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Marina Escobar de Kinjô
A COMUNICAÇÃO, EXERCÍCIO DE CIDADANIA NA
EDUCAÇÃO
Trabalho entregue como conclusão do
Programa de Doutorado realizado na Escola
de Comunicações e Artes, orientado pelo
Prof. Dr. Adilson Odair Citelli
Universidade de São Paulo
São Paulo
2006
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Marina Escobar de Kinjô
A COMUNICAÇÃO, EXERCÍCIO DE CIDADANIA NA
EDUCAÇÃO
Aprovado em ... ,
________________________ _____________ _________
Orientador Pr. Dr. Adilson Odair Citelli
____________________________ _____________ _________
____________________________ _____________ _________
____________________________ _____________ _________
____________________________ _____________ _________
banca examinadora
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Kinjô, Marina Escobar de.
A Comunicação, Exercício de Cidadania na Educação.
Marina Escobar de Kinjô. São Paulo, 2006.
Tese – Doutorado – Universidade de São Paulo – USP-SP.
1. Comunicação – inter-relação – educação –
cidadania.
2. Comunicação restabelecendo a sintonia.
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A todos aqueles que amam
e lutam pela vida!
Agradecimentos
Á Profa. Dra. Mary Enice Ramalho de Mendonça (in memoriam);
Ao Prof. Dr. Adilson Odair Citelli, nosso orientador;
À Profa. Dra. Maria Aparecida Baccega, força e acompanhamento;
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Ao Pro. Dr. Luiz Carlos Menezes, apoio e estímulo incondicionais;
À Profa. Ir. Priscila Rossetto, diretora do Colégio Nossa Sra. Aparecida, confiança e ajuda;
Á Profa. Mestre Rose Spassatempo, sempre disponível e confiante;
Á Profa. Mestranda Margaret Presser, partilha sincera;
À Humberto Kinjô, suporte permanente;
Aos meus filhos Esteban e Juliana, juntamente com Ana Paula, Pâmela e Manu, credibilidade
e afeto;
Aos amigos de hoje e de sempre;
A todos os colegas e companheiros que têm me auxiliado e incentivado.
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27
RESUMO
A pesquisa que apresentamos trata das (im)possibilidades da inter-relação
comunicação e educação na escola – educação formal – e a sua importância para um ensino-
aprendizagem significativo em função da formação cidadã. Aponta para a criação de
elementos que permitam de alguma maneira inventar o futuro como capacidade de liberar o
presente. Impulsiona mediante as buscas que o educador olhe o mundo de maneira positiva e
complexa, com uma outra cosmovisão, e imbuído do desejo do ensino, sem as rupturas
existentes atualmente.
Ao pensarmos na atual estrutura educacional percebemos uma série de
deficiências, além das rupturas, mas não paramos por aí, tentamos pistas para reencantar o
espaço da educação mediante uma outra leitura, isto é, em vez de “aqui termina a escola e
começa a sociedade”, ou vice-versa, “aqui está o sujeito que vive na sociedade e faz parte da
escola; aprende e conta com o professor também aprendiz e mediador do conhecimento, que
tenta aguçar a sensibilidade; organiza as atividades escolares com parâmetros que
correspondem às necessidades e desejos do mundo social, com o qual e para o qual trabalha,
ou melhor, do qual recebe a sua tarefa, como delegação”. Professor identificado como
cooperador, curioso e especialmente construtor de sentido. Ou seja, percorre um outro
caminho que supera o divórcio entre educação e comunicação, integrando o aspecto da
cidadania democrática pela prática da co-autoria e pelo clima de respeito e dignidade para
todos.
Descreve e analisa as formas como aspectos históricos, interesses políticos e
despreparo que contribuem para essa ruptura, separação e desencanto. A análise, que
destacamos, é o exercício cidadão do professor-aluno, a sua atividade e receptividade no
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cenário “público” da sala de aula e a necessidade de uma atuação democrática nas relações
desse espaço escolar.
Revitalizar o espaço escolar faz parte da tarefa cidadã e comunicacional, e
inclui dialogicidade, flexibilidade e humildade para permanecer aprendente e, sobretudo, para
conquistar aquela característica maravilhosa de ser alguém – educador/educando – que prima
pelo amor, o qual lhe permite a felicidade e a capacidade de entender as necessidades dos
outros, no banquete cidadão da educação. Essa revitalização exige, também, emprego da
tecnologia, dos meios de comunicação e das linguagens comunicacionais na educação o que
dependerá da iniciativa, do empenho e da decisão do educador ancorados no suporte real da
instituição escolar.
Esse processo da inter-relação das duas áreas em questão – comunicação-
educação – num contexto cidadão poderá projetar uma situação desconfortável, isto é, revelar
uma realidade diferente ao estabelecido, seja por parte da família, da escola ou da estrutura
social como um todo. Nesse sentido, insistimos ao longo do trabalho na criação de uma nova
consciência educacional.
Além do professor novo, também deverá surgir o aluno novo, sujeito social que
vai à procura da sua formação. E o pacto escola-cidadão deverá passar por uma série de
reformulações, segundo as quais, ele – o aluno – poderá ocupar outro lugar e exercer outros
papéis; sentir-se co-autor na aprendizagem, no comportamento e no rumo tomado pelo grupo
do qual faz parte.
A pesquisa de campo realizada, assim como o processo comunicativo e a sua
coesão, em função do tripé escolhido como suporte, tentam delinear as formas como esse
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aluno novo, perante o também novo professor, requer várias interferências no processo de
“restauração”: de ir atrás e permitir que o professor se coloque nessa co-autoria como pessoa
que sabe das necessidades e quer intervir. O importante na ação restauradora não é
diagnosticar nem classificar, mas descobrir o tipo de intervenção adequada por ser educativa e
cidadã. Significa que as dificuldades de aprendizagem dos alunos deverão ser formuladas
como problemas para os quais se devem encontrar soluções.
As inter-relações da sala de aula estimuladas de maneira dinâmica pela
performance, as linguagens, os vínculos, as motivações e as aprendizagens significativas,
ajudarão nos desafios do instrumental científico, tecnológico e criativo.
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30
ABSTRACT
The research that we present is about the (im) possibilities of inter-relation
between communication and education in school – formal educational – and its importance
for a meaningful teaching-learning in favor of the formation of a citizen. It shows the creation
of elements that allow some way inverting the future as capacity of setting the present free.
Among searches it gives impetus, making the educator look at the world in a positive and
complex way, with another cosmic vision, fulfilled with the teaching desire, and without the
ruptures that there are nowadays.
Thinking of the educational structure nowadays, we realize a series of deficiencies
besides the ruptures, but we don’t stop here, we try clues to reenchant the field of education
through another vision: instead of “here the school is over and society is about to start”, or
vice versa, we say “here is the individual who lives in society and is part of school, learns and
counts on the teacher who is also a learner and is between students and knowledge. This last
one tries to tease the sensibility, organizes school activities with parameters that correspond to
the needs and desires of a social world with which and for which he works, better saying,
from which he receives his task – as delegation.” A teacher who feels as a cooperator, curious
and specially a builder of meaning. In other words, the one who takes another way to
overcome the divorce between education and communication, integrating the aspect of
democratic citizenship through the practice of co-authorship and atmosphere of respect and
dignity for all.
It describes and analyzes the forms as historical aspects, political interests and
inadequate preparation which contribute for this rupture, separation something not
enchanting. The analysis which we emphasize is the work of citizenship of a teacher –
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student, his activity and receptivity in the “public” scene of classroom and the need of a
democratic action in the relationships of school place.
Reviving the school place is part of a communicational and citizen task, and it
includes dialogue, flexibility and meekness to keep being a learner and, above all, to conquer
that wonderful characteristic of being somebody – educator / learner – who is deeply for love,
which allows you the happiness and ability for understanding others’ needs at the citizen
banquet of education. This reviving also demands application of technology, means of
communication, and communicational languages in education, which will depend on the
educator’s iniciative, will and decision and must be attached to the real support of the
educational institution.
This process of inter-relation of the two fields-communication-education- in a
citizenship context will be able to project an uncomfortable situation that is revealing a
different reality from what was established and it may be suffered by families, school or
social structure as a whole. This way, in the long journey of work we insist on the creation of
a new educational mentality.
Besides the new teacher, the new student also must come, a social subject that
goes for the search of his formation. And the pact school – citizen must pass through a series
of reformulations, the he – the student – will be able to occupy another place and take other
roles, feel co author in learning, behavior and in the direction taken by the group of what he is
part.
The research accomplished as well as the communicative process and its
cohesion, having the basics chosen as support, try to underline the manners as this new
student, who is in front of the new teacher, needs much interference in the process of
“restauration”: being part and allowing the teacher to take part in this co-authorship as a
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person who knows the needs and wants to intervene. The importance in the restauring action
is not diagnose neither classify, but discover the king of adequate intervention for being favor
of education and citizenship. It means that students’ difficulties in learning must be studied as
problems that must be solved.
The inter – relations in classroom encouraged in a dynamic way by performance,
languages, attachments and meaningful learning will help with the challenges of the scientific,
technological and creative instrument.
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33
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ……………………………………………………………………….......14
CAPÍTULO I - A CONSTRUÇÃO DO CIDADÃO: CIDADANIA SERVIDA NO
“BANQUETE” DA EDUCAÇÃO ......................................................................................21
1.1. O Banquete ....................................................................................................................23
1.2. O Brasil e o sentido de cidadania .................................................................................35
1.2.1. A representação de nativos indígenas como órfãos ............................................37
1.2.2. O tratamento ao negro .........................................................................................39
1.3. Contemporaneidade e cidadania ...................................................................................48
1.4. Como educar o cidadão globalizado .............................................................................58
1.5. Perante as mudanças da realidade como olhar para o “espaço” da comunicação? .......61
CAPÍTULO II – COMUNICAÇÃO: A VIVÊNCIA DO CIDADÃO EM
CONSTRUÇÃO....................................................................................................................66
2.1. Um pouco de história e de forma na comunicação .......................................................69
2.2. Do texto ao sentido de co-autoria ..................................................................................79
2.3. Perfomance ....................................................................................................................85
2.4. Linguagem e autores escolares ......................................................................................93
2.4.1. Para buscar o leitor externo .................................................................................96
2.4.2. Diálogo que vai além das palavras ....................................................................103
2.5. Elementos comunicativos no processo educativo .......................................................111
2.6. Globalização e comunicação........................................................................................113
2.7. Superando reducionismos ...........................................................................................116
CAPÍTULO III – EDUCAÇÃO INTERFACES E APROXIMAÇÕES DA EDUCAÇÃO
COM A COMUNICAÇÃO ................................................................................................121
3.1. Educação: subsistema, diálogo, interação ...................................................................123
3.2. A educação num exercício comunicacional/cidadão ..................................................132
3.3. Cidadãos formados no mundo .....................................................................................137
3.3.1. Ruptura comunicacional ....................................................................................140
3.3.2. Ruptura em função das mídias (olhar) ..............................................................140
3.4. Exercício cidadão para superar o mito da comunicação sem contaminação ...............142
3.5. Educação para uma comunicação-mundo, além das rupturas e contaminações
.............................................................................................................................................147
3.5.1. Algumas tarefas que podem fazer a pedagogia redimensionar a sua atuação.152
3.5.2. Reencontro da educação graças às tarefas-ponte ...........................................157
3.5.3. E ao superar rupturas, manter a possibilidade de reencantamento .................163
3.6. Tentativa de entendimento das novas lógicas como contexto indispensável ..............167
CAPÍTULO IV – PESQUISA DE CAMPO NO COLÉGIO FRANCISCANO NOSSA
SENHORA APARECIDA .................................................................................................174
4.1. Objetivo geral da pesquisa de campo ..........................................................................176
4.2. Metodologia e contexto ...............................................................................................190
4.2.1. Contexto discursivo ...........................................................................................190
4.2.2. Contexto institucional .......................................................................................192
4.2.3. Contexto sócio-cultural .....................................................................................195
4.3. Descrição do caminho percorrido ...............................................................................199
4.4. Instrumentos trabalhados ............................................................................................203
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34
4.4.1. Objeto da pesquisa ............................................................................................203
4.4.2. Objetivos específicos da pesquisa .....................................................................203
4.4.3. Finalidade da pesquisa ......................................................................................203
4.4.4. Delimitação de campo .......................................................................................204
4.4.5. Período da pesquisa ...........................................................................................204
4.4.6. Questões abertas propostas aos alunos ..............................................................204
4.4.7. Questões abertas propostas aos professores ......................................................205
4.4.8. Questões abertas propostas às famílias .............................................................205
4.4.A) Encontro com os alunos do 1
o
de Ensino Médio .............................................206
4.4.B) Alunos do 2
o
de Ensino Médio – Questionário escrito ....................................225
4.4.C) Encontro realizado com os professores ............................................................248
4.4.D) Pais de família – Questionários ........................................................................268
4.9. Conclusões do capítulo ...............................................................................................288
4.9.1. Verificação com os alunos do 1
o
e 2
o
anos do Ensino Médio............................289
4.9.2. Alguns outros elementos encontrados com os alunos .......................................292
4.9.3. Verificação com os professores ........................................................................296
4.9.4. Verificação com as famílias ..............................................................................301
4.9.5. Mosaico final .....................................................................................................302
4.9.5.1. Síntese em relação ao que se entende por comunicação – continuidade da
releitura e conclusão ...........................................................................................................307
4.9.5.2. Um pouco do percurso da pesquisa de campo e as hipóteses
levantadas............................................................................................................................309
CONSIDERAÇÔES FINAIS .............................................................................................311
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................317
ANEXOS ............................................................................................................................329
INTRODUÇÃO
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35
Nosso estudo trata da Comunicação do ponto de vista do exercício da cidadania e
a sua inserção na Educação. Entendemos a comunicação como elemento inerente, dinâmico e
viável na sala de aula e importante para um ensino-aprendizagem mais interativo e
significativo entre professores e alunos (também entre si). Comunicação compreendida em
duas vertentes: a que faz referência, a interação interna, isto é, alunos entre si, professores e
alunos, professor-professor, professores família, professores diretoria; e a comunicação que
exige da mediação, seja interna ou externa.
A pesquisa nos revela a estrutura atual da educação no país, caracterizada pela
ruptura e o desconhecimento existente das necessidades e os apelos manifestos mediante os
espaços históricos, políticos e econômicos, que contribuem para a separação dessas áreas em
questão.
Na tentativa de compreender melhor a verdadeira função da escola como agente
de formação e de transformação, destacamos a comunicação e a educação democrática no
cenário da sala de aula num clima de respeito, pluralismo e interação.
A relação do professor com os meios de comunicação, pouco integrados e
discutidos, na escola, mas impulsionadores de novas lógicas e alfabetizações, é um
interrogante que várias experiências e instituições encaram e propõem.
Esses meios de comunicação muitas vezes funcionam como mediadores na
formação de opiniões e até de controle de um percentual alto da sociedade. No espaço escolar
são usados como instrumentos alguns meios de comunicação, tais como: o celular, o rádio, a
internet, a TV, os jornais e os computadores entre outros, apresentando topografias diferentes
e interessantes.
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36
Existe a preocupação de revermos esse espaço de mediação e tecnologia, frente às
linguagens, às transformações científicas, tecnológicas, culturais e comportamentais sofridas
pelo contexto social, do qual a escola – instituição, aluno e professores – faz parte.
Alunos e professores convivem em campos referenciais comuns – nem sempre
identificados de forma similar. Nesses campos percebemos a necessidade da elaboração de
novos discursos e da proposta de novos objetivos educacionais que promovam
interdisciplinaridade, emprego de linguagens diferentes, integração do mundo social e do
mundo “à parte” da escola, releituras e re-contextualizações.
As transformações nas áreas da comunicação e educação acontecem rapidamente,
nomeando modelos conceituais temporais e espaciais. Um dos setores que mais sofreu
modificações foi o da comunicação, ganhando força e poder, recebendo investimentos que
permitem aumentar sua potencialidade tecnológica e abrindo espaço para todo tipo de trocas e
imposições – texto e contexto globalizado. A transmissão comunicativa, que não se identifica
com o conhecimento, oferece elementos variados, gerando nos indivíduos reações das mais
adversas, trazendo a idéia de que as forças dos sistemas e dos processos – educacionais,
democráticos e comunicacionais – precisam ser conhecidos e até controlados.
A troca de informações e de fluxos comunicacionais, disponibilizada pelos
sistemas de comunicação, tornou-se uma das formas de encurtar distâncias, dar a conhecer
outras culturas e realidades, permitir e estimular a simultaneidade e a partilha em “tempo
real”.
Pensar a comunicação e os seus vários desdobramentos implica aceitar a cena
histórico-cultural, assim como a existência de receptores concebidos com capacidade de
filtragem das mensagens e de receptores que sofrem toda e qualquer influência, mas que
também podem tornar-se interlocutores. A comunicação – e os seus desdobramentos – é uma
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37
força necessária para um resgate da mediação entre o sujeito “pensante e atuante”, é suporte e
aliado para o diálogo entre sistemas e valores.
A educação deve situar as informações e os dados no contexto atual de cidadania
e comunicação para dar sentido(s) ao(s) conhecimento(s) transmitido(s), sem fazer da sala de
aula um simples lugar onde são colocadas as idéias de culturas midiáticas, mas sim espaços e
oportunidades no encontro de sentidos nas informações oferecidas pelas dinâmicas e práticas
geradas pelo universo social-educativo.
A grande questão que fica para todos nós é a
necessidade de pistas e caminhos que podemos trilhar para
conseguirmos resultados melhores e diferentes e dar
significado a nossa contribuição no desenvolvimento e a
amorização do ser humano, espécie em extinção – nas suas
características de felicidade, amor e originalidade, entre
outras.
As novas linguagens estão modificando os meios de comunicação e vice-versa,
além de influenciar o comportamento social, também do aluno. A evolução desses meios faz
com que cada vez mais depressa a sociedade se modifique, trazendo um crescimento em geral
e também nos problemas, como é o caso da marginalização.
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38
O uso de linguagens não verbais e verbais de riqueza e pluralismo enormes, se
unem e interagem cada vez mais no mundo, precisando ser incorporado pela educação na sala
de aula para quebrar a monotonia, a apatia e o desencanto.
Hoje o aluno está com sede de experimentar sensações e estímulos, ele quer
comunicar, quer empregar a linguagem não somente para emitir opiniões, como também para
tentar modificar os conteúdos, ser co-autor e gestor do processo.
Os sons e as imagens que nos chegam, parecem diferentes e não estão sujeitos a
uma única forma ou condicionamento, como acontecia com os textos impressos, ao menos o
texto escolar – que engessou e uniformizou – e que não permitia outros significados. Algo
bem diferente da polifonia propiciada pelos outros meios de comunicação.
A educação busca seus significantes e significados constantemente, sendo assim,
devemos promover várias possibilidades para cada um dos integrantes e para cada grupo,
propiciando restaurações, ritmos e conquistas. O conhecimento aparece segundo a
necessidade e a capacidade construtiva de cada um, mas precisa do estímulo e da riqueza da
interação. É importante para o mundo da educação libertar-se de um sistema unívoco e
onipotente e partir para um sistema comunicativo-educacional no qual o aluno passe a ser um
sujeito que interage com ele, com o professor e com o meio, graças a uma troca aberta para
sua própria descoberta.
Com o livro impresso – didático ou não – adotamos nas aulas os pensamentos
prontos e até já digeridos, fazendo com que os alunos tivessem apenas o trabalho de
memorizá-los ou de interpretá-los e apreciar conforme o “modelo”. O aluno poderia ser
aquele que ecoava, jamais aquele que comunicava e manifestava.
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39
Atualmente a ênfase deverá ser nas linguagens, nas interações do ser humano
mediante a percepção das experiências, vínculos e possibilidades, numa integração e busca da
dignidade para todos, superando os desafios das diferentes marginalizações e apatias.
Apesar da ênfase atual nos significados não podemos perder de vista que a
educação não deve ser mera transmissora de conhecimentos. O ser humano precisa ser
criativo e empregar os meios de comunicação para sua formação cidadã e para a construção
de bagagens dos saberes e sabores da vida.
Nesse processo de interação e comunicação, o interlocutor ganha um papel
relevante, pois ele é o “outro” que deve ser tomado como parâmetro para as escolhas
necessárias à produção cognitiva. São o interlocutor e a situação os que determinam a
linguagem e esta deverá estar adequada tanto ao “outro” – que vai ser tornando próximo –
como à situação.
Por isso, também compete à área educacional o trabalho com a linguagem e a
tecnologia utilizando-se de uma língua viva e não apenas de códigos gráficos e curriculares. E
por estar esta língua em uso – sem ser a do mundo à parte, somente – nas diferentes relações
históricas e sociais é preciso refletir sobre o fato de as linguagens humanas não serem um
fenômeno homogêneo, passivo e estático. Ao contrário, o fenômeno das linguagens humanas
é dinâmico, varia conforme a situação geográfica, histórica, etária e social, de tal forma que é
impossível classificá-las qualitativamente como melhores e piores, elas são diferentes e
complementares. Vale a pensa encarar o desafio de novas alfabetizações e aprendizagens por
parte da escola e dos profissionais da educação.
Assim sendo, adequarmo-nos como educadores a essa nova realidade e inovação
passa a ser um apelo formal acadêmico, superando o medo do novo e aceitando os
contratempos e dificuldades que vão aparecer. O exercício democrático da comunicação
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40
estará voltado para a realidade do aluno no seu entorno, pois a aprendizagem significativa só
acontece quando há interesse, e esse é o verdadeiro desafio, pois o professor precisa estar em
comunhão com a educação, aguçar a sua consciência de que o homem é capaz de mudar a
realidade, de produzir e reproduzir cultura, de escolher e tomar decisões coerentes, porque
tem a possibilidade de informar-se para posicionar-se e interagir na sociedade, por ser um ser
histórico-social.
Acreditamos que os melhores recursos de que dispomos são a criatividade e a
improvisação munidas de estudo e reflexão. Essa criatividade – pouco visível no espaço
educacional faz uma grande diferença. Por isso trazemos a performance como inovação que
precisamos ter ou empregar para melhorar a comunicação no ensino-aprendizagem e na
educação como um todo.
A performance é uma linguagem híbrida. O pensamento se movimenta e se
manifesta através das linguagens, atualizando no corpo a presença e a disponibilidade
dialógicas.
As linguagens não são trazidas para dentro das aulas, elas se encontram, também
dentro delas e se valem do corpo do performer e do corpo coletivo, da voz – com gestos, afeto
e abertura para a escuta – por sua arquitetura interativa, afetiva e espacial (público).
As possibilidades performáticas do professor, as habilidades e a construção de
eixos de aprendizagem, permitem constantes variações de aprendizado na interação.
O estudo da história, exemplo: da cidadania, a comunicação e a educação, entre
outros, pode ser uma alternativa para motivar os estudantes a superar o passado e liberar o
futuro. A manifestação artística pode tornar-se um eixo de motivação e de possibilidades de
vínculo e criação. O estudo em grupos, o emprego da tecnologia, a utilização de linguagens,
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41
os trabalhos de monitoria, os projetos para a superação de dificuldades e avanços, assim como
aqueles realizados inter-institucionalmente, num clima de conhecimento e partilha, ajudam na
criação de um ambiente cognitivo solidário e pacífico.
A crença que a educação é o placebo para todos os problemas nacionais não pode ser aceita
de forma alguma, mas sim a esperança de conseguir mediante a educação outras situações
para a espécie humana que busca saídas. A atual estrutura educativa revela essa série de
deficiências, a começar pela ruptura entre Comunicação e Educação. E foi analisando e
refletindo sobre a ruptura, as deficiências e possibilidades dessas realidades que realizamos
a pesquisa do doutorado.
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44
O pacato cidadão
Te chamei a atenção
Não foi à toa não
C’est fin la utopia, mas a guerra todo
Dia
Dia a dia não
E tracei a vida inteira planos tão incríveis
Tempo e luz do sol, luz do sol
Apoiado em poesia e em tecnologia
Agora a luz do sol
Pacato cidadão
O pacato da civilização
Pacato cidadão
O pacato da civilização
Pacato cidadão
Te chamei a atenção
Não foi à toa não
C’est fin la utopía mas a guerra todo
Dia a dia não
E tracei a vida inteira planos tão incríveis
Tramo a luz do sol, a luz do sol
Apoiado em poesia e em tecnologia
Agora a luz do sol
Pra que tanta tevê, tanto tempo pra perder
Qualquer coisa que se queira
Saber querer
Tudo bem dissipação
De vez em quando é bom
Misturar o brasileiro
Com o alemão
Pacato cidadão
O pacato da civilização
Pacato cidadão
O pacato da civilização
Pacato cidadão
Te chamei a atenção
Não foi à toa não
C’est fin la utopia mas a guerra todo
Dia
Dia a dia não
E tracei a vida inteira planos tão incríveis
Tramo a luz do sol. A luz do sol
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45
Apoiado em poesia e em tecnologia
Agora a luz do sol
Pra que tanta sujeira
Nas ruas e nos rios
Qualquer coisa que se suje
Tem que limpar
Se você não gosta dele
Diga logo a verdade
Sem perder a cabeça
Sem perder a amizade
Pacato cidadão
O pacato da civilização
Pacato cidadão
O pacato da civilização
Pacato cidadão
Te chamei a atenção
Não foi à toa não
C’est fin la utopia, mas a guerra todo
Dia
Dia a dia não
E tracei a vida inteira planos tão incríveis
Tramo a luz do sol, a luz do sol
Apoiado em poesia e em tecnologia
Agora a luz do sol
Consertar o rádio e o casamento
Corre a felicidade no asfalto cinzento
Abolir a escravidão do caboclo brasileiro
Duma mão educação
Na outra dinheiro
Pacato cidadão
O pacato da civilização
Fonte: http://fefe_lulu.vilabol. Uol.com.br.pacatocidadao.html
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46
CAPÍTULO I
A CONSTRUÇÃO DO CIDADÃO
A cidadania servida no “banquete” da Educação
O que dizer, por exemplo, de um mundo em que a fome é avassaladora, quando a
partir de um ponto de vista científico-técnico já poderia ser eliminada? Ou, o
inverso: como pode um mundo tão desenvolvido cientificamente apresentar tanta
miséria? Este é o problema central, insiste o nosso autor: o confronto com as
formas sociais que se sobrepõem às soluções “racionais”. O problema maior é
julgar-se esclarecido sem sê-lo, sem dar-se conta da falsidade de sua própria
condição. Assim como o desenvolvimento científico não conduz necessariamente
à emancipação, por encontrar-se vinculado a uma determinada formação social,
também acontece no plano educacional.
1
1.1.O Banquete
Iniciando a reflexão sobre a cidadania que se edifica pela educação, a
imagem de banquete e alimento pareceu-nos oportuna. Na cidadania há um convite ao
banquete da interação, da socialização, da dignidade para todos, num clima democrático
e de bem comum. A comunicação possibilita a co-autoria e a co-participação para criar
novos saberes e sabores na educação.
Sem um pensar/diálogo nem vale a pena falar de comunicação e, sem ela, não
existe educação. Esse diálogo possibilita o encontro de pessoas que se solidarizam na
reflexão e na ação (co-autores), orientadas para o mundo cidadão que precisa ser
transformado e humanizado.
1
ADORNO, Theodor W. Educação e Emancipação. Tradução Wolfagang Leo Maar, 3. ed. São Paulo: Paz e
Terra, 2003, p. 15.
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47
Este capítulo pretende apresentar conceitos de
cidadão com o intuito de procurar um perfil adequado
para os dias de hoje, além de insistir no sentido da
democracia que é feita para todos os homens. Trazemos
na mente a imagem do “Banquete” de Platão na
educação para a cidadania, por tratar-se de um processo
civilizatório, de construção social e que precisa ser
conhecido e aprendido. Cultura e educação, produtos
criados pelos homens, que correspondem a determinadas
épocas e circunstâncias e, como tais, exigem algumas
conotações próprias da produção e da construção, isto é,
como elaborar, acumular, reproduzir e distribuir cultura
e educação em forma comunicacional-alimentar e,
inclusive, quando necessário o que fazer para restaurá-
las, ou para permitir estar em dia com o momento e as
circunstâncias, de maneira que a educação seja uma
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48
resposta para a cidadania democrática, segundo o
contexto em que está inserida.
Ao trabalhar a educação como “produto” do
exercício da cidadania, dois aspectos básicos chamam a
atenção: 1) a educação é um produto que faz parte da
vida democrática e, 2) a educação precisa de uma
comunicação adequada ra uma boa distribuição e
conhecimento entre todos. A nossa Tese deseja integrar o
conceito de “formação para a cidadania democrática”,
valendo-se da sensibilidade do educador e dos alunos, o
que possibilitará captar os “temperos necessários” à
alimentação sadia para todos e as formas para restaurar
as forças e os conhecimentos.
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49
Bernardo Toro, no seu artigo: “A educação existe porque é um produto”
2
,
manifesta, como novidade, a preocupação de fazer algo especial com relação à educação e
pode equivaler à mudança de mentalidade proposta por Adorno, ou recuperar o papel que
lhe corresponde (à educação) segundo Sacristán
3
, ou como fala Vilches: a sociedade de
informação implica uma condição social na qual todos têm direito às funções e
propriedades da informação
4
.
Em relação aos aspectos anteriormente mencionados, vê-se a necessidade de
pontuar alguns elementos sobre o que seja democracia, para explicitar o tema desta Tese,
ou seja, o de fazer da comunicação um exercício de cidadania na educação. Olhando a
cidadania num contexto democrático, como realização ou aspiração, focando um pequeno
percurso histórico, selecionado e harmonizado com o tema que se propõe defender.
Os parâmetros de TORO sobre democracia servirão como diretrizes nesta busca:
Se a democracia é uma cosmovisão, ou seja, uma forma de ver o mundo, a
compreensão do conceito de democracia pode transformar a educação totalmente.
Por isso, quando se fala de educação para a democracia, o que se está dizendo é
que uma sociedade que se decide pela democracia deve perguntar-se como deve
conceber a sua Educação, como tem de desenhar suas escolas e o que ali ocorre;
que transformações há que fazer para formar cidadãos democráticos e promover
uma cultura democrática: formas democráticas de pensar, sentir e atuar; o que se
conhece também como Ethos democrático.
5
Ao focar a democracia como cosmovisão quer-se significar um modo específico de ver o mundo e de ordenar o todo de uma
determinada maneira; nesse sentido crê-se ser importante trazer o conceito de democracia para a educação, com o intuito de traçar
uma perspectiva comunicacional, priorizando a busca da dignidade para todos, os direitos das pessoas e dos grupos, o respeito aos
processos, sem queima de etapas nem imposição de condições de maneira autoritária, mas cultivando um clima favorável para
conseguir a mudança e aprender a educar para a construção da democracia.
2
TORO, Bernardo. A educação existe porque o saber é um produto. In: Revista Acesso. São Paulo: FDE,
2004, p.1.
3
SACRISTÁN, José Gimeno. O significado e a função da educação na sociedade e na cultura globalizadas.
In: Currículo na contemporaneidade. LEITE, García Regina e BARBOSA Moreira, Antonio Flavio (org.).
São Paulo: Cortez Editora, 2003, p. 65.
4
Cf. VILCHES, Lorenzo. La lectura de la imagen. Barcelona: Paidos comunicación, 2002, p. 43.
5
TORO, Bernardo, op.cit. p.6.
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50
A democracia, assim como a cultura e a educação são produtos artificiais, como
já foi dito, e como tais precisam ser ensinados e aprendidos dentro dos diferentes contextos
e épocas. Uma das formas de aprendizagem deste sentido democrático é a construção de
um clima que permeie as relações que se estabelecem na educação. Relações interpessoais
de aceitação, de respeito pela sua cultura e seus valores, de espaço para a interação e de
possibilidade de paz, não pela imposição do mais forte ou da uniformização do pensar, mas
pela capacidade de lidar com o diferente.
Nesse sentido, também deverá ser pensado um estilo de trabalho democrático,
um projeto comunicativo/democrático ou educativo/cidadão. Percorreremos o caminho
através de um tripé composto de: cidadania, comunicação e educação. Cidadania
(pinçando a história), comunicação (forma e elementos significativos) educação (no
sentido de cidadão do mundo). Educação e cidadania são produtos diferentes da
comunicação, que é, por sua vez, um elemento essencial ao ser humano.
Em ADORNO, vê-se um dos pontos centrais da educação democrática ao se compreender que tanto a ordem social como as relações
sociais existentes não são naturais, o que exige uma flexibilização e adaptação a cada momento histórico nos diferentes contextos
culturais: “É preciso romper com a educação enquanto mera apropriação de instrumental técnico e receituário para a eficiência,
insistindo no aprendizado aberto à elaboração da história e ao contato com o outro não-idêntico, o diferenciado.”
6
Afirmação como essa faz pensar na necessidade de clarear o conceito de
cidadania processual, já que os conceitos de educação e de comunicação nela estão
contidos e vivenciados. Ao se aceitar que ordem e relações sociais não são naturais, a
lógica se transforma e passa a incluir o êxito escolar, que também pode ser criado,
construído, partilhado e retroalimentado. A exclusão começa a ser questionada, uma vez
que ela não faz parte do conceito de cidadania democrática.
6
ADORNO, Theodor W., op.cit. p. 27.
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51
Segundo o raciocínio de Adorno, a experiência formativa se torna um
movimento, onde o sujeito será confrontado com suas próprias limitações, ou seja,
aquilo que é torna-se o que realmente deverá ser, pela relação com o que não é. Significa
dinamismo, processo de recusa do já existente, do idêntico e, busca da superação,
criação e resposta a novos desafios para integrar o diferente. Pressupõe a lógica da não
identidade, inadequação entre realidade e conceito, entre existência e forma social de
cidadania democrática. Em síntese, é um processo entre ser e não ser, com consciência e
aceitação para poder chegar a ser aquilo que não se era.
Ao se falar em uma visão cidadã democrática, é
necessário pensar numa comunicação adequada que
possa ser identificada como alimento significativo, parte
do “banquete, chamado cidadão” que permita relações
sociais e acrescente abertura para o outro, para o
diferente, para o “não idêntico”, enquanto construção,
reconstrução ou proposição de uma outra história.
Comunicação tão rica e sutil que passe a ser percebida e
até compreendida através dos “ícones” empregados, seja
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52
como palavra ou como alimento, mas que possam ser
apreendidos e assimilados.
Na escrita hieroglífica, um mesmo signo – um homem levando a mão na boca –
significa tanto “falar” quanto “comer”. Portanto os antigos egípcios tinham
consciência da ligação entre as duas “oralidades”, a emissão da palavra e a
absorção dos alimentos, e da relação primordial que existe entre a vida e a
nutrição, a ponto dos termos serem quase sinônimos na linguagem ‘real’, assim
como a metafórica.
7
Segundo esta metáfora, a busca de uma educação cidadã, tem que ser
pensada conjuntamente com a adequação da comunicação como alimento, não qualquer
tipo de alimento, mas aquele típico dos “banquetes”, seja pela palavra ou pela
socialização. Essa consideração implica a transformação dos sujeitos no seu processo de
contato com os objetos e com as realidades, superando o temor do diferente em
benefício da uniformização da sociedade.
A metáfora do “banquete” como alimento e como parte da socialização
humana aponta para uma situação diferente daquela dos famintos existentes hoje. Eles
estão famintos não porque tecnicamente seja impossível saciar a fome, mas porque
socialmente não estamos prontos para uma educação cidadã planetária e humana.
Adequar-se a essa proposta é fazer da comunicação um exercício de cidadania na
educação.
No sistema de valores elaborados pelo mundo grego e romano, o primeiro
elemento que distingue o homem civilizado das feras e dos bárbaros (que estão
eles próprios ainda próximos do estado animal) é a comensalidade: o homem
civilizado come não somente (e menos) por fome, para satisfazer uma
necessidade alimentar do corpo, mas também (e, sobretudo) para transformar essa
ocasião em um momento de sociabilidade em ato carregado de forte conteúdo
7
FLANDRIN, Jean Louis e MONTANARI, Massimo História da Alimentação. Tradução de Luciano Vieira
Machado. São Paulo: Editora Estação Liberdade, 1996, p. 68.
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53
social e de grande poder de comunicação: “Nós nos sentamos à mesa para comer
– lemos em Plutarco – mas para comer junto.
8
Quanto ao isolamento de elementos de algumas classes sociais, diferente da comensalidade, parece haver um retrocesso no que diz
respeito à civilização, à humanização. A capacidade de compartilhar, de sentir o prazer, de estar com os outros no momento da
alimentação (não somente o da presença física) aparece às avessas, isto é, evita-se ou prioriza-se o isolamento e o individualismo.
Tecnicamente, como fala Adorno, têm-se todos os elementos para superar a etapa da fome nas proporções atuais, mas humana e
democraticamente encontram-se longe dessa comensalidade, desse grande banquete, desse sentimento de pertença à espécie humana,
na qual todos têm direito à(s) alimentação(ões).
Nos sistemas democráticos, assim como no
“banquete”, existem regras criadas pelos humanos para
poder manter uma convivência digna que permita a
valorização do Espaço Comum, do tecido plural que
supre a uniformidade, a “pasteurização cultural” e o
empobrecimento próprio da unilateralidade. Visão
democrática que tem consciência da limitação da
representatividade e do ceder para manter a paz. Paz
que consiste em aprender a integrar o diferente e que não
é sinônimo de eliminar a quem seja diferente. As figuras
no “banquete” de Platão servem de ilustração para a
8
FLANDRIN, Jean Louis e MONTANARO, Massimo, idem, p. 108.
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54
cidadania e também de referência de comunhão, de vida
de grupo e projeto de construção comum; elementos
considerados essenciais na comunicação como exercício da
educação para a cidadania, tema dessa Tese que se vê a
seguir:
1) As “boas maneiras no banquete” (como misturar vinho, água e outras
bebidas) eram normas empregadas na sociedade grega para distinguir os
homens chamados de civilizados, os citadinos;
2) O banquete é um sinal da identidade do grupo (da família, da cidade etc);
3) O fato de ser aceito ou excluído na mesa comum tem um enorme
significado no banquete oligárquico (representação da identidade política) ou
no banquete democrático, do qual todos participam, segundo diferentes
mediações ou representações;
4) O banquete serve para representação da identidade e também para a
mudança social (dependendo da posição);
5) Expressão de comunidade que representa também as hierarquias e as
relações de poder no seu interior. Pode-se servir pratos diferentes a cada um (o
que é deveras importante na educação).
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55
No banquete, como na vida cidadã, normas, hierarquias, diferentes realidades sociais etc., estão postas; e não é possível ignorá-las.
No entanto como todo pacto humano, em que nada é definitivo, torna-se necessário trazer e acolher novas realidades e
acontecimentos para integrá-los, assumi-los ou, se for o caso, mudá-los.
Todas essas reflexões ajudam a aprofundar e a empregar a metáfora como ponto
de comparação. Concretamente, as comparações podem indicar que a Comunicação na
Educação, para ser cidadã e democrática, deve fazer parte do jogo social. Não importa se o
aceitamos ou não mas, conhecendo-o, educar-se-á de forma aberta e plural.
A refeição comum, na polis é, também, um lugar de educação (Paidéia), onde os
mais jovens, que ainda não têm acesso à mesa comum, ouvem relatos sobre as
façanhas dos mais velhos, em que se louva a bravura na guerra, em que se lembra
a natureza inferior de todos os que não são ‘iguais’ ou ‘semelhantes’... Era
comum, conta Plutarco, as crianças assistirem a essas refeições; eram levadas
para elas como para uma escola de temperança: aí ouviam falar da política e
assistiam a divertimentos dignos de homens livres.
9
Vale a pena manter a metáfora do banquete na educação, com um sentido de
“comensalidade”, de comida, de partilha na sociedade “comunicacional”, atribuindo-se à
comunicação a função de informar, propagar e entreter, tal como acontece nas refeições
comuns. Hoje, a comunhão do educando com a sociedade e vice-versa é uma
responsabilidade social ou função da educação? Da mesma forma que o alimento é
fundamental para o ser sadio e integrado, assim é a atividade educacional dos jovens, das
crianças, do aprendiz, como preocupação social e tarefa comunitária. É indispensável que
participem da vida política e social para que se formem cidadãos.
Um fato que reforça a comparação que se está desenvolvendo refere-se ao aspecto do ícone empregado para palavra e para alimento.
A educação exige o mesmo gesto e o mesmo movimento da comunicação, uma vez que o mundo interno da educação requer a
palavra como alimento, mas uma palavra que faça sentido, que sustente a quem nela se compraz. A sociedade precisa ser
interpretada, lida, identificada pelo mundo da educação para poder fazer sentido e transformá-la, se necessário.
9
idem., p. 163.
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56
Bastante importante nesta referência ao alimento é ter presente que a educação
existe para a sociedade e que se permanece alheia à mesma, acaba perdendo o seu sentido.
A esse respeito vê-se em Benjamim:
Não vale a pena um saber que não se baseia numa autêntica necessidade, que não
vem de dentro e que não é transmitido com inteireza, isto é, não vale a pena
pensar num saber fingido. A escola precisa imbuir-se de espírito crítico,
lembrando que a crítica serve, segundo o autor para libertar o futuro de sua forme
presente desfigurada.
10
O papel da educação é manter o cidadão unido à estrutura, ao tecido social e, permitir que esteja atento ao conhecimento e aos
acontecimentos da polis, costume que vale a pena conservar ou recriar. Se a escola moderna optou pela ruptura e por uma
permanência de “incubadora” ou de isolamento do estudante em função da sociedade e dos meios de comunicação, contra os quais
manifesta temor, agora é o momento de reatar e educar para a cidadania e para a sociedade. Assim, pode-se falar em “restaurar” e
continuar com a metáfora do banquete e do alimento.
Nessa linha de democracia, inclusão e alimento para todos, através da metáfora
do banquete e, respeitando as regras e normas necessárias, um aspecto que não pode ser
esquecido é o da possibilidade de recuperação, de superar os obstáculos e limites, de buscar
os complementos necessários.
A idéia de “restaurar” a educação pode ser através do exercício da comunicação
direcionada aos diferentes alunos e grupos escolares que necessitam estabelecer ou
restabelecer situações, momentos e conhecimentos que outros alunos já conseguiram
assimilar ou construir, como direito e possibilidades. A – restauração – poderá e deverá ser
realizada na interação, no grupo, na proposição de novas metodologias e estratégias,
objetivando o saber do aluno com significado, num tecido grupal que não o discrimine ou o
exclua.
10
BENJAMIM, Walter, In: A vida dos estudantes. Documento de Cultura- Documentos de barbárie. BOLLE,
(org.). tradução de Celeste R. de Sousa. São Paulo: Cultrix-Edusp, 1986, p.151.
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57
A rotina do fracasso, do isolamento, da não aprendizagem tomará outro rumo
por conta da oportunidade de restaurar. Recuperar-se é uma possibilidade dada àquele que
ainda não chegou à performance satisfatória no conhecimento e nas habilidades.
O direito de restaurar e de recuperar-se é significativo no momento atual, uma
vez que a uniformização na educação é uma característica que a coloca longe da sociedade
e dos processos históricos; equivale a ignorar o significado da educação em função da
sociedade e vice-versa, a prescindir do sentido e do papel dos meios de comunicação, assim
como da opinião pública. Uniformizar é uma ação diferente de restaurar e de integrar a
recuperação como direito e possibilidade de ser incluso no processo educacional. A
comercialização da educação, a “McDonaldização” do projeto educativo, do material
didático apostilado, da forma avaliativa, simplesmente classificatória, sem inclusão da
recuperação etc, são formas atuais de uniformização que respondem mais aos anseios
econômicos imediatos do que às necessidades mais amplas da sociedade.
O pensamento de Bernardo Toro mais uma vez servirá de apoio na justificativa
da escolha de democracia e cidadania na busca da comunicação como possível “banquete”
na educação. Reitera-se o fato de não ser a democracia um elemento natural ao ser humano,
mas uma criação, um invento, que precisa ser ensinado, aprendido e fomentado. Para que
exista democracia na educação, como foi manifestado anteriormente, faz-se necessário criar
as condições, pôr normas e leis que permitam entender, que em termos de convivência, as
relações na sociedade não são naturais e, muitas vezes, precisam ser reformuladas. São os
seres humanos que criam os tipos de convivência e de sociedade, e igualmente são eles
mesmos que podem modificá-los.
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58
Nos tipos de sistemas educativos também acontecem o que vimos em função
das relações na sociedade, isto é, como as relações não são naturais, além de serem
aprendidas, podem ser modificadas. É isto o que se quer refletir e comparar nos
acontecimentos escolares. Quando num determinado sistema educativo se acredita que tudo
é natural e que a escola existe como sistema fechado em si mesmo e não como sub sistema
da sociedade, é fácil aceitar a reprovação e a exclusão como normais. Mas, quando se sabe
e se aceita que a ordem social não é natural, como também não o são o ensino e a
aprendizagem na escola, então começa a ecoar a convicção que todas as crianças têm o
direito ao êxito e que é possível a restauração para construir novos caminhos e adaptações
que conduzam a ele. Fato ou afirmação impossível de se aceitar, pensado numa única lógica
que responda a todos da mesma forma.
O êxito escolar pode ser criado e construído, assim como o fracasso também
pode sê-lo. No caso do fracasso, é necessário rever o processo, os tipos de comunicação, as
formas de ensino, o emprego da tecnologia etc.: para conseguir a restauração do caminho
não natural. É importante rever a produção, as formas da comunicação e de ensino, na
intenção de perceber se foram adequadas e suficientes. Este rever permite respostas para
que a aprendizagem aconteça, ainda que provoque uma verdadeira ruptura com a
tradicional auto-suficiência da escola.
No banquete da comunicação para a cidadania em que se produz educação, ou
se preferir na sociedade escolar comunicacional, como banquete da cidadania, é
indispensável saber criar, acumular o necessário, reproduzir, partilhar e distribuir esse
saber. Ter consciência de trabalhar o “produto artificial” da educação, que precisa chegar
até o cidadão.
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59
Não existe um modelo ideal de democracia, assim como não existe um modelo ideal de educação, porque cada sociedade precisa
descobrir e criar sua própria ordem democrática e a educação exigida por ela. É do interior da sociedade e de suas necessidades,
assim como dos indivíduos, que nasce o sentido democrático de sociedade e de educação.
A democracia parte do pressuposto de que os homens e as mulheres comuns são
os que têm a capacidade de criar as normas, as leis e as instituições que eles
mesmos vão viver, cumprir e proteger. Aceita cada pessoa como fonte de criação
da ordem social; por isso os membros de uma sociedade democrática se chamam
cidadãos. Que é uma educação cidadã? Que é uma escola democrática? Uma
escola democrática é uma escola que forma cidadãos. O conhecimento tem
sentido, do ponto de vista da democracia, à medida que contribua para formar
pessoas que sejam capazes, em cooperar com as outras, de construir a ordem
social que faça possível a vida digna para todos.
11
Na educação formal não é suficiente tratar os direitos humanos como um tema,
como uma transversalidade ou colocá-los de forma paralela a outros assuntos importantes.
Os direitos humanos são na realidade, o projeto por excelência da humanidade, ou seja, o
único projeto, num sentido universal; direitos concebidos ao longo de toda a história e que
pressupõem a construção da dignidade do ser humano, da qual não se pode abrir mão em
qualquer democracia do mundo.
Todas estas reflexões de cidadania como banquete comunicacional fazem
pensar no sentido de pertença, de público, de social e de construção do saber, na integração
e restauração da dignidade. O docente, pela interação, conduz o “banquete”, de forma que
os alunos-cidadãos adquiram a compreensão básica de convivência, autonomia, lealdade e
transparência.
As ações realizadas em grupo ou as autônomas permitirão que docentes e
discentes passem a identificar as diferenças do e no grupo; que as pessoas aprendam a
trabalhar e a complementar-se como possibilidade de crescimento, e vislumbrar a projeção
com e no grupo, uma vez que a aprendizagem não pára e permite reconhecer o valor de
11
TORO, Bernardo, op.cit., p. 4.
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60
ceder, argumentar, ser, aprender a aprender etc., elementos indispensáveis para a
construção do público, do econômico e do político.
Cidadania (seja na visão hebraica ou na cidade-estado) implica sentimento
comunitário – mesmo que seja só no aspecto produtivo – processo de inclusão, como
também de exclusão na comunidade e no conjunto de direitos. Segundo esse percurso
pode-se dizer que a essência da cidadania se encontra:
1. No caráter público e impessoal;
2. No meio neutro no qual se encontram e se confrontam situações sociais
e interesses complexos e conflitantes;
3. Nos limites de uma comunidade (pelo território, pelo sangue, pela
produção);
4. Nas situações sociais, aspirações, desejos e interesses complexos e
conflitantes.
Um dado a ser lembrado é que na história já existiram comunidades sem cidadania, mas só é possível haver cidadania, no seio de
uma comunidade concreta, a partir de um espaço para a ação coletiva e para a construção de projetos futuros, mesmo que existam
diferentes definições para a mesma.
A globalização, assim como a crise da autonomia dos Estados-nacionais,
deparam-se com problemas similares aos enfrentados pelas cidades-estado, quando
incorporados ao grande império. Como manter o espaço que possibilite a ação coletiva num
mundo em que as comunidades políticas perderam sua capacidade de ação? Como manter
comunidades políticas num mundo em que o capital está internacionalizado, mas não o
estão o trabalho e as leis trabalhistas? Como construir uma cidadania global?
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61
1.2. Brasil e alguns elementos referentes ao sentido de cidadania
Ironicamente, o primeiro sentido de cidadania com que os índios foram
agraciados por Portugal teve como meio a anulação da autonomia relativa das
aldeias onde viviam. Com a entrada de não indígenas, a quem eram dados
incentivos econômicos e políticos para casar com índias, as novas vilas passaram
a ser dominadas por brancos e mestiços, que estabeleceram sobre os índios o
modo de relacionamento social hierarquizante que os reduziu à condição social
mais baixa na pirâmide social brasileira, retirando-lhes paulatinamente toda
autonomia política e quase toda vivencia cultural. Sob muitos aspectos, a maioria
do povo brasileiro pobre descende dessa relação original.
12
Ao buscar alternativas em relação à formação para a cidadania, como por
exemplo a comunicação no espaço educativo, percebe-se a possibilidade de refletir sobre
determinados momentos históricos, em função do fenômeno de “desenraizamento” dos
povos, e de fazer uma transposição das formas como poderiam ser “enraizados” os
educandos-cidadãos do século XXI. Seguramente não será através do templo – como Israel
– nem da monarquia – várias culturas antigas – nem tampouco pelo sentimento da cidade-
estado, mas no desenvolvimento e a prática do sentido de dignidade e direito da vida para
todos. Possibilidade, segundo a percepção aqui explicitada de comunidade de direito,
projeto do qual a humanidade não pode abrir mão.
Quando se pensa em recriar ou em restaurar na educação o sentimento de
pertença, de partilha ou convívio, faz-se referência a um “espaço” que vá da pequena
comunidade até a grande favela. E nesse “espaço/situação/momento” a vivência de império
ficou para trás, não tem mais sentido, deixando um vazio grande e a saudade de uma
sociedade humana e fraterna, mesmo que seja uma mera intuição ou desejo, longe da nossa
experiência na cidade ou nação atual.
12
PINSKY, Jaime, & PINSKY, Bassanezi, Carla (org.). São Paulo: Contexto Editora, 2003, p. 428.
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62
Do ponto de vista do espaço físico, têm-se cada vez mais as megalópoles ou o
“inchaço” das cidades e a violência induzindo à formação de autênticas fortalezas, com
torres controlando o acesso e exércitos de “seguranças”, com isso, o jovem e sua família
passam a desconhecer a cidade e a identificar-se com projetos diluídos e concretos.
Assim sendo há o momento de reflexão dialética: de um lado o mundo globalizado e de outro o desejo de buscar o micro mundo
onde os indivíduos estão inseridos.
Também os setores longamente enraizados num determinado lugar sofreram uma
desterritorialização: o bairro popular hoje é menos importante do que há quarenta
ou cinqüenta anos, como espaço de associação, construção de experiência comum
e relação de estabelecimento face a face. Em muitas cidades, o bairro operário e o
subúrbio são lugares inseguros, onde a violência cotidiana aconselha o
recolhimento privado. E no centro mesmo do mundo privado, reluz o vídeo
sempre desperto. O bairro deixa de ser o território de uso e pertencimento, porque
seus habitantes seguiram o contraditório processo duplo de transpor todas as
fronteiras, tornando-se público audiovisual e ao mesmo tempo ficar cada vez
mais encerrados dentro de sus casas.
13
Cidades “plugadas”: quanto mais globalizados mais recolhidos num mundo
privado, mais público audiovisual encerrado dentro de suas casas. Mas nem sempre foi
assim. A reflexão na trilha de Pinsky
14
ajuda a constatar que inúmeras cidades da atualidade
nasceram da transformação político-administrativa e os seus “cidadãos” mais pobres são
descendentes dos índios, mesmo recusando ou ignorando a história. Em 1798, na Carta
Régia no Brasil, fica reiterada a condição de cidadania (vassalagem) aos índios. De súditos
livres, “isentos da jurisdição real”, foram declarados órfãos, sem autonomia, sem protetor
original e entre 1808 e 1811, o regente lançou uma série de cartas régias que permitiam que
as pessoas criassem uma bandeira ou um bando de assaltantes para atacar povos indígenas
que fossem ameaça à expansão luso-brasileira. Os vitoriosos nestas empreitadas poderiam
13
SARLO, Beatriz, Cenas da vida pós-moderna. Tradução Sérgio Alcides. 3 ed. RJ: Editora UFRJ, 2004, p.
106.
14
cf. Pinsky, op.cit. p. 428ss.
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63
matar quem quisessem e capturar quem pudessem para mantê-los como escravos por
espaço de dez a quinze anos. Prática que permanece até os dias atuais, em certos setores
rurais da sociedade, ao ser permitido limpar a área de índios, atacar e destruir as aldeias.
Um contraste no que somos – “plugados” e isolados – e na história da nossa construção
cidadã.
1.2.1. A representação de nativos indígenas como órfãos
Em 1831, a Regência promulgou uma lei em que declarava todos os índios
livres, mas foi mantida a condição jurídica de orfandade para o índio em geral,
afirmando que eles não podiam ser cidadãos plenos, por serem ingênuos e manipuláveis.
O governo central convidou a ordem dos capuchinhos para enviar missionários com a
tarefa de catequizar os aborígines. O lema que caracterizou a política indigenista
imperial se resume no seguinte binômio: “catequese e civilização”, equilíbrio entre o
estudo e o cristianismo, o que significava na prática, o paralelismo entre o Estado e o
cristianismo, eixos tradicionais na disputa sobre os índios.
Em 1910, após uma campanha a favor dos índios, o governo de Nilo Peçanha
criou o Serviço de Proteção aos Índios (SPI), desta forma a questão indígena tornou-se um
assunto federal. O SPI nasceu laico, anti-religioso, evolucionista e nacionalista, afirmando
que a função do Estado era dar condições para que os índios pudessem progredir e
ultrapassar as situações em que se encontravam, tornar-se cidadãos brasileiros na sua
plenitude.
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64
Toda a política foi similar àquela do Regimento das Missões, realizada sob o peso da aculturação, segundo a qual o futuro do índio
era o seu desaparecimento como povo específico para se tornar brasileiro. O SPI não tinha uma visão sobre cultura e etnia, Só a partir
de 1953, graças a Darcy Ribeiro e Eduardo Galvão, influenciados pelas experiências dos irmãos Villas-Boas, o conceito foi ampliado
para incorporar valores como a integridade ecológica, o crescimento demográfico etc. Desde a Constituição de 1934, até a presente
de 1988, o tema do índio é abordado de modo positivo, reconhecendo-se o valor das suas culturas e dos seus territórios.
Esse tipo de consideração do indígena como
inferior, como órfão, como ingênuo leva a pensar quão
distante está o conhecimento dessa identidade, o valor
dado às pessoas pelo que são, pelas suas culturas e
formas variadas de responder à curiosidade humana, o
que não é propriedade de nenhuma etnia. Lembra-se a
esse respeito uma entrevista de Paulo Freire em 1996,
cento e sessenta e cinco anos após a lei de 1831:
Eu sou muito pelo respeito à identidade cultural do outro, segundo a
identidade cultural de ninguém é opção de ninguém, quer dizer, o índio não
optou por pescar flechando. O seu estágio cultural e econômico, social etc, é
esse, o que não significa que ele não saiba, que não possa saber de coisas que
se deram fora desse estágio cultural. Então eu acho que o meu respeito da
identidade cultural do outro exige de mim que eu não pretenda impor ao
outro uma forma de ser de minha cultural, que tem outros cursos, mas
também o meu respeito não me impõe negar ao outro o que a curiosidade do
outro e o que ele quer saber mais daquilo que sua cultura propõe.
15
15
FREIRE, Paulo. In: Pedagogia da Tolerância. FREIRE, Ana Maria (org.). São Paulo: Editora UNESP,
2005, p. 82.
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65
No mundo plugado, no qual a violência e a
virtualidade isolam a todos, é necessário educar e
reconhecer as raízes históricas, o que ajuda a ter
vontade. Vontade de conhecer, de reconhecer, de ver e de
aprender. Fazer como comenta Paulo Freire nesta sua
entrevista a Pedro Paulo Scandiuzzi e Patrick Clark,
publicada in BOLEMA, de 2003, uma aproximação dos
outros para sentir o que seja a curiosidade no ser
humano, sem que se torne patrimônio de uma única
cultura, excludente das outras. O que muda em função
dessa curiosidade é possuir os meios científicos, a
metodologia e as possibilidades para poder desenvolver a
curiosidade que a impulsiona.
O que atrapalha nesse processo de curiosidade,
como indígenas, como povo, como alunos cidadãos etc.,
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66
normalmente, é a arrogância. A tendência, quase que
natural da arrogância é o autoritarismo, a imposição,
coisas que passam muito longe da democracia. Daí que os
indígenas, aqueles órfãos dos únicos conhecimentos que
reconhecemos como verdadeiros, precisam dos não
indígenas para serem alguém, para constituírem-se ou
serem reconhecidos como cidadãos.
1.2.2. O tratamento ao negro
Entre os séculos XV e XIX navios de várias procedências cruzaram os
mares, envolvendo diferentes povos e etnias e produzindo identidades muito diversas.
Calcula-se que 10 milhões ou mais foi a quantidade de africanos transportados para as
várias regiões da América entre os séculos XVI e XIX, sendo que só o Brasil recebeu
40% dessas pessoas. Considerando-se o fim da escravidão dos indígenas decretado no
século XVIII, mesmo que de forma ficcional, porque as frentes chamadas de
“civilizatórios”, davam direito de empregar o trabalho compulsório dos povos indígenas,
assim como a Lei Áurea, de 1888. Pode-se dizer segundo Pinsky, que três quartos da
história do Brasil se desenvolveu com a utilização do trabalho escravo.
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67
No aspecto educacional, é importante comunicar e informar as verdades
históricas para uma formação cidadã mais próxima da realidade. Por esse motivo,
identificamos como significativo manter vivo na memória que dois terços da população
livre estavam formados de negros, mestiços e homens brancos pobres, durante a
vigência da escravidão.
A “transição” do trabalho escravo para o livre não foi pacífica, inexorável ou
que aconteceu (se é que já aconteceu totalmente) gratuitamente. Em diversas áreas
populacionais foram feitas greves, motins e organizações em sociedades, sindicatos etc.
Os escravos planejaram rebeliões, paralisaram o setor de transporte e o abastecimento
em algumas regiões. Organizaram-se e politizaram suas comunidades.
A consciência nacional precisa ser sempre considerada e cultivada como
projeto e como memória. Uma consciência que se pode chamar de futuro em busca do
novo e as possibilidades de transformação, mas também pode ser chamada de passado
ao se vincular com as experiências anteriores, bem sucedidas ou não. Uma educação
para a cidadania acrescenta a riqueza da identidade na medida da energia e da
continuidade com que se dirige ao futuro, na clareza e coragem com que se apropria da
memória coletiva. O passado contribui para percorrer o caminho e, sem permanecer
atado, abrir novas possibilidades.
O entrosamento entre futuro e passado de uma sociedade é o que se conhece
como continuidade histórica, e é nesse contexto de continuidade entre os dois tempos –
passado e futuro – que é possível conquistar a identidade. Falar de continuidade não
significa repetir o passado de forma inconsciente e passiva, se assim o fosse estar-se-ia
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68
fazendo o congelamento ou a mumificação de uma cultura ou de um povo. Ttrata-se de
recuperar o passado com vistas e em sintonia com o futuro.
Espera-se que o aluno-cidadão conheça o que alguns acadêmicos chamam de
“História Nova do Brasil” e, ao ser mais informado, tenha uma participação consciente
na política, com critérios cidadãos e tendo em vista as mudanças sociais necessárias. A
partir daí, comunicar a história e procurar exercícios cidadãos na representatividade.
Fazer do conhecimento do passado uma forma de libertação, não no sentido de suprimi-
lo, mas de superá-lo e cortar as amarras que já não façam mais sentido, nem respondam
às necessidades humanas.
Provavelmente os educadores e educandos, através do percurso teórico da
história, contatos freqüentes com ONGs, realização de trabalhos voluntários, mudança
de currículo, vivências escolares e esses conhecimentos – passado e futuro – em outras
situações e contextos possam colocar-se em contato com as lutas contemporâneas por
melhores condições de vida, sobretudo dos setores minoritários.
Enquanto um povo não conhece o seu passado, este volta sempre, como um
“revenant”, um alma do outro mundo, para assombrá-lo e comandá-lo em todos
os movimentos, suprimindo sua liberdade. Só a luz da consciência exorciza o
passado no que ele tem de imposição premente e irracional. Por isso Benedeto
Croce declara que a historiografia nos liberta da história, quer dizer, o estudo da
história nos liberta da história, no mesmo sentido em que a ciência da natureza
nos liberta do jugo da natureza, permitindo-nos dominá-la pelo conhecimento de
suas leis. A descoberta metódica do passado nos concede livre trânsito em seu
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69
território. E Croce recorda Goethe que ensinava que “escrever histórias é um
modo de superar o passado.
16
Esse cidadão em construção precisa saber um pouco mais sobre os outros, os
trabalhadores, os excluídos sem-terra, família, saúde, educação, as comunidades
camponesas negras – remanescentes dos quilombos – e outros grupamentos que
representam o desdobramento do processo histórico da exclusão social, como parte da
sua formação para a cidadania.
Tal como esse capítulo foi iniciado, pode tratar-se de um “Pacato cidadão” em
busca das próprias raízes, da formação da cidadania nas diferentes etnias: indígena e negra,
que atualmente se confundem com os pobres marginalizados. Negros e indígenas, excluídos
e discriminados ao longo da história, assim como na atualidade. Para fazer parte dos
direitos, precisam contar com “cotas” para o ingresso e a participação no mundo
universitário.
O branco, como fala Paulo Freire
17
, foi quem trouxe a História consigo, essa
História que é sua, e parece que deu de presente, ao índio e ao negro, porque os queria bem.
Nessa História do branco, “doada” para essas etnias, vem a cultura do branco, sua religião,
a sua compreensão do mundo, a sua língua – que com toda a falta de humildade
considerava como única, porque a que eles falam é dialeto – as culturas dos povos que
encontra, não são reconhecidas como tais, ele é pobre, incompetente, não expressa o mundo
nem a ciência.
16
KUJAWSKI, Gilberto de Mello. A identidade nacional e outros ensaios. Somos muitos, somos um?
Ribeirão Preto: FUNPEC Editora, 2005, p. 22.
17
FREIRE, Paulo. In: Pedagogia da Tolerância, op.cit. p. 26ss.
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70
A branquitude brasileira ao tomar posse das terras, ao dominar a cultura, ao considerar os indígenas como órfãos e os negros como se
não existissem como raça, recorrendo para isso ao genoma, como se a ciência fosse capaz de apagar a riqueza das diferenças, os
dramas vividos, e a força, esquecem da necessidade que se tem de vincular o passado com o futuro para reconhecer nessas raças, que
conformam o pluralismo atual, a cosmovisão e a maneira de integrar e fazer parte deste mundo. O que não se pode admitir, neste
pluralismo – de País e de Mundo – é uma forma unívoca de ser humano, mas modos disjuntivos de ser.
Além do aspecto disjuntivo, o que precisa estar muito presente no cidadão, seja
pacato ou não, seja estudante ou não, é que não existem raças superiores e inferiores. Toda
raça pode ser considerada superior em alguns aspectos e inferior em outros. Na história das
raças e no decorrer histórico a hegemonia de uma raça que se transfere para outra, nunca é
permanente e definitiva. Outro elemento muito importante na formação cidadã, mediante o
conhecimento do passado para liberar o futuro, é o fato de não existirem raças puras, seja
de forma recente ou nas gerações mais afastadas, o que não pode ser considerado como
elemento negativo, porque o cruzamento racial muitas vezes significa regeneração,
conforme insistia Gilberto Freyre
18
.
1.3. O conhecimento histórico propiciando um projeto de
educação cidadã
A formação na educação básica deve responder às necessidades dos cidadãos
estudantes, conhecimento da sua história, do seu entorno e prepará-los para integrarem-se
no “projeto social”, isto é, num contexto maior. No caso do Brasil esse projeto social é
18
FREYRE, Gilberto. In: KUJAWSKI, Gilberto de Mello, op.cit. p. 109.
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71
inexistente segundo Octavio Ianni
19
, mas precisa ser construído, para que a inclusão seja
uma realidade em função dos marginalizados e desfavorecidos.
Quando existe a informação, como foi o caso da destruição das torres gêmeas
em 11 de setembro de 2002 nos Estados Unidos e a avassaladora ação das tsunamis no sul
da Ásia em dezembro de 2004 aparece a consciência de aldeia global em que se vive. A
impressão nesses dois casos foi a de que todos estavam ali em tempo “real”. Um
sentimento de união aos nova-iorquinos e asiáticos, mesclado com o temor às represálias
dos EUA e, ao mesmo tempo pelos desdobramentos, como desabrigo, fome, pestes e
doenças no segundo caso, comoveu o mundo.
Espécie de comunhão a distância se estabelece por meio de laços invisíveis entre
pessoas que em geral não se conhecem de perto, mas que sabemos que estão aí,
como pessoas iguais a nós (...) A globalização é o termo escolhido atualmente
para expressar as inter-relações econômicas, políticas, de segurança, culturais e
pessoais que se estabelecem entre indivíduos e povos, dos mais próximos aos
mais afastados.
20
Ao pensar num projeto próprio de educação democrática para formar
pessoas capazes, que cooperem com as outras, que apostem na ordem social que
permitam a vida digna para todos, a cosmovisão e a historicidade se tornam elementos
(não os únicos) que propiciam a transformação de uma escola comum, numa escola
cidadã para a democracia.
19
IANNI, Octavio. Entrevista concedida ao Centro de Mídia Independente, 20 de março de 2004 – Na íntegra
em: http:// www..midiaindependente.org.br
20
SACRISTÁN, José Gimeno, O Significado e a função da educação na sociedade e na cultura globalizadas.
In: Currículo na contemporaneidade, (org.). Regina Leite García e Antonio Flávio Barbosa. São Paulo:
Cortez Editora, 2003, p.42-44.
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72
Uma das grandes preocupações do ser humano, independentemente do
momento histórico, do tipo de cultura e de cidadania existentes, é descobrir a forma de
construir e conquistar a dignidade. Lê-se no livro do Deuteronômio:
Direitos humanos. Um homem recém-casado não irá à guerra nem lhe será
imposto cargo algum. Fique livre em casa durante um ano, para alegrar a mulher
que o desposou. Não tomarás para penhor as duas pedras de um moinho, nem
mesmo a pedra superior, pois seria tomar para penhor a própria subsistência. Se
emprestares alguma coisa ao próximo, não lhe invadirás a casa para garantir-te
algum penhor. Esperarás do lado de fora que o devedor te traga o penhor... Não
explorarás o assalariado pobre e indigente, seja ele um irmão teu, seja um
estrangeiro que mora no país, numa de tuas cidades. Dá-lhe no mesmo dia o
salário, para que o sol não se ponha sobre a dívida, pois ele é pobre e o salário
significa o seu sustento... Não leses o direito do estrangeiro nem do órfão nem
tomes como penhor as roupas da viúva.
21
Hoje, ao se falar de direitos humanos, o cidadão da sociedade globalizada entenderá essa expressão como a construção da dignidade,
da cooperação social, da interação e do sentimento de proximidade. Sentimento cidadão para recriar o significado de paz, não como a
ausência de conflito, mas a sabedoria de lidar com ele, sem eliminar o outro. Sentimento esse que vai além da bipolarização – amigo
x inimigo – onde opositores são pessoas que pensam e se manifestam de forma diferente, fruto e construtores de culturas que
apresentam interesses distintos, os quais podem coincidir com os próprios interesses e valores culturais. No microcosmo educacional
as diferenças aparecem no dia-a-dia e as inclusões, precisam ser permanentes e parte da formação para a cidadania plural. Como
afirma Cláudia Werneck, presidente da ONG Escola de Gente, na teoria quase todas as escolas se dizem a favor da inclusão e do
respeito à diversidade, porém isso raramente acontece na prática. “A inclusão tem que ser não apenas para as famílias de deficientes,
mas para que as escolas melhorem seus índices de ética e de aprendizado nas relações interpessoais.
22
”
Em nossa sociedade “comunicacional”, é indispensável aprender a negociar e deliberar acordos que convenham e permitam alianças.
Deliberação social que se aprende, se ensina e se pratica na escola democrática para construir e comprometer-se com “bens comuns”.
A escola cidadã pode desenhar um projeto comum para envolver e criar comunidades que partilhem as necessidades da macro-
sociedade. A escola responde à sociedade e a sociedade à escola porque a subsistência de uma depende da outra. Sem finalidade em
si mesma, a escola adquire o seu sentido na medida em que forma para a sociedade, isto é, para integrá-la ou propiciar a sua
transformação.
21
Deuteronômio 24,5-6.10.14 – Bíblia Sagrada. 33 ed.. Petrópolis: co-edição da Editoras Vozes e Santuário,
1982, p. 222. Mesmo tratando-se de uma lei bastante antiga e correspondente a algumas culturas, chama a
atenção a delicadeza de detalhes em relação ao bem-estar humano, como por exemplo: não invadir a casa; não
explorar o assalariado, o pobre ou indigente; respeitar o estrangeiro e o órfão. Sensibilidade e dignidade.
22
WERNECK, Claudia. Portadores de deficiência são barrados em escolas privadas. In: Folha de São Paulo.
São Paulo: caderno cotidiano, p. C9. 6 mar. 2005.
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73
Pode-se assassinar, morrer e suicidar-se por idéias, em nome da cultura erigida
como única e verdadeira, evidenciando como a arquitetura de crenças que
estruturam nossa mente, à qual se liga uma espessa gama de sentimentos, se
converte em força motriz de nosso comportamento individual e coletivo (...) Fica
claro que a cultura é campo de conflito e de pretexto para brigar. Alguns o fazem
por Alá, outros proclamam o God bless América (Deus salve a América!)...
Damo-nos conta da existência de um mundo globalizado no qual se produzem
aproximações e transferência de cultura, mas no qual, ao mesmo tempo, se
tornam próximos os contrates e os motivos para os enfrentamentos decorrentes
das desigualdades.
23
Existem muitos fatos, costumes, tradições e maneiras de atuar que são
conteúdos, heranças ou formas de ver, que dependem e procedem dos outros, mas que não
são conscientes. Cita-se como exemplo o filme O poder de um jovem, no qual o
protagonista, em determinado momento, identifica-se como partícula do cosmos, de fazer
parte do sol e da lua e de possuir uma memória cósmica que o faz pensar de forma
universal. Além da consciência da memória e da partilha de mundo, aparece também o
sentido de irmandade por ser partículas do grande Mundo Físico-Social. Quem é? Que
querem? Que defendem?
A interdependência é uma condição da atualidade. Talvez através dos meios de
comunicação ou na interação com os outros e com as suas culturas, chegue até às moradias
e sociedades, “um mundo diferente”, mas que se encontrava distante. Agora presentes com
suas conquistas e felicidades, seus sofrimentos e problemas.
Ao se pensar no aspecto econômico, constata-se que se criaram laços de interdependência e também de dependência, inclusive
dependências injustas, que não geram relações pessoais, laços de solidariedade, de dignidade e de partilha dos sonhos. Faz falta criar
e construir outros projetos comuns, como o projeto dos Direitos Humanos, da construção cidadã da dignidade; projeto que envolve
conceitos de democracia, de comunidade “comunicacional”, que forma e alimenta uma vivência cidadã planetária.
Poderemos viver juntos em um mundo que, ao promover a aproximação e o
encontro de culturas, dá lugar a misturas desiguais? Se os conflitos têm parte de
suas causas nas crenças e nas culturas, ou se articulam em torno delas, isso
significa que algumas de suas raízes estão em nossas mentes, posto que as
23
SACRISTÁN, José Gimeno, op.cit., p. 46.
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74
culturas não são agentes dotadas de vontade e de capacidade de iniciativa para se
enfrentarem. Somos nós, os sujeitos que as possuímos, que empreendemos
ações.
24
O cidadão do mundo globalizado não é novo na humanidade. Basta lembrar o caso do império romano, dos incas e de outros povos,
assim como as viagens de Marco Pólo e a nossa própria cultura chamada de ocidental. O cidadão identificará esse fenômeno, quando
manifesto na sua originalidade, que, segundo Sacristán, está no fato de se produzir em escala maior, de se evidenciar muito mais,
sobretudo no aspecto da aceleração pela tecnologia da comunicação. O fenômeno da globalização que deverá ser refletido, integrado
e analisado na educação, levando em consideração:
1) Que as conseqüências são desiguais e as interdependências assimétricas;
2) Que a complexidade vai além dos mercados e que a lógica para analisar a
globalização pode ser vista de dois ângulos: conceber o processo como se fosse
dirigido por um poder dominante e a partir de dimensões mais amplas que as
relacionadas com o econômico;
3) Que é imprescindível a reinvenção de linguagens para poder estabelecer
contato com as “comunidades” que vão além das referências básicas do Estado
e da cultura para o indivíduo.
Além destas considerações, que não são únicas e talvez não sejam as mais
importantes, mas que são vistas como significativas nessa Tese, ressaltam-se outros
elementos expostos por Miguel Reale
25
que complementam essa reflexão.
Existem algumas semelhanças entre globalização e os grandes impérios. No
caso do império romano, além do predomínio generalizado do latim, a forma como os
herdeiros de César tratavam os povos a eles submetidos, respeitando os costumes locais,
24
SACRISTÁN, José Gimeno, idem, p.51-52.
25
REALE, Miguel. Notas sobre globalização. In: Jornal Estado de São Paulo,. São Paulo: caderno A2, 21
maio. 2005.
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75
mas impunham, pela familiarização e a convivência, o seu espírito de domínio. Exemplo
marcante é o caso do Direito romano na nossa sociedade. Mas a História não pára por aí.
Agora, século XXI, com a existência de outros “impérios”, aparece uma língua dominante
como fruto: “o computador fala inglês” e inclusive muitas vezes não existe tradução. O
império continua crescendo e familiarizando-nos com suas conquistas e avanços no campo
das ciências e da técnica, nas quais, vários livros e revistas são editados em inglês, tendo-se
direito a um resumo na língua local.
Outro aspecto importante das globalizações é que nem sempre foram fruto do
poderio militar ou das hegemonias econômicas. Algumas resultaram do progresso das
ciências positivas que instauraram uma nova era. Atualmente, além das ciências positivas,
vivencia-se o fato da universalização das informações pelos processos eletrônicos,
processos que, como nos fala Reale, não se referem a um rei ou a um país, mas significam
uma compreensão simultânea e impessoal de todos para todos. Um exemplo claro disso são
os usos e costumes, a generalização na forma de vestir, de comer e dos comportamentos, da
infância à terceira idade, através de uma imitação passiva. Forma de novo imperialismo
contra a qual não se encontraram medidas por serem fruto de uma “familiarização e
assimilação passiva”, sem manifestação de poderio de uma outra nação ou invasão de
território, com o perigo do desaparecimento da pluralidade cultural.
A educação precisa formar para a conservação dos valores da cultura
nacional, por isso a insistência do conhecimento e da comunicação, inclusive do valor da
própria língua para que, ampliando a assimilação de termos técnicos e científicos, se
respeite e cultive o emprego do idioma, se preste atenção à tradição, à memória de
pessoas, situações e fatos significativos do passado, numa atitude flexível de ponte entre
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76
ele (passado) e o futuro. Caminhos que aceitem o percurso diferente, porque os pontos
de partida são próprios e peculiares, e os pontos de chegada serão o resultado dessas
bagagens, releituras e interpretações, portanto, não podem ser uniformes nem
atropeladas.
1.4. Contemporaneidade e cidadania
Após pinçar alguns elementos em relação ao conceito de cidadania, na história
e na vivência integrativa de negros e de índios, além de expor e analisar elementos
referentes ao momento de globalização, também na educação, transitar-se-á por algumas
situações e conceitos atuais, como perfil e parte do amplo e complexo sentido de cidadania.
Muitas vezes a banalização do termo “cidadania” pode nos conduzir a uma
confusão a esse respeito, como, por exemplo, quando o empregamos em situações: de fazer
alguma coisa pelos outros, executar atividades ecológicas, religiosas, filantrópicas etc. Isso
faz parte dela, mas não é suficiente.
Para conseguir exercitar os direitos é necessário conhecer não somente do que
se trata, mas também como cobrar aquilo que, por algum motivo, está ausente ou foi
negado. O indivíduo, além de saber o que seja cidadania e como cobrar seus direitos precisa
conquistar o cumprimento da palavra escrita (lei). Isso exige estar e permanecer informado,
ser sujeito da educação e fazer parte do grupo/comunidade, para poder, de maneira
sistemática e coletiva, alcançar o seu objetivo de ser um cidadão de direitos.
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Esse é um dos sentidos que leva à crença de que a comunicação pode ser um
elemento indispensável no exercício da cidadania na educação. Olhando pelo lado do
conhecimento, seja no aspecto teórico (o que é, como se alcança, como cobrar etc), como
no aspecto vivencial e histórico da mesma. Personagens da história recente que, de alguma
maneira, concretizaram o ideal de cidadania, podem ser citados: Betinho no Brasil, Martin
Luther King nos Estados Unidos, Nelson Mandela na África do Sul e outros tantos que, nos
diferentes momentos e contextos, conseguiram identificar o sentido dinâmico, interativo e
até original de entender e vivenciar a cidadania, superando a mera noção de indivíduo e
transitando no “mundo cidadão” na concretização dos seus direitos, de maneira global.
Nesta dinâmica e interatividade, quando o Estado não cumpre com a lei referente aos Direitos, a cidadania torna-se um objetivo a ser
alcançado. E para sua concretização, assimilação e forma de ampliá-la, nada melhor que a vivência coletiva escolar, como
laboratório e oficina. O tema cidadania, além da experiência e assimilação pode ser “objeto” de estudo teórico, segundo as práticas –
internas e externas – o que torna necessário o trânsito nos meios de comunicação e da comunicação como um todo.
Vale a pena pensar o espaço escolar como clima cidadão democrático para
exercer deveres, direitos e valores construtores do mesmo, propiciando a familiarização e a
aprendizagem da cidadania no cotidiano. Poder-se-ia falar de um outro tipo de
alfabetização que instrumentaliza e possibilita a experiência para relacionar teoria e
partilha, conferir o que traz a comunicação externa, o seu exercício interno, assim como o
emprego dos meios de comunicação, e desta forma avaliar/diagnosticar o que acontece e,
segundo os resultados, traçar novos objetivos e passos na consecução da mesma.
Hobbes acreditava que o ser humano é ruim por natureza. Segundo essa
consideração, a postura adequada corresponde à transferência dos próprios direitos para o
Estado, o que se tornou uma prática comum durante muito tempo. Mas quando racionalistas
e protestantes fizeram outra leitura do ser humano, surgiu a proposta manifestada por
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78
Rousseau que imprimiu um novo olhar e consistiu no seguinte: realizar um novo contrato
social para mediar, sem delegar de forma absoluta os direitos ao Estado. Segundo ele o
poder do Estado, somente faz sentido quando atende aos interesses da comunidade humana,
composta de indivíduos.
Posteriormente a Revolução Francesa manifesta que o esquecimento dos
Direitos dos Homens e a ignorância são a causa dos males da humanidade. Nestes fatos
históricos ou dos personagens, depara-se com a importância do conhecimento como
elemento do exercício cidadão e da vivência dos próprios direitos, que fazem parte da
história e não são permanentes, nem aparecem de forma linear, ou seja, fatos que em
determinado momento significaram conquistas, posteriormente podem-se converter em
perdas.
Para conhecer e identificar dados como os anteriores, a comunicação e o
estudo da história são imprescindíveis e se tornam fonte e alimento do saber, que no
caso da cidadania e de outros fenômenos e acontecimentos não podem ser considerados
como conceitos definitivos, estanquese. Quando informados e conhecedores, torna-se
mais fácil interagir num mundo globalizado, no qual nos sentimos até incapazes para
tomar nossas próprias iniciativas, tendo a sensação de que as decisões já foram tomadas
por outros e bem longe de cada um de nós.
Ao reiterar o sentido de globalização, quando falamos de cidadania na
contemporaneidade, vale a pena ter presente que as duas globalizações (a econômica e a
de cidadania) podem recorrer às mesmas bases tecnológicas, mas com lógicas diferentes.
A globalização econômica faz referência aos interesses capitalistas, enquanto que a
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79
globalização para a cidadania é aquela realizada pela sociedade civil, da qual fazemos
parte e na qual podemos interagir, uma vez que conhecemos os Direitos e os cobramos,
além de exercitar o respeito e ampliar o empenho para fomentá-lo em função dos outros.
Hoje qualquer pedagogia, ou linha educativa que não considere a
possibilidade de interação na educação, ou que se situe fora da globalização e do bem-
estar ecológico, carece de contextualização e impede a reeducação do indivíduo para
uma postura de habitante do planeta. Reeducação que leva a considerar a idéia de
“Cidadania planetária”
26
(Gutiérrez, 1996), isto é, um amplo conceito de cidadania que
ganha nova dimensão e novos contextos: seres convivendo no planeta Terra juntamente
com outros seres viventes e também com os inanimados: “Estrangeiro eu não vou ser.
Cidadão do mundo eu sou.”
27
Para entender em profundidade o que isto significa na educação, é necessário
pensar na fala de Gadotti, em Pedagogia da Terra
28
e de Sacristán no Currículo para a
contemporaneidade
29
ao expressarem a necessidade de uma verdadeira mudança nos
currículos escolares. Na abertura para um novo vínculo que permita a vivência ou pelo
menos a tendência de fraternidade ou de convivência ecológica sem limites. São o
pluralismo e a complementaridade humana e cultural fazendo sentido. Para tanto, o fato
da comunicação na sua plenitude (ad-intra, ad-extra) é fator imprescindível, por
sustentar as buscas cidadãs e manter a capacidade da “surpresa” no conhecimento. Esse
26
GUTIÉRREZ, Francisco. Cidadania. Costa Rica: Heredia (faculdade) 1996 (mimeogr.).
27
NASCIMENTO, Milton. Citação de GADOTTI, Moacir. In: Pedagogia da Terra..2. ed. São Paulo: editora
fundação Peirópolis, 2001, p. 133.
28
GADOTTI, Moacir, Pedagogia da Terra. 2.ed. São Paulo: Peirópolis, 2001.
29
SACRISTÁN, José Gimeno. O significado e a função da educação na sociedade e na cultura globalizadas.
In: GARCIA, Regina Leite e MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. Currículo na contemporaneidade. São
Paulo: Cortez Editora, 2003.
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80
admirar/surpreender-se faz parte do saber como alimento que os outros proporcionam
(seres vivos ou não) e daqueles saberes que “eu” (sujeito, indivíduo no grupo) posso
proporcionar. Para tanto, vale a pena lembrar o sentido de “comunis”, pôr em comum,
não necessariamente o igual (do qual já falamos anteriormente), mas o diferente, que faz
o papel de cada um, único e imprescindível.
Nesse pluralismo, assim como nas rupturas e nos caminhos de
indivualização-grupo-individualização, coloca-se em xeque o atual processo educativo,
ou ao menos, o desconhecimento que o mesmo possa manifestar em relação à nova
sociedade e ao seu papel atual. Além de colocar em xeque, impulsiona, dinamiza e
estimula novas leituras em relação ao “texto/tecido” das realidades para procurar e
identificar outros elementos e descrições do significado de cidadania hoje. Como por
exemplo:
A noção de cidadania planetária (mundial) sustenta-se na visão unificadora do
planeta e de uma sociedade mundial. Ela se manifesta em diferentes expressões:
Nossa humanidade comum, unidade na diversidade, nosso futuro comum, nossa
pátria comum, cidadania planetária... conjunto de princípios, valores, atitudes e
comportamentos que demonstra uma nova percepção da Terra como uma única
comunidade (BOFF, 1995)... A Terra é Gaia (LOVELOCK, 1987), um
superorganismo vivo e em evolução: o que for feito a ela repercutirá em todos os
seus filhos.
30
Na nova percepção da Terra como uma única comunidade, várias coisas
convergem para a educação; uma delas é a superação da noção de cidadania como
territorialidade, e até uma oposição ou superação do sentido de cidadania em função de
Estado-nação. Agora se reconhecem num mesmo território, novos grupos denominados
nações, tais como: “nação negra”, “nação indígena” etc. São agrupamentos ou territórios
30
GADOTTI, Moacir, op.cit. p. 135.
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81
que combinam com determinantes econômicas, étnicas, etárias, gêneros etc., e todos eles
se tornam desafio na educação, ou para traçar o perfil de cidadania planetária, ou para a
formação democrática.
Segundo o conceito de globalização, do ponto de vista da cidadania, a
construção é lenta, está inconclusa e talvez sempre o estará na medida em que existam
muitos excluídos. Mas essa sociedade civil mundial, da que fala Gadotti, encontra-se em
formação e convoca as grandes sociedades contemporâneas, pobres e ricas, centrais e
periféricas, desenvolvidas ou não, dependentes e independentes e com outros tipos de
características, a fazerem parte, dessa desterritorialização, e a criarem novos elos na
sociedade global.
Parte das novas características das sociedades contemporâneas, segundo
Beatriz Sarlo, é a não existência de um “centro” na cidade, centro que antigamente
congregava, (mesmo quando a autora se refere ao centro do ponto físico) reunia e
identificava as pessoas, mas hoje a desagregação, os guetos, a divisão como verdadeiro
sentido de pertença ao bairro urbano ou a bairro áudio-visual, aos condomínios etc., que
são lugares nos quais as distâncias se encurtam, não porque deixem de crescer, mas
porque as pessoas não têm interesse em deslocar-se e percorrer outras realidades. No
lugar do “centro” da cidade, o que parece congregar, hoje, é o shopping center.
A cidade não existe para o shopping que foi construído para substituí-la. Por isto,
o shopping se esquece daquilo que o rodeia: não só fecha o recinto à vista do lado
de fora, mas ainda por cima irrompe, como que caído do céu, no meio de um
quarteirão dessa mesma cidade que ignora... Quando o shopping ocupa um
espaço marcado pela história, usa-o como decoração, não como arquitetura.
Quase sempre, inclusive no caso de shoppings “preservacionistas” de arquitetura
antiga, o shopping se incrusta num vazio de memória urbana, porque representa
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82
os novos costumes e não precisa pagar tributo às tradições: onde o mercado
decola, o vento do novo se faz sentir com força.
31
O fenômeno de isolamento, da descontextualização, ou carência da memória
histórica, da qual a autora fala, ao referir-se ao shopping, pode ser considerada,
comparativamente, como variável do tipo de alunos que se encontram na educação e que
estão buscando uma identidade na história cidadã.
Alunos/cidadãos que possam adquirir um sentimento de “consumo”
sustentável (como indivíduo, como coletividade) e de futuro, o que vai exigir o direito à
informação e o estabelecimento das comunicações entre os membros que formam a
comunidade educativa, para que nela se apresente ou se fortaleça um vínculo com um
núcleo. É a partir desse núcleo, desse “novo centro”, que vão experimentar (o aluno e os
outros membros da comunidade) a vivência solidária, que amplia o espaço das chamadas
aldeias-shoppings, escolas-shoppings e até hospitais-shoppings.
Nessa experimentação é possível retomar a história e descobrir pontes que
conduzam a uma nova realidade. Nova porque se alimenta dos atuais aspectos
comunicativos com outros saberes, além (como já foi dito) de um outro tipo de
consumo, promovendo aquilo que é legítimo e positivo no aspecto comunitário.
Atravessar a ponte, voltar, como diria Boff a sentir-se membro vivo de um mundo
fraterno, onde a Terra ganha, verdadeiramente, uma nova centralidade.
Entre os elementos que se desejam integrar na educação cidadã através da
comunicação, vale a pena destacar os apresentados na Carta da Terra de Cuba (1998)
31
SARLO, Beatriz, op.cit. p. 17.
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83
sobre o capitalismo que promove o consumismo indiscriminadamente, esquecendo ou
ignorando o que seja proteger o meio ambiente. Pois bem, enquanto hoje se faz
indispensável o conhecimento: conhecer o universo, conhecer o homem, conhecer o
planeta de maneira ampla, comunicativa e permanente, que faça possível um novo
currículo escolar, que inclua, desde a educação infantil a história da Terra, do Mundo,
assim como o próprio contexto urbano e o seu entorno.
Educar com sentido cidadão, através da comunicação é ir além de uma
filosofia educacional, integrar ação e coerência. Significa revisar os currículos escolares
atuais, trabalhar por uma reorganização da cosmovisão e da inserção do
indivíduo/estudante numa comunidade local, mas ao mesmo tempo global. É conhecer o
fenômeno de pasteurização (na educação e nos shoppings), mas uma vez conhecido,
estudado e refletido; tornar-se novo elemento para a grande aventura do indivíduo em
função do seu próprio universo interior e do universo ao qual pertence.
Ao pensar na cultura juvenil nesta nossa busca de educação cidadã, onde o
conceito de cidadania associado à Nação perdeu o significado e se movimenta entre o
universal e o tribal, observa-se o aparecimento de sentimentos de adesão ás organizações
ou organismos supranacionais, juntamente com o fechamento nas “tribos”, onde a
integração se desenvolve pelo aspecto cultural e não do ponto de vista político. Nessa
aparição – local/extra/territorial – se vislumbra a ruptura com o conceito de política
tradicional. Novamente é necessário lembrar os teóricos da Tese: Vattimo, Martín-
Barbero, Matterlat etc., em função da “mundialização ou planetarização” no perfil do
novo cidadão e da sua formação, os quais coincidem com Tedesco:
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84
La construcción de un concepto de ciudadanía mundial, de ciudadanía planetaria,
exige un concepto de solidaridad vinculado a la pertenencia al género humano y
no a alguna de sus formas particulares. Esta construcción, sin embargo, enfrenta
enormes dificultades, la mayor parte de las cuales están vinculadas a las formas a
través de las cuales se produce el proceso de globalización.
32
São várias as dificuldades que se apresentam na construção de um sentido de
cidadania, tais como: situação de extrema incerteza, em que, todos nós, precisamos
ousar nas respostas necessárias e coerentes. A ética da realização pessoal é a corrente
mais poderosa da nossa sociedade. O fato do indivíduo ter que processar cada vez mais
informação, valorar, reter e esquecer; perceber que as tradições deixam de atuar de
forma automática e devem ser assumidas de maneira crítica. Dificuldades que geram
uma enorme pressão sobre a educação, tirando-a das suas funções conservadoras no
cultural e exigindo respostas para construir núcleos de sentidos em contextos de
globalização, pluralismo e de valores e, lidar com as situações conflituosas e com o
déficit da socialização.
Viabilizando-se as dificuldades que podem se apresentam na formação desse
novo cidadão, aparece em primeira instância a maneira como se produz o processo de
globalização. Vejamos o caso do aspecto econômico, em busca do custo menor e do
lucro maior, que é a lógica econômica, a qual rompe com os compromissos locais e com
as formas de solidariedade e aproximação aos que, culturalmente, se estava habituado.
Ao considerar situações extremas, os que sentem a ameaça deste tipo de lógica ou são
pessoas excluídas neste processo, ou são aquelas que se refugiam na rejeição ao externo.
Outra dificuldade é o rompimento com o sentido de Estado-nação, colocando em xeque
32
TEDESCO, Juan Carlos. Educar en la sociedad del conocimiento, 4. ed. Buenos Aires: Fondo de cultura
económica, 2004, p.32.
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85
a validade e a força dos governos locais, assim como o sentido de autonomia e a
capacidade de definição e opção, o que pode levar, segundo Castells (2000) à sociedade
tribal.
Ante tais problemas, seja nas formas de organização econômica e do
trabalho seja na representatividade política e social, o caminho que aparece como
possível, é o da formação para a democracia, o desenvolvimento e o convívio sadio. O
que pode equivaler a:
Fortalecer la cohesión social sobre la base de la aceptación consciente de la
existencia del “otro”, del diferente, se ha convertido en el principal objetivo de las
instituciones responsables del proceso de socialización, particularmente de la
escuela.
33
Toda a caminhada realizada até o presente leva nos a pensar que educar hoje
significa romper o isolamento e até a suficiência que a escola mantinha em relação à
sociedade e aos momentos/passos históricos. Acordar para a necessidade de novas
leituras em função dos pactos que a instituição escolar deverá efetuar permanentemente
com os outros agentes socializadores como família, meios de comunicação, ONGs etc. e
assumir a tarefa na construção de bases sólidas, pluralistas, flexíveis e reflexivas.
É importante não esquecer que nos encontramos num mundo no qual a
informação, os conhecimentos, as mudanças, chegam e se manifestam muito
rapidamente através dos meios de comunicação e da tecnologia, e, é quando o papel da
escola passa a ser, entre outros, o de formar e preparar para o trabalho consciente,
crítico, dinâmico e criativo, não somente dos aparelhos que acumulam informação e
conhecimento, mas também das interações e dos (des) encontros entre grupos e culturas.
33
Idem., p.35.
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86
Nesse sentido de novo papel da escola ou de novo perfil do cidadão que se
exercita através da comunicação, nos identificamos com a postura de Tedesco, quando
convoca a escola a:
1) Criar vínculos reais e verdadeiros para a convivência;
2) Fomentar o diálogo ,inclusive entre grupos diferentes;
3) Empregar os elementos técnicos e dos meios de comunicação como
instrumentos, nunca como fins;
4) Estabelecer e dinamizar um clima próprio do projeto pedagógico, que o
torne singular pelas características e aberto nas suas buscas;
5) Criar pontes múltiplas, identificáveis e possíveis para comunicar-se e
estabelecer vínculos com os outros grupos existentes.
Tudo isso torna obrigatório levar em consideração realidades, funções,
momentos, ainda desconhecidos. E aí perguntar-se-á: é possível que nesse contexto
estejam aparecendo novos diálogos sociais?
Vários meios de comunicação publicaram ao longo do ano de 2005,
aproximações de diferentes grupos sociais. Jovens das classes A e B, especialmente no
Rio de Janeiro, estabelecendo relações afetivas e mudando-se para as Favelas. Ainda é
muito cedo para saber se é um caminho para outros tipos de diálogos e a estabilidade e
permanência dos mesmos.
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87
1.5. Como educar o cidadão globalizado
Como já iniciamos no item anterior, um mundo
com características pluralistas, interdependente (mesmo
que de forma assimétrica), que busca linguagens para
alimentar e fomentar a comunicação necessita de teorias
que dêem conta da rede em que se mescla o real com os
pensamentos e os projetos locais. Como afirma Edgar
Morin (1990): o que é complexo e contraditório só poderá
ser compreendido a partir do paradigma da complexidade
e como a sociedade se encontra em rede, globalizada,
intercomunicada, onde muitas das forças e das conexões
não são coincidentes, o educando cidadão precisa entrar
nessa não linearidade, alimentar o pensamento e o
conhecimento com base nessa mesma complexidade.
A educação num mundo globalizado precisa superar as obviedades e a
clareza aparente dos fenômenos,abordar os temas e problemas de uma
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88
forma interdisciplinar e abandonar a tendência à especialização que o faz em
pedaços. Com sugere Morin (2001), é preciso cultivar uma “inteligência
geral” que aborde de maneira multidimensional os temas que são
complexos.
34
Além da complexidade de Morin, algumas das
questões lançadas por Sacristán podem ajudar na busca
de caminhos e alternativas em relação à formação
cidadã, por exemplo, ver a importância de aprender o
que a herança cultural escolar legou como indispensável,
sabendo tirar proveito dessa aprendizagem. Olhar para o
mundo em rede, e integrar a mídia que faz parte dela,
lembrar que a escola necessita de várias transformações
como preparar o docente para uma nova forma de
planejar, de fazer as escolhas de texto, empregar a
tecnologia e criar ou recriar o currículo.
Os processos de globalização afetam a educação porque incidem sobre os
sujeitos, os conteúdos do currículo e as formas de aprender. O conceito e a
demarcação do que se vem entendendopor cultura nas escolas, na nova
configuração do mundo, deve ser ampliado para que todos se sintam
incluídos (...) Os professores não serão substituídos pelas novas tecnologias,
mas podem ficar ultrapassados e deslegitimados no novo panorama (...)
34
SACRISTÁN, José Gimeno, op. cit., p 57.
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89
precisam se converter em mediadores que orientem, estabeleçam critérios,
sugiram, saibam integrar a informação dispersa, para os outros.
35
Consciência e preparo do novo momento, da compreensão da forma como a
transmissão dos saberes é diferente, graças à premência adquirida através dos canais de
distribuição de saberes e conhecimentos que se encontram à margem da educação formal. A
comunicação, os intercâmbios e as interações se dão na diferença e no pluralismo
indispensável à obtenção da complementação.
Espaço pluralista e de mudanças que gera uma enorme pressão sobre a
educação, obrigando-a a deixar as suas funções conservadoras no cultural e desafiando-a a
re-construir-se num contexto de globalização, pluralismo e de novos significados,
reconhecendo a existência da mídia, como realidade que a escola não pode negar, nem
ignorar, assim como acontece com a globalização. Tal como sugere Apel (1999), in
Sacristán
36
, contrapor à “planetarização”, à globalização numa adequada
contraplanetarização e não na negação ou na resistência por si só, e dessa forma fazer com
que a educação contribua na construção dos direitos humanos, da sua dignidade e chegue a
ser um instrumento na resistência criativa.
E ao falar de educação torna-se indispensável pensar na realidade e nas formas
como ela (a educação) foi abalada nos grandes eixos, da nova arquitetura, social, cultural e
do trabalho que são entre outros:
O que se pode caracterizar, em função do Estado e das suas mudanças?
35
Idem. p. 66.
36
Idem. p.59.
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90
- A fragilidade das fronteiras em que é possível atuar. O espaço para fazer
a política econômica, educativa, é um marco sobre o que não se tem muito
poder;
- A redução do setor público gerido pelo Estado;
- A desvalorização da política como terreno de confronto de posições;
- O questionamento de cidadania, dos seus desdobramentos e do campo
para o seu exercício.
O que mudou em função da Sociedade?
- O crescimento do individualismo na vida privada e no trabalho;
- A desvalorização da participação na democracia;
- O aumento das desigualdades e das exclusões;
- A colaboração nos grupos humanos pela ruptura dos laços;
- O aparecimento de agentes substitutos do Estado (ONGs);
- A ecologia como forma de solidariedade;
- O aumento e tipo de migrações que mexem nas estruturas das sociedades
receptoras.
A mudança em função da Cultura?
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91
- Ampliação da informação virtualmente disponível;
- Consciência de que a informação muda o sentido de saber, de conhecer,
sem que sejam idênticos;
- Diferença do que seja cultura;
- Problemas apresentados pela multicultura, assim como a sua riqueza.
No que diz respeito ao Trabalho?
- Primazia do trabalho que exige competência intelectual;
- Instabilidade social e mudança em função de empregos e profissões;
- Instabilidade familiar e dos próprios sujeitos;
- Trabalho autônomo.
Quando se fala de sujeito o que aparece?
- A individuação combinada com a competitividade;
- A identificação com a massa. Refugio no consumismo;
- A valorização da privacidade e da independência até o isolamento;
- Uma falta de vínculos em função das comunidades primárias.
Daí conclui-se que as mudanças nestes eixos são muito importantes na projeção para a educação, seja pela teorização e possibilidade
para apreendê-la, seja pela hierarquização dos valores que se julgam necessários para reger as prioridades políticas e educacionais, a
compreensão da qualidade, do planejamento, do currículo e dos procedimentos de controle das instituições.
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92
1.6. Perante as mudanças da realidade, como olhar para o “espaço” da educação?
O aluno-cidadão, o professor-cidadão, o projeto que cria e permite um clima de
democracia, ficam afetados pela desintegração dos âmbitos, onde a instituição escolar
encontrava segurança. Novas posturas são exigidas do professor e do aluno para se
comportar como membro da comunidade social da qual depende e com a qual precisa
manter vínculos. Saber e explicitar – professor e aluno – o seu reconhecimento como
indivíduo, que no seu papel de cidadão sente-se amparado pelo Estado que lhe garante os
direitos básicos. Identificar (professor e aluno), num novo olhar do espaço da educação, o
fato de ser membro da cultura e da instabilidade da mesma.
Entre as conseqüências variadas e contraditórias do sistema educativo, pode-se
apontar: o deslocamento da política educacional de um âmbito público, de incumbência do
Estado, para um âmbito das decisões privadas; a desvalorização da educação como fator de
integração e inclusão social; a mudança nas relações que se estabelecem entre as condições
sociais, a educação e o trabalho, num mercado de trabalho bastante precário, o que conduz
à reflexão seguinte:
Apresenta-se à educação o desafio de preparar para não se sabe muito bem o quê,
uma vez que se ignoram que saberes e competências serão rentáveis no futuro dos
sujeitos, e de investir nesses saberes e competências. Pedir ao sistema
educacional maior atenção e adequação às necessidades da sociedade é uma
pretensão cujo êxito solapa as relações que poderiam ter existido entre educação e
emprego.
37
O desafio de preparar alunos para não se sabe o quê, equivale também à
necessidade de reconhecer a heterogeneidade cultural ou de qualquer outra índole, porque o
37
SACRISTÁN, José Gimeno, idem., p. 65.
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93
importante da diversidade é que há seres humanos vivendo-a, e esses seres humanos são
dignos de respeito ao vivê-las. As opções dos seres e dos grupos culturais devem continuar
evoluindo e conhecendo-se um pouco melhor entre si. A medida das coisas e da cultura é o
próprio ser humano, e a educação deverá continuar circunscrita para cultivar e desenvolver
os conteúdos da cultura, mas atuando com os sujeitos que deverão aprender a aprender,
aprender a fazer, saber ser e conviver.
Segundo essas considerações a educação deverá propor pistas e caminhos de
cidadania e de sociedade sem precisar limitar-se às exigências do momento; defender
atitudes comprometidas com um projeto democraticamente elaborado, que possa servir de
inspiração ao indivíduo na sociedade, partindo da intuição do que seja uma sociedade
convenientemente globalizada. Faz-se necessário resgatar a idéia de que os sistemas de
educação precisam estar a serviço de um tipo de sociedade aceitável; considerar os
problemas da multi cultura a partir da perspectiva de cidadania democrática; explorar as
possibilidades dos meios clássicos e das novas tecnologias para sentir o benefício da
extraterritorialidade da cultura, como forma de proximidade na pluralidade.
Neste percurso da cidadania em busca da realização do “banquete” pela comunicação, vale a pena reconhecê-la como bem e parte
indispensável, porém construído pela cultura e com exigências diferentes, segundo o tempo e as circunstâncias. Como instância
pública, a comunicação é um elemento fundamental na identidade, na interação e na consciência de “ser/fazer parte”. E a escola,
como espaço público, deverá propiciar o alimento para que os sujeitos cheguem com disposição e competência ao “banquete da
cidadania”, inclusive da cidadania planetária.
Um sistema não se torna público pelo fato de ser pago com impostos, como se
acredita; o que o torna público é ser possível, de igual maneira, para todos os
membros de uma sociedade e contribuir com a sua dignidade. A escola é um
espaço público. Público na medida em que cada criança encontra ali, de igual
maneira, a Educação que recebem outras crianças em outros lugares e, na medida
em que as crianças e os jovens aprendam ali, a passarem da linguagem privada à
linguagem coletiva; dos bens privados aos bens coletivos; das perspectivas
privadas corporativas às perspectivas de nação e coletivas. Quando a escola
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94
oferece tudo isso, sob a perspectiva ética dos direitos humanos e da cidadania, as
crianças e os jovens estão se formando para a democracia.
38
Neste primeiro capítulo, a intenção foi apresentar alguns elementos que conformam os conceitos e perfis da cidadania. Dar respostas
pela formação na educação ao tipo de cidadão que foi referido na Tese, quando se falou da comunicação como exercício da cidadania
na educação. Viu-se a cidadania como conceito em mutação e, que em consonância com o sentido da democracia, (também mutável)
é construído de acordo com a época, a cultura e as circunstâncias. O objetivo da consideração das raízes culturais é a busca dinâmica
que permite reconhecer o aspecto processual, no qual se manifestam: a superação de algumas etapas e situações e o aparecimento ou
a permanência de fatos e conceitos que não fazem mais sentido, considerado o fato da dignidade e dos direitos para todos e o
caminho em direção ao banquete comunicacional, metáfora empregada para sintonizar o sujeito na interação com o mundo pluralista
e globalizado, mantendo um clima democrático em função da dignidade e do direito à vida, onde o essencial é não abrir mão do
projeto maior da humanidade que são os seus Direitos.
38
TORO, Bernardo, op. cit., p.6.
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96
COM A BOCA NO MUNDO, QUEM NÃO SE COMUNICA SE TRUMBICA.
(Samba Enredo, Império Serrano, 1987 – Autores: Beto Sem Braço, Aluísio Machado e
Bicalho).
Se liga, ligação vai ser preciso, ô
Aviso, o verbo é comunicar
Caminha nem pestanejou
Como agente da passiva se comunicou
Vai, pombo correio
De perneio, na imensidão (bis)
Voa e vá dizer ao meu amor
Que a saudade machucou meu coração
Pregoa, pregoeiro
O mercado é todo seu
Independência ou morte
Grito forte que valeu
Ô de casa, olha o carteiro
É carta de quem nunca lhe esqueceu
Jornal, jornaleiro, jornalista
Reportagem em revista
A imprensa em comunhão
Tudo em primeira mão
Alô, alô, alô, alô, alô
Não se comunicou, dançou (bis)
A radiodifusão está no ar
Seu sucesso é notório
Fez tanto artista popular
Novelas, programas de auditório
Indiscutivelmente, é a era da televisão
O tão distante presente
Se faz presente e satisfaz nossa visão
Até a lua lá no céu
Nos chega via Embratel
Quem não se comunica
Se trumbica e como fica
Fica na saudade, fica
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97
CAPÍTULO II
COMUNICAÇÃO
A vivência do cidadão em construção
“A mais nobre aquisição da humanidade é a fala, e a arte mais sutil
é a escrita. A primeira distingue eminentemente o homem da
criatura bruta; a segunda, dos selvagens sem civilização”.
39
No curso “Linguagem, comunicação e educação”, Citelli (Universidade de São
Paulo, 2
o
semestre de 2001), emprega vários elementos para dar sustentação ao tipo de
reflexão que faremos aqui. Defendemos que para a vivência cidadã é necessário um
conhecimento dos meios de comunicação. Não se trata simplesmente do emprego, mas do
conhecimento dos seus processos, jogos, papéis, com consciência de que a escola, como
introdutora do homem na sociedade, durante muito tempo, voltou as costas para esses
outros mundos e se tornou instituição que faz “recorte” e “exclusão” da realidade, o que
conduz à formação de “não cidadãos” ou de cidadãos alienados e alheios aos diferentes
mundos que os cercam.
No estudo e reflexão sobre a comunicação num contexto educacional serão
contemplados vários tipos de comunicação, como foi comentado no capítulo I da nossa
Tese. Um tipo de comunicação será a Interpessoal: (interna: entre os vários grupos – aluno-
professor; professor-professor; aluno-aluno; aluno-direção; professor-direção. Externa:
professor-família, direção-família, que precisa ser revista, melhorada e atualizada,
39
OLSON, David R. O mundo no papel: as implicações conceituais e cognitivas da leitura e da escrita. São
Paulo: Ática, 1997, p. 17.
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98
conforme constatamos na pesquisa de campo e que, ingenuamente, acredita-se que esteja
muito bem. O outro tipo de comunicação é a mediática que necessita, como a anterior, de
maior conhecimento, aprofundamento e atualização. Cada um dos grupos humanos
manifesta suas prioridades a esse respeito, conforme aparece na pesquisa de campo.
Justificamos então o estudo da LINGUAGEM como MEDIAÇÃO. Mediação
no sentido mais amplo do termo, incluindo o aspecto das relações interpessoais. No
contexto filosófico da linguagem, o pensamento já é linguagem (organização =
complexidade) e os significados serão dados pelo jogo existente entre a ordem da
linguagem (inclusive a linguagem própria da organização) e a ordem do mundo.
As linguagens não são somente representação, mas também constatação das
coisas que conduzem à ação. Passaremos assim, a um estudo desses processos e de seus
desdobramentos.
2.1. Um pouco de história e de forma na comunicação
Ao olhar para o processo histórico, parece que a humanidade sempre caminhou
em busca de uma complementaridade, de um “comunis”, ou seja, de pôr em comum tudo
aquilo que possui, o que equivale a formar um “quadro do diferente”, ou “obra do
diferente”, no qual a soma, a intersecção, e o resultado da contraposição, ou do encontro,
pode identificar-se como fenômeno da comunicação. A comunicação é ação de
reciprocidade e interação em vários níveis.
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99
Nas sociedades conhecidas como orais ou “acústicas”, a memória identifica-se
com as pessoas. A cultura do povo, sua visão de mundo, a história e as suas idéias são
narrativas que passam de geração a geração e residem na mente dos indivíduos. Poderia até
pensar-se numa história encarnada, internalizada, que se encontra nas pessoas. Lopes
40
usa
o termo “cultura acústica” como diferente, ou melhor, oposto à alta tecnologia. Pode-se
dizer que as culturas acústicas, conforme o autor, dependem muito mais do uso da palavra e
da interação humana, que do estímulo não verbal, predominantemente visual, do mundo
“real” das coisas.
Ao se falar em uma cultura acústica, percebe-se que o pensamento e as imagens
ali presentes operam de forma própria e diferente da comunicação habitual. Dentro da visão
da comunicação acústica a mente e a memória recorrem ao ritmo, à música, à dança, à
repetição, frases feitas, fórmulas, sentenças, figuras poéticas, especialmente a metáfora
aparece como algo muito simples, que impregna ou conforma a memória coletiva.
Neste tipo de cultura, as pessoas sabem que dependem da escuta. Sua força está,
ao que parece, na narrativa, que traz consigo algumas características: precisão, clareza e
riqueza de detalhes, para manter a memória coletiva ou por fazer parte dela. O período
identificado de cultura acústica (próprio de algumas culturas atuais) apresenta-se como um
mundo afetivo próximo, de momentos de partilha e de tempo de brincadeiras, na qual a
interação direta é aquela que assegura o êxito da comunicação.
Nessa cultura acústica, este capítulo pretende interrogar se a transmissão do
saber precisa atender a determinadas exigências, tais como, realizar-se através de
40
LOPES -1998, texto digital. In: RAMAL, Andréa Cecília. Educação na Cibercultura. Tese de Doutorado.
Pontifícia Universidade Católica- Rio de Janeiro, 2001, p. 31.
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100
representações interligadas e intercomunicadas; envolver relações de causa e efeito; basear-
se em conhecimentos familiares à sociedade em questão; ter ligação com problemas de vida
e envolvimento afetivo com os membros do grupo. Somente assim poderemos pensar na
informação com sentido e que pode ser lembrada. E neste quadro, acha-se que uma das
possibilidades é pensar na educação como parte dessa comunicação acústica e, nesse caso,
tais exigências são fundamentais tal como fala Baccega:
No campo da educação, o desafio maior tem sido a busca da incorporação dessa tecnologia na
dimensão sociocultural... Nessa reconfiguração e redimensionamento da escola, um dos eixos é
ensinar o aluno a trabalhar a informação, dando-lhe condições de incorporá-la a partir do conjunto de
idéias, valores e objetivos da cultura, tornando-a conhecimento e utilizando-a para colaborar na
solução dos problemas de sua realidade
41
Se na cultura acústica, tal como se conhece, a transmissão de saber obedece
a determinadas exigências, no caso da educação formal, vários desses elementos
aparecem para passar a um outro estágio. É importante (integração da tecnologia,
ampliação dos horizontes etc.) que, além das exigências anteriormente enunciadas, leve-
se em consideração a necessidade da reconfiguração e do redimensionamento da escola,
para que superem o aspecto simplesmente acústico, ou de receptores passivos
(professores quanto à tradição, alunos em função da narrativa ou informação) para tentar
um novo sentido de co-autoria, de inserção na realidade, de novas construções.
Reconfigurar para que a “transmissão”, ou melhor, a construção do saber na educação
formal seja significativa e cumpra o seu papel de formar para a cidadania, num trabalho
crítico que permita o aprender a aprender sem perder a proximidade e o afeto próprios da
acústica. Interagir e trabalhar com padrões próprios da globalização, mantendo o
essencial e característico da comunidade na qual se desenvolve.
41
BACCEGA, Maria Aparecida. Comunicação, educação e tecnologia: interação. In: Comunicação &
Educação. São Paulo: ECA-USP- Ed. Paulinas. Ano X- n.1- jan./abr. 2005, p. 10.
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101
Reconhecendo o campo da co-produção (em substituição ao termo recepção)
como um espaço de criação, de legitimidade, de autoria e autoridade, admite-se a
evidência de uma interação entre produção e co-produção. Portanto, nas práticas
sociais em que isto ocorre, mas adequado aos seus objetivos estará o instrumento
utilizado, seja ele qual for (qualquer atividade que implica a participação efetiva
de todos os envolvidos no processo, como por exemplo, a elaboração de um
vídeo, de uma revista, de um jornal comunitário e outros).
42
Os elementos de co-autoria e co-produção dão um novo significado ao
saber e facilitam a tarefa educacional como projeto a ser desenvolvido por vários
membros, no qual, a condução, é o caminho comunicativo para o conhecimento e
responde aos cidadãos preocupados com o bem comum e a dignidade de todos.
Seguindo esse ponto de vista anterior, pode-se dizer que é possível fazer da
comunicação uma oportunidade para o desenvolvimento de um projeto comum de
cidadania democrática, realizado no espaço escolar, quando considerado “espaço
público”, por se tratar de um espaço-tempo que prepara cidadãos para responder à
sociedade, conforme aquilo que lhe delegou.
Projeto que se desenvolve através de tarefas, pesquisas, registros, interação,
produções, realizados em clima de co-autoria e afeto, clima esse em que se traçam linhas
para que o aluno-cidadão aprenda a aprender, desenvolva suas potencialidades e exerça a
capacidade comunicativa de maneira tal que aperfeiçoe as possibilidades de trabalhar a
informação, de selecionar e assimilar aquilo que pode converter-se em conhecimento, a
partir do leque que lhes está sendo apresentado, pelos valores, as idéias e os elementos
culturais.
42
SCHMIDT, Beatriz. Interação e práticas sociais. In: Comunicação & Educação. São Paulo: ECA-USP- Ed.
Paulinas. Ano X – n. 1- jan./abr. 2005, p. 23.
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102
Segundo alguns historiadores e teóricos (Benjamim, Jameson, Lévy, Parente,
Pinsky, Feijó e Huberman, entre outros), as formas de comunicação que aparecem nas mais
variadas situações no processo interativo e de co-autoria são consideradas como fruto de
diversos e complexos processos, através do tempo. Exemplo disto é a fala. Calcula-se que
os homens começaram a falar há aproximadamente 30 mil anos, ao menos de maneira
próxima à que consideramos hoje como comunicação lingüística, enquanto que a
linguagem escrita é muito mais recente. Os primeiros traços feitos nas plaquetas de Uruk
datam de seis mil anos. Os mais antigos textos foram encontrados no templo de Eanna, em
3300 a.C., na Suméria, na cidade de Uruk (cidade ao sul do atual Iraque). Muito mais
recente ainda é a escrita, que tenta representar a fala, ou seja, a linguagem oracional.
Empregando as analogias de tempo dos paleontólogos, poderia calcular-se que caso a
linguagem falada surgisse no dia 1
o
de janeiro, estaria bastante evoluída no Natal. Se a
escrita contábil aparecesse em 30 de dezembro, a oracional no dia 31.
43
Dando um salto na História, o primeiro grande impulso para a popularização da leitura e da escrita se deu através da revolução de
Gutenberg. Com a nova técnica, o custo do livro diminuiu, assim como o tempo para a sua reprodução. Mas, mesmo assim, até a
metade do século XVIII, nas sociedades européias, o número de livros disponíveis para a sociedade ainda era muito pequeno.
A evolução na comunicação, incluindo o papel da escrita e da leitura, não parou
com o aparecimento da imprensa. O grande poder reservado aos mosteiros e aos religiosos
começou a laicizar-se e a fazer parte da sociedade civil. Considera-se que entre 1750 e 1850
aconteceu uma mudança marcante na forma de ler, porque a leitura começou a ter um
sentido laico e a tornar-se independente das celebrações religiosas, das conotações
familiares e iniciando-se um período de circulação do texto impresso em diferentes grupos
sociais. Esse período, marcado pela ruptura, evolução, circulação e riqueza, apresenta
43
MORAIS, 1996. In: RAMAL, Andréa Cecília. Educação na cibercultural, op. cit. p. 33.
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103
muitas semelhanças com o momento atual de co-autoria, resignificação e
redimensionamento.
Mas apesar da evolução, a problemática do analfabetismo em diferentes países faz pensar que ainda não se pode falar dessa
substituição de uma forma de comunicação (no caso a acústica), por outra, é possível reconhecer um convívio paralelo entre elas,
com diferentes ênfases, segundo os momentos históricos e culturais, assim como acontece com o emprego da tecnologia e dos
métodos tradicionais de comunicação, na escola/hoje, os quais podem ser utilizados, de maneira paralela. Também é possível,
infelizmente, que sejam empregados como nova forma de marginalização, em função dos que não têm acesso aos mesmos, ou
daqueles que os usam de maneira inadequada. A esse respeito lê-se em Baccega :
O uso do computador, por exemplo, tem se revelado de grande valia no ensino.
Porém, se o uso ocorre apenas na perspectiva de instrução, seu valor ficará
dramaticamente reduzido. A educação continuará a ter como base a reprodução
do conhecimento e o computador servirá apenas para colocar à disposição do
aluno, descritivamente, uma gama maior de informação acumulada no decorrer
dos séculos.
44
É necessário manifestar e refletir sobre o fato de não lutar por uma
ampliação de oportunidades (para todos) do emprego da tecnologia na educação formal
e permanecer com a mesma mentalidade de mera repetição e instrução. Desta maneira, é
inútil, simplesmente, ampliar as oportunidades, ao conservar a idéia de se seguir
trabalhando com um sentimento de continuidade e de passividade sem sentido. E além
da forma de trabalhar, tal como foi colocado por Baccega, é importante ampliar o
número de pessoas com maiores oportunidades, de maneira, que seja possível empenhar-
se por um mundo mais justo e democrático, no qual as possibilidades não se restrinjam
cada vez mais a um número menor. A co-autoria interna deve ultrapassar os muros da
escola, buscando alternativas para todos, cumprindo o papel da comunicação que
interliga, que insere o cidadão.
Com a escrita (cf. Pierre Lévy, 1993, David Olson, 1997, Régis Débray,1995 entre outros), mudaram as relações entre o indivíduo, o
mundo e a tradição, porque o sujeito ao escrever sai de si para projetar-se, ou para projetar, ou comunicar, através de um material
44
BACCEGA, Ma. Aparecida. op. cit., p. 10.
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104
concreto, a sua visão de mundo, de cultura, suas vivências. Ao escrever, o que exige objetivar-se e sair de si, pode-se refletir e
analisar o próprio conhecimento, aquele que o indivíduo tem das coisas e do mundo. E não fica por aí. Pode partilhar essas suas
visões e conhecimentos, fazer chegar a outros a sua produção, superando tempo e espaço. A escrita permite e tem permitido ao longo
do tempo uma verdadeira “comunis”, uma comunhão sem barreiras, um alongamento através do tempo e do espaço das diferentes
visões de mundo, de cultura, de saber etc., que outros seres humanos já tiveram, e algumas das quais se perpetuaram. Na escrita as
riquezas e as misérias da humanidade não se perdem:
Era uma felicidade suprema (...) Essa felicidade eu quis tornar eterna por
intermédio da objetivação da palavra. (...) Quero ver se consigo prender o que me
aconteceu usando palavras. Ao usá-las estarei destruindo um pouco o que senti –
mas é fatal. (...) Tudo acaba, mas o que te escrevo continua.
45
A escrita, segundo Andréa Cecília Ramal, na sua tese de doutorado, é uma
tecnologia intelectual. Parece uma nova memória, conforme se fala na civilização acústica,
só que é uma memória que se encontra fora do sujeito e que permite a comunhão. Com a
tecnologia da escrita, não é mais preciso o esforço supremo que se exigia da pessoa ou da
comunidade para reter todos os relatos. Além da superação desse esforço, é uma tecnologia
que se torna um grande apoio cognitivo, que vai além da memória e que libera o ser
humano para empregar outras das suas potencialidades para o conhecimento. A escrita
permite, também, um distanciamento em relação ao objeto e à experiência, além da
partilha, sem que autor e leitor precisem pertencer ao mesmo contexto situacional ou
temporal.
A sociedade espera que a escola mantenha a sua identidade, o que não elimina o
emprego diferente da escrita (como tecnologia), dos aparelhos e dos meios de comunicação,
e incluso da necessidade de tomar consciência das mudanças necessárias na forma de atuar,
ensinar, acolher, comunicar (fazemos referência ao estilo interpessoal de comunicação)
para propiciar e permitir a co-autoria, sem deixar de ser aquilo para o qual nasceu, isto é,
45
LISPECTOR, Clarice. Água Viva. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980, p. 88; 90; 96.
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105
formar para que o aluno seja um co-autor e um sujeito da sua História e da História da
sociedade. Que aprenda a aprender; que respeite os seus valores e os dos outros; que
interaja com o grupo e que não renuncie ao seu direito de ser.
O processo histórico vai sofrer e já está sofrendo
várias alterações, porque a memória de uma cultura,
assim como suas tradições, não dependem mais da
narrativa, visto que entram em jogo os documentos,
registros históricos, datas e arquivos. Segundo Andréa
Cecília Ramal, no lugar da lógica da superposição ou
“seqüenciação”, aparece a lógica do encadernamento
46
,
pelo fato de ser possível, com a escrita, um tratamento
mais objetivo dos dados e das experiências, trazer as
dúvidas em relação ao entendimento das mensagens, isto
é, saber se o sentido inicial, original e a intenção do autor
46
Trabalharemos como termo lógica do encadernamento, no mesmo sentido da autora, isto é, não é uma
categoria filosófica no sentido clássico, mas uma maneira organizativa de apresentar os elementos para o
conhecimento ou de priorizar em função do mesmo. Isso chegou a um extremo tal, que em muitos casos o
índice do livro didático determinava (ou será que ainda determina?) a organização curricular das escolas, com
um desconhecimento total das Propostas Pedagógicas. No material de apostilagem essa lógica do
encadernamento aparece nitidamente e os professores e alunos passam a correr para “percorrer” o caminho da
apostila, para vencer os conteúdos, porque logo chega o pacote seguinte.
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106
puderam ser alterados e descontextualizados ao longo do
“encadernamento”.
O que se pode falar em função dessas mudanças de
estilo, que a autora chamou de lógicas? Em vários
aspectos é uma grande riqueza, porque nem sempre
aquilo que partiu do autor aparece como única forma,
mas também de novas exigências para conhecer os
contextos e processos e conseguir dessa forma manter –
dialeticamente – o sentido inicial com as alterações
próprias dos processos. Não fazemos referência à
fidelidade original sem levar em conta o processo e
correr o risco de transformá-la em fanatismo ou tradição
pela tradição.
Em outros aspectos essa mudança de estilo que
estamos analisando pode ser considerada como limitação.
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107
Por mais que pareça contraditório é, assim mesmo,
dialeticamente falando, porque ao lermos os textos, fruto
do encadernamento, temos as interferências das idéias
que aparecem no texto. Isto se deve à bagagem,
interpretação e desconhecimento da intencionalidade do
autor entre outras, por isso da “exigência” ou
necessidade da leitura contextualizada no tempo e no
espaço.
Desta dualidade (objetivo inicial do autor x interpretação do leitor) surge a
hermenêutica. Passa-se da revelação da oralidade à compreensão e interpretação. Cada
vez se torna mais necessário fazer um exercício de leitura e de escrita capaz de aproximar o
leitor (no seu tempo e no seu espaço) da ótica e do contexto do autor
47
, esforço permanente
para o conhecimento do texto e da intenção original. Essa leitura que busca fidelidade e
intencionalidade é muito valorizada e procurada: “A matéria é capaz de ler. Não fosse
assim, a vida, por exemplo, não haveria irrompido como fenômeno estável na terra.”
48
47
Ao afirmar a necessidade de aproximar o leitor da ótica e do contexto do autor fazemos referência à
compreensão e interpretação, não à simples decodificação, o que em certos aspectos também será necessário.
Textos históricos normalmente exigem essa aproximação. Não pensamos num estudo hermenêutico ou
filológico em todas e cada uma das leituras o que é inviável e desnecessário, graças a codificação. No texto
ficcional, por exemplo, é provável que a liberdade seja muito maior que em outro tipo de textos, mas para
entender o motivo pelo qual foi ficção numa época determinada o que hoje é uma realidade precisa dessa
aproximação.
48
ESTÉ, Aquiles. Cultura Replicante- el orden semiocentrista. Barcelona: Gedisa, 1997, p. 100.
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108
Comparamos essa capacidade de leitura de matéria no sentido de ir fundo, tanto na leitura
como na recriação dos códigos, de chegar até as raízes mais profundas. Talvez seja o que
está acontecendo com as pesquisas das células tronco e outros grandes avanços, isto é,
comparativamente falando, não podemos ficar na superficialidade da invenção da
linguagem, precisamos re-aprender a ler, também partindo das origens.
No momento em que a educação empregou a escrita e a leitura como mecânica
permitiu o empobrecimento. Voltamos ao sentido dialético da riqueza e da limitação, que já
expressamos anteriormente, ou seja, ampliaram-se as possibilidades em número, tempo e
espaço, mas ficou-se longe das origens, as quais, intencionalmente podem ser mais ricas e
amplas que aquelas interpretadas em momentos determinados. Essa mecanização de leitura
e da escrita coloca hoje na educação o desafio de re-aprender e reformular a escrita e a
leitura como comunicação. A queixa mais freqüente dos educadores e dos avaliadores de
vestibulares e concursos é: “os alunos ou candidatos não sabem ler nem escrever”. Será que
eles se referem ao aspecto mecânico ou aos aspectos compreensivo e interpretativo que
requerem outros elementos?
A partir da escrita, considerada como tecnologia e grande momento da evolução
da comunicação, é interessante ir para a leitura. Leitura entendida de maneira ampla e
metafórica, tal como fala Freire (1971): “leitura de mundo”. É uma ação que vai além da
simples decodificação, compreende inferências próprias da bagagem, da visão de mundo e
do espaço social dos leitores. Quando se fala de novas alfabetizações e leituras em relação à
mídia e também as suas tecnologias, na educação, pensa-se ou deveria pensar-se no seu
emprego, sem desconhecer o fato das inferências (tempo, espaço, cultura e ideologia, entre
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109
outras). Nessas leituras e interpretações que vão além da decodificação mecânica, vários
mitos narrados como apoio e forma de conhecimento, dão lugar a teorias, à busca de
enunciados que correspondem a diferentes realidades e ideologias. Levamos em
consideração e respeitamos a postura da teoria da linguagem moderna, que mostra que não
há relação direta e imediata entre enunciado e objeto. A História, a Filosofia e a Ciência
em geral manifestam amplamente como o fato da leitura interpretativa contextualizada leva
a humanidade a evoluir, a crescer e a somar as descobertas, considerando que muitas vezes
os enunciados tendem a se autonomizar e inclusive a inventar o real.
Na era da informática, assim como aconteceu na era da escrita, com a invenção
de Gutenberg, e em outros momentos de criações que evidenciam rupturas históricas, os
valores e os relacionamentos humanos mudam. Esse fato da mudança dos relacionamentos
humanos aparece na nossa Tese, mais claramente no momento de apresentação da pesquisa
de campo. O aspecto mediático e tecnológico da comunicação (interna e externa) conduz a
um requinte e a uma exigência maior de melhora da comunicação interpessoal – interna e
externa – na escola. Esse é um pedido permanente dos alunos em função da não abertura de
escuta do professor em se tratando dos alunos, das famílias em relação “ao faz de conta” da
comunicação com a Instituição; e dos professores ao se referirem à passividade e
individualismo dos alunos, como se apresenta, tal como foi dito, no Capítulo IV da Tese.
Mas agora analisaremos a dialética da produção e da interpretação, dando continuidade à
temática histórica da comunicação.
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110
2.2. Do texto ao sentido de co-autoria
Pensar na comunicação, no seio das relações humanas, como fenômeno que
transcende a informação e que precisa ser compreendida em sentido bidirecional ou
possibilidade de interatividade é aceitar que, por meio dela, nos situemos em diferentes
campos, tais como os de autenticidade, autonomia e partilha. Partilha em função dos
sujeitos e dos processos de reconhecimento e de expressão dos valores que formam parte
dos diferentes grupos culturais. É descrever a comunicação como essencial na criação e
manutenção da comunidade da espécie humana e com o cosmos.
A comunicação como essencial aos seres humanos nos faz refletir sobre a
Comunicação Educativa como ponto central na produção dos textos e na socialização do
saber. Elaboração que requer dos docentes, como grupo comunicador levar em
consideração a necessidade de apresentar com clareza o que comunicar, como comunicar,
habilidades comunicativas necessárias, aspectos mediáticos da comunicação e o papel ativo
do aluno.
Em uma educação bancária, a comunicação educativa identifica como
prioridade a transmissão de conteúdos e a imposição das coisas que uma geração queira
ensinar às outras gerações. Nesse contexto o docente e o texto escrito – muitas vezes
descontextualizados e até não compreendido e interpretado – são os verdadeiros sujeitos da
educação, colocando o aluno como receptor passivo.
O que não se levou em consideração, e que hoje começa a aparecer como grave
problema, foi a necessidade de que a comunidade educativa participasse na produção de
textos educativos, que conheça, compreenda, refaça o papel da comunicação e que cada
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111
membro da comunidade, motivado nesse processo inter-relacional, seja capaz de pensar e
elaborar textos “em e a partir da comunicação”, de maneira tal que possa produzir,
socializar, democratizar suas experiências, aprendizagens, hipóteses e buscas.
Acreditamos que seja interessante exemplificar o aparecimento do texto escrito
na história da educação, em várias culturas e épocas, exercendo diferentes papéis para
entender um pouco melhor a necessidade de pensar no texto
49
– de forma plural – hoje, e
permitir a interação das mediações como parte do mesmo:
1) Egito Antigo, encabeçados com um título e contendo uma espécie de
narrativa, manifestação da relação pedagógica entre docentes e discípulos.
2) Período feudal, letras para o coro dos alunos.
3) O reino médio, quando surge o texto clássico do ensino sapiencial. Um
escrivão que ensina outro (documento “sátira dos ofícios”).
4) O reino novo, textos e cadernos de exercícios com hinos, orações,
exaltações aos antigos escrivões, época das antologias escolares.
5) Época democrática (antiga), os papiros são empregados para registrar
documentos e notícias relevantes. Neste período, temos coisas importantes
em Grécia e Roma.
49
A intenção desta exemplificação não é um conhecimento enciclopédico ou flashes superficiais da História.
É uma parada estratégica para pensar na necessidade de ampliar o sentido do texto como forma de
comunicação humana e social e não simplesmente como elemento escolar gramatical ou com linguagem
estereotipada que não diz nada. O texto plural e o seu desdobramento vão além da escrita e requer
conhecimento muito maior que o gramatical, que já e grande coisa mas não é uma totalidade.
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112
- Grécia, o livro da Ilíada e simultaneamente aparece a escrita
alfabética.
- Roma, registro dos “cantones” para o povo. Além desses registros
mais simples, o patrimônio cultural da tradição hebraica com o antigo
e, posteriormente, o novo testamento.
- Com a aparição das universidades, o texto se torna imprescindível
para o ensino.
6) A contra-reforma e a escola, a igreja católica insistiu nos livros e na escola,
mas manteve uma prática forte de censura.
7) Aliança pedagógica de grupos religiosos e revolucionários, período
(século XVII) em que se re-elabora a enciclopédia do saber, chamada Orbis
scibilium, adequando-a às possibilidades da criança, tema desenvolvido por
Comenio. O livro dos livros ou biblioteca portátil, também de Comenio,
propõe em ordem alfabética as definições de todas as coisas que se podem e
se devem saber. Nesse período pensa-se na escola como uma tipografia
vivente.
8) A educação no século XVIII, quando aparece o silabário, sílabas francesas
de dois, três, quatro cinco e até sete letras. Neste período aparecem dois
livros: o primeiro com um tema completo, mas aqueles que o lêem
simplesmente o soletram e têm algumas páginas como tarefa. O segundo
livro era de instruções cristãs e era lido por sílabas.
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113
9) Período da ilustração e das grandes enciclopédias. Época da transcrição
dos antigos onomástica e das recopilações clássicas (Plínio, Marciano
Capella, Casiodoro, Isidoro de Sevilla, entre outros). Produções com rigor
científico na sistematização do saber. Alguns dos enciclopedistas são
D’Alembert, Diderot (pai da enciclopédia) e Rousseau, considerado o pai da
pedagogia moderna.
10) A educação na primeira metade do século XIX. Com a Revolução
industrial segue-se a tarefa da sistematização teórica. Celestin Freinet, cria a
imprensa escolar, permite a participação dos estudantes, impulsiona a
correspondência epistolar com outras escolas. É um período de verdadeira
socialização do saber.
Na Itália, os alunos têm possibilidade de participar da produção dos seus
próprios textos. Na França, o sacerdote de Reims, João Batista de la Salle, foi quem
introduziu o texto escolar na pedagogia moderna. Combinou o uso da leitura, da
memorização e da repetição de textos clássicos com a discussão grupal do tema e a seleção
de materiais para emprego na sala de aula, com propósito pedagógico.
Como se vê nos exemplos acima, o papel do texto (aqueles fragmentos escritos
chamados de textos escolares, codificações em função das famílias alfabéticas ou
selecionados com finalidade unicamente gramatical ou fazendo referência a temáticas
desconhecidas pelos alunos e nas quais não se pretende entrar, mas que servem de pretexto
etc) empregado na educação formal, é algo que fica aquém da comunicação, a qual precisa
da reciprocidade. Na pesquisa de campo os alunos manifestam o não entendimento do texto
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114
escrito empregado na escola, como instrumento de comunicação e as famílias, falam da
escola que lhes envia textos escritos com vocabulário e temática interessantes para a
Instituição, mas não para elas. O texto escolar escrito tornou-se um artigo para trabalhar a
escrita, para exercitar a leitura, para mecanizar a aprendizagem. Ficam as perguntas: e o
aspecto de compreensão e de interpretação? E o mundo externo, aquele que está fora dos
muros da escola? Parece que o sentido de tudo está predeterminado desde a sua concepção
até a sua utilização:
El discurso pedagógico puede considerarse como un dispositivo de reproducción
de formas de conciencia específica a través de la producción de reglas
específicas, que regulan relaciones sociales específicas, tales como transmisor y
adquirentes, sus posiciones, sus voces, sus prácticas, pueden constituirse primero,
y posteriormente regularse mediante las reglas intrínsecas del discurso
pedagógico. Es desde esta perspectiva que puede decirse que el discurso es una
categoría constituyente y ubicadora, contextualizante y recontextualizante de
sujetos y de relaciones sociales potenciales. Los autores (Basil Bernstein y Mario
Díaz) agregan: los discursos institucionales tienen funciones constitutivas y
regulativas específicas.
50
Tal tipo de discurso – seja o texto escrito quanto o discurso oral – pela
forma, emprego, a finalidade etc., levaram, a várias posturas, como, por exemplo, a
passividade do aluno: alguém que recebia tudo pronto, para reproduzir ou para fazer aquilo
que, de uma ou outra forma, lhe era imposto, mandado, sem entender, sem interagir,
simplesmente executando. A defasagem está no tipo de textos utilizados, pensados tão
50
BERNSTEIN, Basil e DÍAZ, Mario. In: RESTREPO, Consuelo. Producción de textos educativos. Pereira:
Universidad Tecnológica de Pereira, 1997, p. 71.
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115
somente pelo educador, sem saber do contexto, da intencionalidade, da mentalidade do
aluno. Esse tipo de desconhecimento, de manipulação, deixou o texto escolar fora da
comunicação, impossível de interagir, isso sem levar em consideração o tipo de linguagem,
a temática e outras variáveis, as quais veremos posteriormente.
O discurso pedagógico, o texto pedagógico e a prática comunicacional na
escola, tornaram-se dispositivos de poder. Surgia um sentimento de impotência perante o
“estado” ou quem fosse, que orientasse os destinos da educação. Era de fora para dentro,
sem levar em consideração, nada do que acontecia internamente, que se estabelecesse o
emprego pedagógico do texto, fosse na sua produção, na sua leitura ou nas suas inferências.
Isso de desconhecer a quem se dirige o texto, faz pensar, também, no que
seja performance de transmissão e assimilação, o que significa que além do sentido, da
contextualização, das interações, o texto escrito ou não, precisa de dinâmica, de vida, de
performance para alcançar de forma mais completa e complexa o sentido comunicativo. Há
quem afirme que as primeiras performances em relação ao ensino ocorreram nas
caminhadas dos peripatéticos
51
, prática desenvolvida na Grécia antiga para transmitir as
bases de uma escola filosófica. Outros atribuíam esse sentido da performance aos jograis.
Artistas nômades que memorizando epopéias de personagens famosos cantavam e
contavam, a caminho, nos diferentes locais e vilarejos.
Em São Paulo, alunos do Largo São Francisco, constatavam a diferença entre
ler um poema de Bandeira e interpretá-lo com a simples expressão “café com pão”,
simulavam um trem deixando as estações. Fazemos essa colocação para esclarecer que não
51
Do grego peripatetikós e do latim peripateticu, que gosta de passear; que segue a doutrina de Aristóteles;
aquele que ensina, passeando; exagerado na expressão, nos gestos, extravagante.
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116
nos estamos referindo simplesmente a crianças ou a textos densos e com várias
características em função do gênero, mas que fazemos referência de maneira ampla, seja a
criança, o adolescente ou adulto, como acontece com o caso narrado de estudantes do 3
o
grau, numa cidade grande como São Paulo, ou numa outra situação, em função de um
poema que poderia ser considerado simplesmente brincadeira. Esse texto pode tomar força
e vida comunicativa, pode transcender ou não, vai depender do conteúdo do texto e das
finalidades. Muitas vezes os professores, especialmente os de Línguas, esquecem ou acham
que não é importante buscar diversos tipos de interpretações e, diferente do que acontece
com os meios de comunicação, com os quais os alunos estão acostumados, os textos
empregados acabam não despertando interesse nem comunicando o que tinha sido proposto
pelo professor.
Atualmente, muito do percurso educativo se processa fora da sala de aula e de
forma interdisciplinar, além de performático. Parece que a mudança de lugar, de posição,
de forma e o sentimento de flexibilidade e mudança, colocam o aluno numa postura de
receptividade e participação maior.
2.3. A performance
Para entendermos o motivo de entrarmos neste tema (performance) no aspecto
do texto e da comunicação, acreditamos pertinente trazer algumas considerações de
Zumthor
52
em relação à performance, fazendo algumas adaptações e esclarecimentos,
segundo o desenvolvimento da Tese:
52
ZUMTHOR, Paul. A letra e a voz. Tradução Amalio Pinheiro e Jerusa Pires Ferreira. São Paulo: Cia. das
Letras, 1993 – p. 219-233.
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117
- A oralidade em função da audição (“Oralidade/auditiva”, segundo o
autor) pode ser considerada quando a performance consiste em permanecer
num local apropriado para ouvir e prestar atenção nos elementos não
textuais, que aparecem e acompanham. Forma parte da sociedade oral que
usa a audição sobre o visual e equivale à aprendizagem rápida, que
facilmente fica para trás, assim como a tentativa de dar continuidade a coisas
que são descontínuas. A ação oral/audição possibilita o fato de uma
mensagem poder ser percebida no presente, mesmo tratando-se de um
acontecimento passado ou de alguma coisa que acaba de acontecer. A
performance pode diminuir a distância de tempo, mas, é uma ilusão de
presente.
- Diálogo que não acontece no plural, ao tratar-se de uma performance,
que não é um monólogo, mesmo que apareça um único interlocutor. Quem
ouve, participa com o silêncio e é considerado co-autor, porque a interação
entre o interlocutor e o ouvinte é essencial para o desenvolvimento da
performance. A maneira como é dita a palavra, a entonação da voz, os gestos
determinam o sentido da performance, considerando que a linguagem possui
o poder de persuadir, de esclarecer, de permitir o entendimento. A
comunicação que se estabelece entre interlocutor e ouvinte torna-se uma
troca interpessoal.
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118
- Segundo Zumthor, algumas das regras nas considerações que se está
fazendo: quando se interpela o auditório vivencia-se uma das regras do jogo,
própria da performance. Essa maneira de interpelar, de interagir com o
auditório é uma vivência de performance. Quando não há interação –
interlocutor inter/ouvinte – não há performance. O auditório, na
performance, é participante ativo no processo, contribui na interação e na
troca de sentimentos e emoções entre o intérprete e auditório.
- Atividade em função do seu papel, quando o auditório participa da
criação da obra e tem um papel ativo e transformador. A sua expectativa
passa pela esperança e exigência de que aquilo que vê lhe traga alguma
coisa, além do que parece, que lhe revele o que esteja escondido na palavra,
no ser humano e no mundo. Quem se encontra imerso no auditório manifesta
os diversos comportamentos e sentimentos: quando a performance lhe
agrada, o auditório deseja ouvir e interagir. Mas, para que isso aconteça, é
necessário que o orador tenha repertório rico e agradável, voz clara e
audível, caso contrário, a atenção e a concentração diminuem e perde-se o
interesse.
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119
- O que falar da voz e da interpretação? É necessário que a voz seja
ouvida, que faça parte de um contexto e que realmente dê importância ao
valor que tem, em forma de performance. O mais importante é captar a voz e
a expressão no momento em que acontece, tal como nos fala Zumthor:
“Expressão e fala juntas, no bojo de uma situação transitória e única.”
53
- As ações dependem da situação porque existem regras na comunicação,
as quais variam segundo a situação vivida.
- Pode-se afirmar que não existe uma forma única de fazer performance,
depende do lugar, da situação, da pessoa para expressar. Não existe uma
forma única de reproduzir a informação. A performance extrai do texto a
obra e torna o que é/seria supostamente legível em algo audível e visível; é
uma mistura da expressão e da fala no ato da comunicação. As ferramentas
empregadas na performance são muito variadas. Para se conseguir uma
melhor expressão emprega-se, inclusive, o próprio silêncio.
- O valor da voz constitui elemento importante e relativo. Não existe um
modelo, mas sim a ocorrência e o valor. A ocorrência não tem uma
explicação, já que o valor depende da experiência que cada um tem dentro
53
Idem, ibid. p. 235.
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120
dele. Para pensar num melhor aproveitamento em função do conteúdo, da
performance, o mais importante é o lugar de inserção do receptor.
- Unindo música, voz e ouvinte. Ao se escutar uma música constata-se
que ela atenua bastante o efeito da distância, e que o ouvinte-espectador
espera entender, aprender e compreender muito mais do que parece, ou seja,
deseja ir além da fala do narrador, dos seus gestos, da tonalidade da sua voz.
“A performance pode ser classificada como uma linguagem híbrida, onde o
pensamento artístico se movimenta através de elementos de linguagem
sonora, visual e verbal, atualizando no corpo as infinitas matérias, visíveis
ou não.”
54
Compreender a performance de transmissão e assimilação nesse tipo de
linguagem híbrida e composta, que exige o movimento peripatético, equivale a pensar não
tão somente no movimento físico, mas também no movimento interno, isto é, do
pensamento, da compreensão, da assimilação; é integrar à transformação própria da
“comunicação” pela inter-relação, pela capacidade de conhecimento de novos dados, novos
impulsos, o que se pode identificar como “partilha”, conforme o aspecto performático que
foi explicitado anteriormente.
É o corpo que precisa despertar e o performer o fará através da sua voz. Com a
sua voz expressa a capacidade de criatividade, própria do ser humano. Exemplo disto é o
54
CIOTTI, Naira. O Híbrido Professor –Performe: Uma Prática. Dissertação de Mestrado. São Paulo:
Pontifícia Universidade Católica (PUC), 1999, p. 30.
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121
caso do adulto que inventa grunhidos para comunicar-se com as crianças nas histórias
infantis onde os animais “conversam” com os humanos. Dessa forma, o performer
emprega, inteligentemente, a sua voz para ser escutado, compreendido e acompanhado. Ao
mesmo tempo que faz uso da inteligência e da voz para ser recepcionado pelos outros,
deverá permanecer atento para conseguir escutar a voz do outro corpo (seja na platéia como
na sala de aula) e procurará estabelecer um diálogo persuasivo.
Para que uma performance seja possível (num espaço determinado, por
exemplo, na sala de aula), segundo Márcio Graça
55
, é necessário que o outro corpo não se
encontre no interior da sua fortaleza ou alheio:
se, por hipótese, temos um professor performático e os alunos formando outro
corpo, seguramente teremos aulas em que todos poderão estar satisfeitos. E se
cumprirá o objetivo maior da performance, digo, da aula: motivados, os alunos
aprenderão melhor, abandonarão a memorização e saberão enfrentar os desafios
com o instrumental científico, tecnológico, artístico e criativo.
Todos os elementos vistos em função da performance conduzem ao sentido de
co-autoria, o qual não fica reduzido ao texto escrito, mas se amplia no aspecto
comunicacional. Aspecto que remete ao condicionamento próprio do estudante da
atualidade, ou as mediações: da família, das religiões, das instituições escolares, das suas
tribos e dos meios de comunicação. E o professor conhecedor dos diferentes impactos ou
mediações que moldam o estudante terá melhores condições de criar performances que lhe
55
GRAÇA, Márcio. Comunicação e Educação na sala de aula: a performance do professor cênico e cínico.
Tese de Doutorado. São Paulo: Pontifícia Universidade Católica (PUC), 2003, p. 52.
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122
propiciem situações ao seu favor. Elementos que facilitem a assimilação dos conteúdos e a
superação da consciência mágica (Paulo Freire) para conseguir a articulação do real e do
imaginário.
O aspecto de co-autoria, nesta visão performática, conduz o professor a uma
postura crítica em função das necessidades e atitudes que lhe propiciarão condições para
melhorar o seu desempenho comunicativo com uma performance que responda à
interatividade própria da comunicação performática de aprender dos seus alunos para
ensinar de forma mais eficaz e criativa.
Sem pensar numa verdadeira co-autoria e interação performática que se
ensinam, se aprendem, se praticam e recriam, o estudante facilmente dominará o ambiente
de forma isolada ou fracionando o grupo, no sentido de individualidade, paralelismo ou
apatia. Parece que ele seleciona as manifestações comunicativas assim como os resultados e
tenta ampliar o seu espaço, sem respeitar o espaço do grupo, chegando inclusive a agredir
por meio da ironia, das contradições e a forma de dominar o ambiente, em que vários ficam
por fora do grupo, tornando-se (o(s) aluno(s)) alheio ao processo educativo.
Ou o aluno se mobiliza e se compromete no processo da aprendizagem ou não há
aprendizagem possível. O que equivale a dizer que a missão do professor não é
tanto a de ensinar, mas a de mobilizar, comprometer, adaptar, motivar, animar.
Saturar a aula de informações não é suficiente.
56
56
LIMA, Lauro de Oliveira. A educação do futuro segundo McLuhan. Rio de Janeiro(Petrópolis): Vozes,
1972. In: GUTIÉRREZ, Francisco. Linguagem total –uma pedagogia dos meios de comunicação. Tradução
Wladimir Soares. São Paulo: Summus, 1978, p. 82.
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123
A missão do professor no processo comunicativo exige-lhe um preparo
diferente, colocar-se a caminho para acompanhar o mundo real, aquele mundo que se
encontra fora da escola; conhecer os meios de comunicação social, a tecnologia que serve
de mediação e amplia as possibilidades comunicacionais; saber empregar os elementos
performáticos que facilitam a interação, a assimilação e que fomentam outro ambiente na
sala de aula. Um movimento com alternativas reais para que o professor passe a animar,
orientar, impulsionar, muito mais que a manter grupos passivos, apáticos ou dominadores
do ambiente.
Paulo Freire também parece sustentar sua teoria pedagógica na comunicação ao
afirmar que é uma exigência radical conceber os homens como seres que não
podem ficar à margem da comunicação, posto que são comunicação em si.
Colocar obstáculos à comunicação equivale a transformar os homens em objetos.
Essa exigência nos faz refletir sobre os meios de Comunicação social como meios
de expressão que implicam de tal forma no estudante de hoje que chegam a
deslocá-lo totalmente do ambiente escolar e dos métodos de aprendizagem que
nos empenhamos em perpetuar.
57
Freire insiste muito sobre esse aspecto, sobre a falta de sentido da escola e de
preparo do professor. É importante buscar motivação para que o aluno interaja na escola,
abandone, dadas as circunstâncias e posturas, o papel de objeto e possa tomar a iniciativa
de sujeito. O mesmo Freire faz vários apelos para que a escola empregue novas linguagens,
como por exemplos aquelas as quais os alunos estão habituados – interativas,
57
idem.ibid, p. 22.
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124
performáticas, pluralistas etc., e que se realize uma “nova comunicação” que crie
possibilidades de aprendizagem, de cidadania e de co-autoria.
Atualmente, se trabalha muito sobre a identidade do professor com o grupo de
alunos na sala de aula, na sintonia: no que (currículo – programa), no como (comunicional
– performático) e no para que (o que se faz e a sua projeção). Às vezes, o espaço da aula
não está sendo um espaço de convivência sadia e criativa. É mais um espaço de batalha, ou
de apatia, de grandes ausências, mesmo com um número grande de “corpos presentes”,
incluindo o corpo do professor. Nesse jogo de tensões não se identifica um clima próprio
para construir conhecimento, para interagir no grupo e aprender com os outros. Para ver o
erro como resposta provisória, é necessário rever os diferentes papéis, a co-autoria e
empregar outras estratégias de linguagem.
Entre as estratégias que podem ser pensadas para a superação do desafio, está a
identificação dos papéis sociais dos estudantes, dos professores e das instituições
educacionais. Um professor mais cênico, que assuma sua expressão, com as suas
características próprias, porém mais criativo, que se permite empregar o teatro, os meios de
comunicação, sua capacidade interpretativa e gesticular, com um discurso que tenha um
significado maior para o estudante e também que represente desafio e crescimento.
Estudantes preparados, desde o início, para exercer o seu papel de empreendedor, de co-
autoria e co-responsabilidade; estudantes, que orientados pelo professor e as instituições
educativas, deverão gerenciar o processo disciplinar, entendendo tal processo como
“ecologia para a convivência e o trabalho”.
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125
Co-autoria e comunicação referem-se de maneira ampla a novas posturas e
buscas e colocam em xeque todo um comportamento escolar, que não são temas ou
elementos afins ou não, mas que fazem parte da vida escolar e conformam um outro
universo, outra cosmovisão e outra visão das relações humanas. Na nossa formação
fragmentada existem temas e eixos, dificilmente vida que perpassa os acontecimentos.
2. 4. Linguagem e autores escolares
Além da co-autoria no texto, na performance e na disciplina, é importante
analisar a linguagem/linguagens e os seus desdobramentos. O aluno que transita no espaço
escolar, reconhecido como “a parte” e o espaço social, da tecnologia e da informação
(escola paralela) sentem-se em situações difíceis porque o que sabe de um dos espaços
dificilmente pode ser empregado no outro. Em vários aspectos o professor também vivência
esse dualismo e ambigüidade. O que os diferencia é que no desenvolvimento e emprego das
linguagens, o professor permanece com o discurso didático-pedagógico de sempre,
enquanto o aluno modificou ou já se formou com outro tipo/tipos de discurso e dificilmente
compreende e dá valor significativo ao que emprega ou é “obrigado” a utilizar na escola.
Professor e aluno carecem de pontes para emprego de essas diferentes linguagens.
Como esclarecimento desse fenômeno, da ruptura nos tipos de linguagem ou
falta de pontes e desconhecimento (por ambas as partes, o aluno desconhece o institucional
e o professor não sabe empregar ou fazer as pontes necessárias do escolar com o social),
considera-se significativa a reflexão de Citelli:
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126
As linguagens não-escolares costumam trabalhar com referências mediativas de
outra natureza. E aqui parece residir outra face daquelas dificuldades
apresentadas acima, visto não estarmos, necessariamente, diante de discursos
verbais, mas de suportes imagéticos controlados por outras dimensões do tempo e
do espaço. Por exemplo, enquanto o livro didático se organiza em torno de
conteúdos fixos que aspiram a uma progressão canônica, trocando a surpresa pela
linearidade da seqüência programática, as linguagens institucionalmente não-
escolares formam espécies de fontes entrópicas que podem possuir sua
organização e lógica interna no lugar de onde se originam, mas estão em aparente
ruína quando referidas aos seus possíveis aproveitamentos pela escola.
58
As fontes às quais faz referência Citelli são de vital importância para entender a
falta de movimento na linguagem escolar, assim como a carência de surpresa ou novidade
na forma de comunicar. Os conteúdos escolares estão organizados de uma forma tal, que a
procedência é “monolítica” e não se pode esperar mais do que aquilo que foi enunciado,
enquanto as fontes empregadas nos meios de comunicação (verbais, imagéticas, entrópicas)
permitem, além da surpresa (pode ser ou não), o desafio, ao mesmo tempo que convocam
para a reorganização e utilização do que já se conhece. A bagagem que o aluno possui pode
tornar-se indispensável no acompanhamento dos fatos colocados nos meios de
comunicação (vocabulário, contexto etc.), enquanto na linguagem escolar se reduz (não que
o seja) a pensar que o aluno não sabe ler ou não interpreta, muito provavelmente devido à
linearidade da linguagem escolar e a sua lógica organizacional, e a insistir em manter como
fonte única o livro didático e a linguagem escrita. Só está prevista uma única interpretação
naquela linguagem didática, fora dela o aluno não tem outras possibilidades, e quando não
58
CITELLI, Adilson (org). Outras linguagens na escola. Publicidade, Cinema e TV, Rádio, Jogos,
Informática. . 2. ed. São Paulo: Cortez, p.34.
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127
chega a ela ou concorda com essa única visão é visto como problema. Na interpretação e na
produção de texto, nem se cogita se existe pluralidade de entendimento, já que ele é
concebido como monolítico.
Mas como fala Orozco
59
, mesmo tendo muitas críticas às instituições escolares,
não é possível esquecer o grande mérito ao longo da história da alfabetização aos
educandos. É muito difícil, porém não impossível, que os alunos que passem pela
instituição escolar não se alfabetizem. Refere-se ele à alfabetização escolar de codificar e
decodificar, mas é necessário que a instituição escolar integre no seu trabalho e currículo a
Alfabetização múltipla, a qual permite que os educandos interatuem com outros meios e
possam expressar-se através deles.
Insiste-se na necessidade de uma nova formação para outras linguagens, seja
porque se utilizem dentro da instituição escolar, seja porque permitem à articulação com as
diferentes linguagens empregadas pelos meios, pelos diferentes tipos de códigos e gêneros
narrativos em relação à diversidade de autores e conhecimentos assim como à necessidade
de protagonismo crescente. Para terminar a temática da linguagem e os autores escolares,
no sentido de co-autoria e o emprego de outras linguagens que viemos trabalhando,
achamos importante o pensamento de Orozco:
É necessário exercer explicitamente uma mediação que oriente a aprendizagem
dos estudantes fora da aula, que permita recontextualizá-la, sancioná-la sob
diversos critérios éticos e sociais, permitindo aproveitar o que de positivo
oferecem os MCM, capitalizando para a escola a informação e as demais
possibilidades que esses meios nos trazem. Para dizê-lo de maneira mais simples
59
OROZCO, Gómez, Guillermo. Cercanías y distancias en la educación mediática. Tese de Doutorado.
Guadalajara, 1999. In: Elementos para una política de Educación Mediática, p. 129.
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128
e em relação ao meio que mais dores de cabeça nos causa, a TV: de professores
repressores (mas com pouca eficiência) dos alunos por ver tanta TV, há que se
passar a ser professores mediadores das distintas experiências como
telespectador.
60
2.4.1. Para buscar o leitor externo
O estudo da LINGUAGEM como MEDIAÇÃO, numa área chamada
Educomunicação, é um novo modo de agir neste período pós-industrial, onde as relações de
produção alteram as relações sociais. Nos momentos cruciais ou de ruptura, já falado, é
necessário perceber os desdobramentos e as substituições para entender as exigências e
comportamentos. No contexto filosófico da linguagem, o pensamento que já é linguagem,
como dito anteriormente, e os significados, são dados pelo jogo existente entre a ordem da
linguagem e a ordem do mundo.
A linguagem, inclusive a artística, não é tão somente representação, é também,
constituição-ação. Na análise de Austin a linguagem é performativa. Não é simplesmente
uma constatação dos fatos; ela conduz à ação. Um exemplo significativo é o da publicidade
que impele, convida e até cria novas comunidades, fruto do seu esforço e até convicção ou
manipulação. Um dos casos mais famosos deste tipo de linguagem performática, que
conduzem à ação, é o da publicidade em função do cigarro (talvez hoje seja passado, no
sentido de continuar a empregar esse tipo de imagens como convite ao fumo). Atletas,
esportistas, bonitos e sadios são aqueles que dependem de “tal” marca de cigarro. Nessa,
60
OROZCO, Gómez, Guillermo. In: CITELLI, Adilson (org.). Outras Linguagens na escola. op.cit., p.33.
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129
assim como em outras situações, a linguagem pode ser interpretada como uma forma de
agir no mundo; ela não serve apenas para descrever o mundo, pois torna-se (a linguagem)
uma prática social.
Para Habermas, a linguagem é um objeto social constituído, é uma prática
social concreta, um ato trialógico que compreende: situação ideal, relações intersubjetivas e
aportes dialógicos.
A visão de autores como Austin, Habermas, Martín-Barbero, Guillermo
Orozco, Citelli, Huergo e outros teóricos, reforçam a necessidade de buscar, estudar e
aprender outros tipos de linguagens performáticas na educação e de uma alfabetização
múltipla para fazer emprego de leitura, escrita e interpretação, além dos muros da escola e
para realidades mais abrangentes. Não seria aceito, pelo menos hoje, que quem sabe ler,
ficasse limitado somente à cartilha ou a um tipo de livro determinado, porque a
instrumentação que se procura na alfabetização é ampla, ou seja, empregar o “jogo de
construção/desconstrução” e assim conseguir ler qualquer tipo de livro, desde que tenha
a(s) mesma(s) linguagem(ns).
No estudo de Foucault, na ordem do universo estudada no contexto escolar, as
linguagens são trabalhadas nas bases de verdades e, essas verdades tendem a organizar-se
em função discursiva, buscando a homogeneização, a estagnação, de tal maneira, que a
formação discursiva do mundo escolar não depende da realidade, da comunicação, do
pluralismo cultural, mas de princípios didáticos, pedagógicos, da teoria da reprodução e do
aparelho ideológico, que levam inevitavelmente à ruptura com o mundo e com o
conhecimento. Esse é um dos grandes entraves que se encontra no mundo da comunicação
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130
escolar, as verdades, ou melhor, a comunicação, é trabalhada como se somente fossem
tratadas verdades, nas quais ninguém, e muito menos o aluno, tem direito de duvidar ou
levantar outras hipóteses. Essa é uma das grandes dificuldades para se conseguir uma co-
autoria, tal como colocado no item anterior.
Qual o sentido de colocar Foucault? Fazer uma ponte entre as linguagens
empregadas na escola e outro tipo de linguagens, para sentir as rupturas e buscar caminhos.
Quando a visão escolar é de verdade, como o manifesta Foucault (parágrafo anterior), no
momento de fazer outras leituras, como é o caso da publicidade, já citado, o leitor escolar
torna-se ingênuo e a aceita como verdade. É o hábito da instituição escolar empregar, como
já dito, a linguagem como sempre verdadeira e homogênea. Os estudantes e até os
professores, estão acostumados a fazer da linguagem sua verdade no discurso não interativo
da escola. A linguagem empregada dessa forma monolítica, unilateral e verdadeira pela
escola, torna-se uma arma para o estudante e ele pode ser incapaz de reagir.
Como forma de síntese, Citelli apresenta o sentido de sujeito “responsivo”,
trazido na Pedagogia da Comunicação, com um sentido de co-autoria e
corresponsabilidade, de pluralismo em todos os aspectos.
Para que esse pluralismo seja possível na comunicação escolar, numa
perspectiva de cidadania, é necessário:
1) Pensar em sujeitos comunicantes nas suas competências e habilidades;
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131
2) Permitir e formar pessoas capazes de empregar (em vários sentidos)
diferentes linguagens de agregação
61
;
3) Incrementar a consciência de ser partícipe no próprio meio. Assim a escola
não pode manter um discurso que serve unicamente para o mundo escolar;
precisa intervir e formar para o meio do estudante. Ele procede de um meio e
volta para o mesmo, mas não pode voltar de forma idêntica. É necessário
que, ao ampliar a sua alfabetização múltipla, crie bagagem suficiente para
sua recontextualização;
4) Focar um tipo de formação comunicativa cidadã que permita assumir o
papel dialético de autonomia e interdependência. Autonomia que lhe
propicie esse sentimento de ser um sujeito “responsivo”, mas que precisa da
interrelação para continuar;
5) Familiarizar-se com a tecnologia e com os meios de comunicação, de ambas
as partes (docentes/discentes) para permitir maximizar os recursos, o tempo
e os espaços; acrescentar aquilo que ativa e ajuda a mudar o discurso escolar
e diversificar para responder a um número maior de sujeitos e provocar
releituras variadas.
Este quadro pede da escola um repensar-se que envolva desde questões internas,
diretamente referidas a objetivos e estratégias de ensino/aprendizagem, até a
tarefa urgente e indispensável de construir ou ampliar programas de formação
61
CITELLI, Adilson, op.cit, p. 30. – linguagens de agregação, quer dizer, aqueles discursos para os quais os
professores não foram preparados ao longo de sua formação. Ocorre, continua Citelli, que falamos, agora,
também em outras dimensões discursivas, muitas delas ancoradas nos códigos imagéticos, portanto em
distintos mecanismos de produção dos sentidos (Citelli, 1998, p. 202).
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132
permanente dos profissionais que nela atuam. A nosso ver o diálogo mais
próximo com a diversidade das linguagens, com os meios de comunicação, com
as novas tecnologias da inteligência, para utilizar a expressão de Pierre Lévy
(1995), contribuirá para construir outros patamares de relação entre a escola e a
sociedade.
62
Repensar a escola e permitir o emprego e a alfabetização múltipla, com um uso
das linguagens de forma abrangente e aberta, equivale a dizer a necessidade da escola
utilizar outras linguagens além daquelas às quais está habituada e de permitir a
interpretação de linguagens utilizadas nos fatos narrados e colocados pelos meios de
comunicação. É um repensar amplo, que significa olhar para ver se o que os alunos
interpretam dos MCM é feito com instrumentos adquiridos na escola, não como única
fonte, já que existem as escolas paralelas, e porque o aluno não é simplesmente fruto da
escola, depende da família, da sociedade, das interações, mas é necessário constatar se com
o aprendido - também – na escola consegue fazer as interpretações e se a escola está
usando de forma “apropriada” as diferentes linguagens, além daquela ou aquelas próprias
do seu discurso.
Importante se faz integrar o repensar sugerido em Citelli, com alguns elementos
de Huergo
63
. Seguramente, várias perguntas podem ser respondidas através do tratamento
dado por ele – Huergo – ao falar da comunicação/educação nos itinerários transversais. O
fato de considerar que o mapa da comunicação/educação sugere um trançado transversal de
62
CITELLI, Adilson. op.cit. p.32.
63
HUERGO, Jorge. Comunicación y Educación: itinerarios transversales. In: Comunicación y Educación.
Ámbitos, prácticas y perspectivas. La Plata: Editora de Periodismo y Comunicación (Universidad Nacional de
la Plata), 1997. Trabalharemos com o material que reelaboramos no curso de Educomunicação, com o
Professor Ismar de Oliviera Soares, no primeiro semestre de 2002 (cf. Relatório de Qualificação, p. 74).
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133
um território confuso e desordenado, mais de dispersão que de concentração, bem diferente
do mundo escolar que pretende ser seqüenciado, com lógica linear, tratando de verdades,
enquanto que o traçado transversal nos conduz a uma opção modesta: a topografia. Essa
topografia dá as referências de como pode ser feita a travessia:
1) Destacando as relações entre as instituições educativas e os “horizontes
culturais”;
2) Apontando para aquilo que vincula a educação aos meios de comunicação;
3) Fazendo explícito o que vislumbra como possível laço entre educação e
novas culturas;
4) Levando em consideração o enfoque latinoamericano que propõe
transformar os meios de informação em meios de comunicação, promovendo
a criticidade e o diálogo, o que pode permitir um salto à pedagogia da
comunicação educativa e apresentar aberturas muito interessantes;
5) Incluindo autonomia/dependência da tecnologia na educação;
6) Incorporando as tecnologias que podem colaborar na renovação do ensino;
7) Apropriando-se da tecnologia a partir de horizontes pedagógicos,
aproveitando para transformar o ensino tradicional.
Olhando de maneira sintética a postura de vários autores latino-americanos
como: Paulo Freire, Guillermo Orozco, Jorge Huergo, Sandra Carli, Francisco Gutiérrez,
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134
Ismar de Oliveira Soares, Adilson Citelli, Jesús Martín-Barbero, e outros, pode-se pensar
nas práticas seguintes:
Estudo, aprofundamento e tradução-prática na Pedagogia da Comunicação,
liderada por Francisco Gutiérrez, na Pedagogia da linguagem tota,l e por Paulo Freire, no
contexto da educação dialógica. Gutiérrez nos traz o que ele entende pela mediação
pedagógica
64
, ou seja, tratamento de conteúdos e de formas de expressar e comunicar
diferentes temas, com o objetivo de fazer possível o ato educativo numa perspectiva de
partilha, criatividade, expressividade e capacidade de relação. No caso de Freire,
65
nos
coloca a necessidade do diálogo como parte do ser humano que é um ser de comunicação e
propõe um diálogo problematizador que permita o despertar do aluno para a leitura do
mundo e a conscientização na busca da verdade.
- Educação para a recepção. A ênfase é dada nos processos subjetivos,
equiparando o educando como o receptor, tanto no desenvolvimento das
pesquisas, como nas práticas educativas (cf. Orozco, Citelli, Soares, Martín-
Barbero).
- Pedagogia crítica das alfabetizações “pós-modernas” X “pedagogia da
perpetuação”. A primeira (crítica das alfabetizações) gerada pelos meios e as
novas tecnologias, com propostas de aprender a ler os meios e as suas
64
GUTIÉRREZ, Francisco e PRIETO, DANIEL. In: A mediação pedagógica. São Paulo: Papirus, 1994, p.
61-68.
65
FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979, p. 52.
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135
linguagens, para se defender e resistir às manipulações. (Citelli, Huergo,
Orozco, Sarli, Tedesco, entre outros).
- Na educação e nas novas tecnologias da informação, as tradições
estratégicas abordam de maneira radicalmente diferente a relação
comunicação/educação, gerando representações contraditórias, que possuem
uma significação chave para pensar diferente a relação
comunicação/educação.
- Na história da didática há três formas de transformar um conteúdo em
informação transmissível: a palavra ou fala, a imagem e o programa... Mas,
do ponto de vista da pedagogia comunicacional, existe uma ampliação a esse
respeito, porque além desses três elementos, é necessário: situar a temática;
trabalhar o conteúdo que deverá ser dado; analisar as estratégias da
linguagem; e ver e compreender os conceitos básicos.
O tratamento de conteúdo exige estratégias como: entrada, desenvolvimento e
encerramento.
2.4.2. Diálogo que vai além das palavras
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136
Olhos que se endurecem, lábios contraídos, a mão que afasta um obstáculo, um
rosto radiante mais e com maior intensidade que um longo discurso. O ser
humano, como todo animal evoluído, fala com o corpo, embora possa se
expressar de maneira mais elaborada graças à linguagem verbal. Este dom
particular leva-o a esquecer a linguagem do corpo e a perder as preciosas
informações continuamente fornecidas por ele.
66
Ao se percorrer o texto como elemento da tecnologia, a performance e a co-
autoria como necessidades reais para construir um novo momento educativo-
comunicacional, torna-se importante trazer no estudo da comunicação na educação, com
sentido de cidadania, o papel do corpo, que vai além das palavras, tem a sua linguagem
própria e permite estabelecer ou não um diálogo. Ao ignorar a linguagem corporal, o
professor pode ignorar o que acontece de maneira não-verbal, na classe, em relação às
mensagens do seu corpo e a dos seus alunos. Não é somente a palavra ou o texto que vão
transmitir as mensagens pedagógicas, as atitudes exercem um papel muito importante na
comunicação.
Estudos americanos e ingleses, ao se referir à comunicação não-verbal,
esclarecem o valor do gesto e das atitudes no relacionamento humano, porque quando o
gesto não corresponde ao discurso, necessariamente a linguagem do corpo é aquela que fica
no grupo ou pessoa com quem se estabelece a comunicação. Segundo Bourdieu,
67
o tipo de
linguagem não-verbal é aquela da qual temos menos controle, mas que favorece a
expressão dos aspectos mais ocultos e muitas vezes mais essenciais do indivíduo.
66
GIRARD, Véronique e CHALVIN, Marie Joseph. Um corpo para compreender e aprender. Tradução
Maria Stela Gonçalves e Adail Ubirajara Sobral. São Paulo: Edições Loyola, 2001, p. 41.
67
BOURDIEU, Pierre. In: GIRARD, Véronique e CHALVIN, Marie Joseph. op.cit. p. 53.
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137
É possível constatar nas nossas vivências, a maneira como a escola se torna um
lugar muito especial e específico de transmissão de gestos, atitudes e formas de
comunicação corporal. A experiência corporal, vivenciada por cada uma das pessoas que se
encontram numa sala de aula, perpassa a experiência e a receptividade dos outros e entra
em confronto com outros tipos de vivências e com os critérios e normas estabelecidos pelos
grupos. Com o pensamento dos indivíduos, acontece algo similar, expressas através de
ações e gestos, mesmo de forma inconsciente e até de maneira confusa, tornando-se sinal
claro para quem observa, o que permite desvendar os mistérios e as máscaras das pessoas.
Torna-se importante apresentar uma síntese sobre seis situações-chave que se
desenvolvem na sala de aula
68
. Lugar no qual o professor está sozinho perante os seus
alunos para realizar o seu trabalho. As relações não-verbais vão realizando-se e evoluindo.
Vários acontecimentos se apresentam, cada um deles com interpretações e constatações
diferentes, algumas delas podem deixar o professor em situação tensa e até de dúvida.
a) O caso da risada na sala de aula. Todos reconhecem e aceitam que não
existe coisa mais estimulante e agradável que poder dar boas gargalhadas.
Com os amigos é maravilhoso ter a oportunidade de sentar e permanecer um
bom tempo para rir. Mas será possível aceitar o rir na sala de aula?Alguns
professores temem esse tipo de expressão na sala de aula, por vários
motivos:
- Podem perder a autoridade;
68
idem. Ibid. p.56-64. Faremos uma releitura e apresentaremos de forma sintética das considerações das
autoras sobre algumas situações consideradas-chaves nos acontecimentos da sala de aula, em função do
diálogo corporal e da constatação do corpo que fala.
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138
- Pensam na desvalorização do trabalho, porque o trabalho é coisa
séria. Para aproveitar e rir a vontade existe o recreio;
- Encaram o ar de satisfação dos alunos como irônicos, cínicos e até
capazes de zombar deles;
- Temem o perigo de serem dominados pelos alunos e de não ter
possibilidade de retomar a aula num clima de organização e
produção;
- Sentem que podem incomodar as outras classes.
É bom lembrar que existem tipos de risos saudáveis e outros que não o são. O
riso saudável é franco, acompanhado de gesticulação aberta e simpática. São risos alegres,
compreensivos, comunicativos e que carecem de segundas intenções.
No caso do riso não saudável a sua tonalidade é forte, acompanhada por gestos
exagerados. São risos de deboche.
b) Em relação à linguagem das mãos. Para compreender os gestos manuais
é importante saber que eles revelam a mesma posição do corpo, por
exemplo:
- Os punhos fechados como postura de determinação;
- A mão estendida, com orientação das palmas:
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139
§ Para cima: pedido de ajuda, apoio para resolver problemas,
§ Para baixo: manifestação de acalmar,
§ Viradas para fora: vontade de rejeitar ou de proteger.
- A mão esticada expressa a vontade de cortar a comunicação;
- O punho esticado para frente como manifestação de agressão.
c) E o olhar? Os olhos olham, na maioria dos casos, para os olhos dos
outros. A impressão que se tem é que os olhos são um espelho do nosso
mundo interior. O professor se mostra muito sensível ao olhar e também ao
fazer uso dele para transmitir mensagens: timidez, desânimo, medo, raiva
etc. Costuma dar ordens com o seu olhar direto, mas também sabe
recompensar com um olhar terno. Além da forma de piscar ou de coçar os
olhos quando se sente cansaço, ele pode também apresentar um olhar
evasivo (no mundo da lua); fugitivo (foge, mas volta para quem o encara);
vacilante (parece atento mas demonstra que adoraria estar longe).
d) Aparece a perplexidade e até uma expectativa de proteção. É
conveniente registrar alguns dos gestos para poder ajudar os alunos a
expressar ou verbalizar com clareza o que gostariam de comunicar.
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140
Perante determinadas situações, como provas, explicações que exigem um
determinado tipo de acompanhamento etc, os gestos apresentados pelos
alunos, podem indicar desestabilização e até perplexidade e, segundo esses,
sentimos que podem colocar-se em situações como:
• De proteção: um pedido não-verbal de proteção ao deparar-se
em situações de desafio, de perplexidade ou medo. Certos gestos
de sucção, como, morder o lápis, os óculos, mascar chiclete e
outros (maneira de recuperar o calor do seio materno); ou
abraçar-se a si mesmo: pernas enroscadas, mãos tocando os
ombros, também como proteção.
e) Atitude de combate. O comportamento violento em sala de aula, é um
dos maiores temores dos professores. Os seres humanos evitam o confronto,
até mais do que outras espécies e isso seria uma vantagem nas nossas
culturas se as armas não existissem, porque quando as crianças e os
adolescentes lutam com as mãos nuas são menos perigosas.
Existe segundo Véronique e Marie Joseph, autoras que nos fornecem as bases para a
releitura que estamos realizando, uma necessidade grande de conhecer os próprios limites
do corpo, ter noção do “eu-pele”, o que leva às crianças e adolescentes a confrontar o seu
corpo com o corpo dos outros. Por isso simulam vários combates: tocar no ombro dos
outros, rolar no chão, brincar de pega-pega.
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141
Infelizmente está cada vez mais difícil que o jovem “brinque de luta”, etapa
lúdica necessária para transformar sua agressividade em combatividade.
Ao se tratar de um combate lúdico observa-se:
- Discordância entre o corpo e a expressão do rosto (até riso),
- Rosto vermelho,
- Gritos e até interjeições,
- Mudanças de papéis.
Quando se trata de agressividade:
- Concordância entre o corpo e o rosto, postura fechada, tensa,
- O rosto pálido,
- Permanece-se em silêncio,
- Sente-se dificuldade de reverter os papéis.
Para evitar uma descarga de adrenalina, muitas vezes previsível, o professor
deverá estar atento a determinados sinais não-verbais, como bocejar sem parar, impaciência
(agitação), bater com o pé, morder os lábios (algumas vezes até sangrar), forçar os objetos
que tem à mão, algumas vezes até quebrá-los e outros mais. Ao prestar atenção a esses
sinais o professor poderá propor uma atividade diferente, fazer uma piada delicada que
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142
permita a descontração, ou trazer um novo desafio em função de alguma coisa que seja
interessante para o aluno.
Como manter o respeito pelo indivíduo sem perder a busca de co-autoria e de
cidadania? Ao falar de projeto educativo, normalmente, se pensa na necessidade de
socializar, sem perder o direito da individualidade. Tratando-se da formação para a
cidadania e do aspecto de co-autoria (textual, disciplinar, performática), precisa-se refletir
sobre o equilíbrio entre indivíduo e grupo. Sem cultuar o individualismo, aproveitar as
situações, os momentos e atitudes que fortalecem a necessidade do indivíduo frente ao
grupo, consciente do que seja o bem comum e a luta pela dignidade de todos,
administrando o seu papel social, com a garantia da originalidade e da individualidade.
A socialização, prática da cidadania é vista como elemento de pertença ao
grupo, embora haja o aspecto da diferenciação pessoal. São duas forças complementares. É
um eu em função de um outro (grupo) que não podem ser confundidos e que se exercita
num espaço e por meio de uma relação de interdependência. A educação joga um papel
importantíssimo neste tipo de formação-relação-equilíbrio, precisa propiciar e refletir
conjuntamente naquilo que esteja supervalorizando um dos dois aspectos para procurar um
equilíbrio sadio de heteronomia. Os educadores deverão evitar um sentimento de redução
da criança ao grupo, ou de valorizá-la como independente do mesmo.
Por meio das atividades, do trabalho, da realização de tarefas comuns, de
desafios que cheguem do indivíduo ao grupo e vice-versa é que a criança encontrará sua
identidade de autonomia e de pertença ao grupo: “a criança traz em si a possibilidade de sua
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143
própria transformação, desde que os impactos exteriores cheguem num momento de
maturação em que ela possa assimilá-los e transformá-los.”
69
É necessário que o professor aproveite a possibilidade que a criança traz em si,
tentando buscar, juntamente com o grupo de educadores com os quais trabalha, uma
reflexão e avaliação das atitudes que permitirão, ou não, a transformação nesses diálogos,
inclusive corporais, assim como na identificação grupal/individual.
A motivação que todo indivíduo tem para estabelecer comunicação com um
outro podemos chamá-la de “motivação primeira”, é um impulso essencial de ficar com os
outros, de identificar-se com um grupo, como necessidade primordial. Daí a importância da
linguagem no processo de socialização e da compreensão ampliada do Universo.
No empenho por descobrir a interação entre o indivíduo e grupo, de identificar
o lugar que lhe corresponde, a cada um dos alunos em função do grupo, o educador
precisará fazer a leitura dos detalhes que aparecem na busca de espaço físico, nos espaços
socializados e nas construções afetivas mais significativas.
O aprendizado do educando em relação ao seu “lugar” na escola: na sala de
aula, nos ambientes de recreio e outros, o ajudará a se movimentar e a se identificar no
sistema de regras, aprender a noção de limite – até onde deverá chegar – e a partilhar e
recriar o espaço e as interações, da mesma maneira que o deverá fazer no seu “lugar”
cidadão. A percepção de limites, interações e de respeito pelo espaço comum, contribuem
69
AJURRIAGUERA, J. excerto de Leçon inaugurale au collège de France, p.31-32. In: GIRARD, Véronique
e CHALVIN, Marie Joseph, op.cit. p.81.
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144
na segurança do aluno, identificando os pontos de referência necessários para sua
sociabilidade.
O diálogo estabelecido de corpo inteiro, relacional comunicacional e de co-
autoria, num espaço “comum” está identificado como público, porque a tarefa exercida nele
é de delegação social, tornando-se de suma importância para a formação cidadã. As atitudes
corporais do aluno podem ser entendidas como educação para adquirir postura adequada e
de respeito ao espaço público. O aluno que faz uma leitura errônea dos seus limites, ou que
sofre, por parte do professor ou do grupo, pressões que tornem esses limites muito estreitos,
ou “largos demais”, pode tornar-se rebelde ou permanecer passivo. Compete ao professor
pronunciar-se com suas atitudes, gestos e palavras, na busca de limites sadios, com o
objetivo de proteger os alunos e ensinar-lhes a viver seus próprios limites.
2.5. Elementos comunicativos no processo educativo
A comunicação nos processos educativos envolve objetivos que somente se
tornam possíveis quando, de maneira complexa e complementar, compreendem processos
cognitivos desenvolvidos pelos próprios membros da comunidade educativa, a partir de
seus correspondentes contextos, tipos de diálogos, interações e necessidades. Co-autoria
que ajude na superação do desinteresse e da falta de motivação, que sustentam essa
hipótese: de ruptura da estrutura democrática – pela exclusão ou pelo comportamento
individualista que confunde o espaço público da educação com o espaço privado do
indivíduo – da comunicação educacional inadequada, do desconhecimento da formação
cidadã, ou seja, do fato de a educação ter esquecido a sua finalidade, que não é a escola em
si, mas sim a sociedade.
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145
Comunicação educacional considerada como parte da cultura-mundo da que
fala Martín-Barbero, com quem trabalhamos na fundamentação teórica e que manifesta a
necessidade de levar em consideração a mediação e o reconhecimento social, em função de
novos modos de interpelar e de fazer representações que possibilitem os vínculos de união
na sociedade, inclusive na micro-sociedade escolar. A esse respeito destacamos os
seguintes pontos:
1) Sobre um pouco da história e da forma na comunicação, tentando
estabelecer elementos de referência e contextualização.
2) O texto empregado na pedagogia, em vários momentos até chegarmos ao
sentido de co-autoria. Processo em função do texto que inicia como
elemento alheio e imposto ao estudante até a mudança de postura em função
da co-autoria.
3) Linguagem, representação escola, como necessidade de identificação,
estudo e ampliação e integração de novas linguagens, incluindo a
performática, como maneiras que renovam o “espaço público escolar” como
campo de relações reflexivas, por meio da alfabetização múltipla em
conformidade com a pedagogia da comunicação.
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146
4) Diálogo (inclusive corporal/gestual) que vai além das palavras, para
entender melhor as formas de interação e formar para o “espaço público”
com consciência de possibilidades e limites, abrindo horizontes cidadãos e
harmonização dos seres, aceitos e integrados de “corpo inteiro”.
Além destes pontos, procura-se trazer como reflexão e parte do tripé dessa Tese
(Cidadania, Comunicação e Educação) algumas colocações da professora Cristina Costa,
publicadas na revista Educação:
A escrita revolucionou os processos de conhecimento, introduzindo novas
práticas de refletir, de expressar idéias e de fazer circular informações (...) Tudo
isso fez dessa tecnologia um importante recurso de inserção social e de acesso à
cultura. (Coube à informática, no entanto, impulsionar novos processos de
produção de imagens em todas as áreas). É nesse cenário que a educação tem que
ver seu paradigma letrado e adentrar o campo das imagens e das linguagens
tecnológicas”. Não apenas para acompanhar a evolução, mas para ajudar a
quebrar a barreira que separa a cultura “eurocentrada, iluminista e burguesa,
baseada na escrita como forma de produção e controle do conhecimento, de outra,
globalizada, massiva, baseada em múltiplas linguagens e tecnologias de
comunicação, dentre as quais se afirmam de forma hegemônica os meios
audiovisuais.
70
Colocações que não simplesmente servirão como parte desse tripé, mas que
fechando o item do diálogo, que vai além das palavras, nos permite fazer uma ponte do
70
COSTA, Cristina. Mídia Nossa de Cada Dia. In: Revista Educação.São Paulo, ano 9, n. 98, jun. 2005, p.
40. (Cf. da autora o livro, recém lançado: Educação, Imagem e Mídias. São Paulo: Cortez Editora, 2005).
Observação: na citação da revista existem inferências em função da declaração da autora.
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147
paradigma letrado (colocado pela autora) para o mundo da globalização, como colocado no
Capítulo I da Tese ao falar do cidadão.
2.6. Globalização e comunicação
Os modelos de ‘sistema mundial’ afirmam por sua vez que as macro estruturas
sociais de finais do século XX só podem compreender-se adequadamente tendo
em conta o centro global das relações de interdependência a nível mundial, que se
têm intensificado de formas novas. Esta afirmação também se estende às análises
de âmbitos particulares como os sistemas educativos nacionais.
71
No capítulo anterior terminamos nossa reflexão com o cidadão globalizado
e a forma de trabalhar as mudanças da realidade no “espaço” educação. Dessa mesma
forma queremos trazer a reflexão da globalização.
Ante o paradigma da globalização de Ianni, os príncipes de Maquiavel, de
Gramsci e de outros teóricos da Política parecem ter envelhecido. Com a globalização
alternam-se, quantitativa e qualitativamente, as formas de sociabilidade e os jogos das
forças sociais. A alta tecnologia impregna todas as esferas da sociedade, que já não têm
fronteiras, às vezes é nacional, às vezes, mundial. É o clima no qual se forma e se impõe o
Príncipe Eletrônico e que permite compreender a teoria e até a prática neste tempo de
globalização.
71
SCHIEWE, Jurgem. 1996, p. 24 In: VATTIMO, G. Posmodernidade: Uma Sociedade Transparente.
Barcelona: Antrophos, 1994. p. 26.
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148
O príncipe eletrônico é entidade nebulosa e ativa,, presente e invisível,
predominante e ubíqua, permeando continuamente todos os níveis da sociedade,
em âmbito local, nacional, regional e mundial; e o intelectual coletivo e orgânico
das estruturas e blocos de poder presentes, predominantes e atuantes em escala
nacional, regional e mundial, sempre em conformidade com os diferentes
contextos socioculturais e, político-econômicos desenhados no novo mapa do
mundo.
72
Ao olhar essa mudança, torna-se indispensável considerar em que consistem: a
comunicação – elemento essencial à atividade humana -, básica em qualquer sociedade e, a
mídia, que permite a comunicação e contribui para formar a opinião pública e o consenso
democrático. Desejamos terminar nossa reflexão, deste Capítulo II, pelos pontos
expressados no começo, isto é, olhar a comunicação também como mediação.
O que está implícito nesse conceito do novo paradigma da globalização,
segundo Ianni, é o reconhecimento de uma intensa ligação entre as estruturas nacionais e
um centro, que se poderia chamar de coordenador ou de nucleador dos sistemas mundiais.
Esse centro é responsável pela definição, seja no nível nacional ou no internacional, de
elementos para o desenvolvimento sustentado nos planos econômico e social, cujas
coordenadas só podem ser entendidas pelas referências posicionais, de natureza geopolítica
e da estruturação sistêmica.
Da leitura dos fluxos contínuos integrados nesta rede comunicacional entre os
níveis micro e macro, é questionável a possibilidade de um sistema educativo nacional ser
72
IANNI, Octavio. O príncipe eletrônico. In: BACCEGA, Maria Aparecida (org.). São Paulo: Editora Atlas,
2002, p. 55.
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149
um potenciador da posição do país nesta “teia internacional”, cujo centro exerce influência
sobre diferentes periferias. Segundo Arnove,
73
as análises da educação feitas
exclusivamente em contexto interno, não conseguem captar a posição de um país dentro do
sistema internacional. E é essa situação a que condiciona os efeitos dos fatores econômicos,
políticos e socioculturais sobre o progresso e o subdesenvolvimento educativo.
A perspectiva global intensifica nossa compreensão sobre as origens, a
evolução e também as implicações das práticas educativas, numa combinação equilibrada e
realista das análises micro e macro, dando ênfase à vinculação dos incidentes regionais e
locais com os acontecimentos nacionais e internacionais.
Neste panorama de macro e micro, a cultura em geral adquire uma dimensão
internacional e traz preocupação em relação à identidade nacional. Os meios de
comunicação de massa, assim como os símbolos reconhecidos como universais,
ultrapassam as fronteiras nacionais. O ensino, a formação dos professores e o sentido de
educação são confrontados em função da necessidade de defender as tradições como festas,
músicas, folclores e costumes em geral.
A área da educação para a comunicação alimenta-se dos estudos da recepção e
volta-se para as reflexões em torno da relação entre os pólos vivos do processo da
comunicação, assim como no campo pedagógico para os programas de formação
dos receptores autônomos frente aos meios.
74
73
ARNOVE (1980:50). In: IANNI, Octavio. O Príncipe Eletrônico. Gestão de Processos Comunicacionais.
BACCEGA, Ma. Aparecida (org.). São Paulo: editora Atlas, 2002, p. 62.
74
SIERRA, Francisco. Paradigmas y Modelos teóricos de la comunicación Educativa. In: Introducción a la
teoría de la Comunicación. Sevilla: MAD, 2000, p. 15.
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150
Sierra também vai insistir nesta inter-relação, na dependência do espaço educativo
em função das políticas da comunicação, graças ao contexto projetado pela revolução
tecnológica e pelas novas formas de produção e aponta para vários caminhos que se podem
identificar como respostas, que devem ser dadas de forma urgente. Um exemplo é retomar,
na prática, o sentido de aprender a aprender (do indivíduo e da instituição), como parte da
formação permanente, onde o educador-educando se situe como “eterno aprendiz”. Afinal,
nos pilares da educação, propostos pela UNESCO, o saber fazer, saber conviver e saber ser,
juntamente com o aprender a aprender, tornam-se uma base para responder ao momento.
2.7. Superando reducionismos
A falta de produção e até de profundidade teórica sobre essa relação no campo
educacional, faz que apareça como reducionista e, segundo Mário Kaplún, citado por
Sierra
75
, é a comunicação que se apresenta como subsidiária da educação ao reduzir-se ao
uso do veículo distribuidor de conteúdos. A mudança educativa exige uma mudança de
mentalidade, uma transformação que vai além dos conteúdos do ensino, envolvendo
vínculos, métodos, instrumentos e a avaliação para o ensino-aprendizagem.
McLuhan, em 1997, chamou a atenção para o aprofundamento nas relações
entre educação e comunicação. Considera as relações como fundamentais na medida em
que permitem uma discussão aberta dos aspectos educacionais que aparecem nos meios de
comunicação e das estratégias, e preparo exigido pela educação para apropriar-se e tomar
postura em função da mídia.
75
idem. ibid. p. 17.
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151
Ao afirmar que o conhecimento está determinado pelo meio utilizado, convida a
todos a estabelecer canais que determinem e propiciem a relação comunicativa, sem poder
ficar com aquela sua idéia, bastante conhecida, e já citada que: “o meio é a mensagem”. A
proposta pode ser entendida como construção de esperança para a paz (aldeia global) e
reconhecimento da globalização da cultura, superando o pragmatismo do conhecer
meramente funcional mediante a prática livresca e o binômio professor-texto, como foi
colocado neste capítulo.
Quando McLuhan fala da “educação de massas da era mecânica”, parece
referir-se ao fenômeno grupal, ignorando ou, talvez contrapondo, a educação isolada dos
autodidatas. Não é simplesmente a informação a que permite o conhecimento, precisamos
da inter-relação, dos vínculos, do clima de formação, inclusive na busca do exercício
democrático para a cidadania.
A prática da educomunicação como alternativa, traz como referencial, segundo
Mario Kaplún, o estudo dos sistemas de informação em contextos educativos e, o
conhecimento e a construção da realidade no processo de comunicação, instrumentalizando
o mundo da educação (professores-alunos-instituição) na decodificação, no diálogo com a
tecnologia e na mudança de postura e currículo.
Sierra, em seu artigo Paradigma y Modelos Teóricos de la Comunicación
Educativa, aponta para a necessidade de identificar duas linhas distintas no conceito da
Educomunicação. A primeira faz referência ao pensamento tecnocrático e a segunda linha
insiste na relação da educomunicação com a cultura. Com base no pensamento de Paulo
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152
Freire, Kaplún aponta para três grandes linhas na educomunicação: segundo a educação
bancária, segundo os efeitos dos meios e segundo o modelo dialógico ou transformador.
Ao se olhar cada uma destas linhas, sente-se necessidade de se detalhar como
segue:
- Segundo o modelo bancário, o importante é a ordenação dos conteúdos;
nesse aspecto os meios de comunicação servem como recurso pedagógico. A
comunicação perde o seu sentido porque se torna algo coercitivo e
supostamente objetivo.
- Segundo os efeitos dos meios, a aprendizagem é concebida como fruto da
implementação planejada, em função dos sistemas de informação, da
transmissão e da aquisição. A informática passa a fazer parte do marco
epistemológico, de maneira condicionadora. O importante é a transmissão do
conhecimento, tal como se prioriza no modelo bancário e, a comunicação
também tem uma aparência de objetiva e unidirecional.
- Segundo o modelo dialógico ou transformador, se reconhece um papel ativo
por parte do aluno. A informação passa a jogar um papel no aspecto de
estrutura e, os canais para o saber, são um tecido que busca a apreensão
significativa da realidade e do fenômeno. É na comunicação (não nos
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153
instrumentos) que se desenvolve o ato de educar de forma participativa e
interativa.
Num sentido comunicativo, em que o conhecimento exige a presença curiosa
do sujeito, o professor não pode colocar-se como um narrador, que de maneira indefinida o
faz para “alguém receptor” passivo, mas o professor é um sujeito que está num constante
aprender a aprender, e que sabe escutar o que o aluno tem para dizer. O ensino alcança a
sua finalidade quando o aluno aprende e consegue uma releitura e re-elaboração do
conhecimento.
Ao querer manter a proposta do professor como narrador, o que se consegue é
que a relação professor-aluno não chegue a um diálogo, porque se ignora a busca
permanente e a problematização do próprio conhecimento. Contrariamente a essa postura,
quando a ação pedagógica traz como elemento fundamental, numa situação concreta de
aprendizagem, o sentido atribuído à informação pelos sujeitos envolvidos, superando a
visão determinada pela fonte ou pelo professor-narrador, a mensagem se torna elemento do
processo em construção cooperativa do saber e do conhecimento. “El grupo articula las
estrategias y dinámicas colaborativas de interacción con los textos, los medios y los
sistemas de información”.
76
Numa perspectiva sócio-construvista e sócio-interacionista que ultrapasse o
espaço da escola e em que se foque a ação educativa como uma práxis política, as
tecnologias não serão consideradas somente como meios de expressão, mas oportunidades
para reflexão, intervenção e reinvenção dos papéis, assim como diálogo para que se
76
SIERRA, Francisco. op.cit., p. 61.
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154
apliquem os meios de informação e de comunicação, como estratégias de construção e de
participação coletiva do conhecimento, num contexto de globalização. O que se pode
identificar como começo ou elemento para perfilar o desenvolvimento da comunidade.
A comunicação em sua relação com a educação exige uma outra mentalidade
que conduza à elaboração de modelos pedagógicos, empregando outros métodos, outras
estratégias de intervenção e outras habilidades e mediações. Para tanto, é necessário levar
em consideração que o desenvolvimento tecnológico, assim como as mudanças econômicas
e sociais, como fatos produtores de novos padrões culturais, trazem como conseqüência a
formação continuada e o acento marcante do papel educativo da mídia.
Por fim, o sentido de globalização num aspecto de cidadania e de comunicação,
abertos ao mundo, às culturas e às necessidades, mantendo internamente aquilo que é a
identidade, como no caso de Paulo Freire quando comenta sobre a sua colaboração e
experiência na África:
Dom Pedro Casaldáliga – antes de encerrarmos dentro dessa linha de Regimento
para povos, culturas diferentes, talvez seria bom que nos desse, Paulo, uma
referência de sua própria experiência na África. Na hora de pensar outra escola e
outros Regimentos também, quem sabe se haveria uma contribuição aí.
Paulo Freire – Eu não sei, tenho a impressão que a contribuição não seria grande.
Pode parecer falta de humildade da minha parte, o que não é, é apenas o
testemunho de coerência entre o que eu digo e o que eu faço. Por isso eu acho que
é pouco humilde falar nisso. Com relação, como que um brasileiro no exílio, um
brasileiro intensamente brasileiro, e intensamente brasileiro porque
profundamente recifense – porque, na verdade, foi a minha recificidade que me
fez pernambucano, a minha nordestinidade que me fez brasileiro, a minha
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155
brasilidade que me fez latino-americano, e a minha latino-americanidade me faz
um homem do mundo, porque ninguémé do mundo sem ser primeiro de um lugar
qualquer. É nesse sentido que – vejam, eu não sei o nome das tribos, como eu
estou pouco brasileiro nisso – são universais, podem ser universais, na medida em
que se enraizar e se reconhecem enquanto tais.
77
Quem se comunica também traz consigo o que nos altera num mundo
globalizado. Se o exercício da cidadania necessita da educação que integra, esta não se faz
sem uma comunicação dialética que surpreenda e transcenda.
77
ARAUJO, Freire, Ana Maria. Pedagogia da Tolerância. Paulo Freire. São Paulo: Editora Unesp, 2005, p.
66.
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157
COMIDA
Arnaldo Antunes/Marcelo Fromer/ Sérgio Britto- Titãs
Bebida é água.
Comida é pasto.
Você tem sede de quê?
Você tem fome de quê?
A gente não quer só comida,
A gente quer saída para qualquer parte.
A gente quer bebida, diversão, balé.
A gente não quer só comida.
A gente quer a vida como a vida quer.
Bebida é água.
Comida é pasto.
Você tem sede de quê?
Você tem fome de quê?
A gente não quer só comer.
A gente quer comer e quer fazer amor.
A gente não quer só comer.
A gente quer prazer para aliviar a dor.
A gente não quer só dinheiro,
A gente quer inteiro e não pela metade
Você tem sede de quê?
De quê?
Necessidade
Vontade
Bebida é água
Comida é pasto.
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158
CAPÍTULO III
EDUCAÇÃO
Interfaces, aproximações da Educação com a Comunicação
3.1. Educação: subsistema, diálogo, interação.
Na tríade: cidadania, comunicação e educação, a imagem de banquete e
alimento pode ser o elo condutor. Na cidadania há um convite ao banquete da interação,
da socialização, da dignidade para todos, num clima democrático e de bem comum.
Cidadania/banquete sustenta-se através da comunicação e possibilita a co-autoria e a co-
participação para criar novos saberes e sabores na educação. Vale a pena esclarecer que
ao se fazer referência à educação cidadã o sustento, parte ou pode partir da educação
“para a vida, tal como a vida humana quer”. Alimento preparado no diálogo como
sinônimo de educação. “O pensar crítico implica o diálogo, que é também o único capaz
de gerá-lo. Sem ele, não há e, sem esta, não há educação. A educação é diálogo.”
78
A educação entendida como diálogo, em sentido amplo (consigo, com o
mundo, com os outros etc.), propicia o pensar crítico, abre as portas para a comunicação
que vai além da informação. Sem um pensar/diálogo nem vale a pena falar de comunicação
e sem ela não existe educação. Esse diálogo possibilita o encontro de pessoas que se
solidarizam na reflexão e na ação (co-autores), orientadas para o mundo cidadão que
precisa ser transformado e humanizado.
78
FREIRE, Paulo. In: NOVOA, Carlos. Consciência e história: a práxis educativa de Paulo Freire. São
Paulo: Loyola 1999, p.9-29.
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159
Diálogo que, além das características anteriores,
deve ser compreendido num contexto amplo, no qual a
figura passiva e de simples depositário ou receptor de um
sujeito a outro, como se fosse recipiente, carece de
sentido. Esse contexto vai permitir entender o diálogo
como troca e construção de idéias, ou seja, diferente da
imposição, graças à partilha e interação. É um
compromisso entre sujeitos na busca “de verdades”, e de
relações possíveis, com postura de respeito e
reconhecimento.
Na educação dialógica, a interação se realiza de
forma física ou de forma comunicacional. Assim se pode
dizer que a partir da linguagem e da performance (vista
no capítulo anterior), interagimos uns com os outros e
nos fazendo-se entender, produzimos informação e
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160
conhecimento. A tecnologia e os meios de comunicação
nos ajudam a diminuir barreiras de tempo e espaço para
tornar mais rápida e significativa a interação entre as
pessoas e entre elas e os grupos sociais.
Quando acontece a educação? Pode ser que a educação aconteça pela auto-
aprendizagem, muitas vezes sem ser provocada por um processo de ensino, fruto das
interações de uma pessoa com a natureza, com outros sujeitos, com os grupos sociais, com
os meios culturais ou no próprio ambiente. No entanto, grande parte da nossa aprendizagem
realiza-se dessa forma e, segundo vários teóricos da área
79
, a aprendizagem assim
construída é mais significativa pela forma como flui; mais fácil de assimilação; permanece
por um tempo maior no indivíduo; chama a atenção pela flexibilidade para conseguir a
transferência para outros espaços, domínios e contextos. Por todas essas características,
essa aprendizagem supera aquela que se realiza nos processos formais da educação e do
ensino sistemático.
A educação que acontece por meio da interação e pela auto-aprendizagem, não
deixa de ser uma interação, pelo impulso interno ou pela motivação externa; é uma opção
para educarmo-nos. É bom lembrar as palavras de Paulo Freire: que ninguém educa
79
Alguns dos teóricos que nos colocam a existência de outros aspectos e formas de aprendizagem, para além
da escola e com outras características são: Paulo Freire (1999); Guillermo Orozco (2002); Adilson Citelli
(2001); Regina Leite García Antonio Flavio Barbosa Moreira (2003); José Gimeno Sacristán (2003); Juan
Carlos Tedesco (2000), entre outros.
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161
ninguém, mas que todos nos educamos
80
. O sentido que interessa neste enquadramento
epistemológico é aquele que surge da interação, da rede que se forma na leitura e na
releitura. A seguir vê-se um caso de releitura provocado por um estímulo externo que
encontra a sua ancoragem no espaço interno:
Quando estava em Nova York, me convidaram para ver uma exposição da
Divina Comédia (1), pela Internet, feita por garotos de Harlem (2). Eram
os garotos mais barra pesada do Harlem espanhol, do Harlem negro, e um
grupo de professores decidiu ensinar Dante Aligheri no Harlem. Aquilo
me parecia tão exótico como ensinar a dança de Punjab (3) na baixada
fluminense. Fui lá. Os garotos mostravam uma página na Internet,
explicavam Dante e todas as camadas do inferno e do paraíso. Em cada
camada eles pegavam ícones do mundo deles: Ghandi, Luther King...
Então questionei: mas como vocês conseguiram ensinar Dante aqui no
Harlem? Responderam-me: Olha, em primeiro lugar porque amamos
Dante. Então começamos a trabalhar com o Dante que existe dentro de
cada um deles. Fizemos um traço de Florença com Harlem. O Harlem
passou por um processo de Renascimento na época. Trabalhamos a
questão da perseguição, incompreensão... enfim, trabalhamos com os
vários infernos e paraísos de cada um. De repente o Dante ficou dentro de
cada um deles.
81
Desse jeito, deseja-se desenvolver o enquadramento epistemológico,
trabalhando na educação os pontos chaves para alcançar a percepção-ação e poder vivenciar
os infernos e paraísos através da educação. Momento da educação formal que convida para
o conhecimento, que aponta para essa Nova Geração de humanos que pode ver, perceber,
reagir, interagir, comunicar, e assim, educar-se. Abertura para centrar-se na complexidade
do conhecimento e da comunicação.
Impulsionar, mas não pressionar. Fazer “confluir” para conseguir aquele som
que se encontra no interior de cada indivíduo. Esse é o sentido que interessa, como se
80
FREIRE, Paulo. In: Paulo Freire, o menino que lia o mundo. BRANDÃO, Rodrigues Carlos. São Paulo:
UNESP Editora, 2005, p.62.
81
DIMENSTEIN, Gilberto e ALVES, Rubem. Fomos maus alunos. Campinas: Papirus, 2003, p. 64. (1) Obra
mais famosa do italiano Dante Alighiere -1265-1321. Escrita entre 1308 e 1321. (2) Bairro de nova York,
habitado essencialmente por negros. (3) Estado localizado ao norte da índia. É conhecido por sua variedade de
danças típicas (Notas do autor do texto).
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162
fala no parágrafo anterior. No enquadramento epistemológico desdobrado num contexto,
o cenário metodológico que surge da interação ou, como fala José Luiz Braga (2001), da
interatividade e da rede que se forma nos campos que estão sendo abordados nesta Tese:
comunicação e educação como exercício cidadão.
Ao aprofundar nesta interface (comunicação/educação), nos fatos que acontecem na intersecção deles, constata-se a
impossibilidade de observá-los como dois campos externos, ou alheios um do outro. Por isso, a comunicação não pode ser
considerada como um ângulo específico e isolado, porque está ao mesmo tempo dentro e fora da educação, confunde-se com o papel
do ar nos seres vivos, mas não é ela (a educação).
Esse “confluir” que se mencionou anteriormente provoca o som que se encontra
dentro de cada um de nós e se manifesta de formas diferentes, graças as inter-relações;
novos sons que se transformam em sinfonia do conhecimento, manifestação do grupo na
construção dos saberes. Não é influir, é confluir de dentro para fora, é repetir o fenômeno
da comunicação tal como locado por Bakhtin (1999). É nesse sentido que se traz a idéia de
Rubem Alves:
Às vezes, as pessoas me perguntam: Quem foi que influenciou você? Eu digo:
Ninguém... influenciar, in-fluir, fluir de fora para dentro. Minha experiência tem
sido a confluência: duas correntes que se encontram, se reconhecem, se misturam.
Sabe, quando você tem duas taças de cristal? Elas estão em silêncio. Aí a gente
bate uma na outra. Uma taça não influencia a outra. Uma taça fez a outra emitir o
som que vivia silencioso, no seu toque para provocar o outro a fazer soar a sua
música.
82
Ao utilizar o sentido da confluência do livro de Rubem Alves é interessante
amplia-lo, isto é, além de vê-lo nessa mesma relação na construção dos saberes, como se
comentará posteriormente, o seu emprego será de maneira analógica em função dos
“campos: comunicação/educação”, num contexto de educação formal de “espaço
público”, no qual o produto educacional se processa e se desenvolve, apresentado como
82
Idem, p.36.
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163
resultado das confluências e interações existentes (pessoas e campos), sem forçar, mas
permitir que o silêncio da educação formal (sala de aula), a passividade (alunos), e o
mundo “aparte” (no que diz relação aos meios de comunicação), convertam se em outros
momentos ou alternativas, ou seja, novos caminhos e estilos de educação, conforme a
sociedade informatizada, as diferentes linguagens empregadas pela mídia e a outro tipo
de cidadão globalizado.
Julga-se conveniente fazer uma breve digressão epistemológica a fim de melhor
esclarecer em que medida essa abordagem pode contribuir para o objetivo proposto, aquele
objetivo de compreender a interatividade (interna e externa), a educação como diálogo e a
opção pelos meios (também de comunicação e a tecnologia) que permitem à confluência
proposta. Para tanto, apresentam-se sinteticamente os três modelos clássicos dos processos
do conhecimento segundo a visão de Adam Schaff
83
• Mecanicista
• Idealista
• Interacionista
Na visão Mecanicista que ainda se encontra muito presente na educação
formal, é predominante o papel do objeto sobre o sujeito, em que o sujeito pode ser
considerado um ser passivo, que contempla, por meio do aparelho perceptivo, o objeto que
existe em si. De acordo com esta visão mecanicista, o conhecimento é uma cópia, um
reflexo. Nas palavras de Schaff:
83
SCHAFF, Adam. História e Verdade. Tradução Maria Paula Duarte. São Paulo: Martins Fontes, 1975, p.
70ss.
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164
Tal modelo presume que o sujeito seja um agente passivo, contemplativo e
receptivo, cujo papel na relação cognitiva é o de registrar estímulos vindos do
exterior, papel semelhante ao espelho (no caso da percepção visual). As
diferenças entre as imagens da realidade percebidas pelos diferentes sujeitos que
conhecem reduzem-se às diferenças individuais ou genéricas do aparelho
receptivo.
84
Ao olhar e analisar esta visão mecanicista em função da comunicação e de
uma metodologia dinâmica, deduz-se, pelo exposto, que se trata de uma forma passiva,
individualista e subjetiva do ser que conhece. Parece tratar-se de uma abstração da
cultura, onde o sujeito que conhece fica reduzido a um ser biologicamente determinado;
nega-se o processo interativo e reduz-se o conhecimento aos registros sensoriais.
Na visão idealista, predomina a ação do sujeito sobre o objeto. Objeto do
conhecimento que passa a ser compreendido como produção. Comparada com os antigos
modelos materialistas trata-se de um avanço posto que reconhece o sujeito como criador da
realidade, mas ainda é uma visão incompleta e até com distorção em função da totalidade.
Na visão idealista podem-se distinguir dois tipos:
• Os idealistas subjetivos que consideram os objetos e fenômenos como
criação da consciência do indivíduo. Bastante presente na educação
tradicional e que torna a possibilidade de construção e reconstrução inviável;
• Os idealistas objetivos defendem o fato de os objetos e os fenômenos serem
produtos de uma razão absoluta que existe fora da consciência humana.
Inclusive alguns destes idealistas negam a possibilidade de conhecer o
mundo (exemplo deste tipo de idealismo é o agnosticismo kantiano).
84
idem, p. 73.
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165
Na visão interacionista, com a que se identifica a filosofia marxista,
pressupõe-se a inexistência de uma relação de preponderância entre sujeito e objeto, e sim a
interação entre ambos (confluência anteriormente mencionada). Mesmo que o sujeito
exerça um papel ativo, encontra-se submetido a diversos condicionamentos e
determinações sócio-culturais, isto é, sua bagagem e as interações, como elementos que
introduzem na realidade uma visão socialmente transmitida e re-construída.
É importante considerar que as habilidades humanas, em especial as
intelectuais, são formadas por meio da ação. Neste sentido, a epistemologia piagetiana
ressalta a importância da interação entre o organismo e o ambiente como impulsionador
principal para o conhecimento. Graças à necessidade intrínseca do ser humano de interagir
com o mundo, por meio da ação, é que ele consegue construir gradativamente uma
bagagem de conhecimentos e atribui-lhes significados, os quais são organizados no
intelecto.
A organização dos significados como fruto de um outro processo é tão
importante quanto o atuar provocado pela interação e permite a capacidade de
discernimento, que conduz à adaptação:
A inteligência é uma adaptação. (...) Afirmar que a inteligência é um caso
particular de adaptação biológica, equivale, portanto, a supor que ele é,
essencialmente, uma organização e que sua função consiste em estruturar o
universo tal como o organismo estrutura o meio imediato.
85
85
CASTRO, A.mericano Dominguez. Piaget e didática: ensaios. São Paulo: Saraiva, 1974, p. 15.
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166
Ao receber informações do ambiente, por isso a
insistência de co-autoria, e organizá-las, a inteligência
humana ajusta-se em função do conhecimento que
adquire (processo de acomodação), e a aquisição desse
conhecimento se caracteriza como processo de
assimilação, ocorrendo dessa forma a aprendizagem (no
ensino formal ou fora dele), situação ou condições de
partilha e de novas comunicações.
É nesse espírito de construção, graças à interação e ao clima de co-autoria ou
confluência, que o professor deverá planejar as aulas, inclusive em relação à performance,
tendo em mente a postura dinâmica, comunicativa e interativa (que também modifica o seu
próprio conhecimento) que conseguirá propiciar atividades que envolvam ação, a fim de
facilitar a construção de conhecimentos a partir de práticas educativas/comunicacionais
atualizadas e que tenham significado. Implica democratizar as situações propostas na sala
de aula (espaço público que forma cidadãos globalizados para uma sociedade diferente).
Elimina a idéia, ainda muito presente, de que ensinar é uma simples transmissão de
conhecimentos e obriga, na co-autoria, à criação de um clima de respeito mútuo que
possibilite a integração dos alunos entre si, com o professor, com o ambiente escolar e com
o mundo real.
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167
Além do interacionismo, da visão clássica piagetiana, será integrado o
sociointeracionismo, fundamentado na idéia vygostkyana de que o intercâmbio social dos
humanos favorece os saberes e a aprendizagem, e também fundamenta a sua força na
linguagem.
É bom considerar a valorização do intercâmbio e do grupo social, vale a pena,
tal como foi colocado no capítulo anterior, ressaltar a importância da linguagem.
Consideramos a linguagem como a ferramenta principal da interação do ser humano com o
meio social; resgatando a idéia do grupo cultural (na sala de aula esse grupo cultural pode
ser considerado em dois aspectos: na procedência e na confluência) como espaço onde os
indivíduos desenvolvem e formam os seus conceitos. Sendo a linguagem elemento-chave
no sociointeracionismo, o papel do professor é de mediador, pressupõe uma postura que
contribua para que os alunos vivenciem situações de interação por meio do emprego da
linguagem (dialeticamente).
(...) A linguagem, internalizada, passa a (...) funcionar como instrumento de
organização do processo de formação de conceitos (...) refere-se aos conceitos
‘cotidianos’ ou ‘espontâneos’, isto é, aos conceitos desenvolvidos no decorrer da
atividade prática da criança, de suas interações sociais imediatas. (...)
86
À valorização da interação, da linguagem e da mediação do professor nesta
visão sociointeracionista, integra-se também o aspecto significativo nas etapas de
aprendizagem já alcançadas. Referimo-nos ao nível de desenvolvimento real em função do
nível de desenvolvimento proximal. No socioconstrutivismo, esse último aspecto é
denominado zona de desenvolvimento proximal, o que podemos entender da seguinte
maneira: aquilo que um aluno consegue realizar, elaborar ou analisar com a ajuda de
86
OLIVEIRA, Marta Kohl. Teorias psicogenéticas em discussão. Porto Alegre: Artmed, 1999, p. 18.
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168
alguém, é possível que o realize sozinho, numa próxima etapa da aprendizagem, levando
em consideração a interação com o grupo.
Para que a zona proximal realmente seja aproveitada pelo docente, é preciso
que o mediador prepare as aulas de forma tal, que incidam na zona proximal. Por esse
motivo, os planejamentos deverão ser elaborados considerando o ponto em que o aluno
(plural) se encontra para, a partir daí, ampliar seu conhecimento, pois ensinar o que ele
(plural) já sabe não representa desafio e ir além do que pode aprender é ineficaz e leva o
grupo à passividade e inércia.
Finalmente, nesta visão – inter e sócio –, tanto sujeito como objeto têm
existência real e atuam um sobre o outro, simultaneamente. Como visão, se contrapõe
radicalmente às idéias do mecanicismo, pois a essência humana, segundo Marx (1978), só
pode ser compreendida a partir do conjunto das relações sociais que o sujeito estabelece.
3.2. A educação num exercício comunicacional/cidadão
A forma como percorremos a temática da
educação, até o momento, apresenta um glossário, no
qual o individualismo e a passividade ficam de fora.
Valoriza-se o sentido de diálogo/interação/confluência,
pensamento crítico (fruto desse diálogo),
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169
linguagem/performance, tecnologia/meios de
comunicação, construção, complexidade (incluindo o
aspecto de zona proximal). Glossário, idéias e caminhos
que nos vão permitir desenvolver a nossa Tese da
Comunicação como exercício cidadão na educação por
vários motivos. Vejamos o caso dos PCN (Parâmetros
Curriculares Nacionais):
Compreender a cidadania como participação social e política, assim como
exercício de direitos políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes
de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e
exigindo para si o mesmo respeito.
87
Aparentemente é uma reflexão interessante, mas
sem vínculo ao tema que estamos tratando neste capítulo
e que diz respeito ao item anterior, ao glossário. Mas, é
aparentemente, porque as condições levantadas para que
a educação seja possível, e que a comunicação passe a ser
reconhecida na sua importância, torna imprescindível
87
PCN, Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasília, 1998, p.7.
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170
considerar: o espaço escolar, como já insistimos algumas
vezes, “como espaço público”; a construção do
conhecimento, postura resultante de “cidadãos solidários
e comunicativos” que crescem fazendo parte do grupo,
que aprendem porque funcionam como grupo, mesmo
reconhecendo que muitas aprendizagens são feitas fora
da educação formal. O que não é certo é considerar a
aprendizagem como fruto da passividade e da falta de
interação e diálogo.
Os conceitos de cidadania desenvolvidos no
capítulo I da nossa Tese complementam-se por meio do
Capítulo II em função da cosmovisão democrática,
graças ao exercício de partilha e construção de dignidade
e de paz, propiciados pela comunicação. Diferente da
imposição de determinada forma de ver o mundo, de
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171
compreender o sistema democrático, quando importados
–sem discernimento – de culturas hegemônicas. Assim
será possível dar passos significativos na construção da
educação com a preocupação da formação para a
cidadania, que leva em consideração o fato de trabalhar
com pessoas/alunos que participam dessa realização e
que são considerados cidadãos; aqui, vale a redundância.
O Capítulo II, da nossa Tese, faz a ponte com o
capítulo atual ao não se limitar ao aspecto de interface,
mas buscar o papel escolar como “espaço”, que vai além
da informação eficiente, atual e clara, para permitir a
comunicação e o fomento da descoberta de novos
sabores/saberes, frutos da interação, que inclui o
elemento da cultura democrática, no sentido de
“memória comum” ou de presente que libera o futuro.
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172
Nas releituras e re-interpretações da
educação/comunicacional, os novos saberes poderão ser
compreendidos graças à interação e às diferentes
posturas apontadas, que permitirão a transformação do
“campo de força”, apontado por Bourdieu
88
por um
campo de novas construções.
Como campo social, a educação formal pode
impulsionar o desenvolvimento de lutas e forças, assim
como o da comunicação que transcenda a nova
informação e fomente partilha no processo de ensino-
aprendizagem. Espaço que pode propiciar interações
características de várias expressões culturais, na
procedência, na bagagem e nos novos resultados. Pode-se
também manifestar interesses particulares e de
diferenças individuais, isto é, formas de comunicação,
88
BOURDIEU, Pierre. Sobre a televisão.Tradução Maria Luiza Machado. Rio de Janeiro: Zahar, 1977, p. 57.
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173
como exercício de cidadania pelo pluralismo e respeito da
dignidade para todos.
No questionamento sobre a importância da
comunicação no processo educativo e sobre seu próprio
papel, podemos argumentar com vários autores
89
que
afirmam ser possível, com a comunicação, estabelecer
relações interpessoais (a educação como diálogo) e de
cooperação e, na sua ausência ou precariedade, o
processo educativo é bloqueado e imobilizado. Nas
palavras do comunicador Francisco Sierra:
El abandono de un modelo de producción en masa típicamente fordista
convierte hoy el problema de la información y comunicación en una variable
estratégica de los procesos de hegemonía. El modelo de producción japonés
imprime una lógica social y productiva que, además de implicar una
sustancial mutación en los fines y el funcionamiento del sistema educativo,
está significando un replanteamiento de los procesos de socialización y
aprendizaje del nuevo sujeto postfordista a partirde las estrategias de
innovación y reproducción del saber social que imprimen los nuevos
procesos de explotación intensiva de la creatividad y la inteligencia social
general.
90
89
Autores tais como: Freire, Matterlat, Martín-Barbero, Ianni, Vattimo, Huergo, Orozco, Citelli, Soares e
Tedesco, entre outros.
90
SIERRA, Francisco. Paradigmas y modelos teóricos de la comunicación educativa. In: Introducción a la
teoría de la comunicación. Sevilla: MAD, p. 16.
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174
Esta comunicação educativa deverá transcender o
fato informativo (no qual temos insistido), constituindo
um dos instrumentos de transformação dos sujeitos do
processo e colaborando na formação cidadã. Para tanto,
requer-se um espaço interativo, a escola, que deve
propiciar o ambiente de “mecânica cidadã” ou de
“exercício para a cidadania”. Os docentes precisarão
possuir habilidades de comunicação, boa dicção,
equilíbrio e harmonia nos gestos e nas palavras. Terão
que produzir textos coerentes e significativos segundo a
vivência e experiência dos alunos e suas famílias, além
das condições de decodificação e acompanhamento dos
meios de comunicação e de seus avanços tecnológicos.
Ao olharmos hoje a companhia mais freqüente
das crianças e dos adolescentes, deparamo-nos com os
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175
meios de comunicação – especialmente tv, rádio e
computador – realizadas mediante atividades, na maioria
das vezes de forma solitária, ou, pelo menos, isolada.
Além do isolamento, a simultaneidade é uma das
características: assistem à tv e ouvem música enquanto
fazem os deveres em casa.
Crianças e adolescentes apresentam o mesmo
comportamento na escola, uma nova conduta ou forma
de conduzir-se, fruto da confusão que fazem entre os
espaços público e privado. A incapacidade desta
distinção é perceptível na sala de aula pela postura física,
por exemplo, descansando os pés sobre outras cadeiras,
como costumam fazer no sofá das suas casas. O seu
espaço privado foi transportado para o escolar. Em aula,
aproveitam o tempo para fazer depilação, lixar as unhas,
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176
ler revistas, escutar música e falar sobre vários assuntos
sem relação com a aula à que aparentemente estão
assistindo. Se questionados por esse comportamento,
respondem com convicção que o que estão fazendo não os
impede de ouvir o professor.
91
Tais posturas, externas ou não, dão a sensação de
que o individualismo é um estilo próprio de vida, em que
cada qual pode fazer o que quiser com total liberdade e
direito, sem se importar com a interação real, nem com o
espaço público que é a escola, o qual exige outra forma
de comportamento para a comunicação e a partilha;
para fazer parte da descoberta dos outros e construir
conhecimento. A possibilidade de reagir e sair da
passividade e atrofia com a postura individualista está
em: Eu consigo ouvir. E os outros ouvem? Escutar é
91
Esses aspectos de companhia, individualismo e simultaneidade aparecem muito claramente no capítulo IV
da nossa Tese, ao desenvolvermos a pesquisa de campo.
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177
suficiente? Alguém tem alguma coisa a acrescentar,
discordar ou sugerir? Certamente, não é esse o cidadão
que nos propomos formar.
O cidadão que queremos é alguém que precisa ser
seduzido
92
pelo saber, do latim se ducere, significa
afastar, desviar. O professor mediador num processo de
co-autoria deverá desviar o aluno da sua forma de ser ou
de estar no mundo para um lugar/tempo no qual
encontre ressonância, sentido e papel social. A grande
questão da educação está em conciliar um aprendizado
eficaz com um estilo de vida, hoje balizado na obtenção
do “ter” sobre o “ser”.
Sala de aula, na que colidem diferentes interesses,
origens e mesclas de vida social, exige dos professores (na
92
Seduzir é mesmo a palavra que queremos utilizar sem medo de outro tipo de conotações eróticas ou não.
Um dos desafios maiores que temos hoje na educação (formal, familiar e de outros grupos) é saber seduzir,
afastar, separar com a finalidade de conhecer, interagir e conviver. E mantendo a figura da nossa metáfora do
“banquete” é seduzir e afastar para novos alimentos e conhecimentos.
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178
co-autoria) sintonia, ou melhor, polifonia que propicie a
interpretação das diferenças, o estabelecimento de
limites, a capacidade de escolha e a captação das sutilezas
para conseguir um trabalho moderador. Neste tipo de
trabalho educacional, o educador, assim como a
instituição escolar, precisa despir-se das suas teorias
(mecanicismo, idealismo, temor e/ou ignorância em
relação aos meios de comunicação, desconhecimento do
mundo que está além dos muros da escola, entre outras)
para aprender com o jovem a decifrar seus enigmas e
transformar as novas experiências.
É necessário tentar captar a inteireza do
fenômeno por meio da retomada do momento histórico e
dos instrumentos que contribuem para uma nova postura
na sala de aula, transformar as ações, o que inclui a
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179
dimensão afetiva e comunicacional da aprendizagem.
Converter o espaço escolar/educacional num campo
sociointeracionista, metaforicamente falando permitir a
criação de “estufa” ( como acontece com as plantas) de
cidadãos conhecedores e transformadores. Como
analogia nos referimos ao espaço como tempo de
“invernar”, de estar em condições de novas produções,
não no sentido de passividade, mas de permitir-se um
tempo para crescer e aparecer em condições de “novas
plantas, novas vidas cidadãs” para um mundo mais
humano e sábio, superando os “sabores de exclusão e da
guerra”, entre outros.
O que é mesmo a pátria? Ernest Renan, conhecido por ter buscado nos
documentos históricos a origem do cristianismo como a religião
revolucionária dos pobres, procurou dar resposta à pergunta em conferência
na Sorbonne, poucos anos antes de morrer. Renan resume seu excurso
filosófico, ao afirmar que pátria é solidariedade. Trate-se do vinculo
profundo entre os seres humanos que vivem em espaço territorial
determinados (...) A pátria é ao mesmo tempo, o passado, o presente e o
futuro. Ela se expressa, sobretudo, na solidariedade de todos os dias, e, em
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180
todos os dias, é construída. Como todas as coisas da vida, e a própria vida, a
pátria é um processo.
93
Em outras palavras, formar para a cidadania é
fomentar e ensinar a solidariedade, trazer o
ensino/aprendizagem para os patamares próprios de um
novo aprender a aprender, aprender a fazer, a conviver e
a ser. Trabalhar o passado sem esquecer o presente nem
o futuro, pensar que o currículo precisa da peneira do
tempo e, ao não fazer sentido para uma nova pátria, fica
vazio e desinteressante, mesmo que a comunicação
comece a ter outras características. A somatória de
vários elementos permitirá anunciar outros tipos de
educações. Falamos em plural, conscientes de que não
será mais possível falar em educação – desenhada ou
entendida – de uma única forma ou uniforme.
93
SANTAYANA, Mauro. O que é mesmo a Pátria? In: Jornal do Brasil. Rio de Janeiro: caderno A2, 3 set.
2005.
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3.3. Cidadãos formados no Mundo
Nos textos de Martín-Barbero aparecem
horizontes deste século XXI que, segundo as suas
palavras, desenham o mapa da riqueza das dinâmicas
atuais e apontam para a cultura-mundo, como ele
descreve em Ofício de Cartógrafo. Suas obras permitem-
nos deduzir que são pesquisas aprofundadas no
desordenamento e no descentramento do mundo cultural
e introduzidas pela globalização econômica, em nossos
países, as que mostram como a cultura se mundializa
desde o espaço local ou nacional.
Na mundialização, no desordenamento e no
descentramento cultural, entendemos que, de várias
maneiras, navegamos na educação, através do diálogo
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com o mundo/mundos que, dependendo dos sujeitos, das
faixas etárias, das bagagens e das interações impulsiona à
mundialização no sentido mais pleno do conceito.
Permite abrir horizontes para entender o que “o outro
traz”, criar e recriar linguagens para manifestar o que
“nós trazemos”, superando: passividade, programação
sem significado, currículos atrelados somente ao passado,
postura “gutenberguiana”, na qual o “centro se
identificava: no professor-texto” para traçar novos
mapas, novas cartas ou, segundo Huergo (1997), novas
topografias (no sentido de ser menos abrangente e
pretensioso que a carta ou mapa).
Mundialização/desordenamento/descentramento
que exigem uma dialética riquíssima; conhecer-se nas
suas raízes, culturas e história, mas não permanecer aí,
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buscar na memória cósmica o que somos dos outros e o
que os outros são de nós. O espaço escolar, como “espaço
público” torna-se um útero social, no qual poderão
desenvolver se infinitos “fetos/filhos”, dependendo das
combinações. Como acontece com a genética dos seres
vivos, a “nova carta” vai permitir uma espécie humana
diferente e que seria de desejar que nessa nova espécie o
sentido de pátria como solidariedade, pela formação
democrática e cidadã, jogue um papel importante. Não
que a educação é panacéia do mundo, mas faz parte dos
passos que realmente podem ser dados em longo prazo.
Comunicação, exercício de novos cidadãos
mundializados, desordenados e até descentrados que
conseguirão dar uma virada, talvez não por uma
iniciativa própria e individual, mas pela força e
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percepção dos grupos que se educam, naquele: todos nos
educamos, de Paulo Freire. Nosso papel de cartógrafos
na educação vai depender de outros mapas e de outras
cartas que precisamos conhecer, manusear e de novas
leituras que possamos fazer e refazer. O professor hoje
sente-se pouco à vontade nessa aventura, talvez por falta
de preparo para essa nova viagem. Estava acostumado a
ler uma única “carta ou mapa”: ele faz, e os outros
supostamente o acompanham. O que sabia em relação a
conteúdo e a performance eram, aparentemente,
suficiente. Resultado de inadequação das cartas e dos
mapas é o desinteresse, a não aprendizagem, o
individualismo, entre outros. Não que a educação seja a
causadora de todos os males ou de todos os bens, mas a
educação como termômetro e produto social é fruto
daquilo que se espera do ser humano e, durante muito
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tempo, ao menos podemos falar do século XX, a aventura
ficou para trás, desatualizou-se e o mundo
comunicacional só colocou isso em evidência.
Assim como é ilusão e erro pensar que a educação
é a única solução (se não integrada a outras tantas
tarefas humanas), também é incorreto pensar que a
globalização seja apenas para uma maior difusão de
produtos ou para a rearticulação das relações entre
países. Esta descentralização concentra poder e torna
híbridas nossas culturas, muda o núcleo do campo
cultural por uma lógica que transporta experiências
típicas, repertórios de etnias e de classes sociais e opõe
modernidade à tradição. O que equivale a lançar um
S.O.S. em função da contraditória centralidade da
comunicação, entre outros aspectos.
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186
3.3.1. Ruptura comunicacional
Ao observar a dialética da
centralização/descentralização da comunicação, veremos
como ela rompe a sensação da sua glorificação ou
ontologização, como lugar onde a humanidade revela sua
essência, isto é, a idéia de que a comunicação constitui o
motor da integração social.
Uma tal afirmação exige cuidado especial, pois, ao
anunciar a centralização, a questão do poder
(transportemos esse poder à sala de aula, também) e de
desigualdade se esvazia, propiciando a renovação nos
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avatares (primórdios ou bases) da comunicação, o que é
ingênuo e errôneo, pois equivaleria a pensar que as
mudanças na sociedade (leia-se também na educação) são
possíveis pela simples mudança nos modos de produção e
de circulação da informação na sociedade (também na
escola).
É preciso reconhecer o peso dos processos e das
diferentes tecnologias da comunicação nas
transformações sociais e educacionais, diferente de
absolutizar e concluir pela centralização das
comunicações e por suas pretensões de totalização do
social. Mesmo que a comunicação não seja suficiente
para garantir uma viagem adequada ao momento
histórico, a ausência ou o desconhecimento dela, não
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188
permite um desenvolvimento satisfatório da tarefa
educativa.
3.3.2. Ruptura em função das mídias (olhar)
Ao falarmos da comunicação no Capítulo II, no
início, apontávamos da necessidade de observar os vários
tipos de comunicação que podem ser considerados na
educação. Optamos por dois grandes vertentes ou
divisão: a interpessoal – interna e externa, com as
subdivisões correspondentes – e a mediada. Observando
e estudando os dois tipos, constatamos a necessidade de
superar as rupturas e as inadequações existentes, é esse
motivo que nos leva a olhar como a partir de McLuhan e
antes em Althusser, a Comunicação-mundo passou a
equivaler ao estudo de como funcionavam as tecnologias
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ou “aparelhos” que faziam, determinavam, e davam
forma às comunicações. Como ainda acontece, de forma
geral, no espaço escolar. Mas, hoje, essas manifestações
estão sendo comprometidas pela comunicação por meio
de práticas e situações de contexto dos usos sociais e dos
modos de apropriação, efeito que desejamos e
procuramos demonstrar como necessário, também no
campo educacional, isto é, não pensar que não existe
ruptura em função das mídias pelo fato de saber operar
com os aparelhos, sem mudar a mentalidade de
incorporar na prática outro tipo de linguagens e textos.
Tentando provar essa ruptura, desconhecimento
ou não integração das mídias ou das suas linguagens na
educação, veremos no próximo capítulo, na pesquisa de
campo feita para constatar nossa hipótese de não
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integração – comunicação/educação – ou o
desconhecimento desse mundo plugado e globalizado, no
qual construímos os saberes. É impressionante ver como
nos países mais carentes no atendimento à educação ou à
saúde, crescem as desigualdades e a sociedade se
desagrega, com deterioração da comunicação e da coesão
política e cultural. Desgastadas as representações
simbólicas, não é possível construir a imagem que se
deseja do país, com o que a política não consegue fixar o
rumo das mudanças. No espaço escolar o esforço será
concentrado em relação a desentranhar a trama de
mediações que articulam
comunicação/educação/sociedade.
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191
Hoje existem outras linguagens e outros meios de
comunicação que passam a funcionar, segundo Citelli
94
,
como mediadores dos processos educacionais. Nesta
mesma perspectiva Martín-Barbero afirma:
Os meios de comunicação e as tecnologias da informação significam para a
escola em primeiro lugar isto: um desafio cultural, que torna visível a
distância cada dia maior entre a cultura ensinada pelos professores e aquela
outra aprendida pelos alunos. Pois os meios de comunicação não só
descentram as formas de transmissão e circulação do saber como também
constituem um decisivo âmbito de socialização através dos mecanismos de
identificação/projeção de estilos de vida, comportamentos, padrões de gosto.
É apenas a partir da compreensão da tecnicidade mediática como dimensão
estratégica da cultura que a escola pode inserir-se nos processos de mudanças
que atravessam a nossa sociedade.
95
Para criar a nova carta é necessário descentrar o
que acontece ou acontecia na sala de aula, isto é, a falta
de mediações “plurais” e de novas linguagens que
permitam um rumo de integração social, de construções
de saberes e de novos mecanismos que são os já
existentes, socialmente, e que a escola tende a ignorar ou
integrar timidamente num sentido de “aparelhagem” e
94
CITELLI, Adilson (coordenador). Outras Linguagens na escola.op.cit., p. 22.
95
MARTÍN-BARBERO, Jesús. In: CITELLI, Adilson. Idem., p. 22.
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não de mudança. Os meios ocupam seu papel, bastante
estratégico por sinal, e nos permitem a nova localização
da escola, nesta travessia ou aventura.
3.4. Exercício cidadão para superar o mito da
comunicação sem contaminação
Na Cultura-Mundo, é impensável a comunicação
produzida sem a contaminação tecnológica/mercantil das
grandes mídias. A inserção da comunicação nas práticas
sociais e também educacionais está condicionada pelas
diferenças e especializações integradas na organização
social e educacional; separação das esferas das ciências,
da moral, da arte e diferença dos espaços e das
instituições políticas, econômicas e culturais. Uma
aproximação aos espaços especializados
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(social/educacional/cultural etc), contrasta com a
multiplicidade de deslocamentos, o que vai exigir na
educação um “mapa” básico que parta das demarcações
e indique o movimento, a rota, os passos e brechas, que,
desde a comunicação, os perpasse e desterritorialize.
Tal demarcação ou “superação” é visível quando
se formam novas cenas de mediação e de reconhecimento
social, nas quais as imagens e representações da mídia
espetacularizam e enfraquecem o político. Não vemos
como importante a dissolução do político, mas a
configuração das mediações, em que aparecem novos
modos de interpelação e de representação dos vínculos
que unem a sociedade (também a escolar). Neste aspecto
de demarcação, a comunicação e a cultura se convertem
num campo, em que o cenário exige que a política
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194
recupere sua representação simbólica e sua capacidade
de representar o vínculo entre os cidadãos-alunos para
enfrentar a erosão da ordem coletiva.
Se olharmos o que acontece na esfera econômica,
podemos afirmar que a comunicação corresponde às
figuras tradicional e pós-industrial. A primeira emprega
os veículos de informação ao mercado; a segunda faz uso
da informação como matéria-prima da produção, das
mercadorias e da vida social. Enquanto na esfera
cultural, o primordial se manifesta nas práticas de
difusão, o que equivale a dizer: a comunicação aparece
como espaço estratégico de criação e de apropriação
cultural, assim como de ativação das competências e das
experiências criativas das pessoas, do reconhecimento
das diferenças, isto é, daquilo que culturalmente são e
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fazem os outros, as outras classes, as outras etnias, as
outras gerações, os outros povos.
É importante notar como a integração
comunicação-cultura ganhou tanto destaque na economia
e na política, de tal forma que se envolve em tudo o que
se produz. “Sociedade da informação” ou “cultura
política” podem ser traduzidas em duas perguntas:
•Como foi possível passar tanto tempo sem
compreender as mudanças na comunicação e na
mídia, sem pensar nas transformações do tecido
coletivo, na reorganização das formas de viver,
de trabalhar, de aprender, de brincar?
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196
•Como transformar “o sistema de comunicação”
sem um reconhecimento real dos sujeitos
sociais?
Essas duas perguntas são prioritárias, muito mais
quando pensadas, num contexto cidadão, de cultura-
mundo e que, somadas a outros questionamentos nos
ajudarão a compreender a “desorganização” e o “despir-
se” (de Martín-Barbero) para uma nova prática social-
comunicativa na educação. Entre os questionamentos aos
quais nos referimos, temos o seguinte: que nos exige a
nova trama comunicação-cultura? De um lado vai ser
indispensável pensar na reinserção do estudo da
comunicação no campo da cultura, por outro, a
identificação do lugar da cultura na sociedade, a qual
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197
muda quando a mediação tecnológica – da comunicação
– deixa de ser instrumental e se converte em estrutural.
É possível afirmar que a tecnologia remete a
novos modelos de percepção e de linguagem, muito mais
que a novidade de alguns aparelhos e que exige também
um novo mapa mostrando a complexidade das relações
constitutivas da comunicação dentro da cultura (ou
culturas). Considerando que a tecnologia medeia a
transformação da sociedade em mercado e, deste, em
agenciador da mundalização.
Segundo nos coloca Martín-Barbero
96
, entre as
lógicas de produção e os formatos industriais está a
mediação da tecnicidade, e entre os formatos industriais
e as competências de recepção, está a mediação de
96
MARTÍN-BARBERO, Jesús, idem. p. 237ss. – Estamos-nos referindo ao desenvolvimento que o autor faz
da temática ao longo da sua obra.
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198
ritualidade. Entendem-se esses termos das seguintes
formas:
Socialidade é o nome da trama das relações
cotidianas, tecida quando os humanos se juntam, nas
quais se ancoram os processos de interpelação e de
constituição dos sujeitos. Constituem o sentido da
comunicação, daí a impossibilidade de não
contaminação, como questão de fins e não apenas de
meios; mundo da vida que se insere e de onde se opera a
práxis comunicativa.
Ritualidade é a que trata, nas práticas sociais, da
repetição e da operabilidade. Constitui a gramática da
ação: do olhar, do ouvir, do ler, que regulam as
interações entre espaços e tempos, os quais conformam as
mídias. As ritualidades nos remetem aos diferentes usos
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199
sociais das mídias e também aos múltiplos trajetos de
leitura, ligados às condições sociais, relacionados com os
níveis e qualidades da educação, dos hábitos familiares
etc.
Tecnicidade compreende o que é do instrumento,
da sedimentação do saber, da constituição das práticas e
da competência na linguagem. Ajuda a diferenciar a
comunicação das técnicas ou das mídias e faz com que a
mediação estratégica de tecnicidade se coloque num novo
cenário da globalização, girando em torno de um
rearranjo do sentido do discurso e da práxis política para
um novo estatuto da cultura e dos caminhos da estética.
Educação interacionista, eminentemente dialógica
(Freire), complexa como o pensamento (Morin), num
contexto globalizado de cultura-mundo que vai precisar
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200
várias mediações para que a análise e a crítica possam
vincular-se à produção
97
:
- Estruturas sociais são mais tematizadas no
sentido de determinação do que de mediação,
mas continuam a ser essenciais no entendimento
das condições de produção e a encontrar
alternativas que não se esgotem no esteticismo.
- Reconhecimento das lógicas de produção como
diferentes, embora apareçam com traços de
cumplicidade entre elas:
acumulação/rentabilidade do capital e do
processo industrial, ainda que para Adorno, na
era da comunicação de massas, “a arte
97
Lembrando que a educação é um produto, como nos fala Bernardo Toro. In: A educação existe porque é um
produto. Revista Acesso. São Paulo: FDE, 2004, p.1.
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201
permanece íntegra quando não participa da
comunicação”, porque tanto as reproduções
quanto as transformações passam por
complexas redes ideológicas, por estruturas de
decisão e por rotinas de trabalho, que são
condições operativas e organizativas da
produção industrial.
- Dinâmicas culturais que, fragmentadas,
secularizadas ou tornadas híbridas, dão lugar a
novas identidades, percebidas pelas curtas e
precárias temporalidades.
- Gramáticas discursivas são substituídas por
uma topografia de oratória movediça e estão em
constante evolução, pelo que é exigido através
da renovação do capital, pelas transformações
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202
tecnológicas e pela motivação permanente de
intertextualidade, que alimentam diferentes
gêneros nas distintas mídias.
3.5. Educação para uma Comunicação-Mundo, além
das rupturas e contaminações
É importante concretizar o aspecto da educação
no sentido da cultura-mundo com o seguinte pensamento:
O que torna irreal, especulativo e estéril o trabalho acadêmico não é a
distância indispensável requerida pela produção dos conhecimentos, mas a
irrelevância social dos problemas abordados eo formalismo das soluções.
Entendemos então, por experimentação social, as estratégias de encontro da
universidade com a realidade comunicacional do país, da região e do mundo,
isto é, a articulação da docência e da pesquisa com projetos de formulação de
demandas sociais e do desenho dealternativas. Nessa articulação
desempenham papel decisivo os modos de relacionamento do trabalho
acadêmico com os modelos hegemônicos ou contra-hegemônicos de
comunicação, os quais podem ser de dependência,apropriação e invenção.
98
98
MARTÍN-BARBERO, Jesús. Idem, p. 239.
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203
Além do sentido da cultura-mundo, somada às
outras características anteriormente colocada em relação
à educação, achamos pertinente a postura de Matterlat
em função da comunicação-mundo, que nos anos 80
declarou o fato de começar a pensar numa maneira de
ensinar que favorecesse o estudante, para não se deixar
levar pelas lógicas gerenciais ou tecnicistas, mas
procurasse conhecer os impactos afetivos da
comunicação e pensasse numa relação entre alunos e
professores como verdadeira preocupação pedagógica
99
.
No texto “A Comunicação-Mundo. História das
Idéias e das Estratégias”,
100
obra também voltada aos
estudantes, Matterlat discorre sobre a crise quanto à
definição de campo e fala do campo de ensino, como
99
MATTERLAT, Armand. A comunicação e interesse público. In: Comunicação & Educação. São Paulo:
USP, n.16, set./dez. 1999, p. 71.
100
MATTERLAT, Armand. A comunicação-mundo. História das Idéias e das Estratégias. Tradução José
Gabriel Rego. Lisboa: Instituto Piaget [s.d.].
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204
espaço no qual encontramo-nos presos às lógicas
tecnicistas e gerenciais. Faz, então, uma reflexão sobre a
redução do campo da pesquisa porque as pessoas
precisam, até por desencanto, viver uma outra sociedade,
criar um outro modelo de convivência. O desencanto,
processo e desconhecimento do campo de ensino, aponta
para um outro trabalho maior: repensar o ensino desde
outros ângulos.
Se a humanidade está em busca da reconstrução
do imaginário fruto da comunicação universal, o estudo
dessa comunicação deverá ser multidisciplinar, até sob o
ponto da didática, da etnografia e de todas as outras
ciências. Torna-se indispensável que os educadores
tomem consciência da necessidade de lutar e de educar
contra as lógicas mercantis, próprias do sistema de
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205
comunicação e ampliar e apropriar-se cada vez mais em
função dos excluídos da sociedade do conhecimento.
Ao falar de comunicação-mundo, um ponto que
não pode ser deixado de lado é o de saber reconhecer
que, por trás do discurso para criar e formar para o
emprego de novas tecnologias, há uma lógica dominante
do comércio, do intercâmbio livre e do comercial, como
se tratássemos de circulação de mercadorias.
Essa problemática deve ser transformada em problemática cidadã. Porque
se não, nunca poderemos reformar o sistema. Creio que vai serum trabalho
muito longo, mas me parece que é fundamental... A auto-regulação não se dá
se não houver uma intervenção da cidadania, contra mais e mais interesse
privado. O mercado é uma lógica segregativa, tanto no nível de acesso à
educação, à cultura, quanto em outros campos.
101
A problemática da educação, no sentido da
comunicação-mundo, deverá ser tratada e transformada
em problemática cidadã, o que nos remete a nosso
primeiro capítulo da Tese, em que nos propusemos
101
MATTERLAT, Armand. A comunicação e interesse público. In: Comunicação & Educação. São Paulo:
USP, n.. 16, set./dez. 1999, p. 73.
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206
perfilar esse cidadão atual, não por uma definição ou
característica, mas pelo seu papel social e sua
participação no projeto por excelência da humanidade: os
direitos humanos.
Porque pensar no conceito de cidadania em
determinados momentos da história, inclusive o atual, é
situá-lo no seu projeto universal dos “direitos humanos”,
o único projeto, segundo Bernardo Toro, que se tornou
realmente universal e que não tem data de término e de
alcance final. Sempre estamos na empreitada de sermos
humanos em função de nossos direitos, que podem ser
relidos, revistos e recontextualizados.
Como já dissemos, cidadania é a capacidade de
construção de solidariedade e de bem comum, como
enfatizam diversos autores, entre eles: Paulo Freire,
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207
Edgar Morin, Bernardo Toro, Mauro Santayana,
Antonio Penteado Mendonça, Gilberto de Mello.
Cidadania é algo que vai além do sentimento de
terrorismo, porque esse sentimento identifica-se com a
recusa à convivência e ao respeito pelo diferente.
Educar num espírito de comunicação-mundo,
segundo nos fala Matterlat, é favorecer o estudante-
cidadão a conhecer os impactos efetivos da comunicação
e tentar estabelecer inter-relações para aprofundar o
valor e as imposições das lógicas gerenciais. Para
compreender como se condicionam gerações e se exercem
pressões em função do quê e do como se comunica, ainda
segundo Matterlat, numa das suas entrevistas, é lutar por
suprimir o desconhecimento real que existe, seja nos
pesquisadores, como nos estudantes, frente ao campo da
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208
comunicação. Ao redefinir o campo da comunicação, é
necessário fazê-lo de maneira interdisciplinar (história,
economia, antropologia, política etc) e descobrir a
ideologia da comunicação, que aparece na sociedade
como “ideologia da transparência.”
102
Ao falar da educação formal, necessariamente,
fazemos referência ao espaço público e ao exercício da
comunicação – nesse espaço público – como explicitação
da cidadania, graças à possibilidade de conhecimento e
crescimento, num ambiente que trabalhe o valor da
democracia.
Clima criado pela solidariedade, pela oposição a
qualquer tipo de desrespeito, marginalização e violência;
fomento na transparência da atitude de trabalho na
102
MATTERLAT, Armand. Comunicação e Interesse público. Entrevista. In: Comunicação & Educação.
op.cit. p. 67.
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209
educação; emprego de usos, crenças e valores que
sedimentem na sociedade a consciência coletiva da
continuidade das “histórias humanas”, das culturas que
conformam a geografia humana.
O que é o mundo se não gerações contando história para as gerações
subseqüentes? As histórias dos que nos precederam – aquilo que chamamos
de conhecimento. Mas não queremos mais contar história alguma para as
novas gerações e, pior, queremos que elas criem sua própria história. Isso é
deserção, um crime educacional. As transformações que chamamos de
história são respostas ao que foi feito pela geração anterior. Padecemos de
uma amnésia cultural sem precedentes. Hoje importa ser inovador,
empreendedor. É insuportável essa tolice que toma de assalto o País, a mídia,
as escolas. A geração dos pais e professores, dos educadores, insiste em não
abandonar o palco da juventude. Os mais novos têm de lutar muito com os
eternos jovens por um lugarzinho nessepalco, que deveria ser seu.
103
Ambiente de histórias e memórias, não pelo
conservadorismo ou inovação, mas em relação à
manutenção das buscas humanas, alimento do clima
propicio, para o conhecimento das histórias e das
interações como possibilidades reais de criar novas
histórias. Identificar espaços que permitam “pela
103
GROPPA, Aquino Julio. A escola às escuras. Entrevista, op. cit. p. 44.
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210
comunicação” e a localização respostas que façam
sentido.
Segundo Matterlat, o compromisso do educador,
quando ele reflete a sua prática, consiste em:
• Repensar permanentemente o ensino que
realizamos;
• Contextualizar a tarefa de repensar e
refletir em função da angústia e/ou desencanto
que vivenciam os educandos;
• Acompanhar, mediante o conhecimento,
(seja sobre sistemas ou sobre a tecnologia) as
buscas que ajudam a repensar e a modificar a
relação entre democracia e tecnologia;
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211
• Ampliar, na medida do possível, nossos
campos de ação: social, política e cultural, como
oportunidade de integração e conhecimentos
para partilhar com os educandos;
• Trabalhar com os meios como maneira e
oportunidade de formação na escola.
Na Comunicação-Mundo, como um dos elementos
que desenvolvemos nessa visão da educação, trazemos
uma proposta feita por Matterlat na entrevista à qual nos
referimos, e que permite, dentro da fundamentação
teórica, olhar como perspectiva de ação:
É preciso que se imagine uma função, um lugar na escola, para pessoas que
realmente ensinem no campo da comunicação/educação. Seria uma matéria
que poderia abarcar tanto osproblemas da semiologia da leitura, como a
análise do contexto em que esses meios se dão, mostrando a diferença,
inclusive de recepção, e também a questão da estrutura em que estamos
inseridos: de onde vêm as mensagens internacionais, oferta de programas, o
que é uma programação etc.
104
104
idem, p. 69.
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212
Nesta apropriação e identificação com o
pensamento e reflexão de Matterlat, apoiamo-nos na
necessidade de ampliar os caminhos no reconhecimento
do papel da comunicação na educação, buscar
oportunidades para criar uma filosofia de trabalho
diferente e de oportunizar o que o mundo
comunicacional nos propicia. Superar o desequilíbrio
entre escola e meios de comunicação, respondendo ao
desejo legítimo de pôr a mão na massa, isto é, ter um
contato com as máquinas, empregar outras linguagens,
interagir, ser co-autor; ousar e levar em consideração o
que Matterlat chama de ecologia comunicacional ou
Filosofia da Comunicação.
Finalmente, é necessário reconhecer a
importância da comunicação-mundo como elemento
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213
importantíssimo, mas tendo clareza que não será possível
resolver todos os problemas a partir unicamente da
Comunicação. A tarefa educativa é uma tarefa complexa
que abrange vários campos e que precisa de uma
multiplicidade de frentes e de profissionais que não
podem ser reduzidos ou simplificados. É um trabalho
holístico que deve ser transformado em problemática
cidadã. Tarefa de auto-regulação que somente será viável
se existir uma intervenção da cidadania, contra a
hegemonia do interesse privado.
3.5.1. Algumas tarefas que podem fazer a pedagogia
redimensionar a sua atuação
No momento atual, tal como tentamos identificar
a situação da comunicação/educação por meio dos
aspectos da cultura-mundo, da comunicação-mundo, ou
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214
de encontrarmos numa sociedade de comunicação
(Vattimo, 1994), achamos muito importante fazer uma
leitura holística e conferir como a educação aparece
confrontada com a cultura da imagem, inclusive
reconhecendo a cultura da imagem mediando as relações
do ser humano com o mundo. A que nos referimos com
tal afirmação? Ao fazermos alusão a determinados
momentos históricos, em função da linguagem nos seres
humanos, seja na oralidade (acústica) ou na escrita,
podemos afirmar que durante a revolução agrícola
conservou-se a oralidade como forma de comunicação.
No período da revolução industrial, priorizou-se o papel
da escrita e, neste período, chamado por alguns de pós-
moderno, é a utilização das imagens que vai caracterizar
o caminho da informação.
O culto da imagem faz com que diariamente sejamos bombardeados por
imagens de todos os tipos, formas e cores, que produzem uma mudança na
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215
maneira como nossas sensações percebem o real. A sobrevivência da cultura
numa sociedade de complexificação crescente,que mudou o perfil de sua
produção simbólica via saturação de imagens e signos, leva à necessidade de
metamorfosear o processo de apropriação dos produtos culturais.
105
É um novo desafio para a educação que sempre
fez tão pouco caso à imagem, a sua compreensão e à
relação do educando com esse mundo, que leva os
estudantes a uma metamorfose no processo de
apropriação do mundo cultural, da aprendizagem e da
sua produção. A pedagogia precisa percorrer um outro
caminho para redimensionar sua tarefa em função dos
novos humanos que estão chegando em busca da
educação formal. A opinião pública, da qual faz parte o
estudante. O educador e a sociedade ao deparar-se com a
necessidade de uma visão holística, do pluralismo
interpretativo, da complexidade em vários dos aspectos,
olham para o educando que pede outras posturas por
105
TREVISAN, Amarildo Luiz. Pedagogia das imagens culturais.Ijuí: Editora Unijuí, 2002, p. 22.
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216
parte do educador/escola; informação e atuações que o
instrumentalizem na formação de opinador público
crítico, capaz de decodificar a nova produção de
linguagens, também icônicas, construtor de um saber
mais compromissado com a cultura das imagens. O que
significa partir, como nos coloca Trevisan, para uma
pedagogia das imagens culturais:
Conjunto de procedimentos (métodos, técnicas e conteúdos) educativos,
voltados à interpretação ou decodificação (e, se possível produção) de
imagens culturais de formação. Procura inspiração na leitura de imagens
presentes em diferentes discursos, que buscam legitimidade no contexto
filosófico e pedagógico,com o intuito de preparar o indivíduo para melhor
conviver na sociedade pós-moderna, que aposta no poder da comunicação
imagética.
106
É preciso falar de métodos, de técnicas e de
conteúdos, o que nos leva a fazer alusão ao eixo
educativo: currículo, forma e finalidade. Conteúdos que,
imageticamente, possam ser lidos, decodificados e até
codificados. Supõem fontes variadas, ir além do livro
106
idem, p. 24.
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217
didático e paradidático. Além dos “como”, aparecem os
“para quê”: imagens culturais de formação, o que
significa de maneira dialética interpretar para entender e
entender para fazer parte dessa formação cultural, ou
melhor, “culturais”. Não se trata de dar prioridade à
reflexão e utilização “modernosa da imagem”, mas, ler,
conhecer, familiarizar-se com o mundo imagético
enquanto objeto de e para o conhecimento.
Comunicação para o exercício cidadão que
propicie o diálogo sobre a possibilidade de uma educação
formativa num mundo de imagens, já não tão seguras e
conhecidas pela educação tradicional, mas abrindo o
espaço para chegarmos ao conhecimento, superando o
ambiente artificial da sala de aula. É preciso permitir
que o mundo, inclusive o imagético, perpasse os muros da
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218
escola. Perder o medo de convidar o estudante a ler o
mundo (também imagético), sem fazer o papel de
divindade “dono do bem e do mal”, que sabe o que é bom
para o educando, mas que permite que o estudante traga
o seu mundo e convide interativamente professor-grupo a
decodificar o mundo e traduzir as novas realidades.
Algumas das tarefas da educação impulsionam
mais para a vanguarda/ousadia que para permanecer na
retaguarda. Para tanto, é necessário sair dos “enlatados”
que fomentam a repetição de conteúdos e partir para
pesquisas originais como caminho de construção; liberar-
se do relógio de “Alice no país das maravilhas”, período
no qual o “tempo vale ouro”, para o tempo da
assimilação, da apropriação, da releitura. É fazer do
espaço da sala de aula, não um espaço simplesmente para
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219
“invernar” (também necessário para assimilar e
aprofundar), mas para permitir e propiciar novos
enxertos que produzirão produtos diferentes, onde a
dimensão do outro e de tudo aquilo que é diferente se
torna oportunidade de crescimento, longe de temor e
proteção. Sair da caverna e encarar o mundo imagético é
oportunidade, beleza e convite à educação atual.
Para pensadores como Vattimo, vivemos na
sociedade da comunicação generalizada, que poderíamos
qualificar como cultura da Imagem, segundo Trevisan,
momento de renascimento de ideais que, de certa
maneira, segundo o mesmo Vattimo, foram cassadas pela
modernidade positivista e racionalizadora, fato
imprescindível para marcar o fim da modernidade
(máquinas, indústrias, tempo) e, ao mesmo tempo,
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220
identificar um novo momento, no qual a história já não
tem o sentido de única, mas de imagens do passado que
são propostas por diferentes pontos de vista, o que nos
coloca frente ao aparecimento de um novo tipo de
condição cultural, pós-moderna.
107
Na cultura das imagens, a emergência de novos
ideais e idéias, conduz-nos, na vida e obviamente na
educação, a uma série de comportamentos e atitudes
irracionais, ao desencanto da política e a um ceticismo
em relação aos valores fundamentais da modernidade. É
a perda da historicidade como grande e única narrativa
e, no aspecto da estética, o fim da compreensão da
tradição da mudança e de ruptura, porque se avalia e
107
VATTIMO, Gianni. Posmodernidade: Uma sociedade transparente? Barcelona: Antropos, 1994, p. 67.
Ali o autor coloca que a idéia de pós-modernismo surgiu no mundo hispânico na década de 30, uma geração
anterior ao aparecimento na Inglaterra e nos Estados Unidos. Perry Anderson, estudioso dos fenômenos
culturais e políticos contemporâneos, em “As origens da Pós-Modernidade” (1999), conta que foi um amigo
de Unamuno e Ortega, Frederico de Onis, que imprimiu o termo pela primeira vez, mesmo descrevendo um
refluxo conservador dentro do próprio modernismo. Mas, foi o filósofo francês Jean-François Lyotard, com a
publicação “A condição Pós-Moderna” (1979), quem generalizou o uso do conceito.
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221
interpreta o esvaziamento das fronteiras entre a alta
cultura e a cultura de massas, e a necessidade de uma
apropriação de citações do passado para ser reconhecida
como imagem do presente.
No mundo imagético, uma das tarefas
educacionais é o reconhecimento ou, ao menos, o
conhecimento da crise dos discursos sociais e dos
discursos pedagógicos que expressam totalidades, tais
como o discurso científico, ideológico, didático, da
tradição etc., e a proposta do pluralismo cultural e de
possibilidades comunicacionais abrangentes, espaço no
qual os meios de comunicação exercem um papel
importante: contribuem para dar um basta a grandes
relatos e ao ideal de homem moderno ocidental. A
globalização da mídia faz parte da cultura da imagem e
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222
uma audiência maciça, pode conhecer e encontrar-se,
desde seu lar, com uma multiplicação de concepções do
mundo. Mesmo advertindo que as representações
apresentadas pelos meios estão carregadas (como
falamos anteriormente, ao comentar que era impossível
não fazer parte da contaminação) de elementos
ideológicos, o que não invalida, nem nega, o crescente
número de culturas participantes da mídia e que,
somente assim, temos a oportunidade de conhecer
expressões e realidades que anteriormente não estavam
ao nosso alcance.
Todo esse pluralismo, essas rupturas e, enfim,
esses processos, colocam em xeque o sentido da educação
que permanece ou faz de conta que pode permanecer
alheia à sociedade da comunicação, à cultura da imagem
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223
e à leitura múltipla do ‘texto’ das realidades. O apelo ao
trabalho da educação formal na busca do exercício da
cidadania leva em consideração que o objeto de estudo
não é mais a cultura do outro, mas a etnografia
108
, o
gênero literário como texto e as novas alternativas de
escrita etnográfica.
Pensamento interpretativo, no qual as culturas
devem ser concebidas como textos, imagens e análise
antropológica, como compreensão provisória, o que
colabora com o estranhamento da autoridade etnográfica
da modernidade e com o rompimento da tradição do
movimento funcionalista da antropologia e da tarefa que
foi considerada como primordial da pedagogia, isto é,
impor uma única, verdadeira e dogmática interpretação
108
No campo da antropologia pós-moderna, ou pós-estruturalismo europeu, denominado de meta-etnografia
ou meta-antropologia, de que participam vários autores, como James Cliffor, George Marcus, Robert Thorton
e Vattimo, defendeu-se como objeto de estudo a etnografia como texto e gênero literário, com ênfase às
novas alternativas de escrita etnográfica.
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224
dos fatos, acontecimentos, imagens e textos, sem
esquecer, é claro, do conhecimento.
3.5.2. Reencontro da educação graças às tarefas-
pontes
A educação procura superar as lacunas deixadas pela ausência de uma
preocupação coma formação cultural em suas práticas, buscando fórmulas
que aproximem o saber do existencial vivido no cotidiano do aluno,
insistindo nas nuances da adaptação do eu às circunstâncias. Nessa
empreitada esquece, muitas vezes, segundo Adorno, de trabalhar o plano
pedagógico e literário da resistência, da reatividade, como por exemplo, a
capacidade do indivíduo aprender a decodificar a manipulação ideológica
das imagens (e também dos símbolos, signos e ícones) produzidas em
sociedades complexas.
109
A ausência ou as lacunas às quais o autor se
refere têm muito a ver com a temática desenvolvida no
item anterior, que podemos sintetizar por meio das
seguintes necessidades ou tarefas:
109
TREVISAN, Amarildo Luiz, op. cit. p. 72.
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225
• Passar da leitura parcial das realidades a
uma leitura holística (das realidades internas e
do seu entorno);
• Reconhecer a utilização da imagem como
caminho de comunicação e informação;
• Parar de peneirar/filtrar as realidades e abrir
os muros da sala de aula;
• Trabalhar com a decodificação que conduz à
formação de opinião e a de formadores de
opinião;
• Rever o eixo educativo (o “quê”: currículo e o
“como”: métodos e técnicas);
• Integrar o mundo imagético em relação ao
conceito de formação cultural;
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226
• Ter a coragem de atribuir-se um papel
complexo em função da complexidade do
mundo, do pensamento, das realidades;
• Identificar o seu papel para a
vanguarda/ousadia, perdendo o lugar de
retaguarda e conservação;
• Analisar a crise dos discursos sociais e
pedagógicos.
Além do preenchimento das lacunas é necessário
buscar fórmulas que têm a ver com o existencial, com a
bagagem e com a cotidianidade do aluno, o que remete à
possibilidade de reforçar a idéia dialógica de Paulo
Freire e o interacionismo de Vygostky e outros
educadores, que no intercâmbio e na interação
encontram a superação do individualismo e o isolamento
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227
educacional. (cf. anexo 3: Experiência do Projeto
Discente de Física em turmas de alunos de Ensino
Médio).
É um processo, conforme os passos e a descrição
anterior, que reconhece o educando como um ser
atuante, longe da inércia produzida pela ação dos
“iluminados” (talvez fruto do iluminismo/positivismo)
naqueles em que se depositava a esperança e a
capacidade de reagir e reconhecer os perigos ou as
bondades de cada um dos momentos históricos.
Com uma educação que trabalhe a comunicação
como exercício de cidadania, insistindo na formação das
e para as diferentes culturas e realidades, num clima que
permite vivenciar e aprender o que seja democracia e
bem comum, é possível, não necessariamente, que
aconteça uma formação para fazer parte das “histórias
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228
humanas”, com capacidade de co-protagonismo e
releitura, incluindo nessa releitura a capacidade do
indivíduo em decodificar as manipulações ideológicas das
imagens e dos símbolos em geral. Não é porque a escola
existe que os humanos se educam, mas, ela existe porque
os humanos se podem educar.
Quando a educação mantém uma postura de
dominação ou de dona da verdade, quando se isola do
mundo e perde o sentido de seu objetivo, quando aceita
uma ruptura em função da capacidade de as pessoas
interagirem e, sempre que trabalha com as categorias da
semiformação ou reproduz modelos superados e carentes
de sentido, podemos verificar o desencantamento, o
sentimento de inutilidade e a falta de motivação. Vários
autores insistem na necessidade urgente da escola
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229
integrar-se ao mundo social, científico etc., um desses
autores é Marta Kohl:
Há dois temas bastante centrais no que diz respeito às relações entre o
paradigma histórico-cultural e o fenômeno pedagógico. Em primeiro lugar, a
importância da intencionalidade do ato educativo, especialmente em
situações formalizadas como a escola, agastando-o daquilo que é de alguma
forma espontâneo ou natural. Em segundo lugar, a ruptura entre o mundo
cotidiano e a escola, caracterizando a especificidade desta na formação de
modalidades de pensamento particulares, que dependem de intervenção
deliberada numa determinada direção (...) esses dois temas – o papel da
escola no desenvolvimento de determinadas formas de pensamento e a
ruptura entre o cotidiano e a escola – estão relacionados às especificidades
do mundo da escrita, aos conteúdos emodos de pensar ligadosàs disciplinas
científicas e à lógica formal, aos conceitos em oposição ao conhecimento
tácito, à inteligência prática, ou as complexos, para mencionar uma oposição
tipicamente vygostkiana.
110
Para reativar o reencontro com a vida, a
retomada das características tipicamente humanas, fruto
das conquistas genéticas e independentes da escola, e a
proposta do reencantamento, é necessário, conforme
Francisco Sierra
111
, que a instituição escolar assuma
como verdadeiro e efetivo: reconhecer que o “velho
conhecimento” foi deslegitimado pela cultura da
110
OLIVEIRA, Marta Kolh de. Escola e desenvolvimento conceitual. In: Revista viver mente & cérebro. n. 2,
São Paulo: Duetto, [s.d.]., p.68.
111
SIERRA, Francisco. Paradigmas y modelos teóricos de la comunicación educativa. In: Introducción a la
teoría de la comunicación. Sevilla: MAD, 2000.
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230
informação e pelo mercado, e parta para um
reconhecimento-ação que exige uma nova organização
dos sistemas de produção.
112
Desde o ponto de vista antropológico fazemos
referência a Vattimo na sua visão de sociedade da
comunicação, achamos interessante integrá-la aos
princípios desenvolvidos por Sierra, ao tratar da
educação como ato eminentemente humano/relacional.
São princípios que definem as relações entre informação
e educação:
1. Princípio da relacionalidade: a educação é um
ato de relação e a comunicação uma forma de
abertura necessária ao outro.
112
Podemos afirmar que são novos, diferentes dos “velhos conhecimentos”, no sentido do papel da escola na
promoção da transição do pensamento abstrato (empírico) para o concreto (teórico), por meio do trabalho com
a história das disciplinas, da construção de modelos (mapas, maquetes, modelos matemáticos, desenhos,
planos, globos, fórmulas etc.), olhando e confrontando o movimento entre o universal e o particular, assim
como entre o plano mental e a realidade objetiva. Cf. OLIVEIRA, Marta, Kohl, Marta de. op.cit., p. 70.
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231
2. Princípio de alteridade: o encontro com os
outros é que nos constitui como sujeitos. O
individuo não é uma entidade completa em si
mesmo.
3. Princípio de dialogicidade: esta vontade e
necessidade de encontro se produzem por um
afã de identificação e reconhecimento pelos
outros. Mais que um espaço para transmissão
de conhecimentos, a educação é um espaço para
o reconhecimento, uma forma de construção do
saber a partir do entendimento e da
compreensão “de” e “com” os outros. O diálogo
é uma condição existencial.
Tais princípios apresentados por Sierra, como
falamos, conformam um quadro ou marco referencial em
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232
função da educação hoje, os quais, de várias maneiras e
elementos, já foram considerados, neste nosso percurso.
Exercício, atividade e postura com profundas
raízes comunicacionais e educacionais, porque na busca:
- Da educação como formação (Adorno); e
- Da integração da comunicação com a
perspectiva das atuais tendências educacionais;
são possíveis os processos de intercâmbio
simbólico e de significação, determinando o
desenvolvimento do pensamento e da
aprendizagem social dos alunos na estruturação
de suas ações e das suas habilidades pessoais.
Na inexistência da comunicação torna-se
impensável a educação.
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233
Uma das pontes que encontramos hoje como
tarefa da educação é a de traduzir para a vida os
conhecimentos, fruto da formação dos agentes, (sejam
educadores ou educandos naquele papel dialético) que
traz como conseqüência o exercício da relacionalidade.
Esse exercício é meta da instituição escolar, que fomenta
e prepara para o jogo dos diferentes papéis sociais, para
a co-autoria e o clima de partilha. Aspectos bem
diferentes dos que antigamente a velha estrutura,
preocupada em impor silêncio, isolamento e o saber sem
sabor, mediante a ação de competir, simplesmente, com o
objetivo de alcançar um “número maior”, chamado nota,
fruto, quase sempre de um processo matemático, que
pouco ou nada tem a ver com a realidade. Exemplo disto
é a fala de Cipriano Luckesi em vários dos seus livros e
das suas palestras: uma média aritmética é o resultado do
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234
nada no saber e exemplifica: 0 de não saber adição + 10 de
conhecer a subtração é igual a 5.0, e ele questiona: do
quê? De somar que não sabe ou de subtrair que sabe?
Mas, se pensarmos no princípio de relacionalidade
podemos deduzir que a abertura necessária, na educação,
criará outros espaços mais interessantes de competir,
sem fechar as possibilidades de interagir.
Quando concordamos com Paulo Freire como
“todos nos educamos”, o princípio de alteridade, de bem
comum, de reconhecimento da escola como espaço
público, da busca democrática e de dignidade para todos,
começa a fazer sentido. A tarefa do educador se perfila
de maneira completamente diferente, por termos a
oportunidade de ser, porque os outros são e nos
permitem ser. A completude do humano somente é
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235
possível na medida do diferente, do não idêntico, como
diria Adorno, de sermos sujeitos que graças à
interatividade, procuramos aquilo que o momento nos
propicia. Ao admitir a existência da alienação, no
processo educativo, torna-se necessário verificar se
estamos deixando de lado ou anulando o sentido de
alteridade, porque na busca leal com os outros, existe a
possibilidade de sairmos das “cavernas”, que só nos
permitem ver as imagens (diferentes da realidade) e
distorcidas.
O que nos impulsiona, cada vez mais, a transitar
na educação como uma das alternativas sociais é o
diálogo, fruto da relacionalidade e da alteridade e,
possível, graças ao reconhecimento das diferenças. Ao
abrirmo-nos aos outros, dialogamos. Ao contrário, se nos
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236
educamos como pessoas que aprendemos a excluir, o
pseudo-diálogo é empobrecedor e irreal, sendo que o
mundo dos excluídos é um mundo altamente auto-
destrutivo. Ao carecer da possibilidade do diferente
(comunis), a suposta dialogicidade torna-se um eco, que
com o tempo pode levar à loucura. Ecoar
permanentemente é perder o senso de realidade. Assim,
quando a escola simplesmente repete, ecoa, ela sai da
realidade e pode convidar ou envolver os outros a
fazerem o mesmo. Talvez o desinteresse do educando e
também do educador, em relação ao mundo escolar,
tenha relação com a “saúde mental”, no sentido de um
não envolvimento com alguma coisa que não lhe faz bem
ou lhe traz benefícios.
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237
A isso se soma a questão sobre o modo como as
imagens são incluídas na escola, quase sempre como uma
concessão de práticas consideradas modernas por
fazerem parte de materiais e da tecnologia atual, mas
sem terem superado a visão mecanicista da educação.
Nesse tipo de atitudes, a tecnologia serve para camuflar e
fazer de conta que a prática escolar mudou, mas no
fundo, os princípios de autoritarismo e ruptura
permanecem.
A escola permanece longe da integração das
inovações tecnológicas, dos meios de comunicação, da
bagagem própria dos educandos, que têm na cultura da
imagem uma das suas mais significativas expressões, e
insiste num ambiente centrado na figura do professor e
nas suas explicações, com o auxílio de materiais didáticos
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238
e paradidáticos monolíticos ou desatualizados. A escola
continua sendo o lugar da palavra, preenchido com
atividades que supõem a escrita: copiar, transcrever,
destacar, resumir. Dificilmente transita no criar,
registrar e ousar. O texto (próprio ou dos outros) é
retirado da sua função social, do seu contexto, das suas
raízes e da sua história. Aparece como uma realidade
externa e alheia ao leitor-escritor, e por esse motivo,
estranho ao mesmo. “A significação não está na palavra
nem na alma do falante nem na do interlocutor. Ela é o
efeito da interação locutor-receptor. Só a corrente da
comunicação verbal fornece à palavra a luz da sua
significação.
113
”
113
BAKHTIN, Michail. Marxismo e filosofia da linguagem Problemas fundamentais do método sociológico
na ciência da linguagem. Tradução Michel Lahud e Yara Trateschi Vieira. São Paulo: Hucitec, 1995, p. 138.
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239
3.5.3. E ao superar as rupturas, manter a
possibilidade do reencantamento.
A superação das rupturas de que falamos, isto é, o
mundo “à parte” da escola pela incomunicação com o
mundo social/cultural, do qual os estudantes e os
docentes fazem parte, passa, necessariamente, pelo crivo
da comunicação ao aceitarmos, como nos coloca
Pignatari, que a comunicação é uma forma de associar-
se. A educação dialogal permite a formação de
associados, seja no aspecto interno da instituição, no
nosso caso a escolar, seja no aspecto externo, a sociedade
da qual se faz parte.
Quer se processe entre homem/homem, homem/máquina, ou, mesmo,
máquina/máquina, a comunicação é um fenômeno e uma função social.
Comunicar-se – diz Colin Cherry – significa associar-se de algum modo,
formando uma organização ou organismo. O clichê o todo é mais do que a
soma de suas partes expressa uma verdade (...) Em suma, comunicação
significa partilha de elementos ou modos de vida comportamento, por
virtude da existência de um conjunto de normas.
114
114
PIGNATARI, Décio. Informação. Linguagem. Comunicação. 6 ed. São Paulo: Editora Perspectiva, 1973,
p. 17.
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240
Trabalhar a educação com um horizonte “de
parte de um todo” para vivenciar as possibilidades da
cultura-mundo, da comunicação-mundo, da sociedade da
comunicação e, segundo a hipótese teórica da nossa Tese,
com a inserção da Educação na Comunicação, como
subsistema para desempenhar um papel significativo na
construção da cidadania.
Partilha “educomunicacional”, porque como
subsistemas, não sabemos delimitar em que ponto
termina um e quando começa o outro. Mas, associados e
construindo uma organização que equivalha à integração
no aspecto social da cidadania, com intuito democrático e
de busca do bem comum, onde os associados/cidadãos se
importem com a dignidade para todos, conscientes de
serem parte de um todo.
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241
A construção da ordem na sociedade é um
processo de inclusão (dos associados/cidadãos) que
abrange os seus membros e torna possível a participação
de todos. A dita ordem social (micro no caso escolar ou
macro no grupo humano ao qual se pertence) não é
natural, como não o são a democracia, nem a educação.
Quando uma instituição escolar se baseia na crença de
que tudo é natural, não precisa de mudanças ou não pode
modificar-se. Quando pratica formas de comunicação
desvinculadas do universo da mídia e da tecnologia, sem
questionar as relações entre a comunicação escolar e a
que se desenrola fora dela e, portanto, quando insiste em
manter inalterado o seu currículo, é então, nessa ruptura
ou engessamento da lógica necessária a re-criar os
conceitos de cidadania e educação. “Não é possível gerar
na sociedade uma cultura de autonomia, de liberdade, se
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242
os processos educativos cotidianos não nos vão formando
continuamente neste princípio; que as crianças e os
jovens aprendem cotidianamente a fundar e refundar a
ordem.”
115
Criações humanas que podem conduzir à cultura
da autonomia e da liberdade, mas para isso, deverão
estar garantidas por práticas como as refletidas ao longo
da tese (não como modelo, mas como possibilidades de
enquadramento e inspiração), tais como, entre outras:
- Reconhecer o espaço escolar como um espaço
público, porque prepara o cidadão para uma
finalidade comum, com tarefas e habilidades
diferentes;
115
TORO, Bernardo, op. cit. p. 4.
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243
- Tratar a educação como parte indissociável da
comunicação para que possa fluir, congregar e
dar o retorno que a sociedade espera dela, ou
seja, criar clima de cidadania para formar nesse
processo;
- Fomentar as possibilidades de interação e
construções grupais, sem abandonar o papel do
indivíduo em relação ao grupo e vice-versa;
- Identificar o que seja produto, criação da
cultura e da humanidade para tratar deles
como tais, sem perpetuá-los como se fossem
parte essencial do ser. Exemplo destes produtos
são: educação, cidadania, democracia etc.;
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244
- Redescobrir ou criar os elementos necessários
para a co-autoria (interna) e a utilização da
bagagem na construção do conhecimento;
- Lutar pela inclusão graças ao reconhecimento
do não-idêntico e a riqueza própria do
pluralismo e as diferenças.
A educação e o ensino encontram-se em crise, e
um dos motivos é a “implosão da informação” como nos
fala Pignatari
116
. Implosão que ainda não encontrou
caminhos nem métodos ágeis e flexíveis no mundo
escolar, o que provoca o desinteresse, por parte do
educando e o sentimento de inferioridade do educador,
ao constatar que não está suficientemente apto para sua
tarefa pioneira de promover e impulsionar os saberes.
116
PIGNATARI, Décio. Informação. op.cit., p. 89.
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245
Uma das idéias é que o sistema permanece lerdo
demais no seu enciclopedismo, resultado, algumas vezes,
da formação precária, livresca, alheia às necessidades do
mundo atual, sem traquejo e familiarização com os meios
de comunicação, a tecnologia e, sobretudo, com as buscas
da humanidade por um mundo mais humano, relacional
e em comunicação (interna e externa).
O educador constata, também, nesta crise, que
para conseguir um re-encantamento na sua tarefa e no
ambiente onde se desenvolve, necessita de treino para a
experimentação seletiva, para poder descartar
informações e práticas que deixaram de ter sentido e,
para aprender na interação (aluno/professor,
professor/máquina, professor/família,
professor/instituição) a tomar decisões de pensamento,
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246
criar caminhos para o ensino, numa comunidade co-
autora, que conduza na sala de aula, a uma equipe de
trabalho da qual é o coordenador. Coordenadores que
não tenham medo nem preguiça de ampliar o seu
repertório, que está intimamente ligado à linguagem.
McLuhan atribuiu o “involvement”, a disposição de
participar, de estar por dentro, de fazer parte do mundo
que caminha e que vai abrindo caminhos.
A tarefa perante esta implosão e necessidades do
momento, passa a ser a de formar uma comunidade
porque associados, porque se partilha como membro de
um organismo consciente da necessidade de conservação,
desenvolvimento e em sintonia com o mundo. Nessa
comunidade na que se dialoga e se interage, ampliam-se
horizontes na medida em que essa dialogicidade e
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247
interação não permanecem alheias a outras comunidades
e grupos sociais.
Para manter-se como “organismo”, a escola e os
seus professores cuidam bem de si e se complementam,
tendo a convicção que é no alargamento de espaços que a
formação e a manutenção fazem sentido; incluem e
buscam ser inclusos em outras realidades mantendo o
senso da sua missão, isto é, formar cidadãos
mundializados e conscientes do interpluralismo para
crescer e ser humanos.
3.6. Tentativa de entendimento das novas lógicas
como contexto indispensável na educação
Ao empregarmos a imagem do banquete,
queremos salientar que o alimento do conhecimento e da
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248
aprendizagem sempre existiu, independente do sistema
organizado, chamado educação formal. O humano nos
diferentes “banquetes” da vida depende de vários
“aprenderes”, frutos da interação com o mundo, com as
pessoas, os meios de comunicação e de todos os espaços
nos que pode degustar conhecimentos, ampliar
possibilidades e partilhá-las, por meios práticos, assim
como pela reflexão, a experimentação e até pelo acaso.
A escola, para que possa ser um convite ao
banquete, não pode isolar ou isolar-se para os
“aprenderes”; nem excluir ou excluir-se da comunicação
sem dele (do banquete) fazer parte. Em caso de isto
acontecer, ela se identifica como instituição empobrecida,
tornando-se subsistema isolado; é um ente que ignora as
alfabetizações pré-existentes nas crianças e nas pessoas
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249
que chegam para fazer parte dela. Referimo-nos às
alfabetizações: mediática, social, inter-geracional, inter-
cósmica, para o letramento, o que supõe um esgotamento,
talvez em crise, como nos fala Pignatari, ou que perdeu o
seu sentido de ser e se apresenta como “nova caverna”.
Para sair desse ostracismo, dessa falta de sentido
e da apatia, como colocamos ao nos referirmos ao
reencantamento, a percepção de que as ações sobre a
aprendizagem podem ou não ser organizadas, mas não
seqüenciadas, nem desintegradas do ritmo da vida e dos
gestos espontâneos. É preciso reconhecer pelo menos três
espaços de aprendizagem que não estão submetidos à
escola formal:
a aprendizagem na família (de espaço privado, portanto, e seguindo os
procedimentos mais ou menos espontâneos de cada núcleo familiar); a
aprendizagem na cultura (essa, de espaço público e social); e as
aprendizagens práticas, do fazer, dentre as quais sobressaem – mas não são
exclusivas – as que ocorrem nos espaços profissionais. Fora a parte de
socialização assumida pela escola, o restante édeixado à espontaneidade e à
naturalidade dosprocessos vivenciais – dispensando-se um trabalho
organizado que tivessecomo sujeito e origem uma instituição – e os
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250
profissionais da sistematização. Este espaço pode ser bem compreendido pela
expressão a vida ensina.
117
São espaços conhecidos não necessariamente
reconhecidos, como nobres na formação e alimentação da
bagagem e do banquete, nos quais, os aprenderes e
saberes próprios da família, da cultura e das práticas
profissionais precisam ser integrados na “lógica” escolar,
fazendo parte das alfabetizações, isto é, integra o que já
se traz como alfabetização anterior à escolaridade e abre
o leque para outras várias alfabetizações que vão além de
uma codificação e decodificação, segundo as normas
gramaticais. A instituição escolar, através da direção e
dos membros (discentes, famílias, docentes), precisa ser
re-criada, para outros “saberes” que não aqueles
reconhecidos pelo direcionamento e a intencionalidade
expressa. Ao ensinar, a escola, abre o espaço para os
117
BRAGA, José Luiz e CALAZANS, Regina. Comunicação e Educação.São Paulo: Hacker Editores, p.36.
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251
“aprenderes” e não unicamente para o “aprender isto ou
aquilo”. Adquire a flexibilidade de se abrir a outros
espaços, inclusive ao da eventualidade e da
espontaneidade.
A lógica linear da educação formal impulsionou a
um único resultado, por isso sentiu-se na obrigação de
medir e não de avaliar e de avaliar-se. Medir o quê? O
resultado esperado, único/idêntico, do ensinado,
desconhecendo que, no momento que o ensino acontece,
os aprenderes plurais fogem da capacidade da medição e
da constatação, segundo um único parâmetro. Isto
acontece por vários motivos: porque as bagagens e
alfabetizações são diferentes; porque as interações
conduzem a resultados inesperados e porque a
aprendizagem difusa, própria da sociedade, também é
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252
possível na escola, já que se trata de relações flutuantes
sujeitas a polêmicas e a novas organizações e
reorganizações que, também, fogem a qualquer medição.
Na linha de Braga
118
ao tratarmos da lógica na
educação, partimos de:
• Um núcleo básico, acessível a todos, que faz
parte da inserção e da igualdade como nível de
acesso ao exercício de cidadania, é uma garantia
democrática;
• Formação educacional “inicial”, como ponto de
partida de outras formações (exemplo das
creches, da educação infantil etc.) e vai além da
família;
118
idem, p. 41-42.
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253
• Conhecimentos e processos sociais mínimos,
propiciados para que todos possam agir e
interagir no espaço social, criando relações
entre a sociedade e o sistema educativo.
Para chegar a um
↓
Outro nível, distante do núcleo básico e que
compreende: ensino médio, formação técnica e
formação de nível superior
↓
voltado (tal nível) para um fazer
reflexivo, crítico e que se desdobra em
novos fazeres.
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254
É um nível do sistema educacional que situa e
identifica o cidadão na sociedade, de forma a legitimar o
saber (certificados). Essa lógica da legitimação não dá ao
saber garantia de ser melhor, nem único, simplesmente
na lógica social, certifica-se que o cidadão sabe. Muitas
vezes, sem que ele tenha possibilidade de manifestar que
não sabe ou o que não sabe ou que desejaria saber.
Ao falarmos da educação não formal
(concomitante muitas vezes com a formal, independendo
dela), ampliamos o conceito de educação para outros
espaços, para outras organizações e conseqüentemente
para outras lógicas. Aprendizagens não formais, nas que
encontramos pontos importantíssimos como:
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255
- Aprendizagem política dos direitos, inclusive
para aqueles que freqüentemente não têm
acesso a eles;
- Capacitações diversas para o trabalho e para o
desenvolvimento das potencialidades, muitas
vezes não estimuladas;
- Aprendizagens comunitárias envolvendo a
solução de problemas do quotidiano;
- Educação “para a vida”, ironicamente, para
aqueles a quem a vida não favorece, pelos
sistemas excludentes e injustos;
- Aprendizagem de conteúdos da educação
formal, por outros meios, como é o caso dos
meios de comunicação, da tecnologia, das
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256
interações, da pedagogia da resolução de
problemas etc.
O sistema educacional é um campo polêmico,
composto de propostas, tendências, conflitos de idéias,
experimentações e de busca de resultados. Como campo,
propicia a interação e se ressente pelo isolamento e pela
não retroalimentação. Precisa ser confrontado pelas
realidades externas e sentir se está cumprindo o seu
papel em função da sociedade, papéis e saberes, além da
interdialogicidade para manter o fluxo da educação
(formal e não formal), das bagagens e das alfabetizações.
Lógica que também compreende o campo
educacional, em três dimensões:
da sociedade; do estabelecimento e da sala de aula. A primeira dimensão
envolveria as relações em grande escala entre o sistema escolar e as outras
instituições sociais (...). A segunda dimensão compreenderia o espaço da
instituição escolar, das relações diretas com a população, estudantes, pais,
potenciais estudantes, egressos, setores sociais recebedores destes egressos
(...). A terceira dimensão seria a da sala deaula, como o espaço de
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257
ensino/aprendizagem, da pedagogia, doe exercício da profissão do professor,
da didática, da psicologia da aprendizagem.
119
Essas três dimensões fazem parte de um todo, e
em hipótese alguma podemos pensar em cada uma delas
de forma isolada, porque as relações que dali se
desprendem repercutem diretamente sobre os processos
educacionais. As decisões tomadas por um professor,
numa sala de aula, não são decisões isoladas, fazem parte
da visão que a escola tem do mundo e da estrutura social.
O campo educacional vai além do sistema escolar,
permeia as relações deste com a sociedade como um todo.
As aprendizagens que se encontram “fora do campo
reconhecido como educacional” fazem parte dele, pelas
bagagens, pelas alfabetizações, pelas interações e os
resultados das novas construções. As aprendizagens da
vida, da experiência, da história de vida, precisam fazer
119
BRAGA, José Luiz e CALAZANS, Regina. op.cit., p. 43-44.
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258
parte do campo educacional, para que ele não fique
restrito à sistematização e ao direcionamento do
ensino/aprendizagem. Ao falarmos de fontes diversas na
educação formal, as vivências e os encontros dentro da
zona proximal também precisam ser levados em
consideração. Mas, atualmente não são resultado direto
das ações do campo educativo, que continua restrito e em
formato de “certificado”.
O fato de interpretar a interacionalidade de
forma mediatizada e ampla significa considerar a
situação dos grupos (veja como exemplo a sala de aula e
das instituições entre si) e das pessoas, trabalhando e
interagindo em função da mídia, identificada como
possibilidade e realidade sociais. É construção de uma
nova lógica:
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259
por definição (uma vez que é construída de modo mais amplo) a
interacionalidade abrange as interações relacionadas aos meios ditos
“interativos” e aos demais meios de comunicação. Mas além disso, fazemos
uma proposição que correspondea uma tomada de posição: todos os tipos de
interacionalidade são relevantes, tanto para a Comunicação como para a
Educação (e não apenas a chamada interatividade).
120
Ao incluirmos a comunicação como parte
essencial da educação, podemos finalizar nosso tripé –
cidadania, comunicação, educação – por meio das
interações sociais mediatizadas, dentro de uma lógica da
comunicação complexa e que faz da “interacionalidade”
o elemento que vai além da “interatividade”.
Interacionalidade que compreende meios de
comunicação e vários tipos de interação, tais como:
diálogo homem/máquina, homem/produto, pessoas entre
si.
O elemento educacional que faz parte desse tripé
aparece permanentemente em cada um deles por tratar-
se de um subsistema dos mesmos. Falar de cidadania na
120
BRAGA, José Luiz e CALAZANS, Regina. op. cit.,p. 29.
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260
educação é pensar na comunicação e na historicidade
desses fenômenos para conhecê-los, aprofundar, superar
e recriar. Falar de comunicação na educação é fazer
alusão à cidadania democrática que sensibiliza e forma
para o diálogo, a interação e a participação no projeto da
humanidade, respeitando e adquirindo consciência de
encontrarmo-nos num espaço público (seja na educação
formal e em outros lugares), numa comunhão
permanente na qual aparece o sentimento de pertença ao
banquete para a dignidade e o direito à vida.
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262
Os profetas não são homens ou mulheres
Desarrumados, desengonçados, barbudos,
Cabeludos, sujos, metidos em roupas
Andrajosas e pegando cajados.
Os profetas são aqueles ou aquelas que
Se molham de tal forma nas águas da sua
Cultura e da sua história, da cultura e da
História do seu povo, dos dominados
Do seu povo, que conhecem o seu aqui e o seu
Agora e, por isso, podem prever o amanhã
Que eles mais do que adivinham, realizam...
Eu diria aos educadores e educadoras
Ai daqueles e daquelas, que pararem com a
Sua capacidade de sonhar, de inventar a sua
Coragem de denunciar e de anunciar.
Ai daqueles e daquelas que, em lugar de
Visitar de vez em quando o amanhã, o futuro,
Pelo profundo engajamento com o hoje,
Com o aqui e com o agora, se atrelem a um
Passado, de exploração e de rotina.
Paulo Freire.
In: Brandão, C.R. ( Org.).
Educador: vida e morte
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263
CAPÍTULO IV
PESQUISA DE CAMPO NO COLÉGIO FRANCISCANO NOSSA SENHORA
APARECIDA
Olhar perceptivo e reconstrutivo
4.1. Objetivo geral da Pesquisa de Campo
Nosso recorte específico trata de verificar o
desenvolvimento da comunicação no exercício da
cidadania na prática educativa, seja porque essa
comunicação faz parte do dia-a-dia da educação, ou
porque sua ausência e ruptura requerem sua revisão e
integração ao processo.
Realmente, é impossível compreender a
educação fora de um contexto social-cultural maior, isto
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264
é, fora da sociedade. A sociedade e as culturas
contemporâneas, das quais fazemos parte, estão
formadas por processos de comunicação. Tais formas de
comunicação, como ensinam Roland Barthes (1978) e
Jean Baudrillard (1972), estão baseadas na produção e
no consumo de sinais, o que pressupõe a integração, ou
melhor, a não-separação entre a realidade e as
representações simbólicas, pois
A realidade, como é vivida, sempre foi virtual porque sempre é percebida
por intermédio de símbolos formadores da prática com algum sentido que
escapa à sua rigorosa definição semântica. É exatamente esta capacidade que
todas as formas de linguagem têm, a de codificar a ambigüidade edar
abertura a uma diversidade de interpretações que torna as expressões
culturais distintas do raciocínio formal/lógico/matemático.
121
A educação, insisto, faz sentido quando
responde à sociedade – mesmo que precise educá-la para
que se modifique – quando não se torna fim nela própria.
E uma das formas de integração com o mundo e
121
CASTELLS, Manuel. A sociedade em Rede. Tradução Reneide Venâncio Majer. São Paulo: Paz e Terra,
2000, p. 395.
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265
com a realidade, que se realiza por meio do caráter
polissêmico dos discursos, o que permite uma gama de
variações culturais na mútua interação e na
multiplicidade de dimensões, isto é, na comunicação, que
é interativa, independente do meio, porque os símbolos
são decodificados em relação ao sentido que lhe são
atribuídos.
Esses sentidos seriam atribuídos pelas pessoas,
segundo a sua experiência simbólica, porque não existe
homogeneidade nas expressões culturais. Mas, é a
diversificação multicultural e contextual que faz o
sistema de comunicação (eletrônica ou não) capaz de
abarcar e integrar quase todas as formas de expressão,
interesses, valores, imaginações e, até mesmo, conflitos
sociais.
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266
O espaço educativo precisa alimentar-se do
sócio-cultural para ter elementos comuns que
instrumentalizem seus membros para se integrar e
responder à sociedade como pessoas que precisam
adaptar-se à sua lógica, às suas linguagens, seus pontos,
suas temáticas e também à sua codificação e
decodificação. Referimo-nos a educandos que interagem
por conhecer e fazer parte da sociedade, por meio da
comunicação, como bagagem que facilita a
transformação do espaço e do tempo em função das
dimensões fundamentais da vida.
A inclusão de um grande número de expressões
culturais no sistema de comunicação, cuja distribuição e
interação são feitas por meio da tecnologia e dos
processos eletrônicos, apresenta variadas e importantes
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267
conseqüências nos processos sociais; dinamiza e coloca
em xeque as formas tradicionais de transmissão das
instituições, como a educacional, porque,
Por um lado, enfraquecede maneira considerável o poder simbólico das
instituições tradicionais fora do sistema (...) Não que desapareçam, mas são
enfraquecidas, a menos que se redecodifiquem no novo sistema, onde o seu
poder fica multiplicado pela materialização eletrônica (...) o novo sistema de
comunicação transforma radicalmente o espaço e o tempo, as dimensões
fundamentais da vida humana.
122
A mediação do processo educacional,
propiciada por elementos da comunicação e da
informação, possibilita aos estudantes a recepção das
mensagens educativas, o acesso aos temas de estudo, à
realização dialogal e à sintonia com a realidade,
praticamente eliminando as limitações do tempo e do
espaço.
Um fato ilustrativo é o ataque às Torres
Gêmeas de Nova York, como foi analisada por
122
idem, p. 397.
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268
Sacristán,
123
e comentado no capítulo II. Noticiado o
primeiro ataque, as imagens do segundo foram vistas
quase que simultaneamente, deixando todo mundo preso
ao rádio ou à tv, à espera de novas edições. Todos éramos
um pouco nova-iorquinos, estávamos ali “em tempo
real”, formávamos uma comunidade de conhecimento e
de sentimentos. Existira uma espécie de comunhão à
distância e vários laços entre pessoas que nem se
conheciam, mas que identificamos como pessoas iguais
em sentimentos e respostas, como nos, ausentes e
presentes ao momento do aqui e agora. .
Nessa superação de tempo e de espaço e nesse
sentimento de comunhão é que podemos ver o exercício
de cidadania. Um tipo de cidadania bem diferente da
definida pelos livros didáticos, pois é globalizada, coloca
123
SACRISTÁN, José Gimeno. O significado e a função da educação na sociedade e na cultura
globalizadas. op.cit., p. 41.
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269
em xeque nossas pequenas preocupações para entender
um pouco mais sobre a complexidade do mundo e a
necessidade de dignidade e direito à vida, para todos.
Nessa experiência de aldeia global, cada um,
segundo seu mundo ou sua bagagem, identificou os
autores, como árabes ou muçulmanos, trazendo
diferentes sentimentos em função da condição étnica,
cultural e crenças, o que nos fez perceber como esses
fatos nos levam a condenar ou não, conforme a
percepção que temos de determinados indivíduos ou
grupos sociais e vice-versa.
Nesse tipo de informação e de acontecimentos,
não necessariamente dessa magnitude, é que a
comunicação se torna ou pode se tornar exercício da
cidadania, nos estimulando a conhecer o que ocorre
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270
atualmente em certos lugares, com ou sem explicação no
passado. Isso não diminuirá as responsabilidades, mas
projetará um contexto e elementos de análise que
conduzirão à posturas sociais e políticas, formação para a
compreensão da interdependência solidária, para as
divisões econômicas e para o conhecimento dos deuses
que produzem catástrofes locais de repercussões quase
que mundiais.
Posteriormente, como analisa Sacristán, a
lembrança do ocorrido permanece e começamos a sentir
as suas conseqüências: problemas econômicos,
diminuição do turismo nesses lugares, medo da recessão,
da guerra e seus desdobramentos. Fomos atingidos pelos
escombros, mesmo sem pertencermos a essa comunidade,
pois estamos conectados a ela pelo conhecimento,
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271
sentimentos, simpatia, antipatia, assim como também aos
que se tornaram inimigos ou ameaçadores.
A educação precisa da comunicação e dos meios
que permitam e manifestem a interação. Não basta a
informação ou apenas as novidades, porque os processos
do conhecimento, da aprendizagem e da comunicação
não podem ser reduzidos, nas suas complexidades, à
mera transmissão de informação. Mesmo que muitas
vezes sejam vistos como equivalentes, de fato eles foram
reduzidos na sua complexidade. “Os meios de
comunicação evidenciam essa realidade, ao mesmo tempo
em que constroem de uma maneira particular, de acordo
com a seleção particular das informações que
transmitem”.
124
124
idem., p. 45.
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272
Ao falarmos da construção na comunicação,
queremos referir-nos ao fenômeno do conhecimento, em
função da relação sujeito e objeto como processo
individual, por mais que as informações, ou que o ensino,
sejam prestados em grupo. Insistimos na verificação do
exercício da cidadania, objeto de nosso recorte, como
ação e postura próprias do indivíduo, mesmo que a
recepção e/ou emissão sejam coletivas.
Além da construção do conhecimento, achamos
importante ver a influência da comunicação na
atualização dos processos curriculares da educação como
resposta mais adequada ao momento atual e às
necessidades do cidadão: “Graças às comunicações à
distância e ao intercâmbio, os membros de comunidades
culturais distintas podem se conhecer uns aos outros e
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273
intercambiar os traços, objetos, usos, costumes, que os
caracterizam, sem necessidade de se deslocarem.”
125
Os processos chamados de hibridação permitem
que os grupos culturais, mesmo que permaneçam
ancorados no seu espaço, permitindo a manutenção da
sua identidade cultural, recebam e até assimilem
influências de outros grupos. Criam-se vínculos
socioculturais que incrementam a vivência cidadã de
dignidade e vida para todos.
Tal como descrito na escolha do tema,
relembramos como, ao longo do tempo, implantaram-se
programas educativos de cunho moralista, ideológico,
construtivista, e fundaram-se instituições, em todo o
mundo, que adotaram programas para fazer frente à
125
idem., p. 70.
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274
presença da mídia na sociedade, ou tentar respostas
consideradas adequadas aos meios de comunicação.
Assim, o francês “Institut du Langage Total”,
da Universidade Católica de Lyon, repercutiu na
América Latina, com o livro “Linguagem Total”, de
Francisco Gutiérrez, da Costa Rica. Na Inglaterra,
Canadá e Austrália, integraram-se programas de
educação para os meios nos currículos. Na Espanha, o
assunto chegou ao sistema formal como tema transversal,
de formação para a “Pedagogia da Linguagem”. Na
América Latina, nas décadas 80/90, consolidou-se o
princípio:
O ideal seria que os programas de educação para a recepção incluíssema
análise das produções dos meios, o uso dos mesmos como instrumentos de
expressão criativa, tendo como objetivo último o fortalecimento da
democratização da comunicação em todo o continente.
126
126
MIRANDA, Martín. Educación para la comunicación. Manual Latinoamericano. Santiago de Chile:
CENACA/UNESCO, 1992. In: SOARES, Oliveira Ismar. op.cit., p. 30.
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275
Apesar de todos esses esforços, congressos e
publicações, segundo Ismar de Oliveira Soares e a nossa
própria experiência, o sistema educativo não integrou de
forma permanente e adequada a educação para os meios,
tanto na prática como no objetivo.
Len Masterman, na Inglaterra, enfatiza a
necessidade da educação política na democracia pela
influência que os meios exercem sobre a cidadania.
Apóia o enfoque de Paulo Freire quanto ao diálogo, à
reflexão e à ação em forma dialética. Nos Estados Unidos,
o Harvard Institute on Media Education, da
Universidade do mesmo nome, deve formar 100
especialistas por ano na inter-relação Comunicação e
Educação.
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276
Mas, para William Thorn, a tendência atual nos
Estados Unidos está mais para desenvolver teorias e
práticas educacionais que expliquem o contexto atual da
Era da Informação do que para compreender a mídia.
Em conseqüência a isso, a preferência se volta para o
trabalho interdisciplinar, que aproxime Arte e
Comunicações dos processos de conhecimento e levem os
alunos ao emprego dos meios em suas atividades
discentes.
Na América Latina, a “leitura crítica dos
meios”, proposta pela pedagogia de Paulo Freire e as
teorias sobre dependência (“invasão cultural”) do Norte,
conduziram ao desenvolvimento de programas para a
recepção à margem dos sistemas educativos, segundo
vários pesquisadores como Maria Elena Hermosilla e
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277
Valério Fuenzalida, do Chile, Maria Teresa Queiroz, do
Peru, e José Manuel Morán, do Brasil. A análise das
experiências regionais levou Pedro Gilberto Gomes a
encontrar um grande avanço na pedagogia especial, que
se esforça em transferir o problema “dos meios” para o
“processo comunicativo”. No lugar de falar em
“educação para o senso crítico”, propõe a “Educação
para a Comunicação” como um processo. Neste ponto,
vale a pena trazer as palavras de Guillermo Orozco:
As mudanças nas políticas de Educação para a Comunicação na América
Latina decorrem de uma revisão conceitual e programática à luz da
denominada teoria das mediações, segundo a qual tanto a mídia exerceuma
função de intermediação na produção da cultura, quanto o próprio
fenômeno da recepção é mediado por instâncias da sociedade, tais como a
família, a escola, os grupos de amizade, a Igreja, entre tantos outros. Em
outras palavras, ao não sereconhecer mais uma influência direta dos meios
sobre seus usuários, torna-se necessário trabalhar com os intermediários,
com os mediadores da influência, especialmente com os pais.
127
A comunicação nos processos educativos ganha sentido, à medida que
contempla necessidades específicas do grupo ao qual se dirige e envolve de forma
127
OROZCO, Guillermo & CHARLES, Mercedes. Educación para la recepción. Hacia una lectura crítica de
los medios. México: Editorial Trillas, 1990, p. 25.
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278
consciente as chamadas mediações, tais como: pertencer a uma família, vizinhança, escola
ou grupo religioso, sem as quais, os objetivos se reduziriam a esforços de informação.
Tais mediações estruturam o processo de
aprendizagem que, com a bagagem individual e seu
contexto sócio-cultural, produzem sentido e significado,
já que a realidade em si não é inteligível. Como propõe
Francisco Gutiérrez, este processo é de mão dupla e de
retroalimentação de docentes e discentes. O simples
reconhecimento das mediações não qualifica ou completa
o trabalho dos produtores de mensagens educativas.
Precisamos exercitar a capacidade cidadã, pela
comunicação, que cria vínculos e alimenta o
conhecimento.
No capítulo II da coletânea State of the The Art
and Beyond, no relatório publicado pela UNESCO em
1992, Bernard Levrat levanta itens fundamentais à
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279
reflexão sobre tecnologia na escola (que aprofundaremos
e ampliaremos no capítulo V da nossa Tese):
•A inovação tecnológica é uma realidade que
preocupa tanto as empresas e indústrias quanto
as universidades. Por isso, não se pode falar
como se fosse um problema único do sistema
educacional;
•Os computadores deverão chegar aos
professores e alunos com treinamento e infra-
estrutura adequados;
•As estratégias de utilização de novas tecnologias
devem estar baseadas na realidade de quem as
utiliza.
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280
O imenso desenvolvimento desta área da
tecnologia e suas aplicações na sociedade não permitem
mais à educação ignorá-la. Juntamente com a
Informática, oferecem uma infinidade de promessas para
a solução dos problemas que a educação enfrenta.
Segundo o mesmo Relatório da UNESCO, essa
introdução de novas tecnologias traz, necessariamente, a
reformulação da relação professor-aluno, já que os
professores passam também a ser aprendizes e, nesta
perspectiva, a complementaridade e o caminhar dos
docentes-discentes, permitirão em compassos, muitas
vezes menores que aqueles conseguidos pelos alunos, uma
outra postura, talvez a de aprender com o aluno.
Lembramos novamente de Paulo Freire (1972):
“ninguém educa ninguém, todos nos educamos.”
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281
Como destaca Citelli (2000), a visão das inter-
relações torna-se muito mais importante e participa do
estudo da relação comunicação/educação, que não se
reduz ao sentido da tecnologia, mas atinge o próprio ser
humano. Enquadrar a questão educacional no indivíduo
como ser humano, ser humano-cidadão, leva a afirmar
que o primordial não é questionar “qual é o problema da
educação” e sim “quais são os problemas dos cidadãos
que a educação pode ajudar a solucionar.”
Ao considerar que as tradições deixam de atuar
automaticamente e que devem ser assumidas e integradas
de forma crítica e como objetos de escolha e linhas de
trabalho, a educação também sente esta pressão da
mudança e da crítica bem conservadora quanto às suas
funções. Isso implica a necessidade de construir mundos
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282
de sentido num contexto de globalização, de pluralismo
de valores, de significados complexos e de
questionamentos sobre o déficit de socialização existente.
Na construção do mundo de sentidos, a qual nos
referimos na educação, para permitir a solução de
problemas dos cidadãos, a ampliação de horizontes e a
substituição de uns meios por outros, pode dar a
sensação de não-permanência e da relatividade dos fatos,
já que tudo depende do ponto de vista do observador, e
isto faz parte dos questionamentos e das dúvidas
apresentadas. Mas, perante as dúvidas que podem
aparecer, tais como: é válido abandonar alguns meios
para integrar outros? Será que o abandono de alguns
meios é um passo importante que a educação requer para
tornar-se cidadã? O pensamento conservador, em geral,
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283
qualifica mal os meios de comunicação, como diz Z.
Brzezinski
128
: “a televisão transformou-se num
instrumento para a disseminação de valores corruptores,
desmoralizadores e destrutivos”. Outros complementam
nesta linha, mas não é somente a televisão, uma vez que
esta não é o único meio e todos subsistem num espaço
multidimensional.
Este é um novo e grande desafio à escola, que
precisará assumir novas funções neste contexto de bases
debilitadas. Seus questionamentos são pertinentes e
urgentes: de que forma, por exemplo, organizar a
educação, considerando as mudanças familiares? O que
pode fazer a escola para minimizar os efeitos da anomia,
como a droga e a criminalidade juvenil? Qual o papel da
cultura cidadã democrática no desenvolvimento?
128
BRZEZINSKI, Z. La era tecnotrónica. Buenos Aires: Sudamericana, 1972, p. 54.
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284
São questionamentos que, segundo Dieuzeide
(1987), podem obter um reconhecimento positivo da
contribuição da tecnologia à educação. O autor destaca a
importância do que chama de educador-mediador ou do
educomunicador, como é chamado na América Latina ,
que está no cruzamento da “pedagogia” e da “didática”
em função das tecnologias educacionais. Porque, segundo
ele, a informação, objeto das tecnologias não é o
“conhecimento”, não é o “saber”, o importante para
chegar ao saber é desenvolver a capacidade de seleção
interpretativa, obtida graças à Comunicação, entendida
não como transmissão passiva de dados, mas como a
informação em movimento, manipulada, difundida e,
sobretudo, compartilhada.
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285
O que é importante, parece-nos, é ter consciência
sobre a diversidade de alternativas tecnológicas e a
impossibilidade de dominá-las todas, mas não deixar de
compreender as necessidades da educação a esse respeito.
Por intermédio de assessorias e da criatividade, vale a
pena garantir o emprego dessas tecnologias e ampliar o
campo de expressão de professores e alunos para
permitir plenamente a inter-relação Comunicação-
Educação.
Em todo esse processo de interação permanente, é
preciso pensar que se a escola não se limita à educação
inicial, mas se for vista como parte da formação
permanente, exigirá adaptações ou estratégias de
trabalho para ampliar o tempo e as etapas, além das
estratégias e do emprego de outros meios, inclusive
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286
tecnologias, assim como uma nova concepção que a
reorganizará em todos os processos. Segundo Tedesco,
O novo conceito subjacente vai além de oferecer uma segunda ou terceira
oportunidade aos adultos e propõe que qualquer pessoa deve estar em
condições e motivada a ser ativamente estimulada a aprenderao longo da
vida. Essa visão compreende desenvolvimentos individuais e sociais de
qualquer tipo e em qualquer situação: formal, em escolas, vocacional de
nível terciário ou em instituições de educação para adultos, assim como
informais no lar, no trabalho e na comunidade.É um esforço sistêmico,
refere-se a padrões de conhecimentos e habilidades, necessárias para todos,
independentemente de sua idade. (...) Como tal está orientado para a
obtenção de vários objetivos: o desenvolvimento pessoal, incluindo o uso do
tempo fora do trabalho, o fortalecimento dos valores democráticos,o cultivo
da vida comunitária, a manutenção da coesão social e o estímulo à inovação,
à produtividade e ao crescimento econômico.
129
Com relação a possíveis interfaces entre
comunicação e educação, como um modo novo de
intervir culturalmente, estas são construídas a partir de
perspectivas concretas e específicas, no emprego de
tecnologias e em função das referências epistemológicas
próprias, tal como foi desenvolvido no capítulo III da
Tese, mas que, continuamente, precisamos voltar à
temática por tratar-se do elo condutor.
129
TEDESCO, Juan Carlos (org.). Educação e novas tecnologias: esperança ou incerteza? Tradução Claudia
Berliner e Silvana Cobbuci Leite. São Paulo: Cortez, iiep e UNESCO, 2004, p. 39-40.
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287
Segundo o recorte proposto, tratamos de verificar
a qualidade da comunicação por meio das mediações
mencionadas e, sobretudo, da mediação pedagógica que
inter-relaciona as áreas do conhecimento e a prática
humana no seu cotidiano. Com essa finalidade
preparamos e aplicamos os instrumentos em função da
pesquisa de campo, como exporemos e analisaremos
posteriormente.
O tratamento do conteúdo e das formas
comunicativas, assim como das diferentes mensagens na
educação, visa a possibilitar o ato pedagógico num
horizonte de cidadania, participação, criatividade,
extensão e relação. Ao falarmos de pedagogia, referimo-
nos ao estudo de uma disciplina que objetiva a formação
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288
de conceitos que serão aplicados ao conhecimento e ao
ensino de saberes típicos das diferentes culturas.
130
O saber pedagógico lida com o pluralismo e
transcende o nível informativo, faz referência à
orientação do saber e o contextualiza conforme as
culturas. Manifesta-se por intermédio do discurso, que
exige várias posições e regras, as quais, acompanham a
produção, a forma de distribuí-lo, a inter-dialogicidade e
as mudanças.
Pelos motivos anteriormente enunciados, ousamos
identificar a mediação pedagógica como uma perspectiva
comunicacional, seja pela inter-relação conjunta sobre
múltiplas dimensões, como pela definição de prioridades
e caminhos concretos que vão permitir uma aplicação
130
ZULUAGA, Olga Lucía. Educación y Pedagogía, una diferencia necesaria. In: Educación y Cultura, n.
14, 1988, p. 11.
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289
diferente da tradicional. A comunicação propiciará o
desenvolvimento de processos para que a mensagem
alimente a percepção do destinatário, por meio de
atividades, que facilitem o reconhecimento do contexto,
das experiências e das novas linguagens.
O fato de encontrarmos pioneiros da Pedagogia,
como Claparede, Rousseau, Farabel, Dewey e
Kerschensteiner, que elaboraram teorias que apresentam
vigência na atualidade, com propostas para a formação
do homem integral, capaz de comunicar-se e de socializar
suas experiências de aprendizagem. Essas teorias nos
levam a repensar a mediação pedagógica como uma
grande percepação nos dias de hoje. Ou seja, que o
recorte do qual estamos tratando, nesta pesquisa prática,
pode ser concluído da seguinte forma: no conceito de
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290
formação integral, fazemos inclusão do aspecto cidadão
e, na mediação pedagógica, achamos de grande
importância insistir no elemento comunicacional nos dois
tipos: interpessoal – interno e externo – e no mediático –
linguagens, meios de comunicação e tecnologia.
Claparede
131
pensa na pedagogia a partir da
comunicação e do serviço social e dá ênfase ao aspecto
comunicativo. Pelo percurso de nosso trajeto,
constatamos que o educador hoje exerce uma função
sócio-cultural, resumida em três características
fundamentais: comunicadora, inovadora e para a
autonomia. Como inovador, o educador pode partir para
131
Cf. RESTREPO, Mesa, María Consuelo. Producción de textos educativos. Pereira: Universidad
Tecnológica de Pereira, 1997, p. 72. – A autora faz referencia sem determinar o ano e afirma: Claperede
piensa que la enseñanza de la lengua debe hacerse atendiendo a su función comunicativa y correspondiendo a
las necesidades de la expresión, además enfatiza en la necesidad de formar el niño para la individualidad y el
sentido social, basando la educación en la colaboración ycooperación. Edourd Claparède nasceu em Genebra,
Suíça em 1873.
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291
o setor político, religioso, científico, ideológico e
impulsionador da vivência cidadã.
Nesse sentido, do papel da pedagogia a partir da comunicação, o presente
projeto de pesquisa volta-se sobre a compreensão das relações entre comunicação e
educação, as formas como a comunicação se incrementa no processo da educação formal
e, desde vários ângulos, identificar a maneira como se insere a referência ao exercício da
cidadania na educação.
A compreensão das relações entre Comunicação e Educação que nos guiou
no referencial teórico está ancorada em diversos autores como Guilherme Orozco
Gomes, Jesús Martin-Barbero, Armand Matterlat, Octavio Ianni, Gianni Vattimo, Paulo
Freire, Adilson Citelli, Maria Aparecida Baccega, Adam Shaff, Edgar Morin, entre
outros, em cujas obras encontram-se instrumentos teóricos fundamentais para confrontar
uma perspectiva cibernética, a partir de uma compreensão dialógica da educação.
4.2. Metodologia e contexto
A metodologia da pesquisa de campo caracteriza-se como qualitativa,
descritiva e exploratória, na medida em que possui uma hipótese de caráter teórico, o
que demanda descrições, explanações e interpretações acerca do fenômeno estudado. O
objeto a ser observado está delimitado na educação formal básica (Ensino Médio) e os
instrumentos, também delimitados para a coleta de dados teóricos, incluem bibliografia
específica sobre Comunicação e Educação. A base empírica desta nossa pesquisa de
campo foi construída por meio da aplicação de questionários (para educandos,
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292
professores e pais de família) e de vários encontros, com alunos, professores e pais de
família do Colégio Nossa Senhora Aparecida que responderam ou “refletiram e
conversaram” com uma pauta contendo tópicos em função do conhecimento, do
emprego, dos meios e da visão de comunicação e interação. É uma amostra constituída
por um conjunto de pessoas do colégio Nossa Senhora Aparecida, focada
prioritariamente no Ensino Médio, já colocado acima.
4.2.1. Contexto discursivo
Como contexto discursivo, tentamos identificar alguns paradigmas,
modelos e instrumentos temáticos, que circundam os campos educacionais e
comunicacionais. Descrevemos a história destes campos, revelada no seu percurso, nas
rupturas, continuidade e na maneira como se perfilam, firmando as suas posturas e
tradições, inclusive as suas tendências. Em função deste contexto discursivo, foram
desenvolvidos os três primeiros capítulos, como um tripé que permite um suporte em
função das nossas buscas, como nos manifestamos anteriormente.
Não podemos ignorar que hoje se fala muito em cidadão e cidadania, talvez
demasiado, até esquecendo o que pode existir de mais concreto e real, ou seja, a pessoa
humana. Isto nos obriga a lembrar que o fato da politização e da condição pública da
vida humana aparece como elemento prioritário, na dimensão mais íntima e privada, que
é a pessoa.
Com relação ao tripé apresentado nos três primeiros capítulos da Tese,
gostaríamos de salientar a necessidade de pensar num contexto discursivo que não fosse
fruto de categorias abstratas, que carecem de vida própria, mas considerado como pistas
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293
de ação, elementos de reflexão e tendências, que nos alertam para o reconhecimento do
ser humano, seja no grupo social cidadão, ou no grupo escolar (também cidadão), que
faz uso da sua capacidade de comunicação para manter a sua unicidade num aspecto
inter-relacional, que lhe permite ser e fazer interatuando. Entrando num
“aperfeiçoamento” mediante a educação sentimental, que é a educação para o intercurso
com os outros, para o relacionamento entre pessoas nas suas mais variadas formas, nas
quais:
o amor, a amizade e a familiaridade com o outro (e a outra) de forma a serem
cada vez menos o outro e cada vez mais o próximo. E aqui tocamos nesse tema
que Julián Marías desenvolveu com tanta penetração e tanta finura de percepção
no livro do mesmo nome. A partir de La felicidad humana (...), Marías se afasta
das questões políticas e sociais (sem delas desligar-se completamente),
mergulhando cada vez mais a fundo na descoberta da dimensão pessoal da vida
humana (...) A educação sentimental ensina a cultivar e a personalizar as paixões,
sem suprimi-las de modo algum, a aguçar o uso dos sentidos e dos sentimentos, a
aprimorar nosso diálogo de todos os momentos com a circunstância e com os
circunstantes, e a educar a espontaneidade. A educação sentimental nos leva a
respeitar o outro em sua singularidade e diferença e a nos fazer aceitos por ele
também em nossa diferença e singularidade.
132
Este intercurso vai exigir e, ao mesmo tempo, permitir caminhar e
desenvolver as categorias como pistas de ação, anteriormente mencionadas, num aspecto
dialético e dialógico, o que significa que não se trata de discursos politicamente corretos
132
KUJAWASKI, Gilberto de Mello. A identidade Nacional e outros ensaios. op.cit.., p. 82.
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294
e aceitos, de forma teórica, mas da formação das pessoas que cultivem a educação
sentimental, a sua e a do outros, na medida em que esses outros vão se tornando cada
vez mais próximos e vão tendo a possibilidade e a riqueza de ser e crescer
conjuntamente. Trabalhamos neste intercurso para aceitar o caminho do diferente como
caminho de paz e contexto discursivo, que amplia horizontes, propõe buscas, e respeito
profundo ao existente.
O educando, membro da sociedade, cresce na sua identidade nacional na
medida em que se integra e faz parte do povo. A integração não é uma escolha; faz parte
da sua vocação e do seu destino histórico. Compete à educação (familiar, social, escolar
etc.) propiciar a descoberta dessa identidade, nossa preocupação constante no contexto
discursivo e/ou teórico.
4.2.2. Contexto institucional
O contexto institucional referente à nossa pesquisa de campo é uma escola
confessional, particular, da cidade de São Paulo, situada no bairro de Moema, fundada
em 1937, pelo esforço dos moradores do mesmo bairro, junto à Paróquia Nossa Senhora
Aparecida e dirigida pela congregação religiosa das Irmãs Franciscanas de Ingolstadt
(Alemanha). Atualmente conta com 2100 alunos, dos quais 550 são do Ensino Médio. A
grande preocupação e prioridade do Colégio, conforme consta no projeto educativo, é a
formação dos educadores e educandos para os saberes e a vivência da paz. Fala-se
bastante nos seus escritos e produções, da formação para a cidadania e o seu discurso
pedagógico está impregnado das teorias sócio-interacionistas, assim como as descrições
das atividades, metodologias, tarefas e propostas. Trata do sentido da inclusão como
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295
parte importante da sua prática, mas a operacionalização dos aspectos teóricos atuais de
cidadania, comunicação e interação ainda flutuam entre o tradicional, com marcadas
ausências e rupturas e as variáveis necessárias para essa realização de inclusão,
cidadania e comunicação.
O discurso científico próprio do “contexto discursivo”, tal como referido no
item anterior e o “campo educacional” (escolar), apresenta-nos variáveis que exporemos
detalhadamente no momento da análise dos instrumentos aplicados. Os esforços
realizados por parte da Instituição Escolar e do corpo docente seguem uma linha
diferente da compreendida pelos estudantes em geral e pelos pais de família. O discurso
pedagógico é um, e a compreensão por meio da prática é outra. Existe uma ruptura ou
distanciamento entre o que se procura teoricamente e o que se realiza, não
necessariamente por uma negação ou contradição, mas pela compreensão e a
comunicação. Falam-se linguagens diferentes, procuram-se objetivos antagônicos, se
desconhecem o valor/sentido/necessidades do grupo e a função da interação. O marco
social e o entorno sócio-cultural são dados para o estudo de alguns componentes
curriculares, mas não fazem parte do planejamento, a dinâmica e a metodologia da
Instituição.
A escolha de uma escola particular para a realização da pesquisa de campo
foi proposital, no sentido de verificar nossa hipótese central: a educação pode
desempenhar um papel significativo na construção da cidadania, desde que reconheça a
importância da comunicação, em suas várias esferas, e adote práticas educativas
coerentes com a integração entre comunicação e educação. Esta escolha, como
enunciamos no começo do parágrafo, é consciente por tratar-se de uma instituição que
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296
socialmente é reconhecida como de qualidade superior. Fala-se da escola particular de
Ensino Fundamental e Médio, como espaço privilegiado no sentido de formação,
oportunidades e infra-estrutura, se comparada com a escola pública da educação básica.
Mesmo que vários desses aspectos, com razão, sejam contestáveis, tal como vemos na
entrevista de Julio Groppa de Aquino:
As escolas privadas transformaram-se em lugares de mero adestramento
intelectual. Não há uma vírgula de diferença entre escolas de proposta x ou y. Em
geral, todo o trabalho sustenta-se na idéia de transposição da informação
enciclopédica que cai no vestibular. As escolas particulares tornaram-se
treinadoras de prestadores de vestibular (...) As escolas são lugares abandonados
do ponto de vista intelectual. Nisso a escola pública não têm diferença
significativa (...) Dialogamos muito pouco com a cultura acumulada, sempre
recomeçamos do zero (...) As escolas privadas são a cara da elite brasileira.
Fazem parte do seu pacote existencial: academia, shopping, condomínio fechado,
escola privada. Elas vendem aquilo que a elite quer: uma farsa com fachada de
excelência (...) O ensino particular é um Velho Oeste. Tem jurisdição própria e
transparência zero. A escola privada está acima de qualquer suspeita, como se os
seus resultados fossem ótimos.
133
A afirmação do autor nos coloca em alerta para tentar uma busca objetiva e
clara em relação ao contexto do Colégio, em que realizamos a pesquisa de campo. A
escolha do Colégio Franciscano Nossa Senhora Aparecida para aplicação dos
instrumentos e o desenvolvimento da nossa pesquisa de campo não tem o sentido de
133
GROPPA, Aquino, Júlio.Entrevista à Flávio Lobo. op.cit., p. 42-43.
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297
estudo de caso, mas uma forma de ilustrar a hipótese sobre a ruptura existente entre
comunicação e educação, mesmo se tratando de escola particular considerada
socialmente melhor. Acreditamos que nem toda escola particular é melhor, mas
aproveitamos a circunstância de uma escola com essas características para estudar, em
sentido qualitativo e aprofundado, o que ali se apresenta como sentimento de cidadania,
educação e comunicação.
Além das características manifestadas anteriormente, também levamos em
consideração o fato de ser uma escola “de bairro”, elemento muito interessante numa
cidade da extensão e complexidade de São Paulo, o que pode ser visto como atípico ou
privilégio em alguns aspectos (comunhão com o grupo social, proximidade, bem-estar
pelo transporte, tarefas e metas comuns do grupo etc.). Também apresenta limitações e
contradições, se comparada a outras instituições escolares, uma dessas limitações é o
sentimento de não-pertença ou identidade com a cidade, mas com o seu mundo mais
imediato.
A consideração anterior, talvez tenha muito a ver com o que nos fala Beatriz
Sarlo:
As pessoas hoje pertencem mais aos bairros urbanos (e aos “bairros
audiovisuais”) do que nos anos 20, quando a ida ao centro prometia um horizonte
de desejos e perigos, a exploração de um território sempre diferente. Dos bairros
de classe média, já não se vai ao centro. As distâncias se encurtaram, não só
porque a cidade deixou de crescer, mas porque as pessoas já não se deslocam por
ela, de ponta a ponta. Os bairros ricos configuraram seus próprios centros, mais
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298
limpos, mais ordenados, mais bem vigiados, mais iluminados e com ofertas
materiais e simbólicas mais variadas.
134
Isso significa que na cultura Institucional do Colégio em questão, que nos
permitiu o desenvolvimento da pesquisa de campo, o sentimento de cidadania de forma
ampla é um valor a ser conquistado e trabalhado, como um desafio, para não haver
alheamento ao que acontece no mundo, inclusive ao resto da cidade da qual faz parte.
Neste sentido trazemos a citação de Beatriz Sarlo, mesmo com temor de sermos
repetitivos.
4.2.3. Contexto sócio-cultural
O contexto sócio-cultural do bairro de Moema, em São Paulo, é de um
bairro nobre da cidade, complexo na sua conformação, privilegiado sob vários pontos de
vista: serviços públicos, transporte em geral, comércio, infra-estrutura, segurança,
espaço verde, lazer e cultura. Grupo de moradores, ou especificamente pais dos alunos,
conformado por profissionais liberais e comerciantes na sua maioria. Atualmente os
moradores sentem que a qualidade de vida está bastante prejudicada pela intensidade de
locais dedicados ao lazer, no período noturno (restaurantes, bares etc.), o que interfere
no descanso – especialmente noturno e de final de semana –, propicia insegurança e
complica o trânsito no bairro, além de escândalos, brigas e cenas pouco confortáveis
para os grupos familiares.
134
SARLO, Beatriz. Cenas da vida pós-moderna, op.cit. p. 13-14.
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299
Olhando para o bairro de Moema hoje (2005-2006) várias coisas chamam a
atenção, além das raízes européias e do cuidado grande com o aspecto ecológico no
sentido da arborização, entre elas, a falta de respeito dos moradores pelo espaço e pelas
vias públicas, manifestado através do descuido externo dos seus animais de estimação
sem a menor consideração com as pessoas que por ali transitam, ou moram. Outra coisa
que chama a atenção é o aumento da verticalização das moradias e o número de
drogarias e farmácias.
O que encontramos no bairro do ponto de vista das estruturas que favorecem
a ecologia, o civismo e a convivência, são meios que possibilitam essas posturas e
hábitos, mas nem sempre se encontram acompanhados e expressos pelas atitudes e
vivências dos moradores ou dos freqüentadores do bairro. Significa que as
infraestruturas facilitam esses aspectos, mas a tarefa de manutenção e de compromisso
não se materializa nas práticas dos moradores conforme foi dito. Atualmente é uma
tarefa alheia e distante dos alunos do Colégio (até por serem moradores do bairro, na sua
maioria) e um desafio para a instituição escolar, em função do seu entorno e da sua
proposta franciscana, que prega o aspecto ecológico e cidadão. A formação cívica,
ecológica e de convivência cidadã precisa de uma prática coerente com os princípios
institucionais e da sua identidade com o bairro, não simplesmente no sentido de
classificação segundo a classe social, mas na percepção do papel cidadão-social, a
cumprir.
A mesma escola que, durante 68 anos, participa da vida do bairro é uma
referência como Instituição Educacional, mas não exerce liderança no sentido de
vizinhança, de propiciar um espaço como ponto de encontro dos moradores, do qual
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300
possam partilhar. Também não exerce uma liderança no aspecto cultural – não-formal –
que integre a comunidade. Não existe um ponto de interseção entre as produções do
bairro e a instituição escolar. São entes que dividem o mesmo espaço físico sem
interagirem ou propiciarem situações favoráveis para ambas as partes. Por isso,
pensamos que é uma escola de bairro, mas, não necessariamente, que perceba a
importância de educar para responder, inclusive, às suas buscas.
Os alunos do Colégio se identificam, de forma geral, como moradores do
bairro e, num sentido irônico, pelo desconhecimento do resto da cidade, brincamos com
eles, comentando que são cidadãos da “república federativa de Moema, cuja capital é o
Ibirapuera, seja o parque, ou o shopping”, por não se preocuparem com o que acontece
no mundo e na sociedade na qual se desenvolvem e pouco fazem para a melhoria dos
mesmos.
Além do contexto “sócio-cultural”, anteriormente descrito, conseguimos
desenvolver a pesquisa de campo com uma perspectiva de trabalho que envolve os dois
elementos – o educacional e o da comunicação –, procuramos, metodologicamente
falando, uma complementação ao processo teórico desenvolvido na Tese; identificamos
o campo ou elemento da comunicação, como objeto de estudo bastante complexo e com
distorções, como acontece quando visto numa perspectiva meramente instrumental, seja
no meio da crítica ideológica, seja na afirmação funcionalista.
135
No elemento ou campo educacional, para uma melhor compreensão do
universo da nossa pesquisa de campo, utilizaremos, como já falamos anteriormente, o
135
(cf.) SOARES, Ismar de Oliveira. Comunicação/Educação: a emergência de um novo campo e o perfil dos
seus profissionais. In: Revista Brasileira de Comunicação, Arte e Educação. Brasília: jan./mar. 1999, p. 19.
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301
enfoque descritivo que, no âmbito educativo, permite descobrir leis e fenômenos
educacionais para elaborar teorias científicas que guiem e iluminem a ação educativa.
Com a metodologia descritiva empregada, queremos justificar o sentido da
comunicação como exercício cidadão, a partir de teses argumentativas que definem o
projeto e o problema da investigação que realizamos, e demonstrar ou expressar a
visão de educação, quando dissociada da comunicação social, da mídia e da tecnologia.
Ao considerar a educação como produto, como elemento construído e não-natural, a
comunicação passa a ter um papel muito importante para poder transmiti-la, conseguir
ampliar o seu espaço e dar uma re-significação.
A relação entre o referencial teórico e a metodologia para investigação é
uma preocupação constante, de maneira tal, que seja um verdadeiro suporte à pesquisa e
mantenha a coerência. Com um olhar teórico das propostas, a fundamentação para a
compreensão e análise do objeto fornecerá uma orientação para a utilização de
referenciais e instrumentos que facilitem o aprofundamento da pesquisa e lhe dêem uma
garantia na harmonia entre os olhares: teórico, metodológico, técnico e epistemológico.
O papel da educação e do conhecimento na formação do cidadão implica
incorporar nos processos educativos uma maior orientação sobre a
personalização do processo de aprendizagem, sobre a construção da capacidade
de construir aprendizagens, de construir valores, de construir a própria
identidade. Neste sentido, a maior incerteza que gera esta sociedade de alta
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302
reflexibilidade se resolve – em termos relativos, claro – com mais reflexão e
não com menos reflexão.
136
Pensar no emprego de diferentes fontes e variáveis, assim como na
ampliação dos elementos para uma maior reflexão, ajuda a olhar para a sala de aula onde
ao mesmo tempo se encontram interesses diferenciados. É lá que se pode captar a
amplitude do processo educativo e a complexidade do fenômeno histórico da
comunicação, para buscar alternativas que tragam novas posturas, na mesma sala de
aula, com integração da mídia como parte da realidade e, por vários caminhos, na soma
de forças e esforços, assim como, nas buscas e resultados no mundo em geral. Lutar e
educar para conseguir transformações educativas/comunicacionais que possam incluir a
dimensão afetiva da aprendizagem.
4.3. Descrição do caminho percorrido
Após a nossa retomada em função dos elementos teóricos, anteriormente
tratados, e dos contextos discursivo, institucional e sócio-cultural, faremos a descrição
do caminho percorrido. A pesquisa de campo, propriamente dita, foi desenvolvida
durante dois meses (agosto e setembro de 2005). Trata-se de uma forma crítica-
investigativa, empregando a classificação de Popkewtz; assume uma linha crítica como
instrumento para entender as transformações sociais em função da educação e da
comunicação analisadas, num contexto cidadão, e procura revelar algumas pautas de
comportamento e condições dos grupos humanos, especificamente nos campos
136
TEDESCO, Juan Carlos. Educar en la sociedad del conocimiento. op,cit., p. 55.
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303
educacionais e da comunicação. Tenta o estudo das relações (comunicação, educação e
cidadania) e a identificação dos interesses da instituição considerada em contextos
complexos, dinâmicos e contraditórios.
Empregamos um instrumento bastante simples na realização da pesquisa,
com o intuito de manter a coerência, o que significa, segundo nossa percepção, que não
são os textos ou materiais que elaboramos ou sofisticamos que garantem o resultado, ou
nos permitem a identificação do problema descrito. São as interações provocadas e
colhidas que permeiam o levantamento de dados, a construção de hipóteses ou de
relações que foram trabalhadas tentando a objetividade em função da descrição
suficiente para uma análise.
A nossa pretensão é interpretar a realidade de vários ângulos e focos. Com a
pesquisa, ou melhor, graças a ela, tentamos sistematizar uma forma de compreendê-la e
entendê-la. Classificamo-la como pesquisa descritiva, cujo objetivo solicitou o caráter
exploratório, descritivo e até monográfico, no sentido de discutir o assunto em
profundidade, norteando-se por hipóteses de características teóricas, já que a pesquisa é
analisada à luz dos teóricos, e os dados coletados darão como resultado um novo texto,
segundo a visão de Vattimo.
Foi realizada uma entrevista aberta, evitando direcionar as perguntas a um só
dos participantes, procurando que a interação propiciasse vários elementos de análise,
em clima descontraído, através de momentos de reflexão e de novos questionamentos;
modalidade esta empregada com os alunos do 1
o
de Ensino Médio, com os professores e
com os pais de família. Algumas das questões colocadas foram as mesmas para os três
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304
segmentos. A modalidade utilizada com os alunos do 2
o
de Ensino Médio foi do
questionário escrito, o mesmo realizado com os alunos do 1
o
Ensino Médio, mas
respondido individualmente, para servir de ponto de referência e comparação na
obtenção de resultados.
Os questionários elaborados foram aplicados com os alunos do 1
o
Ensino
Médio por meio de doze (12) encontros, utilizando perguntas abertas e que não
estivessem direcionadas a um só dos participantes, como já citado, procurando na
interação um “novo texto”. Formaram-se seis (6) grupos compostos por catorze (14)
alunos cada grupo, menos dois deles, que foram formados por quinze (15) alunos, num
total de cento e setenta (170) alunos. Realizamos duas (2) sessões com cada um dos
grupos, com duração de cinqüenta (50) minutos cada uma delas. O espaçamento
temporal, entre uma e outra sessão foi de uma semana.
Com os alunos do 2
o
de Ensino Médio, as perguntas foram as mesmas
trabalhadas com o grupo de alunos do 1
o
de Ensino Médio, porém, por escrito. A idéia
foi constatar a fidelidade das respostas dos alunos numa situação de encontro e conversa,
comparada à aplicação de um questionário escrito e ter a oportunidade de superar
qualquer alternativa de falta de fidelidade aos dados, assim como, aproveitar a ocasião
para encontrar novos elementos e dados que pudessem ser complementares.
Em relação aos professores, o questionário foi simplificado, por razões que
iremos desenvolver ao longo da análise, e da modalidade empregada podemos afirmar
que é a mesma dos alunos do 1
o
Ensino Médio, isto é, encontros para a interação e a
elaboração de um novo texto. Trabalhamos com um total de 49 professores, com a
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305
intenção de conseguir uma amostra que superasse 10% em relação aos alunos, que foram
trezentos e cinqüenta (350). Em função do número de professores de 5
a
. série do Ensino
Fundamental ao 3
o
ano do Ensino Médio ser sessenta e seis (66), trabalhamos com 74%
do número dos professores. Resumindo, para melhor situar o leitor, foram 14% dos
professores, se comparado com o número de alunos do Ensino Médio e 74% em função
do número de professores existentes.
Durante quatro (4) semanas, entre agosto e setembro de 2005, foram
realizados encontros de uma hora com diferentes grupos: professores de História,
Geografia, Matemática, Física, Química-Ciências da Natureza; três horas com cada um
dos grupos, totalizando quinze (15) horas de encontro; Espanhol, Arte, Ensino Religioso,
Língua Portuguesa e Literatura; duas (2) horas com cada um dos grupos, totalizando dez
(10)horas de encontro. A pesquisa com os professores totalizou vinte e cinco (25) horas
cedidas pela escola, para não sacrificar a vida dos professores, isto é, nos horários de
área (horas de área remuneradas). Todos tomaram conhecimento do que se tratava,
tiveram o material em mãos só então estabeleceram-se os diálogos.
O último questionário foi aplicado aos pais de família. Aparentemente, era o
grupo mais fácil para contatar, buscar elementos e dados mais objetivos e “soltos”, por
ser um grupo formado, na sua maioria, por profissionais que exercem as suas atividades
fora do espaço escolar o que, seguramente, nos proporcionaria dados diferentes aos já
adquiridos e até conhecidos; seriam dados complementares. Este grupo de pessoas
vinculado à escola poderia chegar a respostas diferentes das conseguidas anteriormente
com os outros dois grupos – alunos e professores –, as quais poderiam estar direcionadas
ou contaminadas, porque as pessoas fazem parte do espaço físico onde as ações se
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306
desenvolvem, a escola. Mas, a facilidade foi somente aparente. A primeira grande
dificuldade foi encontrar pessoas dispostas, que aceitassem o trabalho em grupo ou que
respondessem ao questionário. As explicações dadas foram as seguintes: falta de tempo,
não acreditar nesse tipo de trabalho porque nunca acontece nada, ou simplesmente pedir
para deixar com eles que posteriormente responderiam.
Durante dois meses, como com os grupos anteriores – agosto/setembro –
foram feitos duzentos (200) contatos com os pais. Foram entregues em mãos, ou
enviados, trezentos e cinqüenta (350) questionários e, conseguimos concretizar apenas
70, equivalente a 20% do número de alunos com os quais trabalhamos a pesquisa.
Aceitamos essa percentagem por considerar que seria um número representativo,
conforme o objetivo traçado.
4.4. Instrumentos Trabalhados
Elementos para a pesquisa de campo:
4.4.1. Objeto da Pesquisa: A Comunicação na Escola (Alunos de Ensino
Médio/ Professores), e entre a Escola e as Famílias.
4.4.2. Objetivos específicos da Pesquisa : Verificar com alunos de 1
o
e 2
O
anos do Ensino Médio como se processa a comunicação na comunidade
escolar (Professores – Alunos - Direção) e entre a Escola e as Famílias;
identificar as interferências que sofre a comunicação escolar; identificar
alguns dos mecanismos da comunicação.
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307
4.4.3. Finalidade da Pesquisa: Ao identificar os elementos da comunicação
na escola e entre esta e as famílias, estabelecer um eixo para o
aprofundamento das releituras que se podem fazer sobre as idéias
estudadas e um diálogo entre o pensamento (teoria) e a prática.
4.4.4. Delimitação de Campo: Não se trata, em hipótese alguma, como nos
manifestamos anteriormente, de um estudo de caso, mas de questionário
aplicado e dialogado com o pessoal de uma escola, como ilustração e
meio de teorização e discussão de idéias. A pesquisa, como
explicitamos no contexto institucional, foi realizada no Colégio
Franciscano Nossa Senhora Aparecida, da cidade de São Paulo, no
bairro de Moema, que disponibilizou seu espaço, delimitando para
aferição de resultados, o Ensino Médio.
4.4.5. Período da Pesquisa: de agosto a setembro de 2005.
Questões propostas:
4.4.6. Questões abertas propostas aos alunos:
4.4.6.1. Fale sobre os meios de comunicação que você usa todos os dias.
4.4.6.2. A comunicação sempre tem dois elementos principais: o emissor e o
receptor. Pensando nisso, como é a relação entre esses elementos nos meios
que você citou?
4.4.6.3. O receptor é ativo nesses casos?
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308
4.4.6.4. Você tem um papel ativo na comunicação escolar?
4.4.6.5. Como você sabe que está se comunicando?
4.4.6.6. Fale sobre os tipos de comunicação que acontecem na escola (direta e
mediada).
4.4.6.7. Qual o papel do professor na comunicação escolar?
4.4.6.8. Você faz uso de filtros para transmitir a comunicação da escola para
sua família?
4.4.7. Questões abertas propostas aos Professores
4.4.7.1. Explique como se dá a comunicação na Escola [delimitar a discussão
em vários níveis: professor/aluno, Escola/Professor etc.].
4.4.7.2. Descreva os vários papéis do professor na comunicação escolar
[situações diversas e com diferentes membros da comunidade
educacional].
4.4.7.3. Fale sobre sua relação com os meios de comunicação [em busca de
uma topografia dos meios].
4.4.7.4. Compare a comunicação escolar à não-escolar.
4.4.7.5. Como você sabe que está se comunicando?
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309
4.4.8. Questões abertas propostas às Famílias
4.4.8.1. Explique o que você entende por comunicação.
4.4.8.2. Fale sobre a comunicação entre a Família e a Escola [descrição, crítica,
sugestões].
4.4.8.3. Como é a comunicação entre seu filho e a escola [informação,
comunicação, expectativas].
4.4.8.4. Como seu filho lhe transmite a comunicação feita pela Escola? Há
filtros perceptíveis?
4.4.A) ENCONTRO COM OS ALUNOS DO 1
o
ENSINO MÉDIO
Em relação às oito (8) questões propostas aos alunos e a forma como
foram trabalhadas. Identificada com a nomenclatura 4.6.
Foi um período muito interessante e produtivo. Os alunos participaram com
muita naturalidade, perguntavam quando seria a sua vez e levavam para a sala de aula os
seus comentários e hipóteses. Criou-se um clima familiar, descontraído, até porque eles
se conhecem bastante, mas no momento das discussões conseguiram manter os seus
pontos de vista, sem imposição por parte dos colegas. Dialogaram de forma bastante
madura e trouxeram uma série de elementos que serviram como começo de conversa,
mas que não se limitaram às questões, mesmo tentando-se manter uma fidelidade à
temática para poder obter os dados necessários. Estes, mesmo tratando-se de uma
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310
pesquisa qualitativa, foram quantificados para expressar a força ou não, das diferentes
intervenções e facilitar a compreensão da pesquisa de campo.
Durante as sessões, foram feitas anotações escritas sobre as respostas e os
comentários, e, posteriormente, conferidas com os participantes. Foram gravadas
algumas das sessões para comparação com as anotações e complementação aos dados
considerados importantes, além de anotações feitas por alguns dos participantes, os quais
disponibilizaram o seu material.
Os grupos foram amplamente informados sobre o objetivo dos trabalhos, isto
é, que se tratava de uma pesquisa de campo para uma tese de doutorado, sobre a
comunicação como exercício da cidadania na educação. Sobre o título surgiram uma
série de perguntas e comentários porque, segundo os participantes, não tinham feito a
associação entre comunicação e cidadania, o que consideram bastante válido e
interessante.
4.4.6.1. Fale sobre os meios de comunicação que você usa todos os dias,
ou com bastante freqüência
137
– (conversa para aquecimento, descrições sobre o que se
emprega e o como se emprega). Segundo a colocação dos alunos do 1
o
de Ensino Médio
sobre os meios e instrumentos empregados freqüentemente, e por nós apresentados na
ordem de emprego ou, pelo número e intensidade, são:
137
Queremos fazer a seguinte chamada e observação: algumas das respostas foram ilustradas com gráficos
para permitir uma melhor visualização e notar as diferenças e contrastes. Nas respostas e itens que este
recurso não foi utilizado deve-se ao fato de não ser significativo porque era um número muito similar ou
porque a resposta estava dividida em muitos itens. O emprego de gráficos diferentes (pizza e pirâmide, assim
como contrastes nas cores) foi proposital para quebrar a monotonia e colaborar na leitura. Para comparar dois
tipos empregamos o bicolor, além de dois achamos melhor o contraste ou pluralismo.
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311
a. Telefone Celular ou simplesmente celular. É o instrumento que mais usam,
pela freqüência e pelo número de alunos; sentem que é indispensável e
praticamente não imaginam o que seja prescindir do mesmo; ele lhes dá
segurança, proximidade, acompanha-os e ao mesmo tempo os deixa mais
autônomos em relação à família, porque o celular é deles ( seu espaço, seu
mundo). De maneira geral eles dizem: “o celular é tudo”.
b. Rádio. Segunda opção, tão intensa quanto o celular, só que não chega a ser
a número um. Podemos dizer que quase se iguala ao celular, mas em número
menor. Todos falam do rádio como aparelho de emprego “constante”; usam-
no para ouvir música e, somente no carro dos pais, alguns deles (poucos
mesmo), o utilizam para notícias. Vários alunos manifestaram que, mais do
que rádio, eles gostam de walkman, de aparelhos que os ligue à música e os
desligue do mundo.” O rádio é uma companhia, um vício, algo muito
próximo que partilhamos, até fisicamente, com nossos colegas”.
c. Internet. A internet aparece em terceiro lugar, mais na intensidade de que
no número de alunos. Veículo imprescindível na vida de todos eles, não
necessariamente pelo número de estudantes, como já foi dito, mas porque
varia muito de pessoa para pessoa a freqüência e o tempo que dedicam, mas
todos, sem exceção, a utilizam de diferentes formas (conversa – blog, msn-),
para conhecer pessoas novas, para comunicar-se sem o temor do encontro
físico que os assusta, pela timidez, para informação, pesquisas escolares etc).
Alguns alunos (não chegam a 5%) acham que passam tempo demais, até 3
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312
ou 4 horas por dia, plugados. Um percentual aproximado de 8% lê os jornais
e as notícias pela Internet.
d. Televisão. A televisão é o quarto meio mais utilizado, não de forma
massiva e informal, mas aparece num lugar bem mais modesto e pontuado:
novelas (comentaremos posteriormente), esporte, noticiários, seriados,
desenhos animados. Um grupo pequeno afirma que a televisão é a sua
companhia quando chega em casa. Para não sentir a solidão que ali aparece,
ligam a televisão, a qual nem precisam assistir; serve somente para saber que
ela está ali conversando com eles. Um programa que curtem, de forma geral,
é o Globo Repórter.
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313
e. Revistas semanais: Capricho (80%, número 1 entre as meninas, mas
timidamente acompanhada pelos meninos – 6%), Caras (60%, bastante
aceitação por parte dos meninos e das meninas, o que comentaremos mais
adiante), Veja, Época e Istoé, um grupo significativo (20%) que as
manuseia, não necessariamente que as lê na sua totalidade. Cada um falou de
um desses títulos, nenhum deles pensa em dois ou três títulos, não são
opções pessoais, mas material que empregam porque os pais compram em
casa.
f. Jornais. Em 6
o
lugar, aparecem os jornais escritos que os alunos
consideram bastante desconfortáveis para o manuseio, além de sujar as
mãos. Os meninos buscam a parte esportiva. Meninos e meninas manuseiam
(2%, se tanto) o jornal algumas vezes por semana. Vêem mais as manchetes
e poucas vezes realizam uma leitura em profundidade. A maioria (70%),
informa-se pela internet e pelos noticiários (fiéis aos noticiários da Globo,
especialmente os da 13h). Em geral, preferem a leitura eletrônica ou
informar-se pelos telenoticiários.
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314
g. Telefone. Segundo os comentários o telefone “já foi” para eles,
anteriormente, uma grande necessidade, mas que a cada dia fica um pouco
para trás ao ser substituído pelo celular, porque o telefone fixo não permite a
independência do celular; é um aparelho que, ao ser utilizado pelo grupo
familiar, recebem reclamações quando demoram demais, por exemplo,
mesmo assim é algo imprescindível ao pensar na comunicação, como parte
da sociedade. Imaginam o difícil que é para algumas pessoas dependerem do
“orelhão” que dificilmente eles utilizam, mas que não descartam.
4.4.6.2. A comunicação sempre tem dois elementos principais: o emissor
e o receptor. Pensando nisso, como é a relação entre esses elementos nos
meios que você citou?
As respostas dos alunos do 1
o
Ensino Médio, grupo com o qual tratamos,
foram praticamente unânimes em relação aos dois elementos – emissão e recepção –
porque os alunos se consideram exercitando os dois papéis, em função de todos os meios
de comunicação que empregam freqüentemente, mesmo quando assistem à tv, porque
implica atenção e acompanhamento na maioria das vezes.
Um grupo menor, 10%, considera que eles são receptores por opção e/ou por
timidez, e que gostam de ser pessoas que simplesmente escutam, referindo-se a situações
e a meios em que isto é possível, sem pensar num acompanhamento muito ativo e
expressivo, mas que possam desligar-se em função do que se apresenta ou se informa.
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315
Ao falarem da leitura, não existe consciência de diálogo ou atividade. É mais
uma tarefa obrigatória, em alguns casos, ou mecânica em outros. São poucos os alunos,
grupo de 8 a 10%, que pensam numa leitura (revistas, jornais, na Internet etc.) dialógica,
fruto de uma interatividade agradável e exigente. É um tipo de colocação muito
importante para a escola, a apresentação do livro como convite à leitura e conhecimento
do mundo, além da forma não-empobrecedora e pouco interessante de fazer as
cobranças. A leitura não pode ser confundida com nota, com obrigação, com vestibular,
do mesmo modo que o texto não pode estar a serviço da gramática.
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316
Os comentários e respostas destas duas primeiras questões são muito
importantes ao serem comparadas com o mundo escolar e isto, por vários motivos: a
escolha não é pessoal – na escola – a superação da solidão e/ou companhia dos aparelhos
ou meios não é necessária na escola, porque se encontram num grupo em que interagem
e porque existe a possibilidade do encontro humano. Fica no ar uma pergunta: o grupo
humano existente na escola é uma MEDIAÇÃO envolvente, do ponto de vista do
conhecimento? Ao longo do desenvolvimento do capítulo iremos montando nosso
mosaico e respondendo, na medida do possível, a esse questionamento.
4.4.6.3. O receptor é ativo nesses casos?
(Insistimos nessa visão para poder comparar com as hipóteses de trabalho, em
função da ruptura e dos papéis exercidos na escola).
Como já iniciamos a apreciação na pergunta anterior, o receptor deverá ser
um elemento ativo; fazem parte da recepção a atenção, o acompanhamento, o diálogo e a
interatividade. Mas, como foi expresso, alguns alunos acham que a receptividade
permite a passividade e que ela se torna uma postura agradável porque não exige muito
esforço. Os que vivem ligados a um rádio são os que mais defendem essa postura de
passividade, a tal ponto que acham justo permanecer com um walkman enquanto estão
em aulas, fazer emprego do seu celular sempre que acharem conveniente. E isto é a
postura pessoal e individual que se permite no emprego dos meios e a mesma que deve
ser mantida e respeitada na escola.
O conceito de simultaneidade pelos vários aparelhos ligados ao mesmo
tempo, ou pelas várias ações que se realizam concomitantemente, tais como deveres de
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317
casa, leituras e outros, em frente a um televisor ou enquanto se conversa pelo celular;
leituras e deveres enquanto se transita pela Internet ou se estabelece um diálogo etc, são
manifestações da passividade na recepção ou da multiplicidade na ação, o que é
reprovado na escola, ou de um novo tipo de acompanhamento em função da informação.
Esse dado será muito importante, ao entrarmos na análise escolar.
4.4.6.4. Você tem um papel ativo na comunicação (diálogo)?
Aproximadamente 80% dos alunos manifestam-se como pessoas que
gostam e acham que têm um papel ativo na comunicação. Mas esclarecem: a
comunicação humana, identificada através das relações sociais, familiares e afetivas são
muito diferentes da comunicação escolar. Em torno de 20% declaram-se “amantes” de
uma receptividade, identificada por eles como passiva, por opção. São pessoas que
gostam de escutar, de saber o que acontece, de aprofundar e conhecer, de não se
manifestar verbalmente por temor de ferir ou de fazer um papel ridículo (não pensam
que essa seja uma forma ativa). Transferindo essa relação de atividade na comunicação
para a sala de aula, é impressionante a unanimidade na visão: “o nosso papel é passivo,
só temos obrigação de ‘escutar’ o professor, e como isso é cansativo e tedioso,
ignoramos o que acontece na sala de aula, através da conversa ou da dispersão da
atenção”.
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318
Em relação a essa passividade e desinteresse é importante trazer novamente
a visão de Júlio Groppa Aquino, na entrevista feita pela revista Carta Capital:
Segundo o livro A escola vista por dentro, de Simon Schwartzman e João Batista
Oliveira, 77% dos professores do ensino fundamental público culpam o
desinteresse dos alunos pela alta repetência.Essa é uma das teorias que o senhor
mencionou? Claro. É como dizer que o problemas da saúde são as doenças, e o da
Justiça, os delitos. Se fôssemos um povo menos criminoso, a Justiça seria melhor.
Se fôssemos mais interessados em educação ou, em outras palavras, menos
ignorantes, a educação seria melhor. É a lógica dos mitos. E essa talvez seja o
maior deles: o de responsabilizar o alunado. Não faz o mínimo sentido, mas está
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319
generalizado não só entre os profissionais da educação, como também na opinião
pública, que ratifica esses clichês, esses abusos cometidos contra os jovens.
138
Um grupo que mal chega a 1% dos alunos admite que gostaria de, e
inclusive várias vezes consegue, exercer um papel ativo na comunicação escolar, pela
interatividade. A finalidade seria a de escutar o professor e fazer-se escutar por ele,
interagir com o grupo para que ele também fosse escutado e escutasse. Só que acabam
desistindo ao perceberem que é uma tarefa muito árdua porque nem professores, nem
colegas, parecem interessados nesse tipo de comunicação. Novamente nos fica um
questionamento em relação ao docente: ele – o professor – pensa que, em cada um dos
grupos humanos, o seu trabalho pode ser diferente?
4.4.6.5.Como você sabe que está se comunicando?
De forma quase unânime, os grupos manifestaram sentir que a comunicação
realmente se realiza quando há um entendimento em função das mensagens; quando
emissor e receptor chegam a acordos, frutos da reciprocidade e da capacidade de
decodificar; pelas manifestações (receptor/emissor/receptor) nos diferentes papéis que se
vão exercitando, isto é, que em alguns momentos é receptor e no momento seguinte
precisará ser emissor e assim sucessivamente. A forma flexível, assim como a habilidade
para exercer vários papéis (emissor/receptor) é uma manifestação da realização e
constatação do fato comunicativo.
138
GROPPA, Aquino, Júlio. Entrevista.op. cit. p. 44.
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320
Todos entendem que na interatividade é possível constatar essa realidade
comunicacional. Os gestos, as palavras e a coerência das respostas ou das perguntas
seguintes permitem entender se existiu ou não o êxito no que se pretendia.
São poucas as divagações numa resposta mais teórica e muita
exemplificação para esclarecer o momento e as situações em que entendem ter existido
comunicação, que eles conseguiram a finalidade pretendida ou que os outros foram
felizes na sua forma de colocação para fazer-se entender. Resposta que tem a ver com a
anterior, ou seja, na sala de aula não é possível falar de comunicação.
4.4.6.6.Fale sobre os tipos de comunicação que acontecem na escola (direta
e mediada).
Segundo o grupo de alunos, é preciso dividir em várias situações e
momentos o fato da comunicação na escola.
1. Dos alunos entre si. Normalmente é uma comunicação rica, variada,
abrangente. Compreende: vida particular, vida do grupo, problemática escolar,
programas sociais, críticas etc. Cada sala de aula tem seus grupos, e algumas conseguem
conformar um grupo. No caso de ser “um grupo”, a comunicação é transparente e
simples; mas quando não há a união suficiente, e isso acontece com relativa freqüência,
vários alunos ficam marginalizados, em todos os sentidos, e vários preconceitos
dominam o ambiente. A comunicação escolar entre os alunos é uma comunicação direta.
Diferente da extra-escolar que está mediada pelos instrumentos e aparelhos (celular,
telefone, e-mail etc.).
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321
2. Dos alunos com os professores. Varia muito de professor para professor
e de sala para sala. Mas é uma comunicação direta, o máximo que acontece como
mediação é o livro didático e alguns textos empregados pelos professores.
No 1
o
Ensino Médio, a comunicação com os professores foi considerada
como boa, em geral, com algumas exceções que foram colocadas e explicitadas. Quando
os alunos não sentem receptividade por parte do professor, procuram uma intervenção
através dos orientadores ou das famílias e, no caso de não acharem importante essa
comunicação, ignoram.
Os professores, em geral, não empregam os meios de comunicação como
parte da sua aula. Alguns, poucos, fazem referência ou leitura de alguns trechos de
jornais ou revistas. Os noticiários praticamente são ignorados pelos professores, assim
como aquilo que os alunos conhecem através dos meios de comunicação. Quando surge
alguma pergunta, dúvida, ou quando se está falando demais sobre alguma coisa,
exemplo das CPIs, são normalmente os alunos que colocam o tema e fazem algumas
perguntas a esse respeito. Claro, que existem exceções, e eles fizeram referência às
mesmas.
O vídeo e o dvd, que se emprega didaticamente, (eles empregaram a palavra
segundo o método do professor) fazem parte de alguma ilustração ou explicitação,
especialmente em Arte e História. Quando substituem as aulas, acham muito chato e
cansativo pelo fato de eles, os alunos, passarem muito tempo em casa, frente aos
mesmos aparelhos e porque a seleção de material, por parte dos professores, nem sempre
é feliz; interessante e do agrado dos alunos.
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322
Quando os professores de Física e Química empregam a tecnologia, levando
coisas importantes – especialmente visuais –, todos eles se sentem interessados e
acompanham a exposição. É uma forma de aprender que supera qualquer lousa para
copiar ou páginas e mais páginas de livros para ler e resumir.
Em Língua Portuguesa, a imagem é muito interessante. Dizem que lêem e
analisam os aspectos da imagem e têm aprendido bastante sobre “texto”, o qual não é
tão somente escrito, mas fica por isso mesmo, não se transita com esses conhecimentos
em outras áreas e/ou contextos, diferente do que acontece numa 8
a
série do Ensino
Fundamental, segundo a colocação dos alunos.
Na comunicação do conhecimento através dos livros paradidáticos, algumas
escolhas são felizes, mas outras são muito chatas. Existe pobreza e pouca consulta por
parte dos alunos, ou melhor, na forma de estimular para aceitarem as escolhas docentes,
por exemplo, abordando aspectos amplos e interessantes quando recebem o convite, ou
sugestão para a leitura. Por exemplo: quem escreve, em que contexto escreve, qual a
crítica a respeito do autor e da obra, depoimentos das pessoas que leram (os que
gostaram e os que não gostaram com os seus motivos), com que outras obras conhecidas
pelos alunos pode ser comparada – no estilo, na problemática, no contexto. Gostariam
que lhes apresentassem os livros de outras formas, com a idéia que várias pessoas têm
dele e que, após a leitura, a análise e a partilha com os colegas fossem diferentes. Parece
que os professores escolhem os livros que deverão fazer a cabeça deles, sem dialogar
sobre isso, ou que têm que ler aquilo a ser cobrado na sala de aula e/ou nos vestibulares,
mas em todos esses casos, não se apresenta o livro como alimento, como descoberta,
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323
como aventura; simples e tristemente se apresenta o livro com a finalidade de nota,
prova e vestibular. A escola mata a vontade da leitura.
Cinema? É pouco integrado na aprendizagem desses alunos. Alguns poucos
professores comentam as suas leituras ou seus filmes, a impressão que os alunos têm, é
que os professores não lêem nem assistem a filmes; estes e os vídeos que recomendam
são do tipo “escolar”, mas não ampliam os seus horizontes.
3. Dos alunos com a Instituição. A postura dos alunos é quase unânime
(95%) ao afirmarem que praticamente não existe uma comunicação direta na escola, a
chamariam mediada: é feita por meio de recados. O professor que fala com o orientador,
que fala com o diretor, o diretor que fala com o orientador, que fala com o aluno. Se a
escola se ressente da incomunicação do aluno é porque não se enxerga. Ela – a escola –
não abre espaço para o diálogo sistemático e permanentemente abre brechas para
solucionar problemas disciplinares (pedagógicos/de relacionamento).
Além dos recados, existem as circulares, que também são recados, mas
escritos. E a comunicação com a família normalmente é para falar mal do aluno e é vista
como comunicação mediada porque se telefona ou se convoca a família para falar do
aluno. Nesse caso, os alunos gostariam de saber e de poder participar dessas conversas.
Essa participação é possível, quando a escola permite, mas não é uma prática comum, ou
seja, falar de comunicação na escola é falar do inexistente.
4.4.6.7.Qual o papel do professor na comunicação escolar (diálogo)?
Nesta resposta dos alunos, vários itens chamam a atenção:
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324
• O papel do professor na comunicação é “transmitir a matéria”; fazer com
que os alunos entendam, manter a disciplina e a ordem na sala de aula; olhar
para os que não estão acompanhando e motivar, ter paciência, saber muito
bem o que ensina.
A esse respeito, achamos muito importante, trazer novamente o pensamento
de Paulo Freire:
Muita coisa que não sei, ainda está guardada, está escondida dentro de mim. Do
mesmo modo como está também nos diálogos que eu vivo com as outras pessoas.
Pessoas com quem eu aprendo, enquanto ensino, e a quem eu ensino, enquanto
aprendo. Algumas coisas que eu não sei, ainda, eu posso aprender sozinho, por
minha conta, mas elas são poucas e não são as coisas mais importantes.
Assim, muita coisa e as mais importantes para a minha vida eu só aprendo com a
ajuda dos outros. (...) Todo professor sabe que ele sempre tem muito o que
aprender com os seus alunos. Não existe pessoa que sabe tudo nem existe gente
que não sabe nada. Cada um de nós, de criança pequena a pessoa já bem
velhinha, sabe o seu saber. Cada um de nós aprendeu ou está sempre aprendendo.
E, assim, cada um de nós tem algumas coisa a ensinar e tem sempre alguma coisa
a aprender.
139
Segundo a prática escolar a que eles estão acostumados, o diálogo que o
professor vivencia com as outras pessoas não é uma realidade, assim como não aparece
139
BRANDÃO, Rodrigues, Carlos. Paulo Freire, o menino que lia o mundo. Uma história de pessoas, de
letras e de palavras.São Paulo: Editora UNESP, 2005, p. 62-63.
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325
muito claramente o que os alunos aprendem entre si ou o que os professores aprendem
com os alunos. O clima da escola está muito distante do pensamento de Freire e as
práticas, neste começo de século XXI ainda são tímidas e esporádicas.
Perguntados se nesta comunicação eles consideram necessária a
interação, eles respondem que o professor tem obrigação de responder às dúvidas
colocadas pelos alunos, fazer as correções de atividades e deveres de forma ativa e
dinâmica, de maneira que os alunos interajam e se manifestem. Deveriam suprimir a
“chatice” do que os professores chamam de seminários, que são trabalhos para expor na
sala e tornam-se repetitivos, cansativos e sem sentido. Falar de trabalhos na escola é
falar de cópias, de resumos, de sínteses e realmente se aprende e se aproveita muito
pouco.
Para que realmente existisse uma interação, gostariam que os professores
empregassem muito mais a Internet e o computador em geral, para eles (os alunos)
passarem a fazer parte da aprendizagem, a olhar de outra forma e a sentir um desejo
maior de ir para a aula. Gostam muito de ir para a escola porque encontram os amigos,
mas o período da aula é chato e cansativo, pois as coisas são muito paradas, pobres ou
difíceis. Poucos professores olham para os olhos e percebem os dramas que se vive ao
não entender e/ou acompanhar o que acontece. Julgar o aluno como passivo ou alheio é
desconhecer a defasagem da escola nos métodos de ensino. Os alunos continuam sendo
convocados para ouvir o que posteriormente será “cobrado”.
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326
4.4.6.8.Você faz uso de filtros
140
para transmitir a comunicação da escola
para sua família? Como?
Nesta 8
a
pergunta, a idéia foi a de olhar esse mundo escolar em função da
família. Uma maioria, praticamente 80%, emprega o filtro escola-família. Eles
consideram-se suficientemente maduros para saber que coisas são importantes para a
família e, segundo esse critério, entregar, avisar e dar a conhecer, ou não, o que foi
pedido pela escola. Exemplos trazidos por eles:
• As circulares. Podemos dizer que os alunos lêem e julgam, mas entregar as
circulares, depende do aluno “estar a fim” ou não, ou seja, quando nas
circulares se comunicam saídas, visitas ou atividades consideradas
interessantes, legais e boas – para eles – serão entregues. No caso de rotinas
como espaços culturais, atividades já conhecidas pela família, é o aluno
quem determina a importância e o interesse que a família terá e segundo seu
critério, decidirá se entrega ou não a circular. Realmente a família obterá
essas circulares segundo o julgamento do filho, em alguns casos, não é
critério, mas o que prima é o esquecimento da entrega. Os alunos do 1
o
de
Ensino Médio não entendem o motivo pelo qual devem comunicar certas
coisas às famílias, nem o motivo de serem “correios”.
• Convocações, avisos, comunicados etc., tipos utilizados pela escola e que
normalmente são para coisas “negativas”, segundo o julgamento dos alunos,
140
O emprego da palavra filtro foi mantido pelo fato de ser o termo com o qual os grupos responderam.
Escutamos o pedido da Orientação de trocarmos o termo, mas no momento de relatar a experiência era
impossível mudar aquilo que foi conhecido e respondido durante os meses de agosto e setembro. Achamos
por bem especificar os motivos da aparição e manutenção segundo o instrumento inicial.
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327
a respeito do próprio aluno; somente será entregue, quando a pressão da
escola é maior, exigindo assinatura, presença imediata da família ou
telefonando para casa.
• Agenda escolar. Supostamente a agenda escolar é um documento pessoal,
os pais não tomam conhecimento do que ali se publica (calendário escolar,
reuniões periódicas com as famílias, espaços culturais, atividades extra-
classe etc.) e quando algum professor faz anotações nela, o que acham muito
primário e infantil, tentam vários caminhos para que não chegue ao seu
destino.
Os 20% dos alunos do 1
o
de Ensino Médio que não empregam o filtro ou
peneiram, o fazem por diferentes motivos: porque acham que não têm nada a esconder;
consideram que é um direito da própria pessoa, para quem vai destinada a comunicação,
decidir; se o contrato da escola e da família passa pela responsabilidade de um adulto, é
ele quem deverá decidir. Uma parte desse percentual acha bom levar, entregar, comentar
porque não somente não tem temor, mas acredita ser importante o fato de dialogar sobre
sua vida e conhecer o pensamento que se tem sobre ele. É bom ser um sujeito levado em
consideração.
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328
O grupo em geral manifestou a necessidade de a escola ter outros meios para
a comunicação tais como: site mais ágil e fácil de ser consultado; e-mail direto com
todos os orientadores e professores; jornal – diferente do que existe atualmente – com a
participação de todos os grupos da comunidade escolar, com pautas mais significativas
para os estudantes e as famílias; palestras e apresentações interessantes para as pessoas,
não pelo fato de terem filhos na escola, mas de aprenderem com os filhos através de
temáticas escolhidas pelos diferentes grupos, sem ser domínio da instituição escolar a
escolha e as modalidades; momentos de lazer para que as famílias possam encontrar-se
na escola para várias coisas como campeonatos, pizza, teatro, apresentações musicais,
lançamento de livros etc. Além de outros meios, como foram descritos, ter também
outras motivações, superando aquela forma tradicional, antipática e pobre de somente
saber colocar em pauta as deficiências, as dificuldades e os comportamentos
considerados não satisfatórios pela escola. Que a escola aprenda a dialogar, a escutar as
famílias e os estudantes; aprenda a dar informes positivos, inclusive parabenizando
quando for o caso. Pede-se à escola que se enxergue e reconheça que o mundo é maior
do que ela, motivo pelo qual este não começa nem termina na própria escola.
Ao longo destes encontros, uma coisa muito importante foram as colocações
dos estudantes: quem fala bem deles? Que momentos existem para conversar dos/ com
os estudantes?”. Parece que a escola dedica todas suas forças a manter a organização e a
apontar as pessoas que não se enquadram no seu caminho”. Também parece que nossos
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329
pais carecem de tempo para falar conosco (maioria) ou sobre nós. Aparecem na escola
para terem esse diálogo quando as condições dadas são de muita urgência e pressão”.
Se o que acontece na escola é o que chamam comunicação cidadã, eles não
estão de acordo. Para que seja mais democrática, é preciso um diálogo mais aberto; ter
representantes que atuem e não simplesmente dêem recados; propiciar uma organização
para algumas consultas e reflexões sobre coisas que são importantes para os alunos e que
a escola, talvez, não tenha reparado.
Além disso, é necessário que o espaço escolar, muito significativo na vida
dos estudantes, porque gostam dele – ali têm os amigos –, seja oportunidade para
aprender não somente o que a escola acha importante para eles, mas o que necessitam na
etapa de vida na qual se encontram. Ter a possibilidade de discutir temas atuais, com
várias fontes: leituras, palestras, outras opiniões etc.; levar para aprofundamento aquilo
que os preocupa, ou que de alguma maneira é significativo na vida social, política, em
relação ao consumo, às dependências etc., permitindo o debate e não simplesmente a
conclusão que a escola considera verdadeira e importante. Gostariam, que além de
provas e de notas, pudessem manifestar o que pensam da aprendizagem que têm e dos
meios que a escola utiliza. Mesmo tendo o “contrato didático”, que seria um meio de
ajuda, acham que é utilizado (professores e alunos) como documento burocrático e não
como elemento de diálogo e de alteração, quando o grupo tem razão.
4.4.B) ALUNOS DO 2
o
ENSINO MÉDIO – QUESTIONÁRIO
ESCRITO
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330
Um outro grupo de alunos de Ensino Médio, o 2º , ano foi consultado, de
forma escrita sobre as mesmas questões do1
o
Ensino Médio. Para o grupo das seis
(6) salas do 2
o
Ensino Médio com aproximadamente trinta (30) alunos cada uma delas,
numa aula de Metodologia Científica, foi pedida a colaboração dos alunos para realizar
uma pesquisa sobre a comunicação, da mesma forma como foi apresentada ao 1
o
de
Ensino Médio. Ninguém foi obrigado a responder, poderiam desenvolver outra
atividade, no caso de não acharem conveniente realizar o trabalho solicitado. Todos os
alunos que estavam presentes responderam e pediram que fosse dada uma devolutiva
uma vez feita a tabulação. A nomenclatura que se utilizou para o questionário foi a
mesma que empregamos com os alunos do 1
o
Ensino Médio, somente incrementou-se
uma letra, na ordem alfabética, para facilitar a leitura e a comparação.
O motivo desta modalidade, como já manifestamos, foi a procura de outra
forma de obtenção de dados e análise que corroborasse ou não, o que tinha sido visto nos
encontros com os alunos do 1
o
de Ensino Médio e sobre a mentalidade dos alunos de
uma série superior, para constatar se existe mudança ou não a esse respeito.
Identificamos com 4.6.x.a-
4.4.6.1. a- Sobre os meios de comunicação que utiliza freqüentemente.
As respostas foram praticamente as mesmas do grupo anterior. Não transmitimos os
percentuais, por estarmos trabalhando numa forma qualitativa e descritiva que nos serve
de apoio e ampliação da mesma pergunta respondida pelo grupo do 1
o
Ensino Médio.
Mas a ordem, segundo as respostas, são os seguintes:
a. Emprego do celular foi a primeira e mais numerosa das respostas.
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331
b. A Internet (em todas as modalidades), com tempos que variam de duas a
cinco horas;
c. O rádio (como no grupo anterior, para música) e sem maiores comentários;
d. A tv, um grupo razoável; mas de forma muito seletiva (novelas, Globo
Repórter, alguns noticiários – às 13h e poucos à noite – parte esportiva).
Vários deles colocam como necessidade de companhia e barulho nas suas
casas, porque permanecem muito sozinhos;
e. Telefone, também sem explicitação ou comentário;
f. Revistas. São suportes para entender noticiários e leituras de jornais e
notícias que lêem na Internet. Não aparecem os nomes das revistas mais
lidas.
g. A fala. Segundo os alunos do 2
o
Ensino Médio, um aspecto muito
significativo é a fala ou conversa, especialmente na escola, porque é ali que,
de forma rotineira, encontram os seus amigos e dividem com eles as suas
preocupações e interesses. Consideram a fala como essencial na sua
comunicação. O diálogo está muito presente no seu dia-a-dia; é na escola
que se sentem mais acompanhados e ouvidos – entre eles - o mundo social –
dos alunos – depende da escola;
h. A escrita. Um grupo muito pequeno de alunos do 2
o
Ensino Médio fala da
escrita. É uma forma bastante utilizada nos meios eletrônicos e muito mais
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332
na escola, onde existe de forma tradicional para bilhetes e outros tipos de
comunicados.
i. Leitura. Como referência da leitura de livros (somente uma sala manifestou
a importância);
j. Os jornais (grupo pequeno de alunos que fazem alusão aos mesmos);
k. Pequenos grupos dos alunos do 2
o
Ensino Médio que falam de gestos,
imagens, audiovisuais, símbolos e sinais.
Ao compararmos o 1
o
com o 2
o
de Ensino Médio vemos que a topografia é
quase a mesma, isto é, os alunos do 1
o
de Ensino Médio responderam na seguinte ordem:
celular, rádio, internet, tv, revistas semanais, jornais, telefone, enquanto o 2
o
de Ensino
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333
Médio respondeu: celular, internet, rádio, tv, telefone, revistas, a fala, a escrita, a leitura,
os jornais, gestos, imagens, audiovisuais, símbolos e sinais. A ordem se altera um pouco.
Carecemos de muitos comentários por tratar-se de um questionário escrito e também
acrescentam alguns elementos da comunicação que não são sinalizados pelo 1
o
do
Ensino Médio. Há algumas diferenças.
4.4.6.2. a- e 4.4.6.3. a- Sobre os dois elementos da comunicação e o papel
que ele – o aluno – exerce no mesmo.
A análise apresentada pelo 2
o
EM foi muito mais elaborada e trouxe outros
dados: Sempre exercitam os dois papéis, excepcionalmente, quando decidem estar
“desligados” passam a ser passivos, mas normalmente é por escolha.
Consideram que o emissor é quem toma uma atitude para expor um assunto,
por isso precisa de muita atividade, escutar, elaborar e posteriormente estar pronto para
emitir. O fato da receptividade, mesmo sendo diferente da emissão, é algo que exige
muito e nem sempre estão dispostos a esse esforço.
A fala direta é a que consideram mais completa porque permite os gestos, a
escuta e a interação. Bem próximas desta, encontram-se: celular, telefone, os blogs, msn,
a Internet em geral, mesmo que não permitam os gestos, as imagens e o tempo para
pensar e responder. Estes complementam aquilo que a conversa direta nem sempre
permite, como é o caso da reflexão, que nos aparelhos é possível parar e pensar, na
conversa direta isso nem sempre é possível. Os aparelhos eletrônicos são de grande
ajuda na comunicação; dão oportunidade de vencer a timidez.
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334
O rádio é aquele que menos atividade exige; pode ser uma sombra que
acompanha todas as coisas que realizam, sem precisar prescindir dele. Quando aparece
alguma coisa que mexe muito, porque é do agrado, porque está no momento, até
atrapalha o que estão fazendo. Isto acontece pouco, mas acontece, especialmente na sala
de aula.
Os meios convencionais (rádio, tv, internet, celular, fone, revistas e jornais)
permitem escolha e assimilação e demandam recepção ativa para poder acompanhar e
saber do que se trata, mas depende da pessoa dar ou não a atenção que eles exigem.
Caso de 5,5% alunos do total, neste caso entramos com o percentual por ser
um dado novo que não apareceu no 1
o
de Ensino Médio, manifestaram que são pessoas
que falam demais e escutam de menos, mas curiosamente um mesmo percentual,
respondeu, que escuta demais e fala de menos porque é reflexivo, ou porque lhe agrada
saber o que os outros pensam ou porque não desejam entrar em conflitos e problemas.
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335
1. Em função de o receptor ser ativo ou não, nos casos dos meios e
aparelhos citados na pergunta anterior eles responderam na mesma pergunta. Alguns
outros dados, além dos que fomos colocando na resposta anterior, são os seguintes: sempre
que é necessário decodificar alguma mensagem, mesmo que seja de outdoors, jornal,
propaganda etc., é preciso falar e pensar numa recepção ativa. Quando a pessoa decide
voluntariamente desligar-se, ou quando está com alguma dificuldade, ou preocupação que
não lhe permite estar ligada, é quando se pode considerar como passiva. Acontece com os
aparelhos que permanecem ligados em casa sem que ninguém preste atenção, simplesmente
por costume, ou porque se precisa de algum barulho em casa para sentir companhia.
Um caso particular, colocado em vários momentos da pesquisa, nesta 2
a
série do Ensino Médio, é o do “papagaio”. O aluno manifesta a sua necessidade
cotidiana de conversar com o seu papagaio, faz de conta que ele realmente entende o que
lhe é falado, fica satisfeito e acompanhado com a “conversa” que os dois mantêm.
Mesmo que se trate de um único caso, pelo percurso feito no 1
o
de Ensino Médio e o que
estamos realizando neste 2
o
ano, vemos a importância que os alunos dão à escola como
Espaço Social de interação humana. A solidão e o isolamento em que o adolescente vive
é muito forte. Estamos nas “ilhas eletrônicas” e, atualmente, a escola – como também
podem ser outras instituições, como academia, escola de línguas etc. – é um espaço
privilegiado de convivência e encontro, mas que é necessário construir outras formas de
mediação e interação para a construção de outros saberes, fruto da interação e da
integração de novas intervenções e fontes.
Os aparelhos e instrumentos de comunicação são indispensáveis nas vidas
dos alunos. Eles sempre os auxiliam em todas aquelas situações e acontecimentos em
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336
que não se pode estar presente. O mundo seria muito pobre e chato se os meios de
comunicação não acompanhassem o cotidiano das pessoas e se não se tivesse a liberdade
da escolha, da simultaneidade e da reciprocidade. Acham bom poder concordar e
discordar, sentir que não se está sozinho e isolado no mundo, que o espaço físico não é o
único lugar onde as pessoas se encontram e se manifestam.
4.4.6.4.a -Ao falar sobre o papel ativo na comunicação (diálogo).
Como aconteceu com a questão anterior de 6.1.2 para o 6.1.3. e agora do
6.1.3. para o 6.1.4, vários dos elementos foram antecipados na questão 3, pela forma
como o grupo se manifestou, mas alguns dados são bastante significativos e importantes.
A maioria dos alunos do 2
o
de Ensino Médio se considera ativo na
comunicação e explicita essa atividade de várias maneiras: ouve e presta atenção quando
as coisas lhe interessam, tendo capacidade não somente de escutar e de escolher, mas de
dar continuidade com a mesma pessoa ou com outras pessoas em relação às mensagens
recebidas. Existe uma forma apaixonada, gratificante e gostosa, porém muito esporádica,
do diálogo na sala de aula, de aprofundar o que é proposto. É uma pena que esse convite
de interação, ou melhor, essa oportunidade de interação, de envolvimento, de diálogo
verdadeiro, seja tão pouco comum na escola, como aula, não como conversa com os
amigos, considerações manifestadas pelos próprios alunos.
O grupo de alunos do 2
o
considera-se receptivo na comunicação, um
número significativo (70%), um pouco menos que os 80% do 1
o
de Ensino Médio e dos
motivos pelos quais se consideram ativos: porque gostam de resolver problemas, estando
atentos à escuta, para ter oportunidade de interagir, de saber de que se trata, “dar
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337
palpites” e conseguir que vários problemas – escolares ou não – sejam resolvidos, ou
pelo menos colocados em pauta.
A passividade neste 2
o
de Ensino Médio é total quando o que se coloca (seja
o aluno, seja o professor) leva a algum tipo de resposta ou de consideração sem
importância, ou que necessita de ancoragem, diferente dos 80% dos alunos do 1
o
de
Ensino Médio e dos motivos pelos quais se consideravam ativos. Para o 2
o
ano são
aquelas situações, nas quais se apresentam um monte de questões que não importam
para ninguém. É o caso de muitas aulas, nas quais se fala, fala, fala, mas realmente não
se diz nada importante, significativo, de novidade ou que acrescente alguma coisa. Nos
chamados seminários e nas aulas expositivas isso é muito freqüente. Fala-se demais,
repetem-se muitas coisas, mas não existe uma “con-vocação” nem a forma nuclear. Por
esse motivo, pensam que a escola tem dois significados: 1. o significado social, isto é, o
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338
encontro dos alunos, valorizado como rico e significativo. 2. O significado educacional
ou da aprendizagem está muito longe de ser interessante e integrativo.
Quando, na sala de aula, são empregados aparelhos e elementos da
tecnologia, vemos de uma forma a nossa postura (respondido na questão número 3), mas
quando as pessoas se encontram na sala de aula, o mundo da interação é bem complexo
e difícil. Numa sala de aula, existem pessoas que se comunicam e se manifestam com a
maior naturalidade. Parece que o grupo está em sintonia, que essas pessoas sabem
comunicar-se; têm muitas coisas a dizer ou, ao menos, são interessantes as coisas que
têm a dizer; enquanto outras pessoas sentem que a sua palavra não é levada a sério, que
os professores não escutam e não permitem um ambiente para que os colegas os
escutem, o que os leva, com o tempo, à passividade. Na sala de aula isso é muito comum
porque somente alguns têm vez e voz. Os professores se sentem donos da palavra e
dificilmente partilham com os alunos; claro, existem exceções (várias dessas foram
manifestadas com nomes próprios e/ou com o nome do componente curricular). Neste
sentido do tipo de comunicação na sala de aula, os alunos do 2
o
de Ensino Médio,
coincidem com os alunos do 1
o
, também do Ensino Médio.
Perante o medo de alguns dos alunos para manifestar-se e serem ativos na
comunicação, encontramos o seguinte: pensam que a sua colocação não é importante;
temem machucar as pessoas; sentem dificuldade de manter um equilíbrio entre emitir e
receber; conhecem bem os professores e o pessoal da sala, por esse motivo, preferem
calar-se, permanecerem alheios; têm consciência de ser alguém que fala demais o que o
atrapalha porque não têm oportunidade, e talvez nem vontade, de escutar; desconhecem
o assunto de que se está tratando; gostam de ser ativos porque lembram o que dizia
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339
Chacrinha: “Quem não se comunica se trumbica”; prestam atenção naquilo que acontece
à sua volta; escutam, sempre, porque quando começam a falar não têm vontade de parar;
desejam conseguir formas de articular as informações.
4.4.6.5. a- Em relação à forma como sente que está se comunicando.
Vários aspectos colocados no grupo do 1
o
Ensino Médio, também aparecem
aqui, mas outros elementos são novidades. Podemos sintetizar as respostas em função da
realização da comunicação, do sentimento que ela realmente se realizou, quando: as
pessoas entendem a mensagem; o receptor compreende o que foi colocado e manifesta a
sua opinião; ao desenvolver e manifestar sentimento de reciprocidade, isto é, “eu passo
alguma coisa, e você também me passa”; é superado o sentimento de monólogo; existe
um critério razoável de coerência e adequação entre o que se pergunta e o que se
responde, ou na temática que se vai desenvolvendo; há troca de informações e até de
conhecimentos; ambas as partes estão se importando com a necessidade de prestar
atenção; existe uma lógica; utilizam-se os mesmos códigos; há possibilidades de
manifestação de vida na interação e tende-se para o diálogo; incrementam-se
comentários que vão além da resposta. Aparecem aspectos descritivos de reciprocidade e
de exigência em função da lógica e dos códigos que coincidem plenamente com a
colocação dos alunos do 1
o
de Ensino Médio. Um aspecto que achamos diferente no 2
o
ano é que os alunos apontam em função do diálogo, o que nos aproxima um pouco da
visão, que nós, na Tese, insistimos como fundamental na educação. É claro que os
alunos o colocam como fato comunicacional, mas nos dá uma pauta em função da não-
dialogicidade na escola (aprendizagem) e portanto, na ruptura com a comunicação. O
que os alunos do 1
o
ano colocaram, como muito interessante, é a mudança de papéis
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340
nessa comunicação. Nesse processo, segundo os alunos, algumas vezes somos receptores
e em outras ocasiões somos emissores. Essa colocação nos lembra o pensamento de
Paulo Freire, anteriormente citado, (na resposta 4.4.6.7 do 1
o
Ensino Médio): “cada um
de nós tem alguma coisa a ensinar e tem sempre alguma coisa a aprender”
141
4.4.6.6. a- No que diz respeito aos tipos de comunicação que acontecem na
escola (direta e mediada)
O grupo de alunos identificou como comunicação direta aquela que não
precisa de intermediários, o que é óbvio, mas esclarece as situações em que os alunos
identificam, ou desejam outro tipo de comunicação na escola, nos seguintes casos:
• Primeiramente descrevem quando é direta.
A - Quando o professor fala diretamente para os alunos, sem nenhuma
mediação;
B - Quando o professor dá uma explicação para os alunos;
C - Quando professores e alunos conseguem interagir;
D - Na escola, somente é possível falar de comunicação direta porque é lá que
se aprende a ouvir, escutar, aprender e ter o que dizer. É necessário escutar
para anotar e, posteriormente, ver o que se deve assimilar;
E -Na sala de aula, existe a comunicação direta, seja com o professor ou com os
alunos entre si;
141
cf. citação de Brandão Rodrigues que se encontra na resposta número 4.4.6.7. dos encontros realizados
com o 1
o
de Ensino Médio.
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341
• Logo dão as suas sugestões e críticas
F- Seria desejável que toda comunicação escolar fosse direta porque é a mais
segura;
G - Os professores chatos e mal-humorados não permitem, nem desenvolvem
uma comunicação direta; normalmente chegam brigando e gritando. Alguns
poucos criam uma relação “gostosa” e ajudam a que se aprenda de verdade;
H - Não é possível pensar numa comunicação direta na escola porque falta
diálogo, só há imposição;
I - Sempre é indireta porque os alunos são obrigados a permanecer passivos.
• Os casos em que consideram que realmente existe a comunicação direta
J - Uma comunicação direta por parte do professor é possível quando a aula é
expositiva;
K - Comunicação direta, na escola só pode ser entendida entre alunos porque
somente entre eles é possível pensar em “intimidade”. Essa comunicação
direta e até íntima pode ser considerada como a mais importante e
significativa: existe afeto, aceitação, gestos e carinho.
As respostas anteriores foram agrupadas segundo alguns focos (como foi
expresso, assim os item A,B,C,D e E, apontam a comunicação existente; os itens
FG,H e I, apontam os aspectos que focam como única possibilidade e por diferentes
motivos de ser uma comunicação indireta; e nos dois últimos itens J e K, apontam
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342
os casos em que se pode ser considerada, segundo o entender dos alunos do 2
o
de
Ensino Médio, como comunicação direta na escola.
Olhando os três momentos, ou focos (só direta, só indireta, quando é
possível a direta na escola) é interessante, segundo nosso ponto de vista, comparar a
visão que têm os alunos do 2
o
de Ensino Médio, sobre a comunicação direta na escola
com a visão de Kujawaski:
A vida pessoal se aperfeiçoa, entra em forma e toma posse de si mesma mediante
a educação sentimental, que é a educação para o intercurso com o outro, com a
outra (...) A educação sentimental nos leva a respeitar o outro na sua
singularidade e diferença e a nos fazer aceitos por ele também em nossa diferença
e singularidade. Abre-nos os olhos para a extrema delicadeza das coisas humanas
em que estamos envolvidos, delicadeza que nem sempre percebemos, mas que é
decisiva em nossa relação com as pessoas e delas conosco.
142
A importância da comunicação como ato educativo, incluindo o aspecto dos
sentimentos, permite o intercurso, a interação, a abertura para escutar a palavra e saber
do outro e assim poder montar no conjunto um “novo texto”, fruto da reflexão e partilha
que o ensino individualizado, ou carente de interação, não permite. Comunicação como
exercício da cidadania na acolhida, no respeito e na ampliação das manifestações do
“outro” que acrescenta, ou questiona o que já temos como conhecimento e saber. Abrir
os olhos, seguramente diferente dos aparelhos, para a extrema delicadeza das coisas, das
142
KUJAWASKI, de Mello, Gilberto. op.cit., p. 82. (inclusive parte desta citação foi feita anteriormente. Cf.
neste mesmo capítulo, p. 188).
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343
pessoas, dos pensares humanos, nos quais nos encontramos envolvidos. Dessa forma,
teremos a oportunidade Freiriana de sermos aprendizes permanentes e de sairmo-nos
como docentes, sempre diferentes, após o encontro com os grupos humanos.
Além desses focos e elementos anteriormente colocados, os alunos
identificaram como comunicação indireta, a mediada por várias pessoas ou através de
aparelhos ou objetos e que pode ser alterada, dependendo da mediação. Nesse tipo e
estilo encontram-se as seguintes:
• É indireta a comunicação que acontece entre a Direção e os alunos do
Colégio; essa comunicação sempre está mediada pelo orientador educacional,
ou pelos auxiliares de disciplina. Os alunos – das duas séries – acham que é
uma comunicação muito ruim porque muitas vezes é deturpada, ou é colocada
com exageros;
• Outra forma indireta e bastante confusa de comunicação é a que se faz
através das Circulares que a escola envia para as famílias, são complicadas e
praticamente não acrescentam nada;
• Os alunos do 2
o
Ensino Médio, também identificam como comunicação
indireta, aquela que se faz mediante a escrita, seja na sala de aula, ou fora dela,
está mediada pelo papel e depende da interpretação do texto. Em relação à
interpretação do texto, os professores – segundo os alunos – falam uma coisa e
escrevem outra;
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344
• Um caso muito difícil de aceitar e que faz da escola algo complicado e
pouco atrativo é o fato que acontece na sala de aula, quando os alunos são
obrigados a escutar, a fazer de conta que aceitam o que os professores impõem.
Além destes aspectos, é pior ainda, quando os professores falam como
intermediários, e dá para perceber a falta de convicção, a obrigação que têm de
falar o que são obrigados a dizer. A impressão que os alunos têm a esse respeito
é que o professor ensina o que recebe como ordem de ensinar, ou seja, são
portadores daquilo que a direção ou orientação lhes mandam, não há convicção
nas suas colocações.
• Na comunicação mediada, as pessoas não se envolvem, nem quem traz o
recado, nem quem é obrigado a escutar. Seria muito bom que a escola tivesse
um espaço verdadeiro para o diálogo, para conversar, para colocar as
reclamações e as sugestões;
• Existem alguns professores, considerados muito bons pelos alunos, que
comunicam aquilo que conhecem, que estudam, que aprofundam e que se
atualizam;
• Os recados, papéis, comunicados, bilhetes, avisos etc. mandados para os
pais são prova da incomunicação da escola. A impressão é que a escola faz de
conta que se comunica com as famílias através desses meios, mas tem
consciência – a escola – que isso não é verdadeiro;
• A utilização da agenda como forma de comunicar-se com a família é um
tipo de mediação muito antipática e infantil. Só aparece com sentido, em função
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345
do encarte da agenda pelo regimento escolar, pelo calendário e outros
comunicados de interesse comum, o problema é que os pais, dificilmente lêem
esse encarte;
• A comunicação indireta que a escola tanto pratica com alunos, família,
direção etc., é uma comunicação muito pobre e injusta, porque os alunos não
têm vez nem voz de manifestar-se diretamente com a direção ou com a pessoa
que envia o recado;
• As provas, as atividades, os exercícios e os deveres de casa, entre outros,
são comunicações indiretas. Alguns deles requerem uma “bela de uma
interpretação” em função daquilo que os professores querem manifestar. Muitas
vezes, o que acontece na sala de aula é bem diferente da maneira de colocar as
coisas numa prova ou numa atividade. A oralidade dos professores é bem
diferente da escrita, isto não acontece somente com os alunos;
• Os vídeos, dvds e livros são formas indiretas de comunicação. Em várias
das aulas, conhecem muito mais o indireto, pelo livro, que a manifestação direta
do professor. Com vários professores não conhecem a produção escrita,
simplesmente manifestam a comunicação oral, fruto de uma repetição do que se
encontra no livro didático;
• As fichas e o material passados pelos professores, como textos e
bibliografia, são formas indiretas. Existem dois professores, mais ou menos,
segundo estes alunos do 2
o
Ensino Médio, que se identificam com aquilo que
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346
apresentam e que mandam ler, os outros dão um recado sem muita convicção,
são vítimas das obrigações;
Sempre que há mediação na escola, o que é muito freqüente, há filtros ou
maneiras de peneirar e não ser fiel .
4.4.6.7. a- Sobre o papel do professor na comunicação escolar (diálogo)
Os pontos de vista manifestados pelos alunos do 2
o
Ensino Médio, em
relação ao papel do professor na comunicação escolar, não são muito diferentes dos
considerados pelos do 1
o
Ensino Médio: um papel bem tradicional, amado por uns e
detestado por outros.
No primeiro parágrafo, trazemos aquelas respostas e colocações que mais
coincidem com as do grupo anterior, isto é, com os alunos do 1
o
de Ensino Médio e
compreendem número maior de participantes (em geral, superam os 70% das respostas
obtidas). A recopilação foi feita, segundo o número de respostas, iniciando pelo número
maior.
• O professor tem papel de emissor; compete a ele ensinar, passar os
conhecimentos e transmiti-los ao aluno; outros falam de comunicar a
matéria; alguns professores simplesmente despejam os conteúdos e nem se
preocupam em olhar, ou conversar para ver se os alunos entendem; em
alguns momentos o professor precisa ser emissor e receptor; compete ao
professor percorrer caminhos de comunicação que lhe permitam clareza nas
suas colocações; os papéis estão bem determinados, o que significa que o
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347
professor é um emissor, um transmissor de informações, para que o aluno
seja um receptor e aprenda o que o professor lhe transmite; devem-se criar
mecanismos para que os alunos não permaneçam passivos ou alheios; os
professores têm que ser melhores comunicadores, os alunos são totalmente
dependentes da sua comunicação; os professores falam muito e escutam
pouco, mas também são pouco ouvidos; necessidade de uma toma de
consciência do seu papel de ensinar, orientar e tirar dúvidas; é pena que
poucos dos professores dialogam, a maioria deles impõe; alguns professores
fazem aula como se fosse somente para ele, ignoram o que acontece com os
alunos; no caminho do ensino é importante que eles tenham um sentimento
de autoridade e sinceridade: instruir através da informação.
No segundo parágrafo, em função desta mesma questão (o papel do
professor na comunicação), temos as respostas e colocações da minoria (25% a 30%),
respostas muito mais elaboradas e exigentes que as colocadas pelo 1
o
Ensino Médio:
• Compete ao professor ser emissor e ao aluno receptor, mas quando o
professor é aberto pode ser o contrário, ou seja, ele aprende com os seus
alunos; além de ensinar, o professor deverá empregar métodos e formas
que ajudem o aluno a ser um sujeito ativo; fazer perceber ao aluno que
se está comunicando, ao menos tentar, por todos os meios possíveis,
fazer do ensino um tempo de comunicação e não simplesmente de
recepção (menos ainda quando ela é considerada somente passiva).
Além do conhecimento, o professor deverá saber muito bem como
ensinar e empregar as técnicas da comunicação humana. Atualmente, os
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348
professores devem escutar e perguntar mais, o que equivale a respeitar o
fato de a comunicação não ser de mão única. Os professores, ao optarem
pelo respeito, vão evitar falar demais e escutar de menos superando o
que acontece atualmente, isto é, o abuso da palavra e ignorância ao
aluno. O papel do professor é chave no auxílio à aprendizagem, deverá
aprender com o tempo e com a técnica as melhores formas de transmitir
o que sabe.
Uma coisa que vários dos alunos sentem necessidade e que foi manifestado
(15%), é o seguinte: os professores deveriam saber dialogar, propiciar e impulsionar a
interação, comunicar-se de uma maneira que todos compreendam, mas infelizmente isso
não é assim. Uma outra coisa que eles não sabem, em geral, mas que seria muito
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349
importante, é trocar informações com os alunos; empregar a psicologia do amor
143
para
que o ambiente seja agradável; orientar e ensinar, o que depende muito das coisas que o
professor acrescente como original, útil e bom.
Uma necessidade, também colocada (10%), é que o professor seja mediador
de diálogos entre as pessoas, entre as fontes que estão ao alcance dos alunos, ou que
poderão vir a ser acrescentadas. Consideram a comunicação do professor de vital
importância porque é por meio dela que se recebe o maior número de informação
sistemática, que deverá ser complementada com bibliografias, atividades, produções,
relatórios etc.
Finalmente, consideram que o professor é um comunicador que precisa
interagir, para conseguir os melhores resultados possíveis. Ensinar, educar e também
aprender, lembrando sempre que o professor que não dialoga não pode ser considerado
um bom professor.
4.4.6.8. a- Sobre os filtros
144
para transmitir a comunicação da escola
para a família.
Um grupo de 30%, não vê necessidade de filtrar a comunicação da escola, no
1
o
de Ensino Médio era de 20%. Algumas vezes – o grupo – não entrega as coisas
(recados, bilhetes, circulares, convites etc) que recebe na escola porque acaba
143
psicologia do amor. Termo empregado pelos alunos e que seguramente faz alusão a uma metáfora, a um
pedido vivencial que não tem equivalente na nomenclatura científica, ao menos correntemente conhecida.
144
Esclarecemos novamente o motivo de manter o termo filtrar, por coerência com o trabalho realizado na
pesquisa de campo. Não foi possível mudar o termo utilizado no instrumento aplicado nos meses de agosto e
setembro de 2005.
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350
esquecendo. Acha importante entregar: para manter um diálogo com a família; porque
desejam que os pais saibam sobre a sua pessoa e as atividades desenvolvidas na escola e
que seja oportunidade para conversar sobre as coisas que dizem respeito a eles; entregam
e acham importante para aprender a discutir, a superar as dificuldades e, pouco a pouco,
ter critérios para serem autônomos; é interessante contar e entregar os comunicados
porque a opinião dos filhos é muito significativa para os pais. Considerar que aquilo que
o filho opina e pensa sobre si é importante para os pais e faz com que vários alunos
vejam como interessante não peneirar a comunicação da escola em relação à família.
Dos 70% restantes, os motivos para filtrar a informação são muito
semelhantes aos colocados pelo 1
o
Ensino Médio e foram agrupados segundo a
incidência – não existe muita discrepância nas respostas –. As colocações foram as
seguintes:
• O sentimento de autonomia que os faz ver que não precisam comunicar
todas as coisas às famílias;
• Dependendo da importância que tenha para a família, comunica ou não,
mas já conhece os critérios da família, o que lhe dá o direito de peneirar;
• Achar pouco agradável e interessante contar o que acontece na escola,
que é o seu espaço e não o espaço da família;
• Procurar separar o que é conveniente para os alunos e importante para
os pais;
• Empregar, além dos filtros, a hora certa de comunicar;
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351
• Esperar serem questionados sobre o que os pais estão esperando, ou que
imaginam que deve chegar. Nesses casos, apresentam os comunicados da
escola, em caso contrário, não vêem necessidade;
• Julgar, sem muita importância, os comunicados, melhor contar com as
próprias palavras;
• Poupar as energias dos pais;
• Colocar as coisas que têm pouca relevância e importância, para não
chatear ninguém, nem serem cobrados;
• Cumprir e entregar os papéis que precisam de assinatura, ou que terão
uma cobrança determinada;
• Prescindir de uma fofoca porque é a única coisa que se recebe em troca
dos comunicados.
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352
Novamente nos encontramos com a pouca importância dos comunicados da escola em
função da família, seja na temática ou na forma. É um fazer de conta, tal como
manifestamos anteriormente.
O sentimento expresso pelos alunos do 2
o
Ensino Médio, em função das
respostas e a busca da cidadania pela comunicação, é que a escola é um mundo
diferente. Mundo que, em vários aspectos é muito bom e agradável para eles, como é o
caso de encontrar os seus amigos, mas muito diferente do aspecto comunicacional e
afetivo que desenvolvem com esses amigos. As aulas não são “aquele mar de rosas” que
alguns imaginam, o aluno sente-se discriminado, deixado de lado, sem papel importante
a exercer. Escutam muitas reclamações em função do comportamento, do desinteresse e
da passividade, mas pouco ou nada é feito para que se torne importante, escute, saiba o
que realmente acontece e assuma um papel ativo e flexível, que pode ter alterações e
vacilações. Manifestaram admiração por quatro professores, seja pela clareza, dedicação
e respeito, como pelo conhecimento que demonstram e o esforço para integrar os alunos.
4.4.C) ENCONTRO REALIZADO COM OS PROFESSORES
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353
4.4.7. Sobre o trabalho que foi realizado com os professores. [Tal como
manifestamos na descrição, as cinco questões abertas foram propostas com o intuito de
tornar rico o alcance das releituras e interações.] A estrutura apresentada no
questionário, pretendia ir da vivência à busca de objetividade e voltar para a vivência,
além de permitir perguntas idênticas, no caso da pergunta sobre o sentimento de estar se
comunicando, para ter um ponto de comparação com os outros grupos pesquisados.
Todos os professores que tomaram parte na pesquisa de campo tinham
conhecimento do que se tratava; dispuseram do material em mãos, isto é, o instrumento
ou questionário para realizar os encontros e estabelecer os diálogos. Não era obrigatório
responder, quem sentisse que, em algum momento, estava indo além da expectativa, ou
se aquilo que gostariam de colocar para o grupo não aparecia ou ainda, que as perguntas
e comentários não deveriam ser feitos; tinham a liberdade de se manifestar, contando
com o respeito em função da colocação ou de passar para um outro item, ou se fosse o
caso, fazer alguma outra atividade enquanto continuasse com a pesquisa. A
nomenclatura que utilizaremos dá continuidade aos questionários anteriores e permite
identificar o fato de tratar-se de um outro grupo. Empregaremos o 6.2. e o número
correspondente à pergunta. As respostas a cada um dos itens são as seguintes:
4.4.7.1.Explique como se dá a comunicação na Escola [ em seguida, delimitar a
discussão em vários níveis – Professor/Aluno, Escola/Professor etc.].
1.1. Relação Professor/Aluno
Os professores, em geral, consideram que a comunicação professor/aluno é
uma relação fundamental, falam de ter consciência que as turmas querem ser ouvidas,
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354
assim como da existência de muitos discentes isolados dentro da sala de aula , que nem
sempre é possível fazer alguma coisa efetiva pelos que permanecem alheios ou isolados,
isto porque os esforços são poucos, ou porque nem todos os professores tomam
consciência desse fato,ou ainda, porque os alunos são pessoas que não se encaixam no
perfil do grupo escolar.
Os docentes dizem que precisam abrir caminhos novos para
conseguir comunicar-se com os alunos; é necessário realizar a comunicação escolar
intra-classe sem vergonha e sem medo. Segundo o exposto pelos professores,
praticamente de forma unânime, os discentes, na escola, sentem-se tranqüilos e à
vontade para comunicar-se. Esta apreciação dos professores, é bem diferente da
manifestada pelos alunos. Para estes somente alguns poucos docentes estão abertos ao
diálogo e a uma verdadeira interação.
Alguns professores, um número bem reduzido, conforme a
manifestação do grupo, ainda têm receio e dificuldades para se comunicar com os
alunos. Aqueles que fazem uso freqüente da “bronca” entendem que ela se torna uma
maneira de manifestar o interesse que se tem pela formação e aprendizagem dos alunos,
é um fato que não quebra o diálogo com os alunos, sempre levando em consideração o
respeito e a forma discreta de fazê-lo, evitando qualquer situação que possa ridicularizar
o aluno ou deixá-lo constringido, envergonhado ou diminuído perante os seus colegas.
Analisando o fato da comunicação professor/aluno, 50% dos
docentes, manifestam a necessidade de se pensar numa série de condições para que a
comunicação possa ser uma realidade, como por exemplo: como criar condições para a
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355
reciprocidade? Parece que um dos caminhos, para que essa reciprocidade se torne
realidade, é pensar na clareza das regras do jogo. O que significa empregar um “contrato
didático”
145
que vai além do burocrático, fazer uma retomada permanente desse contrato
com os alunos e converter essa possibilidade num espaço no qual eles – os alunos –
possam manifestar o que pensam da aula, da comunicação, da interação ou da falta da
mesma, assim como dos conteúdos que são trabalhados, sua forma de avaliação e
recuperação, os apoios proporcionados etc. O grande desafio está em como tornar uma
mediação – contrato didático – em oportunidade de diálogo e releitura, num espaço de
co-participação.
É indispensável, segundo os professores, abrir espaços reais, que,
atualmente, são inexistentes, para escutar as expectativas dos alunos, suas
possibilidades, dificuldades, dúvidas, idéias, sugestões etc. Além desta abertura,
trabalhar expressamente para estabelecer e manifestar os vínculos através das regras,
algumas das quais podem ser mudadas, o que equivale a iniciar com uma proposta
determinada, mas sem permanecer na inflexibilidade porque se acompanha o grupo de
alunos, conforme seu processo e suas necessidades. Neste aspecto os alunos,
especialmente os do 2
o
de Ensino Médio, coincidem com a postura dos professores:
abrir-se e criar espaços.
Um grupo de 21% dos professores manifesta a necessidade de estudar,
informar-se e aprender técnicas e métodos de teorizar, ir além dos exemplos domésticos
145
Ao falar de contrato didático nos referimos à modalidade, inspirada em Rousseau, de buscar elementos de
diálogo e combinados durante o trimestre. Os professores apresentam no começo do trimestre um
planejamento-contratual do que será desenvolvido no componente curricular: objetivo, conteúdos, formas de
trabalho, maneiras avaliativas e recuperativas, assim como a bibliografia de apoio. Este tipo de contrato existe
na escola faz mais de 8 anos.
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356
e já conhecidos; explicitam a importância de superar, na prática, o temor do emprego
dos meios de comunicação e das tecnologias existentes, sem pensar que somente estão
em aula quando dependem das mediações convencionais, como é o caso de livro
didático; os docentes manifestam que gostariam de procurar e aproveitar oportunidades
para partilhar experiências e situações que facilitem a aprendizagem de uma
comunicação em que predomine o aspecto afetivo porque na experiência de
monitorias
146
o vínculo e a manifestação dos sentimentos fazem uma grande diferença.
Na pesquisa, reflexão e troca de experiências – internas e externas – informar-se sobre a
criação de clima de comunidades de trabalho e aprendizagem, superando os
conglomerados existentes, porque esse 21% dos professores têm consciência da pobreza
existente, isto é, as coisas são feitas para notas ou para avaliações classificatórias
escolares.
A comunicação escolar professor/aluno, expressam os docentes, é um jogo
que precisa ser amplamente estudado, conhecido e mudado. Exige muita flexibilidade e
conhecimento da turma, grande humildade e abertura por parte dos docentes para
colocar-se à escuta e manifestar, de coração, que é possível aprender com os alunos, não
porque se manifeste isso através das palavras, mas porque as atitudes o demonstram,
sem correr o risco de serem julgados pelos discentes como despreparados ou ignorantes,
ou a direção tomar atitudes que os possam prejudicar, achando que não estão aptos para
sua função. Nesse sentido, pode-se afirmar que a escola está a anos-luz de conseguir que
seja uma realidade, tanto pela mentalidade dos docentes, como dos próprios alunos, a
146
No anexo explicitaremos em que consiste esse tipo de trabalhado realizado na escola, segundo a proposta
feita pelo professor Eraldo Rizzo de Oliveira de Física.
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357
postura de aprender com os outros, de buscar um complemento em função das gerações
que transitam muito melhor na tecnologia. Lembramos que neste sentido do professor
aprender com o aluno vale a pena conferir com a resposta 4.4.6.7. p. 216, quando os
alunos falam sobre o papel do professor na comunicação: “cada um de nós tem alguma
coisa a ensinar e tem sempre alguma coisa a aprender.”
147
Na comunicação professor/aluno, segundo os docentes, existe muita
dificuldade de se sair da própria área do conhecimento, de se empregar os meios de
comunicação, de se pensar que a imagem pode ser um texto tão válido e importante,
quanto o texto escrito. Os professores manifestam que estão muito presos à escrita, à
leitura, ao sentimento de autoridade na relação professor/aluno. Existe uma distância
enorme entre o que acreditam e o que conseguem realizar; há muito temor de se perder a
autoridade, o tempo, a prioridade dos programas, os objetivos a serem alcançados etc.
Ao pensar na comunicação, continuam os docentes, que se desenvolve na
escola, é necessário dividi-la, segundo as diferentes faixas etárias, porque à medida que
os alunos crescem, parece que o diálogo, a participação na sala de aula, a interação e o
sentido de co-responsabilidade ficam mais difíceis, e as relações se tornam mais
instáveis. Uma pergunta surge a esse respeito: será que as relações mudam? Ou será que
nunca estão preparados para um relacionamento com o grupo de adolescentes? A idéia
que aparece é a seguinte: comunicar-se com as crianças é um fato tranqüilo na escola e
pode ser melhorado pela tecnologia e pelos meios de comunicação, mas comunicar-se
com os adolescentes e com as famílias, é uma prática que está longe do cotidiano dos
professores.
147
FREIRE, Paulo. In: O menino que lia o mundo. BRANDÃO, Rodrigues, Carlos. op, cit. p. 663
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358
Um grupo minoritário de professores, 10%, periodicamente, lança uma série
de perguntas sobre o que os alunos acham da aula, sobre o suporte tecnológico e
mediático que eles utilizam em relação ao que conhecem, sobre a forma como avaliam e
em relação ao material e textos que são empregados, enfim, destinam um momento
específico não somente para escutar os alunos, mas para deixar bem claro para eles que
realmente é possível comunicar-se, serem ouvidos e levar em consideração as coisas que
eles colocam como necessidades, dificuldades e medidas que deverão ser tomadas. Além
de ser uma prática de um grupo minoritário dos professores, mesmo assim, não é algo
sistemático e vai depender da vontade do professor, independendo da Instituição e dos
alunos. Talvez, mas não temos como comprovar, os professores que têm esse tipo de
prática, estejam considerados naquele grupo dos 4 docentes, que os alunos do 2
o
de
Ensino Médio colocam como muito bons em vários sentidos, incluindo o da
comunicação.
Ao compararmos as respostas dos alunos com a dos professores, achamos
várias coisas em comum, como por exemplo: necessidades e desejos, mas poucas coisas
em relação ao que se realiza no dia-a-dia. O pessoal do Ensino Médio – alunos - aponta
poucos profissionais preocupados com o que acontece com o aluno; descrevem-nos
como pessoas que não estabelecem diálogo e não deixam expresso que existem a
vontade e a capacidade de os professores aprenderem com os alunos; coincidem,
também, na flexibilidade, no compromisso e na forma de se expressar ao se
preocuparem com o que acontece no grupo. Diferem os professores ao afirmarem que
eles – os docentes – sabem retomar, fazer de outras formas, procurar outras fontes,
reinventar o que já foi ensinado e não necessariamente aprendido. Neste sentido a
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359
diferença é grande com as colocações feitas pelos alunos, assim como o fato de alguns
professores fazerem aula para eles próprios e estarem preocupados com o programa,
com as notas e com o que a Instituição espera e exige deles. É aquela maneira dos alunos
manifestarem o incômodo que sentem quando o professor é um intermediário e um
executor de recados.
Não se falou em ódio, nem violência, mas se manifestou o individualismo de
ambas as partes, ou seja, o professor se preocupa com a sua obrigação, sem levar em
consideração o aluno, enquanto o discente preocupa-se com o seu bem-estar, sem pensar
nos colegas e na aprendizagem e muito menos no papel do docente. São dois mundos
paralelos e alheios em uma série de coisas e detalhes do que diz relacionamento ou
consideração em função do “outro”.
1.2. Relação Escola/Professor
Comunicação Professor X Alunos
50%
21%
21%
8%
Necessidade de se pensar numa série de condições
Manisfesta necessidade de estudar
Pobreza existente na comunicação escolar
Manisfesta dificuldade para se comunicar com os alunos
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360
Segundo os docentes a relação escola/professor é uma relação de confiança,
existe bastante respeito e consideração pelo profissional da educação. Os papéis estão
demarcados, são exigidos e respeitados, ninguém pode falar em surpresas, pelo que se
espera dele, ou em função das atividades das quais deverá tomar parte e das suas tarefas.
Existe uma manifestação bastante clara sobre a filosofia de trabalho, o calendário
escolar, a forma de tratamento que deverão ter com os alunos, colegas e seus familiares,
com a obrigação de buscar oportunidades de estudo e atualização, contando para isso
com o apoio da Instituição. Mas, é uma relação formal e funcional que não cria vínculos
nem manifestação dos sentimentos.
A tecnologia,continuam os professores, faz parte da escola, que como
instituição, tem propiciado a todos os profissionais da educação oportunidades para
aprender, familiarizar-se, empregar e sentir apoio por parte da equipe humana para que
possam fazer uso da mesma –a tecnologia – nas suas aulas, na elaboração de pesquisas e
material, na produção de novas dinâmicas e alternativas. Mas o desempenho do grupo é
bem heterogêneo a esse respeito. Enquanto alguns profissionais sentem que estão muito
próximos de um bom desempenho no nível tecnológico, outros se acham praticamente
analfabetos, a tal ponto de continuar mandando digitar suas provas e material que
deverão entregar aos alunos e à orientação pedagógica. Também, não há consenso em
função do grupo humano que presta apoio. Para alguns, diríamos que é uma maioria, é
um grupo de tratamento difícil, pouco acolhedor e orientador. Para outros docentes, a
minoria, é uma boa equipe.
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361
Vários dos professores, 30%, não se manifestaram abertamente em função
dessa relação. Acham que falta uma postura mais clara e transparente para expressar o
desempenho dos profissionais, como o emprego de um instrumento de avaliação, o qual,
consideram, não deverá passar por mãos dos alunos. Gostariam de saber o que a
Instituição espera e acha deles, mesmo assim, não ficam à vontade quando a Instituição
comunica alguma situação pouco positiva, quanto a um pedido dos alunos ou dos pais.
Nesses momentos, acham que os alunos e as famílias são muito escutados, enquanto o
profissional é muito vulnerável e sente que se atende muito mais o “cliente” aluno, que o
profissional da educação. Nesse aspecto, coincidem com os alunos, mas em sujeitos
diferentes; para os alunos o professor é muito escutado e o aluno ignorado. A verdade é
que do ponto de vista da comunicação, faltam padrões assimilados e expressos pela
Instituição, e em se tratando da comunicação como exercício cidadão, os perfis não
foram discutidos e expressos por ambas as partes.
Um dos pedidos dos professores é a manifestação mais próxima e freqüente
do que se realiza como Instituição e os motivos e os objetivos que se pretendem alcançar
com as realizações. As tarefas exigidas pela escola são muito precisas e até preciosas, o
que requer muita dedicação por parte dos docentes, nem sempre compreendida por eles
(os professores). É necessário menos burocracia, mas não pontuam que coisas podem ser
suspensas. Nesse sentido burocrático, existe um clima agradável, mas não um espaço
suficientemente amplo para que as colocações dos professores e alunos sejam escutadas,
estudadas, refletidas e respondidas, com novas posturas e condutas. De ambas as partes
parece que há medo de se manifestar e fazer uso dos seus direitos e deveres.
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362
Alguns dos docentes manifestam incômodo na participação dos
Orientadores. Gostariam que todas as coisas fossem resolvidas pelos professores, sem
contar com um grupo intermediário. O que é cobrado, ou lembrado (diários de classe,
contratos, planejamentos, preparo de aulas, atividades para os dias em que precisam
ausentar-se, provas, materiais didáticos, bibliografias etc.) cria um clima chato e a
sensação de não valer a pena trabalhar com tanta pressão na educação. A dedicação e
qualidade que lhe são exigidas não correspondem – segundo os professores – ao
reconhecimento e desenvolvimento da sua tarefa educativa.
Um grupo numeroso – 70% – gostaria de uma relação mais fraterna e de
cumplicidade entre os docentes. Afirmam que existem algumas “estrelas” que dificultam
a comunicação e a interatividade. Esses professores, considerados estrelas, identificam-
se muito com determinadas áreas e parece que a mudança de mentalidade ainda está um
pouco longe. São pessoas, ou grupo de pessoas que dificilmente aceitam os seus colegas,
fazem projetos coletivos e os prestigiam perante os alunos. Segundo as castas, aparecem
alguns componentes curriculares nobres, sangue azul, e outros, plebeus. A democracia e
o exercício cidadão nem sempre passa ou aparece nestas interações.
Escola X Professor
30%
70%
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363
4.4.7.2. Descreva os vários papéis do Professor na comunicação escolar
[situações diversas e com diferentes membros da comunidade escolar]
Essa pergunta praticamente foi integrada com a pergunta anterior. Mesmo
assim, foi diferenciada na medida em que se fazia referência aos vários grupos ou níveis
existentes que agrupamos da seguinte maneira:
1. Em sala de aula. Existe, segundo os professores, uma comunicação boa no
sentido de clareza e de coerência. Dependendo das salas, é possível brincar, aproximar-se e
manifestar acolhimento. Olhando a escola como um todo, o ambiente é de respeito em
geral, descontraído, uma relação bastante boa com os professores. O que ainda falta é um
vínculo maior com a aprendizagem, especialmente por parte dos alunos do Ensino Médio.
No ano de 2005, a relação com o pessoal de Ensino Médio foi uma relação muito bonita em
geral. Clima descontraído e os docentes, na medida do possível, tentaram uma
aproximação, vínculo mais afetivo, o que não necessariamente coincide com a resposta dos
alunos.
2. Com as famílias dos alunos. Pode-se falar, segundo o exposto pelos
docentes, de uma relação muito mais esporádica. Normalmente a procura da família é feita
para avisar coisas que não estão funcionando bem de ambas as partes. Nos dias em que
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364
existe o plantão para atendimento dos pais, estes chegam com bastante abertura para
conversar com os professores e conhecer detalhes sobre o processo dos alunos. Poucas
vezes, aparecem pais irritados ou colocando-se contra a postura dos professores. Isso não
significa que exista um acordo total entre famílias e escola. Cada uma dessas instâncias
mantém suas posturas e papéis, que são complementares, mas diferentes. Essas relações
tornam-se tensas e agressivas no final do ano letivo, quando se trata de resultados. Em
função da relação da família, as leituras são muito diferentes em cada uma das partes; os
alunos acham que os pais são procurados simplesmente para coisas negativas; os pais
acham o sistema de plantão e de reuniões em geral pouco produtivas e desinteressantes; os
professores analisam de forma positiva, tal como foi apresentado.
3. Dos professores entre si. Atualmente, parece que a relação tem melhorado
muito, mas ainda é uma relação muito funcional, e os professores permanecem, na sua
atuação e relacionamento, identificados em função da área ou da série em que desenvolvem
a sua tarefa. O sentido de interdisciplinaridade, com projetos e atividades que exigem
posturas que vão além da própria aula é difícil, porque os professores têm uma formação
muito individualista e praticamente não abrem caminhos para permitir a interação e o
desenvolvimento de projetos comuns, ampliar o emprego da tecnologia e reformular várias
das suas práticas, porque não sabem as formas como podem ser feitas estas mudanças ou
porque não desejam que isso seja uma realidade. Para a comunicação dos docentes entre si,
e com a instituição, o e-mail tem ajudado bastante, a maioria faz uso dele e se manifesta
com tranqüilidade, mas a comunicação e os relacionamentos são precários e funcionais.
4. O papel receptivo em relação ao funcionamento da escola. Em relação ao
funcionamento da escola como instituição, nos padrões tradicionalmente conhecidos, isto é,
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365
comunicados, reuniões, calendários e atividades, estes são entregues e/ou avisados com
antecedência, o que aparece como o cumprimento de um dever, mas não resposta às
necessidades. Segundo os docentes, ninguém fala de ser atropelado, ignorado ou
marginalizado porque a comunicação é padrão. Isso não significa que exista uma
comunicação fácil e rica.
O site da escola permite uma boa informação para todos, e cada série tem o
seu professor representante para colocar nele todas as informações que acharem
necessárias. Existe uma resistência e dificuldade por parte de um número grande de
professores em função da comunicação que deverá ir para o site, para a família (seja de
forma eletrônica ou não) e para a comunidade como um todo. A idéia que passa é que
cada um seja responsável pelo que faz e não precisa de comunicação, partilha e
manifestações. Neste sentido, lembramo-nos muito dos alunos, quando falam: posso
escutar música e empregar o celular porque não atrapalho ninguém.
5. Espaços culturais
148
. Nesses espaços, vários professores, 40%, vêem a
oportunidade de intercâmbio e comunicação, – alunos entre si, interclasse, e famílias –
como muito produtiva. Nesses dias e espaços, o fato de estarem presentes os diferentes
níveis da escola (infantil, fundamental, médio), de não dependerem de horário-aula, de
estarem participando as famílias e de dividirem-se por áreas e não por séries, é permitida
uma manifestação maior sobre o que acontece, há possibilidades de comunicação e
aprendizagem maior e diferenciada; sair da rotina para ver e sentir outro panorama. Alguns
148
Na escola existe uma modalidade chamada Espaço Cultural. São eventos realizados aos sábados com o
intuito de permitir a interação entre níveis de alunos e interclasse. Oportunidade de partilhar experiências,
trabalhos e buscas que nos horários normais não são possíveis. Tais espaços são feitos, por área, ao longo do
ano letivo e permitem a complementação dos 200 dias dispostos pela lei. Para o ano de 2006 a experiência
será diferente para superar a saturação, rotina e tensão que tal evento causa em alguns dos docentes.
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366
dos professores (10%) consideram antipático e pobre esse fato, por ser imposto e por
tornar-se cansativo para os alunos e competitivo para os docentes.
6. A avaliação como forma de comunicação. Pode-se afirmar que a
avaliação, como comunicação, não está muito desenvolvida na escola e ainda impera um
estilo muito tradicional avaliativo; as devolutivas em relação ao processo avaliativo nem
sempre são claras e satisfatórias para os alunos e para as famílias. A linguagem formal,
empregada nas provas e em outros instrumentos de avaliação, é distante das linguagens
utilizadas nas aulas, os alunos sentem que há uma dicotomia e os professores, na sua
maioria, têm consciência dessa dificuldade. Além do mais, o ensino transcorre muito na
oralidade e a cobrança é na escrita. Faltam pontes reais para um trânsito mais sereno e
produtivo.
Segundo alguns professores, (30%), a escrita não é interpretada como
comunicação. No caso das devolutivas em função da avaliação, os professores
trabalham bastante com a escrita, e os alunos ficam esperando complementos,
comentários, situações de apoio e desdobramentos, a comunicação. Realmente é
inexistente tratando-se deste assunto.
Enquanto o professor abusa da oralidade (veja-se o comentário dos alunos no
item anterior), os alunos têm receio desse tipo de linguagem, não ficam muito à vontade
porque esperam que o professor exija uma colocação formal.
Os professores percebem a comunicação e as suas formas de maneira bem
diferente das manifestadas pelos alunos. Aquela minoria de alunos que deseja a
interação não coincide com a análise dos professores, praticamente nenhum deles fala da
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367
interação. Todos os professores, em geral, consideram como muito boa a sua
comunicação, diferente da percepção dos alunos, que falam de casos esporádicos de boa
comunicação. Estamos falando de dois mundos e expectativas que precisam ser
encurtadas e conhecidas.
4.4.7.3. Fale sobre sua relação com os meios de comunicação [topografia].
Olhando os meios que os professores utilizam freqüentemente, podemos dizer que a
topografia corresponde a:
1. TV é o meio de comunicação empregado pelo maior número de professores
- 70% - noticiários, novelas, programas de auditório e filmes. Existe um
grupo pequeno – 5% – que praticamente ignora esse meio de forma
metódica por achar chata, pobre e cansativa
2. O Rádio geralmente (65%) é o companheiro mais fiel nos carros, de forma
geral, para escutar notícias. Alguns gostam de escutar músicas, enquanto
dirigem;
3. Internet, a maioria dos professores diz que a utiliza para pesquisa, emprego
bem diferente daquele manifestado pelos alunos que fazem um uso múltiplo
e permanente;
4. Revistas semanais (Veja, Istoé e Época) um grupo, em média de 30%,
utiliza-as de forma sistemática; o restante do grupo manifestou que o faz
esporadicamente, mas que não tem o hábito dessa leitura;
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368
5. Jornais, leitura diária, 25% e leitura semanal também 25%, o restante não se
manifestou;
6. Revista científica ou temática, só uma minoria de docentes, chega a 5%,
faz uso freqüente dessa leitura;
7. E-mail um grupo grande de professores (40%) o utiliza. Vários deles
enviam o seu material didático de apoio por meio do mesmo. Um mínimo
dos professores troca e-mail com os alunos;
8. Outras alternativas do computador (blog, msn etc), só um grupo bastante
restrito, respondeu. (3%).
Se comparamos a topografia dos professores com a topografia dos alunos do 1
o
e do 2
o
Ano do Ensino Médio, encontraremos bastantes diferenças nos meios, nas freqüências e
nos objetivos.
4.4.7.4. Compare a comunicação escolar e a não- escolar
O grupo de professores, praticamente unânime, destacou o seguinte: são dois
mundos completamente diferentes. O mundo da comunicação escolar é um mundo
linear, emprega uma linguagem formal e tenta, na medida do possível, manter a norma
culta da língua. É um espaço “gutenberguiano”, prima pela escrita, que os alunos não
identificam como comunicação, mas como obrigação difícil e desvinculada do seu meio.
Os temas, muitas vezes, são difíceis ou desconhecidos, exigem esforço para serem
acompanhados, entendidos e assimilados. Quem determina a forma de comunicação, ou
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369
ao menos quem faz a escolha, é o docente, e nem sempre ele sabe e tem a sensibilidade
de perceber o que acontece.
A comunicação no espaço escolar, além de ser formal, linear e escolha do
professor não conta com muitos recursos da mídia e da tecnologia. A falta desses
recursos, ao menos na escola, não é pelo número ou variedade, mas porque os docentes
não têm o preparo suficiente (em alguns casos), ou porque sentem que lhes falta tempo
para poder preparar aulas com outras mídias e recursos. Fica também o temor: será que
isso é aula? Como fechar a temática? Existe a possibilidade de avaliação posterior?
Como?
A dicotomia oralidade-escrita; texto-exposição; temática-avaliação etc.,
mantêm o grupo muito preso aos mesmos tipos de material empregado e de
comunicação na sala de aula. Mesmo aqueles professores, que hoje se aventuram a
utilizarem vários livros como fonte, a pedir deveres de casa e pesquisas diferentes na
temática, nas fontes, nas correntes etc., na hora de avaliar, recorrem ao funil do
conhecido e fecham com um estilo avaliativo bem tradicional e numérico.
Esporadicamente aventuram-se esses professores a leituras fílmicas,
emprego de outras linguagens como icônica, televisiva, jornalística, artística, musical,
poética etc., mas é um apoio, uma ilustração e um complemento. A expectativa, por
parte dos alunos e dos docentes, é do tradicional com alguns “oásis”. O emprego da
Internet para pesquisas, coleção e conferência de dados funciona com relativa facilidade,
fica difícil o passo seguinte, o da elaboração após o trânsito. O traquejo na elaboração de
textos e de trabalhos, nas diferentes áreas, ainda está muito limitado ao estático e
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370
seletivo: transparências, data-show, imagens e mapas ilustrativos (alguns profissionais
trabalham com leituras cartográficas bem apuradas e com documentos históricos),
recortes de jornais.
O espaço escolar, segundo os docentes, é um espaço diferenciado. Não se
pode identificar com o espaço familiar, nem com o social; ele é particular. O trabalho
passa muito pela oralidade, de um lado, e pela escrita formal, de outro, ou seja, muita
oralidade nas explicações, trabalhos em grupos, “os chamados seminários” (que não o
são), leituras de didáticos e paradidáticos e uma cobrança permanente de registros,
provas, testes, resumos e sínteses. Como se houvesse vários tempos: tempo de ouvir e
tempo de escrever, ou tempo de falar e tempo de escrever, sem pensar na simultaneidade
a que os alunos estão habituados e nas formas plurais e complexas como se construí o
conhecimento.
Segundo o grupo de docentes, a sala de aula é um espaço que inibe alguns
dos alunos, ou os deixa alheios aos acontecimentos e passivos. É uma comunicação
muito repetitiva e monótona, muda-se de assunto, mas não de modalidade. Durante
várias horas, alunos e professores permanecerão nos mesmos locais, nas mesmas
posições, mudando tão somente a temática.
O mundo da comunicação não- escolar está cheio de magia, de
tecnologia, de surpresas e variedades, quem repete ou permanece no mesmo é por opção,
dificilmente por obrigação. A tecnologia é o “grande barato”: agilidade, diversidade,
emoção, envolvimento, simultaneidade. Não é possível comparar esses dois mundos,
cada um deles tem a sua finalidade e os seus meios.
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371
O mundo escolar é o mundo do encontro e da comunicação afetiva. É no
espaço escolar onde os alunos sentem-se acolhidos e escutados (segundo os professores,
não segundo os alunos) para poder manifestar e criar os seus laços de amizade e realizar
a construção de vida. Não necessariamente na sala de aula, nem na comunicação formal
existente, mas nos vínculos que se estabelecem ao longo do tempo. Um dado curioso:
muitas vezes, o tempo de permanência na educação formal (infantil, fundamental e
média) é o maior tempo da vida passado num mesmo lugar. Alguns alunos ficam até 14
anos na mesma escola e é ali que criam e solidificam as suas amizades, o seu mundo e
valores.
A dicotomia existente não é uma coisa ruim ou problemática, segundo os
professores, é uma realidade com a qual se tem que contar e agir, cada mundo tem sua
forma de comunicar-se, seus códigos e finalidades. A escola deverá atualizar-se na
medida do possível, mas esse possível passa por manter aquilo que se considera típico da
escola, ou seja, ensino/aprendizagem sem muita preocupação com a integração social,
com o emprego dos meios de comunicação e as suas linguagens, com a familiarização
institucional da tecnologia – além do investimento.
4.4.7.5.Como você sabe que se está comunicando
A resposta dos docentes foi trabalhada em função da sala de aula. Os
professores acharam conveniente manter o raciocínio na linha da questão anterior
(comunicação escolar) e não divagar do ponto de vista de comunicação, que chamaram
de “existencial” e/ ou individual. Essas categorias foram dadas pelos professores.
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372
A respeito da comunicação na sala de aula, as visões são bem típicas de cada
área. Parece que em algumas delas, os professores julgam que estão conseguindo uma
boa comunicação, quando os alunos estão copiando, e aparentemente acompanhando.
Esse aparentemente só será esclarecido no momento de uma atividade de aplicação, num
dever de casa ou numa prova. Mas não há a preocupação de olhar de perto o que
acontece; parece que “cumprindo a programação e o planejamento”, a coisa funciona. É
um número menor – 35% – , mas bem significativo, e que de certa forma reforça a visão
que manifestaram os alunos, ou seja, o professor faz o que lhe mandaram fazer, não sabe
das necessidades do grupo.
Existe outro grupo, varia muito dos momentos e situações das colocações,
que interpreta gestos, olhares, exclamações e colocações, para perceber se realmente o
que tinham para comunicar cumpriu o seu objetivo. Alguns desses professores sentem a
necessidade de mudar de tática com relativa freqüência, passar a indagar e a explicitar de
outras formas. Perante as perguntas dos alunos, tentam, na medida do possível,responder
e explicitar por meio de outras alternativas, diferentes das empregadas na primeira vez.
Isso não é o comum, normalmente repete-se o mesmo e da mesma forma que foi feito
primeiramente.
Quando o aluno não entende, manifesta as dificuldades, fica fora do ar etc.,
as reações são diferentes por parte dos docentes. Uma coisa os professores têm em
comum: o problema está com o aluno. Dificilmente, os docentes pensam que possa
existir falha na comunicação, imprecisão, falta de objetividade e/ou pluralismo na
colocação que possa truncar o acompanhamento por parte de diferentes pessoas que
captam e aprendem de forma também diferente.
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373
Ao comparar a postura do docente com a postura do aluno, a esse respeito,
vemos várias diferenças nas leituras e interpretações do que seja comunicação, da
maneira como acontece na escola, dos meios de comunicação que são familiares para
cada um dos grupos (alunos-professores), seja como geração ou como grupo humano.
Os alunos não sentem preocupação por parte dos docentes (de forma geral) em procurar
formas de se comunicar melhor, de criar vínculos, de integrá-los ao processo. Os
professores, por sua vez, olham os alunos como passivos, apáticos, alheios ao que
acontece na sala de aula e consideram que esse é problema dos alunos.
Na medida em que vamos desenvolvendo a Tese, avançando na pesquisa de
campo, constatamos que algumas das hipóteses fazem sentido, como exporemos
posteriormente.
4.4.D) PAIS DE FAMÍLIA – QUESTIONÁRIOS
4.4.8. Sobre o trabalho que foi realizado com os pais de família, em
busca de pistas de interação família-escola e de dados para interpretação das
hipóteses levantadas. A nomenclatura que utilizaremos é 4.4.6. para facilitar a
identificação e seqüência, isto é, 4.4.6. para os alunos – sendo que no grupo do 2
o
de
Ensino Médio – além do 4.4.6. e o número correspondente à pergunta colocamos a letra
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374
- a; no grupo dos professores foi o 4.4.7. e a seqüência das perguntas e atualmente, com
os pais, empregaremos o 4.4.8. e o número correspondente à pergunta.
A descrição que apresentamos a seguir é fruto da organização e releitura das
respostas dadas pelas famílias. Alguns dos pais trabalharam em dupla, outros em grupos
de três, na escola e, outros, individualmente. Foram feitos relatórios, anotações (pais e
pesquisador e, posteriormente, comparados e complementados). Os dados são muito
interessantes, bastante objetivos, bem elaborados e com riqueza de detalhes em vários
aspectos. Tentamos ser o mais fiel possível nesse ponto, assim como o fizemos com os
grupos anteriores.
4.4.8.1. Explique o que você entende por comunicação
As respostas por eles apresentadas são bem diferentes das conseguidas com
os dois grupos anteriores. Em se tratando dos alunos foi uma resposta vivenciada,
reflexo da sua prática e expectativa. No caso dos professores nos deparamos com um
mundo profissional e uma visão bastante pragmática em relação à comunicação escolar.
No grupo dos pais é uma generalização que corresponde ao entendimento do que seja o
fenômeno da comunicação. As duas primeiras colocações nos permitiram a
quantificação ou percentual, por isso destacamos esse aspecto quantitativo, que nos
ajuda a visualizar e compreender. Ao apresentar a metodologia de trabalho destacamos
na descrição do caminho percorrido o objetivo que pretendíamos: “A nossa pretensão é
interpretar a realidade de vários ângulos e focos (...) tentamos sitematizar uma forma de
compreender e entender. Classificamo-la como pesquisa descritiva (...) e os dados
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375
coletados darão como resultado um novo texto.”
149
. Não pretendemos quantificar, mas
nuclear; é esse o motivo que em certos momentos, concretamente nestes dois primeiros
itens, nos leva a falar de números em função da formação dos núcleos.
• Falar de comunicação significa troca de informação, de pensamentos,
aquisição de conhecimentos (a maioria explicou dessa forma, 70%);
• Comunicar-se é diálogo, conversação, formas diferentes de troca de uns
com os outros. Meio de passar uma mensagem (um grupo de 25%);
A partir deste 3
o
aspecto do que entendem por comunicação os números não
foram muito significativos, mas sim os conteúdos:
• Ferramenta essencial que as pessoas possuem para sobreviver, evoluir e,
principalmente para sentir “a vida”. Após todos os sentidos, a comunicação é
o elemento que conecta a pessoa com o próximo, o mundo e os
conhecimentos.
• Interação social entre os grupos e/ou pessoas que conduzem ou podem
conduzir à reciclagem de valores através das novas informações.
• Comunicar é ter contato com o meio, com as pessoas que estão nesse
meio social; é trocar idéias, relacionar-se;
149
cf. na Tese que estamos apresentando p.196. O que se pretende é demonstrar o tipo de metodologia
empregada e como a utilização do recurso quantitativo é um facilitador para visualizar e compreender melhor.
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376
• Comunicação é a maneira pela qual as pessoas se expressam de forma
verbal, escrita, por sinais, corporal etc., para expor as próprias idéias de
forma lógica e entendível para o público que se deseja atingir;
• A comunicação é toda forma escrita, falada e visualizada para transmitir
alguma mensagem;
• Ação que conduz à “reflexão” sobre a experiência de vida, sobre as
descobertas e, graças à diferença, conseguir o complemento, que é o mais
importante na comunicação;
• Comunicação é tudo o que envolve entendimento, não somente com
palavras, mas com gestos, leituras etc., ou seja, comunicação é um elo de
ligação entre pessoas, animais e natureza;
• Considerar a comunicação hoje, no mundo globalizado, é pensar que não
aderir a ela, pela abertura e intercâmbio é ficar à margem da evolução e do
crescimento;
Nestes últimos itens aparece mais o aspecto funcional e/ou profissional:
• Falar de comunicação é pensar na transmissão de dados, de
conhecimentos, percepções, sentimentos. E uma interligação entre setores;
• Envio e recebimento de fluxos de informação, através de diversas formas
(mídia, expressão corporal, impressos e diálogos);
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377
• Forma que as pessoas, empresas, órgãos públicos e a sociedade em geral
encontram para expor suas idéias, pensamentos, conceitos, vontades etc.;
• Alguns dos grupos apresentaram a definição que aparece no Aurélio.
150
4.4.8.2. Fale sobre a comunicação entre a Família e a Escola.
As respostas a esse respeito podem ser divididas em quatro (4) tópicos: a)
aspectos positivos, b) aspectos negativos, c) o que deverá ser e d) sugestões.
a) Aspectos positivos em função da comunicação família/escola:
a. A comunicação é feita por meio de cartas, bilhetes, comunicados, todos eles
bem elaborados. (Grupo de 20%);
b. A escola é bem aberta em relação à recepção dos pais e ao atendimento.
(Grupo de 20%);
c. É possível afirmar que a comunicação entre a família e a escola é boa. As
informações são transmitidas por reuniões, telefonemas e Internet, dando oportunidade para
que a família tenha todas as informações necessárias. (Grupo de 5%);
150
Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa: Ato ou efeito de comunicar-(se), processo de emissão,
transmissão e recepção de mensagens por meio de métodos e/ou sistemas convencionados. A capacidade de
trocar ou discutir idéias, de dialogar, com vista ao bom entendimento entre pessoas. Desconhecemos a edição
que foi utilizada pelo grupo que enviou a resposta.
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378
d. Em relação à escola, percebe-se o esforço para comunicar-se com as famílias
via bilhete, agenda dos alunos, reuniões, jornais informativos, cartazes, espaços culturais,
Internet, o que é muito bom. (Grupo de 5%).
Esses aspectos positivos aparecem dentro do funcional e não se fala do aluno.
b) Aspectos negativos ao falar da comunicação família/escola:
n Parece que a escola ainda não manifesta o interesse de manter um elo
constante e efetivo com as famílias. Esquece que é assim (através da
comunicação) que se desenvolvem pessoas, ou melhor, que se formam
pessoas. A Escola apresenta dificuldades na transmissão (interna e externa) e
talvez não tenha percebido que esse é um ponto de encontro para certos
problemas e, em certos aspectos, esse é o problema (não- comunicação ou
não-adequação). As culturas familiares são diferentes e pedem adequações,
também diferentes;
n A escola precisa caminhar muito a esse respeito, especialmente no sentido de
ouvir opiniões dos familiares e vice-versa, procurando modernizar e adequar
sistemas de ensino e de avaliações mais periódicas e objetivas dos alunos;
n O contato professor-família é restrito e, no entanto, mais significativo para a
família, porque é por meio dele que se toma real conhecimento do cotidiano
escolar do aluno (filho);
n É preocupante, seja na comunicação, ou na tarefa escolar como um todo,
encontrar professores que não se preocupam com o desenvolvimento
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379
profissional e pessoal; buscam apenas os benefícios e se esquecem dos seus
deveres e obrigações, sua real missão e tarefa. E a escola,
independentemente de ser pública ou privada, tem uma função social de
importância para a sociedade e como tal precisa estar aberta a trabalhar com
a visão no futuro, nunca voltada para o passado.
n A comunicação está prejudicada porque, na maioria das vezes, os pais são
chamados para ouvir reclamações dos filhos, ou então (poucas vezes), para
solicitar alguma informação sobre ele
n Fica no esquecimento um sentido mais amplo como pensar em palestras,
grupos de discussão, encontros informais, convites descontraídos, no que
seria possível transmitir e receber mais conhecimento. (Grupo de 30%);
n Não se pode falar de um fluxo permanente e eficiente. Está restrito aos
interesses da escola. (Grupo de 15%);
n Vários pais procuram estar sempre presentes na escola, mas parece que o
mais importante para a Instituição é enviar os boletins, jornal e circulares
para casa, sem atualizar os dados e empregar melhor a informática. (Grupo
de 15%).
Nos aspectos negativos é importante ressaltar como aparece a figura do aluno. Coincide
com a forma como foi colocada pelos alunos.
c) O que deverá ser essa comunicação família/escola, segundo o pensamento da
família:
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380
• Uma integração, um vínculo e uma forma de contato de grande importância
para os familiares e principalmente para a escola;
• Um elemento fundamental, porque considera o aluno como um ser social,
que integra a Escola com uma história de vida familiar que envolve valores,
posicionamentos pessoais que estão em constantes mudanças, inclusive, por
causa do novo meio social: a própria escola;
• A escola privada, neste tópico, tem um caráter importante para a sociedade,
visto que a Escola pública encontra-se desestruturada, sem material humano
apto para exercer a sua função;
Num futuro breve, será necessária uma forte mudança no sistema
educacional básico, fundamental e médio, unindo a qualidade e valores da Escola
privada à missão da Escola pública. Será preciso que a escola esteja realmente disposta a
ter um canal aberto com os pais, criando um “Ouvidor para Alunos e Pais”. Este(a)
profissional terá como missão a interlocução entre os conceitos, normas e regras da
escola com as necessidades e críticas dos pais.
Em relação à comunicação família/escola várias das nossas hipóteses foram
contempladas. Exemplo, a hipótese central: a educação pode desempenhar um papel
significativo na construção da cidadania, desde que reconheça a importância da
comunicação em suas várias esferas e adote práticas educativas coerentes com essa
integração entre comunicação e educação.
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381
Nos aspectos negativos aos quais os pais fazem alusão e em relação ao que
consideram que deveria ser, outras das nossas hipóteses aparecem, como: a forma como
os alunos (também os pais) identificam as formas de comunicação, a informação
caracterizada pela rapidez, simultaneidade e a forte presença da linguagem icônica
versus linearidade escolar. A escola permanece como paralela, alheia, enquanto o mundo
vibra e transita nos meios de comunicação com todas as suas alternâncias.
Outra das hipóteses: como os alunos reconhecem o diálogo entre o discurso
escolar institucional e as formas de linguagem não-escolares, entre as quais incluiremos
os meios de comunicação. Um discurso dicotômico, parado, antipático – segundo os
alunos – e segundo os pais existem uma série de sugestões.
d) Sugestões:
1. Reuniões de pais com novas propostas e modalidades. Estabelecer um canal
permanente de escuta das necessidades e as formas de operacionalizar. As
reuniões que existem, atualmente, são muito pobres e cansativas, também
perderam a sua finalidade e, neste momento, é um processo lento, retrógrado
e sem sentido. No formato atual, os pais fazem dos professores (e parecem
que os professores assumem esse papel com agrado) psicólogos, assistentes
sociais, conselheiros;
2. É necessário que a escola disponha-se a conversar mais, pelo menos uma vez
por mês, entender que a angústia dos pais é sobre os seus filhos e a vida,
enquanto que para a escola é uma tarefa;
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382
3. A família e a Escola têm que estar em sintonia. Deve haver uma
“identificação” na escolha da Escola por parte da família, para que os
“resultados” apresentados pelos alunos sejam satisfatórios, caso contrário, a
escolha deverá ser revista;
4. Sugerem que alguns dos comunicados, caso dos reforços pedagógicos e
outros, sejam feitos via e-mail, porque percebem que vários pais não sabem
da forma e com que freqüência são emitidos, porque os alunos não entregam
bilhetes, circulares, comunicados, agendas etc.;
e. A escola precisa procurar canais mais modernos e ágeis para se comunicar
diretamente com os pais e não usar o aluno como intermediário,
principalmente no Ensino Médio. É necessário olhar a forma como se
comunicam as outras Instituições, elas não esperam o aparecimento dos
clientes para dar recados;
f. Seria bom pensar numa mala direta informando as atividades que foram
realizadas, as que estão em andamento e as que serão realizadas. É
necessário que a família tenha uma visão geral de conjunto do que acontece
no Ensino Médio. As comunicações simplesmente pontuadas não
manifestam o processo. Ao realizar uma atividade: saída, simulado e outras
coisas importantes que conformam um mapa, ou o projeto completo do
Ensino Médio. As famílias e os alunos precisam tomar consciência desse
mapa para localizarem-se e transitarem. A escola precisa convidar, avaliar e
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383
contextualizar o todo das realizações. Tais informativos e mapas não podem
depender dos alunos para chegarem até os pais.
4.4.8.3. Como é a comunicação entre o seu filho e a escola.
A forma como podemos agrupar as respostas corresponde à seguinte
classificação: aspectos positivos, negativos e/ou críticas que têm muito a ver
com as hipóteses levantadas e algumas delas já citadas.
Aspectos positivos:
• Em relação a essa comunicação, percebem que os filhos recebem, por parte
da escola, abertura para se comunicar com os professores, coordenadores,
direção ou com quer que seja. Insistem para que o façam em determinadas
situações (esclarecimento de notas, trabalhos, matérias, convocações para
reforço), porém, nem sempre o fazem, talvez por esquecimento ou por
acharem que não é tão importante. Em alguns casos (muitos poucos por
sinal), a comunicação entre os filhos e os professores é feita via e-mail, o
que agiliza muito. (Grupo de 40%);
• Segundo a manifestação e vivência dos filhos, o aprender e o se obter
entendimento das matérias na sala de aula estão sendo feitos. Parece que as
informações correspondem às expectativas, e que a comunicação está sendo
favorável ao crescimento interno dos alunos. (Grupo de 20%);
• Muito boa, clara e transparente. (Grupo de 10%);
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384
• O papel de transmitir conhecimentos está sendo cumprido. (Grupo de 10%);
• É bastante positiva, há um fluxo permanente. (Grupo de 10%);
• Acreditam que é boa, não é excelente porque os jovens, muitas vezes, não
têm, nesta fase da vida, a consciência das possibilidades que estão ao alcance
deles. Mas os pais estão atentos e, se for necessário, intervirão. O mais
importante é que existem possibilidades por parte da família e da escola para
dialogar a esse respeito. (Grupo de 5%);
• O sentimento que têm é de ser boa a comunicação, não aparecem barreiras
ou autoritarismo que possam impedir a comunicação do aluno com a escola,
mas é um exercício que precisa ser mais estimulado na instituição também.
(Grupo de 5%);
Aspectos negativos e/ou que precisam de outros tratamentos:
• A escola precisa atualizar as formas de comunicar-se com os alunos. Nas
aulas, por exemplo, falta motivação, tecnologia e atualidades. Poucas
exposições são interessantes e envolventes. Há necessidade de um maior
número de atividades sociais, significando que a escola não pode pensar que
se basta a si mesma, precisa do mundo social que está no seu entorno, sair, ir
a museus, teatros, palestras, cinematecas, visitar outras escolas ou
instituições educacionais que fazem coisas diferentes e convidar para serem
visitados. Pensar a escola como “meio” (comunicacional) para que os alunos
abram as alternativas e pensem em outros meios. (Grupo de 60%);
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385
• A informação e/ou comunicação com a escola aparece, invariavelmente, de
forma truncada, em que o canal é sempre formal e cheio de preceitos. Há
necessidade urgente de mudança na forma de comunicação, porque nem
sempre os alunos e os pais têm conhecimento das ações no ambiente
estudantil. É necessário um diálogo claro entre pais, alunos e profissionais de
ensino, de forma que todos se sentem à mesa e eliminem as diferenças na
busca de convergência. Devem definir, numa espécie de colegiado, o que
será melhor para os alunos e para a escola e seus impactos em custos,
despesas e receitas, visando ao aprimoramento.
• A escola é muito pobre na comunicação com os alunos, é repetitiva e
despreocupada com a passividade que eles manifestam. O que os alunos
trazem para casa demonstra a pobreza da rotina escolar, isto é, deveres sem
muito sentido, atividades ou leituras para notas, mas nada que envolva o
indivíduo e o grupo em aventuras e desafios importantes. O que se fala da
escola é um “suportar” o que ali acontece;
• Parece um pouco pobre, falta indicar um número maior de atividades que
sejam significativas e importantes;
• É necessário comunicar a importância das diferentes atividades e disciplinas
que existem na escola. Caso da Educação Física, que não pode continuar
sendo um estudo sem importância, numa sociedade que sente o peso da falta
de desenvolvimento do aspecto físico, os problemas do sedentarismo e da
obesidade. A comunicação a esse respeito precisa caminhar anos-luz para
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386
que os alunos e as famílias façam uma leitura muito diferente daquela
anterior: a Educação Física não interessa porque não reprova;
• Observam que o filho parece ser informado das atividades, eventos,
alterações de horário e outros acontecimentos, na última hora, pois só nesse
momento é que são informados por ele. Quando questionado por que
informa tão tardiamente, o filho responde que só agora o colégio o
comunicou.
• O pai a considera boa, mas pensa que poderia ser melhor e variada;
Colocações e sugestões a respeito da comunicação entre o filho e a escola:
• Apresentar um projeto das atividades (externas e internas) anuais, que pareça
como um mapa ou guia, para os alunos entenderem o porquê das
convocações e programações que são feitas. No momento atual, passa a
impressão que cada coisa (visita, palestra, exposição etc.) tem o seu sentido
em si e não de que existe um caminho a percorrer;
• O pai não tem idéia de como o filho se comunica com a escola. Acredita que
deveria haver maiores chances de a escola escutar os alunos, como também,
dar a conhecer todos os objetivos propostos pelo corpo diretivo da escola;
• Os pais acham que essa pergunta não deveria ser feita a eles, mas aos alunos
e deveria ser discutida com eles em sala de aula;
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387
4.4.8.4. Como seu filho transmite a você a comunicação feita pela Escola?
Há filtros perceptíveis?
• As comunicações chegam bem até os pais, existem os filtros normais, isto é,
aquilo que os filhos julgam se é importante, ou não (grupo de 20%);
enquanto os alunos, número bem maior, falavam (de 20% no 1
o
de Ensino
Médio e de 30% no 2
o
de Ensino) que normalmente entregam e que não
filtram.
• Os filhos transmitem por meio dos comunicados escritos (bilhetes
impressos; recados da agenda) e oralmente. Os pais ressaltam que a
comunicação dos profissionais dentro da própria escola é o início para uma
boa comunicação com alunos e pais (grupo de 12%);
• Os filtros são próprios de qualquer grupo humano, os alunos eliminam o que
consideram sem interesse, tais como, comentários e até críticas
desenvolvidas (grupo de 10%);
• Freqüentemente a comunicação é feita de forma objetiva, falando-se o que
realmente interessa à família (grupo de 10%);
• O que acontece na escola raramente é comunicado, só quando levam
folhetos para o espaço cultural (grupo de 10%);
• Por meio de comentários sobre os acontecimentos, de maneira tranqüila, o
que deixa os pais bastante serenos. Contam o cotidiano da escola e avaliam
junto com o filho o que nela acontece (grupo de 5%);
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388
• Normalmente, os filhos comentam o que a escola está comunicando e
posteriormente mostram o bilhete, mas é preciso admitir que muitas vezes
esquecem, inclusive bilhetes de saídas, de atividades e outros. Quando as
notas são baixas, sempre “esquecem”, mas se perguntados falam, caso
contrário, não comunicam (grupo de 3%);
• Os filhos são muito reservados neste assunto. Para eles está sempre bom,
porque são bastante tranqüilos, algumas vezes até demais (grupo de 2%);
Pais que sentem outros tipos de necessidades e as manifestam das seguintes
formas:
• São dois tipos de forma de comunicação, isto é, o filho coloca claramente as
informações sobre a sua pessoa, mas, sobre os acontecimentos da Escola
normalmente é preciso pesquisar no site;
• De uma forma bem aquém e pouco objetiva, praticamente não ficam
sabendo de nada, a não ser que perguntem e extraiam do filho aquilo que
acham importante conhecer. Acreditam, como falado na pergunta número 2,
que a Escola deveria promover encontros entre ela, pais, professores e
alunos;
• Transmite as informações de forma distorcida, ou seja, só informa o que lhe
interessa, ou quando é bem sucedido em algum episódio. Os fatos que
mereceriam um acompanhamento mais efetivo da família, geralmente, são
“descobertos” tardiamente. Os filtros são extremamente perceptíveis;
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389
• Transmite apenas o que se sente à vontade para comunicar, pois a
comunicação é formal e precedida de um ritual baseado no princípio de
transparência entre pais e filhos, o que nem sempre ocorre. Será preciso criar
formas mais claras, transparentes e eficazes de a Escola atualizar os pais das
atividades e atitudes de seus filhos. Por outro lado, os pais precisam
encontrar formas de estarem mais próximos da Escola, dos filhos e não
encontrarem desculpas para não acompanharem seus filhos, deixando apenas
a cargo da Escola a missão de educar;
• A transmissão é feita de fatos/ocorrências do dia-a-dia, das vivências (aulas,
pátio, relacionamentos). Para tanto, os pais usam a percepção – “sou
ouvinte” – ficam de antena ligada para analisar tudo o que escutam e
procuram “mediar”.
4.4.8.4. a. Outros comentários
n Acima de tudo, a comunicação é indispensável para a sobrevivência de um
projeto educacional. As famílias também precisam ser educadas para um
outro tipo de comunicação (grupo de 45%);
n A escola precisa reciclar-se sempre e se atualizar. Os alunos precisam
participar mais, ter responsabilidades nessa comunidade escolar.
Disponibilizar para a escola e a comunidade os conteúdos e as aprendizagens
adquiridas (grupo de 30%);
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390
n Existem inúmeras dificuldades nesse tema. Mas a comunidade é interessante
(embora pouco compreensiva e solidária) (grupo de 10%);
n Quando os pais recebem comunicados por parte da escola (via agenda,
telefonema ou outro meio) é para reclamações (não fez o dever, falta
uniforme, atraso, não trouxe material etc.), nunca aparecem coisas positivas
para comunicar e/ou parabenizar pelos acertos, crescimento, superação de
dificuldades;
n É necessário que a sociedade pense neste fator de forma diferente; que
assuma o aspecto da religião como reflexão sobre a sua própria existência;
que permita que o aluno possa crescer para a própria sociedade, e partilhar
com ela o que ele aprende;
n Os pais precisam de outro tipo de responsabilidade na formação/educação,
para tanto, devem informar-se mais e melhor;
n Uma prática muito ruim é que alguns professores entregam as avaliações no
final do trimestre e o aluno não tem noção do seu próprio rendimento. A nota
chega como “surpresa” e, algumas vezes, apenas na reunião de pais, é
quando a família toma ciência de lições, trabalhos e atividades que não
foram feitos ou entregues, inexistindo a oportunidade de interferir e auxiliar
o aluno durante o processo.
As famílias, em geral, manifestaram-se de maneira mais filosófica e
essencial e analisam a comunicação, num contexto amplo. Expressam abertamente que a
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391
escola descuidou-se desse aspecto cidadão de informar à família, por ser um grupo
humano, com quem social e juridicamente tem ligação; acham a escola pobre a esse
respeito: pelas modalidades que trilha (caso das reuniões), pelos meios que emprega,
pela utilização do filho como entregador de recados e não como alguém que faz parte da
comunidade; se fosse de outra maneira existiriam diferentes formas de comunicação.
De forma clara, aparece o sentimento de a escola estar alheia ao mundo
social, de comunicar-se de maneira formal e funcional, na medida em que sente
necessidades. Esquece que socialmente faz parte de um grupo e que deve satisfações
para esse grupo – chamado sociedade –, e dentro da sociedade, a família. O aluno que
entra na escola é membro de uma família e faz parte da sociedade (mediações das quais
nos falam Martín-Barbero e Orozco, entre outros). Esse aluno não pode ser alguém
ignorado ou descontextualizado (idéia que lembra muito a postura de Francisco
Gutiérrez); a escola e os professores precisam saber das diferentes histórias e contextos,
precisam aprender diferentes mediações.
Considerando que é a família quem opta pelo encontro com a escola, é
também com a família que se deve estabelecer outro tipo de elo ou vínculo. A impressão
que os pais passam é que a escola os ignora e que, quando os leva em consideração, é
para descarregar as suas angústias e preocupações.
Os pais pedem uma atualização, modernização e criação de novas formas
(ouvidores), para que os alunos sejam escutados; para que as famílias tenham um papel
ativo e não fiquem restritas à informação de resultados, de problemas ou
inconveniências em relação aos filhos.
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392
Aquela nossa hipótese de ruptura aparece claramente: a escola tem o seu
mundo e somente pensa nele como finalidade. Precisa mudar o seu conceito e finalidade
e criar mecanismos para ouvir e responder coerente e satisfatoriamente (segundo os
conceitos que nos foram colocando os três grupos pesquisados do que se entende por
comunicação e em que situações é perceptível que realmente se comunicam), ou para
entrar em sintonia com o mundo para o qual existe. É um mundo social que se contata e
pede seus serviços através dos núcleos familiares.
Na constatação de filtros, colocada pelos alunos e pelos pais, aparece a
necessidade de uma forma criativa, respeitosa e direcionada (a quem se destina) de
repensar a comunicação existente, bastante formal, imprópria, impessoal e sem eco.
Parece que a escola cumpre com o seu papel de enviar comunicados, mas não manifesta
a necessidade de que eles cheguem aos seus destinatários, nem que estes se manifestem.
Falta a reciprocidade para que seja comunicação.
Quanto aos meios de comunicação e à tecnologia. São poucos os pais que se
manifestam. Não aparece aqui a necessidade de serem empregados na escola. Mas o
contato com o mundo externo é uma constante. A rotina escolar por si mesma não
responde às necessidades atuais.
Criar um mapa, um guia ou projeto, talvez como nos fala Huergo, uma
topografia dos acontecimentos, que vão permitir entender “a viagem” que será realizada
no tempo e no espaço. Apresentar uma visão de conjunto, aquilo que vai além da rotina,
mas que propicia a continuidade ou bagagem para a participação ativa, daí a necessidade
de dar a conhecer o que é preciso como preparo para acompanhar as aulas – o anterior –
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393
e como serão as amarrações e/ou conclusões – o posterior à aula. É necessário, como foi
manifestado, um número maior de atividades significativas, criativas e que façam
sentido.
Uma interpretação das colocações da família, e que tem muito a ver com o
que manifestam os alunos, é apresentar o projeto que vai se desenvolver com
antecedência e permitir que várias pessoas e grupos (familiar e alunos) possam intervir
para enriquecer, criticar, propor e modificar. Os contratos didáticos são passos dados
pela escola, mas não necessariamente adaptados às necessidade dos alunos e das
famílias. A escola deverá escolher outras formas e abrangências de integrar os diferentes
grupos da comunidade educativa, até consultar as famílias nas suas propostas (vejamos o
caso de uma viagem, saída, visita, participação em determinados acontecimentos). Ela
deveria se consultar com a comunidade, num contexto, e escutar sugestões. Algumas
vezes, os pais já conhecem, ou tiveram experiência a respeito do que se pretende e
podem manifestar-se.
4.9. Conclusão do capítulo: Retomada do objeto e objetivo da pesquisa de campo,
releitura e cruzamentos possíveis (sempre no aspecto qualitativo).
Não pretendemos ser exaustivos, nem repetitivos em função dos
instrumentos empregados na pesquisa de campo, mas achamos importante retomar nosso
propósito ao realizá-la. Como foi narrado no começo deste capítulo da Tese,
expressamos qual foi o objeto da mesma: a comunicação na escola entre alunos de
Ensino Médio e Professores e entre a escola e a família. O objeto foi alcançado por meio
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394
de encontros, entrevistas e questionários realizados com os alunos do 1
o
e 2
o
anos do
Ensino Médio (350 alunos no total), equivalente a 67,30% do Ensino Médio em geral;
com os professores de 5
a
ao 3
o
EM (66 professores no total, equivalente a 74% dos
professores do Colégio) e com 70 pais de família de alunos do Ensino Médio (
equivalente a 20% do número de alunos com os quais trabalhamos) do Colégio
Franciscano Nossa Senhora Aparecida, que nos permitiu realizar a pesquisa de campo, à
maneira de ilustração da nossa Tese.
Em função dos objetivos da pesquisa de campo, foram realizados os tópicos
que seguem:
4.9.1. Verificação com os alunos de 1
o
e 2
o
anos do Ensino Médio sobre a
forma como se processa a comunicação na comunidade escolar. Olhando se existe um
mundo singular, chamado escola, que tem seus processos comunicativos diferentes
daqueles aos quais estamos acostumados socialmente. Percorremos a forma como nesse
espaço escolar:
• Acontecem as aulas. De maneira geral, como já foi manifestado nos
encontros e questionários, de forma passiva e pouco interessante. Alguns,
uma minoria absoluta, manifesta a necessidade de uma interação real, os
professores – também minoria – intuem e manifestam essa necessidade, e a
família pensa que os “tempos são outros”, mas ainda não vislumbram, a não
ser uma minoria como deverá ser na escola esse novo tempo.
Aulas que se realizam de uma forma completamente atípica àquela, tal como
o mundo se comunica, com a rapidez com que as coisas acontecem e se
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395
comunicam no mundo social, onde o cidadão aluno é mais “cobrado” que
ensinado a participar. Parece que não se trabalha com a “hipótese de ser um
espaço público” em que a vivência é também um preparo para sua vida
política e social.
• Realizam-se os encontros com os amigos para criar vínculos duradouros,
respeitosos, solidários e sem discriminação e/ou marginalização. Esse
aspecto de “encontro com os amigos” é prioritário na manifestação dos
alunos, reconhecido pelos professores e almejado ou temido pelos pais, no
sentido de uma socialização maior. Diferente das “tribos” às que estão
habituados (social, eletrônica de consumo etc.), seria conveniente pensar,
segundo a manifestação de vários participantes (nos três grupos), numa
integração maior e numa educação cidadã que insista, sem medo de ser
antipático, na busca do bem comum, no respeito ao pluralismo e na aceitação
do diferente. A escola tenta o perfil de quem se adapta ao seu meio, mas não
manifesta no seu papel social-público de abrir-se para trabalhar na inclusão,
não somente dos portadores de necessidades especiais, mas das
aprendizagens segundo ritmos, dinâmicas e comunicações também
diferentes.
Uma forma deste tipo de reclamação aparece nos alunos, quando colocam a
diferença com que são tratados em situações similares. Não que o tratamento
deva ser idêntico, visto as circunstâncias serem diferentes, mas que os alunos
com perfil ou rótulo de “bons” tenham a atenção do professor, enquanto que
o aluno que não tem a mesma fama fica um pouco por fora, marginalizado.
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396
Geralmente é em relação a esse aluno – ignorado ou marginalizado – que se
procura a família. Mas, segundo os pais, essa procura é mais para
“denunciar” do que para somar caminhos na busca.
Parece que a escola, como acontece na cidade, deseja desfazer-se daqueles
que, por um motivo ou outro, considera indesejáveis, e não se vê muita
procura para se reeducar e aprender a trabalhar com o diferente, contando,
para isso, com outras instituições e com a família, num papel – escola,
família e instituições – de eternos aprendizes.
• Criam-se vínculos com os professores, vistos de forma diferente por cada
um dos grupos contatados. Segundo os professores, muito positivos e
abertos; segundo os alunos “intermediados”, pouco freqüentes e
sistematizados; segundo a família: distantes e alheios, seja com os alunos ou
com as famílias. A idéia de comunidade comunicacional está longe. Cada
grupo aparece no seu espaço, ressente-se das omissões dos outros, mas se
avançou pouco. Seria desejável, para não manter as rupturas (internas e
externas), começar com novos projetos, “mapas e/ou topografias”, para dar-
se a conhecer mais claramente e permitir uma interação sem superposição de
papéis, mas com o reconhecimento da importância social da educação. Não
são as escolas que educam, elas fazem parte de uma teia educacional que
segundo Orozco, passa por diferentes mediações e influências num contexto
de “escolas paralelas”, porque a aprendizagem não é um direito totalitário da
escola. Ela recebe a delegação de exercer sua tarefa e missão do Estado, da
sociedade e das famílias.
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397
• Empregam-se as mediações, não necessariamente aquelas faladas
anteriormente, o que levaria a considerar outros contextos, mas o que os
alunos empregaram como mediação: intervenção de diferentes pessoas,
segundo os papéis que exercem na escola (auxiliares, professores,
orientadores e direção); e a mediação empregada pelos pais, também em
função de papéis, nas quais a falta de contato com o profissional da educação
é uma dificuldade para trabalhar os cidadãos –filhos/alunos – e para uma
retroalimentação (pais, professores e alunos) sem filtros, nem esquecimento
da existência dos outros, mas tratando das tarefas comuns e das buscas de
preparo no dia-a-dia.
• Tenta-se chegar até as famílias, mas segundo os alunos, com muitos filtros e
sem razões válidas, isto é, comunicam-se apenas coisas negativas e não se
convoca o próprio aluno para tomar parte. Vislumbra-se a comunicação
família-professores como temerosa por parte dos professores, que
praticamente sentem-se prestadores de contas. E, olhando a família, a
comunicação é caótica. Ela (a família) não existe no cronograma da escola.
4.9.2. Alguns outros elementos encontrados com os alunos. Conformação
e complemento do mosaico sobre o qual desejamos trabalhar e tentamos concluir:
Na escolha dos meios empregados pelos alunos, vejamos o exemplo das
revistas semanais: as opções são pessoais, até certo ponto – depende do tipo de revista
comprada pela família – mas a opção é pessoal, no sentido de ler ou não, ver a forma
como deseja ler e praticamente sem uma finalidade definida. Este material manuseado
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398
pelos alunos, serve para alguns deles como suporte para entender outros meios de
comunicação, parece que a forma sintética, em flash e com uma linguagem fácil, permite
que utilizem a leitura para poder entender melhor outro tipo de informativos. Esse tipo
de leitura descompromissada é uma leitura que os alunos consideram prazerosa, não
existem cobranças.
Quando os alunos se referem ao emprego dos meios eletrônicos como rádio,
walkman, celular, e inclusive a Internet, entendem que são aparelhos que permitem o
isolamento do grupo ou a “participação” simultânea. Comparativamente a esse tipo de
emprego, sentem que a escola os poda ao não permitir e liberar o emprego dos mesmos
na sala de aula. Várias vezes se perguntam o mal que existe nisso. Isolar-se do grupo, ou
dividir a atenção não se encaixa com a visão de interação que a escola apregoa e
procura. A idéia que os alunos passam é a seguinte: se não atrapalho é um direito que
tenho de realizá-lo, independentemente do “papel” que se espera da pessoa na sala de
aula.
A simultaneidade das ações no mundo social contrasta com a linearidade da
escola. Essa linearidade parece tornar-se um empecilho e chega até a conceituar a escola
como “chata”, ou “fora do ar”. Segundo o grupo de estudantes, não existe motivo para
serem obrigados a desligar seus aparelhos e se manterem alheios ao mundo do qual
fazem parte. Ao fazerem uma coisa de cada vez, os alunos sentem que perdem a
oportunidade de ouvir (música), ou atender o celular (voz ou mensagem) para interatuar
com o grupo.
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399
O papel ativo na comunicação perpassa por várias situações que a escola
desconhece e uniformiza, exemplo disso: ser seletivos, escolher o que escutar, priorizar e
registrar. Enquanto na escola são obrigados a uma única opção que a escola acha certa,
olhar para a pessoa que fala e copiar, parece que para a escola “ olhar” é ser receptivo, o
que não corresponde à realidade, segundo os alunos. O sentimento de atividade e
receptividade implica várias coisas: escolha, simultaneidade, independendo de um
objetivo etc.
Ao tornar-se “tedioso” e desinteressante o que o professor comunica na sala
de aula, a idéia dos alunos é desligar-se do que ali acontece por meio da conversa com
os colegas, ou da dispersão da atenção.
A escola é uma instituição que tem e permite o privilégio de “congregar”
durante um período muito longo da vida das crianças e dos jovens; várias horas por dia,
durante os 200 dias do ano e durante vários anos; mas as interações desejadas pelos
alunos têm um foco diferente da proposta pela Instituição escola. É preciso,
urgentemente, descobrir mediações significativas que “prendam” a atenção e permitam a
partilha na construção de novos conhecimentos, no aprofundamento das informações, na
possibilidade de descoberta e re-leituras, que só o grupo permite graças à
heterogeneidade e a originalidade próprias desse grupo. Empregando uma metáfora, se
poderia pensar na celebração do Natal no mundo ocidental: o mesmo acontecimento,
concretizado segundo a época, cultura, clima e outras variáveis, alterando-se bastante,
conforme o aspecto sócio-econômico.
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400
No caso de ser consultado, o professor que passou por seis (6) ou mais salas
da mesma série, sobre a oportunidade de acrescentar ou de conseguir nessa convivência
aprender algo em determinado tema do componente curricular com o qual trabalha,
seguramente teremos que concordar com os alunos: é uma tarefa árdua, conseguir um
outro tipo de comunicação, ou praticamente impossível que esse tipo de comunicação
aconteça na sala de aula e sejam aproveitadas. Para que essas oportunidades ocorram,
muitas coisas devem mudar. Esse tipo de comunicação (interativa) e do exercício
cidadão, é impensável por ambas as partes (professores muito atarefados e com uma
rotina muito grande e alunos não formados para esse tipo de exercício) enquanto não se
parte para novas posturas e práticas, como o caso da co-autoria.
A comunicação dos alunos entre si não se manifesta em função do
conhecimento, de aprendizagens, do mundo escolar, ela – a comunicação – aparece
como conversa da vida e sobre a vida, a problemática escolar não aparece, ao menos de
forma explícita. Ao comparamos o 1% dos que desejam outro tipo de interação no
espaço escolar, constamos que a ruptura da escola com o mundo comunicacional é
evidente, porque a conversa e a interação são do grupo em função do grupo e não da
mediação escolar em função do conhecimento e do saber.
A comunicação com o professor é vista de forma heterogênea, aspecto
bastante positivo, ao não pensar em uniformizada. Os alunos apontam rotas, mas não
chegam a uma dialogicidade (o 2
o
de Ensino Médio chega mais perto neste aspecto), e
estão longe de serem entendidas como mediação interessante com o grupo. Essa relação
e comunicação com o docente estão focadas em função do indivíduo. Nas diferentes
áreas do conhecimento, na escola, existem oásis, mas são lampejos, sem que chegue a
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401
ser uma constante o fato do emprego da tecnologia e da união dos conceitos científicos
com o mundo da ciência e suas aplicações. A comunicação com o professor e na sala de
aula, em geral, não é para o mundo que se volta e dirige, é uma comunicação que
responde à própria escola.
Uma resposta que chama a atenção no 1
o
e no 2
o
do Ensino Médio, é a
número 4.4.6.7 (4.4.6.7 e 4.4.6.7. a-): o papel do professor na comunicação escolar. Os
alunos têm muita clareza no que diz respeito ao professor, só que não fazem jus, em
relação à reciprocidade da qual se fala, ao comentar o que seja comunicação e a
consciência de saber que realmente foi possível comunicar-se.
4.9.3. - Verificação com os professores. Uma constante é a forma como
eles não percebem nem expressam o mundo escolar como espaço “muito singular” e
“específico”. É uma verificação do trânsito no seu habitat (escola), sem perceberem, na
maioria dos casos, o cansaço e a pobreza na rotina. Somente alguns poucos professores
contatados manifestaram o desconforto nesse mundo: “das mesmas aulas, os mesmos
caminhos, as mesmas dinâmicas etc., só mudam os temas por se tratar de componentes
curriculares diferentes”.
Nestas verificações, encontramos também:
• O mundo comunicacional – do professorado – ao menos em aparelhagem e
“mídia” é muito mais reduzido que o dos alunos. Priorizam os meios escritos e
tradicionais, tais como jornais, livros, revistas – científicas e especializadas –
não há reciprocidade.
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402
• Os professores acreditam que os alunos sentem-se à vontade, acolhidos e
escutados na escola. Mas os alunos analisam e compreendem de forma
diferente, inclusive manifestam que alguns dos professores dão aula para eles
próprios e se preocupam com programas, notas e com o que a Instituição espera
deles, esquecendo de priorizar o aluno que tem o direito de aprender. E para
tanto, conta com o dever do professor na sua tarefa permanente e eficaz para
desenvolver uma ação comunicativa e eficiente que propicie o ensino.
• Nos papéis – em função da comunicação – que o professor identifica para
si, encontramos diferenças com os – papéis – descritos pelos alunos, isto é, não
é o transmissor, identificação majoritária (dos alunos). Mas, segundo os
professores, não chega a uma relação comunicacional na qual precise empregar
melhor e de forma diferente os meios de comunicação e a tecnologia:
A estrutura que configura os sinais e códigos visuais é de natureza distinta da
língua, a tal ponto, que uma pessoa pode saber ler e escrever signos verbais, mas
não signos audiovisuais. O processo de leitura da imagem (sonora, audiovisual)
implica, por um lado, a aprendizagem dos elementos que a configuram e, por
outros, a possibilidade de converter-se em um comunicador em potencial.
151
É necessária uma nova postura, por parte do professor, na qual se constate
que o importante na introdução dos meios é a mudança de mentalidade e a possibilidade
151
MARINHO, 1987, p. 80. In: PRETTO, Nelson de Luca. Uma Escola sem/com futuro. Educação e
Multimídia. Campinas: Papirus Editora, 1996, p. 112.
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403
de tornar-se um comunicador. Do contrário, mesmo havendo vídeo, televisão,
computador, Internet e todo tipo de recursos, se não se repensa a educação, ela pode
permanecer defasada. E a educação na sociedade da mídia e da comunicação está quase
impossibilitada de prescindir de novos meios e tecnologias, o que, por si só, não garante
muita coisa. É preciso que esses meios passem a fazer parte da escola como elementos
significativos, como conteúdos, e não simplesmente como instrumentos. Representantes
de uma nova forma de pensar e ver o mundo, que está em construção (e sempre o
estará), no qual, realidade e imagem podem fundir-se no processo.
é preciso educar o olhar, o ouvido, a percepção para preparar os estudantes para
serem sujeitos ativos do processo de educação e de comunicação, sujeitos capazes
de pensar, criar e expressar-se por meio de diferentes linguagens. A escola, além
de educar o aluno, o receptor crítico, precisa formar o professor usuário desta
comunicação, o que Soares (1995) chama de educomunicador.
152
• Na sala de aula prima a passividade, a monotonia e a pobreza – muitas coisas
em função do passado –, seja no currículo como na forma de se trabalhar.
Algumas inovações, localizadas nas áreas e nas pessoas, não são uma
convicção institucional. Vários professores abusam da lousa, da cópia e de
trabalhos “uniformes e pouco significativos”. Poucos professores sentem-se
à vontade e transitam com desembaraço no emprego de diferentes fontes e
linguagens. No Ensino Médio, encontramos uma confirmação – alunos,
152
PORTO, Tania Maria. Educação para a mídia/pedagogia da comunicação: caminhos e desafios. In:
Pedagogia da Comunicação, PENTEADO, Dupas, Heloísa (org.). São Paulo: Cortez, 1998, p.26.
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404
professores e pais – que elogiam os professores de História, Geografia,
Biologia e Metodologia Científica que desenvolvem o seu trabalho com
emprego de fontes, correntes, autores e colocações variadas.
A escola optou, faz sete (7) anos, por uma modalidade, do emprego de vários
livros por componente ou componentes curriculares. A compra deles – os livros – é
feita por rateio para evitar o encarecimento na compra de material didático e
paradidático. Além da aquisição e do manuseio de vários autores e fontes nos diferentes
componentes curriculares, essa modalidade permite um conhecimento mais amplo e uma
diversidade de posturas, formas, métodos e estilos; contribui na formação cidadã pelo
cuidado com o bem-comum, no sentido de uma compra coletiva – os livros são
propriedade dos alunos – e como prática do que seja o cuidado com os bens comuns que
temos na sociedade e no planeta. Além deste cuidado com o “comum ou coletivo”, têm
oportunidade de maximizar os recursos, de não se contentar simplesmente com a
colocação dos professores, mas de ter oportunidade de conferir com outros autores e em
outros contextos. É uma possibilidade entre os professores, não uma obrigação, e vários
deles têm conseguido um avanço nesse trabalho. A diversidade perpassa as
possibilidades de aprendizagem, leitura, busca de pontos de apoio e tende a superar a
“uniformidade” tão pobre e criticada. O emprego desse esquema não dispensa a
necessidade de interação com os meios de comunicação, tão esquecida pela escola.
Os professores, de forma geral, consideram que o clima é favorável para a
comunicação e abertura dos alunos, esse tipo de visão e consideração não coincide com
a colocação dos alunos e, em alguns momentos, com as dos pais. Vejamos alguns casos
de discordância, além dos já enunciados e comentados em cada um dos itens. A
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405
interpretação dos professores do emprego da “bronca” como manifestação do interesse
que têm pelos alunos e algo benéfico, é um conceito bem diferente do expressado pelos
alunos, para os quais essas broncas e posturas são características do mal-humor e da falta
de abertura para o diálogo e a reciprocidade.
Ao comparar as duas topografias dos meios empregados pelos alunos e os
empregados pelos professores, encontramos diferenças nos meios, na freqüência e nas
modalidades.
Uma coisa curiosa nos chamou a atenção. Os professores fazem bastante uso
do celular, mesmo assim, nenhum deles o colocou como um meio ou instrumento,
enquanto os alunos falam dele – do celular – como algo que se tornou imprescindível, a
tal ponto, que não é possível pensar o mundo de hoje sem ele: pela autonomia,
segurança, pela simultaneidade com os acontecimentos ou necessidades etc.
Quando os professores falam de rádio, colocado num patamar muito
semelhante ao dos alunos, a modalidade de emprego é muito diferente, e a freqüência é
infinitamente menor por parte dos professores. Semelhante a esse emprego do rádio,
aparece a Internet e os desdobramentos que os professores fazem deste instrumento,
somente que o uso é muito diferente daquele expresso pelos alunos. Os dois grupos
diferem na forma, na intensidade, na descoberta de amigos novos e na superação da
timidez.
Quando os alunos falaram do que entendem por comunicação, olharam
muito para sua própria vida e as suas constatações, enquanto o docente não se preocupou
nem se enxergou neste exercício comunicacional. Parece que o professor olha para o
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406
aluno e vê e analisa o que funciona, ou não, em relação ao mundo da comunicação. Para
o grupo de pais que colaboraram, a topografia apresentada trouxe à tona a discrepância
da escola com o mundo não-escolar, que não se manifesta simplesmente pela forma
como foi apresentada pelos professores, ou pelo sentido de prazer ou desprazer expresso
pelos alunos, mas pelo sentimento de vida. Foi muito marcante o elo VIDA na colocação
dos pais, e vida focada na interação e complemento. A escola, seja pelos alunos ou
professores, fala da comunicação como tarefa, trabalho, conhecimento etc, os pais falam
da comunicação como vida e como essência.
Uma constante nos dois grupos – professores e alunos – é a ausência do
aspecto cidadão, isto é, descreve-se o acontecimento, as características, as obrigações,
mas não se pensa ou menos se manifesta que o aluno-cidadão e o professor-cidadão
possam exercer e ampliar os horizontes da comunicação como direito e também como
caminho que precisa ser percorrido e apreendido. No caso dos pais, nas críticas e
sugestões, aparece a necessidade de trabalhar a esse respeito – da comunicação e do
aspecto social – porque o aluno faz parte do mundo e a escola não o está preparando
para a comunicação com esse mundo e porque os pais sentem uma certa exclusão, ou
forma insatisfatória da escola comunicar-se com a família.
4.9.4. - Verificação com as famílias. Grupo não-corporativo, segundo a
manifestação dos participantes na pesquisa. Consideram – os participantes – que
professores e alunos podem aparecer como corporativos, enquanto os pais não têm nexos
entre seus membros. As características anteriormente descritas, permitem uma diferença
na interpretação das respostas ou pelo menos é uma singularidade que deverá ser levada
em consideração. Os pais manifestam posturas e tendências individuais. São vistos como
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407
grupo, no sentido da classificação, mas não porque estejam “associados”, o que seria
desejável, de vários pontos de vista. As colocações manifestadas nos questionários têm
muita coisa em comum como: não serem considerados elementos importantes e
dinâmicos na escola; receber convocações da escola referentes ao aspecto econômico e
recursos perante as dificuldades e limitações da escola; os pais que assinam o contrato
com a prestadora de serviços são ignorados e as comunicações são intermediadas pelos
filhos, que decidem se as entregam, ou não, segundo a conveniência dos mesmos; a
escola esquece seu sentido de prestadora de serviços num mundo social, e não apresenta
propostas e mapas para que as famílias se integrem, se manifestem e até possam dar
sugestões e motivar os filhos.
Os pais manifestam que desejam aprender sobre educação permanente para
seus integrantes e para as novas gerações; poder interatuar, perdendo o rótulo de
depositários das queixas da escola em função dos filhos; ser elementos ativos que não
aparecem na escola com temor de escutar o que não querem escutar (também esse papel
lhes corresponde, mas não é único). Finalmente, manifestaram a necessidade de dar fim
a essa ruptura escola-sociedade, que não se manifesta tão somente nos meios de
comunicação, mas na sua atuação. Ela marginalizou além da técnica, as pessoas que têm
direito cidadão de interagir; buscar um novo espaço público – a escola – que também os
acolhe e interage.
4.9.5. Mosaico final: as verificações podem ser complementadas das
seguintes formas:
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408
• A escola, como foi expresso anteriormente, comunica-se com a família ou
permite a comunicação da família de forma esporádica e principalmente para
prestação de contas. A falta de comunicação e de interação é apontada pelos
pais, que sentem a necessidade de quebrar esse estilo e desejam fazer do
professor um aliado nas buscas e deixar de lado o papel de juiz ou de alguém
que procura dar o recado “corporativista” da instituição.
Os modelos existentes, como o plantão de atendimento trimestral, estão
esgotados e ficam pobres e cansativos para ambas as partes (escola/pais) e
são utilizados pelos pais como catarse , perdendo o seu sentido de
informação e interação.
• Os pais, ao falarem da comunicação com os professores e do seu papel na
mesma, lembram que a comunicação depende das afinidades e de ter coisas
em comum. Apresentam os vícios encontrados: permitir que existam pessoas
marginalizadas (quando isso acontece entre os alunos, os professores
ignoram, fazem de conta que não sabem e deixam as pessoas sofrerem);
alimentar o estrelismo, a vaidade e, a imbecilidade, isto é, achar que ser
professor de tal ou qual componente curricular o coloca acima dos outros
professores e das outras pessoas.
Ao fazer referência ao “estrelismo”, os três grupos (alunos, professores e
pais) expressam, que em reuniões, reflexões, estudo e busca de decisões,
algumas dessas “estrelas” são insuportáveis e se comportam como
verdadeiros ditadores e desconhecedores das realidades, porque são iludidos
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409
pela falsa situação criada por eles próprios ou pela tradição e suportada por
muitos inclusive alunos e professores. Os pais falam de “corporativismo”,
dito anteriormente, sentem-se revoltados e muitas vezes com vontade de tirar
os seus filhos desse tipo de espaço (alguns tiram mesmo). Pode ser que
exista o corporativismo. É um dado a ser estudado na escola, mas o que
parece que realmente falta (segundo pais, professores e alunos) é
sensibilidade e percepção do mundo, como também a necessidade de superar
a motivação existente: individualismo que chega a ser doentio.
• A topografia apresentada pelos professores, tal como comentamos nos itens
anteriores, é bem “singular”, difere do mundo comunicacional do aluno e se
encontra distante do pedido feito pelas famílias, que sentem a necessidade de
serem informadas e integradas num grande projeto, carta/mapa/guia dos
acontecimentos, para elas terem elementos avaliativos e estimularem os
filhos na participação. O professor não identificou (ou “atinou”) que num
mundo globalizado e com uma ampla visão holística em relação ao
conhecimento, isso não faz sentido:
n ser um simples “passador ou transmissor” de conteúdos, temas, ou
componente curricular, desvinculado dos outros conhecimentos e
acontecimentos;
n ignorar os meios de comunicação social, que fazem parte da vida do
cidadão, aluno e/ou professor;
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410
n apresentar os trabalhados a serem realizados, por partes, de última hora, com
as conseqüências: nota, reprovação e comunicado às famílias. Hoje, precisa-
se pensar e comunicar-nos dentro de horizontes amplos, interligados,
plugados, sem ser a atividade o começo e o fim do processo;
n procurar as famílias simplesmente para queixas. É necessário integrar-se
socialmente, partir de uma postura de aprendiz permanente, na qual, tanto os
alunos quanto as famílias têm muito a ensinar para os professores e vice-
versa.
• Comparar o mundo da comunicação escolar com o não- escolar equivale, no
primeiro caso, a entrar nos trilhos do trem – algo traçado e previsto – é
linear, evita surpresas, sendo fiéis a uma programação, dando a conhecer em
cada oportunidade, o que se julga ser necessário. No segundo caso – a não-
escolar – é variada, prazerosa, assistemática, permite opções e
interpretações, é possível exercer um papel ativo e/ou receptivo, segundo os
interesses. Esse mundo não-escolar permite descobertas de grandes valores
como:
♣ Importância na releitura das novelas, aquele famoso: “vale a pena ver de
novo”, forma original de retomada numa etapa diferente; aproveitar as
bagagens adquiridas, os novos conceitos em função dos elementos atuais,
comparados com a compreensão realizada anteriormente;
♣ Nas revistas (mais de cunho social, de fofoca, narrando coisas de interesse
momentâneo), encontrar um suporte para a leitura, para alimentar o hábito de
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411
ler, sem ter que dar conta do que foi lido (é a parte mais chata dos livros que
nos mandam ler, dar conta do lido e praticamente coincidir com uma única
visão), por meio de provas, revisão de leituras etc.
♣ Aproveitar a bagagem e o estímulo de vários estudantes em relação a revistas
científicas, dosar e experimentar trabalhos de biografia, de temas de
atualidade, de posturas diferentes. É um “prato” comum a vários professores,
alunos e famílias e pode ser utilizada essa alternativa de maneira criativa;
♣ O jornal escrito da escola é para os docentes e talvez para alguns pais de
família, mas as notícias e os fatos são para todos. Os alunos lêem as notícias
eletronicamente e vários deles gostam da leitura do jornal escrito e
apreciariam que a escola incutisse esse hábito desde pequenos, levando-o
para a sala de aula, comentando, conversando, criando curiosidade pelo
mundo que está ao redor e que precisa ser lido. Não pretender que no Ensino
Médio se manifeste vínculo com esse tipo de meios, sem criar hábitos a esse
respeito;
♣ A escrita é o mundo escolar, especialmente a escrita formal, da língua culta,
mas tratando-se da escrita fora da escola, ela faz mais sentido para os
estudantes, dependendo das faixas etárias, classes sociais etc.;
♣ Os vínculos que se estabelecem no mundo escolar são vínculos de afeto,
sistematização e até de curiosidade, mas é preciso trabalhar e buscar
caminhos para evitar desgaste, cansaço, desinteresse, passividade e
sentimento de inutilidade e desatualização do que se aprende. Dar vários
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412
passos significativos e avançar para que a escola não se torne um elemento
inútil na vida dos cidadãos (especialmente no que diz respeito ao
conhecimento e à vivência cidadã), passos como: atualização do currículo,
metodologia dinâmica e plural, objetivo de aprendizagem das pessoas que ali
se encontram e valorização permanente dos seus avanços;
♣ O mundo escolar aparece como auto-suficiente, por isso busca tão pouco o
entrosamento com outros meios. Esse “bastar-se a si mesmo” (como
finalidade e caminho) parece ser um motivo, segundo os pais, para os alunos
e professores não irem em busca de outras oportunidades e pessoas, mas
permanecer fechado sem beneficiar-se nem beneficiar outras pessoas e
instituições, partilhando e aprendendo na reciprocidade.
4.9.5.1. Síntese em relação ao que se entende por comunicação -
continuidade da releitura e conclusão
A estrutura do questionário dos alunos compreende o seguinte: perguntas do 1 ao 5
dizem relação ao emprego dos meios de comunicação, aos papéis e aos conceitos; as
perguntas 6 e 7 fazem referência à escola e a pergunta 8 refere-se à escola em função da
família.
A estrutura do questionário dos professores parte da visão e descrição da comunicação
no seu papel de comunicador na escola (perguntas 1 e 2). Na pergunta 3, tenta-se uma
introspecção que quebra o sentido do “seu papel” e vê o cidadão, indivíduo no emprego
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413
dos meios de comunicação (o que nos permite e permitiu um cruzamento com as 5
primeiras perguntas do questionário dos alunos).
Na estrutura elaborada para o questionário dos professores, abre-se na pergunta 4 um
novo patamar ou horizonte para buscar a manifestação objetiva de como enxergar esses
dois mundos comunicacionais: o escolar e o não-escolar e complementar as perguntas
que lhes foram feitas anteriormente: como se dá a comunicação na escola e a descrição
do papel do docente na comunicação escolar.
A estrutura do questionário das famílias tinha como objetivo trazer para o elemento
escola o mundo social, que não está impregnado pelos vícios e dificuldades que
analisamos ao longo da Tese. Mas, concentramos em dois pilares a busca por parte da
família: filho e grupo familiar. Como a escola se comunica com a família? Como seu
filho se comunica com a escola? A percepção da família em função do filho na escola.
A pergunta comum aos três grupos, o que cada um deles entende por comunicação ou
como descreve o fato de estar se comunicando, deu um perfil satisfatório desses três
grupos e ao mesmo tempo nos chamou a atenção para a desarticulação existente.
A forma como cada um dos grupos descreve o fato de saber que se comunica
ou em que consiste a comunicação é diferente e complementar.
- Os alunos falam de forma simples e aberta:
Coerência, lógica, entendimento, interação, gestos, olhares etc.
- Os professores situam a comunicação na sala de aula e a apresentam de
maneira formal e funcional:
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414
Copiam e acompanham, fazem perguntas que têm a ver com o tema; gestos,
olhares, exclamações que permitem interpretar o fato da comunicação; quando não
existe a comunicação a falha é do aluno.
- Os pais rompem os esquemas anteriores e pedem:
Que a escola se comunique com a família desburocratizando-se; adquira
humildade e um sentimento de completude: as famílias podem dar à escola coisas que
ela precisa e vice-versa; que o profissional da educação apareça, que mantenha alguns
valores próprios para comunicar-se e dialogar.
4.9.5.2. Um pouco do percurso da pesquisa de campo e as hipóteses
levantadas
Repetimos a hipótese central da nossa Tese: a educação pode desempenhar
um papel significativo na construção da cidadania, desde que reconheça a importância
da comunicação, em suas várias esferas nesse processo e adote práticas educativas
coerentes com essa integração entre comunicação e educação. Graças ao emprego da
pesquisa de campo, conforme informamos e analisamos, constatamos a ruptura
existente, a rejeição da inadequação comunicacional e a necessidade de adotar novas
práticas que respondam às necessidades atuais dos cidadãos, que formam a comunidade
educativa.
Além da hipótese central, conferimos em função das hipóteses do trabalho:
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415
1. Como os alunos identificam as formas de comunicação, a informação
caracterizada pela rapidez, simultaneidade e a forte presença da linguagem icônica
versus a linearidade própria da escola.
As respostas, posturas e manifestações permitiram uma ampla compreensão
do descompasso existente entre a comunicação escolar e a social. O peso, rejeição ou
conformismo passivo perante a linearidade, além de outros efeitos que os teóricos já nos
apresentaram. Permanecer na escola como mundo alheio e desinteressante; curtir no
sentido de usufruir as relações sociais e desconhecer o processo para o conhecimento.
Como os alunos reconhecem o diálogo entre o discurso escolar
institucional e as formas de linguagem não-escolar, entre as quais incluiremos os
meios de comunicação.
Para não tornar nosso trabalho exaustivo, repetitivo demais e permanecendo
no mesmo círculo, queremos simplesmente colocar o seguinte: os alunos têm
consciência que na escola se ignora a linguagem do dia-a-dia e se empregam formas e
linguagens muito diferentes das que se utilizam e serão empregadas no mundo social. Os
textos formais, o emprego da escrita em função da gramática, assim como vocabulário
alheio ao mundo social-cultural e do trabalho utilizado na escola, como também a leitura
de livros com o objetivo de conseguir nota e não de ampliar o mundo, permitir ampliar
os horizontes, conseguir uma discussão ampla e aberta, levam à apatia e ao isolamento
do aluno em função das realidades, das internas e das externas.
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416
Pelo percurso feito ao longo da pesquisa de campo constatamos que
atualmente não existe diálogo, aproximação, nem ensino das alfabetizações que
aproximem o discurso escolar aos meios de comunicação.
Pelas atitudes observadas, pelos encontros realizados e pelas respostas
obtidas, concluímos que é necessário uma valorização dos meios de comunicação
empregados socialmente, da tecnologia, do mundo comunicativo e o desejo de outra
escola, outro espaço, outras interações que exigem novas posturas, alfabetizações e
avaliações do existente em função do mundo, como realidade maior.
As outras hipóteses foram trabalhadas e integradas ao longo dos capítulos,
evitando um fechamento unívoco, ou uma identificação com o questionário. Queremos
manter o sentido descritivo, assim como a figura ampla do mosaico, que propicie uma
visão de conjunto, no qual todos os elementos podem ser igualmente importantes e
precisam de reflexão e respostas.
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418
Experiência do projeto Monitoria Discente de Física em
turmas de alunos do Ensino Médio – ad intra e na
redescoberta do antigo: o conhecimento
O projeto de Monitoria Discente de Física em
turmas de alunos do Ensino Médio foi desenvolvido pelo
professor Eraldo Rizzo de Oliveira,
148
durante quatro
anos, no Colégio Particular Nossa Senhora Aparecida.
Trabalho com dois focos ou objetivos: interação cidadã
solidária na busca da aprendizagem do componente
curricular de Física e acompanhamento da pesquisa para
a Dissertação de Mestrado de dito professor. Durante o
primeiro ano da experiência trabalhou com os alunos do
148
RIZZO de Oliveira, Eraldo. Monitoria Discente no Ensino de Física: Promovendo Singularidades, 2005,
230 págs. Dissertação de Mestrado. Instituto de Física, Universidade de São Paulo. São Paulo: USP, jan.
2005. Além de alguns itens da dissertação serão colocados pontos de vista do professor que desenvolveu a
experiência em São Paulo, Colégio Nossa Senhora Aparecida, e quem nos deu vários dados através do
desenvolvimento do mesmo. A experiência foi realizada com duas finalidades: a dissertação do mestrado e
procurar que a vivência propiciada seja significativa na vida dos que permitiram apreciar seu aroma, sugar seu
sumo e nutrir-se da alegria dos encontros semanais e dos afazeres junto aos colegas de classe (cf. p. 47).
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419
1
o
de Ensino Médio, nos três anos restantes, os alunos do
2
o
Ensino Médio, passaram a interagir com os alunos do
1
o
de Ensino Médio. Como resultados interessantes,
procurados e achados segundo o autor do projeto, temos:
a dinamização do ambiente escolar, o acompanhamento
mais próximo das dificuldades dos alunos e uma grande
oportunidade de troca de experiências entre professor e
alunos, e destes entre si.
O modelo do projeto recebeu o nome de “proto-
modelo” e se fundamenta nos seguintes objetivos:
- Desenvolvimento da sensibilidade solidária;
- Autonomia no ambiente escolar;
- Oportunização de trocas e experiências entre
as partes interessadas via canais comunicantes
eficazes;
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420
- Estímulo para o desenvolvimento da
capacidade de desalienção de uma mentalidade
improdutiva e dependente dos benefícios dos
professores.
Na busca desses objetivos o trabalho foi
desenvolvido através dos seguintes passos e momentos,
segundo nos coloca o professor Eraldo Rizzo de Oliveira:
1. Conhecimento diagnóstico de alunos com
interesse e atitudes apropriados para o
componente curricular de Física; e
2. Promoção institucional, mediante a transferência
de parte do poder inerente à imagem do docente
empregada como estratégia pedagógica
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421
multifuncional para formação de uma equipe de
monitoria discente para a co-responsabilidade.
2.1. Temores e esperanças dos alunos a respeito da participação como
Monitores, segundo a visão do autor:
Superação do estigma de “nerds”
149
pelo distanciamento e a rejeição social,
para uma criação de vínculos mediante a socialização dos conhecimentos das próprias
técnicas de estudo, de posturas que pretendem estreitamento dos laços afetivos e sociais,
mediante o emprego do conhecimento identificado como “significativo” e possível de ser
alcançado e partilhado.
O projeto também permitiu injetar e sugerir outros caminhos nos afazeres
educacionais em grupos com características como:
a. Deficiências em matemática e língua portuguesa;
b. Portadores de uma mentalidade marcada pela passividade do aluno e o
protagonismo do professor;
c. Acompanhamento das aulas de forma passiva e com a convicção da
necessidade de conseguir a dose suficiente para passar de ano.
149
Nerd: pecha da cultura escolar discente americana atribuída a alunos que possuem ótimos desempenhos
nas disciplinas, sendo, contudo, socialmente desentrosados. In: RIZZO, de Oliveira, Eraldo. op.cit, p. 46.
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422
Os critérios empregados pelo mestrando para a escolha de monitores foram
resultado de um processo avaliativo, em função do conhecimento de Física, e do
voluntariado (aceitação de um convite e aceitação da turma em função dos candidatos
apresentados) para trabalhar, pelo menos, durante um trimestre como Monitor, mas
podendo ampliar o tempo, assim como acrescentar outros monitores, ao grupo já existente.
Segundo o mesmo mestrando, após a indicação, passou-se a uma instrução básica inicial
mediante encontros semanais do grupo, com o professor, durante vários meses, para um
acompanhamento sistemático de orientação, escuta e diálogo.
O autor elenca da seguinte forma, o aparecimento do resultado do universo
cidadão-escolar:
§ Aceitação do monitor na turma;
§ Inter-relações com papéis redefinidos;
§ Frustrações experimentadas fora e dentro da função da
monitoria (aspecto afetivo);
§ Habilidades no trato com os colegas;
§ Expectativas em função do professor e vice-versa;
§ Freqüência às reuniões.
O projeto procurou contemplar os valores da cultura discente local e conseguir
como movimento inicial de aproximação a abertura de espaço para a introdução de
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423
novidades, de algo a ser percebido com novos olhos (o conhecimento), mediante a
institucionalização da autoridade do professor, disseminada agora na figura dos monitores,
com os quais se deverão – como busca – estabelecer canais comunicativos eficazes,
acordos mútuos em que se contemplem os interesses de cada uma das partes visando a um
ganho possível nessas relações. Isso tudo, torna-se, chave de leitura para compreender as
relações entre professor, monitores e demais alunos da classe.
Segundo narra o Eraldo, um modelo muito
simples foi concebido, a priori, para representar o
funcionamento grosso modo do projeto, fundamentado na
lógica da inter-relação entre as partes envolvidas:
Figura 1: Esquema preliminar de inter-relação na tríade professor-monitores-demais
alunos.
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424
O caráter dialógico da educação
problematizadora, cujas características antagonizam-se
frontalmente com a educação bancária é o modelo que
inspira o professor a estar aberto às novas inter-relações
e aprendizagens.
A figura acima esquematiza simplificadamente as
interações que se estabelecerão com o advento da
monitoria discente. As posições ocupadas nesse triângulo
isósceles não são despropositadas. Trazem em si a
concepção inicial do projeto:
• O vértice superior ocupado pelo professor, apesar de
favorecer uma primeira interpretação de hierarquia de
poder, aqui é compreendido como associado ao grau de
responsabilidade e gerência dos diversos aspectos
ligados à execução do projeto, indo desde uma atenção
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425
especial às possíveis interações que se estabelecem
entre monitores e alunos, até se posicionar como
aglutinador da organização do projeto, delegando
autonomia de funcionamento na medida que se
identifique maturidade funcional, propondo novos
desafios condizentes com a realidade de cada turma e
pondo em discussão as sugestões que se apresentam
para solução de problemas;
• Tanto monitores quanto alunos ocupam os vértices
congruentes do triângulo, procurando evidenciar um
aspecto de suma importância: ambos devem ser
percebidos como iguais no que se refere ao grau de
responsabilidade como alunos, de tal sorte que suas
demandas nesse sentido devem ser atendidas
independentemente de sua posição no projeto, assim
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426
como as cobranças que advém do planejamento do
professor. Entretanto, continua o autor, algo os
diferencia, algo se descola em suas identificações como
alunos: o fato de alguns deles (os monitores)
representarem um compromisso diferenciado dos
demais, assumidos em função de suas singularidades
promovidas institucionalmente pelo professor;
• No que tange o projeto, há interações em todas as
direções dos três vértices deste triângulo, não se
prefigurando qualquer supressão de canais de
comunicação por ocasião da institucionalização da
monitoria discente. As arestas do triângulo indicam os
canais de comunicação que devem ser estabelecidos e
mantidos sempre abertos, mantendo diálogo
permanente sobre tudo o que lhes disser respeito.
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427
O mestrando nos coloca como base principal da
sua linha reflexiva o livro Competência e Sensibilidade
Solidária: Educar para a esperança, e as referências
contidas nos PCNEM (Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio). Essa base-reflexão
aparece imbuída de outra temática igualmente
importante e que se revelou, para o autor, como grande
desafio em três anos de atuação em escolas da rede
pública, o favorecimento da autonomia no educando do
Ensino Médio.
Contextualização e descrição – segundo o
mestrando – de algumas características necessárias na
educação e que deverão ser procuradas e valorizadas no
trabalho das Monitorias:
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428
Solidariedade, longe de ser compreendida a partir
de um plano absoluto ou universalizante, funcionará
mais como uma espécie de mnemonismo para o processo
de inter-relações entre partes com interesses próprios,
prescindindo de canais comunicantes eficazes para
negociações dos interesses reais, buscando ações e papéis
em que cada lado envolvido se sinta beneficiado em
alguma medida.
Autonomia, por sua vez, será compreendida como
a capacidade do indivíduo de se valer de instrumentos
culturais apropriados dentre seu repertório de
possibilidades articuláveis entre si, frente a situações-
problema de seu cotidiano. Segundo Vygotsky (1998), a
cultura pensada dinamicamente como um “palco de
negociações” que coloca seus membros em constante
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429
processo de recriação e reinterpretação de informações,
conceitos e significados, é a responsável pela formação da
subjetividade a partir de situações de intersubjetividade.
O que, em princípio e no senso comum, poderiam
representar objetivos conflitivos e dissonantes
(solidariedade implicando em se relacionar com outro e a
autonomia como característica que não prescinde de
qualquer ajuda), no enfoque semântico adotado por esse
projeto, tornam-se complementares: a solidariedade
estaria relacionada à busca de canais comunicantes para
negociação de interesses comuns em que as partes
assumem as conseqüências dos resultados obtidos.
A forma como se pensou o desenvolvimento desse
projeto remeteu, o autor, inicialmente a uma abordagem
mais extensiva, mais abrangente e orgânica. Dessa forma,
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430
os referenciais que mais pareciam ajustar-se deveriam
levar em conta preponderantemente dois aspectos: a
natureza das inter-relações que se estabeleceriam com o
advento da monitoria, bem como as transformações
atitudinais que seriam propiciadas, refletindo-se de uma
forma ou de outra, nos valores dos educandos. Nesse
enfoque, dois referenciais serviram de base, atendendo
aos dois aspectos acima citados – inter-relações e
transformações atitudinais –, por vezes se
interpenetrando, com suas fronteiras bem definidas.
O primeiro deles – inter-relações – diz respeito ao
modelo psicológico que relaciona o desenvolvimento
cognitivo ao aprendizado escolar proposto por Vygotsky
(1998), destacando a importância do contexto
sociocultural na constituição do intelecto e contribuindo
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431
para a internalização de funções psicológicas superiores
que potencializem habilidades – em nosso caso particular
– mais relacionados aos conceitos físicos trabalhados nas
aulas. Sua teoria de zona de desenvolvimento proximal
orienta, no sentido da institucionalização da monitoria
discente como vetor estimulador de interações
propiciadoras de trocas, motivadas pelos desafios que
cada parte sente necessidade de que sejam superados.
Segundo a teoria de Vygotsky, a zona de desenvolvimento
proximal surge da defasagem que se configura entre o
desenvolvimento cognitivo (mais lento) e a aprendizagem
(mais rápida) de conteúdos e conceitos. A zona de
desenvolvimento proximal, portanto, é definida como a
distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar pela solução independente de
problemas, revelando maturidade para esses casos, e o
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432
nível de desenvolvimento potencial, determinado pela
solução de problemas sob a orientação de uma outra
pessoa ou em colaboração com companheiros mais
capazes, tratando-se de soluções, portanto, ainda em fase
de maturação. Esse olhar para o potencial de
desenvolvimento, em vez de se olhar para o passado de
seu aprendizado (aquilo que já fora aprendido), modifica
de forma radical a postura docente que antes tendia a
classificar os alunos segundo seus níveis de
desenvolvimento, mas agora se coloca para refletir como
potencializar o desenvolvimento dos alunos em suas
especificidades.
A segunda fonte referencial – transformações
atitudinais – dado o modelo interativo concebido e
esquematizado na figura 1, levou o mestrando, a propor
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433
que a conduta do professor fosse pautada por um fio
condutor que privilegie o diálogo e a investigação como
requisitos básicos do projeto. Segundo o modelo de
educação dialógica de Paulo Freire, tanto no que tange à
busca de temas significativos que pairem no universo
cultural dos educandos quanto na abertura e co-
responsabilização pelo processo educativo propiciado por
essa dialogicidade. A práxis dialética (ação reflexiva) é
essencial como método de construção do projeto de
monitoria, sempre aberto às vicissitudes do cotidiano
escolar e para as oportunidades que se apresentam com
vistas ao desenvolvimento de sensibilidade solidária.
Foi patente a manifestação de características do
“espírito bancário” como traço da cultura escolar local
discente, encontrada pelo autor. Os alunos esperam que
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434
tudo se resolva sem esforço algum; manifestam apatia e
desinteresse frente aos desafios, esperando que fizessem
por ele o que era de sua responsabilidade, ou, ainda, se
desresponsabilizando pelas ações praticadas ou não
praticadas.
Esses dois referenciais funcionam, segundo o
mestrando, como as raízes e o caule de uma mesma
árvore que aos poucos se estrutura no modelo acima
assinalado. Levando-os em consideração, o modelo de
monitoria começou a se estruturar, segundo o autor, com
um pouco mais de refinamento:
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435
Figura 2: Esquema de inter-relação do modelo de monitoria discente considerando os
referenciais psicológico e educacional.
De modo bastante sucinto, e idealístico, continua
o mestrando, poderíamos imaginar a mobilização
deflagrada pela monitoria da seguinte forma: alunos
devidamente selecionados e aceitos pelos demais colegas
são instituídos como monitores de suas turmas a fim de
auxiliar o professor e os alunos com dificuldades nas
matérias, funcionando como uma estratégia pedagógica
dinâmica, na medida que estimula a descentralização das
decisões e atenções que pairam sobre o professor acerca
das dificuldades locais e temporais desses alunos.
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436
Pode-se afirmar, segundo o autor, que propicia
uma nova atitude educativa, mais participativa e com co-
responsabilidades acerca do andamento do curso,
vislumbrando uma visão de mundo em que as
colaborações mútuas possibilitem atitudes de autonomia
e de consolidação de uma ética solidária, particularmente
nos termos desse projeto.
Há, portanto, algo na essência do projeto que
destoa de suas intenções, segundo o mestrando. O projeto
se soma às reflexões contidas no livro Psicanálise e
Educação – novos operadores de leitura
150
,
particularmente em seu Cap. IV – “Saber e gozo”, no
qual é feita uma releitura da palavra ignorância no
contexto escolar, tomando-a também como um saber,
150
MRECH, L. M. Psicanálise e Educação: Novos operadores de leitura. São Paulo: Pioneira, 1999, p. 91.
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437
mas um saber que revela uma intencionalidade: a de não
querer mais saber, de manter-se num saber mínimo.
Pensando, portanto, nos monitores não como
muletas em que se apóiam os demais colegas de classe,
mas como espelhos que se movem para refletir as
imagens desses alunos, essa peça fundamental na
estratégia toma uma dimensão para além das concepções
imediatas de auxílio instantâneo e pontual, mas que se
abastece nas incumbências de suscitar nos outros e, por
conseguinte, neles próprios, encontros de si mesmos. O
monitor, portanto, assume o papel de suportar, manter,
sustentar os colegas numa condição reflexiva, dando o
mínimo de si (no que concerne às respostas prontas) para
obter o máximo dos outros (na gesta criativa e apreensiva
de informações e atitudes) que, no ideal reconhecimento
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438
de si por parte do aluno assistido, implica-se nisso de
modo a deslocar-se, pôr-se a mover, desancorar-se da
condição alienante que uma iminente transferência
transcrita num suposto saber por parte do monitor
poderia acarretar.
Resumindo, as intenções dos monitores, ao
aceitar suas incumbências e ser instituídos como tais,
podem muito bem não ser as mesmas do professor,
segundo o autor, apesar de poder haver entre os dois
acordos verbalmente formalizados. Não é diferente o que
deve ocorrer na relação entre os monitores e os demais
alunos. Suas intenções trazem a carga de maiores
possibilidades de dissonâncias, apesar de poderem
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439
concordar em trabalhar juntos com alguma meta
verbalmente estabelecida.
151
Síntese, segundo o mestrando, das fases do
projeto:
1. Diálogo com a direção e a coordenação da
escola para aprovação e apoio do projeto;
2. Divulgação da proposta entre os alunos;
3. Seleção e convite dos alunos para a monitoria;
4. Estabelecimento dos compromissos mútuos,
professor e equipe de monitores;
5. Realizações das atividades de monitoria;
6. Avaliação por parte do coordenador docente, dos
monitores e dos demais alunos. Exemplo desta
151
Cf. RIZZO, de Oliveira Eraldo, op.cit. p.66-77, extração do texto apresentado pelo autor.
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440
avaliação: “... No começo parecia um bicho de sete
cabeças; o professor chegava nas reuniões com
umas 20 folhas para cada monitor... cheguei até a
pensar em sair da monitoria ...” Luana.
É nesse espaço institucional do Colégio
Franciscano Nossa Senhora Aparecida, nos encontros
periódicos dos monitores, que os principais conflitos dos
participantes são resolvidos, mediante discussões e coleta
de opiniões de todos os presentes que se sentem aptos a
argumentar sobre os casos apresentados. A autoridade
do professor, portanto, revela-se com uma nova
roupagem ante uma nova configuração de alunos
selecionados com um objetivo comum. Surge uma grande
oportunidade de os alunos (em princípio esses monitores)
perceberem o humano que habita o habitual avental sujo
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441
de giz, oráculo de um mundo desconhecido com o qual
trimestralmente se embatem por meio das avaliações,
oráculo que, longe de ser sagrado, guarda todas as
limitações contidas em sua humanidade:
“... o professor é mais legal nas reuniões e nos plantões do que nas aulas.
Naquela mesma discussão nós chegamos a essa conclusão, mas vou coloca-la apenas como
minha: ‘Ele de vez em quando é insuportável nas aulas!’. Depois de uma reunião do meu
grupo de estudos, com apenas uma pessoa trabalhando e interessada, deu para entender
isso: ‘Imagine umas dez ou a sala toda desinteressada. Não desejaria isso para mim nem
morta!’...”
Luana
Sendo tão dinâmica e ágil como exigia o limite de
disponibilidade dos alunos, uma boa dose de habilidade
foi demandada da parte do coordenador docente,
conforme relata o mestrando. Mas não era propriamente
esse o impedimento mais expressivo alegado pelos demais
professores quando indagados sobre a proposta de
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442
montarem grupos de monitoria em suas disciplinas. A
questão mais alegada para a recusa era a falta de tempo
para as reuniões e, mais ainda, para organizá-las e
realizar o que nelas for decidido. De fato, há um consumo
considerável de tempo nessas questões, mas o que
acontece de fato é que o empenho é maior no começo do
projeto, logo nas primeiras semanas. Depois que todos se
conhecem e assimilam razoavelmente o esquema de
trabalho, a tendência é justamente o contrário: transferir
algumas atribuições aos monitores, liberando o docente.
As reuniões de monitoria guardam, portanto, a
chave do aspecto organizativo e aglutinador do corpo de
alunos monitores, a chave de coesão que, sendo bem
usada, abre as portas para o estado de espírito mais
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443
ajustado às situações com as quais os agentes do projeto
lidariam.
O primeiro grupo de monitores foi avaliado ao
final do segundo e do terceiro trimestres, enquanto que o
segundo grupo foi avaliado apenas ao final do terceiro
trimestre, dado seu ingresso posterior na equipe. Os
critérios para essa avaliação foram pouco objetivos no
que se refere a delineamento dos “critérios”, dado o
clima de envolvimento e empenho demonstrado pela
grande maioria da equipe. Houve casos isolados de queda
de produção, mas em nenhum desses casos, pelo que se
pôde apreender, os motivos se deveram a aspectos ligados
à própria monitoria, ou sequer da escola, parecendo ser
muito mais referentes a fatores externos.
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444
2.2. Avaliação por parte dos alunos não monitores
(explicita o mestrando)
As respostas aos questionários dos alunos visam
revelar uma parte, mesmo que superficial, das inter-
relações mediadas pelo papel assumido pelos alunos
monitores de suas turmas. A maioria dos alunos viu nos
monitores um apoio interessante, mesmo que não tenham
usufruído uma vez sequer de seus serviços. Para esses
alunos, os argumentos parecem repousar mais no que
observam do que no que vivenciam. Responderam
positivamente acerca do desempenho dos monitores de
sua turma:
“Porque eles vão bem na matéria e são bons
exemplos para a classe.” Rodolfo
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445
“Porque estão sempre dispostos a ajudar.“ Marcela
“Mesmo não tendo precisado, me parece que são
bons monitores e bastante inteligentes.”André
“Até onde eu sei, todos aqueles que procuram o
plantão gostam dos monitores.” Fábio
“Apesar de nunca ter usufruído, creio que sim, pois as monitoras sabem bem a
matéria”. Gabriela
As críticas que surgiam normalmente eram
pontuais, referentes a uma ou outra atitude de um dos
monitores da equipe que atuava na turma, às vezes por
falta de empatia, falta de trato, jeito de lidar com os
alunos ou outra eventualidade qualquer que interferia
negativamente nas impressões dos alunos.
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446
De modo geral, pode-se perceber pela avaliação,
que os monitores têm boa aceitação junto à sua turma,
apesar de pouco procurados para sanar dúvidas (apenas
22% dos alunos resolviam dúvidas com os monitores).
2.3. Avaliação por parte dos próprios monitores
(continua o autor)
As críticas dos monitores de 2002 serviram ao
coordenador docente para ajustar o esquema de trabalho
e sistematizar com mais planejamento e detalhes a edição
de 2003, quando as críticas da parte dos alunos
monitores foram praticamente nulas.
Por duas ocasiões, em 2003, houve a oportunidade
dos monitores e o professor realizarem
confraternizações. Esses momentos serviram de
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estreitamento dos laços de amizade e coesão do grupo, de
manutenção do espírito de pertença e de apoios mútuos.
A alegria de final de ano se misturava com a de dever
cumprido e em conversas informais percebia-se
nitidamente, segundo o mestrando, a apreensão da parte
dos monitores sobre o final dessa experiência.
2.4. Considerações em relação à forma de avaliação
dos monitores – ao longo do trimestre letivo
Segundo o coordenador docente, a forma de
bonificação nas notas dos monitores, revelou-se um
grande fator de desilusão nos termos deste projeto, o que
contribuiu para que a experiência vivenciada ganha-se a
dimensão de novidade, de algo a ser percebido com novos
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448
olhos (o conhecimento)
152
e coincidiu com a quebra da
mentalidade de “alienação-nota-saber-mínimo” por
parte dos demais alunos mediante as oportunidades de
interações realizadas.
Após o percurso do projeto da Monitoria discente de Física em turmas de alunos do Ensino
Médio, constatamos, juntamente com o mestrando, que foi de suma importância apurar
como os alunos percebem seus monitores em suas turmas e a necessidade de reorientar de
forma adequada para que situações que comprometam suas interações tenham chances
mínimas de insatisfação. O sucesso aqui não foi marcado no sentido das conquistas dos
alunos que apresentam dificuldades nas matérias, mas sim na manutenção do canal de
comunicação com vistas a promover atitudes e movimentos que desancorem os sujeitos
envolvidos, tanto os alunos quanto os próprios monitores em suas verdades pré-
establecidas.
152
Cf. no numeral 2. Experiencia do projeto Monitoria discente de Física em turmas de alunos do Ensino
Médio, quando no parágrafo sobre o aparecimento do resultado do universo cidadão-escolar, o autor nos fala
como o projeto permitiu “conseguir como movimento inicial de aproximação a abertura de espaço para a
introdução de novidades, de algo a ser percebido com novos olhos (o conhecimento)”. Achamos muito
importante essa redescoberta na educação. p.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Inserida no universo da Comunicação e da
Educação como subsistema, a Tese foi desenvolvida e
acompanhada à luz de várias preocupações e hipóteses,
sobretudo a de considerar a perspectiva da escola como
campo, no qual buscamos a comunicação como exercício
da cidadania.
Um aspecto desenvolvido nos três primeiros
capítulos é o do relacionamento entre cidadania,
comunicação e educação. Ao falar de cada uma delas, o
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466
tratamento foi o mesmo da hipótese central, ou seja, a
educação pode desempenhar um papel significativo na
construção da cidadania, desde que reconhecida a sua
importância nas várias esferas e adotadas políticas
coerentes com vistas à integração.
Cidadania, comunicação e educação são processos
humano-culturais que evoluem e se contextualizam,
embora subsistam autonomamente. Compete à educação
adotar práticas significativas em função das mudanças,
tais como:
• Superação da ruptura mundo
social/escolar. O mundo social se manifesta,
interage e espera da escola posturas e ações
que permitam e visualizem a receptividade
e a capacidade de respostas adequadas.
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467
Vejamos como exemplo o caso da interação
família-escola. A família pode ser
considerada hoje como uma “rede de
relações”
153
, cuja meta principal é
privilegiar a construção da identidade
pessoal (Théry)
154
, e não a transmissão do
patrimônio econômico, cultural e de outras
heranças próprias de uma geração para
outra. Esta mudança familiar está
vinculada a um dos fenômenos culturais
mais importantes da sociedade ocidental: o
individualismo.
• Respeito ao espaço escolar como espaço
público. Espaço “público” que propicia a
153
TEDESCO, Juan Carlos. Educar em la sociedad Del conocimiento, op.cit. p.44
154
THÉRY, 1996. In: Educar en la sociedad del conocimiento, op.cit.,p.44
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468
prática democrática, a interação e a
participação na construção do projeto
maior da humanidade: dos direitos
humanos.
• Integração da tecnologia e das diferentes
linguagens como forma de mediação e de
múltiplas possibilidades de conhecimento.
• Fomento de vínculos humanos para o
diálogo, a aprendizagem e o convívio
pacífico e democrático ad intra e ad extra.
Contato com um mundo pluralista que
permita o conhecimento de outras culturas.
• Criação de diferentes relações e
manifestações em função da família, da
qual recebe a delegação de educar, mas
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469
com expectativas que superam e
complementam as anteriores.
• Mudança de postura para adquirir ou
retomar a consciência de aprendiz. Como
instituição que aprende e se reformula e
como comunidade de seres humanos que
nas interações se recriam.
As hipóteses apresentadas conformam um
mosaico que permite a mobilidade na orientação da Tese,
seja no aspecto teórico dos três primeiros capítulos, como
nos aspectos mais práticos da pesquisa de campo
realizada no Colégio Franciscano Nossa Senhora
Aparecida. A pesquisa trata das possibilidades reais da
inter-relação das áreas de comunicação e educação. Nela
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470
se explicitam buscas e desejos – dos diferentes grupos do
Colégio – em relação ao restabelecimento da sintonia
comunicacional-educativa interna e externa.
A pesquisa de campo nos permitiu perceber como
os alunos, professores e pais identificam as formas da
comunicação escolar em contraste com a sociedade.
Apontam o desnível ou desencontro de processos de
alfabetização, entre os quais, não aparecem as
alfabetizações para a tecnologia e a comunicação
mediática. A pesquisa nos propiciou, também, sentir o
desconhecimento do espaço escolar como espaço público,
assim como o valor da interação na construção do
conhecimento e das possibilidades do exercício cidadão
nas diferentes práticas escolares. Como por exemplo:
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471
• Estudar com o intuito de aprender,
superando a postura muito comum, da
nota ou aprovação. Fazer do estudo pela
co-autoria, a interação e o emprego de
outras fontes – incluindo os meios de
comunicação – uma dinâmica diferente.
• Ser co-autor no disciplinar, no cognitivo e
na produção, para superar a passividade
própria da educação bancária. Trabalhar
na linha do gerenciamento do tempo, do
espaço e das possibilidades apresentadas
pelas diferentes realidades.
• Procurar a avaliação –não simplesmente
classificatória – para saber de si e do grupo
e tentar novas alternativas. Conhecendo
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472
melhor aquilo que acontece no processo, o
discente interage e busca responder às suas
necessidades cognitivas e formativas; o
docente identifica a situação e propicia
oportunidades e elementos para permitir
que o grupo se restaure na interação.
• Modificar a postura passiva mediante o
reconhecimento do aprender com os outros
– alternativa rica e afetiva –, desafio para
um novo trânsito escolar que inclui o
conhecimento. Mesmo que isso possa
parecer desnecessário.
A proposta é tornar a mídia colaboradora na
implementação dos projetos de comunicação e interação
na educação cidadã o que exige um outro preparo do
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473
docente no seu papel nucleador; do aluno na sua postura
dinâmica e da família como buscadora e complemento
social da escola.
Esse macro mundo – o social – e o micro – escolar –
e as suas intersecções podem conduzir ao cidadão que se
comunica na educação ou à comunicação para o cidadão
que se educa.
E ao final desta etapa do trabalho, percebemos que
não há razão para o desespero ou desânimo, mas espaço
para esperança e coragem. Esperança no ser humano que
em todas as épocas surpreende, e coragem para
permitirmos “ter tempo” de participar.
Finalmente o fato de considerar a comunicação
como mecanismo da educação, não significa convertê-la
em “salvadora do mundo”, mas sim um apelo à
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474
instituição escolar para não continuar isolada ou alheia
às exigências, o que pode equivaler a decretar sua
própria morte.
O caminho percorrido, as reflexões obtidas, os
contatos realizados e o e trabalho interativo nos
permitiram chegar a várias conclusões, como apontamos
ao longo do caminho. E, sobretudo, a permanecer ativos
e curiosos na busca de novas pistas que a vida nos vai
apresentando, sem abdicar em momento algum da
capacidade de aprender e de poder ter a sabedoria de
refazer tudo aquilo que seja necessário. Uma coisa de
cada vez, ou várias coisas simultaneamente, a dinâmica
vai depender das circunstâncias e da capacidade re-
organizativa.
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475
Esperança amorosa no ser humano – incluindo-nos
– e flexibilidade para permitirmos “ter tempo” de
participar do “banquete”, cuja condição é ter fome e
vontade de saciá-la com os outros. Manter a abertura
para a comensalidade graças a uma educação formativa
que do ponto de vista da cidadania, da educação e da
comunicação se reformula.
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