Capítulo 2 Íris Marques Pinto
À disciplina, atenção, trabalho, esforços contínuos e aprendizagens. Essas
expectativas criam uma tensão potencial, que se atualiza cada vez que o
aluno resiste a elas e não as satisfaz. Através da avaliação formal, assim
como de vários outros indicadores, o professor revela o que pensa a
respeito das competências intelectuais de uma criança, bem como de sua
vontade, de seu desejo de aprender, de sua capacidade de organizar seu
trabalho e levá-lo a sério, de sua honestidade, de sua criatividade, de sua
habilidade. (2001, p. 79)
Geralmente, quando se fala das diferenças na escola “as desigualdades
de desenvolvimento intelectual, de capital lingüístico e cultural, de competências
escolares são lembradas” (2001, p. 88). Em uma classe de ensino fundamental,
os alunos estão muito desigualmente dispostos e preparados para assimilar os
saberes que serão avaliados pela escola. Sendo assim uma ação pedagógica
totalmente indiferenciada só “favorecerá os favorecidos e desfavorecerá os
desfavorecidos”.
Uma igualdade de tratamento pedagógico aliado à desigualdade das
predisposições poderia ser suficiente para explicar a desigualdade das
aquisições.
Em uma classe de ensino fundamental, o número relativamente restrito de
alunos e sua proximidade tornam possível a realização de muitos
feedbacks mudos: a postura, a atenção, o olhar interessado, entediado,
perdido, o investimento nas ocupações lúdicas, a vontade manifesta de
tomar a palavra ou de estar em outro lugar, de fazer perguntas ou de ser
esquecido.(...) Mesmo se os alunos não tivessem outras formas de se
expressar, o professor poderia ajustar seu discurso às reações e
necessidades de alguns deles. É verdade que, aparentemente o discurso
dirige-se a todos, no sentido de que todos podem ouvi-lo. Mas, na
verdade, se o professor diminui o ritmo, explica de novo com mais calma,
apresenta exemplos mais simples, isso é feito para responder às reações
dos que “desligam” e demonstram tédio ou falta de compreensão. Ao
contrário, quando abrevia, complica um pouco ou abre um parêntese, é
para prevenir o tédio e a distração dos que já compreenderam; ele
representa, faz mímica, ironiza para captar a atenção dos que olham pela
janela ou que não prestam atenção. No discurso, aparentemente dirigido a
todo o grupo, de fato coexistem fragmentos de discurso dirigido mais
particularmente a um subgrupo e até mesmo a um aluno em particular.
(2001, p. 90-91)
Quando há diálogo entre professor e alunos ou entre os alunos durante a
lição coletiva, os retornos são ainda mais explícitos. Porque nesse momento os
alunos podem conversar sobre as conquistas e dificuldades e as perguntas feitas
mostram o que este ou aquele aluno não aprendeu.
29