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SEBASTIÃO CAVALCANTI NETO
A COORDENAÇÃO DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO NO
OESTE DO PARANÁ E O PROCESSO ISOMÓRFICO INSTITUCIONAL
LONDRINA
2006
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: GESTÃO DE NEGÓCIOS
SEBASTIÃO CAVALCANTI NETO
A COORDENAÇÃO DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO NO
OESTE DO PARANÁ E O PROCESSO ISOMÓRFICO INSTITUCIONAL
LONDRINA
2006
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SEBASTIÃO CAVALCANTI NETO
A COORDENAÇÃO DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO NO
OESTE DO PARANÁ E O PROCESSO ISOMÓRFICO INSTITUCIONAL
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Administração do Programa de Pós- Graduação em
Administração (PPA – UEL/UEM), área de
concentração: Gestão de Negócios, como requisito
para a obtenção do título de Mestre em
Administração.
Professor Orientador: Prof. Dr. Paulo da Costa
Lopes
LONDRINA
2006
SEBASTIÃO CAVALCANTI NETO
A COORDENAÇÃO DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO NO
OESTE DO PARANÁ E O PROCESSO ISOMÓRFICO INSTITUCIONAL
Dissertação aprovada como requisito
para obtenção do grau de Mestre no
Programa de Pós-Graduação em
Administração, Universidade Estadual
de Londrina e Universidade Estadual de
Maringá, pela seguinte banca
examinadora
Aprovada em.
_________________________________________
Prof. Dr. Paulo da Costa Lopes (PPA/UEL)
_________________________________________
Prof. Dr. Paulo Roberto Chavarria Nogueira (Unioeste)
_________________________________________
Profª. Drª. Elisa Yoshie Ichikawa (PPA-UEL)
AGRADECIMENTOS
O ato de agradecer é uma grande viagem... uma viagem pela reflexão, que
nos remete novamente a ela vivida. Vamos tentar retornar um pouco desta viagem, a
qual está se encerrando mais uma etapa.
Só pelo fato de poder estar chegando em mais um destino, nesta viagem já é
motivo suficiente para agradecer a DEUS, pois foi Ele que permitiu estar aqui. Como
já não fosse motivo suficiente para agradecê-lo uma vez, tem ainda a segunda
oportunidade me concedida por ele, através das mãos do neurocirurgião ORIVAL
ALVES durante o AVC sofrido há 5 anos e as DCs sofridas ao longo dos últimos
anos. Mas, ainda continuo acreditando, que isso são sintomas de uma cabeça
enciumada por eu pensar muito com o coração, relegando-a a um segundo plano.
Mas, “o que é a vida sem um sonho?” (Edmond Rostand).
Seguindo esta viagem, devo agradecer aos responsáveis diretamente por
este momento, a BETH, o PAULO e o FELIPE, que acabaram ficando sozinhos
durante tanto tempo neste percurso. Afinal, até assusta quando fazemos as contas.
Foram aproximadamente 55.000 quilômetros rodados entre Assis Chateaubriand e
Londrina nos últimos três anos dedicados ao mestrado. Ou seja, 550 horas ou
praticamente 23 dias ininterruptamente dentro do carro... e longe deles, só no
deslocamento, sem computar no tempo dedicado ao estudo propriamente dito. Ao
PAULO e ao FELIPE ainda restava a presença da mãe BETH... mas a ela... restava
a solidão, incentivo, apoio e compreensão.
Nesta viagem. que faço agora, também não posso me esquecer de agradecer
aos familiares: pai, mãe, sogro, sogra, irmãs, cunhados, cunhadas, sobrinhos e
sobrinhas. Palavras, conselhos e apoio financeiro para continuar na caminhada.
Esta também foi uma viagem de conhecimento ou em busca dele. E durante o
caminho foram muitas pessoas que não poderiam ser esquecidas.
Começamos pelos DOUTORES do PPA UEM/UEL, que estiveram nos
orientando nas mais diversas áreas de atuação, transmitindo-nos seus
conhecimentos; e aos companheiros de mestrado pela cumplicidade e apoio nos
momentos mais difíceis.
Aos DIRIGENTES, DOCENTES e COLABORADORES da UNIMEO. Pelo
incentivo e pelo apoio recebido. Afinal, esta viagem tão longa não seria possível sem
afastamento parcial das atividades na IES e colaboração da equipe do Colegiado de
Administração.
Também durante esta viagem, muitas outras viagens... e também com grande
contribuição para esta formação. E não poderia deixar de lembrar e agradecer aos
ACADÊMICOS DE ADMINISTRAÇÃO da UNIMEO, do PARANÁ, do BRASIL e,
também do MERCOSUL, que através dos Centros Acadêmicos e FENEAD me
oportunizaram conhecer melhor a realidade educacional para as reflexões do
presente estudo.
Em especial, agradeço aos dois doutores, que estiveram juntos na reta final
desta etapa da viagem. PAULO NOGUEIRA, que tive a oportunidade de tê-lo como
orientador na graduação e que continua apoiando até hoje e ao PAULO LOPES,
meu orientador na árdua tarefa de elaborar esta dissertação, que nos momentos
mais difíceis estava presente dando forças para prosseguir.
Como iniciei... o ato de agradecer é uma grande viagem... e nesta viagem em
busca de conhecimento não teria palavras para expressar estes agradecimentos.
MUITO OBRIGADO é a única que consigo encontrar no vocabulário para dizer neste
momento e, mesmo que com letras maiúsculas, ainda é pouco para demonstrar
minha gratidão e reforçam ainda mais o ditado que compartilho com George Bernard
Shaw: “Você vê coisas e se pergunta: por quê? Mas eu sonho com coisas que
jamais existiram e me pergunto: por que não?“.
DEDICATÓRIA
Para meus FAMILIARES, com todo o carinho e para meus filhos Djalma
Felipe e Paulo Henrique fontes de minha inspiração e a Beth, minha esposa
companheira na construção e realização dos nossos sonhos.
RESUMO
Cavalcanti Neto, Sebastão. A coordenação dos cursos de graduação em
Administração no Oeste do Paraná e o processo isomórfico institucional. 2006.
Dissertação (Mestrado em Administração – Gestão de Negócios). Universidade
Estadual de Londrina.
O problema, que orienta o presente estudo, aborda a coordenação contemporânea
dos cursos de graduação em Administração em busca de explicações, através dos
elementos da Teoria Institucional. O objetivo geral é caracterizar e analisar a
coordenação dos cursos de graduação em Administração na perspectiva da Teoria
Institucional. A metodologia desta pesquisa se caracteriza como abordagem
quantitativa, classificada como exploratória e descritiva, do tipo pesquisa de campo,
realizada com os coordenadores dos cursos de graduação em Administração das
Instituições de Ensino Superior do Oeste Paranaense. Na coleta de dados foram
utilizados dados primários e secundários. Os questionários foram aplicados aos
coordenadores de curso. Os dados foram coletados de forma quantitativa. Concluiu-
se, dentre outras, que a figura do coordenador de cursos está sendo cada vez mais
exigida devido ao crescimento vertiginoso dos cursos de graduação em
Administração ocorrido nos últimos anos e se trata de um profissional em formação,
caracterizado pelo estudo com pouca experiência na função, tanto anterior como na
instituição atual. O poder explicativo da Teoria Institucional sobre o fenômeno da
coordenação dos cursos de Administração se expressa através do isomorfismo
mimético, normativo e regulativo. A própria história do Ensino Superior Brasileiro e,
em específico do curso de Administração já remete para esta análise das
perspectivas da Teoria Institucional. Trata-se de uma discussão contemporânea,
tendo em vista a promulgação, em 2005, das novas Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de graduação em Administração, que orienta a elaboração do Projeto
Político Pedagógico, cujas adaptações devem ser realizadas até julho de 2007.
Palavra-Chave: Isomorfismo, Ensino Superior, Coordenação de Cursos, Teoria
Institucional, Ensino de Administração, Diretrizes Curriculares Nacionais.
ABSTRACT
The problem that guides the present study approaches the contemporary
coordinator of the graduation courses in Administration in search of explanations
through the elements of the Institutional Theory. The general objective is to
characterize and to analyze the coordinator of the graduation courses in
Administration in the perspective of the Institutional Theory. The methodology of this
research is characterized as quantitative apporach, classified as exploratory and
descriptive, of the type field research, accomplished in the coordinator of the
graduation courses in Administration in Institutions of higher education of the
Paranaense West. In the collection of data primary and secondary data were used.
The questionnaire were accomplished with the course coordinators. The data were
collected in a quantitative. In conclusion, the manager's of courses illustration is
being demanded more and more due to the vertiginous growth of the graduation
courses in Administration happened in the last years, and it is a professional in
formation, characterized by the study with little experience in the funcion, so much
previous as in the current Institution. The Institutional power of the Institutional
Theory on the phenomenon of the coordinator of the courses of Administration is
expressed through the isomorphism mimetic, normative and regulative. The own
history of the Brazilian higher education and, in specific of the course of
Administration it already sends for this analysis of the perspectives of
Institucionalism. It is a contemporary discussion, tends in view the promulgation, in
2005, of the new National Curriculum Lines of Direction for the graduation courses in
Administration that guides the elaboration of the Pedagogic Political Project, whose
adaptations should be accomplished July of 2007 even.
Key-Words: Isomorphism, Higher Education, Coordinator of Courses, Institutional
Theory, Education of Administration, National Curriculum Lines of Direction
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Preditores de Mudanças Isomórficas ............................................... 31
Tabela 2: Evolução do Ensino de Administração ............................................. 45
Tabela 3: Objetivos, Perfil e Habilidades propostas pela Lei 9.131/95............. 50
Tabela 4 - Maior concentração de habilitações................................................ 54
Tabela 5 - Áreas com Maior Número de Cursos .............................................. 55
Tabela 6 – Evolução do Ensino de Administração no Brasil ............................ 56
Tabela 7: Principais dúvidas com as Novas Diretrizes Curriculares................. 63
Tabela 8: Aspectos e Preocupações para Elaboração/revisão do PPP .......... 82
Tabela 9: Competências e Habilidades............................................................ 85
Tabela 10: Intensidade de Participação na Elaboração do PPP ...................... 89
Tabela 11: Aspectos Destacados..................................................................... 91
Tabela 12: Autonomia do Gestor...................................................................... 92
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Evolução do número de IES no Brasil ............................................. 23
Gráfico 2: Tempo de atuação anterior como Coordenador .............................. 77
Gráfico 3 – Tempo de atuação como coordenador na IES .............................. 79
Gráfico 4 – Por quem é Realizada a Escolha do Coordenador........................ 80
Gráfico 5 – Acompanhamento dos Docentes Orientadores ............................. 88
Gráfico 6: Média Ponderada da Participação na Elaboração do PPP.............. 90
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
MEC – Ministério da Educação
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
DCNs – Diretrizes Curriculares Nacionais
CFA – Conselho Federal de Administração
IES – Instituições de Ensino Superior
LDBN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
CNE – Conselho Nacional de Educação
ESAN – Escola Superior de Administração de Negócios
EBAP – Escola Brasileira de Administração Pública
ANGRAD – Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração
CES – Câmara de Educação Superior
CFE – Conselho Federal de Educação
DOU – Diário Oficial da União
CEEAd – Comissão de Especialistas de Ensino de Administração
SESu – Secretaria de Ensino Superior
ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
CONAES – Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior
DEAES – Diretoria de Estatística e Avaliação da Educação Superior
PPP – Projeto Político Pedagógico
CRA – Conselho Regional de Administração
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
ANPAD – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 16
1.1 OBJETIVOS DA PESQUISA...................................................................... 21
1.1.1 Objetivo geral .......................................................................................... 21
1.1.2 Objetivos Específicos .............................................................................. 21
1.2 JUSTIFICATIVA ......................................................................................... 22
1.3 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO............................................................. 24
2 REVISÃO TEÓRICA ..................................................................................... 26
2.1 TEORIA INSTITUCIONAL.......................................................................... 26
2.1.1 Isomorfismo institucional ......................................................................... 27
2.1.1.1 Isomorfismo coercitivo.......................................................................... 28
2.1.1.2 Isomorfismo mimético........................................................................... 28
2.1.1.3 Isomorfismo normativo ......................................................................... 29
2.1.2 Organizações institucionais..................................................................... 30
3 REVISÃO DA LITERATURA ......................................................................... 33
3.1 ENSINO SUPERIOR NO BRASIL.............................................................. 33
3.2 REFORMA UNIVERSITÁRIA DE 60 .......................................................... 36
3.2.1 RELATÓRIO ATCON .............................................................................. 37
3.3 REFORMA UNIVERSITÁRIA DE 68 .......................................................... 38
3.4 DISCUSSÕES CONTEMPORÂNEAS........................................................ 40
3.4.1 Estrutura organizacional da Universidade Brasileira ............................... 40
3.5 UNIVERSIDADE: ORGANIZAÇÕES BUROCRÁTICAS ............................ 42
3.6 A EVOLUÇÃO DO ENSINO DE ADMINISTRAÇÃO .................................. 44
3.6.1 Primeiro ciclo: surgimento e reconhecimento da profissão de Administrador
......................................................................................................................... 45
3.6.2 Segundo ciclo: currículo mínimo de Administração................................. 47
3.6.3 Terceiro ciclo: melhoria da qualidade e avaliação - Provão .................... 49
3.6.4 Quarto ciclo: diretrizes curriculares nacionais ......................................... 51
3.6.4.1 A farra das habilitações........................................................................ 51
3.6.4.2 Cenário atual do curso de bacharelado em Administração .................. 52
3.7 GESTÃO UNIVERSITÁRIA........................................................................ 64
3.7.1 Avaliação dos cursos de graduação........................................................ 67
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS...................................................... 70
4.1 METODOLOGIA......................................................................................... 70
4.2 COLETA E ANÁLISE DE DADOS.............................................................. 71
4.3 PERGUNTAS DE PESQUISA.................................................................... 72
4.4 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO..................................................................... 73
4.4.1 Pesquisa com coordenadores de curso .................................................. 74
4.4.2 Universo .................................................................................................. 74
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS............................................... 76
5.1 CARACTERÍSTICAS E EXPERIÊNCIA DOS COORDENADORES .......... 76
5.2 ELABORAÇÃO/REVISÃO DO PPP ........................................................... 82
5.3 FLEXIBILIDADE DAS DCNs ...................................................................... 90
5.4 ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO............................................................... 91
5.5 PERSPECTIVA INSTITUCIONAL .............................................................. 93
5.5.1 Preditores a nível organizacional ............................................................ 93
5.5.2 Preditores a nível de campo.................................................................... 95
6 CONCLUSÕES ............................................................................................. 99
6.1 QUANTO A REVISÃO TEÓRICA............................................................... 99
6.2 QUANTO A REVISÃO DA LITERATURA................................................. 101
6.3 QUANTO AOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS........................ 104
6.4 QUANTO AOS OBJETIVOS PROPOSTOS............................................. 105
6.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS DO ESTUDO ............................................... 112
REFERÊNCIAS.............................................................................................. 114
APÊNDICE 1.................................................................................................. 119
ANEXO 1 - Instrumento para Coleta de Dados.............................................. 126
ANEXO 2 - Resolução nº 4/2005 – Institui as DCNs............................................
ANEXO 3 - Regulamentação da Lei 4.769/65 – Institui a Profissão do
Administrador .......................................................................................................
1 INTRODUÇÃO
O ensino de Administração apresenta, historicamente, um crescimento
acentuado e hoje é o curso mais procurado pelos estudantes do Ensino
Superior. De acordo com relatório do Grupo de Trabalho do Ministério da
Educação, o ensino de Administração em 1991 contava com 333 cursos em
funcionamento no país, ocupando a terceira posição no número de cursos
ofertados, chegando a 2.045 cursos em 2004 (MEC, 2004). Entre cursos e
habilitações, de acordo com dados do INEP – Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, chegou a 3.292 em 2006 (INEP, 2006).
Ao analisar-se a história do ensino superior brasileiro, chegar-se-á a
premissa principal deste estudo, pois durante os períodos de maior criação de
cursos do ensino superior sempre se verifica programas governamentais de
reformulações e estudos posteriores para regulamentar o setor, como as
reformas dos anos 30, 60, 68, 95 chegando as Novas Diretrizes Curriculares,
em 2005.
Ao contextualizar o ensino superior brasileiro, desde sua origem
histórica, no início do século XIX, com a vinda de D. João VI (SCHLEMPER
JUNIOR, 1989), percebem-se, nas reformas ocorridas ao longo da história,
alguns pontos relevantes para a discussão.
a) A Reforma Francisco Campos, nos anos 30, foi norteada pela
expansão das Instituições de Ensino Superior saindo da formação para
profissionais liberais tradicionais, como direito, medicina ou engenharias
(Sampaio, 1991) para a prioridade na formação de professores para o ensino
secundário;
b) a Reforma entre os anos 49 e 60, caracterizou-se pelo
desenvolvimento das universidades federais e criação da primeira
universidade católica, bem como pelo surgimento de universidades
particulares e instituições menores (Nogueira, 2005) impondo uma nova
reforma, a de 1960, levando-se em consideração a fase de desenvolvimento
sócio-econômico e tecnológico do Brasil;
c) a expansão do ensino superior levou o governo federal a
buscar apoio em especialistas externos, como Rudolph Atcon,
em 1966, para um diagnóstico da situação resultando na
Reforma Universitária de 1968, chegando na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional em 1996, respaldada pela
Constituição Federal em 1988, que deram suporte às Diretrizes
Curriculares Nacionais em 2005.
Este processo de expansão do ensino superior brasileiro,
aliado às características organizacionais das Instituições de
Ensino Superior e seus cursos, do ponto de vista
organizacional, afeta a complexidade da gestão das IES.
Considerando os ensinamentos de Blau (1984) de que “as
universidades e outras instituições acadêmicas compõem-se
de uma estrutura administrativa que é fundamentalmente
semelhante à de burocracia governamentais, firmas privadas e
fábricas, e, sem dúvida, organizações mais formais”, ou seja,
as diferenças na gestão entre elas estão relacionadas às suas
responsabilidades, pessoal e modelo de organização. Prestes
Motta (1984) corrobora com o pensamento anterior ao reforçar
a importância da constatação de que as universidades se
assemelham em muito com outros tipos de organização.
Com base nesta contextualização do ensino superior brasileiro,
com discussões e estudos nos períodos de crescimento dos
cursos ofertados pelas Instituições de Ensino, buscar-se-á a
discussão referente ao ensino de Administração, objeto do
presente estudo. Sua trajetória, de acordo com o Grupo de
Trabalho instituído pelo Ministério da Educação em 2004, teve
origem com a implantação da Escola Superior de
Administração de Negócios (ESAN), em 1941. Neste mesmo
período, os Estados Unidos da América já formavam em torno
de 50 mil bacharéis, 4 mil mestres e 100 doutores, por ano, em
Administração (CFA, 2006).
Embora com uma história recente, o ensino de Administração
no Brasil é caracterizado, por Andrade & Amboni (2004), pela
existência de quatro ciclos, partindo do surgimento e
reconhecimento da profissão, na década de 40; passando pelo
estabelecimento do currículo mínimo, em 1993; busca pela
melhoria da qualidade e avaliação com a implantação do
Provão pelo Ministério da Educação, em 1995; até chegar ao
quarto ciclo, com a implantação das Diretrizes Curriculares
Nacionais, em 2005.
Cada um dos ciclos apresentados remete a um período de
estudos e questionamentos relacionados ao crescimento na
oferta dos cursos de graduação em Administração do país. No
entanto, embora a evolução tenha sido objeto de estudos
constantes para o acompanhamento e melhoria do ensino de
Administração, novas necessidades foram surgindo, como a
preocupação em estudar e discutir o papel dos coordenadores
de cursos de Administração.
De acordo com Andrade & Amboni (2002), cada um dos ciclos citados
acima é delimitado por ações normativas elaboradas pelo Ministério da
Educação (MEC), e a Teoria Institucional pode ser discutida a partir desta
premissa, uma vez que a influência governamental transforma em mais um
fator determinante ao aumento da pressão governamental exercida sobre as
Instituições de ensino superior do país. O curto espaço de tempo entre os
ciclos apresentados, obriga as IES a uma revisão constante da maneira como é
elaborada a estrutura do curso, manifestada através do Projeto Pedagógico de
Administração, buscando adequá-lo às suas exigências.
Com a evolução do ensino superior brasileiro, em especial o ensino de
graduação em Administração, surgem questionamentos em busca de
respostas relacionadas à figura do coordenador dos cursos, como por
exemplo, sua formação profissional. Se, por um lado as IES se assemelham a
organizações como um todo, por outro tem suas peculiaridades e, embora as
faculdades estejam formando coordenadores para estas organizações, os
coordenadores dos cursos de Administração ainda requerem complementação
de seus estudos, através de especializações lato e stricto sensu em busca da
aproximação das IES como organização. Embora não seja novo este segmento
de formação do coordenador de cursos de administração, está exigindo cada
vez mais a atenção em relação à qualidade dos cursos ofertados e a
manutenção do número de estudantes.
Na medida em que surgem demandas específicas de atenção do
coordenador dos cursos de administração, algumas características devem
compor o perfil desse coordenador. Qual o perfil dos coordenadores de cursos
de graduação em Administração ? Existe formação específica para este
profissional, cada vez mais requerido em um mercado crescente, conforme
verificado através da evolução da oferta de cursos de graduação em
Administração ? Essas são questões claras para as quais respostas precisam
ser encontradas.
As Instituições que ofertam cursos de graduação em Administração são
organizações neste segmento educacional, no entanto, o assunto ainda é
pouco explorado pela academia. Qual o padrão de coordenação utilizado por
estes profissionais ? Outra questão fundamental a ser respondida.
Pode-se perceber que parte importante do processo de gestão
desenvolvido nos cursos de Administração está bastante regulamentada.
Outra parte, não menos importante, responde a uma inércia institucional que é
muito similar em inúmeras instituições. Esses padrões sugerem como
relevante o estudo da coordenação dos cursos sob a perspectiva da teoria
institucional.
Portanto, neste estudo, a análise e discussão do padrão de coordenação
dos cursos de graduação em Administração, será realizada sob o enfoque da
Teoria Institucional, uma vez que essa abordagem...
[...] coloca-se como alternativa teórica de alto poder explicativo para a
análise de sistemas educacionais, estruturas legais e para-legais, tribunais,
burocracias públicas, profissões, prêmios e concursos, entidades de
certificação e garantia de qualidade, organizações culturais e organizações
integrantes da sociedade civil em geral. (VASCONCELOS & MACHADO DA
SILVA, 2005)
As considerações de Vasconcelos & Machado da Silva (2005) encontram
suporte nos ensinamentos de Dimaggio & Powell (1991), propulsores da Teoria
Institucional, levando às discussões relacionadas aos mecanismos
isomórficos, que poderão contribuir para a análise do padrão de coordenação
dos cursos de graduação em Administração.
Neste contexto em que o tema está colocado, observam-se
possibilidades de promover discussões sobra à gestão na perspectiva do
isomorfismo, seja o coercitivo, seja o normativo, ou ainda o mimético
(DIMAGGIO & POWELL, 1983).
Em síntese, o problema que orienta essa pesquisa fundamenta-se na
aludida complexidade do processo de coordenação dos cursos de
Administração e pode ser expresso pela seguinte questão: a coordenação
contemporânea dos cursos de graduação em Administração pode ser
explicada por elementos da Teoria Institucional ?
1.1 OBJETIVOS DA PESQUISA
A necessidade, verificada na introdução de aprofundar os estudos sobre
a coordenação contemporânea dos cursos de graduação em Administração,
orienta para a definição dos seguintes objetivos:
1.1.1 Objetivo geral
Caracterizar e analisar a coordenação dos cursos de graduação em
Administração na perspectiva da Teoria Institucional.
1.1.2 Objetivos Específicos
Identificar as principais características e experiência dos coordenadores
dos cursos de graduação em Administração;
Caracterizar o processo de formulação do Projeto Político Pedagógico
dos cursos de graduação em Administração;
Identificar e analisar os limites de flexibilidade das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a coordenação dos cursos de graduação em
Administração;
Caracterizar a estrutura, a organização e a dinâmica de coordenação dos
cursos de graduação em Administração;
Analisar a perspectiva institucional no contexto da coordenação dos
cursos de graduação em Administração.
1.2 JUSTIFICATIVA
A proliferação dos cursos de graduação em Administração no Brasil,
demonstra a necessidade de discussões relacionadas à coordenação dos
cursos nas IES.
Este crescente número de IES, que ofertam cursos de graduação em
Administração, de acordo com dados do INEP, está concentrado na sua
grande maioria em faculdades privadas pelo país, onde evidências,
empiricamente observáveis pela experiência do autor do trabalho, mostram um
predomínio da administração centralizada na figura do coordenador,
reforçando a importância desse ator.
Este coordenador, no entanto, não é figura nova nas IES. Já Atcon
(1966:113) ao apresentar o relatório de seu diagnóstico da realidade
universitária brasileira, recomendou a “criação de nova posição de um
Administrador Central em cada universidade, proveniente da indústria e
contratado em bases financeiras realistas”. Esta orientação começa a ser
assimilada em 1967 com a criação do “departamento” como a menor facção da
universidade.
Portanto, se temos as IES como organizações, cabe discutir a atuação
dos seus coordenadores. “Em qualquer organização moderna a administração
ocupa lugar especial. Na universidade não é diferente. É verdade que os
modelos tradicionais de administração empresarial não podem ser utilizados,
em sua totalidade, na universidade, por suas características específicas”
(Finger, 1991:17). Assim sendo, faz-se necessário considerar o papel do
coordenador de cursos de graduação em Administração.
O crescimento na oferta de cursos, conforme demonstrado através do
Gráfico 01, traz nova preocupação com a eficiência do empreendimento
acadêmico na perspectiva do mercado. Isso também repercute e aumenta a
complexidade dessa coordenação sugerindo essa investigação.
GRÁFICO 01: Evolução do número de IES no Brasil
24
37
71
86
181
404
779
862
902
1097
2013
0
500
1000
1500
2000
2500
At
é
190
0
1
9
0
0
/191
0
1910/1
9
20
1920/1
9
30
1930
/1
9
45
1
9
4
5
/1
96
0
1
9
6
0
/196
8
1
9
7
0
/1
98
0
1981/1
9
89
19
90
/1
9
99
2000
/
2
00
4
FONTE: MEC (2004)
Amparar a análise desse fenômeno da coordenação do curso na Teoria
Institucional, justifica-se pelo poder explicativo, que tal teoria apresenta em
relação ao processo de gestão das organizações.
O assunto contemporâneo na coordenação dos cursos de
Administração está relacionado às novas Diretrizes Curriculares Nacionais,
aprovadas pelo MEC em 2005 com prazo para adaptação dos cursos até 2007.
Scott (1995:33) escreve: “as instituições consistem de estruturas e atividades
cognitivas, normativas e regulativas, que dão estabilidade e significado ao
comportamento social”. Já a redação dada as DCNs em seu Artigo 1
recomenda: “... a serem observadas pelas Instituições do Ensino Superior em
sua organização curricular”.
Portanto, já ao iniciar a DCN demonstra evidências dos ensinamentos de
Scott, com ênfase no pilar regulativo do Institucionalismo, reforçando o
privilégio dos processos nos quais estão envolvidos: a capacidade de
estabelecer regras; inspecionar ou revisar a conformidade dos outros com
relação a estas regras; e a manipulação de sanções no esforço de influenciar
comportamentos.
1.3 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO
O presente estudo é composto por seis partes: Introdução, revisão
teórica, revisão da literatura, metodologia, apresentação e análise dos dados e
conclusão. Em seu primeiro capítulo, na introdução, apresentou-se o tema, o
problema, os objetivos, as questões de pesquisa e justificativas deste estudo.
Na revisão teórica, capítulo 2, buscou-se o embasamento para
desenvolver a pesquisa, com a discussão da Teoria Institucional aprofundando
para os tópicos abordados no estudo, ou seja, o Isomorfismo Institucional e
suas ramificações: Coercitivo, Mimético e Normativo.
No capítulo 3 foi apresentada a revisão da literatura, tendo início com o
ensino superior brasileiro, citando as principais etapas de sua evolução; O
seguinte aborda o curso de Administração, apresentando o histórico
brasileiro. Na seqüência mostra as novas Diretrizes Curriculares Nacionais e
sua influência na coordenação dos cursos. Ainda nesta etapa são
apresentados os critérios do MEC, que reforçam a importância do coordenador
de cursos.
O capítulo 4 apresenta os procedimentos metodológicos utilizados para
a realização do estudo, constando sua estruturação, coleta e análise de dados
e delimitação.
No capítulo 5 realiza-se a apresentação dos dados com suas respectivas
análises.
No capítulo 6 faz-se a conclusão do estudo, apresentando os principais
resultados da pesquisa em atendimento a cada um dos objetivos propostos,
além das considerações finais e indicações de futuros estudos na área.
2 REVISÃO TEÓRICA
O marco teórico do presente estudo, parte da perspectiva da teoria
institucional e busca discutir a similaridade ocorrida entre as instituições “uma
vez que um grupo de organizações emerge como um campo, surge um
paradoxo: atores racionais tornam suas organizações cada vez mais similares,
à medida que tentam transformá-las” (Dimaggio & Powell, 1983:74). O
conhecimento do pesquisador induz a reflexão por esta teoria em virtude da
similaridade verificada nas instituições de ensino superior.
2.1 TEORIA INSTITUCIONAL
Para Prates (2000: 90) “a perspectiva institucional para o estudo das
organizações pode ser tipificada como uma abordagem simbólico-
interpretativa da realidade organizacional, apresentando uma posição
epistemológica predominantemente subjetivista, na qual é salientada a
construção social da realidade organizacional”.
A visão institucional vê as organizações como tendo duas dimensões
essenciais: a técnica e a institucional. O ambiente técnico caracteriza-
se pela troca de bens e serviços, enquanto o ambiente institucional
conduz o estabelecimento e a difusão de normas de atuação,
necessárias ao alcance da legitimidade organizacional. Deste modo,
organizações submetidas a pressões do ambiente técnico e do
ambiente institucional são avaliadas, respectivamente, pela eficiência e
pela adequação às exigências sociais. (MACHADO-DA-SILVA;
FONSECA; FERNANDES, 1999, p. 113).
Machado-da-Silva; Fonseca & Fernandes (1999) destacam ainda que “as
organizações interagem com seu ambiente a procura de legitimação”.
O que leva as organizações a assumirem esta postura isomórfica em
relação às organizações líderes no seu ambiente específico é o fato
delas buscarem uma autodefesa em relação aos problemas que não
conseguem resolver com idéias criadas por elas próprias. Assim
passam a desenvolver processos semelhantes aos observados em
outras organizações a fim de facilitar as suas relações
interorganizacionais, favorecendo o seu funcionamento a partir da
utilização de regras socialmente aceitas (MACHADO-DA-SILVA;
FONSECA, 1993).
2.1.1 Isomorfismo Institucional
Para DIMAGGIO & Powelll (1983), o isomorfismo institucional é
atualmente a principal razão pela qual as organizações tomam determinadas
formas, legitimadas pelo ambiente onde ela se encontra.
Segundo Rosseto & Rosetto (2005) “o isomorfismo é um
conjunto de restrições que forçam uma unidade de uma
população a parecer-se com outras unidades que se colocam
em um mesmo conjunto de condições ambientais”. O
pensamento do autor nos remete a compreensão de que as
características das organizações se modificam em busca de
compatibilidade com as características do ambiente que as
envolve. “O número de organizações em uma população é
função da capacidade ambiental projetada e a diversidade das
formas organizacionais é isomórfica à diversidade ambiental”
(ROSSETO & ROSSETO, 2005).
“O conceito de isomorfismo institucional constitui uma ferramenta útil
para se compreender a política e o cerimonial, que permeiam parte
considerável da vida organizacional moderna” (Dimaggio & Powell, 1991) e,
tratando as IES como organizações deste tipo é que estaremos buscando
suporte nos embasamentos dos três mecanismos de mudança isomórfica
institucional apresentados pelos autores citados.
Dimaggio & Powell (1991) destacam que cada um dos
mecanismos apontados conta com seus próprios
antecedentes:
1) isomorfismo coercitivo, que deriva de influências políticas e do
problema da legitimidade; 2) isomorfismo mimético, que resulta de
respostas padronizadas à incerteza; e 3) isomorfismo normativo,
associado à profissionalização. Essa é uma tipologia analítica: os tipos
não são sempre empiricamente distintos. Por exemplo, atores externos
podem induzir uma organização a se adequar a seus pares exigindo
que ela realize uma tarefa particular e especificando a classe
profissional responsável pelo seu desempenho; ou mudanças
miméticas podem refletir as incertezas construídas no ambiente.
2.1.1.1 Isomorfismo Coercitivo
O isomorfismo coercitivo é resultado da pressão sofrida pelas
organizações por outras organizações às quais dependem e,
também, pela pressão sofrida pela própria expectativa cultural
da sociedade em que atua. “Tais pressões podem ser sentidas
como coerção, como persuasão ou como um convite para se
unirem em conluio. Em algumas circunstâncias a mudança
organizacional é uma reposta direta as ordens
governamentais” (Dimaggio & Powell, 1991), onde podemos
verificar a influência das DCNs – Diretrizes Curriculares
Nacionais instituídas pelo Ministério da Educação.
O processo de definição ou “estruturação” institucional consiste em
quatro elementos: um aumento na amplitude da interação entre as
organizações no campo; o surgimento de estruturas de dominação e
padrões de coalizões interorganizacionais claramente definidos; um
aumento na carga de informação com a qual as organizações dentro
de um campo devem lidar; e o desenvolvimento de uma
conscientização mútua entre os participantes de um grupo de
organizações de que estão envolvidos em um negócio comum
(DIMAGGIO & POWELL, 1991 apud DIMAGGIO, 1982).
2.1.1.2 Isomorfismo Mimético
“... nem todo isomorfismo institucional deriva de autoridade
coercitiva. A incerteza também constitui uma força poderosa
que encoraja a imitação", ressalta DIMAGGIO & POWELL
(1991).
Esta busca pelo isomorfismo mimético é percebida quando se
busca outras organizações como modelo, na procura de
respostas a incertezas. “Os modelos podem ser difundidos
involuntariamente, indiretamente, por meio da transferência ou
rotatividade de funcionários ou explicitamente por organizações
como firmas de consultoria ou associações de comércio e
indústria” destacam DIMAGGIO & POWELL (1991).
Dois aspectos da profissionalização são fontes importantes de
isomorfismo. Um deles é o apoio da educação formal e da legitimação
em uma base cognitiva produzida por especialistas universitários. O
segundo aspecto é o crescimento e a constituição de redes
profissionais que perpassam as organizações e por meio das quais
novos modelos são rapidamente difundidos. Tais mecanismos criam
um grupo de indivíduos quase intercambiáveis que ocupam posições
semelhantes numa ampla gama de organizações. Esses mecanismos
possuem similaridade em termos de orientações e inclinações que
podem anular variações em tradição e controle que poderia, caso
contrário, moldar o comportamento organizacional (PERROW, 1974
apud DIMAGGIO & POWELL, 1991)
2.1.1.3 Isomorfismo Normativo
“Uma terceira fonte de mudanças organizacionais isomórficas é
a normativa, e deriva principalmente da profissionalização”
(Dimaggio & Powell, 1991) e pode ser identificada às
regulamentações do próprio Ministério da Educação ao definir
a titulação docente para os cursos de graduação e também ao
Conselho Federal de Administração, através de suas
resoluções. “Interpretamos a profissionalização como a luta
coletiva de membros de uma profissão” (Dimaggio & Powell,
1991). O isomorfismo normativo também pode ser observado
menos explícito na participação comunitária através da
democracia participativa.
À medida que Estados e outras grandes organizações racionalizados
expandem seus domínios a outras arenas da vida social, as estruturas
organizacionais refletem cada vez mais regras institucionalizadas e
legitimadas pelo Estado e dentro do Estado. Como resultado, as
organizações se tornam cada vez mais homogêneas dentro de
determinados domínios e cada vez mais organizadas em torno de
rituais em conformidade com as instituições maiores. Ao mesmo
tempo, as organizações estão cada vez menos determinadas
estruturalmente pelas restrições importas por atividades técnicas e
cada vez menos integrada por controles de resultados (DIMAGGIO &
POWELL, 1991).
2.1.2 Organizações Institucionais
Diante do exposto, muitas estruturas organizacionais surgem
por reflexo ou influência de regras institucionais racionalizadas.
“A elaboração de tais regras nos estados e sociedades
modernas deve-se, em parte, à expansão e ao aumento da
complexidade das estruturas organizacionais formais” (MEYER
& ROWAN, 1991).
As organizações formais são geralmente entendidas como sendo
sistemas de atividades coordenadas e controladas que surgem quando
o trabalho está inserido em redes complexas de relações técnicas e
trocas que ultrapassam os limites. No entanto, nas sociedades
modernas, as estruturas organizacionais formais surgem em contextos
altamente institucionalizados. As profissões, as políticas e os
programas são criados juntamente com os produtos e serviços que
acredita-se que elas produzam racionalmente (MEYER & ROWAN,
1991).
As organizações, portanto, de acordo Meyer & Rowan (1991);
e Dimaggio & Powell (1991), são institucionalizadas no sentido
da necessidade, oportunidade e impulso para organizar
racionalmente, sobre e acima das pressões nesta direção,
criadas pela necessidade de gerenciar as redes de
relacionamentos próximas.
Dimaggio & Powell (1991) em seus estudos esperam que a
discussão sobre os mecanismos norteadores das mudanças
isomórficas sirva como instrumento capaz de prever,
empiricamente, os campos organizacionais mais homogêneos.
Segundo os autores, o resultado do trabalho por eles
apresentado terá utilidade em termos de predição, com o
apontamento de hipóteses a serem seguidas, sendo uma
voltada ao nível organizacional e outra ao nível de campo
apresentada abaixo na Tabela 1:
TABELA 01: Preditores de Mudança Isomórficas
Preditores no nível organizacional
Preditores no nível do campo
Hipótese A-1
Quanto maior o grau de dependência
de uma organização em relação à
outra, mais similar ela se tornará a
essa organização em termos de
estrutura, ambiente e foco
comportamental
Hipótese B-1
Quanto mais um campo
organizacional depende de uma
única fonte (ou muitas fontes, mas
similares) de fornecimento de
recursos vitais, maior o nível de
isomorfismo
Hipótese A-2
Quanto mais centralizado o
fornecimento de recursos para a
organização A, maior é a
possibilidade de a organização A se
transformar isomorficamente para se
assemelhar às organizações de
cujos recursos depende
Hipótese B-2
Quanto mais as organizações em um
campo interagem com as agências
governamentais, maior o grau de
isomorfismo no campo como um
todo
Hipótese A-3
Quanto mais incerto o
relacionamento entre meios e fins,
maior a probabilidade de a
organização moldar-se em outras
organizações que considera bem-
sucedida
Hipótese B-3
Quanto menor o número de
alternativas visíveis de modelos
organizacionais em um campo,
maior a taxa de isomorfismo nesse
campo
Hipótese A-4
Quanto mais ambíguas as metas de
Hipótese B-4
Quanto mais incertas são as
uma organização, maior o grau em
que esta se moldará a outras
organizações que considera bem-
sucedida
tecnologias ou ambíguas as metas
de um campo, maior a taxa de
mudança isomórfica
Hipótese A-5
Quanto maior a confiança em
credenciais acadêmicas para a
escolha de pessoal gerencial e
funcional, maior o grau em que a
organização se tornará mais
semelhante a outras em seu campo
Hipótese B-5
Quanto maior o grau de
profissionalização de um campo,
maior a quantidade de mudanças
isomórficas institucionais
Hipótese A-6
Quanto maior a participação de
gestores organizacionais em
associações de comércio e
profissionais, maior a probabilidade
de a organização ser, ou se tornar,
semelhante a outras organizações
em seu campo
Hipótese B-6
Quanto maior o grau de estruturação
de um campo, maior o grau de
isomorfismo
FONTE: Adaptação de DIMAGGIO & POWELL (1991)
De acordo com Dimaggio & Powell (1991) os preditores orientam para
prever, empiricamente, os campos organizacionais com maior homogeneidade
(Tabela 01), sendo voltado tanto a nível organizacional quanto em nível de
campo.
A nível organizacional a tendência a homogeneidade está relacionada à
transformação das organizações a fim de se tornarem mais parecidas com
organizações similares. “Algumas organizações respondem rapidamente a
pressões externas. Outras se transformam somente após um longo período de
resistência” (DIMAGGIO & POWELL, 1991: 82).
Já com relação aos preditores no nível de campo Dimaggio & Powell
(1991) apresentam os efeitos esperados das características do campo
organizacional na homogeneização de um determinado campo. “dado que o
efeito do isomorfismo institucional é a homogeneização, o melhor indicador de
mudanças isomórficas é a redução em variação e diversidade, que pode ser
medida por menores desvios padrão nos valores de indicadores selecionados
em um grupo de organizações” (DIMAGGIO & POWELL, 1991:82).
3
3.1 REVISÃO DA LITERATURA
Para atingir aos objetivos propostos pelo presente estudo, mister se faz
uma contextualização do ensino superior no Brasil a fim de chegar à
contemporaneidade. Assim sendo, este capítulo buscará uma análise do
contexto histórico, passando pela Reforma Universitária de 1960, que deu
novos rumos ao ensino superior brasileiro com o objetivo de reforçar uma
discussão acerca de sua estrutura organizacional co-relacionando
universidade – leia-se demais instituições de ensino superior – até chegar à
Gestão Universitária propriamente dita.
3.1 ENSINO SUPERIOR NO BRASIL
O contexto histórico do ensino superior brasileiro já foi bastante
discutido pela literatura e, buscou-se através das proposições de Nogueira
(2005) com o levantamento cronológico, desde o século XIX até os dias atuais,
com destaque para cinco datas-chave: a chegada da corte portuguesa (1808),
proclamação da república (1889), início do governo de Getúlio Vargas (1968),
reforma educacional (1968), eleição indireta do primeiro governo civil e início
dos trabalhos da assembléia constituinte (1985). Sendo assim, “o ensino
superior no Brasil só veio a adquirir cunho universitário nos anos 30. Por mais
de um século, de 1808 – quando foram criadas as primeiras escolas superiores
– até 1934, o modelo de ensino superior foi o da formação para profissionais
liberais tradicionais, como direito e medicina, ou para as engenharias”.
(SAMPAIO, 1991:1).
Para Schlemper Junior (1989) “O ensino superior chegou ao Brasil no
início do século XIX com a vinda de D. João VI, em decorrência da invasão
napoleônica de Portugal” (Schlemper Junior, 1989: 71) com algumas tentativas
frustradas de instalação de universidades. “Mas só em 1920 foi criada a
Universidade do Rio de Janeiro, mais tarde denominada Universidade do
Brasil, utilizando o modelo de justaposição das unidades de ensino superior
existentes” (SCHLEMPER JUNIOR, 1989: 71).
O período de 1808 a 1889, de acordo com Nogueira (2005), marcou a
chegada da corte portuguesa e também o início do ensino superior no Brasil
com a criação das escolas de Cirurgia e Anatomia em Salvador e Rio de
Janeiro e, também no Rio de Janeiro, a Academia da Guarda Marinha. “A
característica essencial desta fase foi a da orientação para formação
profissional e do controle do Estado sobre o ensino”. (Nogueira, 2005:18).
Sendo assim, o autor reforça que o ensino superior no Brasil até a Reforma
Leôncio de Carvalho (1878) manteve-se como exclusivamente público e
privativo do poder central. “Sua eventual possibilidade de ampliação e
diversificação estava, de antemão, contida na capacidade de investimentos no
setor e sujeita à vontade política do governo central”. (Nogueira, 2005:18). Já
para SAMPAIO (1991):
O modelo de formação profissional combinou, em sua origem, duas
influências: o pragmatismo que havia orientado o projeto de modernização
em Portugal, no final do século XVIII – cuja expressão mais significativa no
campo educacional foi à reforma da Universidade de Coimbra – e o modelo
napoleônico do divórcio entre ensino e a pesquisa científica. (SAMPAIO,
1991: 2).
De acordo com Sampaio (1991) duas grandes modificação foram
introduzidas pela Constituição da República: a descentralização do ensino
superior aos governos estaduais e permissão para criação de instituições
privadas.
No período de 1888 a 1918, são criadas 56 novas escolas de ensino
superior “...as mudanças que ocorreram não foram somente de ordem
qualitativa. O ensino superior passou a dar mais ênfase à formação
tecnológica que, por sua vez, exigia uma base científica melhor”. (SAMPAIO,
1991:71)
Já nos anos 30, o governo Getúlio Vargas introduz uma nova reforma, a
Francisco Campos, estabelecendo:
a) que deveria haver duas modalidades de ensino: sistema universitário e o
instituto isolado; b) introduziu a Faculdade de Educação, Ciências e Letras
que daria diretrizes ao ensino superior através da formação de professores;
c) que a administração central das Universidades caberia ao conselho
universitário e ao reitor e d) que o corpo docente seria composto por
catedráticos e auxiliares de ensino. (NOGUEIRA, 2005:18)
A Reforma Francisco Campos, de acordo com Sampaio (1991) “fez
pouco para colocar em prática o ideal de universidade que havia mobilizado
intelectuais e educadores dos anos 20, ainda que não tivesse se limitado a
conservar o ensino superior nos moldes tradicionais” (Sampaio, 1991:10),
destacando que acabou tendo como prioridade a nova Faculdade de Ciências,
com objetivo prioritário o de formar professores para o ensino secundário.
Os reflexos da Primeira Guerra Mundial e a depressão dos anos 30,
segundo o autor, representaram importantes mudanças no comportamento da
economia brasileira afetando o comércio exterior com a que da nas
exportações do café levando a uma grande expansão da camada média urbana
com a industrialização e urbanização, marcando a criação da Universidade de
São Paulo, Universidade do Brasil e projeto frustrado de criação da
Universidade Federal, no Rio de Janeiro. No entanto, segundo Sampaio (1991)
o modelo de formação para profissões foi preservado.
Entre os anos 49 a 60, Nogueira (2005) destaca que foi o período
marcado pelo desenvolvimento das universidades federais, criação da primeira
universidade católica, surgimento de universidades particulares e
estabelecimento de instituições menores. Neste período, Sampasio (1991)
destaca não ter ocorrido nenhum crescimento significativo no ensino superior,
tampouco ocorreram reformas de grande porte em seu formato. No entanto:
Foi justamente nesse período que o sistema ganha corpo, com o
desenvolvimento da rede de universidades federais, com o estabelecimento
da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, a primeira de uma
série de universidades católicas e particulares que viriam a se implantar,
com um amplo sistema estadual em São Paulo e com a criação de outras
instituições menores, estaduais e locais, em outras regiões. (SAMPAIO,
1991: 12).
Já com o advento da Segunda Guerra Mundial e seus reflexos na
economia brasileira surge a necessidade das mudanças políticas, econômicas
e sociais. “é neste contexto que deve ser considerada a Reforma Universitária
de 1968: havia pressões para elevar o número de vagas, substituir escolas
isoladas por institutos, dar maior flexibilidade aos currículos, extinguir as
cátedras e dar maior representação aos estudantes”. (NOGUEIRA, 2005:19)
3.2 REFORMA UNIVERSITÁRIA DE 60
De acordo com Schlemper Junior (1989) a década de 60 teve início uma
nova fase de desenvolvimento sócio-econômico e tecnológico do Brasil,
exigindo da universidade um novo papel: “o de formação dos recursos
humanos, carreando a transformação das escolas em universidades, que
deveriam responder a uma necessidade econômica, ou seja, a demanda de
recursos humanos especializados e a formação de um mercado interno
sofisticado e uma exigência política: a montagem de um aparato institucional”.
(SCHLEMPER JUNIOR, 1989: 71).
3.2.1 RELATÓRIO ATCON
Convidado pelo Ministério da Educação em 1966, Rudolph Atcon teve a
incumbência de diagnosticar o ensino superior brasileiro, já deixando claro
com sua definição da missão universitária orientando as atividades que devem
ser dirigidas.
A universidade tanto deve dirigir-se à satisfação das necessidades do
indivíduo, como às da comunidade, sem prejudicar um objetivo em nome do
outro. Ademais, tem a obrigação de manter, cultivar e renovar o
conhecimento através da pesquisa e erudição, além de proporcionar a todos
uma real educação, no sentido da eterna reformulação de ideais e da
ininterrupta transmissão de valores sociais. (ATCON, 1966:9).
Considerando-se a crise educacional da América Latina, à
época com 50% da população analfabeta e apenas 1%
completando o ensino secundário, “[..] menos de dois
habitantes por mil chegam aos portões do ensino superior” e
“uma região que apresenta um índice de graduação
universitária da ordem de menos de quatro por dez mil da sua
população, não pode progredir”. (ATCON, 1966;10)
A discussão sobre departamentalização nas universidades teve
início nesta época, sendo sugerido que dentro de cada
departamento fosse criada uma nova unidade, com a
organização das matérias básicas, onde cada um deles
incorporasse as disciplinas afins ao seu campo de
conhecimento, sendo que cada conjunto destas disciplinas,
organizadas, daria atenção a uma variedade de atividades
universitárias. A idéia dos departamentos se reforça com:
1) Servirão às demais carreiras profissionais na preparação
integral dos estudantes que optem por elas; 2) estabelecerão
um extenso número de carreiras não profissionais, nos campos
básicos do conhecimento. A flexibilidade do sistema permitirá
número crescente de combinações acadêmicas, para o
aumento em quantidade, qualidade e nível de ensino destes
novos estudos; 3) economizarão os recursos materiais e
humanos da universidade, através da integração e
concentração de: a) todos os serviços afins, num só lugar; b)
todos os professores de um campo do conhecimento, num
departamento; e c) todos os estudantes que irão cursar
determinada disciplina, numa só unidade universitária. (ATCON, 1966:16-
17).
No entanto, ao encerrar seu relatório, Atcon (1966) já alertava
aos governantes que:
Reforma Universitária não se faz por intervenção, nem por mera legislação
e seguramente não através de portarias. Reforma Universitária se faz com
planejamento integral e específico, seguido por períodos de análise,
individual e coletivo, de debates exaustivos com métodos de
convencimento, até que o campo, a instituição, os grupos envolvidos e as
pessoas interessadas, se saturem dos argumentos em favor de uma
determinada linha de ação e a aprovem com o intuito de aplicá-la. (ATCON,
1966:92-92).
3.3 REFORMA UNIVERSITÁRIA DE 68
Tendo como base o diagnóstico, apontado por Atcon, foi instituído pelo
Decreto nº 62.937, de 02 de julho de 1968, um Grupo de Trabalho destinado a
estudar a reforma universitária, com a missão de, segundo Couceiro et al
(1968:15), “estudar a reforma da universidade brasileira, visando à sua
eficiência, modernização, flexibilidade administrativa e formação de recursos
humanos de alto nível para o desenvolvimento do País”. A fundamentação
deste relatório ressalta que:
Sem dúvida, a Universidade brasileira já não é aquela instituição
simplificada a oferecer as clássicas carreiras liberais. Neste último decênio,
o ensino superior quase triplicou seus efetivos e apresenta um elenco de
meia centena de cursos que conferem privilégios profissionais... ...Toda
essa expansão, contudo, não obedeceu a planejamento racional, nem
determinou a reorganização de seus quadros estruturais e de seus métodos
de ensino. (COUCEIRO ET AL (1968:19)
Após os 30 dias de trabalho o grupo apresentou suas propostas para
reforma do ensino superior brasileiro, destacadas abaixo:
Anteprojeto de lei que fixa normas de organização e funcionamento do
ensino superior e sua articulação com a escola média; anteprojeto de lei
especial que modifica o estatuto do magistério superior federal; anteprojeto
de lei especial que cria Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação;
anteprojeto de lei que institui incentivos fiscais para o desenvolvimento da
educação; anteprojeto de lei que dispõe sobre instituição de um adicional
sobre o Imposto de Renda a ser utilizado no financiamento de pesquisas
relevantes para a tecnologia nacional; e anteprojeto de lei especial que
modifica a destinação do fundo Especial da Loteria Federal. Anteprojetos de
decretos que institui centros regionais de pós-graduação; aprova programa
de incentivo à implantação do regime de dedicação exclusiva para o
magistério superior; estabelece critérios para expansão do ensino superior;
exclui de plano de contenção as dotações orçamentárias do Ministério da
Educação e Cultura; dispõe sobre a assistência financeira da União aos
Estados, Distrito Federal e Municípios, para o desenvolvimento dos
respectivos sistemas de ensino; manda constituir Comissões de
Especialistas para o estudo de diversas questões de ensino e educação; e
dispõe sobre medidas relativas ao aperfeiçoamento e atualização das
estatísticas educacionais. (COUCEIRO ET AL. 1968:65-117).
A Reforma Universitária. promulgada em 1968. marcou, de acordo com
Sampaio (1991) o fim de uma década de repressão e expansão. A emergência
do regime militar levou ao confronto com os estudantes em virtude da
repressão políticas nas universidades, bem como, com menor intensidade, de
docentes.
De acordo com a autora, esta reforma foi promulgada em um período de
aumento na repressão política-ideológica, com inclusão de medidas de
democratização interna e aumento na participação dos estudantes e docentes
na gestão do ensino superior.
Devido à profunda cisão que ocorrera entre as bases desse sistema (alunos
e docentes) e o governo militar, a nova estrutura universitária, exatamente
na medida de sua vocação democrática e de fortalecimento de valores
acadêmicos, dificultava o controle ideológico e político por parte do regime
autoritário. (SAMPAIO, 1991:15).
Conforme a autora, a reforma de 1968, contemplou como principais
medidas:
1) Aboliu a cátedra e instituiu os departamentos como unidades mínimas de
ensino e pesquisa; 2) implantou o sistema de institutos básicos; 3)
estabeleceu a organização do currículo em duas etapas: o básico e o de
formação profissionalizante; 4) decretou a flexibilidade curricular com o
sistema de crédito e a semestralidade; 5) estabeleceu o duplo sistema de
organização: um, vertical, passando por departamentos, unidades e reitoria;
outro horizontal, com a criação de colegiados de curso, que deveriam reunir
os docentes dos diferentes departamentos e unidades responsáveis por um
currículo. (SAMPAIO, 1991: 14).
3.4 DISCUSSÕES CONTEMPORÂNEAS
Abordar-se-á neste espaço as discussões contemporâneas acerca do
ensino superior brasileiro, em especial, ao do ensino privado. Este
questionamento já vem sendo feito pela academia: “... para a formulação de
uma política de ensino superior é a de se reavaliar o papel do ensino
particular”, destaca Durkham (1991: 48), destacando que a postura ideológica
dominante na defesa do sistema público acaba impedindo a formulação
adequada para o setor privado, levando a exigências para sua contenção,
através da multiplicação de controles burocráticos no processo de criação de
novas Instituições privadas.
Uma política para o setor privado deve partir do reconhecimento de sua
heterogeneidade, que é muito maior do que a existente no setor público. Ele
inclui tanto instituições idôneas e competentes, como meras empresas de
ensino, sem compromisso mais sério com a educação. Há que se incentivar
as primeiras, em detrimento das últimas e, particularmente, avaliar as
potencialidades das instituições comunitárias, muitas das quais oferecem
ensino de boa qualidade a um custo acessível ao nível de renda da
população. (DURHAM, 1991:48)
Este debate também é incentivado por Schlemper Júnior (1989:76): “hoje
como nas décadas de 20 e 30, é possível ensejar no seio da cultura brasileira,
um debate sério, que vise a construir os alicerces para uma nova realidade
universitária”.
3.4.1 Estrutura organizacional da universidade brasileira
Segundo Neves (2002) a estrutura e o funcionamento do
ensino superior são definidos e regidos por um conjunto de
normas e dispositivos legais estabelecidos pela Constituição
Federal de 1988, pela nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei n° 9.394/96), como também pela Lei n°
9.135/95, que criou o Conselho Nacional de Educação, além
de vários outros Decretos, Portarias e Resoluções.
Na Constituição Federal de 1988, a educação superior é
tratada na seção 1 do capítulo 3 do Título VIII – Da Ordem
Social, nos artigos 206 até 214.
Nesses dispositivos, define-se que a oferta de ensino superior
é livre à iniciativa privada, atendidas as condições de
cumprimento das normas gerais da educação nacional e
avaliação de qualidade, pelo poder público; as atividades
universitárias de pesquisa e extensão poderão receber apoio
financeiro do poder público. Na Constituição, igualmente fica
determinado o dever do estado em garantir o acesso aos níveis
mais elevados de ensino e pesquisa e é estabelecido, que as
universidades gozem de autonomia didático-científica,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, devendo,
ainda, obedecer ao princípio de indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão. Quanto aos recursos públicos, esses
serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos às
escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas definidas
em lei.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional trata
da educação superior no capítulo IV, nos artigos 43º a 57º.
Estabelece, por finalidade do ensino superior, estimular a
criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do
pensamento reflexivo; formar diplomados nas diferentes áreas
de conhecimento; incentivar o trabalho de pesquisa e
investigação científica; promover a divulgação de
conhecimentos culturais, científicos e técnicos; suscitar o
desejo de aperfeiçoamento cultural e profissional; estimular o
conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular, os nacionais e regionais; promover a extensão,
dentre outros.
A LDBN, segundo Neves (2002), ao mesmo tempo fixou as
regras de funcionamento do ensino superior, tais como: a
freqüência obrigatória de alunos e professores nos cursos,
salvo nos programas de educação à distância; a deliberação
das universidades quanto às normas de seleção, devendo
levar em conta os efeitos dos critérios por ela estabelecidos
sobre a orientação do ensino médio; a obrigatoriedade da
oferta de cursos noturnos nas IES públicas; o estabelecimento
do período letivo de 200 dias; o fornecimento das informações
obrigatórias, que devem ser disponibilizadas aos alunos antes
de cada período letivo; a definição da carga horária mínima de
8 horas semanais de aula para os docentes das IES públicas; e
a exigência de que os professores do ensino superior devam
ter pós-graduação, prioritariamente o mestrado e o doutorado.
A Lei nº. 9.131/95 define as atribuições do MEC, do CNE, das
Câmaras de Educação Básica e de Educação Superior; institui,
também, o Exame Nacional de Cursos como um dos
procedimentos para avaliação dos cursos de graduação;
extingue os mandatos dos membros do Conselho Federal de
Educação; e estipula um prazo de 90 dias para a instalação do
CNE.
3.5 UNIVERSIDADE: ORGANIZAÇÕES BUROCRÁTICAS
O presente estudo partirá da premissa apontada pelos estudos
de Blau (1984) apresentado durante o Seminário Teoria
Administrativa e Prática da Administração Universitária em
Gramado/RS, em 1984, onde referencia universidade como
organização. É sob esta ótica que estaremos vinculando a
coordenação dos cursos de Administração com a Teoria
Institucional. Na coordenação contemporânea observa-se que
as universidades – incluindo também os demais tipos de
instituições universitárias - se assemelham aos demais tipos de
organização em sua gestão. Este vínculo Blau (1984) começou
a observar quando de sua dissertação. “As universidades e
outras instituições acadêmicas compõem-se de uma estrutura
administrativa que é fundamentalmente semelhante à de
burocracia governamentais, firmas privadas e fábricas, e, sem
dúvida, organizações mais formais” (Blau, 1984:11),
complementando que as diferenças entre elas está relacionada
às suas responsabilidades, pessoal e modelo de organização.
Em comentário a conferência, Prestes Motta (1984) corrobora
com Blau ao reforçar a importância da constatação de que as
universidades se assemelham em muito com outros tipos de
organização, partindo com ressalvas para a ligação da
burocracia com a vida acadêmica. “... o excessivo número de
níveis hierárquicos prejudica o trabalho pedagógico pela
impessoalidade e pelo excessivo zelo eficientista, que faz
sentido na produção em massa, mas não na educação”. No
entanto, consideramos de vital importância ao presente estudo
a preocupação apresentada por PRESTES MOTTA (1984).
Um outro aspecto interessante diz respeito à maior capacidade
de inovação das grandes universidades com relação às
pequenas e o fato da padronização salarial relacionar-se ao
bom desempenho educacional, na medida em que a
competição cede lugar à cooperação. (PRESTES MOTTA,
1984:27)
O comentário refere-se ao resultado do trabalho de Blau em que
correlaciona o tamanho das instituições americanas, culminando com a
afirmação de que, em virtude deste quesito, os estudantes norte-americanos
acabam evitando as universidades muito hierarquizadas. “No Brasil, eles não
fogem; mas não fogem porque não têm alternativas”. (PRESTES MOTTA,
1984:27).
Com a pulverização de instituições universitárias ocorrida no Brasil esta
realidade pode estar sendo transformada. Com o advento da criação
desenfreada de cursos e Instituições criou-se uma vasta opção aos estudantes
brasileiros e o presente estudo pode contribuir para verificar o estágio atual
destas instituições no Oeste Paranaense.
3.6 A EVOLUÇÃO DO ENSINO DE ADMINISTRAÇÃO
De acordo com o Conselho Federal de Administração, o marco no
ensino de Administração é o curso da Universidade da Pensilvânia nos
Estados Unidos, em 1881, sendo que até então o que se tinha como disciplinas
voltadas para o campo da Administração se encontrava nos currículos de
Engenharia, Direito e Economia, mas não como um curso específico.
Já no Brasil, a preocupação com o ensino de Administração
tem história recente e muitos autores relacionam a criação de
cursos de Administração no Brasil à instalação da grande
empresa multinacional (a partir da década de 1940).
De acordo com o grupo de trabalho instituído pelo Ministério da
Educação, através da Portaria nº 4.034, de 8 de dezembro de 2004, o ensino de
Administração próximo dos padrões hoje disseminados, teve origem com o
padre jesuíta Roberto Sabóia de Medeiros, com a implantação da Escola
Superior de Administração de Negócios (ESAN), em 1941, no bairro da
Liberdade, em São Paulo. Teve como paradigma a “Graduate School of
Business”, da Universidade de Harvard, e durante 19 anos funcionou como
curso livre. Somente em 1961, ao final do Governo de Juscelino Kubitschek de
Oliveira, o curso foi reconhecido e validados os diplomas dos alunos formados
até então, com a condição de que tivessem ou viessem a ter o curso
secundário completo. A ESAN funciona até hoje, em outro local, no bairro da
Aclimação.
TABELA 2: Evolução do Ensino de Administração
1881 Pensilvânia nos Estados Unidos, 1° curso
1950 Os Estados Unidos já contava com cerca de mil cursos
1951 Universidade de Toronto (Canadá)
1952 Instituto Tecnológico de Monterrey (México)
1954
Fundação Getúlio Vargas - EAESP , (São Paulo) (O Brasil foi o 1° país
fora da América do Norte a ter curso de Administração)
1955
Espanha - Instituto de Estudos Superiores de Empresas da
Universidade de Navarra
2003
Pelo senso do MEC, em 2003 o Brasil possuía 1.710 cursos de
Administração, formando aproximadamente 55.000 profissionais/ano.
FONTE: Conselho Federal de Administração (2006)
De acordo com Andrade & Amboni (2004) os cursos de
administração no Brasil têm uma história recente se
comparada com os EUA, onde os primeiros cursos na área
surgiram com a criação da Wharton School, em 1881,
conforme se observa na Tabela 2. Em 1941, ano em que se
iniciava o ensino de administração no Brasil, os EUA já
formavam em torno de 50 mil bacharéis, 4 mil mestres e 100
doutores, por ano, em administração (CFA, 2006).
A evolução do ensino de Administração no Brasil, segundo os
autores, pode ser compreendida e analisada a partir de quatro
ciclos, os quais serão discutidos individualmente devido a sua
importância para as reflexões propostas por este estudo:
3.6.1 Primeiro ciclo: surgimento e reconhecimento da profissão de
Administrador
De acordo com Andrade & Amboni (2004:2) o contexto de
formação do Administrador começa a ganhar consistência na
década de 40. “A partir desse período, acentuou-se a
necessidade de mão-de-obra qualificada e, conseqüentemente,
da profissionalização do ensino”. Esta mão-de-obra era
necessária, à época, para suprir uma sociedade que passava
do estágio agrário para a industrialização.
Tal processo desenvolveu-se de forma gradativa desde a década de 30;
porém, acentuou-se por ocasião da regulamentação da profissão, ocorrida
na metade dos anos 60, por meio da Lei nº 4.769, de 9 de setembro de
1965. Com essa lei, o acesso ao mercado profissional seria privativo dos
portadores de títulos expedidos pelo sistema universitário (ANDRADE &
AMBONI, 2004: 2)
Com a criação da Faculdade de Economia e Administração da
Universidade de São Paulo e surgimento da Fundação Getúlio Vargas estas
ocuparam o espaço do ensino e pesquisa de temas econômicos e
administrativos no Brasil. “Tais faculdades ocuparam uma posição dominante
no campo das instituições de ensino de administração, assim como de
referência do posterior desenvolvimento do curso”.(ANDRADE & AMBONI,
2004: 3)
Ao estudar a história do ensino de Administração no país,
chega-se a Fundação Getúlio Vargas como a primeira e mais
importante instituição a desenvolver o ensino de administração.
No entanto, a história mostra que sua origem remonta à
criação do Departamento de Administração do Serviço Público
em 1938. O DASP era um órgão que “tinha como finalidade
estabelecer um padrão de eficiência no serviço público federal
e criar canais mais democráticos para o recrutamento de
recursos humanos para a administração pública por meio de
concursos de admissão” (ANDRADE & AMBONI, 2004: 3).
A própria instituição do ensino de Administração no Brasil, em
1952, pela Fundação Getúlio Vargas já nos faz referência para
a Teoria Institucional. Antes da fundação da Escola Brasileira
de Administração Pública – EBAP, técnicos da FGV seguindo
um “deslocamento da tendência européia para uma tendência
norte-americana” (ANDRADE & AMBONI, 2004:4).
O objetivo da fundação era formar especialistas que atendessem ao setor
produtivo, tomando-se como inspiração as experiências norte-americanas.
Em 1948, representantes dessa instituição visitaram 25 universidades norte-
americanas que mantinham cursos de administração pública com o intuito
de conhecer diferentes formas de organização. Isso favoreceu a realização
de encontros entre representantes da FGV e professores norte-americanos,
visando à criação de uma escola voltada ao treinamento de especialistas
em administração pública (ANDRADE & AMBONI, 2004: 4)
Já em 1954, com a EBAP instalada no Rio de Janeiro, a FGV
partiu para a busca de criação de uma escola destinada
especialmente à formação de administradores de empresas,
instituindo a Escola de Administração de Empresas de São
Paulo – EAESP e, novamente com mostras do
institucionalismo. “Para dar início às atividades dessa nova
instituição, a FGV firmou um acordo com a Usaid
(Desenvolvimento Internacional do Governo dos Estados
Unidos), (ANDRADE & AMBONI, 2004: 4).
Outra escola, que marca o ensino de Administração no Brasil é
a Universidade de São Paulo – USP, que em 1946 criou a
Faculdade de Economia e Administração – FEA, embora tenha
sido no início dos anos 60 a origem do Departamento de
Administração.
A regulamentação da profissão do Administrador ocorreu na
metade da década de 60, com a Lei nº 4.769 de 9 de setembro
de 1965.
3.6.2 Segundo ciclo: currículo mínimo de Administração
Com a proliferação dos cursos de Administração no país, instituem-se
também as entidades relacionadas à busca pela qualidade do ensino e
regulação, como Associação Nacional dos Cursos de Graduação em
Administração – ANGRAD; e Conselho Federal de Administração – CFA. Foram
estas entidades as responsáveis pelo que Andrade & Amboni (2004) chamam
de segundo ciclo dos cursos de graduação em Administração, estabelecido
através da Resolução do Ministério da Educação e Cultura de nº 02/93,
ocorrida em 1983. As instituições, na concepção dos autores, deviam se
convencer de que o currículo não é apenas um instrumento do serviço da
aprendizagem e também não um fim em si mesmo. “Sua concepção há de ser a
de um conjunto solidário de matérias suficientemente nucleares para atender,
na sua fecundidade e segundo uma metodologia dinâmica aos objetivos gerais
e específicos de determinado curso (ANDRADE & AMBONI, 2004: 12).
A proposta dos dirigentes da ANGRAD e CFA foi debatida e
discutida em vários encontros, chegando ao novo currículo
mínimo do curso de Administração fixando os mínimos de
conteúdos e duração do curso através da Resolução nº 2, de 4
de outubro de 1993.
A resolução fixa como matérias de formação básica e instrumental:
economia, direito, matemática, estatística, contabilidade, filosofia, psicologia,
sociologia e informática com uma carga horária total de 702 h/a, ou seja, 24%
do total previsto para o curso. Já como formação profissional fixa: teorias da
administração, administração mercadológica, administração da produção,
administração de recursos humanos, administração financeira e orçamentária,
administração de recursos materiais e patrimoniais, administração de sistemas
de informação, organização, sistemas e métodos, perfazendo 1.020 h/a, ou 32%
da carga horária total.
A regulamentação prevê, ainda, 960 horas aulas destinadas a disciplinas
eletivas e complementares e 300 para estágio supervisionado. Sendo assim, o
curso de Administração foi definido, que seria ministrado no tempo útil de
3.000 horas-aula, fixando-se para sua integralização o mínimo de 4 e máximo
de 7 anos letivos.
O Artigo 3º da Resolução foi a abertura para a proliferação dos cursos e
vagas para Administração. Ele permitiu quem além da habilitação geral
prescrita em lei, a de Administração com as matérias de formação básica e
formação profissional, as instituições pudessem criar habilitações específicas.
3.6.3 Terceiro ciclo: melhoria da qualidade e avaliação – o Provão
O chamado de terceiro ciclo, pelos autores em estudo, ocorreu
em virtude da busca de melhoria da qualidade e avaliação
proposta pelo Ministério da Educação e Cultura em 1995, com
a instituição do Exame Nacional de Cursos, pela Lei nº 9.131
de 24 de novembro de 1995, demonstrado através da Tabela
3.
O Exame Nacional de Cursos é um dos elementos de decisão
e de formulação de ações voltadas para a melhoria dos cursos
de graduação. Visa a complementar as avaliações mais
abrangentes das instituições e cursos de nível superior, que
analisam os fatores determinantes da qualidade e a eficiência
das atividades de ensino, pesquisa e extensão, obtendo dados
informativos, que reflitam, da melhor maneira possível, a
realidade concreta do ensino. Esse exame não se constitui em
um mero programa de testagem e nem no único indicador a ser
utilizado nas avaliações das instituições de ensino superior
(ANDRADE & AMBONI, 2002: 18)
TABELA 3: Objetivos, Perfil e Habilidades propostas pela Lei 9.131/95
Objetivos Perfil Habilidades
Contribuir para a
realização de um
diagnóstico do ensino de
administração efetuado
Internalização de valores
de responsabilidade
social, justiça, ética
profissional
Capacidade de
comunicação interpessoal
e de expressão correta
dos documentos técnicos
e específicos e na
interpretação da realidade
Contribuir para a melhoria
da qualidade na formação
do administrador, cuja
atuação efetiva nas
organizações, como
cidadão e profissional,
colabore para uma
elevação das condições
de vida em sociedade
Sólida formação
humanística e visão global
que o habilite a
compreender o meio
social, político, econômico
e cultural em que está
inserido e a tomar
decisões em um mundo
diversificado e
interdependente
Capacidade de utilização
de raciocínio lógico, crítico
e analítico para operar
com valores, formulações
matemáticas para
estabelecer relações
formais e causais entre
fenômenos e para
expressar-se de modo
crítico e criativo diante dos
diferentes contextos
organizacionais e sociais
Subsidiar o
estabelecimento de novos
parâmetros e o
redirecionamento contínuo
do processo de ensino-
aprendizagem
Sólida formação técnica e
científica para atuar na
administração das
organizações e
desenvolver atividades
específicas da prática
profissional
Capacidade de
demonstrar compreensão
do todo administrativo, de
modo integrado,
sistêmico, estratégico, e
suas relações com o
ambiente externo
Integrar um processo de
avaliação continuada da
formação pessoal e
profissional do
administrador propiciado
pelas instituições.
Competência para
empreender ações,
analisando criticamente as
organizações,
antecipando e
promovendo suas
transformações
Capacidade de propor e
implementar modelos de
gestão inovadores, de
inovar e de demonstrar
um espírito empreendedor
Capacidade de atuar de
forma interdisciplinar
Capacidade de
negociação,
demonstrando atitudes
flexíveis e de adaptação a
terceiros e a situações
diversas
Capacidade de
compreensão da
necessidade do contínuo
aperfeiçoamento
profissional e do
desenvolvimento da
autoconfiança.
Capacidade de tomada de
decisão, ordenando
atividades e programas,
assumindo riscos e
decidindo entre
alternativas
Ca
p
acidade de influenciar
o comportamento do
grupo em empatia e
equidade, visando a
interesses interpessoais e
institucionais
Capacidade de atuar de
forma interativa em prol
de objetivos comuns e de
compreender a
importância da
complementaridade das
ações coletivas
FONTE: Adaptado de ANDRADE & AMBONI (2002:18-19)
3.6.4 Quarto ciclo: Diretrizes Curriculares Nacionais
O quarto ciclom apresentado por Andrade & Amboni (2002)m se refere
às novas Diretrizes Curriculares Nacionais, foco do presente estudo.
Antes do aprofundamento das Diretrizes Curriculares
Nacionais, mister se faz uma busca pela sua origem,
contextualizando-a através do relatório elaborado pelo Grupo
de Trabalho instituído pelo Ministério da Educação através da
Portaria nº 4.034 de 8 de dezembro de 2004.
3.5.4.1 A “Farra das Habilitações”
Instituído pelo Ministério da Educação, através da Portaria nº
4.034, de 8 de dezembro de 2004, o relatório do Grupo de
Trabalho discute o que chamam de “a farra das habilitações”.
Segundo o relatório, os cursos de Administração criados após
a Resolução MEC/CFE nº. 02/1993, tiveram um efeito não
previsto em relação à verdadeira intenção da referida
resolução, ao incluir o nome das habilitações específicas na
nomenclatura do curso, proporcionando uma grande
diversificação dos cursos de Administração, descaracterizando-
os ao pulverizar os conteúdos e competências.
Segundo o relatório a “farra das habilitações” teve como
pretexto a interpretação equivocada da Resolução MEC/CFE
nº 2/1993, que permitia a criação de habilitações para o curso
de Administração. Assim, as IES procuravam, com esse
artifício, aumentar o número de vagas a partir da criação de um
suposto “novo” curso de Administração, com variadas e
criativas nomenclaturas de habilitações, embora a estrutura
montada para o “novo curso” fosse praticamente a mesma,
exigindo poucos investimentos.
A constatação do Grupo de Trabalho foi de que um dos
principais problemas decorrentes de tal prática, consistia na
dissociação destas habilitações em relação à área da
Administração, embora suas áreas de concentração estejam
correlacionadas aos campos que compõem a ciência da
Administração.
Diante da problemática apresentada pelo Grupo de Trabalho, o Conselho
Nacional de Educação aprovou o Parecer MEC/CNE/CES nº 023, de 03/02/2005,
homologado no dia 06/06/2005 pelo Ministro da Educação, que deu origem à
nova Resolução MEC/CNE/CES nº 04, de 13 de julho de 2005, publicada no
D.O.U. de 19/07/2005, que objetivou retificar alguns dispositivos da Resolução
MEC/CNE/CES nº. 1, de 02/02/2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduação em Administração, bacharelado.
3.6.4.2 Cenário atual do curso de Bacharelado em Administração
Vale ressaltar, ainda, o cenário atual vivido por ocasião dos
trabalhos do referido grupo originando as Diretrizes
Curriculares Nacionais. Segundo os dados levantados pelo
Conselho Federal de Administração e apresentado no Relatório
do Grupo de Trabalho, existem atualmente 2.929 cursos de
Administração, incluindo as habilitações. Não existe um
número preciso da quantidade de cursos de bacharelado em
Administração atualmente em funcionamento. Em alguns
casos, existe o curso de Administração com várias habilitações
autorizadas por uma única Portaria Ministerial, em outros, a
Portaria Ministerial autoriza o curso de Administração para
cada habilitação, mesmo que a IES já possua curso de
Administração em funcionamento. Ressalta-se, ainda, que nas
avaliações feitas pelo INEP, as habilitações são avaliadas
como um curso independente de Administração.
Segundo os membros do Grupo de Trabalho a perda da identidade do
curso de Administração é agravada, quando se verifica a existência de mais de
277 variações de nomenclaturas, que em muitos casos se sobrepõem em
ramificações das grandes áreas da Administração.
A Tabela 4 (Grupo de Trabalho) apresenta a maior concentração de
habilitações existentes. Observa-se que o curso puramente denominado
Administração é o primeiro da lista, com 416. Os membros do Grupo de
Trabalho destacam, ainda, a existência de 254 cursos de Administração com
habilitação em Administração Geral, que segundo eles, poderiam se
autodenominar como curso de Administração.
TABELA 4 - Maior concentração de habilitações
Habilitações do Curso de Administração
Quantidade
Administração 416
Comércio Exterior 353
Marketing 332
Administração de Empresas 324
Administração Geral 254
Recursos Humanos 119
Gestão de Negócios 96
Gestão de Sistemas de Informação 93
Análise de Sistemas 80
Gestão Hoteleira 54
Administração Pública 44
Agronegócios 41
Finanças 39
Administração Rural 39
Administração Hospitalar 35
FONTE: MEC (2005) Os números representam o total de habilitações autorizadas que foram
consideradas como um curso independente, atestado pelo ato legal da publicação da Portaria no
Diário Oficial de União.
Os relatores destacam, ainda, que visando alterar essa tendência de
pulverização das habilitações, com prejuízo da identidade acadêmica do curso
de Administração, tentou-se, em 2001, por meio da então Comissão de
Especialistas de Ensino de Administração (CEEAd) da Secretaria de Educação
Superior do Ministério da Educação, construir alguns critérios de transição
face ao vislumbramento da aprovação das novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de graduação em Administração que estava sendo, na
época, objeto de estudo pelo Conselho Nacional de Educação.
Dessa forma, destacam os relatores, com o apoio do CFA e da ANGRAD,
a CEEAd, elaborou uma Recomendação que tinha como objetivo fixar os
critérios transitórios para pedidos de autorização de Cursos de Graduação em
Administração até a aprovação das Novas Diretrizes Curriculares (DCNS).
A recomendação teve como base a proposta original das
diretrizes curriculares para os cursos de graduação em
Administração, as recomendações dos seminários regionais,
promovidos nos anos de 1997, 1998 e 1999 pela CEEAd, e,
principalmente, a necessidade de resgatar a essência da
profissão de Administrador no processo de ensino de
Administração.
De acordo com o Grupo de Trabalho instituído pelo Ministério
da Educação, através da Portaria nº 4.034, de 8 de dezembro
de 2004, em 1991 havia 333 cursos de Graduação em
Administração e, em 2004, esse número saltou para 2.046, um
aumento de 614%. A tabela 5 faz uma análise comparativa
desde 1991 a 2004 entre algumas áreas do conhecimento.
TABELA 5 - Áreas com Maior Número de Cursos
Em 1991
Quantidade Em 2004
Quantidade
Pedagogia 406 Administração 2.046
Letras 379
Pedagogia
1.446
Administração 333 Direito 790
Ciências
Contábeis
262 C. Contábeis e
Contabilidade
756
Ciências (cursos
gerais)
246 Normal Superior 694
História 198 Engenharia 608
Economia 177 Letras 557
Direito 165 Comunicação Social 480
Geografia 155 Turismo 461
Engenharia 149 Sistemas de
Informação
445
FONTE: Relatório do Grupo de Trabalho (MEC 2004)
Os consultores alertam, que o Censo do Ensino Superior divulga apenas
o número de cursos, segundo os dados fornecidos pelas próprias instituições
de ensino superior e que ao fazer um controle minucioso das Portarias de
autorização publicadas no Diário Oficial da União ao longo dos anos,
identificou-se um cenário caótico, uma vez que existiam portarias autorizando
várias habilitações em apenas um curso de Administração e, em outros casos,
portarias autorizando em uma única instituição vários cursos com suas
respectivas habilitações. Ressaltam os consultores, que assim é improvável se
chegar a um número fiel da quantidade de cursos atualmente existentes.
Outros dados, apresentados pelo Grupo de Trabalho (Tabela 6),
mostram o crescimento das habilitações dos cursos de graduação em
Administração em relação ao número de cursos existentes. Uma das
discussões do Grupo de Trabalho é justamente sensibilizar as instituições
para que tal artifício não seja mais utilizado, optando-se pela apresentação de
propostas de cursos, que atendam aos requisitos de qualidade e que
comprovem, efetivamente, a existência de condições para o cumprimento
desses requisitos.
TABELA 6: Evolução do Ensino de Administração no Brasil
Data N° de
CURSOS
Nº. de Habilitações Nº. de Habilitações por
Curso
Antes de
1960
2 2 1
1960 31 31 1
1970 164 164 1
1980 247 247 1
1990 320 320 1
2000 989 1.462 1,47
2003 1.710 2.430 1,42
2004 2.046 2.937 1,43
FONTE: Relatório do Grupo de Trabalho (MEC 2004)
O presente estudo tem por objeto verificar a influência das
diretrizes curriculares na coordenação dos cursos de
graduação em Administração. As novas diretrizes curriculares
foram aprovadas em julho de 2005 em ato baixado pelo
Conselho Nacional de Educação, através da Câmara de
Educação Superior e está regulamentada pela Resolução de n
º 4.
Esta resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de
graduação em Administração “a serem observadas pelas Instituições de
Ensino Superior em sua organização curricular” (Resolução 4/2005) e está
fundamentada no Art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de
1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em
vista as diretrizes e os princípios fixados pelos Pareceres CES/CNE 776/97, de
3/12/97, e 583/2001, de 4/4/2001, as Diretrizes Curriculares Nacionais
elaboradas pela Comissão de Especialistas de Ensino de Administração,
propostas ao CNE pela SESu/MEC, e considerando o que consta dos
Pareceres CNE/CES 67/2003 de 02/06/2003, 134/2003 de 09/09/2003, 210/2004 de
24/09/2004e 23/2005 de 03/06/2005.
A sua própria redação nos remete aos ensinamentos de Scott
(1995:33) “as instituições consistem de estruturas e atividades
cognitivas, normativas e regulativas, que dão estabilidade e
significado ao comportamento social”, reforçando o objeto de
estudo a recomendação do Art. 1 das DCN “...a serem
observadas pelas Instituições de Ensino Superior em sua
organização curricular”, evidenciando os ensinamentos de
Scott (1995) com ênfase ao pilar regulativo do
institucionalismo, que reforça o privilégio dos processos nos
quais estão envolvidos a capacidade de estabelecer regras;
inspecionar ou revisar a conformidade dos outros com relação
a estas regras; e a manipulação de sanções no esforço de
influenciar comportamentos. O autor reforça a influência do
Estado sobre a conformação organizacional.
A organização do curso de que trata esta Resolução se expressa através do
seu projeto pedagógico, abrangendo o perfil do formando, as competências
e habilidades, os componentes curriculares, o estágio curricular
supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliação, o
projeto de iniciação científica ou o projeto de atividade, como Trabalho de
Curso, componente opcional da instituição, além do regime acadêmico de
oferta e de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto
pedagógico. Art. 2 DCN)
Ou seja, são apresentadas as regras para a elaboração do
Projeto Político Pedagógico dos cursos, recomendando ainda
que, além da clara concepção do curso de graduação em
Administração, com suas peculiaridades, seu currículo pleno e
sua operacionalização, abrangerá, sem prejuízo de outros, os
seguintes elementos estruturais:
I - objetivos gerais do curso, contextualizados em relação às suas inserções
institucional, política, geográfica e social;
II - condições objetivas de oferta e a vocação do curso;
III - cargas horárias das atividades didáticas e da integralização do curso;
IV - formas de realização da interdisciplinaridade;
V - modos de integração entre teoria e prática;
VI - formas de avaliação do ensino e da aprendizagem;
VII - modos de integração entre graduação e pós-graduação, quando
houver;
VIII - incentivo à pesquisa, como necessário prolongamento da atividade de
ensino e como instrumento para a iniciação científica;
IX - concepção e composição das atividades de estágio curricular
supervisionado, suas diferentes formas e condições de realização,
observado o respectivo regulamento;
X - concepção e composição das atividades complementares; e,
XI - inclusão opcional de trabalho de curso sob as modalidades monografia,
projeto de iniciação científica ou projetos de atividades, centrados em área
teórico-prática ou de formação profissional, na forma como estabelecer o
regulamento próprio. (Art. 2º DCN § 1)
A legislação recomenda ainda, que os cursos de graduação em
Administração devem ensejar em seu Projeto Político
Pedagógico, o perfil desejado do formando, capacitação e
aptidão para compreender as questões científicas, técnicas,
sociais e econômicas da produção e de seu gerenciamento,
observados níveis graduais do processo de tomada de
decisão, bem como para desenvolver gerenciamento
qualitativo e adequado, revelando a assimilação de novas
informações e apresentando flexibilidade intelectual e
adaptabilidade contextualizada no trato de situações diversas,
presentes ou emergentes, nos vários segmentos do campo de
atuação do administrador.
Já, no Art. 4º, as Diretrizes Curriculares Nacionais
recomendam que o curso de graduação em Administração
deve possibilitar a formação profissional, que revele, pelo
menos, as seguintes competências e habilidades:
I - reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar
estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar
preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em
diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão;
II - desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício
profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações
interpessoais ou intergrupais;
III - refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção, compreendendo
sua posição e função na estrutura produtiva sob seu controle e
gerenciamento;
IV - desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar com valores
e formulações matemáticas presentes nas relações formais e causais entre
fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim
expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos
organizacionais e sociais;
V - ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e
administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência
da qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional;
VI - desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida e da
experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de
atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se
profissional adaptável;
VII - desenvolver capacidade para elaborar, implementar e consolidar
projetos em organizações; e
VIII - desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão e
administração, pareceres e perícias administrativas, gerenciais,
organizacionais, estratégicos e operacionais. (Art. 4 º DCN
)
De acordo com as DCN, os projetos pedagógicos em sua
organização curricular, devem contemplar conteúdos que
revelem inter-relações com a realidade nacional e
internacional, segundo uma perspectiva histórica e
contextualizada de sua aplicabilidade no âmbito das
organizações e do meio, através da utilização de tecnologias
inovadoras e que atendam aos seguintes campos interligados
de formação:
I - Conteúdos de Formação Básica: relacionados com estudos
antropológicos, sociológicos, filosóficos, psicológicos, ético-profissionais,
políticos, comportamentais, econômicos e contábeis, bem como os
relacionados com as tecnologias da comunicação e da informação e das
ciências jurídicas;
II - Conteúdos de Formação Profissional: relacionados com as áreas
específicas, envolvendo teorias da administração e das organizações e a
administração de recursos humanos, mercado e marketing, materiais,
produção e logística, financeira e orçamentária, sistemas de informações,
planejamento estratégico e serviços;
III - Conteúdos de Estudos Quantitativos e suas Tecnologias: abrangendo
pesquisa operacional, teoria dos jogos, modelos matemáticos e estatísticos
e aplicação de tecnologias que contribuam para a definição e utilização de
estratégias e procedimentos inerentes à administração; e
IV - Conteúdos de Formação Complementar: estudos opcionais de caráter
transversal e interdisciplinar para o enriquecimento do perfil do formando.
(Art. 5 º DCN)
A organização curricular, de acordo com as Diretrizes
Curriculares Nacionais, deve estabelecer expressamente as
condições para a sua efetiva conclusão e integralização
curriculares de acordo com os seguintes regimes acadêmicos,
que as instituições de ensino superior adotarem: regime
seriado anual, regime seriado semestral, sistema de créditos
com matrícula por disciplina ou por módulos acadêmicos, com
a adoção de pré-requisitos, atendido o disposto nesta
resolução.
Já no aspecto voltado ao estágio curricular supervisionado é
um componente curricular direcionado à consolidação dos
desempenhos profissionais desejados inerentes ao perfil do
formando, devendo cada instituição, por seus Colegiados
Superiores Acadêmicos, aprovar o correspondente
regulamento, com suas diferentes modalidades de
operacionalização.
§ 1º O estágio de que trata este artigo poderá ser realizado na própria
instituição de ensino, mediante laboratórios que congreguem as diversas
ordens práticas correspondentes aos diferentes pensamentos das Ciências
da Administração.
§ 2º As atividades de estágio poderão ser reprogramadas e reorientadas de
acordo com os resultados teórico-práticos, gradualmente reveladas pelo
aluno, até que os responsáveis pelo acompanhamento, supervisão e
avaliação do estágio curricular possam considerá-lo concluído,
resguardando, como padrão de qualidade, os domínios indispensáveis ao
exercício da profissão.
§ 3º Optando a instituição por incluir no currículo do Curso de Graduação
em Administração o Estágio Supervisionado de que trata este artigo deverá
emitir regulamentação própria, aprovada pelo seu Conselho Superior
Acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios, procedimentos e
mecanismos de avaliação, observado o disposto no parágrafo precedente.
(Art. 7 º DCN)
As novas DCNs também contemplam as atividades
complementares, afirmando que são componentes curriculares,
que possibilitam o reconhecimento, por avaliação, de
habilidades, conhecimentos e competências do aluno, inclusive
adquiridas fora do ambiente escolar, incluindo a prática de
estudos e atividades independentes, transversais, opcionais,
de interdisciplinaridade, especialmente nas relações com o
mundo do trabalho e com as ações de extensão junto à
comunidade. “As atividades complementares se constituem
componentes curriculares enriquecedores e implementadores
do próprio perfil do formando, sem que se confundam com
estágio curricular supervisionado” (Art. 8º § Único DCN).
Já o trabalho de conclusão de curso – TCC aparece como um
componente curricular opcional da instituição que, se o adotar,
poderá ser desenvolvido nas modalidades de monografia,
projeto de iniciação científica ou projetos de atividades
centrados em áreas teóricas-práticas e de formação
profissional relacionadas com o curso, na forma disposta em
regulamento próprio. Sendo opcional, cabe a instituição decidir
pela inclusão no currículo do curso de graduação em
Administração. Uma vez incluindo, deverá emitir
regulamentação própria, aprovada pelo seu conselho superior
acadêmico, contendo, obrigatoriamente, critérios,
procedimentos e mecanismos de avaliação, além das diretrizes
técnicas relacionadas com a sua elaboração.
Esta nova legislação vem sendo defendida por alguns, como
Andrade & Amboni (2004), oportunidade para os
coordenadores tirarem proveito desta liberdade, considerando
as diretrizes curriculares como uma grande estratégia de
mudança com o propósito de assegurar o desenvolvimento da
capacidade de aprender a aprender, a fim de que o futuro
graduado periodicamente atualize-se através da educação
continuada.
Os cursos de Administração devem, assim, abandonar as características, de
que muitas vezes se encontram revestidos, para não continuar como meros
instrumentos de transmissão de conhecimento e informações, mas, acima
de tudo, poderem orientar-se para formar sólidas competências que prepare
o futuro graduado para enfrentar os desafios das rápidas transformações da
sociedade, do mercado de trabalho e das condições do exercício
profissional. (ANDRADE & AMBONI, 2004:4)
Andrade & Amboni (2004) recomendam, ainda, que os
coordenadores dos cursos de Administração “deverão
promover muitas mudanças para tirar proveito da flexibilidade
concedida pelas diretrizes curriculares na organização de
cursos e carreiras, para atender à crescente heterogeneidade
da formação prévia e às expectativas de todos os interessados
da sociedade”, ressaltando que esta liberdade deve ser
trabalhada com criatividade “para que não tenhamos mais
currículos fechados e distantes da realidade do mercado”
(ANDRADE & AMBONI, 2004:4).
Eventos nacionais continuam sendo realizados em busca de
dirimir dúvidas com relação às novas Diretrizes Curriculares
Nacionais. A Tabela 7 mostra as principais dúvidas, que foram
esclarecidas durante o Seminário Nacional de Ensino de
Graduação em Administração, realizado em maio de 2006, em
Brasília, numa promoção do Conselho Federal de
Administração, Associação Nacional dos Cursos de Graduação
em Administração e Ministério da Educação. Os
esclarecimentos foram apresentados por Rui Otávio Bernardes
durante sua palestra no evento.
TABELA 7: Principais dúvidas com as Novas Diretrizes Curriculares
Prazo para a
adaptação
2 (dois) anos, a contar da data de publicação
da Resolução CES/CNE nº 04/2005, publicada
no DON em 19 de julho de 2005.
Extinção das
Habilitações
• IES com 1 ou mais Habilitações deverão
formular novo projeto pedagógico à luz das
DCNs;
• Poderão contemplar os conteúdos das
extintas habilitações nas Linhas de Formação
Específicas;
• As Linhas de Formação Específicas, quando
existirem, não poderão ser extensão do nome
do curso;
• Os processos em trâmite, de AUTORIZAÇÃO
de novas habilitações, protocolados no
SAPIENS a partir de 19 de julho de 2005
solicitados por IES que já possuem cursos de
Administração, bacharelado, em
funcionamento, serão ARQUIVADOS;• IES em
processo de credenciamento ou já
credenciadas, com pedidos de AUTORIZAÇÃO
de uma ou mais habilitações que receberam
visita in loco, receberão da SESu/MEC
comunicado para optarem pela adequação do
projeto pedagógico à luz da Resolução nº.
4/2005;• As IES que possuem habilitações
RECONHECIDAS separadamente (mediante
atos distintos), deverão formular um novo
projeto pedagógico ÚNICO, preservando os
direitos dos estudantes que ingressaram antes
do novo projeto e respeitando o número total
de vagas originalmente autorizadas. O novo
projeto deverá ser aprovado pelo Colegiado
Superior da IES e a nova estrutura curricular
publicada no DOU.
Denominação no
Diploma
• A nomenclatura será, exclusivamente CURSO
DE ADMINISTRAÇÃO. Exceção ao CURSO DE
ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA, baseada na
origem dos cursos de Administração no Brasil
e no Parecer SESu/MEC nº 307, de 8 de julho
de 1966;
• As Linhas de Formação Específicas
constarão apenas no Histórico do aluno e
nunca no Diploma;• As IES poderão mencionar
nos EDITAIS do vestibular as Linhas de
Formação Específicas existentes, mas nunca
como uma extensão ao nome do curso.
Atividades
Complementares
• Art. 8º As Atividades Complementares são componentes
curriculares que possibilitam o reconhecimento, por
avaliação, de habilidades, conhecimentos e competências
do aluno, inclusive adquiridas fora do ambiente escolar,
incluindo a prática de estudos e atividades independentes,
transversais, opcionais, de interdisciplinaridade,
especialmente nas relações com o mundo do trabalho e
com as ações de extensão junto à comunidade.
Obs: Os Estágios e as Atividades
Complementares não poderão exceder 20% do
total da carga-horária do curso.
FONTE: Adaptação do autor (Seminário Nacional do Ensino de Administração, 2006)
3.7 GESTÃO UNIVERSITÁRIA
A preocupação com a gestão universitária já foi demonstrada
há muito tempo. Atcon (1966) em seu relatório ao Ministério da
Educação após diagnóstico da realidade da Universidade
Brasileira, recomendou:
A criação de nova posição de Um Administrador Central em cada
universidade, proveniente da indústria, e contratado em bases financeiras
realistas, exigiria uma inversão original de Cr$ 700.000.000 para o primeiro
ano. Depois, as respectivas universidades assumiriam o compromisso de
mantê-los, incluindo, nos seus orçamentos anuais, somas globais destinada
a este fim. Nas 10 ou 15 maiores universidades do país, poder-se-ia
também pensar na aquisição de uns 10 Chefes de Unidades Administrativas
para cada uma delas, dentro dos mesmos princípios, mas em bases
financeiras inferiores. O custo aproximado deste empreendimento seria de
CR 1.300.000.000 para o primeiro ano (ATCON, 1966:113).
A proposta apresentada pelo consultor foi consolidada em 1967, através
do Decreto-Lei 252, com o Departamento passando a ser interpretado como a
menor facção da universidade.
A Gestão nas Universidades também é abordada por Finger (1991) como
sendo um desafio: “Em qualquer organização moderna a administração ocupa
um lugar especial. Na Universidade não é diferente. É verdade que os modelos
tradicionais de administração empresarial não podem ser utilizados, em sua
totalidade, na universidade, por suas características especificais”. (Finger,
1991: 17). Este pensamento reforça a posição da utilização da pirâmide
invertida na gestão do ensino superior, onde o poder está mais centrado na
base que na cúpula. Para Finger (1991), ainda persiste no Brasil a tradição de
se administrar amadoristicamente as universidades, no entanto, a busca dos
dirigentes por encontros e seminários específicos está levando a uma
profissionalização na área.
O que se verifica nas universidades brasileiras são algumas
características próprias e, sendo o foco deste estudo especificamente o curso
de Administração, vamos discutir a sua departamentalização, ou seja, a
utilização de uma estrutura departamentalizada para chegar à função da figura
de coordenador ou chefe do departamento de Administração.
“O departamento tem uma função unificadora e não uniformizadora, pois
é claro que cada professor tem suas próprias vivências e experiências”
(Schmitz, 1984:98) reforçando a idéia de que o departamento se constitui em
um fórum de professores, pressupondo que cada um tenha sua liberdade em
propor e defender suas idéias.
Já falando sobre a atuação do departamento, Schmitz (1984) ressalta,
que tem uma autonomia restrita aos aspectos pedagógico e didático, ficando
afastado das questões administrativa e financeira.
Já Atcon (1966) apresenta um programa de expansão e
melhoramento das instalações do ensino superior brasileiro e
oferece espaço dedicado à figura da coordenação de curso,
destacando que “cada curso dispõe de seu coordenador,
responsável pelo avanço contínuo da qualidade de seu
conteúdo acadêmico-científico, o melhoramento do currículo e
de sua intervinculação com os demais cursos e os demais
programas de cada disciplina afetada” (Atcon, 1966: 33). Atcon
também já deixa claro o que hoje é um dos atributos no
reconhecimento e autorização de novos cursos, o da carga
horária do coordenador.
Assim, cada curso obtém um profissional com dedicação total e o lazer
apropriado para poder pensar com exclusividade no desenvolvimento do
mesmo... Este profissional está em condições de participar de congressos
nacionais e internacionais que afetam o seu curso, para ficar em dia,
anualmente, com o novo que incide nele e do que pelo menos deveria ser
conhecido pelo corpo docente envolvido. Está em condição, também, de
falar com o professorado, até de oferecer-lhes seminários sobre os avanços
no âmbito de seu curso para garantir uma mudança atitudinal paulatina e
contínua, sem saltos ou reformas. (ATCON, 1966: 33)
Segundo o relatório pode-se caracterizar departamento como “uma
unidade universitária que integra acadêmica, cientifica e administrativamente
todas as matérias e/ou disciplinas afins de um campo do conhecimento, tanto
básico como derivado ou aplicado que a universidade venha a oferecer”.
(Atcon, 1966:33), esclarecendo que: a) Administrativamente é a reunião, em um
único lugar, de todo o corpo docente, material de ensino e pesquisa, bem
como estudantes que queiram ou devam estudar estas disciplinas; b)
academicamente contribui para preparo dos planos de estudos dos cursos e
está a serviço de todos os cursos da universidade, além de promover os
próprios de seu campo em todos os níveis por ele exigidos da formação à pós-
graduação, cursos de curta duração e extensão universitária; c)
cientificamente contribui para a realização de projetos integrados integrando
os vários campos do conhecimento além do desenvolvimento de pesquisa no
campo obrigatório para melhoria do ensino; e d) estruturalmente é a que
desenvolve suas atividades conjuntamente com campos afins.
A figura do coordenador de cursos de graduação foi destaque na
Revista Ensino Superior (junho/2003) este assunto é discutido e mostrado que:
Na maioria das vezes, é o coordenador de curso quem decide se as
propostas de mudanças merecem seguir adiante ou não, até se tornarem
alterações de fato. Esse profissional, calçado a uma posição de destaque
por causa da preocupação das escolas com resultados e metas, combina
experiência pedagógica com conhecimento de gestão – ou vice-versa – e
quase sempre centraliza as decisões a respeito das grades curriculares. A
atualização de cursos, como se vê, repercute amplamente nas instituições
de ensino por envolver um profissional ainda em formação na hierarquia
acadêmica, por ser subproduto da autonomia universitária e por influenciar
na formação do aluno. (ESMANHOTTO apud TAQUARI, 2003)
A mesma reportagem traz também a opinião de Palmisano, destacando
que:
O coordenador de curso é talvez o parceiro mais importante das instituições
de ensino no trabalho de evitar o desgaste das grades curriculares. Na
verdade, esse profissional ainda está sendo formado dentro das escolas.
Por cuidar de assuntos estritamente pedagógicos e, ao mesmo tempo, se
responsabilizar por metas de gestão, o coordenador de curso é um
profissional inexistente no mercado. (PALMISANO apud TAQUARI, 2003).
Complementando ainda este profissional apresentado por dirigentes de
IES, na discussão da revista Ensino Superior, que se encontra em formação.
Ele precisa ser o construtor da universidade. Muitos vêm do setor
empresarial e vão sendo moldados aos poucos, conforme a realidade da
escola. O cuidado com a grade curricular é apenas uma das funções do
coordenador. Por ele passam solicitações sobre orçamento, receita,
despesas, programação de eventos, entre outras atividades. (JATOBAR
apud TAQUARI, 2003).
3.7.1 Avaliação dos cursos de graduação
A avaliação dos cursos de graduação, efetuada pelo Ministério da
Educação, demonstra a necessidade do aprimoramento de estudos sobre a
coordenação dos cursos superiores no Brasil. Pela proposta em vigor no
Ministério da Educação, três categorias são avaliadas, desmembradas em
diversos quesitos para sua efetivação.
As três categorias são: organização didático-pedagógica (peso
4.0); corpo docente, corpo discente e corpo técnico-
administrativo (peso 3.5); e instalações físicas (peso 2.5). Se
analisadas friamente constata-se que duas delas,
principalmente, estão voltadas à coordenação dos cursos.
A principal categoria analisada por ocasião dos processos de
autorização e reconhecimento dos cursos, está voltada a organização didático-
pedagógica, com o maior peso. Nesta categoria constata-se a importância do
coordenador do curso ao analisar seus desdobramentos, que são:
administração acadêmica: coordenação do curso (4.4); administração
acadêmica: colegiado de curso (4.4); Projeto Pedagógico do Curso – PPC:
concepção do curso (4.4); Projeto Pedagógico do Curso – PPC: currículo (4.4);
Projeto Pedagógico do Curso – PPC: avaliação (4.4); atividades acadêmicas
articuladas à formação: prática profissional e/ou estágio (4.4); atividades
acadêmicas articuladas à formação: trabalho de conclusão de curso (TCC)
(4.4); atividades acadêmicas articuladas à formação: atividades
complementares (4.4); e ENADE (4.4).
Além desta categoria, também requerem a eficaz atuação do
coordenador do curso a categoria seguinte, com segundo maior peso, corpo
docente: perfil docente; (8.75); corpo docente: atuação nas atividades
acadêmicas; (8.75); e, corpo discente: atenção aos discentes; (8.75). Compõe
ainda esta categoria o corpo técnico-administrativo: atuação no âmbito do
curso (8.75). Excetuando esta última, que está diretamente vinculada aos
coordenadores da instituição propriamente dita, tem-se nas mãos dos
coordenadores de cursos diretamente o peso de 66.25 dos atributos da
avaliação pelo Ministério da Educação.
De acordo com as instruções do Ministério da Educação, publicadas em
maio de 2006, em continuidade à implementação dos instrumentos que
permitirão operacionalizar o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (Sinaes), criado pela Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, que
instituiu a avaliação das instituições de educação superior, de cursos e do
desempenho dos estudantes de forma integrada foi apresentado o novo
Instrumento Único de Avaliação de Cursos de Graduação.
Este documento é o resultado do trabalho coletivo da Comissão
Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES) e da Diretoria de
Estatísticas e Avaliação da Educação Superior (DEAES), do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
A formulação deste instrumento, apresentado pelo MEC (2006), teve
como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos, os padrões
de qualidade da educação superior e os princípios e diretrizes do SINAES.
O Instrumento Único de Avaliação de Cursos de Graduação será utilizado
para o reconhecimento e renovação de reconhecimento dos cursos de
Bacharelado, Licenciatura e Tecnológicos, nas modalidades presencial e a
distância. Nesse sentido, tem como características a abrangência e a
flexibilização necessárias para assegurar avaliação fidedigna dos cursos,
respeitando suas peculiaridades contempladas nas Diretrizes Curriculares
Nacionais de cada curso, a diversidade regional e a identidade institucional.
A publicação do Instrumento vem acompanhada das orientações para o
preenchimento do Formulário Eletrônico, pelas IES, com as informações
solicitadas, e para a aplicação pelos avaliadores. (MEC, 2006:1).
Complementando o conjunto das modalidades de avaliação instituídas
pelo Sinaes, quais sejam: a avaliação institucional, nas suas vertentes de auto-
avaliação e avaliação externa, o Exame Nacional de Desempenho de
Estudantes (Enade) e a avaliação de cursos, esta última expressa o
compromisso com uma Política de Estado da Educação Superior, de caráter
sistêmico, integrando os espaços, os momentos e os diferentes instrumentos
de avaliação e de informação em torno de uma concepção global, que se
traduz na articulação dos resultados obtidos pela Instituição, a inserção do
curso neste contexto e o desempenho dos graduandos.
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
4.1 METODOLOGIA
Com base em seus objetivos, a pesquisa realizada teve caráter
exploratório com o objetivo de familiarizar ainda mais com o
problema, “... com o aprimoramento de idéias ou a descoberta
de intuições” (Gil, 2002:41) e descritiva com o intuito de
descrever as características dos coordenadores de cursos de
graduação em Administração, com o estabelecimento de
relações entre a coordenação dos cursos e a Teoria
Institucional.
Para Triviños (1987:109) os estudos exploratórios “permitem
ao pesquisador aumentar sua experiência em torno de
determinado problema”. O pesquisador parte de uma hipótese
e aprofunda seu estudo nos limites de uma realidade
específica, buscando antecedentes, maior conhecimento para
em seguida, planejar uma pesquisa descritiva ou de tipo
experimental.
Outras vezes, deseja delimitar ou manejar com maior
segurança uma teoria, cujo enunciado resulta demasiado
amplo para os objetivos da pesquisa, que tem em mente
realizar. Pode ocorrer também que o pesquisador, baseado
numa teoria, precise elaborar um instrumento, uma escala de
opinião, por exemplo, que cogita num estudo descritivo que
está planejando.
Então o pesquisador planeja um estudo exploratório para
encontrar os elementos necessários que lhe permitam, em
contato com determinada população, obter os resultados que
deseja.
Segundo Gil (2002:42) “as pesquisas descritivas são,
juntamente com as exploratórias, as que habitualmente
realizam os pesquisadores sociais preocupados com a atuação
prática”.
Com relação aos seus procedimentos, o presente estudo foi
uma pesquisa de campo, procurando aprofundamento das
questões propostas, tendo sido estudando um único grupo em
termos de estrutura social, onde os conhecimentos empíricos
do autor contribuem. “No estudo de campo, o pesquisador
realiza a maior parte do trabalho pessoalmente, pois é
enfatizada importância de o pesquisador ter tido ele mesmo
uma experiência direta com a situação em estudo” (GIL,
2002:53).
O presente estudo teve caráter de corte transversal, uma vez
que os dados foram coletados durante um período escolhido
pelo pesquisador, sem considerar a evolução dos dados no
tempo.
4.2 COLETA E ANÁLISE DE DADOS
Para a análise dos dados coletados, o presente trabalho
baseou-se nos princípios de Oliveira (2002:115), de
abordagem quantitativa, utilizando-se de questões fechadas,
“com o propósito de quantificar opiniões, dados, nas formas de
coleta de informações”.
A escolha do método quantitativo se deve ao caráter da
pesquisa descritiva, que segundo Oliveira (2002:115): “é
empregado no desenvolvimento das pesquisas de âmbito
social, econômico, de comunicação, mercadológicas, de
opinião, de administração, representando, em linhas gerais,
uma forma de garantir a precisão dos resultados e evitando,
com isso, distorções de análise e interpretações”.
No entender de Richardson (1985), método em pesquisa
corresponde à escolha de certos procedimentos sistemáticos
para a descrição e explicação de fenômenos. Tais métodos
podem ser classificados em dois grandes grupos: método
quantitativo e método qualitativo.
Baseado em Malhotra (2001) foram utilizadas como base de
pesquisa, as fontes primárias e secundárias, tendo como coleta
direta de dados, informações provindas da gerência e
envolvidos da parte de execução, através de entrevistas
utilizando entrevistador e questionários abertos e fechados.
Os dados primários foram coletados, através de questionários
com questões fechadas. Os dados obtidos são de caráter
quantitativo e qualitativo, os quais tiveram interpretações
distintas conforme sua individualidade, sendo os quantitativos
apresentados em tabelas e gráficos e os qualitativos de forma
descritiva.
4.3 PERGUNTAS DE PESQUISA
Como perguntas de pesquisa que estarão norteando o
presente estudo, destaca-se:
Como se caracteriza o processo de formulação do Projeto
Político Pedagógico dos cursos de graduação em
Administração ?
Quais as características da estrutura, organização e dinâmica
de coordenação dos cursos de graduação em Administração ?
Quais as principais características e experiência dos
coordenadores dos cursos de graduação em Administração ?
Quais os limites de flexibilidade das Diretrizes Curriculares
Nacionais percebidas pelos coordenadores dos cursos de
graduação em Administração ?
Existe relação entre a Teoria Institucional e a atuação dos
coordenadores dos cursos de graduação em Administração ?
4.4 DELIMINATAÇÃO DO ESTUDO
Para atingir aos objetivos, propostos do presente, estudo o
público-alvo foi composto pelas instituições de ensino superior
do Oeste Paranaense, delimitado pelas IES que ofertam cursos
de graduação em Administração.
O Oeste Paranaense é composto por 51 municípios.
Levantamento prévio apontou 31 instituições de ensino
superior instaladas:
Assis Chateaubriand: Centro Técnico-Educacional Superior do
Oeste Paranaense – CTESOP
Cafelândia: Faculdade de Cafelândia – FAC
Cascavel: Faculdade de Cascavel – FADEC; Faculdade de
Ciências Sociais Aplicadas de Cascavel – FCSAC; Faculdade
Dom Bosco; Faculdade Alfa Brasil – FAAB; Universidade
Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE; Faculdade de
Ciências Aplicadas de Cascavel – FACIAP; Universidade
Paranaense – UNIPAR; Faculdade Assis Gurgacz - FAG
Foz do Iguaçu: Faculdade de Economia e Processamento de
Dados de Foz do Iguaçu – FEPI; Universidade Estadual do
Oeste do Paraná – UNIOESTE; Faculdade Dinâmica das
Cataratas – UDC; Faculdade Anglo-Americano – FAA; Instituto
Foz do Iguaçu de Ensino e Cultura – IFIEC; Faculdades
Unificadas de Foz do Iguaçu – UNIFOZ; Instituto de Ensino
Superior de Foz do Iguaçu – IESFI; Faculdade União das
Américas - IES
Guaíra: Universidade Paranaense - UNIPAR
Marechal Cândido Rondon: Faculdade de Ensino Superior de
Marechal Cândido Rondon; Faculdade Luterana Rui Barbosa –
FALURB; Universidade Estadual do Oeste do Paraná –
UNIOESTE
Medianeira: Universidade Estadual do Oeste do Paraná –
UNIOESTE; Faculdade Educacional de Medianeira –
FACEMED
Palotina: Faculdade de Ciência e Tecnologia – FACITEC;
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE
Santa Helena: Universidade Estadual do Oeste do Paraná –
UNIOESTE
São Miguel do Iguaçu: Faculdade de Ensino Superior de São
Miguel do Iguaçu – FAESI
Toledo: Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR;
Universidade Paranaense – UNIPAR; Faculdade Sul Brasil –
FASUL
4.4.1 Pesquisa com coordenadores de curso
De acordo com o levantamento chegou-se ao resultado de uma
universidade pública, disposta em 6 campi; 1 universidade
privada, disposta em 3 campi; e 22 faculdades privadas.
4.4.2 Universo
De acordo com informações coletadas junto ao INEP – Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira, órgão ligado ao MEC – Ministério da Educação
responsável pelas estatísticas do ensino superior brasileiro, a
região Oeste do Paraná – delimitada para a realização do
estudo, conta com 31 Instituições de ensino superior, que
ofertam cursos de graduação em Administração.
Durante a coleta de dados constatou-se algumas alterações,
que influenciaram no universo pesquisados, apresentados
abaixo, ocultando o nome das Instituições de ensino:
a) em Foz do Iguaçu houve a incorporação de três IES, resultando
em uma coordenação apenas;
b) em Cascavel houve também a incorporação de três IES;
c) em Guaíra a IES não oferta mais cursos de graduação em
Administração, apenas cursos tecnológicos, fugindo ao
universo do estudo;
d) em Marechal Cândido Rondon, Santa Helena e Palotina a IES
conta com apenas um coordenador por se tratar de extensão os
cursos de graduação em Administração ofertados; e
e) a IES de Assis Chateaubriand é coordenada pelo autor da
pesquisa.
Sendo assim, houve a redução do universo a ser pesquisado,
de 31 IES apontadas pelo MEC para 23 cursos de graduação
em Administração, com coordenador de curso – objeto da
pesquisa.
Destes 23 coordenadores de curso de graduação em
Administração 15 responderam ao questionário, ou seja, um
retorno de 65,22%. Segundo Lakatos & Marconi (2001), esta é
uma limitação aos estudos utilizando o questionário como
instrumento para a coleta de dados.
5 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Neste capítulo serão apresentados e analisados os dados
coletados considerados mais relevantes, que auxiliam na
resposta aos objetivos propostos pelo presente estudo.
Para apresentação e análise dos dados pesquisados,
organizaram-se os seguintes grupos: características e
experiência dos coordenadores respondentes; processo de
elaboração/revisão e características do Projeto Político
Pedagógico; análise sobre a flexibilidade das Diretrizes
Curriculares Nacionais; dinâmica de coordenação dos
pesquisados; e, análise sob a perspectiva da Teoria
Institucional.
5.1 CARACTERÍSTICAS E EXPERIÊNCIA DOS COORDENADORES
Foi estudada uma amostra de 15 coordenadores de instituições
de ensino superior do Oeste Paranaense, delimitado pelas IES,
que ofertam cursos de graduação em Administração.
Dos coordenadores estudados, o maior percentual é do sexo
masculino (53%), as idades variam de 28 a 48 anos, com
média de 35 anos.
Dos pesquisados 93% possuem graduação em Administração.
Com especialização temos 67%, sendo que destes apenas
20% em Administração. Temos ainda, 80% com mestrado, e
destes 58% em Administração. Apenas um coordenador (7%)
possui doutorado, porém não é na área de Administração. Do
total de homens 25% possui apenas especialização, 63%
mestrado e 13% doutorado. Do total de mulheres 14%
possuem somente especialização e 86% mestrado.
Um dado que chama a atenção na pesquisa é a experiência
manifestada pelos entrevistados através do tempo de atuação.
Conforme o Gráfico 2, observa-se que é grande o percentual
que não teve experiência anterior (60%). De um a seis anos de
experiência anterior ocorre grande variação, já que com um
ano de experiência anterior temos 13%; com dois e cinco anos
temos 13%; não possuímos coordenadores com três ou quatro
anos de experiência anterior. Com cinco anos temos 7% e com
seis anos 13%.
Com relação ao sexo, dos entrevistados 53% foram homens e,
entre eles, 75,47% possuem experiência anterior inferior a dois
anos. Este índice, dentre as mulheres (47% da amostra),
também é alto, chegando a 85% com experiência anterior
inferior a um ano.
GRÁFICO 2: Tempo de atuação anterior como coordenador
60
13 13
77
Nenhum 1 ano 2 anos 5 anos 6 anos
FONTE: Dados primários
O tempo de atuação como coordenador na IES, conforme mostra o
Gráfico 3, varia de 0% a 20%. Os coordenadores que estão a menos de um ano
na IES correspondem a 20%. Temos 20% dos coordenadores com 2 anos na
IES; 20% com 4 anos; e também 20% dos coordenadores com cinco anos; 13%
estão na IES há 3 anos; e 7% estão a um ano. Em síntese, 60% dos
coordenadores dos cursos de graduação em Administração no Oeste
Paranaense estão na atividade há menos de 3 anos.
Já por sexo, as mulheres demonstram estar na atividade em um período
menor que os homens. Dos 47% que representam os coordenadores com
menos de 2 anos de experiência, as mulheres representam 70,21% e os
homens 29,78%. Se por um lado as mulheres representam a maior participação
dentre os com pouca experiência, por outro, dos entrevistados com mais
tempo de cinco anos no cargo (20%) elas representam 65%.
GRÁFICO 3: Tempo de atuação como coordenador na IES
20 20 20 20
13
7
menos de 1 ano 1 ano 2 anos 3 anos 4 anos 5 anos
FONTE: Dados primários
Buscou-se, também, informações para saber a relação existente entre a
experiência dos coordenadores entrevistados dos aspectos indicados pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Administração, que
norteiam para a elaboração do Projeto Político Pedagógico.
Entre os 15 coordenadores pesquisados apenas 7% (1) não possui
experiência anterior e está há menos de um ano na IES, 53% (8) deles não
possui experiência anterior, porém estão na IES há mais de um ano, 13% (2)
possuem experiência anterior, mas estão há menos de um ano na instituição e
o restante 27% (4) possuem experiência anterior e estão há mais de um ano na
IES.
A direção em 40% dos casos (6), é quem escolhe o coordenador, sendo
que 4 delas possui critérios formais para a escolha. Logo em seguida temos o
mantenedor, com cinco das IES avaliadas, porém apenas uma possui critérios
formais para a escolha. Não existem casos em que o colegiado faça a escolha.
Temos 2 casos em que a mantenedora e a direção juntas fazem a escolha,
desses dois um possui critérios formais o outro não. A escolha do
coordenador só é realizada por eleição em uma das instituições e também em
apenas uma das instituições a escolha é realizada pela mantenedora, direção e
colegiado, juntos, com critérios. Em 60% das IES os docentes e discentes não
são consultados na escolha do coordenador do curso e em 80% não há
período pré-fixado para a atuação do coordenador. Apenas em três IES (20%) o
período é pré-fixado e bi-anual, conforme Gráfico 4 abaixo:
GRÁFICO 4: Por quem é realizada a escolha do coordenador
33%
40%
0%
7%
13%
7%
M antenedora Direção Colegiado Eleição M antenedora e
direção
M antenedora,
direção e
colegiado
FONTE: Dados primários
5.2 ELABORAÇÃO/REVISÃO DO PPP
As Diretrizes Curriculares Nacionais implantadas estão norteando a
elaboração/revisão do Projeto Político Pedagógico nas IES, que ofertam
cursos de graduação em Administração e, prevê, que até julho de 2007, que os
cursos estejam com seus PPPs em conformidade com o disposto na
resolução.
Baseado nesta resolução os entrevistados foram questionados se já
efetuaram a elaboração/revisão do PPP, mostrando que, embora ainda exista
praticamente um ano para a atividade, 66,67% já o fizeram.
A organização dos cursos de graduação, de acordo com as DCNs, é
manifestada através do Projeto Político Pedagógico e, apontam alguns
aspectos e preocupações a serem consideradas durante sua realização. A
tabela 9 mostra a importância atribuída pelos coordenadores pesquisados com
relação a estes aspectos e preocupações.
A resolução que regulamenta as novas DCNs apresenta em seu Artigo
2º, que a organização do curso se expressa através do seu projeto
pedagógico, abrangendo o perfil do formando, as competências e habilidades,
os componentes curriculares, o estágio curricular supervisionado, as
atividades complementares, o sistema de avaliação, a monografia, o projeto de
iniciação científica ou o projeto de atividade, como trabalho de conclusão de
curso – TCC, componente opcional da instituição, além do regime acadêmico
de oferta e de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto
pedagógico.
Baseado neste argumento, procurou-se obter dos coordenadores de
curso a importância destes aspectos para a elaboração/revisão do PPP do
curso de administração de suas instituições.
TABELA 8: Aspectos e preocupações para elaboração/revisão PPP
Qual a importância dos aspectos abaixo
na elaboração do projeto político
pedagógico do curso de Administração em
sua IES?
Muito
Alta
A
lta
Razoáv
el
Baixa
Muito
Baixa
Atividades complementares 20.00% 46,67% 33,33% 0,00%
0,00
%
Competências e habilidades 46,67% 53,33% 0,00% 0,00%
0,00
%
Componentes curriculares 60.00% 26,67% 13,33% 0,00%
0,00
%
Estágio curricular supervisionado 33,33% 53,34% 13,33% 0,00%
0,00
%
Perfil do formando 33,33% 46,67% 20.00% 0,00%
0,00
%
Projeto de iniciação científica 13,33% 26,67% 40.00% 20,00%
0,00
%
Projeto de trabalho de curso 40.00% 40.00% 20.00% 0,00%
0,00
%
Regime acadêmico de oferta 13,33% 53,33% 26,67% 6,67%
0,00
%
Sistema de avaliação 33,33% 46,67% 20.00% 0,00%
0,00
%
C/h da integralização do curso 46,67% 46,66% 6,67% 0,00%
0,00
%
C/h das atividades didáticas 40,00% 46,66% 6,67% 6,67%
0,00
%
Condições objetivas de oferta 26,67% 40,00% 33,33% 0,00%
0,00
%
Formas de avaliação do ensino e
aprendizagem
20,00% 60,00% 20,00% 0,00%
0,00
%
Formas de realização da
interdisciplinaridade 26,67% 40,00% 33,33% 0,00%
0,00
%
Incentivo à pesquisa 20,00% 20,00% 26,67% 33,33%
0,00
%
Inserção geográfica 26,67% 40,00% 33,33% 0,00%
0,00
%
Inserção institucional do curso 33,33% 46,67% 20,00% 0,00%
0,00
%
Inserção política 6,67% 33,33% 46,67% 13,33%
0,00
%
Inserção social 60,00% 13,33% 26,67% 0,00%
0,00
%
Modos de integração entre a teoria e
prática 33,33% 60,00% 6,67% 0,00%
0,00
%
Modos de integração entre graduação e
pós
20,00% 26,67% 13,33% 33,33%
6,67
%
Vocação do curso 53,34% 33,33% 13,33% 0,00%
0,00
%
FONTE: Dados primários
Observa-se que os coordenadores entrevistados reconhecem, de uma
maneira ampla, a importância dos aspectos apresentados pelas DCNs para
elaboração/revisão do PPP. No entanto, alguns atributos são apontados com
um grau menor nesta escala de valor apontada pelos coordenadores.
O aspecto competências e habilidades foi o único considerado pelos
coordenadores entrevistados como de muito alta e alta importância para
elaboração do PPP, no entanto, na análise que se segue, constata-se que nem
todas as competências e habilidades apresentadas pelas DCNs têm o mesmo
grau de importância para os coordenadores.
Já os aspectos atividades complementares; componentes curriculares;
estágio curricular supervisionado; perfil do formando; projeto de trabalho de
curso; sistema de avaliação; carga horária de integralização do curso;
condições objetivas de oferta; formas de avaliação do ensino e aprendizagem;
formas de realização da interdisciplinaridade; inserção geográfica; inserção
institucional do curso; inserção social; modos de integração entre a teoria e
prática; e, vocação do curso, foram apontados pelos coordenadores
pesquisados como de muito alta, alta e razoável importância para elaboração
do PPP.
Os atributos: projeto de iniciação científica, regime acadêmico de oferta,
carga horária das atividades didáticas, incentivo a pesquisa, inserção política,
e, modos de integração entre graduação e pós-graduação, obtiveram
indicativos de baixa e muito baixa importância para a elaboração do PPP.
Esta variação na avaliação dos coordenadores, quanto à importância
dos atributos para elaboração do PPP, merecerão análise e considerações
especiais na seqüência, quando estará sendo discutida a flexibilidade das
DCNs.
Ao apresentar a importância dos atributos apresentados, os
coordenadores de curso entrevistados apontaram as competências e
habilidades como de muito alta e alta importância para elaboração do PPP. No
entanto, observa-se que nem todas as competências e habilidades, indicadas
pelas DCNs, têm o mesmo peso na definição por parte dos coordenadores.
Nesta etapa estará se discutindo o grau de importância entre elas.
No Artigo 4º as DCNs ressaltam, que o curso de graduação em
Administração deve possibilitar a formação profissional, que revele
competências e habilidades já apresentadas na revisão bibliográfica do
presente estudo (capítulo 3.6.4.2). Para facilitar a compreensão, os dados
serão apresentados por grupo, sendo assim definidos:
Grupo I - reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar
estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar
preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em
diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão;
Grupo II - desenvolver expressão e comunicação compatíveis com o
exercício profissional, inclusive nos processos de negociação e nas
comunicações interpessoais ou intergrupais;
Grupo III - refletir e atuar criticamente sobre a esfera da produção,
compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva sob seu controle
e gerenciamento;
Grupo IV - desenvolver raciocínio lógico, crítico e analítico para operar
com valores e formulações matemáticas presentes nas relações formais e
causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de controle, bem assim
expressando-se de modo crítico e criativo diante dos diferentes contextos
organizacionais e sociais;
Grupo V - ter iniciativa, criatividade, determinação, vontade política e
administrativa, vontade de aprender, abertura às mudanças e consciência da
qualidade e das implicações éticas do seu exercício profissional;
Grupo VI - desenvolver capacidade de transferir conhecimentos da vida
e da experiência cotidianas para o ambiente de trabalho e do seu campo de
atuação profissional, em diferentes modelos organizacionais, revelando-se
profissional adaptável;
Grupo VII - desenvolver capacidade para elaborar, implementar e
consolidar projetos em organizações; e
Grupo VIII - desenvolver capacidade para realizar consultoria em gestão
e administração, pareceres e perícias administrativas, gerenciais,
organizacionais, estratégicos e operacionais.
Os dados primários coletados junto aos coordenadores de curso
apresentam a seguinte importância, por competência e habilidade destacada
nas Diretrizes Curriculares Nacionais:
TABELA 9: Competências e Habilidades
Qual a importância dos aspectos abaixo
na elaboração do projeto político
pedagógico do curso de Administração
em sua IES?
Muito Alta Alta Razoável
Grupo I 33,33 46,67 20
Grupo II 26,67 60 13,33
Grupo III 40 26,67 33,33
Grupo IV 40 33,33 26,67
Grupo V 80 13,33 6,67
Grupo VI 40 46,67 13,33
Grupo VII 40 46,67 13,33
Grupo VIII 33,33 40 26,67
FONTE: Dados primários
No Artigo 5º as DCNs dispõem que os cursos de graduação em
Administração deverão contemplar, em seus projetos político-pedagógicos e
em sua organização curricular, conteúdos que revelem inter-relações com a
realidade nacional e internacional, segundo uma perspectiva histórica e
contextualizada de sua aplicabilidade no âmbito das organizações e do meio,
através da utilização de tecnologias inovadoras e que atendam aos seguintes
campos interligados de formação:
Conteúdos de formação básica: relacionados com estudos
antropológicos, sociológicos, filosóficos, psicológicos, ético-profissionais,
políticos, comportamentais, econômicos e contábeis, bem como os
relacionados com as tecnologias da comunicação e da informação e das
ciências jurídicas;
Conteúdos de formação profissional: relacionados com as áreas
específicas, envolvendo teorias da administração e das organizações e a
administração de recursos humanos, mercado e marketing, materiais,
produção e logística, financeira e orçamentária, sistemas de informações,
planejamento estratégico e serviços;
Conteúdos de estudos quantitativos e suas tecnologias: abrangendo
pesquisa operacional, teoria dos jogos, modelos matemáticos e estatísticos e
aplicação de tecnologias, que contribuam para a definição e utilização de
estratégias e procedimentos inerentes à administração; e
Conteúdos de formação complementar: estudos opcionais de caráter
transversal e interdisciplinar para o enriquecimento do perfil do formando.
Em média as instituições destinam 21,8% da carga horária total aos
conteúdos de formação básica, sendo que o menor percentual destinado foi de
10,6% e o maior de 33,3%. Conteúdos de formação profissional têm em média
30,4% da carga horária, com mínimo de 11,1% e máximo de 57,8%. Conteúdos
de estudos quantitativos e suas tecnologias têm carga horária média de 19,3%,
sendo que o mínimo é de 0% e o máximo de 44,4%. Conteúdos de formação
complementar têm em média 28,6% da carga horária, com mínimo de 6,4% e
máximo de 37,5%.
Com relação à carga horária dos cursos dos coordenadores
entrevistados, 33,3% possuem carga horária total de 3000 horas/aulas, em
média têm-se 3071h/a. O curso com menor carga horária é de 2808 h/a e a
maior carga horária é de 3288 h/a, excetuando o estágio supervisionado.
Com relação ao estágio supervisionado obrigatório, segundo os
coordenadores entrevistados, está concentrado, em sua maior parte no último
ano (40%) ou então nos dois últimos anos (47%). Nos três últimos anos temos
apenas 13%. Na maioria das instituições 53% o estágio é individual, em 13%
delas é realizado em dupla e em 33% em grupo.
Embora as DCNs deixam como opcional a realização do trabalho de
curso, em 87% das IES analisadas a atividade é obrigatório, sendo realizado na
maioria dos casos (60%) no último ano, 27% nos dois últimos anos e nenhuma
delas nos três últimos anos. Na maior parte (53%) o trabalho de curso é
realizado individualmente, em dupla são apenas 13% dos casos e em grupo
20%.
GRÁFICO 5: Acompanhamento dos docentes orientadores
27%
60%
7% 7%
20%
60%
0%
20%
1 h/a por aluno 1 h/a para cada 4
alunos
1 h/a para cada
turma
não respondeu
Estágio supervisionado
Trabalho de curso
FONTE: Dados primários
Conforme o Gráfico 5, os docentes orientadores na maioria dos casos
(60%), tanto para o estágio supervisionado quanto para o trabalho de curso,
fazem o acompanhamento através de uma hora-aula para quatro estagiários.
Em 27% e 20% dos casos o estágio supervisionado e o trabalho de
cursos, respectivamente, são realizados através de uma hora-aula por
acadêmico. Temos ainda casos (7%) onde o orientador recebe uma hora-aula
para cada turma de estagiários o que não acontece em nenhuma das
instituições com o trabalho de curso. Algumas instituições não responderam a
pergunta.
Buscou-se também saber a intensidade de participação dos
coordenadores e demais atores envolvidos com as IES na elaboração/revisão
do PPP.
A coordenação, na maioria das instituições (8), tem participação de
100% na elaboração do PPP. Existe uma instituição onde a coordenação não
participa. De acordo com os entrevistados, a intensidade de participação dos
docentes é de 50% na elaboração do PPP. Não ocorrem instituições onde não
há participação dos docentes. Em 7 das instituições os discentes participam
25% e em 3 instituições não há participação dos discentes. Os colaboradores
na maior parte das instituições (8) não participam, mas em cinco delas chegam
a participar em 25%. Os dirigentes participam em 25% (5 instituições) e 50%(5),
e em duas delas, não participam. A mantenedora tem participação bem
distribuída, em quatro instituições a mantenedora participa em 25%, em 3
participa com 50%, em uma com 75%, em outras três com 100% e em 4 não
participam, conforme mostra a Tabela 10.
TABELA 10: Intensidade de participação na elaboração do PPP
25% 50% 75% 100% Não participa
Coordenação 2 4 0 8 1
Docente 3 5 4 3 0
Discente 7 3 1 1 3
Colaboradores 5 1 1 0 8
Dirigentes 5 5 0 3 2
Mantenedores 4 3 1 3 4
Fonte: Dados primários
Fazendo uma média ponderada entre o número de participações e o
percentual de participação, conforme o Gráfico 6, vê-se que a coordenação
tem maior participação na elaboração do PPP, sendo em média de 70%,
seguida pelos docentes com média de 62%, dirigentes (45%), mantenedores
(42%), discentes (33%) e, por último, os colaboradores (17%).
GRÁFICO 6: Média ponderada da participação na elaboração do PPP
70%
33%
17%
45%
42%
62%
Coordenação Docente Discente Colaboradores Dirigentes Mantenedores
FONTE: Dados primários
5.3 FLEXIBILIDADE DAS DCNs
Considerando atividades, experiências e outras referências, que possam
contribuir para a qualidade da elaboração/revisão do Projeto Político
Pedagógico do curso de Administração, tem-se que a participação dos
coordenadores em congressos é, na maioria dos casos (53%), considerada
muito importante; a experiência anterior do coordenador é considerada 40%
médio e 40% muito importante; o PPP de outras instituições é considerado
60% de média importância e 40% de pouca importância; a legislação 47%
muito e 40% total; participação dos docentes é 47% muito importante;
participação dos discentes 40% pouco; informações CRA/CFA 33% médio, 27%
pouco e muito; experiências bem-sucedidas são consideradas 33% como
médio e muito importantes e 27% pouco importante; opinião da comunidade
local/regional é 43% de muito importância.
TABELA 11: Aspectos destacados
Na elaboração/revisão do PPP, quais os
aspectos mais importantes
Total Muito Médio Pouco Nenhum
Participação do coordenador em congressos
6,67 20 53,33 13,33 6,67
Experiência anterior do coordenador 6,67 40 40 13,33 0
PPP de outras IES 0 0 60 40 0
Legislação 40 46,67 13,33 0 0
Participação dos docentes 20 46,67 26,66 6,67 0
Participação dos discentes 0 26,67 33,33 33,33 6,67
Informações CRA/CFA 13,33 26,67 33,33 26,67 0
Experiências bem sucedidas de outras
IES
6,67 33,33 40 20 0
Opinião da comunidade local/regional 6,67 40 33,33 13,33 6,67
FONTE: Dados primários
5.4 ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO
Em busca de dados demonstrativos, que apresentem informações
relacionadas à autonomia das atividades desenvolvidas pelos coordenadores
de cursos de Administração pesquisados, apresentaram-se diversos atributos
relacionados às atividades do coordenador com alternativas para o
entrevistado destacar sua autonomia demonstrando os quesitos: não
participa, influencia, participa, decide e implementa, conforme demonstrado na
tabela a seguir:
TABELA 12: Autonomia do coordenador
Não
Participa
Influência
Participa Decide Implementa
PPP do curso 0,00 13,04 30,43 21,74 34,78
Reuniões Pedagógicas 0,00 0,00 30,77 38,46 30,77
Promoção e divulgação
do curso
0,00 13,04 39,13 21,74 26,09
Contratação/Demissão
Docentes
3,57 10,71 25,00 35,71 25,00
Contratação/Demissão
Servidores
66,67 26,67 6,67 0,00 0,00
Gestão Financeira do
curso
66,67 26,67 6,67 0,00 0,00
Orçamento do curso 46,67 40,00 13,33 0,00 0,00
Parcerias com
empresas
0,00 16,67 37,50 25,00 20,83
Cursos de extensão 0,00 12,00 32,00 24,00 32,00
Projeto de extensão
comunitária
0,00 15,38 38,46 19,23 26,92
Projetos de pesquisa 0,00 17,39 43,48 17,39 21,74
Planejamento
estratégico da IES
0,00 26,32 57,89 5,26 10,53
Plano de Des.
Institucional da IES
10,00 25,00 50,00 5,00 10,00
FONTE: Dados do autor
De acordo com os dados coletados, os coordenadores de cursos estão
distantes das discussões financeiras do curso, com 66,67% dos entrevistados
não tendo participação alguma com relação à gestão financeira e 46,67% do
orçamento do curso. Já com relação ao PDI – Plano de Desenvolvimento
Institucional observa-se que 10% dos entrevistados não participam de sua
elaboração. No entanto, de acordo com a revisão bibliográfica é peça
fundamental para autorização e reconhecimento de cursos das IES e deve
estar em sintonia com o PPP, apontado pela pesquisa como de autonomia dos
coordenadores.
Observa-se que a autonomia de decisão dos coordenadores de curso
está, em todos os atributos questionados, com baixo poder. Ao analisar os
dados coletados, temos o projeto pedagógico do curso, com 21,74% de
autonomia de decisão do coordenador. As demais atividades apresentadas no
instrumento para coleta de dados obtiveram, respectivamente, como sua
autonomia de decisão: reuniões pedagógicas (38,46%); promoção e divulgação
do curso no mercado (21,74%); contratação e demissão de professores
(35,71%); contratação e demissão de servidores, gestão financeira do curso e
orçamento do curso (sem poder de decisão); parcerias com empresas
(25,00%); cursos de extensão (24,00%); projeto de extensão comunitária
(19,23%); projetos de pesquisa (17,39%); planejamento estratégico da IES
(5,26%); e plano de desenvolvimento institucional (5,00%).
5.5 PERSPECTIVA INSTITUCIONAL
Para buscar respostas ao objetivo do presente estudo, sob a ótica da
Teoria Institucional, buscou-se em DiMaggio & Powel e Meyer & Rowan os
suportes teóricos para discussão dos elementos coletados, através dos dados
primários, com os coordenadores de curso de graduação em Administração
participantes.
Nos preditores a nível organizacional e de campo verifica-se a grande
incidência de atributos, que corroboram com a idéia dos autores, as quais
serão apresentadas e discutidas de acordo com sua importância no debate,
iniciando pelos preditores, apontados por Dimaggio & Powel (1991), como
voltados ao nível organizacional.
5.5.1 Preditores a nível organizacional
Para a análise dos dados em busca da caracterização da coordenação
dos cursos de graduação em Administração com a Teoria Institucional,
buscou-se alguns preditores, apontados por Dimaggio & Powell (1991), que
apontam para a incidência de mudanças isomórficas nas organizações.
a) “Quanto maior a confiança em credenciais acadêmicas para a escolha
de pessoal gerencial e funcional, maior o grau em que a organização se
tornará mais semelhante a outras em seu campo”.
Esta premissa é perceptível nas organizações em estudo. Os dados
primários mostram que 80% dos coordenadores dos cursos das IES
pesquisadas são nomeados pela direção, mantenedor ou através da decisão
em conjunto dos dois órgãos, sendo que 40% deles já contam com critérios
pré-definidos do perfil desejado para a atividade. “Os candidatos com
credenciais acadêmicas já passaram por um processo de socialização em
programas universitários, e é mais provável que possuam regras interiorizadas
e modelos organizacionais dominantes” (Dimaggio & Powell, 1991). Sendo
assim, estes profissionais coordenadores dos cursos podem levar as IES e,
respectivamente, os cursos de graduação em Administração por elas
ofertados, ao isomorfismo mimético por já terem introduzido os seus próprios
conceitos obtidos na academia.
b) “Quanto maior a participação de gestores organizacionais em
associações de comércio e profissionais, maior a probabilidade de a
organização ser, ou se tornar, semelhante a outras organizações em seu
campo”.
Esta indicação é também reforçada por Meyer & Rowan (1991), que
apontam ser paralela à visão institucional de que “quando mais elaboradas as
redes de relacionamento entre as organizações e seus membros, maior é a
organização coletiva do ambiente”, sendo reforçada pela opinião dos
entrevistados levando às entidades que consideram de média e muita
importância como suporte na elaboração e/ou revisão do Projeto Político
Pedagógico dos cursos de graduação em Administração.
Dos dados primários coletados, a questão de número 15 e um dos seus
atributos, levantou a importância da participação dos coordenadores de
cursos em eventos por entidades como ANGRAD – Associação Nacional dos
Cursos de Graduação em Administração; ANPAD – Associação Nacional dos
Cursos de Pós-Graduação em Administração; e CFA – Conselho Federal de
Administração, dentro outros promovidos por entidades congêneres. Para
26,67% dos entrevistados a participação em congressos é considerada de total
ou muita importância nas suas atividades. Já para 40% dos entrevistados as
informações recebidas das entidades de classe são de total ou muita
importância.
5.5.2 Preditores em nível de campo
Já em nível de campo, os preditores Dimaggio & Powel (1991),
contribuem para prever empiricamente os campos organizacionais mais
homogêneos.
a) “Quanto mais um campo organizacional depende de uma única fonte
(ou muitas fontes, mas similares) de fornecimento de recursos vitais, maior o
nível de isomorfismo”.
Esta premissa pode ser corroborada com a evolução dos cursos de
graduação em Administração no Brasil. De acordo com a revisão bibliográfica,
onde são apresentados os dados do Grupo de Trabalho instituído pelo MEC
em dezembro de 2004, esta evolução saltou de 333 cursos em 1991 para 2.046
em 2004, ou seja, um aumento de 614%. Vale ressaltar ainda o número das
habilitações que elevam ainda mais as vagas ofertadas. Até 1990 não havia
habilitações diferenciando os cursos de graduação em Administração. Já, em
2004, o Grupo de Trabalho apresentou 2.937 habilitações.
Ao comentar este preditor, Dimaggio & Powell (1991), trabalha como
“única fonte ou muitas fontes, mas similares” os potenciais acadêmicos para
estes cursos. “A centralização de recursos dentro de um campo causa
diretamente a homogeneização por colocar as organizações sob pressões
similares dos fornecedores de recursos, e interage com a incerteza e a
ambigüidade das metas, aumentando seu impacto”. (DIMAGGIO & POWELL,
1991)
b) “Quanto mais as organizações em um campo interagem com as
agências governamentais, maior o grau de isomorfismo no campo como um
todo”.
Baseado neste preditor é de alto grau o isomorfismo na coordenação
dos cursos de graduação em Administração. O presente estudo aborda com
profundidade a influência das Diretrizes Curriculares instituídas pelo Ministério
da Educação. Os dados primários apontam que para os coordenadores
entrevistados 86,67% consideram a influência governamental, através da
legislação como de total ou muita influência na elaboração do Projeto Político
Pedagógico.
Segundo Dimaggio & Powell (1991) “... o governo federal com freqüência
determina, para um campo inteiro, padrões industriais que devem ser
adotados por todas as organizações concorrentes”. Embora com maior
flexibilidade que as normas reguladoras do ensino superior anteriores, as
novas DCNs continuam norteando os rumos da atividade no país, já deixando
claro, em seu artigo de abertura que se tratam de normas a serem observadas
pelas IES em sua organização curricular. Ou seja, a presença do Isomorfismo
Normativo (DiMaggio & Powell, Meyer & Rowan) no pilar regulativo do
Institucionalismo (Scott).
c) “Quanto maior o grau de profissionalização de um campo, maior a
quantidade de mudanças isomórficas institucionais”.
Se por um lado é perceptível a influência do pressuposto da alínea a nos
preditores a nível organizacional, discutida acima na coordenação dos cursos
de graduação em Administração, por outro, os dados primários apresentaram
a experiência e tempo como coordenador ainda não são perceptíveis como
aumento na quantidade de mudanças isomórficas.
Os dados primários apontam, que 60% dos entrevistados não contam
como nenhuma experiência anterior como coordenador de curso; 27% têm
menos de cinco anos; e, apenas 13% contam com mais de cinco anos de
experiência anterior. Já no exercício da função de coordenador dos cursos de
graduação 60% dos entrevistados está há menos de três anos no cargo.
Mas por outro lado, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBN) impõe dispositivo preocupante às universidades brasileiras quanto ao
corpo docente como um todo. Pelo artigo 52, Inciso II, um terço dos seus
professores, pelo menos, deverá ter titulação acadêmica de mestrado ou
doutorado. Neste aspecto, os coordenadores dos cursos de graduação estarão
corroborando ainda mais este preditor. “A profissionalização pode ser medida
pela universalidade das referências requeridas, pela solidez dos programas de
treinamento para graduados ou pela vitalidade de associações profissionais e
de comércio” (DIMAGGIO & POWELL, 1991).
d) “Quanto maior o grau de estruturação de um campo, maior o grau de
isomorfismo”.
Dos preditores apontados para discussão no presente estudo, este é o
mais voltado para a constatação de que as IES estarão cada vez mais
isomórficas. Apesar da figura do coordenador de cursos, demonstrada na
pesquisa bibliográfica não ser nova, tendo sua sugestão apresentada já por
Atcon em 1974, ainda está em construção, conforme apresentado do
referencial bibliográfico.
A partir da apresentação e análise dos dados neste capítulo, buscar-se-á
suas conclusões à luz dos objetivos propostos.
6 CONCLUSÕES
A partir dos dados coletados e analisados no capítulo anterior, nesta
etapa do presente estudo estarão sendo apresentadas algumas conclusões
obtidas através da revisão bibliográfica, objetivos propostos, considerações
finais e indicações de futuros estudos na área.
6.1 QUANTO A REVISÃO TEÓRICA
A relação da coordenação dos cursos de graduação em Administração
com perspectiva da Teoria Institucional são perceptíveis já em seu contexto
histórico. O isomorfismo é caracterizado como a busca pela homogeneidade
ou para a compreensão da política e o cerimonial que orientam a vida
organizacional moderna.
A característica isomórfica já pode ser verificada na história do ensino
de Administração. O padre jesuíta Roberto Sabóia de Medeiros, em 1941,
implantou a Escola Superior de Administração de Negócios, em São Paulo,
tendo como norte orientador a Graduate School of Business, da Universidade
de Harvard; o mesmo pode ser constatado pela Fundação Getúlio Vargas, em
1952, que antes de sua implantação mandou seus técnicos em visita a 25
universidades norte-americanas que ofereciam cursos de Administração com
o objetivo de conhecer suas formas de organização. Estas ações apresentadas
tipificam claramente o isomorfismo mimético.
Já o presente estudo aponta, que o isomorfismo normativo demonstra
continuar presente na coordenação dos cursos de Administração. Pelos dados
primários coletados observa-se que os coordenadores estão há pouco tempo
no exercício na instituição e, que já contam com experiência anterior além de
serem, portadores de títulos de mestrado e doutorado. Desta forma, além dos
atributos identificados como fator de mensuração do isomorfismo mimético,
como as experiências bem sucedidas e PPPs de outras IES, está caracterizado
também pela experiência obtida não só através de atividades de coordenação
em outras IES, mas também ao conhecimento acumulado pelos anos de
estudo na área administrativa.
Contata-se também a incidência do isomorfismo coercitivo na
coordenação dos cursos de Administração. Com o grande número de cursos
na região Oeste – delimitação do presente estudo, verifica-se a pressão sofrida
pelas organizações por outras organizações e também à expectativa cultural
da sociedade local e regional - fato observado na importância demonstrada
pelos coordenadores participantes do estudo com relação à participação da
comunidade local na elaboração do PPP dos cursos.
Ainda relacionado ao isomorfismo coercitivo constata-se a presença dos
órgãos representativos do segmento, como ANGRAD – Associação Nacional
dos Cursos de Graduação em Administração; ANPAD – Associação Nacional
dos Programas de Pós-Graduação em Administração; CFA – Conselho Federal
de Administração; e CRA – Conselho Regional de Administração considerados
como aspecto importante em suas atividades, aliado ao fator da busca por
congressos técnicos promovidos por estas entidades para atualização.
E, por fim, constatou-se que o isomorfismo normativo é o mais claro e
presente na coordenação dos cursos de graduação em Administração. A
constatação começa a ser perceptível já na elaboração das DCNs por parte dos
órgãos reguladores do ensino superior brasileiro, que ditam como diretrizes a
serem seguidas pelas IES para sua organização curricular.
O isomorfismo normativo é verificado também através da coleta dos
dados primários, sendo a legislação considerada como um fator de muita e
total importância para elaboração do PPP nas IES.
Diante destas constatações, conclui-se a influência permanente da
Teoria Institucional na coordenação dos cursos de graduação em
Administração. Embora com a crescente diversidade de IES ofertando vagas,
os cursos estão cada vez mais homogêneos, influenciados pelo isomorfismo
mimético, coercitivo e, principalmente, normativo.
O presente estudo baseou-se na perspectiva da Teoria Institucional,
tipificada como uma abordagem simbólico-interpretativa da realidade das
organizações em estudo. Dentro da visão institucional procurou-se
aprofundamento na dimensão institucional onde as IES encontram-se em
busca da legitimidade organizacional, com as conseqüentes pressões do
ambiente através de avaliações práticas e sociais.
6.2 QUANTO A REVISÃO DA LITERATURA
O ensino superior brasileiro demonstra um crescimento quantitativo
sem precedentes em sua história e, ao longo dos anos, reformas foram sendo
necessárias para dar suporte a este crescimento, como as realizadas nos anos
30, 60, 68, 95 e, finalmente em 96 dando novos rumos ao setor. Observa-se,
que da sua origem histórica, no início do século XIX com D. João VI e até a
atualidade, as reformas foram realizadas sempre em períodos, com aumento
nos números dos cursos ofertados.
Embora a última reforma consistente no ensino superior brasileiro esteja
marcada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, conclui-se que
reformulações vêm ocorrendo constantemente, como as diretrizes curriculares
nacionais que o Ministério da Educação – órgão regulador do ensino superior
no país – vem definindo como eixo norteador para os mais diversos cursos de
graduação.
O foco do presente estudo foi voltado ao curso de graduação em
Administração, especificamente, onde este crescimento na oferta é ainda mais
verificável. Do início de sua história, a partir da década de 40, contou com um
período de crescimento contínuo, no entanto, organizado. No entanto, o seu
crescimento desenfreado teve início no final dos anos 90, chegando em 2006
com 3.292 cursos.
Este crescimento aponta também para a direção do ensino privado, uma
vez que a evolução na oferta de cursos de graduação em Administração pelas
instituições públicas de ensino encontra-se estabilizado enquanto as
instituições privadas continuam surgindo ano após ano.
Os autores apontam para existência de ciclos ao longo da história do
curso de Administração no Brasil, iniciando com seu surgimento e
reconhecimento da profissão propriamente dita, passando pela definição por
parte dos órgãos reguladores do currículo mínimo do curso, pela melhoria da
qualidade e avaliação oriundas da instituição do “Provão”, chegando à
determinação das Diretrizes Curriculares para o curso, acabando com o que os
autores chamam de “farra das habilitações”.
Embora com a tentativa de dificultar a entrada de novos cursos de
graduação em Administração, o estudo mostra que o Ministério da Educação
acabou criando novas habilitações para os cursos, durante o estabelecimento
do currículo mínimo, sendo entendido e utilizado pelas IES como oportunidade
para aumento do número de vagas.
O GT – Grupo de Trabalho, instituído pelo MEC, com representantes dos
segmentos representativos da profissão e ensino de Administração, em seu
relatório apresentou a existência de uma dissociação das habilitações em
relação à Administração, com a existência de 277 variações de habilitações.
O estudo aponta, que o destaque para esta “reforma do ensino de
administração”, mesmo que não seja claramente definida desta maneira, está
para a participação das entidades representativas da classe discutindo com a
categoria e propondo sugestões e alterações para a implementação das DCNs
para a graduação em Administração, instituídas em 2005 com prazo de dois
anos para adaptação por parte dos cursos existentes. Este prazo se encerra
em julho de 2007 contribuindo para o estudo, uma vez que os coordenadores
entrevistados ou já efetuaram ou encontram efetuando a revisão do Projeto
Político Pedagógico de seus cursos.
Após as análises feitas, conclui-se que as novas DCNs trazem uma
flexibilidade na elaboração do Projeto Político Pedagógico dos cursos de
Administração em comparativo com o currículo mínimo de 1993,
proporcionando aos coordenadores a possibilidade de promover as mudanças
necessárias para atender a visível homogeneidade existente na área, com
ensino mais próximo da realidade do mercado.
No entanto, por outro lado, os cursos de graduação em Administração
cada vez mais se distanciam da academia. As pesquisas estão concentradas
nas universidades e o universo apresentado do ensino privado em expansão
está centralizado em faculdades isoladas, onde a pesquisa por não ser
obrigatória acaba sendo entendida como dispensável.
Sendo assim, constata-se o aumento da importância na figura do
coordenador de cursos de graduação em Administração em instituições
privadas de ensino. Se por um lado este profissional tem que estar atento à
ciência e as exigências apresentadas pela legislação para a formação de bons
profissionais e pelo reconhecimento pelo MEC de seus respectivos cursos,
uma vez que é um dos principais critérios de avaliação neste processo, por
outro deve se preocupar com a Administração propriamente dita das
organizações, evitando ociosidade de vagas em um mercado cada vez mais
competitivo.
Portanto, conclui-se que a figura do coordenador de cursos de
graduação em Administração é de vital importância para a consolidação das
IES autorizadas e reconhecidas pelo MEC para que não ocorra o processo
inverso ao verificado nos últimos anos, o de começar o fechamento dos
cursos de graduação em Administração na mesma proporção de que foram
abertos.
6.3 QUANTO AOS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O caráter exploratório utilizado para o presente estudo foi de suma
importância para a familiarização do pesquisador com o problema
questionado. Grande contribuição se deve ao fato da experiência pessoal do
pesquisador como coordenador de curso de graduação em Administração há
oito anos. Já o caráter descritivo contribuiu para o estabelecimento das
relações entre a coordenação dos cursos e a Teoria Institucional.
Com relação ao procedimento adotado - a pesquisa de campo -
proporcionou aprofundar as questões propostas na metodologia inicial.
Embora tenha sido trabalhado com um grupo em termos de estrutura social
obteve-se conhecimentos diversos pelas características individuais.
Os dados coletados foram através de questionários com questões
fechadas e análise estatística, com sua apresentação de forma qualitativa.
6.4 QUANTO AOS OBJETIVOS PROPOSTOS
O presente estudo foi realizado em uma importante etapa da história dos
cursos de graduação em Administração; foi em um momento em que todos os
cursos do Brasil estão passando pela elaboração/ou revisão de seus Projetos
Político-Pedagógicos em atendimento às novas Diretrizes Curriculares
Nacionais instituídas em 2005 e com prazo até junho de 2007 para adaptação
dos cursos existentes.
Ao descrever o histórico do ensino superior no Brasil - um dos objetivos
propostos - a busca foi feita em referências bibliográficas e documentais as
informações. A história do ensino superior brasileiro teve início no século XIX
e, de acordo com Nogueira (2005), contou com cinco datas-chave em
destaque, começando pela chegada da corte portuguesa (1808), passando pela
Proclamação da República (1989), início do governo de Getúlio Vargas (1968),
Reforma Educacional (1968) eleição indireta do primeiro governo civil e início
dos trabalhos da Assembléia Constituinte (1985).
Os dados coletados apresentam, no entanto, que o ensino superior no
Brasil só adquiriu cunho universitário nos anos 30. Sempre os períodos com
maior criação de cursos foram procedidos por reformas no ensino superior
Brasileiro, sendo, na década de 60, precedida pela fase de desenvolvimento
sócio-econômico e tecnológico do país, seguida pela busca pelo governo
brasileiro por Rudolph Atcon, em 1966, para um diagnóstico da realidade
educacional, culminando com a Reforma de 68, buscando a eficiência,
modernização, flexibilidade administrativa e formação de recursos humanos
para o desenvolvimento do país, atendendo às cobranças dos estudantes
universitários, colocando fim a uma década de repressão.
O funcionamento do ensino superior Brasileiro está estruturado,
segundo Neves (2002), por um conjunto de normas e dispositivos legais
estabelecidos pela Constituição Federal (1988); pela nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (1996) e pela Lei nº 9.135, que criou o Conselho
Nacional de Educação (1995).
Ao analisar o histórico do ensino superior em Administração no Brasil,
um dos objetivos propostos do presente estudo, constatou-se que para a
maioria dos autores o ensino de Administração no Brasil precede à instalação
da grande empresa muntinacional, a partir da década de 1940, tendo como
origem a Escola Superior de Administração de Negócios em São Paulo (1941)
pelo padre jesuíta Roberto Sabóia de Medeiros. Andrade & Amboni (2004)
apresentam a evolução do ensino de Administração do Brasil a partir de quatro
ciclos:
Surgimento e reconhecimento da profissão de Administrador, com a
criação da Fundação Getúlio Vargas (1952) e Escola de Administração de
Empresas de São Paulo (1954);
A regulamentação da profissão do Administrador, ocorrida na metade da
década de 60, com a Lei nº 4.769 de 9 de setembro de 1965 constituindo-se na
grande marca deste primeiro ciclo;
O estabelecimento do currículo mínimo de Administração é a principal
característica, apresentada no segundo ciclo por Andrade & Amboni (2004)
marcou esta etapa do ensino de Administração no Brasil oriundo da
proliferação dos cursos e à busca pela qualidade do ensino e regulação. A
Resolução nº 02 (1993) fixou que os currículos de Administração deveriam
conter: matérias de formação básica e instrumental (702 h/a); matérias de
formação profissional (1.020 h/a); e matérias eletivas e complementares (960
h/a); além do estágio supervisionado (300 h/a);
No terceiro ciclo a busca foi por melhoria da qualidade e avaliação, com
instituição do Exame Nacional de Cursos – ENC, pelo Ministério da Educação e
Cultura (1995). Os objetivos do ENC, de acordo com a Lei 9.131 (1995), foi o de
contribuir para a realização de um diagnóstico do ensino de Administração
efetuado; contribuir para a melhoria da qualidade na formação do
administrador, cuja atuação eletiva nas organizações, como cidadão e
profissional, colabore para uma elevação das condições de vida em sociedade;
subsidiar o estabelecimento de novos parâmetros e o redirecionamento
contínuo do processo de ensino-aprendizagem; e, integrar um processo de
avaliação continuada da formação pessoal e profissional do administrador
propiciado pelas Instituições.
Identificar e analisar os limites da flexibilidade das DCNs foi um dos
objetivos propostos e buscou-se junto aos coordenadores de curso esta
identificação para respectiva análise. Por se tratar de uma diretriz – como o
próprio nome já diz – as DCNs tornam flexível a elaboração do Projeto Político
Pedagógico dos cursos e, observam-se questões como a inserção política
como de razoável a baixa importância para os coordenadores de curso,
juntamente com os aspectos que remetem a pesquisa como projetos de
iniciação científica e o incentivo a pesquisa propriamente dito. Portanto, o
processo de formulação do PPP dos cursos de graduação em Administração
está com a visão mais voltada ao mercado do que à ciência, o que pode ser
explicado pela expansão do ensino superior privado no país.
Com relação às Diretrizes Curriculares Nacionais verificou-se, junto aos
coordenadores consultados, a sua flexibilidade através das prioridades
apresentadas e importância dada por cada um na elaboração do Projeto
Político Pedagógico de seu curso. A partir do momento em que cada
coordenador considera um aspecto de maior importância que o outro levará a
cursos com características diferentes. No entanto, o aspecto que mais
evidencia esta constatação está na distribuição do peso atribuído aos
conteúdos estipulados pelas DCNs.
Esta flexibilidade, em comparativo com o currículo mínimo anterior,
possibilita ao coordenador seguir as orientações locais e regionais para a
definição das ênfases a serem dadas ao seu curso, no entanto, conclui-se que
a inserção geográfica para um terço dos entrevistados é fator considerado de
razoável importância (33,33%). Para 53,33% dos entrevistados a opinião da
comunidade local/regional é considerada de média, pouco ou nenhuma
importância para a elaboração do PPP.
Com relação às características de formulação do PPP, observou-se que
embora as DCNs estipulem que a organização do curso deva ocorrer através
de seu Projeto Político Pedagógico, orientando para que seja expresso
abrangendo o perfil do formando, as competências e habilidades, os
componentes curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades
complementares, o sistema de avaliação, o projeto de iniciação científica ou
projeto de atividade, como Trabalho de Curso, além do regime acadêmico de
oferta, conclui-se quem nem todos estes componentes tem a mesma
importância para os coordenadores dos cursos entrevistados.
Embora, nos conteúdos de formação básica e formação de estudos
quantitativos e suas tecnologias, os pesos atribuídos pelos coordenadores
entrevistados tenham pouca variação, nos conteúdos de formação profissional
e conteúdos de formação complementar a variação é significativa, variando de
11,1% a 57,8%; e de 6,4% a 37,5%, respectivamente.
O presente estudo leva a concluir que, em uma média ponderada, o
coordenador tem a maior participação na elaboração do PPP (70,00%), seguido
pelos docentes (62,00%). No entanto, a participação discente é de pouca
importância (37,00%). Ao cruzar estas informações com os que destacam a
autonomia do coordenador de curso, conclui-se que embora tenha a maior
participação, apenas 2,74% dos entrevistados tem o poder de decisão.
Com relação ao processo de caracterização da estrutura, organização e
dinâmica de coordenação, conclui-se que a estrutura dos cursos de graduação
em Administração do Oeste Paranaense, área delimitada para o presente
estudo, demonstram não ter atenção especial ao coordenador do curso. Em
sua maioria, os coordenadores são escolhidos pelos mantenedores ou
diretores das IES, sem uma metodologia ou critério formulado para a escolha.
Em apenas uma das IES entrevistadas o coordenador é escolhido através de
eleição e em outra “também” conta com a opinião do Colegiado do Curso.
Este fato explica a importância destacada para a participação do
coordenador na elaboração do Projeto Político-Pedagógico das IES
entrevistadas. Fazendo uma média ponderada da importância de participação
na elaboração do PPP, verifica-se a maior incidência a do coordenador do
curso, no entanto, as figuras dos diretores e mantenedores ainda são
elevadas, superando a participação dos discentes, por exemplo.
A dinâmica da coordenação pode ser percebida pela importância
apontada pelos coordenadores entrevistados com relação à busca de aspectos
orientadores para elaboração do Projeto Político-Pedagógico. Por um lado a
busca por informações, através de congressos e contribuição dos docentes, é
ponto alto, no entanto, a visão da participação discente e da comunidade local
e regional tem importância pequena.
Os dados primários coletados mostramm que dos entrevistados 53%
são do sexo masculino e estão com a média de 35 anos de idade. 93% são
graduados em Administração; 67% especialistas, sendo apenas 20% em
Administração. 80% dos entrevistados são mestres, no entanto apenas 58%
deles mestre em Administração. Apenas 7% dos entrevistados possuem o
título de doutor, sendo eles em outras áreas e não na Administração.
Pelos dados coletados e analisados, constatou-se que a experiência na
função de coordenador de curso é baixa dentre os entrevistados. 60% deles
não tiveram experiências anteriores na função de coordenador de curso e, 60%
deles está há menos de três anos na atividade.
Os coordenadores dos cursos de graduação em Administração
entrevistados contam com pouca experiência, tanto em outras IES como no
atual local de trabalho. Esta característica corrobora com a pesquisa do CFA –
Conselho Federal de Administração, divulgada no último mês de agosto,
revelando o perfil, formação, atuação e oportunidades de trabalho do
Administrador. Pela pesquisa comentada, os professores de Administração
lecionam no curso há menos de 5 anos, no entanto, representam 76,32% dos
docentes em atuação hoje contra 62,28% de 2003. Esta falta de experiência dos
coordenadores, apresentada neste estudo, reforça os indicativos de que se
trata de uma área carente de profissionais.
Ao analisar a perspectiva institucional no contexto da coordenação dos
cursos de Administração, a partir dos dados primários obtidos pelo presente
estudo conclui-se que o embora as novas Diretrizes Curriculares Nacionais
para os cursos de Administração apresentem flexibilidade ainda são preditores
isomórficos. Os dados primários apontam para a legislação, ou seja, influência
do Estado, como o aspecto mais importante para a elaboração do Projeto
Político-Pedagógico, o que deixa explícito o isomorfismo coercitivo na
coordenação dos cursos.
Já a perspectiva do isomorfismo mimético é percebida quando os
coordenadores apontam a busca por outras organizações como modelo. Estes
fatos podem estar relacionados pelos dados primários obtidos, apontando ao
período curto de experiência na coordenação do público-alvo do presente
estudo. As características do isomorfismo mimético estão presentes também
na própria história do curso de Administração, quando dirigentes de IES do
país buscaram nas universidades americanas modelos para implantação no
Brasil.
A terceira fonte de mudanças organizacionais isomórficas é a normativa,
e deriva principalmente da profissionalização. Este preditor isomórfico pode
ser identificado devido às regulamentações do próprio Ministério da Educação
ao definir a titulação docente para os cursos de graduação e também ao
Conselho Federal de Administraçãom através de suas resoluções
especificando área exclusiva de atuação do Administrador na função de
coordenador de cursos. O isomorfismo normativo também pode ser
observado, embora com menor intensidade, através da participação
comunitária propiciada pela democracia participativa.
6.5 CONSIDERAÇÕES FINAIS DO ESTUDO
Com a presente pesquisa foi possível verificar a falta de atenção à
função do coordenador dos cursos de graduação em Administração. A
importância desta atividade está cada vez mais evidente devido ao crescente
número de faculdades isoladas ou instituições de ensino superior instaladas
em pequenos conglomerados populacionais com cobranças cada vez maiores
dos órgãos reguladores, entidades classistas, as próprias IES e a comunidade
local.
A preocupação com a elaboração do Projeto Político-Pedagógico dos
cursos é uma constante atividade do coordenador e, as novas Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de Administração, com a flexibilidade
prevista, acabam se tornando uma fonte de criatividade por um lado e um
perigo constante por outro.
O tema da coordenação de cursos é complexo e tem sido pouco
discutido nas IES. Sem critérios claros, definidos para seleção dos
coordenadores, acaba ficando a responsabilidade única e diretamente da
direção e do mantenedor. As exigências são cada vez maiores. Por um lado
tem-se a questão pedagógica como atributo essencial ao coordenador,
atividade não desenvolvida nos cursos superiores e, por outro lado a questão
administrativa, com o envolvimento cada vez maior dos coordenadores de
cursos com atribuições de manutenção do corpo discente e aproveitamento
das vagas ofertadas pela IES.
Devido a não existência de formação específica para a figura do
coordenador de cursos, segundo experiência empírica do autor, faz com que
as IES acabem recaindo em busca do “professor popular” com discente para
assumir esta importante função. Este problema pode ser constatado também
de acordo com os dados do CFA – Conselho Federal de Administração
apontando que os docentes em exercício no ensino de Administração estão há
menos de cinco anos na atividade.
Sendo assim, sugestões para futuros estudos poderiam ser apontadas
no sentido de estudo de caso com coordenadores de curso com grande
experiência nas atividades em IES públicas e privadas. As evidências apontam
para participação colegiada nas IES públicas o que poderia oferecer maior
autonomia ao coordenador, enquanto as percepções do presente estudo
apontam para coordenadores “contratados” nas IES privadas, o que poderia
oferecer menor autonomia ao coordenador.
A presença da Teoria Institucional na área fica evidenciada pelo exposto
no presente estudo. No entanto, há muito que se avançar em termos de
pesquisas futuras. Como sugestão poderia se trabalhar com o comparativo
entre os preditores de mudanças isomórficas analisando, como estudo de
caso, sua influência nas pequenas e grandes Instituições de ensino superior,
no sentido de buscar respostas se esta influência está diretamente relacionada
as IES menores e mais novas no mercado.
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Curriculares Nacionais do curso de graduação em Administração
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parecer nº 210/2004, de 08 de julho de 2004 da
Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação. Aprecia a
Indicação CNE/CES 1/2004, referente à adequação técnica e revisão dos
Pareceres e/ou Resoluções das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos
de graduação
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parecer nº 23/2005, de 03 de fevereiro de 2005 da
Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação. Retificação
da Resolução CNE/CES nº 1/2004, que institui as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) do curso de Graduação em Administração
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. PARECER Nº 307/1966. C.E.Su., de 08 de julho de
1966. Fixa o currículo mínimo do curso que habilite para profissão de
Administração.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Parecer nº 67/2003, de 11 de março de 2003 da
Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação. Referencial
para as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN dos Cursos de Graduação
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Portaria nº 4.034 de 8 de dezembro de 2004.
Institui Grupo de Trabalho.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resolução CFE nº 2, de 4 de outubro de 1993.
Estabelece o currículo mínimo de Administração.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resolução nº 1, de 2 de fevereiro de 2004 da
Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração,
Bacharelado, e dá outras providências.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Resolução nº 4, de 13 de julho de 2005 da
Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação. Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Administração,
bacharelado, e dá outras providências.
NEVES, C.E.B. A estrutura e funcionamento do ensino superior no Brasil. In:
Soares, M. S.A. (Org.) A educação superior no Brasil. Brasília:
UNESCO/CAPES/GEU, 2002.
NOGUEIRA, P. R. C. Gestão Estratégica: estruturas flexíveis na universidade.
Editora EDUNIOESTE. Cascavel: 2005.
OLIVEIRA, S. L. De. Tratado de metodologia científica: projetos de pesquisas, TGI, TCC, monografia,
dissertações e teses. 2.ed., São Paulo: Pioneira, 2002.
PRATES, A. A. P. Organização e instituição no velho e novo institucionalismo. In:
RODRIGUES, S. B. e CUNHA, M. P. (org.). Novas perspectivas na administração de
empresas: uma coletânea luso-brasileira. São Paulo: Iglu, 2000.
PRESTES MOTTA, F. C. Considerações sobre a conferência de Peter Blau.
Revista Brasileira de Administração da Educação. v.2, n.2. Porto Alegre:
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RICHARDSON, Robert Jerry et al.. Pesquisa Social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 1985.
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VASCONCELOS, F. C., MACHADO-DA-SILVA, C. A Teoria Institucional em um
Contexto Brasileiro: Dinâmicas de Inovação e Imitação. RAE Eletrônica.
v.4 n.1. São Paulo: Jan./Jun. 2005
APÊNDICE
APÊNDICE 01: Instrumento de coleta de dados
1. Dados pessoais:
Masculino
Idade: ______ Sexo:
Feminino
2. A área de formação do coordenador do curso de administração de sua
instituição, é (assinalar todas que se aplicam):
Graduação em administração Mestrado em administração
Graduação em outra área Mestrado em outra área
Especialização em
administração
Doutorado em
Administração
Especialização em outra área Doutorado em outra área
3. O tempo de atuação do coordenador do curso de administração:
Tempo anterior de
atuação como
coordenador de cursos
de ADM em outras IES:
Tempo de atuação
como coordenador na
IES atual:
Carga horária
semanal dedicada à
coordenação
atualmente:
Nenhuma Menos de 1 ano Menos de 10
horas
1 ano 1 ano 10 horas
2 anos 2 anos 20 horas
3 anos 3 anos 30 horas
4 anos 4 anos 40 horas
5 anos 5 anos Acima de 40
horas
6 anos 6 anos Outra:
__________
7 anos 7 anos
8 anos 8 anos
9 anos 9 anos
10 anos 10 anos
Acima de 10 anos Acima de 10
anos
4. Assinale a coluna à esquerda de acordo com a importância (1 = Muito Alta; 5
= Muito Baixa):
QUAL A IMPORTÂNCIA DOS ASPECTOS
ABAIXO NA ELABORAÇÃO DO PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ADM
DE SUA IES?
Muito
Alta
Alta
Razoável
Baixa
Muito
Baixa
Inserção social 1 2 3 4 5
Modos de integração entre teoria e prática 1 2 3 4 5
Perfil do formando 1 2 3 4 5
Componentes curriculares 1 2 3 4 5
Inserção institucional do curso 1 2 3 4 5
Atividades complementares 1 2 3 4 5
Projeto de Trabalho de Curso 1 2 3 4 5
Regime acadêmico de oferta 1 2 3 4 5
Inserção política 1 2 3 4 5
Condições objetivas de oferta 1 2 3 4 5
Vocação do curso 1 2 3 4 5
Carga horária das atividades didáticas 1 2 3 4 5
Competências e habilidades 1 2 3 4 5
Sistema de avaliação 1 2 3 4 5
Carga horária da integralização do curso 1 2 3 4 5
Formas de realização da interdisciplinaridade 1 2 3 4 5
Estágio curricular supervisionado 1 2 3 4 5
Inserção geográfica 1 2 3 4 5
Formas de avaliação do ensino e da
aprendizagem
1 2 3 4 5
Projeto de iniciação científica 1 2 3 4 5
Modos de integração entre graduação e pós-
graduação
1 2 3 4 5
Incentivo à pesquisa 1 2 3 4 5
QUAIS AS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES
ABAIXO COM MAIOR PESO NA
ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO DO CURSO DE ADM EM SUA
IES?
Muito
Alta
Alta
Razoável
Baixa
Muito
Baixa
Capacitação e aptidão para compreender as
questões científicas, técnicas, sociais e
econômicas da produção e de seu
gerenciamento, observados níveis graduais
do processo de tomada de decisão, bem
como para desenvolver gerenciamento
qualitativo e adequado, revelando a
assimilação de novas informações e
a
p
resentando flexibilidade intelectual e
1 2 3 4 5
adaptabilidade contextualizada no trato de
situações diversas, presentes ou emergentes,
nos vários segmentos do campo de atuação
do administrador.
Reconhecer e definir problemas, equacionar
soluções, pensar estrategicamente, introduzir
modificações no processo produtivo, atuar
preventivamente, transferir e generalizar
conhecimentos e exercer, em diferentes
graus de complexidade, o processo da
tomada de decisão
1 2 3 4 5
Desenvolver Expressão e comunicação
compatíveis com o exercício profissional,
inclusive nos processos de negociação e nas
comunicações interpessoais ou intergrupais
1 2 3 4 5
Refletir e atuar criticamente sobre a esfera da
produção, compreendendo sua posição e
função na estrutura produtiva sob seu
controle e gerenciamento
1 2 3 4 5
Desenvolver raciocínio lógico, crítico e
analítico para operar com valores e
formulações matemáticas presentes nas
relações formais e causais entre fenômenos
produtivos, administrativos e de controle,
bem assim expressando-se de modo crítico e
criativo diante dos diferentes contextos
organizacionais e sociais
1 2 3 4 5
Ter iniciativa, criatividade, determinação,
vontade política e administrativa, vontade de
aprender, abertura às mudanças e
consciência da qualidade e das implicações
éticas do seu exercício profissional
1 2 3 4 5
Desenvolver capacidade de transferir
conhecimentos da vida e da experiência
cotidianas para o ambiente de trabalho e do
seu campo de atuação profissional, em
diferentes modelos organizacionais,
revelando-se profissional adaptável
1 2 3 4 5
Desenvolver capacidade para elaborar,
implementar e consolidar projetos em
organizações
1 2 3 4 5
Desenvolver capacidade para realizar
consultoria em gestão e administração,
pareceres e perícias administrativas,
gerenciais, organizacionais, estratégicos e
operacionais.
1 2 3 4 5
Concepção e composição das atividades de
estágio curricular supervisionado
1 2 3 4 5
5. Assinale a coluna à esquerda de acordo com a importância (1 = Muito Alta; 5
= Muito Baixa):
QUAL O PESO DOS CONTEÚDOS ABAIXO
NO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO
CURSO DE ADM EM SUA IES?
Carga
Horária
Percentual
Conteúdos de
formação básica
(relacionados com
estudos
antropológicos,
sociológicos,
filosóficos,
psicológicos, ético-
profissionais,
políticos,
comportamentais,
econômicos e
contábeis, bem
como os
relacionados com as
tecnologias da
comunicação e da
informação e das
ciências jurídicas)
Conteúdos de
Formação
Profissional
(relacionados com
as áreas
específicas,
envolvendo teorias
da administração e
das organizações e
a administração de
recursos humanos,
mercado e
marketing,
materiais, produção
e logística,
financeira e
orçamentária,
sistemas de
informações,
planejamento
estratégico e
serviços)
Conteúdos de
Estudos
Quantitativos e suas
Tecnologias
(
abran
g
endo
pesquisa
operacional, teoria
dos jogos, modelos
matemáticos e
estatísticos e
aplicação de
tecnologias que
contribuam para a
definição e
utilização de
estratégias e
procedimentos
inerentes à
administração)
Conteúdos de
Formação
Complementar
(estudos opcionais
de caráter
transversal e
interdisciplinar para
o enriquecimento do
perfil do formando)
Carga Horária total
do curso
6. Com relação ao Estágio Supervisionado em Administração. É obrigatório no curso
de ADM em sua IES? Caso SIM, como é desenvolvido?
Último Ano Individual
Dois últimos anos Dupla
Sim
Três últimos anos Grupo
Não
7. Com relação ao Trabalho de Curso. É obrigatório no curso de ADM em sua IES?
Caso SIM, como é desenvolvido?
Último Ano Individual
Dois últimos anos Dupla
Sim
Três últimos anos Grupo
Não
8. Como é feito o acompanhamento pelos Docentes Orientadores?
Estágio Sup. Trabalho de Curso
1 h/a semanal para cada acadêmico
1 h/a
semanal
para
cada 4
estagiári
os
1 h/a
semanal
para
cada
turma
de
estagiári
os
9. O curso de ADM de sua IES já efetuou as adaptações
definidas pela Diretrizes Curriculares Nacionais?
Sim
Não
10. Na elaboração do Projeto Político Pedagógico do curso de
ADM em sua IES, quem participa e qual a importância da
opinião dos envolvidos na sua elaboração?
25% 50% 75% 100%
Não
participa
11. Por quem é feita a escolha do coordenador do curso de
ADM de sua IES?
Existe critério formal para a escolha?
Mantenedor Sim Não
Direção Sim Não
Colegiado Sim Não
Eleição Sim Não
12. Docentes e Discentes são consultados na escolha do
coordenador do curso de ADM em sua IES?
Sim Não
13. Existe período pré-fixado para a atuação do coordenador do curso de ADM em
sua IES? Caso afirmativo qual o período de duração?
Anual
Bi-anual
Sim
Outro
Não
14. Na sua IES qual o grau de autonomia do coordenador do
curso de ADM com relação às atividades abaixo:
Atividades Não
participa
Influenc
ia
Partici
pa
Deci
de
Impleme
nta
Projeto pedagógico do
curso
Reuniões pedagógicas
Promoção e divulgação
do curso no mercado
Contratação e demissão
de professores
Contratação e demissão
de funcionários
administrativos
Gestão financeira do
curso
Orçamento do curso
Parcerias com
empresas
Cursos de extensão
Projeto de extensão
comunitária
Projetos de pesquisa
Planejamento
estratégico
Plano de
Desenvolvimento
Institucional
15. Na elaboração/revisão do Projeto Político Pedagógico, quais os aspectos
mais importantes?
Nenhu
m
Pouco Médio Muito Total
Participação do coordenador
em congressos
Experiência anterior do
coordenador
Pro
j
eto Político Peda
g
ó
g
ico
de outras IES
Legislação
Participação dos docentes
Participação discente
Informações CRA/CFA
Experiências bem sucedidas
de outras IES
Opinião da comunidade
local/regional
ANEXOS
ANEXO 01: Resolução nº 4. Institui as DCNs do Curso de Administração
ANEXO 02: Regulamento CFA da Lei 4.769/65 instituindo a profissão do
Administrador
Livros Grátis
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