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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
MESTRADO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
MARIA APARECIDA OLIVEIRA MOREIRA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO: A
PRODUÇÃO ESCRITA COMO INSTRUMENTO
Porto Alegre
2005
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MARIA APARECIDA OLIVEIRA MOREIRA
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO: A
PRODUÇÃO ESCRITA COMO INSTRUMENTO
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Educação em Ciências e Matemática da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul, como
requisito parcial para obtenção do grau de Mestre
em Educação em Ciências e Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Maurivan Güntzel Ramos
Porto Alegre
2005
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
M838a Moreira, Maria Aparecida Oliveira
Avaliação da aprendizagem em química no ensino médio: a
produção escrita como instrumento / Maria Aparecida
Oliveira
Moreira. Porto Alegre, 2005.
103 f.
Diss. (Mestrado) - Faculdade de Educação. PUCRS, 2005
Orientador: Prof. Dr. Maurivan Güntzel Ramos
1. Educação – Avaliação. 2. Aprendizagem - Avaliação. 3.
Professores - Formação Profissional. 4. Produção Escrita. 5.
Pesquisa Educacional. I. Título.
CDD 371.26
Bibliotecário Responsável
Ginamara Lima Jacques Pinto
CRB 10/1204
BANCA EXAMINADORA
PROFA. DR. NARA DE SOUZA BASSO
PROFA. DR. VALDEREZ MARINA DO ROSÁRIO LIMA
ORIENTADOR: PROF. DR. MAURIVAN GÜNTZEL RAMOS
Dedico a minha mãe, Seloi Oliveira Moreira,
que sempre acreditou nos meus sonhos e me
ajudou a realizá-los.
AGRADECIMENTOS
Ao Prof. Maurivan Güntzel Ramos por transmitir tranqüilidade, afetividade,
exigência sempre na hora certa e competência profissional, sendo que, sua
orientação foi fundamental para a conclusão dessa dissertação.
Aos professores do Curso de Mestrado em Educação em Ciências e
Matemática, em especial ao Prof. Roque Moraes por atender às solicitações e
dúvidas, por seu incentivo em fazer acreditar que depende de nós melhorar o ensino
e a aprendizagem de nossos alunos e por sua sabedoria.
Sou grata à Profª Concetta Schifino Ferraro por sua dedicação, exemplo de
profissionalismo, amizade e carinho desde o tempo da graduação.
Às colegas do Curso de Mestrado, em especial a Carla Silva, Clarete
Calcagnotto da Silva, Gislaine Frey e Thaís Conceição por dividirem as dificuldades
e os conhecimentos adquiridos. Ao Marcos Salami por estar sempre à disposição
com humor e carinho.
À Profª Cleusa Farias Londero, colega do Colégio Estadual de 1º e 2º graus
Florinda Tubino Sampaio, que sempre me ajudou a entender a máquina chamada
computador, por sua compreensão e disposição.
Também agradeço à minha amiga Marta Roxo Machado, que traduziu com
eficiência o resumo dessa dissertação.
Aos meus alunos, pela aprendizagem que me proporcionam dia-a-dia, em
especial às turmas 204 e 206 do ano de 2004 que tornaram possível este trabalho.
Um agradecimento à minha família que de uma forma ou outra contribuiu para
que esta dissertação fosse concluída. Em especial à minha mãe, que é fonte de
inspiração e exemplo de vida, e a meu irmão Gilberto Oliveira Moreira que me deu o
primeiro incentivo para ingressar na Universidade e sempre acreditou na minha
capacidade.
Àqueles que, de uma forma ou outra, estiveram presentes nesta caminhada
dedicando atenção e carinho a mim e ao meu trabalho.
A Deus por tudo que já conquistei e por acreditar que ele é fonte de vida,
energia e esperança.
No fundo, o mais importante não é discutir
nota, conceito ou qualquer outra expressão,
mas garantir, de todas as maneiras, o
compromisso com a aprendizagem adequada
do aluno. (DEMO, 2002, p.78)
RESUMO
Este trabalho de pesquisa tem por objetivo estudar o processo de avaliação do
ensino e da aprendizagem com estudantes do ensino médio, tendo origem a partir
de reflexões sobre a prática avaliativa da autora. O principal objetivo da pesquisa é
produzir conhecimento sobre avaliação, utilizando como instrumento, a produção
escrita dos alunos. Para o desenvolvimento desta pesquisa, alguns teóricos serviram
de apoio, como Demo (2002), Hoffmann (1994), Luckesi (1998), Libâneo (1994),
Moraes (2003), Perrenound (1999). Ao desenvolver a avaliação da aprendizagem
em Química no ensino médio, pretende-se compreender como se dá o progresso da
aprendizagem dos alunos, num contexto do educar pela pesquisa, entendendo que
a produção escrita é fundamental para essa aprendizagem. Os dados discutidos
neste trabalho foram obtidos por meio de um grupo de quarenta e cinco alunos de
um colégio estadual de ensino médio de Porto Alegre, ao longo do primeiro semestre
de 2004. Desses, cinco tornaram-se sujeitos de pesquisa. Foram também realizadas
entrevistas com esses cinco alunos, que participaram ativa e intensamente do
processo. O material de análise é composto de textos produzidos pelos estudantes
durante o desenvolvimento da pesquisa. Sobre esses dados foi procedida uma
análise textual qualitativa, da qual emergiram três categorias: a evolução dos
conceitos estudados, a tomada de consciência da relevância do estudo desses
conceitos e a sua relação com o cotidiano. A avaliação, por meio da produção
escrita, mostrou-se possível de ser realizada e adequada para acompanhar a
aprendizagem dos alunos em Química, além de oferecer ao professor informações
sobre as facilidades e dificuldades do processo de aprendizagem e do
desenvolvimento de competências.
Palavras-chave: avaliação da aprendizagem, produção escrita, educar pela
pesquisa, instrumento de avaliação
ABSTRACT
The goal of this research is to study the teaching and learning evaluation process
among high school students and it starts with the author’s reflexions on her own
evaluation experience. The main goal of this research is to produce evaluation
knowledge, using students’ writings as a tool. To reach such goals the researcher
found support on authors such as Demo (2002), Hoffmann (1994), Luckesi (1998),
Libâneo (1994), Moraes (2003) and Perrenound (1999). Developing a learning
evaluation in a high school Chemistry class should help us understand how students
are able to learn by using research methods, keeping in mind that writing is essential
for their learning. The dada discussed herein were collected in a group of 45 students
from a public high school in Porto Alegre during the first semester of 2004. Five
students in this group were singled out as research subjects. Some interviews were
also carried out among these five students, who were deeply involved in the whole
process. The material analyzed was produced by the students during this research.
These data were subjected to a qualitative textual analysis which lead to three
categories: the evolution of the concepts studied, the realization of the relevance of
the study of these concepts and their relation with the daily life. The evaluation made
through writing, proved to be feasible and adequate to follow the students’ learning of
Chemistry, besides providing the teacher with information on how easy or difficult
both the learning process and the development of competence were.
Key words: learning evaluation, written production, educate through research,
evaluation tool.
7
RESUMEN
Este trabajo de investigación tiene por objetivo estudiar el proceso de evaluación de
la enseñanza y aprendizaje con estudiantes de secundario, con origen a partir de
reflexiones acerca de la práctica evaluativo de la autora. El principal objetivo de la
investigación es producir conocimiento acerca de la evaluación utilizando como
instrumento la producción escrita de los alumnos. Para el desarrollo de la
investigación, algunos teóricos han sido utilizados como apoyo como, por ejemplo,
Demo (2002), Hoffmann (1994), Luckesi (1998), Libaneo (1994), Moraes (2003) y
Perrenound (1999). Al desarollar el aprendizaje de Química en la secundaria, la
intención es comprender como se da el proceso de aprendizaje de los alumnos, en
el contexto del educar por la investigación, comprendiendo que la producción escrita
es fundamental para el aprendizaje de los alumnos. Los datos discutidos en este
trabajo han sido obtenidos por medio de un grupo de cinco alumnos de una escuela
estadual de nivel secundario de Porto Alegre, a lo largo del primer semestre de
2004. El material de análisis es compuesto de textos producidos por los estudiantes
durante el desarrollo de la investigación. Además han sido realizadas encuestas con
los cinco alumnos que participaban activa e intensamente del proceso. Acerca de
eses datos, se ha hecho un análisis textual cualitativo donde emergieran tres
categorías: la evolución de los conceptos estudiados, la tomada de conciencia de la
relevancia del estudio de eses conceptos y de sus relaciones con el cotidiano. La
evaluación por medio de la producción escrita, que tiene la función de contribuir para
la comprensión de que el alumno aprendió y como ha sido realizado el trabajo por el
profesor, incluyendo las dificultades encontradas, mostró que es posible producir
conocimientos en Química, formalizándoles por medio de la producción de texto. Por
lo tanto, las aprendizajes de los alumnos han sido acompañadas por producciones
8
escritas, que buscaran desarrollar la capacidad de cada alumno y traducir las
evoluciones de su propio conocimiento. Así la producción escrita ha sido una opción
considerable, en ese contexto, como una manera de viabilizar la construcción de
competencias y der la autonomía del alumno.
Palabras – clave: evaluación del aprendizaje, producción escrita, educar por la
investigación, instrumento de evaluación.
9
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................
14
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA DA PESQUISA: PROFISSÃO
PROFESSORA.......................................................................................................
18
2 CONCEPÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO: REFLETINDO COM ALGUNS
AUTORES...............................................................................................................
27
2.1 Da origem da avaliação escolar ao que se pretende atualmente.................... 28
2.2 A importância da escola no processo avaliativo................................................
31
2.3 A prática avaliativa de alguns professores da área de Ciências e
Matemática: reflexões oportunas............................................................................
36
2.4 A avaliação para promover a aprendizagem discente...................................... 41
2.5 A avaliação da aprendizagem no contexto da educação pela pesquisa...........
43
2.6 A produção escrita como instrumento de avaliação: uma perspectiva............. 46
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA E ANÁLISE DAS
INFORMAÇÕES......................................................................................................
53
3.1 A produção escrita como instrumento de avaliação do processo de
aprendizagem e de ensino: a participação dos alunos...........................................
53
3.2 Compreendendo a análise textual.....................................................................
58
3.3 Organização do material para fins de análise................................................... 60
3.4. A análise das produções escritas dos alunos no contexto da avaliação......... 61
3.4.1 Análise dos textos do aluno A .......................................................................
64
3.4.2 Análise dos textos do aluno B........................................................................
68
3.4.3 Análise dos textos do aluno C........................................................................
73
3.4.4 Análise dos textos do aluno D........................................................................
77
3.4.5 Análise dos textos do aluno E........................................................................
79
3.5 Depoimentos dos alunos sobre a experiência de participar da pesquisa........ 82
3.6 A produção escrita: ler para aprender a escrever ........................................... 84
3.7 As dificuldades com o emprego da produção escrita como instrumento de
avaliação.................................................................................................................
88
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................
90
REFERÊNCIAS.......................................................................................................
94
ANEXOS.................................................................................................................
97
Anexo 1...................................................................................................................
98
14
INTRODUÇÃO
A partir da importância de repensar o processo de avaliação do ensino e da
aprendizagem, esta pesquisa tem por objetivo compreender como a produção
escrita pode ser empregada como instrumento de avaliação da aprendizagem dos
alunos de uma disciplina de Química do ensino médio de uma escola pública, de
modo que contribua para a qualificação da aprendizagem dos alunos.
Assim, este trabalho visa a produzir conhecimento sobre avaliação, que é um
tema polêmico e gera questionamentos, pois a maioria dos professores faz a sua
avaliação, exclusivamente, por meio de provas. Para isso, existem outras
possibilidades, portanto, é um desafio encontrar a forma mais adequada para
promover a avaliação do processo ensino-aprendizagem. A avaliação tem a função
de contribuir para a compreensão de como o aluno aprende e como é realizado o
trabalho pelo professor.
Defendo a idéia de que a avaliação deve ser feita continuamente, isto é, deve-
se acompanhar e analisar o que o aluno está aprendendo e como isso está
ocorrendo. Com isso, deve ficar evidente, também, o que o aluno não está
aprendendo e porque isso não ocorre conforme o esperado. A avaliação contínua
oportuniza que os autores expressem seu entendimento ao longo do trabalho
desenvolvido, por meio de discussões e debates.
Ao analisar discussões feitas quando desenvolvia aulas com características
acentuadamente tradicionais, isto é, expositivo-dialogada, percebi que era
necessário de alguma forma registrar o que haviam compreendido sobre
determinado tema, pois, nas discussões, muitas coisas importantes eram ditas e
15
geravam outros questionamentos. Em função dessas observações, surgiu a idéia e a
proposta de avaliar utilizando, como instrumento, a produção escrita dos alunos.
Entendendo que a produção escrita é fundamental para a aprendizagem, por
acreditar na sua capacidade de elaboração própria e por entender que esses
instrumentos podem mostrar os avanços dos alunos, optei por incluir atividades nas
quais os alunos eram solicitados a escrever. Desse modo, o aluno passa à condição
de autor, construindo competências de produção própria, que inclui questionar,
criticar e superar seus próprios limites.
O título desta dissertação, Avaliação da Aprendizagem em Química no
Ensino Médio: a produção escrita como instrumento, sugere que o aluno seja
capaz de expressar seus conhecimentos, suas dúvidas e dificuldades escrevendo.
Isso pode ocorrer em qualquer disciplina e, não somente, na disciplina de Língua
Portuguesa.
Assim, a pesquisa foi desenvolvida por meio da análise de ocorrências de
sala de aula e de depoimentos dos alunos, gravados em áudio sobre as atividades
nas quais havia o envolvimento deles com escrita, empregada como instrumento de
avaliação.
Como a avaliação gera questionamentos por parte de alguns educadores,
surgiu a idéia de realizar esta investigação, dentro da proposta de ensinar e
aprender pela pesquisa, destacando, nesse contexto, o processo avaliativo.
Entende-se o educar pela pesquisa como um processo dialógico. Defende-se
a educação pela pesquisa como meio de ação para a formação de sujeitos críticos,
autônomos e criativos. Esse processo tem origem na tomada de consciência da
realidade, que se movimenta de modo que propicie o questionamento reconstrutivo,
utilizando a pesquisa como metodologia de sala de aula, tendo como objetivo a
16
construção de argumentos para a compreensão da vida e reconstrução da história,
não apenas para a construção do conhecimento escolar.
Sendo assim, percebe-se, cada vez mais, que é necessária, no educar pela
pesquisa, a figura do professor como mediador. A participação do aluno se torna
mais ativa, levando em consideração seus conhecimentos, e cabe ao professor
contribuir para que se estabeleça o relacionamento dos conteúdos de sua disciplina.
É possível haver relações com outras disciplinas e desta forma trabalhar com temas
do cotidiano despertando interesse e prazer em aprender, dando sentido ao que é
proposto. Repensar a avaliação nesse novo processo é necessário. Por isso, a
importância desta investigação.
Este trabalho foi organizado em quatro capítulos de modo a contemplar a
contextualização do problema, o referencial teórico, a metodologia, a análise de
dados e as considerações finais.
No primeiro capítulo, intitulado Contextualizando o problema da pesquisa:
profissão professora, o problema é contextualizado e explicitado por meio das
questões de pesquisa e dos objetivos propostos.
Nesse capítulo foi abordada a trajetória profissional da autora, que a conduziu
a observações relevantes sobre a questão da avaliação, tratada ao longo desta
dissertação.
Com o objetivo de compreender o problema da pesquisa, foram necessárias
várias reflexões de maneira crítica sobre a prática docente, assim como a
contribuição teórica de alguns autores em relação ao processo de ensino e
aprendizagem e ao significado do ato de avaliar a aprendizagem dos alunos nesse
contexto.
17
No segundo capítulo, há algumas considerações sobre a avaliação com base
em alguns teóricos. Alguns dos autores que serviram de apoio e embasamento
entendem que a avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do
trabalho docente e que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino e
aprendizagem. Também foram incorporados relatos de alguns professores sobre
suas experiências e concepções relacionadas à avaliação.
No terceiro capítulo é apresentada a metodologia de pesquisa e desenvolvida
a análise dos dados coletados, visando à elaboração de uma síntese sobre como a
produção escrita pode ser significativa e importante, quando empregada como
instrumento de avaliação. Também foi possível identificar dificuldades nesse
processo de avaliação.
Por fim, no último capítulo, são apresentadas as conclusões e considerações
finais, sobre o trabalho realizado.
Com os resultados desta pesquisa, espero contribuir para a qualificação do
trabalho dos professores do ensino médio, na área de Ciências, principalmente em
relação à avaliação da aprendizagem por meio da produção escrita dos alunos.
18
1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO PROBLEMA DA PESQUISA: PROFISSÃO
PROFESSORA
A docência envolve o professor em sua totalidade; sua prática é o resultado
do saber, do fazer e principalmente do ser, significando um compromisso
consigo mesmo, com o aluno, com o conhecimento e com a sociedade e
sua transformação (GRILLO, 2002, p.78).
Para a compreensão do interesse na realização do trabalho de pesquisa
desta dissertação, coloco como ponto de partida a minha trajetória como professora.
Por isso, passo a relatar algumas experiências da minha vida profissional, as quais
contribuíram para a definição do problema e ajudam a contextualizá-lo.
Quando concluí o Segundo Grau, pensava em cursar a graduação em
Farmácia, porque a idéia de produzir medicamentos me era muito atraente. Na
época, não havia curso de Farmácia na PUCRS. Por isso, prestei vestibular para o
curso que seria mais próximo à minha idealização, no caso, o de Licenciatura em
Ciências, que, também, habilitava para a Química, cursando as demais disciplinas
previstas no currículo. Era intenção, no ano seguinte, tentar ingressar no Curso de
Farmácia, novamente, mas, ao iniciar o curso de Química, passei a gostar do
mesmo e decidi continuar. Queria me matricular nas disciplinas para fazer o curso de
Química, mas as disciplinas da Licenciatura, também, despertaram o meu interesse.
Então resolvi fazer juntas a Licenciatura Plena em Química e o Químico. Quando
iniciei o curso de Ciências, já pensava na Química para trabalhar na indústria e não
imaginava que fosse atuar na sala de aula.
19
Na disciplina de Prática de Ensino, e por incentivo de alguns professores,
percebi que esta era uma grande possibilidade profissional. No entanto, ser
professor é uma escolha que exige dedicação.
Antes mesmo de terminar o curso já estava atuando na sala de aula. A
primeira experiência docente foi com aulas particulares em um curso que preparava
para o vestibular. Desde então não saí mais da sala de aula e fiquei fascinada,
porque uma aula jamais era igual a anterior. Esta é a grande magia, fazer a mesma
coisa, mas sempre de forma diferente.
Em 1997 fui nomeada, através de Concurso Público, para lecionar em uma
Escola Estadual de Ensino Fundamental. Deparei-me com uma escola onde as
regras eram estabelecidas e, como eu estava em estágio probatório, cabia apenas
aceitar as determinações e eventualmente acomodei-me em relação àquela situação
por falta de experiência e maturidade. Durante essa experiência, comecei a perceber
as dificuldades na realização da avaliação da aprendizagem dos alunos. Felizmente,
foi por pouco tempo que me acomodei, porque algo estava me perturbando muito e
era em relação à avaliação.
Em se tratando da avaliação, percebi que estava fazendo com meus alunos o
que fizeram comigo. No ensino médio (2º Grau), os professores mandavam copiar a
matéria, decorar e depois faziam provas e mais provas. Sendo assim, as provas
valiam mais do que outras atividades que, em geral, eram feitas em grupo e em
trabalhos de pesquisa realizados. Desta forma, alguns alunos pensam e outros ficam
esperando as conclusões e com isso acabam levando vantagem em relação à nota,
mas no que se refere ao que realmente aprenderam, certamente saem no prejuízo.
Naquela época, os adolescentes não questionavam e comigo não era diferente. Não
entendia o que era feito com a capacidade de falar e pensar dos alunos em geral.
20
Nessa escola, trabalhei com turmas de 5ª a 8ª séries, sendo um total de 10
turmas com uma média de 35 alunos. Percebi, também, que não estava deixando
meus alunos falar, nem expor o que pensavam. Acreditava que esta era a maneira
mais adequada para manter o “domínio” sobre a turma. Encontrei muitas
dificuldades porque não estava proporcionando aulas prazerosas e que gerassem
aprendizado e, portanto, não me preocupava com o conhecimento deles.
Ao refletir muito sobre como estava ministrando minhas aulas e
desenvolvendo o meu trabalho, percebi que deveria fazer alguma coisa, algo
diferente. Não queria que meus alunos tivessem os mesmos sentimentos, que, por
muito tempo, me acompanharam. Sentimentos de incapacidade de formar opinião.
Então cogitei mudar o que vinha fazendo com relação aos livros didáticos
utilizados no ensino fundamental. O uso deles era obrigatório e eu, assim como
todos os professores, fazia leituras dos textos e, a seguir, avaliava os questionários
propostos. Questionários estes que já tinham o gabarito no final do livro.
Como foi essa mudança? Decidi não trabalhar mais com aqueles
questionários, pois acreditava que estava utilizando uma metodologia que, na
verdade, estava reforçando apenas a memorização e a ação de decorar para fazer
provas. Ser professor é estar de olhos abertos e prontos para mudar. “Mudar a
maneira de pensar, agir e buscar a perfeição ainda que seja algo distante. Mudar
significa superar limites, enfrentar o desconhecido e, portanto, encontrar soluções.
Nesse sentido, crescer é mudar, e ser perfeito é ter mudado constantemente”
(NEWMAN, apud ENRICONE, 2002, p. 41).
Passei a elaborar outros questionamentos, atividades individuais que
induziam o aluno a pensar. Promovia debates e então aplicava as provas com
questionamentos sobre o que haviam compreendido nos debates e nas atividades
21
individuais. Acho importante que os alunos façam provas, porque faz parte da vida
escolar deles, mas penso que o modo como são elaboradas é que deve ser
revisado. Deve contemplar o entendimento do aluno e não apenas sua capacidade
em decorar conteúdos trabalhados.
Infelizmente, essas tentativas foram falhas, porque os alunos não aceitavam;
preferiam os tais questionários que estavam acostumados a fazer em todas as
disciplinas e, como nessa época eu ainda não tinha experiência, cometi muitos
erros. Como eu estava acostumada a trabalhar no curso que preparava para o
vestibular, com turmas pequenas, de, no máximo, 15 alunos, não sabia lidar com
muitos alunos. Era pressionada pela indisciplina e por todos os problemas que um
professor enfrenta no início de carreira como, por exemplo, piadas de mau gosto e
todo tipo de deboches. Foi uma fase muito difícil porque não tinha “jogo de cintura”,
que só o tempo e a experiência em sala de aula nos ensina a ter. Para entender o
que se quer enquanto professor é preciso ficar atento a tudo o que está acontecendo
ao nosso redor.
No ano de 2000 resolvi trabalhar no ensino médio, pensando que não teria os
mesmos problemas. De fato, problemas com indisciplina nem tanto, mas em relação
à metodologia citada anteriormente, não era diferente. Os alunos estão
acostumados a fazer mais provas do que outras atividades de avaliação.
Observando os professores com os quais tenho trabalhado, vejo que
desenvolvem seu trabalho docente sem motivação e criatividade, pois não é fácil ser
criativo e encontrar metodologias diferenciadas num sistema educacional onde
existem muitas falhas e carências. As escolas estão despreparadas para mudanças,
assim como a comunidade, em geral, e o professor não é preparado para lidar com
as diferenças impostas pela sociedade e pela família, que em geral está acostumada
22
com os modelos tradicionais, que implica em aulas expositivas e cadernos cheios de
conteúdos escritos, seguido de provas.
Sendo assim, ao término de cada assunto aplicava uma prova. No entanto,
me deparei com provas totalmente em “branco” e no lugar das respostas, muitos
alunos escreviam, “não entendi nada do que a senhora falou”. O desespero tomou
conta de mim, porque percebi que não estava me fazendo entender. Ora, vinha
fazendo e cometendo os mesmos erros que havia cometido no ensino fundamental.
Meu papel era transmitir e a eles cabia a tarefa de decorar e reproduzir minha fala.
Questionei-me sobre isso, pois, “afinal, o que eles estão aprendendo nas aulas de
Química?".
Parei para conversar com os alunos para tentar compreender o que estava
acontecendo. Propiciei espaço para sugestões e alguns indicaram que gostariam de
usar livros didáticos. Então, argumentei que o uso do livro didático não é obrigatório
no ensino médio, e mesmo que fosse não o usaria, porque prefiro elaborar meu
próprio material didático sem seguir a seqüência que os livros determinam. Outras
sugestões surgiram como, por exemplo, fazer mais atividades individuais, debates e
testes por conteúdo trabalhado, para identificar as dificuldades dos alunos.
Estas sugestões foram utilizadas como outras possibilidades de avaliação e a
aceitação foi melhor pela grande maioria dos alunos, porque haviam demonstrado
que as provas deixavam a desejar, mas, ainda tinha dúvidas de como avaliar a
aprendizagem e de que forma deveria fazer para não cair no mesmo erro. Afinal, não
é fácil ser professor, porque somos injustos muitas vezes e isso acontece na
tentativa de fazer o melhor, o que não justifica.
Pensando nas minhas dúvidas, mas na certeza de que deveria mudar minha
postura e meus procedimentos, porque era necessário rever alguns conceitos, assim
23
como, a maneira de pensar e agir, reconheci a necessidade de buscar
aperfeiçoamento profissional. Ingressei no mestrado com o objetivo de atualizar
meus conhecimentos, por estar mais perto das novidades em relação às teorias
acerca da prática educativa e, principalmente, poder pesquisar sobre esse assunto
tão importante que é a avaliação.
Ao refletir sobre o fazer pedagógico, mudanças internas se fazem presentes e
quando se consegue dar um passo à frente, estamos crescendo como profissional e
como pessoa. Como a avaliação faz parte da atividade docente, é importante buscar
alternativas, portanto, pesquisar a avaliação da aprendizagem, utilizando como
instrumento a produção escrita dos alunos, indica uma possibilidade de torná-la mais
efetiva.
Para a seleção do mestrado, foi sugerida a leitura dos livros Educar pela
Pesquisa (DEMO, 2002) e Pesquisa em Sala de Aula (MORAES e LIMA, 2002), que
serviram de base para informar o que estava sendo discutido em relação à educação
nos dias de hoje.
Ao ler esses livros percebi que estava em um bom caminho, que meus
pensamentos não eram uma utopia, pois, de acordo com Demo (2002), que sugere
formas alternativas de avaliação, suas idéias estão próximas do que venho
buscando ao longo de minha trajetória como professora. Também concordo quando
afirma que o professor pesquisador deve ter leitura assídua, participação do mundo
da informação e comunicação e atualização permanentes (DEMO, 2002). Penso que
dessa forma é possível fazer um trabalho diferenciado.
No momento da seleção para o mestrado, ao ler esses dois livros, percebi
que estava apenas começando uma longa caminhada na companhia de muitas
outras leituras que estavam por vir.
24
Vejo que estar em contato com a literatura atualizada e com outros colegas,
para dividir e compartilhar as dúvidas, serviu de apoio e acrescentou muito, porque
aprendi a conviver com as diferenças. Aprendi a aceitar as críticas e a ser mais
crítica, que também é importante para promover o aperfeiçoamento pessoal e
profissional. Ter a oportunidade de aprender com professores especialistas e
capacitados faz a diferença, porque, todos os questionamentos e críticas levantadas
têm contribuído para as minhas reflexões e, conseqüentemente, para as mudanças
no meu trabalho.
Atualmente, sou capaz de perceber que estou melhorando como profissional,
desde quando iniciei esta trajetória, pois pensava que sabia “dar aulas” e, para isso,
basta estar bem informado e atualizado. Requer estar aberto a mudanças.
Na verdade minha idéia sobre “dar aulas” estava equivocada diante do que
hoje a sociedade exige, diante do que quero realmente e diante das teorias recentes
sobre os significados do ensinar e do aprender. Também estava equivocada em
relação à avaliação da aprendizagem, pois, refletindo com esses teóricos, percebi
que avaliar não significa, apenas, identificar o que o aluno errou, mas, por meio do
acompanhamento sistemático, avaliar como o aluno aprende ou porque não
aprende.
Por isso, é fundamental a participação dos alunos, pois é necessário aprender
a ouvi-los e permitir que eles falem. Não gostaria de escutar mais perguntas como:
“Quando termina a aula? Agora é aula de Química?”. Enfim, penso que é possível
proporcionar aulas mais prazerosas, participativas, dinâmicas e que garantam a
aprendizagem. O mesmo acontece com a avaliação.
Inicialmente, relatei algumas experiências da minha vida profissional. É
normal enfrentar desafios a cada dia. Outros certamente irão surgir.
25
Ao lidar com indivíduos diferentes, em todos os sentidos, aprende-se a lidar
com as diferenças. Mesmo diante das dificuldades encontradas, conforme
argumentado ao longo deste capítulo, transformar a escola num espaço onde todos
se sintam bem, onde os alunos recebam uma educação de qualidade, é o mínimo
que o profissional da educação deve almejar. Nesse sentido, acredito que possa
contribuir para o repensar pedagógico e rever o papel do professor no processo
educativo.
Sendo assim, com esta dissertação, foi intenção compreender de que forma
se pode empregar a produção escrita como instrumento para avaliar a aprendizagem
e o ensino dos alunos pelo professor. Além disso, foi intenção identificar o que os
alunos pensam sobre esse processo nas aulas de Química, assim como, encontrar
modos de esclarecer as dúvidas e preencher algumas lacunas que o processo
ensino-aprendizagem apresenta. Assim, a experiência adquirida ao longo de minha
trajetória contribui para propor o seguinte problema.
De que forma a produção escrita pode ser utilizada como instrumento de
avaliação da aprendizagem e do ensino em Química no ensino médio?
Portanto, esta pesquisa visa buscar respostas para as questões a seguir.
• Como avaliar a aprendizagem e o ensino por meio da produção escrita?
• Em quais momentos a avaliação de uma produção escrita deve ser feita?
• Como verificar a validade da produção escrita de alunos, como instrumento
de avaliação, na disciplina de química?
26
Com as respostas a esta problemática, pretendo atingir objetivos como os
seguintes.
Investigar como é possível avaliar a aprendizagem de Química, no ensino
médio, por meio da produção escrita.
Intensificar a viabilidade dos alunos produzirem conhecimentos,
formalizando-os por meio da produção de texto.
Compreender o processo de avaliação por meio da produção escrita dos
alunos a partir da análise e da comunicação dos resultados da pesquisa.
Por acreditar e defender que, nesta dissertação, avaliação é um processo e
que deve ser feito continuamente, no sentido de acompanhar o crescimento, o
desenvolvimento e, portanto, contribuir para tornar a aprendizagem significativa,
surge a necessidade de compreender como se pode empregar outros modos de
construir significados sobre esse desenvolvimento.
Para tanto, é necessário aprofundar conhecimentos empíricos e teóricos
sobre o processo avaliativo. Uma busca neste sentido permite refletir sobre as idéias
de autores, de alunos, bem como as idéias da autora deste estudo, na tentativa de
compreender como se dá esse processo, que envolve o educar pela pesquisa,
destacando a percepção sobre educar, aprender e ensinar nas aulas de Química e,
nesse contexto, a avaliação por meio da produção escrita dos alunos.
Em função destes questionamentos, os próximos capítulos tratam de buscar
as respostas e, conseqüentemente, oportunizar outras reflexões.
27
2 CONCEPÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO: REFLETINDO COM ALGUNS AUTORES
(...) avaliar é dinamizar oportunidades de ação-
reflexão, num acompanhamento permanente do
professor, que incitará o aluno a novas questões a
partir de respostas formuladas (HOFFMANN,
1993, p.20)
A avaliação é sempre um tema polêmico. Por isso, venho tentando entender
esse processo. O dicionário Houaiss da Língua portuguesa (2001, p.353), traz a
seguinte definição sobre avaliação: “[...] a verificação que objetiva determinar a
competência, o progresso etc. de um profissional, aluno etc.“. Além dessa definição,
é importante compreender o ponto de vista de alguns autores que tratam do
assunto.
Os autores contemporâneos que tratam do assunto fazem análises críticas
tentando apontar caminhos para melhorar o que tem sido feito. É tratada de forma
generalizada, porque está relacionada também a outros setores como, por exemplo,
a empresas ou indústrias que também fazem avaliações, freqüentemente, mas sob
outra visão e com outros objetivos.
Lima (1994) trata sobre avaliação escolar, na perspectiva de uma revisão
crítica da literatura, no seu livro Avaliação Escolar: julgamento X construção,
argumentando que as limitações desse capítulo se referem à escassez de literatura
sobre o tema. Segundo a autora “(...) nos deparamos com escasso material de
estudos teóricos a respeito da avaliação escolar” (LIMA, 1994, p.68).
Acredito que a idéia da dificuldade de encontrar teóricos que discutam sobre
essa questão esteja relacionada com o fato de encontrarmos na literatura muitos
textos falando do “ideal” e pouco do “real” sobre avaliação, o que causa certa
28
angústia, pois, acredito que devemos estudar com base na realidade e buscar
alternativas dentro da realidade em que estamos inseridos para chegar ao ideal que
almejamos.
2.1 Da origem da avaliação escolar ao que se pretende atualmente
É necessário que se investigue o real objetivo da
avaliação, para que possamos redefini-la
buscando compreender e aprofundar o que a
envolve para efetivar mudanças nas práticas
pedagógicas (CORSETTI, Berenice, et al, 2001,
p.76).
O termo avaliação da aprendizagem é recente, pois surge em 1930. É
atribuído a Ralph Tyler, educador norte-americano que se dedicou à busca de um
ensino eficiente. Na prática, a avaliação proposta continuou sendo baseada em
provas e exames, o que teve origem na escola moderna a partir dos séculos XVI e
XVII. Também o conceito de verificação tem sido usado como sinônimo de
avaliação.
No artigo intitulado Verificação ou avaliação: o que pratica a escola?, Cipriano
Luckesi diz que “o momento de aferição do aproveitamento escolar não é o ponto
definitivo de chegada, mas um momento de parar para observar se a caminhada
está ocorrendo com a qualidade que deveria ter” (LUCKESI, 1998, p.71).
Nessa afirmação percebe-se a importância de o professor acompanhar o
desenvolvimento e o crescimento do aluno, que é a avaliação do processo.
Para entender o tema proposto, alguns teóricos, como Perrenound (1999),
Luckesi (1998), Demo (2002), entre outros, serviram de apoio e embasamento. Não
29
cabe repetir as idéias desses autores, mas incorporá-las às reflexões, a partir de
análises críticas e contextualizadas.
Questiona-se sobre a avaliação estar relacionada com a idéia de que o aluno
deve responder ao professor de acordo com o conhecimento que lhe foi transferido,
caso contrário, isso pode mostrar que o professor não soube ensinar ou que aluno
não aprendeu. Nesse sentido, Luckesi (2000) afirma que a avaliação deverá verificar
a aprendizagem do aluno de acordo com o mínimo necessário que lhe foi ensinado.
Atualmente, a idéia de transferir conhecimentos é ultrapassada, pois o que se
pretende é garantir a aprendizagem do aluno.
Mesmo que a expressão “mínimo necessário” possa lembrar aspectos
quantitativos, é possível pensar em competências mínimas, proporcionando
situações nas quais o aluno possa desenvolver a sua autonomia. Isso significa a
retenção das informações, a capacidade de pensar, estudar, refletir e, portanto,
(re)construir o seu conhecimento.
A idéia de se transferir conhecimentos está relacionada com a pedagogia
tradicional e, sendo assim, discussões são feitas, visto que, atualmente está
superada, não condizendo com os novos paradigmas. Nesse sentido, vivemos e
convivemos com mudanças constantes, no que se refere à aprendizagem, daí a
necessidade de mudar essa postura que está, ainda, agregada à idéia de que temos
que “transferir” o que sabemos, pois é desse modo que o aluno aprende.
Atualmente, há uma tendência de compartilhar o que sabemos e aprender juntos,
professor e alunos. É necessário acompanharmos a aprendizagem do aluno. Essa é
uma atitude de mudança. Então, nesse sentido, o professor, quando avalia, mostra-
se preocupado com o objetivo maior que se tem, que é a transformação das pessoas
e da sociedade (Luckesi, 2000).
30
Não parece recomendável avaliar com o objetivo exclusivo de atribuir notas,
pois esse procedimento pode ser usado para atender a muitos objetivos, menos o de
promover a aprendizagem. As notas deixam dúvidas quanto à sua eficácia, sendo,
por isso, contestadas, mas continuam sendo aplicadas. Geralmente, surgem como
fator de coerção e tensão, o que, por conseqüência, não serve como indicador de
aprendizagem, como processo. Em geral, os processos avaliativos são conduzidos
de acordo com o regimento ou com o projeto pedagógico vigente da escola. A nota é
apenas uma codificação utilizada para exprimir a avaliação da aprendizagem na
escola, mas têm um papel cultural de controle acentuado.
De acordo com Libâneo (1994), a avaliação é uma tarefa didática necessária
e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo
de ensino e aprendizagem. É uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho
escolar tanto do professor como dos alunos. Por ser uma tarefa complexa, não se
resume à realização de provas e à atribuição de notas, visto que, a avaliação escolar
cumpre pelo menos três funções: pedagógico-didática, de diagnóstico e de controle.
É possível imaginar a avaliação no futuro, podemos pensar como funcionará,
como o professor vai atuar, como serão expressos os níveis ou graus e quais os
instrumentos. Pensando na avaliação do futuro, Hoffmann (1994) considera que o
aluno será avaliado constantemente por meio de tarefas feitas em sala de aula. O
sucesso do aluno será o sucesso do professor, pois, caberá ao professor interpretar
e não apenas julgar as respostas da turma. Quanto às notas, serão substituídas por
análises sobre o desempenho do estudante, deixando claro o que o aluno sabe e o
que não sabe. Por fim, como instrumentos, serão realizadas muitas tarefas, as quais
reorientarão a ação do professor, que registrará a cada dia as impressões dos
alunos.
31
A avaliação terminal é baseada em exames, nos quais a memorização das
definições e exercícios abordados em aula está distante do que buscamos, ou seja,
uma avaliação investigativa (contínua). A produção escrita, quando empregada
como instrumento, pode mostrar o aprendizado dos alunos, nessa perspectiva.
Os mais diferentes instrumentos podem ser usados pelo professor, com o
objetivo de verificar aspectos do crescimento em relação à aprendizagem do aluno,
levando em consideração as novas tendências educacionais, como, por exemplo,
leituras complementares com questionamentos.
2.2 A importância do processo de avaliação na escola
A escola precisa atualizar seus conteúdos,
reordená-los, recriá-los para adequar-se aos
interesses dos educandos e ao mundo em que
vivemos (atualização, modernidade) (LIMA, 1994,
p.154).
Para compreender o significado da avaliação da aprendizagem é importante
analisar o papel da escola nesse contexto.
Saviani define a escola da seguinte maneira: “Uma instituição cujo papel
consiste na socialização do saber elaborado, e não do saber espontâneo, do saber
sistematizado e não do saber fragmentado, da cultura erudita e não da cultura
popular.” (SAVIANI, 1991, p. 103).
Assim, cabe à escola proporcionar aos seus alunos a aquisição de novos
conhecimentos e a vivência de experiências de socialização relevantes. É importante,
pois, aproveitar esse espaço para promover as aprendizagens dos educandos,
acreditando que a educação é um instrumento de mudança social e de transformação
32
da realidade. Precisamos exigir de nós mesmos, educadores, o cuidado no lidar com o
espaço da escola, fazendo com que o educando assuma um compromisso pessoal
com a aprendizagem, ao mesmo tempo em que se sinta bem nesse ambiente. Lima
(1994) diz que a escola está reduzida ao processo de avaliação e vazia de proposta
pedagógica. Enfatiza que a escola oferece as provas e os testes como instrumentos
que, em última instância, avaliam o processo pedagógico. Vejo que a escola deve abrir
espaços para a aprendizagem dos alunos, caso contrário, a escola passará a ser o
espaço de trabalho exclusivo do professor. Nesse sentido, essa idéia nos leva a
pensar que, se o aluno vai bem, significa que a escola está bem, quer dizer, o
professor executou bem o seu trabalho.
Portanto, o principal objetivo da escola é, pois, propiciar a aprendizagem e
oportunizar a sociabilidade.
Nesse sentido, Ramos afirma que:
... a escola ainda é um espaço social importante e necessário à nossa
cultura. Essa é a razão do permanente movimento reconstrutivo para fazer
evoluir esse espaço no sentido de atender às exigências sociais deste e dos
novos tempos (RAMOS, 2002, p. 25).
A escola define que modo de avaliação deve ser empregado, mas se for
conduzida de forma inadequada pode possibilitar a repetência e esta tem
conseqüências na evasão. A escola e o professor devem favorecer as condições
para reconstrução do conhecimento, porém, o sujeito é que deve construir seus
novos argumentos, pois estes sustentarão suas idéias, e não as idéias de outros.
Por isso, o professor tem como desafio fazer o melhor. Cabe ao professor avaliar a
potencialidade de cada aluno, compreender o raciocínio, assim como, sua
capacidade construtiva; elaborar propostas e utilizar materiais criativos; motivar a
33
pesquisa tanto individual como em grupo e evitar avaliar a aprendizagem de
conhecimentos exclusivamente por provas.
Quanto às provas, quando utilizadas, Moretto (2001) ressalta que ela pode e
deve ser um momento de reflexão a mais para o aluno e neste caso devem ser
propostas questões claras, com objetivos para cada questão e a memorização
precisa ser colocada em segundo plano, valorizando a capacidade de reflexão e
raciocínio. Continua afirmando Moretto, que, para alcançar o sucesso na tarefa de
ensinar, é preciso que o professor estabeleça claramente seus objetivos ao preparar
suas aulas.
Quando se aplicam testes e provas, deve haver um espaço para que o aluno
explique o porquê de suas respostas, fazendo com que aprenda, também a se
posicionar, pois a “[...] educação que deseja emancipação política e social do
homem objetivará a competência do educando naquilo que torna o cidadão digno e
emancipado” (CAMARGO, 1999, p.170).
Penso na avaliação, também, como um desafio, pois, a primeira barreira a ser
derrubada se refere ao fato de transformar o que está impregnado em nossa
concepção e portanto é preciso uma análise crítica do que se está fazendo e de
suas conseqüências, isto é, a maneira tradicional de se fazer as avaliações ao longo
da prática docente. Este constitui meu maior desafio. É um processo de mudança
pessoal, mas cabe, também, à escola favorecer estas mudanças e cabe aos
professores acreditarem que quando algo incomoda ou os objetivos não estão sendo
atingidos, devemos buscar soluções.
A prática da avaliação não pode ser feita, simplesmente, de forma medida,
calculada, expressa por um valor numérico, como ocorre com as provas, que são
utilizadas tradicionalmente. Concordo com alguns colegas professores, que romper
34
totalmente com os modelos tradicionais não é tarefa fácil, visto que, em
determinadas situações em sala de aula ainda são necessárias, como por exemplo,
quando explicações, obrigatoriamente, envolvem cálculos.
Quando se pensa na ruptura com métodos tradicionais, entende-se que a
educação é favorecida por uma inovação no ensino, no qual a prática da pesquisa é
responsável por incentivar os alunos a buscarem seus próprios conhecimentos.
Portanto, é possível envolver os alunos em outras atividades, como por exemplo,
textos individuais ou em grupo, organização de seminários, realização de pesquisas,
desenvolvimento de projetos, atividades em classe ou extraclasse e produção
escrita, de tal forma que, oportunizem a relação com os temas trabalhados e que
possibilitem desenvolver no aluno a autonomia, e ao mesmo tempo, serem utilizados
como instrumento de avaliação da aprendizagem e ensino. No momento em que os
alunos são envolvidos com outras atividades, estão desenvolvendo sua autonomia.
Freire afirma que “[...] O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um
imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros“
(FREIRE, 1996, p. 66).
A autonomia é um termo muito utilizado, atualmente, por vários teóricos,
sendo o seu desenvolvimento na escola considerado como um dos objetivos. O que
é autonomia? Aprendemos a ser autônomos ou conquistamos a autonomia?
Sobre isso, Costa (2003) afirma o seguinte.
(...) Autonomia é faculdade de se governar por si mesmo; direito ou
faculdade de se reger por leis próprias; emancipação; independência. Sem
dúvida, é um tema complexo e bastante polêmico quando colocado em
discussão. Atualmente, muitos ainda vêem a autonomia como um processo
de individualismo, no qual o sujeito desenvolve-se buscando sua
emancipação. Porém essa conquista o leva a um extremo pouco desejado
por todos, o caminho do egoísmo e da centralização de informações, de ir e
vir sem dar conta dos seus motivos, viver conforme suas fantasias e
inclinações.
35
Nesse sentido, o indivíduo busca uma independência, mas isola-se do
grupo, utiliza os conhecimentos adquiridos para benefício próprio, somente
repassando as informações quando pode, de alguma forma, obter
vantagens. (COSTA, 2003, p.57)
Penso que essas idéias indicam que, na maioria das vezes, os alunos não
são incentivados o suficiente, nas atividades escolares, a desenvolver sua
autonomia. Uma ação educativa voltada à autonomia deve ser iniciada com a
criança, contemplando o jovem e o adulto, oferecendo a eles condições de se
tornarem fortes e resistentes diante das desigualdades impostas não só pela
sociedade, mas também pela família e pela própria escola. Como exemplo,
encontram-se as motivações frente aos novos desafios propostos e o surgimento de
vínculos afetivos que se tornam importantes no transcorrer de um trabalho coletivo.
Ao desenvolver um trabalho coletivo, torna-se mais fácil suprir as necessidades e
dificuldades individuais, propiciando um aprendizado mútuo e promovendo a
avaliação tanto individual como em grupo. Analisando o que tem sido feito, vejo que
o papel do professor é fundamental para orientar os alunos, pois, mesmo com
recursos tecnológicos a presença humana é insubstituível. De fato, a afetividade é
um fator relevante na aprendizagem, visto que, é grande a responsabilidade em
formar cidadãos críticos, criativos, questionadores e prepará-los para o futuro.
Por outro lado, analisando algumas definições, Luckesi (2000) observa que a
atual prática da avaliação educacional se apresenta autoritária, conforme
reproduzido a seguir.
A definição mais comum e adequada encontrada nos manuais estipula que
a avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da
realidade, tendo em vista uma tomada de decisão (LUCKESI, 2000 p.33).
36
Concordo que o professor deve definir como será sua avaliação, desde que
faça isso superando o autoritarismo. Nesse sentido, os objetivos e critérios de
avaliação devem ser do conhecimento dos alunos.
Acredito que deixar claro os critérios para os alunos, sejam eles quais forem,
é importante para orientá-los, além de ser uma forma de transparência. De outro
lado, se o aluno não percebe a aplicação dos conteúdos a ele ensinados, é natural
repetir aquilo que o professor espera ouvir dele, porque, tem por objetivo não repetir
o ano, e o que se pretende é envolver o aluno na aprendizagem. Para tanto, esses
critérios, não devem ser fixos e imutáveis, pois, poderão ser modificados de acordo
com as necessidades dos alunos e do professor. Assim sendo, deve-se avaliar
acompanhando e identificando as dificuldades do educando, de modo coerente às
propostas de ensino, como por exemplo, o educar pela pesquisa.
2.3 A prática avaliativa de alguns professores da área de Ciências e
Matemática: reflexões oportunas
Para saber qual o entendimento a respeito da avaliação que têm sido
utilizadas em suas práticas, alguns professores foram questionados. Percebe-se que
suas idéias não se mostram muito diferentes ou distantes daquelas refletidas por
especialistas da área de educação. Saviani (1985, p.77) conceitua educação como
“uma atividade mediadora no seio da prática social global”. Essa definição conduz à
idéia de que o professor deve ser mediador da aprendizagem do aluno.
A respeito da avaliação, reproduzo o depoimento de dois professores que
atuam na área de Ciências e Matemática, em escolas da rede pública e privada de
37
Porto Alegre. Para compreender melhor e de maneira mais clara, seus textos foram
divididos em partes.
Sobre avaliar, afirma uma professora.
Avaliar é fazer idéia de como está acontecendo, ou se não está
acontecendo, o processo ensino-aprendizagem. Assim a avaliação, quando
ocorre, é para o professor e para o aluno.
Avaliar ou fazer avaliação não é tarefa fácil, tranqüila para o professor, que
realmente está comprometido com a aprendizagem do aluno.
Analisando a concepção dessa professora sobre avaliação, percebe-se que
as dificuldades existem diante do compromisso que se assume, como professor, que
é avaliar a aprendizagem dos alunos. Fica claro que a avaliação também é o
momento de avaliar o professor, avaliar como o seu trabalho está se desenvolvendo,
em relação à aprendizagem dos alunos.
Continuando, a professora assim se expressa.
Pois, a avaliação envolve, no meu entendimento, duas variáveis que estão
relacionadas e delas resulta o sucesso ou não da avaliação. Estas variáveis
são o instrumento para a avaliação e o objeto ou grupo a ser avaliado.
O instrumento de avaliação depende do que está sendo avaliado, isto é,
depende se é o processo ou o resultado final. Se é o processo, como por
exemplo o desenvolvimento do conteúdo e o efetivo aprendizado do aluno,
o instrumento escolhido para avaliação deve ser aquele que demonstra
claramente o que está acontecendo. Neste caso pode ser um teste escrito,
questionamento oral, produção escrita em forma de texto, exercícios
resolvidos em aula ou como tarefa de casa, prova, etc.
Nesse depoimento, a professora afirma que o sucesso da avaliação depende
de duas variáveis: os instrumentos de avaliação e o grupo de alunos. A professora
está consciente de que a avaliação deve ser diagnóstica e processual, quando
afirma que, o instrumento de avaliação deve ser usado como meio para medir o
“durante”, isto é, como o processo da aprendizagem está acontecendo, e não
somente como fim.
38
Se o que está sendo avaliado é o resultado final, como por exemplo, uma
experiência de laboratório, o instrumento escolhido para avaliação deve
mostrar se o aluno realizou ou não a tarefa. Neste caso pode ser o relatório
da experiência ou um questionamento oral sobre como aconteceu a
experiência.
A avaliação também depende do que ou quem vai ser avaliado. Assim,
avaliar uma tarefa feita por um determinado grupo de alunos é mais fácil do
que avaliar o aprendizado deste mesmo grupo de alunos.
Nesse momento de sua reflexão, a professora acredita que os instrumentos
utilizados são importantes. Parece acreditar que é mais fácil avaliar uma tarefa de
um grupo de alunos do que a aprendizagem propriamente dita. Penso que avaliar
uma tarefa de um grupo, por exemplo, com quatro alunos, pode significar que
apenas um aluno desenvolveu a tarefa e os demais foram favorecidos, sem
demonstrar interesse na aprendizagem, que é o principal objetivo no processo
avaliativo. Por isso, avaliar se o aluno cumpriu as tarefas não garante que houve
aprendizagens significativas. É necessário buscar outros mecanismos para
acompanhar a aprendizagem.
Conclui a professora, dizendo o seguinte.
Deve fazer parte da avaliação do aluno não apenas o cognitivo, mas
também o afetivo, isto é, as habilidades e competências adquiridas pelo
aluno no processo ensino-aprendizagem. Porém, como fazer isso quando
se têm muitas turmas, com muitos alunos? Não é fácil, assim, na escola
onde trabalho, valoriza alguns itens como assiduidade, realização das
tarefas, relacionamento aluno-aluno e aluno-professor, responsabilidade
sobre o material e computamos no resultado final. A intenção, ao avaliarmos
também o afetivo, é valorizar atitudes positivas que fazem parte do
aprendizado, junto com o conteúdo.
A avaliação talvez deixará de ser problema quando não será mais
necessário atribuir valor ou conceito ao que está sendo avaliado. No
entanto, esta mudança não é fácil porque a nossa sociedade é
classificatória, classifica-se por valor atribuído.
Sua reflexão é consistente e concordo ao dizer que, a avaliação talvez
deixará de ser problema quando não for mais necessário atribuir valor ou conceito
ao que está sendo avaliado. No entanto, como diz a professora, “esta mudança não
39
é fácil porque a nossa sociedade é classificatória”. Mas parece que isso necessita
ser revisado, pois o que não se quer mais é classificar o aluno dessa maneira e sim
favorecer sua aprendizagem. Para tanto, será necessário oportunizar outros
instrumentos de avaliação da aprendizagem.
Sobre isso, um professor afirma o seguinte.
Uma questão muito complicada no nosso trabalho é como avaliar nosso
aluno. É muito fácil dizer que a prova não é necessária para se fazer a
avaliação, no entanto, a maioria dos professores só consegue a atenção
dos alunos quando mencionam que aquele conteúdo cairá na prova.
Infelizmente esta é uma realidade. Alguns professores asseguram o seu
trabalho com autoritarismo. Indicam dessa maneira que a prova é a melhor maneira
de garantir o interesse do aluno, mas na verdade, estão garantido a submissão, o
que se distancia do que entendemos e o que a maioria dos autores entendem que
seja o mais adequado em termos de avaliação.
Como seria bom, na visão de alunos e professores, se não existisse a tal da
prova. Para os alunos, a prova não passa de um papel, no qual vão
escrever tudo o que decoraram, por um momento, e, em seguida,
esquecem, não lembrando muitas vezes nem qual o conteúdo que caiu na
prova, muito menos o que escreveram ali.
Nesse depoimento, a professora reforça a idéia de que a prova não é
indicador da aprendizagem, mas os professores continuam aplicando-a, pois ainda
não encontraram outro meio mais adequado.
Uma avaliação constituída de trabalhos escritos e/ou apresentados,
resolução de exercícios e empenho, dedicação e participação em sala de
aula, sem a “maldita” prova é o sonho de qualquer um. Mas um professor
nem sempre consegue um bom resultado trabalhando assim. Muitas vezes
os alunos entendem que este é um modo fácil, e que conseguirão passar de
ano. Por esse motivo não prestam atenção às aulas, geralmente,
atrapalhando o andamento das mesmas. E assim, os professores voltam ao
método tradicional de fazerem provas e “ameaçarem” os alunos com isso.
40
Nesse momento da sua reflexão, a professora acredita que existem outras
possibilidades de promover a avaliação. Mas reafirma a necessidade da prova para
conseguir bons resultados. No entanto, a preocupação deve estar voltada à
aprendizagem e não somente a resultados e, como o objetivo é avaliar a
aprendizagem dos educandos, é importante envolver os alunos no processo ensino-
aprendizagem, desmistificando a idéia de que a avaliação somente pode ser feita
por meio das provas.
Acredito que a melhor forma de fazermos a avaliação dos nossos alunos é
combinar com eles próprios o que geralmente é a escolha por alguns
trabalhos e também provas. Os alunos mesmo têm consciência de que se
não houver provas eles não estudarão e nem sequer se esforçarão para
aprender alguma coisa.
Por fim, este texto revela que as provas, as notas estão em pleno vigor e são
“poderosos” meios de controle do pensamento e da atividade dos alunos nas mãos
do professor.
Quanto aos alunos optarem por provas, não se trata de conscientização, e
sim de estarem acostumados a fazer provas, porque, as mesmas sempre fizeram
parte da vivência escolar deles. Sendo assim, devemos refletir sobre o que sempre
foi imposto e perceber a diferença que existe entre imposição e escolha.
Dessa forma, ao invés de pensarmos nas provas como opção, tanto da parte
do professor como do aluno, devemos questionar sobre esses instrumentos de
avaliação. Nesse sentido é possível perceber a importância de uma proposta que
vise a acompanhar o aprendizado do aluno, ou seja, utilizar a produção escrita como
uma forma de avaliar essa aprendizagem.
Como, em geral, o aluno é avaliado por provas, a nota pode adquirir um
significado maior quando se torna uma referência qualitativa ou quantitativa, que
41
expressa e faz parte do próprio processo de ensino-aprendizagem e não apenas
como um produto resultante dele.
Devemos motivar o aluno a aprender e para aprender existem outras
possibilidades, de acordo com a proposta do educar pela pesquisa.
2.4 A avaliação para promover a aprendizagem discente
Ao avaliar seus alunos os professores estão
avaliando a si mesmos, embora a maioria não
tenha consciência disto ou admita isto. (GATTI,
2003, p. 111).
A avaliação, geralmente, é usada como instrumento de poder, que leva a
escola a educar para a submissão. “Provas e testes” exemplificam bem estes
instrumentos de poder. Nota-se que os professores estão conscientes de que é
necessário repensar sobre a avaliação, sobre o fracasso da escola nesse sentido. O
fracasso escolar só existe no âmbito de uma instituição que tem o poder de julgar,
classificar e declarar um aluno como um fracasso. É natural que a avaliação, tal
como tem sido concebida e vivenciada nas escolas, tem se constituído no principal
mecanismo legitimador do fracasso. É preciso refletir sobre como a escola explica e
lida com as desigualdades. Perrenoud (2000) define o fracasso escolar como a
conseqüência de dificuldades de aprendizagem e como a expressão de uma “falta
objetiva” de conhecimentos e de competências.
Ainda assim, escola e professores resistem à transformação de suas práticas,
pois os professores dão nota, não avaliam de verdade. Nesse sentido, Danilo
Gandin (1995) compreende avaliação como um julgamento sobre uma realidade
42
concreta ou sobre uma prática, à luz de critérios estabelecidos prévia ou
concomitantemente, distanciado-se da nova proposta de educação.
Entendo que ao trabalhar um tema devo analisar qual foi a compreensão dos
alunos e o que eles “aprenderam” sobre o que foi proposto e desta forma
acompanhar o processo de evolução das aprendizagens destes alunos. Uma
alternativa para acompanhar o avanço e a aprendizagem dos alunos, foi investir na
produção escrita desses alunos, sendo usada como instrumento de avaliação. O
progresso do aluno só pode ser percebido quando comparado com ele mesmo, isto
é, o professor deve questionar: Quais eram as compreensões iniciais do aluno?
Como isso tem evoluído? Sendo assim, avaliar deve servir para cada vez mais
permitir a cada um continuar aprendendo.
Portanto, como educadora da área de Ciências e Química, minha
preocupação e questionamento sobre a avaliação são constantes, afinal é um tema
pertinente nas atuais discussões pedagógicas, porque cada professor carrega
consigo suas concepções sobre avaliação da aprendizagem e ensino.
As reflexões feitas até então deixam claro que a avaliação deve proporcionar
um momento de mudança, progresso, avanço e aprendizagem, pois, ela é
processual, deve ser contínua, participativa, diagnóstica e investigativa, que vise a
acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos e o ensino dos
professores.
43
2.5 A avaliação da aprendizagem no contexto da educação pela pesquisa
Pesquisa é processo que deve aparecer em todo
trajeto educativo, como princípio educativo que é,
na base de qualquer proposta emancipatória.
(DEMO, 1991, p.16).
A educação pela pesquisa é uma proposta que visa a formar sujeitos críticos
e autônomos, capazes de intervir na realidade com qualidade formal e política
(Demo, 2002).
Demo (2002) considera que a proposta de educar pela pesquisa tem pelo
menos quatro pressupostos e aqui destaco uma de suas citações que se refere à
necessidade de fazer da pesquisa uma atitude cotidiana para o professor e o aluno.
Defendo essa idéia porque permite ao professor investigar a aprendizagem de seus
alunos e sua própria aprendizagem.
A importância da pesquisa para o ensino reside no fato de promover um
aprendizado mútuo, no qual o educador e o educando compartilham seus
conhecimentos e experiências, ao passo que, o professor que apenas “ensina”,
muitas vezes fica isolado dos seus alunos, não permitindo que tenha direito a fazer
uso da palavra e participar efetivamente do processo. A autonomia é exercitada,
também, dando voz aos alunos, possibilitando a eles criarem seus próprios
argumentos.
Ao analisar as tendências atuais do ensino, fica claro que existe uma grande
preocupação quanto aos “modelos” de acordo com os quais estamos acostumados a
trabalhar ou avaliar. Também fica claro que uma das alternativas para solucionar
esses problemas é investir na proposta da educação pela pesquisa que servirá de
44
motivação ao professor/educador e fará do aluno um indivíduo criativo e com
capacidade de argumentação.
A pesquisa em sala de aula pode trazer muitas vantagens, principalmente o
envolvimento dos alunos e professores em projetos que permitam aos participantes
melhorar o conhecimento, estabelecer relações significativas entre conhecimentos já
existentes com novos conhecimentos, possibilitando interpretações próprias. O
conhecimento e a verdade sempre podem ser superados por novos conhecimentos
e novas verdades, sendo assim, pesquisar é envolver-se nessa busca e construção
de novas verdades.
Uma das propostas para superar algumas limitações da escola no que se
refere ao “ensinar” e ao “aprender” é por meio da pesquisa, que, constitui, conforme
Demo (2002), a superação da aula copiada.
Um dos caminhos é investir na pesquisa, porque possibilita refletir, analisar e
argumentar, afinal a argumentação nos torna capazes de expor nossas idéias e
pensamentos e por conseqüência possibilita expressar através da escrita. Penso
que é possível avaliar esse processo à medida que os alunos apresentam suas
produções escritas, como instrumento, baseados nas suas argumentações.
Sobre argumentação, Ramos afirma.
A argumentação, é pois, uma variedade discursiva com a qual se pretende
defender uma opinião e a partir dela persuadir ou convencer um interlocutor
mediante provas ou motivos que estão relacionados ao objeto da
argumentação. Isso se dá através da lógica ou leis da razão humana, da
dialética ou procedimentos que se põe em jogo para provar ou refutar algo e
a retórica ou uso de recursos lingüísticos com o fim de persuadir
mobilizando âmbitos não racionais, como são os afetos, as emoções e as
sugestões. A argumentação é essencialmente comunicação, diálogo,
discussão, controvérsia (RAMOS, 2002, p.38).
Se a argumentação é essencial, logo, se deduz que é a partir do diálogo entre
professor, alunos e teóricos que se desenvolve a capacidade argumentativa.
45
Aqui é defendido por Ramos, que o argumento é essencialmente linguagem,
falada e escrita, construída em função, e em razão, do contexto social e nas
relações inter e intra-subjetivas.
Bernardo diz que é preciso “duvidar da validade do próprio argumento,
aprendendo a dialogar respeitosa e criticamente com o próprio pensamento”
(BERNARDO, 2000, p. 28). A linguagem escrita é também uma forma de
representação, uma maneira pela qual podemos dar forma a várias experiências,
inclusive as de aprendizagem, no contexto escolar, nesse sentido a avaliação se faz
necessária como instrumento de acompanhamento do processo ensino
aprendizagem.
Defendo a idéia de uma avaliação continuada por vê-la como um processo,
sendo assim, o ideal é oportunizar a todos mostrar seus conhecimentos
considerando suas limitações, pois, afinal, cada indivíduo tem habilidades
diferenciadas, assim como, potencial de aprendizado, também, diferenciado, não
significando que um indivíduo em relação ao outro seja mais ou menos capaz para
desenvolver uma atividade.
Cada vez mais se observa que o aluno está se afastando da escola e os pais
também, pois muitas vezes o que é trabalhado não interessa ou não tem objetivo ou,
ainda, está desvinculado do seu cotidiano. Penso que envolver os alunos na
elaboração de questionamentos sobre os temas trabalhados em aula é um modo de
garantir seu interesse nas atividades desenvolvidas, garantindo o significado de todo
o processo do educar pela pesquisa.
Acredito que pesquisar é produzir novos conhecimentos, questioná-los e
reconstruí-los, sendo assim, a pesquisa em sala de aula é uma proposta adequada
46
para o professor acompanhar as aprendizagens de seus alunos por meio dos
materiais pesquisados e avaliar durante esse processo.
Deve ficar claro para os participantes, que se trata de um processo
construtivo, portanto, o professor deve fazer interferências como mediador, sempre
que houver a necessidade de orientá-los a prosseguir com a pesquisa, visto que, a
aprendizagem ocorre simultaneamente e, portanto, a avaliação constitui-se do
acompanhamento do processo produtivo dos alunos.
2.6 A produção escrita como instrumento de avaliação: uma perspectiva
Mudar a avaliação, significa provavelmente mudar
a escola (Perrenound, 1993, apud ENRICONE e
GRILLO, 2003, p.127).
Poder analisar e refletir sobre os instrumentos de avaliação a serem
utilizados, visando à melhoria da qualidade da aprendizagem, e a partir daí, colocar
em prática diária novas propostas, é importante para superar as dificuldades
individuais dos educandos. Nesse sentido, a produção escrita dos alunos pode
contribuir muito para o acompanhamento da aprendizagem.
Quando se pensa em instrumento de avaliação, automaticamente, se pensa
no que é mais praticado nas escolas pelos educadores: as provas. Esses
instrumentos, assim como os trabalhos de pesquisa bibliográfica, testes e outros
meios avaliativos estão relacionados muito mais a produtos finais e não a processos,
pois denotam respostas estanques sem demonstração de entendimento e
conhecimento.
47
Em geral, quando se trata de trabalhos em grupos um aluno realiza e os
outros copiam as respostas. E quanto aos trabalhos de pesquisa bibliográfica, não
passam de cópias fiéis de livros ou textos da Internet, reafirmando a falta de
entendimento do assunto tratado. Por fim as provas ou testes deixam a desejar, pois
as respostas na verdade são, em geral, memorizadas, não representando um
processo mais complexo de pensamento e de aprendizagem. Daí a necessidade de
repensar a avaliação e buscar outras possibilidades.
Afirma-se que neste mundo que aí está, com as características que
evidenciamos, com o crescimento da mídia, o ensino que se realiza formalmente
cada vez mais perde espaço para outras situações de aprendizagem efetiva.
Nesse sentido, é importante "aprender a aprender" e isso implica em
desenvolver a capacidade de utilizar os conhecimentos adquiridos em toda a sua
capacidade instrumental para adquirir novos conhecimentos. Não há dúvida de que
o desenvolvimento e a aquisição de procedimentos de auto-regulação do processo
de construção de significados é um componente essencial do processo educacional.
A idéia do “ensinar a pensar” ou do “ensinar a aprender” está associada aos
esforços dos educadores em prover os meios de autoconstrução do conhecimento
pelos alunos. Mas, talvez, o mais importante seja o aluno “aprender a pensar” e
“aprender a aprender”. Muitos alunos desenvolvem, por si próprios, procedimentos
alternativos de aprendizagens ou modos de pensar. Outros, no entanto, têm
dificuldades de usar os conceitos, organizar ou reestruturar o pensamento,
interpretar textos, adquirir métodos próprios de trabalho (LIBÂNEO, 2001).
Concordo com Libâneo e percebo que, desta forma, o professor pesquisa sua
prática, teoriza e a reconstrói movido pela tomada de consciência de sua realidade,
de seus alunos, de sua escola e de sua comunidade.
48
Para melhor acompanhar a produção dos alunos, o professor deve ter
disponibilidade e fazer o seu trabalho docente de forma organizada e sistemática,
porque, só assim, será capaz de identificar problemas e encaminhar as soluções
como mediador desse processo.
Penso que fazer o aluno ser capaz de identificar palavras-chave em um texto
e sintetizar as idéias não é uma tarefa fácil, mas é incentivando-o à leitura que se
torna mais fácil aprender a argumentar, pois na medida em que entende o que está
lendo nas linhas e entrelinhas, o aluno conseqüentemente aprende a escrever e a
pensar.
Bernardo (2000), que é a favor do escrever para aprender, afirma o seguinte.
Escrever para aprender significa descobrir relações entre as idéias,
selecionar e ordenar idéias e dados, ou ainda dar forma a experiências
pelas quais passamos a fim de que possamos compreendê-las com mais
clareza (BERNARDO, 2000, p.54).
Observa-se que para escrever bem é preciso o exercício da escrita. Sendo
assim, o aluno pode vir a tornar-se capaz de lidar com várias informações e, ao
analisá-las, é possível posicionar-se criticamente a respeito dos temas envolvidos.
Marques (2001) afirma, no seu livro intitulado “Escrever é preciso”, que
escrever é iniciar uma aventura que não se sabe onde nos vai levar. Concordo com
Marques e isso nos leva a crer que o pensar e o escrever devem ser exercitados
simultaneamente.
Ainda, tratando da importância de escrever, Barbieri (2003) descreve em sua
Dissertação de Mestrado um capítulo sobre a dimensão da escrita, abordando-a
como via de construção da argumentação, a partir de um procedimento
49
experimental. Aprender a argumentar na escola é aprender a argumentar no mundo.
Sendo assim, é possível utilizar a escrita também para outras finalidades.
Esta reflexão deve ser feita no sentido de ver a avaliação como instrumento
de investigação diagnóstica, continuada e acumulativa, para se chegar a uma
aprendizagem eficiente e eficaz. O professor é visto como mediador entre o saber
escolar e os alunos que se encontram em suas salas de aula. A mudança de postura
está ao alcance do professor.
É necessária uma nova perspectiva educacional, que conceba ao educando
ser sujeito do seu processo de aprendizagem, e o professor que quer superar o
problema da avaliação da aprendizagem deve fazer uma autocrítica, isto é, analisar
aspectos de sua prática tais como, metodologia de trabalho em sala de aula,
desenvolvimento de conteúdos mais significativos, renúncia ao autoritarismo que o
sistema lhe atribui e criação de uma nova mentalidade junto aos alunos e colegas
que na maioria estão presos às suas concepções e paradigmas.
Como a avaliação vem se constituindo em instrumento de aprovação ou
reprovação, cada vez mais é necessário repensá-la. Sendo assim, o professor deve
estar preparado para mudanças em seu trabalho e, para tanto, é necessária a
quebra de paradigmas.
Sobre paradigma, Werneck (1999) afirma o seguinte.
Paradigma corresponde a um conjunto de conceitos formados durante
nossa vida. Antes uma questão, respondemos conforme nossa cultura,
nossos princípios ou nossos paradigmas. Na vida do magistério existem
alguns paradigmas muito comuns que determinam o comportamento dos
professores em relação ao ensino, às avaliações, aos conselhos de classe
e ao tratamento dos alunos, de modo geral.
50
Conforme Perrenound (1999), a avaliação da aprendizagem, no novo
paradigma, é um processo mediador na construção do currículo e se encontra
intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos.
Existem alguns paradigmas comuns no que se refere ao magistério e que
determinam o nosso comportamento, como professores, em relação ao ensino, às
avaliações, ao tratamento que damos aos nossos alunos de um modo geral.
Portanto, foi preciso saber qual era meu paradigma. Foi importante e
necessário rever conceitos preestabelecidos e, principalmente, mudar a maneira de
pensar. Mudar é a palavra-chave para todo educador que queira construir um novo
horizonte para seus alunos, no sentido de uma aprendizagem mais eficaz, de tal
maneira que contribua para o desempenho de suas atividades profissionais e para a
sua própria vida.
Quando nos propomos algo diferente, nos deparamos, a princípio, com a não
aceitação do que é proposto e, neste caso, quando sugeri a produção escrita como
atividade da disciplina, houve muita resistência. Isso é normal, afinal, a natureza
humana tende a rejeitar, num primeiro momento, por medo de enfrentar as
dificuldades diante do novo.
Eram evidentes os medos, as incertezas e a percepção de que os alunos
estavam diante de suas limitações, conforme o depoimento de um aluno:
(...)
a gente ainda não sabe o que fazer, o que escrever, fica difícil sem
entender direito o assunto. Nunca escrevi nada nas aulas de química e fui
acostumado a copiar do quadro para depois estudar e aí entender para
fazer as provas, os testes e também exercícios.
Esse era o sentimento de outros alunos, portanto, a maioria colocou que não
era possível escrever em Química, fazendo questão de dizer que esta era tarefa
51
obrigatória da disciplina de Português. Um aluno salientou: “Prefiro aula expositiva,
não preciso pensar". Argumentei que alguns alunos nos conselhos de classe
solicitaram aulas diferenciadas e, portanto, estava dando esta oportunidade para
que pudessem expor seus pensamentos e críticas. Alguns alunos colocaram que
tinham muitas dificuldades para escrever e que essa dificuldade acarretaria em
muitos erros e sendo assim, seriam prejudicados na avaliação.
Mais uma vez, minha argumentação foi no sentido de mostrar que o erro faz
parte de qualquer processo, de acordo com Abrahão:
(...) os erros são considerados construtivos. A preocupação docente é de
intervir para que o aluno possa evoluir para aprendizagens mais elaboradas.
Tanto as aprendizagens dos alunos como a intervenção docente estão em
constante processo de avaliação com o propósito de avançar e não de
apenas classificar (ABRAHÃO, 2000, p. 41).
É preciso perceber que o erro, apesar de ter uma conotação negativa, deve
ser revisto, porque é inevitável no processo de aprendizagem, sendo fundamental à
produção de conhecimento pelo ser humano, afinal, são tantas variáveis que se
relacionam a esta problemática.
Sobre a importância do ato de avaliar e a maneira como deve ser feito, uma
professora faz uma crítica bastante significativa, referindo-se ao erro, dizendo o
seguinte.
Por exemplo, se o aluno faz uma produção escrita, o que tem de construtivo
nela colocarmos uma nota e marcas vermelhas bem evidentes nos erros?
Mas que diferente será, se comentarmos com o aluno a sua produção,
ouvindo seus argumentos e se o incentivarmos a refazê-la, mostrando-lhe
que, para chegar a um bom texto, temos que reescrevê-lo várias vezes e
que o professor ao lê-lo e discutir suas idéias está fazendo o papel de
mediador e que só com a ajuda dos outros é que podemos aprimorar e
burilar nossas produções.
52
Conforme a professora destaca, vem ao encontro o aspecto positivo que essa
questão carrega, reafirmando uma frase que repetimos: é “errando que se aprende”,
desde que se oportunizem novas correções.
É importante identificar as dúvidas dos alunos e estabelecer alguns critérios,
como por exemplo, coerência entre as palavras, presença de informação nova e
apresentação de idéias numa seqüência lógica para garantir o entendimento do
tema proposto.
Felizmente, estamos refletindo de forma crítica a respeito da prática
avaliativa, reconhecendo erros e buscando instrumentos que propiciem a
aprendizagem dos alunos.
53
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA E ANÁLISE DAS
INFORMAÇÕES
Neste capítulo são descritos os procedimentos metodológicos utilizados, por
meio de análise de ocorrências em sala de aula, depoimentos, e, portanto, da
produção escrita, para a partir desses descrever a coleta de dados de análise, bem
como o tratamento que receberam.
Para obter dados significativos, o universo de pesquisa foi representado por
um grupo de 45 estudantes, da 2ª série do Ensino Médio de um colégio estadual de
Porto Alegre.
A metodologia aplicada tem uma abordagem qualitativa, com ênfase na
pesquisa compreensivo-interpretativa. As informações foram tratadas por meio da
análise textual qualitativa dos textos produzidos pelos alunos, cuja intenção é atingir
os objetivos da pesquisa, que é compreender como se dá o processo de avaliação
da aprendizagem por meio da produção escrita dos alunos.
3.1 A produção escrita como instrumento de avaliação do processo de
aprendizagem e de ensino: a participação dos alunos
Todos os alunos foram envolvidos nas atividades de produção escrita
desenvolvidas em sala de aula e empregadas no processo avaliativo,
sendo que,
deste universo, cinco alunos foram selecionados para compor o grupo dos sujeitos
de pesquisa. O critério de seleção consistiu na seriedade da participação dos
trabalhos e no interesse em produzir os textos. A produção escrita dos alunos foi
54
acompanhada e submetida à análise textual qualitativa, conforme descreve Moraes
(2003a). A análise possibilitou identificar algumas categorias emergentes, tais como:
a evolução dos conceitos estudados, a tomada de consciência da relevância do
estudo desses conceitos e da sua relação com o cotidiano, assim como, o emprego
da produção textual como meio de avaliação.
A coleta das informações ocorreu no período de 2004. O tema de estudo
trabalhado com os alunos foi sobre os alimentos. O conteúdo químico de trabalho
foi Soluções. Portanto, a investigação se deu a partir das dúvidas dos alunos. Os
textos produzidos pelos alunos, no decorrer do processo de aprendizagem, foram
analisados e reencaminhados aos mesmos, com questionamentos. Esse
procedimento pretendeu desafiá-los no sentido da reestruturação dos argumentos
defendidos e da melhoria da linguagem.
Assim sendo, a produção escrita foi utilizada como instrumento de avaliação.
Alguns critérios foram estabelecidos, a partir das categorias que emergiram do
próprio processo de análise, como coerência, pertinência do conteúdo, relação com
o cotidiano, linguagem e argumentação. Nesse sentido, a importância do professor
como mediador desse processo é fundamental.
Portanto, o professor ao estimular o processo de ensino, tem por objetivo a
aprendizagem dos alunos, sendo assim, emprega de maneira intencional um
conjunto de ações ou métodos de ensino e, portanto, organiza as atividades de
ensino para atingir objetivos do trabalho docente em relação a um conteúdo
específico.
Os alunos devem se sentir motivados a buscar formas de construir
conhecimentos, assim como seu professor o faz. “Significa dizer que o professor
criativo induz o aluno a criar também” (DEMO, 2002, p. 22).
55
Solicitei que os alunos escrevessem sobre o tema Soluções. Propus que
escrevessem, sobre tipos, classificação e características, assim como, a importância
das soluções em relação ao cotidiano, sem ministrar aulas expositivas previamente.
Portanto, deveriam pesquisar sobre o assunto. Escreveram com base em conceitos
preestabelecidos nos livros didáticos, evidenciando cópia dos mesmos. Percebi que
ainda havia muito a ser feito.
Percebi, de imediato, as dificuldades e limitações dos alunos, quando
entregaram o primeiro texto, que apresentou exclusivamente conceitos descritos nos
livros, sem qualquer possível relação com o cotidiano. Na verdade, aquele assunto
era complexo e estava distante da realidade dos alunos, conforme o depoimento de
uma aluna, que afirma: “não posso escrever porque não entendi nada”. Fica claro
que não é possível expressar por meio da escrita, o que não foi possível entender.
Nesse sentido, deveria, portanto, fazer a aproximação com a realidade e
promover este entendimento. Uma alternativa foi por meio de discussões em sala de
aula. Assim os alunos começaram a compreender melhor o conteúdo trabalhado e
suas produções escritas foram evoluindo.
Deparei-me com uma resistência inicial, que é natural, e, também, porque
comecei “impondo” a eles, sem questionar, o que de fato haviam entendido sobre o
assunto Soluções durante as pesquisas. Essa resistência ainda persistiu, porque,
em geral, em processos construtivos e coletivos, há resistências, falta de
comunicação e impasses entre os envolvidos. Resistência não significa apenas
oposição, mas dificuldades, lacunas, obstáculos, limites que surgem no sentido de
apropriação de significados novos de um discurso. (GALIAZZI, MORAES e RAMOS,
2003). A resistência ocorreu, tanto da parte dos alunos, como da minha parte, afinal,
também estava sendo instigada a esta nova proposta e, por isso, precisava romper
56
com alguns paradigmas, conceitos e concepções que estavam enraizadas e,
portanto, precisavam ser revistos. Alguns questionamentos foram feitos para
esclarecer suas dúvidas em relação aos materiais pesquisados e como poderiam ser
aproveitados na produção escrita. Com os materiais pesquisados, os alunos
perceberam que era possível relacionar conceitos com o seu dia-a-dia e mostraram
entendimento na medida em que os textos começaram a apresentar melhorias na
linguagem, em especial, na argumentação, pois ao longo do processo a clareza do
que estavam fazendo era significativa.
A idéia de fazê-los escrever estava amadurecida e era familiar a eles, o que
permitia uma melhor compreensão sobre os objetivos propostos, mesmo assim, para
trabalhar com os demais temas previstos, senti a necessidade de buscar outras
estratégias, além das discussões em sala de aula, leituras em grupos e debates. As
dificuldades persistiam, porque a maneira que estava conduzindo as aulas não
estava, de fato, envolvendo os alunos naquela proposta, cuja intenção era fazê-los
escrever sobre o entendimento de um determinado tema.
Era preciso encontrar uma metodologia adequada. Nesse sentido, a melhor
utilizada, foi aproveitar o espaço da escola que dispõe de laboratório de informática
e biblioteca. Solicitei que uma parte da turma fosse para o laboratório e outra parte
trabalhasse em aula com livros, revistas, jornais, etc. retirados da biblioteca.
Também solicitei previamente materiais pesquisados extraclasse. Nesse momento a
pesquisa passou a ser parte integrante de todo o processo.
Outra maneira de promover melhor envolvimento, consiste no
estabelecimento de relações com o cotidiano. Inicialmente, os alunos encontraram
muitas dificuldades, mas foram, aos poucos, esclarecidas e os alunos se sentiram
57
livres para abordar aquilo que despertava mais a atenção e o interesse, visto que,
pesquisavam com prazer e disposição.
Ainda assim, sentia a necessidade de envolvê-los mais nesse processo,
porque acredito que é “semeando que se produz a melhor colheita”. Percebi que
mudar o ambiente de aprendizagem também é uma alternativa. Houve uma
oportunidade de levá-los aos Laboratórios de uma Universidade e trabalhar
conteúdos químicos de maneira diferenciada, isto é, envolvendo os alunos em
experimentos.
Imediatamente, ficaram entusiasmados com a idéia de aulas na Universidade.
Isso gerou grande expectativa e ansiedade. Afinal, estavam diante de um “novo
ambiente de aula”, proporcionando interesse e disposição.
Durante as aulas, foram feitas pesquisas, discussões e debates. Sendo
assim, começaram a escrever o que entendiam. O envolvimento dos alunos era
evidente. As dúvidas foram esclarecidas de acordo com o envolvimento pelo grupo
de participantes.
Portanto, a observação do movimento dos estudantes em sala de aula, de
seus diálogos com o professor e com os colegas, tanto no pequeno quanto no
grande grupo, foram registradas em uma planilha utilizada para coletar informações
sobre como eles participavam do processo e como desenvolveram a capacidade de
escrever numa atitude de pesquisa.
Isso mostra que ao modificar o processo de avaliação, introduzindo a
produção escrita dos alunos, isso só não basta. Foi necessário introduzir
modificações importantes, também, na metodologia de ensino, transformando aulas
expositivas em atividades de pesquisa desenvolvidas pelos alunos e pelo professor.
58
3.2 Compreendendo a análise de conteúdo
Uma das coisas mais preocupantes, para quem vai fazer uma pesquisa, é a
escolha do modo de analisar os dados. Nas pesquisas qualitativas, uma das opções
é fazer uma análise de conteúdo. Conforme Bardin, “a análise de conteúdo é um
conjunto de técnicas de análise das comunicações” (BARDIN, 1977, p. 31). Ainda,
segundo esta autora, tudo o que é dito, visto ou escrito pode ser submetido à análise
de conteúdo.
A pesquisa qualitativa considera que existe uma relação dinâmica entre o
mundo real e o sujeito. O sujeito-observador faz parte do processo de conhecimento
e interpreta o fenômeno, de acordo com seus valores e crenças, dando-lhes
significado.
Sendo assim, a presente pesquisa segue a orientação de uma abordagem
qualitativa, dando relevância à compreensão dos fenômenos através da análise de
dados colhidos em sala de aula. Esta abordagem foi escolhida porque vem ao
encontro da proposta de investigar para compreender a avaliação da aprendizagem
em química no ensino médio: a produção escrita como instrumento.
A análise de conteúdo tem sido utilizada porque é uma metodologia flexível e
pode ser adaptada à medida em que a pesquisa vai se consolidando.
Fazenda afirma o seguinte.
Na pesquisa qualitativa, uma questão metodológica importante é a que se
refere ao fato de que não se pode insistir em procedimentos sistemáticos
que possam ser previstos, em passos ou sucessões, como uma escada em
direção à generalização ( FAZENDA, 1994, p.58).
59
Surgem novas aplicações e, com elas, novos questionamentos, como o da
abordagem quantitativa e qualitativa. Moraes (1994) trata dos limites e das
possibilidades da análise de conteúdo, afirmando que está superada a dicotomia
quantidade/qualidade. Segundo o autor, essa metodologia vai além do significado –
análise temática – para alcançar o significante. O que justifica dizer que podemos, a
partir de sua aplicação, captar o simbólico inserido no texto.
Enfim, ela é uma metodologia de pesquisa que busca descrever e interpretar
o conteúdo de toda classe de documentos e textos. Pode ser utilizada, por exemplo,
no trabalho com entrevistas, cartas, jornais, revistas, livros, discos, gravações, etc.
(MORAES, 1999).
A análise de conteúdo é o conjunto de significados de um ou mais textos
elaborados pelo investigador, a partir de uma perspectiva teórica.
Moraes faz a seguinte afirmação.
Parte de um conjunto de pressupostos em relação à leitura dos textos que
examinamos. Os materiais analisados constituem um conjunto de
significantes. O pesquisador atribui a eles significados a partir de seus
conhecimentos e teorias. A emergência e comunicação desses novos
sentidos e significados é o objetivo da análise (MORAES, 2003b, p. 5).
Segundo Moraes (2003b), a análise textual, prevê uma etapa de preparação
do material e três etapas de análise propriamente dita.
Sejam elas:
desconstrução dos dados ou unitarização;
categorização ou classificação das unidades em categorias;
interpretação e comunicação.
A análise textual qualitativa, que inclui a análise de conteúdo, apresenta
discussões entre autores em relação à classificação. Alguns tratam como técnica,
60
outros como método. A análise textual é um conjunto de procedimentos adequado
para compreender textos. É um modo eficaz para atingir o objetivo do pesquisador e
compreender como se pode avaliar a aprendizagem por meio da produção escrita.
Assim, ao falar de metodologia de análise textual, está-se referindo a uma forma de
estruturar um conhecimento que se pretende ser reconhecido como científico
(Demo, 1981).
Ao longo do processo de aprendizagem foram registrados e coletados dados
para análise. Esses, portanto, são provenientes dos textos elaborados pelos alunos,
durante o primeiro semestre de 2004.
3.3 Organização do material para fins de análise
Os textos, na medida em que eram entregues, eram selecionados e
organizados na ordem alfa-numérica: textos A1 e A2, B1 e B2, C1 e C2, D1 e D2 e
E1 e E2.
Assim, por exemplo, o texto A1 refere-se ao primeiro texto do aluno A; o texto
A2, ao segundo texto desse mesmo aluno, e assim por diante.
Em pastas, devidamente identificadas, foram anexados os textos produzidos
de cada turma, com o objetivo de acompanhar a entrega e devolução dos mesmos.
A organização foi feita no decorrer das aulas com a ajuda do representante da
turma, que colaborou com o trabalho do professor.
61
Após a organização do material, o mesmo foi analisado para fins de
identificação de unidades de significado, assim como, categorização das unidades e
por fim interpretação do material descrito.
3.4 A análise das produções escritas dos alunos no contexto da avaliação
É preciso “escrever...escrever...escrever...” A partir
disso evolui a qualidade dos textos e também
cresce a segurança e confiança nas próprias
produções. (MORAES, 2000c, p. 2).
Os textos produzidos pelos alunos, no decorrer do processo de
aprendizagem, foram analisados, de maneira contínua, ou seja, na medida da sua
produção. No decorrer das aulas, em uma planilha, eram registrados o
desenvolvimento da produção escrita individual dos alunos, para fins de avaliação.
Para isso, o processo iniciava por uma leitura flutuante (BARDIN, 1977), com
o objetivo de tomar conhecimento sobre o que os textos apontavam, surgindo
questões, que eram encaminhadas aos alunos para a reelaboração do texto.
No âmbito da pesquisa qualitativa, com a finalidade de avaliar a produção
escrita dos alunos, a análise de conteúdo foi feita basicamente de acordo com as
etapas citadas anteriormente, isto é, as produções eram entregues, organizadas,
selecionadas, analisadas e devolvidas com questionamentos com o objetivo de
melhorar a cada entrega.
A análise de conteúdo foi utilizada para compreender o que os alunos haviam
entendido na disciplina de Química por meio das suas produções escritas. Para
62
elaborar um texto foram necessárias leituras e correções contínuas e ao longo desse
processo, demonstraram crescimento dentro das suas limitações.
No primeiro momento, não havia clareza na proposta e, de antemão,
demonstraram preocupação em relação à avaliação. Não entendiam como seriam
avaliados. As reflexões feitas, até aqui, mostram que esta é para o professor e para
o aluno a sua grande preocupação. Por isso, a proposta desse trabalho se refere a
avaliar utilizando a produção escrita como instrumento, de modo que coube aos
alunos buscar o melhor entendimento sobre os temas propostos, organizar as idéias,
os pensamentos e expressá-los por meio da escrita. O que está de acordo com
Moraes, quando afirma que “a clareza sobre o que se vai escrever só se constrói na
própria escrita” (MORAES, 2003c, p.2). Sendo assim, a escrita proporciona novas
aprendizagens, novos conhecimentos.
Portanto, as produções escritas foram avaliadas na medida da sua
elaboração, sendo identificada às aprendizagens dos alunos, como a capacidade
argumentativa.
Nessa pesquisa, também, houve a intenção de avaliar problemas referentes à
concordância, seja nominal ou verbal, assim como a ortografia correta das palavras.
Sempre que os alunos pediam auxílio, recebiam orientação, visto que,
também é uma maneira de acompanhar a sua aprendizagem. É importante olhar
para aqueles que não conseguem começar e portanto o auxílio do professor e dos
colegas foi fundamental.
Dos textos produzidos pelos alunos ao longo do processo, foram retirados
fragmentos para melhor compreender seus significados, a partir dos critérios
estabelecidos, como: linguagem, relação com o cotidiano, conteúdo, coerência e
argumentação.
63
O conteúdo químico de trabalho foi sobre Soluções. Sendo assim, foi
solicitado aos alunos que escrevessem o que haviam entendido sobre esse tema
(tipos, classificação e características), e sua relevância em relação ao cotidiano.
Percebo a importância de relacionar a Química ao cotidiano do aluno, pois, facilita o
seu entendimento na medida em que dá sentido ao que é estudado.
Durante as atividades de pesquisa em sala de aula, com o auxílio de livros
didáticos e do laboratório de informática, discussões foram feitas na medida em que
os alunos se envolviam com o tema proposto. A produção dos textos se deu ao
longo do processo de pesquisa, assim como, das discussões feitas, com o objetivo
de esclarecer as dúvidas sobre os temas trabalhados.
Foi possível observar uma resistência inicial muito grande nos primeiros
textos. Eram pequenos parágrafos que tentavam ordenar os fatos observados em
sala de aula por meio da pesquisa.
Todos os textos foram analisados e receberam o mesmo tratamento, ou seja,
observações foram anotadas para orientar cada um dos alunos com vistas à sua
reelaboração. A preocupação era relativa a como avaliar por meio da produção
escrita dos alunos. Assim, a evolução das produções textuais dos alunos foi
acompanhada, para compreender como expressavam conhecimentos construídos a
partir de suas percepções.
A seguir, são analisados os textos, inicial e final de cada aluno, sujeitos da
pesquisa, com a intenção de acompanhar e compreender como ocorreu a evolução
das produções escritas desses sujeitos. Cabe referir que cada aluno reescreveu o
texto quatro vezes, mas para a pesquisa, serão considerados somente os textos
inicial e o final.
64
De antemão, é importante destacar que os alunos que participaram da
pesquisa, apresentaram dificuldades para começar os seus primeiros textos, pois, no
primeiro momento, o que pensavam, reproduziam no papel, sem qualquer
questionamento sobre suas idéias prévias, que se mostraram equivocadas, confusas
ou ainda presas aos conceitos e definições trazidos pelos livros.
3.4.1 Análise dos textos do aluno A:
a) Análise do primeiro texto (Texto A1)
O teor do primeiro texto é o seguinte:
Soluções
São misturas de duas ou mais substâncias.
Classificação: a) De acordo com o estado de agregação da solução, b) De
acordo com os estados de agregação dos componentes, c) De acordo com
a proporção entre soluto e solvente e d) De acordo com a natureza do
soluto.
Solubilidade: Muitas substâncias inorgânicas (ácidos, bases, etc.)
dissolvem-se na água, que é um solvente inorgânico. Pelo contrário, as
substâncias orgânicas, em geral, dissolvem-se e solventes orgânicos.
Solubilidade em água: ácidos em geral são solúveis. Hidrácidos, em geral
insolúveis, com algumas exceções (hidróxidos alcalinos e hidróxidos de
amônio).
Bem, voltando à classificação das soluções, elas são classificadas de
acordo com o estado de agregação da solução, isto é, soluções sólidas,
líquidas ou gasosas. Outra classificação, de acordo com os estados de
agregação dos componentes, temos soluções sólido-sólido, sólido-líquido,
sólido-gás, líquido-sólido, etc. Ainda podemos classificar de acordo com a
proporção entre soluto e solvente. Elas podem ser soluções diluídas ou
concentradas. E a última classificação é de acordo com a natureza do
soluto, ou seja, soluções moleculares e soluções iônicas (...)
Percebe-se que esse texto se apresentou de maneira tímida, de pouco
conteúdo, circulando no mesmo foco, ou seja, sobre classificação. Nesse texto fica
65
evidente que o aluno procurou nos livros conceitos e definições sobre o tema
soluções. Sua preocupação inicial foi de, apenas, copiar esses conceitos sem haver
qualquer questionamento e entendimento, pois, nota-se que a idéia de pesquisa está
restrita a reproduzir/copiar o que os livros trazem. Nesse sentido, o aluno foi
orientado para rever os conceitos, pois o texto apresentou idéias equivocadas sobre
os mesmos, como por exemplo, em relação à classificação das soluções. As idéias
foram apresentadas no papel sem qualquer relação e coerência, conforme a
orientação inicial, considerando critérios estabelecidos. É importante o professor
orientar o aluno, incentivando-o à leitura para esclarecer suas dúvidas no sentido de
rever alguns conceitos que estão equivocados, pois na medida em que entende o
que está lendo, o aluno aprende a escrever e a pensar.
A orientação foi dada para que durante a leitura, escrevessem pessoalmente
seus textos, no decorrer das aulas, e trocassem com os colegas informações
baseadas nessas leituras. Quanto maior o envolvimento na pesquisa, melhor torna-
se a produção, na medida em que o pesquisador consegue compreender o
fenômeno que investiga (MORAES, 2003c).
b) Análise do segundo texto (Texto A2)
Foi solicitado que os alunos, ao final da unidade, escrevessem sobre o que
entendiam sobre soluções e qual a importância no seu dia-a-dia. Esse foi o segundo
texto escrito pelos alunos. Para a pesquisa, é considerado o segundo texto a ser
analisado ou o texto final.
66
O segundo texto será analisado por partes. Desse modo, aluno A começou da
maneira seguinte.
Soluções
São misturas homogêneas de duas ou mais substâncias. Podem ser
classificadas de acordo com o estado de agregação da solução, com os
estados de agregação dos componentes, com a proporção entre soluto e
solvente.
Analisando esse parágrafo, o aluno continua conceituando soluções de
maneira superficial e referindo-se à classificação, ainda de modo confuso.
O texto continua assim.
Tratar do assunto soluções é muito interessante porque muitas coisas posso
escrever, o problema é escolher sobre o que falar.
Bem, pensando em conceituar, é a maneira mais simples de começar um
texto. Vamos lá, quando se pensa em soluções, pensamos em substâncias
sólidas, líquidas ou gasosas. As soluções líquidas são as que mais penso.
Para estudar melhor as soluções, elas foram classificadas.
Esse segundo parágrafo deveria ser a introdução do texto, pois o aluno
começa a organizar as idéias. De fato, sua proposta de começar conceituando,
poderia ter desencadeado suas idéias em função do conceito. Ademais, ele também
não demonstrou relação com o cotidiano, conforme solicitação inicial.
Vejamos o terceiro parágrafo:
As soluções são classificadas em: solução saturada, insaturada e
supersaturada. No início misturei tudo, não me toquei que tava tudo
confuso. Agora começo a entender. Sei que uma solução tem soluto e
solvente e que são os componentes de uma solução. Então é uma
classificação importante quando se pensa em qual a quantidade de soluto e
a quantidade de solvente, daí elas foram classificadas assim.
Lembrei da solubilidade porque quando estudei ácidos, bases, sais e
óxidos, no laboratório a gente fez experimentos para saber a solubilidade
dos ácidos e das bases, se era solúvel ou não. Agora consigo saber o que
fazia lá naquelas aulas. É legal falar.
67
Aos poucos o aluno percebe que é importante relacionar conceitos estudados
com as aulas práticas, pois, sem essa percepção as aulas práticas ficam sem
sentido e objetividade. Na medida em que vão surgindo as idéias, o aluno passa a
escrever, pensando sobre o que está tratando, ou seja, passa a superar os primeiros
obstáculos, superando a cópia dos livros.
Continua o texto:
Voltando à classificação das soluções, elas podem ser soluções diluídas ou
concentradas. Para falar desse tipo de solução, imaginei fazer um café com
leite. Todos os dias tomo café com leite.
Ao colocar o café em pó, o pó é o soluto e desmanchar no leite,
desmanchar é o mesmo que diluir, o leite é o solvente. Ora, a gente nunca
pensa assim, a gente sabe que é melhor por pouco pó e mais leite e pronto.
Agora eu sei que se colocar mais pó do que leite, essa solução será
concentrada e o café não ficará gostoso, ficará muito forte. Para mim, a
palavra forte é o mesmo que concentrado. Por isso, no caso do café, fica
melhor se a solução for diluída, menos pó e mais leite, mais quantidade de
leite.
Nota-se que o aluno ao dar um exemplo, facilita seu entendimento, clareando
suas idéias, explicando, argumentando o que entendeu e ao mesmo tempo percebe
que o tema proposto está presente no seu dia-a-dia.
O aluno conclui o texto da seguinte maneira.
Existem muitos exemplos de soluções. Li muitas coisas sobre soluções.
Mas antes pensava muito nas soluções líquidas porque são mais utilizadas.
A água é chamada de solvente universal, talvez por isso a gente sempre
pensa nas soluções como sendo líquidas. Agora, lendo mais, aprendi sobre
outras, as sólidas e as gasosas também.
Finalmente, percebe-se que o aluno demonstrou avanços no seu
entendimento sobre o que pesquisou, com algumas limitações, mas as idéias foram
ordenadas conforme esse entendimento.
68
Percebe-se ao longo do texto que não tomou cuidado com algumas
expressões que usualmente não são adequadas quando escrevemos, como por
exemplo, ao dizer “não me toquei” e “é legal falar”. No entanto, a mediação do
professor é importante para contribuir para uma crescente qualificação do texto e
para tornar mais claro o pensamento do sujeito sobre o assunto.
Do texto inicial ao final houve modificações bastante significativas, em relação
ao cotidiano, clareza nas idéias e argumentação, dentro de suas limitações. Isso
mostra que escrever é um processo reconstrutivo e, como tal, à medida em que o
sujeito se envolve nesse processo, produz alterações e contribui para a evolução do
texto e de suas competências comunicativas.
3.4.2 Análise dos textos do aluno B:
a) Análise do primeiro texto (Texto B1)
O primeiro parágrafo do primeiro texto do aluno B faz referência ao seguinte.
Neste trabalho procurarei explicar sobre soluções, com minhas palavras, de
forma que tudo que escrever, não seja nada além do que entender. O
assunto do presente trabalho é soluções, que será abordado de forma
genérica, com objetivo de adquirir um conhecimento novo, e além de servir
como forma de fixar os conhecimentos adquiridos.
Este aluno descreve sobre o que vai falar. Ainda não tratou especificamente
do assunto, mas percebe-se que entende a importância do mesmo, e tenta
expressar seu entendimento com coerência e significado.
69
Consideremos o segundo parágrafo:
São vários os tipos de soluções e para compreender melhor, pensei em
saber sobre a gelatina que faz parte da minha dieta. A gelatina é uma
solução sólida e com o preparo, líquida e após torna-se “gelatinosa”. Pois
bem, estou falando de um tipo de substância.
Percebe-se nesse momento que o aluno entende que existem tipos diferentes
de soluções e que ele pode se deter em compreender aquela que faz parte do seu
cotidiano e a partir daí buscar mais informações e descrever o que lhe interessa. O
aluno entende pela sua concepção que a gelatina é sólida, pois, a percebe conforme
sua apresentação nas embalagens industrializadas, ou seja, em geral é armazenada
em caixas, conseqüentemente, a idéia de ser uma substância sólida está associada
à apresentação na embalagem. Sendo assim, o aluno foi orientado para rever seus
conceitos e melhorar seu entendimento.
Continua seu texto
como segue.
Sempre consumi gelatina, desde criança, mas nunca pensei ou me
preocupei em saber mais sobre ela ou sobre qualquer alimento. Agora
tenho curiosidade em saber porque ela se apresenta “gelatinosa”
Pesquisando, lendo as embalagens de algumas marcas de gelatina
consegui saber a composição química, como é feita, quero dizer, na
indústria de alimentos, características e a importância de saborear, porque,
antes de pensar em como é feita, ela é muito gostosa.
Nesse momento, nota-se que a curiosidade é um fator relevante para o
aprendizado, sendo assim, o gosto pela pesquisa faz com que continue envolvido no
tema proposto, despertando interesse sobre esse alimento, tomando consciência da
importância do mesmo no seu dia-a-dia.
Por fim, concluiu,
A gelatina apresenta aminoácidos que são importantes ao organismo e é
extraída de tecidos de animais(bovinos) que a indústria chama de extração
por purificação. Existem substâncias puras e impuras.
70
Vou falar das dispersões coloidais porque a gelatina é um exemplo.
É preciso saber o que é uma dispersão coloidal. São misturas
heterogêneas, apresentam dispersante(solvente) e disperso(soluto). Uma
solução tem solvente e soluto.
As soluções podem ser classificadas de acordo com o tamanho das
partículas e as soluções coloidais têm partículas entre 1 e 100 nm
Colóides são as partículas que não podem ser filtradas por filtração comum.
Bem é importante conhecer os tipos de soluções que existem para poder
entender como são obtidas, porque, todas têm suas características e no
meu entendimento é o que diferencia uma das outras. A gelatina é
“gelatinosa” porque é uma dispersão coloidal na qual o dispersante é o
sólido e o disperso é o líquido.
Assim, quando ingerimos um alimento, é interessante saber se é bom para
a saúde ou não. No caso, a gelatina é consumida na minha família por um
hábito, mas agora sei que vai além, pois, ela contribui para fortalecer os
cabelos, as unhas, a pele, porque tem colágeno.
Sei que tem muitas outras coisas importantes que aqui não falei, porque
esse assunto é muito extenso, mas muito interessante.
O aluno considera importante conhecer os tipos de soluções para saber como
são obtidas, pois, entende que apresentam características diferentes. Começa a
organizar suas idéias nesse sentido, mas apresenta dúvidas quanto a alguns
conceitos, quando afirma que “é uma dispersão coloidal na qual o dispersante é o
sólido e o disperso é o líquido”. Portanto, o professor foi mediador nesse processo
de aprendizagem, ou seja, orientou para que o aluno pesquise os conceitos que
ainda estão equivocados, assim como, a linguagem.
É importante, a cada análise, identificar os erros dos alunos e a partir deles,
corrigir as idéias concebidas de forma equivocada para melhorar o entendimento, e
conseqüentemente, oportunizar novas aprendizagens.
Portanto, não bastava apenas ler os textos corrigidos pelo professor, era
preciso aprender a ler para também aprender a continuar a escrever, pois, um texto
não é concluído em uma única vez (MORAES, 2003c).
71
b) Análise do segundo texto (Texto B2)
O aluno B inicia seu texto final com a mesma introdução do primeiro Não foi
evidenciada evolução, em relação ao conteúdo, à clareza, etc., de acordo com o
primeiro parágrafo, a seguir:
Neste trabalho procurarei explicar sobre soluções, com minhas palavras, de
forma que tudo que escrever, não seja nada além do que entender. O
assunto do presente trabalho é soluções, que será abordado de forma
genérica, com objetivo de adquirir um conhecimento novo, e também servir
como forma de fixar os conhecimentos adquiridos.
Sabemos que existem tipos de soluções: sólidas, líquidas e gasosas.
Soluções são misturas homogêneas formadas por duas ou mais
substâncias. Como são vários os tipos de soluções, resolvi escolher uma,
então pensei em saber sobre a gelatina que faz parte da minha dieta.
A gelatina é uma solução sólida e com o preparo, líquida e após torna-se
“gelatinosa”. Pois bem, estou falando de um tipo de substância.
A partir do segundo parágrafo, observa-se que o aluno partiu dos tipos de
soluções para ordenar suas idéias, mas nota-se que a idéia equivocada sobre a
afirmação de que a gelatina é uma substância sólida persiste.
Como qualquer outro alimento, nunca me interessei em saber detalhes, mas
agora tenho curiosidade em saber mais sobre a composição química, como
é feita, quero dizer, na indústria de alimentos, características e a
importância.
Pesquisando, lendo as embalagens de algumas marcas de gelatina
consegui saber e entender melhor, como por exemplo, que a gelatina
apresenta aminoácidos que são importantes ao organismo e é extraída de
tecidos de animais(bovinos) que a indústria chama de extração por
purificação. Existem substâncias puras e impuras, por isso, a gelatina passa
por essa etapa de purificação.
A gelatina é consumida na minha família por um hábito, mas agora sei que
vai além, pois, ela contribui e é importante para fortalecer os cabelos, as
unhas, a pele, porque tem colágeno.
Assim, o texto apresenta uma evolução nas idéias, ou seja, melhor coerência
em relação à importância e à obtenção, conforme seu interesse e curiosidade.
72
Bem, é importante conhecer os tipos de soluções que existem para poder
entender como são obtidas, porque, todas tem suas características e no
meu entendimento é o que diferencia uma das outras. Assim, quando
ingerimos um alimento, é interessante saber se é bom para a saúde ou não.
O aluno acredita que, conhecendo os tipos de soluções, facilita a
compreensão e percepção das diferenças entre uma e outra solução, bem como a
sua obtenção.
A gelatina pronta é considerada uma dispersão coloidal e dispersão coloidal
são misturas heterogêneas, apresentam dispersante (solvente) e disperso
(soluto). Solvente e soluto são componentes de uma solução. Entendi que a
adição de solutos a solventes pode originar soluções, colóides e
suspensões. Eu achava que era tudo a mesma coisa, não parava pra
pensar.
As soluções podem ser classificadas de acordo com o tamanho das
partículas e as soluções coloidais têm partículas entre 1 e 100 nm.
Outros conceitos são importantes para se entender e aqui falei em solução
coloidal, então o que são colóides? Colóides são as partículas que não
podem ser filtradas por filtração comum. São moléculas grandes, não
sedimentam.
Sei que tem muitas outras coisas importantes que aqui não falei, porque
esse assunto é muito extenso, mas muito interessante.
O aluno percebeu a importância de entender os conceitos, pois conseguiu por
meio dos conceitos estabelecer diferenças em relação ao seu conhecimento prévio.
As idéias foram ordenadas, mostrando coerência e adequada argumentação,
evidenciando a aprendizagem desses conceitos.
Quanto às idéias equivocadas, assim como, às correções de linguagem, que
foram observadas no primeiro texto e se repetiram no texto final, foram discutidas,
oralmente, em aula, com o objetivo de esclarecer os erros que ainda persistiam,
pois, não houve tempo hábil para serem produzidos novos textos.
73
3.4.3 Análise dos textos do aluno C:
a) Análise do primeiro texto (Texto C1)
Analisando o primeiro parágrafo do primeiro texto do aluno C, abaixo,
observa-se que a idéia inicial sobre soluções parte de uma definição para então,
começar a expressar seu entendimento.
Como se vê no nome, soluções são o resultado de uma mistura. Mesmo
falando de química, não é necessário envolver fogo e um laboratório para
obter uma solução, apenas os ingredientes e procedimentos certos.
A idéia de que sempre se usa “fogo” para obter uma solução é superada na
medida em que passa a se interar no assunto. Para esse aluno, o termo ingredientes
se refere ao soluto e ao solvente.
No nosso dia a dia já vemos várias soluções, como quando fazemos café,
ao diluirmos o pó do café na água quente, obtemos uma solução. Nem toda
a mistura é uma solução, mas toda a solução é uma mistura. Algumas
misturas são heterogêneas, ou seja, os ingredientes não se fundem
completamente, portanto não são soluções verdadeiras.
Nesse momento, destaca a importância das soluções no seu
dia-a-dia, porém
cita um exemplo equivocado, quando afirma que, “café na água quente é uma
solução”. O aluno foi orientado no sentido de rever esse entendimento. Consegue
perceber que existe a diferença entre mistura e solução, mas ainda não consegue
expressar de maneira clara essa diferença.
74
As soluções verdadeiras são homogêneas. Também não são todas as
substâncias que se misturam e às vezes é necessário usar fogo para se
obter uma solução verdadeira. É aí que vemos o que aprendemos nas aulas
de química.
Na expressão, “é aí que vemos o que aprendemos nas aulas de química”,
nota-se que o aluno considera importante os conceitos trabalhados em aula, assim,
como as pesquisas que são sugeridas para construir e reconstruir conhecimentos
adquiridos.
As soluções são muito utilizadas para se obter coisas do nosso dia a dia,
como o bronze que é uma solução de uma fundição de cobre e estanho e
outro exemplo, os refrigerantes, que são a solução de um líquido com gás
carbônico. Pensei nestes exemplos porque os refrigerantes são muito
consumidos pela minha família, principalmente por mim e no bronze porque
minha mãe é formada em artes plásticas e utiliza vários materiais no seu
trabalho, inclusive o bronze.
Algumas soluções são reconhecidas por esse aluno, por isso, procurou saber
como obtê-las, argumentando sobre a importância das mesmas.
Bem, também já estudei as substâncias inorgânicas (ácidos, bases, sais e
óxidos). Ácido são substâncias que apresentam hidrogênio, então o
hidrogênio caracteriza uma substância ácida. Sempre que numa reação
química o hidrogênio estiver ali, é um ácido. Um exemplo simples é o limão
que é utilizado na nossa alimentação para temperar saladas, peixes, etc.
Bases são substâncias (...) As soluções são muito utilizadas para que se
obtenham coisas (produtos) de nosso uso diário e muitas vezes só se pensa
em solução como substância líquida, mas aprendi que existem vários tipos
de soluções e que elas são diferentes porque possuem características
diferentes. São obtidas quando uma reação química acontece. Achei
interessante pesquisar e pensar na química assim, é mais fácil e legal
porque tem mais sentido e tudo o que eu sabia reforcei e, outras coisas
fiquei conhecendo melhor.
Nota-se que suas idéias ainda estão relacionadas aos conceitos. Para esse
aluno, as funções inorgânicas ácidos, bases, sais e óxidos são consideradas
soluções (as substâncias resultam em soluções). Nesse sentido, o aluno foi
75
orientado para rever e repensar sobre esses conceitos, pois, também, ao afirmar que
as soluções “são obtidas quando uma reação química acontece”, contradiz algumas
definições ditas anteriormente.
b) Análise do segundo texto (Texto C2)
Vejamos a análise do segundo texto do aluno C. No primeiro parágrafo é
referido o seguinte:
Soluções
O que são soluções? Pra falar de soluções preciso saber o que é uma
solução. Solução é o resultado de uma mistura homogênea de duas ou
mais substâncias. Sempre que eu pensava na química imaginava os
laboratórios de química fazendo o tempo todo reações e sempre usando
fogo. Agora lendo mais, aprendi que não é necessário envolver fogo, por
exemplo, para obter uma solução, apenas usar as quantidades das
substâncias e procedimentos certos.
Em relação ao primeiro texto, o aluno preferiu começar a escrever com um
questionamento porque facilita a elaboração e a ordenação das idéias. A linguagem
se apresenta mais coerente.
Continua o texto como segue.
No nosso dia-a-dia observo várias soluções. Pensava que ao fazer um
simples café, tinha como resultado uma solução. Na verdade estava
obtendo uma mistura porque ao diluir o pó do café na água quente, o soluto
(café) não se dissolve totalmente mesmo que olhando, pareça estar diluído.
É preciso não ver nenhuma partícula, nem com o uso de microscópio, aí
sim, obtenho uma solução. Nem toda a mistura é uma solução, mas toda a
solução é uma mistura. Não havia me dado conta que havia diferença.
Pensava que toda a solução só era obtida quando uma reação química
acontecia. Aprendi que não é necessário reagir uma substância com a outra
para ser uma solução. Não são todas as substâncias que se misturam e às
vezes é necessário usar fogo para se obter uma solução. Aprendi nas aulas
de química que, algumas substâncias para se dissolverem melhor e mais
rápido, é necessário aquecer. Nas aulas no laboratório a gente aquece e
nem sabe porque, agora sei.
76
O aluno percebe que algumas soluções são facilmente obtidas. Ao escrever,
demonstra que aprendeu diferenças importantes em relação a misturas e soluções.
Quanto às afirmações anteriores, uma solução “só é obtida quando uma reação
química acontece” e “café na água quente é uma solução”, ao repensar sobre essas
afirmações, percebeu seu equívoco, demonstrando uma nova aprendizagem.
Também relata a importância das explicações do professor nas aulas de
química, como mediador desse processo, facilitando seu entendimento.
Continua seu texto,
Uma outra solução que está presente na minha casa, estou falando do
bronze que é uma solução de uma fundição de cobre e estanho. O bronze é
utilizado no trabalho da minha mãe que é formada em artes plásticas.
Outro exemplo, os refrigerantes, que são a solução de um líquido com gás
carbônico. Existem outras soluções importantes.
As soluções são muito utilizadas para que se obtenham alguns produtos e
muitas vezes só se pensa em solução como substância líquida, mas aprendi
que existem vários tipos de soluções e que elas são diferentes porque
possuem características diferentes.
Nesse momento, o aluno mostra um texto mais consistente, as idéias se
apresentam de modo claro e objetivo, assim como a linguagem, que se apresenta
com mais clareza e coerência.
Continua o texto:
A essas outras soluções a que me refiro, também não dava importância e
podem ser identificadas ou classificadas como ácidas, básicas, salinas ou
oxigenadas, estando presentes no dia a dia, como nos produtos de limpeza,
remédios, etc. Agora percebi que estão bem próximas.
Pesquisar e pensar na química assim, é mais fácil, porque tem mais sentido
e tudo o que eu já sabia reforcei e, outras coisas, fiquei conhecendo melhor.
Hoje vejo que é impossível viver sem as soluções, porque estão presentes
em nossas vidas, principalmente, para melhorar a qualidade de vida.
77
Por fim, observa-se melhor argumentação e avanços na aprendizagem, pois a
partir de um questionamento, suas idéias foram clareando, melhorando e o aluno
escreveu sobre o que chamava a atenção, observando no seu dia-a-dia que o tema
proposto estava presente, mostrando a importância da pesquisa para melhorar seu
entendimento e reconstruir o conhecimento.
3.4.4 Análise dos textos do aluno D:
a) Análise do primeiro texto (Texto D1)
Conforme se pode observar abaixo, o primeiro texto do aluno D, se
apresentou resumido:
Soluções
É muito importante que todos saibam algo sobre soluções. Neste texto irei
abordar esse assunto para que, lendo possamos entender melhor o que
acontece em uma solução e onde elas estão presentes. Soluções são
misturas homogêneas de duas ou mais substâncias.
Podem ser líquidas como a água do mar, sólidas como uma aliança ou
gasosa como o ar atmosférico. As soluções são compostas por soluto e
solvente.
Quanto à composição podem ser iônicas ou moleculares. De acordo com a
proporção entre soluto e solvente, podem ser diluídas ou concentradas. A
água é considerada solvente universal. Umas são solúveis, outras não.
As soluções são muito importantes, o ar que respiramos é uma solução de
gases, a água, muitos produtos como bebidas e remédios são soluções. Em
nosso corpo temos exemplos de soluções, como o nosso sangue.
Enfim, as soluções estão presentes em tudo, como podemos constatar, e
por isso, são tão importantes em diversas áreas.
Esse aluno foi orientado a reelaborar o texto, de tal forma a contemplar
conteúdo, linguagem, relação com o cotidiano, etc., pois o texto apresentado citava
definições semelhantes a como aparecem nos livros didáticos, não representando,
78
necessariamente, produção pessoal e, conseqüentemente, aprendizagem
significativa esperada, em função das orientações e mediação do professor. Mesmo
assim, a princípio, percebe-se que suas idéias estão dentro do contexto, percebendo
que o tema proposto apresenta relevância no dia-a-dia. Suas idéias precisam ser
revistas, com o objetivo de mostrar o que entendeu por meio da escrita.
b) Análise do segundo texto (Texto D2)
O segundo texto do aluno D, em relação ao primeiro, apresentou avanços,
conforme reprodução abaixo:
Nesse texto vou tratar do assunto soluções. Acredito que lendo e
pesquisando, possa entender melhor sobre as soluções e onde elas se
encontram.
Acredito que para poder explicar, preciso primeiro definir o que é uma
solução. Então, soluções são misturas homogêneas de duas ou mais
substâncias.
Pela definição, quando misturamos duas ou mais substâncias, temos uma
solução. A primeira idéia que eu tenho é pensar nas soluções líquidas, mas
existem também as gasosas e as sólidas.
Quando comecei a ler, notei que as soluções estão muito presentes no meu
dia a dia e nem parava para pensar. Lia muitos conceitos e não me
preocupava em entender. Agora vejo com outros olhos, daí a importância de
escrever, porque para escrever, tenho que pensar.
Pensando no meu dia a dia, observo que em casa alguns produtos são
muito importantes, como por exemplo, os materiais de limpeza que em geral
são soluções líquidas, os remédios, etc. As soluções também estão
presentes nos alimentos.
Outros exemplos como, o ar que respiramos, é uma solução de gases, a
água, bebidas e refrigerantes são soluções. Em nosso corpo temos
exemplos de soluções, como o sangue.
Enfim, as soluções estão presentes em tudo, pude constatar lendo,
pesquisando e, por isso, são tão importantes em diversas áreas.
Baseado nos exemplos, não é possível saber como essas soluções são
obtidas sem estudar as características, os tipos e claro como se obtém uma
solução, por isso, não basta só definir que é uma mistura homogênea de
duas ou mais substâncias. É preciso compreender que todas as soluções
tem componentes e estes componentes são soluto e solvente. Conforme a
quantidade de solvente e soluto é que se obtém uma solução. Elas podem
ser diluídas ou mais concentradas. Isso é importante porque por exemplo,
quando vamos comprar um produto de limpeza, sai mais barato se for
concentrado porque rende mais, é o caso dos detergentes para lavar a
louça.
79
Eu poderia falar mais porque soluções é um assunto extenso e muitas
coisas podem ser ditas.
Também aprendi que as soluções são diferentes porque apresentam
características diferentes.
Antes eu dizia a água é considerada solvente universal porque havia lido
nos livros e a professora falava na aula. Agora entendi que é considerada
solvente universal porque é capaz de dissolver a maiorias das substâncias,
entendi o que significa dissolver.
Ao analisar esse texto, observa-se que o aluno organizou melhor as idéias,
apresentando avanços na sua produção, isto é, melhorou aspectos como clareza,
coerência, conteúdo, relação com o cotidiano e argumentação. Nota-se que
apresentou aprendizagem no que se refere a conhecimentos prévios, ao afirmar
“quando comecei a ler, notei que as soluções estão muito presentes no meu dia-a-
dia e nem parava para pensar”. Ao parar para pensar, reconstruiu seu
conhecimento, expressando por meio da escrita.
3.4.5 Análise dos textos do aluno E:
a) Análise do primeiro texto (Texto E1)
Na análise do primeiro texto do aluno E, foi possível indicar alguns dos
critérios estabelecidos anteriormente, conforme observa-se abaixo:
Esse texto tem como objetivo aprender e tirar dúvidas sobre o tema
soluções.
Resolvi pensar me perguntando. Mas o que são soluções?
Soluções são misturas homogêneas de duas ou mais substâncias. Nas
soluções o soluto é o disperso e o solvente é o dispersante.
Podem ser gasosas, líquidas ou sólidas. Quanto à composição podem ser
moleculares ou iônicas. Também podem ser concentradas ou diluídas.
Posso falar das substâncias inorgânicas e orgânicas.
Enfim, muitas coisas poder ser ditas ou muitas definições sobre soluções
encontrei nos livros. Mas o que eu entendo por solução? O que aprendi até
agora? Qual a importância de estudar as soluções?
80
Bem para entender soluções tenho que estudar, pesquisar como a
professora orientou.
Cheguei à conclusão de que elas estão muito presentes. Depois de ler
muito, vejo que estão sempre presentes.
Analisando esse texto, observa-se no primeiro parágrafo que há pertinência
no conteúdo, assim como, ao afirmar “posso falar das substâncias inorgânicas e
orgânicas”, sugere argumentação.
No segundo parágrafo, a idéia da relação com o cotidiano ainda não está
clara, mas, nesse mesmo parágrafo, demonstra preocupação com o conteúdo.
Por fim, o aluno conseguiu perceber que as soluções estão presentes no seu
dia-a-dia, mas ainda não consegue expressar por meio da escrita, de forma clara o
que entendeu sobre o assunto. De acordo com Demo (2000), a compreensão e o
sentido de um texto, implicam estabelecer relações entre o texto e o seu significado.
b) Análise do segundo texto (Texto E2)
É reproduzido abaixo, o segundo texto do aluno E:
Esse texto tem como objetivo aprender e tirar dúvidas sobre o tema
soluções. Bem, para entender soluções tenho que estudar, pesquisar como
a professora orientou.
Ao começar a ler sobre o assunto soluções, notei que eu tinha mais dúvidas
do que podia imaginar.
O que são soluções? O que eu entendo por solução?
Pensava que misturar uma substância na outra, pronto, estava ali uma
solução.
Por definição, soluções são misturas homogêneas de duas ou mais
substâncias.
Agora sei que se eu misturar uma substância na outra, não significa que vou
ter uma solução, é preciso que as substâncias sejam homogêneas e que as
partículas do soluto estejam totalmente dissolvidas no solvente, que não
possam ser vistas no microscópio.
No exemplo leite com Nescau, é uma mistura, não é uma solução, antes de
entender bem, pensava que era uma solução. Por que não é uma solução?
O Nescau até pode ser bem dissolvido no leite, mas o leite contém açúcar
(lactose), gorduras e mesmo que a gente misture bem, olhando no
81
microscópio, vamos ver a gordura presente no leite e as partículas
presentes no Nescau que são outras substâncias.
O que aprendi até agora? Agora sei que uma mistura é diferente de uma
solução, sei fazer a diferença.
Podem ser gasosas, líquidas ou sólidas. Quanto à composição podem ser
moleculares ou iônicas. Também podem ser concentradas ou diluídas.
Qual a importância de estudar as soluções? É importante porque elas estão
muito presentes no meu dia a dia, como por exemplo, nos materiais de
limpeza, combustíveis, alimentos, remédios, etc.
Em relação ao primeiro texto, o aluno E apresentou uma evolução bastante
significativa, no que se refere ao conteúdo, à linguagem, à coerência, à clareza nas
idéias e à argumentação. Observa-se que mostrou entendimento a partir de
questionamentos relevantes ao tema proposto, assim como, demonstrou
aprendizagem ao repensar sobre conhecimentos prévios. Percebeu a importância da
leitura e a importância de pesquisar para poder escrever o que entendeu sobre
soluções.
Da análise inicial à análise final dos textos, algumas correções foram feitas e
a cada correção era evidente a vontade e o desejo de fazer melhor, superar as
dificuldades e limitações. Também faziam comparações para saber qual texto era
mais adequado à proposta ou qual era melhor elaborado.
Nesse sentido, Marques afirma o seguinte.
O escrevente busca no escrever a superação de seus problemas, de suas
dificuldades e crises, num esforço de transcender a si mesmo na afirmação
do próprio estilo. São as crises que ele atravessa que fazem o estilo de um
autor, o estilo de sua escrita transformado em estilo de vida. (MARQUES,
2001, p.45)
É importante perceber que a análise de um texto visa compreender como os
estudantes elaboram o conhecimento e de que maneira superam suas dificuldades.
Nesse sentido, Edwards (1998) lembra que a análise não está restrita a comentários
interpretativos acerca dos fragmentos das falas dos estudantes.
82
As análises foram feitas com o objetivo de acompanhar a evolução dos textos
no sentido de compreender como a aprendizagem por meio da escrita foi
significativa do ponto de vista de quem analisou, pois a interpretação é subjetiva.
Nesse sentido, Moraes afirma o que segue.
Fazer análises qualitativas de materiais textuais implica em assumir
interpretações dos enunciados dos discursos, a partir dos quais os textos
são produzidos, tendo consciência de que isso sempre envolve a própria
subjetividade (MORAES, 2003d, p. 3).
Ao acompanhar a evolução da produção escrita desses alunos, percebe-se
que, de alguma forma, superaram obstáculos e resistências internas e, com isso,
aqueles que investiram e acreditaram na sua capacidade, alcançaram avanços e
melhorias, tanto na produção escrita, como na aprendizagem dos conteúdos
químicos.
Além de suas produções fizeram relatos gravados em áudio sobre a
experiência de participar desta pesquisa.
3.5 Depoimentos dos alunos sobre a experiência de participar da pesquisa
Por solicitação do professor, após o processo de avaliação por meio da
produção escrita, os alunos sentiram a necessidade de expressar suas experiências
a partir do questionamento: “Qual a importância de escrever nas aulas de química e
quais as dificuldades encontradas”?
83
Esses depoimentos (Anexo1), foram realizados nas aulas, por meio de
entrevista não estruturada, visto que, um dos objetivos, era apenas buscar
informações sobre pontos de interesse que estavam sendo investigados.
Nesse sentido, de acordo com Lüdke e André, “se cria uma interação, uma
atmosfera de influência recíproca, especialmente nas entrevistas não totalmente
estruturadas”. (LÜDKE E ANFRÉ, 1986, p.33). Foi essa a razão da escolha deste
tipo de entrevista, que se torna flexível e rica entre a pesquisadora e o entrevistado,
sem deixar de respeitar o posicionamento e a pessoa do entrevistado, no caso os
alunos participantes da pesquisa, que são adolescentes. Outro objetivo era
acompanhar a participação dos estudantes nas pesquisas propostas, cuja a intenção
era, compreender como os alunos participam na busca de informações, e como, a
partir delas, desenvolvem a capacidade argumentativa para poder expressar por
meio da escrita.
Abaixo reproduzo o primeiro depoimento.
Não gostei de escrever, destas aulas que tinha que escrever porque prefiro
aprender ouvindo o professor falar, acho melhor, copiar, decorar, tenho
ótima memória, não preciso pensar.(...) não tenho dificuldade para escrever,
quando é preciso, escrevo, mas não gosto.
Portanto, fica claro para este aluno que aprender é um processo transmissivo.
Na sua fala acho melhor copiar e decorar, percebe-se que o mesmo foi submetido
ao copia/ decora/ faz prova. Portanto, crê que somente à luz desse modelo pode
“aprender”, conforme ensino bancário referido por Freire (2002).
Outro aluno afirma o seguinte:
Vou falar da minha dificuldade em primeiro lugar. Achei difícil escrever no
início porque estava acostumado a memorizar, não me preocupava em
entender e em química nunca tinha escrito nada, daí era mais complicado. A
gente é acostumado a fazer resumo dos livros e não fazer “textos” como a
84
senhora sugeriu.(...) Também o tempo para fazer(escrever), pesquisar os
assuntos ajudou muito, dava para elaborar melhor, sem correria. Acho que
seria muito bom que as outras disciplinas também trabalhasse com
produção de textos, mas dependendo da disciplina, porque sem primeiro
explicar não é possível começar a escrever nada. Agora consigo entender
melhor e escrevendo se aprende melhor. Tudo o que escrevi, não esqueci e
não esqueço mais.
Ao analisar esse depoimento, percebe-se que aquela resistência inicial é
superada na medida em que ocorre envolvimento no processo e que as condições
favoráveis fazem a diferença, como por exemplo, outro ambiente de aprendizagem e
trocas de informações com os colegas. Por isso, foi necessário buscar em livros
outras informações, para que, sobre essas se realizasse uma nova leitura, que
constitui o processo de construção de argumentos dos alunos.
Esse processo ocorreu num período de um mês e na última devolução os
textos foram corrigidos pelos autores e pelos colegas que sugeriram alterações nos
textos, de acrescentar ou retirar informações, sempre que sentiram a necessidade.
As entrevistas contribuíram, portanto, para verificar de que modo os alunos
participam das atividades, e como esta encaminha ao desenvolvimento da
argumentação que conduz a produção escrita.
3.6 A Produção Escrita: ler para aprender a escrever
“A leitura do mundo precede a leitura da palavra”
(FREIRE, 1982, p. 11).
Freire supõe que toda interpretação de um texto está alicerçada na vivência
do sujeito que o faz. Concordo com Freire, porque entendo que um texto pode ser
lido várias vezes e sempre que o fizermos, encontraremos significados diferentes.
85
Para compreender a produção escrita é necessário perceber que um texto
contém muitos significados e que escrever não é uma tarefa nada fácil. Nesse tipo
de proposta, os alunos são confrontados com suas limitações, porque passamos de
uma educação tradicional para o aluno para uma educação dialética, onde
oferecemos ao aluno condições para construir seu próprio conhecimento. Por meio
da leitura essa construção é possível.
Portanto, para escrever é preciso haver o hábito da leitura e em geral, na
escola, a leitura normalmente é encarada pelos alunos como uma obrigação, pois os
livros sugeridos não são interessantes, conforme o depoimento de uma aluna:
“Detesto ler, acho uma tortura e pior ainda, porque tenho que ler o que não tenho
nenhum interesse. Esses livros que mandam a gente ler, não têm graça”. É
necessário motivá-los. Isso significa mais desafios.
Após o reconhecimento e a tomada de consciência da importância das
atividades realizadas, da participação de cada aluno no processo, da organização
dos materiais pesquisados, assim como, das responsabilidades individuais e em
grupo, iniciou-se mais uma etapa do processo, que era desenvolver a capacidade de
escrever. Foi necessário escrever, escrever muito. Os alunos perceberam a
importância e a necessidade da leitura para escrever melhor e superar dificuldades.
Superar as dificuldades era uma conquista e esses avanços puderam ser
observados nos textos e no depoimento dos alunos. Sobre isso, uma aluna diz o
seguinte:
Prefiro aulas que tenho que escrever, porque quando a aula é expositiva eu
já entendi no tempo que o professor explicou e então tenho que esperar o
tempo dos outros. Aí, fico perdendo tempo e tenho que ouvir as explicações
mais de uma vez, às vezes. Quando começo a escrever tenho dificuldades
para começar, mas depois, me sinto realizada e nem sempre acredito que
consegui escrever um texto com início, meio e fim. Mas é preciso ler antes.
É muito legal aprender assim.
86
Portanto observa-se que a aluna entende que para escrever bem é preciso
ter clareza nas idéias. Mais do que observar e buscar informações, é preciso
compreender e registrar as idéias.
O objetivo foi de que os alunos, ao escreverem, tivessem um posicionamento
a respeito do objeto de estudo. Para qualificar a produção, reescreviam-se os textos,
acompanhando sua evolução por meio das informações registradas a cada aula.
Ler um texto é interpretá-lo. Interpretar um texto supõe um movimento de
mobilização de todas as nossas teorias e valores prévios acerca da história para dar
sentido aos significantes (MARQUES,2001).
Devemos procurar compreender o que o autor pretende ao escrever, para
quem escreve e assim quando conseguimos identificar esses aspectos durante a
leitura, estamos percebendo a essência do texto. Conforme Bernardo, se aprende a
escrever.
Ler para aprender e escrever para aprender. Na preposição para
identificarmos a finalidade, o propósito que tanto enfatizamos e o salto que
pretendemos. Estamos, portanto, falando da leitura e da escrita como meios
de aprendizagem, inclusive delas mesmas. O conteúdo (seja ele de
Matemática, História, Química, Física e até Português) que se pretende
desenvolver até parece ter precedência sobre a leitura e a escrita, mas não
pode abrir mão delas como instrumentos de sustentação de aprendizagem
(BERNARDO, 2000, p.53).
Portanto, no processo de produção do aluno, se aprende a escrever,
aprendendo a ler, configurando a aprendizagem. É necessário explicitar ao máximo,
na medida do possível, os fundamentos do argumento.
Escrever, portanto, permite ao aluno expressar, a partir de suas vivências
anteriores, a construção de seu conhecimento.
87
Os alunos perceberam a importância de ler para melhorar a escrita na
medida em que seus textos não avançavam. Com a ajuda do professor essa
orientação foi fundamental, conforme o seguinte depoimento de um aluno:
Escrever é difícil no início, mas agora sei que quanto mais eu ler, é mais
fácil para escrever.Fico pensando no que li e mesmo que tenha erros ao
escrever posso corrigir. Em geral nas redações, a gente erra, a professora
corrigi o que a gente erra e fica no papel o erro e pronto, a nota é aquela e
pronto. Aqui na química sempre que errei, a professora mostra o erro e
ajuda para corrigir, então perdi o medo de errar. Também só sabia fazer
resumos, aqui tive que aprender a pensar e escrever meu pensamento,
opinião. Estou aprendendo a escrever cada vez melhor.
Com esse depoimento foi possível observar que incentivar o aluno a ler é uma
boa alternativa para melhorar a argumentação, superar obstáculos e resistências
internas, passando a acreditar que são capazes de avançar nas suas produções. É
importante que o aluno veja o seu erro de maneira construtiva, porque na medida
em que se oportuniza rever os erros e principalmente corrigi-los, estamos de fato,
favorecendo a aprendizagem. Não basta deixar registrado o que o aluno não
aprendeu. O importante é permitir que continue aprendendo.
Apresentar um texto próprio, com assunto relevante e contextualizado, é uma
sugestão que pode ser incorporada ao início do trabalho, isto é, o professor pode
sugerir que as produções comecem no decorrer das aulas expositivas/dialogadas,
ou por meio de pesquisas, mas é importante que os alunos compartilhem o que
estão elaborando, para que todos possam ter acesso a essas produções, mesmo
que inacabadas, para poderem criticá-las, terem novas idéias e compreenderem que
o objetivo da pesquisa não é somente o produto, embora o inclua.
É imprescindível questionar-se para quem um texto será escrito, pois
dependendo do leitor, se escolhe a linguagem a ser usada. Nesse sentido, observa-
88
se em textos que a linguagem pode ser mais ou menos formal. Isso facilita a
interpretação de um texto, considerando também conhecimentos prévios.
Embora seja possível prever que o leitor possua alguns conhecimentos, faz-
se necessário e indispensável descrever as bases da teoria que fundamenta o
argumento.
Portanto, a produção escrita só é possível na medida em que se lê para
aprender a escrever, conforme o depoimento de um aluno que diz o seguinte: “ao
fazer pesquisas, eu tinha que ler, ler muito pra entender e quando conseguia, estava
aprendendo, por isso, ficava mais fácil escrever”.
3.7 As dificuldades com o emprego da produção escrita como meio de
avaliação
Muitas reflexões foram feitas, porque a autora estava sendo instigada a um
desafio. Tratar de um tema polêmico é sempre um grande desafio. Nesse sentido,
dificuldades foram encontradas, tanto da minha parte como pesquisadora, como da
parte dos participantes da pesquisa, um grupo de estudantes adolescentes.
Modificar o processo de avaliação e empregar a produção escrita como
meio avaliativo não foi tarefa fácil, porque, inicialmente, as idéias referentes a esse
processo, não estavam bem claras, nem para o professor, nem para os alunos.
Foi
necessário introduzir modificações importantes, também, na metodologia de ensino,
transformando aulas expositivas em atividades de pesquisa desenvolvidas pelos
alunos e pelo próprio professor.
89
Sendo assim, as dificuldades e dúvidas foram sendo sanadas em conjunto
com os participantes do processo.
Algumas dificuldades foram significativas por parte dos alunos, como por
exemplo, hábito de leitura e de escrita nas aulas de química, pois, escrever sobre
um tema envolvendo química não é comum.
Outras limitações são encontradas pelo professor, como realizar a análise
textual das produções escritas dos alunos e entender a caligrafia, pois, em geral as
turmas são numerosas. Uma alternativa, foi analisar os textos em dias alternados
por turma.
Alguns alunos preferiam trabalhar de modo isolado porque para eles, escrever
só é possível em um ambiente onde não haja a interferência dos colegas que
dispersam a atenção por meio de conversas e outros estímulos. Concordo que
escrever é uma tarefa solitária, mas, muitas vezes, argumentei que as trocas de
idéias são importantes e necessárias para a evolução dos textos, mas o respeito à
vontade do aluno foi preservada.
Por se tratar de um processo no qual era acompanhada a evolução dos
textos, alguns alunos não faziam a devolução de seus textos para a análise, no
tempo hábil, conforme solicitado, dificultando a seqüência da mesma. Com o
decorrer das aulas, perceberam que estavam sendo prejudicados porque não
estavam conseguindo evoluir suas produções, pois, as orientações eram
fundamentais. Então, passaram a respeitar as datas previstas para as análises.
Toda e qualquer mudança, seja no comportamento, numa metodologia ou na
prática avaliativa, requer disponibilidade e tempo para que os participantes tomem
consciência das suas responsabilidades, uma vez que as mudanças ocorrem
internamente, pois, trata-se de um processo lento.
90
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com a presente pesquisa, procurou-se compreender quais as contribuições
que a produção escrita, realizada pelos alunos quando utilizada como instrumento
de avaliação, trouxe para os cinco alunos que participaram dessa pesquisa e à
reconstrução do conhecimento em Química, produzindo novas aprendizagens,
alicerçada nos princípios do educar pela pesquisa.
Para concluir, voltou-se ao problema da pesquisa: de que forma a produção
escrita pode ser utilizada como instrumento de avaliação da aprendizagem e do
ensino em Química no ensino médio?
Para responder a essa problemática, foi necessário compreender qual o
objetivo dessa proposta para poder identificar as idéias válidas e outras que
necessitaram reformulação. Para reformular idéias prévias foi necessário buscar
apoio teórico por meio de autores e assim prosseguir com a pesquisa.
Inicialmente, pesquisar era sinônimo de resumir conteúdos trabalhados em
aula, distanciando-se de alguns objetivos da proposta do educar pela pesquisa, que
é usar a pesquisa, como meio de desenvolver a autonomia, buscando a
aprendizagem.
Nesse sentido a produção escrita, foi uma opção considerada, neste contexto,
como uma forma de viabilizar a construção de competências e da autonomia do
aluno.Portanto, a avaliação da produção escrita pode ser feita nos seguintes
momentos: antes, durante ou ao término de uma Unidade de Aprendizagem ou de
aulas expositivas/dialogada ou atividades de pesquisa sobre determinado conteúdo;
antes e após atividades experimentais; durante as aulas,
antes e após a realização
91
de atividades extraclasse; em outras atividades, nas quais seja importante a
expressão escrita dos alunos para acompanhamento do processo, ou em momentos
de verificação da aprendizagem.
No momento em que um aluno sente-se mais seguro, pode realizar as tarefas
propostas sem a preocupação de somente encontrar respostas certas, mas de
construir e reconstruir progressivamente os seus conhecimentos. Está aprendendo e
continuando a aprender.
Sendo assim, mostrou-se válida a produção escrita de alunos, como
instrumento de avaliação, na disciplina de química, quando contribui para qualificar a
escrita do aluno no sentido sintático, isto é, estrutura lingüística, assim como,
semântico, ou seja, interpretação, quando tornar mais claras as idéias e conceitos
estudados, tornar mais consistente a argumentação, traduzir as evoluções de seu
próprio conhecimento e ampliar o interesse em relação ao estudo, à disciplina de
química e à própria escrita.
As aprendizagens dos alunos foram acompanhadas por produções escritas,
que procuraram desenvolver a capacidade de cada aluno de olhar para dentro de si
mesmo e traduzir as evoluções de seu próprio conhecimento, pois, escrever é uma
tarefa solitária.
Em relação ao processo de avaliação por meio da produção escrita, proponho
os seguintes passos: elaboração de textos pelos alunos, leitura e correções dos
textos pelo professor, discussão sobre as dificuldades encontradas, reelaboração
dos textos, releitura pelo professor e arquivamento em porta-fólio.
Ao analisar o material produzido para fins de avaliação, foi possível identificar
nos primeiros textos que alguns alunos resumiram os materiais pesquisados, não
incluindo idéias próprias, mas na medida em que estavam familiarizados com a
92
proposta seus textos demonstraram evolução significativa, daí avaliar a
aprendizagem e o ensino por meio da produção escrita, ao longo do processo,
acompanhando e compreendendo a evolução da escrita, em relação aos critérios
estabelecidos como argumentação, linguagem, conteúdo/coerência e relação com o
cotidiano.
Acompanhar os avanços, dificuldades e progressos dessa proposta era um
desafio para todos.
Foi possível perceber que estava
em um bom caminho e que meus
pensamentos não eram uma utopia, pois, utopia não significa viver o irreal, significa,
antes, interpretar criticamente a realidade em que vivemos, identificando suas
contradições presentes e projetando as soluções emergentes. Utopia significa
compreender o passado, viver o presente e construir o futuro.
Pensando na liberdade, como professores, podemos escolher a maneira de
avaliar nosso aluno. Nesse sentido, é importante e necessário repensar a avaliação
que fazemos, valorizar o aprendizado contínuo que o nosso aluno é capaz de
demonstrar, oportunizando a liberdade de expressão.
Estamos cientes enquanto desenvolvemos nossa atividade educativa de que
devemos ser facilitadores na formação integral de nossos alunos. Lidamos com
indivíduos diferentes, situações familiares também diferenciadas, sociais e escolares
que afetam diretamente a personalidade e a forma de ver o mundo dos estudantes,
portanto, cabe a nós, educadores, incentivá-los a buscar seus próprios caminhos.
Sendo assim, esse trabalho procurou por meio uma proposta diferenciada,
sugerir outro instrumento de avaliação, de tal forma que seja adequada ao que se
almeja, isto é, aproximar aluno e professor, favorecendo a aprendizagem de ambos.
93
Das Utopias
Se as coisas são inatingíveis...ora!
Não é motivo para não querê-las...
Que tristes os caminhos, se não fora
A mágica presença das estrelas!
(QUINTANA, 1978, p.39)
94
REFERÊNCIAS
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libertador: uma teoria-prática includente em educação: Porto Alegre: EDIPUCRS,
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MORAES, Roque; LIMA, Valderez Marina do Rosário. Pesquisa em sala de aula:
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MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo, não um
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PERRENOUND, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens
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QUINTANA, Mário. Prosa & Verso. Porto Alegre: Globo, 1978.
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novos tempos. Porto Alegre:EDIPUCRS, 2002.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 8. ed. São Paulo: Cortez/Autores
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Cortez/Autores Associados, 1991.
WERNECK, Hamilton. Se a boa escola é a que reprova, o bom hospital é o que
mata. Rio de Janeiro: DP&A. 3. ed, 1999.
97
ANEXOS
98
ANEXO 1
DEPOIMENTOS DOS SUJEITOS DE PESQUISA SOBRE O USO DA
PRODUÇÃO ESCRITA COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
99
ANEXO 1
DEPOIMENTOS DOS SUJEITOS DE PESQUISA SOBRE O USO DA PRODUÇÃO
ESCRITA COMO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
Depoimento do aluno A
Não gostei de escrever, destas aulas que tinha que escrever porque prefiro
aprender ouvindo o professor falar, acho melhor, copiar, decorar, tenho ótima
memória, não preciso pensar. Acho muito cansativo ter que ler em vários livros e
depois identificar o que é importante. Prefiro só fazer resumo. Me acostumei assim
desde pequeno, o professor dava a matéria no quadro, explicava, dava um tempo
pra gente copiar e depois, fazia uma provinha e pronto. Sempre aprendi assim.
Nas aulas de português é que era e é preciso escrever. Hoje no segundo grau
tenho aula de redação e aí sim sou obrigado a escrever.
Não tenho dificuldade para escrever, quando é preciso, escrevo, mas não
gosto.
Nunca tinha pensado em escrever nas aulas de química e agora estou
escrevendo e a maior dificuldade é que primeiro tenho que saber química, depois,
saber escrever o que entendi. O que facilita é que as aulas de química são
explicadas fazendo a gente ver que ela está no dia-a-dia, mas ainda assim, continuo
achando muito complicado, mas sei que a química é importante.
100
Depoimento do aluno B
Vou falar da minha dificuldade em primeiro lugar. Achei difícil escrever no
início porque estava acostumado a memorizar, não me preocupava em entender e
em química nunca tinha escrito nada, daí era mais complicado. A gente é
acostumado a fazer resumo dos livros e não fazer “textos” como a senhora sugeriu.
Fica bem mais fácil ver a química no nosso dia-a-dia e escrever o que se entende.
Outra dificuldade que senti, foi ter que ler bem mais e escrever durante as leituras
(pesquisa), às vezes não conseguia me concentrar porque tinha barulho e
conversas.
Também o tempo para fazer (escrever), pesquisar os assuntos ajudou muito,
dava para elaborar melhor, sem correria. Acho que seria muito bom que as outras
disciplinas também trabalhasse com produção de textos, mas dependendo da
disciplina, porque sem primeiro explicar não é possível começar a escrever nada.
Achei melhor ter primeiro aula expositiva e então começar a escrever. Quando a
senhora solicitou primeiro pesquisar, tive mais dificuldade.
Agora consigo entender melhor e escrevendo se aprende melhor. Tudo o que
escrevi, não esqueci e não esqueço mais.
Depoimento do aluno C.
Achei muito bom ter que escrever nas aulas de química porque sempre nas
aulas normais (tradicionais), a professora explica a matéria e quase sempre os
alunos não entendem a primeira explicação e aí repetem mais de uma vez a mesma
coisa. Eu quase sempre entendo a primeira explicação, daí tenho que escutar tudo
101
de novo, então acho muito chato e cansativo porque não tenho o mesmo ritmo e fico
esperando sempre pelos outros, por isso gostei dessa idéia de escrever, dependo só
de mim e não tenho que escutar a repetição das aulas.
Sempre gostei de escrever porque tenho o hábito de ler e leio de tudo um
pouco. Estou sempre com um livro me fazendo companhia. Não achei fácil no início
escrever sobre um assunto de química, mas com o tempo, me acostumei com a
idéia, também porque ficou mais fácil quando se relaciona com o dia-a-dia.
Outra coisa que achei interessante, foi a professora corrigir, tirar as dúvidas e
a gente continuava escrevendo para melhorar. No início parece e é muito chato, mas
depois a gente quer melhorar mesmo.
Não sei se eu conseguiria escrever em matemática, afinal nunca tinha
pensado escrever em química e agora nessas aulas escrevi.
Sei que tenho que melhorar ainda mais o português e também ler mais para
escrever o que entendi, mas para mim isso não é um sacrifício porque gosto de ler.
Depoimento do aluno D.
Tenho muita dificuldade de escrever e escrever na disciplina de química,
achava impossível. Não tenho vergonha de dizer que o meu primeiro texto não foi
um primeiro texto, foi um parágrafo muito confuso porque não estava motivada para
escrever. Para escrever, estudar ou fazer qualquer atividade é preciso estar disposto
e eu não tinha disposição porque não via nenhuma importância em estudar química.
Sempre achei química muito difícil e algo distante de mim.
Com as explicações da professora e com a pesquisa comecei a achar que a
química não era tão distante como eu via. As coisas começaram a fazer sentido.
102
Meu português também não é perfeito e eu tinha medo de escrever bobagens, mas
a professora corrigia, tirava as dúvidas e aí eu tomava coragem para escrever de
novo. Na aula de redação a gente erra e o erro continua. Aqui com a química a
professora avalia toda vez que a gente refaz o texto. Sei que tenho que ler muito
para entender porque eu me acostumei a fazer resumos e sei que escrever é bem
diferente de fazer resumos. Tenho que pensar mais.
Depoimento do aluno E.
Quando a professora perguntou qual a importância da química no meu dia-a-
dia e o que é química, na hora só pensei no quanto acho química difícil. Para
responder comecei a pensar e me dei conta de tudo o que me cerca. Antes não
pensava assim. Só pensava no lado chato das fórmulas e dos cálculos.
Escrever então, nem se fala, já é difícil e em química nunca tinha escrito
nada. Sempre fiz trabalhos de pesquisa em grupo. Levei um susto, como escrever o
que não sei? Depois das explicações e das pesquisas ficou mais fácil. Também
achei muito bom poder fazer mais de uma vez meus textos. Dava tempo de pensar e
perguntar o que eu não entendia.
A professora organizou os textos numa pasta e eu ajudei a separar. Achei
bom porque tenho dificuldades de me organizar e assim aprendi um jeito de me
organizar também.
A maior dificuldade que achei foi começar. Nas aulas de redação também
demoro a começar e sempre preciso de um empurrão. Depois de toda a turma
103
discutir o que escreveu ajuda a entender e assim a aula fica menos chata quando só
o professor fala.
Vou ser sincero, no início não gostei da idéia de escrever na aulas de
química, mas depois consegui entender o que a senhora queria e aí comecei a
escrever. Acho melhor depois das aulas expositivas porque começar a escrever
quando a gente pesquisa, a gente acaba copiando e pronto.
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