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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
A constituição identitária do campo da Educação Ambiental: uma análise
textual da produção de sentidos de licenciandos em Ciências Biológicas
Maíra Jansen Olinisky
2006
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1
Maíra Jansen Olinisky
A constituição identitária do campo da Educação Ambiental: uma análise textual da produção de
sentidos de licenciandos em Ciências Biológicas
Volume único
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-
graduação em Tecnologia Educacional para as Ciências e a
Saúde, Núcleo de Tecnologia Educacional para as Ciências e a
Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, como parte
dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em
Tecnologia Educacional nas Ciências na Saúde
Orientador: Isabel Gomes Rodrigues Martins
Rio de Janeiro
Abril de 2006
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FICHA CATALOGRÁFICA
Olinisky, Maíra Jansen
A constituição identitária do campo da educação ambiental: uma
análise textual da produção de sentidos de licenciandos em ciências
biológicas / Maíra Jansen Olinisky. – Rio de Janeiro: UFRJ / NUTES,
2006.
142 f. : il. ; 31 cm
Orientador: Isabel Gomes Rodrigues Martins
Dissertação (mestrado) -- UFRJ, NUTES, Programa de Pós-
graduação em Tecnologia Educacional nas Ciências da Saúde,
2006.
Referências bibliográficas: f. 118-121
1. Educação ambiental. 2. Ciências biológicas - educação.
3. Discursos [Tipo de Publicação]. 4. Conhecimentos, atitudes e
prática em saúde. 5. Tecnologia Educacional nas Ciências da
Saúde - Tese. I. Martins, Isabel Gomes Rodrigues. II.
Universidade Federal do Rio de Janeiro, Núcleo de Tecnologia
Educacional, Programa de Pós-graduação em Tecnologia
Educacional nas Ciências da Saúde. III. Título.
3
4
RESUMO
OLINISKY, Maíra Jansen. A constituição identitária do campo da Educação Ambiental: uma
análise textual da produção de sentidos de licenciandos em Ciências Biológicas. Rio de Janeiro,
2006. Dissertação (Mestrado em Tecnologia Educacional para as Ciências e a Saúde)- Núcleo de
Tecnologia Educacional para as Ciências e a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio
de Janeiro, 2006
O objetivo deste trabalho é identificar quais os sentidos construídos para a Educação
Ambiental por um grupo de licenciandos em Ciências Biológicas durante uma disciplina que teve
como objetivo a elaboração de um curso para professores em exercício. Com base num quadro
teórico-metodológico identificado com a Análise Crítica do Discurso buscamos relacionar estes
sentidos para EA às condições de sua produção, em particular, às demandas da situação
discursiva onde estes sentidos se constroem e à natureza heterogênea dos discursos sobre
Educação Ambiental que constituem o discurso dos sujeitos de nossa pesquisa. Revisões da
literatura do campo da EA permitiram a caracterização formações discursivas que identificam
saberes e práticas em EA de forma polarizada: o conservacionismo e ecologismo. Análises de
interações discursivas entre o grupo de licenciandos ao longo da disciplina foram videogravadas,
organizadas na forma de mapas de evento para posterior seleção e transcrição de episódios, e
analisadas com destaque para elementos das narrativas conversacionais, da intertextualidade
manifesta. Os resultados revelaram tensões entre a proposta da disciplina, identificada com
princípios conservacionistas, e questionamentos propostos por alguns licenciandos, que se
aproximavam a idéias relacionadas ao ecologismo. Os principais sentidos construídos pelos
licenciandos para a EA vinculam-se principalmente: (i) às relações entre a EA e a Ecologia
(Biologia), (ii) a questões políticas e econômicas subjacentes à problemática do consumo e (iii) às
possibilidades de considerar o homem como parte (ou não) dos ecossistemas. Vimos também que
o grau de identificação destes licenciandos como educadores ambientais é diversificado e
dependente não só das oportunidades oferecidas pela disciplina em questão como também por
experiências anteriores e paralelas à disciplina em Educação Ambiental. Concluímos que as
disputas internas ao campo se refletem na prática discursiva analisada da mesma forma que esta
prática tende a manter estas lutas na medida em que oferece pouco espaço para este debate e
articulação.
5
Palavras-chave: Educação Ambiental; Ciências Biológicas – educação; Discursos;
conhecimentos, atitudes e prática em saúde.
6
ABSTRACT
OLINISKY, Maíra Jansen. A constituição identitária do campo da Educação Ambiental:
uma análise textual da produção de sentidos de licenciandos em Ciências Biológicas. Rio de
Janeiro, 2006. Dissertação (Mestrado em Tecnologia Educacional para as Ciências e a Saúde)-
Núcleo de Tecnologia Educacional para as Ciências e a Saúde, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2006
This work objective is to identify which are the constructed meanings to Environmental
Education by a group of Biology applicants during a discipline that had as objective the
elaboration of a course to “in action” teachers. Based on a theoretical-methodological reference,
identified as Critical Discourse Analysis we intend to relate these senses for EE, its production
condition, specifically, its discourse situation demands where these meanings are construct and
the heterogeneous nature of the discourses about EE that compounds our research subjects’
discourse. Reviews of EE field literature made possible the characterization of discursive
formations that identify EE knowledgements and practices in a polarized way: the
conservationism and ecologist. Discursive interactions analysis among the applicants group
members during discipline were video recorded, organized in event maps to later selection and
episodes’ transcription, and analyzed with special attention to elements of conversational
narratives, of manifested intertextualization. The results show tensions between the discipline
purpose, identified with conservationism principles, and questioning purposed by some of
applicants, that keep together the ecologist related ideas. The main meanings constructed by
applicants to EE are bound to: (1st) to the relations between EE and Ecology (Biology), (2nd) the
political and economical questions underlying to consume problematic and (3rd) to the
possibilities of considering the man as part (or not) of ecosystems. We also saw that the
identification grade of these applicants as environmental educators is diversified and dependent
on not only of offered opportunities by the current discipline as also on previous experiences
parallels to the EE discipline. We conclude that the internal disputes to the area are reflected on
discursive practice in the same way this practice tend to keep these disputes which offer a small
space to discussion and articulation.
7
Key - words: Environmental Education; Biology - education; Discourse; Health knowledge,
attitudes and pratice.
8
Dedico essa dissertação à minha família, Argus e Beatriz.
9
AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer às muitas pessoas que, ao longo destes dois anos passaram pelo meu
caminho e me ajudaram a seguir adiante;
Em primeiro lugar, agradeço a minha orientadora Isabel Martins pela grande ajuda, estímulos e
“puxões de orelha” quando necessário. Agradeço-a principalmente por me ajudar a desenrolar
minhas palavras e pensamentos muito confusos e “relacionais”;
Aos grandes amigos que construí na convivência cotidiana do laboratório: Letícia Terreri, André
Santos, Ângela Costa, Rita Vilanova, Adriana Assumpção e Teo Bueno pelas conversas e
percepções sobre a Educação, o Ensino de Ciências e o que significa integrar uma comunidade
acadêmica. Agradeço também, é claro, pelos muitos e muitos momentos de descontração que
tornaram o trabalho um grande prazer;
Aos amigos professores e licenciandos de “Instrumentação” que com muita boa vontade
receberam a mim, e a todo meu equipamento, durante suas aulas. Obrigada por toda ajuda que me
deram sempre que necessitei, sem estas contribuições este trabalho não teria sido possível.
Agradeço especialmente à Déia e ao Reinaldo;
À professora Sandra Selles pela valiosa contribuição na avaliação de meu projeto inicial de
dissertação;
Ao professor Frederico Loureiro pela ajuda na entrada no Campo da Educação Ambiental e pelas
importantíssimas indicações de leitura;
Aos professores do NUTES pelo consistente aporte teórico ao longo do curso
Ao Ronaldo e ao LVE (Laboratório de Vídeo Educativo/NUTES) por todo auxílio na infra-
estrutura para realização das filmagens e recuperação de dados;
Aos funcionários Jane, Lúcia, Ricardo e seu Teixeira pela companhia e principalmente pela ajuda
nos assuntos burocráticos;
À CAPES pela minha bolsa de estudos, que tornou possível a realização desse trabalho;
À minha mãe Elisa por toda minha vida;
10
Ao meu grande companheiro e amor Argus Cavalcante pela compreensão, ajuda essencial na
finalização do trabalho e por todo carinho em todos os momentos;
À minha filha, Beatriz, que ainda está a caminho, por ter suportado bravamente toda a carga de
estresse a que foi submetida nesse período importante do seu desenvolvimento;
A todos aqueles que por ventura não citei neste agradecimento, mas estiveram presentes nesta
jornada, amigos a cima de tudo.
11
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO________________________________________________ 12
CAP 1 - SOBRE A IDENTIDADE DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A
EMERGÊNCIA DE UM CAMPO__________________________________
16
1.1. Identidade e bases epistemológicas________________________ 16
1.2. Histórico e relações com outros campos de saberes e práticas___ 19
1.3. Educação Ambiental e Movimentos Sociais_________________ 23
1.4. Educação Ambiental e Educadores Ambientais_______________ 28
1.5. A Proposta do trabalho__________________________________ 35
CAP 2 - QUADRO TEÓRICO E METODOLÓGICO DA INVESTIGAÇÃO 37
2.1. Quadro teórico: a análise crítica do discurso_________________ 37
2.2 Cenário empírico_______________________________________ 46
2.3. Construção dos dados e procedimentos de análises____________ 48
CAP 3 - ANÁLISES E RESULTADOS______________________________ 63
3.1. Apresentação geral da disciplina__________________________ 64
3.2. Sobre os eventos selecionados____________________________ 71
3.2.1. Apresentação dos eventos________________________ 71
3.2.2. Evento 1.4____________________________________ 72
3.2.3. Evento 5.6____________________________________ 79
3.2.4. Evento 7.6____________________________________ 86
3.2.5. Evento 8.8________________________________ 92
CAP 4 - DISCUSSÃO E CONCLUSÕES____________________________ 100
4.1. Discussão a partir da análise dos eventos selecionados_________ 100
4.1.1. A dinâmica discursiva: horizontes sociais e conceituais_ 100
4.1.2. Sentidos de EA_________________________________ 104
4.2. Conclusão____________________________________________ 110
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS_______________________________ 119
ANEXOS______________________________________________________ 123
12
Introdução
Este trabalho é fruto, primeiramente, das inquietações originadas do envolvimento com a
Educação Ambiental pela via de acesso da Biologia.
O interesse pelas Ciências Biológicas, Educação e Educação Ambiental em paralelo gera
uma sensação de identificação total entre estes três campos, de forma que é, por vezes, muito
difícil separá-los e delimitar seus campos de ação. Os dois primeiros são campos já constituídos e
como uma história tal que torna-se mais fácil a tarefa de definir seus limites. Isso não significa
dizer que não existem disputas ideológicas e de poder em seu interior, mas que estas não
impedem uma construção conjunta de conhecimento relacionado, a existência de uma
comunidade identificada e uma definição de bases teóricas e metodológicas particulares.
No caso da Educação Ambiental esta tarefa já não parece tão simples, por um lado por ter
uma história ainda muito recente e, por outro, por apresentar uma necessidade especial de
interface entre diversas áreas dificultando encontrar os limites entre estas interfaces e as áreas
afins. Nossa inserção neste campo se deu, a princípio, pelo desenvolvimento de uma prática
educativa no contexto de um projeto social, e só posteriormente pelo questionamento, leitura e
freqüência em espaços para discussão das questões específicas deste campo. Não podemos negar
que o campo da educação ambiental, apesar de ainda indefinido no que diz respeito às questões
epistemológicas e de identidade, é extremamente legitimado no âmbito social o que contribui
para o inchaço do campo e o modismo envolvido com este termo.
Esta indefinição no campo, gera uma indefinição também na identidade profissional do(a)
educador(a) ambiental. Qual o espaço de atuação deste profissional? Quais as suas atribuições?
13
Aliado a estas inquietações, nosso envolvimento com as Ciências Biológicas e interesse
pelas questões educacionais geraram ainda outras preocupações com respeito à Educação
Ambiental que chega nas escolas. O ensino formal básico, a que todo cidadão brasileiro tem
direito acesso é uma importante via de entrada da EA na vida das pessoas. Neste sentido é
importante que saibamos qual Educação ambiental está adentrando os muros escolares bem como
de que forma está acontecendo esta entrada.
No ambiente escolar é o(a) professor(a) um(a) dos(as) grandes responsáveis pela inserção
de assuntos, principalmente os não curriculares como é o caso da Educação Ambiental. O(A)
professor(a) de ciências mais especificamente traz uma carga de identificação com as questões da
Educação ambiental maior que as outras disciplinas devido ao histórico de construção destas
questões. Não que esta seja uma demanda do campo da Educação Ambiental, mas é, sem dúvida,
o que mais podemos observar efetivamente nas escolas. Mas qual exatamente o papel do
professor(a) de Ciências (para o ensino fundamental) e Biologia (para o ensino médio) neste
contexto? De que forma é preparado(a) para lidar com as demandas da Educação Ambiental no
espaço escolar?
Pensando nestas questões buscamos na licenciatura em Ciências Biológicas da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) os espaços oficiais disponibilizados para tratar
destas questões com os alunos. A não ser por uma disciplina que se propunha a isso, percebemos
uma enorme lacuna para discussões sobre EA nos espaços relacionados ao Instituto de Biologia
desta instituição. Os alunos que participam desta disciplina em geral mostram-se muito satisfeitos
principalmente com a proposta metodológica inovadora oferecida e por ser a única oportunidade
oficial de envolvimento com o campo neste contexto.
14
O encontro com o referencial teórico e metodológico da análise crítica do discurso por
meio de uma análise textualmente orientada (FAIRCLOUGH, 1992) foi também de grande
importância para a realização desta investigação. Esta perspectiva analítica articulada a elementos
da etnografia interacional (GREEN, 2003) nos trouxe base teórica e ferramentas consistentes e
coerentes com nossos anseios, o que nos permitiu elaborar e delimitar nossas questões, bem como
delinear nossa pesquisa e estabelecer relações dialéticas entre análises micro e macrossociais.
Este quadro teórico nos trouxe também um horizonte crítico sobre nossa atividade de pesquisa
nos auxiliando a perceber limitações e possibilidades de resposta às questões propostas, assim
como problematizar a participação do(a) pesquisador(a) como parte da pesquisa.
Neste sentido, articulamos elementos do campo da Educação Ambiental ao contexto
específico da formação inicial de professores(as) de Ciências e Biologia considerando a
circulação e produção de textos. Por meio das relações estabelecidas entre ambos geramos
contribuições tanto para a compreensão de lutas e dificuldades envolvidas na definição de uma
identidade do campo e do educador ambiental, como para compreensão e superação de algumas
das dificuldades do trabalho com Educação Ambiental na formação inicial destes(a)
professores(as), compreendidos também como sujeitos da identidade de educador(a) ambiental.
Nosso trabalho se organiza, então, em quatro capítulos. No primeiro buscamos sintetizar
um panorama do campo emergente da Educação Ambiental, trazendo algumas relações, já
identificadas na literatura da área, deste campo com a formação de professores(as) e com o
Ensino de Ciências. Neste capítulo problematizamos a questão identitária tanto do campo como
dos profissionais a ele relacionados.
No segundo capítulo nos aproximamos do quadro teórico e metodológico da análise
crítica do discurso segundo a perspectiva da análise do discurso textualmente orientada
15
(FAIRCLOUGH, 1992). Com base neste referencial construímos nossos objetivos gerais e
específicos, bem como delimitamos nossas questões de pesquisa. Delineamos a coleta e
tratamento dos dados articulando ao referencial citado alguns princípios pertinentes da etnografia
interacional (GREEN, 2003). Procuramos também deixar clara nossa perspectiva da pesquisa
social compreendendo-a como uma prática discursiva, assim como a que estávamos investigando.
Essa perspectiva gerou uma posição crítica em relação à atividade desenvolvida clareando
algumas possibilidades e limitações relacionadas.
O capítulo três foi destinado ao relato detalhado de nossas análises nas quais
estabelecemos relações entre a produção textual em questão e a prática discursiva na qual esta
produção estava inserida.
No quarto, e último, capítulo sintetizamos e discutimos os resultados obtidos a partir das
análises. Nossas conclusões buscaram elementos de articulação entre as análises micro e
macrossociológicas bem como ressaltaram as limitações e perspectivas futuras deste e de outros
trabalhos.
16
CAPÍTULO 1
SOBRE A IDENTIDADE DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E A EMERGÊNCIA DE UM
“CAMPO”
1
1.1. Identidade e bases epistemológicas
Educação Ambiental (EA) é uma expressão que hoje assume reconhecidamente uma
grande diversidade de sentidos. Se convidados a refletir, mesmo que brevemente, sobre o assunto,
uma variedade quase inesgotável de situações, sujeitos ou instituições pode nos ocorrer.
Dependendo da relação que temos com a temática podemos associar EA a diferentes contextos,
desde a propaganda comercial de um produto dito ecologicamente correto, até a solução de
problemas de origem social como fome ou epidemias sanitárias, passando por campanhas de
coleta seletiva, reciclagem ou contra a extinção de uma determinada espécie. Enfim, uma
expressão aparentemente simples pode assumir uma amplitude de significações tão grande a
ponto de ser difícil delimitá-la, definir o que é e o que não é EA.
É neste sentido que se caracteriza a dificuldade encontrada em definir uma identidade para
a Educação Ambiental (EA) como um campo legitimado de conhecimento e ação. Alguns autores
consideram de fato a EA como um campo independente (LIMA, 2005), enquanto outros como
uma área - ou um campo em construção - que faz parte do campo ambiental (CARVALHO,
2002a). Essa dificuldade acaba por levar a uma forte disputa ideológica interna, na qual formas
particulares de considerar e representar a EA têm pretendido dominar o campo (SCOTT &
OULTON, 1999). Torna-se, assim, cada vez mais difícil a construção de uma base teórica e
1
“Campo” aqui aparece sem referência a o conceito cunhado por Bourdieu. Muitos dos artigos utilizados nesta breve
revisão tratam EA em relação a uma noção de campo, algumas vezes apoiados numa definição de Bourdieu e outras
sem assumir qualquer compromisso com alguma definição mais específica. Por esta razão mantive a palavra, porém
entre aspas. Campo aqui se refere a uma identidade reconhecida por um grupo que também se reconheça como
membro, mesmo que envolva disputas de valores, de idéias, de poder e de legitimação.
17
metodológica, que de forma coerente e consistente, subsidie ações educativas e trabalhos
investigativos, bem como de princípios que identifiquem uma comunidade que se reconheça, e
como tal seja também reconhecida. Sato (2001) traz a necessidade de debate a fim de definir,
simultaneamente, as bases epistemológicas não esquecendo das aberturas necessárias:
“Não temos dúvidas de que a EA exige um debate sobre suas bases de
sustentação, com aberturas epistemológicas que confiram seu alto poder de
diversidade e interfaces que a sua própria natureza requer” (SATO, 2001).
Entretanto, apesar de todas essas dificuldades, neste trabalho consideraremos a EA como
um campo, concordando com Lima, 2005, quando considera que:
“o campo da educação ambiental se constitui como um campo diversificado,
político e conflituoso orientado por uma multiplicidade de concepções político-
pedagógicas, éticas e culturais que disputavam entre si a hegemonia do campo e o
poder de orientá-lo segundo suas concepções e interesses” (LIMA, 2005) .
A este respeito Carvalho, 2002b concorda afirmando que a EA:
“longe de configurar um campo discursivo e ideológico homogêneo, tem sido
palco de múltiplas interpretações que disputam os sentidos do ambiental não só
na esfera educacional, mas em todas as que se relacionam de alguma forma com
o ambiental” (CARVALHO, 2002b) .
É importante lembrar também que estamos falando de um campo com uma história muito recente
e que tem como uma de suas características marcantes tratar de uma forma de conhecimento
relacional, que não faz sentido senão ressaltando as interfaces entre as diversas áreas do saber,
condições que torna mais difícil sua legitimação.
A EA constrói-se sobre um fenômeno complexo sócio ambiental, onde estão envolvidas
as relações entre a sociedade e o meio ambiente
2
. O campo se origina justamente da percepção de
2
Aqui utilizamos “meio ambiente” para caracterizar a natureza, a parte do ambiente dita natural, uma visão
biologizada, elementos biótiocos e abióticos e as relações que estabelecem.
18
tensões na relação entre sociedade e meio ambiente, quando o esgotamento destas relações se
torna uma questão merecedora de atenção (LIMA, 2005).
A compreensão destas relações se constitui em um problema na medida em que tratamos
o conhecimento de forma fragmentada, muitas vezes esquecendo das relações entre estes
fragmentos criados. A origem dessa fragmentação do conhecimento é atribuída com freqüência
na literatura às idéias cartesianas
3
.
Outra cisão cartesiana importante pra construção do conhecimento e da ciência moderna
foi a dicotomia entre sujeito e objeto. A partir daí começa a haver um estranhamento entre sujeito
e objeto, isto é, a natureza começa a ser compreendida como um objeto, um objeto que pertence
ao sujeito, um recurso. Esse é um pressuposto fundamental do pensamento moderno, e algumas
vezes é levado a tal extremo que até mesmo a relação sujeito-sujeito é reduzida a uma relação
sujeito-objeto (BORNHEIN, 2001). O próprio conceito de natureza foi se modificando ao longo
da história. Passando de um uma natureza viva, inteligente, automotora da qual o homem era
parte, para uma outra externa, mecanizada, ordenada matematicamente num movimento eterno de
progresso (MEDEIROS, 2002). De acordo com Grüm (1996):
“a cisão cartesiana entre a natureza e a cultura é a base da educação moderna e
constitui-se um dos principais entraves para uma educação ambiental realmente
profícua”
Estas questões sobre a fragmentação do conhecimento e cisão entre sujeito e objeto
permeiam todo o sistema escolar bem como o inconsciente social que baseia todo seu
conhecimento legitimado nesta perspectiva de construção, gerando uma limitação compreensiva e
3
Embora não haja consenso sobre essa origem, Descartes, no livro Discurso do Método, em 1637, propõe a idéia de
que os objetos complexos poderiam ser divididos em partes simples, quantas fossem necessárias, facilitando, ou
possibilitando, sua compreensão e estudo (BORNHEIN, 2001). “O homem poderia desmontar o Universo, entender e
classificar suas partes para depois montá-lo novamente” (SILVA & INFORSATO, 2000).
19
uma incapacidade discursiva (VIÉGAS, 2002) para as questões propostas pela EA. Por esta razão
existe uma grande dificuldade em se promover efetivamente a EA o que dificulta sua legitimação
social enquanto um campo de conhecimento e ação.
1.2. Histórico e relações com outros campos de saberes e práticas
O fato da EA ter uma constituição histórica muito recente também dificulta a definição de
uma identidade e o seu reconhecimento enquanto um campo legitimado.
De acordo com Layrargues (2002) a primeira que o termo EA foi pronunciado
oficialmente foi em 1965 durante a Conferência em Educação realizada na Universidade de
Keele, na Grã Bretanha. Nestes primórdios de sua história a EA apareceu como uma contribuição
da Educação para a crise ambiental já diagnosticada como um problema. Foi uma proposta de
introduzir na educação dos cidadãos princípios básicos de ecologia e de conservação dos recursos
naturais. A partir daí, se iniciou uma crescente de interesse entre aqueles que estavam
preocupados com a disseminação de valores relacionados a um ideal de sustentabilidade.
Nas décadas de 1970 e 1980 ocorreram inúmeras conferências internacionais e regionais
abordando a temática ambiental, nas quais a EA foi, pelo menos, um foco importante. Desde o
início a educação aparece como um instrumento para a preservação do meio ambiente. Exerce
paralelamente uma função reprodutora e transformadora. Reprodutora de valores e atitudes em
prol da conservação do meio ambiente. Transformadora em relação aos aspectos sociais que
dizem respeito à tradição e a cultura dominante produzem processos de degradação da vida social
e ambiental (LIMA, 2005).
20
Dentre as conferências importantes para o processo de reconhecimento, em um nível
mundial, da EA como um campo de relevância social e ambiental, citaremos as mais marcantes,
cujo critério de seleção foi recorrência em citações na literatura de EA consultada
4
.
Em 1972, em Estocolmo, Suécia, a Conferência sobre o Ambiente Humano pode ser
considerada como o primeiro marco internacional da constituição de um novo campo que articula
educação e elementos da problemática ambiental (LIMA, 2005), uma vez que a EA foi colocada
num status de assunto oficial para a ONU. Neste evento a EA foi recomendada como elemento
estratégico para um enfrentamento crítico da crise ambiental o que gerou, três anos depois, o
Programa Internacional de Educação Ambiental (PIEA) criado pela dupla institucional ONU e
UNESCO (LOUREIRO, 2004).
Em 1975 a UNESCO promoveu o I Seminário de EA em Belgrado, que estabeleceu as
metas e princípios da educação ambiental. O grande mérito desse seminário foi “enfatizar a EA
como um processo educativo amplo, formal ou não, abarcando as dimensões políticas, culturais e
sociais, capaz de gerar novos valores, atitudes e habilidades compatíveis coma sustentabilidade
da vida no planeta” (LOUREIRO, 2004).
Dois anos depois, foi realizada a Primeira Conferência Intergovernamental sobre
Educação Ambiental, em Tbilisi, organizada também pela UNESCO em colaboração com a
ONU. Esta conferência pode ser considerada o principal marco internacional da EA por ter
estabelecido os princípios norteadores, objetivos e estratégias dessa prática pedagógica
(LAYRARAGUES, 2002).
Em 1992, o Rio de Janeiro sediou a Jornada Internacional de EA, paralela à Conferência
das Nações Unidas sobre meio Ambiente e Desenvolvimento Humano, na qual foi produzido o
4
Este histórico internacional da EA e comentários mais detalhados podem ser encontrados na literatura de EA.
Como alguns exemplos sugerimos Layrargues, 2002; Loureiro, 2004 e Lima, 2005.
21
Tratado de EA para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, que expressava o
pensamento de educadores de países de todos os continentes e estabelecia um conjunto de
compromissos coletivos para a sociedade civil planetária. Na conferência oficial também foram
produzidos documentos importantes contendo menções explícitas à EA, tais como a Agenda 21 –
que trata do tema no capítulo 36 (promoção do ensino, da conscientização e do treinamento), a
Carta da Terra e o tratado das ONGs - que tratam a EA no contexto de discussões sobre
sociedades sustentáveis e responsabilidade global (LAYRARAGUES, 2002 e LOUREIRO,
2004).
Em todas as indicações para EA sugeridas nestas conferências, a educação aparece como
um instrumento para a preservação do meio ambiente, que exerce paralelamente uma função
reprodutora e transformadora. Reprodutora de valores e atitudes em prol da conservação do meio
ambiente e transformadora em relação aos aspectos sociais que dizem respeito à tradição e a
cultura dominante que produzem processos de degradação da vida social e ambiental (LIMA,
2005).
Em nível nacional, a EA chegou ao Brasil oficialmente como um desdobramento destas
grandes conferências internacionais, promovidas pela ONU e UNESCO, por meio das agências
de meio ambiente organizadas pelo estado. Desta maneira houve o impulso e visibilidade inicial
do campo, mas que não se sustentaria apenas no âmbito governamental. A sociedade civil só se
engajou posteriormente e as idéias da EA disseminaram-se pela ação de entidades e organizações
bem como pelas iniciativas pioneiras e pontuais de educadores e escolas que se envolveram com
essas idéias, no entanto de uma forma diferenciada da implantada pelo governo (LIMA, 2005).
Ainda no contexto das ações do governo cabe ressaltar que a EA surge ligada às políticas
ambientais e aos órgãos de meio ambiente. Apenas num segundo momento a EA foi absorvida
22
pelas políticas do campo da Educação e órgãos educacionais como um tema transversal no
currículo escolar (CARVALHO, 2001a).
Durante a década de 1970, vigorava no país o regime militar, e a política ambiental se
configurou no Brasil sob as pressões dos movimentos externos tendo sido criada bem como
administrada de forma altamente centralizada e sem a participação popular (LOUREIRO, 2004).
Neste contexto em 1973 foi criada a Secretaria Especial de Meio Ambiente (SEMA) o primeiro
órgão federal direcionado para os problemas ambientais do país. Na SEMA a EA ocupava um
espaço e tinha a função educar e esclarecer o povo no sentido do uso adequado dos recursos
naturais visando à conservação do meio ambiente. Este órgão teve também uma grande
relevância tanto pelas iniciativas que pôde desencadear como pelo espaço de atuação e formação
de militantes ambientalistas (LIMA, 2005).
Na década de 1980, a EA, ainda por meio da política ambientalista, começa a ganhar
dimensões públicas relevantes sob a forma de algumas leis promulgadas ao longo da década. Em
1981, na Política Nacional de Meio ambiente, “já se reconhecia a necessidade de se inserir a
dimensão ambiental em todos os níveis de ensino, evidenciando a capilaridade que se desejava
imprimir a essa prática pedagógica no tecido social brasileiro” (LAYRARGUES, 2002). A
Constituição Federal de 1988 vem reforçando essa idéia da necessidade da EA, além de apontá-la
como dever do Estado e direito da população (CARVALHO, 2001a), o que foi considerado
avançado em relação à Constituição de outros países.
As iniciativas e políticas educacionais do governo só se iniciaram durante a década de
1990. Em 1991, às vésperas da Conferência do Rio-92, é que foram instituídas a Coordenação de
Educação Ambiental do MEC e a Divisão de Educação Ambiental do IBAMA, com a finalidade
de elaborar propostas de sua atuação na área da EA formal e não-formal (LAYARGUES, 2002 e
LIMA, 2005). Em 1997 foram definidos os Parâmetros curriculares nacionais (PCN), o que
23
formalizou a proposta governamental de inserção da EA no ensino formal e cuja característica foi
ressaltar a necessidade da educação ambiental ser praticada de forma transversal ao currículo.
Receberam críticas pelo modo de elaborar a transversalidade - à margem dos eixos principais
disciplinares - e pela dificuldade de operacionalização desta proposta, mas é importante
reconhecer o seu mérito de ter trazido o meio ambiente como uma sugestão oficial para o
currículo articulando as diversas áreas do saber escolar (LOUREIRO, 2004 e LIMA, 2005). Em
1999, foi instituída a Política Nacional de Educação Ambiental, onde afirma-se a EA como um
componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, e de forma
articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-
formal. Em 2001 houve a implantação do programa Parâmetros em Ação: meio ambiente na
escola pelo MEC como uma tentativa de operacionalizar as propostas dos PCN (SATO, 2001 e
CARVALHO, 2004).
1.3. Educação Ambiental e Movimentos Sociais
A década de 1970 foi marcada, também, por diversas tentativas de oposição ao
autoritarismo e de resgate da democracia pela sociedade civil no contexto de um governo
fortemente autoritário. Neste período começam a se configurar movimentos ecológicos, ou
ambientalistas, enquanto no plano governamental é implantada toda uma estrutura voltada para a
legislação, regulação e controle das questões relacionadas ao meio ambiente. A sociedade
brasileira vive simultaneamente inserida num contexto internacional, representado pelas políticas
de caráter desenvolvimentistas, e sob a censura e repressão políticas internas (CARVALHO,
2004). Ao mesmo tempo em que pode ser observado um fortalecimento institucional que
acompanha a grande valorização da questão ambiental, persiste ainda uma dificuldade de na
24
manutenção e dinamização desses espaços institucionais movimentos e organizações na
sociedade civil. (CARVALHO, 2001a). No caso particular do Brasil, não podemos pensar a
questão ambiental, bem como a EA, sem fazer referência às formas pelas quais estas foram sendo
marcadas pelos movimentos sociais. O que houve foi uma aproximação das discussões sobre as
questões ambientais com as bandeiras dos movimentos contraculturais. Desta forma a EA
transformou-se num espaço para se discutir o modelo político que estava em andamento (LIMA,
2005).
Os movimentos contraculturais nasceram no hemisfério norte no final da década de 1960
e chegaram ao Brasil e América Latina nas décadas de 1970 e 80 principalmente. Estes tinham
por objetivo denunciar os riscos sociais assim como os impactos ambientais do modo de vida
vigente das sociedades industriais modernas, colocando-se radicalmente a favor de
transformações severas nestes aspectos da sociedade. Assumiram um:
“ideário de mudança social e existencial, de contestação à sociedade consumista
e materialista tendo como horizonte utópico uma vida livre das normalizações e
repressões sociais e em harmonia com a natureza” (CARVALHO, 2004).
A contracultura se opõe, radicalmente ao paradigma científico ocidental moderno em
relação ao sentido de progresso, questionando a racionalidade, o modo de vida e o padrão social
estabelecido.
Neste contexto o ecologismo aparece no cenário nacional como um movimento social
contracultural, e traz consigo a dimensão política pra as discussões ambientais, incluindo aí as
referentes à EA. Vale destacar que neste momento percebe-se a necessidade de abordagens mais
integrais para as questões ambientais, que irão suscitar, por um lado, a necessidade de
configuração de novas formas e modelos de pensamento e ação em relação às questões
25
ambientais e, por outro, como expansões da agenda daquelas legitimadas socialmente, como a
Ecologia enquanto disciplina científica:]
“A ecologia ‘migrou’ do vocabulário científico para designar também projetos
políticos e valores sociais, como a utopia da boa sociedade, a convivência
harmônica com a natureza, a crítica aos valores da sociedade de consumo e ao
industrialismo” (CARVALHO, 2004).
Entretanto foi durante a década de 1980 que o movimento ambientalista de fato ganhou
espaço no país. Até esta época as questões ambientais relacionavam-se diretamente à preservação
do patrimônio e recursos naturais, o que levava a um atraso na perspectiva desenvolvimentista do
governo e, neste sentido:
“a EA se inseriu nos setores governamentais e científicos vinculados à
conservação dos bens naturais, com forte sentido comportamentalista, tecnicista e
voltada para o ensino da Ecologia” (LOUREIRO, 2004).
Nesse contexto uma crítica forte do movimento político ambientalista é feita em relação
às emergentes idéias relacionadas ao conceito de “desenvolvimento sustentável” (DS) que em
alguns momentos confundem EA com educação para o DS. A base desta crítica reside no termo
“desenvolvimento” que traz em seu bojo referências diretas ao progresso e ao crescimento
econômico, o que justamente se opõe a todo o ideário dos movimentos sociais. Nesses termos o
que esta EA pretende construir não é uma sociedade que se desenvolva de forma sustentável, mas
que seja sustentável sem a necessidade de crescimento econômico, que necessariamente leva ao
aumento das desigualdades. O conceito que faz sentido é o de sustentabilidade e não o de DS
(SATO, 2001 e CARAVALHO, 2001).
A EA tem, portanto, uma componente em sua origem que é herdeira direta do movimento
ecológico cuja inspiração é contracultural, isto é, aspira intensamente mudar o status quo. Como
26
toda posição radical, essa EA corre riscos, e o maior deles certamente é o da paralisia diante do
impasse do tudo ou nada, atingir o objetivo ou permanecer à margem sem construir as mediações
necessárias (CARAVALHO, 2002b). Neste sentido, a corrente crítica da EA, coerente com esta
raiz dos movimentos sociais, constrói uma argumentação embasada politicamente num modelo
ideal de sociedade, contra a visão conservadora construída historicamente, no Brasil, de acordo
com os interesses centralizadores do governo militar. No entanto, tem se isentado em discutir
mais profundamente questões metodológicas capazes de efetivar na prática todo seu ideal
transformador. O resultado mais imediato que pode ser observado no campo da EA é uma
percepção enfraquecida desta como uma prática educativa. Neste sentido proliferam-se atividades
pontuais e descontextualizadas e sem nenhuma postura crítica, muitas vezes contraditórias com
os próprios ideais da EA, como aquelas que acabam por estimular o consumo (SATO, 2001),
presas no interior de uma armadilha paradigmática
5
, que é simultaneamente:
“produto e produtora de uma leitura de mundo e um fazer pedagógico atrelado
ao caminho único traçado pela racionalidade dominante da sociedade moderna
que busca ser inquestionável” (GUIMARÃES, 2004).
São, em geral atividades voltadas para a solução de problemas de ordem física ou
biológica do ambiente sem, no entanto, explorar, ou explorando apenas superficialmente,
questões sociais envolvidas e as questões pedagógicas centrais na educação. Loureiro
(2004) ainda acrescenta:
“E mais, a ausência de reflexão sobre o movimento ambientalista, seus
propósitos e significados políticos, levou à incorporação acrítica por parte dos
educadores ambientais, das tendências conservadoras e pragmáticas dominantes,
5
Este termo é muito interessante para designar a “reprodução nas ações educativas dos paradigmas constituintes da
sociedade moderna” (GUIMARÃES, 2004) que acaba por gerar a limitação compreensiva e a incapacidade
discursiva (VIÉGAS, 2002), moldados pelos modelos fragmentados e racionais da modernidade, diante da
complexidade envolvida nos fenômenos e relações ambientais.
27
estabelecendo ações educativas dualistas entre o social e o natural,
fundamentadas em concepções abstratas de ser humano e generalistas e idealistas
no modo como definem a responsabilidade humana no processo de degradação
ambiental” (LOUREIRO, 2004).
Desta forma houve a possibilidade de concretização, no cenário nacional, de uma
EA que ignorou os princípios do fazer educativo e a diversidade e a radicalidade
inserida nos movimentos sociais, resultando na perda o sentido de educação como vetor
de transformação. Estes questionamentos também geraram, por sua vez, uma forte
disputa política e ideológica entre as propostas de EA derivadas de raízes diferentes,
uma disputa entre o ecologismo e o conservacionismo. O ecologismo relaciona as
práticas educativas da EA principalmente aos anseios de mudança social derivados dos
movimentos sociais contraculturais. Já a vertente conservacionista direciona suas ações
para a preocupação com a conservação da natureza, mais do que com a transformação
das relações sociais. O conservacionismo é particularmente evocado pelo Estado que
tende a identificar sua política ambiental com uma política de proteção ambiental, e
desta forma prioritariamente os propósitos e objetivos da EA aparecem nos documentos
oficiais de referência para o campo. Carvalho (2002a), entretanto, reconhece também
que existem continuidades entre as duas correntes, e estas residem numa visão ética e
estética que entende a natureza como portadora de direitos e de valor em si mesma, que
vai além de sua utilidade para humanos.
Uma outra característica identificada com a vertente conservacionista relaciona-se a uma
necessidade de sensibilização muito comum em ações de EA. Esta sensibilização se trata de um
enaltecimento ingênuo da natureza, na vigência de uma ética e estética naturalista. O movimento
político, por sua vez, rejeita a exaltação dessa sensibilidade que emociona e constitui a
identificação com a luta ambiental para muitos, pois seria uma forma de mascarar, ou de legar a
28
um segundo plano, a razão maior da luta do campo, a transformação social (CARVALHO,
2002a).
1.4. Educação Ambiental e Educadores Ambientais
A EA tem se constituído, portanto, num campo de muitas lutas e que encontra
dificuldades em construir uma identidade reconhecida dada sua história muito recente, cerca de
trinta anos, que se confunde com a própria história de constituição do campo ambiental. O
encontro tardio com o campo da educação alimentou essas disputas além do aporte de novas
idéias, teorias, metodologias e questões. Além disso, conta também com a proposta inovadora da
quebra do paradigma cartesiano moderno de construção e legitimação do conhecimento. Esta
proposta nasceu da demanda de articulação entre diferentes áreas do saber a fim de compreender
e lidar com as relações complexas entre ambiente e sociedade. A questão que colocamos agora é
em relação ao profissional responsável pelas ações de EA. Neste campo minado quem é este
profissional? Que identidade assume o educador ambiental, e como esta se relaciona com a (falta
de) identidade do campo?
Carvalho (2002a) relata uma investigação - produzida em 2001 durante seu curso de
doutorado (CARVALHO, 2001b) - a respeito das trajetórias pessoais e profissionais de um grupo
de educadores ambientais, sobre seus caminhos de identificação e construção da imagem de
educador ambiental. Neste estudo foram identificados três momentos-chave dessas trajetórias: os
mitos de origem, que trata da instauração de uma raiz remota da sensibilidade para o ambiental,
reencontrada e ressignificada a posteriori; as vias de acesso
que são os caminhos de aproximação
e ultrapassagem de certa fronteira de conversão profissional, a partir do qual ocorre a
identificação com um ideário ambiental e a opção por esse campo como espaço de vida e de
29
profissionalização; e, os ritos de entrada, que são mais objetivamente as maneiras de entrar no
campo e construir uma identidade ambiental como concursos, diferentes formas de contratação
entre outros. De acordo com a autora, educador(a) ambiental é parte de uma identidade maior do
sujeito ecológico
6
, que tanto pode ser fruto de um engajamento prévio como pode se constituir
num passaporte para o campo ambiental. Para Moradillo & Oki (2004), o educador(a) ambiental
é um profissional de síntese, isto é:
“capaz de integrar conhecimentos e a cultura com a formação socioambiental
dos sujeitos ecológicos” (MORADILLO & OKI, 2004).
Entretanto, Carvalho (2002a) também reconhece que atuar no campo da educação ambiental não
garante uma identidade pacífica de educador(a) ambiental ou, pelo menos, construída com certa
homogeneidade, como se poderia supor em outros campos mais consolidados. Educador(a)
ambiental:
“É uma identidade que comporta um espectro de variações na sua definição e
apresenta um gradiente de intensidade de identificação” (CARVALHO, 2002a).
Carvalho (2002a) ainda acrescenta que a identidade profissional configurada desta
maneira pode estar diretamente relacionada à identidade ainda indefinida do campo, tanto por
este ser historicamente novo quanto pela sua natureza multidisciplinar, condições que tornam
mais difíceis a legitimidade e o reconhecimento social de uma nova identidade profissional
deixando grandes margens para esses gradientes de identificação, bem como uma grande
mobilidade entre eles. No entanto, é importante ressaltar que tanto a construção da identidade da
prática educativa nomeada como EA como a identidade profissional de um educador ambiental, a
6
Sujeito ecológico refere-se a um “modo ideal de ser e viver orientados pelos princípios do ideário ecológico. É um
ideal de ser condensa a utopia de uma existência ecológica plena” (CARVALHO, 2004). Um sujeito cuja identidade
orienta-se pelo ideário do campo ambiental
30
ela associada, podem ser consideradas como partes do movimento de estruturação deste
campo.
Acompanhando essa idéia da “variação de definições e gradiente de intensidade de
identificação” do educador(a) ambiental (CARVALHO, 2002a), pensamos imediatamente na
posição ocupada pelos professores(as) da educação básica. A EA adentrou os muros da escola
tanto por meio de imposições e sugestões oficiais, materializadas, por exemplo, pela Política
Nacional de Meio Ambiente, pela Política Nacional de Educação Ambiental e pelos PCN –
como, simultaneamente, pelas iniciativas pontuais de professores(as) e escolas engajados nas
questões relacionadas à problemática ambiental. A educação formal entra em cena possibilitando
que todos os cidadãos brasileiros, que possuem direito legal de acesso a esta modalidade de
ensino, entrem em contato com a complexidade das relações existentes entre meio ambiente e
sociedade. Tristão (2002) também sugere que:
“A EA é compreendida como possibilidade de trazer novas linguagens para a
educação, como um conhecimento articulado com a emoção, como uma ecologia
cognitiva e um conhecimento ético-humanista evocador da auto-estima”
(TRISTÃO, 2002)
A escola ainda é uma instituição importante no que diz respeito ao acesso a diferentes
formas de conhecimento. Neste processo os professores(as) do ensino básico constituem-se em
referências importantes da EA. Desta forma, podemos dizer então que esses professores, que
aderiram à EA, de alguma forma ou com alguma intensidade se identificam como educadores(as)
ambientais.
No entanto não podemos considerar simples a tarefa de levar à escola um novo campo que
sugere uma nova forma de enxergar o mundo e as relações. Seja qual for a forma ou a intensidade
dessa identificação entre o(a) professor(a) e o campo da EA, não há dúvidas de que o este(a)
31
precisa ser preparado e formado no sentido de sua inserção no campo da EA, de modo a ser capaz
de perceber o mundo e as relações dentro dessa nova proposta. Tal formação é bastante complexa
face ao conhecimento, atitudes e habilidades exigidos para se alcançar os objetivos e metas da
EA, seja qual for a corrente com a qual o profissional se identifique. De fato, essa incorporação
da temática ambiental como tema transversal nos PCN impõe e torna um desafio a busca de
alternativas formativas para profissionais atuarem na área (OLIVEIRA et al., 2000). Neste
sentido, André et al. (1999), num estudo sobre o estado da arte na formação de professores no
Brasil, identificam os temas transversais incluindo a educação ambiental, como os conteúdos
emergentes nos estudos sobre a formação inicial de professores.
Carvalho (2002a) sinaliza que o debate ambiental, apesar de cada vez mais presente nos
estudos, ainda não chegou efetivamente aos cursos de formação de professores. Da mesma forma,
não está presente, também, nos momentos-chave da organização do trabalho educativo nas
escolas, como nas definições dos projetos político-pedagógicos, dos planos de trabalho e do
tempo de sala de aula. É fácil perceber que a EA ainda ocupa um lugar muitas vezes situado à
margem na escola, sem estabelecer as mediações necessárias, um dos riscos de se ocupar esse
não-lugar que ainda é o espaço dos temas transversais no currículo do ensino formal.
Formar professores para o trabalho da EA na escola não é só uma questão de conteúdo.
Uma das grandes dificuldades, mais freqüentemente destacadas na literatura no que diz respeito à
adoção de mudanças na prática escolar para o desenvolvimento de trabalhos efetivos de EA, é
justamente a supervalorização da transmissão de informações, o chamado conteudismo. Ao
contrário disso, mais importantes são as condições de produção de sentido onde circula o
discurso
7
sobre EA, isto é, é muito importante que o ambiente de ensino e aprendizagem
7
No próximo capítulo, onde abordaremos o quadro teórico que orientou nossas questões e métodos de investigação,
falaremos mais aprofundadamente sobre o conceito de “discurso” adotado neste estudo.
32
construídos para as discussões e debates ambientais sejam coerentes com seus pressupostos. A
este respeito Santos & Sorrentino (2002) pontuaram:
“Um dos grandes problemas relacionados à formação e ou educação de
profissionais de acordo com os pressupostos de uma Educação Ambiental
emancipatória vem sendo a discussão de como desenvolver programas e ou
cursos, de diferentes níveis, em espaços formais que possibilitem a construção de
conhecimentos em ambientes de aprendizagem dialógicos e solidários, a partir de
propostas educacionais que promovam a participação, a autonomia e a
emancipação dos(as) educandos(as). Neste sentido acreditamos que um dos
caminhos passa pela implementação de processos educacionais nos quais
desenvolva-se uma interação crescente entre os(as) educandos(as), os(as)
educandos(as) e os(as) educadores(as) e, por fim, destes com o meio social, em
um ambiente de aprendizagem pautado na superação das práticas pedagógicas
tradicionais, como forma de promover o empoderamento destes” (SANTOS &
SORRENTINO, 2002, grifos nossos)
Sato (2001), detecta a carência da introdução da EA nos currículos de graduação, pós-
graduação além de outros programas educacionais que versem sobre a formação de profissionais
como um dos desafios da EA. Para a autora é necessário buscar elos práticos e teóricos para o
desenho da EA. Se o professor quiser ir além de sua experiência cotidiana necessita de uma
reflexão científica e crítica sobre a educação, o que se configura emergencialmente numa
necessidade de formação continuada, mas também aparece como um desafio aos cursos de
formação inicial.
A formação acadêmica se constitui num dos espaços no processo de formação de
professores(as) e também em seu papel de educador(a) ambiental. Outros espaços como o da
prática pedagógica e o das pesquisas em educação também fazem parte deste processo e em todos
estes são produzidos sentidos
8
tanto para a EA como para o ser educador(a)ambiental. No caso
8
Esta produção de sentidos se dá justamente com a articulação dos espaços e vivências para além do seu contexto
mais imediato
.
33
particular do espaço da universidade, este representa uma importância fundamental no processo
de formação inicial: é o lócus principal do saber científico e da formação de novos cientistas e
professores, “produzindo sentido nas práticas educativas e exercendo influência sobre EA”
(TRISTÃO, 2002). É justamente o espaço ideal para ser semeada a reflexão crítica sobre a prática
pedagógica bem como para a construção de conhecimento para a estruturação do campo
emergente da EA:
“Aponto a universidade como co-responsável na implantação de políticas, na
disseminação de valores, de sentidos e de representações” (TRISTÃO, 2002).
Tristão (2002) também enfatiza o papel da universidade na formação de professores para
além dos conteúdos, pois este espaço propicia a vivência de experiências significativas e até
decisivas na atuação profissional. A inserção da EA nos cursos de formação de professores é
concebida como uma possibilidade de formar um conhecimento capaz de articular teoria e
prática, de unir, de agregar as disciplinas pedagógicas e as específicas, de integrar a universidade
e a sociedade, em fim, de promover uma conjugação de ações. No que se refere a sua formação
como educador(a) ambiental os(as) profissionais que a universidade está formando deveriam ser
capazes de trabalhar em grupos e ações multidisciplinares
9
por meio de uma leitura abrangente,
global, holística, sistêmica e crítica da crise ambiental que vivemos. Ainda de acordo com Tristão
(2002), os cursos de formação de professores ainda atuam dentro da lógica racionalista de
organização do conhecimento em torno de disciplinas convencionais. Nessa estrutura os
estudantes têm poucas oportunidades para estudar questões sociais mais amplas por meio de um
conhecimento contextual e global. Além disso, este tipo de estrutura de formação reforça a
9
Optamos por utilizar o termo “multidisciplinar” para designar qualquer tipo de relação possível entre diferentes
disciplinas escolares ou áreas do saber, uma vez que é comumente percebido nos diferentes estudos do campo que
estes se apropriam dos termos multi, inter e transdisciplinar de forma arbitrária.
34
dificuldade encontrada para trabalhos de caráter coletivo, necessidade inerente à inserção da EA
como um tema multidisciplinar nas escolas (WEIGERT et al., 2005).
No entanto o que observamos na realidade escolar é que de maneira geral a inserção da
EA nos currículos não foi um processo de integração das diferentes disciplinas (TRIVELATO,
2001). Sem uma formação inicial que favoreça a multidisciplinaridade, bem como o trabalho
coletivo, essa fragmentação tende a se manter no tempo. Nesse sentido, é principalmente sobre os
professores de ciências (ensino fundamental) e biologia (ensino médio), que recai a
responsabilidade pelas iniciativas de trabalhar as questões ambientais. Sem dúvida existe uma
raiz histórica de constituição do campo da EA que se identifica fortemente com os objetos e
metodologias das ciências naturais, aquela relacionada à corrente conservacionista que estimula,
de certa forma, a elaboração de atividades pouco críticas, muitas vezes sem estabelecer as
relações necessárias com o componente social. E, por meio dessa retroalimentação positiva, tende
a tornar-se cada vez mais difícil que os cidadãos brasileiros de forma geral estabeleçam essa nova
forma de pensar relações complexas proposta pela EA, bem como a superação paradigmática da
ciência moderna tão forte para as ciências naturais. Existe ainda uma idéia equivocada de que a
EA é tema somente para aulas de Ciências e Biologia e algumas vezes também Geografia.
(OLIVEIRA, et al., 2000).
Não obstante, acreditamos que ainda é muito importante compreender como se estrutura,
em cursos de licenciatura em ciências biológicas, a proposta de formação de professores(as) que
serão também educadores(as) ambientais. Certamente não são estes, de forma alguma, os únicos
responsáveis pela EA no ensino formal, no entanto serão estes os mais cobrados e, talvez, os que
passem por maiores dificuldades de trabalho dada a estruturação de sua área, a das ciências
naturais. Além disso, estes cursos são espaços onde a multiplicidade de visões sobre EA deve ser
35
discutida ou será onde as posições ecologistas e conservacionistas se polarizarão ainda mais
mantendo a dificuldade de estabelecimento de uma identidade da EA.
No campo do Ensino de Ciências também, podemos perceber os reflexos desta identidade
ainda pouco definida. Olinisky & Martins (2004), pontuaram, em uma revisão sobre a EA em
publicações de encontros de Ensino de Ciências e Biologia, que ainda existem poucos trabalhos
articulando estes dois campos. Dentre os encontrados, o relato de experiência foi forma mais
comum de comunicação, principalmente os relatos de desenvolvimento de atividades e materiais.
Os trabalhos tanto de investigação empírica como de pesquisa acadêmica ficaram mais voltados
para o diagnóstico das várias concepções, representações e percepções de meio ambiente e
educação ambiental, o que reforça a dificuldade encontrada em delimitar objetos de estudo e a
identidade da EA.
Entre os sujeitos dos trabalhos analisados nesta revisão, predominaram os estudantes da
escola básica, principalmente do ensino fundamental. A formação, inicial ou continuada, dos(as)
professores(as) que promovem e promoverão o aprendizado deste alunado fica em segundo plano
dentro deste quadro mais geral e quando abordado é na perspectiva de inventariar as concepções
sobre EA ou de relato de atividade desenvolvida.
1.5. A Proposta do trabalho
Ainda que ocupando pouco espaço no campo do Ensino de Ciências, essas discussões
acerca das preocupações com EA encontram diferentes espaços nos diversos cursos de
Licenciatura em Ciências Biológicas. Em particular, no curso de licenciatura em Ciências
Biológicas da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), dentre as disciplinas oferecidas
pelo Instituto de Biologia, as consideradas específicas, há apenas uma que se propõe a trabalhar
36
oficialmente com a EA. Esta disciplina é oferecida pelo departamento de Ecologia e está presente
na grade curricular há cerca de cinco anos com caráter eletivo. Esta disciplina nasceu como um
projeto atrelado a um projeto de pesquisa mais abrangente, conhecido como ECO-Lagoas, fruto
de uma parceria entre a UFRJ, Petrobrás e a prefeitura de Macaé/RJ. Em sua origem tratava-se de
um curso de EA para professores do ensino fundamental em exercício do município de Macaé.
Por iniciativa dos professores do Instituto de Biologia/UFRJ envolvidos, esse curso era elaborado
com a contribuição de alunos vinculados a este instituto. Estes mesmos professores, considerando
as possibilidades oferecidas na elaboração deste curso para formação de profissionais de alguma
forma identificados com a EA, criaram a disciplina intitulada “Instrumentação em Ensino de
Ecologia”. Apesar de não aparecer em seu título, a EA aparece explicitamente e sua ementa
10
,
bem como na proposta inicial de sua origem.
Neste contexto propomos, como objetivos centrais deste trabalho: (i) identificar quais
sentidos de EA circulam entre os licenciandos que freqüentaram essa disciplina durante o
segundo semestre de 2004, (ii) relacionar estes sentidos às condições de sua produção, em
particular, com respeito às demandas da situação discursiva onde estes sentidos se constroem e
(iii) identificar como a natureza de alguns discursos sobre EA constitui o discurso dos sujeitos de
nossa pesquisa.
10
“A construção de conhecimentos sobre a natureza. O aprendizado de ecologia: os ecossistemas litorâneos do RJ. A
educação ambiental e o ensino de Ciências no ensino fundamental”. Ementa da disciplina “Instrumentação em
Ensino de Ecologia”. Disponível em: http://www.biologia.ufrj.br/ementas/ementaecologia.htm
37
CAPÍTULO 2
QUADRO TEÓRICO E METODOLÓGICO DA INVESTIGAÇÃO
2.1. Quadro teórico: a análise crítica do discurso
Com o propósito de identificar os sentidos de EA que circularam entre os licenciandos de
Ciências Biológicas no período em questão, encontramos na análise crítica do discurso, de acordo
com a proposta de Fairclough (1992), um quadro teórico com grande potencial de ajudar a
responder as nossas questões de investigação, bem como de incitar novas perguntas e
perspectivas futuras de trabalho. Apresentamos neste capítulo as bases deste quadro de referência
e sua utilização na formulação das questões de investigação, do desenho da situação empírica e
da definição das categorias de análise dos dados.
Fairclough (1992) parte das contribuições de Foucault para a análise social do discurso
articuladas aos conceitos de hegemonia de Gramsci, de ideologia de Althusser, de
intertextualidade de Bakhtin
11
e às abordagens da Lingüística Sistêmica Funcional de Halliday,
para elaborar sua proposta metodológica de análise crítica do discurso, textualmente orientada
(ADTO). Apesar de reconhecer a importância de Foucault na análise social do discurso,
Fairclough rompe com algumas de suas idéias para desenvolver sua proposta, principalmente no
que diz respeito ao espaço dedicado às possibilidades de mudança discursiva e,
conseqüentemente de mudança social, que estão no centro de suas inquietações.
Foucault se preocupa em sua obra em mostrar um modo de investigar não o que está por
trás do que foi dito, mas sim descrever as condições de existência de um determinado discurso
(FISCHER, 2001). Dentre as principais contribuições das idéias de Foucault destacadas por
Fairclough estão: a natureza constitutiva do discurso e a natureza discursiva e política do poder.
11
De fato, Fairclough apóia-se nas leituras feitas por Julia Kristeva da obra de Bakhtin.
38
Na contribuição foucaultiana sobre a natureza constitutiva do discurso, Fairclough ressalta
a constituição discursiva da sociedade, (re)produzindo-a e transformando-a em vários níveis, dos
objetos de conhecimento, das estruturas conceituais bem como dos sujeitos sociais e suas
relações. Nesta visão o discurso estabelece uma relação ativa com a realidade: além de
representá-la também constrói significados para ela. Neste sentido Foucault formula o conceito
das formações discursivas como sistemas de dispersão entre os quais podemos definir uma
regularidade no que se refere aos objetos, estilo, conceitos. Estas regularidades são chamadas
regras de formação e definem as condições de existência, coexistência, de manutenção,
modificação e desaparecimento ao conjunto de enunciados que pertencem a uma mesma
formação (FOUCAULT, 1972). Essas regras são constituídas por elementos discursivos
anteriores e a articulação desses elementos faz do discurso uma prática social - prática discursiva
para Foucault (FAIRCLOUGH, 1992). Foucault, de acordo com Fairclough (1992), sugere ainda
que uma formação discursiva constitui seus objetos, estruturas conceituais e posições de sujeito
de uma forma restrita, na qual as limitações de uma formação são função das relações entre as
práticas discursivas que compõe tal formação, assim como das relações interdiscursivas entre as
formações. Estas relações interdiscursivas, articulações entre diferentes formações, determinam
também as delimitações de cada formação e são chamadas por Fairclough, usando um termo
foucaultiano, ordens de discurso.
Os objetos são as entidades reconhecidas dentro de cada formação discursiva que são
tomadas como alvos de investigação e ação.
No que se refere à constituição dos sujeitos sociais, Foucault, de acordo com Fairclough
(1992), comenta que o sujeito é constituído, reproduzido e transformado na prática social e por
meio dela. A identidade social do sujeito afetará a forma como ele usa a linguagem, bem como o
39
uso de linguagem afetará ou moldará sua identidade social. Estamos tratando na realidade de uma
relação dialética entre discurso e subjetividade, que considera os sujeitos sociais como
simultaneamente moldados pelas práticas discursivas e capazes de remodelar e reestruturar essas
práticas.
Sobre a formação de conceitos Foucault, segundo Fairclough (1972), propõe abordar a
formação de conceitos dentro de uma formação discursiva por meio de uma descrição de como é
organizado o conjunto de enunciados a ela associado, dentro do qual seus conceitos surgiram e
circularam. Conceitos são considerados como categorias, elementos e tipos que uma disciplina
usa como aparato para tratar seus campos de interesse.
Seguindo estas idéias de Foucault, apropriadas por Fairclough, e com base na revisão da
literatura apresentada no capítulo anterior, propomos caracterizar o campo emergente da EA
como constituído por duas formações discursivas: a formação ecologista e a formação
conservacionista. Apesar de apresentarem pontos de continuidade e muitas vezes parecerem
extremos de um continuum de concepções, consideramos que ambas se referem a objetos e
conceitos diferentes, assim como a diferentes estilos das enunciações e por vezes se relacionam
de formas controversas às posições ocupadas pelos sujeitos dos enunciados. As relações
interdiscursivas que estas formações propostas estabelecem entre si também ajudam a delimitar
suas fronteiras por meio de lutas as quais abordaremos mais adiante.
Quanto aos seus objetos, a formação ecologista se refere principalmente à mudança
paradigmática, de construção e legitimação do conhecimento, e social, bem como aos
mecanismos que podem tornar estas mudanças possíveis, enquanto que a
preservação/conservação do meio ambiente natural apenas tangencia suas preocupações
principais. A formação conservacionista, por sua vez, inverte essa ordem, refere-se
40
principalmente às necessidades e às possibilidades de conservação/preservação do meio ambiente
natural, tratando as questões relativas às mudanças social e paradigmática como adjacentes. Neste
mesmo sentido os conceitos que se constituem como aparato de conhecimento para ambas
também é muito diverso. Para a formação conservacionista os conceitos básicos para as ações
educativas são conceitos ecológicos de compreensão do funcionamento do ambiente natural
independente da ação humana. Para os sujeitos desta formação discursiva as discussões do campo
da Educação, bem como sues conceitos e principais categorias teóricas, são também secundários
(LOUREIRO, 2004) Para os ecologistas os conceitos que sustentam seu discurso vem
principalmente do campo científico da Educação, mas com forte referência de militância e ação
política, de onde buscam suas principais referências do estilo lingüístico de seus enunciados. Na
formação conservacionista o estilo lingüístico predominante é, sem duvida, o científico
acadêmico principalmente relacionado às ciências naturais.
Entretanto, apesar de defender estas duas tendências como duas formações discursivas
diferentes compreendemos, como dito anteriormente que apresentam regiões de contato, algumas
vezes harmoniosas, como em propostas que tentam ser agregadoras, e outras vezes de forte
tensão e lutas ideológicas e de poder. Por estas razões defendemos que as relações
interdiscursivas entre o ecologismo e o conservacionismo estabelecem, também, os limites entre
ambas e se constituem como ordens de discurso na medida que Fairclough (1992) coloca como
uma posição frutífera para a orientação histórica da mudança discursiva pensar no interdiscurso
(ordem de discurso) como uma configuração complexa e interdependente de formações
discursivas.
Foucault conceitua o discurso como prática social, constitutivo da realidade, mas também
atenta à natureza discursiva do poder. As práticas sociais são por definição, segundo Foucault,
41
permanentemente amarradas às relações de poder, que as supõe e as atualiza (FISCHER, 2001).
Sublinha que a idéia de que o discurso sempre se produz em razão de relações de poder
institucionais, produtoras e reguladoras do que pode ser dito. O poder é implícito nas práticas
sociais cotidianas e só se sustenta ocultando seus próprios mecanismos (FAIRCLOUGH, 1992).
Essa concepção de poder sugere que o discurso e a linguagem são de importância central nos
processos sociais modernos e, portanto é importante prestar maior atenção ao poder na análise de
discurso, como nos limites entre as áreas de estudo ou formações discurso. No entanto, Foucault
é acusado de exagerar no potencial manipulativo do poder, de não dar bastante peso à contestação
das práticas. Não é que Foucault ignore tais questões, mas na totalidade de seu trabalho e nas
análises principais, a impressão dominante é a de que a resistência é geralmente contida pelo
poder e não representa ameaça.
Para resolver esta questão, Fairclough adota a concepção gramsciana de poder em termos
de hegemonia porque evita desequilíbrios em termos de dominação unilateral. A hegemonia é
caracterizada pelo equilíbrio instável construído sobre acordos entre partes cujas instabilidades
são constantes focos de lutas. Esta perspectiva permite focar os estudos nas lutas no discurso
sobre suas orientações contraditórias para a dominação e a emancipação (FAIRCLOUGH, 1992).
O poder tem também uma natureza política e ideológica, isto é, as lutas pelo poder são
interessadas e baseadas em construções particulares da realidade. As ideologias na concepção de
Althusser (FAIRCLOUGH, 1992) têm existência material nas práticas discursivas e tornam-se
muito eficazes quando naturalizadas, ao atingem o status de “senso comum”. As ideologias
interpelam e constituem os sujeitos em geral de forma inconsciente. Entretanto, a luta ideológica
pode também ser enfatizada como uma dimensão da prática discursiva, “uma luta para remodelar
as práticas discursivas e as ideologias nelas construídas no contexto da reestruturação ou da
42
transformação das
relações de dominação” (FAIRCLOUGH, 1992). O autor se apropria do
conceito de Althusser e localiza as ideologias tanto nas estruturas - ordens do discurso -,
resultado de eventos passados, como nas condições e nos próprios eventos atuais, quando
reproduzem e transformam as estruturas condicionadoras. São construídas nas normas e nas
convenções, como também num trabalho atual de (des)naturalização de tais orientações nos
eventos discursivos. Scott & Oulton (1999) atentam para estas disputas, dentro do campo da EA
quando concluem em seu trabalho sobre as múltiplas perspectivas de EA:
“A exclusão tem estado na ordem do dia, de forma que o único resultado tem
sido a falta de efetividade e demasiados esforços de muitos educadores nas
escolas têm sido efetivamente desqualificados pelos árbitros teóricos” (SCOTT
& OULTON, 1999 – tradução nossa).
Os resultados de tais lutas podem ser rearticulações das ordens de discurso, novos
elementos serem constituídos na a redefinição de limites entre os elementos antigos.
Estamos, então, falando de discurso como um modo de ação, para além da simples
representação da realidade, partindo de uma perspectiva do uso de linguagem como uma prática
social (HODGE & KRESS, 1988). Desta forma os eventos discursivos podem variar em sua
determinação estrutural de acordo com o domínio social ou quadro institucional no qual são
gerados. Entretanto é importante ressaltar que a relação estabelecida entre discurso e a estrutura
social é dialética. Isto significa dizer que existe uma determinação mútua, o discurso é moldado e
restringido – direta ou indiretamente - pela estrutura social, mas simultaneamente contribui para a
constituição de todas as dimensões desta. Uma relação complexa e variável, muitas vezes de luta
e contradição. O discurso é tratado, então como uma forma de prática social, a prática discursiva,
que se materializa em forma de linguagem falada ou escrita - textos.
43
Fairclough (1992) propõe uma concepção tridimensional do discurso no qual as três
dimensões - prática social, prática discursiva e texto – se relacionam de forma interdependente e
dialética de mutua determinação, representadas pelo diagrama abaixo:
Figura 1. Diagrama representativo da concepção tridimensional do discurso (FAIRCLOUGH, 1992)
Este diagrama sintetiza a forma como se comportam as três dimensões do discurso, no
entanto podemos perceber que estas dimensões apresentam-se mais próximas à forma de
subconjuntos onde os mais abrangentes contêm os menos abrangentes.
A dimensão mais abrangente é a da prática social. Esta dimensão coloca o discurso em
relação à evolução das relações de poder, isto é, da luta hegemônica, e das ideologias
(construções, significações da realidade) que subjazem essa luta. É na prática social que se
localizam as ordens do discurso, isto é, as relações interdiscursivas, de luta ou
complementaridade, estabelecidas entre as formações discursivas. Neste trabalho esta dimensão
se relaciona diretamente aos processos envolvidos na constituição do campo da EA em termos
das diversas práticas e ações educativas que o caracterizam. Propomos que este campo emergente
Pr
át
i
ca
Texto
Prática discursiva
(produção, distribuição e consumo)
44
é formado por principalmente duas formações discursivas que estabelecem uma relação de
constante luta pela hegemonia epistemológica do campo, mas ao mesmo tempo capazes de
conviver em propostas educativas integradoras e, de acordo com Carvalho (2002), esse confronto
ideológico entre o ecologismo e o conservacionismo não existe no âmbito das sensibilidades do
sujeito, ao contrário aparecem como complementares.
Neste contexto social de luta hegemônica e ideológica pela identidade do campo da EA
que se localiza a prática discursiva na qual focamos nossa investigação: a formação inicial de
professores de ciências (para o ensino fundamental) e de biologia (para o ensino médio). Mais
especificamente no desenvolvimento de uma disciplina, em uma universidade, ao longo do
segundo semestre de 2004.
A prática discursiva envolve os processos de produção, distribuição e consumo –
interpretação – de textos. Neste trabalho relatamos a análise de um processo de produção de
texto, uma produção coletiva dos licenciandos que cursavam a disciplina na ocasião da coleta dos
dados. Os processos de produção textual são socialmente restringidos tanto pelos recursos
disponibilizados e disponíveis pelos e para os participantes, que são estruturas interiorizadas
relacionadas aos espaços por onde circularam e textos acessados e pela natureza específica das
práticas social e discursiva da qual participam.
Fairclough (1992) sugere a intertextualidade como a principal dimensão de análise de uma
prática discursiva. Intertextualidade foi um termo cunhado por Kristeva em 1986 partindo de
leituras de Bakhtin (FAIRCLOUGH, 1992). Bakhtin enfatiza sob diferentes aspectos a
heterogeneidade dos textos. Conceitos como heteroglossia (BAKHTIN, 2002), gênero
(BAKHTIN, 1979/2000), polifonia (FARACO, 2003) e até mesmo dialogismo
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1929/2002) ressaltam elementos diversos que podem coexistir
45
numa unidade textual. Essa heterogeneidade, presente de diferentes formas, é, então, uma
característica constitutiva dos textos. O conceito de intertextualidade traz a possibilidade de
textos serem transformados em outros, inclusive reestruturando-se convenções existentes (como
gêneros, discursos). A análise da intertextualidade pode ser realizada no sentido de revelar textos
específicos na superfície textual que seria a análise da intertextualidade manifesta. Certamente
que os textos encontrados são estreitamente relacionados às possibilidades do intérprete de
encontrá-los, ou seja, esta análise se relaciona tanto aos recursos do produtor do texto como aos
recursos de seu intérprete. Outra possibilidade de análise da intertextualidade é a de revelar os
elementos de ordens do discurso, como convenções e normas discursivas, que constituem
determinado texto. Esta é a análise da intertextualidade constitutiva ou interdiscursividade.
Fairclough se apropria do conceito de intertextualidade de Kristeva articulando-o com o conceito
de hegemonia de Gramsci para compreender as possibilidades e restrições para os processos
intertextuais dentro das práticas sociais. Seguindo esta perspectiva intertextual na produção de
textos acentua-se sua historicidade, no sentido de sempre acrescentarem “elos às cadeias de
comunicação verbal” (BAKHTIN, 1979/2000), ao mesmo tempo em que recorrem a textos
anteriores atualizando-os, e antecipando os textos que ainda serão produzidos.
No entanto, toda essa produtividade é limitada por lutas hegemônicas e estas
simultaneamente moldam e são moldadas pelas práticas discursivas. É a natureza da prática
social que determina os macroprocessos da prática discursiva (como a natureza dos recursos dos
membros e das ordens do discurso) e os microprocessos que moldam os textos (como a
compreensão dos processos específicos de produção do texto).
O discurso como texto é, portanto, a materialização do uso da linguagem. De acordo com
Fairclough (1992):
46
“Não se pode nem reconstruir o processo de produção nem explicar o processo
de interpretação simplesmente por referência aos textos: eles são
respectivamente traços e pistas desses processos e não podem ser produzidos ou
interpretados sem os recursos dos membros. Uma forma de ligar a ênfase na
prática discursiva e nos processos de produção, distribuição e consumo textual
ao próprio texto é focalizar a intertextualidade do último”. (FAIRCLOUGH,
1992)
O texto que estaremos analisando nesse trabalho será a produção oral e conjunta de
licenciandos em Ciências Biológicas no desenvolvimento de uma disciplina que se propõe a
discutir questões referentes à EA. No registro deste texto buscamos identificar os sentidos de EA
que circularam entre estes alunos bem como relacionar estes sentidos à prática discursiva na qual
foi produzido. Nossa expectativa foi relacionar estes sentidos, bem como a prática discursiva em
questão, à prática social de constituição de um campo de conhecimento e ação com sua
identidade e lutas internas. Inseridos na perspectiva da mudança discursiva procuramos
estabelecer essas relações em termos dialéticos, no sentido de compreender algumas das
restrições envolvidas na produção destes sentidos, assim como nas possibilidades criativas de
mudança, de reestruturação das ordens do discurso.
2.2 Cenário empírico
Com este propósito buscamos na licenciatura em Ciências Biológicas da UFRJ a forma
como questões relacionadas à Educação Ambiental (EA) estão sendo trabalhadas. Conforme dito
anteriormente, ligada ao Instituto de Biologia da UFRJ há apenas uma disciplina que se propõe a
discutir estas questões. Trata-se de uma disciplina eletiva oferecida pelo Departamento de
Ecologia aos alunos da licenciatura em Ciências Biológicas intitulada Instrumentação de Ensino
de Ecologia. Nesta disciplina os alunos da licenciatura elaboram e ministram um curso de EA
47
para professores em exercício. Consiste de uma carga horária total de 90 horas, sendo 30h de
aulas teóricas e 60h de aulas práticas. As aulas teóricas são realizadas em encontros de quatro
horas semanais às segundas-feiras. As aulas práticas acontecem durante uma semana de trabalho
intensivo na aplicação do curso na cidade de Macaé, no estado do Rio de Janeiro.
Durantes os encontros semanais são realizadas discussões coletivas sobre EA, sobre os
objetivos e a metodologia do curso a ser desenvolvido, além da elaboração e seleção das
atividades que serão utilizadas. Neste momento são geradas expectativas, compromissos e
negociações em relação ao curso de Macaé. É neste momento também que estes alunos da
licenciatura têm a oportunidade de elaborar um sentido comum sobre educação ambiental, que
deverá se refletir no planejamento do curso. Na perspectiva desta investigação, algumas das
questões emergem a partir da problematização desta dinâmica de trabalho, entre elas: De que
lugares sociais e conceituais falam cada um destes alunos? Que tipos de dinâmica de interação
caracterizam os encontros? Que textos circulam nestas interações? Quais os critérios
estabelecidos para seleção de atividades?
É importante ressaltar que estas questões não simples descritoras de uma dinâmica de
grupo, mas se colocam no sentido de que nenhuma dessas escolhas é feita de maneira
desinteressada. Consideramos importante verificar que interesses e discursos desenham estas
escolhas que caracterizam a dinâmica discursiva por meio da qual são construídos sentidos para a
EA.
O estudo realizado baseou-se na observação e registro videográfico dos encontros
semanais referentes ao desenvolvimento da disciplina. Após um contato inicial com professores e
alunos para uma explicação dos objetivos da investigação, foram obtidas autorizações escritas
dos professores responsáveis pela disciplina para a realização da pesquisa (anexo 1), bem como a
48
assinatura de termos de consentimento livre e esclarecido (TCLE) (anexo 2) por todos os
participantes. Foram realizados ainda pequenos questionários complementares, por escrito,
(anexo 3) com os licenciandos a fim de elucidar suas experiências anteriores com educação
ambiental e com a prática pedagógica, o que auxiliou a estabelecer breves perfis e identificar
alguns dos intertextos presentes em suas enunciações.
2.3. Construção dos dados e procedimentos de análises
A concepção do senso comum associa dados a algo pronto e oferecido, entretanto dados
são construções interpretativas que mantêm características da situação sob estudo e possuem
relações explícitas com o referencial teórico de suporte que permite inferências e elaboração de
conhecimento potencial sobre o que está sendo observado. Os dados são intencionalmente
construídos pelos investigadores e funcionam como representações do fenômeno de interesse.
Constituem, assim, uma forma de tradução do observado. Devido à complexidade dos fenômenos
e à necessidade por mediações semióticas para conhecê-los, os dados não são acessados
objetivamente como algo que existe independentemente do seu contexto de produção. Dados são
construídos por meio da aplicação de métodos específicos, e estes não existem fora do contexto
metodológico, que abrange, além do método, toda a teoria de base e, é claro, inclui também, a
presença dos investigadores (Martins et al., 2005). Partimos então de uma perspectiva que
considera a pesquisa como uma interação discursiva e o pesquisador como parte desta situação
investigativa.
No contexto desta investigação, ressaltamos o papel desempenhado pela pesquisadora, ao
longo do acompanhamento das aulas, não como de um observador neutro, mas como um
elemento constitutivo da situação investigada e reconhecida pelos outros participantes como um
49
membro do grupo. A pesquisadora, quando aluna de graduação em Ciências Biológicas da UFRJ
havia participado desta disciplina, além de ter feito parte do departamento de Ecologia da mesma
instituição como aluna de iniciação científica e, portanto, já mantinha contato com os professores
da disciplina previamente à realização da investigação. A pesquisadora também já conhecia
alguns dos licenciandos envolvidos: alguns haviam sido seus contemporâneos de graduação e
alguns haviam trabalhado junto com ela no centro acadêmico e em um projeto social de EA.
Estas razões em conjunto possibilitaram que a pesquisadora fosse reconhecida e identificada
facilmente como um membro do grupo, e sua presença não causasse estranhamento aparente.
Essa aceitação ficou clara em alguns momentos quando a pesquisadora era solicitada a participar
de algumas discussões trazendo experiências próprias. Além disso, este grupo se construiu dentro
de um ambiente acadêmico, o que também facilitou a aceitação da construção de um espaço de
pesquisa, com a presença constante de um observador e do material de registro da situação, que
podem ter causado alguma inibição, mas não um estranhamento.
Durante o acompanhamento das aulas a pesquisadora manteve uma postura de
observadora posicionando-se junto à câmera, fora do círculo formado pelos licenciandos e
professores da disciplina. Apesar de fazer parte da situação de pesquisa, não era a proposta fazer
parte diretamente da disciplina, isto é, da elaboração do curso ou das discussões. No entanto,
quando solicitada a relatar alguma experiência anterior ou a auxiliar no teste de alguma atividade
a pesquisadora não recusou a participação, compreendendo que fazer parte do grupo incluía
ajudar quando solicitada.
Coerentemente com a nossa perspectiva teórica, consideramos que este processo de
construção de dados se dá em diferentes níveis. Nesta pesquisa, o primeiro nível, consistiu de
registros audiovisuais e anotações manuscritas, realizados durante os encontros semanais
50
preparatórios do curso de Macaé. O segundo nível da construção foi a elaboração de uma
descrição geral de todas as aulas baseada no visionamento das imagens registradas. O terceiro foi,
mediado por ferramentas metodológicas, organizar e sistematizar as interações discursivas,
construir narrativas, e definir eventos de interesse para análise.
Consideramos as imagens registradas como o primeiro nível por representarem apenas um
ponto de vista particular da situação. A utilização da câmera impõe uma reflexão sobre seu papel
na construção dos dados, como uma condição social de produção dos discursos analisados, e
sobre a forma como esta influencia os acontecimentos registrados.
Optamos pela utilização do vídeo com recurso de registro por permitir de um
distanciamento da atividade (MACHADO, 1999). Anotações presenciais refletem um
envolvimento pessoal com a situação no momento em que ela acontece. A possibilidade de rever
o registro permite um olhar distanciado e mais aprofundado da situação. Além de facilitar a
identificação e localização física dos interlocutores numa situação de interação em grupo, a
videogravação permite também o registro de aspectos essenciais da comunicação por meio de
ações, gestos, imagens. Contudo, de fato não foram explorados os dados gerados em toda a sua
complexidade multimodal, mas estes foram muito importantes como subsídios para análise de
sentidos estabelecidos nas enunciações.
Finalmente, é interessante, ainda, notar que a câmera também registra sua própria
interferência quando, por exemplo, algum olhar se desvia para a lente tornando visível o
desconforto produzido, ou quando registra uma comunicação direta entre os sujeitos da pesquisa
e o pesquisador.
Para esta pesquisa tivemos disponível apenas uma câmera que ficou orientada para o
círculo no qual se organizaram licenciandos e professores ao longo de praticamente toda a
51
disciplina. O ponto de localização da câmera foi sempre fixo, porém com a possibilidade de
movimento no plano horizontal permitindo, assim, que captássemos nas imagens o máximo
possível cada um dos participantes, como posição, expressões. O objetivo principal da
videogravação era o registro das interações nas quais tomavam parte os licenciandos. Foram
geradas cerca de 47 horas de videogravação no total.
Estes registros foram, então, revistos, e com auxílio das anotações de campo, foi
elaborada uma descrição de todas as aulas do curso a fim de possibilitar uma visão geral dos
conteúdos discutidos e das dinâmicas de interação ao longo da disciplina.
Buscando compreender a relação entre os sentidos construídos para EA e as dinâmicas de
interação, foi construída uma grade de análise na forma de um mapa de eventos que, neste caso,
correspondeu a terceira etapa de nossa construção de dados. Mapas de eventos são ferramentas
utilizadas por pesquisadores da área da Etnografia Interacional (GREEN et al., 2003),
desenvolvida por membros do Santa Barbara Classroom Discourse Group para guiar a seleção
de dados etnográficos coletados ao longo de vários anos. Este enfoque tem suas raízes na
sociolingüística interacional, na etnografia da comunicação e na análise do discurso crítica.
Sugere uma possibilidade de realização de uma ponte entre uma análise micro e macro-
sociológica – micro-análise das interações lingüísticas, da língua em uso em contextos
específicos, relacionando-a à macro-análise da realização de estruturas ideológicas e de poder na
organização destas interações. Da mesma forma, o quadro teórico de Fairclough (1992) da análise
crítica do discurso também sugere uma ponte entre as duas escalas de análise mediadas por uma
intermediária, da prática discursiva. O autor argumenta que a micro e a macro-análises são
requisitos mútuos, sendo a primeira “a explicação do modo preciso como os participantes
produzem e interpretam textos” (FAIRCLOUGH, 1992) e a segunda o texto em si, que revela a
52
natureza dos recursos disponíveis para os membros produzirem e interpretarem os textos.
Baseando-se em seu quadro tridimensional para a análise do discurso (fig. 1), o autor diz que: a
dimensão da prática discursiva “pode mediar a relação entre as dimensões da prática social que
determina os macroprocessos da prática discursiva e são os microprocessos que moldam o texto”
(FAIRCLOUGH, 1992).
Nossa investigação visa a significar movimentos discursivos por meio de observações de
situações reais e de videogravações destas. No entanto, embora envolva a presença da
pesquisadora como observadora presente no cenário empírico, a redescrição das práticas
observadas a partir do diálogo com nossos referenciais teóricos e metodológicos não pode ser
considerada como etnográfica no sentido estrito. Podemos dizer que se trata de uma pesquisa que
possui afinidade com a perspectiva etnográfica na medida que consideramos aquele espaço da
sala de aula e seus participantes como um grupo cultural, o qual foi acompanhado do início ao
fim de sua interação. Entretanto o pesquisador fez esse acompanhamento com um olhar
direcionado, a luz do referencial teórico apresentado, e das questões de pesquisa, que foram
sendo delineadas ao longo do processo interativo com o grupo e com a construção dos dados.
O mapa de eventos, geralmente apresentado graficamente na forma de uma tabela,
procura sistematizar a situação registrada e sua construção está intimamente relacionada aos seus
objetivos. Assim, através da sua elaboração, inicia-se um processo de recortar a realidade
registrada, sistematizá-la e organizá-la, de forma que se possa obter respostas para as questões de
investigação. Um evento pode ser um ciclo de atividades ou um segmento da história de um
grupo. Os critérios de escolha dos eventos são únicos e estão diretamente relacionados com o
objeto de estudo e com as questões que se pretende responder.
53
Um mapa de eventos permite relacionar eventos mais pontuais com um contexto mais
geral de sua produção. Além disso, pode ser utilizado para representar como o tempo é gasto e
como o espaço interacional é utilizado pelos participantes. Permite também contar a história de
ações e interações realizadas por determinado grupo numa atividade (NUNES-MACEDO et al.,
2004) e auxiliar na identificação de relações intertextuais que são construídas no decorrer dos
eventos e no decorrer do tempo.
No entanto, a delimitação desses eventos é um ato interpretativo. Os eventos não
emergem naturalmente da realidade. São delimitações construídas na interação do pesquisador
com o material empírico. Os critérios selecionados devem ter como base o referencial teórico e os
objetivos da investigação. É nesse sentido que fica explicitada no mapa de eventos a
subjetividade do pesquisador: são suas as escolhas e como tais devem ser justificadas.
É interessante pensar na metáfora do mapa, que sugere um modelo de representação da
realidade por meio de símbolos, o que permite estabelecer distâncias (conceituais) relativas entre
seus elementos, situando o sujeito em relação ao que deseja encontrar. Na medida que não
existem duas pessoas que criam a mesma representação das experiências, não existem também
dois mapas iguais. “O mapa de eventos, por não apresentar nenhuma pretensão de objetividade,
explicita essa dimensão discursiva da construção de dados mais do que outros formatos como,
por exemplo, a transcrição verbatim, que pode mascarar o fato de que as delimitações
(identificação de turnos, pontuação etc.) só existem a partir de uma interpretação” (MARTINS et
al., 2005).
Os mapas elaborados para esta investigação ilustram nosso propósito de identificar os
sentidos construídos para EA pelos licenciandos e sobre as dinâmicas nas quais estes sentidos
foram construídos. Optamos pela organização do mapa na forma de uma tabela com seguintes
54
colunas: tempo, evento, caracterização C/G, interlocutores principais, conteúdo e, contexto.
Tempo indica, e relação ao contador do vídeo, a duração de cada evento discursivo em questão.
Cada evento é delimitável no que diz respeito a diferenças principalmente na dinâmica de
interação das aulas, mas também no que diz respeito aos conteúdos trabalhados. Podemos dizer
que se tratam de diferentes momentos discursivos em cada aula. Caracterizamos o evento, na
coluna caracterização G/C, quanto ao tipo de direcionamento tomado pelo grupo, G quando o
evento foi prioritariamente gerencial, ou seja, originado de uma demanda por organização das
atividades; e C quando foi principalmente conceitual, isto é, os momentos em que trabalharam
questões de conteúdos relevantes para a proposta da disciplina. Esta caracterização nos ajudou a
perceber a dinâmica da aula. Na coluna dos interlocutores principais identificamos os eventos
coletivos -com a participação da maioria dos presentes – ou, quando possível, individualizamos
os principais falantes. Registramos o que, ou sobre o que se falou em cada momento na coluna
conteúdo. Esta foi essencial para determinar os eventos selecionados, aqueles em que os
licenciando falavam especificamente de EA. Registramos também aspectos das condições
imediatas de produção de cada evento, entre elas, as interações interpessoais e o uso do espaço na
coluna contexto.
Estes mapas nos ajudaram a ter uma visão geral e sistematizada dos acontecimentos em
cada aula em termos de conteúdos e dinâmicas. Ajudaram-nos, também, a identificar os
diferentes momentos nos quais os sujeitos aderiram, refutaram, questionaram ou expandiram
visões, enunciados, expectativas ou posições em relação ao curso e, desta forma, construíram os
sentidos sobre EA que circularam ao longo da disciplina. Com auxílio das anotações de campo,
estes momentos foram selecionados para posterior transcrição e análise à luz do referencial
55
teórico da análise crítica do discurso, sem que com esse procedimento perdêssemos a visão do
contexto mais amplo de produção destes sentidos.
Segue na página seguinte, como exemplo, um trecho do mapa de eventos da primeira aula
registrada da disciplina. Em cinza está assinalado o evento selecionado para a transcrição:
56
Tab. 1. Trecho do mapa de eventos referente a videogravação da primeira aula registrada.
Aula n
o
1 Data: 20 / 09 / 2004
Hora de início: 14:15 Fim: 17:00 (tive que me ausentar, mas se prolongou até ás 18:00)
Presentes: Andreia, Camila, (profa.) Dulce, Lia, Jurema, João, Mario, Marta, Neide, Rodolfo e Tiago
TEMPO EVENTO CARAC. C/G INTERLOC.
PRINCIPAIS
CONTEÚDO CONTEXTO
0:00 a
27:16
1 G/c Dulce
Marta
Jurema
João
• Organização do curso em Macaé;
• 1
a
atividade, de solos, já elaborada previamente –
relação entre conteúdo científico e a didática;
• Marcação de datas;
• Questionamento sobre comprometimento dos
licenciandos;
• Proposta de organização da disciplina;
• Debate sobre o que será importante ser abordado no
curso;
• Discussão entre os licenciandos sobre os
conhecimentos de conteúdo de Ecologia que têm, os
que deveriam ter e os que deverão ser ensinados;
• Proposta de sistematização das aulas por escrito.
• Alunos apáticos, só ouvindo a
professora;
• Dificuldade grande em definir
datas (ca. de 10 min);
• Alunos apáticos, só ouvindo a
professora;
• Alguns alunos mais participativos
(os interlocutores), os outros continuam
apáticos.
27:17 a
30:32
2 C Lia
Jurema
Marta
João
• Debate sobre os objetivos do curso que irão
elaborar;
• Relação entre ecossistema e EA.
• Os alunos que não participam como
interlocutores se mantêm apáticos;
• 30:14 – Dulce sai de sala
30:33 a
33:44
3 G Jurema
João
Marta
(coletivo - alunos)
• Discutem sobre o que discutir 1º;
• Definem 1º discutir a proposta do curso como
um todo e depois discutir cada parte – ecossistema e
atividade.
• Início todos bem apáticos sem
saber por onde começar;
• Marta demonstra incômodo com a
indefinição e toma as rédeas da discussão
(perfil e coordenação);
• Participantes mais estimulados,
Tiago, Andreia e Mario não participam,
fazem outras coisas paralelamente.
• 33:40 – Dulce retorna à sala de
57
aula
33:45 a
42:03
4 C Lia
João
Jurema
Marta
Dulce
• Questionamento sobre os objetivos do curso;
• Relação EA / Ecologia (certo e errado -
João);
• Relativização da dicotomia;
• O que é EA;
• Paradigma do modo de produção (Marta traz
a referência do II WEEC);
• Dulce expõe a proposta do curso, objetiva e
verbaliza a concepção de EA que permeia o curso
(ecossistema como ponto de partida e fio condutor);
• Necessidade de conteúdo dos professores-
cursistas.
• Intervenção de João gera
discussão: Jurema, Marta e Lia mostram
incômodo com sua colocação;
• 34:28 – Rodolfo chega para aula;
• Alunos atentos, mesmo que sem
tomar turnos;
• Professora Dulce gerencia a
discussão para não dispersar dos objetivos;
• 40:21 – Dulce sai de sala;
• 40:53 – giro a câmera pela 1ª vez!
Vejo todos!
• Marca limite deste evento é no
meio da fala da Lia, quando muda o foco da
discussão.
42:04 a
1:01:50
5 C Coletivo – alunos e
professores
• Público-alvo;
• Relação entre consciência e conhecimento;
• Sensibilização;
• Relação entre teoria e prática (entre o pensar
e o agir) no curso;
• Aulas expositivas e aulas no campo –
expositivas são fortemente não recomendadas.
• 49:03 – Dulce retorna;
• Dulce traz uma revista (não
consigo ver qual), e diz algo que não
compreendo;
• Alunos mais participativos, em
geral, e professora também participa da
discussão;
• Marca limite deste evento dentro
da fala da Dulce, quando muda o foco da
discussão.
HOUVE UMA PAUSA DE APROXIMADAMENTE 30 MIN DE INTERVALO
58
Os eventos selecionados para transcrição foram aqueles nos quais os sujeitos da nossa
pesquisa, isto é os licenciandos, discutiram entre si e, eventualmente com os professores da
disciplina, questões acerca do tema EA. Buscamos eventos nos quais o termo ‘educação
ambiental’ foi de fato enunciado e nos quais foi houve debates acerca do seu sentido, de sua
conceituação, de sua relação com os objetivos do curso. Os critérios de delimitação dos eventos
seguiram critérios relativos a dinâmica de interação, bem como do conteúdo trabalhado do
momento da aula.
Foram selecionados quatro eventos distribuídos em 4 aulas, totalizando cerca de 48
minutos assim distribuídos:
Aula 1 Evento 1.4
11
8 min e 20 seg
Aula 5 Evento 5.6 13 min
Aula 7 Evento 7.6 13 min
Aula 8 Evento 8.8 14 min
A etapa seguinte da construção dos dados consistiu, então, na transcrição integral destes
eventos, e estas transcrições se constituíram nos textos que passamos a examinar, utilizando
princípios e procedimentos de uma análise do discurso textualmente orientada, (FAIRCLOUGH,
1992).
Segue abaixo, como exemplo, um trecho da transcrição do evento 1.4, selecionado da
primeira aula registrada da disciplina:
11
Os eventos foram identificados com uma numeração que corresponde a: o número da aula seguindo a cronologia
das filmagens, seguido pelo número indicativo do evento dentro da aula, de acordo com o mapa de eventos. Desta
forma, o evento 1.4 seria o quarto evento identificado na primeira aula videogravada.
59
Tab. 2: Trecho da transcrição do evento 1.4. A transcrição na íntegra, bem como as demais transcrições analisadas
neste trabalho seguem no anexo 4
TEMPO ENUNCIADOR
ENUNCIADO
33:45 JOSÉ A gente, a gente tem que pensar é (inaudível) que eu ouvi isso (inaudível) o que que os
professores devem passar para um aluno em sala de aula, o que que ele acha que vai ser
importante para esse aluno (inaudível) eu ouvi isso e até achei a palestra muito interessante
(inaudível) o que que é importante você ensinar, ééé como parte da educação ambiental
você tem que ensinar ecologia, por que que é importante? É pra você saber o que é legal e
o que que não é legal pra você fazer no ambiente em que você vive. Então tem tanta coisa
legal pra gente partir tipo o que que vai ser passado? É que justamente o que que tinha de
errado acontecendo lá e que de repente, a gente passar pra eles pra que isso não se repita,
pra que as pessoas vejam que de repente aquele pequeno ato dela possa se tornar uma coisa
maior, depois (inaudível)/
JULIANA Acho que a gente partir, pra gente partir dessa história de o que que tava errado e o que
vamos depois fazer pra mudar a cultura a gente tem que pensar também em como, não só
assim, no certo e no errado, você não pode partir do princípio que sempre tem um ato
errado que se não mudar pode piorar a situação, de repente fazer, ééé, simplesmente fazer
o funcionamento do, sei lá, entender o/
JOSÉ (inaudível) o que é legal e o que não é legal.
JULIANA Sim, sim, mas não necessariamente, o que eu quero dizer é não necessariamente a gente
tem que correr atrás de uma coisa errada pra mostrar pra eles olha isso aqui é o errado e
isso aqui é o certo/
JOSÉ É porque a gente vai comparar (inaudível)
MARIA A gente tava né, agora, num congresso de educação ambiental lá no Hotel Glória sabe, e
eu fiquei pensando muito nisso, isso foi uma coisa assim que, eu fui muito pouco no
congresso trabalhava em outras coisas, isso foi acho que a maior contribuição que o
congresso me trouxe assim, foi essa coisa da educação ambiental tá meio na moda e tudo
ser educação ambiental, se você falar pra alguém não joga lixo no chão isso é educação
ambiental, uma coisa que eles chamaram lá de armadilha pragmática, ser uma coisa assim
de ah, uma coisa que tá tão dentro que as pessoas não param mais pra pensar sobre isso,
sabe aquela história de vazio, ninguém sabe mais qual o sentido e qualquer coisa virou
isso, qualquer/
LUIZA Um bom exemplo disso que até me falaram lá no congresso é o seguinte, é a história das
latinhas nas escolas que aí você faz a campanha de reciclagem como educação ambiental,
então no final o que você tem é um consumo muito maior de latinhas porque todas as
crianças tomam muito mais refrigerante pra conseguir trocar as latinhas pelo computador
da campanha então assim, você não tá tocando no paradigma do problema que é o
consumo, você ta dentro do próprio sistema neoliberal consumista arrumando uma
(inaudível)
MARIA Ainda tá estimulando
LUIZA e chamando de educação ambiental. Então assim essa (inaudível) de em vez de discutir a
raiz do problema dos paradigmas em si você tá se mantendo dentro do paradigma, só
institucionalmente (inaudível)
JULIANA Você não tá conscientizando as crianças
MARIA Em vez de tentar mudar a visão de mundo, a concepção, por que educação ambiental é
uma coisa muito ampla, se a gente pensar o sistema que a gente vive não permite a gente
tentar e sim querer consumir cada vez mais, criar uma desigualdade, esse sistema vive a
partir da desigualdade social tem gente que vai consumir cada vez mais tem gente que vai
consumir cada vez menos daí isso é assim que esse sistema vive. Isso é inconcebível com a
sustentabilidade, então seria uma coisa de transformar totalmente tudo que tá desse jeito,
sabe, até totalmente a visão de mundo, essa concepção de querer consumir cada vez mais,
essa concepção de, sabe, de ser totalmente individualista, então seria uma coisa muito mais
ampla, então/
LUIZA É muito mais profundo
37:12 MARIA É muito mais profundo, sabe, é você vê como é que a gente pode, a gente pode chegar e
60
falar ah o mangue tá sujo, ah agora agente quer fazer uma mangue limpo por que vai ser
mais bonito, vale mais a pena a gente/
JULIANA Uhum, fazer essa comparação
JOSÈ É, é, isso que eu falei, um lance meio até simplista, concordo, assim é bem simplista, mas/
Este corpus foi analisado, em paralelo, sob duas perspectivas sugeridas por Fairclough
(1992): uma análise textual da narrativa conversacional, mais direcionada para os aspectos
formais do texto; e uma análise da prática discursiva, mais direcionada ao processo produtivo, na
qual nos detivemos à análise da intertextualidade manifesta. Essas duas possibilidades de análise
nos permitiram significar os sentidos construídos para EA por estes licenciandos bem como
relacioná-las às dinâmicas de interação nas quais essas construções foram possíveis.
Estes textos que analisamos não se tratam, na verdade, de narrativas com um fio condutor
previamente determinado, mas de uma narrativa que foi sendo construída por meio de discussões
nas quais dinamicamente aparecem idéias novas enquanto outras são abandonadas. Acontecem
inúmeros dissensos, mas que de forma geral, com mais ou menos tempo, eram trabalhados no
sentido de sua superação e do estabelecimento de consensos. Nem todos os interlocutores
potenciais participaram da mesma forma. Ocuparam lugares sociais diferentes e, na medida da
convivência do grupo, esses lugares foram ficando mais claros, sem abandono da possibilidade de
mudança. Foi nessa dinâmica que os sentidos foram se construindo.
A análise da narrativa conversacional concentra-se na possibilidade de apreender do texto
características relacionadas ao processo de significação interpessoal, um pouco no que se refere à
atribuição de sentido ao conteúdo, mas principalmente no estabelecimento dos lugares sociais dos
interlocutores, na forma como as relações sociais são realizadas. As principais categorias que
foram utilizadas para esta análise foram aquelas referentes à dimensão estrutural do texto, as
características do controle interacional: tomada de turno, esta explica, em parte, a fluência da
61
conversação. Permite-nos responder algumas questões como: quem é escolhido a falar? Por
quem? Ou ainda, quem se escolhe a falar? Pensando também na relevância das lacunas e
superposições de fala, qual seria seu sentido? A categoria controle de tópicos nos ajuda a
determinar os lugares ocupados pelos participantes, suscitando questões que vão além
unicamente do conteúdo de cada tópico como: quem o determina? De que forma? Os outros
participantes aceitam ou rejeitam o tópico? Como se dá seu desenvolvimento? Quais tópicos são
oferecidos, aceitos e rejeitados? Outra categoria afim é a determinação e policiamento de
agendas. Em geral, as agendas são determinadas, ou acordadas, no início da interação, no entanto
podem acontecer alterações do caminho proposto. As agendas de discussão podem estar
implícitas e podem ser policiadas de várias maneiras e estas são características que procuramos
identificar. De certo que para esta categoria consultamos as videogravações para além dos
diálogos selecionados, uma vez que em diversas aulas a agenda foi de fato determinada em seu
início, ou até mesmo em alguma aula anterior. Formulação é uma categoria que nos permite
identificar reformulações de ditos anteriores. Com esta podemos perceber formas de policiar ou
forçar um interlocutor a sair da ambivalência, ou mesmo uma tentativa de ganhar aceitação.
Buscamos ainda nos eventos selecionados os intertextos estabelecidos e as formas de sua
articulação. A análise da intertextualidade manifesta permite a localização de outros textos que
perpassam o texto analisado. É importante lembrar aqui que estes intertextos que nos propusemos
a localizar não possuem necessariamente uma correspondência direta a formas presentes e/ou
identificadas a veículos materiais específicos. Falamos de texto aqui num sentido mais amplo que
pode incluir enunciados no sentido foucaultiano, unidades elementares do discurso, materiais e
repetíveis e que suportam enunciações distintas (FISCHER, 2001 e CARDOSO, 2003). Essa
observação torna-se mais clara com a apresentação das categorias selecionadas para identificar os
62
intertextos manifestados nas enunciações dos licenciandos. Representação do discurso é uma
categoria que analisa o discurso relatado atentando ao fato que um discurso relatado é sempre
representado, e o enunciador que escolhe como. O sentido de um discurso representado não pode
ser interpretado sem referência a como ele funciona e é representado no discurso do
representador. As questões que emergem são: quais as diferenças entre o discurso original e o
relatado? Representa-se somente o conteúdo ou também aspectos do estilo e circunstâncias de
produção? De que forma é relatado? A forma como o discurso é representado pode exercer várias
funções no evento comunicativo como, por exemplo, se utilizar da autoridade para legitimar sua
opinião ou posição, introduzir novas palavras, entre outras. A categoria pressuposição nos
auxiliou a verificar pressuposições tomadas pelo enunciador como já estabelecidas, tácitas, entre
seus interlocutores, embora não necessariamente seja este o caso. Podem ser manipulativas, como
dogmas, inibindo questionamentos a seu respeito. Um tipo especial de pressuposição seria a
negação, no sentido de que frases negativas incorporam outros textos somente para contestá-los
rejeitá-los. O uso de ironia também apresenta uma natureza intertextual na medida que de um
enunciado irônico ecoa sempre um outro. Metadiscurso é a categoria que nos permitiu atentar a
fato que o enunciador pode fazer de seu próprio texto um intertexto quando se distancia de alguns
níveis de seu texto tratando estes como um outro texto externo. O enunciador se coloca em
posição de controlar e manipular o próprio discurso. Esta categoria é particularmente interessante
porque nos permite refletir sobre a natureza dialética da relação entre de discurso e subjetividade
que é de grande relevância para a perspectiva da mudança discursiva: ”os sujeitos são em parte
posicionados e constituídos no discurso, mas eles também se envolvem na prática que contesta e
reestrutura as estruturas discursivas (ordens do discurso) que os posicionam” (FAIRCLOUGH,
1992).
63
CAPÍTULO 3
ANÁLISES E RESULTADOS
Neste capítulo apresentamos os resultados das análises realizadas conforme descrição prévia
no capítulo anterior. Optamos por apresentar nossos resultados em duas partes. A primeira se
constitui em uma apresentação da disciplina como um todo, em termos gerais de conteúdo e
dinâmica das aulas. Esta parte está organizada na forma de dois quadros descritivos comentados.
A segunda parte se relaciona à análise dos quatro eventos selecionados e transcritos. Cada evento
é analisado em termos de três aspectos principais, a saber: (i) da narrativa conversacional, que
permite evidenciar padrões de interação que caracterizam os eventos, bem como conter uma
descrição da dinâmica conversacional e identificar lugares sociais ocupados pelos interlocutores;
(ii) da intertextualidade manifesta, de forma a caracterizar aspectos da heterogeneidade dos
discursos dos licenciandos em termos de referências a sentidos para Educação Ambiental que
circulam dentro e fora do universo da situação discursiva analisada e (iii) de uma caracterização
dos sentidos que se constituíram ao longo das interações entre os licenciandos, sua dinâmica de
construção, recorrência e evolução. A apresentação destas análises foi construída de forma a
deixar clara a narrativa do diálogo entre licenciandos e professores da disciplina em cada um dos
eventos selecionados. Em meio a esta narrativa aparecem os intertextos manifestados nas
enunciações, por meio dos quais evidenciam-se os sentidos de EA elaborados. Desta forma foi
possível perceber a dinâmica de construção desses sentidos na forma como ocorreu durante o
desenvolvimento da disciplina dadas as possibilidades e restrições para esta produção.
64
3.1. Apresentação geral da disciplina
*
1
2
3
4
*
5
6
*
7
*
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
Fig 2. Quadro representativo da organização das aulas na disciplina.
Na figura 2 representamos uma visão macroscópica da disciplina como um todo que nos
permite perceber algumas de suas características. Nesta, cada célula representa uma aula com
uma numeração correspondente. As células marcadas com asterisco (*) correspondem àquelas
que contêm eventos selecionados para análise. Podemos dividir o conjunto das aulas em quatro
blocos de acordo com a sua organização na fig 2: os blocos foram agrupados, em tons de cinza: o
1
o
grupo – aula onde foi discutida prioritariamente a concepção de EA; 2
o
grupo – aulas com uma
parte inicial só de discussão conceitual sobre ecologia seguida de questões didático/pedagógicas;
3
o
grupo – discussão prioritária sobre questões didático/pedagógicas, com ênfase no ensino de
ecologia; 4
o
grupo – aulas organizacionais, somente questões práticas de desenvolvimento do
curso em Macaé.
O primeiro é constituído apenas da aula 1, que não corresponde à primeira aula da
disciplina, mas sim à primeira aula videogravada e que apresentou características muito
diferenciadas das outras aulas registradas. Nesta aula os licenciandos estavam pouco
familiarizados tanto com a proposta do curso que iriam ministrar em Macaé, quanto com seus
colegas de turma. Embora alguns já se conhecessem anteriormente, ainda não constituíam um
grupo (cultural) único. Foi nesta aula que acordaram a dinâmica das aulas seguintes e discutiram
65
bastante sobre as expectativas em relação ao curso e, principalmente, da EA nesse contexto. Esse
foi um momento muito importante, pois marcou o início do processo de estabelecimento dos
lugares sociais ocupados por cada participante, bem como de compreensão do que era esse curso
de EA que ministrariam ao final da disciplina.
O segundo bloco, formado pelas seis aulas seguintes (aula 2 a aula 7), apresentou uma
dinâmica particular, fortemente influenciada pela demanda por conhecimentos ecológicos sobre
ecossistemas para elaboração do curso. Essa demanda foi estabelecida de forma muito clara pelos
professores da disciplina desde os primeiros momentos. Os licenciandos, inseguros quanto aos
seus conhecimentos nessa área, sentiram necessidade de dedicar um tempo da disciplina para
estudo de temas do campo da Ecologia em grupo. Essa proposta foi muito bem recebida pelos
professores. Entretanto, esse bloco de aulas também foi marcado por uma preocupação didático-
pedagógica por parte dos licenciandos quanto à metodologia de trabalho durante o curso.
Questionaram-se sobre os critérios de seleção de conteúdo, forma de abordagem e público-alvo.
Aproximadamente três quartos do tempo destas aulas foi destinado à elaboração de atividades e
tinham estas questões como centrais. Preocupações com o lugar da EA no curso tornaram-se
recorrentes. Houve uma decisão do grupo no sentido de, na estrutura do curso a ser elaborado,
privilegiar o tratamento de conteúdos ecológicos nas aulas que envolviam saídas a campo (visitas
a ecossistemas), deixando a discussão das questões mais relacionadas à EA para as aulas a serem
realizadas nas dependências do NUPEM, Núcleo de Pesquisas Ecológicas de Macaé, (núcleo
central das atividades do curso).
As atividades do terceiro bloco, formado pelas quatro aulas seguintes (da 8 a 11), não
incluíram mais os estudos sistemáticos sobre conteúdos de Ecologia, porém continuaram a
concentrar-se na elaboração atividades para o curso de Macaé. Nestas aulas os licenciandos
66
mantiveram preocupações didático-pedagógicas muito similares às do bloco anterior, situadas no
contexto de planejamento das atividades do curso. Neste bloco as discussões específicas sobre
atividades direcionadas a tratar temas de EA ganharam mais espaço, tendo sido inclusive
estimuladas pelos professores.
O quarto e último bloco é formado pelas aulas finais, da aula 12 a 17. Com a proximidade
da data de realização do curso, as preocupações foram direcionadas para as questões mais
pragmáticas, como formatação da apostila, material necessário, regras de jogos e ensaios. Metade
das aulas deste bloco foram aulas extras marcadas com a finalidade de possibilitar a finalização
do planejamento total do curso a tempo. Já não havia mais tempo nem espaço para questões
teóricas.
Segue abaixo uma tabela (Tab. 3) contendo um resumo geral de cada uma das aulas
registradas em termos dos principais conteúdos abordados em cada uma delas e das dinâmicas de
interação mais tipicamente observadas, além de conter uma cronologia de eventos que marcam o
desenvolvimento das atividades ao longo da disciplina.
Tab 3. Quadro com a descrição geral de cada uma das aulas. As aulas marcadas em cinza são aquelas das quais
foram selecionados eventos para transcrição. Foram também sublinhados os momentos correspondentes a estes
eventos.
Aulas
registradas
(data)
Descrição macro
1
(20/09/04)
A aula foi iniciada por uma exposição dos professores, Dulce e Renato,
sobre a estrutura previamente definida para o curso de Macaé na forma de
um cronograma relacionando os ecossistemas a serem visitados (Anexo 5).
Definiram também o trabalho de planejamento de atividades lúdicas para
trabalhar temas relacionados à EA e ao funcionamento dos ecossistemas, a
ser realizado pelos licenciandos. Em seguida decidiram, em conjunto, qual
seria a dinâmica das próximas aulas: começariam com 1 hora de discussão
acerca de cada um dos ecossistemas a ser trabalhado no curso, organizada a
partir de seminários apresentados pelos próprios licenciandos sobre os
aspectos ecológicos, conceitos e processos e, nas três horas restantes,
planejariam as atividades do curso. Uma vez definido este modus
67
operandis, passaram à discussão de aspectos mais gerais do curso como sua
proposta pedagógica, a concepção de EA que embasaria o planejamento e
metodologia de trabalho. Discutiram a relevância de conhecimentos do
campo da Ecologia no contexto do curso e quais seriam os critérios para a
seleção de conteúdos. Houve um debate acerca dos diferentes
entendimentos e expectativas em torno do tema EA. Esta discussão, focada
na relação entre Ecologia e EA, foi bastante polêmica mostrando que o
grupo não era homogêneo quanto à forma como compreendiam a EA. O
primeiro evento selecionado para análise corresponde a um recorte desta
discussão. Finalmente, a partir dos aportes da professora Dulce, que
reforçaram o papel da Ecologia como ponto de partida para o
desenvolvimento de propostas de EA no contexto dos objetivos do curso, os
licenciando definiram consensualmente os objetivos gerais do curso:
“transformar a visão de mundo dos professores cursistas por meio dos
conteúdos de ecologia”.(Marta, aula 1)
2
(27/09/04)
Um questionamento feito pela Professora Dulce acerca do
comprometimento dos licenciandos com a proposta do curso marcou o
início da segunda aula. A este, seguiu-se um resumo sucinto e objetivo da
aula anterior, feito pela licencianda Marta. Realizou-se o primeiro
seminário, sobre os aspectos ecológicos do ecossistema de restinga,
marcado por alto grau de participação dos professores e poucas
manifestações por parte dos licenciandos. Com base neste seminário
produziram uma lista dos conceitos e aspectos ecológicos que seriam
trabalhados com os professores-cursistas na discussão de todos os
ecossistemas. Os licenciandos expuseram a preocupação com a dificuldade
em criar atividades lúdicas e a professora Dulce se comprometeu a
disponibilizar material, como livros com sugestões de atividades e apostilas
práticas de cursos anteriores para consulta. Iniciaram, então, a elaboração
de um roteiro para a visita com os professores-cursistas à restinga (PARNA
Restinga de Jurubatiba). Nesta parte aula todos os licenciandos, de forma
geral, participaram bastante, mas a professora, apesar da pouca
interferência na discussão do grupo, desempenhou um papel central
direcionador na discussão.
3
(04/10/04)
Logo no início desta aula os licenciandos manifestaram uma grande
dificuldade em elaborar atividades. Os professores atribuíram esta
dificuldade à falta de leitura prévia e trouxeram para a sala de aula um
conjunto de referências para serem consultadas pelos alunos, entre elas,
haviam livros com sugestões de atividades em campo, de EA, revistas e
livros de divulgação científica para o público infantil, jogos ecológicos e
apostilas elaboradas em cursos anteriores. O material foi consultado
livremente, sem uma orientação ou objetivo específico determinado, pelos
licenciandos por cerca de uma hora. O restante da aula foi marcado pela
necessidade que os professores tiveram de se ausentar e por discussões
mantidas pelos licenciandos sobre a atividade da restinga, que não se
referiram explicitamente à consulta previamente realizada e sobre a
dificuldade de envolvimento individual e do grupo na proposta da
68
disciplina.
4
(11/10/04)
Essa aula começou, ainda sem a presença dos professores em sala de
aula, com um relato resumido de um dos estudantes, Lia sobre o que já
havia sido feito pelo grupo até então e do que ainda necessitava ser
desenvolvido para o curso de Macaé. O grupo decidiu prosseguir na
elaboração das dinâmicas que aconteceriam na visita à restinga. Com a
chegada dos professores, o grupo responsável iniciou o seminário sobre
conceitos e processos ecológicos relacionados ao ecossistema de lagoa. Os
colegas na audiência fizeram muitas perguntas direcionadas aos colegas
que estavam apresentando e ao professore Renato. Nesta aula o professor
Renato, especialista em Limnologia, teve uma participação marcadamente
diferente daquela em outras aulas, respondendo à maioria das perguntas e
desempenhando um papel mais próximo ao de especialista neste
ecossistema do que de professor ou orientador da disciplina. Ao final do
seminário os licenciandos voltaram ao planejamento das atividades da
restinga e, em seqüência, iniciaram a elaboração das atividades que seriam
realizadas na visita à lagoa durante o curso.
5
(18/10/04)
Esta aula foi iniciada com o seminário sobre o ecossistema de costão
rochoso. Logo após o seminário, o grupo passou à definição de um
cronograma para o planejamento das atividades seguintes, especificando
datas e tarefas. Em seguida, passaram à elaboração da atividade a ser
realizada durante a visita prevista ao costão rochoso de uma praia
movimentada de Macaé com os professores-cursistas. Durante a elaboração
desta atividade a aluna Lia questionou a ausência da EA em meio aos
conteúdos de Ecologia e o grupo discutiu diferentes possibilidades de
inserção questões de EA na atividade. O segundo evento discursivo a ser
analisado está circunscrito a esta discussão. No entanto essa discussão não
se refletiu nas atividades elaboradas em seqüência. Professores avaliaram
positivamente a atuação dos alunos, principalmente em relação à iniciativa
de lembrar da EA, normalmente esquecida. Por fim, montaram um
cronograma incipiente com divisão de tarefas entre os licenciandos.
6
(08/11)
Para este dia havia sido planejada uma visita à mesma mata onde
levariam os professores-cursistas numa das saídas de campo previstas do
curso de Macaé. Entretanto, devido ao mau tempo, a visita foi cancelada no
dia anterior e substituída por uma aula que deu prosseguimento às
atividades em desenvolvimento.
Seguindo a mesma dinâmica da aula anterior, começaram com o
seminário sobre os ecossistemas de mata (Atlântica) e de riacho.
Discutiram sobre a seleção de conteúdos a serem abordados no curso em
termos de sua importância para o público-alvo. Definiram um novo
cronograma e nova divisão de tarefas. A pedido dos licenciandos os
professores fizeram um relato sobre as condições gerais da visita à mata
com os professores-cursistas, como tempo disponível e as características
espaciais do local. A elaboração das atividades que seriam realizadas neste
ecossistema tomou o restante do tempo da aula.
Essa aula aconteceu em um feriado, em uma sala do campus da UFRJ na
69
7
(15/11)
Praia Vermelha e foi iniciada com o seminário sobre o manguezal por um
grupo de alunos. Poucos alunos que estavam na audiência participaram da
discussão, mas o fizeram ativamente. Este foi o último dos seminários
previstos no início do curso. Após o seminário, os licenciandos
continuaram a elaborar a atividade do costão rochoso. Em seguida, como
também não conheciam o local do manguezal a ser visitado durante o
curso, pediram à professora e a alguns licenciandos que já conheciam o
lugar que descrevessem as condições práticas para o desenvolvimento da
atividade neste ecossistema. Com base nessa descrição, começaram a
planejar uma atividade. Em meio a esse planejamento Lia questionou a
ausência de um fio condutor claro do curso como um todo, algo que desse
uma unidade na discussão dos diversos temas abordados nos diferentes
ecossistemas. A partir desse questionamento começaram a elaborar o que
seria a primeira atividade do curso com a intenção de explicitar para os
professores-cursistas o conceito de ecossistema como fio condutor das
atividades. Lia trouxe, mais uma vez, o questionamento sobre o lugar da
EA no curso. A discussão sobre o tema levou o grupo a optar por tratar
mais dos conteúdos de Ecologia durante as atividades de campo (visitas a
ecossistemas) e dos conteúdos de EA no NUPEM. A discussão iniciada a
partir deste questionamento de Lia delimita as fronteiras do terceiro evento
selecionado para análise. Continuaram elaborando a primeira atividade do
curso e em seguida a atividade do manguezal, de forma coerente com a
opção feita.
8
(22/11)
A aula se iniciou com um relato da aula anterior, feito pela licencianda
Jurema para aqueles que não estiveram presentes. Em seqüência,
terminaram de elaborar a primeira atividade do curso, que foi desenhada de
forma a cumprir um duplo objetivo: além de deixar claro qual seria o fio
condutor do curso, permitiria também um diagnóstico dos conhecimentos
prévios dos professores-cursistas sobre conteúdos de Ecologia. Os
licenciandos fizeram, então, um balanço das tarefas já realizadas e a
cumprir e propuseram um novo cronograma com nova divisão de tarefas.
Surgiu, mais uma vez iniciado por Lia, um questionamento sobre o papel da
EA no curso pretendido pelo grupo. Discutiram sobre o assunto e chegaram
a alguns aspectos que o grupo considerou importante trabalhar no contexto
de EA: atitudes individuais x coletivas e valores como a dimensão coletiva
nas ações humanas, em detrimento do individualismo. Esta discussão
constitui-se no quarto evento a ser analisado. A aula prosseguiu até sua
conclusão com a elaboração da atividade de apresentação (entre todos os
participantes do curso em Macaé) e de algumas atividades quebra-gelo.
9
(29/11/04)
A aula foi iniciada, mais uma vez, fazendo um balanço das atividades já
realizadas. Em seguida continuaram com a elaboração da atividade a ser
feita no manguezal, após um novo relato dos professores sobre as condições
práticas de realização dessa atividade. Os licenciandos identificaram mais
uma vez a dificuldade de criar uma atividade e os professores, mais uma
vez, atribuíram esta dificuldade à falta de informação, de leitura a esse
respeito por parte do grupo e trouxeram, como na aula 3, materiais para
70
consulta em sala de aula. Os licenciandos iniciaram o planejamento de uma
atividade para o último dia do curso. Os professores, principalmente
Renato, sugeriram que esta fosse uma atividade sem ênfase em conteúdos
ecológicos específicos, isto é, propuseram que fosse uma atividade mais
relacionada à EA. Os licenciandos iniciaram, então, a elaboração de
algumas atividades neste sentido privilegiando questões como:
individualismo x coletividade, necessidade de ação, cidadania e disputa de
interesses.
10
(06/12/04)
De forma semelhante à aula anterior, iniciaram com um balanço das
atividades, especificando o que havia sido feito e o que restava fazer. Os
licenciandos discutiram por cerca de quarenta minutos seus próximos
passos nesta aula. A professora comentou que, segundo sua experiência de
cursos anteriores, os professores-cursistas em geral tendem a apresentar
grande dificuldade com o conteúdo relativo à ciclagem de nutrientes,
revelando sua preocupação sobre este fato. Os licenciandos começaram a
elaborar, com empolgação, uma atividade para tratar do assunto. Este
planejamento envolveu a articulação e teste de diferentes idéias que
surgiram e durou pouco mais de uma hora. Ao final, testaram atividades
quebra-gelo e por fim, pensaram em atividades para trabalhar valores como
a dimensão coletiva nas ações humanas, em detrimento do individualismo,
com os professores-cursistas.
11
(13/12/04)
Os poucos alunos presentes neste dia iniciaram a aula recapitulando as
atividades que já tinham sido desenvolvidas e as ainda que faltavam para o
curso. Discutiram sobre os detalhes finais da atividade do costão e depois
começaram a elaborar uma atividade para a quinta-feira (do curso), à tarde
no NUPEM. Atividade esta que envolvesse questões como crescimento
populacional e fome. Discutiram também a relação entre EA e utopia.
Também consideraram importante planejar uma atividade que desse voz
aos professores-cursistas, um espaço para troca de experiências entre eles.
Durante a maior parte do tempo desta aula, apesar de estarem sentados em
círculo, os professores mantiveram uma discussão paralela a dos
licenciandos. Um problema de áudio no nosso equipamento comprometeu
seriamente a qualidade de nossas gravações neste dia impossibilitando a
utilização de nossas ferramentas de análise mais finas.
12
(20/12/04)
Nesta aula os licenciandos iniciaram seus trabalhos com o habitual
balanço de atividades, acordaram datas, fizeram um novo cronograma e
combinaram o formato de sistematização das atividades para a apostila.
Repassaram todas as atividades que já tinham sido elaboradas, rediscutindo
o que não estava claro para todos os licenciandos ou professores. Decidiram
os detalhes ainda não definidos das práticas propostas. Redividiram as
tarefas ainda não concluídas com a preocupação de uma divisão justa. A
partir desta aula, e devido à proximidade da data prevista para o início do
curso, as preocupações foram mais de ordem prática.
Esta foi uma aula extra, que compreendeu os períodos da manhã e da
tarde, e na qual os alunos discutiram todas as atividades desenhadas até
então, dando especial atenção àquelas consideradas menos elaboradas. O
71
13
(05/01/05)
trabalho enfocou o formato de edição da apostila a ser entregue aos
professores-cursistas e decidiram, como pauta para os próximos encontros,
a confecção do material necessário e ensaio das atividades. Depois de
discutirem cada uma das atividades, selecionaram as atividades quebra-
gelo. Finalizaram produzindo uma lista de todo material que seria
necessário para o curso.
14
(06/01/05)
Também uma aula extra, compreendeu somente o período da tarde.
Poucos alunos estiveram presentes. Discutiram especificamente uma
atividade com o propósito de trabalhar questões como disputa de interesses
e decisões coletivas com os professores-cursistas, que ainda estava muito
incipientes. Discutiram, então, as outras atividades mais encaminhadas.
Essa discussão foi focada em questões práticas como regras e tempo
necessário.
15
(07/01/05)
Outra aula extra, realizada no período da manhã, novamente contando
com poucos presentes no seu início. Os alunos foram chegando aos poucos
e relataram o que tinha sido discutido para os que estiveram ausentes na
aula anterior. Dividiram-se em grupos para execução paralela de atividades,
tais como edição final da apostila e conferência do material. Reuniram-se
novamente e decidiram alguns detalhes das atividades com auxílio do
professor. Todos estavam muito agitados com a proximidade da data do
curso.
16
(10/01/05)
Passaram o dia terminando de montar o material em pequenos grupos,
alguns de pé, outros sentados. Nestes momentos finais a preocupação foi
com as questões práticas que permitissem o bom andamento do curso
como, divisão do tempo a cada dia e locai onde seriam realizadas as
atividades práticas. Questionamentos mais teóricos não tiveram mais
espaço devido ao escasso tempo disponível antes do início do curso. Esta
aula não foi filmada devido a dificuldades impostas pela dinâmica de
trabalho do dia.
17
(17/01/05)
Este último encontro antes da ida à Macaé, teve a duração de um dia
inteiro, manhã e tarde. No período da manhã os professores estavam
ausentes e os licenciandos acharam melhor ensaiar as atividades quebra-
gelo. Paralelamente foi conferido todo o material necessário para cada
dinâmica. À tarde, com a presença dos professores, ensaiaram as outras
atividades, e concluíram a conferência do material. Todos participaram e os
últimos detalhes foram acertados.
3.2. Sobre os eventos selecionados
3.2.1. Apresentação dos eventos
72
Nas seções seguintes apresentamos a análise de cada um dos eventos discursivos
selecionados e transcritos em temos de três eixos principais: a narrativa conversacional, a
intertextualidade manifesta e os sentidos construídos de EA. Para tal, descrevemos a dinâmica
discursiva entre os interlocutores, identificamos instâncias de mecanismos discursivos como a
formulação, ironia e outras categorias citadas anteriormente no Cap. III, explicitamos referências
a textos que constituem as enunciações dos interlocutores buscando revelar como se constroem
discursivamente diferentes sentidos para a EA. Ressaltamos em negrito as categorias utilizadas
nas analises em cada um dos eventos. A transcrição dos eventos analisados se encontra no anexo
4.
3.2.2. Evento 1.4
Este evento aconteceu na primeira aula videogravada da disciplina. Nesta aula
encontravam-se presentes Andréia, Camila, João, Jurema, Lia, Mario, Marta, Neide e a professora
Dulce. O evento consistiu de uma discussão sobre o que é Educação Ambiental, e qual a sua
relação com a Ecologia, ou seja, os assuntos principais previamente selecionados para o curso de
Macaé. O evento teve duração total de aproximadamente 8 minutos e 20 segundos e compreendeu
23 turnos. Poucos licenciandos participaram ativamente deste diálogo. Foram cinco os
interlocutores participantes: João, Jurema, Lia, Marta e a professora Dulce. Os turnos foram bem
distribuídos entre os interlocutores: João e Jurema com cinco turnos cada, Marta e Lia com seis
turnos cada uma e a professora Dulce com apenas um. O controle dos tópicos foi determinado
principalmente pelas alunas Lia e Marta, mas a professora policiou fortemente a agenda da
discussão, influenciando fortemente o que devia ser discutido e exercendo sua a função de
organizar uma discussão sintonizada com os objetivos da disciplina e direcionando-a para os
73
objetivos do curso de Macaé. Todos os licenciandos demonstraram uma necessidade de expor sua
opinião e de apresentar e elaborar idéias construindo, desta forma, os lugares sociais que
ocuparam ao longo do período da disciplina. Ninguém foi formalmente convidado a falar, isto é,
as interações caracterizaram dinâmicas discursivas - quanto às tomadas de turno - nas quais
nenhum participante desempenhava o papel de moderador. As trocas de turnos foram freqüentes e
marcadas por interrupções.
Neste evento o grupo tentou estabelecer um sentido comum para EA, que funcionasse
como um pano de fundo para toda a elaboração do curso. A importância de fazê-lo é justificada
pela necessidade de coerência e continuidade na elaboração do curso. Neste processo, a estratégia
da formulação foi bastante utilizada, algumas vezes na expectativa de resumir, desmerecer ou até
mesmo adaptar uma enunciação anterior, própria ou de outro, a novos interesses.
O evento se iniciou com uma fala de João na qual desenvolveu um tópico sugerido por
Lia: o fato de que a relação entre Ecologia e EA, proposta para o curso, não estava clara para ela.
Ela sugeriu que o grupo discutisse este ponto e teve a adesão de Marta, que disse compartilhar de
sua questão, mas usou a palavra ecossistema no lugar de Ecologia. Esta parte inicial não consta na
transcrição do evento devido a problemas com o áudio, essas informações foram registradas nas
anotações de campo.
João, então, tomou a palavra para desenvolver o tópico. Ao fazê-lo mostrou que, para ele,
a relação entre Ecologia e EA parecia clara. Estabeleceu uma relação de dependência da EA em
relação à Ecologia, na qual esta é vista como fonte de subsídios para elaborar ações que sirvam
para regular o comportamento dos indivíduos, criando uma dicotomia entre as possibilidades de
ação humana, a legal e a não-legal:
74
“como parte da educação ambiental você tem que ensinar ecologia, por que que é
importante? É pra você saber o que é legal e o que que não é legal pra você fazer
no ambiente em que você vive” (João, turno 1)
Sua intervenção não foi bem aceita e gerou uma resposta rápida, na forma de uma
interrupção de sua fala por Jurema, que demonstrou um certo incômodo com essa polarização
proposta por João. Ela relativizou a dicotomia, deixando de atribuir a função reguladora à
Ecologia. Sua fala evidencia, mesmo que de maneira inespecífica, que há algo além da dicotomia
certo versus errado, por meio de uma negação:
“a gente tem que pensar também em como, não só assim, no certo e no errado”
(Jurema, turno 2)
Isto não significou excluir ou minimizar a importância da Ecologia no contexto desta
discussão, pois segundo ela:
“você não pode partir do princípio que sempre tem um ato errado que se não mudar
pode piorar a situação, de repente fazer, ééé, simplesmente fazer o funcionamento
do (ecossistema)” (Jurema, turno 2)
Ainda no contexto da discussão acerca das relações entre EA e Ecologia, Marta iniciou um
novo tópico. Esta mudança de tópico foi marcada por uma mudança de entonação e pela
referência idéias que circularam em um congresso de EA do qual ela havia participado. O evento
foi o IIWEEC (II World Environmental Education Congress) aconteceu na mesma época da
realização desta aula. Nesta representação do discurso do congresso Marta trouxe críticas tais
como, a EA como modismo:
“A gente tava né, agora, num congresso de educação ambiental lá no Hotel
Glória.., isso foi acho que a maior contribuição que o congresso me trouxe assim,
foi essa coisa da educação ambiental tá meio na moda e tudo ser educação
ambiental” (Marta, turno 6)
75
Ao se referir a estas idéias legitimou sua fala referindo-as ao evento científico de importância
e abrangência internacional. Além disso, a comunicação indireta da sua presença e participação
neste congresso, revela que ela própria transita pela comunidade acadêmica de EA. Marta
prosseguiu trazendo o conceito da armadilha paradigmática desenvolvido por Mauro Guimarães,
embora sem atribuí-lo diretamente a este autor, mas sim ao congresso como um todo. Ela não
explicou de forma clara este conceito que indica a reprodução de paradigmas constitutivos da
sociedade contemporânea em ações educativas (GUIMARÃES, 2004). Estas armadilhas geram,
inclusive, alguns paradoxos como o apelo excessivo à reciclagem, que pode ter como
conseqüência indesejável um aumento de consumo. É Lia, que também esteve presente no
mesmo Congresso e que compartilha do lugar social de Marta, que explicou aos colegas, por
meio de um exemplo, o sentido desta expressão.
Em quatro trocas de turno subseqüentes, Marta e Lia concordaram entre si e elaboraram,
em conjunto, um sentido de EA. Seguindo a fala de Marta sobre modismo e armadilha
paradigmática, Lia esclareceu o novo termo e trouxe a idéia do consumismo. A partir desta
intervenção Marta elaborou conseqüências de posturas consumistas em termos de das
desigualdades sociais geradas que comprometem uma sustentabilidade necessária. Identificou
consumismo com individualismo e ampliou a definição de EA, opondo-a a valores como
consumismo e individualismo:
“então (EA) seria uma coisa de transformar totalmente tudo que tá desse jeito, sabe, até
totalmente a visão de mundo, essa concepção de querer consumir cada vez mais, essa
concepção de, sabe, de ser totalmente individualista, então seria uma coisa muito mais
ampla”. (Marta, turno 11)
A discussão prosseguiu com Marta se utilizando de ironia para desmerecer a relevância
dos conhecimentos ecológicos e, desta forma, sinalizar que não é possível equacionar Ecologia e
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EA ou considerar que Ecologia seja a única ou a referência mais importante para a conceituação
de EA. Esta ironia se manifestou inclusive na entonação de sua fala:
“ah o mangue tá sujo, ah agora a gente quer fazer uma mangue limpo por que vai
ser mais bonito”. (Marta, turno 13)
Este tópico foi iniciado no contexto do incômodo causado pela proposição de João que
envolvia um atrelamento da Ecologia à EA, sem uma problematização satisfatória das relações
entre estas duas áreas. Podemos entender as trocas de turno entre Marta e Lia como a expressão
de que, em absoluto, concordavam com esta forma de conceber a EA. Neste momento pequenas
interferências da aluna Jurema demonstraram que ela estava acompanhando esta forma de pensar.
João, então, concordou com as colocações qualificando sua própria visão como
“simplista”. No entanto, o uso da conjunção adversativa “mas”, antes de ser interrompido em sua
fala, dá a idéia de ainda manter algum elemento de sua idéia inicial.
“É, é, isso que eu falei, um lance meio até simplista, concordo, assim é bem
simplista, mas/”. (João, turno 15)
Neste momento, a professora Dulce sentiu a necessidade de intervir e tomou a palavra
enunciando a concepção de EA favorecida, no contexto da disciplina, para a elaboração do curso
a ser ministrado para os professores de Macaé Esta concepção de EA do curso envolve:
(a) o funcionamento do ecossistema:
“nós temos uma concepção de educação ambiental e essa concepção tem que
admitir que você tenha um ponto de partida pra discutir educação ambiental e o
nosso ponto de partida é compreender o funcionamento de um ecossistema” (Dulce,
turno 17)
77
(b) a dicotomia, o contraponto entre conservação e degradação:
“nessa compreensão agente trabalha com dois panos de fundo, dois ecossistemas
em área de preservação..., e as outras duas, vocês viram, tem o manguezal, viram
bem a lagoa de Imboassica... deu provavelmente pra perceber que é uma área de
visitação pública, intensa, principalmente nos dias de sol, né, fica assim de gente,
né, então, é, o que a gente, pretende, que vocês comecem junto da gente, é através
desse contraponto, né, aí sim discutir que educação ambiental nós faremos”.
(Dulce, turno 17)
Embora tenha sido esta sua única intervenção neste evento, esta fala de Dulce teve uma
duração maior que as dos licenciandos em geral. Esta intervenção que, de certa forma, regulou os
sentidos que apareceram na discussão até então, baseou-se na delimitação dos objetivos e da
concepção do curso, consiste numa fala de autoridade enunciada a partir do lugar social dos
professores.
Nesta fala, a Ecologia foi caracterizada como conhecimento básico, indispensável e
subsidiador da EA. Dulce usou a palavra cidadania quando falou de EA, mas como uma
formulação, isto é, fazendo um resumo da discussão anteriormente travada pelas alunas Lia,
Marta e Jurema em seus debates com João. O fez de forma que não desmereceu completamente,
as intervenções destas alunas, tendo em vista que sua intervenção objetivou direcionar o debate
para os objetivos mais específicos do curso. Depois desta intervenção a professora precisou se
ausentar da sala de aula.
Marta aparentou descontentamento, com a posição que, segundo ela, teriam que assumir
de trabalhar muitos conceitos ecológicos como base para a EA.
Demonstrou isso por meio de uma
postura corporal, passou a mão na testa com uma expressão fácil descontente e respirou
profundamente antes de, com um tom irônico, formular a idéia da interligação necessária entre
Ecologia e EA, como:
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“a gente fica mais na ecologia mesmo, entendeu, mostrar que tá tudo
interligado...”. (Marta, turno 18)
Neste momento o termo Ecologia não pareceu estar representando diretamente os
conhecimentos científicos desta área, mas sim sendo utilizado no sentido de abordar a ligação, ou
mesmo a dependência entre todos os elementos, caracterizando uma visão de certa forma
sistêmica e holística. É importante destacar que o homem (“a gente”) é visto como um desses
elementos, como parte da Ecologia, aspecto que ainda não havia sido relacionado ao termo
Ecologia neste debate:
“... e que a gente faz parte de tudo isso” (Marta, turno 18).
Na seqüência, João tomou a palavra para concordar totalmente com a visão da professora.
Reformulou sua visão inicial conformando-a com a da professora. Para isto abriu mão das
palavras certo e errado, mas não da pertinência destes conceitos e passou a argumentar que a
distinção entre eles não devia ser objeto das discussões do campo da Biologia e que, por esta
razão, não se justificava a continuidade de um debate entre estes temas:
“aí eu acho até que se você começar falar um pouco de certo e errado aí já até sai
um pouquinho do nosso, da nossa alçada que no caso é a biologia né”. (João, turno
20)
Nesta fala de João, a Biologia foi reconhecida como uma ciência neutra, isenta de
julgamentos. Mas é importante também perceber que neste trecho ele levantou uma questão de
grande relevância, mas que não foi ressaltada em nenhum outro momento durante a disciplina.
João localizou o grupo como um grupo de profissionais ligados ao campo da Biologia
(professores de biologia ou biólogos), e demonstrou preocupação em entender qual a sua
79
contribuição para a EA, no entanto esse comentário não levou a nenhuma discussão entre os
licenciandos.
O final do evento foi marcado pela tomada da palavra por Lia que estabeleceu uma síntese
da discussão em termos de relações possíveis entre os temas conteúdo – identificado com o termo
Ecologia - e mudança social, cidadania – relacionadas à EA - Ela se apoiou na fala de uma
professora do Colégio Aplicação da UFRJ (Cap/UFRJ). Representou o discurso desta professora
de forma a legitimar sua opinião, que não é, na verdade, a opinião da professora:
“o conteúdo é importante pra que você entenda as questões éticas e sociais, então
assim, exatamente, você tem que entender como funciona o ecossistema pra
entender o que que uma coisa tem a ver com a outra, então talvez você tenha uma
coisa mais assim, tentar pensar nas coisas integradas”
Esse discurso foi muito bem recebido pelo grupo e, de certa forma, apaziguou as
divergências de opinião e acomodou os questionamentos e contribuições que marcaram a
discussão que o antecedeu, em especial, sobre as relações entre Ecologia e EA. No entanto, o
grupo não se questionou sobre o fato de Lia transpor um discurso com referência na prática
escolar com alunos do ensino fundamental, contexto original de enunciação da professora do
Cap/UFRJ, para uma experiência de educação continuada não formal, que apresenta
características e objetivos bastante distintos. A partir desta proposição de Lia estabilizou-se –
neste momento - um sentido para EA e o grupo procedeu à discussão de um outro tema o que
demarcou o final do evento.
3.2.3. Evento 5.6
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Este evento foi recortado da quinta aula da disciplina e consiste de 121 turnos com uma
duração total de aproximadamente treze minutos. Nesta aula todos os alunos e professores
estavam presentes. O evento se refere a uma discussão sobre a elaboração da atividade que seria
realizada no ecossistema do costão rochoso, mais especificamente de uma discussão sobre formas
de inserir questões de EA nesta atividade. Nele tomaram parte os licenciandos Lia, Tiago, Marta,
Mario, Jurema, Rodolfo, Camila e Andréia, sendo que, Lia, Jurema, Rodolfo e Marta, nesta
ordem, dominaram a palavra. São deles mais de três quartos das intervenções registradas. Os
outros licenciandos fizeram apenas algumas pequenas intervenções, que nem sempre geraram
desdobramentos. Neste caso a dinâmica discursiva, no que diz respeito às tomadas de turno,
também se caracterizou pela ausência de um moderador. Nesta quinta aula começaram a ficar
claros alguns dos lugares sociais de onde falavam os alunos nos momentos de discussão sobre EA
– embora, estes não tenham sido fixos ao longo do desenvolvimento da disciplina. Lia,
principalmente, e Marta também, sentiram-se à vontade para expor críticas e sugestões sobre a EA
neste grupo. Ambas traziam experiências anteriores na área da EA e, junto com elas, idéias
prévias às das disciplina sobre o assunto. Além delas, Jurema, também possuía experiências
anteriores e atuais com EA - sendo inclusive orientada na sua atividade de iniciação científica
pelo professor Renato - também tomou a iniciativa por diversas vezes nas críticas e sugestões. Os
demais licenciandos não se expuseram com a mesma freqüência não sendo possível perceber o
lugar que ocupavam no grupo. O controle de tópicos é feito prioritariamente por uma mesma
licencianda, Lia, que, de certa forma, policia agenda do diálogo. A categoria da formulação não
foi utilizada nas interações deste evento.
81
Nos turnos imediatamente anteriores ao início do evento, os licenciandos construíam
conjuntamente esta atividade enquanto Lia e Tiago mantinham uma conversa paralela. É a partir
de uma intervenção de Lia que demarcamos o início do evento e do primeiro tópico de discussão.
Neste evento Lia questiona a ausência de EA em meio aos conteúdos ecológicos a serem
trabalhados na atividade, numa fala que reitera a importância dos conteúdos ecológicos que
vinham sendo discutidos até então, mas que deixa claro que, tanto ela quanto Tiago, sentiam falta
de questões sobre EA. Este cuidado se justifica face à centralidade atribuída aos conceitos
ecológicos, estabelecida na primeira aula.
O grupo, a princípio, considerou a colocação de Lia como uma digressão que os afastava
de uma discussão anterior considerada mais produtiva e organizada, utilizando para defini-la a
metáfora da “entropia”:
“A gente pode ignorar totalmente se não for contribuir em nada, a gente pode
ignorar e voltar para a discussão anterior. É a gente tá pensando como esses pontos
são importantes, são interessantes pra você entender o ecossistema/”. (Lia, turno 5)
“Realmente é muita entropia, se tá enrolando tanto é porque é”. (Marta, turno 6)
Lia insistiu e questionou a ausência de uma EA “social, cidadã”, sem explorar, no
entanto, o sentido dessas palavras, provavelmente pressupondo serem estes sentidos
compartilhados pelo grupo, inclusive pelo fato de já terem sido debatidos na primeira aula. No
entanto, mais à frente no decorrer do diálogo, percebemos que a própria Lia propõe uma forma de
inserir a EA na atividade que não contemplaria as dimensões social e cidadã da EA, na medida
que se restringia apenas a inserir o homem no ecossistema como um organismo puramente
biológico, desconsiderando aspectos sociais e culturais.
82
Ao desenvolver este tópico, Lia acrescentou que a presença de pessoas e o uso do
ecossistema o tornam um local mais propício para discutir EA:
“a praia é um lugar muito interessante pra discutir isso porque é um lugar muito
próximo, um local onde as pessoas vão e tem essa questão do lazer, (inaudível) com
turismo, e aí a gente começou a discutir isso assim, a pensar em formas de ta
inserindo essa discussão, mais da educação ambiental”. (Lia, turno 11)
Neste mesmo turno, Lia iniciou o segundo tópico: a sugestão de uma atividade específica
para ser desenvolvida na ida ao costão rochoso, durante o curso. Nesta atividade o homem seria
inserido como um ser vivo do costão, estudado como os outros, influenciado por fatores bióticos e
abióticos:
“Então a idéia seria assim, que eles encolhessem grupos de seres vivos que
pudessem discutir o maior número possível de fatores e isso a gente já teria na
nossa cabeça, essa seria a parte que a gente já saberia, mas a pergunta seria pra
eles: por que que aquele ser vivo se distribui daquela forma? E cada grupo teria um
grupo de ser vivos diferentes, sendo que um dos grupos taria discutindo o ser
humano”. (Lia, turno 11)
Este tópico é desenvolvido em quarenta turnos, sendo que, no decorrer da discussão, a proposta
de inserção do homem foi esquecida, tendo sido retomada de forma breve e pontual, por exemplo,
na fala de Jurema:
“cada grupo vai ficar craque num ser vivo, sendo que um deles vai ficar craque
numa coisa que é muito importante, mas que não está no costão e ele vai continuar
sem saber o que é o costão”. (Jurema, turno 22)
Nesta fala Jurema deixa claro que não está de acordo com essa sugestão quanto à forma
de inserção do homem na atividade de costão, pois a proposta não iria ao encontro dos objetivos
que ela acreditava terem sido acordados para a atividade, ou seja, compreender ecologicamente o
83
ecossistema do costão rochoso, seus principais organismos e interações. Neste momento ela está
pressupondo que todos os seus colegas compartilham este entendimento quanto ao objetivo da
atividade. Neste momento os colegas não manifestaram sua opinião sobre essa questão.
O terceiro tópico deste evento também foi iniciado pela licencianda Lia. Seu início se deu
a partir de uma conversa paralela do grupo de licenciandos como um todo da qual não foi possível
distinguir as falas individuais. Este tópico refere-se às possíveis formas de inserção do homem na
atividade, no ecossistema.
Lia iniciou este tópico satirizando a sua própria sugestão anterior de inserir o homem
como um ser vivo do costão. Ela concordou que existem restrições a este tipo de abordagem
notadamente porque o ser humano não habita e nem sua sobrevivência é influenciada diretamente
pelos fatores bióticos e abióticos daquele ecossistema, assim como acontece com os outros seres
vivos que seriam abordados na atividade.
Jurema, logo em seguida, ironizou a mesma idéia de Lia utilizando o exemplo de como
um fator abiótico – a temperatura – influenciaria o ser humano. Demonstra, desta forma, que
também não estava de acordo:
“é diferente (dos outros organismos do costão). Tipo, temperatura: ‘Ah, o homem
vai pra praia pegar uma corzinha aí fica no sol, se tá calor vai tomar um banho’’”.
(Jurema, turno 53)
O grupo prosseguiu nessa discussão polêmica sobre as relações entre o homem e o
ecossistema e sobre as forma de trabalhar esta relação na atividade. De forma geral todos
pareceram concordar que deveria haver alguma referência ao homem, no entanto a polêmica está
na forma como seria a sua inserção na atividade.
84
Uma outra sugestão, a de inserir o homem por meio de uso que faz do ecossistema, foi
oferecida por Marta:
“a gente tem que poder falar assim: ah, o homem tá retirando o mexilhão, então
como é que ele ta usando o costão? Ah, pra retirar mexilhão”. (Marta, turno 59)
Jurema, entretanto foi a única que demonstrou não concordar com a inserção do homem,
argumentando não ser este o objetivo da prática, argumentando ainda no sentido desta proposta
não estar de acordo com o objetivo que ela acreditava ser compartilhado por todo o grupo. No
entanto, neste momento, Lia deixou claro que não compartilhava com Jurema que o objetivo da
prática seja apenas tratar das relações ecológicas presentes no costão, e desafiou o argumento de
Jurema:
“eu acho que puxar a ação do homem, e falar de conservação, de degradação e de
cidadania é muito importante de tá presente no curso e é um dos objetivos, mas não
sei até que ponto isso não ia desvirtuar completamente a prática, de um grupo pelo
menos” (Jurema, turno 65)
“desvirtuar a prática não sei se eu concordo não, porque eu acho assim, o quanto a
prática já não tá desvirtuada se a gente só consegue listar tópicos de ecologia,
básica? Dentro desses objetivos que é de discutir ecologia, ecossistema, o homem”
(Lia em resposta a Jurema, turno 67)
A polêmica continuou e, marcadamente na fala de Jurema ao longo deste evento, a ironia
serviu o propósito de desmerecer a idéia do ser humano como ser vivo.
Rodolfo, então, propõs a idéia de inserir o homem como um fator que influencia os seres
vivos do costão rochoso:
“Mas de qualquer formas não é pegar o homem, e discutir enquanto organismo
daquele ecossistema, é, discutir enquanto mais uma influência”
85
Somente a partir de uma fala de Tiago, que qualificou a idéia proposta por Rodolfo como
a melhor, considerando-a como “muito mais pertinente” (Tiago, turno106) que as outras, é que a
discussão se encerra. Essa intervenção não é questionada pelo grupo.
O quarto, e último tópico do evento, consistiu numa discussão sobre o papel das questões
relativas a EA que figuravam na lista elaborada pelo grupo e que serviam de guia para o
planejamento atividades dos ecossistemas (Anexo 6) e que acabavam por ter impacto na
elaboração do curso. A discussão é marcada pela teimosia de Jurema, que, sem apresentar
justificativas, insistiu sobre o fato de que a simples presença das questões na lista faria que, mais
cedo ou mais tarde, elas fossem contempladas. Por outro lado, Lia e Tiago concordaram entre si
que a presença das questões na lista não seria suficiente e que, de fato, os licenciandos não estão
pensando sobre elas. Este tópico teve a duração de quinze turnos e foi encerrado quando uma
outra licencianda, Neide, tomou a palavra para falar sobre aspectos da atividade especificamente.
Esta intervenção marcou também o fim deste evento.
Vale dizer aqui que a atividade planejada para o costão acabou não levando nenhum
elemento desta discussão sobre a inserção do homem em consideração.
Ao final desta mesma aula, o professor Renato fez um grande elogio à iniciativa dos
licenciandos (em especial à de Lia) de lembrar que a EA fazia parte do curso e que este não se
tratava de um curso de Ecologia simplesmente. O elogio foi feito apesar da EA não ter sido
considerada na atividade, fato para o qual ele não chamou atenção. Este estímulo do professor
dado a esta iniciativa de discutir EA foi importante constituindo-se numa condição de produção
dos diálogos subseqüentes sobre EA nas aulas seguintes.
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3.2.4. Evento 7.6
O evento 7.6 foi recortado da aula 7, uma aula extra que aconteceu no feriado do dia 15
de novembro de 2004. Nesta aula estavam presentes Andréia, João, Jurema, Lia, Marcos, Mario,
Tiago e a professora Dulce. Nos momentos anteriores ao evento, o grupo de licenciandos estava
elaborando o que seria a primeira atividade do curso criada por eles. Seria uma atividade inicial
com o objetivo de deixar o fio condutor do curso (o conceito de ecossistema) claro para os
professores cursistas.
Este evento teve uma duração total de aproximadamente treze minutos com 44 turnos.
Participaram como interlocutores Lia, com 18 turnos; Jurema, com 12 turnos; prof
a
. Dulce, com 7
e Andréia com apenas 4. As intervenções de Andréia, além de se darem em menor número,
também tiveram pouco impacto sempre concordando com alguma fala anterior. Ao contrário,
mesmo não sendo em maior número, as intervenções da prof
a
. Dulce, constituíram-se numa voz
de autoridade - vinculada ao lugar de professora da disciplina, e tiveram grande impacto
apresentando discordâncias, trazendo novos elementos para a discussão e iniciando alguns
tópicos. No entanto, foram Lia e Jurema que dominaram o diálogo de maneira geral com um
grande número de turnos direcionadores da discussão.
A dinâmica discursiva quanto às tomadas de turno se manteve caracterizada pela
ausência de moderação, isto é, nenhum participante foi formalmente convidado a falar. O
controle dos tópicos pareceu bem dividido entre os interlocutores do evento: Lia e Dulce
iniciaram dois tópicos cada uma, enquanto que Jurema iniciou um, ficando distribuído nas mãos
destas o policiamento da agenda. Novamente não identificamos casos do uso da formulação.
O início do evento foi delimitado por uma intervenção de Lia na qual ela questionou, mais
uma vez, a centralidade dos conteúdos de Ecologia no planejamento do curso. Esta intervenção
87
aconteceu no meio da discussão sobre a atividade. Esta forma de intervir foi similar àquela que
marcou o início do evento anterior (5.6). No entanto, desta vez, o início não correspondeu a um
questionamento, mas sim a uma manifestação de insatisfação, expressa por uma entonação
desanimada:
“A gente continua só falando de ecologia. É a mesma discussão da restinga sabe”
(Lia, turno 1)
Neste turno quando diz “discussão da restinga” está se referindo, na verdade, justamente
à discussão demarcada como evento 5.6, quando discutiam a atividade do costão rochoso. Nos
turnos mais à frente isso fica claro, pois ela representa o discurso do grupo, traz elementos desta
discussão anterior, dizendo que as discussões não pareciam estar levando a lugar algum na
medida que as atividades elaboradas não incorporavam os elementos trazidos nos debates. Lia fez
também referência à fala do professor Renato na qual elogiou a iniciativa do grupo em se lembrar
da EA. A forma como Lia representou esse discurso aumentou o impacto e a legitimidade de sua
fala porque mostrava a necessidade de trabalhar a dimensão da EA nas atividades não só como
algo que já havia sido dito e acordado pelos licenciandos, mas também elogiado pelo professor.
“continua a mesma coisa super voltada só pra ecologia assim, acabou que a
discussão não levou a, assim a (Inaudível), a gente não falou mais nada em cima
disso, assim, e eu acho que a gente tá fazendo a mesma coisa de novo”. (lia, turno 5)
“E isso foi uma discussão, Dulce, que a gente teve na prática de, na prática de
costão, mas acho que você não tava, que a gente discutiu daquela vez com o Renato,
mas era isso, que você acaba se atendo tanto aos fatores ecológicos e na
necessidade de entender como é que o sistema funciona que às vezes a gente tá
passando batido nessa questão”. (Lia, turno 10)
Nestes dois turnos Lia não falou explicitamente da EA, essa expressão não aparece em
suas falas. Entretanto deixa claro que fala de algo em contraposição à Ecologia, aos “fatores
ecológicos”, pressupondo que desta contraposição os participantes compreenderiam o implícito.
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Realmente nos diálogos anteriores essa mesma contraposição havia sido estabelecida como uma
forma de constituição do sentido da EA. As respostas subseqüentes mostraram que essa relação
foi de fato estabelecida, como mostra o exemplo a seguir:
“Lia, a gente definiu desde o início, até por definição do próprio curso, que a ponta
de partida até para a discussão, da educação ambiental, são a compreensão dos
conceitos em ecologia dentro, quer dizer, através dos ecossistemas” (Dulce, turno 7)
Foi neste mesmo turno que Dulce tomou a palavra e disse que a atividade que estava
sendo planejada naquele justo momento estava levando a EA em consideração, inclusive por
iniciativa da própria Lia. Prosseguiu explicitando o que ela, Dulce, compreendia por introduzir
elementos de EA em meio aos conteúdos ecológicos:
“se você introduz o degradado e junta todos os degradados, você tá introduzindo
quem degradou, então eu acho que quem degradou pode ser a ponta do seu iceberg
pra começar a discutir ecologia, o comportamento das pessoas (Inaudível), como
discutir o bom funcionamento, e a disfunção gerada, pelo homem, e aí partir pra,
discutir cidadania” (Dulce, turno 7)
Embora nossa pergunta esteja direcionada para a construção de sentido por parte dos
licenciandos, é importante apresentar também os sentidos trazidos pelos professores que ocupam
um lugar de autoridade no grupo. Estes sentidos constituem-se num dos elementos do contexto de
produção dos sujeitos da investigação.
Lia concordou com a posição da professora Dulce em relação à atividade que estavam
planejando em particular, entretanto manteve sua opinião sobre o curso em geral. Trouxe, mais
uma vez a discussão do evento 5.6 como argumento de que, durante a disciplina em geral,
estavam tão preocupados com a Ecologia que esqueciam da EA.
Jurema iniciou o segundo tópico em seqüência à intervenção de Lia. Este tópico se
caracterizou pelo questionamento do ser humano aparecer, até então nas discussões, como o
89
personagem degradador. Ao longo de nove turnos Jurema e Lia desenvolveram essa idéia
trazendo outras formas possíveis de relação entre o homem e o ecossistema. Questionaram
implicitamente os sentidos de degradação e conservação quando se considera a presença do
homem, suas necessidades e peculiaridades. De forma explícita, Jurema trouxe primeiramente a
possibilidade da ocupação e uso sem necessariamente levar à degradação. A licencianda
construiu essa idéia por meio de uma negação:
“A gente tem que mostrar a importância daquilo, não só do ecossistema (Inaudível),
do homem, da ocupação do uso mesmo, mas não só degradando, destruindo”.
(Jurema, turno 15)
Lia, juntamente com Jurema, acrescentou o aspecto que ela mesma denominou de social,
das necessidades relacionadas à sobrevivência:
“tem uma questão aí também que é importante que é essa questão do social mesmo,
né, social e meio ambiente, porque pode ficar muito polarizado né, o homem destrói
porque tira o caranguejo, corta o, mas quem é que tira esse caranguejo, que é essa,
sabe, tudo é muito mais complexo do que”. (Lia, turno 16)
“O que é que você vai fazer? Parar de comer?” (Jurema, turno 17)
Ainda no turno 16, Lia explicitou esse aspecto da complexidade relacionada à EA. Neste
momento essa complexidade foi considerada em termos dos conflitos entre diferentes interesses
envolvidos no dilema em questão. Mais à frente Lia atentou para a simplificação da questão
quando abordada somente do ponto de vista da Ecologia:
“E o homem vai lá e cata caranguejo e acabou a nossa discussão, acho que a gente
só tem que tomar cuidado”. (Lia, turno 22)
Ainda neste mesmo turno Lia iniciou o terceiro tópico do evento. O tópico foi marcado
pelo retorno à elaboração da atividade, a partir da qual tinha se originado todo esse debate. No
90
desenvolvimento deste tópico a atividade sugerida acaba incorporando somente parte dos aspectos
abordados na discussão imediatamente anterior. Apenas se preocuparam em inserir o ser humano
num ecossistema considerado conservado. As discussões sobre o sentido de degradação e
conservação quando se pensa na presença do ser humano foram esquecidas.
“No final a gente retoma essa discussão e vê: mas peraí, só pode ser conservado se
não tiver ninguém? E aí refaz esse desenho com pessoas, de forma que seja possível
manter, a conservação mesmo com a utilização pelo homem”. (Lia, turno26)
O quarto tópico foi iniciado pela prof
a
Dulce. Este início foi marcado por uma intervenção
sua na qual ela trouxe elementos para se pensar a EA no contexto do curso considerando seu
ponto de partida e as opções feitas no seu planejamento. O primeiro elemento foi a dificuldade
em relacionar conteúdos de Ecologia, no que diz respeito ao funcionamento dos ecossistemas,
com a EA. Neste momento a expressão “Educação Ambiental” não foi explicitada como tal, mas
está presente como um elemento de contraposição com a Ecologia, numa fala que mais uma vez
pressupôs a compreensão por parte dos interlocutores:
“Deixa só eu colocar uma coisa, porque vocês estão colocando isso, né. Concordo,
Lia, que é muito difícil né, duas coisas que são muito difíceis na construção do curso
com essas características, né: uma delas é que a gente não quer se afastar, em
momento algum, da possibilidade da construção de conhecimento sobre o
funcionamento dos ecossistemas né, isso é o ponto de partida, né. O segundo ponto de
partida é que é difícil, equilibrar, dentro das atividades de campo”. (Dulce, turno 32)
O segundo elemento que a professora trouxe nesta fala foi o conflito envolvido na disputa
de pontos de vista sobre uma determinada situação que envolve uma questão ambiental. Para este
elemento trouxe como exemplo a presença de uma favela numa área adjacente ao PARNA
Restinga de Jurubatiba.
91
“Aquela favela do lado do parque é um absurdo, não podia estar do lado do parque,
esse é um gancho pra puxar quem é este outro, qual é a função social do parque, da
reserva, que tem uma função óbvia, né, e como é que se discute a função do outro
lado né. Isso são conflitos, portanto difíceis de, abordar, difíceis de administrar”.
(Dulce, turno 32)
Ainda neste trecho a professora se refere a uma função social de uma área de conservação sem
problematizar ou discutir que função seria esta, pressupondo assim sua obviedade para aquele
grupo.
O terceiro e último elemento, trazido por Dulce no turno 32, referiu-se a uma proposta de
encaminhamento do planejamento do curso. A professora sugeriu aos licenciados que
trabalhassem prioritariamente os conteúdos de Ecologia nos ecossistemas conservados que
visitariam, e que, nos ecossistemas degradados, trabalhassem a Ecologia aliada às questões de
EA. No primeiro caso “conteúdos de Ecologia” refere-se ao funcionamento dos ecossistemas em
situação ecologicamente ideal, ou seja, sem nenhuma interferência humana. No segundo, nos
locais onde já há marcante presença humana, a EA faria sentido.
Lia concordou com a proposta de separar os momentos de abordar Ecologia e EA, e fez
um comentário de natureza metadiscursiva sobre o grupo e a facilidade que tinham em pensar
em aspectos ecológicos mais do que em aspectos de EA:
“Porque eu acho que a gente no fim das contas não tá pensando muito nisso, mas
acho que é normal, tem a ver com a nossa formação mesmo, né, que é totalmente
acadêmica stricto sensu”. (Lia, turno 37)
O último tópico também foi iniciado pela professora Dulce e tratou-se do início da
elaboração da atividade a ser realizada no ecossistema do manguezal. Esta atividade foi elaborada
já considerando a proposta de associar Ecologia aos ecossistemas conservados e EA aos
92
ecossistemas degradados e abordou questões prioritariamente ecológicas do ecossistema do
manguezal.
3.2.5. Evento 8.8
O evento 8.8 aconteceu durante a oitava aula registrada da disciplina. Nesta aula estavam
presentes Camila, Jurema, Lia, Neide, Rodolfo e os dois professores responsáveis, Dulce e
Renato. Os únicos que não tomaram parte em nenhum momento deste evento foram os
licenciandos Rodolfo e Neide. Entre os licenciandos, Lia e Jurema foram as que intervieram um
número maior de vezes. O evento foi constituído de 61 turnos e teve uma duração de cerca de
quatorze minutos. Destes 61 turnos, 19 foram de Lia e também 19 de Jurema. Camila tomou a
palavra 15 vezes, o professor Renato cinco vezes e a professora Dulce três.
Diferentemente do evento anterior, a participação dos professores não só caracterizou-se
por número menor de intervenções, mas também pelo baixo impacto no andamento da discussão
do grupo.
Foram identificados quatro tópicos, sendo que três foram iniciados por Lia e um por
Camila. Assim, podemos dizer que Lia deteve o controle dos tópicos e a determinação da
agenda neste evento. A dinâmica da tomada de turnos foi similar a dos eventos anteriores,
caracterizada pela ausência de um moderador no grupo.
Imediatamente antes do início do evento os licenciandos presentes tentavam criar uma
atividade para ser aplicada no curso na terça-feira à tarde, isto é, no segundo dia de curso na parte
da tarde, no NUPEM, lembrando que na aula anterior os participantes haviam acordado que as
atividades do NUPEM seriam direcionadas para trabalhar temas de EA. Os licenciandos estavam
apáticos e com dificuldades em criar a atividade.
93
O início do evento 8.8 foi demarcado por uma intervenção de Lia, que após alguns
segundos de silêncio perguntou:
“O que que a gente quer? O que que a gente quer discutir à tarde?”. (Lia, turno 1)
Jurema sugeriu, como resposta, uma EA que caracterizasse uma continuidade com os
conteúdos de Ecologia abordados pela manhã durante uma saída de campo, mas não sugeriu uma
questão mais específica a ser trabalhada.
Houve uma clara dificuldade da turma em definir o que pretendiam discutir com os
professores-cursistas sobre a EA. Neste momento construíram um sentido de EA como algo
“muito amplo” (Luiza, turno 3), ou seja, que possuía uma amplitude tão grande de significados,
temas, questões, a ponto de tornar difícil a tarefa de definir objetivos específicos.
Camila iniciou o segundo tópico propondo um jogo com o qual já havia tido contato, no
entanto não soube referenciá-lo com precisão. Este tópico compreendeu turnos de Camila, Jurema
e Renato nos quais trouxeram informações sobre o jogo. Devido a problemas de áudio nas
gravações a transcrição precisa dos turnos ficou prejudicada.
Ainda neste tópico Camila retomou a discussão da primeira aula registrada (evento 1.7)
sobre a crítica à EA sem problematização, especificamente à questão da simplificação da EA
como ‘reciclagem’ sem qualquer referência à origem do problema: a produção de lixo, o
consumo:
“quando a gente teve essa discussão de educação ambiental, a gente falou isso, né,
que hoje a educação ambiental é reciclagem do lixo, não sei o que, né, mas não
remete ao lixo que eu tô produzindo e sim ao final, quer dizer, do lixo que eu já
produzi, vai questionar o que você precisa pra viver” (Camila, turno 23)
94
Quando a licencianda assim representou o discurso da aula anterior, ela aproveitou uma
idéia já debatida pelo grupo, um ponto já acordado. Desta forma, enfraqueceu possíveis críticas
por meio de um argumento forte e legitimado pelo grupo social. Este não foi abalado nem mesmo
quando Camila, fazendo referência a sua própria leitura da situação, tentou situá-lo novamente em
um contexto diferente daquele no qual foi produzido.
Neste momento, Lia tomou a palavra voltando a discussão para os objetivos do grupo com
a EA. Esta intervenção demarcou o início do tópico 3. Este tópico se caracterizou pela discussão
sobre os objetivos da EA, mais especificamente sobre as idéias referentes às atitudes individuais e
as atitudes coletivas e o tema lixo.
Camila, então, explicitou sua opinião sobre o que é EA, deixando claro que, para ela, EA é
uma questão de opinião e que não a enxergava como uma área de conhecimento em construção.
“Porque a minha opinião sobre educação ambiental é isso, reduzir o consumo
porque o consumo gera o lixo, se hoje em dia a problemática principal do planeta é
o lixo, é poluição, né, isso tá sendo conseqüência de uma coisa que a gente tá
usando. Se você tá usando um plástico que embala o alimento que você tá
comprando, será que você não consegue comprar um de outro local, sei lá”.
(Camila, turno 25)
Além disso, nesta fala, Camila também deixou claro que considerava o lixo, a poluição os
maiores problemas do planeta e seus argumentos e questões sobre EA seguiram coerentemente
com esta visão.
Lia, no entanto, ao contrário de Camila, não focou suas questões num tema, mas
questionou a forma de ação proposta por esta. Questionou também o alcance das atitudes
95
individuais frente ao funcionamento de todo um sistema. Este questionamento foi elaborado por
meio, primeiramente, de uma negação:
“não é só redução de consumo pessoal, é uma coisa que tá num sistema mundial.”.
(Lia, turno 26)
Ao negar a redução do consumo pessoal como solução para o problema, Lia
imediatamente assumiu a existência de uma outra forma de solução, sem, no entanto, explicitá-la.
Apenas atenta que há um sistema maior que transcende as individualidades.
No contexto específico desta discussão sobre o lixo, o grupo travou um debate sobre o
alcance das atitudes, individuais e coletivas, para solucionar problemas ambientais, que se
prorrogou por mais sete turnos entre Camila, Lia e Jurema. Estas defendiam a relevância das
atitudes coletivas e aquela, as individuais.
O final deste debate foi marcado por uma intervenção de Lia que retomou o planejamento
do curso atentando para o fato de que seria interessante abordar esse aspecto polêmico da EA no
que diz respeito à responsabilidade individual e à coletiva, no entanto, explorou principalmente a
sua opinião pessoal de ceticismo em relação ao possível caráter falacioso e esvaziado de discursos
que circulam na sociedade e nos meios de comunicação:
“então se você parar de jogar o seu lixo misturado você vai salvar o mundo, se
trabalhar de forma voluntária no Amigos da Escola vai salvar a educação sabe,
coisa que eu particularmente vejo de uma forma muito negativa, então essa
discussão de individual e global é muito legal, é uma discussão legal, você vê que
tem um limite muito tênue de você tá lidando com isso, sabe, com esses discursos
clichês”. (Lia, turno 35)
96
Camila, logo em seguida, ponderou sua posição anterior em favor das atitudes individuais
defendendo, dizendo que não seria toda e qualquer atitude individual suficiente como solução
para os problemas ambientais:
“Se ficar se manifestando só em deixando de comprar, é, plástico em vez de vidro só
porque é melhor pra reciclar, se você acha que é só isso a sua parte, aí isso é o que
a gente te que discutir, né, acho que a gente tinha que tentar olhar por esse lado,
também não quero desmerecer a iniciativa individual, né? Falar ó só isso não é, não
é (Inaudível) to concordando com você, não cair no clichê de que só sua parte vai
mudar o mundo, sabe, e também não cair na lógica de que só ficar você fazendo não
vai mudar nada” (Camila, turno 36)
Lia iniciou o quarto tópico deste evento perguntando à professora Dulce o porquê das
visitas aos ecossistemas durante o curso terem sido organizadas naquela ordem. A professora
responde:
“a idéia é trabalhar esse conflito, pra poder discutir educação ambiental” (Dulce,
turno 45)
Neste turno a palavra “conflito” traz implicitamente todo o discurso do comparar
ecossistemas conservados e degradados para discutir questões de EA relacionadas à degradação
produzida pelo ser humano. Dulce pressupõe que esta palavra é compreendida pelos licenciandos
como toda uma argumentação. Como se esta palavra resumisse a idéia de que por meio da
compreensão dos processos e efeitos da degradação, aliados à compreensão do funcionamento de
ecossistemas, estariam trabalhando questões de EA, no sentido de que o objetivo da EA seria
minimizar os efeitos da degradação. De fato estes argumentos já haviam sido explorados mais de
uma vez ao longo da disciplina e a réplica de Lia mostra que ela compreendeu:
97
“Você já tinha explicado isso, mas eu achei que vocês tinham pensado e
experimentado tudo e escolhido essa ordem tinha dado um resultado melhor”. (Lia,
turno 46)
O uso da conjunção adversativa, “mas” deixa claro que Lia esperava uma resposta de outra
natureza por parte da professora, ela esperava uma justificativa de caráter didático. A professora
responde apenas concordando com a licencianda, sem nenhuma justificativa: “
Isso, isso”. Mais à
frente a licencianda explicita claramente sua intenção quando questionou as razões pela escolha
das etapas e abordagens adotadas no curso: introduzir mais um aspecto da EA, que tinha sido
abordado na primeira aula, porém de forma breve, a sensibilização, neste caso específico dos
professores-cursistas em relação aos problemas gerados pela degradação dos ecossistemas. Desta
forma, trouxe outro elemento para a constituição dos sentidos de EA que seriam concretizados
durante o curso, sem abandonar a questão posta pela professora de comparar ecossistemas
degradados e conservados:
“eu fiquei pensando nisso assim, que de repente talvez, uma parte dessa discussão
tenha a ver com sei lá, de encarar esse o que é ruim e ver as coisas do mal e, né, de
repente, se, se sensibilizar em função disso, e aí eu pensei nessa lógica de, talvez
seja melhor depois de você ter visto um ecossistema (Inaudível) o degradado vai ser
muito mais impactante”. (Lia, turno 48)
Na seqüência da discussão, o foco recaiu principalmente no trabalho dos ecossistemas, nos
conteúdos de ecologia, enfatizados por Dulce como ponto de partida e requisito fundamental para
a construção de uma discussão sobre EA:
“É, tem a idéia também de aprofundar esses funcionamentos, né, quer dizer, se
agente vai o tempo todo discutir como funciona, através das diversas maneiras de
98
enxergar o ecossistema conservado, você vai chegar a um bom funcionamento com
mudanças na forma como (Inaudível) e essas mudanças na forma como funciona
vão gerar os diferentes tipos de impacto. A idéia é um pouco essa, e aí construir
parte disso que você tá falando, como chegar a discutir um pouco mais essa visão
da educação ambiental pessoal e coletiva, isso tá muito legal”. (Dulce, turno 49)
O final do quarto tópico é marcado por uma sugestão, feita por Lia, de uma temática para a
atividade a ser realizada no segundo dia do curso, o que deu origem a toda a discussão deste
evento. Sua sugestão procurava, ao mesmo tempo, respeitar a demandas estabelecidas pelos
objetivos do curso e incorporar elementos da discussão anterior. Propôs que discutissem as
atitudes coletivas versus individuais somente após terem visitado ecossistemas degradados, o que
não estava inicialmente previsto para o segundo dia do curso.
“talvez faça mais sentido a gente discutir essa questão das atitudes individuais e
coletivas mais especificamente nesse sentido da produção de lixo, da degradação,
da poluição, depois que a gente tiver visitado os ambientes degradados”. (Lia, turno
50)
Neste segundo dia fariam uma atividade para explorar a coletividade como um valor de
grande importância para a vida em sociedade, o que fazia sentido uma vez que, segundo o
planejamento original, já teriam trabalhado pela manhã com os professores-cursistas a categoria
por ela denominada “coletividade”, isto é, a interdependência dos elementos de um ecossistema
para o seu bom funcionamento. Ao longo de sua argumentação a favor de uma mudança no
planejamento, Lia transpôs aspectos do funcionamento de um ecossistema para valores de uma
social humana:
“Até porque a gente vai tá trabalhando como é que um ecossistema feito uma lagoa,
uma restinga estão fortemente relacionados, como é que tudo depende de tudo e a
99
partir daí acho que a gente pode discutir como é que todo mundo depende, sabe, é,
pensar numa atividade nesse sentido, sabe, como é que tá tudo relacionado, como
tudo tem conseqüência, essa coisa mesmo do funcionamento”. (Lia, turno 57)
A proposta foi aceita pelos licenciandos que enunciaram manifestações de apoio. Este
momento também coincide com o final do evento, pois na seqüência da aula passaram a discutir
qual e como seria a atividade sobre “coletividade” para o segundo dia do curso, sem fazer
qualquer menção explícita a EA.
100
CAPÍTULO 4:
DISCUSSÃO E CONCLUSÕES
Neste capítulo discutiremos os aspectos ressaltados nos resultados descritos no capítulo
anterior de forma mais estruturada atentando para os aspectos recorrentes nos eventos de forma
geral. Nesta parte faremos algumas observações sobre os eventos que não puderam ser transcritos
em função de problemas técnicos, mas que foram registradas na forma de anotações de campo e,
em alguns casos, mapas de eventos. Em seqüência apresentaremos nossas conclusões com ênfase
nas relações que pudemos estabelecer entre os sentidos e a prática discursiva na qual foram
construídos e os seus reflexos na constituição do campo da EA.
4.1. Discussão a partir da análise dos eventos selecionados
4.1.1. A dinâmica discursiva: horizontes sociais e conceituais
De forma geral, alguns aspectos foram recorrentes nos eventos analisados. Como tais,
pudemos considerá-los como característicos da dinâmica discursiva deste grupo de estudantes e
professores, no contexto da disciplina investigada, quando o tema central do debate era Educação
Ambiental.
Um primeiro ponto marcante do andamento destas aulas foi a grande responsabilidade da
participação dos licenciandos no seu desenvolvimento. A interferência dos professores da
disciplina é restrita e localizada. A este respeito destacamos a relevância da dinâmica inovadora
101
da disciplina em relação às demandas da EA na formação de professores conforme descrita na
literatura. Sobre esta questão Santos & Sorrentino (2002) comentam:
A EA não pode ser vista só como uma questão de conteúdo, mas também de contexto de
ensino-aprendizagem. Neste sentido, a dinâmica de interação proposta por esta disciplina parece
se constituir num avanço para o campo da EA e na sua relação com a formação de
professores(as).
Quanto à participação dos professores, Dulce aparece mais como interlocutora que o
professor Renato nos eventos transcritos. Sua participação é focada no direcionamento das
discussões dos licenciandos para os objetivos do curso em planejamento, principalmente no que
diz respeito ao sentido “oficial” de EA da disciplina. Nestas intervenções revela uma elaboração
dos professores e que funcionou como contexto de produção e fio condutor da construção dos
licenciandos, onde está o foco de nossa investigação. A participação do professor Renato ficou
mais acentuada justamente nas aulas subseqüentes, quando os licenciandos definiram atividades
que seriam realizadas no NUPEM, as atividades que enfocariam o tema EA. Nestes momentos o
professor deu sugestões revelou inquietações próprias em relação ao tema que não apareceram
nos outros eventos, mas que da mesma forma constituíram o contexto da produção de sentidos de
EA pelos licenciandos. Infelizmente devido a problemas de áudio nas gravações não foi possível
obter transcrições satisfatórias destas aulas e a análise dos eventos correspondentes ficou
inviabilizada.
“Um dos grandes problemas relacionados à formação e ou educação de
profissionais de acordo com os pressupostos de uma Educação Ambiental vem
sendo a discussão de como desenvolver programas e ou cursos, de diferentes
níveis, em espaços formais que possibilitem a construção de conhecimentos
em ambientes de aprendizagem dialógicos e solidários, a partir de propostas
102
educacionais que promovam a participação, a autonomia e a emancipação
dos(as) educandos(as). Neste sentido acreditamos que um dos caminhos passa
pela implementação de processos educacionais nos quais desenvolva-se uma
interação crescente entre os(as) educandos(as), os(as) educandos(as) e os(as)
educadores(as) e, por fim, destes com o meio social, em um ambiente de
aprendizagem pautado na superação das práticas pedagógicas tradicionais,
como forma de promover o empoderamento destes” (SANTOS &
SORRENTINO, 2002)
É interessante notar que os professores também, em momento algum, assumiram o papel
de moderadores ou organizadores da estrutura das discussões durante as aulas. Da mesma forma
nenhum licenciando tomou para si esta função, de maneira que ninguém era formalmente
convidado a falar, tinha voz aquele que tomava a palavra durante as discussões. Neste tipo de
dinâmica ocupam os lugares de liderança os que se sentem á vontade para tal, seja por
conhecimento do assunto discutido, seja por uma questão de personalidade ou até mesmo ambos.
Nesta análise, entre os licenciandos, ocuparam essa posição de liderança principalmente Jurema e
Lia. Ambas foram interlocutoras assíduas nas discussões sobre EA, as únicas que participaram de
todos os eventos analisados. Foram também as principais participantes nos eventos, uma vez que,
de forma geral, a maior parte dos turnos eram seus, alguns destes turnos foram inclusive
responsáveis pelo início da maioria dos tópicos desenvolvidos dentro dos eventos. Podemos dizer
que estas licenciandas, juntamente com a professora Dulce, foram as grandes responsáveis pela
determinação e policiamento das agendas de discussão sobre EA. Jurema e Lia já apresentavam
um interesse prévio à disciplina na área da EA. Esta estava coordenando e aquela já havia
participado um projeto social de EA com crianças, ambas freqüentavam e apresentavam eventos
acadêmicos da área da EA ou áreas afins. Jurema, além disso, era orientada de iniciação científica
103
em EA pelo professor Renato. Este interesse pessoal e trânsito pela comunidade científica de EA
certamente contribuíram para que ocupassem esse lugar no grupo.
Outro aspecto recorrente observado nas análises foi a forma de início dos eventos. De
forma geral pudemos observar que quando o tema EA emerge, sua “entrada” acontece sempre de
uma maneira forçada por uma insistência de Lia como o resultado de um esgotamento da
discussão sobre Ecologia. De certo que a demarcação dos eventos tem um componente arbitrário,
mas critérios de delimitação foram definidos e aplicados de maneira similar em todos os eventos.
No primeiro evento analisado, os próprios licenciandos denominaram este tipo de intervenção,
característico do início dos eventos analisados, como uma “entropia”. Fairclough (1992)
caracteriza este tipo de intervenção como uma interpelação contraditória
12
que pode manifestar-
se experiencialmente em um sentido de confusão ou incerteza e na problematização das
convenções. De acordo com este autor, a relevância deste tipo de intervenção reside no fato de
serem estas condições em que uma prática consciente e transformadora poderá mais facilmente
desenvolver-se.
No desenrolar das interações o grupo não dedica momentos específicos para uma
discussão sobre EA, na maioria das vezes o lugar deste tema é o de um problema ao
desenvolvimento do curso e das atividades. Quando a discussão ganha espaço este é de uma
discussão instrumental para outra mais central. O foco da disciplina é a elaboração do curso de
Macaé, das atividades e a revisão dos conceitos de ecologia. A EA é um tema que não tem espaço
próprio, é como se não estivesse na agenda e o desenrolar das discussões e debates mostra isso: só
•
12
Quando uma pessoa que opera num quadro institucional único e num único conjunto de práticas é interpelada
de várias posições e puxada em direções diferentes, o que pode tornar difícil manter a naturalização
(FAIRCLOUGH, 1992).
104
aparece ocasionalmente. Com exceção da primeira aula, a ea só é de fato discutidA quando se
tenta articular com o seu papel para desenvolvimento das atividades. Em geral, durante uma
discussão sobre uma atividade era questionado o lugar da EA na disciplina e, conseqüentemente,
no curso a ser ministrado em Macaé e a partir disto desenrolava-se um debate a este respeito. O
último evento analisado e os subseqüentes não transcritos tiveram um início um pouco diferente,
pois nestes o objetivo principal do diálogo era a elaboração de atividades sobre EA, no entanto, da
mesma forma, foram intervenções que partiram da dificuldade de inserir questões específicas de
EA no planejamento do curso. Esta maneira de iniciar recorrente pode estar revelando uma
dificuldade deste grupo de construir efetivamente um sentido para EA, diversas idéias
apareceram, mas houve uma dificuldade em articulá-las.
Além dos eventos terem sido iniciados de forma similar também foi a mesma pessoa quem
fez a intervenção inicial de virtualmente todos eles. A licencianda Lia ocupou também um lugar
social de liderança frente aos colegas no que diz respeito aos questionamentos sobre EA. De certa
forma foi ela quem determinou a necessidade e os momentos de discutir EA ao longo do
desenvolvimento da disciplina. Este lugar ocupado por Lia pode também ser relacionado ao seu
perfil de trabalho na área da EA.
4.1.2. Sentidos de EA
A partir de nossas análises é possível dizer que, no contexto destas relações discursivas,
alguns sentidos, ou elementos constitutivos de sentido, de EA foram construídos e circularam
entre os licenciandos ao longo da disciplina. Certamente que este grupo não construiu um sentido
único para a EA, mas ajudaram a produzir um curso único marcado por estes sentidos, ou
aspectos constitutivos de sentido.
105
Podemos destacar como elementos de sentidos de EA construídos: (a) a Ecologia como
conhecimento básico para compreensão dos conhecimentos pertinentes à EA; (b) EA como
diretamente relacionada a críticas a aspectos, como valores, relacionados ao modo de produção
capitalista; (c) EA relacionada à inserção do ser humano no ecossistema e, para este sentido
surgiram quatro possibilidades, (c.1) o ser humano como um outro organismo qualquer do
ecossistema, (c.2) inserção de acordo com a utilização dos recursos do ecossistema – utilização
como degradação -, (c.3) ser humano como um fator que influencia os outros organismos e (c.4)
inserção também de acordo com a utilização, mas ressaltando a utilização em função das
necessidades do homem. Outros sentidos que emergiram foram: (d) os resultados esperados da
EA em relação a atitudes individuais e/ou coletivas; (e) a relevância da sensibilização para os
objetivos da EA e, por fim, em relação a temas específicos: (f) problemática do lixo.
O primeiro sentido atribuído se origina de uma necessidade de alguns licenciando de
estabelecer uma relação entre EA e Ecologia. A disciplina é oferecida com uma proposta de
construção de um curso sobre EA, apesar do seu título tratar de um curso de Ensino de Ecologia,
a EA aparece explicitamente na sua ementa. Essa relação parece clara para alguns licenciandos
bem como para os professores: a Ecologia seria um conhecimento básico necessário para ser
possível discutir questões específicas de EA. A EA se constitui numa forma de aplicação dos
conhecimentos em Ecologia inclusive como reguladores do comportamento, determinando os
critérios do bom e do mau comportamento, do certo e do errado. Nesta perspectiva, a Ecologia e a
EA não são a mesma coisa, mas a EA é dependente dos conhecimentos ecológicos. Não há uma
diferenciação clara entre Ensino de Ecologia e EA. Nesse momento o grupo não está atribuindo
um sentido para EA, mas ao estabelecer essa relação entre Ecologia e EA, trazem elementos, ou
aspectos, constitutivos de um sentido. A EA não aparece como campo de conhecimento, não há
106
referência sistemática a textos, autores, eventos, os textos e publicações em EA não são
consultados como fontes para a elaboração das atividades. Mesmo a experiência dos licenciandos
em projetos e outros espaços específicos de EA não é relatada, discutida ou incorporada.
Este sentido se constitui na proposta mais elementar do curso e é, portanto, o ponto de
partida de todo planejamento e elaboração das atividades. No entanto este sentido não foi o único
que apareceu e nem foi compartilhado por todos do grupo ao longo do semestre, de forma que o
questionamento sobre o lugar da EA no curso foi recorrente, caracterizando inclusive o início dos
eventos selecionados. Da mesma forma foi recorrente também a retomada deste sentido. É
importante lembrar que esta disciplina é oferecida pelo Departamento de Ecologia do Instituto de
Biologia da UFRJ e, portanto, os professores responsáveis por ela são membros deste
departamento.
O grupo de licenciandos que não compartilhava desse ponto de vista sobre a EA,
trouxeram novos aspectos para a discussão. O primeiro foi uma crítica ao modismo em torno da
EA, de forma que quaisquer pequenos atos política ou ecologicamente corretos poderiam ser
diretamente relacionados à EA. Em seguida foram trazidas críticas a aspectos que transcendem à
ciência ecológica, relacionados ao modo de produção capitalista no qual praticamente todo o
planeta fundamenta sua vida em sociedade: valores como o consumismo desenfreado, o
individualismo, relacionado à falta de cooperação e solidariedade, e a resultados do estilo deste
sistema como, principalmente, a desigualdade social. Ao trazer estes novos elementos
constitutivos da EA a relação com os conhecimentos ecológicos, especificamente sobre o
funcionamento dos ecossistemas, foi desvalorizada, foi tratada como uma forma simplificadora de
tratar as questões mais próprias da EA.
107
Em ambos os sentidos, EA como dependente de conhecimentos em Ecologia e EA como
relacionada a elementos além da Ecologia, a questão da cidadania apareceu como um fator
importante: um dos objetivos da EA seria formar um cidadão, o que não fica claro é se em ambos
os casos a “cidadania” é compreendida da mesma forma.
Um outro sentido que EA assumiu para o grupo foi relacionado à inserção do homem no
ecossistema. O início da disciplina, as sete primeiras aulas, foi fortemente marcado pelo estudo
dos aspectos ecológicos relacionados aos ecossistemas que seriam trabalhados com os
professores-cursistas. Estes aspectos ecológicos (anexo 6 – lista elaborada pelos licenciandos)
incluíam apenas superficialmente a presença humana e isto incomodou alguns licenciandos que se
preocuparam em estabelecer uma relação mais estreita entre o homem e os ecossistemas que
estavam sendo estudados, foram dadas quatro sugestões. Mesmo com essa preocupação, estavam
todos muito impregnados do referencial da Ecologia e as propostas iniciais desta inserção tinham
uma forma “ecologizada”: a primeira proposta surgiu durante a elaboração da atividade do costão
(evento 5.6) e consistiu em acrescentar o homem neste ecossistema e estudá-lo como um outro
organismo qualquer cuja distribuição é influenciada pelos fatores bióticos e abióticos. Num
segundo momento, surgiu a proposta de inserir o ser humano de acordo com a maneira como
utiliza os recursos do ecossistema, esse uso ainda aparece muito relacionado à degradação do
ambiente. A terceira proposta foi do homem aparecer como um dos fatores que estaria
influenciando a distribuição dos organismos que habitavam o ecossistema. Todas estas três
sugestões foram dadas num mesmo evento (5.6).
No evento subseqüente essa questão da inserção do homem no ecossistema ainda foi tema
de discussão e uma nova proposta foi dada. Neste momento, o homem como personagem
degradador incomodou e neste contexto surgiu a proposta deste homem aparecer de outras
108
formas, enfatizando-se as formas de uso dos recursos sem ressaltar unicamente a
degradação, lembrando inclusive de questões que os próprios licenciandos chamaram de sociais,
como a necessidade de sobrevivência, de subsistência. Esta proposta trouxe um novo elemento
para construção de sentido de EA que foi o deslocamento do foco do ecossistema e sua “ecologia
utópica”, “intocada” para uma “ecologia participativa” da qual seres humanos e suas necessidades
fazem parte.
Entretanto, em nenhuma destas propostas de inserção do homem os membros deste grupo,
licenciandos e professores se identificaram e reconheceram como “homens”, como estes seres
humanos dos quais falavam.
No evento 8.8, os licenciandos se mostraram preocupados com a validade, alcance e
relevância de atitudes individuais e coletivas. A discussão entre os licenciandos sobre as duas
formas de agir foi polêmica, pois alguns acreditavam no somatório das atitudes individuais para
um resultado coletivo enquanto outros acreditavam que certas medidas só podem ser tomadas no
coletivo, pois nem sempre o todo é igual a soma das partes.
Os licenciandos também elaboraram sentidos para a EA a partir da relevância da
sensibilidade para os problemas ambientais. Não seria suficiente conscientizar as pessoas, a EA
não seria simplesmente uma questão de racionalizar o problema. Seria necessário agregar a
sensibilidade pensando-se em formas de sensibilizar, emocionar, além das formas
compreender.
Além de ensinar conteúdos científicos relacionados (no caso a Ecologia) e sensibilizar,
ainda seria necessário também trabalhar os valores. Os licenciandos ressaltaram o individualismo
como um valor socialmente disseminado e responsável por grande parte dos problemas
ambientais, bem como da dificuldade envolvida e resolvê-los ou amenizá-los. Neste sentido seria
109
necessário valorizar a coletividade por meio da cooperação, tema que foi foco na criação e seleção
de diversas atividades. Neste sentido a EA também seria uma questão de desenvolvimento de
valores.
Dentre esses elementos que contribuíram para a construção de sentido sobre EA, os
licenciandos não se preocuparam, de maneira geral, com temas específicos, a não ser por um
momento no evento no evento 8.8 no qual o lixo foi foco da atenção de uma licencianda. Camila,
que estava realmente imbuída da relevância deste tema ao se falar em EA, caracterizou-o
inclusive como “a maior problemática do planeta”. Os outros licenciandos, no entanto, não se
mostram imbuídos da mesma forma, mas também não se opuseram ao tratamento do tema.
Um outro aspecto marcante da EA para esta turma, que foi comentado por diversas vezes
pelos licenciando a partir de pontos diferentes, foi a questão da complexidade
12
do tema. A
princípio a complexidade aparece quando as licenciandas no primeiro evento agregam uma série
de questões que transcendem à problemática enfocada pela Ecologia e percebem a EA em escalas
sociais progressivamente maiores tanto relacionada às causas dos problemas como às
conseqüências que acarretam. Num segundo momento é agregada à complexidade a questão dos
conflitos de interesses. O certo e o errado são relativizados na medida em que são admitidos
interesses divergentes em jogo. No último evento analisado aparece a dificuldade em definir
objetivos específicos da EA para o curso dada a amplitude do tema. Essa dificuldade em definir
objetivos revela uma dificuldade deste grupo heterogêneo em construir um sentido para a EA,
porque de tão ampla a EA acaba não sendo nada.
12
Aqui utilizamos o termo complexidade apenas para opor à simplicidade. Não estamos nos comprometendo com
nenhuma definição de nenhum autor especificamente.
110
Nos últimos eventos selecionados, porém não transcritos, outro aspecto apareceu de forma
acentuada, inclusive muito estimulado pelo professor Renato, foi a relação entre EA e ação. O
professor se mostrou inquietado pelo excesso de informação relacionado à EA em detrimento do
pouco estímulo a ações efetivas, sugeriu fortemente ao grupo de licenciandos que pensassem
sobre isso e a sugestão foi aceita algumas atividades foram elaboradas visando atender esta
demanda.
4.2. Conclusão
Neste trabalho investigamos a produção de sentidos para a EA a partir da análise do texto
oral produzido conjuntamente por licenciandos em Ciências Biológicas. Para isto nos apoiamos
no referencial teórico e metodológico da análise crítica do discurso que propõe a articulação entre
três dimensões do discurso para a análise social (FAIRCLOUGH, 1992). Nossas análises
destacaram três dimensões principais do discurso, a saber, a constituição identitária do campo da
EA como uma prática social dentro da qual a formação inicial de professores(as) de Ciências se
constitui em uma prática discursiva. A dimensão textual forma justamente as discussões que se
desenvolveram entre os licenciandos ao longo do período de duração da disciplina. Na
expectativa de estabelecer relações entre estas três dimensões do discurso que perpassaram nosso
trabalho de análise discutimos nossos resultados em termos de três aspectos constitutivos dos
discursos analisados, a saber: a tensão entre diferentes formações discursivas relacionadas às
questões ambientais, a identidade da EA como um campo de conhecimento e ação, e a construção
da identidade de educadores ambientais.
Podemos dizer que a tensão entre as duas formações discursivas propostas com base em
nossa revisão bibliográfica para o campo da EA – ecologismo e conservacionismo – se refletiu
111
nas discussões da disciplina. Essa tensão ficou especialmente clara na primeira aula registrada, na
qual algumas licenciandas trouxeram elementos de suas vivências, anteriores e paralelas, com
EA. A primeira aula se tornou um espaço de discussão sobre concepções e perspectivas de EA
devido à dúvida surgida no que dizia respeito à relação entre Ecologia e EA. A expectativa do
grupo ao optar pela inscrição na disciplina de Instrumentação para o Ensino de Ecologia estava
relacionada à possibilidade de desenvolver uma ação de EA, mas duas licenciandas, que
possuíam leituras e experiências anteriores no campo da EA, estranharam a carga dada aos
conhecimentos ecológicos logo no início. Neste contexto propuseram discutir a relação entre a
Ecologia e a EA e a aula toda foi destinada a este fim. Com o desenrolar da disciplina essa tensão
tornou-se menos acentuada e a visão conservacionista esteve mais presente nas discussões do
grupo, que deixava de priorizar o espaço para os questionamentos em função das limitações de
tempo impostas pelo cronograma de planejamento e execução do curso de Macaé.
Um outro aspecto importante diz respeito ao reconhecimento da EA como um campo de
conhecimento no desenvolvimento da disciplina. Tal reconhecimento foi expresso em termos de
referências esparsas a alguns espaços de produção discursiva da área. Por exemplo, apenas na
primeira aula houve referência a um espaço específico do campo da EA – o II World
Environment Education Congress, realizado no Rio de Janeiro em 2004 e do qual participaram as
licenciandas Lia, Marta e Jurema. No que diz respeito aos textos que circularam entre os
licenciandos e que subsidiaram as discussões em aula e o desenvolvimento de propostas para o
curso, vimos que predominaram aqueles que inventariavam e descreviam atividades lúdicas para
a EA, sendo que algumas delas sequer destacavam uma dimensão pedagógica consistindo apenas
na sugestão e descrição de brincadeiras e atividades que pudessem ser realizadas ao ar livre. Os
textos científicos, especialmente legitimados no ambiente acadêmico de uma disciplina
112
universitária, eram todos relativos à Ecologia. Não incluíram, em nenhum momento, textos
científicos ou acadêmicos do campo da Educação, da Educação em Ciências ou da EA, embora
questões de natureza didático-pedagógica, como as relativas ao público-alvo ou aos objetivos
pedagógicos, entre outras, estivessem sempre presentes durante a elaboração das atividades do
curso de Macaé. Em outras palavras, as bases da discussão sobre EA foram relacionadas a um
conjunto de referências que não tinham aderência à produção do campo de conhecimento da EA.
Além disso, e a despeito da valorização do tema explicitada pelos professores da disciplina em
certos momentos, o espaço destinado para discutir as questões relativas a (o campo da) EA
especificamente foi, em geral, incidental, ao contrário do espaço para o estudo da Ecologia amplo
e muito valorizado. Neste sentido consideramos que este grupo de licenciandos reconhece a EA
como um campo de ação, porém não o reconhece como um campo de conhecimento.
Relações entre estes dois elementos discutidos nos parágrafos anteriores, isto é, a tensão
entre ecologismo e conservacionismo e a constituição da identidade do campo da EA podem ser
identificadas nos discursos dos licenciandos. Se por um lado percebemos o predomínio do
conservacionismo na disciplina como um todo, de outro podemos ver também que as idéias
ecologistas começam a achar o seu espaço nesse ambiente. Logo na primeira aula observamos
que os licenciandos, que não possuíam vivências ou experiências em outros contextos de EA,
apresentavam as idéias conservacionistas em relação à EA de forma muito naturalizada. As
relações entre Ecologia e EA eram muito claras, não se constituíam num problema e não
questionavam ou se contrapunham às orientações para o desenvolvimento do curso de Macaé.
Neste contexto, sempre que foi colocada uma interpelação contraditória (FAIRCLOUGH, 1992),
esta causava um desequilíbrio, caracterizado como “entropia” pelo próprio grupo de licenciandos.
113
Estes desvios ou quebras da ordem se constituíam em desequilíbrios das certezas anteriores e
geravam novas questões e espaços para discussão por todo o grupo.
As participações das licenciandas Lia e Jurema, que estavam diretamente envolvidas com
práticas de EA e mais presentes nas discussões, foram determinantes para essa dinâmica e
proporcionaram discussões altamente relevantes acerca da natureza do campo, do seu estatuto,
das suas práticas constitutivas e das suas relações com outros campos. Esta relevância é
particularmente clara no que diz respeito às demandas da prática discursiva da formação inicial
de professores de ciências, muitas vezes responsáveis por ações de EA nas escolas e pela
formação de outros professores. Nesse sentido, as pressões pela consideração da EA como um
campo de conhecimento que possui uma identidade própria, mesmo que incipientes e restritas a
um subgrupo dos licenciandos devem ser valorizadas. Todos os licenciandos que participaram
destas discussões puderam ir ao encontro destas idéias, o que será extremamente valoroso dado o
espectro de atuação em suas futuras ações profissionais enquanto autores, reprodutores ou
multiplicadores de práticas que não são neutras e que possuem maior ou menor grau de filiação
ou afinidade a uma dada formação discursiva.
Esta discussão nos remete a um terceiro aspecto que diz respeito à construção identitária
dos professores de ciências como educadores ambientais. Recordamos aqui como, na primeira
aula, o licenciando João lembra ao grupo que eles são futuros professores de ciências e biologia,
áreas do saber que têm suas especificidades e que é a partir destas especificidades que se
constituem suas contribuições para a EA. Esta fala de João suscita um questionamento sobre
questões relacionadas à inter, multi e transdisciplinaridade e EA, e da necessidade de pensarmos
relacionalmente quando falamos de EA, especialmente num universo disciplinar como é o do
nosso sistema formal de ensino. Neste sentido, as contribuições da EA para as ciências naturais,
114
como a biologia, são muito debatidas nas publicações do campo, principalmente no que diz
respeito à mudança paradigmática de construção e legitimação do conhecimento. No entanto as
contribuições do Ensino de Ciências para a EA não têm tanto espaço de discussão, nem mesmo
em publicações específicas da área do Ensino de Ciências. Neste sentido é que cabe questionar
qual a contribuição do professor de ciências e biologia para o campo da EA. Neste sentido
reconsideramos o estranhamento em relação à grande valorização do conservacionismo nesta
prática discursiva. Trata-se de um ponto de vista que vai ao encontro das ciências naturais, uma
formação discursiva que é parte deste referencial e como tal deve ser também valorizado. O que
não deve ser esquecido é que estas idéias fazem parte de um campo maior e que devem ser
articuladas com as demais idéias deste campo de forma a possibilitar a constituição e o
reconhecimento de sua identidade.
Entretanto, se em termos de conteúdo as discussões específicas do campo da EA não têm
muito espaço, em termos de prática educativa a proposta desta disciplina se mostra bastante
inovadora e de acordo com as idéias também inovadoras da EA. A dinâmica das aulas inclui
discussões onde todos têm voz. A estrutura circular de organização dos participantes permite que
não haja um lugar, no espaço físico, privilegiado para os professores responsáveis, e todos podem
se olhar da mesma forma. Além de não se destacarem no espaço físico ocupado, os professores
também interferem pouco na dinâmica da discussão deixando para os alunos a possibilidade e
responsabilidade de elaborar coletivamente um curso. A participação dos licenciandos é muito
importante – o que é percebido pelos mesmos – e suas idéias se desenvolvem com um grau de
liberdade acima do disponível em dinâmicas mais tradicionais de sala de aula.
O trabalho coletivo e a articulação das idéias e anseios individuais são elementos centrais
dessa dinâmica. A questão é por que, apesar deste clima de abertura e acolhimento de novas
115
idéias, não há adesão e reafirmação de visões mais abrangentes ou mais problematizadoras da
EA. Provavelmente a resposta pode estar relacionada aos compromissos e na natureza do próprio
ambiente social onde as interações se dão: os compromissos com os produtos, prazos, com os
referenciais de conhecimento, entre outros. Supomos também que a complexidade de relações
envolvidas na caracterização do campo da EA demanda significativo tempo de reflexão e
amadurecimento das idéias.
Apesar destas questões podemos dizer que a vivência dessa dinâmica de aula certamente
influencia a forma como a EA é compreendida, na medida em que foi vivida desta forma, o que
nos remete novamente a questão da identidade de educadores(as) ambientais construída.
É provável que a intensidade de identificação (CARAVALHO, 2002a) de cada um destes
licenciandos como educadores ambientais seja bem diferente porque, apesar de terem passado por
oportunidades de construção semelhantes ao longo da disciplina, o ponto de partida de cada um
deles foi muito diverso. De forma geral podemos dizes que os alunos que cursam esta disciplina
de alguma forma já se identificam previamente com a EA. Em primeiro lugar por se tratar de uma
disciplina de caráter eletivo, não há obrigatoriedade em cursá-la. Em segundo porque, apesar de
não levar a EA em seu nome, esta aparece claramente na ementa e são feitas menções diretas a
EA no desenrolar das atividades. Essas são também as idéias que circulam entre os alunos nos
espaços comuns que freqüentam na universidade. A esta identificação prévia, podem ser somadas
também as identificações mais individuais como aqueles que já circulavam em espaços do campo
anteriormente e alguns já, inclusive, desenvolviam ações educativas com este propósito. Durante
o período de desenvolvimento da disciplina apesar das oportunidades semelhantes podemos
atentar ao fato que os licenciandos com menor aporte prévio do campo da EA provavelmente
tiveram mais acesso a novidades deste campo do que os outros. Enquanto estes trouxeram
116
novidades, aqueles tiveram, provavelmente, a primeira oportunidade de contato com elas, que
podem se sedimentar constituindo sua nova identidade de educador ambiental.
Não podemos negar ademais que, de alguma forma, a visão conservacionista interpela
todos esses licenciandos principalmente devido a sua formação básica em biologia. Durante o
curso existe uma valorização da maneira “biológica” de ver o mundo, praticamente independente
da ação humana. Essa, como um dos elementos constitutivos do conservacionismo possibilita
essa identificação que pôde ser percebida pela facilidade com a qual as idéias conservacionistas
predominaram ao longo do período da disciplina analisado.
Entretanto foi por meio das licenciandas que apresentavam um histórico de envolvimento
com o campo que as lutas epistemológicas entre as formações discursivas do campo e do ser
educador ambiental diferente - ou complementar - do ser professor de ciências e biologia
entraram em questão e permaneceram pontualmente ao longo do período de análise. A falta de
reconhecimento ao campo da EA provavelmente leva a formação de potenciais educadores
ambientais que também não o reconhecem e nem reconhecem de que forma estão contribuindo
para ele.
Este trabalho contou sem dúvida com algumas limitações técnicas, como a perda de dados
que nos impediu de analisar em profundidade o texto produzido pelos licenciandos até o final da
disciplina quando houve, algumas mudanças no direcionamento das discussões sobre EA
Encontramos também dificuldade na seleção dos momentos a serem analisados uma vez que
também podemos considerar que falaram sobre EA todo o tempo das aulas. Os critérios tiveram
que ser bem objetivos e optamos principalmente pela menção explícita ao termo educação
ambiental.
117
A opção pelo trabalho de articulação de três escalas diferentes de análise foi algo
particularmente trabalhoso. A ferramenta analítica inspirada na etnografia interacional – o mapa
de eventos – apesar de trazer muitas informações e possibilidades de articulações entre diferentes
escalas de análise, é extremamente dispendiosa. Primeiro por exigir o visionamento detalhado de
todas as horas de videogravação e depois por ser necessário lidar com um grau alto de
subjetividade gerando a necessidade de estabelecer critérios objetivos de agrupamento de
informação e estratégias interpretativas sempre que possível.
Além destas limitações não podemos esquecer que trabalhamos nesta investigação dentro
de uma perspectiva que considera a pesquisa também como uma prática discursiva e isso
significa dizer, de acordo com nosso quadro teórico, que fizemos uma interpretação sobre o
texto produzido pelos licenciandos. Os intertextos que pudemos perceber são intimamente
relacionados aos textos aos quais tivemos acesso ao longo do processo de realização desta
pesquisa, bem como ao longo de nossas trajetórias acadêmicas e profissionais. Certamente outros
intertextos seriam estabelecidos por outros pesquisadores em outras situações de pesquisa. Esta
não é exatamente uma limitação, mas uma importante consideração sobre a atividade de pesquisa
na qual estamos inseridos. Trabalhar na perspectiva crítica da análise do discurso significa
também exercitar o olhar crítico sobre nossa atividade e da forte relação das nossas
subjetividades frente ao objeto de pesquisa e perguntas sobre ele formuladas.
Em investigações futuras pode ser interessante verificar como o campo da EA, bem como
suas lutas e contradições, interpelam os professores de Ciências Biológicas em formação inicial
em outros contextos universitários. Desta forma poderemos ter uma visão mais panorâmica
também, seguindo a idéia das relações dialéticas, de como o campo o campo está se constituindo
em relação à educação formal, quem são os professores(as) de Ciências e Biologia-
118
educadores(as) ambientais que estão se inserindo nas escolas. Da mesma forma seria muito
enriquecedor outros estudos em licenciaturas de outros cursos, afinal não são só os(as)
professores(as) de ciências e biologia que constituem a vertente do ensino formal do campo da
EA.
Outra perspectiva de pesquisa que este trabalho abre é a de relacionar a perspectiva da
análise crítica do discurso - textualmente orientada – para a mudança discursiva, em outras
práticas discursivas como forma de contribuição para a compreensão das dificuldades e
possibilidades envolvidas na constituição do campo da EA para que possa ser reconhecido como
tal.
119
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123
ANEXOS
ANEXO 1 - PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DA PESQUISA
NUTES / UFRJ – Programa de Pós-Graduação
PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO
Rio de Janeiro, 20 de Setembro de 2004.
Sr(a)s Professor(a)s responsáveis,
venho por meio deste solicitar sua autorização para a realização do projeto de pesquisa
“Apropriação dos discursos sobre Educação Ambiental: uma construção dos alunos de
licenciatura” no âmbito da disciplina Instrumentação em Ensino de Ecologia (IBE-489)
no segundo semestre de 2004. Este é um projeto de dissertação de mestrado do Programa
de Pós-Graduação do NUTES (Núcleo de Tecnologia Educacional para Saúde) e visa
descrever os processos envolvidos na apropriação dos discursos sobre Educação
Ambiental por parte dos licenciandos durante o desenvolvimento da disciplina. A escolha
desta disciplina se deve ao fato de tratar da temática de interesse da pesquisa além de
fornecer possibilidade de criação de um cenário empírico propício à realização da
pesquisa. Informo ainda, que a citada coleta de informações se dará na forma de
anotações manuscritas, registros em áudio e vídeo que contará com prévio consentimento
livre e esclarecido dos sujeitos envolvidos. Vale ressaltar que o objetivo desta pesquisa
não é em momento algum a avaliação de desempenho de professores e alunos durante o
desenvolvimento da disciplina.
Atenciosamente,
_______________________________
Maíra Jansen Olinisky
124
ANEXO 2 - TERMOS DE CONSENTIMENTO LIVRE E ECLARECIDO
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Eu, ________________________________________________________________, após receber
explicações orais da pesquisadora Maíra Jansen Olinisky estou ciente que:
Objetivo da pesquisa
Esta pesquisa tem como finalidade descrever os processos envolvidos na apropriação dos
discursos sobre Educação Ambiental por parte dos licenciandos durante o desenvolvimento da
disciplina Instrumentação em Ensino de Ecologia (IBE-489) no segundo período de 2004.
Procedimentos
a. Os dados da pesquisa serão coletados principalmente no decorrer das aulas na Universidade,
mas também durante a aplicação do curso no NUPEM, Macaé/RJ;
b. Durante o curso serão feitas anotações manuscritas, gravações em áudio e vídeo que ficarão
sob a guarda e responsabilidade da pesquisadora Maíra Jansen Olinisky com a garantia de total
sigilo;
c. Como foi me explicado verbalmente, todos os sujeitos envolvidos na pesquisa terão garantia
de que sua identidade será mantida em total sigilo.
Riscos e desconforto
Esta pesquisa não traz nenhum risco, nem de desconforto, à equipe que ministra o curso nem aos
seus participantes, sendo mantido em total sigilo as identidades das pessoas das quais os dados
foram obtidos.
Garantia de recusa
Caso eu não queira participar de qualquer parte da pesquisa comunicarei à pesquisadora do meu
desejo de não participar.
Garantia de acesso aos resultados
Os resultados da pesquisa poderão ser explicados a mim, quando por mim solicitado.
Garantia de acesso ao pesquisador
Sempre que considerar necessário tirar dúvidas, recorrerei a pesquisadora Maíra Jansen Olinisky
pelo endereço eletrônico: mjansen7@hotmail.com.
Sendo assim, consinto participar da pesquisa como está explicado neste documento.
Rio, __/__/2004.
____________________________________
_____________________________________
Pesquisadora
ANEXO 3 - QUESTIONÁRIOS ENTREGUE AOS LICENCIANDOS
125
1. Você tinha, na época de Instrumentação, alguma experiência anterior com Educação
Ambiental? Qual? Quando? (Pode Ter sido uma atividade, uma discussão, como
professor, como aluno, em fim, qualquer tipo de experiência é válido pra mim).
2. Você já tinha, na época de Instrumentação, alguma experiência em docência? Qual?
Quando? (da mesma forma, qualquer experiência é válida).
3. Qual foi sua trajetória de formação até o curso de Instrumentação? (Se já tinha feito
algum bacharelado ou pretendia fazer, estava em que período da licenciatura, estagiava
em algum lugar, já tinha planos profissionais p/ depois...).
126
ANEXO 4 - TRANSCRIÇÕES DOS EVENTOS ANALISADOS:
EVENTO 1.7
TEMPO ENUNCIADOR
ENUNCIADO
33:45 JOSÉ A gente, a gente tem que pensar é (inaudível) que eu ouvi isso (inaudível) o que que os professores
devem passar para um aluno em sala de aula, o que que ele acha que vai ser importante para esse
aluno (inaudível) eu ouvi isso e até achei a palestra muito interessante (inaudível) o que que é
importante você ensinar, ééé como parte da educação ambiental você tem que ensinar ecologia, por
que que é importante? É pra você saber o que é legal e o que que não é legal pra você fazer no
ambiente em que você vive. Então tem tanta coisa legal pra gente partir tipo o que que vai ser
passado? É que justamente o que que tinha de errado acontecendo lá e que de repente, a gente passar
pra eles pra que isso não se repita, pra que as pessoas vejam que de repente aquele pequeno ato dela
possa se tornar uma coisa maior, depois (inaudível)/
JULIANA Acho que a gente partir, pra gente partir dessa história de o que que tava errado e o que vamos
depois fazer pra mudar a cultura a gente tem que pensar também em como, não só assim, no certo e
no errado, você não pode partir do princípio que sempre tem um ato errado que se não mudar pode
piorar a situação, de repente fazer, ééé, simplesmente fazer o funcionamento do, sei lá, entender o/
JOSÉ (inaudível) o que é legal e o que não é legal.
JULIANA Sim, sim, mas não necessariamente, o que eu quero dizer é não necessariamente a gente tem que
correr atrás de uma coisa errada pra mostrar pra eles olha isso aqui é o errado e isso aqui é o certo/
JOSÉ É porque a gente vai comparar (inaudível)
MARIA A gente tava né, agora, num congresso de educação ambiental lá no Hotel Glória sabe, e eu fiquei
pensando muito nisso, isso foi uma coisa assim que, eu fui muito pouco no congresso trabalhava em
outras coisas, isso foi acho que a maior contribuição que o congresso me trouxe assim, foi essa coisa
da educação ambiental tá meio na moda e tudo ser educação ambiental, se você falar pra alguém não
joga lixo no chão isso é educação ambiental, uma coisa que eles chamaram lá de armadilha
pragmática, ser uma coisa assim de ah, uma coisa que tá tão dentro que as pessoas não param mais
pra pensar sobre isso, sabe aquela história de vazio, ninguém sabe mais qual o sentido e qualquer
coisa virou isso, qualquer/
LUIZA Um bom exemplo disso que até me falaram lá no congresso é o seguinte, é a história das latinhas nas
escolas que aí você faz a campanha de reciclagem como educação ambiental, então no final o que
você tem é um consumo muito maior de latinhas porque todas as crianças tomam muito mais
refrigerante pra conseguir trocar as latinhas pelo computador da campanha então assim, você não tá
tocando no paradigma do problema que é o consumo, você ta dentro do próprio sistema neoliberal
consumista arrumando uma (inaudível)
MARIA
Ainda tá estimulando
LUIZA e chamando de educação ambiental. Então assim essa (inaudível) de em vez de discutir a raiz do
problema dos paradigmas em si você tá se mantendo dentro do paradigma, só institucionalmente
(inaudível)
JULIANA
Você não tá conscientizando as crianças
MARIA Em vez de tentar mudar a visão de mundo, a concepção, por que educação ambiental é uma coisa
muito ampla, se a gente pensar o sistema que a gente vive não permite a gente tentar e sim querer
consumir cada vez mais, criar uma desigualdade, esse sistema vive a partir da desigualdade social
tem gente que vai consumir cada vez mais tem gente que vai consumir cada vez menos daí isso é
assim que esse sistema vive. Isso é inconcebível com a sustentabilidade, então seria uma coisa de
transformar totalmente tudo que tá desse jeito, sabe, até totalmente a visão de mundo, essa
concepção de querer consumir cada vez mais, essa concepção de, sabe, de ser totalmente
individualista, então seria uma coisa muito mais ampla, então/
LUIZA É muito mais profundo
37:12 MARIA É muito mais profundo, sabe, é você vê como é que a gente pode, a gente pode chegar e falar ah o
mangue tá sujo, ah agora agente quer fazer uma mangue limpo por que vai ser mais bonito
, vale
mais a pena a gente/
JULIANA Uhum, fazer essa comparação
JOSÈ É, é, isso que eu falei, um lance meio até simplista, concordo, assim é bem simplista, mas/
LUIZA Mas tem que tomar cuidado com esse, é com (inaudível) /
DÉIA Deixa eu só, eu só vô, eu só vô colocar um pouquinho, três frasezinhas que tão relacionadas com a
concepção inicial, né, quer dizer com aquela aula introdutória do Reinaldo que (inaudível) que ele
fala sobre a educação ambiental mas assim é, tem uma pretensão inicial que aí sim é pra vocês
127
discutirem essa pretensão inicial por isso eu já botei aquele esquema ali é. Educação ambiental é
tudo isso que vocês falaram né, nós temos uma concepção de educação ambiental e essa concepção
tem que admitir que você tenha um ponto de partida pra discutir educação ambiental e o nosso ponto
de partida é compreender o funcionamento de um ecossistema e nessa compreensão agente trabalha
com dois panos de fundo, dois ecossistemas em área de preservação que vocês vão ver que o estado
de conservação de um e de outro, no ponto que nós vamos visitar, também já é diferente, né, que isso
é uma área em recuperação, né, mas é uma área, de proteção ambiental, e as outras duas, vocês
viram, tem o manguezal, viram bem a lagoa de Imboassica embora não tenhamos visto costão
rochoso deu provavelmente pra perceber que é uma área de visitação pública, intensa,
principalmente nos dias de sol, né, fica assim de gente, né, então, é, o que a gente, pretende, que
vocês comecem junto da gente, é através desse contraponto, né, aí sim discutir que educação
ambiental nós faremos, o que nós vamos usar de base do ecossistema pra poder incluir atividades de
educação ambiental e como é que nós vamos desse contraponto tirar uma discussão que seja
enriquecedora pra aí sim chegar a discutir cidadania de alguma forma. Eu vô devolver um material
que eu usei na prática de tópicos pra metodologia e volto, tá, continuem aí a discussão ela tá muito
boa.
MARIA Não sei, acho (inaudível) disso aí mais ou menos, em vez da gente falar muito nessa coisa de certo e
errado a gente fica mais na ecologia mesmo, entendeu, mostrar que tá tudo interligado, que a gente
faz parte de tudo isso, que
JULIANA (inaudível)
40:17 JOSÈ Esse negócio de certo e errado, quando eu falei nesse negócio de certo e errado eu a, eu acho que
nessa concepção de certo e errado, o problema é que a gente chega à conclusão que por exemplo,
quando você vai prum lugar e você, qual é a comparação que surge (inaudível) de certo e errado,
acho que eu me expressei mal ao falar, ao falar isso, eu acho que só do fato da gente comparar os
dois, a área de preservação e uma área de intensa urbanização é a (inaudível) urbanização mesmo,
que aí gera degradação, já disso você começa a tirar as questões, aí eu acho até que se você começar
falar um pouco de certo e errado aí já até sai um pouquinho do nosso, da nossa alçada que no caso é
a biologia né, e (inaudível)
/
41:07 LUIZA Eu acho (inaudível) que as duas coisas estão interligadas assim, o conteúdo, de ecologia e dessa,
mudança social, né, educação ambiental, e da cidadania isso, por que eu concordo um pouco com
essa idéia até que a Margarida fala no Cap, né, que o conteúdo é importante pra que você entenda as
questões éticas e sociais, então assim, exatamente, você tem que entender como funciona o
ecossistema pra entender o que que uma coisa tem a ver com a outra, então talvez você tenha uma
coisa mais assim, tentar pensar nas coisas integradas, sabe, como passar, como discutir conteúdo de
ecologia, até porque eu acho assim, pelo pouco que eu tenho de contato com os professores, têm sim
uma necessidade de discutir conteúdos sim, sabe, de atualizar sim, né, de rever algumas coisas que às
vezes você aprendeu lá na sua formação inicial e o cara tá lá há dez anos dando aula quer sim, quer
tá revendo, vendo coisas novas/
MARIA Se agente esqueceu né, imagina eles
42:03 LUIZA É , só acho que é uma coisa assim, mas como isso pode tá integrado com essa visão de educação
ambiental, de cidadania, de pensar em outra forma de enxergar o mundo, sabe, o conteúdo eu acho
que vai ser mais objetivo ...
EVENTO 5.6
Interlocutor Enunciação
Luiza Eu tava conversando com o Titi sobre esses vários pontos que a gente tem
pra falar que são muito importantes e muito interessantes
/
Outra pessoa
(fora do
vídeo)
(Inaudível)
Luiza É totalmente entropia.
Titi Que é entropia é verdade.
Luiza A gente pode ignorar totalmente se não for contribuir em nada, a gente pode
ignorar e voltar para a discussão anterior. É a gente ta pensando como esses
128
pontos são importantes, são interessantes pra você entender o ecossistema/
Maria Realmente é muita entropia, se ta enrolando tanto é porque é.
Luiza E a gente tava se perguntando: e a parte de educação ambiental?
Maria Hum.
Luiza E daí que surgiu a discussão, assim, eu e o Titi, Porque acaba que ficou um
pouco assim, esquecida nessa prática de costão por exemplo, a gente ta
falando um monte de coisa de ecologia de conteúdo e tal, mas essa parte
mais educação ambiental mesmo, né, sei lá, social, cidadã/
Maron (Inaudível)
Luiza Porque eu tava pensando nisso exatamente né, a praia é um lugar muito
interessante pra discutir isso porque é um lugar muito próximo, um local
onde as pessoas vão e tem essa questão do lazer, (inaudível) com turismo, e
aí a gente começou a discutir isso assim, a pensar em formas de ta inserindo
essa discussão, mais da educação ambiental, na prática de costão e aí a gente
pode discutir isso à tarde não precisa ser necessariamente no campo, pode
ser na prática de de tarde, mas aí a gente também pensou que para discutir
isso à tarde, tem que ser uma coisa que no mínimo você tenha chamado
atenção , né, no costão assim é, se você não falar nada sobre isso de manhã e
de tarde resolver discutir aquilo fica sem sentido, e aí eu tinha pensado, e aí
já é totalmente outra coisa assim, dentro daquela idéia primeira do Maron da
distribuição dos seres vivos, aí eu tinha pensado assim, de repente a gente
dividir em grupos e cada grupo tem que, pensar nos fatores que tão
influenciando, algum ser vivo especificamente assim, eu quero a distribuição
de daquele ser vivo, sendo que aquele ser vivo seria determinado pela gente,
tem que ser um ser vivo que a gente já tenha a referência desse ser vivo na
nossa cabeça, do que que aquele, aquela distribuição daquele ser vivo pode
dar pano pra manga, assim, quais os fatores podem ser discutidos a partir
daquela distribuição. Então a idéia seria assim, que eles encolhessem grupos
de seres vivos que pudessem discutir o maior número possíveis de fatores e
isso a gente já teria na nossa cabeça, essa seria a parte que a gente já saberia,
mas a pergunta seria pra eles: por que que aquele ser vivo se distribui
daquela forma? E cada grupo teria um grupo de ser vivos diferentes, sendo
que um dos grupos taria discutindo o ser humano. Mas foi totalmente
viagem, não tem nada a ver com o que a gente tava, nada a ver assim/
Parece elaborar a idéia enquanto fala
Maria Tê tem, é um encontre e mostre/
Luiza É outra onda assim, totalmente diferente, mas aí/
Burburinho
Juliana Mas calma aí, eu não entendi (inaudível)
Luiza A idéia seria assim, que cada grupo em cima de um ser vivo especificamente
tivesse discutindo ao maior número possível de todos esses fatores. Então,
como a gente vai tá escolhendo esse ser vivo, grupo de ser vivos, e como a
gente vai ta determinando isso antes, o que dá pra discutir a partir das algas/
Juliana Essa parte eu entendi, eu não entendi mesmo a prática. A gente vai chegar lá
com um grupo e eu vou dizer/
Maria Não, a gente vai dividir, vai pegar os 40 e vai dividir, 10 grupos de 4, aí vai
129
falar: Ó você vai tentar explicar a distribuição desse bicho tal (inaudível)
Juliana E depois vai/
Maron Como é que ele vai explicar a distribuição desse bicho tal? Não tem
distribuição.
Luiza Não, se lá, a pergunta não precisa ser necessariamente essa de distribuição,
pode ser dessa relação entre o ser vivo e o ambiente/
Burburinho
Luiza De repente, não sei, na verdade assim, foi uma idéia muito prematura, assim,
né, foi só uma idéia, só que a gente/
Juliana Então, cada grupo vai ficar craque num ser vivo, sendo que um deles vai
ficar craque numa coisa que é muito importante, mas que não está no costão
e ele vai continuar sem saber que é o costão.
Luiza Porque a idéia, não, porque a idéia é a seguinte/
Bateman E depois faz a socialização, né?!
Juliana Mais blábláblá.
Luiza Não mas olha só/
Carla Não, mas aí a gente vai fazer uma atividade a parte, tipo uma atividade onde
cada, sei lá, uma maneira do grupo expor/
Burburinho
Luiza A idéia não é que você discuta necessariamente aspectos específicos daquele
ser vivo, só, saco? A idéia é que essa distribuição desse ser vivo sirva de
pano de fundo para discutir todos os fatores daquele ecossistema que tão
influenciando aquele caso daquele ser vivo, mas a idéia não é centrar
naquele ser vivo só, até nas relações deles com outros seres vivos. Eu não sei
se isso é possível, eu não entendo nada de costão, eu não sei direito quais são
os seres vivos que estão lá, sinceramente, é só uma idéia, mesmo, assim.
Bateman Mas eu acho que a gente tem, assim, ééé/
Luiza Mas aí todos estariam discutindo tudo, todos aqueles tópicos que a gente
tinha falado antes, sabe, assim, todos estariam discutindo todos os fatores, ou
pelo menos a maior parte deles, mas concretamente em cima de um recorte,
sabe. Eu não sei se dá pra fazer isso também.
Carla Ah, eu gostei da idéia.
Juliana
Eu não consegui ver, assim
Luiza E aí insere essa coisa do ser humano
Bateman É porque a gente ta tirando o peso de cima dos organismos, e colocando
mais em cima dos fatores que a gente acha que tem ser abordados/
Luiza Mas é isso a idéia
Bateman É isso, só to falando pras pessoas. Daí em vez da gente botar, ééé/
Luiza (Inaudível)
Bateman (Inaudível). No finla os fatores é o que a gente quer, eu acho que é o que eu
quero, o que a gente quer. Então todo mundo ver todos os bichinhos que
ficam ali. Mas, sei lá, se cada um ver 2 ou 3 organismos pode ser que a gente
veja mais fatores do que se todos/
Adriana E depois (Inaudível) grupo.
Luiza É, daí eu não sei, não pensei, pode ser, acho que pode ser a idéia da Adriana
130
de juntar grupos de 20, na verdade, porque você tem, sei lá, aí já pensei na
logística de 5 grupos de 4, só que você pode ter eles repetidos assim,
pareados, né, assim, 5 grupos vendo 1 ser vivo e 5 grupos vendo os mesmos
seres vivos, que vão juntar grupos de 20, vão ta em grupos anda menores do
que 40, mas discutindo as mesmas coisas.
Bateman Entendi, eu gostei.
Maria Então seria assim pro exemplo, você vai explicar a craca, aí o cara vê e fala:
ah, quem influencia é a maré, mas será que é só a maré? Aí vai puxar pros
outros fatores.
Luiza Aí você pode puxar até pros fatores bióticos, né?!
Maria É, quem come a craca? Será que a craca ta competindo com alguém aqui? Aí
você começa a puxar tudo do costão/
Juliana Teoricamente, no final das contas, todos os grupos vão discutir a mesma
coisa,
Maria É
Juliana só que partindo de um ponto diferente, vão ter discutido tudo/
Maria Um organismo diferente.
Luiza Tudo não, eu acho que não vai dá pra todo mundo discutir tudo 100%, mas
assim, todo mundo vai ta discutindo todos os fatores.
Maria A utopia é essa, que todos os grupos discutam tudo mas partindo de um
ponto diferente
Bateman É a gente ta tentando (Inaudível)
Burburinho
Luiza Ah, não dá pra discutir essas coisas do homem, tipo zonação (hahahahaha)
Juliana É, é diferente. Tipo, temperatura: Ah, o homem vai pra praia pegar uma
corzinha aí fica no sol, se ta calor vai tomar um banho/
Luiza Pois é, isso é um furo, ne?! Pô, mas a idéia era boa cara (RINDO).
Bateman Gostei, gostei disso.
Juliana O cerne da idéia é bom
Maria Não, é sim cara/
Luiza Não, eu acho assim, a gente tinha que aproveitar/
Maria Não, a gente tem que poder falar assim: ah, o homem tá retirando o
mexilhão, então como é que ele ta usando o costão? Ah, pra retirar
mexilhão.
Burburinho
Luiza Gente, a gente ta indo pruma praia cheia de gente pra discutir os seres vivos,
mas o homem não é ser vivo, apaga! Você não acha esquisito
?
Bateman A gente pode botar o mexilhão cara.
Luiza Não, na prática/
Juliana Mas você não ta discutindo por exemplo a baleia, porque ela não ta ali cara.
Bateman Mas a ausência de mexilhão, é assim, a gente pode botar o mexilhão por
exemplo pra falar do homem. Ah, sei lá, digamos por acaso que o mexilhão
ta aqui e tem um buraco, por que? Aí a gente começa a falar do homem. A
gente pode explicar a ação do homem de acordo com a distribuição de algum
ser vivo.
Juliana Não sei, eu acho, eu acho que puxar a ação do homem, e falar de
131
conservação, de degradação e de cidadania é muito importante de ta presente
no curso e é um dos objetivos, mas não sei até que ponto isso não ia
desvirtuar completamente a prática, de um grupo pelo menos
Bateman É na verdade o objetivo que a gente tinha pensado era falar do costão.
Luiza É, isso eu acho possível, concordo com você nesse ponto, agora desvirtuar a
prática não sei se eu concordo não, porque eu acho assim, o quanto a prática
já não tá desvirtuada se a gente só consegue listar tópicos de ecologia,
básica? Dentro desses objetivos que é de discutir ecologia, ecossistema, o
homem.
Juliana Mas agente não ia falar de degradação e conservação?
Luiza Não ta, a gente não falou/
Juliana Como num ta Luiza? É um dos tópicos!
Luiza Não, não, mas na prática, quando a gente ta discutindo o texto do costão a
gente não ta discutindo sobre isso.
Juliana Acho que a idéia era seguir o roteiro.
Luiza Acho que é, todo mundo, assim, a idéia teórica é que seja, mas na prática
num ta sendo, eu acho, a gente num ta discutindo isso, a gente ta preocupado
com o fator abiótico, com o impacto mecânico, com a salinidade e tem
aquela partizinha de degradação ambiental.
Bateman Cara, a gente não precisa discutir o homem enquanto um organismo presente
no ecossistema/
Titi Ai ele vai estar presente em todos os grupos.
Luiza Como assim não é?
Burburinho
Maria (Inaudível) não é o costão?
Juliana Você mora no supralitoral, no mesolitoral ou no infralitoral? Você é uma
craca, um mexilhão, ou um (Inaudível)?
Bateman De repente a gente pode até chegar a discutir peixe/
Maria Mas o homem que coleta mexilhão (Inaudível)
Luiza É exatamente.
Titi Mas você tava falando dos que vivem ali.
Juliana Uma coisa é você mostrar os organismos que vivem ali e junto com isso
discutir o ecossistema, a formação, a conservação, a degradação, outra, é
junto com o mexilhão você discutir o homem.
Luiza Mas quando você discute o caranguejo que mora na toca, na areia, na praia,
e vai comer no costão, ele vai no costão, mas ele não mora ali.
Juliana Tudo bem, tem caranguejo que mora no costão.
Luiza Não mas, por exemplo, é, não, tudo bem/
Bateman Beleza, você pode discutir o homem tanto quanto qualquer tipo de
caranguejo.
Luiza Exatamente, é isso que eu tô falando.
Bateman É isso aí.
Luiza Não é que não esteja.
Bateman Mas de qualquer formas não é pegar o homem/
Luiza Não precisa ser um mexilhão parado na pedra pra estar lá, sacou?
Bateman E discutir enquanto organismo daquele ecossistema, é, discutir enquanto
132
mais uma influência.
Juliana Éééé, é isso que eu não to gostando.
Maron Eu acho assim que pelos nossos tópicos aqui/
Juliana Isso estaria dentro do (Inaudível) também.
Maron De solo, temperatura e luminosidade, relações hídricas, o homem ta
influenciado, eu não vi nenhum homem que vai no costão, só o homem que
vai na praia, o homem que ta na praia ele não tá no infra, ééé, no infralitoral,
tá no supra, não tá no meso, ele não tá recebendo água na cabeça, assim, ele
ta na temperatura, ele vai que dia? Quando tem chuva ou quando tem sol?
Ele vai meio dia ou quando/
Bateman Não gente, é viagem, acho que não é discutir o homem enquanto ta
recebendo essas influências todas, ta recebendo onda, ta recebendo sol, não é
isso, até porque a gente não desenvolve adaptação pra isso.
Juliana Nem os mexilhões desenvolvem adaptação pra nada. Você ta sendo muito
lamarkista.
Bateman Ah, vai pro inferno.
Maron Mas a gente tá influenciado por isso, assim, você não vai pra praia ficar ali
na beira tomando (Inaudível) toda hora.
Juliana Mas peraí, qual é o/
Bateman Mas o mexilhão depende disso pra viver, nós não/
Juliana O objetivo da educação ambiental, do curso de educação ambiental, é
discutir o homem pegando sol no costão no supralitoral ou você passar
naquele ambiente qual a importância da conservação do (Inaudível)? O
homem na zona supralitoral recebendo respingo ou tem a ver com
(Inaudível) daquele ambiente?
Maron Mas a conservação tem a ver com a utilização do homem.
Burburinho
Titi Acho que a tentativa do Maron é a de adequar o homem à prática, né, tipo,
você poder usar o homem como um componente dessa prática. Só que eu
acho que a sugestão do Bateman é muito mais pertinente, que é usar o
homem como um dos fatores que vai estar influenciando/
Juliana Que tá escrito aqui nos nossos tópicos.
Titi Mas que não estava na nossa proposta na nossa discussão.
Juliana Na verdade a gente não discutiu isso teoricamente, só isso que aconteceu,
porque o tópico está aqui, eu anotei aqui : degradação conservação
Titi Tá Juju, mas agente não falou isso.
Luiza Só que a gente não discutiu isso.
Juliana Cara, é isso que eu tô falando/
Titi E nem ia falar
Luiza (Inaudível) Não é uma coisa que ta na nossa cabeça e isso é ruim.
Juliana Não, eu entendi Lu, mas a gente não discutiu isso teoricamente, a gente não
precisa, isso não impede que essa discussão (Inaudível)
Luiza Não, essa questão do homem como ser vivo, particularmente acho que tanto
faz. Concordo com vocês que é a maior viagem, mas também concordo com
o Maron que dá pra ser então eu prefiro me abster. Mas assim, eu acho que
isso é uma preocupação séria sim, se isso não tivesse surgido por acaso,
133
talvez a gente tivesse fechado a prática e não tivesse nem se tocado nesse
tipo de assunto.
Juliana Será que a gente não ia fazer um roteiro falando de degradação e
conservação? Eu acho que ia.
Luiza Eu espero que sim, eu espero que sim, só é uma coisa assim, sei lá, p´ra
gente pensar também.
Juliana Se quiser discutir isso agora, beleza, o que eu to dizendo , na verdade o que
eu quero dizer é que eu achei muito esquisita essa idéia de colocar o homem
como um organismo, sabe pegar/
Luiza É, acho que essa discussão que ta rolando aí, mas aí eu, vocês é que sabem
Burburinho
Nadia Olha só, eu to vendo vocês falarem aí e surgiram algumas questões na minha
cabeça
Risos
Maron (Inaudível)
Nádia Não, não é idéias, são questões sobre, por exemplo, qual o objetivo da
prática?
Juliana Ahhhhhhhhh!
Nadia O que que eu quero? Que eles aprendam, que saiam especialistas no costão?
Luiza O que que você acha?
Nadia Eu não sei eu acho que/
Risos
Juliana Ô Luiza!
Maria (Inaudível) aí vai perguntar pra ele: o que que você acha?
Luiza Não, mas sério, não era sacanagem, sério, o que que você acha?
Nadia Não, to achando meio complicado, assim, que as pessoas saiam sabendo
tudo ou querendo que elas vejam tudo, as vezes a gente que faz biologia não
consegue ver isso de cara, a gente ta partindo do pressuposto que elas vão
conseguir ver tudo aí vocês querem falar tudo partindo do pressuposto que
elas não vão ver, mas a gente vai sabendo mesmo que elas não vão ver,
vocês tão entendendo mais ou menos o que tô...
Luiza Uhum.
Nadia Porque as vezes até a gente menos, que não vai no costão freqüentemente
deixa passar várias coisas, será que elas vão entender o sentido, é, que a
gente ta querendo que elas descubram e vejam? Será que a gente ta sendo
claro?
Juliana Claro que não, eu não to entendo nada.
Risos
Adriana Mas a idéia da Luiza eu acho que, ta sendo essa.
José É só pra terminar de entender a idéia da Luiza, nós vamos pegar os grupos 1,
2, 3 e 4, não necessariamente vão ter 4 grupos/
Luiza Aí gente, acho que a gente pode tirar essa coisa de idéia da Luiza
Juliana Idéia da Luiza.
Luiza (Inaudível), assim essa idéia dos bichos, ou sei lá da distribuição, senão
polariza a coisa, assim como se alguém tivesse defendendo e eu nem sei se
eu defendo essa idéia.
134
Burburinho
José Aí você falou, vamos pegar os grupos 1, 2, 3 e 4, grupo 1 vai trabalhar as
cracas, por q8e que a s cracas estão lá? É assim , mais ou menos? Grupo 2
vai olhar as litorinas
Juliana Partindo de um organismo que a gente consiga chegar no todo, ta. Essa parte
da idéia eu gostei, eu não gostei da parte da idéia que um desses organismos
seja o homem, eu acho que a gente pode chegar no homem/
Burburinho
Nadia É porque todo mundo vai ficar limitado a um só organismo?
José Por que ficar limitado a um só organismo?
Burburinho
Maria Olha só que legal, de um bicho eles vão perceber que esse bicho ta
relacionado a todos os outros.
José Tudo bem, ta relacionado a todos, que outros?
Maria Que ele come, quem ta comendo ele, quem ta vivendo do lado dele
Adriana Em que condições ele ta vivendo, é/
Maria Aí com esse bicho você vai perceber um milhão de outras coisas. E o
predador dele, ta vivendo nas mesmas condições ou ta em condições
diferentes? Quem ta competindo com ele? Por que ele não ta ocupando
outros lugares?
Juliana Eu acho que a gente tem então que fazer...
EVENTO 7.6
Interlocutor
Enunciação
Luiza A gente continua só falando de ecologia. É a mesma discussão da restinga sabe.
Juliana Independente disso, Lu, independente disso, essa história de degradação é uma
coisa que a gente tem que entender também, só que a gente ainda não tá
conseguindo fazer com que do desenho, mesmo que degradado ou preservado,
saia os elementos que a gente quer mostrar/
Adriana (Inaudível) talvez seja até mais fácil colocar alguma coisa determinada.
Luiza Não, não sei, não sei
Burburinho
Luiza Porque o nosso objetivo tá todo voltado só pros fatores, pros fatores mais, sei lá,
eu não sei, acho que na restinga rolou essa discussão e agora no fim das contas
as atividades continuam, não abordando essa parte sabe. Assim, a parte dos
animais, a parte dos animais, né, pra fazer um gancho pra discutir todos esses
fatores, mas continua a mesma coisa super voltada só pra ecologia assim, acabou
que a discussão não levou a, assim a (Inaudível), a gente não falou mais nada em
cima disso, assim, e eu acho que a gente tá fazendo a mesma coisa de novo.
Burburinho
Juliana Deixa a Déia falar.
Déia Não, eu tô olhando, tô olhando as sugestões de vocês, vou me ater a elas, né,
quer dizer, o ecossistema conservado e o ecossistema degradado. Luiza, a gente
definiu desde o início, até por definição do próprio curso, que a ponta de partida
até para a discussão, da educação ambiental, são a compreensão dos conceitos
em ecologia dentro, quer dizer, através dos ecossistemas, Se você, da idéia de
135
vocês, da tua idéia mesmo, do ecossistema conservado e do ecossistema
degradado com uma metodologia de juntar os grupos depois, e tal, eu até
concordo com você que os conceitos que vão sair, que as coisas que vocês vão
conseguir identificar, inicialmente, em torno dessa idéia de todos os conservados
serão os conceitos em ecologia. Mas se você introduz o degradado e junta todos
os degradados, você tá introduzindo quem degradou, então eu acho que quem
degradou pode ser a ponta do seu iceberg pra começar a discutir ecologia, o
comportamento das pessoas (Inaudível), como discutir o bom funcionamento, e
a disfunção gerada, pelo homem, e aí partir pra, discutir cidadania e e, eu tô
falando isso, talvez eu devesse ficar calada, mas tô falando isso porque você
mesma norteou no início, e depois você perdeu onde não ficaria só ecologia, tô
vendo, posso tá errada, mas tô vendo que na própria idéia que surgiu tem o fio
da/
Luiza É isso, mas era isso mesmo, só que no desenho eu tava pensando nisso, que tem
que falar disso também, não pode ficar preso só a essa lista de fatores, sabe.
Burburinho
Adriana Mas isso tem que aparecer nas outras práticas também e alguma coisa pra fechar
que fale sobre isso também.
Luiza É, exatamente. E isso foi uma discussão, Déia, que a gente teve na prática de, na
prática de costão, mas acho que você não tava, que a gente discutiu daquela vez
com o Reinaldo, mas era isso, que você acaba se atendo tanto aos fatores
ecológicos e na necessidade de entender como é que o sistema funciona que às
vezes a gente tá passando batido nessa questão, sabe/
Adriana A gente falou isso também, a gente falou as duas coisas.
Luiza E a gente teve uma discussão muito legal sobre isso, mas no final das contas a
atividade que a gente fez, bolou, foi indo, foi indo e agora se perdeu um pouco
de novo, sabe, acho que eu falei isso. Vamos pelo menos botar o degradado, mas
aí nesses tópicos, isso tem que estar bem planejado, como é que vai abordar isso,
porque tem que a questão do ecossistema, dos seus elementos e a degradação, e
isso tem que ta muito bem amarrado como é que vai abordar uma coisa, pra não
ficar naquela coisa de vai e vem, vários conceitos diferentes e ninguém entende
nada.
Juliana Mas além da degradação tem uma coisa que a gente também esqueceu, que a
gente só fala quando tá discutindo, eu acho pelo menos, que a gente não tem que
falar só de degradação, quer dizer, a gente tem que falar do ecossistema, do
funcionamento dele e da degradação do homem, a gente tem que falar também
da import., porque não adiante dizer que não pode degradar porque não pode
degradar, entendeu, porque o ecossistema é bonitinho e não pode degradar
(Inaudível)/
Luiza E a gente tem que tomar muito cuidadado porque o homem tá lá tá degradado.
Isso também é muito ruim. Quando o homem tá lá: olha que cagada, quando o
homem não tá: olha que lindo.
Juliana A gente tem que mostrar a importância daquilo, não só do ecossistema
(Inaudível), do homem, da ocupação do uso mesmo, mas não só degradando,
destruindo, sabe, isso tem que estar presente nessa idéia inicial que é pra isso
aparecer em todos os ecossistemas.
Luiza Não, e eu acho que tem uma questão aí também que é importante que é essa
questão do social mesmo, né, social e meio ambiente, porque pode ficar muito
polarizado né, o homem destrói porque tira o caranguejo, corta o, mas quem é
que tira esse caranguejo, que é essa, sabe, tudo é muito mais complexo do que/
136
Juliana O que é que você vai fazer? Parar de comer?
Luiza O que é que você vai fazer? Que nem unidade de conservação, tira todo mundo
de lá (Inaudível). Sei lá, acho que a gente tem que estar o tempo todo
(Inaudível).
Juliana Ai que conflito!
Luiza É, mas é que a gente fica as vezes tão ecossistema e tem que ver isso, isso/
Juliana Conservação, degradação, conservação,/
Luiza E o homem vai lá e cata caranguejo e acabou a nossa discussão, acho que a
gente só tem que tomar cuidado (Inaudível) mas aí tem essa idéia do desenho do
ecossistema degradado, tem que ver como é que a gente vai usar isso.
Juliana Pois é, mas não só degradado cara, é isso que eu tô falando, sabe, não tem que
ser degradado, tem que ser ocupado, sei lá. Porque aí se agente fala degradado
só vai aparecer coisa degradada, se a gente fala: o homem dentro do ecossistema,
de repente vai acontecer (Inaudível)/
Luiza De repente a gente podia fazer assim: conservado degradado, não fala nada,
porque provavelmente no conservado não ter gente.
Adriana É (Inaudível)
Burburinho
Luiza No final a gente retoma essa discussão e vê: mas peraí, só pode ser conservado
se não tiver ninguém? E aí refaz esse desenho com pessoas, de forma que seja
possível manter, a conservação mesmo com a utilização pelo homem.
Juliana Bom, a Maria não tá aqui, alguém podia anotar essa idéia.
Luiza Entendeu, entendeu? Se surgir o homem no conservado legal, mas eu não
acredito que vá surgir sinceramente, acho que quando se fala em natureza, meio
ambiente você não inclui o homem, senso comum, né, não inclui o homem.
Burburinho
Déia Deixa só eu colocar uma coisa, porque vocês estão colocando isso, né.
Concordo, Luiza, que é muito difícil né, duas coisas que são muito difíceis na
construção do curso com essas características, né: uma delas é que a gente não
quer se afastar, em momento algum, da possibilidade da construção de
conhecimento sobre o funcionamento dos ecossistemas né, isso é o ponto de
partida, né. O segundo ponto de partida é que é difícil, equilibrar, dentro das
atividades de campo, e terceiro, essa discussão do olhar do homem como parte,
de qualquer sistema, essa visão simplista que tá na maioria das pessoas, que o
outro degrada, é o outro, e se tá conservado que continue porque também é do
outro, né. Aquela favela do lado do parque é um absurdo, não podia estar do
lado do parque, esse é um gancho pra puxar quem é este outro, qual é a função
social do parque, da reserva, que tem uma função óbvia, né, e como é que se
discute a função do outro lado né. Isso são conflitos, portanto difíceis de,
abordar, difíceis de administrar mas, que talvez a gente possa distinguir o
campo, quando ele serve prioritariamente para ecologia, por que eu digo
prioritariamente? Por que quando a gente chega em Jurubatiba, (Inaudível), tá a
Petrobrás que é aquela reta perpendicular ao mar, ninguém toca ali, mas aquela
restinga já foi, então prioritariamente talvez em Jurubatiba, prioritariamente
talvez na mata que vocês vão conhecer, porque prioritário? Porque você chega
na área degradada, chega na plantação de eucalipto e assim mesmo é uma área
de reserva. Talvez intensificar na Imboassica, e no manguezal, essa discussão
mais assim da relação do homem, da construção mais importante de tudo isso,
que é como, encontrar soluções coletivas, praqueles, problemas, ambientais.
Luiza Entendi, usar o campo pra essa parte mais ecológica mesmo, a partir dessa
137
concepção, talvez da discussão, sócio-ambiental.
Déia Talvez, talvez.
Juliana Sem esquecer (Inaudível).
Déia E quem sabe os jogos, as brincadeiras e as (Inaudível)/
Luiza Ficassem com essa outra parte, entendi. Porque eu acho que a gente no fim das
contas não tá pensando muito nisso, mas acho que é normal, tem a ver com a
nossa formação mesmo, né, que é totalmente acadêmica estrito senso. Mas eu
gosto da sua sugestão, entendi a explicação, gostei.
Déia Não, mas quer dizer, as vezes a gente também escorrega nisso também, pena que
o Reinaldo não tá hoje aqui. Porque a gente escorrega também, a gente pode
dizer, esses cursos são 80% ecologia, até porque cá entre nós, é muito mais fácil.
Agora talvez a gente possa instituir a polêmica, a discussão, né, a boa reflexão,
nas atividades (Inaudível) e aí, o que que a gente pode fazer? (Inaudível)
Luiza Eu tava aqui pensando que até a visita a campo te um olhar, né, pode ter um
olhar diferenciado, pode produzir uma orientação diferente, porque nós somos
fundamentalmente biólogos, né, ecólogos, por assim dizer, nesse momento, mas
se for no campo com alguém da área de meio ambiente, não necessariamente
biólogo, pode ser um engenheiro, uma coisa assim, certamente a orientação
desse campo vai ser outra, completamente diferente, as poucas experiências que
eu tive nesse sentido me mostraram um pouco isso assim, quando você vai ao
campo com alguém que trabalha com meio ambiente, mas não sob esse olhar,
né, científico, mas sob um olhar mas, é, assim, prático mercadológico, caramba,
pode estar na mesma mata, na mesma Serra dos Órgãos, vai falar coisas
absolutamente diferentes. Mas eu gosto dessa explicação, de usar o campo pra tá
discutindo a parte mais ecológica, acho que isso faz sentido, acho que isso
agora, me deixa mais, tenho que pensar melhor (Inaudível).
Juliana (Inaudível)
Déia Não tem como né, ele deu o exemplo que eu mesma dei, de como é que aquela
garrafa pet foi para ali? Aquilo foi uma forma de introduzir intimamente né,
quer dizer, uma coisa que a gente não vê que é a maré, quem jogou ali? Ah, a
maré joga ali, a não, a maré vai e vem tá sempre trazendo lixo ali. Por outro
lado, alguém jogou o lixo ali. Podia ter a maré normal, mas não levar a garrafa
pet. Principalmente, porque aquela garrafa não foi jogada por mim, de
preferência, né.
Juliana E porque o outro não sou eu.
Déia O outro não sou eu.
Luiza Os outros são sempre os outros.
Evento 8.8
Interlocutor
Enunciação
Luiza O que que a gente quer? O que que a gente quer discutir à tarde?
Juliana Educação Ambiental/
Luiza Educação ambiental é muito amplo.
Juliana Educação ambiental dentro dos (Inaudível), dentro da linha que a gente tá
propondo desde cedo, assim, sem fazer manhãs e tardes, assim, de manhã vemos
ecologia e de tarde vemos educação ambiental, uma coisa que a gente consiga
fazer chiiiii, dando uma continuidade da coisa, não simplesmente pára pra
discutir educação ambiental, pára na restinga e amanhã a gente volta na mata,
sabe?
138
Faz gestos com a mão indicando a continuidade em conjunto com a onomatopéia “chiiii”
Luiza Mas na verdade a pergunta é: o que que a gente quer da educação ambiental?
Carla Tá difícil começar
Luiza Educação ambiental tem outro (Inaudível). Uma coisa assim uhuuu (Inaudível)
Burburinho com risos, seguido de 10s de silêncio
Juliana Então, o que que a gente quer de educação ambiental?
Carla Alguém já ouviu falar de um jogo, essa informação (Inaudível) eu não sei, às
vezes eu tenho esse problema, de ouvir as coisas e depois não sabre de onde elas
vêm, de, você joga assim, num lugar, como se fosse um tabuleiro, que tinha sei
lá, uma floresta com índios, uma coisa assim, e aí tinha vários, vários
quadradinhos, sei lá, casinhas, fábrica, hospital, colégio, carro, sabe, é, fábrica
de construção, é, clubes, praias, sei lá, um monte de coisa, aí falava assim, ah,
monta aí sua cidade ideal/
Reinaldo (Inaudível)
Juliana (Inaudível)
Reinaldo O último grupo fez essa atividade.
Carla Ah é? Vai ver que foi dessa vez que eu vi.
Juliana Uma lagoinha (Inaudível)
Reinaldo O desafio era construir uma cidade, uma cidade que (Inaudível)
Carla Ah, mas de qualquer maneira eu achei legal, eu achei tão legal.
Juliana (Inaudível)
Carla Porque aí começa aquele negócio de ah, mas/
Juliana (Inaudível) é legal porque junta as coisas
Reinaldo Não, é interessante, a dinâmica é legal, a temática é um pouco (Inaudível)
Juliana Né, porque que nem ela falou, ah, deixa pra lá (Inaudível)
Reinaldo (Inaudível)
Carla Ah, mas eu achei legal assim, porque você às vezes fica assim, ah, mas o que,
questiona o que você no caso, quando a gente teve essa discussão de educação
ambiental, a gente falou isso, né, que hoje a educação ambiental é reciclagem do
lixo, não sei o que, né, mas não remete ao lixo que eu tô produzindo e sim ao
final, quer dizer, do lixo que eu já produzi, vai questionar o que você precisa pra
viver, né (Inaudível) catar lixo, que eu acho que é muito mais a teoria da
educação ambiental que a parte prática e eu acho legal essa atividade porque dá
pra discutir tudo isso, porque você começa dizendo? As coisas que/
Luiza Eu acho que alógica tem que ser ao contrário, você disse assim dá pra discutir
tudo isso, tudo isso o que? Primeiro a gente tem que pensar o que que a gente
quer discutir de educação ambiental e aí depois pensar na atividade que a gente
pode fazer. Porque é sempre mais fácil, porque senão agente começa a bolar um
monte de atividade, e aí assim, são vários objetivos diferentes, mas o que quero
fazer não tem o menor sentido, assim, a gente pode fazer ao contrário, o que que
a gente quer discutir? Achei maneiro isso que você falou, ah, a gente tem que
discutir o que que a gente precisa pra viver, quais são as possibilidades de
gerenciar isso tudo/
Carla Porque a minha opinião sobre educação ambiental é isso, reduzir o consumo
porque o consumo gera o lixo, se hoje em dia a problemática principal do
planeta é o lixo, é poluição, né, isso tá sendo conseqüência de uma coisa que a
gente tá usando. se você tá usando um plástico que embala o alimento que você
tá comprando, será que você não consegue comprar um de outro local, sei lá/
Luiza É mas eu acho que era isso que você tava falando naquela hora, não é só redução
de consumo pessoal, é uma coisa que tá num sistema mundial.
139
Carla Sim, mas você não quer mudar o sistema de uma hora pra outra, né?
Luiza Querer a gente quer né, mas...
Juliana Hahahahaha!
Carla Entendeu? Mas sei lá, se você no seu caso já começou a tentar optar por
melhores embalagens pra sua comida já é alguma coisa, né, não é o máximo, se
você faz e elas não fazem, pelo menos o lixo da sua casa já reduziu.
Juliana Mas não adianta ser só na sua casa.
Carla Não, você não quer que venha do grande pra baixo, o ideal é ir do pequeno pro
grande.
Luiza Acho essa discussão interessante, as atitudes pessoais e as atitudes coletivas,
sabe, isso é interessante.
Juliana É verdade. Pensando nisso que você falou o que que a gente quer? Pensando no
nosso público, são professores e a nossa idéia é que eles continuem transmitindo
isso, pros alunos. O que que é interessante, o que que é interessante, eficiente,
sei lá, o que que é interessante a gente trabalhar com esse grupo?
Falando com a Carla
Luiza Acho isso interessante, essa dicotomia, não sei, mas é interessante sim. Assim,
quanto à transformação individual, é essencial, também acredito que seja, mas o
quanto também isso pode implicar numa ampliação que a responsabilidade é
toda pessoal e individual, então se você parar de jogar o seu lixo misturado você
vai salvar o mundo, se trabalhar de forma voluntária no amigos da escola vai
salvar a educação sabe, coisa que eu particularmente vejo de uma forma muito
negativa, então essa discussão de individual e global é muito legal, é uma
discussão legal, você vê que tem um limite muito tênue de você tá lidando com
isso, sabe, com esses discursos clichês (Inaudível)/
Carla Não mas aí tem aquela outra discussão, de aquilo que você fala, de ah, tem duas
coisas: ah, eu to fazendo minha parte, que parte é essa? Você cata lixo? É só
isso sua parte? Eu também, ah, o que eu faço? Por mais que eu faça tudo, eu vou
mudar o mundo? (Inaudível) sozinho. O mundo é feito de pessoas, se as pessoas
mudam o mundo muda, né? Você não quer que a prefeitura comece de repente a
implantar do nada uma coleta seletiva na cidade inteira e só assim é que você vai
separar o seu lixo? As coisas acontecem a partir de atitudes individuais. É claro
que não é você sendo amigo da escola, é você participando da discussão de, sei
lá, sobre o currículo da escola, entendeu? Não sei. Assim, as coisas acontecem
porque alguém se manifestou, aí a maneira que você se manifestou é o que vai
cair. Se ficar se manifestando só em deixando de comprar, e, plástico em vez de
vidro só porque é melhor pra reciclar, se você acha que é só isso a sua parte, aí
isso é o que a gente te que discutir, né, acho que a gente tinha que tentar olhar
por esse lado, também não quero desmerecer a iniciativa individual, né? Falar ó
só isso não é, não é (Inaudível) to concordando com você, não cair no clichê de
que só sua parte vai mudar o mundo, sabe, e também não cair na lógica de que
só ficar você fazendo não vai mudar nada.
Juliana É, o que a gente tá fazendo aqui? Se a gente acredita nisso, partindo do
princípio, todas as pessoas que tenham aprendido, ido ao curso, mudam ao longo
do tempo, vão mudar sua atitude, o que eu ia fazer aqui era passar por
(Inaudível) se eu simplesmente acreditasse que o que eu faço tá bom (Inaudível).
Carla Você vê, se a gente mudar nossa concepção, a gente pode tentar passar isso pros
professores, por sua vez passar pros alunos, entendeu, abre uma teia de
influências.
Juliana Ia influenciar o que?
140
Carla (Inaudível)
Juliana (Inaudível)
Carla Não, aí a gente vai discutir os pontos da educação ambiental que a gente quer
discutir.
Luiza Por que a gente vai primeiro pros ecossistemas naturais e depois pros
degradados?
Falando para a Déia
Juliana Acho que é porque a gente precisa conhecer o funcionamento pra você saber
como se destrói
Déia A idéia é, a idéia é trabalhar esse conflito, pra poder discutir educação
ambiental.
Luiza Você já tinha explicado isso, mas eu achei que vocês tinham pensado e
experimentado tudo e escolhido essa ordem tinha dado um resultado melhor.
Déia Isso, isso.
Luiza Porque eu tinha pensado naquela coisa da sensibilização, né, que eu tava falando
disso até numa outra discussão que a gente teve, que se você não se importa,
entendeu? Tipo, você tem que se importar, se interessar por aquilo, e eu fiquei
pensando nisso assim, que de repente talvez, uma parte dessa discussão tenha a
ver com sei lá, de encarar esse o que é ruim e ver as coisas do mal e, né, de
repente, se, se sensibilizar em função disso, e aí eu pensei nessa lógica de, talvez
seja melhor depois de você ter visto um ecossistema (Inaudível) o degradado vai
ser muito mais impactante.
Déia É, tem a idéia também de aprofundar esses funcionamentos, né, quer dizer, se
agente vai o tempo todo discutir como funciona, através das diversas maneiras
de enxergar o ecossistema conservado, você vai chegar a um bom
funcionamento com mudanças na forma como (Inaudível) e essas mudanças na
forma como funciona vão gerar os diferentes tipos de impacto. A idéia é um
pouco essa, e aí construir parte disso que você tá falando, como chegar a discutir
um pouco mais essa visão da educação ambiental pessoal e coletiva, isso tá
muito legal.
Luiza Porque eu fiquei pensando um pouco agora nessa lógica do curso, né, não tá
fazendo muito sentido isso, talvez faça mais sentido a gente discutir essa questão
das atitudes individuais e coletivas mais especificamente nesse sentido da
produção de lixo, da degradação, da poluição, depois que a gente tiver visitado
os ambientes degradados, acho que vai ter mais impacto, né, as pessoas saírem
da lagoa de Imboassica e discutir isso. É muito mais possível das pessoas se
questionarem qual a sua parte. Mas aqui a gente vai tá nos ecossistemas...
Juliana Bonitinhos.
Luiza É, conservados, e eu fiquei pensando se talvez não fizesse mais sentido a gente
trabalhar nesse momento, na terça-feira, atividades relacionadas à coletividade
mesmo, entendeu, ao trabalho coletivo e essas discussões e na quinta agente
trabalhar mais especificamente/
Juliana O problema.
Luiza Na parte do...O que? Que problema?
Burburinho descontraído, todos riem.
Luiza Aí eu pensei isso, de repente assim, que atividades, legais que, façam as pessoas
se dar conta disso, de quanto já está naturalizado na gente essa vida cheia de
coisas individuais, atitudes individuais, então a gente podia tá brincando com
isso na terça. E na quinta trabalhar mais concretamente em cima do ambiente,
sabe?
141
Juliana Muito melhor
Luiza Até porque a gente vai tá trabalhando como é que um ecossistema feito uma
lagoa, uma restinga estão fortemente relacionados, como é que tudo depende de
tudo e a partir daí acho que a gente pode discutir como é que todo mundo
depende, sabe, é, pensar numa atividade nesse sentido, sabe, como é que tá tudo
relacionado, como tudo tem conseqüência, essa coisa mesmo do funcionamento/
Burburinho de consentimento
Luiza É sabe, do ambiente mesmo.
Carla E eu acho legal porque pode sair alguma coisa dessa discussão na segunda-feira,
no desenho, aquilo que a gente tava discutindo que os componentes vão ser
basicamente os mesmos, mas o papel de cada um, né, a interação deles, a
coletividade sempre vai modificar. Pode sair alguma coisa desse tipo e agente
vai dando (Inaudível). É acho que é isso.
Luiza E aí, o que que vocês acham?
Juliana Achei muito legal.
142
ANEXO 5 - CRONOGRAMA PRÉVIO DE VISITAÇÃO DOS ECOSSISTEMAS COM OS
PROFESSORES –CURSISTAS
Segunda-
feira
Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
Manhã
RESTINGA /
LAGOA
CABIÚNAS
MATA LAGOA
IMBOASSICA /
COSTÃO
ROCHOSO
MANGUEZAL
Tarde
M
ATA
143
ANEXO 6 - LISTA, ELABORADA PELOS LICENCIANDOS, DOS TÓPICOS
CONSIDERADOS IMPORTANTES DE SEREM ABORDADOS AO LONGO DO CURSO
DE MACAÉ
Fatores abióticos
:
- Formação geológica
- Características do solo
- Temperatura
- Luminosidade
- Relações hídricas
- Disponibilidade de nutrientes
- Impactos mecânicos
Sistêmicos
- Limites entre os ecossistemas
- Ciclo de matéria
- Fluxo de energia
Fatores bióticos:
- Adaptações da fauna e flora
Degradação
Conservação
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
