vivência na instituição, observamos

algumas alterações que vêm ocorrendo no conjunto dos cursos da FFP. A transferência das

disciplinas de Prática de Ensino específicas do Departamento de Educação para os

departamentos específicos

; o desenvolvimento de grupos de pesquisa em ensino nas mais

diversas áreas e as repercussões do discurso produzido por estes grupos vêm instigando o

debate sobre o ensino e, conseqüentemente, sobre a docência como opção profissional

nestes departamentos e influenciando as práticas dos demais professores. Este movimento

parece estar, paulatinamente, mudando o perfil dos cursos e procurando romper, ainda que

tímida e improvisadamente, com o modelo da racionalidade técnica através da articulação

teoria e prática ao longo dos cursos. Isto vem fazendo com que diversas disciplinas tanto de

Estamos desconsiderando no total de professores deste Departamento um professor que há muitos anos

está afastado da Unidade, cedido à outra Instituição.

A titulação do corpo docente efetivo atual da FFP é a seguinte: 78 Doutores (57%); 24 Doutorandos

(18%); 28 Mestres (21%); 2 Mestrandos (1%) e 4 Especialistas/Graduados (3%). Dentre os Mestrandos e

Especialistas/Graduados apenas 1 professor ingressou na FFP, via concurso público, após a incorporação à

UERJ. Fonte: Dados da Superintendência de Recursos Humanos/Departamento de Administração de

Recursos Humanos, disponíveis na Administração da FFP. As informações foram complementadas com

entrevista ao Diretor da FFP e a alguns Chefes de Departamentos e consulta à Plataforma Lattes/CNPq para

atualização dos dados. Cabe destacar que, em 2005, quando prestamos o Exame de Qualificação, havia 64

professores doutores na FFP e que vários dos Doutorandos estão em fase de conclusão de seus cursos.

Este fato possibilitou o ingresso, nos departamentos específicos, de professores com perfil peculiar que

fazem a interface entre a formação disciplinar e a formação pedagógica. Cabe ressaltar que o Departamento

de Educação nunca realizou um concurso para suprir as práticas de ensino específicas dos cursos.

conhecimento específico, quanto pedagógico, desenvolvam determinados projetos ligados à

prática docente

. Estas atividades mais uma vez parecem aproximar o modelo dos cursos

da FFP das novas diretrizes curriculares sem, no entanto, abrir mão da ênfase na

perspectiva disciplinar e acadêmica.

I.2 - O curso de Ciências Biológicas da Faculdade de Formação de Professores da

UERJ: um estudo de caso

Percorrida a trajetória dos cursos de formação de professores e desvelando alguns

dos fios que os entrelaçam, o que procuramos investigar, na segunda parte de nosso estudo,

nestes tempos de mudanças ou de tentativas de ruptura pela via legal? Tomando o curso de

Ciências Biológicas da FFP/UERJ como um caso interessa-nos avançar no entendimento

de duas questões:

1 – Como as tensões apontadas anteriormente - entre conhecimentos específicos e

conhecimentos pedagógicos, ciência e docência, bacharelado e licenciatura, ensino e

pesquisa – se expressam e vão sendo enfrentadas no decorrer do curso pelos seus diferentes

atores: professores e estudantes?

2 – Considerando que a formação do professor nos cursos de Licenciatura vem sendo

historicamente centrada na lógica da disciplina acadêmica e não na prática profissional,

como a “formação biológica”, entendida neste estudo como o conjunto de disciplinas e

práticas

que se dão no âmbito das Ciências Biológicas stricto sensu, vem contribuindo

para a formação docente? Que grau de articulação vem sendo construído entre esta

“formação biológica” e a docência na escola básica?

É importante frisar que, nas questões que levantamos, não estamos tomando os

pólos da tensão como absolutamente antagônicos, mas sim considerando que estes se

relacionam de forma tensionada nos cursos de Licenciatura. A tensão entre estes pólos gera

ainda uma outra tensão, que dá título ao nosso trabalho, ou seja, entre uma formação cuja

Tais projetos tratam geralmente de reflexões acerca de materiais didáticos nos tópicos referentes ao

conteúdo da disciplina ou ainda de projetos temáticos desenvolvidos em escolas e/ou em comunidades.

Estamos incluindo aqui tanto práticas desenvolvidas nas diversas disciplinas do curso, como trabalho de

campo, atividades experimentais, projetos desenvolvidos em escolas etc, como também estágios em projetos

de pesquisa, docência e extensão orientados por professores de Biologia.

matriz curricular esteja centrada em bases acadêmicas – intelectuais e políticas - e uma

outra, centrada mais fortemente nos aspectos prático-profissionais.

Buscamos, a partir destas questões iniciais, encontrar elementos substanciosos para

demonstrar que a existência de um curso exclusivamente de Licenciatura, em uma

instituição universitária de formação de professores, não elimina as tensões apontadas

acima e, muito menos, a ação política de estudantes e professores que buscam

materialidades (laboratórios, equipamentos etc.), argumentando que a sólida formação na

área disciplinar, tanto no que diz respeito aos conteúdos, quanto à compreensão e a

vivência dos processos de produção do conhecimento biológico, não é contraditória com a

formação docente

. Neste sentido, procuraremos compreender ainda, qual é o papel da

formação específica, relacionada com a pesquisa, contribui para a formação dos futuros

professores de Biologia.

Tomando a problematização exposta, nosso estudo apresenta os seguintes objetivos:

GERAL:

Compreender como as tensões existentes entre o conhecimento específico e

conhecimento pedagógico, ciência e docência, bacharelado e licenciatura, ensino e

pesquisa, são enfrentadas no interior de um curso de licenciatura em Ciências Biológicas

em uma instituição universitária específica para a formação de professores.

ESPECÍFICOS:

a) Reconstruir a trajetória do curso de Ciências/Ciências Biológicas da Faculdade de

Formação de Professores da UERJ, em profunda articulação com a história da

Faculdade, e com a história da formação docente no Brasil, analisando

continuidades e rupturas nas matrizes curriculares implementadas e as tensões

decorrentes deste processo.

Este argumento tenta se contrapor ao pensamento de alguns setores da Administração Central da UERJ – e

que não é diferente de muitas outras Universidades - que considera a formação de professores uma tarefa

menor e, portanto, não vê a necessidade, nem a possibilidade, de dotar a FFP de estrutura para o

desenvolvimento de projetos de pesquisa nas áreas específicas, por exemplo. Esta visão menor da formação

de professores nas universidades brasileiras foi denunciada por Menezes, já em 1986.

b) Verificar como as articulações entre conhecimento biológico e conhecimento de

conteúdo pedagógico são construídas e vivenciadas por professores e estudantes ao

longo do curso de Ciências Biológicas;

c) Discutir as contribuições que a construção da base disciplinar acadêmica específica

confere à formação do professor de Biologia;

d) Considerar o papel da pesquisa na formação de professores de Biologia e suas

possíveis interseções com o ensino de Biologia.

I.3 - Compreendendo as tensões no interior do curso de licenciatura em Ciências

Biológicas: opções teórico-metodológicas

Responder às questões propostas neste estudo significa problematizar a contribuição

da disciplina acadêmica específica para a formação do professor. A experiência brasileira,

desde a criação dos cursos de Licenciatura, tem considerado as Faculdades de Educação

como o locus privilegiado da formação de professores. Nestas faculdades, na maioria das

universidades públicas, são oferecidos aos licenciandos os conhecimentos pedagógicos

necessários ao entendimento da problemática educacional e o estágio profissional, na

disciplina de Prática de Ensino

, ambos considerados fundamentais para o exercício do

magistério. Os estudos sobre formação de professores enfocando esta base pedagógica e

profissional obtidas nas disciplinas teóricas e práticas são numerosos. No entanto, em que

pesem as tentativas de compartilhamento da responsabilidade da formação entre as

Faculdades de Educação e os Institutos Específicos

, o debate teórico sobre o caráter da

contribuição da base disciplinar acadêmica específica para a formação ainda é incipiente.

As novas Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciatura nos desafiam a enfrentá-lo

e, para tal, precisamos problematizar a formação pela via desta base disciplinar, ou seja,

precisamos repensar o conteúdo, a abordagem e a forma pela qual este conhecimento é

transmitido aos licenciandos e como será também utilizado no exercício profissional do

professor. É preciso ainda, criar formas de articulação entre esta base de conhecimentos e

aqueles estritamente pedagógicos. Nestes aspectos, estamos tomando como referência

As Faculdades de Educação foram criadas após a reforma universitária, empreendida pelo governo militar,

em 1968. Antes delas existiam as Seções de Didática das Faculdades de Filosofia.

Este é um nome genérico, já consagrado, para a parte do curso relacionada ao estágio supervisionado.

A criação dos “Fóruns de Licenciatura”, a partir do início da década de 1990, vem procurando congregar

todas as unidades que participam da formação do professor, além de outros setores internos e externos à

universidade, e se constitui em um passo importante deste compartilhamento, ainda que tratando dos cursos

como um todo e não da especificidade de cada um (Marques e Diniz, 2002).

teórica o estudo de Shulman (1987). Este autor enumera e discute as bases de

conhecimentos dos professores. São elas: (i) o conhecimento de conteúdo; (ii)

conhecimento de conteúdo pedagógico; (iii) conhecimento de currículo; (iv) conhecimento

sobre os alunos; (v) o conhecimento pedagógico geral e (vi) o conhecimento dos fins,

propósitos e valores educacionais e sua base filosófica e histórica. Nosso estudo priorizará

as quatro primeiras bases, uma vez que, estamos focalizando nossa análise na base

disciplinar – representada pelo conhecimento do conteúdo –, procurando articulá-la com a

docência, o que nos remete às outras três primeiras bases mencionadas. Obviamente que

não pretendemos perder de vista as duas últimas bases, mas estas apenas não estão na

centralidade deste estudo.

Do conjunto das bases do conhecimento docente apresentado por Shulman, a mais

original e, portanto, que merece ser definida neste momento é aquela que diz respeito ao

conhecimento de conteúdo pedagógico. Esta é definida pelo autor como sendo a mistura de

conteúdo e pedagogia dentro de um entendimento de como tópicos particulares, problemas

ou questões são organizados, representados e adaptados para os diferentes interesses e

habilidades dos alunos e apresentados para instrução. (Shulman, Id. f. 5) Tratando-se de

um estudo sobre a formação inicial de professores de Ciências/Biologia, a articulação entre

o conhecimento de conteúdo e o conhecimento de conteúdo pedagógico torna-se

fundamental neste processo.

Neste campo da formação também nos beneficiamos das contribuições de Tardif

(1991, 2002, 2005) referentes ao saber docente. Cabe destacar que, enquanto Tardif tem

como preocupação central os saberes produzidos pelos professores durante sua ação

docente – o saber experiencial – nosso foco de análise está na formação inicial, portanto,

anterior a esta vivência na prática. No entanto, este referencial nos é útil em dois sentidos:

ao analisarmos as ações dos professores formadores, como também dos egressos do curso

em questão, no exercício do magistério na escola básica. Ao fazer isto, procuramos

estabelecer as relações entre o universo vivenciado no processo de formação, na

universidade e o universo do exercício profissional, na escola.

A proposta inicial de circunscrever nosso estudo à produção teórica do campo da

formação de professores foi, aos poucos, se tornando insuficiente

. Na reconstrução da

trajetória do Curso de Ciências Biológicas da FFP desde a sua fundação, como Licenciatura

Curta em Ciências até o período atual, fomos levados a outros referenciais teórico-

Esta perspectiva não foi abandonada totalmente, entretanto, outras perspectivas foram a ela somadas.

metodológicos, particularmente àqueles que tratam de análises sócio-históricas no campo

do currículo. Esta ampliação foi necessária para darmos conta de realizar a reconstrução da

trajetória histórica do Curso - e da própria FFP -, a partir dos diferentes currículos que o

curso apresentou desde a fundação da Faculdade, em 1973. Para isto, procuramos

estabelecer as articulações entre a Instituição como um todo, o poder público e a legislação

pertinente à formação de professores, como também, entre os Departamentos de Ciências e

de Educação que, nos momentos iniciais da FFP, mais do que hoje, dividiam a

responsabilidade pelo curso. Isto, por sua vez, implicou em realizar um estudo pautado na

História da Educação, mas não da História de Educação em geral, mas, particularmente, da

história do currículo em uma instituição particular.

A literatura que tomamos por base indica uma certa confluência, nos estudos que

procuram abrir a “caixa-preta” das instituições educativas, procurando entendê-las por

meio de suas práticas concretas e simbólicas, de enfoques que abordam a história das

disciplinas, a história das instituições e a cultura escolar ou cultura institucional (por

exemplo: Souza, 2005; Faria Filho et. all, 2004; Viñao Frago, 1995).

Em nosso trabalho privilegiamos estudos curriculares que procuram desnaturalizar

os currículos, considerando-os como construções sócio-históricas, materializando conflitos

de diversas naturezas, na perspectiva defendida por Goodson (1997 e 2003) e estudos que

enfocam a cultura escolar. Neste campo, Souza (2005) aponta a diferença de concepções

defendidas por Antonio Viñao Frago, considerada pela autora como mais ampla,

compreendendo o conjunto das teorias, idéias, princípios, normas, pautas, rituais, inércias,

hábitos, práticas – formas de agir e pensar, mentalidades e comportamentos – sedimentados ao

longo do tempo em forma de tradições e regras do jogo compartilhadas por seus atores no seio das

instituições educativas, tendo como traços característicos a continuidade e persistência no tempo.

(Souza, 2005, p. 74-75). Para Souza, a concepção de

Dominique Julia, mais específica, é

entendida como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a

inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a

incorporação desses comportamentos. Tomando diretamente o trabalho de Viñao Frago

(1995), o próprio autor define que cultura escolar é toda a vida escolar, ou seja, tudo (p.

69).

Faria Filho et al. (2004) destacam também outra diferença de concepção entre esses

dois autores. Segundo estes autores, Viñao Frago coloca ênfase na continuidade, na

resistência apresentada pelas instituições educativas às mudanças, enquanto Julia procura

identificar os processos de mudança:

ao aproximar cultura escolar e continuidade, António Viñao Frago construía

uma acepção diversa da enunciada por Dominique Julia, que recorria ao

conceito para romper com a "grande inércia que percebemos em nível global" e

se deixar sensibilizar pelas "mudanças muito pequenas que insensivelmente

transformam o interior do sistema", como citado anteriormente.(Faria Filho et.

all, 2004 p. 149)

Além disso, enquanto Julia volta-se para a cultura da escola primária e da escola

secundária, Viñao Frago amplia o conceito para qualquer instituição educativa, incluindo a

universidade (Faria Filho et al., 2004). Esta ampliação permite que tomemos o conceito de

cultura escolar como base para o nosso estudo e nos convida a analisar a ação dos

diferentes sujeitos, nos diferentes momentos históricos, “enfrentando-se” com as exigências

legais e com o poder público, assim como, as relações internas que foram se constituindo e

geraram uma cultura institucional sui generis. Estas relações internas são consideradas aqui

como os embates e alianças entre os diferentes segmentos da FFP, particularmente sua

Direção, seus órgãos de deliberação, o Departamento de Educação e os Departamentos

específicos, no caso o Departamento de Ciências, e seu corpo discente. Entendemos, no

entanto, que esta cultura, não é estática: ela, em alguns momentos, se modifica com a

entrada em cena de novos atores e, em outros, se mantêm, como uma forma de resistência

ao que é de fora e de manutenção de sua identidade própria. Desta forma, nosso estudo nos

leva a caracterizar continuidades e mudanças ao longo da trajetória da FFP e do Curso de

Ciências Biológicas. Por fim, é preciso destacar que não objetivamos enfrentar

teoricamente o debate acerca das diversas concepções de cultura escolar. Destacamos

apenas os elementos que consideramos produtivos para o entendimento de nossas questões

de estudo.

O estudo por nós realizado pode ser caracterizado como um estudo de caso,

conforme define Lüdke e André (1986), no contexto de uma abordagem qualitativa de

pesquisa em educação. Constituindo-se em uma modalidade de estudo de caso de caráter

histórico, buscamos apoio também na historiografia propriamente dita, pela via do

movimento que ficou conhecido como Nova História, particularmente do trabalho de

autores como Burke (1992a), Prins (1992) e Thompson (2002). Estes autores nos ajudaram

a pensar estratégias metodológicas que articulassem fontes documentais e depoimentos; no

decorrer do trabalho outros autores serão convocados a nos ajudar na tarefa de analisar os

dados obtidos no estudo e responder as questões que nos colocamos ao iniciá-lo.

O trabalho se encerra, em suas considerações finais, buscando ressaltar aqueles

elementos que contribuíram para responder as questões de pesquisa, particularmente os

elementos que caracterizam a cultura da FFP no exercício de sua missão institucional: a

formação de professores para a escola básica, enfatizando, obviamente, o curso de Ciências

Biológicas. Esse esforço permite-nos adensar as reflexões para enfrentarmos os problemas

que enfrentamos teórica e cotidianamente na tarefa formar professores de Ciências e

Biologia para a dura realidade das escolas brasileiras. Procuramos ainda, apresentar

algumas limitações deste estudo que lhe conferem um caráter inacabado, apontando para a

continuidade em pesquisas futuras.

PARTE II

A FORMAÇÃO DE

PROFESSORES NO BRASIL:

ORIGEM E TRAJETÓRIA

CAPÍTULO II

ORIGEM E TRAJETÓRIA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

SECUNDÁRIO NO BRASIL URBANO-INDUSTRIAL

Se as mazelas atuais da educação brasileira não podem ser justificadas pelas nossas

raízes históricas, ao menos uma parte delas pode ser explicada por estas mesmas raízes. A

implantação de uma sociedade escravista, a longa hegemonia de uma economia agrário-

exportadora, a dependência e subordinação à metrópole e o atraso no processo de

urbanização e industrialização podem ser considerados o alicerce sobre o qual se edificou a

precária educação brasileira, que durante toda a história pré-republicana ficou, com raras

exceções, restrita ao ensino das primeiras letras. Isto se refletiu inclusive na construção

tardia do sistema universitário brasileiro, como nos mostra Cunha (1980), quando

caracteriza a universidade brasileira como temporã.

O modo de inserção da formação sócio-econômica brasileira na divisão

internacional do trabalho desde o período colonial deixou marcas no processo de

escolarização brasileira e, conseqüentemente, na formação de professores. Considerando

que o foco de nosso trabalho está na formação do professor especialista em uma disciplina,

que atua no 3º e 4º ciclos do ensino fundamental e no ensino médio, formado em nível

superior, podemos identificar mais claramente as conseqüências de todo este processo. Um

forte indicador é que a formação específica para ensinar nestes níveis de ensino –

anteriormente organizados em conjunto constituindo o ensino secundário - só foi

timidamente implantada no final da década de 1930. Neste período o país entrou em uma

fase de urbanização mais intensa, o que veio a exigir um aumento da escolarização da

população, tanto em relação ao acesso, quanto ao tempo de permanência na escola.

A expansão da escolarização foi se dando marcada pela influência jesuítica, com

base na disciplinarização, na memorização e no controle da criatividade, como também

pelo desequilíbrio, tanto quantitativo - em termos de oferta, baixo rendimento e

discriminação social - quanto estrutural - uma vez que não atendia às novas necessidades

decorrentes da modernização da sociedade (Romanelli, 1985). Segundo a autora, as classes

dominantes foram incapazes de atender ao aumento da demanda, imposto pelas camadas

médias e populares, assim como às necessidades de força de trabalho exigidas pelas

mudanças na economia, que expandia o setor urbano-industrial. Tais fatores explicariam as

diversas crises que envolveram todo o processo de expansão da escolarização no país.

Neste capítulo, nos ocuparemos em analisar os principais momentos deste processo,

a partir da década de 1930, mencionando, ainda que rapidamente, o início da escolarização

brasileira, em nível secundário, implementada pela Igreja e, posteriormente, pelo Estado.

Ao acompanhá-lo podemos verificar que os fios que entrelaçam o desenvolvimento

sócio-econômico-cultural do país, a escolarização da população e a formação de

professores, em diferentes momentos históricos, também estão envolvidos nas relações

estabelecidas entre o Estado e a Igreja Católica. Tais relações vão se constituindo, ora em

parceria, ora em disputa. É assim que a escolarização brasileira nasce, pelas mãos dos

jesuítas, e tem nos colégios seus principais centros de ensino na colônia. Nestes colégios,

como nos mostra Romanelli (1985), era oferecida

educação elementar para a população índia e branca em geral (salvo as

mulheres), educação média para os homens da classe dominante, parte da qual

continuou nos colégios preparando-se para o ingresso na classe sacerdotal, e

educação superior religiosa só para esta última. A parte da população escolar

que não seguia a carreira eclesiástica encaminhava-se para a Europa, a fim de

completar os estudos, principalmente na Universidade de Coimbra, de onde

deviam voltar os letrados. (p. 35)

Cabe destacar que desse grupo de “homens da classe dominante” eram excluídos os

primogênitos, que deveriam cuidar dos negócios da família. Os que freqüentavam os

colégios eram aqueles que podiam se dedicar ao cultivo das coisas do espírito, valorizadas

e desenvolvidas pelos jesuítas.

Constitui-se, neste período, uma primeira geração de padres-professores, onde o ser

professor, nesse caso, consistia, fundamentalmente, na apropriação dos conhecimentos a

serem transmitidos, na atenção às finalidades gerais da Companhia e no controle do

ambiente da transmissão, sendo suas ações prescritas através da Ratio studiorum de 1599

(Andrade, Ayres e Selles, 2004, p. 2). Neste período, educação e religião são

intrinsecamente ligadas.

A doutrina que seguiam era avessa ao desenvolvimento do espírito crítico, à

Ciência, à experimentação e à pesquisa. Ao contrário, apegava-se às formas dogmáticas do

pensamento e valorizavam-se os exercícios intelectuais como forma de “robustecer” a

memória e capacitar o raciocínio para fazer comentários de textos. Desta forma,

privilegiavam-se os estudos das letras e da cultura humanista.

Esta forma de organização da escolarização vai ser interrompida na segunda metade

do século XVIII quando o Marquês de Pombal fecha os colégios jesuítas e institui as aulas

régias e os exames de admissão para licenciar e prover os novos mestres, agora, pela

primeira vez, sob a responsabilidade do Estado (Romanelli, 1985). Este processo situa-se

no contexto de um forte movimento reformista que se instala em Portugal, voltado para a

necessidade de reestruturar as instituições, preparando novos quadros sintonizados com a

emergência de uma ‘razão de Estado’, característica de uma modernidade tardia

(Andrade, Ayres e Selles, 2004, p. 3 – grifo dos autores), movimento este que vem se

refletir na Colônia.

Muda-se a forma, mas não a concepção, já que foi o “clero secular”, formado pelos

jesuítas, que passou a constituir os mestres-escolas, responsáveis pelas aulas régias. Estes

professores, agora providos a partir dos exames de admissão instituídos pelo Estado,

mesmo sem ter uma formação específica para tal função, devem seguir determinados

Estatutos que disciplinam suas ações, instituindo um certo tipo de “formação”, de forma

precária que, no entanto,

impõe regras fixas e pouco flexíveis de admissão na categoria, estabelece

procedimentos de administração para controle da escolla que está nos

mestres e define, mesmo que de forma rudimentar, enfim, na dimensão do

ensino stricto sensu, suas finalidades gerais, seus conteúdos e materiais

didático-pedagógicos, além de dispositivos internos e externos de

avaliação não só do adiantamento dos alunos, mas também dos methodos

adotados pelos professores. (Andrade, Ayres e Selles, op. cit., pp. 3-4)

É possível compreender que uma forma rudimentar de formação se dava durante

este processo de admissão e, posteriormente, de ação do professor. No entanto, não existia,

nem de longe, neste período, qualquer perspectiva que apontasse a necessidade de um

preparo anterior e específico para o ofício de ensinar. Tal perspectiva só será aceita muito

depois, dando origem à primeira Escola Normal no Brasil, em 1835

, na Província do Rio

de Janeiro, para a formação de professores primários, e que só se expandiu muito tímida e

lentamente.

Por outro lado, o ensino secundário

, interrompido com o fechamento dos colégios

jesuítas, em 1759, só será retomado a partir de 1834

, com a criação de liceus provinciais e

alguns colégios particulares e, posteriormente, em 1838, com a inauguração do Colégio

Pedro II, única instituição mantida pelo Governo Central e com o poder de conferir o grau

de bacharel, necessário para inscrição nos cursos superiores neste período (Romanelli,

1985). Paradoxalmente - aos olhos de hoje - nesta época, mas precisamente desde o início

do século XIX, já havia cursos superiores instalados no Brasil, que funcionavam a partir de

cátedras isoladas: Anatomia e Cirurgia, implantada em 1808; Engenharia, implantada em

1810 e, mais tarde, em 1827, a cátedra de Direito é instituída

. Para o Colégio Pedro II,

manteve-se o mesmo sistema de seleção de professores, ou seja, estes, tal como os

professores primários, eram providos a partir dos exames de admissão que nem sempre

significavam aproximação entre a formação anterior, mesmo nos cursos superiores já

existentes, e a disciplina a ser ensinada

. A formação de professores para o ensino

secundário precisou ainda esperar um século para ser iniciada

. Que novas dinâmicas e

demandas sociais acabaram por exigir uma formação mais específica para atuar como

professor do ensino secundário?

Para responder a esta pergunta, consideramos, com base no estudo de Romanelli

(1985), que a economia agrária e arcaica que até então prevalecia no país, não demandava a

Atualmente Instituto de Educação Prof. Ismael Coutinho, no município de Niterói.

Por ensino secundário, neste período, entendia-se toda instrução oferecida após o primário.

Quando o Ato Adicional permitiu que as províncias regulamentassem e promovessem a educação primária

e secundária. Isto permitiu que algumas aulas régias fossem reunidas em liceus e que fossem criados, nas

capitais, os liceus provinciais.

Estes três cursos vão formar a base do ensino superior universitário brasileiro, posteriormente (Cunha,

2003).

Tomamos como exemplo o depoimento do professor Afrânio Coutinho que, formado em Medicina, na

Bahia, em 1931, lecionou História e Literatura em colégios particulares e, posteriormente, em 1947, foi

nomeado professor catedrático interino de Literatura do Colégio Pedro II. (Fávero, 1992)

Segundo Dávilla (2003), no começo do século XX um certificado do ensino secundário era suficiente para

dar aula em escolas primárias em qualquer parte do Brasil.

escolarização da força de trabalho, nem mesmo em termos de alfabetização. Além disso, a

população majoritariamente rural e subordinada a esta forma de economia, também não

podia dar grande importância à escola, pois tinha que lutar pela simples subsistência.

Foram as camadas intermediárias – uma pequena burguesia, composta por mineradores,

artesãos e imigrantes – surgidas durante o século XIX, que saíram em busca de escola. Não

de um modelo diferenciado da escola secundária já existente, mas justamente desta escola

da elite dominante, vista como uma possibilidade de ascensão social, que permitiria

desenvolver atividades consideradas mais dignas, como cargos burocráticos,

administrativos e intelectuais. Esta escola, preparatória ao ensino superior e completamente

dependente deste, era avessa a qualquer forma de profissionalização, ao contrário da escola

primária e profissional, destinada às camadas mais pobres da população. Este processo irá

culminar com uma série de transformações econômicas, culturais, políticas e sociais que

ocorrerão na primeira metade do século XX.

Costa (2003) descreve as primeiras décadas desse século, que marcaram o início do

processo de modernização da sociedade brasileira. Este processo faz irromper uma série de

movimentos que se estendem por diversos setores, principalmente o cultural. Ganham

destaque neste período a poesia, as artes plásticas, o cinema, a arquitetura, a ciência e a

educação. Este desenvolvimento cultural foi propiciado por um intenso processo de

urbanização que tomou conta, principalmente, de São Paulo e do Rio de Janeiro. No plano

econômico, a crise mundial que se abateu sobre os países capitalistas na década de 1920,

levou o Brasil a aprofundar um processo de industrialização substitutivo de importações

que impulsionou a instauração de novas atividades econômicas. Este processo criou as

condições para o desenvolvimento cultural da sociedade e demandou um incremento em

quantidade e qualidade da força de trabalho.

No âmbito do processo de modernização, e também de consolidação do Estado

Nacional, vários instrumentos foram criados a fim de também consolidar um sistema de

ensino nacional: o Ministério dos Negócios da Educação e da Saúde Pública, o Conselho

Nacional de Educação, a reestruturação do ensino secundário e comercial, o

estabelecimento do Estatuto das Universidades Brasileiras e a reestruturação da

Universidade do Rio de Janeiro.

No que se refere ao ensino secundário, a reforma Francisco Campos, de 1931

pretendeu, dar-lhe organicidade, reduzindo os exames parcelados preparatórios ao ensino

Decreto 19.890, de 18/04/1931, consolidado pelo Decreto 21.241, de 04/04/1932. Disponível no sítio do

Senado Federal (http://www2.senado.gov.br/sf/legislacao/legisla/).

superior. Nesta reforma, o ensino secundário passa a ser dividido em dois ciclos: o

primeiro, de 5 anos, chamado de Curso Secundário Fundamental e, o segundo, de 2 anos,

chamado de Curso Secundário Complementar, obrigatório para os candidatos à matrícula

em determinados institutos de ensino superior

, totalizando 7 anos de estudos.

Foi neste fervilhar de idéias e necessidades modernas que o ensino secundário

começa a se expandir no Brasil. Tal expansão coloca em cena novos problemas, antes

mesmo de solucionar os antigos, gerando a necessidade de um preparo profissional do

professor para enfrentá-los. É justamente o despreparo do professor – um sistema escolar

em expansão demanda ampliação do quantitativo docente - o fator apontado como

responsável pelos problemas deste nível de ensino, fortemente marcado pelo improviso.

Desta forma, um novo profissional – o professor secundário – vai começar a ser forjado,

imbuído do espírito modernizador do período e com domínio da alta cultura.

No entanto, o ideal de modernidade que marca as primeiras décadas do século XX

se corporificava em diferentes projetos políticos, defendidos por diversos segmentos da

elite brasileira, que acabaram por constituir projetos próprios de educação e de

universidade. Neste movimento destacam-se ao menos três experiências que disputavam a

hegemonia pelo rumo que o processo modernizador iria tomar. Estas três experiências

deixaram suas marcas na educação brasileira e no entendimento do que seria formar o

professor. O início da década de 1930 foi marcante nesta disputa e tornou-se palco de

grandes transformações no incipiente sistema educacional brasileiro.

Alguns dias antes da aprovação da Reforma do Ensino Secundário, o Ministro

Francisco Campos estabelece o chamado Estatuto das Universidades Brasileiras

. Este

Estatuto pretende dar um caráter universitário às instituições de ensino superior já

existentes no Brasil

, notavelmente voltadas à formação profissional

. Ao mesmo tempo,

outro Decreto

reorganiza a Universidade do Rio de Janeiro, nos moldes do Estatuto,

tornando-a modelo para as demais universidades brasileiras. É neste Estatuto que a questão

As disciplinas a serem cursadas neste Curso Complementar variavam de acordo com o curso de nível

superior pretendido pelo estudante e estavam definidas no Decreto. Nele faz-se menção à Faculdade de

Educação, Ciências e Letras, que seria voltada para a formação de professores e cujo regulamento de

implantação deveria instituir estas disciplinas. Cf. artigos 5

, 6

, 7

e 8

do Decreto 19.890, disponível no

sítio do Senado Federal (http://www2.senado.gov.br/sf/legislacao/legisla/).

Decreto nº 19.851, de 11 de abril de 1931, in: Fávero, 2000b.

Nesta época já existiam oficialmente a Universidade do Rio de Janeiro, criada em 1920 e a Universidade

de Minas Gerais, criada em 1927.

Segundo dados apresentados por Romanelli (1985), para o ano de 1864, o predomínio de matrículas no

ensino superior ocorria nos cursos jurídicos. Nas Faculdades de Direito também se ministravam cursos

ligados às humanidades. Estes estudos eram considerados mais adequados para o posterior preenchimento de

cargos na burocracia do Estado.

Decreto nº 19.852, de 11 de abril de 1931, in: Fávero, 2000b.

da formação de professores para o ensino secundário será enfrentada oficialmente pela

primeira vez, definindo-se para isto também um modelo a ser implementado em todas as

universidades.

Neste contexto de modernização da sociedade e de implantação do Estatuto das

Universidades Brasileiras, três universidades serão criadas e/ou reorganizadas e esboçarão

a solução para a questão da formação de professores. Porém, as soluções propostas não

serão exatamente iguais ao modelo estabelecido pelo Estatuto, pelo menos no primeiro

momento. Vejamos o que este diz no Art. 5º do Estatuto:

A constituição de uma universidade brasileira deverá atender às seguintes

exigências:

I, congregar em unidade universitária pelo menos três dos seguintes institutos do

ensino superior: Faculdade de Direito, Faculdade de Medicina, Escola de

Engenharia e Faculdade de Educação, Ciências e Letras

A Faculdade de Educação, Ciências e Letras tinha como missão dar o “caráter

verdadeiramente universitário” às universidades, sejam as já existentes, ou as que viessem

a ser criadas. Este caráter seria dado, justamente, por uma formação não-profissional. A

expectativa, estabelecida pela legislação naquele momento, era de que tal unidade

universitária pudesse ser a sede de estudos desinteressados, afastando a universidade da

mera formação profissional, característica dos cursos superiores existentes. Nas palavras de

Francisco Campos, em sua exposição de motivos para a reforma do ensino superior,

Esta última [a Faculdade de Educação, Ciências e Letras], particularmente,

pela alta função que exerce na vida cultural, é que dá, de modo mais acentuado,

ao conjunto de Institutos reunidos em Universidade, o caráter propriamente

universitário, permitindo que a vida universitária transcenda os limites do

interesse puramente profissional, abrangendo, em todos os seus aspectos, os

altos e autênticos valores de cultura, que à Universidade conferem o caráter e

atributo que a definem e individuam, isto é, a universalidade

Seria este ambiente, que abrangeria os altos e autênticos valores da cultura,

responsável por uma importante tarefa – a formação de professores para o ensino

secundário. Foi este o primeiro movimento oficial no sentido de instaurar a formação de

professores secundários no Brasil.

Decreto nº 19.851, de 11 de abril de 1931. A legislação encontra-se disponível na internet, no sítio do

Senado Federal: www2.senado.gov.br/sf/legislacao/legisla/

“Exposição de Motivos do Ministro Francisco Campos sobre a Reforma do Ensino Superior”. In: Fávero,

2000b, pp. 25-26.

No entanto, esta faculdade não conseguiu “sair do papel”. Apesar da enfática defesa

de sua necessidade e da missão transcendente que caberia a ela, somente após oito anos

uma faculdade com essa natureza foi implantada na Universidade do Rio de Janeiro. Antes

disso, iniciaram-se outras duas experiências: a Universidade de São Paulo (USP), criada

por Fernando de Azevedo, em 1934, e a Universidade do Distrito Federal (UDF), criada

por Anísio Teixeira, em 1935. Apesar de ambas terem sido criadas por integrantes do grupo

conhecido como Pioneiros da Escola Nova

, se constituíram em modelos diferentes de

universidade. Cabe acrescentar que Francisco Campos também fazia parte deste grupo e

que o documento assinado por eles – o Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, 1932 - já

apontava a necessidade de formação em nível superior dos professores para todos os níveis.

O processo de criação destas universidades, com seus diferentes projetos, materializa a

heterogeneidade da elite brasileira e vale a pena ser descrito, ainda que a especificidade do

nosso estudo não permita um maior aprofundamento. É isto o que passaremos a fazer.

A Universidade de São Paulo foi gestada longamente pela intelectualidade paulista.

Neste processo concorreram interesses antagônicos como os da oligarquia tradicionalista e

os dos educadores da Escola Nova, chamados de educadores profissionais. A universidade

era vista como um organismo concatenador da mentalidade nacional, uma vez que nela se

formariam essas admiráveis legiões de estudiosos desinteressados, que do ambiente sereno

das bibliotecas e dos laboratórios indicam, em todas as nações cultas do universo, as

diretrizes seguras por onde trilham confiantes os homens de ação (Mesquita Filho, 1925,

apud Limongi, 2001, p. 152). Segundo Limongi, a idéia expressa por Mesquita Filho, não

significava, simplesmente, que os cientistas viriam a oferecer as bases para a ação dos

homens públicos; mais que isto: é a emancipação nacional que está em jogo, entendida

como o encontro entre a nação com o seu destino, com a definição dos ideais que deve

perseguir (idem, p. 152). Nas palavras do próprio Mesquita Filho, caberia a estes

intelectuais desinteressados trabalhar para

dotar o povo de um mínimo de princípios gerais em harmonia com o nosso

passado histórico e com as tendências naturais da nacionalidade, isto é,

procurando, num esforço continuado e sincrônico, a fórmula intelectual que

mais se aproximasse de uma ideal unidade de doutrina, sob cuja orientação

A literatura tem apontado a heterogeneidade de projetos entre os signatários do Manifesto dos Pioneiros da

Escola Nova, liderados por Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo. A este respeito ver, p.

e., Cunha (1980) e Vicenzi, (1986).

envolva livremente a coletividade brasileira (Mesquita Filho, 1925, apud

Limongi, 2001, p. 152-3).

A essa universidade assim gestada ainda era atribuída a tarefa de formar professores

para o ensino secundário, o que viabilizaria a estruturação deste nível de ensino. Isto

porque a falta de formação dos professores era considerada responsável pela situação

precária do ensino brasileiro, levando o país à beira do abismo. Os professores, assim, eram

vistos como os “potenciais salvadores” da nação conforme enfatiza Mesquita Filho,

o papel fundamental nessa obra de regeneração caberia, evidentemente,

aos institutos de ensino secundário que (...) criassem esta mentalidade

média nacional e se constituíssem em reserva permanente de elementos

para a constituição das elites intelectuais, a cuja maior ou menor

perfeição deve hoje a sua maior ou menor eficiência na luta pela

existência. (Mesquita Filho, 1925, apud Limongi, 2001, p. 153.)

O grupo de educadores que esteve à frente das propostas educacionais para a

sociedade brasileira compartilhava a visão de que a formação de professores era a chave

para a reforma educacional. Segundo Dávila (2003), eles expressavam desdém pelos

professores contratados previamente pelo sistema escolar da cidade [Distrito Federal] e

pelos contratados em outras partes do país

(p. 101). Para o autor, tais educadores

sentiam que faltava aos professores profissionalismo, capacidade técnica e força moral.

Eles entreviam, ao contrário, uma categoria profissional de professores que deveria ser

formada por uma elite profissional devidamente selecionada e preparada

. (Dávila, 2003,

p. 101)

Assim, ao ser instituída a Universidade de São Paulo, em janeiro de 1934, foi

também instituída pela primeira vez a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL).

Ao contrário do modelo indicado no Estatuto das Universidades Brasileiras como padrão

para as demais universidades, a USP incorpora à sua estrutura o Instituto de Educação, que

já oferecia cursos de nível superior, de caráter profissionalizante para o magistério, desde

1933 (Evangelista, 2001). Segundo Cunha (2003), Fernando de Azevedo era um defensor

do modelo de formação de professores americano – o Teachers College – onde o candidato

a professor fazia a maior parte do seu curso, recorrendo aos institutos específicos para fazer

No original: “expressed their disdain for the teachers previously hired by the city school system and those

continuing to be hired in other parts of the country”

No original: “felt that the teachers lacked professionalism, technical capacity, and moral force. They

envisioned instead a teacher corps that was comprised of a properly selected and trained, exclusive and

grifted professional elite”.

algumas poucas disciplinas de conteúdo específico. Este, no entanto, não foi o modelo

implantado na USP. Ao contrário disto, os estudantes deveriam passar a maior parte de sua

formação envolvidos com os conhecimentos específicos na Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras. E esta Faculdade foi purgada de qualquer tipo de formação profissional,

devendo os seus alunos, só após a formação específica dada em seus cursos de origem

, se

dirigir ao Instituto de Educação para cursar as disciplinas pedagógicas a fim de se tornarem

professores: a Faculdade de Filosofia proporcionaria a cultura e o conteúdo especializado

e o Instituto de Educação a formação propriamente pedagógica. (Antunha, apud. Limongi,

2001, p. 187). Assim, preservava-se ao menos em uma unidade da universidade um espaço

não impregnado pelo espírito da profissionalização, mas voltado para a verdadeira missão

da universidade, que seria a promoção da alta cultura e da ciência.

Esta concepção implantada na USP durou pouco, pois em 1938, o Instituto de

Educação é desligado da universidade e a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras passou

a incorporar também os estudos pedagógicos necessários à formação do professor,

ganhando assim, um caráter também profissional, tal qual instituía o Estatuto das

Universidades Brasileiras.

Já no Rio de Janeiro um outro modelo de universidade é estruturado e, em 1935,

Anísio Teixeira funda uma instituição, denominada Universidade do Distrito Federal

(UDF). Esta universidade foi composta por várias Escolas

e um Instituto

principalmente, pela Escola de Educação, constituída a partir da incorporação do Instituto

de Educação

à UDF. Suas finalidades, de acordo com o Decreto nº 5.513

que a instituiu,

seriam:

a) promover e estimular a cultura de modo a concorrer para o aperfeiçoamento

da comunidade brasileira; b) encorajar a pesquisa científica, literária e

artística; c) propagar as aquisições da ciência e das artes, pelo ensino regular

de suas escolas e pelos cursos de extensão popular; d) formar profissionais e

técnicos nos vários ramos de atividade que as suas escolas e institutos

comportarem; e) prover a formação do magistério, em todos os seus

graus.”(Prefeitura do Distrito Federal, apud Vicenzi, 1986, p. 10)

Era permitido também que, no 3º ano do curso, os alunos já cursassem as disciplinas pedagógicas no

Instituto de Educação.

Escola de Ciências; Escola de Economia e Direito; Escola de Filosofia e Letras.

Instituto de Artes

O Instituto de Educação foi criado em 1932 por Anísio Teixeira, a partir da Escola Normal do Rio de

Janeiro, que já funcionava em um prédio construído por Fernando de Azevedo na Tijuca. Este Instituto,

nesta época, também oferecia formação de nível superior para professores.

Decreto assinado pelo então prefeito do Distrito Federal, Dr. Pedro Ernesto, de 4 de abril de 1935.

Na concepção de Anísio, a formação de professores para o ensino secundário seria

realizada em estreita articulação entre as Escolas que ministravam as disciplinas

necessárias à realização deste curso.

Um ponto em comum a USP e a UDF foi a escolha e contratação do corpo docente:

em ambos os casos enviou-se um representante para a Europa em busca de professores

estrangeiros para as instituições

. Cabe destacar ainda que Anísio Teixeira conseguiu

reunir na UDF grandes nomes da intelectualidade brasileira das mais diversas matizes

políticas

Esta experiência, no entanto, durou pouco. Em 1939 a UDF foi destruída e seus

alunos e alguns professores foram incorporados a então recém-criada Faculdade Nacional

de Filosofia (FNFi) da Universidade do Brasil

. Esta faculdade foi finalmente criada pelas

mãos de Gustavo Capanema, através do Decreto-Lei 1.190/39

, no período de ditadura

getulista, que impôs um projeto educacional autoritário e centralizador. Este momento irá

marcar fortemente a criação desta faculdade. Uma destas marcas diz respeito à forma de

contratação de seus professores que, ao contrário do que ocorreu na USP e na UDF, foi

feita pelo governo e sob forte influência da Igreja Católica

- por meio de Alceu Amoroso

Lima e George Dumas (Fávero, Guimarães & Siano, 1989) - e dos militares que

disputavam o controle da educação.

Tal expressão do autoritarismo vigente se refletiu também no fato de que houve

uma severa restrição à incorporação do quadro de professores da UDF à FNFi,

principalmente no campo das ciências humanas e sociais, uma vez que muitos deles eram

considerados comunistas e inimigos do regime e da Igreja Católica.

O Decreto-Lei 1.190/39 estabeleceu como finalidades da FNFi:

No caso da UDF, além da contratação de ilustres intelectuais brasileiros e de estrangeiros que já atuavam

no Brasil, Afrânio Peixoto foi encarregado, em 1935, de buscar na Europa outros professores estrangeiros.

(Vicenzi, 1986)

Fizeram parte do quadro docente da UDF intelectuais como Júlio Afrânio Peixoto, reitor; Manoel

Bergstrom Lourenço Filho, diretor da Escola de Educação; Roberto Marinho de Azevedo, diretor da Escola

de Ciências; Hermes Lima, diretor da Escola de Economia e Direito; Edgardo Castro Rebello, diretor da

Escola de Filosofia e Letras; Celso Octávio do Prado Kelly, diretor do Instituto de Artes e os seguintes

professores Bernhard Gross e Plínio Sussekind da Rocha, de física; Herman Lent, de zoologia; Gilberto

Freyre, de sociologia e antropologia; José Leite e Oiticica, de lingüística; Lúcio Costa, de arquitetura;

Cândido Portinari, de pintura mural e cavalete; Heitor Villa-Lobos, de música; e mais, Sérgio Buarque de

Holanda, Cecília Meirelles e Mário de Andrade (Vicenzi, 1986).

A Universidade do Rio de Janeiro foi transformada em Universidade do Brasil, através da Lei 452 de 5 de

julho de 1937. In: Fávero, 2000a.

Decreto-Lei nº 1.190, de 4 de abril de 1939. Disponível no sítio do Senado Federal:

www2.senado.gov.br/sf/legislacao/legisla/

Anísio Teixeira era explicitamente refratário à Igreja Católica.

a) preparar trabalhadores intelectuais para o exercício das altas atividades

culturais de ordem desinteressada ou técnica; b) preparar candidatos ao

magistério do ensino secundário e normal; c) realizar pesquisas nos vários

domínios da cultura, constituidores de objeto de seu ensino. (Fávero, Guimarães

& Siano, 1989, p. 133)

Como se pode verificar deste artigo, ao contrário da USP, a Universidade do Brasil

atribuiu a FNFi, tanto a formação científica, quanto a formação profissional. Cabe destacar

ainda que o Decreto-Lei 1.190/39 estabeleceu o prazo de 1º de janeiro de 1943 para que o

preenchimento de qualquer cargo ou função no magistério secundário ou normal fosse feito

apenas com portadores de diploma de licenciado do curso correspondente à disciplina que

irá lecionar. Tal aspecto deve ser visto com prudência uma vez que muitos professores

continuavam sendo aprovados com base em clientelismo e a diplomação não era o critério

padrão (Dávilla, 2003). Além disso, o número de professores formados foi insuficiente para

suprir as necessidades de expansão da escola. Mesmo no momento em que a expansão

ainda era lenta, o número de egressos que se dedicaria ao magistério não correspondia à

demanda (Nunes, 2000).

Temos, então, na USP em 1934, na UDF em 1935

, e na UB em 1939 a primeira

gênese da formação de professores para o ensino secundário no Brasil. Estas três

instituições tinham a missão de produzir a intelectualidade brasileira de forma a viabilizar o

processo de modernização. Tais instituições tinham, no entanto, perspectivas bastante

diferenciadas deste processo, expresso fundamentalmente pelos seus mentores e criadores.

A USP tinha uma clara pretensão de construir uma elite intelectual e política que

devolvesse à São Paulo a hegemonia que havia perdido nas armas

. A UDF se enquadrava

em um projeto educacional mais amplo que incluía todo o sistema educacional do Distrito

Federal e que pudesse ser estendida ao restante do país. A reforma educacional levada a

cabo por Anísio Teixeira, enquanto esteve a frente da Diretoria Geral da Instrução do Rio

de Janeiro, consistia em implantar um sistema educacional bastante avançado para a época,

bem articulado e democrático, através da ampliação e modernização da rede de escolas de

ensino primário e secundário. Além disso, o projeto de Anísio levava à equiparação do

ensino técnico-profissional ao nível do secundário (o que permitiu que todos pudessem

pleitear o ingresso no ensino superior), a transformação da Escola Normal em Instituto de

Educação e a própria criação da UDF, entre outras ações. Para Anísio, o Distrito Federal

Estamos incluindo esta experiência não só como registro histórico, mas para marcar uma concepção

diferenciada de universidade e de formação de professores.

Referimo-nos à derrota paulista na Revolução de 1932

seria um “laboratório” de inovações educacionais, alimentado pela fartura das verbas

federais, o que colocava a cidade do Rio de Janeiro em situação privilegiada. Ainda para

ele, a formação de professores era central no processo de desenvolvimento e modernização

do país e esta era a missão principal da UDF. Tais mudanças, baseadas em idéias que foram

caracterizadas como “liberal democrática” (Cunha, 1980), estavam voltadas para a

ampliação dos direitos à escolarização dos trabalhadores e não estavam apenas restritas à

formação das elites

Já a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, como já dissemos

anteriormente, foi criada com uma forte perspectiva autoritária e centralizadora, fortemente

influenciada pelo regime do Estado Novo. Sua perspectiva estava mais voltada para a

formação de quadros técnicos e intelectuais para servir à burocracia do Estado. É esta a

concepção que sai vencedora. O governo Vargas, além de extinguir a UDF, obriga a USP a

se enquadrar nos moldes ditados pelo Estatuto das Universidades Brasileiras, o que implica

em excluir o Instituto de Educação de sua estrutura e incorporar a seção de Educação à

FFCL.

Mesmo com todas as dificuldades enfrentadas, com todas as idas e vindas, são estas

as instituições responsáveis por formar de modo sistemático a primeira geração de

pesquisadores e professores brasileiros.

Apesar do prazo estipulado pelo Decreto-Lei 1.190/39 para que o preenchimento de

cargos no magistério secundário ou normal fosse feito apenas por portadores de diplomas

de licenciado isto acabou por não ocorrer na prática devido ao baixo número de licenciados

egressos desta escola e mesmo das demais Faculdades de Filosofia que foram criadas no

país. Além disso, muitos dos egressos das três principais faculdades acabavam por serem

incorporados aos quadros da própria universidade, se tornando assistentes de seus

professores

Cabe destacar que o surgimento de novas Faculdades de Filosofia no resto do país

foi se dando de forma bastante precária. Até 1950 em todo o Brasil havia apenas vinte e

duas delas, sendo sete oficiais, cinco em universidades particulares católicas e dez escolas

isoladas. Em 1960 já passavam de setenta, que exerciam, salvo raras exceções,

exclusivamente a função de formar professores secundários (Candau, 1987). Candau

apresenta dados retirados de artigos publicados por Anísio Teixeira e Newton Sucupira, em

Cunha (1980) caracteriza as idéias defendidas por Mesquita Filho e Fernando de Azevedo (fundadores da

USP) como “liberal elitistas”.

Fávero, 1992.

1969, que demonstram que a grande maioria de alunos matriculados em instituições

privadas de ensino superior, concentrava-se na área de humanidades, onde os custos são

mais baixos, por não necessitarem de instalações físicas tais como laboratórios ou

equipamentos mais sofisticados. Assim, Licenciaturas em Física ou em Química eram raras

dentre os 500 cursos existentes no país em 1965. Se na própria FNFi as condições eram

precárias tanto para o desenvolvimento dos cursos, com aulas práticas laboratoriais, quanto

para a realização de pesquisas, piores ou inexistentes eram as condições nas demais

instituições do gênero. Além disso, Candau (1987) afirma: dados de 1960 nos mostram que

menos de 20% dos professores secundários são diplomados por faculdades de filosofia,

emergindo eles das escolas normais e de outros cursos superiores. (p. 16) Isto indica como

a tentativa para acabar com o improviso na educação e, particularmente, na formação de

professores, não foi - e até hoje não é, uma tarefa fácil. Em moldes mais sofisticados do

que aqueles anteriores ao século XX, permaneceram os processos de “provisão” docente

(Andrade, Ayres e Selles, 2004).

No que tange ao ensino secundário, este vai sofrer algumas modificações pouco

significativas em 1942, através do Decreto-Lei 4244/42

, que altera a configuração dos

ciclos já existentes, passando o primeiro ciclo a ser chamado de Ginásio, com duração de 4

anos e o segundo ciclo, separado em Clássico e Científico, com duração de 3 anos.

Segundo Nunes (2000) a ênfase, nesta reforma, foi colocada na cultura geral e humanística,

excessivamente enciclopédica. Além disso, não existia uma grande distinção entre os dois

cursos do segundo ciclo.

O fim do Estado Novo em 1945 possibilita a retomada do processo democrático e

uma longa discussão é travada em torno da educação culminando, dezesseis anos depois,

com a aprovação da Lei 4.024/61

, que fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional,

na qual o termo ensino secundário é substituído por ensino médio, mantendo a duração dos

dois cursos que o compunha: o ginásio e o colegial. Durante todo este período houve uma

forte expansão do ensino secundário, mas esta se deu de forma precária, uma vez que não

significou um aumento correspondente no número de escolas, mas a superlotação das

turmas já existentes ou a criação de novos turnos, o que implicou na diminuição da duração

dos mesmos (Nunes, 2000). Além disso, o recrutamento de professores era feito de forma

emergencial, uma vez que não havia professores formados em número suficiente para

De 9 de abril de 1942. Disponível no sítio do Senado Federal: www2.senado.gov.br/sf/legislacao/legisla/

Lei de Diretrizes e Bases da Educação , de 20 de dezembro de 1961. Disponível no sítio do Senado

Federal: www2.senado.gov.br/sf/legislacao/legisla/

atender tal demanda. Cabe destacar ainda que, apesar da expansão em termos de matrícula,

esta não foi acompanhada de expansão nos resultados. Ou seja, os índices de retenção e

evasão no ensino secundário chegavam a faixa de 80%, ocasionados, segundo Nunes

(2000), pelas dificuldades financeiras que as famílias encontravam para manter seus filhos

no colégio. Isto significa dizer que, apesar da expansão de matrículas, não houve um

aumento significativo no nível de escolarização da população.

O período democrático vivido após a ditadura varguista, no entanto, não durou

muito. O golpe militar de 1964 estabelece um regime autoritário e vai impor um novo ritmo

ao processo de desenvolvimento do país, com investimentos pesados na indústria de base,

com uma grande necessidade de aumento da força de trabalho com qualificação técnica, o

que vai exigir uma ampliação vertiginosa do acesso à educação escolar. Assim, o ensino

secundário, tradicionalmente restrito às elites e às camadas médias em busca de ascensão

social, passa a ser acessado pelos trabalhadores e seus filhos, ao menos até o ginásio.

Além disso, a ampliação do acesso ao segundo ciclo do ensino médio faz aumentar

a pressão por ensino superior, sendo esta demanda incorporada fortemente nas bandeiras do

movimento estudantil pós 1964, mesmo sob a ditadura. Este movimento se intensifica ao

final desta década e, em 1968, há o recrudescimento do regime militar aumentando a

censura e a perseguição dos líderes estudantis e políticos.

Ao contrário da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, aprovada em 1961, o regime

militar faz rápidas mudanças na legislação alterando significativamente a educação escolar

brasileira, através da Lei 5.692/71

A educação escolar passa, então, a ser organizada em dois graus: o 1º grau

incorpora o antigo primário e ginásio, unificando-os em 8 anos de estudos, e o 2º grau, com

3 anos, corresponderia ao segundo ciclo do ensino médio anteriormente vigente. As

mudanças advindas desta organização são bastante drásticas. Por um lado, amplia a

obrigatoriedade do ensino para oito anos de escolaridade, correspondente ao 1

grau, a ser

cursado de 7 a 14 anos. Por outro lado, a implantação do 2º grau não se configurou apenas

em uma mudança de nomenclatura. Este nível de ensino passa a ser, obrigatoriamente,

profissionalizante. Esta medida, segundo Cunha (1977b) visava reprimir a demanda por

ensino superior, dando o caráter de terminalidade a este nível de ensino. Esta

obrigatoriedade acaba por desvalorizar o diploma dos cursos técnicos e profissionalizantes

existentes até então, inclusive do Curso Normal.

De 11 de agosto de 1971. Disponível no sítio do Senado Federal:

www2.senado.gov.br/sf/legislacao/legisla/

A Lei 5.692/71 não se restringe a modificar apenas a organização da educação

escolar. Na medida em que, a partir desta nova organização, se espera uma expansão ainda

maior da escolaridade havia a exigência de se expandir também a formação de professores

e tal legislação responde a esta exigência, com a alteração os mecanismos de formação,

disciplinando as necessidades formativas dos professores para cada nível de ensino. Assim,

em seu artigo 30, determina:

Exigir-se-á, como formação mínima para o exercício do magistério:

a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau;

b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau

superior, ao nível de graduação, representada por licenciatura de 1º grau obtida

em curso de curta duração;

c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso

superior de graduação correspondente a licenciatura plena.

§ 1º. Os professôres a que se refere a letra a poderão lecionar na 5ª e 6ª séries

do ensino de 1º grau se a sua habilitação houver sido obtida em quatro séries ou,

quando em três mediante estudos adicionais correspondentes a um ano letivo

que incluirão, quando fôr o caso, formação pedagógica.

§ 2º. Os professôres a que se refere a letra b poderão alcançar, no exercício do

magistério, a 2ª série do ensino de 2º grau mediante estudos adicionais

correspondentes no mínimo a um ano letivo.

§ 3º. Os estudos adicionais referidos nos parágrafos anteriores poderão ser

objeto de aproveitamento em cursos ulteriores.

Desta forma fica instituída a Licenciatura Curta como formação mínima para atuar

até a 8ª série do 1º grau e a tradicional Licenciatura Plena passa a ser obrigatória apenas

para atuar na 3

série do 2

grau. Com as regulamentações que se seguem à Lei, realizadas

pelo Conselho Federal de Educação, se torna possível formar professores das três grandes

áreas de ensino – Comunicação e Expressão, Ciências e Estudos Sociais

em um mínimo

de um ano e meio

. No conjunto dos dispositivos legais admitia-se também que o

professor formado em cursos de 2º grau acrescidos de mais um ano, poderia lecionar até a

6ª série.

A abertura destes cursos de Licenciatura Curta, baseados na noção de polivalência,

era impulsionada pela demanda por professores para fazer frente à expansão da

escolarização da população. Grande parte destes novos cursos ocorreu através da iniciativa

privada, uma vez que seu custo foi barateado pela diminuição de sua duração e pela própria

Resolução nº 8, de 1/12/1971, do Conselho Federal de Educação, que fica o núcleo comum para os

currículos de 1

e 2

graus.

Conferir na Resolução Nº 1, do Conselho Federal de Educação, de 17/01/1972.

perspectiva profissional que o fundamentou. Dados apresentados por Marri (1977)

mostram que o maior número destes cursos foi criado em Instituições de Ensino Superior

privadas e, ao contrário do que se esperava, encontrava-se na Região Sudeste e não em

regiões onde a carência de professores era maior. A criação de tais cursos de curta duração

foi o meio que o Estado Brasileiro encontrou de atender, sem grandes gastos, à necessidade

de ampliação das vagas no ensino superior, reivindicada pelos estudantes.

A justificativa para a oficialização dos cursos de Licenciatura Curta polivalente

baseava-se na necessidade de preparar o professor mais ajustado ao ensino de 1

grau, que

deveria atuar com um conhecimento integrado

, organizado no núcleo comum do ensino

na forma de matérias. Consideravam-se também as possibilidades financeiras da maioria

dos Estados e argumentava-se que era muito ambicioso formar o professor para o nível de

grau tendo como base a disciplina acadêmica. Estes argumentos foram expressos por

Valnir Chagas, então conselheiro da Câmera de Ensino Superior do Conselho Federal de

Educação, em Parecer

sobre a Duração dos Cursos de Licenciatura de 1º Grau, que deu

origem à Resolução nº 1/72, já citada. Neste Parecer, Valnir Chagas insiste no caráter

provisório da proposta, referindo-se à carga horária mínima dos cursos, mas defende a sua

concepção. Em suas palavras:

... de um lado, porque resulta de experiência iniciada neste Conselho que se vem

rapidamente impondo na prática; de outro, por expressar um mínimo, fixado

com todo o realismo, que é de esperar seja sempre ampliado onde e quando haja

condições para tanto. (Parecer 895/71, p. 309)

É importante ressaltar que os Cursos de Licenciatura de 1

Ciclo já haviam sido

aprovados pelo Conselho Federal de Educação em 1965, no caso de Letras

e Ciências

em 1966, no caso de Estudos Sociais

, com duração de 3 anos. Estas medidas estavam

consoantes com uma discussão que ocorria no meio educacional, expressando a

preocupação com a especificidade deste nível de ensino. A justificativa para a existência

No Simpósio “Formação de Professores para o Ensino de Disciplinas Científicas para o 1

e 2

Graus”,

realizado durante a 28

Reunião Anual da SBPC.

A partir da crítica a excessiva fragmentação do conhecimento em disciplinas no ginásio e no colégio, o

Conselho Federal de Educação elaborou uma proposta curricular que postulava a unidade essencial do

conhecimento. Desta forma, o currículo do 1

e 2

graus foi organizado em matérias: Comunicação e

Expressão, Estudos Sociais e Ciências. (Cunha, 1977a)

Parecer nº 895/71, C.E.Su., aprovado em 9/12/1971.

Parecer nº 236/65, do Conselho Federal de Educação.

Parecer 81/65, do Conselho Federal de Educação e Portaria 46 de 26/02/65, do Ministério da Educação.

Parecer 106/66, do Conselho Federal de Educação.

destes cursos já havia sido apresentada pelo Conselheiro Newton Sucupira em uma

Indicação aprovada em outubro de 1964. Segundo ele,

esta figura do professor polivalente se justificaria sob vários aspectos: em

primeiro lugar o professor de ginasial não há de ser o especialista puro; em

segundo lugar, do ponto de vista pedagógico formativo o ideal seria que, no

primeiro ciclo, o mesmo mestre se ocupasse de várias matérias; finalmente,

porque contribuiria para resolver o problema da falta de professores. (apud.

Cunha, 1977a, p. 422)

No entanto, o modelo de formação de curta duração e polivalente em Ciências

institucionalizado a partir da Lei 5.692/71, sofreu grande resistência por parte da

comunidade acadêmica, principalmente nesta área. Apesar de o Conselho Federal de

Educação ter determinado a obrigatoriedade da implantação deste modelo para a

Licenciatura em Ciências a partir de 1978

, esta obrigatoriedade acabou por não se efetivar

nas instituições públicas

. Nas décadas de 1970 e 1980 ocorreram intensos debates

organizados pela Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência - SBPC, e publicados na

revista Ciência & Cultura

, frutos de diversos seminários realizados no país, visando

acabar com esta modalidade de formação docente. Outra forma de pressão ocorreu pela via

dos concursos públicos que, ao menos no Rio de Janeiro, na segunda metade da década de

1980, passaram a exigir a Licenciatura Plena para ocupar cargos docentes, a partir do

segundo segmento do 1º grau. Em decorrência dessas pressões muitos cursos se

extinguiram ou se ampliaram, tanto ao criarem a possibilidade de complementação em uma

das disciplinas, quanto ao passarem a ter apenas a habilitação de nível pleno.

A análise deste período, correspondente à vigência da Lei 5.692/71, marcado pelo

regime militar, nos mostra que a expansão do acesso à escola não foi acompanhada de

melhoria na qualidade da educação oferecida às parcelas mais desfavorecidas da

Resolução nº 30, de 11/07/1974, do Conselho Federal de Educação.

Resolução nº 37, de 14/02/1975, do Conselho Federal de Educação.

A obrigatoriedade de implantação do modelo instituído pela Resolução 30/74, foi adiada, sem

estabelecimento de novo prazo, pela Resolução nº 5, de 28/06/1978, do Conselho Federal de Educação.

Por exemplo: Simpósio “Formação de Professores para o Ensino de Disciplinas Científicas para o 1

e 2

Graus”, realizado durante a 28

Reunião Anual, em 1976, publicado no V. 29, Nº 4, de abr./1977;

Documento SBPC “Sugestões para a formação de professores da área científica para as escolas de 1

e 2

graus”, publicado no V. 33, Nº 3, de mar./1981; “Licenciatura em Ciências e Reformulação dos Currículos”,

fruto de Encontro realizado pela Regional Rio, para discutir o tema, publicado no V. 34, Nº 1, de jan./1982;

Simpósio “Os Cursos de Licenciaturas e a Formação de Professores”, realizado durante a 34

Reunião

Anual, em Campinas em 1982, publicado no V. 35, Nº 9, de set./1983 e também no V. 36, Nº 9, de set./1984

com o título “As licenciaturas nas áreas de ciências naturais e exatas”; “Recursos Humanos para a

Educação”, publicado no V. 37, Nº 1, de jan./1985. Simpósio “A Licenciatura em Questão”, realizado

durante a 39

Reunião Anual, em 1987, publicado no V. 40, Nº 2, de fev./ 1988.

população. Os índices de evasão e repetência permaneceram altos e há farta literatura

sobre este período denunciando estes indicadores e apontando problemas tais como o

“sucateamento” das escolas, o despreparo dos professores, a perda do valor econômico e

simbólico do diploma de professor. Durante este período, o ensino de 1º grau foi expandido

precariamente, muitas vezes com redução da jornada diária a fim de atender a um maior

número de alunos. Seus professores se depararam com um alunado de nível sócio-

econômico mais baixo do que estavam acostumados, e isto não foi acompanhado por uma

mudança nos conteúdos e métodos de ensino, aumentando os problemas da repetência e

evasão, afetando diretamente este grupo de alunos. Tal estado é agravado ainda mais pela

formação aligeirada obtida nas Licenciaturas Curtas, em um momento em que uma

formação sólida seria mais que necessária para atender ao desafio de ampliação da

escolarização da população mais pobre. Cunha (1977a), em artigo que analisa a

implantação desta modalidade de Licenciatura conclui que esta acarretará, provavelmente,

a diminuição da qualidade de ensino, devido a deterioração da qualidade do corpo

docente, já pouco satisfatório, pela redução drástica do tempo de estudos e pelos

equívocos da ‘integração’ (p. 427).

Com relação ao ensino de 2

grau, as escolas não estavam preparadas para a

profissionalização universal e compulsória: não possuíam equipamentos e ambientes

necessários para o oferecimento dos cursos técnicos, nem professores especializados para

as disciplinas desta natureza. Sendo assim, os estudantes oriundos das camadas populares

que passaram a ter maior facilidade de acesso a este nível de ensino freqüentavam escolas

públicas com condições precárias, tanto com relação ao quadro docente, quanto em relação

às instalações e equipamentos. Desta forma, a ampliação da incorporação da juventude

trabalhadora ao ensino de 2

grau não se deu nem com base no modelo propedêutico que

corresponderia ao ensino secundário anterior, clássico ou científico, nem com base em uma

profissionalização consistente. Ao contrário, foi-lhes oferecido um arremedo de

profissionalização, que não atendia aos anseios de ascensão social e mesmo às necessidades

da indústria, que sempre preferiu formar os seus próprios trabalhadores. Já a elite e as

camadas médias, também insatisfeitas com o modelo compulsório de formação

profissional, passaram a formar os seus filhos em escolas particulares que burlavam de

todos os modos possíveis a legislação vigente, continuando a preparar os seus alunos para o

vestibular de acesso ao ensino superior.

Ver, p. e., Poppovic, (1981), Picanço (1982), Mello (1982), Mello, Maia & Britto (1983) e Sipavicius

(1987).

A imposição da profissionalização universal e compulsória (Germano, 1993) foi

revogada pela Lei 7.044/82, sem conseguir, efetivamente, profissionalizar a juventude

trabalhadora brasileira. Ou seja, o projeto dos militares para a educação brasileira fracassou

e os colégios voltaram a oferecer cursos de formação geral, persistindo apenas alguns

poucos cursos profissionalizantes.

Chegamos à década de 1980, período marcado por novo processo de

redemocratização do país. Como o regime político-econômico e as medidas educacionais

dele decorrentes acabaram por exacerbar a exclusão social já existente, este período se

caracterizou por uma série de medidas voltadas para os chamados “carentes” (Germano,

1993). Nos aspectos que interessam ao nosso estudo poucas transformações ocorreram até

o início dos anos 90.

A partir da década de 1990 o Brasil começa a se integrar em um processo mundial

de reestruturação econômica, chamado de mundialização do capital ou globalização, que se

dá pela passagem de um modelo de acumulação fordista/taylorista para um modo de

acumulação flexível. Os impactos desta transformação vêm gerando, no que se refere à

educação, um amplo debate internacional no qual a temática da formação de professores

ganha destaque. Este debate, fundamentado na idéia de que o capital gera o seu próprio

processo pedagógico, se processa, por um lado, entre aqueles que implementam e/ou

defendem um projeto educacional que atrela a formação dos trabalhadores ao novo modelo

de produção e, de outro lado, por aqueles que, em uma perspectiva crítica, realizam a

reflexão buscando superar um modelo de educação estritamente vinculado às

determinações da esfera produtiva.

Dentro deste processo, o Estado Brasileiro implementou uma série de políticas para

o setor educacional, já descritas na Introdução deste trabalho, que acabou por configurar

substantivas alterações em todos os níveis do ensino. Estas políticas causaram uma

completa reconfiguração da ação estatal no setor, na medida em que, pela primeira vez, há

o deslocamento da esfera da gestão para a esfera da avaliação, no contexto da emergência

do que a literatura vem denominando de neoliberalismo (Saviani, 2002).

As políticas educacionais implementadas a partir daí vão muito além da forma de

organização da educação escolar. Elas são eminentemente pedagógicas, alterando o próprio

processo de ensino, por meio do que vem sendo chamado de “pedagogia das

competências”. O grande progresso técnico alcançado nos últimos anos e incorporado ao

sistema produtivo acaba por exigir um novo tipo de trabalhador. Uma vez que este,

formado com base na pedagogia tradicional, não consegue se inserir no processo de

produção flexível, baseado em alta tecnologia, torna-se necessário, segundo o discurso

oficial, transformar esta pedagogia, de modo a permitir a formação das novas competências

demandadas pelas novas formas de produção. No lugar do conhecimento

fragmentado/disciplinar, da ênfase no conteúdo/memorização e no desenvolvimento de

capacidades psicomotoras, emerge a interdisciplinaridade e suas tecnologias com ênfase na

solução de problemas e no desenvolvimento de capacidades cognitivas complexas. Isto

significa romper com a tradição enciclopédica e clássica, característica de nossa educação

desde os tempos dos jesuítas

Além dos aspectos pedagógicos das mudanças, é preciso aumentar o tempo de

permanência dos estudantes no sistema educacional. Como a qualidade da educação não

melhorou significativamente nas últimas décadas, tal aumento vem tentar melhorar as

competências dos trabalhadores. A ampliação das vagas no ensino médio

, associada ao

discurso ideológico que afirma a necessidade de qualificação cada vez maior para acesso ao

emprego, empurra os jovens para o ensino superior. Este novo aumento de demanda vai

gerar uma nova forma de reprodução do capital, através da proliferação exacerbada de

instituições de ensino superior privadas. Neste processo, e para atender a constante

flexibilização do mercado, cursos novos, de caráter mais especializado, vão surgindo a cada

ano

. Nossos jovens trabalhadores vão ao ensino superior completar a sua formação de

nível médio e, mesmo assim, devido à baixa qualidade desse ensino, dificilmente

conseguirão exercer a profissão na qual se diplomaram.

Diante das novas exigências da esfera produtiva, da maior exigência de

escolarização e das novas competências exigidas dos trabalhadores, a questão da formação

dos professores precisa também ser revista, uma vez que não é suficiente elaborar novos

parâmetros e diretrizes curriculares para a escola básica se os professores continuam sendo

formados para atuar com base em uma pedagogia “tradicional”. É neste contexto que se

estabelecem os programas de capacitação/atualização de professores seja na modalidade

Não vamos avançar na análise da questão da chamada “pedagogia das competências”. Para

aprofundamento deste tema, ver, p.ex., Ramos (2005), Macedo (2002), Ropé e Tanguy (1997) e Perrenoud

(1999).

A LDBEN 9.394/96, aprovada em 20/12/1996, define que o Estado deve, progressivamente, garantir a sua

obrigatoriedade e gratuidade. Disponível em: www2.senado.gov.br/sf/legislacao/legisla/

Por exemplo: Microbiologia, Administração Hospitalar, Engenharia de Computação, Produção Cultural,

Moda, Gerontologia, Gestão Ambiental, Gestão em Políticas Públicas (os três últimos foram criados na

recém inaugurada USP Leste).

Um exemplo gritante deste fato é a proliferação dos cursos de Direito e a dificuldade dos egressos em

serem aprovados nos exames da Ordem dos Advogados do Brasil, fartamente noticiada pela imprensa.

presencial seja à distância e, também, as novas Diretrizes Curriculares para a Formação de

Professores para a Escola Básica, em nível superior.

Nesse sentido, um grande esforço vai ser realizado pelo Estado a fim de qualificar

os professores, mais uma vez tentando superar, através de medidas emergenciais

, o atraso

histórico na escolarização da população brasileira. Dados oficiais demonstram que ainda é

grande o número de professores não habilitados em cursos superiores de Licenciatura que

atuam no segundo segmento do ensino fundamental e no ensino médio

. Esta situação se

agrava com a exigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

, aprovada em

1996, de que todos os professores tenham nível superior, mesmo para atuarem nas séries

iniciais do ensino fundamental. A necessidade de aumento da qualificação também vai,

mais uma vez, impulsionar o mercado do ensino superior privado.

Para atender a essas necessidades, duas exigências são cruciais: por um lado, a

diminuição dos custos da formação e, por outro, torná-la cada vez mais próxima da esfera

profissional, através da imersão no universo escolar o mais cedo possível, buscando

desenvolver a formação em maior associação com os professores em exercício (Selles,

2003). Isto implica deslocar o locus de formação da universidade para a escola e, além

disso, afastar a Licenciatura do Bacharelado, dando cada vez mais especificidade a esse

curso. É importante assinalar que desde o início dos anos de 1990, no Brasil, a literatura

educacional, particularmente sobre formação de professores, vem tratando de questões

relativas a especificidade do trabalho docente. Como apontamos no primeiro capítulo deste

trabalho, e retomaremos no capítulo seguinte, esta discussão é incorporada nas diretrizes

curriculares para a formação de professores.

Estas Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores para a Educação

Básica, em nível superior

, inauguram um novo momento da história da formação docente

brasileira, se configurando como um novo gênese deste processo (Andrade, Ayres e Selles,

2004). Trata-se não mais de formar um professor com ênfase na sua ciência de referência,

junto com o bacharel, com forte influência científica e intelectual. O que a legislação

requer agora é formar um profissional que tenha uma especificidade própria, que não se

Inclui-se neste processo, além da formação de professores por meio da educação à distância, ações como

cursos de complementação pedagógica para diplomados de outras carreiras, cursos de final de semana, a

flexibilização dos currículos com o fim do currículo mínimo, entre outras.

Um estudo do INEP mostra que 32% das funções docentes de 5

a 8

série no país são ocupadas por

professores sem licenciatura plena, chegando a 59% na Região Norte e 52% na Região Nordeste. No ensino

médio este percentual no país é de 21%. (MEC/INEP, 2003)

Lei 9394/96 de 20/12/1996. Disponível em: www2.senado.gov.br/sf/legislacao/legisla/

Parecer CNE/CP 009/2001, aprovado em 8/5/2001 e modificado pelo Parecer CNE/CP 20/2001, aprovado

em 2/10/2001.

confunda com o bacharel ou pesquisador, mas que seja capaz de solucionar os problemas

que a prática pedagógica lhe coloca cotidianamente no universo escolar. Por isto a ênfase

recai sobre a prática e a ela é dedicada em torno de 800 horas, do mínimo de 2.800 horas

que a legislação estabelece. Além disso, as Diretrizes estabelecem uma ampla articulação

entre os conteúdos a serem trabalhados na Licenciatura e os conteúdos da escola básica.

Se por um lado, estas mudanças implicam em uma tentativa de valorização das

Licenciaturas no âmbito da universidade, por outro se corre o risco de torná-la mais

desvalorizada, uma vez que a separação do Bacharelado pode se traduzir em rebaixamento

da qualidade da formação (Freitas, 2002). Justamente em um momento em que é,

novamente, imperioso avançarmos na qualidade da educação oferecida às nossas crianças e

jovens, não podemos correr o risco de rebaixar a qualidade da formação do professor, pois,

senão, acabaremos por repetir os mesmos resultados desastrosos que tivemos em outros

momentos históricos.

Na próxima parte deste trabalho examinaremos os modelos de formação e de

professor presentes em cada um dos momentos citados, a fim de buscarmos elementos que

nos ajudem a entender os processos formativos propostos pelas legislações curriculares

propostas na atualidade.

CAPÍTULO III

EXAMINANDO MODELOS DE FORMAÇÃO E IDENTIFICANDO AS

TENSÕES ENTRE BACHARELADO E LICENCIATURA

Na parte anterior deste estudo nos preocupamos em traçar um panorama geral da

evolução do sistema educacional brasileiro e da formação de professores. Demonstramos

como o sistema foi se modificando para atender as demandas econômicas e sociais dentro

de um processo de modernização da sociedade brasileira que se estende até os dias de hoje,

trabalhando com o que anunciamos na Introdução deste estudo como uma análise macro

histórica.

Nesta parte, procuraremos centrar a análise na questão da formação de professores,

via Licenciatura, utilizando-nos de uma abordagem em micro-escala. Assim, daremos a

este Capítulo um enfoque mais internalista, tentando entender as concepções e modelos

instituídos para dar conta dos problemas enfrentados em cada momento histórico, sem

perder de vista, obviamente, o panorama mais amplo traçado anteriormente. Ou seja,

procuraremos mostrar que cada fase do desenvolvimento brasileiro demanda um

determinado tipo de professor e isto faz emergir um modelo de formação. Entender este

processo torna-se fundamental quando os dispositivos legais referentes ao tema procuram

impor uma nova maneira de conceber a formação de professores. Isto porque qualquer

mudança curricular não se dá sem disputa e esta acaba por produzir um “híbrido” entre o

velho e o novo, uma vez que, o velho insiste em permanecer e o novo não consegue se

instituir plenamente. O processo que vivemos hoje, de implantação das novas Diretrizes

Curriculares para os cursos de formação de professores em nível superior, expressa essa

disputa. Apesar de o Estado tentar romper com o modelo anterior, não consegue impor

plenamente o seu projeto, na medida em que não foi possível separar totalmente o

Bacharelado e a Licenciatura, o que estava na base da criação dos Institutos Superiores de

Educação. Assim, o modelo é novo, mas o locus de formação, ao menos nas universidades,

continua sendo o mesmo, o que, sem dúvida, implicará em arranjos que não estavam

previstos na legislação inicial.

A perspectiva contida nestas Diretrizes investe na tentativa de resolver as tensões

existentes entre os conhecimentos específicos e os conhecimentos pedagógicos e práticos,

diminuindo a pressão dos primeiros e privilegiando os últimos na organização do currículo.

Nesta nova concepção é nuclear a idéia da especificidade do fazer docente, dando

especificidade também à formação, o que demanda uma autonomia das Licenciaturas em

relação ao Bacharelado. Ou seja, espera-se poder formar, em essência, o professor, com

uma identidade própria, anterior à identidade disciplinar, que até agora tem prevalecido na

formação dos professores.

A proposta de estabelecer uma total autonomia entre o Bacharelado e a

Licenciatura, alterando, inclusive, o seu locus, através da criação dos Institutos Superiores

de Educação, dentro ou fora das instituições universitárias sofreu fortes críticas e pressões

da comunidade científica. Isto porque a separação destes cursos contradiz radicalmente à

experiência acumulada pela universidade brasileira, particularmente, das universidades

públicas, que consideram a docência, ou a Licenciatura, apenas uma habilitação nos

diferentes cursos/carreiras científicas, humanísticas e artísticas que oferecem. Por conta

desta pressão a versão final do documento acabou por flexibilizar esta exigência.

O modelo ainda vigente, que se mantém praticamente inalterado nas universidades

públicas brasileiras desde a década de 1930, também vem sofrendo fortes críticas, isto

muito antes da reforma proposta. Porém, elas não foram suficientes para que as

universidades, e sua comunidade de educadores, autonomamente, conseguissem

implementar um projeto próprio e alternativo para os cursos de Licenciatura. Isto de certa

forma também colaborou para que o Estado, pressionado pelas novas exigências do mundo

globalizado, propusesse um modelo bastante diferente, tentando romper com a tradição

universitária brasileira, em uma política de “terra arrasada”, conforme definem Linhares e

Silva (2003), uma vez que é uma tentativa de desmontar toda a estrutura existente nas

universidades.

A despeito de um movimento reformista radicalizado, as tensões entre Bacharelado

e Licenciatura, conhecimento específico e conhecimento pedagógico, pesquisa e ensino e,

conseqüentemente, ciência e docência, que sempre estiveram presentes no interior dos

cursos que possuem as duas habilitações, persistem e, ao que parece, estão longe de

deixarem de existir. Tentaremos demonstrar neste capítulo como, em diferentes momentos

históricos, as tensões foram sendo equacionadas.

III.1 - As Primeiras Tentativas de Introduzir a Formação de Professores para o

Ensino Secundário: a gênese das faculdades de filosofia

III.1.1 - O modelo que não saiu do papel: primeiro professor, depois bacharel

A primeira vez que o Estado brasileiro pensa um projeto oficial para a formação de

professores para o ensino secundário, foi na década de 1930, quando Francisco Campos, a

frente do Ministério dos Negócios da Educação e da Saúde Pública estabelece uma série de

transformações na educação brasileira, tanto no nível secundário, quanto no nível superior.

Ao estabelecer o Estatuto das Universidades Brasileiras

e prever nela a existência de uma

Faculdade de Educação, Ciências e Letras, dá um primeiro passo para enfrentar o problema

da preparação destes professores.

Esta faculdade seria constituída por três Seções: Educação, Letras e Ciências. Cada

uma conferiria ao estudante o direito de lecionar determinada disciplina nos cursos

secundários e normais. Assim, a Seção de Educação conferiria licença em Educação; a

Seção de Ciências, em Ciências Matemáticas, Ciências Físicas, Ciências Químicas ou

Ciências Naturais e a Seção de Letras, em Letras, Filosofia, História e Geografia ou

Línguas Vivas. Para obter a licença para o magistério o estudante deveria cursar as

disciplinas de sua Seção, além de disciplinas exigidas pela Seção de Educação. Aos

licenciados na Seção de Ciências seria permitido pleitear o diploma de doutor em uma das

ciências, após cumprirem algumas exigências relativas aos estudos superiores e a defesa de

tese

Decreto nº 19.851, de 11 de abril de 1931. In: Fávero, 2000.

Idem

O Estatuto das Universidades Brasileiras não chega a detalhar a forma de

organização dos cursos, mas, apesar de apresentar a Faculdade de Educação, Ciências e

Letras com objetivos bastante amplos

, coloca a ênfase na formação do professor, peça

fundamental para o desenvolvimento cultural da sociedade

. Isto significa que desde o

primeiro momento em que se formula um modelo para a formação do professor secundário

este está intimamente atrelado a uma formação cultural e científica mais ampla, necessária

ao desenvolvimento cultural da sociedade brasileira. Entenda-se aqui, a formação da elite, e

de um grupo social intermediário em busca de ascensão social, que tinham acesso aos

cursos secundários (Romanelli, 1997; Nunes 2000; Dávilla, 2003)

Quando, em 1934, uma Comissão especial, formada por importantes professores

apresenta o Anteprojeto para a organização desta Faculdade ao Conselho Universitário da

Universidade do Rio de Janeiro aparece, pela primeira vez, a dicotomia entre a formação

para o magistério e a formação para a pesquisa. Mantendo-se, como previa o Estatuto, a

amplitude dos objetivos, a Comissão, na Exposição de Motivos do Anteprojeto, explica:

O plano que se segue procurou satisfazer às necessidades fundamentais. De um

lado a formação de professores destinados aos estabelecimentos secundários e

normais de ensino, de outro, o desenvolvimento da cultura desinteressada ou a

preparação básica para as diversas especializações. Daí a criação de duas

espécies de licença: a magistral para o primeiro caso, e a cultural para o

segundo. (In: Fávero, 2000, p. 130 – grifos no original).

Apesar de o documento claramente colocar as duas formações em lados opostos a

dicotomia ainda era relativa. A Faculdade de Educação, Ciências e Letras da qual trata o

documento é a unidade da universidade que deveria estar mais distanciada da mera

profissionalização. Logo, formar professor, neste momento, está muito mais associado a

uma formação cultural, do que profissional. Isto pode ser concluído tomando por base que

as duas licenças – cultural e magistral - seriam colocadas no mesmo espaço. Além disso, a

formação pedagógica a ser realizada seria limitada a duas disciplinas: Psicologia

Educacional e Organização do Ensino. A grande ênfase da formação, que estava prevista

para ocorrer em três anos, estava centrada na área específica.

Os objetivos desta Faculdade seriam “ampliar a cultura no domínio das ciências puras; de promover e

facilitar a prática de investigações originais; de desenvolver e especializar conhecimentos necessários ao

exercício do magistério; de sistematizar e aperfeiçoar, enfim, a educação técnica e científica para o

desempenho profícuo de diversas atividades nacionais” (Fávero, 2000, p. 136).

É preciso lembrar que Francisco Campos é signatário do “Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova” que

tinha a formação de professores como um dos seus princípios centrais.

Pontes de Miranda, Miguel Osório de Almeida, Ignácio M. Azevedo Amaral, Leoni Kaseff e ministro

Ronald de Carvalho. (Fávero, 2000, p.127)

Considerando que o ensino secundário é muito anterior a este projeto e que,

portanto, já havia professores providos para lecionar neste nível, o que a proposta de

Francisco Campos e este Anteprojeto vão tentar combater, neste primeiro momento, é o

autodidatismo expresso na provisão. Na essência, a concepção de professor é praticamente

a mesma, ou seja, ser professor é dominar profundamente os conhecimentos de uma

determinada área para poder transmiti-lo aos seus alunos. Os conhecimentos pedagógicos

seriam apenas um complemento, constituindo-se em uma espécie de apêndice da formação

cultural, esta sim, a principal. Bastariam algumas noções de Psicologia, necessárias para se

lidar com os jovens estudantes na sala de aula

, e o conhecimento da forma de organização

do sistema de ensino. Ainda assim, a proposta institucionaliza uma formação que passa a

focalizar aspectos do ensino.

III.1.2 - O primeiro modelo da USP: a separação entre a formação cultural e a formação

profissional (pedagógica) e a gênese do “3 + 1”.

A Universidade de São Paulo vai, no seu primeiro momento, procurar radicalizar

este modelo, promovendo a separação dos espaços de formação científico-cultural e

pedagógica. Desta forma, ao incorporar a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras e

também o Instituto de Educação, mantém os conhecimentos científico-culturais na primeira

e os conhecimentos ditos profissionais, leia-se, pedagógicos, no segundo. Com isto, evita a

tensão entre estes dois campos: o Decreto 6.283/34

, que cria a USP, estabelece no

Parágrafo 1º, Art. 5º, do capítulo referente ao Instituto de Educação, que:

A licença para o magistério secundário será concedida pela universidade

somente ao candidato que, tendo se licenciado em qualquer das secções em que

se especializou na Faculdade de Philosophia, Sciencias e Letras, haja concluído

o curso de formação pedagógica no Instituto de Educação. (In:

INFORME/FFLCH/USP, 2003, p. 4).

No parágrafo seguinte, no entanto, o documento abre a possibilidade de que os

candidatos ao magistério realizem o curso de formação pedagógica, simultaneamente ao 3º

ano. Já o parágrafo terceiro, apesar de não definir as disciplinas a serem cursadas,

No início do século XX, influências antropológicas casavam-se a tendências psicológicas e tentavam

redimir os indivíduos considerados “alunos problemas”.

Assinado pelo interventor em São Paulo durante o Governo Vargas, Armando de Salles Oliveira, em 25 de

janeiro de 1934. (In: INFORME, Informativo da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas/USP,

maio/2003).

estabelece as finalidades da Secção de “Matérias de Ensino”, afirmando que esta seria

autônoma da de Prática de Ensino. Essa teria

por fim o estudo theorico-pratico: a) da metodologia da matéria, da dificuldade

que lhe são inerentes, e das thecnicas e processos para remove-las; b) da

importancia da materia para a formação mental do adolescente; c) da historia

do ensino da materia; d) dos princípios e da pratica da organização dos

programmas escolares. (Idem, Ibdem)

Apesar de não estar exposto claramente, o parágrafo citado acima indica, via a

referência que faz a uma Seção de prática de ensino, que este tipo de atividade pedagógica

estava prevista.

Da mesma forma que o Anteprojeto da Faculdade de Educação, Ciências e Letras

da Universidade do Rio de Janeiro, a formação pedagógica se dava como complemento,

após a formação científico-cultural, permitindo-se, no máximo, que ela ocorresse

simultaneamente ao terceiro ano do curso. Porém, o parágrafo supracitado indica que esta

formação era bem mais ampliada, do ponto de vista teórico-prático, do que se pretendia no

Rio de Janeiro, ao menos naquele primeiro momento, não deixando, entretanto, de ser

complementar.

Assim, de fato, a proposta da USP se constituiu o primeiro modelo para a formação

de professores no Brasil, tradicionalmente chamado de 3 + 1, em referência ao fato de que

os estudantes deveriam passar três anos em estudos específicos e, só depois disso,

realizarem a formação pedagógica.

Logo em 1938 o Instituto de Educação foi desligado da USP e a tensão entre os dois

eixos da formação teve que ser levada para dentro da Faculdade de Filosofia, Ciências e

Letras, que passou a incorporar as matérias pedagógicas, tendo sido forçada a se integrar ao

modelo previsto no Estatuto das Universidades Brasileiras.

III.1.3 - Um caso especial: a UDF de Anísio Teixeira – o professor como intelectual [antes

de tudo, o professor]

O modelo instituído na Universidade do Distrito Federal, por Anísio Teixeira, em

1935, se constituía, do ponto de vista político e organizacional, em um projeto bastante

diferenciado tanto da USP, quando da FNFi, que será posteriormente implantada. A UDF

não era um projeto isolado. Fazia parte de um grande projeto de democratização do acesso

a educação, mesmo que ao ensino superior, pago e caro

, só pudesse ter acesso a elite

econômica e social.

Em discurso pronunciado por Anísio Teixeira na inauguração dos cursos da UDF,

ocorrida em 31 de julho de 1935, ele afirma:

É que nenhum país do mundo, até hoje, julgou possível construir uma cultura de

baixo para cima, dos pés para a cabeça. Para haver ensino primário, é

necessário que exista antes o secundário e para que o secundário funcione, é

preciso que existam universidades. (Teixeira, 1998, p. 91)

E mais adiante:

O humilde ensino primário que lhe permitiam possuir está hoje quase que

duplicado com escolas que honram todo o Brasil. O ensino técnico, redimido de

suas bases antidemocráticas, hoje se ostenta como um verdadeiro sistema de

ensino secundário, de sentido nacional, para uma sociedade de trabalho, que

leva para a oficina o mesmo título que habilita a uma ocupação de carteira. E

agora o ensino superior, já iniciado com o preparo em nível universitário dos

mestres primários, se amplia em uma universidade de fins culturais, que buscará

desenvolver o saber em todos os seus aspectos, aspirando transformar-se num

dos grandes centros de irradiação científica, literária e filosófica do país. (Idem,

p. 96)

Estes trechos mostram a intenção de Anísio em construir, verdadeiramente, um

sistema educacional articulado, no qual a universidade tivesse um papel fundamental, tanto

na produção de um pensamento pedagógico, via Instituto de Educação

, quanto de

formação de professores articulando as diferentes unidades da UDF.

Anísio Teixeira elaborou algumas instruções normativas que organizavam o

funcionamento da UDF e seus cursos. A Instrução Nº 1 estabelece em alguns artigos a

organização dos cursos para a formação de professores. São eles:

Vicenzi (1986) apresenta uma comparação dos custos dos cursos já existentes e que foram implantados

mais tarde e da UDF: esta última cobrava 20 mil réis de taxa de inscrição e uma anuidade de 200 mil réis

paga antecipadamente. Cursos como Direito, Medicina e Engenharia, na URJ, cobravam, em 1931, 100 mil

réis para a matrícula anual e 120 mil réis por matéria e por período escolar. Já a FNFi, em 1939, cobrava

uma anuidade de 120 mil réis. O salário mínimo, em julho de 1940, foi fixado em 240 mil réis.

O Art. 4º do Decreto que institui a UDF determina a incorporação do Instituto de Educação à esta

universidade, altera a sua denominação da Escola de Professores para Escola de Educação e estabelece ainda

suas finalidades: “O Instituto de Educação, que tem por fim prover a formação do magistério e concorrer,

como centro de documentação e pesquisa, para a formação de uma cultura pedagógica nacional, fica

diretamente incorporado à universidade pela sua atual Escola de Professores, que passa a denominar-se

Escola de Educação mantidos os objetivos estabelecidos pelo Decreto nº 3.810. de 19 de março de 1932.”

(In: Vicenzi, 1986).

Art. 13º O programa para a formação do professor secundário compreende

cursos de fundamentos, de conteúdo e de integração profissional, ministrados

nas diversas escolas ou no instituto da universidade, simultâneas ou

sucessivamente.

Art. 14º Os cursos de fundamentos compreendem matérias de cultura geral

indispensáveis ao professor, biologia e sociologia educacionais e belas-artes.

Art. 15º Os cursos de conteúdo compreendem as matérias específicas a cujo

ensino se destina o professor, ministradas do ponto de vista de cultura

especializada e de seleção de material para o ensino no nível secundário.

Art. 16º Os cursos de integração profissional compreendem os estudos de

educação, psicologia educacional, medidas educativas, organização e programa

da escola secundária, filosofia da educação e prática do ensino secundário. (In:

Vicenzi, 1986).

Pode-se depreender destes artigos a grande importância dada por Anísio à formação

cultural - geral e específica - e artística e aos estudos pedagógicos, de integração

profissional, onde se incluía a prática de ensino. Destacamos ainda a liberdade dada aos

alunos para organizar a sua própria formação, uma vez que os três grupos de cursos

poderiam ser realizados simultânea ou sucessivamente, o que afasta este modelo dos

anteriormente expostos, muito mais rígidos.

Não podemos analisar mais profundamente as conseqüências deste modelo, uma

vez que apenas uma turma foi formada, totalizando, segundo Vicenzi (1986), 127

professores secundários nos diferentes cursos. Com a extinção da UDF os alunos foram

transferidos para a recém-criada Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do

Brasil. Mas é importante registrar a perspectiva que Anísio Teixeira buscava imprimir a

formação do professor enquanto intelectual, cuja missão seria reformar toda a sociedade

elevando, na medida do possível e com o máximo de extensão, as novas gerações por ele

despertadas e orientadas (...) à condição de elites. (Idem, Ibdem).

III.1.4 - Da consolidação do modelo 3 + 1 na FNFi à sua radicalização com a criação dos

Institutos.

Como já mencionamos, no Rio de Janeiro, a Faculdade de Educação, Ciências e

Letras, não chegou a ser implantada. Apenas em 1939, com a extinção da UDF, é

finalmente criada uma unidade na Universidade do Brasil

, que recebeu o nome de

Faculdade Nacional de Filosofia – FNFi, que incorporava os objetivos previstos para

aquela e que, finalmente, serviria de modelo para as demais universidades. Ao contrário do

A Universidade do Rio de Janeiro foi transformada em Universidade do Brasil em 5 de julho de 1937.

momento inicial da USP, a Universidade do Brasil atribui a FNFi, tanto a formação

científica, quanto a formação profissional, conferida através do curso de Didática. Porém,

estes dois lados da formação continuavam a serem vistos de maneira independente, tal qual

anunciava o Anteprojeto de 1934.

A estrutura da FNFi foi montada a partir de quatro Seções e 11 cursos: Seção de

Filosofia (curso de Filosofia); Seção de Letras (cursos de Letras Clássicas, Letras

Neolatinas e Letras Anglo-Germânicas); Seção de Ciências (cursos de Matemática,

Química, Física, História Natural, História e Geografia e Ciências Sociais); Seção de

Pedagogia (curso de Pedagogia) e, por último, a Seção Especial de Didática (curso de

Didática)

. Após três anos de curso em uma das seções

obtinha-se, então, o diploma de

bacharel. Com mais um ano no curso de Didática, obtinha-se o diploma de licenciado.

Assim como na USP, até 1941, era possível cursar as disciplinas do curso de Didática

simultaneamente às disciplinas do bacharelado. Neste ano, o Decreto-Lei 3.454/41

acaba

por proibir esta simultaneidade, o que veio a institucionalizar mais rigidamente, em termos

de cronologia do curso, o “modelo 3 + 1” para a formação de professores.

A concepção que orienta os cursos da FNFi, no entanto, não se altera, ou seja, o

professor é formado com base em um conhecimento científico, humanístico ou artístico,

idêntico ao do bacharel, sobre o qual é adicionada uma determinada formação pedagógica.

Esta formação se constitui, basicamente, em um conjunto de técnicas necessárias ao

desempenho da tarefa de transmitir os conteúdos adquiridos no primeiro momento da

formação aos jovens estudantes do ensino secundário. Este modelo vem sendo chamado

pela literatura educacional de modelo da racionalidade técnica (Schön, 1992, Contreras,

2002). Daí, inclusive, a denominação do curso - Curso de Didática, que era entendida como

Ciência Aplicada. Este, no primeiro momento da FNFi era composto das seguintes

disciplinas: Didática Geral, Didática Especial, Psicologia Educacional, Administração

Escolar, Fundamentos Biológicos da Educação e Fundamentos Sociológicos da Educação.

A mudança no curso a partir do novo Regimento aprovado em 1946 ocorreu no

sentido de aumentar a duração do Bacharelado, de três para quatro anos. Para a

Licenciatura, este quarto ano deixa de ter apenas o caráter pedagógico e passa a incluir

também disciplinas específicas da área disciplinar do candidato ao magistério. O quarto ano

passa, assim, a ser composto de disciplinas gerais, de caráter pedagógico e comum a todos

Fávero, Jones & Fernandes (1989).

Com exceção da seção especial de Didática, que era responsável pelo curso de didática para a formação do

professor secundário.

De 24 de julho de 1941.

os cursos, e mais duas disciplinas que podiam ser da própria especialidade ou uma

pedagógica e a outra da especialidade. As disciplinas gerais eram: Psicologia Educacional,

Fundamentos Bio-Sócio-Filosóficos da Educação, Didática Geral e Especial e

Administração Escolar. A disciplina de caráter pedagógico que poderia ser cursada a mais

era escolhida entre: Higiene Escolar, Educação Comparada, História da Educação e

Evolução do Ensino no Brasil. Para cada curso eram definidas as disciplinas da

especialidade que poderiam ser cursadas neste quarto ano

É também nesta época que o Decreto-Lei nº 9.053, de 12 de março de 1946, obriga

as Faculdades de Filosofia a manter um ginásio de aplicação, com a finalidade de permitir

aos alunos matriculados no curso de Didática exercitar a prática docente (Bonardi, 1990,

p. 44-5), inaugurando o caráter “aplicacionista” da formação inicial de professores.

Podemos verificar que, além do predomínio da Didática e da Psicologia na

preparação profissional do professor, a primeira tentativa de mesclar as disciplinas de

conteúdo específico com as de caráter pedagógico se deu com a diminuição do número

destas disciplinas no quarto ano, a partir da fusão das disciplinas chamadas de

Fundamentos. Isto apenas reforça a perspectiva de formação caracterizada

fundamentalmente pela necessidade de domínio dos conhecimentos específicos pelo futuro

professor, tendo estes se expandido para o quarto ano, comprimindo os conhecimentos

pedagógicos.

Contreras (2002), ao analisar este modelo predominante da formação de professores

nos dias atuais, afirma que ele consiste na solução instrumental de problemas mediante a

aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previamente disponível, que procede da

pesquisa científica (p. 90). Assim, o professor é visto como aquele que aplica técnicas,

previamente produzidas por outros sujeitos e em outros espaços, com a finalidade de

conseguir determinados resultados, também definidos a priori. Nesta perspectiva, se

estabelece uma relação hierárquica e de dependência entre os pesquisadores da ciência

básica, os que produzem as técnicas tendo como referência a ciência básica, que consiste

numa ciência aplicada e, no final desta cadeia, os professores, considerados meros

reprodutores. Desta forma,

o professor seria o sujeito da aplicação prática – um sujeito desprovido de saber

próprio –, e sua formação profissional implicaria em uma apropriação hábil e

sem questionamentos de prescrições acerca do ‘que’ – a ciência – e do ‘como’ –

a técnica – ensinar. (Andrade, et. alli, 2005, p. 6)

Conferir estas disciplinas no Anexo I.

Os cursos de Licenciatura, mesmo surgindo no cenário universitário ao mesmo

tempo em que os cursos de Bacharelado das disciplinas correspondentes, já nascem em

situação de desvantagem, mesmo no momento em que a escolarização é considerada

fundamental para a modernização do país. Isto pode ser demonstrado através de

correspondência encaminhada pelo professor Lourenço Filho, responsável pela Seção de

Didática da FNFi. Mesmo defendendo a formação de professores, a faz considerando esta

uma tarefa para a qual se necessita de mais baixa capacidade intelectual se comparada a de

pesquisadores: ... será preciso não confundir esta formação [de professor], com a de

trabalhadores intelectuais da mais alta preparação, e para a qual muito poucos terão

verdadeira propensão e as aptidões necessárias

100

No entanto, como a formação dos pesquisadores, mesmo que de forma ainda

rudimentar, ocorria no mesmo espaço institucional da formação dos professores, a tensão

entre ambas estava sempre presente. Bonardi (1990), ao analisar correspondências entre

professores da FNFi e o Ministro Capanema reivindicando aumento da duração dos cursos

de três para quatro anos, indica que nestas cartas, as reivindicações de maior tempo para o

bacharelado são apresentadas como condições básicas para melhor se formar o professor

(p. 70). Se por um lado os professores da FNFi tinham como expectativa desenvolver a

ciência brasileira, através da formação de pesquisadores, por outro, não podiam abrir mão,

ao menos no discurso, da formação de professores e esta servia como argumento e defesa

para suas pretensões. Ao fazer isto reforçavam o modelo de formação de professores

centrado no domínio do conteúdo específico instaurada no Brasil e a hierarquização de

saberes.

Apesar de a formação de bacharéis estar em vantagem hierárquica na escala de

valores dos sujeitos envolvidos neste processo, esta não foi também uma tarefa fácil. Ao

contrário, fazer nascer a ciência brasileira, a partir de um programa sistemático de

formação, se tornou um trabalho árduo devido às precárias condições de trabalho na

instituição. Tomando por base os depoimentos colhidos por Fávero (1992) no âmbito de

sua pesquisa sobre a Faculdade Nacional de Filosofia, nos damos conta das dificuldades

para realização de pesquisas e de aulas práticas na FNFi. Tomaremos aqui alguns

exemplos.

100

Trecho de carta de Lourenço Filho ao Ministro Capanema, extraído de Bonardi, 1990, p. 73.

Antônio Geraldo Lagden Cavalcanti

101

, professor da Seção de Ciências, assim se

manifesta: na FNFi, tive uma surpresa tremenda porque encontrei total penúria de

material didático – coisa impressionante! [...], havia apenas um microscópio para todos os

alunos (In: Fávero, 1992, p. 40).

Ainda sobre isto a professora Bartyra de Castro Arezzo

102

comenta:

Naquela época, montar um experimento para aulas práticas não era tarefa fácil.

A Universidade não tinha recursos para investir em equipamentos, aparelhos ou

instrumentos. Restava o recurso que era aplicado pelo professor Cardoso. Pelo

conhecimento que tinha com outros órgãos como a Faculdade de Medicina,

Instituto de Biofísica, Instituto de Óleos e outros mais, ele em primeiro lugar

tomava conhecimento dos equipamentos que estavam fora de uso por qualquer

razão. A etapa seguinte era a de conseguir autorização para transferir estes

equipamentos para os laboratórios de Físico-Química. Finalmente, estes

equipamentos ou eram consertados ou então adaptados para nossas aulas.

(Idem, Ibdem, p. 71)

Maria Yedda Leite Linhares

103

assim se manifesta:

Quanto à criação do conhecimento, esta ficou esquecida. Não houve, naqueles

anos todos da Filosofia, um espaço para criar um centro de pesquisa que

caracterizasse verdadeiramente uma universidade. No fundo, havia aquela idéia

muito pragmática de formar o professor secundário de que a sociedade

brasileira precisava, além dessas atividades desinteressadas, não

comprometidas com o saber técnico, não comprometidas com a economia, com o

cotidiano. (Idem, Ibdem, p. 407)

Contraditoriamente a estes depoimentos, o grupo responsável pela pesquisa, afirma

que, a criação de laboratórios e a introdução de métodos de pesquisa na formação dos

alunos foram medidas, aos poucos, implementadas:

Em 1942, instalam-se os laboratórios de química, biologia, física e os museus

especializados de mineralogia, zoologia e antropologia. Gradativamente,

introduzem-se diversas práticas requeridas pelo trabalho científico: na seção de

ciências, a pesquisa de campo e o trabalho de

laboratório passam a ser

componentes obrigatórios; no curso de história natural são implantadas linhas

de pesquisa de biologia, zoologia e botânica. Para melhor familiarizar os alunos

com o trabalho científico desenvolvido em instituições nacionais são

estabelecidos convênios para estágio no Museu Nacional. (Fávero, Guimarães e

Siano,1989, p. 134).

101

Este professor ingressou na FNFi em 1943.

102

Ingressou como estudante em 1943.

103

A professora Maria Yedda Leite Linhares foi aluna da última turma da UDF, no curso de História e,

quando esta foi extinta, em 1939, passou para a primeira turma da FNFi. Em 1946, passou a trabalhar como

assistente do professor Delgado de Carvalho.

Em trabalho posterior, também decorrente da mesma pesquisa, Fávero (1996)

afirma que as dificuldades não foram capazes de obscurecer a importância científica da

FNFi, principalmente na área de Ciências Naturais e Matemática. A autora destaca que foi

nesta faculdade que surgiram importantes grupos de pesquisadores como o do professor

Costa Ribeiro (catedrático em Física Geral e Experimental) e o do professor José Leite

Lopes (em Física Teórica). Foi também a partir dela que foram criados o Instituto de

Matemática Pura e Aplicada (IMPA) e o Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas (CBPF),

entre outras importantes instituições científicas brasileiras. Foram justamente os

professores da área de Ciências Naturais que tiveram menores dificuldades na transferência

da UDF para a FNFi. Por questões políticas enfrentadas naquele momento os professores

das Ciências Humanas e Sociais foram os mais perseguidos e um número menor deles foi

transferido o que, provavelmente, dificultou o desenvolvimento acadêmico destas áreas.

Não pode ser considerado surpreendente que, no período em que praticamente está

nascendo a ciência brasileira e, ao mesmo tempo, a sociedade demanda a estruturação do

ensino secundário, as duas funções - a formação de especialistas que irão se dedicar à

pesquisa e a de professores que irão atuar no ensino médio - sejam alvo de disputas e

tensões no seio da instituição destinada a formar estes dois profissionais, enfrentando,

ambas, uma série de dificuldades. Apesar delas, serão os egressos da FNFi que irão atuar

nos centros de pesquisas já existentes ou a serem criados, que lecionarão no ensino

secundário e que, muitas vezes, passarão a lecionar nesta própria Faculdade, inicialmente,

como assistentes dos professores catedráticos. Estas tensões só foram diminuídas quando

ocorre o desmembramento da FNFi em institutos especializados, a partir da reforma

universitária de 1968

104

, tornando a formação de professores muito mais desvalorizada no

interior destes institutos e, conseqüentemente, da universidade como um todo.

Relacionando este modelo de formação às demandas do ensino secundário

verificamos uma relativa homogeneidade entre professores e alunos, os quais

apresentavam, basicamente, uma mesma origem social, ou seja, os cursos de formação de

professores tinham como alunos os filhos da elite e das camadas médias em busca de

ascensão social que irão, posteriormente, atuar no ensino secundário que atendia a estes

mesmos grupos sociais, em um sistema educacional extremamente excludente.

Completava-se, assim, o ciclo que pretendia formar uma elite cultural e científica capaz de

104

Lei Nº 5.540, de 28 de novembro de 1968.

alavancar o desenvolvimento nacional. Para dar conta deste projeto considerava-se

necessária uma sólida formação acadêmica, ministrada em conjunto e no mesmo espaço em

que se formavam os cientistas e intelectuais responsáveis por desenvolver a também

incipiente ciência brasileira. Acrescentava-se a esta formação básica um conjunto de teorias

e técnicas organizadas no sentido de regras tecnológicas (Contreras, 2002) a serem

obedecidas a fim de obter os resultados previamente definidos, ou seja, a aprendizagem.

Não havia problema a ser resolvido fora destas regras. As dificuldades na aprendizagem

eram consideradas de origem externa à escola, oriundas da família, portanto, não poderiam

ser resolvidas em seu interior.

Segundo Romanelli (1997), é somente a partir dos anos de 1960 – quando a

crescente demanda por educação pressiona a estreita oferta quantitativa e qualitativa de

ensino, colocando em cheque a expansão sem mudança e exigindo uma política reformista

– que se torna mais evidente a heterogeneidade daqueles que buscam o magistério como

profissão. Do mesmo modo, é também na década de 1960 que a heterogeneidade dos

estudantes começa a deixar marcas na legislação educacional brasileira.

A partir da reforma universitária de 1968 e do desmembramento da Faculdade

Nacional de Filosofia

105

a formação inicial no conhecimento específico passa a ocorrer em

um dos institutos específicos e, posteriormente, os candidatos ao título de licenciado,

convergem para a Faculdade de Educação e para o Colégio de Aplicação onde ocorre a

formação pedagógica e prática, respectivamente. Com alguma variação no tempo de

permanência em um e no outro espaço mantêm-se a mesma concepção, do modelo 3 + 1,

sendo, agora, mais aguçada pela separação entre a formação específica e a formação

pedagógica, uma vez que a possibilidade de diálogo entre estes dois campos se vê

severamente diminuída pela separação de seus loci. Têm-se, desta forma, uma diminuição,

ou quase anulação, da tensão existente entre o Bacharelado e a Licenciatura ou ainda entre

as disciplinas específicas e as disciplinas pedagógicas. No entanto, a hierarquização dos

conhecimentos torna-se cada vez mais cristalizada. A separação entre as Faculdades de

Educação e os Institutos específicos faz com que os cursos de Licenciatura não pertençam

organicamente a nenhuma das duas unidades, ficando abandonados no interior das

universidades, constituindo-se em um patinho feio que ninguém quer verdadeiramente

assumir.

105

Movimento que foi seguido em outras universidades.

No entanto, como afirmamos anteriormente, este formato de Licenciatura, como

uma radicalização do modelo 3 + 1, continua atendendo a formação de uma elite social

reduzida. Os professores que efetivamente atendiam a expansão da escola não provinham

destes cursos - nem das universidades públicas e nem das faculdades isoladas –

principalmente nas áreas científicas, mantendo-se ainda neste período o criticado improviso

na formação de professores

106

. A ampliação cada vez maior do acesso à escola vai

agravando o quadro de reprovação e evasão, aumentando o desafio que a sociedade impõe

à escola. A heterogeneidade dos alunos provoca cada vez mais um aumento da

heterogeneidade dos professores. Isto irá ocorrer com a tentativa de diferenciar a formação

do professor do primeiro ciclo do ensino secundário - através da chamada Licenciatura de

Primeiro Ciclo - do professor do segundo ciclo deste curso, aumentando ainda mais a

segmentação no seio da categoria docente, já marcada pela distinção entre professores

primários e secundários. A década de 1970 será palco da generalização desta segmentação.

Por outro lado, a expansão das vagas nas escolas multiplica vertiginosamente a

necessidade de professores. O processo de formação para o magistério até então existente

continuava sem dar conta da necessidade de professores, tanto em quantidade, quanto em

qualidade nesta fase de desenvolvimento brasileiro. Naquele momento, não se tratava mais

da formação da elite, mas de massas de trabalhadores em busca de uma maior formação, a

fim de alcançar melhores postos de trabalho.

Há algum tempo que um conjunto de educadores preocupava-se com a defasagem

entre a formação de professores secundários e as necessidades específicas do primeiro ciclo

deste nível de escolaridade e ansiava por uma formação mais generalista e mais rápida.

Esta demanda foi respondida pela criação das chamadas Licenciaturas de Primeiro Ciclo,

que pretendia formar este tipo de professor. Neste movimento, a Lei 5692/71 tornou oficial

este modelo de Licenciatura.

Premido pela urgência na formação de professores em número e prazo suficientes

para atender a expansão da escolarização e, por outro lado, inspirado nas dificuldades dos

professores do antigo ensino secundário em atender adequadamente a este novo público,

buscou-se a “solução” para os dois problemas na institucionalização das chamadas

Licenciaturas de Primeiro Ciclo ou Licenciaturas Curtas Polivalentes. Estas se proliferaram

principalmente em instituições isoladas de ensino superior, ou seja, não universitárias.

106

Isto se confirma pela necessidade de capacitação em serviço realizada por órgãos federais, como o

CADES (Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário), que visavam dar alguma

formação aos professores. (Nunes, 2000)

Assim, procurou-se atender também a uma outra demanda da época: a ampliação do ensino

superior, bandeira de luta dos estudantes a partir da década de 1960. Tais cursos baseavam-

se fundamentalmente na lógica da formação profissional, reduzindo a formação científica

ou humanística, tão cara ao modelo 3 + 1

107

. Como a legislação permitia que, na ausência

de professores com titulação plena, o ensino de segundo grau poderia também ser atendido

por professores com Licenciatura Curta, este fator, aliado a outros fatores, como a

profissionalização compulsória, a diminuição da duração dos turnos de estudo, a

superlotação das salas de aula, contribuiu para que o problema da qualidade da escola,

particularmente das públicas, fosse se agravando.

III.2 – Questionando a Própria Gênese: a “crise” do modelo 3 + 1

Em meio à crise, a comunidade de educadores e o MEC, cada um a seu modo,

iniciam, a partir do final da década de 1970, quando a ditadura militar já começava a perder

força, um grande debate em torno da questão da formação de professores. A posição da

comunidade acadêmica se dá em um contexto político de resistência. As idéias marxistas,

as denúncias em âmbito internacional de arbitrariedades impostas pelos governos militares

casadas à divulgação de idéias freireanas confluem para um combate ostensivo ao modelo

tecnicista. As idéias educacionais críticas exercem influência sobre a rejeição do modelo 3

+ 1 por considerar que o zelo tecnicista é alienante. Em 1980, com a instalação do Comitê

Nacional Pró-Formação do Educador, durante a I Conferência Brasileira de Educação,

realizada em São Paulo, este movimento se intensifica, principalmente como um fórum de

oposição ao conjunto de indicações apresentado pelo MEC, conhecida como “Proposta

Valnir Chagas”.

108

A partir daí, ocorreram os seminários regionais e o Encontro

Nacional

109

, promovido pela Secretaria de Ensino Superior (SESu) do MEC, para debater o

tema “Reformulação dos Cursos de Preparação de Recursos Humanos para a Educação”.

Este encontro culminou com a criação da Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos

de Formação do Educador (CONARCFE) num contexto de tensão entre educadores e

representantes do MEC (Brzezinski, apud Pereira, 2000, p. 56)

107

Voltaremos a esta questão no Capítulo IV, ao tratarmos da trajetória da Faculdade de Formação de

Professores, que foi fundada sob esta perspectiva.

108

Esta proposta, originária do início da década de 1970, foi a que instituiu as licenciaturas polivalentes e de

curta duração.

109

Realizado em Belo Horizonte, em novembro de 1983.

Na esteira desta discussão, outro acontecimento importante foi o Seminário

Itinerante intitulado “Dependência econômica e cultural, desenvolvimento nacional e

formação de professores” realizado na USP em 1985, que resultou no lançamento do livro

“Universidade, escola e formação de professores”

110

no ano seguinte. Os textos do

seminário, publicados em livro, fazem duras críticas ao papel que as universidades

atribuem à formação dos professores, além de conclamarem a instituição a assumir esta

tarefa com a responsabilidade que ela exige. Em um desses textos, Menezes (1986)

sentencia: A universidade tem aceitado formar professores como espécie de tarifa que ela

paga para poder ‘fazer ciência em paz’. A universidade tem que assumir a formação do

professor como tarefa, como uma de suas tarefas centrais (p. 120 – aspas no original).

No segundo momento, ganha corpo um conjunto de pesquisas nas quais se destaca,

dentre outros, o trabalho coordenado por Candau, intitulado “Novos Rumos da

Licenciatura”. Esta pesquisa, realizada no período de 1985-1987, tinha como objetivo

analisar a problemática das licenciaturas, buscando ser especialmente sensível à ótica dos

profissionais envolvidos com as áreas específicas de conhecimento, não pertencentes às

Unidades de Educação (Candau, 1997, p. 30). Através da ótica escolhida para a realização

da pesquisa empírica foi possível confirmar muitos dos problemas já levantados em Catani

(1986), como a hierarquização acadêmica que prestigia a produção acadêmica em

detrimento das atividades de ensino, a discriminação sofrida nos institutos específicos por

aqueles que se dedicam à pesquisa em ensino, a dificuldade de integração com a escola

básica e de implementação de atividades ou de equipes interdisciplinares.

Como propostas derivadas da pesquisa, Candau (Op. Cit.) destaca a necessidade de

superar a tentação das reformas curriculares, enfatizando que, apesar das muitas comissões

encarregadas de estabelecer novos currículos para os cursos de Licenciatura os problemas

continuam fundamentalmente os mesmos

111

. Propõe, então, uma mudança de eixo para as

Licenciaturas, estabelecendo o “primado do conteúdo específico”, considerando

fundamental que a liderança na formação de professores fique a cargo da área específica

com íntima colaboração das unidades de educação, uma vez que estas últimas vêm

assumindo sozinha a responsabilidade por este tipo de formação. Neste sentido Candau

(Idem) afirma:

110

Catani et al., 1986.

111

Esta questão também é discutida por Carvalho (1992) em artigo intitulado “Reformas nas licenciaturas: a

necessidade de uma mudança de paradigma mais do que de mudança curricular”.

a competência básica de todo e qualquer professor é o domínio do conteúdo

específico. Somente a partir deste ponto é possível construir a competência

pedagógica. Esta afirmação não implica na existência de uma relação temporal

de sucessão, e sim de uma articulação epistemológica (p. 46).

É a partir desta articulação epistemológica que a autora considera a necessidade de

se assumir a formação de professores numa perspectiva multidimensional, o que conjugaria

as dimensões científicas, políticas, afetiva e pedagógica do processo. Enfatiza ainda a busca

da construção de um espaço interdisciplinar, a necessidade de se promover a pesquisa em

ensino e de entender os determinantes estruturais e psicossociais da problemática das

Licenciaturas.

Lelis (2001) chama a atenção para a importância do trabalho de Candau, revelando

a necessidade de se investir no saber disciplinar, mesmo correndo-se o risco de hierarquizar

os campos do conhecimento. Segundo esta autora,

o trabalho teve o mérito de chamar a atenção para as relações de poder

existentes no interior da universidade entre os que pesquisam e o que ensinam,

destacando a importância e a necessidade da investigação sobre o ensino no

horizonte da superação de uma visão intuitiva ou meramente política sobre a

transmissão/apropriação do conhecimento (p. 51-2).

E ainda,

identifico nesse trabalho coordenado por Candau (1997), com os problemas que

provoca – de natureza epistemológica, política, pedagógica – o fermento para

pensar as políticas de formação sem o “discurso sobre a teoria” tão freqüente

entre os educadores (p. 52).

Está assim lançado o desafio de valorizar a formação de professores nos institutos

específicos, ainda que sem negar a articulação necessária com as unidades de educação.

Isto porque, desde o desmembramento das faculdades de filosofia, e a conseqüente criação

dos institutos específicos, estes passaram a se dedicar integralmente à formação de

bacharéis, ignorando, na maioria dos casos, que também estavam proporcionando a base

disciplinar para a formação do professor. Desta forma, a formação do professor ficava

sendo atribuição exclusiva das faculdades de educação. O que Candau vem defender é a

superação deste distanciamento, cobrando que o instituto passe a encarar também como sua

tarefa a formação do professor. Quando enfatiza a base do conhecimento específico para a

competência do professor, o faz não para reforçar a concepção original, de que para ser

professor é necessário o domínio do conteúdo acrescido de alguns conhecimentos

pedagógicos, tal como prediz o modelo da racionalidade técnica. O que procura apontar é

uma nova possibilidade de articulação entre teoria e prática, capaz de promover uma nova

perspectiva epistemológica para a organização desses cursos.

III.3 - A Busca de um Novo Modelo: a racionalidade prática

Os anos 1990 se iniciam sem que os paradigmas que regem a formação para o

magistério fossem alterados, centrados, até este momento, numa hegemonia que enfatiza,

de acordo com Lelis (2001), a perspectiva teórica. Neste momento começa a chegar ao

Brasil um outro tipo de literatura que introduz elementos novos nesta discussão. Trata-se da

idéia de “saber docente” que vai muito além dos conhecimentos adquiridos na formação

inicial, ou mesmo continuada, do professor. O texto de Tardif, Lessard & Lahaye,

publicado em 1991, introduz esta idéia, considerando o saber docente como um saber

plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação

profissional, dos saberes das disciplinas, dos currículos e da experiência (p. 218). Os

saberes profissionais (ou pedagógicos) correspondem aos adquiridos através das

instituições de formação de professores, especificamente no que diz respeito aos métodos

de ensino. Os saberes das disciplinas correspondem aos diferentes campos do

conhecimento disciplinar. Os saberes curriculares relacionam-se com os discursos,

objetivos, conteúdos e métodos de ensino. E, por fim, os saberes da experiência são aqueles

resultados da prática cotidiana e validados pela mesma. Estes últimos incorporam-se à

vivência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de

saber ser (Idem, Ibdem, p. 220). Está, então, posta uma nova questão para quem pensa e

trabalha com a formação de professores. Se, até aqui, o espaço de produção de

conhecimento estava restrito ao âmbito da formação inicial, transmitida na universidade, o

trabalho destes autores destaca o espaço escolar, local onde se dá a prática docente, como

também formador e, portanto, como um locus privilegiado de produção de conhecimento.

Os trabalhos de outros autores também envolvidos com a questão da prática

docente, como Nóvoa e Perrenoud, também chegam ao Brasil reforçando esta perspectiva.

Segundo Lelis (2001),

Seja pela via da ênfase na relação entre dimensão pessoal, profissional e

organizacional da profissão docente (Nóvoa, 1992), seja pela via de que o saber

docente provém de várias fontes e de que a prática cotidiana faz brotar o “saber

da experiência” (Tardif, Lessard e Lahaye, 1991), ou ainda do habitus

profissional como “gramática geradora de práticas” (Perrenoud, 1993), a

fecundidade dessas propostas está, de um lado, na forte crítica à razão

instrumental e, de outro lado, na valorização da prática individual e coletiva

como lugar de aprendizagem dos conhecimentos necessários à existência

pessoal, social e profissional (p. 53 – aspas no original).

Cabe destacar que estes, e outros autores que também se referem com maior ou

menor intensidade à questão da prática, como por exemplo, Shulman (1987), estão direta

ou indiretamente envolvidos em pensar a profissionalização do trabalho docente. Neste

sentido, estão interessados em buscar na prática docente, elementos que elevem o trabalho

do professor, de ofício à categoria de profissão. É neste contexto que Tardif (2000) vai

tentar definir o que seria uma “epistemologia da prática profissional” (p. 5).

Também é neste período que o MEC desenvolve um conjunto de medidas bem

articuladas que se iniciam pelo ensino fundamental (via FUNDEF, PNLD, PCNs, SAEB),

passam pelo ensino médio (PCNs para o Ensino Médio articulando áreas de conhecimento

e não mais as disciplinas, as alterações no ensino técnico, ENEM), e desembocam no

ensino superior (ENC/Provão, Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação,

Educação à Distância, Cursos Seqüenciais). Como dissemos no capítulo anterior, estas

medidas são produzidas a partir das novas exigências colocadas para a escola, a partir do

processo de globalização e da adesão do Brasil ao neoliberalismo. Para dar conta destas

mudanças também é necessário forjar um novo professor, daí a necessidade de produzir um

modelo de formação radicalmente novo. As mudanças devem ser tão radicais quanto são

radicais as mudanças no mundo do trabalho.

Neste contexto, as questões propostas pelo conjunto de autores que estão

repensando a prática docente em busca de sua especificidade são recontextualizadas pelos

documentos que têm a finalidade de apontar os novos caminhos para a formação docente,

na forma de diretrizes curriculares.

Como apontamos anteriormente, nos referindo a um trabalho anterior (Andrade,

Ayres e Selles, 2004), este momento de reforma dos cursos de formação de professores no

Brasil pode ser considerado um novo gênese. O novo modelo, expresso no Parecer

CNE/P/009/2001, investe na separação da Licenciatura do Bacharelado, na construção de

uma identidade profissional ao longo do curso e não em uma identidade disciplinar, na

aproximação dos conteúdos disciplinares trabalhados nos cursos de formação daqueles que

são objetos de ensino na escola básica, na antecipação da experiência profissional levando-

a para o interior dos cursos de formação inicial, através da ênfase colocada na prática, além

de introduzir o conceito de “simetria invertida”, em referência ao fato dos estudantes de

Licenciatura terem passado longos anos no interior da mesma instituição em que passarão a

atuar profissionalmente.

É importante destacar também que o modelo que se tenta implantar no Brasil têm

semelhanças com o que vem ocorrendo em outros países. Young (2000) descreve o

conjunto de reformas realizadas no Reino Unido, desde a década de 1980, quando a

educação de professores foi deslocada da universidade para a escola, formando-os como

técnicos especializados na resolução de problemas práticos e os distanciando dos estudos

teóricos. Segundo o autor, o modelo então implantado gerou tantos problemas quantos

resolveu (p. 233), pois se limitou a uma preparação para resolver os problemas imediatos,

relacionados à aprendizagem de conteúdos específicos e não os preparou para enfrentar

problemas advindos das mudanças econômicas mais amplas. Ele faz, então, o seguinte

alerta:

As escolas geram conhecimentos práticos em suas atividades cotidianas, que

podem servir de base para que tanto estudantes quanto professores de carreira

aprendam; porém, ambos os grupos também precisam de conhecimentos teóricos

para poder conceituar como mudar sua prática em resposta a novas exigências.

(Young, 2000, p. 235)

Este alerta pode nos ser útil, uma vez que, as novas Diretrizes para a formação de

professores apostam nesta perspectiva prática e na aproximação cada vez maior com os

espaços e os conteúdos trabalhados na atuação profissional. Podemos nos perguntar ainda,

em que medida este novo modelo pode ser considerado como uma atualização do modelo

de Licenciatura Curta implementado no período da ditadura militar. Se ambos diferem no

que se refere à idéia de polivalência

112

, se aproximam em outras características: (i) na

ênfase na perspectiva profissional; (ii) na valorização de dimensões técnicas do trabalho

docente

113

; (iii) na diminuição dos custos; (iv) na separação do Bacharelado e (v) na

redução do tempo de permanência no curso

114

. Além disso, ambos foram propostos em

momentos de crescimento de demanda por escolarização. Felizmente, temos uma diferença

fundamental entre eles: o contexto de implantação. Ao contrário da década de 1970,

atualmente o debate é livre e a participação da comunidade de educadores tem permitido

112

Idéia baseada na concepção de ciência integrada, que previa a formação de professores por área do

conhecimento em um mesmo curso, p. e., curso de Ciências, para formação de professores de Matemática e

Ciências.

113

Macedo, 2003.

114

Se para os cursos de Licenciatura Curta em Ciências previa-se uma duração mínima de dois anos e meio e

1800 horas, a legislação atual exige uma duração mínima de três anos e 2800 horas.

alterar alguns aspectos da proposta

115

. O contexto de implantação da reforma em cada

instituição é outro fator importante, que permitirá a construção de arranjos mais variados,

principalmente nas universidades públicas. Esperamos que estes arranjos propiciem a

valorização da Licenciatura e da docência na escola básica no interior das universidades,

sem contudo, perder o caráter acadêmico e científico que marcaram a formação de

professores no Brasil, desde seu início, na década de 1930.

Nos próximos capítulos examinaremos a trajetória de um curso de Licenciatura que

surgiu como Licenciatura Curta, em uma instituição pública isolada de ensino superior que,

posteriormente, foi incorporada a uma universidade. Nosso objetivo é trazer à tona as

tensões entre uma matriz curricular profissional e outra, de base mais acadêmica e

científica, a partir da análise de um conjunto de dados empíricos que podem enriquecer o

debate e nos ajudar a compreender as questões que levantamos nesta pesquisa.

115

Um exemplo está no amplo debate referente ao curso de Pedagogia. Infelizmente, o debate não é tão

intenso quando se trata das licenciaturas voltadas para as diferentes disciplinas da escola básica.

PARTE III

ANALISANDO UMA EXPRESSÃO

DA TENSÃO:

O CURSO DE CIÊNCIAS

BIOLÓGICAS DA FFP/UERJ

CAPÍTULO IV

A FACULDADE DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O CURSO DE

CIÊNCIAS BIOLÓGICAS:

UMA TRAJETÓRIA IMERSA EM CONFLITOS E TENSÕES

No Capítulo II analisamos os processos políticos e sócio-econômicos que

institucionalizaram os cursos de Licenciatura polivalentes e de curta duração. Enfatizamos

o processo pelo qual a legislação educacional foi elaborada, refletindo um período

dominado pelo regime ditatorial, e procuramos identificar como a formação de professores

foi ajustada às necessidades de expansão da escolarização da população trabalhadora.

Naquele momento tratamos a formação de professores em uma abordagem geral.

No que se refere à formação de professores da área de Ciências Naturais, vários

aspectos poderiam ser investigados. Um deles diz respeito à discussão da especificidade da

formação de professores para a disciplina escolar Ciências, de 5

a 8

série do ensino

fundamental. Neste caso específico, diferentemente de outras disciplinas escolares, se

confundem argumentos pedagógicos – referentes à pertinência ou não de uma formação

específica para uma disciplina criada para o contexto escolar e que se mantém até hoje no

currículo – com os argumentos que enfatizam a questão do tempo de formação –

necessidade ou não de formação aligeirada do professor, em decorrência da escassez de

professores devidamente habilitados para atender ao processo de expansão da

escolarização. Como vimos, este último problema foi agravado pela ampliação legal da

obrigatoriedade da escolarização de 4 para 8 anos

116

. O debate acerca da Licenciatura Curta

é anterior ao regime militar, principalmente em relação ao primeiro argumento

117

. A partir

da ditadura, a ênfase do debate recaiu sobre o tempo de duração da formação. Apesar da

importância deste debate, não é a questão que será enfrentada diretamente em nosso

estudo

118

IV.1 – Considerações Teórico-Metodológicas e Delineamento das Estratégias Nesta

Etapa da Pesquisa

Conforme anunciamos na Introdução deste trabalho, nossa pesquisa procurou

reconstituir a trajetória do Curso de Licenciatura Curta em Ciências, até se transformar em

curso de Ciências Biológicas, habilitação Licenciatura, existente hoje na Faculdade de

Formação de Professores da UERJ

119

. Nosso objetivo foi identificar os desafios e

desvendar as tensões que esta Unidade enfrentou, analisando de que forma estas foram

constituindo uma cultura institucional expressa, particularmente, no curso de Ciências

Biológicas. Para atingir este objetivo temos, efetivamente, que trabalhar com dois níveis de

116

A Lei 5692/71 criou o ensino de 1

grau por meio da junção do curso primário com o primeiro ciclo do

curso secundário. Este grau de ensino, com 8 anos de duração, passou a ser a escolarização obrigatória, a ser

suprida pelo Estado, para toda a população brasileira.

117

Esta é uma discussão que persiste até hoje. Tanto é que a recém-criada unidade Leste da USP instituiu um

curso específico de Licenciatura em Ciências Naturais, que formará professores para esta disciplina do

ensino fundamental. Ao contrário, o curso de Licenciatura em Estudos Sociais não manteve correspondência

com uma disciplina escolar, que, a despeito de sua criação, permaneceram História e Geografia

separadamente.

118

Sobre este tema ver Tavares, 2006. Trata-se de uma Dissertação de Mestrado, recentemente apresentada

no PPGE da UFF, na qual a autora discute a questão da Licenciatura Curta em Ciências.

119

Em 2006, convivem dois currículos: o implantado em 1991 e o implantado no primeiro semestre deste

ano, por exigência da nova legislação. Nosso estudo não trata mais profundamente do processo de

elaboração e implantação deste novo currículo, considerando como “atual” o currículo de 1991.

“jogos de escala”

120

. O primeiro se apresenta nas relações instituídas entre três elementos: a

política educacional referente à formação de professores e à legislação dela decorrente; os

interesses particulares dos diferentes grupos políticos que assumiram o governo do Estado

do Rio de Janeiro, a partir de 1973; e as ações e interesses dos sujeitos que atuavam e

atuam na FFP durante todo o seu período de existência e que, em alguns momentos aderem,

e em outros resistem, aos dois elementos anteriores. São estes sujeitos, professores,

estudantes e funcionários técnico-adiminstrativos que dão vida e forma aos projetos e, por

serem sujeitos, não são meros executores dos interesses alheios, mas, dialeticamente,

reinterpretam estes interesses (Lopes, 2004). Porém, a comunidade interna da FFP também

não se configurou, ao longo da trajetória da Instituição, como um bloco único. Tanto a

adesão, quanto a resistência, a que nos referimos acima, não envolveu, necessariamente,

todos os membros da FFP. Assim, em alguns momentos, podemos encontrar interesses

divergentes dentro do próprio grupo.

O segundo nível a ser trabalhado nesta tese, mais interno, mas que não deixa de se

articular com o anterior, reflete as relações travadas entre a Unidade como um todo e o

Curso de Licenciatura em Ciências, atualmente Licenciatura em Ciências Biológicas,

representado pelos seus alunos e pelos professores do Departamento de Ciências Exatas e

da Natureza, posteriormente transformado em Departamento de Ciências, assim como nas

relações entre este e o Departamento de Educação. Novamente neste nível, temos uma

relação dialética, pois, ao mesmo tempo em que o Curso e o Departamento de Ciências são

influenciados pela cultura geral da Instituição, são também geradores desta cultura. Isto nos

obriga, ao estudar a trajetória do curso que nos interessa especificamente, confrontá-la com

a trajetória da Faculdade, assim como com o primeiro “jogo de escalas” a que nos

referimos acima. Segundo Revel (1998), é preciso reconhecer que uma realidade social

não é a mesma dependendo do nível de análise ou variação na escala de observação

(apud. Figueiredo, 2000, p. 7 do manuscrito). Assim, por meio destes dois níveis de escala,

pretendemos apreender a realidade social que estudamos.

Caracterizamos inicialmente a nossa pesquisa, como um estudo de caso, que

apresenta, principalmente nesta etapa, uma forte ênfase histórica. Assim, para reconstituir a

trajetória da Instituição e do curso em questão, lançamos mão de estratégias de pesquisa

histórica, combinando, basicamente, dois tipos de fontes: a documental e a oral. Burke,

120

Tomamos esta expressão do título do livro de Jacques Revel, publicado pela Fundação Getúlio Vargas,

em 1998. Nosso contato com suas idéias se deu através do trabalho manuscrito de Haydée da G. F. de

Figueirêdo, ex-professora da FFP, cujo resumo foi publicado nos Livro de Resumos do III Congresso Luso-

Brasileiro de História da Educação, 2000 (Figueirêdo, 2000).

(1992a), ao apresentar o livro organizado por ele, intitulado, “A Escrita da História”, alerta

que o objetivo da obra é apresentar os pontos fracos e fortes do movimento conhecido

como Nova História. Ao tratar do problema das fontes, afirma que os historiadores tiveram

de buscar novos tipos de fontes para suplementar os documentos oficiais (p. 25). Isto

significou a utilização da história oral, das imagens e da estatística, assim como uma

releitura de alguns tipos de documentos oficiais. Em nossa pesquisa, procuramos fazer uma

leitura dos documentos, tanto os oficiais, produzidos por organismos de Estado, como o

Conselho Estadual de Educação, quanto os “não oficiais”, ou seja, documentos internos à

própria FFP, como seus livros de registros de reuniões e outros documentos, abordando

questões internas específicas num dado momento, sempre com o olhar voltado para nossas

questões de pesquisa.

Se a análise documental pode estar mais próxima da chamada História Tradicional,

não nos limitamos a ela. Muito importante em nosso estudo foram os depoimentos colhidos

de professores e estudantes que vivenciaram - e alguns ainda vivenciam - o cotidiano da

FFP. Estes depoimentos foram fundamentais para dar vida a esta história e,

conseqüentemente, ao nosso estudo, constituindo-se como o que a historiografia chama de

História Oral (Prins, 1992 e Thompson, 1992). A história oral constitui-se em narrativas

muitas vezes apaixonadas, de atores que viveram intensamente os acontecimentos, sendo,

portanto, sujeitos da construção da história da FFP e do Curso de Ciências Biológicas.

Baseamo-nos na perspectiva expressa por Prins (1992) que, ao questionar a

supervalorização das fontes escritas em detrimento das fontes orais, se apóia em Vansina

(1985) e afirma: A questão é que o relacionamento entre as fontes escritas e orais não é

“aquele da prima-dona e de sua substituta na ópera: quando a estrela não pode cantar,

aparece a substituta: [As fontes orais] corrigem as outras perspectivas, assim como a

outras perspectivas as corrigem” (p.166). Nesta perspectiva de confluência destes dois

tipos de fontes procuramos construir o que Burke (1992b) chama de história dos

acontecimentos. Ao discutir as possibilidades de construção de uma história que privilegie

as relações entre estrutura e acontecimento, de ligar a micro-história à macro-história,

Burke (Idem) expõe o problema que discute na referida obra:

a possibilidade de se fazer uma narrativa densa o bastante, para lidar não

apenas com a seqüência de acontecimentos e das intenções conscientes dos

atores nesses acontecimentos, mas também com as estruturas –

instituições,

modos de pensar etc. – e se elas atuam como um freio ou um acelerador para os

acontecimentos. (p. 339)

Caso consigamos, ao menos parcialmente, dar conta desta tarefa neste trabalho

estaremos nos considerando extremamente satisfeitas.

Os documentos por nós analisados foram os Pareceres do Conselho Estadual de

Educação (CEDERJ), que autorizam e reconhecem a Licenciatura em Ciências, em suas

diferentes configurações curriculares; as grades curriculares com os respectivos programas

e/ou ementas das disciplinas e as Atas de reuniões que ainda estão disponíveis na Secretaria

de Graduação da FFP: Atas da Congregação (desde a fundação da FFP até a sua

incorporação à UERJ); Atas do Conselho Departamental (período: 1973-1979); Atas de

Reuniões entre os Diretores das Unidades do Complexo Educacional de São Gonçalo

(1985); Atas do Departamento de Ciências Exatas e da Natureza (período: 1973-1979) e

Atas do Departamento de Educação (períodos: 1980-1992 e 1992-1999) e o Livro de

Registro dos Termos de Visita dos Inspetores do Departamento de Ensino Médio e

Superior da Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Rio de Janeiro (DEMS/SEC-

RJ) (Livro I), referente ao período de 1973 à 1984. Utilizamos também documentos

internos produzidos por professores e/ou Direção da FFP, que fazem estudos sobre temas

específicos da Instituição, como também documentos produzidos pela Administração

Central da UERJ

121

A coleta dos depoimentos foi realizada por meio de entrevistas semi-estruturadas,

gravadas em áudio, com duração de duas horas, em média. Estas entrevistas foram

realizadas em uma perspectiva de interação, tal como definiu Alasuutari (1995, apud.

Silveira, 2002), na qual entrevistador e entrevistado co-produzem a “entrevista em

profundidade” (p. 124 – grifo no original). Nesta perspectiva, não se pensa que existam

afirmações ou posições de sujeito “imparciais”. Existe apenas uma fala situada que

alguém pode usar como dado, quando se tenta fazer sentido de fenômenos sociais ou

culturais. (Idem, Ibdem – grifo no original). Nesta fase, então, tomamos os depoimentos de

professores do Departamento de Ciências Exatas e da Natureza (DEN) e do Departamento

de Educação (DED)

122

, além de uma aluna da Licenciatura em Ciências

123

. Os

Departamentos citados abrigavam as disciplinas oferecidas ao Curso de Licenciatura Curta

em Ciências que, posteriormente, foi desmembrado em Licenciatura Plena em Ciências

com habilitação em Biologia ou Matemática. Por limitações inerentes ao estudo realizado

121

Estes documentos constam na Bibliografia deste trabalho, com o título de “Documentos Internos

Analisados”.

122

O roteiro utilizado para as entrevistas com professores que vivenciaram a FFP no período anterior à

incorporação à UERJ encontra-se no Apêndice I.

123

O roteiro para a entrevista com a aluna que estudou neste período encontra-se no Apêndice II.

não foi possível entrevistar outros sujeitos que, como nos referimos acima, também

influenciaram a trajetória da FFP.

Na análise das transcrições, buscamos aproximações e conflitos de idéias e ações,

de forma a, não apenas reconstituir os fatos, mas encontrar elementos que nos permitissem

entender a construção da cultura institucional da FFP. Procuramos ainda elementos que

justificassem as escolhas feitas frente às exigências legais. Neste sentido, nossa pesquisa

articulou o contexto das formulações legais e a re-interpretação destas formulações por

uma instituição em particular, realizada, principalmente, por seu corpo docente. Não

podemos ignorar, no entanto, que outros agentes tomam parte deste processo: o poder

público, a instituição mantenedora da Faculdade e os estudantes. Por limitações impostas,

tanto pelas questões de estudo, como pelo tempo para realização da pesquisa, não foi

possível colher depoimentos de representantes destes outros agentes, à exceção de uma

estudante. Neste Capítulo, nos ateremos a fazer a reconstrução histórica da FFP, de sua

fundação (em 1973) até a sua incorporação à UERJ (em 1987).

Colhemos, assim, diversos depoimentos de docentes que participaram do curso em

diferentes momentos. Foram eles: professores César, Cíntia, Clarice e Carmen, do DEN, e

Edna e Elenita, do DED

124

. Destes, os professores César e Elenita ainda atuam na FFP

125

Infelizmente não pudemos contar com depoimentos de professores que tivessem atuado no

curso desde sua implantação até o momento atual, ininterruptamente.

Os professores César e Cíntia foram fundadores da FFP, sendo o primeiro,

professor de Matemática, e a segunda, de Biologia. O professor César participou, inclusive,

da formulação do curso e começou a lecionar no mesmo a partir do segundo semestre, em

função da disciplina que lhe coube neste primeiro momento. Esteve afastado da FFP

durante em dois períodos, entre 1978 e 1979 e, posteriormente, entre 1990 e 1991. A

professora Cíntia afastou-se no início de 1981 e retornou logo após a sua incorporação à

UERJ. Aposentou-se em 1998.

A professora Carmen, de Biologia, e a professora Clarice, de Geologia e

Paleontologia, ingressaram na FFP em momentos diferentes, mas posteriores à sua

inauguração. A primeira não soube precisar o ano de ingresso, nem de afastamento, mas

seu nome consta do Parecer 11/78, que autoriza a conversão do Curso de Licenciatura

124

Escolhemos nomes fictícios iniciados com a letra C, para os professores do Departamento de Ciências

Exatas e da Natureza, e com a letra E, para os professores do Departamento de Educação.

125

No Capítulo seguinte, que trata da FFP após a incorporação à UERJ, além destes dois professores,

analisaremos os depoimentos de outros docentes que ingressaram na instituição após o processo de

incorporação.

Curta para Licenciatura Plena em Ciências e no Parecer 742/82, que reconhece este Curso.

Não consta do Parecer 243/76, que reconhece os cursos da Faculdade, nem do Parecer

358/84

126

, que aprova o currículo pleno do mesmo

127

, o que nos faz supor que atuou na

Instituição no período compreendido entre 1976 e 1984. Esta professora mantinha

simultaneamente um vínculo profissional com o Museu Nacional da UFRJ e sua saída da

FFP deveu-se à opção pela Dedicação Exclusiva àquela instituição. A professora Clarice,

atuou na Faculdade de 1981 a 1992. Atuava também na UERJ, no Instituto de Geologia,

mesmo antes da incorporação da FFP, tendo também dois vínculos institucionais. Optou

por permanecer apenas no Instituto de Geologia, segundo ela, por uma série de desavenças

com a Direção da FFP.

A professora. Edna afirmou ter atuado nos cursos de treinamento de professores

desde a fundação do CETRERJ, passando a atuar como docente da FFP em 1982. Em seu

depoimento, esta professora afirma, no entanto, que trabalhou na FFP, como Secretária,

antes de ser contratada como Docente

128

. Ela aposentou-se no final da década de 1990. A

professora Elenita afirmou em sua entrevista que ingressou na instituição em agosto de

1981 e, como já colocamos, ainda se encontra em atividade na Universidade.

Os dois professores mais antigos do campo da Biologia e que atuaram na FFP até a

implantação do currículo que começou a ser extinto este ano, infelizmente, faleceram; um

enquanto ainda estava em atividade e, o outro, pouco tempo após a sua aposentadoria.

Também não identificamos professores que acompanharam todo este período no campo da

Educação. O depoimento mais completo é o do professor César que, mesmo sendo de

Matemática, participou de todos os processos de reforma curricular do curso, uma vez que

a Biologia só separou-se totalmente da Matemática em 1991.

A estudante entrevistada

129

– Áurea

130

– cursou a Licenciatura Curta em Ciências e,

posteriormente, completou seus estudos, com a Licenciatura Plena em Biologia, no período

compreendido entre 1977 e 1983. Além de exercer atividades docentes, no município de

Rio Bonito, onde reside atualmente, Áurea trabalha também como bióloga, na área

126

A designação dos Pareceres citados e seus respectivos Decretos encontram-se no Anexo II.

127

Todos estes Pareceres citados tratam ao mesmo tempo dos cursos de Ciências e Letras.

128

Este fato é confirmado pelos Termos de Visita dos Inspetores do DEMS à FFP, compreendidos entre

setembro de 1978 e abril de 1981.

129

Entrevistamos um total de sete estudantes, sendo que, neste Capítulo nos deteremos apenas em um

depoimento referente à estudante da FFP que cursou a Licenciatura em Ciências antes da incorporação à

UERJ. A análise do depoimento dos demais estudantes será realizada no Capítulo seguinte. Apesar de nos

referirmos a eles como estudantes, quase todos estavam formados quando foram entrevistados.

130

Escolhemos nomes fictícios, iniciados com a letra A (de aluno), para identificar todos os estudantes

entrevistados durante a pesquisa.

ambiental, da Secretaria Estadual de Saúde. Durante o curso queria ser pesquisadora, o que

a levou a estagiar no Museu Nacional da UFRJ, na área de Entomologia, convidada pela

professora Carmen, da qual também foi Monitora, a partir de 1981. Este fato a isentou do

pagamento da mensalidade do curso

131

. O estágio realizado por ela permitiu que obtivesse

o Registro de Bióloga no Conselho Regional de Biologia para que pudesse assumir a vaga

conquistada pela aprovação no concurso que prestou para a Secretaria Estadual de Saúde, e

na qual vem atuando profissionalmente, paralelamente ao magistério.

A memória que procuramos resgatar por intermédio destes depoimentos, apesar de

apresentar algumas lacunas, é preciosa para a história da FFP, cuja contribuição para a

formação de professores para o Estado do Rio de Janeiro ainda não foi plenamente

reconhecida

132

. Não é nossa pretensão esgotar todas as questões relevantes referentes à

história da FFP. Procuramos, no entanto, nos documentos e nos depoimentos dos

professores e da aluna encontrar elementos que dêem suporte a análise que pretendemos

desenvolver

133

IV.2 – A Fundação e a Trajetória da Faculdade de Formação de Professores como

Instituição Pública e Isolada de Ensino Superior: entre esperanças e crises

Em 1971 o governo do Estado do Rio de Janeiro criou

134

, no município de São

Gonçalo, o Centro de Treinamento de Professores do Estado do Rio de Janeiro

(CETRERJ). O objetivo principal desta instituição era oferecer cursos de treinamento em

serviço para os professores, principalmente do interior do Estado, que atuavam no recém-

criado 1

grau. Para abrigar o CETRERJ foi construída uma estrutura física bastante ampla,

em uma área de 40.850 m

, localizada no bairro do Patronato. Esta estrutura constava de: a)

Bloco de salas de aula e auditório, com 3.177 m

; b) Bloco de oficinas, com 1.319 m

e c)

131

Cabe esclarecer que apesar de ser uma instituição púbica estadual os cursos da Faculdade de Formação de

Professores eram pagos.

132

Neste momento, não podemos deixar de lamentar o falecimento precoce da Professora Hayddé da Graça

Figueirêdo, enquanto estava desenvolvendo o seu projeto de tese de doutorado que enfocava a história desta

instituição. Este fato significou uma enorme perda para a FFP e para o campo da História da Educação, uma

vez que esta era sua área de especialidade, portanto, saberia, melhor do que nós, “contar” esta história

133

Uma “síntese” da história da FFP pode ser encontrada em Assis e Silva (2001), que também utilizamos

em nosso estudo.

134

Lei nº 6.598, de 20/08/1971.

Bloco do Centro Cultural, com 1.768 m

, que abriga até hoje a Biblioteca

135

. Segundo a

professora Cíntia, esta sede do CETRERJ, veio substituir o chamado CETRERJinho, que

funcionava no bairro do Fonseca, Niterói, RJ. Ainda segundo ela, era pretensão do

Secretário de Educação da época construir, na área do CETRERJ em São Gonçalo, um

hotel que hospedasse os professores que viessem do interior do Estado para fazer os cursos,

mas esta idéia não chegou a se concretizar. Na estrutura deste Centro foi criada a Faculdade

de Formação de Professores que passou a funcionar em setembro de 1973, oferecendo as

chamadas Licenciaturas de 1

Grau em Letras, Ciências e Estudos Sociais, atendendo,

desta forma, as exigências da Lei 5.692/71. O funcionamento destes cursos foi autorizado

pelo Parecer n° 425/73, do Conselho Federal de Educação, e pelo Decreto Federal n°

72.525/73, de 25/07/73.

A FFP foi estruturada em quatro departamentos: Educação, Letras, Ciências Exatas

e da Natureza e Estudos Sociais

136

, sendo os três últimos responsáveis pelo curso

correspondente e o primeiro, responsável por oferecer as disciplinas pedagógicas a todos os

cursos.

O Parecer nº 243/76 do CEDERJ

137

, que aprova o reconhecimento dos três cursos

ministrados pela FFP, afirma que havia na instituição laboratórios e materiais didáticos

suficientes

138

, 3.616 títulos na biblioteca, além de outros recém-adquiridos, assinatura de 56

periódicos e um corpo docente muito bem qualificado, tendo todos os professores cursos de

pós-graduação, completo ou em fase de complementação. Cabe destacar que o corpo

docente do Departamento de Ciências Exatas e da Natureza era composto por apenas oito

professores, aprovados neste Parecer.

Segundo o professor César, a proposta de participar da criação de uma faculdade

dedicada à formação de professores foi vista com entusiasmo por um conjunto de jovens

professores que se preocupavam com a formação para o magistério. Estes jovens

professores já percebiam o desinteresse da Faculdade de Filosofia pela formação docente, o

que foi agravado, segundo professor César, com o desmembramento desta Faculdade e a

criação dos Institutos específicos:

135

Estes dados constam no Parecer 243/76 e no Parecer 742/82.

136

A Ata da reunião de instalação da Congregação, realizada em 01/09/1973 registra a aprovação da

mudança do nome do Departamento de Ciências Sociais para Departamento de Estudos Sociais.

137

O processo de reconhecimento dos cursos da FFP (datado de 1974) foi encaminhado ao CFE. Este órgão

entendeu que a competência para julgar o processo era do CEDERJ, uma vez que a mantenedora da FFP era

uma entidade de direito público estadual, enviando-o, então, para este órgão. Esta informação consta no

Parecer 243/76.

138

O documenta aponta a necessidade de enriquecimento do material didático apenas para o setor de língua

estrangeira.

Quando existia a Faculdade de Filosofia, os departamentos, na UFF, eram um

em cima do outro: Educação era no 3º andar, Matemática no 5º, Geografia no

6º, História no 7º, Letras no 4º, se eu não me engano. E eles tinham também um

colegiado comum, Colegiado de Unidade. Quer dizer, nesse Colegiado da

Unidade as pessoas discutiam, divergiam, as questões apareciam e acabavam

afinando. Quando acabavam de discutir, você tomava café com o cara do 5°

andar. Quando criaram os Institutos [...] eles criaram os Colegiados de Curso e

botaram representantes das várias faculdades que tinham disciplinas [em cada

curso], mas uma coisa é você interagir com um cara que você vê de dois em dois

meses ou de mês em mês naquela reunião, que está trabalhando a léguas de

distância de você, em uma época onde a comunicação até por telefone, de dentro

das Unidades, era difícil.

Professor César ressaltou que no processo de contratação de professores para a FFP,

pelo menos para a área de Matemática, se procurava selecionar docentes que tivessem

relação com a escola e, ao mesmo tempo, interesse em continuar os estudos em cursos de

pós-graduação. Outro aspecto importante, destacado pelo professor César e confirmado

pela professora Cíntia, foi que vários professores contratados na área de Biologia

ministravam cursos de treinamento aos professores das escolas públicas, tanto pelo

CETRERJinho, quanto pelo CECIGUA

139

, tendo, portanto, já relação com processos

formativos de professores.

Os depoimentos e as fontes documentais analisadas nos fazem ver que, apesar da

disposição e motivação do corpo docente para o novo trabalho, a tarefa a qual se dedicaram

não foi fácil. Sem estar vinculada a uma universidade que lhe desse sustentação, localizada

em uma área pobre da periferia, criada como instituição estadual e tendo como missão uma

atividade desprestigiada social e academicamente, a FFP ficou à mercê dos humores dos

políticos estaduais. Isto fez com que mudasse de mantenedora várias vezes, sendo

incorporada à UERJ em dois momentos e desincorporada logo em seguida, enfrentando

crises e lutando pela continuidade de sua existência. Nas palavras da professora Edna: Eu vi

essa instituição nascer, em alguns períodos eu contribuía com dinheiro, foi uma vida, eu

me aposentei lá. O fato dos professores, muitas vezes, contribuírem com dinheiro para

custear as atividades dos cursos pôde ser confirmado em alguns trechos das Atas das

reuniões dos departamentos. Na Ata da Reunião do DEN, realizada em 11/04/78

140

, por

exemplo, os professores se propõem a comprar um mimeógrafo a álcool, para uso do

Departamento, cujo custo seria dividido entre todos os professores.

139

Centro de Ciências da Guanabara que, após a fusão do Estado do Rio de Janeiro e da Guanabara passou a

se chamar Centro de Ciências do Estado do Rio de Janeiro (CECIERJ).

140

Primeiro Livro de Atas do DEN, fl. 26.

Assis e Silva (2001) dividiram os 15 primeiros anos da Instituição em duas fases,

sendo as duas de “dificuldades”:

Olhando de hoje percebemos que o período entre 1971

141

e 1982 caracterizou-se

como a época de instalação e luta pela manutenção da Faculdade em São

Gonçalo. O período de 1983 a 1985 é marcado pelo confronto dos professores

da FFP com o Governo do Estado, a fim de garantir nossa autonomia

acadêmica e institucional. (p. 94)

Em 1975, após a fusão dos Estados da Guanabara e do Rio de Janeiro, a Faculdade

passou a pertencer a Fundação Centro de Desenvolvimento de Recursos Humanos da

Educação e Cultura (CDRH). A Faculdade mal começou a funcionar e veio a primeira

crise, como conta a professora Edna:

Quando houve a fusão foi a barbaridade [...]. Lógico que Niterói ficou sendo

uma instância do Rio de Janeiro e os nossos administradores jamais seriam do

Estado do Rio [...]. A sede não ficou mais sendo na Faculdade, ninguém ia

querer ficar com uma sede em São Gonçalo, que é coisa da cultura mesmo, [a

sede] foi transferida para São Cristóvão. [...] Na hora de equiparem o Centro de

Desenvolvimento, chegavam à faculdade e só apontavam: “vamos levar isso,

aquilo” [...] Nós tínhamos equipamento e pessoal. Foi tudo para o Rio, nada

disso voltou e a Faculdade ficou “a pé” e ficamos reduzidos, aí foi o momento

que a gente entrou com o mimeógrafo a álcool, ficamos reduzidos a isso.

Outros depoimentos, no entanto, nos mostram que esta crise não ocorreu tão

rapidamente como fala a professora Edna ou, pelo menos, não atingiu a todos os setores

igualmente. Professora Carmen, por exemplo, afirmou que dispunha de todo o material

necessário para realização de suas aulas, inclusive das aulas práticas de Biologia, que

requerem um material mais especializado. A professora Cíntia, destacou a importância da

Congregação como o espaço em que eram discutidas as necessidades dos cursos em termos

de material, equipamentos e contratação de professores. Segundo ela: era um local

adequado no qual falávamos de nossas satisfações e insatisfações em relação a isto. O

depoimento de Áurea confirma a existência de materiais necessários às aulas práticas.

Confrontando os depoimentos destas depoentes com os livros de Atas de diferentes

reuniões – da Congregação, do Conselho Departamental, da Reunião do DEN –

verificamos que em quase todas as reuniões havia queixas quanto à compra de

equipamentos e implantação dos laboratórios. O curso de Ciências dispunha de um

laboratório de Física, um de Química e um de Biologia. Não havia pessoal técnico para

141

Este ano se refere à fundação do CETRERJ que é anterior à criação da FFP.

estes laboratórios e, inclusive, na Ata da 7

reunião da Congregação da Unidade, realizada

em 23/04/1975, a representante do DEN cobra a compra destes equipamentos e afirma que

o curso de Ciências está funcionando com vários materiais de laboratório emprestados pelo

CECIGUA

142

Temos então uma aparente contradição entre os dados obtidos em diferentes fontes.

Para agravá-la encontramos o registro feito pela Inspetora do DEMS/SEC-RJ, na visita

realizada à FFP em 15/06/1979, considerando os laboratórios de Ciências como bons, a

primeira vista, e ainda, como uns dos poucos existentes nas diversas instituições de ensino

superior

143

. Acreditamos que todos os dados estejam corretos, ou seja, os laboratórios de

Ciências tinham alguma infra-estrutura material para realização de aulas práticas simples,

mas os professores não perdiam a oportunidade, durante as reuniões, de reivindicarem

melhorias das condições dos mesmos. Já a inspetora compara às condições da FFP com a

de outras instituições de ensino superior privadas, não universitárias, que estavam sob sua

supervisão, que apresentavam condições ainda mais precárias do que as da FFP,

principalmente para atender aos cursos da área de Ciências, conforme discutimos no

Capítulo II deste trabalho. A professora Edna, por sua vez, está se referindo à retirada de

equipamentos de uso comum à FFP e que seriam úteis na nova Sede da Mantenedora, tais

como equipamentos gráficos e áudio-visuais

144

Entretanto, talvez o maior problema estivesse na insegurança trazida pelas

mudanças constantes de mantenedora

145

. Cinco anos depois de passar para o CDRH, ou

seja, em 1980, a FFP foi transferida para a recém-criada Fundação de Amparo à Pesquisa

do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ), permanecendo na sua estrutura até 1987, quando

foi definitivamente incorporada à UERJ

146

. Até então os professores não dispunham de

plano de carreira e eram remunerados por hora/aula, o que dificultava o desenvolvimento

de atividades para além das de ensino de graduação. Outro problema vivido pela instituição

foi acarretado pela mudança na legislação relativa à acumulação de cargos públicos que

provocou um esvaziamento do quadro docente no início da década de 1980.

142

Livro de Atas de Reuniões da Congregação da FFP, fl. 25.

143

Livro de Registro dos Termos de Visita dos Inspetores do DEMS, fl. 32.

144

Uma conversa informal com um funcionário antigo da FFP confirmou este dado. Ele nos contou que o

Auditório contava com equipamento de projeção de filmes, funcionando como um Cine-Auditório. Com a

passagem da Sede do CDRH para a cidade do Rio de Janeiro este equipamento foi retirado da FFP e o

funcionário responsável pelo setor não sabia o que fazer com os rolos de filmes que restaram.

145

A Ata desta 7

Reunião da Congregação também menciona a criação da Fundação Universidade do

Estado do Rio de Janeiro – UERJ – feita através do Decreto-Lei 67, de 11/04/1975, e a apreensão gerada

pela incorporação da FFP a esta Universidade.

146

Lei Estadual nº 1.175, de 21 de julho de 1987.

Depois de quatro anos de experiência com a Licenciatura Curta, em 1978, os cursos

de Letras e Ciências da FFP passam a ter a possibilidade de complementação para obtenção

do diploma de Licenciatura Plena

147

. A fala do professor César justifica esta ampliação:

Aí depois, nós notamos com as críticas de fora, que Licenciatura Curta não ia

dar “camisa” a ninguém e os próprios alunos começaram a pedir, aqueles

alunos que se formaram: “E quando vai ter a longa?” Sabe aquele aluno que

acaba hoje aqui [na FFP atual] e [fala] “o mestrado, quando começa? Você não

tem especialização? Eu quero fazer especialização.” Eles começaram a exigir

alguma coisa posterior porque o Estado também pagava tanto p’ra Curta e aí

fora os colégios particulares também começaram segregar, pagar menos para o

“cara” que tivesse a [Licenciatura] Curta e etc e tal. Então, as motivações eram

várias, o que queria estudar, o que queria ganhar mais e começaram a

pressionar.

Esta pressão dos estudantes para tornar os cursos plenos vem ao encontro dos

argumentos apresentados por Cunha (1977a) ao criticar o processo de implantação das

Licenciaturas Curtas no Brasil. Segundo ele, havia uma forte resistência das corporações

profissionais, no sentido de evitar a desvalorização econômica e simbólica dos diplomas e

também dos estudantes que buscavam ingressar num curso de longa duração, após

terminado o primeiro de modo a ‘completar’ sua formação (p. 421). Sendo assim, na

opinião do autor, tais cursos dificilmente permitiriam um aumento substancial na oferta de

professores para as últimas séries do ensino de 1

grau.

No sentido de reafirmar o projeto expresso na legislação então em vigor, o Parecer

11/78, do Conselho Estadual de Educação, registra que a FFP, desde 1973, já havia

lançado no mercado-de-trabalho, não só no município de São Gonçalo, mas na região,

mais de 500 profissionais para atendimento de 5

à 8

série do 1

grau. Afirma ainda que

o curso de Ciências da FFP, de 1973 a 1977, teve um aumento de 32,8% no número de

alunos. Cabe registrar que a “pressa” em formar os professores fazia com que os cursos

fossem ainda mais aligeirados, não em termos de carga horária, mas de organização no

tempo. Assim, muitas vezes não seguiam o calendário letivo habitual, encurtando as férias.

As primeiras turmas da FFP iniciaram os estudos em setembro de 1973 e completaram o

curso em fevereiro de 1974, ou seja, dezoito meses depois.

Não dispomos de dados que nos permitam afirmar que a maioria dos egressos da

FFP deste período ocupou postos de trabalho no magistério do 1

grau, assim como não

147

O Curso de Licenciatura Curta em Estudos Sociais se manteve e só foi ampliado para licenciatura plena,

com habilitação em História e Geografia, em 1985.

temos para o período atual. Informações não oficiais indicam que parte considerável dos

professores de São Gonçalo foi formada na FFP tendo, muitos deles, complementado a

formação tanto nesta instituição, como em outras instituições da região

148

. Isto, no entanto,

não exclui uma outra crítica que deve ser realizada, não especialmente a FFP, mas ao

projeto político de aligeiramento da formação de professores. Em bases meramente

profissionais e técnicas, desprovida de uma formação cultural mais ampla, tal projeto

ocorreu no momento em que estudantes das camadas sócio-econômicas mais baixas passam

a ter acesso ao ensino superior, e que as camadas sócio-econômicas ainda mais baixas

passaram a ter acesso às séries finais do 1

grau. Este processo de formação, ainda que

emergencial, como emergenciais têm sido grande parte das políticas voltadas para prover

de professores às escolas brasileiras, contribuiu para a desvalorização do magistério

enquanto profissão, conforme apontamos também no Capítulo II deste estudo.

A ampliação dos cursos de Ciências e Letras significou que os professores

continuavam sendo formados nos cursos polivalentes para atender ao 1

grau e, caso

desejassem obter o diploma de Licenciatura Plena em uma das disciplinas do 2

grau,

deveriam cursar mais três semestres letivos. Como havia grande procura por parte dos

egressos da Licenciatura Curta, pela complementação do seu curso, houve a opção por dar

total equivalência dos cinco primeiros períodos (apesar das diferenças apresentadas) a

todos estes egressos que voltaram para cursar a Licenciatura Plena. O Parecer 742/82 faz

referência a este fato:

Em decorrência da procura por parte dos ex-alunos já licenciados em Ciências e

Letras – 1° Grau, a FFP optou por uma instalação em que tais alunos pudessem

retornar, com vistas à Licenciatura Plena, a partir do 5° período. Assim, no 2°

semestre de 1978, ao mesmo tempo em que se implantava o 1° período da nova

licenciatura, implantava-se também o 5° período e, assim, sucessivamente nos

semestres seguintes.

Desta maneira tornou-se possível completar uma série histórica de oferecimento

de todos os períodos do curso até o 1° semestre de 1980. A complementação e o

prosseguimento dos estudos dos ex-alunos foram amparados pela Resolução n°

03/78, aprovada pelo Conselho Departamental da FFP, em 13/07/78.

148

Na Ata da 8

Reunião da Congregação, ocorrida em 01/07/1975, o corpo docente estava preocupado com

uma possível transferência da Faculdade para o Rio de Janeiro. Para defender a sua permanência em São

Gonçalo, escrevem um memorial no qual explicam que a maioria dos estudantes da FFP é oriunda de São

Gonçalo, Niterói, Itaboraí, Rio Bonito e Magé e que estes seriam muito prejudicados caso a transferência

viesse a ocorrer.

Esta demanda não se mostrou tão efetiva, ao menos, inicialmente, pois o “Termo de

Visita dos Inspetores”, de 15/09/1978, registra que, até aquela data, encontravam-se

matriculados vinte e sete alunos para a Licenciatura Plena em Matemática, nove alunos

para a Licenciatura Plena em Biologia, dezoito alunos para a Licenciatura Plena em

Português/Inglês e vinte e sete alunos para a Licenciatura Plena em Português/Literatura.

Os cursos tiveram início no dia 18 de setembro daquele ano. Não encontramos dados sobre

os períodos posteriores.

Ao tratar da implementação da Licenciatura Plena e da questão do retorno dos

alunos para complementação do seu curso, o Chefe do DEN solicita aos professores que

façam um curso sério, intenso, em nível de Licenciatura Plena, porém, salienta também o

ponto dos alunos estarem parados por dois anos, pede aos professores que considerem

esta ponte e que estimulem os alunos no sentido de continuarem o curso

149

. Tentando ainda

que os professores estimulassem os alunos à continuidade dos estudos, o Chefe do DEN,

em reunião ocorrida no mesmo mês

150

, pede que os professores esclareçam os alunos sobre

o curso, conscientizando-os do que estão cursando, para que não o façam por fazer (fl.

35). Acrescenta ainda que os professores devem mostrar aos alunos que com a Licenciatura

Plena eles terão outras oportunidades além do magistério, apesar de ser o curso de

formação de professores (fl. 36). Assim, a Licenciatura Plena, já naquele momento,

começa a abrir os horizontes profissionais dos estudantes e professores.

Se os períodos anteriores não foram de tranqüilidade para a instituição, havendo,

inclusive, constante incerteza com relação à realização ou não dos concursos vestibulares,

que dependiam da autorização da mantenedora, a década de 1980 foi particularmente difícil

para os professores e alunos da Faculdade de Formação de Professores. Neste período, a

FFP ficou muito vulnerável aos interesses políticos e às mudanças aconteciam rapidamente.

Assis e Silva (2001) descrevem a rapidez destas mudanças:

Em 05/03/83, no fim do governo Chagas Freitas, todo o quadro docente é

surpreendido com medidas governamentais inesperadas: a FFP é desvinculada

da FAPERJ e, pela segunda vez, se vê incorporada à UERJ, através do Decreto

Estadual nº 6.570. Transcorridos dez dias, o governo Leonel Brizola, através de

decreto conjunto, altera novamente a nossa vinculação, integrando-a à

Secretaria de Estado de Educação. Ainda neste mesmo ano, dá-se o

reconhecimento pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC) através da

149

Livro de Atas da Reunião do DEN realizada em 06/09/1978 (fl. 32).

150

Livro de Atas da Reunião do DEN realizada em 19/09/1978.

Portaria 123, dos Cursos de Licenciatura Plena em Letras e Ciências da FFP, e

a mesma retorna à FAPERJ pelo Decreto Estadual nº 6.629/83.

Neste retorno, a Unidade passa a fazer parte do Complexo Educacional de São

Gonçalo, juntamente com o Centro Interescolar Walter Orlandini e a Escola

Estadual Tarcísio Bueno, com o objetivo de oferecer educação do Pré-Escolar

ao 3

Grau, bem como o Curso Normal Superior. (pp. 94-5 – grifo dos

autores)

151

A década de 1980 foi uma época em que se mesclavam a esperança de alguns e a

descrença de muitos. Esperança, trazida pela posse de um Governo Estadual eleito após o

fim da ditadura militar e que se intitulava popular e democrático. Descrença, devido à

quantidade de medidas tomadas sem consulta prévia à comunidade da FFP. Ocorreram

neste período várias assembléias docentes que tentavam pressionar o governo a instituir um

regime de trabalho, que estabelecesse uma carga horária que incluísse, além das atividades

docentes, a possibilidade de realização de outras atividades afins aos Departamentos. Na

Reunião da Congregação da FFP, ocorrida em 21/12/1983, seu Diretor reproduz a

promessa do Presidente da FAPERJ, na época o Professor Darcy Ribeiro, de que esta

Faculdade renasceria das cinzas. Mas não foi bem isto o que aconteceu.

Em meio às lutas de resistência à política implementada pelo governo estadual

152

, o

corpo docente realiza a primeira grande reforma curricular dos cursos da FFP, que passa a

vigorar em 1984. A partir desta reforma os cursos de Ciências e Letras deixaram de ter a

possibilidade de conclusão na forma de Licenciatura Curta tornando-se totalmente plenos.

Além disto, os cursos de Ciências Biológicas e Matemática tornaram-se independentes,

porém mantendo-se a denominação de Licenciatura Plena em Ciências – Habilitação

Biologia e Licenciatura Plena em Ciências – Habilitação Matemática. Nesta reforma, houve

um processo de negociação intenso que envolveu não só os Departamentos da Faculdade,

mas também interesses externos por influência do professor Darcy Ribeiro, Vice-

Governador do Estado do Rio de Janeiro e que acumulava vários cargos no Governo. Darcy

Ribeiro foi o formulador do projeto do Complexo Educacional de São Gonçalo (CESG). A

idéia desta “Instituição” era integrar a Faculdade de Formação de Professores, o Centro

151

O Curso Normal Superior não foi implantado devido às resistências dos professores da FFP a esta idéia.

O curso de Pedagogia – habilitação em Magistério das Séries Iniciais do Ensino Fundamental foi criado em

1994.

152

Houve uma paralisação das atividades docentes no período entre 19 e 31 de maio de 1983 e uma

paralisação dos estudantes em junho de 1984. Outra paralisação das atividades da FFP ocorreu em outubro

de 1984. (Livro de Registro dos Termos de Visita dos Inspetores, fls 84, 96 e 99).

Integrado Walter Orlandini (CIWO)

153

e a Escola Estadual Coronel Tarcísio Bueno

(EECTB), articulando todos os níveis educacionais, desde a pré-escola e o ensino de 1

grau, oferecidos na EECTB, passando pelo 2

grau, oferecido pelo CIWO, até o ensino

superior, oferecido pela FFP

154

. Durante o seu período de funcionamento, professores,

estudantes, equipamentos e materiais circulavam entre as três Unidades. Como disse a

professora Elenita: Nós tivemos salas com carteirinhas de criança, aquelas mesas que você

vê até hoje, as quadradinhas, carteiras dos CIEPs. Este projeto, no entanto, sofreu grande

resistência por parte de um grupo de professores da FFP, afetando o próprio processo de

elaboração e implantação do novo currículo. Ainda, segundo a professora Elenita:

Um grupo de professores que estava à frente da elaboração desse currículo

concordava com o que estava sendo feito e havia outro grupo que não

concordava com as ingerências que estavam sendo feitas dentro do currículo,

que era a tal da questão do Complexo Educacional, que ninguém definia qual a

filosofia desse Complexo, qual a inserção da universidade.

Duas passagens do Livro de Registro dos Termos de Visita deste período deixam

claro o conflito existente no período. A primeira passagem revela a importância do projeto

para o governo estadual, pois mostra que a Aula Inaugural da Faculdade, em 19/03/1984,

foi proferida pelo Prof. Darcy Ribeiro, que tratou, não só de sua experiência como

antropólogo em aldeias indígenas, mas também do problema da educação, enfatizando os

compromissos do governo do qual era Vice-Governador. O Inspetor resume esta parte da

Aula:

[...] dando ênfase à necessidade de desenvolvimento de atividades

artística, cultural, esportiva e recreativa do ensino. Ressaltou que a meta

do governo é o atendimento do processo educacional dinamizando a

Escola, de forma que o aluno viva os seus direitos e deveres e seja

conduzido ao campo profissional com segurança e amor. (fl. 92)

A outra passagem, diz respeito a um “desabafo” feito pelo Inspetor, justamente,

repudiando a mistura entre os três graus do ensino, o que estaria inviabilizando o pleno

funcionamento da Faculdade. Em suas palavras:

153

Hoje, Colégio Estadual Walter Orlandini.

154

Encontramos, na Secretaria Acadêmica da FFP, um livro de Atas destinado a registrar as reuniões entre

os Diretores das Unidades do CESG. Neste livro, só constam o registro de duas reuniões, a primeira ocorrida

em maio de 1985 e a segunda, em junho do mesmo ano. As falas dos participantes destas reuniões expõem

uma série de dificuldades para se alcançar a almejada “integração” das unidades. Em um trecho chega-se a

se pensar na transferência de funcionários que não se estejam adequados à filosofia do CESG.

Temos encontrado dificuldades das mais comuns para concordar com a

permanência do 3

grau em meio ao 1

e 2

graus. Assim não há atendimento a

objetivos e o rendimento do trabalho está prejudicado.

Através desse termo esclarecemos não haver condição de orientar a realização

das tarefas do 3

grau.

É necessário que a Faculdade atenda a características próprias. É um acato e

respeito às decisões superiores por ocasião da autorização de funcionamento da

Faculdade e de reconhecimento de seus cursos de Estudos Sociais, Ciências e

Letras. (Livro de Registro dos Termos de Visita, 24/04/1984, fl. 94 – grifos no

original)

Esta passagem mostra que a resistência não era só interna, mas ocorria dentro da

própria Secretaria de Educação e Cultura, a qual o Inspetor estava ligado. Parece-nos que

Darcy Ribeiro tenta, através deste projeto, recuperar os ideais de Anísio Teixeira, quando

esteve à frente da Pasta de Educação do Distrito Federal. O projeto de Darcy Ribeiro

representa um momento importante da história da educação fluminense, que mereceria um

estudo aprofundado e específico, que não nos cabe fazer aqui. Tudo nos indica, também,

que este projeto que Darcy Ribeiro não conseguiu levar a diante em São Gonçalo, foi

retomado por ele, mais tarde, quando da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional de 1996 – Lei Nº 9.394/96 – quando trata da criação dos Institutos

Superiores de Educação e da “obrigatoriedade” da formação em nível superior para os

professores de 1

e 2

ciclos do ensino fundamental.

É interessante destacar ainda sobre este período que o Parecer 358/84, do CEDERJ,

que aprova os currículos modificados dos cursos de Letras e Ciências, tornando-os

exclusivamente plenos, tem como Relator, Antonio José Chediak, que assim se pronuncia:

Os Currículos Plenos aqui examinados são, sem dúvida, extensos, sobretudo no

que se refere à parte pedagógica, mas tal não deve constituir obstáculo à sua

aprovação, sobretudo porque, segundo esclarecimento verbal da ilustre Diretora

de Desenvolvimento de Recursos Humanos da FAPERJ, é intenção das

autoridades fazer da FFP modelar instituição de ensino superior. Dessa forma,

manifesta-se o Relator favorável à aprovação dos currículos plenos, motivo

deste Parecer, bem como a relação dos professores que a este vai em anexo.

(DOERJ, p. 18 – grifo nosso)

Para avaliar a extensão dos currículos o Relator fez referência à legislação

pertinente ao tema: a Resolução 09/69 e o Parecer 672/62, do CFE, que trata da formação

pedagógica dos cursos de licenciatura e, no caso de Ciências, a Resolução 30/74, que

estabelecia uma carga horária mínima de 2.800 h para as Licenciaturas Plenas desta área.

Estranhamos a declaração contida no Parecer, quando afirma que a FFP seria uma

instituição modelar quando ocorreu, justamente, a sua maior crise. A professora Elenita

explica este fato da seguinte forma:

O desastre qual foi: no final do ano uma greve reivindicando, não sei se você

lembra, os alunos pagavam, e o movimento foi para os alunos não pagarem mais

e foi a organização do movimento docente, solicitando que houvesse plano de

cargo, e foi nesse período que ela [se referindo a Direção da FAPERJ] assinou e

estava havendo toda reformulação.E o currículo foi implantado e não tinha

como não dar continuidade a ele.

E continua:

Então, esse currículo foi implantado sem a mínima infra-estrutura, que até

pra dar conta disso aqui, você precisava de professores e precisava de

muitos. Nós reivindicamos a questão da eleição [...], e foi a crise. O

movimento vai ser mesmo de ostracismo, de levar a Instituição à mingua,

p’ra gente fazer vestibular por conta própria e ”peitar” pra conseguir a

autorização para fazer o vestibular. [...] Quando ela [a Diretora da

FAPERJ] falava em modelagem, esqueceu de combinar com as bases que

tinham que se enquadrar naquele modelo, não só político-ideológico, uma

série de questões ali.

As resistências então encontradas e as dificuldades de implementação do projeto do

CESG fez com que a FFP fosse desligada dele, agravando ainda mais a situação da

Instituição: Acaba [o CESG], o Tarcisio Bueno e o Walter Orlandini ficam articulados e

nós ficamos à parte: Ah, vocês não querem brincar disso, então, vai pro final da fila... Isto

resultou em um longo período de abandono da FFP por parte do Governo Estadual e um

grande processo de luta pela sua sobrevivência. A Ata da 23

Reunião da Congregação, de

15/04/1986, traz a marca do processo de resistência, quando reafirma a realização do

vestibular com ou sem a autorização de Darcy Ribeiro. A reunião seguinte, em setembro,

conta com a presença de um Vereador e de um representante da UNIBAIRROS, a União

das Associações de Moradores do Município. Esta foi a forma que o corpo docente

encontrou para buscar apoio da comunidade gonçalense em defesa da Faculdade. Este

processo garantiu que a Secretaria de Educação do Estado cedesse alguns professores para

a FFP a fim de completar o quadro docente e atender a demanda gerada pela realização do

vestibular para o segundo semestre daquele ano.

A “solução” para a crise foi buscada na incorporação da FFP à UERJ, em 1987.

Este também não foi, evidentemente, um movimento harmonioso. Trataremos do processo

de incorporação e de suas conseqüências para a FFP no próximo Capítulo. Passaremos, a

partir deste momento, a discutir, especificamente, a organização do currículo do curso de

Ciências e como este foi se reestruturando frente às demandas provocadas pelas oscilações

e “tempestades” durante todo este período.

IV.3 – A implantação da Licenciatura Curta em Ciências

Neste contexto de incertezas, a Faculdade foi se estruturando e seus cursos sofreram

diversas modificações, sempre na perspectiva de ampliação da carga horária. Apesar de

estarmos tratando neste estudo do processo de mudanças pelo qual passou o curso de

Licenciatura em Ciências, vários aspectos aqui abordados podem ser estendidos para os

demais cursos, uma vez que a instituição sempre se preocupou em manter características

comuns entre os mesmos, mantendo, portanto, a mesma lógica institucional.

É importante ressaltar que para recuperar a história do currículo do curso em questão

estamos tomando a perspectiva teórica proposta por Goodson, já exposta na Introdução

deste trabalho. Cabe esclarecer aqui que, nesta parte, estamos nos baseando,

fundamentalmente, no que Goodson (2003) chama de currículo escrito. Para este autor, o

currículo escrito é um testemunho visível, público e sujeito a mudanças, uma lógica que se

escolhe para, mediante sua retórica, legitimar uma escolarização. E continua afirmando

que constitui um dos melhores roteiros oficiais para a estrutura institucionalizada da

escolarização. (p. 21). Goodson defende ainda que o processo de construção do currículo

escrito é envolto em conflitos que merecem ser investigados. Baseando-se no conceito de

“tradição inventada”

155

, de Holbsbawn, o autor afirma que a elaboração do currículo pode

ser considerada um processo pelo qual se inventa tradição. No entanto este currículo não é

pronto e acabado para sempre; é, antes, algo a ser defendido, onde, com o tempo, as

mistificações tendem a se construir e reconstruir de novo (Op. cit., p. 78). Se a história e a

reconstrução social desse currículo forem ignoradas em seu estudo, mais fáceis se tornam

esta mistificação e reprodução de currículo “tradicional”, tanto na forma como no

conteúdo (Idem, Ibdem, grifo do autor). Isto não significa, no entanto, desprezar a fase

interativa do currículo, ou seja, do currículo em ação nas salas de aula.

155

Segundo Hobsbawn, este conceito significa um conjunto de práticas e ritos: práticas, normalmente

regidas por normas expressas ou tacitamente aceitas; e ritos – natureza simbólica – que procuram fazer

circular certos valores e normas de comportamento mediante repetição, que implica automaticamente

continuidade com o passado. De fato, onde é possível, o que tais práticas e ritos buscam é estabelecer a

continuidade com o passado (Hobsbawn e Ranger, 1985, apud. Goodson, 2003, p. 78)

Através da apresentação e análise do currículo escrito do Curso de Ciências da FFP

e das mudanças que sofreu ao longo de sua trajetória, dos documentos analisados e dos

depoimentos obtidos de diversos sujeitos participantes deste processo de elaboração do

currículo, procuramos identificar alguns dos conflitos envolvidos neste processo, que

acabaram por ajudar a inventar uma tradição ou uma cultura, alimentada pelo discurso e

práticas destes sujeitos. No período aqui analisado, torna-se difícil trabalharmos com o

currículo em ação. O depoimento dos professores e da estudante, no entanto, nos dão

algumas pistas neste campo.

Os três cursos da FFP foram criados com uma estrutura curricular organizada em

quatro períodos letivos. Nestes quatro períodos estavam distribuídas as disciplinas de

conteúdo específico de cada um deles, além das disciplinas pedagógicas que eram comuns

a todos os cursos, com exceção da Prática de Ensino II que era direcionada para cada curso

específico

156

. A distribuição das disciplinas pedagógicas

157

neste primeiro currículo está

discriminada na Tabela I

158

Tabela I - Disciplinas Pedagógicas dos Cursos da FFP (1973-1974)

PERÍODO

LETIVO

DISCIPLINAS

CARGA

HORÁRIA

Psicologia da Educação I 30

Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1

e 2

Graus I

1º

Didática I 30

Psicologia da Educação II 30

Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1

e 2

Graus II

Didática II 30

Prática de Ensino I 30

Prática de Ensino II 60

Optativa Instrumentação para o Ensino 60

TOTAL

330

FONTE: Arquivo da Secretaria de Graduação da FFP/UERJ

156

A grade curricular do curso de Ciências deste período, encontra-se no Anexo III.

157

Neste trabalho estamos considerando como disciplinas pedagógicas as disciplinas teóricas da Educação,

as disciplinas que fazem interface entre a Educação e as áreas de conhecimento específico, como a

Instrumentação e a Metodologia de Ensino e também a Prática de Ensino.

158

Todas as Tabelas apresentadas foram montadas por nós, a partir dos Históricos Escolares correspondentes

a cada período do curso. Em caso de conflito nos dados, estes foram confrontados com os Pareceres do

CEDERJ referentes à autorização ou reconhecimento de cada currículo e outros documentos presentes no

Arquivo da Secretaria Acadêmica da FFP.

Além das disciplinas pedagógicas havia ainda Educação Física

159

com 30 horas em

cada um dos quatro períodos, totalizando 120 horas, e Estudos de Problemas Brasileiros

160

no primeiro período, com 30 horas.

O elenco de disciplinas pedagógicas estava de acordo com o que previa o Parecer

672/69, do Conselho Federal de Educação, que tratava do conteúdo e duração da formação

pedagógica nos cursos de Licenciatura. Este mesmo Parecer, no entanto, determinava que

estas disciplinas deveriam ocupar um mínimo de um oitavo (1/8) das horas de trabalho

fixadas, como mínimas para cada curso. No que se refere a Ciências

161

, verificamos que a

parte pedagógica ocupava 330 das 1.740 horas

162

necessárias à sua integralização, o que

representava quase um quinto (1/5) do número de horas ou, em termos percentuais, a 19%,

portanto, bem além do exigido pela legislação em vigor. As horas destinadas a todas as

disciplinas não-específicas

163

ocupavam aproximadamente 28% do total das horas do curso,

ou seja, mais do que um quarto (1/4) do mesmo, uma vez que, ao conjunto das disciplinas

pedagógicas, estamos acrescentando as horas destinadas às matérias de Estudos de

Problemas Brasileiros e Educação Física.

Segundo o professor César, o grande número de horas destinadas às matérias

pedagógicas foi um primeiro momento de tensão entre os professores das áreas específicas

e de Educação. Disse ele: Então você vê, abre o primeiro [em referência ao primeiro

currículo] aqui e você vai ver que você tem [para a] Educação quase o mesmo número de

horas que nós tínhamos numa [licenciatura] plena. Conta que você vai ver. [...] Então, a

gente achava que não precisava ser tanto assim. Então essa era uma das brigas.

Com relação às disciplinas específicas

164

, verificamos que a carga horária do curso

não era dividida igualmente entre o campo da Matemática e o campo tradicionalmente

159

Disciplina obrigatória, mas que os alunos poderiam ser dispensados devido a diferentes motivos: trabalho,

maternidade, estudarem no período noturno etc., conforme legislação em vigor à época.

160

Esta disciplina, instaurada durante o Regime Militar, tinha caráter obrigatório para todos os cursos de

graduação no território brasileiro.

161

A legislação que fundamenta este curso – a Resolução 01/72 do CFE - previa a carga horária mínima de

1500 h para as Licenciaturas de 1

grau em Ciências. Esta carga horária foi ampliada para 1800 h pela

Resolução 30/74.

162

Na prática, o curso constituía-se de 1620 horas, uma vez que grande parte dos alunos conseguia isenção

da disciplina Educação Física. Mesmo assim, como a organização do curso neste primeiro momento

baseava-se na Resolução 01/72 do CFE, sua carga horária ainda era superior à exigência legal.

163

Estamos considerando como “disciplinas não-específicas” o conjunto das disciplinas que não fazem parte

da formação disciplinar do graduado em Ciências/Ciências Biológicas, ou seja, todas as disciplinas de cunho

pedagógico (conforme definimos na Nota 39) e disciplinas que eram comuns à todos os cursos, voltadas para

a formação geral do licenciando, como Educação Física, Estudos de Problemas Brasileiros, além de outras

que irão ser incluídas no currículo posteriormente.

164

Consideramos como “disciplinas específicas” todas aquelas que, tradicionalmente, compõem o currículo

dos cursos de Ciências/Ciências Biológicas, independente da habilitação, ou seja, as disciplinas no campo de

Biologia, de Física, de Química, de Geociências e de Matemática.

considerado como de Ciências Naturais. Em cada um dos quatro períodos letivos havia

uma disciplina de Ciências Biológicas, uma de Física e uma de Química, totalizando 240

horas para cada uma delas. No 3

e 4

período era incluída a matéria Geologia, totalizando

60 horas. O curso era composto, então, por 780 horas no campo de Ciências Naturais. A

matéria Matemática também estava distribuída nos quatro períodos, sendo que, no 2

e 3

períodos havia ainda Desenho Geométrico. O campo de Matemática totalizava 480 horas.

A distribuição da Carga Horária específica por campo e área encontra-se na Tabela II.

Cabiam, assim, às disciplinas específicas, 72% da carga horária total do curso, sendo que,

destes, 38% eram ocupados pela Matemática e 62%, pelas Ciências Naturais.

Tabela II – Distribuição da Carga Horária Específica por Campo e Área na

Licenciatura Curta em Ciências (1973-1974)

165

CAMPO ÁREA CH

Matemática 360

Desenho Geométrico 120

Matemática

Subtotal 480

Biologia 240

Física 240

Química 240

Geologia 60

Ciências

Naturais

Subtotal 780

TOTAL DO CURSO 1260

FONTE: Arquivo da Secretaria de Graduação da FFP/UERJ

A ampliação do curso foi realizada em 1975

166

, após a fusão do Estado da

Guanabara ao Estado do Rio de Janeiro, quando a FFP passou a pertencer ao CDRH, porém

este foi um processo confuso. Na 15

Reunião do Conselho Departamental da FFP, em

23/04/1975, foi tratada a necessidade de adequação dos currículos às determinações da

Resolução 30/74. Na 17

Reunião, em 22 de agosto do mesmo ano, a Chefe do DEN

apresenta a proposta de ampliação do curso de Ciências de quatro para cinco semestres. A

proposta foi aprovada, a ampliação foi realizada, porém, em função de um processo aberto

por um grupo de alunos, em abril de 1976, este último período é extinto. Este passa a ser

definitivamente implantado no primeiro semestre de 1977

167

Com esta ampliação, o curso

de Ciências passou a ter 2.070 horas, superando a determinação da Resolução 30/74. A

estrutura do curso sofreu poucas alterações: as disciplinas do campo pedagógico passaram

165

Todas as Tabelas correspondentes à Carga Horária específica do Curso foram elaboradas com base no

Campo e Área. Para conferir as disciplinas que correspondem à cada área, ver os Anexos com a grade

curricular correspondente à cada período do Curso.

166

A grade curricular deste período encontra-se no Anexo IV.

167

Este currículo é logo modificado na reforma implantada em 1978, quando surge a complementação para a

Licenciatura Plena.

a ser cursadas a partir do segundo período, permanecendo as mesmas em quantidade,

seqüência e carga horária. Houve acréscimo na carga horária da matéria Educação Física

que foi estendida até o quinto período, totalizando, então, 150 horas. A participação do

campo pedagógico diminuiu ligeiramente, passando a representar aproximadamente um

sexto (1/6) do total das horas do curso, ou seja, 16%. O conjunto das disciplinas não-

específicas passou a ter 510 horas, ou seja, 25%. Isto significou um pequeno aumento na

participação das matérias específicas na formação dos professores de Ciências. De fato,

houve uma diminuição de 3% das horas das disciplinas do campo pedagógico, que foram

transferidas para as disciplinas específicas.

A alteração na parte específica do curso não foi apenas de carga horária. Houve

ainda a tentativa de construção de uma perspectiva de ciência integrada

168

e de

aproximação da formação da esfera profissional, através da proposição feita por um dos

professores do DEN, em reunião ocorrida em 28/01/1974, de unir as matérias Física,

Química e Biologia em uma única matéria, cujo nome sugerido foi Instrumentação para o

Ensino e Práticas de Ciências. Esta proposição não foi aprovada nesta reunião, alegando-se

não haver condições materiais para planejamento e realização adequados

169

. Esta

discussão é retomada na reunião de julho do mesmo ano, quando, então, a disciplina é

aprovada, para integrar o primeiro período do curso. No entanto, quando a Chefe do DEN

faz a proposta de ampliação do curso, na 17

Reunião do Conselho Departamental

170

, esta

idéia já está modificada, sendo apresentada, como Instrumentação para o Ensino, com 150

horas no primeiro período e 120 horas no segundo e, a partir do terceiro período, a matéria

se mantém, porém, com 30 horas e se acrescenta as matérias específicas Ciências

Biológicas, Física e Química

171

. Esta proposta, inicialmente aprovada, acabou sendo

retomada na 20

Reunião do Conselho, em 04/12/1975, onde foi questionada por outros

professores. A formulação aprovada, enfim, foi a existência de duas disciplinas chamadas

Iniciação ao Estudo das Ciências I e II (IEC), cursadas no 1

e no 2

período letivo,

contando com 150 e 120 horas, respectivamente, ficando a Instrumentação para o Ensino

restrita ao 3

e 4

período, com 30 horas em cada uma

172

. Apesar desta decisão, não

168

Esta era a concepção que justificava teoricamente, nos anos 1980, a existência do curso de Licenciatura

em Ciências, a partir de uma perspectiva positivista que unificaria todas as ciências através do método

científico. A crítica a esta concepção pode ser encontrada em Cunha, 1977a.

169

Livro de Atas de Reunião do DEN (fl 8).

170

Ocorrida em 22/08/1975, conforme expresso na folha 35 do livro de Atas.

171

Esta estruturação não exclui as demais disciplinas já existentes no currículo.

172

Na Ata desta reunião consta a organização curricular de todos os cursos e, em todos eles, foi incluída a

Instrumentação para o Ensino, no 3

e 4

período, tendo sido ainda sugerido que a primeira ficasse com um

professor de Educação e a segunda, com um professor do curso específico.

encontramos na Secretaria da Unidade um modelo de Histórico Escolar para o Curso de

Ciências constando a disciplina Instrumentação para o Ensino no 3

e 4

período

173

. Esta

aparece apenas como uma disciplina optativa, com duração de 60 horas

174

É importante destacar que as disciplinas Iniciação ao Estudo das Ciências I e II

tinham a intenção de introduzir os alunos nos estudos científicos, no campo das Ciências

Naturais, em uma perspectiva mais experimental e integrada. No entanto, quando

analisamos os seus programas verificamos que o total de carga horária de cada uma delas

era distribuído entre a Biologia, a Química e a Física, separadamente

175

. Ou seja, a

perspectiva de ciência integrada, tão preconizada na criação das licenciaturas polivalentes

dos anos 1980, apresentava dificuldades de execução no próprio processo de formação dos

professores, conforme afirmação dos professores do DEN na primeira vez que a proposta

foi apresentada

176

. As falas de dois entrevistados apontam para uma outra dificuldade

relacionada à estruturação do regime de trabalho, como podemos constatar nos trechos

transcritos abaixo:

Prof. César.: Mas a idéia era que esses 3 professores davam aqui, ou 2

professores, trabalhassem entrelaçados. A idéia foi essa. Porque a idéia

era: nós não queremos formar em professor polivalente, como é que nós

estamos partindo isto, então? Se lá ela não é tão partida assim, até é o

mesmo professor que dá e tudo, então será que nós não podíamos fazer

uma Química junto com a Física e mostrar que está tudo ligado? Esse foi o

desafio. Esse realmente foi um desafio. Nós votamos a favor, mas não deu

muito certo não.

Pesquisadora: Isto que eu ia perguntar: se funcionou...

Prof. César: Não, não deu muito certo, não. Não deu muito certo porque

acabavam os “caras” [professores] não tendo tempo, porque nós não tínhamos

dedicação exclusiva. Eu acho que essa integração, que nós teríamos colhido

melhores resultados se nós já tivéssemos um regime de trabalho, tivéssemos

essas coisas todas, que essa integração seria possível se a gente não tivesse que

viver [trabalhar] em outro lugar.

Prof. Cíntia: Não é nem de hoje, há muitos anos se fala em

interdisciplinaridade. O meu sonho é de colocar o professor que gostava do que

fazia e que gosta ainda, aquele que antes de tudo é um sonhador, quando nós

173

Esta estruturação do currículo de Ciências foi referendada em reunião do DEN, ocorrida em 15/12/1975

(fl. 19).

174

Como disciplina optativa, nesta época, aparentemente, era “sinônimo” de obrigatória, porque nos

históricos escolares aparece o termo “disciplina optativa” seguida do nome da matéria - o que dá a entender

que não havia escolha a ser realizada pelos alunos – o resultado acaba sendo o mesmo.

175

Esta divisão foi proposta por um professor do DEN e está registrada na mesma na Ata da Reunião citada

na nota 53.

176

Consta, inclusive, na Ata da Reunião do DEN, ocorrida em 11/04/1978, o pedido de um dos professores

de IEC, para que fosse providenciado um diário para cada professor da referida disciplina, alegando a

dificuldade em ter apenas um diário para três professores (fl. 25).

tínhamos aquele auditório com ar e tudo, pegar o professor de Física, de

Química, Matemática, Botânica, de Zoologia, e colocá-los ali. E vamos dar o

que? Se é fotossíntese, vamos conversar todo mundo sobre fotossíntese, dizer o

que é. E entra tudo isso aí [...]. Então, falar de Genética, sobre vários assuntos

[...]. No entanto, era muito difícil conciliar, reunir professores das diferentes

áreas. [...] Não era fácil, até porque o professor recebia por hora/aula.

No entanto, as dificuldades podem não se limitar ao regime de trabalho. Moreno

(1977) argumenta que não havia experiências de Ciência Integrada no âmbito da pesquisa,

levantando questões como: as nossas instituições de ensino estão capacitadas a ensinar

“ciência integrada”(...)?[...] Quantos de nossos pesquisadores têm tido atuação criativa

em várias áreas científicas que lhes assegure título de autoridades em “ciência

integrada”? (p. 442 – grifos do autor) Isto significa que, mesmo se os professores

dispusessem de carga horária para atuarem em conjunto, a “integração” das áreas de

conhecimento, provavelmente continuaria não sendo uma tarefa fácil.

Do ponto de vista pedagógico, precisamos destacar que a década de 1970 foi

marcada pela influência do tecnicismo em todos os âmbitos da Educação, conforme

apontamos no Capítulo II. Os cursos de Licenciatura da FFP não poderiam estar imunes a

esta influência. O que era disponibilizado aos futuros professores que cursavam as

Licenciaturas Curtas era uma formação de base técnica e profissional, composta por um

mínimo

177

de conhecimento sobre o que ensinar associado ao conhecimento sobre como

ensinar, com forte influência da Psicologia, como ocorria também nas universidades. Só

que, ao contrário das universidades, na FFP, estes dois conhecimentos não seguiam um

após o outro, mas sim, paralelamente, já havendo uma tentativa de aproximação entre os

dois. Esta aproximação, no caso específico da Licenciatura em Ciências, estava

intimamente relacionada ao movimento de renovação do ensino, comandado no Estado da

Guanabara, particularmente, pelo CECIGUA e, após a fusão, pelo CECIERJ. Este aspecto

ficará mais claro adiante, quando tratarmos dos conteúdos programáticos, principalmente,

da matéria Biologia.

A perspectiva profissional, característica do curso, e que estava em disputa neste

momento, foi justificada pelo professor César relacionando-a com a realização de exames

de suficiência

178

, muito utilizados para possibilitar que outros profissionais ocupassem

cargos no magistério. Segundo ele, a carência de professores devidamente formados em

cursos de Licenciatura era ainda muito grande, principalmente no interior do Estado. Com

177

Se comparado aos currículos das Licenciaturas Plenas das Universidades Públicas.

178

Exame a que eram submetidos os profissionais graduados em outras áreas (Medicina, Odontologia,

Direito, por exemplo) para habilitá-los ao exercício do magistério.

base nesta justificativa, afirmou: Eu prefiro um “cara” [professor] formado por 2.000

horas, mas voltado para a profissão, do que um médico formado por 5.000 ou 6.000 horas,

fazendo concurso de suficiência para ele ser professor como “bico”. Então, de cara eu

achei que ali era uma possibilidade de realmente formar professores.

Referindo-se ao resultado desta formação, professor César enfatizou que, apesar de

todas as críticas que este as Licenciaturas Curtas sofriam, os resultados eram positivos:

Agora o sucesso nosso estava na “cara”, porque o primeiro concurso que teve logo com as

turmas de Licenciatura Curta que puderam fazer, nossos alunos brilharam. A perspectiva

profissional que o curso da FFP oferecia permitia estabelecer uma relação quase direta

entre a formação e a atuação dos professores, mediada pelo concurso público, considerado,

na fala deste entrevistado, o balizador do trabalho desenvolvido. Também encontramos

registro desta relação na Ata da 10

Reunião da Congregação, realizada em 29/05/1976, na

qual se registra um voto de louvor aos ex-alunos aprovados no concurso para o magistério.

Isto pode significar que o que chamamos de “mínimo de conhecimentos sobre o que

ensinar”, estava muito próximo, em termos de conteúdo, do que era avaliado nos concursos

públicos, uma vez que estes, tradicionalmente, se referenciam basicamente no conteúdo

específico da área a qual se destina.

Ao analisarmos os programas das matérias específicas

179

pudemos verificar que

seus conteúdos eram organizados com características acadêmicas, constituindo-se dos

temas “clássicos” de cada área do conhecimento, sem fazer relação com os conhecimentos

escolares

180

, principalmente na Física, Química e Matemática. Esta última, no primeiro

período iniciava-se com uma revisão dos conteúdos de 1

e 2

graus. Apenas a matéria

Ciências Biológicas apresentava, no currículo de 4 semestres, uma maior proximidade com

os conhecimentos escolares, considerando uma certa “perspectiva utilitária”, mais

acentuada no 2

e 4

períodos, que abordavam temas ligados ao Corpo Humano. No 1

período, tratava-se de Zoologia e Botânica, mencionando-se a “nocividade” ou a

“importância econômica” dependendo do grupo estudado. No 3

período, o conteúdo era o

mais próximo do acadêmico, enfocando o estudo do ecossistema, origem da vida, sistemas

energéticos nos seres vivos, divisão celular e reprodução. Já o 2

período, abordava o

estudo dos organismos animais a partir de cada sistema e, em cada um deles, havia a

179

A Secretaria Acadêmica da FFP dispõe, em arquivo, de todos os programas vigentes em cada etapa dos

currículos de cada curso e esta foi a fonte dos dados analisados neste estudo.

180

Sobre a questão da especificidade do conhecimento escolar em relação ao conhecimento acadêmico e da

perspectiva utilitária do conhecimento escolar, ou seja, da aproximação deste conhecimento às necessidades

cotidianas dos alunos, ver, p. ex., Goodson, 1997 e 2003, Lopes, 1999 e Macedo e Lopes, 2002.

referência à questão da “Higiene” daquele sistema “no homem”. Havia também referência

ao estudo do tabagismo e do alcoolismo. No 4

período, a disciplina tratava do “Corpo

Humano: estrutura e função”; “Higiene e Saneamento”, onde eram abordados temas, tais

como: endemias, poluição, doenças de carência, higiene pessoal e social, imunidade, vacina

e soro. Incluía-se, ainda, neste período o estudo de Aspectos Ecológicos, tais como:

populações, sociedade, relações ecológicas, ciclos biogeoquímicos, biogeografia e o “papel

do homem no equilíbrio da natureza”.

Concluímos, então, que, a partir da seleção dos conteúdos a serem abordados nas

disciplinas da área de Ciências Biológicas, o curso, ora afastava-se, ora aproximava-se mais

do mundo da escola e de uma perspectiva utilitária dos conhecimentos, o que lhe conferia

uma perspectiva profissional, não só através das disciplinas pedagógicas, mas também de

algumas disciplinas específicas. As disciplinas de Geologia faziam referência também à

utilização dos minerais e das rochas e a de Química, no 3

período, fazia uma breve

menção à poluição. Cabe ainda destacar, tratando-se diretamente do universo acadêmico

das Ciências Biológicas, que não havia um tópico específico para tratar dos processos

evolutivos, nem de hereditariedade, sendo o tópico, “DNA como material hereditário”

abordado dentro do tema “A Célula”, no 3

período.

Como dissemos anteriormente, no currículo de cinco períodos, houve a criação da

matéria Iniciação ao Estudo das Ciências, dividida em dois períodos e que a carga horária

da mesma era dividida entre Biologia, Química e Física. Mais uma vez, os conteúdos de

Química e Física nesta matéria, assim como nas matérias específicas dos períodos

subseqüentes, mantinham a mesma lógica acadêmica mencionada acima. A relação mais

próxima dos conhecimentos escolares ocorreu na IEC II, onde eram abordadas a preparação

e manutenção de aquários e terrários; excursões a diferentes ambientes e a questão do

“conservacionismo” e manejo de recursos naturais. O conteúdo programático de Ciências

Biológicas I, II e III, era equivalente ao do currículo anterior.

Sugerimos que esta maior aproximação dos conteúdos de Ciências Biológicas do

universo escolar devia-se à proximidade dos professores desta área com os movimentos de

renovação do ensino de Ciências, sob a influência dos Profs. Newton Dias dos Santos e

Ayrton Gonçalves da Silva. A Professora Cíntia, fundadora da FFP, conforme relatou em

sua entrevista, era muito próxima destes professores e participou da criação do Centro de

Ciências da Guanabara (CECIGUA). Ela foi professora, na Universidade Gama Filho, de

um outro professor que veio a atuar por um longo período e que, por sua vez, também deu

aula, na graduação, para um outro professor da Unidade, que ingressou posteriormente. A

professora Carmen também foi aluna do Prof. Newton Dias dos Santos e trabalhavam

juntos no Museu Nacional da UFRJ. Não possuímos dados sobre a origem dos professores

das demais matérias de Ciências, mas a introdução de temas mais próximos do que era

defendido pelo chamado “movimento de renovação do ensino de ciências”, nas disciplinas

de Ciências Biológicas é bem nítida. Desta forma, podemos afirmar que o currículo

proposto para a Licenciatura em Ciências da FFP oscilava entre um currículo mais

acadêmico e outro, mais escolar, ao menos na área de Ciências Biológicas.

A distribuição da carga horária específica no currículo de 5 semestres encontra-se

discriminada na Tabela III.

Tabela III - Distribuição da Carga Horária por Campo e Área na Licenciatura

Curta em Ciências (1975?-1977)

181

CAMPO ÁREA CH

Iniciação ao Estudo das Ciências 270

Matemática 480

Desenho Geométrico 90

Estatística (optativa) 60

Matemática

Subtotal 630

Biologia 180

Física 210

Química 210

Geologia 60

Ciências

Naturais

Subtotal 660

TOTAL DO CURSO 1560

FONTE: Arquivo da Secretaria de Graduação da FFP/UERJ

Cabe ainda destacar, que a aproximação com o mundo da escola ocorria, também,

pela própria forma de organização da Instituição, muito mais próxima deste universo do

que do universitário. Nas atas analisadas encontramos vários registros tratando de questões

relativas ao comportamento dos alunos, várias recomendações para que os professores não

se atrasassem no início das aulas, nem saíssem mais cedo, para que não levassem os diários

para casa, enfim, questões muito semelhantes às que ocorrem na escola. Além disso,

provavelmente relacionado ao momento de ditadura no qual vivia o país, havia um grande

controle dos estudantes por parte da Direção e do corpo docente: por exemplo, as eleições

para representação estudantil nos órgãos colegiados eram organizadas por professores. Na

reunião na qual tomou posse o primeiro representante dos estudantes na Congregação, a

sua fala tratou de reivindicações, tais como: tolerância dos professores quanto ao horário

181

O uso de “?” seguido ao ano de 1975 deve-se à dificuldade de implantação do 5

período do curso,

conforme apontamos no início desta seção.

de entrada dos alunos; que os docentes evitassem marcar provas e trabalhos no mesmo dia;

que não solicitassem muitos livros e nem muitos trabalhos e entrevistas. Tentando se

contrapor a esta visão “escolar” do estudante, um professor argumentou que os trabalhos e

entrevistas exigidos pelos professores são indispensáveis e que a formação de uma

consciência universitária e profissional requer muito esforço dos alunos

182

. Em outra

reunião, ocorrida no mesmo ano, enquanto um professor sugere que seja feita uma

explanação junto aos professores explicando que o objetivo da Faculdade é de formar

docentes para o 1

grau, aquele professor da fala anterior, sugere que a Faculdade se

proponha à pesquisa, utilizando recursos a serem liberados pelo CETRERJ

183

(grifo

nosso). Está presente nestas falas o embrião da tensão que estamos tentando investigar

184

Ao mesmo tempo, são também significativas para entender algumas falas do presente que

demonstram uma semelhança entre a FFP e a escola.

No período compreendido entre julho de 1977 e fevereiro de 1979 a FFP ofereceu

uma outra modalidade de curso, a “Licenciatura Parcelada Experimental de Ciências” para

professores da Rede Estadual de Ensino, em convênio com o MEC/PREMEM. Este curso

tinha a duração de 1.635 horas, divididas em módulos, sendo uma parte delas

desenvolvidas na própria Faculdade, durante as férias e, uma outra parte, através de

atividades realizadas em serviço, durante o período letivo, nas próprias escolas. Para

montagem das turmas deste curso, houve um exame vestibular com 70 vagas, a partir do

qual foram formadas duas turmas (com 34 alunos cada uma) de professores do interior do

Estado que não possuíam habilitação. Concluíram este curso 40 professores

(aproximadamente 61%).

É importante registrar também que nos primeiros anos de funcionamento da FFP

houve um grande esforço no sentido de ampliação do seu corpo docente. Enquanto o

Parecer 243/76 se referia a apenas oito professores no Departamento de Ciências Exatas e

da Natureza, o Parecer 11/78 aprova uma lista com dezessete professores para este

Departamento.

182

Ata da 5

Reunião da Congregação da FFP, realizada em 30/03/1974, fl. 13.

183

Ata da 10

Reunião do Conselho Departamental, ocorrida em 17/07/1974, fl. 23.

184

Esta foi a única vez que encontramos referência à pesquisa nas Atas do período referente ao CETRERJ e

ao CDRH. Havia, entretanto, sempre menção à possibilidade de criação de Cursos de Extensão para a

comunidade externa e interna, como forma de complementação dos recursos financeiros da Faculdade.

IV.4 – A Ampliação do Curso: Licenciatura Curta em Ciências e Plena em Biologia

A complementação do Curso de Licenciatura Curta em Ciências com mais três

períodos letivos representou um aumento considerável de sua carga horária. Para fazer jus à

Habilitação Plena em Biologia era necessário cursar um total de 3.645 horas

185

, ou seja,

uma carga horária muito superior às 2.800 horas, exigidas pela Resolução 30/74, como

mínima para a modalidade de Licenciatura Plena na área de Ciências. A parte do curso

correspondente à Licenciatura Curta também foi modificada, passando a contar com um

total de 2.160 horas. Neste curso houve um aumento considerável do componente

pedagógico, que passou a contar com 524 horas (24%) do total desta modalidade

186

Com a Licenciatura Plena, obtida em mais três semestres letivos, o campo

pedagógico passou a contar com 735 horas, baixando a sua participação no curso como um

todo, para 20%, próximo do que acontecia no primeiro currículo da FFP. A distribuição da

carga horária das disciplinas pedagógicas por período encontra-se na Tabela IV.

Tabela IV - Disciplinas Pedagógicas dos Cursos da FFP (1978-1983)

PERÍODO

LETIVO

DISCIPLINA

CARGA

HORÁRIA

Relações Interpessoais 30 1º

Filosofia da Educação 30

Psicologia da Educação I 60

Psicologia da Educação II 60

Introdução aos Sistemas Educacionais 30

Didática I 60

Estrutura e Funcionamento de Ensino de 1

Grau 45

Didática II 30

Metodologia do Ensino de Ciências no 1

Grau 45

Prática de Ensino de 1

Grau 135

- -

Estrutura e Funcionamento de Ensino de 2

Grau 30 7

Metodologia do Ensino de Biologia no 2

Grau 45

Prática de Ensino de 2

Grau 135

TOTAL

735

FONTE: Arquivo da Secretaria de Graduação da FFP/UERJ

185

A grade curricular deste período encontra-se no Anexo V.

186

Trataremos da descrição e análise das disciplinas do campo pedagógico no curso como um todo mais

adiante.

Foi também introduzida no currículo a disciplina Comunicação e Expressão em

Língua Portuguesa, com carga horária de 60 horas. Estudo dos Problemas Brasileiros foi

desdobrada em duas disciplinas e colocadas no 3

e 4

período, mantendo, cada uma, 30

horas e foram mantidas as 30 horas de Educação Física. Acrescentando-se à estas

disciplinas as componentes do campo pedagógico chegamos a um total de 885 horas, o que

corresponde a 24% das horas do curso de Licenciatura Plena.

Ao contrário do que acontecia nos dois currículos anteriores, em que as matérias

pedagógicas de caráter teórico

187

contavam com a mesma carga horária, neste momento

passa a haver um predomínio da Psicologia (com 150 h) sobre as demais matérias vindo,

em seguida, as disciplinas voltadas para a Organização do Ensino (com 105 h) e a Didática

(com 90 h). Ocorreu também a introdução de Filosofia da Educação, que não havia nos

currículos anteriores, apesar da forma ainda muito “tímida”, com apenas 30 horas. Ocorreu

ainda a criação de duas outras disciplinas de interface entre os conhecimentos pedagógicos

e específicos, a Metodologia do Ensino de Ciências no 1

Grau (no 4

período) e

Metodologia do Ensino de Biologia no 2

Grau (no 7

período), oferecidas pelo

Departamento de Educação, cujo programa centrava-se no planejamento e nas técnicas de

ensino, mas incorporando os chamados “Métodos Ativos”

188

, substituindo a

Instrumentação para o Ensino existente no currículo anterior.

A Professora Edna comenta a forte presença da Psicologia nos currículos da FFP:

Em minha opinião é uma coisa até cultural também, porque houve uma época em que a

Psicologia que era o “quente”, porque tinha publicação falando sobre o psicologismo,

tudo tinha que ter Psicologia. Quando esta ênfase na Psicologia começa a ser criticada,

abre espaço para a entrada de outras disciplinas. Ela continua: na medida em que começa a

crítica ao psicologismo, [...] a essa supervalorização da Psicologia, começa a abrir para

outras coisas, porque fundamentos, não é só a Psicologia; então vem a Filosofia, a

Sociologia...

Segundo o Professor. César, duas inovações foram introduzidas nos cursos no

tocante à disciplina Prática de Ensino quando da implantação da Licenciatura Plena: a

micro-classe, formada na Faculdade e constituída de alunos da comunidade, como espaço

187

Não estamos considerando a Prática de Ensino, que sempre teve a maior carga horária, mas que, neste

caso, foi diminuída para os professores que cursavam apenas a Licenciatura Curta.

188

No programa de Metodologia do Ensino de Ciências no 1

Grau aparecem expressões, tais como: “faça

para aprender”, “método prático e científico”, “utilização do laboratório ativo”; no programa de Metodologia

do Ensino de Biologia no 2

Grau: “método científico”, “método de demonstração”, “método de projeto”,

“resolução de situação-problema”.

para o estágio – que era o “barato” da época

189

- e a prática compartilhada entre um

professor da área de educação e outro da área específica, quer dizer, então, as observações

de conteúdos, métodos e técnicas estavam juntas. Isto ocorreu a partir da implementação da

Licenciatura Plena, quando o professor da área de Educação não se sentia seguro para

avaliar os conteúdos abordados nas aulas dos licenciandos voltadas para o 2

grau. Este

compartilhamento, no entanto, foi criticado pela professora Cíntia, devido à

desproporcionalidade em termos de número de alunos nas disciplinas do início

190

e do final

de curso: Eu me sentia muito infeliz, porque quando eu chegava de carro, eu via que em

uma sala, às vezes, tinha dois professores e um aluno, era um professor de conteúdo da

área de Biologia e um de Educação. Isso tudo no curso de Biologia, na parte de Prática de

Ensino, e eu tendo que pegar sessenta alunos.

Além deste conflito interno de concepções e de valorização da Prática de Ensino,

encontramos no Termo de Visita do Inspetor, datada de 26/05/1982, uma crítica a

organização da Prática de Ensino em que os alunos atuavam na própria classe. Diz o

Termo: Nunca se poderá aceitar como estágio aulas dadas em sua própria classe. O

estágio se realiza em turmas de 1

e 2

graus e na própria disciplina em que se constitui o

conteúdo da Licenciatura, ocasião em que se define o modelo de situação que o futuro

professor terá que enfrentar no exercício das atividades de magistério.

191

Provavelmente o

Inspetor se referia a ausência de alunos de 1

e 2

graus nas chamadas "micro-classes”, o

que obrigava os licenciandos a darem aulas para seus próprios colegas de turma

192

. No

Termo de Visita de 10/06/1982 este mesmo Inspetor se refere à necessidade de criação do

Colégio de Aplicação da Faculdade e em 10/03/1983 parabeniza, enfaticamente, a FAPERJ

pela inauguração deste Colégio

193

. Como este Colégio nunca existiu de fato, talvez o

Inspetor estivesse se referindo à implantação do Complexo Educacional de São Gonçalo,

do qual trataremos mais à frente.

Ao contrário do que declarou o Professor Celso, a micro-classe, não foi estabelecida

como estratégia para a Prática de Ensino apenas com a implantação da Licenciatura Plena.

189

Pelo que pudemos depreender das Atas analisadas, em um primeiro momento, a Prática de Ensino era

realizada em escolas da comunidade, passando, posteriormente, a ser desenvolvida na forma de micro-

classes na própria FFP.

190

Havia poucos professores para ministrar estas disciplinas, o que gerava um número elevado de alunos nas

turmas.

191

Termo de Visita do Inspetor Álvaro Lopes, lavrada no Livro de Registro, fls. 70-71.

192

Este fato continua a acontecer na FFP, porque nem todos os professores de Prática de Ensino

encaminham seus alunos para as escolas da comunidade e os licenciandos convidam alunos das escolas

próximas para as micro-classes na Faculdade. Em alguns momentos estes alunos não chegam a freqüentar as

aulas.

193

Livro de Registro dos Termos de Visita, fls. 73 e 78.

Tivemos acesso a um documento, produzido em 1980, pelo CDRH em conjunto com a

FFP, intitulado “O Estágio Supervisionado na Faculdade de Formação de Professores do

CDRH: uma experiência em forma de laboratório real e controlado”

194

que discute a

perspectiva do Estágio adotado na FFP e que aponta a existência de micro-classes em

período bem anterior. Este documento é composto por três capítulos. No primeiro – O

Estágio Supervisionado na Formação de Professores - a professora Jurésia Mendonça de

Souza

195

fundamenta a proposta de estágio com base em uma experiência realizada nos

Estados Unidos em 1963, chamada de “micro-ensino”, que é definido por ela como uma

situação de ensino em escala reduzida, em termos de tempo e número de estudantes.

Geralmente, uma aula de quatro a vinte minutos, envolvendo de três a dez estudantes. Não

é um ensino simulado, pois o professor é real, bem como os alunos. (p. 10) A autora afirma

que a micro-classe é um complemento do micro-ensino, constando de aulas de vinte a vinte

e cinco minutos ministradas por um conjunto de três ou quatro licenciandos. Este tipo de

atividade formativa parece realmente ser valorizado naquele momento, uma vez que a

autora faz referência a uma Dissertação de Mestrado, defendida na Faculdade de Educação

da Universidade Federal Fluminense, na qual foi feito um estudo comparativo com

licenciandos de Geografia, envolvendo dois grupos, tendo um deles estagiado em escolas

da comunidade e, o outro, em micro-classes. A conclusão da Dissertação é que o segundo

grupo obteve melhor desempenho no resultado final da disciplina Prática de Ensino. A

professora Jurésia M. de Souza conclui, então, que, através da micro-classe, os treinandos

têm oportunidade de identificar, de forma mais simples, algumas características dos

problemas de ensino de sua área, podendo formular alternativas legítimas para a solução

desses problemas, experimentando e retestando novas estratégias de ensino (p. 13).

O Capítulo seguinte do mesmo Documento – O Estágio na Faculdade de Formação

de Professores: Características Básicas -, escrito pela mesma professora, descreve as

adaptações realizadas na proposta original do micro-ensino americano para atender a

realidade da FFP, onde passou a ser chamada de Turmas Experimentais – TEPE. Afirma

ainda que as TEPEs passaram a ocorrer na FFP desde 1976. Já o terceiro Capítulo, escrito

pela equipe de professoras de Prática de Ensino da FFP – “O Estágio na Faculdade de

Formação de Professores: Relato de uma experiência” – aponta as dificuldades encontradas

194

Este Documento estava em poder de uma das professoras entrevistadas que, gentilmente, nos cedeu.

195

Esta professora era Assessora da Presidência do CDRH, Professora Assistente da Faculdade de Educação

da UFF e Mestre em Educação.

para a realização do estágio nas escolas da comunidade

196

e apresenta um relato da

experiência das TEPEs realizada na FFP.

Podemos compreender, do Documento aqui referido, que a perspectiva destas

micro-classes era a de treinar os licenciandos nas técnicas de planejamento e execução de

aulas. Este treinamento, no entanto, poderia se dar de forma mais livre e criativa, a partir de

temas propostos pelos supervisores que fugiam dos conteúdos tradicionalmente abordados

na escola. Estes temas

197

serviam a todos os cursos e eram transformados em “unidades

didáticas”, específicas para cada curso. Apesar de todo o acúmulo de discussão teórica

sobre o papel do Estágio Supervisionado na formação docente dos últimos anos, ainda hoje,

por força de uma tradição – tradição inventada, como diria Goodson (2003) e das mesmas

dificuldades relatadas na década de 1970, alguns professores de Prática de Ensino dos

cursos da FFP insistem em manter a micro-classe como estratégia de estágio dos

licenciandos, como veremos no próximo capítulo.

Cabe ainda destacar com relação ao início dos anos de 1980 que o Parecer 742/82

do CEDERJ, que reconhece a conversão dos cursos de Licenciatura Curta em Licenciatura

Plena, critica o estado de conservação dos prédios da FFP, considerando-os de ruim a

regular, declarando que, de um modo geral, salvo o auditório, os laboratórios e a

biblioteca, as demais dependências deixam a desejar como estabelecimento de Ensino

Superior

198

. Com relação à Biblioteca, este Parecer diz que havia, para o Curso de

Ciências, 1.010 títulos para atender ao conteúdo específico e 995 para a formação

pedagógica, porém não havia comprovação de aquisições recentes e grande parte dos livros

necessitava de reparos e até mesmo de descartes. Estas constatações já são indícios da crise

pela qual passou a FFP durante a década de 1980. O referido Parecer aprova o mesmo

número de professores para o Departamento de Ciências Exatas e da Natureza, ou seja, 17

professores, de onde se deduz que do Parecer citado anteriormente, de 1978, até aquele

momento, não houve acréscimo no seu corpo docente.

196

O estágio nas escolas da comunidade só ocorreu no ano de 1975, quando as turmas chegaram ao 4

período dos cursos. Logo em 1976 passou-se a adotar as TEPEs como alternativa para superar as

dificuldades enfrentadas no primeiro ano. As dificuldades apontadas no Documento são praticamente as

mesmas vivenciadas pelos professores e alunos de Prática de Ensino atualmente: acesso às unidades de

ensino; mudanças de horário das aulas; a diluição e/ou dispensa das turmas e a falta de sala para realização

dos comentários após as regências dos licenciandos (p. 22). O Documento afirma ainda que não há o

afastamento total do licenciando da escola, uma vez que este teria que cumprir 20 horas de observação de

aulas em uma escola escolhida por ele.

197

Por exemplo: os temas desenvolvidos em 1977 foram: Esporte, Arte e Comunicação e em 1978, foram

Lazer, Estudo e Trabalho.

198

Esta crítica também é feita pelo Inspetor, no Termo de Visita de 13/07/1983, fl. 73 do Livro de Registro.

100

Analisando a grade curricular deste período, verificamos que, o campo das Ciências

Naturais volta a sua estruturação anterior, extinguindo-se a matéria Iniciação aos Estudos

das Ciências, ficando as matérias específicas distribuídas ao longo dos cinco períodos

correspondentes à Licenciatura Curta, porém, agora, há uma ênfase maior na Biologia. No

campo da Matemática, há uma maior diferenciação disciplinar, com um aumento

significativo de sua carga horária. A distribuição da carga horária nas áreas dos dois

campos do conhecimento específicos na Licenciatura Curta está discriminada na Tabela V.

Tabela V – Distribuição da Carga Horária por Campo e Área na Licenciatura

Curta (1978-1983)

CAMPO ÁREA CH

Álgebra 210

Geometria/ Desenho

Geométrico

225

Cálculo 120

Estatística 60

Matemática

Subtotal 615

Biologia 300

Física 285

Química 225

Geologia 60

Ciências

Naturais

Subtotal 870

TOTAL DO CURSO 1485

FONTE: Arquivo da Secretaria Acadêmica da FFP/UERJ

As disciplinas de Ciências Naturais mantêm, aproximadamente, a mesma lógica

anterior, porém, nos conteúdos da Biologia aparece, pela primeira vez, a idéia conjunta de

hereditariedade e evolução, como um tópico do programa de Biologia I, e a Biologia III é

integralmente dedicada ao estudo de Genética. Até o 5

período os conteúdos são mais

genéricos, só ganhando especificidade dentro da Biologia a partir do 6

período, quando a

área é desmembrada em disciplinas

199

propriamente ditas, ganhando um perfil

exclusivamente acadêmico. Neste período, além de disciplinas do campo pedagógico e de

uma disciplina de Geologia, todas as demais são especificas da área de Biologia, conforme

consta no Anexo VI.

A construção de um currículo mais acadêmico foi justificada pelo professor César

devido à necessidade de reconhecimento dos seus cursos perante as demais universidades

da região, aproximando-o de outros cursos mais reconhecidos, de forma a permitir a

continuidade dos estudos de seus egressos. O trecho transcrito do depoimento deste

199

São elas: Zoologia, Botânica, Anatomia, Biologia Celular, Genética, Ecologia, Biofísica, Bioquímica,

Paleontologia, Fisiologia.

101

professor esclarece melhor este ponto e revela a tensão existente entre a formação de

professores e a adequação às exigências de reconhecimento acadêmico:

Prof. César: [...]. Então nós precisávamos já que era uma [Licenciatura] Plena,

nós precisávamos botar umas matérias que caracterizasse de fato uma

[Licenciatura] Plena para que não ficássemos tão defasados em relação às

outras, embora...

Pesquisadora: As outras universidades.

Prof. César: As outras universidades. E pra gente até formar um professor de

Matemática e até de Biologia que depois pudesse até fazer um Mestrado ou coisa

desse tipo.

Pesquisadora: Então aí já tinha essa preocupação?

Prof. César: Já tinha essa preocupação. Em 82 já tínhamos essa preocupação

porque nós [professores da faculdade] já tínhamos mestrado e achávamos que

era importante o professor... O próprio Estado já reconhecia o professor de

mestrado ganhando mais, foi em 80.

[...]

Prof. César: [...]

a gente teve a preocupação de fazer com que ele saísse

igual.

Pesquisadora: Igual ao licenciado?

Prof. César: É. Até porque ficavam dizendo, desqualificando, que o aluno daqui

não saía e tal [não tinha formação equivalente à de outras instituições], essas

coisinhas aí, de guerrilha mesmo, de universidade para universidade. [se

referindo a opiniões emitidas por professores de outras instituições sobre os

egressos da FFP]

Ainda sobre a implementação da Licenciatura Plena e enfocando a questão do

retorno dos alunos para complementação do seu curso, o Chefe do DEN solicita aos

professores que façam um curso sério, intenso, em nível de Licenciatura Plena, porém,

salienta, também o ponto dos alunos estarem parados por dois anos, pede aos professores

que considerem esta ponte e que estimulem os alunos no sentido de continuarem o curso

200

Tentando ainda que os professores estimulassem os alunos à continuidade dos estudos, o

Chefe do DEN, em reunião ocorrida no mesmo mês

201

, pede que os professores esclareçam

os alunos sobre o curso, conscientizando-os do que estão cursando, para que não o façam

por fazer (fl 35). Acrescenta ainda que os professores devem mostrar aos alunos que com a

Licenciatura Plena eles terão outras oportunidades além do magistério, apesar de ser o

curso de formação de professores (fl. 36). Assim, a Licenciatura Plena, já naquela época,

começa a abrir os horizontes profissionais dos estudantes e professores.

Esta já era a pretensão da estudante Áurea, que declarou que, desde o seu ingresso

no curso, não queria ser professora, apesar de, naquele momento, o curso ser ainda somente

200

Livro de Atas da Reunião do DEN realizada em 06/09/1978 (fl. 32).

201

Livro de Atas da Reunião do DEN realizada em 19/09/1978.

102

de Licenciatura Curta. Com a mudança para a Licenciatura Plena e o trabalho como

Monitora teve também a oportunidade de estagiar, como bolsista de Iniciação Científica, no

Museu Nacional. Segundo o depoimento da Professora Carmen, que foi sua orientadora

também no Museu Nacional, chegou a haver outros alunos nesta mesma situação. Na

memória de Áurea, no entanto, ela foi a única aluna de sua turma a ter vivenciado este tipo

de experiência. Segundo ela, seus colegas de turma, logo conseguiam um contrato como

professor na rede pública ou em escolas particulares e, portanto, não tinham tempo para se

dedicar a este tipo de atividade. Assim, naquele momento, o ingresso no ensino superior era

também a “porta de entrada” para o magistério público numa época em que os concursos

eram escassos, e que havia poucos professores graduados para atender à demanda de

ampliação da escolarização. Ela mesma atuava como professora em uma escola

Cenecista

202

, no turno noturno, o que permitia que estagiasse no Museu Nacional durante as

manhãs. Como suas aulas do curso de Ciências Biológicas eram no turno da noite, trabalhar

neste horário fez com que atrasasse a conclusão do seu curso. Como pudemos verificar pelo

seu depoimento, enquanto a maioria dos alunos profissionalizava-se apenas no magistério,

tanto pela formação, quanto pela atuação na escola, esta depoente construiu a sua trajetória

formativa em três vertentes: a formação na graduação propriamente dita, a formação na

pesquisa biológica e a formação no exercício profissional docente.

IV.5 – O fim da Licenciatura Curta em Ciências e a Implantação do Curso de

Licenciatura Plena em Ciências – Habilitação Biologia

A partir de 1984 o Curso de Licenciatura Curta em Ciências entra em extinção,

ficando em seu lugar um curso novo, exclusivamente de Licenciatura Plena

203

. As

mudanças no currículo foram realmente grandes

204

, passando a Licenciatura em Ciências –

202

CNEC – Campanha Nacional de Escolas da Comunidade. A CNEC possuía diversas escolas ditas

comunitárias, muitas funcionando em prédios de escolas públicas, no turno noturno, cobrando mensalidades

mais baixas do que as escolas particulares e atuando como “complementares” à oferta de vagas mantidas

pelo poder público.

203

Como já mencionamos anteriormente, esta mudança ocorreu simultaneamente com os cursos de Ciências

e Letras da FFP.

204

A grade curricular do curso de Licenciatura em Ciências - habilitação em Biologia encontra-se no Anexo

VI.

103

Habilitação Biologia a ter um total de 3.675 horas

205

. As disciplinas pedagógicas cresceram

significativamente em carga horária e em diversidade, ocupando um grande espaço no

curso, conforme discriminado na Tabela VI.

Tabela VI – Distribuição das Disciplinas Pedagógicas (1984-1990)

PERÍODO

LETIVO

DISCIPLINA

CARGA

HORÁRIA

Psicologia da Educação I 60

Filosofia da Educação I 30

Sociologia da Educação 30

1º

Prática Pedagógica I 30

Psicologia da Educação II 60

Filosofia da Educação II 30

Prática Pedagógica II 30

Psicologia da Educação III 30

Prática Pedagógica III 30

Optativa I (Educação) Educação Popular 30

Estrutura e Funcionamento de Ensino de 1

Grau 45

Optativa II (Educação) Arte Educação 30

Prática Pedagógica IV 30

Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2

Grau 45

Didática I 30

Metodologia do Ensino de Biologia 60

Prática Pedagógica V 30

Didática II 45

Prática Pedagógica VI 30

Prática de Ensino I 45

Didática III 45

Prática Pedagógica VII 30

Prática de Ensino II 45

Prática Pedagógica VIII 30 8

Prática de Ensino III 45

TOTAL

945

FONTE: Arquivo da Secretaria Acadêmica da FFP/UERJ

Ainda na parte comum aos cursos a disciplina Comunicação e Expressão em

Língua Portuguesa passou a se chamar Língua Portuguesa e foi dividida em duas

disciplinas, no primeiro e segundo período, com 60 horas cada uma. A carga horária de

Educação Física é distribuída em todos os períodos, totalizando 240 horas, e Estudos de

Problemas Brasileiros mantém o mesmo espaço no currículo, agora, porém, sendo

oferecidas no primeiro e segundo períodos letivos. Além disso, foi introduzida a disciplina

205

Um currículo extremamente grande, se compararmos, por exemplo, com a UFRJ que, no período

compreendido entre 1983 e 1995, tinha o seu curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, tanto o integral,

quanto o noturno, com uma carga horária de 2.970 horas (Dado disponível no sítio da UFRJ:

https://146.164.247.15/repositorio-curriculo/ListaCursos.html)

104

Cultura Brasileira nos cursos da FFP, no primeiro período, constituída de 60 horas. Este

conjunto de disciplinas totaliza 480 horas, o que significa 13% do total do curso.

Como mostra a Tabela VI, as disciplinas pedagógicas totalizavam 945 horas das

3.675 horas destinadas ao curso, o que correspondia a mais de um quarto (1/4) do curso, ou

seja, a 26%. Somando-se às disciplinas anteriormente citadas temos um total de 1.425

horas não-específicas às Ciências Naturais, sendo, portanto, dedicadas a estas 39% das

horas do curso.

Com relação ao campo pedagógico, é necessário considerar que este currículo

também é fruto de um momento histórico de fim do período de ditadura militar, o que

facilitou a introdução de disciplinas teóricas como a Sociologia da Educação e Educação

Popular e ampliação da Filosofia da Educação, tornando o currículo menos técnico. É

fruto também de intensas negociações internas, conforme já apontamos anteriormente.

Além destas mudanças, a criação da disciplina Prática Pedagógica (PP), que ocupou uma

grande parcela da carga horária, sendo ministrada em todos os períodos letivos e em todos

os cursos, foi introduzida por força das negociações dentro e fora da instituição. Esta

disciplina parece ter sido motivo de muita polêmica na FFP, a contar pelas divergências

presentes entre os professores do Departamento de Educação e de Ciências Exatas e da

Natureza, ouvidos por nós.

Assim, a PP merece uma atenção especial, não só pelas divergências na sua

elaboração, nas dificuldades de implantação, como por sua semelhança à idéia de Prática,

presente nas Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores atuais. Com relação a

este assunto, o Professor César afirma que a denominação inicialmente pensada era de

Instrumentação para o Ensino, que seria ministrada pelos professores das áreas específicas

do curso. Este entrevistado explica a sua organização da seguinte forma:

O professor de Instrumentação para o Ensino é Instrumentação do Ensino de

Álgebra, Instrumentação para o Ensino de Geometria, Instrumentação para o

Ensino da Biologia, Instrumentação para o Ensino da Genética, está certo?

Então é o mesmo professor ou então algum companheiro dele que queira

complementar com ele.

Ainda segundo o professor César, havia o receio de que o nome sugerido permitisse

a entrada de novos professores indicados pelo governo estadual. Assim, no processo de

negociação, optou-se por chamá-la de Prática Pedagógica, ficando sob a responsabilidade

do Departamento de Educação. Isto desencorajou os professores dos Departamentos

específicos a atuarem na disciplina e possibilitou que o Departamento de Educação forjasse

105

o seu perfil, organizando-a na forma de projetos de caráter educacional mais amplo. É

interessante destacar que na Ata da Reunião do DED, realizada em 28/06/1988, consta que

foi o referido professor o responsável pela introdução desta disciplina no currículo

206

Já a professora Edna, que afirmou ter sido uma das formuladoras da referida

disciplina, justifica a sua criação da seguinte forma:

A idéia era integrar o aluno na Prática Pedagógica e nós observamos que o

aluno não conhecia a parte pedagógica, ele não gostava, não compreendia; e

quanto mais ele vivenciasse o pedagógico, melhor se situava na profissão e, além

disso, era também o espaço para o aluno construir seu próprio currículo. Ele

escolheria o que estudar, contando que fosse dentro da discussão pedagógica.

Com relação ao professor da área específica ficar responsável pela disciplina, a

professora Edna declarou:

Que podia ser de outro departamento, mas a gente viu, sem preconceito,

que o professor de outro departamento, por não conhecer direito o objetivo

e criticar que tinha muita carga horária, até tinha professores que

trabalhavam conteúdo dentro da Pratica Pedagógica. E aí, dessa forma, se

abria espaço pra discutir e desvalorizar a disciplina.

A outra professora do Departamento de Educação entrevistada, Elenita, ao ser

questionada sobre o mesmo tema, explica que é preciso entendê-lo no contexto de

implantação do CESG. Segundo ela, a idéia era

Trabalhar com uma perspectiva da educação das séries iniciais até a

universidade, e a Prática Pedagógica, para essas equipes que estavam

discutindo, era com a intenção de ser trabalhado o profissional que fosse

lecionar. Desde o início, ele [o currículo] está tendo uma referência do próprio

Darcy Ribeiro, [...] tinha uma diretriz baseada no Curso Normal Superior, de

formar o professor conhecendo a realidade da escola. Era um currículo que se

pensava numa maneira progressista e que o aluno, desde o 1º período, estaria

indo, através desta Prática Pedagógica, já fazendo uma intervenção na escola,

pesquisando a sua relação com o conhecimento na escola.

Desta forma, a professora afirma que a proposta estava relacionada com o ideário

de Darcy Ribeiro, de fazer uma educação de qualidade, então, esse currículo é um produto

dessa época.

206

Fl. 32 do livro de Atas da década de 1980.

106

Apesar de ver a proposta positivamente, a professora Elenita aponta os seus

problemas:

É uma disciplina? Pertence a que departamento? E aí, ela passou a ser um

grande problema. Se ela tinha um objetivo, fazer com que esse profissional que

estava saindo dali, tivesse um olhar da escola, mais embasado inclusive na

perspectiva da produção do conhecimento, nessa troca, ela passou a ser um

problema, porque as pessoas achavam que ela era uma disciplina do

Departamento de Educação. Na realidade se esperava que os departamentos

desenvolvessem projetos para cada área de conhecimento, para que o aluno

pudesse ir a campo, para que pudesse fazer essa pesquisa, então ela passou a ser

um nó

207

Quando este currículo foi implantado só havia sido preparada uma proposta de

atuação para a PP I. Em reunião realizada em 29 de maio de 1984 o DED tenta formular

propostas de atividades para as demais PPs, de modo a dar uma certa coerência ao trabalho

subseqüente. Assim, as propostas foram formuladas da seguinte forma:

Partir de observação mesmo, isto é, o aluno vivenciando a experiência para

melhor percebê-la; participação em projetos de pesquisa de campo ou não,

montado por ele mesmo ou proposto pelo professor, desde a montagem até a

conclusão; participação em levantamento de dados que possibilitem a

caracterização da realidade do Complexo

208

, com tratamento estatístico e

trabalho em cima das unidades de 1

e 2

graus como: oficina literária, oficina

de teatro, projeto Criança-Ensina-Criança

209

, outros. Informar-se e questionar

outras formas de informação e educação como, por exemplo, PRODASEC

210

Associação de Moradores, Televisão, Educação Popular etc; observar e

comparar diferentes realidades educacionais; confeccionar e utilizar recursos

didáticos, por ex., seleção de livros, catálogos, cartazes, participação em

atividades de integração de disciplinas

211

Como podemos compreender das atividades propostas, estas eram bastante

complexas e ousadas, já incluindo um certo “olhar investigativo” sobre a escola. Esta

complexidade gerava um outro problema: o tempo do aluno para desenvolvê-las. O DED

propunha, então, que com exceção da PP I, que seria introdutória, as demais ficassem fora

do horário normal de aulas. Isto gerava um novo problema: um grande número de alunos

207

O acordo feito entre os Departamentos, segundo registro nas Atas de Reuniões do DEDU, dizia que o este

Departamento ficaria responsável pela disciplina do 1

ao 5

período, sendo os três períodos restantes de

responsabilidade dos Departamentos Específicos. Ao que parece este acordo não funcionou a contento.

208

Referindo-se ao CESG.

209

Projeto financiado pelo SPEC/PADCT/CAPES (Sub-Programa de Ensino de Ciências/Programa de

Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico) , sob a coordenação da Professora Nilza Vieira, que

atuava também no CESG.

210

Não conseguimos identificar o que significa esta sigla.

211

Fl. 11, do Livro de Atas da década de 1980.

107

da FFP consistia de trabalhadores, que não dispunham, portanto, de horário disponível fora

do turno em que freqüentavam a Faculdade. Esta proposta era, então, polêmica dentro do

próprio Departamento

212

Analisando esta problemática, podemos entender a dificuldade dos professores das

áreas específicas em aceitar esta disciplina. Para eles, provavelmente, a Licenciatura Plena

era a forma de garantir um aumento do status do curso, aproximando-o de um perfil mais

acadêmico. Vendo por este ângulo, não havia como aceitar um número expressivo de carga

horária utilizada em atividades pedagógicas, principalmente, considerando que já havia um

grande número de aulas de disciplinas teóricas do campo da Educação. Para a área de

Ciências, mesmo com uma grande tradição em lidar com questões de ensino existem

fatores de ordem mais ampla a serem considerados. Isto porque, a década de 1980 marca o

surgimento, no país, de grupos de docentes e projetos com perspectiva mais voltada para a

pesquisa propriamente dita, que ainda irão levar um tempo para se afirmar como um campo

da pesquisa educacional. Só recentemente tal perspectiva começa a ser incorporada aos

cursos de formação inicial de professores desta área. Para as outras áreas do conhecimento,

esta perspectiva é ainda mais recente, portanto, deve ter tido uma resistência ainda maior. É

de se esperar que a disciplina se torne um problema “da Educação” e, obviamente, ficou

difícil para o DED

213

oferecer professores para as cinco (e, as vezes, oito) Práticas

Pedagógicas existentes em cada curso. Como disse a professora Cíntia, ao retornar a FFP,

após seu afastamento:

Eu encontrei na FFP uma disciplina chamada Estudos Pedagógicos I, EP II, EP

III, EP IV e EP V

214

, que o grupo de Educação dava a mais alta importância.

Quando eu tentei entender do que se tratava, eu vi que aquilo era, nada mais

nada menos, do que uma Iniciação Científica, que eu achava até válido.

Entretanto, os alunos achavam um exagero essas disciplinas e eles se

queixavam. E eu pude comprovar que alguns professores davam o mesmo

conteúdo na I, na II, na II na IV e na V, e percebi também, pelo menos junto à

Biologia, um certo domínio da Pedagogia, passando a ser como a parte

principal [quer dizer que as disciplinas pedagógicas tinham mais importância

que as disciplinas específicas].

212

Mais tarde, devido a dificuldade de execução da disciplina na forma proposta, ela acabou ganhando um

formato mais voltado para palestras, discussões e seminários, como pode ser verificado acompanhando as

discussões nas Atas e na Ementa única para todas as PPs, elaborada posteriormente.

213

O livro de Atas de Reuniões do DEDU mostra que em quase todas as reuniões realizadas na vigência

deste currículo esta disciplina era incluída como ponto de pauta.

214

A professora está se referindo às Práticas Pedagógicas.

108

Cabe-nos também investigar o impacto da ampliação da carga horária do campo

pedagógico na formação de professores em relação às disciplinas específicas. Ao

analisarmos a grade curricular verificamos que este impacto foi contrabalançado pela

separação dos cursos de Biologia e Matemática, o que possibilitou a eliminação de várias

disciplinas do campo da Matemática que eram necessárias quando da Licenciatura

polivalente

215

. Na prática, este aumento da carga horária pedagógica não comprometeu a

parte biológica do curso que, passou a contar com 1.650 h, e não mais 1.515 horas, como

era no currículo anterior. Este aumento foi possível devido à diminuição da carga horária

de Matemática, Física e Química. A distribuição da carga horária específica neste currículo

consta na Tabela VII.

Tabela VII – Distribuição da Carga Horária por Campo e Área no Curso de

Licenciatura Plena em Ciências – Habilitação Biologia (1984-1990)

CAMPO ÁREA CH

Matemática Matemática 150

Biologia 1650

Física 120

Química 210

Geologia 120

Ciências

Naturais

Subtotal 2100

TOTAL DO CURSO 2250

FONTE: Arquivo da Secretaria Acadêmica da FFP/UERJ

É interesse destacar, tomando por fonte os programas das disciplinas deste período

do curso, que as disciplinas específicas perdem quase que totalmente a ligação com o

universo escolar, o que já era restrito no currículo anterior. Podemos identificar uma certa

vinculação com este universo apenas na disciplina Biologia I, que tinha como objetivos: (i)

definir as divisões da Biologia; (ii) identificar as aplicações da Biologia na vida cotidiana;

(iii) reconhecer os comportamentos básicos de higiene na preservação da saúde; (iv)

aplicar o método científico na resolução de experiências e de problemas relativos à

manutenção da vida humana

216

. Estes objetivos eram desdobrados em conteúdos que

incluíam “Higiene e Saúde” e “Introdução ao estudo e aplicação do método científico”.

Podemos dizer que estes são objetivos e conteúdos mais voltados para a formação escolar,

do que propriamente acadêmica. Todas as demais disciplinas apresentavam programas

215

De um total de dez disciplinas que existiam no currículo anterior, manteve-se apenas três: Introdução à

Estatística, Cálculo Diferencial e Integral I e Geometria Euclidiana I. Procurou-se, com estas disciplinas,

manter ainda uma certa aproximação entre os dois cursos.

216

Conforme o Programa da disciplina Biologia I, disponível no Arquivo da Secretaria Acadêmica da FFP.

109

acadêmicos ou, ao menos, mais próximos disto. Desta forma, a formação profissional

propriamente dita fica quase que de inteira responsabilidade das disciplinas pedagógicas e

do DED.

Além disso, consideramos também na carga horária da área de Biologia as duas

disciplinas intituladas Seminários. Não foi possível determinar exatamente se estas tinham

uma característica escolar. No entanto, merecem destaque, por seu caráter “inusitado”. A

primeira disciplina, no 6

período, segundo o que consta no seu programa, tratava da

preparação de trabalhos práticos, basicamente, da montagem de aquário

217

e da montagem

de um esqueleto, incluindo, inclusive, “a ida ao cemitério”. A segunda dedicava-se a

realização de “práticas histológicas”.

Os depoimentos dos nossos entrevistados dão poucas pistas do que consistia o

currículo na fase interativa. Todas as três professoras do Departamento de Ciências

afirmaram que os alunos eram muito interessados, ficando, às vezes, até depois do horário,

“maravilhados”, principalmente com as aulas práticas, como demonstra, por exemplo, este

trecho do depoimento da professora Cíntia:

Nós tínhamos alunos tão interessados que as aulas iam até 23:15h, mas não

conseguíamos sair a esta hora porque os alunos ficavam encantados vendo

microorganismos, protozoários [...], viviam em microscópios e não queriam ir

embora, e por incrível que pareça, isto era em São Gonçalo e os alunos morando

em Niterói na época de 73-74 em que a violência não estava tão grande assim.

Já a professora Clarice, que trabalhou na FFP de 1981 a 1992, disse que os alunos

tinham o nível um pouco baixo, mas que iam melhorando conforme o trabalho ia sendo

realizado. A maneira como esta depoente descreve o seu trabalho demonstra uma

aproximação com a escola: eu dava prova prática de rochas e minerais. A gente dava aula

[de uma forma] do aluno acabar aprendendo, dava um testezinho, os tipos minerais,

brilho, dureza a cor e com essas características eles acabavam reconhecendo os minerais

e muitas rochas [...] A gente fazia a visita a São José, em Itaboraí

218

. No entanto, esta

“forma” de trabalhar estava mais relacionada à dificuldade dos alunos, do que à

intencionalidade da formação de professores. A professora Clarice chega a afirmar que

217

A montagem de aquários é uma atividade recorrente em várias disciplinas do curso, em suas diferentes

fases, provavelmente por influência do Professor Manoel Leslle, já falecido, um apaixonado por aquários,

segundo depoimento de sua esposa, que foi uma das professoras entrevistadas por nós.

218

Itaboraí é um município vizinho à São Gonçalo e na localidade chamada São José existe uma grande

quantidade de fósseis.

110

relacionava a sua matéria com o conteúdo da escola, mas isto era feito para demonstrar aos

alunos a importância de sua disciplina na formação deles, mas que os professores, em

geral, pensavam que os alunos, depois de formados poderiam fazer outras coisas além do

magistério, apesar de reconhecer que esta era a possibilidade mais concreta para eles. A

professora Carmen também afirmou que o objetivo do curso, relacionado com a preparação

para o magistério, não era considerado por ela quando lecionava na FFP. Esta também é a

lembrança da aluna Áurea, que foi monitora da professora Carmen e atuou, inclusive, no

Museu Nacional, como bolsista de Iniciação Científica

219

. Como esta aluna ingressou na

graduação quando era apenas de Licenciatura Curta, mas logo em seguida viveu a transição

que introduziu a complementação para a Licenciatura Plena, talvez a sua memória esteja

mais viva com relação aos últimos períodos do curso, nos quais, como já exploramos

acima, as disciplinas se tornaram mais acadêmicas. Áurea lembra, no entanto, que o curso

valorizava muito o desenvolvimento das aulas práticas.

Concluímos este Capítulo, relembrando que o que nos interessa neste estudo é

identificar os conflitos envolvidos na trajetória curricular da FFP - que, como mostramos,

não foram poucos - e analisar como estes expressavam a tensão entre uma formação mais

voltada para a docência, com caráter profissional e uma formação mais acadêmica, no

campo da Biologia em um curso exclusivamente de Licenciatura. Nossos dados evidenciam

que, no caso em estudo e neste período inicial, esta tensão era apenas latente. A etapa

seguinte, com a incorporação da FFP à UERJ, trará novos elementos para a nossa análise.

219

A visão dos alunos da FFP sobre o curso que realizaram será explorada no capítulo seguinte.

111

CAPÍTULO V

A UNIVERSITARIZAÇÃO DA FACULDADE DE FORMAÇÃO DE

PROFESSORES E SUAS IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DE

PROFESSORES EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

No Capítulo anterior abordamos a grave crise pela qual passou a FFP,

principalmente, a partir de 1983, que culminou com a suspensão do vestibular

220

e a

redução do seu corpo docente. Se esta crise tinha uma motivação localizada – a resistência

ao projeto educacional do governo estadual na época – também, pode ser considerada, em

um contexto mais amplo, com a dificuldade do Estado em lidar com uma instituição não-

universitária, criada durante o regime militar para atender às exigências legais – a formação

aligeirada do professor.

Como já mencionamos a “solução” para a crise foi buscada na incorporação da FFP

à UERJ, em 1987, mesmo não sendo uma saída tranqüila, nem consensual. Esta “solução”

provocou desconfiança em setores internos da FFP e, mais ainda, intensas reações

220

A partir de 1985 só foram realizados vestibulares em julho de 1986 e janeiro de 1987. Esta forma de

ingresso de estudantes só foi normalizada a partir de 1991.

112

negativas dentro da comunidade acadêmica da UERJ. Estas reações acabaram por colocar

em risco, novamente, a existência da instituição, uma vez que somente a partir do início da

década de 1990 foram realizados os primeiros exames vestibulares para ingresso nos cursos

de graduação e os primeiros concursos docentes. Na visão da professora Cíntia, que

retornou à FFP neste período, o quadro era o seguinte:

Então, quando eu retornei, havia pouquíssimo tempo que os professores tinham

sido enquadrados, eram já professores com uma certa identidade, estatutários,

tendo os seus direitos preservados, mas nesse evento houve uma queda na

Faculdade porque quem tinha mestrado, doutorado (...), já tinha feito concurso

para uma outra universidade, então passou a ser um grupo de resistência, mas

também, um grupo enfraquecido.

A este “grupo de resistência”, se somou um conjunto de novos estudantes e

professores que ingressaram na FFP após a sua incorporação à UERJ e, muitos deles, se

incorporaram à luta, não só pela sua manutenção, como também pela melhoria das

condições de trabalho e estudo. O principal problema que enfrentaram neste período de

adaptação às novas condições estava, talvez, na dificuldade de se enquadrar em uma grande

estrutura universitária, completamente diferente da trajetória histórica de faculdade isolada

que a FFP já havia percorrido. Era preciso descobrir o “caminho das pedras” e isto coube a

alguns professores antigos, que mantiveram esse espírito de luta, e a alguns professores

recém-chegados que, já imbuídos de uma visão mais universitária e, não se conformando

com a precariedade encontrada, procuraram conhecer a burocracia, a estrutura e os

artifícios para conseguirem da Universidade aquilo que precisavam para desenvolver os

seus trabalhos.

Contraditoriamente, como lembrou o professor Celso, os diretores da FFP no

período logo após a incorporação não “brigavam” para conseguir as vantagens que a

universidade oferecia. Como exemplo, ele relatou que, para estes primeiros diretores, os

professores poderiam manter-se lecionando com uma carga horária muito superior à que a

UERJ exigia, pois não reconheciam a importância das demais atribuições inerentes aos

professores universitários. Esta postura acabou por contribuir para a lentidão com que a

UERJ assumia a responsabilidade pela FFP. Confirmando este depoimento, a professora

Clarice, que também trabalhava na UERJ/Maracanã, afirmou que levava várias

informações sobre o que a universidade podia oferecer aos professores e estudantes, mas

isto era motivo de atrito com o Diretor da Unidade da época, que queria manter a FFP sob

seu controle absoluto.

113

A professora Cíntia, que possuía experiência em outra universidade pública e tinha

um bom relacionamento com alguns setores da UERJ/Maracanã, nos contou que chegou a

conseguir 10 bolsistas, numa época em que os demais professores ainda não sabiam como

conseguir ocupar estes espaços. Por outro lado, lembrou dos embates que ocorriam na

disputa por carga horária docente para a realização de concursos que suprissem as

necessidades dos cursos. Segundo ela, havia embates com a Vice-Reitoria, que oferecia

sempre uma carga horária menor do que era necessária e isto vinha expresso em

formulários baseados em fórmulas matemáticas difíceis de serem decodificadas que

deveriam embasar os pedidos feitos pelos Departamentos

221

. Mesmo com esta dificuldade

burocrática e política, a professora afirma que sempre conseguiu realizar os concursos

necessários ao DCIEN. Outra disputa lembrada por ela, foi para garantir uma carga horária

para professor substituto que pudesse cobrir as aulas do professor de Geologia do

Departamento, que cursava doutorado em São Paulo e desenvolvia sua pesquisa no Paraná.

Estes fatos, lembrados pela professora Cíntia, demonstram os primeiros momentos

de adequação do Departamento de Ciências às exigências da vida universitária: licença

para qualificação e concursos docentes que pudessem diminuir a carga horária dos

professores em sala de aula para que pudessem desenvolver outros tipos de atividades não

associadas diretamente com a docência.

Professor César vê com cautela as conseqüências da incorporação da FFP à UERJ.

Segundo ele, o que possibilitou o crescimento e a mudança de perfil da FFP não foi a UERJ

propriamente dita, mas a implantação de um regime de trabalho que permitia o

desenvolvimento de tarefas docentes para além da sala de aula, como a pesquisa, por

exemplo: Então, a pesquisa começou, não foi quando veio a UERJ, a pesquisa começou

quando deixamos de ser “horistas”. Professor César afirmou que muitos professores

tinham interesse em desenvolver pesquisas e em se qualificar, mesmo antes da

incorporação, mas o fato de serem contratados por hora-aula não permitia o

desenvolvimento dessas atividades e, além disso, qualquer curso de pós-graduação era

financiado pelo próprio professor, muitas vezes necessitando de um afastamento sem

remuneração para realizá-lo. Podemos considerar, seguindo a lógica do professor César,

que um processo semelhante ocorreu com a própria UERJ que, tendo sido por muito tempo

221

A professora está se referindo à Comissão Permanente de Avaliação Docente (COPAD) – instância da

UERJ responsável pela avaliação das atividades dos departamentos e que, com base nesta avaliação

(realizada a partir de cálculos matemáticos), define às necessidades de carga horária, tanto para concursos,

quanto para contratação de professores substitutos. Esta Comissão é presidida pelo Vice-Reitor. No entanto,

pela experiência obtida como Sub-Chefe do DCIEN, verificamos que, nas reuniões deliberativas desta

Comissão, muitas vezes os critérios matemáticos são substituídos por critérios políticos.

114

uma grande “escola de nível superior” para formação de jovens trabalhadores

222

, foi, aos

poucos, mudando o seu perfil e se transformando em uma universidade plena, por meio da

conquista de várias reivindicações de seus professores e estudantes, a partir dos anos de

1980, com o fim da ditadura militar, incluindo entre estas um regime de trabalho mais

condizente com uma universidade (Mancebo, 1996).

Avançar nesta discussão nos afastaria em demasia de nosso objeto de estudo.

Tomamos, então, como pressuposto que, a incorporação à UERJ, com todas as implicações

derivadas dela, possibilitou uma mudança de perfil na FFP. Assim, a partir dos primeiros

embates após a integração à UERJ no final dos anos 1980, a FFP foi se reestruturando e se

modificando. Como estas modificações afetaram a formação de professores de Ciências

Biológicas e, em que medida, isto modificou também o perfil deste curso? Como

professores e estudantes enfrentaram os desafios impostos pela vida universitária? A

compreensão do enfrentamento destes desafios e das tensões que se instauram nestes

processos constitui a base da discussão que iremos tratar neste Capítulo.

Nesta parte da pesquisa tomamos por base, fundamentalmente, os depoimentos dos

novos atores que entraram em cena neste período – estudantes e professores - e que deram

“vida nova” à FFP. Ouvimos os professores dos Departamentos de Educação e de Ciências

e estudantes

223

do curso de Ciências Biológicas. Na fala destes novos sujeitos vemos

emergir, com muita intensidade, a tensão latente no período anterior, hoje reconfigurada

pelos novos desafios postos pelas relações institucionais internas e externas sem que

consigamos prever o que virá a seguir.

Este Capítulo está dividido em seis seções: na primeira, faremos uma apresentação

dos sujeitos por nós entrevistados, com o intuito de traçar seus perfis, assim como

exporemos os critérios que utilizamos para selecioná-los; na segunda, apresentaremos as

estratégias utilizadas por estes sujeitos para dar materialidade ao curso e superar a crise

vivenciada; na terceira, exploraremos a reforma curricular empreendida pelo curso já no

222

As origens da UERJ datam de 1950, quando várias faculdades privadas foram unidas sob a denominação

de Universidade do Distrito Federal (porém sem relação com a UDF criada por Anísio Teixeira). No início

dos anos de 1960 esta universidade passa a se chamar Universidade do Estado da Guanabara (após a

transferência da capital federal para Brasília) e vai, aos poucos, construindo um projeto universitário

unificado, ainda fortemente marcado pela formação profissional. Este projeto permaneceu hegemônico ainda

na década de 1970 (após a fusão do Estado da Guanabara ao Estado do Rio de Janeiro), quando passa a ter a

denominação atual, só se modificando quando a abertura política, pós-ditadura, permite a organização de

setores, antes isolados na Instituição (Mancebo, 1996).

223

Efetivamente, apenas dois deles ainda eram estudantes quando foram entrevistados. Todos os demais já

estavam formados e atuando como professores em escolas da rede pública. No entanto, preferimos

considerá-los neste trabalho como estudantes, porque o nosso foco central é a formação inicial que tiveram,

mesmo que confrontada com as suas experiências docentes.

115

contexto da UERJ; na quarta, discutiremos como professores e estudantes vêem o Curso de

Ciências Biológicas, em sentido amplo; na quinta, analisaremos os depoimentos dos

estudantes tomando como referência as suas experiências docentes e as relações que

estabelecem entre estas e a formação inicial que tiveram; e, finalmente, na sexta,

apresentaremos algumas das perspectivas futuras, apontadas pelos entrevistados, para a

FFP e o Curso de Ciências Biológicas.

V.1 – Apresentando os Sujeitos da História “Recente” da FFP

Quando usamos a expressão “recente” para caracterizar o período da história da

FFP que vamos tratar neste Capítulo algo soa estranho. Na verdade este período “recente”

se refere aos últimos 19 anos, portanto, um período ainda maior do que o abordado no

Capítulo anterior. O uso desta expressão se deve a dois motivos interligados: o primeiro é

que os investimentos da UERJ na FFP só ocorreram, de forma um pouco mais intensa, em

um período inferior a 10 anos. Disto decorre o segundo: todos os nossos entrevistados desta

fase, no caso dos docentes, ingressaram na FFP a partir de 1997 e, no caso dos estudantes,

com uma única exceção, todos ingressaram a partir de 2000, ano em que o DCIEN passou a

contar com um corpo docente efetivo, mais próximo do número que tem atualmente

224

, o

que se refletiu em uma maior estabilidade do curso de Ciências Biológicas, uma vez que, o

aumento do número de professores efetivos fez com que estes pudessem atuar nas

disciplinas mais próximas de suas especialidades, ao contrário do que ocorria antes, quando

os poucos professores existentes lecionavam em disciplinas de áreas muito variadas,

simultaneamente

225

Se os investimentos da Administração Central da UERJ na FFP aconteceram, os

dados colhidos neste estudo nos permitem afirmar que os estudantes exerceram um

importante papel neste processo e, por isto, merecem um maior destaque neste momento.

Encontramos elementos nos depoimentos para compreender que, muito da materialidade

que dá suporte aos cursos da FFP foi construída graças ao espírito de luta tão comum aos

jovens, mas que parece ganhar centralidade nesta Unidade, por algumas de suas

224

Dos vinte professores efetivos do DCIEN, apenas seis ingressaram a partir do ano de 2001, sendo que

destes seis professores, três haviam atuado como professor substituto, em período anterior. Dois destes,

inclusive, foram entrevistados por nós (Estes dados encontram-se no Documento FFP/DCIEN,

Reformulação Curricular do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, 2005).

225

Conforme depoimento de um dos professores entrevistadas, que será destacado a diante.

116

características peculiares, como, por exemplo, a convivência de estudantes de áreas

disciplinares bastante diferenciadas; a força simbólica de uma Unidade da Periferia da

Metrópole, atendendo estudantes de camadas sociais mais desprivilegiadas econômica e

culturalmente; e a relação de maior proximidade entre estudantes e professores. Estas

características parecem fazer com que os últimos acompanhem continuamente os

primeiros, permitindo que estes incorporem a FFP como um espaço que lhes pertence

226

, ou

seja, tornando este espaço naquilo que os geógrafos costumam chamar de lugar

227

. Trata-se

de uma parcela considerável de jovens oriundos não somente de São Gonçalo e Niterói,

mas de toda a Região Metropolitana do Rio de Janeiro e alguns do interior do Estado

228

Como sabemos, pela nossa vivência na Instituição, que muitos deles prestaram mais de um

exame vestibular, para outros cursos e universidades, sem sucesso, ou pela proximidade

com o local de residência – o que diminui os gastos com transporte, permitindo a

continuidade dos estudos para os que têm condições financeiras mais baixas - estes jovens

vêem nesta Faculdade a única possibilidade de acesso à universidade pública

229

, e buscam

igualdade de condições de estudo em relação às universidades localizadas mais próximas

ao centro da Metrópole. Como gostava de dizer o ex-Diretor da FFP, o professor e geógrafo

Cláudio Barbosa da Costa: “a Periferia está no Centro!” Se isto for verdade no caso da

226

Trataremos especificamente destas características no decorrer do Capítulo com base nos próprios

depoimentos dos entrevistados.

227

Estamos nos referenciando no conceito de lugar conforme definido por Carlos (1996): O lugar é a

porção do espaço apropriável para a vida - apropriada através do corpo - dos sentidos - dos passos de seus

moradores, é o bairro, é a praça, é a rua, e nesse sentido poderíamos afirmar que não seria jamais a

metrópole ou mesmo a cidade lato sensu, a menos que seja a pequena vila ou cidade -

vivida/conhecida/reconhecida em todos os cantos. [...] São os lugares que o homem habita dentro da cidade

que dizem respeito a seu cotidiano e a seu modo de vida, onde se locomove, trabalha, passeia, flana, isto é,

pelas formas através das quais o homem se apropria e que vão ganhando o significado dado pelo uso.

Trata-se de um espaço palpável - a extensão exterior, o que é exterior a nós, no meio do qual nos

deslocamos. (p. 20-22)

228

Dados coletados pelo Departamento de Educação da FFP mostram que, de 1.074 estudantes de todos os

cursos que ingressaram no segundo semestre de 1996, 592 (55%) eram procedentes de São Gonçalo; 251

(23%), do Rio de Janeiro; 135 (13%), de Niterói. Os 96 (9%) estudantes restantes procediam de 19 outros

municípios do Estado do Rio de Janeiro (Perfil dos Estudantes da FFP – Relatório, 1996). Dados coletados

por nós (a partir de um questionário respondido por alunos no primeiro semestre – ver Anexo IX), a partir do

segundo semestre de 2000, apenas no curso de Ciências Biológicas, confirmam a procedência dos estudantes

dos diversos municípios, principalmente da Região Metropolitana do Estado do Rio de Janeiro, excetuando-

se a Zona Sul do município do Rio.

229

Uma vez que a relação candidato-vaga nos cursos da FFP é mais baixa, especialmente para Ciências

Biológicas e, principalmente, em comparação a outros cursos da área Biomédica, conforme pode ser

verificado analisando-se estes dados nos sítios das universidades públicas do Estado do Rio de Janeiro.

Destacamos, ainda, que, no questionário que aplicamos aos alunos do 1

período, desde 2000 (ver modelo no

Apêndice III), as respostas mais freqüentes à pergunta “Por que você veio estudar na FFP/UERJ?” se

referem ao fato de ser uma instituição pública; de “ser mais fácil de passar” ou “foi a única que consegui

passar”; ou ainda, por proximidade como o local de residência. Para aqueles que trabalham, a justificativa

pela escolha está relacionada ao horário do curso (tarde/noite). É freqüente ainda, principalmente entre

aqueles que respondem que pretendem ser professor, a referência à informações que indicavam que a FFP é

uma instituição de qualidade nesta área.

117

FFP, e os depoimentos colhidos neste estudo são bastante sugestivos, em muito se deve aos

seus estudantes.

Nosso estudo procurou dar voz aos estudantes. Para isto colhemos depoimentos na

forma de entrevistas semi-estruturadas, mais próximas de uma conversa informal, nas quais

procuramos mergulhar nas visões por eles construídas, tanto em relação ao curso que

estavam concluindo ou que concluíram recentemente, quanto em relação às suas ações

profissionais e acadêmicas e às suas perspectivas futuras

230

. Estes depoimentos foram

gravados em áudio e transcritos. A análise do material produzido nos possibilitou partilhar

dos significados dados por estes sujeitos aos seus percursos formativos e, auxiliados pelo

referencial teórico, compreender e discutir as tensões geradas durante estes percursos. De

forma complementar, utilizamos dados obtidos por meio de questionários. O primeiro,

respondido por estudantes ao ingressarem no curso

231

, a partir do segundo semestre de

2000, buscou identificar o perfil das turmas de Ciências Biológicas, e o segundo,

respondido, em 2005, por estudantes a partir do 3

período, visava identificar o

envolvimento destes estudantes em estágios extracurriculares realizados por eles até aquele

ano e a relação que estabeleciam entre estes estágios e a formação docente

232

Escolher os estudantes a serem entrevistados não foi trivial, sobretudo pelo número

reduzido de entrevistas que poderíamos realizar. Esta escolha também não foi aleatória.

Procuramos identificar estudantes que tinham ou que tiveram uma vivência universitária

mais completa. Isto significou a escolha daqueles considerados de “bom desempenho

acadêmico” e que durante a sua trajetória de formação realizaram atividades para além da

sala de aula, principalmente os que participaram de estágios extracurriculares, com ênfase

na pesquisa de cunho biológico. Ouvimos também dois estudantes com vivência mais

voltada para atividades de docência e pesquisa em ensino.

Se estas foram características consideradas importantes dentro de nossos objetivos

de estudo, sendo comum a todos os entrevistados, suas trajetórias universitárias foram

diferenciadas e estas diferenças também serviram como critério para selecioná-los. Desta

forma, procuramos garantir que as tensões que estamos tentando analisar no curso de

Licenciatura em Ciências Biológicas fossem observadas por diferentes ângulos, de acordo

com a trajetória de formação que cada entrevistado forjou durante o seu curso. Com

exceção do primeiro estudante apresentado logo a seguir, que não foi nosso aluno, todos os

230

O roteiro das entrevistas encontra-se no Apêndice IV.

231

Ver Apêndice IV.

232

Estes estágios se referem a participação em projetos de Iniciação Científica, Iniciação à Docência,

Monitoria, Estágio Interno Complementar e Extensão. Ver modelo no Apêndice V.

118

demais estudantes foram por nós acompanhados, como professora de diferentes disciplinas,

ao longo do curso

233

. Mantivemos os nomes iniciados por A para identificar os estudantes

entrevistados.

Alexandre estudou na FFP entre 1993 e 1997 e presenciou os primeiros

movimentos de tentativa de consolidação do curso no interior da Universidade. Teve uma

grande participação na construção do Departamento de Ciências e do curso de Ciências

Biológicas durante seu período de estudante. Assim, sua contribuição para o entendimento

de como este curso evoluiu é riquíssima. Alexandre queria ao mesmo tempo ser médico e

professor de Biologia. Passou no vestibular para este último curso e ali permaneceu.

Durante a graduação teve uma pequena passagem pela Bioquímica da UERJ/Maracanã,

mas não se identificou. Resolveu ser monitor de Histologia e Embriologia na própria FFP,

por considerar que esta era uma atividade mais próxima de sua futura atuação como

professor. Paralelamente, começou a lecionar em escolas particulares da região. Fez o

Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Ensino de Ciências, na UFF e, atualmente, faz

Mestrado em Educação. Atuou como professor nas redes particular, municipal e estadual,

e, atualmente, é professor efetivo do CEFET/RJ

234

Aline ingressou no curso no primeiro semestre de 2000 e hoje se encontra no

Doutorado em Biologia Celular. Esta sempre foi a sua área de preferência dentro da

Biologia e, a partir do 3

período iniciou seu estágio em um laboratório na

UERJ/Maracanã, lá ficando durante toda a graduação, o Mestrado e, agora, o Doutorado.

Não sabia se queria ser professora até cursar a disciplina Prática de Ensino II, quando,

segundo ela, “se encantou” pelo magistério. Pouco antes de terminar a faculdade prestou

concurso para professora de Ciências da Rede Municipal de Silva Jardim, tendo sido

chamada no final do curso. Depois, prestou concurso para a Rede Estadual e leciona em

São Gonçalo, onde mora, na Educação de Jovens e Adultos. Aline construiu durante toda a

sua graduação uma carreira de pesquisadora em Biologia tendo se tornado professora, mais

efetivamente, ao final do seu curso. Por sua grande dedicação à pesquisa fora da FFP, seu

envolvimento com esta instituição foi pequeno e seu convívio com estudantes de outros

cursos se restringiu a algumas disciplinas pedagógicas em que foram realizados trabalhos

conjuntos.

233

A pesquisadora lecionou as disciplinas Biologia I (1

período), Biologia II (2

período), Metodologia do

Ensino de Ciências (5

período) e Prática de Ensino II – Ciências (7

período). A segunda aluna a ser

apresentada neste texto só foi aluna da pesquisadora na disciplina Prática de Ensino. O último só não o foi

na Prática de Ensino.

234

Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca.

119

Ana Luísa e Augusto foram da mesma turma. Entraram na faculdade no segundo

semestre de 2000. Ana Luísa era uma das poucas pessoas de sua turma que queria ser

professora, fato que, segundo ela, era considerado um pouco estranho pelos colegas.

Augusto era ainda muito imaturo e não tinha idéia do que queria fazer, a não ser que não

tinha passado no vestibular para Odontologia, o que hoje ele considera muito bom. Mesmo

sem saber ao certo que caminho profissional seguir, Augusto construiu sua carreira de

professor e Ana Luísa, mesmo querendo seguir esse caminho, construiu sua carreira de

pesquisadora em Biologia. Explicando melhor: Augusto, durante todo o seu curso esteve

envolvido em estágios extracurriculares relacionados à pesquisa em Ensino de Ciências e à

docência, tanto na FFP, quanto no Colégio de Aplicação da UERJ. Teve uma passagem

rápida, como voluntário, pelo laboratório de Análises Microbiológicas da FFP, mas

também lecionava em escolas particulares da região. Antes de se formar fez o concurso

para o magistério da Rede Municipal de Angra dos Reis, conseguindo uma boa

classificação, mas, felizmente, não a suficiente para ser convocado, o que veio a acontecer

em 2005. Nesta altura, já havia sido aprovado no concurso para o magistério da rede

estadual, para o município de Campos, e lecionava também na rede particular e no pré-

vestibular do CEDERJ

235

. Atualmente, além de lecionar em Angra dos Reis, é Tutor do

Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do CEDERJ, também em Angra, e faz o

Curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Ensino de Ciências, na UFF. Pretende fazer

Mestrado em Educação.

Já Ana Luísa construiu um caminho inverso. A partir de um trabalho proposto pela

disciplina Sociologia da Educação, no 2

período do curso de Ciências Biológicas,

retornou, com seu grupo, à escola pública onde estudou. O contato com sua ex-professora

de Biologia e com os alunos da escola fez com que o grupo se interessasse em construir um

projeto voluntário com a professora. Ela participou deste projeto, auxiliando na realização

de aulas práticas no laboratório da escola e na elaboração de jogos didáticos, durante um

ano, aproximadamente. Quando o ano terminou pensou: “Pôxa, tem tanta coisa em

Biologia pra eu aprender, não posso ficar nesse estágio a faculdade inteira!” Daí passou

pela Botânica, na própria FFP, depois pela FIOCRUZ, em Biologia Molecular, e, por

último, pela Biofísica da UERJ/Maracanã, onde se fixou. Por conselho de seu orientador no

estágio, acabou participando da seleção para o Mestrado em Morfologia, também da

UERJ/Maracanã, tendo sido aprovada, mantendo, no entanto, o orientador e a linha de

235

Centro de Educação à Distância do Estado do Rio de Janeiro.

120

trabalho que já desenvolvia na Biofísica. Antes de se formar prestou concurso para o

magistério da rede municipal de Itaboraí, tendo sido aprovada e convocada, começando a

atuar como professora logo que se formou. Posteriormente, foi aprovada no concurso para

o magistério da rede estadual, mas não assumiu. Ainda durante o curso prestou concurso

para o cargo de Bióloga na Secretaria Estadual de Saúde. Foi chamada recentemente e está

atuando no Hospital dos Servidores do Estado. Assim, Ana Luísa se constituiu como

professora, pesquisadora em Biologia e bióloga

236

Alberto ingressou na FFP no segundo semestre de 2001. Já no 2

período do curso

iniciou seu estágio em Parasitologia no Instituto de Biofísica da UFRJ, tendo permanecido

lá durante todo a sua graduação e, posteriormente, no Mestrado, iniciado tão logo se

formou. Paralelamente, devido à necessidade de custear as suas despesas durante a

realização do curso, foi procurar emprego em uma escola particular. Nas palavras dele: Eu

tinha que começar a trabalhar, eu tinha que começar a me sustentar, não dava mais p’ros

meus pais me bancarem [...] e tinha que arrumar um emprego. Não vou arrumar

[emprego] de lojista, vou arrumar emprego em um colégio e comecei a procurar um

estágio e consegui. Começou também a se envolver com o movimento estudantil da FFP e

da Biologia (tanto regional, quanto nacional) e com questões sócio-ambientais locais.

Entrou para o Centro Acadêmico da Biologia, e a diretoria da qual fez parte organizou, pela

primeira vez, um Encontro Regional de Estudantes de Biologia – EREB-SE – na FFP. Foi

ainda representante eleito dos estudantes no Conselho Departamental, órgão deliberativo

máximo da Unidade. Assim, ao perfil de professor e de pesquisador em Biologia,

acrescenta-se em Alberto o de militante e articulador político. De todos os entrevistados,

sem dúvida, é o mais envolvido e comprometido com a FFP.

Álvaro, por sua vez, ingressou no primeiro semestre de 2002, após três tentativas

frustradas de ingressar num curso de Medicina em uma universidade pública. Falava

pouco. Por volta do 3

ou 4

período começou a lecionar em um pré-vestibular comunitário,

mas a experiência foi curta. Também no 3

período iniciou um estágio em Biologia Celular.

Este estágio foi um dos elementos importantes para a construção de sua identidade de

biólogo, pois ao ter que buscar material para análise em uma maternidade pública, percebeu

236

Estamos aqui considerando as três atividades normalmente atribuídas aos biólogos: o exercício

profissional docente na área de Biologia; as atividades de pesquisa neste campo e as funções mais técnicas,

conforme discriminado na Legislação que regulamenta o exercício da profissão de biólogo (DECRETO N°

88.438, de 28 de junho de 1983). Esta legislação não diferencia os portadores de diploma de bacharel e de

licenciado. No entanto, fazemos questão, neste trabalho, de diferenciar estas atribuições, porque estamos

partindo do princípio que existem especificidades em cada uma delas, principalmente na atividade docente

na escola básica (Ayres, 2005).

121

que não agüentaria o trabalho de médico. Além disso, acrescentou outros elementos

importantes na sua formação: Experimentar as vivências que a faculdade me proporcionou,

os trabalhos de campo - muito legais: Ilha Grande..., Itaipu... Vários lugares assim, ver

outros caminhos, né? Outras coisas. [...] Acho que eu fui não me conformando, mas

aceitando e querendo, sabe? Ser biólogo, biólogo, biólogo. Durante todo o seu curso se

dedicou a projetos de Iniciação Científica na área de Biologia Celular na UERJ/Maracanã,

tendo passado por dois laboratórios. No final do curso dois fatos mudaram os rumos de sua

vida profissional: o primeiro foi uma decepção com o próprio trabalho no laboratório,

quando seus experimentos começaram a não funcionar e as cobranças se intensificaram:

... Não dominava a técnica a ponto de saber porque não dava certo. E a

cobrança. Começava a cobrança mesmo. Além disso, com o passar do tempo eu

fui vendo que a realidade no laboratório que funciona é cruel, extremamente

cruel. Um querendo “comer” o outro; meus experimentos tinham que ser assim,

eu escondia. Depois de um tempo eu comecei a entrar na paranóia de alguém

estar fraudando meus experimentos. [...] Num tempo dá certo, depois não dá,

tem alguma coisa errada. E aí essa disputa, essa coisa, foi muito desgastante...

Não estava dando certo.

Coincidência ou não, neste mesmo momento ele começou a lecionar em uma

pequena escola e, ao pesar as duas possibilidades para a sua carreira, optou pelo magistério

e abandonou o laboratório.

Cabe destacar ainda duas questões referentes à escolha dos estudantes a serem

entrevistados. A primeira diz respeito a não termos colhido depoimentos de estudantes

trabalhadores (o que é uma característica muito presente nos estudantes da FFP). Isto se

deveu ao fato de que estes estudantes, por trabalharem durante o dia e cursarem as

disciplinas preferencialmente no turno da noite, não dispõem de muito tempo para

construírem uma trajetória universitária para além da que é oferecida nas disciplinas do

curso. Como estávamos interessados fundamentalmente na relação entre pesquisa e

docência

237

, consideramos que não era prioritário ouvi-los

238

. Outro fato marcante é que

todos os entrevistados com trajetória na pesquisa biológica stricto sensu realizaram esta

formação fora da FFP. Tanto a pesquisa em Biologia, quanto a pesquisa em Ensino de

Ciências/Biologia são recentes na FFP, sendo a primeira muito mais consolidada em outras

237

O que geralmente diferencia os Bacharelados e as Licenciaturas nas universidades públicas.

238

Temos consciência de que esta foi uma opção a ser tomada e que delineou o estudo que fizemos, mas era

inevitável em termos de priorização dos sujeitos da pesquisa, neste momento. Outro recorte de pesquisa pode

ser feito, envolvendo uma maior diversidade de sujeitos.

122

Unidades da UERJ e em outras Instituições, atraindo o interesse da maioria dos estudantes.

Portanto, o universo de estudantes que desenvolveram atividades de pesquisa fora da FFP é

muito maior

239

. Como também era nossa intenção ouvirmos estudantes recém-formados

que já estivessem atuando em escolas públicas, acabamos por restringir ainda mais a

possibilidade de entrevistarmos aqueles que tinham desenvolvido atividades de pesquisa

nesta Unidade.

Mas a história a ser contada também é feita por docentes. Assim, novamente nos

detivemos em entrevistar professores do Departamento de Educação (que, após a

incorporação passou a usar a sigla DEDU) e do Departamento de Ciências (DCIEN, criado

após a incorporação), cujos depoimentos se somarão aos demais

240

. Foram seis docentes

entrevistados, sendo três de cada Departamento. Para selecioná-los, demos prioridade, no

campo da Educação, àqueles professores que atuam em disciplinas voltadas para a ação

docente – Didática, Prática Pedagógica e Prática de Ensino – que, a partir de 2000,

tiveram maior contato com alunos de Ciências Biológicas

241

. No caso da seleção de

professores do campo da Biologia, a escolha foi um pouco mais aleatória, sendo o único

critério o fato de terem um maior envolvimento com as atividades do Curso e do

Departamento. Todos eles, quando ingressaram na FFP, a partir do final da década de 1990,

se tornaram jovens professores universitários, ainda em processo de qualificação

242

. Para

facilitar a compreensão do texto, mantivemos as iniciais E, para os professores do DEDU e

C, para os professores do DCIEN.

Eleonora atua na FFP desde 1999. Sua formação inclui o Curso Normal, a

Licenciatura em Educação Artística e o Mestrado e Doutorado em Educação. Atuou pouco

como professora da escola básica e, sua maior experiência profissional, fora da

universidade, foi como Assessora da Câmara Municipal do Rio de Janeiro, principalmente

na área de políticas públicas urbanas e também na Comissão de Educação e Cultura. Na

239

A dificuldade para realização de pesquisa em Biologia na FFP pode ser explicada pela sua entrada tardia

no contexto universitário, como também (e em decorrência disto), pela ausência ou limitação de

equipamentos e espaços adequados.

240

O roteiro de entrevistas realizadas com professores do Departamento de Educação encontra-se no Anexo

XII e com professores do Departamento de Ciências encontra-se no Anexo XIII.

241

Este é um critério de difícil precisão porque o DEDU, ao organizar o horário semestral, o faz delimitando

uma ou duas turmas para cada curso. No entanto, com o sistema de créditos e matrícula informatizada, os

alunos podem se inscrever em qualquer turma, desde que não haja coincidência de horário. Isto implica que

nem sempre a turma determinada para um curso é realmente ocupada majoritariamente por alunos deste

curso. É justamente este fato que permite que haja a convivência entre alunos de diferentes cursos em uma

mesma turma.

242

Alguns, como veremos, ainda se encontram neste processo.

123

FFP leciona, principalmente, Estrutura e Funcionamento de Ensino e Prática Pedagógica.

Em 2005, assumiu a Chefia do DEDU. Tem se dedicado a pesquisas no campo de políticas

públicas em educação. Érica é professora da Faculdade desde 2002. É formada em

Pedagogia e Mestre em Educação. Atuou em várias faculdades particulares, principalmente

em cursos de Pedagogia e, na escola básica, como professora do curso de Formação de

Professores do ensino médio e como coordenadora em escolas de 1

à 4

série do ensino

fundamental. Na FFP, atualmente, vem lecionando Prática Pedagógica e Prática de

Ensino I. Ellen é também Pedagoga, com Mestrado em Educação e, atualmente, cursa o

Doutorado também nesta área. Seu interesse, na pesquisa, está no campo das Tecnologias

da Informação e Comunicação e, no Doutorado, vem estudando o discurso sobre a Ciência

na Televisão. Está na FFP desde 2003 e leciona Didática e Prática de Ensino I. Trabalhou

em algumas faculdades particulares e teve experiência na escola básica, excluindo 3

e 4

ciclos do ensino fundamental.

Do Departamento de Ciências entrevistamos os professores Cristiano, Caio e

Carlos. Cristiano, antes de seu ingresso como professor efetivo, em 2001, atuou como

substituto em dois semestres: 1996/2 e 1997/2. É Bacharel em Ciências Biológicas, Mestre

e Doutorando em Botânica, pelo Museu Nacional/UFRJ. Apesar de não ter cursado a

Licenciatura, lecionou em algumas escolas particulares de São Gonçalo, onde reside. Atuou

também como Biólogo na UFF e como Diretor Técnico-Científico do Jardim Botânico de

Niterói. Também lecionou, como substituto, na UERJ/Maracanã e na UFF. Perguntamos a

ele porque não fez a Licenciatura e ele argumentou que, na Universidade em que

estudou

243

, na época, não havia estímulo para que os estudantes cursassem esta habilitação,

que era “mal vista” entre eles, além do fato de ter que se deslocar para outro Campus. Caio

ingressou na FFP em 1997. É Licenciado e Bacharel em Biologia Marinha e Mestre em

Ecologia pela UFRJ. Atualmente, cursa o Doutorado em Recursos Florestais, na Escola

Superior de Agricultura Luis de Queirós (ESALQ), da USP, trabalhando com Unidades de

Conservação Ambiental. Assim que terminou a graduação atuou como professor no ensino

supletivo da Rede Estadual e, depois, no Colégio Pedro II, de onde saiu quando ingressou

na FFP. Carlos também é Licenciado e Bacharel em Biologia Marinha, mas nunca

lecionou na escola básica. É Mestre pela UFRJ e Doutor pela UERJ, ambos em Ecologia.

Sua experiência limita-se ao ensino superior, na Universidade Federal Rural do Rio de

Janeiro – UFRRJ, como professor substituto, e na Universidade Gama Filho, de onde saiu

243

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO.

124

recentemente. Algum tempo após ter sido aprovado no concurso para Zoologia na FFP,

enquanto aguardava a sua vaga como professor efetivo, foi convidado para lecionar como

professor substituto, em 2000, tendo sido incorporado ao corpo docente efetivo do DCIEN

em 2001.

V.2 – A Busca de Materialidade para o Curso de Ciências Biológicas e as Estratégias

de Superação da Crise Herdada do Período Anterior

A união do corpo docente e discente aliada à tradição de resistência deste mesmo

grupo foi fundamental neste período para que uma instituição totalmente enfraquecida,

como caracterizou a professora Cíntia, fizesse frente às determinações de uma

Universidade em pleno período de fortalecimento como era a UERJ. Este

“enfraquecimento” pode ser demonstrado por dados sobre o número de estudantes

matriculados no curso de Ciências Biológicas após os primeiros vestibulares realizados

pela UERJ, expresso na Tabela VIII.

Tabela VIII: Número de vagas e de estudantes matriculados no Curso de

Ciências Biológicas de 1991 a 1993

Matrícula Ano Vagas no

Vestibular

Vestibular Transferência

Aproveitamento

De Estudos

Total

1991 30 20 01 04 25

1992 60 22 03 01 26

1993 60 39 05 03 47

TOTAL 150 81 09 08 98

Fonte: Processo encaminhado ao Conselho Estadual de Educação do Rio de Janeiro para reconhecimento do

curso de Ciências Biológicas da FFP, em 1993, disponível na Secretaria do DCIEN.

Outros dados apresentados no Documento “Evolução Histórica - período 1992/1 à

1998/2”, produzido pela Sub-Reitoria de Graduação da UERJ indicam também como foi

lento o crescimento do número de estudantes, tanto ingressantes, quanto concluintes, que só

começou a se estabilizar no final daquela década

244

. A Figura abaixo, retirada do

documento preparado para o Processo de Reconhecimento do Currículo implantado em

1991, foi elaborada a partir dos dados do referido Documento e mostra a evolução do

244

As tabelas e gráficos, referentes à FFP, que constam no referido Documento, encontram-se reproduzidas

no Anexo XIV.

125

número de estudantes em todos os cursos da FFP, comprovando o período de estabilização

a que nos referimos acima.

Fig. I. Evolução do número de alunos dos cursos da FFP entre 1992 e 1998.

5 0

1 0 0

1 5 0

2 0 0

2 5 0

3 0 0

3 5 0

4 0 0

01/92

02/92

01/93

02/93

01/94

02/94

01/95

02/95

01/96

02/96

01/97

02/97

01/98

02/98

P e r í o d o s

nº de alunos

C i ê n c i a s B i o ló g i c a s G e o g r a fi a

C i ê n c i a s H u m a n a s M a t e m á t i c a

P e d a g o g i a P o t u g u ê s /In g lê s

P o r t u g u ê s / L i te r a t u r a

Fonte: Processo de Reconhecimento do Curso de Ciências Biológicas – Habilitação

Licenciatura, da FFP/UERJ, produzido a partir dos dados do Documento “Evolução Histórica -

período 1992/1 à 1998/2”, citado acima.

Estes dados dão uma mostra do esvaziamento do corpo discente na FFP, bem como

da dificuldade em preencher o número de vagas, oferecidas pela via do vestibular, nos

primeiros momentos pós-incorporação à UERJ, quando a FFP não gozava de nenhum

prestígio no ambiente universitário e era, inclusive desconhecida por professores, por

estudantes e pela própria comunidade gonçalense. Isto foi constatado nos depoimentos de

professores e estudantes entrevistados por nós. Apesar do longo percurso já trilhado pela

FFP até aquele momento, alguns professores chegaram a acreditar que ela era um Campus

recém-construído pela UERJ. Quando chegaram a tomar conhecimento de sua existência,

como no caso dos professores do DEDU entrevistados, isto ocorreu no período em que

estavam em período de qualificação em outra universidade ou na graduação, na própria

UERJ. Mesmo o professor Cristiano, morador de São Gonçalo, não tinha uma idéia muito

clara do que era esta instituição antes de começar a atuar nela:

Mas como ela funcionava, quais os cursos que ela tinha... o que acontecia por

aqui eu só fui ter contato quando eu vim dar aula em 96. [...] Tanto que quando

126

eu fui fazer vestibular eu fui fazer p’ra UNIRIO. Nem passou pela minha cabeça

que aqui tinha [graduação em Ciências Biológicas]

245

Para alguns destes professores, antes de seu ingresso na UERJ, era desconhecido o

fato da existência de Unidades Acadêmicas fora do Campus Maracanã. Érica afirmou: Eu

nem sabia que tinha Unidade em Caxias. Para mim era só UERJ/Maracanã; eu não tinha

noção que tinha outras Unidades. Alguns receberam com surpresa a informação de que

haveria concurso para professor na “UERJ de São Gonçalo”, pois desconheciam a sua

existência. A existência da FFP anterior à UERJ não é sequer comentada por eles,

continuando a ser uma história desconhecida para muitos docentes mais recentes na

instituição. O discurso marcante em quase todos os depoimentos, com relação aos

primeiros contatos com a FFP, é o que vê esta instituição como um projeto em construção,

considerado por eles bastante interessante, e que ainda estava sendo gestado. Segundo a

professora Eleonora,

a primeira vez que eu ouvi falar daqui [...] é que era um lugar muito interessante

para trabalhar, porque não era um campus tradicional, antigo. Era um lugar

com ..., meio assim em formação. Era a idéia de um lugar aberto para ser

produzido. Então, inclusive, quando eu vim a saber da história mais antiga eu

me surpreendi, porque eu achava, na verdade, que aqui era uma espécie (...)

assim de campus novo. [...] As primeiras impressões que foram passadas foi

dessa coisa assim, da originalidade, do lugar ter sido, né? Do lugar onde ‘tava a

faculdade, a importância social disso, [...] Ah! Tá lá no meio da pobreza, tá lá

na periferia...

Já a professora Ellen, que foi aluna da UERJ/Maracanã desde a graduação e

posteriormente atuou na Faculdade de Educação como professora substituta, disse que foi

na própria UERJ que ouviu falar da FFP, referindo-se à questão da nova concepção de

formação de professores, o que lhe pareceu bastante interessante. Os dois outros

professores de Biologia entrevistados tomaram conhecimento da existência da FFP à época

do concurso e esta, para eles, era apenas uma Unidade da UERJ, sem imaginarem nenhuma

especificidade, nem refletirem sobre o que o próprio nome significava.

Do lado dos alunos o discurso é o mesmo. Alexandre, mesmo morando ao lado da

FFP, afirmou que não a conhecia: Eu morava ali do lado, jogava bola no estacionamento,

na quadra, soltava pipa, andava por ali, levava corrida dos garotos do morro e não

conhecia a Faculdade. Só foi tomar conhecimento da existência dos seus cursos quando

teve acesso ao Edital do Vestibular: A primeira fonte foi essa, a de ver no edital: Caramba,

245

Cristiano prestou vestibular em 1991.

127

tem Biologia aqui! Então, eu fui ver, fui procurar saber como é que era, [...] comecei a

perguntar às pessoas se lá [na FFP] realmente tinha Biologia.

Este “desconhecimento” da existência e da história da FFP não é de se estranhar,

uma vez que esta, como já descrevemos, viveu a maior parte do tempo envolta em crises

que não permitiam que se destacasse no cenário do ensino superior fluminense. O fato de

localizar-se na periferia também contribuiu para o apagamento da história da FFP, como

disse a professora Edna:

O fato da faculdade se situar em São Gonçalo, de certa forma, a gente estava

fazendo um trabalho que era mais ou menos pioneiro, porque a gente já estava

trabalhando com a parte pedagógica desde o primeiro período há muito tempo,

nós não tínhamos era o cuidado de registrar o que estávamos fazendo. E

então,não ficou registro. O primeiro registro foi sobre o Estágio Supervisionado,

mas muita coisa a gente podia ter escrito e depois disseminado. A gente viu

muita discussão em relação a isso. Mas quem chegava, por exemplo, veio o

pessoal da UERJ, vem p’ra São Gonçalo, ninguém vai admitir que ali está sendo

feito um trabalho apreciável.

Mais uma vez, podemos dizer que as crises pelas quais passou a FFP dificultavam

que os registros de suas práticas fossem feitos, tamanha era a energia despendida para

mantê-la funcionando. Assim, se os professores que entrevistamos estavam “equivocados”

no que diz respeito à idéia de construção nova, de campus novo, isto também não estava

totalmente errado. Podemos dizer, tentando chegar a um equilíbrio, que a entrada de novos

professores após a incorporação à UERJ e os conflitos e alianças que se deram com os

antigos professores, tornaram possível a reconstrução de um outro projeto de formação

docente, agora em novas bases. A fala do professor Cristiano sintetiza esta idéia:

A gente pegou o caminho andando e acho que incorporou um pouco. Quer dizer,

a gente está formando a identidade da instituição, mas a gente incorporou um

pouco de alguma coisa que já existia aqui e que não veio do nada, né? Nem

surgiu quando você chegou aqui. Alguma coisa já existia, uma latência, eu acho

que é como uma alma, como uma personalidade. Acho que já existe uma latência

dentro da pessoa, de personalidade, de alma e aqui existe isso, né?! Como existe

no Fundão, existe na UFF, existe um..., que a gente vai modelando com as

atitudes, com as ações que a gente vai tomando. (o grifo reproduz o tom

acentuado dado pelo professor durante a entrevista)

Esta latência a que o professor Cristiano se referiu pode ser entendida à luz do

conceito de cultura expresso por Viñao Frago e que apresentamos no Capítulo introdutório

deste trabalho. Conforme mencionamos, este autor, segundo Souza (2005, p. 74-75), aponta

como constitutiva da cultura das instituições educativas as

formas de agir e pensar,

128

mentalidades e comportamentos – sedimentados ao longo do tempo em forma de tradições e regras

do jogo compartilhadas por seus atores no seio das instituições educativas, tendo como traços

característicos a continuidade e persistência no tempo.

As formas de agir e pensar que já

existiam na FFP estavam latentes devido à crise institucional pela qual passou no período

anterior à incorporação, quando a instituição ficou praticamente abandonada pelo governo

do Estado, sem professores e sem recursos financeiros. Estas foram, então, herdadas por

parte dos novos professores, mesmo de forma inconsciente e, mesmo eles trazendo “novas”

formas de pensar e agir, que tensionadas com as “velhas”, vão formando a nova identidade

da instituição, como anuncia professor Cristiano.

O ingresso de novos estudantes e docentes, ainda que de forma lenta, provocou

mudanças estruturais na Faculdade que já se movimentava, em nível administrativo, por

adequar-se aos moldes da estrutura do conjunto das universidades brasileiras. Isto se

expressa no ressurgimento de organizações estudantis (Centros Acadêmicos) e da

organização de novos Departamentos a partir do desmembramento dos antigos. Este

processo de departamentalização ocorreu com o Departamento de Ciências Exatas e da

Natureza – que deu origem aos atuais Departamentos de Ciências (DCIEN) e de

Matemática (DMAT) - e com o Departamento de Estudos Sociais - que deu lugar ao

Departamento de Ciências Humanas e ao Departamento de Geografia. Os Departamentos

de Letras e Educação

246

permaneceram com a mesma estrutura já existente.

O movimento de crescimento lento também ocorreu com o corpo docente do

DCIEN. No documento preparado para o Reconhecimento do Curso, já citado

anteriormente, consta uma relação de professores constituída por apenas oito professores,

sendo seis deles anteriores à incorporação a UERJ e dois novos professores concursados

pela UERJ no início da década de 1990. Destes oito professores, apenas dois continuam

atuando na FFP, sendo ambos anteriores à UERJ. Além destes dois professores, o DCIEN

conta atualmente com mais dezoito docentes efetivos tendo, a maioria deles, como já

mencionamos, ingressado após 1997

247

, dez anos após o processo de incorporação. Deste

total de vinte professores, um tem formação no nível de especialização e o outro é

246

Como já mencionamos, a sigla do Departamento de Educação passou a ser DEDU.

247

Dois destes professores têm dupla matrícula (uma de 40 horas e outra de 20 horas), tendo transferido a

segunda matrícula de outra Unidade da UERJ, no caso, o Instituto de Biologia e o Colégio de Aplicação,

para a FFP. Outro professor que pertencia ao corpo docente da FFP antes da incorporação estava cedido ao

Colégio de Aplicação e retornou em 2000.

129

mestrando

248

. Do restante, cinco são mestres; sete são doutorandos

249

e seis são doutores.

Quanto à área de formação inicial, um é Engenheiro Químico e um é Físico, sendo todos os

demais formados em Ciências Biológicas, habilitados apenas no Bacharelado, apenas na

Licenciatura ou em ambos. Com relação à formação na Pós-Graduação, entre os biólogos,

apenas quatro têm Mestrado em Educação, tendo dois deles ingressado no início de 2006,

através de concurso para a área de Ensino de Ciências/Biologia. É interessante destacar que

um professor, que possui Mestrado em Zoologia, atualmente, faz seu doutorado em

Educação.

Assim, no corpo docente atual do DCIEN, 25% dos professores têm relação com a

área de Educação. Concursos específicos para a área de “Ensino de” têm sido realizados

por todos os Departamentos Específicos após a transferência da disciplina Prática de

Ensino para estes. Podemos considerar que isto trouxe um uma reconfiguração interna à

estes departamentos, que passam a constituir-se também com especificidades próprias à

formação docente. Cabe destacar que o DEDU nunca havia realizado concurso para as

disciplinas de Prática de Ensino de disciplinas específicas. Este é um aspecto que merece

atenção. A convivência de professores, com formação específica em diversas áreas da

Biologia e com formação em Educação dentro de cada Departamento, traz a tensão entre a

formação para a pesquisa e a formação para a docência, para o interior dos Departamentos,

pois acaba “forçando” as discussões sobre o caráter da formação. Dessa forma, se existia

uma tensão latente, principalmente entre a visão do DEDU e dos Departamentos

específicos - o que de certa forma assemelhava-se ao que mencionou o professor César ao

se referir à antiga Faculdade de Filosofia da UFF - a partir do preenchimento das vagas

docentes para a área de “Ensino de”

250

a tensão se expressa intensamente, atingindo não só

as relações entre o DEDU e os demais Departamentos, mas o interior de cada um deles.

Assim, no Curso em estudo, seja em conversas informais, seja em reuniões formais do

Departamento, a questão da formação para a pesquisa em Biologia e a formação para o

magistério estão sempre em pauta, algumas vezes de forma mais harmônica, em outras, na

forma de disputa

251

, mas se constituindo sempre como dois horizontes concretos de

248

São os dois professores que constavam na relação de docentes em 1990, que pertenciam ao quadro

docente da FFP antes da incorporação.

249

Dois deles concluem o doutorado ainda este ano.

250

Para atuar com as disciplinas Metodologia de Ensino e Prática de Ensino nas Licenciaturas e as

disciplinas das áreas específicas no curso de Pedagogia.

251

Um exemplo desta disputa é a escolha das áreas para realização de concursos docentes. O primeiro

concurso para a área de Ensino de Ciências ocorreu em 1997, tendo, no mesmo período ingressado no

DCIEN mais três professores de áreas específicas. Depois disso, ingressaram no Departamento mais oito

professores e só em 2006, foram abertas mais duas vagas para a área de Ensino. Há ainda um outro concurso

130

formação. Este fato vai trazer elementos diferenciados para o desenvolvimento das

disciplinas específicas de Biologia, conforme discutiremos mais a diante.

A chegada deste novo e variado contingente de professores e, principalmente, com

a sua qualificação, vai fazer emergir a tensão que também estava latente enquanto a FFP

era uma faculdade isolada, uma vez que estes professores trazem consigo as marcas da

cultura universitária obtida em seus processos formativos. Com isto, aumentam as

exigências materiais e acadêmicas: solicitação de licença para qualificação dos professores

que ainda não são doutores; bolsas acadêmicas para orientação de estudantes; aumento da

produção científica do corpo docente e conseqüente diminuição do número de aulas na

graduação; gabinetes de trabalho; laboratórios; computadores e todo tipo de equipamento

necessário às pesquisas nas suas áreas de formação. Estas exigências geram um conflito

252

com a Administração Central da Universidade que, por muito tempo, insistiu em vê-la

como uma espécie de “Instituto Superior de Educação”, sem necessidade de desenvolver

pesquisas, principalmente nas áreas “duras”, o que se torna conveniente em um momento

de crise de recursos pelo qual passam as universidades públicas, em geral, e a UERJ, em

particular

253

Ao mesmo tempo, os estudantes também não se “conformam” mais com a mera

formação profissional para o magistério. Se no período anterior à UERJ este era o horizonte

possível e desejado pela maioria dos estudantes

254

, agora já não o é mais. Os estudantes

começam a “invadir” os laboratórios do Instituto de Biologia do Campus Maracanã e de

outras Instituições, como a FIOCRUZ e a UFRJ, a fim de conseguir estágios que lhes

docente para ser aberto também em área específica de Biologia. Fonte: Documento “Reformulação

Curricular do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas” encaminhado ao Conselho Superior de Ensino

e Pesquisa (CSEP) da UERJ, em 2005.

252

É também um dado relevante para entender os conflitos entre a FFP e a Administração da UERJ o fato de

que o crescimento quantitativo da FFP, em termos docentes e discentes, transformou-a em uma Unidade com

grande peso eleitoral, passando a adquirir uma crescente importância dentro da Universidade. Além disso, a

comunidade da FFP soube explorar as contradições entre um discurso de interiorização da Universidade e a

falta de investimentos nas Unidades externas. Para a FFP estes dois aspectos se constituíram em argumentos

fundamentais utilizados em todas as disputas que ocorrem com a Administração Central. Cabe ainda

ressaltar, que os processos eleitorais na UERJ, diferente do que ocorre em outras universidades públicas é

muito disputado, uma vez que não há a elaboração de lista tríplice, sendo o eleito, obrigatoriamente

empossado pelo governo estadual, conforme determina a Constituição Estadual.

253

Durante nossa experiência como Sub-Chefe do DCIEN, ouvimos este argumento em diversas reuniões

com setores da Administração Central. Este fato também foi mencionado pelo professor Cristiano,

comentando a dificuldade que a Diretoria Jurídica da Universidade teve em aceitar a assinatura de um

convênio entre a FFP e a Prefeitura de São Gonçalo, referente ao desenvolvimento de projetos ambientais

em uma Área de Proteção Ambiental do município. Segundo ele, o parecer jurídico mencionava que a FFP

não tinha professores capacitados a realizar tais atividades.

254

Os depoimentos de alguns professores mais antigos da FFP demonstram que mesmo antes da

incorporação havia estudante que não desejava se tornar professor. Isto também era o que pensava a

estudante entrevistada – Áurea.

131

aproximem da formação para a pesquisa e que lhes abram as portas para a pós-graduação.

Isto significa que, com a “universitarização” da FFP, o seu curso de Ciências Biológicas

deixa de formar exclusivamente o professor de Biologia, em uma perspectiva mais

profissional para o magistério, passando a formar também o biólogo, em uma perspectiva

mais acadêmica, mesmo não conferindo o título de bacharel.

Nossos depoentes nos dão uma visão bastante rica de como a FFP foi se

transformando ao longo destes anos. Alexandre nos conta que a situação era tão precária

quando ingressou no curso que muitos dos estudantes daquele período escondiam o fato de

estudarem em São Gonçalo, por se sentirem inferiorizados. Em alguns casos, conseguiam

transferência para o Instituto de Biologia, na UERJ/Maracanã. Expressando o pensamento

dos estudantes na época, Alexandre disse: Porque estou em São Gonçalo e parece que

estou na extensão da escola, e se eu estivesse lá no Rio, estaria em uma Universidade de

verdade. Isto justificava a busca de transferência para o Campus Central. A isto se associa a

mudança do perfil dos estudantes da FFP que passa a ter um aumento do número de

estudantes oriundos do Rio de Janeiro, a partir da realização do vestibular unificado com a

UERJ. Segundo Alexandre, em sua turma, apenas ele e uma colega, moravam em São

Gonçalo. Assim, completou: a gente ouvia falar [da UERJ/Maracanã] por conta dos

outros alunos que vinham do Rio [já faziam estágio na UERJ/Maracanã]. Tinha gente que

estudava em São Gonçalo e mentia p’ros amigos que estudava no Rio. Ninguém queria

dizer que estudava em São Gonçalo porque era demérito! E completa, justificando a sua

ida para o estágio na UERJ/Maracanã: Lá, sim, eu vi um laboratório: fluxo laminar,

pessoas de jaleco, aquele imaginário todo que eu tinha de universidade, de cientista...

Quando comentamos com a professora Edna sobre o depoimento de Alexandre, ela

disse: mas a faculdade já teve laboratórios, os alunos não precisariam nem invejar.

Professor Edna está se referindo aos primeiros momentos da FFP, quando existia material

para as aulas práticas, conforme foi também apontado por Áurea e pelos demais

professores do DEN daquela época por nós entrevistados. Alexandre se refere a um outro

universo. O universo de uma universidade que além de oferecer aulas, possui laboratórios

de pesquisa, equipamentos sofisticados, pessoas trabalhando de jaleco etc.

No depoimento de Alexandre, podemos identificar as estratégias usadas pelos

estudantes para reconstruir – e, em alguns sentidos, também construir - a materialidade da

FFP, particularmente, no curso de Ciências Biológicas no contexto de uma universidade

pública e não mais de uma faculdade isolada. Dentre estas estratégias, os estudantes

montaram o Centro Acadêmico (CA), realizaram “Semanas de Biologia”, buscaram junto

132

aos professores e editoras livros para a Biblioteca e chegaram a organizar uma biblioteca

no CA. Segundo Alexandre, a visão dos estudantes de Ciências Biológicas era bem

diferente da dos outros CAs:

A gente não estava preocupado com a política do governo ou do Reitor, quer

dizer, do Reitor, até por tabela, mas a gente estava focado na questão da

Biologia; a gente queria melhorar o curso, queria fazer uma Semana de Biologia

legal; queria que aquilo ali melhorasse. Várias sugestões de livros que

chegavam para a biblioteca, quando não tinha nada, a gente foi buscar.

Perguntava aos professores o que ele achava dos livros: “Olha, o que o senhor

acha? Quer botar na bibliografia?”

Ao conversarmos sobre os livros que conseguiam, afirmou que muitos não iam para

a Biblioteca da FFP e sim para a biblioteca montada no CA. Este fato foi justificado por ele

em dois sentidos: por medo de sumirem na biblioteca – Ali já devia ter tido alguma coisa

antes, não tinha nada de Biologia. A gente tinha medo que sumisse – e pelo que ele

chamou de ego: Esse aqui eu que consegui; aquele lá, não, eu não sei quem conseguiu,

mas esse aqui fui eu. Questionado se isto não representava uma visão fragmentada da FFP,

ele disse que isto era motivo de crítica por parte dos estudantes dos outros cursos, mas que

os estudantes do curso de Ciências Biológicas pensavam assim: Eles que briguem pelos

deles e a gente briga pelos nossos, e todos vamos brigar pela Faculdade. Ou seja, para

estes estudantes, a soma da luta pela melhoria das partes (cada curso isoladamente) teria

como resultado a melhoria do todo (a Faculdade). Esta visão fragmentada da FFP pode ser

vista nas entrevistas como algo que se constituiu durante muito tempo como uma

característica tanto dos estudantes, quanto dos professores do DCIEN, indicando a

dificuldade de convivência, em um mesmo espaço, de campos disciplinares tão

diferenciados que disputam espaço cotidianamente. Isto nos remete ao que ocorreu na

Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, e que, junto com outros

fatores, resultou na sua fragmentação no final da década de 1960, como exploramos no

Capítulo II.

No entanto, esta dificuldade de convivência se transformou em desafio para alguns

professores e, como veremos mais adiante, passou a ser muito valorizada pelos estudantes.

Isto se deu, porque ao longo do tempo, uma grande parte dos estudantes de Ciências

Biológicas e professores do DCIEN foi se envolvendo cada vez mais com as atividades

mais gerais da FFP. Um indício disto é que, atualmente, o cargo de Diretor da Unidade é

ocupado por um professor deste Departamento e o cargo de Coordenador do Núcleo de

Extensão também foi, durante bastante tempo, ocupado por um de seus professores. Porém,

133

este envolvimento pode ser visto como uma ação mais individual do que departamental.

Isto é o que pensa o professor Cristiano. Professor Caio considera que o DCIEN é um

departamento atuante e propositivo e tem contribuído bastante com as discussões políticas

e acadêmicas da Unidade, mas ainda não é um dos mais ativos. Professor Carlos, ao

considerar que o DCIEN é um dos Departamentos mais atuantes, exemplifica esta atuação

com o grande número de bolsas acadêmicas que este recebe por meio de projetos

desenvolvidos por seus professores

255

. Apesar de considerarmos que este sucesso seja um

critério relevante, não caracteriza, propriamente, um envolvimento com a Unidade, mas,

uma vez mais, com o curso, cuja responsabilidade pertence ao DCIEN. De todo modo a

participação atual dos professores do DCIEN nas atividades político-acadêmicas da FFP já

é bem maior do que em outros momentos. Os professores mais antigos entrevistados

mostraram-se muito mais envolvidos com o seu próprio trabalho ou com o Departamento,

sem demonstrar uma visão mais articulada da Unidade, traduzida em uma ação política. A

professora Carmem, por exemplo, quando perguntada sobre sua participação nos processos

de mudança curricular, no período em que trabalhou na FFP, entre 1976 e 1984, afirmou

que não teve participação e completou: Nós, biólogos, não somos muito chegados a estas

discussões. Sua fala parece traduzir uma certa cultura dos biólogos, tacitamente

reconhecidos como avessos a discussões e polêmicas e mais centrados em seu trabalho

técnico.

Voltando à questão da carência material do curso, dentre os estudantes

entrevistados, aquele que mais veementemente a destacou foi Álvaro, estudante que

desejava seguir a carreira de médico. Ele declarou:

No primeiro período foi difícil aceitar fazer Biologia, porque estava muito preso

à Medicina. Eu queria fazer Medicina. E também uma outra coisa que me

decepcionou, que me impactou, do que eu vi assim, foi a falta de estrutura. Falei:

caramba! A faculdade não tem infra-estrutura, não tem microscópio, não tem...

ah, caramba, onde eu me enfiei!

A precariedade das condições físicas de um dos prédios foi destacada pelo professor

Caio, o mais antigo dos entrevistados dentre os atuais professores do DCIEN

256

255

O DCIEN e o DGEO são os Departamentos da FFP com maior número de bolsas acadêmicas internas à

UERJ, no período 2005/2006, totalizando 40 bolsas cada um. Fonte: Documento “Diagnóstico da FFP”,

produzido em 2006 pela Direção da Unidade, para apresentação à Comissão Permanente de Avaliação –

CPA, da UERJ.

256

Seu ingresso na FFP se deu em 1997.

134

Eu passei por esse período de trauma inicial, quando comecei a trabalhar aqui,

com as condições que a gente tinha, as condições físicas, assim... Eu dava aula

naquela sala famigerada, sala 64, lá de trás, que tinha uma coisa colada na

parede que eu não posso dizer que era um quadro negro, né, que era cheio de

bolotas, imperfeições, sei lá o que. Um chão de cimento e parede de tijolo. Os

porcos e as cabras que entravam no meio da aula, então, aquilo me traumatizou

um pouco, assim, no início, de eu ver como é que estava sendo precarizado o

ensino superior.

A estrutura física foi mudando bastante a partir do ingresso deste professor e já não

impactou tão fortemente os professores que vieram depois

257

, mesmo com a falta de

equipamentos. Como vemos, o professor Carlos, que ingressou em 2000, teve outra

impressão: achei as instalações relativamente boas, lógico, que com todas as dificuldades

de equipamentos... Eu tive boas impressões. Apesar de... Porque a primeira coisa que se

fala é, São Gonçalo, a primeira coisa que se pensa é a localização, o que você vai

encontrar, mas me surpreendeu, o local e tudo.

O impacto vivenciado por Álvaro, parecido com o que viveu Alexandre nos anos

1990, e confirmado pelo professor Caio, aparentemente não foi tão forte para os demais

estudantes entrevistados. Talvez seja porque alguns equipamentos foram adquiridos no

decorrer do tempo em que passaram na graduação ou ainda porque esta carência de

recursos foi suprida pela vivência em laboratórios de outras Instituições. Isto significa que

os estudantes, ao longo do curso, foram (e, segundo nossa observação cotidiana, ainda vão)

buscando construir trajetórias de formação alternativas que acabam suprindo o que a

Faculdade de Formação de Professores não pode oferecer, principalmente em termos

materiais. Não se pode deixar de considerar que estas trajetórias alternativas são muito

facilitadas pelo fato da FFP fazer parte de uma universidade pública, o que mais

facilmente, “abre portas” para seus estudantes. Por nossa vivência como professora desta

instituição, podemos inferir que colabora também neste processo o fato de os estudantes

terem todas as manhãs livres e, à semelhança dos entrevistados, terem muito interesse

nestes estágios, em função da fragilidade das condições da FFP.

Além das estratégias utilizadas para conquistar alguns recursos materiais e o

reconhecimento do curso, havia também, segundo Alexandre, uma outra estratégia utilizada

para amenizar a carência de professores e o fato de os poucos docentes existentes

257

Isto se deveu ao fato de que os três laboratórios específicos para aulas práticas do curso de Ciências

Biológicas foram reformados em 1998 e o prédio a que se refere o Professor Caio (o Bloco B) também foi

totalmente remodelado após uma interdição, por risco de desabamento, e muita pressão do movimento

estudantil, em 1999. Estes fatos foram acompanhados diretamente por nós, como professora da instituição e

confirmados pelo atual Diretor da FFP, a quem nos dirigimos para nos certificarmos.

135

ministrarem aulas em diferentes áreas e disciplinas. Segundo ele, os estudantes procuravam

ir cursando as disciplinas priorizando aquelas ministradas por professores especialistas.

Iam, assim, “pulando” as que eram oferecidas por professores não especialistas, esperando

que um fosse contratado. Mas não só esperavam! Pressionavam para que a universidade os

contratasse. E, neste aspecto, mais uma vez, a comparação com a UERJ/Maracanã era

inevitável. Alexandre nos conta como o DCIEN conseguiu um concurso para a área de

Microbiologia: era um pedido nosso, a gente via que no Maracanã tinha Microbiologia e

nós não tínhamos [...] a gente ficava insistindo mesmo! Com a pressão exercida pelos

estudantes, o concurso foi realizado, com duas vagas. Como não havia a disciplina no

currículo, o concurso foi feito para Ciências Biológicas (sem especificação da área), mas o

programa foi basicamente voltado para Microbiologia e Imunologia. Contou ele: Ela, [a

Professor Cíntia – Chefe de Departamento na época] explicou p’ra gente que o caminho da

criação da disciplina era fazer uma disciplina eletiva e [que] depois passaria para a grade

[curricular obrigatória], e a gente queria fazer Microbiologia e ficamos lá fazendo pressão

pra que ela conseguisse. E foi exatamente assim que aconteceu

258

O professor Cristiano, que trabalhou como professor substituto em 1996 e 1997,

confirma a fala de Alexandre sobre a carência de professores: Às vezes, os alunos passavam

períodos e mais períodos com o mesmo professor. O mesmo professor que dava Zoologia,

que dava Botânica, que dava... Eles vendo as mesmas “figuras” [professores] todo o

semestre, às vezes mais de uma vez dentro de um semestre... Todas as partes de Botânica

eram dadas por um único professor. Cristiano se referiu também à estrutura precária dos

laboratórios e equipamentos, mas como estava muito encantado por se encontrar atuando

na Faculdade e pela relação muito próxima que estabeleceu com os estudantes da época,

este fato não o impactou tanto.

Alexandre também nos contou como a entrada da primeira professora de Botânica,

via concurso público, começou a mudar o perfil do DCIEN, até então, apenas voltado para

as atividades de ensino. As atividades de Extensão eram muito incipientes e, as de

Pesquisa, inexistentes. Foi esta professora, que ingressou em 1994, quem criou o primeiro

projeto articulando estas duas vertentes da vida universitária. Tratava-se de um projeto de

258

É interessante registrar que os dois professores aprovados no concurso, em conversas informais no

DCIEN, diziam que nunca entenderam porque a universidade realizou um concurso para uma disciplina

inexistente. Como não existia a disciplina, tiveram que lecionar em outras até que a disciplina

“Microbiologia e Imunologia” fosse criada como Eletiva. Como eram dois professores, criaram também

outra Eletiva: Princípios de Biotecnologia. Mesmo assim, continuam lecionando outras disciplinas com que

têm afinidade, para completar a carga horária exigida pela universidade em atividades docentes. Na reforma

curricular, que passou a vigorar no 1

semestre de 2006, finalmente, a disciplina Microbiologia e Imunologia

passou a compor a grade de disciplinas obrigatórias, satisfazendo o desejo daqueles e de outros estudantes.

136

levantamento da flora da Serra da Tiririca, uma área de preservação ambiental, localizada

em Niterói, cidade vizinha a São Gonçalo. Associada a este projeto, a professora deu início

à implantação do Herbário da FFP, conseguindo, por meio destes dois projetos, várias

bolsas acadêmicas para os estudantes do curso, possibilitando assim a realização de

estágios extracurriculares na própria FFP. A partir de então, outros professores foram sendo

incorporados ao Departamento e, após o impacto inicial da falta de condições de trabalho,

alguns deles foram procurando, também como os estudantes, trajetórias de pesquisa

alternativas à sua formação de pesquisador

259

. Este foi o caso desta professora de Botânica,

mencionada por Alexandre, cuja formação no Mestrado foi em Biofísica, mais

especificamente, em Fisiologia Vegetal, área com muito mais dificuldade de ser

desenvolvida na FFP, por necessitar de recursos mais onerosos. Outros professores

seguiram o mesmo caminho, como foi o caso do professor Caio, entrevistado por nós. Ele

nos contou como abandonou a “Biologia dura”, no caso a Biologia Molecular de

Leveduras, para se inserir em uma área ligada à Conservação Ambiental, que hoje é tema

de sua tese de Doutorado. Segundo ele, isto tem um lado de característica pessoal e outro

da influência do que viveu na FFP principalmente ao assumir a Chefia do DCIEN, o que o

obrigou a conviver mais diretamente com os professores de outros Departamentos. Nas

palavras dele:

Eu costumo me enquadrar. Se eu fosse zoólogo, eu estaria discutindo Zoologia

pesado, mas o fato de eu ter assumido a Chefia mudou minha cabeça com

relação a isso, de respeitar, de ver que têm várias opiniões sobre um mesmo

assunto e tentar chegar a uma síntese de tudo isso. Eu acho que me identifico

mais com isso mesmo: o contato interpessoal, porque daí tem uma coisa da

Instituição, mas tem uma coisa pessoal também, né? Por isso que algumas

pessoas não mudam e algumas mudam.

Desta forma, avalia a formação que teve no Mestrado, como útil para seu ingresso

como professor da Universidade:

Ao longo do tempo (também não é uma coisa pontual, é um processo de oito

anos agora, né), eu mudei a maneira de enxergar a Biologia em si. Hoje eu estou

trabalhando com Conservação e mais até com a parte de Humanas, Ciências

Sociais e não tanto com a Biologia em si. E eu acho que quem contribuiu para

que eu mudasse minha visão foi a FFP.

259

Pela nossa observação pessoal, podemos constatar que isto não se deu, obviamente, com todos os

professores. Alguns são mais resistentes à mudança e ainda não conseguiram desenvolver atividades de

pesquisa compatíveis com a estrutura da FFP. Esta observação também foi realizada pelo professor Caio, na

fala transcrita logo abaixo.

137

A mudança do perfil do corpo docente do DCIEN também fez com que a tensão

entre a pesquisa biológica e a docência

260

que se estabelecia, após a incorporação, entre os

dois Campi, começasse a invadir o próprio espaço da FFP. Adequar-se às condições que ela

tem no momento e continuar a luta pela melhoria destas condições são estratégias sempre

presentes entre professores e estudantes.

Se for adequado afirmar que o curso amadureceu e se ampliou significativamente

ao longo do tempo

261

, o mesmo não se pode dizer da estrutura material e acadêmica para a

pesquisa. Existem atualmente na FFP apenas dois espaços específicos para este tipo de

atividade: o Herbário

262

e um laboratório voltado, principalmente, para pesquisa na área de

Análises Microbiológicas

263

. Todas as demais atividades de pesquisa, tanto em qualquer

outra área específica da Biologia, quanto em Ensino, são desenvolvidas em espaços

coletivos, geralmente fora dos turnos nos quais ocorrem aulas regulares da graduação, caso

necessitem usar os demais laboratórios existentes. Com relação às atividades de graduação,

as condições para o desenvolvimento de aulas práticas se ampliaram muito gradativamente.

V.3 – A Mudança Curricular Realizada no Período Pós-UERJ

Além das mudanças estruturais, a incorporação da FFP à UERJ acarretou um novo

processo de reforma curricular, cujo currículo entrou em vigor em 1991

264

e, a partir do

primeiro semestre de 2006, entrou em fase de extinção, como conseqüência das Diretrizes

Curriculares para a Formação de Professores, aprovadas em 2001

265

. Nesta reforma de

260

Nos primeiros anos após a incorporação, a formação para a docência, para diversos estudantes, se reduzia

à obtenção do diploma de licenciado.

261

Poderíamos tomar vários parâmetros para avalizar este amadurecimento: titulação dos professores, o

número de bolsas acadêmicas oferecidas aos estudantes (Iniciação Científica, Estágio Interno

Complementar, Iniciação à Docência, Monitoria e Extensão), os resultados do Exame Nacional de Curso, a

aprovação dos estudantes em concursos públicos para o magistério e em cursos de pós-graduação etc.

262

Espaço onde são preparadas e armazenadas amostras de plantas coletadas em diversas regiões nas quais

são desenvolvidos projetos de pesquisa na área de botânica.

263

Este laboratório conta com equipamentos apropriados para os trabalhos desenvolvidos e com o apoio de

uma bióloga efetiva da UERJ, além de vários estagiários.

264

Este currículo sofreu algumas modificações durante seu período de vigência que serão explicitadas mais a

diante.

265

Parecer CNE/CP Nº 009/2001, de 8 de maio de 2001.

138

1991, o Curso de Ciências Biológicas

266

passou a ter identidade própria, ou seja, deixou de

ser um curso de Licenciatura em Ciências, com habilitações em Biologia e Matemática,

para se tornar um Curso de Ciências Biológicas, com habilitação em Licenciatura. A

organização das disciplinas pedagógicas manteve-se a mesma, porém com diminuição da

carga horária de algumas delas. Nos anos 1990, seus cursos já são todos de Licenciatura

Plena, organizados de maneira independente, porém, mantendo uma base pedagógica

comum. No caso em estudo houve uma considerável redução do número de disciplinas a

serem cursadas por período.

Estudos dos Problemas Brasileiros foi retirado do currículo; Educação Física foi

reduzida para duas disciplinas, no primeiro e segundo períodos dos cursos; Língua

Portuguesa e Cultura Brasileira passaram a constar apenas como disciplinas eletivas.

Quanto às eletivas, os estudantes passaram a ter que cursar um total de 150 horas podendo

optar, dentre um elenco de disciplinas, tanto específicas, quanto pedagógicas, além das

duas citadas acima. Houve uma redução da carga horária total do curso que passou,

inicialmente, a ter 3.105 horas.

A tabela IX apresenta a distribuição das disciplinas pedagógicas no decorrer do

novo curso.

Tabela IX: Distribuição das Disciplinas Pedagógicas (1990-2005)

PERÍODO

LETIVO

DISCIPLINA

CARGA

HORÁRIA

Psicologia da Educação I 60 1º

Filosofia da Educação I 45

Psicologia da Educação II 45

Filosofia da Educação II 45

Sociologia da Educação 30

Didática I 45

Estrut. e Funcion. de Ensino de 1

e 2

Grau 60 4

Didática II 45

Metodologia do Ensino de Ciências (1

Grau) 45

Metodologia do Ensino de Biologia (2

Grau) 45

Prática Pedagógica I 30

Prática de Ensino I 60

Prática Pedagógica II 60 7

Prática de Ensino II 60

Prática de Ensino III 60

TOTAL

735

FONTE: Arquivo do Departamento de Ciências da FFP/UERJ.

266

A grade curricular deste período encontra-se no Anexo VIII.

139

Neste currículo, podemos verificar que houve uma diminuição na carga horária das

disciplinas pedagógicas. Como o curso também perdeu 570 horas (aproximadamente 15%),

as disciplinas pedagógicas mantiveram-se ocupando aproximadamente um quarto (1/4) da

carga horária total. A diminuição, no entanto, não afetou todo o campo pedagógico

linearmente: Prática Pedagógica, o componente curricular que mais perdeu horas devido

aos problemas discutidos anteriormente, passou de oito para duas disciplinas. Houve

também diminuição nas cargas horárias de Psicologia, Didática e Estrutura e

Funcionamento do Ensino. Por outro lado, houve aumento das cargas horárias de Filosofia,

Metodologia de Ensino e Prática de Ensino. Cabe destacar ainda, que Metodologia de

Ensino passou a fazer parte do elenco de matérias sob a responsabilidade do Departamento

de Ciências e não mais do Departamento de Educação

267

. Este componente curricular,

dividido em duas disciplinas – Metodologia do Ensino de Ciências no 1

Grau e

Metodologia do Ensino de Biologia no 2

Grau – além da disciplina eletiva Instrumentação

para o Ensino, reflete a forte influência do movimento de renovação do ensino de ciências

das décadas de 1960 e 1970, pelo que pudemos perceber da análise da bibliografia presente

nas Ementas, onde é marcante a presença dos livros de autoria dos professores Ayrton

Gonçalves da Silva, Newton Dias dos Santos e Oswaldo Frota-Pessoa.

No que diz respeito à Prática Pedagógica, a solução encontrada pelo DEDU, ao

diminuí-la para apenas duas disciplinas, foi obrigar os estudantes a cursarem-nas

consecutivamente e com o mesmo professor, ficando a PP I para a elaboração de um

projeto e a PP II, para a sua execução. Esta solução também não proporcionou o resultado

esperado porque, devido ao sistema de créditos e a informatização da inscrição em

disciplinas, muitas vezes os estudantes não conseguiam vaga na PP II na turma do mesmo

professor com quem haviam cursado a PP I. Isto acarretava um grande atraso na conclusão

dos cursos e o DEDU acabou por abrir mão desta exigência.

267

Esta mesma transferência ocorreu para os demais Departamentos específicos que passaram a

responsabilizar-se pela Metodologia de Ensino correspondente ao curso sob sua responsabilidade. Esta

matéria surgiu no currículo anterior em substituição à Instrumentação para o Ensino. Como já havia uma

discussão anterior que indicava uma partilha da Instrumentação para o Ensino entre o DEDU e os

Departamentos específicos, deduzimos que a pressão destes últimos aumentou após a incorporação à UERJ,

até mesmo porque, passar uma disciplina para outro Departamento implica em aumento da carga horária do

Departamento que a recebe e, conseqüentemente, maior chance de conquistar vagas docentes, ao demonstrar

carência de professores. Isto também se justifica pelo fato de que professores dos Departamentos específicos

já vinham assumindo estas aulas o que acabava por prejudicar o Departamento na negociação de carga

horária com a UERJ.

140

Duas alterações foram feitas neste currículo depois de sua implantação: a retirada da

obrigatoriedade de Educação Física, que passou a fazer parte do elenco de disciplinas

eletivas e a ampliação da carga horária de Prática de Ensino para 300 horas, por força de

exigência legal

268

. Neste processo de ampliação houve também a transferência da

responsabilidade por parte desta carga horária para os Departamentos específicos, após

intensas negociações internas. Cabe ressaltar que a pressão para que esta transferência

ocorresse começou a ser registrada em Ata de Reunião do DEDU, em 1991

269

Com estas mudanças, a componente curricular Prática de Ensino passou a ser assim

distribuído: Prática de Ensino I, com 90 horas, sob a responsabilidade do Departamento de

Educação; Prática de Ensino II e Prática de Ensino III, com 105 horas cada uma, sob a

responsabilidade dos departamentos específicos, no caso em estudo, o Departamento de

Ciências

270

. Manteve-se, entretanto, a mesma lógica anterior, ou seja, a primeira disciplina

voltada para o contato e o conhecimento da realidade escolar de forma mais ampla; a

segunda disciplina voltada para o desenvolvimento de atividades no ensino fundamental e a

terceira para o desenvolvimento de atividades no ensino médio. Desta forma, então, a carga

horária total do curso passou a ser de 3.165 horas e a parte pedagógica, de 855 horas,

correspondendo a 27% do total do curso. Como não constam mais do conjunto de

disciplinas obrigatórias aquelas que não são nem específicas, nem pedagógicas (Educação

Física, EPB, Cultura Brasileira e Língua Portuguesa) a parte específica do curso sofreu um

aumento percentual, se comparado com o currículo anterior, passando de 61 para 68%,

mesmo diminuindo um pouco a carga horária, ficando com 2.160 horas. O conjunto de

disciplinas eletivas, por possuir tanto disciplinas específicas, quanto pedagógicas, está

excluído deste cálculo. Como este conjunto corresponde a 150 horas representa 5% da

carga horária do curso.

A disputa para assumir as disciplinas voltadas para a área de Ensino demonstra o

conflito de interesses entre os Departamentos específicos e o de Educação. Podemos

considerar que os Departamentos específicos se sentiam prejudicados por oferecerem

professores para cobrir disciplinas que não lhes pertenciam e, não necessariamente, se

preocupavam com o teor e a importância da disciplina em si para a formação dos

268

Lei 9.394/96, de 20/12/96, que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

269

A explicação para este fato pode ser considerada a mesma para a transferência que ocorreu com a

Metodologia de Ensino.

270

A transferência da Prática de Ensino específica da Faculdade de Educação para as respectivas

Unidades/Departamentos ocorreu em todos os cursos de Licenciatura da UERJ.

141

estudantes

271

. Por outro lado, o DEDU relutou ao máximo em ceder as disciplinas, mas

também não investia na utilização de carga horária para concursos nestas áreas. Isto

demonstra como o jogo de força e de poder dentro de uma instituição influenciava, e ainda

influencia, as suas configurações curriculares em um dado período de tempo. Este exemplo

corrobora a concepção de currículo como uma construção social conforme defende

Goodson. Como já discutimos anteriormente, este fato, que pode ser encarado apenas do

ponto de vista coorporativo e organizacional, acabou trazendo conseqüências de natureza

pedagógica para o interior dos Departamentos.

Manter esta estrutura curricular com as disciplinas do campo pedagógico

distribuídas ao longo do curso não foi fácil. Segundo a professora Elenita, a pressão da

UERJ para que os currículos fossem modificados radicalmente foi grande. Entretanto, a

característica da FFP de ser sempre um espaço de resistência, uma marca institucional

evidenciada pelos sujeitos desta pesquisa, fez com que não cedesse à pressão: Não

cedemos, brigamos. A Unidade era um grupo pequeno, que se articulou como um todo

para conseguir que nós tivéssemos esse currículo diferenciado, um currículo que

trabalhasse nessa perspectiva da formação de professores. Esta articulação era liderada

pelo DEDU, mas, apesar de os demais departamentos estarem mais voltados para a

formação específica, havia sempre algum professor, defensor da “bandeira” da formação de

professores e que tinha poder de liderança em seus departamentos, que conseguia

influenciar nas decisões. Também se construiu uma estratégia ao nível do discurso para

convencer os professores da necessidade de manter a identidade da FFP, ou seja, afirmava-

se que se os cursos da FFP se igualassem aos cursos da UERJ/Maracanã, não haveria

porque mantê-la. A preocupação com a manutenção da identidade na formação de

professores está expressa na Ata de Reunião do DEDU, de 12/07/1988, quando ainda se

iniciava a discussão do novo currículo. Nesta reunião, uma professora alertou aos membros

da comissão responsável pela reformulação, para que não deixassem que a identidade

original se perdesse. Com base nesta preocupação, o DEDU delibera pela elaboração de um

documento, que marque esta posição, a ser submetido aos representantes dos demais

departamentos

272

. A intenção era não deixar que o currículo da FFP fosse igualado ao

currículo das Licenciaturas da UERJ/Maracanã, que se caracterizava pelo tradicional

modelo “3+1”.

271

Este fato é semelhante ao que aconteceu com a Prática Pedagógica, que como pertencia ao

Departamento de Educação, os Departamentos específicos, muitas vezes, se recusavam a assumi-la,

conforme já discutimos.

272

Livro de Atas deste período, fl. 34.

142

Com relação à área específica houve uma redistribuição das disciplinas nos

diferentes períodos, diminuiu-se ainda mais a participação do campo da Matemática e da

área de Química e intensificou-se a perspectiva acadêmica nos conteúdos discriminados nas

Ementas, o que já era bem marcante no currículo anterior. Com relação a este aspecto, no

entanto, mantêm-se uma certa perspectiva utilitária

273

na disciplina Biologia I, quando esta

apresenta como um dos tópicos do conteúdo “Higiene e Saúde” e na disciplina Ecologia I,

porém apenas na apresentação do seu objetivo: Implantar hábitos de conscientização da

importância na preservação e manutenção do meio ambiente – já que os conteúdos listados

são meramente acadêmicos. A novidade no currículo, que apresenta uma perspectiva mais

voltada para o universo escolar, é a disciplina Fundamentos de Saúde à Comunidade, que

tem como objetivo: Reconhecer a necessidade de utilização de comportamentos que levem

à preservação da saúde do homem e da comunidade, além de apresentar conteúdos

voltados para o universo escolar, mesmo constando da bibliografia um livro de

Parasitologia Médica. Outro aspecto que chama atenção na análise das Ementas é que, em

muitas delas, encontramos na bibliografia, livros destinados ao Ensino Médio, o que,

provavelmente, está mais ligado ao perfil dos estudantes e dos professores do curso naquele

momento, do que a uma intencionalidade em aproximá-los do universo da escola.

A distribuição da carga horária entre as áreas específicas do curso encontra-se na

Tabela X. Não estamos considerando neste cálculo as disciplinas eletivas.

Tabela X – Distribuição de Carga Horária entre as Áreas Específicas do Curso

de Ciências Biológicas (1990-2005)

FONTE: Arquivo do Departamento de

Ciências da FFP/UERJ

O que fizemos nesta seção é uma descrição dos elementos do currículo chamado

por Goodson (2003) de fase pré-ativa ou currículo escrito construído por aqueles poucos

273

Por perspectiva utilitária estamos nos referindo ao sentido atribuído por Goodson (1997 e 2003), ou seja,

aquela voltada mais diretamente para a vida cotidiana dos alunos.

ÁREAS CH

Biologia 1.725

Física 120

Química 60

Geologia 135

Matemática/Estatística

120

TOTAL NO CURSO

2.160

143

professores que compunham o corpo docente do DCIEN nos primeiros anos de

incorporação à UERJ. Apesar de na documentação encaminhada junto ao Processo de

Reconhecimento constar o nome de dois professores recém-concursados, todas as Ementas

foram preparadas antes disso, uma vez que todas foram datadas de 1990 e o novo currículo

passou a vigorar em 1991. É marcante o fato de que todas as Ementas das disciplinas

biológicas terem sido assinadas pelo mesmo professor.

Destacamos que entre os oito professores do DCIEN, três não eram biólogos (havia

um Físico, um Engenheiro Químico e um Geólogo). Dos cinco restantes, três tinham uma

forte tendência para a área de Zoologia

274

. Isto explica porque este currículo privilegiava

tanto esta área

275

. Com o ingresso de novos professores, os programas das disciplinas foram

atualizados, os livros didáticos de Ensino Médio foram aos poucos sendo abandonados

276

os conteúdos abordados tornaram-se ainda mais acadêmicos. Isto porque estes novos

professores ingressaram na FFP, ao menos, com o título de Mestre, tendo, portanto, uma

formação mais especializada para as disciplinas que lecionam. No entanto, novas

estratégias de aproximação com a escola foram inventadas. Trataremos desta questão nas

próximas seções deste Capítulo.

Cabe destacar ainda nesta seção que as disciplinas que sofreram maior modificação

foram Biologia I e Biologia II. Os programas originais destas disciplinas eram muito

confusos para os novos professores e acabavam se repetindo e constituindo-se em uma

revisão geral do conteúdo do Ensino Médio, o que também gerava insatisfação por parte

dos alunos. A proposta apresentada pelos professores novos para estas disciplinas consistiu

na transformação da primeira em uma espécie de Introdução à Filosofia da Ciência e à

História da Biologia. A segunda passou a ser organizada na forma de seminários

apresentados pelos próprios professores do DCIEN, alguns outros professores da FFP cuja

área de trabalho pudesse interessar aos alunos de Ciências Biológicas e ex-alunos que

274

Convivemos, como professora, no período compreendido entre 1997 e 2000, com estes três professores.

Uma tinha doutorado em Zoologia; outro tinha apenas Curso de Especialização em Metodologia do Ensino

Superior e o terceiro em Ensino de Ciências. No período em que a FFP ficou com poucos professores, os que

permaneceram, lecionavam em várias disciplinas de áreas diferentes. Com a incorporação à UERJ e as novas

contratações começou um processo de priorizar as áreas de preferência dos professores. Assim, no período

em que convivemos com estes professores, eles ministravam, prioritariamente, disciplinas de Zoologia,

sendo que o último citado, dividia sua carga horária entre esta disciplina e Metodologia e Prática de Ensino.

275

Este fato pode ser verificado na grade curricular do curso que se encontra no Anexo XV. Das 1.725 horas

da área de Biologia, 405 horas (23%) eram destinadas à Zoologia. Além disso, das seis disciplinas eletivas

que o DCIEN oferecia neste período, três delas também eram de Zoologia.

276

Conforme já mencionamos, nas bibliografias que acompanhavam as ementas originais, diversos livros

didáticos estavam incluídos. A partir de 1997, no entanto, os programas correspondentes a estas ementas

foram atualizados e estes livros foram substituídos por livros acadêmicos.

144

estavam cursando ou haviam concluído a pós-graduação. Esta proposta tinha como objetivo

familiarizar os estudantes com as diferentes áreas da Biologia.

V.4 – A FFP e o Curso de Ciências Biológicas Visto por seus Estudantes e Professores

Nesta seção, abordaremos a visão que professores e estudantes têm sobre a FFP e,

particularmente, sobre o Curso de Ciências Biológicas. É nossa intenção compreender

como estes sujeitos vêm e vivenciam as tensões que estamos procurando analisar. Os

critérios de escolha e o perfil de todos os professores e estudantes entrevistados já foram

apontados na seção 5.1 deste Capítulo.

Um aspecto que caracteriza a FFP e que foi destacado por todos os entrevistados,

embora com enfoques diferentes, é a convivência próxima entre as pessoas e as diferentes

áreas de conhecimento. O aspecto do relacionamento entre as pessoas foi comentado pelo

professor Cristiano: a gente sabe quem ‘tá limpando o banheiro, conhece e fala, sabe quem

‘tá guardando... sabe quem ’tá dando aula ali... Aqui as coisas são muito mais próximas, a

convivência, do que em outras universidades. [...] Você, às vezes, vai ali para tratar de um

assunto, encontra alguém, fala, conversa e tal.

Com um outro enfoque, professora Eleonora aborda o lado da convivência entre

áreas de conhecimento, caracterizando este aspecto como a nossa “riqueza” e a nossa

“ruína”. Em suas palavras:

Riqueza, no sentido que põe em contato pessoas com formação profissional e

pertencente a campos e espaços de discussão, que não estavam habituadas e não

tinham no seu horizonte a necessidade e a possibilidade daquela interlocução.

Então, eu acho que isso, por si, já nos desorganiza nas nossas certezas e isso é

riqueza, né? Qualquer que seja... Você é obrigado a se esticar, a sair do lugar

que você estava de formulação e olhar as coisas em outras perspectivas, nunca

só em uma. É ruína, na medida em que a nossa história de compartimentalização

do conhecimento, das instituições, faz com que estar junto seja muito dolorido,

seja muito difícil. Acho também que é um ponto de tensão muito difícil, porque

não há uma adesão absoluta a esse estar junto.

O professor Carlos acha que esta convivência e integração entre os departamentos e

as próprias pessoas devem ter sido muito mais comuns há cinco ou dez anos atrás.

Atualmente, devido ao crescimento da FFP, tanto em termos de corpo docente, quanto

discente, esta aproximação torna-se cada vez mais difícil. Este depoente considera que este

145

afastamento acaba sendo inevitável, até pelas próprias demandas também da

Universidade, que fazem você se isolar cada vez mais. Em sua avaliação, isto é ruim para a

Unidade, pois acaba por fortalecer só mesmo os grupos pequenos, os departamentos. Você

passa a ter só os planejamentos departamentais e não [os] da Unidade. É preciso destacar

que a professora Eleonora destaca a possibilidade de mudança de olhar sobre os temas,

proporcionada pelo convívio com pessoas de áreas diferentes. Este argumento conflui para

o que foi apresentado pelo professor Caio

277

, quando nos contou da mudança na sua

atuação profissional, que se iniciou, principalmente, a partir do momento em que assumiu a

Chefia do DCIEN. Assim como Caio, Eleonora também é Chefe de Departamento.

Assumir esta posição implica mais diretamente em assumir esta perspectiva colocada por

ela, sendo mais tranqüilo para uns e mais conflituoso para outros. Já o professor Carlos

nunca assumiu funções administrativas ou que o obrigasse a ter mais contato com docentes

de outros Departamentos. Como sua área de pesquisa também é mais especializada dentro

da Biologia, além de questões de “temperamento pessoal”, estes elementos também ajudam

a entender a sua fala. Estamos querendo dizer com isto, que o espaço privilegiado de

convivência entre docentes de diferentes áreas do conhecimento passou a ser as instâncias

de discussão ou deliberação da FFP, como o Conselho Departamental

278

e a Comissão de

Licenciatura

279

. Para aqueles que não participam destas instâncias, a convivência, como

apontou o professor Carlos, se torna mais difícil.

Os estudantes, por sua vez, reconhecem e valorizam a aproximação entre

professores e estudantes como algo muito positivo e que ajuda a superar as deficiências

materiais do curso. Álvaro, logo após relatar a sua “decepção” com as condições da FFP,

complementa sua fala da seguinte forma:

Ao longo desse tempo, eu fui percebendo que essa falta de estrutura era

compensada por algumas outras coisas, algumas outras particularidades, que,

por exemplo, quando eu fazia estágio lá na UERJ/Maracanã eu não percebia lá,

que é justamente essa interação que o professor tem aqui com o aluno, que eu

277

Destacado por nós na seção 5.2.

278

O Conselho Departamental é o órgão máximo de deliberação em cada Unidade Acadêmica da UERJ. É

composto pela Direção da Unidade, pelas Chefias dos Departamentos, pela representação estudantil e pela

representação dos funcionários técnico-administrativos. No caso da FFP, como cada Departamento é de

uma área totalmente diferente da outra – o que torna o Conselho Departamental também diferente de outras

Unidades nas quais os Departamentos são mais próximos – é inevitável a convivência ao menos entre as

Chefias destes Departamentos.

279

A Comissão de Licenciatura, interna à FFP e de caráter permanente, constitui-se na Comissão de

Graduação, composta pelo Coordenador de Graduação da Unidade e representação de todos os

Departamentos (Coordenadores de Curso e Orientadores Acadêmicos). Nesta comissão discuti-se questões

que afetam a todos os cursos da Unidade.

146

acho que consegue suprir, muitas vezes, essa falta de estrutura. O professor está

sempre disposto a te esclarecer, te ajudar, até mesmo quando não é a disciplina

dele... [...], então, acho que essa coisa assim, ao longo do tempo foi me

cativando na universidade.

A fala de Alberto confirmou a de seu colega: Aqui não, as pessoas têm a visão um

pouco diferente, a questão da aproximação do professor e do aluno aqui na FFP, também

dá uma visão diferente de quem é o professor.

O depoimento da professora Érica, mesmo que se sinta “de fora”, uma vez que

pertence ao DEDU, confirma e também valoriza esta aproximação entre professores e

estudantes: Parece-me que todo mundo se conhece, é a impressão que eu tenho de fora.

Tem uma relação com os professores que é mais amigável do que nos outros cursos, [...]

eles são mais amigáveis com os professores, tratam pelo nome, não é uma coisa muito

distante.

Um outro lado desta aproximação que também é peculiar a FFP e que consideramos

muito importante para a formação docente, diz respeito ao convívio entre estudantes de

diferentes cursos. Este aspecto agregador foi valorizado em todos os depoimentos dos

estudantes. Aline destaca a troca de idéias na realização de um trabalho em uma disciplina

pedagógica:

A gente fazia vários trabalhos, então, a gente tinha que sentar, parar, conversar

e eram visões completamente diferentes, assim: tinha um que era da Geografia.

Um trabalho que eu fiz, foi até de [...] falando de álcool. Ai, a gente visitou o

A.A., assistiu às palestras, foi em vários lugares. Aí um era de Geografia, o outro

era de História, outro era de Português, eu era de Ciências; então, foi muito

bom. Cada um pegando seu lado assim, foi muito bom.

Augusto e Ana Luísa destacaram a diferença que reconheciam na forma de

expressão e na visão de mundo dos estudantes dos outros cursos. O primeiro estudante

falou: Eu gostava muito de ficar escutando quando os alunos de Geografia, nas aulas de

Educação, ficavam falando de política, os discursos que eles faziam, porque aquilo me

enriquecia, eu acho que a gente se enriquece muito.

E Ana Luísa completou:

Nas disciplinas de Educação a gente tem uma oportunidade maior, né, de fazer

[cursar as disciplinas] em outras turmas [se referindo a outros cursos]. Então, eu

fiz matéria com uma turma de História muito legal, porque eu vi as discussões

deles, obviamente vão ser voltadas pra outra coisa, né? Eu gosto muito do

147

pessoal de História e Geografia, porque eles sempre falam muito bem, né? Eu

fico assim “babando” com a empolgação deles pro discurso.

Já Alberto e Alexandre destacaram a convivência fora da sala de aula. A fala de

Alberto exemplifica este aspecto: Uma coisa que eu acho que só tem na FFP, que é uma

integração dos cursos, você conversa com o pessoal da Geografia e você sai daqui vai pro

bar e comenta sobre o que ele está dando na escola

280

dele. Eu tinha um contato muito

grande com a Geografia, um pouco com Letras, com História, mais próximo com a

Geografia.

Procuramos saber dos professores como viam os estudantes de Ciências Biológicas

e as opiniões destoam parcialmente. Enquanto o professor Cristiano destaca que os

estudantes atuais têm mais pressa com relação à qualificação profissional especializada,

[...] têm muito mais essa coisa assim de, ah! Estágios! Mestrado! Doutorado! Tenho que

fazer minha especialização nisso, naquilo! Assim a gente vê isso hoje mais do que antes.

Outro aspecto que destaca diz respeito à disciplina que leciona que, segundo ele, os

estudantes trazem um ranço tão negativo [...] da Botânica que, para ele, o mais importante

é tentar sensibilizá-los para gostar da disciplina, mais do que fazê-los memorizar detalhes

do conteúdo. O professor Carlos destaca a carência geral dos estudantes que ingressam no

curso: carência de formação, cultural... [...] é difícil eles conseguirem se expor. Eles não

se expõem, não falam.

Ele afirma que há um grupo de estudantes muito “bons”, que avança

a partir das oportunidades que lhes são oferecidas, mas também há um outro grupo muito

“fraco” e que avança pouco no decorrer do curso, tornando-se, nas palavras dele,

extremamente maléfico, pois recebe um diploma de professor. Se conseguirem atuar, não

serão bons profissionais e, se não conseguirem, a Faculdade está criando uma ilusão.

Apesar de o professor Carlos destacar este aspecto, quando perguntamos, quanto,

percentualmente, significaria este grupo de estudantes, ele afirmou que atualmente está em

menos de 10%. Dos três professores entrevistados, este é o que tem um perfil mais

identificado com um tipo de atividade acadêmica mais específica

281

, e talvez por isto, se

280

Esta referência à escola significa que muitos estudantes lecionam enquanto estão se graduando.

Exploraremos este aspecto mais à frente.

281

Isto não quer dizer que os outros dois não tenham um perfil acadêmico. Ao contrário, os dois são

doutorandos e um deles é bolsista do Programa de Incentivo à Produção Científica, Técnica e Artística –

PROCIÊNCIA/UERJ/FAPERJ. O que queremos dizer é que esse professor desenvolve atividades

estritamente ligadas à Biologia no seu sentido mais “duro”, ou, melhor dizendo, de pesquisa básica,

enquanto os outros dois também desenvolvem atividades que envolvem aspectos mais humanos, como a

Etnobotânica, a Conservação e a Educação Ambiental.

148

impressione mais com as dificuldades dos estudantes. O professor Carlos também

reconhece a heterogeneidade do grupo, enfatizando que a precarização do ensino é geral,

principalmente em termos culturais, tanto no ensino público, quanto no privado. Porém, ele

afirma que aqueles estudantes que reconhecem as suas deficiências costumam ter muita

vontade de suplantá-las: Muitas vezes a gente percebe que o aluno tem a deficiência, ele

chega até você, ele identifica as mesmas deficiências, mas ele quer vencê-las. Ele chega

até você, ele pergunta o site, onde pode buscar; esse eu identifico como um bom aluno

também.

Os professores das matérias pedagógicas por nós entrevistados, como atuam com

estudantes de todos os cursos trazem elementos diferentes que podem ajudar a entender o

perfil do estudante do curso de Ciências Biológicas. A fala da professora Érica é muito

interessante neste aspecto. Ela declarou que o perfil sócio-cultural dos estudantes de

Ciências Biológicas é um pouco melhor do que de outros cursos

282

e eles costumam ter um

melhor desempenho nas disciplinas que já lecionou:

Eu acho que tem uma diferença de classe; em desempenho acadêmico; são

turmas mais alegres do que os outros cursos, em relação à biologia. [...] Tem

uma coisa acelerada de reflexão do seu próprio curso; tem uma diferença muito

grande e eu acho que tem uma fertilidade de discutir, a curiosidade científica, a

alfabetização científica, essa coisa que eu acho que a escola tinha que ter mais

presente. [...] Eles [os alunos] ficaram motivados com a discussão mais geral da

ciência na escola, do conhecimento da criança, que passa pela origem social.

Em sua avaliação estas características se devem ao fato dos estudantes estarem

sempre com o professor e por terem atividades formativas muito variadas: eles têm funções

variadas, estão no laboratório, vão depois para o estágio, têm atividades variadas que

acabam dando, na formação deles, um resultado muito interessante. O depoimento da

professora Eleonora também reafirmou a avaliação da professora Érica.

As atividades variadas não estão relacionadas apenas aos estágios extracurriculares,

mas também a atividades desenvolvidas durante as próprias disciplinas de graduação, tais

como os trabalhos de campo e os mini-projetos de pesquisa, ensino e extensão. Ana Luísa

destacou algumas destas atividades pelas quais passou:

282

A professora destacou que, no curso de Geografia, há dois perfis bem diferenciados por conta da abertura

de vagas no turno manhã/tarde, tendo estes estudantes um padrão sócio-cultural mais elevado que os do

turno tarde/noite.

149

Ah, em Ecologia, por exemplo, nós fizemos trabalhos com Unidades de

Conservação. Então, trabalhos onde a gente teve que criar questionários,

entrevistar pessoas e colher dados. Na Botânica, a gente fez aquele trabalho de

algas, que é um trabalho grande, onde a gente vai mesmo aprender a identificar

as espécies, a fazer a coleta, a fazer as fichas, as chaves de classificação. E tudo

isso é muito bom pra gente, né? [...] Eu ficava assim: “caramba, olha só, esse

trabalho aqui que eu fiz com não sei quantas páginas, foi a gente que escreveu”;

a gente pega um monte de dados e no final, produz um trabalho.

Augusto alia as relações pessoais e a diversidade de atividades que, segundo ele

marcaram o seu processo de amadurecimento:

Porque aqui aprendi muito, as relações com as pessoas contaram muito, estar

envolvido em projetos de pesquisa

283

contou muito p’ra minha formação e as

várias atividades que a gente fez de Extensão. Em boa parte das disciplinas a

gente desenvolveu várias atividades de Extensão... Então, a gente passou pelo

ensino, pela pesquisa, pela extensão... Não foi fácil, e eu tive que correr muito

atrás - amadureci muito!

Este dinamismo característico dos estudantes de Ciências Biológicas, de

construírem diferentes trajetórias formativas é, a nosso ver, um traço cultural do curso,

gerado pelas primeiras turmas que ingressaram através do Vestibular UERJ, forçadas a

procurarem outros espaços mais acadêmicos para se sentirem em uma universidade, frente

à precariedade das condições de funcionamento do curso na FFP. Esta cultura do estágio

fora da FFP

284

vai sendo alimentada, tanto pelos estudantes veteranos que influenciam os

calouros, quanto pela própria equipe docente que, impossibilitada de atender a esta

demanda, por questões numéricas

285

, de espaço e pelo número reduzido de bolsas

acadêmicas que a UERJ oferece à Unidade, acaba também a estimulá-los a procurarem

estágios em outras Instituições ou Unidades da própria UERJ

286

283

Vale lembrar que Augusto esteve envolvido fundamentalmente em pesquisa em Ensino de Ciências.

284

Esta é uma característica peculiar, principalmente, do curso de Ciências Biológicas, seguida pelo curso de

História. Os estudantes dos demais cursos não vão estagiar fora da FFP, em número significativo. Este é um

dado obtido através do Banco de Dados do CETREINA – órgão da UERJ responsável por coordenar as

atividades de estágio dos estudantes dentro e fora da Universidade.

285

Referimo-nos ao fato de serem poucos professores para orientarem muitos estudantes.

286

Com relação à UERJ, em 2005, o Instituto de Biologia obteve 243 bolsas (Este dado foi retirado do

Documento “Sistema UERJ de Ensino, Pesquisa, Extensão e Empregabilidade, produzido pelo CETREINA,

em 2006). Muitas destas bolsas do Instituto de Biologia são ocupadas por estudantes da FFP. Como muitos

dos estudantes necessitam deste apoio financeiro para se manterem na universidade é previsível que eles se

desloquem para os espaços onde encontram maiores chances de obterem estas bolsas. Este fator,

obviamente, está aliado às dificuldades da FFP em oferecer espaços adequados para a formação científica

específica destes estudantes.

150

Dados coletados por nós em 2005

287

demonstraram que de um total de 82

estudantes

288

de Ciências Biológicas que responderam ao questionário, 70 haviam feito

estágio em algum momento do curso, ou seja, 85% do total. Estes 70 estudantes

participaram, ao todo, de 140 estágios diferentes ao longo do curso

289

. Dos 140 estágios, 96

(69%) foram com bolsa. Destes 140 estágios, 96 (69%) foram realizados dentro da UERJ,

sendo 55 (39%) no Instituto de Biologia, 36 (26%) na FFP, 3 (2%) no CAp/UERJ e 2 (1%)

na Superintendência de Recursos Humanos (SRH)

290

. Dos estágios realizados fora da

UERJ, destacam-se as seguintes Instituições: FIOCRUZ, com 18 estágios (13%), UFRJ,

com 9 estágios (6%) e Instituições de Ensino, com 7 estágios (5%). Cabe destacar ainda,

que do total de estágios realizados, 60 (43%) foram especificamente de Iniciação

Científica, cujas bolsas podem ser da própria UERJ ou de agências de fomento, como

CNPq e FAPERJ.

Todos os professores de Biologia consideraram que esta vivência em laboratórios é

positiva para a formação docente, corroborando a visão externada pela professora Érica.

Porém colocam algumas ressalvas neste processo. O professor Cristiano, por exemplo,

lamenta que, muitas vezes, o trabalho no laboratório seja tão especializado que o estudante

não constrói uma visão global da atividade que está desenvolvendo. Cita o caso de uma

aluna que testava a toxidade do extrato de uma planta em uma bactéria e não sabia e nem

nunca tinha visto a própria planta. Na avaliação deste professor esta aluna desenvolvia um

trabalho meramente técnico e não era estimulada para a questão da produção do

conhecimento, do aprender a descobrir, sendo isto muito prejudicial para a formação do

professor. O professor Carlos considera que o objetivo do estágio é aguçar a curiosidade.

A visão que ele demonstrou sobre a questão da especialização precoce que ocorre com os

estudantes em alguns estágios foi mais otimista, no sentido de permitir que o mesmo decida

sobre o que ele deseja profissionalmente. Segundo ele, isto vai depender muito do

estudante, ou seja:

287

Através do Projeto de Estágio Interno Complementar intitulado “O estágio na formação do professor de

Biologia: o caso da FFP/UERJ”. O questionário utilizado para a coleta dos dados encontra-se no Apêndice

288

Este número corresponde a aproximadamente 44% dos alunos, a partir do 3

período, quando eles

começam a procurar estágios.

289

Do total de 140 estágios realizados, apenas 22 (16%) daqueles realizados em universidades ou

instituições de pesquisa foram identificados como sendo da área de Educação ou Ensino. Todos os demais

foram realizados em áreas específicas da Biologia ou alguma área afim.

290

A SRH é responsável pelo projeto InvestUERJ, que oferece ensino fundamental e médio para os

funcionários da Universidade. As aulas são ministradas por licenciandos das diferentes disciplinas escolares.

151

Tem aluno que é muito mais influenciável, é muito mais fácil de direcionar, que

ele vai ver só a parte de pesquisa, ele não vai refletir, então, aquilo é que passa a

ser a vida dele. Têm outros que não, que querem uma diversidade maior de

coisas, embora a maior parte do tempo ele vão estar lá na FIOCRUZ, fazendo a

pesquisa, olhando para o DNA, para o microtúbulo do citoesqueleto, mas por

outro lado ele quer ver o macro, ele quer interagir. Então, isso varia muito de

pessoa para pessoa.

Para este professor, então, o estágio é fundamental: Como ele vai conseguir se

atualizar, buscar coisas novas, aguçar a curiosidade... De certa forma, ensinar é despertar

curiosidade nas pessoas, curiosidade de aprender algo novo. Professor Caio também vê o

estágio como uma parte importante da formação acadêmica e apresenta uma visão ainda

mais otimista:

Se você tem a possibilidade de olhar o específico, mas tem também um lugar

onde você seja instigado a criticar, a olhar o mundo de uma maneira mais

crítica, mais questionadora, acho que isso é bom porque você vai criticar o

próprio lugar onde você está fazendo o seu estágio e a própria formação que

você está tendo nesse momento. [...] acho que se a gente consegue discutir com

os alunos, no momento que eles estão tendo essa formação específica lá no

estágio, [...], dele levar essa postura crítica pra lá, eu acho que ele pode até

ajudar, de certa maneira, a enriquecer essa visão específica desses outros

lugares também. [...] É um momento de crítica também; ele vai começar a

perceber certas incoerências, paradoxos, e eu acho que vai se tornar, mesmo se

ele quiser ser só um cientista, [...] um cientista melhor, porque ele vai ter uma

postura mais crítica, mais transformadora e talvez vá conseguir transmitir isso

melhor para o mundo.

As respostas dos estudantes ao questionário elaborado por nós

291

reforçam a visão

apresentada pelos professores com relação à importância do estágio para a sua formação

como professor: 65 estudantes (93% daqueles que fizeram estágio) afirmaram que o estágio

contribuiu para a sua formação como professor. Quando o estágio é relacionado à área de

ensino ou se desenvolve em escolas, é óbvia a contribuição para a formação, já que,

segundo eles: permite vivenciar a prática docente; conhecer o funcionamento da escola;

lidar diretamente com assuntos relacionados à educação e entender a importância dos

recursos didáticos. Porém, os conhecimentos adquiridos em pesquisas no campo da

Biologia, segundo os estudantes, fornecem um embasamento maior sobre os assuntos

estudados, aprofundando e complementando o conhecimento adquirido nas aulas; facilita a

sua transmissão em sala de aula; o desenvolvimento de uma boa didática advinda de um

conjunto de teorias e práticas e a atualização profissional. Além disso, a participação nestes

291

Ver Apêndice V.

152

estágios e as conseqüentes apresentações de seminários, trabalhos, palestras e artigos

auxiliam na preparação de aulas e na capacidade de lidar com o público. Apenas uma

parcela muito pequena de estudantes que responderam ao questionário, por trabalharem

com pesquisas muito específicas, não identificou a contribuição do mesmo para a sua

formação como professor. Cabe ainda destacar que, do total de 85 estudantes, apenas 5

deles afirmaram que não pretendem lecionar e apenas 2 responderam que não pretendem

fazer pós-graduação.

Existe farta literatura

292

sobre a importância, na formação, do que se convencionou

chamar de “professor pesquisador”. No entanto, esta perspectiva, que se configura em uma

gama razoável de concepções diferenciadas, pode ser definida, genericamente, como o

professor que pesquisa a sua própria prática. Soares (2001) apresenta outra perspectiva ao

enfatizar a importância das pesquisas nas áreas específicas na formação de professores.

Esta autora, entretanto, ao fazer a defesa desta idéia, a faz tomando como exemplo a sua

área de trabalho, ou seja, a Língua Portuguesa. A análise que Santos faz parece deixar clara

a relação existente entre a produção do conhecimento em Psicologia, Lingüística,

Sociolingüística, Psicolingüística, Sociologia da leitura e da escrita, para citar só algumas

das “áreas específicas”

293

que estão em jogo na análise que poderia ser feita pelo professor,

a partir da produção de um texto escrito por alunos, no ambiente escolar. A autora

argumenta que é impossível dissociar “método” (quer de pesquisa, quer de aprendizagem,

quer de ensino) de “conteúdo”, o que significaria dissociar conhecimento produzido de

seu processo de criação (Soares, 2001, p. 102). Este exemplo serve para justificar o

argumento da autora:

Só estará habilitado para uma ação pedagógica pertinente e competente no

ensino de Matemática, das Ciências, da Física, da Biologia, da Química, da

Geografia, da História etc., um professor cuja formação tenha sido influenciada

– marcada, determinada – pelas pesquisas na área específica ou nas áreas

específicas na qual ou nas quais e para a qual ou para quais se forma o

professor. (Idem, Ibdem, p. 100)

Esta perspectiva que enfatiza a importância do domínio das formas de produção do

conhecimento específico pelo professor também já foi bastante discutida no campo

292

Ver, por exemplo, Gerardi, Fiorentini & Pereira, 1998; André, 2001 e Ludke, 2001.

293

A autora considera que um mesmo objeto – a produção de um texto no contexto escolar – deve ser

explorado por diferentes “áreas específicas”. Ela usa este termo para definir um conteúdo escolar que

pertence a uma determinada área disciplinar.

153

específico das Ciências Naturais

294

. No entanto, não parece ser esta a compreensão nem dos

professores, nem dos alunos que responderam ao questionário

295

. Para estes estudantes, a

relação entre a pesquisa biológica e a docência se dá, ou pela via do domínio do conteúdo

ou, pela via da comunicação com o público. Para os professores podemos considerar, ainda

que forçadamente, uma certa relação com a perspectiva apresentada no texto de Soares a

que nos referimos.

O texto de Soares levanta ainda questionamentos que parecem pertinentes no

âmbito de nossa pesquisa. Um deles é:

É possível que “áreas específicas” e pesquisas que nelas se desenvolvam sejam

comuns a currículos de bacharelado e de licenciatura? A definição de quais

“áreas” específicas” são necessárias para a formação do professor de

determinada “área específica” do ensino fundamental ou médio não obedecerá a

critérios diferentes daqueles que definiram as “áreas específicas” que devem

compor o currículo do “bacharel”? E conseqüentemente: a convivência e a

vivência com pesquisas em cada curso não estarão condicionadas pelo

profissional que se está formando em determinada área específica: professor ou

bacharel? (Idem, p. 104)

As questões colocadas pela autora colocam algumas reflexões importantes acerca

da trajetória do curso de Ciências Biológicas. Para os estudantes que trabalham com áreas

muito especializadas da Biologia parece que a resposta a estas perguntas aponta para uma

separação entre os dois campos, o do Bacharelado e o da Licenciatura. O mesmo se pode

dizer para os professores que criticaram a especialização precoce dos estudantes.

Entretanto, para as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Ciências Biológicas

296

resposta aponta para a equiparação, uma vez que propõe um bacharel mais generalista e

com perfil educativo. Ao buscarmos a literatura que trata do saber docente e do

conhecimento escolar encontramos, pelo menos, duas posições que podem contribuir para

esta discussão, sem, necessariamente resolvê-la. Se pensarmos em um conhecimento

escolar com maior centralidade do que o conhecimento específico

297

, a separação entre

Licenciatura e Bacharelado favoreceria uma imersão nas questões específicas do contexto

escolar, recontextualizando os conteúdos específicos. Ao contrário, se pensarmos nas bases

do conhecimento docente, tal como propõe Shulman (1987), o domínio das formas de

produção do conhecimento específico é um aspecto formativo mais valorizado do que na

294

Sobre isto ver Carvalho e Gil-Perez, 1993.

295

Na próxima seção que abordará o encontro dos estudantes com a docência, a partir do ingresso na rede

pública de ensino, voltaremos a esta questão, com a análise dos depoimentos.

296

Parecer CNE/CES Nº 1301/01, de 6 de novembro de 2001.

297

É o que parece defender Forquin, 1992.

154

perspectiva anterior. Como vemos, a questão é candente, e embora não estejamos fazendo,

neste momento, maiores aprofundamentos aos pontos levantados, encaminhamos, na seção

posterior alguns destes questionamentos, trazendo novos elementos para alimentar este

debate.

Os três professores do DCIEN avaliaram o curso de Ciências Biológicas que a FFP

oferece atualmente destacando seus pontos positivos. O professor Carlos enfatiza o perfil

do biólogo:

Eu acho que estamos conseguindo formar bons biólogos, principalmente na área

de meio ambiente. Esta tem sido a vertente do curso, com uma boa experiência

de campo que, ou eles vão levar para a vida profissional como biólogos – se

forem fazer o mestrado e seguir a área acadêmica – ou que eles vão usar nas

aulas. Eu acho que esse é o “grande barato” do curso [...] deles vivenciarem

mais os organismos, o ambiente. Eu acho que essa é uma parte legal que a gente

faz aqui.

Tanto o professor Cristiano, quanto o Professor Caio, ao avaliarem os pontos

positivos do curso, o fazem destacando a idéia de indissociabilidade entre o Bacharelado e

a Licenciatura, mesmo em um curso exclusivamente de Licenciatura. O primeiro fala de

um profissional mais holístico, capaz de exercer atividades diferenciadas. Afirma que no

seu trabalho cotidiano procura incentivar os estudantes a estarem abertos para as novidades,

a ficarem ligados no mundo à sua volta, a terem sensibilidade e a serem autônomos. Este

professor argumenta ainda a importância das relações humanas para a ação do professor

que, para sobreviver na escola, precisa de muito mais do que conteúdos técnicos.

Entretanto, vai além quando se refere à formação do biólogo, perguntando: será que dar

também um pouco de relações humanas a essa pessoa também não será legal? Assim, um

curso que desse um pouco mais de humanização a esse cara que está ali, só ali no

microscópio? Alega, então, que o curso da FFP é:

“Meio termo”: eu acho que os nossos alunos têm uma visão muito mais aberta

às novidades, ao mundo, do que os alunos dos outros cursos. [...] Eles são muito

mais versáteis. Tanto que a gente tem vários alunos que saem daqui e têm a

plena habilidade para fazer várias coisas. Não só dar aula, com competência

mas, eles podem fazer outras, ter outras atuações.

O professor atribui este fato justamente à formação mesclada entre a Biologia e a

Pedagogia, que confere ao curso, desde o início, uma perspectiva mais humana. Uma

155

vertente humanizada dentro da própria Biologia também foi valorizada por Alberto e,

considerada por ele, uma outra peculiaridade da FFP:

Aqui a Biologia é mais humana, a grande maioria [se referindo aos professores],

talvez. A Biologia é mais humana, porque aqui os professores se preocupam com

isso. [...] No sentido de [valorizarem] menos laboratórios, menos coleta, se

preocupam mais com o contexto, pra que serve isso, pra que eu estou fazendo

isso. Eu vou pra APA, vou pegar uma planta lá e tenho que procurar o

“mateiro”, tenho que entrar naquela comunidade.

Esta perspectiva mais humanizada da formação do biólogo também é defendida nas

Diretrizes Curriculares para os Cursos de Ciências Biológicas

298

, já que as mudanças

impostas pelo mundo do trabalho e as novas atividades desenvolvidas por biólogos

299

, mais

amplas, vêm exigindo destes profissionais uma formação mais generalista e com interfaces

cada vez maiores com outras áreas do conhecimento, inclusive das Ciências Humanas.

Discutimos esta questão mais detalhadamente em um trabalho publicado em 2005

300

Ao perguntarmos ao professor Caio se esta perspectiva menos especializada é uma

intencionalidade do curso e, conseqüentemente, compartilhada por todo o corpo docente,

ele afirma que é uma visão compartilhada por um grupo de professores do Departamento e

não de sua totalidade. Alguns professores ainda trabalham pensando nas coisas específicas.

Segundo ele, isto também é bom para os estudantes, porque eles podem conviver com a

diversidade de idéias. A justificativa que apresenta para o “sucesso” dos estudantes está na

qualidade humana do curso. Assim explica:

Eu acho que o que está fazendo a diferença somos nós: tanto os alunos, como os

professores [...]. Eu acho que os laboratórios são importantes, porque também a

gente não quer que os nossos alunos tenham uma formação alijada desta

prática, da ciência e tudo mais, mas eu acho que tem alguma coisa a mais e essa

coisa a mais, o que está fazendo mesmo, são as relações entre as pessoas e os

departamentos, essa relação mais próxima, esse convívio mais próximo aos

alunos.

Os estudantes, por sua vez, também apontam falhas no curso - além da falta de

equipamentos e laboratórios de pesquisa - principalmente relacionadas à área considerada

mais “biomédica”, como expressou Aline:

298

Parecer CNE/CES Nº 1301/2001, de 6 de novembro de 2001.

299

Trabalhando com biotecnologia ou com questões ambientais, por exemplo.

300

Ver Ayres, 2005.

156

Desde o início da faculdade que eu me preocupava [se referindo a formação que

teria na sua área de preferência]. Seriamente me preocupava porque, assim, o

lado que eu queria, dessa parte de Biomédica, Biologia Celular, Imunologia, eu

acho que é muito falho aqui. Acho que é muito falho mesmo. Quem quer

Zoologia, Botânica pode ficar tranqüilo que vai conseguir rapidinho [ingressar

no Mestrado]. Agora eu ficava preocupada desde o início, que eu falava assim:

“Ah, vou fazer a prova de Mestrado e não vou passar, por causa disso, porque a

Biologia Celular [a disciplina no curso da FFP] é uma só e aquela bem

superficial”

Apesar da queixa em relação à esta área, todos os estudantes entrevistados que

desejaram ingressar no Mestrado desta área supriram esta deficiência, como consta do

perfil que traçamos deles no início deste Capítulo. A própria Aline já está no Doutorado em

Biologia Celular; Ana Luísa estava concluindo o Mestrado em Morfologia quando foi

entrevistada e Alberto tinha acabado de ser aprovado no Mestrado em Parasitologia.

Enfocamos ainda, durante as entrevistas, a questão do “conflito” vivido pelos

estudantes entre uma carreira docente e uma carreira na pesquisa de caráter biológico. As

perspectivas apresentadas, aparentemente próximas, demonstram diferenças sutis, mas que

são importantes para o entendimento do processo de formação de professores de Biologia

na FFP. O professor Cristiano acha que alguns estudantes resolvem esta questão com

facilidade, porque já entram no curso com uma determinada convicção. Acha, no entanto,

que poucos preferem o magistério e que isto pode ser um reflexo dos efeitos produzidos

pelos estágios que fazem fora da FFP. O professor Carlos avalia que eles ainda estão muito

imaturos, quando cursam a sua disciplina, no terceiro período, pois ainda estão começando

a conhecer a Biologia. Acha que eles acabam se direcionando para a pesquisa, porque têm

mais oportunidade de estágios nos laboratórios. Acrescenta a isto um outro argumento: a

dificuldade que os estudantes têm com as leituras e, portanto, acabam se afastando da

Educação, por conta das discussões teóricas, ficando mais motivados para o lado prático

que a Biologia lhes oferece.

Professor Caio leciona na metade do curso e, segundo ele, os estudantes estão em

pleno momento de “crise” e acha que contribui para que ela ocorra ao propor o

desenvolvimento de projetos nos quais os estudantes têm que ir às escolas ou às

comunidades. Por atuarem fora da sala de aula os estudantes têm a possibilidade de propor

atividades diferenciadas e sentir a dificuldade para realizá-las. O professor afirma que, com

isto, contribui para a crise e consegue identificar algumas mudanças de posições com

relação à docência. Declara ainda que:

157

A gente, de certa maneira, está conseguindo, ao fomentar essa crise, fazer com

que eles vejam que há possibilidade de se fazer esse trabalho múltiplo, de

magistério e de pesquisa, que não seja também específica do magistério, mas que

elas não são coisas excludentes. Então, tem gente trabalhando lá na FIOCRUZ,

mas também está dando aula. Acho que quanto mais a gente ampliar a visão é

mais enriquecedor, do que compartimentalizar.

A fala dos professores Cristiano e Caio, somada às falas dos professores do

Departamento de Educação por nós entrevistados, marcam mais uma vez, a tensão que

funda os cursos de Licenciatura no Brasil. Ou seja, junto com outros dados recolhidos ao

longo desta pesquisa, vemos fortalecer o argumento de que não se pode pensar na

construção de uma identidade docente, excluindo a identidade disciplinar, fortemente

pautada pela pesquisa em seu campo específico. Demonstram assim, ao menos para o caso

dos cursos de Ciências Biológicas, que não basta estar em um curso de Licenciatura para

afastar a identidade classicamente atribuída aos cursos de Bacharelado. Porém, estar em

uma Faculdade de Formação de Professores, no caso deste curso, parece fazer alguma

diferença, ao instituir uma perspectiva mais humanista a um curso, em geral, com uma

vocação mais técnica.

Outro aspecto que parece fazer diferença em uma Faculdade de Formação de

Professores, e que está presente nos depoimentos, é a construção de uma outra cultura:

iniciar muito cedo a lecionar. Muitos estudantes, dos diferentes cursos da FFP começam a

lecionar em pré-vestibulares comunitários ou em pequenas escolas que aceitam contratar

estudantes. Em nossa vivência institucional, constatamos que alguns estudantes de Biologia

conseguem conciliar o estágio no laboratório, os estudos na faculdade e um “emprego” na

escola. O fato de conviverem com estudantes de diferentes áreas também os ajuda a

estabelecer laços de socialização profissional, nos quais os estudantes mais antigos indicam

os mais novos para as escolas nas quais atuam ou, no caso da mesma disciplina, para

substituí-los quando conseguem uma escola melhor. Isto, no entanto, demonstra as duas

faces da moeda da profissão docente. Se por um lado pode atraí-los para a carreira docente,

por outro, pode fazer com que a encarem como uma atividade provisória, alguma coisa

para ajudar a custear os estudos, enquanto não conseguem emprego melhor. Esta seria mais

uma das tensões pelas quais passa o magistério e que implica em encará-lo ou não como

uma profissão.

158

É nesta tensão entre crises e esperanças, entre o “velho” e o “novo”, entre a riqueza

e a ruína de “estar junto”, que foi forjada a cultura institucional da FFP. Nesta tensão,

foram trilhados caminhos na formação de professores, que foram oscilando, ao longo do

tempo, entre uma perspectiva centrada na profissionalização docente, e outra que valoriza

um perfil mais acadêmico. As tensões entre estas duas matrizes curriculares vão

oportunizando a criação de estratégias que, em alguns momentos tendem mais para um dos

lados e, em outros momentos, buscam uma perspectiva conciliatória. Entender esta

trajetória marcada por tensões pode nos ajudar a construir alternativas mais viáveis e

eficazes para a formação de professores, respeitando a história de cada instituição, ao

contrário de tratar esta questão como terra arrasada (Andrade et. al., 2004), como tentam

fazer as Diretrizes Curriculares recém implantadas. É nesta direção que voltamos a nossa

pesquisa, tendo como referência o Curso de Ciências Biológicas.

V.5 – O Encontro com a Docência na Escola

As falas anteriores procuraram caracterizar a Faculdade de Formação de

Professores e o curso de Ciências Biológicas oferecido por ela. Procuraremos agora,

destacar o encontro destes estudantes, como professores recém-formados

301

, com a

docência em escolas públicas. O que os encanta e o que os desilude no magistério? Esta é

uma questão fundamental e, de alguma forma, vai interferir nas suas escolhas futuras, na

permanência ou não no magistério da escola básica. Huberman (1995) discute como estes

anos iniciais da carreira são cruciais e como os jovens professores passam por indecisões

entre abraçar ou não a profissão. Estas incertezas e, em alguns casos, conflitos, também

estão presentes na fala dos nossos entrevistados. Ao trazermos para a discussão tais

conflitos queremos nos contrapor a idéia, expressa nas novas Diretrizes Curriculares, de

que a separação entre a Licenciatura e o Bacharelado poderia vir a resolver os problemas,

tanto da falta de professores, quanto da qualidade destes. Se tais problemas podem ser

pensados em termos teóricos e, para eles, podem ser elaboradas soluções legais, não

podemos, no entanto, desconsiderar que suas raízes são históricas, como procuramos

demonstrar nos primeiros capítulos deste estudo. Nossos depoentes expressam claramente

301

Apenas Alexandre não é recém-formado, tendo aproximadamente 10 anos de magistério.

159

suas primeiras paixões e desencantamentos com a profissão e ouvi-los pode nos ajudar a

compreender melhor os dilemas da formação inicial docente

Neste momento da apresentação excluiremos os depoimentos de Alberto e Álvaro

porque, apesar de lecionarem, ainda não eram formados quando foram entrevistados.

Estamos privilegiando aqueles depoentes já formados e lecionando em escolas públicas, a

partir da aprovação em concursos. Isto porque partimos do pressuposto de que o professor

da escola pública tem, além da estabilidade, uma maior autonomia para serem autores do

seu próprio trabalho

302

É importante relembrar que apesar dos quatro estudantes entrevistados

303

exercerem

a profissão docente, dois deles também exercem atividades profissionais ou acadêmicas

fora da docência/ensino

304

. Um outro, apesar de estar se dedicando a este campo, tanto

profissionalmente, quanto academicamente, manifestou o desejo de, futuramente, atuar fora

da escola básica ou, ao menos, exercer, além do magistério, uma outra atividade. Todos os

quatro têm em comum o sonho de se tornarem professores universitários. O ingresso no

magistério de ensino superior parece ser uma forma pela qual os estudantes do curso de

Ciências Biológicas da FFP têm pensado em adequar a vida profissional à formação que

tiveram. É comum ouvirmos dos estudantes expressões do tipo: vou ser professor sim, mas

de faculdade! Foi, por exemplo, o que disse claramente Aline: É. Eu tenho um sonho de

dar aula em faculdade. Isto, de certa forma, reflete a pressão a que vêm sendo submetidos

para o aumento da titulação. Para eles, não basta a graduação. Cada vez mais este nível de

formação vem sendo considerado apenas como um pré-requisito para a pós-graduação,

preferencialmente, stricto sensu

305

, como foi destacado pelo professor Cristiano. O sonho

302

Não desconhecemos a vasta discussão que envolve o conceito de “proletarização docente”, que envolve

justamente a perda de autonomia dos professores frente às exigências do Estado, cada vez mais burocráticas,

administrativas e avaliativas e que transformam o trabalho docente em um trabalho meramente técnico de

reprodução de políticas e projetos curriculares produzidos fora do âmbito da escola. Sobre esta discussão,

ver, p. ex., Nóvoa (1998) e Contreras (2002). No entanto, acreditamos que os professores não estão

totalmente dominados por estas exigências e que ainda encontram formas de agir que são suas, ou , como diz

Tardif e colaboradores, em suas obras, os professores são capazes de produzir um saber que lhes é próprio.

Ainda, segundo Nóvoa (1998), para superar esta crise de identidade e de proletarização docente é preciso

investir na consolidação da autonomia profissional, de um reforço do sentimento de que somos nós que

controlamos o nosso próprio trabalho (p. 31). Acreditamos que esta tarefa cabe, fundamentalmente, aos

professores das escolas públicas.

303

Também estamos excluindo a professora Áurea formada em 1983, porque ela vivenciou um período

anterior à incorporação à UERJ.

304

Estamos considerando como atividades acadêmicas fora da docência/ensino cursos de pós-graduação fora

da área de educação ou ensino de ciências.

305

Isto reflete, por um lado, o processo cada vez mais intenso, de “academização” do curso e, por outro, o

próprio discurso vigente na sociedade de necessidade de aumento da qualificação para obtenção de sucesso

profissional, discurso que acaba por justificar o desemprego em uma sociedade com cada vez menos postos

de trabalho. (Lima, 2006)

160

de ingresso no ensino superior também reflete uma característica do magistério como uma

profissão sem perspectivas de avanço na carreira. Assim, o ensino superior torna-se a única

possibilidade de ascensão profissional

306

. Huberman (1995) analisando o ciclo de vida

profissional dos professores faz referência ao estudo realizado por Prick (1986) que indicou

que este tipo de crise, voltada para a questão da progressão na carreira, era mais intensa em

homens, com idade entre 36 e 55 anos. Parece que, atualmente, esta “crise” atinge

indiscriminadamente mulheres e homens e cada vez mais cedo.

Alexandre, apesar do desejo inicial em se tornar médico, tinha associado o de ser

também professor, especificamente de Biologia. Esta opção pela disciplina de Biologia, de

acordo com o seu depoimento, não foi decorrente da proximidade com a área médica. Foi

mais relacionada à identificação com os professores e com um comportamento bastante

interessante que ele tinha durante o ensino médio. Assim, nos contou o que ocorria com ele

durante as aulas de Biologia:

Toda vez que eles estavam ali, dando aula, eu me pegava trocando de lugar com

eles. Aí eu pensava que se eu estivesse no lugar deles eu faria assim, ou não faria

essa pergunta. [...] Às vezes Geografia, eu achava a professora legal, mas essa

coisa de trocar de lugar, aqui na minha cabeça, só [acontecia] com a professora

de Biologia.

Como o curso de Medicina parecia inalcançável, a Biologia foi a melhor opção e a

FFP, melhor ainda, pois morava muito próximo à Instituição. Sua passagem por um

Laboratório de Bioquímica da UERJ/Maracanã não foi capaz de afastá-lo do objetivo de se

tornar professor. Diferente dos demais entrevistados considerados nesta parte do trabalho,

Alexandre já exerce o magistério há 10 anos, portanto, já superou aquelas incertezas do

início da profissão. Em seu depoimento conta como foi se dando a transformação de um

biólogo/professor para um professor. Disse-nos que, inicialmente, o fato de ser biólogo lhe

conferia um status e era com a dupla identidade que se identificava sempre que tinha que

preencher algum formulário. Hoje ele afirma se sentir muito bem em se identificar apenas

como professor. Ao fazer a comparação entre as duas atuações profissionais, explicou:

Eu acho que é diferente, o Biólogo faz uma coisa lá e eu faço outra cá, que tem a

sua relação, mas não é exatamente a mesma coisa e que tem outras atribuições,

outras visões bem diferentes. [...] Tem situações que eu vivo como professor que

306

Além desta, muitos professores das escolas públicas estaduais e municipais sonham com a possibilidade

de ingresso no magistério público federal (Colégio Pedro II, CEFET, CEFET-Química, CAP/UFRJ) ou no

CAP/UERJ, pela possibilidade de, além de estabilidade, terem acesso à dedicação exclusiva, a um plano de

carreira mais favorável e desenvolverem outras atividades para além da sala de aula.

161

não viveria com qualquer outra profissão, que é esse contato com outras

pessoas, ver a transformação das outras pessoas. Não tem nada que me deixe

mais feliz, mais excitado, do que ver a cara de interrogação se transformando

em exclamação: “ah, é isso, caramba, que legal!”. Poder ajudar as pessoas da

forma que eu consigo ajudar, porque eu sou professor. E estou constantemente

ouvindo: “porque você não fez Medicina, você não quer ser médico?”. E eu

respondo: “Não, porque se eu fosse médico eu não estaria com você, explicando

pra você, você não entenderia o que estou falando se eu fosse médico. Você está

me entendendo, você está gostando do que eu estou falando, porque eu sou

professor.”

Para ele as características mais importantes e apaixonantes do magistério são a

possibilidade de ajudar às pessoas, através do conhecimento que pode lhes passar, e a

afetividade, o envolvimento, a convivência tão marcante no cotidiano da profissão. Este

aspecto do envolvimento afetivo e emocional da profissão docente é enfatizado na obra de

Tardif (2002a) e Tardif e Lessard (2005), sendo, inclusive, subtítulo desta segunda obra:

“Elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas”. Passando

a rever os depoimentos dos professores mais jovens verificamos que estas características

estão também presentes, mas a idealização da escola acaba por trazer-lhes outros

sentimentos, indo do encantamento à desilusão.

Encantamento e desilusão parecem ser os dois lados da moeda da profissão docente

para estes três jovens professores. Para eles o encantamento está no carinho dos estudantes,

na vontade de aprender que alguns demonstram, no esforço que estes fazem para avançar

no processo de conhecimento e na possibilidade que o professor tem de influenciar e

vivenciar o processo de crescimento de seus estudantes. Todos os três demonstram em suas

falas o compromisso com o desenvolvimento pessoal dos estudantes. O depoimento de

Augusto exemplifica este compromisso com os estudantes da escola pública:

Mostrar p’ras crianças da escola, das públicas que, em geral são mais humildes,

mostrar pra eles que têm uma possibilidade, que eles podem fazer alguma coisa

diferente daquilo que está em volta deles, que eles podem estudar mais, mesmo

que não estudem mais, mas se aperfeiçoar mais naquilo que eles querem fazer

quando forem adultos.

Entretanto, sabemos que ser professor é mais do que lidar com crianças e

adolescentes que querem e se esforçam para aprender. Ser professor, na realidade da escola

pública brasileira, é também saber lidar com estudantes desestimulados, desinteressados,

“mal educados”

307

e que, por mais que o professor tente seduzi-los para a experiência do

307

Expressão usada por um dos entrevistados.

162

conhecimento, eles lhes escapam e desafiam. Esta é a face da desilusão na moeda da

profissão docente, principalmente para os jovens professores. Como disse Ana Luisa:

É muito difícil ter que lidar com aqueles alunos que enfrentam, que

desrespeitam, sabe? Aqueles alunos que, que falam coisas que a gente não quer

ouvir, e tal. Aí às vezes eu saio da escola desanimada pensando: ai meu Deus, é

pra isso que eu venho pra cá, pra ouvir essas coisas de aluno, e tal. Por mais

que a gente tenha consciência de que eles não estão fazendo aquilo ali

direcionado a mim, é por causa de um monte de outros problemas, de várias

outras questões, em alguns momentos a gente não consegue; eu não consigo

separar as coisas e, eu sei que está errado, mas às vezes eu não consigo separar.

[...] As vezes os alunos cismam com a gente, né? Que têm umas atitudes, umas

implicâncias, umas coisas assim. Que aí tem que pedir a intervenção de um

coordenador, e tal. E a gente fica até tentando entender o motivo do aluno estar

fazendo aquilo, mas em alguns momentos me desespero e penso: ah, caramba,

sabe? Eu tenho que ouvir isso? Eu tenho que enfrentar mesmo isso?

Lidar com a diversidade de estudantes, que vêm de estruturas familiares

desorganizadas, de nível sócio-econômico muito baixo, de culturas e valores diversos são

as dificuldades para as quais estes professores se sentem mais despreparados. Como uma

profissão eminentemente de interação humana, estes aspectos apontados pelos depoentes

tornam a profissão também muito desgastante, pois, como afirma Tardif (2002b) as

relações sociais desenvolvidas na sala de aula exigem que os professores se envolvam

pessoalmente nas interações, pois eles lidam com pessoas eu podem desviar e anular, de

diferentes maneiras, o processo de trabalho e das quais eles devem obter o assentimento

ou o consentimento, e mesmo a participação (p. 141, grifo no original). Isto significa que a

personalidade do professor é um componente essencial do trabalho docente, que o torna

um trabalho investido ou vivido. (Idem, Ibdem).

A análise que Tardif apresenta desta questão do envolvimento pessoal parece não

deixar saída ao professor, pois se este envolvimento pode levar a um desgaste emocional

grande, a indiferença e o desapego, também podem levar a uma relação dolorosa e

contraditória com o trabalho. Tardif e Lessard (2005) apontam para a necessidade de o

professor aprender a gerir seu trabalho, senão ele terá problemas para equilibrar os

diversos componentes de sua vida e o investimento que dedica a eles (p. 183). Apesar de se

sentirem despreparados para esta tarefa da função docente - como é característico de um

iniciante na profissão – parece que nossos depoentes terão que aprender a lidar com ela, se

realmente quiserem permanecer no magistério.

Ser professor também, como aponta Tardif (2002) é saber viver na escola. E a

forma com que a escola se estrutura e acolhe estes jovens professores acaba se tornando um

163

fator importante de ligação ou afastamento da carreira. Todos os três entrevistados passam

ou passaram por experiências diferenciadas em relação a este aspecto da vida docente.

Augusto, logo que se formou, passou por duas experiências que quase o fizeram

desistir do magistério. Em uma escola particular o problema estava no controle exacerbado

exercido pela direção da escola. Havia câmeras espalhadas por todos os espaços, inclusive

nas salas de aula, sendo muito sufocante se sentir vigiado o tempo inteiro. A esperança veio

na aprovação no concurso para a rede estadual de ensino. Ele resolveu escolher a região de

Campos e lá vivenciou a frustração de trabalhar em um ambiente escolar totalmente

desorganizado, desestruturado e com estudantes sem perspectiva alguma de vida. Segundo

ele, se tivesse continuado lá, estaria se preparando para qualquer concurso que oferecesse

um bom salário, mesmo fora do magistério. A realização do seu sonho, ou a esperança de

realização, veio com a convocação para a rede municipal de Angra dos Reis, na qual está

atuando desde o início de 2005. A escola em que trabalha, apesar de muito grande e isto

dificultar sua organização, oferece algum apoio para a realização de seu trabalho. Apesar

do descontentamento dos professores mais antigos, que viveram épocas melhores do

magistério municipal, para Augusto, trabalhar na rede municipal de Angra dos Reis é estar

num “paraíso”.

Augusto cobre sua carga horária com apenas duas turmas, pois cada uma tem 6

horas/aula semanais, cuja freqüência gira em torno de 20 estudantes por turma, o que lhe

permite fazer um trabalho com muito mais tranqüilidade. Ele destaca a liberdade para

desenvolver o seu trabalho como um ponto positivo: o apoio da escola, em si, que eu tenho,

é a liberdade de trabalhar, de sair da sala de aula e trabalhar com eles no pátio da escola,

ir pra cidade, me dá o material de papelaria com abundância e tenho os recursos da

própria escola: sala de vídeo, sala de vídeo, sala de vídeo... No entanto, ele reconhece que

esta liberdade é relativa:

Porque a gente pensando, existe uma coisa por trás da escola, então a gente tem

algumas orientações que vem da Secretaria [Municipal de Educação], tem o tipo

de trabalho que ela quer desenvolver e você estando no grupo, você abraça.

Ainda assim, a gente tem uma liberdade muito grande, porque fechou a sala de

aula o trabalho é nosso, a gente segue as orientações se a gente quiser, ou seja,

se a gente tiver compromisso com eles.

Augusto está se referindo justamente às formas de controle que apontamos acima,

com base nos trabalhos de Nóvoa (1998) e Contreras (2002). Entretanto, ainda assim ele

reconhece a autonomia, mesmo que relativa, que tem no interior de sua sala de aula.

164

Outra característica importante da profissão considerada por ele é a flexibilidade

dos horários: também acho que eu não conseguiria trabalhar de 8h as 5h da tarde, de

segunda à sexta ou de segunda à sábado e voltar pra casa, seria muito desgaste.

Após a realização de um curso de linguagem de sinais oferecido pela Secretaria

Municipal de Educação de Angra dos Reis, assumiu mais um desafio: aceitou o convite

para uma “dupla regência”

308

em uma escola especial para surdos.

Ana Luísa teve mais “sorte” no seu primeiro cargo de professora. Apesar de

enfrentar muitos problemas com os estudantes, ela atua em uma escola organizada, com

uma equipe de professores e coordenadores muito envolvida, que realiza vários projetos

interessantes: eu não tenho como negar que estar trabalhando numa escola onde você tem

uma equipe te dando apoio, faz muita diferença. Já no concurso para a rede estadual não

aconteceu o mesmo: apesar de ter sido aprovada em 2

lugar para o município de Niterói,

teria que cumprir as 12 horas/aula em três escolas diferentes, sendo que em uma delas, teria

ainda que dividir as aulas de Ciências de uma mesma turma com um outro professor, que

ela sequer encontraria. Esta situação a fez tomar posse em um dia e pedir exoneração no dia

seguinte. Os aspectos do acolhimento na escola, do apoio moral e do encorajamento na

carreira, realizado pelos professores mais experientes em relação aos iniciantes, também é

destacado por Tardif & Lessard (2005) e parece fazer diferença no caso dos nossos

entrevistados.

Aline vive duas realidades bastante diferentes. O seu primeiro cargo de professora

foi na rede municipal de Silva Jardim. Sem nunca ter lecionado antes, foi surpreendida pela

aprovação e convocação no concurso público. O “susto” inicial se agravou quando soube

que lecionaria a disciplina “Educação Ambiental”. No entanto, este susto logo se tornou

motivo de satisfação. Pela inexistência de um programa formal, ela tem mais liberdade para

escolher, dentre as várias propostas de projetos da Secretaria Municipal de Educação,

aquele que irá desenvolver e a forma como será desenvolvido. Além disso, a escola é

pequena, de área rural, com a maioria dos professores jovens, aprovados neste último

concurso, sendo muitos deles formados na própria FFP. Isto facilita bastante a

comunicação e a integração entre eles.

Nem tudo são “flores”, entretanto, na vida de Aline. No seu segundo concurso,

agora para a rede estadual, foi trabalhar com Educação de Jovens e Adultos do ensino

fundamental no ensino noturno, no município de São Gonçalo, onde reside. Além da falta

308

Uma forma de “hora-extra” em que o professor concursado dobra sua carga horária de trabalho, cobrindo

a falta de novos professores na Rede.

165

de interesse de uma boa parte de estudantes que são mais jovens, a escola não oferece apoio

algum, sendo totalmente desorganizada, o que agrava o desinteresse dos estudantes. Em seu

depoimento ela afirmou:

Mas no Estado não, nada! Sabe o que é nada de nada, de nada. É assim. Aí têm

uns poucos alunos que querem alguma coisa, mas aí você não consegue fazer

por causa dos outros, por causa da escola também, que a escola não dá nenhum

tipo de ajuda. Nada, nenhum incentivo, assim. Aí, teve uma semana, semana

passada teve um trabalho lá que a gente tinha que fazer. Por causa da Semana

Pedagógica. A gente fez o trabalho, no dia seguinte, quando a gente ia ver, tudo

destruído. [...] Aí dá um desânimo por causa disso.

Dois outros elementos foram apontados como dificuldades da tarefa docente por

Ana Luísa e Augusto. Ana Luísa destacou o tempo gasto em atividades que vão além da

sala de aula, envolvendo a preparação, a correção de provas e trabalhos, o preenchimento

de ficha de acompanhamento do desempenho dos estudantes, além do desgaste físico e da

voz durante a execução das próprias aulas. Por conta disto, afirma que: Eu quero ter só

uma matrícula como professora e uma outra matrícula pra fazer outra coisa, porque aí eu

posso ter minhas três turminhas, ou quatro, dependendo de como for a carga horária, e

fazer o trabalho do jeito que eu gosto. Senão não dá! Augusto também enfatizou que a

burocracia da escola, com tantos papéis a serem preenchidos, seria um fator de desgaste e

que, de certa forma, este aspecto impele o professor a querer exercer outros tipos de

atividades profissionais: É a profissão que eu gosto, mas que a gente tinha que se

aposentar entre 15 e 20 anos de trabalho, porque a gente se desgasta muito. Nunca vi

tanto papel para preencher, tanto relatório. Trabalhar com turmas grandes. [...] Muita

coisa para levar para casa, muito papel pra preencher, muitas das vezes papéis inúteis.

Novamente aparecem nas falas dos depoentes os aspectos de normatização e controle que

acabam por diminuir a autonomia do professor, conforme já discutimos mais acima.

Voltando ao âmbito da formação inicial procuramos saber como estes jovens

professores relacionam a formação que tiveram com estas primeiras investidas na profissão

docente. Isto envolveu pensar tanto na formação para a pesquisa, quanto na formação

curricular, das disciplinas e atividades da graduação propriamente dita. Ou seja,

procuramos compreender como, a partir das experiências que já possuem no magistério,

166

estes estudantes

309

olham para a formação que tiveram. Numa via de mão-dupla, seria

também verificar se identificam na formação que tiveram elementos que anteciparam estas

experiências profissionais. Isto significa olhar para o curso de duas formas

complementares: uma, identificando os momentos de aproximação com a atuação docente

e, outra, identificando elementos desta formação que contribuem para a ação docente.

Os trechos dos depoimentos em que os entrevistados se referem ao curso

propriamente dito, e também às suas experiências extracurriculares, dão, mais claramente, a

dimensão das mudanças ocorridas no decorrer do tempo. Mostram um curso em processo

de formação e consolidação, considerando-se a sua existência, de formas variadas, há mais

de três décadas. Apesar de enfatizarmos os depoimentos dos três estudantes mais recentes,

não podemos deixar de resgatar alguns trechos dos dois estudantes mais antigos porque

demonstram as contradições entre o objetivo formal do curso e o que se dava na prática.

Por mais incrível que possa parecer, Áurea – a entrevistada mais antiga do curso –

declara que não havia preocupação dos professores das disciplinas específicas em

relacionar os seus conteúdos com a questão da escola e da formação de professores.

Segundo ela, a preocupação era com o conhecimento acadêmico dentro de cada área da

Biologia. Em sua memória, a relação com a docência era feita por meio das disciplinas

pedagógicas, particularmente, Didática e Prática de Ensino. Para ela, o “ponto alto” do

curso era a parte prática. Isto sim, a ajudou muito no seu trabalho futuro como professora,

pelo fato de ter sido monitora e ter que preparar muitas aulas práticas; pela experiência que

teve no Museu Nacional, como também pelo curso em si, que estava muito centrado em

aulas práticas. Esta desvinculação entre os conteúdos específicos e a formação para a

docência pode ser confirmada através do depoimento dos professores do Departamento de

Ciências que atuaram até a década de 1990. Cabe destacar também que a relação com a

escola se dava por intermédio dos próprios estudantes que passavam a lecionar durante o

curso, já que a Prática de Ensino era realizada na própria faculdade, em micro-classes

310

Se esta separação entre a formação profissional e a formação acadêmica pode

parecer estranha em um curso que se propunha a ser mais profissional, em termos de

docência, isto mostra, mais uma vez, como não é possível mudar uma tradição por

intermédio de uma lei. A formação dos professores que lecionavam as disciplinas, tanto

pedagógicas, quanto específicas, na FFP foi realizada dentro do modelo de racionalidade

309

Cabe lembrar que toda vez que nos referirmos aos “estudantes”, na verdade, estamos falando de ex-

estudantes da FFP, agora professores da escola básica.

310

Apresentamos este aspecto do curso no Capítulo anterior.

167

técnica, já referido no capítulo III. Foi na separação entre a vertente acadêmica e a vertente

profissional que eles se formaram. Foi com base nesta separação que eles lecionavam e

formavam os novos professores. Entretanto, parece haver um aspecto, também já discutido

no Capítulo IV, que a Áurea não se deu conta: a relação com o magistério era feita por

meio de disciplinas específicas, a partir dos próprios conteúdos programáticos. O que pode

explicar o depoimento de Áurea é o fato de ela ter complementado o seu curso de

Licenciatura Curta com a Licenciatura Plena e nesta parte, sim, os conteúdos apresentados

nos programas que analisamos, pareciam mais acadêmicos. Esta, portanto, deve ser a sua

memória do curso.

Esta também foi a experiência vivida por Alexandre na década de 1990, pós-

incorporação da FFP à UERJ. Como ele ainda viveu o período de crise e adaptação da

Unidade à universidade, sua “queixa” maior era com a pouca profundidade dos

conhecimentos ensinados nas disciplinas específicas: Tudo parecia uma extensão da

escola; um 2

grau um pouco melhorado

311

. Este fato, no entanto, não significava que o

curso estava sendo pensado em termos das necessidades formativas de professores, uma

vez que, segundo Alexandre, apenas um professor de Zoologia, que havia direcionado a sua

formação na pós-graduação para a área de Ensino de Ciências

312

, fazia a relação com a

escola nas suas aulas. Entretanto isto também era visto pelos estudantes como um

rebaixamento do conteúdo a ser abordado em um curso superior:

E falava tudo superficialmente. Por exemplo, se ele fosse falar de Zoologia, ele

falava tudo superficialmente e trazia o enfoque da escola. [...] E a gente

discutia: tudo bem que eu vou dar aula, e com ele eu não sei, eu sei até como dar

aula, mas sobre o que? Não tem como. [...] Mas ele era uma pessoa que estava

voltada para as questões de educação. Ele estava preocupado. Dizia: “Quando

você estiver na 5ª série e for falar lá do seu bichinho de não sei lá de onde, você

tem que ter cuidado”. Ele era o único que apresentava essa preocupação.

Quanto às disciplinas pedagógicas Alexandre declarou que, a princípio, os

estudantes não viam sentido nelas, a não ser quando se identificavam mais com o professor.

Uma das disciplinas de Prática de Ensino

313

, diferente do que foi vivenciado por Áurea, foi

311

Cabe lembrar que uma parte considerável das disciplinas apresentava livros de ensino médio em sua

bibliografia.

312

Este professor iniciou seu Mestrado na UNICAMP, na área de Ensino de Ciências, bem antes da

incorporação da FFP pela UERJ. Segundo um professor entrevistado ele não chegou a concluí-lo porque foi

obrigado a retornar para a faculdade, pois naquele período não havia um regime de trabalho que garantisse a

licença para a qualificação do corpo docente. Desta forma, o professor retornou à FFP apenas com o título de

Especialista em Ensino de Ciências.

313

Trata-se da Prática de Ensino II, voltada para a disciplina Ciências no ensino fundamental.

168

realizada na escola, mas com uma ressalva: como Alexandre já lecionava em escolas

particulares, o professor de Prática o liberava de ministrar aulas na escola. Assim, sua

tarefa se resumia a contar ao professor como era o seu trabalho na escola e a assistir

algumas aulas de seus colegas. Alexandre conta ainda que não havia um período para

observação de aulas do professor regente da escola durante o desenvolvimento da Prática

de Ensino,. Este professor apenas cedia o seu horário de aula para que os licenciandos

exercitassem a docência, que era acompanhada pelos colegas de turma e pelo professor de

Prática. A disciplina de Prática de Ensino, voltada para o ensino médio, foi realizada como

micro-classe, num projeto intitulado BioVest

314

Ao perguntarmos se sua vivência no Laboratório de Bioquímica o ajudou como

professor, Alexandre respondeu que lhe deu mais segurança para trabalhar com este tema

na escola. Para ele, o domínio do conteúdo específico serve como uma espécie de âncora

para poder transformá-lo em algo assimilável pelo estudante: Esta transformação é feita

procurando aproximar o conhecimento ensinado do mundo vivido pelos estudantes.

Alexandre afirma que aprendeu a ser professor, literalmente, na prática. Porém, a

troca de idéias com os colegas que lecionavam e com o professor de Prática de Ensino de

Biologia, foi fundamental para que ele resolvesse os problemas que iam aparecendo no

cotidiano do seu trabalho como professor. O estudante reconhece que o curso foi mudando

durante o seu percurso na graduação, tanto em termos de maior proximidade dos aspectos

próprios da vivência universitária – o que se deu com a chegada de novos professores –

quanto com relação a uma preocupação maior com a docência. Quanto a este último

aspecto, ele fala:

Uma atmosfera, uma troca de experiências, no finalzinho [do curso] tinha. Para

algumas pessoas, não pra todas. Mas no finalzinho [do curso] sim, porque no

final da faculdade, e depois no período em que eu fiquei acompanhando minha

namorada, era o período em que eu já estava dando aula, [...] já tinha outras

pessoas que davam aula antes de mim, mas eu e essas pessoas acabamos virando

referência para outras pessoas que estavam começando a dar aula. Então, essa

atmosfera foi sendo criada, construída por conta disso. As pessoas vinham

conversar: “Pôxa, tô com dificuldade nisso”; “não tô conseguindo falar disso”;

“pergunta p’ro Alexandre, p’ro Leandro. Ele já fez isso, pergunta p’ra ele lá”.

É! No finalzinho já tinha essa atmosfera. No início e no meio não!

Quanto aos três estudantes mais jovens – Aline, Ana Luísa e Augusto - apesar da

diferença de tempo entre a primeira e os dois últimos ser de apenas um semestre, a

314

Nesta disciplina, os estudantes são solicitados a resolverem questões de vestibular e a desenvolverem suas

aulas a partir destas questões, tendo como público alunos do ensino médio das escolas da região.

169

percepção das relações entre a docência e a formação inicial é bastante diferente entre eles.

As explicações para esta diferença podem ser de diversas ordens. Dentre os três, foi Aline a

menos preocupada com o magistério durante o seu curso e a que construiu uma trajetória

mais acadêmica. Como o curso estava, e ainda está, em fase de consolidação, com muitos

professores recém-chegados, estes também ainda estavam ajustando as suas estratégias

metodológicas e tentando construir uma proposta de curso mais adequada às condições e

necessidades da FFP. Este fato, sem dúvida, vem exigindo um período de amadurecimento

e de ajuste na proposta. Isto talvez explique o fato de Aline “reclamar”, por exemplo, dos

projetos desenvolvidos em disciplinas de Ecologia, afirmando que tudo foi muito

desorganizado. Contraditoriamente a esta posição, Ana Luísa e Augusto viram de forma

muito positiva e enriquecedora a realização desses e de outros projetos.

Para Aline, a Prática de Ensino II (Ciências) foi o marco de sua decisão em se

tornar professora. Isto se deu porque nesta disciplina ela pôde vivenciar a escola por dentro,

diferente das disciplinas teóricas do campo pedagógico que havia cursado:

Tudo na teoria, assim, aquelas coisas teóricas que sempre achei muito chato,

aquelas coisas de educação, nunca gostei. E na Prática de Ensino eu fui à

prática mesmo, ver o que era; a gente foi pra sala de aula, foi pras escolas, fez o

estágio. Acho que foi isso assim: vivenciar mais aquilo [...] as dicas que o

professor dava, as discussões e até mesmo os outros alunos que já tinham dado

aula...

Ao insistirmos mais sobre a relação da formação com a docência ela foi se

lembrando de outras disciplinas, como a Psicologia I, porque o professor conseguia

também fazer esta aproximação com a prática, e a Prática Pedagógica I e II, em função de

uma série de dinâmicas que foram desenvolvidas e que ela utiliza na sua prática

profissional atualmente na escola.

Perguntada se as disciplinas de Biologia faziam alguma articulação com a escola,

sua primeira resposta limitou-se à questão do conteúdo que precisa saber para lecionar.

Mais adiante, no entanto, se referiu a dois professores, um de Zoologia e o outro de

Botânica, que pelo fato de também serem professores do Colégio de Aplicação da UERJ,

faziam associações, dando exemplos do que acontecia na escola. Referiu-se ainda a um

outro professor de Ecologia, cujas sugestões estavam mais voltadas para o ensino médio.

Lembrou também de um projeto desenvolvido em uma escola, numa disciplina do 3

período, que considerou muito bom. Outro aspecto que considerou importante foi a

170

realização de trabalhos de campo, o que a ajuda atualmente, quando precisa organizar

atividades fora da escola com seus estudantes.

Augusto, assim como Aline, destaca a relação com a prática, como elemento

essencial para a sua identificação com o magistério. Afirma também que a certeza da

escolha pela carreira de professor veio com a Prática de Ensino, porque no 7

período, após

passar pelas diferentes disciplinas pedagógicas e de “ensino”

315

, propriamente ditas, já

estava mais amadurecido, o que permitiu que tanto as discussões, quanto as atividades

propostas fossem mais produtivas. Destaca que as maiores contribuições para a docência

vieram das disciplinas que associavam teoria e prática, citando como exemplo, além da

Prática de Ensino, as disciplinas de Psicologia, Metodologia de Ensino de Ciências e

Didática, no âmbito pedagógico.

No âmbito do conteúdo específico, Augusto amplia a visão de Aline, quando

enfatiza a necessidade destes para o seu trabalho. Afirma que é nas áreas cujas disciplinas

apresentaram algum tipo de problema, alguma defasagem, que ele tem maiores dificuldades

para trabalhar. No entanto, ele diz que isto também acaba sendo bom, porque o obriga

sempre a correr atrás, a ir buscar mais conhecimento. Questionado sobre a relação entre a

ciência que se aprende na graduação e a que ensina na escola, uma vez que estava

destacando a “defasagem” de conteúdos em algumas disciplinas, demonstrou que dominar

o conhecimento, no nível da graduação, lhe dá mais segurança para trabalhar aquele

conteúdo na escola. E exemplifica:

[por exemplo] Trabalhar o reino animal. Se eu for trabalhar todos aqueles

grupos e algum deles, [abordado] aqui na faculdade, naquele estudo mais

aprofundado, eu não fui bem, nas aulas de Ciências, eu não tenho uma âncora,

não tenho uma ligação mais forte que me dê segurança para trabalhar

determinados conteúdos. Então eu preciso estar mais embasado, para não falar

aquela coisa “da boca pra fora”, estar falando com convicção, com certeza do

que eu estou falando.

Perguntado sobre como ele faz a relação desta “âncora” com o que vai trabalhar na

sala de aula, a receita foi simples:

Primeiro, é conhecer a realidade dos alunos, o que é mais importante, p’ra

saber com quem estou lidando, qual o tipo de linguagem e qual o tipo de

trabalho que eu posso ter. Eu costumo comprar algumas revistas tipo, Ciência

Hoje, Ciência Hoje das Crianças, A Ciência na Escola, a própria Nova Escola.

315

Está se referindo às disciplinas Metodologia do Ensino de Ciências e Metodologia do Ensino de Biologia,

oferecidas, respectivamente, no 5

e 6

período.

171

Leio artigos que trazem textos simplificados que eu posso, a partir dali, começar

a preparar minha aula, preparar as atividades práticas, as aulas expositivas

também

Em sua fala, portanto, Augusto se mostrou autor do seu próprio trabalho, tendo

como base uma série de recursos que estão além do conhecimento que adquiriu na

faculdade, mas que, de certa forma, parte sempre dele.

Com relação ao depoimento de Ana Luísa, a tarefa de resumi-lo se torna muito mais

complexa. Sua vivência em espaços tão diferenciados - a FFP, o laboratório de pesquisa, a

escola e o hospital - demonstra uma maturidade incomum em uma jovem professora.

Reconhece as diferenças entre estes espaços e tem um senso crítico muito desenvolvido em

relação a cada um deles. Também reconhece o quanto o fato de que ser professora a ajuda

como pesquisadora:

Então, tem essa questão de ser um ambiente muito distante, mas, a experiência

como professora me ajuda muito no sentido de..., É essa facilidade p’ra falar,

por exemplo, p ra falar em público. Porque, tem um monte de gente que faz

Mestrado, mas que tem dificuldade p’ra falar, p’ra escrever e eu acho que, como

sou professora, eu estou muito mais acostumada, tanto a falar, quanto a

escrever, leio um monte de coisas p ra depois tentar juntar tudo; juntar tudo às

vezes numa aula, um monte de coisas que eu leio em locais completamente

diferentes. Nesse sentido, eu acho que isso me ajuda bastante.

Já a relação inversa, de como ser pesquisadora a ajuda na escola, ela associa mais a

uma visão de Ciência que adquiriu nas discussões proporcionadas pelas disciplinas de

graduação e não tanto no laboratório. Isto acaba por diferenciá-la de outros professores da

área, que muitas vezes reproduzem para os estudantes uma idéia de pesquisador como

alguém que sabe tudo e que chega à verdade fazendo uso de um método que lhe garante

resultados precisos. Segundo Ana Luísa, a questão da produção do conhecimento

científico, analisada com base na Filosofia da Ciência, era muito debatida no curso, o que

permite que ela veja o próprio trabalho no laboratório de forma diferenciada de outros

colegas, que também freqüentam e atuam no laboratório: Eu acabo também vendo meu

trabalho no laboratório de uma forma diferente, porque eu também conheço pessoas que

fazem Mestrado, Doutorado e que têm essa mesma visão [se referindo a uma visão de

Ciência como algo pronto, acabado, verdade absoluta]. Quando faz referência à

necessidade de compreender os processos de produção do conhecimento científico, Ana

Luísa se aproxima de alguns dos argumentos apresentados por Soares (2001) e já

discutidos. No entanto, Ana Luísa parece reconhecer que o entendimento destes processos,

172

em uma perspectiva mais contemporânea, não é garantido, simplesmente, por meio da

atuação em um laboratório de pesquisa que, muitas vezes, não leva os estudantes a

refletirem sobre estes processos, dando-lhes uma formação meramente técnica.

Ana Luísa demonstra em sua fala estar ainda muito ligada ao que aprendeu na

graduação: Cada vez que eu vou preparar uma aula, eu lembro o que eu aprendi na

Prática de Ensino, por exemplo, na Metodologia de Ensino: eu tenho que começar

questionando, fazendo os alunos pensarem, tentando fazê-los pensar, colocar em

contradição as questões deles, as idéias deles e tal. Segundo ela, os licenciandos ficam

esperando obter respostas, exemplos de situações concretas e respostas para os problemas

que irão enfrentar no cotidiano da escola, mas ela reconhece que esta é uma coisa que não

se aprende no curso de licenciatura e que, portanto, cada professor tem que achar o

caminho para lidar com os estudantes, principalmente em termos de disciplina. Esta idéia

também é próxima da que apresenta Nóvoa (1998), se referindo a uma segunda pele

profissional. Segundo o autor, cada um tem a sua maneira própria de organizar as aulas,

de se movimentar na sala, de dirigir aos alunos, de utilizar os meios pedagógicos (p. 29).

Mesmo assim, Ana Luísa admite que as discussões que ocorreram durante seu curso

permitem que ela compreenda que a indisciplina dos estudantes não se refere a uma

questão pessoal com ela, mas, em geral, está ligada há muitos outros fatores.

Sobre a organização de sua aula, Ana Luísa diz que busca temas que podem ser

úteis aos seus estudantes na vida prática, como as questões de meio ambiente e de saúde.

Além disso, procura levar atividades que os façam pensar, refletir sobre as coisas, mas

reconhece que esta é uma tarefa muito difícil, porque os estudantes sempre esperam pelas

respostas prontas. Sobre isto, ela declara: Às vezes eles ficam lá, vindo me trazer

exercícios, isso que: “mas professora, copia daqui até onde?” Eu não agüento, eu fico

desesperada. Tem hora que eu paro e dou um desabafo.

Para analisar as falas no que se referem à relação entre os conhecimentos que

adquiriram na graduação e os que ensinam na escola, consideramos fundamental

utilizarmos as bases do conhecimento docente propostas por Shulman (1987),

principalmente o conhecimento de conteúdo e o conhecimento de conteúdo pedagógico, já

apresentadas por nós na Introdução deste trabalho. Nossos entrevistados demonstram que

ainda estão muito ligados aos conhecimentos de conteúdo adquiridos na graduação e

apresentam fórmulas simples de como transformá-los em conteúdo de conteúdo

pedagógico a fim de serem assimilados pelos alunos: muito estudo; busca de diferentes

fontes de consulta; e, basicamente, procurar aproximar estes conteúdos daquilo que pode

173

ser útil e próximo à vida de seus alunos. Para entendermos melhor como esta transformação

se processa necessitaríamos ter desenvolvido outras estratégias de pesquisa, o que não

caberia no horizonte de nosso estudo. Cabe apenas destacar que, a produção já bastante

vasta no campo das relações entre conhecimento acadêmico e conhecimento escolar ainda

não se fazem tão presentes nas falas dos nossos entrevistados. Isto já era de se esperar, uma

vez que, apesar de vasta, ainda é pouco difundida entre os formadores de professores e,

todo o conhecimento produzido pela academia demora algum tempo para ser introduzido

nas aulas de graduação. Isto sem contar que ainda não contamos com uma produção que

aborde esta questão em uma linguagem mais apropriada para os iniciantes, ainda estudantes

de Licenciatura.

Olhando para o seu curso, Ana Luísa tenta compará-lo ao curso de Ciências

Biológicas da UERJ/Maracanã, que ela conhece pela convivência com os professores e

estudantes no laboratório no qual estagiou e no curso de Mestrado. Nesta comparação,

aponta como problemático o fato da FFP ter uma equipe de professores muito pequena para

lecionar todas as disciplinas do curso. Já o curso de Biologia da UERJ/Maracanã dispõe de

um número muito maior de professores especialistas. Lembra da falta de algumas

disciplinas e a deficiência na área da Biologia Celular e Molecular, cuja carga horária na

FFP é bem menor do que no Instituto de Biologia, sem contar as condições materiais para

realização de aulas práticas. Reconhece que a força do curso na FFP encontra-se na

Zoologia, Botânica e Ecologia e no fato de que algumas disciplinas estarem voltadas para a

questão do ensino na escola básica, o que faz com que o curso se fortaleça enquanto uma

Licenciatura, mas, ao contrário do que declarou Alexandre, isto não faz com que o

conteúdo específico seja tratado com superficialidade. Como exemplo desta articulação ela

citou a Zoologia IV e a Zoologia VI. Com relação à Zoologia IV Ana Luísa enfatiza o

enfoque dado ao conteúdo:

É uma disciplina maravilhosa, porque o professor é perfeito, ele é excelente.

Então, aquele enfoque evolutivo, por exemplo, já faz a gente pensar, ver a

Zoologia de uma forma diferente que a gente não vê, não via em outras

disciplinas. E aí, assim, aquele enfoque que ele dá na disciplina dele, me deu

base p’ra tentar pensar como ensinar Zoologia para os meus alunos, entendeu?

De uma forma, sem ter que ficar só fazendo os alunos decorarem quantas patas

tem um bicho, quantas asinhas, mas fazer eles pensarem no sentido mesmo, da

evolução, das adaptações, dessas coisas todas.

174

Na Zoologia VI e também em Histologia e Embriologia sua turma desenvolveu

modelos didáticos que Ana Luísa considerou uma estratégia importante de aproximação

com o mundo da escola. Assim, analisa:

Por mais que acabe sendo, mais ou menos, sempre a mesma fórmula, essa coisa,

né, de uma forma diferente de ensinar. Então, seria modelo, jogos, essas coisas

mais assim, mas isso faz a gente exercitar essa questão de: “caramba, como é

que eu vou dar essa matéria quando eu estiver dando aula”, né? Tem que fazer

isso ficar de uma forma, tem que ficar mais simples p’ro aluno, transformar isso

numa coisa mais simples, mais objetiva. [...] Esses trabalhos fazem a gente

exercitar isso, pensar, tentar planejar as coisas pro aluno entender, de uma

forma mais simples, p’ro aluno entender. E de uma forma mais atrativa, mais

divertida; então um jogo didático, uma coisa assim.

Este aspecto levantado por ela, voltado para o método de trabalho em algumas

disciplinas, nos instiga a pensar na mudança do perfil do curso e de sua relação com a

escola. Se no período analisado no Capítulo IV, muitas vezes, ela relação se dava através

dos conteúdos ministrados nas aulas e, pelo que declarou Alexandre, isto também acontecia

nos primeiros anos após a incorporação, atualmente o curso, em suas disciplinas específicas

vem procurando construir outras formas de relação com a profissão docente. E isto não está

mais no “rebaixamento” dos conteúdos ou em abordar temas comuns ao universo escolar,

mas em propor trabalhos de final de disciplina que permitam fazer esta ponte, ou seja, a

perspectiva profissional passou, de certa forma e em alguns casos, do conteúdo para o

método.

Para terminar, gostaríamos de destacar que Ana Luísa viu durante a sua formação e

procura exercitar no seu trabalho um processo de reflexão sobre a sua prática. Sobre isto

ela afirma que:

Uma coisa que aprendi, que eu vejo que me ajuda bastante é essa questão de que

a gente era sempre incentivado a, como professores, investigar a nossa prática o

tempo todo. Então, tem aquela coisa de ficar, de depois que dá a aula, avaliar as

coisas que aconteceram, tentar refletir sobre, sobre o que aconteceu, tentar

entender o que levou aquele aluno a agir daquela forma,...

Os depoimentos aqui registrados indicam o quanto estes jovens professores - e mais

claramente a Ana Luísa - se apropriaram, ao falarem sobre a sua formação e a sua atuação

profissional, do discurso educacional. Esta apropriação, ao que parece, ocorreu ao longo

dos seus quatro anos de graduação, uma vez que as disciplinas por eles citadas como

importantes e/ou marcantes para o trabalho docente foram oferecidas em períodos diversos.

175

Isto, no entanto, não descarta a centralidade da Prática de Ensino como um locus

privilegiado de identificação com o magistério.

Se, ao que parece pelos depoimentos, e apesar das falhas apontadas no curso, estes

jovens professores estão preparados para o exercício do magistério, possuindo uma

formação relativamente consistente, tanto em termos biológicos, quanto em termos

pedagógicos, o leque de possibilidades aberto pela vivência universitária e, de certa forma,

as dificuldades enfrentadas no cotidiano da escola, fazem com que todos os três almejem

conciliar o magistério na escola básica com alguma outra atividade profissional menos

desgastante e mais valorizada socialmente. Poderíamos considerar que isto é apenas um

reflexo das incertezas de principiante, como aponta Huberman (1995). A análise histórica

que procuramos desenvolver neste trabalho, tanto com relação aos processos de

escolarização, quanto de formação de professores, nos indica que não. A princípio diríamos

que o magistério, assim como seu curso preparatório, é uma profissão extremamente

contingenciada pelas pressões da sociedade. Esta afirmação nos remeteria a uma discussão

sobre as condições de exercício da profissão docente, o que não é o nosso objetivo.

Buscamos verificar como o curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Faculdade de

Formação de Professores da UERJ vem enfrentando a tensão entre a formação para a

pesquisa em Biologia e a formação para o magistério. Esta tensão, semelhante à gerada na

antiga Faculdade Nacional de Filosofia, nos parece estrutural e, no nosso entendimento,

insolúvel, nas condições históricas atuais. Cabe-nos, então, unir esforços de todas as

naturezas - teóricos, políticos, práticos, e em todos os campos - na universidade, na escola,

nos órgãos de decisões políticas, nas sociedades acadêmicas, para mudar este quadro. E

acima de tudo, acreditar que nossos jovens merecem este investimento e que a mudança é

possível.

V.6 – Perspectivas Futuras para o Curso de Ciências Biológicas da FFP

Como afirmamos no início deste Capítulo, não temos como prever o que acontecerá

no futuro da FFP. No entanto, fizemos esta provocação aos professores entrevistados e

tivemos algumas respostas, ao menos relacionada ao que eles esperam. Um ponto em

comum é que todos desejam melhores condições de trabalho, materializadas em termos de

espaços próprios para o desenvolvimento de pesquisas e orientação dos alunos envolvidos

nas mesmas. Todos manifestaram também um desejo de construir projetos mais coletivos,

176

que integrassem professores de diferentes Departamentos, apesar de reconhecerem as

dificuldades desta construção.

Professora Eleonora destaca a grande mudança quantitativa e qualitativa ocorrida

nos últimos anos e que não foi acompanhada de uma mudança estrutural: A gente cresceu,

[mas o crescimento] em termos físicos e materiais e, principalmente funcional, não foi

proporcional a essa nossa mudança de perfil. Esta professora vislumbra para o futuro a

necessidade de se construir algumas estruturas materiais, físicas, funcionais e, vamos dizer

assim, de normas acordadas, que dêem sustentação para que esse trabalho de qualidade,

comprometida com a graduação, se consolide com centralidade. Como Eleonora

reconhece que a reconfiguração da vida universitária tende a valorizar o individualismo, ela

pergunta: Como é que a gente faz para, coletivamente, produzir bases institucionais que

dêem suporte ao trabalho que é comprometido com as coisas coletivas? Esta possibilidade

de trabalho coletivo, para ela, é o maior patrimônio da FFP, mas que fica muito

prejudicado pela falta de estruturas material e funcional. Ela vê com preocupação o fato de

alguns departamentos se perceberem como uma faculdade separada e não como parte da

FFP. Por isto ela diz que é preciso construir um processo de autonomia negociada, para

que os espaços de todos sejam respeitados.

A maioria dos professores também manifestou uma preocupação de que o

crescimento e a consolidação dos grupos de pesquisa na FFP não comprometam o projeto

institucional de formação de professores e a graduação, principalmente com a implantação

de cursos de pós-graduação. Professora Érica foi uma delas: [Nos cursos de] pós que se

separavam muito fortemente [da graduação], que deixam de ter tanto vínculo com a

graduação, a formação vai ficando só no discurso, não vai ficando no envolvimento, na

carga horária... Vai sumindo um pouco do cotidiano desses professores e a gente deve ter

muito cuidado com isto. Já o professor César, apontou o mecanismo para que este

afastamento não aconteça: Eu acho que tem que ter um núcleo [conjunto de professores]

que segure isso [se referindo à questão da formação de professores], porque senão, se esse

núcleo se esfacelar este projeto “vai embora” [acaba]. Este professor afirma ainda que este

núcleo tem maior poder de interferir nos rumos da Instituição do que aqueles professores

que são muito especialistas em uma área de conhecimento, porque, em geral, os que

compõem este núcleo participam mais intensamente da vida da Faculdade.

Professor Caio vê como necessário o equilíbrio entre atividades mais específicas

(individuais) e coletivas: eu acho que [poderia ser criado] mais espaços de troca:

laboratórios que sejam multidisciplinares, [citou como exemplo um laboratório de História

177

Ambiental]; mas também melhorado as condições para que a gente tenha um momento de

pensar nos projetos específicos também. Um equilíbrio entre a fragmentação e a união

total.

Apesar de todos manifestarem o desejo de construírem projetos integrados,

reconhecem as dificuldades desta construção. Tardif (2005) discute as dificuldades de

desenvolvimento de um trabalho coletivo em escolas de ensino básico, a partir da realidade

dos professores do Canadá, que possuem uma dedicação integral à escola. Encontramos

algumas características comuns às duas realidades. O autor aponta que o desenvolvimento

de trabalhos colaborativos é mais desejado do que realmente presente nas escolas. Como

fatores que dificultam o trabalho coletivo Tardif (Idem) destaca: o tamanho do

estabelecimento escolar; a estabilidade do grupo de professores e a qualidade das relações

pessoais, entre outros. Parece-nos que estes fatores também estão presentes na Instituição

que estudamos: houve um grande crescimento no número de professores, o que faz com

que muitos nem se conheçam, portanto, dificultando o estabelecimento de relações

pessoais. Já destacamos anteriormente uma fala do professor Carlos que evidencia

justamente este aspecto. Ao mesmo tempo, o constante ingresso de novos professores e o

grande número de docentes em processo de qualificação (alguns com afastamento total de

suas atividades), faz com que a estabilidade da equipe docente ainda seja frágil. A

qualificação docente gera ainda outra tensão, entre o desejo de aproximação e uma

especialização cada vez maior dos professores, que acaba por afastá-los. Sabemos que

existem outros fatores em jogo, como o que foi levantado pela professora Eleonora, que é

específico da vida universitária, mas como uma instituição educativa, os fatores apontados

por Tardif (Idem) também podem ser utilizados para compreendermos algumas das

dificuldades para a concretização de projetos institucionais coletivos.

Do ponto de vista mais geral da FFP as questões referentes à integração e a

construção de projetos coletivos vêem se tornando um grande desafio, como os dados

apresentados até aqui demonstram. Com relação ao Curso de Ciências Biológicas,

especificamente, dois aspectos merecem destaque, a partir da implantação, neste ano, do

novo currículo. O primeiro diz respeito à criação, nos quatro primeiros períodos, de um

componente curricular chamado Laboratório de Ensino

316

. Estes “Laboratórios” visam

articular o conhecimento acadêmico, o conhecimento escolar e as pesquisas em ensinos de

Ciências e Biologia, procurando aproximar os estudantes, desde o primeiro período do

316

São quatro disciplinas, com 60 horas semestrais cada uma. Ver o Documento “Reformulação Curricular

do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas”, de 2005.

178

curso, do universo da escola e atendem à parte das 400 horas destinadas à componente

curricular Prática, prevista pela nova legislação

317

. Ao conhecermos a história da FFP,

reconhecemos nestes “Laboratórios” uma aproximação com a idéia original da disciplina

Prática Pedagógica, só que, ao contrário do que aconteceu anteriormente, a

responsabilidade pela aproximação com o universo escolar, que cabia ao DEDU quando

elaborou a proposta de ementa e atividades para esta disciplina, passou a caber ao DCIEN.

Seria uma espécie de inversão de papéis entre os dois departamentos, uma vez que o

DEDU passou a não contar mais com disciplinas de caráter prático, além do primeiro

Estágio Supervisionado, a ser oferecido aos estudantes de 5

período. Todas as demais

disciplinas obrigatórias do campo educacional, pertencentes ao DEDU, nas Licenciaturas

específicas, contam apenas com carga horária teórica

318

. Como só houve até este momento

a execução da disciplina Laboratório de Ensino I, não temos como avaliar os seus

resultados e, como mencionamos anteriormente, não é objetivo do nosso trabalho discutir a

implantação deste novo currículo, mas, no entanto, consideramos pertinente trazermos este

elemento, assim como o que trataremos a seguir.

O currículo novo trouxe um grande desafio: a implantação de monografia de final

de curso – denominada no currículo de Projeto em Biologia. A discussão de como esta

questão será enfrentada, no sentido de construir um projeto para a elaboração das

monografias que atenda aos mais diversos interesses presentes no interior do Curso, exigirá

do corpo discente e docente do DCIEN uma grande mobilização e habilidade para enfrentar

os diversos aspectos envolvidos no problema. Ainda não existe uma definição para este

projeto, mas instigamos os nossos entrevistados – professores do DCIEN e estudantes – a

pensarem como poderiam ou deveriam ser estruturadas as monografias. O que nos

interessava saber era se os sujeitos de nossa pesquisa considerariam válida a produção de

monografias em qualquer área da Biologia ou se considerariam que, para um curso

exclusivamente de Licenciatura esta monografia deveria ser centrada em questões

pedagógicas.

Os professores entrevistados foram unânimes em afirmar que o Departamento não

deveria limitar a monografia às questões pedagógicas. As justificativas apresentadas

centraram-se na questão, já apresentada, da diversidade de possibilidades de trabalho que

os estudantes podem vir a desenvolver. Reforça esta visão a posição do Conselho Federal

317

A Resolução CNE/CP 2, de 19 de Fevereiro de 2002 estabelece, em seu Artigo 1

, o mínimo de 400

(quatrocentas) horas de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso.

318

Este dado pode ser confirmado através das ementas das disciplinas pedagógicas das Licenciaturas,

presentes no Documento mencionado na Nota 97.

179

de Biologia que considera biólogos tanto os licenciados, quanto bacharéis. Então, mesmo

reconhecendo que as atribuições dos dois profissionais são diferentes, os professores

consideram que a produção de pesquisas em áreas específicas da Biologia é válida e

enriquecedora para os estudantes. A divergência talvez esteja no grau de especificidade que

esta monografia pode ter. Professor Cristiano, por exemplo, argumenta que a monografia

deve envolver algum aspecto humano e social:

Eu acho que a monografia aqui [na FFP] não deve ser sobre algo pesado, essas

coisas puras e tal. Eu acho que tem que ser uma monografia que realmente tenha

comprometimento com a formação. Nesta formação, acho que podemos abrir,

não só para a educação formal, como também para a não-formal. Acho que tem

que ter alguma aplicabilidade para a formação humana. Tem que ter algo

social, um retorno para sociedade, né? Para a sociedade.

Professor Caio também não vê necessidade de compartimentalizar, ou seja, de tratar

separadamente o que seria uma monografia de Bacharelado e de Licenciatura. Considera,

no entanto, assim como professor Cristiano, que na monografia deve haver alguma

aplicabilidade para a vida profissional futura como professor. Isto significa que o estudante

deveria pensar em como aplicar aquele tema desenvolvido, mesmo que seja mais

específico, na vida profissional de professor. Assim, este professor declarou que não se

deve cercear o direito do estudante (e do professor orientador) de pesquisar o tema que

achar melhor, mas que é possível convencer os professores orientadores a direcionarem o

trabalho, para que não fique algo esquizofrênico:

O estudante está sendo formado para o magistério numa faculdade de formação

de professores, de repente, está trabalhando com uma especificidade científica

dura, né? Então, não vamos ser tão esquizofrênicos assim. [...] O conhecimento

sobre um determinado pedacinho lá de alguma coisa e a gente tende a ver a

ciência de uma outra maneira, então, ela pode ser uma coisa mais ampla, mais

holística, mais integrada e tudo mais. Acho que aí é que está a grande diferença,

né? Ao invés de a gente fragmentar, a gente estruturar e enxergar esse todo

assim, se tem algumas pessoas que tem uma visão mais fragmentada, temos que

consegui convencer, o que não é muito simples, mas a gente pode tentar.

Professor Carlos afirma que se a monografia for apenas ligada ao ensino e à sala de

aula ele próprio não teria condições de orientar. Por outro lado, afirma que não orientaria

um estudo exclusivamente morfológico ou estritamente taxonômico, porque não atenderia

ao trabalho que ele procura fazer, voltado para a interpretação ambiental. Nesta parte,

180

segundo ele existe a possibilidade de fazer trabalhos ligados ao meio ambiente, onde você

vai detectar problemas, até estruturais, ou ligados à educação ambiental ou ao

saneamento e que muitas vezes o professor vai ter que atuar nessas áreas. Então não me

vejo atuando diretamente em educação, mas também não é totalmente excludente. Ainda

assim, considera que se o aluno faz um estágio fora, mesmo que muito especializado, e

quiser aproveitar o trabalho já desenvolvido para a monografia não se deve proibir, até

porque a equipe docente do DCIEN é pequena para atender à demanda dos alunos.

Um dado interessante a ser destacado é que os professores entrevistados não

levantaram a hipótese de um professor de um outro departamento da própria FFP orientar

uma monografia do Curso de Ciências Biológicas, como por exemplo, do DEDU. Isto

sugere que prevalece uma visão de que apenas o DCIEN é responsável por este Curso e,

conseqüentemente, por seus alunos. Outro dado que merece destaque é que apenas o

professor Carlos pensou na possibilidade de implantação de um curso de Bacharelado. Ele

reconhece que não há diferença entre a formação que o curso de Licenciatura da FFP

oferece e um curso de Bacharelado, principalmente após a implantação da monografia. Vê,

no entanto, um impeditivo legal, já que a legislação tende a separar os dois cursos. Ao final

da entrevista, aventou a possibilidade de se criar o curso de Bacharelado, separadamente,

no turno da manhã. A formação e o depoimento deste professor parecem manter uma certa

coerência, porém, poderíamos perguntar: se não há diferença na formação e nem

impeditivo de atuação profissional, por que haveria expectativa em relação à criação de

Cursos de Bacharelado? Esta é uma questão que ficou escamoteada nos nossos dados e que

mereceria uma investigação mais aprofundada.

Se por um lado os depoimentos dos professores dividiram-se entre a defesa de uma

monografia com contornos mais próximos do bacharelado e outra da licenciatura, a visão

demonstrada pelos estudantes não expressou esta dicotomia. Os depoimentos,

principalmente daqueles que construíram uma formação mais especializada, apontaram

para uma monografia voltada para as questões da docência e do ensino. Esta foi a posição

defendida tanto por Álvaro, quanto por Aline. O primeiro disse que se tivesse que elaborar

uma monografia tentaria reformular o trabalho que teve no laboratório para a realidade da

FFP, voltando-o para o ensino e para a escola. Argumentou que o material final do curso

seria muito legal e que valeria à pena. Cabe destacar que Álvaro foi o único estudante a

mencionar a possibilidade de uma orientação feita por um professor do Departamento de

Educação.

181

Aline respondeu que o interessante seria a monografia voltada para o ensino,

poderia até ser o ensino de Biologia Celular, por exemplo, porque, senão, seria igual a um

trabalho de quem faz Bacharelado. Além disso, declarou que, seria mais uma oportunidade

que o aluno tem de verificar se é esta a área que ele quer seguir mesmo.

Augusto, por sua vez, respondeu que os dois tipos de monografia seriam

interessantes para o professor, porque para ele o domínio do conhecimento específico é

muito importante para que o professor faça a transformação deste conteúdo para as

condições de ensino. No entanto, ele diz que se o tema for muito específico, deve se esperar

que o estudante domine uma parte mais ampla do que exatamente aquilo que ele estuda. E

deu um exemplo: genética – o estudante está falando lá de uma determinada proteína, mas

ele deve entender também de duplicação de DNA, divisão celular, então, na minha visão

ele precisa dominar uma parte maior do que aquilo que ele está estudando.

As intrigantes questões apontadas acima, decorrentes da implantação do novo

currículo, merecem um estudo posterior. Tais questões surgem, no contexto desta pesquisa,

como altamente sugestivas da tensão instaurada no curso estudado ao longo desta tese. É

preciso considerar que a visão do estudante se modifica após a sua atuação docente,

entretanto, suas falas refletem suas expectativas e as formas como vivenciaram parte das

tensões que circulam na instituição e, particularmente, no interior do curso. Embora não

possamos enfrentar esta discussão mais profundamente neste momento da tese, até porque

o novo currículo acabou de ser implantado - o material aqui apresentado configura-se em

hipóteses a serem investigadas futuramente.

182

PARTE IV

O QUE NOS INDICA ESTE

ESTUDO

183

CAPÍTULO VI

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Antes de iniciarmos uma síntese do trabalho desenvolvido, articulando os dados

apresentados e discutidos com as questões e objetivos de nossa pesquisa, consideramos

importante fazer algumas reflexões sobre o caminho percorrido, as dificuldades

encontradas e as mudanças de rumo que acabamos por realizar.

Como já apontamos no Capítulo IV pretendíamos circunscrever o nosso trabalho

basicamente no campo da formação de professores, particularmente, em cursos de

Licenciatura, em que a formação disciplinar adquire centralidade. Considerávamos

importante esta opção devido a um entendimento de que a literatura sobre estes cursos é

ainda escassa, em comparação com a que trata de questões mais gerais da formação

docente. Desta forma, pretendíamos construir um trabalho teórico e empírico que apontasse

para a identidade disciplinar do curso de Ciências Biológicas. Decorre daí a ênfase

colocada nas trajetórias formativas voltadas para a pesquisa biológica, pois era nossa

184

intenção investigar a fundo o envolvimento de licenciandos nestas atividades e as

implicações para a atividade profissional futura como professor da escola básica.

Ao iniciarmos o estudo, nos deparamos com alguns questionamentos: o que

significa formar? Como os modelos formativos de professores se constituíram no Brasil?

Como estes modelos se relacionam com as questões mais amplas da sociedade à qual se

articula? Instigados por eles, fomos

319

enveredando por um caminho que buscava recuperar

historicamente a gênese da formação de professores em nosso país. Este primeiro momento

resultou na produção dos Capítulos II e III desta tese e na publicação de um trabalho

coletivo da equipe de pesquisa sob a supervisão de nossa orientadora (Andrade, Ayres e

Selles, 2004). Procuramos ainda compreender a legislação que estabeleceu profundas

mudanças no modelo formativo até então em vigor e em suas conseqüências,

particularmente, para os cursos de Ciências Biológicas e História. Com esta perspectiva,

além do trabalho já citado, produzimos ainda outros (Andrade; Ferreira; Vilela; Ayres e

Selles, 2004 e Ayres, 2005).

Assim, abandonamos a idéia inicial de centrarmos nosso estudo empírico em uma

análise verticalizada da formação docente, particularmente, a realizada no Curso de

Ciências Biológicas da FFP nos últimos anos, confrontando-a com a perspectiva

apresentada pela nova legislação, para investirmos em uma análise horizontalizada,.em

sentido temporal, buscando entender como se constituíram historicamente as tensões entre

uma formação mais profissional e uma formação mais acadêmica no curso em questão.

Para realizarmos esta empreitada, tivemos que ampliar o nosso referencial de análise, uma

vez que, os estudos de natureza sócio-histórica do currículo e de cultura escolar nos

pareceram mais pertinentes a este estudo.

Do ponto de vista metodológico, a mudança de percurso nos obrigou a fazer uma

análise mais aprofundada da história da FFP, envolvendo um conjunto de fontes

documentais e orais, procurando compreender as relações históricas entre os contextos

mais amplos, relacionados com a política educacional nacional e os interesses dos governos

estaduais no decorrer do tempo, com o contexto interno da própria FFP, através do jogo de

forças entre seus diversos componentes organizacionais (Direção, Congregação, Conselho

319

E aqui estamos nos referindo a um processo coletivo que envolveu, inicialmente, o meu colega de

doutorado Everardo Paiva de Andrade e alguns alunos de graduação e, posteriormente, a mestranda Danielle

Tavares e a colaboração da Prof. Márcia Serra Ferreira e, obviamente, a nossa orientadora Prof. Sandra

Selles, no âmbito do Grupo de Pesquisa sobre a Formação Inicial de Professores e Processos de Produção

do Conhecimento Escolar do campo de Confluência Ciências, Sociedade e Educação do Programa de Pós-

Graduação em Educação da UFF, por ela coordenado. Mais tarde uniram-se ao grupo os doutorandos

Mariana Lima Vilela, Maria Margarida Gomes, Luiz Fernando Marques Dorvillé e o mestrando Maicon

Azevedo.

185

Departamental e Departamentos), cursos e sujeitos (professores e estudantes). Produzimos,

assim, um conjunto de dados que foram fartamente apresentados nos Capítulos IV e V

deste trabalho. Desta forma, nosso estudo se constitui em uma mesoabordagem, que

articula os planos de macro e de micro-escalas.

É preciso considerar ainda o nosso envolvimento pessoal e profissional com a

Instituição e o curso que estudamos. Este fato trouxe implicações importantes para a

pesquisa que não podemos desprezar. No entanto, buscamos, dentro dos limites de nosso

envolvimento natural com o objeto de estudo, manter um distanciamento crítico em relação

aos discursos produzidos, evitando idealizá-los em detrimento da compreensão da lógica

intrínseca em que emergem. Ao mesmo tempo entendemos que a riqueza de abordagens e

dados produzidos neste trabalho só foi possível a partir de um envolvimento direto com o

objeto estudado. Deste modo, procuramos equilibrar, também na própria elaboração desta

tese, as tensões relativas a essas duas tendências, justamente trazendo para o texto o

confronto entre as diferentes fontes, procurando construir uma narrativa tomando por base

o que Burke (1992) chamou de história dos acontecimentos.

Assim, desprezamos perspectivas de pesquisa que primam pela pretensa

“neutralidade” do pesquisador frente ao objeto pesquisado, entendendo que, em toda

atividade de pesquisa, a produção de conhecimento se dá na relação entre sujeito e objeto.

Um trecho da obra de Geertz aponta para o que estamos tentando dizer:

Nossos dados são realmente nossa própria construção das construções de outras

pessoas, (...) a maior parte do que precisamos para compreender um conhecimento

particular (...) está insinuada como informação de fundo antes da coisa em si mesma

ser examinada diretamente. (...) Bem no fundo da base fatual, a rocha dura, se é que

existe uma, de todo o empreendimento, nós já estamos explicando e, o que é pior,

explicando explicações (1989, p. 19).

Neste sentido, compreendemos que outras explicações são possíveis com base nos

mesmos dados que produzimos. Isto, no entanto, não invalida o nosso trabalho, uma vez

que estas outras explicações também serão passíveis de re-interpretações. Também não

significa que estamos apostando em um relativismo exacerbado. A interpretação que

realizamos dos nossos dados está fundamentada em perspectivas teórico-metodológicas

bastante definidas e não só deram sentido às nossas explicações, como também permitiram

a construção de uma descrição densa de nosso objeto de estudo. Assim como a Nova

História mostrou ser possível realizar releituras de alguns registros oficiais (Burke, 1992), a

186

partir de nossa leitura, outras leituras serão possíveis, com base em outros referenciais

teórico-metodológicos. Assim, o conhecimento se transforma como também abre a

possibilidade de transformação do próprio objeto de análise.

A partir dessas considerações, daremos prosseguimento nesta seção que encerra o

trabalho que ora apresentamos, verificando até que ponto o nosso estudo responde às

questões inicialmente propostas e a seus objetivos, seguindo-se de algumas considerações

de natureza mais geral para a formação docente e, por último, apontando algumas

perspectivas de pesquisa futuras que possam dar continuidade a este estudo.

Ao reconstruirmos a história da Faculdade de Formação de Professores e do

Curso

de Licenciatura Curta em Ciências até a sua transformação no Curso de Ciências

Biológicas que a FFP apresenta hoje verificamos como esta história está entrelaçada à

história da formação docente no Brasil. Este entrelaçamento se expressa não somente pelo

significado da sua implantação para a execução de uma política educacional de expansão

da escolarização e da formação de professores, tal como ocorreu na década de 1970, por

meio da Lei 5.692/71 e das Resoluções delas decorrentes, como também pela

implementação de um modelo formativo que, embora não estivesse centrado no já

consolidado modelo “3 + 1”, mantinha uma perspectiva aplicacionista e tecnicista,

hegemônica tanto no meio acadêmico, quanto na legislação que regulava os cursos de

formação de professores. O aspecto “inovador”

320

estava centrado na forma de estruturação

do curso, com as disciplinas pedagógicas seguindo concomitantemente às disciplinas

específicas. No caso específico da Licenciatura Curta em Ciências, este aspecto “inovador”

estava ainda na forte influência do chamado “movimento de renovação do ensino de

Ciências” (Krasilchik, 1987), que informava a elaboração dos programas das disciplinas,

fundamentalmente, às da área de Biologia.

Como uma instituição de nível estadual as influências a FFP estava submetida não

se referiam apenas às questões de ordem nacional. Esta instituição esteve também - e

principalmente – marcada pelas pressões dos diferentes governos estaduais, ainda mais

instáveis, que conferiram a ela uma sucessão de crises. Sua sobrevivência institucional,

então, esteve sempre condicionada a um processo de luta constante de sua comunidade que

320

Estamos nos referindo ao caráter “inovador”, porque estamos comparando os cursos da FFP com os

cursos das universidades públicas, de Licenciatura Plena, que se pautavam na lógica do modelo 3 + 1. Como

não fizemos um estudo comparativo entre os vários cursos de Licenciatura Curta do Estado do Rio de

Janeiro e do Brasil, não podemos afirmar até que ponto esta inovação originava-se na própria instituição ou

era comum nestes aos cursos naquela época – o que, sem dúvida, é o mais provável, ao menos para a área de

Ciências, devido ao movimento de renovação a que nos referimos. Por isto estamos usando as aspas.

187

entendia a relevância social da existência de uma faculdade pública (ainda que, em seus

primeiros anos, os alunos pagassem mensalidades) naquela região.

Na tensão gerada entre os interesses internos e externos destacamos o período no

qual a FFP esteve ligada ao Complexo Educacional de São Gonçalo, na década de 1980.

Este período, muito conflituoso, marca uma espécie de “ensaio” do projeto de criação do

Instituto Normal Superior, quando Darcy Ribeiro, a nosso ver, tenta resgatar o projeto de

Anísio Teixeira, ao tempo da implantação da Universidade do Distrito Federal, com a

centralidade na Escola de Educação

321

. Este “ensaio” fracassou naquela ocasião, mas foi

retomado por Darcy Ribeiro, quando da elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, Lei 9.394/96.

Do ponto de vista curricular, a trajetória da FFP e do Curso de Ciências Biológicas

é marcada por permanências e rupturas. Destacamos o poder de articulação e negociação

interna da Instituição para, mesmo com a transformação dos seus Cursos em Licenciatura

Plena, não modificar a sua estrutura curricular básica, mantendo as disciplinas pedagógicas

dispostas ao longo do curso. É interessante destacar ainda, a estratégia discursiva

produzida, fundamentalmente, pelo Departamento de Educação, quando da incorporação à

UERJ, para manter a identidade dos cursos frente às pressões que sofreu dos setores

hegemônicos desta Universidade. Esta estratégia discursiva que prezava pela manutenção

da autonomia curricular da Instituição, funcionava internamente como um forte argumento

para convencer setores discordantes, de que isto era necessário para a manutenção da

própria FFP.

Outro aspecto que ainda permanece na FFP é a atuação dos seus estudantes, como

professores, na escola básica ainda durante o seu processo de formação. Este aspecto,

presente desde as primeiras turmas, acaba por suprir um certo “afastamento” da escola pela

via da “institucionalização” das micro-classes como espaço de estágio e leva a uma

“profissionalização” precoce. Assim, o espaço privilegiado para a elaboração de uma visão

crítica do trabalho na escola não é, para muitos estudantes, as disciplinas de Prática de

Ensino, mas a relação individual com seus próprios colegas que vivenciam a mesma

situação

322

321

Este é um tema que merece um estudo detalhado que, pela abrangência desta tese, não foi possível

aprofundar.

322

Nos últimos anos, com a realização de concursos específicos para professores para a área de “Ensino de”,

um grupo de professores de Prática de Ensino tem optado pela realização de estágios nas escolas da

comunidade, apesar de todas às dificuldades advindas desta opção.

188

Ainda do ponto de vista curricular é interessante destacar o processo de disputa

interna entre os departamentos específicos e o Departamento de Educação pelo domínio da

formação profissional, pela via das disciplinas que fariam, ao menos tradicionalmente, a

aproximação com a escola. Encontraram-se em disputa no decorrer da história da FFP as

disciplinas Instrumentação para o Ensino, Metodologia de Ensino, Prática Pedagógica e

Prática de Ensino. As estratégias utilizadas pelos setores envolvidos nesta disputa reforçam

a perspectiva defendida por Goodson (1997 e 2003) que define o currículo como uma

construção social, procurando desnaturalizá-lo. Como já demonstramos no Capítulo V, a

transferência das disciplinas Prática de Ensino II e III para os departamentos específicos

foi um grande marco do ponto de vista curricular e trouxe como conseqüência profundas

mudanças no perfil dos departamentos, particularmente no Departamento de Ciências, ao

levar para seu interior a tensão entre a formação acadêmica em Biologia e a formação para

a docência na escola básica.

Outra mudança também tão importante quanto a mencionada acima foi o ingresso

de professores de Biologia com formação acadêmica fortemente constituída. Estes

professores, inicialmente, atendiam a uma demanda dos estudantes de Ciências Biológicas

por uma formação mais profunda do ponto de vista científico. Porém, este ingresso foi

gerador de novas tensões, seja com a Administração Central da UERJ – pela busca de

materialidades que fosse ao encontro de seus desejos de pesquisadores -, seja internamente

– por se depararem com uma necessidade que não haviam pensado, nem se preparado

anteriormente, qual seja, formar professores de Ciências e Biologia. Para alguns, isto não

significou mudança alguma em sua forma de trabalho, tanto docente, quanto de

pesquisador. Estes se mantêm, de certa forma, descolados do que seria a missão da

Instituição, envolvendo-se pouco nas atividades coletivas propostas por esta. Como diz

Tardif (2002) a indiferença e o desapego do professor em relação ao seu próprio trabalho

pode ser também um processo doloroso e contraditório. Assim, talvez não seja fácil

manter-se na posição em que se encontram.

Outros professores procuraram adequar-se não só às condições físicas e acadêmicas

da FFP, mas também às condições impostas pela sua própria localização, na periferia da

Metrópole. Daí decorre um processo de adaptação à realidade de uma faculdade que forma

exclusivamente professores como também de uma faculdade localizada em um município

pobre. Em nosso trabalho, estes dois fatores se expressaram nas falas dos entrevistados ao

se referirem à produção de uma Biologia mais humana, ou seja, com uma forte implicação

social. Esta é uma marca curricular importante do Curso de Ciências Biológicas e de

189

diversos projetos desenvolvidos por professores e estudantes. Alguns professores do

DCIEN encontraram na realização de diversos projetos extensionistas e na proposta de

desenvolvimento de projetos didáticos no interior das disciplinas de conteúdo específico

que ministram estratégias viáveis de adequação à FFP.

Os estudantes, por sua vez, também enfrentam esta tensão, mesmo aqueles que

ingressaram no curso desejando se tornar professores – como foi o caso de Ana Luísa.

Como declarou o professor Carlos em sua entrevista, o aspecto prático da Biologia encanta

muito mais os estudantes, do que as discussões teóricas da Educação. Além disso, a mística

do biólogo atuando no laboratório ou no campo – de jaleco branco, como disse Alexandre –

é muito forte para os estudantes. Assim, independente de suas opções iniciais, são raros os

estudantes que, em algum momento de seus cursos, não se envolvem em atividades de

pesquisa voltadas para a Biologia propriamente dita. Desta forma, constroem trajetórias

formativas muito variadas, convivendo, harmoniosa ou conflituosamente, com as várias

perspectivas formativas – a que é oferecida pelos professores de Biologia mais

“tradicionais”; aquelas oferecidas por professores de Biologia que desenvolvem projetos

“mais humanos”; as desenvolvidas nas disciplinas pedagógicas; nos diversos laboratórios e

instituições de pesquisa que freqüentam; nas escolas e pré-vestibulares comunitários que

lecionam; no movimento estudantil da FFP e nos embates com a Administração Central da

UERJ, com todas as suas implicações políticas, partidárias ou não.

Se este processo é tensionado no decorrer do curso, é na realização da Prática de

Ensino específica que muitos se dão conta que serão professores, sendo, para aqueles que

permaneceram apenas nos laboratórios, o principal contato com a realidade da profissão.

Daí que os estudantes entrevistados se referiram à esta disciplina como a responsável pela

sua opção por ingressar no magistério, mesmo que mantenham suas atividades acadêmicas

no campo da Biologia “dura”.

Não podemos negar que estas trajetórias formativas variadas que os estudantes

forjam no decorrer de seu curso são muito ricas e, mesmo que não tenham relação direta

com o magistério, são fundamentais para “abrir os horizontes” destes jovens que - assim

como a maioria dos alunos das escolas públicas tem na escola a única oportunidade de

acesso ao conhecimento dito universal e valorizado socialmente – têm na universidade,

acessada a partir da FFP, uma das poucas oportunidades de contato com um universo de

discussão de idéias, de lidar com o contraditório, de construir uma visão crítica de mundo;

enfim, de contato com um mundo do qual se encontravam excluídos, o que restringia as

190

possibilidades de entender esse mundo em boa parte de sua complexidade. Isto, do nosso

ponto de vista, torna-os pessoas e profissionais mais autônomos e críticos.

Há ainda um aspecto diretamente relacionado à formação docente em Ciências

Biológicas na FFP que precisamos destacar. Trata-se de uma certa aproximação entre as

experiências dos estudantes durante a realização do curso e o universo da escola, não pela

via dos conteúdos e métodos já abordados anteriormente, mas de uma cultura institucional

que é mais próxima do que ocorre em escolas do que em universidades consolidadas e que

se materializa na construção de relações muito próximas entre os estudantes de diferentes

cursos, como também entre os estudantes e os professores. Os estudantes entrevistados

foram unânimes em reconhecer que esta é uma característica especial da FFP, que eles não

vêem em outras instituições que freqüentam. Tanto os estudantes, quanto os professores

entrevistados valorizaram este aspecto. Se aliarmos a esta convivência mais próxima o

caráter mais humano da Biologia temos aí uma aproximação muito grande entre a vivência

no processo de formação e o que enfrentarão no futuro, como professores. Este talvez seja

um diferencial importante e também mereceria ser investigado com mais profundidade

posteriormente. Durante muito tempo, a FFP, assim como a UERJ antes dos anos de 1990,

foi considerada um “escolão”. Isto, obviamente, tem um sentido pejorativo para uma

Instituição que procura se afirmar no cenário universitário estadual e nacional. Talvez,

como indicam nossos dados, do ponto de vista da formação docente, esta aproximação com

o mundo da escola, sem usarmos o termo pejorativo, seja um fator relevante.

Isto nos remete a uma discussão mais ampla que está relacionada com o sentido que

a própria universidade vem tomando hoje, marcada por exigências mercadológicas e

sufocada por uma lógica de avaliação por produtividade. Os critérios que regem esta

avaliação não são adequados para “medir” a produção em uma instituição que forma

exclusivamente professores, com forte “vocação” extensionista. Desta forma, nos parece

que, quanto mais o corpo docente da FFP avança em qualificação e busca equiparação em

termos de avaliação com outras Unidades Acadêmicas da UERJ, mais se afasta do que tem

de mais produtivo em termos de formação de professores. Santos (2004), ao fazer a crítica

da reforma universitária em curso e apontar alternativas democráticas e emancipatórias

para esta reforma, aponta que, a avaliação quantitativa e externa que vem sendo feita sobre

o trabalho dos professores universitários, tanto em termos de docência, como de pesquisa,

deixa

191

De fora o desempenho de quaisquer outras funções, nomeadamente as de

extensão por mais relevantes que sejam no plano social. No caso da pesquisa,

centra-se no que é mais facilmente contabilizável através de técnicas

bibliométricas que diferenciam tipos e locais de publicação ou o impacto das

publicações medido por índices de citação. Nas áreas de extensão, menos

facilmente quantificáveis, pouca avaliação tem sido feita e quando ocorre tende

a privilegiar as relações universidade-indústria e a centrar-se em critérios

quantitativos, como, por exemplo, o número de patentes. (Santos, 2004, p. 105).

Esta nos parece uma questão central a ser enfrentada pela Faculdade de Formação

de Professores que também materializa a tensão entre a perspectiva profissional e

acadêmica. Como se adequar a estes critérios de avaliação e competir, com igualdade de

condições, com outras Unidades Acadêmicas da UERJ ou com outras instituições

universitárias e de pesquisa sem colocar em risco o projeto de formação de professores tão

caro à história da FFP? Eis uma pergunta para a qual não se tem resposta.

Outra questão que gostaríamos de discutir aqui é que, por mais que a formação

inicial docente possa ser melhorada – e não quer dizer que desprezemos a importância disto

– a docência propriamente dita continua sendo contingenciada por fatores que extrapolam o

processo formativo. Os estudantes entrevistados – já professores formados e em exercício

profissional – nos deram várias mostras de o quanto o exercício da profissão docente é

desgastante, requerendo envolvimento pessoal, saber lidar com uma série de adversidades e

burocracias, que visam o controle estatal da profissão e a perda da autonomia profissional.

Discutimos estas questões em vários momentos do trabalho, com base em autores como

Tardif e Nóvoa. Estes fatores levam os jovens professores a buscarem ou a sonharem com

outras atividades profissionais – como o magistério no ensino superior, por exemplo.

Acreditam que assim estariam livres dos problemas que enfrentam no cotidiano da escola e

seriam ainda mais valorizados social e financeiramente. Isto nos remete, mais uma vez, a

compreender, tanto a formação, quanto a profissão docente, em termos históricos e a

buscarmos estratégias formativas que, além de contribuir para formar melhores professores,

possam também prepará-los para enfrentar e modificar politicamente esta situação. Uma

perspectiva de formação que assimile a rotina escolar, sem, no entanto, abrir mão de uma

formação teórica e política, pode potencializar a perspectiva de fortalecimento da profissão

docente.

Retomando o argumento central desta tese, afirmamos que, embora a aproximação

da escola seja um elemento constitutivo importante da formação docente, não se pode

desprezar a força do componente disciplinar neste processo. Os depoimentos dos

192

estudantes nos mostraram o quanto eles se sentem professores e, ao mesmo tempo,

biólogos. O que defendemos nesta tese é que este modelo de formação docente, centrado na

disciplina, é o elemento que fundou as Licenciaturas no Brasil e se constitui,

historicamente, como um fator estruturante destes cursos. Sendo assim, ao cursarem a

Licenciatura em Ciências Biológicas na FFP - para nos circunscrever apenas ao caso em

estudo, mas que pode não ser exclusivo desta instituição - constroem identidades múltiplas

que só vem a enriquecer a identidade profissional docente. Portanto, não será apenas uma

legislação que mudará esta condição. Esta mudança, se é que ela deve ocorrer, terá que vir

acompanhada de um investimento maciço na valorização da profissão e, principalmente, da

autonomia do professor, para que se sinta produtor de seu próprio trabalho.

Desde o final dos anos de 1990 temos assistido a produção e execução no país de

políticas aligeiradas de formação de professores - em formatos diferentes, mas que podem

ser considerados mais comprometedores do que os que ocorreram na década de 1970. Em

um momento em que camadas mais desprivilegiadas econômica e socialmente atingem o

ensino superior e, dentro deste, os cursos de Licenciatura, há que se investir em uma

formação cada vez mais consolidada para que possamos realmente dar um passo

consistente na direção da melhoria da qualidade do ensino da escola básica. O estudo

histórico de um caso de formação docente institucional mostrou-se produtivo para ampliar

a compreensão da formação de professores em cursos de Licenciatura. Assim, sem

pretender defender o modelo apresentado neste trabalho como o “ideal”

323

, esperamos que

nosso estudo possa, ao menos, contribuir para o debate que está posto.

Para concluir, além das possibilidades de continuação da pesquisa já apontadas

anteriormente, nos parece que investir mais intensamente em estudos das instituições

formadoras e da trajetória formativa e profissional dos egressos destas instituições, em

bases sócio-históricas, se constitui em um rico programa de pesquisa.

323

Ao contrário, os estudos sócio-históricos, como o que realizamos, apontam para a necessidade de

compreender as especificidades de cada instituição, com seus limites e avanços, portanto, dificultam o

estabelecimento de um modelo único.

193

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núcleo-comum para os currículos do ensino de 1º e 2º graus, definindo-lhe os objetivos e a

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cursos de licenciatura plena e de licenciatura de 1

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dos cursos de licenciatura de 1

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agosto de 1971, referentes a profissionalização do ensino de 2 grau. Disponível no sítio do

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Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de

licenciatura, de graduação plena. Disponível no sítio do Conselho Nacional de Educação:

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PARECER CNE/CP Nº 28/2001, de 2 de outubro de 2001. Dá nova redação ao PARECER

CNE/CP Nº 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de

Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação

plena. Disponível no sítio do Conselho Nacional de Educação:

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RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 01/02, de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível

superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Disponível no sítio do Conselho

Nacional de Educação: http://portal.mec.gov.br/cne/

RESOLUÇÃO CNE/CP 2, de 19 de Fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária

dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação

204

Básica em nível superior. Disponível no sítio do Conselho Nacional de Educação:

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PARECER CNE/CES Nº 329/04, de 11 de Novembro de 2004. Carga horária mínima dos

cursos de graduação, bacharelados, modalidade presencial. Disponível no sítio do Conselho

Nacional de Educação: http://portal.mec.gov.br/cne/

205

DOCUMENTOS INTERNOS ANALISADOS (FFP e UERJ)

(Em ordem cronológica)

CETRERJ/FFP. Conjunto de Programas do Currículo do Curso de Licenciatura Curta em

Ciências – 1973-1974.

FFP – Livro de Atas do Conselho Departamental, 1973-1979.

FFP – Livro de Atas do Departamento de Ciências Exatas e da Natureza, 1973-1979.

FFP – Livro de Atas da Congregação, 1973-1987.

FFP - Livro de Registro dos Termos de Visita dos Inspetores do Departamento de Ensino

Médio e Superior da Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Rio de Janeiro

(DEMS/SEC-RJ) (Livro I), 1973-1984.

FFP – Livro de Atas do Departamento de Educação, 1980-1992 e 1992-1999

PARECER CEDERJ/CÂMARA DE ENSINO DE 3º GRAU Nº 243/76, de 05 de agosto de

1976. Sobre reconhecimento dos cursos ministrados pela Faculdade de Formação de

Professores do Estado do Rio de Janeiro. PROCESSO Nº 03/100.787/76.

CETRERJ/FFP. Conjunto de Programas do Currículo do Curso de Licenciatura Curta em

Ciências – 1975?-1977.

PARECER CEDERJ/CÂMARA DE ENSINO DE 3º GRAU Nº 11/78, de 24 de janeiro de

1978. Autorização de conversão de cursos de Licenciatura de 1

Grau em Licenciatura

Plena nas áreas de Letras e Ciências. PROC. Nº 2.144/77 – CDRH.

CDRH/FFP - Regimento da Faculdade de Formação de Professores. Aprovado pelo

CEDERJ pelo Parecer Nº 338/80.

CETRERJ/FFP. Conjunto de Programas do Currículo do Curso de Licenciatura Curta em

Ciências e Plena em Biologia – 1978-1983.

PARECER CEDERJ/CÂMARA DE ENSINO DE 3º GRAU N° 339/80, Reconhecimento

do Curso de Licenciatura Parcelada Experimental da Rede Estadual de Ensino, não

titulados em Ciências e Matemática. PROCESSO OF. N° 42/SE/3° GR/79.

CDRH/FFP. O Estágio Supervisionado na Faculdade de Formação de Professores do

CDRH: uma experiência em forma de laboratório real e controlado. 1980.

PARECER CEDERJ/CÂMARA DE ENSINO DE 3º GRAU Nº 742/82, de 23 de dezembro

de 1982. Reconhecimento da conversão dos Cursos de Licenciatura em Primeiro Grau em

Licenciatura Plena de Letras e Ciências da Faculdade de Formação de Professores da

FAPERJ. PROCESSO Nº E-03/102.141/80

PARECER CEDERJ/CÂMARA DE ENSINO DE 3º GRAU Nº 358/84, 03 de maio de

1984. Aprova os currículos plenos do Curso de Letras (habilitação Português – Literaturas

206

da Língua Portuguesa e Português – Inglês) e Ciências (Habilitação Matemática e

Biologia). PROCESSO Nº: E-03/100.316/84

FAPERJ/FFP. Conjunto de Programas do Currículo do Curso de Licenciatura Plena em

Ciências, Habilitação: Biologia – 1984-1990.

FFP – Relatório da Comissão Designada pela Presidência da FAPERJ para Reestruturar a

FFP e Integrar as Unidades do Complexo Educacional de São Gonçalo. Datado de

30/08/85.

FFP – Livro de Atas de Reuniões entre os Diretores das Unidades do Complexo

Educacional de São Gonçalo, 1985.

DELIBERAÇÃO UERJ Nº 30/90, de 28 de dezembro de 1990. Cria o Curso de Ciências

Biológicas – Habilitação Licenciatura.

UERJ/FFP. Conjunto de Programas do Currículo do Curso de Ciências Biológicas –

Habilitação Licenciatura – 1991-2005.

UERJ/FFP - Processo de reconhecimento do Curso de Ciências Biológicas da FFP,

encaminhado ao Conselho Estadual de Educação do Rio de Janeiro, em 1993.

HEES, M. P. das N. (Org.) Colégio de Aplicação: possibilidades e limitações. São

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UERJ/FFP/DCIEN. Reformulação Curricular do Curso de Licenciatura em Ciências

Biológicas. Documento encaminhado e aprovado pelo Conselho Superior de Ensino e

Pesquisa (CSEP) da UERJ, 2005.

UERJ/FFP. Diagnóstico da FFP. Documento produzido pela Direção da FFP e apresentado

à Comissão Permanente de Avaliação – CPA/UERJ, 2006.

UERJ/CETREINA - Sistema UERJ de Ensino, Pesquisa, Extensão e Empregabilidade.

2006.

207

APÊNDICES

208

APÊNDICE I

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURA COM PROFESSORES QUE

VIVENCIARAM O PERÍODO ANTERIOR À UERJ

1 – Qual a sua formação? Como e quando você veio trabalhar na FFP? Trabalhava em

outras instituições? Como os professores eram selecionados para atuar na FFP? Eles tinham

que perfil? Este perfil foi mantido até quando?

2 – A FFP foi criada para atender a lei 5692/71, certo? Porque ela foi criada logo em São

Gonçalo? O que diferenciava o projeto da FFP de outras universidades?

3 – O que o corpo docente pensava sobre a formação de professores? Havia este tipo de

discussão aqui? Promovida por quem? Sempre existiu até hoje? Qual era a demanda dos

professores de Biologia? O que faziam para conseguir atender a estas demandas?

4 – E o perfil dos alunos? Eram pessoas que já atuavam como professor e não tinham

formação? Ou eram jovens em busca de ensino superior? O que eles vinham buscar? O

magistério sempre foi o horizonte deles?

5 – Na década de 1980 houve muita discussão sobre a licenciatura curta. Não encontrei

registro da participação desta unidade nos debates promovidos pela SBPB (tem até da

Faculdade da Região dos Lagos). Vocês participavam desta discussão? Que posição era

hegemônica? Que grupo a defendia?

6 – Quando a Faculdade foi criada havia a determinação dos currículos mínimos para os

cursos. O currículo daqui seguia à risca este mínimo ou era ampliado? Se for ampliado, por

que matérias e por quê? Quando ocorriam os processos de mudança curricular, quem ou o

que os provocavam? Em que aspectos os diferentes grupos conflitavam e em que

concordavam? Como era dividida a carga horária entre disciplinas específicas e

pedagógicas? Você acompanhou a criação da disciplina Prática Pedagógica? Como e por

que ela foi criada?

- Específica para os professores do DEN: Sobre a criação da disciplina Introdução ao

Estudo das Ciências: Por que ela foi criada? Vimos no programa que ela era

dividida por área. Havia alguma integração entre as áreas? Fale sobre a manutenção

de várias disciplinas de Matemática quando da criação da Licenciatura Plena em

Biologia.

7 – Como os professores dos campos específicos, particularmente do DEN/DCIEN –

Biologia, viam as disciplinas pedagógicas e a formação do professor em cada momento do

curso? Como os professores da educação, viam as disciplinas pedagógicas e a formação do

professor em cada momento do curso? Havia conflito? Quem o amenizava?

8 – Qual o impacto da incorporação à UERJ na concepção de formação do professor, tanto

no DEDU, quanto no DCIEN? Como isto repercutiu nos cursos, no perfil dos alunos e do

corpo docente?

209

APÊNDICE II

ROTEIRO DE ENTREVISTA COM A ESTUDANTE DA FFP NO PERÍODO

ANTERIOR A INCORPORAÇÃO À UERJ

1 – Quando você estudou na FFP? Por que você foi estudar lá? Fez outros vestibulares?

Queria ser professora?

2 – Fale sobre a sua trajetória no Curso de Ciências. Que atividades você desenvolvia?

3 – Qual o perfil dos alunos da sua época? Eles já eram professores? Quantos eram?

4 – Quais eram as condições da FFP na época? Os laboratórios eram equipados? Havia

aulas práticas? E trabalho de campo? Havia projetos de pesquisa ou extensão

desenvolvidos por professores e alunos? Havia atividades culturais?

5 – Como os alunos viam o currículo? E a integração com a Matemática? Você via

preocupação dos docentes do curso com relação a formação de professores? Eles falavam

sobre isto? Davam exemplo? (Professores da área de Educação e da área específica.) Você

e seus colegas gostavam das aulas da área de Educação?

6 – Você identifica em que o curso te ajudou na vida profissional como professora? Você

se sente mais professora ou mais bióloga?

7 – Você tem lembrança da participação de estudantes no processo de reforma curricular da

época?

210

APÊNDICE III

UERJ/FFP/DCIEN

PROF.: Ana Cléa Moreira Ayres

ALUNO: ______________________________________________ Data: ___________

QUESTIONÁRIO DE IDENTIFICAÇÃO DO PERFIL DA TURMA

1 – Por que você veio estudar na UERJ/FFP?

_________________________________________________________________________

2 – Por que você escolheu o curso de Ciências Biológicas?

_________________________________________________________________________

3 – Você tem consciência de que nosso curso é de formação de professores? Pretende,

então, ser professor? Por que?

_________________________________________________________________________

4 – Onde você mora? CIDADE: _________________BAIRRO: ____________________

Se você vem de outra cidade e está aqui só para estudar, indique a cidade de

origem:_______________

5 – Você mora com sua família? ( ) Sim ( ) Não Quantas pessoas moram com você? __

6 – Você trabalha? ( ) Não ( ) Sim / Em que? _________________________________

7 – Renda Familiar: ( ) de 1 a 3 salários mínimos ( ) de 3,5 a 6 salários mínimos

( ) de 6,5 a 10 s. m. ( ) de10 a 15 salários mínimos ( ) + de 15 salários mínimos

8 – Outras pessoas de sua família têm curso superior: ( ) não ( ) sim

Em caso afirmativo, quem: ( ) pai ( ) mãe ( ) irmãos ( ) tios ( ) primos

9 – Onde você cursou o ensino fundamental (1ª a 8ª série)?

( ) somente em escola pública: ( ) Federal/ ( ) Estadual/ ( ) Municipal

( ) somente em escola particular ( ) escola pública e particular (maior parte na ______)

10 – Onde você cursou o ensino médio (2º grau)?

( ) somente em escola pública: ( ) Federal/ ( ) Estadual/ ( ) Municipal

( ) somente em escola particular ( ) escola pública e particular (maior parte na ______)

11 – Fez pré-vestibular? ( ) Não ( ) Sim: Onde? _______________________________

211

APÊNDICE IV

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURA REALIZADA COM

ESTUDANTES DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

1 – Identificação: Nome; Ano/semestre de ingresso na FFP.

2 – Sobre o ingresso na universidade: Quantos vestibulares você fez e para quais cursos? Por que

veio estudar na FFP? Quando entrou, o que esperava do curso? Tinha intenção de ser professor? O

que pretendia fazer? Agora, o que pretende fazer depois que se formar (caso não seja formado)?

Que atividades você está realizando atualmente?

3 – Sobre a sua vida de estudante: Como você é (ou foi) como estudante de Biologia? Como é (ou

foi) seu desempenho nas disciplinas de Biologia? Tem uma área de maior identificação? Como

você se sai (ou saiu) nas disciplinas pedagógicas? O que você acha ou achou delas? Se mudou de

idéia quanto a ser professor, como e quando foi esta mudança? O que mais você faz (ou fez) na FFP

além de assistir aulas? Você conhece muitas pessoas de outros cursos? Como as conheceu? Você

considera este contato importante? Fez trabalhos conjuntos (interdisciplinares) em alguma

disciplina (descreva e analise)? Que outras atividades de formação você tem ou teve durante o curso

(estágios, congressos,...)? Qual a importância destas atividades para a sua formação? Você convive

com alunos de outros cursos de Biologia? Vê diferença entre os alunos de Biologia e os de outros

cursos?

4 – Sobre a perspectiva profissional e a contribuição do curso para a profissão: Como você se sente

em termos profissionais: mais biólogo ou mais professor? Você se sente mais preparado para fazer

que tipo de atividade? Em que atividades está encontrando mais dificuldades no magistério? O que

você mais gosta no magistério ou em quais atividades têm mais facilidade?

Em quais disciplinas específicas (de Biologia) você sentiu uma maior aproximação com a docência

e a escola? E um maior afastamento? Estas se aproximavam de que? Em quais disciplinas

específicas você sentiu uma maior aproximação com a pesquisa biológica? E um maior

afastamento? Estas se aproximavam de que? Em quais disciplinas pedagógicas você sentiu uma

maior aproximação com a docência e a escola? E um maior afastamento? Estas se aproximavam de

que?

Como você relaciona o curso que teve com a sua atividade como professor(a)? O contato com

estudantes de outro curso facilita o seu convívio na escola?

Para os que desenvolvem atividades de pesquisa biológica: como você relaciona o curso que teve

com a sua atividade como pesquisador(a)? O curso ajudou em algum sentido?

Vê relação entre sua atividade como pesquisadora (em Biologia) e como professor(a)? Vê relação

entre sua atividade de professor(a) com a de pesquisador(a)? Em que uma atividade ajuda a outra?

5 – Sobre a reforma curricular: O curso, na reforma, está incluindo a elaboração de uma monografia

de final de curso. Com base na sua experiência como professor(a) você acha que esta monografia

pode ser feita sobre qualquer tema da Biologia ou apenas em Ensino de Ciências/Biologia? Como

você acha que a sua opção colaboraria para o trabalho do professor?

212

APÊNDICE V

213

214

215

APÊNDICE VI

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA REALIZADA COM

PROFESSORES DO DEDU

I - IDENTIFICAÇÃO

Nome; Há quanto tempo trabalha na FFP? Formação: Graduação/Mestrado/Doutorado.

Experiência profissional anterior. Trabalha em outra instituição?

II – VISÃO DA FFP E DOS DEPARTAMENTOS

1 – Você conhecia ou tinha ouvido falar da FFP antes de trabalhar aqui? Que idéia você tinha da

Unidade? Esta idéia se modificou com o tempo?

2 – Como você vê a Faculdade de Formação de Professores no contexto educacional geral e

universitário brasileiro? Você identifica diferenças e/ou semelhanças em relação ao projeto de

formação de professores de outras instituições?

3 – Como você vê a participação do Departamento de Educação da FFP e das disciplinas

pedagógicas (em termos de quantidade e qualidade) nas licenciaturas que temos? Que concepção de

formação de professores o DEDU tenta imprimir às licenciaturas? Existe esta discussão no

departamento? É possível identificar uma ou várias concepções?

4 – Como você vê o papel do Departamento de Educação na FFP? Ele tem correspondido a esta

expectativa? Como você identifica esta atuação? (exemplos) Como você vê a relação do DEDU

com os demais departamentos da FFP? Como você que é do DEDU acha que os outros

departamentos vêem o DEDU?

5 – É possível construir um projeto mais integrado entre os Departamentos?

6 – Como você vê a sua participação no DEDU e na FFP?

7 – Se você pudesse prever o futuro, que futuro poderia ser previsto para a FFP? Que futuro você

gostaria que ela tivesse? Como construir um futuro que deseja? Justificativa.

III – VISÃO DO CURSO DE BIOLOGIA E SEU CORPO DOCENTE E DISCENTE

1 – Você já trabalhou com alunos de Biologia nas disciplinas: _____________________.

2 - Como você viu estes alunos em termos de: Interesse pela sua disciplina? Interesse pela

docência? Visão geral de mundo e da universidade?

3 – Você vê diferenças entre alunos de Biologia e de outros cursos? Quais?

4 – Você percebeu neles um conflito entre voltar-se para a pesquisa ou para docência? De que

forma? Acha que os alunos estão mais preparados para uma coisa do que para outra? Como você

interfere neste conflito? [muitos alunos já dão aula e já fazem pesquisa]

5 – A maioria dos alunos faz estágio em laboratórios de pesquisa fora daqui. Você acha que isto é

importante para a formação deles? Em que sentido? Você acha que eles deveriam estar mais

voltados para a docência?

6 – Que grau de conhecimento você acha que tem em relação aos professores de Biologia? Como

você os vê? Você percebe preocupação nesses professores com a formação para a docência? Acha

que isto entra em conflito com a formação para a pesquisa?

IV – O SEU TRABALHO

1 – O que seria o professor para você e como você acha que ele deve ser formado? (ele deve ter

uma formação mais voltada para a profissão ou uma formação mais acadêmica?)

2 - Descreva em linhas gerais a sua proposta de trabalho para as disciplinas que leciona.

3 – Você procura relacionar o seu conteúdo com a especificidade/necessidade dos alunos de

Biologia? Considera isto necessário? Considera que há especificidade? Exemplos.

4 – Como você relaciona o seu trabalho nas disciplinas com a atuação profissional do professor (na

escola)?

5 – Como o seu trabalho na disciplina colabora com a sua perspectiva de formação e de professor?

216

APÊNDICE VII

ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA REALIZADA COM

PROFESSORES DO DCIEN

I - IDENTIFICAÇÃO

1 – Nome. Há quanto tempo trabalha na FFP? Formação: Graduação/Mestrado/Doutorado.

Experiência profissional anterior. Trabalha em outra instituição?

II – VISÃO DA FFP E DOS DEPARTAMENTOS

1 – Você conhecia ou tinha ouvido falar da FFP antes de trabalhar aqui? Que idéia você tinha da

Unidade? Esta idéia se modificou com o tempo?

2 – Como você vê a Faculdade de Formação de Professores no contexto educacional e universitário

brasileiro? E o curso de Biologia?

3 – Você identifica diferenças e/ou semelhanças em relação ao projeto de formação de professores

de outras instituições?

4 – Você acha que o fato de trabalhar em uma faculdade de formação de professores como esta

modificou a sua maneira de: (i) ver a biologia; (ii) trabalhar com a biologia; (iii) pensar os

processos de formação do biólogo ou do professor? Em que sentido?

5 – Como você vê a participação e o envolvimento do DCIEN na FFP? Como você vê a

participação do Departamento de Educação da FFP e das disciplinas pedagógicas (em termos de

quantidade e qualidade) nas licenciaturas que temos? Como você vê a relação entre os

departamentos da FFP? É possível construir um projeto mais integrado entre os Departamentos?

6 – Como você vê a sua participação no DCIEN e na FFP? (Exemplos)

7 – Se fosse possível prever o futuro, que futuro poderia ser previsto para a FFP? Que futuro você

gostaria que ela tivesse? Como construir o futuro que você deseja? E para o DCIEN? Justificativa.

III – VISÃO DO CURSO DE BIOLOGIA E SEU CORPO DOCENTE E DISCENTE

1 – Você já trabalhou com alunos de Biologia nas disciplinas: _____________________.

2 - Como você vê estes alunos em termos de: Interesse pela sua disciplina? Interesse pela

docência? Interesse pela pesquisa? Visão geral de mundo e da universidade? Conhecimento da

Biologia? Visão de ciência?

3 – Que tipo de profissional o curso de Ciências Biológicas da FFP está formando?

4 – Você acha que existe uma intencionalidade na formação dada pelos professores do DCIEN aos

nossos alunos? Qual seria ela? Há um projeto ou vários? Quais seriam?

5 – Você percebe nos alunos um conflito entre voltar-se para a pesquisa ou para docência? De que

forma? Acha que os alunos estão mais preparados para uma coisa do que para outra? Como você

interfere neste conflito? [muitos alunos já dão aula e já fazem pesquisa]

6 – A maioria dos alunos faz estágio em laboratórios de pesquisa fora daqui. Você acha que isto é

importante para a formação deles? Em que sentido? No cômputo geral, você acha que isto tem um

peso igual, maior ou menor do que a formação que eles têm aqui?

7 – Dos ex-alunos que você têm notícia: o que eles estão fazendo profissionalmente?

8 – Para o curso de Biologia ficar como você gostaria o que está faltando ou está demais?

IV – O SEU TRABALHO

1 – Como você se sente em relação a estar formando professores de Ciências e Biologia?

2 – O trabalho da sua disciplina está voltado para este tipo de formação? De que forma? [exemplos]

Você procura relacionar o conteúdo de sua disciplina com a docência na escola e/ou com a pesquisa

em biologia? De que forma? Considera isto importante, por quê? Com relação a docência, que base

você toma para este trabalho?

3 – Que projetos você desenvolve na FFP e qual a importância deles para a formação de nossos

alunos?

217

ANEXOS

218

ANEXO I

SEÇÃO DE PEDAGOGIA

324

CURSO DE PEDAGOGIA E SEÇÃO ESPECIAL DE DIDÁTICA – CURSO DE DIDÁTICA

No período de 1947 – 1955

Parte geral (para todos os cursos):

•

Psicologia Educacional

•

Fundamentos Bio-sócio-filosóficos da Educação

•

Didática Geral e Especial

•

Administração escolar

* Mais duas (02) disciplinas da própria especialidade ou uma (01) da especialidade e outra

de caráter pedagógico.

a) Disciplinas da própria especialidade:

•

No curso de Filosofia: Filosofia da Natureza, Ética;

•

No curso de Física: Física Superior;

•

No curso de História Natural: Anatomia e Fisiologia Animais Comparadas,

Biogeografia;

•

No curso de Geografia e História: 2 disciplinas na forma do art. 8º, § único do

Regimento de 1945;

•

No curso de Ciências Sociais: Ética;

•

No curso de Letras Clássicas: Língua e Literatura Latina, Língua Portuguesa;

•

No curso de Neo-Latinas: Língua Portuguesa, Língua e Literatura Francesa;

•

No curso de Anglo-Germânicas: Língua e Literatura Inglesa e Literatura Norte-

Americana.

b) Disciplinas de caráter pedagógico:

•

Higiene Escolar;

•

Educação Comparada;

•

História da Educação;

•

Evolução do Ensino Brasileiro.

c) Disciplinas para os alunos destinados ao Curso Normal:

•

Filosofia da Educação;

•

Higiene Escolar;

•

Didática Geral e Especial;

•

Análise dos Programas do Ensino Normal.

324

Retirado de com Fávero (Coord.), Jones & Fernandes (1989, p. 75).

219

ANEXO II

LEGISLAÇÃO E NORMAS PERTINENTES AO CURSO DE

CIÊNCIAS/CIÊNCIAS BIOLÓGICAS DA FFP

- Lei 6.598/71 de 20/08/1971 – Institui o CETRERJ.

- Parecer 425/73 – Sobre a autorização do funcionamento dos cursos da FFP.

- Decreto Federal 72.525/73 de 25/07/1973 - Autoriza o funcionamento da Faculdade

de Formação de Professores da Fundação de Treinamento de Professores do Estado

do Rio de Janeiro, com sede na Cidade de São Gonçalo, Estado do Rio de Janeiro

(com os cursos de Letras, Ciências e Estudos Sociais, licenciaturas de 1º grau).

- Decreto-Lei 67/75 de 11/04/1975 – Altera a denominação UEG para UERJ e

incorpora a FFP/CETRERJ, a Escola de Desenho Industrial e o Curso de Nutrição

do Instituto Anne Dias à UERJ.

- Decreto-Lei 202/75 de 15/07/1975 – O CETRERJ passa a chamar-se CDRH e a

FFP faz parte de sua estrutura.

- Decreto 552/16 de 15/01/1976 - Incorporado à Fundação Centro de

Desenvolvimento de Recursos Humanos da Educação e Cultura – CDRH

- Parecer 243/76 de 05/08/1976 - Sobre reconhecimento dos cursos ministrados pela

Faculdade de Formação de Professores do Estado do Rio de Janeiro.

- Decreto-Lei 79.679/77 de 10/05/1977 – Reconhece os Cursos de Estudos Sociais,

Letras e Ciências de 1

Grau da FFP/CDRH.

- Parecer - 11/78 de 26/01/1978 - Autorização de conversão de cursos de

Licenciatura de 1

Grau em Licenciatura Plena nas áreas de Letras e Ciências.

- Decreto 81.905 de 10/07/1978 – Autoriza a conversão dos Cursos de Letras e

Ciências, 1

Grau, em Licenciaturas Plenas.

- Decreto 3.290/80 de 26/06/1980 – Funde a FIDERJ ao CDRH em uma fundação

denominada FAPERJ.

- Decreto 3.291/80 de 26/06/80 – Aprova o Estatuto da FAPERJ e mantém a FFP em

sua estrutura.

- Parecer - 742/82 de 23/12/1982 - Reconhecimento da conversão dos Cursos de

Licenciatura em Primeiro Grau em Licenciatura Plena de Letras e Ciências da

Faculdade de Formação de Professores da FAPERJ.

- Decreto 6570/83 de 05/03/1983 – Incorpora a FFP à UERJ.

220

- Decreto 6.625/83 de 15/03/1983 – Passa a FFP para a Secretaria de Educação do

Estado do Rio de Janeiro.

- Decreto 6.629/83 de 05/04/1983 – Vincula a FFP à FAPERJ.

- Parecer 358/84 de 03/05/1984 - Aprova os currículos plenos do Curso de Letras

(habilitação Português – Literaturas da Língua Portuguesa e Português – Inglês) e

Ciências (Habilitação Matemática e Biologia).

- Decreto-Lei 1.175/87 de 21/07/1987 – Estabelece os objetivos e a estrutura da

FAPERJ e passa a FFP para a UERJ.

- Deliberação 30/90 da UERJ de 29/12/1990 – Cria o Curso de Ciências Biológicas –

Habilitação Licenciatura na FFP/UERJ.

221

ANEXO III

GRADE CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA CURTA EM CIÊNCIAS

1973 – 1974

1º PERÍODO

Disciplinas CH

Ciências Biológicas I 60

Física Experimental e Geral I 60

Química I 60

Matemática I 120

Didática I 30

Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Graus I 30

Psicologia da Educação I 30

Estudo de Problemas Brasileiros 30

Educação Física 30

2º PERÍODO

Ciências Biológicas II 60

Física Experimental e Geral II 60

Química II 60

Desenho Geométrico I 60

Matemática II 90

Didática II 30

Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Graus II 30

Psicologia da Educação II 30

Educação Física 30

3º PERÍODO

Ciências Biológicas III 60

Elementos de Geologia I 30

Física Experimental e Geral III 60

Química III 60

Desenho Geométrico II 60

Matemática III 60

Prática de Ensino I 30

Educação Física 30

4º PERÍODO

Ciências Biológicas IV 60

Elementos de Geologia II 30

Física Experimental e Geral IV 60

Química IV 60

Matemática IV 90

Prática de Ensino II 60

Educação Física 30

DISCIPLINA OPTATIVA

Instrumentação para o Ensino 60

Carga Horária Total: 1740 h

Carga Horária Específica: 1260 h

Carga Horária Pedagógica: 330 h

Demais Disciplinas: 150 h

222

ANEXO IV

GRADE CURRICUALAR DO CURSO DE LICENCIATURA CURTA EM

CIÊNCIAS

1975(?) – 1977

1º PERÍODO

Disciplinas CH

Elementos de Geologia 60

Iniciação ao Estudo das Ciências I 150

Matemática I 120

Estudo de Problemas Brasileiros 30

Educação Física 30

2º PERÍODO

Iniciação ao Estudo das Ciências II 120

Desenho Geométrico I 60

Matemática II 120

Didática I 30

Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Graus I 30

Psicologia da Educação I 30

Educação Física 30

3º PERÍODO

Ciências Biológicas I 60

Física Experimental e Geral I 60

Química I 60

Desenho Geométrico II 30

Matemática III 60

Didática II 30

Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Graus II 30

Psicologia da Educação II 30

Educação Física 30

4º PERÍODO

Ciências Biológicas II 60

Física Experimental e Geral II 60

Química II 90

Matemática IV 90

Prática de Ensino I 30

Educação Física 30

5º PERÍODO

Ciências Biológicas III 60

Física Experimental e Geral III 90

Química III 60

Matemática V 90

Prática de Ensino II 60

Educação Física 30

DISCIPLINA OPTATIVA

Introdução à Estatística 60

Instrumentação para o Ensino 60

Carga Horária Total: 2070 h

Carga Horária Específica: 1560 h

Carga Horária Pedagógica: 330 h

Demais Disciplinas: 180 h

223

ANEXO V

GRADE CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA CURTA EM CIÊNCIAS/PLENA EM

BIOLOGIA

1978 – 1983

1º PERÍODO - CIÊNCIAS

Disciplinas CH

Biologia I 60

Geometria Euclidiana 45

Comunicação e Exp. em Língua Portuguesa 60

Álgebra I 90

Química I 45

Física I 45

Filosofia da Educação 30

Relações Interpessoais 30

Educação Física 30

2º PERÍODO - CIÊNCIAS

Biologia II 60

Física II 60

Desenho Geométrico 60

Cálculo Diferencial e Integral I 60

Álgebra II 60

Química II 45

Psicologia da Educação I 60

3º PERÍODO - CIÊNCIAS

Biologia III 60

Física III 60

Cálculo Diferencial e Integral II 60

Química III 45

Psicologia da Educação II 60

Didática I 60

Introdução aos Sistemas Educacionais 30

Estudo de Problemas Brasileiros I 30

4º PERÍODO – CIÊNCIAS

Biologia IV 60

Elementos de Geologia I 30

Geometria Analítica I 60

Física IV 60

Química IV 45

Didática II 30

Metodologia do Ensino de Ciências no 1º Grau

Estrut. e funcionamento do Ensino de 1º Grau 45

5º PERÍODO - CIÊNCIAS

Biologia V 60

Elementos de Geologia II 30

Introdução à Estatística 60

Geometria Analítica II 60

Álgebra III 60

Química V 45

Física V 60

Prática de Ensino de 1º Grau 135

224

6º PERÍODO – CIÊNCIAS-BIOLOGIA

Zoologia I 120

Anatomia 45

Botânica I 90

Biologia Celular 105

Geologia Geral 60

Bioquímica 75

7º PERÍODO – CIÊNCIAS-BIOLOGIA

Zoologia II 90

Botânica II 75

Genética I 75

Paleontologia 45

Biofísica 60

Estrut. e Funcionamento do Ensino de 2º Grau 30

Metodologia do Ensino de Biologia no 2º Grau

8º PERÍODO – CIÊNCIAS-BIOLOGIA

Zoologia III 105

Ecologia 90

Botânica III 75

Genética II 90

Fisiologia 75

Prática de Ensino de 2º Grau 135

Licenciatura Plena:

Carga Horária Total: 3645 h

Carga Horária Específica: 2760 h

Carga Horária Pedagógica: 735h

Demais Disciplinas: 150 h

225

ANEXO VI

GRADE CURRICULAR DO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM CIÊNCIAS –

HABILITAÇÃO EM BIOLOGIA

1984- 1990

1º PERÍODO

Disciplinas CH

Biologia I 75

Introdução à Estatística 60

Filosofia da Educação I 30

Psicologia da Educação I 60

Sociologia da Educação I 30

Prática Pedagógica I 30

Língua Portuguesa I 60

Cultura Brasileira 60

Estudo de Problemas Brasileiros I 30

Educação Física 30

2º PERÍODO

Biologia II 45

Ecologia I 30

Química I 60

Cálculo Diferencial e Integral I 60

Geometria Euclidiana I 30

Filosofia da Educação II 30

Psicologia da Educação II 60

Prática Pedagógica II 30

Língua Portuguesa II 60

Estudo de Problemas Brasileiros II 30

Educação Física 30

3º PERÍODO

Biologia III 60

Botânica I 60

Elementos de Geologia I 30

Física I 60

Química II 60

Zoologia I 45

Optativa I (Educ.) Educação Popular 30

Psicologia da Educação III 30

Prática Pedagógica III 30

Educação Física 30

4º PERÍODO

Biologia Celular 45

Botânica II 60

Elementos de Geologia II 30

Física II 60

Química III 45

Zoologia II 60

Estrut. e Funcionamento do Ensino de 1º Grau 45

Optativa II (Educ.) Arte e Educação 30

Prática Pedagógica IV 30

Educação Física 30

226

5º PERÍODO

Botânica III 60

Ecologia II 30

Genética I 45

Química IV 45

Zoologia III 60

Didática I 30

Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º Grau 45

Metodologia para o Ensino de Biologia 60

Prática Pedagógica V 30

Educação Física 30

6º PERÍODO

Anatomia I 45

Botânica IV 60

Bioquímica I 45

Ecologia III 60

Genética II 30

Zoologia IV 60

Seminário I 30

Didática II 45

Prática de Ensino I 45

Prática Pedagógica VI 30

Educação Física 30

7º PERÍODO

Anatomia II 60

Bioquímica II 45

Fisiologia Humana I 60

Genética III 45

Geologia Geral 60

Zoologia V 30

Seminário II 30

Didática III 45

Prática de Ensino II 45

Prática Pedagógica VII 30

Educação Física 30

8º PERÍODO

Biofísica I 60

Etologia 60

Evolução 45

Fisiologia Humana II 60

Paleontologia 60

Zoologia VI 60

Optativa (Biologia) Ecologia Aplicada 30

Prática de Ensino III 45

Prática Pedagógica VII 30

Educação Física 30

Licenciatura Plena

Carga Horária Total: 3675 h

Carga Horária Específica: 2250 h

Carga Horária Pedagógica: 945 h

Demais Disciplinas: 480 h

227

ANEXO VII

228

229

230

ANEXO VIII

GRADE CURRICULAR CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS – HABILITAÇÃO

LICENCIATURA

1991-2005 (já modificado)

(considerado como atual neste trabalho)

1º PERÍODO

Disciplinas CH

Biologia I 60

Zoologia I 60

Botânica I 60

Filosofia da Educação I 45

Psicologia da Educação I 60

2º PERÍODO

Biologia II 60

Zoologia II 75

Botânica II 75

Química I 60

Filosofia da Educação II 45

Psicologia da Educação II 45

Sociologia da Educação 30

3º PERÍODO

Biologia Celular 45

Botânica III 60

Bioquímica I 45

Complemento de Física I 60

Fundamentos de Saúde à Comunidade 45

Introdução à Estatística 60

Zoologia III 60

Didática I 45

4º PERÍODO

Bioquímica II 45

Botânica IV 75

Complemento de Física II 60

Ecologia I 45

Matemática Aplicada à Biologia 60

Zoologia III 75

Didática II 45

Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio 60

231

5º PERÍODO

Biologia e Evolução 45

Biofísica 60

Ecologia II 45

Elementos de Geologia 75

Zoologia IV 60

Metodologia de Ensino de Ciências no Ensino Fundamental 45

6º PERÍODO

Ecologia III 60

Genética I 45

Geologia Geral 60

Parasitologia 60

Zoologia IV 75

Metodologia de Ensino de Biologia no Ensino Médio 45

Prática de Ensino I 90

Prática Pedagógica I 30

7º PERÍODO

Anatomia I 45

Fisiologia I 60

Genética II 45

Paleontologia 60

Prática de Ensino II para Biologia 105

Prática Pedagógica VII 60

Eletiva Restrita

8º PERÍODO

Anatomia II 60

Fisiologia II 60

Histologia e Embriologia 60

Prática de Ensino III para Biologia 105

Eletiva Restrita

LISTAGEM DE DISCIPLINAS ELETIVAS

DO CURSO DE CIÊNCIAS

BIOLÓGICAS

Disciplinas CH

Biologia Marinha 30

Ecologia Aplicada 30

Entomologia 45

Fundamentos de Engenharia Genética 60

Fisiologia de Crustáceos 45

Etologia 30

Instrumentação para o Ensino de Ciências 45

Microbiologia e Imunologia 45

Princípios de Biotecnologia 45

Oceanografia (Departamento de Geografia) 30

Biogeografia Geral e do Brasil (Departamento de Geografia) 45

Educação Popular (Departamento de Educação) 30

Educação Física (Departamento de Educação) 30

História da Educação (Departamento de Educação) 30

Arte Educação (Departamento de Educação) 30

Língua Portuguesa I (Departamento de Letras) 60

Carga Horária Total: 3165 h

Carga Horária Específica: 2160 h

Carga Horária Pedagógica: 855 h

Carga Horária de Eletivas Restrita: 150 h

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