ads:
1
JUSSARA DA ROCHA JAQUÊS
AVALIAÇÃO MEDIADORA:
UMA PROPOSTA PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR
Dissertação apresentada como requisito
parcial à obtenção do grau de Mestre, pelo
Curso de Mestrado em Ciências e
Matemática, na Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul.
Prof. Dr. Roque Moraes
Orientador
Porto Alegre
2005
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
2
JUSSARA DA ROCHA JAQUÊS
Dissertação apresentada como requisito à
obtenção do grau de Mestre, Curso de
Mestrado em Ciências e Matemática, na
Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul.
Aprovada em 06 de outubro de 2005, pela Banca Examinadora.
BANCA EXAMINADORA:
______________________________________
Prof. Dr. Roque Moraes – PUCRS
______________________________________
Prof. Dr. João Batista Harres - UNIVATES
_______________________________________
Prof. Dr. Maurivan Güntzel Ramos - PUCRS
ads:
3
Ao meu pai Agenor (in memoriam): pelo
exemplo de caráter e por me mostrar que a
maior herança é o conhecimento;
A minha mãe Maria: por ter me apresentado o
mundo dos livros e pelo exemplo de amor à
profissão de professora;
Ao meu amor Caiçara pelos 24 anos de
felicidade que já construímos.
4
AGRADECIMENTOS
A Deus, por orientar meus caminhos na construção de uma vida em busca
dos meus objetivos;
A minha mãe, que por meio de seu olhar e seu abraço sempre demonstrou
acreditar nos meus sonhos e vibrar com minhas conquistas;
Às famílias de Paulo Fonseca, Luiz Carlos Fonseca da Rocha, Elisete
Fonseca da Rocha e Rosane Brasil, que me acolheram em seus lares,
proporcionando-me alegria, comodidade e bem estar para desenvolver meu estudo;
Ao Flávio, Mara, Felipe e Karina pelos momentos de relaxamento e diversão
no Estádio Beira-Rio;
Às colegas professoras que aceitaram o convite e se empenharam para
implementar a proposta, permitindo que juntas reconstruíssemos nossa prática
procurando qualidade no trabalho com nossos alunos;
À colega Marizoli Regueira Schneider pelo abraço amigo e as horas
maravilhosas de aprendizagem e convivência;
Ao professor Roque Moraes que nunca impôs suas idéias quando
desempenhou seu papel de orientador, mas com seu conhecimento, sua bondade,
seu carinho e seu acolhimento sempre me deu segurança e fez despertar em mim
habilidades adormecidas, porque cada vez que me questionou, abriu caminhos e
oportunidades que me fizeram crescer pessoal e profissionalmente.
Não por último, mas por ser o mais importante, ao meu marido Caiçara, meu
maior incentivador e parceiro. Com seu amor me incentivou, secou lágrimas, leu
textos, suportou as ausências, ajudou a construir e reconstruir, mas principalmente
por me fazer feliz.
5
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses
que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino
continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque
indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a
novidade.
Paulo Freire
6
RESUMO
O trabalho investiga a reconstrução dos entendimentos e da ação avaliativa
dentro de um grupo de reflexão, numa análise interpretativa, que pretende o
desenvolvimento profissional dos professores, por meio de uma análise sobre a sua
prática. O trabalho foi realizado no Curso de Ciências – Habilitações Matemática e
Biologia, em uma Faculdade de Formação de Professores, em 2004.
O estudo desenvolveu-se em reuniões de um grupo de pesquisa e de ações
implementadas pelos professores na sala de aula, seguidas pela análise dos
diálogos estabelecidos nessas reuniões.
A investigação sobre a prática docente com avaliação mediadora consistiu em
uma análise crítica do processo avaliativo. Entre os objetivos da investigação está o
de oportunizar aos professores uma reflexão sobre a sua ação docente, no que
tange à avaliação, bem como seus resultados, para enquanto pesquisa e ação,
proporcionar por meio da educação continuada, o crescimento profissional dos
docentes.
Os produtos das ações desenvolvidos nesta investigação auxiliam na
consolidação dos argumentos de que a participação dos professores em grupos
para analisar, refletir e compreender suas práticas contribui para o desenvolvimento
profissional. O trabalho realizado com os alunos e concomitante reflexão sobre o
mesmo propicia aos professores a compreensão do seu papel enquanto educador,
produzindo uma prática transformadora.
Assim, um processo reflexivo, mediado, concretizado em grupos de
professores com a finalidade de análise de suas ações, pode contribuir muito para a
7
transformação e melhoria dessas ações e para a construção de uma prática voltada
para que o aluno possa “aprender a aprender”.
Palavras-chave: grupos de reflexão de professores, avaliação mediadora e análise
da prática docente.
8
ABSTRACT
This dissertation discusses changes in teacher pedagogical theories and
practices produced as a consequence or participation in a research group intended
to question and reconstruct the theory and practice of evaluation of the participants.
The group challenged itself to implement in their classrooms a mediated evaluation.
The study, was designed and conducted with teachers in a science undergraduate
course – a course aimed to forming elementary and secondary teachers in Science
Mathematics and Biology.
Two types of information were collected and analyzed. One was obtained
through taping and register of the discussions of the meetings of the group
conducted on a weekly basis. The other informations came from the implemented
actions by the teachers in the classrooms related to the use of mediated evaluation in
practice.
The study, besides the critical analysis of assessment processes in teacher
preparation courses and the construction of new approaches, aimed at
understanding the benefits of organizing groups of teachers reflecting on their
pratice, having evaluation as subject of their reflection. The purpose was to
understand how these groups may serve as forms of the continuous education of
teachers.
The results demonstrate some possibilities of these continuous education
groups. Arguments are forwarded showing transformations in the participants
classrooms, as well as in their theoretical understanding of evaluation processes
mainly is conducting mediated evaluations. The study demonstrates also the richness
9
of groups of teachers reflection on their practice, showing them as ways of improving
continuous education processes.
Key-words: groups of teachers reflection, mediated evaluation and analyse teacher
pratice.
10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 11
1 CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA ...............................................................16
1.1 Origem da Pesquisa ...................................................................................... 16
1.2 Problema ........................................................................................................ 24
1.3 Objetivos ........................................................................................................ 24
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ......................................................................... 25
2.1 O papel do professor e do aluno na construção do conhecimento ......... 27
2.2 A importância da avaliação .......................................................................... 33
2.3 Avaliação mediadora ..................................................................................... 39
3 DO PLANEJAMENTO À AÇÃO ........................................................................ 44
3.1 Construção da pesquisa ............................................................................... 46
3.2 Início de um trabalho .................................................................................... 51
3.3 Construindo o próprio caminho .................................................................. 63
3.3 Evolução dos professores ........................................................................... 69
4 CONCLUSÕES .................................................................................................... 77
REFERÊNCIAS .................................................................................................... 83
ANEXO ................................................................................................................. 85
11
INTRODUÇÃO
Muitos professores falam em avaliação e cada um a interpreta e realiza
segundo suas concepções, mas o objetivo maior é procurar fazê-la com qualidade.
Essa relação entre avaliação e qualidade tem sido o objeto de estudos de muitos
educadores, pois é entendida como análise crítica da aprendizagem que necessita
ter no professor um pesquisador que procura se conhecer para melhorar sua prática
docente e assim colaborar na aprendizagem do seu aluno, evidenciando as
dificuldades que o mesmo precisa vencer e que estratégias precisará utilizar para
que isso aconteça. Quanto ao aluno, esse aprende a partir da avaliação de suas
respostas e argumentos que vai transformando-os em atividades de (re)construção
da sua aprendizagem. Em razão disso, apresento minha dissertação de mestrado
intitulada AVALIAÇÃO MEDIADORA: UMA PROPOSTA PARA A EDUCAÇÃO
SUPERIOR, como resultado da reflexão e discussão realizadas a partir de um
trabalho proposto e aceito por um grupo de docentes de um curso de formação de
professores de uma Instituição de Educação Superior, localizada no interior do Rio
Grande do Sul.
A escolha do tema se baseia no fato de que a realidade é dinâmica, complexa
e permeada por contradições e a escola fazendo parte dessa realidade precisa
orientar o seu aluno para construí-la, estabelecendo com os outros e consigo mesmo
um diálogo de permanente reconstrução. Essa reconstrução passa por uma das
etapas do processo de educação e que influencia diretamente na vida dos
envolvidos, a avaliação. Por meio dessa o professor tem o desafio de não deixar
12
ninguém de fora, e tomar consciência desse fato é comprometer-se com a
aprendizagem de cada um dos seus alunos.
A tomada de consciência, a meu ver somente acontecerá se ao professor for
dada a oportunidade de refletir sobre a sua prática, buscando um outro fazer
docente, que possibilite a compreensão da necessidade permanente de aprender a
aprender. A avaliação é um momento para que o ser humano apresente seus
saberes, suas idéias e suas razões, bem como suas dúvidas e questionamentos,
pois só assim poderá abrir caminhos para avançar e apropriar-se de novos
conhecimentos.
Por acreditar que o professor é aquele que tem a maior capacidade de
transformação dentro de uma instituição educacional e que todo o processo de
construção passa pela sala de aula, optei por trabalhar com os docentes que
mostraram disposição em se expor e alterar a sua prática docente, a fim de melhorar
a aprendizagem de seus alunos. Essas razões foram muito significativas na medida
em que minha investigação se tornou um espaço de estudo e reflexão e evidenciou
a necessidade de uma educação permanente para os professores.
O texto que apresento a seguir foi construído ao longo de todo o processo e
compreende a minha vontade em realizar este trabalho, os encontros com o grupo
de professores, bem como as gravações e transcrições dos diálogos e depoimentos,
leituras e reflexões realizadas, sendo tudo parte constitutiva dessa dissertação.
A possibilidade de conceber e praticar a avaliação como outra forma de
promover a aprendizagem, na qual o educando que aprende possa externar o
conhecimento construído tem sido um dos aspectos norteadores da minha atuação
pedagógica e essa possibilidade de estar constantemente procurando colocar em
prática, ações que me levem a melhorar o espaço da minha sala de aula fez com
13
que procurasse minhas colegas para refletirmos e agirmos juntas, pois entendo que
o professor se constrói e reconstrói na interação com os diversos sujeitos que fazem
parte do seu espaço profissional.
Uma das necessidades da educação é a formação continuada dos
professores e as mudanças que precisam acontecer nas salas de aula,
principalmente no que diz respeito às formas de avaliação praticadas. Com base
nestes dois aspectos, acredito que esta investigação os contempla e os reconhece,
pois proporcionou por meio de situações concretas, a vivência de um grupo de
docentes que decidiu refletir para agir em sala de aula, sendo esse o principal
aspecto dessa dissertação.
O trabalho apresenta uma abordagem de cunho qualitativo que envolve os
fatores do contexto, teóricos, os diálogos, as análises e interpretações dos dados
coletados. O enfoque prioritário se dá na vivência de uma avaliação mediadora, que
perpassa pela construção do trabalho nos momentos de diálogo no grupo.
A seguir informo o que consta em cada parte do trabalho.
Inicialmente, apresento o texto que trata um pouco da minha trajetória
estudantil e profissional, essa última desde o início até a educação continuada, com
os principais momentos e experiências, principalmente nos fatos que envolvem a
avaliação escolar, justificando assim a escolha do tema dessa dissertação e as
preocupações que sempre me acompanharam.
Na continuidade, apresento os teóricos com os quais dialoguei a fim de dar
consistência às minhas idéias, concepções e intenções no decorrer deste trabalho
de investigação. Há uma vasta literatura sobre o assunto e esta permitiu fazer uma
análise rigorosa dos fatos, situações e idéias com as quais me deparei. Ressalto
também, que tive acesso a muitos outros autores que me foram indicados durante o
14
trabalho de pesquisa, sendo alguns deles abandonados e outros muito bem
aproveitados.
A seguir, explicito a metodologia de realização da pesquisa, como aconteceu
o convite aos professores que fizeram parte da pesquisa, onde e de que maneira se
desenvolveram os encontros, como foi processada a coleta dos dados para análise
e interpretação. Ressalto também, a análise dos diálogos, que foi construída a partir
da narrativa e que resultou nos textos construídos em que abordo sucintamente nos
próximos parágrafos.
O texto “Início de um trabalho” aborda a metodologia de trabalho que os
professores desenvolvem em suas salas de aula, as suas concepções e idéias a
respeito do ensinar e aprender, bem como o tipo de avaliação a que os alunos são
submetidos. O aspecto principal é o diálogo entre os integrantes do grupo com
análise paralela dos mesmos.
“Construindo o próprio caminho” é um texto que evidencia a trajetória dos
sujeitos da pesquisa na construção de uma avaliação mediadora, a parceria no
grupo com sugestões de trabalho, as estratégias elaboradas para melhorar a
aprendizagem dos alunos e os medos e inseguranças apresentados pelos
professores. Abordo ainda a capacidade dos professores em dialogar e buscarem a
todo o momento, na reflexão constante, a revisão de suas práticas, construindo um
trabalho com autonomia e criatividade.
O texto “A evolução dos professores” mostra como esta foi progressiva e
diferenciada. Procuro mostrar aqui, como os professores aceitaram o desafio de
alterar a sua prática em sala de aula, a partir da proposta de realizarem uma
avaliação mediadora. Saliento as dificuldades encontradas para colocar a proposta
em prática e os reflexos positivos no trabalho dos professores e dos alunos. Todos
15
esses textos, as idéias e os argumentos construídos no decorrer desta investigação
me permitem fazer algumas considerações.
“Conclusões” é o texto que trata dos aspectos que considero mais relevantes
neste trabalho de investigação. São idéias que, mesmo sendo provisórias, foram
construídas a partir da vivência desse processo, no qual um grupo de professores
teve a possibilidade de evoluir por meio da ação-reflexão-ação, sobre o trabalho
teórico-prático desenvolvido em sala de aula, com uma proposta de avaliação
mediadora.
16
1CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA
Neste capítulo escrevo sobre a minha trajetória de vida estudantil e
profissional e os motivos que me levaram a pesquisar sobre o tema Avaliação.
Sendo professora em um Curso de Licenciatura em Matemática e Biologia, mais
precisamente da disciplina de Prática de Ensino de Matemática, tenho observado
que nossos alunos, quando em situação de estágio, apresentam na sala de aula,
uma proposta de avaliação que não tem como foco a construção de conhecimentos
do aprendente, mas a memorização e repetição dos conteúdos trabalhados em aula.
Com o objetivo de mudar essa situação, senti necessidade de atuar junto aos meus
colegas professores da área de Ciências para construirmos uma prática avaliativa
mediadora.
1.1 Origem da Pesquisa
Para entender a escolha do tema de minha dissertação de mestrado, se faz
necessário conhecer um pouco da minha história. Nasci no interior de Camaquã,
minha mãe era professora em uma sala que meu pai construiu para ela trabalhar. As
escolas eram municipais e atendiam os alunos somente até a 5ª série. Pela manhã
minha mãe trabalhava com a 4ª e 5ª e à tarde com 1ª, 2ª e 3ª. Foi neste ambiente
que cresci e mesmo antes de caminhar já passava os dias em uma sala de aula. De
tanto assistir minha mãe “ensinar”, acabei me alfabetizando aos 4 anos de idade,
mas na época a legislação não permitia que eu freqüentasse regularmente a escola.
A aprovação dos alunos para a série seguinte era obtida depois de prestarem
exames elaborados pela Secretaria de Educação do Município. Lembro que as
17
provas eram enormes, contendo questões de Português, Matemática, Estudos
Sociais e Religião. O tamanho das folhas era igual a um jornal (acho que hoje
corresponderia ao Correio do Povo). Os pacotes vinham lacrados e quem as
aplicava era a professora de outra escola e não a titular da turma. As crianças
ficavam nervosas, choravam. A nota obtida nessa prova determinava a média anual
e aprovação do aluno. No final de 1965 (eu estava com 5 anos) a professora que
aplicava as provas resolveu dar a da 1ª série para eu fazer. Acertei tudo, tirei 100.
Ela então levou até a Secretaria do Município e conseguiu que no ano seguinte eu
cursasse a 2ª série. Foi assim que começou minha vida escolar, fazendo uma prova
aos 5 anos de idade, com todo o conteúdo estudado (ou não) em um ano letivo. As
avaliações que os professores faziam durante o ano letivo eram invalidadas.
Estudei até a 5ª série fazendo as provas anuais que vinham lacradas (tipo
vestibular).
Em 1970 minha família mudou-se para a cidade de Camaquã para que eu
pudesse continuar os estudos. A escola agora era particular. Para ingressar no
Ginásio (hoje correspondente às séries finais do Ensino Fundamental) precisava
prestar outro exame, o de Admissão (vejam o nome). Não pude prestá-lo porque
estava com 10 anos e a lei exigia 11 (hoje isso não aconteceria). Para não ficar sem
estudar, cursei novamente a 5ª série em uma escola pública e em 1971 fui admitida,
após claro, aprovação no Exame de Admissão.
Desde muito cedo tive uma certa inclinação para as disciplinas que
trabalhavam diretamente com números, embora a leitura sempre tenha feito parte da
minha vida – talvez por isso goste também de Português - e ser professor parece
que foi algo que nasceu e cresceu comigo, pois lembro que desde a 5ª série sempre
auxiliei os meus colegas que apresentavam dificuldades, principalmente na área das
18
Ciências. Minha mãe foi professora durante 30 anos, portanto cresci no meio dos
livros. Ao optar por uma profissão, decidi ser professora porque poderia continuar
algo que fazia sem nenhum compromisso e me dava muito prazer. Mas especializar-
se em quê? Optei pelo curso de Licenciatura em Física, pensando na possibilidade
de unir a minha predileção por Português e Matemática em uma única disciplina e
também a possibilidade de “ensinar e aprender”, trabalhando com coisas do
cotidiano, tipo “ver para crer”.
Ingressei no referido curso em 1978, na Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul e passei toda a minha graduação fazendo provas e mais provas para
concluir a avaliação nas disciplinas cursadas e, para piorar, na época existiam os
exames obrigatórios, ou seja, o aluno poderia ter nota dez na média da disciplina,
mas era obrigado a prestar esta última prova para então obter a média do semestre
naquela disciplina. Isto não me agradava nem um pouco, pois eu achava injusto.
No local onde resido a carência de professor, principalmente nas disciplinas de
Física e Química, sempre foi e continua sendo muito grande. Por isso, quando
concluí o curso retornei a minha cidade. A falta de professor de Física era tão grande
que fui a única professora do município por vários anos. Escola para trabalhar não
faltava. Em função disso comecei a atuar em duas escolas de Ensino Médio e na
Faculdade de Formação de Professores. Uma das escolas de Ensino Médio oferecia
o Curso Normal e foi nesta que aprendi muito, principalmente com relação ao tema
que hoje me apaixona: avaliação. Tínhamos uma equipe diretiva e pedagógica que
oferecia condições aos professores para estudarem e melhorarem sua prática
pedagógica. Na Faculdade, onde atuo até hoje, trabalhava no Curso de Licenciatura
em Ciências – Habilitação Matemática e Biologia, nas disciplinas de Física I e II, e
Prática de Ensino de Matemática.
19
Nas escolas onde trabalhei avaliei com nota, conceito e parecer e, tudo o que
estudei, aprendi e utilizei sobre avaliação foi e é fruto do trabalho com os meus
alunos.
Após cinco anos de atuação nas escolas de Ensino Médio, passei a atuar no
setor administrativo de Secretarias Municipais de Educação. Nessa nova função,
entre outras tarefas, sempre estive responsável pela Educação Continuada dos
professores. Procurei, em convênios com Universidades e outros órgãos, possibilitar
que os professores tivessem acesso aos mais variados temas, entre eles a
avaliação, a fim de que tivessem condições de melhorar a sua prática pedagógica.
Há quatro anos retornei à sala de aula em uma escola pública de Ensino Médio
e percebo que, mesmo ficando afastada por um período de 12 anos, os problemas
hoje se avolumaram, principalmente porque o mundo evoluiu e a escola não. Nessa,
há muitos aspectos a serem trabalhados, mas a questão da reprovação é algo que
me incomoda. A preocupação com a reprovação nas disciplinas consideradas “área
das ciências” é fator de constante reflexão na minha atuação, mas como trabalho
com Física, minha atenção se voltou mais para esta disciplina. Não se concebe
trabalhar com um aluno durante um ano letivo ou um semestre e este ser reprovado.
O que foi feito ao longo deste tempo que resultou em reprovação? Não que eu tenha
a idéia de que todo aluno deva ser promovido, mas os índices de reprovação estão
cada vez mais altos. Os professores reclamam que seus alunos chegam ao Ensino
Médio “sem base”, mas muitas vezes estudaram todos os anos anteriores na nossa
escola, ou seja, somos nós mesmos que os deixamos “sem base”.
A escola onde atuo tem 1800 alunos, atendidos em três turnos, da Educação
Infantil ao Ensino Médio, esse com dois cursos profissionalizantes: Técnico em
20
Contabilidade e Normal. São 1600 alunos no Ensino Médio. É a maior escola da
região e recebe alunos inclusive dos municípios vizinhos portanto, tem uma clientela
muito heterogênea. Ingressam, no turno da manhã, em média 270 alunos na 1ª série
do Ensino Médio e reprovam, no final do ano, em torno de 20% sendo que em 2002,
o percentual foi de 35%, e que aqui não estão incluídos os que desistiram de
estudar. Estes 1600 alunos são atendidos por mais de 100 professores, cada um
com suas idéias e concepções sobre avaliação. Quase a totalidade desses
professores fez seu curso de habilitação na Faculdade de Formação de Professores
em que também atuo como professora. Em razão disso, minha pesquisa foi
desenvolvida com os professores das disciplinas de Biologia I, Matemática III e
Química I, do Curso de Licenciatura em Ciências, a partir do trabalho desses com os
seus alunos, durante o primeiro semestre de 2004. Escolhi fazer o trabalho com
professores, porque entendo que o sucesso da avaliação depende muito das
atitudes destes.
Tenho observado que os professores da área de “Ciências” têm uma certa
dificuldade em avaliar seus alunos e que a maioria avalia somente por provas nas
quais os alunos “demonstram o que aprenderam”, embora o Regimento da
Faculdade mencione registro de duas avaliações, não discriminando que
instrumentos devem ser utilizados e como desenvolver o processo. A prática
docente é organizada de acordo com as concepções do professor. Se ele acredita
que oportunizar a aprendizagem é transmitir conhecimentos, sua ação em sala de
aula é organizada de maneira que proporcione essa transmissão, enquanto que o
professor que tem consciência de qual é verdadeiramente o seu papel, procura
diferentes metodologias a fim de proporcionar aos seus alunos variados momentos
de construção da aprendizagem.
21
O conhecimento dos professores sobre “avaliação” é muito variado e na maioria
das vezes, sem aprofundamento. Sempre li e estudei muito a respeito deste assunto
e a cada ano que passa tento, juntamente com alguns colegas, melhorar a forma de
avaliar nossos alunos, principalmente trabalhando com uma avaliação mediadora, na
qual o aluno também seja sujeito da sua avaliação.
Este é um tema que gera muita controvérsia, incerteza, angústia, alegria, enfim,
gera sentimentos antagônicos. Enquanto há professores que avaliam seu aluno
somente através de prova, há aquele que não aplica nenhum instrumento. Dois
extremos que me levam a abordar este assunto com mais profundidade, procurando
uma mudança de comportamento na comunidade escolar onde atuo, visando a um
trabalho em avaliação mais compromissado, consistente, contínuo, buscando
sempre a emancipação do aluno e não algo imediatista, resultado de um único ato.
Sei que este assunto sempre gera muita discussão, pois ele depende
diretamente do trabalho que o professor desenvolve com seus alunos. E foi com esta
idéia que resolvi contar nessa dissertação a história de três professoras, auxiliadas
por mim como coordenadora do grupo, que aceitaram a proposta de repensar a sua
prática pedagógica em termos de avaliação, no trabalho com os alunos de um Curso
de formação de Professores. Entendo que as concepções do professor a respeito de
“como avaliar” estão muito ligadas a sua história de vida, a tudo que aprendeu e
viveu ao longo de sua trajetória estudantil e profissional e isto pude constatar no
decorrer da pesquisa.
O ambiente onde se desenvolveu a pesquisa é uma Faculdade de Formação
de Professores, localizada no interior do Rio Grande do Sul. Atende alunos de
quatorze municípios da Região Centro-Sul, oferecendo a Licenciatura Plena em
22
Biologia, Letras e Matemática. Os alunos que ingressam tem sua origem nos mais
variados cursos, desde Magistério até Educação de Jovens e Adultos. Apresentam
dificuldades financeiras, sendo que a maioria trabalha para custear os estudos.
Exercem as mais diversas funções em termos de trabalho. Os alunos dos municípios
vizinhos deslocam-se até a Faculdade em ônibus pagos, na sua maioria, pelas
Prefeituras. Em muitos casos a Faculdade é o único acesso do aluno a livros ou
Internet. A grande maioria aproveita a aula para estudo já que não dispõem de
tempo fora deste período.
A pesquisa foi realizada com alunos e professores do Curso de Ciências, cuja
duração é de quatro anos. O trabalho se desenvolveu com dois professores, um de
Biologia e um de Química, que atuaram em uma turma do 1
o
. semestre e um de
Matemática que atuou no 5
o
, ambas do Curso de Ciências - Licenciatura Plena em
Biologia e Matemática. A turma do 1
o.
semestre era formada por alunos das duas
licenciaturas, que recém concluíram do Ensino Médio portanto, são imaturos, têm
atitudes próprias dos adolescentes e são também muito dependentes do professor.
No 5
o
semestre a turma era formada somente de alunos da Licenciatura Plena em
Matemática. Estes já construíram um pouco de independência, mas ainda se sentem
inseguros em alçar seus próprios vôos. No decorrer da pesquisa foram discutidos
aspectos que envolvem a avaliação, elaboração de estratégias para uma avaliação
mediadora e análise dos resultados na prática pedagógica.
A opção de trabalhar com alunos do 1
o
semestre foi no sentido de
acompanhá-los a partir do ingresso no Curso de Formação de Professores e
oportunizar que, desde o início, já tenham experiências com avaliação mediadora, a
fim de que possam no decorrer de seu curso conhecer e aprofundar o assunto para,
quando se tornarem profissionais da educação, também proporcionarem aos seus
23
alunos um trabalho com esta “metodologia” de avaliação. Quanto aos alunos do 5
o
semestre, estão iniciando a sua formação de professores de Matemática com
disciplinas específicas do Curso e o objetivo também foi de apresentar a eles
estratégias que propiciem uma avaliação mediadora neste componente curricular,
tão resistente a práticas avaliativas mais democráticas e inclusivas.
24
1.2 Problema
De que maneira uma reconstrução do processo de avaliação provoca também
reconstrução da prática pedagógica?
1.2 Objetivos
- Investigar como se transforma o discurso dos professores quando se
oportuniza uma reflexão sobre sua prática pedagógica, no que tange à
avaliação;
- Investigar que efeitos produzem dentro da sala de aula as propostas de
trabalho e estratégias que possibilitem uma avaliação mediadora,
construídas a partir do diálogo com professores em um grupo de
discussão;
- Analisar com os professores os reflexos de uma avaliação mediadora na
sua prática pedagógica.
25
2.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Os estudiosos da educação são unânimes em reconhecer que a escola
precisa urgentemente passar por uma reavaliação quanto ao papel dos professores
no que tange à avaliação, principalmente quando estes profissionais trabalham em
uma Instituição que contempla um curso de formação de professores. O
compromisso destes profissionais é o de ajudar os alunos a tornarem-se sujeitos
pensantes, capazes de construírem sua história. Para isso se faz necessário que os
professores adquiram capacidade de aprender a aprender e competência para atuar
em sala de aula num mundo cada vez mais exigente de indivíduos com princípios,
valores e atitudes voltados para o coletivo, solidariedade e o respeito à vida. Um dos
caminhos para essa construção é o trabalho em sala de aula com avaliação
mediadora. Os textos a seguir apresentam a teorização do trabalho, entendida como
necessidade para a implementação da proposta e a conseqüente transformação da
prática pedagógica. Diante da situação atual, há necessidade de um repensar sobre
o trabalho que vem sendo realizado em sala de aula, compreendendo que aprender
e ensinar exigem um professor que tenha condições de intervir quando necessário, a
fim de que seus aprendentes se tornem sujeitos capazes, que não se deixem
influenciar, mas que busquem, com autonomia, o seu processo de transformação.
Ao tratar dos temas construção do conhecimento, significado da avaliação e
avaliação mediadora, pretendo esclarecer como os três estão interligados na medida
em que o professor, ao proporcionar uma aula em que o aluno tenha a oportunidade
de construir e reconstruir sua aprendizagem, oriente este aluno para o
26
estabelecimento de relações, priorizando o desenvolvimento do pensamento. Nesse
sentido, a avaliação mediadora insere-se em uma “metodologia” que proporciona a
construção da autonomia dos sujeitos envolvidos, na qual professor e aluno
comprometem-se na superação de limitações e criação de novas oportunidades de
aprendizagem, tornando-os mais competentes e capazes de “aprender a aprender”.
Para isso é necessário que a sala de aula se transforme em um ambiente de
“múltiplas vozes”, na qual todos possam se expressar, seja de forma oral e/ou
escrita, porque na medida em que o sujeito aprende, ele adquire condições de
opinar, julgar, argumentar e decidir sobre o seu papel na sociedade.
27
2.1 O papel do professor e do aluno na construção do conhecimento
Vivemos em um mundo de turbulências, no qual estamos a todo o momento
procurando significado para o que ouvimos, dizemos e fazemos. Há crise em todos
os setores, e sob todos os aspectos. A escola como instituição inserida neste
contexto, não fica imune a essa situação, pois nela há uma pluralidade cultural,
étnica, econômica, política e científica. É também, nesse cenário tão complexo, que
o indivíduo busca a sua formação como sujeito competente, criativo e crítico, com o
objetivo de desenvolver seus saberes que lhe possibilitarão a sua participação como
cidadão neste mundo em constante construção.
Todo sujeito possui a capacidade de aprender, mas o caminho percorrido por
cada um é único, pois suas realidades e histórias de vida são diferentes. A
aprendizagem é pessoal e ocorre em situação, tempo e de maneira distintos. O
professor precisa saber que nem todos aprenderão tudo e da mesma forma, mas
sim que a aprendizagem é construída de acordo com as necessidades, interesses,
expectativas e significados de cada um. A competência do professor está em utilizar
o que ele sabe para auxiliar o aluno a construir este conhecimento. Assim, o ensino
não pode ser uma mera transmissão de conteúdos, mas um processo em que cada
um busque significados e desenvolvimento de suas habilidades e competências para
a sua formação como peça fundamental na construção de um mundo melhor.
O conhecimento é algo que se constrói e reconstrói permanentemente e, é fruto
da ação individual e coletiva dos sujeitos, dentro de um processo democrático.
28
Aprender não pode jamais ser considerada uma tarefa acabada, do tipo “aprendi e
pronto”. É muito mais que isso. Muito pelo contrário, é um processo dinâmico, de
busca, e em permanente construção e reconstrução. A realidade é dinâmica e
aprender, dentro dessa realidade, é a capacidade de resolver problemas,
estabelecer relações ou descobrir novas formas de ver esta realidade, procurando
sempre se empenhar nesta atividade profundamente reconstrutiva. Nesse sentido,
Morin (2002) diz que “o conhecimento permanece como uma aventura para a qual a
educação deve fornecer o apoio indispensável”.
O que vemos hoje, na maioria das escolas, são professores “pensando” que
ensinam e alunos “pensando” que aprendem, pois estes ouvem uma aula expositiva,
com posterior resolução de exercícios e no final uma prova para “avaliar” se o
mesmo aprendeu. Neste tipo de situação descrita, é impossível uma construção do
conhecimento. Não há respeito à individualidade do aluno e respeitá-lo, significa
procurar um espírito investigador em cada um deles, propondo situações que o
levem a pensar, fazendo novas perguntas a partir de suas respostas, pois a
aprendizagem é uma constante sucessão de construções e reconstruções.
O importante é que nessa aprendizagem o aprendente construa a sua
autonomia como sujeito responsável pela (re)construção do seu saber, contando
nesta tarefa, com a mediação do professor, pois só existirá reconstrução do
conhecimento se o sujeito for participante ativo, num processo de interpretação da
realidade e utilizando o que traz consigo, já que não pode mais ser considerado
como “tábula rasa”.
Demo (2000) diz que “a aprendizagem é parceira da incerteza, da dúvida, do
questionamento”. Hoje se percebe claramente esta afirmação, mas a escola ainda
29
não proporciona ao aluno um ambiente onde ele possa duvidar, questionar,
argumentar, explicar, criticar, defender suas idéias e valores e isso, é conseqüência
do trabalho do professor que não sabe, e às vezes não quer saber, como o aluno
aprende. É mais cômodo um aluno que aceita o que eu digo, sem por em
questionamento se o que falo é correto ou que utilidade tem. Em razão disso, se faz
necessário que o professor conheça as diferentes trajetórias de vida dos seus
alunos, a fim de que possa organizar estratégias, adequar objetivos e conteúdos
para que, juntamente com eles, possa contextualizar e reconstruir o currículo. A
intervenção do professor é fundamental e precisa estar amparada nas informações
que seus alunos trazem, isto é, “o docente precisa perguntar-se: como os educandos
aprendem? O que aprendem? Qual a qualidade de como aprendem e do que
aprendem?” (SILVA, 2003. p.12). As respostas a essas perguntas lhe possibilitarão
organizar seu trabalho pedagógico de forma a contemplar a heterogeneidade de
saberes existentes na sua sala de aula.
O conhecimento é algo inacabado, portanto é essencial que o aluno sinta-se
estimulado a pesquisar e buscar novos conhecimentos cada vez mais complexos.
Nesse sentido, a escola tem um papel muito importante, já que deve ser o lugar que
promova o contato entre sujeitos com conhecimentos diferentes, pois a diversidade
de idéias apresentadas nos diálogos e interações entre professor, aluno e
comunidade enriquecem o ambiente de aprendizagem e propiciam a construção de
novos conhecimentos, sejam estes de produção individual ou coletiva, que possam
gerar atitudes individuais ou coletivas. Assim,
é importante considerar que aprendemos durante toda a vida, desde o
nascimento até a morte, portanto a aprendizagem nos caracteriza como
seres humanos. Aprendemos porque avaliamos, refletimos sobre as ações
30
que empreendemos e a partir dessa reflexão iniciamos novas ações.
(LOCH, 2003, p. 103)
Posso dizer que as teorias de aprendizagem, nas quais muitos professores se
embasam, somente têm valor se ajudam o professor a abrir caminhos, questionar
suas ações e dos outros ou seja, fazê-lo (re)construir permanentemente o seu
conhecimento e proporcionar o mesmo ao seu aluno, pois esta (re)construção é um
processo interno do sujeito que deseja aprender, estimulado pelas condições
exteriores criadas pelo professor. Assim,
o processo de formação do sujeito capaz de história própria, individual e
coletiva ... inclui certamente a habilidade de reconstruir conhecimento, mas
não menos o desafio do saber pensar, argumentar, fundamentar, intervir de
modo alternativo. (DEMO, 2002. p. 143).
A capacidade de aprender do aluno está intimamente ligada à capacidade de
aprender do professor. Se este for um sujeito ativo, capaz de interagir no meio em
que vive e atua, que pesquise, se atualize e se sinta responsável pela aprendizagem
do seu aluno, certamente sua postura em sala de aula será aquela que proporcione
uma ambiente de perguntas, de pensar e de refletir, no qual o aluno terá a
oportunidade de estar constantemente construindo e reconstruindo suas idéias e
argumentações.
Tudo o que for feito na escola necessita ser em função da aprendizagem do
aluno; afinal para que ele vai à escola senão para aprender? E esta não é uma
atividade que se finaliza, já que a cada nova aprendizagem, abrem-se infinitos
espaços para que outras aconteçam. Assim, “aprender não pode aludir, nunca, a
31
uma tarefa completa, ... ao contrário, indica vivamente a dinâmica da realidade ... e a
incompletude do conhecimento.” (DEMO, 2000).
Outro aspecto importante na aprendizagem é a questão do erro, já que
aprendemos muito mais com eles do que com nossos acertos, principalmente
porque nos damos conta de que precisamos “analisar melhor, olhar mais longe,
aprender mais”. (DEMO, 2000). Nesse sentido, a aprendizagem reconstrutiva é
aquela que cria sujeitos com capacidade de fazer história, seja ela individual ou
coletiva, é aquela que reconstrói a partir do saber existente, é a que realmente nos
torna agentes com vida própria, que nos capacita a ler a realidade e intervir nela com
ética e responsabilidade.
A busca do conhecimento precisa ser o norte dos professores e dos alunos,
pois a cada instante se faz necessário que eles se dêem conta do que ainda não
sabem, das suas limitações e possibilidades, de abrirem caminhos e questionarem
idéias, transformando-se assim “em reais sujeitos da construção e reconstrução do
saber ... , ao lado do educador, igualmente sujeito do processo.” (FREIRE, 2003, p.
26).
Todos temos capacidade de aprender e o professor precisa ter em mente que o
seu aluno é um ser curioso, aberto ao novo e à procura do conhecimento. Cabe aos
dois a responsabilidade de juntos abrirem os caminhos e buscarem novos
conhecimentos, cada vez mais elaborados e articulados, já que “a colaboração entre
sujeitos com conhecimentos diferentes potencializa a aprendizagem e o
desenvolvimento”. (ESTEBAN, 2003, p. 87).
O professor e o aluno precisam compreender o que fazem para que a prática
pedagógica não seja mera reprodução de conceitos e fórmulas, mas realmente uma
32
construção do conhecimento, e este deve ser produzido a partir da colaboração, da
troca e da participação de todos os envolvidos, tornando a sala de aula um ambiente
de interatividade entre os diferentes sujeitos que dela fazem parte. É necessário
portanto, compreender a realidade existente na sala de aula para assim enfrentar a
diversidade e a complexidade presente na mesma. O trabalho com avaliação
mediadora nesta investigação, permitiu que fosse contemplada a diversidade de
ações e de pensamentos e oportunizou ao aluno e aos professores compararem e
experienciarem diferentes modos de fazer e de pensar, tornando o ambiente de sala
de aula um espaço democrático, no qual os sujeitos envolvidos puderam construir e
reconstruir seus conhecimentos, suas atitudes e maneiras de atuação.
33
2.2 A importância da avaliação
Quando os professores precisam responder à pergunta “quando e como
avaliar?”, todos são unânimes em responder que a avaliação deve acontecer em
todos os momentos e das mais variadas formas ou seja, utilizando diversos
instrumentos, mas quando vemos a angústia destes mesmos professores quando
precisam atribuir uma nota ao aluno, percebemos que a sua preocupação está com
o resultado e não com a função da avaliação. Aqui se percebe que não há clareza
em como, quando e o que é avaliar.
Tenho convicção de que a avaliação é muito mais que isso. É uma parte do
fazer pedagógico, compromissada com um projeto maior onde estão envolvidos
todos os integrantes da comunidade escolar. Deve ser um elemento regulador da
ação pedagógica do professor para que o mesmo possa, a todo o momento situar-se
e, a partir dos resultados que vão sendo obtidos, tomar decisões necessárias para a
continuidade do processo; que deve ser democrático, onde professor e aluno
avaliem e sejam avaliados. Enfim,
34
a avaliação não é um mero complemento do processo, ela é parte
integrante e permanente da nossa ação pedagógica diária e precisa ser
pensada como instrumento de redimensionamento dessa prática. (LEAL,
2003. p. 30)
A avaliação é uma etapa muito presente em todos os setores da vida cotidiana,
faz parte da construção de vida de cada cidadão e seu papel deve ser sempre o de
melhorar este processo de construção. Na escola, o tema está presente em todos os
níveis: a avaliação da escola, do currículo e do processo ensino e aprendizagem.
Este último tem sido uma preocupação constante de nós professores, pois
precisamos verificar constantemente como este processo está se desenvolvendo,
levando em conta as dificuldades e limitações de cada aluno. O objetivo maior é a
melhoria do processo ensino e aprendizagem, que ocorrerá na medida em que
detectamos as lacunas na aprendizagem e organizamos estratégias para superá-las.
Para isso é necessário que todo professor tenha um projeto pedagógico para
desenvolver com seu aluno e, conseqüentemente, na escola e a avaliação deve
estar contida neste projeto, porque
a avaliação oferece elementos para uma melhor compreensão do
movimento vivido, individual e coletivamente, na realização do projeto,
contribui para a elaboração de propostas que possam alimentar o processo
de construção dos conhecimentos e indica desconhecimentos que podem
gerar desdobramentos no próprio projeto ou novos projetos. (ESTEBAN,
2003. p. 91)
A importância da avaliação está em oportunizar aos envolvidos na tarefa
educacional, a construção da sua história. Nesse sentido, para o aluno ela se torna
necessária na medida em que permite ao mesmo, conhecer os resultados do seu
trabalho e as suas possibilidades para avançar em busca de novos conhecimentos.
Este momento de análise de seu trabalho e de suas possibilidades oportuniza a
35
criação de um ambiente favorável ao bom relacionamento e respeito entre todos os
participantes do processo, pois é o momento de ouvir os elogios pelo progresso e o
quanto falta alcançar em termos de objetivos. Assim, “a avaliação serve para os
alunos como um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a
definição de encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem”. (MELCHIOR,
1999. p. 16).
Para o professor, a avaliação tem relevante importância quando considera os
aspectos prioritários na análise dos resultados apresentados pelo aluno. É a
avaliação dos progressos evidenciados pelo aluno e dos caminhos que o mesmo
percorreu que indicarão ao professor, que decisões precisam ser tomadas. É
importante, neste sentido, que a avaliação seja vista como um redimensionamento
do fazer pedagógico, pois avaliamos para identificar os conhecimentos já trazidos
pelo nosso aluno e iniciar os trabalhos a partir deles; avaliamos para conhecer as
suas dificuldades e elaborar estratégias que os auxiliem a superá-las; avaliamos
para verificar o quanto já aprenderam e se há necessidade de retomar o que já foi
trabalhado; avaliamos para verificar se estão em condições de serem promovidos
para a série seguinte. Enfim, avaliamos para melhorar a nossa prática pedagógica,
procurando sempre oportunizar ao nosso aluno o aprofundamento e a
(re)construção de seus conhecimentos.
A maneira de avaliar depende única e exclusivamente do professor, que
realizará este trabalho conforme seus valores, crenças, idéias e conceitos, de sua
filosofia e de sua capacidade de entender o que seja uma avaliação justa e eficaz.
Nesse sentido, a avaliação pode se constituir em dois caminhos: um exercício
autoritário de poder ou um processo de emancipação. Na primeira, o papel é o de
julgar; é a situação em que o professor classifica o aluno, não há uma preocupação
36
com a construção do conhecimento do mesmo e sim com a sua promoção ao final
do ano, desejo este também da família e equipes pedagógica e diretiva da escola.
Já o processo emancipatório é aquele em que avaliador e avaliado buscam juntos o
desenvolvimento de habilidades e competências. Neste processo, o papel do
professor é o de mediador, no qual ele busca o diálogo para compreender as causas
que influíram no resultado e como a qualidade pode ser melhorada. É aqui que se
realiza uma avaliação qualitativa.
“Se qualidade é participação, avaliação qualitativa equivale a avaliação
participante” (DEMO, 2002, p. XII). Nesta tarefa o papel da auto-avaliação tem
função significativa para o professor e o aluno, pois ela possibilita que ambos
reflitam sobre sua ação, estabeleçam relações entre a sua percepção sobre seu
desempenho e a que os outros têm sobre o mesmo, a fim de estabelecerem metas
para a etapa seguinte e melhorarem o conhecimento de si mesmos.
A avaliação emancipatória caracteriza-se por um processo de conhecimento da
realidade, analisando-a criticamente, com o objetivo de transformá-la. É procurar
fazer sempre com que o sujeito aprendente seja o autor da sua história, criando
alternativas de ação na realidade em que está inserido. É aquela comprometida com
o futuro, com aquilo que pretende transformar e que possibilite ao aluno, através de
sua consciência crítica, direcionar suas ações no contexto em que se situa e de
acordo com os valores que construiu ao longo de sua vida.
Entendo que para os professores não é fácil deixar uma avaliação tradicional
por uma avaliação mediadora, com a participação efetiva dos envolvidos no
processo, pois isto requer um compromisso maior, definição de objetivos e critérios,
concepção clara do que seja uma avaliação contínua, formativa e emancipatória.
37
Não há uma receita de como avaliar e o que avaliar, pois a tarefa de educar é
muito complexa. É necessário que o professor desenvolva uma metodologia de
trabalho consistente, acompanhada de uma mudança na sua prática pedagógica,
para que possa construir uma nova concepção de avaliação, que não classifique
nem exclua, muito pelo contrário, que construa, emancipe e inclua. Assim,
a prática avaliativa não irá mudar em nossas escolas em decorrência de
leis, resoluções, decretos ou regimentos escolares, mas a partir do
compromisso dos educadores com a realidade social que enfrentamos.
Questionar os procedimentos avaliativos seletivos e excludentes de nossas
escolas é uma das etapas desse compromisso. (HOFFMANN, 1998. p. 36)
À avaliação cabe, como função pedagógica, a possibilidade de oferecer ao
professor condições de analisar o desempenho de seus alunos e a partir desse
diagnóstico estabelecer metas e objetivos para direcionar a caminhada. É
fundamental que o professor tenha clareza de seus objetivos e da real situação dos
alunos, a fim de que possa contribuir para elaborar estratégias e criar um ambiente
que permita a seus alunos apresentarem suas dúvidas quanto aos temas estudados,
só assim ele poderá realmente acompanhar o desenvolvimento das potencialidades
de cada aluno.
Melchior (1999, p. 41) entende que “os momentos avaliativos deveriam ser
convertidos em momentos de aprendizagem”. Nesse sentido, entende-se a
avaliação como acompanhamento, no qual o professor precisa abrir espaços para a
discussão e o questionamento, procurando sempre estimular o aluno a buscar novos
conhecimentos, com permanente construção e reconstrução de suas idéias e
argumentos, para que ele se conheça cada vez mais, tomando assim consciência de
suas capacidades e limitações. Portanto,
38
... se o professor analisa os resultados, discute com os alunos e decide o
que fazer para que haja uma melhor aprendizagem, ele está cumprindo
com as funções da avaliação porque não visa à atribuição de um valor,
mas auxiliar o aluno a melhorar a aprendizagem. (MELCHIOR, 1999. p. 41)
E melhorar a aprendizagem quer dizer oportunizar caminhos para que o aluno
aprenda a pensar, argumentar, questionar, construir e reconstruir, tornando-se assim
um cidadão íntegro, responsável, crítico e capaz de construir sua história.
A educação é uma forma de diálogo e a avaliação mediadora, realizada pelo
professor, abre espaços para esta conversa, pois este passa a ser o orientador de
todo o processo de (re)construção pelo qual o aluno necessita se mover. A realidade
é algo que se constrói diariamente então, é também algo que pode ser transformado
e reconstruído. Assim é a prática pedagógica com avaliação mediadora, necessita
ser (re)construída a todo momento, pois é um processo de acompanhamento e
como tal, traz informações que se alteram necessitando portanto, de atitudes que
permitam cada vez um maior conhecimento da realidade que se está construindo. O
papel da avaliação na vida do ser humano em construção é fundamental, já que este
necessita saber quais seus avanços, suas dificuldades, suas limitações e suas
condições para então se refazer e seguir em frente. O professor e aluno são sujeitos
em permanente reconstrução e a avaliação desse processo proporciona que, a todo
instante, cada uma delas se refaça para transformar a sua realidade e a do contexto
no qual está inserido. Oportunizar aos professores e aos alunos um trabalho com
avaliação mediadora, permitiu que cada um analisasse suas reais condições
enquanto avaliando e avaliador, proporcionando que fossem obtidas informações
sobre seus desempenhos no decorrer do processo de ensino e aprendizagem.
39
2.3 Avaliação mediadora
A ação avaliativa enquanto mediação é o encontro que se dá entre
professor/aluno, aluno/aluno, professor/professor e entre todos os envolvidos no
processo. Este encontro tem como base o diálogo que vai sendo construído num
processo interativo. Há necessidade portanto, de conhecer a realidade do aluno,
provocar nele o desejo de aprender, criar estratégias para a sua aprendizagem,
desenvolver atividades diversificadas, acompanhar, orientar, propor caminhos,
interferir para redirecionar o trabalho, enfim, tudo com o objetivo de aproximar o
aprendente do conhecimento.
Hoffmann (1998) afirma que o processo de avaliação mediadora está baseado
em três princípios. O primeiro trata do papel do professor na investigação e
acompanhamento da aprendizagem do aluno, função esta que deve ser responsável
e compromissada; o segundo é a importância do professor não tomar nenhuma
decisão sem que seja feito um trabalho profundo de análise sobre as reais
condições deste aluno e em terceiro que nenhum juízo parcial sobre o aluno poderá
seja definitivo, sem ter como subsídio o processo desenvolvido na construção do seu
conhecimento.
Num processo de avaliação mediadora, professor e aluno estão sempre
interagindo no sentido de discutir e (re)organizar idéias, propiciando que o
40
aprendente tome consciência de suas dificuldades e permaneça numa busca
constante de superação do seu saber. Mas o trabalho somente do aluno não é
suficiente, se faz necessário que o professor assuma a sua parte enquanto educador
competente e comprometido, procurando provocar o aprendente com questões que
o desafiem e que o tornem um permanente pesquisador. Portanto,
[...] a avaliação do processo de ensino e aprendizagem deve ser realizada
através de uma relação dinâmica entre professor e aluno, não sendo
competência exclusiva do professor, mas de ambos, analisando, discutindo
todos os elementos do contexto de cada um e do projeto educativo como
um todo. (MELCHIOR, 1999. p. 45)
É imprescindível que o professor reflita permanentemente sobre a
aprendizagem do seu aluno, não para encontrar respostas definitivas, mas para
construir estratégias e abrir caminhos que o levem a ações que possibilitem ensiná-
lo e também aprender com ele. Avaliar a aprendizagem é uma questão complexa e
exige do professor alguns princípios. Assim,
[...]avaliar a aprendizagem dos outros é profunda aprendizagem, desafio e
risco; [...] toda maneira selecionada de apresentação dos resultados,
quantitativa ou qualitativa, é apenas aproximação possível, sempre sujeita
a revisões de ambas as partes e [...] como a única razão de ser da
avaliação é o compromisso com a aprendizagem do aluno, precisa ser feita
de modo que colabore na aprendizagem: quando o trabalho avaliado é
considerado insuficiente, é mister detalhadamente aduzir os argumentos da
avaliação, tanto para que o avaliado possa reagir, contestar, quanto para
que possa melhorar. (DEMO, 2002. p. 139)
Os momentos de aprendizagem são considerados especiais, assim também
são os momentos de avaliação. Se esta for realizada numa perspectiva mediadora,
seu papel se torna muito mais importante, porque parte da premissa de que avaliar
com esta concepção exige um professor que tenha clareza do que significa aprender
41
e de como esta aprendizagem se processa. Exige um professor que respeite o seu
aluno na sua individualidade, procurando sempre orientá-lo para vencer os desafios
e apropriar-se de novos conhecimentos. Esta avaliação requer um professor que não
ignore o que seu aluno já sabe, mas que aproveita este saber para aprofundar os
conhecimentos. Requer um professor que compreenda que cada indivíduo tem seu
tempo e sua capacidade e que ele precisa proporcionar ao aluno meios didáticos e
pedagógicos que o levem a desenvolver suas habilidades e competências, sem
esquecer que o sujeito que está ajudando a construir tenha como prioridade a ética,
a justiça e a solidariedade, qualidades tão ausentes na sociedade de hoje.
O professor que trabalha com avaliação mediadora é aquele que oferece
oportunidades para que o aluno leia, reflita, estabeleça relações, realize operações
mentais que demonstrem que tem competência para trabalhar com situações
complexas ou seja, que demonstre ter adquirido competência como estudante.
Para uma avaliação mediadora o professor precisa conhecer os diferentes
instrumentos de avaliação e em que momentos utilizá-los, para que estes se tornem
aliados no objetivo maior que é a aprendizagem dos alunos.
A escola que sonhamos é aquela que garanta a todos o acesso a uma
educação de qualidade nos aspectos cultural e científico, a fim de que os sujeitos
egressos dela sejam cidadãos atuantes. Sabemos que isto só será possível se os
professores forem capazes de construir também a sua história, começando pela
construção de sua proposta pedagógica, e que esta contemple principalmente
espaços para a realização de uma avaliação mediadora. A responsabilidade do
professor está em abrir espaços e oportunidades que estimulem o aluno a querer
aprender, a acreditar em si mesmo e a mobilizá-lo para a construção de novos
42
conhecimentos. É o professor, com sua postura em sala de aula, que tem as
melhores condições de influenciar de “forma significativa nas atitudes dos alunos”.
(MELCHIOR, 2001, p. 25). Portanto, uma proposta em educação que contemple um
trabalho com avaliação mediadora não será apenas ensino, mas sobretudo
formação, procurando tornar o aluno um sujeito com capacidade de aprender a
aprender, que saiba pensar e principalmente, capaz de intervir para melhorar a sua
participação na sociedade em construção.
É necessário e urgente repensar o papel da escola enquanto espaço de
construção do conhecimento e da formação do ser humano. É evidente que temos
falhado nestes dois aspectos, na medida em que avaliamos nossos alunos com
instrumentos autoritários e que não oportunizam o (re)fazer e o (re)construir. Vivi
estas situações primeiro como aluna, quando era submetida mesmo sem concordar,
a responder os instrumentos avaliativos e depois como educadora, tentando
construir caminhos que me levassem a avaliar melhor os meus alunos. Durante anos
trilhei sozinha esses caminhos, mas ao encontrar parceiras nessa caminhada,
construímos juntas um trabalho de reflexão que evoluiu e culminou com uma
proposta de um novo fazer pedagógico, com metodologias que oportunizaram aos
alunos a pesquisa e a (re)construção de seus conhecimentos e a nós professores,
propiciou um constante movimento de ação-reflexão-ação.
O entendimento do que seja realmente avaliar um aluno oportuniza ao
professor uma clareza maior sobre o tema, a fim de que possa elaborar estratégias
que lhe permitam ver o discente em todos os seus aspectos, auxiliando-o na
construção e reconstrução de seus conhecimentos. Nesse sentido, o trabalho com
avaliação mediadora tem a função pedagógica de proporcionar ao professor o
acompanhamento do desenvolvimento do aluno no que diz respeito a sua
43
aprendizagem. Esse acompanhamento se dá a partir dos diálogos estabelecidos em
sala de aula, nos momentos em que o aluno pode questionar, argumentar, construir
e reconstruir.
Os momentos de interação criados entre professor e aluno num processo de
avaliação mediadora permite a ambos discutir e (re)organizar idéias, nos quais cada
um assume o seu papel enquanto educador e educando, tornando-os
pesquisadores. O primeiro para refletir e reconstruir sua prática e o segundo para
construir e reconstruir seus conhecimentos.
44
3 DO PLANEJAMENTO À AÇÃO
A tarefa de construir uma sociedade com sujeitos atuantes não pertence
somente à escola, mas esta tem um papel insubstituível no compromisso de ajudar
os alunos a se tornarem sujeitos pensantes e capazes de construir a realidade. E
essa tarefa passa pela profissionalização do professor. Profissionalização essa difícil
de ser realizada num país como o nosso, com tantos obstáculos para o acesso a
cursos de formação continuada.
No Brasil não é comum o professor, após ter concluído seu curso superior,
buscar em seguida uma educação continuada e principalmente a pesquisa. Para
Demo, o desafio principal da educação é a pesquisa, definida como instrumento
primordial na construção do conhecimento e de uma “cidadania emancipada”. Assim,
o professor que se dispõe a repensar a sua prática, por si só já é um pesquisador e,
quando se une a outros para esse trabalho é capaz de produzir e crescer muito
profissionalmente. Isso pode ser evidenciado no decorrer da realização dessa
pesquisa.
Os textos que escrevo a seguir tratam, no primeiro momento, da metodologia
da pesquisa, no qual descrevo como a mesma se desenvolveu e como foi construída
em cada etapa, bem como a opção de escrever em forma de narrativa. Esta maneira
de redação surgiu naturalmente quando comecei a transcrever as fitas gravadas e a
45
analisá-las, bem como a inserir os diálogos e depoimentos no corpo do texto.
Quando narramos, vamos contando a história que aconteceu, procurando detalhes
para enfatizar e compreender melhor os fatos.
A seguir apresento o texto intitulado “início de um trabalho”, que fala
exatamente como nosso grupo de discussão começou a caminhada na construção
da pesquisa. O mesmo contém as idéias de avaliação apresentadas pelas minhas
colegas e o trabalho pedagógico realizado em suas salas de aula, bem como a
minha análise diante do que vimos e ouvimos.
O texto “construindo o próprio caminho” narra o processo de construção das
estratégias de trabalho na construção da avaliação mediadora e a parceria que se
estabeleceu entre nós. Neste fica evidente a parceria e o papel que cada uma
desempenhou no grupo.
Finalizando com o texto “evolução dos professores” descrevo a caminhada
que cada um dos sujeitos da pesquisa percorreu na construção de um novo fazer
pedagógico, assim como as dificuldades e obstáculos encontrados, mas também
seus momentos de sucesso e prazer.
46
3.1Construção da pesquisa
Para um professor atuar com capacidade de realizar uma avaliação
mediadora, não basta uma reforma na avaliação. Faz-se necessário mudar também
o tipo de ensino que os professores universitários realizam, já que são os agentes
formadores de educadores. Nesse sentido, este estudo teve como objetivo
acompanhar a trajetória e a evolução do trabalho de três professoras da Educação
Superior, que demonstraram interesse e vontade de refletir sobre seu trabalho em
sala de aula, principalmente quanto à avaliação, não para repetir ações há muito
praticadas, mas criar estratégias que oportunizem uma aprendizagem consistente e
responsável, pois como diz Demo (2004), ser professor é cuidar da aprendizagem do
aluno.
Um professor, ao concluir o seu curso de graduação, na maioria das vezes
toma como exemplo os docentes que fizeram parte de sua vida estudantil, ou seja
ele acaba trabalhando com seus alunos da mesma maneira que trabalharam com
ele. Essa idéia me acompanha há muito tempo e quando tive a oportunidade de
compartilhar minhas inquietudes e ansiedades com algumas colegas, procurei
contagiá-las para que se envolvessem e juntas procurássemos respostas e novos
questionamentos. Assim, realizar esta pesquisa foi uma forma de melhorar minha
47
atuação profissional e acabou se refletindo positivamente na minha prática
pedagógica.
A história que passo a narrar é o resultado de uma pesquisa-ação, que
estabelece um diálogo entre os sujeitos da pesquisa e os pensadores a respeito dos
vários campos de interesse surgidos durante o processo. Conta a história de três
professoras da área “científica”, auxiliadas por mim como coordenadora do grupo,
que aceitaram a proposta de repensar sua prática pedagógica em termos de
avaliação, no trabalho com alunos de um Curso de Formação de Professores e
também por, após 20 anos de trabalho, estar questionando minha atuação como
professora e compreender que a avaliação não está isolada do processo de ensinar
e aprender. Isso me levou a ir a busca do mestrado e também por necessidade de
estudar novamente, encontrar novas pessoas, compartilhar idéias e saberes
construídos ao longo desses 20 anos.
Minha pesquisa se desenvolveu ao longo de um semestre, na construção de
uma parceria com três professoras, uma de cada disciplina (Biologia, Matemática e
Química), que resultou em um aprendizado para todas, proporcionando momentos
de reflexão, debates e reconstrução de nossas práticas. Durante vários meses nos
encontramos, discutimos e construímos estratégias para a realização de uma
avaliação mediadora com os alunos de um Curso de Formação de Professores.
Constituir um grupo de pesquisa não é uma tarefa das mais fáceis, já que
lidamos com profissionais de áreas, concepções e histórias de vida diferentes. Em
alguns momentos essas situações se manifestam e se não forem bem conduzidas,
podem colocar todo o trabalho a perder. Em nosso grupo não chegamos a ter
conflitos de idéias, talvez um dos motivos tenha sido o fato de sermos colegas há
muito tempo, termos mais de 20 anos de magistério e por nos conhecermos
48
bastante. Nossos diálogos sempre foram pautados por muito respeito e bom senso.
Além de ser professora de Física nos Cursos de Matemática e Biologia, também
atuo como Professora da Prática de Ensino e Supervisora do Estágio de
Matemática. Quando realizo as visitas de supervisão e avalio o planejamento feito
pelos estagiários, observo que a avaliação realizada pelos mesmos é feita somente
por provas e isso me levou a questionar o que temos feito enquanto esses
aprendizes são nossos alunos para que, ao chegarem na escola não trabalhem com
metodologias mediadoras em avaliação. Hoffmann (1998) revela que “os cursos de
licenciatura em Matemática, Física e Química, por exemplo, quando seguem práticas
de avaliação rígidas e autoritárias, formam professores igualmente rígidos”. Nesse
sentido, a proposta de constituir um grupo de pesquisa da “área científica” para
trabalhar com avaliação mediadora, teve como objetivo proporcionar aos professores
uma reflexão sobre a sua prática e as conseqüências dessa no trabalho com seus
alunos, futuros professores.
Decidi gravar nossos encontros para que ficassem registradas as idéias mais
importantes ao longo do caminho. Procurei ouvi-las muito, sem interferir, mas uma
investigação-ação não permite ao investigador uma neutralidade, já que a partir do
conhecimento da realidade que está sendo investigada, o mesmo é influenciado por
esta e pelas relações que se estabelecem entre ele e os sujeitos da pesquisa. Essa
não neutralidade é fundamental para que o investigador compreenda as
manifestações e possa analisá-las de acordo com as exigências do contexto. Sendo
assim, a finalidade da investigação-ação diz respeito à compreensão dos fenômenos
e da atuação dos sujeitos da pesquisa, com vistas a um resultado amplo de reflexão
e eficácia. É necessário portanto, conhecer os valores e idéias desses sujeitos, pois
estes são indispensáveis para se compreender a realidade estudada. Um
49
investigador não fica limitado apenas à observação e descrição da realidade, pois
ele além de procurar transformá-la, também é afetado por essa transformação ou
seja, também se transforma.
Nossos encontros aconteciam em uma sala da Faculdade, nas quintas- feiras
à tarde, que por coincidência era o turno livre de todas nós. Ali dialogamos durante
cinco meses. Em cada momento de diálogo que tínhamos, trazíamos os problemas e
a realidade da turma para que juntas pudéssemos analisar as diferentes situações e
encontrar possíveis alternativas para resolvê-los. Nesses momentos também
colocávamos o progresso que os alunos vinham apresentando e as dificuldades
encontradas para colocar em prática o que decidíamos fazer. Não demos nosso
trabalho por concluído, até porque em educação não há término, já que o ser
humano é um eterno aprendiz. A cada semestre que nos depararmos com uma nova
turma de alunos teremos novas oportunidades de reconstruirmos nossa prática
pedagógica.
Como descrevi anteriormente, gravei todos os nossos encontros, fiz a
transcrição dessas gravações e passei a fazer análise dos diálogos, na medida em
que narrava o desenvolvimento da pesquisa. Por várias vezes li e reli os textos
transcritos a fim de fazer emergir realmente as idéias centrais do trabalho. A
produção do texto a partir dessa análise me proporcionou momentos de profunda
reflexão, crescimento e também de muito prazer, pois a alegria de construir um
trabalho com o qual crescemos pessoal e profissionalmente, é sempre motivo de
felicidade.
Trabalhar com avaliação mediadora exige do professor uma relação muito
profunda com a teoria e a proposta, a fim de que ele possa realmente acompanhar o
processo de evolução e crescimento dos seus alunos. É um desafio para que o
50
professor construa com eles os caminhos para uma aprendizagem significativa,
sabendo que ele é quem tem que encontrar a metodologia mais adequada para a
sua sala de aula e para isso não há receitas prontas, pois o caminho se faz
caminhando. Nesse sentido, foi natural que no decorrer do trabalho surgissem
dúvidas e incertezas quanto à melhor maneira de agir. Portanto, modificar uma
proposta de trabalho em sala de aula deve ter sempre como objetivo a melhora da
aprendizagem dos alunos. Sabemos que isto é possível, desde que o professor
acredite em si mesmo e na sua capacidade de observar e acompanhar atentamente
tanto a sua construção como a de seus alunos.
51
3.2 Início de um trabalho
O primeiro encontro que tivemos foi pautado pela curiosidade de minhas
colegas em saber o que eu pretendia com elas. Após a explanação de minha
proposta, lembro que uma disse: “Puxa, que responsabilidade fazer parte da tua
pesquisa! Será que serei capaz?” Aqui já pude vislumbrar uma dúvida enquanto
professor e que também surge no nosso aluno. Imediatamente tive que agir como
mediadora entre a minha colega e o trabalho que viria a seguir, incentivando-a e
procurando esclarecer suas dúvidas para que ela se sentisse confiante e acreditasse
que poderia fazer o trabalho.
A próxima pergunta foi “o que tu queres que a gente faça?” (Vejo aqui a visão
empirista – o professor diz o que o aluno deve fazer) Respondi que percorreríamos
juntas o caminho. Que o trabalho seria construído por todas nós, com análise e
sugestões de cada passo que daríamos. Enfatizei que seria um trabalho
colaborativo, no qual cada uma de nós traria as suas vivências, anseios, idéias,
dúvidas e interpretações.
Larrosa (1995) afirma que “a educação é a construção e a reconstrução de
histórias pessoais e sociais; tanto os professores como os alunos são contadores de
histórias e também personagens das histórias dos demais e de suas próprias”.
52
Nesse sentido pretendi, ao constituir este grupo de pesquisa, que pudéssemos
construir e reconstruir nossa prática pedagógica, a partir de um trabalho em
conjunto, em que cada uma de nós contribuísse para o crescimento das outras.
Iniciamos o trabalho e, ao serem questionadas se gostariam que seus nomes
verdadeiros fossem incluídos na pesquisa, duas disseram que não e outra não se
importava. Optei por chamá-las de Carla, Lívia e Simone. As professoras Carla e
Lívia trabalhavam com os alunos na base de “transmissão de conhecimentos”, já
que ao descreverem sua aula contaram que apresentavam o conteúdo e após
solicitavam que os alunos resolvessem exercícios, esclarecendo as dúvidas que os
mesmos apresentavam. Já a professora Simone tem uma prática pedagógica que
envolve mais o aluno na construção de conhecimentos. Proporciona momentos nos
quais os alunos pesquisam e apresentam ao grande grupo o que construíram.
O ensino na área das disciplinas ditas “científicas”, sempre foi apoiado na
idéia de que o professor explica, o aluno ouve, reproduz o que aprendeu na
resolução de exercícios e posteriormente em uma prova. Esta é uma visão
completamente empirista do que seja ensinar e aprender. A educação é entendida
como instrução e caracterizada como transmissão de conhecimentos. A
aprendizagem é fixação de conteúdos e informações. Paulo Freire classifica essa
prática educativa como “bancária”, já que o professor se considera o detentor do
saber e vai oferecendo e depositando no aluno este saber, considerando-o como
uma caixa vazia na qual vão sendo acumulados os “conteúdos” que este vai
“aprendendo”.
Também nesse primeiro encontro falamos bastante sobre avaliação.
Constatei que essa está intimamente ligada à prática de sala de aula e aqui, nosso
grupo começou a conversar sobre esse tema tão polêmico, mas parte fundamental
53
do fazer pedagógico. Cada uma expôs seu ponto de vista e pude perceber o que
cada uma das minhas colegas pensava sobre o assunto. Começando por ouvir
“entendo como uma coisa referente à verificação. Ver o quanto o aluno assimilou” e
“acho que não é um momento estanque. É uma coisa dinâmica”. “Eu me avalio
quando avalio o meu aluno”. Nesses depoimentos evidencio uma visão tradicional.
Não pude notar nenhuma posição mediadora porque após a professora dizer que se
“avalia quando avalia o aluno”, ela diz que fica frustrada, porque após a aplicação de
alguns exercícios verifica que eles não conseguiram fazer e chega à conclusão de
que ela não ensinou. Percebe-se que a idéia do “aprender e ensinar” está muito
aquém do que sejam realmente estes dois verbos.
Aqui se faz necessário destacar a fala de Lívia no que diz respeito às suas
idéias quanto à avaliação. Diz ela: “Avaliar é um processo que visa a acompanhar a
aprendizagem, o crescimento, o desenvolvimento, o aproveitamento de um aluno do
início ao fim de um conteúdo ou de um ano.” Ao analisar esta definição de avaliação
percebo que há uma preocupação com a aprendizagem do aluno, mas ao constatar
a prática verifico que esses conceitos não estão contemplados, porque é aplicada
uma avaliação segmentada e isolada do todo, que exige mais memorização do que
estabelecimento de relações, não permitindo assim um acompanhamento do
crescimento do desempenho do aluno. Nesse momento percebi que construir uma
proposta de avaliação mediadora não seria uma tarefa fácil, no entanto levaria a um
desafio que muito me agradava.
Comecei perguntando: O que é avaliação? Pra que ela serve? Qual a
finalidade da avaliação para vocês? O que vocês entendem que seja avaliar um
aluno? Com que objetivo a gente avalia um aluno? Pedi que cada uma fosse falando
54
e/ou completando a idéia da outra. Aqui se faz necessário que eu transcreva o
diálogo para melhor explicitar o trabalho.
L – Entendo como uma coisa referente a uma verificação. Acompanhar o
crescimento do aluno. O conhecimento que ele vai adquirindo. Tu avalias
para ver se ele está conseguindo acompanhar o que está sendo trabalhado
com ele, aquilo que o professor quer passar para ele, aquele conhecimento.
Ver o quanto o aluno assimilou daquilo.
S – Acho que não é um momento estanque. É uma coisa dinâmica. É muito
mais do que simplesmente avaliar.
L – Não, claro! É um acompanhamento.
S – Eu me avalio quando eu avalio o meu aluno. Na simples aplicação de
uma prova. Depois de um exercício, quando eu vou corrigir e eles não
conseguem me responder o que foi trabalhado, eu acho que eu não ensinei
nada. Eu estou me avaliando junto ali. É o momento de considerar a troca
mútua. Às vezes a gente fica frustrada.
J – E por que a gente fica frustrada?
S – Porque a gente não conseguiu alcançar a meta. De passar e fazer com
que eles aplicassem tudo o que gente ensinou.
J – E por que será que a gente não consegue isso?
S – Não caminhou pela trilha certa.
L – De repente a linguagem não é a adequada.
C – Numa turma que eu tenho com 40 alunos na sala, eu tenho certeza que
atinjo até a metade da aula. Da metade pra trás a minha voz não chega mais.
S – Um problema é o número de alunos na sala de aula.
C – Também essa maior liberdade para entrar e sair da sala de aula.
Qualquer aluno que entre ou saia, atrapalha totalmente.Têm aulas em que eu
saio frustrada porque não consegui chegar até eles. Eu tento. Eu tenho
certeza de que sou uma pessoa que tento o máximo de explicações. Dou
exercícios. Tem que fazer. Numa aprendizagem tem que trabalhar. Eu quero
ver o que chegou neles. Eles trabalham com exercícios naquela semana para
ver se houve ou não aprendizagem. Retomo os exercícios. Tem cadeiras que
a gente não consegue fazer isso. Dar esse tempo para retomar. É um
acúmulo de conteúdo. Tem um problema e a gente não pode avançar além
daquilo ali.
S – Cada aluno tem a sua individualidade e ele precisa daquilo ali, daquele
momento de retomada.
J – Num universo de 40 alunos, como é que fica aquele aluno que não tem
condições de avançar?
S – Trabalho tem que ser individualizado, mas perante esta realidade como é
que o professor vai conseguir conduzir?
C – Eu tive um aluno assim.
L – Essa retomada de conteúdo na aula seguinte eu também faço e é aí que
tu percebes a diferença entre um e outro e normalmente é em função da
posição dele dentro da sala de aula. Aqueles que ficam sentados mais
próximos , mais na frente tu consegues atingir mais rápido. Eles conseguem
atingir mais rápido as conclusões e conseguem ser bem melhores porque
eles estão ali e eu vejo o que eles estão fazendo enquanto que aqueles lá do
fundo nem me trazem o retorno.
J – E se vocês organizassem a aula em grupos para trabalhar?
S – Fica melhor para fazer as atividades Jussara?
J –Muito melhor, porque um auxilia o outro. Interage, questiona, coloca e
esclarece dúvidas, traz o que já construiu e também aprende com os outros.
Ao sugerir o trabalho em grupo em sala de aula, fiz no sentido de que o aluno
necessita entender que a sua aprendizagem também depende dos colegas,
55
principalmente se a aula é participativa, pois assim há um compartilhamento de
idéias que possibilita o aprofundamento, a construção e a reconstrução de
conhecimentos. Ao ajudar o colega, o aluno está deixando de lado o individualismo e
construindo na sala de aula uma rede de solidariedade, tão ausente em todos os
setores da sociedade nos dias de hoje, porque o trabalho em grupo “permite a
comunicação, o confronto de pontos de vista diferentes, a cooperação. [...] é a
possibilidade do aluno comparar seu desempenho cognitivo com o dos colegas [...],
levando ao desequilíbrio e à busca de superação das dificuldades sentidas”.
(VASCONCELLOS, 1998).
Continuando o diálogo:
L – Eu tenho na turma 2 ou 3 que se destacam em relação aos outros. Na
hora dos exercícios os outros estão na metade e eles já terminaram. Estão lá
na frente.
J – E aí, como é que nós vamos avaliar esses alunos? Como vamos avaliar
essa turma heterogênea que temos, num acompanhamento de um semestre,
para no final podermos dizer que nós percebemos nesses alunos um
crescimento, uma mudança de postura?
L – Teríamos que trazer atividades extras para esses alunos que tem uma
dificuldade, mas tem sempre uma barreira que eles mesmos colocam. “Nós
não temos tempo” ou “eu trabalho o dia inteiro”. Eles não têm aquela
vontade, aquela gana para tu propores aquele algo mais.
A professora Lívia entende que o aluno aprende por exaustão, resolvendo o
maior número possível de exercícios. O que precisa nessa situação é o professor ser
criativo e trabalhar de outras maneiras com o aluno, oportunizar a ele diferentes
metodologias a fim de que possa abrir caminhos para a construção de seu
conhecimento. Outro aspecto a ser considerado nessa fala é de que somente o
aluno é o responsável pela sua aprendizagem e se esta não acontece é porque ele
não estudou o suficiente, não tem motivação. Sabemos que a aprendizagem se
processa a partir de um vínculo estabelecido entre professor e aluno no espaço
pedagógico. Nesse sentido, “quanto mais solidariedade exista entre o educador e
56
educandos no trato deste espaço, tanto mais possibilidades de aprendizagem
democrática se abrem na escola”. (FREIRE, 2003, p. 97).
Após esse diálogo, retornei à pergunta: Como avaliam seus alunos? As
professoras Carla e Lívia avaliam seus alunos somente por provas individuais, sendo
uma no meio do semestre e outra no término deste. Nessas provas são cobrados os
conteúdos “dados” nos respectivos períodos. Percebo que é uma avaliação
completamente classificatória, que não permite ao aluno demonstrar realmente se
houve aprendizagem. Ao serem questionadas sobre como procedem na devolução
da prova, falaram que resolvem com os alunos para que cada um observe o que
errou. Continuei insistindo. “E como vocês agem com relação ao erro do aluno”?
Elas não fazem comentários com o aluno, pois já resolveram toda a prova no quadro
e aqui termina, para elas, a avaliação. Entendo que os erros devem ser comentados
com o aluno e, principalmente oportunizado o acerto pelo mesmo, transformando
este momento em uma nova oportunidade de aprendizagem. Já a professora
Simone realiza o processo de avaliação de várias maneiras e usando diferentes
instrumentos. A cada aula entrega para os alunos uma folha contendo questões
referentes ao conteúdo estudado no dia, a fim de que eles pesquisem e entreguem
na aula seguinte. Essas questões são avaliadas e fazem parte da nota da prova
escrita. Também, durante o semestre os alunos apresentam mini-seminários sobre
os assuntos trabalhados. Uma pergunta feita pela Lívia a Simone foi se ela aceita
que as tarefas sejam entregues fora da data marcada. Ela respondeu que sim, mas
que sempre lembra ao aluno o compromisso dele. Aqui concordei com ela, porque
cada aluno tem seu ritmo e diferentes tarefas portanto, o fato de não entregar na
data não quer dizer irresponsabilidade, mas que pode proporcionar mais tempo e
mais aprofundamento do assunto, gerando melhor aprendizagem. Percebo que
57
Simone já está iniciando um trabalho com avaliação mediadora, já que oportuniza ao
aprendiz várias opções para que o mesmo construa e também se responsabilize
pela sua aprendizagem.
Cabe aqui ressaltar que o objetivo não é achar culpados ou inocentes dos
problemas enfrentados no processo da avaliação, mas realizar um acompanhamento
para interagir, por meio de estudos e discussões, com aquele que tem a prática
docente, a fim de que juntos encontremos alternativas para a qualificação dos
processos de ensino e aprendizagem e, conseqüentemente o da avaliação.
No diálogo das professoras transcrito anteriormente, percebemos um ensino
centrado na transmissão de conhecimentos, no qual o aluno é o receptor e precisa
dar uma resposta (na forma de resolução de exercícios) condizente ao que foi
“ensinado” pelo professor. A atuação das mesmas relaciona-se com a concepção
que ambas têm de educação, pois o professor ao executar sua ação pedagógica
reflete suas concepções, idéias e valores. Entende que se o aluno não aprendeu é
porque o professor “não caminhou pela trilha certa”, como se houvesse somente um
caminho a ser percorrido para que o nosso aluno aprenda. Percebeu-se, também,
que na teoria as professoras entendem que avaliação é um processo contínuo que
visa ao acompanhamento do aluno no desenvolvimento do processo educativo,
embora no momento de decidir pelos instrumentos avaliativos, apliquem aqueles que
têm caráter classificatório. Sabemos que os professores começam a trabalhar e
nesse trabalho logo se incluem as avaliações que precisam realizar com seus
alunos. Isso para eles é uma dificuldade e “está relacionada às suas experiências
enquanto avaliandos, pois vêm de uma escola em que a prova era, se não o único, o
principal instrumento usado na avaliação” (MELCHIOR, 2001, p. 27). Nesse sentido,
temos o depoimento de Simone que diz “na faculdade cursei uma disciplina na qual
58
o professor entregou uma lista com 176 exercícios para a primeira prova.” Essa
atitude corrobora com o pensamento da professora Lívia de que o aluno precisa
resolver muitos exercícios para aprender, mas “todo professor de Matemática sabe
que se o aluno não age matematicamente, ele não aprende; esta ação, no entanto, é
entendida como simples repetição das lições do professor, e não como verdadeira
interação”. (BECKER. 1993, p. 123)
Outro aspecto que me chama a atenção é o fato de que ainda hoje os cursos
de formação de professores não contemplam nas disciplinas didático-pedagógicas
um estudo aprofundado sobre avaliação e o que os futuros professores “aprendem”
é somente pela maneira como são avaliados por seus professores nas diferentes
disciplinas que cursam.
Na nossa Instituição as aulas são em períodos de quatro horas-aula,
ministradas numa única noite portanto, um aluno não consegue permanecer todo
esse tempo ouvindo um professor falar e somente resolvendo exercícios, ele sente
necessidade de sair para relaxar, principalmente se o mesmo trabalha o dia inteiro.
O problema enfrentado pela professora Carla poderia ser resolvido com
diversificação de metodologias, desde que essas tornassem o aluno co-responsável
pela sua aprendizagem, com uma atuação mais participativa na construção de seus
conhecimentos. Em uma aula onde a ênfase se dá na “transmissão de conteúdos” é
coerente ter a idéia de que atinge “até a metade da aula” e de que a voz do
professor não chega aos alunos que estão sentados no fundo da sala. O número de
alunos é um tema muito complexo, pois as Instituições afirmam que é deficitário ter
poucos alunos em uma turma, mas sabemos que não há comprovação científica de
que o número reduzido de alunos melhore a aprendizagem destes. Vasconcellos
(1998) nos diz que em algumas situações de redução do número de alunos por
59
turma ocorreu um enfraquecimento “na qualidade das relações estabelecidas,
tornando-as menos dinâmicas e enriquecedoras”.
Surge também no diálogo a idéia, apresentada pela professora Lívia, de que
somente os alunos que sentam próximos do professor têm interesse e trabalham em
sala de aula. Na relação professor – aluno é fundamental que o professor acredite
na capacidade de aprender de seus alunos e isto está intimamente ligado à
valorização que o professor dá ao seu trabalho. Quando ele acredita que tem algo
significativo e importante para os alunos, cria na sala de aula um ambiente propício à
aprendizagem, mostrando aos mesmos que eles são capazes de aprender, dando-
lhes a segurança de que estará junto a eles para ajudá-los a superar as dificuldades
que surgirem. Segundo Postic (apud VASCONCELLOS, 1998, p. 27), “o desejo de
aprender e de progredir nasce no aluno quando ele sente que o professor se
interessa por ele, como pessoa, e que acredita nas suas possibilidades de sucesso”.
Diante do exposto acima, se percebe que há necessidade de um trabalho
mais consistente junto ao professor para que este construa novas concepções em
termos de avaliação, na qual o aluno possa ser visto como ser individual, não mais
comparado aos outros, mas analisado em seu próprio desempenho. Como o
professor é o principal responsável por essas mudanças é importante que o mesmo
conheça os aspectos que envolvem o processo ensino e aprendizagem.
O trabalho de investigação já de início apontou problemas que teriam que ser
resolvidos imediatamente, a fim de que o encaminhamento do mesmo levasse a
uma qualificação no ensino ministrado aos futuros professores de Biologia e
Matemática e, também porque afetavam diretamente a vida dos alunos e das
professoras. Assim, foi necessário um trabalho em conjunto para que pudéssemos
alcançar os objetivos a que nos tínhamos proposto. Nesse momento iniciou-se a
60
discussão sobre a construção de um processo de avaliação mediadora, no qual se
faz necessário que o professor compreenda como é construída a aprendizagem, a
fim de que possa conduzir adequadamente o seu trabalho.
O encontro já começou com diversas observações e justificativas sobre o
assunto. Simone começa dizendo que o aluno, assim como o professor, também tem
a forma empirista de pensar, já que o mesmo “chega na sala de aula com a
expectativa de que o professor vai lhe ensinar tudo e lhe dar todas as respostas”.
Carla fala que a faculdade não a preparou para dar aula, que somente ensinou
matemática, mas que ela saiu bem melhor preparada do que os que se formam hoje.
Lívia fala que tem uma aluna que acompanha suas aulas pelo livro e que está
sempre na frente perguntando de algo que ela vai falar em seguida e diz: “não é que
ela se prepare como a gente fazia, ela só acompanha o momento”.
As concepções de ensino que grande parte dos “educadores” têm, são
aquelas nas quais o professor é o responsável pela implementação das propostas
de ensino, “um transmissor de conhecimentos e um avaliador de produtos da
aprendizagem” (ROSA, 2004, p. 61). Assim, o aluno é visto como um receptor vazio,
cuja tarefa do professor é enchê-lo com “coisas e idéias” que este considera
significativas, mas o professor não pode ser responsabilizado sozinho pela
dificuldade que enfrenta no seu fazer pedagógico, pois há várias décadas inúmeros
fatores externos “contribuem para a alienação do professor no que se refere a sua
autonomia” (idem, p. 91) e o seu papel no processo ensino e aprendizagem. Lívia
fala que nosso grupo é fruto desse tipo de ensino e ela acredita “que nós não somos
tão ruins assim, pois essa forma de ensinar tem seu valor”. Digo-lhe que fomos
“ensinadas” dessa maneira, mas que o problema maior enfrentado hoje são os
professores que tiveram esse tipo de ensino e ainda trabalham com seu aluno como
61
foram ensinados ou iniciaram há 20 anos atrás. Acreditam que sua maneira “sempre
deu certo” e nunca param para analisar, pensar, refletir, conversar com o colega
(muito menos com os alunos) sobre o que estão fazendo.
Quando éramos estudantes (ainda somos ou deveríamos ser) em escola
regular, não se admitia duvidar do que o professor dizia (o contrário era taxado de
indisciplinado), ele era soberano. O que ele falava era lei e não se podia questionar.
Hoje não somos mais considerados os donos da verdade. Falamos para o nosso
aluno; ele questiona, discute, discorda ou não, vai para casa, pesquisa e na aula
seguinte traz novas idéias e novas frentes de discussão. Isso é o que tem de muito
positivo, poder discutir com o nosso aluno, duvidar dele, questioná-lo (e a recíproca
também acontecer). Assim, despertaremos nele o interesse pela pesquisa, o que o
levará à construção de argumentos mais consistentes e conseqüentemente à
(re)construção de novos conhecimentos. Claro que essa situação descrita é de uma
aula baseada no diálogo e na participação ativa dos envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem. Nesse sentido, podemos dizer que
a sala de aula não é lugar de espetáculo onde o professor se vê
competindo... É um lugar de construção do conhecimento em que o
professor e alunos são atores, em que todos são ativos e responsáveis –
sem diluir a assimetria dessa responsabilidade – pelo planejamento e
organização de ações significativas.(BECKER. 2001, p. 98)
Citando Becker, conversarmos sobre Apriorismo, Empirismo e Interacionismo
e minhas colegas ressaltam que não têm definida uma forma de atuação, pois em
determinado momento do processo uma das três maneiras se manifesta. Assim, vejo
que elas não têm clara a idéia do que seja ensinar e aprender. Em alguns momentos
acreditam que o aluno traz consigo o dom, basta desenvolvê-lo; em outros afirmam
que se a faculdade não proporcionar ele não vai aprender, mas hoje se sabe que
62
o conhecimento não está no sujeito quando o indivíduo nasce, o
conhecimento não está no objeto, ou seja, no meio físico ou social, não
está na cabeça do professor com relação ao aluno, nem na cabeça do
aluno em relação ao professor; o conhecimento se dá por um processo de
interação radical entre sujeito e objeto, entre indivíduo e sociedade, entre
organismo e meio.(BECKER. 2001, p. 36)
Na situação educacional da atualidade se faz necessário repensar a escola
e principalmente os cursos de formação de professores, com mais ênfase nos
aspectos de trabalho em sala de aula ou seja, como este trabalho vem sendo feito e
de que maneira podemos modificá-lo. Portanto, toda modificação que venha a
acontecer necessita estar embasada em uma teoria que a sustente. No caso desta
pesquisa o estudo se tornou peça preponderante e oportunizar aos professores
esses momentos a fim de que acontecesse uma mudança na sua prática
pedagógica foi o grande desafio.
Partimos então para ações concretas e eu tinha consciência de que em
muitos momentos, além de mediadora, eu teria que agir como mentora de algumas
situações, porque na Educação Superior se percebe ainda hoje, práticas avaliativas
longe dos objetivos de independência e reflexão que desejamos que nossos alunos
apresentem; são métodos baseados simplesmente na repetição do que foi
trabalhado em aula, com ênfase na memorização, processo este desvinculado do
verdadeiro objetivo que do que seja “ensinar”.
63
3.3 Construindo o próprio caminho
A docência envolve o professor em sua totalidade; sua prática é resultado
do saber, do fazer e principalmente do ser, significando um compromisso
consigo mesmo, com o aluno, com o conhecimento e com a sociedade e
sua transformação. (GRILLO, 2002. p. 78)
Um professor que se propõe a realizar uma avaliação mediadora precisa se
envolver na tarefa educativa e saber que um trabalho em avaliação é complexo e
não há modelos prontos e acabados. O importante é reunir subsídios que nos
permitam construir instrumentos e estratégias que propiciem uma avaliação capaz
de levar os alunos a “aprender a aprender”. Passamos então a construir
metodologias capazes de levar ao objetivo maior. Nesses momentos o diálogo se
tornou uma ferramenta muito importante na construção de nosso trabalho, pois além
dele ajudar a superar as dificuldades, oportunizava compartilhar idéias, sugestões e
experiências, assim como permitia vislumbrar a necessidade de estar continuamente
aprendendo com o coletivo. Nesse sentido, Freire (1992) diz que “o diálogo, por isso
mesmo, não nivela, não reduz um ao outro, Nem é favor que um faz ao outro [...]
Implica, ao contrário, um respeito fundamental dos sujeitos engajados.” Nesse
respeito, cada professor envolvido refletia sobre o que vinha realizando em sala de
aula e de como poderia construir e reconstruir sua prática.
64
A professora Simone já estava com um início de avaliação mediadora quando
oportunizava aos alunos pequenas pesquisas para aprofundamento do conteúdo
estudado. Também ao propiciar que eles apresentassem miniseminários sobre
determinados assuntos. Com as professoras Carla e Lívia o processo teve que ser
construído desde o início. A professora Carla tinha no programa a ser desenvolvido
com a turma, o “estudo das cônicas” e ao ouvir o trabalho desenvolvido pela Simone,
optou por dividir a turma em grupos, deixando que os mesmos fossem organizados
por afinidade e escolhessem com qual das figuras gostariam de trabalhar. A
professora Lívia estava indecisa na maneira de conduzir o trabalho. Os alunos
teriam que desenvolver o conteúdo de funções orgânicas em Química. Ela
ressaltava que “o assunto era único, mas dividido em quatro funções” e pensou na
possibilidade de dividi-los em grupos e todos trabalharem a totalidade do assunto,
pois assim todos teriam “noção de todas as funções”. Argumentei que ela poderia
distribuir uma função para cada grupo, mas ela rebateu dizendo que eles não teriam
o conhecimento de todo o conteúdo. A partir daí desenvolveu-se o seguinte diálogo:
J – Mas no momento que tu proporcionares a socialização, onde cada grupo
apresenta o que construiu até aquele momento, todos os alunos terão
“contato” com o assunto. Claro que nem todos terão o mesmo nível de
aprendizagem, nós já conversamos sobre isso, mas pelo menos se despertar
neles o interesse da busca eles terão condições de aprender e pensarão: o
dia em que eu não souber isso eu vou buscar; eu tenho condições de ir
sozinho, tenho condições de buscar.
L – Tu queres dizer cada um estudar uma função e apresentar para os
outros?
J – É, isso mesmo.
C – Eu por exemplo, tenho que dar parábola, hipérbole e elipse. Cada grupo
vai pesquisar um assunto. O grupo que pesquisar a parábola vai poder um
dia fazer a elipse.
J – Esse é o objetivo. Qual é o cerne da questão? Fazer o aluno entender
que ele pode fazer, que ele também é responsável pela sua aprendizagem e
não achar que só pode fazer as coisas se nós estivermos juntos. É a tal da
independência que a gente sempre quer.
Com esta decisão os professores retornaram à sala de aula e conversaram
com seus alunos a fim de orientar melhor o trabalho. Lívia já vinha solicitando aos
alunos que reunissem material sobre as funções orgânicas, o que já havia gerado
65
uma certa curiosidade. A partir disso, apresentou a proposta de um trabalho
construído em grupo e apresentações posteriores a toda turma. Os alunos iniciaram
o trabalho pela biblioteca, na qual selecionaram livros, revistas e outros materiais.
Como o argumento foi de que trabalhavam o dia todo, a construção se deu
praticamente durante as aulas e também, porque dessa forma poderia haver um
melhor acompanhamento da professora.
Na medida em que nosso grupo ia aprofundando no estudo, os trabalhos em
sala de aula com avaliação mediadora também foram mostrando progressos. Os
professores agora mais confiantes nas suas capacidades, começaram a criar suas
próprias estratégias de trabalho. A professora Carla preparou para os seus alunos
uma aula no laboratório de informática, a fim de que os mesmos pudessem interagir
com o assunto que cada grupo trabalharia. Para ela foi uma surpresa saber que
muitos alunos nunca tinham estado ali, mas também se surpreendeu ao perceber a
motivação deles em pesquisar e a capacidade em aprender. Constatamos também
que o entusiasmo não foi somente dos alunos quando a ouvimos dizer que “aquela
noite valeu pelo semestre todo”. Essa é outra dificuldade que enfrentamos na
Faculdade, a utilização do laboratório de informática é difícil, pois dispomos somente
de um para mais de seiscentos alunos. Se não agendarmos com antecedência,
nossos alunos não têm acesso a essa ferramenta tão importante na educação atual.
Na maioria das vezes entendemos que o professor é o responsável pelas coisas que
não acontecem na educação e que qualquer mudança que desejarmos terá que
começar por ele, mas também sabemos que muitas coisas não acontecem pelo
simples fato de não serem oferecidas condições favoráveis para que as mudanças
se processem.
66
As metodologias apresentadas pelos professores aos alunos aos poucos
começaram a ser entendidas e, como não há receita pronta, estes perceberam que
teriam que agir de outra maneira, tomar decisões, preparar material e aprofundar
conteúdos. Nas diferentes situações surgidas em aula, os professores procuravam
observar atentamente seus alunos e orientá-los para melhor compreender as
atitudes de cada um e aos poucos iam se dando conta da importância desse
acompanhamento para uma melhor avaliação do processo e não do produto final
construído. Ao acompanhar individualmente cada grupo e por conseqüência cada
aluno, tinham melhores oportunidades e condições de avaliar a construção da
aprendizagem individual, bem como as dificuldades que cada um estava
enfrentando.
Em muitos momentos houve uma certa insegurança por parte dos professores
se estariam fazendo a coisa certa. Interpreto que foi natural, porque esse é um
sentimento que se apresenta quando estamos frente a algo novo como o que lhes
estava sendo proposto realizar, já que exigia de cada um deles a construção de seu
próprio caminho, sem uma trilha certa a percorrer. A maneira como cada um propôs
a seus alunos a realização do trabalho foi um processo individual e que
proporcionou que cada um agisse com autonomia, mesmo porque um dos objetivos
da avaliação mediadora deve ser o de proporcionar ao indivíduo, momentos e
oportunidades de construção dessa autonomia. Nesse sentido, Demo (2004, p. 75)
diz que o professor precisa “saber motivar, desafiar os alunos; estudar sempre, para
poder oferecer aos alunos o que há de melhor e mais avançado no conhecimento”.
À medida que a pesquisa evoluía percebeu-se em nosso grupo de estudos
uma mudança de postura, principalmente no compartilhamento de idéias e de
metodologias de trabalho. Cada uma ouvia a sua colega e procurava adequar na
67
sua sala de aula as sugestões apresentadas, buscando suprir suas necessidades
fossem elas de caráter teórico (leituras) ou prático (novas metodologias de trabalho).
Quanto aos problemas, esses não eram mais fechados entre as quatro paredes de
cada sala de aula, foram tornando-se problemas de todas nós e para os quais
buscávamos juntas as soluções. Nesse sentido, pude evidenciar em minhas colegas
um, digamos, “novo olhar” no trato da avaliação de seus alunos, já que passaram a
se permitir agir de outra maneira, visto que começaram a obter resultados mais
satisfatórios em termos de aprendizagem. O movimento de ação-reflexão-ação que
todas nós tivemos oportunidade de realizar contribuiu significativamente para a
nossa transformação, despertando o desejo de querer aprender sempre mais.
A atitude de cada uma foi fundamental para a construção do caminho
individual e coletivo, pois um dos maiores desafios da educação hoje é o de saber
dialogar em conjunto, propiciando que os participantes se auto-avaliem e decidam o
que precisam fazer para prosseguir na caminhada.
A tarefa que os professores tiveram em construir seu caminho não foi fácil,
pois cada um precisou refletir sobre a sua prática, analisar seus conceitos e, a partir
daí reconstruir o seu fazer pedagógico, para construir uma avaliação de qualidade
que assegurasse a aprendizagem de todos, já que essa é uma das fontes de
conhecimento.
Segundo Sacristán e Gómez (2000), “o professor é considerado um
intelectual transformador”, com a tarefa de provocar a construção da consciência
crítica de seus alunos e de intervir diretamente na aprendizagem desses. Nessa
pesquisa, os professores puderam realizar uma avaliação centrada em si e também
nos seus alunos pois tiveram a oportunidade de compartilhar e dividir
responsabilidades. O aluno foi beneficiado porque participou de sua aprendizagem,
68
desenvolvendo suas capacidades e os professores, ao exercerem seus papéis de
avaliadores, se dispuseram a aprender com seus alunos e não se limitaram somente
a ensiná-los.
É importante que reconheçamos que, para termos acesso ao conhecimento,
não há um único caminho e que também não há uma única resposta válida para
nossas dúvidas e questionamentos. A educação é movida por perguntas que os
educadores e os estudiosos tentam responder e a atividade de avaliar é uma
sucessão de perguntas e respostas, numa atividade compartilhada e solidária que
conduz a mais e ou novas aprendizagens.
69
3.4 Evolução dos professores
Há muito tempo reflito sobre o trabalho de avaliação realizado na maioria das
Instituições de Ensino Superior, mais especificamente nas disciplinas classificadas
como da área das ciências. O desafio de mudar uma realidade que se apresenta
enraizada não foi uma tarefa fácil, mas optei por trabalhar com um grupo de
professores e observar que transformações ocorrem com os docentes durante o
processo de construção de uma avaliação voltada para o trabalho de
acompanhamento da construção de aprendizagem do educando e orientação
permanente, a fim de que o mesmo consiga atingir seus objetivos. O que pude
constatar foram profissionais engajados na proposta, com vontade de fazer
diferente, mas em algumas vezes desestimulados porque alguns alunos não
correspondiam as suas expectativas. Nessas horas os encontros que tínhamos
serviam para reabastecer o ânimo dos professores e as conversas eram no sentido
de que os alunos não constroem igualmente seus conhecimentos, pois cada um é
um ser individual e portanto, sua aprendizagem também é individual. Uns pesquisam
mais que outros, conseqüentemente suas elaborações e interpretações também são
70
melhores e isso varia conforme as histórias de vida de cada um e os ambientes de
aprendizagem com os quais eles têm contato, mas
o importante é que o aluno tem a oportunidade de fazer-se oportunidade,
tornando-se mais apto a aproveitar a potencialidade disruptiva do
conhecimento. Nasce o rebelde, capaz de confrontar-se com a realidade e
a sociedade (DEMO, 2004. p. 71).
Acredito que um dos pontos altos do trabalho foi o fato dos professores se
permitirem rever suas concepções e experimentar novas metodologias no trabalho
em sala de aula, oportunizando a si e aos alunos a busca e a (re)construção do
conhecimento, no qual deixaram de ser transmissores de conteúdo e passaram a
orientadores do processo construtivo. A professora Lívia contempla esta idéia
quando fala que “percebeu nos alunos um interesse maior pelas aulas, já que eles
passaram a analisar o conteúdo com um olhar mais crítico e a solicitar a minha
presença nas discussões do grupo”. Portanto,
a mudança do professor “auleiro” para orientador e, do aluno, de objeto de
aprendizagem para parceiro da construção do conhecimento, altera
substancialmente o ambiente. (DEMO, 2003. p. 59)
E isso é percebido na fala de uma das professoras quando diz “que além de
mudar a rotina da sala de aula, permite que o aluno pesquise, escreva e elabore
idéias”.
Observei também muitos aspectos positivos ao realizar esta pesquisa. Um
deles foi o fato de não ter gerado angústia no fechamento das notas ao final do
semestre, pois os professores procuraram conduzir o desenvolvimento do processo
de maneira clara quanto aos critérios de avaliação e a metodologia de trabalho,
criando assim segurança em cada etapa avaliada. Conseguiram acompanhar melhor
o desempenho dos alunos ao longo do semestre e assim passaram a considerar
71
mais o trabalho de construção evidenciado durante o período do que os resultados
apresentados em provas. A professora Simone ilustra este aspecto na sua fala
quando diz que “uma aluna adoeceu no dia da apresentação do trabalho do grupo e
mesmo assim tive condições de avaliá-la, pois ela sempre participou com muita
responsabilidade e empenho, contribuindo com idéias nas discussões do grande
grupo e na construção do trabalho do seu grupo”. Entendo que isso só foi possível
porque a professora estava trabalhando com o processo de avaliação mediadora,
pois controlar o processo de crescimento do aluno tem mais significado do que
avaliar um momento estanque. Assim,
a avaliação já não pode ser simplesmente considerada constatação,
aferição..., implica compreensão da trajetória do aluno em seu processo de
aprendizagem, reconhecendo seus avanços e paradas como partes
integrantes de um processo. (GRILLO, 2003. p. 35)
Em mais um depoimento da professora Simone evidencio essa tranqüilidade
em concluir o semestre, pois afirma que em outras ocasiões ela sempre se sentia
insegura se estava atribuindo realmente a avaliação justa aos alunos. Ela falou que:
pela primeira vez, no término do semestre me senti muito tranqüila para
fechar as notas. Isto sempre foi motivo de angústia e desta vez não, pois
conversei com eles e coloquei como seriam avaliados, com que estratégias
e quais os critérios que seriam adotados.
A avaliação quando realizada num ambiente de discussão, que oportuniza a
expressão oral ou escrita dos avaliandos, como fez a professora Simone no seu
trabalho durante o semestre, permite que o avaliador acompanhe o processo de
crescimento dos sujeitos envolvidos, já que oportuniza o diálogo e a interação de
todos na sala de aula. Assim, quando o professor expõe claramente para seus
alunos que os resultados obtidos na avaliação dependerão de seus desempenhos
72
durante a realização de todo o trabalho, não deixa dúvidas quanto ao papel de cada
um nessa construção, seja o de orientador para o professor e o de sujeito na
construção da aprendizagem para o aluno. Nesse sentido, ela considerou positivo o
fato de os alunos não questionarem as avaliações recebidas, já que sempre tiveram
acesso às informações sobre o seu desempenho.
Outro aspecto importante nesse trabalho de investigação foi o fato de os
professores oportunizarem aos alunos um processo de auto-avaliação e avaliação
do trabalho realizado. Cabem aqui, alguns desses depoimentos:
... gostei desse tipo de trabalho porque ele desenvolve a capacidade de
pesquisa e também o espírito de trabalhar em grupo, já que gera muitas
discussões. (C. I.)
... realizar o trabalho em sala de aula permitiu que o professor
acompanhasse permanentemente o que estava sendo feito e pudesse
avaliar melhor. (P. R.)
... foi muito significativa a interatividade do grupo, onde cada integrante se
empenhou ao máximo no desenvolvimento do trabalho. Também tivemos a
oportunidade de sair da rotina quando só o professor impõe a matéria a ser
estudada, mas nos dando a oportunidade de ter um olhar mais crítico sobre
o assunto. (T. Q.)
Percebe-se nesses depoimentos que os alunos se sentiram mais seguros e
confiantes ao realizarem o trabalho e assim foi com os outros que expuseram suas
idéias. Sentiram-se parte do trabalho desenvolvido já que exerceram papel ativo na
sua aprendizagem e contribuíram para a construção do conhecimento dos demais,
ajudando sempre que foi necessário. Perceberam que a avaliação não foi um
momento estanque, mas acompanhamento de todo um processo de construção, no
qual o professor passou a ser parceiro nessa construção, deixando de lado a idéia
de que ele é o único detentor do saber. Por este processo também passaram os
professores quando se deram conta das mudanças que sofreram e de que o
trabalho de um interferia no do colega, seja por intermédio de sugestões e opiniões,
73
ou simplesmente ouvindo o que o outro tinha a dizer. Escrevo o depoimento da
professora Lívia para reforçar esta idéia que diz:
Gostei muito de trabalhar com a proposta de uma avaliação mediadora
porque tive que aprender a deixar os alunos mais livres e entender que
cada um constrói seu conhecimento de maneira diferente, de acordo com
suas condições.
A avaliação vista dessa maneira é um processo de acolhimento de todos, com
suas qualidades e limitações. Isso permite ao professor analisar o que o seu aluno
sabe, a qualidade do que já aprendeu, o que ainda não sabe e o que pode fazer
para que ele possa aprender o que ainda não sabe.
Um fator que chamou a atenção dos professores foi o nível de
responsabilidade e comprometimento de alguns alunos que entenderam o trabalho
como oportunidade de realmente pesquisar e aprofundar o assunto, estabelecendo
relações, contextualizando, buscando significado para o que estavam estudando,
enquanto que outros além de não saberem trabalhar em grupo, não se assumiram
como pesquisadores. Ao analisarmos esta situação, nos deparamos com uma série
de motivos que levam os alunos a agirem dessa maneira. Primeiro porque eles vêm
do Ensino Médio, no qual a pesquisa é simplesmente cópia e esta não foi a proposta
do trabalho; segundo porque encontraram uma liberdade de entrar e sair da sala
para pesquisar na biblioteca e no laboratório de informática, outra situação não
vivida por eles anteriormente e terceiro, o medo de assumir responsabilidade quanto
a sua aprendizagem. É mais fácil receber pronto, embora saibamos que o prazer da
busca, da construção e do trabalho realizado é algo incomparável (tenho sentido
isso a cada página que escrevo nessa dissertação).
A professora Lívia ficou muito preocupada com a postura desses alunos já
que os mesmos estão num curso de formação de professores, no qual se espera
74
responsabilidade e comprometimento dos discentes. Todas fomos unânimes em
concordar com a idéia de que em qualquer área vamos encontrar os que realmente
assumem seu papel seja qual for o tipo de profissional e outros que estão naquele
local desempenhando aquela função, mas que não se sentem parte dele.
Sabemos que o trabalho em sala de aula é de grupo, mas que as diferenças
individuais precisam ser consideradas, sob pena de padronizarmos os alunos.
Perrenoud (1999, p. 94) questiona essa padronização quando afirma que “por mais
selecionado que seja, nenhum grupo é totalmente homogêneo do ponto de vista dos
níveis de domínio alcançados no início de um ciclo de estudos ou de uma seqüência
didática”, visto que nem todos os alunos de uma turma têm a mesma relação com o
conteúdo que está sendo estudado ou as mesmas razões para se envolverem na
pesquisa, pois apresentam diferenças culturais e sociais que se refletem na
formação de suas personalidades.
Nem tudo foram “flores” durante o trabalho. A professora Simone enfrentou
algumas dificuldades. Uma delas passo a relatar neste diálogo.
S – Tenho uma dúvida enquanto avaliadora. No momento em que os meus
alunos estão apresentando os trabalhos, devo ou não interferir na hora da
apresentação?
J – Por que estás fazendo esta pergunta?
S – Na aula aconteceu a seguinte situação: Duas alunas deveriam
apresentar a Anatomia e Fisiologia do aparelho reprodutor, mas elas só
abordaram sexo e quando eu as questionei sobre aquela apresentação para
alunos do 1º ano do Ensino Médio, elas argumentaram que eles já sabem
tudo. Então levantei a questão: por que então, tanta gravidez na
adolescência, se são tão conhecedores do assunto? Elas ficaram sem saber
o que me responder, até porque fugiram do tema solicitado.
J – Concordo contigo ao questioná-las sobre a abordagem. Elas poderiam
apresentar o “algo a mais “ no trabalho, mas fugiram do objetivo solicitado.
Agora eu te pergunto, como foi a construção do trabalho? Tu acompanhaste
enquanto elas o preparavam para apresentá-lo?
S – Sim, acompanhei. Durante as aulas nunca houve dúvidas do que seria
tratado na apresentação. Acredito que elas não se prepararam o suficiente e
o trabalho tomou outro rumo.
J – Entendo que precisas chamá-las e perguntar o que aconteceu? “O
trabalho tinha esse objetivo, por que vocês foram por este caminho? Não
tiveram condições de fazê-lo? Por quê?” Entendo que isso é avaliar. Mostrar
ao aluno que ele não atingiu os objetivos que vocês traçaram e por que não
os atingiu. Mas também vejo como positivo o fato delas abrirem espaços para
outras discussões, já que são adolescentes (alunos saindo do Ensino Médio)
75
e propiciaram para que a conversa oportunizasse a orientação nesse campo
que hoje já é um problema de saúde pública.
S – Realmente, o trabalho delas acabou gerando muito mais debate que os
outros.
J – Ótimo, são essas oportunidades que nós professores não podemos
deixar escapar em sala de aula. Ver como o nosso aluno se expressa, que
idéias ele tem sobre o assunto que está sendo abordado, de que maneira ela
faz essa abordagem e qual o seu conhecimento sobre o assunto. Esse é um
momento riquíssimo para avaliação. Não podemos somente nos deter
naquilo que o aluno fez e que não era do objetivo traçado, mas também
naquilo que ele fez e que gerou um momento significativo de aprendizagem.
Procurei mostrar as minhas colegas que essa situação acima descrita
proporciona ao professor a concepção de que a avaliação deve ser uma prática
constante em todas as etapas do ensino e aprendizagem, sendo essa realizada de
uma maneira menos formal, utilizando para isso os mais variados procedimentos e
num clima tranqüilo. Assim o aluno vai entender que avaliação não é só aquele
momento de prova, mas todas as etapas que o mesmo percorre para construir a sua
aprendizagem. Ao tratar do tema sobre gravidez na adolescência, professora e
alunos estão abordando um problema grave enfrentado pela sociedade e que exige
de todos nós cidadãos (professores, pais, alunos e governantes) maior
responsabilidade na questão social que o tema envolve. Nesse sentido Luckesi
(2003, p. 28) diz que “temos que colocar a avaliação escolar a serviço de uma
pedagogia que entenda e esteja preocupada com a educação como mecanismo de
transformação social”.
Sendo a avaliação um dos fatores essenciais no processo de educação,
percebe-se que há necessidade de um aprofundamento teórico e prático no que diz
respeito ao assunto, principalmente para os educadores da educação superior, que
têm a responsabilidade de formar novos professores e, quando estes o fazem,
evidenciam avanços significativos em sua atuação pedagógica. A constituição de um
grupo de estudos é um dos caminhos que apresenta bons resultados. A fala da
professora Simone contempla esta idéia quando diz que “os momentos de diálogo e
76
estudo nos fazem refletir sobre a necessidade de procurarmos encontrar o melhor
caminho para a realização do nosso trabalho”.
Acredito que ao oportunizarmos espaços de discussão e leituras de apoio
para que os professores possam refletir, se auto-avaliar, ampliar seus
conhecimentos e entendimento sobre o assunto, estaremos contribuindo de forma
significativa para que os ambientes de sala de aula se tornem realmente espaços de
aprendizagem e de formação de uma cidadania plena, orientados pelo professor,
para então se tornarem em oportunidades de avaliação e fazer do processo de
ensino e aprendizagem uma tarefa interativa e solidária. Nesse sentido, apresento
em anexo ao trabalho o depoimento da professora Carla que reflete a sua trajetória
na construção de uma avaliação mediadora.
77
CONCLUSÕES
A avaliação do rendimento escolar na área de ciências na maioria das vezes,
é praticada de forma autoritária e controladora, deixando evidente a falta de
compromisso do professor com um projeto político-pedagógico, que tenha como
objetivo a formação de um cidadão que busque uma sociedade mais humana e
justa, capaz de tornar o mundo um ambiente melhor de viver e conviver. Após
décadas de pesquisa, fica cada vez mais evidente que o aluno constrói seu
conhecimento a partir do momento em que dá significado ao que aprende. Portanto,
cabe ao professor estimular essa construção abrindo espaços para a participação
em todas as etapas que a envolvem. Auxiliar o aluno na identificação e superação
de suas dificuldades no processo de construção do seu conhecimento é uma das
tarefas mais significativas do professor, porque o mesmo se torna um mediador da
aprendizagem, com responsabilidade de interferir diretamente na capacidade de
aprender desse aluno. Uma das etapas a que me refiro é o processo de avaliação.
A avaliação tem uma influência muito acentuada na vida dos alunos, seja nas
suas relações com os conteúdos, com os professores, com a escola ou no seu
convívio social, pois ela interfere diretamente na auto-estima de quem é avaliado. É
78
também um fator de exclusão, principalmente quanto mais elevado for o nível
escolar. Enquanto se faz campanha e trabalhos para universalizar o acesso à
escola, a avaliação excludente e seletiva tem sido uma prática constante. É preciso
cada vez mais um trabalho junto ao professor, a fim de que se envolvam em
processos em que consigam transformar seus entendimentos de avaliar, já que
muitos deles foram educados sob uma ideologia classificatória e excludente.
Uma das idéias mais fortes construídas durante a realização desta pesquisa é
a de que por intermédio de uma proposta de avaliação mediadora, podemos
contribuir com muita consistência para um novo fazer docente, tornando a sala de
aula um ambiente de permanente aprendizagem, no qual o professor abra espaços
para que o seu aluno se torne sujeito na construção de seu conhecimento. Assim, o
aluno passa a ser o centro do processo de educação e a aprendizagem é entendida
como uma construção que tem um significado individual. Em um ambiente de
aprendizagem que prioriza o aluno como sujeito, a avaliação passa a ser um
processo de acompanhamento de todas as fases de seu desenvolvimento,
reafirmando os momentos de sucesso e reestruturando aqueles nos quais o aluno
necessita de um trabalho mais consistente e profundo para que ocorra a
(re)construção de seus conhecimentos. Portanto, o professor precisa oportunizar ao
aluno atividades que propiciem ao mesmo demonstrar suas capacidades cognitivas,
motoras e de relacionamento, sem deixar de lado as informações e os
conhecimentos que o aluno traz sobre o conteúdo a ser aprendido.
O objetivo deste trabalho de investigação foi acompanhar um grupo de
professores do curso de formação de professores de uma instituição de Ensino
Superior do interior do Estado do Rio Grande do Sul, disposto a refletir sobre a sua
prática pedagógica, no aspecto da avaliação. Para que a investigação se
79
desenvolvesse, propus aos meus colegas um trabalho em sala de aula com
avaliação mediadora, enfatizando sempre que para que isso aconteça, se faz
necessário alterar nossa prática docente, oportunizando ao aluno um ambiente em
que ele possa tornar-se sujeito de sua aprendizagem, tendo no professor um
parceiro e um orientador em todas as etapas de desenvolvimento do processo.
Os nossos diálogos foram uma das partes principais no desenvolvimento
dessa pesquisa, pois a partir deles aprofundamos nosso estudo que, aliado a nossa
prática, oportunizou que a refizéssemos sempre que necessário e sempre que
assim o entendêssemos importante. Nesse sentido, entendo que construir um grupo
de pesquisa é uma das estratégias para engajar os professores num processo de
transformação do fazer e das teorias pedagógicas, pois os encontros oportunizam o
diálogo, a construção da autonomia e a capacidade e a coragem de realizar
mudanças. Interagir com os professores e acompanhar as diferentes situações
surgidas em sala de aula me permitiram perceber que a simples alteração no
trabalho em sala de aula não é suficiente para que se processe uma avaliação
mediadora. É, antes de tudo, necessário que o professor compreenda como se dá a
aprendizagem, a fim de que possa oferecer ao aluno condições que lhe permitam
ultrapassar as suas dificuldades. Também é fator preponderante o querer fazer, ter
desejo de realizar mudanças e acreditar que é possível. No entanto, vejo que em
inúmeras situações as transformações não acontecem, porque os professores têm
medo e não acreditam no seu potencial.
Desde que comecei a tomar contato com a literatura referente ao tema
avaliação, passei a questionar a minha atuação em sala de aula enquanto
avaliadora da aprendizagem dos meus alunos e, quanto mais lia sobre o assunto e
participava de encontros e cursos que tratavam do tema, mais me angustiava. O
80
sentimento foi tomando conta de mim e, no momento em que tive a oportunidade de
realizar um trabalho de aprofundamento sobre o assunto, procurei dividir com outros
colegas as minhas inquietações e, junto com eles, desenvolver um trabalho coletivo
de construção e reconstrução de uma avaliação que permita abrir espaços para
novas aprendizagens.
O conhecimento se constrói no processo de desenvolvimento e intervenção
dos envolvidos, que trazem suas concepções prévias e, mediante estudos,
aprofundamentos e confronto de idéias, vão se refazendo e se reconstruindo, para
então iniciar seu processo de transformação de concepções e conseqüentemente de
suas ações.
Há muito o que fazer para aprimorar as práticas avaliativas na Educação
Superior, principalmente num curso de formação de professores, já que esses, em
breve, serão os próximos agentes na construção de novos conhecimentos nas
unidades escolares em que irão atuar. Faz-se necessário que os métodos avaliativos
estejam alicerçados em um projeto pedagógico construído de acordo com as
concepções de currículo e com metodologias de ensino que tornem o aluno sujeito
de sua aprendizagem. As dificuldades para realizar o trabalho são inúmeras,
passando pelas questões burocráticas até a falta de tempo para sessões de estudo
e construção de propostas mais consistentes e desafiadoras. É necessário portanto,
promover momentos de estudo e espaços de discussão a fim de que os professores
possam refletir sobre as suas ações avaliativas, pois somente com reflexão e
aprofundamento do tema teremos condições de realmente realizar com nossos
alunos uma avaliação mediadora. Esses espaços de discussão podem se dar por
meio de pesquisas realizadas a respeito do trabalho dos professores com seus
alunos, procurando sempre uma coerência entre os estudos realizados e a prática
81
realizada, pois uma investigação baseada na atuação do professor e o reflexo dessa
no desempenho dos seus alunos, proporciona que, ao mesmo tempo em que
investiguemos, também reflitamos sobre essa prática.
Abordar o problema da avaliação parece que não tem fim, porque a cada
etapa vencida surge outra que exige de nós professores mais comprometimento e
aprofundamento do tema, a fim de que se compreenda melhor para fazer melhor.
Estudar avaliação exige uma reflexão profunda da nossa prática pedagógica, porque
não há como realizar um trabalho com avaliação mediadora sem conhecer como o
aluno aprende e constrói seu conhecimento, pois a avaliação não é uma ação que
acontece de vez em quando, mas que está presente em todos os momentos da
prática pedagógica. A complexidade no ato de avaliar requer cada vez mais
conhecimento do assunto e o trabalho com uma avaliação mediadora oportuniza ao
professor refletir sobre suas concepções de educação construídas ao longo de sua
vida estudantil e profissional, pois há uma profunda e estreita ligação entre a
avaliação realizada na sala de aula e o tipo de prática desenvolvida pelo professor
portanto, há que se alterar nossa prática se queremos trabalhar com uma avaliação
mediadora.
O conceito de avaliação que tem como objetivos a classificação e o
julgamento do aluno precisa ser revisto e redirecionado, pois a sua finalidade deve
ser de fornecer dados e informações que permitam ao professor intervir
adequadamente, a fim de que a construção do projeto de educação comprometida
com o individual e o coletivo, garanta a aprendizagem desse aluno.
Não posso dizer que na Instituição em que atuo, a minha pesquisa provocou
avanços no trabalho pedagógico, porque conseguimos contagiar poucos colegas,
mesmo porque toda mudança não pode ocorrer de forma solitária. Além disso, se faz
82
necessário um ambiente que propicie estas ações reflexivas. Na nossa Instituição os
professores são horistas e isso dificulta muito o trabalho de grupos de estudo, pois
acredito que a pesquisa sobre a prática pedagógica necessita ser uma das funções
do trabalho do professor e não um trabalho voluntário que se faz quando pode. Mas
posso dizer, que um dos melhores caminhos para a mudança na prática pedagógica
é o trabalho coletivo, que abre espaços para a reflexão, o estudo e a conseqüente
ação. Realizei o trabalho com disciplinas da mesma área de conhecimento, mas
acredito que se tivermos a oportunidade de integrar com outras disciplinas o trabalho
se tornará mais profundo, já que poderemos ter inúmeros instrumentos de avaliação
e diferentes concepções de ensino, aprendizagem e avaliação.
Uma das maneiras do indivíduo construir seu conhecimento é na relação
dialógica e esta se estabelece a partir da reflexão, das contradições e do
compartilhamento de idéias e ações entre os participantes do diálogo portanto, é
imprescindível que cada vez mais se oportunize ao professor esses espaços de
dialogicidade, pois à medida que o professor vai construindo e aprofundando seus
conhecimentos ele passa a aprimorar a sua prática pedagógica e conseqüentemente
a sua forma de avaliar. É a partir desse diálogo próximo, integrando teoria e prática,
sempre com o foco no fazer docente dos professores, que transformações
significativas e duradouras são possibilitadas. Os grupos de estudo são um espaço
muito adequado para que essas transformações possam ocorrer.
83
Referências:
BECKER, Fernando. A epistemologia do Professor: o cotidiano da escola. Porto
Alegre: Vozes, 1993.
____. Educação e Construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
DEMO, Pedro. Conhecer & Aprender – sabedoria dos limites e desafios. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
____. Complexidade e Aprendizagem: a dinâmica não linear do conhecimento.
São Paulo: Atlas, 2002.
____. Avaliação qualitativa. São Paulo: Autores Associados, 2002.
____. Educação e Qualidade. Campinas: Papirus, 2003.
____. Ser professor é cuidar que o aluno aprenda. Porto Alegre: Mediação, 2004.
ESTEBAN, Maria Teresa; HOFFMANN, Jussara e SILVA, Janssen Felipe (org).
Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do
currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do
oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 11
a
edição, 2003.
____, Paulo. Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 28ª edição, 2003.
GRILLO, Marlene. O professor e a docência: o encontro com o aluno. In:
ENRICONE, Délcia (Org). Ser profesor. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002.
GRILLO, Marlene. ENRICONE, Délcia (org). Avaliação: uma discussão em aberto.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.
HOFFMANN, Jussara. Pontos e Contrapontos: do pensar ao agir em avaliação.
Porto Alegre: Mediação, 1998.
LAROSSA, Jorge (org). Déjame que te cuente: ensayos sobre narrativa y
educación. Barcelona: Laertes, 1995.
LEAL, Telma Ferraz. Intencionalidades da Avaliação na Língua Portuguesa.In:
SILVA, Janssen Felipe; ESTEBAN, Maria Teresa e HOFFMANN, Jussara (org).
Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do
currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003.
LOCH, Jussara Margareth de Paula. O desafio da ética na avaliação. In: SILVA,
Janssen Felipe; ESTEBAN, Maria Teresa e HOFFMANN, Jussara (org). Práticas
avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do currículo.
Porto Alegre: Mediação, 2003.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e
proposições. São Paulo: Cortez, 2003.
MELCHIOR, Maria Celina. Avaliação pedagógica: função e necessidade. Porto
Alegre: Mercado Aberto, 1999.
84
____ (org). Avaliação para qualificar a prática docente: espaço para a ação
supervisora. Porto Alegre: Premier, 2001
MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessários à Educação do Futuro. Brasília:
Cortez, 2002.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens –
entre duas lógicas. Porto Alegre: Artmed, 1999.
ROSA, Maria Inês Petrucci. Investigação e Ensino: articulações e possibilidades na
formação de professores de Ciências. Ijuí: Unijuí, 2004.
SACRISTÁN, J. Gimeno e GÓMEZ, A. I. Pérez. Comprender e transformar o
encino. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SILVA, Janssen Felipe; ESTEBAN, Maria Teresa e HOFFMANN, Jussara (org).
Práticas avaliativas e aprendizagens significativas em diferentes áreas do
currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação da aprendizagem: práticas de
mudança – por uma práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 1998.
85
ANEXO
86
Depoimento da professora Carla
Um dos propósitos deste trabalho, além de repensar a minha prática
avaliativa, foi o de oportunizar, também aos professores reverem a sua ação
pedagógica neste aspecto e proporcionar aos alunos, futuros professores,
vivenciarem um processo de avaliação mediadora. O caminho percorrido pelos
professores foi individual e caracterizado pelo entendimento e aprofundamento da
proposta de trabalho.
Transcrevo o depoimento da professora Carla que retrata essa caminhada.
Aqui na Faculdade sempre avaliei meus alunos com duas provas
bimestrais. A média é aritmética e compreende a nota G1. Quando a colega
Jussara apresentou a sua proposta, procurei colaborar para que
atingíssemos os objetivos e realizássemos um bom trabalho. Era uma
oportunidade de rever o trabalho de avaliação que realizava há muito tempo
e que muitas vezes não me satisfazia. Até então, não tinha realizado
nenhuma maneira diferente de avaliar meus alunos. A partir dos encontros
que tivemos e do trabalho que fomos realizando com nossos alunos, as
coisas foram se tornando mais claras. Nessa proposta de avaliação
mediadora optei pela metodologia de construção de seminários, já que
pretendia provocar neles a curiosidade e o desejo da busca de soluções para
as situações que se apresentavam.
A construção desses seminários aconteceu em sala de aula, com a
minha atuação como orientadora. Durante o processo procurei oportunizar
momentos em que os alunos, trabalhando em grupos, pudessem expressar
suas idéias. Muitas vezes os atendi fora do horário, antes do início das
nossas aulas e a cada conversa com os grupos eram feitos muitos
questionamentos. Esses momentos foram de grande importância, pois
serviam para apontar algumas soluções equivocadas que os mesmos
apresentavam e permitiam que eu acompanhasse o crescimento de cada
aluno. Assim, pude perceber a maneira como o aluno pensa e constrói seu
conhecimento. Em uma avaliação classificatória no dia-a-dia na sala de aula,
a gente não consegue ver o que o aluno está pensando, pois fica só o teu
jeito de colocar o conteúdo e o aluno devolve na prova exatamente aquilo
que tu deste a ele.
87
A mudança de postura no aluno é visível após um trabalho com
avaliação mediadora. Um exemplo é o aluno Thiago. Ele apresentou a elipse
e a hipérbole estabelecendo relações com a circunferência. O trabalho
permitiu um aprofundamento que, com certeza, ele não chegaria caso
trabalhássemos com uma avaliação classificatória, que avalia o aluno em um
momento único e estanque e não o processo de toda a construção.
Durante todo o processo eu acompanhei, orientei e questionei os
alunos sobre os caminhos que eles estavam percorrendo, sempre
procurando fazer com que eles percebessem o que já tinham alcançado e o
que mais poderiam construir. Oportunizando diferentes maneiras de
expressão os alunos abriram o leque. Disseram, fizeram e mostraram coisas
que eu não imaginava. Tanto os horizontes deles quanto os meus se
alargaram. Percebo que aqui na Faculdade isso precisa mudar. É necessário
que o aluno possa se manifestar mais, construir mais.
Assim, vejo que a avaliação não é onde termina o meu trabalho, mas
talvez onde ele começa. Porque se eu pensar no tipo de avaliação que farei
com meus alunos, preciso pensar no tipo de trabalho que terei que
desenvolver. Se for uma avaliação classificatória, então trabalharei com aulas
nas quais eu sou o centro, mas se pretendo abrir espaços para que o meu
aluno demonstre de várias maneiras o que aprendeu, então trabalharei com
uma avaliação que proporcione esses espaços, embora reconheça que não é
fácil, pois nós professores ainda somos muito apegados à idéia de que temos
que desenvolver todo o conteúdo e não podemos perder muito tempo.
Posso dizer que gostei muito de realizar este trabalho pois ele se
refletiu positivamente na minha prática. No próximo semestre pretendo
trabalhar novamente com avaliação mediadora.
88
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
