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Maria Verónica Francisco Mapatse
A EXCURSÃO NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA.
Subsídios para a sua realização no contexto da 10ª classe na província de Sofala-
Moçambique
Mestrado em Educação/Currículo
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em Convênio com a Universidade
Pedagógica
2006
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MARIA VERÓNICA FRANCISCO MAPATSE
A EXCURSÃO NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA.
Subsídios para a sua realização no contexto da 10ª classe na província de Sofala-
Moçambique.
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para a obtenção do título de
Mestre em Educação/Currículo, sob orientação do
Prof. Dr. Fernando José de Almeida e a co-
orientação da Profª Drª Stela Cristina Mithá Duarte.
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em Convênio com a Universidade
Pedagógica
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2006
Banca Examinadora
Notas prévias
1. A presente dissertação foi produzida no âmbito do Convênio inter-institucional
entre a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Programa de Pós-
Graduação em Educação/Cuurículo, e a Universidade Pedagógica, de
Moçambique.
2. A presente dissertação foi escrita de acordo com a norma-padrão da língua
portuguesa usada em Moçambique.
Dedico esta Dissertação à Nelsinha, com muito carinho.
AGRADECIMENTOS
A concretização desta Dissertação de Mestrado foi possível graças à colaboração
e contribuição de personalidades e instituições para as quais gostaria de expressar a
minha profunda gratidão.
Os meus agradecimentos são dirigidos especialmente,
Ø À Reitoria da Universidade Pedagógica que tornou possível a Pós-Graduação em
convênio com a Pontifícia Universidade Católica de Moçambique;
Ø Ao meu orientador, Prof. Dr. Fernando José de Almeida e à minha co-orientadora, a
Profª. Drª Stela Cristina Mithá Duarte, pela sabedoria, paciência e persistência com
que conduziram a orientação para a construção da presente Dissertação;
Ø Aos Professores do Programa de Pós-Graduação em Educação/Currículo, Profs. Drs.
Alípio Casali, Fernando de Almeida, Antônio Chizzotti, Terezinha Rios, Douglas
Santos, Stela Duarte, Hildizina Dias, Adriano Niquice, Jó Capece, Adelino Ivala,
Marisa Mendonça, João Bonnet, José Castiano, Abdul Carimo, Manuel Morais e
Armindo Monjane, pelos ensinamentos e fundamentos para a realização da pesquisa.
Ø Aos colegas do curso de Mestrado em especial ao Tureva, Raimundo, Alfiado e ao
Notice pelo apoio moral dispensado ao longo da formação;
Ø À Direcção, professores e alunos da 10ª A da escola secundária de Mafambisse pela
colaboração e cedência de informações e dados para a pesquisa empírica;
Ø À Direcção da Universidade Pedagógica-Beira e colegas do Departamento de
Geografia pela assistência e incentivos prestados, sobretudo na motivação para a
concretização não só da pesquisa, mas também do curso de Mestrado;
Ø À Mestre Fátima Batalhão pelo apoio incansável no decurso da formação;
Ø À drª Lurdes Lopes Zilhão pela revisão linguística do texto final;
Ø Aos meus pais, aos meus irmãos, ao Neves e toda a minha família pela compreensão e
carinho em todos os momentos que caracterizaram este trabalho;
Ø À Vitória e família sempre presentes;
Ø A todos os outros que não foram aqui mencionados que, directa ou indirectamente
contribuiram para a concretização desta Dissertação o meu muito obrigado.
RESUMO
A presente pesquisa perspectiva contribuir com subsídios que permitam retornar
as excursões geográficas ao quotidiano escolar, uma vez ter reconhecido a sua ausência e,
ao mesmo tempo a sua importância.
Para o efeito, faço uma revisão teórica sobre as metodologias de ensino da
Geografia, sobretudo no que concerne à observação directa e mais concretamente as
excursões geográficas, para encontrar sustento e alternativas para a sua consecução.
Pela natureza dos objectivos e do objecto de estudo, baseio-me na pesquisa
qualitativa, desenvolvendo um estudo de caso. Foi alvo de pesquisa a 10ª classe de uma
escola rural da província de Sofala.
Neste estudo, procuro identificar as potencialidades e constragimentos que os
professores e alunos apresentam, diagnosticando a componente excursões no PEA da
Geografia. Estabeleço a relação entre as condições geográficas da região e os conteúdos
de ensino da Geografia.
A pesquisa revelou que as excursões geográficas não fazem parte do quotidiano
escolar, e esta ausência está relacionada com dificuldades de conceituação de excursões
por parte dos professores, e não propriamente com as condições de trabalho, devido ao
elevado número de alunos como era suposto.
Estas constatações motivaram a pesquisa de excursões viáveis para as condições
nacionais, de modo que esta fosse um contributo para retornar a observação directa por
meio da excursão à escola, elevando deste modo as actividades dos alunos e professores
no PEA desta disciplina, com intenção última de melhorar a qualidade em Moçambique.
Palavras-chave:
Excursão geográfica- Currículo- Observação directa- Ensino da Geografia- Ensino
Secundário Geral- Sofala/Moçambique- Processo de Ensino/Aprendizagem.
ABSTRACT
This present research aims to contribute with information that allow to bring back
geographic excursions for everyday learning, once its absence is recognised its important
as well.
I hereby intend to revise the theories about geography teaching methodologies
with focus on direct observation and more concretely on geography excursions, so as to
sustain and find alternatives for its attainment.
Due to the nature of objectives and study object, the research is based on a
qualitative study by developing a case study. A grade 10 rural in Sofala province was the
research target.
In this present study, I seek to identify the potentialities that teachers and students
present, diagnosing the component excursion of geography in the Teaching and Learning
Process. It also establishes the relationship between the regional geographic conditions
and the geography teaching contexts.
The research revealed that the geographic excursions do not take part in the
everyday learning, its absence is related to difficulties of conceptualisation of excursion
found in teachers and not working conditions due to large numbers of students as
supposed before.
This research findings motivate the feasibility of excursions in the national
conditions, by doing so it could be a contribution in bringing back direct observation
through school excursion, in this case elevating teachers and students activities in
Teaching and learning Process in this subject, with the ultimate intention of improving
the quality of education in Mozambique.
Key-words
Geographic excursion- Direct observation- Study of geography- General Secondary
Education- Sofala/Mozambique- curriculum.
Sumário
INTRODUÇÃO ------------------------------------------------------------------------------------- 1
CAPÍTULO I :
A EXCURSÃO GEOGRÁFICA NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DA
GEOGRAFIA: UMA ABORDAGEM TEÓRICA ------------------------------------------- 20
1.1. O processo de ensino/aprendizagem de Geografia -------------------------------------- 20
1.2. A excursão geográfica como forma de organização de ensino/aprendizagem da
Geografia ------------------------------------------------------------------------------------------- 23
1.2.1. Algumas abordagens sobre excursão geográfica ----------------------------- 23
1.2.2.Tipos de excursão geográfica ---------------------------------------------------- 30
1.3. O papel da excursão no processo de ensino/aprendizagem da Geografia ------------ 32
CAPÍTULO II:
SUBSÍDIOS PARA A REALIZAÇÃO DE EXCURSÕES GEOGRÁFICAS NAS
ESCOLAS DA PROVÍNCIA DE SOFALA -------------------------------------------------- 40
2.1. Os programas de ensino da Geografia do I ciclo do Ensino Secundário Geral:
Objectivos e orientações metodológicas ------------------------------------------------------- 40
2.1.1. O programa de ensino de Geografia da 10
a
classe.--------------------------- 42
2.2. Relação entre as condições geográficas de Sofala e os conteúdos de ensino de
Geografia da 10
a
Classe --------------------------------------------------------------------------- 44
2.3. Proposta para a planificação e realização de excursões geográficas na província de
Sofala ----------------------------------------------------------------------------------------------- 51
CAPÍTULO III:
A EXCURSÃO GEOGRÁFICA NO CONTEXTO DA 10ª CLASSE NA ESCOLA DE
MAFAMBISSE ------------------------------------------------------------------------------------ 56
3.1. Caracterização da escola -------------------------------------------------------------------- 56
3.2. Professores ------------------------------------------------------------------------------------ 57
3.2.1. O “olhar” dos professores ------------------------------------------------------- 59
3.3. Alunos ----------------------------------------------------------------------------------------- 64
3.3.1. Alunos da 10ª classe -------------------------------------------------------------- 65
3.3.2. O “olhar” dos alunos ------------------------------------------------------------- 67
3.4. O “olhar” do Director pedagógico --------------------------------------------------------- 73
3.5. Grupo de disciplina de Geografia ---------------------------------------------------------- 75
3.6. Ligação escola-comunidade --------------------------------------------------------------- 77
3.7. A Prática pedagógica ------------------------------------------------------------------------ 77
3.7.1. Planificação das acitividades lectivas ------------------------------------------ 77
3.7.2. As aulas de Geografia da 10ª A ------------------------------------------------- 79
3.8. Retrospectiva sobre a excursão geográfica na Escola da Mafambisse ---------------- 83
3.8.1. A observação das condições da paisagem no percurso casa/escola -------- 83
3.8.2. A excursão geográfica em redor da escola ----------------------------------- 100
3.8.3. A excursão mais alargada ------------------------------------------------------ 106
3.9. Considerações finais sobre a pesquisa empírica ---------------------------------------- 113
CAPÍTULO IV
4. CONCLUSÕES E SUGESTÕES ----------------------------------------------------------115
4.1. Conclusões --------------------------------------------------------------------------------- 115
4.2. Sugestões ----------------------------------------------------------------------------------- 117
BIBLIOGRAFIA ------------------------------------------------------------------------------- 121
APÊNDICES
I- Roteiro de entrevista ao Director Pedagógico -------------------------------------- 125
II- Roteiro de entrevista aos professores de Geografia -------------------------------- 126
III- Roteiro de entrevista aos alunos da 10ª classe -------------------------------------- 128
IV- Roteiro de observação do grupo de disciplina -------------------------------------- 129
V- Guião para observação de aulas ------------------------------------------------------ 130
Guião para observação da excursão geográfica ------------------------------------ 131
ANEXOS
I- Organigrama do Sistema Nacional de Educação ( SNE) ------------------------ 132
II- Mapa de enquadramento geográfico da escola de Mafambisse ---------------- 133
III- Mapa geográfico da província de Sofala ------------------------------------------ 134
IV- Programa de ensino de Geografia da 10ª classe ---------------------------------- 135
V-Dosificação do III trimestre -----------------------------------------------------------136
VI- Questionário de observação das condições geográficas no trajecto casa-escola-
------------------------------------------------------------------------------------------------138
VII-Planificação da excursão em redor da escola------------------------------------- 145
VIII- Esboço cartográfico da paisagem da escola de Mafambisse ----------------- 147
IX- Planificação da excursão à Açucareira de Moçambique ----------------------- 148
LISTA DE QUADROS E FIGURAS
A. QUADROS
1. Distribuição de professores por disciplina ---------------------------------------- 57
2. Distribuição de turmas e alunos por professor de Geografia ------------------- 58
3. Distribuição de alunos por classes e género -------------------------------------- 65
4. Distribuição de alunos da 10ª classe por turma em 2005 ----------------------- 66
5. Distribuição dos alunos da 10ª A por idades e género -------------------------- 67
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
CIT- Convergência Intertropical
EN-6- Estrada Nacional Número 6
EPII- Ensino Primário do II grau
ESG- Ensino Secundário Geral
IAP- Instituto de Aperfeiçoamento Pedagógico
MEC- Ministério da Educação e Cultura
MINED- Ministério da Educação
PEA- Processo de Ensino/Aprendizagem
SADC- Comunidade para o Desenvolvimento dos Paises da África Austral
SNE- Sistema Nacional de Educação
TPC- Trabalho para casa
ZIP- Zona de Influência Pedagógica
1
INTRODUÇÃO
O presente trabalho resulta de constatações vivenciadas durante a minha vida
estudantil e profissional e que têm estado a inquietar-me.
Durante os estágios pedagógicos nas escolas secundárias, verifiquei que as
excursões não têm lugar, tanto na programação como na sua realização no processo de
ensino/aprendizagem ( PEA) da disciplina de Geografia.
Pude constatar que a falta desta forma de organização de ensino minimiza as
actividades dos alunos e a importância da observação directa, um método importante que
permite o alargar e desenvolver o conhecimento sobre o mundo.
O PEA da Geografia baseia-se quase exclusivamente na exposição da matéria
pelo professor, constituindo este o foco do processo e relegando os alunos a um papel
passivo na elaboração de conhecimentos.
A ausência da excursão contribui não só para a fraca actividade dos alunos, mas
também para a fragilidade do ensino de Geografia, que se torna rotineiro e de certo modo
abstracto, pois os alunos, no lugar de desenvolverem e elevarem as capacidades de
compreensão da essência dos fenómenos, esforçam-se pela simples memorização.
Esta situação faz com que se duvide da relevância do ensino desta disciplina, se se
tomar em conta que os objectivos da disciplina se sustentam nos objectivos das Ciências
Geográficas que preconizam:
- Descobrir as relações entre o homem e o meio;
- Compreender as características próprias do lugar;
- Explicar sistematicamente os padrões de localização e interacção espacial.
É pois, na interface entre as finalidades das Ciências Geográficas e as finalidades
do ensino de Geografia baseados nos objectivos do Sistema Nacional da Educação
(SNE), que o professor deve orientar o PEA desta disciplina.
Para sustentar a sua posição neste processo o professor serve-se da excursão
geográfica, criando condições para a observação criteriosa dos objectos e fenómenos
geográficos, com recurso aos programas de ensino da Geografia do Ensino Secundário
Geral (ESG) que recomendam p.e. que:
2
É importante que a partir da observação, o professor conduza os alunos a observar os
diferentes aspectos da paisagem que circundam a Escola, descrever e interpretá-los. O
professor deve procurar por meio de diálogo e da observação, certas práticas na zona
para se referir a necessidade de conservação e protecção do meio ambiente ( MINED,
2004:10).
É na esteira destes pressupostos, comungando com a recomendação dos
programas de ensino de Geografia, e tendo em conta que a excursão geográfica
concretiza a observação directa de fenómenos no seu meio, que o PEA da Geografia deve
ser dirigido .
Esta dissertação visa levantar os problemas de ensino de Geografia relacionados
com a fraca realização de excursões geográficas de modo a reconhecê-los e fundamentar
teoricamente propostas e alternativas que permitam a efectivação de aulas de observação
directa.
Almeja-se ainda a identificação de subsídios que tornem as excursões geográficas
uma realidade, com a apresentação de propostas que permitam e incentivem a sua
efectivação como forma de elevar o nível de significação da aprendizagem dos alunos.
Pretende-se assim sustentar a premissa de que a observação directa pode ser o
primeiro e básico passo para a avaliação analítica das relações entre o homem e o meio.
Ela proporciona ao aluno uma reflexão sobre a realidade do lugar ao associá-la à
sua experiência o que lhe permite desenvolver capacidades e habilidades de
reconhecimento, reprodução e análise de imagens simbólicas sobre os fenómenos
perceptíveis.
A observação directa a partir de uma excursão geográfica concretiza o método de
trabalho independente no PEA da Geografia, através de tarefas de elaboração pessoal no
âmbito do estudo dirigido. O estudo dirigido estimula os alunos para a busca de soluções
de problemas da vida prática, questionando e pesquisando o meio à sua volta.
Acredita-se que estes pressupostos são do domínio dos professores de Geografia,
mas, reconhece-se que existem muitos constrangimentos que inibem a concretização
desta forma de ensino.
Os professores têm dificuldades para realizar excursões devido ao número
excessivo de alunos por turma, a elevada carga horária e falta de meios financeiros e
materiais, além dos transtornos que podem trazer à organização do horário da escola e do
3
envolvimento de outras discplinas que têm as suas actividades deslocadas ou suprimidas
por causa das excursões.
Confrontada com este panorama, esta dissertação pretende identificar e apresentar
subsídios para a efectivação de excursões geográficas, partindo do relance das condições
locais reais, que não sejam apenas logísticas, mas também de natureza geográfica, tendo
em conta o já referido número excessivo de alunos e de turmas por professor.
É minha intenção, experimentar com os alunos e professores diferentes formas de
organização da observação directa, orientando os alunos a retratarem a paisagem no seu
percurso entre casa/escola, fazendo-a por meio da descrição, caracterização e
representação cartográfica.
O envolvimento de todos os professores de Geografia e gestores da Educação na
planificação do PEA, afigura-se como prioritário para retornar a excursão ao seu papel,
de proporcionar o desenvolvimento de capacidades, habilidades e atitudes em Geografia,
pois será a ocasião para dimensioná-las e definir as actividades que logrem o referido
papel.
Esta dissertação deverá demonstrar que esta forma de organização do ensino
permite o contacto directo com os fenómenos e/ou objectos no seu meio natural, o qual
constitui o “laboratório da disciplina de Geografia”, contacto esse que leva os alunos a
identificarem-nos como parte integrante do seu quotidiano social e escolar.
É neste “laboratório” onde será orientada a observação criteriosa de fenómenos
geográficos, de modo a suscitar a problematização, pela curiosidade e questionamento,
sobre as causas e efeitos da ocorrência desses fenómenos. É necessário impelir ao mesmo
tempo o aluno à descrição e interpretação desses fenómenos, com reforço dos meios de
ensino convencionais.
Em Moçambique são poucas as experiências relativas às excursões geográficas
devido, por um lado, aos constrangimentos referidos anteriormente e, por outro, os
programas de ensino que apresentam-nas como uma possibilidade a optar e, ao que se
presume inibe a criatividade e esforços para a sua concretização.
Os programas de ensino de Geografia do 1° ciclo do ESG recomendam que: “
Sempre que possível, o professor deverá organizar visitas de estudos a algumas unidades
económicas existentes na área” (MINED, 2004: 24).
4
Esta opção confunde muitas vezes as excursões como algo supérfluo, sem grande
influência pedagógica e social no ensino e, por conseguinte, a não realização destas é
sinónimo de impossibilidade.
Paralelamente, nota-se alguma dificuldade na sua conceituação de excursões, pois
elas são geralmente relacionadas a viagens, daí o receio do seu incremento pelos custos
que as viagens acarretam.
É importante recordar que o currículo é uma forma de organização da prática
educativa que prescreve o mínimo, deixando o máximo para a expressão da
subjectividade. No entanto é desejável que esses mínimos sejam expressos para viabilizar
os aspectos fundamentais do ensino, tal é o caso das excursões geográficas, de modo a
estimular a actividade e criatividade do professor nesse contexto.
... As prescrições costumam ser muito genéricas e, nessa mesma medida, não suficientes
para orientar a actividade educativa nas aulas. O próprio nível de formação do
professor e as condições de seu trabalho tornam muito difícil a tarefa de configurar a
prática a partir do currículo prescrito. O papel decisivo neste sentido é desempenhado,
por, exemplo, pelos livros-texto ( SACRISTÁN, 2000:105).
Esta é a função da presente pesquisa, abrir perspectivas conceituais e didácticas
para novas práticas docentes que possam minorar os constrangimentos referidos e
resgatar iniciativas que estimulem aos professores, alunos e encarregados de Educação a
realizarem excursões geográficas.
Construção da pesquisa e metodologia de investigação
O Contexto
O SNE em Moçambique compreende o subsistema do ensino geral constituido
pelo ensino pré-escola r, ensino primário, ensino secundário e ensino superior; o
subsistema do ensino técnico profissional; subsistema de alfabetização e educação de
adultos; e subsistema de formação de professores.
O ensino primário é constituido pelo do I e II graus, EPI e EPII respectivamente,
também denominado por Ensino Básico. O I grau vai da 1ª a 5ª classes, subdividido em 2
5
ciclos, o 1°corresponde à 1ª e 2ª classes e o 2° ciclo, a 3ª , 4ª, e 5ª classes, o II grau
compreende a 6ª e 7ª classes, enquadrados no 3°ciclo.
O ESG compreende o 1° ciclo, da 8ª a 10ª classes e o 2º ciclo, com a 11ª e 12ª
classes.
O ensino superior forma bacharéis e licenciados. O ensino técnico profissional,
compreende o ensino elementar, básico e médio. A alfabetização e educação de adultos
alfabetiza do 1° ao 3° ano.
Há ainda o subsistema de formação de professores que prepara professores de
nível básico que leccionam no ensino básico (EPI), de nível médio para leccionarem no
EPII e de nível superior para todos os subsistemas de educação (Anexo I: Organigrama
do SNE).
De acordo com a lei n° 6/92, são objectivos do SNE os seguintes:
- Proporcionar aos alunos e formandos uma educação para a cidadania,
desenvolvendo nas crianças e jovens padrões de comportamento que cultivem a
solidariedade, o patriotismo e a cooperação.
- Desenvolver uma educação que contribua para o conhecimento e
reconhecimento das potencialidades nacionais e sua utilização sustentável de modo a
participar activamente no desenvolvimento económico e social do País.
Para a concretização destes objectivos são introduzidos conteúdos de Geografia
na disciplina de Ciências Sociais no Ensino Básico, concretamente na 4ª e 5ª classes, do
2º ciclo, juntamente com os de História e Educação Moral e Cívica.
São abordados conteúdos relacionados com a localização e distribuição de
aspectos físico-geográficos e económicos-sociais do país, do continente e do mundo, de
modo a enquadrar o aluno no seu meio e em relação ao dos outros.
Os conteúdos devem dar-lhe visão sobre as potencialidades do País, da região e
do mundo, para despertar nele o espírito de utilização racional e sustentável dos mesmos
para além da cooperação e solidariedade com outros Povos e/ou Países.
A disciplina de Geografia figura no plano de estudos a partir da 8ª classe
desenvolvendo conteúdos de Geografia Física Geral, Geografia Económica Geral,
Geografia de Moçambique e da Africa Austral na 8ª, 9ª e 10ª classes respectivamente.
6
Na 11ª classe são aprofundados conteúdos de Geografia Física Geral, de
evolução do pensamento geográfico, enquanto para a 12ª classe cabem os de Geografia
Económica Geral.
Justificativa
Desde 1997 que me encontro ligada à área de Metodologia de Ensino de
Geografia, no Departamento de Geografia da Universidade Pedagógica-Beira, instituição
vocacionada à formação de professores. Nesta área são desenvolvidas actividades de
forma a dotar os futuros professores de instrumentos metodológicos que lhes
proporcionem competência para leccionar a disciplina de Geografia.
No processo de formação de professores realizam-se estágios pedagógicos nas
escolas secundárias da Cidade da Beira, de modo a ligar a teoria à prática, onde os
estagiários observam e realizam actividades pedagógicas no âmbito do
ensino/aprendizagem de Geografia.
Foi durante os estágios realizados nas escolas que pude constatar que no PEA as
excursões não têm lugar, embora alguns professores tenham aprendido e realizado
excursões durante a sua formação, na qual revelaram reconhecer a sua importância e
pertinência para uma aprendizagem significativa dos alunos.
Entretanto, a par deste reconhecimento e da recomendação dos programas de
ensino, as excursões não são realizadas. Os professores alegam dificuldades de
operacionalização desta actividade pelo facto de possuirem muitas turmas, entre 06 e 12,
e a agravar, as mesmas são numerosas, com cerca de 60 alunos cada, o que dificulta a
organização para a efectivação de excursões.
Preocupa-me o estágio actual do PEA de Geografia que privilegia, quase que
exclusivamente, o método expositivo reduzindo as actividades dos alunos a simples
assistentes que escutam e anotam as tarefas dirigidas pelo professor de forma passiva.
Estes motivos associam-se à alegada falta de meios financeiros e materiais,
apontados pelos professores e gestores da educação como factores que inibem a
realização de excursões. Mas as evidências indicam a falta de orientação e propostas para
o desenvolvimento desta forma de organização de ensino.
7
Na minha vida estudantil, por volta dos anos 70, mais concretamente no pós-
independência, realizei várias visitas de estudo para observar paisagens e
empreendimentos sócio-económicos, que me marcaram profundamente, tal foi o caso da
visita efectuada à fábrica de cervejas Vitória em Maputo em 1976.
A visita despertou em mim a paixão pela disciplina de Química que passou a ser
mninha favorita durante o ensino secundário, tendo abandonado meu interesse por força
da conjuntura político-social da altura, pois fui orientada a frequentar o curso de
formação de professores de História e Geografia.
Pude perceber desde então que afinal a maior parte de fenómenos, objectos e
factos que são retratados na sala de aulas existem ou ocorrem ao olhar dos intervenientes
do PEA, estão no seu meio, constituem o seu dia a dia, fazem parte da sua vivência, da
sua experiência. Muitas vezes, professores e alunos não se dão conta da proximidade e
importância destes para um ensino/aprendizagem mais consistente.
Nesta óptica predispus-me a pesquisar as excursões de modo a retorná-las com
maior frequência para o PEA de Geografia, tendo em conta que esta disciplina dá
primazia à questão relacionada com a distribuição dos fenómenos e objectos na superfície
terrestre. Esta predisposição visa fundamentar o papel da Geografia como Ciência que se
dedica aos lugares/espaço.
É com base nesta perspectiva que a presente proposta sugere diferentes
alternativas de planificação e realização de excursões de modo a criarem-se pressupostos
necessários para uma maior abstracção dos alunos, e para a elevação das suas actividades
no PEA.
Estas alternativas ou subsídios devem contribuir para uma mudança de
comportamento dos alunos e professores de Geografia levando-os a reflectir a partir do
que está ao seu alcance e induzindo-os a novas formas de estar no PEA desta disciplina.O
grande desafio é incentivar a excursão geográfica no processo escolar.
Problematização
As constatações acima descritas revelam que a excursão geográfica não faz parte
do PEA na maior parte das nossas escolas. Há um deficiente cumprimento das
8
orientações sugeridas nos programas de ensino, tornando ineficiente o alcance integral
dos objectivos da disciplina de Geografia.
O PEA limita-se a uma simples explanação de conteúdos, o que leva o aluno à
reprodução mecânica e a um processo de memorização que não permite reconhecer nem
explicar os fenómenos e objectos em estudo.
A simples exposição distancia os objectos geográficos da realidade e do meio
onde o aluno está inserido e a agravar os manuais de ensino em vigor nas nossas escolas
não contemplam exemplos locais.
Estes factos vêm influenciando negativamente a qualidade de ensino, de modo
que os objectivos de ensino da Geografia traduzidos a partir dos objectivos das Ciências
Geográficas e dos objectivos do SNE, se tornam pouco relevantes e sem interesse prático.
Perante este cenário coloca-se o seguinte problema:
A falta de organização e realização de excursões geográficas limita o processo
de ensino/aprendizagem da Geografia nas escolas moçambicanas.
Deste problema surgiram as seguintes perguntas de pesquisa:
Ø Qual é a importância da excursão no PEA da Geografia?
Ø Que constrangimentos os professores enfrentam para a realização das
excursões geográficas no PEA de Geografia?
Ø Que condições poderiam ser colocadas para que excursões se tornem uma
forma de organização do ensino e aprendizagem mais significativa?
Hipóteses:
Perante o problema levantado, colocam-se as seguintes hipóteses:
Ø A realização de excursões aumenta as actividades dos alunos no PEA de
Geografia, tornando a aprendizagem mais significativa.
Ø A organização e realização de excursões eleva a relevância pedagógica, social
e prática do PEA de Geografia no quotidiano dos alunos.
9
Ø A identificação e exploração das condições locais tanto geográficas como
pedagógicas pode estimular a organização e realização de excursões no PEA
de Geografia
Objecto de estudo
O objecto de estudo é a excursão geográfica como forma de organização do
ensino/aprendizagem na 10ª classe do ESG.
Neste âmbito realizo um estudo de caso numa escola com características rurais, a
Escola Secundária de Mafambisse, situada a cerca de 50 km da Cidade da Beira,
concretamente na localidade de Mafambisse, Distrito de Dondo.
Estão envolvidos na pesquisa 02 professores de Geografia, o Director pedagógico
e 48 alunos da 10ª classe turma A da referida escola.
Objectivos:
Ø Objectivo geral
Explicitar o conceito e incentivar a organização e realização de excursões
geográficas no PEA de Geografia nas escolas Moçambicanas.
Ø Objectivos específicos
- Identificar as dificuldades encaradas no processo de planificação e realização de
excursões geográficas;
- Caracterizar os pontos de articulação entre a excursão geográfica e a prática
pedagógica na sala de aulas;
- Realizar experiências de excursão geográfica na 10ª classe numa escola de
Sofala;
- Propor subsídios de planificação e organização de excursões geográficas de
acordo com a realidade da escola e da região de estudo.
10
Metodologia de Investigação
Ø Abordagem metodológica
Propus-me a desenvolver a pesquisa qualitativa, recorrendo à entrevista e a
observação participante na perspectiva de buscar sustento para fundamentar o problema
levantado.
Trata-se de um problema que se relaciona com a nossa prática pedagógica, e por
isso a retrospectiva sobre os objectivos do SNE relacionados com os objectivos de ensino
da Geografia, constitui premissa para uma reflexão sobre o PEA, mais concretamente a
excursão geográfica.
A análise da organização e administração da escola em estudo e a influência que
estas desenvolvem sobre a qualidade de ensino de Geografia, são aspectos a ter em conta
nesta pesquisa.
Privilegio o desenvolvimento da observação participante, que vai consistir na
observação de aulas e participação na planificação do grupo de disciplina e na realização
de excursões.
De referir que na condição de observadora participante, a observação das
actividades lectivas decorreu em quatro fases:
A 1ª fase, decorrida entre Fevereiro e Março de 2005, consistiu na observação de
aulas e do trabalho do grupo de disciplina de Geografia da escola e na administração de
entrevistas aos alunos, professores e Director pedagógico da escola.
A 2ª fase foi caracterizada pela planificação conjunta de actividades lectivas
incluindo excursões geográficas. Foi proposta a administração de um roteiro de bordo
que permitiu ao aluno registar dados geográficos que caracterizam o seu itinerário de casa
para a escola. Esta fase decorreu entre Abril e Maio de 2005.
Na consecução do roteiro os alunos foram divididos em 06 grupos de 08 alunos
cada, para individualmente preencheram o questionário e ensaiarem um esboço de
localização geográfica dos objectos observados. No começo da observação cada grupo de
alunos exercitou o mesmo aspecto geográfico durante uma semana lectiva.
11
No momento seguinte e em cerca de 12 dias lectivos os questionários foram
diversificados, tendo cada aluno recebido o número correspondente aos 06 assuntos
propostos para a observação directa, a efectuar em duas ocasiões diferentes.
Paralelamente, e durante a observação, os alunos registaram a relação que se
estabelece entre os objectos observados e os conteúdos de Geografia tratados na sala de
aulas.
Os dados recolhidos pelos alunos foram objecto de análise e sistematização em
encontros semanais.
A 3ª fase, que decorreu em Junho de 2005, foi reservada para a excursão em redor
da escola. Nesta fase os alunos na companhia do professor e servindo-se dos dados
sistematizados da excursão anterior, realizaram a observação directa numa aula de cerca
de 45 minutos.
No final da excursão produziram um relatório individual sobre as principais
constatações decorrentes dessa excursão. O referido relatório foi apresentado na aula
seguinte, na qual realizamos a avaliação e sistematização da excursão em redor da
escola.
Na 4ª e última fase, que aconteceu em Agosto de 2005, altura em que foi
conc retizada a excursão geográfica, no sentido mais amplo. Na periferia da escola
observamos machambas familiares e o canavial da Açucareira de Moçambique.
A realização desta excursão foi antecedida por uma planificação detalhada, que
incluiu contactos com a escola e com a fábrica Açucareira da Moçambique.
Os contactos estabelecidos permitiram criar as condições necessárias para a
concretização da excursão que pretendia objectivar o complemento de conteúdos sobre a
influência das condições naturais no desenvolvimento sócio-económico, mais
concretamente sobre as características da agricultura.
Deste modo e à medida que a observação ia decorrendo foi possível, in loco, a
apreensão da visão e actuação dos sujeitos e do significado que estes atribuem às
excursões geográficas ( LUDKE e ANDRÉ, 26:1986).
Nesta última fase foi feita a observação de duas aulas posteriores à excursão, para
aferir as constatações resultantes da excursão no sentido mais amplo e buscar o impacto e
12
as ligações entre o observado e o trabalho realizado durante as excursões com os
conteúdos da disciplina.
Recorri à descrição dos dados recolhidos no trabalho de campo com o intuito de
compreender o PEA de Geografia em geral e a excursão geográfica em particular. A
transcrição das entrevistas e a anotação das sínteses dos trabalhos desenvolvidos pelos
alunos foi fundamental para caracterizar o processo e os resultados da pequisa.
A descrição da escola alvo da pesquisa, do ponto de vista de infraestruturas e
funcionamento, corpo docente, discente e carga horária, permitiu distinguir as suas
potencialidades e dificuldades pedagógico-didácticas, tendo em conta o seu contexto
sócio-político e a relação entre este e o PEA de Geografia.
A abordagem qualitativa permitiu a análise de dados por indução. Sem pretender
apenas confirmar hipóteses, foi preocupação partir destas para alinhavar os aspectos
mais importantes da pesquisa ( BOGDAN e BIKLEN, 1994: 47-51).
Era pressuposto que as excursões geográficas não acontecem, mas foi necessário
revelar as reais dificuldades que o PEA enfrenta na sua realização. Deste modo foi
possível viabilizar a efectivação de excursões durante a pesquisa e, assim, contribuir para
que o ensino/aprendizagem da Geografia seja mais significativo.
Nesta pesquisa foi relevante o facto de terem sido envolvidos directamente os
professores e os alunos na concretização das excursões geográficas de tal ordem que o
entusiasmo que se gerou permitiu o decurso ordeiro e disciplinar da pesquisa de campo.
Esta experiência contesta de modo cabal a voz daqueles que são contra as excursões
alegando que pode ser espaço para distracção, indisciplina e desordem.
É importante referir que tanto no registo do “diário de bordo”, como nos relatórios
das excursões que tiveram lugar, os alunos tiveram motivação suficiente para se
empenharem na sua produção.
Se por um lado, os alunos envolvidos ficaram estimulados por esta “nova”
maneira de estar no PEA, por outro, e por imperativos de avaliação, estes trabalhos
revelaram ter rigor na sua apresentação.
13
Para mim e para os professores envolvidos, as nossas perspectivas em relação às
excursões foram, gradualmente, se evidenciando. A presunção de que a excursão tinha
necessariamente de ser uma viagem que mobilizasse fundos e mundos, o que à partida é
comp licado, foi se debelando para dar lugar a alternativas menos onerosas e
simplificadas.
É que todos estávamos conscientes do carácter passivo e reprodutor do nosso
ensino e da necessidade de imprimir uma nova dinâmica que tornasse as aulas de
Geografia mais animadas e interessantes. Mas as dificuldades organizacionais sempre
adiaram estas pretensões.
No final do trabalho de campo o que se vislumbrou foi que mesmo com poucos
recursos, se houver uma correcta conceituação, planificação, interesse e criatividade, as
excursões podem fazer parte do quotidiano escolar.
Acredito que estes professores irão valorizar esta experiência, superando o défice
conceitual e predispondo-se a realizar excursões em prol da melhoria da qualidade de
ensino/aprendizagem da Geografia na escola.
A pesquisa consiste no estudo de caso, uma vez que procura descobrir as reais
dificuldades assim como as potencialidades na realização de excursões no PEA de
Geografia na Escola Secundária de Mafambisse. Parte de um referencial teórico que
perspectiva não só a sua confirmação, mas sobretudo a percepção de todos os elementos
visíveis e ocultos envolvidos na consecução das excursões geográficas.
O estudo de caso detém-se na interpretação contextualizada, ao retratar a
realidade de forma completa e profunda. Equivale dizer que no estudo de caso, é preciso
ter em conta todos os aspectos reais que envolvem o objecto da pesquisa.
Assim, nesta pesquisa estabeleço a relação entre as condições geográficas de
Mafambisse e da Província de Sofala onde a escola está inserida, os meios diponíveis, a
organização e planificação escolar, o nível de formação dos professores, a idade e
condições pedagógicas dos alunos, o estado das infraestruturas, como relevantes para
discutir a problemática das excursões geográficas.
14
Foi relevante para o aprofundamento das questões relacionadas com o assunto em
estudo a utilização da variedade de informações obtidas no trabalho de campo através da
observação de actividades lectivas, entrevistas, o que permitiu testar as hipóteses
(LUDKE e ANDRÉ, 1986:18,19).
A partir deste estudo almejo trazer as excursões geográficas para o panorama
escolar, impulsionando e incentivando a sua realização. Por isso, em conjunto com os
professores da Escola Secundária de Mafambisse e, de acordo com as condições
existentes, tanto de ordem didáctico como de ordem geográfica nesta zona construimos
subsídios de planificação de excursões geográficas que servem de instrumento orientador
para a concretização das mesmas.
As conclusões e sugestões deste estudo, não são restritas a esta escola, mas
generalizadas para outras escolas públicas Moçambicanas, reconhecendo que a população
é maioritariamente rural, pode-se aferir que existem muitas escolas no País com
condições semelhantes às da escola da pesquisa ( DUARTE, 2001: 36).
Ø Procedimentos metodológicos:
Para a realização deste trabalho foram observados os seguintes procedimentos
metodológicos:
- Análise bibliográfica e documental
Privilegio a leitura e interpretação de literatura especializada na área de
metodologias de ensino e das Ciências Geográficas.
A leitura de documentos como programas de ensino, dosificações, documentos
oficiais como decretos de leis relativos à Educação foi importante como forma de
proceder a fundamentação teórica da pesquisa e complementar os dados preliminares
com os resultados no terreno.
- Entrevista semi-estruturada aos diferentes intervenientes no PEA, tais como
Director pedagógicos (Apêndice I), professores de Geografia (Apêndice II) e alunos da
10
a
classe (Apêndice III), permitiram-me aperceber do grau das dificuldades encaradas
15
por estes e a potenciação dos aspectos relevantes no âmbito da excursão geográfica nesta
parcela do País.
Foram realizadas 15 entrevistas, sendo 02 a professores de Geografia, 01 ao
Director pedagógico e 12 aos alunos da 10
a
classe da Escola Secundária de Mafambisse.
O número de alunos entrevistados corresponde a 4,52% dos 277 que constitui o universo
total dos alunos da 10ª classe da escola pesquisada.
De referir que a entrevista abrangeu os alunos de 03 das 05 turmas da 10ª classe
escolhidos de forma aleatória. Dos entrevistados 07 são do sexo feminino e 05 do sexo
masculino. É importante apontar que esta definição numérica deveu-se à disponibilidade
e ao interesse espontâneo manifestado por estes ao acederem a entrevista.
As questões que orientaram a entrevista aos professores (apêndice II: Roteiro de
entrevista aos professores) versam os programas de ensino da Geografia; a prática
pedagógica no que diz respeito ao funcionamento do grupo de disciplina, à planificação
de actividades lectivas como aulas e excursões geográficas. Debruçou-se também sobre
as actividades do professor na sala de aulas relativamente às metodologias de
ensino/aprendizagem.
O foco central era a excursão geográfica, por isso, foi-lhes solicitado uma
explanação sobre esta forma de organização do ensino, mais concretamente para se
referirem à importância e possibilidades de sua realização.
A entrevista aos alunos dirigiu-se para a percepção destes em relação ao PEA da
Geografia, incluindo a excursão geográfica (apêndice III: Roteiro de entrevista aos alunos
da 10ª classe).
Importava-me compreender como os alunos encaram as aulas de Geografia,
relativamente à sua motivação para a aprendizagem, tendo em conta os conteúdos
leccionados, o acesso e trabalho com os meios de ensino e a interacção professor/aluno
no PEA da Geografia.
A exploração da experiência dos alunos sobre as condições da paisagem foi outro
aspecto fundamental na entrevista, pois serviu de pressuposto e estímulo para a
efectivação de excursões geográficas.
16
Em relação à entrevista com o Director pedagógico, a tónica foi o processo
administrativo e o apoio pedagógico que a Direcção desenvolve para a concretização de
actividades pedagógicas incluindo as excursões geográficas.
Recorri à observação de aulas e de excursões geográficas realizadas no âmbito
desta pesquisa. A observação de aulas decorreu em duas fases, a 1ª antes da realização de
excursões que tiveram lugar na escola durante a pesquisa e a 2ª depois das excursões.
Foram observadas no total quatro (04) aulas, sendo duas antes e, duas depois da excursão.
A observação de aulas (Apêndice V: Guião de observação de aulas) concentrou-se
em aspectos relacionados com as condições organizacionais e infraestruturais da sala de
aulas e, com o desenvolvimento da aula focalizando a parte metodológica e científica,
para me aperceber das potencialidades e constragimentos no PEA.
A observação das excursões geográficas (apêndice VI: observação da excursão
geográfica) em redor da escola e na periferia estava orientada para as condições
organizacionais relacionadas com a planificação e preparação das excursões, com a
observação do ambiente que caracteriza a excursão nomeadamente, a realização dos
objectivos da excursão, as actividades dos alunos e do professor, as atitudes e o impacto
que as mesmas produzem.
Este trabalho de observação das excursões foi complementada com a apresentação
oral dos alunos em plenária das suas constatações e ilações. Estas antecederam a
produção do relatório no qual retrataram a observação directa efectuada.
De seguida passo a apresentar a estrutura do trabalho, que consiste da introdução
na qual se destaca o contexto e justificativa, a definição do problema, as hipóteses, o
objecto de estudo, os objectivos e a metodologia da pesquisa.
É constituido por 04 capítulos. No I capítulo é apresentado o referencial teórico
sobre a excursão geográfica e o PEA de Geografia, buscando sustento para chegar à
construção de subsídios de planificação e realização de excursões geográficas,
salientando a importância desta forma de ensino/aprendizagem e seu impacto na
disciplina de Geografia.
O II capítulo discute subsídios que podem permitir a realização de excursões
geográficas, de modo a torná-las parte integrante do PEA nas nossas escolas. Fazem parte
17
destes subsídios as condições geográficas de Sofala e as diferentes formas de excursões
geográficas.
Neste capítulo faz-se o levantamento e descrição das condições geográficas da
província de Sofala que podem ser objecto de planificação da excursão geográfica e
também das diferentes possibilidades para a sua realização.
A identificação destas condições e possibilidades devem estimular os professores
de Sofala em particular e do País em geral a aderirem a esta forma de organização de
ensino/aprendizagem de Geografia.
O III capítulo é dedicado à reflexão sobre excursão geográfica no contexto da 10ª
classe na Escola Secundária da Mafambisse, com a apresentação de dados sobre o
trabalho de campo.
É feita a descrição da escola apresentando os alunos, professores e o grupo de
disciplina de Geografia, para além da caracterização da prática pedagógica. De salientar
que é analisada aqui a articulação entre os principais intervenientes no processo
educacional, de modo a pulsar os constrangimentos e potencialidades que interferem nas
actividades lectivas e na realização de excursões geográficas.
Neste capítulo faz-se a análise e avaliação dos dados da pesquisa empírica sobre
as excursões geográficas desenvolvidas nas suas diferentes vertentes. São descritas as
constatações com a apreciação dos resultados sobre a observação directa do aluno no seu
trajecto diário para a escola, em redor da escola e na excursão que mobilizou os alunos
para um lugar distante da escola.
A planificação, realização e avaliação destas excursões, incluindo o seu impacto
no PEA foi crucial para o desenvolvimento das sugestões que esta pesquisa apresenta.
No último capítulo são apresentadas as conclusões e sugestões. Nas sugestões são
propostos subsídios de planificação e realização de excursões que se dispõem aos
pesquisadores da área para discussão e melhoramento.
No final é apresentada a lista bibliográfica, os apêndices e os anexos. Dos
apêndices constam roteiros de entrevistas, de diário de observação, guias de observação
de aulas e de excursões. Nos anexos estão inseridos os programas de ensino, os planos
de excursão geográfica, mapas e/ou esboços de Mafambisse, além de documentos
normativos da Educação em Moçambique.
18
CAPÍTULO I: A EXCURSÃO GEOGRÁFICA NO PROCESSO DE
ENSINO/APRENDIZAGEM DA GEOGRAFIA: UMA ABORDAGEM TEÓRICA
19
1. A excursão geográfica no processo de ensino/aprendizagem da Geografia: Uma
abordagem teórica.
Neste capítulo é apresentado o referencial teórico sobre a excursão geográfica e
seu papel no PEA de Geografia. A intenção, neste espaço, é buscar ideias e feitos que a
fundamentam, sobretudo as metodologias mais usuais e eficazes, mais concretamente
aquelas que permitem a observação directa.
Procura-se sustentação para identificar do ponto de vista teórico, subsídios de
planificação e realização de excursões geográficas, referindo os tipos de excursão e o
papel desta no PEA.
Ainda neste capítulo, é salientada a importância desta forma de
ensino/aprendizagem e seu impacto na disciplina de Geografia, relativamente ao
desenvolvimento de conhecimentos, capacidades, habilidades e atitudes dos alunos.
1.1. O processo de ensino/aprendizagem da Geografia
O ensino e aprendizagem da Geografia na escola remonta desde os princípios do
sec. XIX, altura em que a Geografia é institucionalizada tornando-se Ciência que estuda,
descreve e localiza os fenómenos e objectos da superfície terrestre.
Nos dias que correm a Geografia preocupa-se também com a interpretação,
buscando as causas e consequências da ocorrência dos fenómenos no globo, pesquisando
princípios e leis gerais de modo a elevar a compreensão do mundo.
A Geografia é uma Ciência que estuda, descreve e interpreta os fenómenos que
ocorrem na superfície terrestre. Pela sua natureza ela dedica-se à distribuição desses
fenómenos no globo. “ É uma ciência de síntese, isto é, capaz de interpretar os
fenómenos que ocorrem sobre a face da terra, com a ajuda de um instrumental
proveniente de uma multiplicidade de ramos do saber...” (SANTOS,1996:97).
Na escola a disciplina de Geografia proporciona conhecimentos científicos
universalmente aceites, de modo a dotar os alunos para uma melhor compreensão da
realidade e complexidade do mundo.
20
Para que tal se concretize o PEA desta disciplina apoia-se em meios de ensino que
destacam a questão espacial da distribuição e relações de fenómenos geográficos. Os
meios de ensino consistem em mapas, atlas, maquetes, livro do aluno, gravuras, textos de
apoio, além da imagem do quadro na qual são projectados esboços, esquemas e outros,
como indispensáveis auxiliares do PEA de Geografia.
Estes materiais propiciam e facilitam as actividades do professor e dos alunos,
pois condicionam os métodos de ensino relevantes e adequados para a realização das
aulas de Geografia.
A par destes meios de ensino, o PEA serve-se da observação directa, potenciando
a vivência e experiência do aluno, pois constituem pressupostos importantes de ligação
entre o ensino e a vida prática do aluno. “A observação inclui as operações: Perceber a
realidade, descrever situações e adquirir conhecimentos e informações”( BORDENAVE
et al, 2004:128).
O PEA de Geografia fundamentado na observação directa estimula a curiosidade,
a descrição, a análise e a reflexão sobre os fenómeno s visíveis e perceptíveis no
quotidiano do aluno, impelindo-o a um questionamento constante sobre a realidade.
A busca incessante de respostas é por si imprescindível para a compreensão do
mundo que nos rodeia. E como a Geografia estuda a distribuição territorial dos
fenómenos, a observação da paisagem torna-se necessária ( SANTOS, 1995:51).
A observação directa no PEA de Geografia, é um imperativo desde os tempos
remotos, em que a tecnologia era deficitária, mas que no entanto contribuiu largamente
para a sua afirmação e desenvolvimento como Ciência. Foi pois, deste modo que se foi
constituindo como método de aquisição de conhecimentos sobre a realidade do mundo.
É importante continuar a desenvolver este método e sobretudo, habilitar os alunos
a olhar em sua volta, como necessidade de conhecer e compreender o que os rodeia, e
principalmente construirem o conhecimento empírico como ponto de partida para a
racionalidade.
21
Mais do que nunca, é hoje uma necessidade imperiosa conhecer de forma inteligente
(não decorando informações e sim compreendendo os processos, as dinâmicas, os
potenciais de mudança, as possibilidades de intervenção) o mundo em que vivemos, (...).
O ensino da geografia no Sec. XXI, portanto, deve ensinar ou melhor, deixar o aluno
descobrir o mundo em que vivemos ... ( VESENTINI, 1995: 15).
O conhecimento empírico motiva o diálogo que desperta a reflexão, a actividade
cognitiva e o pensamento. Este conduz à aprendizagem por problematização e
proporciona a construção de novos conhecimentos, partindo dos pré-existentes, num
exercício de reelaboração e ressignificação destes, de modo a constituirem-se novos
sistematizados na escola e socialmente aceites do ponto de vista ético e epistemológico.
É importante discutir os mecanismos que condicionam a relação entre os
conhecimentos geográficos e o quotidiano social dos alunos, pois, deste modo o PEA
poderá alcançar a dimensão cultural, universal e subjectiva, elementos fundamentais no
desenvolvimeno integral da personalidade humana (CASALI, 2001: 109,110).
Para a concretização dos pressupostos acima descritos, o PEA da Geografia
recorre aos métodos expositivo, de elaboração conjunta e ao de trabalho independente
sustentados pela observação directa e indirecta.
O método expositivo consiste em descrever e explicar fenómenos e objectos
geográficos destacando suas propriedades e manifestações de modo a estimular a
imaginação e abstracção dos alunos. Este método é mais efectivo quando precedido de
observação directa dos fenómenos, objectos e processos geográficos e/ou quando se
dispõe de meios de ensino que estabelecem a relação com o assunto em exposição.
Entretanto o método expositivo requere conhecimentos profundos sobre o
conteúdo retratado. Assim, a consulta bibliográfica e o reconhecimento das experiências
dos alunos é fundamental, paralelamente, a selecção e utilização adequada dos meios de
ensino e a adequação do tom da voz ao ambiente da sala de aulas são fundamentais.
A elaboração conjunta, diálogo ou conversação consiste no trabalho conjunto
entre o professor e os alunos. São apresentadas questões planificadas que incitam os
alunos ao desenvolvimento e assimilação de conhecimentos, capacidades, habilidades e
atitudes, servindo-se das suas experiências ou conhecimentos anteriores.
22
Este método permite o estreitamento das relações professor-aluno no PEA, mas
sobretudo, as questões impelem os alunos ao exercício de raciocínio lógico,
desenvolvendo o pensamento e linguagem de forma coordenada. Isto pode cultivar a
expressão oral e a sua capacidade de argumentação.
O trabalho independente consiste em tarefas dirigidas aos alunos para que, de
forma autónoma, procedam a elaboração de conhecimentos e aplicação desses a novas
situações. Este método exige uma preparação dos alunos que devem ter um nível de
desenvolvimento cognitivo que lhes permita trabalhar de forma autónoma. (NICOLAU,
1991:53-59).
1.2. A excursão geográfica como forma de organização de ensino/aprendizagem da
Geografia
1.2.1. Algumas abordagens sobre a excursão geográfica
A excursão geográfica é uma forma de organização de ensino que permite a
visualização de objectos, fenómenos, processos geográficos no seu meio. Ela concretiza a
observação directa, ligando os aspectos abstractos com a realidade.
Mas não se trata de uma observação ingênua ou passiva. Trata-se sim de uma
observação problematizada pelas questões geográficas de cariz natural, social, político e
econômico que circunscrevem estas realidades. Tal problematização faz parte intrínseca
do método de uso das excursões no PEA da Geografia.
Ela constitui um grande potencial pedagógico de formação de adolescentes e
jovens, pois, “permite a vinculação da escola com a vida, a teoria com a prática e a
assimilação de conhecimentos mediante a observação de objectos e fenómenos geográficos em
seu próprio ambiente; ou seja, que converte a realidade em meio de ensino”
1
(NICOLAU,
1991:174).
Esta forma de organização de ensino permite a observação directa, complementa
os métodos de ensino em Geografia e minimiza a carência dos meios de ensino para uma
1
O original encontra-se em Espanhol e a tradução para Português, constante desta dissertação, é da minha
responsabilidade.
23
efectiva realização do PEA desta disciplina escolar, além de dar densidade empírica às
problematizações feitas.
As excursões ajudam a aumentar a expectactiva da Geografia no seu
desenvolvimento como Ciência, pois sendo ela social, não se presta a experiências
laboratoriais para testar fenómenos e, por isso as excursões servirão para a efectivação
das referidas experiências ao permitir a observação “in loco” de fenómenos no seu
ambiente natural.
Este procedimento pedagógico aumenta o interesse pelo conhecimento sobre os
factos, fenómenos e objectos ao nosso redor e, incentiva a cultura de ligar o processo
lectivo à aplicação na vida quotidiana. A observação directa ocorre no meio, “ ... o meio
não é, nem pode ser, apenas objecto de estudo distante da escola (...). É a sua própria
realidade, o seu mundo, ´onde se vive’ e onde a escola existe, é a sociedade que se deseja
transformar... ” ( FELTRAN e FILHO, 2003:126).
Isto impulsiona a vontade de manter o contacto directo com ele, a ponto de
estimular atitudes de afecto, valorização e preservação dos recursos à sua volta.
A observação directa desde os primórdios da humanidade constitui uma das
fontes de acumulação de experiências que se foram traduzindo em conhecimentos que, à
medida que o tempo se sucede, são transmitidos de geração para geração.
De referir que o conhecimento e a dimensão do mundo evoluiu a partir do Oriente
e Mesopotâmia para a Europa Ocidental e mais tarde para os continentes banhados pelos
oceanos Indico e Pacífico. Este facto está ligado às perguntas construidas na antiguidade,
tais como: “ onde?”, “o que existe lá?”, que resultaram da observação directa da
paisagem durante os périplos.
Os gregos na antiguidade ( Séc. VIII e I a.C.) serviram-se deste método para
enunciar, por exemplo, a esfericidade da terra, segundo relatos do legado de Erastótenes,
considerado o mais original dos geógrafos da antiguidade.
A época romana (146 a.C a 476 d.C) é caracterizada pelas expedições militares
que exigiam o conhecimento e reconhecimento dos lugares a conquistar de modo a
permitir a definição de itinerários, distâncias e potencialidades.
24
Na idade média (Séc. V-XV) o conhecimento sobre o mundo entra em declíneo, e
a Geografia entra em retrocesso. Há, no entanto, a registar o esforço do mundo árabe que
continuou com as viagens para fins de conquista e comércio e, a observação que leva à
descrição, foi levantando aspectos que seriam demonstrados em mapas.
Foram os árabes que inventaram o astrolábio e desenvolveram a bússola. Estes
instrumentos foram cruciais para o alargamento do horizonte geográfico. Mesmo por
motivos bélicos, as Cruzadas vieram a exigir também tais conhecimentos que facilitavam
suas incursões guerreiras e expansionistas.
No período renascentista (Séc. XV-XVIII) o conhecimento do mundo generaliza-
se e chega para além do Mediterrâneo. É a época do mercantilismo que viabilizou e
expandiu os descobrimentos e as grandes viagens marítimas, que levaram à descoberta de
“novos mundos”. Na verdade, podem-se considerar estes movimentos como uma grande
excursão do mundo ocidental às outras regiões do planeta.
O processo de descobrimentos está ligado às perguntas da antiguidade e à
curiosidade do homem em chegar para além do seu horizonte familiar. Havia necessidade
de contemplar outros territórios e outras realidades geográficas. Foi assim que Cristóvão
Colombo parte do Mediterrâneo para o Oriente com o intuito de alcançar as Índias das
especiarias, onde no entanto não chegou, mas descobre o continente Americano
navegando pelas águas do Atlântico.
Mas talvez a figura mais emblemática do desejo e da eficácia das excursões em
tempo primitivo para o Ocidente, tenha sido a do viajante Marco Polo. Ele encarnou a
curiosidade, o relato apaixonado, a fantasia das terras exóticas e a documentação e
divulgação inicial sobre o estranho, o longínquo, o diverso, as terras, os animais os
regimes políticos e a cultura. No livro de Italo Calvino (2003), “Cidades Invisíveis”
encontra-se um relato apaixonado e fantástico de Marco Polo ao grande imperador dos
tártaros, Kublai Khan, no qual lhe relata as cidades visitadas em sua missão diplomática.
À azáfama dos descobrimentos aderiu Vasco da Gama, percursor de Colombo e
com as mesmas intenções, este consegue contornar a África do Sul pelo Cabo da Boa
Esperança, passa por Moçambique, Mombaça e Melinde já no oceano Índico e, atinge a
Índia.
25
O grande significado da expedição de Vasco da Gama está relacionado com a
confirmação da esfericidade da terra e o conhecimento e exploração do continente
Africano e Asiático.
O domínio do mundo deve-se também a Fernão de Magalhães que entra no
Pacífico a partir da América do Sul, comprovando a comunicação dos oceanos e a
circunavegação.
Na época contemporânea lançam-se novas bases para o conhecimento do globo.
Os progressos na navegação impulsionam as grandes viagens marítimas e a exploração
dos continentes particularmente no Séc. XIX. Nesta altura além da exploração das
potencialidades comerciais inicia-se a expansão colonial europeia.
A observação directa permitiu acumular conhecimentos sobre as condições
geográficas, usos e costumes sociais. Nesta altura o homem começa a preocupar-se não
só com a descrição do visível como também pela explicação dos fenómenos do globo.
Este método continua a ter grande impacto no conhecimento e compreensão do
mundo e, no PEA da Geografia a observação directa pode-se alcançar por meio da
excursão que pode ser efectuada em meios próximos à escola e até a locais relativamente
mais distantes, do mesmo modo que pode ser realizada para fenómenos restritos e locais.
A observação constitui uma das fontes de conhecimentos sobre a natureza e economia
que os alunos adquirem de forma elementar nos 1
os
níveis de ensino (...), fundamenta-se
a observação directa nas observações geográficas que se realizam principalmente fora
da sala de aula, ou seja, na localidade onde a escola está radicada. Algumas
observações podem-se realizar, a partir da janela da sala de aula (nebulosidade,
direcção do vento, chuva, etc).
As observações na localidade adjacente à escola realizam-se geralmente durante
excursões a uma zona rural, a uma fábrica, etc, (MATERNO, 1972:25).
2
A intenção do professor na efectivação das excursões é dirigida a proporcionar
aos alunos o hábito de um olhar crítico, ressalvando a dimensão espacial e temporal dos
fenómenos. Estas condições estão ao alcance de todos os estabelecimentos de ensino,
pois a escola está implantada num meio sócio-cultural concreto cuja paisagem é
2
O original encontra-se em Espanhol e a tradução para o Português, constante desta dissertação, é da minha
responsabilidade.
26
representada pelo professor e alunos dentro de uma comunidade que busca seu sustento
no ambiente que a natureza e as condições técnicas oferecem.
A excursão geográfica é referida como trabalho de campo e/ou visita de estudo
que concretiza objectivos pedagógico-escolares fora da sala de aulas.
Os alunos, orientados pelo professor, desenvolvem actividades lectivas com vista
a consolidarem e aplicarem os conhecimentos adquiridos na sala de aulas sob ponto de
vista de desenvolvimento de capacidades e habilidades além de atitudes de
comportamento social perante os fenómenos e objectos a observar.
No trabalho de campo os alunos são estimulados a concentrarem suas atenções
para objectos ou fenómenos visíveis e perceptíveis como forma de predispô-los a novas
aprendizagens a serem incorporadas do ponto de vista de conteúdo novo ou novos
saberes que impulsionem novas formas de actuação social. Assim considera-se que
O trabalho de campo, é uma forma de conceber a actividade lectiva que, por se
desenvolver fora do ambiente normal da sala de aula, constitui uma fonte acrescida de
motivação dos alunos perante a aprendizagem. Torna-se útil, por isso, aproveitar essa
energia para a concretização das metas definidas. Importa, também, dar à sua
planificação e concretização um certo carácter lúdico, que contribuirá, certamente, quer
para aprofundar o relacionamento afectivo entre os professores e alunos quer de alunos
entre si. Os efeitos da realização de um trabalho de campo ou visitas de estudos bem
sucedidos, não se limitam à consecução de finalidades e objectivos, mas estendem-se
também positivamente ao funcionamento futuro da sala de aula (ALEXANDRE e
DIOGO, 1990:98).
Como se pode depreender o PEA de Geografia não se limita apenas às paredes da
sala de aula, aliás estas permanecem longos anos sem sequer se beneficiarem de qualquer
mudança em termos de pintura e mesmo organização.
Movimentar-se para fora desta e fazer uma incursão pelo meio onde estamos
inseridos pode significar uma viragem positiva, se se tomar em conta as propostas e
experiências dos autores acima referidos.
A observação directa por meio da excursão é uma actividade que permite aos
alunos a percepção premeditada, organizada e dirigida para um determinado fim.
27
Esta actividade depende das particularidades do objecto e fenómeno geográfico a
observar, da experiência e vivência dos alunos, das condições e das particularidades
geográficas da região onde decorre, da necessidade ou não de utilização de instrumentos
auxiliares e do número de participantes ( NICOLAU, 1991: 174).
Esta forma de actuação lectiva contribui para uma maior aproximação dos
intervenientes no PEA desta disciplina e, quiçá, com os membros da comunidade da qual
fazemos parte, reduzindo a distância entre esta e a escola.
A excursão geográfica constitui uma forma de ensino activo, pois permite uma
aprendizagem que parte das necessidades do aluno e não apenas da exigência do
programa.
O estudo activo sustenta que o aluno como ser social tem os seus anseios
direccionados e selecionados, por isso, e para ele ficar motivado para a aprendizagem,
deve-lhe ser proporcionado aquilo que responde minimamente às suas expectativas,
adequando sempre às perspectivas do currículo que deve ser flexível, ajustado às
exigências político-sociais e económicas do país.
Não é de admirar que os objectivos escolares sejam efectivamente a tradução dos
objectivos da sociedade e que esta espera da escola a formação de individuos que se
identifiquem com ela.
Por isso é necessário vigiar constantemente as mudanças decorrentes na sociedade
e adequar os objectivos escolares a ela. Uma das formas de vigilância pode ser através da
excursão geográfica que liga a escola à comunidade.
Na excursão geográfica a escola interage com a comunidade da qual faz parte
para ligar o PEA à experiência comunitária num processo dialético que permite a
participação activa de ambos na solução das imposições do quotidiano.
Presume-se que ela ajuda o aluno a estar preparado não só para reprodução de
conhecimentos, mas para um exercício de reconhecimento, através da observação como
caminho para aquisição de conhecimentos dado que “o estudo activo consiste, pois, de
actividades dos alunos nas tarefas de observação e compreensão de fatos da vida diária
28
ligados à matéria” (LIBÂNEO, 1990:106), assim, através da excursão habilita-se o aluno
a contribuir positivamente na comunidade com o seu saber.
Pretende-se desenvolver uma educação centrada no aluno, como exortam os
construtivistas. A posição construtivista sustenta procedimentos de ensino que colocam o
aluno no centro das aprendizagens escolares, dirigindo tarefas que concretizam o
“aprender a aprender”, levando o aluno a construir conhecimento e não simplesmente a
receber.
O ponto de vista construtivista opõe-se aqui ao ponto de vista transmissivo. (...), os
conhecimentos se “constroem”. Quer seja de forma progessiva e contínua, quer por
rupturas, a actividade do indivíduo conduz às remodelações e às reorganizações que a
aprendizagem implica (...) ( PIERRE-ASTOLFI et al, 1997:58).
No PEA os conteúdos de ensino ao se revelarem distantes e dissociados da
realidade e quotidiano dos alunos, provocam neles a falta de interesse e motivação para a
aprendizagem. Um conteúdo em que o aluno não entende a função para o seu dia a dia,
ou mesmo para a sua vida, aumenta a probabilidade de apatia e insucesso escolar.
O construtivismo recomenda currículos que se abram à inserção de conteúdos
mais voltados para o quotidiano dos alunos, pois deste modo, sentir-se-ão atraídos a uma
participação nas aulas, aumentando as suas actividades de reflexão e compreensão sobre
o seu dia a dia, e deste modo a escola será socialmente mais valorizada.
Há necessidade de realizar constantemente trabalhos escolares que se relacionam
com o meio, de modo a aproximar a teoria e a prática, ligando o ensino/aprendizagem à
vida quotidiana e não meramente ao conteúdo “livresco” . Para isso devemos levar os
alunos a observar e interpretar a paisagem por meio da excursão (VESENTINI, 1995:17).
A excursão geográfica no PEA consiste num “trabalho no local, ao ar livre
essencial no ensino da Geografia em todos os graus. Este trabalho varia na sua
complexidade em função dos níveis de desenvolvimento cognitivo dos alunos, da
experiência ou vivência”(GRAVES (1978:76). Nela são dirigidas tarefas de observação
criteriosa de fenómenos orientando-os para objectivos que se adequam à exigência do
programa.
29
1.2.2. Tipos de excursões geográficas
As excursões geográficas consistem em exercícios simples de trabalho no meio
quotidiano do aluno, onde por exemplo, servindo-se de um roteiro pode observar e
descrever no seu diário os aspectos geográficos que caracterizam a paisagem ao longo do
seu trajecto de casa para escola e vice-versa (GRAVES,1978: 76,78).
No seu “diário de bordo” o aluno regista tudo o que lhe é visível, mas por se tratar
de aula de Geografia, orienta-se para que tenha em conta a questão da localização dos
objectos, de modo não só a reconhecê-los e descrevê-los, mas sobretudo para encarar a
sua distribuição e questionar sobre as causas dessa distribuição.
É importante iniciar com a cartografação dos dados observados através de um
simples esboço que permita a reprodução da distribuição e localização. Para o efeito a
noção de pontos cardeais e da rosa-dos-ventos é fundamental.
A sistematização de dados obtidos durante este tipo de excursão que decorre no
percurso casa-escola e vice-versa, deve acontecer no desenvolvimento das aulas de
Geografia e permitir o estabelecimento da relação entre os aspectos descritos e
reproduzidos pelos alunos no seu trajecto diário com os conteúdos das aulas de
Geografia.
Este tipo tanto pode servir para o aprimoramento de pressupostos e motivação
para novas aprendizagens, como para consolidar e sistematizar conteúdos previamente
discutidos na sala de aulas.
A excursão geográfica pode-se realizar em redor da escola, na varanda e/ou pátio
da escola e em lugares adjacentes num raio mínimo. Nesta, é importante que os alunos e
o professor já tenham experiência a partir daquela descrita acima.
Na visita em redor à escola pode-se começar com a construção de um esboço ou
mapa da escola, a ser utilizado para identificação e registo de elementos geográficos
visíveis que circundam a escola.
Para isso, o professor fornece um questionário aos alunos para se guiarem na
observação e reprodução dos elementos geográficos. A utilização de símbolos no mapa é
imprescindível, para posterior interpretação, que será desenvolvida na sala de aulas, onde
30
os alunos deverão explicar as causas que ditaram a distribuição dos elementos registados
no mapa.
Esta excursão em redor da escola pode decorrer num intervalo de 45 minutos ou
seja uma (01) aula. Nela os alunos despertam habilidades de orientação pelo mapa e de
representação cartográfica dos elementos da paisagem, aprofundam os conhecimentos
sobre a escola, seus arredores, bem como relacionam estes conhecimentos com os
conteúdos das aulas de Geografia.
A partir dela os alunos aperceber-se-ão das condições da sua escola e seus
espaços adjacentes, desenvolvendo competências de participação no quotidiano da
escola.
O outro tipo refere-se àquela que se pode lograr com uma viagem para a periferia
da escola, que pode durar entre meio-dia ou mais dias. Esta excursão é mais complexa,
tanto do ponto de vista de organização, como no de realização. Por esse facto, sugere-se
que a mesma tenha lugar no final do 2° trimestre ou mesmo ao longo do 3° trimestre
lectivos.
Para que ela se efective, a preparação e planificação são indispensáveis e cruciais
para organizar as condições necessárias que levam os alunos a desenvolverem um
trabalho mais consistente e profundo, quanto complexo e completo.
A preparação consiste na orientação e explicação, na sala de aulas, dos objectivos
a alcançar na excursão, que se relacionam com o PEA da disciplina; na reprodução de
um mapa ou esboço da região a visitar, ou apresentação do itinerário e do questionário
que irá orientar a observação directa.
Faz parte da preparação o contacto prévio com as instituições, organismos e
individualidades a visitar, bem como o reconhecimento da região para certificar-se sobre
os aspectos fundamentais da excursão.
Acontece nesta fase de preparação a informação aos encarregados de educação
dos alunos, à direcção da escola, aos colegas do grupo de disciplina e de outras
disciplinas, para delinear as estratégias da excursão e criação de um conjunto de
condições logísticas e administrativas.
31
Na planificação são concebidos os objectivos e conteúdos da excursão, elabora-se
o questionário que orienta a observação, definem-se as etapas e duração da excursão.
É importante recordar que não se trata de nenhum passeio, mas de uma aula
diferente das habituais e, por conseguinte, os alunos devem prestar atenção a todos os
detalhes que envolvem a referida observação e manter-se plenamente ocupados com
tarefas sugeridas pelo professor ao longo da excursão, desde o ponto de partida ao ponto
de retorno.
1. 3. O papel da excursão geográfica no PEA da Geografia
A excursão geográfica, como uma forma de organização de ensino, constitui um
sistema didáctico que combina os objectivos, conteúdos, meios e métodos de ensino
fundamentais em Geografia. Permite a observação directa de objectos e/ou fenómenos no
seu ambiente e a recolha de amostras de objectos que apoiam o PEA da Geografia.
Ela permite a aquisição de conhecimentos com duplo significado: por um lado
referem-se às particularidades dos objectos e/ou fenómenos geográficos observados, por
outro reflectem conceitos gerais de uma determinada classe dos mesmos.
Estes conhecimentos levam o aluno, de forma gradual, a uma actuação e aplicação
consciente na sua vida prática, como cidadão participativo na transformação e no
desenvolvimento económico e social da sua comunidade.
No PEA de Geografia a excursão desenvolve o diálogo entre os alunos e entre
estes e o professor, com os membros da comunidade e/ou do sector de trabalho visitado.
Permite a descrição dos objectos, a concepção de esboços cartográficos e/ou mapas cuja
leitura e interpretação constituem capacidades relevantes no PEA da Geografia.
É um complemento dos métodos de ensino da Geografia uma vez que estimula e
aumenta as actividades dos alunos na sala de aulas, impulsiona seu trabalho
independente, reduzindo a sua dependência em relação ao professor.
Quebra a rotina da sala de aulas, cuja acção principal é a do professor, que
privilegia o ensino em detrimento da aprendizagem, impelindo muitas vezes o aluno à
32
alienação, sem perceber, como sujeito que é, a necessidade de aquisição de
conhecimentos transmitidos.
Devemos ultrapassar a tendência de simples transmissores de conhecimentos, a
velha exposição que leva à memorização mecânica pela excessiva repetição de ideias e
leituras. É preciso problematizar ideias a partir do quotidiano de modo a estimular a
reflexão e o pensamento, ensaiando o espírito crítíco e criativo na compreensão do
mundo (FREIRE, 1996:26,27).
A excursão geográfica comunga as teorias escalonovistas que perspectivam uma
educação centrada no aluno, e reforça a ideia de que o papel da escola e particularmente
do ensino da Geografia deve traduzir-se na transformação do olhar sobre o mundo, onde
o mais importante é de facto aprender a aprender, mais do que uma simples passagem de
classe.
O professor é o mediador deste processo e não detém o monopólio do
conhecimento. Por isso, deve estar atento às reacções e/ou mudanças, reconhecendo as
suas limitações e sobretudo que, ensinar é ao mesmo tempo aprender, processo que é
sempre contínuo.
…a assimetria que caracteriza a relação professor/aluno define uma diferença de papéis
mas não uma desigualdade de poderes. Ambos detêm conhecimentos que são
comunicados, repensados, reordenados de forma mais abrangente e complexa (…) a
intenção não é apenas transmitir informações, mas criar ou desenvolver novas atitudes
durante o acto de conhecer (MELO, 2004:108).
A excursão pressupõe uma relação dialógica entre professor e alunos, mas
também envolve os gestores da educação, pais e encarregados de educação e instituições,
relação que se baseia na matriz curricular como instrumento que operacionaliza este
processo, sem se distanciar da questão sócio-política, de modo a reflectir os anseios da
sociedade.
Este relacionamento por meio da excursão vai fortalecer a dimensão humana,
técnica e político-social no PEA, ao permitir a troca de “saberes”, interesses e a
realização de objectivos sociais traduzidos na excursão em objectivos escolares.
33
Estes fundamentos constam da Didáctica, que dispõe ferramentas para o PEA
como a estrutura discursiva de ordenação e reordenação na compreensão e explicação do
mundo, e a excursão é uma das peças importantes.
A excursão geográfica proporciona o saber prévio constituido na relação social e
não apenas nos conteúdos escolares, este reflecte-se na diversidade sócio-cultural, de tal
modo que envolve um diálogo permanente entre o saber local e o saber escolar que se
desenrolam na vida quotidiana e, constitui a fonte para a aquisição de novo saber.
(...) Aprender é um processo pessoal e social de construção, de partilha, de
comunicação. Nesta construção-partilha-comunicação deverão ser integrados os
conhecimentos e as experiências anteriores, os conhecimentos mais recentes e futuros
numa dinâmica espontânea e reflexiva de pesquisa e de descoberta permanente. Não é
uma questão de memorização mas de memória que nos é essencial (...) ( TAVARES,
1998:21).
O professor ao estender o PEA da sala de aula para o meio local e de vivência do
aluno, estimula os conhecimentos obtidos no quotidiano cultural e assegura as relações
sociais de ligação escola-comunidade. Não se trata de retirar a escola da comunidade,
nem mesmo de sair da escola, mas de reforçar e estreitar as relações entre estas.
Com esta aula no meio pretende-se uma atitude alfabetizadora que leve os alunos
a partirem da realidade e com a ajuda do professor reflectirem sobre os símbolos que
representam os objectos geográficos e estabelecerem linguagens que os caracterizam.
Assim, eles podem servir-se da sua experiência para se abstrairem e desenvolverem o seu
pensamento pois, “operar com o significado de coisas leva ao pensamento abstracto”
(VIGOTSKI, 1998:132).
A experiência é registada na memória que é, do ponto de vista psicológico, mais
do que pensamento abstracto, a característica definitiva para o desenvolvimento
cognitivo. A memória deve traduzir-se na capacidade de estabelecer as relações causais,
de modo que o processo de memorização possibilite o reconhecimento da essência dos
fenómenos e não simplesmente a nomeação destes (VIGOTSKI, 1998:66,67).
Na excursão são dirigidas tarefas de observação criteriosa dos fenómenos da
paisagem, de modo a estabelecer o jogo contraditório entre as ordenações subjectivas e
34
objectivas, estimulando os alunos à superação dos seus pressupostos com novos desafios
que ela lhes proporciona.
A aprendizagem é “processo construtivo da subjectividade, processo este que se
estabelece a partir da configuranção de uma matriz, ou seja, de um modelo interno de
relação do sujeito com o objecto de conhecimento” (MELO apud PICHON, 2002:102).
Deve-se tomar em conta que na escola servimo-nos de uma matriz que consiste numa, “...
modalidade com que cada sujeito organiza e significa o universo da sua experiência, seu
universo de conhecimento (…) que é socialmente determinada, e inclui não só os
aspectos conceituais, mas também emocionais, afectivos e os esquemas de acção”
(MELO apud QUIROGA, 2002:102).
Estas posições chamam à atenção dos professores para que, como orientadores do
PEA, procurem estimular os alunos a manifestarem-se como incluidos no processo e a
tomarem posição activa no intercâmbio das ideias, pré-conceitos, para deste modo se
sentirem valorizados e interessados na aprendizagem.
Enfatizam que ensinar significa dispor as condições necessárias para o
desenvolvimento da reordenação do saber, incorporando todas as informações
decorrentes do quotidiano do aluno.
Estes são os pressupostos que na excursão podem ser explorados de modo a
ressignificar o conhecimento prévio, permitindo a negação por nova ressignificação, ou
seja, levando o aluno a reposicionar-se. Deste modo minimizar-se-á a distância entre o
saber culto “científico” e o saber local ou “tradicional” e ultrapassar-se-á a visão rígida
do mundo inquestionável da metafísica.
A excursão geográfica é uma proposta inicial para o desenvolvimento de ensino
por meio de solução de problemas. Em solução de problemas, o sujeito deve dispor-se a
penetrar na realidade e iniciar o estudo sobre ela, questionando tudo o que lhe ocorra.
Isto significa que sendo a Geografia uma ciência que estabelece relações entre o
homem e o meio, é imprescindível que no PEA desta disciplina o aluno disponha de
capacidades e habilidades para explicar e compreender esta relação. Ao se dar conta da
35
causalidade desta relação, deve ser preparado para reagir, desenvolvendo prognósticos
que criem equilíbrio, para isso,
É mais importante o aluno desenvolver um método de aquisição, elaboração, descoberta,
construção de conhecimentos, do que aprender os conhecimentos que já foram
descobertos e elaborados por outras pessoas (…) é mais importante adquirir o método
científico do que o conhecimento científico já existente (DUARTE, 2002:35).
Pela excursão geográfica se abre a possibilidade da ligação teoria e prática, entre
o real e o abstracto, desenvolvendo o hábito de observação e de vigilância permanente ao
meio que nos rodeia, ampliando não só as capacidades cognitivas, mas também as de
aplicação de conhecimentos para as imposições do quotidiano da comunidade.
É claro que no percurso da vida o homem se preocupa com o seu bem-estar
quotidiano, mas, mais do que importante, é necessário que este perspective o seu futuro,
buscando cada vez mais alternativas que lhe possibilitem enfrentar as diferentes
circunstâncias.
Deste modo, a experiência e a vivência do aluno devem ser potenciados como
pressupostos para a mudança de comportamento e posição participativa, levando-o a
reflectir a partir do que está ao seu alcance e induzindo-o a novas formas de observar os
fenómenos decorrentes da sua vida. É que,
... a disciplina de Geografia não trabalha com informações e cálculos (...) e sim com
novas ideias e interpretações, com a realidade em si (visitas a fábricas, excursões,
estudos do meio, observações da paisagem, interpretação de mapas, gráficos, textos e
fotos) e portanto com processos específicos da inteligência humana (VESENTINI,
1995:18).
Assim, compreende-se que ao ensinarmos o aluno a aperceber-se das causas que
explicam a distribuição e ocorrência dos fenómenos que ele mesmo observa durante a
excursão, estimulamos hábitos de reflexão para caracterizar esses fenómenos, e
desenvolvemos prognósticos de aplicação na vida prática. Ela é um “input” para o
“aprender a aprender”, o qual se funda,
36
... na construção auto-suficiente do sujeito social competente, com base em conhecimento
actualizado (...). É uma metodologia emancipatória, traduzida em competências e
habilidades (...) fundamentado no saber pensar, interpretar a realidade crítica e
criativamente e nela intervir como factor de mudança histórica (DEMO, 2002: 211,212).
Isto equivale dizer que a experiência e a vivência do aluno são fundamentais para
o desenvolvimento de ensino/aprendizagem, mas não suficientes para se considerarem
pressupostos sólidos que facilitam a mudança comportamental na sua forma de actuação.
A seguir, no II capítulo, são apresentados subsídios para a organização e
realização de excursões geográficas no PEA desta disciplina escolar.
São levantadas as condições geográficas da Província de Sofala que podem ser
exploradas nesta forma de organização de ensino, tendo em conta o prescrito nos
programas de ensino da Geografia.
37
CAPÍTULO II: SUBSÍDIOS PARA A REALIZAÇÃO DE EXCURSÕES
GEOGRÁFICAS NAS ESCOLAS DA PROVÍNCIA DE SOFALA
38
2. Subsídios para a realização de excursões geográficas nas escolas da província de
Sofala
Neste capítulo faz-se a análise dos programas de ensino de Geografia,
particularmente o da 10ª classe, o levantamento e descrição generalizada das condições
geográficas da Província de Sofala.
Este procedimento visa, por um lado, destacar as condições geográficas que
caracterizam a área de estudo e, por outro, estabelecer a relação existente entre estas e os
conteúdos da disciplina de Geografia na 10ª classe.
O reconhecimento das condições geográficas de Sofala e dos conteúdos
geográficos preconizados nos programas de ensino de Geografia é um pressuposto
importante para sugerir a planificação e realização de excursões geográficas no PEA da
Geografia.
2.1. Os programas de ensino da Geografia do I Ciclo do Ensino Secundário Geral:
Objectivos e orientações metodológicas
O PEA da Geografia no I Ciclo do ESG visa aprofundar os conhecimentos,
capacidades, habilidades e atitudes desenvolvidas ao longo do Ensino Básico
relacionados com a localização e distribuição de aspectos físico-geográficos e
económico-sociais.
É dirigido para melhorar a compreensão das leis que regem a natureza e a
sociedade, que proporcienem a visão sobre as potencialidades do país, da região e do
mundo.
Neste ciclo o PEA é orientado no sentido de despertar nos alunos o espírito de
utilização racional e sustentável dos recursos e potencialidades geográficas, para além
da compreensão sobre a origem e diversidade dos padrões espaciais de modo a
desenvolver prognósticos de cooperação com outros povos e/ou países ( MINED, 2004).
Para que tal se concretize, os programas de ensino orientam para uma prática
pedagógica baseada na observação, descrição, interpretação dos aspectos geográficos,
realçando a sua interacção e a sua distribuição espacial.
39
É intenção, neste ciclo que os alunos tenham consciência das assimetrias
regionais, decorrentes das diferentes características tanto físico-naturais como sócio-
económicos. Esta consciência é desenvolvida a partir do reconhecimento das
potencialidades e limitações globais, de modo a maximizar o seu aproveitamento,
minimizando os impactos negativos.
Os alunos, ao terminarem o ciclo devem estar habilitados à compreensão dos
processos da dinámica e complexidade da geosfera, explicando os padrões da localização
espacial na superfície terrestre, sua evolução e influência sobre a vida humana.
Para a consecução destas intenções os programas de ensino do I Ciclo orientam
uma prática pedagógica que deve ter em conta “ a idade, o meio ambiente, experiências
dos alunos” ( MINED, 2004: ii). Estes aspectos sustentam a necessidade de observar os
princípios didácticos gerais de ligação do simples ao complexo e do conhecido ao
desconhecido.
Por conseguinte, priorizam o método de observação directa, recomendando
excursões em redor da escola ou a lugares distantes desta, de modo a estimular o trabalho
independente dos alunos, de elaboração pessoal de conhecimentos. Este método deve ser
desenvolvido paralelamente com o de observação indirecta na sala de aulas, tendo como
suporte os meios de ensino.
Simultaneamente, os programas de ensino recomendam o estudo dirigido, através
da realização de trabalhos de investigação individual e/ou grupo, trabalhos práticos como
por exemplo a elaboração de meios de ensino com base em material local.
Estas recomendações estão longe de ser alcançadas com profundidade e rigor,
pois a realidade revela que o PEA desta disciplina é exclusivamente baseado na
observação indirecta e fundamentado na reprodução de conteúdos de forma rotineira.
Não há memória de se terem realizado excursões geográficas pelo menos nos
últimos cinco anos e nem registos de intenção nos arquivos de planificação do grupo de
disciplina de Geografia na Escola Secundária de Mafambisse. Isto pode significar a não
concretização eficaz dos objectivos e orientações metodológicas que corporizam o
programa de Geografia.
40
É necessário rever este cenário colocando aos profissionais novas formas de estar
no ensino, incentivando a relação destes com a nova pedagogia centrada no aluno, através
de cursos de capacitação, intercâmbios pedagógicos e interdisciplinaridade e formação
contínua.
Enfim, imprimir uma nova dinámica no PEA, pois, se a sociedade e a C iência são
dinâmicas, o PEA também é, de modo a corresponder às exigências sociais e tecnológicas
consequentes.
2.1.1. O programa de ensino de Geografia da 10
a
classe.
O I Ciclo culmina com a 10
a
classe. Nesta classe são sistematizados os
conhecimentos sobre os aspectos físico-naturais e económico-sociais, desenvolvidos na
8ª, 9ª classes, com o estudo pormenorizado das condições geográficas relativas à
República de Moçambique e à Áfirica Austral (Anexo III: Programa de Ensino de
Geografia da 10ª classe).
A 10
a
classe como terminal do I ciclo constitui aquela classe em que os alunos
tem a última oportunidade de ter a Geografia como disciplina escolar, pois o SNE prevê a
partir desta classe orientar os alunos para os diferentes subsistemas, alguns dos quais não
apresentam a disciplina de Geografia no seu currículo (Anexo I: organigrama do SNE).
Por estes factos, o programa de ensino desta classe chama a atenção para o estudo
e análise da paisagem natural de Moçambique e África Austral de modo a reconhecer e
destacar as suas potencialidades geográficas.
O programa privilegia o desenvolvimento de prognósticos de utilização racional e
sustentável dos recursos geográficos em prol do crescimento sócio-económico
equilibrado. Caracteriza os recursos do ponto de vista de ocorrência, realçando a relação
de causalidade destes e prevendo as consequências decorrentes da sua exploração.
A descrição e caracterização das condições geográficas da República de
Moçambique na 10
a
classe, possibilita a inserção do país na região de África Austral,
destacando o papel que estas condições propiciam no contexto de cooperação sócio-
económica no âmbito da SADC.
41
O programa de ensino da 10
a
classe propõe conteúdos sobre as condições físico-
naturais como a geologia, morfologia, climatolo gia, biogeografia, hidrografia de
Moçambique; sócio-económicos como população e suas actividades económicas. Neste
programa são abordados também conteúdos sobre as condições geográficas da África
Austral e da SADC.
Para a operacionalização do programa de ensino da 10
a
classe recomenda-se que o
PEA seja dirigido para o aluno reconhecer as potencialidades geográficas do país, com
recurso a diferentes estratégias de ensino/aprendizagem como sejam, organizando visitas
de estudo, trabalhos práticos e estudo dirigido na perspectiva de criar no aluno o amor
pela natureza e o espírito de defesa e preservação das potencialidades do país (MINED,
2004:24).
O PEA tem em vista a formação e desenvolvimento no aluno, de conhecimentos,
capacidades, habilidades, atitudes de personalidade e carácter para intervir e cooperar
com os outros, estreitando as relações de amizade e de convivência social saudáveis para
sua formação e seu desenvolvimento integral, como profissional e dirigente do amanhã.
Este processo é orientado a alcançar não só os objectivos da disciplina, mas
fundamentalmente a aproximar o ensino/aprendizagem da Geografia aos objectivos das
Ciências Geográficas ou seja descobrir as relações entre o homem e o meio; compreender
as características próprias do lugar e de explicar sistematicamente os padrões de
localização e interação espacial.
É sugerido no programa de ensino da Geografia da 10
a
classe a utilização de
material didáctico específico com destaque para a imagem do quadro onde são
apresentados esboços e outras figuras; o atlas geográfico vol.I, mapas geográficos de
diferentes escalas que permitam o enquadramento geográfico de Moçambique em Africa
e no mundo ( Ibid: 24).
Os conteúdos referidos nos mapas realçam as relações geográficas dos diferentes
aspectos que caracterizam a paisagem nacional reforçando o carácter íntegro, rítmico,
zonal, cíclico e dinâmico da mesma. Para isso o professor serve-se dos princípios
didácticos específicos.
42
A leitura e interpretação de mapas é uma capacidade a desenvolver nas aulas de
Geografia, pois permite acoplar vários fenómenos, estabelecendo as conexões, da qual
resulta a paisagem homogênea do território caracterizado.
A apresentação, reprodução e exploração de gráficos, tabelas, pirâmides etárias,
diagramas etc, é um imperativo pedagógico no PEA da Geografia, por meio dos quais se
pode representar, simular e diagnosticar as características dos fenómenos e objectos
geográficos, bem como sua evolução no espaço e no tempo.
Estes procedimentos orientam para o desenvolvimento de conhecimentos,
capacidades, habilidades e atitudes que permitam ao aluno servir-se deles, aplicando-os a
novas situações, no entanto pouco explorados nas nossas escolas, por motivos adversos,
como falta de meios de ensino e deficiente formação dos professores.
O programa de ensino da 10
a
classe recomenda a organização de visitas de
estudo, nas quais os alunos são orientados para apreenderem conhecimentos sobre os
recursos existentes na sua região e o papel estratégico que estes assumem no
desenvolvimento económico-social do país, ao referir que: “sempre que possível, o
professor deverá organizar visitas de estudo a algumas unidades económicas existentes
na área” ( Ibid:24).
Lamentavelmente as visitas de estudo são relegadas ao segundo plano. Os
professores de Geografia insistem em exposições longas, reduzindo as actividades dos
alunos a simples reprodução de conhecimentos.
2.2. Relação entre as condições geográficas de Sofala e os conteúdos de ensino de
Geografia da 10
a
Classe
Neste item são descritos exemplos da 10
a
classe da escola onde foi desenvolvida
a pesquisa empírica, para encontrar subsídios de planificação e realização de excursões
geográficas, tendo em conta as reais condições do ponto de vista de paisagem e dos
objectivos de ensino.
Importa salientar que se colocam para a discussão neste capítulo os aspectos
relacionados às condições geográficas da região ligando-as com os conteúdos de ensino
de Geografia da 10
a
classe.
43
Segue-se a apresentação de propostas de planificação e realização de excursões
geográficas que irão estimular os professores a aderirem a esta forma especial de ensino
da Geografia.
A província de Sofala localiza-se na parte oriental do território nacional, ao longo
da costa do Oceano Índico na região central de Moçambique.
Encontra-se entre os paralelos 16º e 47’ e 21º e 30’ S e meridianos 36º 7’ e 33º e
31’ E. ( Atlas Geográfico V.I, 1986:9).
Possui uma superfície de cerca de 68.018 Km², correspondentes a
aproximadamente 8,5% da área total do país. É limitada a Norte pelas províncias de Tete
e Zambézia através do rio Zambeze, a Sul pela província de Inhambane, separados pelo
rio Save, a Oriente pelo oceano Índico e a Ocidente pela província de Manica.
É composta por 13 distritos incluindo a capital, a Cidade da Beira, que se
desenvolve ao longo do estuário do rio Púngoé, caracterizada pelo porto e, é a segunda
maior cidade do país. Os outros distritos são: Dondo, Nhamatanda, Gorongosa,
Cheringoma, Chibabava, Machanga, Búzi, Caia, Chemba, Marromeu, Maríngué e
Muanza.
Sofala enquadra-se na região natural de Moçambique Central, do ponto de vista
da estrutura e dinâmicas das suas condições naturais, no que diz respeito a geologia,
relevo, clima, água, vegetação e fauna ( MUCHANGOS, 1999:137).
As condições geográficas de Sofala são passíveis de exploração no PEA da
Geografia na 10ª classe, pois esta classe faz abordagem de conteúdos sobre o país. A
concretização deste por meio de excursões apresenta-se como fundamental para o
conhecimento das potencialidades do país, de modo a orientar melhor o seu
aproveitamento.
No tratamento de conteúdos relativos à unidade I, sobre a Geografia Física de
Moçambique, nomeadamente geologia e morfologia, o professor e os alunos podem
servir-se da costa, desde o delta do Zambeze a Norte até o estuário do Save na parte Sul
de Sofala, para a partir desta caminhar para o interior e observar a geologia e a
morfologia da província.
44
Para este trajecto o professor orienta perguntas relacionadas com a identificação
do tipo de rochas características da região, motivando os alunos a aferir a época
geológica da sua formação, bem como o tipo de relevo concernente.
A partir da Cidade da Beira e ao longo da estrada nacional número 6 (EN-6), é
visível a diferença altimétrica com maior expressão em Xiluvo (Nhamatanda), uma zona
de planaltos. Segue-se a entrada para Gorongosa através da estrada centro-nordeste, ou de
unidade nacional na qual é perceptível a ocorrência de montanhas.
Neste percurso os alunos ao discernirem as diferentes formas de relevo
relacionando-os com as características geológicas de Moçambique, têm a oportunidade
de conferir a forma de escadaria que caracteriza o relevo do país, tendo em conta que o
litoral é baixo enquanto o interior é elevado.
Na mesma ocasião além do que foi referenciado existem condições para aferir o
estudo do solo, que se relaciona com a morfologia. A observação das características
pedológicas far-se-á mediante a identificação da cor, textura, sua utilização e forma de
ocupação, de modo que os alunos reconheçam os diferentes tipos de solo e seu
aproveitamento sócio-económico, ligando este exercício às subunidades 1.2., 1.3., 2.2.1.
sobre geologia, morfologia e agricultura respectivamente, do programa da 10ª classe.
Na excursão geográfica o professor e os alunos aperceber-se-ão da existência de
cursos de água do Púngoé, Búzi, Save, Gorongosa e respectivos afluentes. A
contemplação destes conduz à sua caracterização e à realização de objectivos propostos
na sub-unidade 1.6. sobre a hidrografia de Moçambique.
Na observação destes objectos geográficos orientar os alunos para o
reconhecimento das margens, do leito, do caudal, da nascente e da foz, de modo a
descreverem a dinâmica dos rios que correm no território nacional.
Nesta forma de organização de ensino os alunos vão se deter sobre a
disponibilidade, a utilização e aproveitamento deste recurso como é o caso da estação de
captação e bombagem de água de Mutua sobre o rio Púngoé que fornece água para
consumo às Cidades da Beira e do Dondo.
É importante também orientá-los para identificarem outras fontes de água e não
apenas a dos rios e, levá-los a estabelecerem a relação entre os recursos hídricos e as
45
diferentes actividades sócio-económicas da região como motivação para problematizar o
uso e aproveitamento da água.
Servindo-se de um roteiro o professor pode questionar sobre as principais fontes
de água da região e sua utilidade no quotidiano do aluno. A questão sobre a
disponibilidade da água para as diferentes actividades, pode suscitar a interação entre as
características hídricas e as condições climáticas (seca e húmida).
A província de Sofala possui alguns centros observatórios do estado da atmosfera
em funcionamento, tal como o de Mafambisse (junto à fábrica de açúcar) e a estação
meteorológica da Beira no aeroporto da Beira. Visitar um local como esse é uma acção
que pode marcar a vida de curiosidade e de conhecimento dos alunos.
Nestes postos observatórios e/ou estação meteorológica os alunos têm a
oportunidade de se familiarizarem com os instrumentos de medição das condições
atmosféricas e, expõem-se à aprendizagem da leitura e interpretação do estado do tempo
numa determinada região, no âmbito da subunidade 1.4. sobre a climatologia.
A relevância da excursão à meteorologia resume-se no exercício que o professor e
os alunos desenvolvem sobre o estado do tempo, como combinação de diferentes
elementos atmosféricos que são aferidos a partir de medições. Assim, perguntas como:
“Qual é a temperatura do dia?; qual é a direcção do vento?; qual é o estado do céu?; que
tipo de nuvens caracterizam o céu?; qual é a quantidade de chuva registada? Qual é o
valor da pressão atmosférica?; qual é o valor da humidade?; como se chamam os
instrumentos de medição e de registo dos elementos atmosféricos?, devem constar do
roteiro desta excursão.
No local e com apoio do técnico poder-se-ão ensaiar experiências de registo de
valores dos diferentes elementos atmosféricos e, principalmente, demonstrar-se-á a
importância e a necessidade deste registo para o cálculo e caracterização das condições
atmosféricas para concluir que as sensações que os órgãos dos sentidos revelam não
retratam fielmente o estado do tempo.
No concernente a biogeografia, subunidade 1.5., uma visita ao Parque Nacional
da Gorongosa e à reserva de caça de Marromeu pode constituir uma opção para observar
os seres vivos e sua cadeia alimentar, ao mesmo tempo relacionar a necessidade de
preservação e conservação das espécies para o equilíbrio ecológico.
46
Nesses mesmos lugares pode se fazer a exploração das potencialidades que
representam a atracção turística, uma actividade económica de grande valor capital em
Sofala e, aferir conteúdos relativos aos transportes no contexto do turismo.
Os alunos serão preparados na véspera, para fazerem uma simulação do que
imaginam que seja um parque. O professor pode fornecer algumas fotografias e/ou
catálogos sobre o parque e orientar os alunos a fazer desenhos sobre a cadeia alimentar,
de modo a prepará-los para ligar a teoria e a prática na excursão.
Durante a visita os alunos servir-se-ão daquele material e do roteiro disposto pelo
professor no qual apresenta questões como: Qual é o tipo de vegetação que domina o
parque e arredores?; quais são os animais que se encontram no parque?; como e de que se
alimentam os animais no parque?; qual é o estado de conservação da vegetação no
parque?; que tipo de infraestruturas existem no parque?; quais são e em que estado se
encontram as vias de acesso?; que tipo de actividades se desenvolvem no parque?; quem
são os principais utilizadores e frequentadores do parque?.
A ocorrência e distribuição das savanas pode ser vista ao longo da EN-6, da
estrada centro/nordeste, em Cheringoma, Gorongosa, onde ocorre uma floresta
impressionante e diversificada que caracteriza a vegetação de Sofala.
Os alunos não só têm a ocasião de observar, como também de distinguir os vários
tipos de savana tropical. Aqui é imperativo chamar-lhes a atenção para as conexões entre
os diferentes componentes da paisagem, como sejam o relevo, solo, água, e clima, que
influenciam a repartição e o desenvolvimento da vegetação. Esta chamada de atenção
deve ter lugar antes da excursão e circunscreve-se na explicação na aula da
interdependência dos componentes da envoltura geográfica.
Para a consecução da unidade II sobre a Geografia económica de Moçambique
por meio de excursão, mais concretamente sobre a distribuição da população e suas
actividades económicas podemo-nos servir da observação do tipo de povoamentos que
ocorrem nas cidades e vilas e também dos povoamentos do interior das localidades da
província.
Neste exercício além dos tipos de povoados, distinguir-se-ão os factores que
influenciam a sua distribuição, e as actividades que os caracterizam.
47
Para problematizar a distribuição da população e as suas actividades económicas
durante a excursão nos lugares referidos anteriormente, os alunos são munidos de um
questionário no qual podem constam as seguintes perguntas de orientação: Qual é o tipo
de povoamento? quais são os factores que influenciam a distribuição da população? que
tipo de infraestruturas/construções caracterizam a região? quais são as principais
actividades desenvolvidas pela população?
Com estas questões pretende-se que os alunos identifiquem como a população se
encontra distribuida, ou seja, ver se ela forma aglomerados ou se é dispersa. Na
observação são impelidos a reflectirem sobre as causas desta distribuição, levantando
aspectos ligados às condições de natureza físico-geográfico e/ou às de natureza sócio-
económica.
A identificação e caracterização de infraestruturas dominantes, bem como a
distinção do tipo de construções e respectivo material aplicado, reforça a distinção do tipo
de povoamento rural, urbano, peri-urbano e/ou disperso ou concentrado e desperta a
revelação das principais actividades económicas desenvolvidas nos diferentes
povoamentos.
Relativamente às actividades económicas, as excursões em Sofala, podem ser
sustentadas pelas seguintes questões de orientação: Quais são as principais actividades
económicas que caracterizam a região? quais são os principais factores que influenciam a
actividade económica? quais são as características principais das actividades económicas
da região? qual é o tipo de produção e seu destino? qual é o tipo e quantidade de mão-de-
obra? qual é o tipo de instrumentos de produção?
A província oferece para ser objecto de excursão, empreendimentos económicos
ligados a agro-indústria, tal é o caso da Açucareira de Moçambique em Mafambisse no
Dondo, da Companhia do Búzi, da Companhia Sena Sugar States de Marromeu, a
cooperativa algodoeira de Metuchira (Nhamatanda).
A vocação agro-industrial destes empreendimentos oferece condições para fazer a
ligação entre as condições naturais e o tipo e nível de produção, e também com o sistema
agrário empresarial ou de plantações, podendo responder à questão sobre os factores que
influenciam a actividade económica e sobre as características e tipo de actividade
económica.
48
A cooperativa do vale de Mandrúzi (Dondo), a região do baixo Púngoé, as
machambas de produção familiar, para caracterizar a agricultura de subsistência, são
exemplos para explorar numa excursão geográfica no que diz respeito à forma de
ocupação de espaço, quantidade e tipo de mão-de-obra, volume e destino da produçào
agrícola.
A silvicultura para a exploração madereira, é outro alvo para exploração. Para o
efeito, o projecto da agricultura denominado FO4, no Dondo, pode ser uma referência.
Este projecto dedica-se à selecção e cultivo de plantas para fins de exploração madereira,
por isso nesta visita pode se reforçar a proposta de preservação e conservação dos
recursos para as gerações vindouras por meio de reposição.
Para a caracterização da indústria, estão em Sofala, em funcionamento, as fábricas
de Lusalite, de Travessas e de Cimentos no Dondo, no ramo de construção, esta última
que utiliza calcário como matéria-prima, cuja exploração decorre na pedreira de Muanza.
No ramo alimentar encontramos a Mobeira, Moçambique Industrial na Cidade da
Beira, Açuareiras de Moçambique, Marromeu e Búzi. No das comunicações e energia
estão as Telecomunicações de Moçambique, Mcel, Teledata, RM, TVM, gasolineiras na
Cidade da Beira.
Relativamente aos transportes, em Sofala existe a EN-6, o Porto da Beira e a linha
férrea com as estações de Dondo, Sena, Inhamitanga. Fazem ainda parte das
infraestruturas dos transportes, a travessia de Chimuara em Caia, o Aeroporto
Internacional da Beira além das terminais de autocarros e transportes semi-colectivos de
passageiros “ chapa 100” nas cidades, vilas e localidades.
No que diz respeito ao comércio, Sofala é representada por uma actividade
comercial do tipo formal e informal, grossista e retalhista. A formal é aquela que está
licenciada e, é desenvolvida em locais apropriados com infraestruturas adequadas,
dominando os centros urbanos.
O informal que é também chamado paralelo, funciona muitas vezes adstrito ao
formal, em locais inapropriados e sem condições de higiene e segurança desejáveis.
Uma visita à Shoprite e ao mercado do Goto, na Cidade da Beira, e/ou aos
mercados municipais e ou paralelos “ Tchungamoios” e bancas fixas é pressuposto para
distinguir estas duas formas de comércio.
49
Estes são alguns exemplos de condições geográficas potenciais de Sofala que
estão relacionados com os conteúdos de ensino de Geografia na 10ª classe. No entanto
torna-se relevante e exequível a selecção de objectos geográficos próximos da escola e do
quotidiano do aluno para a observação directa de modo a alcançar a ligação concreto-
abstracto, teoria-prática, superando as dificuldades ligadas ao excesso de carga horária e
de alunos a orientar.
2.3. Proposta para a planificação e realização de excursões geográficas na província
de Sofala
As propostas que se seguem foram selecionadas a partir do trabalho de campo
desenvolvido na Escola Secundária de Mafambisse, no qual foi possível um ensaio de
excursões geográficas com os professores e alunos da 10ª classe.
Estas sugestões aproximam-se da realidade da maioria das escolas do país, no
concernente às condições relacionadas com a elevada carga horária dos professores,
turmas numerosas e falta de meios didácticos e logísticos no desenvolvimento das suas
actividades lectivas.
Na planificação e realização do PEA da Geografia devem constar as excursões
geográficas, como forma de organização do ensino que permite a ligação entre o ensino e
a realidade próxima do aluno.
De acordo com GRAVES (1978: 76,78) as excursões geográficas podem consistir
em exercícios simples de trabalho no meio quotidiano durante o trajecto casa/escola do
aluno, no qual, observa e anota no seu caderno diário os aspectos geográficos que
caracterizam a paisagem nesse percurso.
Este exercício é preliminar para o desenvolvimento de pressupostos e saberes
prévios que incitam à discussão e debate em sala de aulas. Não se trata de apenas
enumerar os factos, mas, ainda que de forma empírica os alunos iniciam de forma
independente a descrição e a reflexão sobre o mundo.
Neste contexto, além de inserir o propósito no plano semanal e na dosificação, a
elaboração de um roteiro e/ou questionário de orientação sustentado no programa de
ensino faz parte da planificação desta excursão. Paralelamente, iniciar o ensaio de
50
cartografação dos dados observados através de um simples esboço que permita a
reprodução da distribuição e localização, com referência aos pontos cardeais.
A sistematização de dados obtidos durante esta excursão garante na aula, o nível
inicial, motivando e preparando os alunos para a aprendizagem. Deve constituir, também,
motivo para a consolidação e sistematização dos conteúdos discutidos na sala de aula.
A excursão ou incursão programada ao quotidiano do aluno cria possibilidades de
ligar a sua vida diária na comunidade à escola e vice-versa. Tem a possibilidade de
identificar e localizar objectos e fenómenos que caracterizam a sua região e, pode
explicar a relação entre estes e os conteúdos das aulas de Geografia.
No contexto desta observação o aluno inicia-se na representação cartográfica,
construindo esboços, esquemas que ilustram a distribuição dos diferentes objectos
geográficos da sua paisagem e, principalmente começa a ter noções de referências e
localização geográficas.
Outro tipo de excursão geográfica é aquela que pode ser realizada em redor da
escola, seja na varanda e/ou pátio da escola e lugares adjacentes num raio mínimo e em
uma aula de 45 minutos.
Esta é complemento da anterior e, principalmente, permite ao professor vigiar as
actividades dos alunos durante a observação e descrição dos objectos e fenómenos
geográficos da paisagem. Orienta para a superação das ideias e pré-conceitos sobre a
paisagem e conduz ao raciocínio para explicação e interpretação do mundo.
O sucesso desta excursão passa também pela planificação que consiste não só na
programação como também na concepção de um plano de realização no qual são
definidos os objectivos, selecionam-se os conteúdos e as actividades a desenvolver. Para
isso, o professor estuda a região a observar e dirige um questionário aos alunos como
guia de observação e reprodução dos elementos geográficos preconizados.
A observação é precedida de explicação das tarefas que constam do questionário
e, se possível, com a construção de um esboço ou mapa da área a visitar, como
pressuposto para identificação e registo de elementos geográficos visíveis que circundam
a escola.
51
A incursão programada em redor da escola permite a descrição da mesma e seus
espaços adjacentes, relacionando-os com conteúdos sobre as condições geográficas como
a repartição da população por sectores de actividades económicas, infraestruturas e
outras.
Existe ainda aquela que se pode lograr com uma viagem para a periferia da
escola, que pode durar entre meio-dia ou mais. As condições actuais das nossas escolas
não são as ideais para a concretização, com sucesso, deste tipo de excursão. As
dificuldades são diversas e estão relacionadas ao transporte e alojamento dos muitos
alunos e professores a envolver.
Trata-se de uma excursão complexa, do ponto de vista organizacional, e de
concretização de objectivos educacionais, pois deve cruzar os diferentes conhecimentos e
não só, como também, deve possibilitar a sua aplicação.
Da experiência desenvolvida em Mafambisse foi possível constatar que esta
excursão é aquela que muitos professores reconhecem como forma de organização de
ensino e, no entanto, dada a sua complexidade acabam adiando a sua concretização.
Por isso nesta pesquisa propõe-se a excursão que decorre no quotidiano do aluno
ao longo do trajecto casa-escola e aquela que pode ser desenvolvida em redor da escola,
pois se afiguram como aquelas que se adequam às condições da maior parte das nossas
escolas e que, são de extrema importância no desenvolvimento de conhecimentos,
capacidades, habilidades e atitudes no PEA da Geografia.
De seguida é desenvolvido o capítulo que incorpora a experiência e as
constatações sobre a planificação e realização de excursões desenvolvidas no âmbito da
pesquisa empírica.
São retratados os constrangimentos, as angústias dos professores no decurso do
PEA da Geografia e, paralelamente as potencialidades e as perspectivas dos
intervenientes para a melhoria da qualidade de ensino da Geografia.
52
CAPÍTULO III: A EXCURSÃO GEOGRÁFICA NO CONTEXTO DA 10
a
CLASSE NA ESCOLA DE MAFAMBISSE
53
3. A excursão geográfica no contexto da 10ª classe na escola de Mafambisse
O presente capítulo é dedicado à reflexão sobre as excursões geográficas
desenvolvidas no contexto da 10ª classe na Escola Secundária de Mafambisse. São
apresentados os resultados da pesquisa empírica, que relatam o PEA da Geografia e as
possibilidades de inserção de excursões geográficas.
São caracterizadas as infraestruturas, os alunos, os professores, o grupo de
disciplina, e a prática pedagógica na escola pesquisada.
Consta a descrição da prática pedagógica, com o levantamento dos
constrangimentos e potencialidades que interferem nas actividades lectivas e na
realização de excursões geográficas.
É ainda neste capítulo que são analisadas e avaliadas as excursões geográficas
desenvolvidas nas suas diferentes vertentes no processo da pesquisa empírica.
3.1. Caracterização da Escola
A Escola Secundária de Mafambisse, localiza-se no Posto administrativo de
Mafambisse, no Distrito de Dondo, Província de Sofala (Anexo II: Mapa de
enquadramento geográfico da Escola de Mafambisse).
Foi construida e inaugurada na década de 80, sob os auspícios da Açucareira de
Moçambique, inicialmente com 05 salas de aulas.
No ano lectivo de 2005 funcionaram plenamente 10 salas de aulas, porque uma
das 11, a mais antiga, desabou e a sua recuperação ainda não foi concluída. Constam das
infraestruturas da escola, a secretaria; a sala de professores; o gabinete do Director; o do
director-adjunto pedagógico; a cantina e um compartimento onde funciona o Instituto de
Aperfeiçamento Pedagógico.
A escola não possui uma biblioteca convencional, embora tenha algum material
na sala de professores e no gabinete do director pedagógico, daí que faz parte do plano da
escola a construção e apetrechamento da biblioteca escolar.
54
3.2. Professores
As turmas são orientadas por 28 professores efectivos (Quadro n º1), 02 dos quais
com o nível de licenciatura, um em ensino de Geografia e o outro em ensino de Química.
Os restantes possuem uma qualificação de nível médio, estando no entanto, alguns a
prosseguir com os seus estudos na Universidade Pedagógica-Beira.
Quadro n º1: Distribuição de professores por disciplina no ano lectivo de 2005
Disciplina Total de Professores
Português 05
Inglês 03
História 02
Geografia 02
Matemática 04
Física 03
Química 03
Biologia 03
Desenho 02
Educação Física
01
TOTAL 28
Fonte: Direcção Pedagógica-2005
A carga horária destes professores varia entre 18 e 28 horas lectivas, acrescidas a
horas de gestão de turma e de planificação no grupo de disciplina. A carga horária
obrigatória é de 24 horas no I ciclo e 16 horas no II ciclo.
Os dois professores de Geografia orientam mais de 450 alunos da 8ª à 10ª classe
cada um (Quadro nº 2). Destes professores o que lecciona a 8ª classe (P-1) tem formação
superior em ensino de Geografia pela Universidade Pedagógica-Beira, o outro (P-2), foi
formado pelo Instituto Médio Pedagógico-Beira, possui nível médio e lecciona a 9ª e 10ª
classes.
A experiência profissional destes professores é de 03 e 10 anos, e as suas idades
são de 27 e 35 anos respectivamente.
No que tange à carga horária, o professor de Geografia (P-1) totaliza 22 horas,
sendo 18 horas de leccionação, 04 de gestão de turma e de planificação; enquanto o outro
(P-2) faz 28, das quais 20 são de leccionação, 08 de gestão de turma e do grupo de
disciplina e de planificação.
55
Quadro nº 2: Distribuição de turmas e alunos por professor de Geografia no ano lectivo
de 2005
Professor Nível de
Formação
Turmas Alunos Total de
Alunos
Total/horas
lectivas
8ª A 53
8ª B 59
P-1 8ª C 55
8ª D 54
8ª E 53 496 18 horas
Licenciado
8ª F 55
8ª G 54
8ª H 56
8ª I 57
9ª A 48
9ª B 50
9ª C 49
P-2 9ª D 52
Médio 9ª E 48 463 20 horas
10ª A 48
10ª B 53
10ª C 54
10ª D 26
10ª E 35
Fonte: Direcção Pedagógica- 2005
Esta carga horária do professor é no entanto agravada pelo elevado número de
alunos por turma o que dificulta o acompanhamento integral destes por parte daquele,
influenciando negativamente no desenvolvimento das actividades lectivas e sobretudo na
realização de excursões geográficas.
No PEA os professores enfrentam dificuldades de gestão de tempo lectivo, para a
leccionação e também daquele que se reserva a outras actividades inerentes ao PEA como
planificação diária das aulas, concepção e correcção das avaliações, do T.P.C. e
lançamento de notas.
O calendário escolar preconiza o regime trimestral de aulas, sendo o trimestre
constituido de 12 semanas lectivas, excepto o terceiro com 13 semanas. Estão
institucionalizados quatro (04) testes por trimestre, sendo duas A.C.S. (Avaliação de
Controle Sistemático) e duas A.C.P. (Avaliação de Controle Parcial).
56
Esta situação traduz-se no seguinte cenário hipotético: O P-1 que possui 18 horas
lectivas semanais totaliza por trimestre 216 horas para acompanhar 496 alunos, ou seja
possui menos de meia hora por aluno por trimestre de acompanhamento individualizado.
Este professor deve ainda corrigir por trimestre cerca de 1.984 testes escritos, o
que significa cerca de 09 trabalhos por hora o correspondente a 6 minutos e 36 segundos
(6’36”) para cada trabalho, fora do período de leccionação e gestão.
O P-2 com 20 horas semanais totaliza 240 horas por trimestre para 463 alunos,
reservando pouco mais de meia hora para velar por seus alunos na aula. Corrige 1.852
testes, ou seja cerca de 08 por hora, o que equivale a 01 trabalho em 7 minutos e 30
segundos (7’30”).
Neste exercício de repartição de carga horária não estão inclusos a correcção dos
cadernos diários, dos trabalhos de casa nem o registo de notas ou cálculo de médias. A
planificação e gestão de turma e do grupo de disciplina estão previstas na distribuição da
carga horária como sendo as horas não lectivas.
Esta sobrecarga traduz-se no deficiente acompanhamento do desenvolvimento da
aprendizagem dos seus alunos. O professor enfrenta dificuldades para descortinar o nível
de dificuldades reais dos seus educandos o que leva a perpetuar essas dificuldades e/ou ao
fracasso.
Perante estes factos e tendo em conta os problemas conjunturais do país real, as
excursões que não requerem viagens, constituem um imperativo para a minimização da
dependência dos alunos ao professor que, no entanto não dispõe de tempo para
acompanhá-los adequadamente. Elas vão despertar os alunos para o trabalho
independente, para o desenvolvimento do aprender a aprender necessário para elevar a
qualidade e o significado da aprendizagem.
A seguir é apresentado o relato das principais considerações dos professores de
Geografia sobre as suas actividades no PEA na Escola Secundária de Mafambisse.
57
3.2.1. O “olhar” dos professores
Os dados que se seguem foram obtidos pela síntese das entrevistas aos professores
de Geografia da Escola Secundária de Mafambisse. As entrevistas gravadas em fita
magnética e posteriormente transcritas aconteceram separadamente, a primeira com o P-1
no dia 22 de Fevereiro de 2005 e a segunda com o P-2 no dia 01 de Março de 2005.
De referir que tanto as cassetes e as transcrições na íntegra não acompanham o
corpo do trabalho. Estão arquivadas e devidamente codificadas para consulta dos
interessados e retratam a conversa orientada por meio de um roteiro (Apêndice II: Roteiro
de entrevista aos professores de Geografia).
O professor P-1 tem 27 anos de idade e é licenciado em ensino de Geografia pela
Universidade Pedagógica-Beira. Lecciona há 03 anos nesta escola a disciplina de
Geografia.
O professor P-2 foi formado em ensino de História e Geografia pelo Instituto
Médio Pedagógico da Beira, possui nível médio. Este professor tem 35 anos de idade e
10 anos de docência na mesma escola, é o delegado de disciplina.
Os professores ao debruçarem-se sobre a sua prática pedagógica fizeram uma
retrospectiva sobre os programas de ensino, mais concretamente sobre a estrutura destes
referindo que de alguma maneira os conteúdos apresentados nos programas não retratam
fielmente as condições reais de cada região do país, que são heterogéneas.
Por ser um documento oficial e de cumprimento obrigatório, pensa-se que as
orientações nele emanadas não são apenas sugestões, mas regras a cumprir literalmente.
Por isso julgam que é importante o cumprimento deste do ponto de vista de tratamento de
conteúdos que constituem as diferentes unidades temáticas.
Os professores sentem que há lacunas nos programas. Se este é uma exigência,
não se percebe bem como é que a concretização de excursões geográficas aparece como
uma possibilidade e não como orientação de facto a cumprir.
Na sua óptica, a minimização das excursões e a consequente colocação num nível
inferior relativamente aos métodos de ensino cria uma certa apatia por parte dos
professores e da Direcção na sua efectivação. Para eles, isto influencia negativamente o
PEA da Geografia.
58
Há muita coisa que está em falta, penso que aquilo (Sic!) como é feito a nível central, se
calhar os que fazem não têm conhecimentos profundos da área da Geografia ou se
calhar nunca estiveram no terreno, quem sabe nunca deram aulas. O que falta mesmo
são as aulas com excursões, além de que faltam conteúdos ambientais (P-1).
Para eles o processo de leccionação tem decorrido sem sobressaltos, pois a sua
experiência e aplicação têm contribuido para o sucesso da disciplina, pelo menos se se
tomar em conta os resultados dos alunos no processo de avaliação.
Acreditam que com as excursões a inserção social dos seus alunos teria maior
impacto, com maior dinamismo na comunidade e quiçá a escola mais próxima da
sociedade.
Na leccionação não têm observado dificuldades relevantes no manuseamento dos
programas, mas a falta de bibliografia é um factor limitante no seu desempenho pois,
algumas vezes, confrontam-se com conteúdos que consideram difíceis “a parte da
Geografia Física p.e., na litosfera, sobre dobras na 8ª classe (P-1), “partindo primeiro
da atmosfera quando nós estamos na 8ª classe há algumas questões para poder
interpretar que acho difícieis” (P-2).
Na suas aulas privilegiam o método expositivo para a explanação e explicação da
matéria, sobretudo quando se trata de conteúdo novo recorrendo a diferentes meios de
ensino disponíveis na escola, tal como é o caso de mapas. Este método decorre alternado
pelo de elaboração conjunta, que estabelece momentos de diálogo entre o professor e os
alunos que se caracteriza por perguntas de consolidação da matéria.
Os professores referem que estes métodos são os mais usuais por se adequarem às
condições reais da sala de aulas, com turmas numerosas e falta de livro do aluno para
exercícios de trabalho independente. “O expositivo e a elaboração conjunta, são viáveis
e vantajosos, pois permitem um diálogo com os alunos e apresentação de novas
abordagens” (P-1). “Tomando em conta que os alunos, na maioria, não têm livro,
baseamo-nos nos mapas e mesmo nos apontamentos do professor” (P-2).
Realizam a planificação quinzenalmente no seu grupo de disciplina. Na ocasião
além de programar as aulas da quinzena corrente, discutem também assuntos inerentes às
aulas desenvolvidas ao longo da quinzena anterior.
Relativamente às excursões referiram que ainda não se tinham debruçado sobre
elas, por isso nunca tiveram lugar no PEA da Geografia. “Não planificamos excursões,
59
talvez pode ser uma inovação (P-2), mas que no entanto é um assunto de seu interesse daí
que, “neste ano pensamos em fazer uma excursão em Outubro para a Açucareira, para
retratar a agricultura e indústria” (P-1).
Questionados se conheciam algum modelo de planificação de excursões
geográficas a resposta foi de que seria possível idealizar a excursão, desde que, para tal
estivessem expressos na planificação as intenções da excursão a realizar “ pode se
idealizar. Antes de levar os alunos à visita… o professor vai explorar o sítio e volta e
começa a idealizar onde os alunos vão fazer a visita. Mostrar com alguma certeza os
objectos a observar (P-1).
Esta posição dos professores limita a acção pedagógica da excursão. Não se trata
apenas de ir observar objectos geográficos, mas de problematizá-los e estabelecer
conexões entre os conteúdos escolares e sua utilidade teórico-prática na vida quotiadiana
do aluno, tanto no contexto escolar de ensino/aprendizagem como no contexto social de
utilização.
A falta de concretização de excursões geográficas está relacionada, com as
limitações de ordem conceitual e em algumas vezes com as de ordem administrativa. Por
este facto os professores evocam dificuldades que podem ser minimizadas com recurso a
condições locais, e domínio didáctico-metodológico sobre a observação directa.
O facto é que há dificuldades, por isso não se planificam e não se realizam
excursões geográficas na escola.“ dificuldades financeiras. Se não fossem essas
dificuldades podiamos organizar muitas excursões, (…) são essas difiuldades nas nossas
mentes” (P-1). “A questão de excursão, o facto de não termos uma base e meios de
levarmos os alunos para uma excursão torna-nos difícil de cumprir com este método
importante no ensino” ( P-2).
Apesar da falta de concretização desta forma especial de ensino, os professores
reafirmam a necessidade de incorporar esta prática de observação directa, porque
reconhecem a sua importância no desenvolvimento de conhecimentos, capacidades,
habilidades e atitudes nos alunos, pois, “ além daquilo que o aluno aprende (…) aprende
também a valorizar, o aluno ganha algumas atitudes perante um certo assunto” (P-1).
60
Os professores de Geografia embora não tivessem experimentado esta forma de
organização de ensino admitem de forma hipotética que a excursão geográfica exerce
uma influência pedagógica positiva no ensino/aprendizagem desta disciplina.
Dificilmente o aluno esquece o que é uma fábrica p.e., se ele foi lá, ou o que é uma
indústria, problemas que advém da indústria etc. Ele memoriza pela visão o que
aprendeu na sala de aula, aliás na sala só lê e, se calhar acaba esquecendo, mas se tiver
visto terá na mente esse objecto (P-1).
Se por um lado os professores reconhecem a importâcia e o impacto positivo da
excursão geográfica, porque então permanecem passivos em relação a esta forma de
ensino? As dificuldades de ordem administrativa e pedagógicas parecem ser as mais
relevantes, mas então como superá-las?
As respostas à estas perguntas foram estimuladas no diálogo desenvolvido durante
a entrevista ao solicitar-se aos professores a referirem-se à relação entre as condições
geográficas da região da escola e os conteúdos de ensino da Geografia da 10ª classe,
tendo respondido nos seguintes termos: “… a açucareira está aqui perto, é só uma
questão de planificação. Mesmo sem carro (…)” (P-1).
“Falando da agricultura, indústria, mesmo da densidade populacional, temos
infraestruturas capazes de levar o aluno a ver in loco p.e., a fábrica, o canavial, a
maneira como são tratados os campos (…), também temos a paisagem” (P-2).
Reconhecidas as potencialidades geográficas da região de Mafambisse, onde a
escola se localiza, que se relacionam com os conteúdos de ensino, os professores
consentiram existirem condições geográficas num raio pequeno, que não necessitam de
grandes investimentos financeiros para a efectivação de uma excursão geográfica.
A par deste reconhecimento, houve a intenção de perceber os mecanismos
pedagógicos que proporcionam a inserção destas condições e conteúdos numa excursão
geográfica. Foram apresentados vários exemplos, no entanto os referidos exemplos
apontavam apenas para a visita (excursão) sem contudo demonstrar o lado pedagógico-
metodológico da sua execução “… aqui perto temos o rio Púngoé, quando falamos da
hidrografia (…) podem visitar o rio, (…) a açucareira e o canavial” (P-1).
Estas propostas revelam que a alegada falta de condições administrativas não é de
facto obstáculo para a organização de excursões, mas a falta de iniciativas que se
61
presume ser consequência de deficiente conceituação de excursões é provavelmente o
“calcanhar de Aquiles”.
Os professores opinaram que dada a dinâmica das metodologias educacionais, é
desejável a sua uma formação contínua para se actualizarem nestas matérias. Os
intercâmbios permanentes e periódicos com professores mais experientes e/ou
formadores, para ultrapassarem dificuldades e aumentarem o seu desempenho, seria uma
mais-valia.
Deve-se admitir que alguns professores leccionam classes para as quais não têm
formação adequada, e além disso, não se beneficiam de qualquer formação adicional e/ou
especializada na continuidade do exercício das suas funções há 10 anos. Tal é o caso do
professor que lecciona a 10ªclasse.
No entanto há algum esforço por parte das autoridades da Educação para reduzir
os impactos que advêm desta deficiência, como a organização de seminários períodicos
que decorrem nas ZIPs. Só que estes seminários são bastantes generalizados e não tratam
aspectos específicos do PEA de cada disciplina.
É preciso salientar que a par destas dificuldades, os professores procuram
oportunidades para aumentar o seu nível académico e profissional, mas de forma ainda
muito tímida. Não existe um espaço claramente definido que permita troca de impressões
entre os professores mais experientes com aqueles recém-formados e os que já
ascenderam a níveis mais elevados.
O problema maior deixando de lado os professores de Geografia é da Direcção porque
p.e., você falando de um assunto que eles, os mais antigos dizem que não fazem e você
novo que acaba de chegar quer fazer, dizem que é muito atrevido. Talvez com o tempo as
pessoas vão mudando de consciência e creio que vão aceitando mudanças. Mesmo esta
excursão que está programada eu é que pedi aqui, disseram que devia ser em Outubro
para coincidir com o dia do professor “12 de Outubro” não sei porquê (P-1).
O que se pode depreender é que há necessidade de mudança de consciência na
produção do conhecimento e atitude profissional, se quisermos alcançar a dimensão
universal e realização pessoal na nossa prática lectiva.
62
3.3. Alunos
A escola conta com um efectivo de 1.749 alunos, sendo 1.043 do curso diurno e
706 do curso nocturno. Os 1.043 alunos diurnos distribuem-se em 09 turmas da 8
a
classe
no período vespertino; 05 da 9
a
classe e 05 da 10
a
classe no periodo matutino.
A média de idade dos alunos do curso diurno é de 17 anos. Na 10ª classe as idades
variam entre 15 e 23 anos.
O acesso da rapariga ao ensino é um grande constragimento sobretudo na zona
rural, devido aos casamentos prematuros e problemas relacionados com a pobreza
absoluta que caracterizam algumas regiões no país, sendo por conseguinte a rapariga a
mais prejudicada.
O quadro nº3 indica a distribuição dos alunos por classe e o equilíbrio em relação
ao género. Pode se depreender que paralelamente ao aumento de ingressos, também neste
ano lectivo, melhorou o acesso da rapariga ao ensino nesta escola, pois os valores
indicam cerca de 188 meninas na 8ª classe contra 188 do conjunto daquelas que
frequentam a 9ª e 10ª classe.
Quadro nº3: Distribuição de alunos por classes e género no ano lectivo de 2005
CLASSE MULHER TOTAL
8ª Classe 188 510
9ª Classe 89 256
10ª Classe 99 277
Fonte: Direcção Pedagógica-2005
Os alunos que frequentam a escola são maioritariamente provenientes da região
de Mafambisse, havendo um número reduzido de outros procedentes de Dondo e da
Cidade da Beira, (estes últimos fixaram residência nas proximidades da escola para
minimizar a distância a percorrer).
A localização da escola numa zona rural, onde predomina a actividade agrícola e
industrial, representada pelo empreendimento da Açucareira de Moçambique, faz com
que os alunos que frequentam esta escola sejam na sua maioria filhos de camponeses e
trabalhadores sazonais da açucareira.
As condições sociais dos alunos aumentam as dificuldades para a aquisição de
material escolar, por isso e para melhorar a sua aprendizagem as excursões afiguram-se
como relevantes.
63
3.3.1. Alunos da 10ª classe
Os 277 alunos da 10ª classe estão distribuidos por 05 turmas. Cabendo em cada
uma entre 40 e 59 alunos (Quadro nº 4: Distribuição dos alunos da 10ª classe por turma).
De referir que esta classe é representada por alunos que frequentam a secção de
letras (Português, Inglês, História e Geografia) e de ciências (Matemática, Física,
Química, Biologia e Desenho)b simultaneamente, e, por aqueles que frequentam estas
secções separadamente, embora estejam na mesma turma.
Quadro nº 4: Distribuição dos alunos da 10ª classe por turmas no ano lectivo de 2005
TURMA Total/ALUNOS
Frequentam/Letras
TOTAL GERAL
10ª A 52 48
10ª B 56 53
10ª C 59 54 959
10ª D 47 26
10ª E 40 35
Fonte: da Direcção Pedagógica-2005
Na presente pesquisa foi escolhida para amostra a turma 10ª A. Uma turma
constituida por 52 alunos, dos quais 48 frequentam a secção de letras, e por conseguinte
as aulas de Geografia e estão nesta classe pela 1ª vez, ou seja, não repetentes.
A 10ª A é uma das turmas que possue alunos mais novos e foi aquela turma que
se mostrou disponível e com maior interesse em participar na presente pesquisa, além de
que o seu horário no que diz respeito às aulas de Geografia se adequar à disponibilidade e
possibilidade de presença da autora na escola para as actividades programadas.
Dos 52 alunos da turma A da 10ª classe, 17 são meninas codificadas com a letra
“M” seguida de número e 35 rapazes com a letra “R” seguida também pelo número de
ordem. De referir que 04 destes frequentam a secção de ciências e, por conseguinte, não
participam das aulas de Geografia.
As idades dos alunos da 10ªA variam entre 15 e os 23 anos. A maior concentração
de alunos ocorre na faixa etária mais baixa e diminui com o aumento das idades.
64
Quadro 5: Distribuição de alunos da 10ª A por idades e género no ano lectivo de 2005
GÉNERO
FAIXA
ETÁRIA
TOTAL
15/16 17/18 19/20 21/22
Mulheres 10 05 02 01 18
Homens 16 12 04 02 34
Fonte: Livro de turma da 10ª A-2005
O quadro acima evidencia a distribuição por faixa etária e género dos alunos da
10ª A e os dados mostram o domínio numérico na faixa dos 15 e 16 anos.
Este facto confirma que a turma é dos mais novos e de não repetentes que por
estarem pela 1ª vez na 10ª classe se supõe mais motivados a aprendizagem e portanto
aptos para novas maneiras de estar na escola, e a excursão pode ser um dos incentivos.
Segue-se a descrição da visão dos alunos sobre o PEA de Geografia, na qual
transparece o reconhecimento da importância desta disciplina escolar mas, ao mesmo
tempo alguma deficiência no concernente ao seu impacto na vida social e prática de
alguns alunos.
3.3.2. O “olhar” dos alunos
Esta descrição é resultado de entrevistas que foram realizadas aos alunos da 10ª
classe da Escola Secundária de Mafambisse em Fevereiro de 2005. Foram entrevistados
12 alunos da 10ª A,B e C.
Dos alunos entrevistados 06 são do sexo masculino e outros 06 do sexo feminino,
codificados da seguinte forma: os de sexo masculino como sendo R-1, R-2, R-5, R-7, R-
11, R-12 e os de sexo feminino por M-3, M-4, M-6, M-8, M-9, M-10.
Os alunos que deram a sua contribuição nesta pesquisa, frequentam pela 1ªvez a
10ª classe neste ano lectivo de 2005, e ingressaram na escola há três anos para frequentar
a 8ª classe.
A entrevista foi organizada segundo as categorias a seguir enumeradas com as
rsepectivas perspectivas dos entrevistados
.
65
I- O processo de ensino/aprendizagem de Geografia
I.1. A disciplina de Geografia
De uma forma geral os alunos desta escola gostam da disciplina de Geografia.
Dos doze entrevistados apenas um disse que não gostava e que a sua preferência era a de
Química.
A afeição pela disciplina de Geografia deve-se ao facto de ser aquela que lhes
proporciona conhecimentos sobre a natureza e o mundo, realçando a questão territorial
que explica a vastidão da globo terrestre. Ela confere a possibilidade de “viajarmos” pelo
país descrever as potencialidades existentes e aquelas que existem noutros países, “gosto
porque me permite conhecer um pouco da natureza e do mundo (…)” (R-2).
“Gosto. Porque ajuda a conhecer o país, os recursos naturais. Fala mais da
natureza. Isto ajuda a conhecer o mundo” (M-9).
“ Sim, gosto! Porque ensina (…) o meio ambiente, como nós vivemos ” (R-12).
Os alunos revelaram a sua disposição favorável pela disciplina que lhes permite
“viajar” pelo país e pelo mundo, pois ela se fundamenta nos conteúdos que dizem
respeito ao território nacional, tanto do ponto de vista físico-natural como sócio -
económico. “Quando se estuda o clima de Moçambique, localização cósmica e outras
matérias. São matérias que são bem dadas e vem devidamente esclarecidas. P.e., a
matéria da Europa que já estudei” (R-1). “Principalmente Geografia Física, que estuda a
atmosfera, assim como a parte interna da terra. Fico facilmente fico convencido da Geografia
quando falamos das montanhas, da chuva, quando falamos de maremoto (...), a Geografia é
bonita” (R-5).
A Geografia é a ciência que se dedica ao estudo dos fenómenos que ocorrem na
superfície terrestre. É na superfície terrestre habitada pelo homem onde esses fenómenos
se manifestam, alguns são perceptíveis e visíveis. Assim estudá-los é uma grande
motivação para encontrar a explicação da sua ocorrência.
Na 10ª classe são retratados aspectos geográficos que se relacionam com o
território nacional e por conseguinte com a paisagem do aluno, por isso a sua motivação
pela disciplina eleva-se, pois constatam e apreendem aspectos que directa ou
indirectamente reconhecem no seu dia-a-dia.
66
É fascinante para os alunos, pois afirmam que se relacionam bem com o
professor. Na sua óptica ele esforça-se para motivá-los à aprendizagem ao explicar bem a
matéria servindo-se em algumas ocasiões de diversos meios de ensino mais
particularmente do mapa. “(…) o professor traz material, apesar de não termos
biblioteca, ele tem conseguido dar aulas aos alunos em grupo distribuindo cada livro
para cada grupo e assim conseguimos estudar…” (R-5).
I-2. Métodos e meios de ensino
O PEA da Geografia é estimulado pela apresentação de meios de ensino e
paralelamente, pela posição de liderança assumida pelo professor, que tem encontrado
alternativas de leccionação. Recorre à imagem do quadro e aos apontamentos por si
elaborados para a condução da aula. Isto minimiza a falta de meios de ensino individuais
para os alunos, tais como atlas geográfico, livro do aluno. “Sim gosto. Ele faz entender os
alunos não é agitado nas aulas, ele dá bem as aulas. Na explicação né (sic!) dá
apontamentos e explica aos alunos, eu gosto” (M-10).
“Ensina bem. Traz livro, mapa e usa na sala. Do livro costuma nos ditar o que
está aí. O mapa pendura para vermos o que está a explicar” (M-3).
“Ensina bem! Traz material sim, só que já para os alunos acho que há
dificuldades de materiais” (R-7).
Estes motivos realçam o interesse que os alunos têm pela disciplina e
principalmente mostram a confiança pelo professor. É de estranhar no entanto, o facto de
preferirem que aquele mantenha a mesma metodologia e postura no PEA, para
adiantarem posteriormente que gostariam de realizar excursões.
A maior parte dos alunos não tem livro e dizem que não têm condições de
adquirir este meio de ensino/aprendizagem. No entanto, o professor tem exigido este
material, mas ao que parece faz pouca pressão para a sua apresentação na sala de aulas,
pois convenceu-se que há dificuldades de aquisição por parte dos seus alunos.
Este procedimento do professor relaxa os alunos na aquisição do livro. Ademais
faz-se pouca exploração do mesmo na aula, senão para a realização do trabalho do grupo
e de casa (TPC) na esperança de os alunos poderem emprestar-se e, para os apontamentos
que o próprio professor sistematiza e dita para que passam para os seus cadernos.
67
Questionados se teriam livro, responderam que “não, eu não tenho! O professor
não costuma exigir na sala de aula” (R-1).
“Não! Não tenho condições para comprar o livro. O professor exige mas (…) não
tenho aquela condição. O professor manda estudar em grupo. Formamos grupos e
fazemos exercícios juntos, quem tiver livro no grupo troca com os colegas …” (R-2).
Como se pode depreender o PEA de Geografia decorre sem o uso permanente do
livro escolar. Este facto aumenta a dependência dos alunos e a possibilidade de deficiente
assimilação de conhecimentos os quais infelizmenmte, só estão disponíveis apenas na
sala de aulas.
II- A excursão como forma de organização de ensino
II.1. A excursão geográfica
A excursão geográfica como forma de organização de ensino, não é reconhecida
pelos alunos desta escola. Eles ainda não tiveram oportunidade de participar dela, embora
já tenham tido lugar algumas visitas de estudo de âmbito exclusivamente social e não
pedagógico.
Questionados se teriam participado numa excursão geográfica reponderam: “Não!
Não faço ideia. Mas já ouvi falar de visita de estudos e participei numa visita ao hospital
para visitar doentes, mas não foi com o professor de Geografia, foi no núcleo da ADPP”
(R-2).
“ Não, ainda não fiz. Mas os meus colegas dizem que no ano passado chegaram a
fábrica açucareira em actividades extra-curriculares” (R-7).
O PEA da Geografia na Escola Secundária da Mafambisse circunscreve-se na
apresentação da matéria pelo professor e na simples auscultação por parte dos alunos e
serve-se da observação indirecta através de mapas.
As excursões que poderiam aumentar as actividades de ambos não fazem parte do
quotidiano escolar. Entretanto de uma forma geral há interesse na aprendizagem desta
disciplina e, sobretudo ficou expressa a vontade de novos impulsos para aumentar a sua
eficácia.
68
II.2. Condições geográficas para a realização de excursões geográficas
A Escola Secundária de Mafambisse e arredores apresentam potencialidades a
explorar nas aulas de Geografia, desde a própria paisagem até aos objectos sócio-
económicos e físico-naturais.
Estas potencialidades têm relação com os conteúdos ministrados na 10ª classe,
como, os objectos sócio-económicos, que retratam as actividades económicas, e sua
relação com os factores físico-naturais, como a hidrografia, a pedografia, geomorfologia
e outros.
Os alunos reconhecem estas potencialidades e mostram interesse na sua
articulação com as aulas de Geografia a partir de excursões, por isso sugeriram vários
locais e assuntos a debruçar no decurso das mesmas.
Gostariam de se deslocar “para longe de Mafambisse, para Lusalite para saber
donde surge a chapa, mas também gosto daquela paisagem.” (R-1).
A fábrica Lusalite é um empreendimento económico que dista da escola cerca de
15 quilómetros. Esta fábrica é especializada na produção de chapas de lusalite para a
construção, e situa-se numa área onde se localiza também a fábrica de cimento e a de
travessas para a linha férrea. A localização destas fábricas empresta à paisagem
características semi-urbanas, com infraestruturas próprias de uma zona industrial.
Aqui pode-se explorar além da actividade dominante, no caso a indústria, a forma
de ocupação de espaço e a questão relacionada com os factores de produção industrial,
ou seja matéria-prima, mão-de-obra, infraestruturas, transportes e outros.
Outros locais que apresentam condições que seriam importantes na concretização
de excursões, são a Açucareira de Moçambique, empreendimento económico que dista
cerca de 3 km da escola.“Não sei bem, talvez na açucareira!” (R-7).
Na Açucareira de Moçambique em Mafambisse é possível observar as
características da agricultura de plantações, identificar os factores de produção agrícola,
uso e aproveitamento do solo, meios de produção, tipo de mão-de-obra, etc. Poder-se-á,
no mesmo empreendimento, observar e caracterizar a actividade industrial, distinguindo
p.e., o tipo de indústria representada pela produção do açúcar. “Claro que a existência de
uma fábrica, …,e do canavial né!” (M-4).
69
Fazem parte ainda do leque de condições para a realização de excursões, a
localização do rio Púngoé que atravessa a região de Mafambisse e cujo acesso para
visualização encontra-se ao longo do canavial e da estrada nacional nº6 (EN6) cerca de
10 quilómetros da escola.
As águas do rio Púngoé irrigam os campos da Açucareira e, são a principal fonte
de abastecimento em água às Cidades de Dondo e Beira, incluindo a localidade de
Mafambisse, cuja estação de capatação e tratamento localiza-se ao longo da estrada,
“Yá! muitas e boas condições. No campo da açucareira, ver como se situam. Podemos
aproximar ver o rio Púngoé e muitas coisas” (R-7).
De referir que a fábrica Açucareira de Moçambique além de estar próxima da
escola é sua patrona, pois aquela que a construiu e, mais tarde entregou-a ao MINED,
actual Ministério da Educação e Cultura (MEC)..
Deixaram como opinião a sua motivação para maior empenho nas aulas de
Geografia, e fundamentalmente a vontade de realizar excursões pois, julgam que iria
elevar o seu interesse pela disciplina. “Talvez isso de sairmos um pouco, ir passear, ver
algumas coisas para aprender melhor, porque só assim na teoria também não ajuda
muito" (M-9).
Conclui-se que existe vontade de melhorar o desempenho na aprendizagem por
parte dos alunos. É visível também, que a sala de aulas se tornou rotineira e monótona
para eles, por isso há necessidade de imprimir uma nova dinâmica no PEA da Geografia.
As excursões são estimulantes e motivadoras, mas é imprescindível explicar-lhes quais os
seus objectivos e importância, para que não as confundam com simples passeio de lazer,
e levá-los a perceber que tem como fim último facilitar a elaboração de conhecimentos,
capacidades, habilidades e atitudes sobre a disciplina de Geografia.
70
3.4. O “olhar” do Director-Adjunto Pedagógico (DAP)
Neste ponto são apresentados dados sistematizados a partir da entrevista ao
Director-Adjunto Pedagógico (DAP) da Escola Secundária de Mafambisse. A entrevista
teve lugar na escola no dia 15 de Fevereiro de 2005.
O Director-Adjunto Pedagógico é identificado nesta dissertação pelo código DAP,
possui 36 anos de idade, 13 de docência como professor de Física e exerce a função de
director pedagógico há 08 anos, na mesma escola.
Possui uma formação de nível médio. No ano lectivo de 2005, leccionou a 10ª
classe, com um total de 501 alunos na sua frequência.
O DAP explicou na entrevista que a prática pedagógica na escola é caracterizada
pela planificação de actividades, como por exemplo a dosificação dos conteúdos de
acordo com os programas de ensino das diferentes classes e disciplinas. Esta actividade é
inerente aos grupos de disciplina, que também programam as avaliações e aulas a
desenvolver.
Relativamente à planificação de excursões geográficas, referiu nos seguintes
termos: “Nos anos que lá vão, por exemplo em 2003, solicitaram e isso foi idealizado,
mas este ano ainda não” (DAP).
Esta afirmação do DAP revela que na escola as excursões geográficas não fazem
parte do processo de planificação dos docentes e gestores da Educação, o que pressupõe
haver dificuldades no contexto desta forma de organização de ensino. Os professores não
planificam e os gestores não incentivam e nem exigem que tal aconteça.
Isto pode ser confirmado pelas palavras do DAP quando interpelado a responder à
pergunta sobre quantas excursões tiveram lugar na escola.
(…) neste momento podemos dizer que nenhuma! (…) nos anos passados tivemos
excursões para Gorongosa, mesmo para a Cidade da Beira. Mas neste momento ainda
não estamos devidamente preparados, talvez como ainda é início do ano ainda vamos
nos organizar para poder efectuar essas excursões (DAP).
O que se depreende é que, provavelmente, as excursões são minimizadas no PEA,
daí que elas sejam relegadas ao último plano. Os professores preocupam-se com a
leccionação na sala de aulas.
71
Entretanto na escola existem condições geográficas, logísticas e administrativas
para a concretização de excursões, mas a falta de programação e de sua valorização pode
estar a menosprezar esta forma de organização de ensino em Geografia. “ Temos criado
condições quanto a isso. Entretanto tratando-se de algumas saídas p.e., para um outro
distrito ou mesmo para Cidade da Beira, então criamos as condições logísticas
naturalmente que é para as passagens e alguma coisa para comer” (DAP).
Paralelamente, outra razão que se pode apontar para a ausência de excursões está
ligada à concepção de que elas implicam necessariamente uma viagem. É um
constrangimento a limitação do conceito e objectivos da excursão geográfica no PEA da
Geografia.
O DAP afirmou que existem intenções para a sua concretização na escola. O
interlocutor apontou os grupos de disciplina que teriam alguma vez solicitado, os de
Física e de Geografia.
Referiu que o grupo de Geografia teria manifestado interesse em fazer uma no
lectivo de 2005 embora esta informação não tenha sido confirmada oficialmente do ponto
de vista de planificação e comunicação à Direcção.
Neste momento não tenho conhecimento de programação de excursão como director
pedagógico. Está numa fase prematura. Tenho informação que em conversa os
professores de Geografia estão a preparar uma excursão lá para as montanhas da
Gorongosa que é para explicar aos alunos no terreno e para a Açucareira que é para ver
os campos de irrigação da cana. É mais ou menos isto que tenho de informação e não só,
também (…) a programação da feira de Ciência em Gorongosa para os professores de
Biologia com o escuteiro que temos cá que é o professor voluntário dos EUA neste
momento (DAP).
Este pronunciamento pode significar que os professores não sentem a necessidade
de efectivar as excursões pelo facto de, a própria Direcção ao que parece, não incentivar e
nem supervisionar regularmente esta actividade, como tem feito em relação às
dosificações e mapas de avaliação do rendimento dos alunos.
Entretanto o DAP remete toda a problemática que envolve o PEA e
particularmente as excursões para a deficiente planificação de actividades lectivas. Os
professores espontaneamente dispõem-se a realizar esta forma de ensino e, como
qualquer intenção improvisada é susceptível ao fracasso, ao desânimo e frustração.
72
É importante realçar que a Direcção da escola se tem mostrado interessada na
consecução de excursões, mas seria necessário que os professores também propusessem
iniciativas nesse sentido, de forma a concretizar as orientações metodológicas previstas
nos programas de ensino. O DAP lamenta que estas estejam ausentes do PEA nas nossas
escolas porque,
esta actividade de excursão é extremamente importante porque nós temos a explicar
algum assunto na sala a partir de mapas e não sei o quê (sic!), mas quando se vai ao
terreno os conteúdos são tratados com muita seriedade motivam e cativam os alunos a
uma aprendizagem mais concisa e digamos, leva a aquisição de conhecimentos mais
aplicáveis (DAP).
Por isso é imperativo retornar as excursões para o PEA da Geografia pois, esta
disciplina liga os conteúdos teóricos com a prática e o dia-a-dia do aluno, o que permite
que este possa interpretar com consistência os fenómenos que ocorrem no meio ambiente.
A sua concretização deve constituir preocupação de todos, professores e gestores da
Educação, pois elas constituem um contributo muito importante no aumento da qualidade
de ensino no país.
3.5. Grupo de disciplina de Geografia
O grupo de disciplina de Geografia da Escola Secundária de Mafambisse é
representado por 02 professores.
Estes professores planificam regularmente as actividades lectivas, concretamente
a dosificação e preparação de aulas. Aproveitam o momento reservado à planificação
para trocar impressões sobre o decurso das aulas e sobretudo para analisarem o
desempenho de seus alunos.
No grupo de disciplina são dirigidas tarefas concretas pela direcção pedagógica,
como o preenchimento de fichas de avaliação do cumprimento dos programas de ensino,
relatórios de desenvolvimento de suas actividades e assiduidade dos docentes. É no grupo
de disciplina que o professor submete os testes por si elaborados à aprovação do delegado
de disciplina.
É importante realçar que devido ao facto de os professores desta disciplina serem
apenas dois, a distribuição das turmas foi tal que cabe a cada um deles exclusivamente
73
uma determinada classe, o que faz com que a elaboração do plano de aulas seja
individual.
Não foi possível observar, no grupo de disciplina, a análise dos resultados das
avaliações desenvolvidas ao longo do PEA. Os professores referiram que não tem sido
hábito este tipo de exercício devido ao factor tempo e que na sua óptica, discutir o
aproveitamento de cerca de 900 alunos não é fácil.
Os professores limitam-se a fazer uma retrospectiva sobre os resultados, pois é
atribuição do grupo de disciplina o preenchimeno de mapas de rendimento escolar dos
alunos ao longo do trimestre.
Nos arquivos do grupo de disciplina constam documentos como: dosificações,
actas dos encontros do grupo, mapas de avaliação, horário dos professores do grupo,
enunciados de testes realizados e respectivas guias de correcção, programas de ensino.
Não foram encontrados os regulamentos interno da escola e de avaliação na pasta de
arquivo do grupo de disciplina de Geografia.
Os professores de Geografia afirmaram que através do grupo de disciplina têm
mantido contactos com outros grupos de disciplina, mas reconhecem que nunca
solicitaram a contribuição directa destes nas suas aulas e outras actividades escolares.
Acrescentaram que também desenvolvem intercâmbio com professores de escolas
próximas uma vez por trimestre no período intercalar, sendo dois ao longo do ano lectivo.
Encontram-se na Zona de Influência Pedagógica (ZIP) para aprefeiçoamento
metodológico, discutindo temas como a definição de objectivos de ensino, a avaliação, a
planificação e os de cultura geral.
No mesmo período intercalar fazem excursões a empreendimentos económico-
sociais, mas referiram que estas actividades são da ZIP e da responsabilidade da Direcção
Distrital da Educação do Dondo. Essas excursões são meramente sociais e de lazer sem
fins pedagógico-didácticos directamente ligados aos conteúdos de Geografia.
3. 6. Ligação escola-comunidade
A Escola Secundária da Mafambisse é uma instituição sob tutela do Ministério da
Educação e Cultura e tem como parceiro de longa data a fábrica Açucareira de
Moçambique. Esta empresa presta apoio à escola no concernente ao fornecimento de
74
água e energia eléctrica, alocação de transporte para as diversas movimentações de
alunos, professores e trabalhadores da escola bem como na assistência a avarias na
instalação eléctrica da escola.
Os pais e encarregados da educação deslocam-se à escola no início de cada ano
lectivo para a cerimónia de abertura, na qual a escola dá a conhecer o seu plano de
actividades e apresenta-se à comunidade utente. No início do II e III trimestres são
novamente convocados, desta feita para se inteirarem do aproveitamento e assiduidade
dos seus educandos.
Esta ligação tem em vista também inserir os pais na vida da escola, de modo a
discutir com eles as perspectivas e as angústias e buscar consensos sobretudo do ponto de
vista disciplinar e do desempenho dos alunos e dos professores.
Foi reportado na escola um caso de um professor que teria sido transferido para
outra escola porque os pais não concordavam com o seu método de trabalho. Este
professor foi acusado de exigir aos alunos a compra do livro de leitura, e porque alguns
alunos não puderam adquirir interditou-os de assistirem as suas aulas o que indignou os
pais que persuadiram a direcção para colocá-lo noutra escola onde existem condições
para o efeito.
3. 7. Prática Pedagógica
3.7.1. Planificação das actividades lectivas
A planificação das actividades lectivas consiste na dosificação de conteúdos a
serem ministrados durante o ano lectivo. Esta dosificação é desenvolvida no início de
cada trimestre com a apresentação da sequência dos conteúdos, definição de objectivos,
periodo de tratamento dos referidos conteúdos e calendarização das avaliações.
Na planificação trimestral além da dosificação dos conteúdos, os professores
debruçam-se, no seu grupo, sobre actividades curriculares previstas, tal como a
observação de aulas dos colegas dentro do seu grupo de disciplina e nos outros grupos de
disciplina, como forma de intercâmbio metodológico e científico.
Fazem parte da planificação de actividades lectivas o levantamento e selecção de
meios de ensino disponíveis na escola, o estudo de documentos normativos como
regulamento interno da escola e de avaliação.
75
Relativamente à planificação de excursões geográficas, os professores da Escola
Secundária de Mafambisse referiram que nunca se detiveram a esse respeito, adiantando
no entanto, que nos próximos anos irão incorporar esta forma de organização de ensino
na sua programação.
No presente ano lectivo de 2005 a planificação de actividades lectivas contemplou
um programa de actividades relacionadas com esta pesquisa, o que implicou a
participação da autora do trabalho na programação de actividades previstas, enquadrando
a pesquisa no plano de actividades a realizar.
Neste contexto, juntou-se aos 02 professores que constituem o grupo de disciplna
de Geografia, para permitir o enquadramento das actividades programadas no âmbito do
trabalho de campo, nomeadamente a administração das entrevistas no I trimestre, a
observação de actividades de planificação de aulas e de excursões geográficas no II e III
trimestres do ano lectivo de 2005.
Houve receptividade na sua aderência, pois um dos professores tinha sido
estudante da Universidade Pedagógica-Beira, que lhe facilitou a comunicação e
integração no grupo. A autora apresentou-se como aprendente e com interesse de
partilhar experiências e predipôs-se a prestar apoio em literatura para a realização das
aulas.
Foram programadas para o II trimestre 02 excursões geográficas, uma que
consistiu na observação da paisagem do aluno no percurso casa–escola, na qual os alunos
puderam observar e descrever aspectos relacionados com as condições naturais e sócio-
económicas nesse trajecto, durante 17 dias lectivos.
A outra circunscreveu-se na observação e exploração das condições sócio-
económicas em redor da escola, estabelecendo a relação entre essas condições e a
unidade temática nº2 do programa de ensino da 10ª classe sobre as principais actividades
económicas.
No III trimestre programamos uma excursão para a empresa Açucareira de
Moçambique, com o intuíto de aprofundar conhecimentos ligados aos recursos naturais e
sócio-económicos. A proposta insere-se na consecução da unidade temática sobre a
agricultura, nomeadamente, sobre os principais factores de produção agrícola e
características da agricultura no país.
76
Nesta excursão foi dado enfoque à conexão entre os recursos naturais e as
actividades económicas, reforçando a ideia da interdependência dos fenómenos
geográficos no contexto da paisagem.
3.7.2. As aulas de Geografia da 10ª A
A caracterização do PEA aqui descrita é resultado de observação de 04 aulas de
Geografia da 10ª A da Escola Secundária de Mafambisse (Apêndice V: Guião para
observação de aulas). De salientar que esta observação decorreu em duas fases, 02 em
Fevereiro/05 antes e outras 02 em Agosto/05 depois da realização das excursões
geográficas no âmbito desta pesquisa.
Na fase inicial observei a 1ª aula no dia 15 de Fevereiro no 4º tempo lectivo às 9.h
e 45h e a 2ª aula teve lugar no dia 22 do mesmo mês e à mesma hora. Nas aulas
observadas neste período, foram leccionados conteúdos relacionados com a unidade
temática 1.2. sobre a estrutura geológica de Moçambique.
Na 2ª fase em Agosto, a 1ª aula foi no dia 09, no 4º tempo às 9h e 45m e a 2ª no
dia 11 no 6º tempo às 11h e 25m. Trataram-se conteúdos sobre a unidade temática 2.2.
que estuda as actividades económicas, particularmente a agricultura.
Começo pela descrição das condições organizacionais e infraestruturais da sala de
aulas. Na 1ª fase de observação a turma 10ª A, recebia as suas aulas numa tenda
improvisada de sala de aulas, quente, com ventilação e iluminação deficientes.
As carteiras alocadas nesta tenda eram duplas, mas os alunos sentavam três a três
e alguns em bancos, o que dificultava a sua concentração e comodidade.
Os alunos apresentavam-se devidamente uniformizados, trajando calça ou saia de
cor azul escuro e camisa branca com o timbre da escola. Relativamente à idade e género,
os dados constam no quadro Nº 5, sobre a distribuição de alunos por idade e género da
turma da 10ª A.
Na observação de aulas constatou que o PEA de Geografia é caracterizado pela
exposição da matéria pelo professor, que se coloca diante dos alunos para, de forma
rotineira, iniciar a aula com o registo de ausência dos alunos, seguindo-se a apresentação
77
do “sumário” no quadro e no livro de turma através do qual também se controla a
assiduidade do professor.
A aula propriamente dita começou com a correcção do T.P.C. em mais ou menos
15 minutos. Neste intervalo os alunos apresentam individual ou colectivamente respostas
às perguntas ditadas na aula anterior pelo professor.
De uma forma geral o T.P.C é constituido por perguntas de consolidação da
matéria da aula anterior, onde o aluno repete o que se lhe foi ensinado na aula passada.
Depois, e durante aproximadamente 10 minutos segue-se a fase em que o
professor apresenta a matéria nova, caracterizada por conteúdos ligados ao
desenvolvimento de conhecimentos no domínio do “saber”, sem contudo alargar este
saber ao saber fazer, saber ser ou estar.
As actividades do professor relacionam-se com a exposição na qual reproduz
conceitos, descreve factos, caracteriza fenómenos e processos geográficos. Durante a
exposição exibe o mapa físico-geográfico de Moçambique para completar a explicação
sobre a distribuição dos fenómenos em questão e faz algumas perguntas de verificação da
atenção e assimilação, como “ perceberam?”, “entenderam?”.
Os alunos, no decurso da aula, limitam-se a acompanhar a explanação do
professor e eventualmente respondem em coro às perguntas do professor. Entretanto na
observação não tive ocasião de constatar a apresentação de alguma dúvida e nem mesmo
a resposta “não” em relação às referidas perguntas.
Este panorama pode significar que os alunos perceberam e entenderam a
explicação do professor, mas também pode ser sinónimo de não terem apreendido o
suficiente para estabelecer o diálogo e ou o confronto de conhecimentos “ pré e pós” aula,
ou ainda pode significar uma inibição pelo professor à criatividade e à espontaneidade
dos alunos.
Não foi possível observar a exploração de outros meios de ensino de Geografia
além do mapa. O livro escolar não foi explorado, porque na aula nenhum aluno o trazia
consigo e o professor não exigiu a sua apresentação.
As aulas terminam com um ditado de apontamentos que o professor preparou a
partir do livro escolar. De referir que os professores utilizam o livro escolar que é
78
destinado ao aluno, como bibliografia básica para a planificação das suas aulas no lugar
de se servirem deste como meio de ensino auxiliar.
O PEA da Geografia limita as actividades dos alunos que se circunscrevem
apenas a escutar a explanação do professor; passar apontamentos; registar e resolver o
T.P.C., e mutila as funções didácticas resumindo-as em transmissão da matéria nova e
consolidação.
O trabalho com mapas, gráficos, figuras e/ou esboço é pouco explorado, mas
como referi anteriormente, o professor recorre ao mapa geral e não temático, porque a
escola não o dispõe para explicação da distribuição e ocorrência de fenómenos
geográficos, sem contudo exercitar os alunos para desenvolverem capacidades de
identificação e localização no referido mapa.
Nas duas aulas que trataram da estrutura geológica de Moçambique, o professor
apontou sozinho a simulação da distribuição das principais estruturas e formações
geológicas do país e os alunos simplesmente acompanharam.
Este procedimento não só limita o desenvolvimento de habilidades de
manuseamento deste meio de ensino, como também retarda o desenvolvimento das
capacidades e aptidões de reprodução da distribuição dos fenómenos geográficos, em
esboços e/ou desenhos geográficos. No caso corrente o professor podia recorrer ao atlas
geográfico e ao livro escolar para completar e exercitar a explicação auxiliada pelo mapa
físico-geral.
O PEA é bastante teórico impelindo os alunos a uma simples reprodução
mecânica, um processo de memorização que não permite reconhecer e explicar os
fenómenos em estudo. A simples exposição distancia os objectos geográficos da
realidade e do meio onde o aluno está inserido.
A norma, no nosso país, prevê que o professor siga à risca o prescrito no
programa de ensino, pois só se lhe vai exigir o que está previsto por parte dos gestores da
escola e pela avaliação no exame que é nacional, adiando a concretização de inovações
no contexto do programa de ensino.
O professor está preocupado com o que está prescrito e não com o que seria útil e
ideal para uma melhor efectivação do programa, pois cumprindo com o prescrito não há
nada a temer em relação à inspecção escolar.
79
Quando a autoridade que supervisiona os estabelecimentos escolares (…) é temerosa e
encara a inovação com mais inquietude do que esperança, surge um entrave à
criatividade. Tudo o que foge à normalidade e tudo o que é susceptível de constituir um
risco é impedido ou contemplado com receio (GUERRA, 2001: 61).
Ora, se se tomar em conta que o programa de ensino é um documento
orientador/oficial que prescreve e regula o PEA e cujo cumprimento é de carácter
obrigatório, este tipo de recomendação confunde-se com interdição à criatividade o que
pode aumentar os níveis de passividade e dependência.
Portanto o PEA da Geografia na 10
a
classe é caracterizado pela exposição da
matéria pelo professor que se serve do quadro preto e dos apontamentos para a
sistematização das suas aulas. Entretanto a imagem do quadro não é devidamente
explorada pois, acaba-se ditando o que nele consta, minimizando o seu papel de meio
auxiliar de ensino.
Esta postura no PEA da Geografia cria na óptica da autora uma rotina que pode
desmotivar os alunos e professores, conduzindo-os ao desalento e frustação. Há
necessidade de impulsionar, paulatinamente, mudanças, fazendo uma reflexão em volta
do processo de modo a compreender a sua dinâmica e complexidade.
Para isso os professores e os alunos devem estar abertos para essas mudanças,
estabelecendo diálogo entre si e com a sociedade donde são provenientes. O diálogo evita
a rotina e a rigidez do currículo, promove a flexibilidade e autonomia na organização do
PEA.
Se nos predispusermos à atitude crítica podemos contribuir para que os
programas se ajustem cada vez mais à realidade, por forma a tornar o PEA desta
disciplina mais interessante.
Foi nesta perspectiva que se programou a observação de aulas depois da
realização de excursões geográficas, particularmente aquela que nos levou a contemplar a
agricultura. Foram observadas 02 aulas em Agosto, a 1ª sobre “os factores de produção
agrícola” e a 2ª sobre as “ características da agricultura nacional”.
De referir que nesta altura, a turma da 10ª A, já estava a funcionar numa sala de
aulas de construção convencional, entregue à turma no início do II trimestre lectivo, e por
conseguinte as condições de limpeza, ventilação, iluminação e mobiliário eram melhores.
80
A caracterização destas aulas faz parte da análise dos resultados da excursão
geográfica e consta no subcapítulo que se segue sobre a retrospectiva desta forma
especial de ensino na escola secundária de Mafambisse.
81
3.8. Retrospectiva sobre a excursão geográfica na Escola da Mafambisse
3.8.1. A observação das condições da paisagem no percurso casa/escola
A proposta de excursão geográfica como forma de organização de ensino iniciou
com a realização de observação das condições geográficas que caracterizam a região
entre a casa e a escola do aluno. Esta actividade decorreu entre 09 e 31 de Maio de 2005
durante 17 dias lectivos e a síntese e avaliação decorreu no dia 03 de Junho do mesmo
ano.
Consistiu na observação, registo e anotação de dados geográficos sobre a região
que compreende o trajecto casa-escola, guiando-se de um questionário préviamente
elaborado e distribuido para o efeito.
Estiveram envolvidos nesta excursão 48 alunos dos 52 que constituem a 10ª A,
pois nesta turma 04 alunos frequentam apenas a secção de Ciências, e por conseguinte
não participam nas aulas de Geografia.
No 1º momento, a observação directa foi dirigida para cada aluno contemplar as
condições do mesmo objecto ou fenómeno geográfico durante 05 dias lectivos por forma
a familiarizar-se com a metodologia de observação directa.
Para isso a turma foi repartida em seis grupos de trabalho, com oito elementos
cada, e cada grupo registou as observações referentes a um mesmo assunto que foi depois
apresentado para debate na turma.
Seguiu-se a distribuição dos seis assuntos programados para a observação a cada
um como guia de observação das condições geográficas sugeridas pelo questionário. Esta
observação ocorreu em duas fases completando cada aluno 12 observações. Cada aluno
recebeu o questionário referente aos seis assuntos programados para a observação,
cabendo-lhe duas observações por cada assunto em questão, acrescidos às anteriores
cinco iniciais e ambientação.
A sistematização e a avaliação das constatações decorrentes da observação inicial
teve lugar no numa sexta-feira, dia 13 de Maio à tarde. O objectivo era fazer a verificação
da administração do roteiro de observação. Neste encontro foram colocadas as
82
dificuldades encaradas para a consecução do questionário e apresentadas propostas de
superação de modo a não comprometer a observação subsequente.
O grupo que fazia a observação e registo das condições atmosféricas, foi aquele
que achou maiores dificuldades no concernente aos pontos cardeais. O questionário pedia
a direcção do vento. A solução foi voltar a exercitar com todos os alunos a identificação
dos rumos para a determinação dos respectivos pontos cardeais.
Tomamos como referência a escola como lugar a partir do qual foi identificado o
lugar/direcção do nascer do sol, seguindo-se a indicação dos restantes rumos do percurso
solar e o reconhecimento dos pontos cardeais a aferir no trajecto do aluno.
A síntese final do total das 17 observações (05 iniciais e 12 subsequentes), foi
feita com a sistematização e avaliação em plenária no dia 03 de Junho, numa sexta-feira à
tarde. Esta avaliação e sistematização consistiu na solicitação aos envolvidos para
apresentarem as suas ilações, sobretudo pudessem retratar como decorreu o processo de
observação e quais as principais constatações.
A avaliação visava a apresentação dos resultados preliminares da observação, e
sobretudo vislumbrava orientar os alunos para a importância da observação directa no
PEA de Geografia.
Nesta plenária os alunos falaram da sua experiência neste trabalho que a seguir
exponho como sumário das suas intervenções.
Os alunos disseram que neste processo foi constatado que o exercício de registo
de “bordo” diário permitiu-lhes o retrato dos fenómenos que ocorrem em sua volta e o
resgate de experiências acumuladas no seu dia-a-dia e nas classes anteriores
relativamente aos conteúdos de Geografia.
Afirmaram que a experiência foi boa, pois no seu quotidiano nunca se prestaram a
uma observação criteriosa de fenómenos e nem sequer se detiveram a estabelecer uma
relação entre as condições da paisagem e as suas aulas de Geografia.
Acrescentaram que foi bom e que nunca tinham tido a oportunidade de realizar
este tipo de exercício no PEA de Geografia. Sobretudo disseram que aprenderam uma
83
nova maneira de se relacionarem com o seu quotidiano escolar, mais animado, inovador e
interessante, que liga a teoria à prática.
A avaliação do decurso da observação na plenária focalizou três perspectivas
principais como: o que acharam do exercício sobre a observação e descrição da paisagem
no seu “diário de bordo”? O que aprenderam deste exercício? Que aspectos lhes
marcaram?
As respostas indicaram que o exercício foi uma inovação no PEA desta disciplina
naquela escola, e que a ser perpetuado, pode ser um grande contributo na melhoria da
qualidade de ensino de Geografia.
Adiantaram que puderam recordar e consolidar os conhecimentos adquiridos nas
classes anteriores, reconhecer e investigar aqueles que, embora sendo próximos, nunca os
tinham associado ao seu quotidiano escolar.
Reforçaram os seus conhecimentos e confirmaram que, afinal o que se retrata na
sala de aulas existe na sua comunidade.
Aprendi a Geografia na prática, afinal o que o senhor professor diz na aula existe, é
observável, é pena que nem todos os aspectos referidos no questionário existem no meu
trajecto, mas ouvi aqui com os meus colegas que muitas coisas existem aqui em
Mafambisse
(Clementino, aluno da 10ª A. Intervenção na plenária no dia
03/06/05).
Aprenderam a fazer esboço/desenho, muito precário é certo, mas tentaram
representar objectos observados, apresentando a localização destes ao longo do trajecto
descrito de casa para a escola e vice-versa.
Na representação e ensaio cartográfico referem que foi crucial a aprendizagem de
noções de orientação e os pontos cardeais. De referir que foram realizados exercícios de
construção de pontos cardeais e referência de rumos e direcção relativa dos objectos e
lugares diversos no trajecto do aluno.
No concernente aos exercícios com os pontos cardeais, foi necessária a sua
repetição várias vezes, pois, apesar de os alunos identificarem os rumos com auxílio do
84
mapa, referiram que as dificuldades persistiam, sobretudo para demostrarem os referidos
rumos relativamente ao espaço geográfico concreto à sua volta.
Na ocasião a exercitação consistiu em explicar aos alunos o movimento aparente
diurno do sol. Deviam reconhecer o lugar onde o sol nasce e sua trajectória até o ocaso,
aspecto importante para a orientação e localização de objectos geográficos.
Uma vez identificados estes lugares do trajecto do sol, foi possível levar os alunos
a estabelecer a conexão entre estes lugares e aqueles em que se localizam os diferentes
objectos geográficos, particularmente a escola e as suas casas.
Para todos os envolvidos nesta pesquisa empírica, este foi o ponto que mais
marcou a excursão no trajecto casa-escola, uma vez que para além de discernirem e
descreverem os objectos observados tinham também que localizá-los e, para o efeito, a
noção dos pontos cardeais era importante.
Muitos de nós não sabíamos em que direcção fica a escola e as nossas casas, nem
mesmo tínhamos interesse de olhar o que existe em volta e no caminho que tomamos
para a escola. Agora podemos saber p.e. onde estão as fontes de água mais importantes,
a vegetação que existe na zona etc (Pedro, aluno da 10ª A. Intervenção na plenária
no dia 03/06/05).
Neste questionário sobre os aspectos geográficos do trajecto do aluno, foram
explorados assuntos relacionados com as condições amosféricas, geomorfologia e solos,
vegetação e fauna, hidrografia e actividades económicas.
Portanto considera-se que para este exercício de observação directa sobre as
condições geográficas, os alunos experimentaram a forma de excursão geográfica “de
aplicação de conhecimentos e de habilidades” (NICOLAU 1991: 175).
Na consecução do questionário foi sempre estimulada a reflexão sobre a relação
entre as condições observadas e descritas pelos alunos no seu trajecto e os conteúdos
leccionados nas aulas de Geografia.
85
Neste contexto os alunos puderam recordar, consolidar e aplicar os
conhecimentos adquiridos ao longo do PEA desta disciplina e, sobretudo, puderam fazer
a ligação entre os conteúdos escolares e o seu quotidiano.
A avaliação do professor da turma em observação sobre o trabalho desenvolvido
foi também positiva. Para ele esta é a primeira experiência na sua carreira, e afirmou que:
Pensamos neste potencial que liga a realidade próxima do aluno ao ensino, nós sempre
hesitamos a realizar excursões (...), é que imaginar deslocar mais de 500 alunos (...),
mas fiquei a saber que excursão pode ser uma simples observação à paisagem da escola
e não necessariamente uma grande viagem (Professor de Geografia da 10ª A.
Intervenção na plenária no dia 03/06/05).
Realçou a importância da ligação dos aspectos do quotidiano do aluno com os
conteúdos escolares e enfatizou que estas aulas podem minimizar a falta de meios de
ensino e a distância entre a escola e a vida do aluno.
Os resultados da excursão desenvolvida no percurso casa/escola do aluno podem
ser sistematizados no desenvolvimento que se segue, no qual se faz o tratamento por
conteúdo temático da observação directa.
De referir que as constatações desta experiência constituem conhecimento
empírico, com origem na intuição e na sensibilidade dos órgãos dos sentidos sem
interferência consistente da razão. Apresentam uma elevada subjectividade e carecem de
ser mensurados, no entanto, consideram-se importantes para a aprendizagem da
Geografia.
No conceito empirista da ciência, o ponto de partida é a observação do real,
perceptível e visível, seguido de formulação de hipóteses e de teorias por indução.
Caminha-se do particular para o geral, do conhecido para o desconhecido. A experiência
“ procede por síntese e não por análise. Os conhecimentos adquiridos são expressos em
juízos sintéticos a posterior, os quais são ‘extensivos e ampliam o conteúdo do
conhecimento’, mas não têm nunca valor universal” (MONDIN, 1981:173).
Estas premissas estão subdjacentes nesta proposta. Ela recorre à experiência, à
observação do quotidiano e à sensibilidade do aluno, para estimular a sua reflexão sobre a
86
ordenação e interpretação do mundo que o rodeia. Não foram utilizados instrumentos
nem técnicas de observação.
Os alunos fizeram-na de forma independente com ajuda de um questionário, o que
pode ter influenciado na distinção da hierarquia dos objectos e fenómenos contemplados.
Alguns alunos optaram por dar mais do que uma resposta para a mesma pergunta,
tornando as respostas de certo modo imprecisas.
3.8.1.1. Condições atmosféricas
A observação e descrição das condições atmosféricas decorreu em 07 dias.
Inicialmente e durante 05 dias estiveram envolvidos 08 alunos e mais tarde cerca de 48
alunos (alguns não entregaram o questionário preenchido) durante 02 dias.
No total foram realizadas 114 observações no trajecto casa-escola orientadas pelo
roteiro nº1 do Anexo V-1.
Tratou-se de questões introdutórias às preocupações geográficas e a seus
conteúdos. Elas constituem uma forma de estimular os alunos a entrarem no contexto das
condições atmosféricas pelos seus sentidos e percepção, nomeadamente sobre noções de
temperatura, nebulosidade, pluviosidade e estado do ar e, sobre a relação entre as
condições atmosféricas e as aulas de Geografia.
A motivação para este exercício era iniciar os alunos nesta forma de
aprendizagem, e este foi o primeiro ao longo da pesquisa empírica. Os alunos
experimentaram a sensação de frio e calor assim como da intensidade e direcção do
vento, o estado do céu e das precipitações. De salientar que a observação das condições
atmosféricas foi realizada em 90% de manhã entre as 6.00h e 7.00h.
Entretanto esta observação não passou pela aferição ou medição, nem mesmo pelo
rigor na conceituação dos elementos atmosféricos. A intenção era de facto iniciar-lhes na
observação directa como método de ensino em Geografia que, se mostrou eficaz
conforme os resultados a seguir apresentados.
Estas observações revelaram que a região de Mafambisse foi caracterizada por um
período frio (estação fresca), pois dos 114 registos de observação, 72 preferiram esta
87
proposta contra 35 que apontavam como quente o estado do tempo que se registou no
período entre os dias 09 e 31 de Maio de 2005.
De facto o período referido coincide com a época fresca em que as temperaturas
baixam relativamente, caracterizando a estação fresca do clima tropical em Moçambique.
Este período é também seco, com chuvas irregulares e as que ocorrem estão
normalmente associadas às frentes frias e à circulação anticiclónica. Estas condições
coincidem com a preferência dos alunos pela resposta não chove, condição que totalizou
84 registos contra 31 das que apontam para a ocorrência de chuvas.
Paralelamente à falta de chuvas e associado às temperaturas baixas que se faziam
sentir por essa altura, na região de Mafambisse, o céu apresentava-se regularmente pouco
nublado, resposta correspondente a 57 registos, contra 35 que indicavam para o céu
nublado e outros 35 para céu limpo.
Este comportamento atmosférico de certa forma influenciado pela fraca insolação
contribuiu para a tendência de se referirem ao frio para caracterizar a não visualização do
sol dada a nebulosidade, um fenómeno que caracteriza o período seco e fresco com o
aumento da altura do sol.
Na caracterização da relação entre as condições atmosféricas e as aulas de
Geografia, os alunos referiram que a observação que desencadearam permitiu aferir
conhecimentos que os faz recordar a classificação do estado da atmosfera, desenvolvidos
no PEA desta disciplina.
Nas aulas de Geografia são caracterizadas as condições climáticas. Descrevem-se
as manifestações do estado da atmosfera, explicando e analisando o comportamento dos
elementos do clima que caracterizam o tempo, “como combinação passageira dos
elementos atmosféricos e o clima, como combinação duradoura dos elementos
atmosféricos de um lugar” (Maria Luísa, aluna da 10ª A, registo do dia 10/05/05). Estes
conteúdos são referidos na 8ª e na 10ª classes no estudo da atmosfera e clima de
Moçambique, respectivamente.
A observação das condições atmosféricas no percurso casa/escola revelou que
para conhecer o tempo e o clima é importante observar a sua manifestação. Entretanto
para os dados serem fiáveis é necessário proceder à sua medição. Esta actividade no
88
entanto não foi concretizada neste exercício por inexistência de instrumentos na escola e
proximidades, por isso a pesquisadora não vai assumir as constatações como válidas para
aferir nas conclusões desta pesquisa.
Para os alunos a observação das condições atmosféricas ocorreu ao nível da
sensibilidade e, este exercício permitiu-lhes discernir e reconhecer o comportamento dos
elementos do clima que se observam em Mafambisse como a temperatura, precipitação,
através dos quais puderam confirmar que nesse momento p.e, estavam na estação seca e
fresca, pois no período em que decorreu a excursão, não choveu e esteve fresco “frio”.
Estes conteúdos sobre o clima de Moçambique foram ministrados no final do 1º
trimestre lectivo, período que antecedeu a excursão aqui relatada, o que possibilitou a
consolidação do que tinham aprendido nas aulas com o que lhes era sensível, motivados
pela observação directa.
3.8.1.2. Condições de relevo e solo
Neste item sobre as condições de relevo e dos solos, a observação seguiu os
mesmos procedimentos referidos no item sobre as condições atmosféricas. As ilações a
tirar desta observação directa resultaram em 106 registos em 07 dias lectivos e, dão-nos
conta que, os alunos estiveram atentos no discernimento da proposta apresentada.
O questionário sugerido (AnexoV-2) apresentava várias categorias geomorfológicas
relacionadas com o estado do terreno como relevo plano, elevado, baixo, depressionário,
pantanoso, sua relação com o solo e sua utilização e maneio para testar os conhecimentos
teóricos e práticos sobre o relevo. Pretendia-se aferir o grau de percepção da topografia
do terreno que constitui o percurso do aluno.
Neste exercício os alunos apontaram que o terreno da região é plano. Foram
registadas 98 respostas de observações que conferiram estas características, enquanto 16
assinalaram a existência de depressões, o que revela não haver grandes irregularidades do
terreno.
Houve 08 alunos que responderam que é elevado para incluir algumas subidas de
pouco pronunciamento ao longo do seu percurso, precedidas e/ou antecedidas por
pequenos declives e terrenos baixos alguns dos quais produzindo charcos de água que
89
caracterizam os pântanos. O número de respostas para este último é de 12. Não houve
indicação para a existência de montanhas.
Nas aulas são descritas as diferentes formas de relevo, uma das quais é a planície,
que caracteriza a região onde o aluno vive o seu quotidiano. Também faz parte dos
conteúdos sobre o relevo, as condições de formação de relevo como resultado de dois
processos o exógeno e endógeno.
Referem que “o processo que caracteriza o relevo da sua região é resultado de
forças externas” (Mário, aluno da 10ª A), relacionado com a deposição e acumulação de
sedimentos, por isso se desenvolve a planície.
Neste item foi orientada também a observação dos solos sobretudo para a sua
forma de utilização e maneio. Este exercício de estudo e reconhecimento deve conduzir
os alunos a melhorar o uso e aproveitamento deste recurso muito importante na região
pois Mafambisse é essencialmente agrícola.
Os alunos apontaram que o solo é produtivo, 80 respostas confirmaram esta
indicação. Esta ideia decorre provavelmente do facto de pelo menos na área residencial e
no canavial da Açucareira, se vislumbrar o verde que caracteriza a paisagem rural. 65
referiram que o solo está conservado, 35 que etá protegido, enquanto 12 indicaram que o
solo está a sofrer erosão.
No entanto ressalva-se que não foram apresentados dados de produção e
produtividade neste exercício, pois a intenção cingia-se apenas no reconhecimento do uso
e aproveitamento do solo, de modo a realçar a sua importância sócio-económica.
Na relação entre as condiçoes geomorfológicas e de solo com as aulas de
Geografia, os alunos afirmaram uma vez mais que, com este exercício fizeram uma
revisão da matéria. “ Nas aulas o professor sempre disse que é preciso fazer a rotação
das culturas para não cansar o solo, para produzir mais. No tempo de chuva plantam o
arroz e quando não chove, a batata-doce” (Jocunú, aluno da 10ª A, registo do dia
02/06/05).
Este aspecto reforça o pressuposto de que os alunos têm noções da utilidade do
solo, pelo menos para a produção agrícola, embora este conhecimento careça de
explicação das propriedades que conferem ao solo o uso e aproveitamento adequado na
economia nacional.
90
3.8.1.3. Condições hídricas
As condições hídricas da região onde decorreu a excursão são caracterizadas por
fontes de água que se destinam à satisfação das necessidades sociais da população.
Foram apresentados 105 registos de observação das condições hídricas durante 07
dias lectivos conforme o roteiro do Anexo V-3: condições hídricas. As questões versam
sobre as principais fontes de água e sua utilidade, para além da relação entre as condições
hídricas e as aulas de Geografia.
Os alunos identificaram que a água que permite o desenvolvimento das
actividades sociais, é captada maioritariamente de fontes relacionadas com poços de
construção convencional e precária, seguida pela água canalizada e da fontenária, estas
últimas captadas em Mutua, a partir das águas do rio Púngoé. As respostas apontam 96
registos para poços, 89 para a água canalizada e 71 para a água da fontenária.
A água dos rios é minimizada em 24 registos, embora a região seja banhada pelo
rio Púngoé. Isto deve-se ao facto deste passar distante do trajecto dos alunos. O rio
encontra-se a cerca de 10Km da área residencial próxima da escola, por isso são poucos
os que teriam observado este objecto ao longo do trajecto para a escola, no entanto é a
principal fonte da água canalizada e da fontenária (Anexo II: Mapa de enquadramento
geográfico da escola de Mafambisse).
A água dos poços e a canalizada que também abastece a fontenária domina
Mafambisse. Esta distribuição de fontes revela as características da paisagem desta
região, rural e com um empreendimento agro-industrial, no qual estão erguidas
infraestruras sociais com algumas características peri-urbanas.
As fontes de obtenção de água fornecem este precioso líquido às populações
para diversos fins. Tendo em conta que os alunos podiam assinalar uma ou mais opções
sobre o uso da água, acontecendo o mesmo com as fontes, observou-se o seguinte: 101
respostas apontaram que a água se destinava ao consumo (para beber), 99 para fins
domésticos, 81 para a irrigação, 34 para fins industriais e 25 para abeberamento do gado.
A incidência de respostas que apontam para a utilidade da água para consumo,
reforça a dominância de poços que de uma forma geral são concebidos para matar a sede
das populações rurais e peri-urbanas e para a rega no nosso país. No recinto da escola
existe um poço do qual os alunos têm água para beber.
91
De referir que a existência de uma indústria ligeira de produção alimentar do
ramo açucareiro está expressa nos resultados desta observação pois, os alunos
reconheceram a utilização da água não só para a irrigação como também para o processo
de produção de açúcar.
Relativamente à questão sobre a finalidade da água a sua relevância geográfica
insere-se no contexto da influência que este líquido exerce sobre as actividades e vida das
populações no seu quotidiano.
No concernente à relação com os conteúdos das aulas de Geografia, a
observaçvão directa das condições hídricas permitiu-lhes ligar as aulas com esta fonte
para a vida. Além disso despertou-lhes o reconhecimento das fontes que lhes servem nas
suas actividades diárias e da necessidade de conservação das mesmas.
Nesta disciplina aprendemos sobre a importância da água isto é, ela é que mantém a
vida das plantas e dos animais (...), sem água a população não pode sobreviver e nem
mesmo a indústria que deve estar perto de um rio. A água serve para irrigar as
machambas (Mateus, aluno da 10ª A, registo do dia 02/06/05).
Aprendi que sem água não há vida pois as plantas e os animais precisam deste líquido
para o consumo. Assim, os poços e fontenários que existem na minha região na sua
maioria destina-se ao uso doméstico. É necessário proteger os poços para não se
estragarem (Clementino, aluno da 10ªA, registo do dia 03/06/05).
Estes testemunhos revelam a aproximação que se pretende entre o ensino da
Geografia e o quotidiano social do aluno, de modo a reflectir-se na sua participação
activa e consciente no desenvolvimento da sociedade.
3.8.1.4. Condições de vegetação e fauna
A observação das condições de vegetação e fauna devia retratar a distribuição da
vegetação, inserindo a questão das queimadas como uma das técnicas de preparação da
terra para a agricultura e caça na região.
As respostas relativas a estas questões foram influenciadas pelo facto de, nas
proximidades da escola e regiões adjacentes, a vegetação nativa ter sido substituida em
grande parte por culturas de hortículas, fruteiras e árvores de sombra ou ornamentação e a
fauna refere-se a animais domésticos, portanto da pecuária. Por este facto não será
analisada no presente trabalho.
92
Entretanto este material trouxe muita ajuda à formação dos alunos, mas por razão
de prioridade e para evitar bastantes generalizações os dados sobre a vegetação e fauna
foram excluidos da presente dissertação.
Há no entanto a apontar que os alunos reconheceram haver relação entre as
condições da vegetação e fauna com as aulas de Geografia referindo que,
... do ponto de vista das árvores que existem aqui ,p.e., no cemitério de Mangoni
aparecem árvores muito grandes e capim alto, pode-se concluir que estava plantada
nesta área uma vegetação de savana segundo o que vem na biogeografia. Há também
árvores para sobrevivência do homem, que dão sombra e frutos (Clementino, aluno da
10ª A, registo do dia 02/06/05).
3.8.1.5. Actividades económicas
A observação das actividades económicas foi orientada para a identificação
daquelas que caracterizam a região tendo sido necessário referir as que estavam em curso
e as desenvolvidas pelo aluno e sua família (Anexo V- 5,6).
A escola está situada numa região predominantemente rural. Por inerência,
desenvolve-se também uma agro-indústria representada pela fábrica de produção
sacarina.
Este facto levou a que os dados resultantes de 108 registos de observação em 07
dias se revelassem a favor da agricultura, com 101 respostas, como a principal actividade
económica desenvolvida naquela região. Seguem as actividades ligadas ao comércio (79),
indústria (72), administração pública (26), pesca (18) e caça ( 14).
De facto em Mafambisse existem vários sectores de actividade económica,
entretanto para aferir as principais, aquelas que se destacam, foram-lhes sugeridas outras
questões que são analisadas em seguida.
Aos alunos foram-lhes questionados acerca das actividades económicas que eles
e/ou sua família desenvolvem, tendo apontado, por ordem decrescente, as seguintes
actividades: A agricultura caracterizada por machambas familiares de subsistência e pelo
canavial da Açucareira de Moçambique no qual são empregues trabalhadores sazonais
para a plantação e corte da cana.
93
Referiram-se à actividade comercial dominada pelo comércio informal com
bancas e mercados que vendem diversos produtos, principalmente de primeira
necessidade, ligadas à agricultura e à indústria alimentar e ligeira.
Identificaram a existência do sector de administração pública, do qual eles fazem
parte no contexto da escola juntamente com a saúde e a administração.
A indústria representada pela fábrica Açucareira de Moçambique, que produz
açúcar para a região centro de Moçambique em paralelo com as de Marromeu e Búzi, é
outra actividade apontada como a que eles e ou sua família desenvolvem.
Relativamente à pesca e caça pode se aferir que os dados dizem respeito a
capturas no rio e nas lagoas que se desenvolvem como resultado de acumulação de águas
pluviais na região, e a caça é de ratazanas, que fazem parte dos hábitos alimentares da
região.
Questionados sobre as actividades económicas que mais se desenvolvem em
Mafambisse, uma vez mais a agricultura aparece em 1º lugar com 90 afirmações a seu
favor, seguida do comércio com 13, e da indústria com 12 respostas favoráveis.
Este posicionamento reforça o pressuposto de que os alunos não só se serviram da
sua experiência, como também puderam observar a sua paisagem. Afirmaram também
que a cerâmica e o artesanato, são ofícios visíveis na região, e que se relacionam com a
costura, alfaiataria, conserto de bicicletas, sapataria, latoaria, carpintaria e outros.
Relativamente à questão sobre as actividades mais importantes da região, as
respostas que resultaram das observações confirmaram a agricultura com 73, seguida pela
indústria 31 e comércio 20 a favor.
Estes dados apresentam alguma divergência relativamente às respostas anteriores
que indicavam a agricultura, comércio e indústria respectivamente como as mais
representativas de Mafambisse. Pode se depreender que apesar do comércio ser uma
actividade bastante explorada na região, por ser maioritariamente informal a sua
contribuição na economia familiar é fraca pelo seu carácter instável, por isso esta
actividade é precedida pela indústria e pela agricultura.
Esta preferência e alinhamento das actividades económicas mais importantes
fundamentam as característas da região, essencialmente agrícola e com um
94
empreendimento agro-industrial representado pelo canavial que fornece matéria-prima à
fabrica de açúcar.
No concernente às actividades económicas que estão em curso, em 106 registos os
alunos indicaram aquelas que se relacionam com a agricultura, comércio e indústria. Esta
pergunta tinha em vista reforçar a atenção durante a observação, pois as anteriores
podiam ser influenciadas pela experiência dos alunos e os resultados menos fiáveis em
relação aos objectivos do exercício.
Os alunos foram orientados a concentrarem-se nos aspectos que caracterizam as
diferentes actividades em curso na altura da observação tais como a dimensão das
machambas; os rendimentos da produção ; os tipos de produção e/ou produtos, de pesca,
de indústria, de comércio e outros.
As respostas que afluiram ilustram que conseguiram notar e anotar que a prática
agrícola era desenvolvida em machambas pequenas (96) que aparentavam rendimentos de
produção razoável (56) no âmbito familiar. De referir que o período da observação
coincidiu com o momento de desenvolvimento da produção da batata-doce, do milho e de
hortículas, culturas da época fresca e seca.
Apenas 15 respostas apontaram para machambas grandes com menção também da
produção da cana de açúcar (79). Este dado sobre a cana sacarina é questionável, pois o
canavial localiza-se fora do trajecto dos alunos, o que significa que a resposta não está
directamente ligada à observação directa ao nível deste trabalho.
A produção agrícola familiar é caracterizada pelo cultivo de subsistência e
dominada por produtos de 1ª necessidade. São apontados fundamentalmente os
tubérculos (79), as fruteiras (72), as hortículas (61) e o milho (54) como os produtos mais
cultivados em Mafambisse naquele período.
No ramo comercial é referenciado o comércio formal (25) representado por lojas e
cantinas que se dedicam à comercialização de produtos alimentares e vestuário, além de
insumos agrícolas. Esta actividade complementa o comércio informal (37) que representa
a maior alternativa para a população na obtenção de produtos alimentares.
Os produtos comecializados são na sua maioria de origem agrária de 1ª
necessidade (57) , seguidos daqueles de origem industrial (43), como sejam os insumos
agrícolas, vestuário, produtos alimentares processados e semi-processados e outros.
95
Na actividade industrial estão em curso aquelas actividades que se ligam à agro-
indústria como é o caso da produção do açúcar. Os alunos identificaram a existência da
indústria alimentar ligeira (39), mas apontaram também a indústria pesada que no entanto
não existe em Mafambisse.
Este facto pode significar que eles se tenham servido de sua experiência e do
conhecimento sobre a existência das fábricas de travessas, de cimento, de lusalite à cerca
de 15 quilómetros da escola, que entretanto não são do ramo pesado mas, e porque ainda
não tiveram ocasião de as visitar possam ter confundido. Além de mais, os conteúdos
sobre a actividade industrial ainda não tinham sido tratados nas aulas de Geografia na
altura que decorreu a observação.
Acrescentaram a estas actividades a pesca artesanal (47) que se pratica em alguns
riachos e lagoas que temporariamente se inundam e criam condições para o
desenvolvimento do pescado, particularmente do peixe.
Os alunos estabeleceram relação entre as actividades económicas e as aulas de
Geografia nos seguintes termos: “ ... na 9ª classe aprendi que existe muitas actividades
económicas, p.e. falamos que a agricultura é tradicional porque se pode plantar muitas
culturas na mesma machamba, amendoim, feijão, milho etc” (Lisete, aluna da 10ª A,
registo do dia 03/06/05).
... nós aprendemos que o homem trabalha para se sustentar (...). Quando faz machamba,
vai à fábrica está a desenvolver actividades para combater a pobreza. O professor fala
sempre que o trabalho dignifica o homem, que é preciso trabalhar (...).
Aqui em Mafambisse as pessoas trabalham, fazem machambas, trabalham na açucareira,
vendem muitas coisas, são actividades que estudamos na Geografia (Clementino, aluno
da 10ª A, registo do dia 03/06/05).
Conclui-se que a observação das condições geográficas da paisagem no trajecto
casa/escola do aluno estimulou a observação de objectos e factos que ocorrem no seu
quotidiano sócio-escolar. Este exercício permitiu-lhe também ligar os conteúdos das
aulas de Gerografia com o seu quotidiano social.
Percebe-se que ao longo do exercício de observação directa, orientada pelo
questionário distribuido na turma, os alunos esforçaram-se em registar não só aquilo que
lhes era perceptível, mas também aquilo que era do seu conhecimento obtido na escola
96
e/ou na comunidade. A observação directa “permite a vinculação da escola com a vida, a
teoria com a prática...” (NICOLAU,1991:174).
Este hábito pode constituir um contributo para melhorar o ensino da Geografia na
10ª classe e não só, pois, os dados da observação podem ser dirigidos para criar
pressupostos para a aprendizagem, e/ou ainda para consolidar os conhecimentos
adquiridos tanto na escola como na comunidade.
A excursão que se desenvolve no percurso do aluno pode ser um passo
interessante na ligação dos conteúdos escolares com a vida diária do aluno ao permitir a
ligação da vivência social deste com o quotidiano escolar, tornando o ensino activo e
participativo no contexto escolar e social.
Por isso, o professor nas suas aulas pode servir-se dos relatos da observação para
introduzir e consolidar conteúdos escolares. Deve ser sua preocupação no
desenvolvimento das diferentes funções didácticas levantar questões que exijam dos
alunos a narração das suas constatações como forma de estimular o debate, incentivando
o diálogo e interacção dos alunos e do professor na aula e a predisposição para o ingresso
no mundo científico da Geografia.
É importante que a medida que as apresentações se sucedem o professor anote no
quadro as diferentes exposições, de modo a desencadear a problematização e ou
questionamento dos intervenientes e, seguidamente fazer a sistematização. Este debate
durante a aula deve ser devidamente planificado de forma a responder aos objectivos de
ensino que caracterizam o questionário da observação e os conteúdos propostos para a
aula.
Neste exercício o professor desenvolve iniciativas que orientam ao
estabelecimento da relação entre os factos da vivência do aluno e os conteúdos de ensino
de Geografia. Se por um lado, isto desperta a motivação para a aprendizagem, por outro
permite consolidar o que se presume ser do seu conhecimento, impelindo ao
desenvolvimento de novos conhecimentos de carácter científico.
Nesta pesquisa não foi possível aferir a influência directa dos resultados da
excursão no trajecto casa-escola do aluno no desenvolvimento do PEA na sala de aulas,
97
devido ao facto de a pesquisadora ter colocado para a observação directa todos os
aspectos ligados ao programa de ensino e, por conseguinte, o período da pesquisa não
comportava o cumprimento na totalidade do referido programa. No entanto, este tipo de
excursão consecução significou um ensaio para ilustrar a sua relevância no PEA da
Geografia.
Para demonstrar a sua importância apresenta-se um exemplo a partir da
subunidade 1.6.: do programa da 10ª classe, sobre as características gerais dos rios. O
professor servindo-se da observação realizada com base no roteiro sobre as condições
hídricas (Apêndice V-3), pode orientar sua aula referindo-se a importância e necessidade
da água para o desenvolvimento sócio-económico do país.
Os alunos enumeram as fontes mais importantes da região, indicam a sua
utilidade e, o professor na sistematização sublinha a importância da água na vida e
economia, para daí debruçar-se sobre a necessidade de conservação deste importante
recurso.
Na ocasião o professor pode fazer referência ao ciclo hidrológico para consolidar
o processo de reciclagem da água e/ou apelar para as esferas da terra recordando-lhes que
a água é parte da envoltura geográfica.
Acredita-se que a excursão no trajecto casa-escola do aluno por ser primária, os
seus resultados pode ser inferidos nas excursões em redor da escola e/ou alargada e, ela
se apresenta como adequada para a realidade das escolas nacionais.
Para que ela cumpra os objectivos do ensino/aprendizagem carece de exercitação
para se tornar um hábito que estimule a habilidade de construção de conhecimento
empírico, pois trata-se de um exercício independente do aluno e, para lograr-se
conhecimento científico necessita de uma correcta e rigorosa orientação, que permita
ligá-lo a teorias, conceitos, modelos, leis e factos geográficos.
98
3.8.2. A excursão geográfica em redor da escola
A excursão geográfica em redor da escola consistiu na observação das actividades
económicas que se relacionam com a paisagem da escola e seus arredores. O objectivo
desta excursão circunscrevia-se no estabelecimento da relação entre as condições da
escola e áreas adjacentes com as actividades sócio-económicas afins e que são
desenvolvidas na região (Apêndice VI: Guião para observação da excursão geográfica).
Os alunos serviram-se de um questionário no qual constavam tarefas de
orientação para a observação directa da paisagem, proposta no período reservado à aula.
Este guião permitiu-lhes que se concentrassem nos aspectos essenciais da excursão como
forma de dirigi-la objectivamente (Anexo VI: Planificação da excursão em redor da
escola).
Cada aluno foi orientado a tomar notas sobre os aspectos que caracterizam a
escola e seu redor. Para o efeito devia não só visualizar como também perguntar as
diferentes personalidades no local e mesmo recorrer a seus conhecimentos sobre aspectos
geográficos, mais concretamente sobre as actividades económicas e sociais. Estas notas
serviram para responder ao questionário, para posteriormente produzirem um relatório
sobre a excursão.
De referir que para a produção do relatório sugeriu-se que os alunos consultassem
além das notas da observação, também o seu livro e o atlas geográfico volume I, para dar
maior consistência às suas constatações.
Os aspectos a serem contemplados pelos alunos na excursão relacionam-se com a
unidade temática II sobre a Geografia económica de Moçambique, no seu ponto 2.2. do
programa de ensino de Geografia da 10ª classe.
Entre outros aspectos, deviam concentrar-se na observação da paisagem para
identificarem e descreverem as infraestruturas da escola e à sua volta, referindo o tipo e
número dessas infraestruturas, a sua função, assim como distinguir o pessoal utente da
escola, seu movimento, indumentária e as funções que desempenham.
Orientou-se a identificação do tipo de material de construção utilizado para erguer
a escola, e, sobretudo, a indicação da sua proveniência, como estímulo para o
reconhecimento das potencialiaddes da região e importância da matéria-prima no
desenvolvimento sócio-económico de qualquer empreendimento ou região.
99
A excursão em redor da escola teve lugar no dia 14 de Junho de 2005. Decorreu
no 4º tempo lectivo, às 9h45, tendo iniciado com um atraso de cerca de 05 minutos por
questões organizacionais. Foi necessário recorrer à marcação de presenças dos alunos
para chamar a atenção para o início da aula. Seguiu-se a repartição da turma em grupos
para dispersá-los de forma a minimizar a distracção e conversa alheia à aula.
O questionário foi distribuido na própria aula, precedido por uma explicação
sobre os aspectos importantes a contemplar na observação e aqueles que serviriam de
suporte para a produção do relatório. Este processo levou cerca de 10 minutos.
A excursão em redor à escola começou por volta das 10 horas e terminou as
10h30 com o toque, embora alguns alunos tenham retornado ao lugar de concentração
pouco depois da hora do toque que finalizava o 4º tempo lectivo.
No decurso dos cerca de 30 minutos os alunos observaram e tomaram notas que
respondiam ao questionário em seu poder, mas também houve espaço para consultarem o
Director pedagógico da escola, para aclarar algumas questões como aquelas que se
referem à proveniência do material de construção da escola, e às funções do pessoal que
trabalha e visita a escola.
Há no entanto a registar que 04 dos alunos envolvidos na excursão não se
predispuseram a cumprir com a tarefa, tendo se dirigido à cantina escolar para lanchar, o
que obrigou o professor da turma a recorrer a medidas disciplinares para repreendê-los e
interditou-os de produzir o relatório.
Os alunos movimentaram-se em volta da escola, observando a parte exterior e
arredores, com a intenção de visualizar os aspectos que respondiam ao questionário.
Fizeram algumas paragens para indagar ao professor e ao director pedagógico. Estes
profissionais estavam dispostos a contribuir.
No final da excursão, os alunos ficaram com a tarefa de reproduzirem as suas
constatações em relatório que foi entregue na aula de sistematização e avaliação da
excursão no dia 17 de Junho de 2005, à tarde.
Na referida tarde, a sistematização e avaliação da excursão em plenária no pátio
da escola, envolveu os alunos, o professor da turma e a autora, na qual foram tecidas
algumas considerações sobre o decurso da excursão realizada e seu impacto social e
pedagógico.
100
Ficou registado na plenária para a avaliação que o trabalho nesta excursão tinha
sido um pouco difícil na óptica dos alunos, pois nunca tinham tido semelhante desafio.
Referiram que tiveram maior constrangimento na parte final da excursão quando
deviam fazer o relatório. “É primeira vez que faço um relatório. O professor de
Português ensinou, mas nunca praticamos, só falamos na aula o que era um relatório
(…) nunca fiz relatório, por isso tive muitas dificuldades” (Francisca, aluna da 10ª A.
Intervenção na plenária no dia 17/06/05).
Esta afirmação foi generalizada por todos os alunos envolvidos que, no entanto,
adia ntaram que valeu a exigência, porque desta excursão aprenderam a fazer relatório
pois, viram-se na contingência de recorrer a consulta aos professores de Geografia e de
Português. “Seria melhor termos outros trabalhos semelhantes para aperfeiçoar o
relatório (…) outras coisas também…” (David, aluno da 10ª A. Intervenção na plenária
no dia 17/06/05).
Outra dificuldade apontada relaciona-se com o conceito de infraestrutura que
constava no questionário. Para os alunos é um conceito novo do ponto de vista de aula de
Geografia, embora tenham ouvido falar na rádio e televisão. Ignoravam que a estrada que
passa em frente à sua escola era uma infraestrutura sócio-económica, mas sublinharam
que desta excursão aprenderam este conceito.
Um aspecto a destacar desta excursão foi o facto de só a partir desta e com ajuda
do professor de Geografia, se deram conta de que afinal a água canalizada passava por
uma conduta que atravessa a área adjacente à escola e que liga o rio Púngoé (recurso
hídrico) às torneiras das populações tanto de Mafambisse como das cidades vizinhas do
Dondo e Beira.
Puderam, os alunos, ligar a teoria ao seu dia-a-dia colocando exemplos de ligação
entre os conteúdos de Geografia e as actividades sócio-económicas, sobretudo afirmaram
que passaram a conhecer de facto a sua escola, embora a sua maioria já a frequente há
quase três anos.
Na avaliação da excursão em redor da escola a autora viu-se impelida a explicar
que o que tínhamos acabado de realizar e o exercício anterior no trajecto casa-escola, era
uma excursão. De seguida ousou perguntar-lhes o que entendiam por excursão. A
resposta veio prontamente, “ é uma aula fora da sala de aulas”
(Fazila, aluna da 10ª A.
101
Intervenção na plenária no dia 17/06/05). Esta resposta traduz que se vai construindo o
conceito de excursão geográfica que é, e lamentavelmente associado a viagens.
Todos entregaram os relatórios. Nos relatórios transparece a observação directa e
principalmente que os alunos passaram a conhecer um pouco mais a sua escola e a região
em sua volta. Muitos aspectos que passavam despercebidos tiveram a ocasião de serem
aferidos como parte da paisagem escolar. “Eu não sabia que aqui atrás da escola existe
uma carpintaria” (Jocunú, aluno da 10ª A. Intervenção na plenária no dia 17/06/05).
Há no entanto a salientar que os aspectos observados e descritos pelos alunos não
inserem aqueles que dizem respeito ao interior da sala de aulas, mas sobre a paisagem
num raio máximo de 30 metros.
Sobre as características da paisagem que circunda a escola, nesta questão
pretendia-se que os alunos identificassem e localizassem os objectos, factos e processos
geográficos da paisagem escolar.
Indicaram que ao Norte da escola, na sua parte frontal, passa a estrada nacional
número 6 (EN6), na qual perfilam postos de transporte de energia eléctrica que abastecem
a região, Dondo e a Cidade da Beira.
Constataram a existência de árvores de sombra que são as acácias e uma grande
mangueira, que além da referida sombra, embelezam a escola e fornecem oxigénio
importante para a saúde.
Referiram sem quantificar que a Ocidente da escola se vislumbram casas de
construção precária, diversas árvores de fruta que emprestam a cor verde reforçada pelo
relvado do único campo polivalente de futebol e voleibol à escola. Este campo faz limite
entre a escola e a bomba de combustível, a Igreja Testemunhas de Jeová e pequenas
machambas de hortículas ali visíveis.
Do lado Oriental descreveram o domínio de casas de habitação e a bomba de água
que serve a escola e a vizinhaça. No recinto escolar existe um posto informal de venda de
doces e pequenas merendas para servir os alunos da escola.
102
Observaram a existência, na parte Sul da escola, além das casas de construção
precária e de pequenas machambas de hortículas, também identificaram uma carpintaria
que por sinal alguns ignoravam a sua localização ali próximo da escola.
Entretanto nesta excursão não lhes foi orientado a produção de desenho e/ou
esboço cartográfico da paisagem em observação, mas simplesmente o reconhecimento
das características a ela inerentes. O esboço desta foi feito à posterior pela autora e
apresentado na plenária para mostrar a importância da representação cartográfica dos
objectos geográficos no PEA desta disciplina (Anexo VIII: o esboço cartográfico da
paisagem da escola de Mafambisse).
Para reforçar e orientar melhor a caracterização da paisagem escolar, foram-lhes
colocadas questões sobre o tipo de infraestruturas que constituem a escola. Os alunos
reconheceram existirem 11 salas de aulas e gabinetes de trabalho, como o do Director,
Director-adjunto pedagógico, do Instituto de Aperfeiçoamento Pedagógico (IAP), sala
dos Professores, a Secretaria que presta serviços administrativos, a cantina e a casa-de
banho.
Em relação ao tipo e proveniência dos materiais empregues na construção do
edifício da escola, apontaram que os materiais aplicados na construção da escola são o
cimento produzido pela Companhia Cimentos de Moçambique de Dondo à cerca de
20Km da escola; lusalite e zinco para cobertura, sendo o lusalite produzido também no
Dondo pela Fábrica Lusalite de Moçambique, enquanto o zinco foi trazido da Cidade da
Beira.
Constam a madeira para as portas e janelas, vidros, tinta, ferro e grades. Estes
materiais foram comprados na Cidade da Beira. Os dados sobre a proveniência do
material de construção foram fornecidos pelo Director-Adjunto Pedagógico da escola,
por solicitação dos alunos no decorrer da excursão.
Na observação e descrição das pessoas que constituem e frequentam a escola,
distinguiram como utentes da escola, os próprios alunos, os professores, e funcionários da
escola. Frequentemente, apresentam-se na escola os pais e ou encarregados de educação,
além de visitantes que regra geral são pessoas ligadas à Direcção da Educação e dos
programas relacionados com o HIV-Sida.
103
Apontaram que regularmente atravessam a escola peões e ciclistas que aproveitam
o recinto escolar sem contudo terem algum interesse na escola, mas que pelo facto de não
existir vedação, fazem deste um corredor para seus movimentos.
Os professores apresentam-se uniformizados com uma bata branca na qual se
inscreve o nome do docente para a sua identificação. Os alunos vestem saia/calça azul
escuro e camisa branca.
Estas constatações apresentadas pelos alunos mostram o quão foi importante a
excursão e sobretudo que estiveram com motivação suficiente para a sua consecução de
tal modo que os relatórios produzidos retratam aquelas que são as condições da paisagem
que caracteriza a escola e os arredores, do ponto de vista de actividades sócio-
económicas.
Entretanto, mais do que simples apresentação do relatório, é necessário que os
factos observados e apreendidos pelos alunos sejam traidos para debate orientado na sala
de aulas ligando efectivamente este exercício de trabalho independente com o
preconizado no programa de ensino, pois só com este procedimento poder-se-á avaliar a
relevância pedagógica relativa à excursão.
Na aula são retomadas as questões que dominaram a excursão e, sempre na
perspectiva de fazer a ponte entre a aula prática e a exposição teórica que orienta aos
objectivos do ensino e quebrar a rotina da sala de aulas.
Os alunos reafirmaram que aumentaram os seus conhecimentos em relação á
escola e ligaram-na como parte da função pública no contexto das actividades
económicas. Observaram que próximo dela existe o comércio informal e a agricultura
familiar ou de subsistência, os oficios através da carpintaria, a linha de transporte de
energia.
104
3.8.3. Excursão geográfica mais alargada
A excursão mais alargada teve lugar no dia 06 de Agosto de 2005. Foi antecipada
por uma planificação solicitada ao grupo de disciplina de Geografia pela autora no final
do II trimestre, concretamente no dia 20 de Junho de 2005 (Apêndice VI: Guião para
observação da excursão geográfica).
Os contactos para a efectivação da excursão iniciaram com a apresentação do
propósito à Direcção da escola, para tomar conhecimento e interceder junto à Direcção da
Açucareira de Moçambique a autorização da visita.
De salientar que os contactos com a Açucareira de Moçambique foram dirigidos
pela escola que amavelmente se prontificou a desbloquear qualquer constrangimento.
Entretanto, como a resposta demorasse, a autora e o professor da turma deslocaram-se
àquele empreendimento económico no dia 01 de Agosto, para certificar e confirmar a
realização da excursão.
Na Açucareira de Moçambique, informaram-nos que só recebem visitas de estudo
às quintas-feiras e em grupos restritos de 20 alunos, por motivos de segurança. A nossa
presença foi útil, pois explicamos ao Director-geral que a nossa intenção era visitar o
canavial e não a fábrica, ao que ele acedeu, rubricando a autorização da excursão.
Este senão, pode ser interpretado como um entrave à realização de excursões, se
se tomar em conta o número de alunos que as nossas turmas compõem.
Seguiu-se a preparação da excursão propriamente dita, que consistiu na
elaboração do plano de orientação da excursão, no qual foram previstas todas as
actividades inerentes a ela (Anexo VIII: Planificação de excursão à Açucareira de
Moçambique). Os objectivos relacionam-se com a identificação dos factores de produção
agrícola e as características da agricultura.
A excursão iniciou às 9h com a observação da agricultura de subsistência a cerca
de 2 km da escola. Nesta 1ª escala, deslocamo-nos a pé, da escola, local de concentração,
até ao ponto de observação deste tipo de agricultura na parte Norte.
A observação da agricultura de subsistência, durou cerca de 40 minutos, 10 dos
quais de caminhada antes de se vislumbrarem as machambas, e os restantes 30 minutos
os alunos puderam contemplar a paisagem, e dialogar com os camponeses, que na altura
faziam a sua labuta.
105
As perguntas dirigidas aos camponeses embora sem roteiro, tinham a ver com as
condições de trabalho, nomeadamente o tipo de instrumentos habitualmente utilizados, o
tipo de culturas, e os rendimentos agrícolas. Um aluno quis saber de um camponês,
porque é que na sua machamba só havia cultivado a batata-doce, ao que ele respondeu
nos seguintes termos: “olha, agora não há muita chuva, por isso semeamos batata-doce,
quando começar a chover vamos pôr aqui em cima o milho e lá na baixa o arroz por ter
muita água” (Camponês de Mafambisse. Resposta apresentada aos alunos durante a
excursão às machambas familiares no dia 06/08/05).
A resposta do camponês, foi objecto de questionamento posterior à excursão,
durante a aula sobre os factores de produção agrícola e sobre as características da
agricultura. O professor quis saber do aluno em causa se teria percebido os motivos sobre
a posição dos camponeses durante a sua actividade. Para responder o aluno explicou a
dependência das culturas em relação à água tanto pluvial como subterrânea, além da
necessidade de rotação das culturas para o melhor aproveitamento do solo.
A 2ª escala foi o canavial da Açucareira de Mafambisse. O ponto de partida foi
novamente a escola, lugar de retorno após a observação das machambas familiares. Deste
ponto tomámos uma carrinha de caixa aberta cerca das 10h que nos transportou e
acompanhou para a observação do canavial.
Chegados ao canavial fomos recebidos por um técnico agronómo que nos
orientou nas diferentes paragens efectuadas. A visita ao canavial começou cerca 10h20 e
terminou às 12h30.
O técnico agronómo levou-nos a observar o processo de plantio. Nesta paragem
os alunos quiseram perceber “qual era o melhor período do ano para o plantio da cana?”;
“qual é o ciclo vegetativo da cana?”; “quantos trabalhadores são envolvidos no plantio da
cana?”; “qual era a situação contratual dos trabalhadores?”; “como são recompensados
e/ou remunerados?”; se havia pragas e como são combatidas?”. Os alunos tinham
orientação para questionar tudo quanto lhes ocorresse durante a visita como forma de
enriquecer o seu relatório cuja base de produção era o questionário em seu poder.
Passamos para a secção de corte da cana e, aqui, observamos que o processo
começa com a limpeza da cana através da queima e depois faz-se o corte, seguido de
carregamento em tractores para a fábrica para processamento.
106
Nesta paragem os alunos perguntaram “porque é que a cana era queimada”; “se
não havia perigo de estragar a produção pela queimada’; “o que acontece quando a
produção não é boa, sobretudo em termos de qualidade”. Todas estas perguntas foram
sendo respondidas pelo técnico.
No trajecto entre o bloco de plantio e de corte e carregamento, observamos
algumas parcelas abandonadas, e os alunos questionaram, as razões do abandono ao
técnico, que referiu que “por causa do uso de produtos agro-químicos o terreno
empobreceu. Por isso está em repouso à espera de correcção” (Técnico agronómo da
Açucareira de Moçambique, palavras proferidas no dia 06/08/05, durante a excursão ao
canavial).
Terminada a excursão, a etapa complementar foi a de produção do relatório
individual, no qual devia constar além das respostas ao questionário orientador, devia
também inserir a relação entre a excursão desenvolvida e os conteúdos das aulas de
Geografia, que serviriam de pressupostos para a introdução de conteúdo novo sobre a
agricultura.
A entrega do relatório aconteceu na aula a seguir à excursão, que a autora assistiu
no dia 09 de Agosto de 2005. Nesta aula, o professor e os alunos serviram-se do resultado
da excursão para o desenvolvimento das actividades lectivas.
Respondendo ao questionário na produção do relatório da excursão, os alunos
apresentaram as seguintes constatações sobre os factores de produção agrícola: os
principais factores agrícolas que influenciam a agricultura, são o solo, a disponibilidade
da água e o relevo. Em nenhum dos relatórios se fez menção aos factores sócio-
económicos, históricos e políticos.
Relativamente aos factores naturais, explicaram que observaram que o relevo é
baixo e o solo tem capacidade de retenção da água. Acrescentaram que os solos são
férteis, embora nalguns casos tenham esgotado essa capacidade “o tipo de relevo
contribui (...) na produção agrícola pelo facto de ser uma planície (...). O solo é fértil e
retém água que facilta a produção.
(...) a disponibilidade de água (... ) dos charcos, de pequenas lagoas, do rio, facilita a
irrigação das machambas e dos campos”(Jocunú, aluno da 10ª A. Relatório sobre a
excursão do dia 06/08/05).
107
Na explicação sobre a influência destes factores na produção agrícola, as
respostas, foram limitativas. Os alunos embora tivessem identificado alguns factores,
tiveram dificuldades em explicar a sua influência. Apontaram o rendimento e o tipo de
culturas, como dependentes das condições de disponibilidade da água “cultiva-se batata-
doce nesta época, porque ela não precisa de chuva. ( ...) a produção as vezes é fraca por
falta de chuva” (Arlinda, aluna da 10ª A. Relatório sobre a excursão do dia 06/08/05).
Sobre o tipo de agricultura e suas características, os alunos registaram nos seus
relatórios, que descriminaram a agricultura familiar e de subsistência. “vi agricultura
familiar. (...) a machamba tem dono e este se preocupa em obter comida para combater a fome.
Os donos trabalham sozinhos e vivem perto das machambas. Cultivam batata-doce, feijões e no
quintal tem mangueiras, cajueiros etc” (Marley, aluno da 10ª A. Relatório sobre a excursão
do dia 06/08/05).
Na agricultura de subsistência, denominada tradicional e/ou rudimentar, as
machambas são pequenas e pratica-se a policultura, com culturas como o mandioca,
batata-doce, hortículas e fruteiras.
Para o desenvolvimento de sua actividade, os camponeses servem-se de
instrumentos como enxada, catana, foice. A mão-de-obra é reduzida, constituida pelo
agregado familiar. O destino da produção é o consumo familiar e só o excedente é
comercializado.
Além da agricultura de subsistência, reconheceram também a agricultura de
plantações, mecanizada ou empresarial, no canavial da Açucareira de Moçambique.
Desenvolve-se a monocultura com as plantações da cana sacarina, cuja produção se
destina à indústria de açúcar, que depois é comercializado.
Aqui, a extensão das machambas é grande “ vi que a extensão das machambas é
vasta, dividida em blocos. Cada bloco é constituido por 10 a 27 hectares que produz
cerca de 20 toneladas de cana” (Rosa, aluna da 10ª A, relatório sobre a excursão do dia
06/08/05) e o rendimento é elevado, comparativamente ao das machambas familiares.
Os alunos descreveram que puderam observar a utilização de máquinas como
tratactores para carregamento da cana, charrua para maneio do solo, aplicação de técnicas
de adubação e técnicas de irrigação.
108
É utilizada, no canavial, uma grande quantidade de mão-de-obra, sobretudo para o
plantio e para o corte e carregamento para os tractores que procedem ao escoamento.
Estas actividades são manuais e requerem muitos trabalhadores para a sua realização.
Numa secção que tem cerca de 4,3 hectares, são necessários em média 108 trabalhadores,
de acordo com informações colhidas no local.
A rega, a adubação e a lavoura são mecanizadas, não requerendo por conseguinte
grande quantidade de mão-de-obra. De salientar que a mão-de-obra é assalariada e
sazonal.
Conclui-se que a observação das características da agricultura de Moçambique,
nesta excursão geográfica permitiu explorar e consolidar a experiência dos alunos sobre a
matéria. Por se tratar de uma escola no meio rural, a maioria dos alunos que a frequentam
lida diariamente com a paisagem agrária e, por isso, tem conhecimentos sobre ela, que
podem contribuir para melhorar a sua compreensão no PEA deste conteúdo.
O impacto desta excursão revelou-se nas aulas em que o professor fez o
tratamento deste conteúdo, pois o nível de pressupostos era evidente e consequentemente
a participação dos alunos foi notória, tendo superado a falta de meios de ensino, como o
livro escolar. A descrição deste impacto é desenvolvida a seguir, com a apresentação dos
resultados da observação de aulas pós-excursão.
109
3.9. Observação de aulas pós-excursão
Foram objecto de observação duas aulas pós-excursão, que iniciaram com o sua
planificação, na qual a autora fez parte. Nesta etapa foram definidos os objectivos da
aula, selecionados os conteúdos, a metodologia e as funções didácticas.
As aulas começaram com a mesma rotina de sempre, pelo controle das presenças
e inscrição do sumário. No decurso foi feita a motivação através de perguntas sobre
conceitos ligados à agricultura formuladas pelo professor para testar os pressupostos que
garantissem o nível inicial dos alunos e orientá-los aos objectivos, tanto na 1ª como na 2ª
aulas.
Os objectivos de ensino eram maioritariamente do domínio cognitivo, mas houve
momentos de desenvolvimento afectivo, quando o professor quis saber dos alunos qual
era a importância da agricultura, para adiantar que dada a sua importância, p.e., nas
regiões montanhosas deve haver certos cuidados no maneio do solo para evitar a erosão.
Foi pena não ter explorado exemplos locais de maneio do solo, mas houve essa intenção.
Os alunos predispuseram-se a responder ao questionamento do professor sobre a
agricultura como, “ o que observaram na visita que fizemos às machambas familiares e
ao canavial?”; “que instrumentos de trabalho são utilizados?”; “que tipo de produtos
existem?”; “como é que caracterizam a mão-de-obra?”; “o que requere o cultivo da
cana?”.
Foi notório o empenho dos alunos ao disputarem a oportunidade de apresentação
de respostas. Para isso, serviram-se do questionário distribuído na véspera da excursão e
também do relatório por eles produzido depois da excursão, que entretanto ainda não
tinha sido recolhido para a avaliação. Observamos vistos alguns alunos a consultarem os
referidos materiais durante a aula.
Referiram-se ao tamanho das machambas e distinguiram a agricultura familiar da
empresarial. Associaram o tamanho ao tipo e quantidade de mão-de-obra, ao nível de
produção e ao tipo de instrumentos e técnicas aplicados. O professor registou as ideias no
quadro e com elas construiu a imagem do quadro para a apresentação do conteúdo novo
sobre factores e características da agricultura.
110
Durante a leccionação dominou o método de elaboração conjunta, que se julga ter
sido possível por existirem pressupostos que resultaram da observação directa ao objecto
em debate.
No entanto há a registar que alguns alunos, sobretudo os que se sentam ao fundo
da sala, nem sempre estiveram atentos ao decurso das aulas, pois o professor não circulou
pela sala, mas permaneceu o tempo todo no mesmo espaço defronte ao quadro.
Teria sido muito mais produtivo e a participação mais abrangente se o professor
tivesse dado a atenção para todos, através de perguntas dirigidas e não alargadas como foi
a tónica destas aulas.
O professor não apresentou outros meios de ensino, senão a imagem do quadro,
que mais uma vez foi muita pena não ter sido aproveitada para os apontamentos dos
alunos, mas foi bastante explorada na condução da aula, com o registo da síntese das
ideias apresentadas pelos alunos.
Nestas aulas não houve consolidação, nem mesmo foi marcado o TPC. No entanto
o professor questionou se “ alguém tinha dúvidas” e ou se “tinham entendido”.
O silêncio foi absoluto mas, pela participação dos alunos presume-se que as
dúvidas talvez surjam mais tarde, pois no decurso da aula a sua intervenção foi tão
notória e animada de tal modo que se pode confirmar o cumprimento dos objectivos da
excursão realizada, que pretendia proporciona r pressupostos para a introdução do
conteúdo novo.
A observação destas aulas, constitui um dos indicadores da necessidade de
mudança na nossa prática, sobretudo, revelaram que a falta de excursões geográficas é
um grande défice na qualidade do nosso ensino. “Os efeitos da realização de um
trabalho de campo ou visitas de estudos bem sucedidos, não se limitam à consecução de
finalidades e objectivos, mas estendem-se também positivamente ao funcionamento
futuro da sala de aula” (ALEXANDRE e DIOGO, 1990:98).
Espera-se que a experiência desta excursão possa traduzir-se em mudança de
atitude dos alunos e dos professores na sua comunidade, dado que o intercâmbio entre a
teoria e a prática concretizado nesta excursão, tem em vista também dotá-los de soluções
para as imposições do quotidiano escolar e da sociedade.
111
Julga-se que os alunos se aperceberam da interdependência entre os factores
naturais e sócio-económicos, estes últimos a serem melhor esclarecidos no PEA, com o
desenvolvimento da agricultura, uma das actividades vitais para a economia de
Moçambique, um país essencialmente agrícola.
Espera-se com esta forma de organização de ensino estreitar mais a relação
dialógica entre o ensino e a aprendizagem, entre a escola e a sociedade e/ou instituições
fortalecendo deste modo a dimensão humana, técnica e político-social no PEA ao
permitir a troca de “saberes”, interesses e a realização de objectivos sociais traduzidos na
excursão em objectivos escolares.
Despertar interesse e gosto pela disciplina de Geografia e ao mesmo tempo
estimular a vocação profissional é um indicador que as excursões geográficas podem
alcançar tornando o ensino mais motivador e relevante.
3.10. Considerações finais sobre a pesquisa empírica
O trabalho desenvolvido na escola de Mafambisse revelou a necessidade e
interesse em mudar na nossa prática pedagógica que se pretende que contribua para a
melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem da Geografia. A disposição dos
intervenientes nesta pesquisa por si só é um dado adquirido que sustenta esta premissa.
Relativamente ao tema em questão, todos reconheceram haver dificuldades de
organização e realização de excursões geográficas no PEA de Geografia, relacionadas
com a elevada carga horária e muitos alunos por professor.
Entretanto, ao longo da pesquisa, esta posição foi-se manifestando como não
sendo grande problema para a consecução das excursões mas, que de facto a falta destas
no quotidiano escolar circunscreve-se na sua deficiente conceituação, pois, elas são
sempre associadas a viagens, visitas de estudos e/ou de lazer a lugares distantes da escola.
Os professores, alunos e Direcção da escola identificaram lugares, objectos
geográficos que caracterizam a região e paisagem da escola e de Mafambisse que podem
ser objecto de excursão.
Afirmaram que os referidos objectos se ligam aos conteúdos de Geografia e que
essas condições podem ser exploradas no PEA de Geografia para o desenvolvimento da
112
motivação e garantia do nível inicial no tratamento de conteúdo novo e, mesmo para a
consolidação dos conhecimentos adquiridos.
A lição que esta pesquisa apreendeu foi de que os elementos da paisagem estão ao
alcance dos nossos sentidos e que a observação directa é um método que permite a
ligação entre o visível e o invisível para a caracterização e compreensão do mundo.
A identificação e exploração das condições da realidade próxima do aluno,
embora feitos em caráter informal e a partir de conceitos genéricos ainda sem dimensão
mensurativa, é um pressuposto fundamental no ensino e, por isso o professor deve estar
preparado para tirar desta o máximo proveito nas suas aulas.
113
CAPÍTULO IV: CONCLUSÕES E SUGESTÕES
114
4. Conclusões e Sugestões
4.1. Conclusões
No processo de ensino e aprendizagem na escola secundária de Mafambisse as
excursões não têm lugar devido a constrangimentos relacionados com a conceituação e
com a preparação que trazemos dos cursos de formação de professores.
A maior parte dos professores relacionam-nas com viagens e não com o estudo do
meio do aluno, o que adia a sua concretização devido aos elevados custos que acarretam e
ao elevado número de alunos por turma e classe.
Esta dificuldade faz com que o PEA desta disciplina seja orientado para uma
simples reprodução, elevando a dependência dos alunos em relação ao professor, que se
afigura como o único protagonista neste processo. As aulas são meramente teóricas e
distantes da realidade próxima do aluno.
Reconhece-se que a excursão geográfica é uma forma de organização de ensino
com grande potencial pedagógico, pois permite a ligação entre a teoria e a prática. Ela
contribui para a assimilação de conhecimentos por meio de observação directa de
objectos e fenómenos geográficos no seu próprio meio, proporciona momentos de
aproximação entre a realidade quotidiana e social do aluno e o ensino/aprendizagem
escolar, desenvolve pressupostos para novas aprendizagens e consolida as anteriores na
sala de aulas.
Esta dissertação pretende abrir caminhos alternativos à sua concepção, à novas
formas de preparação do professor e pretende ser indicativo metodológico de sua
construção nas práticas escolares de Moçambique.
Embora não seja tarefa simples a concretização das excursões pode sustentar-se
nas seguintes formas:
a) Em exercícios preliminares de trabalho no meio quotidiano do aluno. Nesta
excursão pode servir-se de um roteiro planificado a partir do qual é orientada a
observação da paisagem que será descrita, problematizada, analisada, sintetizada e
comentada depois. Este exercício, por exemplo, pode ser diário e levanta os aspectos
115
geográficos que caracterizam a paisagem no trajecto, de casa para escola e vice-versa, do
aluno.
b) Aquela que se pode realizar em redor da escola, seja na varanda e/ou pátio da
escola e lugares adjacentes num raio mínimo, em uma aula de 45 minutos.
c) A que se pode lograr com uma viagem para a periferia da escola, que pode
durar entre meio-dia ou mais dias. Esta excursão é mais complexa, tanto do ponto de
vista de organização, como no de realização, por isso deve estar ligada e constituir o
culminar das excursões restritas que se desenvolvem antecipadamente.
Esta excursão obtém seu maior significado quando for resultado de longo trabalho
de preparação realizado dentro e fora da sala de aulas. Só com a teorização é que se pode
fundamentar o debate, a problematização e discussão sobre conteúdos geográficos na
escola.
A presente pesquisa que visa contribuir com subsídios que viabilizam a
organização e realização de excursões geográficas no PEA de Geografia nas escolas
moçambicanas conclui que existem condições geográficas, pedagógicas e administrativas
para o efeito sobretudo as duas primeiras, a do trajecto do aluno e em redor da escola.
Estes tipos de excursão suprimem as dificuldades de ordem organizacional e logística que
têm vindo a adiar esta forma de ensino em Geografia.
Os resultados revelam que esta forma de organização de ensino pode ser um facto
mesmo com parcos meios de que as escolas dispõem e sem ser necessário mudar o
cenário caracterizado por elevado número de alunos e excesso de carga horária. Trata-se
de realçar o quotidiano do aluno de forma dirigida e orientada para lograr objectivos de
uma aprendizagem eficaz.
A sistematização de dados obtidos durante a excursão garantem na aula, o nível
inicial, motivando e preparando os alunos para melhor e mais significativa
aprendizagem, o que aumenta substancialmente as suas actividades do ponto de vista de
ligação entre a realidade da paisagem e os conteúdos escolares.
Nesta óptica, além de se ter quebrar a rotina da sala de aulas, liga a teoria e a
prática, consolidando os conhecimentos adquiridos nas aulas com aqueles que se
pressupõe da vivência e quotidiano do aluno.
116
A experiência desenvolvida estimulou os intervenientes para uma nova maneira
de estar e, foi vísivel o interesse e o consenso de que a excursão geográfica como forma
de organização de ensino é possível, reforçando a sua relevância e importância. O foco
central é a compreensão de que ela não se circunscreve exclusivamente a viagens, mas
pode ser um simples movimento para fora da sala de aulas e/ou uma incursão à
comunidade e realidade próxima do aluno.
Se nos predispusermos a uma planificação realística, ou seja com prazos
relativamente longos e em colaboração com as estruturas escolares e da comunidade
podemos alcançar as almejadas “viagens” por Sofala.
As condições geográficas que esta província nos sugere estão relacionadas com o
Parque Nacional da Gorongosa, Vale dos Rios Púngoé, Búzi, Save e outros, às
Açucareiras, à fábrica Lusalite, Cimentos, a estação de captação e bombagem de água de
Mutua, a pedreira de Xiluvo, às minas de calcário de Muanza e outros locais de interesse
físico-natural e sócio-económico em Sofala.
Para que isto seja possível e, dada a complexidade da excursão alargada é
imprescindível que a programação envolva a síntese dos conteúdos de diversas unidades
temáticas de modo a concretizar não só a sistematização, mas também as relações e
interacções dos fenómenos e objectos geográficos que caracterizam a paisagem.
4.2. Sugestões
As sugestões a seguir são dirigidas especialmente aos professores de Geografia
que ao longo do PEA desta disciplina se esforçam em melhorar a qualidade e
desempenho de aprendizagem dos seus alunos. Entretanto estas propostas devem ser
acompanhadas pelo interesse e valorização da experiência dos seus educandos.
Para alcançar com eficácia a qualidade do ensino/aprendizagem de Geografia há
necessidade de proceder à realização de trabalhos escolares que se relacionam com o
meio, de modo a aproximar a teoria e a prática, ligando o ensino/aprendizagem à vida
quotidiana. Para isso é fundamental levar os alunos a observar e interpretar a paisagem
por meio da excursão que pode ser uma importante alternativa.
Devemos evitar o monopólio do conhecimento e deixarmos a tendência de
simples transmissores de conhecimentos pela exposição da matéria aos alunos e,
117
passarmos a moderadores na problematização de ideias a partir do quotidiano de modo a
estimular a reflexão, o pensamento e a criatividade na compreensão do mundo.
O professor com esta perspectiva assume que ele é mediador do processo de
ensino/aprendizagem, estando atento às reacções e/ou mudanças, reconhecendo as suas
limitações e sobretudo percebendo que, ensinar é, ao mesmo tempo aprender, processo
que é sempre contínuo.
Tal trabalho de mediador não é simples e, certamente mais difícil do que orientar
aulas de exposição. A principal dificuldade tem a ver com a formação inicial do
professor, que não o ajuda a ter esta perspectiva de ser um organizador da aprendizagem.
Neste sentido ele não apenas organiza as aulas mas, passo a passo planifica as
excursões em conjunto com os alunos problematizando-as na volta à sala de aulas,
articulando as várias contribuições dos alunos e ligando-as com os conteúdos do
programa.
É da responsabilidade do professor o retorno dele e de seus alunos à comunidade
donde são procedentes para ligar a sua experiência e da comunidade ao PEA, num
processo dialético que permite uma participação activa destes na comunidade e desta na
escola na solução dos desafios do quotidiano.
Mais do que uma simples incursão da escola à comunidade, o professor irá
questionar-se sobre os seus conhecimentos em relação à experiência e convivência social
e, no diálogo entre este e demais colegas, alunos e comunidade poderá continuamente
superar as dificuldades que separam os conteúdos escolares do quotidiano social.
Estas possibilidades encontram sustento nas excursões geográficas, que
constituem uma forma de organização de ensino em Geografia. Elas podem ser
concretizadas no quotidiano escolar no trajecto do aluno para a escola.
É importante ultrapassar a ideia de que a excursão implica necessariamente uma
viagem, mas compreender que constitui uma forma de organização de ensino que decorre
fora da sala de aulas permitindo observar, descrever e problematizar os objectos no seu
estado natural, o que pode acontecer em redor da escola, seja na varanda e/ou pátio da
escola e lugares adjacentes num raio mínimo em cerca de 45 minutos.
118
A autora sugere ainda a realização de excursões para lugares distantes da escola
que se pode lograr com uma viagem que pode durar entre meio-dia ou mais dias se as
condições estiverem criadas.
As condições requeridas nesta excursão devem levar os alunos a desenvolverem
um trabalho mais consistente e profundo, quanto complexo e completo. Para que isso se
efective, a preparação e planificação são indispensáveis e cruciais.
Para melhor desempenho e sucesso das excursões é necessário o envolvimento de
todos que deverá estender-se à comunidade e instituições para deste modo elevar a
dimensão do PEA, desta disciplina, permitindo a troca de “saberes”, interesses e a
realização de objectivos sociais traduzidos na excursão em objectivos escolares.
Pela presente propõe que o Ministério da Educação e Cultura através dos
programas de ensino reforce as orientações metodológicas, incentivando a exploração da
paisagem que envolve o aluno e o exterior da sala de aulas, sobretudo o seu percurso
diário constituido pela paisagem da escola e entre esta e a sua casa.
A outra sugestão que coloca ao MEC e aos seus parceiros, particularmente às
instituições de formação é aquela que se relaciona com a formação contínua de
professores. Reconhece que existe um esforço nesse sentido, mas julga importante que se
aposte também na capacitação como forma de actualizá-los às novas exigências de ensino
de modo a ultrapassarem algumas dificuldades metodológicas.
As instituições de formação de professores devem rever e reforçar o tratamento
das excursões geográficas nas disciplinas relacionadas com as metodologias de ensino,
desenvolvendo tarefas que elevam o lugar e importância destas no PEA e, sobretudo
realçar a observação directa ao quotidiano e proximidades da escola e não privilegiar
apenas as viagens.
Aos professores de Geografia propõe-lhes que se abram para a pesquisa e
exploração das condições da paisagem de forma a encontrar aspectos interessantes que se
relacionam com os conteúdos de ensino. Principalmente devem dispor-se a problemtizar
a paisagem na sala de aulas, permitindo que os seus alunos se debrucem sobre ela
relacionando-a sempre com as aulas.
119
Finalmente, sugere que os seminários que o MEC e seus parceiros que organizam
e promovem sejam dirigidos para os diferentes grupos de disciplina, com propostas de
temas ligados à sua área de leccionação e abertos à exploração interdisciplinar e que não
sejam muito generalizados, como tem sido a experiência actual.
120
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Prudentino de Geografia. São Paulo: Associação dos Geógrafos Brasileiros,
1995.
VIGOTSKI, L. S. A formação social da Mente: O desenvolvimento dos processos
Psicológicos Superiores. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
125
APÊNDICES E ANEXOS
126
Apêndices
I- Roteiro de entrevista ao Director Pedagógico
Dados do entrevistado
Nome completo
Idade
Nível académico/profissional
Funções que desempenha
Anos de experiência de docência/função
Classes que lecciona
Número total de alunos
I- Importância da excursão
1. Quantas excursões já tiveram lugar na sua escola?
2. Os professores têm solicitado este tipo de actividade?
3. Existem condições logísticas e/ou administrativas na escola para a concretização
de excursões?
4. Quais os grupos disciplina ou professores que mais organizam excursões?
5. Qual tem sido o apoio da Direcção da escola para a efectivação das excursões?
II- Planificação de excursões
1. Quais são as principais dificuldades que a escola enfrenta no processo de
planificação de excursões geográficas?
2. Caracterize o envolvimento da Direcção na planificação de excursões geográficas.
3. Quantas excursões geográficas estão programadas para o presente ano lectivo?
III- Opinião
127
II- Roteiro de entrevista aos professores de Geografia
Dados do entrevistado
Nome completo
Idade
Nível académico/profissional
Funções que desempenha
Anos de experiência de docência
Classes que lecciona
Número total de alunos
Número de turmas
Carga horária semanal
I- Programas de ensino
1. Concorda com a estrutura dos programas de ensino de Geografia? Justifique.
2. Quais são os conteúdos de difícil leccionação?
3. Reconhece as orientações metodológicas sugeridas nos programas de ensino? O que
revelam?
II- Prática pedagógica
1. Quais são os métodos que predominam na sua leccionação?
2. Quais são os meios de ensino que a escola dispõe para a leccionação as aulas de
Geografia?
3. Quais são os que mais usa? Porquê?
III- Planificação
1. Como funciona o grupo de disciplina?
2. Quais são as principais tarefas que o grupo de disciplina desenvolve?
3. Planificam excursões geográficas?
4. Quantas excursões goegráficas tiveram lugar no ano transacto?
5. Quantas excursões geográficas estão previstas para o presente ano lectivo?
128
6. Existe algum modelo de planificação de excursões geográficas? Caracterize esse
modelo.
7. Quais são as principais dificuldades que enfrenta no processo de planificação das
actividades lectivas, incluindo as excursões geográficas?
IV- Importância da excursão geográfica
1. Descreva a importância das excursões geográficas no PEA da Geografia.
2. Como caracteriza as atitudes dos alunos durante a excursão? E depois da excursão?
3. Qual é a influência pedagógica que a excursão geográfica exerce no PEA dos seus
alunos? Porquê?
V- Possibilidades de realização de excursões geográficas
1. Acha que existe alguma relação entre as condições geográficas desta região com os
conteúdos dos programas de ensino de Geografia da 10ªclasse?
2. Como é que os referidos conteúdos podem merecer tratamento numa excursão
geográfica? Exemplifica.
3. Acha que existem possibilidades para a realização de excursões geográficas na sua
escola? Justifique-se.
VI- Opinião
1. Pode deixar a sua opinião ou proposta relativamente à organização e realização de
excursões geográficas no PEA da Geografia na sua escola.
2. Outros aspectos.
129
III- Roteiro de entrevista aos alunos da 10ªclasse
Dados do entrevistado
Nome
Idade
Turma
Repetente ou não
I- O processo de ensino/aprendizagem de Geografia
1. Gostas desta disciplina? Porquê?
2. Quais os conteúdos de que mais gostas? Porquê?
3. Gostas da maneira como o professor lecciona as aulas? Gostavas que fosse de outra
maneira? Dá exemplos.
4. Como o professor ensina? Interage com a turma? Traz material didáctico? Usa esse
material?
5. Tens livro do aluno? O professor orienta-vos ao trabalho com o livro do aluno na
sala de aulas?
II- A excursão como forma de organização de ensino
1. Já participaste numa excursão geográfica?
2. Gostaste? Porquê?
3. O que aprendeste durante essa excursão?
4. Para onde gostarias de realizar uma excursão geográfica? Porquê?
5. Quais são as condições geográficas ou da paisagem que observas no teu dia-a-dia
na tua região, que podem ser exploradas numa excursão geográfica?
III- Opinião
Que mais gostarias de dizer em relação às tuas aulas de Geografia?
130
IV- Roteiro para observação do grupo de disciplina
Data
Hora
Participação ( presenças)
Organização e funcionamento do grupo de disciplina. Descrição das principais
actividades
1. Análise dos programas de ensino
2. Dosificações
3. Planificação de aulas
4. Apreciação do decurso das aulas anteriores
5. Discussão sobre meios de ensino ( preparação, elaboração e seleção)
6. Discussão sobre os métodos de ensino
7. Planificação das avaliações
8. Avaliação dos resultados de ensino/aprendizagem
9. Debate de temas de actualidade
10. Planificação de actividades não lectivas (ligação escola-comunidade, círculos de
interesse, saraus culturais, debates etc.)
11. Planificação de excursões geográficas
12. Relações interdisciplinares
131
V- Guião para observação de aulas
I- Condições organizacionais e infraestruturais
• Condições da sala de aulas (tipo de material de construção, ventilação,
iluminação, disponibilidade e disposição das carteiras, disposição dos alunos).
• Características dos alunos (idade, género, traje).
II- A aula
• Tema da aula
• Objectivos gerais e específicos
• Conteúdos
• Início da aula
• Principais actividades dos alunos
• Principais actividades do professor
• Metodologia dominante
• Trabalho com os meios de ensino
• Relação professor-aluno
• Principios didácticos específicos
• Funções didácticas
• Tipo de aula
132
VI- Guião para observação da excursão geográfica
Data da excursão
Local de realização da excursão
I- Condições organizacionais
• Planificação da excursão
• Contactos estabelecidos
• Principais intervenientes na excursão
• Previsão de duração da excursão
• Descrição do itinerário
II- A excursão geográfica como forma de organização do ensino
• Unidade temática
• Tema da excursão
• Objectivos gerais
• Objectivos específicos
• Conteúdos da excursão
• Tipo de excursão
• Metodologia dominante
• Meios de ensino auxiliares no processo da excursão
• Principais actividades dos alunos/Atitudes dos alunos
• Perguntas relevantes/ de curiosidade/de interesse social e/ou pedagógico
• Principais actividades do professor
• Resultados da excursão/impacto social e pedagógico
• Importância da excursão geográfica
133
ANEXOS
134
SNE
135
Anexo II- mapa de enquadramento geográfico da escola de Mafambisse
136
III- Programa de ensino da Geografia da 10ª classe
• Visão geral dos conteúdos
Unidade I- Geografia Física de Moçambique
1.1. situação geográfica e cósmica
1.2. Geologia
1.3. Morfologia
1.4. Climatologia
1.5. Biogeografia
1.6. Hidrografia
Unidade II- Geografia económica de Moçambique
2.1. População
2.2. Actividades Económicas
2.2.1. Agricultura
2.2.2. Pecuária
2.2.3. Pesca
2.2.4. Silvicultura
2.3. Indústria
2.4. Transporte
2.5. Comércio
2.6. Turismo
Unidade III- África Austral
• Geografia física
• Condições económico-sociais
137
IV: Dosificação do III Trimestre
SEMANA DATA CONTEÚDOS
I
• 02/08/05
• 06/08/05
• Introdução às actividades económicas
• Características da agricultura (Excursão geográfica)
II
• 09/08/05
• 11/08/05
• Principais factores de produção agrícola
• Características da agricultura
III
• 16/08/05
• 18/08/05
• Principais culturas e sua distribuição
• Conceito de pecuária
Características e factores de produção pecuária
IV
• 23/08/05
• 25/08/05
• ACS
• Principais tipos de gado
Importância da pecuária
V
• 30/08/05
• 01/09/05
• Pesca (características gerais)
Tipos de pesca
• Principais produtos pesqueiros e sua importância na
economia nacional
VI
• 06/09/05
• 08/09/05
• Impacto ambiental da actividade pesqueira
• ACP
VII
• 13/09/05
• 22/09/05
• Conceito de silvicultura
Principais espécies (naturais e culturais) e sua
localização geogreáfica
• Importância económica
Conservação e protecção das florestas
VIII
• 27/09/05
• 29/09/05
• Indústria (Características gerais)
Indústria extractiva. Principais indústrias extractivas e
sua localização
• Indústria transformadora. Ligeira e pesada,
características e sua localização
IX
• 06/10/05 • Particularidades gerais dos transportes. Tipo de
transportes
138
X
• 11/10/05
• 13/10/05
• Nível de desenvolvimento da rede dos transportes
em Moçambique
• ACS
XI
• 18/10/05
• 20/10/05
• A actividade comercial em Moçambique.
Importações e exportações
• Actividade turística em Moçambique e seu
impacto social, económico e ambiental
XII
• 25/10/05
• 27/10/05
Semana das avaliações finais do trimestre (ACFs)
XIII
• 01/11/05
• 03/11/05
Considerações finais do trimestre
OBS: Os conteúdos desta dosificação são referntes ao II trimestre. Entretanto devido ao
início tardio das aulas nesta escola, os mesmos foram programados para o III trimestre.
139
V- Questionário de observação das condições geográficas no trajecto casa-escola
1. Observação das condições atmosféricas no percurso escola/casa e vice-versa do
aluno
Caro aluno!
Neste questionário pretendemos que tu descrevas tudo quanto te é visível ou
perceptível durante o trajecto que desenvolves diariamente, de casa para escola e vice-
versa. Deverás responder às questões que te são sugeridas, evocando o que vês neste
trajecto e, sobretudo deverás sempre reflectir a relação entre o que observas e aquilo que
aprendeste ou aprendes nas aulas de Geografia.
Esperamos que estejas atento na observação e que não desprezes nenhum detalhe
sobre as condições atmosféricas da tua região, pois temos certeza de que se cumprires
com esta solicitação poderás contribuir para a elevação da relevância social e científica
desta disciplina escolar.
Aguardamos a tua colaboração consciente, e bom trabalho.
Nome do aluno: ----------------------------------------------------------------------------------------
Classe: ---------------- Turma: --------------------------Idade: --------------------------------------
Data: ---------------------------------------- Dia de Semana: ----------------------------------------
Local de Residência: ----------------------------------------------------------------------------------
Hora de partida/casa/escola: ---------------- Hora de chegada/escola/casa: --------------------
Assinale com X a resposta correcta:
I- Condições atmosféricas
1. Qual é o estado de tempo que se faz sentir hoje?
Está frio ( ), está quente ( ) ; está a chover ( ), não está a chover ( ); há vento forte
( ), o vento é fraco ( ), o vento é moderado ( ); o vento sofra para norte ( ), sopra
para sul ( ), sopra para oeste ( ), sopra para esta ( ); o céu está nublado ( ), o céu
está pouco nublado ( ), o céu está limpo ( ).
2. Qual é a relação entre estas condições atmosféricas com as aulas de Geografia?
Justifique a tua resposta.
Obrigado pela colaboração!
140
2. Observação das condições de relevo e solo no percurso, escola/casa e vice-versa,
do aluno
Caro aluno!
Neste questionário pretendemos que tu descrevas e reproduzas, em forma de
esboço (desenho), com a respectiva legenda, as formas de relevo e utilização de solos que
observas durante o trajecto que desenvolves diariamente, de casa para escola e vice-versa.
Deverás responder às questões que te são sugeridas, evocando o que vês neste
trajecto e, sobretudo deverás sempre reflectir a relação entre o que observas e aquilo que
aprendeste ou aprendes nas aulas de Geografia.
Esperamos que estejas atento na observação e que não desprezes nenhum detalhe
da paisagem da tua região, pois temos certeza de que se cumprires com esta solicitação
poderás contribuir para a elevação da relevância social e científica desta disciplina
escolar.
Aguardamos a tua colaboração consciente, e bom trabalho.
Nome do aluno: ----------------------------------------------------------------------------------------
Classe: ---------------- Turma: --------------------------Idade: --------------------------------------
Data: ---------------------------------------- Dia de Semana: ----------------------------------------
Local de Residência: ----------------------------------------------------------------------------------
Hora de partida/casa/escola: ---------------- Hora de chegada/escola/casa: --------------------
Assinale com X a resposta correcta:
II- Geomorfologia
2.1.Quais as formas de relevo dominantes?
a) o terreno é plano ( ), é elevado ( ), é pantanoso ( ), com muito areal ( ), com
elevações ( ), há montanhas ( ), existem depressões ( ).
2.2. Como são os solos?
a) O solo é produtivo ( ), está bem conservado ( ), está a sofrer erosão ( ), o solo está
protegido coberto ( ).
2.3. Qual é a relação entre estas formas de relevo com as aulas de Geografia? Justifique a
tua resposta.
141
3. Observação das condições hídricas no percurso escola/casa e vice-versa do aluno
Caro aluno!
Neste questionário pretendemos que tu descrevas e reproduzas em forma de
esboço (desenho) com a respectiva legenda, as fontes de água existentes na tua região e
que observas durante o trajecto que desenvolves diariamente, de casa para escola e vice-
versa.
Deverás responder às questões que te são sugeridas, evocando o que vês neste
trajecto e, sobretudo deverás sempre reflectir a relação entre o que observas e aquilo que
aprendeste ou aprendes nas aulas de Geografia.
Esperamos que estejas atento na observação e que não desprezes nenhum detalhe
da paisagem da tua região, pois temos certeza de que se cumprires com esta solicitação
poderás contribuir para a elevação da relevância social e científica desta disciplina
escolar.
Aguardamos a tua colaboração consciente, e bom trabalho.
Nome do aluno: ----------------------------------------------------------------------------------------
Classe: ---------------- Turma: --------------------------Idade: --------------------------------------
Data: ---------------------------------------- Dia de Semana: ----------------------------------------
Local de Residência: ----------------------------------------------------------------------------------
Hora de partida/casa/escola: ---------------- Hora de chegada/escola/casa: --------------------
Assinale com X a resposta correcta:
III- Hidrografia
3. 1. Quais são as fontes mais importantes para a vida da população desta região?
rio ( ), lago ( ), lagoa ( ) poço ( ), fontenária ( ), canalizada às casas/residências ( )
3.2. Qual é a utilidade dessas fontes de água?
a) para irrigação ( ), para beber ( ), fins domésticos ( ), fins industriais ( ) para o
gado ( ).
3.3. Qual é a relação entre estas fontes de água com as aulas de Geografia? Justifique a
tua resposta.
Obrigado pela colaboração!
142
4. Observação da vegetação e fauna no percurso escola/casa e vice-versa do aluno
Caro aluno!
Neste questionário pretendemos que tu descrevas e reproduzas em forma de
esboço (desenho) com a respectiva legenda, o tipo de vegetação e fauna e sua distribuição
no trajecto que desenvolves diariamente, de casa para escola e vice-versa.
Deverás responder às questões que te são sugeridas, evocando o que vês neste
trajecto e, sobretudo deverás sempre reflectir a relação entre o que observas e aquilo que
aprendeste ou aprendes nas aulas de Geografia.
Esperamos que estejas atento na observação e que não desprezes nenhum detalhe
da paisagem da tua região, pois temos certeza de que se cumprires com esta solicitação
poderás contribuir para a elevação da relevância social e científica desta disciplina
escolar.
Aguardamos a tua colaboração consciente, e bom trabalho.
Nome do aluno: ----------------------------------------------------------------------------------------
Classe: ---------------- Turma: --------------------------Idade: --------------------------------------
Data: ---------------------------------------- Dia de Semana: ----------------------------------------
Local de Residência: ----------------------------------------------------------------------------------
Hora de partida/casa/escola: ---------------- Hora de chegada/escola/casa: --------------------
Assinale com X a resposta correcta:
IV- Biogeografia
4.1. Descreva o tipo de vegetação e fauna mais expressivos na tua região.----------------
------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4.2. qual é o estágio da distribuição e conservação da vegetação e fauna da tua região?
A distribuição da vegetação é regular ( ), é irregular ( ), pratica-se queimadas
descontroladas ( ), as queimadas observam técnicas apropriadas ( ), há caça furtiva ( ),
4.3. Qual é a relação entre a vegetação e a fauna com as aulas de Geografia? Justifique a
tua resposta.
Obrigado pela colaboração!
143
5. Observação das actividades económicas no percurso escola/casa e vice-versa do
aluno
Caro aluno!
Neste questionário pretendemos que tu descrevas e reproduzas em forma de
esboço (desenho) com a respectiva legenda, as principais actividades económicas, sua
distribuição no trajecto que desenvolves diariamente, de casa para escola e vice-versa.
Deverás responder às questões que te são sugeridas, evocando o que vês neste
trajecto e, sobretudo deverás sempre reflectir a relação entre o que observas e aquilo que
aprendeste ou aprendes nas aulas de Geografia.
Esperamos que estejas atento na observação e que não desprezes nenhum detalhe
da paisagem da tua região, pois temos certeza de que se cumprires com esta solicitação
poderás contribuir para a elevação da relevância social e científica desta disciplina
escolar.
Aguardamos a tua colaboração consciente, e bom trabalho.
Nome do aluno: ----------------------------------------------------------------------------------------
Classe: ---------------- Turma: --------------------------Idade: --------------------------------------
Data: ---------------------------------------- Dia de Semana: ----------------------------------------
Local de Residência: ----------------------------------------------------------------------------------
Hora de partida/casa/escola: ---------------- Hora de chegada/escola/casa: --------------------
Assinale com X a resposta correcta:
V- actividades económicas
5.1. Quais são as principais actividades económicas desenvolvidas na tua região?
Agricultura ( ), Indústria ( ), caça ( ), pesca ( ), comércio ( ), administração
pública ( ) e outras ( ) especifique-------------------------------------------------------------
5.2. Indique aquelas que tu ou tua família desenvolve? -----------------------------------------
5.3. Destas actividades quais são aquelas que consideras mais importantes? -----------------
Porquê? ------------------------------------------------------------------------------------------------
5.4. Qual é a relação entre estas actividades económicas com as aulas de Geografia?
Justifique a tua resposta.
Obrigado pela colaboração!
144
6. Observação das actividades económicas em curso no percurso escola/casa e vice-
versa do aluno
Neste questionário pretendemos que tu descrevas e reproduzas em forma de esboço
(desenho) as actividades económicas em curso no trajecto que desenvolves diariamente
de casa para escola e vice-versa.
Deverás responder às questões que te são sugeridas, evocando o que vês neste
trajecto e, sobretudo deverás sempre reflectir a relação entre o que observas e aquilo que
aprendeste ou aprendes nas aulas de Geografia.
Esperamos que estejas atento na observação e que não desprezes nenhum detalhe
da paisagem da tua região, pois temos certeza de que se cumprires com esta solicitação
poderás contribuir para a elevação da relevância social e científica desta disciplina
escolar.
Aguardamos a tua colaboração consciente, e bom trabalho.
Nome do aluno: ----------------------------------------------------------------------------------------
Classe: ---------------- Turma: --------------------------Idade: --------------------------------------
Data: ---------------------------------------- Dia de Semana: ----------------------------------------
Local de Residência: ----------------------------------------------------------------------------------
Hora de partida/casa/escola: ---------------- Hora de chegada/escola/casa: --------------------
Assinale com X a resposta correcta:
VI- Actividades económicas em curso
6.1. Sendo a região onde a escola está inserida rural como se caracterizam os seguintes
aspectos:
a ) as machambas são grandes ( ), são pequenas ( ), a produção é boa ( ), produção
razoável ( ), produção fraca ( ), produz-se arroz ( ), tubérculos ( ), milho ( ),
hortículas ( ), cana-de-açúcar ( ), árvores de fruta ( ) e outras ( ), especifique----------
b) Pratica-se a pesca artesanal ( ), pesca semi-industrial ( ), pesca industrial ( ).
c) Desenvolve-se a indústria alimentar ( ), ligeira ( ), pesada ( ).
d) Predomina o comércio formal ( ), informal ( ), os produtos comercializados são de
origem agrária ( ), de origem industrial ( ), origem externa ( ), de origem interna ( ).
6.2. Qual é a relação entre estas actividades em curso com as aulas de Geografia?
Justifique a tua resposta. Obrigada pela colaboração!
145
Anexo VI- Planificação da excursão em redor da escola
Unidade temática: II
Tema da excursão: 2.2: Actividades Económicas
Objectivos:
a) Geral
- Estabelecer a relação entre as condições da escola e as actividades económicas
b) Específicos:
- Caracterizar a paisagem em redor da escola
- Descrever as infra-estruturas da escola
- Distinguir o pessoal utente da escola e suas funções
- Identificar o tipo de material de construção da escola e sua proveniência
Metodologia
Os alunos serão munidos de um questionário no qual estão dirigidas perguntas de
orientação para a observação directa.
Cada aluno deverá tomar notas sobre o que observa, guiando-se sempre pelo
questionário e com recurso aos seus conhecimentos sobre aspectos geográficos, mais
concretamente sobre as actividades económicas.
Meios de ensino
Sugere-se a utilização do livro do aluno e o atlas geográfico V.II. Estes meios
ajudarão o aluno na produção do relatório sobre a excursão em redor da escola.
Actividades dos alunos
Os alunos devem contemplar os aspectos que caracterizam a escola e áreas
adjacentes. Tomar notas e responder ao questionário, para posteriormente produzirem um
relatório sobre a excursão.
146
Avaliação
Cada aluno vai apresentar em plenária as suas constatações e a sua avaliação sobre a
excursão realizada. Esta apresentação será acompanhada pela entrega do relatório da
excursão.
QUESTIONÁRIO
As perguntas que se seguem constituem um guia de observação directa na excursão
que estamos a realizar. Elas servem de base para a produção do relatório sobre as
constatações que terás nesta observação, por isso deves seguir atentamente as questões
colocadas e responder com clareza e rigor.
As respostas às perguntas colocadas devem basear-se na observação directa no
âmbito da excursão em volta da escola, entretanto, para a produção do relatório deves
também consultar o teu livro e o atlas geográfico Volume I.
Os relatórios devem ser entregues na aula seguinte.
1. De que se caracteriza a paisagem que circunda a tua escola?
a) Descreva as infraestruturas existentes em volta da tua escola.
b) Identifica as principais actividades desenvolvidas em volta da tua escola.
2. Que tipo de infraestruturas constituem a tua escola?
a) Quantas salas existem?
b) Quantos gabinetes existem e para que servem?
3. Que materiais de construção foram empregues no edifício da escola?
a) Donde é que são provenientes?
4. Distinga as pessoas que constituem e frequentam a tua escola.
a) Como se apresentam trajados?
b) Que tipo de funções desempenham?
BOM TRABALHO!
147
VII- Esboço cartográfico da paisagem da escola de Mafambisse
148
VIII- Planificação da excursão à Açucareira de Mafambisse
Data de realização da excursão: 05/08/05
Unidade temática:
Tema da excursão: 2.2: Agricultura
• Principais factores de produção agrícola
• Características da agricultura
Objectivos:
a) Geral
- Carcterizar a agricultura de Moçambique
b) Específicos:
- Identificar os factores de produção agrícola
- Explicar os factores que influenciam a produção agrícola
- Distinguir os diferentes tipos de agricultura
- Localizar os diferentes tipos de agrcultura
Metodologia:
Os alunos serão munidos de um questionário no qual estão dirigidas perguntas de
orientação para a observação directa.
Cada aluno deverá tomar notas sobre o que observa, guiando-se sempre pelo
questionário e com recurso aos seus conhecimentos sobre aspectos geográficos, mais
concretamente sobre as actividades económicas.
Itinerário:
A excursão começa com a observação da agricultura tradicional de subsistência em
machambas familiares e depois é dirigida para o canavial da açucareira de Mafambisse
para observar a agricultura de plantações.
Meios de ensino
Sugere-se a utilização do livro do aluno e o atlas geográfico V.I. Estes meios ajudarão
o aluno na produção do relatório sobre a excursão em redor da escola.
149
Actividades dos alunos
Os alunos devem contemplar os aspectos que caracterizam a agricultura no nosso
país. Distinguir a agricultura de plantações da de subsistência. Tomar notas e responder
ao questionário, para posteriormente produzirem um relatório sobre a excursão.
Tipo de excursão
Trata-se de uma excursão que serve de introdução, de assimilação de novos
conhecimentos e habilidades sobre a agricultura nacional. Os alunos servir-se-ão dos
conhecimentos adquiridos nesta excursão para construir pressupostos para a novas
aprendizagens.
Avaliação
Cada aluno vai apresentar em plenária as suas constatações e sua avaliação sobre a
excursão realizada. Esta apresentação será acompanhada pela entrega do relatório da
excursão.
QUESTIONÁRIO
I- Factores de produção agrícola
1.1. Quais são as condições que influenciam a produção agrícola na região da
Mafambisse?
a) Tipo de solo
b) Tipo de relevo
c) Disponibilidade de água
d) Factores sociais
e) Factores históricos
f) Factores políticos
1.2. Explica como é que esses factores influenciam a produção agrícola.
II-Tipo de Agricultura
2.1. Identifique o tipo de agricultura que observas.
2.2. Descrever as características da agricultura, referindo-se aos seguintes aspectos
150
a) Extensão das machambas
b) Tipo de instrumentos usados
c) Tipo e quantidade de mão-de-obra
d) Tipo de culturas
e) Forma de ocupação de espaço
f) Destino da produção
Bom trabalho!
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