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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE FÍSICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
Rosalia Hillesheim
A VIABILIDADE DO EDUCAR PELA PESQUISA A PARTIR DE UMA
UNIDADE DE APRENDIZAGEM SOBRE SERPENTES
PORTO ALEGRE
2006
A VIABILIDADE DO EDUCAR PELA PESQUISA A PARTIR DE UMA
UNIDADE DE APRENDIZAGEM SOBRE SERPENTES
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Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação em Ciências e Matemática,
da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul, como requisito parcial para a obtenção do
grau de Mestre em Educação em Ciências e
Matemática.
Orientadora: Drª. Regina Maria Rabello Borges
PORTO ALEGRE
2006
ROSALIA HILLESHEIM
ROSALIA HILLESHEIM
ROSÁLIA HILLSHEIN
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“A VIABILIDADE DO EDUCAR PELA PESQUISA A PARTIR DE UMA
UNIDADE DE APRENDIZAGEM SOBRE SERPENTES”
Dissertação apresentada como requisito
parcial para obtenção do grau de Mestre, pelo
Programa de Pós-Graduação em Educação
em Ciências e Matemática da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
Aprovada em 30 de março de 2006, pela Banca Examinadora.
BANCA EXAMINADORA:
_________________________________________
Drª Regina Maria Rabello Borges (PUCRS)
___________________________________________
Drª. Nara Regina de Souza Basso (PUCRS)
___________________________________________
Drª. Fernanda Maurer D’Agostini (UNOCHAPECÓ)
Agradeço a Deus por ter me dado força
e me encaminhado aos conhecimentos
e sabedoria. Agradeço a Orientadora
Regina Maria Rabello Borges pelos
momentos de dedicação.
Saber que ensinar não é
transferir conhecimento, mas
criar as possibilidades para a
sua própria produção ou a sua
construção.
Paulo Freire
RESUMO
Esta pesquisa teve como objetivo acompanhar e avaliar a construção do
conhecimento em uma proposta pedagógica com uma Unidade de Aprendizagem –
UA – sobre serpentes, desenvolvida a partir das idéias prévias dos alunos da 6ª
serie do ensino fundamental, em aulas de Ciências,. A fundamentação teórica foi
baseada em autores que propõem um diferencial nos processos de ensino e
aprendizagem. A investigação foi feita a partir da análise de depoimentos e de textos
elaborados pelos alunos, segundo a metodologia denominada Análise de Conteúdo,
que oportunizou subsídios para elaboração da UA, com base na análise e reflexão
das diferentes opiniões por eles enfatizadas. A partir das idéias prévias dos alunos,
foram organizados trabalhos que eles realizaram em pequenos grupos. Depois os
temas trabalhados foram apresentados pelos alunos, obtendo-se perguntas e idéias
em depoimentos que ajudaram a fazer uma avaliação desta proposta. Percebeu-se
que os alunos foram capazes de realizar, em grupos, trabalhos de grande
relevância, assumindo responsabilidades pela própria aprendizagem. Conseguiram
trabalhar com autonomia, consultando bibliografia específica sobre serpentes e
produzindo textos sobre o tema que coube a cada grupo. Entretanto, esses
resultados são parciais e relacionam-se a um estudo de caso, ou seja, os resultados
obtidos em uma turma, num determinado contexto, envolvendo alunos de 6
a
série de
uma escola estadual. Esses resultados auxiliam a compreensão do processo, não
tendo a intenção de generalização, mas auxiliando a reflexão e subsidiando a
aplicação e avaliação em outras turmas. Este é somente um caminho, um meio para
aperfeiçoarmos esta nova metodologia que foi tão bem aceita pelos alunos e pela
professora/pesquisadora. Esta não é a versão final de uma prática, mas o início
dela.
ABSTRACT
The research had as objective to investigate, execute and evaluate a
pedagogical proposal in a learning unit related to Science teaching with students in
sixth grade concerning the study of serpents. The theoretical background was based
on some authors which propose innovative approaches in the process of teaching
and learning. We sought to follow and evaluate the construction of knowledge about
serpents in a learning unit which was developed upon students prior ideas. The
investigation was carried on the analysis of students’ statements and texts produced
by them. The method used was analysis of the content that has given us the
opportunity to analyzing and thinking about the students statements. Taking into
account the topics presented by the pupils we have gotten some questions that allow
us to organize the contents studied in the classes. We have noticed that the students
were able to do some important group works and that they were able to be
responsible by their own learning. They have worked together in an autonomous
way. They have looked at bibliographic references about serpents and they have
produced texts about some specific topics divided into groups. However, these
results are partial and they are related to a case study, in other words, these results
were gotten in one group of students, in a given context and these results have
involved students in sixth grade in a public school. These results help us to
comprehend the process of learning but we could not generalize. They might help us
to think and give support to the application and evaluation in other groups of
students. This is just a path to develop a new methodology that was well-accepted by
the students and by the teacher/researcher. This is not a final version of a practice
but its beginning.
SUMÁRIO
1.INTRODUÇÃO 09
2 FUNDAMENTOS BASICOS SOBRE SERPENTES 15
2.1 Serpentes: mitos, lendas e preconceitos 15
2.2 Mitos lendários 17
2.3 Características gerais sobre serpentes 20
2.4 Serpentes peçonhentas e não-peçonhentas 24
2.5 O veneno das serpentes 28
3. FUNDAMENTOS
DA UNIDADE DE APRENDIZAGEM SOBRE SERPENTES 31
3.1 Unidade de Aprendizagem..................................... ......................................31
3.2 O livro didático: um ponto de apoio..............................................................34
3.3 Utilização do Museu como complemento para uma UA sobre serpentes.....38
3.4 Falando sobre o medo ................................................................................42
4 APRENDIZAGEM: FATOR SISTEMÁTICO............................................... ........44
5 APLICAÇÃO METODOLÓGICA ........................................................................50
5.1. Categorias iniciais .........................................................................................53
5.2. Categorias finais ...........................................................................................58
5.3. Desenvolvimento e avaliação dos trabalhos .................................................59
6 PARÂMETROS DA ANÁLISE ............................................................................68
CONCLUSÃO........................................................................................................74
REFERÊNCIAS ....................................................................................................78
ANEXOS................................................................................................................84
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho considera a importância do educar pela pesquisa, buscando
implementá-lo a partir de uma “unidade de aprendizagem” sobre serpentes, como
uma alternativa para inovar a educação em Ciências.
O tema escolhido está relacionado a vivências nesta área, desde os tempos
da graduação. Meu primeiro estágio, assim que entrei no curso de Ciências
Biológicas na PUCRS, foi no laboratório de Herpetologia, com o professor Dr. Thales
de Lema. Em seguida, tornei-me estagiária do professor Dr. Marcos Di Bernardo e
me deparei com um mundo que é verdadeiramente assombroso para a maioria da
população: o mundo
das serpentes. Reconheço que temia esses animais e seu
mundo. Com o tempo, fui me acostumando com o ambiente e conquistei muitos
conhecimentos nessa nova jornada. O medo foi vencido e percebi que esses
animais, que considerava tão terríveis, não passam de seres vivos quaisquer, que
merecem respeito como todos os outros e, além disso, compõem fontes de estudos
nas mais diversificadas áreas.
O Laboratório de Herpetologia, em que realizei esse estágio, está localizado
no Museu de Ciências e Tecnologia, traz contribuições importantes para o bom
desenvolvimento de propostas de trabalho sobre educação em Ciências, pois
oferece recursos interativos e inovadores que conduzem a um aprendizado dinâmico
e enriquecedor.
A primeira reação ao se deparar com serpentes no museu é o medo.
Entretanto, releva-se que qualquer tipo de medo completa a existência do ser
humano. Muitas crianças sentem medo de algo sem ao menos conhecer, apenas
pelo fato de a elas serem narradas histórias que acabam por amedrontá-las.
Como observação no ensino da Metodologia, as crianças, por vezes, têm
medo de coisas, às vezes, sem sentido. A exemplo disso, convém citar o medo que
demonstram pelos dinossauros. Não há lógica, em pleno século XXI, temer esses
animais, assim como não está em estudo nem em análise o porquê desse medo.
Esse procedimento seria de competência de profissionais da área das fobias ou dos
estudiosos da mente humana.
A maioria dos medos das crianças não se relaciona com uma experiência
desagradável que tenham tido, mas sim com o seu imaginário. Por vezes, os medos
são transmitidos pelos pais, de forma consciente − utilizam-se do medo e da ameaça
para educar a criança − ou inconsciente − se falam de situações ou das suas
próprias crenças negativas sem perceberem que as estão a transmitir às crianças.
Também é comum crianças que vivem na cidade terem medo dos animais
que existem normalmente no campo, como as lagartixas, os sapos ou as minhocas.
Sentem medo porque não conhecem esses animais, mas também porque os
próprios adultos lhes transmitem idéias de repulsa e de perigo em relação aos
mesmos.
Destaca-se que certa dose de medo tem uma razão funcional, pois auxilia a
criança a ter noção dos perigos e a evitar correr determinados riscos.
O problema existe apenas quando os medos tomam proporções exageradas,
interferindo no dia-a-dia e na qualidade de vida da criança e da sua família. Nessas
situações os medos podem consolidar-se em fobias.
O medo relacionado à serpente foi considerado no decorrer da pesquisa, pois
envolve questões psicológicas que caracterizam as crianças e seus familiares.
Porém, o mais importante foi a consideração de aspectos educacionais relacionados
ao tema. A educação precisa buscar novas formas para o seu aperfeiçoamento, pois
os alunos mudam e os professores tentam entender essas mudanças, mas às vezes
não sabem o que fazer. A Educação tende a ser conservadora, mas necessita de
transformação.
A Unidade de Aprendizagem − UA − é uma alternativa para inovação da
aprendizagem. Quando somada ao Educar pela Pesquisa, pode tornar os alunos
mais aptos, dispostos, realizados, e independentes, pois aprendem a aprender o que
realmente lhes é útil. O educar pela pesquisa proporciona mais autonomia aos
alunos. Este método, apesar de não muito utilizado, já apresenta resultados
positivos aos que dele se apropriam, conforme indicam os resultados de várias
pesquisas já realizadas no Mestrado em Educação em Ciências e Matemática da
PUCRS, inclusive uma que também focalizou um tema da Zoologia: “Unidade de
aprendizagem sobre insetos: avaliando uma proposta metodológica para o ensino
fundamental” (DEMOLINER, 2006). Essa pesquisa também partiu das idéias prévias
dos alunos, que foram reconstruídas mediante atividades individuais e grupais, no
contexto da educação pela pesquisa em uma UA. Ribeiro (2005) havia seguido uma
abordagem semelhante, ao investigar “O uso de uma Unidade de Aprendizagem
como superação da aula tradicional no ensino de reações químicas”.
Portanto, a partir de outras pesquisas que indicam a relevância dessa
abordagem para a educação em Ciências, foram estabelecidos os objetivos,
problemas e questões da pesquisa. O objetivo geral foi acompanhar e avaliar a
construção do conhecimento sobre serpentes com uma Unidade de Aprendizagem −
UA − desenvolvida a partir das idéias prévias de alunos da 6
a
série do ensino
fundamental.
Considerando a importância das idéias prévias de alunos, bem como suas
idéias e expectativas, para a construção ou reconstrução de conceitos, (BORGES,
2000), foi realizado um levantamento dessas idéias para averiguar a competência do
trabalho. Após identificar o conhecimento prévio dos alunos, suas dúvidas e seus
temas de interesse em relação ao assunto abordado, foram desenvolvidos trabalhos
visando à (re)construção do seu conhecimento.
Do objetivo geral derivaram os objetivos específicos:
- Identificar idéias prévias dos alunos sobre serpentes e construir, a partir delas,
uma UA.
- Acompanhar e avaliar a aprendizagem dos alunos em uma UA sobre
serpentes.
O problema focalizado nesta pesquisa relaciona-se ao objetivo geral,
questionando: Como uma UA sobre serpentes, construída a partir da idéia prévia
dos alunos, pode contribuir para a (re)construção desse conhecimento?
Assim como o objetivo geral desdobrou-se em dois objetivos específicos, do
problema derivaram as questões de pesquisa que nortearam a busca de
informações e sua análise. Seguem-se as questões de pesquisa:
- Quais são as idéias prévias dos alunos sobre serpentes e como essas idéias
podem contribuir para a construção de uma UA?
- Quais são os conhecimentos sobre serpentes (re)construídos pelos alunos
nessa UA?
A pesquisa foi direcionada por essas questões. Sua apresentação está
organizada em sete capítulos, abordando, após a introdução, três capítulos de
fundamentos teóricos, um sobre serpentes, um sobre a Unidade de Aprendizagem e
outro focalizando a aprendizagem como um fator sistemático. Seguem-se capítulos
sobre metodologia de análise, interpretação dos resultados e conclusões, indicando,
a seguir, as referências. Ao final, estão incluídos anexos, que ilustram o trabalho e
facilitam ao leitor a compreensão do processo de análise das informações, que
foram obtidas por meio de depoimentos e também do que foi realizado pelos alunos,
enquanto desenvolveram seus estudos sobre as serpentes.
FUNDAMENTOS BÁSICOS SOBRE SERPENTES
Este capítulo apresenta alguns conhecimentos sobre serpentes, procurando
facilitar sua compreensão e integração no contexto da pesquisa, considerando que
uma cópia desta dissertação será doada à Biblioteca da escola e ficará como
subsídio a outros estudos.
2.1. Serpentes: mitos, lendas e preconceitos
As serpentes são animais bastante visados por mitos, lendas e preconceitos.
Provavelmente, isso se deve à existência de espécies peçonhentas que podem levar
à morte homens e animais; e também à falta de informações a respeito desse
curioso grupo zoológico.
Há exemplares vivos no MCT-PUCRS e na Fundação Zoobotânica de Porto
Alegre, em que alunos podem ver de perto essas tão "temíveis" criaturas. Esses
animais são visados pelos inúmeros mitos que os rodeiam. Sanar as dúvidas em
relação a isso se torna relevante para que se estabeleça um conhecimento de nível
satisfatório em torno da ação negativa que é a matança desses animais. Não se
pode deixar à parte que a principal ocorrência destes animais se dá em regiões de
mata fechada, lagos, rios e campos, mas também, inacreditavelmente, em volta do
lixo − fato que se torna mais perigoso por este estar instalado ao redor das
residências, longe das grandes cidades.
A ignorância das pessoas adultas em relação às serpentes é também um
ponto de preocupação, porque influenciam as crianças. Muito do que as crianças
aprendem é fruto do que lhes ensinam, não apenas com palavras, mas também com
atitudes e reações emocionais. As crianças poderiam aprender que não há
necessidade de ter medo de qualquer animal, inclusive de serpentes, de forma
irracional e preconceituosa, pois cada animal tem sentido e é importante nos seu
respectivo habitat, contribuindo para o equilíbrio ecológico. Mas, para isto, os adultos
precisariam ser informados e educados também, o que freqüentemente não
acontece nas comunidades escolares.
Então, as crianças passam a compartilhar medos e preconceitos em relação
às serpentes. Se os pais não as assustassem, elas conseguiriam aprender que não
é por qualquer animal que devem ter medo, e ainda, que as serpentes têm sido alvo
de muitos estudos e pesquisas.
Os répteis são historicamente um grupo temido por sua peculiaridade,
envoltos em lendas e crendices, na maioria das vezes, fruto do
desconhecimento a respeito da biologia destes animais. Poucas
espécies de répteis são potencialmente perigosas para o homem e,
mesmo estas, se não forem molestadas, dificilmente irão representar
alguma ameaça. Os répteis são animais extremamente diversificados
em suas formas e comportamento, constituindo-se em um grupo belo
e fascinante. (MARTINS, 1997, p. 77)
O conhecimento pode converter o medo desses animais em interesse e
mesmo em fascínio, como aconteceu com a professora e pesquisadora responsável
por este trabalho. Mas é importante mencionar que, além da influência dos pais e da
comunidade em geral, o temor das serpentes é algo historicamente construído,
havendo diversos mitos e lendas milenares que devem ser considerados.
2.2. Mitos lendários
O medo existente em torno desses animais transcende os tempos. Tudo
começou com Adão e Eva, com a tentação da serpente: “Por meio dele, o
amaldiçoado réptil que tentou a nossa veneranda mãe Eva, exerce um fascínio
inelutável sobre as vítimas que deseja capturar.” (SANTOS,1994, p. 139) Há,
também, em torno de serpentes, algumas lendas como, por exemplo: Cobra mama?
Solta fogo pelas ventas? Essas lendas vêm enraizadas de geração para geração, e
isso dificulta uma educação que auxilie na manutenção das espécies.
A história da mitologia em diversas culturas, segundo Wilkinson (2000),
“antecipa que o ser humano aparece relativamente tarde no processo de criação”,
sendo a humanidade uma criação posterior ao trabalho bem mais importante de criar
o universo, o nosso planeta e todas as divindades cultuadas em cada civilização.
Assim, a criação da humanidade, sob esse enfoque, é “um ato deliberado de deuses
e deusas, que pode ser descrito por meio de alguma atividade humana familiar. [...]
Às vezes, a criação dos humanos é descrita como um acidente resultante de alguma
outra ação dos deuses.“ (WILKINSON, 2000, p. 9)
O mesmo autor acrescenta: “A deusa criadora dos chineses, Nú Wa, tinha
cabeça humana e corpo de serpente. Ela fez a primeira pessoa pegando um pouco
de barro e moldando uma cópia de si mesma.” (WILKINSON, 2000, p. 9)
E interesante acompanhar um detalhamento maior:
Às vezes, diz-se que as forças fantásticas envolvidas na
criação do mundo foram geradas por um poderoso animal mítico
−
como a serpente do mundo. Essa serpente colossal habita as
profundezas do oceano e contém energia criativa em seu corpo
fabuloso. A Serpente do Mundo pode ser incubada no ovo cósmico,
como acontece na antiga lenda grega de Ófion, ou pode ser a Cobra
Arco Íris, criatura comum tanto em mitos africanos quanto australiano
−
uma criadora de animais ou de rios e oceanos. Na mitologia hindu,
Vishnu está descansando sobre a serpente Ananta quando uma flor
de lótus surge de seu umbigo. A flor desabrocha e o deus Brahma,
criador surge de dentro dela. (WILKINSON, 2000, p. 8)
Wilkinson (2000), mais adiante, amplia esse relato, incluindo a mitologia
nórdica:
Quando nasceu a Serpente do Mundo Jormungard, filha de
Loki e da gigante Angrboda, os deuses, mal impressionados com seu
aspecto, atiraram-na para fora de Asgard. A serpente vivia no mundo
do mar. Ela cresceu tanto que se enrolou em Midgard, o mundo dos
humanos, o qual suportava seu peso. (WILKINSON, 2000, p. 84)
As serpentes são importantes também na mitologia do antigo Egito. Conforme
um mito egípcio, a serpente de nome Amduat era fonte de toda a criação ,
considerando que o deus Sol havia nascido de seu corpo (WILKINSON, 2000).
Ainda com base em Wilkinson, o deus cobra Apep, enrodilhado no mundo
subterrâneo, tinha poder suficiente para aniquilar suas vítimas. Todo os dias, quando
o deus sol viajava pelo mundo mediterrâneo,
Apep atacava o barco do deus. Os mortos, liderados por Seth, um
deus de força insuperável, conseguiam, todas as noites, derrotar a
serpente − permitindo assim, que o barco passasse. Mas todos os
dias Apep revivia, pronto para atacar o deus sol de novo e aterrorizar,
com seu sibilo ensurdecedor, todas as almas recém-chegadas.
(WILKINSON, 2000, p. 33)
Na crença mítica ártica, é considerada a existência de uma serpente que
aparenta ter duas cabeças, mas não seria apenas uma e sim duas serpentes
enroladas uma na outra. Essa figura simboliza o deus da chuva, Tlaloc. A serpente,
assim como a chuva, sempre foi associada à fertilidade.
Na mitologia greco-romana há também a presença de uma serpente.
Conforme uma lenda, a rainha Cassiopéia dizia que ela e a filha Andrômeda eram
mais belas que as nereidas do cortejo de Posêidon, o deus do mar, que então
mandou uma serpente − a Serpente Marinha − para punir Cassiopéia. Andrômeda foi
acorrentada a uma rocha, para servir de alimento ao monstro, mas foi salva por
Perseu, bem na hora em que seria atacada.
Esses são alguns dos muitos mitos e lendas sobre serpentes. É importante
superar os medos que eles causam, por meio da educação em Ciências. Apesar de
ser necessário bom senso e cautela, tomando precauções para evitar acidentes ao
ter contato com esses animais, não há sentido em reações como as que foram
apresentadas pelos alunos, no início desse estudo. Por exemplo, muitos tiveram
medo de serpentes mortas dentro de um balde.
Como as serpentes
chamam muita atenção, convém ensinar às crianças o
quanto são importantes, sobretudo em termos ecológicos. Então, para superar os
medos, mitos e preconceitos, é fundamental aumentar o conhecimento sobre
serpentes, iniciando por suas características gerais. As crianças poderão aprender
que existe muito conhecimento e interesse além do medo.
2. 3 Características gerais das serpentes
Como conhecimentos básicos, é importante saber que as serpentes são
animais vertebrados e se apresentam com o corpo alongado, sem membros e
coberto por escamas. Apresentam glândulas salivares modificadas para produzir
veneno (não são todas as serpentes produtoras de veneno) , o qual é injetado
através de presas com ranhuras ou tubulares − sulco. Pertencem ao grupo dos
Répteis, subordem Serpentes ou Ophidia.
As serpentes não possuem membros locomotores, e por isso rastejam. Elas
não escutam, mas sentem as vibrações do solo através do próprio esqueleto. A
língua é bífida − dividida em duas partes na ponta. É o órgão de olfato das
serpentes, ajudando, então, na exploração do ambiente, permitindo a localização de
presas. Sua visão é muito limitada, e os olhos estão sempre abertos, pois não
possuem pálpebras. São animais exotérmicos, ou seja, sua temperatura corporal
varia conforme com a temperatura do ambiente em que se encontram. Possuem
órgãos internos semelhantes aos dos demais vertebrados.
As serpentes são animais adaptados à vida em diversos ambientes: na
superfície ou embaixo da terra, na água e nas árvores. São importantes na ecologia,
contribuindo para o equilíbrio biológico, pois, se fossem eliminadas, o número de
roedores, sapos e lagartos, entre outros animais, aumentaria consideravelmente.
As serpentes são carnívoras. Sua dieta baseia-se conforme o seu tamanho e
a sua espécie. Segundo Marques (2001, p.25):
A maioria das serpentes alimenta-se de anfíbios, lagartos ou
mamíferos. Há espécies que comem aves, peixes e até outras
cobras. Poucas serpentes caçam moluscos (lesmas e caramujos),
minhocas ou artrópodes(insetos, aranhas e lagartas).
Apresentam, como inimigos naturais, o gambá, o gavião, o ganso, a seriema,
a ema e, até mesmo, algumas serpentes ofiófagas (que se alimentam de outras
serpentes).
É interessante detalhar um pouco mais seus hábitos alimentares. As
serpentes comem os animais sempre inteiros. A serpente engole ancorando os
dentes de um lado da mandíbula na presa e avançando o outro lado sobre ela.
Prende os dentes de um lado na presa e depois afrouxa e avança o lado oposto, e
assim sucessivamente, puxando a presa para trás. Quando a presa atinge o
esôfago, é forçada em direção ao estômago por contração da musculatura do corpo.
Quanto à reprodução das serpentes, acontece pela forma sexuada
(envolvimento de gametas). A fecundação é interna e se faz pela introdução, na
cloaca da fêmea, do hemipênis do macho (órgão copulatório).
As serpentes podem ser vivíparas ou ovovivíparas (animal que mantém o ovo
dentro do corpo da mãe, durante todo o período de desenvolvimento, até o
nascimento, já perfeitamente formado) ou ovíparas (animal que deposita ou põe os
ovos, que se desenvolvem fora do corpo da mãe).
No Brasil, a maioria das cobras é ovípara e põe ovos com
casca, de onde eclodem os filhotes. Os boídeos, os viperídeos
(exceto Lachesis) e alguns colubrideoas são vivíparos, parindo seus
filhotes já formados. (MARQUES, 2001, p.30)
Os filhotes já possuem o veneno tão ativo quanto os pais. Conforme a
espécie o número de ovos pode variar de 2 até 30. Os ovos têm forma elíptica ou
alongada. O ovo dos répteis, apesar da casca que os protege, é capaz de realizar
trocas gasosas com o meio. Isso é possível porque na casca existem poros muito
pequenos, mas suficientes para permitir trocas com o meio externo. O ovo possui
uma gema que se comunica diretamente com o corpo do animal e lhe fornece o
alimento de que necessita para se desenvolver. Pode-se dizer que o animal se
alimenta da gema.
Os filhotes nascem no verão − época mais quente − e o número varia de
acordo com a espécie, tanto nas peçonhentas como nas não-peçonhentas.
O período de permanência dos ovos no corpo materno das ovíparas é
entre 25 a 70 dias de acordo com a espécie; nas ovovivíparas, esta
permanência pode atingir 100 dias ou mais. (BORGES, 2001, p. 112)
Não é objetivo deste capítulo disponibilizar todas as informações possíveis
sobre serpentes, mas apenas aquelas necessárias a uma visão geral. É interessante
obter mais subsídios por meio de consulta a fontes diversas, como as que se
encontram listadas ao final desta dissertação (LEMA, 2002; MARTINS, 1999;
BORGES, 2001; MARQUES, ETEROVIC, SAZIMA, 2001). Mas poderiam ficar, aqui,
alguns questionamentos, como desafio ao leitor que quiser aumentar seus
conhecimentos. Por exemplo: quanto tempo demora para a fêmea depositar os ovos
depois da cópula? No caso das serpentes vivíparas, quanto tempo os filhotes levam
para se desenvolver dentro da mãe? Quanto tempo leva para os ovos eclodirem?
Que outras serpentes são vivíparas, além da jararaca e da cascavel?
2.4 Serpentes peçonhentas e não-peçonhentas
É comum, em linguagem popular, referir-se a “cobras” quando se fala em
serpentes. Isto é adequado?
Segundo Martins (1999), “Os termos ‘cobra’ e ‘serpente’, atualmente, podem
ser considerados sinônimos, porém em sua origem o nome ‘cobra’ é específico para
os representantes da família Elapidae, conhecidos por najas.” (1999 p. 82) Mas
Lema (2002) destaca a inadequação do termo “cobra” ao nos referirmos às
serpentes:
O nome “cobra”, usado oficialmente no Brasil é, apesar de tudo,
inadequado e isso se reflete quando se está em contato com colegas
de países do hemisfério norte, ao falar-se nas “cobras do Brasil”
causando surpresa, espanto e incredulidade, nessa seqüência e isso
porque aqueles colegas internacionais pensaram tratar-se das
verdadeiras cobras, aquelas serpentes altamente peçonhentas que
vivem na África e Ásia e que têm a peculiaridade de inflar o pescoço
em forma arredondada e achatada, semelhando um capuz ou disco.
As cobras são chamadas em dialeto brâmane de “naja” (ou “naga”).
Os portugueses introduziram o termo cobra no Brasil na época da
colonização, porque estavam afeitos às viagens à Índia.” (LEMA,
2002 p. 48)
Lema (2002) informa também que o mal causado pelas serpentes, quando
mordem ou picam uma pessoa ou animal, é chamado de ofidismo. Outra
curiosidade: serpentes das Famílias Colubridae e Elapidae mordem, e da Família
Viperidae, picam (p. 122). Você sabe qual a diferença entre morder e picar? As
serpentes que mordem apertam com os dentes, fechando as mandíbulas ao inocular
o veneno. As serpentes que picam não mordem, apenas perfuram a vítima com suas
presas pontiagudas, inoculando o veneno dessa forma.
As serpentes peçonhentas são aquelas que produzem, nas glândulas
localizadas na cabeça, substâncias muito tóxicas, eliminando-as somente quando
picam, através de dentes parecidos com agulhas de injeção. As não-peçonhentas
também produzem substância tóxica, mas esta não é inoculada com facilidade no
homem, ou não tem atividade tóxica considerável.
Com exceção das corais, todas as serpentes peçonhentas brasileiras são
caracterizadas por apresentarem um orifício entre o olho e a narina, chamado
fosseta loreal – órgão receptor de calor que permite à serpente captar as variações
de temperatura. É através da fosseta loreal e da língua que a serpente percebe a
presença de um animal. As peçonhentas também apresentam a cabeça recoberta
por escamas pequenas.
Quanto às serpentes não-peçonhentas do RS, as principais são as cobras
cipós, cobras de jardim, cobras verdes, caninanas, falsas corais, boipeva, muçurana,
jararaca-do-banhado e outras. É o grupo das serpentes que possui o maior número
de espécies.
No Rio Grande do Sul, existem serpentes peçonhentas e não peçonhentas.
As serpentes peçonhentas estão divididas em três gêneros diferentes.
* Jararacas (gênero Bothrops)
Como exemplos, podemos citar:
− jararaca (Bothrops jararaca)
− jararaca-pintada (Bothrops neuwiedi)
− cotiara (Bothrops cotiara)
− jararacuçu (Bothrops jararacuçu)
* Cascavéis (gênero Crotalus)
Os dois gêneros citados acima (Bothrops e Crotalus) fazem parte a Família
Viperidae.
A família Viperidae divide-se em dois grupos, constituindo as subfamílias
Viperinae (víboras verdadeiras que não ocorrem no Brasil) e Crotalinae (viperideas
que ocorrem no Brasil, sendo responsáveis pela maioria dos acidentes ofídicos).
(BORGES, 2001)
Conforme foi considerado pelos alunos de um dos grupos, na elaboração da
Unidade de Aprendizagem (Anexo 2),
* Corais (gênero Micrurus)
As corais pertencem a família Elapidae. Todas as serpentes desta família são
extremamente peçonhentas, estando representadas, no Brasil, pelas
corais.(BORGES, 2001). Elas não têm fosseta loreal e possuem a cabeça recoberta
por placas (escamas maiores), como as serpentes não-peçonhentas.
− coral verdadeira ( Micrurus altirostris)
As diferenças de coloração entre as corais verdadeiras e as falsas chegam a
ser tão pequenas, que dificultam muito a sua identificação. Existem vários tipos
diferentes de coloração entre as corais verdadeiras em todo o Brasil. No Rio Grande
do Sul, apresentam-se com anéis pretos, vermelhos e brancos e distinguem-se das
falsas-corais por apresentarem anéis completos em volta de todo corpo, enquanto
as falsas-corais possuem a face ventral de coloração branco-amarelado (os anéis
não são completos).
Na categoria serpentes não-peçonhentas descreve-se a seguinte família:
Família Colubridae
Segundo Borges (2001), a família colubridae está distribuída por todos os
continentes onde existem serpentes, sendo portanto, cosmopolita. “ A maioria das
serpentes do mundo pertencem a esta família. A diversidade de habitat também é
grande: podem ser terrestres, arborícolas, aquáticas e algumas poucas são
fossoriais. “ (BORGES, 2001, p.21)
2.5 O veneno das serpentes
Todos os animais possuem uma forma de proteção: garras, dentes e, alguns,
venenos. Esses últimos são chamados animais venenosos.
Tudo o que é venenoso possui as propriedades ou efeitos de um veneno.
Segundo Barbieri (1999), veneno em biologia é qualquer substância injuriosa, isto é,
que causa dano à saúde de um organismo vivo. Uma substância que, através de
sua ação, mata ou debilita um organismo. Algo destrutivo ou nocivo. Uma substância
que inibe a atividade de outra substância ou o curso de uma reação ou processo.
Dentre os animais venenosos existem dois tipos: peçonhentos e não-
peçonhentos. Um dos animais peçonhentos mais temidos é a serpente.
Peçonha é uma substância venenosa, normalmente secretada por alguns
animais − serpentes, escorpiões, abelhas ou aranhas − e transmitidas à presa ou a
um inimigo, principalmente, por mordida ou picada −ferroada. Grosseiramente, diz-
se que peçonha é o material que é venenoso.
O animal peçonhento possui uma glândula produtora de veneno e é capaz de
provocar danos, esse é o caso das serpentes.
Convém considerar também a bioquímica de veneno de serpentes
. O veneno
da serpente peçonhenta é composto de substâncias simples e complexas, cuja
proporção varia entre as diferentes espécies conhecidas. A toxicidade do veneno
deve-se à presença de proteínas e enzimas, principalmente as neurotoxinas e sua
ação letal.
A composição dos venenos é de 90% a 95% do peso seco de proteínas. Os
componentes protéicos são: aminoácidos e peptídeos, nucleotídeo, carboidratos,
lipídios e aminas biogênicas.
Essas informações relacionam-se às questões que foram abordadas no
decorrer da Unidade de Aprendizagem sobre Serpentes, fundamentada no próximo
capítulo.
3. FUNDAMENTOS DA UNIDADE DE APRENDIZAGEM SOBRE SERPENTES
3.1. Unidade de Aprendizagem
A Unidade de Aprendizagem (UA) é um conjunto de atividades escolhidas para
trabalhar um tema, envolvendo conteúdos, habilidades e atitudes que são integrados e
organizados com a intenção de proporcionar aprendizagens significativa. Essa forma
de organizar o ensino opõe-se ao planejamento linear proposto geralmente nos
currículos das disciplinas e nos livros didáticos, em diversos níveis de ensino.
Segundo González,
Uma Unidade de Aprendizagem é um conjunto de idéias, de hipóteses de
trabalho, que inclui não só os conteúdos da disciplina e os recursos necessários
para o trabalho diário, senão também metas de aprendizagem, estratégias que
ordenem e regulem, na prática escolar, os diversos conteúdos de aprendizagem.
(GONZÁLEZ, 1999, p. 18)
Nas Unidades de Aprendizagem, as atividades envolvem alunos e professores
numa forma de aprender por meio do Educar pela Pesquisa proposto por Pedro Demo
( ...). Todos passam a ser parceiros de trabalho, buscando juntos a construção do
conhecimento. Isto contribui para o desenvolvimento da criticidade, da autonomia e da
valorização pessoal de cada aluno, bem como da responsabilidade e cooperação,
conforme ficou evidenciado na UA sobre serpentes.
A Unidade de Aprendizagem corresponde a uma proposta educacional que
proporciona uma inter-relação maior entre professor-aluno, fazendo com que o
método tradicional seja, aos poucos, substituído por este, tornando as aulas mais
agradáveis e interessantes: “A construção da aprendizagem se dá através do
envolvimento e da relação de parceria que se estabelece entre professor e aluno”
(MORAES, 2002, p. 145), fazendo com que o aprendiz se interesse de uma maneira
agradável e harmoniosa pelo assunto e, com isto, ela visa a auxiliar no
desenvolvimento educacional do aluno de maneira que utilizar o educar pela
pesquisa torna seu objetivo principal.
Ao aplicar uma Unidade de aprendizagem em sala de aula, essa possibilita os
alunos a “aprender a aprender”. Esta atividade desenvolve a capacidade tanto do
professor quanto do aluno em pensar.
Utilizar a Unidade de Aprendizagem − UA − em sala de aula pode
proporcionar uma oportunidade para que os alunos explanem suas diversas dúvidas
e expressem o que já conhecem sobre o assunto que vão estudar. A partir de então,
podem realmente perceber o que é mais interessante para eles − o que realmente o
professor vai ensinar? Que tipo de conhecimento tem o aluno? Qual será a melhor
maneira de efetuar a troca de conhecimentos? Não convém, sobretudo, que o
professor seja tão somente conteudista, ele precisa querer mudar também a sua
prática.
O conhecimento pode ser adquirido através de vários instrumentos de
trabalho, como: revistas voltadas propriamente para o público infantil, internet − tanto
em casa como na própria escola −, jornais, vídeos, livros, jogos etc. Mas, mesmo
para a busca dessas informações, em sala de aula, tem-se a necessidade de um
mediador, no caso, o professor, que deixa de estar no posto de detentor do
conhecimento para, então, auxiliar seu aluno a buscá-lo. Com isso, o aluno passa a
reciclar melhor os dados necessários para a elaboração de seu trabalho. Cada
aluno, ao buscar as informações de que necessita, torna-se mais independente em
seu próprio aprendizado.
Assim, a UA corresponde a formas de superar as estruturas baseadas
exclusivamente em critérios disciplinares, valorizando os conhecimentos prévios e as
vivências dos alunos, provocando a curiosidade para que esses assumam um papel
ativo num processo de aprendizagem que envolva reflexão e investigação. Ao se
propor atividades com finalidade imediata − produção textual, resolução de
problemas, pesquisas envolvendo interação com a comunidade etc., é possível dar
mais sentido à aprendizagem, tornando-a mais dinâmica e flexível.
Como a base deste trabalho é calcado em Ciências no ensino fundamental,
na 6ª. série − uma disciplina que, sem dúvida, desperta a curiosidade não apenas
nas crianças, como no indivíduo em modo geral −, cabe ao professor inovar seus
conhecimentos e suas metodologias, manter-se atualizado e prestes a dar
continuidade às suas aprendizagens, uma vez que todos os seres são eternos
aprendizes e que o conhecimento não é uma conquista estática, está em constante
transformação.
As Unidades de Aprendizagem permitem aos professores definir um caminho
estruturado para a progressão através do conteúdo de uma disciplina. Isso favorece
aos estudantes na visualização dos conteúdos de forma intuitiva e personalizada. O
professor pode permitir que os estudantes aceitem o conteúdo de uma UA de forma
não linear ou implementar a sua visualização de modo seqüencial.
O conteúdo dentro de uma UA é adicionado conforme o que está no conteúdo
programado pela escola. Visto que os professores têm total liberdade para estipular
o que realmente é importante para o estudo do aluno.
A Unidade de Aprendizagem é uma estrutura à qual são adicionados outros
conteúdos, tornando a formação da interdisciplinaridade mais um meio de
aproximação de professores, alunos e novos conhecimentos.
3.2. O livro didático: um ponto de apoio
O livro didático – LD – deve ser utilizado principalmente como um apoio para
o professor e não como uma tábua de salvação, em que, sem ele, a sua aula fica
perdida. Acredito que isso só aconteça para aqueles que já seguem a sua receita há
vários anos, sem possibilidades de mudar. A obediência é cômoda, pois o educador,
em sua aula, pode utilizar mais de um LD. Assim, a busca de novas informações
está na diversidade do auxiliar didático e não em revistas, jornais e outros meios de
comunicação que levam a notícia da atualidade cotidiana.
Não subestimo o papel do LD na veiculação do conhecimento, porém não é
somente através dele que o aluno aprende em sala de aula. Mesmo sabendo das
lacunas do LD na educação, os professores não o descartam, pois ele tem uma
seqüência lógica a ser seguida e os alunos não ficam sem essa fonte de referência,
e o mais importante: o material facilita o planejamento das aulas, uma vez que está
pronto.
A UA poderá quebrar a seqüência imposta pelo livro e a forma tradicional de
montar uma aula: escrever no quadro, ler para os alunos, explicar, fazer exercício e
“dar” tema de casa para ser corrigido e ainda aplicar a tal e temida “prova”.
Portanto, a UA não é uma metodologia rígida a ser estabelecida. Ela fornece
uma liberdade de trabalho em que permite aperfeiçoá-la a cada utilização. A esse
respeito, Galiazzi (2002, p. 100) defende: “Uma unidade de aprendizagem, embora
tenha início, meio e fim, também é uma construção que na recursividade agrega
complexidade na sua estrutura sempre flexível e em questionamento.”
Será que existe algo mais proveitoso que o educando poder
trabalhar com seus alunos de uma maneira extremamente
solta, mas com integração, e de ter liberdade e não seguir
regras? Poder perceber/analisar/constatar seu crescimento de
forma contínua e, a cada utilização de uma UA, se perguntar: o
que queremos que nossos alunos aprendam? Por que
consideramos este tema importante? A quem interessa que
este tema escolhido seja trabalhado? GALIAZZI (2002, p. 102)
Segundo Moraes, “o ensino através da cópia limita a capacidade de
construção pessoal e a criatividade própria.” (MORAES, 2002, p.145) Através das
UA a cópia praticamente será abolida pois haverá uma produção coletiva entre os
alunos e o professor. Os alunos irão trabalhar em função de suas idéias e de suas
dúvidas sobre o tema. E em algum momento eles irão explanar este assunto para o
grande grupo. Não haverá cópia e sim construção de conhecimento.
Por tudo isso, a implementação da UA promove o pleno desenvolvimento
educacional, considerando que a aula copiada é arcaica, ultrapassada, limitando a
aprendizagem do aluno, tornando as aulas maçantes e sem graça.
Esperamos que o aluno coloque em prova a sua capacidade criativa,
que desenvolva um espírito critico, que valorize e coloque em prática
o rigor, que se interesse por comunicar os resultados de seus
trabalhos e que seja capaz de trabalhar de forma cooperativa, de
fazer-se novas perguntas e de procurar caminhos criativos para
colocar em prova as suas idéias.” (WEISSMANN, 1998, p.50)
A pesquisa torna o aprendizado interessante e divertido. Tudo depende de
como o professor organiza sua aula. Para Lima (2002. p. 278):
“É impossível, no
entanto, ensinar alguém a ser autônomo, mas é possível, sim, criar um ambiente de
liberdade, respeito, escuta e diálogo, que são condições essenciais para o sujeito
fazer-se autônomo.”
O ensino contemporâneo enfatiza que não se está lidando com jovens
apáticos. Eles não aceitam qualquer tipo de resposta, são questionadores e, muitas
vezes, podem sair com informações que o professor não tem conhecimento. Por
isso, é importante que o professor esteja sempre atualizado na sua área, reveja
alguns conceitos, mude estratégias e que jamais esqueça de que está lidando com
alunos informatizados. Os alunos têm livre-arbítrio, podem contribuir na tomada de
decisões e esperam que os professores exerçam seu papel, tendo autoridade e
competência, mas não sendo autoritários e controladores.
Para Bizzo (2000, p. 13), “Fazer o estudante memorizar uma longa lista de
fatos, muitas vezes nomes exóticos e pomposos, parece ser a única façanha que o
modelo tradicional tem conseguido alcançar.”
Para Moraes, “Um conhecimento reproduzido, muitas vezes, cai no
esquecimento, não produz a busca de sua superação.” (2002, p.147)
Reforça-se assim, a importância do educar pela pesquisa visando à
construção do conhecimento, tanto para os professores como para os alunos.
Compreender ciências nem sempre é uma tarefa fácil para o aluno. Segundo Bizzo:
O ensino de ciências deve proporcionar a todos os estudantes a
oportunidade de desenvolver capacidades que neles despertem a
inquietação diante do desconhecido, buscando explicações lógicas e
razoáveis, amparadas em elementos tangíveis. Assim, os estudantes
poderão desenvolver posturas críticas, realizar julgamentos e tomar
decisões fundadas em critérios tanto quanto possível objetivos,
defensáveis, baseados em conhecimentos compartilhados por uma
comunidade escolarizada e bem definida de forma ampla. Portanto,
os conteúdos selecionados pela escola têm grande importância e
devem ser ressignificados e percebidos em seu contexto educacional
específico. (2000, p.140)
Os professores podem guiar as crianças, proporcionando-as e conduzindo-as
aos saberes, entretanto, o que mais se torna essencial e fundamental ao seu
crescimento intelecto é que ela entenda, construa, invente. O professor não pode
exigir que a criança faça como ele sempre fez, pois cada vez que esse tipo de
exigência ocorre, a criança fica impedida de descobrir sua capacidade de ação e
reflexão.
3.3 Utilização do Museu como complemento para uma UA sobre serpentes
Segundo Colinvaux (2002), a aprendizagem dos alunos é um tema central
para a educação. Ele considera que as reformas educacionais dos anos 90, no
século passado, visaram principalmente a “organizar e a assegurar condições para
que todas as crianças e adolescentes brasileiros possam, de fato, aprender o que se
lhes ensina em nossas escolas.”
Esse autor refere também que, num contexto de rápidas e profundas
transformações de teorias educacionais, “surgem as provocações que induzem o
professor a pensar sobre a aprendizagem como um processo que, para além da
escolarização, desenvolve-se ao longo da vida de um indivíduo.” Considera também
outros espaços institucionais, além da escola, propondo que esses espaços extra-
escolares “possam contribuir, cada qual a partir de suas especificidades, para uma
educação mais ampla e atualizada, mais acessível e democrática.” E exemplifica:
“Isso se verifica especialmente no terreno da educação em ciências: é
notável o crescimento de museus e instituições similares nos últimos 20
anos, no Brasil e no exterior, muitos deles com o propósito de contribuir
para uma educação em ciências ao longo da vida. (COLINVAUX, 2002,
p. 2).
Quanto aos museus, Alencar (1987) defendia como proposta para seu
trabalho a de repensar os museus na perspectiva comunicacional, em que exista um
diálogo entre o emissor e o receptor, sugerindo a reformulação da maneira de
conceber as exposições e de alimentar a pesquisa museológica. Da mesma forma,
havia em mim a preocupação em conhecer as atividades pedagógicas existentes
nos museus e como essas eram utilizadas.
O museu, especialmente sendo um museu interativo e dinâmico, assim como
é enfatizado nesse contexto, não é propriamente um estabelecimento de ensino,
mas corresponde a um dos complementos considerados excelentes para a
aquisição de conhecimento. Sua função pedagógica não deve ser confundida, nem
assimilada com a atividade escolar e docente. É fundamental que a visita ao museu
tenha uma dinâmica diferente da sala de aula, já que a proposta educativa dos
museus está centrada na observação do objeto. Assim, o mais importante é que se
estabeleça a relação visitante-museu, deixando-se para segundo plano a relação
aluno-escola ou professor-aluno.
Certamente não se está questionando a transformação dos museus em
estabelecimentos de ensino e nem penando em atribuir-lhes um papel educativo
específico na educação formal. Ele pode ser visto como uma ampliação da sala de
aula, em que os alunos podem se inteirar dos experimentos corroborando o que
aprendem em sala de aula. Um museu interativo, como o Museu de Ciências e
Tecnologia da PUCRS (MCT/PUCRS), pode ter um papel educacional significativo,
quando integrado ao planejamento do professor.
Por exemplo, infelizmente não foi possível trazer ao Museu os alunos que
vivenciaram essa experiência, mas uma visita ao Museu poderia constituir-se em
uma aula curricular, no contexto da UA. Os alunos teriam oportunidade de
aproximar-se do seu objeto de estudo, de forma segura e interessante, ao vivo!
A educação em ciências nos dias atuais não precisa mais se ater ao contexto
estritamente escolar. Esta afirmação, cada vez mais presente entre educadores em
ciências, enfatiza o papel de espaços de educação não formal, como museus de
ciência e tecnologia, para a alfabetização científica dos indivíduos. Por isto é
importante compartilhar alguns conhecimentos sobre o MCT/PUCRS, destacando
sua relevância.
O Museu de Ciências e Tecnologia da PUCRS, conforme informações do site
http://www.mct.pucrs.br, visa como objetivo principal despertar o espírito científico, a
curiosidade e o gosto pelas ciências. Existem, atualmente, cerca de 900
experimentos nas áreas de Biologia, Física, Informática, Matemática e Química,
distribuídos numa área de 17.500 m
2
em cinco pavimentos, sendo que um deles
(subsolo) abriga os laboratórios de pesquisa, oficinas e administração.
Entre esses laboratórios, encontra-se o de Herpetologia. Na área de
exposições do Museu, no setor de Interações Vivas, entre outros animais,
encontram-se serpentes, em ambientes adequados, despertando medo e atenção
dos visitantes, entre esses alunos do ensino fundamental. Neste sentido, em uma
UA sobre serpentes, a possibilidade de realizar visitas orientadas ao Museu,
integrando-o às atividades escolares, é muito recomendável. Mas às vezes isto pode
não ser suficiente para superar o medo de serpentes que algumas crianças
apresentam.
3.4. Falando sobre medo
O papel do professor, por ser de cunho pedagógico, é fascinante e, quando
bem desenvolvido, prazeroso. Por isso a necessidade de se observar bem o campo
em que se pisa, pesquisar, raciocinar, levantar hipóteses e conclusões. Com esses
cuidados, o profissional saberá como lidar com cada criança e seus medos mais
contidos.
O professor, diante de crianças que foram educadas a terem medo de
algumas espécies de animais, vê-se meio desorientado. Como usar dos recursos
metodológicos que têm como centro de aprendizagem os animais? A primeira
educação, nesse sentido, além de não preparar as crianças para o conhecimento
posterior, pode deixar nelas tristes marcas para a adolescência, podendo estender-
se à vida adulta.
Por tudo isso, acredita-se realmente que seja importante um estudo sério
sobre o tema nos ensinos fundamental e médio.
Esse medo − e também não deixando de lado a fascinação que ele exerce −
foi bastante observado por mim quando participei, com o Centro de Informações
Toxicológicas −CIT e o Museu Itinerante do MCT/PUCRS. Observei os rostos
admirados e espantosos. Todos receosos que dali − local apropriado para animais
em exposição − saíssem as serpentes para atacar alguém. De certa maneira,
gostariam de vê-las "andando", pois, de uma forma ou de outra, esses animais
fascinam e intimidam a muitas pessoas.
Tudo isto tem a ver com mitos e lendas presentes na história da humanidade,
e é importante conhecê-los, ao trabalhar este tema.
4. APRENDIZAGEM: FATOR SISTEMÁTICO
Ensinar exige respeito ao saber do educando. Por isso mesmo
pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o
dever de não só respeitar os saberes dos educandos, sobretudo os
das classes populares, chegam a ela
−
saberes socialmente
construídos na prática comunitária
−
mas também, como há mais de
trinta anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razão de ser de
alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos.
(FREIRE, 1998, p.33)
A boa relação e o entendimento de elementos sociais que envolvem o dia-a-
dia do aluno são essenciais para o ato de ensinar. O professor deve aproximar-se do
aluno com vontade de conhecê-lo enquanto indivíduo, saber de suas questões
problemáticas, sua vida, o ambiente em que vive e suas perspectivas de mudança.
Para um ensinar mais amplo o docente não pode ignorar o contexto social do
discente. Eles devem estar interligados pelos mesmos interesses.
O aluno tem experiências próprias. Às vezes, vive em meios precários, em
área descuidada pelo poder público, próximo ao córrego poluído, lixões de riscos à
saúde etc
. Buscar o ambiente do aluno, conhecer seu histórico familiar, empenhar-
se e interessa-se por isso já é demonstração de primeiros ensinamentos, e esses
partiram do aluno, não do mestre.
Para Freire (1998), quando o professor apropria-se dos conhecimentos do
aluno fica fácil aplicar os seus. Ambos estão formados num círculo socialização de
ensinar.
Pensar numa metodologia eficaz, que vá ao encontro das necessidades do
aluno, faz parte de uma tentativa que já vem dando certo. Lamenta-se, apenas que
determinados professores ainda persistem no ensino arcaico que não corresponde à
realidade do século atual. Esses profissionais pararam no tempo, alguns utilizam o
mesmo caderno de aplicação há anos. Recusam-se a mudar seu ponto de vista. Se
fizessem uma auto-avaliação, uma auto-análise, talvez reconhecessem que
poderiam mudar seu jeito de dar aula, pois todos são potencialmente capazes de
reparar seus erros e acertos. Mas esse processo é difícil individualmente, podendo
ser facilitado em grupos de estudo, num processo de educação continuada.
O professor que se utiliza da UA resgata, na sala de aula, valores que nem os
próprios alunos sabiam que possuíam. Outros ditam fragmentos de um livro −
deixando o melhor da história para trás −, copiam no quadro atividades que
preenchem todo o tempo da aula ou ocupam o horário e mandam que os alunos
copiem do livro didático questionários, cujas respostas estão prontas no manual do
professor. Talvez seja por essas questões que a profissão do professor esteja tão
desprestigiada e os alunos estejam tão distante da qualidade de aprendizagem que
se espera. Não dá para esperar que os alunos demonstrem interesses e motivação,
quando o próprio sistema não se conecta à realidade, quando ainda há professores
que não conseguem vencer a barreira da resistência e partir para a reciclagem de
recursos, para a atualização de seus conhecimentos e valores.
O ato de ensinar precisa buscar inovações metodológicas que tornem as
aulas prazerosas e menos cansativas. O professor inventivo busca nas pesquisas
em laboratórios, saídas de campo, jogos, teatros etc., os momentos compensatórios
de estar com seus alunos e juntos socializarem os conhecimentos. Os interesses
dos alunos devem ser considerados, pois desses surge a participação integral.
Assim, os próprios passam a elaborar o assunto para o desenvolvimento de seus
trabalhos. Na Unidade de Aprendizagem sobre serpentes isto ficou evidente, o que
me trouxe grande satisfação.
Os alunos, por si, criavam as situações: fornecimento de materiais para as
pesquisas, saídas a campos, construção de relatórios, comparações de resultados,
bem como sua análise. Essa forma fez com que os alunos aprendessem muito mais.
Será que nas funções quanto ao desempenho do papel de professor não
está o de encaminhar os alunos às suas resoluções de problemas, às suas
pesquisas temáticas, tornando as aulas menos tradicionais? Uma das maneiras
seria, ao se dar início à aula, propor que eles comentassem sobre tudo o que sabem
a respeito de determinado assunto e sobre aquilo que gostariam de saber.
A partir dos questionamentos junto ao grande grupo, em qualquer tema que
seja abordado em uma UA, pode ser elaborada uma planilha de assuntos comuns,
categorizando-os para uma visualização mais ampla, tanto para os alunos quanto
para o professor. Além disso, mostrar-lhes a proposta final: saber deles as suas
principais dúvidas e sugerir maneiras de resolvê-las, permitindo que eles próprios
encontrem suas diretrizes. Cabe ao professor formar seres ativos, com propostas
diferentes, tirando os alunos da passividade do ensino tradicional ultrapassado.
O aluno pode ver o professor, se esse for competente e dedicado, como uma
figura de competências técnica e humana, um articulador, a luz do projeto político-
social. Instauram-se paralelo a esse raciocínio as mais variadas formas de ação.
Considero importante que o professor se auto-avalie, certificando-se sobre
seus métodos aplicados, principalmente em se tratando daqueles alunos que
apresentam problemas cognitivos. A avaliação e a revisão de conceitos são
fundamentais para que o docente possa se permitir variações de métodos e a
eficácia desses interligados às disciplinas, às situações específicas que buscam a
facilidade de aprendizagem do aluno, o seu desenvolvimento mental e sociocultural.
A escola é responsável pela segunda parte da educação do indivíduo, pois a
primeira ele traz de seu convívio familiar. Por isso, às vezes, torna-se complicado
reverter culturas e ensinamentos que estão impregnados no intelecto da criança. É
nesse contexto que o papel do professor torna-se ainda mais relevante. É preciso
que haja compreensão de que o professor atualizado e consciente funciona como
peça fundamental nas conquistas de todos que estão envolvidos com o processo
ensino-aprendizagem.
Independentemente da disciplina, o professor tem o papel de socializador do
conhecimento. Nessa socialização, alunos e professor caminham na busca dos
novos conhecimentos. Os resultados dessa aplicação serão: professor satisfeito e
alunos ativos, reconhecidos por sua ampla visibilidade social.
É interessante, quando possível, a utilização da sala de informática. O
professor − mediador − poderá, então, indagar como eles irão fazer isso; que tipos
de sites irão utilizar; como todos os alunos poderão ter acesso às respostas
propostas. O professor também poderá entrar com
referências pertinentes ao
assunto. Com essa aplicabilidade as aulas ficarão mais divertidas e interessantes.
Facilitará ainda o entrosamento dos alunos com outros professores − poderá ser
utilizada a interdisciplinaridade −, fugindo assim, do método leitura-cópia-decoreba,
prática já desgastada no ensino pós-moderno.
Para que a educação se modifique, considero, enquanto educadora, que não
basta o indivíduo possuir um amontoado de informações colhidas no início da vida.
É preciso incentivar esse indivíduo a conseguir enriquecer e atualizar todos os seus
primeiros conhecimentos para quando deles necessitar. Cabe ao professor usar de
estratégias para que seus alunos compreendam, acrescentem complexidade dos
fenômenos mundiais e dominem o medo, o sentimento e a incerteza que suscita.
Além disso, é importante que os docentes auxiliem os alunos a vencer seus medos e
suas angústias e a dominar seus anseios, oportunizando-lhes a construção de
conhecimentos sobre ambientes e universos interativos, num contexto criativo e
educativo.
Isto pode ser vivenciado em uma UA, considerando as recomendações de
Pedro Demo:
” A idéia central está na dinâmica alternativa que a procura de
materias pode motivar, mormente em termos de fazer da “aula” uma
iniciativa coletiva, de todos os alunos, incluindo o professor. Em vez
do ritual expositivo docente e da passividade discente, busca-se criar
um espaço e um momento de trabalho conjunto, no qual todos são
atores, colaboraqndo para um objetivo compartido”. (DEMO, 1998 p.
22).
Uma UA é um meio que se utiliza da pesquisa, fazendo com que o aluno
transforme suas idéias em conhecimento. Conhecimento adquirido é transformado
em motivação para futuros trabalhos. E estes trabalhos serão realizados cada vez
melhores pois haverá a certeza, por parte dos alunos, que houve construção de
conhecimento.
5. APLICAÇÃO METODOLÓGICA
Esta pesquisa teve uma abordagem essencialmente qualitativa e descritiva,
buscando a compreensão da construção de conhecimento pelos alunos em uma UA
sobre serpentes. A UA foi desenvolvida numa turma de 6
a
serie do ensino
fundamental, numa escola municipal localizada em Esteio (grande Porto Alegre),
gentilmente cedida pela professora de Ciências Ana Lúcia − a quem agradeço
profundamente.
Antes de abordar o conteúdo sobre serpentes, realizei um procedimento para
coleta de dados para saber sobre os seus conhecimentos prévios quanto a animais
peçonhentos e venenosos. Apliquei o instrumento de pesquisa para verificar as
idéias que tinham sobre serpentes. Acompanhei o decorrer das atividades para
verificar a capacidade de raciocínio, pois os trabalhos produzidos por eles servirão
como ponto de partida para análises posteriores de aproveitamento.
Para dar iniciação aos trabalhos, solicitei aos alunos que falassem
aleatoriamente nomes de animais, estes então foram escritos no quadro para uma
visualização geral. Relacionaram: zebra – rinoceronte – pica-pau – peixe – cobra –
libélula – alce – camelo – borboleta – dinossauro – mosquito – baleia – cachorro –
salamandra – gato – javali – boto – lagarto – barata – vespa – aranha – abelha.
Depois disso, questionei sobre os animais por eles relacionados. De quais
tinham medo? Não tive a pretensão de analisar o porquê de alguns terem medo de
rinoceronte, baleia ou dinossauro − visto que é pouco provável que se deparem com
algum deles − ou ainda de barata e pica-pau. A intenção era somente fazer uma
introdução até chegar ao planejado: diferenciar animais venenosos e peçonhentos
através do seu conceito.
O trabalho com a turma continuou através do roteiro pré-estabelecido. No
próximo passo, perguntei quais daqueles animais eles consideravam perigosos e
quais eram menos perigosos. Eles indicaram, como mais perigosos: aranha,
rinoceronte, baleia, cabra, javali, aranha e dinossauro. Como menos perigosos,
mencionaram: zebra, gato, galinha, mosquito, abelha e vespa.
Com a turma bem descontraída e à vontade, avancei ao ponto chave do
trabalho: solicitei que falassem quais dos animais eram venenosos e peçonhentos.
Enquanto isso, os animais eram relacionados no quadro.
Cada aluno escreveu seu conceito sobre animais venenosos e animais
peçonhentos. Fiquei surpresa quando obtive os seguintes resultados:
Das respostas significativas, 25 alunos responderam as questões propostas,
sendo que 18 deles responderam de forma clara e objetiva.
Quinze alunos deram definições sobre animais peçonhentos. Como algumas
respostas foram repetidas, indiquei, ao lado, o número de alunos com a mesma
idéia.
1. Possuem aspecto feio, são ameaçadores, nojentos: 3 alunos
2. Animais gosmentos e nojentos: 3 alunos
3. Animal um pouco perigoso: 2 alunos
4. Possuem muitas pernas: 1 aluno
5. Animal chato, que incomoda: 1 aluno
6. Selvagens e grossos: 1 aluno
7. Não possuem veneno: 1 aluno
8. Feios, asquerosos: 1 aluno
9. Animal com defesa própria: 1 aluno
10. Sem veneno, mas atacam com dentes e garras: 1 aluno
Dezessete alunos se referiram aos animais venenosos como tendo as
seguintes características:
1. Possuem veneno: 8 alunos
2. Podem matar com seu veneno:3 alunos
3. Possuem glândula de veneno: 2 alunos
4. Que transmitem veneno: 2 alunos
5. Pode causar dor ou febre ao sermos picados: 1 aluno
6. Possuem veneno e atacam quando se sentem ameaçados: 1 aluno
Para preencher os parâmetros preestabelecidos, outras aulas foram
necessárias.
Em outra aula, instiguei sobre o tema ‘serpentes’. Distribuí aos alunos folhas
brancas e os pedi que escrevessem todas as dúvidas que tinham em relação às
serpentes/cobras. Podiam listar questões sobre qualquer aspecto referente ao
assunto.
Deixei-os à vontade para que colocassem quantas perguntas quisessem. Eu
os antecipei que aquele trabalho não estava sendo avaliado, que não tinha validade
para o boletim.
A partir desse trabalho inicial, foram identificadas as idéias prévias dos
alunos, mediante uma Análise de Conteúdo (MORAES, 1999), sendo a seguir
categorizadas. As categorias iniciais, que reuniram e organizaram questões
semelhantes, foram estruturadas da seguinte forma:
5.1. Categorias iniciais
TAMANHO
- Qual é o tamanho de uma serpente?
- Qual é o tamanho de uma cobra normal?
- Qual é o tamanho de uma sucuri
- Qual é a maior cobra que existe? E a menor?
- Quanto mede a cabeça da cobra?
- Qual comprimento tem a anaconda?
VENENO
- Como sai o veneno das cobras? Sim, pelos dentes! Mas tem furos nos dentes
para sair os venenos?
- A maioria das cobras são venenosas ou não venenosas?
- O veneno de uma serpente é mortal?
- Eu gostaria de saber se as cobras cegas são venenosas
- Por acaso como eu descubro se a serpente é venenosa?
- Quais os tipos de cobras que não são venenosas
- Como saber se uma cobra é venenosa ou não?
- É possível ver se a cobra é venenosa apenas pela sua cor, e não apenas pelo
formato de sua cabeça?
- Quais são as cobras que não possuem veneno?
- Qual é a cura para o veneno da cobra?
- Quais os medicamentos para combater o veneno?
- É verdade que não se deve chupar o veneno?
ACIDENTES
- Se as serpentes picarem alguém pode chegar até a morte?
- Toda a mordida de cobras pode causar a morte?
- Qual é a cobra responsável pela maioria dos acidentes?
- Muitas pessoas já morreram por ser picadas?
- É possível uma cobra pequena morder uma pessoa?
- Elas podem matar? Se podem quais delas?
- Quantos acidentes por ano são causados por cobras?
- O que você faria se uma cobra lhe picasse?
- Quais os cuidados que devemos ter após levar uma picada?
- O que fazer quando a pessoa é picada?
ALIMENTAÇÃO
- Do que elas se alimentam?
- As cobras comem o quê?
- Uma cobra pode comer outra cobra?
- Elas podem virar presas?
- Elas podem virar vitimas de outros animais? Se sim, de quais.
REPRODUÇÃO
- Quantos ovos uma cobra coloca?
- Quando a cobra macho procura a fêmea?
- Quantos filhotes elas podem ter por vez?
- Como e em que locais depositam os ovos em época de reprodução?
- Como se reproduzem?
- Quantos ovos uma cobra pode botar?
- Como distinguir o sexo das cobras?
- Quanto tempo demora em que um filhote de cobra nascer?
- Em média, quantos filhotes uma cobra pode dar?
DISTRIBUIÇÃO GEOGRÁFICA
- Quais as espécies encontradas no RS?
- Em média quantas venenosas existem? E quantas não-venenosas?
- Qual é o lugar do Brasil que mais existe cobras?
- Qual é o lugar fora do Brasil que mais existe cobras?
- Qual é o país que possui menos cobras?
HABITAT
- Como é uma cobra d’ água? Onde podemos encontrá-las?
- Porque as cobras vivem em matas?
- Aonde podemos encontrar serpentes?
- Qual o habitat das cobras?
- Onde elas moram?
- Qual é o local que ela mais gosta de ficar?
FISIOLOGIA
- As cobras enxergam?
- Por que as cobras são animais de sangue frio?(o que é sangue frio?).
- Como é o organismo da serpente?
- Será que as cobras têm vísceras?
- Como as cobras fazem cocô?
- Como é que as cobras fazem xixi? (urina)
- A cobra dorme?
- Como as serpentes se locomovem?
MORFOLOGIA
- Como é que é a cobra de duas cabeças?
- Como elas são?
- Ela tem dentes?
- Por que a cobra de vidro parece molhada?
- Que cor é uma sucuri?
- Quantos olhos as cobras possuem?
_Quanta pata tem a cobras (se tiverem)?
COMPORTAMENTO
- Quanto tempo vive uma cobra?
- Ela pode esmagar alguém se enrolando?
- Quando as cobras atacam?
- Pode criar uma cobra em casa solta?
- O que você faria se uma cobra estivesse em posição de bote?
- De onde vem o nome cobra?
- Se a gente corta uma cobra ao meio cresce outra cobra no lugar? Por quê?
- Por que elas botam a língua para fora?
- Como e quando ocorre a troca de pele?
- As cobras são os parentes mais próximos de que espécie de dinossauro?
Essas questões foram reorganizadas em grupos mais abrangentes, que
vieram a constituir as categorias finais.
5.2 Categorias finais
MORFOLOGIA
(Incluindo tamanho)
FISIOLOGIA
(alimentação e reprodução)
DISTRIBUIÇÃO GEOGRÁFICA
(habitat)
ACIDENTES
(veneno)
COMPORTAMENTO
As categorias finais serviram como base para organizar os trabalhos a serem
desenvolvidos em pequenos grupos de alunos.
5.3. Desenvolvimento e avaliação dos trabalhos
A turma, composta por 25 alunos, foi então dividida em grupos. Sugeri que
cada grupo fosse formado por, aproximadamente, cinco alunos e que em cada grupo
era necessário que elegessem um coordenador. Estou ciente de que esta maneira é
bastante eficaz na realização de trabalhos em sala de aula, além de proporcionar
uma integração, trocas de idéias, além de que, com essa prática, aqueles alunos
que geralmente não apresentam rendimentos satisfatórios, sentem-se motivados e
se envolvem na realização dos trabalhos em grupo.
Os próprios alunos escolheram sobre o que queriam falar. Formaram-se,
então, 5 grupos: o primeiro abordaria a morfologia − tamanho −, o segundo grupo,
fisiologia − incluindo alimentação e reprodução −, o terceiro, distribuição geográfica −
incluindo habitat −, o grupo seguinte, acidentes − incluindo veneno − e o quinto
grupo falaria sobre comportamento.
Conforme o previsto, alguns alunos elaboraram muitas perguntas, outros
poucas, mas todos participaram e colaboraram de alguma forma.
Os trabalhos produzidos pelos alunos encontram-se em anexo (Anexos 1:
lâminas do trabalho sobre Habitat das Serpentes; Anexo 2: partes de outros
trabalhos – lâminas que os alunos fizeram para apresentação à turma.).
Entrevistei os coordenadores de grupos para avaliar a reconstrução do
conhecimento obtido durante o desenvolvimento da UA.
Depois de reunir as perguntas, realizei uma unitarização, identifiquei as idéias
que surgiram e as categorizei, reunindo-as em forma de questionário, que foi
repassado aos alunos. Suas respostas também foram submetidas a uma Análise de
Conteúdo, com um procedimento semelhante ao que foi relatado em relação às
idéias prévias dos alunos.
As perguntas e as respostas correspondentes serão apresentadas a seguir,
com ênfase na descrição, sem quantificar, numa abordagem essencialmente
qualitativa.
O que achas deste tipo de trabalho?
Tratava-se de trabalho em grupos, com material de apoio. As respostas foram
as mais diversificados, mas em todas encontram-se evidências de interesse e
entusiasmo com o trabalho realizado:
• Eu achei descontraído e interessante.
• Bem legal, um ajuda o outro.
• Ótimo, porque a gente se empolga mais para fazer o trabalho.
• Eu achei bom pois a gente não precisa correr atrás para pesquisar.
• Bom, pois não precisamos fazer nada em casa e tem materiais
interessantes.
• Muito criativo e um modo prático de aprender.
• Eu achei muito bom, bem criativo...
• Acho muito importante este tipo de trabalho tanto em grupo quanto
individual, pois mostra o que o aluno sabe, além de aprender também.
• É legal porque se aprende bastante coisa.
• Eu achei uma ótima idéia porque assim a gente aprende mais e se
diverte.
• Eu acho bom ter materiais; fica até melhor a explicação dos trabalhos e
para os outros entenderem melhor.
• É o tipo de trabalho que eu mais gosto, porque envolve varias pessoas.
Qual o assunto mais interessante que tu aprendeste?
Nas respostas a essa questão, foi possível identificar, apesar da
diversificação das expressões, manifestações de interesse e curiosidade pelo
estudo:
• O habitat das cobras.
• O veneno delas.
• Que as cobras cheiram pela língua.
• Seu movimento.
• Onde elas moram, eu não tinha idéia.
• Sobre o veneno e a fisiologia.
• Como ela ataca, como ela cheira, como ela bota ovos.
• Como elas enxergam.
• As cobras têm deficiência na visão.
• Sobre o habitat natural delas.
• O que fazer se a gente for picado por uma cobra?
• Sobre o local onde encontrá-las e a prevenção de acidentes.
• Diferença entre cobra e serpente.
Aprendeste algo de que ainda não tinhas conhecimento?
Esta questão, talvez por ser muito ampla e aberta, obteve poucas respostas
objetivas. Quase todas foram vagas: “sim”, “quase tudo”, “alguma coisa”. Entre os
que especificaram o que aprenderam, temos:
• Gostei de saber que elas “cheiram o ar”.
• Modo de locomoção.
• Sim, sobre cobras peçonhentas.
• Sim, sobre fisiologia.
• Sim, sobre a morfologia.
Consegues diferenciar algum tipo de serpente?
Apenas dois alunos afirmaram que não conseguem diferenciar tipos de
serpentes. As demais respostas a essa questão foram semelhantes entre si, sendo
por isso agrupadas:
• As corais verdadeiras das falsas.
• Sim. Peçonhentas das venenosas.
• Conseguem diferenciar jararaca/cobra cega/jibóia.
• Diferenciam algumas espécies, sem especificar quais são elas.
• Sim, a jibóia, que não é venenosa “pois aperta a presa com a sua força
e a come”.
Que serpente mais gostaste?
Alguns gostaram de todas, referindo que aprenderam muitas coisas. Um
aluno até exemplificou, lembrando que algumas serpentes se alimentam de ratos,
jacarés (depende do tamanho da cobra) e outras comem passarinhos, enquanto
outro acrescentou: “Todas são bem interessantes e conforme sua espécie e tem um
habitat para casa uma”. Outros disseram que não gostaram de nenhuma, um deles
acrescentando: “Não gostei de nenhuma, mas sei que vivem em matas e comem
pessoas”. Mas muitos alunos indicaram sua preferência:
• Sucuri, porque é bem interessante: vive debaixo d’água e se alimenta
de boi, pessoas e outros animais.
• Coral
• Cobra-papagaio: ela vive em galhos.
• A jibóia.
• A coral e a cascavel.
• Naja, pithon: vivem em lugares bem escondidos, como florestas e até
desertos.
Comentaste com a tua família sobre este trabalho? O que eles acharam?
Muitos não comentaram. Mas a maioria dos alunos afirmou que comentou em
casa e que acharam muito interessante, acharam ótimo. Alguns detalharam mais:
• Falei que estava fazendo um trabalho sobre venenos e contravenenos
e minha mãe falou que isto é muito interessante, porque falam vários
tipos de coisas que devemos fazer quando se é picado por cobra (e a
maioria não se deve fazer).
• Disse que estava fazendo trabalho sobre cobras; acharam muito
interessante.
• Comentei e também falei sobre o habitat delas.
• Comentei com a minha mãe porque ela tem pavor de cobras; ela achou
muito interessante.
Numa outra aula, dentro das duas semanas em que a UA foi desenvolvida, os
alunos foram dispostos em grupos. Nessa nova etapa, forneci aos grupos o material
de apoio. Como iam trabalhar com material de apoio, conforme indicado
anteriormente (livros didáticos e paradidáticos, revistas, fotos), distribuí cópias
desses subsídios, de acordo com os assuntos que iriam trabalhar.
Para a elaboração da exposição que eles posteriormente iriam realizar aos
colegas, foram fornecidos: lâmina para retro projetor, cartolina, canetinha, fotos de
serpentes, lápis, cola e papel colorido.
No momento marcado para as apresentações, cada grupo entregou um
trabalho escrito (ver anexos 1 e 2) e fez uma apresentação oral (ver anexo 3),
interativamente, respondendo a perguntas formuladas pelos colegas.
O que segue abaixo é uma síntese de um dos momentos de descontração
ocorridos entre os alunos e eu, no final dos trabalhos desenvolvidos. Considero
gratificante, pois retrata, de forma positiva, o bom desenvolvimento da pesquisa.
Alunos:
Quando pensamos em serpentes, pensamos em veneno e peçonha; isto é
apenas um detalhe – uma característica -, não só dos répteis, mas também
de outros grupos.
Professora:
Existem cobras peçonhentas que possuem um canal ou sulco que se
“comunica” com as glândulas de veneno. Assim como existem as não-
peçonhentas, que não possuem sulcos e por isso não podem inocular o
veneno, embora também sejam venenosas.
Alunos:
* As cobras botam a língua para fora para sentir os cheiros e a vibração do
ar. Por causa da pouca visão elas se orientam através da língua.
* As cobras trocam a camada externa da pele durante toda a vida. A pele
nova tem cores mais vivas e é mais brilhante.
* A cobra percebe um animal de sangue quente. Aproxima captando o calor
do corpo do intruso com suas narinas sensíveis.
* Muitas vezes, pessoas acham que as cobras são ruins, mas não. Elas
mordem ou soltam seu veneno porque elas querem de defender, não é por
maldade e sim por proteção.
7. PARÂMETROS DA ANÁLISE
Através das atividades realizadas durante a aplicação de uma unidade de
aprendizagem sobre serpentes, foi possível perceber uma evolução significativa em
relação a construção e reconstrução de conceitos e conhecimentos.
Os instrumentos que serviram de base para essas constatações foram o
material por eles elaborado através de textos, apresentações e as trocas de
informações em professor-aluno ou entre eles.
Algumas competências teóricas, além da UA, foram utilizadas para o trabalho
com os alunos. Eles foram conduzidos a levantar hipóteses, formar raciocínio e
chegar às devidas conclusões. Os trabalhos desenvolvidos não apresentaram
nenhum problema. Percebi que a maioria dos alunos estavam interessados na
proposta da metodologia.
Tanto para a identificação das idéias prévias, quanto para os conhecimentos
construídos, foi utilizada a metodologia de Análise de Conteúdo, com
fundamentação teórica baseada em Moraes (1999).
Após as leituras dos materiais submetidos à análise, foram identificadas
unidades de significado e, a partir delas, ocorreu uma categorização. As categorias
que emergiram da análise foram descritas e interpretadas.
Como pontos positivos deste trabalho vou ressaltar opiniões de alguns
alunos, na forma como eles se expressaram:
• Todos prestaram atenção porque não é sempre a mesma chatice.
• Trabalho legal e criativo.
• Todos souberam cooperar.
• O trabalho rende assim.
• A gente convive mais com os colegas e com os professores e aprende
coisas novas.
• Aprender coisas diferentes que não tem no livro.
Não é muito agradável falar dos pontos negativos, mas também esses servem
para o engrandecimento da humanidade. A maioria dos alunos respondeu que, em
relação ao professor, não houve nada de negativo. Outros alunos assim se
manifestaram:
• Alguns grupos não desenvolveram muito bem o trabalho.
• Conversas em alguns grupos.
• Poderia valer nota.
Entretanto, a avaliação não precisa, necessariamente, ser expressa por
notas. Foi realizada uma avaliação descritiva a partir dos trabalhos produzidos
pelos alunos.
Concordo com Frison no que diz respeito a avaliação neste quesito:
“A nova avaliação em sala de aula deve considerar os aspectos
de produção e argumentação próprias, conduzindo o aluno a um
constante desafio, atingindo níveis de produção cada vez mais
elevados. Avaliar é acima de tudo constatar e investir esforços para
que o aluno avance e realize sua aprendizagem”. (FRISON, 2002.
p:148)
Assim, a avaliação é um processo contínuo e cumulativo. Os depoimentos
dos alunos permitiram constatar que as atividades de pesquisa possibilitaram a
reformulação de conceitos, melhorando os conhecimentos iniciais que os educandos
possuíam.
“Mesmo este trabalho não valendo nota, cooperamos e saímos
ganhando conhecimento”.
“Foi tudo bom, a gente teve que desenhar, pesquisar e ensaiar para
apresentar”.
Durante os trabalhos por eles desenvolvidos, percebi que a interação deles
era fabulosa. Questionamentos vinham à tona sem mesmo fazer parte do trabalho
em si. Alguns equívocos que tinham, em relação a animais peçonhentos e
venenosos, foram sanados após as apresentações dos colegas, nas quais houve
debates para assegurar a (re)construção do conhecimento. Tudo isso aconteceu
provocando o prazer de aprender, como pode ser constatado em algumas
expressões dos alunos, como a seguinte:
“Gostei de saber que elas “cheiram o ar”.
Através da finalização dos trabalhos é que pude avaliar o empenho e dedicação
dos alunos para a elaboração dos mesmos. Os conteúdos abordados foram todos
desenvolvidos e apresentados de maneira clara e objetiva, algumas vezes com a
minha interferência, como professora, para destacar algumas peculiaridades. Ao se
apresentarem para os colegas, evidenciaram a firmeza e dedicação com que
estruturaram seus respectivos trabalhos.
Segundo Frison,
“ Vendo o aluno como pesquisador, o professor coloca-se como
organizador, facilitador, mediador entre o aprendiz e o objeto de
conhecimento. Auxilia o aluno a descobrir e redescobrir. Intervém,
organiza, facilita, desafia, questiona. Instiga o aluno a desvendar
conflitos, a buscar a autonomia necessária a esse processo de
construção.” (FRISON, 2002 p.146)
Segui essas recomendações e os resultados foram significativos, conforme
indicam os trabalhos desenvolvidos pelos alunos, exemplificados nos anexo 1 e 2. O
anexo 3 apresenta fotos dos alunos durante a realização e a apresentação dos
trabalhos.
Complementando, convém registrar que os trabalhos específicos da Unidade
de Aprendizagem sobre Serpentes ocuparam oito períodos e, na escola onde
realizei a pesquisa, cada período tem duração de 55 minutos. Ressalto que, ao final
de cada encontro, os materiais eram recolhidos e organizados, cuidadosamente, em
sacos plásticos. Em nenhum momento permiti que os alunos levassem os trabalhos
para casa, a proposta era de que fossem elaborados e concluídos em sala de aula.
Ao final, os trabalhos apresentados pelos alunos mostram que as pesquisas
realizadas contribuíram significativamente para a melhoria de seus conhecimentos.
Ainda aproveitando contribuições dos trabalhos realizados pelos alunos (ver anexos
1 e 2), ao referirem características próprias das serpentes, destacam-se os recortes
a seguir, trazidos como exemplo:
“As cascavéis podem ser reconhecidas por seu guizo ou
chocalho típico. Há uma só espécie, a Crotalus durissus, com
numerosas subespécies muito parecidas umas com as outras. Sua
distribuição geográfica no Brasil é mais restrita a áreas secas e
arenosas das regiões sul, sudeste e centro do país.”
“Jararaca é um nome enganoso porque, tanto se refere a uma
espécie, a Bothrops jararaca, como é o nome coletivo do gênero
Bothrops. Compreende umas vinte espécies: B. jararaca, que é a
jararaca propriamente dita; B. alternatus, que é a Urutu ou Cruzeira”.
Quando o aluno depõe que aprendeu mais com auxílio das pesquisas
orientadas, verifica-se que houve um crescimento, tornando-o mais capaz de
aprender a aprender e desenvolver a sua capacidade de pensar e montar
estratégias para melhor aproveitar as informações obtidas. Ele pode, com a
expansão da aquisição do conhecimento, confrontar as suas idéias com a do
professor, bem como de outros interlocutores teóricos.
CONCLUSÃO
Com a realização desta pesquisa, reforço a convicção de que é tarefa do
professor subsidiar a organização das condições para a aprendizagem infantil, de
modo a facilitar, na criança, a ativação dos processos internos de desenvolvimento,
processos esses que serão transformados de forma individual, com ajuda da reunião
de idéias do grupo. E, ainda, que educar é dar início a uma linha de conhecimento e
desenvolvimento que acompanha os tempos em transformação.
Nas teorias pesquisadas e na prática efetuada, pude entender mais sobre a
transformação de conhecimento, sua necessidade para o interesse mútuo e
interação de idéias entre o educador e o educando. É responsabilidade de cada
educador intelectualizar a formação na perspectiva reflexiva, medindo o processo
educativo, atualizando pensamentos e atitudes, reciclando hábitos para uma
interação sadia e sem medos.
Como professora, reconheço que preciso ser mediadora, ou seja, ser o
elemento capacitador que transita pelos conhecimentos e transformação dos alunos.
Sinto-me também responsável pela proposição de inovações referentes à
competência, aos valores compreendidos nos processos de aprender e ensinar.
O indivíduo é um autodidata por natureza, enfrenta desafios e parte para as
possibilidades de se corrigir, criando e recriando situações de conhecimentos e
vivências de mundo. Quando isso não ocorre, talvez por algum bloqueio durante a
escolarização, cabe ao professor auxiliar a reconstruir e transformar esse indivíduo
em cidadão ativo e reflexivo, transformando os medos em caminhos para as grandes
descobertas. O indivíduo preparado é um enfrentador de suas dificuldades, um
cidadão que reage, sem medos aos tropeços da vida, sem pavores que o possa
oprimir diante da realidade.
Entendo que a incumbência do docente esteja, principalmente, na
fundamentação de sua praticidade metodológica, e essa, para que todo o
desempenho funcione satisfatoriamente no mesmo sincronismo, deve estar
conectada aos interesses comuns de uma comunidade social. Não há indivíduo de
saber estático, pois as inovações sucedem de acordo com o tempo e o movimento
social. Os alunos devem ser ativos no meio social em que vivem.
É importante que cada professor utilize mecanismos facilitadores para se
fazer compreender pelos alunos. Percebi isto utilizando estratégias e subsídios que
complementam uma Unidade de Aprendizagem. Procurei usar de todos os recursos
para instigar cada aluno à construção do conhecimento, tendo consciência de que
oprofessor, além de mediador, também é um eterno aprendiz e que do bom
desempenho de suas funções depende o aprendizado do aluno e sua interação com
o mundo. As metodologias atuais conduzem o professor a investir nas necessidades
que o aluno tem, proporcionando estudos extra disciplinares, realizando pesquisas
que visem a análises interna e externa da escola, que conduzam o aluno à reflexão
de seus afazeres. Está nas incumbências do professor acompanhar de perto o
progresso do aluno. Procurei fazer isto durante todo o trabalho, identificando-me
com os teóricos que defendem essas idéias.
Assim, ao desenvolver a UA sobre serpentes, o primeiro momento consistiu
na busca de identificar as idéias prévias dos alunos sobre esses animais. A partir
das perguntas dos alunos, essas idéias foram reconhecidas, sendo identificados
alguns conhecimentos, porém impregnados por medos e preconceitos, conforme
está detalhado no capítulo 5 – Aplicação metodológica.
Em continuidade, os próprios alunos, distribuídos em pequenos grupos,
realizaram o estudo de aspectos específicos desse conteúdo, organizados na UA,
seguindo os princípios do educar pela pesquisa (DEMO, 1998). Dessa forma
reconstruíram seus conhecimentos, abordando os mesmos conteúdos que teriam
estudado em aulas tradicionais, porém com muito mais envolvimento e interesse,
conforme avaliado por eles próprios. Por meio da UA, assumiram a autoria dos seus
próprios trabalhos, expressando-se com sua linguagem própria, sem fazer cópias.
Ainda que com erros de ortografia (ver anexos 1 e 2), os trabalhos realizados pelos
alunos são relevantes por evidenciarem sua capacidade de compreender e
expressar com clareza o conteúdo que estudaram.
Os vários parâmetros teóricos na área da educação − cuja nominativa seguiu
durante o percurso deste trabalho e nas respectivas bibliografias − foram
corroborados pelos depoimentos dos alunos. A pesquisa possibilitou uma visão mais
ampla para a prática de ensino, novas soluções, novas esperanças para o bem
ensinar.
O método novo de trabalho oferecido aos alunos fez surgir uma grande
satisfação, pela obtenção de resultados positivos, gratificantes, compensadores. O
aperfeiçoamento metodológico acrescentou prazeres pelos conhecimentos
adquiridos, tanto por mim, como professora, quanto pelos alunos.
REFERÊNCIAS
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1987. Dissertação de Mestrado apresentada na Universidade do Rio de Janeiro,
1987. 147 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Departamento de Educação,
PUCRJ: Rio de Janeiro, 1995.
BARBIERI, M. R. Aulas de ciências – Projeto LEC-PEC de ensino de Ciências.
Ribeirão Preto: Holos, 1999.
BORGES, R. Repensando o Ensino de Ciências. In: MORAES, R. (Org.).
Construtivismo e ensino de ciências:reflexões epistemológicas e metodológicas.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2000, p. 124-135.
BORGES, R. C. Serpentes Peçonhentas Brasileiras – Manual de Identificação,
prevenção e procedimentos em caso de acidentes. São Paulo: Atheneu, 2001
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2000.
CAZELLI, S. et al. Tendências Pedagógicas das exposições de um museu de
ciências. II ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO EM
CIÊNCIAS. Valinhos, 1999. Atas II ENPEC. Porto Alegre: UFRGS, 1999, CD ROM.
COLINVAUX, Dominique. Aprender... no Museu? Travessias em direção ao
conhecimento. Boletim CECA- Brasil. Disponível em:
http://www.icom.org.br/CECA/bc021.htm> Acesso em: 16 out. 2003.
CRESTANA, S.; CASTRO, G. de M.; PEREIRA, G. R. de M. Centros, museus de
ciências: visões e experiências. São Paulo: Saraiva, 1998, 239 p.
DEMOLINER, M.S. Unidade de aprendizagem sobre insetos: avaliando uma
proposta metodológica para o ensino fundamental. Dissertação (Mestrado em
Educação em Ciências e Matemática). PUCRS: Porto Alegre, 2006.
DEMO, P: Educar pela pesquisa. São Paulo: Editores Associados, 1998
FRIZON, L.M.B. Pesquisa como superação da aula copiada. in Roque Moraes -
Pesquisa em Sala de Aula: Tendências para a Educação em Novos Tempos. Porto
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GALIAZZI, M. C. Educar pela pesquisa – O ambiente de formação de professores de
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GONZÁLES J. F. et al. Como hacer Unidades Didácticas inovadoras? Sevilha:
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LIMA, V.M.R. Pesquisa em sala de aula: um olhar na direção do desenvolvimento da
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Educação em novos tempos. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002
LEMA, Thales de. Os Répteis do Rio Grande do Sul: atuais e fósseis –
biogeografia – ofidismo. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002. 264 p. il.
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MORAES, Roque. Análise de Conteúdo. Educação. V. 22, n.37. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 1999. p. 7-31.
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RIBEIRO, Aknaton L. T. O uso de uma Unidade de Aprendizagem como
superação da aula tradicional no ensino de reações químicas. Dissertação
(Mestrado em Educação em Ciências e Matemática). PUCRS: Porto Alegre, 2005.
WEISSMANN, H et al. Didática das ciências naturais – contribuições e reflexões.
Porto Alegre: ARTMED, 1998.
WILKINSON, Phillip. O livro ilustrado da mitologia. São Paulo: Publifolha, 2000.
WORTMANN, M.L.C, Répteis in Kindel, Andréas et al - O Estudo dos Vertebrados
na Escola Fundamental. São Leopoldo: Unisinos, 1997
Bibliografia utilizada pelos alunos para a realização do trabalho
BURNE, D. Dicionário Temático de Biologia. São Paulo: Scipione, 1997.
LAURENCE, J. Biologia. Vertebrados. Coleção Nova Geração, módulo 8, Ensino
médio. São Paulo:
Nova Geração, 2002.
LINHARES, S; GEWANDSZNAJDER, F. Biologia Hoje. Vol. 2 − Seres Vivos. Porto
Alegre: Ática, 1995.
SANTOS, E. Anfíbios e Répteis. Rio de Janeiro: Villa Rica, 1994.
SOARES, J. L. Dicionário de Biologia −
−−
− etimológico e circunstanciado. São
Paulo: Scipione, 1993.
A Pré- História. Série: Atlas visuais. Porto Alegre: Ática, 2003.
Animais. Série: Atlas visuais. Porto Alegre: Ática, 2003.
Esqueletos. Série: Atlas visuais. Porto Alegre: Ática, 2003.
BURNIE, D. Animais Venenosos. Série: Por Dentro. Rio de Janeiro: Globo, 1998.
BURNIE, D. Reprodução dos Animais. Série: Por Dentro. Rio de Janeiro Globo,
1998.
POUGH, F. H. A vida dos Vertebrados. 2. ed. São Paulo: Atheneu, 1999. 463 -
468.
Site do Museu de Ciências da PUCRS: http://www.mct.pucrs.br/
ANEXOS
ANEXOS I
HABITAT
Trabalhos sobre serpentes apresentados por um dos grupos dos alunos
ANEXOS II
Partes de outros trabalhos apresentados pelos alunos
ANEXOS III
Fotos das apresentações dos alunos
ANEXO IV
Mitos Lendários
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