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NORMA AZUCENA FLORES HERNANDEZ
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS
NATURAIS NO 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL DE EDUCAÇÃO
BÁSICA INFANTIL.
MESTRADO EM EDUCAÇÃO/ CURRÍCULUM
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
2006
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2
NORMA AZUCENA FLORES HERNANDEZ
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS
NATURAIS NO 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL DE EDUCAÇÃO
BÁSICA INFANTIL.
MESTRADO EM EDUCAÇÃO/CURRÍCULUM
MESTRADO: Dissertação apresentada à
Banca Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para a obtenção
do título de Mestre em
Educação/Currículum, sob a orientação
da professora Doutora Ana Maria Saul.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
2006
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3
Banca Examinadora:
________________________________
Professora. Doutora Ana Maria Saul.
________________________________
Professor. Doutor Pedro Pontual
________________________________
Professora Doutora Edivanda Mugrabi
4
Autorizo exclusivamente, para fins acadêmicos e também científicos, a
reprodução total ou mesmo parcial desta dissertação pelo processo de
fotocopiadora ou eletrônicos.
Assinatura _________________, Agosto 2006.
5
Nota Previa
A presente dissertação foi produzida no âmbito do Convênio Interinstitucional
entre a Pontificia Universidade Católica de São Paulo, Programa de Póst-
Graduação em Educação/Currículum e o “Institut pour le Développement et
l´Éducation del Adultes”, Genebra, Suiça.
6
Dedicatória
Ao meu pai e também a minha mãe os quais fundamentaram as bases para
tão grande herança.
A minha filha Mônica e ao meu filho Diego com muito amor e também
exemplo de superação.
Ao meu esposo com amor e agradecimento pelo seu apoio tanto emocional,
material e por cuidar durante a minha ausência tanto ao meu filho como
também a minha filha.
A todos os meus irmãos e a minha irmã com muito carinho e como um
exemplo de superação.
7
Agradecimentos
Ao Instituto para o Desenvolvimento da Educação de Adultos (IDEA) com a
sua sede em Genebra, Suiça e o Instituto de Investigações de Educação (IPE)
com sede em Vitória, Brasil, pela sua valiosa contribuição e cooperação na
construção de processos educativos de qualidade; sem eles, não houvesse
sido possível poder realizar este importante processo de formação e
investigação, o qual culminou com uma contribuição fundamental para o
melhoramento de prática pedagógica no ensino aprendizagem de Ciências
Naturais.
À Agência de Cooperação Crianças do Mundo (EdM) com sede em Genebra,
Suiça, pelo apoio de cooperação financeira, sem ela não houvesse sido
possível poder realizar estes estudos a nível internacional.
Agradecimentos especiais à Fundação de Educação Popular (CIAZO), pela
oportunidade que me ofereceu de poder participar na formação internacional,
pelo apoio oferecido durante o desenvolvimento do referido processo e pelo
ânimo e confiança que me ofereceu sempre a Diretora Educativa para
continuar sempre adiante.
Agradecimentos à equipe de Formadoras da Proposta Educativa de Qualidade
(PEC), por me acompanhar em cada momento do processo de formação, por
oferecer-me o seu apoio, pela sua compreensão e ânimo para sair adiante em
tão importante processo.
Aos meus professores/as da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC), pelas suas contribuições teórica - prática para o desenvolvimento de
uma educação de qualidade e a possibilidade de gerar uma reflexão crítica
sobre os processos educativos.
Agradecimento especial á professora da quarta serie e os estudantes do
Centro Escolar “Caserío Jocote Dulce, pela sua contribuição no
desenvolvimento desta pesquisa.
E EM ESPECIAL a minha Orientadora da PUC, Dra. Ana Maria Saúl, pela sua
valiosa contribuição e orientações para a realização desta importante
investigação.
8
RESUMO
A presente investigação foi realizada no marco das experiências
educativas desenvolvidas pela Fundação de Educação Popular (CIAZO) e a sua
possível contribuição no desenvolvimento de uma educação de qualidade. O
objetivo foi o de analisar a abordagem metodológica e os apoios teóricos
utilizados pela professora da 4ª série no ensino aprendizagem de Ciências
Naturais e contribuir na construção de uma proposta educativa com Enfoque
de Pedagogia do Texto (PDT). Este processo de investigação foi Exploratório, o
qual permitiu levantar informações significativas ao redor de dois elementos
fundamentais: a- a Abordagem Metodológica desenvolvida no Ensino
Aprendizagem de Ciências Naturais, a qual foi centralizada em três questões:
o trabalho das Concepções dos meninos e meninas, a Produção de Textos
Escritos e a Inter-relação entre as disciplinas; o segundo elemento, foi
centralizado nos Apoios Teóricos utilizados no Ensino Aprendizagem. Os
resultados os quais surgiram do processo de investigação, permitiram pôr em
evidência a urgente necessidade do desenvolvimento de um enfoque
pedagógico inovador o qual possa contribuir para poder superar certas
práticas tradicionais e também poder gerar um processo educativo
contextualizado e coerente com as demandas sócio-históricas das pessoas.
Finalmente, a investigação propõe algumas sugestões as quais poderíam
contribuir para a construção de uma Proposta Educativa com enfoque de PDT.
Palavras chaves: Prática Pedagógica, Concepções, Gêneros de Texto e
Interdisciplinariedade.
9
RESUMEN
La presente investigación, se realizó en el marco de las experiencias
educativas desarrolladas por la Fundación de Educación Popular CIAZO y su
posible contribución el desarrollo de una educación de calidad. El objetivo fue
analizar el abordaje metodológico y los apoyos teóricos utilizados por la
profesora del 4º grado en la enseñanza aprendizaje de Ciencias Naturales y
aportar en la construcción de una propuesta educativa con Enfoque de
Pedagogía del Texto (PDT). Este proceso de investigación fue Exploratorio, el
cual permitió levantar informaciones significativas en torno a dos elementos
fundamentales: a- el Abordaje Metodológico desarrollado en la Enseñanza
Aprendizaje de las Ciencias Naturales, el cual se centró en tres cuestiones: El
trabajo de las Concepciones de los niños y niñas, la Producción de Textos
Escritos y la Interrelación entre las disciplinas; el segundo elemento, se centró
en los Apoyos Teóricos utilizados en la Enseñanza Aprendizaje. Los resultados
que surgieron del proceso de investigación, permitieron evidenciar la urgente
necesidad del desarrollo de un enfoque pedagógico innovador que contribuya a
superar ciertas prácticas tradicionales y generar un proceso educativo
contextualizado y coherente con las demandas socio-históricas de las y los
sujetos. Finalmente, la investigación propone algunas sugerencias que podrían
contribuir a la construcción de una Propuesta Educativa con enfoque de PDT.
Palabras claves: Práctica Pedagógica, Concepciones, Géneros de Texto e
Interdisciplinariedad.
10
SUMÁRIO
Pag.
INTRODUÇÃO ..........................................................................
CAPÍTULO I .............................................................................
O ENSINO APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NATURAIS
1- AS NOTAS RELATIVAS AO ENSINO APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS
NATURAIS..............................................................................
2- O ENSINO APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NATURAIS COM
ENFOQUE DE PEDAGOGIA DO TEXTO: NOTAS TEÓRICAS ............
2.1 – A Pedagogia do Texto .........................................................
2.1.1 Abordagem Metodológica proposta pela PDT, para o Ensino
Aprendizagem dos Textos orais e também escrito.............................
2.2- O Ensino Aprendizagem de Ciências Naturais com Enfoque de
“Pedagogia do Texto”...................................................................
CAPÍTULO II .............................................................................
A PRÁTICA DOCENTE
1- O Currículum no Ensino Aprendizagem de Ciências Naturais. .........
2- A Prática Docente na Sala de Ciências Naturais ...........................
2.1 O Centro Escolar “Caserío Jocote Dulce ....................................
2.2. A Sala de Aula de Ciências.....................................................
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53
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11
CAPITULO III ...........................................................................
A APRESENTAÇÃO E A ANÁLISE DOS RESULTADOS
1- A Prática Pedagógica: A Abordagem Metodológica a qual foi
desenvolvida no ensino aprendizagem de Ciências Naturais. .....
1-1- O trabalho das Concepções dos meninos e das meninas na Aula
de Ciências.........................................................................
a- A Metodologia do Ensino a qual foi utilizada para trabalhar as
Concepções tanto dos assim como também das Aprendizas...........
b- A abordagem dos conhecimentos cotidianos no desenvolvimento
dos conteúdos de Ciências. ......................................................
c- A Metodologia a qual foi utilizada paraa confrontação dos .............
1-2- A Produçao de Textos Escritos no Ensino Aprendizagem de
Ciências Naturais.................................................................
1-3- A Inter-relação entre as Disciplinas no Ensino Aprendizagem de
Ciências Naturais. ..............................................................
2- A Prática Docente. Os apoios teóricos utilizados no Ensino
Aprendizagem de Ciências ...................................................
REFLEXÕES FINAIS ..................................................................
1- A ABORDAGEM METODOLÓGICA DESENVOLVIDA NO ENSINO
APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NATURAIS........................................
1.1- O Trabalho das Concepções dos meninos e das meninas na sala
de aula de Ciências. .....................................................................
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66
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83
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86
86
12
1.2- A Produção de Textos escritos por parte dos e das
aprendizas...................................................................................
1.3- A Inter-relação que se estabelece entre as disciplinas no ensino
aprendizagem de Ciências ............................................................
2- OS APOIOS TEÓRICOS UTILIZADOS NO ENSINO
APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NATURAIS. ..............................
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..........................................................
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ………………………………………...........
APÊNDICES ..............................................................................
Apêndice 1. Entrevista da professor/a............................................
Apêndice 2. Entrevista dos e das aprendizas...................................
Apêndice 3. Observações de Classes……………………………………………........
ANEXOS ....................................................................................
Anexo 1- Planificação Didática 1 ................................................
Anexo 2- Planificação Didática 2 ................................................
Anexo 3- Textos do Caderno de Apoio da Professora.....................
Anexo 4- Texto do Caderno dos e das Aprendizas.........................
Anexo 5- Programa de Estudo da 4ª SÉRIE .................................
do Minsitério da Educação.
Anexo 6- Relatorio de Diagnóstico do Centro Escolar “Caserío
Jocote Dulce”. ...........................................................
Anexo 7- Mapa de El Salvador....................................................
Anexo 8- Mapa del Departamento de Usulután. ...........................
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QUADROS Y TABELAS
Quadro 1. A Diversidade de Gêneros de Textos.
Quadro 2. Dados da Matrícula oficial do Centro Escolar “Jocote Dulce”, no
ano de 2006. Registro Oficial do Centro.
14
INTRODUÇÃO
A presente investigação é realizada no marco das experiências
educativas inovadoras, as quais foram desenvolvidas pela Fundação de
Educação Popular CIAZO e a sua possível contribuição na construção de
processos educativos de qualidade as quais permitem contribuir no
desenvolvimento sócio-econômico e também cultural das comunidades com a
qual trabalha e também na sociedade em geral.
A Fundação CIAZO surgiu no dia 3 de abril de 1989 e se auto-define na
sua Carta de Princípios como sendo uma instituição educativa a qual
desenvolve o seu trabalho com a filosofia da Educação Popular. Os esforços
educativos da Fundação, há sido orientados para o desenvolvimento de
programas de Educação de Adultos, o Programa de Formação Metodológica (o
qual está dirigido às e também aos líderes comunitários e aos dirigentes
gremiais) e o programa de Educação Básica Infantil. Este último, dirigido a
população infantil, através das escolas populares, as quais surgiram durante o
conflito armado salvadorenho, a iniciativa das comunidades e com o apoio de
pessoas voluntárias as quais posteriormente se convertiram em educadores/as
com a colaboração de CIAZO, quem em cooperação com organismos tanto
nacionais como também internacionais, desenvolveram um processo de
formação permanente para os educadores/as (1995-2003), que lhes permitiu
posteriormente, conseguir uma acreditação universitária como professores/as
nos níveis de Educação tanto Básica assim como também Parvulária.
No ano de 1995, CIAZO começou o processo de aproximação e também
de gestão com a agência de cooperação Meninos do Mundo (EdM), com a sua
sede em Genebra, Suiça, quem apoia as iniciativas educativas como a
Educação de Adultos e também à Educação Básica Infantil. EdM resolveu
apoiar o esforço de Educação Popular nas diferentes zonas e também escolas
populares as quais são atendidas pela CIAZO a nível nacional até o ano de
2000. E neste mesmo ano, no marco da elaboração do Programa de
15
Cooperação Regional para Guatemala e também para El Salvador, a agência
Suiça, decidiu desenvolver um processo de reflexão e também de avaliação
das experiências educativas as quais foram realizadas durante o período
(1994-2000) para poder re-orientar os seus apoios. Este processo de análise,
lhe permitiu à Fundação, poder identificar tanto as fortalezas como também os
vazios os quais estavam ligados de uma forma fundamental à formação dos
educadores/as e a abordagem do processo de ensino aprendizagem. E é neste
marco da análise das práticas pedagógicas, que a CIAZO e também a EdM
definem re-orientar os seus apoios no tema educativo, em função de poder
contribuir para o melhoramento da qualidade educativa; e ao mesmo tempo a
que se propõem poder realizá-lo em colaboração com o Instituto para o
Desenvolvimento da Educação de Adultos (IDEA), quem seria o responsável do
programa de formação de formadores/as em pedagogia do Texto.
No ano de 2001, a Fundação de Educação Popular (CIAZO) junto com a
agência internacional Meninos do Mundo (EdM) concordaram na
implementação de um projeto piloto o qual foi denominado como “Proposta
Educativa de Qualidade com Enfoque em Pedagogia do Texto” para o período
de 2001-2004. O próposito fundamental desta experiência, era a construção
de uma Proposta Educativa que por um lado, permitiria tanto aos como
também às aprendizes poderem se apropriar de uma forma eficiente dos
conhecimentos, da aplicação dos mesmos e também do desenvolvimento de
novas atitudes sociais, e por um outro lado, que fosse viável e legalizada pelo
Ministério de Educação para ser aplicada também em outros centros
educativos oficiais.
Os eixos fundamentais deste projeto foram os seguintes: O eixo da
Didática (a construção de um currículum e também de materiais educativos),
o eixo da Formação (tanto o sistema de formação como também de auto-
formação), o eixo dos Aliados (tanto os atores locais como os nacionais
envolvidos) e o eixo transversal Pedagogia do Texto, Capitalização e também
Investigação. O mencionado projeto foi implementado no Centro Escolar
16
“Cantón Santa Marta”. Os recursos envolvidos de uma forma direta neste
projeto foram os meninos e também as meninas dos níveis de 1ª até a 6ª
série do ensino fundamental Básica Infantil, um total de treze educadores e
também educadoras, a Associação Comunal de Educação (ACE) e também a
Associação para o Desenvolvimento Econômico e também Social (ADES).
Este esforço esteve dirigido por uma equipe de 4 formadores e também
formadoras com especialidade nas disciplinas de Ciências Sociais, de
Linguagem, de Matemática e também de Ciências Naturais. A implementação
do projeto durante estes quatro anos, permitiu o desenvolvimento de
diferentes processos educativos, os quais se têm convertido em avanços
importantes para a construção da Proposta Educativa com enfoque de
Pedagogia do Texto. Alguns avanços os quais se apresentaram neste
processo, são os seguintes: O Desenho do Programa de Estudo da 1ª a 6ª
Série do Ensino Fundamental com uma aproximação inter-disciplinável,
aplicação de um processo de planejamento de seqüèncias didáticas por
abordagem de PDT pelos professores/as, desenvolvimento do sistema de
formação para professores/as em PDT, formulação da proposta de abordagem
inter-disciplinável e também de avaliação com PDT, entre outros. De igual
forma, se apresentaram algumas dificuldades, como por exemplo: pouco
envolvimento tanto dos pais assim como também das mães na construção da
proposta educativa, a falta de um seguimento à autoformação dos
professores/as, pouco domínio de conteúdos curriculares por alguns
professores/as, dificuldades para poder apropriar-se dos fundamentos de PDT
e a ausência de registros dos avanços tanto dos assim como também das
aprendizas.
E é neste contexto de que a Fundação de Educação Popular CIAZO,
considerou de grande importância a realização de um processo de
investigação o qual pudesse permitir mediante a análise de outras Práticas
Pedagógicas as quais foram desenvolvidas pelo Ministério de Educação na
disciplina de Ciências Naturais comparar a sua própria prática e poder gerar
desta forma novos insumos tanto teóricos como também práticos, os quais
possam contribuir a fortalecer o processo de construção da Proposta
17
Educativa para o Ensino Aprendizagem de Ciências Naturais com enfoque em
Pedagogia do Texto. E é a partir do que foi anteriormente exposto, que se
colocou como sendo um problema de investigação:
“A Prática Pedagógica a qual foi desenvolvida na disciplina de Ciências
Naturais, por uma professora do 4º grau (ensino fundamental) de Educação
Básica Infantil, do Centro Escolar “Jocote Dulce” do município de Ozatlán,
Estado de Usulután.
O próposito fundamental desta investigação foi a seguinte: poder
analisar a abordagem metodológica e também os apoios teóricos os quais
foram utilizados pela professora da 4ª série do ensino fundamental no
processo do ensino aprendizagem de Ciências Naturais e desta forma poder
contribuir na construção de uma proposta educativa com Enfoque de
Pedagogia do Texto.
Questões de Investigação e Opções Metodológicas:
Este processo de investigação desenvolvido, a qual foi do tipo
exploratória, permitiu por um lado, levantar muitas informações significativas
ao redor de alguns elementos essenciais os quais fazem parte da Prática
Pedagógica que foi desenvolvida no Ensino de Ciências Naturais e por outro
lado conhecer um certo grau tanto do comportamento assim como também do
desenvolvimento do fenômeno o qual foi antes mencionado e poder dar certas
explicações sobre as condições atuais em a qual se desenvolve o processo e
também a de propor sugestões ao mesmo.
De igual forma foram utilizados uma série de procedimentos os quais
facilitaram a abordagem das questões de investigações propostas e também o
desenho de alguns instrumentos chaves, que facilitaram a obtenção de
informação para poder aprofundar mais na compreensão do objeto de estudo,
o qual foi anteriormente mencionado.
18
No marco desta investigação foram propostas algumas questões
centrais as quais orientaram o processo de investigação, sendo estas as
seguintes:
1. As estratégias metodológicas as quais foram utilizadas no desenvolvimento
dos conteúdos curriculares de Ciências, nos permite a confrontação dos
conhecimentos do dia a dia com os conhecimentos do tipo científicos?
2. De que maneira são trabalhadas as concepções tanto dos como também
das aprendizes no desenvolvimento dos conteúdos curriculares de
Ciências?
3. Quais são os usos os quais são dados aos textos escritos no processo de
ensino aprendizagem e como estes são elaborados?
4. Qual é o tipo de relações inter-disciplinárias as quais são estabelecidas no
desenvolvimento dos conteúdos curriculares de Ciências Naturais?
5. Quais são os apoios teóricos os quais são utilizados pela professora no
ensino aprendizagem de Ciências?
Estas questões de investigação, foram por um lado, a possibilidade de
poder trabalhar a relação entre a metodologia e os conteúdos desenvolvidos
em Ciências Naturais, e por outro lado, poder identificar as possibilidades e
também as limitações as quais apresentam a prática pedagógica desenvolvida
no processo de ensino aprendizagem desta disciplina.
A metodologia a qual foi utilizada para a abordagem destas questões,
foi do tipo qualitativa, para o qual foi preciso da definição de sub-categorias as
quais estão contidas em uma categoria mais amplia , as quais surgiram a
posteriori no processo de investigação. Estas categorias definidas nos permitiu
poder agrupar as questões de investigação e desta maneira poder facilitar o
processo de análise das informações que surgiram mediante a aplicação de
uma série de procedimentos e instrumentos definidos.
19
As sub-categorias e a categoria são apresentadas da seguinte maneira:
As primeiras quatro questões de investigação (1-4), fazem parte de uma sub-
categoria a qual é denominada de: A Abordagem Metodológica desenvolvida
no Ensino Aprendizagem de Ciências Naturais e a quinta e última questão (5),
faz parte de uma segunda sub-categoria a qual é denominada de: Os Apoios
Teóricos os quais foram utilizados no Ensino Aprendizagem de Ciências
Naturais. Ambas sub-categorias fazem parte de uma categoria a qual é mais
amplia e que foi denominada como A Prática Pedagógica no Ensino
Aprendizagem de Ciências Naturais. Este conjunto de categorias foi
determinado a partir de todas as informações as quais foram tiradas no
desenvolvimento desta investigação, as quais nos permitiram poder organizar
as informações e também de fazer uma análise qualitativa dos diferentes
elementos os quais foram abordados em relação à Prática Pedagógica de
Ciências Naturais.
O processo de investigação exigiu de diversos tipos de levantamento de
informação e a seleção de várias fontes, tais como são as seguintes: o
caderno de apoio didático da professora onde foi encontrado um resumo de
cada um dos conteúdos curriculares desenvolvidos, o planejamento didático
elaborado para cada um dos conteúdos curriculares desenvolvidos, o
planejamento didático elaborado para cada conteúdo curricular trabalhado, o
Programa de Estudo da 4ª série do ensino fundamental de Ciências Naturais
desenhado por Objetivos de Ensino, dos quais a professora tira os conteúdos
curriculares desenvolvidos na sala de aula e por último, os cadernos de
trabalho tanto dos como também das aprendizes onde se encontraram
registrados os conteúdos curriculares os quais foram trabalhados pela
professora durante o desenvolvimento da sala de aula. Todas estas
informações foram necessárias para poder abordar as diferentes questões de
investigação definidas.
Por outro lado, a partir do estabelecido nas questões de investigação foi
traçado o detalhe de todas as informações necessárias para a sua posterior
análise, a sua fonte de referência, os procedimentos de investigação e os
20
instrumentos os quais foram escolhidos para esta finalidade foram os
seguintes: a observação de classes e a entrevista.
Para tentar responder à primeira questão sobre: As estrategias
metodológicas as quais foram utilizadas no desenvolvimento dos conteúdos
curriculares de Ciências, permiten a confrontação dos conhecimentos do dia a
dia com os conhecimentos do tipo científicos? Foi escolhido de acordo com o
planejamento didático o qual foi utilizado pela professora no momento da
investigação, dois objetivos de aprendizagem (3.3, 3.4) da Unidade III, do
Programa de Estudo de 4ª série do ensino fundamental de Ciências Naturais e
também foi observado de uma forma direta na sala de aula o desenvolvimento
dos conteúdos curriculares os quais foram tirados pela professora dos dois
objetivos de aprendizagem. Dentro dos aspectos os quais foram observados
podemos mencionar os seguintes: a introdução de uma problemática inicial
por parte da professora, como sendo o ponto de partida para poder trabalhar
as concepções tanto dos como também das aprendizes, a formulação de
perguntas e também dê respostas do grupo de alunos, ditado (transcrição oral
a qual foi realizada pela professora) dos conteúdos tanto para os como
também para as aprendizes, o qual é registrado pelos e pelas aprendizes no
seu caderno de trabalho, explicações intermédias ao ditado sobre alguns
questionamentos realizados pelos e pelas aprendizes. Estas informações foram
tiradas mediante o procedimento da observação direta na sala de aula, para o
qual foi utilizada uma guia de observação como um instrumento.
Por outra parte, se utilizou um segundo procedimento aplicado como foi
a realização de uma entrevista semi-estruturada à professora da 4ª série do
ensino fundamental de Ciências e uma entrevista individual a um total de seis
aprendizes (sendo 2 meninas e 4 meninos) da mesma série, a qual permitiu
fazer perguntas abertas e poder ampliar os comentários, opiniões ou
informações em cada pergunta e desta forma poder aprofundar nas
informações para a análise da questão de investigação a qual foi proposta.
A segunda questão a qual foi abordada foi a seguinte: Como são
21
trabalhadas as concepções tanto dos como também das aprendizes no
desenvolvimento dos conteúdos de Ciências? Foi selecionada de acordo com o
planejamento didático executado pela professora nesse momento da
investigação, um objetivo de aprendizagem (3.3) da Unidade III, do Programa
de Estudo da 4ª série do ensino fundamental de Ciências Naturais; algumas
das ações pedagógicas obaservadas as quais possibilitaram o trabalho das
concepções foram as seguintes: apresentação de uma problemática específica
por parte da professora, perguntas dirigidas tanto aos como as aprendizes, a
colocação de exemplos assim como também explicações breves por parte da
professora. Estas informações foram obtidas na sala de aula da professora.
Como sendo um procedimento se realizou a observação direta na aula e foi
utilizado como instrumento de investigação uma guia de observação.
A terceira questão de investigação foi a seguinte: Quais são os usos os
quais se dão aos textos escritos no processo de ensino aprendizagem e como
estes são produzidos? Para poder abordar esta questão de investigação com
relação aos usos e também à produção dos Textos, foi necessário observar o
desenvolvimento de dois objetivos de aprendizagem (3.3, 3.4) os quais foram
desenvolvidos pela professora para poder evidenciar o referido processo, para
isto se contou com uma guia de trabalho a qual orientou a observação direta.
Por outra parte para poder aprofundizar sobre a mesma questão, se realizou
uma entrevista à professora e também uma entrevista a cada um tanto dos
como das aprendizes participantes na investigação, mediante uma guia de
entrevista semi-estruturada. Da mesma forma se revisaram os cadernos de
cada um tanto dos como das meninas e também o caderno de apoio da
professora, para poder analisar o processo de produção e as características
essenciais da produção.
A quarta questão, esteve referida a: Que relações inter-disciplinárias
são estabelecidas no desenvolvimento dos conteúdos curriculares de Ciências
Naturais? Foi selecionada de acordo com o planejamento didático o qual foi
utilizado pela professora quatro objetivos de aprendizagem (3.1, 3.2, 3.3, 3.4)
da Unidade III, do Programa de estudo da 4ª série do ensino fundamental de
22
Ciências Naturais. Os procedimentos utilizados para a abordagem desta
questão foram os seguintes: para os objetivos 3.1 e 3.2 se recorreu à revisão
do caderno de apoio didático da professora onde estavam registrados todos os
conteúdos curriculares de ambos objetivos de aprendizagem. Um segundo
procedimento o qual foi utilizado, foi a observação direta no desenvolvimento
dos conteúdos curriculares correspondentes aos objetivos 3.3 e 3.4 onde tanto
se observou como também se registrou desde o começo até o final do seu
trabalho na sala de aula. Um terceiro procedimento foi a revisão do
Planejamento Didático o qual foi elaborado pela professora com relação aos
objetivos 3.3 e 3.4, para poder analisar desta forma como organizar o
desenvolvimento dos conteúdos e como este é desenvolvido na sala de aula.
Um quarto procedimento foi a realização de uma entrevista tanto à professora
como também aos seis aprendizes, para poder assim explorar outras
informações ao respeito. Os procedimentos os quais foram antes mencionados
se aplicaram de acordo com o uso de diversos instrumentos, tais como
podemos mencionar os seguintes: a observação, a entrevista semi-
estruturada e as fontes documentais como o caderno de apoio didático da
professora e também o planejamento didático tanto elaborado como utilizado
pela professora da 4ª série do ensino fundamental para o desenvolvimento
dos conteúdos curriculares na sala de aula.
Nesta última e quinta questão, foi explorado o seguinte: Quais são os
apoios teóricos os quais foram utilizados pela professora no ensino
aprendizagem de Ciências Naturais? Esta questão foi abordada de acordo com
o trabalho de observação o qual foi desenvolvido dos conteúdos curriculares
na sala de aula. Para isto foi definido o procedimento da observação direta, a
qual permitiu poder identificar alguns fragmentos de teorias que poderiam
estar implícitos na prática pedagógica desenvolvida pela professora no ensino
aprendizagem de Ciências Naturais. E por outra parte foi definido um segundo
procedimento como foi o de entrevistar à professora para perguntar sobre
alguns aspectos específicos, os quais permitiram desta forma poder ampliar as
informações as quais foram observadas e fazer as possíveis inferências. Os
instrumentos aplicados foram tanto a observação como também a entrevista
semi-estruturada.
23
As indicações as quais foram antes estabelecidas nos mostram os
principais procedimentos de investigação os quais foram utilizados. Esta
escolha se justifica pela própria natureza das questões definidas na
investigação. Ao pretender analisar a prática pedagógica, foi preciso observar
o que acontece na ação educativa dentro da aula, onde a intervenção entre o
currículum oficial, o currículum manifesto e também o currículum oculto
constituem o currículum real, ou seja, aquele o qual acontece na ação interna
do ensino aprendizagem de Ciências Naturais.
A apresentação da investigação está de acordo com o seguinte
esquema: o Capítulo I está referido ao Ensino Aprendizagem de Ciências
Naturais, o qual inclui: as notas relativas ao ensino aprendizagem de ciências
naturais e também as notas teóricas relativas ao Ensino Aprendizagem de
Ciências Naturais e a Pedagogia do Texto. No Capítulo II está referido à
Prática Docente no ensino aprendizagem de Ciências Naturais, este documento
contém: O Curriculum no ensino aprendizagem de ciências e também a Prática
Docente na Sala de Aula de Ciências. No Capítulo III, é realizada a
Apresentação dos Dados e também as Reflexões Finais. Logo em seguida são
apresentadas as Considerações Finais, as Referências Bibliográficas, os
Apêndices assim como também os Anexos da investigação.
24
CAPITULO I
O ENSINO APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NATURAIS.
Neste capítulo, são apresentados dois aspectos os quais são
fundamentais e que permitem poder contextualizar a investigação, como são
os seguintes: as notas relativas ao ensino aprendizagem de Ciências Naturais
e também as notas teóricas que fundamentam a investigação. Sendo cada
uma com os seus termos correspondentes.
1- AS NOTAS RELATIVAS AO ENSINO APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS
NATURAIS.
De acordo com uma revisão preliminar a qual foi realizada no ano de
2005, ao Programa de Estudo de “Ciências Saúde e Meio Ambiente” do
Ministério da Educação de El Salvador, no marco da iniciativa educativa a qual
foi desenvolvida pela Fundação CIAZO, de construir uma Proposta Educativa
de Qualidade com Enfoque de “Pedagogia do Texto”, foram notadas certas
limitantes as quais poderiam se localizar dentro do que corresponde à base
conceitual do curriculum; na medida que este, não explica qual é o enfoque
didático o qual serve de suporte para o ensino aprendizagem das Ciências
Naturais e que será tomado novamente pelos professores/as nas suas práticas
pedagógicas; por outro lado, se tornou evidente que existem alguns objetivos
e atividades que estão mais orientadas para a realização de um processo de
ensino aprendizagem mais de caráter experimental e de desenvolvimento de
habilidades, fazendo pouco ênfase na apropriação conceitual dos
conhecimentos e a colocação em prática dos mesmos. Esta maneira de
abordar o Programa de Estudos poderia limitar ao aprendiz a possibilidade de
poder explicar certos fenômenos naturais e sócio ambientais que ele percebe
na realidade do dia a dia, desde uma perspectiva muito mais cientifica e
também contextualizada.
25
Além disso, tomando como base algumas leituras as quais foram
realizadas ao redor do tema de Ciências Naturais, é considerado de que o
ensino aprendizagem desta disciplina apresenta certas dificuldades as quais
limitam a inserção desta para um novo modelo educativo, por causa das
seguintes razões: Tristão (1992); considera que:
No ensino aprendizagem de Ciências Naturais, não tem interesse
tanto o conhecimento científico como também o tecnológico, o
seu trabalho é muito instrumental, pelo que podemos observar,
uma falta de problematização e também de contextualização na
produção de alguns dos conhecimentos científicos e os
requerimentos pela realidade sócio histórica e também ambiental
tando dos como das aprendizes.
Da mesma maneira, foi constatada a falta de uma visão histórica
e também filosófica do desenvolvimento das Ciências, que
permita tanto aos como as aprendizes de compreender as
diferentes concepções dos grandes pensadores, e também da
maneira de como estes têm influenciado na produção cientifica;
existe uma excessiva experimentação nas disciplinas, o qual vai
limitar a compreensão do conhecimento de ciências, tanto a
tecnologia como também as suas inter-relações com o Meio
Ambiente; a ausência de uma Educação com enfoque Ambiental
a qual possa possibilitar o desenvolvimento de um trabalho inter-
disciplinável; a falta de uma investigação da evolução dos
conceitos durante o desenvolvimento histórico tanto do
conhecimento assim como também da sociedade, razão pela qual
se tem a tendência de ensinar como acabados.
Sendo assim, é somada a esta situação, a existência de um
professorado com muitas limitações no dominio de conteúdos
curriculares, na área didática e investigativa e pouco criticos do
seu papel (P.134).
E por último finaliza dizendo Tristão, se tem o problema da seleção
assim como também a priorização dos conteúdos os quais vão ser ensinados
em Ciências. Perante esta situação é de muita importância considerar de que
no campo de Ciências Naturais, existe uma acumulação de conhecimentos,
sobre todo a nível conceitual, conhecimento o qual é tão amplio e também
extenso, que surgem no desenvolvimento das sociedades, das ciências e
também da tecnologia, a qual se torna dificil de poder determinar quais são os
conteúdos que são mais prioritários para serem desta forma abordados nos
processos de ensino aprendizagem, e é importante nesse sentido quando se
fala dos conteúdos no ensino aprendizagem de Ciências de ser feita a seguinte
26
pergunta. O que ensinam os professores/as quando ensinam Ciências e o que
eles dizem querer ensinar?
No intuito de poder oferecer algumas respostas a estas questões, é
considerado muito importante poder dialogar com algumas ideias de Hilda
Weissmann (1994), a qual considera que:
La enseñanza de la Ciencias Naturales se ve afectada por la
modalidad y la calidad de la formación inicial de los maestros/as,
por el lugar que ocupa en la escuela en relación a otras áreas de
aprendizaje (matemática y lenguaje), reducido tiempo que se le
asigna en el horario escolar y su interrelación en el momento de
tomar decisiones para la promoción de los y las aprendices y por
la falta de dominio y actualización de los maestros y maestras
con respecto a contenidos escolares, este último considerándose
como el principal obstáculo en el momento de querer enseñar.
Es muy frecuente comenta Weissmann, enfrentarse en
situaciones de clase donde el propio alumno/a no sabe lo que el
profesor pretende enseñar, lo que enseña, conforma un
entramado de ideas confusas e incorrectas, de dudosa validez
científica y más propias del sentido común. Cuando se pregunta
a los maestros/as que importancia asigna a los contenidos, con
que criterios los seleccionan, cual es su rol en este proceso, si se
apoya en el currículo o en los libros de textos, encontramos que
su planteo es ambiguo, pues adopta diferentes formas que no
coinciden con lo observado en sus clase. El Docente considera
que el tratamiento de los contenidos no es parte de su función,
lo cual lo lleva a sumir una actitud pasiva y a trabajar contenidos
poco relevantes, sin criterios de secuenciación y dejando fuera
los contenidos que son demandados por los aprendices (p.38).
A partir dos aspectos acima estabelecidos pela autora, é necessário
fazer então a seguinte pergunta: Por quê Ensinar Ciências Naturais e Por quê
Aprender Ciências Naturais durante o Ensino Fundamental?. Esta pergunta,
faz sentido e também tem significado, na hora de ser localizada no contexto
da super valorização que se faz muitas vezes do conhecimento científico, na
crescente intervenção da tecnologia do dia a dia nos diferentes âmbitos da
sociedade, da vida familiar e também pessoal, e na necessidade de pensar na
formação de um cidadão o qual seja mais crítico e que esteja por fora do
conhecimento científico. Nesse sentido, é necessário pensar que as Ciências
Naturais são um conjunto de saberes que inter-relacionados entre si, com os
conhecimentos de outras Ciências e também com o conhecimento da
realidade, poderiam por um lado, colaborar para a compreensão do mundo e
27
também das suas transformações, e por outro lado, conhecer ao ser humano
como sendo parte do universo e como indivíduo. Da mesma maneira, a
apropriação tanto teórica assim como também prática desses conhecimentos,
podería contribuir a que as pessoas tenham a capacidade de questionar tudo
aquilo que vêem e também que escutam, que possam dar explicações com
relação aos diferentes fenômenos da natureza e da utilização dos seus
recursos, que possam também agir de uma forma consciente e criticamente
na transformação da sua realidade.
Nesta maneira de conceber as Ciências, é muito importante levar em
consideração três elementos essenciais os quais têm sido propostos pela
autora Weissmann (1994); que permitem compreender, por que é importante
Ensinar e Aprender Ciências Naturais no Ensino Fundamental. A autora
considera o seguinte:
a- El derecho de los niños y niñas a aprender ciencia. Se
considera que el aprendiz no está en la capacidad de aprender
ciencia, lo cual significa desvalorización de su capacidad
intelectual y discriminarlo como sujeto social, que tiene el mismo
derecho que una persona adulta a apropiarse de una cultura
elaborada por el conjunto de la sociedad, para utilizarla en la
explicación y la transformación del mundo que le rodea”.
b- La escuela primaria y la distribución social del conocimiento
científico. Debido al marcado carácter asistencial que asume la
escuela es necesario hacer un replanteo crítico del papel social de
la enseñanza escolar. La escuela debe encargarse de distribuir en
la población un conjunto de contenidos culturales que no son
capaces de trasmitir los grupos primarios (la familia, los medios
de comunicación, el desarrollo espontáneo del o la aprendiz en la
vida colectiva). La escuela es el ámbito que podría posibilitar de
manera adecuada este acceso.
c- El valor social del conocimiento científico. Niños/as, jóvenes y
adultos/as, construyen en su práctica social cotidiana, un
conocimiento del mundo que les rodea, este conocimiento
cotidiano o de sentido común les permite interactuar de cierto
modo eficiente con la realidad natural y social. Se podría
entonces, argumentar que no es necesario acceder a un
conocimiento científico de la realidad para interactuar con ella.
Sin embargo, de lo que se trata es de la calidad de la interacción
(p. 17,20).
28
Levando em consideração os elementos essenciais que colocam estas
três dimensões, vale a pena valorizar a importância de trabalhar no
desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem de Ciências, a
confrontação dos conhecimentos do dia a dia com os conhecimentos
científicos, já nessa mesma medida se podería possibilitar aos e as aprendizes
uma participação a qual seja mais ativa e com sentido crítico nos diferentes
âmbitos da sociedade, compreender a complexidade dos fenômenos naturais e
também sócio ambientais, como também o desenvolvimento da sociedade. De
acordo com a afirmação feita por Fourez, G (1987, mencionada por
Weissmann (1994);
Los niños y niñas en la actualidad demandan el conocimiento de
la Ciencias Naturales porque viven en un mundo donde ocurre
una enorme cantidad de fenómenos naturales para los que los
niños y niñas mismos están deseosos de encontrar una
explicación, un medio en el que todas y todos estamos rodeados
de una infinidad de productos de la ciencias y de la tecnología
que el mismo niño/a usa diariamente y sobre los cuales se
pregunta un sinnúmero de cuestiones (p. 20).
E é nesse sentido, que se tem a necessidade de trabalhar em uma nova
concepção de como ensinar e também de como aprender Ciências, na medida
que a realidade, os avanços da mesma ciência, o desenvolvimento econômico
e também sócio-cultural das sociedades, solicitam a formação de uma nova
pessoa, uma pessoa a qual seja mais crítica da realidade e que não esteja por
fora do desenvolvimento e que possa desta forma poder desempenhar um
papel de maior protagonismo nessa transformação.
A partir de tudo aquilo o qual foi anteriormente estabelecido com
relação ao ensino aprendizagem de Ciências Naturais, então se torna
importante, poder superar a postura “cientificista” a qual já leva muito tempo
em considerar de que o ensino de ciências como sinônimo de descrição do seu
instrumental teórico ou mesmo experimental, se encontra separado da
reflexão sobre o significado ético dos conteúdos os quais são desenvolvidos no
interior das Ciências Naturais; as mudanças nesta postura podem contribuir na
reconstrução da relação do ser humano-natureza, natureza-cultura, natureza-
29
mente e também natureza-sociedade. Embora, estes deverão implicar no
desenvolvimento de um novo enfoque pedagógico, o qual possa permitir poder
desta forma poder superar as concepções tradicionais de educação e que
ponha à disposição tanto dos professores assim como também das professoras
novas ferramentas tanto teóricas como práticas, que possam possibilitar o
desenvolvimento de uma educação a qual seja de qualidade. Podería se
entender como sendo uma Educação de Qualidade, ao processo educativo o
qual permita as pessoas, a apropriação tanto teórica como também prática
dos conhecimentos, os quais deveríam estar vinculados com as realidades
sociais e históricas, com as necessidades, com as expectativas e com os
interesses dos mesmos participantes no processo, ao desenvolvimento das
suas potencialidades dos tipos: intelectuais, sociais, laborais, profissionais,
éticas, afetivas, etc.
Por outro lado, uma educação de qualidade deve permitir aos e as
aprendizes, o desenvolvimento de capacidades psicológicas superiores e
também a formação de uma pessoa a qual seja tanto crítica assim como
também auto-crítica da sua realidade, com autonômia e capacidade de poder
decidir e também transformar o seu ambiente individual e social.
2- O ENSINO APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NATURAIS COM ENFOQUE
DE PEDAGOGIA DO TEXTO: NOTAS TEÓRICAS.
Neste parágrafo se aborda dois elementos chaves. Primeiramente se
define o que é Pedagogia do Texto e quais são os princípios teóricos que a
mantém e em segundo lugar os conceitos teóricos o qual mantém este
processo de investigação. Em princípio vamos encontrar a concepção de
Pedagogia do Texto e em seguida o ensino aprendizagem de Ciências Naturais
com enfoque de Pedagogia do Texto.
30
2.1 – A Pedagogia do Texto.
O Instituto para o Desenvolvimento da Educação de Adultos (IDEA),
vem realizando desde a década dos anos 90, um processo de reflexão ao redor
do tema educativo, analisando os seus impactos no marco das práticas
educativas as quais têm sido desenvolvidas a nível da educação das crianças,
dos jovens e também dos adultos, em diferentes países da América Latina, do
Caribe e também da Africa; nesse sentido considera que (IDEA 1998);
Desde los años sesenta la Educación de Adultos fue reducida a la
alfabetización con la idea de que la educación en sí era un factor
de desarrollo. Eso fue una concepción economicista de la
alfabetización (alfabetización funcional). Otro enfoque era la
alfabetización por la concientización que ponía el acento sobre lo
político, olvidando los aspectos sociales y económicos. Ambos
enfoques tienen la misma base teórica y metodológica en la
manera de tratar el lenguaje. Existe una concepción de la lengua
ya pasada. La lengua como código o como una simple
representación de lo real. Estas dos interpretaciones han puesto
el acento sobre los significantes y no sobre el signo lingüístico
que incluye tanto el significante como el significado. Otra crítica
ligada a la concepción de la lengua es que la unidad de análisis
de la enseñanza de la lengua es la sílaba y la palabra. Con los
enfoques clásicos se enseña así a descifrar palabras y no a leer
en el verdadero sentido del término, es decir, a comprender
contenidos.
Otro elemento es que la base psicológica de la alfabetización es
el conductivismo. Desde un punto de vista psicológico, el ser
humano no es solamente un conjunto de comportamientos
aprendidos que se tienen que repetir mecánicamente; por lo
tanto, la alfabetización a través de la repetición no es la
enseñanza de la lengua si no un trabajo de papagayo. (p. 33-44)
Todo este esforço, implicou para IDEA um trabalho teórico e também
prático de muitos anos, para poder descobrir desta maneira os diferentes
obstáculos e poder analisar as lacunas destas duas concepções da educação
de adultos. Tudo isso se traduz a uma reflexão baseada por uma apropriação
teórica de várias disciplinas as quais conformam as ciências da educação,
como é o caso da: Psico-lingüistica, as Ciências da Linguagem, a Pedagogia e
a Didática, as quais permitiram propor um enfoque educativo que aporte à
31
construção de uma proposta educativa a qual seja de qualidade, como é o
caso do Enfoque da Pedagogia do Texto.
O que é a Pedagogia do Texto? De acordo com a afirmação de Faúndez
(1999) mencionado por Mugrabi (2002);
La Pedagogía del Texto (PDT) podría definirse como un conjunto
de principios pedagógicos que tienen como base teórica y
práctica las ideas más convincentes, para nosotros, de varias
ciencias, entre otras: la lingüística (lingüística textual) la
psicología (socio-interaccionista) la pedagogía y la didáctica.
Además de eso, este abordaje toma en consideración los
conocimientos más avanzados de las disciplinas a prender y a
enseñar a si como las investigaciones pertinentes. El objetivo de
la PDT es fundamentalmente proponer una enseñanza
aprendizaje eficaz que permita a los participantes de los procesos
educativos apropiarse cualitativamente los conocimientos
necesarios para comprender y, si es posible transformar la
realidad natural y socio-histórica, de manera a realizarse
históricamente en cuanto seres humanos (p. 7,8).
Por outro lado, a Pedagogia do Texto está baseada em uma série de
princípios teóricos, os quais se convertem nas bases essenciais para o
desenvolvimento e construção de processos educativos inovadores, sendo
estes os seguintes, Faúndez (1999);
1- La inmensa mayoría de los conocimientos (ciencias, creencias,
emociones) se expresan y comunican por medio de textos orales
y/o escritos. Para la apropiación de estos conocimientos el ser
humano precisa dominar un sinnúmero de géneros de textos, sin
los cuales encontrará obstáculos para el aprendizaje y para la
enseñanza de tales conocimientos.
Para poder ter uma ideia sobre os diferentes gêneros de textos que se
pretende que o ser humano deve dominar, se apresenta a seguir um quadro
detalhado sobre as esferas de comunicação nas quais se podem utilizar, os
Tipos de Textos, as capacidades verbais dominantes e também os exemplos
de textos tanto escritos como também orais, proposto por Mugrabi (2002);
32
Quadro 1. A Diversidade de Gêneros de Textos.
Esferas sociales de comunicación
ASPECTOS TIPOLOGICOS
Capacidades verbales dominantes
Ejemplos de géneros orales y
escritos
Cultura Literaria Ficcional.
NARRAR
Configuración de la acción a través de la
creación de una intriga en el campo de lo
verosímil.
Cuento
Leyenda
Fábula
Relato mítico
Relato de aventura
Romance
Novela histórica.
Documentación y Memoria de Acciones Humanas
RELATAR
Representaciones por medio del discurso de
experiencias vividas, situadas en el tiempo.
Relatos de la vida
Testimonios
Anécdota
Reportajes
Relato Histórico
Curriculum Vital
Biografía
Diário
Discusiones sobre problemas sociales
controvertidos.
ARGUMENTAR
Justificación, refutación y negociación de tomas
de posición.
Textos de opinión
Dialogo argumentativo
Carta del Lector
Carta de reclamación
Carta de solicitud
Deliberación informal
Debate reglamentado
Editorial
Ensayo
Transmisión y construcción de saberes
EXPONER
Presentación textual de diferentes formas de
saberes.
Textos expositivos
Conferencias
Articulo enciclopédico
Entrevista con especialista
Texto explicativo
Toma de apuntes
Resumen de textos expositivos y
explicativos.
33
Informes de investigación
Relato de experiencias científicas.
Instrucciones y prescripciones
REGULAR COMPORTAMIENTOS
Regulación Mutua de Comportamientos
Modos de armar/construir un objeto
Receta
Instrucciones diversas
Reglas de Juego
Reglamento
Transmisión y construcción de saberes
DESCRIBIR
Orientación de la mirada hacia los detalles
Retrato,
Descripción de un objeto o un ser,
Descripción turística. Descripción de
acciones.
Descripción de un paisaje.
Literatura/ Poesía
POETIZAR
Reconstrucción de mundos discursivos poéticos
Poemas épicos,
Poesía en Prosa.
Sonetos
Oda
Elegía
Canción
2- El proceso educativo debería de permitir la apropiación
conceptual de los conocimientos. Esta apropiación sería
posibilitada por un proceso de enseñanza aprendizaje que
privilegie la producción y comprensión de diversos géneros de
textos.
3- La enseñanza aprendizaje teórico y práctico de las disciplinas
de base (Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales) debería estar ligada al aprendizaje de textos que ellas
privilegian. La enseñanza aprendizaje de tales disciplinas tendría
que hacerse bajo un doble aspecto, de una parte, del contenido
de las disciplinas (sus conceptos y sus prácticas) y de otra parte,
de las formas lingüísticas que posibilitan su verdadera
apropiación.
4- El proceso educativo, debería de partir de los conocimientos
(textos y representaciones) de los participantes para confirmar o
infirmar, ampliar o enriquecer esos conocimientos y proponer
nuevos conocimientos no conocidos por ellos.
5- En la medida de lo posible, el proceso educativo debería de
ser multidisciplinario e interdisciplinario, con el fin de comprender
la diversidad de los sistemas conceptuales y la unidad lingüística
(p. 1).
34
O enfoque da Pedagogia do Texto, é sem dúvida um aporte pedagógico
o qual é válido para a educação das crianças, dos jovens e também dos
adultos, porque surge como sendo produto da reflexão teórica tanto da
investigação assim como também da prática em diferentes lugares na Africa,
no Médio Oriente, no Caribe e também em América Latina; é um enfoque o
qual permite poder estabelecer o vínculo entre as experiências vividas dos
educandos e também dos conhecimentos os quais adquerem. Se adapta de
fato às realidades sócio-culturais, econômicas e também políticas, ao mesmo
tempo que permite aos educandos/as se abrir ao resto do mundo, de maneira
que possam ter um acesso a outros conhecimentos. A PDT é um enfoque
pedagógico coerente e também equilibrado, na medida em que outorga
importância tanto ao processo de aprendizagem como também ao processo de
ensino, à teoria como também a prática.
2.1.1 Abordagem Metodológica proposta pela PDT, para o Ensino
Aprendizagem dos Textos orais e também escritos.
Para o ensino aprendizagem dos diferentes gêneros de textos, se
propõe quatro fases, as quais são as seguintes:
“1ra Fase: Creación de una situación de comunicación y definición del
contenido”: (MUGRABI, 2002, P 17);
Esta fase se pode entender como sendo um dos momentos mais cruciais,
porque colocada em situação tem como objetivo por um lado a de apresentar
aos alunos uma problemática de comunicação a qual será realizada de uma
forma efetiva na produção final e por outro lado levá-los a se estabelecer da
melhor maneira a atividade lingüistica a qual vão realizar. O problema de
comunicação a qual tem que ser resolvida graças a um texto tanto oral assim
35
como também escrito, deve ser apresentado de uma maneira muito explicita e
com ajuda de indicações sobre o gênero o qual será abordado, o destinatário
da produção, a forma a qual terá esta e também a maneira individual e
coletiva ou outra de como trabalhá-lo. Além disso, se trata também de
apresentar aos alunos, tanto os conteúdos como também os sub-temas os
quais vão trabalhar.
2da. Fase: Producción de un primer texto coherente con la situación de
comunicación creada: (MUGRABI, 2002, P 18);
Na segunda fase, o educador através de perguntas conhece tanto as pré-
noções assim como também as noções que a criança tem em relação com a
problemática e se elabora um primeiro texto escrito, este é socializado e não
corrigido. Esta fase, vai permitir aos professores/as poder avaliar e adaptar as
atividades e também os exercícios previstos, de acordo com as possibilidades
e dificuldades dos alunos/as. Também lhes permite poder visualizar de uma
maneira geral como abordar o processo das produções textuais e dar-se conta
das capacidades as quais têm que ser desenvolvidas para assim elaborar o
gênero textual abordado.
“3ra. Fase: Realización de una serie de talleres de aprendizaje. El/la
formador/a propone actividades diversas orales y escritas, para la
comprensión y producción relacionadas con diferentes dimensiones textuales
que los aprendices no dominan todavía”: (MUGRABI, 2002, P 18);
Tanto os problemas ou mesmo as dificuldades as quais apresentam os gêneros
no seu domínio implicam a realização de diversas atividades de aprendizagem
coletivas ou mesmo individuais, de leitura ou escritura, orais ou escritas. As
referidas atividades são trabalhadas de uma maneira contínua, sistemática e
profundas e servem para poder trabalhar as diferentes dimensões para a
produção textual (representação da situação de comunicação, elaboração dos
36
conteúdos, a planificação do texto, a textualização e também a revisão). Além
disso, ao ser realizadas estas atividades os alunos/as vão aprender a falar
sobre o gênero o qual foi abordado, adquirindo desta forma uma linguagem
técnica, comum à aula e também ao professor, o qual deve registrar em uma
lista um resumo do conjunto dos conhecimentos adquiridos em estas.
“4ta. Fase: Producción Final”: (MUGRABI, 2002, P 19);
Nesta última fase os alunos/as vão realizar uma produção final, onde eles
possam colocar em prática todos os conhecimentos os quais adquiriram (tanto
o conteúdo assim como também o domínio lingüistico) e de uma maneira
conjunta com o professor/a possam avaliar os avanços e também as
dificuldades. A abordagem destas quatro fases, são flexíveis na medida a qual
não são uma série de passos rígidos a seguir, mais sim, irão trabalhando de
acordo com as necessidades do processo educativo.
2.2 O Ensino Aprendizagem de Ciências Naturais com Enfoque de
“Pedagogia do Texto”.
No marco da investigação sobre alguns elementos da prática pedagógica
e os apoios teóricos os quais foram utilizados pelos professores no ensino
aprendizagem de Ciências Naturais, é de muita importância, poder identificar
as diferentes teorias e também os modelos didáticos os quais têm sido
desenvolvidos na história da educação, para analisar desta forma a influência
que estes tiveram ou ainda tem até hoje, nas práticas pedagógicas
desenvolvidas pelos/as professores/as. E é nesse sentido, a continuação se
propõe alguns Modelos Didáticos:
37
La observación de la enseñanza y de la divulgación científica permite
distinguir tres tradiciones principales”: (GIORDÁN, 1975, P. 5);
La Transmisión Frontal de los Conocimientos
(La más generalizada y la más antigua). Cada etapa presenta un
contenido particular, distribuido en un programa de enseñanza o
en un cuadro de objetivos. La suma de éstos constituye el saber
que hay que adquirir. En este tipo de enseñanza o de divulgación,
la relación es lineal entre el docente, depositario de un saber, que
realiza una exposición, cada vez con mayor tendencia a la
ilustración, y el alumno es el que recibe este saber. En el museo
prevalece también la exposición libresca o la presentación en un
medio de comunicación. En cada ocasión, alguien que se tiene
por "sabio" vierte un contenido de conocimientos definidos a
priori sobre un simple receptor. En la escuela, esta transmisión
de informaciones viene reforzada por el correspondiente esfuerzo
de memorización. La pedagogía de la transmisión se basa en el
empirismo, con una larga tradición que se remonta hasta Locke
(1693).
Entrenamiento promovido al rango de principio de aprendizaje
(en años cincuenta).
Las propuestas escogidas, del tipo estímulo - respuesta,
descansan sobre las ideas de "condicionamiento" y de "refuerzo".
El docente, o más a menudo el inspirador del programa, analizan
los comportamientos cuyos encadenamientos expresan las
competencias que hay que adquirir. Después, elabora preguntas
que pueden provocar su manifestación y empareja las respuestas
del alumno con los estímulos de refuerzo, aprobadores o
reprobadores. En el plano práctico, esta tradición se presenta
como la pedagogía del ejercicio. En los museos, la tendencia que
llamaríamos "apriete el botón" ha sido muy favorecida. Esta
enseñanza programada ha cobrado un nuevo auge con el
desarrollo de la informática. Esta segunda pedagogía fue fundada
por el conductismo (Holland y Skinner, 1961; Skinner, 1968).
La Pedagogía del Descubrimiento" o también "La Pedagogía de la
Construcción".
Esta sigue las necesidades espontáneas y los intereses de los
|alumnos. Proclama su libre expresión, su creatividad y su "saber
ser". Da primacía al descubrimiento autónomo y a la importancia
de los tanteos en un proceso de construcción iniciado por el
alumno. En el plano teórico, la construcción del saber se opera
dejando un amplio margen a la acción de los alumnos, lo que en
el plano práctico podría ser discutible. Esta tercera pedagogía se
ha desarrollado en el marco de la psicología constructivista. De
hecho, deberíamos hablar más bien de constructivismos, pues
esta corriente ofrece numerosas variantes. Algunas ponen el
acento en las asociaciones (Gagné, 1965, 1976; Bruner, 1966),
otras en los "puentes cognitivos" (Ausubel1968), otras en "la
asimilación y la acomodación" (Piaget e Inhelder, 1966; Piaget,
1967), y otras aún en las coacciones (Doise, 1975, 1985; Perret
Clermont, 1979, 1980) o en las interacciones (Giordán, 1978)
38
Frente a estas tradições as quais são colocadas por Giordán (1995), tem
sido desenvolvidas novas investigações cujas realizações renovam as ideias
tanto sobre o “ensinar” assim como também sobre o “aprender”. Propondo
novas teorías e também novos ambientes didáticos, os quais facilitam ao
mesmo tempo o compreender, o aprender e também a mobilização do saber.
Tudo isto, tem contribuido para gerar novas tendências e desta forma poder
melhorar o ensino aprendizagem e também a divulgação científica.
A partir do contexto o qual foi antes exposto, a Pedagogia do Texto tem
um grande sentido e também um significado no marco de propor novas teorías
e ambientes didáticos os quais poderíam possibilitar de que o processo de
ensino/aprendizagem de Ciências Naturais, possam permitir tantos aos como
as aprendizes, o dominio de conceitos científicos, apropriarem-se de novos
conhecimentos úteis para a vida e que eles ponham em prática: de igual
maneira, desenvolvam novas atitudes sociais as quais possam contribuir ao
estabelecimento de melhores relações sócio-ambientais e também uma
transformação da realidade. Para isto, é importante o trabalho das concepções
dos e das aprendizes e facilitar desta forma o processo de confrontação entre
os conceitos do dia a dia e os conceitos científicos.
A Pedagogia do Texto, considera de grande importância o trabalho dos
conceitos cotidianos assim como também os conceitos científicos no processo
de ensino aprendizagem das disciplinas, na medida que podería possibilitar
que tanto os como as aprendizes, se apropriem de novos conhecimentos, que
possam criticar os conhecimentos já existentes e que sejam capazes de propor
outros novos. E é nesse sentido, que é importante compreender o processo de
formação dos conceitos cotidianos e também os conceitos científicos.
O processo de formação dos conceitos cotidianos (diferenciados aos
conceitos espontâneos nomeados por Piaget), segundo Vigotsky se dão na
atividade prática, na comunicação com o meio e também na experiência; tem
39
então, uma utilização imediata e também direta, são poucos abstratos e se
formam na vida cotidiana.
Com relação aos conceitos científicos, uma característica a qual é
essencial é a que está mediatizada com outro conceito e ao mesmo tempo a
relação ao objeto inclui a relação a um outro conecito. Esta generalização de
segundo nível inclui uma relação com o mundo, porém, inclui uma
generalização com os conceitos de primeiro nível (cotidiano) o qual é dado a
criança uma primeira ideia de sistema de conceitos.
Uma outra característica de diferenciação entre os conceitos científicos e
os conceitos cotidianos: É constituida no interior da aprendizagem escolar e
são uma generalização de segunda ordem. São uma generalização da
generalização dos conceitos cotidianos.
O conceito de generalização o qual Vigotsky coloca o marco da
construção dos conceitos científicos, podemos entender como sendo o
movimento que vai do geral ao particular e vice-versa. Para Vigotsky o
conceito de Generalização é extremamente importante. Pegando o caso
particular dos conceitos complexos, vamos encontrar com generalidades
diferentes. Ao interior deste grupo, a criança vai utilizar conceitos que tem o
mesmo nível de generalização, como por exemplo: rosa, tulipa e flor; as
crianças os utilizam com o mesmo nível de generalização ainda estes têm
diferentes níveis de generalização. Estes níveis de generalização são diferentes
em cada grupo de conceitos. Esta maneira de trabalhar, nos mostra que não
existe uma relação direta ou simples do grupo de conceito com a realidade,
com o mundo, mais sim, a medida que se vão construindo não anulam os
níveis anteriores, mais sim, os incluem neste processo de construção ou
mesmo de reconstrução.
Conforme afirma Vigotsky (1932);
40
En la escuela frecuentemente se dan ya construidos los
conceptos científicos, sin mostrar la vinculación de estos con la
vida cotidiana, lo importante es que los conceptos científicos en
la vuelta, se van a encontrar con los conocimientos cotidianos y
de igual manera con el desarrollo de las funciones psíquicas.
El desarrollo de los conocimientos científicos de carácter social se
produce en la condición del proceso de instrucción, que
constituye una forma singular de cooperación sistemática del
pedagogo con el niño. Durante el desarrollo de está cooperación
maduran las funciones psíquica superiores del niño con la ayuda
y participación del adulto. La debilidad de los conceptos
científicos estriba en su verbalismo, en su insuficiente saturación
de lo concreto, que se manifiesta como el principal peligro de su
desarrollo.
Los conceptos científicos carecen en general de historia interior
propia, que no sufren un proceso de desarrollo en el sentido
estricto de la palabra simplemente son asimilados, son percibidos
como algo acabado gracias al proceso de comprensión,
asimilación y de atribución de sentidos. El niño los toma de la
esfera del pensamiento de los adultos en forma acabada. El
problema del desarrollo de los conceptos científicos, dicho con
propiedad, se agota en el problema de enseñar al niño los
conocimientos científicos y de la asimilación de los conceptos. Ese
es el punto de vista más difundido, en la práctica admitido
universalmente, sobre cuyas bases continúan construyéndose
hasta ahora la teoría de la enseñanza escolar y la metodología de
las diferentes asignaturas.
Como es sabido, el concepto no es un simple conjunto de
conexiones asociativas que se asimilan con ayuda de la memoria,
no es un hábito mental automático sino un auténtico y complejo
acto del pensamiento. Como tal, no puede dominarse con ayuda
de simple aprendizaje, sino que exige indefectiblemente que el
pensamiento del niño se eleve en su desarrollo interno aún grado
más alto para que el concepto pueda surgir en la conciencia.
El proceso de desarrollo de los conceptos o de los significados de
las palabras exige el desarrollo de una serie de funciones (la
atención voluntaria, la memoria lógica, la abstracción, la
comparación y la diferenciación) de modo que unos procesos
psíquicos tan complejos no pueden ser aprendidos y asimilados
de modo simple (p.183, 185)
E é a partir destes elementos teóricos, que se torna necessário revisar
como estes conceitos são abordados no ensino aprendizagem de Ciências
Naturais e de que maneira o aprendiz é capaz de se apropriar dos conceitos
científicos na medida que ele os confronta com os conhecimentos cotidianos e
com a mesma realidade.
41
Por outro lado, o processo de ensino aprendizagem, no intuito de poder
possibilitar a passagem dos conhecimentos cotidianos aos conhecimentos
científicos, é preciso que levem em consideração as concepções que tanto os
como as aprendizes têm da sua realidade e de poder gerar as condições as
quais lhes permitam confirmar, negar, aumentar ou mesmo de enriquecer
essas concepções. E é nesse sentido, bem importante compreender o que são
as concepções e como estas poderíam ser abordadas no processo de ensino
aprendizagem.
Nesse sentido, Giordán (1994), estabelece alguns elementos chaves
para compreender: O que são as concepções?, e considera o seguinte:
Es un proceso personal, en el cual un individuo estructura su
saber, a medida que integra los conocimientos. Este saber se
elabora en la mayoría de los casos, durante un período bastante
amplio de la vida, a partir de la acción cultural y la práctica social
del inicio en la escuela, la influencia de los diversos medios de
comunicación y más tarde de la actividad profesional y social del
adulto.
Una concepción presenta diversos aspectos: informativos,
operativos, relacionales y organizativos. La primera función que
se puede distinguir es la conservación de un conocimiento o de
un conjunto de saberes, incluidos los de tipo práctico. Una
concepción organiza informaciones y constituye la huella de una
actividad anterior. Sin embargo, esta función no es lo mismo que
un simple recuerdo. Esta es una información estructurada y
conservada que se reutiliza posteriormente en situaciones
nuevas.
Las concepciones se transforman debido a la situación que las
activa, hasta en un campo de problemas. Constituyen verdaderas
estrategias cognitivas que el individuo pone en marcha para
seleccionar las informaciones pertinentes, para estructurar y
organizar el mundo real. Remiten no sólo a los elementos que
este último va a movilizar directamente para explicar, prever o
actuar, sino también a la historia del mismo, su ideología y sus
estereotipos sociales.
No se debe por lo tanto interpretar las concepciones como
colecciones de informaciones pasadas o como elementos de un
acervo informativo destinados simplemente a consultas
posteriores. Corresponden en primer lugar a una movilización de
lo ya adquirido con miras a una explicación, un cuestionamiento,
una previsión, o también un hecho simulado o real. En esta
42
movilización, a partir de su experiencia en el sentido clásico, el
individuo se fabrica una "grilla de análisis" de la realidad, una
especie de decodificador que le va a permitir comprender el
mundo que lo rodea, abordar nuevas cuestiones, interpretar
situaciones nuevas, razonar para resolver una dificultad y dar
una respuesta que él considere explicativa (p. 115 -119).
A partir destes elementos teóricos, então é importante fazer a seguinte
pergunta: Como trabalhar e também mobilizar as concepções dos aprendizes?,
Giordán & de Vecchi, propõe de uma maneira igual, cinco dimensões para
poder abordá-las, estas são as seguintes:
1- “El Problema: Debe ser entendido como el punto de partida de las
concepciones, pues toda representación sólo parece existir en relación a un
problema, aunque éste sea frecuentemente implícito": GIORDÁN & DE
VECCHI, 1994, P. 111);
A primeira dimensão propõe a necessidade de poder selecionar e ao mesmo
tempo priorizar um problema de conhecimento, o qual deverá ser abordado
pelo professor/a; propondo as estratégias as quais sejam as mais adequadas e
que permitam procurar saber quais são as informações (concepções) que
tanto os como também as aprendizas têm com relação ao problema colocado.
2-“Marco de Referencia: Conjunto de los conocimientos anteriormente
integrados que, accionados y reunidos dan un contorno a la concepción y lleva
directamente al sujeto a formular preguntas”: GIORDÁN & DE VECCHI, 1994,
P. 111);
A segunda dimensão, leva ao educando a fazer perguntas sobre a base das
informações (concepções) e também dos contextos que ele tem, os quais são
colocados a disposição para poder abordar o problema o qual foi identificado
de uma forma prévia. As perguntas que são colocadas tanto pelos como
também pelas aprendizas, se tornam em problemáticas ao serem discutidas
43
pelo grupo e facilitam o estabelecimento de relações as quais produzem um
significado concreto com relação ao problema em questão. O marco de
referência o constituem o conjunto de noções as quais são necessárias e que
permitem compreender o estado atual do problema.
3- “Operaciones Mentales: Permiten poner en relación a los eventos del cuadro
de referencia, hacer funcionar la concepción, y eventualmente transformarla a
partir de las nuevas informaciones recuperadas”: GIORDÁN & DE VECCHI,
1994, P. 111);
Na terceira dimensão o uso de diversas estratégias de aprendizagem, podería
possibilitar o desenvolvimento de uma certa atividade mental no ou na
aprendiza, a qual vai lhe permitir poder confrontar as concepções que têm ao
redor do problema; e é nesse sentido, através da análise, da compraração, da
identificação, da classificação, etc., das informações as quais têm sido obtidas
de diferentes textos científicos e também das informações do mesmo grupo de
trabalho, poderíam possibilitar de que o aprendiz possa aceitar, negar,
aumentar e se fosse necessário possa também transformar as suas próprias
concepções, na medida que ele seja capaz de se apropriar dos conhecimentos
e também construir outros novos.
4- “Red semántica: Constituye la red de significado deducida de los elementos
anteriores. Sus nudos representan el marco de referencia y sus nexos pueden
asimilarse a las operaciones mentales. A través de ella surge el significado de
la concepción”: GIORDÁN & DE VECCHI, 1994, P. 111);
Na quarta dimensão o conjunto de relações estabelecidas ao redor do
problema e que também fazem parte da concepção do aprendiz, são as que
conduzem ao significado que dão à noção. Utiliza o seu marco de referência e
trata de lhe dar significado a cada um dos elementos da concepção, a qual
podería ser mais pertinente com relação ao problema estabelecido.
5- “Los Significantes: Son utilizados con el fin de producir y explicitar la
concepción, agrupando el conjunto de los signos, trazos, símbolos, y otras
44
formas del lenguaje, (natural, matemática, gráfica, esquemática) con miras a
originar y explicar la concepción”: GIORDÁN & DE VECCHI, 1994, P. 111);
Na quinta dimensão, se pode usar diferentes instrumentos lingüísticos os quais
são oferecidos pela mesma Língua, tal como é o caso da produção de diversos
gêneros de textos, os quais poderíam possibilitar de que o ou a aprendiza
possa explicitar a sua concepção, organizar as informações as quais estão
espalhadas na experiência e também nas diferentes ciências; ao igual pode
empregar outra série de meios tais como são os seguintes: os gráficos, os
esquemas, etc., os quais poderíam permitir explicitar as concepções.
A partir do anterior, pode ser considerado de que um caminho o qual
possa gerar condições aos e também as aprendizas e aos professores/as para
o trabalho das concepções, é a produção e a compreensão de textos tanto
orais assim como também escritos, os quais possam desempenhar no estudo
das mesmas, uma função estratégica, pelas seguintes razões:
1. O texto é uma possibilidade para que tanto os e também para as
aprendizas possam trabalhar nas suas concepções, estruturar e também
organizar o conhecimento o qual tem sido confrontado com a realidade e
também com o conhecimento científico.
2. O texto permite poder compreender o mundo e também organizar o
conhecimento cotidiano.
3. O texto se converte em um elemento catalisador, o qual materializa o que
está disperso na experiência.
4. O ou a aprendiza adquere mais consciência do que sabe e também não
sabe, ao mesmo tempo que tem a possibilidade de poder desenvolver as
suas capacidades psicológicas superiores (ler, escrever, memória, a
atenção voluntária, desenho e aritmética).
45
5. Os textos permitem problematizar e também o conhecimento para poder
confrontá-lo e também poder encontrar novas respostas.
6. Los textos permiten problematizar y contextualizar el conocimiento para
confrontarlo y encontrar respuestas nuevas.
7. O ou também a aprendiza cria a possibilidade de duvidar das suas crenças,
dos seus conhecimentos, para redescobrir e também para construir novos
conhecimentos.
Então surge a pergunta: Por que trabalhar no ensino aprendizagem de
Ciências Naturais através de Textos?
Aprender uma língua, implica aprender a atuar lingüisticamente em
várias situações de comunicação na vida cotidiana. Nesse sentido, tanto as
como os aprendizes, têm que ser capazes de poder produzir e também
compreender os discursos mais diversos, dado que a maior parte dos
conhecimentos humanos são adquiridos através dos textos e que existe um
vínculo estreito entre a língua e as atividades humanas. Com efeito, o trabalho
de acesso aos conhecimentos científicos próprios dos processos educativos,
tem que ser realizado de uma maneira paralela ao trabalho da língua.
A partir do anterior, se coloca a necessidade de poder trabalhar a
Língua, não só como sendo um objeto de conhecimento, mais sim, como
sendo um instrumento de conhecimentos os quais possibilita tanto aos como
também as aprendizas, o acesso a outros conhecimentos por meio da
apropriação da diversidade dos gêneros de textos.
De acordo com Bajtin, mencionado por Mugrabi (2002), os Gêneros de
Textos são definidos da seguinte maneira:
Un conjunto de producciones verbales (orales o escritas)
organizadas de una manera determinada, que fueron construidas
históricamente y que se encuentran en uso en una determinada
46
comunidad lingüística”. En otras palabras, se entiende como el
conjunto de acciones discursivas (discursos orales o escritos)
que han sido construidas por los seres humanos a lo largo de la
historia, que son propias de una determinada comunidad
lingüística y que permite la comunicación entre los mismos seres
humanos, en contextos y situaciones sociales diferentes (P. 14).
Este conjunto de ações discursivas das quais nos fala Bajtin, estão
referidas ao conjunto de gêneros de textos os quais são utilizados pelos seres
humanos em muitas situações de comunicação, tais como por exemplo:
descrever, relatar, expor, poetizar, apropriar-se do saber, argumentar, etc.,
estas diversas formas devem ser aprendidas e também apropriadas pelo ser
humano, para que desta forma tenha a possibilidade de poder desenvolver as
suas capacidades comunicativas tanto orais como também escritas e poder
interatuar de uma maneira mais eficiente na sociedade.
De acordo com Mugrabi (2002); Os Textos podem ser definidos como:
Toda producción verbal (oral o escrita) que vehícula un mensaje
lingüísticamente organizado, tendiente a producir sobre su
destinatario un efecto de coherencia. Los textos son producto de
la actividad humana y como tales, están articulados a
necesidades, intereses y condiciones de funcionamiento de una
sociedad dada.
Algunas características comunes que se identifican en los textos,
son las siguientes.
Cada texto está en relación de interdependencia con las
propiedades del contexto de su producción.
Cada texto presenta un modo determinado de organización de
su contenido referencial.
Cada texto está compuesto por frases articuladas unas a
otras siguiendo reglas composicionales más o menos
estrictas.
Cada texto pone en acción mecanismos de textualización y
modos de enunciación particulares, destinados a asegurar su
coherencia interna (p, 13).
No desenvolvimento dos conhecimentos científicos das diferentes
disciplinas como a Matemática, as Ciências Sociais, a Linguagem e também as
47
Ciências Naturais, podem ser trabalhados diferentes gêneros de textos;
entretanto, existem alguns textos os quais são mais apropriados do que
outros, de acordo com a natureza dos mesmos, tal como é o caso da utilização
dos textos explicativos em Ciências Naturais, isto não implica que este tipo de
texto tenha um caráter homogêneo, nesse sentido a nível da sua estrutura
lingüística pode conter seqüências descritivas, instrucionais entre outras. Estas
vão estar dependentes das informações as quais se pretentem trabalhar no
texto como também das intenções do orador.
De acordo com Mugrabi (2002); o gênero do texto explicativo pode ser
definido da seguinte maneira:
Como aquel que permite proponer una solución a determinada
problemática de conocimiento, sobre la base de una explicación;
para ello es necesaria la explicación del fenómeno en cuestión;
creando la posibilidad de que el aprendiz se aproxime al
conocimiento científico (p.58)
Cada texto escrito, supõe uma etapa de planificação, a qual permite
poder definir quais são as fases ou mesmo as dimensões que deveriam ser
tomadas em conta para a sua produção, e é nesse sentido que Mugrabi
(2002), propõe umas fases que poderíam ser utilizadas na produção de um
texto do tipo explicativo e estas apresentamos a continuação:
Fase de problematización: asegura la articulación del texto con la
situación de comunicación. La misma consiste en la exposición de
un problema y puede realizarse según tres variaciones posibles:
constatación y pregunta; desarrolla histórico y pregunta,
concepción inadecuada y pregunta.
La constatación:
El enunciador constata un fenómeno regular o una anomalía y
formula una pregunta con relación al origen, las causas, las
razones de su funcionamiento. Con relación a la situación de
producción, la constatación es de implicación (el enunciador se
dirige a un destinatario preciso y lo interpreta) o de autonomía
(es válida para cualquier persona y no se dirige a un destinatario
preciso). Según el estatuto de implicación o de autonomía, la
constatación puede tener un cierto número de unidades
lingüísticas, de marcas de persona (USTED / YO) o la presencia
48
de SE /NOS representante de la opinión general. La constatación
supone el uso de formas verbales en presente.
Desarrollo Histórico:
El enunciador toma un fenómeno sorprendente (un incidente)
que funciona como provocador de un interrogante. En ese caso,
el texto comienza frecuentemente por una fecha y está
construido con verbos en pasado.
La concepción inadecuada
El enunciador presenta una concepción (representación
inadecuada de un fenómeno – problema, sea superada
(tradicional, antigua), sea actual (infantil, popular) a partir de la
cual se formula una cuestión ejemplo: los niños nacen a través
del ano. La exposición de una representación superada comienza
generalmente por una expresión temporal del tipo
“antiguamente”, y está formulada en imperfecto; la exposición de
una representación inadecuada actual se formula en presente.
Cuestión:
La fase de problematización termina con la formulación de una de
las tres cuestiones siguientes:
- ¿Por qué? ¿Cuál es la causa?
- ¿Cómo? ¿Cómo sucede eso? ¿Cómo funciona eso?
- ¿Es posible eso? (especifica la concepción inadecuada)
Fase explicativa: resuelve el problema, proponiendo una
explicación, esto es, una representación general del fenómeno
constatado válida en cualquier circunstancia. Esta fase puede
estar compuesta de diferentes partes:
•
••
• Si la cuestión es de tipo COMO, la fase explicativa presenta el
desarrollo cronológico del fenómeno, explicitando las diversas
etapas. La presentación de cada una de las etapas del
fenómeno corresponde a sub-partes de la fase explicativa –
mecanismo de un aparato, etapas de formación de un animal
o de un vegetal, procesos físicos – químicos);
•
••
• Si la cuestión es de tipo POR QUÉ, la fase explicativa presenta
una interpretación global es de tipo fenómeno, incluyendo la
afirmación general, definición, presentación de causa, modos
de desarrollo del fenómeno, diversos casos posibles de
realización, ejemplos. Esos diversos componentes se
encadenan aproximadamente en un orden como el que
presentamos a continuación:
La fase explicativa comienza generalmente por un
enunciado presentando una afirmación general;
La definición de la concepción general del fenómeno cuyo
elemento constatado en la fase de problematización
representa apenas un caso particular. De esta manera,
son presentadas definiciones (condensación, fermentación,
magnetismo, gravitación, fluctuación, migración, ciclo del
agua, etc.);
49
La presentación de diversas etapas constitutivas del
desarrollo del fenómeno son expuestas de acuerdo a un
orden de sucesión. Así por ejemplo, se explicitan las tres
etapas del ciclo del agua: evaporación, condensación,
precipitación;
La presentación de diversos casos posibles, consiste en la
evocación de algunas realizaciones posibles del fenómeno;
Los ejemplos constituyen ilustraciones precisas del
fenómeno general explicado. Los mismos son situados al
final de la fase explicativa.
Fase conclusiva: está constituida, sea por un comentario
evaluativo de la explicación, sea por otras consideraciones.
El título puede presentarse bajo la forma de pregunta como
terminada la fase de problematización o bajo la forma de un
grupo nominal, condensando bajo una apelación la concepción
general del fenómeno expuesto en la fase de explicación (la
densidad, la evaporación, etc.)
El titulo del Texto se puede presentar bajo la forma de pregunta
como terminando la fase de problematización o bajo la forma de
un grupo nominal, considerando bajo una apelación la concepción
general del fenómeno expuesto en la fase de explicación (la
densidad, la evaporación, etc.) (P. 59 ,61)
Mugrabi (2002); considera que existe tanto um interesse didático assim
como também pedagógico para a utilização do texto explicativo em Ciências
Naturais, este é o seguinte:
Facilitar la comprensión del conocimiento a partir de la
confrontación entre el saber cotidiano y el saber científico, y el
entendimiento de ciertos fenómenos naturales. Para ello, es
importante el enfoque interdisciplinar y multidisciplinar, el cual
deberá permitir la explicación de los fenómenos desde diversas
dimensiones del conocimiento, sin forzar el mismo contenido y
ampliar el nivel de conocimiento de los y las aprendices (p.64).
O Ensino Aprendizagem de Ciências Naturais, nesse sentido, devería ser
trabalhado como sendo um sistema complexo de conhecimentos (Inter-
disciplinável e também Multi-disciplinável), o qual possa permitir o
desenvolvimento de novas concepções, princípios e também valores nas
pessoas, assim como também, o exercício de uma nova prática de
relacionamento entre o ser humano e a natureza, entre o ser humano e o
meio ambiente, entre o ser humano e a Sociedade, etc.
50
A Pedagogia do Texto nesse sentido, considera de que o processo
educativo, devería ser trabalhado em inter-relação com as diversas disciplinas
com a finalidade de poder compreender a diversidade dos conhecimentos
científicos e também o conhecimento da realidade. Nesse sentido, o princípio
inter-disciplinável, é muito decisivo para uma melhor interpretação da
realidade, o qual substitui a concepção fragmentária e que rompa com as
barreiras as quais têm sido colocadas entre as Ciências Naturais e as Ciências
Humanas, permitindo desta maneira, poder dissolver as hierarquias
conceituais consagradas, reestabelecer as relações no interior das próprias
disciplinas e também colocar o conhecimento das diferentes discipllinas, como
sendo instrumentos de conhecimento das diferentes disciplinas., como
instrumentos de conhecimento para a compreensão da realidade.
Mugrabi & Cota (2003); por sua parte, estabelecem que:
Todos sabemos que el ser humano debe articular sus
conocimientos, necesita comprender de forma global la vida y su
existencia en la tierra, por lo tanto, para conocer los problemas
del mundo es necesario integrar los conocimientos; en ese
sentido, se considera que el Texto, es una unidad esencial del
proceso de la enseñanza aprendizaje y que permite, organizar las
informaciones que surjan del proceso de la interdisciplinariedad;
el cual, está percibido, como un camino al que no podemos
escapar, necesario para contextualizar el saber y los
conocimientos que están repartidos en varios ámbitos y para
tener una concepción global, una visión de conjunto de los
objetos de conocimiento (p, 9 ).
Da mesma maneira, Faúndez (1991); considera que:
La interdisciplinariedad es la interpenetración indispensable de
las diferentes disciplinas, de conocimientos, de métodos que no
son sólo de conocimientos, sino son métodos contenidos de
verdades relativas, que una vez que están ínterligados entre sí,
pueden desembocar en un saber mucho más complejo y
completo. En verdad, la comprensión y transformación de la
realidad o las realidades exige una estrecha creatividad y
colaboración entre las diversas disciplinas. (p. 138).
Então podemos concluir de que a Inter-disciplinariedade devería poder
permitir a confrontação dos fatos os quais nos apresentam as diferentes
51
ciências, a confrontação da realidade e também possa nos permitir ao mesmo
tempo, o conhecimento da realidade. Para isto, deverá ser trabalhada a inter-
disciplinariedade através de problemáticas, as quais são novas formas de
poder organizar os conhecimentos e que também permitam ter uma
compreensão global do fenômeno ou mesmo do objeto de conhecimento o
qual está sendo estudado. Em PDT, o conceito de problemática reenvia à ideia
de um conjunto de problemas os quais deveríam ser abordados desde várias
esferas do conhecimento, entre as quais poderíamos mencionar as seguintes:
a econômia, a psicologia, a física, a antropologia, a sociologia, a química, a
biologia, etc.
Esta maneira de poder trabalhar os conhecimentos mediante as
problemáticas, podería contribuir por um lado, a superar a visão fragmentária
de poder abordar os conteúdos de ensino, a descontextualização e também a
separação dos mesmos com relação ao ser humano e também ao Universo, e
por outro lado, permitiria de que as pessoas participantes do processo
educativo, possam se apropriar dos conhecimentos qualitativamente
superiores a aqueles os quais já dominam e também poder favorecer a
apreensão da realidade e o desenvolvimento de novas ações na sociedade; por
outro lado, podem desenvolver as suas capacidades em diversas esferas da
vida e que possam criar condições para poder desenvolver uma nova prática,
a qual esteja baseada em novas atitudes e também valores os quais possam
favorecer tanto na sua vida individual assim como também social.
52
CAPÍTULO II
A PRÁTICA DOCENTE
Neste capítulo, são desenvolvidos dois aspectos os quais são essenciais
e que foram abordados na investigação: 1- O Currículum no Ensino
Aprendizagem de Ciências Naturais. 2- A Prática Docente na sala de aula de
Ciências Naturais. No primeiro termo é realizado uma conceitualização sobre o
Currículum e no segundo termo é contextualizada a situação atual do Centro
Escolar como também as condições nas que foi desenvolvida a investigação na
sala de aula de Ciências.
A prática docente emerge como sendo uma atividade fundamental
dentro das diferentes competências do professor/a, na medida que ele é o
responsável do acontecer diário na sala de aula; a prática do ensino a qual
desenvolve está pré-definida, na medida que ele não trabalha no vazio, mais
sim, a partir das condições as quais oferece o processo de escolarização e de
uma forma fundamental pela regulação do currículum. E nesse sentido, o
professor/a de acordo com o seu nível de responsabilidade individual, toma
importantes decisões do tipo didáticas as quais permitem de que através do
currículum se possam desenvolver diversas experiências de ensino as quais
vão possibilitar o desenvolvimento de capacidades, de conhecimentos, de
atitudes tantos nos assim como também nas participantes do processo
educativo.
Levando em consideração de que a prática pedagógica se encontra
interligada com a materialização do currículum, é importante então
estabelecermos algumas ideias essenciais ao respeito.
53
1- O Currículum no Ensino Aprendizagem de Ciências Naturais.
O que é Currículum?
Se podería no princípio definir como sendo a tentativa de poder
comunicar os princípios essenciais da proposta educativa. Nele, se determinam
por um lado, os objetivos, os conteúdos os quais são fundamentais do ensino
e por um outro lado, a organização pedagógica, a abordagem como também a
avaliação do processo de ensino aprendizagem.
O currículum é dinâmico, é aberto e também é flexível e a partir da sua
revisão permanente, se pode tanto reestruturar assim como também mudar.
As mudanças estão ligadas às exigências dos contextos psico-sociais,
didáticos, organizativos , econômicos, políticos assim como também sócio-
históricos. E é nesse marco que é importante considerar no processo de
construção do currículum, três elementos os quais são essenciais e estes são
os seguintes:
a- As necessidades da comunidade (isto não significa poder resolver todas as
demandas).
b- As necessidades dos novos conhecimentos as quais surgem dos avanços
tanto científicos assim como também tecnológicos no mundo.
c- As necessidades de conhecimento universal de acordo com a história da
humanidade.
Nenhum destes três aspectos deve de subordinar um ao outro, mais sim,
devem de se integrar na construção de um novo currículum educativo.
A finalidade do currículum é a de propor os processos de inovação
pedagógica as quais possam permitir o desenvolvimento de uma educação a
qual seja eficiente. Se entende por eficiência como sendo a maximização dos
recursos disponíveis para poder conseguir os fins da educação. Esta tem como
finalidade que tanto os/as crianças possam adquirir em um tempo razoável, os
conhecimentos (tanto os teóricos assim como também os práticos) as
habilidades e também as atitudes para compreender a si mesmo, assim como
54
também para poder compreender e transformar a sua realidade. Ao mesmo
tempo a finalidade dos conhecimentos é a de possuir as competências
psicológicas e também lingüisticas para poder exercer um rol, uma função ou
mesmo uma atividade de uma maneira a qual seja satisfatória. A validez de
uma competência se mede pela capacidade de poder produzir um resultado
desejado e a sua adequação a um determinado contexto.
O currículum tem uma estreita relação com a educação, entretanto, é o
primeiro o qual materializa as politicas educativas, isto quer dizer, o tipo de
homem ou de mulher a qual se quer formar e também o tipo de sociedade que
se quer alcançar. Se entende por educação, um processo o qual é permanente
e que se desenvolve na faceta tanto individual assim como também social dos
seres humanos. A educação tem como função social a de contribuir ao
desenvolvimento econômico, social, político assim como também cultural de
uma sociedade na medida de que as pessoas sejam capazes de poder
compreender a realidade desde uma perspectiva sócio-histórica, que sejam
autônomas, críticas e também autocriticas, criativos, propositivos e também
que sejam capazes de poder atuar de uma forma consciente na transformação
da sociedade.
De acordo com Gimeno (1994); o conceito de currículum pode ser
definido da seguinte maneira:
El término Curriculum proviene de la palabra latina currere que
hace referencia a carrera, aún recorrido que debe ser realizado y,
por derivación, a su representación o presentación. La
escolaridad es un recorrido para los alumnos y el currículo es un
relleno, su contenido, la guía de su progreso por la escolaridad.
Aunque el uso del contenido del término se remonta a la Grecia
de Platón y de Aristóteles, entra de lleno en el lenguaje
pedagógico cuando la escolarización se convierte en una
actividad de masas que necesita estructurarse en pasos y niveles.
Aparece como problema a resolver por necesidades
organizativas, de gestión y de control del sistema educativo, al
requerirse un orden y una secuencia en la escolaridad, esto
implicaba regular y controlar la impartición del conocimiento.
El concepto de currículo es bastante elástico; podría ser calificado
de impreciso por que puede significar cosas distintas según el
enfoque que lo desarrolle, pero la polisemia también indica
riqueza en este caso porque estando en fase de elaboración
55
conceptual ofrece perspectivas diferentes de la realidad de la
enseñanza. El currículo por un lado alude a los contenidos del
proyecto educativo y de la enseñanza y por otro lado esos fines
educativos tienden a diversificarse o traducirse en proyectos
diferentes que implican interpretaciones diferentes de las
finalidades educativas. (P.144, 145)
A evolução do pensamento currícular ao longo da história tem permitido
poder ir construindo diferentes visões do mesmo a ao mesmo tempo ir
estabelecendo novas perspectivas, novas discussões e também teorizações ao
redor do currículum, e partindo deste ponto a afirmação de que o pensamento
curricular forma parte do pensamento social, na medida que este não existe a
margem das circunstâncias contextuais que o adapte, razão pela qual se
requer de um marco conceitual o qual seja apropriado e que dê razão da
realidade.
E é neste contexto que se considera de que o currículum não é
simplesmente um termo e sim uma área de conhecimentos. O discurso da
escolaridade deve de ser considerado como sendo um artefato histórico na
medida que os termos educacionais não são uma tela de fundo, são termos
históricos os quais revelam e também constituem a trama histórica da qual
emergem.
Por outro lado, no marco da concepção de um Currículum, é importante
ter uma relação entre a Cultura e o próprio Currículum. A Cultura, se trata de
todo o qual foi criado pelo homem, abrange os pensamentos, os hábitos, as
formas de ver o mundo desde um ponto de vista antropológico. A educação é
um dever inter-geração, a qual passa para as novas gerações os
conhecimentos com relação à cultura. Os elementos de uma cultura são de
responsabilidade da educação, por tanto, deve ser selecionada sobre a base
de critérios os elementos universais, sem que para isto tenha que abandonar a
cultura local, a cultura popular, a cultura erudita, etc., a escola deverá
transmitir tanto esses valores assim como também esses conhecimentos, os
56
quais deveríam retornar novamente à cultura e assim permitir as pessoas a
realização de mediações de uma maior qualidade.
Com relação ao currículum e a cultura, Gimeno (1994), estabelece os
seguintes:
La cultura seleccionada y organizada dentro del currículo no es la
cultura en si misma, sino una versión escolarizada en particular.
La ciencia que se contiene en los programas escolares, no es la
ciencia en abstracto, como la literatura que se enseña y se
aprende, son las versiones empaquetadas especialmente
diseñadas por la escuela.
Los criterios de selección, el hecho de que elijan retazos de
disciplinas aislados de marcos más generales de comprensión, el
querer impartir muchas cosas a la vez, sin tiempo de detenerse
en los temas, el, que se dosifiquen saberes en curso, niveles,
etc., no siempre debidamente conectados entre si son razones
que nos ponen de manifiesto que la cultura contenida en la
curricula es un saber curricularizado, por lo cual no existe una
correspondencia entre lo que es el saber externo y que
potencialmente puede ser trasmitido y la elaboración que se hace
de los saberes contenidos en el currículos. (P.14
É muito importante a partir do anterior, então colocar o tema sobre o
currículum oculto e o currículum manifesto e desta forma compreendê-lo
desde a perspectiva do que se aprende, e nesse sentido, fazemos as seguintes
perguntas. O que é o currículum oculto? E o que é o currículum manifesto?
Para uma definição destes termos, recorremos novamente a Gimeno (1994), o
qual considera o seguinte:
El Curriculum oculto de las prácticas escolares tiene una
dimensión sociopolítica innegable que se relaciona con la función
de socialización que tiene la escuela dentro de la sociedad. De
hecho los análisis más certeros sobre el Curriculum oculto
provienen de los estudios sociales y políticos de los contenidos y
de las experiencias escolares. Hábitos de orden, puntualidad,
corrección, respeto, competición-colaboración, docilidad y
conformidad son: entre otros, aspecto inculcado consciente o
inconscientemente por la escuela que denota un modelo de
ciudadano. Por tanto la socialización del ciudadano en las
escuelas no se puede reducir a la reproducción que se produce
57
por la transmisión de la cultura explícitamente declarada en la
curricula, a los conocimientos a las asignaturas.
Cuando todos esos valores forman parte de los objetivos
pretendidos y de las actividades pedagógicas, son parte del
currículo explicito de la educación social y moral, y no cabe decir
que sean propiamente componentes de su dimensión oculta.
Aunque la gran mayoría de esas influencia se imponen como
normas de hecho, asimilada sin discusión, como parte de lo que
consideramos normal y por ello son los elementos de una
socialización soterrada (P. 152,153).
Gimeno (1994) continua colocando no marco do currículum oculto a
relação da escola tanto com os conflitos sociais assim como também os
culturais os quais são externos a ela, porém, que exercem determinadas
influências na função a qual esta realiza, já seja porque estes conflitos não são
tratados na mesma ou também pela forma a qual são abordados. E é nesse
sentido que estabelece o seguinte:
Los mensajes que se derivan del currículo oculto bien estén al
margen, en coherencia o en contradicción con las intenciones
declaradas, no son ajenos a los conflictos sociales: los papeles de
los sexos en la cultura, el ejerció de autoridad y del poder, los
mecanismo de distribución de la riqueza, las posiciones de grupos
sociales, políticos, raciales, religiosos, etc. son manifestaciones
de ese conflicto social.
Ciertos casos de abandono escolar, parten del fracaso escolar,
son manifestaciones de resistencia pasiva y activa a la normativa
del Curriculum oculto, el fracaso de la socialización que impone
(P. 153).
A diferença entre o explícito ou oficial e o oculto do currículum são de
muita importância para poder compreender as incongruências do currículum
real nas práticas escolares e é nesse sentido que Gimeno (1994), considera
que as intenções do currículum explícito é o seguinte:
Buscar el aprendizaje de la escritura y el gusto por expresase, o
el disfrutar de la ciencias, por ejemplo, y después vemos a los
alumnos ocupados en ejercicios tediosos de repetición que
58
generan actitudes negativas y contrarias hacia los objetivos
declarados.
La distinción entre las facetas ocultas – condiciones de la
experiencia educativa – y las manifiestas pretensiones declaradas
y aceptadas permiten entender también los procesos de cambios
o el inmovilismo de las ideas o los curricula explícitos, el
Curriculum real cambia poco para los alumnos por que las
condiciones de la escolarización se modifican más lentamente.
Sólo tratando de entender el Curriculum manifiesto u oficial de
las condiciones escolares, y éstas y aquél dentro del contexto
social, político, económico exterior a la escuela, se entiende la
escolarización y pueden los educadores desarrollar esquemas de
pensamiento más apropiados para comprender la enseñanza y
elaborar con más realismo propuesta de modificación de la
misma. (P. 154).
No marco do que foi estabelecido anteriormente, se pode concluir que,
alguns questionamentos os quais são feitos com relação a instituição escolar,
passam a ver a escola como sendo parte de um processo social mais amplo,
onde são construidos significados e onde é importante também ter bem claro
quais são os róis os quais jogam os professores e qual é a concepção de
currículum sob a qual o processo se orienta, se este é do tipo emancipador ou
mesmo do tipo de dominação.
Para a construção de um novo currículum deve ser construida uma nova
linguagem (tanto de texto assim como também de discurso) e a nova
racionalidade (uma nova racionalidade do currículum terá que subordinar os
interesses técnicos aos éticos) a qual implicaria de ser levada em consideração
os seguintes aspectos:
• O currículum debe ser mais flexível assim como também mais
humano. Deve ser Situacional, Multidisciplinar e também Inter-
disciplinar.
• A teoria curricular deveria ser histórica social.
59
• O Currículum deveria ser livre de valores (o de não impor os
nossos valores aos demais).
• O modelo curricular deve de ser dirigido às experiências pessoais
concretas tanto de grupo assim como também de culturas
específicas de povos.
• A construção de um novo currículum não deve ser somente uma
questão epistemológica, mais sim, tanto política assim como
também ética.
E é nesse marco o qual já foi antes estabelecido que é importante de ser
colocado para a construção de uma nova proposta curricular a qual permita
poder materializar os aspectos antes mencionados, as seguintes perguntas:
Que problemáticas curriculares devem de ser abordadas?
Quais? São os elementos da cultura os quais devem de ser
selecionados.
Quem? Estará envolvido na construção do currículum.
Como? temos que pensar na metodologia da construção do
currículum, tomando como ponto de referência a história da
educação do país para a construção do mesmo e sobre a base do
princípio teórico-prático.
Por que e Para que? O currículum deve dar impulso de formar
pessoas do tipo contemporâneas, para a construção de um mundo o
qual seja mais humano.
Em base a que critérios será construido o currículum?
60
2- A Prática Docente na Sala de Ciências Naturais.
A prática pedagógica, compreende um conjunto de intenções as quais
são materializadas no currículum educativo o que torna desta forma possível o
desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem. Este conjunto de
intenções estão vinculadas à organização do ensino, o qual vai permitir em dar
tanto estrutura assim como também coesão às diferentes seqüências do
processo de ensino do professor e também da aprendizagem do educando, aos
processos de planificação o qual permite materializar os objetivos gerais do
currículum, os objetos das áreas do currículum e também os objetivos de
aprendizagem, à definição de estratégias metodológicas as quais permitem o
desenvolvimento dos conteúdos e desta forma facilitar o processo de
apropriação dos conhecimentos tanto dos como também das aprendizas, à
definição de um processo de avaliação, o qual permita valorizar que tão
efetiva tem sido a intervenção pedagógica do professor e o nível de avanços
na aprendizagem dos educandos e entre outros.
Levando em consideração esse conjunto de ações, entre outras as quais
implicam a Prática Pedagógica dos professores/as, esta investigação está
centrada em dois aspectos os quais são essenciais e que envolvem este
processo pedagógico, como podemos mencionar os seguintes: Tanto a
Abordagem Metodológica assim como também os Apoios teóricos os quais são
utilizados pela professora no ensino aprendizagem de Ciências Naturais.
Para poder localizar e também para poder esclarecer os diversos
aspectos trabalhados ao redor da prática docente a qual foi desenvolvida no
ensino aprendizagem de Ciências Naturais, se apresentam inicialmente
algumas informações que contextualizam o estado atual do centro escolar e
também da sala de aula, lugar onde se desenvolveu esta investigação.
61
2.1 O Centro Escolar “Caserío Jocote Dulce”.
O Centro Escolar onde foi realizada esta investigação tem por nome,
Centro Escolar “Caserio Jocote Dulce”. O critério fundamental para a sua
escolha se situa no marco dos esforços educativos desenvolvidos pela
Fundação de Educação Popular CIAZO e a possibilidade do Texto, com o
envolvimento de todos os atores e também as atrizes da comunidade
educativa (os pais, as mães, os /as aprendizes/as , professores/as, o Conselho
Diretivo Escolar, a Associação de Desenvolvimento Comunal e outros). E é
nesse sentido, de que os resultados desta investigação vão se converter em
um aporte o qual vai ser muito importante para a construção dessa proposta
educativa.
De uma forma previa ao desenvolvimento desta investigação, foram
realizados contactos com o pessoal docente e da direção administrativa do
referido centro, para poder analisar as condições e as possibilidades as quais
teriam para poder desenvolver um novo enfoque pedagógico (Pedagogia do
Texto), como também a necessidade de fazer uma investigação a qual
pudesse permitir contar com os insumos sobre o desenvolvimento da prática
educativa e desta forma poder propor novos elementos tanto teóricos assim
como também práticos que possam aportar à qualificação do ensino
aprendizagem de Ciências Naturais; para o qual, se contou com todo o apoio
institucional para a sua devida realização. E é neste contexto, que o Centro
Escolar “Caserío Jocote Dulce” se viu envolvido de uma forma direta na
presente investigação.
O Centro Escolar “Caserío Jocote Dulce”, está localizado no Cantão “La
Poza”, município de Ozatlán, no Estado de Usulután. O município de Ozatlán
está localizado a 4 kilômetros da capital do Estado de Usulután. A localização
geográfica do Estado, é a seguinte: Usulután se limita ao Sul com o Oceano
Pacífico, ao Noroeste com o Estado de San Vicente e ao Nordeste com o
Estado de San Miguel. Usulután está localizado a 113 kilômetros da cidade
capital de San Salvador, El Salvador; (ANEXO 6).
62
O Centro Escolar Jocote Dulce, foi fundado no ano de 1988. A sua
construção foi possível graças ao trabalho o qual foi organizado tanto pelos
pais assim como também pelas mães de familias e que gestionaram durante
os anos de 1984-1985 a compra de um terreno e nos anos de 1987-1988 a
construção da infra-estrutura escolar. A área do terreno é de 70 metros de
comprimento por 37 metros de largura. Atualmente o Centro Escolar conta
com um total de 9 salas, as quais permitem atender uma população
considerável de crianças, desde o jardim-de-infância até o 1º ano do ensino
médio.
O Centro Escolar iniciou o seu funcionamento com a nomeação oficial de
2 professores por parte do Ministério de Educação, o referido pessoal foi se
aumentando na medida de que a procura de alunos/as crescia. Atualmente o
Centro Escolar “Jocote Dulce”, conta com 6 professores/a, os quais atendem a
população estudantil desde: o jardim-de-infância, da 1ª a 8ª série do ensino
fundamental até o 1º ano do ensino médio e também conta com 1 Diretor do
Centro, o qual exerce a sua função somente como Diretor. O pessoal docente
distribui a carga acadêmica por séries e também por disciplinas, (Matemática,
Ciências Naturais, Ciências Sociais, Linguagem e Inglês).
Cada professor/a trabalham em dois turnos: pela manhã e também pela
tarde, o qual torna evidente a carga excessiva acadêmica que têm os
professores, os quais trabalham durante todo o dia e tendo muito pouco
tempo para que possam planificar o processo educativo e desta forma poder
desenvolver os processos de formação e/ou atualização docente.
A matricula oficial da população estudantil atualmente atendida pelo
Centro Escolar, ultrapassa a um total de 379 crianças. Ver o detalhe de
matricula por série no seguinte quadro:
Quadro 2.
Dados da Matrícula oficial do Centro Escolar “Jocote Dulce”, no ano de
2006. Registro Oficial do Centro.
63
População Estudantil Graus Acadêmicos Atendidos
Meninas Meninos
Jardim-de-infância 42 35
Primeira série 26 18
Segunda série 20 13
Terceira série 13 25
Quarta série 11 21
Quinta série 20 18
Sexta série 13 20
Sétima série 19 19
Oitava série 10 14
1º ano do ensino médio 10 12
Total 184 195
De acordo com a organização curricular do Ministério da Educação, o
Ensino Fundamental, está distribuido da seguinte maneira:
1- Jardim-de-infância: de 4, 5 e 6 anos de idade.
2- 1º Ciclo: 1ª série, 2ª série e 3ª série.
3- 2º Ciclo: 4º série, 5ª série e 6ª série.
4- 3º Ciclo: 7ª série e 8ª série.
5- 1ª ano do Ensino Médio.
No Centro Escolar, esta organização curricular, se encontra distribuida
da seguinte maneira:
a. Turno da manhã: são atendidos o nível de jardim-de-infância, o qual é
integrado por meninos e também meninas de 3 e 4 anos de idade (ambas
idades se encontram fusionadas na mesma sala de aula) e as séries da 1ª,
2ª, 3ª, 4ª e 5ª. As idades deste último grupo de aprendizes, estão
compreendidas entre os 7 e os 12 anos. Estes níveis educativos
correspondem de acordo com a distribuição oficial, ao 1º e ao 2º ciclo do
Ensino Básico.
b. Turno da tarde: este funciona com o jardim-de-infância, o qual atende os
meninos e também as meninas de 6 anos de idade. De igual maneira são
64
atendidos a 6ª série a qual corresponde ao 2º ciclo de ensino e também a
7ª série e a 8ª série as quais correspondem ao 3º ciclo do Ensino Básico
Infantil e o 1º ano do Ensino Médio.
As atividades de planificação do Centro Escolar estão determinadas pelo
calendário escolar oficial, no qual define tanto o inicio assim como também a
finalização do ano escolar e as atividades institucionais mais importantes do
ano. O período escolar compreende, desde o dia 15 de janeiro até 15 de
novembro respectivamente. Por outro lado, o Centro Escolar funciona
mediante tanto das linhas assim como também das ações gerais as quais são
definidas no Projeto Educativo Institucional (PEI), o qual tem uma duração de
cinco anos e que funciona no Plano Educativo Anual (PEA) e é elaborado a
cada ano pelo Diretor do Centro. Da mesma maneira retomam as atividades
de planificação as quais são previstas no Projeto Curricular do Centro (PCC), o
qual é de responsabilidade do pessoal docente fazer as readequações
curriculares a cada ano e ao mesmo tempo planificar o seu trabalho na sala de
aula, por disciplina e também por série acadêmica a qual ele ou ela é o
responsável.
Por outro lado, com relação ao entorno do Centro Escolar se pode dizer
o seguinte: A infra-estrutura escolar se encontra em estado muito boa, e ao
mesmo tempo conta tanto com uma ventilação assim como também com uma
iluminação as quais são adequadas. O Centro Escolar conta além disso com os
serviços básicos de água potável, de energia elétrica assim como também de
serviço telefônico. Algumas limitações as quais se observam é que os serviços
sanitários são insuficientes com relação à quantidade de população escolar
que existe atualmente, ao mesmo tempo que o espaço recreativo tanto para
os como também para as aprendizas é muito pequeno, razão pela qual não
conseguem realizar atividades esportivas ou mesmo de outra índole a
plenitude.
Da mesma maneira, o Centro Escolar conta com programas que oferece
o Ministério da Educação, os quais são os seguintes: o Programa de Escola
65
Saudável, o qual proporciona alimentos (os quais são distribuidos às crianças
como uma refeição leve) as Hortas Escolares (as quais são trabalhadas pelos
professores com o apoio tanto de pais como de mães e com uma assessoria
técnica de parte do Ministério da Agricultura e Ganadería (Pecuária) (MAG) e o
Bônus de Qualidade do Ministério de Educação (fundo destinado para a
compra de recursos didáticos e também para a infra-estrutura escolar).
2.2. A Sala de Aula de Ciências.
A sala de aula a qual foi selecionada para esta investigação, foi a 4ª
série, a qual corresponde ao Segundo Ciclo de Ensino Básico (Ensino
Fundamental). O critério da seleção desta aula foi que não estivesse envolvida
em outras experiências específicas (projetos pilotos) desenvolvidos no Centro
Escolar, por parte do Ministério de Educação, ao desenvolvimento de outras
investigações as quais estão sendo realizadas nesse momento no mesmo
Centro e a abertura da professora para poder observar e também poder
realizar reflexões sobre a sua própria prática educativa. E é nesse sentido, a
aula da 4ª série cumpriu com os critérios os quais foram mencionados.
Alguns aspectos os quais estão relacionados com o entorno interno da
sala de aula de Ciências, as quais mencionaremos a continuação: A sala tem
uma boa iluminação e também uma boa ventilação, as condições da infra-
estrutura é adequada, limpa e com as carteiras unipessoais localizadas em
forma de colunas, existe pouco espaço para poder se deslocar e poder fazer o
trabalho de grupo por causa de que a população a qual atende em toda a série
é de um total de 35 aprendizes. E por outra parte se observa um ambiente o
qual é agradável e de interação entre professora e aprendizes.
O processo de investigação foi realizado com uma professora da 4ª série
de Educação Básica (Ensino Fundamental) e um total de 6 aprendizes (sendo 4
meninos e 2 meninas) os quais foram selecionados pela mesma professora de
acordo com a lista de assistência, os quais participaram no processo de
entrevistas que foram realizadas.
66
CAPITULO III
A APRESENTAÇÃO E A ANÁLISE DOS RESULTADOS
A apresentação dos resultados de investigação ao redor da Prática
Pedagógica a qual foi desenvolvida no Ensino Aprendizagem na disciplina de
Ciências Naturais, foi realizada sobre a base de dois sub-categorias, as quais
permitiram poder organizar assim como também poder processar os dados
obtidos no processo de classes, as entrevistas assim como também a revisão
das fontes documentais. A continuação se apresentam os dados por sub-
categoria e as pessoas as quais participaram na investigação.
1- A Prática Pedagógica: A Abordagem Metodológica desenvolvida no
ensino aprendizagem de Ciências Naturais.
1.1 O trabalho das Concepções dos meninos e das meninas na Aula de
Ciências.
O trabalho das concepções foi abordada mediante a observação direta a
qual foi realizada durante o desenvolvimento do conteúdo “Tipos de
Populações e Comunidades Bióticas”, o qual corresponde ao objetivo de
aprendizagem número 3.3, da Unidade III, a qual foi denominada de: “Os
Seres Vivos e o seu Meio Ambiente”, do Programa de Estudo da 4ª série
(Ensino Fundamental), do Ministério de Educação. A observação nos permitiu
comprovar, por um lado, quais são os distintos momentos assim como
também as formas que foram utilizadas pela professora para poder trabalhar
nas concepções e por outro lado, conhecer as informações de que os meninos
e também as meninas já tinham em relação com o conteúdo curricular e as
relações de vínculos que podia estabelecer no desenvolvimento do mesmo.
Foram realizadas um total de três observações de classes, com uma duração
67
de 30 minutos cada uma, o que faz um total de 90 minutos de classe, este
tempo, é definido pela professora na sua Planificação Didática. (ANEXO 1).
O processo de observação realizado durante estas três horas classes
nos permitiu levar de uma maneira sequencial (desde o inicio até o fim) o
desenvolvimento do conteúdo curricular o qual foi denominado de: “Tipos de
Populações e Comunidades Bióticas”, o qual corresponde ao objetivo de
aprendizagem número 3.3: Identificar os diferentes tipos de população,
comunidades bióticas e a influência que exerce a população humana sobre ela.
(ANEXO 5) da Unidade III, do Programa de Estudos de 4ª série (Ensino
Fundamental) de Ciências.
Os aspectos os quais foram observados foram os seguintes: o
desenvolvimento do conteúdo, a metodologia trabalhada, os recursos didáticos
utilizados assim como também a interação entre professora-aprendizes.
Algumas perguntas chaves que orientaram a observação foram as seguintes:
Que metodologia de ensino aprendizagem é utilizada para poder trabalhar as
concepções de que os meninos e as meninas têm com relação aos conteúdos
de Ciências? São considerados os conhecimentos cotidianos tanto dos como
das aprendizas no desenvolvimento do conteúdo curricular de Ciências? A
metodologia a qual foi desenvolvida permite de que o aprendiz possa
confrontrar as suas próprias concepções e que possa também aprender novos
conhecimentos? A continuação apresentamos os resultados os quais foram
obtidos em cada questão:
a- A Metodologia do Ensino a qual foi utilizada para trabalhar as Concepções
tanto dos assim como também das Aprendizas.
O processo o qual foi observado, nos permitiu poder identificar os
passos metodológicos que foram utilizados pela professora da 4ª série (Ensino
Fundamental), para o trabalho das concepções com relação ao conteúdo “Os
Tipos de População e as Comunidades Bióticas”, estes são os seguintes:
68
PASSO I.
Apresentação do Objetivo de Aprendizagem 3.3 e o Conteúdo
Curricular “Tipos de Populações e Comunidades Bióticas”
PASSO II.
A exploração das concepções tanto dos meninos como das
meninas através de perguntas as quais foram realizadas pela
professora com relação aos Tipos de Populações e as quais as e
os aprendizes respondem. Ao mesmo tempo, a professora amplia
alguma informação ao respeito.
PASSO III.
a- Trabalho de Ditado o qual foi realizado pela professora sobre
ele.
b- Conteúdo curricular “Tipos de Populações e Comunidades
Bióticas”.
c- Pequenas discussões sobre alguns aspectos o qual pergunta a
professora sobre o conteúdo.
d- E novamente trabalho de ditado sobre o conteúdo curricular.
Os recursos didáticos os quais foram os mais utilizados pela professora
no desenvolvimento dos conteúdos de Ciências, são os seguintes: o quadro-
negro, pincel piloto e também o seu caderno de apoio didático.
Estas formas metodológicas de trabalhar com o conteúdo curricular
assim como também com os recursos didáticos os quais foram utilizados, se
repetiram durante as três horas classes observadas no desenvolvimento do
objetivo de aprendizagem 3.3 do programa de estudos da 4ª série.
Por outra parte, no intuito de aprofundar neste aspecto sobre a
metodologia a qual foi utilizada para trabalhar nas concepções de que os
meninos e as meninas, foi entrevistada à professora de 4 seções de ciências,
quem ao respeito manifestou o seguinte:
69
Professora:
“A metodologia a qual foi utilizada é do tipo participativa,
expositiva e também grupal. A abordagem metodológica é feita
por meio de perguntas e também de ditado, levando em
consideração os conhecimentos prévios dos alunos”. (APÊNDICE
1 ).
De maneira igual, se entrevistou de uma forma individual a um total de
seis aprendizes da 4ª série sobre Metodologia utilizada para trabalhar as
concepções, para o qual se realizou a seguinte pergunta: Que atividades
realiza a professora na aula para poder ensinar os conteúdos de ciências? As
respostas facilitadas, permitiram poder identificar outras formas
metodológicas utilizadas pela professora para poder trabalhar o conteúdo
curricular. Estas são as seguintes:
As Aprendizas:
“Gostamos da classe assim como também como a professora
desenvolve o conteúdo; explica e também realiza ditado.
Fazemos desenhos conforme ela faz no quadro-negro, nos
pergunta coisas as quais estão relacionadas com a comunidade,
nos faz examens e nos dá questionários para que possamos
estudar. Nos coloca para fazer exercícios para que não sintamos
dor na mão de tanto escrever. Fazemos dinâmicas de números.
Os Aprendizes:
A professora fez um desenho no quadro-negro que estava caindo
uma tormenta e também um raio que caiu numa árvore e que se
expandiu e se queimou tudo. O que é um raio? É quando se
chocam duas nuvens, uma cheia e uma outra vazia e fazem
assim o raio.
Fazemos tarefas de como destruir as criações de pernilongos,
jogando fora as garrafas de refrigerantes, potes, sapatos velhos,
cascas de cocos. Esta foi uma atividade a qual foi realizada na
comunidade.
Por quê temos que eliminar as criações de pernilongos? Para que
Não nos dê Dengue, para que não nos piquem e assim não
ficamos doentes
O que é a Dengue? Não sei. É uma doença.
Como parte desta atividade, elaboramos um quadro, onde
escrevemos os tipos de criações e também a quantidade de
coisas as quais jogamos fora e que aumentam as criações logo
em seguida colocamos o total.
70
b- Uma segunda atividade a qual foi realizada foi a seguinte:
levantar um tronco e ver que animais viviam ali e logo desenhar
o tronco no caderno e ver que classes de animais habitavam
debaixo do tronco. Isto é para que possamos aprender que tipo
de animais nos ensinaram durante o ano (APÈNDICE 2).
b- A abordagem dos conhecimentos cotidianos no desenvolvimento dos
conteúdos de Ciências.
A continuação, apresentamos o processo o qual foi seguido pela
professora, na abordagem dos conhecimentos cotidianos que tantos os como
também as aprendizas tinham com relação ao conteúdo, “Os Tipos de
Populações e Comunidades Bióticas”, mediante a observação direta que foi
realizada nas salas de aula de ciências
(APÈNDICE 3 )
. O referido processo se
tornou evidente no desenvolvimento do PASSO II, o qual foi mencionado
anteriormente nas formas metodológicas desenvolvidas pela professora no
ensino aprendizagem dos conteúdos de Ciências. Os Momentos Trabalhados:
A Professora.
O Desenvolvimento do Conteúdo:
“Tipo de Populações e Comunidades Bióticas”.
Objetivo da aprendizagem 3.3.
Momentos 1.
Questionários aos e às aprendizas.
“Iniciou o desenvolvimento do conteúdo, perguntando tanto aos
meninos como também as meninas se eles conhecem os ninhos
de Formigas Saúva; os e as aprendizas responderam que sim.
Novamente a professora pergunta aos e as aprendizas: O que
são as pessoas as quais existem no Centro escolar? Os
meninos/as responderam que são uma população estudantil e
uma população de professores/as.
Momento 2.
A Intervenção da Professora:
A professora, logo em seguida dá outros exemplos de população
tais como os seguintes: as árvores, as aves, as pessoas, as rãs,
os ratos, os peixes, etc., os quais são também tipos de
populações.
71
A professora explica aos e as aprendizas, as relações as quais
são estabelecidas nestas populações, retomando por exemplo a
relação de alimentação entre as Árvores, a Terra e o Sol.
Momento 3.
Questionamento aos e também as Aprendizas:
A professora novamente pergunta. Que tipo de relação existe
entre as pessoas e os animais?, tanto as como também os
aprendizes responderam que é de alimentação. Que tipo de
relação existe entre as pessoas e as plantas?, a resposta dos/as
meninos/as é de alimentação e também de oxigênio.
Momento 4.
A Intervenção da Professora:
Imediatamente depois de se ter trabalhado em esta situação inicial, na
sala de aula, a partir da qual se identificaram os quatro momentos antes
mencionados, a professora realiza o ditado (a estratégia metodológica a qual
foi utilizada pela professora foi de maneira oral, para poder garantir assim de
que os e também as aprendizas pudessem transcrever as ideias “principais” do
conteúdo curricular, no seu caderno de trabalho) sobre o conteúdo “Os Tipos
de Populações e Comunidades”.
Por outo lado, estas informações as quais foram obtidas da observação
direta realizada na sala de aula, sobre se são levados em conta os
conhecimentos cotidianos dos e também das aprendizas no desenvolvimento
do conteúdo sobre os tipos de população e também de comunidades bióticas,
foram confrontadas com a professora de 4ª série, mediante a entrevista, ela
manifestou o seguinte:
A Professora:
“Certamente que são tomados de acordo com o conteúdo o qual
se está sendo desenvolvido. Por exemplo no desenvolvimento de
conteúdos como: A Família, o Crescimento Populacional, os
números dos membros da família, se eles vivem em casa grande
ou casa pequena, porque dependendo de quantos são na família
assim deveria ser também a sua casa, o salário dos pais assim
como também o seu vestuário.”
72
c- A Metodologia a qual foi utilizada paraa confrontação dos conhecimentos.
Se abordou com a professora da 4ª série da aula de Ciências, outra
questão fundamental como foi a seguinte: A metodologia a qual foi
desenvolvida permite que tanto o como a aprendiza possam confrontar as
suas próprias concepções e assim possam aprender novos conhecimentos?
Esta questão foi trabalhada mediante a entrevista e os resultados foram os
seguintes:
A Professora:
“Sim, claro, porque ele conhece o meio em o qual vive e a sua
comunidade lhe serve para poder esclarecer os conhecimentos
equivocados os quais tenha que corregi-los e também ensiná-los
de que não o façam”.
Da mesma forma, para poder aprofundizar sobre a situação do que
aprendeu os meninos e as meninas e saber se eles têm consciência do que
aprendem, se lhes perguntou o seguinte: Quando sabe se aprendeu um novo
conhecimento? Do total de 6 entrevistas as quais foram realizadas, duas
meninas responderam e também um menino, os demais (3 meninos) não
deram nenhuma resposta. A continuação apresentamos os resultados:
As Aprendizas (duas):
“Quando a professora escreve no quadro-negro coisas as quais já
nos havia falado antes.
Quando ela nos diz coisas que já vimos antes, é para que assim
não vamos esquecer e nos faz perguntas, por isso é muito bom
de que a professora nos ensine novas coisas.
Por meio das perguntas, dos questionários ou mesmo de
desenhos. Eu sei que debaixo de um tronco posso encontrar
cigarras, gusano, velo, este é novo para mim.
Os Aprendizes um:
Tudo o que eu aprendo me vai servir quando estiver grande.
Quando tenho exames tanto orais assim como também escritos
os quais faz a professora. (APENDICE
73
1.2 A Produçao de Textos Escritos no Ensino Aprendizagem de Ciências
Naturais
O segundo aspecto o qual foi definido no marco da abordagem
metodológica desenvolvida no ensino aprendizagem de Ciências Naturais, está
referido à Produç̃ao de Textos Escritos. Para que pudéramos trabalhar neste
processo, foi necessário realizar entrevistas tanto aos como também as
aprendizas e também à professora da aula de ciências, uma revis̃ao nos
cadernos de trabalho de cada um dos aprendizes os quais foram
entrevistados, uma revis̃ao no caderno de apoio didático que foi utilizado pela
professora de Ciências e também observar durante o desenvolvimento dos
conteúdos no processo de produç̃ao de Textos Escritos. Este processo foi
orientado tomando como base algumas perguntas chaves, sendo estas as
seguintes: Como é realizado o processo da produç̃ao de textos escritos?.
Como s̃ao utilizados dentro da sala de aula?. Quais s̃ao as orientaç̃oes que a
professora facilita para que tanto os como também as aprendizas possam
produzir os seus próprios textos?.
Os resultados deste processo, s̃ao os seguintes: De acordo com a
revis̃ao a qual foi realizada aos cadernos de trabalho tanto dos como também
das aprendizas, se identifica de que os textos registrados nos seus cadernos,
est̃ao relacionados com os objetivos de aprendizagem da Unidade III, do
Programa de Estudo da disciplina de Cièncias, Saúde e Meio Ambiente da 4ª
série, estes s̃ao os seguintes:
3.1. Inferir a necessidade da Luz Solar para a existência dos
seres vivos.
3.2. Inferir formas de uso racional da Flora, da Fauna e também
do Solo como sendo um recurso natural.
3.3. Identificar os diferentes tipos de população, as comunidades
bióticas e também a influência a qual exerce a população humana
sobre ela.
74
3.4. Analisar as diferentes características ambientais da
comunidade urbana ou mesmo rural para poder identificar os
problemas e tomar tanto consciência assim como também
contribuir na sua solução. (ANEXO 5).
Os textos escritos no caderno por cada um dos meninos e também das
meninas são o mesmo para todos/as e estão trabalhados na mesma ordem em
que foram colocados os objetivos. Os textos contém um resumo de cada
conteúdo o qual foi desenvolvido, este pela sua vez coincide na sua ordem,
com o resumo escrito pela professora no seu caderno de apoio. Razão pela
qual se deduz que este é ditado aos alunos durante o desenvolvimento de
cada um dos conteúdos definidos a serem trabalhados.
Uma característica a qual apresentam os textos escritos nos cadernos
tanto dos como também das aprendizas é que são textos do tipo resumo, já
que estes recolhem as ideias principais dos conteúdos que são trabalhados na
sala de aula, os quais supostamente foram extraidos de livros de texto e que
são utilizados pela professora, embora, não são consideradas as referências
bibliográficas que foram utilizadas. Por outro lado, os textos escritos contém
uma série de paratextos os quais são os apoios lingüísticos que poderiam ser
utilizados para a compreensão do conteúdo. (ANEXO 4).
Para indagar mais informação com relação à utilização de textos escritos
e também a produção deles, foram entrevistados aos e também às
aprendizas, os quais manifestaram o seguinte:
As Aprendizas:
“Não lemos livros de textos, as vezes copiamos algumas coisas
de um livro e nos dizem qual é o número da página na qual
devemos trabalhar.
Os Aprendizes:
Algumas vezes somente lemos o que está no folheto de aula.
Elaboramos questionários.
75
Os livros de textos os quais são utilizados pela professora, são os
seguintes:
- Lara Velásquez
- Coleção Cipote
- Ecologia
Estes livros são utilizados para fazer desenhos, para escrever
algumas letras e também para ler.
Aquilo o qual está escrito nos cadernos é o material que a
professora nos dita.
É muito importante ler porque fazendo isto vai nos servir em
nossas vidas e também para quando sejamos adultos.”
(APÊNDICE 2).
Com relação a estes mesmos aspectos os quais foram trabalhados na
entrevista com os e as aprendizas, a professora considerou que:
A Professora:
“Dentro das referências bibliográficas as quais são utilizadas para
poder realizar as atividades pedagógicas com os e também com
as aprendizas são as seguintes: Lara Velásquez (a principal), Meu
Primeiro Livro de Ecologia, Coleção Enciclopédia Visual e Coleção
Cipotes. Da mesma maneira, são propostos outros tipos de
recursos para que os aprendizes trabalhem, tais como são os
seguintes: o Jornal, o dicionário, os recortes de jornais, os
recortes sobre o meio ambiente, o significado das palavras, as
análises tanto de leitura assim como também de escritura e os
conceitos” (APENDICE 1).
76
1.3 A Inter-relação entre as Disciplinas no Ensino Aprendizagem de Ciências
Naturais.
A inter-relação entre as disciplinas, é o terceiro e último aspecto
considerado dentro do marco da abordagem metodológica. Para poder
evidenciar estas inter-relações, foi necessário observar o desenvolvimento dos
conteúdos curriculares, os quais correspondem aos objetivos de aprendizagem
3.3 e 3.4 do Programa de Estudo, durante quatro horas classes, de 30 minutos
cada uma, (dando um total de 120 minutos), como também, a realização de
entrevistas tanto aos como também as aprendizas, à professora da 4ª série e
também a revisão do caderno de trabalho da professora, para indagar sobre o
conteúdo o qual foi proposto nos objetivos de aprendizagem 3.1 e 3.2. As
perguntas de investigação as quais serviram de orientação neste processo de
trabalho, são as seguintes: De que maneira estão organizados os conteúdos
da disciplina de Ciências, Saúde e Meio Ambiente no Programa de Estudo?, e
Os conteúdos que têm sido trabalhados no ensino permitem de que o ou a
aprendiza, tenham um maior conhecimento da realidade?
A continuação são apresentadas as anotações realizadas mediante a
observação, no desenvolvimento do conteúdo “Os Tipos de População, as
Comunidades Bióticas e a Influência que exerce a população humana sobre
elas”, correspondente ao objetivo 3.3.
“Desde o princípio da vida nos relacionamos tanto com os
animais assim como também com as plantas. No meio ambiente
existem fatores, tais como são os seguintes: a Temperatura, o
Ar, as Pedras, o Sol, a Chuva, entre outros. Estes seres são
chamados de inertes, isto quer dizer, que não tem vida. Existem
outros seres Bióticos, isto quer dizer, que estes sim têm vida, tais
como são os seguintes: as Plantas, os Animais e também o
Homem.
Entre os animais temos os Mamíferos aos quais pertence o
homem. Há outro tipo de animais tais como são os Ovíparos. A
professora pergunta aos e as aprendizas: Que são os Ovíparos?.
Um aprendiz responde, são aqueles animais os quais nascem por
meio de ovos. Outras crianças mencionam alguns animais que
nascem de ovos, tais como são os seguintes: os peixes e também
as aves.
77
A professora afirma o conceito oferecido pelos e pelas
aprendizas: são todos aqueles os quais nascem por meio de
ovos entre os que podemos mencionar: as aves, os insetos: os
mosquitos, os pernilongos, as abelhas, os marimbondos, as
borboletas, as libélulas, o morcego e também os escaravelhos.
Todos estes são seres vivos, alguns deles moram na terra, na
água e outros o fazem nas árvores chamadas também aéreas.
Tanto os animais que vivem na água assim como também na
terra formam populações de acordo a cada uma da sua espécie.
Cada população se relaciona com outros seres pela alimentação
e também pela sua moradia e também entre a sua mesma
espécie para poder se reproduzir. Existem outros seres
pequenos como por exemplo os insetos, estes se alimentam das
plantas ajudando com a reprodução das mesmas, já que
transladam o pólen tanto no seu corpo assim como também nas
suas patas de flor em flor.
Os seres vivos quando morremos sofremos uma decomposição
putrefata a que depois se converte em adubo do solo. As
diferentes formas nas quais tanto os seres vivos assim como
também os não vivos se ajudam e são chamadas de INTER-
RELAÇÃO.
Ao conjunto de elementos vivos e inertes de um determinado
lugar no qual se ajudam uns aos outros é chamado de
ECOSISTEMA. Estes podem ser muitos grandes, como são por
exemplo: os Lagos, os Rios, o Mar, etc. Também existem os
ecosistemas pequenos, tais como por exemplo: o Jardim, as
Hortas, os Aquários, etc. Os ecosistemas são úteis para o
homem; da água e do rio são obtidos animais os quais são
comestíveis, como por exemplo podemos mencionar: os peixes,
os caranguejos, os porcos. Do apiário (conjunto de colméias) se
tira o mel, do Jardim obtemos as flores (de grande utilidade para
o homem e o néctar que serve para os animais). Algumas destas
comunidades têm sido modificadas, por exemplo em um lago se
criam peixes e podemos obter grandes utilidades; porém, na
maioria das vezes é rompido o equilíbrio ecológico. Os homens
destroem os bosques por várias causas, como por exemplo: a
obtenção da madeira, a construção de estradas e também o
desmatamento. Ao desmatamento é também chamado de
DESFLORESTAMENTO. Os animais os quais vivem nas árvores,
tais como por exemplo: as iguanas, os esquilos, os pássaros, os
macacos; estes animais dizem as crianças que emigram. Ao
talar as árvores com a finalidade de poder utilizar as terras para
a lavoura, traz consigo a ressecagem do solo ou das árvores, as
quais regulam a umidade e além disso também servem como
moradia para outras espécies de animais; não somente existe
um desequilibrio entre os animais e as plantas, mais sim,
também nos seres humanos”. (ANEXO 3).
78
Ao revisar o processo de planificação o qual é utilizado para poder
trabalhar na sala de aula, a professora estabelece que toma como base os
objetivos gerais e também os específicos os quais são propostos pelo
Ministério da Educação, estes vão se desenvolvendo de acordo ao tempo
definido na Jornalização (carga horária). A professora define na sua
planificação as diferentes atividades as quais vão ser realizadas tanto por ela
assim como também pelo aluno/a durante o desenvolvimento do conteúdo. A
continuação é apresentada a planificação didática que foi realizada pela
professora:
O processo de planificação didática a qual foi realizada de uma forma
prévia pela professora compreende os seguintes componentes:
Objetivo Geral: Estabelecer os benefícios dos
Recursos Naturais na vida
Pessoal e Coletiva.
Objetivo Específico:
3.3- Identificar os diferentes tipos de populações, de
comunidades bióticas e a influência que exerce a
população humana sobre elas.
c- Conteúdo:
Tipo de Populações e de Comunidades Bióticas.
d- Atividade do professor:
Cumprimentar aos alunos.
Apresentar o objetivo.
Retro-alimentação da aula anterior.
Explicar em que consiste o objetivo fazendo ênfase sobre
o que são os diferentes tipos de populações, para fazer
isto vão ser organizados os meninos/as em grupos de
trabalho para poder identificar as diferentes semelhanças
e também as diferenças entre os animais, tais como são
os seguintes: As Abelhas, as Formigas, os Pernilongos.
e- Atividade do aluno:
Cumprimentos.
Anotação do objetivo.
Participação na retro-alimentação (respondendo as
diferentes perguntas).
Vão estar atentos na explicação do objetivo.
Vão mencionar o que é População.
Formar diferentes equipes de trabalho para poder estudar
as populações.
Descrever o lugar o qual foi estudado.
79
Esta estrutura de planificação a qual foi utilizada pela professora, está
dirigida pelas orientações fornecidas de uma maneira oficial pelo Ministério da
Educação. (ANEXO 1).
Outro dos conteúdos desenvolvidos pela professora e que foi parte da
observação, foi o seguinte: conteúdo “As Características Ambientais da
Comunidade Urbana e Rural”, correspondente ao objetivo de aprendizagem
3.4.
A continuação são apresentadas as anotações sobre o conteúdo o qual foi
desenvolvido:
“Começa falando sobre as diferentes vantagens e também
desvantagens de viver tanto na área rural assim como também
na área urbana.
Vantagem de viver na área rural: existem muitas casas, muitas
árvores, um espaço grande para poder ter animais e também ar
puro.
Desvantagem na área rural: as casas estão muito longe uma das
outras, os armazéns também estão muito distantes, etc.
Vantagem de viver na área urbana: os mercados estão mais
próximos, os armazéns também, os meios de transporte são
mais acessíveis.
Desvantagem na área urbana: não existem árvores, o ar é
poluido (existe muita fumaça de automóveis).
Logo então a professora faz uma breve introdução sobre a
história do homem e os diferentes instrumentos de caça: O
homem vem necessitando e também destruindo por causa da
super-população. Também o homem tem destruido o seu mesmo
habitat, cortando árvores, jogando lixo nas ruas, destruindo
lavouras e faz tudo isto para ganhar dinheiro.
A professora logo depois começou a ditar durante 15 minutos
utilizando para isto o seu caderno de apoio didático, e então
explicou sobre o meio ambiente. Os meninos e as meninas muito
atentas ao ditado o escreveram no seu caderno.
A continuação apresentamos o modelo de planificação o qual foi
realizado pela professora para o desenvolvimento do objetivo 3.4 da Unidade
III, do Programa de Estudo de Ciências. (ANEXO 2)
80
Objetivo Geral: Estabelecer os benefícios dos Recursos
Naturais na vida pessoal.
Objetivo Específico:
3.4 Analisar as características ambientais da comunidade urbana
ou rural para poder identificar os problemas; para tomar
consciência e também para poder contribuir nas suas soluções.
Conteúdo:
Características Ambientais tanto da Comunidade Urbana assim
como também da Rural.
Atividade do professor:
• Cumprimentar aos alunos.
• Revisão das Deveres.
• Apresentar o objetivo.
• Desenvolvimento.
• Organizar aos meninos/as em equipes de quatro membros
cada uma, com a finalidade de poder discutir tanto sobre
as vantagens assim como tambémdas desvantagens de
viver já seja no rural ou mesmo no urbano.
• Estabelecer alternativas de solução.
• Ditar o resumo.
• Finalização.
•
Enumerar em forma oral as diferentes características já
sejam estas positivas ou mesmo negativas da comunidade
na qual vivemos.
Atividade do aluno.
• Cumprimentos.
• Entrega dos deveres.
• Escrever tanto o objetivo assim como também o sub-
objetivo no seu caderno.
• Formar equipes de trabalho e também discutir sobre as
vantagens assim como também as desvantagens de quem
tem que viver em uma comunidade urbana ou mesmo em
uma comunidade rural.
• Estabelecer alternativas de solução.
• Escrita do resumo no seu caderno.
Tomando como base algumas perguntas chaves, tais como são as
seguintes: De que maneira se encontram organizados os conteúdos da
disciplina Ciências, Saúde e Meio Ambiente no Plano de Estudo?, Os conteúdos
trabalhados no ensino permitem de que o ou mesmo a aprendiza, tenham um
81
maior conhecimento da realidade?. A professora com relação a tudo isto
manifestou o seguinte:
A Professora:
No objetivo geral: Se trabalha de acordo como vai sendo
desenvolvido o conteúdo, enquanto o específico não.
De acordo com o tempo, que se tenha dado ao objetivo,
segundo a Jornalização com 10,5 de horas para o trabalho
por objetivo.
Logo depois as atividades do professor as quais
desenvolve durante o conteúdo e as atividades que o
aluno desenvolve.
Avaliação: Grupal ou mesmo em equipe, individual.
Eixo transversal: De acordo com o conteúdo.
Os conteúdos são planificados de acordo com as
necessidades das crianças e se desenvolvem por meio de
perguntas ao inicio e depois sendo ditado.
Os conteúdos os quais são trabalhados no ensino
permitem que tanto o como também a aprendiza tenham
um maior conhecimento da realidade, porque desta
maneira as crianças visualizam tudo o que lhes estão
ensinando, como por exemplo podemos mencionar o
seguinte: se eles precisam saber sobre o ecosistema,
foram entregadas folhas de papel almaço para que eles
fizessem um desenho tanto da área rural como também
da urbana e que mencionassem as vantagens como
também as desvantagens de viver em ambos lados.
As crianças mencionaram a vantagem de viver na área
rural tais como as seguintes: que tem muitas casas,
muitas árvores, o espaço é grande e assim podem ter
animais e que o ar é puro.
Desvantagem da área rural: de que as casas são muito
afastadas uma da outra, os armazéns estão muito longe,
etc.
Vantagem de viver na área urbana: os mercados estão
pertos, o armazém também, os meios de transporte são
mais acessíveis.
Desvantagem da área urbana: não existem árvores, o ar é
poluído (existe muita fumaça de carros)” ( APENDICE 2).
Ao igual do que a professora, tanto os meninos como também as
meninas consideram que durante o desenvolvimento dos conteúdos se
82
estabelece uma certa relação com a realidade da comunidade e também com
a realidade familiar e de uma forma mais concreta quando se trabalha com os
animais e também com as plantas. Como por exemplo:
As Aprendizas:
“Sim, quando se trabalha junto com os animais e com as plantas
que existem na comunidade. Quando plantamos uma plantinha,
nos lembramos daquilo que a professora disse, que devemos
regá-la porque se não fazemos isto ela vai morrer.
Lembramos de tudo aquilo que a professora disse que não temos
que cortar as árvores e que também devemos de cuidá-las.
Quando se trabalham os conteúdos os quais tratam tanto da
Flora assim como também da Fauna, este fato faz relacionar com
as árvores da comunidade tais como são: as serigüelas e os
murici.
Também existem outras plantas as quais não são da
comunidade, como por exemplo são as seguintes: o melão, a
melancia e também a berinjela, quando se trabalha na fauna esta
se relaciona também com os animais da comunidade, tais como
por exemplo: os tucanos, o gavião, o urubú e também a cobra.
Estes animais já quase não existem dentro da comunidade”
(APENDICE 2).
83
2- A Prática Docente. Os apoios teóricos utilizados no Ensino
Aprendizagem de Ciências.
Para poder abordar este segundo aspecto da investigação, o qual tem
sido trabalhado mais a nível de inferência da prática, utilizamos a observação
direta do desenvolvimento dos conteúdos curriculares na sala de aula, foi
realizada uma entrevista com a professora com relação a este fato e também
foi revisado o caderno de apoio didático no qual se encontram registrados os
conteúdos curriculares. Algumas questões chaves as quais foram colocadas
para poder realizar este processo foram as seguintes: Quais são as
orientações educativas que leva em consideração para poder desenvolver a
sua prática pedagógica? e também Utiliza alguns apoios teóricos no processo
de ensino aprendizagem e quais são estes?.
Os resultados os quais foram obtidos da entrevista realizada com a
professora em relação a Quais são as orientações educativas que leva em
consideração para poder desta forma desenvolver a sua prática pedagógica?,
ela manifestou o seguinte:
A Professora:
“As capacitações recebidas, os recursos do promotor de saúde
(sobre material sexual e também de enfermidades as quais são
contagiosas)”.
O apoio teórico o qual ela utilizou, é o seguinte: “o livro Lara
Velásquez” (APENDICE 1)
De acordo a três observações as quais foram realizadas, no
desenvolvimento do Objetivo de aprendizagem 3.3, da Unidade III, do
Programa de Estudo de Ciências, Saúde e Meio Ambiente da 4ª série, cujo
conteúdo foi: “Tipo de Populações e Comunidades Bióticas”, podemos inferir
de que a professora utiliza fragmentos de teoria, os quais não estão
84
explicitados na planificação e também na abordagem metodológica, porém,
que são manifestados na abordagem do conteúdo na sala de aula.
Alguns fragmentos de teorias, concepções ou mesmo orientações
didáticas as quais foram evidentes no desenvolvimento da prática pedagógica
de Ciências Naturais, foram as seguintes: Foi observada a utilização de uma
concepção etnocêntrica no ensino aprendizagem de ciências, a qual se tornou
evidente na forma de abordar os conteúdos os quais estão relacionados com o
Meio Ambiente e de uma forma específica no estabelecimento dos benefícios
que os Recursos Naturais oferecem ao ser humano (objetivo de aprendizagem
3.1 y 32, da Unidade III, do Programa de Estudo de Ciências, Saúde e Meio
Ambiente). (ANEXO 3). Com esta concepção é reforçada a idéia de que a
natureza está ao serviço do ser humano, colocando-lo sempre como sendo o
centro da natureza, sem fazer uma análise profunda de como a natureza é
afetada pelas ações antrópicas. Esta concepção de abordar as Ciências
Naturais vai limitar a possibilidade de poder estabelecer outro tipo de relações,
tais como são as seguintes: a relação natureza-sociedade, natureza-cultura,
natureza-mente, etc.
Por outro lado foi observado de que a prática pedagógica está
influenciada por diferentes correntes sendo uma delas o Behaviorismo, são
trabalhadas e tambem bem reforçadas as condutas tanto dos como também
das aprendizas. Esta situação se torna evidente quando são ditados os
conteúdos para que estes sejam escritos pelos e pelas aprendizas no seu
caderno. Esta prática, gera de que o menino ou mesmo a menina na hora de
escutar o ditado ficam em silêncio e uma vez de que o ditado tenha terminado
começa a conversação com outras crianças. Esta situação se repete durante o
desenvolvimento das classes na sala de aula.
Da mesma maneira, se faz um esforço por considerar ao inicio de cada
conteúdo curricular, as informações prévias que o ou mesmo a aprendiza tem
85
em relação ao mesmo, para o qual gera uma série de perguntas as quais
permitem por um lado conhecer o que é o que os educandos já conhecem do
tema e por outro lado, estabelecer um certo tipo de interação professor-aluno,
a qual denota atitudes de confiança que lhes permita tanto a possibilidade de
responder assim como também de perguntar à professora.
Esta situação é comprovada a partir do manifestado pelos e pelas
aprendizas com relação a: Como é a relação entre a professora e os e as
aprendizas?. Manifestaram os seguintes:
As Aprendizas:
Quando eu não entendo alguma coisa, lhe pergunto à professora.
Se trata de uma relação de confiança.
Os Aprendizes:
Se perguntamos ela responde.
Se ela faz perguntas eu respondo ou mesmo os demais
respondem.
Quando eu lhes pergunto, ela me responde.
Ela me dá confiança para poder fazer perguntas.
(APENDICE 2)
Da mesma maneira, mediante as observações as quais foram realizadas
na sala de aula, foi observado o tipo de inter-ações que se estabelecem
professora-aprendiz, a seguir são apresentados os resultados:
o A professora mantém uma interação muito boa tanto entre os
professores como também entre os aprendizes.
o É observada uma atitude de confiança dos aprendizes para
com a professora a qual permite que eles/elas possam
perguntar e ao mesmo tempo também dar resposta às
perguntas as quais são feitas pela professora.
o A professora promove a participação.
o Os aprendizes fazem perguntas, tiram dúvidas e respondem a
perguntas as quais são realizadas pela professora.
o Poderia se dizer de que existe uma boa disciplina, apesar de
que o trabalho de ditado não lhes permite a possibilidade de
se distrairem.
o A professora promove tanto nos assim como também nas
aprendizas que aprendam a escutar.
o Se observa um bom controle do grupo.
86
REFLEXÕES FINAIS
As reflexões finais as quais são apresentadas a continuação estão
realizadas de acordo com cada uma das categorias definidas para esta
investigação As quais recolhem todas as informações que surgiram no
processo de observação das classes, as entrevistas realizadas aos aprendizes
e também à professora e a revisão de fontes documentáveis. Por outro lado,
esta análise tem a sua base as notas teóricas as quais serviram de
fundamento para esta investigação.
1- A ABORDAGEM METODOLÓGICA DESENVOLVIDA NO ENSINO
APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NATURAIS.
1.1- O Trabalho das Concepções dos meninos e das meninas na sala de
aula de Ciências.
Quando se fala das concepções, nós estamos referindo ao conjunto de
informações que o aprendiz tem estruturado e também conservado na sua
mente, os quais têm sido adquiridos no desenvolvimento das interações sócio-
culturais ou mesmo educacionais, na escola, através dos meios de
comunicação, em grupos sociais específicos, etc., e que possam ser
reutilizadas pelos mesmos/as em situações novas da vida prática. Este
conjunto de conhecimentos devem ser colocados ao serviço do processo de
ensino aprendizagem para que a aprendizagem seja capaz de afirmar, de
infirmar, de ampliar ou mesmo de enriquecer as suas concepções mediante
diversas estratégias de trabalho, as quais são realizadas na aula, durante o
desenvolvimento dos conteúdos curriculares e que possa aprender outros
conhecimentos ainda não conhecidos pelos mesmos/as.
87
A abordagem metodológica observada na sala de aula de Ciências,
permitiu colocar em evidência uma série de passos metodológicos e de
momentos aplicados pela professora no desenvolvimento dos conteúdos
curriculares. Tanto estes passos como também estes momentos nos
permitiram poder identificar que existe um esforço por promover a
participação dos meninos e das meninas e também de explorar através de
perguntas, quais são os conhecimentos cotidianos que eles têm com relação
ao conteúdo; por outro lado também foi observado como sendo um fato
positivo a interação docente-aprendiz, a qual se estabelece em um marco de
relações de confiança em ambos atores, na medida de que a professora faz as
perguntas e o grupo de estudantes as respondem, fazem perguntas e
participam em pequenas discussões as quais acontecem durante o
desenvolvimento do conteúdo curricular.
Em um processo educativo no qual se pretende abordar as concepções
dos e também das aprendizas, é necessário definir uma série de estratégias
metodológicas e cognitivas as quais possam possibilitar a sua realização;
nesse sentido, a observação a qual foi realizada na sala de aula, colocu em
evidência o desenvolvimento limitado de ações educativas as quais possam
facilitar o referido processo, tal é o caso do Passo II o qual é identificado na
abordagem metodológica para trabalhar as concepções, por meio do qual, se
observou de que a professora fez certas perguntas as quais deveriam ser
resolvidas pelo grupo de classe, embora, não se tornou evidente o problema
ao redor do qual vão girar os questionamentos do grupo e de que maneira vai
se orientar o processo de exploração das concepções; apesar desta situação, o
grupo de aprendizes procuram dar algumas respostas, que ao mesmo tempo,
são retomadas pela professora no intuito de poder ampliar algumas
informações a esse respeito.
Por outro lado, é importante considerar na abordagem das
concepções, que partindo dos conhecimentos que o ou a aprendiza tem, é
88
partir dos conhecimentos e também das hipóteses que ele tem da realidade;
neste processo, não somente deve pôr ou expor o que cada um/a conhece,
mais sim, que deve começar a confrontar os seus conhecimentos em relação
aos expostos pelos demais aprendizes do grupo, como também os
conhecimentos que a professora está colocando a sua disposição no processo
do ensino aprendizagem. Nesse sentido, se observou na sala de aula de que
as informações as quais surgiram do trabalho de questionamento, não são
retomadas nos diferentes momentos trabalhados durante a abordagem das
concepções, razão pela qual o processo se limita a saber quais são as ideias
que o grupo tem ao respeito do conteúdo e não se cria a possibilidade de que
possam confrontar os referidos conhecimentos e de que o aprendiz possa
ampliar ou mesmo transformar as concepções iniciais. No processo de
confrontação dos conhecimentos, deve ser o mesmo aprendiz o que deve
questionar as suas próprias concepções, tal situação não faz parte da prática
pedagógica a qual tem sido observada. A confrontação é um processo
intelectual onde existe o intercâmbio de argumentos e também de opiniões as
quais possam permitir afirmar ou mesmo infirmar os conhecimentos entre as
pessoas.
Da mesma maneira, ficou em evidência como parte da abordagem
metodológica o processo seguido pela professora para desenvolver o conteúdo
curricular com o grupo de aprendizes; este, é realizado mediante um trabalho
de Ditado, através do qual compartilha de uma maneira oral as ideias
principais sobre o conteúdo, e estas são transcritas por cada um/a do grupo
ao seu caderno de trabalho. Em alguns momentos do desenvolvimento do
conteúdo, a professora explica de uma forma breve através de exemplos,
certos aspectos os quais ela considera que são necessários.
Este trabalho de transcripção dos conteúdos por parte do grupo de
classe aos seus cadernos de trabalho, é um processo bastante mecânico e
também repetitivo, na medida que não gera nenhum tipo de reflexão, de
89
explicações ou mesmo de questionamento sobre as informações as quais são
propostas ao grupo de classe. Sob esta forma metodológica de abordar os
conteúdos de Ciências, não se estaria permitindo o trabalho das concepções,
já que não é suficiente somente com conhecê-las ou mesmo explorar quais
são os conhecimentos cotidianos que o grupo de classe tem em relação ao
conteúdo no qual vai se trabalhar, mais sim, estas informações as quais se
obtém dos meninos e das meninas a partir do primeiro momento do
questionamento e devem ser confrontadas mediante o uso de diversas
estratégias de aprendizagem (a observação, a experimentação, a procura de
outras informações) e poder permitir aos e às aprendizas ter outras novas
noções as quais poderiam ampliar, completar, aprofundar aquelas noções que
já tinham com relação ao objeto de conhecimento.
O processo de confrontação deve permitir que os e as aprendizas
possam ouvir entre eles, que conheçam quais são as ideias das demais
pessoas do grupo, para que possam valorizar ou mesmo identificar se são
opostas as concepções umas a outras ou em relação ao problema dado. Nesse
sentido, utilizar o ditado do conteúdo como sendo uma estratégia
metodológica para a aprendizagem dos conhecimentos por parte dos
estudantes, é bastante tradicional e por tanto limita a possibilidade para que o
aprendiz possa argumentar, explicar, analisar e também elaborar os seus
próprios conceitos. A ausência do desenvolvimento de atividades de
aprendizagem as quais permitam comparar, classificar, diferenciar as ideias
existentes entre os mesmos aprendizes e com outras fontes de informação e
inclusive da observação, não contribui a que o ou a aprendiza se distancie
com relação às concepções iniciais que ele tem em relação ao problema e que
também possa negar, afirmar ou mesmo duvidar das suas próprias
concepções; portanto, a possibilidade de aprender novos conhecimentos os
quais lhes sejam úteis tanto na vida individual assim como também social se
vê limitada.
90
Nesse sentido, o fato de trabalhar as concepções na sala de aula deve
permitir aprofundar e também avançar na compreensão dessa realidade a
partir de criar e também de desenvolver novas estratégias pedagógicas,
didáticas, cognitivas, lingüisticas, etc., para que o aprendiz possa ter a
possibilidade de encontrar a vinculação entre os conhecimentos cotidianos e os
conhecimentos científicos e a utilidade destes últimos na vida cotidiana, o qual
podería possibilitar a apropriação de novos conhecimentos e atuar de uma
maneira mais consciente critica e autônoma na transformação da realidade. O
caminho que pode favorecer este processo, é o uso dos diversos gêneros de
Textos, os quais são uma possbilidade de materizalizar e canalizar aquilo o
que está disperso na experiência e também nas diferentes Ciências, ao mesmo
tempo em que são um meio para que tanto a professora assim como também
o aprendiz percebam o nível de apropriação dos conhecimentos alcançados e
possam se confrontar com o meio físico, cultural, social e subjetivo e também
poderão se confrontar com eles mesmos.
1.2- A Produção de Textos escritos por parte dos e das aprendizas.
A partir dos resultados apresentados, se podería afirmar que não existe
uma prática de produção de textos escritos no ensino aprendizagem de
Ciências Naturais, na medida de que as informações as quais se encontram
registradas em cada um dos cadernos dos e das aprendizas, são as mesmas
informações que aparecem no caderno de apoio didático da professora, nesse
sentido, podemos constatar que estes textos registrados são o resultado do
trabalho de ditado o qual foi realizado pela professora no desenvolvimento dos
conteúdos curriculares durante a aula.
De acordo com o estabelecido pela professora e pelos e pelas
aprendizas, em certas ocasiões são utilizados alguns livros de textos, como
por exemplo: O livro “Lara Velásquez”: este livro, está desenhado sobre a
91
base dos objetivos do Programa de Estudos e que a diferença deste último,
propõe os conteúdos os quais devem ser trabalhados assim como também
alguns tipos de orientações metodológicas; neste sentido, é utilizado pela
professora como sendo um recurso didático, o qual em algumas ocasiões
termina por substituir o mesmo Programa de Estudo.
Outro livro de texto o qual foi utilizado também como apoio didático
pela professora, é “A Coleção Cipotes”, cuja produção é propriedade do
Ministério da Educação. Esta coleção, é utilizada na sala de aula de Ciências
em algumas ocasiões para o uso dos e das aprendizas, para que estes possam
ler alguns aspectos relacionados com os conteúdos curriculares, transcrevem
algumas ideias principais ao seu caderno de trabalho ou mesmo extraem
alguns desenhos os quais sejam do seu interesse.
A partir do anterior, foi colocado em evidência de que não existe o uso
de variados livros de textos os quais possam apoiar o desenvolvimento dos
conteúdos curriculares e também que o uso o qual é dado aos livros de textos
antes mencionados é bem limitado, razão pela qual se pode considerar de que
os e as aprendizas não estão tendo acesso a outros tipos de informações, os
quais lhes permitam poder confrontar o conhecimento cotidiano e o
conhecimento científico, ficando dessa maneira somente com as informações
propostas pela professora na sala de aula. Nesse sentido, podemos afirmar de
que a abordagem metodológica desenvolvida, não está oferecendo as
condições necessárias para poder realizar um processo de ensino
aprendizagem o qual permita o desenvolvimento entre outras, da capacidade
psicológica superior da escrita.
Por tanto, na via de poder assegurar a apropriação teórica-prática dos
conhecimentos científicos e também da realidade é de muita importância,
superar o trabalho dos textos escolarizados, que somente reforçam a repetição
92
e a memória mecânica e gerar um processo educativo mais eficiente e
também mais eficaz o qual possa permitir aos e às aprendizas, o
desenvolvimento de capacidades psicológicas superiores entre as quais
podemos mencionar as seguintes: a Leitura e a Escrita, possibilitando dessa
maneira, de que o aprendiz escreva diversos genêros de textos mediante os
quais possa explicar, descrever, seguir instruções, relatar, expor e também
argumentar sobre diversas problemáticas que poderíam ser ou que já são
lecionadas na sala de aula. A produção de textos escritos podería permitir aos
meninos, as meninas e também à professora, valorizar o nível de apropriação
de conhecimento alcançado e aprender a dominar as estruturas lingüisticas
dos diversos gêneros de textos que se possam produzir e então ter, a
capacidade de se comunicar em situações variadas e em contextos diversos.
1.3- A Inter-relação que se estabelece entre as disciplinas no ensino
aprendizagem de Ciências.
A partir dos resultados apresentados, foi constatado de que as relações
que são estabelecidas ao interior da própria disciplina como com o resto de
disciplinas, as quais são as seguintes: (Matemáticas, Ciências Sociais e
Linguagem), é muito limitada e em algumas ocasiões é nula, isto se deve de
que a estrutura e a organização
curricular estabelecida a nível do programa
de estudo de Ciências Naturais, não gera as suficientes condições para poder
realizar um trabalho inter-disciplinário.
Quando se fala de estabelecer a inter-relação entre as diferentes
disciplinas, nos referimos, da possibilidade de poder trabalhar nos conteúdos
curriculares de Ciências Naturais, considerando todas as possíveis inter-
relações ao interior da própria disciplina, como também, as inter-relações as
quais possam ser estabelecidas com outras disciplinas (com a Sociologia, com
a Matemática, com a Linguagem, com a Antropologia, com a Economia, com a
93
Política, etc.), as quais possam se convertir em um dado momento, em
instrumentos de conhecimentos os quais poderiam permitir, desta forma poder
ampliar, aprofundizar ou mesmo encontrar novas explicações ao objeto de
conhecimento em estudo ou a problemática definida a ser trabalhada na sala
de aula.
Nesse sentido, partimos de como se encontra estruturado o programa
de estudo. Este, está desenhado sobre a base de objetivos de aprendizagem,
sejam estes gerais ou mesmo específicos e em correspondência com cada uma
das unidades de aprendizagem as quais foram propostas (três em total). Os
conteúdos curriculares desenvolvidos na sala de aula, são extraidos pela
professora de cada objetivo definido por unidade; nesse sentido, o ensino está
determinado pelas ênfases estabelecidas nos objetivos de aprendizagem. Uma
dificuldade a qual pode ser identificada nesta modalidade de ensino, é que não
sempre estes refletem a dimensão de todo o conteúdo o qual se deveria
abordar, ao mesmo tempo, que não existem critérios para a seleção dos
mesmos, razão pela qual fica a critério da professora propor os conteúdos
curriculares os quais se pretendem ensinar, tomando sempre como base os
objetivos propostos no programa de estudo.
Por outro lado, a organização dos objetivos de aprendizagem definidos a
nível do Programa de Estudo, estão definidos através de Unidades de
Aprendizagem, cada uma delas apresentam um conjunto de áreas de
conhecimento, embora, não se propõem a nível metodológicos as estratégias
as quais poderiam permitir que esse conjunto de áreas não sejam trabalhadas
de maneira separada ou mesmo isolada uma da outra, mais sim,
estabelecendo relações entre cada uma delas de tal maneira que possa
permitir abordar os conhecimentos de uma maneira contextualizada e levando
em consideração tanto o local assim como também o global. Por exemplo na
Unidade 3 do Programa de Estudo da 4ª série, a qual está referida a “Os Seres
Vivos e o seu Meio Ambiente” encontramos conteúdos relacionados com o
94
Meio Ambiente (conservar o Meio Ambiente e os benefícios dos Recursos
Naturais), a Ecologia (as Populações e Comunidades Bióticas), a Botânica (a
Flora), a Zoologia (a Fauna), a Física (as Máquinas), embora, ao momento de
desenvolver os conteúdos curriculares, as relações as que se estabelecem são
mínimas e em outros casos, não se estabelece nenhum tipo de relação uma
com outras áreas de conhecimento as quais possam contribuir a compreender
cada um dos fenômenos ou mesmo os problemas os quais estão sendo
abordados na sala de aula. Esta situação, é constatada da mesma maneira, na
Planificação Didática desenvolvida pela professora, em cuja estrutura não
facilitaas condições para poder realizar um trabalho interdisciplinário, ao
mesmo tempo, não se propõe formas de trabalhar essas inter-relações, tanto
a nível de conteúdo, como a nível metodológico.
Nesse sentido, o problema central que fica em evidência é que também
limita o possível estabelecimento tanto das relações assim como também das
inter-relações entre as diferentes disciplinas, é a forma de organização
curricular, a qual não permite o desenvolvimento dos objetos de conhecimento
desde uma perpectiva de totalidade, já que os blocos de conteúdos
estabelecidos nas unidades de aprendizagem apesar de que colocam objetos
de estudo de diversas ciências, não estabelecem uma estratégia de
abordagem dos conteúdos curriculares os quais possam facilitar o referido
processo. Por tanto, esta organização curricular somente favorece a
dicotomização do conhecimento ao interior da disciplina e como também
aumentar as fronteiras do conhecimento entre uma disciplina e outra.
Por outra parte o Programa de Estudo não propõe uma abordagem
tanto teórica como também metodológica a qual sirva de referência teórica e
também prática para poder desenvolver os conteúdos curriculares a nível de
aula, este somente apresenta algumas orientações gerais e procedimentos
práticos os quais estão relacionados com as atividades propostas no mesmo;
nesse sentido, a professora tem dificuldades de como abordar um enfoque que
95
não está suficientemente fundamentado no programa de estudo a nível teórico
e não apresenta as estratégias metodológicas que poderíam permitir a sua
materialização; a esta situação agregamos o problema de pouca formação a
qual se brinda ao pessoal docente por parte do ente reitor da educação no
país, como é o Ministério da Educação no domínio tanto teórico como também
prático de novos enfoques pedagógicos e didáticos para o ensino
aprendizagem de Ciências Naturais e a falta de uma cultura de auto-formação
permanente a qual permita a atualização docente e também a construção de
novas estratégias de trabalho didático para poder inovar a prática pedagógica.
Por outra parte é importante assinalar de que hoje em dia existe um
basto conhecimento, o qual se torna mais difícil a tarefa de tanto selecionar
como também de priorizar os conteúdos os quais devem ser ensinados na
escola, nesse sentido é preciso definir os critérios que possam possibilitar a
seleção adequada e também pertinentes dos mesmos, de tal maneira que
possa permitir integrar o conhecimento da realidade local a qual é buscada
hoje em dia pelos e pelas aprendizas, os conhecimentos universais aos que
todo menino ou menina tem o direito a ter acesso e os novos conhecimentos
que surgem no desenvolvimento das sociedades, das ciências e também da
tecnologia. Este processo vai contribuir de que a escola não continue
ensinando conteúdos como se fossem verdades as quais não possam ser
mudadas, sem levar em conta os novos conhecimentos que estão
revolucionando o mundo e que também estão tendo incidência tanto nas
dinâmicas locais como também mundiais das sociedades, tal como é o caso da
Ciência e a Tecnologia e as mudanças a nível do Planeta Terra e o Universo,
conteúdos que atualmente não formam parte do Programa de Estudos da 4ª
série do Ensino Fundamental de Ciências Naturais.
96
2- OS APOIOS TEÓRICOS UTILIZADOS NO ENSINO APRENDIZAGEM DE
CIÊNCIAS NATURAIS.
A partir do processo de observação o qual foi realizado na sala de aula,
se pode inferir de que a concepção com a qual se trabalha no ensino
aprendizagem dos conteúdos é muito utilitarista, na medida em que as
relações as quais são estabelecidas tanto entre a natureza como também ao
ser humano, são abordadas desde uma perspectiva das utilidades e também
dos benefícios que são obtidos dos Recursos Naturais. Então o problema que
se apresenta é a de somente ver as relações em uma única direção e ficar
somente nesse nível. Essas relações que se estabelecem deveriam estar
ligadas também à conservação e proteção dos mesmos recursos naturais para
que estas sigam ao serviço do mesmo ser humano. Trabalhar estas inter-
relações, implicaria superar a concepção etnocêntrica e deixar de considerar
de que a natureza deve estar unicamente ao serviço do ser humano.
Na abordagem de uma nova concepção de ensinar e também de
aprender de Ciências Naturais que é muito importante considerar de que o ser
humano está associado com a natureza e que deve compreender os termos
dessa associação. Isto quer dizer, que tem que dar e também levar em conta,
de que não somente temos que utilizá-la e sim que temos também que
conservá-la. Esta associação compreende todos os valores qualitativos que o
ser humano necessita da natureza para o seu bem-estar tanto físico como
também mental e é a expressão do respeito como também da
responsabilidade pelos demais seres da terra. A interação do ser humano com
o seu meio deve ser efetuada entre os elementos do ambiente e os sistemas
os quais fazem parte do corpo humano, assim como também estabelecendo
relações entre os sistemas do corpo humano e os elementos do meio (a água,
o ar, o solo, os animais, as plantas, o clima, a luz e também os alimentos),
além disso, estabelecer outras relações onde se adquere valores de carinho e
de admiração sobre o meio natural que o rodeia.
97
É evidente então, a necessidade de poder desenvolver um trabalho sério
e também contextualizado, onde se possam abordar os conteúdos desde uma
conceitualização clara e também precisa do que acontece no meio natural e
trabalhar em ações positivas para a conservação do meio ambiente. É
considerado de muita importância nesse sentido trabalhar em um enfoque
tanto pedagógico assim como também didático os quais possam permitir que
no processo de ensino aprendizagem das Ciências, sejam estabelecidas
importantes relações tais como são as seguntes: Natureza-Sociedade,
Natureza-Cultura, Natureza-Ciência, Natureza-Mente, Natureza-Ecologia e
Corpo-Mente. Este esforço permitirá a compreensão e a explicação dos
fenômenos desde uma perspectiva amplia do conhecimento e com uma visão
científica.
Por outro lado se torna necessário tanto revisar como tambén analisar
com muito cuidado os enfoques pedagógicos, didáticos e as abordagens
metodológicas com as quais se trabalham no ensino aprendizagem de Ciências
Naturais, já que na prática do processo educativo são evidenciados
fragmentos de teorias de certos modelos didáticos entre os quais podemos
mencionar o Behaviorismo e a Pedagogia da Construção, que estão
influenciando um mais que o outro, na ação pedagógica desenvolvida na sala
de aula e ao mesmo tempo, isto não supõe, ter um dominio sobre as bases
teóricas as quais sustentam os referidos modelos. Uma limitante muito séria a
qual se encontra e que também afeta a prática pedagógica, é a falta de uma
formação docente que seja permanente, sistemática e que possa responder
tanto às expectativas como também as exigências no qual procura o processo
educativo na atualidade e a possibilidade de formar cidadãos críticos e
autônomos, com novas capacidades como também com novas atitudes
positivas, as quais lhes permitam poder atuar de uma maneira mais
consciente na transformação da realidade.
98
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Depois de ter sido realizado os análises respectivos ao redor a dois
elementos essenciais da prática pedagógica como são a Abordagem
Metodológica e os Apoios Teóricos utilizados no ensino aprendizagem de
Ciências Naturais na sala de aula da 4ª série do ensino fundamental, podemos
fazer as seguintes considerações:
O processo de ensino aprendizagem o qual foi desenvolvido na classe de
Ciências, está sustentado numa prática pedagógica com ênfase em um modelo
tradicional de educação, onde o processo está centralizado no ensino e não no
processo de aprendizagem, esta dicotomia não permite de que o processo
educativo seja de qualidade, já que não estão gerando as capacidades,
competências e novas atitudes tanto nos como nas aprendizas. Da mesma
maneira o princípio teoria-prática segue estando ausente no processo
educativo, na medida que não existem uma vinculação entre os que ensinam e
aquilo o qual tem que se aprender, entre o que atualmente procuram os e as
aprendizas e o estabelecido no currículum prescrito.
A prática pedagógica a qual foi observada demonstra o pouco
desenvolvimento do currículum prescrito e uma ênfase no desenvolvimento do
currículum oculto, a partir do qual se manifestam uma diversidade de
situações a nível conceitual, pedagógica e também didática, as quais são
produto tanto da experiência docente assim como também das concepções
que a professora tem com relação ao ensino de Ciências Naturais. Por um
lado, o trabalho do currículum oculto pode se considerar como sendo positivo,
na medida em que a professora poderia gerar ações educativas as quais sejam
inovadoras que podem surgir como parte da sua criatividade ou mesmo da sua
iniciativa. Entretanto, é necessário que este currículum oculto seja feito de
uma forma explícita na sala de aula e que o aprendiz possa compreender quais
são as intenções do processo educativo, qual é a função social que este
99
desenpenha na construção de aprendizagens relevantes e a sua utilidade na
sua vida prática. Por outro lado, o aprendiz deve ter consciência de se a
prática de certos valores os quais são promovidos na escola contribui à
formação de uma pessoa crítica da realidade e com capacidade de poder
enfrentar os novos desafios que a sociedade procura no intuito de poder
construir uma sociedade a qual seja mais justa e também mais humana. O
processo educativo deveria permitir a formação de uma pessoa a qual seja
tanto autônoma assim como também crítica, a qual seja capaz de refletir
sobre tudo aquilo o qual aprende e também as contribuições deste, na
transformação da sua vida pessoal e também social.
O processo educativo o qual é desenvolvido na sala de aula de Ciências,
pelo fato de estar centralizado no ensino, não facilita a construção de
conhecimento por parte dos e das aprendizas, processo o qual poderia se
gerar a partir da confrontação entre os conhecimentos cotidianos e os
conhecimentos científicos os quais estão sendo propostos, e que levaria a
mudar de uma forma completa o processo educativo, na medida de que não
somente se faria ênfase no ensino, mais sim, na aprendizagem. Este processo
deve permitir de que o aprendiz possa aprender e de que o professor/a saiba
que ele está aprendendo. O ensino/aprendizagem de Ciências Naturais, deve
permitir que os aprendizes possam dominar conceitos científicos, que possam
se apropriar de novos conhecimentos que lhes sejam úteis na vida e que
também eles devem colocá-los em prática. Nesse sentido, a apropriação não
pode ser somente teórica, deve de existir uma apropriação teórico-prática. É a
apropriação de conhecimento o que vai lhe permitir a tomada de consciência,
a crítica e também a contextualização dos mesmos em relação com a
transformação da realidade.
No contexto do ensino atual, é importante frisar o problema da pouca
relevância que tem os conteúdos curriculares os quais são ensinados na sala
de aula e também a pouca vinculação com a vida das pessoas participantes e
as demandas atuais da sociedade. Nesse sentido se trata de um ensino
100
descontextualizado da realidade e com poucos impactos na vida pessoal,
social, política e também cultural dos e também das aprendizas. Nesse marco
se poderia considerar de que o princípio da interdisciplinariedade deveria ser
um principio chave, no intuito para poder romper com as barreiras as quais
são colocadas entre as Ciências Naturais e também as Ciências Humanas, o
qual modificaria de uma forma radical os hábitos pedagógicos. A
interdisciplinariedade se opõe a tudo o que representa o ensino tradicional, na
medida que implica uma articulação com a realidade social, onde a educação é
efetuada e ao mesmo tempo, impõe uma reflexão sobre a participação
epistemológica do saber em disciplinas, para poder promover desta forma as
mudanças qualitativas nas relações pedagógicas.
Um processo interdisciplinar, exige uma situação de abertura e também
de curiosidade, um esforço crítico para poder descobrir tanto as causas como
também os fenômenos, um certo prazer pela síntese, uma pedagogia a qual é
fundada no trabalho de equipe e que implica, que os nossos conhecimentos
são enriquecidos pelos de outros companheiros/as e de uma forma geral no
grupo, tomando desta forma, consciência do trabalho coletivo. Por outra parte,
exige a existência de contatos acessíveis entre o pessoal docente, uma boa
formação dos professores/as, reconhecendo as afinidades teóricas-
metodológicas das disciplinas e de uma forma fundamental um Programa de
Estudo cuja organização de conteúdos curriculares possam ser abordados ao
redor de problemáticas. As problemáticas vão gerar novas possibilidades de
poder abordar os conhecimentos das ciências, permitindo a contextualização
dos mesmos e também a sua relação com a vida cotidiana das pessoas
participantes no processo educativo.
Este processo, passa precisamente pela construção de um currículum
educativo o qual seja tanto interdisciplinar assim como também
multidisciplinar, o qual está baseado nas necessidades e também motivações
das pessoas participantes e com abordagens metodológicas as quais sejam
inovadoras, que permitam o desenvolvimento das capacidades psicológicas
101
superiores e também a apropriação dos conhecimentos tanto teóricos como
práticos, os quais sejam susceptiveis de serem aplicados na vida cotidiana e
também susceptiveis a se converter em instrumentos de conhecimentos.
Por outra parte, o processo educativo deve ter na sua base suportes
teóricos e também práticos, os quais possam contribuir a gerar um trabalho
de ensino aprendizagem com um carácter o qual seja inovador, eficiente e
criativo. Isto acontece precisamente, por dominar o enfoque tanto pedagógico
como também didático com os quais serão abordados os conteúdos
curriculares ou mesmo problemáticas na prática pedagógica. Nesse sentido, é
necessário e urgente desenvolver programas de formação e que sejam
sistemáticos e também rigorosos os quais possam facilitar os instrumentos
teóricos e práticos ao pessoal docente, de tal maneira que sejm capazes de
construir propostas de abordagem metodológica e colocá-las em prática na
sala de aula, reflexionar sobre a sua própria prática e propor melhorias as
quais sejam permanentes a mesma.
Finalizamos este tema de considerações finais colocando a importância
da produção de textos escritos para a apropriação dos conhecimentos. O
processo educativo o qual é desenvolvido no ensino aprendizagem de Ciências
não favorece ao trabalho da escrita, na medida de que não existem a nível
curricular os suportes teóricos e nem os suportes metodológicos, para poder
desenvolver o referido processo, portanto, o trabalho dos e das aprendizas fica
reduzido à transcrição de informações dos livros de texto ou mesmo do ditado
o qual realiza a professora, para os seus cadernos de trabalho, sem fazer
nenhuma análise das mesmas e também sem gerar a possibilidade de poder
afirmar, ampliar ou mesmo duvidar das suas próprias concepções.
O trabalho da escrita é um processo muito complexo, na medida que se
requer de um esforço de abstração maior do que a oralidade e porque a
materialização da escrita está determinada pelo uso de uma série de
102
dimensões as quais possibilitam a construção de discursos variados em
diversos contextos. Entretanto, a produção de diversos gêneros de textos, é
uma possibilidade para poder favorecer a análise critica e também à reflexão
sobre informações variadas, ao mesmo tempo que permite poder descobrir as
formas de organização que apresentam os discursos tanto orais assim como
também escritos. Para poder desenvolver uma prática deste tipo, é preciso de
que o professor/a domine os conteúdos os quais vão ser trabalhados, como
também possa dominar os diferentes gêneros textuais e que possa criar
diferentes situações de comunicação para que o aprendiz compreenda a
função da produção escrita; da mesma maneira, o professor/a deverá definir
uma série de atividades as quais levem ao aprendiz a produzir os seus
próprios textos e ao mesmo tempo que possam fazer produções escritas de
maneira coletiva. A produção de textos tanto orais assim como também
escritos deverá permitir ao aprendiz o desenvolvimento das suas capacidades
comunicativas e também a apropriação teórica e também prática dos
conhecimentos.
103
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
FAUNDEZ, Antonio: Intercambio. Publicación Semestral del Instituto para el
Desarrollo de la Educación de Adultos – IDEA – AÑO VII – No 12 – Julio de
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GIMENO SACRISTAN, J. Comprender y transformar la Enseñanza.
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104
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Pedagogia Ambiental: uma proposta baseada na intenção. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Programa de pós-graduação em Educação,
Universidade Federal do Espírito Santo. 1992
TECLA, Alfredo y GARZA, Alberto: Teorías, Métodos y Técnicas en la
Investigación Social. México, 1978.
VYGOTSKI, L. S (1932): Obras Escogidas II. Editorial Visor. Madrid 1982.
WEISMANN, Hilda: (Compiladora). Didáctica de las Ciencias Naturales.
Aportes y Reflexiones. Ediciones PAIDOS/Educador, 2o reimpresión. Puerto
Alegre, Artmed, 1994.
WILKES, Elizabeth, BYLL-CATARIA Jean Marie. Evaluación IDEA (Institut
pour le Développement et l’Education des Adultes) La Paz, 1998.
105
APÊNDICES
ENTREVISTA DE LA PROFESORA
(APENDICE 1)
Nombre de la profesora:
Grado Académico. Profesora de Educación Básica y Media.
Hora de inicio: 2:00
Hora de finalización 2:30
Fecha: 13 de noviembre
1- ¿Qué metodología de enseñanza es utilizada para trabajar las concepciones
que los niños y las niñas tienen en relación al contenido de ciencias?
Participativa, Expositiva y Grupal.
El abordaje metodológico se hace por medio de preguntas y el dictado,
tomando en cuenta los conocimientos previos.
2- ¿Son considerados los conocimientos cotidianos de los y las aprendices en
el desarrollo del contenido de Ciencias?
Por supuestos que son tomados de acuerdo al contenido que se este
desarrollando. Por ejemplo La Familia, el crecimiento poblacional,
números de miembros de la familia, si viven en casa grande o casa
pequeña, porque dependiendo de cuantos son en la familia así debería
ser su casa, salario de los padres, y su vestuario.
3- ¿La metodología desarrollada permite que el o la aprendiz confronte sus
propias concepciones y aprenda otros nuevos conocimientos?
Si claro, porque el conoce el medio en que vive y su comunidad le sirve
para aclarar los conocimientos equivocados que tenga que corregirlos y
enseñarles que no lo hagan.
106
4- ¿Cuáles son los medios didácticos que se utilizan en la enseñanza y cómo
estos favorecen el proceso de aprendizaje?
Recurso humano: padre/madre de familia
No presentó más recursos, sólo los ya conocidos: carta didáctica,
cuadernos, pizarra; no queda tiempo para hacer recurso didáctico.
5-¿Cómo se realiza el proceso de la producción de textos escritos?
Se les da un ejemplo de lo que se necesita hacer con un determinado
texto. Por ejemplo: Tomando en cuenta la relación entre los seres vivos.
Cómo se relaciona con las plantas, por qué se alimenta con el maíz.
6-¿Cómo son utilizados los textos en el aula?
Los testos utilizados son:
Lara Velásquez (principal)
Mi Primer Libro de Ecología
Colección Enciclopedia Visual
Libro Colección Cipote
Periódico
Diccionario.
Estos textos son utilizados para:
Hacer recortes del periódico sobre el tema del Medio Ambiente.
Buscar significado de palabras en el Diccionario
Análisis de lectura y escritura
Conceptos.
1- ¿Qué orientaciones la profesora facilita para que los y las aprendices
produzcan sus propios textos?
Tomar en cuenta respuesta de pregunta 5.
8- ¿Como se encuentran organizados los contenidos de la disciplina de
Ciencias, Salud y Medio Ambiente en el Programa de Estudio?.
En el objetivo general, se trabaja conforme se va desarrollando,
mientras el específico no.
107
De acuerdo al tiempo, que se ha dado al objetivo, según Jornalización
con 10.5 horas de trabajo por objetivo.
Luego actividades del maestro que desarrolla durante el contenido y las
actividades que el alumno desarrolla.
Evaluación: grupal o equipo, individual.
Eje transversal: de acuerdo al contenido
9- ¿Los contenidos trabajados en la enseñanza permiten que el o la aprendiz
tenga un mayor conocimiento de la realidad?
Si, porque se trabajan de acuerdo a las necesidades de los niños.
Y porque de esa manera, los niños visualizan lo que se les está
enseñando, por ejemplo, si necesitan saber sobre el ecosistema, por
ejemplo: les entregue hojas de papel bond para que dibujaran el área
rural y el área urbana y se les pidió que mencionaran las ventajas y
desventajas de vivir en ambos lados.
Ventaja de vivir en el área rural: hay muchas casas, muchos árboles,
espacios grandes para tener animales, aire puro.
Desventaja de vivir en el área rural: casas muy separadas, las tiendas
muy lejos, etc.
Ventajas de vivir en el área urbana: mercados cerca, tiendas cerca,
medios de transportes, accesible.
Desventaja de vivir en el área urbana: no hay árboles, el aire está
contaminado (hay mucho humo de carro).
Los contenidos se desarrollan por medio de preguntas al inicio y luego
dictado.
10- ¿Cuáles son las orientaciones educativas que toma en cuenta para
desarrollar su práctica pedagógica?
Capacitaciones recibidas, recursos del promotor de salud (sobre
material sexual y de enfermedades contagiosas).
11- ¿Utiliza algunos apoyos teóricos en el proceso de enseñanza aprendizaje,
cuáles son?
El Libro Lara Velásquez
108
ENTREVISTA DE LOS Y LAS APRENDICES
(APENDICE 2)
ENTREVISTA 1.
Nombre del o la aprendiz: Fátima Roberina Martínez
Edad: 10 años
Grado Académico. 4º grado
Hora de inicio: 10 AM Hora de finalización 10:30 AM Fecha: octubre
1- ¿Qué actividades realiza en el aula la profesora, para enseñar los
conocimientos de la asignatura de Ciencias Saludo y Medio Ambiente?
Haciendo dictado y dibujos.
Nos pregunta que tipo de animales hay en la comunidad.
Me gusta como trabaja los contenidos.
A mi me gusta como la profesora trabaja y lo que ella dice.
Nos deja deberes por ejemplo: levantar un tronco y ver que animalitos hay ahí
debajo. Nos hace examen para pasar el grado.
2- ¿Cuándo sabes que has aprendido un conocimiento?
Cuando la profesora escribe en la pizarra cosas que no nos había dicho antes.
Cuando ella nos dice cosas que ya las hemos visto antes, es para que no se
nos olvide y nos hacen preguntas, por eso es bueno que la profesora nos de
cosas nuevas.
3- ¿Los contenidos que se trabajan en el aula, están relacionados con la
realidad que tú vives en la familia, en la comunidad y el país?
Si, cuando trabaja con los animales y las plantas que hay en la comunidad.
Cuando sembramos una plantita, nos recordamos que la profesora dice que
debemos echarle agua sino se va a morir.
4- ¿Encuentras alguna dificultad para aprender los contenidos de Ciencias
Naturales? No tengo dificultad. La profesora lo escribe bien y cuando yo no
entiendo lo escrito le voy a preguntar a ella, por que sino no voy a poder
109
responder el examen.
5- ¿Escribes o lees algunos textos durante el desarrollo del contenido?
No contestó.
6- ¿Qué propones para mejorar el aprendizaje sobre los contenidos de
Ciencias Naturales en el aula?
No contestó.
7- ¿Cómo es la relación entre la profesora y los y las aprendices?
Cuando yo les pregunto ella me responde.
Ella me da confianza para preguntar.
ENTREVISTA 2.
Nombre del o la aprendiz: Jennifer Maily Ramos Rodríguez.
Edad: 9 años
Grado Académico. 4º grado
Hora de inicio: 10:30 AM Hora de finalización: 11:00 AM Fecha: octubre
1- ¿Qué actividades realiza en el aula la profesora, para enseñar los
conocimientos de la asignatura de Ciencias Saludo y Medio Ambiente?
Hacemos dibujos. Ella pone la fecha y a veces el nombre del tema.
Nos pone hacer ejercicios para que no nos duela la mano de tanto escribir.
Las clases de ella están bien, yo debo de aprender la clase ya que sino en los
exámenes tendré mala nota. La profesora nos da un cuestionario para
estudiarlo.
2- ¿Cuándo sabes que has aprendido un conocimiento? Por medio de las
preguntas, cuestionarios o dibujos. Se que debajo de un tronco puedo
encontrar chicharras, gusano, realillo, esto es nuevo para mi.
110
3- ¿Los contenidos que se trabajan en el aula, están relacionados con la
realidad que tú vives en la familia, en la comunidad y el país? No contesto.
4- ¿Escribes o lees algunos textos durante el desarrollo del contenido?
No se leen libros de textos. Algunas veces nos pone a copiar algunas cosas de
un libro y nos da el número de página.
5- ¿Encuentras alguna dificultad para aprender los contenidos de Ciencias
Naturales? No tengo, yo pongo atención.
6- ¿Qué propones para mejorar el aprendizaje sobre los contenidos de
Ciencias Naturales en el aula? No contesta.
7- ¿Cómo es la relación entre la profesora y los y las aprendices? Se le
pregunta y ella contesta. Si ella hace preguntas yo contesto o los demás
compañeros.
ENTREVISTA 3.
Nombre del o la aprendiz: Elí Arnoldo Reyes
Edad: 9 años
Grado Académico. 4º grado
Hora de inicio: 11:00 AM Hora de finalización 11: 15 AM Fecha: octubre
1- ¿Qué actividades realiza en el aula la profesora, para enseñar los
conocimientos de la asignatura de Ciencias Saludo y Medio Ambiente?
Hacemos dibujos. Hacemos tareas como destruir los criaderos de zancudos,
botando envases de gaseosas, botes, zapatos viejos. Esta fue una actividad
realizada en la comunidad. ¿Por qué hay que eliminar los criaderos de
zancudo? Para que no peque el Dengue, para que no nos piquen y no nos
enfermemos. ¿Qué es el Dengue? No se.
111
2- ¿Cuándo sabes que has aprendido un conocimiento? No contesto
3- ¿Los contenidos que se trabajan en el aula, están relacionados con la
realidad que tú vives en la familia, en la comunidad y el país? Si, cuando se
dice que no hay que votar los árboles y cómo cuidarlos.
4- ¿Escribes o lees algunos textos durante el desarrollo del contenido?
No se leen libros de textos. Algunas veces se leen los que están en la libreta
del aula.
5- ¿Encuentras alguna dificultad para aprender los contenidos de Ciencias
Naturales? No.
6- ¿Qué propones para mejorar el aprendizaje sobre los contenidos de
Ciencias Naturales en el aula? No contestó
7- ¿Cómo es la relación entre la profesora y los y las aprendices? De
confianza.
ENTREVISTA 4.
Nombre del o la aprendiz: Walter Alexis Arias González
Edad: 9 años.
Grado Académico. 4º grado
Hora de inicio: 11:15 AM Hora de finalización: 11:30 AM Fecha: octubre
1- ¿Qué actividades realiza en el aula la profesora, para enseñar los
conocimientos de la asignatura de Ciencias Saludo y Medio Ambiente?
Me gusta escribir. Dinámica de números. Tareas: dibujar un tronco y ver que
clase de animales habitan debajo de él. Esto es para que aprendamos que tipo
de animales nos han estado enseñando durante el año. La profesora dibujó en
112
la pizarra que caía una tormenta y caía un rayo en un árbol y se expandió y se
quemo todo. ¿Qué es un rayo? Cuando chocan dos nubes, una llena y una
vacía hacen el rayo.
2- ¿Cuándo sabes que has aprendido un conocimiento? Todo lo que aprendo
me servirá cuando este grande. Cuando hago exámenes orales que hace la
profesora o exámenes escritos.
3- ¿Los contenidos que se trabajan en el aula, están relacionados con la
realidad que tú vives en la familia, en la comunidad y el país?
No, por que no tengo hermana.
4- ¿Escribes o lees algunos textos durante el desarrollo del contenido?
No se leen libros de textos. Leo algunos libros que están en la librera del aula.
Elaboramos cuestionarios.
5- ¿Encuentras alguna dificultad para aprender los contenidos de Ciencias
Naturales? No.
6- ¿Qué propones para mejorar el aprendizaje sobre los contenidos de
Ciencias Naturales en el aula? No contesto.
7- ¿Cómo es la relación entre la profesora y los y las aprendices? Cuando yo
no entiendo le pregunto.
ENTREVISTA 5.
Nombre del o la aprendiz: Edwin Alexander Navarro Henríquez
Edad: 9 años.
Grado Académico. 4º grado
Hora de inicio: 11:45 Hora de finalización: 12:00 am Fecha: Octubre
113
1- ¿Qué actividades realiza en el aula la profesora, para enseñar los
contenidos de la asignatura de Ciencias Saludo y Medio Ambiente? Dictado.
Cuestionario. Tareas: matar zancudos para que no nos piquen. Eliminar lo
criaderos, ya que dañan.
2- ¿Cuándo sabes que has aprendido un conocimiento?. No contesto
3- ¿Los contenidos que se trabajan en el aula, están relacionados con la
realidad que tú vives en la familia, en la comunidad y el país? Si. Las
personas se alimentan de las plantas.
4- ¿Escribes o lees algunos textos durante el desarrollo del contenido? No.
5- ¿Encuentras alguna dificultad para aprender los contenidos de Ciencias
Naturales? No.
6- ¿Qué propones para mejorar el aprendizaje sobre los contenidos de
Ciencias Naturales en el aula?. Nada.
7- ¿Cómo es la relación entre la profesora y los y las aprendices? Bien.
ENTREVISTA 6.
Nombre del o la aprendiz: José Leonel Bolaños.
Edad: 8 años
Grado Académico. 4º grado
Hora de inicio: 12:00 AM Hora de finalización: 12:30 AM Fecha: octubre
1- ¿Qué actividades realizan en el aula la profesora, para enseñar los
contenidos de la asignatura de Ciencias Saludo y Medio Ambiente?.
Eliminar los criaderos de zancudo. Hicimos un cuadro, pusimos la cantidad y
luego el total de los criaderos que se habían eliminado. Los tipos de criaderos
114
que se eliminaron son: las botellas, estopas de coco, llantas. ¿Por qué eliminar
los criaderos de zancudos? Para que no nos enfermemos de Dengue. ¿Qué es
el Dengue? Es una enfermedad.
2-¿Cuándo sabes que has aprendido un conocimiento? No contesto.
3-¿Los contenidos que se trabajan en el aula, están relacionados con la
realidad que tú vives en la familia, en la comunidad y el país?
Se ha trabajado los contenidos de Flora y Fauna. La Flora son las planta y la
Fauna los animales.
La flora se relaciona con los árboles de la comunidad como son jocotes,
nances. También hay otras plantas que no son de la comunidad como son el
melón, la sandía y la berenjena.
En la fauna existen animales de la comunidad como son los tucanes, gavilán,
sope y culebra. Estos animales que casi no hay en la comunidad. También
vimos la comunidad de Insectos, como los panales de avispas. ¿Por qué son
comunidad? Por que hay bastantes que la habitan.
Sompopos. Nos dan beneficio por que hacen hoyos en la tierra y cuando llueve
el agua se va para los mantos acuíferos. Los insectos son útiles a los animales.
4- ¿Escribes o lees algunos textos durante el desarrollo del contenido?
Los libros de textos que utiliza la profesora son: Lara Velásquez, Colección
Cipote (Estos libros están en la librera del aula) y Ecología (en mi casa). Estos
libros se utilizan para hacer dibujos, escribir algunas letras y leer. Lo que está
escrito en los cuadernos es lo que la profesora nos dicta. Es importante leer
por que nos va ha servir para la vida y cuando estemos grande.
5- ¿Encuentras alguna dificultad para aprender los contenidos de Ciencias
Naturales? No.
6- ¿Qué propones para mejorar el aprendizaje sobre los contenidos de
Ciencias Naturales en el aula? . Nada.
7- ¿Cómo es la relación entre la profesora y los y las aprendices?. Muy Bien.
115
OBSERVACIONES DE CLASES
(APENDICE 3)
OBSERVACION DE CLASES No. 1
DATOS GENERALES:
GRADO 4º
Disciplina: Ciencias Salud y Medio Ambiente.
Unidad: III
Nombre de la Unidad: “Los Seres Vivos y el Medio Ambiente”
Objetivo de la Unidad: Establecer los beneficios de los Recursos Naturales
en la Vida Personal.
Tema: Tipos de Población y Comunidades Bióticas.
Fecha de observación: 12 de octubre 2005.
Hora de Inicio 2:00 PM Finalización: 2:45 PM.
Matricula Inicial: 35
Población Participantes en la sala de aula.
Niños 13 - Niñas 14: Total 27
ASPECTOS OBSERVADOS:
1- Entorno Interno y Externo del aula
2- Desarrollo del Contenido
3- Metodologia.
4- Recursos Didácticos.
5- Tipo de Interacción
1- Entorno del Aula:
- El salón tiene buena iluminación y ventilación.
- Pupitres Unipersonales.
- Poco espacio para desplazarse y hacer trabajo de grupo.
- Ambiente agradable entre profesora y aprendices.
- Nivel de disciplina, aceptable.
116
- Existen recipientes para botar basura.
- El salón está limpio.
- Presenta un ambiente decorativo en las paredes del salón. (algunas
informaciones ya están caducadas).
2- Desarrollo del Contenido:
Inicio el desarrollo del contenido preguntando a los niños y niñas si conocen
los nidos de Zompopos, para introducirse al concepto de Población. De igual
manera pregunta a los y las aprendices ¿qué son las personas que existen en
el Centro Escolar? para lo cual, los mismos responden que son una población
estudiantil. La profesora da otros ejemplos de población como son: los
árboles, las aves, las personas, las ranas, los ratones, los peces, etc.
Seguidamente la profesora trata de explicar al estudiantado las relaciones que
se establecen en estas poblaciones, retomando por ejemplo la relación de
alimentación entre los Árboles, la Tierra y el Sol.
En seguida pregunta: ¿Qué tipo de relación existe entre las personas y los
animales?, las y los aprendices contestan que es de alimentación. Una
segundas pregunta realizada es ¿Qué tipo de relación existe entre las personas
y las plantas? La respuesta de los niños/as es de alimentación y de oxígeno.
La profesora entonces afirma diciendo, que la relación entre las plantas,
animales y las personas es una relación de alimentación y de oxígeno.
A continuación la profesora realiza un dictado a los y las aprendices, el cual es
registrado por cada uno/a en su cuaderno.
“Desde el principio de la vida nos relacionamos con animales y plantas. En el
medio ambiente hay factores como: la Temperatura, el Aire, las Piedras, el
Sol, la Lluvia, entre otros. A estos seres se les llama, Inerte; es decir, que no
tienen vida. Hay otros seres bióticos, es decir que tienen vida como las
plantas, los animales, el hombre. Entre los animales tenemos los mamíferos,
a los cuales pertenece el hombre. Hay otro tipo de animales como los
Ovíparos. La profesora pregunta a los y las aprendices ¿Qué son Ovíparos?
117
Una aprendiz contesta, son los que nacen por medio de huevos. Otros niños
mencionan algunos animales que nacen de huevos tales como: peces y aves.
La profesora afirma el concepto brindado por los y las aprendices: son los que
nacen por medio de huevos entre los que se pueden mencionar: las aves, los
insectos: mosquitos, zancudos, abejas, avispas, mariposas, libélulas,
murciélago, escarabajos. Todos estos son seres vivos, algunos viven en la
tierra, en el agua y otros en los árboles llamadas también aéreas.
Tanto los animales que viven en el agua como en la tierra forman poblaciones
de acuerdo a su especie. Cada población se relaciona con otros seres por la
alimentación y por vivienda y entre su misma especie para reproducirse.
3- Metodología.
Saludo para los alumnos.
Presentación del objetivo
Retroalimentación de algunos aspectos de la clase anterior.
Trabajo de Dictado.
Preguntas y respuestas de ambos lados.
Participación activa de un buen porcentaje de niños.
4- Recursos Didácticos.
Pizarra (poco). Cuaderno de apoyo para el desarrollo del contenido de la
profesora.
5- Tipo de Interacción
o La profesora mantiene muy buena interacción entre profesores y
aprendices.
o Se observa actitud de confianza de los aprendices para con la profesora lo
cual permite que ellos/as pregunten y a la vez den respuesta a preguntas
hechas por la profesora.
o La profesora promueve la participación y los estimula.
118
GUIA DE OBSERVACION DE CLASES No. 2 (continuación)
DATOS GENERALES:
GRADO 4º
Disciplina: Ciencias Salud y Medio Ambiente.
Unidad: III
Nombre de la Unidad: “Los Seres Vivos y el Medio Ambiente”
Objetivo de la Unidad: Establecer los beneficios de los Recursos Naturales
en la Vida Personal.
Tema a Desarrollar: Tipos de Población y Comunidades Bióticas.
Fecha de observación: 13 de octubre 2005.
Hora de Inicio 2:00 PM Finalización: 2:45 PM.
Matricula Inicial: 35
Población Participantes en la sala de aula.
Niños 13 - Niñas 19: Total 32
ASPECTOS OBSERVADOS:
1- Entorno del aula
2- Desarrollo del Contenido
3- Metodología
4- Recursos Didácticos.
5- Tipo de Interacción.
1- Entorno del Aula:
- El salón tiene buena iluminación y ventilación.
- Pupitres Unipersonales.
- Poco espacio para desplazarse y hacer trabajo de grupo.
- Ambiente agradable entre profesora y aprendices.
- Nivel de disciplina aceptable.
- Existen recipientes para botar basura.
- El salón está limpio.
- Presenta un ambiente decorativo en las paredes del salón. (algunas
informaciones ya están caducadas).
119
Desarrollo del Contenido:
Continuidad:
La profesora inicia preguntando ¿Qué es un Ecosistema? Los aprendices dicen
que los ecosistemas están formados por animales, plantas y el hombre.
La profesora comenta que todos los seres vivos necesitamos de otros seres
vivos y de elementos inertes del medio, para sobrevivir.
Enseguida hace otra pregunta ¿Qué es Inerte? Los aprendices contestaron lo
que no tiene vida.
Se colocan a disposición de los y las aprendices, algunos ejemplos:
- el árbol necesita del agua, del aire y del agua;
- la abeja necesita de las flores, del aire y del agua: sino existieran estas
interrelaciones entre los seres vivos y los inertes no hubiera vida.
Dictado: hay otros seres pequeños como los insectos, éstos toman sus
alimentos de las plantas ayudan en la reproducción de las mismas, ya que
trasladan el polen en su cuerpo y patas de flor en flor.
Pregunta: ¿Cuáles son los insectos que hacen está actividad? La abeja
contestan los aprendices.
La profesora introduce una pequeña reflexión sobre la utilidad de los animales
y la destrucción del hombre, retoma una experiencia cercana a la comunidad ,
para que los niños/as identifiquen los animales en extinción y la necesidad de
alimentarse con otros animales que se reproducen y evitar ponerles trampa a
los animales en extinción.
Los seres vivos cuando nos morimos sufrimos una descomposición putrefacta
la que viene a convertirse en abono del suelo. Las diversas formas en que los
seres vivos y no vivos se ayudan se llaman INTERRELACION.
Al conjunto de de elementos vivos e inertes de un determinado lugar en el que
se ayudan unos a otros se les llama ECOSISTEMA. Estos pueden ser grades
como los Lagos, Ríos, Mar, etc. También hay ecosistemas pequeños cómo por
ejemplo: Jardín, Huertas, Acuarios.
120
Los ecosistemas son útiles al hombre; del agua y el río se obtienen animales
comestibles como por ejemplo: peces, cangrejos, cuches. Del apiario
(conjunto de colmena) se saca miel, del Jardín se obtiene flores (utilidad para
el hombre; el néctar para los animales).
Algunas de estas comunidades han sido modificadas, por ejemplo en un lago
se cultivan peces y se obtienen grandes utilidades; pero en la mayoría de
veces se rompe el equilibro ecológico.
2- Metodología.
Saludo para los alumnos.
Preguntas y respuestas de ambos lados.
Trabajo de Dictado.
Participación activa de niños, muy poco de niñas..
Pequeñas reflexiones sobre algunos aspectos específicos (por qué se extinguen
los animales) generadas por la profesora.
3- Recursos Didácticos.
Pizarra (poco) y cuaderno de apoyo de la profesora para el desarrollo del
contenido.
4- Tipo de Interacción
o Se evidencia una relación de confianza entre profesora y aprendices.
o Los aprendices hacen preguntas, resulten dudas y responden a
preguntas realizadas por la profesora.
o Existe muy buena disciplina se podría decir, a pesa de que el trabajo
de dictado les deja poca posibilidad de distraerse.
o La profesora promueve la escucha en los y las aprendices,
o Se observa un buen control del grupo.
121
GUIA DE OBSERVACION DE CLASES No. 3 (finalización)
DATOS GENERALES:
GRADO 4º
Disciplina: Ciencias Salud y Medio Ambiente.
Unidad: III
Nombre de la Unidad: “Los Seres Vivos y el Medio Ambiente”
Objetivo de la Unidad: Establecer los beneficios de los Recursos Naturales
en la Vida Personal.
Tema a Desarrollar: Tipos de Población y Comunidades Bióticas.
Fecha de observación: 17 de octubre 2005.
Hora de inicio: 2:00 PM Hora de finalización: 2:45 PM
Matricula Inicial: 35
Población Participantes en la sala de aula.
Niños 13 – Niñas 16: Total 29
ASPECTOS OBSERVADOS:
1- Entorno del aula
2- Desarrollo del Contenido
3- Metodología
4- Recursos Didácticos.
5- Tipo de Interacción
1- Entorno del Aula:
- El salón tiene buena iluminación y ventilación.
- Pupitres Unipersonales.
- Poco espacio para desplazarse y hacer trabajo de grupo.
- Ambiente agradable entre profesora y aprendices.
- Nivel de disciplina, aceptable.
- Existen recipientes para botar basura.
- El salón está limpio.
- Presenta un ambiente decorativo en las paredes del salón. (algunas
informaciones ya están caducadas).
122
2- Desarrollo del Contenido:
Se continúa la clase, a partir de un punto previo, como fue la revisión del
trabajo ex-aula. No todos cumplen con la tarea, alrededor de 10 niños y niñas
lo hacen. La profesora hace nuevamente un llamado de atención a los y las
aprendices.
Continúa nuevamente el contenido sobre las poblaciones y comunidades
bióticas, a través del dictado.
Al introducir en el medio especies que no tienen enemigos naturales, tomando
en cuenta los dibujos, el pez como otros peces, el sapo, las mariposas.
Cuando una especie se termina corre el riesgo de extinguirse.
La profesora explica el equilibrio en la medida que existan las especies, es
decir depredadores, consumidores. Metáfora para explicar el equilibrio: es
como la balanza cuando se compra maíz. Lo que ha pasado con ciertas
especies como: venado, el hombre las destruye y desaparecen, eso generó
desequilibrio en algunas especies. Se define el EQUILIBRIO cómo igual
cantidad de alimento, igual cantidad de depredadores. También se altera el
equilibrio en las plantas y árboles, ¿por qué seda?, pregunta la profesora, por
los depredadores dicen los niños/as. ¿Quién es el depredador?, el hombre y
¿con qué lo hace? con hachas y ¿para qué?, para hacer sillas, mesas, puertas,
roperos, reglas dicen los niños.
La profesora continúa dictando: los hombres destruyen los bosques con
muchos objetivos: obtener madera, construir carreteras, talar árboles. A la
tala de árboles, se le llama DESFORESTACIÓN. Quiénes viven en los árboles:
iguanas, ardillas, pájaros, mono; estos animales dicen los niños emigran.
La profesora nuevamente vuelve a preguntar, ¿qué pasará con el equilibrio?,
desaparecerían dicen los nños/as, por que habrían menos árboles y menos
animales. Los animales que emigran buscan otro tipo de clima que se acerca
al hábitat, donde ellos vivían.
123
Al cortar los árboles con el fin de utilizar la tierra para cultivo, trae consigo el
resecamiento de los suelo o en los árboles, los cuales regulan la humedad y
además sirven como vivienda para otras especies; no sólo hay desequilibrio
entre animales y plantas, sino también en los humanos, en todo lo que se ha
trabajado no hemos dejado ver la relación que existe entre todos los
elementos del ecosistema.
3- Metodología.
Saludo para los alumnos.
Presentación del objetivo
Retroalimentación de algunos aspectos de la clase anterior.
Trabajo de Dictado.
Preguntas y respuestas de ambos lados.
Participación activa de un buen porcentaje de niños.
4- Recursos Didácticos.
Pizarra (poco). Cuaderno de apoyo para el desarrollo del contenido de la
profesora.
5- Tipo de Interacción
o La profesora mantiene muy buena interacción entre profesores y
aprendices.
o Se observa actitud de confianza de los aprendices para con la
profesora lo cual permite que ellos/as preguntes y a la vez den
respuesta a preguntas hechas por la profesora.
124
GUIA DE OBSERVACION DE CLASES No. 4
DATOS GENERALES:
GRADO 4º
Disciplina: Ciencias Salud y Medio Ambiente.
Unidad: III
Nombre de la Unidad: “Los Seres Vivos y el Medio Ambiente”
Objetivo de la Unidad: Establecer los Beneficios de los Recursos Naturales
en la Vida Personal.
Tema a Desarrollar: Características Ambientales de la Comunidad Urbana
y Rural.
Fecha de observación: 28 de octubre 2005.
Hora de inicio: 2:00 PM Hora de finalización: 2:45 PM
Matricula Inicial: 35
Población Participantes en la sala de aula.
Niños 16 Niñas 12 Total: 28
ASPECTOS OBSERVADOS:
1- Entorno del aula
2- Desarrollo del Contenido
3- Metodologia
4- Recursos Didácticos.
5- Tipo de Interacción.
1- Entorno del Aula:
- El salón tiene buena iluminación y ventilación.
- Pupitres Unipersonales.
- Poco espacio para desplazarse y hacer trabajo de grupo.
- Ambiente agradable entre profesora y aprendices.
- Nivel de disciplina, aceptable.
- Existen recipientes para botar basura.
- El salón está limpio.
- Presenta un ambiente decorativo en las paredes del salón. (algunas
informaciones ya están caducadas).
125
2- Desarrollo del Contenido.
Al inicio de la clase colocó la fecha y el tema: Ventajas y Desventajas de vivir
en el área rural y urbana.
La profesora comienza a hablar sobre las ventajas y desventajas de vivir en el
área rural y urbana.
• Ventaja de vivir en el área rural: hay muchas casas, muchos árboles,
espacio grande para tener animales, aire puro.
• Desventaja: casas muy separadas, las tiendas muy lejos, etc.
• Ventaja vivir en el área urbana: mercados cerca, tienda cerca, medio de
transporte accesible.
• Desventaja área urbana: no hay árboles, el aire contaminado (hay mucho
humo de carro).
Seguidamente la profesora realiza una breve introducción sobre la historia del
hombre y los diversos instrumentos de casería.
El hombre ha venido necesitando y también ha venido destruyendo debido a la
sobrepoblación. También el hombre ha venido destruyendo su hábitat, talando
árboles, tirando basura a las calles, destruyendo cultivos, por dinero
Luego la profesora comenzó a dictar por 15 minutos, y explica sobre el medio
ambiente. Los niños están muy atentos al dictado.
3-Metodología. Saludo para los alumnos. Coloca el tema a desarrollar.
Retroalimentación de algunos aspectos de la clase anterior. Trabajo de Dictado
y preguntas y respuestas de ambos lados.
4-Recursos Didácticos.
Pizarra (poco) y cuaderno de apoyo para el desarrollo del contenido de la
profesora.
5-Tipo de Interacción
o La profesora mantiene muy buena interacción con los aprendices.
o Se observa actitud de confianza de los aprendices para con la
profesora lo cual permite que ellos/as preguntes y a la vez den
respuesta a preguntas hechas por la profesora.
o La profesora promueve la participación y los estimula.
126
ANEXOS
ANEXO 1.
Planificación Didática 1.
Elaborada por la profesora del 4º Grado, para el desarrollo del contenido:
“Tipos de Poblaciones y Comunidades Bióticas”.
CARTA DIDACTICA
Institución: Centro Escolar “Caserío Jocote Dulce” Nivel: 2º Ciclo.
Año: 2005 Grado: 4º Sección:”A”
Asignatura: Ciencias Salud y Medio Ambiente
Unidad No. III. Nombre de Unidad: Los Seres Vivos y su Medio Ambiente
Objetivo General: Establecer los beneficios de los Recursos Natural en la vida Personal.
Objetivo
Específico
Contenido Actividad del Docente Tiempo Recursos Evaluación
3.3
Identificar
los
diferentes
tipos de
Poblaciones
y
Comunida
des
Bióticas y
la
influencia
que ejerce
la
población
humana
sobre ella.
Tipo de
Poblaciones
y
Comunidad
es Bióticas.
Saludar los alumnos.
Presentar el objetivo
Retroalimentación de la
clase anterior.
Explicar en que consiste
el objetivo haciendo
énfasis sobre lo que son
tipos de poblaciones,
para ello se organizaran
los niños/as en grupos
de trabajo para
identificar las
semejanzas y diferencia
entre los animales
como Abejas, hormigas,
zancudos, etc.
90
Minutos
3 horas
clases
Alumnos
Pizarra
Plumones
Guión
Cuaderno
Libro
Colección
Cipotes
Pág.
149-158
Descripción
de las
Interrelacio
nes que se
dan entre
las
diferentes
especies.
Identificar
una
comunidad
y un
ecosistema.
127
Objetivo
Específico
Contenido Actividad del Alumno
Tiempo Recursos Evaluación
Saludos.
Anotación del objetivo.
Participación en la
retroalimentación
(contestando
preguntas).
Estarán atentos en la
explicación del objetivo.
Mencionarán que es
Población.
Formar equipos de
trabajo para estudiar
las poblaciones.
Describir el lugar
estudiado.
128
ANEXO 2.
Planificación Didática 2.
Elaborada por la profesora del 4º Grado, para el desarrollo del contenido:
”Características Ambientales de la Comunidad Urbana y Rural”.
Institución: Centro Escolar Caserío Jocote Dulce
Nivel: 2º Ciclo. Año: 2005 Sección A Grado: 4º
Unidad No. III. Nombre de Unidad: Los Seres Vivos y su Medio Ambiente
Asignatura: Ciencias Salud y Medio Ambiente
Objetivo General: Establecer los beneficios de los Recursos Natural en la vida personal.
Objetivo
Específico
Contenido Actividad del Docente
Tiempo Recursos Evaluación
3.4
Analizar las
características
ambientales
de la
comunidad
urbana o rural
para
identificar los
problemas;
tomar
conciencia y
contribuir a
solucionarlos
Características
Ambientales
de la
Comunidad
Urbana y
Rural.
Saludar los alumnos.
Revisión de Tareas.
Presentar el objetivo.
Desarrollo:
Organizar los niños/as
en equipos de cuatro
miembros, con el fin
de discutir sobre las
ventajas y
desventajas de vivir
en lo rural y lo
urbano.
Establecer
alternativas de
solución.
Dictar resume.
Culminación.
Enumerar las
características
3 horas
clases
19 y 21
de
octubre
Los niños y
niñas.
Pizarra
Plumones
Cuaderno
Papel bond
Lápiz
Lapiceros
Etc.
Escribir las
características
ambientales
del área
urbana y
rural.
Practicar
valores
durante el
desarrollo de
las tareas
(respeto,
cooperación,
iniciativa,
solidaridad)
129
positivas o negativas
de la comunidad en
que vivimos en forma
oral.
Actividad del Alumno
Saludos.
Entrega de tarea.
Escribir el objetivo en
su cuaderno.
Formar equipos de
trabajo y discutir
sobre las ventajas y
desventajas que tiene
el vivir en una
comunidad urbana o
en una comunidad
rural.
Establecer
alternativas de
solución.
Escritura de resumen
en su cuaderno.
130
ANEXO 3
Textos del Cuaderno de Apoyo de la Profesora
131
132
133
134
135
136
137
138
139
ANEXO 4
Textos de los cuadernos de los y las Aprendices.
140
141
142
143
144
145
ANEXO 5.
Programa de Ciencias, Salud y Medio Ambiente de 4º grado de
Educación Básica. Ministerio de Educación de El Salvador.
La asignatura de Ciencias, Salud y Medio Ambiente se fundamenta en el
desarrollo de los procesos de formación humana: cognición, personalización y
socialización, en torno a principios científicos que aclaran las situaciones de
salud y contribuyen a valorizar el medio ambiente.
a- El programa está organizado en tres unidades de aprendizaje.
UNIDAD I: “ASI SOMOS LOS SERES VIVOS”
Se orienta al reconocimiento de sistemas y órganos del cuerpo humano, su
funcionamiento; se enfatiza en la práctica de hábitos higiénicos personales y
alimentarios; órganos y funciones de las plantas; clasificación de animales por
el tipo de alimentos que consumen y las acciones que contribuyen a conservar
la vida.
UNIDAD II: “VIVAMOS SANOS Y FELICES”
Se orienta a que los niños y niñas desarrollen actitudes, hábitos y habilidades
que les permitan conservar su salud, mediante su propio esfuerzo y la práctica
de medidas preventivas, primeros auxilios, producción de alimentos, uso del
tiempo libre y aprovechamiento de los recursos comunitarios.
UNIDAD III: “LOS SERES VIVOS Y SU MEDIO AMBIENTE”
Se orienta a la adquisición de conocimientos, procedimientos, actitudes,
habilidades y valores necesarios para comprender y conservar el medio
ambiente, establecer los beneficios de los recursos naturales y los efectos
originados por la interacción de las poblaciones especialmente la humana. Se
estudia la utilidad que presta las maquinas, al facilitar el trabajo del ser
humano.
146
b- Orientaciones Generales:
La asignatura Ciencias, Salud y Medio Ambiente, como componente
curricular de la educación básica, integra aprendizajes en forma de
conocimientos, hábitos, habilidades, actitudes y valores en el niño/a. El
desarrollo de la asignatura los capacita para resolver sus problemas,
necesidades e intereses vitales y personales de acuerdo a su realidad. Se
pretende prepararlos para conservar su vida, centrando el propósito de la
asignatura en el niño y la niña y en la interacción con su medio, comunidad
para propiciar la interacción cultural.
Se estudia el funcionamiento de los sistemas y los órganos de los seres
vivos; enfatiza en el desarrollo de actitudes, hábitos y habilidades que
contribuyen a conservar la salud personal y comunitaria, establecer los
beneficios de los recursos naturales, sus diferentes poblaciones,
especialmente la humana.
En cada una de las unidades el enfoque metodológico es el investigativo
inductivo-deductivo propio de la ciencia como proceso, y se sustenta en el
principio acción-reflexión-acción (actividades de iniciación, desarrollo y
culminación). Se propicia el trabaja individual y en grupo. La participación
comunitaria por medio de la organización de clubes.
Se reitera que el rol del docente es ser un orientador que interactúa con el
niño y la realidad, convirtiéndose en un guía o facilitador del proceso
educativo que comparte el desarrollo de experiencias, por lo que debe
adoptar una actitud investigadora y ser un permanente conocedor de la
realidad.
Se sugiere el uso de recursos provenientes del medio natural y social como
son los de recuperación y de fácil adquisición. Esto implica preparar el
equipo mínimo necesario para el desarrollo de los objetivos planteados, el
cual se puede adquirir con ayuda de la comunidad.
147
El enfoque metodológico se parte de los conocimientos y experiencias
previas que los niños y las niñas tiene en torno a los diferentes objetivos.
Las actividades propuestas para el logro de los mismos parten y deben
desarrollarse en el contexto de su realidad.
La ambientación del aula es determinante para la motivación del
aprendizaje de los niños y niñas. En ese sentido se aprovecharán los
materiales elaborados por ellos mismos, para mantener una ambientación
agradable durante todo el año.
Se pretende establecer vínculos entre la escuela y la comunidad, con los
padres y las madres de familia y las autoridades para que la escuela cuente
con el apoyo comunitario en el desarrollo del proceso educativo y
contribuya en la solución de los problemas de su comunidad.
Para el desarrollo del programa se disponen 200 horas clases.
Por medio de la evaluación se evidencia el logro de los objetivos
propuestos, con evaluaciones formativas y sumativas que enfatizan en la
formación integral de los niños y niñas. Todo el proceso es complementada
con la autoevaluación por medio del auto control de hábitos, la
retroalimentación y otras acciones. Por ello es conveniente que los niños y
niñas participen en la evaluación de la evidencia de valores en la actuación
durante el desenvolvimiento de las actividades de aprendizaje.
c- Objetivos de Grado.
Reconocer la importancia de los órganos y las funciones biológicas de los
seres vivos.
Desarrollar hábitos higiénicos y alimentarios para la conservación de la
salud.
Participar en clubes u otras organizaciones con el propósito de hacer buen
uso del tiempo libre.
148
Valorar la participación del hombre y la mujer en la conservación del medio
ambiente en su comunidad.
UNIDAD I
“ASÍ SOMOS LOS SERES VIVOS”
OBJETIVOS GENERALES
C
aracterizar los diferentes sistemas y órganos del cuerpo humano, sus
funciones, higiene y los cambios corporales, que producen para vivirlos
conscientemente.
Analizar el funcionamiento de los órganos vegetales y su relación con las
necesidades nutricionale
s de los animales así como la acción del hombre
sobre ellos.
1.1 Clasificar los animales de acuerdo al tipo de alimentos que consumen.
1.2 Distinguir los órganos de los vegetales y su correspondiente
funcionamiento para conservarlos.
1.3 Reforzar la p
ráctica de ejercicios físicos, hábitos alimentarios y de higiene
personal, para lograr el buen funcionamiento del sistema locomotor.
14 Reforzar hábitos higiénicos para mantener el buen funcionamiento de los
órganos de los sentidos, como medios de relaci
ón y su dependencia del
sistema nervioso.
1.5 Comprender el proceso digestivo y su relación con la práctica de hábitos
alimentarios e higiénicos.
1.6 Inferir como ocurre el proceso respiratorio a partir de los fenómenos
mecánicos de los sistemas respirat
orios y circulatorios, para mantener el
buen funcionamiento del organismo.
1.7 Determinar la procedencia de las excreciones del organismo humano
para ayuda a una mejor eliminación.
1.8 Analizar el desarrollo anatómico y psicológico durante la pubertad, p
ara
identificar los cambios que experimentan de acuerdo a su sexo y aceptarlo
con naturalidad.
149
1.9 Comprender el funcionamiento de cada uno de los órganos sexuales
externos e internos del sistema reproductor masculino y femenino, para
mejor conocimiento e higiene.
UNIDAD II
“VIVAMOS SANOS Y FELICES”
OBJETIVOS GENERALES
Desarrollar actitudes, hábitos y habilidades que contribuyan a conservar
la salud personal y comunitaria.
2.1 Desarrollar actitudes, hábitos y habilidades que contribuyan a conserv
ar
la salud personal y comunitaria.
2.2 Practicar hábitos higiénicos para prevenir enfermedades buco dental.
2.3 Reforzar la práctica de ejercicios físicos, hábitos alimentarios y de higiene
personal, para lograr el buen funcionamiento del sistema locomotor.
2.4 Desarrollar proyectos escolares, familiares o comunales sobre
construcción de huertos para favorecer la provisión de alimentos en la
atención de necesidades del hogar.
2.5 Practicar medidas preventivas y de primeros auxilios sobre accidentes
más comunes que ocurren en la vida diaria.
2.6
Analizar posibles soluciones a los problemas de riesgos en la comunidad
para minimizar las consecuencias.
150
UNIDAD III
“LOS SERES VIVOS Y SU MEDIO AMBIENTE”
OBJETIVOS GENERALES
Establecer los benefi
cios de los recursos naturales en la vida personal y
colectiva.
Determinar los efectos en el medio ambiente, originados por los
fenómenos naturales y las interacciones de las poblaciones,
especialmente la humana.
3.1 Inferir la necesidad de la luz solar para la existencia de los seres vivos.
3.2 Inferir formas de uso racional de la flora, fauna y suelo como recursos
naturales
3.3 Identificar los diferentes tipos de poblaciones, comunidades bióticas y la
influencia que ejerce la población humana sobre ellas.
3.4 Analizar las características ambientales de la comunidad urbana o rural
para identificar los problemas; tomar conciencia y contribuir a solucionarlos.
3.5 Comprender el funcionamiento de algunas maquinas simples que facilitan
el trabajo del ser humano.
151
ANEXO 6.
Informe de Diagnóstico Socio- Educativo del Centro Escolar “Caserío
Jocote Dulce”.
GENERALIDADES:
COMUNIDAD: JOCOTE DULCE
CENTRO ESCOLAR: CASERIO JOCOTE DULCE
MUNICIPIO DE: OZATLAN
DEPARTAMENTO USULUTAN
AÑO: 2005
FECHA: DICIEMBRE DE 2005
Participantes: Profesores/as, estudiantes y Consejo Directivo
Escolar.
Director: Rigoberto Solórzano.
Otros apoyos: Asociación de Desarrollo Comunitario
(ADESCO)
Consejo Directivo Escolar (CDE)
Código Oficial: 12648
Teléfono: 2632-0451
UBICACIÓN GEOGRAFICA DEL CENTRO ESCOLAR:
El Centro Escolar “Caserío Jocote Dulce”, se encuentra ubicado en el Cantón
“La Poza”, del Municipio de Ozatlán, Departamento de Usulután. Éste, se
encuentra ubicado a 4 kilómetros de la Cabecera departamental de Usulután.
La ubicación geográfica del departamento de Usulután, es la siguiente: limita
al Sur con el Océano Pacífico, al Noreste con el Departamento de San Vicente
y al Noreste con el Departamento de San Miguel. Usulután se encuentra
ubicado a 113 Kilómetros de la ciudad capital de San Salvador, El Salvador.
Se fundó en el año 1988. Desde su fundación se inicio con una matricula alta
que ha ido creciendo, hubo momentos que el centro desarrolló clases en aulas
improvisadas. Se ha ido ampliando en infraestructura pero aun no es lo
suficientemente grande para la demanda de niños y niñas en edad escolar.
Actualmente cuenta con 9 aulas escolares, con una extensión de 6 metros de
ancho por 7 metros de largo, de las cuales una es utilizada para guardar
materiales de infraestructura y equipamiento del centro escolar.
152
El área del terreno donde se encuentra ubicado el centro escolar mide 70
metro de largo por 37 metros de ancho.
El área que se utiliza para recreo es de 82 metros cuadrados, y es de uso
tanto para niños y niñas.
La población a la cual se le da cobertura en el centro escolar Jocote Dulce, son
las comunidades: caserío Jocote Dulce, caserío Las Flores, y La Puerta.
Contando con un total de 361 niños y niñas.
ANTECEDENTES DEL CENTRO EDUCATIVO
¿Cómo nace el C. E?. En los años de 1984 – 1985, los padres y madres de
familia de la comunidad se organizan para realizar los trámites para la
obtención del terreno donde se encuentra ubicado el centro escolar. Durante
los años de 1987 y 1988 inicia y concluye el proceso de construcción del
centro escolar. Con 1 modulo el cual contiene 4 salas de aula.
En el año 1988 se da la acreditación oficial por parte del Ministerio de
Educación; naciendo con ello una demanda alta de alumnos/as con dos
docentes, que no eran suficientes para atender a los niños y niñas.
En el año de 1989 se implementa el programa de alimentos en el centro
escolar asignado por el Ministerio de Educación.
En 1990-91 son nombrados dos nuevo docente haciendo un total de 4
docentes trabajando en dicho centro, por lo que la cobertura estudiantil crece
a 150 alumnos/as en total. Sin embargo se tiene la dificultada de que las aulas
son insuficientes para dar atención a toda la población de alumnos y se crean
espacios provisionales para dar respuesta a está necesidad. De igual manera
para el año 1993 se contaba ya con un total de 5 docentes asignados por el
Ministerio de Educación; sin embargo, el problema de la falta de un terreno
para ampliación de la escuela y la construcción de nuevas aulas, se sigue
manteniendo, por lo que no se logra dar respuesta a toda la demanda
estudiantil de la comunidad Jocotes Dulce y otras aledañas al centro.
Para el año de 1996 se amplia la infraestructura del centro escolar, se
construye otro modulo (4 aulas) y se nombran un docente más, lo cual
permitió que en 1998 se cree el Tercer Ciclo de Enseñanza Básica, ampliando
la atención de la población a los grados de 7º, 8º y 9º grado.
En el año 2001 se construyen las gradas (escaleras) de la escuela y en ese
mismo año se contaba con 7 docentes nombrados incluido el director.
En el 2004 se compra terreno con esfuerzo de los padres/madres de familia y
docentes.
153
RECURSOS CON LOS QUE CUENTA EL CENTRO ESCOLAR.
Recursos de Infraestructura y servicios básicos:
El C. E. cuenta con agua (no cuenta con pozo propio), energía eléctrica,
servicios sanitarios y teléfono.
Recursos Naturales.
Cuentan con huertos escolares, para lo cual, el Ministerio de Educación les
proporciona la semilla y les brinda Asistencia Técnica la Secretaría de la
Familia.
Recursos Humanos.
Cuenta con una población estudiantil de 358 niños y niñas. 172 niñas y 186
niños.
El personal docente es de 7 maestros nombrados (4 hombres y 3 mujeres). De
los cuales atiende 1 grado por maestro y 5 atiende doble jornada incluyendo el
Director. Se han quedado 2 plazas congeladas porque un docente renuncio y
otra profesora cambio de trabajo por haberse graduado de Lic. En Ciencias
Jurídicas.
Cuentan con un Consejo Directivo Escolar, conformado por 16 personas entre
alumnos, docentes y padres/ madres.
Recursos financieros:
Reciben un presupuesto limitado del Ministerio de Educación el cual contempla
rubros asignados por esta misma instancia (infraestructura, y material
didáctico)
INSTITUCIONES QUE APOYAN EL CENTRO ESCOLAR.
Asociación de Comunidades de Usulután (COMUS): su apoyo ha sido en
actividades culturales, recreativas y de apoyó en material didáctico.
Ministerio de Educación (MINED): actualmente brinda apoyos en la producción
de huertos escolares, insumos y asistencia técnica.
Se realizan escuelas de padres y madres todos los meses, las temáticas son
definidas o sugeridas por el MINED. Abordando temas como violencia
intrafamiliar, valores, responsabilidad, etc.
La Fundación de Educación Popular (CIAZO) en conjunto con COMUS: ha
iniciado el Proyecto Propuesta Educativa de Calidad (PEC), a partir del mes de
Julio de 2005 hasta el 2008, el cual aportará en la construcción y validación
de una propuesta educativa con enfoque de Pedagogía del Texto, y por
consiguiente con la dotación y generación de las condiciones mínimas al
interior del Centro Escolar (equipamiento, paquetes escolares, Formación con
Profesores/as, Familias, entre otros).
154
ESTRUCTURA ORGANIZATIVA
El centro escolar cuenta con una estructura conformada por el Ministerio de
Educación que tiene funciones administrativas y educativas como es el
Consejo Directivo Escolar (CDE), este espacio, esta conformado por:
padres/madres, docentes y alumnos. Haciendo un total de 8 propietarios y 8
suplentes.
La Personería Jurídica de la CDE la obtuvieron en el año de 1998.
DIAGNÓSTICO EN ASPECTOS INSTITUCIONALES
A- Proyecto Educativo Institucional. PEI
El Centro Educativo cuenta con el Proyecto Educativo Institucional el cual fue
elaborado solamente por el director, habiendo retomado otros documentos
(del PEI) para su elaboración. Actualmente considera necesario fortalecer el
contenido del mismo y su diseño, tomando en cuenta nuevos aportes para las
diferentes áreas que lo componen y de otros sectores del Centro Educativo.
Entre los nuevos aportes que se podrían hacer en el diseño del PEI, esta la
asesoría en las áreas organizativas, administrativas y pedagógicas.
El proyecto PEC podría ser considerado dentro del PEI como un fortalecimiento
para sus diferentes áreas (pedagogía curricular). Y la ventaja que se tiene es
que se construirá un nuevo PEI para el periodo de 2006 al 1010, ya que
culmina en Diciembre de 2005 el anterior.
B- Proyecto Curricular de Centro.
El Centro Escolar cuenta con el Proyecto Curricular de Centro (PCC), el cual
fue diseñado por el director con orientación de la Asesora Pedagógica del
MINED, considerando necesario fortalecer el contenido y diseño, debido a que
es necesario el involucramiento de todo el personal docente, visualizando
nuevos aportes necesarios en todas las áreas. el equipo de profesores/as y el
Director consideran el proyecto de la Propuesta Educativa de Calidad PEC
dentro del PCC como un proceso innovador que permita retroalimentar el
Proyecto Curricular con nuevas estrategias de apropiación y aplicación
práctica.
155
C- Fortalezas y Limitantes del Centro Escolar en las áreas, administrativa,
pedagógica y organizativa.
Áreas Fortalezas Debilidades Propuestas
Administrati
va
Humanos:
personal
docente
responsable,
dinámico,
creativo,
capacitado,
etc., padres y
madres
responsables
en un 70% y
alumnos
aplicados y
dedicados.
Materiales:
buena
infraestructura,
se cuenta con
mobiliario en
buen estado.
Se hace buen
uso del
programa
escuela
saludable.
Se cuenta con
el uso correcto
del bono
educativo.
-presupuesto
insufiente.
-Falta de
comunicación
efectiva dentro
del CDE.
-Poco
conocimiento
de padres y
madres sobre
acceso y
manejo de
fondos y
recursos de la
escuela.
-Falta de una
programación
de reuniones
de padres y
madres.
No hay
cafetería lo que
existe es una
champa solo
con techo.
Dar fiel cumplimiento a la
reunión mensual del CDE.
Reflexionar colectivamente
sobre los roles de cada uno
de los miembros del CDE.
Mejorar o emplear
estrategias de socialización
de cargos dentro del CDE.
Desarrollar capacitación
con padres, madres y
alumnos del CDE sobre la
normativa para el uso de
recursos.
Que cada miembro del CDE
se proponga asumir con
más empeño su rol.
Calendarizar y definir
agenda de reunión con
padres y madres.
Es necesario que la
administración informe de
los bonos educativos a los
padres/madres de familia.
Involucrar a todos los
sectores (directivos y otros
comités comunales
Ampliación de área
recreativa.
Construcción de Cafetería.
Reforzamiento de
ventanales y puertas de
aulas.
156
Áreas Fortalezas Debilidades Propuestas
Pedagógicas
Todos los
docentes
cuentan con
planificaciones
de clases y
programas
educativos.
Se cuenta con
una
infraestructura
pedagógica.
-Deficiencias en la
ejecución de
círculos de estudio
(autoformación).
-El calor dentro de
las aulas afecta en
el desempeño de
docentes y
estudiantes.
-No se cuenta con
equipamiento
suficiente (Ej.
Computadora).
-Los recursos y
materiales
didácticos con los
que se cuenta son
limitados, y hacen
falta nuevos
materiales que
despierte la
creatividad de los
estudiantes.
Búsqueda de
apoyo de otras
organizaciones,
para el bordaje
de temáticas
especificas
Gestionar textos
actualizados u
otros materiales
bibliográficos de
relevancia.
Elaborar un
inventario de
recursos y
materiales para
gestionar su
adquisición.
Organizativa
Se encuentran
formados los
diferentes
comités de la
institución.
(ver el literal c)
Falta de una
estrategia de
trabajo en equipo
en sus diferentes
niveles: docentes y
padres.
Falta de
comunicación y
coordinación con
líderes de la
comunidad y con
otras instancias
externas.
Poco tiempo
asignado para el
trabajo de los
comités.
Búsqueda de un
trabajo compartido
con la ADESCO, con
la Asociación
Comunal “La Fuente
Dulce” (ACOMFUD)
y con las diferentes
estructuras que
tienen presencia en
la comunidad.
Realizar actividades
lucrativas para
compra de terreno
con el apoyo de los
padres, madres y
comunidad en
general.
Buscar formas de
involucrar a los
padres de familia en
las actividades
157
requeridas por el
centro escolar.
D- Recursos existentes en el Centro Escolar
DETALLE DE RECURSOS
EXISTENTES
DETALLE DE NECESIDADES DE NUEVOS
RECURSOS PARA EL CENTRO
Mobiliario en estado regular
MOBILIARIO:
2 escritorios en buen estado y 4
en mal estado, 200 pupitres
(150 en buen estado y 50 en
mal estado), biblioteca,
teléfono, 100 sillas plásticas, 2
ventiladores y 1 pizarra por
cada grado.
Infraestructura muy buena
Ventilación natural muy
buena.
Recursos bibliográficos en
estado regular.
Iluminación regular
Servicios sanitarios
insuficientes
Servicio de agua potable
Servicio de teléfono
Mini cafetín
Programa de Escuela
Saludable
Huertos escolares
Aulas pedagógicas
Espacio recreativo reducido
Personal docente calificado y
responsable.
Población estudiantil
Padres y madres de familia
Presupuesto anual otorgado
por el MINED
Ornato y limpieza
Implementos deportivos
Libreras
Pupitres unipersonales
Equipo de laboratorio
Computadoras
Retropoyector
Televisión
DVD
Videos educativos
Cañón
Biblioteca
Rota folio
Botiquín escolar equipado
Paquetes escolares
5 Radio grabadoras
Amplificador
Bocinas
Micrófonos
Ventiladores
Juegos didácticos
Fommi
Trajes típicos maquillajes artísticos y
pinturas.
Material deportivo
Uniformes deportivos femeninos y
masculinos.
Implementos de cocina
Material de limpieza
Ampliación de área recreativa
Becas para estudiantes de escasos
recursos
Apadrinamiento de estudiantes
Material didáctico.
Plumones,
Pinceles
Juegos didácticos
Pelucas
Diamantina
Pinturas faciales.
Una fotocopiadora
158
E. Condiciones Pedagógicas del Centro Escolar.
Condiciones del Centro
Escolar
Buena Muy
Buena
Necesita Mejorar /
describir su situación
actual.
Infraestructura
X
Falta de muro,
Ventilación
X
Es más caluroso en las
aulas de abajo.
Iluminación
32 lámparas por aulas y
pabellones.
Alumbrado externo de
las aulas.
Servicios Sanitarios
Servicios sanitarios
insuficientes. (6 mas para
alumnos y 2 para
docentes)
Agua Potable X
Luz Eléctrica X Ver iluminación.
Espacio físico de las aulas
X
Cantidad de estudiantes
por aula
X
Espacio recreativo X
Insuficiente
159
ANEXO 7.
Mapa de El Salvador.
Localização geográfica do
Departamento de Usulután
160
ANEXO 8.
Mapa del Departamento de Usulután.
Departamento de Usulután
AL MAPA NACIONAL
Municipio de Ozatlán,
Lugar
onde se encontra localizado
geográficamente o
Centro Escolar “Caserío
Jocote Dulce”.
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